Рідн

а м

оваВід редакції 3

Петро КононенкоУкраїнська освіта

у світовому часопросторі 5Мова і література

Д-р Андрій ДаниловичЛітераД 34

Леся ОліфіренкоЕстетична вартість рими

у поезіях Василя Стуса 36Ірина Іванкович-БлощинськаНаслідки лінгвоциду української

мови за часів Речі Посполитої та соціо-культурні впливи

англійської мови як підґрунтя для процесу занепаду українського слова

у періодичних виданнях діаспори центральних провінцій Канади 38

Тадей КарабовичУкраїнське літературне середовище

в Польщі 46Олеся Пономаренко

Образ сонця в поезії Б.-І. Антонича і Т. Шевченка (взаємоперетікання

християнських і язичницьких мотивів) 50

ІсторіяJarosław Syrnyk

Rola UTSK w rozwoju szkolnictwa w języku ukraińskim 58

Roman DrozdPowojenne wysiedlenia Łemków

w Polsce, w latach 1944–1950 71В. М. Власенко

Голова українського Товариства Ліги Націй у Бухаресті

До 135-річчя з дня народження Костя Мацієвча 79

ЗакониRozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki

publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości

narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym 84ПсихологіяОлександра КравцівТворчість як детермінанта успішності 87СтатистикаМарко СирникСтан українського шкільництва у Польщі 2007/2008 92МетодикаДошкілляА.М. ОсінняНа лісовій галявині 97Кривенька качечка 100Початкова школаМарія СтецьСценарій уроку проведеного в ІІІ класі з допомогою активних метод навчання 103Гімназія і погімназійна школаН. Кумейська, Л. СтранніковаІнтегрований урок з української літератури і математики (6 клас) 105Любомира Тхір«Гіркий хліб вигнання, високі сходи нам чужого дому». Сценарій вистави до 60-ліття акції «Вісла» 109Сценарій вистави «Тарас Шевченко – художник» 111Тетяна КасянПідготовка до написання твору на морально-етичну тему «Шануй батька свого і матір...» (урок розвитку зв’язного мовлення) 114РізнеКостянтин ШевердінЕстетичне значення книжкової ілюстрації в процесі духовного розвитку студентів вищих навчальних закладів 119

Зміст

Рідна м

ова

«Рідна мова» – освітній квартальник Українського вчительськоготовариства у Польщі

Редакція:Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТСтефанія Яворницька (Зелена Гора)Богдан Маєр (Ельблонґ)Ярослав Сирник (Вроцлав)Марко Сирник (Валч) – головний

редакторАндрій Вонторський (Щецін)Тадей Карабович (Голя)

Співробітники:д-р Божена Зінкевич-Томанек

(Краків)проф. Роман Дрозд (Кошалін)Марія Стець (Перемишль)Леся Храплива-Щур (Лондон

– Канада)Валерій Собко (Київ)Вадим Оліфієнко (Донецьк)

Мовна та стилістична редакція:мгр Марія Мандрик-Філь (Білий Бір)

Секретар редакції:Кристина Сирник

Веб-сайт:Ґжеґож Муцовський

Графічне оформлення:Тереса Олещук

Коректа:Катерина Сень

ВидавецьУкраїнське вчительське товариство у Польщі

Адреса редакції:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Номер надрукований завдяки фінінсової підтримки Міністерства Національної Освіти

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» – обов’язкове

�

Рідн

а м

ова

Для вченої й освіченої людини жити – значить мислити.

Цицерон

ПРо освіту, жуРнал... і конДицію укРаїнців у Польщі

Такий загаловок може дещо дивувати. І має. Однак відносячись до якойсь конкретної квестії з нашого життя, неможливо не поста-вити собі запитання про кондицію української громади у країні нашого проживання. Те що творимо (пробуємо творити) будується на якомусь підгрунті (основі). І воно від цього підгрунтя вкрай залежне.

Від років – починаючи з самого початку, тобто з 1952 року коли почалися творити перші у Польській народній республіці форми на-вчання української мови – по сьогоднішний день, можемо почути нарікання – школи по-гані, вчителі погані, батьки погані, а то й діти погані. І так – самі для себе – створюємо образ нашого шкільництва і нашой громади. Образ викривлений, спотворений, спрощений – мож-на навіть сказати – примітивний. Звачайно бо ж – є і погані вчителі, так як і є батьки, які не виконують своїх основних батьківських функ-цій. Проблема де інде – який у громаді інтерес до вивчення (і збереження) своєї мови. І на цьому треба зосередитись. Яка мова зараз, для наших дітей рідна. Важко було б мені говорити, що українська. А коли не українська, то чому саме так сталося?

Сучасний світ приносить багато цікавого, нового, доброго. Одночасно однак послаблю-ються сімейні, також і суспільні звя з́ки. Щораз менше говоримо з дітьми. Щораз важче нам батькам, зрозуміти іхній світ. Але – як нам його зрозуміти, коли ми самі не даємо собі ради з собою. Коли весь час над нашою поведінкою маячить рабська тінь. «Грязь Моски, варшав-ське сміття...» – сказав колись поет. Чи не так? Чи не оглядаємося бува на оцінку нас самих з боку наших сусідив, чи ця оцінка для нас не є більш важлива, як наш інтерес (громадський, суспільний, національний). «Німець скаже ви моголи...» – і тими моголами надалі лишаємося. Заперечимо всьому, аби мати спокій, аби нас не чіпали. А здавалося б, що з часу падіння попереднього режиму минуло вже кілька ро-ків. Може – треба нам пройти оцей мойсеєвий сорокарічний шлях мандрівки – відійти всім нам окаліченим комуною? Але хто після нас буде будувати це українство?

І про журнал. Зараз у Ваших руках дев’яте його число. Нещодавно про наше видання з’явилася дуже професійна рецензія пані д-р Мирослави Кавецької («Наше слово» №7, 17 лютого 2007 року). Пані Мирослава вказала на те,що на її думку становить вартість журналу, а одночасно на певні його недоліки. Редакція дя-кує і за перше, і особливо за друге. Важко було б нам полемізувати з оцінкою професіонала, і цього робити не будемо – однак поділимося своїми спостереженнями – вони виникли саме після прочитання згаданої рецензії.

Від редакції

Марко сирник Валч

�

Рідна м

ова

Дійсно – у журналі багато текстів з авторів України. Зокрема методичних, в тому числі сценаріїв, інсценізацій. Зразу зауваження – нам теж хотілося б, щоб більше дописували наші вчителі. Однак попри заклики і звернення та-ких текстів отримуємо обмаль. Запитання отже до самої редакції, чи теж до вчительства – чи пак запитаємо про його кондицію? Отже резиг-нувати, чи сягнути по поміч до материка.

Кожен текст, сценарій, конспект чи інсені-зація – незалежно чи його автором є хтось з України, Польщі, Канади – і так повинен бути достосований до потреб і можливостей кон-кретного вчителя, чи конкретної групи учнів. Не дасться механічно перенести уроку Марії Стець з Перемишля, чи Люби Тхір з Бартошиць до умов міжшкільної групи у Щецінку, Познані, чи Битова. Треба нам цим матеріалом попра-цювати і перенести, а то й переробити для своїх учнів, для даної конкретної групи учнів. Отже на думку редакції – неважливо звідки даний матеріал взятий. Важливо, щоб вчитель міг до чогось віднестися і на чому порацювати. І осно-вне – щоб хотів працювати і бути вчителем. І вихователем. Особою яка має спрецизований погляд на те яким (і ким) має бути мій учень після навчання. Людиною, яка виконуючи чи не найважчу професію вчить своїх учнів мислити. Цього не зробить цей хто хоче лише заробити копійчину – для багатсва треба йти в бізнес, а не у школу. Вчитель має бути зразком, гуру

– дитина не сприйме ніколи неправди, фальшу, обману. Вартості, які переказуються у класі мають бути теж цінностями у житті того, хто піднімається вчити інших. Інакше – всі будуть погані – бо якесь оправдання прецінь знайти нам треба для себе.

Багато теж у журналі історичних текстів – так. Однак це тексти які відносяться до нашої історії. Нам треба пізнати минуле – не так як би хотілося. Але таким яким воно насправді було. Пізнати механізми – хочби нищення україн-ства. Усвідомити їх. І подивитись чи аби десь там, комусь не захотілося їх повторити. Я не вірю, що у нас самих аж так великий потенціал деструкції і самознищення. До цього – не бачу надто багато можливостей друкуватися для наших істориків. Альманах, сесійні матеріали, час від часу якась книжка – це всі можливості на сьогоднішний день.

Отже – чим має бути журнал «Рідна мова» – коли на сьогодні не спроможний до кінця виповнювати функції обміну професійною думкою для вчителів у Польщі? Тим чим і на сьогодні є – джерелом інформації і джерелом знань для вчителя-професіонала. Вчителя, який розуміє на чому полягає його покликан-ня. Може і тому – наш журнал дуже цінується саме в Україні.

Для певних підсумків однак буде нагода при виданні десятого, ювілйного числа «Рідної мови». А це вже під кінець поточного року.

�

Рідн

а м

ова

«Що знаєте – того не забувайте. А чого не знаєте – того вчіться».

Великий князь Володимир Мономах

«Составил я и издал букварь для наших сельских школ в количестве 10000 экземпляров и продаю его в пользу тех же сельских школ...Когда соберу за букварь все деньги, то думаю издать в таком же объеме букваря и личбу или арифметику. А потом космографию и географию нашего края... Потом краткую историю нашего сердешного народа. И когда все сие сотворю, тогда назову себя почти счастливым».

Тарас Шевченко

«Ніщо так не визначає майбутнє нації, як освіта. У ній бачили живу воду для нашого народу великі предки – від Ярослава Мудрого до Петра Могили, від Григорія Сковороди до Миколи Скрипника. Для них українська школа, книга, наука були найпрямішим шляхом до утвердження української нації. Цим шляхом і наших батьків, і нас, і дітей наших вів і веде великий подвижник – український учитель».

Віктор Ющенко – Президент України

і. актуальність ПРоблеМи

Неважко переконатися, що проблема освіти була актуальною у всі віки.

Важливо, що традиція не переривається.Доказ – і те, що на проведеному Інститутом

українознавства МОН та Міжнародною асоці-ацією «Україна і світове українство» світовому конгресі «Українська мова вчора, сьогодні, завтра в Україні і в світі» (жовтень 2005 р.), в роботі якого взяли участь як доповідачі 483 науковці, педагоги, державні діячі, політики з

усіх областей України та 23 зарубіжних країн, одностайно було визнано:

1) питання української мови є світовою проблемою;

2) ту проблему неможливо не тільки вирі-шувати, а й розглядати автономно від інших – державно-політичних, правових, культуро-логічних, освітньо-наукових, конфесійних, міжнародних аспектів буття і свідомості, іс-торичної ролі та місії народу;

3) найорганічніше з проблемою мови як про-блемою української нації, культури, держави, їх історичної ролі та місії пов’язана проблема української освіти; проблема української освіти також є загальносвітовою;

4) наступні міжнародні конгреси мають бути присвячені системному розглядові проблем мови та освіти в їх органічному взаємозв’язку та в міжнародних процесах і масштабах.

Під девізом: яким є стан та перспективи на-ціональної мови і освіти – такими є та будуть стан і перспективи українського суспільства (як самодостатнього феномена).

іі. стан і хаРактеР РозГляДу ПРоблеМи

Стало мало не аксіомою ділити науки на фундаментальні й прикладні. На цій підставі прийнято атестувати природничо-техноло-гічні науки як фундаментальні, а суспільно-гуманітанрі лише як прикладні. Це введено навіть у практику державних класифікацій з відповідними наслідками – фінансовими,

Петро кононенко академік, професор, лауреат Міжнародної премії ім. Й. Г. Гердера, директор НДІУ, Київ

Українська освіта у світовому часопросторі

�

Рідна м

ова

аксіологічними, методологічно обов’язкови-ми при визначенні пріоритетів. І сьогодні лунає безапеляційно: вирішальну роль у роз-в’язанні кардинальних проблем відіграють фундаментальні науки – тому (?!) і в сучасній школі особливу увагу буде приділено фізиці, математиці, хімії.

Тож стало нормою і дослідження з питань мови та освіти відносити до сфери прикладних наук, навіть не ставлячи елементарного за-питання: прикладних до чого?! І не беручи до уваги загальнолюдського досвіду: кожна наука має фундамент і похідні від нього (як гілки від стовбура) напрямки. Наука без свого предмета, без фундамента не є наукою.

Мовознавство тисячоліттями належить до найголовніших (отже, найфундаментальніших) проблем. До найфундаментальніших належить і проблема освіти. Обидві мають численні сфери аналізу та синтезу, у тому числі й спів-відносно з природничими науками: біологією і географією, математикою й фізикою, хімією, землезнавством і астрономією, – отже, нале-жать до найуніверсальніших сфер пізнання і життєтворення, оскільки пов’язані з буттям і генезою найголовніших феноменів сутнісного Буття – Людини і Всесвіту.

Мали б не забувати, до яких наслідків і людину, й цивілізацію та культуру призвела «аксіома» «безсмертного», бо «єдино правиль-ного» учення ідеологів комунізму про фунда-мент (буття) та надбудову (свідомість): людина і людське опинилися на маргінезах науки, а далі й соціально-національної практики. Над світовою цивілізацією і культурою нависли присмерки гуманістичної анемії, жорсткого пресингу технологізації, глобалізації, отруй-ної асиміляції, бездухового прагматизму, спо-чатку суцільної колективізації як жорстокої особової й національної деперсоналізації, а згодом і суцільної деморалізації, деестетизації та люмпенізації життя навіть елітних сфер народів.

Нелегко позбутись враження, що не тільки не знаємо цього, а й не хочемо пам’ятати уроків історії. Бо загалом ми маємо досить велику кількість навіть державних постанов про мову й освіту, видань авторитетних інституцій, науковців та педагогів чи політичних діячів. Теоретичні й апріорно-практичні публікації порушують дуже важливі питання стану та розвитку освіти й мови, але для всіх є оче-видним: як і українська мова, так і українська освіта, і в Україні, і в зарубіжних країнах, як

свідчить наука, знаходяться в незаперечно кризовому становищі. Аж до неприхованого замаху на саме їх існування, до того ж і збоку деяких державних кіл.

Відомо з медицини: криза організму може призвести і до видужання, і до смерті. Дбаючи про видужання й розквіт, Науково-дослід-ний інститут українознавства МОН України та Міжнародна асоціація «Україна і світове українство» запропонували Міністерству освіти та науки і Академії педагогічних наук, Шкільній Раді США, іншим вітчизняним та зарубіжним інституціям провести конгрес в ім’я правдивого, всебічного, системного аналізу стану, проблем, перспектив української освіти та мови як фундаментальної проблеми. МОН і АПН визнали питання актуальним.

Мета зумовила і методику дій.Було створено оргкомітет Міжнародного

конгресу в особі співголів – першого заступ-ника міністра МОНУ Б. М. Жебровського, директора НДІУ П. П. Кононенка, віце-пре-зидента асоціації «Україна і світове україн-ство» Т. П. Кононенка та представників усіх областей України і багатьох країн Європи і Азії, Австралії та Америки. Оргкомітет схвалив розроблену НДІУ концепцію Кон-гресу, його структуру і програму діяльності, анкети моніторингу для батьків і дітей, учнів, студентів, вихователів, учителів, професури, освітян-управлінців, представників науки, культури, державно-політичної сфери Укра-їни і зарубіжжя. Ще в 2005 році ті матеріали були опубліковані в журналі «Українознав-ство» та в освітянських газетах, розіслані для заповнення бланки анкет, особисті звернення до авторитетних освітян. По всіх областях України і в зарубіжних країнах створено групи підготовки до Конгресу (до цього при-лучились сотні ентузіастів).

Характер анкет орієнтував і на цифрові показники, але головне – на аналіз і систем-ність бачення та узагальнення, прогноз та конструктивні пропозиції. До прикладу: «Що ви вкладаєте в поняття освіта?»; «Яким бачите рівень української освіти: високим, середнім, низьким?; Мотивація вашої оцінки»; «Якими вважаєте причини існуючого стану та шляхи піднесення, перспективи української освіти на Терені Батьківщини і в зарубіжжі?»; «Чи є в українській освіті заклади й педагоги, досвід яких відповідає міжнародному рівню?»; «Які концепції освіти кладете в основу власної життєдіяльності?»; «У чому бачите запоруку

�

Рідн

а м

овапоступу?» та ін. Кожен з нас має суб’єктивні

відповіді на пекучі питання. Але потрібні об’-єктивні методи пошуку істини і шляхи до мети та програми дій.

На щастя, активність відповідачів перевер-шила сподівання: з питань мови ми одержали понад 15 тисяч заповнених анкет від респон-дентів 23 країн, а з питань освіти ще в липні 2006 р. надійшло понад 30 тисяч. Одержані матеріали вражають як формою, так і змістом та пафосом. Стало очевидним: осмислення їх як шлях до істинних оцінок, висновків та конструктивних концепцій і програм розвитку є справою всього суспільства й держави; і не одного конгресу. Це фундаментальна проблема, і не лише для освіти, а й для нації, держави, культури, нашого грядущого.

ііі. віДПовіДі на виклики часу

Яку ж реальність розкривають подані доку-менти та матеріали аналізу освіти провідними ідеологами, дітьми й батьками, реальними реформаторами, педагогами-патріотами укра-їнства?

Щонайперше: Україна і український світ великі й багатогранні досвідом (теоретичним і практичним), – тож багатими на розмаїття здобутків, оцінок та суджень виявилися і відповіді. В них визнано, що в Україні існує законодавча база для успішної реалізації завдань, зумовлених розвитком України як суверенної держави. Ще в програмі початку 90-х років «Україна ХХІ століття. Освіта» були закладені основи освіти як демократичної, правової, гуманістичної, національної системи з її орієнтацією на єдність виховання й на-вчання, традицій та інновацій, патріотизму й професіоналізму, вітчизняного і зарубіжного досвіду, теорії і практики розвитку.

Питання освіти і мови розглядалися на за-сіданні Верховної Ради, на двох освітянських з’їздах та чотирьох форумах світового укра-їнства. Видані важливі Укази Президента. Постійно з різнорідними ініціативами висту-пають Міністерство освіти й науки та Академія педагогічних наук.

До освітянської громадськості надійшли і, як свідчать педагоги-практики, стали добрими порадниками праці-роздуми М. Згуровського і В. Кременя, Є. Федоренка (США) і С. Ніколаєн-ка, А. Погрібного і Б. Жебровського, М. і В. Єв-тухів, Г. Філіпчука, О. Савченко і В. Барана, С. Єрмоленко, Г. Сазоненко і В. Шевченка (Чер-

нігів), А. Конверського, Я. Розумного (Канада), В. Ідзя (Москва), І. Єрмакова, Л. Паращенко, Л. Ващенко, Я. Калакури, Л. Токаря, Л. Яресько, Т. Кононенка, Г. Лопушанської, П. Сікорського, Н. Руденко, П. Осколова, І. Руснака, Т. Мін-ченко, Г. Клочека, С. Барабаш, Т. Лебединської (Санкт-Петербург), А. Козлова, О. Любара, В. Андрущенка, Л. Рудницького, Т. Гунчака (США), М. Пришляка (Італія), М. Дробнохода, В. Сніжка.

Ті праці авторів практично з усіх регіонів України, західної і східної діаспори засвідчу-ють, що українська педагогічна думка б’ється в унісон з викликами часу, у тому числі й із пов’язаними з Болонським процесом, – а тому Україна й українська діаспора мають реальні здобутки світового рівня, ці праці дієво впли-вають на виконання положень Конституції, законів України «Про освіту» (різні її форми), Указу Президента України «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні» (04.06.2005 р.).

І, зрозуміла річ, воістину титанічну роботу виконують тисячі педагогів усіх рівнів шкіл: середньої і вищої, дошкільних установ. Однак працівники АПН та кафедр ВНЗ, на жаль, ще не виконали свого обов’язку: не налагодили постійного випуску праць, у яких би всебічно й глибоко висвітлювався реальний практичний досвід педагогів-новаторів, до того ж – через призму не стільки іноземних захоплень і мод та словесно-понятійних хитросплетінь, скільки реально-досвідних інноваційних процесів, а головне – досвіду яскравих особистостей сучасних педагогів-реформаторів. У житті ми маємо теперішніх Сухомлинських і За-харченків, але спробуйте знайти їх у працях науковців-теоретиків!

Бо життя є життя: допоки академісти гра-ються у трафаретну словесно-технократичну еквілібристику, освіта (її зміст) лишається становим хребтом держави.

Переконливі докази тому знаходимо в добре аргументованих тезах доповіді на підсумковій колегії МОН «Освіта в інноваційному поступі суспільства» міністра освіти і науки України С. Ніколаєнка (17.08.2006 р.). Текст доповіді обіймає 20 сторінок газети «Освіта України» (14.08.2006 р.), тому нагадаємо лише окремі його фрагменти.

Суверенна Україна пройшла нелегкий шлях становлення. Було багато випробувань. Та «особливо напруженим і відповідальним у по-літичному житті країни став останній період.

�

Рідна м

ова

Головним його уроком є те, що суспільство, український політикум виявилися здатними подолати всі протиріччя через діалог, чесні, відверті публічні дискусії. Президент України Віктор Ющенко, парламент, лідери політичних партій і громадські діячі зуміли знайти спільну мову... Створення широкої коаліції у Верховній Раді... формування першого в Україні коалі-ційного уряду на чолі з Віктором Януковичем зупинило руйнівні процеси в державі...».

Особливо важливо, що в цих подіях активну участь брали і представники освітян. Важливо, наголосимо, і тому, що в системі освіти задіяно більше як 10 мільйонів українських громадян, і тому, що їхня життєдіяльність пов’язана з найголовнішою сферою державного поступу – вихованням поколінь в гуманістично-па-тріотичному, відповідному викликам часу, міжнародним глобальним проблемам, дусі. І, як підсумок, тому, що ті мільйони реально вирішували найскладніші проблеми освіти у світлі національних інтересів, пріоритетів та перспектив.

Це могло реалізуватися завдяки тому, що МОН головну увагу обласних, міських, ра-йонних управлінь спрямовувало на питання реформування всіх ланок системи освіти. Нині подано новий варіант Концепції освіт-нього розвитку, де наголоси робляться на підвищення індексу рівня освіти та індексу людського розвитку; на посилення науково-го забезпечення всіх ланок освіти згідно з європейськими стандартами; на піднесення якості й доступності освіти та нарощування інноваційного потенціалу й посилення конку-рентоспроможності української освіти. І Уряд підтримав цю ініціативу МОН.

Логічно, що будуються нові школи, ремон-туються і забезпечуються технологічно та ма-теріально-технічно старі; підвищується зарп-лата освітян; посилюється науково-методичне забезпечення; налагоджується органічний зв’язок дітей, педагогів і батьків; підвищується увага до роботи з обдарованою молоддю, яку залучають до предметних гуртків, до розв’я-зання гострих проблем, зумовлених важкою демографічною ситуацією та біолого-екологіч-ними ускладненнями.

Добрим знаком стало проведення зовніш-нього тестування як шляху до піднесення рівня освіти, об’єктивності оцінювання наслідків роботи і боротьби з корупцією...

Всі заклади освіти нарешті забезпечені педа-гогічними кадрами...

І все те не може не тішити. Однак маємо належним чином поставитися й до іншого наголосу міністра освіти і науки України С. М. Ніколаєнка: говорячи про позитив, маємо класти в основу розуміння: «Необхідність своєчасного і правильного реагування на виклики епохи потребує нової парадигми освіти». Тим більше, що в реалізації цієї па-радигми є чимало проблем. Свою позицію міністр аргументував тим, що при всіх неза-перечних здобутках українське освітянство виявляє не менш очевидне відставання від розуміння вимог часу і відсутність належного на них реагування.

Є тому й об’єктивні причини: недостатнє фінансування, матеріально-технічне й інфор-маційне забезпечення виховних і навчальних закладів; украй несприятлива демографічна ситуація; брак підручників і належного ка-дрового забезпечення. Кризові тенденції в розвитку села зумовлюють і кризові симптоми сільської школи.

Проте безпідставно шукати причини кри-зових явищ лише у зовнішніх обставинах. Наявні елементи низького професіоналізму та формалізму у вихованні й навчанні. Час-тині освітян перешкоджає досягти успіхів недостатня ініціативність, а то й невластива справжнім педагогам та управлінцям-рефор-маторам відсталість. У систему освіти про-никла навіть короста хабарництва. І з вини педагогів не дістають належних знань, а тому не стають конкурентоспроможними, сільські школярі.

І все це за умови, наголошує С. Ніколаєнко, що «українське суспільство повинно постійно навчатися, а не тільки брати уроки. Для цього сучасна школа має співпрацювати з сім’єю, церквою, іншими суспільними інституціями. Така співпраця допоможе в реалізації нових завдань: виховання гідного громадянина своєї країни, який усвідомлює свою належність до неї та пишається цим, розуміє свою етнічну відмінність від представників інших народів, любить свою землю, мову і культуру, дбає про її поступ і готовий до оборони її від чужих посягань. Він переконаний, що найповніший розквіт нації можливий лише у власній держа-ві. У зв’язку з цим, усвідомлює закономірність створення і зміцнення власної держави...». Природно, що «начальним лишається питання докорінного поліпшення виховної роботи з дітьми, учнівською та студентською молоддю, – говориться в Рішенні Колегії МОН, – по-

�

Рідн

а м

овасилення виховного потенціалу навчальних

предметів, насамперед української мови і літе-ратури, історії і географії України тощо».

Не можуть не приваблювати акценти Рішен-ня, з якими повністю солідаризуються тисячі учнів, батьків, педагогів: необхідно «внести зміни до Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України, її інтеграції в європейський освітній простір»; «забезпечити реалізацію чергового етапу переходу основної школи на новий зміст освіти...».

іV. ПРоблеМи оДноДуМності і ПоляРизації

Радіти б факту солідаризації, та саме з цього приводу в тисячах анкет фіксуємо дуалізм по-глядів: і однодумність управлінського апарату та освітянської громадськості, і неприховане протистояння. І, зауважимо, не в дрібницях, а саме в питаннях змістовних, принципово-засадничих.

Аналіз переконує, що найпершою позицією зіткнення стає проблема: що вкладаємо в по-няття освіта, у його зміст та, відповідно до цього, – в мету освіти. А відтак – чи розрізня-ємо, чи ототожнюємо зміст і мету (покликан-ня) освіти з формами, засобами і методами досягнення її.

У численних анкетах зазначається: давно усвідомлено, що освіта – це виховний і навчаль-ний процес, у ході якого дитина підноситься до висот гуманістичної і політичної культури шляхом виховання її світогляду, ідеалу й ха-рактеру, надання дитині знань у цілісній ланці домашніх і державних виховних і освітніх закладів, починаючи з дошкільного віку. Тому саме цій меті мають бути підпорядковані кон-цепція освіти, державний стандарт, програми й підручники, система підготовки й перепід-готовки педагогів, а відтак – і аналіз праці та підсумків діяльності виховних і навчальних закладів, критеріїв і рівнів успішності учнів та студентів як реального показника змістовності та якості нашої освіти.

Чому ж тоді при визначенні напрямків та підсумків діяльності беруться до уваги не зміст і мета, покликання освіти, а тим самим не рівень патріотично-фахової підготовки, а суто формальні чинники, хай загалом і вагомі, проте не фундаментальні в освіті, а прикладні? Як, до прикладу, на прес-конференції директора Інституту інноваційних технологій і змісту освіти та представників МОН на тему: «Під-

готовка до нового навчального року: науково-методичне забезпечення навчального процесу закладів освіти України», на якій практично не аналізувалися ні інновації, ні зміст освіти. Не випадково, зазначають освітяни всієї дер-жави, до всіх типів звітів органів управління ставиться вимога лише цифрових показників і не говориться про зміст і мету, про державний стандарт, про програми й підручники; більше йдеться про формальні, а не критеріально-якісні підсумки освітнього процесу. І анало-гічно: говоримо про навчання, а практично ігноруємо зміст і процес виховання, через що навіть не ставиться питання про рівень гуманістично-патріотичного світогляду, про наслідки освітньої діяльності: рівень вихован-ня громадянських принципів та переконань, національно-державницьких гуманістичних ідеалів.

Отже, постає строкато-барвиста завіса на сцені театру життя: чимала кількість відмінни-ків і переможців олімпіад, комп’ютерів і сайтів, гуртків для «обдарованих» і модно названих ліцеями, гімназіями, коледжами шкіл... Але що за всім тим?!

V. Реальний стан Рівня освіти та йоГо ПРичини

Звернемося до свідчень тисяч анкет.Вже говорилося, що абсолютна більшість

респондентів, вибираючи між оцінками рівня освіти «високий, середній, низький», делікатно ставлять оцінку «задовільний». Це не означає, що вони не бачать явищ високого рівня. Бачать. І в Україні – найвищого рівня сучасності (інно-ваційності) садки, школи, ліцеї, гімназії, ВНЗ, і в закордонних діаспорах. Ще говоритимемо про вітчизняні маяки. Та одразу повідомимо: за межами України діє майже 400 україноз-навчих освітньо-науково-культурологічних центрів. Є прекрасні заклади в Польщі і Грузії, Словаччині, Литві і Молдові, Придністров’ї, Ка-захстані і Башкортостані, в Австралії і Канаді. У червні 2006 р. відбувся ІV з’їзд освітян США, де в доповіді голови Шкільної Ради академіка Є. Федоренка й у виступах представників по-над 250 шкіл українознавства (матеріали з’їзду подаються в цьому ж номері журналу) перекон-ливо малювалася картина титанічної роботи освітян і по наданню знань, і у сфері виховання, і щодо збереження й розвитку національної ідентичності як найефективнішого засобу формування гуманістичного світорозуміння.

10

Рідна м

ова

А це, наголосимо, особлива сфера збереження й розвитку нашого і сучасного, і майбутнього: на підтвердження достатньо нагадати, що в Канаді на середину ХХ ст. було 1,5 млн. етніч-них українців, а в Російській Федерації – 12–16 мільйонів. Нині в Канаді – 640 тис., в Росії – до 3 мільйонів. Асиміляція жере без воєн і голо-доморів. Зберігає присутність етносу в світі лише освіта. Як засвідчує видання Шкільної Ради США 2003 р. «П’ятдесятиріччя Шкільної Ради при українському конгресовому комітеті Америки», це школи українознавства, котрі постійно відповідають на виклики часу все настійливішим поглибленням та оновленням змісту освіти, її методології. Наголосимо: за-вдяки поглибленню змісту й піднесенню мето-дології освіти, бо саме це набуває вирішальної ваги і в Україні.

Причина зрозуміла: як говорилося в «Кон-цепції національної системи освіти» (1991) П. П. Кононенка (див.: Історія української школи і педагогіки. Хрестоматія, Київ 2003), оновлю-вана Україна, уже не як провінція чи колонія комуно-імперії, а як суверенна держава, потре-бує адекватного оновлення й системи освіти та педагогіки. Як виклик часу і була обґрунтована концепція, згідно з якою українська система освіти мала стати демократичною, правовою, гуманістичною і національною, спиратися на принципи єдності виховання й навчання при домінуючій ролі виховання; на принципи традицій і новизни, патріотизму, гуманізму, професіоналізму; народної і академічної пе-дагогіки; вітчизняного і зарубіжного досвіду; змісту і адекватних форм.

Інтегруючими феноменами всіх ланок освіти – школи-родини, дошкільних установ, середніх і вищих навчальних закладів та всіх навчаль-но-виховних предметів – мали стати державна українська мова й наукове українознавство.

Початок 90-х років, як свідчить Програма «Україна ХХІ століття. Освіта», ознаменувався активним творенням національної школи, най-перше у сфері методології, а на її основі – ак-тивними пошуками інноваційних сутностей і змісту та форм виховання й навчання, а також створенням інноваційних закладів, якими, зокрема, стали Український національний гуманітарний ліцей у Києві та ліцеї при Доне-цькому університеті, у Сквирі, в Кривому Розі, НВ-комплекс у Сімферополі, Києво-Могилян-ська й Острозька академії, кілька університетів та сотні гімназій.

Заясніли привабливі перспективи.

Але тенденції до реанімації старої держав-ної системи й ідеології інспірували рецидиви віджилої ідеології в системі освіти. Ми стали повертатися у 80-і, а то й у 70-і роки, коли па-нували орієнтири на класовість, партійність і псевдоінтернаціоналізм, особова й національ-на деперсоналізація неминуче зумовлювала деморалізацію, а фальшивий інтерглобалізм неухильно стимулював як згубну денаціо-налізацію, так і загрозливу люмпенізацію і суспільства, й освіти.

Освіта і наука стали іграшками в антинарод-ній ідеології комерціалізації, технократизації та ринкової агресії і, як наслідок, маємо гума-ністичну кризу та девальвацію національної особовості. Різко окреслилась прірва між новаторами і консерваторами та між теорією і практикою. Намітився процес згубного спро-щення освітніх процесів та категорій.

Прикро й печально, однак численні педагоги і в анкетах виявляють нерозуміння навіть таких понять, як концепційність та національність, інноваційність та змістовність освіти, а відтак – і принципів критеріальності оцінювання її результатів.

Закономірний наслідок – підміна гума-ністичних пріоритетів технократичними, а справжнього дитино (людино)-центризму – патетичними гаслами про визначальну роль у навчально-виховному процесі учня (студента). Загалом пішла хвиля прокламування не лише алогічних, а й абсурдних, спекулятивних, пе-дагогічних «інновацій».

Достатньо нагадати: тисячоліттями визна-чальну роль у процесі становлення людей відігравали батьки. Діти були найголовнішою турботою батьків, отже вони і визначали ви-ховний процес. Аналогічно і щодо навчальних закладів: навіть коли вчителі (педагоги) не гребували запозичувати досвід (розум) дітей – і тоді вони були ведучою силою системи. Учитель (професор) був, є і буде визначальною постаттю виховного й навчального процесу – як у системі людського організму таку роль відіграють серце та інтелект, а в суспільстві – інтелігенція.

Інша справа, що взаємодія дітей і батьків, як і взаємодія поколінь, має визначатися не віковими чи ієрархічними підходами, а ідео-логією взаємовпливу, бо ж в основі лежить не протилежність, а спільність інтересів, вирішує не декретований (становищем), а реальний авторитет. До того ж справжніми вчителями дітей є не обов’язково дипломовані фахівці.

11

Рідн

а м

оваНайпершими вчителями поколінь (при тому

– і в добрі, і в злі) за самим законом природи є батьки. З огляду на все те, у Концепції на-ціональної системи виховання й навчання система їх реалізації визначала й структурні компоненти: найперший – школа-родина (ма-теринська школа), далі – дошкільні виховні й середні та вищі навчальні заклади. Особлива роль у цій цілісності належить школі-родині. Особлива, бо саме на щонайраннішій стадії дитинства і заявляє про себе закон природи, і на його основі формується характер людини. Отже, тут виявляють себе джерела вирішальної ролі в освіті концепції людини (дитини).

Ще один привід для непідробної радості: не-щодавно було оголошено, що МОН розроблено концепцію школи-родини, а, крім того, така школа вже функціонує мало не в усіх закладах освіти: там діють, мовляв, батьківські комітети і ради, батьки ходять на уроки тощо... І це при тому, що у Концепції національної освіти, по-даній на початку 90-х років ХХ ст., говорилося: у структурі системи національної освіти на чільному місці має бути «материнська школа» (школа-родина), а оскільки «її концепційна засада – це висновки науки: фізичний генотип людини (ДНК) формується в лоні матері, роз-вивається залежно від умов соціально-при-родного середовища; духовний – у віці до 7 років, його феномен зумовлюється характером виховання. Життєва основа – сім’я. Педагогами виступають батьки» (Історія української школи і педагогіки, с. 729). Мета – всією системою ви-ховання-освіти пізнати закодовану природою трансцендентну сутність дитини й засобами освіти відгранити природний феномен: забез-печити розвиток біологічного індивіда в соціо-культурну індивідуальність – носія родових, етно-національних, державно-політичних, а паралельно – й першоцивілізаційних основ.

До садка чи школи приходить уже запрогра-мований і певним чином спрямований індивід особистість. Виростити його, підняти до рівня освіченого можна лише на основі пізнання природних індивідуально-родових першо-основ того індивіда. А це означає: спочатку зрозуміти його життєвий код, покликання, а звідси – обов’язок батьків (сім’ї) пізнати рівень внутрішнього розвитку дитини. Координова-ний процес пізнання й самопізнання, творення (світу, життя) й самотворення дитини – ось вища мета взаємодії сім’ї (роду) і виховного, а згодом – і навчального закладу. І так – від колиски до всіх етапів життєдіяльності. А

це означає, що ідея школи-родини не так адміністративно-формальна, як філософсько-гуманістична, соціокультурна. І саме це має ви-значати концепцію освіти – як гуманістичної, правової, демократичної, національної суттю і формами системи.

Як зазначають автори анкет, саме такої концепційності вони не бачать ні в багатьох офіційних документах, ні в працях науковців, зокрема дипломованих академіків, професорів, працівників ВНЗ. І це реально позначається на всіх явищах теорії і практики освітянського життя. Найперше, як це не прикро, на засад-ничих освітянських документах.

Приклад – рішення Другого освітянського з’їзду, щодо яких делегати вносили понад 2,5 тисячі доповнень та поправок, зокрема в плані посилення гуманістичних, демокра-тичних, національно-державних орієнтирів та пріоритетів, і особливо – україномовного та українознавчого наповнення змісту освіти. Однак, як бачимо, вони були зігноровані. Прак-тично дезавуйована концепція національного виховання. Інноваційні ідеї потоплені в тра-диційних формулюваннях старої соціально-політичної системи. Адепти радянської школи стали на шлях реваншу.

Ще приклад тому – основоположний осві-тянський документ – державний стандарт. На-гадаємо: свого часу Наполеон видав не тільки правовий кодекс, а й указ про французький державний стандарт освіти. В нього він вклю-чив... 10 предметів. Закладам дозволялися варіанти, але головних було 10.

Ми перемогли цю Європу і кількісно: у нашому державному стандарті (ДС) дітям пропонується майже 30 предметів. І то – лише «основних»! Маємо й масу додаткових. Чи хто рахував, скільки на дитячі голови й душі випадає випробувань, пов’язаних лише з озна-йомленням із матеріалами, що їх необхідно вивчати?! І коли б справа лише у кількісних вимірах. Ми заслухаємо детальний аналіз цього компонента української освіти, тому зазначимо лише таке: і неозброєному оку по-мітний нічим не виправданий перекіс у бік природничо-технічних предметів і щодо їх кількості, і щодо відведених на суспільно-гу-манітарні предмети годин. Навіть у середній школі гуманітарні предмети стоять малозахи-щеним острівцем.

Ще гірша ситуація у ВНЗ: коли за старої системи на суспільно-гуманітарні дисциплі-ни відводилось не менше 37% навчального

12

Рідна м

ова

часу, то нині у деяких закладах вони чи й сягають 7%. При цьому, скажімо, іноземні мови вивчаються і в школі, і у ВНЗ, а дер-жавна – українська – лише у школі. У зв’язку з цим у ВНЗ обов’язково вивчаються курси країнознавства (залежно від мови). Украї-нознавство ж не вивчається. Щоправда, в ДС, затвердженому Кабінетом Міністрів України 5 серпня 1998 р., поряд з українською мовою, історією, світовою історією стояло й украї-нознавство. Однак його практично вилучили з інваріативної частини, розширивши ДС за рахунок не лише світової (звичайно ж, світо-вої!, про що у нас мовитиметься далі) історії, культури, літератури, географії, а й футболу, християнської етики (про що також будемо говорити) тощо.

Виходить, що для частини керівних функці-онерів усе в світі важливе, окрім сімейно-родо-вого, етно-національного, державницького, мовно-культурного українського світогляду.

Але чого не зробиш заради «вищої» – інтер-глобалістської мети! Було б тільки що від-давати, бо, коли візьмемо навчальні і виховні програми та підручники, побачимо, що рідну історію, культуру, навіть природу, сім’ю, на-цію і державу – ми вже майже відчужили від себе...

Vі. отже, ПРо ПіДРучниково- -ПРоГРаМне забезПечення Дс

Пригадую 1987 рік. У час іспиту з української літератури я запитав заочників – працівників дитячих садків Дарниці, які твори українських письменників вони використовують у виховній роботі. Вони відповіли : Садок вишневий коло хати Т. Шевченка та уривок із Сивої ластівки Б. Олійника. «Чому ж так мало, – запитав я. – Адже наша література багата, ви що – не лю-бите її?» «Любимо, – відповіли виховательки. – Однак програми для українських дитсадків присилаються з Москви, і ми не маємо права їх змінювати».

Хвалити Бога, гадалось, тепер має бути інак-ше! Не так сталося, як гадалося.

Беремо випущені вже в суверенній Україні програми та підручники, й ось яку картину помічають респонденти анкет:

1. Багато змін хіба що в стилістиці фраз та в заміні СРСР на СНД і Україну.

2. Коли керівниці міжнародних жіночих організацій звернулися до Президента України з протестом проти витіснення українознав-

ства з інваріативної частини ДС, а нерідко й переслідування його, заступник міністра В. Огнев’юк, не кліпнувши очима, навіть від імені Президента нахабно відповів: це тому, що в Україні всі (наголошую, всі!) предмети є українознавчими...

Нагадую: у ВНЗ вивчаються не лише іноземні мови, а й відповідні країни. І це нормально! Але чи нормально, що в державних закладах не вивчається державна мова і ще й тому не вивчається «Українознавство»?

Ми готуємо народну інтелігенцію чи лише вузьких спеціалістів, а то й місіонерів чужих держав?!

Тому пора подивитися правді у вічі: на-скільки змістовними, професіональними й українознавчими є всі предмети.

Не лише учасники опитування, а й широка громадськість одностайна: а) підручники в Україні здебільшого сухі й нецікаві; б) пере-важна більшість з них – не гуманістичні змістом і пафосом; в) а також насправді є не українознавчими.

Не говоритимемо про помічені журналіс-тами курйози типу: «Свійські тварини дають людям м’ясо, молоко... мед», а «також про те, що в деяких підручниках автори плутають знамениту «Руську правду з «російською», «Річ Посполиту» з «мовою посполитою», а в Ілюстрованій енциклопедії для дітей один з батьків знайшов біля тисячі (!) помилок...

Подивимось на зміст і форму підручників. Ось І-ІV класи. Тут, до речі, один з предме-

тів називається «Я і Україна». А чи є у ньому якщо не Україна, то хоч би дитяче «я»? Назва предмета запозичена з програми україноз-навства НДІУ МОН, але трансформована до невпізнанності: у програмі предмета знаходи-мо не Україну і не дитячий український світ, а мішанину природознавства з елементами етнології, вульгарно спрощене тлумачення об-разу історичної Батьківщини. Печально, але не лише у програмі цього навчального предмета, позбавленого як емоційно-душевної змістов-ності, так і любові.

Процитуємо висновки оглядачів: Програми з української мови для 1–2 класів.

Потребують текстів і прикладів, які б допо-магали дитині виробляти патріотично-світо-глядне сприйняття й розуміння феномену рідної мови.

Нагадаємо: для Т. Шевченка мова – енергія життя, що йде від Бога. Все найсвятіше втілю-ється в мові і для Д. Павличка:

1�

Рідн

а м

оваНароде, ти живеш віки в своїм глаголі,

Не дай скалічити промовисті уста, Бо мова – то кордон землі твоєї й волі, Твоя держава й честь, душа твоя свята!

Підручник для 1 класу Н. Ф. Вашуленко Буквар (2005 р.). Кількість новизни відстає від швидкоплинності процесів і образів нашого життя.

Переважна більшість текстів не пов’язана з досягненнями науки та інформаційних дже-рел, з можливостями сучасних технологій. Зміст підручника не в повній мірі забезпечує цілісне бачення особистістю навколишнього світу. Бракує творів, суголосних досвіду ді-тей, а також зв’язків з попередніми етапами навчання. Потребують оновлення приклади національно-етнічних цінностей. Необхідно глибше пов’язувати навчальний матеріал з вихованням розуміння ролі української мови та українознавства. Мало відповідають сучас-ності малюнки.

Від себе додамо: Україна – це не тільки село, до того ж – село минулого, але й місто, тому й нація українська не лише сільська, а й міська. Та цього не бачимо з підручника, як і з по-сібника для 3 (2) класу Чарівний струмок, з якого не видно не тільки міста, а й України як держави, та й народу, культури, бо навіть коли наводяться рядки з Гайдамаків Т. Шевченка, то тільки ось такі: «Встала й весна, чорну землю сонну розбудила, уквітчала її рястом, барвінком укрила». Укрила, судячи з усього, і гайдамаків, а також і любовне ставлення авто-рів до України. І не тільки цих авторів.

М. В. Богданович, підручник Математика, 2-й клас. Ось його оцінка оглядачами: «Змі-нюється побут, з’являються нові поняття, а в підручнику використовується застарілий матеріал, створений не на реальних фактах. Зміст підручника відповідає програмі частково. Мало творчих завдань. Підручник на 30% віді-рваний від життєвих ситуацій. В підручнику практично відсутнє відображення національних еко-етичних цінностей; він не оновлюється, а передруковується з року в рік без змін...».

Дещо краща картина в підручниках для 3 і 4 класів.

Українська мова для 3 класу М. А. Білецької та М. С. Вашуленко. Трапляються цікаві підбірки текстів, але погано розроблена словникова ро-бота, мало матеріалу до тем і не дуже продумані самі теми. «Немає текстів, котрі б формували любов до природи, родини, держави».

Краще враження справляє аналогічний під-ручник М. С. Вашуленко та О. І. Мельничайка, а також підручник для 4 класу авторів М. С. Вашуленко, С. Г. Дубовик, О. І. Мельничайка, Л. В. Скуратівського.

Загалом, у кожному з підручників є щось корисне. Але це ж не авторські монографії, а підручники, які мають бути синтезом знань з певної галузі, інтегрованим синтезом патрі-отизму, етики й естетики, містити доцільний паралелізм з матеріалом попередніх класів та з іншими предметами, любов до дітей і до предмета вивчення. Світ же природи цілісний, таким має формуватися й світогляд.

Дякуючи МОН, рішучій переоцінці було піддано підручники для 6 класу. Але ще важко судити про якість замінників.

А ось деякі зауваження щодо підручників для старшокласників. Історія України Р. Ляха й Н. Темірової для 7 класу. Як зазначено – «з найдавніших часів до ХV століття». І справді: тут переказано численні події, певні процеси, імена. Добре, що згадані і дискусійні моменти. Але читаєш – і відчуваєш, як свердлить думка: для кого і для чого все те зафіксовано? Для пам’яті? Але чи може дитина охопити весь той огром? Для осмислення певних навчальних уроків історії? Так про це там не йдеться! Нема там і зерен любові до звершеного народом у ході еволюції – лише холодний опис, безсторонній переказ. Ніби про Ісландію чи Гренландію. Щось стороннє і мертве... Ніби про народ, який жив поза зв’язками з іншими народами, не зробив жодного внеску у світову цивілізацію і культуру...

Може, зовсім інші підручники Всемирной истории? – з’являється рятівна надія. Однак та надія марна.

Ось Всемирная история для 7, а далі й Все-мирная история для 8, 9 і 10 класів. І там – маса інформації! Про країни й події від Австралії до Японії. Насичуйтесь, діти, по вінця знанням держав, президентів, полководців, воєн..., але знову – без жодної дотичності до історії України. Та й що – історії? У підручниках немає навіть поняття «Україна»! Отже, учням подається світ, у якому України не існує. І не лише в підручни-ках про давнє минуле. Ось опис подій ХХст., зокрема історії Європи. В цій «напівісторії» не йдеться ні про І і ІІ Світові війни на терені Укра-їни, ні про зародження й розпад більшовицької імперії, ні про голодомори й Чорнобиль... Бо, як кажуть автори цих підручників і їхні адепти, є ж окремо історія України.

1�

Рідна м

ова

Окремо... І не тільки в підручниках історії. Ось География мира і Географія материків і океанів: у них також є все про світ від Австралії до Японії, але немає не тільки, скажімо, про Чорне й Азовське моря, а й про Україну. Нема її і в Биологии, Общей биологии та Физике, у Зарубіжній літературі і навіть у тих випадках, коли українська художня словесність най-органічніше була зв’язана з міжнародними процесами.

Для підручників часу СРСР це було добре продуманою нормою, бо відповідало і до-бре продуманій меті: здійсненню тотальної деперсоналізації і денаціоналізації в ім’я руй-нівної деморалізації населення. З цією метою практикувалися й не дуже приховані заходи русифікації, фальсифікації історії, ідеоло-гічного оглуплення дітей та закамуфльовані псевдоінтернаціоналізмом прийоми догматики в ім’я політичної деформації теоретико-мето-дологічних принципів.

Так, ми мали неодмінно увірувати, що є не просто недержавним і досвідом, і характером, і психікою народом, та, власне, й не народом, не сувереном історії, а хіба що масою молюсків, здатною плавати в океані світової цивілізації та культури лише на днищах чужих кораблів.

А чого прагнуть теперішні продуценти підручників? Декому здається, що торжества культу знань. З цієї причини головним у кож-ному підручнику є злива інформації, а методом її подання – констатація, у кращому разі – опис певних реакцій на неї.

Для початку зауважимо: і голодомори, і гула-ги, і чорнобилі творили люди не без знань. Люди не без дипломів і нині збурюють чи організують хаос у всіх гілках влади. А головне – вони є продуктом нашої освіти й науки; вони не є па-тріотами, для яких ідеалом повинен бути синтез власних і державних інтересів, а є сектантами, що працюють в інтересах певних кланів.

У читанці для 2-го класу вміщено казки мало не всіх народів СРСР. Але який вищий смисл у тій інформації? В Історії середньовіччя є всі країни світу, повідомлено й про появу Москов-ського князівства, але жодного абзацу про одну з найважливіших держав Європи – Київську. Є цілі два великі розділи про Московську державу в XV–XVIII ст., а про Україну згадано лише в параграфі про похід Карла ХІІ і битву під Полтавою...

У підручнику з біології досі посилаються на авторитет Ломоносова, Павлова, Сеченова, але – жодного абзацу про українських учених.

Навіть учителі не можуть розв’язувати дея-ких задач і прикладів, а кількість термінів та фахових викладок така, що є непідвладною і фахівцям з вищою освітою. І це не тільки у сфері біології. Ось підручник з російської літератури для 10 класу. Пани М. Теплинський і Ю. Султанов, за згодою працівників МОНУ, рекомендують вивчати школяреві критику, поезію, прозу, драматургію І. Тургенєва, І. Гончарова, М. Чернишевського, М. Некрасо-ва, О. Островського, М. Салтикова-Щедріна, Ф. Достоєвського, Л. Толстого, В. Короленка, А. Чехова і весь літпроцес 2-ї половини ХІХ ст. Як філолог я стверджую, що такий обсяг опанує не кожен студент. А це – тільки один з багатьох предметів навчального плану для загальноосвітньої школи. То для кого пи-шуться такі підручники? І хто благословляє їх до життя?

Більше того: де ж наші вчені, педагоги, які зобов’язані визначати обсяги і характер знань на основі наукових критеріїв, у тому числі як щодо змісту, так і щодо кількісних параметрів освіти?!

Почнемо з елементарного: скільки часу має бути в розпорядженні вчителя і учня для оволодіння курсами з вітчизняної історії, літератури, культури, географії та зарубіжних країн поокремо і – разом, а також для вивчення державної та іноземних мов?

Маємо на увазі і кількісний вимір, і методо-логічний. А саме:

1. Скільки необхідно годин, щоб вивчити всю світову історію, літературу, культуру, чи це можливо практично?

2. Чи це виправдано методологічно? Адже таке завдання є непосильним навіть магістрам, а то й професорам. Які правові й моральні під-стави піддавати дітей освітньому терору?

3. На якій підставі ведуть ті курси вчителі чи викладачі, які не мають відповідної спеціаль-ної освіти, а тому, природно, не мають і прав викладати такі штучно вигадані предмети, як «світові» (неодмінно світові, ми ж – глобалісти) історію, літературу, культуру? Не мають – і з суто формальної точки зору. І, зрозуміло, на-уково-методологічної та методичної: учитель фізично не може оволодіти світовим огромом матеріалу (як правило, без знання мов, ре-ального життя тисяч народів, без критеріїв відбору матеріалу для вивчення). А головне: яка мета профанованого псевдовивчення тих історико-культурних масивів та ще й у відриві від процесів в Україні?

1�

Рідн

а м

оваТут знову і постає питання: яка мета і, від-

повідно, змістовна наповненість освіти? Який шлях до мети?

У мотиваціях обраного шляху стало диво-вижною модою посилатися на зарубіжний досвід. Даремно посилатися, бо ні Сократ з Августином, ні Каменський з Локком чужим до-свідом вітчизняного не витісняли. А українські інтерглобалісти так і не повернулися обличчям до Ярослава Мудрого, Володимира Мономаха та Іларіона, Л. Барановича і Г. Сковороди, П. Мо-гили, І. Котляревського, навіть Т. Шевченка, О. Потебні, М. Максимовича, К. Ушинського, а тим самим – і до свого народу.

Читаємо й аналізуємо анкети. 47% школярів твердять що не мають вітчизняного ідеалу; 43% не бачать ідеалу в особі своїх учителів; понад половина молоді воліла б жити не в Україні, а за кордоном.

Чи проаналізували цю трагікомічну статис-тику працівники АПН, педагогічних кафедр ВНЗ та управлінь освіти й науки?.. І чи стали на шлях відновлення великої вітчизняної тра-диції, чи розпочали реально співпрацювати з усіма ланками освіти у сферах як теорії, так і практики?

VII. ДосвіД: теоРія і ПРактика

Це тим актуальніше, що питанням питань є вивчення й поширення справді інноваційного досвіду, адже він у нас є, але належним чином і не вивчається, і не підноситься.Тут можна почути мало не розпачливе: як-то – не і не? Та ось у численних статтях чи й монографіях пи-шеться про сотні шкіл, педагогів, названі вони і в доповіді Міністра. Добре, що названі! Але за якими критеріями зроблено той вибір?

Коли були школи чи праці С. Русової, К. Ушинського, Г. Ващенка, Я. Яреми, В. Сухом-линського, В. Захарченка, то їх знали, до них їхали, як на прощу: там здійснювався цілісний інноваційний комплекс виховання й навчання на засадах цілісної концепції. Чи є в нас воіс-тину інноваційні заклади?Чи створили свої школи кілька десятків названих педагогів?

Респонденти анкет з усієї України і зарубіж-жя відповідають: були і є! Зокрема, такими є: УГЛ Національного університету імені Тараса Шевченка (директор Г. С. Сазоненко) і ліцей бізнесу в Києві (директор Л. І. Паращенко), український НВК у Сімферополі (директор Н. І. Руденко) і школа-гімназія у Львові (ди-ректор Г. В. Лопушанська), гімназії на Черні-

гівщині і в Кривому Розі, в Тбілісі і в Ризі, у Башкортостані, Казахстані і Придністров’ї; школи у Чернівецькій області (Т. А. Мінченко); десятки шкіл українознавства у США і в Кана-ді, маємо прекрасні надбання у сфері не лише інновацій, а й синтезу народної та академічної педагогіки.

Нам би побільше таких досліджень.Окремо слід сказати про ситуацію в Поль-

ській Народній Республіці. Там є десятки українських шкіл і гімназій. У Перемишлі є Інститут українознавства (директор – М. Стем-пень), а в ряді університетів (Варшави, Кра-кова) є українознавчі кафедри, які очолюють відомі і поза межами Польщі педагоги та вчені Стефан Козак і Володимир Мокрий. Отже, там є великий досвід і незаперечні успіхи в освітянській справі.

Однак тривожно, що наукові інституції, як і в Україні, належної аналітичної роботи не здій-снюють. Тим часом там окреслилися важливі тенденції, на жаль, і тривожні.

І тут постає яскравим науково-педагогічним документом, справжнім проблемним трак-татом, важливим не лише для освітян ПНР, розлога стаття Марка Сирника Стан навчання української мови у Польщі після виселення 1947 року, опублікована нами в № 4 журналу «Укра-їнознавство» за 2005 рік.

Стаття дає повне уявлення про кількість українських шкіл і учнів у них, про фінансу-вання й інші адміністративно-господарські, кадрові, управлінські аспекти освітньої полі-тики в ПНР. Автор глибоко аналізує взаємодію учнів-школярів, батьків; державних інституцій і громадських організацій. І все те – через призму методології, головніших принципів і народної, академічної педагогіки. Тому бачимо як традиції, так і новочасні проблеми та пря-мування, і особливо – перспективи. Розумна стаття розумного педагога-патріота!

Прикметно: досвід названих українських за-кладів став вагомим чинником у розвитку осві-ти як вітчизняних, так і зарубіжних виховних і навчальних інституцій. При цьому і в сфері навчальної роботи, зокрема технологізації освітньої сфери, і в галузі наукових досліджень, та, що особливо важливо, в створенні сучасної концепції, теорії й практики виховання.

Особливо важливо, бо, як це не дивно, на-уково розробленої системи національного ви-ховання, вважають педагоги, ми в республіці не маємо. Звідси й наслідок: від впровадження до ігнорування (а то й торпедування україноз-

1�

Рідна м

ова

навства) та до повзучої реанімації ідеології старої імперської школи. В руслі цієї ідеології і культивується не постулат І. Франка: коли хтось вгрузає душею і помислами, інтересами в ґрунт буття рідного народу, а дивиться на світ з висоти загальнолюдських проблем, то при цьому націоналізм і інтернаціоналізм ані крихти не суперечні, – а постулат малоосві-чених або лукавих інтерглобалістів, для яких манією-метою є безплідний космополітизм, відчуження від рідної землі і людини не тільки в підручниках, а й у житті. Абсурдним над-банням стає порожнеча душ. Українці стають старцями, схильними брати у всіх і все, але не спроможними ділитися своїм, бо нема чим. Як писав П. Тичина, «все можна виправдати висо-кою метою, тільки не порожнечу душі».

Учасникам Світового форуму українців (сер-пень 2006 р.) Інститут українознавства запропо-нував відвідати терен колишньої трипільської цивілізації. Вони прийшли в захват: маємо таке загальнолюдського значення багатство! – і вод-ночас– у подив: чому Кам’яна Могила, мізинська культура, трипільська та інші праукраїнські культури не стали основою вивчення історії і цивілізації культури, етносу, нації і держави? Адже це може сприяти поглибленню почуттів, розширенню обріїв мислення. Натомість зведе-но в культ все іноземне, до того ж те іноземне вивчається не в паралелізмі з вітчизняним, а окремо, як щось первісне і вище.

Кожен народ дивиться на світ з глибин своєї Землі та висоти свого Неба. Ми ж хочемо звести Батьківщину як Храм демократії і свободи, пра-ва і справедливості, оцінюючи все чужими мір-ками. І це за умови, що наші визнані авторитетні заклади поклали в основу кредо: школа готує не професіоналів і не безбатченків, а людей великої душі, гуманістів-патріотів. Фахівців-педагогів мають готувати спеціальні заклади.

Тому-то фундаментом і виховання, і навчан-ня мають стати українознавство та державна українська мова – як феномени єднання сус-пільства, віків і поколінь, суверенітету, рівності й творчості у світовій співдружності народів, а тому й інтеграції всіх виховних і навчальних предметів.

Це – квінтесенція і народної, й академічної педагогіки, яких, як це не абсурдно, поставлено поза законом. Поставлено і педагогами.

Не можемо зрозуміти, пишуть батьки, як могло статися, що вчителі і професура, праців-ники АПН і МОН належним чином (цілісно) не проаналізували всю систему програм, під-

ручників, їх методологію і зміст. Через непро-фесіоналізм? Непатріотизм? Чи неймовірну байдужість до долі мільйонів дітей, Батьківщи-ни і, наголосимо, до власної долі, бо ж історія – це органічна взаємодія поколінь на принципі залежності причин і наслідків. Як каже народна мудрість, що посієш – те й пожнеш. Чому ж частина педагогів стала всеїдною, не помічає того, що помічають педагоги мудрі, люблячі й навіть саможертовні? Чому деякі не дають і не сіють, тому й «жнуть» чуже.

VIII. освіта очиМа освітян-ПРактиків

Ось докази тому:При постановці питання про інноваційний

розвиток освіти, – зазначає заслужена вчитель-ка, директор УГЛ Національного університету імені Тараса Шевченка Г. С. Сазоненко, – не можна обмежуватись прикладними аспектами організаційної чи методичної роботи. Інно-ваційний процес – це процес не так ремонту окремих частин, як процес принципових вну-трішніх змін, перебудови фундаменту системи освіти. А фундамент – це її суспільно-філо-софська концепція (мета, зміст), методологія й структура, організаційно-кадрове й про-грамно-підручникове забезпечення.

Тому при осмисленні сутності педагогічних інновацій необхідно брати до уваги і роль тех-нологічного забезпечення, і такі чинники:

1. Особливості інноваційних процесів у різних типах загальноосвітніх навчальних за-кладів. Характеристику інноваційних процесів у ЗНЗ, гімназіях, ліцеях, навчально-виховних комплексах. Інноваційні педагогічні системи 12-річної школи, їх характеристику. Іннова-ційну школу.

2. Інноваційну культуру 12-річної школи: сутність, основні категорії, тенденції. Від інно-ваційного розвитку школи – до інноваційного розвитку суспільства.

3. Інноваційний потенціал. Типи нововве-день, їх сутність. Масштаб нововведень: іннова-ції-модернізації та інновації-трансформації.

4. Стратегічний, технологічний, особистіс-ний рівні управління інноваціями у 12-річній школі. Проектно-цільовий підхід до управлін-ня інноваційними процесами. Етапи, функції управління педагогічними інноваціями. Створення інноваційного простору, умов для розвитку інноваційної культури. Оновлення функцій управління школою. Інноваційно-

1�

Рідн

а м

овааналітичну, мотиваційно-цільову, прогнос-

тичну, корекційну, діагностичну функції. Мотиваційне й рефлексне управління. Виро-блення інноваційних рішень. Моделювання, прогнозування інноваційного розвитку 12-річної школи. Психологічний і соціологічний супровід інноваційними процесами. Стиму-лювання інноваційних процесів.

5. Інноваційні технології у навчально-ви-ховному процесі. Системи проектної діяль-ності. Впровадження інноваційних освітніх проектів. Особливості використання інтер-активних педагогічних технологій. Експери-ментально-пошукову діяльність педагогічних колективів. Науковий супровід інноваційними процесами.

6. Проектування інноваційного розвитку загальноосвітнього навчального закладу. Шляхи переведення школи з режиму функці-онування в режим випереджального розвитку. Концептуальні засади і технології проектуван-ня інноваційного розвитку. Характеристику програми інноваційного розвитку 12-річної школи. Формування управлінської інновацій-ної команди.

7. Формування готовності вчителя до педаго-гічних інновацій. Інноваційну культуру вчите-ля. Вчителів-інноваторів. Інтерактивні методи підвищення інноваційної культури вчителя. Науково-методичний супровід інноваційної діяльності у 12-річній школі. Інформаційний супровід інноваційних процесів у 12-річній школі. Інновації очима вчителя. Інновації очима учнів. Формування банку педагогічних інновацій у 12-річній школі.

8. Експертизу педагогічних інновацій у загальноосвітньому навчальному закладі. Критерії оцінки педагогічних інновацій. Діа-гностику інноваційних процесів.

Бо лише за таких умов набудуть належного сенсу та виміру і система оцінок у ході навчаль-ного процесу, і критеріальність та об’єктивність наслідків зовнішнього тестування, а відтак – реального рівня освіти в Україні.

Поки що ж бачимо лише вольові рішення з окремих питань, зокрема щодо форми (папе-рової) тестування (про що буде окрема допо-відь), величезні фінансові затрати й мінімальну ефективність при максимальній саморекламі організаторів. А головне – відсутність аналізу наслідків тестування та їх причин. Зокрема, як оцінювати підсумки тестування з математики, коли з 14700 учасників-добровольців лише 0,3% (56 чол.) виконали завдання на найвищий бал?

І що було б, аби ми провели не вибірковий, а тотальний іспит з української мови, історії, культури?.. Отже, за критеріями визначення реальної якості нашої освіти?!

Як засвідчують справжні теоретики і прак-тики, професіонали-патріоти, картина постала б такою: «Система фізико-математичної освіти України, – свідчать доктор фізико-математич-них наук, професор, декан радіофізичного факультету Київського національного універ-ситету імені Тараса Шевченка В. І. Григорук, доктор фізико-математичних наук, професор, завідувач кафедри фізичної електроніки того ж університету І. О. Анісімов, директор Ки-ївського природничо-наукового ліцею № 145 М. М. Левтік, вчитель фізики ПНЛ № 145 доцент В. М. Безручко, – досі вирізняється низкою значних здобутків. Продовжує функ-ціонувати система спеціалізованих середніх навчальних закладів (ліцеїв), яка забезпечує належний рівень підготовки учнів. Свідченням цього є, зокрема, високий рівень проведення всеукраїнських олімпіад і турнірів юних фізи-ків та математиків, успішна робота відповідної секції Малої академії наук України. Стабільно високі результати демонструють команди школярів України на міжнародних олімпіадах з фізики та математики.

Високий рівень фізико-математичної під-готовки в багатьох університетах України під-тверджується тим, що їхні випускники успішно працюють у сферах науки, виробництва та бізнесу, їх охоче приймають до аспірантури та на роботу за фахом у країнах Західної Європи, в Японії, у США та в інших розвинених країнах.

9. Загрози для подальшого розвитку фізико-математичної освіти. Слід, однак, зазначити, що розвиток фізико-математичної освіти в Україні і в середній, і у вищій школі сьогодні загалом іде на спад, і досі не зроблено нічого, щоб зупинити цей процес. Її досягнення пере-важно залишились у спадок від минулих часів, а ресурси для перспективного розвитку не закла-даються. Між тим, занепад фізико-математичної освіти становить реальну загрозу національній безпеці України.

10. Проблеми викладання фізико-матема-тичних наук у середній школі. Основи знань у галузі фізики й математики та перший етап відбору обдарованої молоді мала б забезпечу-вати середня школа. Доводиться констатувати, що рівень масової шкільної підготовки в галузі фізики та інформатики за останні роки помітно знизився.

1�

Рідна м

ова

Насамперед, значно зменшився обсяг годин, відведених для вивчення фізики та математи-ки. Погіршилась якість відповідних шкільних програм. Хоча з’явилися деякі нові підручники з математики та фізики, але їхній рівень за-лишається недостатньо високим, оскільки навчальна література вимагає тривалого до-опрацювання. Різко загострило ситуацію з ви-вченням фізики в школі скасування вступних іспитів із цієї дисципліни в більшості вищих навчальних закладів.

Фізика – це у своїй основі експериментальна наука, тому її повноцінне вивчення вже на рівні середньої школи вимагає відповідного облад-нання. Протягом останніх 15–20 років фізичне обладнання для шкіл майже не закуповують, а придбане раніше стрімко виходить з ладу. Випуск такого обладнання в Україні різко знизився, а ціна на нього, навпаки, зросла. Як результат, від-чутно погіршилася підготовка випускників шкіл у галузі фізичного експерименту. Навіть найкра-щі з них, наприклад, не вміють користуватися скільки-небудь сучасними електровимірюваль-ними приладами, а то й взагалі їх не бачили.

Підготовка кращих учнів у галузі фізики та математики в Україні здійснюється в обмеже-ній кількості спеціалізованих шкіл із давніми традиціями такої роботи (природничо-науко-вий ліцей № 145 м. Києва, Український фізико-математичний ліцей КНУ, фізико-математич-ний ліцей при Львівському національному університеті імені Івана Франка, ліцей № 27 м. Харкова, ліцей № 17 м. Вінниці, Рішельєв-ський ліцей м. Одеси, фізико-математична школа ім. А. Ф. Йоффе в м. Ромни Сумської обл. та інші). Переважна більшість учителів, що за-ймаються цією роботою, вже досягли передпен-сійного віку. Молодших за віком людей, що мали б прийти їм на зміну, майже немає. Причина, насамперед, у надзвичайно низькій фінансовій та суспільній привабливості роботи вчителя. Водночас ця робота вимагає неабиякого таланту та самовідданості, величезної витрати сил.

Є проблема соціальної доступності висо-коякісної середньої освіти, зокрема освіти в галузі фізики й математики. Зараз навчання у більшості спеціалізованих шкіл фізико-математичного профілю платне, а самі вони доступні майже виключно жителям обласних центрів. Система відбору талановитих дітей із невеликих міст та сільської місцевості для навчання у спеціалізованих фізико-матема-тичних школах, яка існувала в минулі роки, на сьогодні зруйнована.

11. Проблеми викладання фізико-матема-тичних наук у вищій школі. Не менш гостре становище з викладанням фізико-математич-них наук склалось у вищій школі. Перш за все, слід вказати на катастрофічне відставання матеріально-технічного забезпечення вищої школи від світового рівня. Фактично закупів-лю приладів (крім комп’ютерів) припинили в 1985–1990 роках. Таким чином, обладнання лабораторних практикумів та експерименталь-них установок, на яких виконуються випускні роботи студентів, уже відстають від світового рівня. Належні перспективи розв’язання цієї проблеми зараз відсутні. Ті нові прилади, які купуються за рахунок наявних надходжень, навіть не компенсують фізичного старіння тих, якими наразі користуються студенти. Реально навіть провідні українські університети осна-щені апаратурою гірше, ніж середні навчальні заклади передових країн. У результаті випус-кники українських університетів зовсім не вміють працювати із сучасною апаратурою.

У рамках процесів світової глобалізації система вищої освіти, як і наука, все більше інтернаціоналізується. На цьому тлі все го-стріше заявляє про себе проблема доступу до іноземної навчальної та наукової літератури. Відсутність такого доступу прирікає рівень викладання природничих наук у вищій шко-лі на прогресуюче відставання від світових досягнень. Отже, важко розраховувати на повноцінну участь українських університетів у Болонському процесі.

Випуск вітчизняної навчально-методичної літератури також організований неналежним чином. Ним фактично самотужки опікують-ся самі вищі навчальні заклади. Написання навчальної літератури матеріально не заохо-чується, підручники та посібники виходять мізерними накладами, без належного науко-вого та літературного редагування. Майже від-сутній обмін такою літературою між різними університетами. Окреслені обставини згубно впливають на рівень і якість створюваних за таких умов підручників та посібників.

Загальновідомо, що повноцінна універси-тетська освіта, зокрема й фізико-математична, може існувати лише в нерозривному зв’язку з відповідними науковими дослідженнями. На жаль, університетська наука переживає нині всі ті проблеми, що й академічна та галузева: відсутність повноцінного фінансування та на-лежного матеріально-технічного забезпечення, брак сприятливої нормативно-правової бази,

1�

Рідн

а м

овападіння соціального статусу, відтік молоді.

Розв’язувати ці проблеми в багатьох випадках значно важче, оскільки університетські на-уковці додатково до своїх прямих обов’язків, як правило, виконують ще й значний обсяг навчальної роботи.

Сьогодні вища школа переживає гострий кадровий голод. В університетах (як і в біль-шості наукових закладів) майже відсутні пред-ставники середньої вікової категорії. Ці люди в недалекому минулому змушені були покинути стіни університетів чи навіть виїхати на за-робітки за кордон, щоб прогодувати свої сім’ї. Більшість із них досі не повернулася. Немає і гідного поповнення молоді. Це пов’язано, на-самперед, із тим, що матеріальне забезпечення молодої людини, яка починає свою кар’єру в університеті, абсолютно не конкурентоспро-можне порівняно з небюджетною сферою. Біль-ше того, зарплатня молодого фахівця просто не може задовольнити мінімальних життєвих потреб людини, що стоїть на початку свого самостійного шляху. Особливо це стосується проблеми житла, що унеможливлює працевла-штування талановитих вихідців із провінції у провідних університетах України. Але ж сфера вищої школи і науки має бути відкритою сис-темою, і надходження кадрів до неї не можна обмежувати за місцем народження.

12. Необхідність зміни державної політики в галузі науки та освіти. Все викладене вище, на нашу думку, вимагає радикальної зміни державної політики в галузі науки та освіти. Необхідно усвідомити, що національну еліту, зокрема й наукову, неможливо купити за кордо-ном, її треба системно готувати, як це роблять у передових країнах.

Пропозиції

1. Перш за все, необхідно змінити ставлення суспільства до працівників освіти та науки. Вони повинні відчувати повагу до своєї праці – в матеріальному та моральному вимірах. Слід зрозуміти, що розв’язання назрілих екологіч-них, гуманітарних та соціально-економічних проблем у суспільстві можливе лише на базі досягнень природничих наук, а не при нехту-ванні цими досягненнями.

2. Треба відродити широку популяризацію науки в електронних та друкованих засобах масової інформації, яка сьогодні відбувається деінде та час від часу. Особливу увагу слід при-ділити виданню науково-популярної літера-

тури з фізики та математики для молоді, для чого потрібно створити державне видавництво відповідного профілю та забезпечити цією літературою бібліотечну мережу.

3. Слід кардинально збільшити фінансуван-ня освіти та науки до рівня, який дозволив би не тільки зберегти кадровий склад, а й поповнити його найобдарованішою молоддю, забезпечити дослідників сучасною науковою апаратурою. Відомо, що капіталовкладення в освіту та науку забезпечують високу якість тру-дових кадрів, створення та розвиток сучасних технологій, а в кінцевому підсумку – гідний рівень життя майбутніх поколінь.

4. Для забезпечення реальної віддачі капіта-ловкладень у науку, позабюджетного фінансу-вання науки та освіти, затребуваності молодих фахівців із фізико-математичною підготовкою необхідно створити систему взаємної заці-кавленості освіти, науки та виробництва на підставі як вітчизняного досвіду, так і досвіду високорозвинених країн, де така система діє.

5. Реформувати державне управління осві-тою та наукою.

Необхідно забезпечити високий рівень якості управлінських рішень, що неможливо без організації системи зворотного зв’язку, яка б враховувала потреби та думки тих, хто безпосередньо працює в цій галузі.

6. Вдосконалити нормативно-правову базу, що регулює сферу наукита освіти. Ця база по-винна усувати штучні перешкоди на шляху-прогресивного розвитку, створювати для цього клімат максимальногосприяння.

7. Необхідно інтегрувати сферу освіти до системи міжнародних стандартів. Це стосу-ється впровадження визнаних у світі критеріїв її роботи, методик викладання, використання сучасної зарубіжної навчально-методичної та науково-популярної літератури (для цього її необхідно перекласти та видати масовими на-кладами). Це питання особливо загострилося після приєднання України до Болонського процесу.

8. Нарешті, гострою та невідкладною є потреба створити систему підтримки тала-новитої молоді від шкільної лави до працев-лаштування та забезпечити належні умови життя. Без подібної системи, яка успішно функціонує в найрозвиненіших країнах світу, не можна сповна залучити потенціал моло-дого покоління до виконання пріоритетних завдань, що стоять перед керівництвом дер-жави та всіма громадянами на новому етапі

20

Рідна м

ова

демократичних перетворень, науково-техніч-ного зростання та побудови громадянського суспільства».

Так широко цитуєм авторитетних педагогів і науковців фізико-математичного циклу пред-метів тому, що вони повністю суголосні стану й проблемам суспільно-гуманітарних наук: історії, мови, українознавства, літератури, філософії, до того ж – у площині підготовки й аспірантів та докторантів, у системі пере-підготовки кадрів. Закономірно про освіту як фундамент національного суверенітету, безпе-ки, будучини держави, про її шляхи в Україні до Болонського процесу настійливо наголошує й академік НАН, ректор Національного універ-ситету «Київський політехнічний університет» М. З. Згуровський, науковці та педагоги Харко-ва, Львова, Донецька, Кіровограда, Одеси.

А з цієї критеріальної позиції так оціню-ють становище й фахівці української мови, історії, права, зокрема вчителі Українського гуманітарного ліцею Київського національного університету ім. Т. Шевченка.

Маємо завдання не лише навчити володіння мовами, а й формувати уявлення про мову як феномен. Чи сприяють цьому і навчальна практика, й існуючі підручники? На це питан-ня зробили спробу відповісти науковці НДІ українознавства.

варзацька л. о., Голокозакова ж. Г., Паламар л. М., Рідна мова й мовлення: 1 кл.: Підручник для 1 класу трирічної початкової школи, київ: бліц 1���, ��� с.

Автори підручника звертають увагу на опис особливостей української мови, її порівняль-них характеристик та ознак у віршованій та розповідній формах у висловах відомих укра-їнських письменників, прислів’ях і приказках про мову, що має на меті прищеплення любові та поваги до рідного слова. Автори наголо-шують на його значенні в усіх аспектах життя людини. Цей критерій у підручнику реалізова-но у відповідності до освітньо-виховних вимог вікового цензу учнів.

білецька М. а., вашуленко М. с., Рідна мова: Підручник для 2 кл. чотирирічної початкової школи: 8-ме вид, київ: освіта 2001, 2�2 с.

У підручнику майже не надано місця осо-бливостям української мови, її вирізняльним характеристикам та ознакам. Подається лише загальна інформація про мову як засіб люд-ського спілкування (впр. 40, с. 21).

Рідна мова й мовлення: Підручник для 2 кл. чотирирічної початкової школи, л. о. варзацька, н. М. Дика, н. в. Паціра, л. а. свінкова. за ред. П. П. кононенка, київ: Равлик 1���, ��2 с.

Завдання та вправи спрямовані на розвиток моральних якостей, цінностей, виховання лю-бові до рідної землі, хліба, праці, вироблення шанобливого ставлення до матері (батьків) – елементи родинного виховання (педагогіки). Завдання та вправи сприяють розширенню світогляду, світобачення. Приділена увага культурі мовлення, розвитку навичок і вміння працювати в колективі. Вправи та завдання дають змогу реалізувати можливості для орга-нізації самостійної роботи дитини. Розвиваль-на функція навчального матеріалу повністю реалізована. Крім того, вправи та завдання підручника сприяють становленню логічного мислення, пам’яті, уваги та уяви дитини. Ба-гато уваги приділено природі, формуванню естетичного смаку, відчуття прекрасного, деякі вправи подані в комплексі з зображувальними видами діяльності. Прослідковується зв’язок з географією, природознавством, українознав-ством, етнологією.

білецька М. а., вашуленко М. с., Рідна мова: Підручник для 2 кл. чотирирічної початкової школи: 8-ме вид., київ: освіта 2001, 2�2 с.

Вправи та завдання сприяють розвитку ло-гічного мислення, пам’яті, уваги, уяви, фантазії. Недостатньо уваги приділяється завданням, які сприятимуть чіткій вимові. Прослідко-вується зв’язок з географією, астрономією, математикою, народознавством.

Рідна мова й мовлення: Підручник для 2 кл. чотирирічної початкової школи, л. о. варзацька, н. М. Дика, н. в. Паціра, л. а. свінкова, за ред. П. П. кононенка, київ: Равлик 1���, ��2 с.

Підручник логічно продовжує зв’язок мовної освіти з народознавством, ознайомленням із народними прислів’ями, приказками, щедрів-ками, колядками, веснянками, народними піснями, християнськими святами, звича-ями та обрядами, народними прикметами. Так само позитивним видається й подальше застосування практики «обігрування в осо-бах», апробованої у підручнику для 1 кл. цих же авторів; використання моделі дитячого вертепу, звернення до минулого наших пред-ків (подаються уривки з легенд, літописів з поясненнями походження та значення імен слов’янських богів), подано уривки віршів ві-

21

Рідн

а м

овадомих українських поетів про Україну, описи

природи, вирізняльні особливості української культури й побуту. В аспекті міжпредметних зв’язків задля досягнення українознавчої мети запропоновано цілеспрямоване звернення до уроків історії у вигляді аксіологічно зорієнто-ваних текстів про розквіт Київської держави, життя українських гетьманів, давньоруських князів, козаків, знання про українську симво-ліку, старовинні міста України тощо.

Рідна мова: Підручник для 3 кл., М. с. вашу-ленко, о. і. Мельничайко, київ: освіта 200�, ч. I, 12� с., ч. II, 110 с.

У підручнику не досить завдань, які б давали уявлення про мову як феномен, більшість з них спрямована на формування знань про мову лише як про лінгвістичну систему. Крім того, обмежено представлені і зв’язки між україн-ською мовою та іншими дисциплінами.

Українознавче наповнення підручників

Виховна лінія має втілення у доборі текстів з виховним спрямуванням, що передбачають виховання морально-етичних, патріотичних, екологічних переконань та естетичних смаків (мають привчати до шанування культурних надбань та історичних здобутків України, любові до Батьківщини, рідної мови тощо). Навчальні тексти, пов’язані з літературою, іс-торією, культурою та власним життєвим досві-дом, тому мали б використовуватися у процесі підготовки до усних та письмових творів, під час виконання різноманітних творчих робіт. Однак у представлених підручниках завдання до текстів морально-етичного наповнення сто-суються передусім і винятково граматики.

Змістове наповнення вправ повинно задо-вольняти пізнавальні й естетичні потреби дітей для того, щоб бути зразком для наслідування, однак на практиці таким зразком не є, за-лишаючись у тенетах абстрактності й загаль-никовості висмикнутих із контексту гарних фраз. Мало апеляцій до учня як до учасника навчально-виховного процесу, що повинно б сприяти формуванню особистісно-ідеального погляду на життя, переконань, ідеалів, світо-глядних установок, які мають забезпечувати органічне включення дитини в суспільне життя, визначення її місця у ньому, реалізацію її потенційних можливостей. Натомість зміст таких текстів залишається пасивно сприйня-

тим учнями (не стає їх активним свідомим зна-нням і практикою), не маючи безпосереднього живого зв’язку з індивідуальним досвідом особистості учня. До того ж, не відбувається зміна шляхів подання цього ціннісно важли-вого матеріалу. Тому і не досягається основна – виховна – мета освіти. Адже якщо дитина молодшого шкільного віку потребує зіпертості на конкретні зразки, моделі наявних модусів життєвих ролей, які знаходить деінде, коли їх не пропонує школа (саме остання має вико-ристовувати свою «близькість» і пов’язаність з дитиною задля спрямування її розвитку у бажаному напрямі, подавши чіткі й визначені способи людського самоздійснення), то під-літок потребує іншого підходу, визначеного особливостями так званого «дискусійного», «сперечального» етапу свого розвитку. А тому добір дидактичного матеріалу не повинен «дублювати» тексти підручників для молод-шої школи, з яких старші школярі попросту виросли. Відповідно, виховна мета подібних текстів (таких правильних і неаналітичних) зводиться нанівець. Відтак відбувається найнебезпечніше – девальвація, затирання у свідомості майбутнього громадянина самої ідеї громадянства саме цієї держави, задекла-рованої в стандарті освіти й прищеплюваної у процесі виховання.

Крім того, формуванню цілісного бачення світу (світогляду) учня, вихованню різнобічно розвиненої особистості мали б сприяти ширше представлені міжпредметні зв’язки, що, чи не найбільш у сучасних підручниках потребує до-опрацювання. Такі зв’язки прослідковуються здебільшого із деякими суміжними гумані-тарними дисциплінами (літературою, історією, народознавством), натомість не менш важливі зв’язки з природничими дисциплінами (геогра-фією, біологією, математикою тощо) відсутні. Щоправда, часом трапляються поодинокі вкра-плення зв’язку навчання мови, наприклад, з математикою (Олійник О. Б., Українська мова: Підручник для 10–11 кл. середньої школи, Київ: Вікторія 2001; завдання 292, стор. 308: «Скільки було: баба, дві матері, дві дочки й онука?»).

Не можна оминути ролі так званого елементу зацікавлення як органічного і необхідного складника процесу навчання. Так, у підручни-ках Олійник О. Б. поза викладом основного тео-ретичного й практичного блоків систематично розміщено розважальні («веселі») хвилинки, пізнавальні тексти, поетичні сторінки тощо. Слід відзначити непоганий почин у підручнику

22

Рідна м

ова

для 7 кл.: автор вводить посередника між ре-ципієнтом і текстом (Книгарик-помічник). На жаль, його функціональна роль у книзі дедалі звужується, аж до повного зникнення. А така знахідка могла б придатися для досягнення уже завваженої мети – «розабстрактнення» гарних, але пустих фраз, «уінтимнення» всезагальної (а тому поки що далекої) ідеї, відкриття і на-ближення її значення для мене (а вже тоді – для нас), налагодивши зв’язок із живою дитячою свідомістю.

Ще одним «недохопом» цього підручника є не завжди вмотивовані і продумані завдання: що означає, скажімо, заклик виконати мало-відому широкому загалові пісню (ст. 30) ще й за відсутності мелодичного наповнення (жодних додатків на аудіо- чи відеоносіях не передбаче-но). Серйознішими видаються неузгодження у важливих аспектах з галузі українознавства. Так, звернене до семикласника (!) питання «Хто започаткував українську мову?» зали-шається без відповіді (і, зауважимо, цілком природно, зважаючи на недолугість самого формулювання).

Поряд з ґрунтовним висвітленням грама-тичної системи української мови, кількість завдань, вправ на формування необхідних практичних навичок видається недостатньою. Запропоновані в сучасних підручниках за-вдання характеризуються одноманітністю, односпрямованістю, в них відсутні тести самоперевірки, словники, мало представлено текстів для розвитку зв’язної мови, вправ на говоріння та аудіювання, вміння висловлювати свою думку, розширення активного словника учнів, культури мови, формування мовної компетенції.

Виробленню орфографічної грамотності учнів перешкоджає велика кількість вправ без можливості перевірки правильності ви-конання (відсутність відповідей), що у разі невиправленої помилки учня формує у його свідомості спотворені графічні й кінетичні образи слів. Тому до вправ на вставляння про-пущених орфограм слід подавати відповіді у підручнику або під час перевірки виконання учнями домашнього завдання, щоб помилки не задавнювалися в їхній пам’яті.

У сучасних підручниках відсутні відомості, вправи та завдання на усвідомлення учнями важливості навчання мови, належного во-лодіння нею, – відповідно, без формування мотивації, унеможливлюється оволодіння учнями практичними навичками.

На загальному тлі знову дещо вирізняється підручник Олійник О. Б., Українська мова: Підручник для 7 кл. середньої школи, Київ: Ві-кторія 1999. Однак, попри видимість певної структурованості, досягненої за рахунок полі-графії, подання теоретичної частини, навпаки, характеризується розокремленістю, невнор-мованістю оформлення, що розпорошує увагу там, де потрібна концентрація. Зазначаємо і брак достатньої кількості прикладів та завдань на закріплення граматичних правил.

Висновки

Сучасне навчальне видання покликане комп-лексно реалізовувати розвивальну домінанту освіти ХХІ століття, виховувати прагнення до самоосвіти й саморозвитку, вчити критично мислити, використовувати отримані знання і вміння для творчого розв’язання проблем, сприяти інтеграції отриманих знань. Ці за-вдання, у свою чергу, потребують переосмис-лення багатьох дидактичних i методичних аспектів, від яких залежить якість i глибина процесу навчання й виховання. Різноманіття та динаміка явищ соціуму та оточуючого світу повинні привносити суттєві зміни й до струк-тури підручника, спонукати авторів i педагогів постійно вдосконалювати методи й форми на-вчання. Проте, на жаль, це відбувається далеко не завжди.

У підручниках все ще використовуються блоки застарілої інформації, твори малої кіль-кості авторів. Мова підручників з української мови книжна, суха, монотонна, позбавлена емоційності. Стиль викладу, як правило, дедук-тивний. Але ж у більшості учнів формування читацьких смаків i потреби роботи з різними інформативними джерелами починається саме зі шкільних підручників. Тому добір текстів, за допомогою яких визначається вищий ступінь людської сутності, духовна діяльність, має бути аргументованим. Сучасний підручник має бути книгою, яку, передусім, цікаво чи-тати, бути зрозумілою при вивченні та мати сучасний дизайн.

На жаль, не сприяє оновленню навчальної літератури й досить бідний ілюстративний ряд, значення якого полягає не лише в оформ-ленні видань, а й у наданні певної візуальної інформації. Використання широкого спектра ілюстрацій у навчальній книзі – фотографій, малюнків, схем – не тільки сприятиме підви-щенню ефективності навчального процесу, а

2�

Рідн

а м

овай поширюватиме світогляд дитини, збагачу-

ватиме її світосприймання. Важливою є сила емоційного впливу ілюстрації, її спроможність викликати спонтанну зацікавленість учнів, привернути їхню увагу.

Сучасний підручник повинен мати певні педагогічні, технологічні й маркетингові осо-бливості: використання сучасних методик, форм, методів, прийомів роботи, системи контролю й оцінювання знань, сучасної тех-нології створення книги задля високої якості її поліграфічного виконання i, звичайно, вра-хування вимог ринку навчальної літератури. Тому надзвичайно важливо, щоб на всіх етапах створення сучасного підручника – від руко-пису до використання в навчальних закладах – працювали фахівці різних сфер діяльності: наукові співробітники, вчителi-практики, дитячі письменники, антропологи, психологи та ілюстратори дитячої книги.

Найголовнішим видається необхідність зла-му у методиці мовної освіти – у баченні мови як такої, бо й дотепер рідній мові відведено пересічний статус лише одного з предметів, тобто об’єкта вивчення. А це положення є принциповим, позаяк за такого підходу єдино можливою позицією суб’єкта виявляється по-зиція позазнаходження – він поза чи над мовою, а значить йому доступні лише зовнішні обриси мови, її описовість, що залишає незбагненними численні винятки з правил, загадкові меха-нізми словосполучень або apriori встановлені значення зовсім неоднозначних слів, які все ж залишають відчуття неповноти сенсу, який вислизає із загальноприйнятої зовнішньої форми. Тоді як засвоєння можливе тільки зсе-редини, в інтуїтивному осягненні внутрішніх законів мови, що дивним чином узгоджується з ментально-психологічним устроєм внутріш-нього світу українця.

Звісно, не слід забувати і про вивчення лінг-вістичної системи української мови, виробляти вміння порівнювати й розрізняти факти й риси системи однієї мови в співвідношенні з системою іншої мови. Аналізовані підручники за своєю структурою і змістом спрямовані на відтворення системного курсу науки. Але це неправильно, оскільки виходить, що учень, який закінчив школу, повинен за обсягом мати знання академіка.

На першому плані у підручнику мають бути проблеми виховання і навчання. Основна мета школи і, зокрема, підручника – вчити думати. Щоб викликати зацікавленість, у підручнику

повинен бути вміщений не тільки матеріал, що розкриває зміст програми з української мови, а й інформація, що сприятиме інтелектуальному розвитку, формуванню культурно-естетичної пам’яті. У підручники з української мови по-трібно вміщувати матеріал з українознавства, етнопедагогіки, етнофілософії, що допоможе підвищити культуру спілкування як міру роз-витку людини, як спосіб її самовираження.

Зміст підручника повинен бути зорієнтова-ний на формування різносторонніх інтересів учнів, спрямований на всебічний їх розвиток, відкривати широке коло проблем, показувати різні сторони навколишнього світу.

Недостатньою видається робота над концеп-туальними змінами у традиційному підході до вивчення української мови та літератури в школі. Зокрема, за рахунок зменшення науко-во-теоретичного вивчення мови як лінгвістич-ної системи слід більше наголосити на поданні її як універсального феномена відповідно до пропозицій сучасної наукової думки.

Крім того, у теоретично-практичному напо-вненні галузі освіти не враховуються здобутки сучасної етнолінгвістики, етнопсихології, психології тощо, згідно з якими змінено погляд на особистість як таку, а надто – на особистість національну. Тому зміст сучасної освіти не від-повідає саме теперішнім реальним соціальним і культурним вимогам суспільства.

Освітні принципи мають бути спрямовані на якнайширше охоплення усіх аспектів жит-тя людини. У мовній освіті цьому сприятиме акцент на етимології слова, його ролі як соціо-культурного знака. Доцільно вивчати у цьому аспекті всі рівні мови, наголошуючи саме на зв’язку зовнішньої і внутрішньої форм у по-будові мовних одиниць, а також на безпосе-редньому зв’язку лінгвістичних особливостей з усім комплексом етнотворчих факторів.

Слід переглянути й модифікувати панівну дотепер лінію суто антропологічного світо-сприйняття у соціально-культурологічному змісті освіти як неактуальну й небезпечну з погляду виховання майбутнього типу особис-тості й громадянина відповідно до перспективи шляхів суспільного розвитку.

Формування і розвиток мовної діяльності в усіх її виявах як діалогу і розуміння є невід’-ємною функцією виховного процесу, що має на меті розкрити і поглибити індивідуальні зді-бності дитини. Разом з тим, задля її досягнення вивчення мови повинно бути міждисциплінар-ним, компаративним процесом, що потребує

2�

Рідна м

ова

взаємодії різних видів мистецтва й наукових галузей. До того ж необхідно змінити порядок засвоєння теоретичних блоків відповідно до вікових особливостей людської психіки. Маємо констатувати, що лише поверхово, уривчасто, несистематично й неконцептуально накрес-лено культурологічну лінію, що не забезпечує вироблення завершеного свідомого уявлення людини про її власний статус як істоти націо-нально й культурологічно маркованої.

Основне завдання освіти – формування й розвиток мисленнєвих і креативних здібностей – спрямоване на актуалізацію потреби пізнан-ня й саморозвитку впродовж усього життя. Вимоги до вивчення мови на практиці мало орієнтують на пошукову діяльність у різних сферах людської діяльності.

Як позитивні зміни, слід відзначити поси-лення цілісного українознавчого принципу викладання рідної мови на всіх рівнях се-редньої освіти як освіти національної. Однак не вповні враховано або почасти залишено у зародковому стані такі важливі напрями у вивченні української мови, як мовна картина світу українців, роль української мови у родині, її функціонування на всіх рівнях громадського життя тощо. А той підхід сприяв їй поступовій органічній інкультурації майбутнього грома-дянина в український соціум.

Для практичного втілення гасла демокра-тизації і гуманізації освіти слід передбачити введення в дію експериментальних лабораторій творчого пошуку за обов’язкової рівноправної участі обох суб’єктів процесу навчання.

Запропонована методика оволодіння мовою теоретично передбачає паралельне набуття навичок соціальної поведінки, правил спів-життя у людському соціумі. Її критерії почасти сприяють і розвиткові дослідницьких умінь, необхідних для наступних ланок освіти, адже непродуманою залишаються прийоми прак-тичного закріплення цих навичок для мож-ливості активного залучення їх у подальшому навчальному процесі.

Державний стандарт передбачає існування стійкої педагогічної концепції, створеної за виробленими критеріями, що дозволяють і спо-нукають до варіативних прийомів у методиці навчання за наявності чітких меж та єдиної лінії всього освітнього ланцюга. Проте на місцях у навчально-виховному процесі часто спостерігаються відхилення від основного змістового наповнення, що перешкоджає до-триманню загальновизначених критеріїв усіх

галузей і ланок освіти й виробленню єдиного стандарту української національної освіти. Тому слід забезпечити чіткіше нормативне вре-гулювання цього питання, – такі узагальнюючі висновки науковців НДІУ Л. В. Любарської, А. В. Гривко, Н. С. Карпенко, У. Г. Воліковської та їхніх колег.

Не менш строкатою, часом дуже невтішною постає картина й вивчення історії (точніше – історій).

Як наголошують відомі педагоги Я. М.Голь-денберг (завідувач кафедри історико-суспіль-них дисциплін УГЛ) та Л. І. Гребенюк (учитель всесвітньої історії УГЛ), «Державна політика в галузі вивчення історії в школі визначається рядом нормативних документів МОНУ, у тому числі програмами з історії України та всес-вітньої історії для загальноосвітніх закладів. Підручники та інша навчальна й навчально-методична література складаються відповід-но до цих програм і повинні їм відповідати. До цього часу є чинними для 11-річної школи програми в редакції, затвердженій 2001 року. Для 12-річної школи 2004 р. МОНУ затвер-дило нові програми, які були видані 2005 р. У цьому плані можна проаналізувати сильні сторони й недоліки цих двох документів.

Програми 2001 р. передбачають детальне поетапне вивчення історії України, яке досить відносно співставляється з вивченням відпо-відних етапів всесвітньої історії. Встановлення міжкурсових зв’язків і вивчення подій вітчиз-няної історії в контексті європейської і світової історії залишається добровільною справою учителя і залежить від його досвіду, бажання й бачення історичного процесу. Програми 2005 р. побудовані за таким же принципом, який сформульований у пояснювальній за-писці: «Вітчизняну і всесвітню історію пред-ставлено у вигляді двох курсів, що планувалося як засіб цілісного уявлення про кожен з них, а також як засіб висвітлювати процеси, події та явища вітчизняної історії в контексті загаль-ноєвропейської та вітчизняної історії. Такий підхід учитель мав би за даною програмою реалізувати шляхом синхронного вивчення та узгодження матеріалу відповідних курсів української та всесвітньої історії, виходячи із можливостей міжкурсових зв’язків». Але ж може і не реалізувати!

Несміливою спробою наблизитися до інте-грованого формування історичних знань учнів є викладений у програмі інтегрований курс історії для 6-го класу. Зокрема, на наш погляд,

2�

Рідн

а м

овавдало інтегрується вивчення історії скіфів у

вивчення історії Передньої Азії та Балкан (при очевидній нестачі навчального часу на цю тему – на вивчення Вавилону, Ассирії, Фінікії, Дав-ньоєврейського царства, Халдейського царства, Перської держави та кіммерійців і скіфів від-ведено 5 годин, отже, є підозра, що діти так і не зрозуміють місця і ролі кіммерійців та скіфів у тогочасній ойкумені). Логічним виглядає по-єднання вивчення історії Стародавньої Греції й античних міст-держав Північного Причор-номор’я. У той же час очевидні й недоліки. Не показано місця і ролі трипільської цивілізації в цілому в розвитку східноєвропейського, пере-дньоазійського та балканського регіонів, участі давнього населення України у походах «народів моря» і викликаних ними змін політичної карти Східного Середземномор’я, вся історія України кінця І тис. до н.е. – 1-ої половини І тис. (історія давніх слов’ян, включно з великим розселенням, історія пізньоантичних держав, держав сарма-тів, готів і гунів та початковий етап великого переселення народів) укладена в 3 години. Для порівняння, на вивчення історії Давньої Греції та доби еллінізму (без годин на узагальнення та тематичне оцінювання) відведено 14 годин, на історію Давнього Риму (теми 8–10), так само без годин на узагальнення та тематичне оціню-вання, – 12 годин. Таким чином, логічна спроба інтегрованого формування історичних знань учнів наражається на абсолютно незрозумілий розподіл годин на вивчення ролі давньоукраїн-ського населення у світовій історії.

Не завжди достатню увагу приділено сусідам України, які відіграли важливу роль у нашій історії. Зокрема, у 8 класі в курсі всесвітньої історії учні вивчатимуть комфорт, санітарію, косметику, моду й дозвілля європейців кінця XV – першої половини XVII ст. (тема 2), але на вивчення Польської та Московської держав відводиться лише 3 години.

Занепокоєння педагогів викликає зменшен-ня годин на вивчення ключових тем новітньої історії України. Так, на вивчення подій Першої світової війни, початку Української революції та її розвиток аж до жовтневого перевороту в Росії відводиться лише 5 (!) годин. Програма 2001 р. дозволяла використати мало не вдвічі більше часу. Так само, на вивчення революції від III Універсалу до її поразки відведено 7 годин, на вивчення теми «Україна в роки Другої світової війни» – 6 годин, і цей перелік можна продовжи-ти. Навряд чи цей недолік може компенсувати виділення часу на вивчення тем з історичного

краєзнавства. Отже, можна дійти висновку, що діти не знатимуть ключових і контровер-сійних тем новітньої історії України. Це особливо дивно у зв’язку зі збільшенням на 51 годину часу на вивчення історії України за про-грамою 2005 р., порівняно з 2001 р. Чим це можна пояснити? Чи не передбаченою «максимальною мінімізацією знань учнів»?

Утім, програма нарешті відбиває не тільки зміст навчального матеріалу кожної теми, а й перелік державних вимог до рівня загальноос-вітньої підготовки учнів з цієї теми. В наступні роки багато буде залежати від видання підруч-ників для 12-річної школи і від того, наскільки вони зможуть подолати недоліки програми.

Підручники з історії України, які мають гриф «Рекомендовано МОНУ», написані відпо-відно до програм і мають відповідну структуру та недоліки, які притаманні програмам. Якщо підручники І-ї половини 90-х років, особливо для старших класів, були, по суті, лише книж-ками для читання, то з середини 90-х років з’являються ілюстровані підручники, насичені й документальним матеріалом, що дозволяє вчителю працювати на уроці з історичними джерелами без додаткової літератури. Вийшло кілька непоганих хрестоматій, переважно для вищих навчальних закладів, але їх можна використовувати і в середній школі. Протя-гом останніх років з’явилось нове покоління підручників для молодших і середніх класів – В. Мисана, Р. Ляха і Н. Темірової, Г. Швидько, В. Власова, Ф. Турченка тощо, які в доступній формі викладають історичний матеріал, міс-тять завдання для перевірки відповідно до рівнів навчальних досягнень учнів, а деякі міс-тять непогані підбірки документів. Одночасно з’явились і підручники для старших класів, за якими вивчається новітня історія України – Ф. Турченка (10 клас), Ф. Турченка та ін. (11 клас), С. Кульчицького та Ю. Лебедєвої (10–11 класи), С. Кульчицького та Ю. Шаповала (10–11 класи) тощо. На жаль, підручники не завжди добре відредаговані й іноді містять фактичні помилки. Опрацювання окремих тем за під-ручником може нагадувати роботу над помил-ками. Іноді підручники для 11 класу пишуться під політичну кон’юнктуру, а вона, як відомо, може мінятися. Відомий скандальний випадок, коли перше видання підручника Ф.Турченка та ін. був заборонений судом через позов Ю.Звя-гільського, який заперечував твердження авторів підручника про свою причетність до організації страйків у Донбасі.

2�

Рідна м

ова

Іншим недоліком є перевантаженість під-ручників для старших класів фактами, причому автори дуже рідко використовують у тексті за-соби виділення головної інформації, яку учням необхідно запам’ятати.

Нарешті, автори недооцінюють можливий психолінгвістичний вплив тексту підручника на учня. Часто в підручниках для середніх класів вживаються фрази на кшталт «татари спалили», «татари забрали в ясир», «поляки знищили» тощо замість «військо хана» або «королівське військо». Просто анекдотично може виглядати, напри-клад, фраза «польське військо було оточене біля Зборова», адже військо складалося з німецьких найманців, посполитого рушення (ополчення) шляхти, українських воєводств і очолювалось королем із шведської династії. Таке вживання етнонімів на підсвідомому рівні може формувати у дітей негативне ставлення до сучасних пред-ставників інших націй та народів і суперечить принципу толерантності у вихованні.

Аналіз підручників із всесвітньої історії для 8-11 класів дозволяє зробити висновок, що ряд авторів врахували рекомендації нової редакції Програми історії та в нових виданнях спробували пристосувати їх до завдань сьо-годення. Це, перш за все, відноситься до таких підручників, як Всесвітня історія І. Бірюльова для 8 класу за ред. Ф. Турченка (Київ: «Ґенеза» 2006). Підручник містить необхідний інформа-тивний матеріал, документальні та ілюстративні джерела, проблемні запитання і завдання за 12-бальною системою оцінювання знань, словник термінів і понять, рубрику «Для допитливих “.

Значно перспективнішим стало нове видання підручника М. Рожика Всесвітня історія для 10 класу (Київ: Ґенеза 2004). У ньому з’явилися різноманітні тестові завдання, чітко визначений понятійний апарат курсу всесвітньої історії для 10 класу.

Слід також відзначити підручник П.Полян-ського Всесвітня історія для 10 класу (Київ: Ґе-неза 2003), автор якого один із перших по-новому підійшов до висвітлення тем курсу всесвітньої історії. Зокрема, підручник містить достатній ілюстративний та джерельний матеріал, по-шуковим і проблемним є характер запитань і завдань, що вміщені після параграфів, автор наводить протилежні оцінки одних і тих самих історичних фактів чи постатей, не нав’язуються авторські висновки, що дає можливість учням самостійно робити свої узагальнення. Проте підручник містить ряд друкарських помилок у текстовому матеріалі.

Проблемний принцип висвітлення матеріалу покладений в основу підручника Т.Ладиченко Всесвітня історія для 10 класу (Київ: А. С. К. 2005). У підручнику зроблена спроба подати матеріали, що дають уявлення про становище простої людини в суспільстві та її ставлення до подій історії. Деякий ілюстративний матеріал подається в поєднанні з асоціативними уявлен-нями. До кожної теми підібрані різноманітні тестові завдання.

Проте загальним недоліком усіх підручників із всесвітньої історії є:• недостатня інтегрованість матеріалу всес-

вітньої історії з курсом історії України;• відсутність українознавчого аспекту у ви-

світленні тем з курсу всесвітньої історії ( до речі, він не закладений і в новій Програмі історії 12-річної школи);• недостатня кількість в підручниках не-

вербальних джерел інформації ( таблиць, схем, графіків, історичних фото, карикатур тощо), які б давали учням змогу приділяти більшу увагу самостійній роботі, науково-пошуковим дослі-дженням, сприяли б виробленню критичного мислення. Підручник повинен бути не об’єктом, а суб’єктом навчання; • майже відсутнє висвітлення в історії життя

простої людини, її побуту, вподобань, оцінок подій, що відбувалися навколо неї. Викладання матеріалу на уроках історії повинно зводитися не до абстрагованої характеристики, а до висвіт-лення історичного процесу через долі реальних людей, тому на допомогу вчителю і учням по-винні прийти і нові підручники. В цьому плані хочеться сказати хороше слово про навчальний посібник з історії України та всесвітньої історії для 10 класу: Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмо-ловський, С. Білоножко, О. Зайцев Історія епохи очима людини, але він, на жаль, єдиний;• доречно, мабуть, розглянути питання і

про створення хрестоматій, книг для читань з різних курсів всесвітньої історії як додатків до підручників, що дало б можливість в деякій мірі «розвантажити» підручники і дати більшу можливість учням для самостійної пошукової роботи, організації на уроках творчих занять, практичних семінарів тощо.

У підсумку можна запропонувати такі рекомендації

1. Внести корективи до програм з історії:• добитися справжньої інтеграції курсів всес-

вітньої історії та історії України;

2�

Рідн

а м

ова• скорегувати вивчення інтегрованого кур-

су історії для 6-го класу з метою поглиблення вивчення ролі давньоукраїнського населення у світовій історії;• відбивати українознавчі аспекти у висвітлен-

ні тем з курсу всесвітньої історії;• збільшити кількість годин, відведених на

вивчення ключовихі контраверсійних тем но-вітньої історії України;• врахувати ці корективи при підготовці

видання підручниківдля 12-річної школи.2. При підготовці видання підручників для

12-річної школи потрібно жорстко дотримува-тися певних вимог:• підручники, рекомендовані МОНУ, мають

бути добре відредаговані з метою уникнення фактичних та друкарських помилок;• при написанні підручників слід уникати пе-

ревантаженості фактами, формат подачі матері-алу має бути доступним для сприйняття, осно-вна інформація або висновки – виділятися;• підручники обов’язково повинні містити

документальні матеріали, таблиці, схеми, гра-фіки, історичні фото, карикатури тощо;• при написанні підручників необхідно вра-

ховувати психолінгвістичні аспекти.Аналогічну картину маємо і стосовно інших

суспільно-гуманітарних предметів. Як зазначає учитель-методист правознавства УГЛ В. В. На-заров, є високого рівня програми й підручники, як програма І. І. Котюка з правознавства, яка «враховує найповніші досягнення теоретико-правових поглядів на державно-правові явища та зміни, що відбулися у правовій системі України». І. І. Котюк працює в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка і в УГЛ. Його підручник добре син-тезує зв’язок середньої і вищої школи, освіти й науки, набування і особистого здобування знань та переконань. Тому закономірно, що і студенти, і ліцеїсти виконують проекти, котрі становлять реальний науковий і суспільний інтерес, сприяють формуванню гуманістично-патріотичного світогляду.

І це – закономірність. Коли б наші теоретики з АПН та кафедр

ВНЗ поцікавилися досвідом УГЛ і українською НВК «Українська гімназія» у м. Сімферополі, Львівської гімназії № 56 у Львові, ліцею бізнесу в Києві, гімназій і ліцеїв у м. Кривому Розі, у Сквирі, в Одесі, практично в десятках ВНЗ Чернівецької області, а паралельно і в дійсно інноваційних закладах діаспори Заходу й Схо-ду, то побачили б: там здійснюється насправді

інноваційний процес. І не на ґрунті чужозем-ного, а на синтезі вітчизняного й суголосного зарубіжного.

Той досвід почався з розробки концепцій, відповідних викликам ХХ–ХХІ ст. в Україні як суверенній державі, а відтак з надання інтегра-тивної ролі ідеї школи-родини з її філософією домінуючої ролі виховання. Українській мові та українознавству як синтезу національно-державницької ідеї та гуманізму надано роль генератора єдності всіх навчально-виховних предметів – і суспільно-гуманітарного, й природничо-математичного, і технологічного циклів.

Зацікавлення дослідників наснажило б їх дійсними творчими відкриттями та ідеями, філософією української системи освіти, адже вони побачили б: саме цей шлях, а не копіювань і запозичень чужоземних моделей, веде до по-ступу в освітній сфері.

М. Рильський писав: «Нове життя нового прагне слова». Але справжня новизна – не в нагромадженні словесних «красивостей» та малозрозумілих понять. «Я натомився од ек-зотики, од хитро вигаданих слів»... Природно, що поет став виразником нового світогляду, естетичного мислення й ідеалу. А сучасні академісти ніяк не стомлюються від хитро вигаданої імперської ідеології.

Тож прочитаймо немалу масу не лише літературних, а й педагогічних «інновацій»: вони навіть словесно-інтерглобалістською стилістикою не новаторські суттю, а похідні від закордонних ринків. І якщо в літературі група «новаторів» культивує аморальність і матюки, бо це диктується «ринковою економікою», то в педагогіці – та ж економіка диктує релігію механічного наслідування, гру в інноваційні терміни.

І печально, хоч і закономірно: вони не бачать не лише фундамента народної освіти, а й само-го народу в його етиці і естетиці, філософії і моралі, звершеннях і потребах, власному національному шляху до мети. Чужий об’єкт захоплення вихолостив і їх власні емоції, інтер-еси, високі мрії, інтелектуальні осягнення. На Заході, як писав М. Хвильовий, наші інтергло-балісти запозичують не Дух Фауста, а психіку позадництва.

Читаєш праці штатних науковців (як за-значають в анкетах батьки і діти) – і огортає страх: звідки у їхніх душах така порожнеча? Ні любові, ні ненависті. І про художні твори пишуть, як про ляльок на ринку, а історія

2�

Рідна м

ова

постає для них лише як череда експонатів на світовому ярмарку, як така собі філія в музеї мадам Тюссо. Наче не було в українців світо-вих здобутків і перемог, а паралельно – океанів крові, мільйонів обернених у рабство або пові-шених, спалених у мідних биках, тортурованих у казематах!.. Підданих іспиту на життєву волю голодоморами і чорнобилями...

Пишуть і підручники не як вчителі-патріо-ти, а як платні бухгалтери-писарі, позбавлені мудрого серця і доброго розуму.

Мотивують байдужість, непрофесіоналізм, не-патріотизм як закваску антигуманізму посилан-ням на порочність сучасних поколінь. Мовби ті покоління є не продуктом виховання й навчання старшими – батьками, учителями, професорами, науковцями, управлінцями всіх рівнів влади, – а причиною деформаційних і деморалізаційних процесів. Але це жорстокий самообман.

Ось книжки (керівник проекту – Б. М. Же-бровський, упорядник – В. П. Крижанівська) Українська мова – моя мова та Люблю Україну, бо вона моя. Звернімо увагу: не як у науковій редакції «департамента» В. Огнев’юка Я і Укра-їна (можна: Росія, Франція, Китай...), а Люблю Україну, бо вона моя; як у редакції Інституту українознавства Я і моя Україна, як вираз філософії школи-родини, підмінений псевдо-педагогічним виразом ідеології площинного існування фізичних явищ. Підміна образу України образом довкілля як нанизування часом просто випадкових реалій етнології, географії, фольклору, краєзнавства.

Ось іще книжки. Блакитні вежі золотого слова. Авторами є

школярі і учні Українського гуманітарного ліцею. Ще – діти, але яка мудрість проступає з їхніх роздумів про мову, літературу, життя, Україну! Їм відкриваються таємниці буття і свідомості, добра і краси, величі й поетичності рідної природи. І це закономірно, бо за ними стоять мудрі педагоги дійсно інноваційних закладів освіти.

Блакитні вежі золотого слова – це не єдиний витвір ліцеїстів УГЛ Київського університету, де постійно іде пошук матеріально-ідеальних зв̀ язків життя і освіти, де вища мета – елітність почуттів і помислів, дух пізнання себе і світу, дух пошуку істин, сутнісних чинників єднос-ті людини й природи, віків і поколінь. Тому – ідеал комплексних досліджень з економіки й права, філології і філософії, історії й антро-пології та археології, національної єдності та історичної місії народу.

І цілком закономірно, що з-під пера директо-ра ліцею Г. С. Сазоненко, її колег вийшли фун-даментальні педагогічні дослідження, ліцей підтримує зв’язки з сільськими і зарубіжними закладами освіти й науки; педагоги пильно ви-вчають і зарубіжні інновації, але знають: форми освіти, її зміст і мету визначають своя земля і природа, нація і держава; без свого обличчя – ми лише маски на екрані чужого телебачення. Тому творять своє, і до них ідуть по науку з усіх областей України, з Росії і Франції, Канади і США, Угорщини, Латвії, Казахстану...

Прийти б і з АПН, інших науково-дослідних інституцій, висвітлити б цей досвід. І не лише цей.

Навіть з першого знайомства вас вразить Київський ліцей бізнесу, бо й тут яскраво панує дух гуманістичний, державно-національний, відчутна єдність виховання й навчання, освіти й науки, реальний вплив на сучасну педагогічну думку, дух творчості й людяності, а не «ринкової економіки»; технологічних інновацій, принципово підтримуваних і ди-ректором ліцею, заслуженою вчителькою Л. І. Паращенко, і її колегами.

Шукаю нарис про досвід цього закладу. Загін педагогів-дослідників і управлінців «безмолв-ствує», як і про школу-гімназію Н. Руденко у м. Сімферополі, воістину українську школу в строкатому етнічному оточенні. Це школа, для вступу в яку різноетнічні батьки організовують групи (приватні школи) по вивченню державної української мови, показуючи тим самим, що це школа найвищого рівня. Політики і управлінці, які досі розпалюють мовно-етнічні конфлікти, зневажаючи далекоглядність народу, постають подібними до ідеологічних мастадонтів, але й вони мусять визнати: школа стала ядром укра-їнської освіти усього Криму, частиною асоціації Інституту українознавства МОН – Таврійсько-го університету (в якому відкрито факультет української філології та українознавства) та школи в співпраці з науково-дослідною філією НДІУ, зокрема з питань підвищення кваліфі-кації педагогів, зовнішнього тестування, дис-танційної освіти.

Нагадаємо: з перших 447 школярів україн-ською мовою володіло 9%, а нині у вражаючій еволюції закладу інтегративну роль у системі виховання, навчання, науково-педагогічної діяльності відіграє українознавство.

Саме воно стало «політикою і філософією держави», як атестували його М. Грушевський, В. Вернадський, С. Єфремов, М. Скрипник, і для

2�

Рідн

а м

оваще ширшого конгломерату суб’єктів освітнього

процесу – всієї Чернівецької області. Там по-своєму не простіша ситуація, ніж у Криму (як і в Харкові, Луганську чи Донецьку, де переважає українське населення), бо там є цілі гнізда сло-вацьких, угорських, румунських, молдовських, російських поселень. Але там по-державному діяли і діють і Обласне управління освіти та науки, й Інститут післядипломної освіти, а тому, відповідно до Конституції України та Постанови Кабінету Міністрів 1998 р. про Державний стан-дарт освіти, діють і методисти українознавства в кожному районі, і вчителі у кожній школі.

Вийшла в світ фундаментальна теоретико-практична праця – науково-методичний вісник (випуск 4) Українознавство в системі освіти Буковини (упорядник Т. А. Мінченко, редак-ційна колегія: директор ОІППО П. В. Осколов, В. Д. Жукотинська, професори Н. В. Гуйванюк, Г. К. Кожолянко).

Про зміст і спрямування його говорить уже структура: Указ Президента «Про першочергові заходи щодо збагачення та розвитку культури і духовності українського суспільства», виступи міністра освіти і науки С. М. Ніколаєнка на Міжнародному конгресі «Українська мова вчора, сьогодні, завтра в Україні і в світі» та директора Чернівецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти П. В. Оско-лова і ще кількох десятків керівників управлінь та закладів освіти, вчителів, професорів, діячів культури. Не менш показовими є напрямки ін-тересу й аналізу доповідачів: Українознавство в системі управління, З досвіду викладання інте-гративного курсу «Українознавство», Матеріа-ли пошукових робіт вчителів українознавства, З досвіду проведення уроків, Матеріали наукової конференції «Українознавство – наука любові, етики, життєтворчості», Біля джерел укра-їнської педагогічної думки. До всіх розділів подано історико-практичні рекомендації.

Читаєш і бачиш дитину, родину, Буковину, Україну, всепланетарний український світ. У єдності історії, характеру, долі та місії.

Піонером в зазначеному сенсі було Київське головне управління освіти й науки, що в серед-ині 90-х років випустило свого роду педагогічну енциклопедію українознавства. Почався про-цес оновлення освіти, науки, а з ним й України. Та його, як і в кінці 20-х років ХХ ст., обірвала агресивна імперська ідеологія.

Став предметом все європейського процесу і досвід 56 гімназії у Львові (директор Г. В.Лопушанська) та гімназій і філії НДІУ МОН у

Кривому Розі (керівник проф. А. В.Козлов). Од-нак бачимо і в теорії, і в практиці дивовижний рух не вперед, а назад. Все очевиднішою стає байдужість, а то й нелюбов до українознавчої сфери. Частина освітян просто купається в захмарних емпіреях «все світності». Страшно хочеться бути хай і безособовими Дуньками, але в Європі.

Почався відкат до засад 80-х, а то й 70-х років. Дехто рятувався від нього за ширмами крає- і народознавства, однак відомо: здав перший окоп – здаси і всю бойову позицію.

Але справжні реформатори, як у Кривому Розі, Львові, Одесі, Сімферополі, на Чернігів-щині, Миколаївщині, Донеччині, не відсту-пили. Вони усвідомлювали: коли ми в основу виховання і навчання покладемо вузькокрайові реалії та виміри (як те практикував завоблвно Київської області п. Лікарчук) або абстрактні народознавчі (здебільшого як суміш елементів етнографії, фольклору, народних вірувань тощо) псевдо всесвітні орієнтири, то буде мозаїка життя (до того ж – давно минулого), а цілісного феномену України та світового українства, світосприйняття і світорозуміння людей не буде. Буде хуторянське дроблення території, етносу, мови, культури, нації і дер-жави – живильний ґрунт для всякого роду регіоналізму, сепаратизму, псевдоглобалізму як засобів нищення єдності України, деформації і розпаду української національно-державниць-кої свідомості.

Нині переважна більшість респондентів анкетного авдиту відповідає: поглиблення якості освіти та піднесення її рівня й автори-тету можливе лише на засадах українознавства – українознавства і як окремого (інтегратив-ного) предмета в Державному стандарті, і як методології всіх освітянських предметів та засобів виховання.

Мотиви переконливі: без пізнання світу і самопізнання неможливі творення дійсності у світлі гуманістичного ідеалу та самотворення. Пригадаємо: усвідомити, «звідки пішла Руська земля, хто в ній першим почав урядувати та як Руська держава стала, є» – вважали за найвищу мету автори «Літопису Аскольда» і Київського літопису... Пізнати, як землю створено, і небо, і природу, і життя, – закликав Володимир Моно-мах, ставлячи питання питань: «Ти знаєш, що є людина?».

Пізнати себе самого! – ось вища мета і шлях до щастя людини, наголошував Г. Сковорода, бо тільки так вона може самореалізуватися й ро-

�0

Рідна м

ова

бити добро людям, відстоювати ідеали справед-ливості і свободи. У цьому руслі мислення та діяння розвивалися і філософсько-педагогічні погляди Т. Шевченка, І. Франка, М. Максимо-вича, О. Потебні, Б. Грінченка, М. Драгоманова, В. Винниченка, С. Русової, К. Ушинського, М. Грушевського, В. Вернадського, Г. Ващенка, П. Тичини, О. Довженка, Д. Чижевського, І. Багряного, О. Гончара, В. Сухомлинського... Зауважимо: дійсних знавців і творців світової культури та педагогіки.

Шлях до Неба, Зірок і Вічності, торжества Закону і Благодаті починається з колиски – так вважали найвидатніші педагоги плане-ти. Тому вони закликали пізнавати й бачити Світ у всій його цілісності та різноманітності, але обов̀ язково – через призму буття свого народу, його інтересів, почуттів і мислення, ідеалів та критеріїв етики й естетики, при-значення і долі. Бо, як писав Й. В. Гете, куди б ти не йшов, за тобою йтимуть образи, дух твоєї Батьківщини. Саме тому ще великі князі, митрополити і літописці, гетьмани і полковники, подібно державним діячам і мис-лителям Греції і Риму, Індії і Китаю, Європи й Америки, ставили на вершину освітньої іє-рархії «найнижчу» її клітину – школу-родину: тут формувалися почуття й ідеали, єдність з природою, народом і державою, з високими гуманістично-культурними нормами життя. А згодом навіть у старших класах, в універ-ситетах навчальний процес був органічною формою виховання.

Коли в програмах ВНЗ на суспільно-гума-нітарні предмети відводиться «аж» 7% часу, то природно задуматись: ми виховуємо націо-нальну еліту, інтелігенцію чи лише прагматич-но мислячих спеців, для яких закони і гуманізм є тільки обгорткою їхньої технократично-спо-живацької, баришницької психоідеології?!.

І паралельно таке питання: якщо в дусі вузькопрофесійної орієнтації готуються вчи-телі та професура природничо-технологічних предметів, то чи спроможні вони здійснювати справжню освітянську місію?

Покликання школи – формувати людей-громадян демократичного суспільства. Школа не повинна готувати фізиків чи філологів, математиків чи філософів. То – завдання спеціальних середніх і вищих навчальних за-кладів. А завдання школи – вивчати і пізнавати коди дітей, розкривати їхні природні нахили, обдарування, допомагати їм пізнавати себе і вже на цій основі робити життєвий вибір. А

також – в кожній дитині бачити по-своєму обдарованого індивіда.

Особливо аналітично, прогностично має бути здійснена організація дистанційної форми навчання з урахуванням того, що ви-ховна робота педагогів у цій сфері зводиться до мінімуму.

Тому неминучі й узагальнюючі питання:– чи відповідною завданням є існуюча сис-

тема набору на педагогічні спеціальності, коли все вирішують не якості людини, а бали?

– чи може задовольнити вимоги існуюча система проведення малоформатних педаго-гічних практик?

– чи є ефективною форма підвищення ква-ліфікації вчителів та викладачів і атестації в існуючому вигляді? Хто проводить і що засвід-чують перевірки атестацій? – Чи є ефективною система набору в аспірантуру? Чи можна й далі ширитися із руйнуванням наукових шкіл та зв’язків всіх ланок освіти з наукою?!

Маса анкет волає: нерідко педагоги рівнем знання і культури поступаються учням!

Деякі керівники закладів – у стані ностальгії за минулим і в цьому дусі змушують працювати вчителів. Ось один із наслідків. У розмові з кореспондентом газети «Киевский вестник» вчителька історії К. Д. Золотаренко висловила стурбованість корекцією підручників, зокрема тим, що в них переоцінюються факти, діяння, особи минулого або й сучасного, зокрема осо-би Л. Кучми та Ю. Тимошенко. У принципі, коли відстоюється правда, то це природна реакція. Але що відстоює К. Д. Золотаренко? «Ми, вчителі старшого віку, – говорить вона, – ставимося до найновіших інтерпретацій недалекого минулого дуже обережно. Для нас минуле – це частина нашого власного життя. І для більшості з нас радянський час був щасли-вим, не дивлячись на випробування суворого життя». І цілком можливо, що доба сталінізму з його голодоморами, гулагами і чорнобилями, систематичним нищенням інтелігенції для самої К. Д. Золотаренко була й насправді щас-ливою. І тому вона рішуче засуджує не лише «бандитские формирования ОУН-УПА», інших борців за свободу і незалежність України, а й сучасні процеси державотворення, діяльність «помаранчевих» і трактування особи Пре-зидента В. Ющенка. І вважати себе щасливою за умов сталінізму К. Д. Золотаренко ніхто за-боронити не може, але при чому тут мільйони сучасних дітей? А також: як це узгоджується з діяльністю вчителя-історика?

�1

Рідн

а м

оваНе лише учні, а й вчителі багатьох шкіл не во-

лодіють технікою, не забезпечені підручника-ми. Реальністю у підготовці й розповсюдженні підручників став диктат видавництв, які дба-ють не стільки про освіту й дітей, скільки про власні фінансові інтереси. Воістину – освіта, а отже, й душі мільйонів стали об’єктом не лише старорежимної психоідеології, а й ринкової кон’юнктури... Якщо взяти до уваги, що нині світ все ускладнюється, що дитині доводиться щодня долати кілька випробувань: сім’єю, довкіллям, навчально-виховним закладом, мо-вою, культурою, ідеалами (адже суспільство й тепер диференціюють за етнічними, мовними, культурними, партійними, конфесійними чин-никами, а батьки нерідко не стільки сприяють дітям, скільки обтяжують реаліями старого способу життя; і навіть ректори й професори цілих регіонів не знають ні української мови, ні культури, ні законів і не мають планів розвитку української школи), освіта набуває універ-сально важливої ролі, є мірою національного суверенітету та безпеки країни.

Чи є вона такою?.. Зокрема, з точки зору сис-теми та ефективності управління? І найперше: чи володіють управлінські структури матері-алами об’єктивного аналізу реального стану всіх ланок системи освіти? (Мається на увазі – її змісту і рівня розвитку, а не формальних (арифметичних) показників).

Де, хто й коли, у якій формі здійснював цей аналіз? Численні матеріали різних підсум-кових засідань не висвітлюють саме якісних показників, характеристик та причин як до-сягнень, так і проблем. І особливо – у сфері гуманітарно-гуманістичній, педагогічно-ви-ховній стосовно ролі та готовності здійснити справжню реформаторсько-інноваційну місію вихователями, педагогами та батьками. Хто і як працює з батьками – продуктом попередніх епох і орієнтацій?

Питання освіти слухалося на Верховній Раді, є згадуваний Указ Президента, десятки важливих ухвал про освіту. А чи було здійснено хоч один раз контроль за їх виконанням з адекватними аналізу висновками та оргзаходами? Цілі регіо-ни ігнорують, а то й торпедують основоположні вимоги до стандартів та інновацій освіти, але їх керівників не було піддано хоча б моральному осуду. Тож і маємо, навіть серед прокламованих ректорів, людей, котрі володіють, скажімо, мало не дюжиною іноземних мов, але не володіють державною. І не соромляться. Як можуть вони та подібні чиновники бути прикладом і здійсню-

вати розвиток національно-державної освіти, науки, культури? І як можна погодитися з при-миренською політикою щодо них з боку МОН та Кабінету Міністрів?

Ще один напрям роздумів – виховання патрі-отизму. Відомо, що його зводили, як правило, до офіціозної ідеології. І, як бачимо на прикладі київського учителя історії, не без успіху. В дусі адептів імперського патріотизму досі вихову-ють покоління молоді цілі заклади, орієнтиром для яких донині залишаються істини-фарси: «робітники не мають вітчизни» та «мой адрес – не дом и не улица...».

Ч.Дарвін зауважував: люди неодмінно мають спілкуватися з природою, вона – мати й не тільки дає матеріальні блага, а й формує душі, світогляди, світовідчуття, сказати б, «земне тяжіння» до правитоків буття кожного народу. Той, хто не спілкується з природою, спочатку бідніє емоційно, згодом деформується інте-лектуально і, зрештою, занепадає морально. Є маса прекрасних передач на телебаченні про природу планети: вони розкривають і універ-сальність її форм, і таємниці походження світу, життя і смерті, минулого і майбутнього, а тим самим – образи народів.

Однак ті передачі – про чужі континенти й краї. Де про нас?! Як написані про природу наші підручники?.. Зокрема: чи розкривають вони взаємодію природи людини, природи мови й культури, геополітики і геостратегії держав і тим самим – проблему гармонії людини й при-роди та гармонії в самій людині. А відтак: яку пайку часу відводимо ми на дослідні роботи учнів і вчителів, на вивчення зв’язку природи й історії, зокрема на рівні археології, лінгвіс-тики, географії, біології, екології природи й культури (душі).

Нещодавно у Будинку вчителя (Київ) ліцеїс-ти, педагоги, науковці КНУ імені Тараса Шев-ченка проводили презентацію колективного дослідження, присвяченого світовій україн-ській діаспорі. Постали: Україна, Європа, Аме-рика, Азія, а тим самим – справжні масштаби діянь світового українства у планетарному часопросторі та, що є найголовнішим, і масш-таби душ наших ліцеїстів. Вони побачили значно відмінну історію свого народу, ніж у підручниках, де ми виглядаємо, всупереч правді, хіба що хутором на узбіччі вселюдської цивілізації і культури.

Особливо гостро усе те постає при розгляді проблем розвитку сільської школи. На жаль, їх нерідко зводять лише до матеріально-

�2

Рідна м

ова

технічного забезпечення. Але ж на ділі – це також проблема фундаменту не лише освіти, а й держави.

Подивимось на склад Національної ака-демії наук. 87% академіків у ній – вихідці із села. 94% вихідцями із села є найвідоміші полководці Другої світової війни, як і пере-важаюча більшість у спілках письменників, художників, у мистецьких колективах. Бо село тисячоліттями було не лише годувальником міста, а й могутнім джерелом формування традиційних засад культури, світогляду, зв’язку поколінь на джерелах гуманізму, де-мократії, громадянського звичаєвого права, єдності з природою, істинного патріотизму. Феномен села досі живить всю зарубіжну діа-спору. Проаналізуймо і побачимо: абсолютна більшість і видатних наших педагогів – ви-хідці з села. До речі, і наші батьки – також. Але маємо сучасний парадокс: міські педагоги відгороджуються від народних світочів та ді-тей навіть мовою. Невже дожились до розпаду душ і свідомості?

Яке майбутнє чекає дітей села, а відтак і на-ції, культури, держави за умов продовження існуючої політичної та освітньої доктрини?!

В усі віки в державно-політичному житті провідна роль належала місту, а в сфері Духа – селу. Найоптимальнішим варіантом була гармонія національно-державницьких сил. Кращий доказ тому – доба національно-ви-звольної боротьби в Україні, коли становим хребтом народу стало козацтво – синтез най-кращих, найбільш інтелектуальних, національ-но-державницьких сил суспільства.

В ім’я аналогічної єдності, на засадах гармо-нійного розвитку громадського суспільства, маємо організувати систему сучасної якісної, національно-державницької освіти, звернувши особливу увагу на сільську школу, зокрема – на утвердження в ній ефективно діючої дистанцій-ної освіти з її домінантами – Інтернетом та елек-тронними аналогами всіх навчальних програм і підручників. А головне – підготувати кадри, професійно й духовно-патріотично спроможні стати на рівень вимог Часу в інтересах свого на-роду, нашої єдиної Батьківщини – рідної України. В інтересах єдності всіх сил суспільства має роз-в’язуватися і проблема «державна мова (освіта) – мови етноменшин»: кожен громадянин має право на вільний вибір мови приватного спіл-кування, але ми всі – громадяни однієї країни як однієї сім’ї, у нас у всіх рівні права та обов’язки, тому в нас усіх є одна – українська – школа, яка

має не диференціювати, а об’єднувати, готувати плацдарм для кожного задля реалізації ним своїх прав, можливостей і обов’язків. Як це є нормою для всіх цивілізованих країн.

Немає школи кримської або чернігівської, закарпатської чи донецької – є для всіх одна – українська школа з урахуванням певних специфічних реалій, але з єдиними правилами та законами і для школярів, студентів, їхніх батьків, і для вчителів, професорів, ректорів та представників управлінського апарату. Для останніх – особливо.

іх. життя як ПіДРучник

Яка школа – таке й суспільство вчора, сьогод-ні і завтра, така його ментальність, культура, доля, місія у грядущому.

Є підручники як творіння людського розу-му, а є найвпливовіший підручник – картина життя. Від колиски до хатнього інтер’єра, жит-лового комплекса, пам’яток народної культури, мистецтва, міжнародних зв’язків.

Підручника як Закон і як Дух країни.У цьому зв’язку особливої ваги набувають

ЗМІ – від інтернета до газет і журналів, радіо й телебачення, а також – «дизайну» наших вулиць і площ, музеїв і місць відпочинку та розваги, можнументальної пропаганди. Що розкривають, до чого кличуть вони?..

Читаємо газету «Без цензуры»: «В Запорожье самый длинный в мире проспект имена Ленина. Он заканчивается однойменно й площадью, где и стоит тот самый пам’ятник. Ленин, указываю-щий в сторону Днепровськой госэлектростан-ции шимени Ленина, награжденной орденом Ле-нина. Верхний блеф плотиць называется озером Ленина, на нем есть остров Ленина, напротив котрого стоит речной порт им.Ленина. А как бы вы назвали галерею современного исскуства, из окон которой можно увидеть большинство объектов, носящих знаменитое имя? О, нет, вы ошибаетесь, название у нее по-эстетеки просты – Lenin!» (28 ІХ – 4 Х 2006).

А тепер запитаймо себе, як має почуватися й називати країну, в якій живе, школяр і в якій досі ціле місто лишається Кіровоградом; сотні районів ленінськими; бульвар Шевченка у Києві відривається постаментом Леніна з написом на ньому: «при єдиній дії пролетарів великорусь-ких і українських вільна Україна можлива, без такої єдності про неї не може бути й мови»; ста-ровинний Хрещатик увінчується аркою, на якій вибито: створена в честь возз’єднання України з

��

Рідн

а м

оваРосією»; знамениті Київська і Почаївська Лаври

належать Московському патріархату; програми телепередач не передбачають транслювання на-віть державно-національних свят, але вщерть наповнені мало мистецькою зарубіжною про-дукцією; їх творці як «великі інтерглобалісти» кілька днів передають репортаж про перевезен-ня останків імператриці до Санки-Петербурга, але так і не спромоглися на широкоформатне висвітлення ювілеїв ні великого Львова, ні геніїв – І. Франка та О. Довженка; а ювілей великого М.Грушевського облили аморальними бузино-вими інсинуаціями; засоби української преси, особливо смакують про вокативні заяви щодо мови сусідньої країни як державної, та й самі (понад 90% із них) виходять мовою... сусідньої держави... і все на фундаменті українських платників податків.

Отже, як має почуватися й думати в цій книзі життя покоління громадян вільної і незалеж-ної держави та стати і бути її високо свідомим громадянином і патріотом?!.

Захисником її ідеалів і будучини за умов, коли ні частина батьків, ні частина вихователів і вчителів не є в цьому прикладом? Як не є й частина державно-політичного управління, еліта партій і конфесій?..

Коли прямо таки взірцем неповаги до україн-ських святинь та пріоритетів став спорт і коли робимо вигляд, що не бачимо як суспільство роз’їдає цинізм двоєдушності та безпринципнос-ті, психоідеології консерватизму та байдужості, що нерідно переходить в настрій приреченості і покірності несприятливим обставинам.

Зізнаймося хоч самі собі:Сьогодні ми нерідко звертаємо більше ува-

ги на попелища старого, ніж на світло вогнів мудрості і свободи, нових перспектив. Тому нерідко, скаржачись на не надто щасливу долю, більше плачемо, ніж творчо працюємо; забуваємо геніальне Франкове: в ім’я щастя необхідно «не ридать, а здобувать хоч синам, як не собі, кращу долю в боротьбі». Нам заповідав великий Т. Шевченко: «Борітеся – поборете!». А боротися нам не лише із зовнішніми пере-шкодами. Найдостойніше для честі і гідності людини – її постійні перемоги над собою, бо «найважче дорости до себе самого» (Леся Українка).

Кожна людина, наполягав Г. Сковорода, – талановита, тільки той талант у кожного – неповторний. Пізнай його – і відкриєш шлях не лише до істини, а й до щастя.

Зробімо ж українську освіту школою піз-нання себе і своїх шляхів до істинного щастя. Коли видам «Букваря», лічбу, географію, іс-торію народу, – наголошував Тарас Шевченко, – буду майже щасливим. На нас і тепер з надією дивиться весь Світ. «Яка краса – відродження країни!» – писав Олександр Олесь. Щастя – ба-чити рідне слово в рідній школі, а рідну освіту – у рідній Україні.

Станьмо і будьмо щасливими! Повторімо щирою душею слідом за І. Франком: «Вірю в силу Духа і в день воскресний «твого від-родження, Україно. Я люблю тебе, бо ти мої. І віддаю своє серце дітям, бо вони мої...

��

Рідна м

ова

Починаючи друкування на сторінках «Рідної мови» своїх фейлетонів, треба мені спочатку відрекомендувати мою особу та заохотити по-тенційних читачів цієї рубрики. Коротко про себе: філолог-україніст, випускник Львівського університету (кандидат філологічних наук), ви-кладач української мови та літератури в Поль-щі. Моя вчительська практика – це 15 років навчання молодих людей «щó таке українська література?». Взявши до уваги, що дуже часто мої студенти вперше зустрічаються з більшістю прізвищ письменників (навіть, якщо ті учні – українці, але вже процес асиміляції своє зробив), мені потрібно було розробити цілу систему навчання історії української літера-тури, враховуючи різні фактори. Як читати в демократичному, секуляризованому суспіль-стві твори епохи феодалізму, коли релігійний світогляд людини бував важливіший ніж будь-який інший? Як розуміти тексти про по-літичну неволю в умовах свободи людини? Як пояснювати суспільні процеси народницької творчості (напр., пореформене розшарування села) людям ХХІ-ого століття? Як краще на-вчити особливостей історико-літературного процесу на Україні, коли слухачі знають зовсім іншу (польську) модель розвитку літератури? Саме тому сподіваюся, що мій досвід допоможе українським педагогам, які працюють у Польщі та які зустрічаються точно з цими ж самими проблемами нащодень, як і я. Запрошую ко-ристуватися моїм досвідом, моїми писаннями, аналізами й роздумами в «Рідній мові», як і я користуюся величезним педагогічним над-

банням моїх учителів, які дали мені основи методики викладання української літератури та з якими я в постійному зв’язку.

Виходячи з вищенаведених приципів і питань (а це ж лише невеличка частина всіх вагомих факторів), мені потрібно було теж побудувати, так би мовити, «особисту історію української літератури», тобто вибрати до аналізу зі студентами такі твори, які найліпше покажуть специфіку нашої літератури та, вод-ночас, будуть ще й сьогодні живою спадщиною сучасної України, а не просто археологічним страховищем. Інколи мій список творів роз-ходиться з тими, які отримують студенти-фі-лологи українських вузів або які обов’язкові в українських школах на території Польщі. Це право вільного гуманіста – мати свою точку зору, лиш би логічно обґрунтовану. До-тримуючись канону в його загальних рамках, тобто читаючи лекції про т. зв. літературну класику, дозволяю собі наголошувати особливі моменти в історії рідного письментсва (напр., творчість А. Кримського, поезію «празької школи» тощо). Тому з великою радістю при-йняв я запрошення п. Марка Сирника по-ділитися з читачами «Рідної мови» цими ж думками. Може, деякі аналізи літературних творів звернуть увагу читачів-учителів на щось нове в художньому тексті, чого раніше вони не бачили. Може це буде зустріч із но-вим твором, який не входить ні до шкільної програми, ні до університетської? Або, може, нагода відновити знайомтсво з призабутим із часу власного навчання письменником?

ЛітераД

Мова і література

андрій Данилович

��

Рідн

а м

оваАдже в пунктах навчання української мови в

Польщі немає місця на аналіз «Старого гнізда і молодих птахів» В. Мови чи поезії Дніпрової Чайки. Здебільшого обмежуємося до згада-ної «класики» (Сковорода, Котляревський, Шевченко, Франко, Леся Українка, Стефаник, «Розстріляне відродження», Антонич). Однак буває час, коли стають у пригоді менш відомі письменники – напр., з молодшими дітьми сміло можемо читати твори Олени Пчілки. Коли захочемо підготувати вечір української поезії, можемо вибрати твори М. Вороного, П. Филиповича або М. Вінграновського, про яких не було нагоди розказати ширше на уроці. Та ба – як учителям, нам потрібно знати й такі твори, про яких може й ніколи не прийдеться сказати. Приклад? Ми самі, як учителі літератури, по-винні мати уяву про епоху, жанри, стилі (напр., щоб уловити значення екзотичної лексики в Лесиній поезії, добре прочитати Пальмове гілля Кримського або щоб розуміти експре-сіоністські цінності новелістики Стефаника, слід знати Поза межами болю Турянського). Може трапитися зацікавлений учень, який спитає щось більше про літературне життя Галичини 1920–30-рр. Тоді можемо розказати про В. Бобинського, А. Крушельницького, О. Турянського, Ю. Опільського. Так само, коли в нашій школі діє гурток для поглиблення знань із української літератури, у якому беруть участь наші «наслідники престолу» – зараз учні, пізніше студенти української філології, згодом учителі рідної мови – прийдеться не один раз читати з ними щось більше, ніж у програмі.

Аналізи у фейлетонах можуть придатися та-кож власне цим молодим учителям, які щойно почали працю у школі. У різних підручниках вони зустрічають нові твори, яких не вивчали як школярі чи у студентських роках – а тепер треба буде показати молодшим колегам худож-ні засоби або етичні цінності на базі тексту, навчити переказувати зміст твору (тобто: читати, розуміти й оповідати текст написаний по-українськи, до цього ж літературним варі-

антом, а не говіркою), порекомендувати добру літературу зацікавленим учням тощо.

Де шукати аналізованих тут творів? Найкра-ще в електронних бібліотеках – не виходячи з хати, завдяки інтернету, у будь-який час. Адре-си головних електронних фондів подає «Рідна мова», можна також шукати самостійно. Ясна річ, не все ще там є (хоча в багатьох випадках ситуація краща ніж з польською літературою – тут Україна ліпше забезпечила себе, чим її західна сусідка), тому постараюся назвати ін-коли конкретне видання, якого можна шукати в букіністів у Львові чи Києві. Одне тут не під-лягає сумніву – кожна така бібліотека містить набагато більше творів ніж наші бібліотеки в пунктах навчання або школах, бо додавати нові книжки в такий спосіб набагато легше ніж шукати їх на Україні, купувати й приво-зити 500–1000 км. Коли аналізуватиму поезію (один твір), зможу його процитувати повністю – коли, однак, справа буде з прозою, з огляду на розміри рубрики цитуватиму лише невеличкі фрагменти. Таким чином заохочую читачів самостійно пізнавати нові твори або вдруге читати вже відомі тексти; моє завдання – спо-нукати до роздумів, до багатогранного бачення художнього твору, до використання даного тексту у праці з дітьми чи молоддю (напр., для збільшення запасу слів, зацікавлення історією України, інсценізації тексту, показання духо-вних цінностей у процесі виховання тощо).

На завершення цього вступу до циклу статей хочу пояснити заголовок. «ЛітераД» можна ро-зуміти як «літе(ратурну) раду», «літе(ратурний до)радник». Позаяк наша кирилиця походить із грецької мови, «Літера Д» може значити «Д як διδάσκαλος» (по-грецьки «учитель», звід-си й „дидактика”). Однак, «ЛітераД» можна сприйняти як абревіатуру, а саме: «Люди і твори – енциклопедична рубрика Андрія Даниловича». На цьому закінчую цей довгий вступ до майбутніх фейлетонів, бажаючи всім читачам, особливо вчителям, цікавих зустрічей із літературою – на сторінках «Рідної мови», у бібліотеках та вдома...

��

Рідна м

ова

У лінгвостилістичному та естетичному оформленні звукового матеріалу поетичного мовлення Василя Стуса значну роль відіграє рима. Психологічною передумовою естетично-го та експресивного її сприйняття, як відомо, є реакція людини на будь-яке співзвуччя, а особливо на таке, що породжене свідомими лінгвостилістичними намірами автора.

Традиційним для поетики автора виступає явище альтернансу (від лат. alterno – чергуюсь) – чергування в межах строфи чоловічої та жі-ночої рими; чергування жіночої та дактилічної рими з переважанням останньої, як, напри-клад, у вірші Ми не перші, і не останні...

Показовим і визначальним для поетики Василя Стуса є вживання чоловічої, дакти-лічної та гіпердактилічної рими. Так, деякі його ліричні твори побудовані лише на окси-тонній (чоловічій) римі (вірші Пісенька для В., Змагай, знеможений життям..., Мов жертва щирості – життя та ін.) або є зразками по-єднання гіпердактилічної і дактилічної рими, як, наприклад, у вірші Зимові дерева, де гі-пердактилічні закінчення створюють ілюзію народнопоетичного звучання завдяки своїй художній традиції.

Потужною естетичною силою володіють внутрішні рими, які реалізуються в гострих перегуках звукового ладу слів. З-поміж вну-трішніх рим автора найбільша естетична по-тужність притаманна:

1) суміжним словам у поетичному рядку, пор.: той з ордами бродить, а той накликає мо-скву,/ заллялися кров’ю всі очі пророчі (П-1:45);

Горить твій слід – немов болід, як Тора,/ і ти гориш…(П-1:134);

2) закінченню рядка і початку наступного, пор: Пінна хмарка пропливла – старою згад-кою./ Казкою, що дійсністю жива (Кр:199); Отак собі й живу, позбулий часоплину,/ і рідну Україну не кличу, не зову (П-2:131);

3) римі кінця поетичного рядка та початку наступної двовіршової групи, пор.: Пірнаю в ночі, наче в сни,/ до ранку не прочахну./ А три весни, як три стіни,/ пополотніли з жаху (ЧТ:34).

На думку І. Качуровського [1, с. 95], естетич-ну вартість рими зумовлюють оригінальність, глибина та багатство. Поет досягає оригіналь-ності шляхом римування слів, що у звичайному побутовому мовленні позбавлені широкого вживання. У Стуса це можуть бути варваризми, географічні назви, імена історичних чи літера-турних персонажів тощо.

Оригінальності рим поет досягає шляхом римування загальновідомого слова з малові-домим, таким, що належить до шару пасивної лексики (діалектизми, старослов’янізми, автор-ські новотвори), пор.: Це вся весна: відлигою, багном,/ як ковзанка на витерті ґринджоли./ Ні, тут не розмерзається ніколи:/ мороз колим-ський коле колуном (П-1:147); Всеспалення. Твоє автодафе – / перепочинок перед пізнім святом,/ як ворогу назвешся рідним братом/ і смерк роз-суне лірою Орфей (П-1:134); Лиш тремтить, як віра в спроневірі,/ копійчана свічка на столі/ та шугають люто по квартирі,/ ніби кажа-ни, твої жалі (ВЦ:196). Поет римує такі пари

леся оліфіренко

Естетична вартість рими у поезіях Василя Стуса

кандидат філологічних наук, доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Донецького інституту ринку і соціальної політики

��

Рідн

а м

оваслів, відшукуючи в них естетику звучання, як:

кифара – пара; комоні – в затоні; Господь рече – через плече; триреми – щеми, старих вериг - криг тощо.

Глибини рими митець досягає шляхом по-ширення співзвуччя на голосні та приголосні, римованих ліворуч від наголосу. Тобто для глибокої рими потрібен збіг опорних (таких, що передують наголошеній голосній) приголосних у римах. Наприклад, чоловіча глибока рима з вірша Не одлюби свою тривогу ранню...: неозорі – прозорі, землі – млі, або жіноча глибока з ві-рша Радість: ранковим – колосковим, ранковим – підкованій, колихання – кохання.

Рима В. Стуса є багатою, оскільки здебіль-шого римовані слова належать до різних гра-матичних категорій, наприклад:

1) дієслово з іменником (несуть – суть, до-бавлять – пам’ять, загубив – дубів, звик – крик, є – житіє);

2) частка з прислівником (прощавай же – майже);

3) дієслово з займенником (мій – скній, ти – прости, ллє – твоє, затих – своїх, я – кло-нюся);

4) прислівник з іменником (підпадьом – ае-родром, дощ – хоч-не-хоч, хвильно – сина, тут – статут, треба – неба, там – світам, допо-ки – кроки, деко – легко, ген-ген – клен; діброва - кольорово);

5) сполучник з іменником (так – літак);6) іменник з числівником (бог – трьох, вічі

– тричі);7) займенник з іменником (він – дзвін, моя

– нагая, лютості – пута ці, серця – смерть ця, твоя – течія, ти – самоти, моя – печія, твоєму – поему);

8) займенник з прислівником (свого – довго, напролам – нам, нас – повсякчас);

9) прикметник з займенником (світовою – тобою, злої – якої);

10) прикметник з іменником (урочі – очі, глибока – ока, далекий – лелеки, крила – сту-жілу);

11) іменник з часткою (спиж – прорости ж, ковадлом – вадило б, ні – чужині, вір же – ві-ршем);

12) прислівник з дієсловом (вже – береже, де-не-де – жде).

В. Стус естетизує поетику мови надмірним використанням кличного відмінка загальних та власних іменників. Тому високого ступеня емоційності, мовної естетичності та інтимізо-ваності висловлювання автор досягає, римую-чи слова у формі вокативу.

До подібних рим також належать пари типу вікно – жоно, покаро – удари тощо.

Естетичні й лінгвостилістичні цінності Стусової рими полягають не лише в тому, що вона гармонізує, ритмізує поетичний вислів, а й в тому, що вона його структурно спаює, конденсує його виражально-зображальну силу, робить його легким для відтворення, реалізуючи свою головну (естетичну) функцію – виконує роль мистецької оздоби вірша.

СПиСок ВикоРиСтаної лІтеРатУРи:

1 і. качуровський, Фоніка: Підручник, київ 1���, 1�� с.

2 и. и. ковтунова, Порядок слов в стихе и прозе, [в:] Синтаксис и стилистика, Москва 1���, с. ��–��.

� Літературознавчий словник-довідник, за ред. Р. т. Гром’яка, київ 1���.

� в. с. Перебийніс, Методи дослідження стилісти-ки мови і стилістики мовлення, [в:] Теоретичні проблеми лінгвістичної стилістики, київ 1��2, с. ��–��.

� о. о. Потебня, Естетика і поетика слова: Збірник, київ 1���, �02 с.

� л. ставицька, Естетика слова в українській поезії 10–30 рр. ХХ ст., київ 2000, 1�� с.

� а. ткаченко, Мистецтво слова (Вступ до літера-турознавства), київ 1���, ��� с.

УМоВнІ СкоРочення:

зД – збірка Зимові деревавц – збірка Веселий цвинтаркр – збірка Круговертьчт – збірка Час творчостіП-1 – збірка Палімпсести, книга 1П-2 – збірка Палімпсести, книга 2

��

Рідна м

ова

встуП

Українська діаспора в Канаді, а це за пере-писом 1991 р. – 1 млн. 543 000 осіб, що в свою чергу становить 3,8% всього канадського населення1, зробила вагомий внесок у роз-виток землі Кленового Листя. З перспективи столітнього перебування українців в Канаді не можна не зауважити великих здобутків нашої громади у царині політики, культури, освіти, релігії, бізнесу тощо. Тим більше маємо підстави пишатися нашими земляками, зважа-ючи на важкі початки перших емігрантів, які переважно заселяли степи Західної Канади, де потрібні були хлібороби і дешева робоча сила на повалах і шахтах. Для тисяч переселенців такі умови закінчувався каліцтвом або ж смертю. Намагання українців придбати свій клаптик землі й осісти зазнавали спротиву англо-саксонського населення, яке в своїй більшості вважало українців нижчими від себе, бездарними та нецивілізованими. Подамо один із багатьох опублікованих на зламі ХІХ–ХХ ст. у провінційних газетах Манітоби, Саскаче-вану чи Альберти, дописів про емігрантів з Галичини та Буковини: «Навала цих брудних, зубожілих і темних іноземців на прогресивні і освічені громади є важким випробуванням для таких громад. Ці люди не мають достатньо

капіталу, щоб витримати труднощі зими... Вони принесли з собою хвороби у повному наборі... Будучи бідними і непрогресивними, вони за-мість сприяння прогресові округи гальмува-тимуть його...». (Дейлі Нор-Вестер (Вінніпег), вересень 1897 р.)2.

Прикметно, що таке упереджене ставлення англомовного населення стало для однієї час-тини переселенців додатковою мотивацією до культивування рідної культури, а в іншої сприяло психологічному та соціальному від-киненню всього, що було пов’язане з Украї-ною. Таким чином, вже в другому поколінні переселенців проявлялася тенденція асимі-лювання в англомовному середовищі, перехід на англійську мову не тільки для спілкування поза домом, але і в колі родини. Якщо в пер-ших поколіннях більшість членів української етнічної групи вважали українську мову своєю рідною, то сьогодні, за свідченням канадської дослідниці І. Герус-Тарнавецької, вона стала другою мовою (тобто набутою, вивченою як іноземна), а щодо якої часто вживається термін „heritage language”, тобто мова «культурної спадщини». За свідченням соціолінгвістів, іммігрантська мова, як правило, відмирає в третьому поколінні.

У 1950–1970 р.р. предмет «Українська мова як друга мова» був введений у навчальні програми

ірина іванкович-блощинська

Філадельфія

Наслідки лінгвоциду української мови за

часів Речі Посполитої та соціо-культурні впливи

англійської мови як підґрунтя для процесу

занепаду українського слова у періодичних виданнях

діаспори центральних провінцій Канади

��

Рідн

а м

оваАльберти, Саскачевану та Манітоби3, а при

церквах діяли школи української спадщини. Однак, сьогоднішній стан української мови у діаспорі Канади важко назвати відмінним. Це обумовлено, зокрема, й відсутністю контактів з Україною аж до початку так званої «відлиги» у СРСР кінця 1980-х років.

Україномовне населення центральних про-вінцій Канади, якщо й спілкується україн-ською мовою, то вживає українсько-польсько-англійський суржик на зразок «їду до штору» (store – магазин) чи «я купила кейк (cake – торт) і трохи кендісів» (candies – цукерки), «на бирт-дей (birthday – день народження) братанка (сестрінки) (bratanek – племінник, син брата, siostrzenica – племінниця, донька сестри)», «мій дзядзьо (dziadek – дідусь) скінчив штери (cztery – чотири) кляси», «то є віделєц (widelec – вилка) до рижу (ryż – рис)». Подібна форма спілкування має свої соціально-культурні умови існування, адже саме лексика, словнико-вий склад мови є найбільш відкритою мовною підсистемою, своєрідною губкою, яка всмоктує іншомовні слова, і саме в лексиці «найвираз-ніше відчувається чужомовна експансія, яка призводить до „розмивання” мови. Чужі слова тягнуть за собою чужі звуки, чужі словотвірні елементи, навіть граматичні форми»4.

Якщо наявність полонізмів у мові діаспори Ка-нади – це результат лінгвоциду української мови за часів загарбницької політики Речі Посполитої на теренах Західної України (про що детальніше йтиметься у наступній частині дослідження), то у випадку англійської мови з точки зору соціо-лінгвістики та інтерлінгвістики можемо говорити про «українізацію» англійських слів та фраз. Цей морфологічний процес особливо яскраво вира-жений у технічній та господарській термінології: від англійського слова „саr” (автомобіль) по-встало слово «ґара», слово „сup” (горнятко) дало початок «копик», від слова „basement” (підвальне приміщення) походить «бейсмент».

Поряд із спробами «українізації» окремих слів, відбувалось їх масове запозичення на окреслення предметів, які у часи перших емі-грацій ще не існували. Таким чином у канад-ських оселях замість килимів маємо «карпети» (carpets), замість мікрохвильової печі – «май-кровейвс» (microwaves), замість кондиціонерів – «ер-кондишенинг» (air-conditioning), замість газової плити – «стоув» (stove). У господарстві чоловіки користуються «лон моверами» (lawn-mower), «фіксують» (fix – ремонтувати) «маши-нерію» (machinery – обладнання) тощо.

Подібну тенденцію можемо прослідкувати й щодо інших сфер життя. Так у банках ми беремо «лоунс» (loans – позика) та сплачуємо «мортґе-джис» (mortgage – кредит на нерухомість). У разі нещасних випадків звертаємось до «іншурансо-вої» компанії (insurance – страхування). Таких прикладів можна навести безліч і, можливо, не було б у цьому процесі нічого хвилюючого та небезпечного (мешканці Західних регіонів України і зараз зберігають у своїй мові слова «пательня», «баняк», «бараболя», «мешти», «сту-динина», «пляцок», тощо, що стали невід’ємною частиною їхньої говірки), коли б ця лексика обмежувалась сферою усного спілкування. У лінгвістиці таку мову прийнято називати сур-жиком, тобто мовою, «в якій штучно об’єднані без дотримання літературних норм елементи різних мов. Вживається переважно щодо україн-ського просторіччя, засміченого невмотивовано запозиченими елементами. Суржик — це збід-нена мова, позбавлена національного колориту, краси й виразності.

Суржик найпоширеніший у побутовому мов-ленні, звідки проникає на сторінки газет і жур-налів, книжок і брошур. Боротьба з суржиком – одне з головних завдань у галузі підвищення культури української мови»5.

Саме цей канадський варіант української мови у його посиленому англійському звучанні став мовою друкованого слова, яке мало би стояти на варті пропагування літературних норм. Тим самим, преса допустилася разючих порушень номінативної, мислетворчої, естетич-ної та експресивної функцій української літера-турної мови – «мови сучасних засобів масової інформації, ділового спілкування, науки, освіти, художньої творчості, розмовного стилю»6.

Багато хто може зауважити, що навіть в Україні на сьогоднішній день не завершено укладання українського правопису, і не можна з цим аргументом не погодитись. Проте, за словами одного з провідних українознавців сучасності Ю. Шевельова, і досі «зберігається загальний характер літературної мови, як він був визначений Т. Шевченком і П. Кулішем, кодифікований Б. Грінченком, О. Синявським і Академічним словником, хоч і порушений у багатьох деталях»7.

У нашому дослідженні ми аналізуємо мову лише декількох громадських україномовних видань канадської діаспори, але очевидно, що з подібними мовними проблеми стикаються й інші носії інформації. Нашим завданням є привернути увагу українських мовознавців

�0

Рідна м

ова

до проблеми небезпечних мовних проце-сів, які набирають глобальних масштабів у мас медіах діаспори. Наше дослідження ми проводили у трьох умовних підгрупах видань, відповідно до сфер громадського життя діаспори: до першої належить та ві-сник Манітобської Філії Суспільної Служби Українців Канади «Наша громада»; до другої вісник Української кредитівки «Карпатія», за яким проаналізуємо мову банківської сфери; до третьої ввійшов часопис Української Ка-толицької Церкви (Архиєпархія Вінніпегу) «Поступ», за яким проаналізуємо мову цер-ковного видання.

Пробудження почуття відповідальності за стан української мови – це перший крок на шляху до вдосконалення культури мовлення у громадській та побутовій сферах нашого життя. Наступним кроком має бути залучен-ня журналістів та мовознавців до очищення інформаційного простору від руйнівного впливу суржика. Адже саме мас медіа пови-нні бути носіями загально-прийнятих норм літературної мови, бо, як твердить видатний англійський мовознавець Д. Кристал, автор багатьох досліджень літературної англій-ської мови та мови повсякденного вжитку, саме літературна мова звучить у «парламенті Великобританії, у Конгресі СІЛА, на хвилях БіБіСі (ВВС) чи СіЕнЕн (CNN) як основна мова висловлювання думок, з метою забезпечення повного зрозуміння, як мова громадської влади та престижу»8. Відповідно, завданням кожного з нас є дбати про збереження норма-тивності мовлення для піднесення престижу української мови.

залишки лінГвоциДу укРаїнської Мови за часів

і-ш Речі ПосПолитої у Мові часоПисів ГРоМаДських

оРГанізацій

З погляду історичної лінгвістики присутність польських елементів у мові української діаспори можна пояснити довголітньою загарбницькою політикою урядів Речі Посполитої стосовно до споконвічних західно-українських земель.

У 1387 році, за порозумінням Польщі, Угор-щини та Литви, Галичина з Холмщиною були приєднані до Польщі, а Волинь увійшла до скла-ду Великого Литовського Князівства. Внаслідок мовної політики польських королів, «українська мова поступово, впродовж XV століття, була

цілковито витиснена з судів і адміністрації латинською – урядовою мовою тодішньої Польщі, а згодом польською. На Волині, Під-ляшші, Брацлавщині, Київщині й Чернігівщині, які після Люблінської унії (1569) відійшли від литовської держави під володіння польської корони, не зважаючи на гарантії (передумови унії), дані українським землям, підтверджувані пізніше королями (наприклад, Жигмонтом ІІІ у 1591 році та останньо декретом у 1681 р.), польські урядові канцелярії явно ігнорували ці привілеї, вводячи польську мову»9. У 1696 році винесеним на так званому «Конституційному соймі» законом Польща остаточно виключила українську мову з адміністративного вжитку, залишаючи їй тільки статус мови церкви.

Ситуація не покращилась і за часів Австрій-ського панування. Хоч «австрійська конститу-ція з 1867 року визнавала рівноправність всіх народів та їхніх мов, то адміністрацію в Галичині опанували поляки і польська мова стала уря-довою, а українська – лише другою крайовою. Навчання в народних школах для українських дітей провадилося назагал українською мовою, але за права української мови в середніх школах й у Львівському Університеті та за рівноправ-ність української мови з польською треба було вести затяжну війну з поляками як у галицькому соймі, так і у віденському парляменті»10.

Необхідно зазначити, що Правобережна Україна XIX століття різко відрізнялася від Ліво-бережної тим, що великими землевласниками на Правобережжі були переважно поляки, які дотримувались католицького віросповідання і виховувалися у традиціях польського шля-хетства. Чимало вихідців із цього польського середовища навчалося в той час у вищих на-вчальних закладах, розташованих на території України, зокрема в Київському університеті. В. Русанівський пише: «Коли в 1863 р. спалахнуло польське повстання проти царської Росії, то потерпіла й Україна. Українська мова й куль-тура були розцінені як „польська інтрига”, хоч підстав для цього не було ніяких. Спрацювало звичайне чиновницьке невігластво. Можливо, до цього спричинилися публікації в польських виданнях, де українська мова називалася діалек-том польської. Зокрема, ця думка рельєфно була виражена у статті В. Міцкевича – сина знамени-того польського поета – і почала розгулювати і в російських виданнях. Наслідком цього став сумно відомий Валуєвський циркуляр (1863 р.), яким заборонявся, крім художньої літератури, будь-який друк українською мовою»11.

�1

Рідн

а м

оваВ період розквіту москвофільства польський

шовініст М. Здзєховські закликав «порозумі-тися з українцями-русофілами для того, щоб задушити український дух, який не дає спо-кою галицьким полякам»12. В. Іванишин та Я. Радевич-Винницький свідчать про наступне: «Польські загарбники оголосили українську мову діалектною відміною польської мови. Так, римо-католицький архиєпископ Львова граф А. Анквич стверджував, що в Галичині є лише один народ – польський і що русини говорять польським діалектом. Однак, коли греко-католицький митрополит М. Левицький запропонував запровадити в школах Галичини навчання українською мовою, від поляків до папи римського і австрійського цісаря полетіли доноси: Левицький сіє розбрат між народами імперії Габсбургів (вже тоді цінували „дружбу народів”), бо українська мова є „породою московської”. Папський нунцій Северолі під тиском поляків рекомендував М. Левицькому занехаяти підготовку шкільних підручників рідною мовою, з чим митрополит, до його честі, не погодився»13.

Згодом, в 1924 році законом Польської рес-публіки було обмежено вживання української мови в адміністративних органах, суді, школі. Для порівняння: «у 1922/23 навчальному році було 2532 українські школи, в 1929/30 – їх зали-шилось 749»14. На окупованих Польщею Волині, Поліссі й Холмщині у міжвоєнний час не було жодної української школи. У Галичині відкрити початкову українську школу можна було за умови, що «в населеному пункті мешкає мінімум 25% українців і коли було щонайменше 40 нота-ріально засвідчених заяв батьків. Щоб відкрити польську школу (при костьолі) достатньо було двох польських сімей на село. (...) У 1960–80-ті роки в соціалістичній Польщі кількість україн-ських шкіл зменшилась із 152 до 29»15.

Порівнявши ці історичні дати з процесом еміграції населення з Західної України, який почався наприкінці XIX століття, неважко зрозуміти, що перші переселенці до Канади (1891–1896 рр.) не володіли українською мовою, а були носіями галицько-польської говірки. Підчас нашого дослідження ми приготували для групи з 15 нащадків перших переселенців анкету-опитування, однією із складових якої було прохання подати відповідники англійських слів. Вирази для анкети були підібрані з метою дослідити наявність полонізмів у мові діаспори. В результаті анкетування виявилось, що 15 опи-таних вживають «слоїк» (słoik), 14 – «убраня»

(ubranie), 12 – «біскуп» (biskup), 15 – «гарбата» (herbata), 8 – «вогурок» (ogórek), 4 – «самохід» (samochód), 15 – «віделец» (widelec), 15 – «риж» (ryż), 6 – «дзядзьо» (dziadek, dziadziuś), 15 – «ро-дичі» в значенні «батьки» (rodzice), 15 – «начи-ня» (naczynie), 13 «уродини» (urodziny).

Такі лексичні структури польської мови перейдуть і в друковані вісники українських громад Канади. Для прикладу, вісник Мані-тобської Філії Суспільної Служби Українців Канади «Наша громада» – це один з небагатьох часописів, який упродовж десятиліть намага-ється зберегти та донести до свого читача мову та культуру українського народу, культуру, яку принесли на землю Кленового Листя наші предки з Галичини, Буковини, Прикарпаття та Поділля. Мова часопису близька до галицько-польської говірки зламу ХІХ–ХХ століть, яка звучить значно природніше для нащадків перших переселенців, аніж, скажімо «Борда Директорів». Проте не слід забувати, що, незва-жаючи на велику кількість слів іншомовного походження, які за посередництвом польської мови ввійшли до української літературної мови із латинської, грецької, німецької чи французь-кої мов, існує поняття полонізму, як негатив-ного явища. Для прикладу, у статті «Реквієм... Згадаймо Померлих 2004-го й початку 2005-го рр.» (число 33, весна 2005) читаємо:

Деяких ми знали ближче, особисто, або з їхніх на-укових чи суспільно-громадських досягнень, інших із «видження» (znać się z widzenia), чи оповідань знайомих.

Про деяких на похоронах «кадиться» (kadzić komuś – підлещуватись, надмірно хвалити) більше, або менше - залежить, мабуть, від того, кого на скільки стати (kogo na ile stać- хто скільки може).

В його особі Ви і ми, як українці, втратили велику людину, яку годі буде заступити (zastąpić – за-мінити).

Проаналізуймо деякі цитати із «Короткого звіту із навчання в Рідній Школі Українознав-ства при катедрі Свв. Володимира й Ольги у Ві-нніпезі за шкільний рік 2004 і 2005 Директорки школи – мґр Ярослави Демко». В українській літературній мові професії та посади типу «редактор», «директор», «керівник», «декан» виступають виключно у чоловічому роді. В усному мовленні зустрічаємо «редакторка», «директорка», «керівничка», проте у норма-

�2

Рідна м

ова

тивному мовленні ці форми відсутні. Отож, незалежно від роду особи, належить читати «директор школи мґр Ярослава Демко».

13-го червня, у неділю відбулась ґрадуяція 10-го класу Рідної Школи. Нашими ґрадуантами були: (...)

Поняття «ґрадуяція» (отримання атестату зрілості) відсутнє в українській мові. Це слово звучить як спольщена калька з англійського „graduation” і відповідно вираз «ґрадуанти» (в українській мові – випускники) є новотвором з англійського „graduate students”. Загалом ситуація із мовою друкованого слова у даному часописі вселяє надію на те, що, доклавши зу-силь, «Наша громада» зможе стати взірцем для інших газет та часописів діаспори.

Як бачимо, наявність полонізмів у мові дру-кованого слова – це один із багатьох негативних наслідків політики лінгвоциду, здійснюваної урядами Речі Посполитої, які безсоромно стверджували, що «на прохання громадян Ве-ликого Князівства Литовського (руська мова) наприкінці XVII ст. була замінена польською мовою»16. Ще й сьогодні польські вчені схильні пояснювати відродження української мови саме її «народністю», тобто тим, що «вона була мовою простолюду: „Емансипація української мови по-в’язана з добою романтизму, який звертав осо-бливу увагу на народ, його мову, культуру, звичаї. Пожвавилось зацікавлення мовою і народною творчістю, а це, своєю чергою, збуджувало націо-нальні почуття молодої інтелігенції” (А. Фрішке). Ніби цією мовою не говорили свого часу князі, гетьмани і навіть польські королі»17.

На сьогоднішній день впливи польської мови на мову української діаспори майже не-відчутні, однак перед громадою канадських українців стоїть все те ж завдання – боротьби із суржиком та збереження нормативності літературної мови.

Мова банківських вісників

Для банківської сфери характерним є широке вживання професійної термінології, знання якої – це не просто перевага, а необхідність у сучасному раціональному світі. Якщо в Україні пересічний громадянин, навчений прикрим досвідом пост-радянських шахрайств у бан-ківській системі, які призвели до масових втрат капіталовкладень населення, ще уникає збли-ження із банками, то в Канаді ми стикаємося із повністю протилежною ситуацією. Громадяни

Канади добре обізнані із головними принципа-ми банківських трансакцій та послугами банків, а навіть приймають активну участь у житті свого банку. Тому нікого не дивує той факт, що банки заохочують своїх клієнтів до співпраці, інформуючи про перебіг справ на «пантеоні» навіть найскромнішої кредитівки. Саме тому банківська сфера повинна оперувати точними термінами, щоб клієнт однозначно тлумачив слова, а не губився у визначенні, що таке «на-слідство», «упорядження ризиків недоходу і неліквідності», «продуктивно вдовольняючі умови» тощо.

Конкретно мова йде про українську креди-тівку «Карпатія», що знаходиться у Вінніпегу, Манітоба, (яка за останні роки прийняла тисячі новоприбулих з різних міст України), і яка свої квартальні інформаційні вісники надсилає до осель клієнтів. Як і більшість видань діаспори, цей вісник друкується двома мовами, і саме тому в матеріалах українською мовою особливо відчутним стає синтактично-структурний вплив англійської мови. Проілюструємо це прикладами:

Англійська версія Український відповідник

Internal control systems and auditing procedures and policies exist and are reviewed regularly to man-age default risk.

Політика кредитування і ухвалення позик ведеться і регулярно перевіряється для обмеження ризику невідплати позик.

Interest-rate setting prac-tices and capital policies are aimed to manage income and liquidity risk.

Встановлення процент-них ставок і ведення політики для придбання і використовування капі-талу є намірені до упоря-дження ризиків недоходу і неліквідності.

Recognition that risk man-agement is an important aspect of credit union strategic planning and of credit union succession planning has been one more consequence of the con-tinuing focus on corporate governance issues.

Зрозуміння що упо-рядження ризиків зна-ходиться із стратегічним пляном кредитової спілки і також: пов’язане із пля-нуванням наслідства в правлінні і керівництві кредитової спілки було ще одним наслідком загального поширення уваги про справи кор-поративного правління в усіх економічних сек-торах.

Якщо для англійської мови притаманною є пасивна форма, то для української мови така форма є неприродною. До того ж, повна відсут-ність розділових знаків додатково ускладнює зрозуміння тексту. Банківська термінологія,

��

Рідн

а м

овавжита у даному тексті, є тому нечіткою і не-

зрозумілою. Так, наприклад, замість «упо-рядження ризиків недоходу і неліквідності» українською мовою має звучти «управління ризиками ліквідності та прибутками», «пляну-вання наслідства» – «планування наступності», «ризик невідплати позик» – «ризик несплати позики / кредиту».

Загалом можна зробити висновок, що пра-цівники української кредитівки Вінніпегу не ознайомлені з українською банківською термінологією.

Мова цеРковних часоПисів

Перш ніж приступити до лінгвістичного аналізу текстів, хочемо звернути увагу на струк-туру згаданого у вступі часопису Української Католицької Церкви (Архиєпархія Вінніпегу) «Поступ». Вісник друкує статті англійською та українською мовами із значною перевагою англомовного матеріалу. Більшість україно-мовного матеріалу – це прес-релізи Львівської Архиєпархії, отож можемо сподіватись, що вони відповідають вимогам літературної мови. Тим разючіше на цьому фоні виглядають мовні казуси на зразок «Одиноке незалежне україн-ське похоронне заведення у Вінніпезі» чи «Ми-трополича Катедра Свв. Володимира і Ольги, Включаючись з Духовенством і всіх парафіян, складають найщиріші побажання і Боже благо-словення Школі Непорочного Серця Марії з приводу сторічного Ювілею. Нехай наші прємні теплі відносини між Катедрою і Школою Непо-рочного Серця Марії продовжуються на багато білще років». Це далеко не поодинокі випадки відхилення від норм української літературної мови. Для нашого аналізу ми використаємо один із некрологів, опублікованих у «Поступі» (число 16/2076 від 28 серпня 2005 року). Речення подані в оригіналі, без виправлень та скорочень.

Спокійно, окружена родиною, Ольга упокоїлася в Возі в Health Science Centre шпиталю в п’ятницю, 8 липня 2005 р маючи 83 років життя.

Структурно початок речення нагадує типо-вий англомовний некролог: „Peacefully, surro-unded by her family” і цей акцент зберігається упродовж всього речення. Якщо в українській мові для нас суттєві інформаційні дані (від-повідно, некрологи починаються датою, після чого, здебільшого, вказаний вік померлого, а ім’я зазначене у кінці речення), то в англійській

мові чуттєвий фактор висувається на початок речення. Особливо разить присутність англій-ської назви лікарні. Згідно з нормами перекладу, назви організацій, лікарень, установ тощо, слід перекладати, наприклад „World Trade Center” українською належить читати «Всесвітній Тор-гівельний центр», „Idaho Department of Water Resources” – «відділ водних ресурсів штату Ай-дахо» тощо. Тому дану назву медичної установи – „Health Science Centre” належить перекласти як науково-дослідний центр здоров’я.

Подібних помилок в тексті чимало: «грамота від Bradley University of Illinois» замість «гра-мота/диплом Університету Бредлей штату Іллі-нойс», «секретарський курс у (Success Business) Колегії» замість «курси для секретарів у колегії успішного бізнесу», «жертводавець (Manitoba Theatre Centre) і (Symphony Orchestra)» замість «жертводавець театрального осередку/центру провінції Манітоба та симфонічного оркестру», «середня школа у (Windsor Park) Колегії» замість «середня школа при колегії Віндзор Парк», «директор (Age and Opportunity)» за-мість «директор осередку / орґанізації / това-риства „Вік та можливості”» тощо.

Необхідно зазначити, що у тексті знаходимо велику кількість словосполучень із зміщеним семантичним значенням, обумовленим помил-ковим вживанням споріднених слів. Читаємо: «вона вступила до навчання» замість «вона розпочала навчання», «вона досягнула ступінь Бакалявра» – «вона здобула ступінь бакалавра», «вона вчила середню школу у (Windsor Park)» – «вона викладала у середній школі», «Ольга брала велику участь в Українськім Суспільстві» – «Ольга брала активну участь в житті укра-їнського суспільства», «хоронитель музею» – «наглядач музею» та ін.

Ольга брала велику участь в Українськім Суспільстві і у Ліґи Українських Католицьких Жінок Канади. Вона була головою Катедри свв. Володимира і Ольги і головою Округи Вінніпегу.

З цього речення неможливо зрозуміти, чим за життя займалася п. Ольга, і головою чого вона, властиво, була. Щоб уникнути подібних непорозумінь, слід перебудувати речення та-ким чином, аби підкреслити функції п. Кусій у Лізі Жінок Канади: Ольга брала активну участь у житті українського суспільства, була головою Ліґи Українських Католицьких Жінок Канади при Катедрі свв. Володимира і Ольги та головою Округи Вінніпегу.

��

Рідна м

ова

Окремі вирази залишаються для україномов-ного читача загадкою: «вона була секретарка для Міністра Копальні Засобів і Еміграції», «Ольга була на Борді директорів», «була денна телефо-ністка для багатьох людей», «вона мала засіб до створення Св. Володимира Музей Української Церкви і Культурних винаходів, і много років вислужила як хоронитель музею».

На основі лише одного прикладу можна провести цілу низку мовознавчих та соціо-лінгвістичних аналізів з метою продемонстру-вати не лише масове відхилення від норм українського правопису чи норм української літературної мови в цілому, але і заперечення норм журналістської та видавничої діяльності. Таким чином, дану статтю неможливо назва-ти текстом, адже за М. Халлідеєм, про текст можемо говорити лише в тому випадку, коли обмін інформацією відбувається не тільки на «нижчому (лексико-граматичному та фоноло-гічному) рівні, а переходить на вищий рівень семіотичних структур, які мають свої власні (літературні, соціологічні, психоаналітичні та ін.) способи інтерпретації»18.

Приведемо ще декілька мовних казусів, які з’явились на шпальтах вище згаданого часопису («Поступ», число 18/2078 від 25 вересня 2005 року). Цей випуск газети присвячений 100-літньому ювілею школи Непорочного Серця Марії у Вінніпегу і містить багато історичних матеріалів та фотодокументів. Ось деякі під-писи до світлин з історії школи:

Програма Щколи Неп. Серця Марії включає навчання Українську і Француську мову. В Українській Като-лицькій школ діти мають високий рівень виявлення багатої Української культури через мову, пісню, танці, мистецтво, звичаї і традиції.

Підсилення школи через минуле століття залежне до сильної підтримки подичів, проводу і приятелів щколи.

Любораторія нових (іМас) лічильників Школи Неп. Серця Марії.

Еленор Деброні (уроджена Палагнюк) в перемозі до молодшого Парляменту в тогочасних 1950 року.

Сестра Атанасія Мельник, ССНДМ і Отець Матвій Гура, ЧСВВ були двоє одиниць котрі розпочали школу Св. Миколая 1905 року. Разом зі Сестрою Олексією Чикало, ССНДМ.

Учні у ново-збудованій школі Св. Миколая отримали здорову освіту поширювану релігійним збагаченням і культурним і музичним досвідом.

Школа Св. Миколая отворена 1911 року, і снувала школою аж до будови сучасної школи Неп. Серця Марії 1962 року.

Фото взяття з (Winnipeg Free Press) субота, 28 грудня 1963 року. Предмет окликує Школу Неп. Серця Марії за її модерний плян і за високо кваліфікований будівничий матеріал.

висновки

Через українські школи та періодику на-віть у найскрутніші для нашого народу часи гноблення корифеї української літератури та національна еліта плекали та зберігали рідну мову в умовах еміграції. Тому не може не втішати той факт, що в Альберті, Манітобі та Саскачевані існують українські двомовні на-вчальні програми для дітей від дитячого садка до 12-річного віку. У школах вище згаданих провінцій існують спеціальні класи з укра-їнською мовою навчання, на яку відводиться майже 50% учбового дня. Українські консуль-танти провінційних міністерств укладають шкільні програми. Усього в Канаді приблизно 6 тис. дітей вивчають українську мову в по-чаткових та середніх школах. В більшості міст із значним українським населенням працюють факультативні вечірні класи для дорослих, які бажають вивчити українську мову. Існує цілий ряд асоціацій українських вчителів.

Проте, незважаючи на розвиток українсько-го шкільництва та доволі кількісну періодику української діаспори у Канаді, кількість людей, які назвали українську мову своєю материн-ською мовою, зменшилась. Лише 35% канадців українського походження під час перепису подали українську мову, як мову батьків. Деякі канадські науковці притримуються думки, що мовна асиміляція не тотожна з національною асиміляцією, тобто нівеляцією самої народ-ності. Втішаючи себе, вони твердять, що навіть втративши свою мову, канадці українського походження продовжують ідентифікувати себе з національністю батьків. Але Ю. Жлук-тенко у своїй монографії «Українська мова на лінгвістичній карті Канади» зауважує: «Якщо послідовно дотримуватися цієї лінії, то навіть тоді, коли в Канаді вже не залишиться жодної людини, яка б ще розмовляла українською мовою, можна буде продовжувати запевняти, що ніякої асиміляції, власне, не сталося: мова та культура зникли, зате залишилася... „іден-тичність”»19.

��

Рідн

а м

оваМетою нашого дослідження є звернути ува-

гу фахівців-мовників на поступовий процес деградації мови в окремих періодичних видан-нях української діаспори Канади. Не може не насторожувати байдужість видавців до якості друкованого матеріалу. На сьогоднішній день Канада відчинила двері для нової хвилі емі-грації, котра, сподіваємося, приведе на землю Кленового Листя представників української еліти та інтелігенції, які своєю національною свідомістю та почуттям відповідальності за історичну, культурну та мовну спадщину змо-жуть зупинити руйнівний процес засмічення української мови у діаспорі Канади.

СПиСок ВикоРиСтаних джеРел

1. вісті «карпатія», т. 1�, ч. 2, осінь 200� р.2. Дані світового конгресу українців у матеріалах

«навчання української мови в альберті і співро-бітництво з україною».

�. Енциклопедія Українознавства. Словникова части-на II/4, видавництво «Молоде життя» 1��2.

�. Життєвий досвід українців у Канаді: рефлексії, вінніпег 1���.

�. М. а. жовтобрюх, б. М. кулик, Курс сучасної україн-ської літературної мови, ч. 1, київ 1��2.

�. Зарубіжні українці. Довідник, київ 1��1.�. Ф. Д. заставний, Українська діаспора (розселення

українців у зарубіжних країнах), львів 1��1.�. Закономірності розвитку українського усного

літературного мовлення, київ 1���.�. М. а. жовтобрюх, б. М. кулик, Курс сучасної україн-

ської літературної мови, ч. 1, київ 1��2.10. в. іванишин, я. Радевич-винницький, Мова і нація,

Дрогобич 1���.11. П. і. кравчук, Українці в Канаді: Статті, нариси,

памфлети, київ 1��1.12. л. Г. лук’яненко, Не дам загинуть Україні!, київ

1���.1�. М. Г. Марунчак, Історія українців Канади, вінніпег

1��1.1�. к. Мелешко, Чотири хвилі еміграції, «Політика і

культура» 2001, № �, с. ��–��.1�. ю. жлуктенко, Українська мова на лінгвістичній

карті Канади (монографія), київ 1��0.1�. «наша громада», ч. ��, весна 200�.1�. в. М. Русанівський, Розширення функціональних

меж української мови [в:] Енциклопедія україноз-навства – II, т. 3, с. 111�–112�.

1�. і. с. Руснак, Розвиток українського шкільництва в Канаді (кінець XIX–XX століття), чернівці 2000.

1�. «Поступ», ч. 1�/20�� від 2�.0�.200�.20. «Поступ», ч. 1�/20�� від 2�.0�.200�.21. в. П. трощинський, Українці в світі, київ 1���.22. Українська еміграція: Історія і сучасність, львів

1��2.2�. Українські канадці в історичних зв’язках із землею

батьків: до 100-річчя прибуття перших україн-ських поселенців.

2�. ю. шевельов, Літературна мова [в:] Енциклопедія українознавства – II, т. �, с. 1��1–1���.

2�. D. Crystal, The Stories of English, London 200�.2�. M. Halliday, Text as Semantic Choice in Social Con-

texts, New York 1���.

ПРиМІтки1 Зарубіжні українці. Довідник, київ 1��1.2 Українські канадці в історичних зв’язках із землею

батьків: до 100-річчя прибуття перших україн-ських поселенців.

� Дані світового конгресу українців у матеріалах «навчання української мови в альберті і співро-бітництво з україною»

� в. іванишин, я. Радевич-винницький, Мова і нація, Дрогобич 1���, с. �.

� Закономірності розвитку українського усного літературного мовлення, київ 1���.

� М. а. жовтобрюх, б. М. кулик, Курс сучасної україн-ської літературної мови, ч. 1, київ 1��2.

� ю. шевельов, Літературна мова [в:] Енциклопедія українознавства – II, т. �, с. 1��1–1���.

� D. сrystal, The Stories of English, London 200�, p. �.� Енциклопедія Українознавства. Словникова части-

на II/4, 1��2, с. 1�22.10 там само, с. 1�2�.11 в. М. Русанівський, Розширення функціональних

меж української мови [в:] Енциклопедія україноз-навства – II, т. �, c. 111�.

12 в. іванишин, я. Радевич-винницький, Мова і нація, Дрогобич 1���.

1� там само, c. 1�.1� там само, с. 1�.1� там само, с. 1�.1� там само, c. 2�.1� там само, c. �0.1� M. Halliday, Text as Semantic choice in Social Contexts,

New York 1���, p. 1��–22�.1� ю. жлуткенко, Українська мова на лінгвістичній

карті Канади, монографія, київ 1��0.

��

Рідна м

ова

Українське літературне середовище в Польщі існує як складова частина української націо-нальної меншини етнічних земель Надсяння (Перемишля), Лемківщини, Бойківщини, Холмщини та Підляшшя.

Історія літературного середовища відо-бражує процеси, яким підлягали українці Польщі, від акції «Вісла» у 1947 р. і початків організованого життя, пов’язаного з УСКТ і заснуванням газети «Наше слово» у 1956 р. до демократичних перетворень 90-х рр. ХХ ст. Від 1958 р. як щомісячний додаток до тижневика «Наше слово» почала видаватися «Наша куль-тура», де друкувалися перші літературні твори українських літераторів.

Місцем видання газети «Наше слово» та його додатків, а згодом щорічника «Український календар» була Варшава – осередок ГП УСКТ. Тут у 1959 р. засновано Літературне об’єднання, головою якого обрано Євгена Самохваленка. З огляду на несприятливі політичні умови та роз-порошеність письменників, як наслідок акції «Вісла», Літературне об’єднання не вийшло поза рамки організаційних структур УСКТ і фактично не діяло самостійно. Натомість вершиною літературного успіху було видання антології Гомін у 1964 р. під егідою УСКТ, де надруковано твори 22 поетів і 21 прозаїка. Згодом літературні функції перейняв щоріч-ник «Український календар», який друкував творчість українських письменників Польщі. Сформувалася окрема частина «Українського календаря», де відбувалися презентації літера-турного доробку.

У 70–80-хх рр. ГП УСКТ видало окремі збірки поезії Євгена Самохваленка, Якова Гудемчука, Івана Златокудра, Мілі Лучак, Петра Львовича, Петра Мурянки, Тадея Карабовича, Степана Сидорука, Якова Дудри та інших. У 1982 р. видано збірку перекладів Єжи Гарасимовича, яку здійснив Остап Лапський, під заголовком Лемківські елегії та дещо інше.

У 1982 р. краківський гурток УСКТ за про-ектом проф. Володимира Мокрого організував поетичний конкурс для українських молодих творців. Нагороджені автори, згідно з до-мовленістю з головним редактором «Нашого слова» Мирославом Вербовим, друкувалися на сторінках «Нашої культури». Ця надзви-чайно цікава поетична ініціатива дозволила відкрити творчість поетеси Ярослави Хруник з Ольштина, Мирослава Чеха, Олени Дуць, Юрія Гаврилюка та інших. На жаль, вдалі де-бюти у 1983 р. на шпальтах «Нашої культури» не визначили пізнішого творчого шляху для молодих письменників, особливо для обдаро-ваної поетеси Ярослави Хруник, творчість якої несла надзвичайно цікаві емоції і заповідала літературний успіх на майбутнє.

Цікаво заповідалися також творчі початки Романа Крика, який згодом обрав журналісти-ку, та Мирослава Чеха, який після закінчених історичних студій на Ягеллонському та Вар-шавському університетах, зайнявся політикою і був депутатом польського парламенту в 90-х роках. Нагороджений тоді Юрій Гаврилюк, студент історії Ягеллонського університету, не залишив поезії, хоча серйозно зайнявся

тадей карабович

Українське літературне середовище в Польщі

��

Рідн

а м

овавивченням історії Підляшшя і видав ряд іс-

торичних книжок польською мовою.У 1983 заходами Івана Ігнатюка та Івана

Киризюка почав виходити позацензурний збір-ник Наш голос, припинений з огляду на брак фондів. У 1988 р. цей рукописний щорічник був збіркою Поетичного об’єднання «Підляшшя», яке існувало як неформальна структура для потреб видавання Нашого голосу. На сторінках Нашого голосу дебютували поети з Підляшшя: Юрій (Юрко) Баєна, Ірина Боровик, Юрій Гав-рилюк, Євгенія Овсянюк-Мартинюк, Галина Пасічник, Софія Сачко, Іван Хващевский.

Тут друкував свої вірші Іван Ігнатюк, Іван Киризюк, його брат Петро Киризюк та Степан Сидорук. Говіркові твори Нашого голосу до-повнювали лемківські вірші Петра Мурянки, Олени Дуць, Якова Дудри, що друкувалися у «Нашому слові» на «Лемківській сторінці» та «Нашій культурі». Загалом можна сказати, що протягом існування літературного руху українські письменники в Польщі писали літературною мовою, підляською говіркою та по-лемківськи. Це в якійсь мірі відображувало мовні регіони, з яких вийшла частина літера-торів, а саме: Лемківщину та Підляшшя, де говіркова традиція збереглася, незважаючи на українську літературну мову.

Кінець 80-х рр. приніс відлигу суспільно-культурного життя українського літературного середовища в Польщі. У той період відомий еміграційний поет Богдан Бойчук, член Нью-Йоркської групи, спільно з поетесою Марією Ревакович, яка емігрувала з Польщі у 1982 р., підготував антологію модерної поезії за меж-ами України Поза традиції, де запропонував твори Софії Сачко, Тадея Карабовича, Івана Киризюка, Юрія Гаврилюка, Мілі Лучак, Оле-ни Дуць та Романа Крика. Антологія вийшла у 1993 р. і мала чималий літературний успіх. Згодом Богдан Бойчук та Марія Ревакович запропонували Тадею Карабовичу увійти до редакційної колегії мистецько-літературного тримісячника «Світо-вид» (Нью-Йорк-Київ), який виходив від 1990 до 1999 років.

Кінець 80-х рр. поч. 90-х рр. – це період, коли українські письменники Польщі друкували свої твори, крім «Нашого слова», у «Березо-лі» (Харків), «Світо-виді», «Дзвоні» (Львів), «Лемківщині» (США), «Дуклі» (Словаччина), «Дніпрі» (Київ), «Сучасності», «Зернах» (Ні-меччина), «Всесвіті» (Київ), «Вітрилах» (Київ), «Українському альманасі», «Греко-католиць-

кому календарі», «Календарі „Благовіста”», «Перемиських дзвонах».

Юрій Гаврилюк навіть заснував позацензур-не видавництво «Думка» де видав дві альтер-нативні збірки власних творів. Міля Лучак та Ольга Петик видали свої збірки у Львові: Ти ще повернешся до мене сину (Львів 1995) і Нехай прийде царство Твоє (Львів 1998) Мілі Лучак та Ми без хати (Львів 1995) Ольги Петик.

У 90-х рр. перестала існувати державна цен-зура і на хвилі демократичних змін у Польщі в різних середовищах виникли нові організацій-ні структури українців. Найбільша організація УСКТ змінила назву на ОУП (Об’єднання укра-їнців у Польщі), на Підляшші засновано Союз українців Підляшшя, а середовище лемків створило Об’єднання лемків. Також засновано ряд товариств, які доповнювали діяльність ОУП, структурно займаючись плеканням своїх професійних зацікавлень. Це були Українське вчительське товариство, лікарське, історичне товариства тощо.

Нова політична перспектива 90-х рр., а зго-дом 2000 р., залишила за українськими літера-торами неосвоєну досі перспективу – видавати книжки за власні гроші або шукати спонсорів на видання. Роздрібнення суспільно-культур-ної діяльності українців у Польщі об’єднувала читацька трибуна, якою залишалося «Наше слово», а в початковій фазі демократичних пе-ретворень інтеграційну роль письменницького гурту перейняв альманах ОУП «Український альманах» та видавниче агенство «Тирса» при ОУП. Натомість для підляських літераторів місцем висловлювання був часопис СУП «Над Бугом і Нарвою». У 2001 р. з ініціативи поета Тадея Карабовича почав виходити щорічник Український літературний провулок – видання, яке виключно присвячене творчості та літера-турній критиці українських письменників як складової частини української національної меншини Польщі.

Як правило, найбільше місця у Провулку надано відомим українським літераторам, на яких спиралася історія літературного руху, починаючи від Остапа Лапського, Івана Зла-токудра, Мілі Лучак, Тадея Карабовича, Івана Киризюка та Юрія Гаврилюка. На сторінках щорічника презентовано також творчість Євгенії Жабінської, Юстини Королько, Івана Ігнатюка, народних поетів Степана Сидорука, Марії Сарнацької та Василя Шляхтича. Сто-рінки «Провулка» стали місцем різноманітних форм творчості: поезії, прози, драматургії,

��

Рідна м

ова

спогадів, епістолярії та літературних записок. Чільне місце відведено творчості померлих літераторів: поетесі Ользі Петик з Перемиш-ля, народному поетові і художнику Василю Альбічуку з Дубровиці Малої на Підляшші, а також творчості поетів Євгена Самохваленка та Якова Гудемчука – літераторам, які були основоположниками УСКТ-івської літератури у Польщі після 1956р.

Динаміка розвитку українського літера-турного середовища у Польщі після 1956 р. показувала різноманітні обличчя та напрямки творчості від суспільно-культурних проявів до дискурсу, де наголос поставлено на індивіду-альному розумінні слова: від писаних говіркою текстів, які нагадували народну поезію, як це було помітно серед авторів «Нашого голосу», до говіркової поезії, писаної верлібром, як у випадку сучасних поетес: Олени Дуць, Софії Сачко та Юстини Королько. А з другого боку розвивалася суто народна творчість з її соко-витими лексичними заплавами, про що може свідчити поезія Степана Сидорука зі Ставок на Підляшші, чи творчість Якова Дудри з Лемківщини.

У 2002 р. рішенням пленуму Національної спілки письменників України за рекоменда-цією проф. Анатолія Мойсієнка з Києва та по-ета Володимира Барни з Тернополя, до спілки прийнято поетесу Мілю Лучак з Перемишля, письменників Володислава Грабана з Криниці та Юрія Гаврилюка з Більська-Підляського і поетесу Євгенію Жабінську з Підляшшя. У 2003 р. членом НСПУ став поет Іван Киризюк з Більська Підляського.

У 2007 р. президент України Віктор Ющенко підписав указ про визнання Лауреатом Націо-нальної премії України імені Тараса Шевченка поета Остапа Лапського, а Юрій Гаврилюк став Лауреатом премії імені Дмитра Нитченка за розповсюдження друкованого українського слова за межами України. У 2008 р. президент України нагородив медаллю «За заслуги» по-етів Тадея Карабовича та Івана Киризюка. Ці відзнаки та членство в НСПУ є свідченням того, що найвищі державні чинники України не лише помічають, але й поціновують пись-менницьке середовище у Польщі.

До підручників з української мови та літе-ратури, підготовлених для українських шкіл у Польщі, включено також твори українських письменників, наголошуючи на регіональних темах у змісті та їх мовних особливостях.

Успіхом українського літературного серед-овища слід вважати окремі збірки поезії, які презентували доробок та знайомили читачів з їх авторами. Євгенія Жабінська видала дві збірки поезії, Іван Златокудр – п’ять, Тадей Карабович – дев’ять, зокрема Вибрані поезії у 2001 р. Іван Киризюк видав шість збірок, Юс-тина Королько – дві, Остап Лапський – три та ще сім складених в електронному вигляді, але з огляду на брак коштів не надрукованих. Юрій Гаврилюк видав п’ять збірок, в тому числі як зі-брані твори з нагоди 40-річного ювілею збірку В павутині життя у 2004 р. У Степана Сидорука з’явилося два видання українською мовою та декілька польською. У Мілі Лучак сім збірок, зокрема в перекладі польською мовою Kwiat czarnej paproci, видана у 1999 р. (перекладачі: Ромуальд Мечковський, Флоріан Неуважний, Ян Леоньчук і Тадей Карабович).

Творчий доробок поетичних видань 90-х рр. та 2000–2007 рр. чималий. На нього складаєть-ся дбайливе оформлення та часткова допомога Міністерства культури РП та Міністерства вну-трішніх справ і адміністрації, якому від 2005 р. підлягають національні меншини в Польщі.

У 2001–2005 рр. Віктор Яручик з Луцька на-писав у Європейському колеґіумі польських і українських університетів у Любліні кандидат-ську дисертацію (pracę doktorską – promotor prof. dr. hab. Florian Nieuważny) на тему Українська поезія, творена у Польщі після Другої світової війни. Захист цієї роботи відбувався у 2005 р. в Інституті слов’янської філології Університету Марії Кюрі Склодовської у Любліні.

Окремим руслом розвивалася література на Лемківщині, набуваючи власних регіональних рис. Вагомою є літературознавча діяльність проф. Миколи Зимомрії, який видав у 2000 р. Малинове коло Миколи Слабака, упорядкував посмертно збірку Ольги Петик Лемківські пороги, яку видав у видавництві бібліотеки «Зерна» у 2002 р. Також доклав великих зусиль, щоб опрацювати та видати книжку зібраних творів Якова Гудемчука (1922–2003) під заго-ловком Різноцвіття у 2003 р., яка нараховує 598 сторінок.

Важливою книжкою залишається моногра-фічне видання Богдана Столярчука – доцента кафедри музичного фольклору Інституту мис-тецтв Рівненського державного університету Не наполохай ранню тишу (Рівне – Люблін 2007) про творчість поетів Євгенії Жабінської, Юрія Гаврилюка, Івана Киризюка і Тадея Ка-рабовича.

��

Рідн

а м

оваРяд досліджень наукового працівника Херсон-

ського державного університету Івана Немченка про творчість Остапа Лапського і Тадея Карабо-вича доповнюють літературознавчі статті Єви Копець (про Остапа Лапського), проф. Михайла Лесіва (про Остапа Лапського та Юрія Гаври-люка), проф. Елеонори Соловей (про творчість Тадея Карабовича), проф. Стефанії Андрусів (про творчість і життя Юрія Гаврилюка). Вагомі літе-ратурознавчі дослідження д-р. Андрія Савенця про творчість Тадея Карабовича – це частка на-укових зацікавлень цього молодого вченого.

Досвід часу показує, що українське літера-турне середовище має свій внесок у загально-му суспільно-культурному житті українців у Польщі.

ВикоРиСтана лІтеРатУРа

1. а. середницький, Початки організаційного життя українців, «наше слово», № 11 (200�), № 12 (200�), № 1� (200�).

2. Щорічник на правах рукопису «Наш голос» (1983–1988), люблін – більськ Підляський (ред. іван ігнатюк та іван киризюк).

�. Український літературний провулок (2001–2007), ред. тадей карабович, люблін.

�. б. бойчук, Поза традиції. Антологія модерної поезії в діаспорі, київ – торонто – едмонтон – оттава 1���.

�. б. столярчук, Не наполохай ранню тишу, Рівне – люблін 200�.

�0

Рідна м

ова

Б.-І. Антонич у статті Як розуміти поезію [1] роз’яснював, що розуміння належить до сфери розуму, а поезію – царина почувань. Збагнути самого Антонича нам допоможе не просто знання української культури, а й заглиблення у язичницьке світовідчуття наших далеких предків, яке розкриє нам ось ті багатющі дже-рела національної образності, що доточилися християнською етикою й набожністю. Поета вже визнали одним з найяскравіших представників українського модернізму (Ю. Андрухович: Б.-І. Антонич і літературно-естетичні концепції модернізму), який доріс до європейського рівня, вписали в індоєвропейський контекст завдяки суто антоничівському вмінню осягати суть давноминулих епох (М. Новикова) [2]. Критики майже одностайно визнали дискусійність його поезії, навіть часом неузгодженість загального язичницького обожнення й одухотворення при-роди, відшуковування таємного зв’язку речей – і християнських догм (Ю. Ковалів, М. Ільницький, М. Новикова, [2] Л. Стефанівська). Але творчість Антонича попри поодинокі спроби (дисертації: В. Махно Художній світ Антонича і І. Калинця, О. Буряк Міфологізм художнього мислення Б.-І. Антонича) як явище української культури і на сьогодні розглянута недостатньо. Безперечно, в поезії Антонича виявилися такі течії модернізму, як імажинізм, символізм, сюрреалізм, навіть футуризм (в аспекті конструювання нових слів чи смислових уривків – складів, що відтворюють атмосферу курйозної чи зорової поезії, відомої ще козацькій добі, зокрема представленої І. Ве-личковським). Проте невдоволеність дійсністю

поетів-модерністів, виливаючись у сюрреаліс-тичних візіях, просто фіксує в образах настрої відчаю та гіркого розчарування, невідповідність духовного розвитку і суспільного становища індивіда, залишає якісь незбагненні недомовки, сповнена зіставлених, але несумісних між со-бою явищ. Образи Антонича, на противагу цим загальним тенденціям, мають за собою виразну мотивацію, закорінену в українській міфології, звичаєвості та обрядовості. Поет ніби загадує нам загадку у формі метафори. Міра правиль-ності нашої відповіді залежить від того рівня, на якому знаємо українську культуру – і язичниць-ку, і християнську.

Органічною частиною і водночас джерелом художнього світу Б.-І. Антонича стала поезія Т. Шевченка. Найбільший поет нашої націо-нальної літератури, Т. Шевченко мав христи-янський світогляд і бездоганну творчу інтуїцію, яка сприяла його саморозкриттю як язичника, здатного розмовляти з рідною природою, з предками, чути таємні порухи людського серця. Творчість Т. Шевченка Трьох літ засвідчує, що поет ставить національний чинник вище за християнську етику, якщо йдеться про вирішен-ня долі України. Особливо прикметна у цьому відношенні містерія Великий льох. Проголошу-ючи своє життєве і творче кредо, Т. Шевченко звертається до усіх чотирьох Євангелій, подає поетичні інтерпретації, які укладаються у його власну концепцію та підпорядковані його ціліс-ному художньому світові.

Проте улюбленим для Тараса стала Євангелія від Іоанна, адже саме вона пронизана ідеєю

олеся Пономаренко аспірантка Інституту літератури,м. Київ

Образ сонця в поезії Б.-І. Антонича

і Т. Шевченка (взаємоперетікання християнських

і язичницьких мотивів)

�1

Рідн

а м

овавтілення Живого Бога на землі у Слові. Адре-

суючи «І мертвим, і живим, і ненарожденним землякам моїм в Украйні і не в Украйні моє дружнєє посланіє», Т. Шевченко вибирає епі-граф із четвертої глави Соборного послання св. апостола Іоанна, де розкривається смисл слів «Бог – то любов» [3]: «Аще кто речет, яко люблю Бога, а брата свого ненавидит, ложь есть». Ось цю вселенську любов, любов до ближнього Т. Шевченко заповідає насамперед своєму на-родові, єднаючи цілі покоління предків, сучас-ників і нащадків у націю. І якщо рядки

Подивіться на рай тихий,На свою країну,Полюбіте щирим серцемВелику руїну. [4; 250]

стосуються сучасників Т. Шевченка, і, на жаль, ще й багатьох із нас, то далі увічнюється та норма поведінки, яка здатна перетворити українців у справді велику націю:

Розкуйтеся, братайтеся!У чужому краюНе шукайте, не питайтеТого, що немаєІ на небі, а не тількоНа чужому полі.В своїй хаті своя й правда,І сила, і воля. [4; 250]

Хата тут символізує справжню Україну. Зма-лювання окремої країни, в якій діють власні за-кономірності, в образі хати, уявлення своєї душі хатою, в якій живе велика й стражденна Україна як вмістилище світлих патріотичних сил, – такі наскрізні мотиви поезії Т. Шевченка:

У моїй хатині, як в степу безкраїм,Козацтво гуляє, байрак гомонить;У моїй хатині синє море грає,Могила сумує, тополя шумить;Тихесенько Гриця дівчина співає, –Я не одинокий, є з ким вік дожить. [4; 64]

Витворюючи образ рідного краю в душі поета як свого дому, Б.-І. Антонич також указує на реалії української природи й культури (Елегія про перстень пісні):

Я маю дім, при домі сад,ліричні яблуні у ньому.Мов свіже молоко – роса,

розваги – мед мені палкому.Мов капелюх, квітчастий дах,і дім мальований, мов скриня. [6; 137]

Він вдало вплітає біблійне поєднання обра-зів, ужитих на змалювання «землі обітованої», яка «тече молоком і медом», у свою Елегію про перстень пісні. Оскільки основна суть українського язичництва полягала у світлопо-клонінні, то предки вірили, що на Купала (24 червня), коли сонце стояло в зеніті й земля до-сягала найвищого розквіту, роса була цілющою, нібито ставала молоком небесних корів-хмар. Варто звернути увагу і на потрактування тра-диційних біблійних [7] метафор Антоничем: «мов свіже молоко – роса, розваги – мед мені палкому». Антоничівська індивідуалізація за-нурює ці образи у давні українські вірування.

У різних регіонах України видатний укра-їнський етнограф С. Килимник занотував вірування, що на Купала сонце грається, а на Великдень – грає й міниться [8]. За аналогією до дій денного світила, влаштовувала свої купаль-ські грища і молодь. Урахуємо також і подану тут Антоничем картину літнього розквіту, в якій постає поетова Лемківщина, проте кожен може вбачати у ній рідний куточок України. Виявилося тут і етноохоронне значення поезії Антонича (Елегія про перстень пісні):

Злодії ходять по садахкрізь перелази та вориння.Обгородити треба конче,покласти мур з каміння й сну… [6; 137]

Дивовижно співзвучні ці рядки із застере-женням Т. Шевченка (І мертвим, і живим...):

...Кричите,Що Бог создав вас не на те,Щоб ви неправді поклонились!..І хилитесь, як і хилились!І знову шкуру деретеЗ братів незрящих, гречкосіїв,І сонця — правди дозріватьВ німецькі землі, не чужії,Претеся знову! ...Якби взятьІ всю мізерію з собою,Дідами крадене добро,Тойді оставсь би сиротоюЗ святими горами Дніпро! [4; 251]

Шевченко й Антонич змальовують благодатну квітучу землю України, і вжитий ними поетич-

�2

Рідна м

ова

ний прийом, який на перший погляд здається звуженням до образу хати чи власного дому, насправді є способом відмежування своєї історії, природи, культурних цінностей від чужоземних, піднесення національної гідності українців. Лише Антонич зосереджується на естетичному аспекті наших давніх звичаїв та вірувань, а Шев-ченко в морально-етичному плані розкриває зміст свого послання до народу України:

Отак і ви прочитайте,Щоб не сонним снилисьВсі неправди, щоб розкрилисьВисокі могилиПеред вашими очима,Щоб ви розпиталиМучеників, кого, коли,За що розпинали! [4; 254]

Т. Шевченко закликає до уважного вивчення історії України, діянь її захисників – лицарів ко-зацьких. Історіософська концепція Т. Шевченка спрямовує нас до розкриття таїни минувшини з метою повернення колишньої величі й слави, яке може здійснитися лише за умови відроджен-ня національної гідності й здобуття волі Украї-ною. Шлях здобуття волі завжди був нелегким, политим кров’ю, але необхідним:

Кров’ю вона умивалась,А спала на купах,На козацьких вольних трупах,Окрадених трупах! [4; 253]

Як зауважує В. Шевчук [9] у кн. Слово іпостасне, для українського романтизму від-новлення історичної пам’яті було ідентичне пробудженню національної свідомості. До цього закликає Т. Шевченко:

Подивіться лишень добре,Прочитайте зновуТую славу. Та читайтеОд слова до слова,Не минайте ані титли,Ніже тії коми,Все розберіть... та й спитайтеТойді себе: що ми?..Чиї сини? яких батьків?Ким? за що закуті?.. [4; 254]

Ось так оригінально тлумачить одне з клю-чових понять Першого соборного послання апостола Івана Т. Шевченко, так розкриває

зміст поняття «ходити у світлі» [3; 1494], коли «Бог є світло» [3]. Для Тараса це немеркнуче світло справедливості й волі, яке повинно за-сяяти для його народу:

І світ ясний, невечернійТихо засіяє...Обніміться ж, брати мої,Молю вас, благаю! [4; 254]

У своїй праці Славянская мифология [10; 202] сучасник і друг Шевченка М. Костомаров пере-конливо довів, що світло у фізичному й духо-вному аспектах було основним об’єктом пошани й обожнювалось усіма слов’янами-язичниками, більшістю стародавніх міфосистем, зокрема індоєвропейською, але сама ідея світла і в язичництві, і в християнстві пов’язувалася з любов’ю. Вшанування світла було суспільним явищем, лише язичники дякували і вклонялися Даждьбогу – Сонцю як дарувальнику всіляких благ, своїми щорічними, пов’язаними із кожним сонцеповоротом ритуалами утверджували сві-топорядок, задобрювали небесні світила, проси-ли щедрого врожаю, тепла, а християни шукали світло істини. Проте абсолютна істина відома лише Богові. На землі вона може втілитися частково, у конкретних обставинах і ситуаціях у вигляді правди. Через те поезії Шевченка при-таманний саме мотив святої правди:

Тойді, як Господи, святаяНа землю правда прилетитьХоч на годиночку спочить,Незрячі прозрять, а кривиє,Мов сарна з гаю, помайнуть. [5; 239]

Покликання поетів і пророків – розкрити цю правду людям. Роздмухати в душах українців «іскру огню великого» (Єретик) [4; 199] – так розумів свою місію Шевченко. І тому настільки близьким йому була саме Євангелія від Івана, де земне життя Бога втілене у Слові. І наш Кобзар утверджує велике і значуще українське Слово у своїй поезії. З цих міркувань поет добирає і псалми для своїх переспівів. Скажімо, Подра-жаніє 11 псалму він переадресовує покріпаче-ному українському народові:

– Воскресну я! – той Пан вам скаже, –Воскресну нині! Ради їх,Людей закованих моїх,Убогих, нищих ...ВозвеличуМалих отих рабов німих!

��

Рідн

а м

оваЯ на сторожі коло їх

Поставлю слово. [5; 237]

Ідея боротьби світлого божества із силами темряви, його тимчасова поразка і тріум-фальна перемога як результат багатовікових спостережень була відома всім древнім мі-фосистемам. У християнстві її найповніше виражає постать Ісуса.

Найвищою формою втілення світла на землі українці-язичники вважали рослини [10]. Про-яви Бога у земній природі вбачав також Б.-І. Антонич. І тому свою четверту збірку поезій він назвав Зелена Євангелія. Втілення Бога на землі як торжество сонця правди, утверджен-ня справедливості та здобуття Україною волі розумів Т. Шевченко. Світло прозріння нероз-ривно пов’язане з любов’ю, адже як можна лю-бити Бога, якого ніхто не бачив, людині, котра нездатна полюбити ближнього свого? Господь втілюється на землі серед людей, спроможних виявляти безкорисливу любов одне до одного. Образи духовного братства як козацького у поезії, так і реально заснованого Кирило-Ме-фодіївського, базуються саме на такій любові і взаємопошані. Проте Посланіє Шевченка – це передусім заповіт єдності українцям.

До осягнення різноманітних способів втілен-ня Бога на землі приводять духовні шукання й Б.-І. Антонича, якому вдалося явити такі роз-маїті форми втілення світла. Коли Шевченкове світло лагідне, високе й прозоре, божествен-но-золотисте, рівне, то воно означує родинне щастя або омріяний рай на Україні, коли ж його сонце розпечено-червоне і здебільшого західне, то воно виражає Божий гнів; вислів «крайнеба палає» стосується світанкового сонця й пов’я-зується з надією на краще. У поезії Антонича картина заходу сонця пов’язується з есхато-логічною битвою сил Світла й Темряви і стає ритуалом щоденного повторення унікального космогонічного явища:

Воли рогами сонце колють,аж з нього кров тече багряна.Зачервонились трави в полю –це захід куриться, мов рана. [6; 273]

Антоничеве сонце – то багряне, то «золо-топере» і «життєсійне», то біле, то червоне й екстатичне:

Росте в мойому саді сонце –похмільна квітка тютюну. [6; 137]

Таким чином поет указує на приналежність розпаленого денного світила до свого внутріш-нього світу, і до того омріяного лемківського краєвиду. Важливо, що для Антонича сонце — «прабог всіх релігій» [6], а для Шевченка — споконвічне мірило вищого закону світобу-дови. І якщо в Антонича улюблені образи сонця, грайливого і мінливого весняного та у літньому розпалі сил, світанкового й розчервонілого, за-хідного, то у Шевченка це або палаюче крайнебо світанку, яке будить у душі надії та радість, або ніжно-золотаве надвечір’я, яке асоціюється із станом райського блаженства чи «тихого раю» [4] на землі. В апокаліптичних візіях Антонича втрата сакрального змісту буття осимволізована децентралізацією образу сонця стосовно світо-будови, або ж цілковитим руйнуванням соняч-ного кола («Й розбите в кусні сонця коло»), чи втратою сонцем вищої музики, яка окрилювала все суще й була запорукою гармонійного зв’язку між явищами живої одухотвореної природи й оживленими, мелодійними речами (кожна з яких мала свою мелодію):

А сонце, мов павук, на мурів скіснім лукуантен червоне павутиння розіп’явши,мов мертві мухи, ловить і вбиває звуки. [1; 191]

Шевченко тимчасову відсутність правди Божої на землі передає або через відсутність образу сонця:

За горами гори, хмарою повиті,Засіяні горем, кровію политі. [4; 246]

або через боротьбу й остаточне згасання вог-ню (як у страшній картині в поемі «Гайдамаки», де ляхи замучили титаря):

Біліє місяць; люде сплять,І титар спить ... Не рано встане:Навіки, праведний, заснув.Горіло світло, погасало,Погасло... Мертвий мов здригнув.І сумно-сумно в хаті стало. [4; 77]

або через апокаліптичну візію зупинення руху сонця, а тому і всього світопорядку, яке несе смерть усьому живому («О люди! Люди небораки!»):

Чи буде правда меж людьми?Повинна буть, бо сонце станеІ оскверненну землю спалить. [5; 299]

��

Рідна м

ова

Майже за кожною метафорою чи порівнян-ням у Антонича й Шевченка вибудовується асоціативний ряд подібних явищ. Екстатичний образ сонця – «похмільної квітки тютюну» на-штовхує на думку, що дія Елегії про перстень пісні припадає на час Зелених свят, коли вша-новують душі неприкаяних предків та духи річок, полів, лісів, стихійні прояви природи, уявлюваної у вигляді русалок. Тоді їм селянки розкладали на межах своїх нив пожертви по-лотном на сорочки та кропили траву молоком [8]. Звідси й Антоничівське порівняння «мов свіже молоко – роса». Таким чином, культ пред-ків у поезії Антонича прихований за вшануван-ням рослинних і стихійних явищ природи, а в Шевченка яскраво виражений героїчний культ козацьких предків. Своєю поезією Шевченко дає зразок ідеального першопочатку – раю – у козацькій добі вільної України, мріє наблизити такий стан у майбутньому.

Антропоцентричність поезії Т. Шевченка – це його спосіб розв’язання найглобальніших проблем епохи – прагнення піднести людську гідність своїх земляків, поневолених та покрі-пачених Російською імперією, щоб подарувати українському народові стійку віру в можли-вість визволення.

Принцип однакової значущості всіх живих форм буття, особливо рослинних, у поезії Б.-І. Антонича зумовлений тим, що у ХХ ст. назріла і стала нагальною потреба дбати про екологію, притаманна ще нашим язичницьким предкам. А загальне одухотворення явищ живої природи, культури й цивілізації засвідчило намір поета Лемківщини надалі розвивати міфічну свідо-мість, віднаходити той таємний зв’язок речей та явищ, який надавали їм українці здавна, і який, на думку поета вони відчувають і сьогодні, чим вирізняються з-поміж інших народів.

Язичники-землероби, до яких належали і пра-давні українці, вбачали остаточну перемогу со-нячного світла у весняному відродженні рослин, а християни під Воскресінням Христа розуміли вирішальну перемогу світла істини. І якщо язич-ницькі веснянки та обрядові дійства фіксували щорічно повторювані явища, то християнське святкування Великодня, щовесни актуалізувало унікальну подію – Воскресіння Христа. Завдяки щорічному здійсненню ритуалів могли виника-ти уподібнення між язичницькими божествами та християнськими Богом і святими. Таким чи-ном, для Б.-І. Антонича, що звертався до джерел стародавньої культури українців-язичників, ідея богоявлення була в основному втіленням Світла у рослинних формах, а для Т. Г. Шевченка

як носія християнського гуманізму – втіленням Бога у людській подобі, ознаменованим прихо-дом Христа, розкриттям можливостей пробу-дження божественної суті в людські душі. І тому Б.-І. Антонич став творцем «еленої Євангелії, а Т.Г. Шевченко – Євангелії правди. Застосовуючи алюзію до Нового Заповіту, Т. Шевченко ство-рює образ оновленої України.

У Новому Заповіті представлені 4 біографії, що відтворюють 4 основних аспекти всеобіймаючого Христа [7]. Євангелія від Іоанна розкриває Його як Сина Божого, Самого Бога, котрий є життям для Божого народу [7]. І Шевченко епіграфи до своїх творів добирає саме з Євангелії від Іоанна, надаючи їй перевагу над попередніми – від Матфея, Марка, Луки. Євангелія від Матфея «свідчить, що Він Цар, пророкований у старо-завітних пророцтвах Христос Божий, котрий приносить царство небес на землю». Євангелія від Марка говорить, що Він – Слуга Божий, Хто вірно трудиться для Бога. Євангелія від Марка максимально проста, тому що слуга не вартий докладної розповіді [7]; Євангелія від Луки опи-сує його як єдину гідну й нормальну людину, з усіх, хто коли-небудь жив на землі; будучи такою людиною, він є Спасителем людства [7]. Євангелії від Матфея й Луки не могли бути повною мірою сприйняті Шевченком-митцем через об’єктивні обставини часу, – через статус українців тієї доби, хоча піднесені в них ідеали були великою мірою втілені у козацькому минулому України, тому, закономірно, мають відродитися у майбут-ньому. Євангелія від Марка була несприйнятною для Шевченка як людини високої гідності. Тому його Марко з поеми Наймичка, попри усі свої моральні чесноти – байстрюк, безбатченко, тобто, за міфологічним принципом ізоморфізму (коли людська родина – модель великої родини – народу), людина без батьківщини, народжена наймичкою – поневоленою матір’ю. У своєму По-сланні («І мертвим, і живим, і ненарожденним...») [4]. Шевченко заповідає слова євангельської любові та єдності найкращому для нього на-родові, богообраному, рідному, українському. У чотирьох Євангеліях родовід Ісуса подано лише в Матфея й Луки. Для розповіді про слугу євангелістові Марку не потрібно повідомляти про Його народження. Щоб засвідчити, що Ісус – Цар, пророкований нам у старозавітних пророцтвах Христос Божий, Матфей повинен був показати предків цього Царя і Його статус, довівши, що престол Давида переходить до нього по праву [7]. Але Шевченко – носій етнічних традицій України. У поемі «Царі» серед інших

��

Рідн

а м

овавладик земних він розвінчує ізраїльського царя

Давида, а спасіння і Спасителя для свого народу воліє бачити на рідній землі, приналежного до українського генотипу. Щоб довести, що Ісус – гідна й нормальна людина, Лука показує усі покоління у родоводі цієї людини, стверджуючи, що він має право бути Спасителем людства [7]. Шевченко ж реалістично змальовує різні поко-ління свого народу, об’єктивно оцінюючи гідні й негідні діяння. Щоб розкрити, що Ісус є Сам Бог, Іоанну не потрібно наводити його людський родовід, він проголошує натомість, що Ісус, як Слово Боже, є Сам Бог, який був напочатку [7]. Так і автохтонний український народ, який був на своїй землі справіку (за Шевченком). У Матфея в родоводі значиться, що Давид був останнім поколінням батьків і першим поколінням царів – батьком Соломона:

А в городі младії вдовиВ своїх світлицях, чорноброві,Запершись, плачуть, на малихДітей взираючи. Пророка,Свого неситого царя,Кленуть Давида сподаря. [5; 77]

А в Луки йдеться, що сином Давида був На-фан, котрого Бог спеціально послав викривати Давида, предок Марії [7]; у Матфея – родовід іншого (другого) сина Давида – Соломона, предка Йосипа [7]. Один родовід – це лінія Марії, а другий – лінія Йосипа. І Марія і Йосип були нащадками Давида [7]. Шевченко приймає родовід від Матфея. Царство, царем якого є Христос, складається з нащадків Авраама, включаючи і нащадків за плоттю, і спадкоємців за вірою [7]. Тому у Матфея родовід Христа по-чинається з Авраама, отця покликаного роду, а не з Адама, батька сотворенного роду [7]. Цю алюзію до Євангелії від Матфея Шевченко застосовує, щоб ствердити віру у свій народ, у його високе покликання, утвердити пріоритет національного над загальнолюдським. Для Шевченка характерним було проповідування діяльного життя в ім’я свого народу, він за-кликав до здійснення свого призначення як особистість, так і весь народ. Роль Йосипа, нащадка Соломона, усіляко підкреслюється Шевченком у поезії, зокрема поемі Марія:

0 старче праведний, багатий! Не од Сіона благодать,А з тихої твоєї хати Нам возвістилася. Якби Пре-чистій їй не дав ти руку – Рабами б бідниє раби1 досі мерли би. О муко! [5; 254]

та малярстві (тяглість поколінь від діда до батька й сина показана у картині «Селянська родина»).

Життєствердний струмінь поезії лемка Анто-нича, який вважав за необхідне дарувати україн-ському народові високе, просвітлене мистецтво, – настільки сильний, що дослідниця М. Новикова навіть зробила висновок: «Поезія Антонича асо-ціальна» [2]. «Його село не сіє? Не оре? Не косить? Не пече хліба» [2]. У ній «відсутній культ предків» [2]. Але культ предків в українців-язичників є однією з найвиразніших ознак українського патріотизму. І був він не похмурим, а просвіт-леним. Поширеним серед давніх українців був обряд трупоспалення, адже вірили, що душі померлих не покидають свій рід, а з полум’ям підіймаються до сонця, стають духами Лада, щоб потім покровительствувати нащадкам [8]. Тому на кожному святі, неминуче пов’язаному з сонцеповоротом, вшановують і душі предків [8]. У дивовижно яскравих поетичних образах, позначених авторською індивідуальністю і глибинним відчуттям національної української культури, подав ці чотири сонцеповороти Б.-І. Антонич. Культ предків прихований у нього за сонцепоклонством. Т. Шевченко ж зосереджує його на козацькій добі, яка була для нього ідеалом вільної й могутньої, прекрасної і славної України; національних героїв інших епох він зображує узагальнено. Змальовуючи трагедію занедбаної історичної пам’яті на Україні у поемі Гайдамаки, він створює алюзію дохристиянського уявлення про Страшний Суд, після якого оживуть не тільки душі, але й тіла:

Молітесь діти! Страшний СудЛяхи в Україну несуть –І заридають чорні гори.Згадайте праведних гетьманів:Де їх могили? Де лежитьОстанок славного Богдана?Де Остряницина стоїтьХоч би убогая могила?Де Наливайкова? Нема!Живого й мертвого спалили.Де той Богун, де та зима?Інгул щозиму замерзає –Богун не встане загатитьШляхетським трупом. Лях гуляє!Нема Богдана червонитьІ Жовті Води, й Рось зелену. [4; 84]

Подібно до того, як кожна родина україн-ців-язичників у найбільші свята, пов’язані з

��

Рідна м

ова

подовженням чи скороченням світлового дня, вшановувала свій рід, так, за переконанням Шевченка, велика родина – Україна мусить шанувати своїх предків, щоб не втратити шляхетності й міцності духу у вирішальний історичний момент; здатності знову здобути волю своєму народові й незалежність рідній землі. При цьому Тарас по-язичницьки вірить у те, що своїм вшануванням великих предків, пам’яттю про місця їхніх національно-визволь-них змагань і доглядом за їхніми могилами ми здатні закликати добробут і стверджувати його на рідній землі. У поемі Гайдамаки виражений культ предків, які підтримують нащадків у справедливій боротьбі:

Не плачте, братія: за насІ душі праведних, і силаАрхістратига Михаїла.Не за горами кари час,Молітесь, братія! [4; 84]

Думку М. Новикової про асоціальність по-езії Б.-І. Антонича можна заперечити також і твердженням вченого-міфолога О.Ф. Лосєва: «У міфології навіть соціологія підпорядкована астрології» [11].

Степан Килимник [8] доводить, що культ предків (добрих, світлих духів, душ помер-лих) входив до найбільших релігійних свят українців дохристиянського періоду [8]. Бог світла й сонця, Дажбог, податель усіх благ на землі вшановується у Святвечір [8], незримо присутній у Дідуху – останньому снопові [8]. Оскільки за анімістичним світоглядом давніх українців, найбільше шанувалося світле небо, сонце як життєдайна сила і вода, – усе, що приходить як дар неба для всеплодючої ма-тері-землі на благо людини, то й Антонич як носій цього світовідчуття подає у своїй поезії культ предків як органічну частину загального культу родючості й сонцепоклонства.

У колядках сонечко славиться тим, що гріє маленьких дітей, їх же звеселяє [8]. Усе на землі народжується й розвивається від сонця, тому є його дітьми. У цьому криється і джерело дитинності Антонича:

«Я – все п’яний дітвак із сонцем у кишені».«Я – закоханий в житті поганин». [6; 125]

У Повісті временних літ Нестор Літописець називає українців «онуками Дажбожими».

Б.-І. Антонич насамперед співець краси й розквіту весняного. Веснянки складають най-архаїчніший пласт українського фольклору. М. Минько у розвідці Генеза ягілок стверджує, що у Великий Україні співають тих самих ягілок, що й у Галицькій. На основі цього твердження С. Килимник у веснянках вбачає промовисте свідчення єдиного національного й культурного простору України: «Споконві-ку ми складали один народ, творили разом одну культуру, мали одну мову, одні звичаї, одне мистецтво, одну віру та вірування» [8]. І Т. Шевченко святковий стан душі, здатний перетворити на рай увесь навколишній світ, передає в образі одного з найбільших і най-радісніших свят українців – Великодня. Наші предки-язичники вірили, що у цей, найдовший у рокові день, коли торжествує сонце, оживає все довкола, навіть про померлих слід говорити як про живих. І тому таке природне звертання Т. Шевченка до покійного автора української Енеїди:

Будеш, батьку, панувати,Поки живуть люди;Поки сонце з неба сяє,Тебе не забудуть! [4; 28]

У поетиці Т. Шевченка образ соловейка – од-ного з найспівучіших птахів є або невід’ємною частиною весняного краєвиду, або ж мета-форою народного співця України, здатного відроджувати душі.

У вірші На вічну пам’ять Котляревському поет називає І. Котляревського соловейком, якого любо слухати усякому:

Чи сирота, що до світаВстає працювати,Опиниться, послухає,Мов батько та матиРозпитують, розмовляють, –Серце б’ється, любо...І світ божий як Великдень,І люди як люди! [4; 27]

Т. Шевченко, який сам рано залишився сиротою, умів так глибоко відчути і творчу радість, і натхненний струмінь справжнього мистецтва, щоб зріднитися з цілим світом, обшир якого майже завжди поставав в образі райського куточка України з пишним кущем червоної калини і щебетанням соловейка. І кві-тучий краєвид та щирі друзі у цю мить ставали

��

Рідн

а м

овайому родиною. Етнічний ідеал родини – один

з найсвітліших в українському фольклорі. Небесні Боги – сонце, місяць, зорі постають у колядках і щедрівках в образі родини. І коли колядники віншують земну людську родину, то порівнюють її з небесною, бажають їй стільки «кіп у полі, як зір на небі», тобто найвищого блага, здоров’я, врожаю, краси й достатку. Б.-І. Антонич у своїй Коляді зумів відтворити ті радісні передчуття, які охоплювали душу українця-язичника у зв’язку з Різдвом Сонця і збільшенням світлового дня:

Ходить сонце у крисані,спить слов’янськеє Дитя.Їдуть сани, плаче Пані,снігом стелиться життя. [6; 162]

Притаманний українцям ідеал родини по-єднався з образами найбільших язичницьких богів – світлого неба, сонця, води і злився з біблійним сюжетом про народження Хрис-та, як після прийняття християнства свято Різдва Христового напластувалося на питомі українські святкування на честь Різдва Сонця. Християнські мотиви внесли у Коляду Анто-нича елегійний смуток, пов’язаний із трудно-щами життя, з якими доведеться зіткнутися дитяті. Образ слов’янського Дитяти становить алюзію до образу Христа й до скрутної долі етнічної спільноти лемків, яких вже після смерті Антонича (у квітні 1947 р.) виселили з рідного краю, щоб асимілювати серед поляків. Образи давніх язичницьких богів українців несуть просвітлену радість. Слова «Ходить сонце у крисані» наводять на думку, що саме сонце пов’язане тут з раєм, вирієм, міфічною країною тепла, звідки сходить весна на зем-лю. У християнстві поняття вирію злилося з ім’ям св. Юрія. Юрія Переможця святкують 23 квітня [8]. У цей день сходить весна на землю, і кожна господиня дарує пастухові якийсь полотняний подарунок — рушник, бриля чи торбу, а також гроші [8]. У своїй поезії Б.-І. Антонич пов’язує образи світил з усім, що здатне збуджувати уяву, почуття і пристрасті людини. Його сонце, місяць і зорі здебільшого екстатичні:

Червінці дзвонять на столі,і місяць – найхмільніший келих (Корчма) [6; 148];і день ховає місяць в кручу,мов у кишеню гріш старий (На шляху) [6; 149].

На відміну від образів місяця й зірок, сонце в його поезії ніде не поєднується з метафорою грошей. Лише у вірші Ярмарок метафора

червоне сонце продаютьна ярмарку в Горлицях. [6; 252]

в історичному вимірі зазвучала страшним пророцтвом, яке через 12 років після смерті поета обернулося великою духовною трагедією для етнічної спільноти лемків.

Образ сонця, просякнутий первісною вірою наших пращурів, означує повноту, розмаїття й радощі життя. Образ місяця виступає у мотиві натхнення-подорожі як духовний супутник. Слідом за Шевченком Антонич розвиває й образи місяця-спостерігача і страстотерпця. Зорі в Антонича, як і в більшості найдревніших міфосистем, пророкують долю або призна-чення людини. Образи віщих світил, що єдині у світі, мають право судити землю, яскраво виявлені в поезії Шевченка. Б.-І. Антонич вивів образ сонця як найвищого божества українців-язичників. У його останній збірці Ротації, де показана цілковита десакралізація буття, «лиш сонячне ядро колишеться, як вічна правда». Таким чином, язичницький образ «прабога всіх релігій» злився з християнським і став співз-вучний з його трактуванням у поезії Шевченка. Він втілює надію на відродження духовності, а отже, й величі та слави українського народу.

лІтеРатУРа

1. б.-і. антонич, Твори, київ 1���.2. М. новикова, Міфосвіт Антонича, «сучасність»

1��2, № �.�. Біблія, або Книга Старого і Нового Заповіту, із мови

давньоєврейської та грецької наново перекладена, Москва 1���.

�. т. Г. шевченко, Повне видання творів в дванадцяти томах , т. і, київ 1���.

�. т. Г. шевченко, Повне видання творів в дванадцяти томах, т. іі, київ 1���.

�. б.-і. антонич, Пісня про незнищенність поезії, київ 1���.

�. Новый Завет, анахайм 1���.�. с. килимник, Український рік у народних звичаях в

історичному освітленні, кн. 1, 2, київ 1���.�. в. шевчук, Слово іпостасне, київ 2001.10. М. і. костомаров, Слов’янська міфологія, київ

1���.11. а. Ф. лосев, Философия. Мифология. Культура,

Москва 1��1.

http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/152/print/

��

Рідна м

ова

Jarosław Syrnyk

Історія

Rola UTSK w rozwoju szkolnictwa w języku

ukraińskim

Zgodnie z zapisami statutowymi, jednym z celów działalności UTSK było „otaczanie opieką ukraiń-skich szkół, kursów języka ukraińskiego, czytelni, bibliotek, zespołów artystycznych itp.”1. W 1960 r. do statutu organizacji dodano, iż będzie ona brała „udział w organizowaniu podstawowych i średnich szkół z ukraińskim językiem nauczania oraz organi-zowaniu nauczania języka ukraińskiego w szkołach jako przedmiotu”2. Obydwa zapisy sytuowały UTSK formalnie, jako instytucję wspomagającą władze oświatowe w zakładaniu, prowadzeniu i nadzo-rowaniu placówek, w których nauczało się języka ukraińskiego. Faktycznie jednak rola Towarzystwa w tym zakresie była znacznie większa3.

Dzięki inicjatywie i zaangażowaniu działaczy UTSK doszło do uruchomienia większości punk-tów nauczania języka ukraińskiego po 1956 r., do powstania szkół z ukraińskim językiem wykła-dowym lub dodatkowym. W stosunku do roku szkolnego 1955/56, ilość punktów nauczania w roku 1956/57 została niemal podwojona (z 82 na 141)4. Niewiele więc było przesady w stwierdzeniu z 1966 r., że „otwieranie ilości punktów w wielkiej mierze zależało i od siatki organizacyjnej Towarzy-stwa w danym województwie czy powiecie”5. Warto zwrócić uwagę, że w ciągu niemal 35 lat istnienia UTSK całkowita ilość punktów nauczania wynio-sła ok. 200, przy ogółem nieco ponad 320 kołach organizacji. Poza punktami nauczania dla dzieci, staraniem UTSK uruchomiono na przełomie 1960/61 także sześć efemerycznych zespołów nauki języka ukraińskiego i czytelnictwa dla dorosłych, dla których Ministerstwo Oświaty wydało w 1960 r. nawet materiały pomocnicze6.

Dla społeczności ukraińskiej zdecydowanie większe znaczenie miało istnienie szkół z ukraiń-skim językiem wykładowym lub dodatkowym. W różnym okresie czasu istniały:

– Szkoła Podstawowa w Czachowie (obecny po-wiat łobeski). Początkowo istniała w nieodległym Łabuniu, potem przeniesiono ją do Czachowa. Istniała od roku szk. 1956/57 do roku szk. 1962/63. Prowadziła klasy V–VII. Kierownikami szkoły w Czachowie byli Aleksander Hnatiuk, późniejszy sekretarz ZG UTSK, Józef Pałacha i Maria Hna-tiuk7.

– Szkoła Podstawowa w Trzęsaczu (powiat gry-ficki). Istniała do 1960 r.8 Prowadziła klasy I–IV.

– Szkoła Podstawowa w Sągnitach (powiat bartoszycki);

– Szkoła Podstawowa w Jaroszówce (powiat legnicki)9;

– Szkoła Podstawowa w Baniach Mazurskich (powiat gołdapski); Początkowo prowadziła rów-noległe klasy ukraińskie (od I do IV);

– Szkoła Podstawowa w Białym Borze (powiat szczecinecki), od 1961 r. jako SP im. Tarasa Szew-czenki. Istnieje od 1958 r. Do jej powstania walnie przyczynili się aktywiści UTSK Władysław Serkiz, Michał Kowalczyk i Aleksy Kutyński10. Pierwszym jej kierownikiem był W. Szulhan, następnie od 15 stycznia 1966 r. Daniel Drewko, Irena Drozd. Od września 1966 r. szkoła ośmioklasowa11. Obecnie Zespół Szkół Ogólnokształcących.

– Liceum Ogólnokształcące w Przemyślu. Pro-pozycja stworzenia klas z językiem ukraińskim w Przemyślu padła w październiku 1956 r. Ze strony UTSK organizacją nauczania zajęli się Szymon

��

Рідн

а м

оваMatejko, Natalia Wołoszyńska i Michał Czubiński.

Pierwszy egzamin do klasy z ukraińskim językiem nauczania odbył się 24 czerwca 1957 r. Klasy z języ-kiem ukraińskim (ogółem trzy nabory) przetrwały do roku szkolnego 1963/6412.

– Liceum Pedagogiczne w Lidzbarku Warmiń-skim;

– Liceum Pedagogiczne nr 2 w Bartoszycach. Funkcjonowało w latach 1956–1966;

– Liceum Ogólnokształcące w Górowie Iła-wieckim (klasy ukraińskie). Nauka w klasach ukraińskich liceum w Górowie Iław. rozpoczęła się 1 września 1968 r., do którego zapisało się 39 uczniów.

– IV Liceum Ogólnokształcące w Legnicy. Uru-chomiono je w 1957 r. w Złotoryi, w 1960 r. zostało przeniesione do Legnicy. Od 1962 r. funkcjonowało jako IV LO. Jej dyrektorem w latach 1962–1977 była Irena Snihur. Wśród kadry nauczycielskiej znaleźli się w tym czasie ponadto m.in.: Jan Śpiwak, Michał Bzdel, Jarosław Hajdukiewicz, Jan Olejnik, Helena Kalitka i in.

Na poziomie ponadlicealnym istniały nastę-pujące placówki kształcące nauczycieli języka ukraińskiego:

– Uniwersytet Warszawski, – Studium Nauczycielskie w Szczecinie;– Zaoczny Wydział Filologii Ukraińskiej przy

Studium Nauczycielskim w Olsztynie (1965/66)13. Rekrutacja miała odbywać się co dwa lata. W latach 1966–1969 kierunek ukończyło trzydziestu absolwentów. Wydział zlikwidowano w [1969 r.] ze względu na słabe zainteresowanie potencjalnych kandydatów14.

Aktywność UTSK polegała w pierwszym rzę-dzie na monitorowaniu stanu szkolnictwa ukra-ińskiego (od strony ilościowej i jakościowej), co zresztą przedstawiciele władz uznali w 1970 r. za wykraczające poza zapisy statutowe15, ale także na bezpośrednim działaniu, np. w zakresie głębokiej pracy uświadamiającej prowadzonej wśród rodzi-ców, wynajdywaniu osób chętnym do podjęcia się trudu prowadzenia nauki, w tym w pośredniczeniu w selekcji kandydatów na kursy języka ukraiń-skiego do Kijowa, w stworzeniu systemu pomocy materialnej w postaci funduszu stypendialnego, bardzo często również w wyszukiwaniu i polepsza-niu bazy materialnej dla placówek, które używając popularnego skrótu myślowego nazywano dzięki temu „szkołami ukraińskimi” (np. oddanie na rzecz internatu dla legnickiego liceum świetlicy UTSK w latach 1960–1962, budowa internatu dla szkoły w Białym Borze itp.).

Tabela: Stan szkolnictwa z językiem ukraińskim w latach 1952–1990

Lata

Szko

ły

Licz

bauc

znió

w

Punk

tyna

ucza

nia

Licz

bauc

znió

w

Raze

muc

znió

w

1952/53 0 0 24 487 4871953/54 0 0 18 330 3301954/55 0 0 19 424 4241955/56 0 0 82 1625 16251956/57 2 56 141 2590 26461957/58 8 279 142 2377 26561958/59 9 441 152 2602 30431959/60 9 497 133 2256 27531960/61 8 583 143 2559 31421961/62 8 542 133 2141 26831962/63 7 568 129 2241 28241963/64 7 572 137 2711 32831964/65 5 505 129 2365 28701965/66 5 501 136 2667 31681966/67 5 408 111 2056 24641967/68 5 445 124 2353 27981968/69 6 447 99 1860 23031969/70 6 435 98 1918 23531970/71 5 410 86 1665 20751971/72 5 455 79 1462 18971972/73 5 444 62 1145 16891973/74 4 434 48 925 13591974/75 4 429 36 684 11131975/76 4 404 35 727 11391976/77 4 402 37 744 11461977/78 4 385 31 569 9541978/79 4 376 33 639 10151979/80 4 326 31 568 8941980/81 4 319 28 531 8501981/82 4 294 27 528 8221982/83 4 303 43 852 11551983/84 4 324 44 764 10881984/85 4 343 52 1019 13621985/86 4 356 55 1136 14881986/87 4 354 55 1109 14631987/88 4 358 56 1078 14361988/89 4 334 57 1076 14101989/90 4 354 60 1236 1588

Źródło: Pro rozwytok i nedoliky ukrajinśkoho szkil-nyctwa w Polszczi, „Nasze Słowo” 1��0, nr �2, s. �; Ukraińcy w Polsce 1989–1993. Kalendarium. Dokume-nty. Informacje, opr. i red. Mirosław Czech, Warszawa 1���, �11–�12.

Przedstawianiu danych statystycznych doty-czących stanu nauczania języka ukraińskiego poświęcano bardzo dużo miejsca na każdym zjeździe organizacji. Temat ten regularnie oma-wiany był na posiedzeniach organów centralnych Towarzystwa (Prezydium, Plenum) jak struktury

�0

Рідна м

ова

terenowe. Doniesienia na temat otwarcia jakiegoś punktu nauczania, czy problemów z funkcjonowa-niem innego bardzo często gościły też na łamach „Naszego Słowa” i „Ukraińskiego Kalendarza”. Danymi dotyczącymi nauczania dysponowały również władze, zarówno władze oświatowe, jak i piony podlegające MSW. Na podstawie tych źródeł jesteśmy w stanie opisać trendy ilościowe opisujące interesujący nas tutaj problem. Nie jesteśmy jednak w stanie określić w sposób ostateczny faktycznych danych dotyczących ilości punktów nauczania oraz liczby uczniów pobierających w nich naukę języka ukraińskiego. Różnice w źródłach sięgają niekiedy nawet 20%. Szczególnie trudne do odtworzenia były dane dotyczące przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX w. Próba zastosowania przy analizie danych z tego kryterium czasowego (tzn. oparcie się na danych wytworzonych najbliżej do konkretnego roku szkolnego) nie przyniosła zado-walających wyników. Dane z okresu późniejszego, pomimo nadal istniejących rozbieżności, były o wiele bardziej spójne.

Kwest ię nauczania języka uk raińsk iego w okresie istnienia UTSK regulował okólnik Ministerstwa Oświaty nr 30 z 4 grudnia 1956 r. Podstawową formą stawał się tu punkt naucza-nia. Można było go uruchomić po złożeniu pisemnych deklaracji ze strony rodziców co najmniej siedmiorga uczniów szkoły podsta-wowej. Funkcjonujący w jego oparciu system, nieznacznie modyf ikowany później (m.in. ministerialne okólniki z 12 grudnia 1959 r., 27 grudnia 1960 r. i 23 września 1981 r., roz-porządzenie ministra Oświaty i Wychowania nr 67 z 21 października 1987 r.16) oraz uzupeł-niony programami nauczania, podręcznikami, elementami systemu doskonalenia zawodowego i nadzoru merytorycznego, całkowicie pomijał kwestię stworzenia odpowiednich ram dla nauczania dzieci w różnym wieku. W małych punktach nauczania, te same zajęcia mogły być przecież i bywały przeznaczone dla dzieci z klas pierwszych i ostatnich szkoły podstawowej.

Tabela: Stan szkolnictwa w języku ukraińskim w latach 1956/57 – 1973/74

Punk

tów

Ucz

niów

Punk

tów

Ucz

niów

Punk

tów

Ucz

niów

Punk

tów

Ucz

niów

Punk

tów

Ucz

niów

Punk

tów

Ucz

niów

Punk

tów

Ucz

niów

Województwo 1956/57 1957/58 1958/59 1967/68 1969/70 1972/73 1973/74

Olsztyńskie 26 320 42 1014 60 1200 73 1339 60 1170 33 612 30 545

Gdańskie 2 25 4 38 4 38 6 76 5 69 3**** 28 2 28

Koszalińskie 28 230 32 470 39 603 14 312 10 204 11 205 7 126

Szczecińskie 10 98 13 125 12 120 7 148 4 86 2 23 2 32

Zielonogórskie 13 87 17 120 19 150 1 26 1 15

Wrocławskie 19 310 20 328 25 380 7 138 4 63 3 52 3** 52**

Rzeszowskie 8 90 9 98 10 115 8 135 6 181 7 151*** 6 169

Lubelskie 3 38 3 36 3 35

Białostockie 8 110 11 130 11 140 9 205 7 133 6 79

Razem 117 1308 151 2359 183 2781 124 2353

Szkoły podstawowe 3 231 3 221 2 139 2 128

Szkoły średnie 2 214 3* 214 2 301 2 301

Razem

Źródło: IPN BU MSW II �0��, Stan ukraińskiego szkolnictwa w latach szk. 1���/�� – 1���/��, 12 X 1��� r., k. 12; IPN BU MSW II �0��, Informacje o nauce języka ukraińskiego wg stanu na koniec roku szkolnego 1���/1��0, k. ��–�0; Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w r. szk. 1��2/��, k. 122–12�; Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w l. sz. 1���/�� i 1���/��, k. 1�2–1��;

*) w tym Bartoszyce**) dane przybliżone z roku szkolnego 1��2/��***) w zestawieniu brakuje liczby dzieci z Przemyśla****) w tym jeden w toku organizacji (w Elblągu)

�1

Рідн

а м

оваOgromnym niedociągnięciem systemu na-

uczania języka ukraińskiego praktycznie do końca lat pięćdziesiątych XX w. był brak pod-ręczników do tego przedmiotu. Po powstaniu UTSK szerszym strumieniem zaczęły napływać do Polski podręczniki z ZSRR. Były one jednak niedostosowane do polskiego systemu szkolnego, do specyfiki nauczania języka w istniejących tu punktach, wreszcie do odbiorcy, wychowanego co prawda „w kraju socjalistycznym”, ale jednak poza ZSRR. Jeszcze w 1958 r. dochodziło w związku z powyższym do sytuacji kuriozalnych, takich, jak choćby w opisie O. Wasylków: „Zaopatrzenie w podręczniki do nauczania j. ukr. jest nadal niedostateczne. W szeregu szkół np. w woj. zie-lonogórskim i wrocławskim uczy się j. ukr. na podręcznikach w języku rosyjskim”17.

Sytuację miało zmienić dopiero wydanie przez Ministerstwo Oświaty czytanek i podręczników do nauki języka ukraińskiego. Pierwsza seria podręczników została wydana przez PZWS w latach 1958–196018. Ukazały się wtedy: Bukwar, J. Kuroczko – Czytanka dla II kłasu, Czawdarow – Ukrajinśka mowa dla II kłasu, M. Siwyćkyj – Czytanka dla III kłasu, Czawdarow, Sażeniuk – Ukrajinska mowa dla III kłasu, T. Hołyńska, M. Siwicki – Czytanka dla IV kłasu, K. Kuzyk, J. Hudemczuk – Czytanka dla V kłasu, J. Kuroczko – Czytanka dla VI kłasu, I. Bruk – Czytanka dla VII kłasu, B. Kułyk, A. Kułyk – Ukrajinska mowa. Czastyna 1 (Fonetyka i morfołohija) i Meduszewś-kyj, Tyszczenko – Ukrajinśka mowa. Czastyna 2 (Syntaksys)19.

Wkrótce po ukazaniu się podręczników do nauki języka ukraińskiego zapoczątkowana została reforma szkolnictwa w Polsce, w ramach której powstać miały m.in. ośmioletnie szkoły podstawowe. Wdrażanie reformy rozpoczęto w roku szkolnym 1964/65. Oznaczało to również konieczność dostosowania dopiero co wydanych podręczników do nowego systemu szkolnego. Przy okazji sprawdzenia przez Nasze Słowo stanu zapasów podręczników wyszło na jaw, że poziom dotychczasowej dystrybucji wyniósł, w zależności od tytułu od 70 do 26% pierwotnego nakładu (który nie był zresztą wysoki). Przed rokiem szkolnym 1965/66 była już gotowy czytanka dla klasy II, nową czytankę dla klasy VIII miał przygotować E. Łapski (zyskała ona niebawem doskonałe recenzje wydawnicze), natomiast gramatykę dla klas V-VIII opracować miał A. Serednicki20.

Kolejna wersja podręczników ukazała się w latach 1967–197021.

Tabela: Poziom dystrybucji podręczników do nauki języka ukraińskiego w latach 1958–1964

Rodzaj Nakład w szt. Stan na stanie w szt. w dniu 31 VII 1964 r.

Bukwar 5000 2500II klasa 2000 666

III klasa 2000 600

IV klasa 2000 800

V klasa 1500 800

VI klasa 1500 500

VII klasa 1500 1100

Źródło: NS 1���, nr ��, s. 2.

Do 1976 r. wydanych zostało przez Ministerstwo Oświaty w sumie osiemnaście podręczników do nauki języka ukraińskiego. Ich autorami byli także członkowie UTSK: J. Kuroczko, J. Muszyński, E. Łapski, T. Hołyńska, M. Siwicki, A. Serednicki, K. Kuzyk. Współpracowali przy ich redakcji również polscy naukowcy: P. Zwoliński, F. Nieuważny22. Jednocześnie, w szkołach średnich nadal używane były podręczniki sprowadzane z ZSRR.

Wielu działaczy UTSK było świadomych niedo-skonałości systemu nauczania języka ukraińskiego, a sama organizacja podejmowała się szeregu inicja-tyw zmierzających w kierunku zmian istniejącego systemu nauczania języka ukraińskiego. Dla przy-kładu, w dniu 5 maja 1966 r. przedstawiciele UTSK zostali przyjęci przez ministra Ferdynanda Heroka (Ministerstwo Oświaty), który obiecał wydanie zaktualizowanych rozporządzeń dotyczących kwe-stii nauczania języka ukraińskiego, ale prośby swej nie spełnił23. W tym samym czasie wskazywano również na istniejące pozytywne rozwiązania doty-czące kwestii nadzoru nad rozwojem sieci punktów nauczania, dając jako przykład zatrudnienie na stanowisku kierownika sekcji języka ukraińskiego w Ośrodku Metodycznym w Olsztynie Teofila Szczerby. Fakt ten, oraz zaangażowanie całego ZW UTSK w Olsztynie w sprawy oświatowe sprawiał, że przy istniejącym tu potencjale ludnościowym sprawy oświaty w języku ukraińskim uznano w przededniu X–lecia organizacji za najlepiej prowadzone na tle całego kraju24. Do roku szkol-nego 1964/65 podobną funkcję co Teofil Szczerba, sprawował na terenie woj. koszalińskiego Jarosław Hryckowian25. Jednak przypadek T. Szczerby sta-nowił swego rodzaju wyjątek, zaś począwszy od przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w., brak właściwego nadzoru metodycznego za-czął być coraz bardziej odczuwalny przez działaczy UTSK26. W 1972 r. zlikwidowano nawet najlepiej

�2

Рідна м

ова

dotąd działającą sekcję języka ukraińskiego przy Ośrodku Metodycznym KOS w Olsztynie27. Lukę po Sekcji miał wypełniać wizytator metodyczny języka ukraińskiego28. W połowie lat osiemdziesią-tych XX w. funkcję tę sprawowali Teofil Szczerba i Emilia Łuczak29.

Działacze UTSK wzięli aktywny udział w stwo-rzeniu programu nauczania języka ukraińskiego na poziomie szkół podstawowych30 i średnich dostosowanego do wymogów nowej struktury szkolnej. Ministerstwo powołało w tym celu w 1966 r. komisję, w składzie której znaleźli się P. Zwoliński, A. Serednicki, F. Nieuważny, M. Balij, E. Łapski, T. Szczerba, E. Puszkar, J. Śpiwak, I. Snihur, J. Hryckowian, D. Drewko, L. Kobelak, M. Werbowy, D. Jarczak i D. Dobrowolska31.

Wyniki wieloletnich starań o podniesienie po-ziomu nauczania języka ukraińskiego, zwiększenie ilości punktów nauczania i liczby uczących się w nich uczniów, poprawę warunków w istniejących szkołach z ukraińskim językiem nauczania bardzo krytycznie ocenili autorzy wrocławskich petycji z 1971 r. Przyłączył się do niej również Paweł Krze-miński. Ten zazwyczaj spokojnie i w wyważony sposób wypowiadający się działacz Towarzystwa, na posiedzeniu Prezydium ZG UTSK w marcu 1972 r. stwierdził, że „sytuacja w ukraińskim szkolnic-twie jest katastroficzna – jest parszywa”32.

W marcu 1974 r. sprawę problemów wyłaniają-cych się w zakresie nauczania języka ukraińskiego poruszył na forum plenarnym ZG UTSK Bogdan Radwaniecki. Ponowił on zgłoszony osiem lat wcześniej (patrz powyżej) postulat w sprawie ponownej publikacji obowiązującej instrukcji w zakresie nauczania dzieci języka ukraińskiego33.

W grudniu 1974 r., w związku z planowanym wprowadzeniem systemu szkół dziesięcioletnich, ZG UTSK zwrócił się do ministra oświaty i wychowania, Jerzego Kuberskiego, z propozy-cjami dotyczącymi wprowadzenia nauki języka ukraińskiego w szeregu zbiorczych szkół podsta-wowych (w ramach punktów nauczania), a także przekształceniu istniejącej Szkoły Podstawowej w Białym Borze w X-letnią Szkołę Ogólnokształcącą, klasy ukraińskie w Szkole Podstawowej w Baniach Mazurskich, w równoległy ciąg klas I-X w Zbiorczej Szkole Gminnej w Baniach Mazurskich, stworze-niu takiego samego ciągu klas przy ZSG w Górowie Iławieckim, przekształceniu IV LO Legnicy w dwuletnie Liceum Kulturalno-Oświatowe, a także stworzeniu odrębnego Liceum Humanistycznego w Górowie Iławieckim34.

Nowe propozycje dotyczące sytemu kształcenia w języku ukraińskim zostały przedstawione przez

ZG UTSK ministrowi Krzysztofowi Kruszewskie-mu w dniu 5 grudnia 1980 r. Dotyczyły one m.in. sprawy opracowania nowego projektu zarządze-nia w sprawie nauczania języka ukraińskiego, znoszącego szereg barier administracyjnych, w tym konieczności składania pisemnych deklara-cji ze strony rodziców; zabezpieczenia środków na remont szkoły w Białym Borze, utrzymania odrębności IV LO w Legnicy i przywrócenia na poprzednie stanowisko Ireny Snihur, utrzymania dotychczasowych form dokształcania nauczycieli języka ukraińskiego; przygotowania nowego programu nauczania i nowych podręczników do nauki języka ukraińskiego. Minister odniósł się do nich „z pełnym zrozumieniem”. Ponadto były one uzgodnione w KC PZPR z sekretarzem KC Kazimierzem Barcikowskim.

W związku z tym, że nie wszystkie obietnice złożone działaczom UTSK zostały załatwione, w dniu 14 października 1981 r. ZG UTSK zwrócił się ponownie z interwencją do nowego ministra – Bolesława Farona. W piśmie skierowanym do niego stwierdzono m.in. brak projektu nowego zarządzenia w sprawie prowadzenia nauczania w języku ukraiński, nie wykonywanie robót przy re-moncie szkoły w Białym Borze, mimo wydzielenia na ten cel środków z MOiW, nie dokonano zmian na stanowisku dyrektora IV LO. Poruszono w nim również nowe sprawy, takie jak kwestia internatu dla szkoły w Górowie Iławieckim, czy mniejszych diet dla uczestniczących w kursach w Kijowie ukrainistów, od ich kolegów rusycystów35.

We wrześniu 1986 r. odbyło się spotkanie kie-rownictwa UTSK z ministrem Oświaty i Wycho-wania Joanną Michałowską-Gumowską w sprawie budowy internatu w Białym Borze i enigmatycz-nych „kwestii kadrowych” dotyczących IV LO w Legnicy36. Przez cały 1989 r. trwały dalsze naciski ze strony UTSK na MEN. W dniu 31 stycznia 1989 r. odbyło się spotkanie z wiceministrem Z. Wesołowskim37.

Postulaty zgłaszane przez UTSK w sprawie zmian w systemie nauczania wynikały z bieżą-cego monitorowania poziomu nauczania, ilości punktów, liczby dzieci pobierających naukę i sprawności władz oświatowych w załatwianiu potrzeb ludności ukraińskiej na polu oświatowym. W ZG UTSK sprawami oświatowymi zajmowali się przede wszystkim Mikołaj Siwicki, a później Lubomira Kobelak. Sprawami oświatowymi w terenie zajmowali się m.in. J. Muszyński, J. Hryc-kowian, T. Szczerba i in.38 Towarzystwo prowadziło statystykę dotyczącą nauczania. Niejednokrotnie stwierdzano w niej rozbieżności pomiędzy realnym

��

Рідн

а м

оваstanem nauczania w języku ukraińskim, a stanem

deklarowanym39. Zresztą wiele nieścisłości, tak jak w przypadku ilości kół, czy liczby członków orga-nizacji, mieściły w sobie także raporty sporządzane przez działaczy UTSK.

Z uwagą śledzono rozwój spraw oświatowych w terenie. Płynęło stamtąd bardzo dużo głosów krytycznych odnośnie barier stawianych, jakie w odczuciu działaczy UTSK, stawiały na drodze rozwoju „szkolnictwa ukraińskiego” terenowe władze oświatowe. Dotyczyły one zarówno kwestii zapewnienia kadr nauczycielskich do punktów nauczania, jak i odpowiedniej bazy lokalowej dla szkół. Typowe było przy tym w dokumentach UTSK lub w wypowiedziach jego działaczy akcen-towanie różnic w działaniach centralnych władz oświatowych i aparatu terenowego: „Ministerstwo Oświaty swoją funkcję dyrektywną na odcinku szkolnictwa ukraińskiego spełnia na ogół bez zarzutu. (...) Jednak bezpośrednim wykonawcą poleceń Ministerstwa są wojewódzkie i powiatowe wydziały oświaty. W tym wypadku należy stwier-dzić bardzo małe lub żadne zainteresowanie. Doty-czy to ciągłej opieki nadzoru pedagogicznego nad szkołami prowadzącymi nauczanie jęz. ukr., troski o dobór kadry nauczycielskiej, jej doskonalenie, zaopatrzenie w podręczniki itp.”40. Winą za stan nauczania języka ukraińskiego widziano również w nieodpowiednim stosunku rodziców do sprawy nauczania dzieci języka ojczystego.

Bardzo dużo uwag pochodziło z terenu wo-jewództwa rzeszowskiego. W roku szkolnym 1964/65 nie uruchomiono np. siedmiu punktów nauczania języka ukraińskiego na terenie tegoż województwa (Dwernik, Polany, Leżachów, Grab, Bielanka, Regietów, Śnietnica), pomimo złożenia przez rodziców odpowiednich deklaracji41. Działa-cze UTSK wskazywali przy tym na negatywną rolę poszczególnych urzędników terenowych, którzy torpedowali starania towarzystwa o powołanie punktów. Polegało to m.in. na specyficznej formie przeprowadzania kontroli złożonych deklaracji: „Po złożeniu deklaracji do wsi Polany udał się z-ca przewodniczącego Pr.[ezydium] Pow.[iatowej] Rady Narodowej w Krosnie Ob. Kusiak, [który] odwiedził wszystkich rodziców, którzy złożyli podpisy, pytając ich czy zrobili to z własnej woli, czy może ich do tego zmuszano i wskazywał, że nauczaniae jęz. ukr. stworzy dzieciom dodatkowe trudności. We wsi Bielanka (pow. Gorlice) takiej misji kontroli podpisów podjęła się Ob. Pawłowicz z Wydz. Oświaty w Gorlicach. Ob. Pawłowicz także obeszła rodziców i sugerowała im anulowanie podpisów ze względu na trudności, jakie spotkają

dzieci przy nauczaniu dodatkowego języka”42. Innymi mankamentami wskazanymi przez UTSK pod adresem władz oświatowych w Rzeszowie były niewykorzystanie istniejących rezerw kadrowych oraz brak dbałości o podnoszenie kwalifikacji zawodowych nauczycieli języka ukraińskiego43. Wątpliwości wzbudzała również sprawa naboru do liceum w Przemyślu w roku szkolnym 1963/64 i 1964/65. W tym ostatnim, na jedenastu zdających egzamin wstępny, udało się to tylko jednej osobie. Działacze UTSK wskazywali jednak, że wszyscy ci uczniowie zdali poprawkowe egzaminy do innych przemyskich liceów oraz szkół w Bartoszycach i Legnicy44.

W ocenie działaczy UTSK, polityka realizowana przez władze oświatowe na terenie województwa rzeszowskiego w kwestii nauczania języka ukra-ińskiego miała charakter trwały. W 1970 r., objeż-dżający teren powiatu gorlickiego korespondent „Naszego Słowa” Michał Dzwinka zanotował, że w odczuciu mieszkających tam Ukraińców, władze oświatowe „po prostu ignorują” ich, nie reagując na żadne prośby dotyczące uruchomienia nauczania w języku ukraińskim45. Dzwinka stwierdził ponadto, że „Wydział Oświaty w Gorlicach nie posiada przychylnego stosunku do kulturalno-oświatowej działalności UTSK na swym terenie oraz nie ma za-miaru otwierać punktów nauczania języka ukraiń-skiego. Dlatego szuka wszelkich wykrętów”46. Spo-strzeżenia Dzwinki potwierdzała jedna z notatek sporządzonych w Wydziale Administracyjnym KC PZPR, w której czytamy, że „wobec stwierdzonych, pojedynczych faktów niechętnego stosunku władz terenowych do rozwoju szkolnictwa ukraińskiego w Polsce i działalności kulturalnej UTSK (co wy-korzystują elementy nacjonalistyczne) zalecić za-interesowanym instancjom partyjnym, aby podjęły odpowiednie wnioski w tej sprawie”47.

Zarzuty przedstawione przez M. Dzwinkę odpierały natomiast władze oświatowe w Rzeszo-wie. Uznały one, że Wydział Oświaty w Gorlicach „poczynił wszelkie kroki zmierzające do zorgani-zowania nauczania języka ukraińskiego zgodnie z przepisami”48. Sprawę skarg na działalność władz oświatowych województwa rzeszowskiego badał też na miejscu zespół w składzie S. Jan-kowski – wizytator, przedstawiciel Ministerstwa Oświaty i Szkolnictwa Wyższego, St. Demianiuk – przedstawiciel DSA MSW i M. Werbowy z re-dakcji „Naszego Słowa”. Uznał on, iż „stosunek do nauki języka ukraińskiego władz szkolnych szczebla wojewódzkiego i powiatowego jak również przeważającej ilości kierowników szkół w woj. rzeszowskim jest prawidłowy”. Zakwestionowano

��

Рідна м

ова

zasadność czterech z sześciu rozpatrywanych skarg zgłoszonych przez UTSK, za uzasadnione uznając dwie, tj. kwestię utworzenia punktu nauczania w Poździaczu i poziomu nauczania w Hańczowej49.

Przebieg wydarzeń w Poździaczu ilustruje skarga Stefana Bereżniaka, przewodniczącego miejsco-wego ZK UTSK do ZG UTSK, w której opisał on próby powołania do życia punktu nauczania i ich epilog przed kolegium ds. wykroczeń. Scenariusz wydarzeń był następujący: najpierw sporządzona została zbiorowa lista dzieci do punktu nauczania, podpisana przez rodziców. Z przyczyn formalnych (jako zbiorowa) została ona zakwestionowana przez kierownika miejscowej szkoły. Doprowadził on do zebrania rodziców, na którym niedwuznacznie zasugerował, że powstanie punktu może dzieciom „zaszkodzić”. Spotkał się jednak ze stanowczą postawą miejscowych Ukraińców. W związku z powyższym nakazał dostarczenie nowych, indy-widualnych deklaracji, a następnie przedsiębrał różne wybiegi, aby ich nie przyjmować. Jednym z rodziców, którzy mimo to postanowili doprowadzić do powstania punktu był sam S. Bereżniak. Jego upór doprowadził w końcu do postawienia go przed kolegium ds. wykroczeń, które skazało go na grzyw-nę w wysokości 2500 zł plus koszta postępowania. Jednym z zarzutów postawionych Bereżniakowi był rozniecanie nacjonalizmu. Sprawa była jednakże na tyle „grubymi nićmi szyta”, wzbudziła ponadto sze-roki rozgłos w pobliskim Przemyślu, że DSA MSW zdecydowało o uchyleniu wyroku w trybie nadzoru i przekazaniu sprawy do ponownego rozpatrzenia przez KW MO w Rzeszowie50. Z dostępnych danych wynika, że punkt nauczania języka ukraińskiego ostatecznie w Poździaczu nie powstał.

Do kolejnego zawirowania wokół sprawy funkcjonowania punktu nauczania na terenie województwa rzeszowskiego doszło w 1974 r. Tym razem rzecz dotyczyła Przemyśla, gdzie po odej-ściu z pracy dotychczasowej nauczycielki, Józefy Sochackiej, wystąpiła potrzeba znalezienia na jej miejsce nowej osoby. UTSK już kilka lat wcześniej namówił do podjęcia tej pracy Marię Kołacz, która przeprowadziła się do Przemyśla z woj. olsztyńskie-go. Wydział Oświaty i Wychowania w Przemyślu nie zatrudnił jej jednak w mieście, lecz w miej-scowości oddalonej stąd o 40 km. Mimo zdobycia dodatkowych kwalifikacji władze oświatowe nie pozwoliły M. Kołacz na przeniesienie się do Prze-myśla, prowokując tym samym wakat na stanowisku nauczyciela języka ukraińskiego. Nie zgodzono się również na ponowne podjęcie pracy przez Józefę Sochacką, która mimo kłopotów zdrowotnych dała się do tego nakłonić przez działaczy UTSK w

Przemyślu. Ponadto władze zażądały przedstawie-nia ponownych deklaracji od rodziców, czego nie przewidywały regulacje dotyczące sposobu prowa-dzenia punktów nauczania. Skargę na zachowanie władz oświatowych ZG UTSK skierował do DSA MSW51. Ostatecznie, mimo stwierdzenia przez wi-cekuratora KOS UW w Rzeszowie właściwego trybu postępowania przemyskich władz oświatowych, w styczniu 1975 r. doszło do porozumienia w sprawie przeniesienia M. Kołacz do pracy w Przemyślu lub do najbliższej jego okolicy. Miało to nastąpić z dniem 1 VIII 1975 r. Do tego czasu uzgodniono taką zmianę rozkładu zajęć nauczycielki w dotychczaso-wej szkole, aby wygospodarować jej tam jeden dzień wolnego i w ten sposób umożliwić prowadzenie nauczania języka ukraińskiego w Przemyślu52. Jak wskazuje jednak pismo ZW UTSK w Rzeszowie z dnia 28 kwietnia 1975 r., sprawa wcale nie została załatwiona zgodnie z poczynionymi ustaleniami i punkt nauczania języka ukraińskiego w Przemyślu nadal nie działał53.

Także z innych regionów Polski napływały do UTSK niepokojące sygnały. W roku szkolnym 1965/1966 w Białym Borze powstał problem opła-cania pobytu w internacie dla sierot i półsierot, a także dzieci osób zatrudnionych w PGR. Ze względu na większą liczbę faktycznie zamieszka-łych w internacie uczniów, od przyznanej placówce odpowiadającej jej dotacji, kierownictwo szkoły podjęło decyzję o podziale otrzymanych środków i zmniejszeniu racji żywnościowej z 13,47 zł na ucznia dziennie do 8 zł. Doprowadziło to niemal do zamknięcia szkoły przez koszalińskie kurato-rium wizytujące białoborską szkołę w styczniu 1966 r. Wydział Oświaty i Kultury w Miastku, sprawujący pieczę nad Szkołą Podstawową nr 2 w Białym Borze zarządził w związku z powyż-szym, aby z początkiem roku szkolnego 1966/67 nie przyjmować do internatu tej placówki dzieci, których rodzice pisemnie nie zobowiązaliby się do pokrywania kosztów pobytu54. Interwencję w sprawie polepszenia warunków socjalnych szkole w Białym Borze podjął się m.in. S. Bortnik z ZW UTSK w Koszalinie55.

Trudności szkoły w Białym Borze spotęgowały się pod koniec lat siedemdziesiątych. W sierpniu 1979 r. budynek szkolny zamknięto, przenosząc zajęcia do Szkoły Podstawowej nr 1, gdzie odby-wały się one na trzecią zmianę. ZG UTSK starał się interweniować w sprawie remontu i moderni-zacji szkoły. Spotkania odbywały się na szczeblu lokalnym56 i centralnym. W listopadzie 1980 r. ZG UTSK zwrócił się do ministra Oświaty i Wycho-wania prof. Krzysztofa Kruszewskiego z prośbą o

��

Рідн

а м

оваpomoc w uzyskaniu środków na remont kapitalny

szkoły57. Działania Towarzystwa wspierali rodzice uczniów szkoły w Białym Borze, prosząc w paź-dzierniku 1981 r. o interwencję ministra B. Faro-na58. W listopadzie 1981 r. ZG wystosował kolejne pismo do wojewody koszalińskiego, stwierdzając w nim, że „do dnia dzisiejszego nie zanotowano żadnego faktycznego postępu odnośnie remon-tu”59. Wojewoda udzielił odpowiedzi, w której nie negując potrzeb, wskazał na „nieprzewidziane trudności” nie pozwalające na podjęcie prac. Co ciekawe, odpowiedź wicewojewody datowana jest na 12 grudnia 1981 r.60

Widząc brak innych możliwości poprawienia zaplecza lokalowego dla szkoły w Białym Borze, w [1983] r. powstał Społeczny Komitet Budowy Internatu. Według szacunków koszt budowy miał wynieść 160 mln zł. Do czerwca 1988 r. SKB zebrał ponad 60 mln zł od indywidualnych darczyńców z Polski i zagranicy61. Ogromnym wysiłkiem spo-łecznym budowa internatu dla białoborskiej szkoły została ukończona w 1989 r.62

Również nie załatwiona pozostawała sprawa in-ternatu dla uczniów liceum w Górowie Iławieckim. Uwzględniając koszt wynajmu prywatnej kwatery (600–700 zł) brak internatu skutecznie utrudniał nabór do tej szkoły63.

Przez wiele lat UTSK, niejednokrotnie na przekór działaniom władz oświatowych, a także działaniom SB, starało się wspierać istnienie IV LO w Legnicy. Szkoła ta, praktycznie od zarania swego istnienia, ciągle walczyła o przetrwanie. Pierwszą dla niej próbą był brak bazy lokalowej w Legnicy i początkowe usytuowanie jej w Złotoryi. W połowie lat sześćdziesiątych zapadła decyzja o połączeniu szkoły z I LO. Niechlubną rolę w tej sprawie odegrali A. Rabczuk z ZG UTSK i J. Zinicz z Naszego Słowa, którzy (prawdopodobnie) bez pełnomocnictwa Towarzystwa podpisali się pod projektem władz oświatowych. Po utworzeniu województwa legnickiego, sprawa połączenia IV LO z I LO w Legnicy powróciła ponownie. Tym razem bardzo mocno zaangażowała się weń SB, która wo-bec nauczycieli liceum, a jednocześnie aktywistów UTSK, prowadziła bardzo aktywne działania ope-racyjne w ramach rozpracowań „Żurawie”, „Nadir” i „Oksana”. W efekcie zmontowanej przez bezpiekę prowokacji w 1977 r. odwołano ze stanowiska dyrektora liceum Irenę Snihur. Sprawę jej powrotu na uprzednio zajmowane stanowisko poruszono, o czym była mowa powyżej, na spotkaniu w Mini-sterstwie Oświaty i Wychowania w grudniu 1980 r. ZG UTSK wystosował także pisma do Kuratorium Oświaty i Wychowania UW w Legnicy z 7 grudnia

1982 r. Na stanowisko dyrektora proponowano jednak tym razem nie Irenę Snihur lecz Jarosława Hajdukiewicza64. Nieco wcześniej (25 listopada 1982 r.) wnioskowano również o poprawę warunków socjalno-bytowych dla uczniów w internacie oraz utworzenie drugiego ciągu klas przy liceum.

Na obydwa pisma Kuratorium odpowiedziało w styczniu 1983 r. Stwierdzano w nim, że pomysł powołania drugiego ciągu klas jest nierealny. Od-mówiono również w sprawie zmian na stanowisku dyrektora, uznając, że „Ob. Jan Bekas właściwie spełnia funkcję dyrektora tej placówki”, a „szkoła pod jego kierownictwem osiąga dobre efekty dy-daktyczne i wychowawcze”65.

Widząc indolencję, opieszałość, a czasami nie-chęć do załatwiania problemów oświaty w języku ukraiński ze strony niektórych urzędników, UTSK podejmowało szereg kroków zaradczych. Do naj-pilniejszych spraw należała kwestia zabezpieczenia kadry nauczycielskiej do szkół i punktów naucza-nia. Brak odpowiedniej kadry nauczycielskiej był jednym z głównych problemów w rozwoju szkol-nictwa w języku ukraińskim. Jak wskazywano w raporcie dotyczącym szkolnictwa przygotowanym przy okazji obchodów X-lecia UTSK w pierwszym okresie po powstaniu organizacji „do szkół przyszli pracować ludzie, którzy nie znali dobrze języka ukraińskiego. Byli to tzw. nauczyciele społeczni. Społeczni nie tylko ze względu zawodu, ale również w opłacie. Społecznicy ci, w których biło gorące serce, ochota do pracy i wielki patriotyzm, praco-wali szczerze i z entuzjazmem, wkładali całą duszę w swoją pracę”66.

Sytuacja w zakresie kadry pedagogicznej znacznie się poprawiła, gdy prace podjęli pierwsi absolwenci Studium Nauczycielskiego w Szczeci-nie i Liceum Pedagogicznego w Bartoszycach. Jak wskazywał przykład województwa koszalińskiego, ukończenie Studium w Szczecinie przez pierwszych absolwentów nie zawsze skutkował wzrostem ilości punktów nauczania. Najwięcej punktów i jedno-cześnie największa liczba pobierających w nich naukę języka ukraińskiego dzieci miała miejsce na terenie tego województwa na przestrzeni lat 1958–1961, np. w roku szkolnym było to odpowied-nio: 39 punktów nauczania i 630 dzieci67.

Po dziesięciu latach istnienia UTSK skonstato-wano, że liczba wykształconych w Liceum Peda-gogicznym w Bartoszycach, SN w Szczecinie, czy absolwentów filologii ukraińskiej na UW powinna była całkowicie zabezpieczyć potrzeby w punktach nauczania i szkołach. Jednak w roku szkolnym 1965/66 pracowało w nich tylko 150 nauczycieli. Reszta, jak stwierdzono w okolicznościowym

��

Рідна м

ова

raporcie, pracowała w innych zawodach, głównie ze względu na warunki materialne i bytowe ofero-wane nauczycielom68. Autorzy raportu dodawali z nutą rezygnacji: „Ci co odeszli z ukraińskiego szkolnictwa okazali się patriotami wtedy, kiedy Towarzystwo było im potrzebne”69.

Nieco inaczej przedstawiono opisywane zagad-nienie w urzędowym sprawozdaniu z Olsztyna: „Częściowo pod wpływem UTSK rodzice zapisują dzieci swe na naukę języka ukraińskiego, następnie zaś uważają, że jest to zbędne obciążenie dzieci i nie zwracają wcale uwagi czy dzieci uczą się języka ojczystego, czy też nie. Wprawdzie Zarząd Główny Towarzystwa stale podnosi, że liczba punktów jest mała, w praktyce nic nie robi, by istniejące punkty utrzymać. W zasadzie rozwiązano problem zapew-nienia kadr nauczycielskich do prowadzenia nauki języka ukraińskiego. Już obecnie jest pewna liczba nauczycieli ukraińskich, którzy mimo to, że są w środowiskach ukraińskich, nie prowadzą nauki języka ukraińskiego”70. W cytowanym fragmencie zasugerowana została w sposób zawoalowany swego rodzaju „nadprodukcja” nauczycieli języka ukraiń-skiego w Liceum Pedagogicznym w Bartoszycach.

Oczywiście, negatywne zjawiska przedstawiane przez działaczy UTSK, choć nie należały do wyjąt-ków, a w niektórych regionach stanowiły swoistą normę, nie były rzecz jasna jedynymi. Pewne sprawy nie posuwały się niekiedy do przodu nie z powodu niechęci, czy nieżyczliwości urzędników. Na ich przeszkodzie stawały również trudności obiektywne, do których w pierwszym rzędzie zaliczyć należałoby nieefektowność systemu ad-ministracyjnego kraju, jego zbiurokratyzowanie itd. Jedną z obiektywnych przyczyn spadku liczby uczniów pobierających naukę w języku ukraińskim na poziomie podstawowym był niż demograficzny zaznaczający się od w połowy lat sześćdziesiątych XX w.71 Niemniej jednak, w wielu przypadkach, to właśnie fakt zgłaszania potrzeb przez UTSK powodował przenoszenie ich do tych, które za-łatwiane były w ostatniej kolejności. Zupełnie otwarcie stwierdził to np. Wydział Oświaty w Pasłęku, który na interwencję UTSK w sprawie niewłaściwego zatrudniania absolwentów Liceum Pedagogicznego w Bartoszycach, udzielił następu-jącej odpowiedzi: „Władze oświatowe w polityce kadrowej muszą kierować się przede wszystkim hierarchią potrzeb”72.

Przy okazji każdego niemal raportu podsumo-wującego sprawy oświatowe w działalności UTSK stwierdzano szereg miejscowości, w których nauka języka ojczystego nie była prowadzona ze względu na brak kadry nauczycielskiej. Dla przykładu, w

roku szkolnym 1969/70 zajęcia języka ukraińskiego nie odbywały się z tego powodu m.in. w następu-jących miejscowościach: Ostaszewo, Marzęcino, Uniechowo, Brzezie, Świerzno, Gotkowo, Osiek, Dobry, Kruklanki, Hrebenne, Poździacz, Grab, Hańczowa, Wysowa73.

Jak już wspomniano, kolejnym bardzo istotnym problemem był stosunek rodziców do sprawy nauczania własnych dzieci języka ukraińskiego. Wśród członków UTSK istniała świadomość, że „należy pracować wśród rodziców, [bo] nikt za nas tej pracy nie zrobi. (…)Tak aktyw jak i niektórzy towarzysze z kierownictwa UTSK przekonują poprzez prasę lub też w dyskusjach na zebra-niach rodziców pochodzenia ukraińskiego, aby poczuwali się do obowiązku posyłania dzieci do szkół z ojczystym językiem nauczania. Pogląd ten dominuje w działalności Towarzystwa”74. Aktyw UTSK usiłował działać zgodnie z myślą „łap każdą duszę ukraińską dla ukraińskiej szkoły”, co zostało zakwestionowane przez władze oświatowe75.

Problem wstrzemięźliwego stosunku rodziców do sprawy nauczania języka ukraińskiego doty-czył wszystkich regionów, w których osiedlono Ukraińców (a nie tylko tam, gdzie rozmieszczona została ludność z Łemkowszczyzny)76. W 1966 r. w sprawozdaniu PWRN w Olsztynie czytamy: „Na skutek pracy uświadamiającej ze strony pracowni-ków etatowych UTSK rodzice decydują się zapisać dzieci na naukę języka ukraińskiego. Po początko-wej aktywności frekwencja uczniów maleje, a w końcu nie ma kogo uczyć”77. Ze względu na brak wymaganej liczby dzieci, na terenie wojewódz-twa szczecińskiego naukę języka ukraińskiego przerwano bardzo wcześnie w Resku, Pustkowie, Dolsku, Strachocinie i Krzęcinie78. Podobnych fragmentów można byłoby przytoczyć bez liku.

Warto jednak zwrócić uwagę, że źródła nie-chęci rodziców do posyłania dzieci na naukę języka ukraińskiego tkwiły zdecydowanie głębiej. Chodziło bowiem o przełamanie bariery strachu i, w ówczesnych warunkach, zamanifestowanie przynależności do innej grupy narodowej. Według Grzegorza Bojarskiego jedną z przyczyn niezado-walającego stanu nauczania języka ukraińskiego w Polsce pod koniec lat pięćdziesiątych XX w. był „wzrost nastrojów nacjonalistycznych wśród pewnych grup ludności polskiej spotęgowanych po przemianach październikowych, zwłaszcza w środowiskach zacofanych i prymitywnych”79.

Poza tym, poziom nauczania, a przede wszyst-kim istniejący system nauczania rodził szereg frustracji, zarówno wśród uczniów, jak i rodziców. Wynikało ono zarówno z dodatkowego obowiązku,

��

Рідн

а м

оваjakim stawały się zajęcia języka ukraińskiego, brak

konsekwencji wynikających z niedostatecznych wyników w nauce tego języka, brak dodatkowych pomocy naukowych, ideologizacja treści podręcz-ników do nauki języka, ich niedostosowanie do realiów małych punktów nauczania, atmosfera tymczasowości wytworzona wokół istnienia punk-tów i szereg innych.

Z powyższym tematem związana jest również sprawa stosunku samych dzieci, czy młodzieży ukraińskiej do sprawy nauczania języka ukraiń-skiego. Zapewne jednak, z zupełnie naturalnych przyczyn, gdyby od stosunku uczniów do nauki miała frekwencja na jakichkolwiek zajęciach, trud-no byłoby mówić o czymś takim, jak „obowiązek szkolny”. Stąd nierzadko w dokumentach, różnej proweniencji znaleźć można, podobne do cytowane go tu, zdania: „Młodzież ukraińska uczy się swego języka bez entuzjazmu, w rezultacie często nawet zrzeszeni w UTSK członkowie posługują się na ze-braniach językiem polskim, gdyż ukraińskim albo nie władają zupełnie albo władają zbyt słabo”80.

Jedną z kwestii związanych z ze sprawami oświa-towymi była sprawa możliwości pobierania nauki w szkołach z językiem ukraińskim przez uczniów spoza województw, w których szkoły te mieściły się. Władze szkolne nigdy nie doprowadziły do zamknięcia im takiej możliwości, jednak niejed-nokrotnie próbowały wywierać w tym kierunku presję. Dla przykładu, w 1964 r. kuratoria okręgów szkolnych w Olsztynie i we Wrocławiu zabroniły dyrektorom liceów w Bartoszycach i Legnicy przyj-mowania uczniów spoza danych województw81. W przypadku IV LO w Legnicy oznaczałoby to w tym czasie ubytek połowy wszystkich uczniów82.

O wiele skuteczniejsze okazały się działania władz oświatowych w kierunku zaniechania nauczania po ukraińsku innych, poza językiem ukraińskim, przedmiotów w szkołach w Bartoszy-cach i Legnicy83.

Poza punktami nauczania języka ukraińskiego istniały również inne formy oświaty organizowane przez UTSK dla dzieci i młodzieży ukraińskiej. W połowie lat osiemdziesiątych, po wielu nie-udanych wcześniej próbach84, działaczom UTSK z województwa koszalińskiego udało się wpro-wadzić do katalogu przedsięwzięć oświatowych także zorganizowany wypoczynek letni dla dzieci ukraińskich. Dla porównania TSKŻ organizował kolonie letnie i obozy znacznie wcześniej. Np. 1967 r. wzięło w nich udział ogółem 2200 uczestników. W źródle, z którego pochodzą dane zaznaczono ponadto, że były to obozy o wysokim standardzie żywieniowym85.

Pierwsza kolonia dla dzieci ukraińskich została zorganizowana przez aktyw UTSK z terenu byłego województwa koszalińskiego, w porozumieniu z miejscowymi władzami oświatowymi, w miejsco-wości Bobolice w sierpniu 1983 r. Organizatorzy koloni nazwali ją „Wesełka”. Wzięło w niej udział 86 dzieci z czternastu ówczesnych województw. Kierownikiem kolonii była Irena Drozd86.

O ile zorganizowanie kolonii wzbudzało entu-zjastyczne komentarze w środowisku ukraińskim87, o tyle wywołało ono zdecydowanie negatywne komentarze w MSW: „Założeniem tej formy dzia-łania” – czytamy w sprawozdaniu sporządzonym prze mjr Edwarda Zająca – „oprócz pogłębiania znajomości języka, miałoby być integrowanie młodzieży ukraińskiej i obiektywnie rzecz biorąc pogłębienie u niej świadomości narodowej. Inicja-tywa cieszyła się dużym uznaniem działaczy UTSK o poglądach nacjonalistycznych i obecnie znalazła wyraz w nowym projekcie statutu UTSK, gdzie w środkach działania umieszczono punkt mówiący o organizowaniu, w porozumieniu z władzami oświatowymi i ZHP, obozów i kolonii wyłącznie dla młodzieży ukraińskiej. Przedsięwzięcie to zostało przekonsultowane przez ZG UTSK z MOiW, które wg informacji kierownictwa UTSK nie wniosło zastrzeżeń. Jeżeli informacja ta jest prawdziwa, to stanowisko MOiW należy uznać za nie do przyję-cia. Prowadzi ono bowiem do pogłębiania podzia-łów narodowościowych w społeczeństwie polskim, a tym samym jest działaniem niekorzystnym z punktu widzenia interesów Państwa”88.

Mimo niekorzystnej oceny funkcjonariuszy MSW, ukraińskim aktywistom z Koszalina udało się przeprowadzić kolejną kolonię dla dzieci w roku 1985. Rozpoczęła się ona w dniu 23 lipca 1985 r. w Sławoborzu. Tym razem wzięło w niej udział 67 dzieci89. Ostatnią, w okresie istnienia UTSK, kolonię letnią dla dzieci zaplanowano w terminie 20 lipca–12 sierpnia 1989 r. Tym razem bazą dla jej przeprowadzenia miał się stać niedawno oddany do użytku budynek internatu Szkoły Podstawowej im. Tarasa Szewczenki w Białym Borze90.

Omówienie kwestii oświatowej, w aspekcie roli, jaką odegrało UTSK w rozwoju szkolnictwa w języku ukraińskim należałoby uzupełnić konsta-tacją zjawiska odwrotnego. Na zasadzie pewnego sprzężenia zwrotnego, należałoby również pamię-tać o roli, jaką w istnieniu Towarzystwa odegrali nauczyciele. Zarówno oni, jak i uczniowie ze szkół i punktów nauczania brali udział w działaniach kul-turalno-społecznych prowadzonych przez UTSK. Kadra nauczycielska należała jednocześnie do

��

Рідна м

ова

najaktywniejszych działaczy Towarzystwa. W jego strukturach, czy w działających przy nim zespo-łach artystycznych, ciągle przewijały się nazwiska nauczycieli, takich jak Anny Łohin z Jarzenia, Dymitra Trojanowskiego z Sępopola, Marii Hałak z Asun, Andrzeja Stefury, najpierw uczącego na Dolnym Śląsku, a później na Pomorzu Środkowym, Anny Mielnik z Komańczy, Marii Łeśkiw z Ińska, Eugeniusza Nakoniecznego z Nowotek, Anny Na-zarewicz z Dąbrówki Polskiej, Jarosława Prystasza z Lisów, Daniela Drewko, Bogdana Ficaka, Ireny Drozd z Białego Boru, Ireny Snihur, Jan Śpiewaka, Jana Olejnika z Legnicy, Teofila Szczerby z Górowa Iławieckiego, Stefanii Jawornickiej z Zielonej Góry i wielu innych.

Swoistym podsumowaniem wysiłków UTSK, w zakresie działań na rzecz rozwoju oświaty w języku ukraińskim stało się posiedzenie Prezydium ZG organizacji z 3 grudnia 1988 r., niemal w całości poświęcone sprawom szkolnym. W trakcie tej narady stwierdzono m.in.: „Nadal brakuje kadr nauczycielskich, brakuje podręczników (w tym i „Bukwara”), trwa a [nawet] komplikuje się sprawa bazy mieszkaniowej dla uczniów liceum w Legnicy, nabrzmiewają ważkie problemy dla ukraińskich klas liceum w Górowie, stale niepokoi swego ro-dzaju apatia niektórych grup rodziców do bodaj najistotniejszej dla funkcjonowania ukraińskiego środowiska sprawy – nauki młodego pokolenia ojczystego języka, kultury i historii”91.

PrzyPisy1 IPN BU MSW II ��11, Ukraińskie Towarzystwo Społecz-

no Kulturalne, Statut 1��� r.2 IPN BU MSW II ��11, Ukraińskie Towarzystwo Spo-

łeczno Kulturalne, Statut 1��0 r. Rozdział IV. Środki działania.

� Podczas dyskusji na Plenum ZG UTSK w dniu 2 paź-dziernika 1��0 r. przedstawiony został pierwotny projekt referatu dotyczącego spraw oświatowych. Zawarto w nim m.in. usunięte później następujące sformułowanie: „Wytworzyła się paradoksalna sytuacja. Rozwojem szkolnictwa ukraińskiego – jak wiadomo, powinny zajmować się organy [sic!] oświaty, a Towarzystwo winno w tym pomagać. Tymczasem jest odwrotnie – tą sprawą zajmuje się Towarzystwo, a władze szkolne tylko pomagają”. IPN BU MSW II �0��, Notatka w sprawie działalności UTSK na odcinku szkolnictwa ukraińskiego, sporządzona przez D. Peruna, 1� X 1��0 r., k. 1�.

� Pro rozwytok i nedoliky ukrajinśkoho szkilnyctwa w Polszczi, „Nasze Słowo” 1��0, nr �2, s. �.

� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X–letniego istnienia UTSK, k. �0.

� APZG, PWRN, USW, ���, Ocena działalności Ukra-ińskiego Towarzystwa Społeczno-Kulturalnego [sporządzona prze Komisję Narodowościową przy

Wydziale Administracyjnym KC PZPR], [VI 1��1 r.], k. 10.

� B. Macijewycz, Perszi ukrajinśki szkoły w PNR, UK 1���, s. �1–��.

� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X–letniego istnienia UTSK, k. �0.

� Szerzej na jej temat w: J. Syrnyk, Ludność ukraińska na Dolnym Śląsku (1945–1989), Wrocław 200�.

10 Ł. Drozd, Biłobirśka szkoła, UA 1���, s. 2��.11 IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie

X-letniego istnienia UTSK, k. �2; J. Michniak, Pered juwilejem szkoły im. Tarasa Szewczenka, UK 1���, s. ��–�0.

12 N. Wołoszynśka, Kłasy z ukrajinśkoju powoju nawczan-nja w Peremyśkomu liceji, UK 1���, s. ��–��.

1� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X-letniego istnienia UTSK, k. ��; Ja. Z., Wczytelśka studija w Olsztyni, UK 1��1, s. ��.

1� Z. Wierzbicki, Awans społeczno-kulturalny ludności ukraińskiej w PRL po 1956 r., „Lud” 1���, t. LVIII, s. 1�.

1� „(...) wskazanym wydaje się zwrócić uwagę ZG UTSK, że zbieranie danych odnośnie stanu nauczania języ-ka ukraińskiego w szkołach jak również omawianie tych spraw na posiedzeniach Zarządu Głównego [...] wykracza poza kompetencje Towarzystwa określo-ne w statucie” – por.: IPN BU MSW II �0��, Notatka służbowa sporządzona przez ppor. St. Demianiuka, 1� IX 1��0 r., k. �.

1� „Nasze Słowo” 1���, nr �. s. 1.1� IPN BU MSW II �0��, k. �, Notatka w sprawie na-

uczania języka ukraińskiego sporządzona przez sekretarza generalnego UTSK O. Wasylków i prezesa ZG UTSK G. Bojarskiego, [12 X 1���]

1� Z. Wierzbicki, Awans społeczno-kulturalny ludności ukraińskiej w PRL po 1956 r., „Lud” 1���, t. LVIII, s. 1�.

1� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okre-sie X–letniego istnienia UTSK, k. �0; „Nasze Słowo” 1���, s. �.

20 M. Werbowyj, Wydawnyczi płany PZWS, „Nasze Sło-wo” 1���, nr �0, s. 2.

21 Z. Wierzbicki, Awans społeczno-kulturalny ludności ukraińskiej w PRL po 1956 r., „Lud” 1���, t. LVIII, s. 1�.

22 M. Korolko, XX-riczczja USKT – 1956–1976 roky, UK 1���, s. ��.

2� IPN BU MSW II �0��, Stan i potrzeby szkolnictwa ukraińskiego w latach 1���/�� – 1���/��, k. ��.

2� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X–letniego istnienia UTSK, k. ��.

2� IPN BU MSW II �0��, Stan i potrzeby szkolnictwa ukraińskiego w latach 1���/�� – 1���/��, k. ��; „Nasze Słowo” 1���, nr ��, s. 2.

2� IPN BU MSW II �0��, Informacje o nauce języka ukraińskiego wg stanu na koniec roku szkolnego 1���/1��0, k. �2.

2� Z. Wierzbicki, Awans społeczno-kulturalny ludności ukraińskiej w PRL po 1956 r., „Lud” 1���, t. LVIII, s. 21.

2� Z. Wierzbicki, Awans społeczno-kulturalny ludności ukraińskiej w PRL po 1956 r., „Lud” 1���, t. LVIII, s. 21.

2� „Nasze Słowo” 1���, nr 1�, s. 1. �0 „Nasze Słowo” 1���, nr ��, s. �.�1 „Nasze Słowo” 1���, nr 20, s. 1.�2 IPN BU MSW II ��21, Notatka służbowa sporządzona

przez por. Stanisława Demianiuka, �1 III 1��2, k. 120. Według informacji przedłożonej przez wiceministra B. Stachurę sejmowej komisji spraw wewnętrznych w dniu 1� maja 1��1 r. ogółem w Polsce istniało wów-czas �� szkół stopnia podstawowego z niepolskim

��

Рідн

а м

оваjęzykiem nauczania, 2�� szkoły, w których prowa-

dzone były punkty nauczania języka niepolskiego, � szkoły średnie z niepolskim językiem nauczania, � szkoły średnie z dodatkowym niepolskim językiem nauczania, kadry nauczycielskie dla prowadzenia nauki języków mniejszości narodowych kształcono w 2 studiach i na 2 katedrach działających przy UW. Por.: Ocinka dijalnosti suspilno-kulturnych towarystw nacjonalnych menszostej, „Nasze Słowo” 1��1, nr 22, s. 1.

�� IPN BU MSW II ��21, Notatka z posiedzenia Pre-zydium i Plenum ZG UTSK w Warszawie w dniach 2�–2� marca 1��� r. sporządzona przez inspektora Wydziału I DSA MSW St. Porodzyńskiego, k. 20�.

�� IPN BU MSW II �0��, Pismo ZG UTSK do Jerzego Ku-berskiego ministra oświaty i wychowania, 2 XII 1���, k. 1��–1�0. Warto znów zauważyć odręczną adno-tację na dokumencie: „Na spotkaniu z Prezesem ZG UTSK i sekretarzem w dniu 1� II br. zwrócono uwagę na niewłaściwą formę pisma oraz przekazałem moje uwagi w tej sprawie”. Na czym miała polegać owa „niewłaściwa forma” – trudno powiedzieć, być może chodziło o użyte przez jego autorów sformułowanie „postulujemy”?...

�� IPN BU MSW II �0��, Pismo ZG UTSK do Bolesława Farona ministra oświaty i wychowania, 1� X 1��1, k. 1�2–1��.

�� „Nasze Słowo” 1���, nr ��, s. 1.�� „Nasze Słowo” 1���, nr 10, s. 1.�� „Nasze Słowo” 1���, nr 2�, s. �.�� IPN BU MSW II �0��, Notatka w sprawie działalności

UTSK na odcinku szkolnictwa ukraińskiego, sporzą-dzona przez D. Peruna, 1� X 1��0 r., k. 1�.

�0 IPN BU MSW II �0��, k. �, Notatka w sprawie na-uczania języka ukraińskiego sporządzona przez sekretarza generalnego UTSK O. Wasylków i prezesa ZG UTSK G. Bojarskiego, [12 X 1���]

�1 IPN BU MSW II �0��, Uwagi o uchybieniach i niedo-ciągnięciach w organizowaniu punktów nauczania języka ukraińskiego, [1���], k. 20.

�2 IPN BU MSW II �0��, Uwagi o uchybieniach i niedo-ciągnięciach w organizowaniu punktów nauczania języka ukraińskiego, [1���], k. 20.

�� IPN BU MSW II �0��, Uwagi o uchybieniach i niedo-ciągnięciach w organizowaniu punktów nauczania języka ukraińskiego, [1���], k. 21–22.

�� IPN BU MSW II �0��, Uwagi o uchybieniach i niedo-ciągnięciach w organizowaniu punktów nauczania języka ukraińskiego, [1���], k. 2�.

�� IPN BU MSW II �0��, Notatka dla redakcji „Naszego Słowa” sporządzona przez Michała Dzwinkę, 1� XII 1��0, k. ��.

�� IPN BU MSW II �0��, Notatka dla redakcji „Naszego Słowa” sporządzona przez Michała Dzwinkę, 1� XII 1��0 r., k. ��.

�� IPN BU MSW II �110, Notatka Wydziału Administra-cyjnego KC PZPR, dotycząca sprawy powrotów ludności ukraińskiej z ziem zachodnich i północnych do województw: rzeszowskiego i krakowskiego, [V 1��1] k. 1�2.

�� IPN BU MSW II �0��, Pismo kuratora Okręgu Szkolne-go w Rzeszowie Kazimierza Żmudka do USW PWRN w Rzeszowie, 1� II 1��1, k. �1.

�� IPN BU MSW II �0��, Sprawozdanie z ustaleń zasad-ności skarg UTSK pod adresem władz oświatowych na terenie woj. rzeszowskiego, sporządzone przez inspektora DSA MSW por. St. Demianiuka, � III 1��2, k.

��–��. W pochodzącym z października 1��� raporcie kierownika USW PWRN w Rzeszowie Henryka Żaka stwierdzono wręcz, że w Hańczowej dochodziło do fałszowania dokumentacji szkolnej w celu „zwięk-szenia” frekwencji na zajęciach języka ukraińskiego – por.: IPN BU MSW II �12�, Sytuacja w środowisku ukraińskim, [X 1���], k. 21�.

�0 IPN BU MSW II �0��, Notatka dot. skargi Stefana Bereżniaka, sporządzona przez z-ca naczelnika Wydziału I DSA MSW St. Jermaka, � II 1��2, k. ��–��; IPN BU MSW II �0��, Pismo Stefana Bereżniaka do ZG UTSK. Odpis. 2� XII 1��1.

�1 IPN BU MSW II �0��, Pismo sekretarza ZG UTSK Alek-sandra Hnatiuka do naczelnika Wydziału I DSA MSW St. Jermaka, � X 1���, k. 1�2–1��; IPN BU MSW II �0��, Pismo Zdzisława Wołoszyna inspektora szkolnego Wydziału Oświaty i Wychowania Urzędu Powiatowe-go w Przemyślu. Odpis, 2� VIII 1���, k. 1�1.

�2 IPN BU MSW II �0��, Pismo Władysława Zielińskiego wicekuratora KOS UW w Rzeszowie do dyrektora WSW UW w Rzeszowie. Odpis, � II 1���, k. 1��.

�� IPN BU MSW II �0��, Pismo ZW UTSK w Rzeszowie z siedzibą w Przemyślu do Departamentu Wychowa-nia Ogólnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania, 2� IV 1��� r., k. 1��–1��.

�� IPN BU MSW II �0��, Stan i potrzeby szkolnictwa ukraińskiego w latach 1���/�� – 1���/��, k. ��.

�� IPN BU MSW II �0��, Stan i potrzeby szkolnictwa ukraińskiego w latach 1���/�� – 1���/��, k. ��.

�� IPN BU MSW II �10�, Protokół z posiedzenia (spotka-nia) w związku z remontem i modernizacją Szkoły Podstawowej nr 2 im. Tarasa Szewczenki w Białym Borze, 1� XI 1��0, k. 1.

�� IPN BU MSW II �10�, Pismo ZG UTSK do ministra oświaty i wychowania prof. Krzysztofa Kruszewskie-go, 2� XI 1��0, k. �.

�� IPN BU MSW II �10�, Prośba o interwencję, � X 1��1, k. �.

�� IPN BU MSW II �10�, Pismo ZG UTSK do Wojewody Koszalińskiego Jana Urbanowicza, 20 XI 1��1, k. �.

�0 IPN BU MSW II �10�, Pismo wicewojewody kosza-lińskiego Ewarysta Szymańskiego do ZG UTSK, 12 XII 1��1, k. 12.

�1 Protokół z IX Krajowego Zjazdu Delegatów Ukraiń-skiego Towarzystwa Społeczno-Kulturalnego, który odbył się 11–12 czerwca 1��� roku w Jachrance koło Warszawy, s. 1�.

�2 Ukraińcy w Polsce 1989–1993. Kalendarium. Doku-menty. Informacje, opr. i red. M. Czech, Warszawa 1���, s. 1�.

�� IPN BU MSW II ��21, Notatka w sprawie posiedzenia Zarządu Głównego UTSK w Warszawie sporządzona przez por. St. Porodzyńskiego, 2� XI 1��2, k. 1�2.

�� IPN BU MSW II �0��, Pismo ZG UTSK do Kuratorium Oświaty i Wychowania w Legnicy, � XII 1��2 r., k. 1��–1�0.

�� IPN BU MSW II �0��, Pismo Tadeusza Podwińskiego, kuratora oświaty i wychowania UW w Legnicy do ZG UTSK, � I 1���, k. 1�1–1�2.

�� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X–letniego istnienia UTSK, k. 2�.

�� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X-letniego istnienia UTSK, k. ��.

�� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X-letniego istnienia UTSK, k. ��.

�� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X-letniego istnienia UTSK, k. ��.

�0

Рідна м

ова

�0 APO, ���/WSW/���, Sprawozdanie opisowe z zakresu spraw narodowościowych za rok 1���, �0 I 1���, k. ��; (ten sam dokument APO KW PZPR 11�1/2���).

�1 IPN BU MSW II �0��, Problemy szkolne (tłumaczenie artykułu z „Naszego Słowa”, nr �� z 1��2). Bardzo cie-kawe są dopiski sporządzone przez anonimowego urzędnika DSA MSW. Przy zdaniu dotyczącym niżu demograficznego znalazł się następujący: „To czemu dramatyzuje się i rozdziera szaty?”.

�2 IPN BU MSW II �0��, Informacje o nauce języka ukraińskiego wg stanu na koniec roku szkolnego 1���/1��0, k. �1.

�� IPN BU MSW II �0��, Informacje o nauce języka ukraińskiego wg stanu na koniec roku szkolnego 1���/1��0, k. �1.

�� IPN BU MSW II �0��, Notatka w sprawie działalności UTSK na odcinku szkolnictwa ukraińskiego, sporzą-dzona przez D. Peruna, 1� X 1��0, k. 1�–1�.

�� IPN BU MSW II �0��, Notatka D. Peruna w sprawie działalności UTSK na odcinku szkolnictwa ukraiń-skiego, 1� X 1��0, k. 1�.

�� IPN BU MSW II �0��, Notatka w sprawie działalności UTSK na odcinku szkolnictwa ukraińskiego, sporzą-dzona przez D. Peruna, 1� X 1��0, k. 1�. Autor notatki przytacza opinię B. Bundy wygłoszona na łamach „Naszego Słowa” w artykule Problemy oświaty w woj. koszalińskim.

�� APO, ���/WSW/���, Sprawozdanie opisowe z zakresu spraw narodowościowych za rok 1���, k. �.

�� IPN BU MSW II �0��, Szkolnictwo ukraińskie w okresie X-letniego istnienia UTSK, k. �1.

�� IPN BU MSW II �0��, Notatka w sprawie nauczania języka ukraińskiego sporządzona przez sekretarza generalnego UTSK O. Wasylków i prezesa ZG UTSK G. Bojarskiego, [12 X 1���], k. �.

�0 APO, ���/WSW/���, Sprawozdanie opisowe z zakre-su spraw narodowościowych za rok 1���, k. �.

�1 IPN BU MSW II �0��, Uwagi o uchybieniach i niedo-ciągnięciach w organizowaniu punktów nauczania języka ukraińskiego, [1���], k. 2�.

�2 J. Syrnyk, Ludność ukraińska na Dolnym Śląsku (1945–1989), Wrocław 200�, s. 21�.

�� IPN BU MSW II �0��, Uwagi o uchybieniach i niedo-ciągnięciach w organizowaniu punktów nauczania języka ukraińskiego, [1���], k. 2�.

�� Projekt organizacji kolonii letniej w Komańczy dla dzieci ukraińskich pojawił się na naradzie w Minister-stwie Oświaty w dniu 1� II 1��� UTSK miało otrzymać na ten cel wsparcie z zagranicy (USA) w wysokości �00.000 zł. M. Sywićkyj, Redakcijni zapysky (25 XI 1958 – 30 XII 1959), rkp. [w posiadaniu Anny Chraniuk]. Po-stulat organizacji takich obozów zgłaszał m.i n. pod koniec lat sześćdziesiątych XX w. przewodniczący ZK UTSK w Krakowie – E. Werchoła. Por.: IPN BU MSW II ���2, Informacja dotycząca Ukraińskiego Towarzy-stwa Społeczno-Kulturalnego, oddział w Krakowie, 2� IV 1��1, k. 1�.

�� IPN BU 02��/1��, t. �, Notatka dotycząca sytuacji środowiska żydowskiego w Polsce w porównaniu z ukraińskim, [1���], k. ��.

�� Nasz perszyj, „Nasze Słowo” 1���, nr ��, s. 1.�� J. Muszynśkyj, Wpersze w krajini – ukrajinskyj dytjaczyj

tabir, „Nasze Słowo” 1���, nr ��, s. 1.�� IPN BU MSW II �112, Informacja o aktualnej sytuacji

społeczno-politycznej w Ukraińskim Towarzystwie Społeczno-Kulturalnym sporządzona przez st. in-spektora Wydz. I DSA MSW mjr. E. Zająca, [II 1���], k. 11�.

�� „Nasze Słowo” 1���, nr 2�, s. 1.�0 „Nasze Słowo” 1���, nr 1�, s. �.�1 „Nasze Słowo” 1���, nr 1, s. 1.

�1

Рідн

а м

оваRoman Drozd prof. AP w Słupsku

Powojenne wysiedlenia Łemków w Polsce,

w latach 1944–1950

Powojenna Polska mimo przesunięcia jej teryto-rium ze wschodu na zachód, nadal była państwem wielonarodowościowym. Jej obszar zamieszkiwali Białorusini, Litwini, Ukraińcy i Żydzi, co prawda w znacznie mniejszej liczbie niż przed wojną, oraz Niemcy, których liczebność znacznie wzrosła. Przed nową ekipą rządzącą stanął problem opra-cowania polityki narodowościowej. Rozważano dwie możliwości. Pierwszą – zagwarantowanie praw mniejszościom narodowym, chociaż do-kładnie nie precyzowano, o jakie swobody chodzi oraz drugą – przekształcenie Polski w państwo jednonarodowe. Ostatecznie górę wzięła ostatnia koncepcja. Sprzyjało temu stanowisko władz radzieckich, które opowiadały się za wymianą ludności między Polską a radzieckimi republi-kami: Białoruską, Litewską i Ukraińską oraz wysiedleniem Niemców.

9 września 1944 r. z inicjatywy Kremla Polski Komitet Wyzwolenia Narodowego i rząd Ukra-ińskiej Socjalistycznej Republiki Radzieckiej podpisały układ, zwany też umową, w którym obie strony zobowiązały się do przesiedlenia (oficjalnie użyto terminu „ewakuacja”) z Polski „wszystkich obywateli narodowości ukraińskiej, białoruskiej, rosyjskiej i rusińskiej”, jak również przystąpić do przesiedlenia z ZSRR wszystkich Polaków i Żydów będących obywatelami polskimi do 17 września 1939 roku1. W układzie zaznaczono, że przesiedlenie ma mieć charakter dobrowolny, w związku z czym wykluczano stosowanie przymusu bezpośredniego, jak i pośredniego*.

Realizacja zawartego układu postawiła ludność ukraińską przed dylematem: pozostać albo zde-

cydować się na wyjazd. Niektórzy opowiedzieli się za opuszczeniem dotychczasowej ojczyzny. Konflikt polsko-ukraiński, utrata bliskich oraz dorobku całego życia, stwarzało u nich przeko-nanie o niemożliwości ułożenia w przyszłości do-brosąsiedzkich z Polakami stosunków. Wyjechała także część tych, którzy nie godzili się na polską przynależność państwową ich rodzinnej ziemi. Dali temu wyraz w petycjach kierowanych na ręce I sekretarza Komitetu Centralnego Komunistycznej Partii (bolszewików) Ukrainy Nikity Chruszczowa oraz Józefa Stalina jeszcze na przełomie lipca i sierpnia 1944 r., w których prosili o przyłączenie ich miejscowości do USRR2. Zaznaczyć należy, że nadsyłanie tych petycji mogło być inspirowane przez kierownictwo USRR, które opowiadało się za przyłączeniem do Ukrainy radzieckiej Chełmsz-czyzny, Łemkowszczyzny i Podlasia3. Niemniej można przyjąć, że z wymienionych powodów na początku akcji przesiedleńczej do grudnia 1944 r. wyjechało około 20 tys. osób4. Po przejściu frontu, wiosną 1945 r. z Łemkowszczyzny wyjechała część ludności z rejonu Przełęczy Dukielskiej i Łup-kowskiej, zniszczonych działaniami wojennymi5. Wyjechali także niektórzy mieszkańcy wsi: Biała Woda, Czarna Woda, Jaworki i Szlachtowa (pow. Nowy Targ), którzy w marcu 1945 r. napisali pety-cję, w której prosili Radę Najwyższą USRR oraz N. Chruszczowa o przesiedlenie ich na Ukrainę6.

Zdecydowana jednak większość ludności ukra-ińskiej zdecydowała się na pozostanie. Decydowały o tym różne względy, wśród których najważniejsze było przywiązanie do ojcowizny. Traktowano ją jak ojczyznę, utożsamianą nie tylko z miejscem

�2

Рідна м

ова

urodzenia, ale ich stałej bytności, zaznaczoną licznymi śladami ich życia, kultury i działalności (cerkwie, groby bliskich, kapliczki, przydrożne krzyże, placówki kulturalno-oświatowe, sady, uprawne pola, lasy itp.). Wszystko to umacniało poczucie przywiązania do rodzinnej ziemi – swoich stron. Poza tym nadchodzące wieści o radzieckiej rzeczywistości zniechęcały do wyjazdu. Przesie-dlenie do USRR mogło oznaczać tylko pogorszenie warunków bytowych. Do pozostania wzywała także Ukraińska Powstańcza Armia. Co prawda na Łemkowszczyźnie zachodniej nie miała ona takich wpływów, jak na Łemkowszczyźnie wschod-niej, lecz przytaczana przez nią argumentacja za pozostaniem mogła to przekonanie umacniać. W wydanej przez UPA ulotce pt. „Do mieszkańców Łemkowszczyzny” wzywano: „Nie wychodźcie z ziemi Waszych Przodków, oni te ziemie ochraniali przed wiekami. Ochraniali je przed Tatarami. Każdy tu kamień, krzyż, mogiła mówi językiem wielu wieków. A Wy chcecie opuścić te ziemie? Chcecie rzucić wszystkie świętości? Chcecie porzucić to piękno gór, lasów, piękno Waszych marzeń? Czy Wam tego nie żal? Chcecie zostawić Wasze cerkwie? Chcecie odejść ze Świętej Ziemi? Wy nie dajcie się okłamać. Nie ściągajcie na siebie przekleństwa, brońcie Waszej ziemi i Waszych chat. Nigdzie nie szukajcie szczęścia i zostańcie tutaj. Lepiej jest zginąć niż rzucić swoją ziemię rodzinną”7.

Rezygnując z wyjazdu, ludność ukraińska zaczęła organizować sobie w nowych warunkach życie kulturalno-oświatowe. Zaczęły powstawać komitety ukraińskie, które zajęły się min. orga-nizacją szkolnictwa ukraińskiego. Na przełomie stycznia-lutego 1945 r. utworzono w Gorlicach Włościańsko-Robotniczy Komitet Łemkowszczy-zny. Wkrótce komitety takie powstały w Nowym Sączu i prawdopodobnie w Jaśle8. Te dwa ostatnie nie uzyskały zgody władz na rozpoczęcie działal-ności. W lutym komitet gorlicki otrzymał zgodę Ministerstwa Oświaty na organizowanie szkół z ukraińskim językiem nauczania. Do końca kwietnia uruchomiono 48 takich placówek oraz podjęto starania o reaktywowanie Seminarium Nauczycielskiego w Krynicy. Poza tym komitet wzywał Łemków do wstępowania w szeregi Ar-mii Czerwonej. W czerwcu komitet zaprzestał działalności, a we wrześniu rozwiązano wszystkie szkoły ukraińskie, co wynikało z toczącej się ak-cji wysiedleńczej9. O tym, że większość ludności ukraińskiej, w tym łemkowskiej, chciała pozostać i dążyła do normalizacji życia, świadczą postulaty zgłoszone pod adresem władz przez jej przedsta-

wicieli z województwa krakowskiego, lubelskiego i rzeszowskiego w dniu 24 lipca 1945 r. Na konfe-rencji w Ministerstwie Administracji Publicznej Jan Andrasz, Michał Doński i Dutka Piotr, którzy reprezentowali Łemkowszczyznę, wysunęli zbieżne do pozostałych delegatów postulaty. Sprowadzały się one m.in. do:

– zagwarantowania swobód religijnych, – utworzenia szkół podstawowych i średnich, – umożliwienia młodzieży „ruskiej” studiowania

w szkołach wyższych, – zezwolenia na prowadzenie spółdzielni i otwar-

cia banku „ruskiego”, – przeprowadzenia komasacji gruntów oraz

przydzielenie ludności „ruskiej” ziemi opuszczonej przez ludność „ruską”,

– objęcia reformą rolną, – anulowania dekretu zabraniającego ludności

„ruskiej” sprzedaży nieruchomości, – amnestii dla „wrogów politycznych”, – pozwolenia na założenie partii demokratycz-

nej, – nie dyskryminowania zawodowego „Rusi-

nów”, – zmiany stosunku niektórych organów admini-

stracji publicznej do ludności „ruskiej”10.Władze dalekie były od realizacji powyższych

postulatów. Celem konferencji było bowiem uświadomienie ludności ukraińskiej, poprzez jej przedstawicieli, o nieuchronności przesiedlenia i przekonać ją do wyjazdu. Jednak mimo tych za-biegów, ludność nadal chciała pozostać na swych gospodarstwach. Nie przynosił zamierzonego efek-tu stosowany przymus administracyjny i ekono-miczny, co stało w sprzeczności z oficjalnie przyjętą zasadą dobrowolności przesiedlenia. Na ludność, która uchylała się od wyjazdu, nałożono oraz ścią-gano zaległe podatki, wyznaczano kontyngenty, zmuszano do pracy na gruntach połemkowskich itp.11. W tej sprawie miejscowe władze wydawały odpowiednie zarządzenia. Na przykład starosta nowosądecki Józef Łabuz nakazał wysiedlić Łem-ków z pasa nadgranicznego, ściągać świadczenia rzeczowe na rzecz państwa od nie wyjeżdżających oraz nakłaniać ich do wyjazdu. Jeżeli nie odnio-słoby to rezultatu, przewidywał ”zastosowanie wszelkich środków przymusu, przysługujących szefowi administracji publicznej”12.

Wymienione środki nacisku nie doprowadziły do całkowitego przesiedlenia się ludności. Do 15 sierpnia 1945 r., według danych głównego przed-stawiciela rządu RP do spraw ewakuacji J. Bednarza (moim zdaniem można je traktować jedynie orien-tacyjnie) z województwa lubelskiego wyjechało

��

Рідн

а м

ова66,4% osób podlegających akcji, z rzeszowskiego

– 28%, a z krakowskiego 55,6%. W niektórych powiatach zamieszkałych przez Łemków odsetek ten przedstawiał się następująco: powiat gorlicki – 70,%, jasielski – 91,2%, nowosądecki – 55,6% i sanocki – 27%13.

W tej sytuacji władze zdecydowały się na deportację pozostałej ludności, przy użyciu od-działów wojskowych. 3 września 1945 r. na teren południowo-wschodniej Polski zostały skierowane 3. 8. i 9. DP, celem dokonania wysiedlenia lud-ności. 25 września 1945 r., starosta nowosądecki J. Łabuz, powołując się na § 7, punktu 5, ustęp 2 rozporządzenia ministra Spraw Wewnętrznych z dnia 22 stycznia 1937 r., nakazał Łemkom opuścić w przeciągu 14 dni strefę nadgraniczną. Grożąc jednocześnie osobom, które nie zastosowałby się do tego rozporządzenia, „usunięciem w trybie przy-musowym”14. Z uwagi na bezpośrednie zaangażo-wanie wojska do akcji przesiedleńczej, oznaczało to wysiedlenie tych osób przez wojsko. Wysiedlano także osoby, które po wcześniejszym przesiedleniu do USRR, powróciły z polskimi transportami, podając się za Polaków. Jako ciekawostkę można podać, że powrócili niektórzy mieszkańcy wsi Jaworki, którzy wcześniej dobrowolnie wyjechali. Wysiedlono także zdemobilizowanych żołnierzy Armii Czerwonej, którzy powrócili do swych ro-dzinnych miejscowości, traktując ich jak obywateli obcego państwa15.

Udział wojska w akcji wysiedleńczej oznaczał dla ludności zmniejszenie się szans uniknięcia depor-tacji. Dlatego też chwytała się ona wszelkich spo-sobów, aby pozostać na dotychczasowym terenie. Serwowano się ucieczką do lasu lub sąsiedniej wsi, a nawet przechodzono granicę Czechosłowacką, przed zbliżającym się oddziałem wysiedleńczym. Po minięciu zagrożenia powracano do swych domostw. Tak na przykład zrobili mieszkańcy wsi Wisłok Wielki16. W dokumentach zachowała się informacja o około 2,5 tys. osób, które w obawie przed wysiedleniem przeszły na Słowacką stronę, jednak zostali przekazani stronie polskiej, a ta skierowała je do USRR. Poza tym przekupywano osoby przeprowadzające wysiedlenie. Zapewniano władze o swej lojalności do państwa polskiego.

Przejście na obrządek rzymskokatolicki często wykorzystywała ludność, celem uniknięcia wysie-dlenia. Na terenach mieszanych narodowościowo, właśnie obrządek określał przynależność narodową danej osoby, zgodnie ze schematem: rzymokatolik – Polak, grekokatolik – Ukrainiec. Monitowano o tym władze wyższego szczebla. Ostatecznie władze centralne nakazały, aby wyznania nie utożsamiać

z narodowością17. Władze lokalne jednak przy określaniu narodowości nadal brały pod uwagę wy-znanie oraz niemieckie kenkarty (Ukraińcy mieli wpisaną literę „U”), a także własne informacje. Naj-pewniejszym sposobem na uniknięcie wysiedlenia, było posiadanie obywatelstwa państw Zachodnich. Zgodnie z poleceniem władz centralnych, te osoby nie podlegały wysiedleniu18.

W odróżnieniu od pozostałej ludności podle-gającej wysiedleniu, kwestia określenia jej naro-dowości nastarczała władzom wielu trudności właśnie wśród Łemków. Nie wymienienie w układzie przesiedleńczym z 9 września 1944 r. na-rodowości łemkowskiej powodowało rozbieżności interpretacyjne. Część Łemków na tej podstawie uważała, że wspomniany układ ich nie obejmuje, zatem nie podlegają wysiedleniu. Innego zdania byli przedstawiciele władz, którzy zaliczyli ich do wymienionej w układzie narodowości „rusińskiej”. Celem rozwiania tych wątpliwości starostowie na obwieszczeniach przesiedleńczych starali się umieszczać także Łemków. Znany jest przypadek z powiatu gorlickiego, gdzie starosta zaaprobował wymienienie na obwieszczeniu Łemków. Jednak już po wydrukowaniu obwieszczeń, słowo to zo-stało zamazane tuszem, gdyż nie było to zgodne z układem przesiedleńczym19.

Z zachowanych dokumentów wynika, że do szczególną gorliwość w wyzbyciu się wszystkich Łemków z podległego sobie terenu, wykazywał wspomniany już starosta nowosądecki J. Łabuz, który, wbrew nakazowi MAP, wstrzymał się od podania do publicznej wiadomości postanowień umowy polsko-radzieckiej z 6 lipca 1945 r., doty-czącej prawa do zmiany obywatelstwa polskiego narodowości białoruskiej, litewskiej, rosyjskiej rusińskiej i ukraińskiej zamieszkałej w Polsce i przesiedlenia się do ZSRR oraz zmiany oby-watelstwa radzieckiego i przesiedlenia się do Polski osób narodowości polskiej i żydowskiej, zamieszkałych w ZSRR. Decyzję motywował tym, że „obywatel polski narodowości rosyjskiej czy ukraińskiej, zgodnie z umową będzie miał możność, lecz nie będzie musiał zmieniać swego obywatelstwa na radzieckie, to liczyć się należy, opierając się na dotychczasowej praktyce, że nikt z zainteresowanych podania o zmianę obywatel-stwa polskiego na radzieckie nie wniesie, a jako taki będzie miał prawo żądać pozostawienia go w granicach RP”20. Decyzję starosty poparł także wojewoda krakowski. 27 listopada 1945 r. Mini-sterstwo Administracji Publicznej zgodziło się na nie podawanie do wiadomości mieszkańców powiatu nowsądeckiego i nowotarskiego posta-

��

Рідна м

ова

nowień wspomnianej umowy21. J. Łabuz żądał także zwolnienia z pracy i wysiedlenia lekarza weterynarii w Krynicy Józefa Hawryluka, „gdyż jako Ukrainiec nie jest wraz z żoną na tutejszym terenie nadgranicznym pożądanym, tym bardziej, że zupełnie wystarczy jeden lekarz wet[erynarii] na dwa obwody do urzędowego badania zwierząt rzeźnych i mięsa, tj. Krynicę i Muszynę”22. Także nieprzychylny był starosta nowotarski Skibiński, który opowiadał się za „wysiedleniem Łemków siłą przy pomocy wojska”23.

Obawa przed wysiedleniem powodowała, że za-grożona nim ludność pisała do najwyższych władz cywilnych jak i wojskowych petycje, w których domagała się pozostawienia na dotychczasowym terenie. Prośbę swą motywowano względami gopdodarczymi, jak i lojalnością wobec państwa polskiego. Podkreślić należy, że w obronie wysie-dlanych Łemków stanęli niektórzy przedstawiciele władz i partii politycznych szczebla lokalnego oraz duchowieństwa rzymskokatolickiego i miejscowej ludności polskiej.

Petycje ludności oraz władz lokalnych spowodo-wały, że 1 kwietnia 1946 r. Główny Przedstawiciel Rządu RP do Spraw Ewakuacji zwrócił się do Polskiej Akademii Umiejętności z prośbą o okre-ślenie narodowości Łemków. 16 kwietnia nadeszła odpowiedź, w której stwierdzono, że Łemkowie „są taką samą ludnością ruską, jak rdzenna ludność b. wschodniej Galicji, [...] mówią dialektem nieco odrębnym od literackiego języka ukraińskiego, ale znacznie bliższym jemu niż polskiemu. Narodowo zawsze uważali się za „Rusinów”, a kiedy przed półwieczem cała ludność ruska b. wschodniej Galicji uświadomiła się i zadeklarowała jako naród „ukraiński”, konserwatywni Łemkowie pozostali przy swojej starej nazwie Rusinów czy Rusnaków i okazywali przychylność partii staroruskiej, wzdychającej do połączenia się z jednym wiel-kim nierozdzielnym narodem rosyjskim. Z tego wynikało, że choć w stosunku do Polaków mniej szowinistyczni od nacjonalistycznych Ukraińców, mimo to wcale a wcale nie uważali się za Polaków, ale za część nierozdzielnego narodu ruskiego; w ostatnich czasach jednak wpływy ukraińskie rosły. Nigdy też przy wyborach Łemkowie nie głosowali na kandydatów polskich, nawet chłopskich, a w czasie okupacji hitlerowskiej nigdy się jej nie na-rażali. Jeżeli więc teraz „uważają się za Polaków”, to wyłącznie dlatego, że chcą zostać w Polsce. Jest to polskość najzupełniej koniunkturalna, szczera chyba u nielicznych tam rzymskich katolików”24.

16 kwietnia 1946 r. W. Gomułka, który w 1942 r. ukrywał się wśród Łemków i uczestniczył

w naradach Okręgu Podkarpackiego PPR-GL w mieszkaniu Michała Dońskiego, w piśmie do wiceministra administracji publicznej Władysła-wa Wolskiego prosił o natychmiastowe wydanie właściwym instytucjom poleceń surowo zabra-niających stosowania przymusu przy wysiedlaniu Łemków. 24 kwietnia MAP nakazało wojewodzie krakowskiemu stosowanie zasady dobrowolności przy wysiedlaniu Łemków. Jednocześnie „wyra-ziło zgodę na pozostawienie w granicach Państwa Polskiego elementu lojalnego wobec Państwa oraz przyznającego się do narodowości polskiej”, zwłaszcza rodziny mieszane25. Niemniej wojewoda krakowski informując o decyzji władz centralnych starostę nowosądeckiego i nowotarskiego, nakazał ścisłe wykonanie postanowień konferencji przed-stawicieli wojska, Urzędu Wojewódzkiego oraz nowotarskich i nowosądeckich władz powiatowych i przesiedleńczych z 7 maja 1946 r26. Postanowiono na niej, aby w miesiącu maju wysiedlić z powiatu nowotarskiego 370 osób, a nowosądeckiego 2 200 osób27. Fakt ten świadczy niezbicie o dążeniu niektórych przedstawicieli władz lokalnych do wy-zbycia się Łemków. Z zachowanych dokumentów wynika, że jednak część z tej ludności uniknęła wysiedlenia28. Ogółem według danych oficjalnych (można je traktować tylko orientacyjnie) wysie-dlono około 95 tys. Łemków, z czego z powiatu Gorlice ponad 15 tys. osób (pozostało 2 tys. osób), Jasło – ponad 7 tys. osób (pozostało – ponad 300), Krosno – ponad 11 tys. osób (pozostało ok. 100), Nowy Sącz – ponad 17,7 tys. (pozostało ponad 4,7 tys.), Nowy Targ – ponad 1,8 tys. (pozostało ok. 250 osób), Sanok – ok. 42 tys. (pozostało ponad 7,8 tys.)29.

Po zakończeniu wysiedlenia na Ukrainę Ra-dziecką, władze zorientowały się, że część ludności ukraińskiej pozostała. Z początkiem 1947 r. ich liczbę oceniano na ponad 20 tys. osób, gdy w rze-czywistości było około 200 tys. Ukraińców, w tym 30–35 tys. Łemków (według danych oficjalnych miało być ich ponad 15 tys.). Władze, kierując się dążeniem do zbudowania jednonarodowej Polski, postanowiły pozostałą ludność ukraińską wysiedlić na ziemie zachodnie i północne Polski. Przygotowania do nowej akcji deportacyjnej, która otrzymała kryptonim „akcja «Wisła»”, rozpoczęły się z początkiem 1947 r. Akcją zaplanowano objąć „wszystkie odcienie narodowości ukraińskiej”, czyli także Łemków. Z propozycją wysiedlenia tych ostatnich wystąpił 14 lutego 1947 r. również starosta nowotarski Leon Leja, który w piśmie do Wydziału Społeczno-Politycznego Urzędu Woje-wódzkiego w Krakowie postulował: „Aby stworzyć

��

Рідн

а м

оваgraniczne powiaty czysto polskimi, co leży zresztą

w interesie państwa, i aby usunąć kwestię Łemków z zagadnień polityki polskiej, wskazanym byłoby przesiedlenie Łemków w głąb Polski. Takie zała-twienie tej kwestii pozbawiłoby równocześnie na-cjonalistyczne bandy ukraińskie baz wypadowych i moralnego oparcia przyjaznych im elementów”30. 6 marca z propozycją wysiedlenia Łemków z po-wiatu nowosądeckiego wystąpił dowódca Okręgu Wojskowego V gen. Mikołaj Więckowski31.

27 marca na posiedzeniu Państwowej Komisji Bezpieczeństwa, jak już wspomniano, powie-rzono S. Radkiewiczowi zadanie „poruszenia z odpowiednimi czynnikami” sprawy wysiedlenia Ukraińców32. W tym też dniu Wydział Operacyjny Oddziału III Sztabu Generalnego WP postulował „przeprowadzić energiczną akcję przesiedleńczą tych ludzi pojedynczymi rodzinami na teren Ziem Odzyskanych, gdzie mogą się szybko zasymilo-wać”33. Dzień później w zasadzce pod Jabłonką zginął, w niewyjaśnionych do dzisiaj okoliczno-ściach, wiceminister Obrony Narodowej gen. K. Świerczewski. Jego śmierć stała się pretekstem, doskonale wykorzystanym przez władze, do uspra-wiedliwienia planowanych niehumanitarnych działań wobec ludności ukraińskiej. Od tego mo-mentu rozpętano na masową skalę antyukraińską propagandę, w której przedstawiano Ukraińców jak głównego wroga Polaków i Polski. 29 marca 1947 r. Biuro Polityczne KC PPR w składzie: Władysław Gomułka, Bolesław Bierut, Roman Zambrowski, Jakub Berman, Hilary Minc, Stanisław Radkiewicz, Marian Spychalski i Aleksander Zawadzki, posta-nowiło przeprowadzić akcję wysiedleńczą ludności ukraińskiej34. Od tego momentu rozpoczęły się intensywne przygotowania akcji. Ostatecznie 24 kwietnia 1947 r. Prezydium Rady Ministrów podejmuje uchwałę w sprawie przeprowadzenia akcji „Wisła”. W świetle zachowanych dokumentów temu zamierzeniu przyświecały dwa cele: pierw-szy doraźny - likwidację oddziałów UPA dzięki wysiedleniu ludności i drugi – perspektywiczny – ostateczne rozwiązanie problemu ukraińskiego poprzez asymilację Ukraińców w nowym miejscu osiedlenia.

28 kwietnia 1947 r. Grupa Operacyjna „Wisłą” rozpoczęła deportację ludności ukraińskiej na ziemie zachodnie i północne Polski. Akcję reali-zowano w trzech etapach. W pierwszym objęto głównie powiaty województwa rzeszowskiego, a w następnych także woj. krakowskiego i lubel-skiego. Na Łemkowszczyźnie akcję rozpoczęto 28 kwietnia. Właśnie transport z Łemkami ze stacji Szczawne-Kulaszne był jednym z dwóch

pierwszych transportów jakie skierowano na zie-mie zachodnie i północne Polski, a dokładnie do powiatu człuchowskiego. Masowość akcji ustała wraz z rozwiązaniem w ostatnim dniu lipca GO „Wisła”. Wynikało to z wysiedlenia prawie wszyst-kich Ukraińców, czyli ponad 140 tys. osób, w tym około 30 tys. Łemków. Nie oznaczało to jednak, że zaprzestano wysiedleń. Trwały one jeszcze w następnych latach i obejmowały także rodziny, które nielegalnie powróciły. Te ostatnie do końca 1947 r. były kierowane do Centralnego Obozu Pracy. Mimo, że miano tam osadzić osoby podej-rzane o współpracę z podziemiem ukraińskim, to w rzeczywistości zdecydowana większość z nich była niewinna. Ostatni znany nam transport z Łemkowszczyzny przybył do województwa szcze-cińskiego w kwietniu 1950 r. Znalazło się w nim 34 rodzin z miejscowości: Szlachtowa, Jaworki, biała Woda i Czarna Woda35. Nie licząc transportu z Chełmszczyzny z 1952 r., był to ostatni transport z akcji „Wisła”.

Łemków rozproszono po całych ziemiach zachodnich i północnych, przy czym najwięcej osiedlono ich na Dolnym Śląsku i Ziemi Lubuskiej. Obejmowały ich te samy zakazy i obostrzenia co i pozostałą ludność ukraińską. Zakazano im organi-zowania życia narodowego i religijnego. Osiedlano w rozproszeniu tak, aby nie tworzyli zwartych grup i nie przekraczali 10% mieszkańców wsi. Władze zakazały rozmieszczania rodzin ukraińskich w strefach: 50 km od granic lądowych, 30 km od granic morskich i miast wojewódzkich oraz 10 km od zachodniej granicy Polski z 1939 r.. MBP nakazywało, aby w jednej wsi umieszczać tylko jedną rodzinę zaliczoną do grupy „A” lub „B” i do pięciu rodzin z grupy „C”. Rodziny z kategorii „A” i „B” nie mogły być osiedlane razem oraz z rodzinami z kategorii „C”. Identyczne zasady obowiązywały przy umieszczaniu Ukraińców w majątkach państwowych i parcelacyjnych36. Za-sady te w praktyce były niemożliwe do realizacji ze względu na liczbę rodzin ukraińskich. Z tego powodu władze w listopadzie nieco zmodyfikowały powyższe zasady. Zakazano osiedlania w 30. km pasie nadgranicznym lądowym, 10. km morskim i 20. km strefie od miast wojewódzkich. Podniesiono jednocześnie liczbę mogących być osiedlonych Ukraińców w jednej wsi do 40% ogółu mieszkań-ców. Nie należało jednak przekraczać 10% odsetka Ukraińców w powiecie37.

Powyższe normy osadnicze zostały następnie przesłane zainteresowanym urzędom wojewódz-kim, z poleceniem dostosowania do nich roz-mieszczenia Ukraińców. Zastrzeżono jednak, że

��

Рідна м

ова

„dokonywanie wewnętrznych przesunięć osadni-ków z akcji «W» może być wykonywane w zakresie najkonieczniejszym, w wypadkach szczególnie uzasadnionych i przy uwzględnieniu całokształtu niniejszych zasad”38. Oznaczało to i tak koniecz-ność ponownego przesiedlenia kilka tysięcy rodzin. Z dokumentów wynika, że takie przesunięcia pla-nowano dokonać wiosną 1948 r. Najpełniejszy ich obraz mamy właśnie z ówczesnego województwa wrocławskiego. Przesunięć dokonano w okresie od kwietnia do lipca 1948 r. Wówczas 52 rodziny z powiatu Oława skierowano do pow. Strzelin, z pow. Środa Śląska przesiedlono 31 rodzin do pow. Jawor i 5 rodzin do pow. Świdnica, z pow. Oleśnica wysiedlono 56 rodzin, z czego 23 rodziny osiedlono w pow. Świdnica, 20 w pow. Złotoryja i 13 w pow. Żagań, z pow. Oleśnica przerzucono 55 rodzin do pow. Bolesławiec, do którego skierowano także 46 rodzin z pow. Trzebnica. Z tego ostatniego wysiedlono 51 rodzin, lecz nie udało się ustalić do jakiego powiatu je skierowano39.

Podsumowując należy stwierdzić, że wysiedlenia ludności łemkowskiej, jak i wszystkich Ukraiń-ców, były następstwem polityki narodowościowej komunistycznych władz polskich. Dążyły one do przekształcenia Polski w państwo jednonarodowe. Podstawowym sposobem na osiągnięcie tego celu było zmuszenie mniejszości narodowych do wyjaz-du z Polski, a wobec tych co pozostali zastosowanie działań asymilacyjnych. W przypadku ludności ukraińskiej stwierdzono wprost: „zasadniczym celem przesiedlenia osadników «W» jest ich asy-milacja w nowym środowisku polskim. Dołożyć należy wszelkich wysiłków, aby cel ten był osią-gnięty. Nie używać w stosunku do tych osadników określenia «Ukrainiec». W wypadku przedostania się z osadnikami na Ziemie Odzyskane elementu inteligenckiego, należy taki bezwzględnie umiesz-czać osobno i z dala od gromad, gdzie zamieszkują osadnicy z akcji «W»”40.

PrzyPisy

* Niektóre tezy dotyczące wysiedleń do ZSRR były prezentowane na międzynarodowej konferencji naukowej: „Łemkowszczyzna w latach 1���–1���. Wojna, okupacja i wysiedlenia” Kraków, maj 2001.

1 AAN, Główny przedstawiciel Rządu RP do Spraw Ewakuacji Ludności Ukraińskiej z Polski w Lublinie, sygn. ���/1. Układ między PKWN a rządem USRR w sprawie przesiedlenia ludności z � IX 1���.

2 Deportacji. Zachidni zemli Ukrajiny kincia 30-ch – po-czatku 50-ch rr. Dokumenty, materiały, spohady, t. 1, 1939–1945 rr., Lviv 1���, dok. �1–��, s. 2�2–2��.

� I. Kozłowśkyj, Wstanowłennja ukrajinśko-polśkoho kordonu 1941–1951 rr., Lviv 1���, s. 10�–10�.

� A. B. Szcześniak, W. Z. Szota, Droga do nikąd. Dzia-łalność Organizacji Ukraińskich Nacjonalistów i jej likwidacja w Polsce, Warszawa 1���, s. 22�.

� Repatriacja czy deportacja. Przesiedlenie Ukraińców z Polski do USRR 1944–1946, t. 1, Dokumenty 1944–1945, pod red. E. Misiły, Warszawa 1���, s. 11.

� Ibidem, dok. 2�, s. �0–�1.� Repatriacja czy deportacja..., t. 1, dok. ��, s. 102.� APK, KW PPR, sygn. �21. Protokół z zorganizowanego

zebrania założycielskiego Włościańsko-Robotni-czego Komitetu Łemkowszczyzny na powiat Nowy Sącz z 1� III 1���.

� Repatriacja czy deportacja..., t. 1, dok. ��, s. 100.10 Ibidem, dok. �1, s. 1��–1��.11 Ibidem, dok. ��, s. 1�2–1��.12 AMSWiA, MAP, sygn. �0�. Pismo starosty nowosą-

deckiego J. Łabuza do Urzędu Wojewódzkiego w Krakowie w sprawie przesiedlenia ludności ukraiń-skiej z 20 VIII 1���.

1� AAN, GPRd/sELU, sygn. ���/1��. Sprawozdanie z przebiegu ewakuacji ludności ukraińskiej i innej do USRR, stan na dzień 1� VIII 1���.

1� Repatriacja czy deportacja..., t. 1, dok. ��, s. 2�1.1� APK, UW, sygn. 10�2. Pismo MAP do wojewody

krakowskiego w sprawie wysiedlenia zdemobilizo-wanych żołnierzy Armii Czerwonej i osób powraca-jących z USRR z �1 XII 1���.

1� M. Redziński, 8 dywizja piechoty w walce z OUN-UPA (lipiec 1945 – lipiec 1947) [w:] W walce ze zbrojnym podziemiem 1945–1947, Warszawa 1��2, s. ��.

1� AAN, MAP, sygn. ��1. Pismo MAP do UW w Krakowie w sprawie zmiany obrządku z 10 X 1���.

1� APK, UW, sygn. 10�0. Pismo Głównego Przedstawi-ciela Rządu RP do Spraw Ewakuacji do Rejonowego Przedstawiciela Rządu RP do Spraw Ewakuacji w Nowym Sączu w sprawie nie wysiedlania osób posia-dających obywatelstwo innych państw z 2� XI 1���.

1� AAN, GPRd/sELU, sygn. ���/1��. Pismo przedstawi-ciela rejonowego rządu RP do spraw przesiedlenia ludności ukraińskiej w Gorlicach do J. Bednarza w sprawie naniesienia zmian w treści obwieszczenia starosty gorlickiego z 2� II 1���.

20 APK, UW, sygn. 10�0. Pismo starosty nowosądeckie-go J. Łabuza do UW w Krakowie w sprawie prawa do zmiany obywatelstwa z 1� X 1���.

21 Ibidem. Pismo MAP do wojewody krakowskiego w sprawie obwieszczeń o prawie zmiany obywatelstwa z 2� XI 1���.

22 Repatriacja czy deportacja..., t. 1, dok. 1�0, s. 2��.2� AAN, GPRd/sELU, sygn. ���/1�2. Protokół z konfe-

rencji odbytej w gabinecie naczelnika Wydziału Społeczno-Politycznego UW w Krakowie w sprawie wysiedlenia Łemków z � V 1���.

2� AAN, GPRd/sELU, sygn. ���/1��. Pismo PAU do Głów-nego Przedstawiciela Rządu RP do Spraw Ewakuacji Ludności Ukraińskiej w Lublinie w sprawie przyna-leżności narodowej Łemków z 1� IV 1���.

2� APK, UW, sygn. 10�2. Pismo UW w Krakowie do starosty nowosądeckiego w sprawie wysiedlenia ludności ukraińskiej z � V 1���.

2� Ibidem.2� AAN, GPRd/sELU, sygn. ���/1�2. Protokół z konfe-

rencji odbytej w gabinecie naczelnika Wydziału Społeczno- Politycznego UW w Krakowie w sprawie wysiedlenia Łemków z � V 1���.

2� Repatriacja czy deportacja..., t. 2, dok. ��, s. 1�0.

��

Рідн

а м

ова

2� CAW, Sztab Generalny WP, sygn. IV.111.�11. Spra-wozdanie z przebiegu akcji ewakuacyjnej ludności ukraińskiej do USRR od 1� X 1��� do � VII 1���.

�0 APKr, UW, sygn. 10�1. Pismo starosty nowotarskiego Leona Leji do UW w Krakowie w sprawie przesiedle-nia Łemków z 1� II 1���.

�1 CAW, Sztab Generalny WP, sygn. IV.111.��0. Sprawoz-danie sytuacyjne Dowództwa Okręgu Wojskowego V za luty 1��� r. z � III 1���.

�2 Akcja „Wisła”..., dok. 1�. Protokół nr 1� posiedzenia Państwowej Komisji Bezpieczeństwa z 2� III 1���, s. ��–�1.

�� CAW, Sztab Generalny WP, sygn. IV.111.��1. Charak-terystyka stanu bezpieczeństwa kraju w okresie 1–2� III 1��� opracowana przez Wydział Operacyjny Oddziału III Sztabu Generalnego WP z 2� III 1���.

�� AAN, KC PPR, sygn. 2��/V-�. Protokół nr � z posiedze-nia Biura Politycznego KC PPR z 2� III 1���.

�� AAN, MAP, sygn. ��1. Pismo UW w Krakowie do MAP z 2� IV 1��0. Istnieje podejrzenie, że wśród tych rodzin byłe także te, które przesiedliły się do USRR, następnie nielegalnie powróciły i zostały objęte akcją „Wisła”, by znów nielegalnie powrócić

i znów zostać deportowanym. Znany jest przykład malarza-prymitywisty Epifanija Drowniaka (Nikifor), który trzy razy był wysiedlany i za każdym razem powracał do swej ukochanej Krynicy.

�� Archiwum Państwowe we Wrocławiu (APW), UW, sygn. IX/2�0. Instrukcja MZO dotycząca zasad roz-mieszczania osadników z akcji „Wisła” z �1 VII 1���; R. Drozd, Zasady rozmieszczania ludności ukraińskiej na Ziemiach Odzyskanych w ramach akcji „Wisła”, „Słup-skie Studia Historyczne” 1���, nr �, s. 10�–10�.

�� AAN, MAP, sygn. ��1. Instrukcja MZO dotycząca zasad rozmieszczania osadników z akcji „Wisła” z 10 XI 1���.

�� Ibidem.�� R. Drozd, Droga na zachód. Osadnictwo ludności ukra-

ińskiej na ziemiach zachodnich i północnych Polski w ramach akcji „Wisła”, Warszawa 1���, s. 12�–12�.

�0 AAN, MAP, sygn. ��1. Instrukcja MZO dotycząca zasad rozmieszczania osadników z akcji „Wisła” z 10 XI 1���. O polityce względem Ukraińców patrz: R. Drozd, Polityka władz wobec ludności ukraińskiej w Polsce w latach 1944–1989, Warszawa 2001.

��

Рідна м

ова

Висвітлюється роль відомого українського громадсько-політичного діяча Костя Мацієвича у справі відкриття, становлення та розвитку Філії Українського товариства прихильників Ліги Націй у Бухаресті.

135 років тому у с. Деремезна, нині Обу-хівського району Київської області у сім’ї священика народився відомий український громадський і державний діяч, дипломат, про-фесор кількох українських і російських вищих шкіл Кость Адріанович Мацієвич (1873–1942). Знаний не тільки на Батьківщині, але й у світі фахівець у галузі сільськогосподарської еко-номії і громадської агрономії, він був членом українських громад у Києві, Полтаві, Харкові, Саратові, редактором кількох громадсько-полі-тичних і фахових періодичних видань в Україні та Росії, брав активну участь в українському національно-визвольному русі, за що був засу-джений і відбував покарання у Васильківській в’язниці у 1909–1912 рр.

Під час Української революції 1917–1921 рр., перебуваючи на посаді товариша генерального секретаря земельних справ, запропонував про-ект земельної реформи, що передбачав збере-ження права приватної власності на землю для трудового селянства, був членом Центральної Ради та її Малої Ради, міністром закордонних справ УНР, головою Надзвичайної диплома-тичної місії (НДМ) УНР у Румунії.

На еміграції у Румунії, Чехословаччині і Польщі Кость Адріанович очолював низку громадсько-політичних, наукових і фахових організацій, викладав дисципліни у галузі

сільськогосподарської науки в Українській господарській академії в Подєбрадах, Україн-ському технічно-господарському інституті в Празі, був співробітником Українського науко-вого інституту у Варшаві, належав до керівного складу Української радикально-демократичної партії, опікувався справами працевлашту-вання емігрантів, був сподвижником голови Директорії Симона Петлюри. Проте чимало сторінок його біографії і сьогодні залишаються маловідомими не тільки широкому загалу, але і науковцям.

Короткий біографічний нарис про К. Маці-євича з’явився невдовзі після його смерті1. У 60-х роках ХХ ст. науковці української діаспори відзначали вклад Костя Адріановича у розви-ток кооперації й економіки сільського госпо-дарства2. Біографічні дані К. Мацієвича подані в енциклопедично-довідкових виданнях3. Зна-йшли відображення у наукових публікаціях його громадсько-політична4, дипломатична5 і фахова діяльність6. Зовсім не висвітлено румунський період життя Костя Адріановича, коли він очолював Надзвичайну дипломатичну місію УНР в Румунії та низку громадських організацій, зокрема, Філію Українського това-риства Ліги Націй (ФУТЛН) у Бухаресті. Саме тому пропонована тема є актуальною. Автор ставить собі за мету показати роль К.Мацієвича у створенні та розбудові Філії Українського товариства Ліги Націй у 1922–1925 рр.

Уряд УНР в еміграції розглядав співпрацю з Лігою Націй як важливий елемент між-народної діяльності, оскільки ця організація

в. М. власенко

Голова українського Товариства Ліги Націй

у Бухаресті До 135-річчя з дня народження

Костя Мацієвча

��

Рідн

а м

оваобговорювала українське питання та між-

народні обставини української проблеми. У 1920 р. у Відні з ініціативи уряду УНР виникло Українське товариство (прихильників) Ліги Націй (УТЛН), яке у червні 1922 р. увійшло до складу міжнародної Унії товариств Ліги Націй. Через нього, незважаючи на його формальну нейтральність, здійснювалася дипломатична активність емігрантського уряду. Представни-ки УТЛН брали участь у роботі виконавчих ор-ганів міжнародної Унії7. Спочатку Товариство очолював С.Шелухін, потім – В. Кедровський. Проте в середині 20-х рр. через брак коштів та переїзд одного з керівників Товариства до США діяльність УТЛН занепала.

Влітку 1922 р. Головна управа УТЛН звер-нулася з відозвою до українських громад у країнах їх перебування з пропозицією ство-рити місцеві осередки організації – філії і секції. Одними з перших на неї відгукнулися українці, які перебували у Румунії. У листі голови НДМ УНР в Румунії К. Мацієвича до керівництва УТЛН від 22 вересня того ж року повідомлялося, що днем раніше у приміщенні Місії у Бухаресті відбулися збори ініціативної групи з організації філії, на яких було виріше-но, що місцем перебування керівництва філії буде румунська столиця, а її секцій – міста Бєльці, Джурджу (Добруджа), Каліманеншти, Кишинів, Орадя-Маре, Чернівці, визначено розмір членських внесків – 5 леїв щомісяця або одноразово 60 леїв на рік8.

1 жовтня 1922 р. у приміщенні НДМ УНР у Бухаресті відбулися установчі збори ФУТЛН, на яких головував К. Мацієвич. Від імені ініціа-тивної групи він зачитав статут УТЛН, пояснив різницю між Лігою Націй і міжнародною Унією товариств Ліги Націй. Було обрано управу Фі-лії у складі Костя Мацієвича (голова), Василя Трепке (заступник голови), Дмитра Геродота (секретар), Олександра Долинюка (скарбни-ка), Дениса Маєр-Михальського та М. Яроша (члени). На першому засіданні управи до секретаріату було кооптовано Ніну Трепке й Антоніну Івашину9. Згодом до складу управи ввели М. Бойченка. На початку жовтня 1922 р. кількість членів Філії складала 31 особа.

Протоколи установчих зборів і першого засідання управи Філії надіслали для затвер-дження головній управі УТЛН, від якої згодом надійшли пояснення щодо реалізації поточних завдань товариства, а саме: інформування іноземців через пресу про події визвольної боротьби українців, налагодження стосунків

з іноземними політичними, партійними і громадськими діячами, пропаганда антропо-логічної, етнографічної та економічної окре-мішності України від Росії, порушення перед Унією товариств Ліги Націй питання про становище українців Східної Галичини під польською окупацією, обмеження озброєнь радянської Росії, голод в Україні та заходи боротьби з ним, виготовлення низки брошур про Україну англійською мовою10. У листі голови УТЛН до професора К. Мацієвича за-значалося, що «Головна Управа Українського Товариства Ліги Націй має честь принести Вам, Високоповажний Пане Професоре, щиру подяку за Вашу ініціятиву і активність у справі утворення Філії Українського Товариства Ліги Націй в Румунії»11.

Кость Адріанович доклав чимало зусиль щодо організації роботи управи Філії та її місцевих осередків, про що свідчать протоколи управи ФУТЛН. Так, 5 грудня 1922 р. автори-тетним представникам української еміграції В. Поплавському (Кишинів), полковнику Д. Антончуку (Чернівці), поручику Д. Гуцуляку (Хотин), сотнику І. Нестеренку (Орадя-Маре), Коряці (Добруджа), групі І. Рожка (Бакеу), П. Мамчуру (Бєльці), М. Ковенку (Текучі), док-тору М. Галіну (Акерман), І. Гаврилюку (Шабо), групам Запорожченка, Горбуніва, О. Чернець-кого та М. Яковенка (Бухарест) були надіслані листи з пропозицією організувати секції Філії. Було вирішено 25% від валового прибутку Філії щомісячно надсилати головній управі УТЛН і брати участь у її надзвичайних видатках, а 10% прибутків направляти у так званий залізний фонд ФУТЛН, який може витрачатися лише на надзвичайні потреби. Ініційовано питання про заснування друкованого органу Філії українською і французькою мовами, Україн-ського народного університету у Бухаресті, виготовлення друкарським способом портрета Тараса Шевченка з оригіналу, який належав Костю Адріановичу. Члени управи Філії ви-словили вдячність НДМ УНР за виділені їй 2920 леїв12.

На засіданні управи ФУТЛН, що відбулося 13 грудня 1922 р., було вирішено звернутися до головної управи з пропозицією про обмін протоколами засідань управ філій УТЛН в інших країнах, узгодження питань, що будуть виноситися на розгляд Конгресу Унії товариств Ліги Націй у червні 1923 р. у Відні13. На засі-даннях управи Філії від 19 і 26 грудня 1922 р. К. Мацієвич виголосив доповідь про міжна-

�0

Рідна м

ова

родне становище України, події на окупованих українських землях та українську еміграцію. З ініціативи Костянтина Адріановича була створена організаційна комісія щодо відзна-чення 5-ї річниці проголошення самостійності України, а також вирішено питання про ви-дання інформаційного бюлетеня (тижневика) ФУТЛН. На другу справу виділили 150 леїв. Редактором видання на громадських засадах призначено відомого серед українських емі-грантів журналіста Дмитра Геродота (справжнє прізвище – Івашина)14.

2 січня 1923 р. Кость Адріанович, відкривши засідання управи, оприлюднив лист головної управи УТЛН про визнання Філії УТЛН у Бухаресті та затвердження складу її управи. К. Мацієвичу було доручено повідомити про це відповідні державні установи Румунії. На засі-данні також розглядалися питання організації національного свята – 5-ї річниці проголошен-ня самостійності України. Для цього складено програму свята, прийнято відозву до громадян України, які проживали у Румунії, вирішено виготовити ювілейну листівку із зазначенням головних етапів боротьби українського народу за свою державність та портрети провідних ді-ячів українського державотворення останніх п’яти років15.

9 січня 1923 р. управа ФУТЛН констатувала, що її доходи складають 8150 леїв, витрати – 1174 леї, надруковано і розіслано секціям Філії і відомим українським діячам, які проживають у Румунії, перший номер Бюлетеня, виданого Пресовим бюро НДМ УНР в Румунії16.

На засіданні управи Філії, що відбулося 16 січня 1922 р., йшлося про переговори зі священиком церкви при Посольстві Болгарії щодо надання приміщення для урочистого зібрання та відправи Божої служби 22 січня 1923 р. Спочатку таку згоду отримали, але потім за вказівкою посла священик відмовився від обіцянки. Тому на пропозицію членів управи К. Мацієвич зголосився на ведення перего-ворів з послом Болгарії щодо вирішення цієї справи. Управа прийняла рішення про те, що до національного свята у кількох румунських і одній російській газетах надрукувати статтю К. Мацієвича17.

Широко відображена діяльність УТЛН і ФУТЛН на сторінках Бюлетеня при Пресовому бюро НДМ УНР у Румунії. Головним своїм завданням його редакція вважала пропаганду ідеї об’єднання української нації на єдиній дер-жавно-національній платформі. На сторінках

видання подавалася інформація про конфе-ренції Унії товариств Ліги Націй у Будапешті, Відні, Празі та участь у них представників УТЛН, внутрішню організацію Унії, створення її спеціальних комісій тощо18.

На сторінках Бюлетеня висвітлювалися за-ходи ФУТЛН та інших українських організацій у справі відзначення національних свят. Так, у номері тижневика за 28 січня 1923 р., майже цілком присвяченому 5-й річниці проголошен-ня самостійності України, були надруковані текст Універсалу Голови Директорії і Головного Отамана Військ УНР Симона Петлюри та Голо-ви Ради Міністрів УНР Андрія Лівицького «До народу українського», повідомлення про свят-кові заходи у Бухаресті, Добруджі, Кишиневі та за межами Румунії.

У румунській столиці заходами НДМ УНР і Філії УТЛН у Церкві царя Константина про-йшла служба Божа, у залі «Айнтрахт» відбулося урочисте засідання. Його президію очолив К. Мацієвич. Спочатку учасники засідання заспівали Заповіт Т. Шевченка, виконали національний гімн, О. Долинюк зачитав IV Універсал Центральної Ради. Потім Костянтин Адріанович виголосив доповідь про основні етапи українського державотворення, почи-наючи від княжої доби. Далі декламувалися вірші та виконувалися українські пісні. Серед учасників та гостей засідання поширювалися пам’ятні листівки з портретами Т. Шевченка, М. Грушевського, В. Винниченка, П. Скоропад-ського, С. Петлюри та Є. Петрушевича. Були оприлюднені святкові привітання на ім’я Голо-ви Директорії УНР та голови управи УТЛН19.

Українська еміграція у Румунії відзначала й інші національні свята, про що повідомлялося на сторінках Бюлетеня. 18 березня 1923 р. з іні-ціативи ФУТЛН у Бухаресті в залі «Айнтрахт» відбулося Шевченківське свято. Воно склада-лося з трьох відділень. Українською і румун-ською мовами професор С. Арборе виголосив доповідь про творчість Т. Шевченка; Д. Ге-родот, Р. Шуляківський і І. Гайдученко про-декламували вірші поета; румунська артистка Локустяну й артисти Київської державної опери О. Грозовська та І. Грищенко виконали твори українського композитора М. Бойченка під акомпанемент Л. Іонеску-Вартік і хору української колонії в Бухаресті. На концерті були присутні представники дипломатичного корпусу, депутати румунського парламенту, професори місцевих вищих шкіл, члени чеської колонії в Румунії, журналісти. У залі

�1

Рідн

а м

овапродавалися листівки-портрети Т. Шевченка,

М. Грушевського, В. Винниченка, П. Скоропад-ського, С. Петлюри, Є. Петрушевича. У Бюле-тені повідомлялося про Шевченківське свято у Добруджі, таборі інтернованих українських вояків у Фегераші20.

На сторінках Бюлетеня подавалася різно-манітна інформація про ФУТЛН: склад управи, рішення загальних зборів, діяльність Філії, виступи її керівників, оголошення тощо. Так, у номері тижневика за 17 травня 1923 р. була вміщена стаття К. Мацієвича про запрова-дження системи самооподаткування, в якій він доводив необхідність не тільки об’єднання української громадськості, але й її економічної мобілізації у формі самооподаткування на національно-державні потреби. Костянтин Адріанович сформулював загальні принципи втілення цієї справи:

а) пропозиція щодо самооподаткування по-винна бути висунута ініціативною групою у складі представників різних груп і територій України, які мали б високий і безперечний авторитет серед української громадськості;

б) шляхи реалізації цієї системи повинні роз-робити місцеві з’їзди емігрантів, а затвердити їх – загальний з’їзд;

в) керівництво справою, питання розподілу коштів від самооподаткування повинні нале-жати повноважному Українському Централь-ному Комітету, обраному всією українською громадськістю;

г) самооподаткування може мати успіх лише за умови витрати зібраних коштів на культур-но-просвітні і благодійні цілі, політичні акції, які реалізують ідею української державності і не викликають заперечень з боку різних полі-тичних угруповань української еміграції;

д) до того часу, поки справа самооподатку-вання остаточно не вирішиться, зібрані кошти використовувати для зміцнення місцевих осередків української еміграції;

є) до справи можна залучити й українців окупованих територій;

ж) слід визначити і місце перебування Укра-їнського Центрального Комітету. Це, на думку К. Мацієвича, могла б бути Прага21.

На сторінках Бюлетеня висвітлювалися іні-ціативи управи ФУТЛН. Відомий кооператор, громадський агроном, Костянтин Адріанович сприяв створенню кооперативів. З метою поліпшення економічного становища україн-ських емігрантів було засноване перше у Руму-нії Українське ощадно-позичкове товариство

«Згода». Установчі збори кооперативу відбу-лися 6 травня 1923 р. у приміщенні НДМ УНР. Головою Наглядової Ради товариства обрали К. Мацієвича. Управа кооперативу знаходилася у приміщенні НДМ УНР в Румунії22.

Кость Адріанович підтримував заходи управи ФУТЛН у галузі культури й освіти. У травні 1923 р. управа вирішила організувати українознавчі курси на зразок народних уні-верситетів. К. Мацієвичу доручили скласти анкету-відозву і прочитати пробну лекцію. З метою визначення потреби в організації кур-сів серед емігрантів була створена комісія у складі професорів К. Мацієвича і М. Бойченка, доктора права Д. Маєр-Михальського, полков-ника П. Пилипенка, сотника Я. Чайківського, поручика В. Трепке, а також І. Літновського та Берикета23. Лише у 1923 р. з її ініціативи відбу-лися лекції на історичні, політичні, економічні, літературні і медичні теми24.

Зусиллями управи ФУТЛН у Бухаресті було створене Українське співоче товариство «Дума» на чолі з композитором М. Бойченком. Матеріальну підтримку у розмірі 500 леїв на-дала товариству НДМ УНР25. Проте, на думку С. Наріжного, воно так і не розгорнуло широкої діяльності26. Управа ФУТЛН підтримала почин інтернованих вояків з табору у Фегераші щодо видання газети «Таборовий вісник» («Україн-ський таборовий вісник»)27.

На сторінках Бюлетеня подавалися статті-некрологи, присвячені відомим українським діячам, зокрема, Івану Липі, Миколі Міхнов-ському, Петру Стебницькому. Автором статей був Костянтин Адріанович, оскільки знав небіжчиків особисто.

Управа Філії на чолі з її головою виступала за об’єднання усіх українців-емігрантів, які жили у Румунії, в єдину загальну організацію. З цією метою організовувалися наради, готу-валися відповідні листи-звернення й анкети, що друкувалися на сторінках Бюлетеня або розсилалися по місцях компактного про-живання українців та відомим українським громадським діячам28.

Важливою віхою в історії ФУТЛН у Румунії стали загальні збори, що відбулися 17 червня 1923 р. Голова управи виголосив доповідь «Сучасне становище української справи». Кость Адріанович, зокрема, зазначив, що нині ні країни Антанти, ні Центральні Держави, ні США ще не виробили сталої позиції щодо країн, які знаходяться на території колишньої Російської імперії. Жодна із західних країн

�2

Рідна м

ова

не висловила щодо українського питання і боротьби українців за власну державність ні зацікавленості, ні негативного ставлення. Після юридичного скасування радянською владою самостійності радянської України та рішення Ради послів щодо Східної Галичини Україна, на думку К. Мацієвича, перебуває під окупацією іноземних держав. Незважаючи на втрату державності, боротьба в Україні і за її межами триває, що призвело до зміни курсу в українському питанні з боку радянської Росії. Головними помилками у боротьбі за держав-ність є ворожнеча між партіями та угрупо-ваннями, недооцінка власних сил і орієнтація на зовнішню допомогу. Тому як в Україні, так і серед еміграції спостерігається тенденція до створення єдиного фронту з орієнтацією на власні сили. З цією метою слід створити єдиний центр соборної України, що мав би загально-національний авторитет29.

З ініціативи Костя Адріановича Філія ви-ступила із заявою, якою засуджувалася поста-нова Ради послів країн Антанти про передачу Польщі права на Східну Галичину. ФУТЛН налагодила зв’язки з тими політичними силами еміграції, які стояли на принципах створення самостійної України, а саме: з Українським Центральним Комітетом, Парламентарною ре-презентацією Волині, Холмщини і Підляшшя у Варшаві, урядами УНР і ЗУНР, Українським Громадським Комітетом у Празі, Празькою групою, що гуртується навколо часопису «Нова Україна», різними українськими науковими інституціями у ЧСР, Українським товариством Ліги Націй, Лігою української культури у Відні, Українською громадою у Софії, Відділом На-ціонального союзу у Брюсселі, українськими монархічними організаціями у Берліні та Мюн-хені, Об’єднанням українських організацій в Америці тощо30.

К.Мацієвич відіграв визначальну роль у скликанні та роботі І Конференції української еміграції в Румунії, що відбулася 15–17 вересня 1923 р. Ним були виголошені дві програмні доповіді «Утворення Всеукраїнського на-ціонального центру» і «Самооподаткування української еміграції». На цьому форумі його обрали головою Громадсько-допомогового комітету – вищої інституції української емі-грації у Румунії. Більше третини складу цього комітету належали до ФУТЛН31.

За рік існування Філії кількість її членів зросла 400 осіб32. З утворенням Громадсько-допомогового комітету діяльність ФУТЛН

зосередилася на здійсненні переважно куль-турно-освітніх заходів.

І хоча співпраця з головною управою УТЛН продовжувалася, проте через певний песимізм керівників, фінансові проблеми, брак до-свідчених кадрів робота по створенню філій Українського товариства Ліги Націй в країнах Європи гальмувалася і поступово згорталася33. К. Мацієвич був стурбований появою у лис-топаді 1923 р. інформації про нібито бажання Радянської України вступити до Унії товариств Ліги Націй, пропонував «реанімувати» ді-яльність УТЛН шляхом скликання загальних зборів представників філій УТЛН34. Керівни-цтво Українського товариства погоджувалося провести такі збори під час роботи сільсько-господарської виставки у травні 1924 р. в Празі. Проте у листі головної управи до управи ФУТЛН у Румунії від 22 березня 1924 р. йшлося про катастрофічний брак коштів, через що під загрозою опинилася справа участі 2 представ-ників УТЛН у загальних зборах Унії товариств Ліги Націй (Ліон, 29 червня – 4 липня 1924 р.). З листа випливає, що матеріальну підтримку Українському товариству надавали лише його філії у Румунії, Чехословаччині і США35. У 1925 р. діяльність УТЛН занепала. Тому не див-но, що у постанові ІІІ Конференції української еміграції у Румунії, прийнятій у вересні 1925 р., зазначалося: «З огляду на неможливість наших офіційних виступів на міжнародній політич-ній арені, бажаним є відживлення діяльности Українського Товариства Ліги Націй, як на території Румунії, так і взагалі по цілому світі. Періодичні з’їзди Товариств Ліги Націй від-буваються, а між тим голоси українські на них більше не лунають. Явище це є шкідливим для справи визвольної боротьби Української Нації, а тому на майбутнє недопустиме»36. На цьому форумі української еміграції К. Мацієвича вко-тре обрали головою Громадсько-допомогового комітету. А 9 жовтня 1925 р., за повідомленням Українського телеграфного агентства, Кость Адріанович виїхав на викладацьку роботу до Чехословаччини, залишивши за собою загальне керівництво кількома громадськими органі-заціями української еміграції у Румунії37. Про подальше загальне керівництво українською еміграцією в Румунії К. Мацієвича просив і Симон Петлюра38.

Отже, більше ніж за два роки свого існування Філія Українського товариства Ліги Націй у Румунії відіграла важливу роль в об’єднанні українського громадянства в цій країні, ство-

��

Рідн

а м

оваренні громадських організацій для задоволен-

ня культурно-освітніх потреб співвітчизників і поліпшення їх економічного становища, поширенні ідеї створення єдиного керівного центру української еміграції. Її ініціатором, організатором і незмінним керівником був го-лова Надзвичайної дипломатичної місії УНР у Румунії, лідер української еміграції у цій країні Кость Адріанович Мацієвич. З переїздом до Чехословаччини він ще тривалий час очолював низку організацій української еміграції.

ПРиМІтки

1 в. Доманицький, Кость Мацієвич (Замісць вінця на могилу), київ 1���; він же, К. Мацієвич як агроном, кооператор і соціолог (В перші роковини його смерті), «краківські вісті» 1���, ч. ��, ��.

2 і. витанович, Історія українського кооперативного руху, нью-йорк 1���; б. винар, Матеріяли до іс-торії економічних дослідів на еміграції (1919–1964), Мюнхен 1���.

� Енциклопедія українознавства. Словникова час-тина. Перевидання в Україні, т. �, львів 1���, с. 1���; Малий словник історії України, в. смолій, с. кульчицький, о. Майборода та ін., київ 1���, с. 2�2; в. власенко, Штрихи до портрета Кос-тя Мацієвича, «сумська старовина» 1���, № 1, c. 2�–�0; в. верстюк, т. осташко, Діячі Української Центральної Ради. Біографічний довідник, київ 1���, с. 12�; Г. в. стрельський, Українські дипло-мати доби національно-державного відродження (1917–1920 рр.). Біографічний довідник, київ 2000, с. 2�–2�; Сумщина в іменах: Енциклопедичний до-відник. – 2-ге видання, перероблене і доповнене, суми 200�, с. 2��.

� в. в. стрілець, Українська радикально-демокра-тична партія: витоки, ідеологія, організація, діяльність (кінець ХІХ століття – 1939 рік), київ 2002; в. М. власенко, Український республікансько-демократичний клуб у Празі й Олександр Олесь, «сумська старовина» 200�, № хх, с. 12�–1��; він же, Кость Мацієвич і Український республікансько-демократичний клуб у Празі, «Рідна Мова: квар-тальник українського вчительського товариства у Польщі» 200�, № �, с. �0–��.

� в. Матвієнко, в. Головченко, Історія української дипломатії ХХ століття у постатях, київ 2001, с. ��–�2; в. власенко, Агроном і дипломат (штрихи до біографії Костя Мацієвича), «Політика і час», київ 2002, № 10, с. ��–��; він же, Кость Мацієвич: штрихи до портрета, «вісник львівської комер-ційної академії» 2002, серія: гуманітарні науки, вип. �, с. ��–��; Д. табачник, Історія української дипломатії в особах, київ 200�, с. 210–22�; він же, Українська дипломатія: нариси історії (1917–1990 рр.), київ 200�, с. 2��–2��.

� в. Плисюк, Кость Мацієвич [в:] Українські коо-ператори. Історичні нариси, кн. 1, львів 1���, с. 21�–222; в. М. власенко, Науковий доробок К. Мацієвича на сторінках петербурзького жур-налу «Земское Дело» [в:] Проблеми історії України

ХІХ – початку ХХ ст., вип. х, київ 200�, с. 1�0–1�0; До творчої спадщини Костя Мацієвича, Перед-мова, упорядкування і коментарі в. М. власенка, «сумська старовина» 200�, № XVIII–XIX, с. ��–��; л. і. Єпик, К. А. Мацієвич – науковець, дипломат, громадсько-політичний діяч, «український істо-ричний журнал» 200�, № 1, с. 12�–1��.

� центральний державний архів вищих органів влади та управління україни (далі – цДавову), ф. ����, оп. 1, спр. 10, арк. 2, 10�.

� там само, арк. 2�–2�зв.� там само, спр. �, арк. 12�–12�.10 там само, арк. 11�–11�, 11�.11 там само, арк. 120.12 там само, арк. ��–��.1� там само, арк. ��.1� там само, арк. ��. 1� там само, арк. ��.1� там само, арк. �1–�2. 1� там само, арк. ��. 1� там само, арк. ��–��зв.1� там само, арк. ��–��зв.20 там само, спр. 1��, арк. �.21 там само, арк. 1�–1�зв.22 там само, арк. 1�зв; М. Павленко, Українські вій-

ськовополонені й інтерновані у таборах Польщі, Чехословаччини та Румунії: ставлення влади і умо-ви перебування (1919–1924 рр.), київ 1���, с. 2��.

2� цДавову, ф. ����, оп. 1, спр. 1��, арк. 1�.2� с. наріжний, Українська еміграція. Культурна

праця української еміграції 1919-1939 (матеріали, зібрані С.Наріжним до частини другої), київ 1���, с. 12�.

2� цДавову, ф. ����, оп. 1, спр. 1��, арк. 1�.2� с. наріжний, Вказана праця, с. 12�.2� там само, с. 12�; цДавову, ф. ����, оп. 1, спр. 1��,

арк. 1�; і. срібняк, Обеззброєна, але не скорена: Інтернована Армія УНР у таборах Польщі й Румунії (1921–1924 рр.), київ 1���, с. �2.

2� цДавову, ф. ����, оп. 1, спр. 1��, арк. 1�.2� там само, арк. 2�.�0 там само, арк. 2�–2�зв.�1 там само, арк. ��–�2зв. більш детально про

створення Громадсько-допомогового комітету див.: в. власенко, Перша конференція української еміграції у Румунії (до 85-річчя з дня заснування Громадсько-допомогового комітету української еміграції у Румунії) [в:] Українознавство – 2008, Календар-щорічник, київ 200�, с. 1�2–1��.

�2 цДавову, ф. ����, оп. 1, спр. 1��, арк. �1.�� Лист С. Петлюри до К. Мацієвича про розвиток

української справи в еміграції від 25 січня 1925 р. [в:] Петлюра Симон. Статті. Листи. Документи, київ 200�, т. IV, с. ���.

�� цДавову, ф. ����, оп. 1, спр. �, арк. �2.�� там само, арк. 2�.�� там само, спр. 1��, арк. �зв.�� Виїзд голови Комітету з Румунії [в:] Бюлетень

Українського Телеграфного Агентства (УКРІНТАГ), бухарест 1�2�, ч. 1� (� жовтня), с. �.

�� Лист С.Петлюри до К.Мацієвича про потребу ви-роблення єдиної організаційної позиції українських державницьких сил в еміграції від 19 квітня 1925 р. [в:] Петлюра Симон. Статті. Листи. Документи, київ 200�, т. IV, с. �0�–�0�.

��

Рідна м

ова

ROZPORZąDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1)

z dnia 1� listopada 200� r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej

uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym

(Dz. U. Nr 21�, poz. 1���)

Na podstawie art. 1� ust. � ustawy z dnia � września 1��1 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 200� r. Nr 2��, poz. 2��2, z późn. zm.2)) zarządza się, co następuje:

§ 1.1. Przedszkola, szkoły i placówki publiczne umożliwiają uczniom należącym do mniejszości naro-dowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym, o których mowa w ustawie z dnia � stycznia 200� r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym (Dz. U. Nr 1�, poz. 1�1 i Nr �2, poz. ��0), podtrzymywanie i rozwijanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej przez prowadzenie: 1) nauki języka mniejszości narodowej lub etnicznej, zwanego dalej „językiem mniejszości”, oraz języka

regionalnego; 2) nauki własnej historii i kultury.

2. W celu umożliwienia uczniom należącym do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym podtrzymywania i rozwijania poczucia tożsamości narodo-wej, etnicznej i językowej, w tym znajomości własnej historii i kultury, przedszkola, szkoły i placówki publiczne mogą prowadzić naukę geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa, zajęcia artystyczne lub inne dodatkowe zajęcia.

§ 2.1. Naukę języka mniejszości lub języka regionalnego w przedszkolu oraz naukę języka mniejszości lub języka regionalnego i naukę własnej historii i kultury w szkole organizuje odpowiednio dyrektor przedszkola lub szkoły, na pisemny wniosek rodziców (prawnych opiekunów) ucznia, składany na zasadzie dobrowolności.

2. Wniosek, o którym mowa w ust. 1, składa się: 1) dyrektorowi przedszkola przy zgłoszeniu dziecka do przedszkola; 2) dyrektorowi szkoły przy zgłoszeniu ucznia do szkoły albo w toku nauki w szkole w terminie do dnia

�0 kwietnia. �. Wniosek, o którym mowa w ust. 1, dotyczy odpowiednio całego okresu, na który dziecko jest przyj-

mowane do przedszkola, oraz całego okresu nauki ucznia w szkole.

§ �.1. W przedszkolach nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego może być organizowane: 1) w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, w których zajęcia są prowadzone w języku mniej-

szości lub języku regionalnym, z zastrzeżeniem ust. 2; 2) w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, w których zajęcia są prowadzone w dwóch językach:

polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym; �) w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, w których zajęcia w języku mniejszości lub języku

regionalnym są prowadzone w wymiarze � godzin tygodniowo; �) w międzyprzedszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

2. Dla dzieci spełniających obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego w przedszkolach i oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych, w których zajęcia są prowadzone w języku mniejszości lub języku regionalnym, zajęcia są prowadzone także w języku polskim, w wymiarze � godzin tygodniowo.

Закони

��

Рідн

а м

ова§ �. W szkołach nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego może być organizowane:

1) w szkołach lub oddziałach z nauczaniem w języku mniejszości lub języku regionalnym, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w tym języku, z wyjątkiem zajęć obejmujących: a) w szkole podstawowej: w I etapie edukacyjnym – kształcenie zintegrowane w zakresie treści na-

uczania języka polskiego; w II etapie edukacyjnym – język polski oraz część historii i społeczeństwa dotyczącą historii Polski,

b) w pozostałych typach szkół – język polski, część historii dotyczącą historii Polski i część geografii dotyczącą geografii Polski;

2) w szkołach lub oddziałach, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym, będącym drugim językiem nauczania;

�) w szkołach lub oddziałach z dodatkową nauką języka mniejszości lub języka regionalnego, prowa-dzoną w formie odrębnych zajęć, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w języku polskim, z wyjątkiem zajęć z języka mniejszości lub języka regionalnego;

�) w międzyszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

§ �. Oddziały, o których mowa w § � ust. 1 pkt 1–� i § � pkt 1–�, są organizowane, jeżeli na naukę języka mniejszości lub języka regionalnego zostanie zgłoszonych:

1) w przedszkolu na poziomie danego oddziału – co najmniej � dzieci; 2) w szkole podstawowej i gimnazjum na poziomie danej klasy – co najmniej � uczniów; �) w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie danej klasy – co najmniej 1� uczniów.

§ �. W przypadku gdy liczba zgłoszonych uczniów jest mniejsza niż określona w § � pkt 2 i �, nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w szkołach organizuje się w grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych, z tym że:

1) grupa międzyoddziałowa, utworzona z uczniów różnych oddziałów na poziomie danej klasy, nie może liczyć mniej niż � uczniów w szkole podstawowej i gimnazjum oraz 1� uczniów w szkole ponadgimnazjalnej;

2) grupa międzyklasowa, utworzona z uczniów różnych klas, w której nauczanie odbywa się według organizacji nauczania w klasach łączonych, nie może liczyć mniej niż � i więcej niż 1� uczniów.

§ �. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego przedszkole lub szkołę, liczba uczniów w oddziałach, grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych może być mniejsza niż określona w § � i �.

§ �. 1. Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych uczniów lub braku nauczyciela nie ma możliwości zorganizowania nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego w sposób określony w § � ust. 1 pkt 1–� i w § � pkt 1–�, organ prowadzący przedszkole lub szkołę, uwzględniając miejscowe warunki komunikacyjne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne. Dyrektor przedszkola lub szkoły przekazuje organowi prowadzącemu listę uczniów zgłoszonych na naukę języka mniejszości lub języka regionalnego.

2. Liczba uczniów w zespole międzyprzedszkolnym lub międzyszkolnym nie może być mniejsza niż � i większa niż 20.

�. Nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w zespole międzyprzedszkolnym lub międzysz-kolnym prowadzi się w wymiarze � godzin tygodniowo.

§ �. Nauczanie języka mniejszości, języka regionalnego, własnej historii i kultury oraz geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa, odbywa się na podstawie pro-gramów nauczania i podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.

§ 10. W wykonywaniu zadań, o których mowa w § 1, organy prowadzące oraz dyrektorzy przedszkoli, szkół i placówek publicznych współdziałają z organizacjami mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym.

��

Рідна м

ова

§ 11. 1. Szkoły podejmują, w razie takiej potrzeby, dodatkowe działania mające na celu podtrzymywa-nie i rozwijanie poczucia tożsamości etnicznej uczniów romskich oraz wspomagające edukację tych uczniów, w szczególności prowadzą zajęcia wyrównawcze.

2. W szkole można zatrudnić w charakterze pomocy nauczyciela asystenta edukacji romskiej. Asystent edukacji romskiej udziela uczniom romskim pomocy w kontaktach ze środowiskiem szkolnym oraz współdziała z ich rodzicami i ze szkołą.

§ 12. Sposób organizacji nauki języka i kultury kraju pochodzenia dla uczniów niebędących obywatelami polskimi określają przepisy w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek.

§ 1�. Warunki i sposób podtrzymywania poczucia tożsamości religijnej uczniów określają przepisy w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach.

§ 1�. Traci moc rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia � grudnia 2002 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających pod-trzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych (Dz. U. Nr 220, poz. 1���).

§ 1�. Rozporządzenie wchodzi w życie po upływie 1� dni od dnia ogłoszenia.

1) Minister Edukacji Narodowej kieruje działem administracji rządowej - oświata i wychowanie, na podstawie § 1 ust. 2 rozporządzenia Prezesa Rady Ministrów z dnia 1� lipca 200� r. w sprawie szczegółowego zakresu działania Ministra Edukacji Narodowej (Dz. U. Nr 1�1, poz. �0�).

2) Zmiany tekstu jednolitego wymienionej ustawy zostały ogłoszone w Dz. U. z 200� r. Nr 2��, poz. 2�0� i Nr 2�1, poz. 2��1, z 200� r. Nr 1�, poz. 1�1, Nr ��, poz. ���, Nr 122, poz. 1020, Nr 1�1, poz. 10�1, Nr 1��, poz. 1�00 i Nr 2��, poz. 210�, z 200� r. Nr 1��, poz. 10��, Nr 20�, poz. 1��2 i Nr 22�, poz. 1��� oraz z 200� r. Nr �2, poz. 2��, Nr �0, poz. ��2, Nr 11�, poz. ��1, Nr 120, poz. �1�, Nr 1�0, poz. 12�0 i Nr 1�1, poz. 12�2.

��

Рідн

а м

ова

Постійна потреба в освіті (підвищенні фа-хового рівня) пов’язана з концепцією людини як носія змін. Широка участь у побудові май-бутнього обумовлює загальну потребу в по-стійному накопиченні знань, навичок. Набуті знання повинні допомагати людині виробити ясний, критичний і усвідомлений погляд на факт, процеси, та соціальні механізми, що викликають кризові ситуації і ускладнюють шляхи створення нової моделі, сформулюва-ти критичні думки у вигляді альтернативних рішень, розвивати й творити потребу в нових знаннях, впевненість у власних силах, вміння продуктивно співпрацювати з іншими, творчо реформувати дійснісьі заради забезпечення життя, гідного кожної людини.

У сучасних умовах удосконалення всіх ланок освіти пов’язане і визначається тими змінами, що відбуваються в науці, техніці, які зумовлю-ють необхідність постійного підвищення рівня знань кожного.

Які ж основні проблеми процесу гуманізації стосовно вищої школи? Поза всяким сумнівом, це проблема «людини на своєму місці». І того, хто вчить, і того, хто вчиться.

Це проблема свідомої та глибоко професійної селекції майбутніх творців, а відтак – проблема творчої школи.

В повному значенні слів виховання, навчання та освіта як гуманістичні – це виховання, на-вчання та освіта, що виходять із стратегічного завдання: формувати людину-творця, тобто формувати її такою, якою вона і мас бути згідно ідеї самого поняття «людина». Цей процес може

лише водночас здійснюватись з формуванням нових, гуманістичних суспільних відносин і – створенням гуманістичного суспільства. Це по-казує, якої прискіпливої уваги потребує все, що так чи інакше пов’язане із найскладнішим зі всіх видів суспільного виробництва – з формуванням людей. Як потрібний у процесі навчання, піклу-вання, розвитку, узагальнення та поширення знань той, по крихітці нагромаджуваний, без-цінний досвід вітчизняної та світової педагогіки, який переконує в одному: людей необдарованих, неталановитих, негеніальних немає. На моє глибоке переконання, проблема генія, таланту, обдарування, це, в основному – проблема того со-ціального грунту, середовища, атмосфери, в яких може (або ж не може) проявити себе людина.

Лише в самодіяльності, в збалансованому та гармонійному співвідношенні народжуються та функціонують такі її органічні складові, як: самосвідомість, самоосвіта, самовиховання, самодисципліна, самоствердження, самообме-ження, самоповага, самооцінка, самовіддача, самоконтроль, самодетерміпація, само-покла-дання, самоздійснення тощо. Наростання та-ких самовизначень самодіяльності йде по мірі зміщення акценту з моменту індивідуалізації суспільного на усуспільнення індивідуального в діалектично суперечливому процесі соціалі-зації. Лише наявність та перманентне розши-рення спектру подібних визначень дозволяє кваліфікувати діяльність як самодіяльність, а суб’єкта її – як людину-творця.

«Людині в її позитивному бутті властива творча психологія, – писав М. Бердяєв. – Вона

олександра кравців Стаття присв’ячена проблемі творчої креатив-ності особистості під час спілкування

Творчість як детермінанта успішності

Психологія

��

Рідна м

ова

може бути пригніченою чи прихованою, може бути розкрита, вона екзистенціально властива людині. Творчий інстинкт в людині є безкорис-ливий, в ньому людина забуває себе, виходить із себе. В цьому сутність творчої психології» (І; 341). Він розглядає творчість як діяльність людини, яка створює нові, оригінальні цінності (в галузі мистецтва, техніки, науки, практики, що мають суспільну значущість. Інша точка зору пов’язує творчість з діяльністю людини, спрямованої на самовираження, самоактуалі-зацію особистості.І та, і інша точки зору, хоча і не претендують на повне висвітлення феномену «творчість», без сумніву охоплюють надзвичай-но важливі її сторони. Перша акцентує увагу на новоутвореннях в галузях речей та ідей, які виникають у результаті людської діяльності; друга тісно пов’язана зі сферою побуджувань до творчої діяльності, мотивацією.

У психологічному словнику (В. П. Зінченко. Б. Г. Мешерякова) дасться визначення психології твор-чості як розділу психологічної науки, що вивчає процес творення людиною нового, оригінального в різних сферах діяльності, перш за все в науці, техніці, мистецтві, а також формування, розви-ток і структуру творчого потенціалу людини (2: 310) Предмет дослідження психології творчості становлять: вивчення процесів уяви, мислення, інтуіції, натхнення, надситуативної активності, а також індивідуально-психологічні особливості індивіда, які проявляються в час його творчості (здібності, обдарованість, талант, геніальність); впливи, яких зазнає особистість, перебуваючи у творчій групі, а також система психологічних методів, цілеспрямовано опливаючих на форму-вання творчої активності людини.

Система освіти має забезпечувати всі умови для всебічного розкриття творчого потенціалу особистості, створювати можливості для про-яву її власної активності, самостійного руху, самоорганізації (4; 15). В останній час істотних змін зазнали стратегії впливу на людину для активізації її творчої результативності.

Високі показники креативності у дітей зо-всім не гарантують їх творчих досягнень в майбутньому, а тільки збільшують вірогідність їх появи при наявності високої мотивації до творчості і оволодіння необхідними творчими уміннями. Така стратегічна переорієнтація дозволила суттєво підвищити ефек-цінність навчання, так як люди, початково менш об-даровані, але цілеспрямовано орієнтовані па рішення власних завдань, виявляються в кінцевому результаті більш продуктивними,

ніж більш обдаровані, але менш зацікавлені. Розвиток власної активності об’єктів, наді-лення їх здатністю самостійно добудовувати і вдосконалювати себе є важливою стратегією і ефективним прийомом творчості.

Серед умов, стимулюючих розвиток твор-чого мислення особистості, можна виділити наступні: ситуації незавершеності або відкри-тості (на відміну від регламентованих, суворо контролюючих); вирішення і побудженям до постановки питань; стимулювання відпо-відальності і незалежності; акцент на само-стійних розробках (варіанти рішення проблем), спостереження, почуття, узагальнення і ін.

На основі імпровізації, між вихователем і вихованцем встановлюються відкриті стосун-ки. Імпровізація, активізуючи наявні знання, стає базою для творчих знахідок, здійснюючи поліаспектні пошуки Йдучи висхідною до-рогою творчості (наукова, художня, технічна і інші) людина, з одного боку, відтворює світ так. як він існує сам по’собі (децентралізація), з другого – у цьому децентралізованому від-творенні показує свою оригінальну позицію бачення цього світу (централізація). Інакше як через суб’єктивність саморозкриття світу не можливе. В міру його децентралізованого від-творення, поставання об’єктивного предмета імпровізація обмежує свою поліаспектність пошуків, поступається місцем іманентному творчому розкриттю предмета (5; 79).

Для розвитку творчого потенціалу вихова-теля необхідне створення умов для творчості ще на час навчання студентів у педінституті (університеті). Одним із шляхів перебудови вищої школи є організація співпраці викла-дачів і студентів на основі творчою діалогу між ними.

Організація творчого спілкування між ви-кладачем і студентом сприяє розкріпаченню їх інтелектуальних можливостей, виступає для них сильним мотивуючим фактором, ліквіду-ються бар’єри соціальної дистанції (викладач – студент), що дозволяє звільнити резервні можливості особистості, складає основу інтен-сифікації процесу навчання і закономірно веде до розвитку творчих здібностей студентів.

Без сумніву, велика роль у розвитку креатив-ності особистості належить соціальній групі, в якій особистість залучається до процесу спільного (групового) розв’язання творчих завдань.

Розкріпачення інтелектуальних можли-востей людини, підвищення її авторитету і,

��

Рідн

а м

овавідповідно, самооцінки, за рахунок посла-

блення бар’єрів, допомагає саме робота в групі, зокрема активне навчання.

Взаємодія особистості з іншими (на рівні зв’язку «Я – Ти», «Я – Ми»), а також з опонен-тами («Я – Вони»), стимулює творчі процеси шляхом реалізації власного завдання кожним індивиом, сприяє розв’язанню загальних за-вдань групи. Продуктивність групового впливу підвищується, якщо врахувати не тільки інди-відуальні інтереси, але й притаманні кожному учаснику стиль мислення в процесі вирішення творчих завдань.

Серед форм та методів групового виливу на формування творчої особистості можна виділити:

– дискусійні методи (групова дискусія, «моз-кова атака», «синектика» та ін.);

– ігрові методи (дидактичні й творчі ігри, ділові, рольові; ігрова психотерапія, психо-драма та ін.);

– тренінг творчості (психогімнасгика, пси-хомалюнок, музикотерапія та ін).

Сьогодні розроблені різні методики тренінгу творчої активності з допомогою методів «моз-кової атаки» і «синектики», зокрема:

– складання речень (із декількох різних за значенням слів складаються речення);

– пошук загального (між двома – трьома словами ведеться пошук спільних ознак);

– виключення зайвого слова (із кожних за-пропонованих трьох і більше слів залишаються два, між якими встановлюється подібність);

– пошук аналогій (до відповідного слова ведеться пошук подібного);

– пошук з’єднуючих ланок (знаходження максимально різних застогувань даному пред-мету); завершення запропонованого малюнка несподіваним оригінальним способом; допи-сування речення з різними варіантами його закінчень (6; 130).

Продуктивність тренінгу творчості підви-щують медитативні практики, які сприяють розвитку рефлексивних знань індивіда, сензи-тивності, релаксації, інтуїтивного бачення і ін., – таких необхідних критеріїв психологічної характеристики творчої особистості.

Ще одним прикладом групового розвитку творчих здібностей є рольові ігри. Ігри сприя-ють формуванню іншої точки зору на ситуацію, ведуть до її переосмислення. Ключовий момент в рольових іграх – можливість виконання різ-них ролей, що включає повну ідентифікацію з якоюсь із них. В умовах рольової гри індивід

зустрічається із ситуаціями, які є релевант-ними тим випадкам що мають місце в його реальній, значущій діяльності і які при цьому «диктують» зміну власних установок.

Досвід активного навчання у всіх ланках про-фесійної освіти показує, що з допомогою його форм і методів можна ефективно вирішувати завдання, які важко піддаються в традиційному навчанні: а) формувати не тільки пізнавальні, але й професійні мотиви й інтереси; б) розви-вати системне мислення, включаючи цілісне розуміння ним не тільки природи й суспільства, але й себе, свого місця в світі; в) давати цілісне уявлення про професійну діяльність; г) вчити колективній аналітичній і практичній роботі; д) формувати соціальні вміння і навички взаємодії та спілкування, індивідуального й спільного прийняття рішень; є) виховувати відповідальне ставлення до справи, соціальних цінностей і установок професійного колективу; є) оволо-дівати методами моделювання, соціального проектування (7; 17).

Показниками креативності в груповому про-цесі є кількість асоціацій, свобода мислення, експресивність, уміння переключатися з одно-го об’єкту на інший, адаптаційна гнучкість і оригінальність.

Однак педагогу слід пам’ятати, що на шляху до розвитку креативності особистості існу-ють такі перешкоди, як: уникнення ризику, прагнення до успіху будь-якою ціною, жорсткі стереотипи в мисленні і поведінці.

Завдання, яке стоїть сьогодні перед психолого-псдагогічною наукою у формуванні творчої осо-бистості полягає в тому, щоб спрямувати зусилля педагогів, психологів на пошук таких методів і форм роботи, які були б націлені на інтегральне навчання, сприяюче не тільки розвитку індивіда, але й спонукаюче його до процесу виявлення і усвідомлення власної істинної природи, здатнос-ті до творчого діяння в освіті.

Чому людина прагне до творчості? По-перше, людське життя від початку до кінця – процес творчості. Студент постійно розв’язує творчі завдання, намагається вибратись з чергової проблемної ситуації і відразу ж потрапляє в на-ступну, оскільки «кожен фініш є по суті старт». По-друге, людина прагне до різних видів твор-чості, головним чином з метою самореалізації, самоствердження, хоча існують й інші мотиви.

У студентському віці кожен усвідомлює се-бе як особистість, для нього характерні такі мотиви, як прагнення до самовираження і самоствердження. З кожним роком все більш

�0

Рідна м

ова

характерною для нього стає суспільно корисна спрямованість творчості. Найбільше виражені у студентів суспільні мотиви.

Тому, в таких випадках, треба враховувати їхні ідивідуальні особливості, інтереси, зна-ння, уміння, навички для того, щоб керувати мотивацією їх діяльності.

Мотиви і емоції тісно пов’язані одні з одними. Емоції виникають лише завдяки задоволенню чи незадоволенню мотивів. За твердженням П. В. Симонова, емоції супроводжують гострі потреби при великому дефіциті інформації.

При створенні навчальних проблемних ситуа-цій треба пам’ятати, що студент може помітити протиріччя, яке створює проблемну ситуацію і сформулювати умову задачі лише в тому ви-падку, якщо у нього є для цього оптимальний дефіцит прогностично необхідної інформації. В іншому випадку у нього не виникне інтерес до розв’язування цієї проблемної ситуації (10).

Всесвіт постійно змінюється, а наш мозок, наше мислення відображають цей процес розвитку. Тому жорстокого алгоритму бути не може. Але враховуючи, що Всесвіт побудо-ваний досить раціонально, для стимулювання творчого мислення можна використовувати вже відомі закономірності його побудови і розвитку, оскільки мислення людини є відо-браженням безперервного розвитку Всесвіту, об’єктивної реальності.

Життя людини можна розглядати як не-перервний процес розв’язування творчих задач. А творчі задачі мають єдину структуру їх розв’язування.

Розглядаючи структуру процесу розв’язуван-ня творчої задачі досить часто помічаємо, що творчість починається із знаходження проти-річчя. Помічати протиріччя може не кожен, а лише той, хто готовий до цього. У таких людей є необхідні вміння і знання про сферу, в якій існує протиріччя, у них необхідною мірою розвинуті здібності, тобто, сформована відповідна готов-ність. Люди, які вміють помічати протиріччя в оточуючому світі і стають винахідниками ідей.

Потрібно вчити студентів не боятися новизни, нових задач, нової інформації. Для цього потріб-но, щоб студент звик розв’язувати нові задачі. В результаті у нього сформується потреба розв’я-зувати нові завдання, потреба того, щоб кожен день його життя характеризувався оптимальним коефіцієнтом новизни (в даному випадку маєть-ся на увазі новизна суб’єктивна).

За таких умов студенти навчаться самостійно бачити проблемні ситуації, протигріччя в роз-

глядуваних системах, формулювати задачу і будувати задум її розв’язування. Але для того, щоб не боятись розв’язувати задачі, треба вміти це ровити. Отже, потрібно оволодіти рядом необхідних блоків знань, навичок та вмінь в тій чи іншій сфері творчості: соціальній, педагогіч-ній, науковій, та ін.

Нові інтелектуальні можливості, які виника-ють у ранній юності, розширюють горизонти свідомості молодої людини. Для неї стають досяжними такі ресурси пзнання та само-пізнання, які були невідомі раніше; виникає можливість апалізувати, апелювати до своїх переконань та особистісних якостей.

Розвиток самоусвідомлення передбачає на-явність у особистості рефлексії, спостереження та самоаналізу, постійного діалогу з самим собою. Тільки тоді формується цілісна, не пере-кручена концепція «Я», що відповідає сутності особистості, її ідентичності.

Внаслідок розгортання когнітивних компо-нентів самоусвідомлення, для молодої людини все більшої актуальності набувають рефлек-сивні механізми, які в перспективі мають забезпечити свідоме, активне, творче життя.

Тому так важливо, щоб визначити основні шляхи, прийоми розвитку рефлексивних складових самосвідомості. А щоб цього до-сягти, спеціально розроблено систему занять з елементами тренінгу, метою якої є підвищення психологічної культури, розвиток самопіз-нання та спморозуміння, вдосконалення ре-флексивних характеристик особистості.

Програма тренінгів передбачає гуманістичну позицію тренера, спрямовану на підтримку усвідомлення учасниками себе, своїх ціннісних орієнтацій: зростання особистості учасників, ствердження потреби самоактуалізації та самовизначенні.

Цикл грунтується на принципі поступов-ності: кожний наступний етап має логічно випливати із попереднього. Завдяки цьому людина послідовно заглиблюється в процес усвідомлення себе, відкриває різні сторони свого «Я», своєї cамосвідомоcті. В процесі за-нять розвиваються такі техніки самопізнання, як аналіз, зворотнтій зв’язок, зміст уявлень про «Я».

Формою проведення занять є відома модель соціально-психолопчного тренінгу, що являє собою активну форму навчання, в процесі яко-го учасники мають змогу емоційно пережити в індивідуальному досвіді та інтеріоризувати психологічні знання.

�1

Рідн

а м

оваЗаняття з елементами тренінгу зводяться до

психотехнічних, рольових вправ, психодрам, обговорень, диспутів, тестування з інтерпре-тацією результатів, самозвітів (рефлексії).

Кожна зустріч, крім першої, починається з рефлексії, під час якої ведучий дізнається від учасників, їхній стан та бажання продовжувати роботу. У другій частині ведучий дізнається про виконання домашніх завдань: як з ним впора-лись, виникали труднощі, які почуття пережи-вали в виконанні завдань на самопізнання.

Важливою вимогою успішного проведення занять з елементами тренінгу є те, що учас-ники групи мають бути різної статі, інакше ускладнюється динаміка розвитку групових процесів.

В процесі підбору учасників групи прово-диться діагностика з метою вияилення особли-востей сформовапості індивідуальної системи ціннісних орієнтацій, перспективи часу, змісту уявлень про «Я» та особистісної рефлексії. Діа-гностика також проводиться в процесі роботи групи та після її закінчення – для визначення стану учасників, оцінки очікувань, міри втоми, інтересу, активності.

Підчас тренінгів виробляється навик реф-лексії.

Студенти спостерігають за собою, своїми вчинками, думками, переживаннями, часто стикаються з їх неоднозначністю, супереч-ливістю. Вони прагнуть зрозуміти, що в них істинне, а що ні. Цей пошук відбувається в процесі діалогу. Внутрішній діалог із самим собою або з іншим студентом дає можливість особистості стати на позицію дослідника по відношенню до самого себе. Це пов’язано з тим, що в процесі діалогу у людини розвивається рефлексія. Рефлексія (від лат. рефлексіо – по-вернення назад) – процес пізнання людиною самої себе, свого внутрішнього світу, аналіз власних думок та переживань, роздумів про саму себе, усвідомлення того, як сприймають і оцінюють її інші.

Рефлексія не тільки дає можливість пізнати себе, але й сприяє дорослішанню особистості. Пізнаючи себе, вона все більше звільнюється від некритичного сприйняття впливу оточуючих. Що сильніше розвинута рефлексія, то більше юнаки та дівчата стають спроможними вирішу-вати завдання, які перед ними виникають.

«Рефлексія» під час вивчення і розвитку творчого думання означає переосмислення людиною рухів своєї мисленєвої діяльності, забезпечує її перебудову. Дискурсивно дума-

ючи, вирішуються творчі задачі. Під час цього процесу систематично аналізуються мовні висловлення студента які виникають в тракті вирішення задач. Також тут видно послідов-ність перетворення змістовної та смислової структур мисленнєвої діяльності. Змістовними є предметні та операційні висловлювання. У змісті виділяються тісно пов’язані між собою складові: 1) рефлексивна – в якій виражається відношення суб’єкта до процесу змістовного руху під час вирішення задачі (з її допомогою проходить думання і передумування змісту задачі); 2) особиснісна, в якій випажається відношення суб’єкта до самого себе (за допо-могою осмислення і усвідомлення студентом себе як цілісної особистості, яка є суб’єктом думання при вирішенні задачі). Тим самим в структурі думання виділяються операційний, предметний, рефлексивний та особистісний рівні. Важливим є також те, що різні типи реф-лексивних висловлювань можуть виступати і як індикатори етапів рішення, що має значне діагностичне значення.

Тут виникає становлення рефлексивних функцій різного типу на невербальному рівні які взаємодіють в формі розвитку невер-бальних смислів. Існує специфічний зв’язок і взаємовідношення між рефлексивними про-цесами і процесами навчання. Рефлексивна організація мислення суттєво узагальнює по-казує значний вплив зміни змісту на розвиток предметного змісту при вирішенні задач. Тут також вдосконалюється мислення.

лІтеРатУРа:

1. в. в. новіков, Творчість і педагогіка, «Філософія. Психологія. Педагогіка» 2001, вип. �, с. 20.

2. Основи психології: Підручник, за ред. о. в. киричу-ка, в. а. Роменця, київ 1���, ��2 с.

�. л. П. овсянецька, Психологічні передумови форму-вання творчої особистості, «Філософія. соціо-логя , Психологі» 2000, вип. �, с. 11–1�.

�. Психологический словарь, под ред. в. П.зинченко, б. П. Мещерякова, Москва 1���, ��0 с.

�. Р. о. Пономарева, а. Д. терешкова, Тренінг з твор-чої психотехніки в роботі з обдарованими дітьми та молоддю [в:] Психологія: Науково-методичний Збірник, київ 1���, с. 1�–2�.

�. в. а. Роменець, Маєвтика, догматика, креатив-ність [в:] Маєвтика в системі психологічних знань, Матеріали міжнародної наукової конференції, київ 1���, с. ��–��.

�. т. М. третяк, Методичні засоби стимулювання процесу розв’язування творчих задач, «Практична психологія та соціфльна робота» 200�, № 2–�, c. 1�–2�.

�2

Рідна м

ова

Таблиця 1. Міжшкільні групи вивчення української мови у Польщі у 2007/2008 шк.р.

Відділ ОУП Кількість пунктів

Кількість дітей

Додаткові інформації

Ольштинський 19 372 19 пунктів: початкова школа – 276, гімназія – 96Гіжицький 13 293 13 пунктів: початкова школа – 200 учнів, гімназія – 93 учнівЕльблонзький 12 256 12 пунктів: початкова школа – 170 учнів, гімназія – 86Слупський / Поморський

7 178 7 місцевостей: Гданськ, Слупськ, Лємборк, Битів, Свєжно, Члухів, М’ястко

Кошалінський 5 85 5 міцевостей: Колобжег, Джоново, Шецінек, Валч, КошалінЩецінський 4 44 Щецін, Старгард, Інсько, Тжеб,ятівЛюбуський 6 57 Мєндзижеч, Позьжадло, Блєдзев, Шпротава, Новогруд Боб., Зелена

Гора – вчителі: Люба Бойченюк, Мирослава Тимочко, Ольга Бундзило, Стефанія Яворницька

Лігницький 4 84 Громадка, Модла, Рокіткі, Лігниця – вчителі: Адам Вєвюрка, Дарія Маслей, Ольга Височанська, Леоніда Град

Сяніцький 6 115 Мокре, Загіря, Щавне, Репедь, Команча, СянікПеремиський 5 81 Ярослав, Запалів, Ніновичі, Кальників, ХотинецьСУ Підляшшя 4 240 Більськ Підляський (садок + початкова і ліцей), Черемха, БілостокОб,єднання лемків 7 70 Гладишів, Устя, Горлиці, Криниця, Лосє, Ганьчова, ВисоваСтоваришіння лемків 45 371 За даними Міністерства освіти Польщім. Вроцлавx 1 25 4 групи, 12 годин навчання (разом), вчитель – Світлана Боднарм. Познань 1 8м. Варшава 1 63Разом: 140 2342

Міжшкільні групи навчання українською мови існували у 2007/2008 шкільному році у 140 міс-цевостях у Польщі, і забезпечили навчання української мови для 2342 учнів. Слід відзначити, що з великою допомогою Посольства України у Варшаві вдалося реактивувати навчання української мови у Варшаві. Новинкою є поява на українській шкільній карті Польщі, міста Познаня – цей пункт виник завдяки наполегливим старанням самих батьків.

Традиційно вже, найбільше пунктів працює на Вармії та Мазурах – там у трьох Відділах ОУП навчається всього 921 учень. Надалі розвивається шкільна мережа у Слупському (Поморському) відділі, є також гарні перспективи в Сяніцькому (115 дітей).

Стан українського шкільництва у Польщі

2007/2008

Марко сирник

Статистика

��

Рідн

а м

оваПочинає за те тривожити ситуація зокрема у кошалінському та щецінському відділах. Порівняючи

до минулого року спад кількості дітей на кошалінщині виніс 23% – коли роздивитися ще дальше (два-три роки до заду) – цей спад є вже катасрофічним, бо сягає понад 35% учнівського стану.

У щецінському відділі – можна сказати традиційно – є два гуртки в яких робота з дітьми ведеться майже зразково – це Старгард щецінсьий та Тжеб’ятів. І традиційно вже – дуже мізерно у цьому ви-глядає саме місто Щецін – однак варто теж пам’ятати, що криза тягнеться роками, і попри великий потенціал і цього міста і цієї громади – не видно щоб щось мінялося на краще (хоч спроби виправити ситуацію появляються – вкінці). Голові відділу бажаємо удачі також у праці на шкільний ниві, хоч знаємо як важко подолати цю псевдоінтелігентську манеру і нахил до академічних дискусії та вели-чання – у Щеціні помітних явищах як ніде інде.

Другою формою вивчення української мови у Польщі є школи. Тут кількісний стан шкільних за-кладів не міняється. Надалі отже працюють школи (шкільні комплекси) у Білому Борі, Бартошицях, Гурові, Лігниці та Перемишлі.

Таблиця 2. Школи з українською мовою навчання у Польщі у 2007/2008

Воєводство Місцевість Школи у комплексі Кількість учнів разом

Західнопоморське Білий Бір Початкова – 29 учнівГімназія – 31Ліцей – 56

116

Долішносілезійське Лігниця Гімназія – 50 учнівЛіцей – 48

98

Підкапратське Перемишль Садок – 12Початкова – 91Гімназія – 57Ліцей – 45

205

Вармінсько-мазурське Гурово Ілавецьке Гімназія – 52Ліцей – 173

225

Бартошице Початкова школа – 63+ 9 (kl. 0)Гімназія – 42

114

Разом (школи) 5 Садок – 21Початкова – 183Гімназія – 232Ліцей – 322

758

Кількість учнів в українських школах є від кількох років дуже стабільною, і майже не міняється. Одне однак псує нам цей образ – хоч саме явище бальше однак торкається стану нашої громади в цілому. Рік тому пишучи про шкільництво не можна було не згадати про конфлікт навколо барто-шицького закладу. У цьому році, ще більші пристрасті розгорнулися навколо Комплексу українських шкіл у Гурові. Сам конфлікт, попри те, що має всі показники амбіціонального та персонального, все ж таки може негативно вплинути на саму школу та набір учнів. Надія, що новий директор – Мирослав Олійник – зуміє приборкати розбурхані до краю емоції і приверне нормальну працю так нам потрібної і заслуженої для українства школи.

Слід нам зібрати – отже – сказане.

Таблиця 3. Стан навчання української мови у Польщі у 2007/2008

Чп Форма навчання Кількість Кількість учнів

1 Школи 5 758 (24,5% всіх учнів)

2 Пункти 140 2342 (75,5% всіх учнів)

Разом: 3100

��

Рідна м

ова

Варто може згадати в цьому місці, що відом-ство освіти Польщі подає кількість учнів, що вивчають українську мову (разом з тими, що вивчають її у лемківсьому діалекті) виносить 2818. З аналізи цих даних, які віднайшов я в Інформації МЕН від квітня 2008 року вражає перш за все незгідна з фактичним станом кількість міжшкільних груп навчання укра-їнської – це та проблема про яку згадувалося між іншими підчас лютневої зустрічі у МЕН представників ОУП, УВТ та за участю нашого посла, пана Мирона Сича.

Минулий (2007/2008) шкільний рік це теж час появи дуже вартісного і потрібного посібника для студентів, авторства пані д-р Божени Зінкевич-Томанек з Кракова «Гра-матика сучасної української мови». На зламі листопада і грудня 2007 року, за сприянням відомства освіти Польщі вперше теж вдало-ся видати два видання освітнього журналу «Рідна мова» – числа 7 та 8. На згаданій вже зустрічі у МЕН узгіднено теж, що це відомство сфінансує два чергові номери цього видання, є також попередня згода видати посібник для навчання історії. Його опрацювання Україн-ським історичним товариством у Польщі вже

завершується. Незадовго теж слід очікувати пропозиції МЕН відносно «Стратегії розвитку українського шкільництва у Польщі» – прига-даймо проект цього документу ОУП передало у МЕН ще у 2006 році.

І проблеми – загадаймо теж – ненові. Це перш за все недостатнє фінансування наших шкіл, брак методичної допомоги, труднощі які виникають при організації пунктів навчання.

Попри все українське шкільництво у Польщі надалі утримується у певних рамках і показ-никах. Поруч однак з добрими прикладами, є і погані. Однак слабкістю так цього шкіль-ництва, як і нас (як громади) є безперечно те, що надалі немає певної системної розв,язки. Пункти навчання мали б існувати незалежно від цього, чи на даному терені тзв. лідери бу-дуть їм приділяти належну увагу, чи ні – бо їх організатором, згідно з законом є директор школи як представник шкільної і державної адміністрації. Вони теж (як і школи) повинні бути обняті своєрідним «пактом про нена-пад» – незалежно від всього (сварок, доносів, анонімних листів, чуток, заяв) . Не зачіпаймо шкіл та пунктів – зруйнувати легко, відбуду-вати буде важче.

І. Сяніцький Відділ ОУП – пункти навчання української мови 2007/2008

Місцевість Груп навчання

Годин навчання на групу (тижнево)

Кількість учнів – садок («О»)

Початкова школа

Гімназія Погім-назійна

Кількість учнів загально

Сянок 4 3 2 14 8 4 28

Мокре 3 3 8 18 - - 32

Щавне 1 3 2 7 - - 9

Репедь 2 6 1 4 7 - 12

Команча 3 9 4 16 7 - 27

Загір - - - - 13 - 13

Разом 13 17 59 35 4 115

Пункти працюють: школа – Мокре, Щавне, Репедь, Команча, Загір’ядомівка ОУП – Сянік

Зауваження / проблеми: Немає методиста. Важко поєднати план шкільний з індивідуальним.Бракує іформації про нові видання.

��

Рідн

а м

оваІІ. Ольштинський, мазурський та ельблонзький відділи ОУП

Пункти навчання української мови 2007/2008

Чп Місцевість Ім’я та прізвище вчителя

Кількість груп

Кількість годин

Кількість учнівпочаткова

школагімназія ІІІ клас

гімназіївсіх

1. Гіжицько Ярослава КобилкоІвона МарчихаРоман Рапіта

9 21

6

53 23 9 76

2. Круклянки Ярослава ОриньчакІвона Уршуля

2

2

9

6

9

8 5

17

3. Кути Івона Марчиха 1 3 8 - - 8

4. Видміни Єва Царик 3 9 15 5 1 20

5. Гавлікі Вєлькє

Єва Царик 2 6 7 - - 10

6. Ліси Стефанія Урбанська 2 6 13 - - 13

7. Венгожево Олександра ДенекаЛариса Стефініна

8 24 36 20 7 56

8. Позездже Василь Крик 2 6 10 10 - 20

9. Собєхи Ірина Тимо 1 3 8 - - 8

10 Будри Іван Куньо 3 9 21 - - 21

11 Вєнцкі Мирослава Джурко 3 6 - 18 8 18

12 Бані Мазурські

Роксолана СиндегаДанута Прухницька

3 9 20 6 26

13 Лідзбарк Вармінський

Оксана Ситчик 2 6 11 11 2 22

14 Мінґайни М. Буштика 2 6 8 - - 8

15 Орнета М. Буштика 2 2 3 4 - 7

16 Кентшин Лідія Лойко 3 10 26 12 6 38

17 Барцяни Йоання Ґурняк- -КренцевськаЄва Клек

2

1

6

3

6

7

-

3

13

18 Решель с. Міріам Білас 1 3 4 4 - 8

19 Молтайни с. Наталія Аліція Гукович

3 6 12 - - 14

20 Сроково Єва Козловська 3 6 10 5 2 15

21 Ґурово Ілавецьке

Богдан ТхірНаталія Петрецька

31

93

307

- - 37

22 Топжини Орест Ортинський 2 6 13 - - 13

23 Кандити Надія ОртинськаН. Демко

43

128

3015

6 45

24 Камінськ Данута Кишеня- -Гнатюк(заст. Н. Ортинська)

1 3 4 - - 4

25 Семпополь Івона Кілик 1 3 4 3 5

26 Поніки Івона Кілик 2 6 5 4 - 9

27 Оструда К. Козак 2 6 12 4 - 16

28 Моронг Мирослава Галонько-Дорощак

6 13 19 8 - 27

29 Ілава Стефанія Ґерчак(суспільно)

3 6 12 - - 12

30 Ольштин Сильвія ПєтночкоМирослава Четирба-Піщако(заст. Ізабелла Лесік)

6

3

18

9

52

25

- 77

31 Добре Місто Сильвія Пєтночко 2 6 12 4 2 16

��

Рідна м

ова

32 Ельблонг Роман Ластовяк 5 15 16 9 - 25

33 Пасленк Марія Футрега 4 12 12 16 4 28

34 Годково Оксана Ластовяк 2 6 8 - - 8

35 Добра Оксана Ластовяк 1 3 - 4 0 4

36 Млинариз 2006 р.

Олександра Беднаж 2 6 11 - - 11

37 Новиця Олександра Беднаж 2 6 21 - - 21

38 Пєнєнжно Івона Онуфріюк 5 15 30 14 4 44

39 Пйотровець Івона Онуфріюк 1 3 4 - - 4

40 Желізна Гора

Дарія Ядчук 2 6 8 - - 8

41 Бранево Мирослава Шульган 6 18 20 14 - 34

42 Лельково Ян Солодухас. Магдалена ШевчикАнна Андреюк

6 18 31 29 8 60

43 Загаї Анна Вітлінська 2 6 9 - - 9

44 Пакоші Не існує з 1.09.2006 - - - - - -

69

Informacje: Lubomira Tchórz, doradca metodyczny z języka ukraińskiego, Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskona-lenia Nauczycieli w Olsztynie. Dane z listopada 200� r.

��

Рідн

а м

ова

Методика

Дійові особи: Бджілка, Дятлик, Веснянка, Лисичка, Зайчик, Їжачок, Соловейко, Білочка, Гриб.

На сцені розкладені вирізані з паперу квіти, на кожній квіточці – цукерка. Це галявина. На га-лявину вибігає дівчинка, одягнена в одяг жовто-брунатного кольору, на голові великий жовтий бант. Це – Бджілка. В руці кошик. Вона побачила квіти і (почала збирати цукерки-нектар).

Бджілка:Ой, скільки тут нектару, полечу, розкажу про цю галявину своїм сестричкам, покажу їм сюди дорогу.

Збирається виходити, назустріч їй хлопчик, одягнений в звичайний одяг, на голові в нього чер-вона шапочка з довгим козирком. Це – Дятлик.

Дятлик:Ти хто?

Бджілка:Я Бджілка, а ти хто?

Дятлик (розгублено):Я... я... я той, що весь час стукає.

Бджілка:Ти годинник?

Дятлик:Ні, я той, що носить червону шапочку.

Бджілка:Тоді ти півник.

Дятлик (роздратовано):Ні. Я той, що чистить ліс від шкідників.

Бджілка:Не гнівайся, я вже здогадалась. Ти – пилосос.

Дятлик:Ні-і-і!

Бджілка:Ні так ні. Ти забув, як тебе звати?

Дятлик:Так, я від великого горя забув своє ім’я.

Бджілка:А яке в тебе горе?

Дятлик:У нашому лісі трапилася біда.

Бджілка (злякано):Яка?

Дятлик:А ти що, не помітила, яка тиша стоїть в лісі?

Бджілка:І справді. А куди зникли всі звірі, чому не чути пташок?

На лісовій галявиніІнсценівка для дітей від п’яти років

а. М. осіння виховательсмт Недригайлів Сумська область

Дошкілля

��

Рідна м

ова

Дятлик:Не почуємо ми вже пташок.

Бджілка:Чому?

Дятлик:Тому що господар лісу, Михайло Потапович, видав новий наказ. Він вирішив, що від співу пташок та метушні звірят користі мало, всі повинні займатися ділом.

Бджілка:Яким?

Дятлик:Ой, боюсь казати це слово, таке страшне.

Бджілка:Ну, кажи вже.

Дятлик:Біз-не-сом.

Бджілка:Ой і справді страшне слово. А що воно озна-чає?

Дятлик:Це коли ведмідь крім своєї шуби хоче мати ще лисячу, заячу і їздити лісом на легковій машині. От щоб це мати, треба займатися бізнесом. А ти пам’ятаєш Бджілко, ту галявинку де цвіли ромашки, видзвонювали дзвіночки, виспівував соловейко?

Бджілка:Я дуже любила цю галявинку.

Дятлик:А тепер на тій галявині влаштували лісовий ярмарок.

Бджілка:А що там продають?

Дятлик:Хто що може білочка хвоста свого продала, а їжак його купив. Ти уявляєш Їжака з білчиним хвостом?

Бджілка:Ні, не уявляю. Що ж тепер буде? Ходімо на галявинку.

Виходять. Назустріч їм дівчинка, одягнена в українське вбрання, на голові розкішний вінок.

Бджілка і Дятлик:Ой, яка красуня? Ти хто?

Дівчинка:Я Веснянка.В ліс до вас я прийшла,Тепло і сонце принесла.Та у лісі пусто й тихо.Чи не скоїлось тут лихо?Де лисички рудохвості?Чом не кличуть мене в гості?Де зайці, де білочки,Де сіреньки їжачки?Чом не чути солов’ївСеред цих густих гаїв?

Бджілка:Справді, біда в нас трапилась, Весняночко. Всі звірі покинули свої лісові справи і займаються бізнесом.

Дятлик:Ходімо з нами на лісову галявину і ти все зро-зумієш. (Виходять).

На сцену вибігають діти, одягнені звірятами. Співають пісню «Тень, тень».

Лисичка (викрикує):Продається пишний хвостикМодницям на диво.Продається гарний хвостик –Купуйте сміливо.

Зайчик:Продається біла шубка –Легка, як пушинка.Тепла, як у хаті грубка,Гарна, як сніжинка.

Їжачки:Ми маленькі їжачки.Продаємо голочки;Продамо ось голочки –Купимо піджачки.

Соловейко:Я маленький соловейко,Живу на узліссі.Голос мій без мікрофонаЧути всім у лісі.

��

Рідн

а м

оваТа не хочу вже співати,

Хочу голос свій продати.А куплю магнітофон,Підключу до мікрофона –Хай співає на весь ліс.

Білочка:Я руда, пухнаста Білочка.Маю хатку на сосні.Я гриби сушу на гілочці,Не страшна зима мені.Продаю горішки і сушені гриби!

Гриб:Я білий гриб, я боровик.До шапочки своєї звик.Та хочу я її продати –На модну шапку поміняти

Кошеня:Я, сіреньке кошенятко.Буду лиш сметанку пить.Я круте вже кошенятко –Миш тепер самі ловіть.Продаю мишоловки!

Черепаха:Я болотна черепаха, називають всі «невдаха».Досить вже мене жаліти, хочу я розбагатіти –Ключик золотий продам і тоді, на заздрість, вам,Буду жить в столиці.

На галявинку виходять Бджілка, Дятлик і Веснянка. Звірята кидаються до них і пропо-нують свій товар.

Бджілка:Стійте, озирніться навколо. Подивіться, що ви зробили з нашою галявинкою!

Дятлик:Ніжні квіти, густі травиЛіс наш прикрашали.Ви ж красу і гордість нашу.За мить затоптали.

Бджілка:Що з вами сталося? Чому ви покинули свої лісо-ві клопоти? Адже всі ми діти матінки-природи, отже кожен повинен робити те, що наказала природа, а не ведмідь.Соловейко своїм співом –Сповіщати про весну.Дятел лікувати в лісіВід хвороб дуби, сосну.

Дятлик:Бджілка – мед збирати з квітівІз усіх лісів, садів.Білка – прикрашати вітиНизками смачних грибів.

Веснянка:Ліс для нас усім багатий.Все, що в ньому є – твоє,Тож навіщо продаватиНайдорожче, що в нас є?!

Соловейко:Зрозумів я, любі друзі:Без пісень моїх – біда.Голос мій у лісі, в лузі –Як для квіточки вода.

Їжачки:Ми не будем продаватиГострих голочок своїх.Ними будемо збирати гриби –Вистачить на всіх.

Білочка:Повернусь я в ліс сосновий,Грибів, ягід насушу.І в холодний день зимовийВас у гості запрошу.

Дятлик:Як добре, що всі ми повернемось у наш ліс, і знову защебече соловейко, і співатиме свої пісні Весна. А Михайлові Потаповичу ми скажемо, ось що.Всі ми звірі і звірята,І пташки, і пташенята –Діти рідної землі,І дорослі, і малі.Тож давайте пам’ятати:Дуже легко все продати,Та нелегко повернутиВсе, що втрачене, забуте.

Веснянка:От і добре, що все, повернулось на свої місця. Тож давайте веселитись, співати. Хто хоче роз-почати святковий лісовий концерт?

Діти виконують танці і співають пісеньки про звірят.

КІНЕЦЬ

http://doshkolnik.org/arhiv/instsenivki/index_

100

Рідна м

ова

Кривенька качечкаІнсценівка для дітей від п’яти років

Дошкілля

Дійові особи: баба, дід, кіт, собака, 1 качка, 2 качка, коза, качечка

Українське подвір’я. Біля хати сидять дід та баба.

Ведуча:Жили собі дід та баба в чепурній хатині,Мали кота, козу й собаку, не мали дитини.

Баба:Хто нас діду поховає, як ми повмираємо.Хто нам їсти приготує, як ми захворіємо?

Дід:Нічого я ще не знаю, бабуся миленька.Давай підемо по грибки, ти моя старенька.Бери козуб і корзину, я візьму відерце,Наберемо ще води ми з чистого джерельця,Назбираємо грибочків, ягідок нарвемо,Зваримо юшки із грибами, млинців напечемо.

Баба:Добре діду, зараз йдемо, трохи приберуся,Й що робити отим трудягам я розпоряджуся.

(Іде в хату, потім виходить з відром та кор-зиною)

Ти, кицюню, сиди тихо, мишей дожидайся,Як вилізуть вони з нірки, від них не ховайся,А хватай ти їх, бешкетниць, за хвости тонкі,Щоб втікали всі з комори, злодійки такі.А ти, Бобику, гарненько стережи хатину,

Не смій спати ти песику, ні одну хвилину! Тобі, кізонька сіренька, дам таку пораду:Їж травичку, пий водичку, дай за двором раду.На город ти не ходи, й там не рви капусту,А то зробиш ти мені у городі пусто.

Ведуча:Як сказали, так й зробили – до лісу подались,Дорогою розмовляли і тихо сміялись.А тим часом в хаті...

Кіт:Гей, ви друзі, мої вірні, йдіть сюди скоренько,Поки їх немає вдома поможемо, стареньким!Іди коза на город прополи капусту,Тільки гляди дивись щоб не було у городі

пусто.Я в коморі подивлюсь де там сало, м’ясо,Може де знайду сметану, дуже вже все ласе!

Собака:А ну, стійте, зупиніться! Чи ви що здуріли?Не дозволю це робити, як ви б не хотіли!Іди, коза, ти на луки: їж траву, пий воду,Та гляди мені не влізь та в ніяку шкоду!А ти, Мурчику, присядь біля мене тихо,Та й послухай що я скажу, щоб не було лиха:Іди мишей ти лови в хату і в комору,А я буду прибирати отут біля двору.

Ведуча:Усі сіли, подумали, та й пішли тихенько –Хто на луки, хто до клуні, а хто до порога.

а. М. осіння виховательсмт Недригайлів Сумська область

101

Рідн

а м

оваАж тут дивляться, із лісу, баба з дідом вже

вертаютьТа такі веселі! Бо несуть вони ще й качку вони

до оселі.

Баба:Буде діду ця качечка в нашій хаті жити,А весною до річечки діточок водити.

Дід:Будеш, бабо, ти їх ласти, ще й кужеля прясти,Бобік буде слідкувати, щоб часом лисиця,Не стягнула каченятко й у ліс не забрала.

Баба:Посидь, качечко, отут в хаті на гніздечку,А ми підемо в лісок, отут недалечко,Треба ще нам ягідок й грибів назбирати.Щоб було б тепер чим нам тебе годувати,

Дід і баба знов ідуть а ліс.

Ведуча:Зібралися тай пішли - качка тихо встала,Пір’ячко з себе зняла, тай дівчинкою стала,Й кота, козу і собаку до себе позвала.

Дівчинка – качка:Зараз всі разом скоренько в хаті приберемо,Їсти зваримо, спечемо, води принесемо.Ти, кицюню, мий посуду, підмети хатину,А коза хай воду носить, на городі політь,Бобик дрова хай рубає, в дворі підмітає,Ще й за бабою і дідом добре наглядає!А я - хліба, налечу, їсти приготую,Все помию, полатаю, за всім послідкую.

Кіт:Як сказала – так і зроблю,Підмету хатину, а тоді ще й подрімаю на сонці

годину.

Коза:Добре, дівчинко пригожа, піду по водичку,Знаю добре де тут є хороша криничка.

Собака:Нумо скоро до робота, щоб усе зробитиПоки прийдуть вони з лісу треба все у спіти!

Ведуча:Як взялися до роботи всі отак дружненько:Той – мете, той – воду носить, все у них ладненьке!Ще й співають усі дружно, гарно, веселенько!

Співають всі разом пісню «А вже ясне соне-чко...»

Дівчинка – качка:Молодці, усе зробили, тепер відпочиньмо,Можемо в квача пограти, або казку розказати,

ладні й танцювати!

Танцюють всі разом танок – польку.

Ведуча:Танцювали тай не здали, що вже дід та бабаДавно дивляться на них й всміхаються радо.

Тим часом мимо них пролітають качки.

1 Качка:Ой, сестричко, що за диво, подивись ско-

ренько,Хто там ходить на подвір’ї в тих людей гар-

неньких?

2 Качка:Ото ж наша діва, ото ж наша мила,Скиньмо їй по пір’ячку, ото буде диво!Нехай летить вона з нами, покине цю хату,Досить їй, рідненький, отут танцювати!

1 Качка:Лови пір’ячко, сестричко, полетимо з нами!

2 Качка:Будеш з нами мандрувати, по світу літати.

Дівчинка – качка:Ой, лишенько, що ж це буде, мені летіть

требаЗ сестричками в краї теплі...

Баба:Не треба, не треба,Тобі, дівчинко, тікати й нас усіх кидати.Йдемо зараз всі разом до нашої хати!

Дід:Будеш ти нам за дитину, за доньку ріднень-

ку,Будемо тебе любить ми, дівчинка гарненька!

Кіт:Залишайся з нами, мила.

Собака:Пожалій стареньких.

102

Рідна м

ова

Коза:Разом будемо ми жити в хаті всі дружненько!

Дівчинка – качка:Добре, тату, я залишусь, буду вас любити,Буду, мамо, разом з вами в цій хатині жити!

Кіт:От і добре що засталась, не пішла нікуди,Будуть тебе тут жаліти і любити люди!

Собака:Будем жити, працювати, старих поважати.

Коза:А на радощах таких будемо співати!

Всі разом співають танцюють веселий та-нок.

КІНЕЦЬ

10�

Рідн

а м

ова

Сценарій уроку проведеного в ІІІ класі з допомогою активних метод навчання

Марія стець Перемишль

Початкова школа

Тема: як поводитися в конфліктних ситуаціях.

Мета: уточнити уявлення дітей про конфліктну ситуацію, сформувати правила поведінки в кон-фліктній ситуацїі з однолітками, вправляти дітей у розвязанна конфліктів.

Тип уроку: урок проведений з допомогою активних метод навчання: «Мозковий штурм» , та «Ро-льова гра».

Обладнання: карточки для жеребкування, вірш л. людкевича, обладнання дла судового при-міщення.

Хід уроку1. Введення до теми уроку.учитель читає вірш л. людкевича «чим кінчається сварка».

хлопчик цей – великий злюка,він мене шарпнув за руку,обізвав: «всезнайка, соня,і бабусина тихоня, Млямля, чапля із поліна і зануда, як Мальвіна».я сказала: «ти – на вроду –Мов опудало з городу»

він сказав...і я сказала...він замовк...і я мовчала...Ми мовчали, а на гілліяблука гойдались спілі...хлопчик яблуко зірвав і мені подарував.

2. Обговорення змісту вірша– Про що мова у вірші ?– як поводили себе діти?– чим закінчилася суперечка?– з якої ще причини може виникнути конфлікт між дітьми?

10�

Рідна м

ова

вчитель стимулює дітей до висловлювань, які сприяють розумінню того, що дитячі конфлікти – це ситуацїі, коли двоє або кілька дітей незадоволені вчинками один одного і кожен відстоює свою правду. Переконує, що ситуація, коли люди не дійшли згоду в якомусь питанні, не є чимось надзвичай-ним.важливо відповідно ставитися до такої ситуацїі та поводитися коректно, якщо думки й наміри учасників конфлікту супротивні.наголошує при тому, що досить почути, як людина сперечається щоб визначити, чи на належному рівні культура їі мовлення, чи вміє вона керувати своїми емоціями, знаходити переконливі слова.

2. Сприймання й усвідомлення учням навчального матеріалу.

«Мозковий штурм»учні розподіляються на групи. кожна група, після короткої наради, зголошує свої рецепти, як по-водити себе в конфліктній ситуацїіПропозицїі записується на дошці.

ось вони:• намагайся запобігти конфліктові.• перш ніж зробити щось, подумай, чи не заважатиме це іншим.• завжди дотримуй слова.• якщо ти завинив, попроси вибачення.• доклади зусиль, щоб полегшати наслідки конфлікту.• не гнівайся, посміхнись, доброзичливо звернися до колеги з пропозицією спокійно розібратися

в ситуацїі, що склалася.• запропонуй варіант взаємної згоди.

3. «Рольова гра»

учні об’єднуються в групи. кожна група «жеребкує» якусь конфліктну ситуацію і має їі відіграти. Решта дітей , разом з вчителем, аналізує ситуацію і зголошує рецепти, як їі вирішити.

Приклади конфліктів:• дівчинка звинувачує подругу, що та не дотримала слова й не принесла в обумовлений час якусь

річ, нр. ляльку.• хлопчики обмінялися іграшкаим.згодом хтось із них почав вимагати повернути його річ.• твій товариш образився на тебе, оскільки йому здалося, що ти під час гри віддавав перевагу

іншим хлопцям.• твоя подруга образилася на тебе з невідомої причини.

4. «Судове засідання»

учитель обирає з учнів суддю, прокурора, адвоката, потерпілого і обвинуваченого.Предметом засідання є факт скоєння злочину у вигляді крадіжки бутерброда з наплечника колеги. учасники конфліктної ситуацїі дають свідчення перед судом про те , що відбулося. Поклиується свідків події. Після допиту учасників конфлікту і свідків,промов прокурора і адвоката, суддя виносить рішення.

5.Підсумок уроку.

– яка була тема нашого уроку?– що нового ви на ньому узнали?

10�

Рідн

а м

ова

ГіМназія і ПоГіМназійна школа

Переорієнтація суспільства на розвиток людини зумовили якісно нові вимоги до вивчення шкільних предметів. нині робота вчителів повинна бути спрямована головним чином на формування національно-мовної особистості – людини, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно вправно користуватися усіма засобами української мови, термінами й висловами з різних галузей наук, постійно виявляє увагу до культури й естетики свого мовлення, любить, поважає мову свого народу.сучасний урок будується на засадах розви-вального навчання, що сприяє розвитку в учнів мисленнєвих операцій, умінь аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, систематизації, кла-сифікації, визначення причинно-наслідкових зв’язків та залежностей фактів і явищ, а також їх логічного структурування, використання елементів дослідження, пошуку, визначення головного і другорядного.крім того, на уроках має бути створена така психологічна атмосфера між учителем і учнями, яка сприятиме інтересу до навчання, викликатиме готовність до сприймання й за-своєння предмета. тобто навчання необхідно нині будувати на гуманістичних засадах. серед них можна виділити такі:– учень – це особистість, основна фігура у на-вчально-виховному процесі;– великого значення вчитель має надавати розвиткові мотивації, тобто, новий матеріал подається лише тоді, коли в учнів сформується інтерес до його вивчення;

н. кумейська вчитель української мови і літератури

л. страннікова вчитель математики, гімназія № 20, м. Херсон

Інтегрований урок з української літератури

і математики (6 клас)

– основне завдання вчителя – уміння добира-ти засоби для реалізації учнем внутрішньої свободи вчитися і виявляти ініціативу в цьому процесі;– використовувати індивідуальні і групові фор-ми роботи. а тому вчитель повинен викорис-товувати різноманітні форми і методи роботи, різноманітні типи уроків, зокрема, інтегровані уроки, на яких учні отримують інформацію із різних галузей наук.

Ми пропонуємо інтегрований урок української літератури і математики в �-му класі (урок-пара) на тему «Про Т. Г. Шевченка і його творчість на уроках математики».

Навчальна мета: повторити та закріпити зна-ння учнів про життя та творчість т. Г. шевченка; удосконалювати навички виразного читання, зв’язного мовлення; виробляти вміння і нави-чки розв’язування вправ на всі дії з дробами.Розвивальна мета: розвивати логічне мислен-ня, творчі здібності учнів; викликати інтерес до вивчення предметів, зацікавленість.Виховна мета: на прикладі життя і творчості тараса Григоровича шевченка виховувати учнів справжніми громадянами своєї країни.Тип уроку: урок закріплення знань, умінь і навичок.Обладнання: портрет т. Г. шевченка, україн-ський рушник, ілюстрації до творів поета, хро-нологічна таблиця, різноманітний роздатковий матеріал, вислови видатних діячів літератури про кобзаря, математику.

10�

Рідна м

ова

I. Оголошення теми та мети уроку.

Учитель математики. тема нашого сьогод-нішнього уроку «Про т. Г. шевченка та його творчість на уроках математики». Ми будемо вдосконалювати вміння та навички виконання дій з дробами.Учитель літератури. але урок з математики у вас сьогодні буде незвичайним, бо усі мате-матичні дії ви будете виконувати, повторюючи і закріплюючи відомості про життя та твор-чість великого українського письменника т.Г. шевченка.

II. Повторення та закріплення знань, умінь та навичок. Учитель літератури. слово надається бібліографу, який нагадає нам основні факти з життя та творчості т. Г. шевчен-ка. (на дошці – хронологічна таблиця, за якою бібліограф будує свою розповідь.)

тарас шевченко був не лише творцем геніаль-ного «кобзаря», тобто поетом, а й драматургом, прозаїком, художником, мислителем, фолькло-ристом, який залишив велику образотворчу спадщину – понад тисячу творів.літературна спадщина шевченка – Кобзар, п’єса Назар Стодоля.балади: Катерина, Гайдамаки, Гамалія, Ма-р’яна-черниця, Іван Підкова, До Основ’яненка, Тарасова ніч, Тополя.Поеми: Сова, Сліпий, Наймичка, Відьма, Сон.Поезії: Думи мої, Заповіт.українські народні думи: Невольники на катор-зі, Маруся Богуславка, Втеча трьох братів з Азова. цикл поезій В казематі та багато інших творів.його іменем названо київський національний університет, парки, вулиці, бульвари. у містах україни встановлено пам’ятники великому кобзарю.

І мене в сім’ї великій,В сім’ї вольній, новій,Не забудьте пом’янутиНезлим тихим словом.Щоб слово пламенем взялось.

Цікаво знати: тарас шевченко із �� років жит-тя __ років був на засланні, __ років – кріпаком, і лише __ років – на волі.

учень зачитує уривок із поезії «якби ви знали, паничі...»

Там матір добрую моюЩе молодую у могилуНужда та праця положила.Там батько, плачучи з дітьми(А ми малі були і голі),Умер на панщині!.. А миРозлізлися межи людьми,Мов мишенята. Я до школи –Носити воду школярам.Брати на панщину ходили,Поки лоби їм поголили!А сестри! Сестри! Горе вам,Мої голубки молодії,Для кого в світі живете?Ви в наймах виросли чужії,У наймах коси побіліють.У наймах, сестри, й умрете!

Учитель літератури. і так, ви згадали осно-вні моменти з життя та творчості великого кобзаря.Учитель математики. а зараз ви розв’яжете деякі вправи, відповіді на них будуть пов’язані з життям та творчістю т. Г. шевченка.

Задача 1.скільки років було т. Г. шевченку, коли вийшла його збірка поезій, яка поклала початок новому періоду в історії української літератури, якщо �/1� цього числа дорівнює �? (2� років.)Учитель літератури (після розв’язання). то як називається ця збірка поезій? (Кобзар)Перед вами ілюстрація до твору шевченка, який ви вивчали і в назві якого є числівник, ви про-слухаєте уривок із цього твору і назвете його.(учень читає уривок із поезії Мені тринадця-тий минало...)

А я собі у бур’яніМолюся Богу...І не знаю,Чого маленькому меніТоді так весело молилось,Чого так весело було?Господнє небо і село,Ягня, здається, веселилось!І сонце гріло, не пекло!Та недовго сонце гріло,Недовго молилось...Запекло, почервонілоІ рай запалило.Мов прокинувся, дивлюся:Село почорніло,Боже небо голубеєІ те помарніло.

10�

Рідн

а м

оваПоглянув я на ягнята –

Не мої ягнята!Обернувся я на хати –Нема в мене хати!Не дав мені Бог нічого!..І хлинули сльози,Тяжкі сльози!..А дівчинаПри самій дорозіНедалеко коло менеПлоскінь вибирала,Та й почула, що я плачу.Прийшла, привітала,Утирала мої сльозиІ поцілувала...Неначе сонце засіяло,Неначе все на світі сталоМоє... лани, гаї, сади!..І ми, жартуючи, погналиЧужі ягнята до води.

Учитель математики. наступне завдання таке. у кожного на парті таблиця «цікаво зна-ти», вам треба заповнити пропущені місця цифрами. але це можливо, коли ви розв’яжете деякі вправи.виконайте дії:1) (1 : 1/20) х (��/� - �,�) : 2�/�0 – �0 = (відповідь: 10.)2) знайдіть значення виразу:х + 11/2 х 21/�, якщо х = 20,� (відповідь: 2�.)�) Розв’яжіть рівняння:(х - �) х 2/� = 2 (відповідь: 1�.)

Учитель літератури. ви заповнили вільні місця і дізналися про досить цікаві факти з життя т. Г. шевченка, які вам знадобляться і в наступних класах.Учитель математики. а зараз я вам пропоную розв’язати задачу.

Задача: Потяг проходить відстань між двома містами за � годин зі швидкістю �� км/год. скільки часу треба велосипедисту, щоб про-їхати 1/� цієї відстані зі швидкістю 1� км/год? (відповідь: �.)(вчитель математики, перевіряючи завдання, оцінює роботу учнів, які правильно розв’язали задачу).Учитель літератури. але це була не просто задача, у відповіді ви одержали число «�», яке відповідає кількості букв у назві вірша, який ви вивчали. який же це вірш? (Сон). а хто хоче розповісти поезію напам’ять? (учениця ви-разно читає).

СонНа панщині пшеницю жала, Втомилася; не спо-чивать Пішла в снопи, пошкандибала Івана сина годувать. Воно сповитеє кричало У холодочку за снопом. Розповила, нагодувала, Попестила; і ніби сном, Над сином сидя, задрімала. І сниться їй той син Іван І уродливий, і багатий, Не одино-кий, а жонатий, На вольній, бачиться, бо й сам Уже не панський, а на волі; Та на своїм веселім полі Свою-таки пшеницю жнуть, А діточки обід несуть. І усміхнулася небога, Проснулася – нема нічого... На сина глянула, взяла Його тихенько сповила Та, щоб дожать до ланового, Ще копу дожинать пішла.Бесіда за змістом твору:– Про які часи розповідається у поезії?– Про що мріє мати?– чи здійснилися мрії матерів?Учитель математики. а зараз ми проведемо гру «хто швидше?». на дошці табличка із семи клітинок і відповідно сім завдань із математики; відповідь кожного завдання, яке виконуєте тільки по черзі, відповідає номеру букви ал-фавиту, який ви отримаєте, коли заповните табличку цифрами. хто ж першим прочитає слово? Гра «хто швидше?»1. вік батька дорівнює � �Д віку сина. батькові �� років. скільки років сину? (відповідь: 10.)2. Розв’яжіть рівняння: I1/� + У = 21/� (відповідь: 1.)�. знайдіть число, якщо 2/� його дорівнює �. (відповідь: 20.)�. у книжці �� сторінок. хлопчик прочитав 0,2� частини книги. скільки сторінок він прочитав? (відповідь: 1�.)�. знайдіть значения виразу: �,� : 21/� - У� = (відповідь: �.)�. яке число обернене до числа ‘/г (відповідь: 12.)�. обчислити ‘/з числа �� (відповідь: 2�.)(Діти одержують алфавіт і відгадують назву вірша – Заповіт.)Учитель літератури. ви правильно відгадали назву поезії, а тепер прослухаємо цей вірш (учениця виразно читае).Учитель математики. наступне завдання – це приклад на всі дії із звичайними і десятковими дробами. Перші три учні, які правильно роз-в’яжуть цей приклад, одержать оцінки.

(відповідь: ��.)

Учитель літератури. Про що свідчить це чис-ло? (учні повинні здогадатися, що це кількість років, які прожив великий поет)

10�

Рідна м

ова

Учитель літератури. а зараз, діти, ми повер-немось до завдання, яке ви отримали спеціаль-но до цього уроку. вам був запропонований акровірш «кобзар», а ви за зразком повинні були розвинути тему про математику власним акровіршем «тарас». (хтось із учнів нагадує, що таке акровірш).

Спеціальне завдання.Прочитавши акровірш Кобзар, спробуйте розвинути тему про математику власним акровіршем Тарас.к – колись ще, за царату, т – _____________о– обірване село а – _____________б – безрадісне, забите, Р – _____________з – затуркане було, а– _____________а – але в нім рідне слово с – _____________Р – Розкішне зацвіло. (учні зачитують власні вірші).

Ти математику вивчаєш,А тому багато знаєш.Раз задача, два задача...Ати мусиш все пізнати,Сам задачі розв’язати!Ти – математика,А я – твій раб,Раб, бо я тебе кохаю.А щоб і ти мене кохала,Сам розв’яжу я прикладів чимало.Той, хто вивчає математику,А вона цариця всіх наук!Ракети в космос буде запускати,А ще всі перешкоди подолаєСам тому, що математику він знає!Ти міркуй, фантазуй і твори,Аз задачами, певно, ти дружиш.Розв’яжи всі цікаві задачі,А тебе обійдуть всі невдачі.Сміливо ти в математику йди!.Ти визнана главою всіх наук,А той, хто математики не знає,Розумником себе не називай,А краще вчись, міркуй, дерзай.Швидше математику пізнай!

Учитель літератури. Молодці! ви виявили не лише математичні здібності, а й літературні.наші учні віднайшли надзвичайно цікавий вірш, який називається «Математика».

Ти визнана давноГлавою всіх наук –Потрібна намТи завжди, скрізь і всюди.

Без математикиМи нині, як без рук:З тобою з казкиДійсність творять люди.Освоївши тебе,Рвемося у політ,Створили вжеРозумні ми машини.ШтурмуємоКосмічний світІ різних фактівУзнаєм причини.З тобоюМи невпинно ростемо,З тобоюПідкоряємо природу.Твої досягненняМи віддамоНа благоУкраїнського народу!

Учитель літератури. а зараз (якщо залишить-ся час) ми пограємо в гру «ерудит». Потрібні знавці як математики, так і української літера-тури. учні виходять до дошки, вчителі ставлять їм по черзі запитання:1. хто був порадницею у дитинстві для тараса? (катря.)2. знайди 2/� – від числа 10. (�)�. кого з батьків тарас Григорович втратив першим? (Матір.)�. знайди число, �/� якого дорівнюють �. (�.)�. чого хотів навчитися тарас у дитинстві? (Малювати.)�. Поділи 200 на половину. (�00.)�. у якому вірші т. Г. шевченко описує красу Дніпра? («над Дніпровою сагою».)�. чому дорівнюють півтори третіх від 100? (�0.)�. Пpo що мріяв т. шевченко? (Про вільну щас-ливу україну.)10. як треба сказати: 2/� + �/� дорівнює 1 �/1� чи дорівнюють 1 2/�. (не дорівнює.)

III. Підсумок уроку.учителі підбивають підсумок уроку, цікавля-чись у учнів, чи сподобався їм урок, що вони винесли з нього.

IV. Домашнє завдання: 1) до уроку позаклас-ного читання готуєте улюблений вірш т. Г. шев-ченка; 2) завдання з підручника «Математика. � кл.» (автори — Г. М. литвиненко, Г. М. возняк).

http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/146/print/

10�

Рідн

а м

ова

ГіМназія і ПоГіМназійна школа

Оповідач: Збіжжя, що ми його засіяли, не зжали. Весною 1947 року, нагло, під дулами автоматів нас про-гнали з батьківської землі. Повертати заборо-нили. Ми знайшлися над прірвою, здавалося, непоборною. Однак з нами була Церква. Вона дала наснагу і показала шлях у прийдешнє. Хоча сама понівечена і розтерзана, поневолена і приречена на неіснування, помогла нам ви-стояти. Не дозволила забути, якого роду ми діти і яке минуле за нами.

І Особа: Ой збиралися на вулиці люди,І старі, і малі...Що ж то за чудо-диво будеУ нас на селі?

То стоять наші рідні селяниТа прощаються,Та гіркими сльозамиУмиваються.

ІІ Особа:На площах ми чужі стояли босі і голіІ кожний кидав камінь в нас...Ми стільки винесли образ,Ми стільки бачили сваволі!

Пісня:Нічка була темна, в селі було тихоДо села тихенько наближалось лихо.Приїджали кати до кожної хати,Забирали друзів за підпільну працю.

Забирали друзів, пов’язали руки,І повезли селом до тюрми на муки...

Оповідач: 1947 рік. Рік безнадій, тривог, зойків і плачів.Люди прощалися з рідним селом, ланами... Сльози текли з очей, хрестили хати, подвір’я та з плачем від’їжджали.Скільки страждань, терпінь і переслідувань українського народу...

ІІІ Особа:І все за те, що ми свій край любили,Що рвались сонце в темряву внести.І понесли в світи хрести.Та сиві голови похилі.

ІV Особа:Ах, як стогнали ми, як плакали у вигнанні,Який тягар з нас кожний ніс!Моря б постали з наших сліз,Затихли бо бурі в нашому зітханні.

V Особа:Брати-вигнанці пригадаймоКоханий край, щасливі дніБрати і сестри заридаймоСеред чужих на чужині.

Пісня:Я в чужині загибаю, марно життя йде,За ріднею споглядаю, а де ж вона, де?О, мій Боже милостивий,Верни н’я домів.

любомира тхір

«Гіркий хліб вигнання,високі сходи нам

чужого дому»Сценарій вистави

до 60-ліття акції «Вісла»

Гурово Ілавецьке

110

Рідна м

ова

Хай почую ще раз ниніЗвук родинних слів.Звідти інший вітер віє, де родинний край,Там інакше вечоріє, там-то щастя рай.Туди мене гадка тягне,Аж не маю сна.Поки серце там не ляже,Не усхне сльоза.На рідній землі дзвонів не чути,Несе до Бога скаргу наш Сян.Ох, рідна мати, вгорі розп’ята,Допоможи нещасним нам.

Оповідач: Не плач народе, що люте горе, що кров’ю й потом хвилює море.Ще мить – хвилина – слава прилине, надійде радісна новина!

VI Особа:Один є вихід: почнемознова стару, забуту нуту!Спокійно споро працювать,збирати сили і міцніти...Бо краще для Вітчизни жити,ніж для Вітчизни умирать...А наші мрії здійснять діти.

Всі разом: Боже, чи Ти знаєш, як нам віри треба –Більше, як насущного, черствого хліба,

Чи Ти знаєш наші тугу ввиш, до неба,Як тяжить щодещини колибаЯк треба усміху Твойого,Як радості серцям,Як оборони від усього злого,Як сонячної віри треба нам.Як блакитної квітки надії,Як великої правди – сонця уночі,Як золотої рівноваги дійсності і мрії,Як гармонії душі.Боже, нам Об’явлення треба знову,Нас січуть осінні дощі.Хай почуємо ми Полум’яну МовуВ горіючім кущі.

Пісня:Серце без віри, мертве безлюддя,Нудьгою вяне грішне життя,Сам із собою в гіркоті буття (2х)Приспів: Тільки віра, показує людині дорогу життяТільки вона, дає зміст буття (2х)Пташці літання, рибі плавання,Квіти до сонця голову пнуть,А ось людина в Бозі знаходить суть (2х)Серце людини для Бога створене,І не спокійна в неї душа, Поки у Бозі не спічне вона (2х)

111

Рідн

а м

ова

ГіМназія і ПоГіМназійна школа

любомира тхір

СЦЕНА І

Тарас:Вірш Мені тринадцятий минало(під звук співаючих птахів)

Мені тринадцятий минало.Я пас ягнята за селом.Чи то так сонечко сіяло,Чи так мені чого було?Мені так любо, любо стало,Неначе в Бога...Уже прокликали до паю,А я собі у бур’яніМолюся богу... І не знаю,Чого маленькому меніТойді так приязно молилось,Чого так весело було?Господнє небо, і село,Ягня, здається, веселилось!І сонце гріло, не пекло!

Оксана:Чом же плачеш ти? Ох, дурненький Тарасе. Давай я сльози витру. Не сумуй, Тарасику, адже кажуть, найкраще від усіх ти читаєш, співаєш, ще й, кажуть, малюєш. От, виростеш і будеш малярем. Еге ж?

Тарас:Еге ж, малярем.

Оксана:І ти розмалюєш нашу хату?

Тарас:Еге ж... А всі кажуть, що я ледащо і ні на що не здібний... Ні, я не ледащо. Я буду таки ма-лярем.

Оксана:Авже ж, будеш!. А що ти ледащо, то правда. Дивись, де твої ягнята! Ой, бідні ягняточка, вони пити хочуть!(схопилися за руки і побігли до ягнят).

СЦЕНА ІІ

Ведуча: Не дивлячись на те, що народився поет у бідній кріпацькій сім’ї і дитинство його було тяжким і безрадісним, малий Тарас ріс допитливим і розумним хлопчиком. Тарас наймитував, а у вільний час читав і малю-вав. Особливо Тарас любив малювати вугіллям по стінах. Думка знайти людину, яка б навчила його малювати не покидає хлопчика.

Тарас: Буду зносити всякі прикрощі, аби тільки на-вчитися цього мистецтва і стати «хоч абияким маляром». – Слава Ісу Христу! Отче, чому ваші святі у мундирах?

Дяк-маляр: Усі святі ходили в мундирах. А тобі що до цього? Іди воду носити!

Сценарій вистави«Тарас Шевченко –

художник»

Гурово Ілавецьке

112

Рідна м

ова

Тарас: Я не наймався воду носити. Я малювати хочу.

Дяк: Покажи мені, хлопче, долоню лівої руки. (ди-виться, дивиться) Нічого путнього з тебе не вийде. Не придатний ти ні до малювання, ні до бондарства, ні навіть до шевства. Іди собі геть від мене!

Ведуча: Тараса ніби громом ударило. Такого вироку він не сподівався. Згасла надія, яка підтримувала його в найважчі хвилини і додавала охоти до життя.

Тарас: Ні, а все-таки я буду маляром!

Ведуча:Не відразу вдалося Тарасові здійснити свій намір. Довго і наполегливо шукав здібний хлопець учителя малювання, а у цих пошуках допомагав йому вірний приятель дід Іван, який був дуже розумною людиною та не байдужа була йому доля свого улюбленого внука.Зазнавши багатьох принижень та випробувань малий Тарас за порадою діда Івана вирішив зробити останню спробу знайти вчителя ма-лювання і так він подався до села Хлипнівки, що славилася малярами. Дяк-маляр, до якого він звернувся, після двох тижнів спілкування з Тарасом упевнився, що в учня є хист та по-годився його вчити, але, що Тарас був кріпаком, дяк зажадав дозволу на це поміщика.Хлопцеві минуло тоді 14 років. Коли з дідом Іваном відвідав управителя Димовського у Вільшані, щоб просити про дозвіл вчитися у хлипнівського дяка, цей сказав, що візьме його до дворової обслуги. Тарас не сподівався таких результатів розмови та впав у розпач. Він гадав, що це кінець його надій щодо малярства.Всупереч побоювання Тараса, перебування у Вільшані стало переломним періодом у його житті. І це в розумінні найбільш позитивному. Мешкав там досить обдарований художник-самоук, поляк за походженням, Стефан Пшев-лоцький, до якого управитель Димовський віддав Тараса. Це вже не був дяк-богомаз, а справжній художник, який розумів мистецтво і вмів передати іншим свої знання. Пшевлоцький заклав підмурок малярського вміння Тараса Шевченка.

СЦЕНА ІІІ

Ведуча: На жаль, Тарас недовго користувався цією фор-туною. Поміщик Павло Енгельгардт взяв Тараса до двору на роль так званого козачка та незаба-ром виїхав з України, забираючи всю двірську челядь, а між ними й Шевченка. На довгий час Тарас розлучився з рідною Батьківщиною.

Учень: Перед самим від̀ їздом, коли на майдані перед палацом пана Енгельгардта, влаштувалися готові в дорогу вози, Тарас упізнав серед людського натовпу всіх тих, кого любив. Вони довідалися про його від̀ їзд і прийшли попро-щатися: дід Іван, Катруся, Ярина і Оксана. Катруся і Ярина плакали. Оксана стояла з опуще-ною головою. Серце Тараса стискалося від жалю. Проте він був певний, що колись повернеться до Оксани. Без неї не уявляв собі життя.

Пісня: Тече вода в синє море,Та не витікає,Шука козак свою долю,А долі немає.Пішов козак світ за очі;Грає синє море.Грає серце козацькеє,А думка говорить.„Куди ти йдеш не спитавшись?На кого покинувБатька, неньку стареньку,Молоду дівчину?На чужині не ті люде,-Тяжко з ними жити!Ні зким буде поплакати,Ні поговорити.

Ведуча:Довго тривала подорож з Вільшани до Вільна. Тарас уважно приглядався усьому, що бачив на шляху. Коли ночували по заїжджих дворах, Та-рас змальовував картини, що висіли на стінах і в такий спосіб поповнював свою колекцію.Нарешті показалося Вільно. Старовинне литов-ське місто вразило молодого художника Тараса своєю архітектурою.Завдяки пані Софії Енгельгардт, яка на відміну від чоловіка відзначалася людяним ставленням до челяді, Тарас познайомився з художниками Яном Лампі та Рустемом. Відтоді почався новий період Тарасового життя.

11�

Рідн

а м

оваВедуча:

У безпросвітному житті Шевченка сталася ще одна вагома подія. Він познайомився з молодою швачкою Дзюнею Гусаковською, яка справила на нього таке велике враження, що він на якийсь час забув і про Оксану.

Тарас:Дзюню, чи подобаються Тобі мої малюнки?

Дзюня:Ти прекрасно малюєш, адже ж тут відразу ви-дно хист художника.

Тарас:Люблю малювати, це моя пристрасть, але страшно боюся, щоб пан мене знову не покарав різками. Ночами сниться мені цей конюх Си-дорка з налитими кров’ю очима і величезним батогом у руках.

Дзюня:Тарасе, забудь про це. Дасть Бог, що й ти ски-неш з себе огидне ярмо неволі і так як я будеш вільною людиною. Це найбільше щастя на землі. Тоді, Тарасе, робитимеш те, що любиш найбільше і ніхто не буде за це тебе карати.

Тарас:А якже ж нам, кріпакам, бути такими, як інші, вільними людьми. Дзюню, ти мені так подобаєшся, дозволь, що намалюю тобі портрет.

Ведуча: Однак не встиг він зробити ескіз портрета. 29 листопада 1830 р. почалося польське по-встання і в зв̀ язку з напруженою ситуацією пан Енгельгардт примушений був покинути Вільно та разом з ними і молодий художник Тарас Шевченко.

Ведучий: Дальша мандрівка поета вела в Петербург. Тут відкрилися перед Шевченком нові можливості для розумного та духовного розвитку. Однак невгамовною пристрастю юнака лишилося прагнення малювати і стати художником. Тарас у вільних хвилинах прямував у Літній сад, де з великою пристрастю змальовував скульптури. Тут також доля звела його зі сту-дентом останнього курсу Академії мистецтв – Іваном Сошенком, родом з Вільшани. Цей з черги познайомив Шевченка з Є. Гребінкою,

В. Жуковським, художником К. Брюловим. Завдяки цим друзям Шевченко на 24 році життя став врешті-решт вільною людиною. Звільнення з кріпацтва відкрило йому двері у світлий храм науки.

Ведуча:Збулися мрії Шевченка. Талановитий юнак з великим запалом вчиться в Академії мистецтв та досягає значних успіхів, про що свідчать три срібні медалі, одержані ним за різні малюнки.Проте вірного Сина України ніколи не залиша-ла туга за рідним краєм, який він любив палко та ніжно, постійно думав про нього, рвався до нього всією душею.Важко було Шевченкові жити в чужині.

Пісня: Я в чужині дивлюся на небоДесь високо летять журавліМоже бути якраз вони сядутьУ далекім моїм краї.

Журавлі, мої друзі хорощі,Якщо будете в рідним краю.То не в службу а в дружбу попрошу Розшукайте ви маму мою.

Як знайдете ви мою мамуяк знайдете ті очі сумні.Передайте привіт ви від менежуравлиною мовою їй.

Ведуча: У травні 1843 року здійснилася ще одна давня мрія Тараса. Після 15-ти років проживання в чужині він відвідав Україну. Результатом 8-ми місячного перебування на Батьківщині була під-готовка ескізів для альбому «Живописна Укра-їна». В ньому-то Шевченко задумав в малюнках передати красу природи, народний побут та події історичного минулого милої серцю України.

Пісня: Встає хмара з-за лиману,А другая з моряЗажурилась УкраїнаТака її доля.Зажурилась, заплакала,Як мала дитина.Ніхто її не рятуєКозачество гине. Україно, УкраїноСерце моє ненькоЯк згадаю твою долю,Заплаче серденько.

11�

Рідна м

ова

Підготовка до написання твору на морально-етичну тему «Шануй батька свого і матір...»(урок розвитку зв’язного мовлення)

тетяна касян учитель української мови та літератури ЗОШ № 6м. Бровари Київської області

ГіМназія і ПоГіМназійна школа

Програма з рідної мови визначає зміст роботи над формуванням в учнів комунікативних умінь і навичок, які необхідні їм у період навчання, в процесі майбутньої діяльності і просто в життєвому спілкуванні.невичерпні можливості у вихованні в учнів людяності, шляхетності, милосердя закладені в роботі над творами-роздумами на морально-етичну тему. на таких уроках учні вчаться спостерігати життя (помічати людську доброту, жертовність, громадянську мужність), ділитися добротою, щедрістю душі, шанувати батьків, рідний дім, любити рідну мову, пісню, знати свій родовід.

Мета уроку: вчити учнів самостійно добирати матеріал на задану тему; розвивати усне зв’язне мовлення та виразне читання художніх творів; виховувати шанобливе ставлення до найдорожчих людей — батька та матері; формувати почуття обов’язку перед батьками.

Шануй батька свого і матір твою,щоб продовжились дні твої на землі,яку Господь, Бог твій, дає тобі(біблія. вихід 20: 12)

неоціненне значення у вихованні шанобливого ставлення до батька, матері, родини має художня література. вона формує культуру почуттів, високі естетичні смаки, прилучає до родинного ви-ховання. учитель мас повною мірою використати ці величезні можливості мистецтва слова для розвитку зв’язного мовлення учнів на уроці літератури.на початку слід провести словникову роботу і розкрити лексичне значення слів «мораль» та «ети-ка». Доцільно порадити учням протягом такого уроку робити тематичні виписки. це допоможе в складанні плану до майбутнього твору.Мораль – це система поглядів, уявлень, норм та оцінок, що регулюють поведінку людей. найваж-ливішою функцією моралі є узгодження вчинків окремих осіб з інтересами інших людей, певної спільності, суспільства в цілому.термін «етика» для позначення .вчення про моральність вперше застосував аристотель. як теорія моралі, етика аналізує природу моральних відносин, досліджує моральні почуття, за допомогою яких виражаються моральні норами, принципи, оцінки, судження. Головну увагу етика надає об-ґрунтуванню моральної, доброчесної поведінки людини, прагнучи дати відповідь на запитання, що таке добро і зло, чому слід дотримуватися саме такої поведінки. основні категорії етики – добро і зло, обов’язок, совість, честь, гідність, гуманність, відповідальність та ін.

11�

Рідн

а м

оваВступне слово вчителя.

Майже три з половиною тисячі років тому на кам’яних таблицях, які отримав пророк Мойсей від бога на горі сінай, були висічені слова, які стали четвертою божою заповіддю і епіграфом нашого уроку .шанування батьків – один з найсвятіших обов’язків дітей. батько й матір – найрідніші і найближчі кожному з нас люди. з них починається родина, що є святинею людського духу, хранительницею благородних почуттів: любові, вірності, синівської та дочірньої вдячності. недаремно образи батьків опоетизовані у віршах, оспівані у музичних творах, прославлені у казках, легендах, прислів’ях та приказках.

Діти цитують дібрані прислів’я про батьків.1. Шануй батька й неньку, буде тобі скрізь гладенько.2. У сокола і діти соколята.3. Добрі діти батькам – вінець, а злі діти – батькам кінець.4. Яка сім’я, такий і я.5. За науку цілуй батька й матір в руку.6. Який дуб – такий тин, який батько – такий син.7. Який кущ – така калина, яка маяти – так й дитина.8. Мати однією рукою б’є, а другою гладить.

Розкривши учням суть понять «мораль» та «етика» слід нагадати їм, як складається елементарний роздум. Можна запропонувати їм скласти роздум (розгорнутий: теза – аргумент, приклад – висно-вок стягнений: теза – аргумент), узявши за тези прислів’я, щойно зачитані дітьми.восьмикласникам потрібно пояснити, що твір-роздум – це текст, у якому в логічній послідовності ви-кладені думки, міркування, висновки. як правило наступні після певної думки (тези) речення є обґрун-туванням та поясненням (аргументами). Роздум виражається в приєднуваних конструкціях. зрозуміло, що в основу роздумів на морально-етичну тему буде покладене з’ясування проблеми моралі.Роль жінки-матері в житті українців особлива. образ неньки — розсудливої, доброї, лагідної, ха-зяйновитої – один з центральних у художній літературі.восьмикласники читали багато творів, які передбачені програмою, уроками позакласного читан-ня та просто за покликом душі. нехай вони пригадають уже відомі їм назви оповідань, повістей, романів, віршів, в яких відображені родинні стосунки між батьками й дітьми.

1. тарас Григорович шевченко Якби ви знали, паничі, Сон, На панщині пшеницю жала.2. олександр Довженко Мати.�. борис олійник Сива ластівка.�. Павло Грабовський Вийшла з хати стара мати.�. богдан лепкий Батько і син.�. уляна кравченко Мамусю солодка та інші.

Учитель. багато доріг поманить вас у житті, але шлях, який веде до рідного дому забувати не можна, бо в тій батьківській оселі – корінь вашого роду, неперервна нитка життя, свята мамина пісня... Рідна домівка, рідне гніздо, берегиня – так у народі називають батьківську хату – особливо дороге місце для людини.книга василя скуратівського Берегиня стала дуже популярною, і багато разів учні користувались нею на уроках. сьогодні ми ще раз звернемось до неї, зосередивши свою увагу на визначенні слова «берегиня».Учень. Про берегиню я прочитав у книзі василя скуратівського Берегиня. ось уривок з неї:– Мамо, – дивлюсь у теплі неньчині очі, в яких, здається, одсвічується вся блакить рідної землі, і запитую:– А що означає «берегиня»?«Берегиня, любий мій синочку, – відказує вона, – це наша оселя. Усе, що в ній є, що ми нажили, що при-берегли од своїх батьків і дідів, чим збагатились і освятились – хатнім пожитком, дітьми, піснею, згодою чи суперечками, добрим словом, спогадом у цій хаті, – все це, щоб ти знав, і є берегиня».

11�

Рідна м

ова

Учитель. саме там мати розповідала своїй дитині про найдорожче для їхньої родини вчила добра, щирості, працьовитості, поваги до старших, любові до рідної землі. Дорогими речами мають стати для кожного з нас ті домашні обереги, які є в кожній сім’ї. це може бути рушник, вишитий бабусею, сопілка, виготовлена руками дідуся тощо.а чи не справжніми домашніми оберегами для кожного з вас мають бути портрети ваших батьків, інших членів родини? скільки матерів не дочекались своїх чоловіків, синів, дочок з фронтів великої вітчизняної війни і бережуть їхні портрети як священну пам’ять. учениця читає уривок з поеми бориса олійника Дорога, Дорога баби Катерини.

Завдання. визначити стиль прочитаного уривку. свою думку аргументувати. Про яке з етичних почуттів (совість, обов’язок, честь, гуманність, милосердя, гідність, відповідальність тощо) дав нам уявлення автор?

Учитель. Післявоєнні роки, часи відбудови і часи репресії знову лягли на тендітні плечі матері. При-кладом такої жінки може бути Ганна Федорівна симоненко-щербань – мати відомого українського письменника василя симоненка.Матеріал про цю людину ви готували самостійно. (Діти зачитують дібраний матеріал у вигляді інтерв’ю). Після чого учениця декламує напам’ять вірш бориса олійника Пісня про матір.на цьому етапі вчителеві слід провести бесіду з учнями, проаналізувати вірш, торкнутися струнок їхньої душі за допомогою поетичного слова. учні повинні вчитися аналізувати вчинки і дії людей на основі цього пізнавати їхні характери. вони повинні виробити в собі вміння захоплююче розпо-відати про побачене і почуте, стати цікавими співрозмовниками. Для того, щоб діти краще писали твори, потрібно чимало уваги приділяти їх усному монологічному мовленню.

Учитель. Давайте повернемося в наше сьогодення. на долю матері впав тягар чорнобильського лиха, тяжкі пороки суспільства. але мами-берегині захищають своєю турботою наші родини, наш народ.ваші мами – майстрині. вони працюють у різних галузях народного господарства нашої молодої держави. Розкажіть про них. (Діти розповідають про своїх мам).

Учитель. Мамина пісня... але ж її не може бути без мами – найдорожчої, найріднішої для кожного з нас людини.Мамо... закрий очі і прислухайся. і ти почуєш її голос. він живе в тобі, такий знайомий, рідний. його не сплутаєш ні з яким іншим. навіть, коли станеш дорослим, завжди будеш пам’ятати мамин голос, мамині руки, мамині очі.а хто з вас знає, яка улюблена пісня вашої мами? (учні називають їх, читають уривки).(звучить пісня у виконанні дівчаток класу «заспівай, моя мамо», муз. в. верлинича, сл. о. бого-чука).

Учитель. ким для кожного з нас є батько? батько – захисник, годувальник. його любов, згідно з народною мораллю, стримана, врівноважена і безмежна. Прикладом може бути біблійна легенда «Про блудного сина».(легенду розповідає учениця. Показ сюжету на кольорових фланелях.)щоб робота на уроці мала цілеспрямований характер і залучала до активної участі в ній більше дітей, необхідно поставити такі запитання, які потребували б від учнів самостійної оцінки, осо-бистого ставлення до описуваних у легенді подій, викликати бажання обмінятися думками про вчинки героїв, зробити висновки, тобто стимулювати дітей до творчого мислення. відповіді можуть бути неоднозначними, і тоді потрібно шукати істину в дискусії, яку завершить уривок із кіноповісті олександра Довженка Зачарована Десна.

«Багато бачив я гарних людей, ну такого, як батько, не бачив. Голова в нього була темноволоса, велика і великі розумні сірі очі, тільки в очах чомусь завжди було повно смутку: тяжкі кайдани не-писемності і несвободи. Весь в полоні сумного, і весь в той же час з якоюсь внутрішньою високою культурою думок і почуттів.

11�

Рідн

а м

оваСкільки він землі виорав, скільки хліба накосив! Як вправно робив, який був дужий і чистий. Тіло біле,

без єдиної точечки, волосся блискуче, хвилясте, руки широкі, щедрі. Як гарно ложку ніс до рота, підтримуючи знизу, шкоринкою хліба, щоб не покрапати рядно над самою Десною на траві. Жарт любив, точене, влучне слово. Такт розумів і шанобливість......З нього можна було писати лицарів, богів, апостолів, великих учених чи сіячів – він годився на все. Багато наробив він хліба, багатьох нагодував, урятував од води, багато землі переорав, поки не звільнився від свого смутку.У виконання вічного закону життя, схиливши сиву голову над північним небом, шапку знявши й освя-тивши мислі мовчанням, повертаю я прибитий журбою талант до нього, нехай сам продиктує мені свій заповіт. Ось він стоїть передо мною далеко на київських горах. Прекрасне лице його посиніло від німецьких побоїв. Руки й ноги спухли, і туга залила йому очі слізьми, і голос уже однімає востаннє, навіки. І я ледве чую оте далеке його: «Діточки мої, соловейки...».

Учитель. батьки і діти, діти і батьки... все це об’єднується назвою – рід, а рід до роду з’єднується у повноводну річку – наш народ. буде міцна родина – буде славна україна.(звучить грамзапис пісні «Родина» у виконанні назарія яремчука).

Заключне слово вчителя. тема, над якою ми сьогодні працювали, не втратить ніколи своєї ак-туальності. кожен з нас повинен виховувати в собі благородне почуття пошани й любові до своїх батьків, турботливе ставлення до них. чи завжди ми усвідомлюємо це? Можливо, після цього уроку хтось із вас змінить своє ставлення до батьків, не буде соромитися проявити свою любов до них, стане посильно допомагати в подоланні сімейних проблем.

на завершення потрібно дати завдання учням: написати вдома твір-роздум на одну з таких тем:1. «шануй батька й матір своїх»;2. «Мамині руки»;�. «батьківська сила і ласка»;�. «Моя родина».

на цьому етапі уроку доцільно нагадати учням, що текст – це зв’язне висловлювання; він має певну будову, тобто складається із вступу, основної частини і висновку; у тексті виражається певний зміст, що є його темою. отже, твір-роздум повинен висловити певні міркування учнів щодо обраної теми. у тексті повинні бути важливі для вираження основної думки слова, які записані на дошці і полег-шать учням роботу. слід нагадати і те, що частини тексту пов’язуються між собою за допомогою засобів міжфразового зв’язку:– особові займенники третьої особи та вказівні, які вказують на зміст попереднього речення;– синонімічні назви до вживаних у попередніх реченнях слів;– єдність видових та часових форм дієслів-присудків у сполучуваних реченнях;– обставинні слова, найчастіше із значенням місця часу.

свої думки учні повинні викладати у логічній послідовності. Для цього необхідно скласти план майбутнього твору. цю роботу слід провести в класі колективно за схемою: вступ – основна частина – висновок. важливо зорієнтувати дітей передусім на головному у майбутньому висловлюванні, а потім роз’яснити, як будувати вступну частину, як слід робити висновки.керуючись планом, учитель проводить з дітьми бесіду, добираючи до кожного пункту плану най-важливіші для вираження думки слова, словосполучення. учні роблять у блокноті стислі замітки, продумують, як об’єднати одну частину з іншою, підшукують варіанти вступу та висновку свого твору.

учитель повинен застерегти учнів від вживання жаргонних, вульгарних слів і виразів необґрунто-ваних повторень, зайвих слів. Дати певні рекомендації щодо побудови речення, вислову, фрази. нагадати, що виразності й образності мовлення учні можуть досягти завдяки умілому використанню багатозначних синонімічних слів, фразеологічних сполучень, прикметникових, дієприкметникових і дієприслівникових зворотів, художніх засобів (епітетів, порівнянь, метафор і т. ін.)

11�

Рідна м

ова

урокам підготовчого характеру програмою виділено дуже мало часу, а вони так необхідні дітям. адже не секрет, що у знаннях учнів багато формалізму, зумовленого заучуванням теоретичних по-ложень, мовних визначень і правил, різних прикладів та винятків. При цьому відступає на задній план вивчення живого мовлення. учні потребують порад вчителя на уроці, живого спілкування, впливу вражень, які спонукають до творчого мислення.

Робота вчителя на такому уроці сприяє збагаченню словникового запасу учнів, надає впевненості для написання творчої роботи, сприяє розумінню проблеми. адже ця тема є однією з актуальних на сьогоднішній день, бо кожна дитина потребує постійного підтвердження любові до себе. саме це почуття вселяє в неї відчуття захищеності. в свою чергу батьки потребують поваги до себе з боку дітей, взаєморозуміння, турботи, доброзичливості. життя засвідчує, що взаєморозуміння між людьми, зокрема між батьками і дітьми, не завжди бувають гуманними. отже, розуміння необхідності таких відносин у родині досягається завдяки взаємній любові між батьками й дітьми та потребі турбуватися один про одного, допомогати і приносити радість.

http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/95/print/

11�

Рідн

а м

ова

Постановка ПРоблеМи у заГальноМу оГляДі та її зв’язок

з важливиМи науковиМи та ПРактичниМи завДанняМи

Formulation of the problem in general and indication of its connection with the

significant scientific and practical tasks

У процесі інтенсивної економічної, соціаль-ної, культурної, інформаційної й комуніка-ційної трансформації сучасного суспільства в теорії і практиці духовно-культурного, морально-естетичного й гуманістичного ви-ховання студентів вищих навчальних закладів продовжують загострюватися протиріччя між: 1) зростанням соціокультурних і теоретичних вимог до проблеми естетического виховання та недостатнім культурологічним і загально-педагогічним забезпеченням цього процесу в умовах вузів; 2) досить великим предметним потенціалом технічних і гуманітарних спеці-альностей у вузах і низьким духовно-культур-ним, морально-естетичним і гуманістичним рівнем виховання студентів.

Слід зазначити, що в Основних напрямах роз-витку духовності, захисту моралі й формуван-ня здорового способу життя громадян України говориться: «Останнім часом в Україні розви-ваються негативні процеси в духовній сфері, деформуються моральні засади суспільства.

Цьому сприяють пропаганда жорстокості, без-духовності, насильства, послаблення виховної роботи з боку органів виконавчої влади, закла-дів освіти й культури»[8]. Це свідчить про вкрай серйозні проблеми в області культури держави – національної культури. М. О. Бердяєв у роботі Про культуру, стверджував, що «не в політиці й не в економіці, а в культурі здійснюються цілі суспільства. І високим якісним рівнем культури вимірюється цінність і якість громад-ськості...» [1, c. 247–261]. Отже, якщо культура – це показник якості духу й відповідного рівня розвитку духу, тобто духовного потенціалу – духовності. Тому проблема духовності, ду-ховного розвитку суспільства і, звичайно ж, студентської молоді, є однією з пріоритетних і вимагає ретельної уваги й широкої підтримки, державного статусу, першочергового вивчення й вирішення. Увага до цієї проблеми знаходить своє підтвердження в Програмах діяльності всіх без винятку Кабінетів Міністрів України за період незалежності України.

У зв’язку із зазначеними вище протиріччями й кризовими явищами, що тривають у даній сфері, автор статті розглядає значення та на-явні можливості підвищення ефективності процесу духовного розвитку студентів вищих навчальних закладів за допомогою худож-ньо-естетичного впливу засобами книжкової ілюстрації.

Естетичне значення книжкової ілюстрації

в процесі духовного розвитку студентів вищих

навчальних закладів

The aesthetic meaning of book illustrations in the process of spiritual development of students of higher educational establishments

заступник директора Науково-дослідного інсти-туту духовного розвитку людини з координації і зв’язкам, старший науковий співробітник, доцент кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, Заслужений художник України.

Різне

костянтин шевердін

УДК 37.036 (Естетичне виховання) ББК Ч 481.355 (Педагогіка. Естетичне виховання)

120

Рідна м

ова

аналіз останніх ДосліДжень і Публікацій, в яких

заПочатковано Розв’язання Даної ПРоблеМи, на які

сПиРаЄться автоРAnalysis of the latest published

investigations given up to solving of the risen problem and those that the author

bases on

Педагогічна наука протягом усього свого розвитку завжди перебувала в стані пошуку тих шляхів, які б сприяли ефективному роз-в’язанню актуальних проблем виховання учнівської та студентської молоді. На сучас-ному етапі розвитку суспільства необхідні нові підходи для забезпечення рішення нагальних психолого-педагогічних завдань, і в зв’язку з цим варто активно використовувати наявні можливості та резерви в сфері духовного роз-витку студентів вищих навчальних закладів засобами книжкової ілюстрації (книжкового мистецтва, художнього конструювання книги тощо).

Кризові явища, які динамічно проявля-ються в соціумі [19, с. 244–245] і, природно, відображаються в сфері виховання й освіті, змушують учених розробляти методологічні й теоретичні концептуальні основи, в яких були б чіткі орієнтири для подолання духовної кри-зи в суспільстві, реальні ідеї, що сприяють або сприятимуть змінам у виховному процесі, що гарантує духовно-культурний, морально-есте-тичний і гуманістичний розвиток особистості студентів.

Ідея виховання учнівської молоді з викорис-танням у навчальному процесі й навчальному просторі об’єктів мистецтва, у тому числі за допомогою книги, рівно тому, книжкового мистецтва, не є новою. Ще в Лаврентіївському літопису 988 року зберігся запис щодо ство-рення в Києві школи, в яку за наказом князя Володимира набирали дітей «нарочитої чаді» (дітей багатих верств населення) для «навчання книжного». Цей навчальний заклад було від-крито при церкві св. Богородиці – Десятинної, побудованої в 966 році. «Це була велична, мону-ментальна споруда, – пише академік Я. Запаско. – Інтер’єр церкви відзначався пишністю форм оздоблення. Він був прикрашений іконами, фресковим живописом, різнобарвною мозаїч-ною підлогою, виготовленою з дорогоцінного каменю й керамічних плит» [8, с. 120]. Слід

зазначити, що в ранніх друкованих виданнях розміщувалися гравюри виховного, мораль-ного змісту, в Євангеліє вчительському (1637) була розміщена гравюра «Притча про богатого і смерть», у Патерику Києво-Печерському були розміщені гравюри виховного характеру на релігійну, духовну тематику [3, с. 252–253]. Не випадково в першій половині XVII сторіччя з’являються книги без текстового змісту з роз-міщеними в них сюжетними зображеннями [3, c. 252].

Книгу як історичне інформаційне матері-альне джерело досліджували історики, мисте-цтвознавці, видавці: С. Висоцький, І. Огієнко, Я. Запаско, Я. Ісаєвич, О. Мацюк, О. Уханова, М. Тимошик, В. Фрис, Я. Калакура, І. Войце-ховська, С. Павленко та ін.

Чимало вчених і педагогів зверталися до можливостей залучення учнівської та сту-дентської молоді до світу краси й гармонії [15, c. 89].

Українською науковою школою естетики ґрунтовно розроблені проблеми естетичної свідомості, естетичної діяльності, естетичної творчості, специфіки мистецтва й художнього образу в естетичному й духовному розвитку особистості (О. Азархін, В. Мазепа, В. Михай-лов, В. Федорук, Л. Левчук, О. Канарський, Н. Яранцева та ін.).

Проблему естетичного виховання у вищих навчальних закладах вивчали В. Г. Бутенко, В. І. Дряпика, Г. І. Комарова, Н. Є. Мирополь-ська, С. Г. Мельничук, О. М. Олексюк, О. М. Се-машко, М. М. Ткач, Г. П. Шевченко та ін.

Не можна не відзначити особливо досягнен-ня в цій області наукової школи «Формування духовної культури учнівської молоді засоба-ми мистецтва», керівником якої є професор Г. П. Шевченко – директор Науково-дослід-ного інституту духовного розвитку людини, завідувач кафедри педагогіки Східноукраїн-ського національного університету імені Во-лодимира Даля. Більше двадцяти років колек-тив учених наукової школи плідно працює над проблемою духовного розвитку особистості засобами мистецтва [14, с. 329–340]. Слід за-значити, що саме під керівництвом професора Г. П. Шевченко було розпочато дослідження з теми естетичного розвитку студентської молоді засобами книжкової ілюстрації (од-нієї зі складових художньго оформлення та оздоблення друкованих видань).

121

Рідн

а м

овавиДілення не виРішених

Раніше частин заГальної ПРоблеМи, якиМ

ПРисвячуЄться означена стаття

Picking out the parts of the general problem haven’t solved before which are

lighted in this article

Враховуючи накопичений потенціал до-сліджень у педагогічній науці в області есте-тичного виховання молоді засобами мисте-цтва, слід зазначити, що проблема виховних можливостей книжкової ілюстрації як засобу підвищення ефективності в педагогічному процесі художньо-естетичного впливу на сту-дентів вищих навчальних закладів з метою їх духовно-культурного, морально-естетичного [3, с. 252] і гуманістичного розвитку практично не досліджувалася.

Ми переконані, що в час інтенсивного розвитку комп’ютерних, мультимедійних, гі-пермедійних інформаційних технологій, про негативний вплив яких на духовну складову індивіда й суспільства аргументовано вислов-люються у своїх дослідженнях Б. Г. Нагорний, С. К. Рамазанов, В. О. Ульшин, О. В. Яковенко [18], продукт книжкового мистецтва – полі-графічна продукція, до якої належать різні види й типи друкованих документів, у тому числі книги, підручники, навчальні посібники, методичні посібники, наукові видання, реко-мендована основна й додаткова література та інші види друкованої продукції, які використо-вуються в навчальному процесі, в навчальному просторі й навчальному середовищі у вищих навчальних закладах і які містять у своєму складі ілюстрації, образотворчі, ілюстровані й графічні декоративні об’єкти, що сприяють художньо-естетичному впливу на студентів, все-таки залишаються домінуючим зручним і доступним з погляду методично правильної, системної побудови інформаційних блоків (знань) з метою найбільш повного й логічного їхнього сприйняття й засвоєння цілісним інформаційним джерелом, яке не може бути замінене ніяким іншим інформаційним засо-бом у навчальному й виховному процесі вищих навчальних закладів.

Продовження досліджень у даному напряму нададуть більш докладну інформацію про значення книжкової ілюстрації в процесі духо-вного розвитку студентів вищих навчальних

закладів і продемонструють спектр можли-востей використання книжкової ілюстрації як засобу підвищення ефективності процесу художньо-естетичного впливу на студентів з метою їх духовно-культурного, морально-ес-тетичного й гуманістичного розвитку.

ФоРМулювання цілей статті (Постановка завДання)

Formation of the aims and goals of the article

Мета статті полягає в тому, щоб розглянути проблему естетичного значення книжкової ілюстрації в процесі духовного розвитку сту-дентів вищих навчальних закладів.

виклаД основноГо МатеРіалуExposition of the essential material

Завдання духовного виховання особистості студентів тісно взаємопов’язане з розвитком у студентів внутрішньої потреби в духовному, культурному, естетичному й гуманістичному самопізнанні й самовдосконаленні. Саме ці якісні характеристики особистості потрібні сучасній людині й суспільству в цілому для збереження людства, людяності в людині та планети Земля у Всесвіті.

Духовність розглядається «...як сутнісна якість людини, що втілює активне прагнення знайти найвищий смисл свого існування, співвіднести своє життя з абсолютними цін-ностями і тим самим прилучитися до духо-вного універсуму загальнолюдської культури» [7, с. 12].

Слід зазначити, що розв’язання даного пи-тання не є новою проблемою для суспільства. На підтвердження сказаного можна навести слова професора Г. П. Шевченко: «Протягом тисячоліть ведеться пошук шляхів досягнення досконалості людини, проте і на цей час ця про-блема є надзвичайно гострою» [16, с. 221].

Подальше поглиблення політичних, соціаль-них, економічних кризових явищ у сучасному суспільстві [19, с. 244–245] характеризує й від-повідний рівень духовно-культурного стану даного суспільства. Зрозуміло, що економічна й духовна складові буття мають перебувати в гар-монійній взаємодії між собою. Тому головним компонентом у цьому процесі залишається людина, її якісні характеристики, стан її духу. Духовність, духовна культура є генетичною складовою розвитку людини, що здатна корегу-

122

Рідна м

ова

вати хворобливі, негативні явища в суспільстві. На підтвердження сказаного можна навести думки з даного питання сучасних українських педагогів М. Б. Євтуха, Г. П. Шевченко, С. К.Рамазанова: «Повернення до духу, до розу-міння самого собе, до розумності у своїх діях – первинна задача» [2, с. 93].

Слід сказати, що головною метою естетично-го виховання людини, у тому числі й студентів вищих навчальних закладів, є формування цілісної, творчо розвиненої особистості, що діє за законами добра, краси й гармонії. Необ-хідними умовами для досягнення цієї мети є естетична освіта студентів, залучення їх до скарбниці світової і національної культури й мистецтва [14, с. 329–340].

Одним із засобів реалізації зазначених цілей у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів може бути активне вико-ристання книжкової ілюстрації, що входить у структуру, архітектоніку, художню конструк-цію різних видів і типів друкованих докумен-тів, які використовуються в навчальному про-цесі, у навчальному просторі й навчальному середовищі у вищих навчальних закладах або які можуть бути використані в навчально-ви-ховному процесі, спрямованому на духовний розвиток студентів вищих навчальних закладів з метою підвищення ефективності художньо-естетичного впливу на студентів.

У навчальному процесі вищої школи одним з першорядних джерел передачі та одержання знань, навчальної інформації є підручник. Підручник – книга для учнів або студентів, у якій систематично викладається матеріал пев-ної галузі знань на сучасному рівні досягнень науки й культури; основний і провідний вид навчальної літератури [12, с. 1408], [6, с. 152], [14, с. 335].

У підручнику і предмет викладу, і предмет зображення необхідні для того, щоб розкри-ти тому, кого навчають, властивості (якості) предмета пізнання. Таким чином, тільки після того, як розглянуті питання про наочність, предмет пізнання й предмет зображення, з’являється можливість розпочати аналіз тих типів і видів зображень, які використовуються в підручнику.

Ілюстрація [5], [10], [13], [14, с. 336], [17], відноситься до наочного виду зображень, що супроводжує й доповнює текст. У навчальному виданні ілюстрація – явище дуже складне і багатозначне.

Стосовно естетичного значення книжкової ілюстрації ми виділяємо чотири аспекти такої значущості.

По-перше. Книжкова ілюстрація сама по собі є самостійною категорією у світі мистецтва, окремим видом книжкового мистецтва [11], що має свою класифікацію відповідно до залуче-них для ілюстрування образотворчих об’єктів, які відносяться так само й до самостійних видів мистецтва (графіка, естамп, гравюра, малюнок, фотографія та ін.), і вже саме тому має естетичне значення [4, с. 122–127].

По-друге. Книжкова ілюстрація як допоміж-ний візуальний об’єкт [20, с. 294], що пояснює, поглиблює розуміння тексту, виконує комуні-каційну функцію [20, с. 296] і разом з цим несе в собі та представляє глядачеві споконвічно закладену в образотворчому (візуальному, графічному) об’єкті його художньо-естетичну складову й також природно має естетичне значення.

По-третє. З огляду на функціональність книжкової ілюстрації, відзначену в першому й другому пунктах, вона розглядається нами і як наочне приладдя, що може бути викорис-тано і викладачем, і студентом у навчальному процесі, навчальному просторі, навчальному середовищі, «...у навчальній діяльності, що внутрішньо визначає успішність навчання...» [20, с. 293].

По-четверте. Книжкова ілюстрація як об’-єкт виховного та естетичного значення може розміщуватися в рекреаційному просторі вищого навчального закладу, що підтвер-джується на прикладі проекту естетизації навчального простору, який реалізовується з 2004 року на базі приміщень, закріплених за кафедрою педагогіки і Науково-дослідним інститутом духовного розвитку людини Схід-ноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, що, безсумнівно, має естетичне значення для розвитку й виховання особистості студентів. Більше того, такі об’-єкти (з естетичним навантаженням) можуть розроблятися й виготовлятися за спільної творчої участю викладачів і студентів (даний процес уже й сам здатний надавати естетичну насолоду всім учасникам) як окремі елементи загальної художньо-естетичної оформлюваль-ної концепції, так і загальний структурний монтаж окремих готових об’єктів, створюючи задуманий цілісний художньо-естетичний оформлювальний візуальний об’єкт – продукт співтворчості викладачів і студентів, що має

12�

Рідн

а м

овасоціально-культурне й естетичне значення

[4, с. 122–125].Ученими визначена сутнісна характеристика

поняття «естетичне виховання студентської молоді», що містить один з найважливіших компонентів естетичного ставлення до дій-сності й мистецтва – творчість. Творчість є у всіх актах естетичного освоєння художніх цінностей, різних видів мистецтва: естетичне сприйняття, естетична оцінка, естетичне су-дження. Крім відзначеного, завдання естетич-ного виховання полягає у розвитку здатності кожної особистості до творчо перетворюючої діяльності за «законами краси» [15, с. 86].

Увага вчених стосовно проблеми естетично-го виховання студентської молоді спрямована на спектр ціннісних орієнтацій студентів. На підставі аналізу останніх можна зробити узагальнюючі висновки щодо прогнозування подальших шляхів досягнення естетичної ви-хованості, художньої культурності, світогляд-них поглядів та інтересів студентів – майбутніх фахівців.

Естетизація навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах має бути в чіткій спрямованості щодо формування у студентів естетичної картини або естетичного образу світу у всіх його проявах. «Естетична картина» в уявленні студентів як образ краси форму-ється через відчуття естетики середовища, занурення в красу буття, що є неповторним емоційним фоном, основою збудження, наро-дження світлих почуттів радості, задоволення, щиросердечного спокою й тепла, естетичної насолоди.

Сила естетичного впливу художнього твору, за твердженням М. С. Кагана, не може зрівня-тися із силою естетичного впливу реального предмета або явища – не може саме тому, що ми завжди чітко усвідомлюємо «вигадування, недійсність, ілюзорність» художнього образу. Тому захоплення красою реальної людини здатно перерости в почуття любові до нього, але милування ідеальною красою Венери Милоської такої «небезпеки» не містить. З тієї ж причини трагічна загибель близької нам людини викликає нескінченно сильне сердечне (емоційне авт.) потрясіння, ніж трагедія Ромео і Джульєтти [4, с. 124].

На питання, чи потрібно людям мистецтво, М. С. Каган відповідає: так, важливість мисте-цтва для людей у тому, що мета його – у «розши-ренні, поглибленні й організації» естетичного досвіду людства. Пропонуючи нашому сприй-

няттю «згустки» естетичних якостей дійсності у формі ідеальних або типових, фантастичних або життєво достовірних образів, мистецтво вирішує одночасно декілька завдань.

По-перше, воно дає людям можливість ес-тетично пережити те, що кожна людина, через обмеженость свого життєвого досвіду, реально пережити не змогла би...

По-друге, мистецтво робить естетичний погляд людей більш проникливим, більш чут-ливим, тому що художник – людина з особливо розвиненим відчуттям краси й потворності, піднесеності й низькості, трагізму й комізму – ділиться з усім світом тим, що він зумів від-крити, побачити й пережити в житті.

По-третє, мистецтво „цілеспрямовано організує» естетичний досвід людства. Адже естетична складова дійсності впливає на нас тоді, коли ми «випадково» зіштовхуємося з явищами, що володіють естетичною цінністю. Цю випадковість і долає мистецтво. Воно роз-ставляє на життєвому шляху людини естетично значущі «віхи» там, де це потрібно суспільству, і наповнює їх таким естетичним змістом, яке суспільству бажано. Воно починає з естетичної організації найближчого матеріального серед-овища, що безпосередньо оточує людей у житті, – їхнього одягу, посуду, меблів та інших речей, якими вони користуються в побуті, у праці, на війні, у культових церемоніях; воно наді-ляє здатністю естетичного впливу будинок, де живе людина, вулицю, якою вона ходить, місто, в якому розгортається вся її різноманітна ді-яльність. Так прикладні мистецтва й архітек-тура, садово-паркове мистецтво й мистецтво реклами створюють навколо людини замкнене естетично насичене «магнітне поле», що робить речі знаряддями «планомірного й цілеспря-мованого естетичного виховання» людей. Але мистецтво йде й далі, відзначає М. С. Каган, і він стверджує, що засобами літератури й теа-тру, танцю й музики, живопису й скульптури, кінематографії й телебачення воно впроваджує в людське життя потрібні суспільству естетичні цінності, відкриваючи перед ним можливість активно й послідовно впливати на естетичну свідомість кожної особистості в корисному для неї напряму [4, с. 126].

Отже, якісно виконана й професійно ви-користана в друкованому виданні ілюстрація спроможна передати читачеві, у даному до-слідженні – студентам, літературну, театраль-ну (сценічну), хореографічну, скульптурну, фотографічну, кінематографічну, телевізійну,

12�

Рідна м

ова

візуальну, компьютерну, цифрову, моніторну інформацію і змістовність. Інше питання – в якому обсязі та якості, в якому форматі й роз-мірі, на якому носії, а також якості носія (папір, плівка та ін.). Від усього цього залежить рівень естетичного сприйняття навчальної та вихов-ної інформації студентами.

висновки й ПеРсПективи ПоДальших РозвіДок

у ДаноМу наПРяМкуConclusions and prospects of the further

search in this direction

Підбиваючи підсумок дослідженню даної теми, слід зазначити, що, розглядаючи своє-рідні можливості мистецтва в багатогранному процесі естетичного виховання людини, ми дійшли висновку, що здатність книжкової ілю-страції викликати почуття естетичної спрямо-ваності у студентів вищих навчальних закладів має надзвичайно важливе значення. У зв’язку з цим слід пам’ятати, що специфіка естетичного виховання студентів вищих навчальних за-кладів має свої відмінності, які базуються на особливостях організації навчально-виховного процесу, що відповідає цілям, завданням, зміс-ту, формам і методам роботи, характерним для вищої школи.

Естетичний потенціал, отриманий від сприйняття твору мистецтва за допомогою книжкової ілюстрації або від сприйняття самої книжкової ілюстрації як твору мистецтва, від насолоди мистецтвом, здатний трансформу-ватися в реальні художньо-творчі психофізі-ологічні реакції (дії) студентів, а також акти-візувати й розвивати загальну творчу енергію студентів під впливом високої естетичної культури творів мистецтва.

Підсумовуючи сказане, можна зрозуміти, наскільки значною і важливою є роль та вико-ристання книжкової ілюстрації в підвищенні ефективності процесу художньо-естетичного впливу на студентів вищих навчальних закла-дів з метою їх духовно-культурного, морально-естетичного й гуманістичного розвитку.

Ця стаття не претендує на повне розкриття всього спектру проблемних питань і перед-бачає необхідність подальшого дослідження зазначеної теми.

лІтеРатУРа:Literature:

1. н. а. бердяев, Письмо тринадцатое «О культуре» [в:] Философия неравенства, Москва 1��0, с. 2��–2�1; в. а. бобахо, с. и. левикова, Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов, Москва 2000, �00 с.

2. н. б. евтух, Г. П. шевченко, с. к. Рамазанов, Дина-мика развития духовно-культурных ценностей страны в условиях глобализации: синергетичес-кий анализ [в:] Духовність особистості: методо-логія, теорія і практика: Збірник наукових праць, гол. ред. Г. П. шевченко, вип. �(10), луганськ 200�, 2�2 с.

�. Історичне джерелознавство: Підручник, я. с. калакура, і. н. войцехівська, с. Ф. Павленко та ін., київ 2002, ��� с.

�. М. с. каган, Лекции по марксиско-ленинской эсте-тике. Часть 1. Диалектика эстетических явлений, ленинград 1���, 1�2 с.

�. Книга: Энциклопедия, редкол. и. е. баренбаум, а. а. беловицкая, а. а. Говоров и др., Москва 1���, �00 с., илл.

�. н. в. Мороз, Підручник як найважливіший ком-понент навчально-методичного комплексу, «збірник наукових праць національної академії Державної прикордонної служби україни імені б. хмельницького» № �1, ч. II, хмельницький 200�, 1�� с.

�. б. Г. нагорный, Социалогические аспекты культу-ры современного общества [в:] Полифоническая культура Украины: Материалы региональной научно-практической конференции, отв. ред. ю. П. Фесенко, луганск 200�, вып. 1, 20� с.

�. в. овчінніков, Історія книги: Еволюція книжкової структури: Навчальний Посібник, львів 200�, �20 с., іл., с. 120

�. Основні напрямки розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя громадян України. указ Президента україни від 2� квітня 1��� року № ���/��

10. с. и. ожегов, Словарь русского языка, (1���, 22-е издание, 1��0; с 1��2 Толковый словарь русского языка, совместно с н. ю.шведовой). http://www.boloto.info/search.php.

11. в. в. Пахомов, Книжное искусство, Москва 1��2, ��2 с.

12. Советский энциклопедический словарь, гл.ред. а. М. Прохоров, Москва 1���, 1��2 с.

1�. Д. н. ушаков, Толковый словарь русского языка, http://www.boloto.info/dict.php?dic=�&sl=иллю-стРация&vid=1.

1�. к. н. шевердин, Воспитательные возможности книжной иллюстрации как средства эстети-ческого воспитания студенческой молодежи [в:] Ciągłość i zmiana w pedagogice XXI wieku, cz. 2, Siedlce 200�, ��� с.

1�. Г. П. шевченко, х. М. Джабер, Естетичне вихован-ня у вищих навчальних закладах України у сучасний період, луганськ 200�, 20� с.

1�. Г. П. шевченко, Духовний розвиток особистості: пошуки нового підходу до проблеми [в:] Духовність

12�

Рідн

а м

оваособистості: методологія, теорія і практика:

Збірник наукових праць, гол. ред. Г. П.шевченко, вип. �(10), луганськ 200�, 2�2 с.

1�. Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона, http://www.boloto.info/dict.php?dic=�.

1�. а. в. яковенко, Развитие информационных тех-нологий и духовная составляющая современного социума (немного о позитиве), рукопись статьи.

1�. M. Kosturowa-Paraszkiewowa (Burgas, Bolgaria), Актуальные проблемы образовательного про-цесса в ВУЗ-ах [в:] Ciągłość i zmiana w pedagogice XXI wieku, cz. 2, Siedlce 200�, ��� с.

20. Nadiezda Witanowa (Sjfia, Bulgaria), Включение личного опыта студента в учебные ситуации и его учебная мотивация [в:] Ciągłość i zmiana w pedagogice XXI wieku, cz. 2, Siedlce 200�, ��� с.

12�

Рідн

а м

ова„Ridna Mowa”

– kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Redakcja:Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTNStefania Jawornicka (Zielona Góra)Bohdan Majer (Elbląg)Jarosław Syrnyk (Wrocław)Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor

naczelnyAndrzej Wątorski (Szczecin)Tadeusz Karabowicz (Hola)

Współpracownicy:dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek

(Kraków)prof. Roman Drozd (Koszalin)Maria Steć (Przemyśl)Lesia Chraplywa-Schur (London

– Canada)Wałerij Sobko (Kijów)Wadym Olifirenko (Donieck)

Korekta językowa i stylistyczna:mgr Maria Mandryk-Fil (Biały Bór)

Sekretarz redakcji:Krystyna Syrnyk

Strona www:Grzegorz Mucowski

Opracowanie graficzne:Teresa Oleszczuk

Korekta:Katarzyna Seń

Wydawca:Ukraińskie Towarzystwo Nauczycielskie w Polsce

Adres redakcji:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» – обов’язкове

«Рідна мова» – це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок Редакції:

Zespół Twórczy ZUwPRedakcja „Ridna Mowa”

��-�00 WałczDolne Miasto 10/�0

PKO BP о/Wałcz 2� 1020 2��� 0000 1�02 00�2 ���2