אסופת מאמרים

עורכת: צביה אורטנר

ירושלים, התשס״ג-2003

משרד החינוך, התרבות והספורטהמינהל לפיתוח מערכת החינוךהגף לעיצוב חזות מבני חינוך

עורכת: צביה אורטנרצביה אורטנר

ליקוט ואיסוף: מיקי אריאןמיקי אריאן-כדריה, רחל דברהכדריה, רחל דברה

עריכה לשונית: דליה לאופרדליה לאופר

עיצוב עטיפה: נעה ארדנעה ארד-יאירייאירי

צילומים: עידית קינר, מיכאל, הסטודיו הירושלמי לצילום, ניקולה רציץ'עידית קינר, מיכאל, הסטודיו הירושלמי לצילום, ניקולה רציץ'

עיצוב וסדר: שושנה שחרשושנה שחר

הפקה: "סקורפיו "סקורפיו 8888" בע"מ" בע"מ

הוצאה לאור: מחלקת הפרסומים, משרד החינוך התרבות והספורטמחלקת הפרסומים, משרד החינוך התרבות והספורט

© כל הזכויות שמורות

תוכן העניינים

5 פתח דברפתח דבר - שניאור שמחה, סמנכ"ל ומנהל מינהל הפיתוח

דעת המקום: תחושות והתנהגויות של תלמידים בסביבה הפיזית של ביתדעת המקום: תחושות והתנהגויות של תלמידים בסביבה הפיזית של בית-הספרהספר גד אלכסנדר 7

20 כשבתיכשבתי-הספר נתפסים כמרחב פרטי ולא ציבוריהספר נתפסים כמרחב פרטי ולא ציבורי זאב דרוקמן

22 אלימות ותכנון מבני חינוךאלימות ותכנון מבני חינוך אודי כתריאל

25 עיצוב הסביבה הלימודית הפיזית - השלכות על הפחתת אלימותעיצוב הסביבה הלימודית הפיזית - השלכות על הפחתת אלימות צביה אורטנר

32 הסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת מתחיםהסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת מתחים גבריאלה נוסבאום

36 חצר ביתחצר בית-הספר כמגבירה או כמצמצמת אירועי אלימות וונדליזםהספר כמגבירה או כמצמצמת אירועי אלימות וונדליזם אריה רוקח

41 תמונה על קיר אפור - קיר אפור על תמונהתמונה על קיר אפור - קיר אפור על תמונה זאב דגני

44 אלימות - אמנות - סביבה לימודיתאלימות - אמנות - סביבה לימודית נעמי יפה

46 "עולם הים" - חצר לימודית אמנותית בבית"עולם הים" - חצר לימודית אמנותית בבית-הספר "מעיין", יבנההספר "מעיין", יבנה שוש אגסי וכוכי זלץ

49 דוגמאות מפרויקטים לעיצוב ושיפור חזות מבני חינוך דוגמאות מפרויקטים לעיצוב ושיפור חזות מבני חינוך

5

פתח דבר

האלימות בעיית עם להתמודד בצורך ההכרה עליית עם

הגוברת בקרב ילדים ובני נוער במערכת החינוך בארץ, מנסה

המערכת למצוא דרכי התמודדות שונות.

לצמצום דרכים לגיבוש ציבורית ועדה מינה החינוך משרד

בראש חינוך. במוסדות והנוער הילדים בקרב האלימות

וילנאי (בטרם מונה לשר). עיקר הוועדה הועמד האלוף מתן

ותכנית התערבות תכנית בבניית התמקדו הוועדה המלצות בית- וצוות המנהלים על האחריות את המטילות פדגוגית

המלצות מספר מקצועיים. בגורמים הסתייעות תוך הספר,

פיתוח ובהן בית-הספר של הפיזית הסביבה לפיתוח נגעו

חצר בית-הספר, בדיקת גודל הכיתה, בדיקת תקן מסדרונות

ושטחים ציבוריים, שירותים, מתקני ספורט ומשחק.

בנייניו על בית-הספר של הפיזית לסביבה חוקרים, לדעת

אם ובין עקיפה אם בין ניכרת, השפעה קיימת וחצרותיו

ישירה, על התנהגות התלמידים בו.

המינהל לפיתוח מערכת החינוך במשרד, העוסק בתכנון בינוי

להתייחס למטרה אפוא לו שם בארץ, חינוך מבני ועיצוב

ולבדוק את ההיבטים הפיזיים של מבנה בית-הספר והסביבה

חהמ

שר

אושני

ומבני חצרות ציבור, שטחי (לרבות המורחבת הלימודית

והשחתה אלימות חיכוך, ולהפחית למנוע העשויים קהילה)

בין כותלי מוסדות החינוך במערכת.

אורטנר, צביה בראשותה של חינוך, מבני חזות לעיצוב הגף

למספר מנחים קווים האחרונות בשנים והטמיע פיתח

הסביבה לעיצוב מעשיים, חלקם מחקריים חלקם מהלכים,

היבטים על בדגש שונים, מסוגים למידה ומרחבי הלימודית

התנהגות על השפעה יכולת כבעלי בבית-הספר אסתטיים

המשתמשים והתכנית הלימודית.

"הצבע בנושא בטכניון שהוזמן מחקר הסתיים לאחרונה

זה נושא זבה. רחל ד"ר ידי על ובוצע חינוך" במוסדות

השלכות גם יש שלצבע בטוחים שאנו מאחר ביותר חשוב

פסיכופיזיולוגיות העשויות להשפיע גם על ההתנהגות, ועל כן

חשוב ביותר לדעת כיצד ואיך להשתמש באופן מושכל בצבע

ובגווניו בסביבה לימודית.

הנחת המוצא שלנו היא כי מבנה בית-ספר המתוכנן בתשומת

ואסתטית, מטופחת ומאתגרת, עשירה לימודים וסביבת לב

יפתחו אצל התלמיד תחושת הזדהות ושייכות המעודדת יחס

6

של כבוד לסביבה ולזולת, ובזכותם - כך אנו מקווים - נתרום

להפחתת תופעת ההשחתה והאלימות בבית-הספר.

במסגרת הבדיקות שערכנו עקב הרצון למצוא קשר בין תכנון

כי מצאנו אלימות להפחתת בית-הספר של הפיזי המבנה

המחקר האמפירי בתחום זה אינו רב.

בארצות-הברית, לנוכח מקרי פשיעה ואלימות שאירעו בשנים

הקרוי ידע תחום להתפתח החל בבתי-הספר, האחרונות

C.P.T.E.D

בתחום זה מפתחים הצעות והמלצות לתכנון סביבת הלימוד

עבודה נעשתה טרם בארץ אך ופשיעה. אלימות כמונעת

מעמיקה בתחום זה.

קובץ המאמרים המופיע בחוברת זו הוא ניסיון ראשון וחדשני

של המשרד לעסוק בנושא בהתייחס לדוח וילנאי. המאמרים

זוויות מכמה ולהתייחסות, לחשיבה נקודות להציע באים

כבעלת הפיזית הלימודית הסביבה ולעיצוב לתכנון ראייה,

לגביה. והתייחסות התלמידים יכולת השפעה על ההתנהגות

הרווחים וההשחתה האלימות תופעת לצמצום נסייע בכך

כיום במוסדות החינוך.

שניאור שמחה

סמנכ"ל ומנהל מינהל הפיתוח

.(Crime Prevention Through Enviroment Design)

7

לילדי בבית-החינוך א‘ מכיתה כבר שאלמד רצתה אמי

עובדים, אם משום שלא נראתה בעיניה ההפרדה הדתית

החמורה בין בנים לבנות, אם משום שתחכמוני הזקן בבנייני

האבן הכבדים שלו, שנבנו עוד בימי השלטון הטורקי, נראה

לילדי בית-החינוך לעומת דכדוך ומוכה מיושן גלותי לה

העובדים שהיו לו חלונות גדולים, כיתות בהירות שטופות-

נעורים עליצות ואיזו מלבלבות, חקלאיות ערוגות אור,

תוססת אפפה אותו. אולי הזכיר לה בית-החינוך במשהו

את ימיה בגימנסיה "תרבות" שברובנו (עמוס עוז, ”סיפור

על אהבה ועל חושך“, כתר, 2002, עמ‘ 324).

כפי שמשתמע מן המובאה, מבנה בית-הספר והסביבה הפיזית

שלו עשויים להשפיע על שיקול דעתם של הורים המעוניינים

עושה שהמבנה האסתטי והרושם לבניהם, בית-ספר לבחור

והעובדים הלומדים של ולמחשבות לתחושות לתרום עשוי

ר*נד

סלכ

אגד

דעת המקום: תחושות והתנהגויות של תלמידים בסביבה הפיזית של בית-הספר

משך בזיכרון נשמרו הסיפור גיבור שאצל תחושות במוסד,

שנים רבות.

רבים מהקוראים והקוראות נושאים עמם גם הם ודאי קטעי

זיכרונות לגבי מבנה בית-הספר שלמדו בו בעבר. הזיכרון יכול

הכיתה לחדרי למשל כמו שבמבנה, מסוים לחלל להתקשר

שבהם חלפו חלק ניכר מ-15,000 שעות השהייה בבית-ספר,

או להיות מעוגן בפעילות חוזרת שהתרחשה בפינה מסוימת

של חצר בית-הספר.

דומה שאין חידוש רב ברעיון שסביבה פיזית, טבעית ובנויה,

מופנמת על ידינו באופנים שונים, חלקם מודעים יותר וחלקם

לקשר בעבר הדעת את שנתנו אפילו ייתכן פחות. מודעים

מובהק בין יסוד מסוים בסביבה הפיזית של בית-הספר לבין

עמדה שלילית או חיובית שהתפתחה בנו כלפי המקום במהלך

חיינו במוסד.

ייתכן למשל שמסדרונות צרים ואפלים, הדומים לאלה האם

תוחזק שלא רעוע מבנה או קפקא, של בספריו המתוארים בית- כלפי תלמידים מצד דחייה תחושת ייצרו כראוי,

בית-ספר של חצר שדווקא ייתכן האם ולחלופין, ספרם? לטכנולוגיה המוקד וראש לחינוך במחלקה מרצה אלכסנדר, גד ד"ר *

וללמידה , אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

8

תהפוך למקום מפגש חברתי אהוד ומקובל גם מחוץ לשעות

הלימודים?

התחושות בין האפשרי הקשר על לתהות ננסה זה במאמר

התכנון דרכי לבין בבית-הספר שמצוי מי של וההתנהגויות

"התנהגויות" (במונח במוסד הפיזית הסביבה של והארגון

לעתים גלויים שאינם וחשיבה למידה לביטויי גם נתייחס

לעיני מתבונן חיצוני).

מהנדס או אדריכל הקוראים את המאמר יכולים לשאול את

חלל בתוך להתפתח היכול ההתנהגויות מגוון מה עצמם

מתוכנן במבנה של בית-ספר. הם עשויים לתהות אם אפשר

לצמצם התנהגות בוטה או אלימה בעזרת תכנון אופטימלי של

בין חיכוך והקטנת במבנה מדרגות וגרמי פתחים מעברים,

תלמידים העוברים במקומות אלה.

מהו למשל: נוספות; שאלות להטריד יכולות המתכנן את

או מאפשר? מסוים שחלל החינוכיות הפעילויות מגוון

יוכלו נוכל להקצות במבנה או בחצר מקום מרכזי שבו האם

גם המטרידה שאלה המוסד? תלמידי כל בנוחיות להתכנס

אתם יחד החושבים האדריכלים את וגם המשתמשים את

היא: האם אפשר יהיה להגדיר מחדש את חדרי הכיתה על פי

צרכים משתנים, למשל הפיכת חלל כיתה למעבדה, למועדון

שאלות על התכנונית החשיבה חקר? לפעילות למקום או

התנהגויות רפרטואר איזה בהבנה בחלקה תלויה זה מסוג

אפשר לממש בכל מרחב ומרחב.

חופש דרגות יש בבית-הספר והניהול ההוראה לצוות גם

בהתאמה הלמידה סביבות של ובתכנון בעיצוב מסוימות

מוגדר מבנה לכאורה יורש שהוא אף הנדרשת, לפעילות

חללים ייעוד לגבי החלטות אולם קשיחה. פיזית וסביבה

וארגון הישיבה מסוימים במבנה, תכנון של חצר בית-הספר

בכיתה מתקבלות לעתים על ידי הצוות הפדגוגי ללא מודעות

במשימה הלומד של כישלון או הצלחה לגבי למשמעותן

הלימודית.

כדי ללמוד על קשרים אפשריים בין הסביבה להתנהגות נביא

בין התפר בקו המתנהלים ממחקרים אמפיריים ממצאים

משלושה יותר כבר ההתנהגות חקר ובין ואדריכלות עיצוב

עיצוב שבהן שונות דרכים על יצביעו הממצאים עשורים.

וייעוד החללים בו עשויים להתקשר לסוג מסוים של המבנה

התנהגות. יחד עם זאת נטען שהסתמכות על ממצאי מחקרים

מסוג זה אינה יכולה, ואולי אף אינה אמורה, להמציא למהנדס

או למתכנן רשימה של מרשמי קסם שעל פיהם יוכל "לתכנת"

את התנהגות הלומדים בכל אתר ולקבוע מראש כיצד ירגישו

במקום מסוים, במבנה או בחצר. בין מאפייני הסביבה הפיזית

פועלים בתוכה האנשים של מסוימת התנהגות גילויי לבין

את מטביעים הללו מהגורמים חלק רבים. מתווכים גורמים

חותמם על התנהגות הלומד כפרט, וחלק אחר מההשפעות על

והתרבותי שבית-הספר ההתנהגות תלויות בהקשר החברתי

פועל בו.

ההנחה המרכזית ביסוד מאמר זה היא שיחס הפרט או קבוצת

פי על איננו בית-ספרם של הפיזית הסביבה אל לומדים

בלבד. בסביבה אובייקטיביים נתונים של ישירה תולדה רוב

הלומדים של והניסיון הקודם הרקע רגשות, כמו למשתנים

שייווצרו הגומלין יחסי על מצטברת השפעה להיות יכולה בית- של הפיזית הסביבה לבין בינם או המבנה לבין בינם

הספר.

היסוד הנחות את בזהירות לבחון לדעתנו שיש אף אולם

לאדם לעתים המתייחסת אנוש" "הנדסת של המובלעות

זרקור בהפניית טעם יש בסביבה, נוסף הנדסי רכיב כאל

למידה למרחב הלומד בין להיווצר העשויים הקשרים לסוגי

הבודקים נקודתיים מחקרים בתוצאות עיון מסוים. מסוג

את השפעתו של משתנה זה או אחר יכול להשפיע על שיקול

הדעת ועל ההחלטות של המתכנן, לפני התכנון של מבנה חדש

או בזמן ששוקלים איך כדאי או אפשר לשנות ייעוד של חלל

נתון בתוך מבנה קיים.

יכולים להשפיע על גם תפיסות חינוכיות ורעיונות פדגוגיים

שיקול הדעת התכנוני לגבי מקומה הראוי של הסביבה הפיזית

בחיי התלמידים והצוות. חשיפה לרעיונות חינוכיים כמו חינוך

את לשנות עשויה קונסטרוקטיביסטית למידה או פתוח

אופנים לגבי גם במוסד תפקידים בעלי של הראות נקודות

שונים שבהם אפשר לארגן את הסביבה הפיזית. אידיאולוגיה

חינוכית כוללת במקרים רבים גם טענות לגבי אופייה הרצוי

של הסביבה החינוכית. האידיאולוגיה עשויה גם להשפיע על

הדרך שבה המחנך והלומד יתייחסו אל עצמים ואל מרחבים

בנויים וטבעיים שמסביבם. ננסה להדגים רעיון זה בהמשך על

ידי הבאת סיפורו של ספסל בחצר בית-ספר.

פיזיות אחרות, יותר מסביבות אולי צבועה, חינוכית סביבה

וההתנהגות אליה והיחס ואידיאולוגיים, ערכיים בצבעים

מאשר פחות לא אידיאולוגית מתפיסה מושפעים בתוכה

9

מנתונים פיזיים או ארכיטקטוניים. לם (1988) מצביע למשל

רבים במקומות הונחה בתי-ספר מבני של שהעיצוב כך על

ליצור רצון ידי על אלא פונקציונליים שיקולים ידי על לא

לתחושה בדומה כבוד, או יראה המוסד בשערי הבאים אצל

המשתלטת על המבקר בכנסייה או במבנה ציבורי מפואר.

נקנח את המאמר ברעיון שתפס תאוצה אצל מתכננים בעשור

שקרוי מה על חינוך מוסדות של התכנון ביסוס האחרון:

דיאלוג על המושתת ותכנון עיצוב דהיינו משתתף", "עיצוב

מוקדם המתקיים בין משתמשי המבנה לבין מתכנניו ועניינו

מפרויקטים לקחים נציג הסביבה. תכנון של שונים היבטים

שהסתייעו בעיצוב משתתף שנעשה עם תלמידים, עם מורים

בין שהתקיים התכנוני השיח אופי את ונתאר הורים, ועם

מתכננים למשתמשים במבנה בכמה פרויקטים בחו“ל ונוסה

גם בכמה מקרים בארץ.

לסיום המאמר יוצעו המלצות המכוונות לסייע בשיקול דעת

את לשפר המעוניינים ההוראה וצוות המתכנן של תכנוני

הסביבה הפיזית בבית-הספר.

גישות שונות להסבר יחסי הגומלין בין האדם לסביבה

הסביבתית, הפסיכולוגיה מתחום בעיקר שונים, חוקרים

הקוגניציה והפילוסופיה, התעניינו בדרכים שבהן אנו תופסים

פרטים שונים בסביבה הפיזית, זוכרים אותם, ולומדים לחיות

בין גומלין יחסי בניית של מתמשך תהליך במסגרת עמם

הסביבה לבין האדם.

של בפסיכולוגיה מצויים ששורשיה גישה בין ויכוח קיים

עיצוב ההתנהגות, הנוטה להסביר את תפיסת הסביבה על ידי

האדם כתהליך קליטה ישירה, כמעט מכנית, של אותות פיזיים

מרכזי תפקיד המייחסת הקוגניטיבית, הגישה לבין בסביבה,

בתפיסה לחשיבה ולניסיון הקודם שצבר האדם. על פי גישת

מורכבת פעילות היא התפיסה הקוגניטיבית, הפסיכולוגיה

חשיבתו האדם, אישיות ידי על רבים באופנים המתווכת

הפיזית שהסביבה טוענים זו בגישה הדוגלים ונטיותיו.

הסביבה מן חלק למעין הופכת מצוי האדם שבה המסוימת

לתפיסה להתייחס ממאן הקוגניטיביסט שלו. הפסיכולוגית

שהיא", "כמות הסביבה את תופס המתבונן שבו אקט כאל

ולשיטתו כל זיהוי ומיון של אובייקטים בסביבה מושפע על ידי

מה שהמתבונן חפץ או נוטה לראות ועל ידי האופן שבו הוא

נותן משמעות לדברים.

נלסון גודמן, פילוסוף שעסק בהסבר התפיסה החזותית והקשר

המשמעות ייחוס להשפעת כדוגמה מביא להמשגה, שלה

על התפיסה פירוש של אנשים שונים לציור סכמטי המורכב

משלושה קווים עקומים המצוירים זה מעל זה: מתבונן אחד

עשוי לזהות בציור גלים בים, מתבונן אחר יטען שהוא רואה

באותם לזהות עשוי נוסף ומישהו הרים, שרשראות שלוש

קווים שלוש תולעים (Goodman, 1969). הפרשנות המוצעת

מתבצעת שבו ההקשר במהות גם דגודמן, אליבא תלויה,

הצפייה בציור. יש, למשל, הבדל בין התבוננות בגרפיטי שנוצר

משרבוט שלושה קווים על קיר מבנה לבין צפייה בציור דומה

המופיע בתערוכה במוזיאון או כאיור בספר. נוסף לכך קליטת

הציור על ידי המתבונן כבעל משמעות זו או אחרת מותנית גם

ברקע הקודם שלו ובאישיותו. על כך מבוססים מבחני השלכה

משמעות סתמי לכתם ְיַיחס שנבדק המניחים פסיכולוגיים

התואמת את מחשבותיו או את מצוקותיו באותו רגע.

הקוגניטיבית הגישה לפי התפיסה על המשפיע נוסף גורם

בפענוח להשקיע מוכן יהיה שהצופה המנטלי המאמץ הוא

בנדורה שהפסיכולוג נטייה (זו שונות בנסיבות ציור אותו

אם "מסוגלות"). לה קוראים ובעברית ,efficacy לה קרא

ציור הוא חלק מחומר לבחינה או יש לו חשיבות אישית עבור

גדולה להיות הצופה, השקעת המאמץ מצד המתבונן עשויה

יותר. ולבסוף יש הבדלים אינדיווידואליים בתפיסת הסביבה.

אנשים נבדלים זה מזה גם ברגישותם לגירויים חזותיים וגם

לטפל או הפיזית בסביבה שונות תופעות לנתח בכישוריהם

בהן.

בשנים האחרונות נוספה למחלוקת בין הסברים המבוססים על

עמדה קוגניטיביסטיים הסברים ובין ההתנהגותית התפיסה

שלישית, שחסידיה קוראים לה "תפיסה סמיוטית-חברתית"

(Kress & van Leeuwen, 1996). חוקרים השייכים לאסכולה

זו מייחסים חשיבות רבה לא רק ליכולות של כל פרט להבין

ולפענח סימנים וסמלים, אלא גם להקשר התרבותי והחברתי

בתוכו. פועלים בבית-ספר הלומדים או שהאנשים המסוים

לאותה האופייניים מושגים מתפתחים תרבותי הקשר בכל

תרבות. אנשים השייכים לקבוצה תרבותית מסוימת מפתחים

שפה, אוצר מילים וסמלים המעצבים גם את האופנים שבהם

הם מגיבים לסביבה. למשל, עולים חדשים שהתחנכו בתרבות

לייחס חייבים כשהם אונים חסרי להרגיש יכולים מסוימת

בסביבתם בהם נתקלים שהם שונים לפריטים משמעות

הפיזית החדשה.

10

המחלוקת בין הגישות השונות המנסות להסביר את התפיסה

בין הפרט לסביבה אינה תרגיל פילוסופי יחסי הגומלין ואת

אם לענייננו. רבה חשיבות לה יש בלבד. תיאורטי או

של הפיזית לסביבה תלמידים של שיחסם למשל, מאמינים,

בית-ספרם הוא מהלך של "גירוי תגובה" פשוט, יש משמעות

לבידוד מאפיין אחד מתוך הסביבה, כמו רעש בלתי סביר או

צפיפות, כדי לבדוק כיצד הוא מנבא התנהגות אלימה או ירידה

חוקר זאת, לעומת הלומדים. של הקוגניטיביים בכישורים

הסמיוטית-חברתית או הקוגניטיבית הגישה עם המזוהה

העמדות ושל החשיבה תהליכי של למורכבות מודע יהיה

בין האינדיווידואליים להבדלים הצוות, ואנשי הלומדים של

הקשר של האפשריות ולהשפעות שונים אנשים של תפיסה

בית-ספר בין במעבר אפילו להשתנות העשויות תרבותי

חוקר עיר. באותה אחרת בשכונה לבית-ספר אחת בשכונה

חשיבות על להצביע ייטה החברתית הסמיוטיקה מאסכולת גורמים חברתיים ותרבותיים שהתפתחו בקהילה של כל בית-

על ומצבים האמורים להשפיע ספר כחלק ממכלול השפעות

הלומד, על רגשותיו, על עמדותיו ועל התנהגותו.

שבהם האופנים לגבי שונות גישות שקיימות שאף נראה

המתבונן יכול לקלוט את הנתונים מהסביבה, וקיימת מודעות

לצורך בראייה מערכתית כוללת של יחסי הגומלין בין האדם

ממוקדים מחקריים ניסיונות זאת בכל נעשים לסביבתו,

של הפיזית בסביבה קריטיים משתנים כמה לבודד המנסים

בית-הספר. אלה כוללים ניסיונות לבדוק השפעה של משתנים

כמו צפיפות, תאורה או רמת הרעש במבנה ולקוות ששליטה

במשתנה המסוים על ידי תכנון הנדסי מתאים או פעולה של

או הישגים לשפר אלימות, להפחית תוכל הפדגוגי הצוות

לשנות תוצאות התנהגותיות בלתי רצויות.

עמדה ספקנית לגבי תרומת הסביבה הפיזית ללמידה

לגישה הד למצוא אפשר מסוימים מחנכים עם בשיחות

של הפיזית הסביבה לארגון מעטה חשיבות המייחסת

מעצב גורם בסביבה רואים אינם מהמורים חלק הלמידה.

של גילויים כדוגמה מציגים הם הלמידה. בתהליך מכריע

למידה איכותית שהתרחשה חרף תנאים פיזיים קשים. דוגמה

הפיזיים התנאים ב"חדר". הלימוד מתנאי מובאת ידועה

פגעו, לטענת אותם לא הבעייתיים שבהם התקיים הלימוד

מחנכים, במוטיבציה ובהישגים הלימודיים של התלמידים, וגם

לא גרמו, על פי הידוע, למבעים קיצוניים של התנהגות אלימה

או של ונדליזם.

לתפארת חינוך מוסדות על לסיפורים מצטרפת זאת דוגמה

אף-על-פי מצליחים בוגרים של רבים דורות שהעמידו

שהלימודים התקיימו במבנה בעייתי, מכוער או בלתי מתאים

לייעודו. טענתם של המקלים בחשיבות משקלם של התנאים

הפיזיים היא שלעתים דווקא מעבר של מוסד חינוכי ממבנה

בעייתי למשכן הולם יותר לוותה בירידת קרנו החינוכית של

המוסד.

תגובה אפשרית לטענות אלה היא שבעבר לא התנהל מעקב

שונים. פיזיים בתנאים התנהגותיות תוצאות לגבי מסודר

טענה נוספת היא שהתנהגות הלומד בסביבה מסוימת תלויה

בתוכו. חי שהוא וההיסטורי התרבותי ובהקשר בציפיות גם

על וסיפורים משופרת, דיור לרמת כיום שהתרגלנו כשם

להיראות יכולים בעבר ולמדנו פעלנו גרנו, שבהם התנאים

בלתי סבירים בעיני התלמיד בתקופתנו, כך השתנו כנראה גם בבית- ללמידה והכרחיים לגבי תנאים מספיקים קני המידה

הספר. בעקבות השינויים בתפיסה השתנו כנראה גם המדדים

הפיזית הסביבה למאפייני להתייחס אמורים אנו שבעזרתם

ולהשפעתם.

הלומד בין הקשרים על שיטתי בדיון לצורך שלישית סיבה

גבוהה כללית מודעות כיום שקיימת היא הפיזית לסביבתו

יותר לגבי נושאים אסתטיים. המודעות הזו מוצאת ביטוי גם

וביכולת ברצון וגם אסתטיים למפגעים יותר רבה ברגישות

האסתטית החזות את לשפר כדי לפעול החינוכי הצוות של

של סביבת בית-הספר.

הסביבה כ"מאפשרת" התנהגות

סוגים לשרת שתוכנן אופטימלי, מבנה שגם לזכור כדאי

תנאי רק להיות יכול ולימודיים, חינוכיים ייעודים של רבים

הכרחי לפעילות מסוימת, ואינו יכול להבטיח בוודאות הופעה

אופנתי מונח זה בהקשר לאמץ אפשר רצויה. התנהגות של

(או "ִאפשּור" והמחשבים, הטכנולוגיה בתחום בעיקר כיום

affordance), שהושאל לאחרונה מכתביו של חוקר התפיסה

והפסיכולוג גיבסון (Gibson, 1979). גיבסון אינו רואה טעם

הסביבה מנתוני המנותקת המתבונן אל נפרדת בהתייחסות

כאינטראקציה התפיסה את מאפיין הוא מצוי. הוא שבה

ותחושות פעילות לבין בכוח בסביבה הקיימות תכונות בין

11

אילו הזאת תקבע האינטראקציה המתבונן. מצד המופעלות

ותקבלנה כמהותיות תיתפסנה הפיזית בסביבה תכונות

תישארנה תכונות ואילו מארגן מבנה במסגרת משמעות

בהיבטים התמקדות מאפשרת סביבה כל כלומר, ברקע.

מסוימים ומבליעה אחרים.

הללו התיאוריות מן המסתמנות והסובייקטיביות היחסיות

אצל או מעצב אדריכל, אצל אכזבה לשמץ לגרום עלולות

שינחו ברורים עקרונות על להישען המעוניינים חינוך איש

אותם בהחלטותיהם לגבי עיצוב הסביבה הפיזית בבית-הספר

ננסה לסקור בקצרה שבאחריותם. כדי לעודד מתכננים אלה

עשורים משלושה למעלה מתוך המסתמנים מספר ממצאים

של שונים בסוגים אדם בני של ההתנהגות על מחקר של

מרחבים פיזיים.

האמיתית האינטראקציה מול החלל ייעוד - התפקודית הגישה

בסביבתו

סומר רוברט הפסיכולוג ניסה Personal Space בספרו

(Sommer, 1967) להציג תורה שיטתית שתבדוק את הבסיס

טענתו בנויה. סביבה פיו על לתכנן שאפשר ההתנהגותי

ואדריכלים שמהנדסים היא כיום) קיצונית מעט (הנשמעת

אולי (זו מבנים מעצבים שהם כשם ממש אנשים מעצבים

בנייני לגבי צ'רצ'יל של האמירה על מסוימת וריאציה

מעצבים והם המבנים את מעצבים אנו באנגליה: הפרלמנט

אותנו).

מתכננים החלטות שבה לדרך להתייחס תחילה בחר סומר

לפגוע או הלומד של האישי" "המרחב את להרחיב עלולות

מסביבנו, אינטימי כאזור אישי" "מרחב מגדיר הוא בקיומו.

הזמן. כל עמו נושא מאתנו אחד שכל דמיונית בועה מעין

ובטוח מאנשים אחרים. מוגן להבטיח מרחק הבועה תפקיד

או קיום של מרחב היא לפי סומר הוראה שנייה של המושג

לאישי הופך הוא שלנו. רק שהוא חשים שאנו פרטי מקום

מבחינתנו בזכות הרגשות והעמדות שאנו מפתחים כלפיו.

על מצביע סומר בבית-ספר אישי מרחב להעדר כדוגמה

בהרבה קטן בכיתה ממוצע תלמיד של הכתיבה שמרחב כך

ממרחב העבודה והכתיבה הממוצע של עובד מבוגר במשרדו.

לכך אפשר להוסיף את העובדה שבבתי-ספר רבים לא הוקצב

לתלמיד כל חלל המוגדר כשייך לו באופן אישי, מלבד מקומו

הקבוע בשולחן העבודה.

בספרו סומר סוקר סביבות בנויות מסוגים שונים תוך השוואה

בין הכוונות שהיו למתכנניהן לבין ההתנהגות המתפתחת בהן

למעשה. טענותיו העקרוניות הן שתכנון ארכיטקטוני של חלל

אמור לענות לא רק על דרישות פיזיות, כגון עמידות, נוחות

ובטיחות, אלא גם לאזן בין דרישות החברה והממסד מהמקום

לבין הצרכים והאינטרסים האמיתיים של המשתמשים בחלל.

לכאורה די לשאול את המשתמשים במבנה מסוים באופן ישיר

כיצד הם חשים במקום. אולם לדעתו שיטה זו, המתבססת על

של הרצון שביעות לגבי בריאיון או בשאלון עצמי דיווח

המשתמש מהסביבה ולגבי סוגי השימוש האפשריים בה, היא

בעייתית. משתמשי המבנה ודיירי המקום אינם מודעים לרוב

לבחירות התנהגותיות שהם עושים, והם נוטים לא לשים לב

להתנהגויות אוטומטיות ובלתי מודעות שלהם בתוך המרחב

הפיזי הבנוי.

שיטתי מעקב להפעיל אפוא היא סומר של המלצתו

האנשים של ההתנהגות דפוסי על צופים של אובייקטיבי

בחללים שונים במבנה נתון. מעקב מסוג זה עשוי, לדעת סומר,

הפיזית בסביבה או חללים אילו מקומות ללמד את המתכנן

עשויים לזמן קשר חברתי של לומד עם בן שיח אחד או עם

קבוצה קטנה של חברים.

חוקר או מתכנן הנעזרים בתצפיות יוכלו גם לבדוק אם קיומם

ובחצר עונה של חללים האמורים לספק מרחב אישי במבנה

על הצורך של הלומד במרחב אישי מוגן במשמעותו השנייה.

מייגעת ומחשיפה מהכלל לפרוש לעתים צורך יש אדם לכל

בקדמת הבמה הכיתתית אל מה שארווין גופמן קורא "מאחורי

לעיסוק המתאים מקום בהן שנדרש שעות יש הקלעים".

בעניינים פרטיים או לשיחה אינטימית הרחק מההמון הסוער.

מניסיונם אלה לצרכים אמנם מודעים ומהנדסים מתכננים

האישי ומתוך הכשרתם המקצועית, אך אינם נוהגים, לטענת

שיטתי מיפוי על חדשה סביבה תכנון בעת להסתמך סומר,

של סוגי פעילות שמתבצעים למעשה בחללים שתכננו בעבר.

על או האישי הציבורי אופיים פי על שטחים מיון כן כמו

לשנות לדעתו יכול בהם הטמון ההתנהגותי הפוטנציאל פי

החלטה של מתכננים לגבי הייעוד והחלוקה של חללים שונים

במבנה.

סומר להתנהגות הסביבה בין אפשרי לקשר נוספת כדוגמה

סוגים שני בין הבחנה מביא (1980 קליין, בתוך (סומר,

המתאימה סביבה בבית-הספר: פיזיות סביבות של שונים

12

משקל (על סוציוסוציו-פוגליתפוגלית אותה מכנה שהוא חברתי לליכוד או מבודדת השפעה לה שיש סביבה לעומת צנטריפוגלית) מהסוג הסביבה סוציוסוציו-פטליתפטלית. אותה מכנה שהוא מבזרת שיתוף הדורשות פעילויות מזמינה או מאפשרת הראשון פעולה בין הלומדים (כפי שהדבר מתבקש למשל כשמושיבים תלמידים סביב שולחנות עבודה משותפים). הסביבה השנייה העין קשר את לצמצם ומנסה הנוכחים בין הפרדה יוצרת למקומות מתאים היחסי הבידוד שונות. מסיבות ביניהם שבהם רוצים לשמור על פרטיות (כמו חדר המתנה של רופא) ריכוז קשב, לעודד מנסים שבהם בבית-הספר במקומות או

והתמדה הדרושים במסגרת עבודה פרטנית.

מתברר שמורים אינם מודעים בכל מקרה לצורך להתאים את מטילים הם מאורגנת. הסביבה שבה לדרך הלימוד משימת לעתים קרובות על תלמידים משימה אישית הדורשת סביבה הלימודים חלל את שארגנו בשעה סוציו-פטלית, מבודדת כסביבה סוציו-פוגלית, למשל כשהושיבו את הלומדים סביב

שולחנות המיועדים לעבודה קבוצתית.

ארגון בין קשרים מציאת - האמפירי המחקר תרומת הסביבה ללמידה

ממצאיו, את סומר שסיכם מאז שעברו השנים 35 למרות אפשריים קשרים לגבי פתוחות רבות שאלות נותרו עדיין בין תנאים פיזיים ספציפיים כגון אוורור, רעש וצורת הישיבה שאלת גם ויעילותה. הלמידה הצלחת לבין בכיתה וארגונה ועל הלומדים תחושות על זה מסוג גורמים של השפעתם הושפע סומר פתוחה. נשארה בית-ספרם כלפי עמדותיהם בוודאי מחוקרים אחרים שהחלו לבדוק באותה תקופה קשרים מחקר תחומי ויצרו שונים מסוגים לסביבות ההתנהגות בין "פסיכולוגיה או אקולוגית" "פסיכולוגיה בשם בין-תחומיים גם עסקו מהמחקרים חלק .(Proshansky, 1976) סביבתית" David et al.,) בבדיקה ממוקדת של סביבות למידה ובתי-ספר1975). נבדק, למשל, משתנה כמו גודל המוסד (בית-ספר גדול או קטן) כמשפיע על ההתנהגות ועל התחושה של הלומדים

.(Barker et al., 1964)

של שיטתית למדידה צוהר פתח הבין-תחומי המחקר לבין אנשים קבוצת או פרט בין הנוצרות אינטראקציות מדידה יחידות גם פותחו הפיזית. בסביבה שונים מאפיינים

למדוד המאפשרות משולבות התנהגותיות-סביבתיות

התנהגות נתונה בזמן ובהקשר סביבתי מוגדר.

בחלק מהמחקרים בבית-הספר מדדו, למשל, את רמת הרעש

שינויים אחרי עקבו הלמידה, בסביבת הפנימי או החיצוני

מול רועש (צבע קירות צבעי בין השוו התאורה, בעוצמת

או חלונות של העדרם או קיומם השפעת את בדקו שקט),

כמו משתנים עיצוב במאפייני אפילו ועסקו בכיתה, פתחים

ההתמדה על בכיתה שהושמו חזותיים מסיחים השפעת

החוקרים שלטו מהמחקרים בחלק איכותה. ועל בלמידה

באופן מלאכותי על רמת המשתנה (כמו עוצמת הרעש) תוך

ידי על להסביר אפשר בלמידה הבדלים אילו לחקור ניסיון

שינוי בעוצמת אותו משתנה.

שליטת צוות ההוראה על שינויים בסביבה

מערך מחקר החוזר על עצמו בפרסומים רבים מתייחס לצורת לצורת

הנהוגה שולחנות, סביב בקבוצות ישיבה בכיתה. בכיתההישיבה הישיבה

לישיבה הושוותה באנגליה, היסודיים בתי-הספר במרבית

בשורות ובטורים. המערך המחקרי כלל בדרך כלל התערבות

עבודה של מסביבה תלמידים אותם הועברו שבעקבותיה

בשורות עצמית עבודה של לסביבה שולחנות ליד בקבוצות

(מבנה של לסביבה המקורית יותר והוחזרו מאוחר ובטורים

הוא אלה בניסויים עצמו על החוזר יציב ממצא א'-ב'-א').

שלמידה בטורים משפרת את הלמידה. שינוי דרמטי מסתמן

להתמיד ביכולתם ובעיקר בטורים התלמידים בעבודת

או למשימה" המוקדש "זמן בספרות שנקרא (מה במשימה

time on task). בכמה ניסויים הייתה דבקות התלמידים שישבו

בטורים במשימה הלימודית כפולה מזו שנצפתה ליד שולחנות

משותפים (Hasting et al., 1995). תוצאות דרמטיות במיוחד

והתמדתם שהישגיהם חלשים בתלמידים כשצפו התקבלו

שהועברו בזמן חבריהם של מאלו יותר גדול בשיעור עלו

משולחנות משותפים לטורים.

חסידי ידי על באהדה יתקבל לא זה שממצא נראה פניו על

בשורות המסורתית בישיבה מזהים שחלקם הפתוח החינוך

החינוך את המאפיין הטומאה אבות אבי את ובטורים

יכולים חסידי החינוך הפתוח, כפי המסורתי. נחמה מסוימת

שמכנה אותו צבי לם (לם, 1988), למצוא במחקרים המצביעים

על הצורך ליצור הלימההלימה בין צורת הישיבה למשימת הלימוד.

בין פעולה שיתוף הדורשות אינטראקטיביות, משימות

עבודה המאפשרת ישיבה לסביבת תותאמנה התלמידים,

מצד וקשב ריכוז הדורשות פרטניות, ומשימות בקבוצות,

13

הלומד, תיעשנה כאשר הכיתה יושבת בטורים. אף שהדברים

נשמעים מובנים מאליהם, תצפיות בכיתות מורות על נטייה

חוזרת של מורים להושיב תלמידים במבנה מסוים ולהתעלם

מהקשר שנוצר בין צורת הישיבה לבין סוג המשימה הלימודית

.(Hasting et al., 1995)

טיפוסי מורים ויכולתם לארגן את הכיתה מחדש

מורים של ליכולת במחקרה מתייחסת (Horne, 2000) הורן

מאפיינת היא ולשנותה. הפיזית לסביבה להתייחס שונים

טיפוסי מורים הנבדלים זה מזה באוריינות שלהם ובמודעותם

בין לשאלונים התשובות פי על מבחינה היא הסביבה. לגבי

טיפוסי מורים שהיא קוראת להם (בהומור מסוים) "הכלוא",

"המבולבל" ו"החופשי".

שהסביבה ההרגשה את בתגובותיו מבטא "כלוא" מורה

אינו "המבולבל" המורה בחופשיות. לנוע לו אינה מאפשרת

כמו טענה לטעון אחד מצד מסוגל הוא בטענותיו. עקבי

את לסתור שני ומצד כלל" סביבה באילוצי מתחשב "איני

לארגון רב זמן מקדיש "אני כמו בטענה יותר מאוחר עצמו

הסביבה לפני שהילדים מגיעים". הטיפוס השלישי של המורה,

"החופשי" (בעיני עצמו), טוען שאפשר לבצע כל מה שנדרש

והיא מעוררת חשד, זו טענה הורן בעיני הכיתה. חדר בתוך

פוטנציאל "הכלוא", הראשון, המורה בטיפוס דווקא רואה

למי שיוכל לשנות נתונים בסביבה הפיזית. דעתה היא שדווקא

מי שמצהיר ש"השמים הם הגבול" עלול לא לשלוט במאפייני

המחקר יידרש. כשהדבר שינוי הדורשים החיוניים הסביבה

מעלה לדעת החוקרת את הצורך לדאוג לאוריינות סביבתית אוריינות סביבתית

הסביבה, את לחקור כיכולת מוגדרת זו החינוכי. הצוות של

לחפש בה בעיות ולהיות מודע לעמדות שלנו כלפיה.

ממצאים לגבי מאפיינים נוספים של הסביבה הפיזית

ריבלין ווינשטיין (Rivlin & Weinstein, 1984) מסכמים בסקר

ספרות מקיף ממצאים הנוגעים להשפעתם של כמה מאפייני

סביבה על הלמידה. הנה כמה ממצאים שהם מציגים:

אל מבחוץ החודר רעש הלמידה: על השפעתו - רעשרעש �

(למשל מסוים לסף שמעל בעוצמה הלמידה מרחב

בבית-ספר המצוי על יד שדה תעופה) הוא מטרד המקטין

שממצא מעניין קוגניטיביות. יכולות ומפחית הישגים

ידי על הנוצר "פנימי", שרעש הוא מביאים שהם אחר

או המנטלי המאמץ על פחות משפיע עצמם, הלומדים

תחושת כנראה הרעש. יוצרי של בלמידה ההצלחה על

והארעיות שברעש ה"פנימי" השליטה על עוצמת הרעש

מעלות את סף הרגישות (או ההתעלמות) של הלומדים.

צבע:צבע: נמדדו הישגים לימודיים בכיתות שקירותיהן צבועים �

"רועשים" לעומת הישגים באדום או בצבעים הנחשבים

או כחול של בספקטרום נצבעו שקירותיהן בכיתות

האחרונות בכיתות מרגיעים. הנחשבים דומים בצבעים

נמדדו הישגים טובים יותר.

סדר ואיסדר ואי-סדר:סדר: לתחושה של אי-סדר וחוסר ארגון במרחב �

של הפעילות רמת על שלילית השפעה הייתה הפיזי

היא המסקנה מושכלותה. ועל מורכבותה ועל תלמידים

ללומדים ברורים ובסדר בהיגיון המאורגנת שסביבה

יותר טובות לימודית ולהתארגנות לחשיבה מביאה

מצדם.

סביבה לעומת רבים פעילות מוקדי - בגירויים בגירויים עושר עושר �

שלומדים מתברר לציפיות אולי בניגוד מינימליסטית:

ענייה סביבה על בגירויים עשירה סביבה מעדיפים

המבחר בתוך בהכרח לאיבוד הולכים ואינם במשאבים

של אפשרויות הלמידה. בסביבה עשירה בגירויים אפשר

ופעילות והנעה יותר מצד הלומדים לגלות סקרנות רבה

בסיסית למידה בסביבת הנצפות מאלה יותר מושכלת

ומינימליסטית.

סיכום ביניים המבוסס על ממצאים מסוג זה יכול לתת למתכנן בית- של המבנה לתכנון קריטיים הם רכיבים אילו תחושה

ספר. החוקרים נוטים להתמקד במאפיינים הקשורים ליכולת

הלמידה, לריכוז ולעמדות הלומדים כלפי סביבת בית-הספר.

והסדר הארגון צורת או הקירות צבע כמו מהרכיבים, חלק

חלק עצמם. המשתמשים בשליטת הם הלמידה, במרחב

אחר, כמו עוצמות הרעש באזור המבנה או תנאים אקלימיים

בסביבה, קשים יותר לשינוי ודורשים חשיבה יצירתית הן מצד

המתכנן והן מצד הצוות היכול להועיד חללים לעבודה על פי

סוגי הפעילות הפדגוגית האמורה להתבצע בהם.

סביבות "טובות" ו"רעות"

במסגרת הניסיונות למיין סביבות על פי מדדים שונים הוגדרו

חצר וסביבות לימודיות סביבות בשבדיה שנעשה במחקר

מורים ידי על כ"טובות" או כ"רעות" שאופיינו בית-ספר

14

בבית-הספר. האפיון נעשה תוך הסתמכות על ההערכות של

ולדרג לסווג התבקשו שבו לשאלון בתשובות מורים אותם

הערכות בבית-ספרם. הלמידה בסביבת שונים מאפיינים

המורים הושוו לתשובות התלמידים לשאלונים שכללו דירוג

תיקוף כך התאפשר סביבה. באותה נוספים רבים מאפיינים

המשתמשים סוגי שני ידי על שהוערכו סביבות של מסוים

.(Lindholm, 1995) "כ"טובות" מול אלה שהוערכו כ"רעות

עצים מכילה היא כאשר כ"טובה" זה במחקר הוערכה חצר

והתבצעו פעילויות, של גדול מגוון ומאפשרת חורשה, או

גבוהה פעילויות הנחשבות משמעותיות. בה בעבר בתדירות

בסביבה שהוגדרה כ"רעה" על ידי משתמשיה ציינו התלמידים

במיוחד מהנות לימודיות בפעילויות להתנסות זכו שלא

בצמחייה העשירות טבע בפינות מחסור על בעיקר ודיווחו

במחקר מסוים מתודולוגי קושי שיש אמנם ייתכן ובעצים.

זה, במה שנדמה לכאורה כהגדרה טאוטולוגית (סיבובית) של

חצר טובה ורעה. אך עצם הרעיון לדרג סביבות פיזיות על פי

מדדים שונים שאינם נייטרליים מתאים למי שמעוניין בשיפור

תכונות הסביבה כדי להפוך אותה ל"טובה" יותר למטרותיה.

במחקר נוסף שניסה לאפיין מדדים לתכנון חצר טובה נקבע

שיש משמעות לתחושת השליטה של המשתמשים במשאבים

צרכים על לענות בית-הספר חצר של וביכולת הפיזיים

זה במחקר גם הלומדים. של ולימודיים הפגתיים חברתיים

דווח על עדיפות לחצרות שבהן מתאפשר מבחר מאוזן ומגוון

חצרות זה במחקר העדיפו שלומדים מעניין פעילויות. של

את מלווה מסתוריות ותחושת הגלוי על רב הנסתר שבהן

המשוטט בהן. זו ודאי וריאציה מעניינת על חשיבות המרחב

האישי על פי סומר.

התאמת הסביבה הפיזית לגיל הלומד

תכנון סביבה ומבנה חינוכיים חייב לקחת בחשבון את הרמה

חצר כמו מאתגרת, סביבה הלומדים. של ההתפתחותית

שהובאו לימוד כיתת או מדעי לחקר מתקנים בה שהוצבו

בקידום לסייע יכולה ולבנייה, לפירוק שונים אבזרים אליה

המשתמשים בה לעבר מה שויגוצקי מכנה "אזור ההתפתחות

המשוערת" (Zone of proximal development) שלהם.

סקרו (Tranick & Evans, 1995) ואוונס טרניק החוקרים

אמור הרך לגיל פעילות סביבת שונים שמי שמתכנן מדדים

להתחשב בהם. אף שמאמרנו אינו מתמקד בצרכים המיוחדים

אלה חוקרים שהציעו המדדים את לבחון מעניין זה לגיל

רלבנטיים בתכנון להיות כיוון שהם עשויים לקחת בחשבון,

סביבה לימודית בכל גיל. החוקרים ממליצים על סביבה שיש

בה עושר בגירויים, תחושת שליטה מצד המשתמש, אפשרות

ואפשרות ולניסויים חקר למשימות הזדמנויות לפרטיות,

גם אלה כותבים המקום. עם הזדהות של תחושה ליצירת

מציינים שסביבה טובה חייבת להציע למשוטטים בה מקומות

ולאגור כוחות. חצרות בית-ספר והזדמנויות להתרענן, לנוח

שאין בהן עץ לרפואה או פינות מסתור מסוגים שונים ייתכן

עם הלומדים של הזדהות תחושת של ביצירה שתפגענה

המקום.

ניתוח ביקורתי של הממצאים

מחקרים בקבוצת להבחין אפשר מתודולוגית מבחינה

הפיזית בסביבה טיפוסיים מאפיינים איתור על המתבססת

יחסית שקל התנהגות למדדי השוואתם ועל תצפית בעזרת

לחוקר לשלוט בהם ולמדוד אותם, כמו כמות הזמן שהוקדשה

למשימת הלימוד. כפי שכתב אחד החוקרים, קל יותר לצפות

עצמה הלמידה את למדוד מאשר למשימה זמן בהקדשת

להתמקד מציע מהמחקרים חלק העין. מן לרוב הנסתרת

במסגרת מעקב אחרי משתני למידה האמורים להיות מושפעים

מאופי הסביבה בסוגים מסוימים של פעילות קוגניטיבית כמו

או בכיתה תלמידים ידי על שנשאלות תוכן שאלות כמות

שינוי במספר הפניות של המורה לתלמידים כשארגון הסביבה

משתנה.

ועל שאלונים על מסתמכת מחקרים של אחרת קבוצה

עוסקים שחלקם ותלמידים מורים של עצמיים דיווחים

בתפיסת הסביבה הקיימת על ידי הנבדקים וחלקם שואלים על

דימוי הסביבה הרצויה. קבוצה שלישית של פרסומים מתארת

הצוות שיתוף למשל כמו בבית-הספר, מכוונת התערבות

בתכנון מחדש של חצר בית-הספר או ארגון מחדש של צורת

הישיבה תוך מעקב אחרי תוצאות לימודיות והתנהגותיות בכל

אחד מהמצבים.

מעין מוזכר (Rivlin & Wolfe) ו-וֹולפה ריבלין של במאמר

פרדוקס פנימי שהחוקר מצוי בו. הפרדוקס נובע בחלקו מכך

בהקשר ונתון מסוימת סביבה בתוך בעצמו שבוי שהחוקר

עבודתו דרכי כיוון על להשפיע העלול וחברתי תרבותי

המחקרית ועל ממצאיו, כמו למשל על הדרך שבה בנוי שאלון

15

קושי קיים לכך נוסף "רעה". או "טובה" סביבה המאפיין המורכב האופי את שישקף מחקר מערך ליצור מתודולוגי משפיע בסביבה מסוים מאפיין שבו לפרקים מודע והבלתי מסוים, בגורם החוקר של העניין עצם לעתים הנבדקים. על כגון צפיפות, עלול ליצור "רעש" במהלך הניסוי ולהשפיע על התנהגות הלומד ששוב אינו מגיב באופן טבעי לאותו משתנה. אולם עיקר הבעיה נובעת בעיקר, לדעתם של ריבלין ו-וולפה, הדרכים את אובייקטיבי באופן לגלות המנסה שחוקר מכך שבהן הסביבה משפיעה על הלומד צריך להחליט או לעתים המאפיינים מבין ומה להתמקד כדאי משתנים באילו לנחש

הרבים של הסביבה אמור להשפיע על איזו התנהגות.

בתחום ערך בעל שמחקר היא ו-וולפה ריבלין של טענתם חייב לשלב מספר רב של משתנים בודדים - פיזיים, חברתיים, ההתנהגויות, כל סך את להבין כדי - וכלכליים פוליטיים לכך נוסף הסביבה. כלפי הלומדים של והעמדות התחושות ועיצובה הסביבה שתכנון לכך מודע להיות חייב החוקר החברה של שליטה ומנגנון פוליטי כלי גם לשמש עלולים על הפרטים שבה או על הלומדים שלה. החלטות לגבי עידוד הגבלת למשל כמו מניעתה, או בסביבה מסוימת פעילות בית-הספר, מבנה בתוך תלמידים של החופשית התנועה עלולות לנבוע ממגבלות שהקהילה מציבה או מאידיאולוגיה חינוכית של הצוות, ולא מהעדר הזדמנויות פתוחות לתנועה

בסביבה הפיזית.

הרמה הסמלית - תפיסת משמעות בסביבה

הסביבה שלתכנון טוענים לעיל, שהוזכרו ו-וולפה, ריבלין מסוימת חברתית נורמה ביצירת חשוב תפקיד יש הפיזית בכיתה. למשל, אם יש בכיתה רק דלת אחת, והמורה יכול לפקח על כל היוצאים או הנכנסים בעדה, נוצר בסיס לשליטת המורה על תנועות התלמידים מתוך הכיתה ואליה בכל רגע נתון. כפי אינטראקציות להגביל אפשרות גם קיימת לעיל שראינו הריהוט ארגון ידי על לעודדן או תלמידים בין חברתיות בדרך מסוימת ועל ידי שינוי סדר הישיבה בכיתה. אך השפעת ודרכי ארגונה אינה מצטמצמת לדעת חוקרים אלה הסביבה רק למישור הפיזי. מצד אחד הסביבה הפיזית מעצבת את סדר היום החינוכי הכולל ואת הנורמות המקובלות במוסד, ומצד

של ראי היא הסביבה וסומר) לם גם לנו שהראו (כפי שני

הערכים הנחשבים חשובים לבעלי השליטה במוסד.

האפשרית בהשפעה העוסק למדיי, פרובוקטיבי במאמר

ועל התחושה של הלומדים של הסביבה הפיזית על הלמידה

Gordon) ודולב גורדון טוענים הגבוה, החינוך במסגרת

Dolev, 1993 &) שהארכיטקטורה של קמפוס האוניברסיטה

פשיסטית) אותה מכנים (שהם בירושלים הצופים בהר

של מקומו את מאוד המגמד מסר בה למשתמשים מעבירה

הפרט הנע בתוכו. טענתם היא שבסוג המבנים והמבוכים של

הקמפוס הזה נמנעת מראש כל אפשרות ליחס דיאלוגי (בנוסח

בין האנשים הפועלים באותה סביבה "אני-אתה" של בובר)

אקדמית. לפי הערכתם המשמעות הסמלית שקמפוס זה משדר

לבאים בשעריו הפוכה מזו הנוצרת בתחום הקמפוס המקביל

מתקיים, רם בגבעת בקמפוס רם. בגבעת האוניברסיטה של

לטענתם, איזון נכון בין גודל המבנים לחזותם, ומוצע שילוב

הבנויים. השטחים בין טבע פיסות ושל צמחייה של חכם

בקמפוס זה המעבר בין המבנים מאפשר אינטראקציות בסדר

ובין גודל אנושי בין הסביבה הפיזית לפרטים הנעים בתוכה

האנשים לבין עצמם.

כדאי להדגיש, בעקבות ריבלין ו-וולפה, שאדריכלים ומהנדסים

מסרים קרובות לעתים משרתים מבנה לתכנן המתבקשים

דין לעצמם נותנים שהם בלי מסוימים ופוליטיים חברתיים

של הפסיכולוגיות או החברתיות המשמעויות על וחשבון

הסביבה שיצרו.

Jackson,) ג'קסון פיליפ במאמר משנות ה-70 מביא המחנך

לתלמידים דווקא יועד שבה דוגמה (in David et al., 1979

הבנויה. הסביבה של אופייה בשינוי תפקיד בבית-הספר

מדובר בבית-ספר בעיר בוסטון שבו חיברו שני בתי מגורים

המוצלחים בית-הספר ממבני לאחד אותם והפכו לזה זה בית- של הפתוחה החינוכית האידיאולוגיה בעיניו. ביותר

הספר אפשרה לתלמידים לייעד לעצמם מחדש חללים פרטיים

בתוך הבניינים. אמבטיות, מחסנים וחדרי שירות הפכו לפינות

צילום למעבדות או קטנות בקבוצות דיון לאזורי קריאה,

ומדעים. ג'קסון לומד מכך שלעתים אפשר להשיג התאמה של

מכוון תכנוני ללא השקעת מאמץ גם הדיירים לצורכי מבנה

מראש של אנשי מקצוע ומעצבים.

משמעות לשדר יכול בית-ספר של מבנה אחרות, במילים

סמלית מסוימת שתוכננה מראש, או יכול להיטען במשמעות

כשם ממש דייריו, ביזמת מסוימת וחינוכית אידיאולוגית

בעליה ביזמת להפוך יכולה סטנדרטית מגורים שדירת

מאוסף חללים סתמי בבניין לחלל המשקף או אפילו מעצים

16

את אישיות בעליו. הסיפור הבא מראה שלעתים המשמעות

שינוי הכנסת ללא להשתנות יכולה האובייקט של הסמלית

יכול בית-הספר בחצר מסוים חפץ עצמו. באובייקט פיזי

לשינוי סמל להיות או חדשה סמלית במשמעות להיטען

מהותי שחל באידיאולוגיה של בית-הספר.

ייעוד מחדש של ספסל

Clandinnin &) וקונולי קלנדינין הקנדיים החינוך חוקרי

Conoley, 1995) מספרים על מנהל חדש, ליברלי בהשקפתו,

הקפדה של מסורת בו שהייתה נוקשה לבית-ספר שהגיע

היה זו מסורת של הסמלים אחד ברורים. משמעת כללי על

ספסל בחצר ששימש את המורים ואת המנהל הקודם כסימן

מוסכם להוצאת תלמיד מהכיתה ולהעברתו לטיפול משמעתי

של המנהל. המנהל החדש, שלא אהב את הנוהל הקודם ואת

המשתמע ממנו, החליט לא לשנות את הנורמות ואת ההרגלים על ידי הטפת מוסר לצוות, אלא ניסה להשפיע על תרבות בית-

הספר ועל תפיסת "הנוף החינוכי" בתוכו על ידי שינוי הייעוד

שנקבע לספסל. הוא החל לייעד מחדש את הספסל כמקום שבו

יכול להתקיים השיח שלו עם המורים ועם התלמידים. הישיבה

והוא עם המנהל על הספסל איבדה את משמעותה הקודמת

תלמידים. עם ידידותיות שיחות מתנהלות שבו למקום הפך

כך יצר המנהל מסורת ו"סדירויות" חדשות (מונח של סרסון)

ואל המקום אל בעבר להתייחס שהתרגלו המורים, במוסד.

מפגש למקום להועידו הם גם החלו מסוימת, בדרך הספסל

בינם לבין עצמם. החוקרים מציינים שהשינוי שנוצר בקהילת

שינויים סימל הזה האחד האובייקט אל ביחס בית-הספר

קלנדינין בית-הספר. של החינוכי בנוף שהתרחשו אחרים

חינוכי", "נוף המושג להגדרת הדוגמה את מנצלים וקונולי

הכולל רכיבים פיזיים טבעיים ובנויים במוסד, אך גם רכיבים

לבין עצמם בין האנשים הגומלין יחסי כמו ההרכב האנושי,

וסוגי הקשר המתהווים בינם ובין סביבת בית-הספר.

החלטות תכנוניות בשיתוף עם המשתמשים

עם בבית-הספר והמבוגרים הלומדים שיחסי לזכור ראוי

את מטביע המקום אחד מצד חד-סטריים. אינם הסביבה

המשתמשים קהילת אחר מצד אך הלומד, על רישומו

הייתה טענתנו כדמותה. הפיזית הסביבה את לעצב יכולה

שלמשתמשים במבנה בית-ספר יש בדרך כלל שליטה מעטה

האוורור, החללים, (גודל המבנה של המעטפת תכונות על

האבזור רמת על יותר רבה ושליטה וכו') הפנימית החלוקה

והעיצוב הפנימי. בדרך כלל נהוג לחשוב על מבנה בית-הספר

והתלמידים והצוות ובלבנים, בחומר היצוק נתון יסוד כעל

המוגמר. על לברך שתפקידם פאסיביים כלקוחות נתפסים

של מסוימת מתפיסה בעיקרה נובעת זו הבחנה אולם

חלוקת העבודה בין מתכנני המבנה לדייריו. ניסיון העשורים

ניסיון שהצטבר בכמה מקרים בארץ, וגם האחרונים בעולם,

גם ולעתים בית-הספר צוות מסמן מגמה חדשה של שיתוף

המתכננים. של והעיצוב התכנון בשיקולי בקהילה גורמים

במסגרת ניסיון לחלק את האחריות על התכנון בין המתכננים

הפדגוגי ולצוות לתלמידים מאפשרים ל"משתמשים"

הצעות להציע אפילו ולעתים להגדיר חלק ממטרות התכנון

אופרטיביות לפתרונות שימומשו בידי צוות ההקמה.

המציג במאמר מתוארת זה מסוג משותף לעיצוב דוגמה

המחלקה מטעם שהתקיים משותף תכנון פרויקט

משני תלמידים בשיתוף אנגליה בשפילד לארכיטקטורה

בתי-ספר תיכוניים במחוז. הרעיון היה לשתף את התלמידים

כ"משתמשים" רק לא בית-ספרם חצר של ובעיצוב בתכנון

העונים על סקר צרכים אלא כחברים בעלי זכות להשתתף הן

בית-הספר חצר של התכנון מטרות של הראשונית בהגדרה

הפתרונות בסרטוט התכנון, בתהליך מלאים כשותפים והן

ובבדיקת התאמתם למציאות.

איזה להיווכח הנוף אדריכלי הופתעו זה שיתופי בפרויקט

אחר בסיס להיווצר יכול וכיצד התלמידים בידי יש מידע

לתכנון כתוצאה משיתופם של אלה במהלכי התכנון. התהליך

החל כשכל אחד מהתלמידים התבקש לסרטט את דמות החצר

הרצויה בעיניו. כמו כן התבקשו התלמידים לענות על שאלון

לגבי הרגלי השימוש הנוכחיים בחצר. כלי תכנון והערכה אלה

לוו בצעידה משותפת של הסטודנטים לאדריכלות עם תלמידי

בית-הספר בתוך החצר כדי למקם את הפתרונות הדו-ממדיים

.(Sheat & Bear, 1989) והתלת-ממדיים בסביבה האמיתית

שיש (Maxwell, 2000) מקסוול מצאה יותר חדיש במחקר

חילוקי דעות מסוימים בין תלמידים למורים לגבי החשיבות

של מאפייני סביבה פיזית כמו ניקיון, צבע או בטיחות. התברר

שכבר אצל תלמידים מגיל תשע ומעלה אפשר להבחין בדעות

ברורות לגבי משתנים מכריעים שחייבים לשלוט עליהם כדי

להבטיח סביבה פיזית התורמת ללמידה.

17

לסיכום

אף שכל לומד ומורה בבית-ספר וכל אדריכל ומהנדס מצוידים

לכאורה בידע אינטואיטיבי על סוגי הקשרים האפשריים בין

התכונות הפיזיות של המבנה ובין הרגשות ומגוון ההתנהגויות

העשויים להתפתח בתוכו, קיים עדיין צורך בחשיבה שיטתית

מורכבות את להבין חייבים ומחנכים אדריכלים הנושא. על

סביבה בתוך פועלים אדם בני שבעזרתם התהליכים

יכולים המשתמשים שבהן רלבנטיות דרכים ולזהות בנויה

לבחון טעם יש לכך נוסף והעיצוב. התכנון לתהליך לתרום

שנעשו במחקרים שהצטברו השיטתיים הממצאים את

התנהגויות ובין הלמידה סביבת בין גומלין השפעות על

התלמידים והפעילות בתוכה.

רוחות הציבורי בית-הספר של בעורפו נושפות אלה בימים

המערערות על כמה הנחות יסוד של קיומו, ומתבססות שיטות

חינוך כמו חינוך מהבית ולמידה מרחוק שאינן רואות עוד צורך

בריכוז תלמידים במבנה של בית-ספר. החינוך הציבורי סובל

יותר ויותר מגילויים של התנהגות אלימה ומתחושה של ניכור

וחוסר שייכות למקום מצד לומדים רבים. אם רוצים להבטיח

השהייה שתנאי חשוב לבית-הספר, להליכה מסוים יתרון

אסתטי עיצוב האפשר. ככל משופרים יהיו בו והלמידה

ופונקציונלי של מבנה בית-הספר ושל חצרו והתאמת מרחב

הלמידה למימוש צורות חדשות של הוראה, למידה ותקשורת

יסייעו בוודאי לפתח סביבה חינוכית שתתמוך בין הלומדים

בלמידה ובתחושה החיובית שלהם.

אולם יש לזכור שגם סביבה פיזית מתוכננת ומעוצבת בצורה

כדי פדגוגי. דעת שיקול מחליפה אינה לעולם אופטימלית

בסביבה הקיימים הפוטנציאליים האפשורים את למצות

דרושים תיווך נבון והתאמה של הסביבה מצד צוות ההוראה

וניהול מיומן.

למיטב ידיעתי לא נעשו בארץ בדיקות שיטתיות של התנהגויות

תלמידים ומורים במרחבי למידה שונים לצורך תכנון מוסדות

הצורך על להצביע בין השאר, היא, ומטרת המאמר החינוך,

תלמידים בהתנהגות שיצפה ושיטתי מסודר מחקר בקיום

לעמוד יוכל כזה ידע אותה. וימדוד שונים פיזיים בתנאים

לרשות מתכננים ואנשי חינוך המעוניינים לא רק לייעל ולשפר

את חזות מבני החינוך ואת התחושה האסתטית בהם אלא גם

להשפיע במידת מה על התוצאות האפשריות - הפסיכולוגיות,

החברתיות והלימודיות - של השהייה בהם.

ונסיים בכמה המלצות למעצבים ולמחנכים

להתקיים יכולה בבית-הספר הולמת פיזית סביבה יצירת

בכמה מישורים:

חשיבה על צורכי הפרטהפרט המשתמש במבנה. כל לומד זקוק א.

מרחב לו שיש לתחושה ובעיקר מוגדר, אישי למרחב

במיוחד. ידיים רחב אינו אם גם במוסד, כשלו המוגדר

אדריכליים פתרונות ידי על להתמלא יכול זה צורך

שיילקחו בחשבון מראש וגם בהסתמך על אלתורים ועל

צרכים מגוון לבטא במטרה קיימים חללים של הסבות

של המשתמשים במבנה. תחושת שייכות והזדהות בקרב

בבניין תלויה בחלקה במאמץ להתאים את המשתמשים

הסביבה לצורכיהם.

של הפיזיים התנאים בין התאמה או הלימההלימה יצירת ב.

הסביבה לסוג המשימה הרצוי. סביבה בנויה עשויה לזמן

פעילות חקרנית, לספק חללים להתבודדות, לאפשר נסיגה

אל מאחורי הקלעים או להבטיח לפרט מרחב אישי מחד

כשהדבר גיסא, מאידך ובולטות ציבורית ובמה גיסא

לספק יכול המבנה אופטימליים בתנאים מתבקש.

פי על ביניהן לבחור יכול פיזיות שהלומד מגוון סביבות

התאמתן למשימה הלימודית או למצב רוחו. לעומת זאת,

כשהתנאים שהמוסד יכול לספק הם מינימליים, נדרשות

רגישות רבה ותושייה בהתאמת המשימות לתנאי הסביבה

נוקשות (בעיה המוזכרת בפרסומים רבים היא הקיימים.

השולחנות וכיסאות העץ או הפלסטיק בבית-הספר. אלה

אינו הריהוט לכך ונוסף ממושכת, לישיבה בנויים אינם

הלומד. אפשר הגוף של למידות רבים במוסדות מותאם

לטעון שישיבה על כיסא בית-ספרי מצוי למעלה ממחצית

השעה מזמינה כמעט התנהגות שאינה מרוכזת במשימה

מצד הלומד.)

הסביבה. בעיצוב וגמישים וגמישיםקבועים קבועים יסודות בין איזוןאיזון ג.

האפשריים הייעודים כל על מראש שחשיבה מתברר

ולא אפשרית תמיד אינה במבנה שונים חללים של

שיפוע עם מראש שתוכנן אודיטוריום ברוכה. תמיד

כדוגמה המוזכר בארץ מבתי-הספר (באחד ברצפה

לצורכי שיתאים למשטח להפוך קשה מוצלח) לתכנון

עבודה קבוצתית. דווקא חללים שלא הוגדר עבורם ייעוד

מובהק מראש עשויים להפוך ביזמת הצוות לפינות עבודה

פי הצורך. מתכנן הרואה על או משחק ולמרחבי קריאה

18

עתידיים צרכים מראש בחשבון לקחת אמור הנולד את

לייעודים הקבועים הייעודים בין ולווסת המוסד של

הגמישים בהתאם לאילוצים שונים.

הפסיכולוגית הסמלית, הסמליתהמשמעות המשמעות לגבי שיח עידוד ד.

בית-הספר. בסביבת שונים רכיבים של והתרבותית

למשמעות ערים להיות חייבים המחנך והן המעצב הן

במבנה שונים ואובייקטים מקומות של האפשרית

לגבי התלמידים עם ותקשורת שיח המשתמשים. לגבי

לספק יוכלו בסביבה שונים באזורים תחושותיהם

אפשריים מאפיינים לגבי חדשות ראות נקודות למתכנן

הבנויה של בסביבה העוסק או החצר. בשיח של המבנה

ופוליטיקאים נטייה של מתכננים לעתים יש בית-הספר

שאינם רעיון או תפיסה המשתמשים על לכפות

על להכבדה גורמים או במבנה משכנע למימוש ניתנים

המשתמשים. שיחה עם מורים, עם תלמידים ועם הורים

לגבי משמעות הסביבה המתוכננת עשויה לתאם ציפיות

ולהביא להתייחסות אמפתית יותר מצד המתכנן לצורכי

המשתמשים.

בשוק הפרטי כבר הופנמו רעיונות כמו מתן אפשרות לקונה

בית או דירה להוסיף חלקים למבנה נתון במסגרת "בית גדל"

מסירתה. לפני עוד דירתו עיצוב על בהחלטות שיתופו או

תהליכי תכנון של מבנה בית-ספר או מבנה ציבורי אחר שונים

מבחינות רבות מתהליכי התכנון של דירה או בית פרטי, אך

למבנה האפשריים הייעודים וריבוי השותפים ריבוי למרות

בית-ספר של הפיזית הסביבה שגם לכך המודעות גוברת

חברתיים פסיכולוגיים, יסודיים, צרכים על לענות חייבת

ההוראה. צוות ושל הלומד של אמיתיים ואינטלקטואליים

אחד מצד משתתף עיצוב להפעיל רצוי זו מטרה להשגת

ולהתחיל בתהליך מסודר של תיעוד השימוש למעשה בסוגים

שונים של מבני חינוך.

והערה אחרונה לגבי תפקידו של הצוות החינוכי:והערה אחרונה לגבי תפקידו של הצוות החינוכי: במאמר זה

ניסינו להראות שחשיבה שיטתית על מאפייני הסביבה מחד

לסביבה הפרט בין היחסים מורכבות לגבי ומודעות גיסא

לימודית חוויה ביצירת לסייע עשויים גיסא מאידך הפיזית והתנהגותית חיובית במוסד החינוכי. שיתוף האנשים בבית-

הספר בתכנון הסביבה ראוי להפוך לנושא חשוב בסדר היום

החינוכי.

צוות בית-ספר המעוניין להציע תנאים אופטימליים ללומדים

חלל של מתאימים ארגון ועל עיצוב על גם לחשוב חייב

מהמסרים וכחלק החינוכיות מהסדירויות כחלק הלמידה

טיפול בית-הספר. תרבות את היוצרים והמובלעים הגלויים

מטיפול פחות לא חשוב בעייתיות פיזיות בתשתיות מונע

בליקויי למידה ובלקויות של תלמידים. הסביבה עלולה, מצד

אחד, להפוך לחממה להופעת בעיות התנהגות או להיות, מצד

על שהמלצה כשם הלומד. של כישורים להעצמת זרז אחר,

שימוש במשקפיים אצל לומד מסוים יכולה לשפר את הישגיו

בקריאה, כך יאפשרו ארגון פיזי נכון של הכיתה וחשיבה על

נוספים השימוש בחללים לצרכים מגוונים להכניס תלמידים

למעגל המונעים על ידי המעשה החינוכי והמעורבים בו.

מקורות

אורטנר, צ' (עורכת), תכנון ועיצוב מבני חינוךתכנון ועיצוב מבני חינוך, משרד החינוך,

ירושלים, 2002.

זבה, ר' וצ'רצ'מן, א', "חצר בית הספר היסודי - עקרונות תכנון

כנגד עקרונות חינוך", עיונים בחינוךעיונים בחינוך 48, 1988.

החינוך", של ופילוסופיה הספר בית "ארכיטקטורת צ', לם,

עיונים בחינוךעיונים בחינוך 48, 1988.

קליין, י', עיצוב המבנה הפיזי של חדרי כיתות פרונטליות וחצר עיצוב המבנה הפיזי של חדרי כיתות פרונטליות וחצר

המתרחשות לפעילויות בהתאם יסודי העל הספר המתרחשות בית לפעילויות בהתאם יסודי העל הספר בית

בתוכובתוכו, עבודת מ"א, אוניברסיטת בר-אילן, 1980.

Barker, R. & Gump, P.V. (1964). Big School Small

School, Stanford University Press, Palo Alto, Ca.

Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. (1995). Teachers'

Professional Knowledge Landscapes, Teachers

College Press, New York.

David, T.G. & Wright , B.G. (1975). Learning

Environments, The University of Chicago Press.

Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual

System, Houghton Mifflin, Boston.

Goodman, N. (1969). Languages of Art, Oxford

University Press, England.

19

Gordon, H. & Dolev, D. (1993). Architecture and

University Education: The Case of The Hebrew

.(University, Teachers College Record, 94(4

Horne, S.C. (2000). The Children Youth Environment

and Its Effects on The Practice of Teachers, Paper

presented at Goldsmith College - University of

London.

Hastings, N. (1995). Tasks and Tables: The Effects

of Seating Arrangements on Task Engagement in

Primary Classrooms, Educational Research 37(3).

Jackson, P. (1968) Life in Classrooms, Holt Reinhart &

Co., New York, N.Y.

Kress, G., van Leeuven, T. (1996). Reading Images: The

Grammar of Visual Design, Routledge, New York,

N.Y.

Lindholm, G. (1995). Schoolyards : The Significance of

Place Properties to Outdoor Activities in Schools,

Environment and Behavior 27(3).

Maxwell, L.E. (2000). A Safe and Welcoming School:

What Students, Teachers and Parents Think, Journal

of Architectural and Planning Research 17(4).

Proshansky, H., Ittelson, W. & Rivlin L. (eds.) (1976).

Enviromental Psychology: People and Their

Physical Settings, 2nd edition, Holt Rinehart &

Co., New York, N.Y.

Rivlin, L.G. & Wolfe, M. (1985). Institutional Settings in

Children’s Life, Rutgers, New York, N.Y.

Rivlin, L. & Weinstein, C. (1984). Educational Issues,

School Settings and Environmental Psychology.

Journal of Environmental Psychology, 4(4), pp.

347-364.

Sheat, L.G. & Beer Ann, R. (1989). User Participation

- A Design Methodology for School Grounds

Design and Environmental Learning, Children's

Environments 16(6) 2-3.

Sommer, R. (1969). Personal Space: The Behavioral

Basis of Design, Prentice Hall, Englewood Cliffs,

N.J., U.S.A.

Tranick, A. & Evans, G.W. (1995). Space Fit for Children:

Competency in The Design of Daycare Center

Environments, Children's Environments 12(3).

20

ן*מ

וקדר

ב זא

כשבתי-הספר נתפסים כמרחב פרטי ולא ציבורי

שניים: בעיקר הם ציבורי מרחב או חלל של המאפיינים

הראשון הוא שאנחנו תופסים אותו כציבורי, כמשותף, והשני

דיוק האופן ליתר או למען עצמנו, בו עושים הוא מה שאנו

שבו אנו מנכסים אותו לעצמנו.

העולם הציבורי הוא עולם "נחלק" - "shared world" - וזה

שהם בדברים הציבורי בעולם חלקנו את ליצור לנו מאפשר

מעבר לזמן ולמקום ולעתים יש להם משמעות לדורות. את כל

מעשי האמנות, השפה, המדעים וכו' אנו גוזרים מתוך עצמנו

כמשתתפים בעולם הציבורי.

המרחב גם יוצא וכפועל הציבורי, העולם כי יודעים אנו

הציבורי, חדל להיות כזה ברגע שהוא נתפס ונצפה באספקט

מבט מנקודת רק עצמו את להציג מורשה והוא בלבד אחד

אחת (חנה ארדנט, 1958).1

חלל הופך לציבורי על פי אופי גבולותיו, והארכיטקטורה של

גבולותיו אוצרת בחובה את הערך civility - מערכת יחסים

אורבניות תופעות כלפי ואחווה נימוס אדיבות, הכוללת

אחרות.

את מעלה לכללי הפרטי בין או לציבורי הפרטי בין היחס

אחת השאלות המרכזיות ביותר בחברה תרבותית, ויש אפילו

הטוענים ששם מצויה ההוכחה למושג "אמת".

גבולות האוצרים בחובם את אין לבית-הספר שאנו מכירים

ציבורי כחלל להגדירו אפשר שאי ומכאן ,civility המושג

העוסק כמוסד נתפס הוא בעולם. מופיע שהוא באופן

באספקט אחד בלבד, וכך הוא מציג את עצמו. אין הוא נוטל

ממלא, שהוא לפונקציה מעבר נוספים, אספקטים עצמו על

ואין הוא מנהל מערכת יחסים עם העיר המארחת, כלומר אין

בית-הספר זקוק לסביבתו כדי להגדיר ולפרש את עצמו באופן

כן, אין הוא מאפשר לפרש את מערכת היחסים ייחודי. כמו

ומפרספקטיבות מכיוונים האורבנית הסביבה ועם העיר עם

שונות על ידי אנשים שונים ולתאר מציאות הנובעת מתוך סך

לקיומו התנאים אחד וזהו אובייקט, אותו על ההתבוננויות

,‰¯Â˘ËÈί‡Ï ‰˜ÏÁÓ‰ ˘‡¯ ¯·Ú˘Ï ,ÏÎȯ„‡ ,ÔӘ¯„ ·‡Ê 'Ù¯٠*

.·ÂˆÈÚ ˙ÂÓ‡Ï ‰ÈÓ„˜‡ ,χψ·

Ardent H. (1958). The Human Condition, University of 1

Chicago press, Chicago, pp. 50-58

21

של עולם משותף או ליתר דיוק מרחב ציבורי, ולדעתי יש כאן

מערכת שהיא באיזו לדון בבואנו אליו להתייחס שראוי פן

נורמטיבית של התנהגויות וערכים בבית-הספר.

את להגדיר דרך שום אין אלה, מדברים להבין כפי שאפשר

שלו היום סדר שאת עוד מה ציבורי, כמרחב בית-הספר

קובעת קבוצה מצומצמת של אנשים, ולמשתמשים במרחבים

וליצור לעצמם אותם לנכס אפשרות כל אין אלה ובחללים

ילד לראות למשל, מתקשה, אני הם. עולמם את לעצמם

ולתלות לנכס לעצמו את אחד מקירות בית-הספר שמחליט

כדורגל שחקני של או משפחתו של אהובות תמונות עליו בית- של גבולותיו כיצד לראות גם לי וקשה מעריץ, שהוא

וסתם טיילים משוטטים, של משכנם למקום הופכים הספר

לנהל כדי חופשי רצון מתוך ועוד למיניהם קוסמופוליטנים

מערכת יחסים עם בית-הספר.

איזו יש בבסיסם כי בכך, לעמוד יכולים אינם בתי-הספר

חשיבה אוטופיסטית שאינה במקומה, והרי לכל אוטופיה יש

כמה מאפיינים בסיסיים שבלעדיהם היא אינה קיימת:

האוטופיה מדברת על ניתוק ממקום קיים. א.

האוטופיה עוסקת בעתיד. ב.

האוטופיה היא צורת שלטון; מוסדּות היא עניין חשוב. ג.

האוטופיה מכתיבה קודקס התנהגות, דיקטט. ד.

האוטופיה היא צורה קונקרטית וסגורה. ה.

אנו יכולים לזהות חלק ניכר ממאפייני האוטופיה גם בצורת

משמעת, מוסדּות, ממקום, ניתוק בתי-ספר: של ההתנהלות

קונקרטית, חד- חיים צורת וכמובן קודקס התנהגות מסוים

ממדית וסגורה.

סיפור קצר

בשנות לימודיי בבית-הספר היסודי היה לי חבר שהושעה מלימודיו

בשל התנהגותו (אז זה היה אפשרי), והוא, במחאה על השעייתו,

נהג מדי פעם להקיף את בית-הספר וליידות אבנים בשמשותיו,

מעין הקפות יריחו. כששאלתיו מדוע הוא עושה זאת, הוא השיב לי:

"מותר לי, זה שלי!" אם זה שלו, אז זה גם שלי, אבל אני מעולם לא

חשתי שיש לי חלק בבית-הספר, ואילו חברי הפרחח והנבון הבין

שאם בית-הספר מגדיר את עצמו כהוויה ציבורית הרי הוא יכול

לנכס אותו לעצמו ואף ליידות בו אבנים - מעשה לא ראוי, אך יש

בו בהחלט מן ההבנה כי העולם הוא "נחלק" ויש לקחת בו חלק.

22

ייחודיים מאפיינים כמה להעלות מבקש אני זה במאמר

חינוך מבני המתכננים האדריכלים של לקוחותיהם של

- התלמידים.

ואת החברתיות הנורמות את המתארת המצב תמונת

מכון של מסקר עולה שהיא כפי בני-נוער, בקרב האלימות

עבור (1998 (דגני, 1998 בשנת שנערך גיאוקרטוגרפיה

כי מראה בישראל), העבריינות לצמצום (המועצה "מצילה"

האירועים מרבית מתרחשים שבו המקום הוא בית-הספר

האלימים. הסקר בדק את תדירות ההופעה של מקרי אלימות

מקומות: סוגי בשלושה והמיני המילולי הפיזי, בתחומים

כאמור, התברר, המגורים. וסביבת בתי-ספר בילוי, מקומות

שמרבית אירועי האלימות מתרחשים בבית-הספר.

בישראל בתי-הספר כי התברר משווה בינלאומי ממחקר

בישראל ח' כיתות כרבע מתלמידי ביותר: בין האלימים הם

שהותם בעת חבריהם מידי פיזיות לפגיעות קרבן נפלו

אלימות ותכנון מבני חינוך ל*יא

תר כ

דיאו

בבית-הספר. ארצות-הברית - שאף היא ארץ הגירה כישראל

הפיזית הסכנה במידת בעולם הרביעי במקום מדורגת -

שהתלמידים חשופים אליה. נתונים אלו פורסמו בשנת 2001

הבודק בחינוך, הישגים להשוואת הבינלאומי הארגון בידי

הישגים לימודיים במתמטיקה ובמדעים וגם היבטים נוספים.

המחקר הבינלאומי הקיף 150 אלף תלמידי כיתות ח' מ-5,700

בתי-ספר ב-38 מדינות.

ישראל עומדת בראש טבלת האלימות המילולית בעולם (סקר

HBSC).א51% מהתלמידים בארץ דיווחו שחבריהם קיללו או

השפילו אותם. באשר לוונדליזם בבתי-הספר, ישראל מדורגת

עומדים הוונדליזם טבלת (בראש בעולם השני במקום "רק"

דיווחו הישראלים מהתלמידים 30% ההולנדים). התלמידים

על כך שהשחיתו וגרמו להרס של רכוש בית-הספר.

שלא ברורה בידיעה היומי העיתון את פותח אני לעתים

צריך אני המצב. חומרת להמחשת דוגמה למצוא אתקשה

לבחור בין הסיפור על ילד מכיתה ז' שנדקר בכתף בידי חברו

הילדה על המקרה סיפור ובין בית-הספר כותלי בין לכיתה

בת ה-5 שהחליקה ממתקן משחקים ואביה הנשים אותה עד ˙·¯˙‰ ÍÂÈÁ‰ „¯˘Ó ,·Âˆ˜˙ ÈÂÈ· Û‚‡ Ï‰Ó ,χȯ˙ΠȄ‡ *

.˯ÂÙÒ‰Â

23

להגעת הסיוע הרפואי (לאחר מכן נודע לי כי הילדה נפטרה)

ובין מקרה שבו מורה הנמצאת בשלבים מתקדמים של הריונה

בעיתון בראשה. ונפצעה תלמידים ידי על באבנים נרגמה

שניגשה מורה על ידיעה הופיעה (2002 (נובמבר "מעריב"

לחלון הכיתה שבה לימדה, פנתה לקבוצת תלמידים שהרעישה

בסמוך, וביקשה מהם לעזוב את המקום ולא להפריע למהלך

לעבר אבנים וזרקו המורה את קיללו התלמידים השיעור.

החלון הפתוח. אחת האבנים פגעה בראשה של המורה, והיא

החלה לדמם ונזקקה לטיפול רפואי.

שני מחקרים הבוחנים התנהגות סיכון והיפגעות של בני נוער

יוסי הראל ד"ר ידי בתוך מוסדות החינוך - אחד שנערך על

בשנים 1994 ו-1998 והשני שנערך בארצות-הברית - מציגים

מתרחשת ומתי היכן לשאלה בתשובה דומים די ממצאים

אלימות בבית-הספר.

מדגם 1998 בשנת בדק (1998) הראל יוסי ד"ר של מחקרו

י' (גילאי 16-11) ו' עד ארצי מייצג של 8,400 תלמידי כיתות

הסקר והממלכתית-דתית. הממלכתית החינוך במערכת

7,600 של מייצג ארצי מדגם על ,1994 בשנת נערך הקודם

תלמידי כיתות ו' עד י"א. סיכום הממצאים הראה כי תופעת

בני (בביצוע או כקרבן) בקרב המעורבות באירועים אלימים

הנוער בישראל היא רחבת היקף: מעל 50% מתלמידי כיתות

מהתלמידים 60% מעל פיזית. באלימות מעורבים היו ו'-י'

היו או אחרים תלמידים כלפי בריונות במעשה השתתפו

כי דיווחו מהתלמידים 15% מעל בריונות. למעשי קרבנות

נשאו נשק כגון סכין, אלה או אקדח לפחות פעם אחת בחודש,

לרבות בתוך שטח בית-הספר. מהשוואת מדדים שנאספו בין

השנים 1994 ו-1998 עולה כי אין מגמה של עלייה באלימות

יציבות על מצביעה הכללית התמונה בישראל. הנוער בקרב

ובשיעורי אלימות במעשי המעורבים התלמידים בשיעורי

זה נתון יהיה לא דעתי לעניות אלו. מקרים של הקרבנות

השנים לגבי תקף - באלימות המעורבות שיעורי יציבות -

האחרונות, קרוב לוודאי כפועל יוצא של הסיטואציה המדינית

שבה אנו נמצאים ושל הזילות של חיי אדם.

כי נמצא (1997) ובהר מאייר אסטור, של במחקרים

המדרגות, הם האלימים האירועים של ההתרחשות מוקדי בארצות- נערך המחקר (להזכירכם: והמזנונים המסדרונות

ה"מזנון" של מזה אחר מעמד לקפטריה ושם הברית,

הוא להתרחשותם העיקרי והמועד הישראלית), במתכונתו

(בהפסקות). הכיתות בין עוברים התלמידים שבהם הזמנים

באזורים מתרחשים האלימות מקרי שמרבית מכאן

הציבוריים, שהבעלות עליהם אינה מוגדרת ואשר לפי תפיסת

חדר עליהם. איש אחראי אין - - התלמידים בהם השוהים

הכיתה נתפס על ידי המורה האמריקאי כטריטוריה שלו, ויתר

חדרי של האמריקאית (בשיטה נזנחים בית-הספר שטחי

לכיתתו, "מגיעים" והתלמידים בכיתה, יושב המורה מקצוע

שלא כמו בשיטת כיתות-האם בישראל, שלפיה המורה מגיע

לכיתה). ההתערבות היעילה ביותר להקטנת מקרי האלימות

בבית-הספר היא הימצאותו של מורה המכיר את התלמידים

במקום שבו הם נמצאים. התערבות כזו עדיפה עשרות מונים

על אמצעי הגנה אחרים שהותקנו בבתי-הספר האמריקאים,

כגון מצלמות במעגל סגור.

נתון נוסף שאני מבקש להציג לפניכם הוא מספר התלמידים

שנפגעו במערכת החינוך לפי מקום הפגיעה בשנת הלימודים

התשס"א-2000/01 (שנתון סטטיסטי 2001):

בית- ביתבחצר בחצר מתרחשות המדווחות התאונות מן 28.3%28.3% �

הספרהספר, ונפגעו בהן 2,831 תלמידים.

17.2%17.2% מן התאונות המדווחות מתרחשות בכיתהבכיתה, ונפגעו �

בהן 1,721 תלמידים.

במסדרון/במסדרון/ מתרחשות המדווחות התאונות מן 14.6%14.6% �

במדרגותבמדרגות, ונפגעו בהן 1,464 תלמידים.

באולם באולם מתרחשות המדווחות התאונות מן 13.9%13.9% �

ההתעמלותההתעמלות, ונפגעו בהן 894 תלמידים.

8.2%8.2% מן התאונות המדווחות מתרחשות במגרשי החניהבמגרשי החניה, �

ונפגעו בהן 822 תלמידים.

בשירותיםבשירותים, מתרחשות המדווחות התאונות מן 1.3%1.3% �

ונפגעו בהן 129 תלמידים.

במעבדותבמעבדות, מתרחשות המדווחות התאונות מן 1.1%1.1% �

ונפגעו בהן 106 תלמידים.

בהסעה בהסעה מתרחשות המדווחות התאונות מן 0.9%0.9% �

המאורגנתהמאורגנת, ונפגעו בהן 86 תלמידים.

לתשומת לבכם, הנתונים מתייחסים רק לתאונות המדווחות

על ידי הנהלות בתי-הספר למשרד החינוך!

ואת הנתונים על עיקרי הממצאים לנכון להביא את מצאתי

אלימות ועל תאונות של תלמידים במערכת החינוך בקרב ילדי

להשפיע עלולים סביבתיים תנאים הזאת: מהסיבה ישראל

24

יהיה לא אותה. שמניעים הם לא אך אלימה, התנהגות על

בית-הספר הם כי התנאים הסביבתיים של זה משגה לטעון

הגורמים להתגברות מעשי האלימות. וכאן יכולים האדריכלים

לצמצום הצנוע חלקם את לתרום חינוך מבני המתכננים

תופעות האלימות בתוך מוסדות החינוך.

לפני שהמתכננים "יורדים" לרמת המיקרו ובודקים את המפרט

אלו כל של והתאמתם המעקה החלון, הדלת, של הטכני

לתקנות ולהוראות בחוזרי המנכ"ל (החשובים כלשעצמם), יש

אלימות מעשי והקטנת הבטיחות נושא על הדעת את לתת

בשלב המקרו: בעת התכנון של העמדת המבנים, מיקום חדרי

התלמידים פיזור לדוגמה: הציבוריים. והאזורים המדרגות

בבית-הספר בכמה מבנים בהתאם לשכבות הגיל - אם תנאי

השטח מאפשרים זאת - עדיף על ריכוזם במבנה אחד שיאכלס

את כל הלומדים בבית-הספר ויגרום לחיכוכים מיותרים.

פינות על הדעת את לתת יש הציבוריים האזורים לצד

כאלה פינות בחצר. והן במבנה הן "נישות", אינטימיות,

בחברותא), או (בזוגות להצטופף לתלמידים תאפשרנה

לתכנן תכניות שונות וליצור קשרים אישיים יותר. עם זאת יש

לזכור שה"נישות" הללו הן בדיוק המקומות שמקרי האלימות

המקום "זה - התלמידים ובשפת בהם, להתרחש עלולים

ב"באנגים" השימוש על כלל לדבר שלא חשבון", לסגור

ובסמים בפינות סמויות אלו.

תופעת את לגמרי ימנע לא מתאים פיזי שמבנה לי ברור

מושכל, תכנון זאת עם בבתי-הספר. והתאונות האלימות

הציבוריים, באזורים נרחב ראייה שדה על דעתו את הנותן

המדרגות, ובגרמי במעברים בקבוק" "צווארי למנוע המנסה

במוסד המבנים בין התלמידים מספר את ומחלק המאזן

החינוכי והמתכנן דרכי גישה שאינן בצורת משפך (מה שיוצר

נקודת חיכוך ומוקד אלימות) וכיוצא באלה - תכנון כזה יכול,

לדעתי, להפחית את מקרי האלימות במוסדות החינוך.

מבני למושגים ארכיטקטונים שהאדריכלים המתכננים נוסף

"השתלבות כמו אותם, ומיישמים בהם משתמשים חינוך

וכד', המבנה" של נכונות "פרופורציות או העירוני" במרקם

המושג את גם שלהם המושגים למילון להוסיף עליהם

"הערכת סיכונים", מושג שייעודו איתור מוקדם של מקומות

"מועדים לפורענות" והבנת ההשלכות של התכנון על יצירתם

כזה מושג באמצעות מוקדם תכנון כאלו. מקומות של

האזורים ונטרול כאלו מקומות של רה-ארגון לימים, ימנע,

"המועדים לאלימות". אף שאנו מפרקים את המרחב הבית-

שונים: תפקידים בעלי (למקומות בדידים לאלמנטים ספרי

מוצגים הם וכך כיתה), חדרי מסדרונות, מדרגות, חדרי

זורם: אורגניזם הוא בית-ספר הרי השונים, במרחבים גם

התלמידים אינם מגיעים ל"אלמנטים הבדידים" הללו כמו אל

הכלים במשחק השחמט. בהערכת הסיכונים על האדריכל לתת

את הדעת לעובדה שהתלמידים נעים ממקום למקום, יושבים

ובעוצמות רוח מצב של שונים בתנאים שונים, במקומות

אנרגיה שונות. אי אפשר אפוא להתייחס אל האזורים במרחב

מתוכם אליהם, התלמידים לתנועת להתייחס יש בלבד;

משיעור היוצאים תלמידים של האנרגיה עוצמות וביניהם.

החוזרים תלמידים של האנרגיה מעוצמות שונות פרונטלי

משיעור של חינוך גופני.

מקורות

חברתיות נורמות - חברתיות נורמות - 19981998 ישראל ישראל ,(1998 (מרס א' דגני,

מכון גיאוקרטוגרפיה, ונוער, מבוגרים בקרב ונוערואלימות מבוגרים בקרב ואלימות

למחקר מרחבי בע"מ, תל-אביב.

הראל, י' (1998), ממצאי סקר רב לאומי על התנהגות והיפגעות ממצאי סקר רב לאומי על התנהגות והיפגעות

בני נוערבני נוער, מכון ברוקדייל-ג'וינט, ירושלים.

המקומית המועצה ,20012001 סטטיסטי סטטיסטי שנתון שנתון בסיכון, ילדים

לשלום הילד, טבלה 9 י"א, עמ' 227.

מעריבמעריב, 28 בנובמבר 2002, עמ' 10.

חוקרים צוות ידי על בישראל שנערך HBSC-ה סקר

מאוניברסיטת בר-אילן ומהג'וינט.

Astor, R.A., Mayer, A. & Behere, W. (1997), Maps

and Interviews About Violence, University of

Michigan.

25

הדרכים על ובעולם בארץ החינוך במערכת המתקיים הדיון

שם בבית-הספר הגואה האלימות בעיית עם להתמודדות

על המופעלות תכניות ומניעה, התערבות תכניות על דגש

או אלימות מניעת שמטרתן החינוכי והצוות המנהל ידי

לפחות הפחתתה ויצירת "בית-ספר בטוח", בית-ספר ששורר

צמיחה המאפשרת אווירה היוצר מיטבי חינוכי אקלים בו

והתפתחות מיטביים לתלמידיו.

ובראשונה וונדליזם בבית-הספר היא בראש מניעת אלימות

תוצר של פעילות חינוכית, של חינוך ערכי-חברתי המונהג על

ידי הנהלת בית-הספר. אנו לא נדון כאן בהיבטים אלו, שנכתב

עליהם רבות, אך ננסה לקשור בינם ובין הסביבה הפיזית של

בית-הספר, שגם היא אחד המרכיבים של הסביבה הלימודית,

ואת השלכותיה של הסביבה לבחון את השפעותיה ונשתדל

הפיזית על הפחתת חיכוך ואלימות.

גם הסביבה הפיזית של בית-הספר, על מבניו וחצרותיו, היא

עיצוב המרחב הפיזי - השלכות על הפחתת אלימות ר*טנ

ור א

יהצב

המעודד חינוכי, אקלים ליצירת התורמים הגורמים אחד

תכנון בעזרת אלימה. התנהגות ומפחית והתפתחות צמיחה

תוך הלמידה, ומרחבי בית-הספר מבני של נכונים ועיצוב בית- את להפוך אפשר האסתטיים, להיבטים לב שימת

הספר, שבו הילד מבלה שעות רבות, לסביבה שהוא מזדהה

שייכות ומרגיש אליה נקשר ,(enviroment-identity) עמה

ל"בית" שני. הרושם האסתטי שמבנה לו הופכת והיא אליה

בית-הספר וסביבתו עושים עשוי לתרום לתחושות, לעמדות

ולזיכרונות של התלמידים והמורים כלפיו (אלכסנדר, 2003).

רקע תיאורטי

לעסוק מרבה הסביבתית הפסיכולוגיה האחרונים בעשורים

הפיזית. ובין הסביבה בני האדם בקשר שבין ההתנהגות של

ריבלין (Rivlin, 1985) טוענת כי כדי להבין את ההתנהגות של

בני האדם, את עמדותיהם ואת רגשותיהם יש לקחת בחשבון

מערכת של גורמים מתערבים הכוללת משתנים כמו הסביבה

הכלכלית והסביבה החברתית-פוליטית הסביבה הפיזית,

המשפיעה עליהם. החינוך משרד חינוך, מבני חזות לעיצוב הגף מנהלת אורטנר, צביה *

התרבות והספורט

26

חברתי-כלכלי-פוליטי סדר יש ותרבות חברה שלכל כשם

משלה. ואדריכלית סביבתית תפיסה גם לה יש כך משלה,

בתפיסה זו שולטים ערכים דומיננטיים הקשורים לשימושים

ולמשמעויות של הסביבות הפיזיות ושל החפצים והאלמנטים

המצויים בהן. באופן הפשוט ביותר הסביבה הפיזית משפיעה

עשוי שלה הפונקציונלי שהמרכיב בכך האדם התנהגות על

היא פוטנציאלית. פעולה ההיתכנות של גבולות להגדיר את

עוזרת להגדיר יחסי חברה-אדם כחלק מהמערכת החברתית.

הסביבה הפיזית מביעה ומעבירה את המסר של מה מצוי, מה

בהגדרת ומסייעת טאבו, ומה בחברה מקובל מה נורמטיבי,

התפיסה העצמית של האדם האינדיווידואלי וביצירת הזהות

העצמית שלו.

Proshansky, Fabian & Kaminof,) פרושנסקי, פביאן וקמינוף

1983) טוענים כי המרחב הפיזי של האדם הוא אחד הגורמים

היוצרים את הזהות העצמית שלו. זהות זו נקבעת בגיל הרך,

העצמי שבין היחסים באמצעות גם ונוצרת מוכתבת והיא

הילד שבהם ולמקומות למרחבים לחפצים, לאובייקטים,

נמצא, ולא רק באמצעות היחס שלו לעצמו ולאחרים.

לסביבה הפיזית ולארגונה יש אפוא השלכות ומשמעויות על

יצירת הזהות העצמית של האדם, ובאמצעותה נוצרת גם זהות

המקום הקושרת את האדם/הילד למקום שבו הוא נולד וחי.

הסביבה הבנויה על כל מרכיביה - מבנים, מרחבים, חצרות,

יוצרים אצל הילד ודרך ארגונה במרחב חפצים ואלמנטים -

הזדהות עם המקום ועם דרך החיים האורבנית.

כדי להבין את משמעותה ואת תפקידה של הסביבה הפיזית

בחיי ילדים יש להבין כי היא אחד הגורמים ביצירת מודעות

חברתית. האספקטים הפיזיים של המקומות והסביבות שהילד

נמצא בהם הם חלק מתהליכי הִחברות והכנתו של הילד לסדר

לומד הילד החברות בתהליך בחברה. הנורמטיבי החברתי

ולהבין מיוחדות בדרכים הפיזית בסביבה להשתמש כיצד

מושפע הוא שלה. והאישיות החברתיות המשמעויות את

ומ"המקום" הפיזית הסביבה ומאיכויות החברתי מהארגון

וארגון סדר בעל כמוסד בית-הספר, היינו בו, נמצא שהוא

וסביבות שונים מקומות סוגי בו שיש פיזי וכמבנה חברתי

יש והחברתית הפיזית הסביבה לאיכויות שונות. לימוד

השפעה מכריעה על הילדים, שהם עצמם תוצר של עברם, והן

תורמות להתפתחותם בעתיד.

תפקיד ממלאת הפיזית הסביבה כי טוענת (1996) צ'רצ'מן

ההכרתית, התפיסתית, המוטורית, בהתפתחות חשוב

תקופה היא הילדות תקופת ילדים. של והרגשית החברתית

הראוי. בכבוד אליה להתייחס וצריך עצמה, בפני העומדת

יש ליצור עבור הילד סביבה פיזית המאפשרת לו התפתחות

תקינה בכל התחומים ומימוש הפוטנציאל שלו.

את ונתחזק נטפח נעצב, נתכנן, כמבוגרים אנו שבה בדרך

בית-הספר על בנייניו, כיתותיו, מרחביו הציבוריים וחצרותיו

נוכל להשפיע על ההזדהות של הילד עם המקום.

אינה הפיזית הסביבה כי (שם) טוענת צ'רצ'מן זאת, עם

היא וחד-משמעית; ישירה בצורה ההתנהגות את קובעת

יכולה לתמוך בהתנהגות ולאפשר את קיומה. הסביבה הפיזית

ולעזור בה המשתמשים את לשרת מיועדת בית-הספר של

להם לקדם את מטרותיהם. היא יכולה אפוא להשפיע על הילד

באופן שיענה על המטרות החינוכיות ועל הציפיות להתנהגות

רצויה.

בעבר קיימת שהייתה להתעלמות מנוגדות אלו דעות

גם והחינוך. החברה במדעי ומהשלכותיה הפיזית מהסביבה

הארכיטקטים שתכננו מבני חינוך לא התבססו על הבנה ועל

ידע שיטתיים של התנהגות בני האדם, צורכיהם ורצונותיהם.

על שיטתי ידע בסיס לבנות הדרישה לאחרונה מועלית לכן

ולעצב את לתכנן כדי שיהיה אפשר יחסי סביבה-התנהגות,

לאנג ולהתנהגותו. האדם לצורכי בהתאם הפיזית הסביבה

תכנון היא האדריכלי התכנון מטרת כי טוען (Lang, 1981)

ועיצוב בהתאמה להתנהגות האנושית, ולכן יש לתכנן ולעצב

להתנהגות בהתאם סביבותיהם על בית-הספר מבני את

ולצרכים של התלמידים ובאופן שיעודד התנהגות רצויה.

של בהשפעות רב זמן כבר מתעניינים ומעצבים אדריכלים

נוכחות דרגות-תאורה, צבע, מרחב, כגון - סביבה משתני

יום - על ההתנהגות, בשל השלכתם או אי-נוכחות של אור

הברורה על התכנון ועל העיצוב. מסורות העיצוב מתייחסות

כי כיום היא גם לאסתטיקה של המבנה. התפיסה המקובלת

על חיובית השפעה לה יש "יפה", אסתטית, פיזית סביבה

אולי הוא "יפה" במושג שהדיון אף האנושית, ההתנהגות

בעייתי, מאחר שהדיון בשאלה מה אסתטי ומה לא הוא תחום

שאין ידע שיטתי לגביו, ותפיסת היופי מושפעת מהתנסויות

מסוימות, בתקופות זאת עם החברתי. ומהטעם תרבותיות

27

בתרבויות מסוימות, יש עקרונות ומוסכמות לגבי מהו "יפה"

או לא ומהו טעם טוב או טעם רע.

לאור האמור עד כאן נוסיף ונטען, כי סביבת לימודים פיזית (פרידמן, הבית-ספרי האקלים לשיפור גם תורמת אסתטית 1980), ליצירת אווירה מיטבית ללמידה ולהתפתחות העשויה

להביא להפחתת חיכוכים ומעשי אלימות.

למצוא אפשר רב. אינו אלו בתחומים האמפירי המחקר ללמידה סביבתיים תנאים הקושרים נקודתיים מחקרים ועל הלמידה על צבע או רעש השפעת כגון לאלימות, או לאלימות והכיתות בית-הספר גודל בין והקשר ההתנהגות ולאגרסיביות. לגבי שני המשתנים של גודל בית-הספר וגודל הכיתה נעשו מחקרים רבים בעולם. במחקרים שנעשו בארץ 1981 (הורוביץ, בבתי-הספר האלימות תופעת ממדי על הקשרים נבדקו לא (1998 הראל, ;1999 בנבנישתי, ו-1990;

בין הסביבה הפיזית הבנויה לתופעת האלימות.

בבתי- ומעקב תצפיות נקודתיים, מחקרים מתוך אופן, בכל בעזרת גם כי לטעון אפשר בתי-ספר, מנהלי ודיווחי ספר ויצירת וחצרותיו בית-הספר מבני של נכון ועיצוב תכנון ואת הילד התפתחות את ההולמת אסתטית, פיזית סביבה הוא שגם וונדליזם, אלימות חיכוך, להפחית אפשר צרכיו,

סוג של אלימות.

הסביבה הלימודית הפיזית והפחתת האלימות נדון להלן בכמה אמצעים שבעזרתם הסביבה הפיזית הבנויה

של בית-הספר עשויה לסייע במניעת חיכוך ואלימות:

עיצוב סביבתי

בעקבות ריבוי מקרי אלימות ופשיעה בבתי-הספר בארצות-האחרונות בשנים יותר גדולה מודעות התעוררה הברית ההתנהגות על משפיעה הפיזית הסביבה כיצד לשאלה CPTED האנושית, ובעקבות זאת הולך ונבנה בסיס ידע הקרוי .(Crime Prevention Through Enviromental Design)

למתכננים, בתי-ספר, למנהלי להציע אמור זה ידע תחום לתכנון והנחיות עקרונות היגוי ועדות ולחברי לאדריכלים מתמקד הוא בבתי-ספר. יותר בטוחה סביבה של וליצירה לזיהוי עקרונות ומציע בבית-הספר רצויה בהתנהגות בסביבה מרכזיות עיצוביות/תכנוניות בעיות של ולאבחון

הפיזית והחברתית הניתנות לפתרון באופן שיביא להתנהגות

חיובית.

והצגת אמנות עבודות שילוב המוצעים: העקרונות בין פרו- תכנית ליצירת הבית-ספרי במרחב ילדים עבודות

חברתית ולבניית תחושה של גאווה, שייכות ותחושת ביתיות

אינטראקציות לעודד כדי הישיבה, סדרי שינוי ואינטימיות;

מקומות פיתוח תוך קבוצות יצירת קבוצות; בין חברתיות

ואינטימיים עבורן; הגדלת שטחי החלונות ידידותיים מפגש

ועל החללים על הפיקוח אפשרות את להגביר במגמה

המרחבים ועוד; בבתי-ספר גדולים - יצירת מרחבים קטנים

אישי ומרחב אישיות פינות ובתחושה, במראה ואינטימיים

ללומד תוך שימוש בצבעים.

הן הבית-ספרי, במרחב הפיקוח נושא על מושם רב דגש

ובחצר. במבנה והן אלימות מקרי בהם שקרו במקומות

בארצות-הברית נוטים לשים דגש רב על אבטחת בתי-הספר

אלקטרוניים עזרים ביניהם שונים, מיגון אמצעי בעזרת

שדואגים להסתירם.

תכנון אסתטי של הסביבה הלימודית

בית-הספר מבני את כוללת הפיזית הלימודית הסביבה

דרך לבית-הספר, ומהמבואה מהכניסה החל חצרותיו, ואת

המרחבים ועד המקצוע חדרי המעבדות, הכיתות, המינהלה,

הציבוריים.

התכנון האדריכלי של בית-הספר צריך לקחת בחשבון היבטים

זרימת תכנון כגון וונדליזם, אלימות חיכוך, המונעים שונים

תנועה ואזורי פעילות, מניעת פינות מסתור, מניעת צפיפות

שימוש שקיפות, ומיגון, פיקוח אפשרויות כינוס, במקומות

בחומרי בנייה וגמר עמידים ובריהוט מחומרים אנטי-ונדליים

ועוד (ראה על כך ביתר הרחבה במאמרים אחרים בחוברת זו,

של דרוקמן, נוסבאום וכתריאל). כן עליו לקחת בחשבון את

כל היבטי הבטיחות.

אך מעבר לתכנון הפונקציונלי של מבני בית-הספר וחצרותיו,

התכנון על בטיחות, ולהנחיות נתונות לפרוגרמות העונה

האדריכלי לתת מענה לאחד מצורכי האנוש כפי שזוהו על ידי

מסלאו (Masllow, 1954, in Lang, 1981), הצורך באסתטיקההצורך באסתטיקה,

וליצור עבור הילד סביבת לימודים אסתטית. לאנג אף טוען כי

יצירת היא הסביבה איכות שיפור של הכוללת מטרת-העל

סביבות אסתטיות שתיתנה מענה לצורכי האנוש השונים כפי

שזוהו על ידי מסלאו.

28

אחד את ערכו (Masllow & Mints ,1972) ומינץ מסלאו

בהשפעת העוסקים המועטים האמפיריים המחקרים

פיזיות סביבות כי ומצאו אנשים, על היפים" "המרחבים

על ישיר באופן להשפיע עשויות חזותית אסתטיקה בעלות

האדם של נתונה לפעילות אנרגטיות ותגובות חיובי תפקוד

הנחשף להן.

על המתכנן, האדריכל על שומה כי משתמע לעיל מהנאמר

סביבת הלומד הילד עבור ליצור ההוראה צוות ועל המנהל

סביבה באסתטיקה, שלו הבסיסי הצורך על העונה לימודים

המקנה לו ערכים אסתטיים והעשויה להשפיע על התנהגותו

בה. קיים סיכוי רב כי ילד שגדל והתחנך בסביבה כזו והטמיע

בתוכו ערכים אסתטיים יהיה אדם שיפעל ויממש ערכים אלה

בתפקודו בסביבתו בחייו הבוגרים.

זו שאלה על לענות בבואנו אסתטית? לימודים סביבת מהי

עלינו להתייחס לשני מישורים:

מבנה בית-הספר וחצרותיו, המתוכננים כיצירה אדריכלית �

שלמה;

מכלול האלמנטים המתווספים לבית-הספר לאחר בנייתו: �

אבזרי והשעשוע, המשחק הלימוד, מתקני הריהוט,

התלמידים, ויצירות האמנות עבודות והקישוט, התצוגה

הגינון וכו'.

כדי היבטים לכמה הדעת את לתת יש אלו מישורים בשני

ליצור סביבה אסתטית:

קנה-מידה, פרופורציה ומקצב .1

משקל ומסה ויזואליים .2

צורה, קומפוזיציה (הרכב הצורות) וחלל .3

צבע וגוון, אור וצל, חומר ומרקם (טקסטורה). .4

של ובטיפוחו בעיצובו אלו היבטים על והקפדה התייחסות

משמעות ובעל חווייתי למקום בהפיכתו יסייעו בית-הספר

והמסייע עמו להזדהות שאפשר מקום התלמידים, בעיני

בגיבוש הזהות העצמית והמקומית של התלמיד.

אסתטיקה היא גם ערך חינוכי הניתן להעברה בדרכים שונות,

אם על ידי מטרות החינוך ותכניות פדגוגיות ואם על ידי אותם

הערכים המוקנים באמצעות הסביבה הפיזית.

"החוש ליופי קיים - אף אם בצורה רדומה - אצל רוב הילדים.

ההכרה לסף ולהעלותו זה חוש לפתח כדי בה שיש סביבה

נטיות ומרסנת בחפץ זלזול מונעת כבוד, של יחס מעוררת

הרסניות" (פוזנר, 1968).

עשירות, סביבות להיות צריכות הבנויות הלמידה סביבות

ושקטות, הרמוניות זאת ועם שעמום, ומונעות מאתגרות

אור חדירת לאפשר צריכות הן וריכוז. למידה המאפשרות

טבעי, תאורה מלאכותית ואוורור ולהיות נקיות ומטופחות.

בבתי-ספר רבים (בעיקר ביסודיים) נוהגים לקשט את הקירות

ויזואליים ובמסרים ילדים בעבודות בתערוכות, בתמונות,

נוספים בצפיפות ובעומס רב, היוצרים לעתים קרובות "רעש

המסר להחמצת גורם מדי, רבים גירויים שיוצר ויזואלי",

בעיצוב התלמידים שותפות מהלמידה. הדעת את ומסיח

ההזדהות, תחושת ליצירת חשובה הלימודית הסביבה

;Rivlin, 1984; Proshansky ,1981) והניכוס השייכות

אזרחי, 2001; דרוקמן, 2003), אך יש לשים לב להצגת עבודות

לעולם בהתאמה רוגע, במקצב הרמוני, באופן התלמידים

המונע ובאופן וכו') למידותיו בהתאם עיניו, (בגובה הילד

"רעש ויזואלי".

בבית-הספר מוסדית שאינה ומושכת נעימה אווירה יצירת

H. Walkentz & S.) חיובי בית-ספרי לאקלים אף תורמת

מתוכננת, לימודים סביבת . (Saboin, in D. Walker, 1995

על המשפיעים הגורמים אחד גם היא ואסתטית מעוצבת

ה"אפקטיביות" של בית-הספר, על "תרבותו" ועל "אקלימו"

(פרידמן, 1980).

צבע וגוון

על השפעה יש בבית-הספר בו השימוש ולאופן לצבע

של הביצוע אופן ועל עוררות על גירויים, על בו, הלומדים

מטלות לימודיות. במחקרים שנעשו נמצא כי סביבה צבעונית

שעמום. ועל עייפות על או דרבון ועל עירנות על משפיעה

מעוררים כצבעים נתפסים וצהוב, אדום כגון חמים, צבעים

כצבעים הנתפסים וכחול, ירוק קרים, צבעים מאשר יותר

יכולה הסביבה צבעוניות כי שמצאו חוקרים יש מרגיעים.

להשפיע על הביצוע, על מצב הרוח ועל תפיסת החומר הנלמד.

על כן הוצע כי פעילויות הדורשות רמת ריכוז גבוהה תילמדנה

בסביבה "קרירה", הנתפסת כשקטה, ואילו למשימות פשוטות

צבעים גם יש מורכבים. צבע במרקמי להשתמש אפשר

כגון וכבעלי השפעה מרגיעה, שנמצאו כמפחיתי אגרסיביות

.(Schuss, 1985, in Stone, 2001) הצבע הוורוד

29

בטכניון, (2002) ֶזבה רחל ד"ר לאחרונה שסיימה במחקר

גורם הוא הצבע כי מציינת היא החינוכי", במוסד "הצבע

פעיל המעסיק את המוח על מערכותיו ההכרתיות והרגשיות

גם יחד. עומס צבעוני מעלה את סף הגירוי הוויזואלי, משדר

שהילד עד ומכוונים, מאורגנים לא ומעורבים, רבים מסרים

מתקשה להפריד בין המסרים המשמעותיים והשוליים.

שימוש מושכל ומודע בצבע וגוון במרחב הבית-ספרי יתרום

ועשוי והרמונית אסתטית לימודים סביבת ליצירת רבות

להיות אחד הגורמים להפחתת חיכוך ואלימות.

תכנון חצר בית-ספר

בית-הספר חצר כי עולה ובעולם בארץ שנעשו ממחקרים

היא המקום שבו רמת האלימות גבוהה יותר מבכל מקום אחר

בבית-הספר ובה אף מתרחשים מרבית מקרי התאונות.

הפעילה ההפסקה של הרעיון יישום הפגתית, פעילות

להרגעה תורמים בחצר, ספורטיבית בפעילות משולבת

מפלס להורדת חשוב מכניזם והם אנרגיה, ולהוצאת

ואת צריכה לספק את המרחבים האלימות. חצר בית-הספר

וכן המבוקרת והמשחקית הספורטיבית לפעילות המתקנים

את המתקנים המאפשרים משחק ושעשוע.

עם זאת, החצר צריכה להציע גם מקומות המאפשרים תהליכי

שקטים, ומפגש שיחה מקומות שונים: מסוגים ִחברות

לפרטים אינטימיים בגדלים מקומות ומוגנים, מוצלים

פינות קטנות; לקבוצות מפגש מקומות להתבודד; שרוצים

וגדולות קטנות לקבוצות משותפת לימודית לפעילות מקבץ

של טקסיות לפעילויות מקומות חיצוניות); לימוד (לכיתות

כלל בית-הספר, וכו'.

יצירת סביבה התורמת לתהליכים חברתיים בחצר היא חיונית לאי- אלימות בין הוכח שיש קשר האלימות, שכן להפחתת

שימת דגש על חינוך חברתי וערכי (הורוביץ ואמיר, 1981).

לימודי כמשאב אותה ולנצל החצר אל להתייחס גם אפשר

בה ולתכנן ולייעד הבנויים מהמרחבים באופיו שונה ייחודי

אקראית, או מכוונת לימודית-נושאית, לפעילות אזורים

ומגמותיו. בית-הספר של הלימודים לתכנית המותאמת

דגים ברכות לחיות, כלובים הכולל זואולוגי פארק לדוגמה:

ידע מתחומי מדע מתקני הכולל מדע פארק מים, ועופות

של אמנות עבודות הכוללת אמנות בנושא חצר שונים,

תלמידים ואמנים, פינות יצירה ועוד.

באופן ומעוצבים המתוכננים אלו, למידה ומרחבי אזורים

מקצועי ואשר משולבים בהם מתקנים ייחודיים, ייצרו סביבה

יצירת את המאפשרת ומאתגרת, חווייתית פעילה, לימודית

זהות המקום.

תכנון מרחבי נכון של החצר, המתייחס לזרימת התנועה של

השונים, הפעילות ולאזורי למרחבים גם כמו התלמידים,

חיכוך מצבי ימנעו יחיד, במוקד ילדים של ריכוזם ומניעת

לפי פעילות אזורי אלימות. הקצאת למעשי לגרום העלולים

קבוצות גיל בחצר תאפשר למנוע חיכוך בין תלמידים בוגרים

וצעירים יותר.

וצמחייה, גינון באמצעות החצר של אסתטי סביבתי עיצוב

ואבזרים אתגריים מתקנים אמן, עבודות הצללה, אמצעי

אנטי-ונדליים ומחומרים גבוהה ובאיכות ברמה מעוצבים

מגוון המציע וחווייתי נעים כמקום החצר ליצירת יסייע -

בדרכים אנרגיה והוצאת מתחים הפגת והמאפשר פעילויות

חיוביות.

המאפשר באופן מתוכננת להיות צריכה החצר זאת, עם

תצפית, בקרה ופיקוח על התלמידים ועליה לספק תחושה של

הגנה וביטחון לתלמידים השוהים בה.

טיפוח ותחזוקה

ומטפחים בונים מעצבים, מתכננים, המבוגרים שבה הדרך

בהשוואה ערכו לגבי מסר לילדים מעבירה בית-הספר את

להיות צריך לילד שלהם. היום-יום בחיי אחרות לסביבות

כדי מספיק באופן המוסד את מעריכים שהמבוגרים ברור

העברת ומשאבים. טיפוח מחשבה, מאמצים, בו להשקיע

מסרים של שמירה על המבנה, על חצרותיו ועל סביבתו תסייע

ביצירת הרגשה של הזדהות עם המקום ושייכות אליו ותעודד

הורסים אינם הילדים המקרים ברוב כלפיו. כבוד של יחס

מקום מטופח.

שיתוף התלמידים בטיפוח ובאחזקה של בית-הספר וחצרותיו

ובמתקניה מעודד לגבי השימוש בסביבה הפיזית ובהחלטות

תחושות וקהילתיות. אכפתיות שייכות, של רגשות ומגביר

אל חיובית התייחסות תעודדנה מוערכת סביבה כלפי אלו

בית-הספר ואל מתקניו.

ירודה, משדרת לעומת זאת, סביבה מוזנחת וברמת תחזוקה

לילדים חוסר אכפתיות וגורמת להם להיות חסרי אונים מול

לימודים איכות תיווצר לא כזו בסביבה וונדליזם. אלימות

30

ולשמירה הדדי לכבוד לערכים, חינוך המשלבת חיובית

ובתחזוקה בטיפוח מתמדת השקעה הנפש. ועל הרכוש על

מעבירה לילדים מסר ומלמדת אותם שבכוחם לשמור על מה

שחשוב להם, על סביבתם, כעל מה ששייך להם.

ששוררות חיובי, אקלים בעלי בבתי-ספר כי הראו מחקרים

וקהילתיות, שייכות טיפוח, של תחושות ברור באופן בהם

המחקרים אלימה. התנהגות של יותר נמוכה רמה נמצאה הצביעו על משתנה עקבי בין אלימות וצורת התנהגות בבית-

הספר לבין תחושת שייכות ובעלות.

לסיכום

לאור כל האמור אפשר לסכם ולומר כי איננו יכולים להתעלם

כאחד בבית-הספר הלימודית-הפיזית הסביבה מתפקיד

והוונדליזם האלימות החיכוך, להפחתת התורמים הגורמים

בו.

אפשר להבחין בשני מאפיינים בולטים בתכנונה ובעיצובה של

העשויה רצויה התנהגות שיעודד באופן הלימודית הסביבה

לסייע במניעת אלימות וונדליזם:

סביבת לימודיםסביבת לימודים "אסתטית""אסתטית" - חווייתית, עשירה, מאתגרת, �

אסתטית, שביצירתה שותפים מבוגרים ותלמידים כאחד

- אשר תגרום לתחושות של הזדהות, שייכות, קהילתיות

ואחריות.

סביבה לימודית "מרחבית"סביבה לימודית "מרחבית" - המונעת צפיפות במרחבים �

ציבוריים מאפשרת מרחב תנועה ומציעה ללומדים מרחב

מחיה אישי ומרחב בחירה בין אזורי הפעילויות תוך מתן

נגישות נוחה לכל אחד מהם.

מקורות

אורטנר, צ' (2001). שיפור חזות מבני חינוךשיפור חזות מבני חינוך, ירושלים, משרד

החינוך.

ודמוקרטיה וחינוך לאזרחות ודמוקרטיה אסתטיקה וחינוך לאזרחות (2001). אסתטיקה י' אזרחי,

בבית ספרבבית ספר, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

לאבחון ערכה מיטבי, חינוכי לאבחון אקלים ערכה מיטבי, חינוכי אקלים .(2001) ר' ארהרד,

והתערבותוהתערבות, ירושלים, שפ"י, משרד החינוך.

בית ספר יפה בישראל יפה - היבטים לאסתטיקה סביבתית בית ספר יפה בישראל יפה - היבטים לאסתטיקה סביבתית

החינוך ומשרד יפה לישראל המועצה .(1989) חינוכיתחינוכית

והתרבות.

גוזס, ע', צ'רצ'מן, א' ונוסבאום ג' (1998). הפחתה של פגיעות הפחתה של פגיעות

במבני חינוך וברכוש - הנחיות לעיצוב הסביבה הפיזיתבמבני חינוך וברכוש - הנחיות לעיצוב הסביבה הפיזית,

תל-אביב, המכון לפיתוח מבני חינוך ורווחה.

הורוביץ, ת' ופרנקל, ח' (1990). דפוסי אלימות של בני נוער דפוסי אלימות של בני נוער,

ירושלים, מכון הנרייטה סאלד.

מערכת התמודדות מערכת דפוסי התמודדות דפוסי .(1981) מ' ואמיר, ת' הורוביץ,

החינוך עם בעיות האלימותהחינוך עם בעיות האלימות, ירושלים, מכון סאלד.

התנהגות על התנהגות לאומי על רב-לאומי סקר רבממצאי סקר ממצאי .(1998) י' הראל,

והיפגעות בני נוערוהיפגעות בני נוער, ירושלים, מכון ברוקדייל, ג'וינט.

הטכניון, מחקר, דוח חינוך, במוסדות מחקרצבע דוח חינוך, במוסדות צבע .(2002) ר' זבה,

מכון טכנולוגי לישראל ומשרד החינוך, ירושלים (בדפוס).

פוזנר, י' (1968). "משמעותו של בניין בית-הספר", תויתוי, חוברת

1, רבעון לאדריכלות ובניין ערים.

פרידמן, י', הורוביץ, ת' ושלום, ר' (1980). אפקטיביות, תרבות פקטיביות, תרבות

ואקלים ביתואקלים בית-הספרהספר, ירושלים, מכון הנרייטה סאלד.

ההיבט ההיבט הספר: בית-הספר: ועיצוב ביתתכנון ועיצוב תכנון .(1996) א' צ'רצ'מן,

(צ' בבית-הספרהספר ואסתטיקה עיצוב תכנון בביתהפסיכולוגי, ואסתטיקה עיצוב תכנון הפסיכולוגי,

התרבות החינוך משרד ירושלים, עורכת), אורטנר,

והספורט.

קליין, י' (1980). עיצוב המבנה הפיזי של חדרי כיתות עיצוב המבנה הפיזי של חדרי כיתות

בהתאם בהתאם יסודי העל-יסודי העלהספר בית-הספר וחצר ביתפרונטליות וחצר פרונטליות

לפעילויות המתרחשות בתוכם - בעיני תלמידים ומוריםלפעילויות המתרחשות בתוכם - בעיני תלמידים ומורים,

עבודת מ"א, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.

ווינדזור, א', בהגן, א' ועמיר, ר' (1999). תכנון חצר ביתתכנון חצר בית-הספר, הספר,

ופיתוח למחקר המכון תל-אביב, והמלצות, והמלצותהנחיות הנחיות

מוסדות חינוך ורווחה.

31

Blue, D. (2000). Safety by Design, Eric Reviw, Eric

Clearinghouse.

Kennedy, M., By Design, Primedia Intertec, Vol. 74(5),

Jan. 2002, pp. 16-22.

Lang, J., "Design Theory from an Environmental

Behavior Perspective", in Advances in Environment,

Behavior and Design (Zube, E,H., and Moree, T.G.,

ed.), Vol 3, ch-2, pp. 53-104.

___Madeja, S., "Space Place", pp. 23-28.

Masllow, A.H, & Mintz, N.L. (1972). Effects of Esthetic

Surroundings: I. "Initial Shart-Ferm Effects of Three

Esthetics Conditions Upon Perceiving 'Energy' and

'Well-being' in Faces", pp. 212-219, II. "Prolonged

and Reprated Experience in a 'Beautiful' and 'Ugly'

Room", pp. 220-228, in People and Buildings

(Gutrman, R. ed.), London.

Moore, R. (1974). "Open Space Learning Place: School

Yards and Other Placess as Communal Resources

for Envirommental Education, Creative Play and

Recreation", In: Alternative Learning Environment,

Coates (ed.), U.S.A., p. 229-234.

Proshansky, H.M., Fabian, A.K. & Kaminoff, R. (1983).

Place-Identity: Physical World Socialisation of the

Self, Journal of Psychology, 3, pp. 57-83.

Schneider, T. (2001). Safer Schools Through

Environmental Design, Electronic Paper, Institute

on Violence and Abstructive Behavior, University

of Oregon, Eric Digest Clearinghouse.

Stone, J.N. (2001). Designing Effective Study

Environments, Journal of Environmental

Psychology, Vol. 21, pp. 179-190, Academic press.

Rivlin, L.G. & Weinstein, C.S. (1984). Educational Issues,

School Settings, and Environmental Psychology,

Journal of Environmental Psychology 4(4), pp.

347-364.

Rivlin, L.G. & Wolfe, M. (1987). Institutional Settings in

Childrens Lives, N.Y. Wiley.

Walker, D. (1995). School Violence Prevenation, Eric

Digest, No. 94, Eric Clearinghouse, Electronical

Page.

32

ם*או

סב נו

להיא

ברג

הסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת מתחים

והתיכוניים היסודיים בבתי-הספר אלימות של התופעה

מגורמים נובעת האחרונות בשנים ומתגברת ההולכת

נושאת החינוכית המערכת ופיזיים. נפשיים חברתיים,

לפעול ועליה בחברה, העתיד אזרחי הצבת של באחריות

ברצינות למזעור התופעה. הסביבה החינוכית אמורה להקנות

לתלמידים נורמות חברתיות בסיסיות וחיוביות, ועליה לשמש

או מסוכן כמקום בית-הספר תפיסת ומופת. דוגמה להם

עצמית להגנה סכין עם בבוקר אליו מגיע שהילד כמקום

בית-הספר אמור כחברה. לנו "נורה אדומה" להדליק צריכה

להיות מקום בטוח, המשדר אווירה חיובית, מקום המשמש

"בית" למספר רב של ילדים במשך שעות רבות ביממה. כיצד

יוצרים אפוא את ה"מקום" והופכים את בתי-הספר לסביבות

הזדהות תחושת התלמידים בקרב לפתח היכולות מזמינות,

מקומית?

עיקריות: קטגוריות לשתי נחלקת בבתי-הספר אלימות

פגיעות בבני אדם ופגיעות ברכוש.

כל אחת מהן מתחלקת בין -

אלימות חיצונית, של חלק מבני הקהילה כלפי התלמידים .1או מבנה בית-הספר;

תלמידים כלפי תלמידים של בית-ספרית פנים אלימות .2אחרים או המבנה או הציוד.

הן זלזול של מדאיג יחס מבטאת וברכוש אדם בבני פגיעה באדם והן בסביבה.

הפוגעים נחלקים לכמה קבוצות אופייניות:

הפרט הבודד הפועל ממניעים אישיים ונפשיים; �

קבוצת תלמידים המבקשת להביע מחאה כלפי צוות בית- �הספר או חלקו;

כלפי חברתית מחאה להביע המבקשים הקהילה בני �הממסד המיוצג על ידי בית-הספר.

כתוצאה מן הפגיעות המערכת החינוכית חייבת להתמודד עם בעיות בכמה תחומים:

נגד האלימות מבחינה חינוכית וערכית: .1

והקנייתן ברורות התנהגותיות נורמות א. קביעת לתלמידים;

ערים, ובינוי לארכיטקטורה מגיסטר אדריכלית, נוסבאום, גבריאלה *

מלמדת בפקולטה לארכיטקטורה ובינוי ערים בטכניון, חיפה.

33

ב. פיתוח תכנית חינוכית להקניית ערכים בסיסיים של כבוד האדם, חירותו וזכויותיו;

ג. שילוב התלמידים במערכת קבלת ההחלטות והביצוע של הטיפוח הסביבה.

2. נגד האלימות מבחינה פיזית:

יצירת מערכת ארגונית להפעלת תחזוקה יעילה; א.

השגת משאבים כלכליים לחידוש ולתיקון שוטפים; ב.

והקפדה על ציוד מניעת פגיעות הנובעות מהשחתת ג. הבטיחות;

אבזרים של השמישות אי למרות המערכת הפעלת ד. שנפגעים.

חברתיות חינוכיות, בתכניות טמון הערכי הנושא של ובעיצוב בתכנון מתבטא הפיזי הנושא ופסיכולוגיות. לנסות עלינו כאדריכלים בית-הספר. של הפיזית הסביבה לאתר את נקודות התורפה ולחפש להן מענה בכל השלבים של רמות התכנון והעיצוב האדריכלי, החל מן ההעמדה בסביבה

ועד לפרטי העבודה.

הפגיעות במבנה וברכוש מתחלקות לכמה סוגים:

פגיעות ביודעין, כביטוי לכעס, למחאה, לנקמה או לחיפוש א. תשומת לב, כגון שבירה, השחתה, מריחה, קילוף וכד';

וברכוש, בסביבה מזלזול כתוצאה הדעת, בהסח פגיעות ב. כגון שריטות, עיקום, טריקה וכד';

של ירודה איכות בגלל הנגרמות מכוונות, בלתי פגיעות ג. חומר גימור ושל ציוד ובלאי גבוה.

הגורמים הבאים מגבירים את האלימות בבתי-הספר:

קיום מקומות נסתרים ללא אפשרות צפייה ופיקוח; �

הביניים, חטיבות ילדי כגון תלמידים, של רב ריכוז �אנרגיה פריקת לצורך גדולים למרחבים הזקוקים

והשתובבות, במרחב קטן מדי;

צפיפות גבוהה של תלמידים בשעת ההפסקות במקומות �סגורים, חסר במרחבים פתוחים;

לצורכי המתוכננת הפיזית הסביבה של התאמה חוסר �

הילדים, הן מבחינת הממדים והן מבחינת הפעילויות.

למטלות השונים, לגילאים להתאים צריכה הפיזית הסביבה

התנהגותם. ולאופי אלו לגילאים המתלוות ההתפתחותיות

הכעס התסכול, בתחושת משמעותי חלק הפיזית לסביבה

אישיות מטרות להשיג המאפשרת פיזית סביבה והאי-צדק.

ולקיים פעילויות חשובות ורצויות, סביבה המתחשבת בצורכי

הילדים ובסדרי העדיפויות שלהם, תעודד פיתוח יחס של כבוד

לעולם הילדים ועשויה למתן התפתחות של רגשות שליליים

כלפי הסביבה.

ההתמודדות עם הבעיה עשויה לבוא משני תחומים:

אישית אחריות של רגש ופיתוח ערכים הקניית חינוך: �

לרכוש הציבורי;

טיפול ובתיקון, בתחזוקה התלמידים שיתוף תחזוקה: �

מיידי למניעת הזנחה העלולה להביא לפגיעות נוספות.

הבעיה מורכבת ודורשת היערכות משולבת של הקהילה ובית-

הספר - הצוות והתלמידים - ליצירת אווירה חינוכית חיובית,

שתעודד אווירה התלמידים, לצורכי המתאימה אווירה

מחויבות והזדהות, אווירה לא מוסדית.

המלצות

המלצות לתכנון פיזי

וממבוגרים ילדים מהרבה מורכבת בית-הספר אוכלוסיית

בחסות משותפת ארגונית כמערכת יחד הפועלים מעטים,

ממלכתית. המערכת מופעלת על בסיס ערכים, נורמות וציפיות

הסביבה וטכנולוגיים. כלכליים אילוצים ותחת חברתיות

ובתכולתם, במבנים הפנימיים, במרחבים מתבטאת הפיזית

ובמרחבים החיצוניים, כמו החצר והסביבה. הסביבה הפיזית

והרגשיים אמורה לשרת את הצרכים הפדגוגיים, החברתיים

של הילדים. סביבה המתוכננת בהתאמה לצורכי המשתמשים

משדרת והחומרים הנפחים החללים, הממדים, מבחינת בה

מסר של כבוד והערכה. סביבה חיובית, המקדמת את המטרות

סביבה בה. הפגיעה סיכויי את מקטינה לשהייה, והנעימה

מתוחזקת, מטופחת ונקייה משדרת כבוד למשתמש ולרכוש,

ועל התחזוקה על האחריות זמן. יותר לאורך כך ונשמרת

עליהם המבוגרים. על ובראשונה בראש מוטלת הטיפוח

השתתפותם את ולעודד לתלמידים ומופת דוגמה לשמש

נדרשת השקעה ראשונית בחומרים, בציוד בעשייה. במקביל

ובאבזרים עמידים ובאיכות טובה, שלא יתבלו במהירות.

ציבוריים שטחים בין הנע לציר מתייחס המרחבי התכנון

לאורכו. המשתנות התפקוד ולדרישות פרטיים לשטחים

קבוצות של ספציפיות טריטוריות לפי אזורים הגדרת

34

הזדהות אחריות, תחושת להם להקנות עשויה תלמידים

קבוצות של לשימושן מיועדים שאינם שטחים וביטחון.

מומלץ הכלל. מצד זלזול של ליחס יותר מועדים ייעודיות

אפוא להוסיף ייעודים לשטחים כאלו כדי להגביר את השימוש

בהם ואת שימורם.

מבוקרות, כניסות הכולל בבניין, והגיוני ברור תנועה מערך

מרכיבי בזיהוי לתלמידים לסייע עשוי והכוונה, שילוט

ביטויים וביטחון. שליטה תחושת להם ולהקנות הבניין

המשתנה אופיו את להדגיש יכולים לחללים ארכיטקטוניים

של המרחב בין אזור פרטי לאזור ציבורי, בין אזור מעבר לאזור

שהייה, בין אזור פעילות פסיבית לבין אזור פעילות אקטיבית,

הן בזמן הלמידה והן בזמן ההפסקה.

איזון כמות התנועה במרחבים הציבוריים עשוי למנוע חיכוך

מרכזי גורם היא הציבוריים במעברים צפופה תנועה יתר.

הציבוריים באזורים ובציוד. בקירות מכוונות בלתי לפגיעות

מומלץ להשקיע בתצוגות קבע מקצועיות ובאזורים הפרטיים

הישגיות את המבטאות ואישיות מתחלפות בתצוגות

של הרצף על לנוע אפשר חומרים מבחינת גם התלמידים.

באזורים רכים וחומרים הציבוריים באזורים קשים חומרים

הפרטיים.

מבוקרת, טבעית ותאורה טבעי אוורור נכון, תרמי תכנון

התקנת מזגנים וטיפול אקוסטי ומבט לנוף, יסייעו לתחושת

הנוחות הפיזית של התלמידים משך כל חודשי השנה ויסייעו

להרגעתם.

שיש משלה אופייניות תורפה נקודות גיל קבוצת לכל

להתחשב בהן:

בחטיבה הצעירה חשוב לטפח את הקשר בין הפנים לחוץ תוך

הקצב להאטת פילטר כעין שישמש ביניים אזור על שמירה

בעת הכניסה מן החצר לכיתה.

גיסא מחד עבודה פינות לטפח מומלץ היסודי בבית-הספר

המרחבים את לנצל כדי גיסא מאידך במעברים ותצוגות

המשותפים להקניית ידע ולפיתוח אחריות אסתטית.

בחטיבת הביניים חשוב למצוא את הדרך לסייע לבני הנוער

הקצאת כושר, חדרי הקמת באמצעות כגון מתחים לפרוק

חיצוניים מרחבים וטיפוח גרפיים מחאה לביטויי שטחים

פתוחים ומבוקרים.

לעומת זאת החטיבה העליונה מיועדת לאנשים בוגרים יחסית

הן מבחינת הממדים והן מבחינה התנהגותית ויש להתאים את

התכנון לנתונים אלו ולאופי הפעילויות המתרחשות בחללים

הפנימיים וחיצוניים, תוך מתן כבוד והערכה לבוגרים.

שטחי חוץ

חשובה והיא הלמידה, בתהליך חשוב מרכיב היא ההפסקה

באותה מידה כמו שיעור. יצירת מרחבים לריצה ולהשתובבות

פיזית מבוקרת חיונית להתפתחות החברתית והפיזית כאחד.

חצרות ספורט, מגרש כוללים בית-הספר של החוץ שטחי

טבע של שילוב ועוד. מקצוע חצרות נוי, גינות משחק,

וצמחייה בתחום בית-הספר תורם לבריאות הפיזית והנפשית

של התלמידים. נוכחותו של הטבע בחצר בית-הספר מוסיפה

לתחושת הביטחון האישי של התלמידים. חשוב לייחד שטחים

למשחקי כדור תוך הגנה הן על המבנה והן על הילדים שבחצר.

בחצר הפעילות על מורים של רחבה לתצפית לדאוג מומלץ

ולמניעת פינות נסתרות ובלתי מבוקרות.

רמת הביצוע

תחזוקה לתנאי הבלאי, להאטת תביא גבוהה בנייה איכות

שימוש יותר. ונדירים קלים בתיקונים ולצורך יותר נוחים

אסלות כמו לפגיעה מועדים במקומות עמידים בחומרים

הגנה ופסי איכותיות אקוסטיות תקרות בשירותים, תלויות

יסייעו למתחזקים. וכן עיצוב גרפי מתוכנן מראש על קירות

יצירת תמנע שונים חומרים בין נקיים מפגשים על שמירה

אלמנטים על הגנה וכד'. לקילוף לפירוק, תורפה נקודות

מועדים לפגיעה כמו ארונות הידרנט וחשמל, הפעלת מזגנים

במניעת יסייעו והולם עמיד זיגוג והתקנת שלט ידי על

השחתה.

בית-הספר והקהילה

יכול החוץ ובשטחי בית-הספר בבניין קהילתי שימוש

הפרדה או בשימושים התאמה קיימת כאשר להתאפשר

אזורים וכן לבית-הספר רק המיועדים אזורים בין מוגדרת

המיועדים גם לשימוש הקהילה.

המיקום בשכונה

מומלץ בית-הספר. מגרש של למקומו ניתנת רבה חשיבות

מרקם בתוך ולהתמקם וסואנת רועשת מסביבה להימנע

35

אליו הכניסה בית-הספר, אל הדרך טיפוח תוך המגורים

בניין הוא לסביבה ידידותי בניין ואליו. ממנו והמבטים

של מסר מעבירה קיימא בר תכנון האדם. לבני גם ידידותי

חשיבה לעתיד, התחשבות בדור העתיד, התלמידים של היום.

גמישות בתכנון

בית-הספר מתפקד כחלל רב-תכליתי. אפשר לראות בו כעין

בזמנים שונים, לייעודים המתאים תקשורת מרכז או סדנה

שונים, עכשוויים ועתידיים. לכן מתבקש להקפיד על פתיחות,

על גמישות ועל נוחות בהתאמת שינויים עתידיים.

אסתטיקה

יותר התנהגות מאופקת מזמינה ומטופחת סביבה אסתטית

עצמם הילדים ידי על שייווצר טיפוח מוזנחת. מסביבה

יעורר בהם מעורבות ואחריות כלפי הסביבה הבנויה שלהם.

ובתהליך בתכנון בגינון, בניקיון, בתחזוקה, הילדים שיתוף

קבלת ההחלטות ייטע בהם רגשות של אחריות והזדהות עם

היערכות משולבת של נדרשת זה לצורך בית-הספר. סביבת

המתכננים, התלמידים, הקהילה, ההורים, בית-הספר, צוות

המתחזקים והרשויות.

פיתוח אווירה של יצירה אסתטית, חינוכית וחיובית במסגרת

בית-הספר את לראות התלמידים את תעודד בית-ספרית

כביתם ולהתגאות בו.

יצירת הזדהות של ילדים עם בית-ספרם יכולה לשמש בסיס

למניעת תופעות של אלימות כלפי רכוש ומבנה בבתי-הספר.

שמירה על קנה מידה המתאים לעולם הילד בתכנון, הקפדה

על חזות ביתית, קבועה ולא ארעית, ליצירת תחושת ביטחון

בקרב התלמידים והתייחסות אישית, אנושית וחמה מצד צוות

האלימות רמת את להוריד עשויה התלמידים כלפי המורים

הכללית.

מקורות

גוזס, ע' ונוסבאום, ג' (1998). הפחתה של פגיעות במבני חינוך הפחתה של פגיעות במבני חינוך

וברכוש – הנחיות לעיצוב הסביבה פיזיתוברכוש – הנחיות לעיצוב הסביבה פיזית, המכון למחקר

ופיתוח מבני חינוך ורווחה.

נוער, בני נוערדפוסי אלימות של בני (1990). דפוסי אלימות של ח' ופרנקל, הורביץ, ת'

מכון הנריאטה סאלד.

פרידמן, י', הורוביץ, ת' ושליב, ר' (1998). אפקטיביות, תרבות אפקטיביות, תרבות

ואקלים של בתי ספרואקלים של בתי ספר, מכון הנריאטה סאלד.

הקיבוץ הוצאת כמרקחה, כמרקחהילדות ילדות .(1994) מירטה פרידמן,

המאוחד.

36

ביטוי הנותנים מיוחדים מקומות או חלקים בו לראות יש אך אחת, כיחידה נתפס בית-הספר מבית-הספר. חלק היא החצר

דומה לו. אינה ודרכי התנהגות המיוחדים הווי משלו, אווירה משלו לפעילויות השונות של בית-הספר. לכל חלק מבית-הספר

הכניסה לחדר המנהל לכניסה לחדר הספורט, והמעבדה אינה כמו חדר הכיתה וכדומה. בין כל אלה אין ספק שלחצר בית-הספר יש

מאפיינים מיוחדים (מוריה וברניר, 1996):

חצר בית-הספר בדרך כלל רחבה ופתוחה יותר משאר המקומות בבית-הספר שתלמידים שוהים בהם. .1

חצר בית-הספר מאפשרת פעילות גופנית והתפרקות. .2

בחצר קיימים כללי התנהגות השונים מהכללים בשאר המקומות בבית-הספר ונוחים יותר לתלמיד. .3

שנים לפני מבדיקות שערכה בבית-הספר. מקום אחר מבכל יותר גדולה האלימות רמת כמקום שבו מדווחת בית-הספר חצר

אחדות היחידה למניעת אלימות בשפ"י התברר כי התלמידים מדווחים על התנסות באלימות רבה יותר בחצר, כשהם בהפסקה,

מאשר בכל מקום אחר שהם נמצאים בו בבית-הספר. הטבלה שלהלן מסכמת את שיעור התלמידים שהתנסו באלימות בשלוש

ערים במרכז הארץ.

חצר בית-הספר כמגבירה או כמצמצמת אירועי אלימות וונדליזם ח*

וק ר

יהאר

.˯ÂÙ҉ ˙·¯˙‰ ÍÂÈÁ‰ „¯˘Ó ,ȈÂÚÈÈ È‚ÂÏÂÎÈÒÙ ˙Â¯È˘ ,Ȃ‚„Ù‰ ωÈÓ‰ ,˙ÂÓÈχ ˙ÚÈÓÏ ‰„ÈÁȉ ˘‡¯ ¯·Ú˘Ï ,Á˜Â¯ ‰È¯‡ *

37

אחוז התלמידים המציינים כי התנסו באלימות בשלוש ערים במרכז הארץ

38

ההסבר לכך הוא שבחצר קיים ריכוז גדול ביותר של תלמידים,

הנמצאים בה לאחר שעה או שעתיים של מתח, ריכוז ובמקרים

רבים אף תסכול, מה גם שבחצר קיימת הרמה הנמוכה ביותר

לידי ביטוי זה בא וכל גבולות, בבית-הספר של השגחה ושל

מעמידים אין אם ואלימות, התפרקות של גופנית בפעילות

לצמצומן. או למניעתן לדאוג שמטרתם שונים אמצעים

האלימות אמנם מוגדרת כהתנהגות שתוצאתה פגיעה בזולת

(הורוביץ, "אלימות בבית הספר..."), אך מקובל לראות בהרס

בין קיים קשר רכוש. כלפי צורה של אלימות, אלימות רכוש

אדם. בני כלפי אלימות ובין (ונדליזם) רכוש כלפי אלימות

לא פעם יש לוונדליזם מחיר חברתי שעשוי לגרום לאלימות

אתנית קבוצה בני המגנה גרפיטי ציור למשל אדם; בני בין

מסוימת עלול לגרור תגובה אלימה.

תופעת את המסבירות שונות ותפיסות גישות קיימות

כאן אולם הקרבן, לעומת התוקפן את ומנתחות האלימות,

נתמקד בגישה האקולוגית, המקשרת בין הפרט ואישיותו לבין

גורמים סביבתיים. גולדשטיין (Goldstein, 1996) טוען כי כל

אדם של אקט הוא רכוש או אדם כלפי תוקפנות של אקט

וסביבה, כלומר אינטגרציה של כוחות פנים וחוץ.

המבנים בין אינטגרציה קיימת ("ונדליזם...") הורוביץ לפי

(בחצר כמו בבית-הספר - א"ר), "דרך אחזקתם, יופיים, מידת

עם ההזדהות בית-הספר, משטר ובין שלהם הפונקציונליות בית- עם והמורים התלמידים של הניכור מידת בית-הספר, בבית- וכללים נורמות התפתחות עצמם, לבין ובינם הספר

לראות מכאן שאין והקהילה". בית-הספר בין הקשר הספר, את החצר באופן נפרד לחלוטין מהתמונה הכללית של בית-

הוונדל אלא בפרספקטיבה רואים את הספר. מחקרים אינם

.(Goldstein, 1996) לסביבה הפרט בין אינטראקציה של

קשרים על מצביע הבטוח" "בית-הספר של המחקר

קורלטיביים בין מרכיבי בית-הספר לאזור מגורי התלמידים,

שהוא בעל השפעה רבה על הרסנות בחצר בית-הספר ומחייב

תשומת לב והשגחה גם אחרי שעות הלימודים.

הגירוי (1) סביבתיים: היבטים שני על מדבר גולדשטיין

מקרה שבכל מאמין הוא הספציפית. המטרה (2) להרסנות;

את לאפיין אפשר לסביבה; האדם בין קשר יש ונדליזם של

תגובת האדם על פי הסביבה שהוא נמצא בה.

אחוז כך שתשעים על מדבר (Weinmayer, 1969) וינמאייר

ועיצוב ידי מבנה יכול היה להימנע על ונדליזם ממה שנקרא

נכונים.

ויזנטל (Wiesenthal) טוען כי נזק לרכוש יכול להימנע על ידי

יסודות עיצוב שלא יהיו רק בעלי כושר התנגדות חזק אלא גם

כאלה היכולים להסיט את הוונדל הפוטנציאלי מנטייתו להרס

על ידי משיכתו לכיוון אחר.

שאירועים כך על מדבר (Goldstein, 1996) גולדשטיין

מוזנחים במקומות כלל בדרך קורים ונדליזם ומקרי אלימים

ורחוקים מהעין; עובדה היא שבתי-ספר שונים סובלים מכך

עולה (תשמ"א) ואמיר הורוביץ של ממחקרם שונה. במידה

כי השחתת רכוש היא בלתי תכליתית ונעשית על ידי גורמים

מספר. כאשר גורמים שמחוץ לבית-הספר משתתפים בה הרי

מדובר בתופעה קבוצתית יותר מאשר אינדיווידואלית. לעומת

זאת, אם ההשחתה נעשית על ידי תלמידי בית-הספר, מדובר בתלמידים בעלי יחס שלילי לבית-הספר. באזורי מצוקה בית-

הספר חשוף יותר, משום שהוא משמש סמל לכישלון, ומכאן

המניע להשחתה. כאשר בית-ספר באזור מצוקה משמש סמל

להצלחה ולמוביליות, הוא כמעט אינו מושחת.

בייקר ורובל (Baker & Rubel, 1980) מתארים את הוונדליזם

בשלושה מעגלים:

חוסר מעגל הוא ב' מעגל העוינות, מעגל הוא א' מעגל

יש קטעים ג' הוא מעגל חוסר המחשבה. ומעגל האכפתיות,

שבהם יש חפיפה בין המעגלים.

כי טוענים (Veslermark & Blauvelt) ובלוולט וסלרמרק

הבעיה היא בכך שרכוש בית-הספר הוא רכוש הציבור - רכוש

השייך לכל אחד, ולכן איננו שייך לאיש, ומכאן הנטייה לחבל

בו.

כך על מצביעות ומהניסיון מהמחקר הנובעות המסקנות

בכלל, בית-הספר חלק ממערכת בהיותה בית-הספר, שחצר

משחק אירועי הם שבחלקם רבים לאירועים זירה היא

ובחלקם אירועי אלימות ברמה כזו או אחרת.

מה אפשר לעשות כדי למנוע או לפחות לצמצם את האלימות

א ב

ג

39

בשני להבחין שיש נראה בית-הספר? בחצר הוונדליזם ואת

סוגי התערבות: התערבות רחבה והתערבות צרה.

וכוללת, היקף רחבת התערבות הוא אחד התערבות סוג

העוסקת בבית-הספר כולו ומטפלת בנושאים אלו:

חיזוק והבהרה של גבולות המותר והאסור לכל אוכלוסיית .1

בית-הספר ואכיפתם ביעילות;

משמעותיות שתהיינה באופן הלימודים תכניות שיפור .2

לכל אוכלוסיית התלמידים;

לבית- אתם מביאים שתלמידים לקשיים התייחסות .3

הספר;

יצירת מצב של הוקרת בית-הספר על ידי התלמידים. .4

שינויים אלה עוסקים לא בחצר בלבד אלא בכל בית-הספר,

בחצר המצב את ישפר כללי שיפור שממילא הנחה מתוך

כאשר אפשרי. אינו בבית-הספר "שינוי אולם ובהפסקות,

שינוי חינוכי אינו מלווה בשינוי זה או אחר בארגון הסביבה

אין שינוי ארכיטקטוני במשמעותו הרחבה), (כלומר הפיזית

השינוי החיצוני שינוי של ממש" (לם, 1998).

עם זאת, אנו מדברים גם על התערבות ספציפית צרה יותר,

הנוגעת ישירות לחצר בית-הספר. בהתערבות זו נשאל תחילה

התנהגות לידי המביאים בית-הספר בחצר הגורמים הם מה

כי בחשבון בהביאנו זה כל רכוש. או אדם בני כלפי אלימה

היא אלא ואבזרים מתקנים רק לא כוללת בחצר הסביבה

לגבי דעת שיקול לידי מביאה זו שאלה אנושית. סביבה גם

הגורמים האלה:

גודל החצר ומידת הצפיפות. האם קיים מרחב פעילות? .1

לבצע גם אך בהן לשחק שאפשר נסתרות פינות קיום .2

פעילויות שאינן מקובלות על ידי ההנהלה והממסד, כגון

עישון ואלימות;

קיום פינות צל שבהן תלמידים יכולים לנוח ולהירגע; .3

מידת החוזק והעמידות של המתקנים בפני הרס והשחתה .4

וקיום האפשרות לפרקם ולהפכם לנשק לצורכי אלימות;

לצורך בחצר מורים של ומקיפה פוסקת בלתי נוכחות .5

פיקוח וקיומה של תכנית השגחה יעילה;

קיום תכניות להפסקה פעילה (אם כן, האם היא מבוצעת, .6

ואם לא, למה).

שילוב בין תכניות כוללות ובין תכניות ספציפיות יכול להביא

לרמת אלימות נמוכה שאפשר לחיות אתה, לשלוט בה.

מניח שכדי שהטיפול בתופעת האלימות (1997) רון אסטור

יהיה יעיל יש לבדוק, בין השאר, את המקום ואת הזמן שבהם

בין קשר יש לדבריו בבתי-הספר. אלימים אירועים קורים

המבנה הפיזי של בית-הספר לבין מידת האלימות שבו.

תפקידם. את המורים תפיסת היא חשובה פחות לא נקודה

חומר בהעברת תפקידם את רואים המורים מרבית לדבריו

לימודים ופחות ביחסים בין-אישיים עם תלמידים. הם רואים

את חדר הכיתה כטריטוריה שלהם ומזניחים את שאר חלקי

בית-הספר.

המחקר של אסטור נעשה בבית-ספר תיכון, בכיתות ט'-י"ב.

ומצא תלמידים וראיין בית-הספר, שטח של מפה בנה הוא

שכ-4% מאירועי האלימות אירעו בחצר.

מגרשי הספורט, אולם כגון מסוכנים, מקומות עוד נמצאו

משחקים וכו', כלומר האלימות מתרחשת במקומות ובזמנים

צפויים, דבר המעורר חשיבה ומאפשר מציאת פתרון.

מקורות

ומחוצה הספר בבית "אלימות (התשנ"ו). ת' הורוביץ,

- היבטים סוציולוגיים", מתוך התמודדות בית הספר התמודדות בית הספר לו

התרבות החינוך משרד שפ"י, ירושלים: האלימות, האלימותמול מול

והספורט.

הורוביץ, ת'. ונדליזם (הרס רכוש) כתופעת גומלין בין הפרט ונדליזם (הרס רכוש) כתופעת גומלין בין הפרט

בבית הספר והסביבה הפיסית חברתיתבבית הספר והסביבה הפיסית חברתית.

˙„„ÂÓ˙‰ ÈÒÂÙ„ ˙„„ÂÓ˙‰ ÈÒÂÙ„ .(‡"Ó˘˙‰ ,ÊÂÓ˙) 'Ó ,¯ÈӇ '˙ ,ıȷ¯‰ ˜ÓÂÚ ¯˜ÁÓ) ˙ÂÓÈχ‰ ˙ÈÈÚ· ÌÚ ÍÂÈÁ‰ ˙ίÚÓ Ï˘ ˜ÓÂÚ ¯˜ÁÓ) ˙ÂÓÈχ‰ ˙ÈÈÚ· ÌÚ ÍÂÈÁ‰ ˙ίÚÓ Ï˘

.„Ï‡Ò ‰ËÈȯ‰ ÔÂÎÓ ,ÌÈÏ˘Â¯È ,(¯ÙÒ È˙· (¯ÙÒ È˙· 1212-·

זבה ר' וצ'רצ'מן א' (1984). תכנון שטחי חוץ של בית הספר תכנון שטחי חוץ של בית הספר

המכון תל-אביב, הילד, בצורכי בהתחשבות הילדהיסודי בצורכי בהתחשבות היסודי

לפיתוח מבני חינוך ורווחה.

של ופילוסופיה הספר בית "ארכיטקטורת .(1988) צ' לם,

חינוך", עיונים בחינוךעיונים בחינוך 48.

מוריה, ר' וברניר, ס' (1996). חצר ביתחצר בית-הספר כמקוםהספר כמקום, המועצה

לארץ ישראל יפה, תל-אביב.

הוועדה לבדיקת חצר בית הספר היסודי (1997), ממצאי סקר ממצאי סקר

התרבות החינוך משרד הראל, רביב תלמידים, תלמידיםעמדות עמדות

והספורט, המחלקה לעיצוב חזות מבני חינוך (תדפיס).

40

Astor, R.A., Meyer, A.H. & Behere W.I. (1997). Maps and

Interview about Violence, University of Michigan.

Baker K. & Rubel R.J. (1980). Preventable Property

Damage Vandalism and Beyond, in: Violence and

Crime, Lexinton Books.

Goldstein, A.P. (1996). The Psychology of Vandalism,

New-York, Penum Press.

Safe School Study, (1979). Cour Curriculum in

Prevening Violence and Vandalism, The Center of

Human Services, Washington D.C.

Veslemark, S.D. JR. & Blauvelt, P. Understanding

Vandalism.

Weinmayer, V.M. (1969). "Vandalizm, by Design",

Landscape Architecture, 59, 286.

Wiesenthal, D.L. Psychological Aspects of School

Vandalism.

41

י*גנ

דאב

ז

תמונה על קיר אפור - קיר אפור על תמונה

אחד מתפקידיה של יצירת האמנות בבית-הספר הוא לשרת

המציאות עם ואמיתי הדוק קשר יצירת של התכלית את

שמחוץ לכותלי בית-הספר ועל ידי כך להפוך את בית-הספר

לחלק מהמציאות, להקטין את הניכור בין בית-הספר לסביבה

האמנות יצירת ביניהם. הדו-שיח ואת הקשר את ולהגביר

עשויה אפוא לסייע לנו לבוא במגע עם המציאות ולהגביר את

אחיזתנו בה ואת השתייכותנו אליה.

על פי תורה סינית עתיקה, תכלית האמנות - הציור, הפיסול,

המוזיקה והריקוד - היא לשמור על מהלכו התקין של העולם

שבו האמנות מוצבת ולחייב את הטבע להיות נדיב לאדם. אצל

האמנות עבודות אמריקה ביבשת רבים אינדיאנים שבטים

משמשות עד היום היסוד המרכזי במנחה לאלים ובעצם הדרך

העיקרית לתקשר עם האל.

בבית-ספר אחד, בעיר אחת, בארץ לא כל כך רחוקה, התפתח

דו-שיח בין צוות בית-הספר לתלמידיו, דבר שהקרין על חיי

והעמיק, הציעו תלמידים מספר היום-יום. כשהלך הדו-שיח

הבית-ספרית, הסביבה של ובטיפוחה בעיצובה להשתתף

רחב קיר המורים, עם יחד התלמידים, זיהו ראשון וכאקט

וגדול שהשקיף אל הרחוב, וביקשו לצייר עליו.

שותפים להיות ביקשו כרגיל ושלא התלהבו, המחנכים

לדיאלוג כמבחן לכולם. שייך בית-הספר שהרי לחוויה,

הסכימו התלמידים לרעיון שהיצירה תהיה משותפת, ומשלב

חוויית הייתה - העיר" מהוויי "דמויות - הנושא בחירת

היצירה מרתקת. את רוב העבודה הובילו התלמידים, ועיקרה

התרחשה בסוף יום הלימודים. התלמידים שוטטו עם מצלמות

העתיקו צבעוניות. את התמונות ופעילויות דמויות והנציחו

הקיר על פרוז'קטורים לאור הקרינו ואת השקפים לשקפים,

ממרחק שהספיק לכסות את מלוא הקיר.

המורים וההנהלה הזמינו פיגומים, ועזרו לצייר את הדמויות

על הקיר. במשך כל ימי העבודה היו התלמידים והמורים באים

כבר בבוקר לראות מה חדש על הקיר, והקרנבל היה גדול. גם

יושבי בתי הקפה הפכו להיות שותפים וגם העוברים ברחוב ,‰È¯Ùȯٷ ‰¯ÈÚˆ ˙ÈÎÂÈÁ ˙‚ȉÓÏ ˙ÈÎ˙‰ Ï‰Ó ,È‚„ ·‡Ê ¯"„ *

.Ï„Ó ¯ÙÒ-˙È··

42

והציעו לבית-הספר השכונה דיירי הגיעו פעם ולא לאירוע,

עזרה... העבודה הסתיימה, וקיר לבן-אפור הפך להיות פסיפס

צבעוני ושמח, ובית-הספר הפך להיות מעט אחר, מעין מקדש

מעט.

שנים חייהם. שביל על להלך להמשיך ופנו בגרו, הציירים

עברו, והזמן ופגעי הטבע עשו את שלהם, וכל מי שחלף בדרך

וראה את הציור ראה אותו מתעצב ומאפיר.

זמן טוב לשיפוצים, החליף את הציור קיר באחת החופשות,

לעוד הכנה זו אולי הצבע. של מקצועית עבודה ונקי, לבן

ציור של קיר, ואולי יישמר לובנו של הקיר הזה, אך על קירות

משותפת ויצירה דו-שיח של לא כתובות תיראינה אחרים

אלא של ניכור, כעס וכיעור.

זו לנו דוגמה איך גלגולו של ציור קיר, שברבות השנים נצבע

והפך להיות לבן, משקף את ההיסטוריה של חברת בני אדם.

ליצירה הפך ודיאלוג, תהליך של כתוצאה שנוצר אחד, קיר

שההתבוננות המתמשכת בה, על השינויים שחלו בה, מסייעת

לנו לפענח את משמעותם של המקום והתרבות השולטת.

ההתבוננות זווית את לגוון הזדמנות להיות הפך הקיר ציור

ולשקף את ריבוי המשמעויות שלה: התלמידים יצאו מבית-

פנימה, ההתבוננות פרי את הביאו סביבם, להתבונן הספר

והסביבה הפכה למוקד התבוננות של השוהים בין הקירות על

סביבה שהושאלה פנימה. המתבוננים על תמונת הקיר מבחוץ,

דרך הגדרות, ראו את עצמם בסביבה חדשה ואחרת.

אחד לכל ההתייחסות את כאמור משנה הראייה זווית

את לראות למתבונן אפשרות מזמנת היא כי מהמרכיבים,

החלקים השונים בהקשרים רבים ומתפתחים.

הוא האם התבוננותו: על משפיעה המתבונן של זהותו גם

חלק מאובייקט התצפית? האם הוא קשור אליו באופן כלשהו?

כאובייקט בבית-הספר דנים אנו כאשר בו? תלוי הוא האם

להתבוננות, זהות המתבונן משמעותית ביותר, שכן לכל אחד

וסוג משלו תפקיד יש בבית-הספר למתרחש השותפים מן

קשר שונה, ואלה משפיעים על ההתבוננות.

בתוכה השוהים על משפיעות המסגרת בתוך ההתרחשויות

של מקומה את לבטל אין מהמעטפת. יותר מהצורה, יותר

לאסתטיקה מקום אין אולם היום-יום, בחיי האסתטיקה

לכל נאות קיום המאפשרים תהליכים בהעדר בבית-ספר

איכותי, טוב, דבר הוא שיופי התפיסה במסגרת. השותפים

הפרשנות שלפנינו בדוגמה המציאות. את מסלפת לעתים

"יופי = קיר לבן" משקפת אסתטיקה של ההגמוניה השלטת,

ההנהלה), זה (במקרה בבית-הספר והכוח השררה בעלי של

אסתטיקה של רוע וניצול המכסה על כיעור, כיעורו של הקיר

הלבן, הנקי ו"היפה".

במיטבנו" "להיראות – לצורה ומשאבים אנרגיות הפניית

כלכלת בתהליכים. השקעה חשבון על כלל בדרך נעשית –

השוק, שחדרה מזמן לבתי-הספר, גורסת כי הצורה (הן המבנה

הפיזי, הן תכנית לימודים ייחודית) מייצגת הצלחה, ומשמשת גורם משיכה ללקוחות פוטנציאליים, יותר מאשר עבודה יום-

יומית אפורה.

הוא שיופיים תהליכים של למחיקה ביטוי הוא הלבן הקיר

בעצם התרחשותם והתפתחותם. לכן שימורו של ציור הקיר

(תוך כדי תיקון לפרקים) מביא לידי מימוש אמירה של דיאלוג

ושותפות (פריר, 1985). הקיר הלבן הוא דרך של כיסוי קשיים

ייעלמו שלא קשיים בית-הספר, באי בין בקשר אקוטיים

בעקבות השינוי האסתטי. הקיר הלבן במקרה שלנו ובמקרים

אחרים מושג על ידי נציגי הכוח, השליטה, המשטר והסמכות,

וכך בסיס הכוח גובר על בסיס הדיאלוג (פוקו, 1996).

באירוע זה שימש התהליך שליווה את ציור הקיר מעין טקס

מגשר בין העולם הפנימי של המשתתפים בעבודה לבין עולמם

ביצירה, שותפים להיות כולם את מלכד הטקס החיצוני.

מתפתח הטקס בעזרת היום-יום. בחיי סדר ויוצר מארגן

רצון - (1983 (סטור, שייכים להיות הרצון של המשתתפים

המניע את גלגלי הלימוד, ההשתתפות והאחריות.

מקורות

הרסטהאוס, ר' (1999). "אמת וייצוג", בתוך: א' הנפלינג (עורך),

האוניברסיטה תל-אביב, פילוסופי, מבוא פילוסופיאסתטיקה: מבוא אסתטיקה:

הפתוחה, עמ' 280-227.

ניטשה, פ' (1988). "שופנהאור כמחנך", בתוך: מסות על חינוך מסות על חינוך

לתרבותלתרבות, ירושלים, מאגנס, האוניברסיטה העברית.

שנהב י' בתוך: מולבנים", "בתים .(2000) א' נצן-שיפטן,

(עורך), תיאוריה וביקורת, תיאוריה וביקורת, 1616, עמ' 232-227.

סטור, א' (1983). הדינמיקה של היצירההדינמיקה של היצירה, ספרית פועלים.

מטאפורות החופשי: החינוכי "הכלא ,(1997) ד' ענבר, ודימויים", בתוך: פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמןהחינוך במבחן הזמן, תל-

אביב, רמות, עמ' 127-109.

43

פוקו, מ' (1996), תולדות המיניות תולדות המיניות I: הרצון לדעת: הרצון לדעת, תל-אביב,

הקיבוץ המאוחד.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). Reproduction

in Education, Society and Culture, London and

Beverly Hills, SAGE Publications.

Burbules, C.N. (1993). Dialogue in Teaching, N.Y.

and London, Teachers College Press, Columbia

University.

Freire, P. (1985). The Politics of Education, Bargin and

Garvey.

Levin, B. (1998). Criticizing the Schools: Then and

Now, in Education Policy Analysis Archives,

Vol. 6, No. 16 (20 August 1998). available in: http:

//olam.ed.asu.edu/epaa/v6n16.html.

Shohami, I. (2001). The Power of Tests, Pearson

Education, England.

44

ה*יפ

מי נע

אלימות - אמנות - סביבה לימודית

התנהגות תוקפנית היא חלק בלתי נפרד ממאגר ההתנהגויות

אלימה שהיא ויש ובונה, חיובית שהיא יש האנושיות.

והרסנית.

מקום להם וכבשו הלכו התוקפנות ממושג הגזורים ביטויים

והיצירה. הרוח בתחומי פעילויות לתיאור ומשמשים בשפה

הבעיה. בלב פוגעים ברעיון, נאבקים נושא, תוקפים למשל:

זו מובהק. שלילי מטען נושא האלימות מושג זאת, לעומת

צורת התנהגות המכוונת לפגוע ברוחו, בגופו או ברכושו של

הזולת, ומכאן שהיא אנטי-הומנית.

האלימות לתופעת חוקרים ידי על המוצגות הסיבות אחת

היא המאבק על טריטוריה המשמש עילה למלחמה בין עמים,

בין קבוצות ובין יחידים. המרחב הבית-ספרי הוא טריטוריה

שנמצאים בה תלמידים בקבוצות גיל שונות, מורים והורים.

אלימה בלתי אווירה ליצור כדי כי טוען (1975) פרום אריך

היסוד צורכי את המספקים הולמים סביבה תנאי ליצור יש

החברתית הלימודית, הסביבה המורה. התלמיד, האדם, של

להיות אמורה שוהים והמורים התלמידים שבה והפיזית

שסביבה טוען (1997) אייזנר אליוט וחווייתית. איכותית

ומקום יוצרים זהות ואינטליגנציה. הסביבה המבנית הפנימית,

הם בית-הספר של הפתוחים והמרחבים החיצונית הסביבה

והמורים התלמידים של והציבורי הפרטי למרחב מטאפורה

הפיזית ההתנהגות בית-הספר. של הסגור למרחב מחוץ

הבית-ספרי במרחב התלמידים של האלימה והמילולית

הציבורי המרחב מהות של התפיסה הבניית על משפיעה

והמרחב הפרטי.

לאזרחות וחינוך "אסתטיקה במאמרו ,(2002) אזרחי ירון

ודמוקרטיה", טוען שהחינוך לדמוקרטיה ולאזרחות מתחולל

לבין בינם גם אלא למורים, תלמידים בין במפגש רק לא

גם שהיא סביבה החינוכי, המעשה של הפיזית הסביבה

הבסיסיות העמדות את המעצבים מסרים להתגבשות זירה

הקשורות בעמדות מדובר בדרך. כאזרחים התלמידים של

בתרבות, בין-אישיים, התנהגות בכללי בסמכות, בקהילה,

במורשת, באסתטיקה ובאמנות. „¯˘Ó· Ô¯ˇÈ˙‰Â ˙ÂÓ‡‰ È„ÂÓÈÏÏ ˙ÊÎ¯Ó ˙Á˜ÙÓ ,‰ÙÈ ÈÓÚ ¯"„ *

.ÍÂÈÁ‰

45

לעיצוב מוקד היא בו האסתטית שהתפיסה בית-ספר

ושותפות אחריות יזמה, השתתפות, לעודד עשוי ולטיפוח

ליכולות ביטוי מתן תוך וההורים המורים התלמידים, של

הכיתה, - הלימודית הסביבה תכנון האישיים. ולכישרונות

המסדרון, הכניסה, חצר בית-הספר, מקום התצוגה של יצירות

כל של פעולה ושיתוף משותפת חשיבה מזמן - תלמידים

הזדהות ליצור זו עשויה פעילות מכוונת בית-הספר. קהילת

יכולה מכאן בו. נמצאים והקבוצה שהפרט למקום ושייכות

לנבוע התנהגות מאופקת יותר ואלימה פחות תוך התייחסות

ומודעות לסביבה האסתטית.

השינוי בעיצוב הסביבה הלימודית אינו תלוי בתקציב או בכוח

האדם אלא בשינוי התפיסה החינוכית והאסתטית של קובעי

המדיניות בכל הדרגים. הדימויים והנרטיבים שהתלמיד מציג

גם כמו ורגשותיו, תחושותיו רעיונותיו, פרי הם ביצירתו

תיעוד של מצבים ואירועים מנקודת מבטו, אמונתו וניסיונו.

מתן משוב והערכה לביטוי האמנותי של התלמיד או של קבוצת

התלמידים היוצרת, הן מההיבט האמנותי והן בהצגת יצירות

במרחב תצוגה הולם על ידי הצוות הפדגוגי, משמעותו שינוי

משמעותי מפגש בית-ספרית. תרבות משמעותו בהתנהגות,

עם האמנויות עשוי להביא למודעות הפרט והקבוצה לערכים

חברתיים, להבניה של זהות, של שייכות, פחות אלימות תוך

התייחסות למערך הפיזי והתרבותי שהם חיים בו.

תלמידים בציורי הדימויים מערך בנושא שערכתי ממחקר

(2000) מתברר שהשוני בנרטיב ובדימויים ביצירתם של ילדים

בקבוצות גיל שונות קשור למורשת התרבותית שלהם, לסגנון

החיים, לאמונות ולמטרות החינוך בבתי-הספר שהם לומדים

בהם והם משקפים את התרבות הסביבתית של התלמיד. מתן

תצוגה בדרכי יצירתם פרי את להציג לתלמידים אפשרות

ולהאיר הבית-ספרי באקלים לשינוי לתרום עשוי מגוונות

ולחשוף את היכולות הנסתרות של התלמיד כפרט ובמסגרת

בו שמוצגות האסתטי המרחב של הדדית הערכה הכיתה.

יצירות תלמידים, לצד תצוגה של פריטים הקשורים בנושאים

מגוונים המועלים על ידי התלמידים והצוות הפדגוגי, מזמנות

אווירה נינוחה, חיובית, מתבוננת, מגיבה ומעריכה.

שבפועל טוען החינוך", "קץ בספרו ,(1998) פוסטמן ניל

העוסקים בחינוך מקדישים את מרב תשומת לבם לאמצעים,

יבוא המטרה וללא מטרה. ללא והוראה, למידה לטכניקות

מסופקות פוסטמן, מסביר מטרות, הבית-ספרי. לחינוך קץ

לחינוך על ידי נרטיבים. נרטיבים הם סיפורים עתירי משמעות

המספקים לחינוך הנחיה מוסרית, תחושת המשכיות, הסברים

זו תפיסה פי על לעתיד. ותקווה להווה בהירות העבר, לגבי

התכנים נמצאים במרכז, ועל ההוראה להציע ללומדים תכנים

משמעותיים תוך התייחסות למימוש העצמי של הלומדים.

חינוך לאמנות מכוון לכך שהתלמידים יתנסו בחוויה אסתטית

במרחב הבית-ספרי כמו גם במרחבי תצוגה של יצירות אמנות.

החוויה האסתטית עשויה להיות בסיס להבניית מהות האמנות

שבמסגרתה והתרבותית החברתית המציאות את כמשקפת

מתן לקהלו. האמן שבין הגומלין ליחסי וכביטוי נוצרה היא

התלמידים של האישית ביצירה האמנותי לביטוי משמעות

אמנותיים באמצעים בבית-הספר אסתטית סביבה וביצירת

לגבי התלמידים של למודעות מביא מגוונות ביטוי ובדרכי

והתנסות התמודדות תרבותי. כערך האמנות של חשיבותה

הבית-ספרי במרחב התלמידים של יצירותיהם בארגון

בתהליך אוצרות עשויות להעניק לתלמידים היבט התנהגותי

הבית-ספרי. המרחב של האסתטית ההשתנות על חיובי

במקביל ההתנהלות וההתנהגות של התלמיד במרחב האסתטי

עשויה להשתנות מתוך תפיסת שייכות ומחויבות למקום.

מקורות

ודמוקרטיה", לאזרחות וחינוך "אסתטיקה ,(2002) י' אזרחי

תל-אביב, (עורכת), בר-אור אוסנת ספר, ספרבית בית בתוך:

הוצאת הקיבוץ המאוחד, קו אדום.

פוסטמן נ' (1998), קץ החינוך, הגדרה מחודשת למטרות בית קץ החינוך, הגדרה מחודשת למטרות בית

הספרהספר, תל-אביב, ספריית הפועלים.

פרום א' (1975). לב האדםלב האדם, רובינשטיין, ירושלים.

Eisner E.W. (1997), Educating Artistic Vision,

Stanford, CA., Stanford University Press.

Jaffe N. (2000), Childrens' Drawings as Political

Commentary: The Peace Processes in Israel,

Michigan, UMI, A Bell & Howell Company.

46

״עולם הים״ - חצר לימודית אמנותית בבית-הספר ״מעיין״, יבנה ץ*

זלכי

כוי ו

סאג

ש שו

בין לחוף-ים, סמוך השוכנת ביבנה, "מעיין" בית-הספר

וליזמות ניסויי, בפיקוח הגף לניסויים חולות, הוא בית-ספר

בין "התפר" על הממוקם בית-הספר, החינוך. משרד של

שכונות ותיקות לשכונות חדשות, עושה רבות כדי לעודד את

האינטגרציה החברתית בעיר.

בסביבת בית-הספר יש צמחיית חולות ים ואקלים תואם. גם

שם בית-הספר, "מעיין", מקרב אותנו למוטיב המים. מסיבות

כמוטיב ב"מים" שלנו העשייה נושא את למקד בחרנו אלו

מרכזי וחשוב בחיי כל אדם, ובמיוחד בבית-ספרנו "מעיין".

בין עמוק קשר ורואה האוריינית, בגישה עובד בית-ספרנו

האוריינות החזותית לאוריינות האמנותית. אנו מצביעים על

זרימה מתמדת בין חזות בית-הספר לתוכן ולמהות, ומבליטים

את העובדה כי המשמעות נוצרת רק בשילוב כל אלו ומשלבים

בעשייתנו חומרים חזותיים עם חומרים עיוניים. בית-ספרנו

באופן למידה משמעויות לעצמו ליצור יחיד לכל זכות נותן

אותו שיביאו ובסגנון בזמן במקום, בדרך, - לו המתאים

למימוש אופטימלי. כן חרט בית-הספר על דגלו את המטרה

לחנך לאסתטיקה ולהרמוניה.

"המים" נושא ובתוכם זו, ברוח מטופלים הלימוד נושאי כל

בשיעור ובעיקר השונים המקצועות בשיעורי מרכזי כנושא

הוליסטית האמנות. מתוך ראיית העשייה החינוכית בראייה

זו. בית-הספר החלטנו לפתח אף את חצר בית-הספר ברוח בית- חצר לבין המבנה כותלי בין הנעשה בין לקשור ביקש

"עולם ברוח אמנותית לימודית לחצר תכנית ולפתח הספר

הים".

כי פתרון אסתטי נבע מתוך אמונה הרעיון לפיתוח התכנית בית- של הפנימיים המרחבים בין החזותי הפער את יבטל

להתנהגויות ויוביל הלמידה את ישפר החצר, לבין הספר

תרבותיות, ימעיט חיכוכים וגילויי תקשורת לא הולמת ויקדם

תקשורת בלתי אלימה.

החצר שלנו ברוח עולם הים היא חלום שהתגשם. תמיד חלמנו

פעילה שתהיה לתלמידינו תהיה חצר משחקים אמנותית כי

נעימה, שמחה, מלאת חיים, מעניינת ומלהיבה. חלמנו על חצר

.¯ÙÒ‰-˙È· ˙Ï‰Ó ,ÈÒ‚‡ ˘Â˘ *

.‰Î¯„‰Ï ÁÂ˙ÈÙÏ ÈÈÂÒȉ ÊίӉ ˙Ï‰Ó ,ıÏÊ ÈÎÂÎ

47

דינמיקה המעוררים משחקים של מקום לתלמידינו שתציע

חברתית חיובית, לא אלימה, תוך חופש יזמה ויצירתיות, חצר

נוסח ולנאומים פעילה ללמידה להתרגעות, מקום שתציע

"הייד-פארק". והנה קם הדבר ונהיה.

ומוטיבים צבעוניים פיסוליים אלמנטים כולל החצר עיצוב

מעולם הים: דג שילדים יכולים לטפס עליו, נחש מים ויצורים

ימיים נוספים. נחש המים יוצר פינות ישיבה מוצלות על ידי

עצים. כן יש בחצר פינות לפעילות עצמית ומתקני שעשועים.

היא משלימה ומרחיבה את המרחב הלימודי והניסויי אל מחוץ

לחדרי הכיתות ואל מחוץ למבנה בית-הספר ויוצרת הרמוניה

והמשכיות בין הפנים לחוץ. החצר מציפה את כל מי שצופה או

שוהה בה ברגשות חיוביים ובאופטימיות רבה.

החצר הצבעונית והאסתטית מתאימה להפליא לגיל תלמידינו

הצבעונית בחצר לכולם. רבה הנאה וגורמת הצעירים

משתפת, ילדים חברת התלמידים מממשים הזו היפהפייה

חיובית, פעילה ונטולת אלימות.

בתוכה מגלמת שנוצרה והאסתטית האמנותית הסביבה

הקשורה למידה מאפשרת היא לימודי: פדגוגי רעיון

והנושא הסביבה לימודי הבית-ספרית: הלימודים בתכנית

להפליא משתלבים בעלי-חיים" של "מעולמם האינטגרטיבי

בתוכני החצר ובאפשרויות שהיא מזמנת ללמידה אחרת.

נבחר בעל-חיים בנושא עושה תלמיד שכל עבודת-החקר

הרלוונטיים. והעיטורים הפסלים רקע על בחצר, גם נערכת

הרצאות התלמידים והצגת ממצאי עבודתם נערכות בכיתות

הפתוחות שבחצר, לאוזני קהל מאזינים רחב.

אינטראקציות חברתיות נבחרות, אפשרויות תנועה חופשית -

כל אלה מגבירים את ההנעה ואת ההנאה בלמידה, מפחיתים

את האלימות ומאפשרים תקשורת חיובית ובונה.

ותיאטרון יפה, המפקחת המרכזת ללימודי אמנות נעמי ד"ר

סביבה - אמנות - "אלימות בהרצאתה החינוך, במשרד

לימודית" (בחוברת זו), מצטטת את אריך פרום (1975) הטוען

סביבה תנאי ליצור יש אלימה בלתי אווירה ליצור כדי כי

התלמיד, - האדם של היסוד צורכי את המספקים הולמים

המורה.

לאזרחות וחינוך "אסתטיקה במאמרו ,(2002) אזרחי ירון

ולדמוקרטיה", טוען שהחינוך לדמוקרטיה ולאזרחות מתחולל

פורה כר היוצרת החינוכי, המעשה של הפיזית בסביבה גם

הבסיסיות העמדות בעיצוב המשתתפים מסרים להתגבשות

של התלמידים כאזרחים בדרך. בדרך של שותפות התלמידים

לעודד אפשר יהיה בית-הספר של האסתטיקה ביצירת

יזמה, אחריות ושותפות תוך כדי ביטוי היכולות השתתפות,

של הקבוצה והכשרונות האישיים.

חשיבות קיימת כי תפיסתנו את מחזקות אלה התייחסויות

ליישום ואכן, אחידה. עולם תפיסת המשדרת לסביבה רבה

והגף יחד הורים, מורים, הרשות המקומית זה חברו פרויקט

לשיפור חזות מבני חינוך במשרד החינוך בראשותה של צביה

אורטנר. בתאריך 2.5.2002 נחנכה בבית-ספרנו חצר משחקים

ולתפיסת למטרותינו בהתאם שהוצבה ייחודית אמנותית

עולמנו על ידי האדריכל ברוס לוין ואמנים.

ומגרי פיסוליים אסתטיים כאמור, החצר עשירה באלמנטים

למפגשים להתרגעות, ומזמנת שפע התנסויות, מקום דמיון,

בחברותא וללמידה פעילה. היא המשך רציף והומוגני לפנים

בית-הספר שהוא יצירתי ואמנותי-חווייתי. היא הרחיבה את

מרחבי הפעילות הבית-ספרית אל מחוץ לכותלי המבנה.

החצר הוסיפה לבית-הספר אפשרות לכר נרחב של פעילויות

לפינות תצוגה ל"בזאר תחביבים", נוספות: היא הפכה מרכז

"הייד-פארק" נוסח הילדים של ולנאומים למידה למוצגי

ועוד.

ובעליצות, אפשר להבחין בקלות בפעילות הנעימה, במשחק

ובדפוסי והרב-גיליות החברתיות החיוביות באינטראקציות

בחצר הנהוגים בזולת והמתחשבים התרבותיים ההתנהגות

בשעת ההפסקות.

פעילות החצר השיגה את כי פעילות מצאנו לאחר שנה של

ותכניה תלמידינו של הלמידה את מקדמת היא וכי יעדיה

רלוונטיים וקשורים להפליא לתוכני הלימוד של למידת החקר.

יש לחצר תרומה חשובה בפיתוח פעילויות הפנאי בתקשורת

חיובית ובונה. אנו ממליצים לבתי-ספר נוספים לבנות סביבות למידה אסתטיות ואמנותיות לתלמידיהם הן בתוך מבנה בית-

הספר והן בחצר, בהלימה לתכניות הלימודים הבית-ספריות

שלהם.

מההשקעה הסיפוק ואת ההצלחה את יום מדי חווים אנו

ומהעשייה האדירה של כלל המעורבים.

48

מקורות

אזרחי, י' (2002). "אסתטיקה וחינוך לאזרחות ולדמוקרטיה",

בתוך: אוסנת בר-אור (עורכת) בית, ספרבית, ספר, הוצאת הקיבוץ

המאוחד, קו אדום.

יפה, נ', אלימות - אמנות - סביבה לימודיתאלימות - אמנות - סביבה לימודית, ראה בחוברת זו.

פרום, א' (1975). לב האדםלב האדם, הוצאת רובינשטיין, ירושלים.