Б Б К 88.8я2

П 5 4

Редакційна рада: В. З о ц — канд. пед. наук,

М. Мос ієнко — канд. філол. наук, Г. Кузьменко, О. Шатохіна

Усі права застережено. Передрук тільки з письмової згоди видавництва

П о л я к о в а , Ганна.

П 5 4 Психолог ічний довідник вчителя / Г. Полякова — К. : Ш к . світ, 2008. — 128 с. — (Бібліотека «Шкільного світу») .

ІЗВМ 978-966-451-000-1. І8ВМ 978-966-451-211-1.

Пропонований читачам посібник розкриває психологічні аспекти пе­дагогічної праці вчителя в сучасній школі. Утверджуючи основну міс ію вчителя — вчити і виховувати дітей, автор підкреслює важливість органі­заторського таланту вчителя в єдності з його психологічною освіченістю: психолог ічною грамотністю; психологічною компетентністю; психологіч­н о ю культурою.

ББК 88.8я2

І8В1^[ 978-966-451-000-1 (б-ка «Шк. світу») © Полякова Г., 2008

І8В1Ч 978-966-451-211-1 © ТОВ Видавництво «Шкільний світ», дополіграфічна підготовка, 2008

З М І С Т Передмова 4

Соціальна функція освіти 5 Стандарт особистост і та індивідуальність 13 Особливост і навчальної праці 19 Організаторський талант завуча 24 Мудрість і культура класного керівника 29 Бес іда як д іагностична процедура психолога і педагога 34 Емоційна перевантаженість учнів 40 Творча активність школярів . 46 Актуалізація творчого потенціалу. 51 Духовність творчої особистост і 55 Щ а с л и в и й характер. Бес іда класного керівника 63 Ефективна педагогічна д іяльність 71 Емоційний комфорт у школі 75 Педагог ічна праця та її особливост і 81 Визнання вчителя в колективі 91 Компетентність учителя 97 Взаємодія вчителя з класом 104 Групова дискусія 112 Показники педагогічної творчості вчителя 118

і *

Передмова

М е т а дов ідника полягає в тому, щ о б допомогти шкільній адміні­страці ї в розумінні певних проблем навчання, розумового розвитку, творчого потенціалу в вихованні школярів . Проаналізовано , з точки зору психологі ї , труднощі д ітей у навчанні . Запропоновано конкретні ф о р м и емоц ійного забезпечення навчального процесу, розкрито спо­соби створення комфортної взаємоді ї вчителя та учня в шкільному просторі .

Психолог ічний дов ідник ознайомлює читача з основними психо­л о г і ч н и м и поняттями . В о н и розкривають потенціальні можливост і особистост і , особливост і ї ї прояву, механізми їх функціонування й способи їх стимулювання .

Д о в і д н и к дає можлив ість завучу, вчителям, вихователям і батькам о б ' є к т и в н о оц інювати психічні стани та якості психічних актів.

З м е т о ю психолог ічної грамотност і дов ідник надає інформацію кожному для вміння управляти своїм станом і програмувати свою по­ведінку.

У дов іднику міститься інформація , яка формує вміння управляти своїм станом і програмувати с в о ю поведінку.

Д о в і д н и к д о п о м о ж е завучу грамотно спланувати свої взаємини, щоденні контакти з м е т о ю свого продуктивного управл іння в школі .

Ганна Полякова, с тарший науковий співробітник

Інституту психологі ї ім. Г. С. Костюка А П Н України, м . Київ

СОЦІАЛЬНА ФУНКЦІЯ ОСВІТИ

Соціальна функція освіти в сучасному світі потребує істотного перегляду н а у к о ю через свою суперечливість . З одного боку, освіта служить передаванню соціального досв іду й т и м самим його закрі­плює. З іншого боку, вона готує к о ж н е нове покоління до м а й б у т н ь о ­го. До певного історичного моменту це протир іччя р о з в ' я з у в а л о с я на користь першої функції . Однак у сьогоденному суспільстві в ідносини з майбутнім значно змінилися .

Прискорення суспільних змін у зв ' я зку з н и з к о ю р е ф о р м у полі ­тичному й економічному житт і визначають д л я л ю д е й но вий темп оволодіння знаннями і потребують в ідкритості освіти до м а й б у т н ь о ­го та мобільності досвіду в межах одного покоління . Розуміння суті цієї потреби змушує серйозно міркувати над п р о б л е м о ю інноваційної освіти, яка з раннього дитинства готуватиме л ю д и н у до адекватного сприйняття мінливого світу та до повноцінного життя в ньому .

Сприйняття молодим поколінням світу має бути в ідкритим і ба­гатовимірним, чутливим до проблем, см іливим і в д у м л и в и м . М е т о ю інноваційної освіти м о ж н а вважати розвиток в учн ів здатності опа­новувати новий досв ід на основі творчого і критичного сприйняття світу, досвіду й інструментар ію навчально-досл ідницько ї д іяльност і , рольового та імітаційного моделювання .

Саме поняття « інновація» д у ж е популярне в сучасній науков ій л і ­тературі і за своїм основним змістом належить не л и ш е до створення і поширення нововведень , а й до перетворень та змін , п о в ' я з а н и х з цими нововведеннями.

Стрімка зміна у м о в диктує людині (й учневі ) високий р івень со­ціальної адаптації , необхідність виявляти в ді ї ориг інальні інтелекту­альні здібності в поєднанні з ін іц іативою й в ідповідальністю особис­тості .

5

Г. П о л я к о в а

Ініціатива як яскрава розумова активність особистості в ідкрива­ється суспільству як ї ї внутр ішній порив пропонуватиі проекти — від р а й д у ж н и х до реально в ідчутних. Ініціативність особистості може р о з м а х н у т и с я д у ж е ш и р о к о , а от взяти на себе в ідповідальність і впро­вадити це в практику — не кожен має внутрішні ресурси, сміливість і впевненість у тому , що все буде добре . Практика свідчить: є дуже ініціативні л ю д и і є зовсім безініціативні . Розр ізнити їх не складно, однак в осв ітньому процесі вони потребують різної допомоги . М о ж ­на помітити багато ін іціативних, коли заплановано спільну справу, та взяти на себе бодай невелику частку в ідповідальності на практиці мо­жуть не всі . Без ініціативні л ю д и — це плід нашого виховання в школі й слабко ї п ідтримки дитячо ї ініціативності в родині .

Причинами відсутності ініціативності можуть бути: • нерозвинен ість у р а н н ь о м у дитинств і (складні с імейні взаємини,

скупість сп ілкування , авторитарний стиль виховання) ; • несприйняття ін іціативності д ітей оточенням, коли спрацьовує

гасло «не висовуйся» , що є показником нездорової , нетворчої атмос­фери в групі (колективі ) ;

• невміння самої л ю д и н и о ф о р м и т и свої ініціативи, відсутність організац ійної « ж и л к и » для оптимально ї подачі своїх ініціатив і від­повідальност і за них.

П р и цьому вказані характеристики ініційовані не обставинами життя , а передус ім а к т и в н о ю позицією самої особистості . В цьому розумінн і м о ж н а вважати , що т и п о в о ю ознакою поведінки соціально обдаровано ї особистост і є ініціативність в поєднанні з в ідповідальніс­т ю . За активно ї соціальної позиці ї особистість зазвичай розкривається у здатност і виступати ініціатором нового , а значить здатна соціально проектувати і соц іально управляти .

В и с о к о р о з в и н е н у здатність до соціального проектування слід роз­глядати як вироблення особист істю продуктивної стратегі ї взаємоді ї з і н ш и м и в конкретн ій ситуації . При цьому мають на увазі здатність особистост і за високов ідпов ідальної поведінки й самоконтролю ор­ганізаційно впливати на інших, уміння захопити їх новою справою й повести за с о б о ю до конкретного успіху.

З о д н о г о б о к у , ця з д а т н і с т ь в і д о б р а ж а є силу « б а з о в о г о к о м п л е к ­с у » (за А . Л а з у р с ь к и м ) , д о р е є с т р у я к о г о н а л е ж а т ь п р а ц е л ю б н і с т ь і з а х о п л е н і с т ь , ш и р о к і п і з н а в а л ь н і і н т е р е с и та е р у д и ц і я , ц і л е с п р я ­м о в а н і с т ь і н а п о л е г л и в і с т ь , е к о н о м і ч н і с т ь і п р о с т о т а р о з в ' я з а н н я п р о б л е м , в и с о к а ш в и д к і с т ь п с и х о л о г і ч н и х п р о ц е с і в і р о з в и н е н и й і н т е л е к т .

6

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

З іншого боку, ця здатність соціально проектувати є насл ідком д о ­свіду активної участі особистості в р ізних видах д іяльності соц іополі -тичного характеру, а значить бути стратегом, уміти у с п і ш н о вир ішува­ти специфічні завдання. На наш погляд, ц і завдання м о ж н а розглядати як творчі завдання соціально-психолог ічного характеру . Ш в и д к і с т ь і правильність їх вир ішення істотно залежить від р івня розвитку соці ­ального інтелекту особистості й від ступеня ї ї творчих м о ж л и в о с т е й (потенціалу) . Під час вир ішення таких завдань затребувана здатність особистості творчо сприймати ситуац ію, в яку вона потрапила , аналі ­зувати ситуацію, за необхідності добирати засоби о п т и м а л ь н о г о реа­гування й контролю за розвитком подій (Дж. Г ілфорд , 1959).

Здатність до соціального проектування та соціального управл іння «визріває» в особистості в процесі активного вправляння , п ідігрітого соціальним інтересом. На думку А. Адлера , д ж е р е л о м соціального ін­тересу є соціальний інстинкт, який змушує л ю д и н у в ідмовитися від егоїстичної мети в і м ' я спільної мети . Соц іальний інтерес розвиваєть ­ся в соціальному оточенні й формується з соціальних мотив ів особис­тості за умови певного керівництва (і з д о п о м о г о ю тренінгу) .

Ш к о л а для учня — перший соціальний інститут. Ш к о л а як ун і ­кальний витвір земної цивілізаці ї постає перед у ч н я м и не т ільки як поле нової праці — навчальної , а й ш и р о к и м спектром соц іальних си­туацій, у яких зріє індивідуальність . Ш к о л а залучає індивіда до сп іль­них завдань, до спільної д іяльності з в ир ішення м н и м конкретних завдань. Активний п о ш у к продуктивного р ішення потребує певних розумових зусиль і зд ібностей учня . Розвинені здібності учня з а в ж д и наближають його до таланту . Я к щ о здібність — продукт соціалізаці ї задатків учня , то талант — продукт соціалізаці ї зд ібностей .

У зв ' язку з п р о б л е м о ю розвитку таланту в дитинств і перед ш к о ­л о ю постає питання про творчість як ф о р м у зд ійснення індивідуаль­ної й об ' єктивно ї основи її соціальної цінності . В продуктах творчо ї д іяльності , що змінює н а в к о л и ш н ю дійсність , виявляється неповтор­ний внесок особистості в суспільний розвиток .

О д н и м із важливих індикаторів людсько ї індивідуальності є ак­тивність творчої д іяльності л ю д и н и — втілення, реалізація в ній усіх великих можливостей історичної природи л ю д и н и .

«Міра» індивідуальності полягає не в ступені в ідхилення від пев­ного статистичного середнього , а в масштабі творчо ї д іяльност і . П р о індивідуальність судять за ц інністю й ориг інальністю її внеску в куль­туру людства , народу, спільноти. Не індивідуальна своєрідність , осо­бливість окремих феноменів визначає індивідуальність , а навпаки —

7

Г. П о л я к о в а

індив ідуальність детермінує неповторність і унікальність людини і всіх ї ї проявів (Н. Лог інова , 2005).

На рівні індивідуальності в ідбувається св ідомий саморозвиток системи « л ю д и н а » . Це означає , що індивідуальність виходить на но­вий р івень життєздатност і . В цьому плані індивідуалізацію можна з п о в н и м правом вважати ч и н н и к о м довголіття й активної старості (Б . А н а н ь є в , 1966).

З погляду психолог ічної науки , л ю д и н а у р ізних своїх зв 'язках і в заєминах виступає як індивід (у в ідношенні « л ю д и н а — середовище і снування» і як особист ість стосовно суспільства і спільнот) . ї ї по­треба — зберегти себе ж и в о ю , вв імкнути елементарні механізми по­ведінки, як і потреба в повазі , визнанні , статусі .

С т о с о в н о ж продуктивно ї д іяльності в суспільстві , л ю д и н а роз­кривається як с у б ' є к т — діяти й могти діяти. С у б ' є к т потребує д іяль­ності . П о т р е б у є праці , п і знання , сп ілкування .

А в чому ж л ю д и н а виявляється як індивідуальність і чим це від­р ізняє ї ї в ід с у б ' є к т а ? Ця р ізниця полягає у ставленні л ю д и н и до са­мої себе (тому в структурі ї ї індивіда на стадії формування , за умови о п т и м а л ь н о організованого освітнього процесу, виникає «Я» як сис­т е м а самов ідносин , і на цій основі м о ж л и в а самобутність , автоном­ність у певних межах , створення н е ю власного середовища розвитку) . С е р е д чинник ів розвитку індивідуальності важливе місце належить в и х о в а н н ю , впливу ш и р о к о г о соціального середовища і панівного в ньому способу життя (Б. Ананьєв , 1968).

С а м е з р е ф л е к с и в н и м и рисами характеру, в яких узагальнено став­лення л ю д и н и до себе, м а ю т ь бути пов ' я зан і завдання виховання ді ­тей у школ і (як саморегулювання й самоконтроль їхнього розвитку, оск ільки вони н а й і н т и м н і ш е пов ' я зан і з м е т о ю життя й діяльності , з ц інн існими ор ієнтац іями та установками) . Я к щ о для особистості важ­л и в о бути «як ус і» , то для індивідуальності важливо бути с о б о ю — це новий р івень життєздатност і . До цього р івня особистості не піднятись. І справді , індивідуальність у метасистемі — л ю д с ь к а спільнота виконує ф у н к ц і ю т в о р ч о г о пошуку , тобто стосовно себе індивідуальність —

ч и н н и к збереження , стосовно суспільства вона — чинник змін (А. А с м о л о в , 2005). У цьому й полягає її суспільна цінність. Школ і потрібен стандарт , а суспільству необхідна індивідуальність . Ось про це школа не повинна забувати і має тримати орієнтир на очіку­вання суспільства. Серйозний шлях нового покоління починається в школі, там воно проходить від стандарту до індивідуальності (Г. Полякова ) .

8

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Зіткнення з новою г р у п о ю однолітків на шк ільному просторі ство­р ю є для учнів перші конкретні складнощі . Зг ідно з д а н и м и н а ш о г о досл ідження , всі труднощі учнів м о ж н а згрупувати в чотири види . їх можна представити як ускладнені для них у школі умови , в яких п о ­значаються перші спроби виявити с в о ю індивідуальність .

Перший вид складнощів можна позначити: як недостатньо органі ­зоване спілкування (передусім з д о р о с л и м и — вчителями і батьками , а потім з однолітками) , за якого ускладнюється н а л а г о д ж е н н я кон­структивних соціальних контактів , злагоди, я к щ о і гноровано п р и н ­цип рівності , іншої думки , в ідмовлено в довірі до себе та інших .

Другий вид складнощів характеризується наявн істю складних (не­сумісних) партнерів у соціально з н а ч у щ и х ситуаціях . П р и цьому ак­туалізуються дії оборонного характеру. Інакше кажучи , в ідбувається демонстрація силових прийомів впливу на одну і з сторін . П о ш у к своєї стратегії — це показник оригінальності свого «Я» .

Третій вид складнощів, у яких виявляється велика р і зниця в оцін­ках, поглядах, думках , коли найдоц ільн ішою реакц ією м о ж е б у т и пе ­рехід до взаємних поступок, переговорів , терпимост і до несхожост і , вихід на «переплавку» різних д у м о к на є д и н и й сп ільний результат , на д ілове спілкування під час п о ш у к у спільної мови .

До четвертого виду складнощів м о ж н а в іднести суб ' єктивн і страхи, серед яких найчаст іше фігурує страх учня перед с в о є ю не­р ішучістю, коли необхідна тактика подолання фобіозної повед інки , п ідвищення впевненості у своїй силі й значущост і .

Під час вивчення складних ситуацій д л я вчителів , психолог ічний контекст яких ми характеризували жорстк істю, емоц ійним н а п р у ж е н ­ням, ризиком і н о в и з н о ю для педагога , ми о т р и м а л и певну класифі ­кац ію ситуацій. За к ількістю згадувань і розм ірковувань про них у бесідах з педагогами м о ж н а подати ці складнощі в т а к о м у порядку :

• Ситуація жорсткості або тиску, коли м о ж л и в а загроза необ­хідності сп ілкування з л ю д ь м и непримиренних ц іннісних орієнтацій , а значить , і побудова нових моделей поведінки, р е к о н с т р у ю в а н н я си­туацій, пов ' я заних з вилученням м о ж л и в и х провокацій , з п е в н о ю не­безпекою для репутаці ї вчителя-професіонала .

• Ситуації емоційного нехтування, в яких розкривається потенці ­альна неприйнятна для вчителя ворожа атмосфера з оч ікуванням п о ­стійної критики, навмисного замовчування позитиву в його роботі , часте пор івнювання з т и м и , хто заслуговує на негативну оцінку, не­бажання прийняти в свою групу, явна демонстрац ія групового зне­важання .

2167 9

Г. П о л я к о в а

• Ситуація морального вибору (кого «з двох лих» обрати); мораль­но не з а в ж д и прийнятн і р ішення (з двох однаково привабливих мож­ливостей треба зробити вибір на користь однієї) ; конфліктний вибір, коли за наявності в л ю д и н и несумісних переконань , р івнозначних за ц інн істю (вибір м іж сов істю та моральним комфортом) .

• Ситуація ризику — вияв ініціативи, взяття відповідальності на себе в складних , з н а ч у щ и х для оточення (колег, д ітей) ситуаціях.

• Ситуація невизначеності, коли не зрозуміла перспектива розви­тку ситуації , не передбачувані ді ї партнерів , коли необхідно прийняти р і ш е н н я за дефіциту інформаці ї , коли немає досвіду поведінки в по­д ібних ситуаціях .

П о п е р е д н я класифікація утруднень учнів і педагогів дає змогу д е т а л ь н о розглянути всі аспекти спілкування та поведінки на шкіль­н о м у просторі . Ретельн іший аналіз цієї класифікаці ї створює умови для грамотн ішого м о д е л ю в а н н я завдань з вироблення готовності й зі­ткнення особистост і з под ібними ситуаціями в майбутньому.

З м е т о ю поглибленого вивчення складних у м о в у школах ми ско­ристалися методом інтерв'ю. Дані , отримані з д о п о м о г о ю цього ме­тоду , д о п о м о г л и виявити характер складнощів для учнів шкіл нового типу. Зг ідно з о т р и м а н и м и даними , зниження соціального комфорту в л іцеях і г імназіях ускладнюється частотою переживань учнів за на­вчальну усп ішність .

Учн і св ідчать про навчальне перевантаження за всіма навчальними предметами . П р и цьому їм не зовсім зрозумілі критері ї оц інювання їх­ньої навчально ї праці . На багатьох уроках педагоги не вислуховують учн ів , не о звучують оцінок письмових робіт з поясненням. Не налаго­д ж е н о взаємодопомогу м іж у ч н я м и (на здоровій основі товариськос­ті) . Варт ість розумових зусиль педагоги не розкривають , не аналізу­ють , офіц ійно не в и н а г о р о д ж у ю т ь і публічно не схвалюють (це буває на уроці вкрай р ідко) , а це не зм іцнює групової налаштованості на навчання й не дає приводу для спільної розумової радості .

У ш к о л а х нового типу, що прямо зорієнтовані на індивідуальність , учні м а ю т ь ускладнення взаємин з учителями (і з батьками) , з боку яких найчаст іше чути докори через в ідсутність в учнів очікуваного «блискучого» інтелекту, обдарованост і . У зв ' я зку з цим, педагоги з л о в ж и в а ю т ь р і зними «ярликами» на ї х н ю адресу: «я думав , я серед геніїв, а тут , панове , — д у б и навкруг» . Натяки на інтелектуальну не­спроможність п р о в о к у ю т ь в учнів страх перед майбутньою зустріччю з т а к и м и вчителями , що чітко виявляється в поведінці , яку м о ж н а назвати ф о б і о з н о ю (страх перед неуспіхом, невдачею) .

10

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Третім за частотою видом складнощів для учнів шкіл нового типу є ситуація групового неприйняття їх с е р е д о в и щ е м своїх однолітк ів у класі , їхніх особистих ініціатив, д у м о к і навіть у м и с н о г о створення для них дискомфорту . О с о б л и в о гостро в ідчувають це на собі нові учні , для котрих групові настрої стають т я ж к и м и т р у д н о щ а м и в на­вчальній діяльності , в моделюванн і своєї поведінки . Т у т бракує уваги до культури міжучнівських взаємин.

Складні шкільні ситуаці ї спонукають учнів активізувати свій по-ведінковий потенціал і з урахуванням своїх м о ж л и в о с т е й розробляти свою особисту програму соціальної адаптаці ї в ш к о л а х нового типу , свою тактику реагування під час захисту свого ун ікального «Я» .

П р о показники соціальної адаптаці ї учнів у цих школах нам було необхідно дізнатися від учителів ліцеїв і г імназій. Дані бес ід з у ч и т е л я ­ми та у ч н я м и шкіл нового типу свідчать, що такі показники о б ' є к т и в н о існують і в учителів , і в самих учнів . У с п і ш н е їх «вростання» в нове соціальне середовище с у п р о в о д ж у ю т ь конкретне задоволення своїм навчанням, д і л о в о ю налаштован істю в р ізних нових ролях , в ідчутним емоційним комфортом у класі , що створює задоволеність с о б о ю та основу для бажання вчитися в цій школі .

Дані досл ідження свідчать , що показниками соціальної адаптаці ї учнів у л іцеях і г імназіях найчаст іше було названо в і н т е р в ' ю з у ч и ­телями такі ознаки:

• висока навчальна активність , допитлив ість , усп ішність школя ­рів;

• успішність у спілкуванні , яка визначається ступенем залученост і учня в групі і задоволеності його взаєминами в ній, а т а к о ж взаємодо­помогою, взаєморозумінням у своєму класному колективі , в спільній навчальній праці ;

• психічне з д о р о в ' я (в ідсутність ознак невротизаці ї ) ; • задоволеність школяра результатами в навчанні , бажання д о п о ­

могти іншим (вияв своїх творчих ініціатив і л ідерської в ідповідаль­ності) ;

• задоволеність школяра собою, своїм авторитетом і загалом жит­тям у класі .

Усі ці показники пов 'язан і між собою й у т в о р ю ю т ь цілісний к о м п ­лекс . Однак центральним серед них, на наш погляд, є усп ішність у навчанні .

Навчальна успішність ш к о л я р а — це продукт його зусиль , зді ­бностей і впевненості в допомоз і з боку вчителя , у справедливість пе­дагогів під час оц інювання його старанності в навчанні .

11

Г. П о л я к о в а

Ш к о л а залучає д ітей у нов ий колектив однолітків , у процесі вза­ємоді ї з я к и м и неминуче виникають змагання, товариськість , очіку­вання д о п о м о г и і п ідтримки . А к т у а л ь н и м стає поняття «соціального к о м ф о р т у » . П ід поняттям «соціальний .комфорт» розуміють задово­леність учня почуттям єдності , м іжособист існими взаєминами, своїм с т а н о в и щ е м (статусом і соц іальною р о л л ю ) в групі чи класному ко­лективі . Присутн ість інших л ю д е й завжди зобов ' я зує нас враховува­ти їхні бажання , інтереси, думки , дотримуватися дисципліни , порядку і норм шк ільного життя . Л ю д и , які все це і гнорують , викликають у д ітей почуття тривоги і недовіри . Щ о д о надійності чи ненадійності такого сус іда в класі , учень самост ійно робить висновки за період на­вчання . За такого погляду на ш к о л у слід погодитися з тим , що ш к о л а для учн ів насправді є п е р ш и м соціальним інститутом, а п е р ш и й кон­такт із н и м — це надзвичайно важливе явище . Від того , в які шкільні у м о в и потрапить дитина , з алежить не л и ш е ї ї навчання, а й подальше життя .

О с о б л и в у увагу та оцінку з боку громадськост і й, зокрема, з боку батьків прид ілено ш к і л ь н и м у м о в а м навчання . За складністю пере­бігу, за с п е ц и ф і к о ю навчальних умов , за с и л о ю впливу на учня різних чинник ів у м о в и м о ж у т ь бути : утруднені , складні , критичні , екстре­мальні . Такі у м о в и виступають як «граничні» р е ж и м и діяльності осо­бистост і або групи , що за своєю інтенсивністю й тривал істю надто виходять за межі норми .

В у м о в а х шк ільного життя екстремальні ситуаці ї можуть виникати як для учня , так і д л я вчителя , с у п р о в о д ж у ю ч и с ь нервово-психічним п е р е в а н т а ж е н н я м обох сторін. А д ж е в навчальному процесі безпо­середньо взаємодіють , сп ілкуються л ю д и з р ізним рівнем розвитку, р і зним запасом знань , з р і зним багажем соціальних надбань , що не за­в ж д и м о ж е забезпечити їм взаєморозуміння , продуктивну взаємодію, в заємний емоц ійний комфорт . Однак , у д іловому спілкуванні кожна із сторін планує (з р і зним ступенем усв ідомленост і ) міжособистісні ситуаці ї і бере в них участь , прагнучи досягти певної мети з в ідпо­в і д н о ю регуляц і єю своїх м іжособист існих взаємин. Усе це потребує актуалізаці ї і мобілізаці ї особист істю цілого комплексу інтелектуаль­них , особист існих , комун ікативних і поведінкових рис , сутності ї ї со­ц іального інтелекту.

За його участ і учень отримує величезний ш а н с для сходження на щ а б е л ь « індивідуальність» .

СТАНДАРТ ОСОБИСТОСТІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ

Сучасному вчителю складно сприймати поруч такі поняття як «стандарт», « індивідуальність», а ще сутужніше знайти засоби д л я створення умов з самореалізаці ї учня за ш к і л ь н о ю партою.

Різкі зміни умов життя особистості та її діяльності стають причиною її но­вого типу реагування, потім нового стилю поведінки. Ефективність розумін­ня учнями нових навчальних ситуацій також залежить від результативності реалізації ними стратегічної тенденції пошуків аналогів, або комбінування. В такі моменти стають «затребуваними» оригінальні інтелектуальні зусил­ля, сплески уяви й фантазії школярів. Усе кинуто на розробку суб'єктивної програми дії з пошуку нових засобів вирішення складної ситуації, що ство­рилася. Активізація дії учня має спиратися на посилення здатності визна­чати в новій ситуації те, що є, й те, що треба знайти, та на адаптивне засто­сування цієї інформації в процесі розв'язку. Необхідно допомогти вчителю в тому, щоб орієнтувати учнів на пошук оригінальних і водночас кон­структивних ідей, що потребує активізації дивергентного мислення в плані конкретних дій.

З в ідкриттям нових способів свого « ж и т т є п р о ж и в а н н я » в новій си­туаці ї кожен отримує шанс звикати до ролі творця . О д и н и ц е ю творчо ї д іяльності виступає творче завдання, яке має с в о ю специфіку й свої стадії р ішення (В . М о л я к о ) .

На думку В. Моляко , творчої «справи» необх ідно вчити л ю д е й з раннього дитинства , тому що з конкретними вправами в них п р и м н о ­житься творчий потенціал . І чим ран іше він «пробуджується» , т и м ш в и д ш е м о ж н а чекати від нього віддачі , а значить , він буде продук­тивн іше використаний на благо інших людей .

Шкільне життя ставить перед д ітьми різні завдання , зокрема й творчі , в процесі вир ішення яких стають затребувані творча актив­ність, творча позиція , творчі здібності й конкретна творча продукція .

13

Г. П о л я к о в а

У цьому плані сучасній школі ба ж ано ввести шкільний екран твор­чості , а в м а й б у т н ь о м у і «творчий паспорт» на кожного учня із за­писом його творчо ї продукці ї , св ідком якої були вчителі й уся школа (В . М о л я к о ) .

Суч асна ш к о л а вир ішує своє функціональне завдання із забезпе­чення ш к о л я р а м у м о в для оволодіння знаннями, уміннями й нави­ч к а м и на рівні д е р ж а в н о г о осв ітнього стандарту. Відповідно до цього стандарту , вчителі й о ц і н ю ю т ь учнів на своїх уроках . Добре , я к щ о пе­дагоги о ц і н ю ю т ь школяр ів диференц ійовано з урахуванням їх індиві­д у а л ь н и х зд ібностей, а я к щ о і н ш и м і не вдається, то тут їхня провина мала , не варто на ї х н ю адресу нарікати. Сучасному педагогу складно с п р и й м а т и поруч такі поняття як «стандарт» , « індивідуальність», а ще с у т у ж н і ш е знайти засоби для створення у м о в для самореалізаці ї учня за ш к і л ь н о ю партою. Д л я забезпечення індивідуальності в сучасній школі учневі необх ідна додаткова увага й час учителя , а значить , слід зробити конкретн і кроки в бік позаурочної роботи , організаці ї р ізних гуртків для д ітей . Такий вид роботи дасть у ч и т е л ю змогу краще озна­йомитися з інтересами дітей, з їхніми потенціальними можливостями, а т а к о ж з н а й п р и в а б л и в і ш и м и для них ф о р м а м и діяльності . Все це становить основу проектування роботи вчителів з д ітьми як додат­ковий варіант до навчального процесу . У руслі такої роботи вчитель м о ж е вар іювати види роботи ( індивідуальні й колективні) , при цьо­му з к о н к р е т н о ю д о с л і д н и ц ь к о ю спрямован істю. Участь школярів у к о м ф о р т н о м у для себе режимі , безсумнівно , сприятиме розвитку в них творчо ї активност і й ф о р м у в а н н ю характеру з такими рисами як спритність , винахідливість . Наявність таких рис і частота їх проявів у д ітей св ідчить про творчий потенціал учнів .

П о з а у р о ч н а р о б о т а д о п о м а г а є д і т я м ш в и д ш е о з н а й о м и т ь с я з т а к и м и в а ж л и в и м и м е т о д а м и я к с п о с т е р е ж е н н я , п р о е к т у в а н н я , п р о г н о з у в а н н я , м е т о д с и с т е м н о г о а н а л і з у . В о н а н а в ч а є ї х е в р и с ­т и ч н и х п р и й о м і в р о з в ' я з а н н я р і з н и х п р о б л е м і з а в д а н ь н а в ч а л ь ­н о г о та ж и т т є в о г о х а р а к т е р у . Мета позаурочної роботи поля­гає не стільки в тому, щоб оперативно досягти глобальних результатів, скільки в тому, щоб посилити вплив учителів на процес зростання за складністю пізнавальних умінь учнів. С е р е д н и х м о ж н а , п о - п е р ш е , с п о с т е р і г а т и ф а к т и , в м і т и ї х с и с т е ­м а т и з у в а т и , в с т а н о в л ю в а т и з в ' я з к и м і ж ф о р м а м и й ф у н к ц і я м и , д і з н а в а т и с я п р о п р о б л е м и , ї х н і в и д и і ш л я х и ї х р о з в ' я з а н н я , в и ­с у в а т и г і п о т е з и , з д і й с н ю в а т и п е р е в і р к у в і д п о в і д н о с т і р е з у л ь т а ­т і в в и с у н у т і й г і п о т е з і .

14

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Важливо розвинути й закріпити в учнів уміння практичного харак­теру: складання й читання графіків , карт, д іаграм; о п е р а т и в н о знахо­дити потрібну інформацію за д о п о м о г о ю словників ; вміти встановити в ідношення до чого-небудь; опанувати й користуватися н а у к о в о ю термінолог ією; уміло володіти ж и в и м и системами й т е х н і ч н и м и при­строями різного плану; уміти ввійти в контакт з і н ш и м и й презентува­ти своє «я» просто , доступно й красиво; вміти прийняти д о п о м о г у від інших із вдячністю й допомогти іншому.

Позаурочна робота допомагає створювати умови для ф о р м у в а н н я й закріплення в учнів установок на активність у соціумі , на співро­бітництво й співтворчість з іншими членами гуртка, на терпимість до альтернативної думки , на готовність до перенавчання , до перегляду своїх цінностей, на посилення самокритичност і . Гурткова робота дає учневі шанс на самовияв , на прояв своїх ініціатив з п о д а л ь ш и м впро­вадженням їх у практику.

Творчість — це здатність дивуватися й пізнавати, вміння зна­ходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на від­криття нового й схильність до глибокого усвідомлення свого до­свіду (Е. Ф ром) .

А л е , кр ім здатност і д и в у в а т и с я й п і з н а в а т и , в у ч н і в м а ю т ь б у т и й інші якост і : ш в и д к і с т ь і г н у ч к і с т ь д у м к и , о р и г і н а л ь н і с т ь , д о п и т ­лив і сть і п е в н а м у ж н і с т ь у т в о р ч о с т і (Р . Г р а н о в с ь к а , Ю. К р и ж а н -ська ) .

За явної недосвідченості дитячого розуму й особливостей сприй­няття дитини , яка «все невідоме приймає за велике» (Тацит) ш к о л а з комфортним емоційним ф о н о м у ситуаці ї доброзичливого співробіт­ництва вчителя з у ч н я м и м о ж е вир ішувати низку д у ж е серйозних за­вдань св ітоглядного характеру (здійснити синтез ф ілософських ідей — про цінності , п ізнання, суть буття, практику, етичні , естетичні , право­ві норми, ідеали, правила, в яких розкрито традиці ї народу, його спо­сіб життя й культура) .

У позаурочній роботі (предметних гуртках) існує можлив ість озна­йомити учнів з науковими принципами детальн іше (з причинн істю, системністю, історизмом) , розвивати вміння розглянути проблему , знаходити способи ї ї розв ' я зку , планувати й складати програму своїх спостережень , робити досліди .

Планування своїх дій дисципл інує д у м к у учня , і водночас гнучке планування дає змогу покроково зм інювати дії, використовувати нові тактичні розумові прийоми . Так, учителі л ітератури м о ж у т ь пропону­вати учням складати різні історії, де для досягнення комічного ефекту

15

Г. П о л я к о в а

комб інувати такі ситуації , в які в реальному житті герої потрапити не м о ж у т ь . П ід час складання таких історій важливо показати учням, як м о ж н а р у й н у в а т и стереотипи.

Г у р т к о в а робота у с п і ш н о вир ішує й практичні завдання щодо ви­р о б л е н н я в учн ів системи трудових навичок збагачення їх знаннями, н е о б х і д н и м и д л я профорієнтаці ї . За вмілого керівництва розумовою п р а ц е ю м о ж н а не т ільки розвинути величезну за своєю продуктивніс­тю роботу , п ідкреслював І. Введенський , а й зберегти при цьому на довг і роки , м о ж л и в о , на все життя , розумову працездатність і загаль­ний тонус д л я всієї життєд іяльност і . У ч и т е л ь повинен уміти управля­ти р о з у м о в о ю п р а ц е ю д ітей на благо їх звичці до трудових зусиль.

Дискусія потребує від учнів не тільки солідного багажу знань, а й уміння обґрунтувати, логічно осмислити різні погляди (думки) на обговорювану проблему, для того щоб вчасно представити свою точку зору, при цьому її правильно й грамотно сформулювати і до­хідливо висловити.

П р а к т и к а св ідчить , що за мудрого керівництва вчителем позауроч-н о ю р о б о т о ю в учнів «виростають» мускули волі, які проявляються в звичці до регулярно ї праці , до культури праці , до певної стрима­ності стосовно інших в особливо гострих емоційних ситуаціях і до бажання залишатися о б о в ' я з к о в и м партнером стосовно інших. І на­решті , в їхній особливій мобільност і до д іяльної напруги. Ще однією п о з и т и в н о ю с т о р о н о ю позаурочно ї роботи є те, що вона, як правило, найчаст іше зд ійснюється в груповій д іяльності під час якої індивіду­альний процес засвоєння знань протікає набагато усп ішніше , тому що к о ж е н залучений у процес групового спілкування й у факт конкретної змагальност і . Г р у п о в а робота ніби р о з ш и р ю є репертуар ролей в учас­ників , передбачає для всіх р івноправну участь . Однак за частотою й з н а ч у щ і с т ю в ній внеску к о ж н о г о визначається його авторитет і пра­во на л ідерство . В очевидній з ' єднуваност і гурткове спілкування дає можливост і д л я індив ідуального зростання, в ньому гостріше відчу­вається визнання вмілості , ерудиції , працьовитості , щирості . До того ж к о ж е н ч л е н гуртка розуміє , чого чекає від нього група й наскільки в ірить у його п ідтримку й допомогу .

Сл ід п ідкреслити , що індивідуальність не вміє мовчати , але й не в ї ї звичках про себе кричати . В и р а з н и к о м індивідуальності , безсум­нівно , виступає мовна майстерність л ю д и н и , а в шкільному віці — це , ш в и д ш е , вміння розкрити багаж своїх знань , грамотно оформити

16

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

свої думки , характер своїх принципів , переконаність у своїй позиці ї й справедливість своєї оцінки засобами р ідної мови . Не секрет , що шкільний учитель не встигає працювати над м о в о ю учня . За сло вами самих дітей, навіть на уроках р ідної мови їм не вдається розгорнути бажаний діалог з теми уроку: високий бал м о ж н а отримати на уроц і л ітератури навіть за два-три речення . І як с трашно д у м а т и , що за д о ­статності інформаці ї н іміють у школі учні , вони погано вм іють п о п о в ­нювати свій словниковий запас і користуватися ним у р ідн ій мові . За поганих мовних умінь складно побачити індивідуальність і с тверджу­вати ї ї усп ішний розвиток.

Позаурочна робота передбачає спільну групову д іяльність , у р а м ­ках якої м о ж н а здійснити індивідуальний підхід до к о ж н о г о учня . Цей підхід передбачає диференц іац ію не ст ільки обсягу , складност і й строків виконання передбачуваних завдань , скільки створення атмос­фери спілкування на заняттях гуртка. Кер івник повинен дати к о ж н о ­му члену гуртка відчути себе п о в н о п р а в н и м у ч а с н и к о м спілкування , де його ініціатив і д у м о к чекають і він м о ж е одне обгрунтувати своєю відповідальністю, а інше захищати вагомими аргументами . П р и цьо­му він має право розраховувати на допомогу з боку кер івника у вигля­ді плану відповіді , стислого конспекту , к л ю ч о в и х слів, значеннєвих опор у конкретному тексті . О д н і є ю з ф о р м навчальної д іяльност і в гуртках р ідної мови (та іноземної) , в рамках якої м о ж н а реал ізувати індивідуалізацію, м о ж е бути дискус ія (від лат. сіізсшзіо — д о с л і д ж е н ­ня, розгляд розбір) . Це публічна суперечка , м е т о ю якої є з ' я с у в а н н я різних точок зору, п о ш у к істинної д у м к и або правильного вир ішення спірного питання (І. Павлов) .

П і д г о т о в к а д о д и с к у с і ї п е р е д б а ч а є в и з н а ч е н н я д е к і л ь к о х п р о ­б л е м , які м о ж у т ь б у т и в и з н а ч е н і л о г і к о ю зм істу п е в н о ї т е м и . П і д час п і д г о т о в к и д о д и с к у с і ї в ч и т е л ь в и з н а ч а є к і л ь к і с т ь п и т а н ь , п о ­с л і д о в н і с т ь ї х п р е д ' я в л е н н я у ч н я м . Ц і п и т а н н я с т а н у т ь д л я н и х с в о є р і д н о ю п р о г р а м о ю р о з у м о в о ї д і я л ь н о с т і й д о п о м о ж у т ь з н а й т и с а м о с т і й н і вар і анти р о з в ' я з а н н я або в и с н о в к и з о б г о в о р ю в а н и х п р о б л е м . У ч и т е л ь в с і м а в и д а м и р о б о т и н а у р о к а х н і б и п е р е к о н у є у ч н і в , щ о с л о в н и к о в и й запас сам п о собі н і ч о г о н е о з н а ч а є д о т и , д о к и учн і не н а в ч а т ь с я п р а в и л ь н о в ж и в а т и ц і с л о в а в с и т у а ц і я х м о в н о г о с п і л к у в а н н я . Для розуміння лексичного матеріалу мож­на виокремити наступні стадії:

• розуміння значення нових слів, способів їх використання ; • тренування у використанні слів і висловів ; • використання нових слів і висловів у певних ситуаціях .

Г. П о л я к о в а

Робота над зм істовним красномовством учнів потребує додатко­вої р о б о т и вчителя , його активності . Кер івник гуртка повинен уміти створити ситуації , в яких слід вживати певні лексичні одиниці , коли саме за р а х у н о к ситуаці ї слова учнів з м о ж у т ь обростати значеннєви­м и з в ' я з к а м и .

А л е д л я у с п і ш н о г о с т и м у л ю в а н н я кожного , хто навчається дис ­кусії , необх ідно обрати тему, актуальну, цікаву для обговорення , що була б особист існо з н а ч у щ о ю для учня , тобто в ідповідала його потре­бам. Дискус ія потребує від учнів не т ільки солідного багажу знань , а й ум іння обгрунтувати , лог ічно осмислити різні погляди (думки) на об­г о в о р ю в а н у проблему , д л я того щ о б вчасно представити свою точку зору, при ц ь о м у її правильно й грамотно сформулювати і дохідливо висловити .

Для успішного залучення учнів у дискусію вчителю необхідно: • в ід ібрати ретельно текстовий матеріал , зміст якого мав би про­

б л е м н и й характер ; • передбачити створення р і зних проблемних ситуацій і способи

ф о р м у в а н н я м о в н и х навичок та вмінь учнів ; • р о з р о б и т и систему способів і прийомів керування м о в н о ю ді­

яльн істю учн ів як під час дискусі ї , так і в період п ідготовки до неї, тобто під час самост ійно ї роботи над конкретними завданнями, або з к о н к р е т н и м текстовим матер іалом.

Т а к а п і д г о т о в ч а р о б о т а д о п о м о ж е п е д а г о г у у с п і ш н о в и р і ш у в а ­т и п р о б л е м у з р о с т а н н я у ч н і в в ід с т а н д а р т у д о я с к р а в о ї індив іду ­а л ь н о с т і .

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ ПРАЦІ

Нормальний розвиток людини пов 'язаний з її навчанням, з отри­манням освіти. Але успіх у новому виді праці — навчальному (без якої не вийде освіченості) потребує готовності людини до неї, старанності, систематичних розумових зусиль, твердої волі. Сучасні школи різного типу здійснюють серйозну роботу з діагностування готовності дітей до навчальної праці, оскільки сформована готовність — це перший етап соціалізації дитини, з яким пов 'язана її майбутня успішність у навчан­ні. А комфортний поетапний розвиток у шкільний період може рішуче вплинути на все її подальше життя в плані дієздатності, наполегливості і творчості.

Готовність дитини до навчальної праці та співучасті в ній з іншими однолітками потребує сформованої в дитини внутрішньої позиції до навчання, мотивації, самооцінки і конкретного кола комунікативних навичок. Діагностка готовності полягає у визначенні ресурсів дитини як функціонального потенціалу, що забезпечує стійкий рівень реалізації ак­тивності в досягненні заданих параметрів протягом конкретного часу.

Навчальна праця — це особлива праця. Вона пов 'язана з набуттям нових знань, умінь, навичок, з опануванням техніки навчальної роботи. Результатом навчальної праці є «приріст» розумових здібностей духо­вної культури, художнього смаку, естетичного розвитку. В процесі на­вчальної праці відбувається якісна зміна особистості учня.

Предметом навчальної праці є інформація. Навчальна праця, як будь-яка інша праця, серйозна і складна. « П р а ц я —

це не гра, не забава, — наголошував К. Ушинський, — і тільки цілковите усвідомлення необхідності досягти певної мети в житті може змусити людину взяти на себе той тягар, який є необхідною складовою будь-якої справжньої праці. Без праці життя людини втрачає свою цінність і всю свою гідність». Усвідомлення необхідності своєї участі в освітньо­му процесі (а отже, і в навчальній роботі молодого покоління) простежу-

19

Г. П о л я к о в а

ється насамперед, у батьків, які обирають своїм дітям школу і вчителів, котрі добре володіють методикою організації навчальної роботи на уро­ці. Схематично цю залежність можна представити так: викладання — • навчання — освіченість людини. Акт навчання — це акт організації ро­зумових зусиль учня з опанування конкретного навчального матеріалу за допомогою певного навчального інструментарію.

Урок — це сукупність різних актів. Його успіх залежить від знання учнями запропонованого навчального матеріалу, якого вимагає вчитель. Зміна актів навчання обумовлює процес навчання, тобто зміни станів учнів або рівнів їхньої підготовки.

Навчальна праця має свої особливості, вона дає дітям розумові радо­щі і навантаження (перевантаження дає втому), і спонукає дітей до подо­лання труднощів, до вольового напруження.

Навчання не може бути нейтральним процесом, тобто воно формує в школяра або позитивні якості (поінформованість, умілість, сумлінність, старанність, дієздатність, терпіння), або негативні.

Успішність навчальної праці учнів залежить від різних чинників зо­внішнього та внутрішнього планів. ,

За кожного реформування школи варто враховувати специфіку на­вчальної праці й ретельно зважувати значення цих чинників, оскільки не­хтування кожним із них позначається на психічному стані дітей.

На початку X X I ст. школа ставить вищі вимоги до навчальної праці. Учні дедалі частіше користуються комп ' ютером, який потребує іншої мо­торики й іншого обсягу зорових навантажень. Знижується увага вчителя до почерку учня, а також до координації дрібної моторики. До речі, від координації дрібних рухів руки до координації великих порухів душі — один крок. Внаслідок «розвантаження» робочої руки в школі ми все час­тіше маємо почерк у школярів.

До шкільної програми активно проникає телебачення, впровадження якого змінює динаміку уважності учнів, пам 'ять .

Уважність — цей феномен завжди був у розпорядженні мудрих і ком­петентних учителів. Кожний педагог знає та розуміє, що уважність про­буджує нашу допитливість. Школа активно працює над пам 'яттю дітей, вона особливий психічний феномен, без якого, за словами І. Сеченова, ми усе життя залишалися б немовлятами.

За телевізійної подачі знань динаміка уважності школярів безпосередньо залежить від побудови кадрів у самій передачі навчального характеру, від співвідношення матеріалу логічних і освітніх елементів, а не від організації вчителя. Учитель має конкретизувати свою установку стосовно сприйняття дітьми запропонованого навчального матеріалу на уроці.

20

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Запровадження телебачення в навчання, використання комп 'ютера ще зовсім не осмислені нами щодо їхніх наслідків на реконструкцію на­вчальної праці.

Необхідно кожне нововведення в школі ретельно дослідити науково. Залучення дітей до навчальної праці відбувається в новій атмосфері в

контакті з незнайомим для них дорослим, з новими однолітками і в ново­му приміщенні — класі. Новизна атмосфери потребує адаптації дитини. Умовою й результатом адаптації учня є формування соціально значущих рис, засобів спілкування, поведінки, прийомів роботи, правил, прийня­тих у шкільному просторі.

Нове шкільне середовище порушує єдність особистості, спотворює її погляд на середовище і сприйняття себе. Втрата колишнього досвіду спілкування може виявитись у дітей у зовнішній агресії, прагненні до­мінувати в класі або в замкнутості та певному «фобізмі», налаштованості в контакті з іншими.

Новою постаттю в школі, до якої належить адаптуватись, є вчитель, котрий виступає в двох позиціях — учителя й вихователя. Для вчителя дитина з перших днів перебування в школі виступає в новій соціальній ролі — ролі учня. В нормативній структурі соціальних ролей можна ви­значити чотири основні елементи.

• Перший передбачає опис того типу поведінки, який очікує соці­альне оточення від особи в даній ролі. В нашому випадку вчитель має бути своєчасно й чітко ознайомлений із вимогами до своєї ролі з боку дирекції, а учень від учителя.

• Другий — очікування, приписи і вимоги, бажані від учителя й учня в певній шкільній ситуації, вони мають виправдати їх у соціумі.

• Третій — оцінка іншими людьми належного виконання рольових приписів (або невиконання), тобто конкретне ставлення соціуму до справ особистості.

• Четвертий елемент — санкції за позитивні й негативні соціальні наслідки дій у рамках вимог до даної соціальної ролі (заохочення, пока­рання, винагорода тощо).

Залежно від змісту й характеру вимог, закладених у нормативній структурі соціальних ролей (учителя, вихователя, учня), вони можуть бути трьох різновидів:

• ролі належного (обов'язкового); • ролі бажаного; • ролі можливої поведінки. Вплив соціальної ролі на розвиток особистості значний. Розвиток

особистості сприяє її спілкуванню з людьми, котрі грають цілу низку

21

Г. П о л я к о в а

ролей, можливість участі в максимальному репертуарі ролей. Процес розвитку особистості й виступає як динаміка освоєння різних соціальних ролей. Освоєння соціальної ролі — явище складне й суперечливе, в ньо­му є два аспекти: технічний (сприйняття суті ролі об 'єктом і оволодіння її змістом) і значеннєвий аспект, пов 'язаний із ставленням людини до своєї ролі.

Адаптацію учня до шкільного простору слід розглядати, з одно­го боку, як освоєння ним нового середовища через розширення обсягу знань про введені в це середовище об 'єкти і через творчу діяльність в ролі учня, члена класного колективу. З іншого боку, як факт визнання його внеску в середовище.

У зв ' я зку з цим гостро стоїть питання про створення розвивально-го с е р е д о в и щ а як соц іокультурного простору, що може визначати ін­новаційні процеси в освіті д ітей, тобто проектувати ті необхідні зміни в школ і і в ідповідно до них нові властивості навчального процесу, в у м о в а х яких буде виконано поставлені ш к о л о ю навчальні й виховні завдання .

Освіті відведено роль провідного чинника в забезпеченні розвитку людини. Якість цієї освіти в школі багато в чому залежить від рівня нау­кової, методичної, загальнокультурної та комунікативної компетентності вчителя, від психологічно комфортної атмосфери в шкільному просторі.

Компетентність учителя як орієнтація на успіх у своїй професійній діяльності представлена такими вкрай важливими компонентами:

• психолого-педагогічним (передбачає сукупність певних рис особис­тості, готової до педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з учня­ми, знання закономірностей розвитку особистості в процесі навчання й виховання, здатність до організації міжособистісної взаємодії і даного педагогічного спілкування);

• предметно-технологічний компонент передбачає володіння зміс­том навчання та ефективними педагогічними технологіями, традиційни­ми і новими, здатність до проведення педагогічних досліджень і реаліза­ції їхніх результатів у своїй практиці;

• загальнокультурний компонент розкриває рівень освоєння вчите­лем культурного простору і його готовність до залучення школярів до культурного контексту свого предмета;

• інформаційно-педагогічний компонент забезпечує вчителю розв 'язання проблем динамізму і глобальних змін, що відбуваються в інформаційно-пізнавальній сфері;

• комунікативний компонент розкриває важливість мовленнєвої культури, необхідність вияву мовленнєвої активності через уміння чіт-

22

ко, грамотно й за можливості яскраво викладати свої думки, ставити за­питання, аргументувати оцінки, впливати, переконувати, налагоджувати контакт, встановлювати зворотний зв 'язок із класом на своїх уроках.

Усі вказані компоненти компетентності вчителя виявляються з пер­ших хвилин його зустрічі з дітьми. Вчитель має добре розуміти стан ді­тей під час першої зустрічі з ним. Кожен із них очікує від учителя по­ваги до своєї особистості, схвалення його зусиль і старанності в навчан­ні, готовності зрозуміти його радість і невдачу. Новизна зустрічі учня і вчителів забарвлюється емоційно по-різному. Учні нерідко переконано заявляють, що вчителі не люблять їх або не хочуть знати їхньої думки, не дають їм зосередитися під час опитування або постійно натякають їм про лінощі (тупість). У всіх цих випадках у школярів виникає емоцій­не напруження, що містить емоції гніву, суму, страху з домінуванням тривожно-депресивних станів.

У цьому плані значущим психологічним ресурсом особистості в по­доланні цих переживань сліж вважати:

• соціальну підтримку, котра передбачає як здатність звертатися по допомогу, так і вміння учня приймати підтримку з боку свого середови­ща (родини, однолітків, класного керівника, психолога тощо) ;

• аффіляцію як потребу в приналежності , визнанні (визнання учня колективом, учителя — педколективом), прийнятті особистості середо­вищем у всьому репертуарі її соціальних ролей. Аффіляція базується на безумовному, безоцінному прийнятті унікальної психологічної природи інших людей і в цій своїй властивості формується під час накопичен­ня та узагальнення індивідуального психологічного досвіду. Очевидно, важливим аспектом аффіляції є самоаффіляція як уміння приймати свою психологічну природу з усіма її сильними і слабкими сторонами;

• сенситивність до відторгнення як здатність зберігати значущі осо-бистісні позиції перед обличчям соціального неприймання, відторгнен­ня, остракізму за умови збереження критичності як необхідної умови со­ціальної адаптації;

• емпатія як здатність особистості до співчуття, співпереживання, емоційного залучення в переживання інших з формуванням адекватного емоційного резонансу.

Соціально-психологічним ресурсом, пов 'язаним з усіма психологіч­ними ресурсами особистості, є комунікативна компетентність, або вмін­ня спілкуватися, здатність налагоджувати контакт з іншими людьми, встановлювати і розвивати з ними доброзичливі стосунки.

ОРГАНІЗАТОРСЬКИЙ ТАЛАНТ ЗАВУЧА

Г о л о в н и м управл інцем , що контролює навчально-виховний про­цес у школі , слід визнати завуча. Й о м у адміністративним центром ш к о л и д о р у ч е н о стежити за станом навчальної й педагогчної праці . На топографічн ій карті шкільного простору завуч спершу позначає ч ервоним к р у ж е ч к о м класи з д о б р о ю усп ішністю і к р а щ о ю дисциплі ­н о ю . І ці червоні кружечки , як св ітлячки, спонукають його проклада­ти м а р ш р у т и до к р а щ о г о досв іду на в ідкритих уроках , захоплюватися с а м о м у й залучати до досв іду інших. А кружечки іншого кольору, що сигнал і зують про невдачі , перешкоди в робочому режимі школи , до ­п о м а г а ю т ь завучу накреслювати стежки до досвіду в кабінеті , частіше о б г о в о р ю в а т и проблеми на цих стежках і в індивідуальних бесідах р е к о м е н д у в а т и конкретні способи досягнення успіху.

Завуч у своїй повсякденній роботі вирішує організаційно-управлінські завдання. У діловому спілкуванні з учителями-предметниками, класни­ми керівниками він проектує шляхи успішної співпраці вчителя та учнів, зростання педагогічної майстерності і відсотка успішності класних ко­лективів, зростання соціальної зрілості та сміливості, творчих ініціатив і високої відповідальності за ці ініціативи та новаторство вчителів і учнів.

На кожен свій р о б о ч и й день завуч визначає для себе з безлічі фак­тів шк ільного життя один для аналізу. Р е ш т у він залишає як фон. Його г о л о в н о ю «постаттю» сприйняття може бути клас або вчитель, його конспект , плани виховних уроків , план методоб ' єднання , зустріч і з класним кер івником, доля окремого школяра (його родини) , доповідь на педраді , звіт на засіданні дирекці ї , черговий семінар, б ібліотечний ф о н д ш к о л и та його рац іональне використання , оц інювання та його критері ї , т е м а т и к а контрольних , програми конкурсів , одімпіад. Д у ж е ш и р о к а палітра клопот ів завуча, я к щ о він дбає про успішну школу. В його особі ш к о л а має великого дидакта і мудрого вихователя.

24

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

У планах великого дидакта — завуча не м е н ш а кількість (окрім безлічі інших клопотів) і конкретних завдань . Серед них одне з най­головніших — формувати в школі позитивне ставлення до знання як цінності. Я к щ о неодноразово апелювати до д у м к и школяр ів про цінність знання, то в них закр іплюєтся це позитивне ставлення й п о ­ступово перетворюється на б ільш-менш пост ійний чинник , завдяки якому учень (та й учитель) визначає вибір оцінки і повед інки в кож­ній конкретній ситуації . А вже потім закр іплене в шкільній практиці , в особистому досвіді поведінки школяра це психолог ічне утворення стає (і є) соціальною установкою.

У психологі ї установку розглядають як узагальнений функціо­нальний стан готовності до певної форми реагування. Установка виступає як чинник, що організує внутрішню пов'язаність, логічну послідовність поведінки у структурну стійкість діяльності люди­ни. Завдяки цим ознакам установки л ю д и н а з готовн істю й п е в н и м чи­ном виявлятиме с в о ю реакц ію на поді ї й факти н а в к о л и ш н ь о г о світу. Установка — це початок прояву характеру особистост і .

Установка має великий вплив на сприйняття навчально ї інфор­мації. Усе , що суперечить установці вчителя (та й учня) , м о ж е гаси­ти інтерес учнів до інформаці ї , не заслуговувати на довіру , а іноді й зовсім бути в ідкинутою ними. Врахування сталих установок у д ітей зобов 'язує вчителя бути у в а ж н и м до добору навчально ї інформаці ї , до вибору форм і специфіки її подачі з к о н к р е т н о ю ілюстрац ією своїх почуттів , оцінок, свого ставлення та ї ї достовірност і й корисност і .

У цьому аспекті інформац ію слід розглядати як те , що вносить змі­ни в нашу свідомість або почуття , які ми переживаємо псих ічно у ви­гляді прийняття р ішень або емоційно . Сигнали у вигляді знаків , слів та образів , що йдуть у нашу свідомість суц ільним потоком. Д л я того щ о б полегшити сприйняття , зробити його о п т и м а л ь н и м для учня , вчитель розчленовує інформац ію на одиниці , що в ідпов ідають о д и н и ­цям мислення — поняттям, судженням, у м о в и в о д а м .

За у м о в и п о с т і й н о г о з а к р і п л е н н я й п і д т р и м к и і н т е р е с у до з н а н ь у ш к о л і і с т ійко ї у с т а н о в к и на їх н а к о п и ч е н н я у в ч и т е л і в та у ч н і в у с п і ш н і ш е в і д б у в а є т ь с я о р і є н т а ц і я н а х о р о ш е н а в ч а н н я , н а р о з р о б ­ку стратег і ї к о м ф о р т у в к о л е к т и в і , на д і є в у м о т и в а ц і ю ( д о с я г н е н ­ня) у н а в ч а л ь н і й прац і і с т р а т е г і ю с а м о р е а л і з а ц і ї й с а м о в д о с к о н а ­л е н н я свого « Я » .

За особистої участі завуча в ідбувається й організація навчально ї діяльності в школі , розробка критері їв оц інювання результативност і праці вчителя (дітей, класного колективу загалом) , контроль та об -

25

Г. П о л я к о в а

говорення ф о р м к о н т р о л ю в школі , а також способів о ф о р м л е н н я самопрезентац і ї своєї роботи вчителями і доведення до всіх о ц і н к и колективно ї педагог ічної ( і навчальної ) д іяльності . Як результат г ід­ного к о н т р о л ю та о б ' є к т и в н о г о оц інювання при цьому праці вчителя (учня) слід вважати високий ступінь ї ї наближеност і за своїми ознака ­ми до еталону сучасного уроку та відповіді (усної й письмової ) у ч н я . Такі у р о к и (відповіді) одразу п о т р а п л я ю т ь у «скарбничку» завуча . На їх прикладі в п о д а л ь ш о м у вчаться інші. їхній досв ід за у м о в и п о в т о ­р е н н я й п о л і п ш е н н я стає зразком педагог ічної майстерності вчителя в самій школ і й в ідмінного виконання навчальної праці у ч н е м . Д о ­свід учителя -майстра за особисто ї участі завуча має виходити за межі ш к о л и , в с к а р б н и ц ю досв іду району , країни (через публікації , зустр і ­чі, семінари) .

У давнину вважали, що для доброго характеру треба небагато, всього п 'ять рис (їх згадує й німецький поет Гете): працелюбність, товариськість (дружелюбність), щедрість, чесність і чуйність. Слід подарувати це в дитинстві, показати його, на прикладах повправля-ти в ньому, частіше заохочувати за успіхи в роботі — і тоді в школі діти придбають моральний «капітал» на все життя.

П а м ' я т ь л ю д и н и р о з л я д а ю т ь як своєр ідний накопичувач і н ф о р м а ­ції, що п р а ц ю є в р і зноманітних р е ж и м а х залежно від двох зм інних — актуального стану психіки і обсягу минулого досвіду. В р а х у в а н н я цих зм інних у комунікац ійних процесах доповнюється знанням меха­нізмів уп і знавання , а т а к о ж емоційного забарвлення їхнього змісту , що виступає ч и н н и к о м значного п ідвищення ефективності засобів , які вчитель використовує під час подачі навчальної інформації . На ­вчальну і н ф о р м а ц і ю учень приймає , розуміє й доправляє в « к о м о р у » г ідної пам 'ят і під час уроку . Я к щ о ці «комори» заповнено, п а м ' я т ь стає о с н о в о ю розуму і його в ідблиску в компетентних в ідпов ідях учн ів , поясненнях вчителя на уроці .

На перебіг і результати розуміння навчальної інформаці ї свій ви­значальний вплив має вміння вчителя використовувати всі мисленнєв і операці ї : пор івняння , аналіз , синтез , індукція , дедукція , розр і зняння , абстракція , конкретизація т о щ о ) . В результаті розуміння виступає як синтез о к р е м и х в ідомих, але р о з ' є д н а н и х зв 'язк ів у нашій св ідомості з наступним о б ' є д н а н н я м їх у певну картину світу. І цей синтез має активний характер , бо в ньому л ю д и н а розуміє нові знання, вони ніби « в б у д о в у ю т ь с я » в систему старих знань.

26

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Розуміння — динамічна сукупність усіх знань, пізнавальних процесів, яка допомагає закріпити нові знання, а на старих кон­струювати новину.

За безпосередньої участі завуча в школі м о ж е у с п і ш н о п р а ц ю ­вати наукова організація навчальної та вчительської праці ( Н О Н П ) , у якій зд ійснюється не л и ш е оптимальне інформац ійне насичення всіх форм навчання , а й експертиза змісту використовуваних ф о р м подачі інформаці ї та оц інювання внеску к о ж н о г о у ч а с н и к а складного , але цікавого, творчого навчально-виховного процесу . В цій науков ій організаці ї отримують консультаці ї шкільні методисти , молод і педа­гоги, в ній в ідбуваються семінари з обміну досв ідом того , як і чого навчати, м о ж н а брати участь у досл ідницьк ій роботі .

За активного навчання благотворний і процес виховання , який у школі п ідпорядковано шести гуман істичним п р и н ц и п а м :

• не зашкодь учням своїм впливом; • не примножуй у дітей своїм втручанням тривожност і й страху; • не з а л и ш с л а б к о г о , що м а л о знає і м а л о вміє , без своє ї д о п о ­

м о г и ; • не обділи дов ірою; • навчи добра ; • зігрій над ією на краще в майбутньому (створи учнев і перспетиву

особистого зростання) . З урахуванням цих принципів зростає успіх виховного процесу . У виховному процесі вчитель завжди користується одинад­

цятьма виховними операціями: • дисциплінування — це упорядкування і гнучка координац ія р у х о ­

вої сфери учня , обмеження імпульсивност і і всього того , що п о р у ш у є норми шкільного життя ;

• приймання рішень у разі порушення норм і правил шк ільно ї п о ­ведінки;

• комунікування — вибір способів доведення індив ідуального і ко­лективного р ішення до в ідома вихованця ;

• інформування — процес подання н о р м а т и в н и х д а н и х для пра­вильної поведінки вихованця серед інших л ю д е й ( залучення до ети­кету) ;

• реагування — фіксування типу реакці ї на оц інки (позитивні , негативні) , на критику ;

• аналізування — вивчення ступеня адекватності реакці ї д ітей на вимоги вихователя , дорослих ;

4 27

Г, П о л я к о в а

• інтерпретація — правильне тлумачення типу поведінки вихо­ванця в навчальних ситуаціях;

• діагностування — процедура визначення типу взаємоді ї учня з у ч и т е л е м ;

• вживання терапевтичних заходів — розробка стратегії впливу на вихованця з використанням психолог ічної п ідтримки у взаєминах;

• консультування — конкретна психолог ічна допомога (її дозу­вання) з у р а х у в а н н я м «занедбаност і» та в ікових особливостей учня ;

• організація виховних ситуацій (тренінг) — як планування необ­х ідних ситуацій і з п ідвищенням вимог до типу поведінки учнів .

Завуч керує навчально-виховним процесом тоді , коли він добре знає його структуру і чинники його усп ішного здійснення. В ідомо, що інтелектуальними «збагачувачами» у навчально-виховному про­цесі в и с т у п а ю т ь педагоги, вихователі , дитяче співтовариство одно­літків . В о н и п р о е к т у ю т ь зростання соціальної зрілості й соціальної сміливост і через р о з ш и р е н н я репертуару соціальних ролей у дітей (помічник , консультант , коментатор тощо) .

Г о л о в н а м е т а навчального процесу — забезпечити стандартній особистост і запас знань , на будь-якому робочому місці виявити свою т в о р ч у ініціативу, в ідстоювати с в о ю позиц ію і д у м к у в дискусі ї . Бути, хот іти й м о г т и презентувати себе, своє «Я» як індивідуальність . У с е це слід розглядати так : мета ш к о л и — озброїти учня знаннями і вмін­н я м и , д о п о м о г т и його особистост і бути в цьому світі здоровою, щас­л и в о ю й т а л а н о в и т о ю . І виробити соціально д о б р и й характер. У дав ­нину вважали , що для такого характеру треба небагато, всього п ' ять рис (їх згадує й н імецький поет Гете) : працелюбність , товариськість (дружелюбність ) , щедрість , чесність і чуйність . Сл ід подарувати це в дитинств і , показати його, на прикладах повправляти в ньому, частіше заохочувати за усп іхи в роботі — і тоді в школі д іти придбають мо­ральний «капітал» на все життя .

МУДРІСТЬ І КУЛЬТУРА КЛАСНОГО КЕРІВНИКА

У сучасній школі місія класного керівника залишається доволі важ­ливою в плані створення емоційного комфорту учнів на шкільному просторі. Діяльність педагога-вихователя передбачає творчу активність як постійний пошук нових форм роботи з класом, нових способів впли­ву на учнів, нових прийомів вирішення педагогічних завдань разом із колегами, котрі працюють з д ітьми в його класі . Оптимальна модель поведінки класного керівника в діловій атмосфері школи містить ш и ­рокий репертуар соціальних ролей.

Основна праця класного керівника — це виховання. У своїй суті ви­ховання — процес цікавий, радісний. Він наповнений творчими завдан­нями і передбачає наявність особливої пильності як уміння зчитувати соціальні сигнали в дитячій поведінці та миттєвої реакції з найб ільшою користю щодо вихованця (з н а й м е н ш о ю щ о д о свого авторитету) .

Виховна праця дає вчителю можливість , керуючи класом, почувати­ся, з одного боку, новатором, конструктором манери поведінки дитини, а з іншого боку — відчути себе в колі нових проблем, які ставить пе­ред ним дитячий колектив. У виховному процесі класному керівникові доводиться бути свідком нових проявів у дітях (рис характеру, вмінь, інтересів), аналітиком і визначальником характерного, специфічного (у налаштованості , схильностях, мотивах) , притаманного кожному учневі, і , безсумнівно, стимулятором найкращих рис у колективному «характері» класу.

Процес виховання завжди здійснюється в рамках двосторонніх вза­ємин, ефект від яких може посилюватися за дотримання певних умов з боку вихователя та вихованця: звернення — прийнятне для обох сто­рін, яке підкреслює повагу до партнера та високий рівень самопова­ги; спілкування — як вибір спільної мови в контакті , готовність бути «на висоті» в співдружності , співпраці, співтворчості ; одержимість —

29

Г. П о л я к о в а

з а б е з п е ч е н н я е м о ц і й н о г о к о м ф о р т у в контакт і , в з аєморозум іння в д іалоз і .

Отже , приємне й бажане для обох сторін звернення під час первин­ного контакту з іншими начебто відкриває двері для дружнього та при­ємного емоційного спілкування, для зміцнення добрих взаємин.

Виховний процес завжди емоційний, він підкидає іскорки добра, іс­тини, краси, духовності в дитячі серця. Його супроводжують, чи, швид­ше, він підкоряється гуманістичним принципам, які можна без зайвих теорій висловити в шести лаконічних заповідях (а можливо і в клятвах) вихователя: не нашкодь своїм впливом вихованцеві ; не навіюй своїм втручанням йому страху і не зб ільшуй його тривожності ;

Не з алиши без допомоги слабкого, необізнаного і невмілого; не об­діли дов ірою; навчи добра; всели надію на краще.

З урахуванням цих принципів і з опорою на них зростає успіх ви­хователя. П ід час виховного процесу в дітей зростає особистісний до­свід г ідного долання навчальних труднощів , і вони стратегічно успіш­ніше адаптуються до будь-якої новизни в школі . Л ю д и н а на відміну від тварини — істота соціальна. Для неї надто велике значення мають соціальні орієнтації , спрямовані на пошук задоволення від контакту з л ю д ь м и , схвалення ї ї дій, манери поведінки, від того, що ї ї зрозуміли, що вона захищена іншими і може розраховувати на допомогу з боку інших. Л ю д и н а спрямована на самореалізацію для оптимального ви­користання своїх можливостей і здібностей з користю для себе, інших і всього суспільства; на самовдосконалення як постійний успіх у піз­нанні , як формування поведінки відповідно до норм суспільства, як по­стійну роботу над особистим «Я» з метою досягнення щастя, мудрості , профес ійної майстерності .

Для вчителя — урок, а для класного к е р і в н и к а — в и х о в н а година є ре­альною можлив істю виставити конкретні організаційцно-управлінські завдання з урахуванням своїх та дитячих ресурсів для ефективного їх вирішення. В процесі постановки таких завдань класний керівник пе­редбачає активне залучення учнів у творчу діяльність, дає їм можли­вість відчути перспективу роботи і «смак» творчого натхнення.

Поняття «класний керівник» має дивовижне смислове наванта­ження з акцентом академічного впливу на інших на безпосередньо­му духовно-інтелектуальному фоні, створюваному зусиллями розу­му, мудрості, такту і руками дорослого.

У нашій міцній дитячій пам 'ят і від тривалого перебування в шкіль­н о м у дитинстві надовго, а іноді й на все життя зберігається образ першої вчительки і класних верівників, котрі робили нас активними, добрими,

ЗО

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

кмітливими і наполегливими. Н а ш а п а м ' я т ь добре зберігає ї хню СТур бованість нашими поведінковими невдачами, неуспішністю у навчанні; спільну з нами радість за вмілість, успішність у подоланні складних на­вчальних ситуацій (контрольних робіт, іспитів тощо) ; ї хню підтримку та довіру до наших слабких і не зовсім упевнених обіцянок — одразу стати кращими в цьому складному світі знань; ї хню наочність норма­тивної інформації. .

Під час бесіди з класом С а ш а Г. випадково впустив ручку зі стола. Тяжка металева ручка ніби вибухом розірвала т и ш у в класі . «Сашко , тримай міцніше в руках шкільну зброю, страшно, якщо військова так раптово від тебе зірветься», — зауважив класний керівник. «А я в ар­мію не піду, якщо заберуть, то втечу», — відповів Сашко . «В армію, дорогий мій хлопчику, чоловіків ніколи силою не забирали. їх Вітчизна кликала в грізний час на захист слабких і своєї землі , з м іцними руками, що вміли добре тримати зброю і вміло нею користуватися».

У початковій школі вчителька, як правило, суміщає уроки навчання й виховання. За ї ї керівництва може на все життя зародитися л ю б о в до гарного почерка і читання книжок. З моєї практики вивчення досвіду вчителів у пам 'ят і — підготовка виховної години «Проводи Букваря» вчителькою Л ю д м и л о ю Олексі ївною Дейнегою (за моїм сценарієм) , з наступною пропозицією в малюнках дати відповідь на її запитання: «Куди пішов Буквар?». У бесіді з д ітьми вчителька на емоційній хвилі розкрила роль першої книжки: «Буквар зібрав літери в слова, слова в речення, з яких у одних вийшла казка, в інших — вірші, у третіх — ско­ромовка, а в кого й ціла пісенька. Буквар до вас звик, полюбив вас, на­вчив вас читати, але залишатись у вас він не може: в нього болить серце за тих, хто іще не вміє читати. Він вас пам 'ятатиме й радітиме щоразу, коли ви читатимете книжки набагато більші, ніж він. А ось у які краї він пішов — це ви розкажете нам у своїх малюнках» .

Поза сумнівом, така бесіда в емоційній формі стане п е р ш о ю сходин­кою в хорошому ставленні до кожної книжки, а не л и ш е до Букваря .

Класний керівник у будь-якому класі повинен проектувати для учнів ситуації, в яких перспектива спостереження за їх розворотом давала б учневі зайняти позицію добротворця.

У виховному процесі посилювачами успіху в здійсненні актуальних соціальних орієнтирів, безумовно, є педагоги, що пр ацю ю т ь у класі, де головною офіційною постаттю є класний керівник, а також батьки та класи-шефи. Під час складання плану роботи з класом класний керів­ник реалізує свої задуми з урахуванням інтересів і запитів учнів . Під час проведення кожного заходу він має пам 'ятати про розкриття нових

31

Г. П о л я к о в а

етичних понять, нових соціальних умінь і водночас збагачувати пам 'ять дітей к р а щ и м и взірцями для наслідування (обізнанішими і більш вмі­лими , ніж вони, старшими за досвідом своїх заслуг перед суспільством; авторитетн ішими для більшості членів суспільства, колективу, групи), своїм умінням впливати на події й вести людей за собою на створен­ня новизни, значущої для суспільства. У спільних дискусіях необхідно ставити такі проблеми, які сприяли б широті поглядів у дітей, чистоті їхніх помислів , емоційній рівновазі та високій культурі спілкування.

Разом з учителями, котрі працюють у його класі, класний керівник м о ж е проводити «тиждень ерудиції», «тиждень краси», «тиждень твор­чих ініціатив» з пол іпшення інтер 'єру школи, класу з виявленням кра­щих робіт та їх оприлюдненням у шкільній (класній) стіннівці.

З м е т о ю привернення уваги дітей до нової української літератури можна планувати екскурсії до бібліотек, музеїв або запросити в гості представника літературної праці. З метою успішного вирішення питань професіоналізаці ї особистості випускника, розкривати на виховних годинах світ професій та вимог до них. З урахуванням складності на­вчальної праці класний керівник не повинен забувати про фізичне ви­ховання учнів свого класу. Він має планувати бесіди з метою розкриття в дітей інтересу до спорту, до здорового способу життя, бережливого ставлення дітей не л и ш е до свого здоров 'я , а й здоров 'я інших людей, тобто бути в будь-якій ситуації організатором емоційного комфорту.

Класний керівник може мати великий вплив на естетичні смаки ді­тей, на ї хню л ю б о в до мистецтва і збудити в них бажання створювати красу навколо себе у шкільному просторі , в сім' ї .

За своєю соціальною роллю класний керівник тісно пов 'язаний з родинами своїх учнів . Ц е й зв ' язок з батьками потребує від нього осо­бливого таланту щ о д о «запровадження» в с імейне виховання своїх кон­цепцій, передової наукової теорії й конкретних наукових рекоменда­цій. Ознайомлення з теоріями виховання не виключає в роботі класного керівника й обміну досвідом серед батьків на спільних зборах. Тісний зв ' я зок керівника з р о д и н о ю — запорука успіху в роботі школи та за­кріплення послідовності у вимогах, які диктують суспільство й епоха.

Творча співдружність класного керівника з і своїми колегами забез­печує йому важливу додаткову роль — експерта в складі атестаційної комісії для вчителів школи .

З м е т о ю ретельної перевірки популярності класних керівників ми ускладнили характер першого завдання другим запитанням у ній: «Кого із запрошених В а м и колег Ви включили б у першу чергу в комісію при дирекці ї д л я В а ш о ї атестації в школі?» Ми гадали, що це запитання

32

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

привідкриє нам (за певної прихованості задіяності вчителя від зацікав­леного погляду колег) фактичне коло надійних колег із педколективу, котрі мають інформацію про реальні заслуги, компетентність , затрати вчительських зусиль у школі . Відповіді вчителів засвідчили, що вибір класного керівника був у 4 — 7-х класах — у 72 % випадків , у 8 — 10-х класах — у 35 % випадків з мотивуванням, що він має інформацію щодо затрат конкретних зусиль вчителя за робочий день і робочий тиж­день. Під час відповіді на це запитання завдання вибір класного керів­ника був мотивований тим, що він має інформацію щ о д о затрат ним конкретних зусиль у плані:

• кількості опитаних на уроці (згідно з оцінками в класному журна­лі та щоденників учнів) ;

• кількості перевірених зошитів (на підставі проведених та вчасно оцінених ним контрольних);

• кількості відмінників та тих, хто має прогалини в знаннях, залуче­них у гурткову роботу;

• особистих зусиль учителя в технічному та наочному оснащенні свого кабінета;

• емоційного комфорту дітей у контактах з учителем на уроках (згідно з їхніми відгуками та висловлюваннями на класних зборах) ;

• частоти узгодженості вчителя з іншими вчителями, що пр ацю ю т ь у цьому класі, стосовно навчання й поведінки учнів.

Виправданість лідерства класного керівника ми спостерігали в дум­ках учителів, котрі працюють у 4—7-х класах, удвічі част іше (72 % випадків) , ніж у вчителів, котрі працюють зі старшокласниками (35 % випадків). Зниження контрольної функці ї класних керівників стосов­но вчителів, що працюють у старших класах, можна пояснити підви­щенням вимог до себе самими учнями, а значить, і б ільшою оберненіс-тю класного керівника до дитячого колективу. В умовах укрупнених шкільних педагогічних колективів дирекція має мало безпосередніх контактів з кожним учителем. ї ї постійна стурбованість успішніс­тю, старанністю, поведінкою підлітків спонукає до т існішого зв ' язку вчителів-предметників з класними керівниками 4 — 7-х класів і суво­рішого аналізу їхньої роботи під час колективного обговорення роботи вчителя на педраді та атестації.

5 їм

БЕСІДА ЯК ДІАГНОСТИЧНА ПРОЦЕДУРА ПСИХОЛОГА І ПЕДАГОГА

У сучасній школі дедалі більше зростає інтерес учнів до психологічної науки. Ґї знання допомагає учням управляти світом своїх емоцій, прибор­кувати свої невиправдані можливостями амбіції, вимоги, розвивати свою пам'ять, здібності і серйозно працювати над своїм характером. Не секрет, що іїггерес учнів до свого внутріїннього світу може підвищити шкільний пси­холог. У цьому плані для вчителя і психолога надійною формою навчання й водночас діагностичною процедурою може бути бесіда.

Бесіда належить до групи вербально-комунікативних методів. Вона до­помагає досліднику отримувати психологічну інформацію під час тематич­ної бесіди з дітьми. Як самостійний метод усного отримання відомостей про людину її можуть застосовувати шкільний психолог і класний керівник у своїй роботі для досягнення конкретної мети. Бесіда починається із вста­новлення контакту, пов'язаного з процедурою зовнішнього спостереження. Спостереження дає змогу під час бесіди здійснювати одночасну експрес-діагаостику і вносити необхідні корективи в заздалегідь обрану педагогом і психологом стратегію бесіди.

На стадії встановлення контакту педагоги і психолог викликають інтерес учнів до теми розмови, бажання продовжити її і готовність бути відкритими до неї. На відміну від житейського завдання бесіди, у спланованій, психо­логічно правильній розмові завжди виявляється нерівність позицій співроз­мовників. У психологічній бесіді запитує педагог або психолог, не перетво­рюючи її на допит. Дорослому (чи то педагогу, чи то психологу) важливо створити сприятливу для дітей атмосферу спілкування, викликати інтерес і при цьому самому залишатися тактовним, комунікабельним, терплячим. Він має постійно відстежувати стан і настрій дітей, щоб не зруйнувати кон­такту й не перетворити бесіду в некерований процес.

У некерованій бесіді ініціатива належить дітям, а психологу необхіне вміння слухати. Наприклад, почати бесіду можна так: «Ми сьогодні пого-

34

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

воримо з вами про ваш творчий потенціал та основні умови його у ного розвитку, — каже психолог. — Ми вже багато говорили про творчість люди­ни, її значення в житті людей і дійшли висновку, що творчість — своєрідна продукція прихованого творчого потенціалу людини». Можна взяти для під­літків й іншу тему: «Як виховати в собі щасливий характер».

— Що таке творчий потенціал, як ви розумієте це словосполучення? — запитує психолог учнів восьмого класу.

Учень. Творчий потенціал — це таємне хранилище творчих сил людини, він завжди в неї напоготові. Він допомагає людині вирішувати складні за­вдання, без нього в людей немає нового. Виміряти його люди не можуть, ще не навчилися. Потенціал — це приховані можливості, для яких потрібен момент їх пробудження в справах.

Другий учень. Творчий потенціал посідає особливе місце в мозку л ю ­дини, це особлива сила, яка допомагає, по-перше, побачити, де потрібно нове, кому й для чого. А потім уже думати над тим, як створити нове. Це таємне місце в мозку людини, з ним пов 'язаний розум людини і її кмітливість.

Третій учень. Творчий потенціал не таємниця. В цьому слові корінь «тен», а значить це тіні чогось нового, що вже відомо, а не потаємне місце, де визріває новий винахід людини. Може це й потаємна майстерня, але в ній лише можливість створити якісь «тіні» нового, як його ггроекг.

Голоси з місця Точно не таємниця, а тінь того, що не має ще чіткої фор­ми, але суть зрозуміла. Зрозуміла для одного, а для іншого — ні.

Предмет суперечки стає іншим за більшої ініціативи учнів з приводу етимології слова, бесіда стає некерованою. Це досить можливо. Така актив­ність учнів зобов'язує педагога або психолога обирати необхідний ступінь своєї участі в бесіді, тобто терміново втрутитись, уміти підтримати бесіду і скеровувати її. Велике значення має при цьому й інший момент, пов'язаний з умінням співпереживати співрозмовнику, з необхідним рівнем розвинутої емпатії в дорослого (вчителя чи психолога). Ці два моменти, на думку психо­лога В. Никандрова, відповідають розведенню понять «слухати» (що озна­чає вирішення інтелектуального завдання) і «чути», тобто встановлювати емоційний контакт в єдності з творчою позицією під час інтерпретації по­чутого. Педагог має чітко це знати сам.

Будь-яка бесіда — це свссрідний обмін фразами, це й адресовані вислов­лювання, одні з яких можуть викликати захисні реакції («бар'єр») у співроз­мовника, за ними й можливість руйнування налагодженого контакту. Орієн­товний перелік таких небезпечних для бесіди висловлювань можна знайти у різних авторів. Так, В. Никандров наводить приклади подібних висловлю­вань. Він подає їх так:

35

Г. П о л я к о в а

• наказ, вказівка, як слід відповідати (наприклад, «кажіть зрозуміліше», «повторіть, що ви там собі бубоніли»);

• попередження, погроза («ви ще пошкодуєте про це»); • обіїїянка-торгівля («заспокойтесь, я вас вислухаю»); • повчання , морал і заторство («це неправильно» , «вам слід зроби­

ти те -то») ; • порада, рекомендації (яких ніхто не просить); • незгода, засудження; • лайка; • допит; • уникання проблеми, жарти («побалакаймо про інше»). Щоб уникнути руйнування контакту своїми висловлюваннями, в ситуа­

ції перехоплення ініціативи учнями психолог застосовує тактику мовчання в колективній (чи індивідуальній) бесіді. Скероване мовчання називають веденням бесіди за допомогою нерефлексивного слухання. Воно пов'язане з умінням вчителя (психолога) «уважно мовчати». Використовуючи нереф-лексивне мовчання, вчитель (психолог) за допомогою мінімуму слів і тех­ніки невербальної комунікації може висловити і схвалення, і розуміння, і співчуття, і щцтримку.

Людина схильна більше говорити, ніж слухати інших, і сама створює умови для руйнування контакту. Тому нерефлексивне слухання дуже ефек­тивне під час бесіди, особливо на стадії передачі ініціативи учням. До того ж слід зазначити, що його краще використовувати тоді, коли учень прагне висловити свою точку зору стосовно поставленого питання або тоді, коли він має труднощі у висловлюванні своєї думки. Невтручання в його мову по­легшує йому висловлення. І нарешті, тоді, коли вчитель (психолог) бачить, що учень дуже хоче виговоритися, поділитися досвідом способів вирішен­ня, свого підходу до проблеми і має свої аргументи, свої доводи. При цьому вчителю (психологу) важливо не втратити контакту, бо його мовчання учень може сприйняти або як погодження зі своєю позицією, або як цілковиту від­мову від мовленнєвого втручання в тематичну розмову з ним на тривалий час. Мовленнєве втручання вчителя (психолога) необхідне за таких показни­ків протікання бесіди:

• коли наявна многозначність слів, необхідно одразу ж з'ясувати, в яко­му значенні вживає учень той чи інший термін, щоб уникнути неправильно­го трактування всієї' його фрази;

• коли є труднощі відкритого самовираження, викликані уявленнями про ввічливість або іншими умовностями, традиціями, правилами хорошого тону;

• коли наявні особистіші властивості, що заважають учневі, наприклад, його невпевненість, невміння дохідливо викладати свої думки, тобто прояв-

36

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

ллється фобіозна поведінка в контакті з учителем (психологом), можлива за­гроза нерозуміння з боку дорослого, очікування несхвалення думки дитини.

Так, під час відповіді на н а ш е запитання : «В яких конкретних д іях , ознаках поведінки л ю д и н и найвиразн іше виявляється т в о р ч и й потен­ціал?» нам знадобилося рефлексивне слухання . В о н о д о п о м о г л о здій­снити точн іший контроль правильності с п р и й м а н н я почутого . Учн і вважають :

• Великий творчий потенціал у того, хто багато знає, він багатьом може допомогти, підказати, як розв'язати задачу, як розповісти заданий додому матеріал, як його підкріпити досвідом, практичними прикладами.

Голос з місця. Не всі, хто багато знає, багато вміють... а невіглас від умін­ня далекий.

• Великий творчий потенціал мають ті, хто швидко придумує ігри, за­гадки, маршрути мандрівок, різні форми дозвілля та розваг з іншими людь­ми. Важливий тут і запас енергії, активність і знання людських бажань.

Голос з місця. Знати самих людей, уміти на них впливати, упевнено по­вести їх за собою шляхом успіху.

• Великий творчий потенціал притаманний тим, хто багато вміє робити своїми руками, лише за точного вміння можна щось переробити на більш цінне або поліпшити справи тих, хто вже зробив для тебе щось цінне. Нове, потрібне.

• Потенціально творчі люди добре орієнтуються на місцевості і знайдуть безпечний маршрут або місце, де ніхто не знайде.

• Людина з високим творчим потенціалом добре знається на людях, знає, чого вони прагнуть і може впливати на них, шукати способи для надання їм допомоги.

• Люди з високим творчим потенціалом не люблять нудитися, прагнуть весело жити, шукають способи опгимізащї життя, хто з піснею, хто в танці, хто віршами, хто в діловій дискусії з конкретних проблем.

• Потенціально творча людина завжди хоче бути цікавою й корисною іншим, впливати на них.

Аналіз учнівських відповідей дає педагогу (психологу) можливість, по-перше, визначити спільне за формою та змістом (в даному випадку схвалити прагнення учнів торкнутися під час обговорення творчої особистості най­вищої позначки її шкали «творчо збагачена людина», по-друге, зазначити характер відмінностей у розумінні питання учнями. В процесі аналізу від­мінностей, очевидно, вчителю (психологу) треба ввести і своє бачення. Під час бесіди важливо підкреслити здібності, вміння, які можна і слід розвива­ти в собі кожному. Бажано в цьому плані акцентувати увагу учнів на таких уміннях:

37

Г. П о л я к о в а

• уміння міркувати (смак до полеміки); • поповнювати багаж своїх знань новими (високий рівень ерудиції); • вловлювати нові ідеї, помічати тонкі відмінності; • виявляти приховані залежності й зв'язки; • передбачати наслідки своєї особистої програми дій, у якій є логічний

хід до оптимального результату, і побачити їх у інших. Особливо слід підкреслити важливість спостережливості, вона збагачує

кожного новими враженнями; допитливості — ю н а постачає знання (осо­бливий «будівельний» матеріал), за допомогою яких можна створювати нове.

За такого аналізу та оцінки вчителем (психологом) відповідей учнів на поставлене запитання вчителям легше розкрити особистісну характеристику творчої людини і підкреслити важливість творчого складу її розуму. Такий вид міркувань по суті й за побудовою начебто запрошує учнів до співпраці, викликає у них смак до дослідницької діяльності й бажання розвивати свої творчі ресурси.

За надлишку різноманітних дієвих показників творчого потенціалу нам знадобилося підключити техніку рефлексивного слухання, яка передбачає чотири основні прийоми підтримання бесіди і контролю отриманої інфор­мації.

Перший прийом — це з 'ясувания. Воно пов'язане із зверненням до того, хто говорить, із запиганнями на уточнення: «Що ви маєте на увазі?» або «Я не зрозумів останньої фрази». При цьому увагу слід зосередити на предметі бесіди, а не на особистості промовця.

Другий прийом — перефразування. Формулювання висловлювання промовця «своїми словами». Допомагає визначити найважливіше в повідо­мленні й контролювати правильність розуміння учнем висловлювання.

Ці два підходи т р и м а л и назву «емпатійне слухання». Таке слухання по­лягає у вловлюванні почуттів, настрою промовця, у співчутті та співпережи­ванні йому, в інформуванні його про свою емпатію.

Третій прийом — відображення почуттів. Словесне вираження слу­хачам поточних переживань промовця.

Четвертий прийом — резюмування. Підсумок отриманого повідо­млення. Допомагає фрагментувати отриману інформацію, сортувати її за ступенем важливості.

У своїй роботі шкільний учитель (психолог) може використовувати різні види бесід:

• автобіографічну; • «введення в експеримент» — запрошення до творчості. Цей вид ви­

користали ми;

38

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

• експериментальна бесіда з метою перевірки експериментальних гі­потез;

• суб'єктивний аналіз (збирання відомостей про особистіші особливості випробуваного);

• терапевтична бесіда; • об 'єктивний аналіз (збирання відомостей про знайомих випробу­

ваного); • телефонна бесіда; • інтерв'ю. В основі поданої кваліфікації завжди лежить конкретне психологічне за­

вдання, яке психолог вирішує методом бесіди. Бесіда — наГтоширеніший метод збирання даних про людину, це і про­

цес спілкування, і задоволення потреби в співрозмовнику з питання, що нас цікавить. Головним інструментом цього людського спілкування є заздале­гідь обмірковані та сформульовані запитання. Запитання в бесіді як у с к а ­нованій тематичній розмові із співрозмовником має відповідати конкретним вимогам. Воно має бути: зрозумілим (без складних термінів і малозрозумі­лих слів), стислим, логічним, конкретним. У ньому неприпустимі неприємні для співрозмовника слова, вирази, здатні перервати контакт в діалозі.

Відповідно до специфіки вирішуваних завдань, учитель (психолог) може використовувати різні види запитань:

• відкриті й закриті (вони природню атмосферу підтримують і налашто­вують на обмірковані відповіді; в них висока імовірність відображення пере­важних мотивів, почуттів, інтересів, думок;

• рямі й непрямі — обидві сторони однаково розуміють запимтання; пе­редбачає розшифровку відповіді в прихованому від респондента змісті;

• особисті та загальні — звернені безпосередньо до особистості, перед­бачають розмірковування у всіх.

Крім того, складні й прості, основні й допоміжні. Під час оцінювання респондента важливо враховувати швидкість (опе­

ративність) відповіді, змістовність, ємність, логічність її усної подачі. Об­робка учнівських відповідей дає змогу враховувати їхній досвід у доведен­ні висунутих учителем (психологом) гіпотез щодо визначення і створення оптимальних умов для розвитку творчого потенціалу учнів.

ЕМОЦІЙНА ПЕРЕВАНТАЖЕНІСТЬ УЧНІВ

Емоційне переживання неуспіху, різних помилок, можливих невдач має реальний вияв у стані й типі реагування учнів на всі події, які їх сто­суються, впливаючи на стиль, манеру їхньої поведінки в соціумі. Ви­вчення специфіки, конкретних ознак фобіозної поведінки учнів дає змогу сформувати шляхи відтворення емоційного комфорту.

У кризі новизни люди прапгуть зберегти свої взаємини. Зазвичай вони або заперечують зміни, або запекло шукають щось знайоме в нової ситуації, щ о б утриматися. Коли здатність керувати змінами перебуває під загрозою, виникає емоційна реакція занепокоєння. Люди, котрі пере­живають таку кризу, шукають нових способів контролю тривоги, яку по­силено провокує нова ситуація. Людина починає розуміти міру втрат — і реальних, і уявних — у наступних нових ситуаціях.

У безнадійній безпорадності людина постає перед необхідністю зро­зуміти нову модель своїх взаємин, характер її наслідків. Знайти грунт під ногами, вистояти в «життєвому штормі» можна тільки за правильної орі­єнтації в нестандартних обставинах, порівнюючи їх з резервами свого організму.

Таку поведінку можна назвати фобіозною, тобто загрозливою, але ї ї ще можна врегулювати. Ця поведінка відрізняється домінантою негатив­них емоцій із виявом особливої тривожності , супроводжуваної бажан­ням особистості відтворювати.

Конфліктогенні події з подальшим самоприниженням, сором за свої прорахунки — ці страждання особистості стають причиною зниження рівня її самоповаги як упевненості у своїх здібностях та можливостях.

У соціальне життя здатні внести різні зміни лише люди з високим рівнем самоповаги, які можуть долати труднощі, вміють мобілізувати свої ресурси (в екстремальних умовах виживання). Стрімкі зміни в со­ціумі, життєві перипетії потребують корінної перебудови людиною своїх

40

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

взаємин із середовищем і водночас швидкої переорієнтації в планах, що , безумовно, позначається на фізичному та психічному здоров' ї .

На практиці склалася думка, що наші страждання вчать нас обачності, але шлях помилок тривалий, і ця думка не завжди себе виправдовує. Ак­туальним у людському суспільстві є навчання, творення себе як здорової особистості. І чим раніше сформується в людині готовність пережива­ти емоційні обурення на життєвому полі, тим впевненіше почувається людина перед новизною соціальних подій. Домінування ж страху, очіку­вання невдач роблять людину невпевненою, блокують ї ї самостійність, знижують творчу активність, а з нею — і можливість відповідно до своїх ресурсів програмувати свої дії, вчинки в контакті з іншими людьми. Саме така поведінка характерна для учнів. Діти, не маючи досвіду соціальних помилок, стають його носієм.

Дискомфорт учнів у школі найчастіше спровокований нерозумін­ням учителями їхнього справжнього самопочуття, очікувань і поба­жань. На жаль, цих очікувань ніхто не вивчає. Почнімо з простого: 70 % учнів прагнуть відповідати біля дошки (на виду в однолітків і ближче до вчителя), презентувати своє «я» більш різнобічно, а не отримувати оцінки за два речення з місця. Мовленнєву німоту ство­рює в дітей сам учитель.

Школа має полегшити вирішення завдання, яке стоїть перед с ім 'єю, державою стосовно підготовки молодого покоління до життєвого само­визначення, до особистішого і професійного зростання. її шляхетна місія полягає в тому, що вона готова «заземлити» у своїй діяльності та успіш­но реалізувати запити, мрії, очікування юних за будь-якої нестабільності умов у самому соціальному середовищі. Вона готова зробити це л и ш е за умови єдності навчання й виховання, бо нехтування цим у навчально­му процесі на будь-якому рівні навчання матиме для молодої «парості» негативні наслідки, наявний приріст стресогенних подій на життєвому просторі.

У с у ч а с н и х с к л а д н и х у м о в а х ш к о л а с т р и м у є п р е с і н г п о б а ж а н ь с о ц і а л ь н и х інститут ів і н е с м і л и в у м р і ю м о л о д і « в и ж и т и » у в і д к р и ­т ій н е с т а б і л ь н о с т і . В о н а г о т о в а п е р е г л я н у т и сво ї к о р е к ц і й н і ді ї , п е ­р е о р і є н т у в а т и себе у д о с я г н е н н і м е т и , не з р а д ж у ю ч и головного^ — з р о щ у в а т и в сво їх ст інах з д о р о в о г о с о ц і а л ь н о г о д і я ч а , з н а в ц я з і с т і й к о ю м о т и в а ц і є ю н а д о с я г н е н н я у с п і х у , з і с т і й к о ю с о ц і а л ь н о -м о р а л ь н о ю о р і є н т а ц і є ю н а б е р е ж л и в е с т а в л е н н я д о з д о р о в ' я і н ш и х і з б е р е ж е н н я свого .

41

Г. П о л я к о в а

Рівень здоров 'я людини залежить від багатьох чинників і , однознач­но, від рівня освіченості, соціальної зрілості, культури та інтелігентності членів нашого суспільства. У зв 'язку з цим слід підкреслити й соціальну сміливість сучасного вчительства, яке в складних умовах свого існуван­ня з ентузіазмом пішло на екстенсифікацію навчальних та освітніх про­грам, на інтенсифікацію навчальних навантажень на своїх уроках і для себе, і для учнів.

Однак успішна реалізація таких програм і навантажень не для всіх виявилася посильною. Не всі педагоги в різних типах шкіл виявилися готовими до використання нових технологій у навчальному процесі, а ті, хто готовий, не завжди вміють враховувати готовність дітей засвоювати знання без шкоди для здоров 'я . П р о навчальні перевантаження, що є при­чиною тривожності дітей, їхнього емоцій кого неблагополуччя, все час­т іше пишуть у ЗМІ батьки, медики, представники Міністерства охорони здоров 'я , юридичні служби.

У с е це п ідкреслює актуальність проблеми і потребує вивчення специфіки повед інки д ітей в умовах навчальних перевантажень , ви­значення конкретних ознак фобійної поведінки, що стабільно вияв­л я ю т ь с я в д ітей. В и в ч е н н я таких симптомів д у ж е д о п о м о ж е школі й с а м и м у ч н я м у самозбереженні та змістовній заклопотаності своїм псих ічним з д о р о в ' я м у шк ільний період. П о ш у к способів оптималь­ного вдосконалення у ч н я м и свого з д о р о в ' я надзвичайно важливий, але його треба організувати в школ і .

Під час вивчення специфіки фобійної поведінки ми отримали кон­кретні дані.

На думку респондентів, такій поведінці притаманні: • постійне очікування негативних оцінок, а з ними — і наслідків у

відповідь на свої думки (відповіді) з боку вчителів, однолітків і батьків; • прагнення обмежити свою участь у диспутах з іншими, щоб уник­

нути небажаних для них натяків на низький рівень інтелектуальних і творчих здібностей;

• приниження своєї персони, постійне шкодування про свої помилки у спілкуванні, взаєминах з референтною групою осіб;

• низька мовна продуктивність у контакті з учителем, коли йдеться про прості, здавалося б, речі;

• п ідвищене почуття невпевненості в роботі, у відповідях на уроці. За даними дослідження, причини першого порядку поведінки, які

пригнічують особистість, обмежують розмах активності й ініціативних дій, найчастіше приховані в авторитеті, владі дорослих, які керують на­вчальним процесом у школі.

42

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Причинами другого порядку є внутрішні механізми особистості. Д о ­свід її помилок, колишніх непорозумінь, помилкових кроків у контакті з партнерами погіршує самопочуття особистості в нових ситуаціях спіл­кування та спільної роботи з ними. Саме досвід нез 'ясованих причин розбіжностей, перешкод у контакті блокує швидкість розуміння намірів партнерів, провокує особистість на найгірші припущення щодо себе.

Зростання тривожності, зайвої стурбованості відносно своєї співпраці з однолітками у класі (групі) з педагогами знижує здатність особистості долати перешкоди в спілкуванні. Систематично повторюваний варіант пережитого стану з явною відсутністю надійних схем самозахисту і схем продуктивних способів розв 'язання нових соціально-психологічних за­вдань у соціумі ми визначаємо як фобіозну поведінку.

За частотою реєстрування сиіуацій, на думку учнів-респондентів, загрозливими для подальшого емоційного комфорту є:

• ситуації оприлюднення їхньої думки, їхньої оцінки захисту і крите­ріїв свого варіанта розв 'язання спільних завдань і прогнозів успіху;

• ситуації діалогу з членами референтної групи під час розподілу від­повідальності і сфер впливу в групі (класі);

• ситуації захисту своєї позиції лідера у співпраці з партнерами по роботі, у диспуті щодо значущої для особистості проблеми;

• ситуації, коли під час полеміки треба залучити на свій бік однодум­ців з-поміж однолітків;

• ситуації контрольної роботи , колоквіуму та екзамену з навчаль­ного предмета ;

• ситуації доведення свого прогнозу щодо успіху в розпочатій спіль­ній справі класу (групи).

Хронічно складно переживають учні період «вростання» в нове се­редовище з максимальною витратою інтелектуальних і моральних сил (20 % дівчаток проти 40 % юнаків).

Серед причин такого нестабільного стану опитування називають вплив оточення та внутрішні передумови самої особистості:

• ситуацію групового егоїзму з намаганням придушити інших, три­мати їх у залежності;

• ситуацію навішування ярликів (бовдур, дебільний підхід, дурні міркування, курячі мізки) і дискредитацію інтелектуального потенціалу особистості;

• ситуацію явної несумісності в смаках, думках із найближчим ото­ченням.

Подолання й успішне розв 'язання школами таких проблем у навчаль­ній ситуації потребує урахування ними своїх можливостей і знання пере-

6 43

Г, П о л я к о в а

бігу ситуації, до якої вони втрапляють з конкретною ілюстрацією стра­тегії свого рішення.

На основі аналізу опитування ознак своєї фобіозної поведінки визна­чено основні ї ї риси:

• скутість , низька м о в н а продуктивність у діалозі з конкретним колом осіб (учителями , батьками, однолітками) , несумісність стилів повед інки;

• прагнення самообмежитися в контакті з однолітками, побоювання їхніх натяків з приводу інтелектуальних здібностей і вихованості;

• самоприниження, гіркий жаль з приводу помилкових дій особис­тості щодо тих, від кого залежить вона (учителів, батьків, хороших дру­зів) та ї ї подальше емоційне благополуччя на робочому місці;

• постійне передбачення невдач, найгіршого розвитку подій, резуль­татів спланованої роботи;

• своєрідна форма заклопотаності своїм «малоестестетичним» вира­ж е н и м зовнішнім виглядом, модним стилем;

• прямий острах втратити авторитет у референтної групи, втратити довіру близьких друзів.

З метою вивчення психічного стану учнів на уроках у них взято інтерв 'ю і запропоновано твір на тему: «Мій звичайний стан у школі», «Моє емоційне благополуччя на уроці та його причини».

Посилаючись на матеріали творів на цю тему, показниками емоцій­ного благополуччя учнів можна назвати такі: порушення міжособистіс-них взаємин, трудність виразити себе, брак особистої ініціативи, розхо­дження між оцінками членів класного колективу, групи і самооцінкою. З матеріалів аналізу встановлено, що 57 % учнів відчувають дискомфорт від працівників школи, з них 38 % — від куратора (класного керівника), а 23 % — від однокласників.

За даними бесід з учителями, вони також відчувають дискомфорт: 22 % — з дирекцією та інспекторами, контрольними органами; 20 % — з класними керівниками, психологом, дитячою медсестрою і 28 % — з батьками учнів. Як свідчить наведена статистика, вчителі найчастіше підпадають під вплив учнів та їхніх батьків, що відбивається на самопо­чутті, на їхньому здоров ' ї та задоволеності роботою.

Що стосується навчальних труднощів, то 38 % учнів їх не відчува­ють, для 55 % учнів вони не надто складні. Доброзичливість взаємин у своїх класах підтверджують 55 % учнів, вони їм дають позитивну оцінку, а 45 % учнів вважають їх утрудненими, конфліктними. У своїй взаємо­дії з учителями 65 % учнів сприймають їх як носіїв знань, 20 % — як наставників-помічників і 15 % — як носіїв нових цінностей. Таке спів-

44

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

відношення думок учнів про конкретну реалізацію педагогом своєї ролі свідчить про зниження активності педагога.

Аналіз матеріалів бесід, творів та опитування учнів і вчителів дає змогу зробити висновок про те , що кожен четвертий учень і с ь о м и й учитель у школі п е в н о ю м ірою обтяжений е м о ц і й н и м и п е р е ж и в а н н я ­ми. Гострота цих станів у педагога найчаст іше п о в ' я з а н а із в заєми­нами в класах, з перевантаженнями в роботі , д е ф і ц и т о м часу і в ід­сутністю об ' єкт и вного оц інювання їхньої праці д и р е к ц і є ю . Н а й б і л ь ш ускладненою ситуацією для вчителів (за д а н и м и опитування) с т а ю т ь відкриті уроки , інспекторські перевірки та атестація їхньої кваліфіка­ції, чергування в школі , самозвіти на педрадах , фронтальні перев ірки знань учнів з їхнього предмета .

Високі запити дирекції стосовно компетентності вчителя і постійна гонитва за новими навчальними технологіями виступають для вчителя реальною загрозою емоційного дискомфорту.

Дискомфорт учнів у школі найчастіше спровокований нерозумінням учителями їхнього справжнього самопочуття, очікувань і побажань. На жаль, цих очікувань ніхто не вивчає. Почнімо з простого: 70 % учнів прагнуть відповідати біля дошки (на виду в однолітків і ближче до вчи­теля), презентувати своє «я» більш різнобічно, а не отримувати оцінки за два речення з місця. Мовленнєву німоту створює в дітей сам учитель.

Навчання — це серйозна розумова праця, що потребує великого нервового напруження, особливо в школах нового типу, де відбуваєть­ся відновлення дітьми своїх попередніх ролей, свого високого статусу, знайдення нових друзів і частішого авансування їм довіри з боку нових учителів. Круто змінені умови спричинюють зміну учнем свого «я». І тут головне, щоб ці зміни не стали причиною психічних травм у школярів.

І тільки завдяки вдалому досвіду подолання невдач, складних ситуа­цій зростає внутрішня готовність учнів до підвищення опірності нервово-психічним перевантаженням. А через ланцюжок постійних утруднень у житті та самостійного їх подолання учень збагачується «інструменталь­ною озброєністю», а з нею і виправданою психологічною готовністю до зіткнення з чинниками ризику.

ТВОРЧА АКТИВНІСТЬ ШКОЛЯРІВ

П р о б л е м а п ідготовки т в о р ч и х професіоналів стає доволі актуаль­н о ю в системі освіти . Усі унікальні творіння в світі — справа рук ви­д а т н и х творц ів . ї хня п ідготовка п о в ' я з а н а з р а н н ь о ю д іагностикою творчо ї обдарованост і л ю д и н и . У психолог ічній науці під обдарова­ністю найчастіше розуміють потенціальний талант, який може проявитися в подальшому житті людини. Творчі здібності пси­хологічна наука розглядає як динамічний процес, що починається з пізнання, дієвій активності, а закінчується якісно новими резуль­татами — творчою продукцією. У своїй статиці творчість являє со­б о ю багатоаспектний феномен , д ж е р е л а м и якого є: інтелект, знання, стиль мислення, особистісні характеристики, мотивація й середови­ще (Д. У ш а к о в ) .

У сучасн ій науков ій літературі в ідбувається бурхлива полеміка на­вколо понять творчості, творчої особистості. І хоча творчі особис­тості , як і процес їх « зрощування» , по-своєму індивідуальний, науко­ва психолог ія п р о д о в ж у є своє вивчення за д о п о м о г о ю узагальнення , п о є д н у ю ч и психолог ічний та б іографічний аналізи; виявляє сценарі ї творчого розвитку обдарованих особистостей .

К о ж н а з творчих особистостей п р о й ш л а через взаємодію з учите­л я м и , випробувала на собі різні творчі стилі вчителів , брала участь у р о з в ' я з а н н я навчальних ситуацій і творчих дискусіях . Яскравим ви­я в о м т в о р ч и х ресурс ів особистост і є ї ї творча активність , яку ми роз ­глядаємо як особливий псих ічний стан, здатний створювати новизну та актуалізувати ресурси особистост і на створення новизни.

У с п і ш н е в и р і ш е н н я завдання з п ідготовки творчо ї особистості в пер іод шк ільного навчання потребує знання вчителем умов , інтен­с и в н и х технолог ій , здатних д о п о м о г т и учнев і розкрити , сформувати і реал і зувати свої творчо-особист існі особливост і . І чим глибше вчи-

46

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

телі освоять та сміливіше організують у м о в и і технолог і ї для актуа­лізації творчих ініціатив школяр ів , т и м яскрав іше проявиться в них талант творити й цінувати творчість інших. А поки щ о , як св ідчать дані , творчість як цінність в ієрархії ц інностей підлітка на ш о с т о м у місці , у старшокласників — на д е в ' я т о м у . Підлітки п о м і ч а ю т ь л и ш е в 15 % однолітків наявність творчих зд ібностей, у себе вони п о м і ч а ю т ь високий рівень л и ш е у 22 %, тоді як вчителі п о м і ч а ю т ь його л и ш е у З % учнів . У старших класах школярі помічають в однолітк ів творчі здібності у 8 %. Педагоги , в ідповідно, в 5 %.

Ці розходження в оцінках учителів та учнів п ідкреслюють як склад­ність вимірювання творчих здібностей, так і наявність їхніх конкрет­них показників у навчальній д іяльності . Психолого -педагог ічними досл ідженнями встановлено , що основними п сих о ло г і чними струк­турами, які складають ядро творчої активності , є: здатність само­стійно переносити засвоєні суб 'єктом знання та вміння в нову ситу­ацію; бачення проблеми в традиційній ситуації; бачення структури об 'єкта і його нових функцій; уміння побачити альтернативу спосо­бу розв 'язання й самому розв 'язку, комбінувати раніше відомі спосо­би розв 'язання, коли відомі інші.

Педагог ічна практика св ідчить , що не м о ж н а «на з амовлення» створювати творчих особистостей , але м о ж н а створити у м о в и , роз ­робити способи стимуляці ї активності . В цьому плані вчителям слід проектувати в школі конкретні види роботи із створення ситуацій , в яких учень перебуває в позиці ї активного с у б ' є к т а д іяльності і праг­не виявляти творчі ініціативи.

За поняттям «суб 'єкт» психологи вбачають «здатність людини бути ініціативною основою, першопричиною своїх взаємодій зі світом, сус­пільством, бути творцем свого життя, створювати умови свого розвитку, долати деформації своєї особистості». Проявом суб 'єктності учня в шко­лі стає рання «внутрішня позиція». В міру дорослішання він як суб ' єкт перетворюється на «творця нового соціального досвіду», а потім і на ви­хователя своєї особистості. Згідно з концепцією Л. Божович, суб ' єкт рано виявляє здатність створювати щось нове. Його дієвість вдало розкриває в своїй роботі Л. Анциферова, яка підкреслює, що суб ' єкт творить, ство­рює вчинки, контролює почуття, виробляє життєві стратегії, розв 'язує складні ситуації, ставить життєво важливі завдання, виробляє способи розумітися з людьми.

Щ о б розкрити творчий потенціал учня , вчитель під час побудо­ви сценарію урока планує ситуації , в яких з м о ж е викликати в учнів творче натхнення , творчу активність і творчі досягнення . В шк ільних

47

Г. П о л я к о в а

ситуаціях д іти залучені головним чином до розумової діяльності і за вмілого кер івництва н е ю м о ж н а розвивати не т ільки величезну за про­д у к т и в н і с т ю роботу , а й розумову працездатність і загальний тонус для всієї життєд іяльност і .

Результатом розумово ї д іяльності школяра виступає його інте­л е к т як засіб творчост і й активної адаптаці ї з середовищем. Під час у р о к у в а ж л и в о спрямувати інтерес учня , його інтелект на об ' єднання о к р е м и х я в и щ , які і снують у середовищі , оцінити його організаційну активність , тобто спроможність інтелекту систематизувати розрізнені факти в одне ціле .

У навчальних ситуаціях діти найчаст іше виступають у ролі спо­живач ів навчально ї ситуації . Д л я як існого прийому інформаці ї учні п о т р е б у ю т ь правильно ї ї ї подачі (кількість, якість і темп подачі) , ї ї змістовност і , практично ї користі , щ о б оптимально ї ї сприймати. Н е -о п т и м а л н е с п р и й м а н н я інформаці ї , навпаки , стає п р и ч и н о ю розумо­вого перевантаження д ітей , їхнього високого емоційного напруження та блокує творчі досягнення на уроці . Зг ідно з н а ш и м и даними , 65 % підлітків вказують на розумове перевантаження в сучасній школі . Це означає , що к о ж е н трет ій учень в ідчуває емоційний д и с к о м ф о р т на уроці , страх, а з ним і негативне ставлення до навчання.

У практиці малодосв ідченого педагога м о ж н а спостерігати не­вміння розбивати навчальний матеріал на смислові блоки, вступати в д іалог із класом, використовувати наочність , доступний фактаж та о с о б и с т и й досв ід учн ів . Досв ідчений учитель творчу діяльність за­в ж д и планує через завдання творчого типу, пошуков і дії учнів : ва­р іювання , видозміну , перегрупування , систематизац ію та спрощен­ня навчального матеріалу, вміння передбачати результат і висувати ш и р о к и й спектр нових ідей. Т о р к а ю ч и с ь поведінки учнів , досвідчені педагоги передбачають свій вплив на інтереси, схильності , здібнос­т і д ітей , на ї х н ю культуру . Це допомагає їм правильно програмувати в суспільстві презентац ію свого « Я » .

Сл ід зазначити , що за под ібного бажання дітей навчатися в школі , бути ї ї у ч н я м и в ідкривається нам подібність їхніх передчуттів стосов­но новизни . Школа для учня пов'язана з прийняттям нової ролі, нового статусу, нових взаємин в дитячому середовищі, нового міс­ця в шкільному просторі, нового дорослого, котрий збагачує його новими знаннями й новими оцінками. Знання та врахування цих д и т я ч и х передчутт ів стає для вчителя основою для вироблення засо­бів с т и м у л ю в а н н я інтелектуальної й творчо ї активності учнів , що ви­правдовує нове в дитяч ій поведінці .

48

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Велику роль у стимулюванні творчост і в ідіграє с у ч а с н и й правиль­ний аналіз вчителем навчальних досягнень ш к о л я р а та з аслужена оцінка його внеску в спільну справу, його знань і вмінь . П ід час о ц і н ю ­вання цих досягнень вадливо, щ о б оцінка вчителя збігалася з о ц і н к о ю класу, особливо в таких питаннях як: хто найсамост ійн іший з учн ів у пошуку вирішення навчальних завдань; ч и ї і д е ї н а й о р и г і н а л ь н і ш і ; чиї ді ї найпослідовніші й не розходяться зі словами; чиї інтереси спри­я ю т ь згуртованості класного колективу; хто найточн іше в и с л о в л ю є свою думку й вагомо захищає ї ї аргументами. Дискус ія д ітей з цього приводу д о п о м о ж е кожному учневі к ра ще побачити с в о ю стратег ію поведінки, свої здібності , тобто вийти на самоаналіз , с амо дисципл і ну й самовиховання .

В ідстежуючи зростання творчо ї активності школяра-п ідл ітка , необхідно враховувати його вікові особливост і . Т р у д н о щ і в ікового характеру здатні блокувати творчу діяльність підлітка, с т в о р ю в а т и йому перешкоди не л и ш е короткочасні , а й довгостроков і . Д л я підліт­ка характерні активне самоствердження , яке виявляється в соц іальній сміливості , ризикованій поведінці . Насл ідком може стати с е р й о з н е порушення його взаємин з учителями й однолітками.

Підлітки надто чутливі до некоректного поводження з н и м и . Зг ід­но з н а ш и м и даними , 45 % підлітків в ідчувають високий р івень н е р ­вового напруження від некоректного поводження з ними з боку п е д а ­гогів. Такі переживання в ідбуваються в підлітка по-р ізному, з а л е ж н о від рівня розвитку товариськості й творчого підходу до в и р і ш е н н я завдань поведінки. Одні підлітки вол іють розв ' я зувати к о н ф л і к т н у ситуацію наодинці із збереженням свого рівня самоповаги , інші — в парі з другом; третім необхідна колективна п ідтримка , захисні з а с о ­би. Серед шкільних ситуацій, що блокують творчу активність , сл ід виокремити зміну учнем шкільного колективу.

У зв ' язку з в ідкриттям нового типу шкіл , профільних класів б а г а т о хто з і школярів в ідчув на собі ці складні ситуації , які п о т р е б у ю т ь не л и ш е п р и ш в и д ш е н о ї реакції , а й уміння мобіл ізувати всі свої р е с у р с и на зміну свого «Я» в кардинально змінених ситуаціях. Т у т учител і п о ­винні передбачити роль свого впливу на д ітей на етапі їхньої е м о ц і й ­ної адаптаці ї до нової школи . Через розкриття конкретних п о ш у к о в и х дій учитель в ідкриває перед у ч н я м и ш л я х оптимального в х о д ж е н н я їх у новий колектив: уміння порозумітися з однолітками, не і г н о р у в а т и чужу думку без аргументів , уміння ф о р м у л ю в а т и свою ду мку , в и с л о ­вити свою позицію, вибачитися за етичні «промахи» й в е л и к о д у ш н о пробачати іншим.

49

Г. П о л я к о в а

Ш к і л ь н е ж и т т я учня виступає для нього як сукупність навчальних ситуацій , в яких вир ішуються інтелектуальні , моральні й творчі за­вдання . У с п і ш н е вир ішення цих завдань потребує активної інтелекту­альної та емоц ійно ї п ідтримки з боку вчителя і складної внутрішньої р о б о т и самого учня , коли необхідно розробляти нові стратегії й такти­ки вир ішення завдань , поставлених соц іумом. У широкому переліку ш к і л ь н и х ситуацій для кожного учня завжди знайдеться ускладнена ситуація , вих ід із якої м о ж л и в и й в єдності з педагогом.

У с в о ю чергу, вчителі , д о б р е р о з у м і ю ч и труднощі д ітей у навчаль­ній д іяльност і , повинні в ідповідально п ідходити до процесу взаємоді ї з у ч н е м в ускладнен ій ситуації . У психолог ічному рисунку оптималь­ної взаємоді ї з у ч н е м учитель має знаходити способи, які стиму­люють пізнавальні інтереси учня, творчі досягнення та вольове прагнення до найкращої презентації своєї особистості в соціумі.

З боку учнів подолання цих ситуацій передбачає багатство і гнуч­кість їхнього творчого потенціалу , який виступає в поведінкових ре­акціях, с п р я м о в а н и х на:

• усп іх і досягнення ; • у з г о д ж е н н я своїх д ій з вимогами л ю д е й соціуму; • захист свого «Я» в ситуаціях, коли вимоги перевищують їхні

можливост і . В и к о р и с т а н н я цих реакцій допомагає підлітку набувати соціальної

сміливост і й творчого почерку громадянина .

АКТУАЛІЗАЦІЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ

Творчий потенціал особистості в науці розглядають як п р и р о д н и й ресурс , що забезпечує реалізацію замисленої н е ю мети , а т а к о ж ви­значає можливост і ї ї прискореної адаптаці ї за значної зміни у м о в . Як прихований енергетичний запас творчий потенціал знаходить свій яскравий вияв:

• в інтелекті особистості (як уміння вир ішувати р і зного типу за­вдання) ;

• у волі (вміння переступати через б а р ' є р и , долати труднощі ) ; • у рівні самосвідомості як ч іткого розуміння свого призначення у

світі , з високою в ідповідальністю за свої ролі , позицію, д о л ю . Творчий потенціал складається з природних властивостей як ф о р ­

ми розвитку, в якій реал ізуються ступені о с о б и с т і ш о ї суб ' єктивност і , стать, будова організму, центральна нервова система, будова органів чуття, різні аналізатори, генофонд , темперамент , швидк ість утворен­ня нервових зв ' я зк ів , їхні міцність , легкість , д и ф е р е н ц і ю в а н н я , сила уваги, розумова працездатність . На рівні цих властивостей к о ж н а л ю ­дина унікальна.

Розвиваючись , як і все живе , л ю д и н а обирає профес ію , в якій вона розгортається:

• на рівні р ізних видів своїх зд ібностей, таланту; • у своїх властивостях , особливо в ідповідних в и к л и к а м епохи ,

часу; • у стилі д іяльност і ; • у створенні незвичайної продукці ї в результаті перетворення

свого досвіду й на цій основі створення нових комбінацій . Творчий потенціал знаходить своє яскраве вт ілення у функц іону­

ванні творчого процесу. У т в о р ч о м у процесі розкривається готовність до створення новизни, ступінь захопленост і й д ієво ї спрямованост і

7* 51

Г. П о л я к о в а

особистост і на конкретні завдання в конкретній сфері д іяльності . У т в о р ч о м у процесі л ю д и н а обирає напрям, у якому д іють ї ї потенці­альні сили , в ідбирає із загального комплексу своїх знань ті, які необ­хідні для реалізаці ї конкретного задуму. Творчий процес — це поле конкретних дій з перестановки , із з ам іщення одних елементів на інші, з комбінаці ї нових конструкцій , із узагальнення вже існуючих, відо­м и х ідей, фактів у п ідсумкове судження .

Поза т в о р ч и м процесом немає й не може бути тієї незвичайної продукці ї , яку називають н о в и з н о ю — творчої продукції . За такого п ідходу м о ж н а визначити й суть творчості , яка полягає у формуванні нових комбінац ій на основі старого досвіду. За умови легкого утво­рення неспод іваних асоціацій л ю д и н а вбудовує в систему своїх знань новизну погляду на довк ілля , а значить , м о ж е різко змінити ставлення до чогось (когось) , з апропонувати новий варіант вирішення складно­го завдання , ситуації .

Навчальна праця — підкреслював К. Ушинський, — це не гра й не забава, вона важка й складна, як і будь-яка інша праця. Творчий бік навчальної праці передбачає, в першу чергу, наявність у самого учня особистої суб'єктивної програми дій, спрямованої на досяг­нення навчальних успіхів, виходячи з якої, учень планує свій аналіз навчальної інформації, її зміни, спрощення, узагальнення.

П р о б у д ж е н н я в собі творчих здібностей — це крок не л и ш е до ба­ж а н н я п р а ц ю в а т и із з адоволенням, а й оволодіти новою роллю, р о л л ю творця , автора конкретно ї продукці ї : образу, винаходу, в ідкриття.

Творч ість н а й і н т и м н і ш и м чином пов ' я зана з переживанням певних емоцій . Е м о ц і й н у наповненість творцем свого поступу добре можна бачити в одержимост і л ю д и н и . Нер ідко це стає способ зараження творч істю інших л ю д е й , п р о б у д ж у ю ч и в них «смак» до створення новизни . Без уміння , п ідкр іпленого як істю створеної л ю д и н о ю про­дукції , складно , а т о ч н і ш е — навіть н е м о ж л и в о презентувати людині с в о ю т в о р ч у активність , творчу позиц ію у співпраці з іншими. С ф о р ­мована здатність творити , яка виступає у вигляді незвичайної про­дукці ї в конкретн ій сфері д іяльності , у в ітчизняній літературі схожа за змістом, вкладеним у поняття актуальна творча обдарованість. Обдарован ість як талант творить , формується завдяки чотирьом про­цесам:

• д о з р і в а н н ю ; • р і ш е н н ю ;

52

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

• стихійній навченості ; • ц ілеспрямованому навчанню. Залежність творчого таланту від названих процес ів з о б о в ' я з у є д о ­

рослих враховувати їх під час організаці ї навчально-виховного проце ­су, а можливо , допомагає вірити в те , що м о ж н а навчити творчост і як у дитинстві (дитячого в ідкриття новизни) , так і д о р о с л о г о створювати незвичайну продукцію.

У дитинстві полем створення новизни і вияву творчих ініціатив стає шкільний простір. Ш к о л а для учня — поняття особливе . Т а м затребувані інтелектуальні зусилля , емоційні переживання у вигля­ді розумових радощів та можливих розчарувань , вольові пориви як спосіб подолання труднощів , перешкод . У школі д іти залучаються до особливої праці — навчальної , складної й важкої через п ідвищення труднощів , зб ільшення нової інформаці ї , нового типу навчальних за­вдань .

Навчальна праця в шкільних ситуаціях — це о с м и с л е н н я своїх розумових можливостей щ о д о сприймання навчально ї інформаці ї , м іцного закріплення ї ї у вигляді знань , оперативно використовуваних у своїй творчо-дієвій поведінці та вирішенні р і зного типу завдань . Акт викладання — як передача знань у контакті вчителя з класом , де кожен учень відрізняється від інших за р івнем своїх м о ж л и в о с т е й , здатністю пізнавати, спілкуватися , реконструювати і с творювати . За­лучення вчителем дітей у навчальну п р а ц ю передбачає зондування в них інтересу до пізнання, залучення їхньої допитливост і до колектив­ного пошуку вир ішення спільного навчального завдання , гнучку ко­ординацію у своїх засобах впливу на клас і к о ж н о г о окремого учня .

Е к с п е р и м е н т а л ь н е завдання на виявлення т в о р ч о г о потенціалу у ч н я

Мета завдання: • виявити місце творчості в системі ц інностей учня ; • вивчити готовність учня в творч ій ситуаці ї к о н с т р у ю в а т и надій­

ний для свого іміджу соціум і критері ї д о б о р у в нього л ю д е й ; • вивчити р івень уяви учня в заданій ситуації .

Інструкція до завдання і текст Шановний друже!

П р о п о н у є м о В а м уявну мандрівку м о р е м Надій у ролі капітана ка­равели . Послідовність відвідин островів у цьому морі визначте самі і позначте на складеній В а м и маршрутн ій карті під н о м е р а м и 1, 2, 3 ,4 ,

53

Г. П о л я к о в а

\ 6) ' \ норм мч\ сного пересування до них. У морі Надій окрім семи і)і громів (Краса, І рудиція, Творчість, Майстерність , Вихованість , Д о -бр і ін,п мини, Розваги) є три в ідлюдні острови. Спробуйте знайти їм т о ю назву. Дайте назву своїй каравелі ; придумайте девіз команди, інак для каравели, прапор (його форму і колір) . Для відвідання остро­ва В а м як гостю необх ідна група (т.з. свита) ос іб , здатних компетент­но вести д іалог з м е ш к а н ц я м и острова, а я к щ о виникне потреба, то й змагатися з н и м и . У групі разом з Вами має бути не б ільш як семеро осіб . К о м п л е к т у ю ч и групу, В а м необхідно розкрити свої вимоги до кандидат ів , тобто назвати не менш як по т р и риси і вміння. До групи б а ж а н о ввести трьох однокласник ів , по одному представнику від с ім ' ї та вчительського колективу , а також одного у лю блено г о героя.

О б р о б л я ю ч и результати , зверніть увагу на: а ) ранговий показник «острів Творчост і» ; б) широту кола якостей і вмінь , необхідних, на д у м к у респондент ів , т в о р ч и м особистостям, виявивши найвагоміші з них, тобто п р о р а н ж у в а в ш и ; в) р івень вияву творчої уяви.

ДУХОВНІСТЬ ТВ РЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Духовність в ідображає потребу л ю д и н и в істині , красі , добр і та здатність ї ї до створення їх у своєму способі життя , стилі поведінки . За наявності високого ступеня ерудиції , л ю д и н а ніби п р и к р а ш а є с в о ю діяльність і стосунки з л ю д ь м и . Такій л ю д и н і не з а г р о ж у ю т ь складні ситуації , які схиляють ї ї до марновірства як віри в недоведені , непри-йняті наукою факти і події.

Духовно багата особистість не дозволяє собі в ірити в традиц ій ­ні та наукоподібні (не доведені наукою) прикмети (віри в гороскопи , сонники, телепат ію, нумеролог ію, Н Л О , полтергейст , місячні кален­дарі) . Звісно, п р и ч и н о ю марновірства є фрустраційні ситуаці ї , які л ю д и н а може подолати ш л я х о м творчих можливостей , зд ібностей та впевненості в своїх силах. Весь пафос творчого злету л ю д и н и полягає в її ц ілеспрямованості до краси в цьому світі , в д о б р и х намірах гума­нізувати стосунки навколо себе і в своїх ідеальних уявленнях покло­нятися л ю д я м великого розуму.

Творчість л ю д е й є генератором соціального процесу . Завдяки ак­тивності особистостей, у суспільстві не припиняється процес іннова­цій, внаслідок яких саме суспільство змінюється й прогресує . З н и ж е н ­ня творчого потенціалу в суспільстві , креативност і його членів озна­чає розпад і застій системи. У зв ' я зку з цим слід п ідкреслити особливу цінність особистості для процвітання суспільства .

Розвинуті здібності особистості , ї ї професійні інтереси і кваліфі­кац ію вчені пор івнюють з головним капіталом економічної формаці ї , а їх «накопичення» відносять до найважлив ішо ї прогресивно ї функці ї суспільства. У світовій практиці представники великих св ітових дер ­жав найефективн ішим вкладенням капіталу вважають : знання, досвід, творчі досягнення людей. Така висока оцінка творчо ї особистост і , її духовного багатства і впливу його на соціум з о б о в ' я з у є ретельно ви-

55

Г. П о л я к о в а

вчати всі у м о в и ї ї становлення , захисту, виховання . Особистості — п р и ж и т т є в е ц іннісно-структурне утворення , яке в ідображає соціальну сутність реально ї л ю д и н и як св ідомого о б ' є к т а п ізнання та активного п е р е т в о р ю в а ч а світу. У процесі ц ілеспрямованої суспільно корисної д іяльност і в особистост і складаються прижиттєв і механізми та процес ї ї функц іонально ї системи, ї ї д іяльності , завдяки яким вона засвоює знання , досв ід та інформує своє активне ставлення до світу, мотиви своїх д ій і повсякденно ї поведінки . Д у х о в н е багатство особистості за­в ж д и має свої прояви у творчих задумах, уроках, результатах.

На відміну від інших, особистість частіше орієнтована на ство­рення нового. Вона схильна до створення нового і захоплена ним. Ко­ж е н творчий пошук ніби зобов 'язує ї ї в ідмовитися від відомих схем, алгоритмів, п ідвищуючи цим ї ї емоційну напруженість, захопленість якимось теоретичним чи практичним фактом, штовхає до пошуку від­повіді. Під силою натхненності творча особистість здатна відкривати аналогії , з в ' я зки створювати нові комбінації . Творчо обдаровані осо­бистості — не просто новатори, відкривачі чогось невідомого суспіль­ству. В о н и — великі розуми, які не т ільки створюють культуру, а й зд ійснюють цивілізаторську функцію. Для них головне не л и ш е здат­ність знаходити, пізнавати загальні принципи буття, а й втілювати їх у життя і боротися за них. Оцінка результатів діяльності творчої особис­тості досл ідниками завжди може бути суб ' єктивною. Важливо те, що творча особистість створила і як це використовує суспільство.

Не секрет , що не всі поставлені проблеми були розв ' я зан і в житті , деяк і винаходи несуть у собі руйнівну силу, оскільки нерідко пов 'язан і і з з б р о є ю , в и н и щ е н н я м самої л ю д и н и .

В і д о м о , що нечіткість критері їв у творчості становить реаль­ні т р у д н о щ і у визначенні ступеня творчо ї обдарованості людей , що сприяє п о ш и р е н н ю такого я в и щ а як «лжегеній» .

« Л ж е г е н і й » як п р о д у к т соціального життя , культури — явище пе­рех ідне . М о ж н а о б м а н у т и л ю д е й , навіть великі маси ввести в оману, і не о д н е покоління , але обманути історію не можна . Зг ідно із своїми законами , вона р о з т а ш о в у є заслуги л ю д е й у «просторі» .

Д л я само ї творчо ї особистост і важливо те , що для неї однаково по­гані як недооцінка , так і переоцінка своїх здібностей.

П р о ц е д у р а в и м і р ю в а н н я творчих ресурсів особистості , прогно­зування майбутн іх результат ів гостро ставить проблему ранньої діа­гн остики в молоді . На д у м к у Шопенгауера , п ід час спостережень за т в о р ч о ю особист істю м о ж н а фіксувати «вираз геніальності» на об­личчі . У н ь о м у д о б р е читається служіння волі, легке визволення ін-

56

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

телекту, панування пізнання над бажанням . Будь-яке т в е р д ж е н н я , на думку зазначеного автора, виходить і з бажання . « А л е оск ільки саме пізнання радісне і безболісне, це надає високому чолу генія і його яс ­ному проникливому погляду. . . в ідбитку великої земної радост і , що часом освітлює обличчя генія гармон ією» .

Усі ц і спроби зовнішнього оперативного реєстрування «творчо ї плідності» не б ільш ніж курйози для сучасної практики . В житт і все зовсім не так, і практика це п ідтверджувала не раз . У практиці , творча особистість — о б ' є к т поєднання багатьох чинників , п р и ч о м у найріз-номатніших. Деякі з них криються в самому суспільстві , в характері його креатогенності . Суспільство за високого р івня креатогенност і ніби задає в своєму функціонуванні конкретність оч ікувань від осо­бистості та чіткість розпоряджень на адресу своїх членів щ о д о належ­ного виконання ними своїх соціальних ролей і типу повед інки . Для справедливої оцінки своїх членів суспільство п р о п о н у є керуватися конкретними вагомими категоріями, які в ідображають характер і його самого .

На думку А. Арієті , найхарактерн ішими ознаками такого суспіль­ства є : доступ до засобів культури, в ідкритість р і зним « к у л ь т у р н и м стимулам», прагнення членів суспільства не просто існувати, а досяг ­нути своєї мети і кимось бути, у ньому повинен бути р івний д о с т у п для всіх до освіти, в ідсутність привілеїв та дискримінаці ї , розма їття культурних течій, інтелектуальна терпимість , взаємодія та співробіт­ництво творчих особистостей , наявність системи нагород і з аохочень . Усі ц і особливості проектуються на колективи, групи , насамперед ви­значаючи конкретність критері їв оц інювання д іяльності їхніх членів .

Безсумнівно , вагомими критеріями оц інювання д іяльност і інших будуть такі як: ступінь соціально спрямовано ї д іяльност і ; результа­тивність (висока якість за належної к ількості) виконувано ї роботи ; рівень творчої активності в д ілових взаєминах і р о б о ч и х ситуаціях ; частота ініціатив у колективній д іяльност і ; самост ійність та р івень відповідальності за свої р ішення ; міра реалізаці ї творчого потенціалу особистості ; глибока усв ідомленість своїх інтересів; внутр ішня пере­конаність у необхідності зд ійснюваної повед інки та заплановано ї д і ­яльності .

У сучасних умовах знижений рівень креатогенності в н а ш о м у сус­пільстві , в ідсутність надійних методик дає змогу констатувати , що творчу особистість б ільше над іляють негативними р и с а м и . Анал і з л і ­тературних джерел допоміг зафіксувати такі характеристики творчо ї особистості : незлаг ідний характер ; невр івноважений темперамент ;

8 , м 57

Г. П о л я к о в а

здатність до сумнів ів щ о д о себе та інших; високий рівень марнолюб-ства, пихат ість ; бажання виділитися в кожній ситуації ; прагнення під­нестися над своїми сучасниками .

У роботі А. Вебера д у х о в н и й д а р творця визначено терміном — «харизм» як владна сила, здатна полонити маси. П р о провідну пози­ц ію творця , його характерні риси багато написано . Однак наука ще не до кінця розкрила особливост і духовно ї організаці ї творчо обдарова­ної особистост і , не визначила спектру провідних чинників «зрощу­вання» , виховання та с т и м у л ю в а н н я в неї творчої активності . В яких умовах активно проявляє себе творчий потенціал, у чому причина його продуктивного розкриття — це загадка науки. Для розв 'язання цієї п р о б л е м и необх ідно на п е р ш о м у етапі розрізняти дитячу твор­чість і творчість дорослих , які різняться між собою за характером, за результатами , за часом, витраченим на результат (тобто за триваліс­т ю ) . Здатність до творчост і в психологі ї розвивається як динамічний процес , який має свій початок у дії. Спочатку , в дитинстві , для дітей велику роль у вихованні мають батьки. Батьки — перші свідки твор­чих імпульс ів д ітей , у творчих пориваннях дитини приховано зародки майбутн іх рис творчо ї особистості . В а ж л и в и м виявиться те вміння, яке в ідкриє « ш л я х » творчо ї активності через самостійність дітей, ак­тивність , ориг інальність . У родині батьки або створюють потрібну атмосферу для розвитку творчості , або ї ї блокують .

Як духовн і «збагачувачі» батьки повинні вміти насичувати ін­ф о р м а т и в н о своє сп ілкування з д ітьми, обміркувати інтер ' єр дитячої к імнати, вчити будь-яку роботу виконувати якнайкраще для рідних (потім це стане звичним, легким, ц ікавим, посильним у товаристві чу­ж и х ) . Умільц і потрібні всюди , їхній авторитет зростає серед людей ш в и д ш е і буває досить тривалим.

Ш к о л а , о д н а к , має в с в о є м у резерв і м о г у т н і х «агент ів в п л и в у » на н е з м і ц н і л у д у ш у в и х о в а н ц я . С е р е д н и х в а ж л и в о ю п о с т а т т ю є в ч и т е л ь , а м о г у т н і м з а с о б о м — к о л е к т и в о д н о л і т к і в , з о р і є н т о в а н и х у ч и т е л е м на т в о р ч и й п о ш у к у д і я л ь н о с т і , на пол іт д и т я ч о ї фантаз і ї п ід ч а с у р о к у .

Н а в к о л о творчих учителів зростають творчі особистості . Вони вміють своєчасно виявити проблему, закріпити інтерес до неї учнів , визначити «розмах» їхньої фантаз і ї та підібрати оптимальні завдан­ня для їх розвитку , вибрати з великого набору стимуляційних засобів найефективн іші для п ідвищення творчої активності дітей.

Могутнім двигуном дитячої творчості є мотиви, їхня першо­черговість у складі творчих ініціатив і активності. Процес твор-

58

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

чості м о ж л и в и й л и ш е за у м о в и глибокого інтересу до справи (пробле­ми) . Збуджувати ініціативу здатен інтерес, він же здатний до масово ї «навали» на процес мислення , в якому з а в ж д и є місце в и л у ч е н н ю ін­формаці ї в потрібний м о м е н т з н а й б і л ь ш о ю ш в и д к і с т ю .

Ніхто ніколи не робив в ідкриття в т ій сфері , до якої не мав н іякого стосунку. Розвиток інтересу в дітей до соціальної д ійсності , посиль ­не залучення в усі процеси з наступним схваленням їхнього т в о р ч о г о підходу й творчих результатів — завдання не л и ш е сучасної с ім ' ї , а й ш к о л и будь-якого типу.

У школі дитина долучається до духовних надбань свого народу , вчиться розуміти цінність співробітництва і сп івдружност і , знаходить для себе ідеал, вз ірець, г ідний для насл ідування , вчиться д о л а т и пере­ш к о д и на шляху до своєї мети .

Ш к о л а багато чого м о ж е в плані розвитку та виховання т в о р ч о ї особистості — стверджують одні, ш к о л а безсила — з а п е р е ч у ю т ь інші вчені . Повсякчас л у н а ю т ь голоси про те , що м о ж н а р о з ш и р и т и св іто­гляд л ю д и н и , допомогти в опануванні певної інформаці ї , показати їй, як можна ставити запитання, навчити розпізнавати проблемні ситуа­ції. А л е неможливо навчити людиігу продукувати ориг інальні ідеї чи нові р ішення , що потребують фантазії .

Діти, як правило, чекають від учителя розуміння своїх навчальних труднощів , схвалення своїх успіхів , р о з ш и р е н н я сфери самод іяльнос ­ті. Але не всі вчителі вміють «прийняти» ці оч ікування , тому не всім їм вдається створити творчу атмосферу в роботі з д ітьми. За д а н и м и наших спостережень , учителі част іше с х в а л ю ю т ь дітей у разі д о б р о г о виконання чужих завдань і забувають виказати схвалення за бодай незначні кроки до ініціативи, за самостійність , соц іальну сміливість . А я к щ о це вчителем не помічено , тоді пост ійна «задіяність» д ітей у виконанні чужих завдань блокує їхні особисті інтереси. Р о з п и с у ю ч и кожен крок дітей, ш к о л а штучно відсуває той важливий період, коли вони зможуть в ідчути «смак» творчості , осмислити готовність і право спробувати себе в ролі творця .

Урок — це спільне для вчителя та учнів поле діяльності, де вони не лише дискутують, крок за кроком прокладають шлях до вирішення запланованих завдань. Д л я у с п і х у ї х н ь о ї « с у м і с н о с ­т і» в а ж л и в и м є с т у п і н ь в з а є м о п і з н а н н я . В і д т о г о , як л ю д и в і д о б р а ­ж а ю т ь і і н т е р п р е т у ю т ь в и г л я д і п о в е д і н к у , о ц і н ю ю т ь м о ж л и в о с т і о д н е о д н о г о , з а л е ж и т ь х а р а к т е р ї х н ь о г о в з а є м о р о з у м і н н я , в з а є м и н , в з а є м о д і й , а т а к о ж р е з у л ь т а т и , я к и х в о н и д о с я г а ю т ь у с п і л ь н і й д і ­я л ь н о с т і .

8* 59

Г. П о л я к о в а

В у м о в а х ш к о л и спільна д іяльність зд ійснюється на уроці . Суть усп іху спільної справи в школ і (класі) визначається п ізнавальними та м о р а л ь н о - е т и ч н и м и завданнями , завдяки яким виникає «стикування» інтересів та захоплень д ітей , азарт їхньої змагальності , об ' єднан ість їхніх зусиль , схожість емоц ійних переживань та типів реагування на конкретн і поді ї (факти , вчинки) , тотожність думок , узгодженість в оцінці членів колективу . Особист ість , з алучаючись у спільну справу, як індивідуальність привносить д е щ о своє й водночас запозичує, під-л а ш т о в у є т ь с я під інших .

А л е завдяки своїй ориг інальност і й багатству творчого потенціалу обдарована особист ість , як св ідчать наші дані , може з успіхом функ­ц іонально проявити себе в р і зноманітних ролях: то швидк істю думки , то ш в и д к и м аналізом ситуаці ї (екстремальної , робочої) , то критичним о ц і н ю в а н н я м , то р е т е л ь н о ю працею, то обачністю дій , то ризикова­н істю, то у в а ж н и м спостереженням .

Сп ільна д іяльність допомагає особистості виявити себе в проду­куванні н о в и х ідей, завдань , а т а к о ж способів їх розв ' я зання . У такій д іяльност і криються потужні спонукання зусиль будь-якого учасни­ка, з алученого до неї. Реально цим спонукачем, що стимулює осо­бистість , с т а ю т ь х о р о ш і приклади , привабливо поставлені на уроці завдання , авансована довіра , подолані труднощі та особисте творче «я», здатне актив ізуватися новітністю, т в о р ч о ю енерг ією, ризикувати під час перев ірки своїх ідей та в ірити в себе .

В у м о в а х шк ільного життя все це має місце . Але не всі вчителі вмі­ю т ь ц и м скористатись у своїй роботі . В и в ч а ю ч и творчих учителів та анал і зуючи їхні уроки , ми зафіксували конкретні особливості їхнього творчого п ідходу до уроків , тактику подання навчального матеріалу і кер івництво класом. Анал і з матеріалів спостереження уроків у твор­чих учител ів дає змогу визначити різні важливі етапи уроку .

Зг ідно з д а н и м и досл ідження , стратегія розгортання уроку у вступній й о г о частині — психолог ічно важливе завдання для творчих учител ів . С а м е тут закладається взаємна зацікавленість сторін, яка д о п о м а г а є зд ійснити п р о д у к т и в н и й взаємообмін на наступних етапах уроку .

В з а є м н а зац ікавленість — це початок реалізованого в досвіді вза­ємоді ї ос іб свого бажання , яке спонукає їх наблизитися , зрозуміти, д о п о м о г т и , п ідтримати одне одного і в результаті стати співавторами сп ільного результату на наступному етапі .

Наступна праця з розгортання спільної діяльності з класом передба­чає розробку з боку вчителя такого плану уроку, в навчальну канву якого

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

впліталися б як методи стимулювання в учнів позитивного ставлення до навчальної праці, так і прийоми формування готовності до твор­чості Наступна техніка творчої праці на уроці має певні етапи згідно з двома тональностями: провідною, що спрямовує педагога, та активною, яка спрямовує школяра. Аналіз матеріалів спостереження допомагає по­бачити поетапність цієї роботи в такому порядку:

1) створення ситуаці ї цікавості , в руслі яко ї д е м о н с т р у ю т ь ориг і ­нальні приклади , парадоксальні факти, що стосуються теми , і розпо ­в ідають про різні погляди в полеміці навколо них з м е т о ю з а п р о с и т и до дискусі ї клас;

2) образний, емоційний виклад нового матеріалу слід д а в а т и в п о ­єднанні з глибоким проникненням у суть фактів (об ' єкт ів , я в и щ ) , які є предметом вивчення і розкривають с в о ю змістовність , значущість для людей ;

3) створення ситуації , де з іставляються наукові та життєв і у я в л е н ­ня про досл іджувану проблему, в ідбувається оперативний перегляд у ч н я м и свого досвіду, перегрупування своїх знань , а т а к о ж в и р о б л е н ­ня свого творчого п ідходу до їх вираження ;

4) ознайомлення з н о в о ю інформац ією з проблеми , що спонукає до розкриття своїх читацьких інтересів і водночас до п о ш у к у науково -популярної л ітератури для самост ійного читання ;

5) створення у м о в для інформаційного обміну в класі ( інформац ійне взаємозбагачення) : використання р і зноманітних ігор (п і знавальних — інтелектуальна «г імнастика» для закр іплення знань і розвитку дотеп­ності , кмітливості ) , а т а к о ж соціальних ігор, в яких учні в п р а в л я ю т ь с я в ш и р о к о м у колі соціальних ролей ;

6) організація навчальних дискус ій , коли вчитель с т и м у л ю є ак­тивну циркуляцію індивідуальних д у м о к з приводу предмета дискус і ї (проблеми) , забезпечує «стикування» с х о ж и х та сприяє в и р о б л е н н ю загальної , п ідсумкової д у м к и (р ішення) . У цьому плані в а ж л и в о з боку вчителя: а) не т ільки п ідтримати д у м к у д ітей , а й с т и м у л ю в а т и вміння , бажання аргументувати ї ї в а г о м и м и доказами ; б ) навчити з а х и щ а т и ї ї продуктивність до колективу; в ) розуміти та прийняти запропонован і варіанти д у м о к учнів , як реалістичних, так і фантастичних ; з ' я с у в а т и й п ідтримати творчу мотивац ію учн ів на уроц і ;

8) аналіз наявних варіантів р і зних д у м о к (р ішень) та коригування їхньої спільної оц інки класом з огляду на вимоги завдання;

9) урахування внеску кожного учня в сп ільний п о ш у к ; у р а х у в а н н я частоти творчої праці учня ; реклама найб ільшої творчо ї активност і в спільній праці в масштабах ш к о л и .

61

Г, П о л я к о в а

Анал і з результат ів досл ідження дає змогу стверджувати: така стратегія д іяльност і педагога сприяє п р о б у д ж е н н ю творчої активнос­т і та ще д і й о в і ш о м у з а л у ч е н н ю його творчості на основі пост ійного р о з ш и р е н н я спектру його рольових функцій у навчально-творчій ді ­яльност і . За у ч а с т ю педагога (який оц інює оригінальність р ішення) учні пос ідають типові л ідерські позиції : організатора, який бере на себе ін іціативу; ерудита , по інформованого в більшості питань з про­б л е м и ; практика , здатного проаналізувати, оцінити з практичної точ­ки зору р і ш е н н я ; гумориста , здатного зняти емоційне напруження в складних ситуаціях .

Багатовар іантність п ідходів до вир ішення спільного завдання з боку колективу з о б о в ' я з у є учасник ів до ретельного аналізу цих ва­ріантів , лог іки вибору найпродуктивн іших з них, оперативного «про­гравання» з приц ілом в и г р а ш н о г о варіанта. Характер завдань, запла­нованих для сп ільно ї д іяльності , від одних потребують глибини знань, від других — м а к с и м у м у винахідливості та кмітливості , від третіх — анал ітичного вміння та гостроти спостереження , від четвертих — смі­ливост і та ризику , від п ' я т и х — зваження всіх «за» і «проти» під час виходу на новітність .

Анал і з оч ікувань від д ітей з боку класу та вчителів потребує й чіт­кого аналізу їхніх мотивац ій — цих «рухливих осей» поведінки в ко­лектив і . В а ж л и в о зрозуміти т а к о ж і самопочуття в колективній праці. Сп ільне завдання для учня виступає на уроці як предмет легкого та оперативного , ц ікавого і корисного спілкування з іншими, що духо­вно збагачує і учня , й колектив .

ЩАСЛИВИЙ ХАРАКТЕР Бесіда класного керівника

Виховання — один із найдавн іших видів л ю д с ь к о ї д іяльност і . Дитя л ю д и н и від народження не оснащене тим інструментарієм, який забезпечив би йому виживання в світі , допоміг би правильно адапту­ватися в соціумі й щасливо в ньому зростати і жити . Доросл і л ю д и — це «передавальна інстанція» досвіду виживання та повноц інного роз ­витку дитини . За своєю суттю виховання — процес цікавий і рад існий, він заповнений творчими завданнями. їх вир ішують батьки, вихова­телі, вчителі , котрим він дає можлив ість побачити себе в ролі новато­ра і конструктора х о р о ш и х манер поведінки в дітей, у ролі «агента» впливу на їхній смак і культуру спілкування зі св ітом, а головне , при­скорює й спрямовує їхній розвиток.

М е т а виховного процесу і проста, і вкрай складна. Вона полягає в тому, щоб виростити дитину:

• здоровою — для цього необхідно знати й організувати р е ж и м харчування; приділити дитині якнайб ільше уваги; вміти дозувати фі­зичні та розумові навантаження ; не втратити контроль над е м о ц і й н о ю «пов інню» в дитини в складних ситуаціях;

• талановитою — своєчасно залучати до праці та сп ілкування , показати позитивний приклад дорослих , п р и щ е п и т и старанність і «смак» до розумової праці ; дати дитині в ідчути під час о ц і н ю в а н н я розумову радість і контролювати вікові т р у д н о щ і в її справах із схва­ленням ї ї самостійності та успіхів у їх подоланні ; радіти новизні та ї ї с творенню в д ітей;

• щасливою — тут рекомендаці ї скупі й пов 'язан і з в и х о в а н н я м щасливого характеру. Висока місія виховання і полягає в тому , щ о б організувати для дитини комфортний режим життя на шк ільному про­сторі, тобто допомогти їй доросл ішати прискорено , розвиватися п о ­вноцінно й жити в цьому світі г ідно серед л ю д е й — щ а с л и в о . Справд і ,

63

Г. П о л я к о в а

ця д о п о м о г а полягає в умінні вихователя створити для учнів щасливі м о м е н т и (ситуаці ї ) , в яких зростає інтерес до передового (кращого) , коли учень продуктивно вир ішує навчальні завдання й гостро відчу­ває задоволен ість собою, своїми зд ібностями і своїм шкільним жит­тям . У ч и т е л ь допомагає д ітям розвиватися .

Щ о таке розвиток? Розвиток — це р о з ш и р е н н я способів організаці ї соціальних ситу­

ацій і показ г ідного їх п р о ж и в а н н я (та їх переживання) учнем. У таких ситуаціях д і ти вчаться оволодівати часом (цінувати його й готувати себе до майбутн іх «штормів» і « ш т и л ю » .

Щасливі ситуації— це ті , в яких дитині багато вдається (вона до них готувалася) . Це ті , в яких у неї зростає впевненість у своїх силах і вона розраховує на д о п о м о г у інших. Це реальне проектування своєї участ і в д о п о м о з і іншому . Т о ч н і ш е — це ті ситуації , де можна навчи­тися бути х о р о ш и м партнером.

У будь -якому віці л ю д и н а небайдужа до свого щастя . ї ї хвилює саме поняття «щастя» . Не всі знають найкоротший шлях до щастя і секрети, як зробити себе й інших щ а с л и в и м и , однак усі шукають їх. І всі переконані , що без участі інших досягти щастя складніше і що без особистих особливих «щасливих» рис своєї натури шлях до щастя т е ж знайти н е м о ж л и в о . Інші л ю д и поруч — це наш мікрокосмос , і з н и м п о в ' я з а н і наші сподівання й очікування щастя .

У навколишньому середовищі людина очікує від інших людей і від самого середовища загалом:

• з адоволення своїх елементарних матеріальних потреб; • б е з п е к и , з а х и с т у ; • реалізаці ї визнаних н е ю цінностей, поваги до своїх ідеалів. У соціумі людина прагне: • в ідчувати с в о ю значущість , бути п р и й н я т о ю та визнаною в сус­

пільстві ; • г ідно утвердитися в просторі , в соціальних ролях і в престижі ; • бути п о в ' я з а н о ю в позитивних контактах з іншими; • о б о в ' я з к о в о чомусь с л у ж и т и ; • впливати на р о з в ' я з а н н я сп ільних з і н ш и м и проблем, які стосу­

ються водночас і з адоволення ї ї особистих потреб. Л ю д и н і як б іолог ічній істоті (організму) не властиво враховувати

інтереси іншої л ю д и н и . Як будь-який такий організм, л ю д и н а наді­л е н а інстинктом самозбереження . Вона м а л а б уникати напруження й зусиль , ус іляких незручностей , я к щ о це не п о в ' я з а н о з ї ї особистими потребами .

64

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

А л е л ю д и н а — істота соціальна, і їй м о ж у т ь бути притаманн і са­мозречення , альтруїзм, безкорисливість і пост ійна н а п р у ж е н а праця в і м ' я інших. А я к щ о ці риси м о ж у т ь бути п р и т а м а н н и м и людин і , то їх передала їй інша людина , що означає (точніше, диктує ) культивуван­ня, зрощування , виховні зусилля дорослих у показі їх ю н и м , у закрі ­пленні цього в їхній свідомості через доцільність у р а х у в а н н я г р о м а д ­ських та особистих інтересів. Інша л ю д и н а — ретранслятор к р а щ о г о досвіду.

Дитя людське рано починає розуміти й так само рано д о в о д я т ь до нього думку про те , що сенс м а й ж е всіх його д ій , ф о р м а їх в и р а ж е н н я завжди «зачіпають» інших л ю д е й і викликають задоволення (чи неза­доволення) у вигляді оц інно-зворотних реакцій з р і зним е м о ц і й н и м знаком («плюс» чи «мінус») , тобто п р и є м н и х чи н е п р и є м н и х . Ці ре ­акції можуть виступати чи то словом, чи то ж е с т о м , чи то поглядом, чи то предметом.

Так через оцінки індивід починає сп івв ідносити своє у я в л е н н я про х о р о ш е з тим, що насправді є в суспільстві х о р о ш и м . А л е практична поведінка, його реальні дії обумовлені ще й потребами , в и з н а ч е н и м и громадськими взаєминами.

Процес виховання і навчання передбачає « п р о б у д ж е н н я » латент­них здібностей д и т и н и і перетворення її з пасивної на активну, з лі­нивої на захоплену працею, з невпевненої на смішну, з невдахи на щасливу людину , котра знає, що їй треба і як цього домогтися .

У цьому плані виховний процес — це сукупність виховних опе ­рацій, зд ійснюваних д о р о с л и м и і з д о т р и м а н н я м гуман істичних п р и н ­ципів . М е т а виховного процесу — зростити д и т и н у щ а с л и в о ю , здо ­р о в о ю , талановитою.

В и х о в а т е л ю необхідно розкрити д ітям щ а с л и в и й характер , у я к о ­му присутня робота кожного над його ф о р м у в а н н я м у процес і життя .

Що це за робота над своїм характером? Таке запитання вчитель м о ж е поставити в будь-якому класі та ор­

ганізувати д у ж е конструктивну дискус ію . П ід час р о з м о в и про щ а с л и ­вий характер важливо з ' я сувати з учнями , який вигляд м а ю т ь щаслив і л ю д и , які вони в с ім ' ї , у спільній роботі , в сп ілкуванні . Що відрізняє їх від інших, так званих невдах? Які риси їхнього характеру склада­ють каркас щасливост і в стосунках , у поведінці , в сп ілкуванні? І д у ж е важливо знати в бесіді з у ч н я м и те , що ці риси л ю д и н а має не від народження . їх виробляє сама людина . І ще питання : «Скільки таких головних, важливих рис , на в а ш погляд, має бути у щ а с л и в о м у ха­рактері л ю д и н и ? » . П р и цьому вчитель п ідкреслює, що ц і риси м о ж н а

65

Г. П о л я к о в а

в собі вправляти , зм іцнювати . ( М о ж н а на дошці записати перелік тих рис , які д іти називали під час бесіди, диспуту . )

П ід час бесіди вчитель пропонує кожному учневі описати щасли­вий характер (його модель і з конкретним набором рис) . М о ж н а запро­понувати класу таке завдання .

На шкалі від 1 до 10 позначити своє щастя, своє здоров 'я, свою дружелюбність. Просторово на великому аркуші паперу від 1 до 10 позначити рівень розвитку в себе заявлених феноменів.

Таблиця

Щас

тя

Здор

ов'я

Ер

уди

ція

Др

ужел

юбн

ість

Кр

аса

Тв

орч

ість

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Цю роботу вчитель м о ж е організувати з класом до бесіди й під час бес іди.

Після того як учні заповнять вказану таблицю, вчитель пропонує з' єднати точки і в результаті отримати ламану лінію, яка відображає нерівномірність розвинених рис у кожного. Трактуючи містке поняття «щастя» вчитель по­винен його пов'язати з конкретним колом рис щасливого характеру людини. Спроба знайти ці риси спільно з класом кінчаються тим, що для щастя по­трібно, за твердженням древніх, людині треба небагато — розвинути, зрос­тити, закріпити у вправах усього п 'ять рис.

П е р ш о ю т а к о ю р и с о ю є працелюбність. В и с о к и й ступінь старан­ності в трудових завданнях , очевидне вміння робити будь-яку роботу

66

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

для інших якнайкраще . За вміл істю рук зростають розумові усп іхи . Ця риса, показник першого ступеня л ю д и н и , позначена як «хомофа-бер» — л ю д и н а діяльна, що вміє виконувати корисну роботу разом з іншими.

У житті нікому не потрібні ліниві чоловік , д р у ж и н а , друз і , котрі не бажають працювати самі, а прагнуть використовувати вмілість , зусилля інших. Це погано , тому що при цьому ц і л ю д и п о з б а в л я ю т ь себе розумових радощів , які с т и м у л ю ю т ь н а ш у розумову активність .

Умілі руки роблять голову р о з у м н і ш о ю , а р о з у м н і ш а голова р о ­бить руки золотими, золоті руки д о п о м а г а ю т ь голові самопрезентува -ти себе як геніальну. П р о такий взаємозв ' я зок голови та р о з у м н и х рук людство знає з найдавн іших часів. О д н а к не всі з дитинства з н а ю т ь про цей ун ікальний зв 'язок , а тому й н ічого не роблять у боротьбі зі своїми л інощами.

У щасливому характері д р у г о ю в а ж л и в о ю р и с о ю слід вважати то­вариськість. Товариськість ілюструє с о б о ю вміння конструктивно входити в контакт з іншими, впливати на них, бути у с п і ш н и м « с п о ж и ­вачем» соціальних послуг. Учитель розкриває роль сп ілкування , про яку образно кажуть «розкіш спілкування гріє д у ш у » . С т в е р д ж у ю ч и цю думку , вчитель м о ж е образніше п ідкреслити, що у спілкуванні з іншими шліфується розум, кристалізується думка , в ідстоюється д у м ­ка, утверджується принциповість п ідходу до конкретного в и р і ш е н н я будь-якого завдання. У спілкуванні розвивається л ю б о в до р ідної мови, прагнення висловлювати свої д у м к и просто , д о с т у п н о і краси­во. Красномовство л ю д и н и дає насолоду іншим, я к щ о це стосується людей , професія яких пов ' я зана з процесом говоріння . В контакті з іншими позиція мовчуна створює тягар присутності , у народі таких називають «букою». Спілкування з б у к о ю т я ж к е л и ш е тому , що за скупими словами частенько висвічується змістовність сп іврозмов­ників.

Т р е т ю рису в щасливому характері частенько називають «короле ­вою» щасливого характеру. В бесіді з у ч н я м и вчитель м о ж е запитати дітей про те , яку рису м о ж н а назвати «королевою» характеру щ а с л и ­вої людини .

Н е з в а ж а ю ч и на різні назви рис , які п ідганяють під назву «королев -ської», слід зупинити увагу дітей на щедрості. Щедрість — це не л и ш е вміння віддати іншим усе , що м а ю , але ще (а м о ж л и в о й г о л о ­вне) — уміння в ідмовитися від н а й м е н ш о г о , що бачив у іншого . О с о ­бливо слід в ідмітити щедрість , це як життя за мовчазними правилами : знаю — розповім, у м і ю й вас навчу. Н е д а р м а кажуть , що від скупості

67

Г. П о л я к о в а

руки до скупості розуму — л и ш е крок. Д у х о в н а щедрість — особли­ва заслуга д у ш і , здатної збагачуватись і н ш и м и й залишатися для них «агентом» впливу позитивного . Нерідко в л ю д е й виникає начебто ви­правдане б а ж а н н я не в іддавати ін шому знання, бо сам обмілієш, від­ч у є ш с п у с т о ш е н н я душі . Це зовсім не так: з погляду закону, природа не т е р п и т ь порожнеч і . Я к щ о це так, то , в іддаючи іншим, щедра л ю д и ­на не в ідчує порожнеч і в своїй натурі , бо замість в ідданого знання ви­никає в натурі л ю д и н и з п о д в о є н о ю силою її величність допитливість , д и в о в и ж н і « щ у п а л ь ц і » яко ї в п о ш у к у нових знань не знають утоми . В о н а н а п о в н ю є нашу п а м ' я т ь новими враженнями , які усп ішно «вбу­д о в у ю т ь с я » в ч ітку систему нашого попереднього розумового багажу знань . Зг ідно з наново наповненим фондом, нові знання л ю д и н а видає в і н ф о р м а ц і й н о м у полі як щедрі соціальні послуги у вигляді допомоги і порад .

Чесність — це четверта риса щасливого характеру, з я к о ю стій­кість та впевнен ість н а ш и х суджень п р а ц ю є на зростання авторитету нашої д у м к и , н а ш и х вагомо аргументованих оцінок. У народі твер­дять , що тля ї сть траву , іржа — залізо, а брехня з ' їдає душу . Вчитель запитує у ч н і в про те , як вони розуміють це твердження людей і з якого боку, на ї х н ю д у м к у , брехня може поїдати людину-брехуна . Вчитель п ідводить д у м к у д ітей до того , що з боку пам 'ят і . Д л я переконливос­т і вчитель нагадує : брехунам треба запам 'ятати , кому коли збрехав, ск ільки д о д а в брехні . У пост ійному хвилюванн і за в с ю брехню бре­хун в ідчуває е м о ц і й н е н а п р у ж е н н я (він здригається від д у м к и про ви­явлення брехні ) . Це добров ільно взяте на себе напруження лягає важ­к и м тягарем на нервові кл ітини, травмує їх. З гущуються хмари над сов істю через у м и с н е викривлення фактів . Брехуни част іше хворіють та іноді на д у ж е серйозні хвороби . Т о ж брехня кусає пам ' ять , від чого боляче й інтелекту , бо без здорової пам ' ят і йому складно виявляти себе на в и щ о м у рівні у вир ішенні складних завдань.

П ' я т а риса щ а с л и в о г о характеру — це чуйність, показником якої виступає у в а ж н і с т ь до стану інших та їхнього емоційного настрою, який з а в ж д и сл ід побачити , оц інити і розд ілити. Часто л ю д и ствер­д ж у ю т ь , що д р у г а п і знаєш у біді . І хочеться при цьому запитати: а де д р у г у вашій радост і ? Біда, г іркота, образа впадає в око багатьом, не л и ш е друзям . А л ь т р у ї з м , сердечність , культура спілкування спонукає в ідгукнутися к о ж н о г о . Як кажуть , швидка допомога душі на вильоті до того , хто с т р а ж д а є від б о л ю й горя. А от радість, яка осяває облич­чя щ а с л и в ч и к а сонячно , яскраво і звучить срібним дзвоником, м о ж е й друз ів не п р и в а б и т и . Неспод івано егоїстичне « Я» у формі очевидних

68

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

заздрощів «А чому ця радість д істалася не мені?» , ревне п е р е ж и в а н ­ня перехоплення кращого і н ш и м и стає п р и ч и н о ю спізнення друз ів до столу радісного друга .

За ретельної уважност і до друга добре в и д н о ї ї в е р ш и н у — чуй­ність, яка спонукає нас створювати радість і щастя іншим і не до­пускати до них досадні перешкоди, біль, образу, зло. П р о чуйність д о ­бре сказано в античній літературі , де вчителі р о з к р и в а ю т ь цю рису на конкретному прикладі : на дорозі лежить камінь , він я в н о заважає всім, його всі по-своєму о б м н а ю т ь , стрибають , с ердито р е а г у ю т ь як на перешкоду . Але т ільки один не сп іткнувся , а взяв його й відніс з д о ­роги далеко вбік. Ц е й один мав не л и ш е можлив ість побачити камінь , а й зрозуміти його як перешкоду для себе і для інших. Т о ж в і м ' я іг­норування перешкоди для інших, сп івчуваючи м о ж л и в и м негативним реакціям у людей на камінь , відніс його вбік.

Чи завжди ми готові застерегти інших від п е р е ш к о д , насл ідки яких завдають б о л ю й досади? Чуйні за характером л ю д и — творці н а ш о г о емоційного і соціального добробуту . їхня сердечна теплота має бути завжди нами помічена, схвалена чарівним словом «спасибі» або «дя­кую Вам» .

П р о важливі риси щасливого характеру сказано давно . У своєму прогресивному поступу л ю д с т в о ш у к а л о й шукає нові показники щас ­ливого характеру. І ми з вами знаємо багато рис , без яких образ л ітера­турного героя виходить скупим, психолог ічний портрет особистост і — о б м е ж е н и м . І з цих п ' я т и рис , р о з щ е п л е н и х на др ібн іші показники , ви­йде д у ж е ш и р о к е коло рис , без яких наша характеристика особистост і начебто неповна. Але в будь-якій характеристиці н е м о ж л и в о обійтися без цих п ' яти людських рис . Із ними л ю д и н а х о р о ш а і в ролі д р у ж и н и (чоловіка) , дочки (сина) , сусіда, друга і просто знайомого на спільній із нами стежці .

На п е р ш и й погляд, цих рис замало для щ а с л и в о г о характеру . А я к щ о в спільній з і н ш и м и справі , у спільній тривал ій праці ми не в ідчуємо в них цих рис , то навряд чи в ідчуємо к о м ф о р т від взаємо­розуміння , стосунків , в заємодопомоги навіть у простому сусідстві з ними.

На завершення , я розкрию для вас описову характеристику зовні щасливих л ю д е й , виражену в книжці В о л о д и м и р а Лев і « У м е й т е вла-ствовать собой» .

У всі часи просвітителі п о в ' я з у в а л и характер л ю д и н и з ї ї щ а с л и ­вим майбутнім. Та й у народних присл ів ' ях , поговірках стверджуєть ­ся такий зв ' язок . Поняття «щасливий характер» слід розуміти не як

69

Г. П о л я к о в а

д а н и й л ю д и н і від народження , а як сформований за безпосередньої участ і самої л ю д и н и в єдності з і н ш и м и чинниками довкілля . Щ а с ­л и в и й характер в уяві л ю д е й начебто гарантує комфорт душі , успіх справи , визнання нашої значущост і в соціумі . Містке поняття «щас­тя» розглядають і в єдності з характером його носія .

П ід час складання характеристик щасливих людей , опису їхніх зо­вн ішніх характеристик радянський уче ний В о л о д и м и р Леві означив такі аспекти .

• Вони не переймаються питанням, чи щасливі вони. Вони просто ж и в у т ь .

• Вони знають, чого хочуть. Щаслив і хочуть т ільки того, що ре­ально м а ю т ь або реально м о ж у т ь мати .

• Вони не вміють нудьгувати. Серед них є діяльні ентузіасти, спо­глядачі , що н ікуди не посп ішають , зайняті по горло й зовні непоміт­ні. А л е немає серед них незайнятих д у ш , безробітних сердець. В о н и творять життя .

• Вони внутрішньо спокійні та вільні. О б о в ' я з к и не п р и в ' я з у ю т ь їх , а прив ' я заност і — не роблять з алежними . У них завжди свій на­стрій і свій стан. Усі щаслив і л ю д и — поети життя .

• Вони не звинувачують ні інших, ні себе. Одні з них одвічно не здатні , а інші розучилися в ідчувати ворожнечу і мислити звинувачен­нями . І це при тому , що їм зовсім не чужі гнів, скорбота, страх та інші негативні емоції . Г л и б о к о переконані в своєму праві на щирість , як і в своєму праві на п о м и л к у та прощення .

• Вони вміють любити. • Вони вміють бути шляхетними. Л ю д и з даром бути щ а с л и в и м и — сонячні натури. Навколо них

світло й в ільно дихати . У скрутних для них ситуаціях збеігають жит­тєрадісність і якусь дитячу віру в диво . У них особливий розум, світ­лий розум душі .

ЕФЕКТИВНА ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Протягом XX ст. у психологічній науці, а також у споріднених із н е ю галузях знань накопичилася доволі велика кількість матеріалів із сус­пільної практики, які виступають обгрунтуванням до серйозної спро­би розробити загальну психологічну теорію поведінки людини . Вели­кий запас експериментальних результатів забезпечив науковий підхід до людської свідомості , ї ї конструктивно-перетворювальну функцію. Підвищений інтерес до так званої творчої свідомості (В . Моляко) дає дослідникам змогу гіпотетично доторкнутися до творчого потенціалу людини, вважаючи, що на його основі «самопрезентує» себе назовні обдарованість. Такий процес самопрезентаці ї назовні своїх прихованих творчих сил і можливостей у будь-якому типі творчої діяльності успіш­ніше здійснюється (проектується) через стратеги й тактики діяльності мислення (В. Моляко) . Саме стратегія допомагає людини усп ішно здій­снювати розв 'язки нових задач, завершити творчий процес досягнен­ням рівноваги, гармонізації. П р о стратегіальну організацію свідомості , що дозволяє упорядковувати зміст «потоку свідомості», знаходити в хаосі конкретні системи, проектувати з орієнтацією на об 'єктивні по­казники реальності , в своїх роботах висловлювались представники ві­тчизняної науки (С. Рубінштейн, Л. Анциферова , Г. Костюк) . Однак, окрім фактичної постановки проблеми, вони не дали практичних реко­мендацій. Естафету цього напряму в психологічній науці взяла на себе й активно нині розробляє наукова школа під керівництвом академіка В. Моляко . У своїй концепції творчої обдарованості автор торкається про­блеми «стратегіальної організації підсвідомості», яка передбачає вико­ристання тенденцій реалізації аналогів, комбінування, реконструюван-ня; задає напрям, часом не зовсім чітко усвідомлений л ю д и н о ю , що дає основу передбачення, інтуїтивних здогадів про часткове або цілковите вирішення завдання. В руслі таких міркувань обдарованість як своєрід-

71

Г. П о л я к о в а

на міра генетичного і практичного передбачення можливості людини адаптуватися до життя потребує більш ґрунтовного вивчення.

Основна функція обдарованості — це максимальне пристосування до соціуму, знаходження р ішень у всіх випадках, коли нові пробле­ми потребують саме творчих рішень. А оскільки в житті людини ви­никають найрізноманітніші ситуації, логічно припустити, що кожна людина , в принципі , має отримати певний потенціал можливостей, що д о п о м о ж у т ь їй вижити, боротися за своє благополуччя в цьому світі, розвинути віру і навіть високий ступінь упевненості в досягненні успі­ху, в повній самореалізації свого «Я» і неперервному вдосконаленні. В цьому передбаченні необхідно враховувати вдале поєднання спадко­вих фактів з особливостями набутого досвіду самої людини.

В и х о д я ч и з важливості проблеми обдарованих особистостей, за­гострюється питання вивчення творчого потенціалу особистості, осо­бливостей його вияву в такому конкретному типі діяльності людини як організаторська діяльність.

Організаторська діяльність — це особливий вид праці, що має вто­ринний характер стосовно основної предметної діяльності. Функці­онально вона презентує себе як стабілізатор соціального життя й ак­тиватор соціального прогресу (як спрямування соціальної активності людей на накопичення матеріальних і духовних цінностей, їх захист і примноження) .

Організаторська діяльність як специфічний вид діяльності не має у своїй структурі певних задатків людини . Успіх людини у соціальних структурах в науці пов ' я зують із її соціальним інтересом. Одним із по­казників почуття дорослості є наявність (прагнення мати) особистої лінії поведінки, певних поглядів, особистих оцінок і їх відстоювання, незважаючи на заперечення дорослих (принциповість, аргументова-ність особистих поглядів) . Почуття дорослості у підлітків проявляється у вимозі поважати їхню думку, довіряти їхнім знанням, визнавати їхню гідність і права на самостійність і незалежність. Процедура опанування соціальною поведінкою не виключає , а передбачає спеціальні зусилля з боку самої особистості , вчасність цих спеціальних зусиль для створен­ня розвивального середовища, де комфортний режим життєдіяльності підлітка може забезпечити його соціальне благополуччя з його висо­кою трудовою, соціальною і творчої активністю.

Вважаємо , що найсприятливіше «поле» для особистості — профе­сійна праця. В ній вона набуває знань, умінь та навичок, звичок, за­своює техніку виконання трудових операцій з прийняттям взаємин, що складаються з боку партнерства, виробляє способи конструювання

72

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

контактів і продуктивної взаємодії в співробітництві , співдружності та співтворчості. В руслі професійної праці, за умови спільного вирішення різних завдань, вважаємо, що важливе місце посідають творчі завдання, успішність вирішення яких пов 'язана з конкретною характеристикою творчих можливостей учителя, його творчим потенціалом.

Творчий потенціал ми розглядаємо як приховану невизначеність в людині , зарезервовані природні властивості ї ї організму, що визначає її спроможність адаптуватися в різних умовах і забезпечує реалізацію поставлених нею важливих завдань. У структурі «творчої л ю д и н и » за­кладено комплекс конструктивно-особистісних властивостей, який за спеціальних зусиль актуалізується, тобто переходить із потенціального (невизначеної внутрішньої сили) у функціональний робочий стан. Слід зауважити, що такий перехід не завжди здійснюється л ю д ь м и мимово­лі. Для успішного створення соціального та особистісно нового про­дукту в матеріальній і духовній діяльності людині потрібно освоїти роль творця. Майстерне виконання ролі творця в психологічній науці пов 'язують із об ' єктивними і суб ' єктивними чинниками.

Серед об ' єктивних чинників для сучасного вчителя важливі : опти­мальний життєвий добробут, позитивні особисті переживання , віль­ний час і час вибору, бачення перспективи, стабільність у суспільстві , достатність навчально-методичної літератури, демократичний стиль управління, високий рівень інтелекту, задоволеності становищем у ко­лективі .

П о ш у к цих чинників , особливо суб ' єктивних — глобальна пробле­ма такої галузі психологічної науки як психологія творчості.

Сама по собі творчість — складний і до кінця не вивчений н а у к о ю процес. За умови ретельного вивчення психологічної літератури м о ж н а чітко визначити різноманітні погляди вчених на проблематику твор­чості, а отже, й на потенціальні творчі можливості людини .

Творчість для одних виступає як діяльність (з визначенням типів) , у результаті якої створюються нові оригінальні цінності .

Інші розглядають творчість як здатність гнучко й нестандартно пре­зентувати своє «Я» у повсякденних ситуаціях.

У поглядах третіх творчість передбачає наявність особливих зді­бностей інтелекту до узагальнення досвіду та аналізу.

Для четвертих творчість пов 'язана з д іяльністю, спрямованою на са­мовияв, самореалізацію, «викидання» своїх прихованих можливостей під час зіткнення з ускладненими життєвими обставинами.

У всіх цих підходах автори п ідкреслюють, що нев ід ' ємна частина творчості — емоційний компонент. Емоційна наповненість надає осо-

73

Г. П о л я к о в а

бливого колориту як процесу діяльності , що проривається в новизну, так і предмету творчості .

У концепціях усіх авторів творчість фігурує в двох аспектах: в особистісному, який передбачає суб 'єктивні мотиви, здібності, запас знань, досвід і уяву, завдяки яким людина здатна заглядати за обрій спостережуваної дійсності , здійснювати певні мисленнєві перетворен­ня, створювати творчу продукцію.

Процесуальний аспект розкриває поетапність долання протиріч, де центральною ланкою вважається «осяяння» (інсайт). У різних джере­лах інсайт трактують по-різному, як здогад, кмітливість, як інтуїцію. За ним вбачається готовність і оперативність нашої пам'ят і видавати по­трібну інформацію в потрібну хвилину не до кінця усвідомленою лю­д и н о ю завдяки творчій силі емоцій. При цьому інтуїція, здогад завжди повинні поєднуватися саме зі св ідомою обробкою інформації, аналізом продуктів інтуїтивної діяльності логічними засобами, — підкреслює В. М о л я к о і вважає, що є підстави поділяти творчих працівників на три категорії. На основі переважання усв ідомлюваних або неусвідомлюва-них елементів у загальній структурі мисленнсвої діяльності можна ви­значити такі типи: інтуїтивісти, логіки, змішаний тип.

У концепці ї творчої діяльності В. Моляко пропонує в системі твор­чого потенціалу визначити дванадцять основних складових (загальний їх перелік подано в працях автора), реалізація яких можлива в основних типах творчої діяльності : науково-логічній; техніко-конструкгивній; образно-художній; вербально-поетичній; музично-руховій; практико-технологічній; ситуативно-спонтанній.

У концепці ї В. М о л я к о організаторську (соціальна творчість) спе­ціально не введено в реєстр основних типів. Це зрозуміло, тому що організаторська діяльність має вторинний характер стосовно пред­метної діяльності . Ми вважаємо, що специфіка організаційної роботи може «вписатися» в один із двох типів — практико-технологічний або ситуативно-спонтанний. Відсутність свого предмета в організаційній діяльності ускладнює як процес пошуку обдарованих організаторів, так і їх масове «зрощення» з раннього віку з державним розмахом. А головне — з гарантією на успіх їхнього професіоналізму в майбут­ньому. М о ж л и в о , саме з цим пов 'язані невдачі в системі управління як у малих групах, так і у великих державах. І все частіше мобільне сучасне суспільство нагадує науці про необхідність розробки системи відбору соціально обдарованих дітей у ранньому дитинстві , обгрунту­вання рекомендацій щ о д о їх успішного розвитку, надання своєчасної допомоги і п ідтримки.

ЕМОЦІЙНИЙ КОМФОРТ У ШКОЛІ

Сучасні керівники шкіл ведуть активний пошук резервів оптимізації діяльності вчителя. Одним із напрямів пошуку є увага до ресурсів самої особистості вчителя й до педколективу. Основними помічниками в цьому пошуку мають бути завуч і шкільний психолог. З позиції психологічного ке­рівництва — це процес формування й підтримки в педколективі психічних станів і властивостей, необхідних для його ефективної діяльності. А це зна­чить, що процес керівництва в школі насамперед спрямований на створення в колективі сприятливого для роботи психологічного клімату для емоційно­го комфорту вчителя.

Психологічний клімат — це система відносних психічних станів, типо­вих для певної групи, значущих для її членів та їхньої діяльності. У сучасній науці психологічний клімат розглядають як системне утворення, що виявля­ється в таких складових як єдність, згода, задоволеність, дружба, згуртова­ність. Саме такі інтегративні особливості характеризують стан міжособис-тісних взаємин у педколективі (та в його групах), ступінь взаємної близь­кості й довіри в ньому, подібність установок, оцінок, думок і ставлення до спільної діяльності в масштабах школи.

Для адміністрації школи знання внутрішніх запасів життєвої енергії (соціально-психологічних потенціалів) створює умови, щоб долучити до­даткові джерела активності до дії вчителя в педколективі, а також забезпечує ефективну колективну діяльність на шкільному просторі.

Що стосується емоційного комфорту кожного вчителя й окремих груп у школі, тут варто звернути увагу на специфіку настрою в колективі загалом. Сфера емоцій надто складна через свою метаморфозність, тобто її можли­вості мимоволі видозмінюються під впливом різноманітних змін у навко­лишньому середовищі. Високий ступінь метаморфозності емоційних станів позначається на динаміці поведінки вчителів і дає сигнал дирекції про зміни в їхньому середовищі.

75

Г. П о л я к о в а

Адміністрація школи не бачить, не відчуває цієї динаміки в поведінці підлеглих, вона не з ними. Складний світ емоційних явищ у школі актив­но функціонує вдалині від дирекції — в учительській, у коридорах школи, в їдальні. А чи часто там буває сама дирекція? Ні. Про це свідчать дані наших спостережень і бесід. У традиціях навіть найкращих шкіл немає правила за­прошувати директора до учительської для діагностики думок щодо поточ­них проблем. Учителів запрошують завучі і зрідка самі директори. Резерв учительської кімнати як мозкового центру, де народжується колективний розум школи, директор не дооцінює. Можливо, саме це і є причиною специ­фічного ставлення до кімнати для вчителів.

На відміну від розкішних кабінетів самої дирекції, вчительські кімнати в більшості шкіл мають непривабливий вигляд. Убогість обстановки, відсут­ність елементарних зручностей у ній свідчать не тільки про явну зневагу ди­рекції до емоційного комфорту педколективу, а й про ігнорування надійного помічника в керівництві педколективом, його голосу в розв'язанні проблем школи, його управлінської активності.

У дискусіях про проблеми сучасної школи люди частіше підкреслюють її зовнішній вигляд: колір будинку, наявність певних деталей, що спонукають колишніх вихованців одухотворювати приміщення школи. «Наша ш к о л а — наче біла лебідка на горі, що намагається полинути до хмар і піднести нас до вершин розумової діяльності». Інші порівнюють школу з гордою красунею в рожевому затінку дерев.

Усе в школі має виховне значення, там нічого немає зайвого. У своїх спогадах К. Ушинський з особливою гордістю й замилуванням

описує розкішну природу Новгород-Сіверського, серед якої була розташо­вана його гімназія. Після нелегкого навчального дня учнів зустрічала про­холода Десни, аромати садків та спів птахів.

Школа, звичайно, має бути світським храмом, а її естетика не має по­ступатися церковному храму. У ній на дітей чекають справжні просвітителі. І нехай їхній зовнішній вигляд не такий вражаючий, як у служителів церкви, але вчитель у доброму ставленні, красномовстві, прагненні допомогти, на­дихнути дитину не поступається священослужителям.

На думку більшості диспутантів, шкільний храм має виховний потенці­ал, там усе має служити виховним завданням. Так, шкільні коридори — це особливий простір для дитинства. Там і щирі розмови, й обмін думками, ін­тересами. У них зароджується перша симпатія, проголошують клятву друзі і, звичайно, стаються перші побачення, начебто випадкові. Шкільні коридо­ри можуть бути свідками фантазії дитячих рук, творчих ініціатив класних колективів, естетичних пошуків окремих шкільних груп і моральних вчинків у стінах школи. У шкільних коридорах виникають диспути, а в актову залу

76

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

вони приходять уже у формі широкої дискусії (з допомогою чергових вчи­телів). Там зароджується гумор, жарти, загадки та перші сценарії КВК, які не залишають місця агресії й пліткам. І як добре, що в цих коридорах спіл­куються і старші, й молодші, для яких старші учні — це конкретні ідеали, «земні зірки», на яких хочеться рівнятися. А старші, побачивши молодших, дорослішають, і в них прокидається особливе ставлення до молодших, вони усвідомлюють роль помічника, захисника, старшого брата. Цей взаємовп­лив відлунює в душі школяра емоційним комфортом.

У школі й справді не має бути нічого зайвого. Діти вміють цінувати кра­су, якщо вона є в школі.

Шкільні двері — це місце зустрічі зі своїми однолітками, вчителями. У двері одні влітають, інші вбігають, треті насторожено входять, а четверті довго можуть стояти біля порога. Але всі знають, що іншим треба сказати: «Вітаю!» Кожен несе своє вітання по-своєму. Якщо скривдили, якщо при­низили, кожному в таких випадках хочеться бігти до дверей, і вони, мовчазні свідки, в очікуванні того, що ними гримнуть, здригаються. На пороз і—наші зустрічі та наші розлуки. Одні відчиняють двері, ніжно тримаючись за руч­ку, інші штовхають їх ногою. ІБкільні двері мають бути гарними, тоді діти чемно вступатимуть з ними в контакт.

У школі минулого, сьогодення й майбутнього вчительська кімната в ди­тячих очах — центр Освітньої Імперії. Серед шкільних приміщень Учитель­ська — пункт особливий. У її двері учень може увійти в особливо автори­тетній ролі — помічника вчителя. На думку учня, там, за дверима учитель­ської, інша атмосфера. Справді, може й так, бо в учительській синхронно пульсують думки про краще майбутнє дитинства. В учительській у період навчальних буднів відпочиває від своєї серйозної та важкої праці В ч и т е л ь — найважливіша постать освітнього процесу. Там протягом кількох хвилин він спілкується з колегами, обмінюється враженнями про дітей, погоду, полі­тичні події, новини культури, і ні на хвилину не випускає з думок сценарій майбутнього уроку та запланований на сьогодні предмет виховних ініціатив.

В учительській кімнаті необхідна така обстановка, в якій активно пра­цюватимуть учителі, продуктивно, творчо думатимуть. До таких кімнат не соромно запросити будь-які комісії з вищих органів, що частіше сидять у дирекції. Сюди на бесіду можна запрошувати батьківський колектив, учнів­ський актив, бібліотечних працівників, райметодкабінетів з інформацією про нову методичну літературу.

На жаль, у багатьох школах учительські кімнати нерідко розташовані в кінці коридора, біля «чорного» виходу, де вікна у двір. У них немає ні шафи, ні стенду, ні килима на підлозі, ні ваз із квітами. Уздовж стін столи та стільці з низькими сидіннями.

77

Г. П о л я к о в а

У такій кімнаті на шкільній перерві продуктивно не відпочиваєш, — кажуть учителі.

Треба вчити наших директорів берегти вчителів, турбуватися про них, їхнє здоров'я. Тоді й вони успішно виконуватимуть свою місію — майстра-професіонала.

Людина — найвищий продукт земної природи. Але для того щоб на­солоджуватися скарбами природи, людина мас бути здоровою, сильною та розумною.

І. Павлов

Особистість у соціумі У своєму прагненні до щасливого життя людина передусім за­

непокоєна своїм здоров 'ям, щоденним самопочуттям, бо з ним вона пов 'язує всю програму своєї діяльності і плани успішного майбутнього в соціумі

Містке поняття «щастя» має в собі багато чого. Однак його справжня суть несе в собі те, що пов'язано із здоров'ям і талантом налагоджувати свої взаємини в соціумі з іншими.

Але багато чого вона може розвіяти в неправильній презентації нами свого «Я» серед інших, а також у наших неадекватних реакціях на вплив інших. Людина народжена з тенденцією, як і все живе, жити, рости, розвива­тися, але у світі подібних до себе вона вчиться вибудовувати свою стратегію життя з опорою на конкретні соціальні чинники: задоволення (розуміти його важливість, творити його для себе та для інших), самореалізацію й самовдо­сконалення.

У контексті наших міркувань про соціальні орієнтації найбільшу увагу слід приділити зусиллям людини, спрямованим на зближення з іншими, пошуку контакту з ними, в якому шліфується наш розум, кристалізуються думки, захищаються погляди й оцінки, визріває злагода, зростає спільність поглядів і соціальних установок.

У вмінні підтримувати нашу дружелюбність, налагоджувати ділові кон­такти, досягати соціального добробуту — наша соціальна обдарованість.

У вмінні зберігати своє здоров'я, зміцнювати в собі корисні звички і здо­ровий спосіб життя — наша обдарованість самозбереження.

У своєму прагненні до здоров'я, до фізичної та психічної досконалості, до вершини розвитку свого «Я» людина, як правило, використовує близько 50 «самостей». У нашому досвіді їх можна представити так.

З використанням САМОруху до вершини свого розвитку бери собі в со­юзники частіше САМОдисципліну.

78

Г. П о л я к о в а

У такій кімнаті на шкільній перерві продуктивно не відпочиваєш, — кажуть учителі.

Треба вчити наших директорів берегти вчителів, турбуватися про них, їхнє здоров'я. Тоді й вони успішно виконуватимуть свою місію — майстра-професіонала.

Людина — найвищий продукт земної природи. Але для того щоб на­солоджуватися скарбами природи, людина має бути здоровою, сильною та розумною.

І. Павлов

Особистість у соціумі У своєму прагненні до щасливого життя людина передусім за­

непокоєна своїй здоров'ям, щоденним самопочуттям, бо з ним вона пов 'нзує всю програму своєї діяльності і плани успішного майбутнього в соціуми

Містке поняття «щастя» має в собі багато чого. Однак його справжня суть несе в собі те, що пов'язано із здоров'ям і талантом налагоджувати свої взаємини в соціумі з іншими.

Але багато чого ю н а може розвіяти в неправильній презентації нами свого «Я» серед інших, а також у наших неадекватних реакціях на вплив шитих. Людина народжена з тенденцією, як і все живе, жити, рости, розвива­тися, але у світі подібних до себе вона вчиться вибудовувати свою стратегію життя з опорою на конкретні соціальні чинники: задоволення (розуміти його важливість, творити його для себе та для інших), самореалізацію й самовдо­сконалення.

У контексті наших міркувань про соціальні орієнтації найбільшу увагу слід ггоиділити зусиллям людини, спрямованим на зближення з іншими, пошуку контакту з ними, в якому шліфується наш розум, кристалізуються думки, захищаються погляди й оцінки, визріває злагода, зростає спільність поглядів і соціальних установок.

У вмінні підтримувати нашу дружелюбність, налагоджувати ділові кон­такти, досягати соціального добробуту — наша соціальна обдарованість.

У вмінні зберігати своє здоров'я, зміцнювати в собі корисні звички і здо­ровий спосіб життя — наша обдарованість самозбереження.

У своєму прагненні до здоров'я, до фізичної та психічної досконалості, до вершини розвитку свого «Я» людина, як правило, використовує близько 50 «самостей». У нашому досвіді 'їх можна представити так.

З використанням С А М О р у х у до вершини свого розвитку бери собі в со­юзники частіше С А М О д и с ц и п л і н у .

78

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Вибудовуй надійний САМОзахист , організуй С А М О к о н т р о л ь . І тоді з урахуванням С А М О п о в а г и , з розумною С А М О к р и т и к о ю

приступай до С А М О а н а л і з у своїх справ, вчинків, поглядів і бажань. У процесі САМОспостережень і за адекватної зарозумілості, не без

С А М О л ю б с т в а , через С А М О п о в а г у та С А М О в и х о в а н н я залучайся час­тіше до САМОобслуговування , займайся С А М О о с в і т о ю , щоб без зайвої САМОвпевненост і , з певним С А М О в л а д а н н я м зважитися на конкретні зобов'язання щодо САМОзбереження здоров'я.

Перше зобов 'язання. Для комфортного самопочуття необхідна відповідна САМОвіддан ість ,

яка нагадає про необхідні й корисні С А М О о б м е ж е н н я й про те, щоб ніколи не забувати про САМОдопомогу , про С А М О п е р е в і р к у , про С А М О р е г у -.тюкання та бути готовим до С А М О п о ж е р т в и .

Друге зобов 'язання. Для САМОзаглибленого С А М О с т в е р д ж е н н я своїх «самостей» як не­

повторності та яскравої індивідуальності вам слід на основі С А М О с в щ о -мості в процесі наполегливої С А М О п і д г о т о в к и прагнути до неперервної САМОсвідомості та С А М О р о з к р и т г я своїх можливостей і здібностей і до С А М О з а б у т т я за допомогою С А М О о ц і н к и С А М О в і д ч у т т я залучатися до С А М О у п р а в л і н н я своїм творчим потенціалом.

Третє зобов 'язання . Шлях до жаданої САМОбутност і й САМОСТІЙНОСТІ вимагає від вас

стати гідним С А М О в ч и т е л е м здорового способу життя, де завжди є міс­це, гідне тверезої орієнтації на С А М О в и з н а ч е н н я , що дасть вам С А М О -задоволення, САМОвпевнен ість , С А М О з а р я д к у і стане підґрунтям для серйозних роздумів стосовно важливості С А М О д і я л ь н о с т і та С А М О ї во­рсини в собі найкращих рис, умінь, звичок. За такої характеристики вашої особистості і такого високого рівня С А М О п о в а г и ви стаєте соціально пиль­ною особистістю й приємним сусідом у будь-якій соціальній ситуації.

За наявності самоповаги гостро дає знати про себе ваша занепокоєність самопочуттям інших людей, особлива сприйнятливість і терпимість до їх­ньої несхожості на вас. Світ прекрасний своїм розмаїттям особистостей, зовсім не схожих з вами зовнішністю, з великими відмінностями в розумі, майстерності, творчості, доброті, працелюбності, щедрості, організованості та вихованості. Гострота переживання вашої несхожості з іншими оголю­ється в заздрості, яка «роз'їдає» ваші стосунки з іншими. Зростають на таких стосунках антипатія, озлобленість. Саме вона й блокує навколо вас вихід на

79

Г. П о л я к о в а

дружелюбність і закриває шлях у світ соціального добробуту. Соціальний добробут— це ваша задоволеність своїми стосунками з іншими, продуктив­на взаємодія з ними. Бажання конструювати оптимальні соціальні контакти з іншими людьми є в кожного, а вміння мають далеко не всі.

До такого вміння, настільки узагальненого за своєю результативністю, приходять не так швидко. Необхідне бажання вправлятися в повазі, чинити з іншими так, як ви хотіли б, щоб чинили з вами.

У дитинстві люди багато чого не знають і не вміють, зокрема того, як комфортно почуватися поруч з іншими. В міру дорослішання людина за ак­тивної співучасті в спільних справах з іншими вчиться розуміти інших, спіл­куватися, співробітничати, дружити, любити і прощати. За цим переліком дій відкриваються вашому погляду конкретні соціальні вміння як необхідна для вас у життя «інструментальна озброєність»:

• уміння вступати в контакт (просто, доступно, красиво); • уміння висловити свою думку (погляд, оцінку); • уміння висловити згоду (незгоду); • уміння відповісти на поставлене запитання; • уміння виявити свою життєву позицію й підтвердити її дієздатністю

та відповідальністю; • уміння вибачитись і прийняти вибачення (прощення) інших людей

у ситуаціях, що зачіпають особисту гідність; • уміння відгукнутися на допомогу іншим; • уміння приєднатися до думки інших і надати їм підтримку в розв'язанні

спільних актуальних для колективу проблем, завдань; • уміння запросити інших до спільної роботи, дискусії, дозвілля; • уміння бути привітним, усміхатися партнеру на знак оптимістичного

настрою в бажаній зустрічі; • уміння взяти участь у спільній роботі з іншими відповідно до домовле­

ностей, плану колективу, зобов'язань. На наш погляд, такий перелік умінь стає для кожного з нас солідним над­

банням, що забезпечує їм не тільки безконфліктне життя в мікросередовищі, а й творчий підхід до будь-яких змін у їхньому житті із збереженням свого фізичного та психічного здоров'я і з більш конкретною особистою концеп­цією здорового способу життя.

ПЕДАГОГІЧНА ПРАЦЯ ТА ЇЇ ОСОБЛИВОСТІ

Учитель — соціальний діяч . Успіх його у виконанні своїх в а ж л и ­вих функцій виховання молодого покол іння залежить від його висо­кого професіоналізму.

За всього розмаїття соціальних ролей (носій знань , збагачувач н о ­вими цінностями, захисник громадянсько ї культури) головне для ньо­го — готовність до бездоганної праці вихователя , що передбачає :

• потребу зд ійснювати дії, спрямовані на як існе виконання педа­гогічних завдань в ідповідно до вимог суспільства , часу;

• позитивний світогляд і установки стосовно Батьк івщини , її іс­торії, народних традицій ;

• чітке уявлення про характер поставлених завдань і способи їх ефективного вирішення;

• розуміння об 'єктивної необхідності своєї активної участі в здійснен­ні відповідних дій та їхнього морального і правового обгрунтування;

• упевненість у можливост і усп ішного вир ішення поставлених за­вдань ;

• в ідсутність сумнівів у забезпеченні морально ї п ідтримки та со­ціальної занедбаності з боку держави .

Високий професіоналізм забезпечує в ч и т е л ю успіх і внасл ідок цього — високий рівень задоволеност і . Задоволеність ми розглядає­мо як почуття правильності, справжності свого життя. Це іноді чи не єдине джерело життєвих сил л ю д и н и . У с в о ю чергу , невдоволе­ність — це теж спосіб наштовхнути людину на рішучий крок — спробувати змінити своє життя . Професіоналізм учителя в нашій свідомості найчаст іше має такі важливі складові як:

• компетентність — орієнтація на успіх у своїй справі ; • моральність — н и ж ч е від своїх зд ібностей не п р а ц ю в а т и і в по­

ведінці себе не презентувати;

81

Г. П о л я к о в а

• ініціативність — в и я в т в о р ч о - д і є в о ї позиц і ї в соц і альн ій си­туац і ї ;

• умілість — будь-яку роботу робити якнайкраще . * Педагог ічна праця в школі виступає як один з видів духовного

с п о ж и в а н н я . За активно ї участі педагога зд ійснюється освітній процес. Сам

спосіб освіти полягає не в поглинанні навчальної інформаці ї шляхом вербально-книжкового сп ілкування , а в активній діяльності самих учнів , що зм інює природне і соціальне середовище . ї ї результатом є нові матеріальні й духовні цінності , нові досконаліші ідеали і як ре­зультат — д о с к о н а л і ш и й за попередні покоління новий активний тип л ю д и н и .

Звідси випливає , що необхідне не п р и м е н ш е н н я провідної ролі педагога -профес іонала в школі , а навпаки , п іднесення його на якісно новий , в и щ и й р івень , що потребує оволодіння психолог ічною осві­ч е н і с т ю в поєднанні з д е м о к р а т и ч н о ю педагог ікою співтворчості . Д у х о в н а м іць учителя в поєднанні з організаторським талантом дає в ч и т е л ю змогу бути головним «агентом впливу» (а не партнером) на осв ічений р о з у м молодого покоління , на оптимальне «визрівання» р о р з у м о в о зрілої, соц іально сміливої , творчо і духовно багатої осо­бистост і .

Духовн ість в ідображає потребу л ю д и н и в істиній красі , добрі , здатність ї ї до створення їх у своєму способі життя й стилі поведінки. За наявност і певного ступеня ерудиці ї л ю д и н а ніби прикрашає свою д іяльність і стосунки з л ю д ь м и . Такій людині загрожують складні си­туації , що с х и л я ю т ь ї ї до марновірства як віри в недоказові , не дове­дені н а у к о ю факти і події .

Професіоналізм і духовне багатство особистості вчителя зазви­чай д і а г н о с т у ю т ь і о ц і н ю ю т ь у шкільному просторі члени педагогіч­ного колективу . К о ж е н колектив професіоналів виробляє свої крите­рії продуктивност і праці своїх членів .

Продуктивність слід розглядати як конкретне досягнення кож­ним ч л е н о м колективу оч ікуваного результату на окремому ета­пі сп ільно ї р о б о т и за конкретного завдання на конкретний термін . (В учительськ ій праці — це урок. )

Урок — основне поле діяльності вчителя. На уроці вчитель с т в о р ю є акт викладання як розкриття перед учнями певної навчальної інформаці ї . Д л я ц ілковитого і як існого сприйняття нової навчальної інформаці ї необх ідно активізувати увагу дітей на уроці . Увагу м о ж ­на образно позначити як будильник дитячо ї допитливост і та основу

82

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

зміцнення їхнього інтересу до дано ї інформаці ї . Увага як ф е н о м е н людсько ї психіки не має свого власного змісту і завжди д о п о м а г а є та обслуговує інші психічні пізнавальні процеси : сприйняття , п а м ' я т ь , мислення .

На відміну від інших психічних процесів , увага не має свого ре ­зультату діяльності (як у вихователя — певний образ , у п а м ' я т і за­гарбування предметів , явищ, у мислення — р о з в ' я з к и м и с л е н н є в и х завдань) . Увага виступає в ролі п ідсобного робітника , приреченого обслуговувати ефектиний поступ інших психічних феномен ів до ре ­зультату.

У сво їй з н а м е н и т і й л е к ц і ї «О в з г л я д а х на п р о с в е щ е н н ь ї й ум к а к р е з у л ь т а т и в н у ю у м с т в е н н у ю д е я т е л ь н о с т ь ч е л о в е к а » І . П а в л о в у модел і р е з у л ь т а т и в н о г о п і з н а н н я н а з в а в у в а г у п е р ш о ю й о г о с к л а ­д о в о ю . С х і д н і й теор і ї н а в ч а н н я н а д а в а л и в е л и к о г о з н а ч е н н я с т і й ­кост і у в а г и у ч н і в в о с в і т н ь о м у п р о ц е с і . З д а т н і с т ь л ю д и н и до н а й ­в и щ о ї к о н ц е н т р а ц і ї н а С х о д і н а з и в а ю т ь м е д и т а ц і є ю . П і д ц и м т е р ­м і н о м сл ід р о з у м і т и н а д з в и ч а й н у з о с е р е д ж е н і с т ь л ю д с ь к о ї д у м к и , п р а г н е н н я л ю д и н и м и с л и т и , д у м а т и , п о с т і й н о т р и м а т и с я н а т о м у п и т а н н і , яке сл ід в и р і ш и т и . П р о ц ю с к л а д о в у н е о б х і д н о п а м ' я т а т и , в в о д я ч и нові осв ітн і технолог і ї , в я к и х ч а с о м н е п р и п у с т и м о б а г а т о м и м о в і л ь н о ї у в а г и . Н а ж а л ь , в о н а н е р і д к о с т а є п р е д м е т о м в і д с т о ­р о н е н н я в ід г о л о в н о ї м е т и н а у р о ц і , д ж е р е л о м н е к р и т и ч н о г о за­с в о є н н я н и м и н а в ч а л ь н о ї і н ф о р м а ц і ї і н а д т о п а с и в н о г о ї ї з а с в о є н н я п ід час у р о к у .

Непомірність наочності в сучасних п ідручниках , їхня надмірна яскравість не найкращий помічник у розумінні й засвоєнні учнем ма­теріалу. Для перевірки уваги вчителі д а ю т ь р ізноманітні завдання й на практиці показують д ітям їхні помилки , а іноді й непотрібні зусилля .

В умові Кіндрат ішов у Ленінград , а д іти з Ленінграда . П о м и л к а головного запитання мала б бути помічена д ітьми , на що вони мали б в ідповісти: не несли діти туди нічого.

Учитель в процесі уроку визначає як існий аспект у в а г и учн ів , намагається п ідтримати ї ї довільність , концентрац ію на конкретних наукових фактах. С п о с о б а м и визначення у в а г и в д ітей д л я вчителя виступає передусім спостереження за п о з о ю дітей, поглядом і , зви­чайно , звернення до них з перев ірним запитанням . П о к а з н и к а м и х о ­р о ш о ї уваги в дітей на уроці стають для вчителя такі ознаки:

• в ідмінно виконане учнем завдання; • чітке в ідтворення навчального матер іалу під час опитування ,

а також відповіді на запитання;

83

Г. П о л я к о в а

• ч ітке осмислення тексту і передавання його своїми словами (як узагальнено , так і детально) ;

• п р а к т и ч н е з а с т о с у в а н н я п р а в и л а ( з н а н н я ) як к о н к р е т н о г о в м і н н я .

Організац ія уваги учн ів на уроці потребує від учителя особистої м е т о д и ч н о ї п ідготовки . Навчальна інформація не завжди може бути я с к р а в о ю , в а ж л и в о ю , вчителю слід ї ї попередньо «розфарбувати» і переконати учн ів у корисност і цієї інформаці ї для їхньої освіченості . А т а к о ж не заважати своїми д іями у навчанні іншим.

Увага — це важлива у м о в а оптимального сприйняття учнями ін­формаці ї , за я к о ю йде емоційна п ідтримка розумових зусиль з опра­ц ю в а н н я н и м и нової навчально ї інформації . Я к щ о засвоювана в про­цесі навчання інформація конкретна і велике значення в предметах гуман ітарного циклу має репродукування інформації , то засвоєння знань ф і зичного і математичного циклів пов ' я зане з розвитком аб­страктного мислення , з лог ічним опрацюванням отриманих знань, з у м і н н я м узагальнювати , аналізувати, класифікувати .

Педагог ічна праця має свій предмет — це дитяча психіка з ї ї ві­к о в и м и особливостями , з ї ї ресурсами пізнавальної активності . Сво­єю причетн істю вчитель виконує роль «передавальної інстанції» сус­п ільного досв іду і водночас соціально проектує «приріст» майбутніх позитивних « інвестицій» від своїх учнів на найближче майбутнє . На своєму «профес ійному полі» (А. Бєляєва) вчитель допомагає школя­р а м , орган і зовуючи ї х н ю навчальну діяльність і з розв ' я зання пізна­вальних завдань . Будь-яке завдання як система має два підзавдання: з авданнєве й р о з в ' я з у в а л ь н е . К о ж н е з них має свої функці ї й являє со­б о ю д и н а м і ч н у систему. Завданнєва система визначає зміст завдання: у м о в у й вимогу . У с ф о р м у л ь о в а н о м у завданні між його лементами о б о в ' я з к о в о і снують певні в ідношення . І хоча їх наявність визначе­на с а м и м змістом завдання , конкретну форму цього в ідношення має встановити учень . Знайдена ф о р м а в ідношення дає учневі змогу спро­ектувати свій ш л я х вир ішення завдання.

Ф у н к ц і о н а л ь н а основа , за д о п о м о г о ю якої знаходять в ідношен­ня, — це знання та вміння їх використовувати в конкретній ситуації . У с п і ш н і ш е у ч е н ь застосовує узагальнені знання під час вирішення конкретного завдання тоді , коли він освоїть операційний бік встанов­лення в ідношень м і ж частинами його змісту. Цей бік роботи учня роз ­кривається на основі усв ідомленого застосування в процесі вир ішен­ня системи його методів , способів і засобів . Процес навчання вирі­ш е н н я завдань передбачає оволод іння знаннями змісту завданнєвої та

84

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

розв ' я зувально ї систем, чітке бачення структури процесу р о з в ' я з а н н я . Звідси — важливість організаці ї з боку вчителя спеціальної р о б о т и із засвоєння у ч н я м и конкретних методів , способів і засобів в и р і ш е н н я завдання.

У сучасній теорі ї й практиці ч іткий розподіл методів і способів вирішення навчальних завдань відсутній, тому одне поняття п ідміне­не іншим. Уточнення визначення названих понять забезпечує св ідоме вир ішення навчальних завдань, застосування вивчених т е о р е т и ч н и х положень і придбаних умінь для їх вир ішення в р ізних видах .

Нас цікавлять пізнавальні завдання — це ті, зміст яких і процес їх вирішення сприяє збагаченню учнів новими знаннями і способа­ми навчальної роботи. М е т о д же у вирішенні завдань визначає ш л я х досягнення визначених результатів через мисленнєвий процес . Й о г о результатом є приріст нових знань учнів (у к ільк існому і як і сному плані) . Апаратом даних процесів виступають логічні дії. С п о с о б о м їх зд ійснення є логічні прийоми , передус ім такі як аналіз і синтез . Від них залежить напрям мисленнєвих дій і вибір метод ів в и р і ш е н н я на­вчальних завдань. Він і визначає стратег ію процесу .

Я к щ о взяти навчальні процеси у ф і зико-математичному циклі , то поряд із лог ічними способами не слід забувати й м а т е м а т и ч н и й та експериментальний способи. М а т е м а т и ч н и й спосіб оперує з ако нами математичної логіки. Експеримент же є складовою лог ічного способу , він дає змогу наочно демонструвати деякі в ідомості , окремі е л е м е н т и умовивод ів і поєднувати закони мислення з особливостями навчаль­ного предмета .

Я к щ о зміст освіти в сучасній школі якоюсь м ірою ф о р м у є в учнів експериментальний спосіб вир ішення завдань , то із з аконами і ф о р ­м а м и мислення , як і з лог ічними категоріями учнів не о з н а й о м л ю ю т ь . У зв ' я зку з цим у школяр ів виникають складності у вир ішенні лог іч­них завдань, яке базується на вмінні учнів будувати доказові т в е р ­д ж е н н я .

У вирішенні як існих або лог ічних завдань використовують лог іч­ний спосіб . За д о п о м о г о ю таких завдань ф о р м у ю т ь наукові поняття , враховують їх роль у цьому моменті й м о ж н а взяти до уваги ї х н ю класифікацію:

їхня класифікація така: • завдання на пояснення я в и щ ; • завдання на прогнозування; • завдання на впровадження спільних рис і суттєвих в ідмінностей

між конкретними я в и щ а м и в к ількісному в ідношенні ;

85

Г. П о л я к о в а

• завдання на визначення сфери застосування і спостереження явищ; • з авдання з систематизаці ї та класифікаці ї понять ; • з авдання на пояснення суті прийомів і способів діяльності , за­

стосовуваних практично . О с н о в н е п р и з н а ч е н н я т а к о ї к л а с и ф і к а ц і ї — це в и в ч е н н я р і з н и х

п р о я в і в п р и р о д н и х я в и щ , я к е д о п о м а г а є з р о з у м і т и ї х н ю суть , ви­з н а ч и т и п р и ч и н и в и н и к н е н н я т а о ч і к у в а н і н а с л і д к и т о г о , щ о в ід­б у в а є т ь с я .

Лог іка визначає три основні ф о р м и зв ' я зку думок в умовиводі : • д е д у к ц і ю (виведення) забезпечує нове знання, яке полягає

в тому , що д о с л і д ж у в а н и й п р е д м е т в окремому посиланні має вказану властивість (із загального — окреме) ;

• індукц ію (наведення) дає змогу за д о п о м о г о ю знань про окремі предмети о т р и м а т и загальне;

• аналогія — в процесі аналізу подібних предметів дає змогу перене­сти властивості (ознаки) одного предмета на інші, подібні до перших.

Е л е м е н т и лог ічно ї структури ф о р м и і зв ' я зку думок в умовиснов-ках визначені лог ікою: знання про увесь клас предметів (загальні зна­ння) , деякі знання про один предмет даного класу і нові явища, які визначають ус і знання про предмет , що належить до вказаного класу. У м о в у і вимогу навчального завдання завжди описують науковими поняттями . Так , завдання з фізики (к інематики) формуються через оперування п о н я т т я м и швидкост і , переміщення , прискорення .

С т р у к т у р а процесу вир ішення навчально-пізнавального завдання описана о п т и м а л ь н о ю структурою навчального алгоритму, який пе­редбачає наступні ді ї та певні операці ї щ о д о реалізаці ї кожної з них:

• о з н а й о м л е н н я із завданням (операція — орієнтування) ; • складання плану (операція — планування) ; • зд ійснення р о з в ' я з к у (операція — виконання) ; • перевірка його результат ів (операція — контроль) . У цьому плані м о ж н а визначити й структуру деяких пізнавальних

ум інь : • ум іння вести спостереження (визначити перспективу спостере­

ж е н н я під час сприйняття навчальної ситуаці ї ) ; • ум іння позначити ш и р о т у огляду даних , масштаб бачення по­

сл ідовност і ; • у м і н н я вести експеримент ; • у м і н н я співвіднести, порівняти свої можливост і і визначити ре­

сурси усп іху с а м о т у ж к и ; • ум іння п р а ц ю в а т и з н а в ч а л ь н о ю й д о д а т к о в о ю л ітературою.

86

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

У ш к о л і п а р а л е л ь н о з п р о ц е с о м н а в ч а н н я в ч и т е л ь с ь к и й к о р ­п у с з д і й с н ю є й в и х о в а н н я м а й б у т н ь о г о « х о м о ф а б е р » — л ю д и н и д і я л ь н о ї .

Н а я в н і с т ь ш к і л з п р о ф і л ь н и м н а в ч а н н я м з д і й с н ю є ц і л е ­с п р я м о в а н у р о б о т у з м о л о д и м п о к о л і н н я м щ о д о й о г о п р о ф е ­с іонал ізац і ї . В и б і р б а т ь к а м и ш к о л и д л я сво їх д і т е й п е р е д б а ­чає і ї х н ю м а й б у т н ю п р о ф е с і ю та , як к а ж у т ь , ш л я х и к а р ' є р н о г о з р о с т а н н я . Т у т н е а б и я к и м ч и н н и к о м д л я б а г а т ь о х с і м е й є н и з ь ­ка варт і сть н а в ч а н н я в р і з н и х т и п а х ш к і л . Це с т о с у є т ь с я п е р е ­д у с і м с імей м а л о з а б е з п е ч е н и х . З у р а х у в а н н я м п л а т н о г о м а й ­б у т н ь о г о п р о ф е с і й н о г о н а в ч а н н я в ч и т е л ь з о б о в ' я з а н и й п и л ь ­но с т е ж и т и за м о т и в а ц і є ю у ч н і в у ш к о л а х п р о ф і л ь н о г о т и п у (це крім я с к р а в о в и р а ж е н о ї в у ч н і в с х и л ь н о с т і й з д а т н о с т і до к о н ­к р е т н о г о м а й б у т н ь о г о в и д у прац і ) і д о п о м а г а т и д і т я м в и б у д о в у в а ­т и ж и т т є в у п е р с п е к т и в у , в ч и т и ї х о в о л о д і в а т и ч а с о м .

У процесі навчання вчитель, мабуть , п е р ш и м м о ж е зд ійснити діа­гностику мотивів навчання школяр ів . У психолог ічній науці розр ізня­ють три види мотивів :

• ідеальні старшокласники називають для себе такі як х о р о ш е навчання , що д о п о м о ж е отримати з о в н і ш н ю освіту, яка забезпечить м а й б у т н ю профес ію за покликанням;

• реальні мотиви т е ж представлені винятково необх ідн істю отри­мання вищої освіти і можливост і заробляти великі гроші в престижній галузі майбутньої роботи ;

• резервні — це отримання в и щ о ї освіти, що д о п о м а г а є бути впев­нен ішим у громадському житт і й д у ж е у с п і ш н о претендувати на будь-яку роботу.

У ц ь о м у р о з у м і н н і у ч н я м и с в о є ї п о з и ц і ї в і д б и в а є т ь с я д е р ж а в ­н а п е р т р у б а ц і я , б о в о н и з м у ш е н і п р и с т о с о в у в а т и с я д о н о в и х у м о в свого і снування . В д о с к о н а л о м у с у с п і л ь с т в і с о ц і а л ь н а п о з и ц і я б і л ь ш е в и р а ж е н а в м о ж л и в о с т я х , н і ж у б а ж а н н я х , т о м у й осв і та стає ф а к т и ч н о ю .

Ш к о л а має допомогти дітям зрозуміти , осмислити в іддалену пер­спективу життя , ї ї залежність від св ідомої активності самої л ю д и н и , ї ї масштабність і водночас короткочасність свого життя . Ідеали в цьому плані виступають величезною п і д т р и м к о ю , д іти намагаються їх наслі ­дувати, вони з ними йдуть уперед , вони з ними виходять за межі тепе­р ішньої ситуації й прагнуть ор ієнтувати с в о ю поведінку на в іддалені чинники , знаходити справу для своїх сил і зд ібностей, н а п о в н ю в а т и життя б ільшим змістом і сенсом.

87

Г. П о л я к о в а

Ш к о л а для учня — поняття загальне , справжність його конкрети­зації в ідбувається передус ім через особистість учителя , улюбленого наставника , мудрого вихователя і д и в о в и ж н о г о вигадника, з яким легко о т р и м у в а т и розумові радощі . До того ж, на переконання учнів , у ч и т е л ь ще й найсправедлив іша людина , що не здатна ( і не повинна) завдати учневі у м и с н о ні б о л ю , ні зла, ні образи. З цього випливає , що вчитель в уяві д ітей , готових навчатися в школі , — це ідеальна осо­бист ість , і н а б л и ж е н н я до нього обіцяє соціальне д о б р о для них.

Так , місія вчителя в шк ільному просторі дуже складна й відпові­дальна , бо його призначення творить образ л ю д и н и в індивіді . Саме це творення м о ж н а подати як синтез навчання й учіння ( індивідуаль­ної п і знавальної д іяльност і ) ; виховання й самовиховання , розвитку й саморозвитку , д о р о с л і ш а н н я й соціалізації . З дитини вчитель роз­виває дорослу л ю д и н у . В психолог ічному словнику, на жаль , немає визначення «дорослого» (хоча у В. Даля така спроба є: том 1, с. 200). С а м е поняття «вік» у сучасній психологі ї розглядають не як самостій­ну з о в н і ш н ю ф о р м у розвитку і не зміст самого розвитку, і не його ре­зультат як ф о р м у розвитку . Інакше кажучи , розвиток оформлюється й результується у віці. С а м е останнє не розвивається , а утворюється як форма , яка в силу своє ї цілісності й завершеності може змінюватися і н ш о ю ф о р м о ю й заміщуватися нею.

-Якщо в плані цих м іркувань поглянути на вік дорослої людини , то м о ж н а виявити відмінності серед ступенів розвитку суб ' єктивност і , такі щабл і як оживлення , одухотворення , персоналізація , індивідуалі­зація та універсалізація .

Так , щ а б е л ь індивідуалізаці ї характеризується пошуком свого вкор інення в світі («соціального вростання своїми даними») , виро­б л е н н я м свого особистого світогляду, становленням справжнього ав­торства у визначенні й реалізаці ї свого особистого способу життя . Це знаходить своє первинне місце в п ідлітковому віці, коли л ю д и н а стає на ш л я х особисто ї в ідповідальност і за с в о ю суб ' єктивність , яка часто-густо складається не з волі , але й не без в ідома її носія.

З у р а х у в а н н я м цих щабл ів суб ' єктивност і освітня система в своїй основі визначає й по-своєму обґрунтовує свій актуальний напрям — гуманізм стосовно учнів .

У шкільн ій ситуаці ї за р ізного ступеня їхньої складності вчитель у руслі обраного актуального напряму (гуманізму) по-своєму вибудо­вує своє ставлення до справи , класу, окремого учня й до себе.

За складно ї навчально ї ситуаці ї істотно змінюється суб ' єктивний стан д ітей , зростає емоційна напруженість і виявляється все це в по-

88

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

чутті невдоволеності учня своєю навчальною д іяльн істю. П р и ч о м у таких труднощів у шк ільному просторі в учителя й учн ів д у ж е багато , зустріч із ними одних активізує, мобілізує й спонукає до активного пошуку шляхів усп ішного їх подолання , в інших, навпаки — блокує активність, гальмує ініціативність, самостійність . Частота з іткнень учнів із т р у д н о щ а м и в навчальному процесі м о ж е с п р и ч и н и т и пе­решкоди у функціонуванні таких психічних процесів як мислення , п а м ' я т ь , увага, уява, творча активність , тобто тих с ф е р інтелектуаль­ної діяльності д ітей, без яких процес навчання й виховання не м о ж н а зд ійснювати повноцінно .

Діти через свою сензитивність найчутливіші до негативного впли­ву середовища. П ід впливом негативних переживань , поєднаних із зовнішніми і внутр ішніми конфліктами, станами тривоги й д и с к о м ­форту в дітей формуються психологічні захисти. З одного боку, ці за­хисти допомагають д ітям упоратися з т р у д н о щ а м и , які з а г р о ж у ю т ь цілісності самосприйняття (самооцінки) , а з іншого боку, м о ж у т ь ста­ти п р и ч и н о ю порушення об ' є ктив ного сприйняття середовища , спо ­творення або знищення загрозливої інформації .

У стрімко змінюваних умовах з конкретними для учн ів т р у д н о ­щ а м и стрімко змінюється їхня поведінка, що виявляється в способах їх подолання . За частотою використання конкретних способів само­захисту можна розділити респонденти на такі групи (згідно з конкрет ­ним опитуванням) .

Агресивні — б ' ю с я з кимось із кривдників , кричу на них, є бажан­ня ламати, рвати, розбивати ногами.

Конструктивні — наводжу порядок на своєму столі , в к імнаті , в м и к а ю музику, т е л е ф о н у ю , ш у к а ю з ким мовчки поспілкуватися , ми­луюся природою, читаю вірші, д и в л ю с я телепрограми .

Віртуальні — фантазую, м а л ю ю , вигадую казки з п р о т и л е ж н и м до мого настрою сюжетом, в м и к а ю к о м п ' ю т е р , ш у к а ю там р ізну ін­формац ію.

Адекватні — кусаю нігті, вибачаюся , виявляю бажання миритися , радитися , просити допомоги , йду гуляти з с о б а к о ю .

Дезадекватні — болить серце , тоскно на серці , все з р у к випадає , не хочеться спати, н ічого не хочу робити , хочеться кудись бігти, все кинути , поїхати світ за очі .

Це за д а н и м и опитування учнів , які самост ійно знаходять способи долати труднощі , вчаться впливати на своє самопочуття і с творювати для себе комфорт . Уміння оволодівати своїм емоц ійним станом при­ходить до дітей не одразу. Це с п р и ч и н ю є ї х н ю недисциплінован ість

89

Г. П о л я к о в а

на уроках , брутальні жарти на перервах . Оптимальне самовираження своїх к р а щ и х рис характеру потребує наявності поруч із д ітьми хоро­ш и х вз ірців повед інки .

Підлітковий вік вважають одним із найгостріших. Традиційно його в ідносять до критичних періодів життя . Спостерігається актив­ний розвиток самосв ідомост і , внутр ішнього «Я», формуються стійкі ф о р м и повед інки , о ф о р м л я ю т ь с я риси характеру, самооцінка стає від­носно з р і л і ш о ю , д и ф е р е н ц і й о в а н і ш о ю .

О д н и м із чинник ів розвитку всього переліченого є спілкування підлітків у референтн ій ( значущій за своїми цінностями) групі. Що це за група? З а л е ж н о від того , як ш в и д к о підліток зуміє вступити в контакт з новими партнерами у спілкуванні (під час переходу в школу нового типу : л іцей, г імназ ію) , наскільки у с п і ш н о ю й конструктивною буде його взаємодія з ними, яку роль відведе йому група і яку позицію виявить у ній він сам. Це забезпечить йому ефективну адаптацію до групи , і д л я нього стане к о м ф о р т н о ю атмосфера школи (класу) .

Б а ж а н н я підлітка бути д о р о с л и м стає для вчителів ( і батьків) т і єю н и т о ч к о ю , я к о ю має йти своєчасно нормативна інформація , яка з о б о в ' я з у є підлітка до прискореного проектування для себе комфорт­ного р е ж и м у життя :

• к р а щ е розбиратися в собі , у своєму внутр ішньому світі; • знати свої можливост і й здібності . Тоді він (учень) у с п і ш н і ш е вир ішуватиме свої завдання, буде за­

д о в о л е н и й с о б о ю та і н ш и м и і продувктивн ішим у процесі досягнення поставлено ї н и м мети . Відчуття свого визнання іншими однолітками за конкретність своїх заслуг спонукає підлітка програмувати с в о ю по­ведінку серед інших і в ідповідати за наслідки своїх вчинків .

ВИЗНАННЯ ВЧИТЕЛЯ В КОЛЕКТИВІ

Важко знайти більш соціально значущу працю, ніж праця вчи­теля. Зрозуміло, що й суто соціальні потреби спілкування, визнання, професійної реалізації у вчителів більш загострені і яскраво вираже­ні. Неабияке значення в реалізації соціальних потреб має визнання вчителя колективом.

Ефективність впливу будь-якого колективу на особист ість визна­чається самопочуттям у ньому самої особистості . Самопочуття осо­бистості свідчить про р івень ї ї задоволеності своєю д іяльн істю як ви­знання ї ї внеску в спільну справу колективу, як виконання н е ю свого профес ійного обов ' я зку . Поняття «визнання особистост і к о л е к т и в о м » ми тлумачимо не т ільки як сприймання ї ї іншими, а й як щ и р е б а ж а н ­ня сп івпрацювати з н е ю тривалий час. Для самої особистост і «визна­ння» фактично розкриває те конкретне коло осіб, на яке вона ор ієн­тується під час д іяльності та сп ілкування . Р о з ш и р е н н я цього к о л а для особистості — питання д у ж е важливе , оскільки прихильники , на ї ї погляд, здатні глибоко проаналізувати, о б ' є к т и в н о оц інити ї ї роботу та надихнути на якнайкраще виконання своїх соціальних ролей у ч и ­теля і вихователя .

Визнання фахівця в колективі базується на основі конкретно ї к іль­кості схвалень на його адресу, на щирій радості б ільшост і колег за його успіхи, на привселюдно висловлених д у м к а х і н ш и х про своє бажання наслідувати його, вчитися в нього й п и ш а т и с я ним . Визна ­ння — перша сходина до авторитету особистост і в колективі , вона є стимулом поступу для особистості й водночас « щ и т о м » для «оборо­ни» своєї самостійності , незалежност і та власного творчого почерку в роботі .

Ми спробували г л и б ш е розглянути цей ф е н о м е н в умовах педко-лективу. Серед безлічі складних ситуацій у школі , мабуть , найб ільш

91

Г. П о л я к о в а

с т р е с о г е н н о ю ситуац ією, на д у м к у вчителів , залишається в ідкритий у р о к ( і в ідкритий виховний захід) .

Д и р е к т о р и через гонитву за інноваціями та нестримне бажання зі­брати біля себе я к о м о г а б ільше творчих учителів , на жаль , мало ду­м а ю т ь п р о стимули , які конкретно п і д в и щ у ю т ь профес ійну й творчу активність вчителів у школах . У шкільній практиці конкретну зустріч і з т в о р ч и м у ч и т е л е м директор найчаст іше планує на в ідкритому уроці або в и х о в н о м у заході . С а м е він проводить добір потрібного складу «суддів» цього уроку , не в р а х о в у ю ч и д у м к и колег. Відвертий пере­ляк учителя перед в ідкритим уроком м о ж н а пояснити тим, що деякі його колеги , аби д о г о д и т и директоров і , ладні і з задоволенням «скуб­ти» свого колегу, з абуваючи під час аналізу уроку дати ділову пора­ду або рекомендаці ї . А схвалення директором критичного ставлення вчителів до свого колеги під час аналізу його уроку, на наш погляд, не сприяє згуртованост і й сп івробітництву вчителів у колективі і не с т в о р ю є необхідної психолог ічної культури спілкування.

М и зробили п р и п у щ е н н я , щ о кожен учитель м о ж е назвати два кола л ю д е й , які з н а ю т ь його як «працівника , що навчає дітей, і пра­ц івника , я к и й виховує д ітей» . Д л я отримання відповіді на це запитан­ня ми з а п р о п о н у в а л и вчителям виконати два практичних завдання. У тексті п е р ш о г о завдання було прохання: на свій в ідкритий урок на­писати з а п р о ш е н н я к о н к р е т н о м у числу колег ( запрошення дирекці ї не було передбачене) . У тексті другого — прохання написати запро­ш е н н я на в ідкритий в и х о в н и й захід. За у м о в о ю завдання треба було не т ільки вказати кількість запрошених , а й перелічити причини ви­бору колег на в ідкритий у р о к (виховний захід) з і свого предмета. Під час в и к о н а н н я завдання вчителі погоджувалися написати загалом сім з а п р о ш е н ь колегам, які «добре знають предмет або клас, або м а ю т ь з н и м и д р у ж н і стосунки» . З ' ясувалося , що на свій виховний захід учител і схильні запросити в середньому 9—10 колег з мотивуванням «має досв ід з виховно ї роботи учнів цього в іку», або «добре знає цей клас» , або «знає конкретн і досягнення цього класу», або «добре знає т р у д н о щ і контакту з д е я к и м и с і м ' я м и » . Як ми й припускали , під час виконання обох завдань було виявлено істотні розходження у кіль­кості з а п р о ш е н и х і мотивах вибору м іж досв ідченими вчителями і педагогами-початк івцями .

П о ч а т к і в ц і ч а с т і ш е п о б о ю ю т ь с я в е л и к о ї к і л ь к о с т і з а п р о ш е н и х , у п р и с у т н о с т і я к и х в о н и м о ж у т ь « р о з г у б и т и с я » , « щ о с ь з а б у ­т и » , а ї х н є о ц і н ю в а н н я ш в и д ш е б у д е г а л ь м о м , а н і ж с т и м у л о м д о з р о с т а н н я .

92

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Досвідчені педагоги в ЗО % випадків ладні з апросити х о ч у весь ко ­лектив на свій в ідкритий урок, м о т и в у ю ч и це « б а ж а н н я м п і д в и щ и т и свою педагог ічну майстерність» і п ідкреслюючи , що колектив к о л е г — «компетентна сила» і «практичний університет» у стінах ш к о л и .

Серед найрізноманітн іших мотивів один учител і у с в і д о м л ю ю т ь найглибше: за результатами навчання в он и знають собі ц іну в пед­колективі , тоді як за результатами виховання їхня оцінка «в р у к а х випадковост і» . М о ж л и в о , ц е м о ж н а пояснити тим, щ о д о с в і д ч е н и й педагог ретельно обдумує й обирає коло своїх опонент ів з конкрет­ним обґрунтуванням, і част іше не тих, хто д о п о м о ж е п і д в и щ и т и «профес ійну майстерність» , а тих , хто його правильно зрозуміє в ц ій значущій (і складній) ситуації , а отже, й о б ' є к т и в н о оцінить . Т а к и м и л ю д ь м и найчаст іше виявляються вчителі з і «свого» м е т о д о б ' єднання (здебільшого голови метод об ' єдн а нн я ) і класні кер івники (куратори класу) , які можуть стати св ідками докладених д у ш е в н и х зусиль у ч и ­теля в своєму класі та профес ійної активності на уроках .

З м е т о ю ретельної перевірки популярност і класних кер івників , ми ускладнили п е р ш е завдання, д о д а в ш и до нього таке запитання : «Кого із запрошених В а м и колег Ви б у п е р ш у чергу в к л ю ч и л и до комісі ї при дирекці ї для В а ш о ї атестаці ї в школі?» Ми гадали , що це запитання відкриє нам (за певної , нехай і прихованої , з алежност і вчи­теля від зацікавленого погляду колег) фактичне коло над ійних колег і з педколлективу , котрі знають про реальні заслуги, компетентн ість , докладені зусилля вчителя у школ і . Відповід і вчителів засв ідчили: ви­бір класного керівника в 4—7-х класах у 72 % випадків , у 8—10-х класах у 35 % випадків мотивували тим, що він п о і н ф о р м о в а н и й про докладені конкретні зусилля вчителя за р о б о ч и й день і р о б о ч и й т и ж ­день . С в о ю відповідь на запитання про вибір класного кер івника 72 % вчителів , які п р а ц ю ю т ь у 4—7-х класах, і 35 % — у 8—10-х класах , мотивували тим, що він має інформац ію про докладен і н и м и конкрет ­ні зусилля , зокрема:

• про кількість опитаних на уроці (в ідповідно до оцінок у класно­му журналі й щоденниках учнів) ;

• про кількість перев ірених зошитів (на підставі проведених н и м і вчасно перевірених контрольних) ;

• про кількість в ідмінників , залучених до гурткової р о б о т и з роз ­витку поглибленого інтересу, і невстигаючих , з алучених до г р у п и з ліквідаці ї прогалин у знаннях;

• про особисті зусилля вчителя в техн ічному й н а о ч н о м у о с н а щ е н ­ні свого кабінету;

93

Г. П о л я к о в а

• про емоц ійне благополуччя д ітей у контактах з учителем на уро­ках (в ідпов ідно до їхніх відгуків та виступів на класних зборах) ;

• про пост ійну увагу з боку батьків учнів даного класу, які стежать за інтересом д ітей до предмета і вчителя ;

• п р о подібність в и м о г до навчання й поведінки учнів класного кер івника та інших учител ів , які п р а ц ю ю т ь у цьому класі.

Учител і , які п р а ц ю ю т ь у 4 — 7 - х класах, наголошували на про­відній ролі класного кер івника вдвічі б ільше (у 72 % випадків) , ніж учител і , що п р а ц ю ю т ь зі с таршокласниками (у 35 % випадків) . Зни­ж е н н я контрольно ї функці ї класних керівників стосовно вчителів , які п р а ц ю ю т ь у с т а р ш и х класах, слід пояснити п ідвищенням вимог до себе самих учнів , а отже , й б і л ь ш о ю оберненістю класного керівника до д и т я ч о г о колективу . В умовах укрупнених шкільних педагогічних колектив ів дирекц ія не має можливост і вступати в безпосередні кон­такти з к о ж н и м учителем , ї ї пост ійна стурбованість усп ішністю, ста­р а н н і с т ю і п о в е д і н к о ю підлітків спонукає до т існіших взаємозв 'язк ів учител ів -предметник ів із класними кер івниками 4—7-х класів і б ільш суворого аналізу їхньої роботи в цих класах.

Зг ідно з д а н и м и аналізу офіційної шкільної документаці ї , предме­том колективно ї розмови на шк ільних нарадах найчаст іше є : робота вчителів 4 — 7 - х класів , питання успішності й поведінки, якість знань підлітків . П ід час колективних обговорень найчаст іше оц інюють зу­силля вчител ів , які п р а ц ю ю т ь у цих класах, вивчають досвід кращих, анал і зують недоліки та їхні причини . Класних керівників цих класів , зг ідно з т екстами протоколів , нерідко звинувачують у «поганій роботі з колегами» , д а ю т ь конкретні рекомендаці ї щодо згуртування вчите­лів , які п р а ц ю ю т ь з колективом учнів , що спонукає їх до контрольної функці ї .

За у м о в и велико ї к ількості паралельних класів в укрупнених шко­лах група класних керівників має реальну можливість на підставі взаємов ідв ідувань вивчити роботу вчителів із класом і під час їхньої атестаці ї дати найб ільш о б ' є к т и в н и й матеріал до матеріалів дирекці ї . Так, під час о знайомлення з характеристиками атестованих дирекці ­єю вчителів ми , на жаль , не виявили інтересу до фактів доказу , нако­п и ч е н и х класним кер івником у його «трудовому» журналі .

Матер іали аналізу записів класних керівників д а ю т ь можливість переконатися в корисному впливі на вчителів з ібраного матеріалу, де мова йде про п ідвищення майстерност і вчителя, пол іпшення стосун­ків з д і тьми та власний творчий почерк. Н а в о д и м о виписку з прото­колу педради .

94

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

«Т. Н. — педагог-початківець у нашій школі. Вона мала багато труднощів у роботі з дітьми, але не афішувала їх серед своїх колег. Однак ми, досвідчені педагоги, добре бачили і розуміли її труднощі та намагалися їй підказати, в кого побувати на уроках, з ким поради­тися щодо впливу на конкретних дітей (групи), де відшукати цікавий матеріал для своїх уроків.

Зараз уже помітні певні успіхи в її роботі з класом; з її предмета учні майже не мають низьких балів, немає скарг з її боку на адресу на­віть важких учнів мого класу. На уроці вона вимоглива до них, не по­турає лінивим учням, не прощає брехні. Вона навчилася врівноваже­но ставитися до дітей, дотримуватися дистанції з класом, без ме­тушні організовувати дітей до праці, допомагає їм розуміти жарт, цінувати довіру й стримувати знаки своєї переваги в спілкуванні з іншими. Т. Н. намагається бути дляучнів прикладом скромності, еру­диції, виховує в них повагу до тих, хто більше знає і вміє, а також до старших і авторитетних людей. Вона готує цікаві бесіди для дітей і доповіді на методоб'єднанні. її люблять діти і батьки. Під час бесід із нею вони відчувають емоційний комфорт».

Така характеристика ілюструє зацікавлений погляд класного ке ­рівника на молодого колегу, аналіз його роботи з п ідбадьоренням, заяву про допомогу , оцінку ініціатив початківця , його профес ійного поступу. Цей виступ свідчить, що в роботі молодого вчителя клас­ний керівник відзначає його в ідповідальність за процес виховання на уроці . Цей процес для нього — не побічний і випадковий продукт навчання . Вчитель-початк івець докладає тут багато д у ш е в н и х зусиль . І цю віддачу д у ж е добре бачить класний керівник.

Аналіз офіційно складених на вчителів характеристик під час атес­тації в досл іджуваних нами педагог ічних школах дозволяє зазначити, що їхнє обговорення має нерідко ф о р м а л ь н и й характер . На зас іданнях педрад в ідзначають майстерність педагога , д а ю т ь офіц ійну оцінку його роботі , але, на відміну від характеристики , складеної класним ке­р івником, не в ідзначають характеру напруженост і педагога в роботі , не розкривають його конкретної робочо ї зони й м а с ш т а б у ї ї освоєння ним за атестований період. Б ільше того , зовсім не анал і зують резуль­татів п ідвищення майстерност і вчителя: «кількості зробленого за оди­н и ц ю конкретного часу на відведеній ділянці роботи» , його робочого навантаження , кількості і якості виховних заходів . В ідсутність такого фактажу в «наявній характеристиці» педагога під час його атестації , на наш погляд, — серйозне у п у щ е н н я дирекці ї» . Напевне , такі недо­гляди можна пояснити тим, що 57 % учителів у д о с л і д ж у в а н и х н а м и

9 5

Г. П о л я к о в а

педколективах в в а ж а ю т ь нецікавим офіц ійно організоване в школі сп ілкування . І н ш и м и словами: м а й ж е 1/2 досв ідчених учителів не за­д о в о л е н а д і л о в и м сп ілкуванням і перебуває в пост ійному пошуку не­ф о р м а л ь н о г о сп ілкування .

О т ж е , вчитель намагається виробити власний стиль поведінки в колективі в ідпов ідно до вимог педколективу , де основним мотивом о т о ч у ю ч и х є праця . І я к щ о праця — первинна стосовно колективу, то в и р і ш а л ь н и м стає уявлення про потенціальні економіко-психологічні ресурси працівників , які с т в о р ю ю т ь психічні реальності для потреб колег . С е р е д показників цих ресурс ів найчаст іше зустрічаються три : а) працездатн ість (ступінь напруженост і під час роботи за певний час) ; б) п р о ф е с і й н а майстерність (ступінь уміння , майстерност і , наявність творчого стилю) ; в ) трудова концепція особистості (система поглядів і переконань , які р е г у л ю ю т ь ступінь застосування своїх можливостей : працьовит ість , майстерність) .

В ідп ов ідно до ц и х показників , м о ж н а визначити три критері ї під час оц інки і н ш и х (у колективі ) : с п р о м о ж н и й , уміє (знає) і хоче плідно п р а ц ю в а т и . За ц и м и критер іями визнають особистість , ї ї поважають і н е ю п и ш а ю т ь с я .

КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛЯ

Педагогічна діяльність — особлива за своєю складністю, у ній діє безліч закономірностей і головне в ній те, що надто високою там є міра відповідальності виконавця.

По суті, від умілості та успіху в цій діяльності залежить майбутнє дитини, яке виступає новою долею людського роду. З урахуванням цієї специфіки стає зрозумілішою актуальність дослідження проблеми підго­товки педагогічних кадрів та об 'єктивність оцінювання результативності їхньої роботи. Навіть розуміючи важливість даної проблеми, не всі ще , на жаль, усвідомлюють значущість для випускників педагогічних В Н З психолого-педагогічних знань, їхню роль в успішній роботі вчителя-предметника та вчителя-вихователя. Тільки виходячи з цих двох позицій, у яких постійно перебуває педагог на робочому місці, й має формуватися його професійна готовність до вирішення всіх педагогічних завдань, його впевненість в успішному виконанні своєї соціальної ролі. Хрестоматій­ними стали для педагогів слова К. Ушинського: «...якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона має спершу так само ви­вчити її у всіх відношеннях» (1923).

Раннє розкриття індивідуальності дитини вчителем істотно допомо­гло б йому в майбутньому успішно будувати індивідуалізовані взаємини між собою й дітьми, ефективно використовувати індивідуальний підхід у навчанні, оцінюванні, вихованні. Я к щ о вихователі не знають і не вміють побачити в дитині індивідуальність, то процес навчання й спілкування будують із заздалегідь визначеними складностями для дітей. У вихов­ному процесі необхідно бачити, цінувати й берегти винятковість і неповторність кожного учня й відповідно взаємодіяти з ними в спіль­ній навчальній роботі Дитину не можна розглядати як «нове видання» старого людства. Звісно, вона готова вбирати й відтворювати в собі все хороше від старого покоління, але вона й готова подарувати світові нове.

97

Г. П о л я к о в а

• навчання порівняно з деякими колишніми результатами; • зменшення часу, витраченого на конкретну мету навчання, якого

можна досягти в результаті певних прийомів і засобів; • міцність засвоєння знань, умінь та їхня здатність «виживати» для

тривалого використання в практиці учнів; • полегшення навчальної діяльності школярів шляхом кращої орга­

нізації уроку, структурування навчального матеріалу в плані підвищення його доступності , посилення мотивації учіння, вироблення в дітей умін­ня вчитися. Цей показник найбільшою мірою зобов'язує вчителя знати та правильно використовувати психолого-педагогічні закономірності. Згідно з цим показником вчитель може спрощувати, видозмінювати на­вчальну інформацію, вводити творчі завдання, залучати досвід дітей для успішного оволодіння навчальним матеріалом.

• задоволеність учнів навчальною працею, яка, за влучним висловом К. Ушинського , «не гра й не забавка», а серйозне ставлення до неї й напо­легливість дають привід для отримання дітьми розумових радощів. Це, мабуть, важливий і емоційний чинник, який підкріплює процес навчання й, стимулюючи, дає відчуття емоційного комфорту учневі та вчителю в їхній співпраці;

• ставлення школярів до вчителя не лише як до джерела знань, а й як до еталона справедливої моральної, делікатної особистості. Вважаємо, що знання вчителем бодай мінімального числа показників результатив­ності навчання та розробка системи вимірювання (за допомогою самоо-цінювання, взаємного оцінювання, тестів, спеціальних анкет, складності-простоти виконання певних видів навчальної роботи в балах від 1 до 5, бесід) допоможуть компетентно організувати навчальний процес, до­ступно й цікаво організувати подачу навчальної інформації, тобто з гли­боким розумінням особливостей розумової діяльності дітей конкретного шкільного віку.

Незнання суті процесу ефективного мислення під час осмислення на­вчальної інформації може створювати дітям цілу низку труднощів під час уроку. Одна з них — неоптимальне сприймання. Його причинами можуть бути високий темп подачі навчального матеріалу, складність по­будови речень, зайве використання термінології без роз 'яснення дітям. Тут слід мати на увазі, що кінцевим результатом сприймання є розумін­ня. Розуміння — процес осягнення змісту навчального матеріалу, який здійснюється не одразу. За цілеспрямованого керівництва вчителя він відбувається через певні стадії сприймання, пізнання, співвіднесення з в ідомими учневі знаннями тощо. Але остаточним результатом розумін­ня є не суперечливе «вбудовування» в систему свідомості учнів конкрет-

100

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

но сприйнятих ними фактів. Вдале «вбудовування» нових знань у стару систему знань дає учням змогу по-своєму тлумачити новий навчальний матеріал, викласти його своїми словами й водночас із користю експлуа­тувати нові знання в своїй практиці («знаю, зумію, згідно з цим дію»).

Подавати навчальну інформацію можна у вигляді монологу (виклад матеріалу самим учителем), який виступає прикладом побудови навчаль­ного тексту, з наочною для дітей логічністю, переконливістю, емоційніс­тю та яскравою красномовністю. Монолог необхідний як засіб навчан­ня учнів правильного їх поводження з рідною мовою. Подавати новий матеріал можна й за допомогою методу бесіди. У бесіді освоєння нової навчальної інформації здійснюється згідно із доцільно поставлених учи­телем запитань для учнів. У бесіді учень виступає не тільки як споживач нових знань, а й як диспутант. У бесіді учня запрошено до гідного парт­нерства, де пошук істини зближує й приводить до спільних розумових радощів, формує пошуковий «смак».

Компетентність учителя завжди передбачає в процесі ділового спілкування ознайомити дітей із соціальними орієнтирами найви­щого рівня (ідеалами) і водночас із реальним типом взаємин, яких по­требує дане суспільство, та виявити ставлення учнів до них. З ура­хуванням розуміння ідеалу (яскраво розкритого вчителем) та потрібного суспільству типу взаємин, учень і має розробляти суб 'єктивну програму розв 'язання своїх проблемних ситуацій, будувати взаємини з соціумом. Компетентний учитель добре розуміє, що учням не завжди легко дотяг­нутися до ідеалу, вони не вміють і не знають, як знайти, розкрити та усу­нути протиріччя між ідеалами і реальністю, а також відтворювати його в індивідуальному житті. Вони не вміють реально побачити опосередкова­ні ланки, що наближають їх до ідеалу.

Однак стихійність тут неприпустима. Помічником має бути вчитель, який розвиває критичне мислення в дітей, терпимість до несхожості та вміння стати на позицію інших. Це найкраще виходить у бесіді, де по­становка навчальної (пізнавальної) мети та оцінювання дій учня залиша­ється за вчителем. У процесі бесіди та навчальної дискусії вчитель не партнер, а випереджальний «тримач» змісту й мети, стимулятор пошуку істин раціональними способами, натхненник інтелектуальних змагань, справедливий контролер і суддя для тих, хто змагається. Згідно з нашими даними, від компетентного педагога учні не схильні очікувати шквалу негативного «буревію» в класі та свідомого приниження їхньої гідності в будь-якій полеміці. Культура спілкування та поводження — тут головне. Це й зрозуміло, оскільки діти дуже добре відчувають високоморальне ставлення вчителів під час контакту. Воно виступає інструментом ду-

101

Г. П о л я к о в а

шевного доторку і впливу вчителів на їхнє самопочуття та психічне бла­гополуччя. Невипадково В. Сухомлинський проголошував: «Школа має бути домом радості», де учням радісно й легко вчитися та жити.

Людяність у ставленні до дитини — це значущий компонент компетентності вчителя як соціального діяча. В ньому виявляється вміння вчителя побачити в учневі неповторне поєднання якостей і до того ж або зважати на них найбільшою мірою на етапі перевірки та оці­нювання його знань і вмінь з вірою при цьому в його сили та здібності, або принижувати його гідність. Людяність у ставленні вчителя до учня допомагає йому ефективніше використовувати активні методи навчання. Визначаючи методи активного навчання, вчитель виходить із наявності в особистості двох типів мислення: репродуктивного і продуктивного. Всі методи, що потребують репродуктивного (або «відтворювального») мислення, тобто сприймання, усвідомлення, заучування та відтворення матеріалу, не можна віднести до активних методів навчання. Всі методи, що потребують творчої діяльності, самостійного розгляду й порівняння різних питань, самостійних формулювань та висновків, слід віднести до активних методів навчання.

Мета застосування активних методів — творче засвоєння на­вчального матеріалу. Завданням учителя при цьому є вміння проаналі­зувати наявні знання та досвід, порівняти їх із новими, свідомо визначити корисність нових і умови їх застосування. Використання активних мето­дів навчання передбачає індивідуалізацію як активний пошук учителем різних варіантів та шляхів досягнення учнем з різноманітними індивіду­альними особливостями навчальної мети.

Визнання вчителем необхідності індивідуалізації дає йому змогу ви­дозмінювати класно-урочну систему таким чином, щоб допомогти кож­ному учневі долати навчальну програму в особистому темпі. Вчитель при цьому застосовує різні засоби, здатні спричинити однакові резуль­тати, тоді як диференціація навчання передбачає різні завдання й різні результати. Індивідуалізація навчання торкається не тільки характеру навчання, а й його освітнього результату (різниця в рівнях засвоєння на­вчального матеріалу й нерідко в обсязі засвоєного). Так, індивідуалізація навчання здатна перерости у від початку незаплановану диференціацію. Тут обидві ці категорії виступають як парні.

Проблема індивідуалізації та диференціації навчання потребує від учителя пошуку своїх ліній побудови навчального процесу та продук­тивнішого складання для учнів режиму навчальної роботи, при цьому змінюючи свої функції й позицію учнів (ініціативність, самопланування, відповідальність, взаємовплив, вихід на прохання про допомогу).

102

Психологічний дов ідник вчителя

Враховуючи сказане, слід продумати організаційні складності у створенні режиму, спеціальних прийомів подолання стереотипів та по­силення уваги до учнів з метою пробудження в них творчих сил і зді­бностей. Компетентні вчителі високо цінують уміння дітей ставити на уроці інформативні запитання, встановлювати самостійно причини і на­слідки стосовно конкретних ситуацій, підбивати підсумки дискусії, ро­бити різноманітні пропозиції, будувати гіпотези та знаходити оригіналь­ні способи їх доведення та розв 'язання. Високий рівень компетентності допомагає вчителю створити на уроках атмосферу захоплення новим на­вчальним матеріалом. З цією метою він використовує уроки з іграми, де юже бути елемент перевтілення чи змагання (гра на «переможця») . Гру

на уроці слід розглядати як імпровізацію на задану тему, в якій учитель має сформулювати мовну ситуацію, яка передбачає наявність:

• ролей, які учні беруть на себе; • обставин, в яких учні реалізують узяті на себе ролі; • засобів висловлювання (суперечки за картками на уроках рідної та

іноземної мов). Метою гри для вчителя виступає процес розвитку мовних навичок та

вміння дітей спілкуватися, грамотно співпрацювати, полемізувати, пере­конливо обстоювати свою точку зору, конкретно виходити з конфліктних ситуацій. Гра в руках компетентного вчителя — це засіб, що навчає ді­тей орієнтуватися в шкільних ситуаціях спілкування, привертати до себе об 'єкт спілкування і втримувати його з інтересом у контакті.

Отже, компетентність — це продукт професійної освіти, в осно­ві якої лежить орієнтація на зовнішній результат. Він зводиться не л и ш е до відповідних знань, умінь і навичок, а й пропонує задоволення люди­ною її потреби досягти «високого мистецтва у своїй справі». Наріжним каменем тут стає високоефективний творчий компонент діяльності за наявності інших високорозвинених складових. Компетентний фахівець завжди обмежений досить жорсткими рамками, які, по суті, є не чим ін­шим, як додатковими соціальними формами регуляції поведінки. Вони не дають змоги працювати нижче від стандартів, визначених статусом висококваліфікованого виконавця своєї соціальної ролі.

ВЗАЄМОДІЯ ВЧИТЕЛЯ З КЛАСОМ

Г л и б о к а соц іально-економічна криза спричинила в нашій країні своєрідні потряс іння , характерними ознаками якого є ідеологічний вакуум, з м і щ е н н я загальнолюдських ц інностей, зміна ідеалів, критич­ний перегляд нац іональних традицій . Найб ільше вразила криза мо­лоде покол іння , д у х о в н е життя якого у зв ' я зку з недостатньою сфор-м о в а н і с т ю поглядів п іддається насильному впливу асоціальних умов п р о ж и в а н н я , криміналізацї ї . Ц ь о м у найбільше сприяють засоби ма­сової інформаці ї , які популяризують і п о ш и р ю ю т ь зло, жорстокість , безкультурність , неосвіченість , культивують перевагу фізичної сили, геро їзац ію злочинност і та злочинців , уседозволеність і безкарність.

К р и з а п р о н и к л а і в систему освіти, де спричинила руйнування ма­тер іальної бази, призвела до втрат великої кількості кваліфікованих педагог ічних кадрів . Т у т в ідкрито висловлюють сумніви щодо авто­ритету н а ш о ї ш к о л и і вчителів , о б м е ж у ю т ь суспільно корисну д іяль­ність д ітей , п р и н и ж у ю т ь роль колективу в житті учнів . П о ш и р и л о с я безробіття серед м о л о д и х спеціалістів , яке нерідко штовхає їх на по­р у ш е н н я законност і й правопорядку . В суспільстві все виразн ішою стає тривога за псих ічне й фізичне з д о р о в ' я дітей та молоді .

У л іцеях, г імназ іях і ш к о л а х нового типу спостерігається навчаль­не перевантаження учнів , в ідсутність повноцінного в ідпочинку, роз -балансован ість харчування , зростання нервово-психічного напружен­ня, з н и ж е н н я інтересу до фізичної культури і спорту, мала рухова активність , які за несформовано ї потреби школяр ів до здорового спо­собу ж и т т я негативно в п л и в а ю т ь на стан їхнього здоров ' я .

Анал і з кризових я в и щ в освіті св ідчить, що однією з основних причин кризи є недостатня соціалізація школяр ів , непрофес ійний підхід до визначення потенціал ів особистост і , які забезпечують ї ї ви­ж и в а н н я в нелегких сучасних умовах . У зв ' я зку з цим корисним вне-

104

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

ском у скорочення розриву м іж теор ією та практикою, в подолання кризи системи освіти може бути розробка технолог ій , с п р я м о в а н и х на створення педагогами емоційного к о м ф о р т у в н а в ч а л ь н о м у п р о ­цесі . У цьому плані найб ільший інтерес в и к л и к а ю т ь д о с л і д ж е н н я особливостей ускладнених стресових ситуацій, які п е р е ж и в а ю т ь д іти в соціальному середовищі , їх класифікація , п о ш у к головних д ж е р е л моральної сили особистості , яка допомагає їй долати т р у д н о щ і й ф о р ­мувати стратегі ї долання .

Практика свідчить, що будь-яке ускладнення в житт і л ю д и н и ставить ї ї перед необхідністю вибору конкретного типу реагування . Тобто вміння займати активну позиц ію й демонструвати свій гнучкий стиль поведінки або ж ставати пасивним, що не д о п о м а г а є виходу із складної ситуації й част іше розчаровує л ю д и н у . Найб ільші п е р е ж и ­вання в таких ситуаціях в ідчувають школяр і , які не вм іють постояти за себе, не знають конкретних прийомів подолання ж о р с т к и х соціаль­них негараздів . Д о п о м о г т и їм у цьому м а ю т ь дорослі , в п е р ш у чергу вчителі , які володіють технолог ією створення емоційного комфорту в колективі.

Постійна турбота про психічне з д о р о в ' я й д у х о в н и й розвиток учнів є о знакою хорошої школи й мудрого педагога . У цьому пла­ні для вчителів важливим є своєчасне введення в навчальний процес р і зноманітних засобів, їх правильне використання на к о ж н о м у уроці , позакласному занятті . Збагачення психічного й фізичного з д о р о в ' я д ітей, створення для них емоційного к о м ф о р т у на уроці з о б о в ' я з у є вчителя до серйозного п ідвищення своєї психолог ічної компетент ­ності (психологічної грамотност і та культури) . В о б о в ' я з к и вчителя входить пробудження в учнів інтересу до свого з д о р о в ' я , ф о р м у в а н н я у них прагнення володіти техн ікою самовияву , що п о м ' я к ш у є кризи в їхньому житті . Учитель має стати помічником і с о ю з н и к о м учнів у їхньому прагненні розпізнати характер перевантажень , проектуванн і конкретних тактик їх подолання . Він повинен запобігти зовн ішнього впливу і п о м ' я к ш и т и його силу на дитячу психіку, навчати їх конкрет ­ної техніки реагування в складній ситуації , на різні загрози їхньому емоційному благополуччю.

У зв ' я зку з цим зростає значущість позитивного емоц ійного забез­печення кожного шкільного уроку . Т о м у під час їх планування вчи­тель проектує паралельно з навчальною і н ф о р м а ц і є ю сценарій свого педагог ічного спілкування з класом, де важливого значення набуває добір і подача емоціогенного дидактичного матеріалу . П р а в и л ь н е його дозування на уроці м о ж е сприяти п і д в и щ е н н ю розумово ї актив-

105

Г. П о л я к о в а

ності учнів , розвитку в них позитивної особистісної системи ставлень у класі .

Д и д а к т и ч н о к о р и с н и м матер іалом на уроках і заняттях є ілюстра­т и в н и й матеріал (портрети, к інопокази , картини, картки) , який пода­ють в ідповідно до інтересів учнів , організація дискусій з актуальних д л я них питань , а т а к о ж творчі ігри та практичні заняття.

Розробка сценар ію уроку має включати творчу активність педаго­га, його інновац ійний досвід , с п р а в ж н ю готовність до створення емо­ційного комфорту на своїх уроках , який примножує розумову радість і для вчителя , і для учнів . Педагог ічна діяльність т існо пов ' я зана з інновац ійною д іяльн істю. Результатом інноваційної діяльності (вона характеризується інтенсивними нововведеннями) є форми організа­ції навчального процесу з конкретними змінами в змісті, в методах, у технологі ї , в засобах зд ійснення навчально-виховного процесу. Нове в освіті — це не тільки ідеї, підходи, методи і технології, але й будь-які елементи навчального процесу, які мають прогресивний початок, сприяють соціальному просуванню суспільства, духовно­му збагаченню особистості, її емоційному благополуччю.

На д а н о м у етапі розвитку нашої системи освіти інноваційний до­свід педагог ів слід розглядати як системну діяльність , яка кардиналь­но зм інює погляд на традиційно складену практику використання емоц іогенного д и д а к т и ч н о г о матеріалу у навчальному процесі . На­вчальна д іяльність складна для школяр ів широким діапазоном своїх завдань , характером п о ш у к у варіантів вирішення. Вони не завжди м о ж у т ь з легк істю і оперативн істю реалізувати свої можливості в ній. Навчальна діяльність залучає дітей не тільки в процес пізнання, а й у конкретну «мережу» взаємин, приєднує до досвіду інших, до традицій народу.

У процесі навчання паралельно з накопичення знань відбувається виховання особистост і , ї ї д у х о в н е збагачення, зростає ї ї моральний потенціал , створюється ї ї св ітосприймання , досв ід спілкування, твор­чий потенціал , п р о я в л я ю т ь себе і закр іпляють в конкретному соціумі різні риси ї ї характеру .

Ш к о л а ставить перед особист істю конкретні орієнтири в ї ї соці­альній поведінці на задоволення , на самореалізацію, на самовдоско­налення . Розвиток за цими трьома ор ієнтирами (вибраними особис­т і стю к о о р д и н а т а м и ) п о в ' я з а н о з ї ї вмінням долати труднощі , бар ' єри соц іального оточення . У м о в н о ці б а р ' є р и розподілено на індивідуаль­ні та колективні . До індивідуальних бар ' єр ів найчастіше в ідносимо л інощі , слабку в о л ю , невпевненість у собі , невимогливість , несисте-

106

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

матичність у роботі , обмеженість інтересів і як результат усього ска­заного — в особистості формується низька самоповага .

На жаль , у практиці роботи вчителі мало звертають уваги на цей феномен . Розвиваючи пізнавальну активність , спрямован ість учня в майбутнє , неприпустимо не враховувати його пост ійного почуття особистої цінності , яке грунтується на правильному самосприйманн і й надихається оптимізмом, позитивними емоціями , к о н к р е т н и м и іде­алами. Самоповага в ідображає те , як л ю д и н а бачить і оц інює себе на різних рівнях психічного переживання . Як у « с у б ' є к т и в н о м у реаліс­тичному самосхваленні» , в самоповазі завжди визначають д в а аспек­ти: почуття особистої дієвості (впевненість л ю д и н и у своїй здатності думати і д іяти) і почуття особистої цінності .

Життя не завжди справедливе (це кожен засвоює на своєму осо­бистому досвіді) і в ньому найкращі спроби, наміри з а л и ш а ю т ь с я для нас не завжди усп ішними . Круті віражі життя часто в и п р о б о в у ю т ь наші сили, розчарування , образа , заздрість, ре вно щ і не обходять нас стороною. І щ о б вистояти — необхідно мати позитивний погляд на ситуацію, об ' єктивну оцінку своїх сил, тобто почуватися впевненим у контролі над особистим способом життя . В и с о к а самоповага ф о р ­мує в л ю д и н и імунітет до р ізних «штормів» у ї ї ж и т т є в о м у просторі . В цьому плані вчителю необхідно п а м ' я т а т и про постановку д л я д ітей таких завдань , які мають емоційну значущість , притягальну силу.

Поняття «значущість» («цінність») як термін з ' явилося в психо­логі ї в X I X столітті в роботах н імецького ф ілософа Г. Лотца , який п ідкреслював , що звернення л ю д и н и до свого внутр ішнього світу д о ­помагає їй знайти в ньому знання загальних істин, досв ід переживань , тих чи інших я в и щ і віру в ту мету, яка надає значущост і подіям, які в ідбуваються . Виміром значущост і є моральні почуття , прояви д о б р а виправдовують п р а ц ю задля досягнення істини. З цієї точки зору, зна­чущість можна розглядати як «властивість л ю д е й , речей , ідей, всього існуючого в світі, що робить нас д о б р і ш и м и або зл ішими, правдиви­ми або брехливими, красив ішими чи некрасивими, тобто наближати до істинного призначення або в іддаляти від життя .

Носієм ц інних для л ю д и н и ідей м о ж у т ь бути л ю д и близькі їй д у ­ховно , з якими можна «дивитися в один бік» і рухатися в одному на­прямку до мети. П о ш у к таких л ю д е й , контакт , о б ' є д н а н н я з н и м и при­крашає наше життя сп івробітництвом, сп івтворчістю. Все це нам дає колективна діяльність .

У процесі навчання учні залучаються в колективну діяльність, у конкретну взаємодію зі своїми однолітками, де к о л е к т и в н и м и

107

Г. П о л я к о в а

бар ' єрами можуть бути психолог ічна несумісність і нетворчий клімат у самому колективі (слабка його орієнтація на самостійність , неза­лежність і творчість) .

Різне сприймання л ю д е й , категоричність їхніх думок , неврівнова­женість, що виявляється в п ідвищеній емоційності , з авищена само­оцінка (з пост ійною саморекламою) , невідповідність деяких рис ха­рактеру м о ж у т ь стати не т ільки п р и ч и н о ю непорозумінь між дітьми, а й серйозним конфліктом, що в и к л ю ч а ю т ь успіх спільної справи. В психологічній літературі зростає інтерес до засобів, які корегують таку поведінку дітей, описано багато психотерапевтичних методів , але не всі вони розкриті д л я вчителя в сучасній школі . Цілеспрямова­не кер івництво учнями на уроці , заняттях з і студентами потребує зна­ння педагогом процесу взаємоді ї з у ч н я м и і тих умов , які забезпечу­ють продуктивність уроку , заняття . В а ж л и в и м при цьому є не т ільки інтенсивність впливів на клас, групу з боку педагога і не стільки їхні змістовність і р і зноманітна варіативність , скільки сам факт оформ­лення вчителем свого виходу на контакт із класом, використання сво­їх прийомів , які спонукають учнів , студентів до усп ішного контакту.

У контакті вчитель через свій емоційний світ ілюструє свою на­ближеність (або віддаленість) до дитячого колективу, групи, через силу своєї симпаті ї , поваги до особистості . Через ці емоційні коорди­нати студент , учень себе в ідчуває в конкретній ситуації взаємин з пе­дагогом, через них для нього стає в ідчутн ішою дистанція з учителем, валентність взаємин («ти мені св ій» або «ти мені чужий») і позиція , тобто в ідчутний каркас психолог ічної єдності «ми з вами свої», і цей знак єдності педагога і групи, класу закріплюється зовн ішньою емо­ц ійною забарвленістю і в заємною авторитетністю один для одного.

У цьому вмінні педагога створювати і п ідтримувати каркас пси­холог ічної єдності «свої», н е з в а ж а ю ч и на різні перешкоди , і прояв­ляється психолог ічна культура вчителя, його майстерність емоційно забезпечить функц іонування спільного співробітництва і спілкування з г р у п о ю .

К о н т а к т у навчальній д іяльност і сприяє тому, що під час взаємоді ї педагога , учнів , студентів створюється позитивна атмосфера, задово­лення від сп ільної інтелектуальної д іяльності . Він активізує можли­вості, зд ібності і педагога , і класу, і групи, виправдовує очікування обох стор ін стосовно об ' єктивност і оцінок. Оцінка вчителя виступає інструментом його влади над д и т я ч и м и д у ш а м и . Д у ж е важливо при цьому, аби учні д о б р е знали, що є предметом оцінки вчителя у спіль­ній д іяльност і . В ідсутність таких знань про критері ї оцінки педагога в

108

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

групі , класі породжує в учнів страх за будь-яко ї навчально ї ситуаці ї . Наші досл ідження доводять , що у вчителів з великим стажем інно­

ваційної діяльності найчаст іше предметом оц інювання є аспекти п о ­ведінки і д іяльності д ітей:

• допитливість , цікавість; • гнучкість їхнього мислення , винахідливість ; • швидкість уважного погляду на ситуац ію та свої можливост і ; • уміння долати невдачі , в ірити в себе; • хороша п а м ' я т ь і оперативність її використання у вир ішенні

важливих завдань; • уміння оц інювати себе та інших за з а гальноприйнятими крите­

р іями; • уміння оптимально реалізувати свої здібності в ш и р о к о м у ре ­

пертуарі соціальних ролей шкільного життя ; • уміння зберігати оптимізм у найскладн іших ситуаціях і звичку

допомагати іншим, бути корисним для них. Знаючи критері ї оцінок, учень , студент т о ч н і ш е орієнтується в д і ­

яльності , в контакті , в діалозі , в дискусі ї . Розмитість цих критері їв породжує в д ітей страх перед оц інкою,

знижує ї хню впевненість , створює д и с к о м ф о р т в класі . Для адекват­ної взаємоді ї з іншими л ю д ь м и ш к о л а і с ім ' я м а ю т ь «п ідготувати» кожну особистість:

• розвинутою структурою типових почуттів (Т. Ш и б у т а н і ) ; • вмінням загальноприйнятим способом визначати ( сприймати ,

оц інювати) ситуацію взаємоді ї й прогнозувати успіх у н ій з викорис ­танням своїх зусиль , знань , досвіду;

• вміння типовим чином (в ідповідно до очікувань) вибудовувати свої дії, «виявляти» свої думки , захищати свої пр инципи .

Тільки через ці три магістральні лінії м о ж л и в е м а к с и м а л ь н е на­ближення молоді до певного канону, що культивується в сучасному суспільстві . Під час побудови заняття, уроку педагог завжди перед­бачає створення емоційного комфорту для учн ів , але , на жаль , не всі це вміють , не у всіх усе виходить , не всіх цього навчають . Як св ідчать наші дані , усп ішні в контактах педагоги здатні забезпечити емоцій­ний комфорт учням на уроках , заняттях. Особливого значення під час занять вони надають :

• варіативності зустрічей із класом, г р у п о ю ; • набору різних варіантів привітань д ітей і звернення до їхньої

особистості на уроці ; • своєчасній оцінці робочого стану учня , робочо ї а тмосфери класу,

109

Г. П о л я к о в а

групи з констатац ією продуктивност і їхніх д ій , поведінки, їхніх твор­чих досягнень ;

• д о м і н у в а н н ю позитивних оцінок над негативними на адресу д ітей;

• п ідтримці інструктивно насичених діалогів , а також конструк­тивних пропозиц ій , аргументованих думок у спільній дискусії .

П р а г н е н н я цих учител ів до актуалізаці ї позитивних емоцій на кож­н о м у уроці , безперечно , полегшує розумову працю школярів , допо­магає досягнути сп ільними зусиллями розумової радості , за якої д іти ш в и д ш е і краще р о з у м і ю т ь навчальний матеріал, грунтовніше його з а п а м ' я т о в у ю т ь і д о в ш е п а м ' я т а ю т ь , у них стає точн ішим орієнтуван­ня на вимоги вчителя . На таких уроках зростає самоповага дітей. У вчителів , які не здатні емоційно забезпечити свій урок , наситити на­вчальний процес р о з у м о в и м и р а д о щ а м и , творчим пошуком дітей, вза­є м н о ю рад істю за сп ільний успіх, учні , як правило, переживають дис ­комфорт . Там пост ійний страх за оцінку, образа за ї ї необ ' єктивність і образа за пост ійне порівняння (приниження) з ким-небудь і з чим-небудь . У с е це створює умови для низької самоповаги учня .

К о л и самоповагу ослаблено , то в дитини зменшується й здатність ш в и д к о г о в ідновлення фізичних і духовних сил перед неврозами че­рез негативні пор івняння з однолітками. Низька самоповага обмеж­ується вже досягнутим, д о б р е знайомим, і це закриває людині шлях до творчого злету. Ч и м вищи й рівень самоповаги , тим краще л ю д и н а вир ішує проблеми в навчанні та в особистому житті , а зростання її честолюбства ілюструє ї ї сподівання на г ідне проходження через усі випробування в житт і , без страху в ідчути їх на життєвому шляху — і емоційно , і інтелектуально , і творчо . Самоповага особистості в очах інших л ю д е й м о ж е бути розцінена як надійність і як духовний «капі­тал» , що д о п о м а г а є людині бути завжди на висоті .

О д н а к у процес і навчально ї д іяльності навіть досв ідченому вчи­т е л ю д о б р е відомі м о м е н т и протиді ї з боку учнів , і причина цієї про­тиді ї м о ж е спок ійно приховуватися в конкретній стратегії вчителя, який не враховує бажання учнів мати емоційний комфорт у контак­ті з ними . Сп ільна д іяльність учителя з класом ніби негласно диктує спектр д ій схвалення д ітьми і спектр дій незадоволення («табу») . Дані проведеного досл ідження свідчать , що протиді ї з боку учнів нерід­ко п р о в о к у ю т ь доросл і : батьки, вчителі . О с н о в н и м и їх причинами є: н е о б ' є к т и в н а оцінка навчально ї роботи і поведінки учнів; необгрун­товані п ідозри учн ів у недобрих намірах і навмисних вчинках; при­н и ж е н н я гідності школяр ів ; погроза у ч н я м як ультиматум взаємин;

110

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

скарги на учня референтній групі ; і гнорування д у м к и школяр ів у ви­р ішенні спільних проблем класного колективу, зміна в и м о г до них в однакових ситуаціях; фізичний вплив на учнів т о щ о .

За наявності таких причин у класі неминучі з іткнення позицій учнів і вчителя, результатом яких є емоційне неблагополуччя , кон­фліктні ситуаці ї т о щ о . Тому турбота вчителя про позитивний психо­лог ічний клімат в учнівському колективі має бути т існо п о в ' я з а н а з емоційним комфортом школярів , який без розумових радощів на у р о ­ці і позитивних емоцій у спілкуванні н е м о ж л и в и й .

Повага до молодого покоління, серйозна стурбованість за його д о л ю зобов 'язує рекомендувати педагогічній практиці : прид іляти увагу характеру фізичних і розумових навантажень ; силами психо­логічної компетентності знизити невпевненість і страх д ітей через урахування змісту крилатої приказки: «Під д о щ е м позитивних оцінок розквітає особистість , під градом негативних вона страждає , стогне , тужить» .

На офіційному рівні потрібне оперативне проведення конкретних заходів: регулярне хронометрування навчального навантаження з 1-го до 11-го класу; здійснення аналізу організаці ї дозв ілля в п о з а у р о ч н и й час; аналізу уроків щодо їх емоційної забезпеченост і , розробка д л я студентів педагогічних В Н З спецкурсу з емоційної забезпеченості на­вчального процесу, спецкурсу з п ідвищення рухової активності д ітей; проведення заходів, спрямованих на збереження психічного з д о р о в ' я дітей в умовах навчання та організаці ї дозв ілля в школі й за м ісцем проживання .

ГРУПОВА ДИСКУСІЯ

Творчі ресурси особистості найповніше проявляються в спільній ді­яльності. Поруч з іншими особистість відчуває азарт змагання в пошуку необхідних варіантів групового вирішення завдання, проблеми, вступає в ціннісний обмін знаннями, ідеями.

Активне залучення в спільну діяльність допомагає особистості засво­ювати нові ролі, розширювати їхній репертуар (виконавець, консультант-помічник, опонент тощо), розраховувати на взаємодопомогу, взаєморозу­міння, взаємодію, а також на заслужену оцінку свого внеску до спільної діяльності. В умовах спільної діяльності розкривається творчий потен­ціал особистості, розвивається її творча активність, підвищується рівень професіоналізму спеціаліста.

Зростає бажання виявлення й зіставлення різних точок зору, пошук істотної думки, правильного вирішення спірного питання. Вміння гра­мотно й ефективно дискутувати є важливим для більшості галузей: по­літики, науки, навчання, управлінської діяльності, психологічного кон­сультування і просто для повсякденного життя.

Однак, вивчаючи спеціальну літературу, ми бачимо недостатню сис­тематизацію інформації, яка розкриває проблему ведення дискусії, а та­кож відсутність методів діагностики і формування необхідних умінь.

По-перше, на наш погляд, під час вивчення дискусії (від латин. «сііасишо» — дослідження, розглядання, розбір) було намічено такі лі­нії аналізу: логічна (як структурно-процесуальний бік спірного питання) і психологічна (передбачає чинники, що впливають на ефективність спіл­кування учасників дискусії -).

У структурі самої дискусії доцільно виокремити три елемента: • тезис (те, що доводиться) і антитезис (спростування тезиса); • докази, аргументи, які допомагають довести тезис; • роздум чи демонстрація тезиса (зв 'язок доказів з тезисом).

112

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Дискусія як процес являє собою послідовність дій, пов 'язаних зі структурними елементами. Нарівні з розробкою змістовного аспекта необхідно визначити такі психологічні чинники як мета (істина, переко­нання, перемога, дискусія заради дискусії) та думка про іншу людину. Прикладом розробки проблеми впливу психологічних чинників на пере­біг дискусії всередині логічної лінії може бути тема «використання хи­трощів» (дозволених і недозволених), про які писав Арістотель, як при­йом, за допомогою якого прагнуть полегшити спір для себе і ускладнити його для ворога, опонента (Поварнін) [4].

Психологічна лінія аналізу полягає в підході до дискусії як ситуації спілкування, діалогу та у виокремленні чинників, від яких залежить її ефективність. У науці визначають три сторони спілкування: комуніка­тивну, інтерактивну і перцептивну. Комунікативна сторона спілкування передбачає обмін інформацією за допомогою знакових систем, у про­цесі якого інформацію уточнюють і збагачують. Визначають дві знакові системи: вербальну і невербальну. На думку І. Зімньої, для визначення компонентів вербальної комунікації слід вводити терміни «мовлення» і «слухання». Діалог — це зміна комунікативних ролей (того, хто гово­рить, і того, хто слухає), в результаті чого відбувається зміна інформації.

У роботах інших авторів подано різні види невербальних знакових систем:

• оптико-генетична система знаків (жести, міміка, пантоміміка); • пара-особливості голосу (сила звуку, тембр інтонації) і екстра­

лінгвістична (використання пауз, покашлювання, цмокання, сміх, темп тощо) система;

• простір (розміщення учасників спілкування) і час (тривалість дис­кусії, допустимі запізнення) комунікативного процесу;

• зоровий контакт (частота обміну поглядів, тривалість уникнення) . Друга сторона спілкування — інтерактивна, пов 'язана із взаємодією

людей, з організацією їхньої спільної діяльності. Ефективність взаємодії залежить від організації та від особливостей учасників. Для ефективного спілкування необхідна вираженість його сфер: інтелектуальної (стій­кість уваги, чіткість мислення, інтуїція), емоційної (терпіння, зберігання спокою, повага до точки зору іншого), вольової (вміння вибирати відпо­відно до партнера спосіб спілкування).

У перцептивній стороні дискусії як ситуації спілкування ми зазнача­ємо сприймання і пізнання іншої людини. Частіше називають у науковій літературі наступні механізми міжособистісної перцепції:

• ідентифікацію — вміння поставити себе на місце іншого чи ото­тожнити себе з ним;

113

Г. П о л я к о в а

• рефлексію — усвідомлення індивідом того, як його сприймає парт­нер у спілкуванні;

• казуальна атрибуція (пізніше було замінено поняттям «атрибу­тивний процес») — це приписування причин поведінки іншої людини (Г. Андрєєва, 2001).

Отже , на ефективність дискусії можуть впливати різні чинники, якщо розглядати ї ї як ситуацію спілкування:

• вміння змінювати лексику повідомлення залежно від особливостей аудиторії;

• вміння слухати; • вміння використовувати і розпізнавати невербальні комунікації; • а також уміння організувати сам процес ефективнішої взаємодії під

час обговорення проблеми. На наш погляд, уміння організувати процес обговорення є найваж­

ливішим, допомагає утримати структурно-процесуальні компоненти дискусії між дискутантами. Керівнику дискусії необхідно враховувати різний рівень сформованості структурно-процесуальних компонентів дискусії в різних дискутантів і вправно корегувати і спрямовувати їхні думки в потрібне русло продуктивного обговорення. Керівнику груп з метою найкращої організації дискусії слід чітко знати всі моменти ефек­тивного керівництва процесом спільного обговорення проблеми. В цьо­му процесі на першому етапі серед багатьох проблем необхідно вибра­ти найактуальнішу і значущу для групи та «підігріти» проблему, яка за спільної зацікавленості до неї підвищує активність учасників. Бажання, що зароджуються в окремих членів групи, стають базою для індивідуаль­ного погляду (варіанту рішення) на запропоновану проблему.

На другому етапі за цілеспрямованості ділового спілкування керів­ник активізує циркулювання окремих думок, визначає порядок їх «опри­люднення» в дискусії з урахуванням міри їхньої сформульованості, зміс­товності, емоційної подачі та цінності внеску у вирішення проблеми.

На третьому етапі група через «асортимент» знаків визнання, «ваги» думки диференціює індивідуальні думки, враховуючи їхню оче­видну переконливість та вагому аргументацію.

Четвертий етап характеризується моментом трансформації ви­словлених думок у підсумкове судження, рішення, в загальний погляд на об 'єкт спільного інтересу.

На кожному етапі керівник групової дискусії вирішує з урахуванням пер­шочерговості конкретний перелік завдань стосовно проблеми обговорення, стосовно групи та кожного учасника, використовує засоби досягнення мети, які є в його розпорядженні, розгорнутій дискусії з обраної теми.

114

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Таблиця 1 Проблема (завдання) Засоби

1. Відібрати, обгрунтувати і чітко й стисло сформулювати тему дискусії.

1. Розкрити предмет дискусії (що, навіщо і якими засобами необхідно вирішувати проблему).

2. Визначити час проведення дискусії, який би влаштовував групу.

2. Подати відомості про строки, місце дискусії, функції учасників.

3. Викликати зацікавленість, підкреслити значущість теми дискусії та створити необхідну мотивацію в групі.

3. Підкреслити значущість та характер результатів групової дискусії.

4. Прийти до однозначного розуміння проблеми (зняти термінологічні бар'єри) членами групи.

4. Спонукати учасників до запитань, що є альтернативними варіантам рішення.

5. Створити всі умови для вільного, живого обміну думками. Бажано обмежувати у висловах дискутанта критику на адресу особистісних рис учасників.

5. Активізувати компетентних та авторитетних членів групи до висловлювання своїх поглядів щодо предмета дискусії.

6. Продумати шляхи підтримки емоційного комфорту в процесі дискусії

6. Підбадьорювати членів групи, давати позитивну оцінку їхнім думкам

Таблиця 2 Стосовно групи

Завдання Засоби 1. Подати відомості про склад групи дискутантів.

1. Попросити дискутантів представитись аудиторії.

2. Створити установку на груповий роздум, зорієнтувати на ділове спілкування.

2. Намагатися висловлюватися щодо розкриття переваг спільного рішення.

3. Створити доброзичливі творчі умови та сприяти емоційному комфорту в дискусії

3. Проявити делікатність у звертанні, тактовність у контакті з учасниками

Таблиця 3 Стосовно кожного учасника

Завдання Засоби 1. Забезпечити участь усіх членів групи дискусії.

1. Забезпечити порядок виступів членів групи.

115

Г. П о л я к о в а

Закінчення таблиціЗ 2. Активізувати пасивних учасників шляхом характеристики їхніх конкретних позитивних рис та можливих очікувань від них з боку групи.

2. Виказати свій інтерес до думки групи через питання, рекомендації, прохання, бажання знати їхні думки.

3. Надати допомогу доповідачу, підбадьорити його, виказати міру згоди з ним

3. Не перебивати, обмежити критику на адресу доповідача, підкреслити важливість активності кожного доповідача

Дискусійний процес потребує від керівника оперативної оцінки всіх його сторін. Тут важливо передбачити певний порядок процедур оціню­вання та контролю.

Таблиця 4 Стосовно проблеми

Завдання Засоби 1. Збирати та систематизувати всі вислови, думки.

1. Уважно заслуховувати й уточнювати суть усіх думок.

2. Здійснити аналіз думок, згрупувати їх за схожістю.

2. На основі диференціації думок зазначити попередні результати.

3. Не допускати відхилень від теми, повторів.

3. Знизити критику на адресу особистості дискутанта, спрямувати увагу на мету дискусії.

4. Дотримуватись обліку більшості думок, чіткості їхнього змістовного боку в процесі опрацювання підсумку.

4. Сформулювати висновок, рішення.

5. Зіставити мету та підсумок. 5. Нагадати мету та зіставити її з результатом.

6. Якщо тему не вичерпано, продовжити її обговорення

6. Призначити новий термін дискусії з розширенням аналізу всіх аспектів проблеми

Таблиця 5 Стосовно групи

Завдання Засоби 1. Підтримувати високий рівень активності учасників.

1. Дотримуватися регламенту виступів, забороняти діалоги.

2. Налаштовувати на діловий лад групу.

2. Приділяти увагу думці дискутанта. Вимагати якості та аргументованості думки.

116

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Закінчення таблиці 5

3. Не допускати особистої конфронтації членів групи.

3. Не допускати оцінних суджень на адресу особистих рис доповідачів.

4. Цінувати теплоту стосунків між учасниками, підбадьорювати та стимулювати їхню активність.

4. Використовувати всі прояви уваги з боку доповідачів, заохочувати їх до дискусії.

5. Прийняте рішення має бути груповим.

5. Урахування всіх думок під час вирішення та всіх реакцій групи на них.

6. Допомогти групі перейти до одностайного рішення, єдності поглядів.

6. Влучне висунення запитань під час узагальнення думок.

7. Незважаючи на конфронтацію, зберегти доброзичливу атмосферу в групі

7. Із задоволенням підкреслити розмаїтість думок і прагнення учасників до єдності та взаємопорозуміння

Таблиця б Стосовно кожного учасника

Завдання Засоби 1. Відзначити в доповідача зацікавленість темою, оригінальність підходу, систему вагомої аргументації.

1. Зацікавлено вислухати думку всіх членів групи.

2. Спонукати до чіткості думки та обґрунтування своєї точки зору.

2. Намагатися уточнювати чіткі положення у доповідачів та спірні моменти в них.

3. Використовувати індивідуальний підхід до пасивних членів та спонукати їх до виступів

3. Не залишати в аудиторії «мовчунів»

ПОКАЗНИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Т р а д и ц і й н а процедура атестаці ї педагогів у сучасній школі прямо п о в ' я з а н а з визначенням ступеня п ідвищення професіоналізму педа­гога, а значить і конкретних його успіхів у самовдосконаленні . Б іль­шість педагог ів (75 %) цей процес сприймає болісно, з п ідвищеною н е р в о в о ю н а п р у ж е н і с т ю через суб ' єктивн ість оц інювання їхньої ро­боти перев ірними службами .

Це й зрозуміло , оскільки від об ' єктивност і оцінки залежать само­почуття педагога на р о б о ч о м у місці , задоволеність своєю професі ­єю, авторитет у педколективі , інтерес до роботи й нарешті кар ' єрне зростання . З іншого боку, перевірні служби самі переживають низку складностей , о ц і н ю ю ч и роботу педагога . Розбіжност і в оцінюванні одного й того самого уроку в атестаційної комісії свідчать про необ­хідність перегляду критері їв оц інювання й доведення до в ідома кож­ного педагога в к о ж н о м у типі шкіл цієї інформації .

На н а ш погляд , найб ільші розбіжност і в оцінюванні педагогічної майстерност і п р и п а д а ю т ь на творчу сферу педагога. Тут необхідно визначитись із с а м и м поняттям «педагог ічна творчість» і визначити, які зовнішні та внутр ішньошкільн і чинники с т и м у л ю ю т ь творчий по­тенціал педагога , а які блокують його .

За у м о в и ретельного аналізу організаці ї процедури атестації педа­гогів у школі та врахування чинників , що оптимізують ї хню педаго­гічну творч ість у шк ільному просторі , м о ж н а розраховувати на про­дуктивн і рекомендац і ї від науки.

У працях пров ідних в ітчизняних педагогів-практиків багато ска­зано про важлив ість творчо ї сфери роботи педагога (А. Макаренко , В . С у х о м л и н с ь к и й ) .

У теоретичних працях найчаст іше вживані поняття «педагогічна майстерність учителя» та «творча майстерність педагога», причому п е р ш е розводять за к о н к р е т н и м и ознаками:

118

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

• за вмінням педагога ефективно застосовувати дидактичні та ме­тодичні прийоми (технологі ї навчання) в своїй робот і ;

• за вмінням педагога оновлювати свої п р и н ц и п и стосовно поста­новки та вир ішення конкретних педагог ічних завдань .

Щ о д о першої ознаки особливої суперечки м іж теоретиками та практиками значно менше , оскільки дидактиці надто багато у в а г и приділили німецькі й радянські психологи . Цьо г о «секрету» м о ж н а і треба навчати серйозно й тривалий час. Що ж стосується творчост і в роботі педагога, то тут м о ж н а спостерігати зовс ім протилежні п о ­гляди як у практиків , так і в теоретиків .

Опитування педагогів свідчать: • 35 % педагогів не вважають себе здатними навчити творчості ; • 25 % відповіли, що м о ж н а навчити, я к щ о у м о в и сприятливі

й ніхто не заважає; • 20 % вважають , що навчати творчості необхідно якомога р а н і ш е

й на уроках (якщо в цьому фактично зацікавлена держава) ; • 20 % переконані , що творчост і навчити н е м о ж л и в о , а навчитися

навіть у дитинстві л ю д и н а може у творчо обдарованих дорослих. Таке скептичне ставлення педагогів до творчо ї сфери своєї праці

особливо не дивує , оскільки в них нині інші проблеми . Однак, вра­ховуючи їхній внесок у скарбницю шкільних досягнень , атестаційна комісія оц інює їхню майстерність за багатьма показниками, зокрема й за творчістю, для реалізаці ї якої або не створено конкретних у м о в , або така сфера діяльності , в ідповідно до критері їв , не організована с а м о ю дирекц ією. Ні для кого не секрет, що дирекція багатьох шкіл під час аналізу в ідкритих уроків (та проведення своїх уроків) не завжди чітко визначає творчу сферу уроку, а ще г ірше — плутає її з розважальніс­тю вчителя на уроці , з дезорганізацією учнів у режимі робочого часу, не досягаючи освоєння д ітьми програмного матеріалу.

Як видно з і сказаного, актуальність проблеми педагогічної твор­чості, ї ї визначення та правильного врахування під час оц інюван­ня професіоналізму не викликає ніяких сумнівів і потребує свого розв ' я зання . На підставі аналізу нечисленної л ітератури з даної про­блеми нам необхідно визначити характерні риси творчості та у м о в и , які заважають її оптимальному вияву в шк ільному просторі і які сти­м у л ю ю т ь творчість .

У нашому розумінні творча майстерність будь-якого фахівця має свій почерк, отже, вона певною м ірою індивідуалізована . Чіткість ви­яву цього почерку не щохвилинна й навіть не щоденна , цьому почер­ку потрібна ситуація , в якій необхідна новизна підходу, тобто новий

119

Г. П о л я к о в а

спосіб вир ішення . В частоті такого почерку м о ж н а бачити іще один м о м е н т — ситуативність творчості .

Нос і єм творчого почерку є фахівець будь-якого профілю, зокре­ма й педагог навчально-виховно ї установи . Ц е й почерк виявляється в н о в о м у п ідході до вир ішення нестандартних завдань у навчальних ситуаціях . Ч а с т о т а под ібних проявів такого почерку в педагога свід­чить п р о зростання його педагог ічної творчост і як особливого виду його д іяльност і .

П о н я т т я «педагог ічна творчість» ми розуміємо як діяльність педа­гога , с п р я м о в а н у на досягнення максимально можливого пізнаваль­ного , в и х о в н о г о та розвивального результату в процесі навчання ш к о ­лярів . П ід час « в и м і р ю в а н н я » цих досягнень педагога ми вбачаємо його т в о р ч у активність (і в ун ісон з його досягненнями — творчу ак­тивність д ітей) , т в о р ч у позиц ію з явно д ієво-творчими актами, на тлі яких зростає захопленість учн ів н а в ч а л ь н о ю працею разом з такими р и с а м и як кмітливість та винахідливість .

У с п і ш н а самореалізація педагогом творчого потенціалу в процесі творчо ї д іяльност і н е м о ж л и в а без самоаналізу , самокорекці ї , само-реорганізаці ї , що пост ійно зм інюютьс я під впливом вимог. Епоха к а р д и н а л ь н и х змін у н а ш о м у суспільстві ш в и д к о зм інює вимоги до д іяльност і педагога . О д н а к саморозвиток особистості та реалізація н е ю своїх інтелектуальних і творчих сил в ідбувається ще й начебто зсередини , в ід особистих інтересів, потреб , установок, усв ідомлення своїх зд ібностей та можливостей , здобутків та недоліків своєї д іяль­ності (Н. Кузьміна ) . Здатність педагога займатися самоаналізом, тоб­то здатність к р и т и ч н о переосмислювати свій досвід , отримала назву педагогічної рефлексії. Заповнити різні прогалини професіоналізму м о ж е сам педагог . У сучасній школі ці прогалини може заповнити й система спец іально організованої атестації . Конкретні вершини до ­сягнень педагога слід визначати за результатами в двох напрямах:

• в у ч н і в — збереження з д о р о в ' я ; інтерес до навчання; зміна р івня вихованост і та навченост і в просуванні до творчості , самореалізаці ї ;

• у педагог ів — п о л і п ш е н н я здоров ' я , засвоєння та вміла транс­формац ія з а гальнолюдських ц інностей учнів у формуванні суспіль­ної, п р а ц е л ю б н о ї л ю д и н и .

У характеристиці педагога під час атестаці ї слід стандартно від­значати такі ч о т и р и складові його кваліфікації : компетентність , мо­ральність , ін іціативність та вмілість . У с е це м о ж н а знайти в харак­теристиці , на жаль , нерідко без оцінки в ідповідальності педагога за сво ї ін іціативи. За б ідн істю таких характеристик не видно носіїв пе-

120

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

дагог ічної творчості — самих педагогів , творчість котрих — резерв пол іпшення роботи педагога з класом; реальний ресурс оперативно ї модифікаці ї шкільної ситуації з прогнозованим результатом ш л я х о м застосування ориг інальних способів її розв ' я зання . А во ни є, й ш к о л а живе їхньою кмітливістю та інноваціями.

Готовність педагога до творчост і все част іше сучасні автори на­зивають «креативністю», трактуючи ї ї як р ізнобічне я в и щ е інтеграль­ного характеру, яке не т ільки визначає розвиток творчо ї індивідуаль­ності , а й «забезпечує функціонування продуктивно-творчого процесу всередині особистості , ї ї самореал ізац ію» (Н. В и ш н я к о в а ) . К о н к р е т н о ця готовність виступає як п е р ш и й етап педагог ічної творчост і , коли діяльність педагога спрямована на п о ш у к способів , що забезпечують максимальну реалізацію п ізнавального (освітнього) , в и х о в н о г о та розвивального потенціалу уроку (заняття , тренінгу) . В а ж л и в и м при цьому є прагнення педагога домогтися від учн ів найб ільшої старан­ності в навчанні як серйозній і тяжкій праці , що «не є ні г р о ю , ні за­бавою» (К. У ш и н с ь к и й ) .

Виникнення ш к о л и та усп ішне виконання н е ю своїх функц ій у суспільстві дало початок новому виду праці — н а в ч а н н ю . Ця праця найб ільшою м ірою є розумовим процесом і потребує псих ічного на­пруження л ю д и н и на р ізних р івнях. Педагог п о в и н е н н а в ч и т и д и т и н у вчитися , п р и щ е п и т и їй «смак» до розумових р а д о щ і в на тлі блиску­чих розумових досягнень у себе та інших, переконати її в силі знання та його значенні для г ідного майбутнього життя . Світ поділяється на дві частини, кажуть на Сході : на тих , хто знає, та невігласів . Без праці життя л ю д и н и втрачає с в о ю цінність і всю с в о ю гідність (К. У ш и н ­ський) .

П е д а г о г і ч н а т в о р ч і с т ь в и р і з н я є т ь с я з м і щ е н н я м а к ц е н т і в п е д а ­гога в ц і л ь о в и х у с т а н о в к а х т в о р ч о с т і . Д л я п е д а г о г а в а ж л и в о не л и ш е д а т и п е в н у с у м у з н а н ь з і с в о г о п р е д м е т а , а й н а в ч и т и у ч н і в с а м о с т і й н о р о з в и в а т и с я , з о р і є н т у в а т и к о ж н о г о н а с а м о с т і й н и й п о ­ш у к н о в и х з н а н ь , н а в ч и т и п р и с л у х а т и с я д о п у л ь с у й в и м о г е п о ­х и , не в ідставати в ід с в о г о ч а с у . С а м п е д а г о г не в и п у с к а є з у в а г и в з а є м о з в ' я з к і в с у с п і л ь н о ї п о т р е б и в п е в н и х з д і б н о с т я х м а й б у т н і х г р о м а д я н ; він д о б р е знає х а р а к т е р н е о б х і д н и х у м о в д л я я к і с н о ­го р о з в и т к у цих з д і б н о с т е й у с в о ї х у ч н і в . Т а к а п о і н ф о р м о в а н і с т ь т в о р ч и х п е д а г о г і в дає з м о г у п р о д у к т и в н і ш е в п л и в а т и н а к о ж н о г о у ч н я . В о н и д о б р е р о з у м і ю т ь , щ о д л я у ч н я с у с п і л ь с т в о — ц е в с ь о г о л и ш е у м о в и , в я к и х в ін а б о а д а п т у є т ь с я , т о б т о м о д и ф і к у є с в о ю п о ­вед інку , або с п р о б у є м о д и ф і к у в а т и ц і у м о в и , а б о з н а й д е н о в е с е р е д -

121

Г. П о л я к о в а

о в и щ е , « і н ш и й к у т о ч о к с у с п і л ь с т в а » (А. Б о д а л ь о в ) . З у р а х у в а н н я м ц ь о г о п е д а г о г и з а в ж д и с п р и й н я т л и в і д о п е в н и х ідей с у с п і л ь с т в а (так с а м о й до й о г о ідеал ів ) . І в їхні ф у н к ц і ї в х о д и т ь в н о с и т и ці ідеї (та і д е а л и ) с у с п і л ь с т в а в с в і д о м і с т ь ю н о г о п о к о л і н н я .

Педагог ічна творчість характеризується зусиллями педагога зосе­р е д ж у в а т и с я на забезпеченні гуманізації , фундаменталізаці ї , інтенси­фікаці ї та індивідуалізаці ї навчально-виховного процесу. Педагогічна позиція педагога-творця виявляється в тому, що він свої взаємини будує на принципах співробітництва , співтворчості , взаємоповаги, в заємної дов іри , доброзичливост і , п р е д ' я в л я ю ч и учням свою високу вимоглив ість . За ц ілковитого розуміння педагогом учня як суб ' єкта самоперетворення , реакція педагога на його справи та вчинки най­част іше спрямована на максимальну реалізацію здібностей учня в конкретн ій ситуації , на виявленні його найкращих та подоланні ним негативних рис свого характеру .

В і д м і т н о ю р и с о ю педагог ічної творчості є й активне використан­ня педагогом у навчанні к о м п ' ю т е р н и х засобів, його вміння виносити навчальний процес за межі навчального класу, й не заради модних інновац ійних актів , а ш в и д ш е з м е т о ю якісної стиковки теоретичних знань з п р е д м е т а з п р а к т и к о ю . У педагога-новатора збільшується вага і грових методик навчання . З ор ієнтацією на стандарт навчання в сучасн ій школі педагог-творець не випускає з уваги формування ін­див ідуальност і , особистост і кмітливої , винахідливої з ініціативністю й в ідпов ідальн істю за свої д ій та вчинки.

Як д о д а т к о в и й варіант у навчальному процесі творчий педагог проектує позаурочну роботу (предметні гуртки навчальні екскурсі ї) . З в и ч а й н о , це потребує додаткового часу й для учнів , і для педагога, але це д о п о м а г а є педагогу г л и б ш е пізнати інтереси дітей, ознайоми­тися з їхн іми потенц іальними м о ж л и в о с т я м и і з найприваблив ішими д л я д ітей ф о р м а м и діяльності ( індивідуальної чи колективної) , при цьому з к о н к р е т н и м досл ідницьким спрямуванням. Заняття учнів у к о м ф о р т н о м у д л я них режимі благотворно впливають на їхнє само­почуття , розумову та творчу активність , продуктом якої є успішність їхнього навчання . Успіх о к р и л ю є дітей, спонукає до змагальності з і н ш и м и , до п о ш у к у своїх способів і своєї тактики та досягнення ново­го успіху .

Так у процес і профес ійно ї діяльності педагог вибудовує свою стратег ію, етапи ї ї виконання щ о д о переведення учнів з одного стану в і н ш и й : з пасивних в активні , з байдужих у зацікавлені , з наслідува­чів у самост ійних , кмітливих та винахідливих.

122

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

Р о з в и т о к п е д а г о г і ч н о ї т в о р ч о с т і в с у ч а с н о г о п е д а г о г а п е р е б у ­ває п ід в п л и в о м р і з н и х ч и н н и к і в . О д н а к , н а н а ш п о г л я д , н а й в а ж ­л и в і ш и м и є:

• психологічні особливості кожного конкретного педагога ( індивідуально-психолог ічний чинник) ;

• морально-психолог ічний клімат та р івень згуртованост і членів колективу по «вертикалі» й «горизонталі» (соц іально-психолог ічний чинник, складові якого — компетентність , моральність , ін іціативність та вмілість);

• характер управл іння в школі з боку дирекці ї стосовно розвитку творчих можливостей та зд ібностей педагог ів ;

• нормативно-правове регулювання д іяльності педагог ів у р і зних типах сучасної школи ;

• оплата результатів його праці ; • організація матеріально-технічного , побутового та дозв іллєвого

забезпечення професійної д іяльності педагогів сучасного життя . Без сумніву, на педагогічну творчість великий вплив має загаль­

ний та професійний кругозір педагога, його псхолог ічна культура , воля, почуття та інтелектуальні здібності .

Творчий процес н е м о ж л и в о уявити без участі таких псих ічних процесів як сприйняття , уявлення , мислення , п а м ' я т ь . П р и ч о м у ви­р ішальне значення мають глибина , швидк ість та гнучкість розуму , а також плідна уява (А. Балаховський, Г. Шабанов ) . Це п о в ' я з а н о з т и м , що глибоко зрозуміти нові завдання з навчання та виховання ш к о л я ­рів, усеб ічно оцінити навчальну ситуацію, що склалася , свої сили й можливост і стосовно ї ї розв ' я зання , обрати оптимальні ш л я х и досяг­нення поставленої мети можуть л и ш е молоді л ю д и з д у ж е р о з в и н е н и м інтелектом.

У процесі творчо ї д іяльності «прорив у новизну» п о р о д ж у є в пе­дагога почуття , пов ' я зан і з розумінням того , яку благородну справу він зд ійснює. У нього виникає гордість за свої результати і почуття радості від нових успіхів , упевненість у собі .

Великий вплив на вияв творчих ініціатив педагога в школі м а ю т ь колеги, характер їхніх взаємин, інтерес, допомога , п ідтримка в проце­сі запровадження нових форм і методів навчання . А т м о с ф е р а в педко­лективі може як стимулювати , так і г альмувати творчість педагога або через байдужість до творчих знахідок, або через р ізку критику нових прийомів у роботі колег.

У цьому плані величезне значення має стиль кер івництва у п р а в ­лінського ядра ш к о л и , його вміння створити творчу атмосферу в д і -

123

Г. П о л я к о в а

л о в о м у спілкуванні . Позиція директора та інтерес до інших думок , су­часне і правильне оц інювання нестандартних , але ефективних методів роботи педагога з ф а к т и ч н о ю п ідтримкою кожного нового досвіду педагог ів та їхнього нового п ідходу до розв ' я зання загальношкільних проблем — у с е це с т и м у л ю є педагогічну творчість у школі . За безпо­середньо ї участ і дирекці ї в школі має бути забезпечено правильний р е ж и м роботи , дисципл іну прці , створено санітарно-гіг ієнічні умови , які позитивно в п л и в а ю т ь на самопочуття педагогів та на їхнє бажання с т в о р ю в а т и у своїй роботі новизну . Я к щ о педагог знає, що від нього ч е к а ю т ь т в о р ч и х ініціатив у педколективі — він їх виявляє.

На жаль , не все так добре , як нам би хотілося . В багатьох школах розвиток і п ідтримка творчост і в педколективі з алишаються формаль­н и м завданням. Ми спробували поглянути на об ' єктивн і чинники , які г а л ь м у ю т ь творч ість педагог ів та школяр ів у школах різного типу.

Нав іть за високого р івня готовності педагога до творчості у своїй робот і й о м у заважає в ідсутність достатньо ї мотиваці ї для ї ї активного прояву, а т а к о ж погане знання теорі ї й невисокий рівень навичок та вмінь п о ш у к у ориг інальних р ішень педагог ічних завдань. Т у т вважа­є м о за в а ж л и в е розвинене мислення . За глибини розуму є можливість розгорнути п о ш у к р ішення , за рухливост і розуму — зб ільшити швид­кість з н а х о д ж е н н я потр ібного р ішення , за гнучкості розуму — тверду в ідмову від стереотипів . Не слід заперечувати й моменти негативні : недосконал ість системи стимулювання творчо ї праці педагога, від­сутність здорового кл імату в колективі та неефективне функціону­вання системи сп ілкування й п о ш и р е н н я досв іду творчих знахідок, врахування їхнього внеску в шкільні усп іхи .

У з в ' я з к у з ц и м негативні сторони, як-от неналаштований механізм управл іння п р о ц е с о м розвитку педагог ічної творчості в педколективі за явного і гнорування рекомендаці ї науки з питань організації праці педагога , с ерйозно в п л и в а ю т ь і на розвиток дитячо ї творчості в сучас­ній школ і . У стимулюванн і дитячо ї творчост і ми виявили об ' єктивні т р у д н о щ і в р ізних типах сучасної школи . На н а ш у думку , ц і труднощі м о ж н а у я в и т и так:

• в ідсутність ч ітко розроблено ї системи критері їв оц інювання продукт ів творчо ї д іяльност і учнів та вчителів ;

• і гнорування творчост і як цінності (в ієрархії особистих цінностей школяр ів творч ість залишається в межах 5—9-го місць, у вчителів — 7—12-го місць) ;

• в ідсутність техн ічно ї й технолог ічної бази реалізаці ї творчого потенціалу учн ів у сучасній школі (для вчителів також) ;

124

П с и х о л о г і ч н и й д о в і д н и к в ч и т е л я

• обмеження зони особистого комфорту творчо ї д іяльност і учня за д о п о м о г о ю насильного впливу дорослих на ї х н ю самост ійну д і ­яльність (з метою корекці ї задуму, оцінки проекту , прогнозування не запланованих особист істю невдач, своїх ідей з ідеями учн ів і спроба втілити їх у роботі) ;

• фарисейське ставлення до особистост і та ї ї творчого почерку в роботі з п ідміною оцінки соц іальними критер іями;

• обмеження свободи особистост і , що розвивається за суворо ї р е ­гламентаці ї всіх видів ї ї роботи (де немає місця т в о р ч о м у к о м п о н е н т у в руслі уроків , практичного заняття) ;

• орієнтація в ітчизняної освіти на нетворчих фахівців , у повед інці яких пр іоритетними є дисциплінован ість та чітке виконання наказ ів ;

• низька обізнаність учителя в технолог і ї ф о р м у в а н н я т в о р ч и х умінь та зд ібностей учнів .

Правильно оц інивши творчий потенціал особистост і , сусп ільство зможе допомогти школі оперативно взяти курс на ї ї виховання й п о ­долати ці б а р ' є р и в освіті .