» Att lära, och lära ut etik, samt att finna ...flr.se/tidningar/rol-1002.pdf · tvärtom. Framgång ser de som resultat av yttre faktorer som de inte kan påverka såsom tur och

NR

2 •

2010

AT

T F

ÖR

ST

Å E

TIK

OC

H

FIN

NA

FÖ

RH

ÅLL

NIN

GS

SÄ

TT

UTG

ES

AV

FÖ

RE

NIN

GE

N L

ÄR

AR

E I

RE

LIG

ION

SK

UN

SK

AP

Relig

ion

& Li

vsfrå

gor

TEMA Att förstå etik och finna förhållningssätt

» Att lära, och lära ut etik, samt att finna förhållningssätt

» Etiken och religionsämnet

» Etiska dilemman – en pedagogisk utmaning

» Ansiktsslöjor, fasta och emotioner – om lärares värdegrundsarbete

» Att gestalta alla på ett värdigt sätt – det du lär ut, dina antaganden och attityder har etisk relevans

Kärlek

3

KA

PIT

EL

1

3

3

Människor har i alla tider och alla kulturer försökt förstå och tolka kärlek.

För många uppfattas kärlek som något man kan tro på eller se som

livets mening. Hur ser vi på kärlek i dag? Och hur ser man på kärleken

inom olika religioner och kulturer?

DEN ÄLSKANDE MÄNNISKAN

Att definiera begreppet kärlek är svårt. När man säger att man äls-

kar Gud, naturen eller livet beskriver man några sidor av kärleken.

Kärlek kan också vara olika slag av djupa känslor till föräldrar, barn,

syskon, morföräldrar, kompisar eller till en partner.

Det här kapitlet behandlar främst den ”romantiska” eller ”intima”

kärleken mellan människor. Denna kärlek kan upplevas i den häftiga

förälskelsen eller i den heta sexuella åtrån till en annan människa men

också i de känslomässiga band som finns i ett förhållande.

Förälskelse

Ofta börjar en kärleksrelation mellan två människor med en föräls-

kelse. De som har varit eller är förälskade kanske beskriver det som

ett mycket starkt känslomässigt undantagstillstånd, en tillvaro där

allt är ställt på ända. Livet känns fantastiskt, meningsfullt och roligt.

Den man är förälskad i blir ofta idealiserad, felfri och den mest fan-

tastiska människan på jorden.

KA

PIT

EL

1

3

EN MOSAIK – bilder av mångfalden

Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se

Religionskunskap A

EN MOSAIK – för aktiva ställningstaganden!

En mosaik är en tydlig och elevnära bok för gymnasiets A-kurs i religionskunskap.

EN MOSAIK

• innehåller faktakunskaper, begrepp och modeller

• ger eleverna verktyg för att delta i det offentliga samtalet om mångkultur, religion och etik

• följer en bestämd struktur för att öka förståelsen av såväl religionernas innehåll, som deras roll i dagens samhälle.

Läromedlet består av tre större block: Kultur och religion, Religioner och livsfrågor samt Att vara människa.

Läs mer om En mosaik på vår hemsida! www.bonnierutbildning.se

NU MED

LÄRARHAND-

LEDNING!

EGEN HEMSIDA! www.bonnierutbildning.se/enmosaik med lärartips och bilder till samtliga block!

2 | RELIGION & L IVSFRÅGOR AT T FÖRSTÅ ETIK OCH FINNA FÖRHÅLLNINGSSÄT T 2 :10 | 3

RE

DA

KT

ÖR

EN

HÄ

LS

AR

m e d v e r k a n d e i d e t ta n u m m e r

Karin Sporre Umeå universitet [email protected]

Malin Löfstedt Uppsala universitet [email protected]

Gull Törnegren Högskolan Dalarna [email protected]

David Lifmark Högskolan Dalarna [email protected]

Katarina Nordin [email protected]

Johanna Gustafsson Lundberg Högskolan Dalarna [email protected]

Annika Lindskog Göteborgs universitet [email protected]

Etik i religionskunskap och skolaI samband med att jag för några år sedan intervjuade några gymnasielärare i religionskunskap gjorde jag några reflektioner över etikområdet så som det framstår i dessa intervjuer. Att etik beskrivs som ett centralt område inom ämnet förvånar knappast någon. Mera förbryllande är kanske att fältet å ena sidan framstår som ett område för sig självt, vid sidan om annan religionskun-skapsundervisning och å andra sidan – samtidigt – som ett fält med tämligen flytande gränser. Att etik framstår som ett område vid sidan om beror på att det inte själv-klart beskrivs som integrerat i övriga studier t.ex. av skilda religioner, även om sådana berättelser också förekommer. Etik beskrivs upprepat som ett särskilt avsnitt som gärna studeras i form av grupparbeten. Först genomförs kanske en genomgång av skilda etiska teorier varefter dessa appliceras på ett antal olika frågor som uppmärksammas i grupp. Exempel på sådana frågor som omnämns i intervjuerna är dödsstraff, abort och eutanasi. Frågorna utgör ständigt debat-terade spörsmål samtidigt som de för de flesta av oss knappast utgör exempel hämtade från den omedelbara vardagen. På samma gång som etik alltså kan förstås som ett område som lätt hamnar vid sidan av annan religionskunskapsundervisning framstår det som ett fält som är svårt att avgränsa. Etik och etiska samtal blir något som lätt flyter samman med existentiella samtal, samtal om livet och våra livsfrågor. Vad som utgör undervisningens innehåll riskerar att framstå som oklart. I FLR vet vi att etik är ett område som intresserar lärare. De temanummer av Religion & Livsfrågor och de årsböcker som berört dessa frågor efterfrågas mer än andra. Det skulle också kunna bero på att det saknas texter som beskri-ver och diskuterar etikundervisning, något som flera författare i det här aktuella numret påtalar. För att möta det stora intresset för etik har vi bett Karin Sporre, TD i etik och professor i pedagogiskt arbete, att vara redaktör för ett sådant temanum-mer. På så sätt får vi möta en serie artiklar där etikundervisning diskuteras i relation till läromedel och utbildning. Vi får ta del av texter som uppmärk-sammar värdefrågor och förhållningssätt till dessa i såväl teori som praktik. I sin inledande artikel med rubriken ”Att lära, och lära ut etik, samt att finna förhållningssätt” ger Karin Sporre en introduktion i till dessa frågeställningar, texter och deras författare. Jag önskar er alla intressant läsning och berikande samtal!

CHRISTINA OSBECK

INNEHÅLL

4 Ordförandetankar Nils-Åke Tidman

6-7 Att lära, och lära ut etik, samt att finna förhållningssätt

Karin Sporre 8-9 Etiken och religionsämnet Malin Löfstedt

10-12 Etiska dilemman – en pedagogisk utmaning

Gull Törnegren

13-15 Ansiktsslöjor, fasta och emotioner – om lärares värdegrundsarbete

David Lifmark

16-17 Att gestalta alla på ett värdigt sätt – det du lär ut, dina antaganden och attityder har etisk relevans!

Katarina Nordin

18 Recension: Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan

Johanna Gustafsson Lundberg

19 Recension: Genus och religion Annika Lindskog


OR

DF

ÖR

AN

DE

TAN

KA

R

Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: 0347-2159

Redaktör Christina Osbeck

Ansvarig utgivare Annika Lindskog

Redaktionens adressc/o Christina Osbeck Ängskogsvägen 35 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76, 070-388 11 38 [email protected]

AnnonserGunnar Iselau, Karlskronavägen 6D, 121 52 Johanneshov, tel [email protected]

Prenumeration & distributionNils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Föreningen lärare i religionskunskap (FLR)

Ordförande Annika LindskogNyebrostigen 58, 443 30 Lerumtel 0701-474 4460302-122 24

Vice ordförande Nils-Åke TidmanTimotejgången 3, 416 76 Göteborgtel 031-26 56 96

Sekreterare Ingemar LundströmLeires väg 84, 443 51 Lerumtel 0302-157 52

Skattmästare Nils-Åke TidmanTimotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96

LedamöterOla BjörlinNarvavägen 9, 724 68 Västeråstel 021-13 15 38

Torsten BlomkvistManhemsvägen 4 H, 791 32 FALUNtel 023-77 82 94 (arb)

Olof FranckKarl Johansgatan 47 G 414 55 Göteborg tel 0500-46 42 90 (arb)

Emma HallErikslustvägen 30 C, 217 73 Malmötel 040-12 79 61

Ulf Jämterud, Bragevägen 26194 63 Upplands Väsbytel 08-760 77 65

Bodil Liljefors-PerssonÖ. Bernadottesgatan 82216 17 Limhamntel 040-16 28 86

Sven-Göran OhlssonDjupadalsvägen 18, 241 36 Eslövtel 0413-55 55 44

Christina OsbeckÄngskogsvägen 35, 656 71 Skattkärrtel 054-86 41 76

ÅrsbokRedaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Emma Hall. ISSN: 0348-8918

MedlemsskapMedlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (250 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften (4 nr/år). För pensionärer är avgiften 200 kr. För studerande är avgiften 100 kr.

FLR PlusGiro 15 69 53-2

Hemsida www.flr.se

Tryck & formPrinfo Grafiskt Center, Malmö 2009

Varför vill Jeppe inte jobba?Under vårterminens första halva har jag haft förmånen att få delta i en utbildning inom Lärarlyftet. Den har handlat om ledarskap för lärare och det är Göteborgs universitet som har anordnat den. Utbildningen har gått på helfart och vi som har kommit med i urvalet har fått bra ekonomiska villkor under utbildningstiden. Innehållet har varit brett med utmärkta föreläsningar om ledarskapsteorier, semi-narier och övningar i konflikthantering mm.

Jag kan verkligen rekommendera denna utbildning! Kurslitteraturen har också varit bred med bland annat artiklar ur Pedagogiskt Magasin. Jag tar tillfället att i ordförandetankar för detta nummer av Religion & Livsfrågor presentera den bok i kurslitteraturen som på ett särskilt sätt har gripit mig. Det är Håkan Jenners Motivation och motivationsarbete i skola och behandling (2004). Den är utgiven av Skolverket och kan hämtas ner från myndighetens hemsida. Vi som arbetar inom individuella programmet – och kanske även andra lärare – uppfattar ofta våra elevers passivitet som det största problemet. Eleverna mår inte bra, uteblir från lektioner och orkar inte visa något intresse över huvud taget. Det är då viktigt att försöka analysera vad passiviteten beror på. Har de inte tillräcklig motivation? Eller är det lättja som hindrar dem? Ordet motivation kommer från det latinska ’movere’ som har med rörelse att göra. Hur får vi de här eleverna att röra på sig och bli aktiva? Ofta kan det vara så att elevens många tidigare misslyckanden har lett till att han eller hon har sänkt sin anspråksnivå till ett minimum, påpekar Jenner. Alla människor vill skydda sig mot misslyckanden. Vår personliga värdighet är det sista vi ger upp. Genom att anpassa anspråksnivån till tidigare erfarenheter skyddar vi oss

från misslyckanden. Elevers passivitet kan med den här utgångspunkten framför allt tolkas som en rädsla för att misslyckas – igen. ”Att ständigt misslyckas tär på självförtroendet. För att skydda sig kan individen reagera med passivitet eller aggressivitet.” (s. 60). Människor söker bekräftelse genom att söka sig till miljöer och livssituationer som liknar det de tidigare har upplevt. Den som alltid har misslyckats och är omgiven av misslyckanden känner sig ”hemma” i den miljön och det krävs något extra för att en person ska våga lämna ett sammanhang som han är van vid – även om det är destruktivt. ”Pedagogen måste alltså ge den trygghet som behövs för att eleven och klienten ska ’våga vilja’ ”(s. 45). För att bygga upp en elevs anspråksnivå och själv-känsla är det viktigt att läraren låter eleven själv sätta upp mål, närliggande mål. Det är ingen hjälp att ge passiva elever väldigt enkla uppgifter. Att berömma en elev för att han eller hon har klarat av en sådan uppgift kan vara kontraproduktivt. Eleven känner då att läraren inte tror att han/hon kan klara av något annat än så fundamentala uppgifter. Samtidigt måste våra elever som har så många upplevelser av misslyckanden bakom sig skyddas från att åter misslyckas. Pedagogen har en krävande uppgift i att tillsammans med eleven


formulera engagerande och lagom krävande mål som kan ge eleven en upplevelse av framgång som sedan kan höja anspråksnivån ytterligare ett steg.

FÖRÄNDRA ATTRIBUTION

Inom motivationsforskningen är begreppet attribution grundläggande. Det handlar om vilken förmåga att uppnå uppsatta mål som en person tillskriver sig själv och hur han förklarar sina misslyckanden. Man skiljer på yttre och inre faktorer. De inre är personens förmåga och ansträngning, de yttre är uppgifternas karaktär och graden av tur och otur som den enskilde har. Det finns ett destruktivt mönster för attri-butioner som innebär att personer med starkt självförtroende förklarar sina framgångar som resultat av inre faktorer som de själva styr som deras förmåga och ansträngning. Misslyck-anden hänför de till bristande flit vid det aktuella tillfället. Personer med lågt självförtroende tenderar att attribuera tvärtom. Framgång ser de som resultat av yttre faktorer som de inte kan påverka såsom tur och uppgifternas svårighets-grad. Misslyckande förklarar de däremot med inre faktorer såsom bristande förmåga och ansträngning. Följden blir att: ”De med starkt självförtroende tvivlar inte på sig själva, ens efter misslyckanden. De med svagt självförtroende tror inte på sig själva, ens efter framgångar” (s. 58). När personer med lågt självförtroende lyckas och är framgångsrika känner de därför stor vilsenhet. En viktig uppgift för pedagogen är att långsamt lära elever som misslyckats ofta ett nytt attribu-tionsmönster som kan ge dem ökat självförtroende. Vägen dit är att eleven alltmer själv får formulera realistiska mål utifrån sina intressen. Motivationsforskaren Kurt Lewin såg tidigt betydelsen av att utbildning engagerar barns och ungdomars intressen:

Barnets frihet att ställa upp egna mål efter sina behov är inte ett pedagogiskt hinder. Det är ett villkor för utveckling. Det är sam-tidigt nödvändigt att ett barn som har valt ett mål inte besparas svårigheterna att nå det. Å andra sidan får svårigheterna inte bli så stora att barnet avstår från egna mål eller flyr från en obehaglig verklighet till något verklighetsfrämmande. (s. 60).

NÄRLIGGANDE OCH INTRESSANTA MÅL

Motivation handlar om att sätta upp mål, bedöma värdet av att nå målet och riskerna för att missa målet. Kurt Lewin uttryckte redan på 1930-talet motivation som en ekvation:”Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger upp-nåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger misslyckandets sannolikhet.”(s. 40).Mål som är väldigt avlägsna har liten betydelse för motiva-tionen. Att läsa kursplanernas formuleringar för vad eleven ska uppnå kan ju vara bra men det ger inte någon stark motivation till eleven eftersom målen som beskrivs där är så otydliga och avlägsna. Det är istället viktigt att sätta upp närliggande, intressanta och konkreta mål. Pedagogens viktigaste uppgifter är att hjälpa eleven fram till ett realis-tiskt mål och till en realistisk bedömning av möjligheterna att nå målet. Elever med många misslyckanden bakom sig har ibland en tendens att sätta upp mycket höga mål – som en sorts kompensation – samtidigt som de underskattar sin egen förmåga att nå några mål över huvud taget. Pedagogens uppgift är att minska denna destruktiva spänning genom att föra mål och förmåga närmare varandra.

NILS-ÅKE TIDMAN


K AR IN SPOR R E

Att lära, och lära ut etik, samt att finna förhållningssättVar, vad och hur lär man sig etik idag, i skolan och i högskolestudier? Hur arbetar man med ett förhållningssätt som lärare till centrala etiska och värdegrundsrelaterade frågor i pe-dagogisk praktik? Detta är huvudfrågorna för detta temanummer av Religion & Livsfrågor. Numret har sammanställts av Karin Sporre, professor i pedagogiskt arbete vid Umeå uni-versitet. Värdefrågor i utbildning, genus och mångfald tillhör det hon arbetat med i forsk-ning och undervisning de senaste åren.

Att fostran är och varit en integrerad del av mänsklig sam-levnad känns som en självklarhet att säga. Också att fostran involverar frågeställningar av djupt etisk karaktär. Påverkan, inte minst påverkan av minderåriga, reser alltid frågor av etiskt och moraliskt slag – om barns och ungas självständig-het och autonomi i relation till föräldrar och samhälle. Vårt land har ett obligatoriskt skolsystem med nioårig skolplikt som sätter sina särskilda ramar för den fostran som försig-går där, och många unga fortsätter sedan ytterligare tre år i skolan. I det här temanumret av Religion & Livsfrågor har vi samlat några artiklar som handlar om hur vi i läroböcker, lärarutbildning och i dagligt arbete bearbetar frågor om etik och värdegrundsfrågor. Därmed kommer vissa aspekter av fostran att belysas både utifrån forskning och pedagogisk praktik – så teori och praktik kommer att mötas.

”EN HÅLLBAR LÄRARUTBILDNING” – KRAV PÅ LÄRARE?

I SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning presenterades i decem-ber 2008 ett förslag till en ny lärarutbildning. Nu i vår har regeringens proposition i samma ärende Bäst i klassen – en ny lärarutbildning kommit. I utredningen från 2008 fanns i de inledande delarna förslag till nya examensordningar. De nya ordningar som kommer att föreslås är i skrivande stund inte kända. De fanns alltså inte med i propositionen. Men i En hållbar lärarutbildning (s. 45, 49) fanns intressanta skrivningar för den som funderar kring hur vi lär och lär ut etik i lärarutbildning, och hur vi praktiserar det i skolan. Där kunde man läsa vad som enligt förslagen i utredningen skulle krävas för grundlärar- respektive ämneslärarexamen. Under avsnittet ”Värderingsförmåga och förhållningssätt” kunde följande läsas då mål för utbildningarna formulerades:

För grundlärarexamen ska studenten » visa självkännedom och empatisk förmåga » visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedöm-

ningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna.

» visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gente-mot barn, elever och deras vårdnadshavare, och

» visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet. ([En hållbar lärarutbildning, SOU 2008:109, s. 45, och närmast likalydande på s. 49).

I den andra punktsatsen ovan nämns uttryckligen etiska aspekter. Enligt utredningens förslag till examenskrav ska lärare i det pedagogiska arbetet kunna väga samman etiska, vetenskapliga och samhälleliga aspekter – och därtill väga in mänskliga rättigheter. Det kan flyta en del vatten under olika broar, förslag kan ändras, idéer komma och gå, och ännu har vi inte sett de nya examenskraven för de fyra lärarexamina som förebådas i propositionen den här våren. Dock måste man säga att i den formulering jag lyft fram här ovan formuleras något centralt i pedagogisk praktik – hur etiska hänsyn balanseras mot andra överväganden. Men kanske än mer grundläggande och aktuellt – var i utbildningen och senare i praktiken finns utrymmet för att lära sig, utveckla och förfina denna kunskap? Var, vad och hur lär man sig etik idag, i skolan och i högskolestudier? Det kan gälla både en generell kompetens för alla, elever och lärare, och därtill finns frågor som rör etik som en del av religionskunskapsämnet i skolan – och utbild-


ning för det. Här i temanumret belyser vi detta med ett par olika artiklar. Lärares förhållningssätt till etiska grundfrå-geställningar, ibland benämnda värdegrundsfrågor, belyses också.

LÄROMEDEL OCH LÄRARUTBILDNING

I den första artikeln skriver Malin Löfstedt om etiken och religionsämnet. Hon ställer frågor om etik-didaktik och om etikämnets inplacering i relation till religionskunskapsämnet. Vilken färgning får egentligen etiken av att den i skolans for-mering av skolämnen lagts samman med religionskunskap? Till grund för Malin Löfstedts diskussion ligger en studie hon påbörjat där hon till en början analyserat läromedel i religionskunskap för att se hur etikämnet presenteras där. Hon noterar att utrymmet för etik är begränsat i läromedlen, dvs. mycket utrymme ges inte. Frågor om val, om att välja, styr påtagligt innehållet när etik ska läras. Men vad annat kan vara av intresse? Hur relateras etik och livsåskådning? Etik och religion? Hur kan ett fördjupat etik-didaktiskt arbete föras vidare? Bland annat så formuleras och diskuteras frågorna av Löfstedt. I nästa bidrag redovisar universitetsadjunkt Gull Törnegren erfarenheter av att arbeta med etikundervising inom ramen för lärarutbildning. Hon diskuterar kritiskt prövande den roll etiska dilemman fått i etikundervisning och hur detta fokus påverkar undervisningspraktiken – vad studenter/elever kan lära sig. Hon sätter också sin diskussion i relation till hur olika etiska teorier och deras fokus bidrar till att strålkastarljuset faller på olika frågeställningar inom det etiskt-moraliska fältet. Liksom Löfstedt frågar också Törnegren efter mer av etik-didaktisk forskning.

FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH VÄRDEFRÅGOR

I den tredje artikeln belyser David Lifmark en grupp lärares arbete med värdegrundsfrågor. Vi får möta de lärare (med fingerade namn förstås) David själv mötte i en forskningscir-kel om värdegrundsfrågor. Men hur skulle man förstå deras påståenden? Vad uttryckte de? När David Lifmark började tolka deras utsagor med hjälp av Martha C. Nussbaums teori om emotioner då framträdde något intressant. Är etik, eller etiska förhållningssätt, alltså inte bara förnuftiga resone-mang, utan finns också emotioner med i dem? Och om det är så, vad betyder detta för hur vi lär, och lär ut etik och bearbetar våra egna förhållningssätt? Så kan frågorna ställas i anslutning till David Lifmarks avhandlingsarbete som inom kort blir klart. I temanumrets sista bidrag lyfter Katarina Nordin fram

frågorna om hur heteronormativitet oftast är en integre-rad del av läromedel i religionskunskap. Hur utmanar och ifrågasätter vi som lärare också vår egen praktik, så att våra förhållningssätt innebär att vi talar värdigt om alla? Också våra attityder till och hur vi förstår sexualitet är en del av mänskligt liv där vi som lärare i religionskunskap och etik behöver finns nya förhållningssätt. Katarina Nordin diskute-rar frågorna utifrån en egen och en tidigare studie av hetero-normativitet i läromedel, här särskilt fokuserande läromedel i religionskunskap.

ÖVER KÖLEN…

Flera av de här bidragen aktualiserar att mer forskning behöver ske ifråga om etikdidaktik. Inom det vidare fältet etik och utbildning finns studier som rör lärare och yrkes-etik, förståelse av etiska frågeställningar hos barn och unga, studier om autonomi och fostran m m. Inom värdegrunds-området finns också en hel del studier. Som jag ser det vore det nu emellertid dags för fördjupad forskning inom det etikdidaktiska fältet. Inte minst behöver man som ett par av bidragen här gör, problematisera och fördjupa relationen mellan undervisningsinnehåll och de etiska teorier som undervisningen uttrycker eller återspeglar. Vi väntar också på nya kursplaner i vilka ett utvecklande kursplanearbete behöver stöttas av mer av etikdidaktisk forskning. I Norge sker också en del inom det etikdidaktiktiska forskningsfältet. Ett exempel på en sådan studie är Relasjon og norm i etikdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet mellom elevtekster og fagdidaktiske framstillinger av Jon Magne Vestøl. I studien prövas ett mer relationellt sätt att se på etik som tolkningsmönster i mötet med tonåringars bearbetning av etiska frågeställningar i skolmiljö. I anslutning till etikdidaktik och forskning om detta behöver också frågorna om utbildning och mänskliga rättig-heter och hur den undervisningen sker fördjupat bearbetas. Där har vi som lärare, lärarutbildare och forskare inom fältet ytterligare ett område av vikt att bearbeta, tror jag. Där, och egentligen i all vår utbildning ska vi dra nytta av kollegor i andra delar av världen. Detta så att frågorna får en bred belysning. Att mångfald och nyansatser kan vara betydelsfulla och innebära vidareutveckling av det här fältet tror jag att många delar min uppfattning om. I den andan har det här numret av Religion & Livsfrågor kommit till. Vi som arbetat med det hoppas att det ska vara till glädje och väcka nya tankar.

KARIN SPORRE

LITTERATUR

Vestøl, J. M., (2005). Relasjon og norm i etikkdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet mellon elevtekster og fagdidaktiske framstillinger. Oslo:

Universitetet i Oslo, Det utdanningsvi-tenskapelige fakultet.SOU 2008:109. En hållbar lärarutbild-ning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning.

Bäst i klassen – en ny lärarutbild-ning. (2009) Regeringens proposition 2009/10:89.


MALIN LÖFSTEDT

Etiken och religionsämnetEtiken är central i skolans värld, inte minst inom religionsämnet. Trots detta saknas det forskning och diskussion om etikens roll i religionsämnet. Det menar Malin Löfstedt, lektor i religionsvetenskap med didaktik och etik vid Uppsala Universitet, som nyligen inlett ett forskningsprojekt med etiken i religionsämnet som fokus.

Etik är en central del av religionsämnet. Därför handlar religionsdidaktik också om etikens didaktik. Idag finns det en hel del skrivet om religionsdidaktik i svensk såväl som internationell kontext, och intresset för ämnet bara ökar. Om etikens didaktik finns det inte lika mycket skrivet. Det som under de senaste åren skrivits i Sverige handlar framför allt om värdegrunden och frågor relaterade till denna. Som ämneslärare i religionskunskap och universitetslektor i reli-gionsdidaktik och etik har jag länge brottas med frågan om etikens plats i religionsämnet: Vad är det unika med etiken i religionsämnet jämfört med filosofiämnet? Hur integrerar jag religioner och livsåskådningar på ett bra sätt med min etikundervisning? Hur undviker jag att göra etiken alltför ”instrumentell” (och teoriinriktad), och istället inrikta den mer mot livslång reflektion? Här i artikeln kommer jag att utveckla detta något.

DET BEHÖVS MER FORSKNING!

Utifrån funderingarna ovan har jag alltså under våren inlett en studie där jag tänker bearbeta frågor om etiken i religi-onsämnet. Huvudfokus i studien är intervjuer med religions-lärare där jag hoppas på att få veta mer hur ett antal lärare

tänker kring och undervisar om och i etik. Första steget har dock varit att titta närmare på läromedel i religionskunskap, med etiken i förgrunden. Utgångspunkten är ett tiotal läro-böcker i religionskunskap för grundskolans senare år och för gymnasiet. Ett sätt att avgränsa studien har varit att i första hand koncentrera läsningen till de delar som behandlar just etik – det finns i alla böckerna ett särskilt kapitel för denna. Jag har dock läst igenom böckerna i sin helhet för att inte ”missa” partier där etiken förekommer utanför etikavsnitten. Nedan presenteras några reflektioner efter läsningen; reflek-tioner som jag menar är centrala för etikämnets didaktik.

ETIK ÄR MER ÄN ATT VÄLJA

En första reflektion relaterar till omfånget på etikavsnitten. Som vi alla vet har etiken en framträdande roll i kurspla-nerna för religionskunskap på grundskolan och gymnasiet. Eftersom etiken har denna centrala plats i religionsämnets kursplan vore det rimligt att den intog en central plats även i läromedlen i religion. Så är dock inte fallet. I flertalet av de studerade böckerna får etiken litet utrymme – i vissa fall endast ett par sidor. Vad detta beror på är svårt att säga. Kanske beror det på att de stora religionerna kräver mycket


utrymme och därför prioriteras? Kanske har det sin grund i att författarna har sneglat på äldre böcker där etiken traditio-nellt sett varit ännu mindre i omfattning? Detta säger givet-vis inte någonting om den konkreta undervisningen i ämnet, men eftersom vi vet att läroböcker fortfarande spelar en stor roll för lärares undervisning är det viktigt att uppmärk-samma. Fördelningen i böckerna mellan olika delar i ämnet speglar de didaktiska val, eller prioriteringar, som författarna har gjort för att skapa en god framställning av ämnet. Min andra reflektion stannar vid hur etiken beskrivs i de olika böckerna. Det är, som bekant, svårt att göra en heltäckande beskrivning av vad etik är. Eftersom fältet både arbetar med metaetik, deskriptiv och normativ etik samt tillämpad etik är det otänkbart att en kursbok i religionskun-skap skulle kunna omfatta allt detta. Här måste man som läromedelsförfattare göra ett val. Det som slår mig i läsandet är att etiken ofta beskrivs i instrumentella termer, det vill säga som en hjälp för individen för att göra rätta val och rätta handlingar. Redan rubrikerna avslöjar detta genom att spela på etiken som de ”rätta valens” kunskapsområde. Mycket riktigt blir därför de etiska teorierna (eller modellerna som de kallas i vissa böcker) en viktig del i avsnitten. Här är det tydligt att det framför allt är de handlingsinriktade teorierna som diskuteras: Det är olika varianter av konsekvensetik och pliktetik som får mest utrymme. Mer sällan syns dygdetiska teorier eller varianter av feministisk etik som delvis kritiserar just de handlingsinriktade teorierna. Jag menar inte att beskrivningarna av etikens syfte är fel-aktiga. Etik handlar definitivt om val. Det handlar om att vi måste ta ställning och agera i diverse svåra frågor – alltifrån stora biomedicinska frågor till mer ”vardagliga” frågor som om det är rätt att ljuga. Men etik handlar därutöver också om att vara ett ämne som ger utrymme för att diskutera hur ett gott liv kan tänkas se ut, hur en schysst människa kan tänkas vara, och hur ett bra samhälle ser ut. Att diskutera den här typen av frågor är inte minst centralt i en tid då vårt sätt att leva ställs på prov på grund av klimatförändringarna. Det är få av etikavsnitten som tar detta vad jag menar mer ”holistiska” grepp på etiken, och skriver om etiken som en del av en större livsåskådning, som en central del i vad det är att vara människa. Något som jag menar återfinns oftare i exempelvis dygdetiken.

ETIKEN ÄR EN DEL AV VÅRA LIVSÅSKÅDNINGAR

Det som jag ändå tycker är mest intressant att fundera kring när det gäller etiken i relation till religionsämnet är hur den kopplas just till religioner och andra livsåskådningar. Jag menar att etik självklart hänger samman med våra uppfatt-ningar om världen, om kosmos och om människan – det som är centrala delar i människors livsåskådningar. Våra värderingar uppkommer inte ur intet, utan grundar sig i och relaterar till hur vi uppfattar och ställer oss till andra centrala livsfrågor. Eftersom etik både kan vara ett filosofiskt och ett religionsvetenskapligt ämne menar jag att det borde vara självklart att etiken inom religionsämnet knyts till livså-skådningar av olika slag – religiösa såväl som icke-religiösa. Läromedlens diskussioner kring dessa samband är minimala.

Det är endast i ett fåtal böcker som relationen mellan etik och religion berörs, i något enstaka fall mer uttömmande där flera stora etiska frågor diskuteras i relation till religiösa uppfattningar, i de flesta fall mer knapphändigt. I dagens mångkulturella, pluralistiska samhälle finns det en mångfald också när det gäller värderingar, något som både är berikande och konfliktskapande i samhället. Det går nästan inte att öppna en dagstidning utan att läsa om olika typer av värdekonflikter grundade i olika sätt att förstå och ta ställning till vad som är ”rätt” i de specifika situationerna. Här står exempelvis värden som yttrandefri-het och religionsfrihet i strid med varandra, med en tydlig grund i vissa religiösa eller livsåskådningsmässiga traditio-ner. Vilks rondellhundar, den heltäckande slöjans vara eller icke-vara, humanisternas kamp mot religionsfriheten, de religiösa friskolornas existens – ämnena är många, och kan lätt kopplas till etik, religion och värderingar. Denna typ av diskussioner saknas nästan helt i läromedlen. Man skulle kunna hävda att vissa av diskussionerna är färskvara – vilket förvisso är sant – men många av dem har pågått i många år nu och borde därmed kunna kvalificera sig för en lärobok. Jag menar att det genom att belysa dessa diskussioner finns en stor möjlighet för etikämnet att profilera sig, inte minst i relation till filosofiämnet som tycks få större utrymme i Skola 2011. Genom att synliggöra etikens grundvalar, religioner och livsåskådningar, hävdar jag att etikens ämnesidentitet och givna roll i skolans religionsämne ytterligare kommer att stärkas.

SLUTREFLEKTION

Min uppgift har inte varit att granska läromedel för att kungöra vilka som är bra och vilka som är mindre bra. Jag har istället valt att, utifrån läsning av ett antal läroböcker med fokus på etikämnet, lyfta fram viktiga frågor som jag menar behöver diskuteras inom ramen för det som kan kallas etikens didaktik. En sådan fråga handlar om att tydliggöra etiken i relation till religioner och livsåskådningar, samt skapa förståelse för de etiska frågor och värdekonflikter där religioner och livsåskådningar spelar en central roll. En annan sådan fråga handlar om att låta etiken vara en zon där inte bara problem ska lösas, utan där också reflektionen om vad som är ett gott liv, en schysst människa och ett gott samhälle får rymmas. Genom att tydliggöra dessa för ämnet centrala samband tror jag den religionsrelaterade etiken skulle kunna profilera sig mer och skapa en större närhet till det som är religionsämnets kärna, nämligen religioner och livsåskådningar.

MALIN LÖFSTEDT

Är du intresserad av att delta i intervjustudien? Har du synpunkter eller tankar kring innehållet i artikeln? Ta då gärna kontakt med Malin Löfstedt på mejl-adress [email protected].


”Hej! Kan du hjälpa studenten att finna lämplig ämnesdidak-tisk litteratur till etiken?” En till synes enkel studentfråga vidarebefordrad till undertecknad, i egenskap av universi-tetsadjunkt i etik och tillika lärarutbildare. Lärarstudenten i fråga skulle under sin sista period av verksamhetsförlagd utbildning planera, genomföra och utvärdera ett etikmoment inom ämnet religionsvetenskap och önskade därför söka stöd för sina ämnesdidaktiska överväganden i lämplig litteratur. Jag blir sittande framför mejlet, funderande över det faktum att jag faktiskt inte har något svar att erbjuda.

AVSAKNAD AV ÄMNESDIDAKTISK FORSKNING I ETIK

I innehålls- och målbeskrivningar för kursplaner i religions-kunskap är bilden tydlig: förmåga att reflektera över etiska problem, och att kunna motivera sina ställningstaganden är mål som eleven skall ha uppnått redan i årskurs 5. På gym-nasienivå skall eleverna för betyget Godkänd kunna tillämpa etiska resonemangsmodeller och motivera egna ställningsta-

ganden utifrån dem (Religionskunskap A) samt vara beredd att försöka förstå motiveringarna bakom olika ställningsta-ganden (Religionskunskap B). För högre betyg skärps kraven på såväl argumentationsförmåga som förståelse av grunderna för andra ställningstaganden än de egna. Som högskolelärare med många års erfarenhet av etikun-dervisning vill jag hävda att studenter ofta behöver konkret vägledning när det gäller att lyfta den egna reflektionen över etiska spörsmål från rent tyckande till att kunna motivera sina ställningstaganden med hjälp av skäl, av sådan art att det är möjligt för andra att relatera till och bedöma dem (Jfr målen åk 5). Vägen därifrån till att kunna förstå och till-lämpa olika etiska resonemangsmodeller, och att utveckla en förståelse för grunderna för skilda etiska ställningstaganden erbjuder ytterligare utmaningar. Trots detta är det svårt att finna relevant ämnesdidak-tisk litteratur. I religionsdidaktisk forskning ligger fokus på framställning av och förhållningssätt till olika religioner.

GULL TÖR NEGR EN

Etiska dilemman – en pedagogisk utmaningHur lär vi ut etik, till blivande lärare och i skolan? Här i artikeln problematiserar universitets-adjunkt Gull Törnegren vid Högskolan Dalarna didaktiska frågor omkring etiska dilemman och deras användning. Det sker främst i anslutning till undervisning av blivande lärare men också i relation till målen för hur olika etikmoment formuleras för skolan.


Sedan tillkomsten av Lpo 94 och Lpf 94 finns en relativt omfattande forskning om hur skolans värdegrundsuppdrag skall tolkas och implementeras. Värdegrundsuppdraget är visserligen inte knutet till något specifikt ämne, utan skall genomsyra hela skolans verksamhet. Man kan dock argu-mentera för att etikundervisningen utgör en viktig aspekt av värdegrundsarbetet. Båda handlar ju om grundläggande etiska frågor och förhållningssätt. Frågan är dock inte helt okomplicerad, då värdegrundsuppdraget vilar på en tydligt normativ ansats; att ”aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar”, medan religionsämnets legitimitet i den obli-gatoriska skolan vilar på dess icke-konfessionella karaktär. Därmed finns risken att en alltför stark identifiering mellan värdegrundsuppdrag och etikundervisning inom ramen för religionsämnet skulle kunna riskera att undergräva religions-ämnets legitimitet. Mejlväxlingen med lärarstudenten påminde mig om att jag tidigare inför vår högskolas utformning av den ämnesdidaktiska kursen i pedagogiskt arbete hade framfört synpunkten att ämnesdidaktisk reflektion över etikundervis-ningen måste beredas plats i utbildningen av religionslärare. Den gången blev frågan hängande i luften; utan förslag på relevant litteratur är det svårt att påverka innehållet i en akademisk utbildning.

MOT SAMMA MÅL?

Men utifrån diskussionen den gången väcktes en tanke, att den didaktiska reflektion som ligger till grund för vår kontinuerliga utveckling av etikundervisningen inom reli-gionsämnet här vid högskolan också kunde ha relevans för de didaktiska aspekterna av etikundervisning i grundskola och gymnasium. Enligt de kursplaner som utarbetats inom religionsämnet eftersträvar vi i våra utbildningar att utveckla samma typ av förmågor som de som ligger till grund för målen i grund- och gymnasieskolans kursplaner; förmåga att identifiera etiska frågor och problem, förståelse av grunderna för olika etiska ställningstaganden, förmåga att ta till sig, förstå och förhålla sig till olika argument, förmåga att bygga under och motivera sina ställningstaganden med goda argu-ment, samt förståelse av och förmåga att tillämpa olika etiska resonemangsmodeller. Svaren på etikundervisningens vad?-, varför?- och hur?-frågor skiljer sig naturligtvis i avgörande avseenden beroende på kontext; det etiska samtalet i en seminariegrupp under lärarutbildningens sista termin ligger på en annan nivå än ett etiskt reflekterande samtal i en klass i grundskolans årskurs 5, den argumentativa förmågan hos deltagarna liksom den teoretiska förståelsen förväntas ligga på en högre nivå, och förhoppningsvis, men kanske inte helt självklart, är förmågan att se ett problem ur andra männis-kors perspektiv mer utvecklad. Ändå finns det gemensamma frågor, som det kan vara fruktbart att reflektera över. En sådan frågeställning, som jag skall utveckla i fortsättningen av den här artikeln, är användningen av etiska dilemman.

ETISKA DILEMMAN – INSPIRATION OCH FALLGROP

Etiska dilemman som utgångspunkt för diskussion och reflektion används i de flesta sammanhang där etikundervis-ning bedrivs. De pedagogiska fördelarna med att använda etiska dilemman är lätta att identifiera; ett dilemma enga-gerar diskussionsdeltagarna, det väcker känslor, sätter igång tankarna och är svårt att släppa, eftersom det pockar på en lösning. Dessutom kan det fungera att konkretisera innebör-den av annars abstrakta etiska principer, normer, teorier och tankemodeller emot. Jag tror att det är i dessa faktorer som vi kan finna de starkaste förklaringarna till varför använd-ningen av dilemman blivit så populär. Jag använder själv gärna dilemman som inslag i föreläsningar och jag har också erfarenhet av seminariediskussioner upplagda som reflektio-ner över ett antal etiska dilemman. Resultatet av ett sådant seminarieupplägg blir ofta just engagerade diskussioner, som mynnar ut i olika, ibland motstridiga förslag på hur dilem-mat skall lösas. Så långt är allting gott och väl. Engagemang är ju en grundförutsättning för lärande. Trots det är jag rädd för att dessa diskussioner inte självklart leder vidare mot de mål som etikundervisningen syftar till att uppnå. Det finns en uppen-bar risk att diskussionen stannar vid ett engagerat tyckande, där olika ståndpunkter visserligen bryts mot varandra, dock utan att generera någon djupare förståelse för den etiska problematiken i det dilemma som diskuteras, då bakomlig-gande värdekonflikter inte bli klargjorda. I andra fall då studenterna prövar att tillämpa olika etiska teorier såsom pliktetik respektive utilitarism på ett dilemma kommer de fram till att de olika teoretiska utgångspunkterna genererar olika lösningar, och därefter drar de slutsatsen att man i alla fall i slutändan måste gå på ”vad man själv tycker”. Valet av ståndpunkt framstår då som godtyckligt, och studenten stärks i en övertygelse om att när det handlar om etik så finns det inget rätt eller fel, man tycker olika därför att ”man är ju olika som människor”. Det är lätt för den etiskt skolade läraren att bedöma en sådan generaliserande slutsats som förenklad. Men vad ”gick fel”? Målet med seminariet var ju att studenterna skulle bli medvetna om komplexiteten i de etiska frågeställningarna, inte att de skulle dra en värderelativistisk slutsats där allt syns vara lika giltigt. Kan det möjligen vara så att problemet ligger i själva upplägget av seminariet, där varje moraliskt relevant situation som studenterna ställs inför utgörs av ett dilemma? Ett genuint etiskt dilemma är definitionsmässigt en situation där olika moraliska åtaganden kommer i konflikt. Situatio-nen är sådan att hur jag än väljer så måste jag gå emot en eller annan moralisk övertygelse till förmån för en annan moralisk övertygelse som i det aktuella fallet upplevs som starkare. Dilemmat kan bestå i att jag i en specifik situation inte samtidigt kan tala sanning och förhindra att en män-niska kommer till skada. Det ligger i dilemmats natur att det inte går att komma till någon entydigt rätt eller god lösning. Hur jag än väljer att göra så blir jag tvungen att handla moraliskt fel i något avseende. Det är just den här aspekten som gör dilemman så engagerande; de involverar såväl intel-lekt som moraliska känslor.


De studenter som utifrån reflektion över ett antal icke självklart avgörbara situationer drar slutsatsen att moraliska situationer i allmänhet är oavgörbara använder sig av vad som med en vetenskapsteoretisk term kallas induktiv slutled-ning. Thurén (2007) beskriver en induktiv slutledning som en generalisering utifrån hittills gjorda erfarenheter. Det är så man arbetar inom empirisk vetenskap. Den induktiva slutsatsen är inte logiskt säkerställd, den bildar en hypotes som måste utsättas för vidare prövning. Ju fler erfarenheter som bekräftar hypotesen, desto säkrare kan vi vara på att den är riktig. De studenter som utifrån reflektion över ett antal genuina etiska dilemman menar att det inte finns något rätt och fel i moralfrågor gör inget logiskt tankefel. Ändå blir slutledningen missvisande. Det beror på att det material som de har erbjudits som underlag för den etiska reflektio-nen ingalunda är representativt för alla de etiskt relevanta situationer som livet ställer oss inför. Livet rymmer förvisso moraliskt ambivalenta situationer, där olika moraliska över-tygelser krockar, men minst lika ofta ställs vi inför moraliskt relevanta situationer där avgörandet är mer entydigt. Det kan handla om erfarenheter av lögn, svek, eller bristande omsorg i nära relationer såväl som i skolans eller arbetslivets vardag. Det kan handla om kränkning av en enskild individs män-niskovärde, eller mönster av strukturellt förtryck som medför kränkning av människovärdet hos individer tillhörande en social grupp. Om dylika moraliska erfarenheter hade utgjort underlag för den etiska reflektionen skulle den värderelativis-tiska slutsatsen knappast ha legat lika nära till hands. Kanske hade vi då istället riskerat att hamna i en diskussion, präglad av moralisk indignation snarare än det etiskt reflekterande övervägande samtal som dilemmat var ägnat att generera.

ETT MÅNGFASETTERAT DILEMMA

Är det då lämpligt att använda etiska dilemman som utgångspunkt i etikundervisningen? Trots ovan skisserade fallgropar är jag övertygad om att dilemman kan utgöra viktiga inslag i etikundervisningen, under förutsättning att de används på ett medvetet sätt. En grundförutsättning för detta är att läraren medvetandegör sig själv om hur hennes uppfattning om etik ser ut och hur den kommer till uttryck i den egna undervisningen. En viktig utgångspunkt är i vilken utsträckning den praktiska etiken bör sträva mot en tillämpning av generella abstrakta principer, och vilken roll de specifika förutsättningarna bör spela för avgörandet av varje enskilt fall. I den filosofiska traditionella modellen för tillämpad etik erhåller vi kunskap om vad vi bör göra i en praktisk fråga, genom att identifiera korrekta moraliska prin-ciper för att tillämpa dem på det konkreta fallet. En sådan modell möter vi exempelvis hos Tännsjö (2000). Signifikant för arbete med etiska dilemman med utgångspunkt i denna

tankemodell är att vi så långt som möjligt bör söka renodla beskrivningarna av de fall vi diskuterar från kontextuella detaljer, för att få syn på och kunna identifiera situationens generella aspekter. En i grunden motsatt uppfattning till denna modell för tillämpad etik kommer till uttryck hos Martha Nussbaum (1995) i hennes aristoteliskt inspire-rade etik, där betoningen på komplexiteten i den enskilda situationen och dess kontextuella sammanhang framhålls som nödvändig för möjligheten att alls göra etiska bedöm-ningar. Frågor som denna är svåra att förhålla sig neutral till, eftersom de får konsekvenser för hur vi framställer ett dilemma, vilka aspekter och frågor vi bedömer som relevanta i sammanhanget, och vilka som kan tänkas leda vilse. Låt mig här innan jag övergår till att exemplifiera klargöra att min uppfattning i ovanstående fråga närmast ligger i linje med Nussbaums. På viket sätt använder jag då dilemman i min under-visning? Jag har ett modifierat verklighetsbaserat fall som jag ofta återkommer till. Det handlar om Linda 15 år, en ambitiös och positiv elev, som inte varit sig lik på senare tid. En fråga från läraren om hur det står till leder till att Linda berättar att hon är med barn och har bestämt sig för att göra abort. Linda avslutar med att uppmana läraren att inte berätta för någon, framför allt inte för Lindas föräldrar. Strax därefter ringer Lindas mamma, och berättar att hon märkt att Linda inte varit sig själv, och undrar om läraren vet vad det kan handla om. Efter bikupediskussion frågar jag studenterna om det är ett dilemma, och vari det består. Själva identifieringen av dilemmat, medvetandegörandet om ur vilka perspektiv situationen kan ses, blir en nyckel för den vidare analysen av etiska perspektiv. Vad står på spel i de olika relationerna och vilka kollisioner uppstår mellan exempelvis respekt, integritet och omsorg? Studenterna brukar ha förslag på hur de kan nalkas situationen. Ofta dyker ett förslag upp om att stödja Linda i att själv tala med mamman. När argumenten för detta har landat brukar jag ställa frågan om studenterna skulle vara lika säkra om studenten hette Fatima. En ny diskussion uppstår om den kulturella kontextens betydelse för bedömningen. Jag inflikar en fråga om hur studenterna kan vara säkra på att det är för Lindas bästa att hon berät-tar. Vilka föreställningar om familjens värderingar förutsätts utifrån familjens bakgrund i deras olika bedömningar, och vilken grund finns för dessa antaganden? Så kan vi fortsätta att utifrån ett exempel identifiera etiskt relevanta aspekter, och introducera betydelsen av etiska begrepp och tanke-mönster som redskap för att tolka och strukturera tankar.

GULL TÖRNEGREN

LITTERATUR

Nussbaum, M.C. (1995). Känslans skärpa, tankens inlevelse: essäer om etik

och politik. Stockholm: Symposion.Turén, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber.

Tännsjö, T. (2000). Grundbok i norma-tiv etik. Stockholm: Thales.


DAV ID LIFMAR K

Ansiktsslöjor, fasta och emotioner – om lärares värdegrundsarbeteEmotioner och förnuft ställs ofta mot vartannat. Hos filosofen Martha Nussbaum lyfts emo-tioner fram som betydelsefulla då vi närmar oss etikens frågor. Universitetsadjunkt David Lifmark vid Högskolan Dalarna är i avslutningsfasen av sitt avhandlingsarbete som handlar om lärares värdegrundsarbete och emotioner.

På en gymnasieskola sitter en grupp lärare i en forsk-ningscirkel och samtalar om värdegrundsuppdraget. De diskuterar en händelse på en skola i Göteborg, där två muslimska elevers ansiktsslöjor orsakade medialt rabalder, och en utredning från Skolverket (2003). Läraren Kerstin berättar för de övriga gruppdeltagarna att detta fick direkta återverkningar på en lektion som hon just haft:

Kerstin: Jag kommer från en lektion nu där jag har två […] pojkar som erbjöd, frågade mig: ”Får vi berätta om Rama-dan?” Och det gjorde de under en timma, det var väldigt intressant. Då kom vi in på det här med burqor och de sa att de är aktiva i den här muslimska ungdomsföreningen, som finns här i [stan] och de sa att…väldigt stor kritik mot Skolverkets uttalanden […], att skolorna har rätt att ta upp diskussionen och förbjuda. De anser att de här flickorna [som bär ansiktsslöja] är väldigt modiga. Det är så jädra drygt! [David: Du suckar.] Ja. [Anita: Fy, fy, så jobbigt.] Åh, jag orkade inte ta upp diskussionen, klockan var kvart i fyra [skratt]!

Kerstin återkommer senare till samma undervisningsepi-sod, men då är fokus på fastandet under Ramadan, och hon uttrycker sig annorlunda:

Kerstin: Ordet stolt förekommer då… De här […] pojkarna som berättade precis hur de upplever Ramadan… Man skrev fullt på tavlan, det var 15.58, det var 4.58, böner hittan och dittan, hela rabbet har jag fått. I alla fall var det någon av [de andra] eleverna som frågade: ”Hur känns det då efter en sån här dag? Hur mår man?” Då ”känner man sig stolt, att man har lyckats gå in i sig själv och fått distans till att man har det ganska bra om man jämför med barn i andra delar utav världen som inte får äta. För då kan man jämföra hur det är, att svälta från klockan fyra på morgonen till fyra på eftermid-dagen. Man är så hungrig så att det knyter sig i magen och då känner jag mig stolt över att jag har insett det.”, sa han. De är ju fantastiska, de här killarna!Sonja: Är det orsaken till att man svälter, att man ska känna solidaritet? [Anita: Det är det.] Det har jag aldrig förstått.Kerstin: Då var de stolta!

Samtalet fortsätter:

Hasse: Nej, Yassin [en elev] som är troende pratade med idag, han sa… [Kerstin: Ja, det är de som har berättat.] ”Du förstår Hasse, vi vill kunna känna medlidande med de fattiga som svälter” och det läste jag häromdagen just, en av tankarna


är det. [Kerstin: Yassin och Muhammed har pratat över en timme idag, på slutet.] De hade laddat upp på svenskan.

När detta skrivs har frågan om ansiktsslöjor, i synnerhet i skolsammanhang, fått förnyad aktualitet, och utifrån min kommande avhandling vill jag visa ett sätt att förstå problematiken. Det sker med hjälp av en teori om emo-tioner – här via en kort sammanfattning av dess grund – som innebär att emotioner ses som en form av kognitiva värdeomdömen.

VAD EMOTIONER KAN VARA

Enligt filosofen Martha Nussbaum (2001) görs ofta en skarp åtskillnad mellan emotioner och människors intellek-tuella eller förnuftsmässiga förmågor, men det innebär en missuppfattning av vad emotioner som mänsklig erfaren-het är. Enligt henne bör de istället ses som en särskild slags tankar, med fyra utmärkande drag. Emotionerna har (1) objekt, (2) är intentionala, (3), rymmer omdömen av olika slag och (4) värderingar av ett särskilt slag, eudaimoniska, vilka återspeglar subjektets bild av vad ett gott liv innebär. Låt mig exemplifiera detta med emotionen kärlek, i en förälders kärlek till sitt barn. En emotion handlar alltid om något, till skillnad från sinnestillstånd – som vissa depressioner – vilka inte riktar sig mot något identifierbart objekt. Förälderns ömhet har uppenbarligen barnet som konkret objekt. Emotionens intentionalitet innebär att den riktar sig mot objektet på ett för subjektet specifikt vis. En pappas och mammas kärlekar till samma barn kan likna varandra, och även andra föräldrars kärlekar till deras barn. Men den enskilda förälderns kärlek är ändå i viktiga avseenden unik, i det att den formas av just pappan eller mamman som personer, och deras unika relationer till barnet. Denna kärlek består av ett stort antal omdömen av olika slag, som med åren blir allt fler. Där finns omdömen av faktakaraktär, exempelvis om händelser och upplevelser på olika platser och tider. Där finns tankar om föräldraskap och barns uppväxt, om vad som är och bör vara. Ett slags omdöme som kan finnas i kärleken till det konkreta barnet är tanken om alla barns unika egenvärde, som förkroppsli-gas i just den älskade människa som föräldern anförtrotts. Alla dessa omdömen bidrar till att en bakgrundskärlek byggs upp med tiden, som stundvis kan manifesteras i intensiv ömhet. Att en förälders kärlek till sitt barn påverkas av mam-mans eller pappans uppfattning av vad ett gott liv rymmer, kan förefalla som en självklarhet.1 För de flesta är vidare tanken på ett liv där det egna barnet inte finns förenad med rädsla, och i de fall där ett barn dör, med svår smärta och sorg. I ett gott liv, eudaimonia, finns detta barn. Förälderns kärlek till flickan eller pojken rymmer således ett eudai-moniskt omdöme – tankar om det goda livet. Nussbaum

1 Ett av de mer animerade samtalen i forskningscirkeln berörde just denna fråga, om det möjliga i att en förälder kan sakna kärlek till sitt barn, eller om handlingar som innebär att barnet far illa tyder på en bakomliggande kärlek som inte kommer till uttryck.

hävdar att dessa slags omdömen, i högre eller mindre grad, återfinns i alla emotioner. Det återspeglar också ett grund-läggande villkor i alla människors liv. Det vi håller kärt, vad vi finner omistligt, är aldrig helt i våra egna händer. Livet präglas av en grundläggande sårbarhet, ett beroende av slumpen och av andra människors välvilja eller illvilja.2

EN LÄRARE OCH TVÅ FLICKOR – EN TOLKNING

Låt oss återvända till vad läraren Kerstin sa ovan, om pojkarna som talade om ansiktsslöjorna i Göteborg. Kerstin har tidigare uttryckt stark uppskattning för att hon ges möjlighet att arbeta som lärare i en skola där eleverna har skilda kulturella och religiösa bakgrunder. Men i denna stund är arbetet förknippat med annat än glädje, snarare med en frustration som berör henne så att hon svär, suckar och berättar att hon där och då inte orkade säga till elev-erna vad hon själv tänkte. Man kan pröva tanken att vad som ligger bakom Kerstins reaktion är medkänsla med människor, här unga kvinnor, som befinner sig i en situation som inte är önsk-värd. Enligt Nussbaum består medkänslan av tre nödvän-diga omdömen, och ett som starkt underlättar emotionens uppkomst: Subjektet, här Kerstin, finner det aktuella lidandet (1) allvarligt; (2) oförtjänt; att det (3) hotar något nödvändigt i ett för subjektet gott liv, alltså ett eudaimo-niskt omdöme, och att (4) subjektet kan förställa sig att hon själv, eller någon hon håller av, löper liknande risker som den som drabbats. Lidandets allvar, utifrån min tolkning av Kerstins och andra lärares övriga utsagor i forskningscirkeln, är att ansiktsslöjan är ett tecken på att de berörda flickornas möjligheter att leva autonoma liv begränsas. Till detta kom-mer lärarnas höga värdering av vad som kan ske i möten mellan människor, ansikte mot ansikte (Jfr Dahlberg, 2003; Holmgren, 2006). Att leva utan sådana möten med människor utanför den närmsta familjen är att gå miste om något viktigt i livet. Utifrån hypotesen om medkänsla är det även nödvän-digt att tänka att situationen uppstått utan flickornas egen förskyllan, trots att de själva säger att de följer denna sed av egen fri vilja. Lärarna har talat om en påverkan som bäst benämns indoktrinering i en patriarkal tradition, att det som sägs vara ett fritt val egentligen är ett uttryck för ett djupgående förtryck som tagit sig in i de berörda flickornas eget tänkande. Detta indikerar det möjliga, och möjligen problematiska, i att förnimma medkänsla med en män-niska som ingen medkänsla önskar, att det kan upplevas som paternalism och frånvaro av respekt. I lärarnas samtal finns också problematiken – ofta uttryckt av läraren Hasse – i att som representant för det svenska majoritetssamhäl-let kritisera andras seder, när det egna samhället präglas av ett dagligt och förbisett kvinnoförtryck, enligt honom

2 En tidig version av grunden i emotionsteorin finns på svenska – Emo-tioner som värdeomdömen (Nussbaum, 1997) – och för en introduktion till hennes tänkande om relationer mellan emotioner, etik och politik, se Känslans skärpa, tankens inlevelse: Essäer om etik och politik (Nussbaum, 1995).


manifesterat i sexualiseringen av det offentliga rummet och i mäns våld mot kvinnor. De unga muslimska göteborgskvinnornas välbefin-nande är dessutom på något vis kopplat till en äldre lärares välbefinnande i en annan del av landet, till Kerstins. De unga kvinnorna finns uppenbarligen i den för dem avlägsna Kerstins omsorgscirkel, och far de illa påverkar det även henne negativt. Detta leder vidare till den fjärde, möjliga, bestånds-delen i medkänslan, tanken att subjektet eller någon hon håller av kan drabbas av ett liknande lidande. De kvinnliga lärarna i gruppen har talat om behovet av kunskaper hos ungdomar om kampen för de framsteg för jämställdheten som gjorts här, även om mycket arbete återstår. Hänvis-ningarna till ett tidigare mer patriarkalt Sverige, och de förtryckande livsvillkor som ”vi” kvinnor kämpat mot kan leda till tolkningen att just dessa lärare har lättare än andra att föreställa sig hur ett sådant liv, som ansiktsslöjan för dem symboliserar, kan te sig. Detta kan erinra om det intentionala i en emotion, som medkänsla, att den formas av individers särskilda sätt att betrakta ett objekt, på en viss plats i en viss tid.

FASTA, MEDKÄNSLA OCH LÄRARES KÄRLEK TILL ELEVER

Den andra utsagan där de muslimska pojkarna omtalas handlar uttryckligen om medkänsla, med fattiga män-niskor, och jag vill här uppmärksamma relationen mellan kunskaper och emotioner. Kerstin har tidigare beklagat vad hon ser som en utbredd rädsla för och fientlighet mot islam i det svenska samhället. Man kan förstå vad hennes elever gör, som att de vill förändra de omdömen som bygger upp denna rädsla eller fientlighet mot de generella objekten islam och muslimer, genom att föra in ett nytt omdöme; muslimer fastar för att få kroppslig kunskap om hur det är att vara utan mat och vätska, för att kunna känna en med-känsla som kan inspirera till att bistå dem som lider nöd. Kerstins elever tycks utgå från att andra menar att detta är något gott och, som läraren Sonjas kommentar ovan illustrerar, känner inte alla, inte heller lärare, till denna bakgrund. Att nya kunskaper, i form av empati med andras sätt att tänka och leva, kan förändra subjektets emotioner,

behöver dock inte leda till bejakande, eller ens tolerans, av vad man nu förstår bättre. Skrivningen i läroplanen om att ”intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Skolverket, 2006, s. 3) tyder på en stark tilltro till att ökade kunskaper kan leda till värderingsförändringar. Exemplet med slöjor, kan illustrera att sambandet inte är givet. En djupare förståelse av varför vissa kvinnor bär detta plagg kan leda till acceptans eller till och med bejakande av vad som tidigare var främmande. Men det omvända är även möjligt, att ju mer nyanserade kunskaperna blir, exempelvis hos en lärare, om det som skiljer sig från det egna sättet att tänka, desto större kan det upplevda främlingskapet bli. Kerstins frustration och glädje när hon återberättar vad pojkarna sa på hennes lektion tyder på ett stort engage-mang i dem som personer, att hon helt enkelt tycker om dessa ”fantastiska” elever. Om hon inte hade gjort det, hade knappast hennes frustration varit så stor, när de ger stöd åt vad hon själv finner förtryckande. Om hon inte hade gjort det, hade glädjen inte varit så stor, när eleverna gestaltar och gör vad hon ser som moraliskt konstruktivt och beund-ransvärt. Enligt min mening aktualiserar Kerstins berättelse, till-sammans med åtskilliga andra i forskningscirkeln, viktiga normativa frågor att reflektera över i värdegrundsarbetet. Låt mig avsluta genom att nämna två: Hur kan lärare utan att framstå som apologeter bidra till en balans i under-visningen, mellan vad som ses som moraliskt destruktiva respektive konstruktiva uttryck för religiositet, i en tid när i synnerhet vissa religiösa traditioner framställs i främst negativa sammanhang? Vidare, anta att emotioner är en central del i det mänskliga livet och i människors moral, och att en under-visning som tar elevers emotioner i anspråk kan påverka deras inre liv på djupet, samt att detta innebär att en särskild slags makt är lagd i lärarens händer: Hur kan då en intellektuellt hederlig och etiskt ansvarsfull undervisning som inriktar sig på elevers och andras emotioner te sig?

DAVID LIFMARK

LITTERATUR

Dahlberg, G. (2003). Är olikheten vår största likhet? Om olikhetens och gäst-frihetens pedagogik. Locus, 2, s. 4-15.Holmgren, A. (2006). Klassrummets relationsetik: Det pedagogiska mötet som etiskt fenomen. Umeå: Umeå universitet.Nussbaum, M. (1995). Känslans skärpa, tankens inlevelse: Essäer om etik och politik, Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposium.

Nussbaum, M. (1997) Emotioner som värdeomdömen. I U.M. Holm, E. Mark. & A. Persson. (Red.) Tanke, känsla, identitet. Göteborg: Anamma.Nussbaum, M. (2001) Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions. Cambridge: Cambridge University Press.Skolverket (2003). Flickor med burqa/niqab i skolan (Dnr 58-2003:2567). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006). Läroplan för de fri-villiga skolformerna, Lpf 94. Stockholm: Skolverket.


K ATAR INA NOR DIN

Att gestalta alla på ett värdigt sätt – det du lär ut, dina antaganden och attityder har etisk relevans!

Kränkande normer har i allra högsta grad etisk relevans. Denna artikel av Fil. mag. Kata-rina Nordin berör ett normsystem som många gånger oproblematiserat går förbi i såväl skolans läromedel som undervisning. Det handlar om heteronormativitet – det normsys-tem som inom den queerteoretiska forskningstraditionen kommit att stå i fokus. Katarina Nordin är utbildad lärare i filosofi och religionskunskap.

Heteronormativitet skall förstås som de antaganden och attityder som bidrar till att en viss sorts heterosexuellt liv, näm-ligen en stabil tvåsamhet med det motsatta könet framstår som det mest åtråvärda, förväntade och naturliga sättet att leva. För trettio år sen tog sig heteronormen uttryck genom att homosexualitet klassificerades som ett sjukdomstillstånd. Idag synliggörs den genom att hatbrotten mot HBT-personer snarare ökar än minskar.1 Heteronormen uttrycks också genom tillsynes harmlösa handlingar som exempelvis förskolelärarens uppmaning till Kalle att fråga chans på söta Stina, och inte på Stefan.2 Oavsett hur heteronormen tar sig uttryck, är det ett potentiellt kränkande normsystem efter-som det bärs upp av föreställningar om vad som är ”normalt och avvikande” och/eller ”acceptabelt och förkastligt”, vilket genererar konsekvenser för människors självförståelse och levnadsvillkor. Att alla typer av kränkningar vidare står i strid med både skollag och läroplanens värdegrund gör att detta normsystem bör lyftas och problematiseras i skolans verk-samhet. Ämnet religionskunskap som har ett särskilt fokus på existentiella och etiska frågor har här ett viktigt ansvar.

SKOLVERKET GRANSKAR

År 2006 genomförde docent Håkan Larsson och fil.mag. Maria Rosén en granskning av 24 läroböcker i biologi/naturkunskap, historia, samhällskunskap och religions-kunskap för såväl grundskolan som gymnasieskolan ur ett queerteoretiskt perspektiv. Larsson och Roséns tolkning av uppdraget (som gjordes på beställning av Skolverket) var att de skulle undersöka hur olika sexuella läggningar framställs samt om det i framställningen finns en hierarki mellan dem.3 I granskningen kommer Larsson och Rosén fram till att det på många sätt finns en heteronormativ utgångspunkt i de granskade läroböckerna. Ett exempel är att sexualitet

1 Ambjörnsson 2006, s. 52.

2 Kulick 2004, s. 27.

3 Larsson & Rosén, 2006, s. 6-8.

betyder heterosexualitet om inget annat uttryckligen nämns, vilket gör att heterosexualiteten implicit framställs som det normala tillståndet som inte behöver nämnas eller proble-matiseras. Homo- och bisexualitet framställs i motsats, som det specifika och problematiska. Särskilt i religionskunskaps-böcker reses frågor om homosexuellas villkor där läsaren uppmanas ta ställning för eller emot om homosexuella skall få ingå partnerskap eller adoptera barn, vilket enligt Larsson och Rosén lätt mynnar ut i ett ställningstagande för eller emot homosexuella. ”Den normala” heterosexualiteten problematiseras inte på samma sätt. På så sätt tycks också en heterosexuell läsare förutsättas, som antas behöva få möjlig-heten att ta ställning till sin syn på homosexuellas eventuella rättigheter.4

MIN EGEN GRANSKNING

I mitt nyligen färdigställda magister- och lärarexamensar-bete har jag genomfört en studie som på många sätt liknar Larsson och Roséns granskning. Studiens huvudsyfte var att undersöka om det förekommer heteronormativa inslag i ett urval av läroböcker i religionskunskap för gymnasieskolan, och i så fall hur detta tar sig uttryck. Två läroböcker valdes ut och resultaten visar att heteronormativa inslag förekom-mer i framförallt en av dessa böcker. Dessa inslag kommer till uttryck på en rad olika sätt. Något att särskilt nämna är förekomsten av problematisering av ”det avvikande” utifrån religionernas heteronormativa villkor. Exempelvis ställs homosexualitet i relation till religiös tro i kapitlet om kristendom under rubriken ”Kyrkan och homosexualitet”. I detta avsnitt kan det bl.a. läsas hur vissa kristna hävdar att homosexualitet strider mot det naturliga som Gud har skapat, medan andra argumenterar för nya attityder. I en framställning av detta slag vinklas lätt diskussionen till att handla om huruvida man som religiös ställer sig antingen ”för eller emot homosexualitet”. Det blir på så sätt, återigen,

4 Larsson & Rosén 2006, s. 37-38.


homosexualiteten som utgör det problematiska, som kan värderas på olika sätt utifrån religionernas heteronormativa villkor. Resultaten visar också att exkludering och osynliggö-rande förekommer genom att homosexuella endast gestaltas i sammanhang som uttryckligen handlar om dessa personer. Dessa personer förblir också anonyma, ”de andra”, medan heterosexuella personer nämns vid namn och dyker upp i alla möjliga ”vardagliga sammanhang”, ofta i berättelser vars syfte är att konkretisera teoretiska resonemang, och i etiska kärleksdilemman. Slutligen har även jag funnit skrivningar som tycks vittna om att det föreligger ett antagande om att läsaren utgörs av en heterosexuell elev.

ATT KUNNA MOTVERKA KRÄNKNINGAR

Att ha ett icke-heteronormativt förhållningssätt är avgörande för att kunna motverka kränkningar och diskriminering på grund av sexuell läggning. Att som lärare ha ett icke-heteronormativt förhållningssätt innebär att man granskar de normer som förmedlas till eleverna både via läromedel och via undervisning.5 Det handlar framförallt om att inte utgå ifrån att alla människor är heterosexuella eller endast

5 Sahlström 2006, s.33.

lever nära andra heterosexuella personer. Vidare handlar det om att synliggöra icke-heterosexuella personer på ett värdigt sätt, där dessa nämns vid namn och figurerar i sammanhang som inte fokuserar just deras sexuella läggning. När det gäl-ler ämnet religionskunskap är det också speciellt viktigt att belysa vilka konsekvenser en heteronormativ hållning kan leda till när det gäller människors självförståelse och levnads-villkor, särskilt om sådana uppfattningar uttrycks i Guds eller högre makters namn! Att ha ett icke-heteronormativt för-hållningssätt innebär även att den rådande normen proble-matiseras, inte bara det som avviker från den. Varför vill och antar de flesta att deras barn skall växa upp till heterosexuella individer som föredrar fasta parrelationer och strävar efter en heterosexuell familjebildning med giftermål och barn vid ca 30-års ålder? Detta kan och bör naturligtvis också problema-tiseras så att eleverna får insikten om att detta sätt att organi-sera sitt liv på inte behöver vara någonting självklart. Det är naturligtvis okej att ha en önskan om att organisera sitt liv på detta sätt, men det bör också vara okej att föredra andra sätt, varpå alternativ till en heterosexuell livsstil bör lyftas fram såväl i undervisning som i läroböcker.

KATARINA NORDIN

REFERENSER

Ambjörnsson, F. (2006). Vad är Queer? Stockholm: Natur och Kultur.Kulick, D. (2004). Queerteori, per-formativitet och heteronormativitet. I A.-C. Olsson & C. Olsson (Red.), I den akademiska garderoben. Stockholm: Atlas.

Larsson, H. & Rosén, M. (2006). En granskning av hur sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. Stockholm: Lärarhögskolan.Nordin, K. (2010). Heteronormen i läromedel? En kritisk studie av ett urval av läroböcker i religionskunskap för gymnasieskolan. Uppsala: Uppsala universitet.

Sahlström, J. (2006). En utmaning för heteronormen – lärares kunskapsbehov och ansvar inom områdena sexuell lägg-ning och homofobi. Rapport som ingick i projektet ”Under ytan”.


Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan

På ett antal högskolor och universi-tet runt om i Sverige erbjuds under innevarande läsår kursen ”Jämställdhet i skolan – skolpraktik och forsknings-perspektiv”. Kursen är en fortbild-ningskurs för verksamma lärare på olika nivåer och utförs på uppdrag av Skolverket. Kursens övergripande syfte är att få studenter, dvs. verksamma

lärare att problematisera begrepp som jämställdhet, kön och genus och att förmå dem att granska och analysera den egna verksamheten ur ett jämställdhets-perspektiv. Vad passar då bättre än en bok med titeln Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan, red. Jan Lif (2008)? En klargörande översikt av jämställdhet i olika styr-dokument kopplade till skolan ges i Eva-Lena Svenssons artikel ”Styrdokument för skolan”. Förutom att ge en bild av vad det faktiskt står om jämställdhet i olika styrdokument beskriver hon också hur ett juridiskt jämställdhetsarbete med lagar måste kompletteras med ett politiskt strukturellt angreppssätt, där lagens utfall analyseras närmare utifrån ett könsperspektiv. Visar olika utfall på verklig jämställdhet eller upprätthålls ojämna maktförhållanden mellan kvinnor och män? I två av Jan Lifs tre artiklar presenteras en genomgång av centrala begrepp såsom genus, jämställdhet, rättvisa, makt och möjligheter. Med utgångspunkt i Yvonne Hird-mans genussystem beskrivs t.ex. hur våra uppfattningar om manligt och kvinnligt upprätthålls och reproduceras genom seglivade tankefigurer som delar könen i egenskaper, uppgifter samt rum. Lifs beskrivning av begreppet jämställd-het är användbar. Här poängteras exempelvis det faktum att kvantitativ jämställdhet, dvs. att det numerärt finns lika många kvinnor som män i ett visst sammanhang, inte per automatik garanterar en kvalitativ jämställdhet, dvs. att kvin-nor och män faktiskt ges samma ställning och inflytande. I denna första artikel finns också en övergripande beskrivning av hur genussystemet tar sig uttryck i skolan. Ett medvetet grepp från Lifs sida är att inte väva in referenser till den

forskning där de påståenden som görs finns belagda. Istället finns ett antal referenser för vidare läsning mot slutet av artikeln. Samtidigt som det är bra att genusanalysen får en konkretion i skolans vardag är det inte helt oproblematiskt att stapla genusbeskrivningar av pojkar och flickor i olika åldrar (förskola, grundskola 1-6, 7-9 samt gymnasieskola) på varandra på detta sätt. Igenkännbarheten är visserligen stor, men de olika exemplen löper samtidigt risken att förstärka och reproducera redan etablerade uppfattningar om hur pojkar och flickor agerar i skolan. Här hade jag önskat en mer problematiserad bild. Hur fostrar man då eleverna att inte bara tänka jäm-ställt utan också handla jämställt? Ett intressant bidrag till jämställdhetsaspekter på skolan ges i Ola Sigurdsons artikel ”Att leva med en läroplan”. Den fråga Sigurdson här venti-lerar rör inte bara vilka moraliska värderingar vi människor bör företräda utan också hur dessa ska konkretiseras i en viss situation. Med referens till framförallt filosofen Martha Nussbaum menar Sigurdson att det är centralt att eleverna utvecklar ett kritiskt omdöme. Ett kritiskt omdöme leder till förmågan att erövra ett gott omdöme. Det goda omdömet hjälper den enskilde att förnimma vad som är gott i en viss situation. I detta är fantasin viktig, där en kreativ förmåga att förstå vad som är relevant i ett visst fall uppövas. I prakti-serandet av detta praktiska förnuft är både mina egna och andras erfarenheter centrala. ”Gott omdöme handlar inte om att ha alla fakta utan snarare att känna till vad man ska göra med alla fakta.” I en artikel av Susanna Radovic ”Text, tal och media” görs en viktig analys av kön i media, och reklam. Inte minst mot bakgrund av att barn och ungdomar, dagens ”digi-tal citizens”, som lärare möter i skolan på olika nivåer är Susanna Radovics könsanalys såväl av reklam som av lärome-del av intresse. För den som är intresserad av frågor om jämställdhet, genus och skola utgör denna antologi med sina olika infalls-vinklar en utmärkt början!

JOHANNA GUSTAFSSON LUNDBERG

RE

CE

NS

ION

ER R ECENSION: JAN LIF

A L LT D U B E H Ö V E R V E TA I N N A N D U B Ö R J A R A R B E TA M E D J Ä M S T Ä L L D H E T I S KO L A N

LUND: STUDENTLIT TER ATUR


Genus och religion

I boken ”Genus och religion” beskriver och diskuterar den norska religionshistorikern Jeanette Sky hur genus framställs och konstrueras i relation till religion, huvudsakligen i en västerländsk nutid men även i historiskt perspektiv. Med stor sak-kunskap granskas genusproblematik i ett urval av religioner som förfat-taren bedömt vara av relevans för en

(norsk) samtid. Valet har fallit på kristendom, islam, new age och hinduism. De tre förstnämnda är i högsta grad aktuella även i ett svenskt sammanhang, medan man möjligen – liksom fackgranskaren Madeleine Sultán Sjöqvist i förordet till den svenska upplagan – kan ställa sig mer tveksam till valet av hinduism, utifrån en svensk kontext. Skys kritiska granskning omfattar även den etablerade religionsvetenska-pen ur ett genusperspektiv. Denna forskning framstår som könlös och samtidigt patriarkal, med mannen som norm och kvinnan som ”det Andra”. Skys bok synliggör däremot betydelsen av begrepp som genus och makt i förhållande till religiösa yttringar. Utifrån religiöst betingad praxis och olika slags textmate-rial, däribland religiösa urkunder, men även utifrån yttringar i konst och media, tecknar Sky en övertygande bild av hur människans genus betingas av den religiösa tradition i vilken hon ingår. Eftersom ambitionen inte är att presentera en översiktlig exposé över en större mängd religiösa traditioner, kan författaren fånga något av komplexiteten och motsä-gelserna inom en och samma religion. Sky undviker risken att förenkla religionerna till en gång givna, statiska system genom att visa hur olika idéspår och tolkningar länge exis-terat sida vid sida i alla de granskade religionerna. Exempli-fieringarna av hur genus formats och formas i religionerna bygger såväl på sådant som kan räknas till allmängods som på mer sällan diskuterade företeelser, såsom 1800-talsrörelsen Muscular Christianity. Även om bokens uttalade syfte är att problematisera genus – det socialt konstruerade könet, inne-fattande uppfattningar och föreställningar om såväl kvinnliga som manliga egenskaper – är det framförallt kvinnligt genus som sätts under luppen. Religionernas medverkan till och legitimering av kvinnans underordning är det som huvud-sakligen fokuseras i framställningen. Sky förmedlar bilden av att genus och religion ytterst är en fråga om makt – männens makt över kvinnorna. Religion och genus är en stimulerande läsning för var och en som intresserar sig för religion, könsrollsproblematik

och samhällsfrågor i stort. Den stimulerar till diskussion och vidare studier inom området. Boken borde fungera bra som referenslitteratur för lärare med undervisning i sex och samlevnad, religionskunskap samt samhällskunskap. Den aktuella och angelägna tematiken, med bäring på såväl mångkulturalitet som genusteori, gör att boken har mycket att tillföra till seminariediskussionerna inom lärarutbild-ningen, såväl inom de samhällsorienterande inriktningarna som inom det allmänna utbildningsområdet.

ANNIKA LINDSKOG

Denna recension har tidigare varit publicerad i tidskriften Alfa, 2009:2.

R ECENSION: JEANET TE SK Y

G E N U S O CH R E L I G I O N

STOCK HOLM: NATUR OCH K ULTUR

Studera vid Karlstads universitet

förändra framtidenreligionsdidaktik 7,5 hpKursen startar höstterminen 2010 och ges på distans.Kursen vänder sig särskilt till yrkesverksammareligionskunskapslärare och uppmärksammar det religionsdidaktiska forskningsfältet med fokus på kunskaper om elever, lärare och uppdraget samt stoff och stoffurval.

För anmälan och information kau.se/utbildning

KAU.SE


Religion för gymnasiet

Natur & Kultur

Tel: 08-453 86 00 Fax: 08-453 87 90

[email protected] www.nok.se

Religionskunskap av Lars-Göran Alm

I den här läroboken hittar du fakta om ett antal viktiga religiösa och sekulära livsåskådningar. Du får också diskutera moralfrågor och studera vad man inom olika livsåskådningar anser om dem.

Detta är den tredje utgåvan av Lars-Göran Alms lärobok för gymnasiets A-kurs i religionskunskap. Mycket i den är välbekant för dem som använt boken tidigare. Men i en avdelning, ”Människan eller gud?”, är texten till stor del nyskriven. Hela boken har setts över, bl.a. med utgångs-punkt i synpunkter från lärare och granskare.

Författaren har en speciell förmåga att föra en dialog med sina läsare och steg för steg föra in dem i kunskapens värld – nästan utan att de märker det.

Är feminismen en livsåskådning? Finns det någon skillnad mellan kristna och humanistiska värderingar? Och hur sekulariserat är Sverige egentligen? Vilka moralregler har buddhister eller judar när det gäller kärlek och sex? Hur ser muslimer på våld och krig? Är hinduismen mera miljövänlig än andra religioner?

Religionskunskap för gymnasietLärobok Kurs A, 3:e upplaganBest nr 27-41548-5Författare: Lars-Göran Alm

NoK_Annons_Religion&LivsF.indd 1 09-03-30 12.06.34

Documents

» Att lära, och lära ut etik, samt att finna ...flr.se/tidningar/rol-1002.pdf · tvärtom. Framgång ser de som resultat av yttre faktorer som de inte kan påverka såsom tur och