ПОНЯТТЯ «КОНЦЕПТУАЛЬНА КАРТИНА СВІТУ» В ...domtp.turion.info/assets/archive/2013/4(57)2013.pdf · 2015. 7. 17. · Р е д а к ц і й н а

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ

ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ:

методологія, теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 4 (57)

Луганськ 2013

6(47)-2011 Духовність особистості: методологія, теорія і практика

УДК 37.037 ББК 74.200.51

Д 85

Рекомендовано Вченою радою Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (протокол № 1 від 13.09.2013)

Р е д а к ц і й н а к о л е г і я Шевченко Г.П.– доктор педагогічних наук, професор, директор науково-дослідного Інституту духовного розвитку людини (головний редактор); Алфімов В.М.– доктор педагогічних наук, професор; Дзундза А.І.– доктор педагогічних наук, професор; Євтух М.Б.– академік АПН України, доктор педагогічних наук, професор; Зеленов Є.А.– доктор педагогічних наук, професор; Миропольська Н.Є. – доктор педагогічних наук, професор (заступник головного редактора); Танько Т.П.– доктор педагогічних наук, професор; Роганова М.В.- доктор педагогічних наук; Червонецький В.В.– доктор педагогічних наук, професор; Чумічева Р.М. – доктор педагогічних наук, професор Южнофедерального університету (м. Ростов-на-Дону, Росія); Куліковська І. Е. – доктор педагогічних наук, професор Южнофедерального університету (м. Ростов-на-Дону, Росія); Сманцер А.П. – доктор педагогічних наук, професор Білоруського державного університету (м. Мінськ, Білорусія); Іванова Галена –доктор педагогічних наук, доцент Пловдивського університету „ПаісійХилендарський‖ (м. Пловдив, Республіка Болгарія); Рангелова Емілія Міленкова – доктор педагогічних наук, професор (м. Софія, Болгарія); Клім-Клімашевська Анна – доктор наук, професор, заступник директора Інституту дидактики Сельдського університету природничих наук та Інституту педагогіки (м. Седльце, Польща); Сара Мартон – доктор філософії (м. Ньїредьгаза, Угорщина); Леслі Джон Френсіс – доктор філософії, доктор літератури, доктор богослов‘я (Великобританія); Джон Л.Хочхеймер – доктор філософських наук, професор Відділення Радіо та Телебачення Коледжу Масової Комунікації та Медіа-Мистецтв Південного Іллінойського університету (м. Карбендал, США); Д. Пол Шафер – директор проекту Світова культура (м. Маркхем, Канада), Петер Яргуш – професор педагогічного університету імені Комісіі Національної освіти в Кракові (м. Краков, Польша); Джон Вейн Фішер – доктор педагогічних наук, професор Гліндурського університету (Австралія); Ернст Вагнер – доктор філософії (м. Мюнхен, Німеччина); Шайкіна О.О. – кандидат педагогічних наук (відповідальний секретар).

Духовність особистості: методологія, теорія і практика: Збірник наукових праць / гол. редактор Г.П. Шевченко. – Вип. 4 (57). – Луганськ: Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2013. – 222 с.

Збірник наукових праць «ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: методологія, теорія і практика» внесено до Переліку наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук. (Затверджено постановою президії ВАК України від 8.07.2009 р. № 1-05/3)

Журнал включено до міжнародної бази даних Ulrich‘s Periodical Directory 2.08.13.

Статті прорецензовані членами редакційної колегії.

У збірнику висвітлюються актуальні питання методології, теорії й практики розвитку духовної культури особистості в сучасних соціокультурних умовах.

Матеріали збірника можуть бути використані науковцями в галузі педагогіки та психології духовності, аспірантами, педагогами-практиками.

Духовність особистості: методологія, теорія і практика 4 (57)-2013

3

УДК 37.037

ТРАДИЦІЇ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ЯК

СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ ФЕНОМЕН: ЗМІСТ ТА

СТРУКТУРА ПОНЯТТЯ

Алі Шкофа Касім

В статті розглядаються різні позиції щодо визначення

поняття „тардиції”. На основі аналізу наукової літератури

визначається зміст і структура категорії: „традицій сімейного

виховання”. Визначаються головні соціально-психологічні ролі-

образи, що складаються у психиці людини у процесі життя в

родинному колі і віддзеркалюються у традиційних нормах та

моделях дій і поведінки.

Ключові слова: традиція, традиції сімейного виховання,

соціально-психологічні ролі-образи як віддзеркалення традиційних

уявлень людей про норми і правила сімейного життя.

В сучасній Україні продовжується пошук орієнтирів для

освітянської і виховної роботи, саме у цьому аспекті проблема вивчення

традиції сімейного виховання в Україні, визначення головних

традиційних сенсів і цінностей виховування дітей у родинному колі

набувають своєї актуальності. Визначення традиції сімейного

виховання в Україні включає виокремлення його головних смислових

ознак, а саме: а) виявлення того, що ми розуміємо під словом

„традиції‖; б) визначення і розкриття структури та змісту категорії

„традиції сімейного виховання‖. Вирішення цих питань і є завданням

нашої публікації.

Отже, слово „традиція‖ має латинське походження [traditio] – 1)

передача, усний переказ історичного матеріалу; 2) звичай, порядок,

правила поведінки, перехідні від покоління до покоління [1.]. Традиції

це „міцно усталені, успадковані від попередніх поколінь звичаї, зразки

дій, вчинків‖ [2.]. У словнику В. Даля традиції визначаються як

„переказ|, все, що усно перейшло від одного покоління на інше‖ [3.]. У

короткому словнику іноземних слів, складеному С. М. Локшиною,

„традиція‖ [від латинського traditio – передача, переказ] – визначається

4 (57)-2013 Духовність особистості: методологія, теорія і практика

4

як звичаї, норми поводження і т.п., що історично склалися і

передаються з покоління до покоління; усталений порядок будь-чого

[4.]. У словнику іноземних слів „традиційний‖ визначається як такий,

що заснований на традиції; перейшовший по переказу, що передається з

покоління у покоління; здавна звичний [5.].

Сучасні погляди щодо цієї категорії вказують на те, що

традиція – це перш за все те, що не створено індивідом чи не є

продуктом його власного творчого уявлення, те, що йому не належить,

будучи переданим кимось ззовні. Для повсякденної свідомості епохи

модерну слово "традиція" асоціюється в першу чергу з тим, що

пов'язано з минулим, втратило новизну і в силу цього протистоїть

розвитку і оновленню, що само по собі незмінне, символізує

стабільність аж до застою, позбавляє від необхідності осмислювати

ситуацію і приймати рішення [6.].

У парадигмі прогресизму традиція – це те, що врешті решт

відступає під натиском нового, це приречене і історично відносне

(І. Н. Полонська). Таке розуміння проглядається у багатьох, зовсім

різних авторів (Е. Абрамян, С. Арутюнов, Ю. Давидов, А. Першиц,

А. Шушарін і О. Шушаріна тощо). Значний внесок в розвиток таких

уявлень про суть традиції зроблено представниками російської школи

традиціоналізму, що склалася в останні десятиліття (В. Арсеньєв,

О. Дугін, Р. Джемаль, Є. Головін, А. Малер, М. Стефанов, Т. Фадєєва,

В. Штепа та ін.) Отже, стан наукової розробленості проблематики,

пов'язаної з традицією, можна визначити як неоднозначний.

Ми вважаємо, що залишається необхідним пошук

комплексного дослідження традиції в її сутнісному, функціональному і

культурологічному аспектах. Таке дослідження було проведено

російським вченим І. Н. Полонською. Авторка визначає традицію як

механізм і засіб підтримки соціокультурної спадкоємності. При цьому

вона підкреслює, що традиція – це своєрідна сполучна ланка між

соціальним і екзистеціональним рівнями людського буття. Традиція

несе у собі і певну форму соціального життя, і проникає у найінтимніші

глибини внутрішнього життя особистості, надаючи їй структуру і

наділяючи змістом. Головна соціокультурна функція традиції полягає у

тому, що традиція пропонує дієвий шлях формування особистої

ідентичності на основі актуалізації і пробудження прихованих

архетипічних структур – це шлях прямої трансляції знання і моделей дії

та поведінки від вчителя до учня [7].


5

При цьому, наголошує І. Н. Полонська, це не просто передача

знання: у традиційній культурі наділення духовного учителя якостями і

статусом батька учня зв'язується фактично з передачею від учителя до

учня ядра певної особистої ідентичності. Відтворення соціокультурних

моделей в традиційній культурі, підкреслює автор, здійснюється на

основі передачі «від особи до особи». Так досягається

трансісторичність традиційної культури: передача від особи до особи

забезпечує максимально повне відтворення і духовно-культурних

характеристик особи учителя, і загального культурного контексту, що

не перемагається часом [7]. Якщо подивитися з цих позицій на традиції

сімейного виховання в Україні, то стає зрозумілим їхнє визначальне

значення для збереження і відтворення головних соціокультурних

смислів людського життя у родині, для спрямування особистості у

процесі соціокультурного самовизначення, самоусвідомлення,

ідентифікації. За твердженням науковця, досягнення індивідуалізації –

це результат стратегії цілеспрямованої структуризації особистості,

здійснюваної в рамках живої культурної традиції [7].

Отже, відповідно до вищезазначеного, ми розуміємо

соціокультурну традицію як феномен людського життя, який, з одного

боку, є об‘єктивним носієм соціально значущих знань і моделей дії і

поведінки, а з іншого – стає надбанням окремої особистості і

проявляється у виді її актуалізованих архетипічних структур. При

цьому, якщо розкривати структуру категорії „соціокультурна традиція‖,

то ми розуміємо її як сукупність трьох взаємопов‘язаних сторін, а саме:

змістовної, процесуальної, ціннісної (сакральної).

За змістом вона включає знання, моделі дії і поведінки, які

відповідають певним образам, що означають конкретні соціальні ролі

(персони). Ця сторона традиції виявляється у тому, що у соціумі

існують конкретні і обов‘язкові вимоги до відповідних соціальних

ролей-образів (архетипів). Кожна людина, член даної традиційної

соціокультурної спільноти, намагається бути відповідною у своїх

вчинках, прагненнях, цінностях до тієї соціальної ролі, до того образу,

який є для неї ключовим, таким, що включається у структуру власної

особистості і є наповненим особистісним смислом. Але при цьому,

наявність різних соціальних ролей не виключає „необхідність інтеграції

усіх персон у рамках єдиної особистості, бо мова йде про досягнення

єдності і цілісності роздрібнених частин внутрішнього „Я‖ [7].

Традиція має і процесуальну (дієву, динамічну) складову, яка

виявляється саме у процесі взаємодії членів родини як у процесі


6

передачі знань та моделей поведінки від старших до молодших, так і у

процесі сприйняття молодшими цих знань та моделей дії та поведінки.

Саме традиція надає шлях формуванню особистісної ідентичності на

основі актуалізації і пробудження прихованих архетипічних структур

певної особистості шляхом трансляції знання і моделей дії і поведінки

від учителя до учня, від батьків до дітей [7]. Але цей процес може

проходити як на свідомому рівні, так і на підсвідомому.

Ціннісна складова категорії „соціокультурна традиція‖

пов‗язана з тим, що в основі генезису культури лежить досвід

сакрального і потреба людини у шануванні абсолютної, граничної

цінності, що входить у структуру свідомості (Р. Отто). К. Юнг локалізує

потребу у взаємодії з сакральним на рівні трансперсонального

несвідомого, де проступає архетепічний образ абсолютної цінності,

символу сакрального. Інші психологи стверджують, що потреба у

сакральному може бути або свідомою, або підсвідомою. Людина може

існувати і відтворювати власну особисту ідентичність лише

співставляючи себе з цінностями як з „власними цінностями‖ [7].

Висновок сучасної соціальної філософії полягає у тому, що принципом

існування традиції є її концентрація навколо сакральних цінностей.

Саме ці сакральні цінності, які ми розуміємо як репрезентацію у

життєвому світі людини граничного онтологічного блага, – і є ядром її

ідентичності. І. Н. Полонська, наприклад, стверджує: „Найбільш

значущими і загальними для людської ментальності є соціокультурні

символи, які створюють і відповідні архетипи. Архетипи є надзвичайно

змістовними, надзначущими вузловими структурами. Людина

традиційного суспільства і культури перебуває в абсолютному полоні

цих образів, які неподільно володіють її свідомістю‖ [7, с. 42].

Наведемо перелік соціально значущих ролей-образів, що (за

даними психологічної науки та соціальної психології, соціальної

філософії) існують у психіці людини і є результатом свідомого або

підсвідомого засвоєння соціокультурних традицій сімейного

виховання.

За теорією ролей (Д. Андерсен, Е. Берн, В. Каппоні, Т. Новак,

У. Річардсон, Т. Харріс та ін.) усі реакції людини на дії і вчинки інших

людей можна класифікувати як такі, що йдуть від свідомої або

несвідомої позиції, яка віддзеркалює певний соціально обумовлений

роль-образ, що міститься у структурі особистості. Так, Е. Берн,


7

засновник трансактного аналізу, визначає у структурі особистості три

складові: „Батько‖, „Дорослий‖, „Дитина‖ [8].

При цьому складова „Я‖ особистості, яку науковці визначили

як „Батько‖ містить у собі інформацію, що передається з покоління до

покоління у формі досвіду, народної мудрості, яка висловлюється у

формі прислів‘їв, приказок, міфів та висловів. Ця складова особистості

містить сукупність норм, наданих нам ззовні, і які людина сприймає як

певну незмінну даність. У різних життєвих ситуаціях „Батько‖ людина

реагує і „поводиться‖ так само, як поводилися її вихователі [9, с. 22].

Наступною роллю-образом у складі особистісного „Я‖

психологи визначають позицію „Дитина‖, яка природно пов‘язана з

позицією „Батько‖ і є її антиподом. Ця роль-образ відповідає за

спонтанність, творчість, активність, інтимність, безпосередність,

відвертість у реакціях і поведінці людини. Вона є відповідною до тих

станів психіки, які людина переживала у дитинстві, і які закріпилися у її

підсвідомості як реакції на зовнішні стимули. „Слухняна дитина‖

дотримується тих норм і правил, які висуває і висловлює „Батько‖ [9, с.

22].

Ще однією складовою особистості є стан, який психологи

визначають як „Дорослий‖ [8; 9]. „Дорослий‖ – це стан свідомості і

зразки поведінки, які йому відповідають. Він характеризується тим, що

є ніби комп‘ютером з обробки даних. Одна з найважливіших функцій

„Дорослого‖ полягає у вивченні даних „Батько‖, в оцінці їхньої

відповідності вимогам реального сьогодення, в оцінці їхньої

правильності, а потім у прийнятті рішення про їхнє прийняття або

відкидання. Також – в оцінці даних „Дитя‖ щодо їхньої відповідності

даному моменту. Друга функція – в обробці та оцінці даних реальності

і прогностуванні можливих наслідків [10, с. 45].

Отже, за твердженням психологічної науки, свідомість людей

складається з декількох станів „Я‖ – „Батько‖ , „Дитя‖, „Дорослий‖, які

за сутнісною характеристикою і наочними зразками поведінки є

фіксованими емоційними установками, головними життєвими

позиціями людини, актуальними ролями-образами. А актуалізація і

пробудження підсвідомих архетипічних структур (установок, позицій,

ролей-образів) відбуваються у процесі усвідомлення, дієвої практики

та переживання. З цих процесів і складається шлях трансляції

традицій – соціально значущого знання і моделей дії та поведінки від

дорослих до молодших, від батьків до дітей, від учителя до учня.


8

Таким чином, розуміння традиції як соціокультурного феномена у єдності змістовної, процесуальної, ціннісної сторін відкриває дієвий шлях формування особистісної ідентичності на основі: 1) усвідомлення змісту традиційних норм, вимог щодо моделей дії і поведінки, які суспільство чи соціальна група висуває до різних соціальних ролей людини; 2) організації діяльності і поведінки дитини у відповідності до усвідомленого змісту отриманих знань про традиційні моделі дії і поведінки; 3) переживання цінності отриманого знання і моделі дії чи поведінки як особисто „моєї‖ цінності, як основи власної ідентичності, як „граничного онтологічного блага‖.

Таким чином, ми визначилися щодо структури і змісту категорії „традиція‖. Постає завдання з‘ясувати, що саме ми розуміємо під поняттям: „традиції сімейного виховання‖. За своєю структурою воно ідентичне базовій категорії і має змістовну, процесуальну (дієву) і ціннісну складові.

Змістовна складова представлена явними (усвідомленими) чи неявними знаннями, тими, що не є усвідомленими, але впливають на поведінку (Р. Стернберг). Ці знання стосуються традиційних дій і моделей поведінки, які відповідають традиційним уявленням про певні соціальні ролі-образи, що актуалізуються і розвиваються у родинному житті людини. Наприклад: „батьки – батько, мати‖, „діти – донька, син‖, „брати‖, „сестри‖, „родичи‖, „чоловік‖, „жінка‖, „хазяїн‖, „хазяйка‖, „кохана‖, „коханий‖ тощо. Проведений нами аналіз психологічної літератури дозволив визначити, що традиційні соціально значущі ролі-образи, які актуалізуються і розвиваються у психіці людини у сімейному колі, у родинному існуванні поділяються за змістом: 1) на гендерні за своїм характером ролі, а саме: жіночі та чоловічі; 2) на вікові, а саме: старші, ті, що дотримуються, транслюють і висувають вимоги (соціально-психологічна позиція, роль-образ „Батько‖) та молодші, – ті, що мають підкорятися, виконувати вимоги (соціально-психологічна позиція, роль-образ „Дитя‖). А також на ті, що поділяються за характером їх сприйняття членами родини як соціальної групи: а) позитивні за своїм характером, б) негативні за своїм характером. Позитивні – це ті ролі-образи, що підлягають наслідуванню, схвалювані у соціумі. Негативні – це ті, яких треба уникати у власних діях і поведінці, які за традиціями сімейного виховання є забороненими.

наведемо виявлений з психолого-педагогічної літератури перелік ролей-образів, які актуалізуються і розвиваються у процесі сімейного життя і виховання у формі таблиці.


9

Т а б л и ц я 1

Гендерні за характером ролі (жіночі, чоловічі), що актуалізуються і розвиваються у процесі родинного життя і сімейного виховання

П о з и т и в н і Н е г а т и в н і

жіночі чоловічі жіночі чоловічі „чесна жінка‖ „справжній

чоловік‖ „чоловік у спідниці‖

„як баба‖

„вірна дружина‖ „одружений‖ „таку дружину мати – горя

зазнати‖

„краще ніякого, ніж такого‖

„турботлива, любяча мати‖

„рідний батько‖ „мати - собаці віддати‖, „не

мати, а мачуха‖

„що є батько, що ні‖

„гарна хазяйка‖ „гарний хазяїн‖ „погана хазяйка‖ „поганий хазяїн‖


Вікові за характером ролі-образи ( старші. молодші), що актуалізуютьсяі розвиваються у процесі родинного життя і

сімейного виховання

П о з и т и в н і Н е г а т и в н і

старші молодші старші молодші турботливі „дідусь‖, „бабуся‖,

„батько‖, „мати‖

добрі „онука‖„дитина‖, „донька‖, „син‖,

„старий, а гірше за малого‖

„молодий та ранній‖

„стара людина, доросла людина, що користуються загальною повагою‖

„молода людина‖ „юнаки‖, „дівчата‖

„старий та нудний‖ „невдаха‖,

„безвідповідальний…‖

„зелений‖, „нерозумний‖

„старший у родині, до якого усі прислухаються‖

„молодший, якого усі люблять, а він поважає старших‖

„безпорадний‖, „ганчірка‖

„мале та дурне‖

„старший брат – захисник і

приклад для молодших‖

„молодший брат – наслідує гарний

приклад старшого‖

„правопорушник‖ , „такий, що доброму не

навчить‖

„і в кого він такий удався, не дитина, а

біда!‖ „старша сестра -

помічниця матері і нянька для

малечі‖

„молодша сестра - наслідує гарний

приклад старшої ‖

„ така, що доброму не навчить‖

„в кого вона така уродилася - відірви і викинь ‖


10

За твердженням представників психологічної науки, позитивні

(як і негативні) соціально-психологічні ролі-образи складаються у

людини в перші роки її життя у сімейному колі як емоційні установки,

засвоюються як незаперечні соціокультурні норми дії і поведінки, а

потім розвиваються і відтворюються як результат свідомого вибору вже

у житті дорослої людини. Так, наприклад, структура особистості

дорослої жінки складається з таких ролей-образів „Я‖ за гендерно-

віковими ознаками – Дівчинка (Дитя), Жінка (Дорослий), Мати (як

„Батько‖), Стара чи Бабуся, Хазяйка.

Відповідно і структура особистості чоловіка складається з

ролей-образів, що виникли і розвинулися у процесі життя у сімейному

колі: Хлопець (Дитя), Юнак, Чоловік (Дорослий), Батько, Старий чи

Дідусь, Хазяїн. Якщо дитина у сім‘ї не одна, виникають відповідно і

ролі Сестра або Брат, при цьому відрізняють ролі Старших Братів або

Сестер і Молодших Братів або Сестер [11, с. 85 – 105].

Традиції сімейного виховання за своїм змістом віддзеркалюють

норми і моделі поведінки щодо кожної з цих ролей. А саме: „Коли я

виросту, я буду, як мама…‖ – твердить дівчинка. „Коли я виросту, я

буду, як тато…‖ – твердить хлопчик.

Процесуальна (дієва) складова традицій сімейного виховання

складається з досвіду поводження і поведінки, які людина отримує в

дитинстві і відтворює у процесі дорослого життя. Цей досвід дії і

поведінки може включати виконання певних звичаїв, обрядів, ритуалів і

інших зразків дії і поведінки, які дитина отримує у процесі взаємодії з

дорослими членами родини. Наприклад, традиційно вважається, що

плакати може дівчинка, бо вона майбутня жінка, а хлопчик плакати не

може, бо він майбутній чоловік: „Не плач, ти ж чоловік!‖ – кажуть

дорослі дитині і хлопець робить надзусилля, щоб утримати сльози.

Ціннісна складова традицій сімейного виховання створюється з

того позитивного ставлення до знань норм, зразків дії і поведінки,

власного досвіду відповідного поводження, які людина відчуває і

усвідомлює як „цінність для мене‖. Саме ціннісна складова є тим

механізмом, який мотивує людину дотримуватися традицій сімейного

виховання, наслідувати їм.

Таким чином, традиції сімейного виховання — це такий спосіб

буття у родині, завдяки якому відтворюються елементи соціальної і

культурної спадщини, забезпечується спадкоємність досвіду поколінь,

часів і епох.


11

Традиції сімейного виховання включають увесь комплекс соціально значущих норм поводження, форм свідомості і моделей поведінки, які відчуваються людиною як „цінність для мене‖ і засвоюються, усвідомлюються, переживаються і відтворюються у родинному колі у процесі сімейного життя. Вони характеризують мету, завдання, зміст, способи, засоби і результати свідомого чи підсвідомого впливу старших членів родини на молодших, характерних для певного суспільства, чи соціальної групи. Вони віддзеркалюють зв'язок сьогодення з минулим, точніше, ступінь| залежності сучасного покоління від минулого, прихильність до нього.

У змістовно-ціннісному плані традиції сімейного виховання акумулюють у собі соціально значущу певну систему норм, звичаїв і світоглядних установок, характерних для сім‘ї як соціальної групи, для сімейних стосунків. При цьому змістовна складова представлена явними (усвідомленими) чи неявними знаннями щодо традиційних норм, дій і моделей поведінки, які відповідають традиційним уявленням про певні соціальні ролі-образи, що актуалізуються і розвиваються у родинному житті. А ціннісна складова традицій сімейного виховання створюється з того позитивного ставлення до цих знань норм, зразків дії і поведінки, власного досвіду відповідного поводження, які людина відчуває і усвідомлює як „цінність для мене‖.

У процесуальному плані традиції сімейного виховання виступають| посередником між сучасністю і минулим, механізмом зберігання і передачі зразків, прийомів і навичок діяльності, поведінки, стосунків у сім‘ї, які явочним порядком входять в реальне життя людей і не потребують якогось особливого обґрунтування і визнання. Передача здійснюється за допомогою багаторазового повтору і тиражування традиційних дій і стосунків (звичаї), церемоній і обрядів (ритуал), застосування символічних текстів і знаків (фольклор, прислів‘я, сакральні тексти, казки), у яких відтворюються соціально визнані і схвалювані архетипічні ролі-образи, що актуалізують відповідні ролі-образи і у психіці людини.

Отже, традиції сімейного виховання відіграють роль могутнього засобу стабілізації суспільних стосунків; акцентують увагу на історичних подіях певного народу; зберігають і передають прийдешнім поколінням досягнення матеріальної та духовної культури; сприяють розвитку самосвідомості, вихованню національної гідності. При цьому доведено, що кожне покоління входить у життя через соціалізацію та виховання у першу чергу на засадах традицій сімейного виховання.


12

Література

1. Словарь иностранных слов /Словарь иностранных слов под ред. И. В. Лѐхина и проф. Ф. Н. Петрова : издание пятое стереотипное. – Гос. Изд-во иностранных и национальных словарей. – Москва, 1955. – 856 с. 2. Энциклопедический словарь / Энциклопедический словарь. Главный редактор Б. А. Введенский – Т. 3. – Государственное научное издательство „Большая советская энциклопедия‖. – Москва, 1955. – 744 с. 3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка / Владимир Даль. Толковый словарь… - Т. IV (Р – V), Государственное издательство иностранных и национальных словарей. – Москва, 1955. – 683 с. 4. Краткий словарь иностранных слов / Составитель С. М. Локшина. – Издание пятое, стереотипное. – Из-во „Русский язык‖. – Москва, 1977. – 351 с. ) 5. Словарь иностранных слов /Словарь иностранных слов под ред. И. В. Лѐхина и проф. Ф. Н. Петрова, издание пятое стереотипное. – Гос. Изд-во иностранных и национальных словарей. – Москва, 1955. – 856 с.) 6. Традиція. Точка доступу http://znaimo.com.ua/Традиція 7. Полонская И. Н. Социокультурная традиция : онтология и динамика / Ирина Нисоновна Полонская : Автореф. дис… доктора фил. наук : 09.00.01. – Рост. н/ Д. – 2006. – 55 с. Точка доступу: http://www.dissers.info/abstract_211545.html 8. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Эрик Берн. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. – СПб, из-во „Братство‖, 1992. – 224 с. 9. В. Каппони, Т. Новак. Сам себе Взрослый, Ребѐнок и Родитель / Вера Каппони, Томаш Новак. Сам себе … Перевод с чешкого – А.В. Агарков. – С. -Петербург. – 1995. – 188с. 10. Харрис Т. А. Я о‘кей – Вы о‗кей / Томас А. Харрис. Я о‘кей – Вы о‗кей / Пер. с англ. – Фонд ментального здоровья. – Красноярск, 1993. – 228с. 11. Ричардсон Рональд У. Силы семейных уз : Руководство по психотерапии в помощь семье /Рональд У. Ричардсон. Силы семейных уз. – Пер. с англ. – СПб., 1994. – 136 с.

ТРАДИЦІЇ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ЯК СОЦІО-

КУЛЬТУРНИЙ ФЕНОМЕН: ЗМІСТ ТА СТРУКТУРА ПОНЯТТЯ

Али Шкофа Касим В статье рассматриваются различные позиции относительно

определения понятия „традиции”. На основе анализа научной литературы определяется содержание и структура категории: „традиции семейного воспитания”. Определяются главные социально психологические роли-образы, которые складываются в психике человека в процессе жизни в семейном кругу и отражаются в традиционных нормах и моделях действий и поведения.

Ключевые слова: традиция, традиции семейного воспитания, социально-психологические роли-образы как отражение традиционных представлений людей о нормах и правилах семейной жизни.


13

TRADITIONS OF FAMILY EDUCATION AS SOCIO-CULTURAL

PHENOMENON: CONTENT AND STRUCTURE OF CONCEPT

Ali Shkofa Qasim In the article different positions on determination of concept „traditions”

are examined. On the basis of analysis of scientific literature the content and

structure of the category "traditions of family education" is defined. Main social and

psychological roles-images that sre formed in the psyche of the person in familycircle

and are reflected in traditional norms and models of actions and behavior.

Keywords: traditions, traditions of family education, social and cultural

roles and images as reflection of traditional views of people about norms and rules of

family life.

Шкофа Касім Алі - аспірантка кафедри педагогіки

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

(м. Луганськ, Україна, Ірак)

Ali Shkofa Qasim – Aspirant of the Chair of Pedagogics of the Volodymyr Dahl

East Ukrainian National University (Luhans‘k, Ukraine, Iraq)

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент кафедры

социальной работы Луганского национального университета имени Тараса

Шевченко О. П. Песоцкая

Reviewer – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professir of

Social Work of Luhans’k Taras Shevchenko National University O.P.Pesots’ka

УДК 37.037

ОРГАНІЗАЦІЯ ВИХОВНОГО ПРОСТОРУ ФОРМУВАННЯ

ЛІДЕРСКИХ ЯКОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ

Д. В. Алфімов

У статті розкривається процес створення виховного

простору щодо розвитку лідерських якостей учнів у

загальноосвітньому навчальному закладі.

Ключові слова: виховний простір, виховне середовище,

виховна система.


14

Процеси відновлення, що відбуваються в країні, все частіше

переконують нас у тому, що сформувати правову державу без

підготовки підростаючих поколінь до життя у правовому,

демократичному гуманному суспільстві без виховання самостійної,

відповідальної за свої справи і вчинки людини неможливо.

В умовах відродження інтересу до виховання і розуміння його

ролі для розвитку суспільства уже недостатньо говорити про

необхідність центрування виховного процесу на особистості дитини,

адже досягти успіхів без реальних механізмів виховання неможливо.

Наукові дослідження і педагогічна практика доводять, що таким

ефективним механізмом є виховний простір.

У категоріально-понятійному апараті виховання співіснують

такі поняття, як виховне середовище, виховна система, виховний

простір, які забезпечують умови для вирішення виховних завдань.

Однак між ними існує суттєва різниця.

Вихована система – це упорядкована цілісна система

компонентів, взаємодія й інтеграція яких сприяє цілеспрямованому і

ефективному розвитку учнів певного закладу освіти. Поняття «виховна

система» вперше було введено російським академіком Л. Новиковою у

1989 році. Її послідовниками виступили Є. Баришніков, І. Колесникова,

М. Рожков, Є. Степанов та ін. Виховне середовище – це сукупність

факторів, що реально склалася і функціонує в соціумі даність, а не

результат конструктивної діяльності вихователів, менеджерів

освітнього процесу зі створення умов для розвитку школярів. Роль

творчого освітньо-виховного середовища у формуванні компетентнісно

орієнтованої особистості учнів розглядає у своїх дослідженнях

К. Приходченко [7]. Спроби педагогізувати середовище, зробити його

сприятливим для дитини робляться багатьма науковцями і педагогами-

практиками. Саме вони й зумовили, на думку В. Кириченко та

Г. Ковганич, появу педагогічного поняття «виховний простір».

Атрибутом інноваційного загальноосвітнього навчального

закладу XXI століття стає відкритий виховний простір, спрямований на

плекання дитини як суб‘єкта власного життя й успіху, оволодіння нею

життєвою компетентністю.

Останніми роками увага науковців-дослідників різних галузей

зосереджена на проблемі розвитку. Наразі і в освітньому просторі

України стало аксіомою, що метою виховання є розвиток особистості

дитини, тому багато навчальних закладів ставлять перед собою саме


15

цей дороговказ, конкретизуючи його через увагу нових якостей

особистості. Удосконалення ж чи створення механізмів, технологій,

методів виховання як мета зустрічаються надзвичайно рідко, однак є не

менш нагальним і важливим, бо дає відповідь на ключове питання –

«Як це зробити?» Тому видається доречним звернути увагу на

технологічний аспект проблеми.

Метою статті є визначення послідовних кроків створення

виховного простору у вихованні лідерських якостей школярів.

Необхідність дослідження сучасних особливостей філософсько-

педагогічної категорії «виховний простір» пов‘язана перш за все з

розумінням того, що «виховання є найважливішою функцією

суспільства з часів виникнення людської цивілізації» [5, с. 16]. І разом з

тим, саме виховання як форма усуспільнення індивідуального та

індивідуалізації суспільного є інструментом формування людини, її

становлення і розвитку.

Методологічною основою дослідження виховного простору

можуть слугувати філософські ідеї В. Соловйова, М. Федорова, пошуки

А. Чижевського, вчення про ноосферу В. Вернадского, «сферу духу»

П. Флоренського та інших. Значимість цих ідей для розгляду процесу

виховання полягають у тому, що вони є основою для осмислення

людського «Я» як множини взаємопереплетених духовних сфер

(культурно-історичної, соціальної, емоційно-чуттєвої, інтелектуальної

та ін.), які в сукупності створюють «внутрішній простір» людини.

Сьогодні рівноправно існує декілька варіантів визначення

поняття «виховний простір». Виховний простір – частина потенційного

виховного середовища, що освоєна вихователями та вихованцями; поле

виховної діяльності, яке цілеспрямовано розвивається і перетворюється

[8].

На нашу думку, виховний простір сучасної загальноосвітньої

школи – це особлива організація життєдіяльності учня у виховних

концентрах школи, що дозволяють виховати конкурентоспроможну

особистість, майбутнього лідера тощо.

Основним механізмом створення виховного простору є

взаємодія суб‘єктів, об‘єднаних однаковим розумінням концепції

виховного простору, педагогічних завдань, єдиними принципами і

підходами до виховання, подіями, у яких ключовим технологічним

моментом є їхня спільна перетворююча діяльність.

Саме в цьому і полягає різниця між виховним простором та

середовищем. Середовище у своїй основі – даність, а не наслідок


16

конструктивної діяльності. Виховний же простір – результат

олюднення, спільної діяльності. Отже, середовище треба вміти

використовувати у виховних цілях, а виховний простір треба уміти

створювати.

І. Бех висуває основні вимоги до створення виховного простору

[6]:

- психологізація як здатність враховувати у комплексі всі

зовнішні й внутрішні впливи на дитину й одночасно творити духовно-

творче розвивальне середовище, нейтралізуючи негативні з них та

посилюючи позитивні;

- відкритість до соціуму, діяти у співпраці з сім‘єю,

громадськістю;

- залучення дітей до розв‘язання суспільно значущих і

особистісних життєвих проблем, формувати досвід громадянської

поведінки;

- розвиток творчого потенціалу всіх суб‘єктів навчально-

виховного процесу;

- спонукання школярів до самостійного розв‘язання власних

життєвих проблем у нестабільному суспільстві;

- життєтворчість як здатність забезпечити дитині можливість

облаштувати власне життя, творити колективні і міжособистісні

взаємини;

- педагогічна культура вчителів і вихователів, невід‘ємними

особливостями якої є людяність, інтелігентність, толерантність,

розуміння, здатність до взаємодії;

- педагогічний захист й підтримка дітей у розв‘язанні їхніх

життєвих проблем та в індивідуальному саморозвитку, забезпечення

їхньої особистісної недоторканності і безпеки;

- самореалізація людини в особистісній, професійній та

соціальній сферах її життєдіяльності.

Крок 1. Окреслення кола виховних проблем ЗНЗ –

моментальний «знімок» життя ЗНЗ і громади, пошук відповідей на

запитання «Що ми маємо?», «Де ми зараз?».

Крок 2. Аналіз проблем і причин – коли проблеми окреслено,

важливо зрозуміти причини їхньої появи, для того аби ухвалені пізніше

рішення усували не симптоми, а причини; пошук відповіді на запитання

«Чому?».


17

Крок 3. Розробка проекту виховного простору – розробляється

стратегічний план змін, визначаються шляхи його реалізації, тактика

розв‘язання проблеми, добираються технології і методи, іде пошук

ресурсів і залучення партнерів; при моделюванні виховного простору

особливе значення мають діагностика середовища, його позитивного і

негативного потенціалу, вивчення потреб і мотивів учасників – як

групових (школи, закладу позашкільної освіти, різних центрів

соціальної, психологічної допомоги, неформальних об‘єднань дітей і

дорослих, що перебувають в окресленому середовищі тощо), так і

індивідуальних (діти, батьки, педагоги); пошук відповідей на запитання

«Де ми хочемо опинитися?» і «Як?».

Крок 4. Реалізація проекту – здійснення певних дій,

відстеження логіки розвитку подій і результатів, прогнозування

перешкод, своєчасна корекція тактики; пошук відповіді на запитання

«Що відбувається?»

Крок 5. Рефлексія – аналіз та оцінка результатів; пошук

відповідей на запитання «Чи вдалося досягти очікуваних результатів?»,

«Чи зробили все, що мали зробити?», «Що змінилося?».

Безперечно, у кожному проекті виховного простору необхідно

добирати свій варіант сполучення ефективних виховних технологій

тощо. Ми наведемо приклад нашого проекту «Підготовка лідерів у

системі шкільної освіти». Розробка проекту складалася з окремих

послідовних кроків:

Крок 1. Створення мотиваційного середовища в навчальному

закладі – формування особливого настрою всього персоналу:

педагогічного, технічного, учнів та їхніх батьків щодо виховання

лідерських якостей школярів є найважливішою умовою й гарантією

позитивного результату запланованої діяльності.

Крок 2. Проблемний аналіз стану освітньої системи –

побудова «проблемного поля» і визначення, як проблема виховання

лідерських якостей школярів співвідноситься з іншими проблемами

освітньої установи; які проблеми навчального закладу сприяють

розв‘язанню головної проблеми, і як розв‘язання визначеної проблеми

впливає на розв‘язання інших проблем.

Вибір цього шляху обумовлює розробку проекту виховного

простору «Підготовка лідерів у системі шкільної освіти», яка стає

результатом модернізації управлінської діяльності через програмно-

цільовий підхід.


18

Проект спрямований на прогнозування змін, оновлення

діяльності закладу освіти та вироблення стратегії розвитку; має виразну

інноваційну спрямованість, забезпечує системність процесів

впровадження нововведень; працює на місію школи, створює імідж

закладу.

Орієнтовна структура проекту визначає: обґрунтування

проблеми; мету і завдання програми; етапи реалізації програми; заходи

щодо реалізації програми; очікувані результати.

Крок 3. Формулювання цілей і визначення завдань – побудова

«дерева цілей» у відповідності з «проблемним полем»; передбачає

визначення пріоритетності у розв‘язанні наявних проблем.

Нині вважається цілком обґрунтованою думка, що концепція

цілепокладання спрямована на розв‘язання актуальних проблем закладу

освіти, виражає спільне прагнення та передбачає досягнення

прогнозованих результатів на основі програмно-цільового підходу.

Програмно-цільовий підхід як спосіб структуризації застосовується при

вирішенні завдань комплексного планування й управління освітнім

процесом в школі, забезпечує пріоритет першочергових цілей і завдань

та досягнення максимально значущих кінцевих результатів. Реалізація

стратегічної мети – виховання лідерських якостей школярів – полягає в

обов‘язковій її декомпозиції.

Крок 4. Складання плану дій – прогнозування й планування

конкретних управлінських дій щодо реалізації цілей і завдань з

визначенням терміну виконання та виконавців.

Розробка проекту має таке забезпечення:

1. Організаційне забезпечення програми – модернізація

робочого навчального плану у відповідності з концептуальними

завданнями закладу.

2. Нормативно-правове забезпечення програми – коректування

пакета документів: концепція закладу; програма розвитку закладу;

цільових програм, положень. 3. Науково-методичне забезпечення програми – теоретичне об-

ґрунтування тематики експериментально-дослідницької роботи; створення діагностичного комплексу щодо вивчення особистісної сфери учнів; організація семінарів, педагогічних консиліумів, науково-практичних конференцій як ефективних засобів спрямовування самоосвітньої діяльності педагогів на удосконалення власної експериментально-дослідницької компетентності; розробка спецкурсів, що орієнтовані на виховання лідерських якостей.


19

4. Матеріально-технічне забезпечення програми – вдосконалення розвитку методичного кабінету; створення кабінету медіа-засобів; розширення фонду шкільної бібліотеки, користування можливостями Іnternet тощо.

Крок 5. Підготовка шкільного колективу до експериментальної роботи з виховання лідерських якостей.

Діяльність з підготовки педагогів до експериментальної роботи реалізується через різноманітні сучасні форми роботи.

Систему роботу з батьками щодо виховання якостей лідера в учнів бажано висвітлювати через:

- педагогічну освіту – проведення бесід, лекцій, практичних занять тощо з проблем сучасного виховання, розвитку індивідуальності школяра;

- педагогічну діагностику – анкетування батьків з проблеми виховання лідерських якостей;

- педагогічне та психологічне консультування з проблеми виховання лідерських якостей школяра.

Проведена робота сприяє: координації дій учасників експерименту; стимулюванню інноваційної діяльності вчителів; створенню позитивного мікроклімату, необхідного для продуктивної співпраці.

Крок 6. Моніторинг проміжних результатів – збір інформації про стан та розвиток об‘єктів моніторингу; передбачає визначення мети й об‘єктів моніторингу, визначення критеріїв, на підставі яких буде здійснюватись визначення стану об‘єкта, визначення еталонного значення критеріїв, кількісну та якісну характеристику отриманих результатів, встановлення педагогічного діагнозу.

Крок 7. Аналіз та оцінка результатів проекту «Підготовка лідерів у системі шкільної освіти» – узагальнення підсумків роботи, передбачає отримання інформації щодо результатів організації і проведення експерименту. Діяльність педагогів та керівників на цьому етапі спрямовано на оцінку результатів, отриманих за допомогою різноманітних діагностичних прийомів, співставлення отриманих результатів з цілями, побудова висновків щодо співвідношення обраної мети і завдань з отриманими результатами; визначення ефективності проведеної роботи на підставі логічного аналізу; прийняття управлінських рішень.

Отже, єдиний виховний простір є результатом успішного функціонування системи загальноосвітньої школи і одночасно він виступає необхідним ресурсом її розвитку. Для того щоб створити виховний простір, ми маємо визначити необхідні, основні його компоненти і те, що має їх зв‘язувати, об‘єднувати.


20


1. Виховні системи у контексті життєтворчості особистості: практико-

зорієнтований збірник / За наук. ред. І.Г. Єрмакова. – К.: ТОВ «Енергія+», 2006.

– 188 с.

2. Єрмаков І. Виховання життєдіяльності: моделі виховних систем / І.Г.

Єрмаков. – Харків: Основа, 2006. – 224 с.

3. Кириченко В.І., Ковганич Г.Г. Виховний простір: сутність і технологія

створення // Постметодика. – 2009. – № 2 (86). – С. 7-15.

4. Мельниченко А.А. Масова культура як елемент сучасного виховного

простору

5. Метаморфозы воспитания / Под общ. ред. В.И. Астаховой. – Х.: Изд-во

НУА, 2004. – 276 с.

6. Основні орієнтири виховання учнів 1-12 класів загальноосвітніх навчальних

закладів України. Програма / за ред. І. Беха. – К., 2007.

7. Приходченко К. Роль освітньо-виховного середовища у формуванні

компетентнісно орієнтованої особистості учнів / К.І. Приходченко // Педагогіка

і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр.

– 2007. – Вип. 44. – С. 313-321.

8. Соколова Е. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в

описаниях авторов и исследователей) / Под ред. Н. Селивановой. – М.: Пед. об-

во России, 1998. – 336 с.

9. Сорока Г.В. Сучасні виховні системи і технології / Г.І. Сорока. – Харків:

Основа, 2003.

10. Узнадзе Д. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001 – 416 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ

Д. В. Алфимов В статье раскрывается процесс создания воспитательного

пространства с целью развития лидерских качеств учеников в

общеобразовательном учебном заведении.

Ключевые слова: воспитательное пространство, воспитательная

среда, воспитательная система.

CREATION OF EDUCATIONAL SPACE FOR DEVELOPMENT OF

LEADERSHIP QUALITIES OF SCHOOLCHILDREN

D.V. Alfimov The author of the article examines the process of educational space

creation with the purpose of students’ leadership qualities development in general

educational establishment.

Keywords: educational space, educational environment, educational

system.


21

Алфімов Д.В. – доктор педагогічних наук, доцент кафедри управління освітою Донецького національного університету, директор Донецького бізнес-ліцею ( м. Донецьк, Україна)

Alfimov D.V. – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the

Chair of Education Management of Donets‘k National University, Director of Business-Lyceym (Donets‘k, Ukraine)

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор А. І. Дзундза

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor A.I. Dzundza

УДК 378.147:004

СУТНІСТЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ ПОНЯТТЯ «ІНФОРМАЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕРЕКЛАДАЧА»

С. М. Амеліна, Р. О. Тарасенко

Здійснено класифікацію визначень поняття

інформаційної компетентності за ключовими ознаками. Проаналізовано сутність ключових ознак інформаційної компетентності. Уточнено дефініцію поняття «інформаційна компетентність» на основі інтеграції ключових компетенцій. Висвітлено особливості фахової діяльності перекладачів в аспекті використання й обробки інформації. Запропоновано авторське визначення поняття «інформаційна компетентність перекладача» з урахуванням специфіки професійної діяльності майбутніх перекладачів.

Ключові слова: інформаційна компетентність, компетенції, знання, уміння, інформаційно-комунікаційні технології, перекладач.

Характерною ознакою сучасного суспільства є швидкі та

глобальні зміни в усіх сферах людської діяльності. Особливо стрімкою змінюваністю відзначаються галузі, які мають визначальний вплив на розвиток економіки, політики та культури країн. Наявність таких змін вимагає застосування інновацій і в освітній галузі як головному постачальнику нової генерації фахівців, здатних реалізовувати новітні технології, протистояти викликам сучасного світу та нести


22

відповідальність за свою діяльність перед майбутніми поколіннями. Досвід освітніх систем багатьох країн свідчить, що одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження. Саме набуття життєво важливих компетентностей може надати людині можливість орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти [11 c. 6].

Поняття інформаційної компетентності на теоретичному та методичному рівнях досліджувала велика кількість вітчизняних та зарубіжних науковців, зокрема Г. Акінар, О. Аніщенко, С. Балакірова, Н. Баловсяк, П. Беспалов, C. Брюс, Н. Гендіна, Д. Грицьков, Р. Гуревич, А. Зав‘ялов, М. Загорний, О. Зайцева, В. Котенко, А. Семенов, О. Спірін, О. Падалка, Л. Пєйчева, С. Трішина, Т. Хапке, А. Хуторской, А. Чміль та ін. Умови формування інформаційної компетентності у фахівців, які здійснюють професійну діяльність з навчання іноземним мовам, вивчали Т. Гуріна, М. Євстигнєєв, П. Сисоєв.

Незважаючи на наявність праць щодо вивчення різних аспектів інформаційної компетентності, питання формування цієї компетентності у процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів не було об‘єктом окремого дослідження. Проте, враховуючи ключові компетентності, які мають бути сформовані у майбутнього фахівця в процесі професійної підготовки, віднесено й інформаційну, актуальним є дослідження поняття інформаційної компетентності, визначення особливостей її формування у фахівців різних спеціальностей, у тому числі і перекладачів.

Мета статті полягає у розгляді сутності й ключових ознак інформаційної компетентності перекладачів.

Пріоритетним напрямом розвитку сучасної професійної освіти

є орієнтація на компетентнісний підхід. Під компетентнісним підходом

розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і

розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей

особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної

компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей,

інтегрованою характеристикою особистості [11, с.64]. Це означає, що

головною метою підготовки фахівця в умовах інформаційного

суспільства стає не традиційне розуміння здобуття чітко визначеної

кваліфікації, а набуття та розвиток певних компетентностей, які мають

забезпечити йому можливість адаптуватися в умовах динамічного


23

розвитку сучасного світу. З метою уточнення сутності інформаційної

компетентності наведемо кілька визначень поняття «компетентність»,

яке лежить в основі компетентнісного підходу. Згідно з означенням

Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та

освіти (IBSTPI), поняття компетентності визначається як спроможність

кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу.

При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і

ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати

певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у

професійній галузі або певній діяльності [25, с.1]. Більшість педагогів

під компетентністю людини розуміють спеціально структуровані

(організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають

у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто

ідентифікувати і розв‘язувати, незалежно від контексту (від ситуації),

проблеми, характерні для певної сфери діяльності [11, с.17].

З огляду на вищезазначене вважаємо, що однією із

компетентностей, які в умовах інформаційного суспільства значною

мірою визначають рівень професійних якостей фахівців усіх галузей, є

інформаційна. З метою виявлення ключових ознак інформаційної

компетентності для подальшого визначення шляхів і тенденцій її

формування, порівняння бачень змісту цього процесу, прогнозування

очікуваних результатів реалізації відповідної моделі здійснили аналіз

визначень цього поняття, узагальнені результати якого представлені у

табл.. 1-4. Т а б л и ц я 1

Інформаційна компетентність як інтегративна якість особистості

№з/п Визначення Автори

1 2 3

1

Інтегративне утворення особистості,

яке віддзеркалює її здатність до визначення інформаційної потреби, пошуку відомостей та ефективної роботи з ними у всіх їх формах та представленнях – як в традиційній, друкованій формі, так і в електронній формі; здатності що роботи з комп‘ютерною технікою та телекомунікаційними технологіями та здатності до застосування їх у професійній діяльності та повсякденному житті

Н. Баловсяк [2, с.4]


24

П р о д о в ж е н н я т а б л . 1

1 2 3

2

Багатогранне інтегративне утворення особистості, що являє собою сукупність умінь та навичок роботи з інформацією у традиційній та електронній формі, здатність до роботи з комп‘ютерною технікою, здатність до цілепокладання в пошуку та до переробці і викладенні одержаної інформації, заснована на інтелектуальному та творчому потенціалі, особистих якостях, ціннісних орієнтаціях та досвіді особистості.

Л.Пєйчева [16]

3

Інтегральна характеристика особистості, яка передбачає мотивацію до засвоєння відповідних знань, здатність до вирішення завдань у навчальній і професійній діяльності за допомогою комп'ютерної техніки та володіння прийомами комп'ютерного мислення.

П.Беспалов [4, с.48]

4

Інтегративна якість особистості, що є результатом відображення процесів відбору, засвоєння, переробки, трансформації і генерування інформації в особливий тип предметно-специфічних знань, що дозволяє виробляти, приймати, прогнозувати і реалізовувати оптимальні рішення в різних сферах діяльності.

С.Трішина [17]

5

Складова професійної компетентності, яка є інтегративною властивістю особистості, що виявляється у сукупності компетентностей технологічної, педагогічної і предметної (іноземна мова) сфери.

Т.Гуріна [7]

6

Складне індивідуально-психологічне утворення, яке функціонує на основі інтеграції теоретичних знань, практичних умінь в галузі нових інформаційних технологій та певного набору особистісних якостей, які обумовлюють готовність вчителя до професійної діяльності в умовах

інформаційного суспільства.

О.Зайцева [10, с.3]

7

Певна інтегративна характеристика знань, умінь і здатностей управлінця, репрезентація його можливостей щодо пошуку, аналізу, відбору, обробки, передавання і зберігання необхідної інформації за допомогою електронних інформаційно-комунікативних засобів.

С.Балакірова [3]


25

Аналіз визначень поняття «інформаційна компетентність» в аспекті інтегративної якості особистості дає змогу виокремити ті складові якісної характеристики майбутнього фахівця, які мають бути сформовані в процесі професійної підготовки. До них більшість авторів відносять:

знання, вміння, навички, здатності стосовно роботи з інформацією засобами інформаційно-комунікативних технологій;

готовність до професійної діяльності в нових умовах інформаційного суспільства;

мотивацію до опанування знань про використання інтелектуальних комп‘ютерних систем у фаховій діяльності.

Крім цього, встановили включення у зазначені визначення таких якісних складових, які є ознакою сьогодення:

володіння прийомами комп‘ютерного мислення; вміння генерувати інформацію в особливий тип предметно-

специфічних знань; здатність до цілепокладання в пошуку та до переробки і

викладення одержаної інформації. При подальшому аналізі змісту запропонованих дослідниками

визначень інформаційної компетентності як інтегративної характеристики особистості виявили, що виокремлені дослідниками основні її складові конкретизовані у дефініціях інших науковців. Зокрема, найчисельнішу частину серед них складають ті визначення, де здатність є ключовою і єдиною ознакою інформаційної компетентності (табл.2). При цьому акцентується здатність до:

орієнтації в потоках інформації; роботи з різними джерелами інформації; усвідомлення і задоволення власних інформаційних потреб; використання апаратних засобів інформаційних технологій; застосування інформаційно-комунікаційних технологій у

професійній діяльності. Т а б л и ц я 2

Інформаційна компетентність як здатність

№ з/п

Визначення Автори

1 2 3 Здатність особистості орієнтуватися в потоці інформації,

вміння працювати з різними джерелами інформації, знаходити і вибирати необхідний матеріал, класифікувати його, узагальнювати, критично до нього ставитися, на основі отриманого знання конкретно і ефективно вирішувати будь-яку інформаційну проблему.

В. Котенко [12]


26

П р о д о в ж е н н я т а б л . 2

1 2 3

1. Підтверджена здатність особистості

використовувати інформаційні технології

для гарантованого донесення та

опанування інформації з метою

задоволення власних індивідуальних

потреб і суспільних вимог щодо

формування загальних та професійно-

спеціалізованих компетентностей людини.

О.Спірін [15]

2. Здатність людей усвідомлювати свої

інформаційні потреби, знаходити і

оцінювати якість інформації, зберігати та

отримувати інформацію; ефективно й

етично використовувати інформацію, а

також застосовувати інформацію для

створення та поширення знань.

Р. Катс,

Д. Лау [26]

3. Здатність розуміти й оцінювати потребу в

інформації, досліджувати її, оцінити і

ефективно використовувати.

Г. Акінар [23]

4. Інформаційна здатність людини, в тому

числі навички управління інформацією і

знаннями застосування інформації.

С. Брюс [21]

5. Здатність використовувати ІКТ для

здійснення професійної діяльності (пошук

і накопичення інформації, її

впорядкування і зберігання, аналіз і

поширення інформації, створення і

розповсюдження авторської інформації).

А.Чміль

М.Загорний [19]

6. Здатність використовувати апаратні

засоби ІТ, а також ефективно працювати з

інформацією в електронному та

друкованому варіантах (швидко її

знаходити та раціонально опрацьовувати).

О.Аніщенко,

О.Падалка [1]

7. Здатність використовувати широкий

діапазон інформаційно-комунікаційних

технологій у процесі навчання іноземній

мові та культурі країни, мова якої

вивчається.

П. Сисоєв,

М.Євстігнєєв [14]


27

У значній частині визначень також виявлено в якості ключових

ознак інформаційної компетентності знання, уміння, навички (табл.3).


Інформаційна компетентність як знання, уміння, навички

№ з/п Визначення Автори

1. Вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати

необхідну інформацію, організовувати, перетворювати,

зберігати та передавати її, що формується за

допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон,

телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо)

й інформаційних технологій (аудіо-, відеозапис,

електронна пошта, ЗМІ, Інтернет).

А.Хуторс

кой [18]

2. Володіння знаннями, вміннями, навичками і досвідом

їх використання при вирішенні певного кола

соціально-професійних завдань засобами нових

інформаційних технологій, а також уміння

удосконалювати свої знання і досвід у професійній

галузі.

А.Зав‘яло

в

[9, с.4]

3. Вміння самостійно сформулювати свою інформаційну

потребу і виразити її словесно; знання основних

алгоритмів пошуку інформації в залежності від виду

запиту: адресний, тематичний, фактографічний; уміння

винести інформацію з джерела і правильно оформити

результати своєї інформаційно-аналітичної діяльності.

Н.Гендіна

[5]

4. Сукупність навичок, відносин і знань для: визначення

необхідності інформації, вирішення проблеми або

прийняття рішення; формулювання інформаційної

потреби; здійснення ефективного пошуку з метою

отримання, інтерпретації, розуміння, організації

інформації; оцінки її достовірності й автентичності;

аналізу її актуальності; передачі іншим і використання

для досягнення мети.

Ф.Хортон

[27]

Вказані уміння і навички мають забезпечувати: формування інформаційної потреби; пошук, аналіз, відбір, організацію, перетворення, передачу

інформації; оформлення результатів інформаційно-аналітичної

діяльності. Знання у цих визначеннях належать до:


28

своєчасності отримання інформації;

шляхів вирішення проблем або прийняття рішень;

здійснення ефективного пошуку щодо отримання,

інтерпретації, розуміння та організації інформації;

оцінки її достовірності і автентичності.

Деякі автори у визначеннях інформаційної компетентності

виокремлюють у якості ключової ознаки комп‘ютерну грамотність

(компетентність) (табл.4).


Інформаційна компетентність як комп’ютерна грамотність

(компетентність)

№

з/

п

Визначення Автори

1. Нова грамотність, до складу якої входять уміння

активного самостійного опрацювання різноманітних

повідомлень і даних людиною, прийняття принципово

нових рішень в непередбачуваних ситуаціях з

використанням технологічних засобів.

А.Семенов

[13, с.12]

2. Поєднання комп‘ютерної грамотності, вмінь

працювати з традиційними видами повідомлень у

бібліотеці, технологічної грамотності, етики,

критичного сприйняття і навичок комунікації.

стандарт

ACRL [22]

3. Володіння новими інформаційними технологіями,

розуміння діапазону їхнього застосування в освітньому

процесі, а також критичне ставлення до поширюваної

інформації.

Д.

Грицьков,

П. Сисоєв,

М.Євстігнєє

в [6]

4. Компетентність індивіда у роботі з інформацією, а

також комп‘ютерну компетентність – уміння

працювати з комп‘ютером та ІТ.

Р.Гуревич

[8]

Як бачимо, у комп‘ютерну грамотність (компетентність) автори

вкладають:

уміння працювати з комп‘ютером та інформаційними

технологіями;

уміння активного самостійного опрацювання різноманітних

повідомлень і даних;


29

уміння прийняття рішень з використанням інтелектуальних

комп‘ютерних систем.

При цьому можна констатувати те, що наведені визначення,

незважаючи на діяльність їх авторів у різних галузях наукових

досліджень (педагогіка, філологія, управління, інформаційні технології

тощо), пов‘язують інформаційну компетентність із здатністю роботи з

інформацією, використовуючи відповідні технології та засоби.

Водночас відзначимо, що у процесі розвитку поняття

«інформаційна компетентність» з‘явилося навіть розуміння цього

феномена як творчості. Зокрема Т. Хапке визначає її як «…основну

ключову кваліфікацію сьогодення. При цьому мова йде, крім знання

ефективного дослідження і навігації, про творчість організації свого

власного інформаційного процесу – свідомо і згідно з власними

потребами» [24].

Отже, здійснений нами аналіз дефініцій поняття «інформаційна

компетентність» свідчить, що не існує його чіткого визначення як серед

вітчизняних, так і зарубіжних дослідників.

Узагальнюючи наведені визначення, пропонуємо власне

розуміння поняття «інформаційна компетентність». Під

інформаційною компетентністю розуміємо здатність особистості

усвідомлювати та визначати власні інформаційні потреби, обирати

та реалізовувати оптимальні шляхи їхнього задоволення відповідно до

наявних і доступних інформаційних ресурсів, інформаційно-

комунікаційних технологій та технічних засобів.

Однак в межах нашого дослідження особливий інтерес

становить інтерпретація поняття «інформаційна компетентність» не в

загально-особистісному аспекті, а під кутом зору професійної

діяльності перекладача. Для цього визначимося із особливостями

названої діяльності. Зокрема, якщо розглядати переклад як процес, то

він може бути представлений як один з видів обробки інформації з

метою максимально адекватної передачі змісту і форми оригіналу

засобами іноземної мови з урахуванням міжкультурних відмінностей,

прагматичного аспекту отримувача і особливостей людини, яка

здійснює переклад. Якщо ж оцінити переклад як результат діяльності,

то це можна трактувати як вид вторинної інформації, яка

трансформується за допомогою нейрофільтрів того, хто здійснює

переклад [20, с.5]. Вказані особливості професійної діяльності

перекладача надають можливість здійснити її співставлення з

процесами обробки інформації за визначеними критеріями та умовами,


30

які необхідно врахувати при означенні інформаційної компетентності

перекладача.

Під інформаційною компетентністю перекладача розуміємо

здатність здійснювати обробку іншомовної інформації шляхом

використання необхідних інформаційних ресурсів, інформаційно-

комунікаційних технологій та технічних засобів з метою отримання

адекватного вторинного інформаційного продукту на мові замовника з

урахуванням його міжкультурних відмінностей та прагматичного

аспекту.

Отже, враховуючи перспективи запровадження

компетентнісного підходу в сучасній освіті, здійснена спроба

визначення інформаційної компетентності майбутніх перекладачів в

аспекті формування якостей для професійної діяльності.

На основі проведеного аналізу праць науковців:

уточнено поняття «інформаційна компетентність» як

здатність особистості усвідомлювати та визначати власні інформаційні

потреби, обирати та реалізовувати оптимальні шляхи їхнього

задоволення відповідно до наявних і доступних інформаційних

ресурсів, інформаційно-комунікаційних технологій та технічних

засобів;

запропоновано визначення поняття «інформаційна

компетентність перекладача» як здатності здійснювати обробку

іншомовної інформації шляхом використання необхідних

інформаційних ресурсів, інформаційно-комунікаційних технологій та

технічних засобів з метою отримання адекватного вторинного

інформаційного продукту на мові замовника з урахуванням його

міжкультурних відмінностей та прагматичного аспекту.

Перспективи подальших наукових розвідок можуть бути

пов‘язані з вивченням складових інформаційної компетентності

перекладача.


1. Аніщенко О. В. Інформаційна культура педагога [Електронний ресурс] / О.

В. Аніщенко, О. С. Падалка. – Режим доступу :

http://www.rusnauka.com/12.APSN_2007 /Pedagogica/ 20930.doc.htm

2. Баловсяк Н.Х. Структура та зміст інформаційної компетентності

майбутнього спеціаліста / Н.Х. Баловсяк // Науковий часопис Національного

педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Серія 2. Комп‘ютерно-

орієнтовані системи навчання. Збірник 11. – К.: НПУ, 2006. – С.3-6.

http://www.rusnauka.com/12.APSN_2007%20/Pedagogica/%2020930.doc.htm


31

3. Балакірова С. Ю., Павленко В. В. Інформаційна компетентність управлінця

в контексті «культури реальної віртуальності» вісник НТУУ ―КПІ‖. Філософія.

Психологія. Педагогіка. Випуск 1, 2012. – С.7-10.

4. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно-

ориентированного обучения / П.В. Беспалов // Педагогика. – 2003. – № 4. – С.

45–50.

5. Гендина, Н.И. Информационная грамотность или информационная

культура: альтернатива или единство (результаты российских исследовании):

доклад на ИФЛА-2004 [Текст] /Н.И. Гендина // Школьная библиотека. – 2005. –

№3. – С.18-24.

6. Грицков Д.М., Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Подготовка педагогических

кадров к разработке авторских Интернет-ресурсов по иностранному языку //

Материалы XII Междунар. науч.-практ. конф.-выставки. Тамбов: ТГУ им. Г.Р.

Державина, 2008. – С. 33–35.

7. Гуріна Т.М. Формування інформаційної компетентності в процесі фахової

підготовки вчителя іноземної мови / Т.М.Гуріна // Науковий часопис НПУ ім.

М.П.Драгоманова: Зб. наук. праць. Серія ―Комп‘ютерно-орієнтовані системи

навчання‖ / [Гол. ред.: В.А.Андрущенко]. – К.: Вид-во НПУ ім.

М.П.Драгоманова, 2009. – № 10. – С. 3 – 9.

8. Гуревич Р.С. Формування інформаційної культури майбутнього фахівця як

невід‘ємна складова сучасної професійної освіти // Педагогіка і психологія

професійної освіти: результати досліджень і перспективи: Збірник наукових

праць /За редакцією І.А.Зязюна та Н.Г.Ничкало. – Київ, 2003. – С.354-360.

9. Завьялов А. Н. Формирование информационной компетентности студентов

в области компьютерных технологий : автореф. дис. канд. пед. наук / А. Н.

Завьялов. Тюмень, 2005. – 24 с.

10. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих

учителей средствами инновационных технологий: Автореф. дис. канд. пед.

наук. /О.Б.Зайцева. – Брянск, 2002. – 19 с.

11. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські

перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с.

12. Котенко В. В. Информационно-компьютерная компетентность как

компонент профессиональной подготовки будущего учителя информатики

[Электронный ресурс] / В. В. Котенко, С. Л. Сурменко // Вестник Омского

государственного педагогического университета. – 2006. – Режим доступа:

http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-114.pdf.

13. Семѐнов, А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем

образовании / А.Л.Семѐнов. – М.: Изд-во МИПКРО, 2000. – 375 с.

14. Сысоев П.В. Развитие информационной компетенции специалистов в

области обучения иностранному языку [Электронный ресурс] / П.В.Сысоев,

М.Н. Евстигнеев. – Режим доступа :

http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/04/image/04-096.pdf


32

15. Спірін О. М. Інформаційно-комунікаційні та інформатичні компетентності

як компоненти системи професійно-спеціалізованих компетентностей вчителя

інформатики [Електронний ресурс] / О. М. Спірін // Інформаційні технології і

засоби навчання. – 2009. – № 5 (13). – Режим доступу: http: // www.ime.edu-

ua.net/em.html.

16. Пєйчева Л. Д. Проблема інформаційної компетентності і компетентнісний

підхід у психолого-педагогічній науці / Л. Д. Пєйчева. [Електронний ресурс] /

Режим доступу :

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Npdntu_pps/2009_3/pejcheva.pdf

17. Тришина С. В. Информационная компетентность как педагогическая

категория [Электронный ресурс] /С. В.Тришина // Интернет-журнал "Эйдос". –

2005. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm

18. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //

Интернет-журнал "Эйдос". – 2002. – Режим доступу:

http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm

19. Чміль А. І. Структура і зміст інформаційної компетентності педагогічного

працівника професійно-технічного навчального закладу / А. І. Чміль,

М. П.Загорний / Вісник післядипломної освіти: Збірник наукових праць. Ун-т

менедж. освіти НАПН України. – 2011. – Випуск 4 (17). – С. 183-190.

20. Чужакин А.П. Основы последовательного перевода и переводческой

скорописи+классификация видов последовательного перевода / А.П. Чужакин,

С.Г.Спирина. – М.: Изд. дом "Экспримо", 2007. – 88 с.

21. Bruce, C. S. Information literacy programs and research: an international review.

Australian Library Journal, 2000, 49, 215–223.

22. Information Literacy Competency Standards for Higher Education

http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency.

23. Cüneyt Akcinar. Schlüsselqualifikationen von Übersetzern und Dolmetschern /

[Електроний ресурс]. – Режим доступу

http://www.businessdolmetscher.de/beeidigter-uebersetzer-tuerkisch.html

24. Hapke, Thomas. In-formation‘ – Informationskompetenz und Lernen im Zeitalter

digitaler Bibliotheken. In: Bibliothekswissenschaft –quo vadis, S. 115-130.

[Preprint:] http://www.tuharburg.de/b/hapke/infolit/T_Hapke_Humboldt-Buch.pdf

25. Spector, J. Michael-de la Teja, Ileana. ERIC Clearinghouse on Information and

Technology Syracuse NY. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest.

Competence, Competencies and Certification. – p.1-3.

26. Towards Information Literacy Indicators. Conceptual framework paper prepared

by Ralph Catts and Jesus Lau. UNESCO: Paris, 2008. – 46 р.

27. Horton F.W. UNESCO Information for All Programme «Understanding

Information Literacy: A Primer». Edited by the Information Society Division,

Communication and Information, Sector Paris: UNESCO, 2008. – 94 p.

http://www.ime.edu-ua.net/em.html

http://www.ime.edu-ua.net/em.html

http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm

http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency


33

СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПОНЯТИЯ

«ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕРЕВОДЧИКА»

С. Н. Амелина, Р. А. Тарасенко Осуществлена классификация определений понятия информационной

компетентности по ключевым признакам. Проанализирована сущность

ключевых признаков информационной компетентности. Уточнена дефиниция

понятия «информационная компетентность» на основе интеграции ключевых

компетенций. Освещены особенности профессиональной деятельности

переводчиков в аспекте использования и обработки информации. Предложено

авторское определение понятия «информационная компетентность

переводчика» с учетом специфики профессиональной деятельности будущих

переводчиков.

Ключевые слова: информационная компетентность, компетенции,

знания, умения, информационно-коммуникационные технологии, переводчик.

NATURE AND CHARACTERISTICS OF THE CONCEPT OF

«INFORMATION COMPETENCE OF A TRANSLATOR»

S. M Amelina, R. O. Tarasenko The classification of the definitions of information competence on key

criteria is made. The essence of the key features of information competence is

analyzed. The definition of the concept of «information competence» based on the

integration of key competencies is refined. The main features of professional

activiities of translators in the aspect of using and processing of information are

explained. The author's definition of «information competence of a translator» is

proposed, taking into account the specifics of the professional activity of future

translators.

Keywords: information competence, competencies, knowledge, skills,

information and communication technologies, translator.

Амеліна Світлана Миколаївна – доктор педагогічних наук,

професор, завідувач кафедри іноземної філології і перекладу Національного

університету біоресурсів і природокористування України (м. Київ), E-mail:

[email protected]

Тарасенко Ростислав Олександрович – кандидат технічних наук,

доцент, декан педагогічного факультету Національного університету

біоресурсів і природокористування України (м.Київ), E-mail:

[email protected]

Amelina Svitlana Mykolayivna – Doctor of Pedagogical Sciences,

Professor, Head of the Chair of Foreign Philology and Translation of National

University of Bioresources and NatureManagement of Ukraine (Kyiv), E-mail:

[email protected]


34

Tarasenko Rostyslav Oleksandrovych – Candidate of Technical Sciences,

Associate Professor, Dean of Pedagogy Department of National University of

Bioresources and NatureManagement of Ukraine (Kyiv), E-mail:

[email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор В. В. Червонецький

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. V. Chervonets’ky

УДК 37.037

ОТНОШЕНИЕ РЕБЕНКА К ДЕНЬГАМ В ЗАВИСИМОСТИ

ОТ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Г. Г. Воронина

Статья посвящена проблеме экономической

социализации детей через их отношение к деньгам. В статье

представлены результаты исследования отношения детей к

деньгам в зависимости от стиля семейного воспитания,

который выступает значимым и определяющим фактором в

формировании отношения детей к денежным средствам.

Ключевые слова: денежная культура, монетарные

отношения, денежные установки.

Актуальность темы исследования определяется, с одной

стороны, существенными изменениями, происходящими в экономике, и

требованиями к высокой экономической эффективности, а с другой –

необходимостью учитывать социально-психологические феномены

отношения к деньгам, поскольку эти отношения во многом определяют

экономическое поведение как родителей, так и их детей.

Теоретический обзор исследований по проблеме отношения

ребенка к деньгам в зависимости от стиля семейного воспитания.

Изучение психологии денег в нашей стране только начинается.

Для исследований в этой области сейчас открывается обширное поле. В

жизни каждого жителя постсоветского пространства деньги заняли


35

гораздо более важное место, чем во времена социализма, и играют

большую роль, чем для жителей экономически развитых западных

стран. Общество стало более свободным, но при этом перестали быть

гарантированы такие блага, как доход, занятость, многие ранее

бесплатные социальные услуги. Отношение к деньгам, потребление и

другие виды экономических установок и поведения – важная часть

психологии современного человека, без которой невозможно

понимание как отдельных человеческих поступков, так и жизненного

мира личности в целом. Явления и процессы, связанные с

формированием потребительского общества, многообразны. Это и

изменение установок по отношению к деньгам у разных групп

населения и формирование нового жизненного стиля. Вместе с

социально-экономическими установками, а иногда и опережая их,

меняются и поведенческие привычки людей, связанные с ритмом труда

и досуга, характером потребления, распределением семейного бюджета

и экономических ролей в семье. Советская идеология бытовой

скромности и самоотверженного труда на «общее благо» сменяется

этикой потребительского общества, с его ценностями

профессионализма, высоких заработков и не менее высокого уровня

потребления [1;58].

Влияние денег заметно во всех сферах жизни человека. В

семьях очень часты ссоры из-за денег: кто их зарабатывает, кто

распоряжается семейным бюджетом, даже распределение ролей в семье

очень часто зависит от денег (кто зарабатывает больше – тот хозяин в

доме). В воспитании детей тоже появляется много сложностей,

связанных с деньгами и финансовым положением в семье. Дети

постоянно слышат о деньгах и о проблемах, связанных с ними, и от

родителей, и в телевизионных программах, и в семьях друзей,

родственников, в детских садах и школах, что влияет на становление

личности ребенка, а потом отражается на поведении, образе жизни,

поступках, характере и на взаимоотношениях с другими людьми. Во

взаимоотношениях людей деньги сейчас тоже играют большую роль.

Но деньги позволяют перераспределять блага между людьми, к

сожалению, далеко не всегда справедливо и, таким образом, также

выступают в качестве важнейшего ориентира для людей, стремящихся

к утверждению собственного достоинства.

Советские психологи практически не изучали тему «деньги»,

отношение к ним, их влияние на формирование личности, на поведение

человека. Наверное, в этом и не было необходимости. Однако сейчас


36

мы живем в мире денег и потребления, где действуют другие правила и

ценности. Н. С. Пряжников пишет, «и все-таки можно выделить

ценность, на которую ориентируется большинство людей независимо

от вероисповедания, от знания или незнания правовых документов и

т.п. – это деньги и, прежде всего, доллары как самая главная валюта и

общепризнанный символ жизненного успеха»[2;160].Готовность

обладать деньгами и тратить их у всех людей разная, разное отношение

к деньгам, к их наличию и отсутствию. Неожиданное богатство или

внезапное банкротство может привести к изменениям психики, к

душевным травмам и прочее. Деньги не только позволяют выжить, но и

дают возможность самовыражаться, а каким будет это самовыражение,

также зависит от особенностей личности. Несомненно, что многие из

этих факторов закладываются еще в детстве.

Отечественные психологи в последнее время тоже начали

заниматься исследованиями в этой области.

Так, например, исследовались соотношения свободы и

материального успеха в системе ценностей представителей разных

социальных групп и отношения к деньгам у предпринимателей [3;12-

18].

Психология потребления находится в периоде становления, но

уже начинается изучение экономического поведения, инвестиционного

поведения и экономических установок. Во время переходного периода

важную роль играют адаптационные ресурсы человека, и с этой точки

зрения были проведены исследования адаптированности населения к

новой социально-экономической ситуации в стране и изучение проблем

социально-экономической зависимости. Интересен сравнительный

анализ отношений к двум видам валют, где оценивалась степень

доверия к деньгам своей страны, а также изучалось изменение образа

денег в обыденном сознании граждан.

Изменения, произошедшие в обществе, не могли не отразиться

на семье, на построении в ней взаимоотношений, связанных с деньгами.

Изучались способы распределения бюджета семьи, гендерные

особенности зарабатывания и распоряжения деньгами, зависимость

распределения ролей в семье от уровня доходов каждого члена семьи.

Семья и школа являются одними из главных источников

экономической социализации подрастающего поколения и формируют

их стремления и взгляды на будущее, на оценку своего социально-

экономического статуса.


37

В связи с переходом к рыночной экономике в нашей стране

появились новые слои общества – богатые и бедные и возникла

необходимость изучения их особенностей.

Для психологов в нашей стране открывается широкая

перспектива для изучения и исследования, так как тема денег и

взаимоотношений людей и денег – практически безгранична.

Отношение к деньгам является важным компонентом

экономического сознания групп и конкретных людей. От

экономических представлений о всеобщей эквивалентности денег

гуманитарные науки переходят к изучению специфических

особенностей отношения людей к деньгам. В социальной психологии

такими особенностями являются монетарные ценности, потребности,

мотивы, социальные установки, а также экономическое мышление и

экономические представления в работах А. Л. Журавлева,

А. Б. Купрейченко, В. П. Познякова[4;28-33].

Исследования, проведенные В. В. Новиковым, С. И. Ериной и

другими, в экономической психологии показывают, что монетарное

поведение зависит как от происходящих социальных изменений, так и

от индивидуально-психологических особенностей людей. В

психологических и педагогических работах выделяется проблема

формирования «гармоничных отношений» к деньгам О. С. Дейнека,

С. Ю. Буренина, А. Б. Фенько и другими ставится вопрос о процессах

экономической социализации и задачах экономического воспитания.

Поэтому рассматриваемая проблематика оказывается важной для

каждой российской семьи, заинтересованной в воспитании

экономически эффективного и личностно зрелого человека[5;18-26].

Отношение к деньгам взаимосвязано с потребительским

поведением и часто его определяет. Личностная зрелость как один из

критериев типологизации потребителей широко используется за

рубежом в маркетинге стилей жизни Дж. Ф. Энджел, является одним из

критериев социальной стратификации.

Ряд отечественных и зарубежных психологов обращают

внимание на то, что отношение к деньгам изменяется по мере развития

личности и самоактуализации (А. А. Капустин). В результате анализа

опубликованных за последние двадцать пять лет работ сведений об

эмпирической проверке таких предположений не обнаружено.

Считается, что понимание сущности отношения людей к деньгам

получит свое развитие за счет сравнительного анализа монетарных

отношений у людей с разным уровнем личностной зрелости.


38

К группе методик, изучающих семантические аспекты

монетарных отношений в экономической психологии по данной

проблеме, можно отнести ассоциативный эксперимент, семантический

дифференциал, Q-сортировку и методику репертуарных решеток

Г. Келли.

Группа методик, изучающих потребностно-мотивационные

аспекты монетарных отношений, включает различные варианты

методики ―Незаконченные предложения‖, Must-тест Иванова-

Колобовой, методику оценки силы монетарных потребностей

М. Ю. Семенова, шкалу финансовой удовлетворенности

М. Ю. Семенова, шкала ―стандарта сравнения‖ и коэффициент

относительной депривации, адаптированные Е. А. Углановой, методику

изучения жизненных правил М. Ю. Семенова[6;142-145].

Целью методики оценки силы монетарных потребностей

М. Ю. Семенова является измерение ценности денег и потребности в

деньгах. Основными психометрическими характеристиками методики

являлись показатели

"Ценности" и "Доступности" денег в сравнении с другими

десятью ценностями.

Методика "Ретроспективная анкета денежных установок"

М. Ю. Семенова предназначена для определения содержательной

структуры социальных установок — жизненных правил — по

отношению к деньгам. Жизненные правила оценивались по нескольким

параметрам: содержательный (тип правила: описание, предписание-

получение, предписание-использование; валентность (положительная,

отрицательная и нейтральная); возраст, в котором возникло данное

правило; источник, откуда возникло правило, и степень следования

правилу.

М. Ю. Семенов модифицировали методику так, чтобы она

позволяла исследовать иные типы отношений, а именно — причинно-

следственные и отношения типа ―цель-средство‖. Причем исследуемое

понятие ―деньги‖ ставилось в середину, в результате получались схемы:

―средство деньги цель‖ или ―причина деньги следствие‖. Разница

между отношениями ―цель-понятие-средство‖ и ―причина-понятие-

следствие‖ определяется, помимо всего прочего, активностью-

пассивностью исследуемого понятия. В отношении ―цель-средство‖

предполагается активная целенаправленная деятельность, в отношении

―причина-следствие‖ — пассивный, естественный ход событий[7;22].


39

Таким образом, можно отметить, что в сфере экономической

психологии проблема отношения ребенка к деньгам еще не в полной

мере раскрыта, а изучаются лишь ее отдельные составные части, что

дает возможность рассматривать эту проблему не совсем целостно, но

все же как зарубежными, так и отечественными учеными проведены

достаточно значимые исследования в этой области за последние

десятилетия, что представляет более целостную картину по сравнению

с прошлыми годами.

Стиль семейного воспитания является очень значимым в

воспитании ребенка. От того, как родители воспитывают своего

ребенка, зависит то, как он будет взаимодействовать с социумом, как

будет преодолевать трудности, возникшие на его пути, какую

жизненную позицию он для себя выберет.

Стиль и тип воспитания зависит не только от социокультурных

правил и норм, представленных в виде традиций в воспитании, но и от

педагогической позиции родителя относительно того, как должны

строиться детско-родительские отношения в семье, на формирование

каких качеств и черт у детей должны направляться его воспитательные

воздействия. В соответствии с этим родитель определяет модель своего

поведения с ребенком [8;120-125].

Немаловажным является и его отношение к деньгам, умение их

зарабатывать и распоряжаться ими. Влияние родителей на развитие

ребенка и в этом плане очень велико. Семья – особая социальная группа

и культурная общность, сфера самоактуализации личности. В процессе

близких взаимоотношений с матерью, отцом, братьями, сестрами,

дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых

дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир

своих родных, перенимает нормы их поведения. В жизни каждого

человека родители играют большую и важную роль. Они дают первые

образцы поведения. Ребенок подражает и стремится быть похожим на

мать и отца. Когда родители понимают, что во многом от них самих

зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все

их поступки и поведение в целом способствуют формированию у

ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей,

которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно

считать вполне сознательным, так как постоянный контроль за своим

поведением, за отношением к другим людям, вниманием к организации

семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее


40

благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и

гармоничному развитию [9;107-117].

В психолого-педагогической литературе представлено большое

количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в

связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера

и поведения. Этими проблемами занимались: Гарбузов, Захаров,

Эйнсуорт, Боулби.

В отечественной науке и практике детско-родительские

взаимоотношения изучали: А. Я. Варга, В. В. Столин,

А. С. Спиваковская и другие.

В отечественной литературе предложена широкая

классификация стилей семейного воспитания детей, также

рассматриваются более частные случаи с акцентуациями характера и

психопатиями и указывается, какой тип родительского отношения

способствует возникновению той или иной аномалии развития в

работах А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер.

Но мы коснемся классических форм без каких-либо аномалий.

Рассмотрим наиболее известные и значимые из них[10;132-137].

А. Болдуин выделил два стиля практики родительского

воспитания –демократический и контролирующий.

Демократический стиль определяется такими параметрами:

высоким уровнем вербального общения детей и родителей;

включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их

мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это

потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной

деятельности ребенка, ограничением собственной субъективности в его

видении.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения

поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла

ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по

поводу дисциплинарных мер.

Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания

дети характеризовались умеренно выраженной способностью к

лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей,

но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети

отличались также хорошим физическим развитием, социальной

активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками,

однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия.


41

Дети родителей с контролирующим типом воспитания были

послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении

собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания

детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная

чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности,

оригинальности мышления, бедная фантазия[11;240].

С. Броди выделила четыре типа материнского отношения.

Матери первого типа легко и органично приспосабливались к

потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее,

разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом

того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение

ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к

определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они

ждали, пока ребенок сам «дозреет».

Матери второго типа сознательно старались приспособиться к

потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого

стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток

непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а

не уступали.

Матери третьего типа не проявляли большого интереса к

ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях

с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В

качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли

жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались

приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

Матери четвертого типа поведения характеризуются

непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и

потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо

понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, как

и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка

оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная

непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения

стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную

тревожность. В то время, как сензитивная, принимающая мать (первого

типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования

своего ребенка, создает у него бессознательную уверенность в том, что

он может контролировать действия других и достигать своих целей

[12;360].


42

Классически выделяется 3 стиля семейного воспитания:

демократический, авторитарный, попустительский.

Демократические родители ценят в поведении ребенка и

самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют

ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не

ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей.

Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного

подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих

указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни,

причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях

обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Еще

более тяжелый случай – равнодушные и жестокие родители. Дети из

таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают

трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную

потребность в любви.

Сочетание безразличного родительского отношения с

отсутствием контроля (попустительский) тоже неблагоприятный

вариант семейных отношений.

Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами

никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым

[13;140-142].

Рассмотрим более подробно, как между собой связаны стиль

воспитания в семье и отношение ребенка к деньгам. Каждый стиль воспитания в семье несет за собой

определенную модель отношения ребенка к денежным средствам. И образцом для ребенка являются, конечно же, родители. Именно их отношение к деньгам формирует такое же отношение и у самого ребенка. Строги ли родители с ребенком, дают ли они ему карманные деньги, платят ли за хорошие отметки в школе, как распоряжаются деньгами сами, или наоборот посвящают ребенка в покупки, объясняют значимость денег, дают возможность заработать ребенку самому, а может, неумело тратят деньги, – все это и формирует определенное отношение ребенка к деньгам.

Таким образом, можно проследить закономерность в том, что стиль семейного воспитания является значимым и определяющим фактором в формировании отношения детей к денежным средствам.

Цель статьи – выявить психологические особенности

отношения ребенка к деньгам в зависимости от стиля семейного

воспитания.


43

Экспериментальное исследование соответственно стилю

семейного воспитания

Для того чтобы изучить отношение детей к деньгам в

зависимости от стиля семейного воспитания, были подобраны наиболее

подходящие методики:

Методика «Стратегии семейного воспитания относительно

денег». Эта методика представлена для родителей. В ней 10 вопросов,

на каждый вопрос предлагается 4 варианта ответов. С помощью этой

методики родители должны оценить свою собственную стратегию

семейного воспитания, то есть стиль, которого придерживаются

родители в воспитании своего ребенка. Обработка методики сведена в

таблицу, в которой представлены четыре стиля соответственно вопросу.

Определенный вариант ответа оценивается буквой. Чем больше

выбрано одной и той же шкалы (буквы), тем более

предрасположенность к определенному стилю семейного воспитания. В

методике представлены такие стили: авторитетный, авторитарный,

либеральный и индифферентный. Каждый стиль имеет свое описание.

По времени методика рассчитана на 15-20 минут.

Методика «Денежная культура в семье». Данная методика

рассчитана на детей среднего школьного возраста и на детей старшего

школьного возраста. Она представлена в виде анкеты, в которой десять

вопросов, на которые ребенок должен дать свой вариант ответа, а 4

вопрос имеет 3 варианта ответов. Анкета рассчитана на то, чтобы

определить уровень денежной культуры, отношение ребенка к

материальному благополучию. По времени анкета рассчитана на 20-30

минут.

Таким образом, обе методики позволяют диагностировать как

стиль семейного воспитания со стороны родителей, так и определить

уровень денежной культуры со стороны самого ребенка, что позволяет

с обеих сторон сделать определенное заключение об отношении

ребенка к денежным средствам.

Эксперимент проводился в две части, на протяжении двух

дней, в Ровеньковской общеобразовательной школе № 6, в 6 и 8 классах

с учащимися и их родителями. Всего в эксперименте приняло участие

40 человек. Респонденты были разделены на две группы: в первую

вошли учащиеся 6 и 8 классов, а во вторую - родители этих учащихся.

В первый день была проведена первая часть эксперимента с

детьми среднего школьного возраста (11-14 лет). Детям после занятий,

в 13.00, была предложена процедура исследования в виде анкеты на


44

тему «Денежная культура в семье». Дети ответили на десять вопросов

течение 25-30 минут. В начале эксперимента испытуемые находились в

несколько оживленном состоянии. В целом к концу эксперимента

испытуемые были в достаточно расслабленном состоянии, для того

чтобы удачно закончить эксперимент. У некоторых испытуемых при

ответах на вопросы анкеты возникали такие трудности, как:

испытуемые не могли ответить на вопрос анкеты из-за того, что не

смогли сформулировать и изложить свою мысль, некоторые не могли

дать себе оценку согласно вопросу анкеты. Лишь у двух человек

наблюдалось некорректное, достаточно предвзятое отношение к анкете,

это выражалось в репликах по поводу вопросов анкеты, в нервном

подергивании ногой под партой. В основном затруднений при работе с

анкетой у испытуемых не наблюдалось. В целом проведение

эксперимента с первой группой можно назвать достаточно успешным.

Общее время проведения – 45 минут. Количество испытуемых 20

человек.

Во второй день была проведена вторая часть эксперимента со

второй группой, родителями, дети которых вошли в первую группу.

Эксперимент проводился после родительского собрания в вечернее

время. Испытуемым была предложена методика «Стратегии семейного

воспитания относительно денег», в которой десять вопросов. В начале

эксперимента испытуемые находились в слегка нервном, раздраженном

состоянии. Поэтому у некоторых возникали вопросы относительно

заполнения бланка методики. Также были испытуемые, которые

вначале отказывались отвечать на определенные вопросы опросника,

мотивируя свой отказ некорректностью вопроса, неприменимостью его

к теме опросника. Позже в ходе проведения работы эти испытуемые

вели себя более сдержанно. К концу эксперимента многие чувствовали

себя более спокойно и расслаблено. В целом выполнение задания

заняло 20 минут. Весь эксперимент проходил в течение 30 минут.

Количество испытуемых во второй группе составило 20 человек.

Первая использованная методика дает возможность получить

представление о денежной культуре в семье, отношении самого ребенка

к материальному благополучию, умении рационально и осознанно

пользоваться деньгами, о роли ребенка в семье при решении вопросов,

связанных с распределением денежных средств при совершении

крупных и серьезных покупок, при составлении семейного бюджета.

Результаты методики обработаны в таблицы и сводятся к следующему:


45

большая часть респондентов считает значимой денежную культуру в

семье – 12 человек. Оценить свое умение осознанно распоряжаться

деньгами смогли все испытуемые. Большая часть оценивает себя на

«4», шесть человек – на отлично, и лишь один человек оценивает себя

на «2». Большей части детей дают деньги на карманные расходы в

основном родители. Восемнадцать человек считают, что в будущем

могут стать успешными бизнесменами, два человека не смогли дать

никакого ответа на этот вопрос. На вопрос о том, берут ли дети деньги

у родителей без спроса, все респонденты, ответили отрицательно.

Немногих родители посвящают в планы относительно крупных

покупок. В то же время 15 человек из 20 имеют представление о

бюджете своей семьи. Но лишь только человек проявляют инициативу

в финансовой независимости от своих родителей. На последний вопрос

относительно того, платят ли родители ребенку за хорошее обучение

или выполненное поручение, – семь человек ответили утвердительно,

13 отрицательно. Можно сделать вывод о том, что большинство детей

считают денежную культуру значимой, но в то же время мало кто из

них имеет представление о покупках, хотя и знают о бюджете своей

семьи.

Вторая методика рассчитана на то, чтобы выявить стиль

воспитания ребенка в семье. Она представлена для родителей таким

образом, чтобы определить, какого стиля они придерживаются в

воспитании своего ребенка. Полученные результаты методики

обработаны и сведены в таблицу. По результатам таблицы:

авторитетного или демократического стиля воспитания,

предполагающего сотрудничество, придерживаются четыре семьи.

Авторитарного стиля, при котором присутствует доминирование

родителей над ребенком, в частности и диктаторство, придерживаются

в воспитании семь респондентов. Либеральный стиль или, как еще его

называют, попустительский, присутствует также в семи семьях. А

индифферентный стиль присутствует лишь в двух семьях из двадцати.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что из числа опрошенных в

равной степени в семьях присутствует либеральный и авторитарный

стили семейного воспитания. Лишь некоторые родители выстраивают

воспитание на основе сотрудничества, используя авторитетный стиль.

Индифферентный стиль практически не используется в воспитании.

Таким образом, стиль семейного воспитания непосредственно

влияет на отношение ребенка к деньгам.


46

Литература

1. Варга А.Я. О двух подходах к изучению родительского поведения.- М:

Наука, 1985г.-58с.

2. .Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989. - 160с.

3. Бояринцева А. В. Психологические проблемы экономической

социализации.- М: Педагогика, 1994.- 2-18с.

4. Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Нравственно- психологическая

регуляция экономической активности.- М.: ИП РАН, 2003.- 18-26с.

5. Дейнека О. С. Динамика отношения российских предпринимателей к

деньгам.- С- Петерб. ун-та, 2003.- 28-33с.

6. Семенов М. Ю . Типология материально удовлетворенных и материально

неудовлетворенных людей.- О.: Ваклер, 2001.- 142-145с.

7. Семенов М. Ю. Особенности отношения к деньгам у людей с разным

уровнем личностной зрелости.- Я: Ярослав. гос. ун-т, 2004.- 22с.

8. Белецкая Г. Э. Особенности отношения к деньгам: деньги как предмет

личностного осмысления.- С.-Петерб. ун-та, 2003.- 120-125с.

9. Филатова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации

и внутренних конфликтов.- Т.: Психологический журнал.- 1992.- 107-117с.

10. Мильман В. Э. Социально- экономическая ситуация и индивидуальная

мотивация.- С.- Петерб. ун-та, 2003.- 132-137с.

11. 11.Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. - 240с.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. -

360 с.25

13. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления,

перспективы., М 1993.- 140-142с.

14. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.- 115-123с.

15. 15.Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.,1999.-

34-39с.

16. Черствая О. Е., Киселева. Семейный уклад и карьера. - М.; Вологда, 2006.-

77-85с.

17. Семейная психология и семейная терапия. №3 - М., 2006.-89с.

СТАВЛЕННЯ ДИТИНИ ДО ГРОШЕЙ В ЗАЛЕЖНОСТІ ВІД

СТИЛЮ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

Г. Г. Вороніна Стаття присвячена проблемі економічної соціалізації дітей через їхнє

ставлення до грошей. У статті наведено результати дослідження ставлення

дітей до грошей залежно від стилю сімейного виховання, який виступає

значимим і визначальним чинником у формуванні ставлення дітей до коштів.

Ключові слова: грошова культура, монетарні стосунки, грошові

установки.


47

ATTITUDE OF CHILD TOWARD MONEY IN DEPENDENCE ON

STYLE OF FAMILY EDUCATION

G.G.Voronina The article is dedicated to the problem of economic socialization of

children through their attitude towards money. The author of the article gives the

results of research of children’s attitude towards money in dependence on style of

family education, which comes forward a meaningful and qualificatory factor in

forming of children’s attitude to cash facilities.

Key words: money culture, monetary relations, money sets.

Вороніна Г.Г. – старший викладач кафедри психології Луганського

національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ, Україна)

Voronina G.G – Senior Lecturer of the Chair of Psychology of Luhans‘k

Taras Shevchenko National University (Luhans‘k, Ukraine)

Рецензент – кандидат психологічних наук, доцент І. П. Булах

Reviewer – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

I. P. Bulakh

УДК 37.037

ГЕРМЕНЕВТИЧНИЙ МЕТОД В ОРГАНІЗАЦІЇ

САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ З ІСТРИЧНИМ

НАВЧАЛЬНИМ ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

УКРАЇНИ

Л.М. Губенко

У статті розглянуто сутність герменевтичного

методу, його переваги та необхідність використання в

організації самостійної роботи учнів при засвоєнні ціннісно-

смислового компонента змісту історичної освіти.

Ключові слова: герменевтика, герменевтичний метод,

дивинаційний метод, самостійна робота, ціннісно-смисловий

компонент.


48

Головне питання, яке задає собі кожен мислячий педагог, це:

«Чому і як вчити дітей у сучасному світі, який надто швидко

змінюється?». Знаннєва парадигма вичерпала себе. Можна надавати

певні знання, інформацію, яка є актуальною сьогодні, можна

використовувати в роботі модернові технології, але вже завтра

інформація поповниться новими фактами, технології застаріють, і їм на

зміну прийдуть нові. Як показує педагогічний досвід, конкретні знання,

отримані школярами на уроці, залишаються не затребуваними і на додачу

не розвивають в учнів саме ті мисленнєві процеси, які потрібні кожній

людині протягом її життя.

ХХІ століття вкрай загострило одну з найактуальніших освітніх

проблем: відповідність випускника школи запитам інформаційного

суспільства – оволодіння компетентностями як здатністю особистості

успішно розв‘язувати практичні проблеми, ефективно діяти у

нестандартних ситуаціях.

Випускники сучасної школи, для того щоб бути успішними у

житті, мають:

гнучко адаптуватися в різноманітних життєвих ситуаціях,

самостійно набуваючи необхідних знань;

майстерно застосовувати їх на практиці для розв‘язання

щоденних проблем, щоб потім, протягом життя, мати можливість знайти

в ньому своє місце;

самостійно генерувати нові ідеї, творчо мислити;

вміти грамотно працювати з інформацією (знаходити

необхідні факти, аналізувати їх, висувати гіпотези розв‘язання проблем,

співставляти з аналогічними або альтернативними варіантами

розв‘язання, встановлювати закономірності, робити аргументовані

висновки, застосовувати отримані висновки для виявлення і розв‘язання

нових проблем);

бути комунікабельними, контактними у різних соціальних

групах, вміти працювати разом з іншими, успішно виходити з будь-яких

конфліктних ситуацій;

самостійно працювати над розвитком власної моральності,

інтелекту, культури.

Такі ж вимоги до випускника пред‘являє Державний стандарт

базової і повної середньої освіти (затверджений постановою Кабінету

Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392). В цьому документі

зазначається, що сучасна українська школа має підготувати випускника,


49

який буде вільною особистістю, «…здатною за допомогою набутих

ключових та галузевих компетентностей ефективно

самореалізовуватися в сучасному багатоманітному глобалізованому

світі та брати участь у житті демократичної, соціальної, правової

держави і громадянського суспільства, вчитися протягом усього життя»

[9].

Враховуючи тенденції розвитку сучасної системи освіти,

робимо висновок: саме організація самостійної роботи учнів –

актуальна складова навчально-виховного процесу і є важливою умовою

розвитку саморегуляції особистості, її творчих можливостей, головний

шлях виховання самостійності.

Видатний радянський методист Н. Г. Дайрі розуміє самостійну

роботу як форму організації навчання і як засіб діяльності учнів по

оволодінню освітнім матеріалом, вмінням і навичкам тощо.

Розглядаючи сутність самостійної роботи Н. Г. Дайрі виділяє декілька її

характерних ознак:

відсутність сторонньої прямої допомоги;

опора на власні знання, вміння, переконання, життєвий досвід,

світогляд і вираження свого особистого ставлення, висловлення своєї

власної аргументації, прояв ініціативи, творчого початку.

Освітній, виховний, логічний зміст роботи є важливим,

повноцінним і тому збагачує учня, викликає напруження мислення і

його розвиток [2; с.415-416].

За визначенням доктора психологічних наук А. І. Зимньої,

самостійна робота вбачається «…як цілеспрямована, внутрішньо

мотивована і структурована самим об'єктом в сукупності виконуваних

дій і яка коригується ним в процесі та за результатом діяльності. Її

виконання потребує досить високого рівня самосвідомості,

рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, надає

учневі задоволення як процес самовдосконалення та самопізнання».

А. І. Зимня підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком

правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує

самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час [4;

с.120].

На думку вченого П. І. Підкасистого поняття «самостійна

робота» визначається як засіб навчання для вирішення пізнавальних

завдань, що послуговує відповідно просуненню від нижчих до вищих

рівнів мисленнєвої діяльності; виробляє в учня психологічну установку


50

на самостійне систематичне поповнення знань і оволодіння уміннями

орієнтуватися в потоці наукової інформації; слугує важливою умовою

самоорганізації і самодисципліни учня в оволодінні методами

пізнавальної діяльності; є важливим засобом педагогічного керівництва

і управління самостійною пізнавальною діяльністю учня в процесі

навчання» [10; с.23].

Отже, аналіз наукової літератури дозволяє визначити, що

головним в організації самостійної роботи є системоутворюючий фактор:

закономірність у прийнятті рішень у ході пізнавальної діяльності,

однаковий спосіб роботи з навчальним матеріалом при зміні самого

матеріалу, набір дій, які використовує учень для вдосконалення навчання,

підвищення його ефективності та результативності. У разі досягнення

успіху учень запам'ятовує цей спосіб, переносить його на інші ситуації,

робить універсальним.

Педагогічна практика свідчить, що при засвоєнні курсу «Історія

України» виникає ряд проблем:

1. Багато учнів не володіють навичками грамотного читання,

тобто не вміють читати вдумливо, не виділяють головне, не розуміють

прочитане, не розмірковують над отриманою інформацією. Шкільні

підручники з історії України написані сухо, незрозуміло, перевантажені

фактичним матеріалом, не враховують вікових особливостей. На

читання домашнього завдання близко 80% учнів, які регулярно

виконують домашнє завдання, витрачають 30-40 хвилин. Як наслідок,

зниження інтересу до предмета.

2. Труднощі викликає робота з документами, аналіз таблиць,

схем. Учні, частіше, просто озвучують статистичні дані, не вміючи

робити аналіз даних, встановлювати причинно-наслідкові зв‘язки.

3. У переважній більшості викликає значне утруднення,

особливо для учнів 5-6 класів, відповідаючи на поставлене запитання,

якщо воно перефразоване, звучить не так, як називається пункт

підручника. Суттєві проблеми постають при відповідях на проблемні

питання. Саме ці проблеми підтверджують потребу в нових технологіях,

методах, прийомах, які допомогають не тільки відпрацюванню навичок сприймати, запам‘ятовувати інформацію, але й вмінню самостійно, творчо її опрацьовувати, вбачати проблеми і намагатися їхнього розв‘язання.

Нас цікавить самостійна робота в комплексі з роботою над

навчальним історичним текстом. Завжди будуть актуальними слова


51

академіка Д. С. Ліхачова: «Кожна людина зобов'язана (я підкреслюю –

зобов'язана) піклуватися про свій інтелектуальний розвиток. Це її

обов'язок перед суспільством, у якому вона живе, і перед самим собою.

Основний (але, зрозуміло, не єдиний) спосіб свого інтелектуального

розвитку – читання» [5; с.95]. Якщо мета шкільного навчання –

формування успішності кожного учня, то формування читацької

грамотності – це основний ресурс у формуванні успішної людини, що

вміє здобувати самостійно нові знання і застосовувати їх у

різноманітній діяльності.

Навчальний текст (підручник, історичний документ,

хрестоматія, інформація з Інтернет-джерел тощо) є основним засобом у

вивченні історії. Правильно організована робота з ним на уроці і за його

межами дозволяє педагогу раціонально використовувати час,

відведений на вивчення теми, і є одним із продуктивних способів

навчання.

Для формування навичок грамотного читання сьогодні існує

багато стратегій. На даному етапі є актуальним використання

філософських методів аналізу навчальних текстів, інформації, оскільки

філософія щодо інших наук володіє базовим, основоположним типом

знань. І знання ці принципово інтерпретаційні. Проблемами

інтерпретації займається герменевтика. Герменевтика – це наука про

розуміння смислу і теорія інтерпретації тексту; мистецтво тлумачення і

розуміння. Герменевтику пов‘язують, головним чином, з тлумаченням і

поясненням текстів, при цьому важливо зазначити, що «текст» у

герменевтиці з плином часу став розумітися більш широко: це не тільки

текст, наприклад, літературного твору, або історичний документ, але й

«…дух людський, який проявляється в різних формах, і який вимагає

тлумачення, – зазначає В. Дільтей» [3; с. 105].

Необхідно зупинитися на історії становлення герменевтичного

методу. Розгляд цього методу розпочато у роботах Ф. Шлейєрмахера,

який зауважував щодо «мистецтва розуміння» як здатності переходити

від своїх власних думок до думок витлумачених письменниками. Він

же і висунув основну мету герменевтики: розуміти автора краще, ніж

він розуміє сам себе. Згодом В. Дільтей, приєднуючись до цієї

концепції і розвиваючи ідеї Ф. Шлейєрмахера, переносить на

історичний світ те, що здавна було основним принципом інтерпретації

текстів, а саме, те, що текст має бути зрозумілим з нього самого.

В. Дільтей вважав, що розуміння тексту як «об'єктивізація життя»

творчого індивіда можлива за умови розуміння духовного світу


52

відповідної епохи, що, у свою чергу , передбачає розуміння залишеної

цією епохою «об'єктивації життя». Тим самим давно відомий спосіб

інтерпретації тексту був перенесений на реальне життя і виявився

правильним щодо взаємозв'язку його явищ [6; с.38].

Проблемою використання можливостей герменевтики в різних

сферах займалися такі дослідники: М. М. Бахтін, І. Г. Богін,

А. А. Брудний, В. Гумбольд, Г.-Г. Гадамер, А. Ф. Лосєв, А. А. Потебня,

В. І. Тюпа, Ю. Л. Троїцький, Н. В. Чепелєва та інші. Саме

герменевтичний підхід до навчання створює умови для рефлексивно-

творчого засвоєння нових знань, досягнення нових рівнів розвитку

особистості учнів, відкриття можливості створення нових смислів у

первинній ситуації нерозуміння, пошуку власних рішень у

невизначених, складних ситуаціях.

Розглянемо, як може поєднуватися традиційна герменевтика та

герменевтика педагогічна.

Важливо зазначити, що звернення до будь-якого тексту вимагає

насамперед «досвіду осмислення». А осмислення «ніколи не

розпочинається з нуля і ніколи не замикається на безкінечності» [1;

с.15]. Підкреслимо, що мета розуміння тексту – не в реконструкції ідей,

думок інтерпретованого, а в активізації власних мисленнєвих процесів

через формування діалогової системи «запитання – відповідь» (за

Гадамером). Підсумком спілкування читача з текстом практично стає

створення власного авторського тексту.

Українська дослідниця Н. В. Чепелєва, вивчаючи проблему

розуміння і інтерпретації письмового повідомлення, зробила висновок,

що пізнавальний діалог як початкова найпростіша фаза діалогічної

взаємодії читача з текстом належить передусім когнітивній складовій

читацької діяльності. Це, у свою чергу, забезпечує проникнення

людини у смислову структуру повідомлення. Основною умовою такого

діалогу є невідповідність у знаннях автора й читача, тобто недостатня

поінформованість реципієнта (читача), щодо проблем, які

розглядаються в тексті. Це призводить, стверджує дослідниця, до так

званих інформативних «прогалин», наявність яких значно стимулює

питання читача. Однак Н. В. Чепелєва зауважує, що «прогалини» в

знаннях не мають бути абсолютними, інакше діалог стане неможливим.

Тому другою умовою виникнення пізнавального діалогу є наявність

деякого загального знання його учасників (автора й читача), яке й


53

стимулює процес подальшої взаємодії з текстом, активізуючи

мисленнєву діяльність реципієнта [11; с. 50-51].

Що стосується педагогічної герменевтики, то це явище

достатньо нове і водночас співзвучне з сучасними креативними

технологіями навчання: ідея опори в розумінні на «дивинаційний

метод», який передбачає, на відміну від раціонального пізнання, прояв

творчої інтуїції, вживання в психологію іншого «Я»; визнання

пізнавальної ролі діалогу в осягненні людини і дійсності; визнання

великих можливостей мистецтва; ідея циклічного характеру, розуміння

як просунення від загального до окремого і прямо пов‘язане з

герменевтичним методом [3; с. 28].

Метою статті є детальне дослідження одного із способів

організації самостійної роботи учнів на уроках і в позаурочний час –

герменевтичного методу та надати практичні рекомендації щодо його

застосування в рамках курсу «Історія України».

Під герменевтичним методом ми розуміємо такий метод

самостійної діяльності учнів, за умови застосування якого відбувається

сприйняття інформаційного поля навчального історичного тексту як

деякої сукупності смислів, через певні етапи аналізу (предрозуміння –

первинне сприйняття тексту – поправки до розуміння – інтерпретація –

розуміння), відповідно відбувається створення особистісно

зорієнтованих емоційно-смислових, образних ситуацій.

Використання герменевтичного методу на уроках історії

України сприяє ефективному засвоєнню ціннісно-смислового

компонента змісту шкільної історичної освіти.

«При його засвоєнні, – зазначає учена О. Ф. Турянська, –

відбувається усвідомлене переживання учнями особистого ставлення

до подій минулого і на цій основі – здатність учнів до власної

самостійної, вільної, усвідомленої оцінки історичних фактів (на засадах

особистісних духовних і життєвих цінностей), власна морально-

естетична оцінка історичних подій, що висловлюється у формі оцінних

суджень і доводиться історичними фактами, є функціональним

позитивним результатом цілісно-смислової (оцінної) діяльності учнів»

[8; с. 136].

Саме «інтерпретація і оцінка, – вважає С. І. Подмазін, –

сприяють формуванню ціннісних орієнтацій…, оскільки «оцінка –

головний механізм усвідомлення цінностей» [7; с. 156].

Посилаючись на думку вченої О. Ф. Турянської, слід зазначити:

«Якщо факт в історії тільки «знається», а не «відчувається»…в таких


54

знаннях для підлітків немає особистого смислу. Історичне знання як

пам'ять про минуле, як особисто «моя» пам'ять про «мою» історію, яка

емоційно переживається учнями, тільки таке пізнання минулого має

існувати в школі, оскільки саме за таких умов воно спрямовує

особистість на шлях її розвитку, самовизначення і самоідентифікації»

[8; с. 129].

Зрозуміти і пізнати – ось два основних смислових вузли

герменевтичного методу. Зрозуміти – значить, оволодіти смислами

предметів їхніх відносин, оцінити, підвести під будь-яку цінність.

Пізнати, значить, отримати певні знання, які висвітлюють реальне

становище речей, ставлення «Я» і зовнішнього і внутрішнього досвіду.

Як зазначає О. Ф. Турянська, курс «Всесвітньої історії» в школі

актуалізує у школярів загальнолюдську систему духовних цінностей, а

курс «Історія України» – систему патріотичних, національних,

народних, громадянських цінностей. Відповідно, на уроках Всесвітньої

історії у підлітка розвивається особистій образ «Я – людина», а на

уроках історії України «Я – українець», Я – громадянин», «Я – патріот»

[8;136]. Відбувається процес самопізнання, самоідентифікації і, як

наслідок, самореалізації.

Таким чином, герменевтичний метод, заснований на принципах

розуміння і інтерпретації сприяє розвитку пізнавальної активності

дитини, актуалізації її творчого потенціалу, вчить осягати світ засобами

грамотного читання і, найголовніше, зберігає людське в людині,

оскільки розуміння як засіб освоєння дійсності є найважливішим

регулятором людської діяльності. Саме здатність учня до особистої

оцінки подій минулого свідчить про ефективність процесу особистісно

зорієнтованого навчання історії в школі.

Проблема використання герменевтичного методу у навчально-

виховному процесі потребує подальших теоретичних досліджень і

практичних рекомендацій щодо його застосування в методиці навчання

історії.


4. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного / Х.-Г. Гадамер.- М. : Искусство,

1991.- 367 с.

5. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н.Г.

Дайри. – М. : Просвещение, 1966. - 440 с.

6. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика / А.Ф. Закирова. – М. :

Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006.- 328 с.


55

7. Зимня И.А. Основы педагогической психологии / И.А Зимняя.- М. Просвещение: 1980.- 214с. 8. Лихачев, Д. С Любите читать!: Письмо 22-е // Д. С. Лихачев Письма о

добром и прекрасном. М.: Издательский дом Детская литература - 1988. с.95-99 9. Одуев С.Ф. Герменевтика и описательная психология в «философии

жизни» В.Дильтея / С.Ф Одуев.- М. : Мысль, 1985. – 264 с. 10. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование : Социально-

философское исследование / Подмазин С.И.; М-во образования и науки Украины. Запорожский гос. ун-т. - Запорожье : Просвіта, 2000. – 249 с. 11. Турянская О.Ф. Теория и практика личностно ориентированого обучения

истории в школе / О.Ф. Турянская. - Луганск : Вид-во ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2009. – 378 с. 12. Постанова Кабінету міністрів України «Про затвердження Державного

стандарту базової і повної загальної середньої освіти» від 23 листопада 2011 р. № 1392. К.:2011. - Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п#n9 – назва екрана. - Дата звернення: 20.08.2013. 13. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся :

Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения творчества / П.И. Пидкасистый – М. : Педагогика, 1972. – 184 с. 14. Чепелева Н.В. Психология чтения учебной и научной литературы в

системе професиональной подготовки студентов: дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Н.В. Чепелева; КГПИ им. М.П. Драгоманова – К. - 1992. – 370 с.

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ С ИСТОРИЧЕСКИМ УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ИСТОРИИ УКРАИНИ

Л.Н. Губенко В статье рассмотрена сущность герменевтического метода, его

преимущества и необходимость использования в организации самостоятельной работы учащихся при усвоении ценностно-смыслового компонента содержания исторического образования.

Ключевые слова: герменевтика, герменевтический метод,

дивінаційний метод, самостоятельная работа, ценностно-смысловой

компонент

HERMENEUTICAL METHOD IN ORGANIZATION

OFSTUDENTS’ INDEPENDENT WORK WITH HISTORIC EDUCATIONAL

TEXTS ON THE LESSONS OF HISTORY OF UKRAINE

L. N. Hubenko The article describes the essence of the hermeneutic method, its benefits

and necessity of its usage in organization of independent work of students during

assimilation of value-sense component of the content of history education

Keywords: hermeneutics, hermeneutical method, divinaionny method,

independent work, value-sense component.


56

Губенко Лариса Миколаївна – аспірантка кафедри історії України

Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ,

Україна), E-mail: [email protected]

Hubenko Larisa – postgraduate students of the department of History of

Ukraine of the Luhansk National University of Taras Shevchenko (Luhansk) E-mail:

[email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор кафедри історії

України Луганського національного університету імені Тараса Шевченка

О. Ф. Турянська

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of History of

Ukraine Lugansk National University of Taras Shevchenko Turyanska Olga

Fedorovna.

УДК [37(043.3):311.21](477)‖195/197‖

СТАТИСТИЧНІ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ ЕМПІРИЧНИХ

ДАНИХ У ДИСЕРТАЦІЙНИХ РОБОТАХ УКРАЇНСЬКИХ

НАУКОВЦІВ З ПЕДАГОГІКИ У 50 – 70 рр. ХХ СТОЛІТТЯ

О. М. Діденко

У статті розглядається проблема застосування

статистичних методів опрацювання емпіричних даних в

дисертаційних дослідженнях українських науковців з педагогіки у

50 – 70 рр. ХХ століття.

Ключові слова: методи математичної статистики,

дисертаційні роботи, педагогічний експеримент, педагогічне

спостереження, анкетне опитування, емпіричні дані,

достовірність зроблених висновків.

Наука лише тоді досягає досконалості, коли їй вдається

користуватися математикою. Педагогічна теорія набуває необхідної

строгості та обґрунтованості за умови доповнення якісних уявлень про

свій предмет формалізованими узагальненнями. У другій половині ХХ


57

століття відбувається інтенсивний процес впровадження кількісних

методів, дія яких ґрунтується на застосуванні математичного апарату, у

всі гуманітарні науки, зокрема в педагогіку та психологію. Кількісні

методи у практиці науково-дослідницької роботи в цих галузях

наукового знання використовуються все більш ефективно і широко [1,

С. 12].

За допомогою математичної статистики виявляється значущість

висновків педагогічних досліджень. Метою наукового дослідження у

педагогіці є, як правило, перевірка ефективності того чи іншого

педагогічного підходу до розв‘язання конкретної проблеми,

поставленої у даному дослідженні. Зазвичай набуття первинної

інформації у дослідженні здійснюється за допомогою комплексу

різноманітних методів: педагогічного спостереження, різних видів

експерименту, опитувальних методів, зокрема анкетування, бесід,

інтерв‘ю, аналізу продуктів діяльності учасників педагогічного

процесу, вивчення досвіду. Статистичні методи досліджень належать до

групи методів опрацювання та аналізу набутих даних. Різні аспекти застосування статистичних методів досліджень

емпіричних даних представлені і описані у дисертаційних роботах вітчизняних і зарубіжних авторів: П. В. Воловика («Проблемы применения теории вероятностей и математической статистики в педагогической теории и практике», 1976 р.), Н. А. Арм‘янінової («История развития и опыт применения математических методов в отечественной педагогике послевоенного времени», 1999 р.), Н. Г. Гуртової («Роль и место методов математической статистики в педагогических исследованиях», 2004 р.), Л. В. Чуйко («Математические методы в педагогике как условия совершенствования качества образования», 2006 р.), М. Е. Ермакова («Выборочный метод в современных научно-педагогических исследованиях», 2004 р.), М. Е. Солнышкова («Наукометрические характеристики современных научно-педагогических исследований», 2006 р.) та інших.

Мета нашої статті полягає у висвітленні особливостей використання українськими науковцями математичного апарату, зокрема методів математичної статистики при описанні та обґрунтуванні отриманих результатів наукового пошуку у дисертаційних роботах з педагогіки в 50 – 70 рр. ХХ століття.

Для досягнення поставленої мети нами було проаналізовано вибіркову сукупність дисертаційних робіт з дидактики, теорії виховання, теорії управління педагогічними системами на здобуття наукового ступеню кандидата і доктора педагогічних наук, захищені в


58

Українській РСР протягом 1950 – 1979 рр. Відомості про генеральну сукупність дисертацій було взято із джерела [2, C. 130]. Багатоступеневу вибірку було сформовано з урахуванням рекомендацій [4, С. 30; 5, С. 8]. Загальна кількість проаналізованих робіт – 123. Відомості про генеральну сукупність представлено в табл. 1.

Аналіз дисертаційних робіт з педагогіки зазначеного часового періоду показав, що науковці використовували різноманітні методи опрацювання та аналізу набутих емпіричних даних.


Загальні відомості про проаналізовані дисертаційні роботи з

педагогіки

Напрями

досліджень

Часовий період

Разом

1950 – 1959

рр.

1960 – 1969

рр.

1970 – 1979

рр.

Дидактика 24 16 20 60

Теорія

виховання

5

16

20

41

Теорія

управління

3

7

12

22

Разом 32 39 52 123


Кількість робіт, у яких представлені статистичні методи аналізу

набутої інформації

Напрями

досліджен

ь

Кількість робіт, у яких представлені статистичні методи аналізу

набутої інформації

50-ті рр.

60-ті рр.

70-ті рр.

Разом

Абс.

к-ть

% Абс.

к-ть

% Абс.

к-ть

% Абс.

к-ть

%

Дидактика 2 8,33 4 25 11 55 17 28,33

Теорія

виховання

0 0 2 12,5 12 60 14 34,15

Теорія

управління

0 0 3 42,86 9 75 12 54,55

Разом 2 6,25 9 23,08 32 61,54 43 34,96


59

У табл. 2 наведено розподіл дисертацій, у яких представлено

відомості про статистичні методи опрацювання інформації для

обґрунтування отриманих висновків, за напрямами досліджень.

Перейдемо до розгляду конкретних статистичних методів,

застосованих для обґрунтування отриманих у ході дослідження

висновків українськими науковцями у дисертаційних роботах з

педагогіки в 50 – 70 рр. минулого століття.

Як видно з табл. 2, у 50 – х рр. ХХ століття методи

математичної статистики було застосовано лише у 2 роботах з

дидактики: дослідження «Вплив оволодіння учнями писемною мовою

(вміння читати) на їхнє запам‘ятовування», автором якого є

Л. П. Куценко та «Особливості узагальнень в учнів І – ІІ класів»,

автором якого є О. В. Скрипченко. У роботі Л. П. Куценко для

перевірки статистичної значущості отриманих результатів був

застосований критерій Пірсона χ2, визначені коефіцієнти кореляції

успішності учнів, продуктивності запам‘ятовування текстів при

слуханні та читанні їх учнями тощо, наведено кількісні характеристики

співпадіння індивідуальності показників продуктивності запам‘ятання

піддослідними текстів при різних способах їхнього сприймання,

наведено криві розподілу показників продуктивності запам‘ятовання.

О. В. Скрипченко розраховує частоти застосування способів

узагальнення залежно від змісту предметів експериментального

матеріалу, представляє результати у табульованому та графічному

вигляді.

У дисертаційних роботах з теорії виховання та управління 50-х

рр. ХХ ст. автори не представили інформацію про застосування

статистичних методів опрацювання даних.

В 60 – х рр. ХХ століття відзначаємо зростання кількості робіт,

в яких представлені статистичні методи дослідження. Кількість таких

робіт в зазначений часовий період – 9 (зокрема з дидактики – 4

дисертації, з теорії виховання – 2, з теорії управління – 3).

Серед дослідників-дидактів, які захистили дисертації на

здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук, використали

методи математичної статистики І. В. Варава («Дидактичні умови

підвищення ефективності самостійної роботи учнів на уроці (V – VI

класи)»), А. І. Дьомін («Формування політехнічних понять в учнів V –

VIII класів загальноосвітньої школи»), М. І. Федоренко («Самостійна

робота учнів при умові підвищення її ефективності (на матеріалі

предметів ботаніки, зоології, фізіології та гігієни людини)») та


60

Л. В. Чашко («Навчальне кіно як засіб підвищення якості знань учнів

(на матеріалі уроків історії, географії та літератури в старших класах

середньої школи)».

І. М. Варава у своєму дидактичному дослідженні застосував

комплекс методів набуття первинної інформації: педагогічне

спостереження, два види експерименту – констатувальний та

навчальний, індивідуальні бесіди, аналіз продуктів діяльності учнів –

перевірка контрольних робіт. Для обґрунтування отриманих даних

автор застосував і описав у дисертації математичну обробку даних.

Дослідником були визначені повнота (різниця між 100 % абсолютної

повноти знань і процентним відношенням кількості випадків відсутніх

відповідей до числа правильних) і точність знань (різниця між 100 %

абсолютної точності знань і процентним відношенням кількості

неповних відповідей до числа повних). У зв‘язку з тим, що в кожному

класі (експериментальному і контрольному) могла бути різна кількість

учнів і порівняння знань за кількістю повних, неповних і неправильних

або відсутніх відповідей могло викликати деякі труднощі, автор

використав порівняння знань учнів двох класів за кількістю елементів

знань, яка припадала на одного учня в кожному класі. І. М. Варава

використав методику статистичних розрахунків В. О. Онищука для

дидактичних експериментів. Автор визначив елементи знань як умовну

назву частин, на які була розчленована відповідь учня, в ці частини

входили уявлення, поняття про предметні явища, що вивчалися на

уроці, розуміння причинно-наслідкових зв‘язків тощо. На основі

статистичних розрахунків автор складає таблиці, наводить графіки,

діаграми залежності досліджуваних величин від змінного

експериментального фактора [3, С. 19].

А. І. Дьомін у своєму дослідженні з дидактики застосував такі

методи набуття первинних даних: спостереження, опитувальні методи –

анкети, бесіди тощо. Для визначення необхідної кількості спостережень

та відповідей учасників навчального процесу автор використав таблицю

достатньо великих чисел Л. Б. Ітельсона. Як наслідок, використання

необхідної кількості спостережень, за твердженням автора, призвело до

отримання висновків достатньої значущості.

Серед проаналізованих дисертаційних робіт з теорії виховання

за 60-ті рр. минулого століття статистичні методи дослідження у тій чи

іншій мірі представлені у 2 роботах: В. М. Близнюка («Сумісна робота

школи та робочих колективів по вихованню комуністичного ставлення


61

до праці у старшокласників») та М. Е. Красовицького («Думка

учнівського колективу як засіб виховання вірності громадському

обов‘язку (старший шкільний вік)». Автори обох дисертаційних робіт

для досягнення поставленої мети використовують повний комплекс

методів набуття первинної інформації: різні види експерименту,

анкетування, бесіди, спостереження, аналіз творчих робіт. Для

математичної обробки дослідники застосували методи статистичного і

порівняльного аналізу та співставлення набутих за допомогою

вищезазначених методів даних. У дисертаційних дослідженнях лише

вказано застосування статистичних методів досліджень, докладний

опис використаних критеріїв не наводиться.

Кількість дисертаційних робіт з теорії управління

загальноосвітньою школою в 60-х рр. ХХ століття, в яких дослідниками

вказується на статистичну обробку отриманих даних, дорівнює 3. Це

роботи, авторами яких є П. Г. Защита («Соціально-педагогічні засади

планування розвитку загальної освіти (за матеріалами Української

РСР)», Д. І. Демчиля («Передумови здійснення загальної середньої

освіти у сільській місцевості») та М. Д. Штурмай («Шляхи

раціонального використання бюджету часу та умов праці вчителів

початкових класів»).

М. Д. Штурмай у своєму дослідженні застосував анкетне

опитування та самофотохронометраж вчителів як основні методи

набуття первинних даних, результати яких групувалися за окремими

ознаками (вид діяльності, освіта, педагогічний стаж тощо) в таблиці

варіаційних рядів. Автор докладно описує статистичну обробку

інформації, в дисертації наводиться багато формул для математичних

обрахувань, за їхніми результатами представлені графіки та схеми.

Статистичний аспект представлений у роботі на досить високому рівні.

П. Г. Защита та Д. І. Демчиля у своїх дисертаційних роботах

вказують на використання статистичних методів аналізу мережі шкіл,

учнівських контингентів та їхнього руху, кількості класних кімнат,

загальної шкільної площі тощо, проте, які саме методи статистичного

аналізу використовувалися, у тексті роботи не представлено.

Як видно з табл. 2, у 70-х рр. ХХ століття у більшості

проаналізованих дисертаційних робіт з дидактики, теорії виховання,

теорії управління застосовані і представлені методи статистичного

аналізу для обґрунтування та перевірки отриманих висновків. Загальна

кількість таких робіт у визначений часовий період – 32, що становить

61,54 % від абсолютної кількості проаналізованих нами дисертацій.


62

Статистичні методи досліджень емпіричних даних представлені

і описані в 11 дидактичних дисертаційних дослідженнях із 20 робіт, які

були нами піддані аналізу. Серед цих робіт дослідження

Д. О. Тхоржевського «Дидактичне дослідження системи трудового

навчання», А. М. Алексюка «Розвиток теорії методів навчання в

радянській педагогіці (1917 – 1971 рр.)», І. П. Підласого «Теоретичні

проблеми дидактичного прогнозування», І. Т. Федоренка «Дидактичні

умови оптимізації підготовки учнів до засвоєння нових знань» -

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук;

Г. Т. Лисенка «Педагогічні основи організації самопідготовки учнів в

умовах подовженого дня», В. Р. Ільченко «Формування в учнів

уявлення про спільність основних законів неживої природи у процесі

взаємопозв‘язаного вивчення фізики та хімії» й інших.

В дисертаційних дослідженнях з дидактики 70-х рр. минулого

століття автори застосували такі статистичні методи: розрахунок

критерію Фішера (Д. О. Тхоржевський), Стьюдента-Госсета

(А. М. Алексюк, Д. О. Тхоржевський, С. П. Бондар та інші), χ2-критерію

Пірсона (В. М. Мадзігон, І. П. Підласий, С. П. Бондар та інші), формула

Спірмена-Брауна – формула передбачення (І. Т. Федоренко,

С. І. Білоусов), таблиця «достатньо великих чисел» (С. П. Бондар)

складання варіаційних рядів – варіантів (Г. Т. Лисенко), обрахування

довірчих інтервалів випадкової величини (Г. Т. Лисенко), кореляційний

та дисперсійний аналіз, графічна інтерпретація отриманих результатів

(В. Р. Ільченко, І. П. Підласий, І. Т. Федоренко та інші), теорія матриць і

графів, теорія множин (І. П. Підласий).

Серед досліджень з теорії виховання та управління, в яких

представлені й описані технології статистичного опрацювання даних,

слід відзначити кандидатські дисертації Ю. А. Гапона «Формування

потреби старшокласників у спілкуванні з дорослими як соціально-

педагогічна проблема», І. Г. Ткаченка «Науково-педагогічні основи

виховання комуністичного ставлення до праці у старшокласників

сільської школи», Б. М. Андрієвського «Проблеми формування складу

педагогічних кадрів загальноосвітніх шкіл (на матеріалі Української

РСР)»; О. В. Киричука «Спілкування в класному колективі як об‘єкт

педагогічного управління» - дисертацію на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук.

Методи статистичного аналізу, застосовані у дослідженнях з

теорії виховання, такі: розрахунок χ2 - критерію Пірсона для перевірки


63

статистичної значимості розходжень (Ю. А. Гапон, О. В. Киричук,

І. Г. Ткаченко та інші), критерію Стьюдента (О. В. Киричук,

І. Я. Гришай та інші), формула Спірмена (О. В. Киричук,

Ю. В. Смородская та інші), складання варіаційних рядів

(Б. М. Андрієвський, І. Я. Гришай та інші), кореляційний та факторний

аналіз (О. В. Киричук, А. С. Нисимчук, С. В. Черненко), побудова

гістограм, використання соціометричної методики вибору та

ранжирування (соціометричні тести), рангові шкали (В. М. Горєєва,

А. С. Нікуліна, С. В. Черненко).

Проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки: 1. На початку другої половини ХХ століття (50 – ті рр. ХХ

століття) науковці у галузі педагогіки майже не використовували кількісний підхід для опрацювання результатів своїх досліджень – статистичні методи аналізу емпіричних даних представлені лише у 2 роботах, що становить 6,25 % від основного масиву робіт, захищених в Українській РСР в ці часи.

2. В 60 – 70 – х рр. минулого століття відзначаємо зростання кількості дисертаційних робіт з педагогіки, в яких авторами були застосовані й описані методи статистичного аналізу. Кількість таких робіт, захищених протягом 1960 – 1969 рр., – 9, що становить 23,08 % від абсолютної кількості проаналізованих нами дисертацій; протягом 1970 – 1979 рр. – 32 (відповідно 61,54 %).

3. Для підтвердження достовірності сформульованих висновків автори найчастіше обирали такі методи статистичного аналізу даних: розрахунок критеріїв Пірсона, Стьюдента, Фішера; формули Спірмена; складання варіаційних рядів; кореляційний та факторний аналіз даних; обрахування довірчих інтервалів випадкової величини; використання таблиці «достатньо великих чисел» для визначення достатньої кількості спостережень та інші.

4. У багатьох роботах дослідники використовували комплекс статистичних методів аналізу даних у межах одного дослідження.

Перспективним напрямком подальшого наукового пошуку є вивчення досліджень з дидактики, виховання і управління, здійснених українськими науковцями у 80-90 рр. ХХ століття для виявлення загальних тенденцій у застосуванні статистичних методів аналізу даних.


1. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /

Дж. Гласс, Дж. Стэнли. – М.: Прогресс, 1976. – 496 с.


64

2. . Адаменко О. В. Українська педагогічна наука в другій половині ХХ століття: монографія/ О. В. Адаменко. – Луганськ:Альма-матер, 2005. – 704 с. 3. . Онищук В. О. З досвіду організації дидактичного експерименту в школі / В. О. Онищук // Педагогіка. – 1965. - № 1. – С. 19 – 23. 4. . Адаменко Е. В. Математические методы в педагогике и психологии: Учебное пособие / Е. В. Адаменко. – Луганск: Альма-матер, 2008. – 94 с. 5. . Адаменко О. В. Вибірковий метод в історико-педагогічному дослідженні / О. В. Адаменко // Рідна школа. – 2009. - № 5 – 6. – С. 8 – 11.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ В ДИССЕРТАЦИОННЫХ РАБОТАХ УКРАИНСКИХ УЧЕНЫХ ПО ПЕДАГОГИКЕ В 50 - 70 гг. ХХ ВЕКА

О. Н. Диденко В статье рассматривается проблема использования статистических

методов обработки эмпирических данных в диссертационных исследованиях украинских ученых по педагогике в 50 – 70 гг. ХХ века.

Ключевые слова: методы математической статистики, диссертационные работы, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетный опрос, эмпирические данные, достоверность сформулированных выводов.

STATISTICAL METHODS OF EMPIRIC DATA INVESTIGATION

IN THESES OF UKRAINIAN SCIENTISTS INPEDAGOFY IN 50s – 70s OF THE XXTH CENTURY

O. N. Didenko The author of the article examines the problem of the statistical method’s

using for the processing of empirical data in the theses of Ukrainian scientists in pedagogy in the 50s- 70s years of the XXth century.

Keywords: methods of mathematical statistics, theses, educational experiment, educational observation, questioning, empirical data, accuracy of the findings.

Діденко О. М. – викладач кафедри медичної і біологічної фізики,

медичної інформатики та біостатистики Луганського державного медичного університету, аспірант кафедри державної служби і управління Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ, Україна)

Didenko O. M. – Lecturer of the Chair of Medical and Biological Physics,

Medical Informatics and Boistatistics of Luhansk State Medical University, Aspirant of the Chair of Civil Service and Management of Luhans‘k Taras Shevchenko National University (Luhans‘k, Ukraine)

Рецензент – доктор педагогічних наук, проф. О. В. Адаменко

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor O. V. Adamenko


65

УДК 37.037

УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ ПЛАНЕТАРНОГО

ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ

ЗАКЛАДІ

Є. А. Зеленов

В статті аналізується актуальна проблема управління

планетарним вихованням студентів. Наголошується, що в

умовах вищого навчального закладу процес управління буде

ефективним, якщо його розуміти як створення умов для

самореалізації особистості.

Ключові слова: планетарне виховання, процес

управління, самореалізація особистості.

Зважаючи на той факт, що прояви глобальної цивілізаційної

кризи (незадовільний стан природного середовища, масове зубожіння

та голод у слаборозвинутих країнах так званого «третього світу»,

суцільне падіння духовності, зростання проявів екстремізму та

радикалізму, національної та расової нетерпимості та ворожнечі,

розвиток міжнародного тероризму, глобальні епідемії тощо) можуть

бути приборкані лише об‘єднаними зусиллями всього людства,

потрібно формувати у майбутньої інтелектуальної еліти суспільства

відповідальність за наслідки своїх рішень і дій не тільки на

регіональному чи державному рівні, але й у планетарному, глобальному

масштабі. Саме вища школа має стати виховним середовищем, де

створюються умови для планетарного виховання і самовиховання

особистості майбутнього фахівця. Результати нашої наукової розвідки

мають сприяти переходу педагогічного процесу у вищій школі від

технократичної до гуманістичної, духовної спрямованості.

Зараз вища школа перебуває в процесі інтенсивного пошуку

нової парадигми виховного процесу, яка б відповідала новим

цивілізаційним реаліям, новим вимогам ринку праці, новим потребам

суспільства. Традиційні підходи до виховного процесу у вищій школі,

на нашу думку, вже не можуть сприяти якісній підготовці молодого

покоління до ефективного функціонування у глобальному

планетарному суспільстві в рамках планетарної цивілізації. А саме в


66

такому суспільстві і в такій цивілізації доведеться жити і працювати

сьогоднішнім школярам і студентам. Трансформуватися мають самі

підвалини виховного процесу, що призвели до механістичного

розуміння зв‘язків природи, держави, суспільства, людини. Саме

внаслідок такого ставлення до природи, до інших людей, до себе

діяльність (і не тільки технічна) сучасної людини стала головною

причиною порушення світового балансу, що вже незабаром (в

історичному масштабі часу) може призвести до глобального катаклізму

(екологічного, політичного, соціального, економічного, культурного

тощо). На думку багатьох фахівців, людство може зазнати

цивілізаційного колапсу, жахливі наслідки якого важко передбачити.

Цивілізаційний колапс (як і будь-яка криза) може подіяти і як

своєрідний каталізатор трансформацій старих парадигм, чи призвести

до зникнення людського роду як такого, якщо людство виявиться

неготовою і нездатною до необхідних змін.

Тому таким важливим видається дослідження нового напрямку

виховання, а саме – планетарного виховання підростаючих поколінь.

Одним з важливих питань впровадження планетарного

виховання у педагогічний процес вищих навчальних закладів України є

питання педагогічного управління цим складним процесом.

У широкому філософському розумінні управління – це

«елементарна функція організованих систем різної природи

(біологічних, соціальних, технічних), яка забезпечує збереження їхньої

певної структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію програми,

мети діяльності» [1, с. 704].

Ряд учених розуміють управління як внутрішньо притаманну

властивість суспільства на будь-якій стадії його розвитку. В. Афанасьєв

вважає, що «управління є сукупністю певних дій (операцій), які

здійснюються людиною, суб‘єктом управління щодо об‘єкта з метою

перетворення та забезпечення його руху до заданої мети» [2, с. 58].

Свідомий і цілеспрямований характер управлінської діяльності

можна назвати її важливим атрибутом. Управління розглядають як

послідовне чергування і поєднання структурних елементів: «управління

– це процес планування, організації, мотивації і контролю, необхідний,

для того щоб сформулювати та досягти мети організації» [3, с. 38].

Теоретичну основу дослідження питань управління ВНЗ, в т.ч.

управління планетарним вихованням, становлять наукові ідеї щодо:

використання інформаційно-комп‘ютерних технологій в управлінні


67

закладом освіти (В. Биков, А. Гуржій, М. Жалдак, Ю. Жук, В. Олійник,

Р. Осіпа та ін.); сучасних досліджень проблем управління соціально-

педагогічними системами (Є. Березняк, В. Бондар, Ю. Васильєв,

Л. Ващенко, Л. Даниленко, Г. Єльникова, Л. Калініна,

Ю. Конаржевський, Т. Лукіна, В. Маслов, В. Олійник, О. Орлов,

В. Пікельна, П. Третьяков, Г. Федоров, Є. Хриков та ін.); теорії і

методики моделювання педагогічних систем і процесів, у т.ч.

управлінської діяльності (І. Бех, В. Лясковський, В. Пікельна,

О. Савченко, О. Хомерики, Ю. Шамарін); організаційно-правових

аспектів управління ВНЗ (І. Дарманська, О. Черв‘кова та ін.).

Як справедливо вважає Т. Сущенко, особливість управління

освітою, його впливу, на якість педагогічного процесу, який має свою

особливу мету: не тільки навчати, а духовно й інтелектуально

збагачувати життя дітей засобами навчання, захоплювати, заохочувати

цікавою суспільно-корисною творчою діяльністю, всебічно розвивати

творчу особистість, не порушуючи законів розвитку, які природно

заперечують будь-який примус, фізичне, психічне або інтелектуальне

перевантаження дитини [4].

В умовах реформування вищої школи України важливою

постає проблема педагогічного управління процесами у ВНЗ. За

змістом, організацією і технологією ці процеси охоплюють широкий

спектр питань, які стосуються вдосконалення навчально-виховного

процесу, поглиблення наукових досліджень, посилення практичної

підготовки студентів та інших. Вища освіта пов‘язана з формуванням

людини, створенням можливостей для прояву нею неповторної

індивідуальності, розширенням універсальних моральних цінностей, які

лежать в основі сталого розвитку суспільства.

Сьогодні провідним фактором впливу на зміст і характер

управління освітою став інтерес до особистості студента. Тому

основним стратегічним завданням реформування освіти в Україні є

запровадження таких інноваційних управлінських технологій, в основу

яких покладено принцип дбайливого ставлення до інтересів і потреб

особистості студента, створення максимальних умов для її

повноцінного розвитку як творчої особистості у виховному просторі

вищого навчального закладу.

Педагогічні системи (в тому числі й система планетарного

виховання студентської молоді) розвиваються й функціонують не

стихійно. Завдяки управлінню ті зміни, що в них відбуваються, мають

носити впорядкований та цілеспрямований характер. В цьому випадку


68

управління постає як свідомий, організований, систематичний вплив

суб‘єкта управління на об‘єкт управління з метою його впорядкування,

збереження і, головне, – розвитку. Відбувається вплив через створення

відповідних умов для планетарного виховання студентів.

В цій науковій розвідці ми спробуємо накреслити основне коло

питань, які постають у зв'язку з проблемою управління планетарним

вихованням студентів.

Концептуально принциповим для нашого дослідження є

тлумачення співвідношення процесів планетарного виховання та

соціалізації майбутніх фахівців. Соціалізація є тривалим, неперервним

процесом входження особистості у суспільство загалом, через набуття

соціального досвіду людства. Нам видається, планетарне виховання є

складовою частиною соціалізації, її, так би мовити, завершальним

етапом.

Планетарне виховання студентів у ВНЗ розглядається нами як

невід'ємна частина неперервного професійного розвитку особистості,

що є перманентним рухом до вищого ступеня професіоналізму і

реалізується через будь-який вид діяльності. Така діяльність включає

навчання у ВНЗ, самоосвітню, самовиховну діяльність студентів і

потребує ефективного педагогічного управління з боку суб‘єктів

навчально-виховного процесу у ВНЗ.

Головним завданням планетарного виховання студентів є, на

наш погляд, розвиток в людини планетарної самосвідомості, тобто

усвідомлення себе як невід'ємної частини людства і природи. Тому

сутність планетарного виховання в тому, щоб довести до прийняття

людиною ідеї спільності її життя з життям планети, до розуміння того,

що вона являє собою єдине, нероздільне ціле з усім людством. З цього

завдання витікає і специфіка управління процесом планетарного

виховання студентської молоді.

Під педагогічним управлінням процесом планетарного

виховання студентів у вищому навчальному закладі ми вважаємо

доцільним розуміти сукупність цілеспрямованих дій суб‘єктів

педагогічного управління з метою створення умов для розвитку якостей

та здатностей студента, що сприяють формуванню його планетарної

свідомості, ноосферного нелінійного мислення, які є передумовою його

професійної й особистісної самореалізації у майбутньому.

Зміст та структуру системи педагогічного управління

планетарним вихованням студентів у ВНЗ визначають учасники цього


69

процесу. Ними є студенти як об‘єкти педагогічного управління, на яких

спрямована цілісна система роботи з планетарного виховання у ВНЗ та

суб‘єкти педагогічного управління: адміністрація ВНЗ, працівники

деканату, куратори, викладачі, органи студентського самоврядування,

батьки, громадські організації. Систему педагогічного управління

планетарним вихованням майбутніх фахівців можна умовно навести на

п‘яти рівнях: перший рівень – адміністрація ВНЗ, другий – працівники

деканату, третій – викладачі і куратори, четвертий – органи

студентського самоврядування і, нарешті, п‘ятий рівень – особистість

самого студента. Така ієрархія забезпечує комплексність педагогічного

управління планетарним вихованням студентів. Між рівнями існує

певна взаємодія та узгодженість дій, спрямованих на створення умов

для ефективного планетарного виховання студентів.

Навчальна робота має бути спрямована на використання

потенціалу змісту навчальних дисциплін для посилення

гуманістичного, екологічного, морального наповнення навчального

процесу. Виховна робота має передбачати створення всіх можливих

умов для самовиховання та самореалізації, самовизначення студентів у

напрямку розвитку у них моральних якостей, реалізації їхнього

творчого потенціалу. Організаційно-методична робота має

спрямовуватися на організаційно-методичне забезпечення процесу

планетарного виховання студентів: а) організація спецкурсів для

студентів, що мають відповідне змістовне наповнення; б) проведення

семінару з питань планетарного виховання студентів для кураторів і

викладачів; в) колективне, групове та індивідуальне консультування

студентів, кураторів, викладачів і батьків з різноманітних проблем

планетарного виховання; г) написання навчальних програм і планів для

кураторів та викладачів з проблем планетарного виховання студентів; ґ)

підготовка навчальних посібників, методичних порад. Наукова робота

має спрямовуватися на дослідження проблем формування планетарної

свідомості, креативних навиків, розвитку професійних якостей,

розширення сфери спілкування, що сприяє не тільки професійній

соціалізації майбутніх фахівців, але й розпоширює горизонти пізнання

світу. Таким чином, організаційно-педагогічна діяльність ВНЗ з

планетарного виховання студентів потребує цілеспрямованого

педагогічного керівництва з боку суб‘єктів управління. Ефективність

такої діяльності забезпечується дотриманням її структури та

відповідного змістового наповнення.


70

Управління планетарним вихованням студентів є складним,

багатогранним та інтегрованим процесом. Він потребує системного,

цілеспрямованого педагогічного керівництва з боку суб‘єктів

управління: деканатів, кураторів, викладачів. Під педагогічним

управлінням планетарним вихованням студентів ми розуміємо

сукупність цілеспрямованих дій суб‘єктів педагогічного управління з

метою розвитку та формування якостей особистості з планетарною

свідомістю.

Ефективність педагогічного управління процесом планетарного

виховання залежить від дотримання певних принципів та

закономірностей. Вони є такими:

всебічності та повноти використання наукових положень,

що створюють основу управлінської діяльності, високого аналітичного

рівня вивчення процесу в науково-концептуальному, змістовому й

технологічному аспектах (принципи науковості та системності);

єдності цілей ВНЗ із цілями педагогічного управління

планетарного виховання студентів (принципи цілеспрямованості,

комплексності, керованості, плановості та прогностичності,

урегульованості та координації);

неперервності управлінського впливу в процесі

планетарного виховання студентів (принципи неперервності,

наступності та перспективності, систематичності та доступності);

прогнозованості процесу управління ВНЗ (принципи

плановості і прогностичності, оптимізації, зв‘язку з життям і передовим

досвідом);

взаємодії керівної та керованої підсистем (принципи

розвитку, каузальності, єдності навчання і виховання, активності та

самостійності навчання, всезагальності, обов‘язковості і контролю);

визначальної ролі людського чинника в педагогічному

управлінні процесом планетарного виховання студентів (принципи

соціальної обумовленості, конкретно-історичного підходу, єдності

колективних та індивідуальних форм, забезпечення психофізіологічних

та гігієнічних умов навчання та відпочинку, добору і раціональної

підготовки, розстановки і використання людського потенціалу

студентів, викладачів, кураторів та ін., стимулювання); поєднання централізму із ініціативою ВНЗ, децентралізації

та демократизації педагогічного управління (принципи діалектичної суперечності, демократичного централізму, варіативності та


71

диференціації, спеціалізації, поєднання централізації з децентралізацією);

оптимального співвідношення об‘єктивно необхідних стратегічних і оперативно-поточних завдань (принципи збалансованості теорії і практики, єдності менеджменту, раціональності використання матеріальної бази, її розвитку відповідно до поставлених завдань);

забезпеченості суб‘єкта педагогічного управління інформацією, наявності постійного інформаційного зворотного зв‘язку (принципи єдності якості та кількості, наочності).

Наукові прогнози щодо радикальних змін нинішнього шляху світового розвитку вказують на докорінний перегляд існуючих цінностей та способу життя людства, зміну стереотипів щодо відносин і взаємодій у системі «людина – природа – суспільство – цивілізація».

Необхідне негайне формування принципово нового ставлення до системи людських відносин, спрямованих на загальнолюдські пріоритети, докорінне переосмислення парадигми глобального виживання людства, науково обґрунтоване забезпечення переходу від існуючої егоцентричної до антропоцентричної та соціоцентричної моделі життєдіяльності й взаємодії – від окремої людини до людства в цілому.


1. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская

энциклопедия,1983. – 840 с.

2. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом / Виктор Григорьевич

Афанасьев. – М.: Политиздат, 1977. – 382 с.

3. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Персонал. /

Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури; [пер. с англ.]. – М.: Дело,

1992. – 702 с.

4. Сущенко Т.І. Провідні фактори концептуального впливу на управління

освітніми процесами // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і

загальноосвітній школі. – Запоріжжя, 2009. – Випуск 3. – С. 373-378.

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ПЛАНЕТАРНОГО

ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Е. А. Зеленов В статье анализируется актуальная проблема управления

планетарным воспитанием студентов. Утверждается, что в условиях

высшего учебного заведения процесс управления будет эффективным если его

понимать как создание условий для самореализации личности.

Ключевые слова: планетарное воспитание, процесс управления,

самореализация личности.


72

MANAGEMENT OF THE PROCESS OF STUDENTS' PLANETARY EDUCATION IN A HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT

Е. A. Zelenov The article analyzes the current problem of students' planetary education

mangement. The author asserts that in conditions of higher education the process of management will be effective if it is understood as creation of conditions for personality self-realization.

Keywords: planetary education, management process, personality self-realization.

Зеленов Євген Анатолійович – доктор педагогічних наук, професор

кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна)

Zelenov Yevgen Anatoliyovych – Doctor of Pedagogical Sciences,

Professor of the Chair of Pedagogics of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Luhans‘k, Ukraine)

Рецензент – доктор педагогічних наук, доцент О. С. Бєлих

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor O. S.

Belykh

УДК 378.147

ОРГАНІЗАЦІЯ І ВПРОВАДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ З ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ

ЯКОСТЕЙ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ СФЕРИ

Л. Г. Кириченко

У статті проаналізовано організацію та

впровадження педагогічного експерименту з формування естетичних якостей у майбутніх фахівців соціокультурної сфери та педагогічні технології, які було використано під час проведення експерименту у вищому навчальному закладі культури і мистецтв.

Ключові слова: студенти, естетичні якості, навчально-виховний процес, вищий навчальний заклад культури і мистецтв, технології, методи.


73

Основою нового покоління української культурної еліти, її

світогляду, духовних і культурних цінностей є студентська молодь

вищих навчальних закладів культури. Важливим методологічним

завданням сучасної педагогічної практики вищих навчальних закладів

культури є потреба вдосконалення навчально-виховного процесу,

пошук і розробка наукових підходів до організації ефективного

навчального процесу.

Питання підготовки фахівців для соціокультурної сфери є

об‘єктом дослідження таких психологів, управлінців сфери культури:

В. Бурега, Л. Орбан-Лембрик, М. Поплавський, Л. Столяренко,

Г. Тульчинський тощо.

Проблеми виховання студентської молоді розроблялися у

наукових розвідках таких учених: О. Дем‘янчук, А. Комарова,

Л. Масол, О. Семашко, Г. Падалка, Г. Петрова, Т. Танько, Г. Шевченко

тощо. Проблеми естетичного виховання й формування естетичних

якостей особистості розроблялася дослідниками: Ю. Борев, О. Буров,

В. Ванслов, М. Каган, Н. Киященко, І. Коніков, Л. Печко, О. Семашко,

У. Суна, Г. Шевченко тощо. Дослідженню естетичного виховання

студентської молоді присвячено дисертації І. Єненко, О. Іванової,

Т. Мороз, Ю. Пастухової тощо.

Аналіз психолого-педагогічних джерел щодо використання

сучасних педагогічних технологій знаходимо у таких дослідників:

А. Алексюк, А. Нісімчук, А. Панфілова, О. Пєхота, О. Пометун,

І. Прокопенко, С. Сисоєва, В. Сластьонін тощо; ділової гри – у

Т. Бибарцевої, Л. Новікової, А. Панфілової, С. Рєзніка, В. Трайнєва

тощо.

Як свідчить аналіз наукової літератури та дисертаційних

досліджень, проблема організації педагогічного експерименту з

формування естетичних якостей у майбутніх фахівців соціокультурної

сфери ще не була достатньо досліджена в педагогічній практиці.

Метою даної статті є аналіз організації і впровадження

педагогічної експериментальної роботи (а саме – формувального етапу

експерименту) із формування естетичних якостей у майбутніх фахівців

соціокультурної сфери, яка проводилася у вищому навчальному закладі

культури і мистецтв.

Організацію експериментальної роботи з формування

естетичних якостей у майбутніх фахівців соціокультурної сфери, а саме

– формувальний етап експерименту, – було побудовано на основі

взаємодії синергетичного, аксіологічного, культурологічного,


74

цивілізаційного, діяльнісного теоретико-методологічних підходів і

здійснено в таких педагогічних умовах, як: моделювання цілісного

естетичного навчально-виховного простору; поєднання фахової науки й

мистецтва, теоретичної й практичної діяльності.

Основними концептуальними напрямами організації

педагогічного експерименту у навчально-виховному процесі ВНЗ

культури і мистецтв було визначено:

фундаментальність та інтелектуальність знань,

індивідуальність та особистісна орієнтованість.

Відповідно до виділених напрямів, у навчально-виховному

процесі ВНЗ було впроваджено деякі зміни:

посилено індивідуально-консультативну роботу викладача;

розширено вибіркову частину навчальних планів;

враховано індивідуальний підхід під час розробки

індивідуальних завдань для самостійної підготовки студентів.

У своєму розумінні поняття «фундаментальність» ми

погоджуємой з сучасним тлумаченням фундаментальності як симбіозу

гуманітарної й природничо-наукової освіти на основі оволодіння

системними, цілісними знаннями» [3, с. 20], крізь призму опанування

здобутків світової культури.

Було проаналізовано естетичні можливості навчально-

виховного процесу ВНЗ культури і мистецтв, зокрема Луганської

державної академії культури і мистецтв, і виявлено, що відповідно до

робочих навчальних планів за різними напрямами підготовки, естетичні

теоретичні знання студенти отримують здебільшого з циклу

гуманітарних дисциплін, частка яких є досить невеликою. Проте кожна

навчальна дисципліна має вагомі можливості естетичного впливу на

студентів. Ми запропонували до робочих планів культурологічних

дисциплін включити різні види унаочнення навчального матеріалу,

наприклад, екскурсії до музеїв міста: краєзнавчого музею м. Луганськ,

музею історії і культури міста Луганськ, Луганського обласного

художнього музею, літературного музею В. І. Даля тощо, адже заняття-

екскурсії сприяють наповненню навчального матеріалу естетичним

краєзнавчим змістом. У сучасній педагогічній практиці у зв‘язку з пошуками й

розробками наукових підходів до організації ефективного навчального процесу широкого використання набуває педагогічна технологія. На основі аналізу наукової літератури з проблеми різних аспектів педагогічної технології у контексті нашого дослідження було визначено


75

поняття «педагогічна технологія» як педагогічний комплекс засобів, способів, методів, форм, прийомів, використаних у навчально-виховному процесі роботи зі студентами з метою досягнення очікуваних результатів за сприятливих педагогічних умов.

Однією з теоретично обґрунтованих педагогічних умов формування естетичних якостей у майбутніх фахівців соціокультурної сфери було обрано інтеграцію естетичних та фахових знань шляхом введення інтегрованого спецкурсу «Формування естетичних якостей у майбутніх фахівців соціокультурної сфери», який було включено до варіативної частини навчальних планів. У своєму дослідженні інтеграцію естетичних і професійно-орієнтованих знань розглядаємо як принцип професійної підготовки майбутніх фахівців, що забезпечує усвідомлення предмета пізнання на основі естетичних законів.

Головними завданнями інтегрованого спецкурсу було визначено:

спонукання інтересу до наукового пізнання, що є важливим у рамках інтелектуалізації та фундаменталізації знань;

розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості й набуття досвіду пізнання оточуючого світу крізь призму розуміння прекрасного.

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в кожній з експериментальних груп. Активні студенти виконували роль лідерів у робочих групах і координували роботу викладачів і студентів мікрогруп.

Цілеспрямованій активізації роботи студентів експериментальних груп сприяли такі види робіт:

різні форми подання навчальної інформації, залучення цікавих фактів з історії й сьогодення роботи в галузі культури, створення проблемних ситуацій з урахуванням особистісних властивостей сприйняття естетичного матеріалу, проведення дискусій та навчального діалогу;

соціально-психологічні тренінги, спрямовані на створення атмосфери довіри, що дозволило замислитися про себе як особистість майбутнього фахівця, про власне місце у житті;

різноманітні навчально-творчі завдання, розробка й презентація творчих проектів, творчі зустрічі з відомими продюсерами творчих колективів. До видів творчих завдань було запропоновано ділові ігри, побудовані на основі краєзнавчого матеріалу, насиченого естетичним і культурологічним змістом;

технології самоменедженту, серед яких прийоми й методи естетичної самореалізації й естетичного саморозвитку творчого потенціалу відповідно до концепцій самоменеджменту;


76

студентська конференція з метою підбиття підсумків спецкурсу.

Наочною базою при впровадженні запропонованих технологій було використано різні джерела. Серед них:

твори образотворчого мистецтва (під час споглядання картини або скульптури, яка відображає життя людини чи природи, у студентів розвивається не лише сприйняття, а й фантазія;

музичні твори, які, відображаючи дійсність за допомогою мелодій, інтонацій, тембру, впливають на емоційно-почуттєву сферу людини, на її поведінку;

твори художньої літератури, адже головним естетичним засобом в літературі є слово;

театральні вистави, концерти, циркові вистави (естетичну цінність поданих джерел вбачаємо у тому, що вони поєднують у собі елементи різних видів мистецтва);

приклади естетичної й моральної поведінки людей, адже моральні вчинки студентів, успіхи в праці, спортивній, художній діяльності є предметом обговорення з естетичних позицій;

краса природи, її розмаїття та гармонія барв, звуків, форм, явища природи.

Під час проведення занять ми намагалися створити творчу атмосферу з метою сприяння розкриттю індивідуальності студентів, їхніх смаків та уподобань, творчого пошуку. Довели педагогічний сенс такі методи, як робота в малих групах, дидактичні ігри, презентації творчих проектів. Ми погоджуємося з дослідницею Н. Запєсоцькою, що сучасна система підготовки працівників соціально-культурної сфери має забезпечувати необхідний рівень розвитку проектної культури, бо проект визначає сутність всіх технологій соціально-гуманітарної спрямованості – рекламної справи, організації шоу-акцій, PR-комунікацій тощо [2].

Серед цікавих прикладів проектів слід відмітити: «Проект створення телепередачі «Входження до світу прекрасного (сольні й еклектичні шоу-програми творчих колективів ЛДАКМ)», «Проект організації конкурсу молодих модельєрів-дизайнерів Луганської державної академії культури і мистецтв»; «Проект створення студії сучасного танцю «REMI – DANCE» на базі діючої професійної концертної студії «Центр Д».

На заняттях спецкурсу було введено ігрові технології: ділові ігри, які було побудовано на краєзнавчому матеріалі з метою вивчення культурного потенціалу регіону, адже за результатами констатуючого експерименту було виявлено серйозні недоліки у знаннях з історії та культурної спадщини України, рідного краю, про що наголошують


77

сучасні дослідники [1, с. 59]. З краєзнавчого матеріалу було використано: фотографії архітектурних споруд, краєвидів, картин, малюнків, історичні факти із біографічних портретів видатних особистостей, які суттєво вплинули на розвиток нашого краю, кольорові ілюстрації, карти, графічні роботи.

Аналізуючи результати ділової гри, студенти виявили пізнавальний інтерес до історії свого краю, почуття пошани до його історичного минулого. Естетичні почуття й емоції викликало знайомство з літературним стилем Густава Гесс де Кальве, особливо з його працями: «Варіації на теми українських народних пісень («Як казала матуся» та ін.)», «Сковорода – украинский філософ» (опублікована в «Украинском Вестнике» у 1817 р.)., з фотографіями Покровського собору Свято-Троїцького храму, побудованого на Луганщині наприкінці ХVIII – початку ХIХ ст., краси природи.

Окрім спецкурсу, з метою набуття студентами експериментальних груп естетичного практичного досвіду подальшу роботу було спрямовано на:

організацію творчих заходів (участь у науково-дослідній роботі, інститутських святах, виставках, гуртковій роботі за інтересами, підготовка та проведення фестивалів, концертів, які містили естетичну складову й спонукали до більш глибокого розуміння сутності мистецтва),

естетичне оформлення аудиторних та позааудиторних приміщень (підготовка хореографічної, концертної зали до творчого заходу, створення естетичного середовища в гуртожитку, аудиторіях);

Спираючись на індивідуалізацію та особистісно-

орієнтований підхід, ми залучили всіх абсолютно студентів

експериментальних груп до розробки та впровадження разом із

студентами творчих спеціальностей творчих проектів, наприклад,

фестивалю юнацької творчості «Аліса в країні чудес». Організаторами

виступили викладачі кафедри менеджменту та студенти – майбутні

менеджери сфери культури І курсу спільно з асоціацією молодих

інвалідів «Схід». Метою проведення було визначено благодійну акцію з

метою підтримки художнього таланту дітей з обмеженими

можливостями у формі аукціону. Кожен студент отримав індивідуальне

завдання і належність до групи, у складі якої він співпрацював. До

організації проекту було залучено студентів, які навчаються за

творчими напрямами підготовки. За результатами аналізу проведеного

проекту ми звернули увагу на емоційний стан і емоційний відгук

студентів на проблеми дітей-інвалідів, на їхнє щире бажання

співпрацювати з ними надалі. Експертна група оцінила проект як


78

ефективний, бо студенти зацікавилися роботою, у них з‘явилося

бажання працювати й надалі.

Також було організовано благодійний концерт «Ми запалюємо

зірки» групи «Субіто» (ЛДАКМ), ІІ Міжнародний фестиваль дитячої

мультиплікації «Сюрприз», концерт «Весь світ з тобою»,

передноворічний благодійний ярмарок. Кошти, зібрані від подібних

проектів, було відправлено на лікування дітей, які страждають на важкі

захворювання або на потреби обдарованих дітей із малозабезпечених

родин.

Експертною групою було відмічено, що в процесі творчої

практичної діяльності більш повно здійснюється вплив видів мистецтва

на особистість майбутнього фахівця. Результатом спілкування

особистості студента з об‘єктами естетичної діяльності – мистецькими

творами стало естетичне переживання й емоційний відгук, що

поступово сприяло накопиченню естетичного досвіду, системи

естетичних і наукових знань. Аналізуючи участь студентів у названих

заходах, ми відмітили зростання пізнавальної й творчої активності

кожного студента, розширення світогляду, суспільної відповідальності.

Інтеграція різних видів естетичної діяльності в практичній діяльності

сприяла розвитку естетичної свідомості студентів, розкриттю їхніх

природних задатків, розвитку творчих здібностей.

Таким чином, було використано естетичний потенціал

програмових дисциплін, активізовано естетичне освітнє середовище,

створено можливість для творчої естетичної діяльності в системі

інститутських заходів та естетичну комунікативну атмосферу,

підвищено рівень естетичної культури студентів, викладачів, кураторів.

Ми переконалися, що сьогоднішні студенти, які представляють нове

покоління у світі культури і мистецтв, працездатні й цілеспрямовані на

шляху до самореалізації.

Отримані результати дозволяють зробити висновок про

ефективність впровадження педагогічного експерименту та

запропонованих педагогічних технологій. Подальша розробка проблеми

є важливим методологічним завданням сучасних вищих навчальних

закладів культури і мистецтв.


1. Виткалов В. Українська культура в системі сучасної вищої освіти /

В. Виткалов, О. Граб // Вища школа . – 2008. – № 10. – С. 59.


79

2. Запесоцкая Н. А. Проектная культура как основа профессионального мастерства менеджера социально-культурной сферы : автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук спец.:13.00.05 «теорія, методика и организация соціально-культурной деятельности» / Наталья Александровна Запесоцкая. – Санкт-Петербург., 2007. – 23 с. 3. Колот А. Інституційні засади та інноваційні технології забезпечення якості економічної освіти / А. Колот // Вища школа. – 2011. – № 12. – С. 16–39.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ

Л. Г. Кириченко В статье дан анализ организации и внедрения педагогического

эксперимента по формированию эстетических качеств у будущих специалистов социокультурной сферы и педагогические технологии, которые были использованы во время проведения эксперимента в высшем учебном заведении культуры и искусств.

Ключевые слова: студенты, эстетические качества, учебно-воспитательный процесс, высшее учебное заведение культуры и искусств, технологии, методы.

ORGANIZATION AND INTRODUCTION OF PEDAGOGICAL EXPERIMENT ON FORMING OF AESTHETIC INTERNALSS FOR FUTURE SPECIALISTS OF SOCIOCULTURAL SPHERE

L. G. Kirichenko The author of the article gives analysis of the organization and introduction

of pedagogical experimental work on formation of aesthetic qualities of future managers in the sphere of culture and pedagogical technologies, which are used in the universities of culture and art.

Keywords: students, aesthetic qualities, scientific and educational process, university of culture and art, technologies, methods.

Кириченко Лілія Георгіївна – кандидат педагогічних наук, старший викладач Луганської державної академії культури і мистецтв (м. Луганськ, Україна).

Kyrychenko Liliya Georgiyivna – Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer of Luhans‘k State Academy of Culture and Arts (Luhans‘k, Ukraine)

Рецензент – член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Г. П. Шевченко

Reviewer – Member-correspondent of National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor G. P. Shevchencko


80

УДК 37.037

СПЕЦИФІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОРАЛЬНО-

ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ В ТЕХНІЧНОМУ

УНІВЕРСИТЕТІ

Ю. Л. Колесник

В статті розглянуто специфічні риси морально-

екологічного виховання; представлено взаємодію морального та

екологічного виховання студентської молоді у технічних

навчальних закладах; проаналізовано аспекти системи

екологічного виховання.

Ключові слова: моральне виховання, екологічне

виховання, моральний ідеал, моральні норми, екологічна

свідомість.

Процес формування української держави поєднує в собі цілий

комплекс завдань, особливе місце серед яких займає формування

особистості громадянина України. Виховання національно свідомої

людини, яка володіє широким політичним світоглядом, несе велику

міру відповідальності за виконання конкретних справ, має теоретичні

знання і практичні навики у фаховій діяльності, постійно збагачує себе

здобутками української та світової культури, дбає про свій імідж та

престиж, дотримується моральних ідеалів та психологічного комфорту

у праці та в сім'ї, виявляє толерантність і повагу до оточуючих його

людей, піклується про безпеку навколишнього середовища – ось

неповний перелік тих вимог, яким має відповідати громадянин сучасної

української держави.

Значимість і складність морально-екологічного виховного

процесу важко переоцінити, враховуючи те, що в ньому беруть участь в

різні періоди становлення як сама особа, так і її батьки, вчителі,

наставники, друзі, засоби інформації, твори літератури і мистецтва та

багато інших факторів. У цьому переліку важливе місце займає

виховання майбутнього спеціаліста та інтелігента в період здобуття

знань у закладах освіти різних рівнів, зокрема у вищих навчальних

закладах технічного напрямку. Вагомою складовою досягнення таких


81

результатів є триєдина система навчально-виховного процесу, а саме:

підготовка висококваліфікованого фахівця, виховання морально і

національно свідомого громадянина та фізичне зміцнення молодого

покоління інженерних працівників.

Ідеалом такої форми виховання є гармонійно розвинена,

високоосвічена, соціально активна і національно свідома людина, з

глибокою громадянською відповідальністю, здоровими інтелектуально-

творчими, фізичними і духовними якостями, родинними і

патріотичними почуттями, працьовитістю тощо.

Формування національно-патріотичного, духовно-

культурологічного та морально-екологічного мікроклімату під час

навчання в університеті, оволодіння основами здорового способу життя

та активна пропаганда фізичної культури і спорту є визначальними

напрямками виховної діяльності, з метою підготовки молодої генерації

української технічної інтелігенції. Виховний процес має стати одним з

чинників мінімізації економічних витрат, популяризації принципів

дбайливого ставлення до навколишнього середовища та джерелом

нових ідей.

Актуальність питання морально-екологічного виховання

студентів технічних ВНЗ обумовлюється екологічною кризою, що

виникла через непродумане господарювання людини, і яка змушує

змінити ставлення молоді до довкілля. Цій меті покликана служити

система екологічного виховання, яка є окремим напрямом педагогічної

теорії та практики.

Основою екологічного виховання студентів технічних ВНЗ є

екологічно зорієнтована педагогіка. Вона охоплює принцип

природовідповідності, екологію соціального середовища, екологію

внутрішнього світу людини, екологізацію навчання та виховання.

Окремі питання цієї тематики вивчалися багатьма

вітчизняними і зарубіжними ученими різних шкіл і напрямів. Протягом

розвитку педагогічної думки маємо декілька згадок про морально-

екологічне виховання. Серед них виділимо праці таких видатних

педагогів як, Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк,

І. Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Д. Ушинський, В. І. Вернадський,

Б. Т. Лихачов тощо.

Різноманітним аспектам екологічного виховання, навчання

присвячено багато дисертаційних робіт. Дослідження С. А. Кравченко

[4] присвячено виявленню психологічних особливостей розвитку в


82

студентів екологічного мислення, що поєднує елементи

репродуктивного, продуктивного, проблемного процесів.

Аналізу педагогічної теорії і практики роботи шкіл України

(1970—1990 pp.) з проблеми екологічної освіти присвячено

дослідження І. М. Костицької [3]. Вона зробила висновок, що вчення

В. І. Вернадського про єдність суспільства і природи є методологічною

основою екологічної освіти.

Т. Г. Каленнікова [2] визначила міжпредметні зв'язки як фактор

екологічної освіти і виховання.

Першим про принцип природовідповідності в педагогіці згадує

Я. А. Коменський, на думку якого людина — це частина природи, що

живе за її законами. Якщо у природі все відбувається розумно і

доцільно, то й процес виховання та навчання треба будувати

природовідповідно. Щоб навчання було не тільки приємним, а й

ґрунтовним, необхідно "дотримуватися визначеного порядку і

послідовності у передачі знань, із суворим урахуванням вікових

особливостей дитини, її інтересів, її психіки в цілому" [1, c. 325].

Дж. Локк приділяє увагу питанню природовідповідності і його

зв'язку з моральним вихованням. Він вважає, що більш ефективному

використанню потреб, інтересів, схильностей людини допоможе

ретельне вивчення її природи, характеру.

Ж.-Ж. Руссо намагається ще глибше трактувати

природовідповідне виховання. На його думку, необхідно дотримуватися

природного розвитку природи самої людини, вивчивши її всебічно, з

огляду на вікові й індивідуальні особливості. Ж.-Ж. Руссо вважає, що

формування людини залежить від наявності трьох факторів: природи

людини, речей і людей, що її оточують, тобто середовища.

І. Г. Песталоцці не погоджується з Ж.-Ж. Руссо щодо того, чи

варто сліпо дотримуватись природи людини, або природу необхідно

лише враховувати. І. Г. Песталоцці вбачав роль природовідповідного

виховання у розвитку всього позитивного у людині, нейтралізації

негативного. Він розглянув процес навчання, враховуючи

природовідповідність. Його важливим моментом є спостереження

людини за предметами і явищами свого довкілля.

Послідовник І. Г. Песталоцці А. Дістервег дав визначення

природовідновідності. На його думку, це самостійний розвиток

закладених природою задатків людини, що ґрунтуються на законах

природи і досягається вправами.


83

Вітчизняний педагог К. Д. Ушинський виділив три складових

компоненти принципу природовідповідності:

- глибоке пізнання природи людини, її анатомо-фізіологічних і

психологічних особливостей;

- наближення змісту й організації педагогічного процесу до

людської природи;

- орієнтація виховання на народні традиції, звичаї [6, c. 215].

Метою дослідження є виявлення характерних рис, притаманних

моральному та екологічному вихованню студентської молоді вищих

навчальних технічних засобів в умовах сучасного стану виховного

процесу.

Отже, надалі, щоб визначити специфічні особливості морально-

екологічного виховання, вважаємо за потрібне розкласти це поняття на

складові компоненти та дати визначення кожному з них окремо.

Моральне виховання – це виховна діяльність з формування

моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь,

відповідної поведінки майбутньої особистості.

Таке виховання розпочинається в сім'ї і продовжується у

процесі соціалізації особистості. Його основними складниками

виступають загальнолюдські та національні цінності, моральні норми,

що є регуляторами взаємовідносин у суспільстві. Серед таких норм –

гуманізм і демократизм, які втілюються в ідеалі вільної людини з

високорозвиненим почуттям власної гідності, поваги до гідності іншої

людини. Метою морального виховання є формування почуття любові

до батьків, вітчизни, правдивості, справедливості, чесності, скромності,

милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до

жінки, благородства та інших чеснот у майбутньої особистості та

громадянина.

Моральне виховання характеризують такі поняття, як мораль,

моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, моральні

переконання, почуття та якості. Мораллю виступає система ідей,

принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які

регулюють гуманні стосунки між людьми. Вона виконує пізнавальну,

оціночну та виховну функції, а її складовими є моральна свідомість,

моральна діяльність, моральні відносини. Норми і принципи моралі,

моральні ідеали та почуття становлять систему моралі, яка закладає

основу, формує життєву позицію особистості. Моральний ідеал – то

образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є взірцем, до якого

слід прагнути. Це той взірець моральної досконалості, який спонукає


84

особистість до саморозвитку і на який зорієнтований виховний процес.

Моральною нормою вважається вимога, яка визначає обов'язки людини

щодо навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку

особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її. Піднесена в

систему сукупність моральних норм утворює моральний кодекс. Якщо

мораль є суб'єктивним уявленням людини про добро та зло, то

практична її діяльність щодо творення добра, спонукана внутрішніми

мотивами (―голосом совісті‖) постає як моральність, яку визначаємо як

втілення у практичній діяльності людей моральних переконань,

моральних ідеалів, норм, почуттів та принципів. Поруч із моральністю

йдуть моральні переконання - стійкі, свідомі моральні уявлення людини

(норми, принципи, ідеали), відповідно до яких вона вважає за потрібне

діяти так і не інакше. Все це створює складний комплекс моральних

якостей, тобто типових рис поведінки особистості.

Характерною відзнакою морального становлення особистості є

врахування її ментальності – специфічного світосприймання,

світовідчуття, світогляду, бачення світу і себе у світі, національного

характеру, вдачі, які виробляються під впливом багатовікових

культурно-історичних, геополітичних, природно-кліматичних чинників.

Дисциплінованість, організованість — істотні атрибути моральної

вихованості та культури людини. Основою дисципліни є поєднання

методів переконання з метою формування свідомості і розумної

вимогливості. Це суттєва передумова для опанування вміннями і

звичками моральної поведінки.

Особливо важливо задіяти в моральному вихованні можливості

усіх соціальних інституцій: сім'ї, дошкільних виховних закладів;

загальноосвітніх навчально-виховних закладів (шкіл, ліцеїв, гімназій);

професійних навчально-виховних закладів (професійно-технічних

училищ, вищих навчальних закладів); засобів масової інформації (радіо,

телебачення, кіно, газет та ін.); мистецьких закладів (театрів, музеїв,

консерваторій, клубів, будинків культури тощо).

У моральному, як і будь-якому іншому, вихованні не можна

абсолютизувати або недооцінювати жодного із засобів. Тільки

оптимальне їхнє поєднання з урахуванням індивідуальних

особливостей студентів забезпечить очікуваний результат. Головне —

забезпечити цілеспрямованість, єдність й узгодженість дій усіх

соціальних інституцій, які мають вплив на особистість. Екологічне виховання – систематична педагогічна діяльність,

спрямована на розвиток у людини культури взаємодії з природою.


85

Завданням екологічного виховання є нагромадження, систематизація, використання екологічних знань, виховання любові до природи, бажання берегти і примножувати її, формування вмінь і навичок діяльності в природі. Зміст його розкривається в усвідомленні того, що світ природи є середовищем існування людини, тому вона має бути зацікавлена в збереженні його цілісності, чистоти, гармонії. Екологічне виховання студентів у технічному вищому навчальному закладу неможливе без уміння осмислювати екологічні явища, робити висновки щодо стану природи, виробляти способи розумної взаємодії з нею. Цих уміння студенти набувають на аудиторних заняттях та в позааудиторній діяльності. Водночас естетична краса природи сприяє формуванню почуттів обов'язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності, запобігання нанесенню збитків природі. Метою екологічного виховання є формування в особистості студента – майбутнього фахівця – екологічної свідомості і мислення. Передумова для цього – екологічні знання, наслідок – екологічний світогляд. Екологічна свідомість як моральна категорія також потребує виховання з раннього дитинства і має продовжуватися на всіх етапах формування особистості, набуваючи довершеності під час навчання у вищому навчальному закладі.

Б. Т. Лихачов виокремив найважливіші функції екологічної свідомості, а саме: просвітню, розвивальну, виховну, організуючу, прогностичну [5].

Формування екологічної свідомості – тривалий і поступовий процес, що припускає добре організовану систему поетапно проведених заходів для засвоєння екологічних знань і виховання екологічно правильної поведінки. Провідними елементами формування екологічної свідомості є: знання (засвоєння основних наукових понять про природу, екологічних проблем); усвідомлення (виховання свідомого ставлення до довкілля); ставлення (розуміння природи як унікальної цінності і джерела матеріальних і духовних сил людини); навички (здатність практичного засвоєння довкілля і його охорони); діяльність (участь у вирішенні екологічних проблем).

На основі екологічного мислення і свідомості формується екологічна культура, яка включає в себе глибокі знання про навколишнє середовище (природне і соціальне), екологічний стиль мислення і відповідальне ставлення до природи, вміння вирішувати екологічні проблеми, практичну участь у природоохоронній діяльності, що набуває особливої значущості серед студентів технічних ВНЗ.

Система екологічного виховання передбачає врахування таких основних її аспектів:


86

- національного та регіонального підходів до вибору навчального матеріалу екологічного спрямування;

- гуманістичну спрямованість і зростаючу роль екологічних чинників у вирішенні глобальних проблем людства (раціонального використання природних ресурсів, забезпечення населення екологічно чистими продуктами харчування, захисту середовища від забруднення промисловими та побутовими відходами);

- збереження фізичного і духовного здоров'я людини; - об'єктивності у розкритті основних екологічних законів та

понять, що дають підстави вважати екологію наукою, яка розвивається, намагаючись вирішувати проблеми довкілля;

- зв'язку між набутими екологічними знаннями і життям, розкриття їх цінності не лише у виробництві, а й у повсякденному житті людини.

З усього вищезазначеного можна зробити висновок: науково-технічна революція буде спрямована на прогрес лише тоді, коли її здійснюватиме особистість, що чітко усвдомлює свою відповідальність перед суспільством за можливі екологічні наслідки своєї діяльності. У подальшому постає завдання формування такої особистості за допомогою родини, школи, вищого навчального закладу, довкілля. Саме застосовувані у ВНЗ технічного напряму екологічно спрямовані форми і методи виховання, навчання можуть запустити механізм позитивної моральної і суспільної поведінки, а також сформувати своєрідний захисний механізм, що перешкоджає деформації моральних цінностей і поведінки.

У подальшому планується розглянути проблему практичної реалізації завдань і мети морально-екологічної освіти в сучасній вищій технічній школі, які будуються на засадах комплексного розкриття проблем охорони природи; взаємозв'язку теоретичних знань з практичною діяльністю студентів у цій сфері; включенні екологічних аспектів у структуру предметних, спеціальних узагальнюючих тем та інтегрованих курсів, які розкривають взаємодію суспільства і природи; поєднанні аудиторних занять з безпосереднім спілкуванням з природою.

Пізнання і розумне дотримування законів природи в будь-якій практичній діяльності людини — це шлях, який не тільки допомагає уникнути виснаження природних ресурсів, а й домогтися їхнього збагачення.

Література 1. Волкова Н. П. Педагогіка / Н. П. Волкова : посібник. - К.: Вид. центр «Академія», 2001. - 576 с.


87

2. Каленникова Т. Г. Межпредметные связи как фактор экологического образования и воспитания учащихся / Т. Г. Каленникова : автореф. дис… канд. пед. Наук / Мин. нар. образ. Респ. Беларусь. – Минск: Педагогіка, 1982 3. Костицька І. М. Проблеми екологічної освіти в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл України (1970 – 1990 рр.) / І. М. Костицька: Дис... канд. пед . наук. – Київ, 1995. – 198 с. 4. Кравченко С. А. Психологічні особливості розвитку екологічного мислення у студентів / С. А. Кравченко: автореф. дис....канд. псих. Наук. – Київ. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 1996. 5. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. — М.: Прометей, 1992. 6. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / З.Н.Курлянд, Р.І.Хмелюк, А.В.Семенова та ін.; За ред. З.Н.Курлянд. - 2-ге вид., перероб. і доп.. - К.: Знання, 2005 – 399 с.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОРАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Ю. Л. Колесник В статье рассматриваются специфические черты морально-

экологического воспитания; представлено взаимодействие морального и экологического воспитания студенческой молодежи в технических учебных заведениях; проанализированы аспекты системы экологического воспитания.

Ключевые слова: моральное воспитание, экологическое воспитание, моральный идеал, моральне нормы, экологическая сознательность.

SPECIFIC FEATURES OF MORAL AND ECOLOGICAL EDUCATION AT TECHNICAL UNIVERSITY

Y. L. Kolesnik In the article specific features of moral and ecological education are

examined; interaction of moral and ecological education of students at technical universities is shown; aspects of ecological education are analyzed.

Key words: moral education, ecological education, moral ideal, moral standards, ecological consciousness.

Колесник Ю. Л. – викладач Донбаського державного технічного університету (м. Алчевськ, Україна)

Kolesnyk Yu. L. – Lecturer of Donbass State Technical University (Alchevs‘k, Ukraine)

Рецензент – член-кореспондент НАПН, доктор педагогічних наук, професор Шевченко Г.П.

Reviewer – Member-correspondent of National Academy of Pedagogical

Sciences of Ukraine, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor G. P. Shevchencko.


88

УДК 165.7+7.046

SOTERIOLOGICAL DISCOURSE OF REFORMING OF

ARTISTIC EDUCATION: EPISTEMIC STRATEGY

L. A. Kondratska

The actuality and grounded maintenance of substantive

epistemic strategy of personal development of a future artist have

been specifed in the article.Characteristics of the epistemological

status and methodological grounds for the future specialists’

cognition of the essence in the context of clear demarcation between

philosophical and humanitarian discourses, clarifying the prospects

and abilities of perfect (apocatastasive) responsibility of a cognitive

person, analysing the theory of the essence interpretation and

methodological application of modern interpretive strategies of

artistic education; revealing the contents and stages of the

development of epistemological competence of future artists, defining

the structural and functional model of educational technologies of

future specialists’ epistemological self-correction and analysing the

ways of its fulfillmen have been proposed.

Keywords: epistemic strategy, soteriological discourse,

world view apperception, intuition of co-message, cognitive and

corrective technology.

Defining the problem. The descriptive methodology doubtlessly

plays an important role in achieving possible success in the area of modern

professional education. Being a catalyst for previous achievements and

neglects in educational process (of classical, non-classical, post-non-classical

types), it immutably makes the participants of pedagogical interaction

change the main context of cognition of the essence of professional

objectness. The range of these changes is impressive: from admitting logical

and methodological standards of experimental verification of one

professional theory and denying this approach as a means to learn the truth

with the help of competing different theories to counterinduction that

suggests the possibility of explaining theoretical facts of one discipline from

the point of view of another and the search for the alternative mutual

explanation and, therefore, new understanding of valuable and purposeful


89

position of the particapants of the cognitive activity and their personal

features.

The last post-positive vector has activated in educators‘ memory the

opposition of two significant positions. According to the first position, the

guarantee of observing the Aletheia is the development of serious creative

thinking. According to the second position, the mystery of Sphinx is humbly

accepted by a heart of a creative person only in the case of intuitive

awareness-unity (transcendental expectation) and not awareness-discovery.

For altitude of thoughtful human activity (on the level of sense making) ends

beyond the scope of the activity theory, and the joint of introspective

mediation is situated in the single semantic field (B.Bratus) or supra-

individual schemes of humanity (L. Vyhotsky). So, mediation as an act of

thinking tends to be not incorporation (interiorisation) of information by a

person but co-existence with other people‘s ideas and in their world. This

understanding is especially important in modern multicultural environment.

All the said above gives grounds to suggest that the aim of the

article is the problem of pedagogical epistemology as a means of educational

reforming. This aim requires discussing such issues as:

revealing epistemological status and methodological grounds for

the future specialists‘ cognition of the essence in the context of clear

demarcation between philosophical and humanitarian discourses;

defining the subject and object of the cognition of the essence

and the main directions of its epistemological research;

clarifying the prospects and abilities of perfect (apocatastasive)

responsibility of a cognitive person;

analysing the theory of the essence interpretation and

methodological application of modern interpretive strategies of professional

education;

revealing the contents and stages of the development of

epistemological competence of future specialists;

defining the structural and functional model of educational

technologies of future specialists‘ epistemological self-correction and

analysing the ways of its fulfillment.

Analysing contemporary researches and rendering the basic

information. The paradox of ―readiness but unability‖ of future specialists to

comprehend the essence (in case of developed frustrated tolerance of choice,

the decision to ―concretize‖ and even substitute it) is objective since being in

the situation of voluntary solitude in ―Plato‘s cave‖, they consider the aim of

their epistemological activity to be simply the comprehension of the ways of


90

self-presence in the ―otherness‖ without existential experience of

transcendental expectation of meeting the “otherness” .

However, professor O. Ukhtomsky underlines that ―individuals will

not comprehend the essence as a categorical principle until they are centered

and speak on their own unless they get rid of their twin – arrogant and self-

sufficient intellect‖ [5]. This position was supported by Russian philosopher

I. Kireyevsky who states: ―Real essence does not correspond to the image or

conclusion drawn on deduction by a comprehending person. Intellectual

contemplation of the essence functions sensibly but while reflecting, it

separates the very essence from its independent existence and sense

(energy)‖ [4, 99]. S. Horuzhy stresses that even the position of a ―live

participant of the event-being‖ (M. Bakhtin), the position of an ―inner-outer

observer‖, the position of a person who experiences the ontological

existence, who tries to keep the unity, reliability and meaningfulness of the

description does not give the expected result [7, 75]. The ideas of all the

scientists described above are summarized by P. Gaidenko who says: ―Each

attempt to get not only the form but the whole world of knowledge from the

―pure self‖ even regarding as an absolute participant of transcendental

apperception is fatal because in the process of scientific interference the dual

nature of the essence and its independent existence will elude the observers,

limiting itself on the pantheist belief‖ [2, 302]. So, ―the essence is revealed in

such a way that people have deserved it (italics by L. K.) by their past and

present‖ [5, 77].

So, the final comprehension and arguments for the reality or

unreality of the proposed in the text variant of modeling the essence of

objectness (―its sign‖) of the professional information implies world view

apperception what means redirecting future specialists from the belief in

power of intellect to realising their creative inability and to belief in higher

wisdom and hope (humble expectation) for help to comprehend the essence.

The mechanism of this ―contextual reframing‖ appears to be affective

intellectual revelation of the greatness of God‘s creation. The spiritual entasy

which humbles ―Faust‘s spirit‖ lasts only few minutes. But I. Ilin argues that

this short-lasting energetic connection with the truth appears for a person ―a

forgotten air by means of which the objectness of things reveals in a different

way‖ [3, 89]. It brings about ―the confidence in the invisible and realisation

of the expected‖ [Євр., 11:1], hence it actualizes conscience belief in the

light of God‘s grace, hope (expecting feeling) for its spiritual, life giving

effect and finally – for the feeling of love‖ [5, 467]. That is why the scientist


91

stresses that the highest level of humanitarian knowledge development is

love [5, 469]. M. Yaroshevsky expresses this idea even more laconically

―Knowledge is contemplation as a means of real flesh transformation‖

[8, 81].

It is necessary to stress that the fact of personal transformation as a

final aim of the essence comprehension is true for any type of outlook either

mythological or religious or esoteric or scientific or philosophical. But only

―a believing thought that saves a soul‖ [3, 5] is able to save a person from the

lost of the feeling of demarcation of the subjective world views. So, the

awareness of the essence of objectness (as the objective signified) requires

spiritual dedication. This supra-situational activity is directed to achieve ―the

norms of soul spirituality‖ [6, 284] and causes the phenomena which is

described by O. Ukhtomsky as ―passing through the self‖ and creating ―a

distance in advance‖ what means the distance from the person who

contemplates to the one who accepts thankfully the essence of the objectness

as a result of the lasting transcendental expectation, energetic connection and

―instantaneous meeting with the pure‖. It is caused by such epistemic

characteristics as ― intuition of co-message‖ (O. Ukhtomsky) and the ability

to co-exist thoughtfully with the essence which is being comprehended.

Following O. Ukhtomsky, we understand the so called intuition of

co-message (common message – so-vist) as ―the natural spirit awakening (or

natural power, aspiration – L.K.) in order to comprehend universal integral

(conciliar) knowledge‖ what means ―the awareness which is completely

finite vision, acceptance, admitting and which is identical for everyone‖ [5,

18]. To be more exact, it can be described as ―a mysterious conciliar judging

voice inside us which contains in itself as in ―the highest independent unity‖

all the sources and levels of the awareness, all the inherit experiences from

the beginning of our life and it warns us with the help of special anxiety and

emotions of the highest level about the things which are taking place in our

life‖ [5, 458]. That is why the exploration of integral (sobornost) as a

psychological mechanism of human self-change and spiritual rise gives

P. Kropitkin grounds for arguments for new development paradigm and

gives I. Kireievsky and O. Khomiakov grounds for suggesting a new way of

cultural existence understanding.

In the context of the declared epistemological competence of future

specialists, the intuition of co-message proves a means of revealing and

defining the essence of objectness and also the grounds for or basis or

beginning of further comprehension of ―the existence mystery of the world

and people‖ [3, 24]. The educational and informational situation of


92

postmodernism and post-structuralism is not an exception as we can read in

the statement: ―Reading is not an objective process of revealing the meaning

but making the text meaningful because it doesn‘t have any meaning itself‖

[3, 187]. In the era of total crisis the desire to justify the supra-sensitivity

makes the following characteristics of the future specialists‘ intuition of co-

message evident. They are conscientious faith (I. Ilin) and the will to the

sacred (M. Khrenov).

The definition to Ilin‘s declared notion ―conscientious belief‖ is best

given by saint Feofan Zatvornyk (―Recluse‖). He says ―It is the vital need to

revive godlike sense in learning the truth‖ [6, 461], and to be more exact –

―the vital need in true knowledge which lightens scared awareness with hope

and love‖ [6, 458]. By the way, this formula for wisdom (Sophia consists of

Faith, Hope and Love) is invented by V. Soloviov in his research work

―Philosophical Principles of Integral Knowledge‖ where he revives the idea

of Platonic love (eros) as a way to learn the truth.

So, conscientious faith is an ability to perceive everything around

with the help of a pure soul so that the inner sense of things (invisible for the

―blind‖) will get revealed with its immortal aspects [5, 68], it is a unique way

to get into irreal prophetic spirit of time and space continuum that is on the

edge of dreams and children‘s mentality.

Another aspect of the so called intuition of co-message is the will to

the sacred which, on M. Khrenov‘s opinion, is a characteristic of a creative

person of a marginal type who obligatory, in each transitional epoch

(especially in the contemporary epoch of POST), has to make a choice

between the life for death‘s sake and the death for life‘s sake. The new

methodology of co-existence with the truth caused by the mentioned facts

implies future specialists as creative individuals to have an ability in adaptive

maximum and synaisthesis (from Greek – co-feelings, sympathy, empathy)

that is a systemic ability of human perception and a characteristic of

recapitulation of all spiritual and soul strengthes.

Both characteristics of future specialists – the ability in adaptive

maximum and synaisthesis – correspond with patristical understanding of

direct inclusion of the professional act into ―existence-event‖ of the nature

(as a complete unity) and life (as multiple view). In our theory they complete

the structural contents of the epistemological competence of future

specialists and actually reveal different phenomenalizational levels of

objective reliability of the essence of objectness. We can state this on the

basis of the fundamental differentiational gnosiological theory of


93

development by M. Lossky. It integrates Solovyov‘s law of logical

development formulated on the basis of H. Spencer‘s universal law of

differentiation and G. Hegel‘s methodology of development which, in its

turn, has been proved by I. Sechenov in his theoretical research work (―The

Thought Elements‖, 1877), by his follower S. Trubetskoi in his evolutional

biological and social theory of consciousness development and by

V. Ivanovsky in the reconstruction of principles genesis and forms of human

cognition. Abroad these ideas were developed in H. Werner‘s

differentiational theory of psychological development, in researches of

psychologists Ed. Klapered, T. Ribot and of gestalt scientists K. Koffka,

J. Piaget, J. Gibson, H. Witkin.

The analysis of the existing theories of teaching (B. Hergenhahn,

M. Olson) gives grounds for such a conclusion: all of them in one way or

another are concentrated solely on the idea of a person as a creator of

objective knowledge of the truth. The argument in favour of this position is

the reference to a phylogenetical human need in the truth, human desire to

understand and pass the future generations the fullest amount of knowledge

and skills received both positivistically and intuitively and with the help of

empirical experience. But these physiologically caused individual and

cognitive differences doubt the attempts to idealize human nature and to

admire the intensification of educational process (integrating reduction of the

learning material, fast temp of its learning, using active learning techniques).

The mentioned fact suggests the need to revive some ways to establish a

constructive dialogue between professional education and religion in the

context of developing religious education (M. Grimmet, I. Kolesnikova,

V. Meyer, P. Hirst). In condition of extensive informational expansion it is

necessary to shift the accent from factological contents of education to

methodological and gradually move from curriculum oriented, arranged,

planned translational learning material under teachers‘ control to the

paradigm of cognitive and affective students‘ development viewed as their

spiritual self-perfection. This shift is supposed to require using cognitive and

correcting technologies (M. Bershadsky, V. Huzeiev) which can fulfill the

strategy of ―topology of the way to the sense‖ (M. Mamardashvili,

V. Zinchenko) and makes it possible to construct semantic presuppositions

what means overlapping two- and three parts of the model of knowledge and

affirmation of new senses and values.

This model has to be different from traditional pedagogical

techniques (which T. Kuhn calls ―standard science‖ techniques) by using

strategical model of subject and knowledge approach (from factual division


94

to contemplational conclusions) which is directed to interiorization and

creative usage of learning material in the process of informational and

energetic exchange in the higher education. Still, understanding professional

information is usually conditioned by the norms of a certain sociocultural

time and space and suggests relative infinity of polisemy. Even hypothetical

deductive scheme of using pragmatical method (from English ―pragmatic‖ in

the meaning of ―obtrusive‖, ―based on proved data‖) which means ―the

ability to guess‖ (I. Chrystosenko) does not cope with the discursiveness of

professional information understanding. It limits the possibilities of semantic

analysis to its exploration of only a cognitive component of the value, and it

limits germanevtic method of affection, empathy, assimilation to its affective

component. So, the characteristics of the proposed intellectual situation

remain knowledge positivisation, intellect disorientation in learning the truth

in its full meaning. This situation resulted in the evident necessity to return to

oversituational verification of the knowledge of the essence.

Verifying the comprehension of the professional subject essence

requires from students not only actualization but correction (amplification) of

their own cognitive, emotional, affective, psycho-motion resources in the

direction of their self-perfection. That means that acquiring professional

knowledge is not the final aim but a means of future specialists‘ personal

development. One of the ways of technical provision of this transformational

process, as it gets clear from the experience, can be the technique of future

specialists‘ epistemological self-correction. Its modeling is based on the

existential understanding of activity as the act of defining the sense

(D. Leontiev, G. Deleuze, O. Karpov), and on cognitive theories of identical

elements (S. Dmytriev), contemplation as learning (M. Bershadsky,

V. Huzeiev), phenomenological reduction (E. Husserl, P. Prechtl,

M. Mamardashvili). The main ideas of the suggested technological model are

presented in the following conceptual statements:

clarifying the professional knowledge (understanding) of the

essence of objectness and defining its completion (trustworthiness) on the

basis of the scheme of triple epistem (sign – signified – signifier) implies

post-random redirection of functional and notional field, cognitive activity

from the strategy of ―the leading‖ into the mystery of existence

(comprehending the essence) and its proud ―discovery‖ to the strategy of

―the led‖ and its respectful acceptance;

cognitive redirection of the future specialists‘ thinking design

includes not only using methods of prescinding, approximation of the sense


95

reprography (reduction, generalization), metaphorical allegorical

comparativeness, eromatic reflection (the skill to question), contextual

reframing (the change of the vector of the sense analysis) the professional

information, its retro-, prospective transspective reflection, but also essential

change of the very personalities of the professional communicators what

makes them enlarge their spiritual and creative potential;

in the situations of gradual acquiring and further stimulated

substitution of one cognitive elements by others it is necessary to activate

appropriate psychological mechanisms: a. a semantic presupposition

(supposition of other models in a certain model of art knowledge), b.

associational shifts; c. phenomenological professional modeling reduction of

the essence of objectness of professional information;

stimulated substitution of reproductive cognition by intuitive

conscientious contemplation can be done in the following way:

activation of the

reaction of the

motivation and

purpose

→ gradual change of

cognitive stimuli →

stating the readiness for

action in a new cognitive

(existential) situation

We have distinguished effective pedagogical conditions to conduct

experiment in order to verify the mentioned statements:

to make decent and intellectual surrounding of seeking the truth

(―transintellectual life obsessed with the truth‖ K. Levin);

to motivate epistemological self-correction of the participants of

pedagogical interaction;

to provide free self-defining and to activate future specialists‘

personal resources;

to perform epistemological concept in teaching professional

subjects.

The realization of these conditions is based on the regularities of

mutual dependence:

development of the inborn cognitive activity and the effectiveness

of its involvement in the process of seeking the truth;

future specialists‘ comprehension of their spiritual state and

development of their ability to relegational functioning as personalities;

the experience gained by individuals concerning their responsible

choice and the character of pedagogical accompaniment of their educational

activity as spiritual development.


96

Functioning of these regularities is determined not only by didactic

but also special principles such as spirituality of the educational process;

integral (sobornost) and hierarchy of the educational process; providing the

freedom of choice for future creative personalities of their own personal

educational direction; personal responsibility and educational reflection;

spiral and concentric search for epistemological reference; creative and

dialogical interaction; contemplation as spiritual perfection.

Conclusions. So, technological model of future specialists‘

epistemological self-correction suggests providing the readiness for the

verification of the essence of the professional knowledge what points to

spiritual self-perfection in order to fulfill effectively their soteriological

mission in post cultural society. In condition of modern environmental

educational situation its providing will help young thinking people to

distinguish real and specific measures of true independence.

Literature

1. Бахтин М.М. Собрание соченений: в 7 т./ М.М. Бахтин. – М.:Русские

словари, 2003. – Т.1. – С.41-63.

2. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология ХХ века /

П.П. Гайденко. – М.: Республика,1997. – 495с.

3. Ильин И.А. О сопротивлении злу силой / И.А. Ильин. – М.6 Даръ. 2005. –

464с.

4. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и о его отношении к

просвещению России. Письмо к гр. Е.Е. Комаровскому / И.В. Киреевский,

П.В. Киреевский. Полн.собр соч.: в 4-х т.– Т.1. – Калуга: ИПЦ «Гриф», 2006. –

242с.

5. Ухтомский А.А. Интуиция совести / А.А. Ухтомский. – СПб.:

Петербургский писатель, 1996. – 502с.

6. Феофан Затворник. Христианская психология / Феофан Затворник. – М.:

Даниловский благовестник, 2005. – С.403-483.

7. Хоружий С.С. Феноменология аскезы / С.С.Хоружий. – М.: Изд-во Братства

во имя святого кн.Александра Невского,2000. – 180с.

8. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский в поисках новой психологии /

М.Г.Ярошевский. – СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки,

1993. – 300с.

СОТЕРІОЛОГІЧНИЙ ДИСКУРС РЕФОРМУВАННЯ

МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ: ЕПІСТЕМІЧНА СТРАТЕГІЯ

Л .А. Кондрацька Обґрунтування достовірності-недостовірності пропонованого у

художньому тексті варіанту моделювання предметної сутності (її знаку)


97

вимагає від майбутнього митця і реципієнта надситуативної активності, що

передбачає формування таких особистісних характеристик, як інтуїція

совíсті і здібність до смислового (енергетичного) співбуття з пізнаваною

сутністю, тобто епістемологічної компетентності .Її становлення потребує

застосування когнітивно-корекційної технологїї, яка реалізує стратегію

топології шляху до смислу. Вона спрямована на розвиток дизайнового мислення

і освоєння еротематичних методів художнього пізнання.

Ключові слова: епістемічна стратегія, сотеріологічний дискурс,

світоглядна апперцепція, інтуїція со-вісті, когнітивно-корекційна технологія.

СОТЕРИОЛОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС РЕФОРМИРОВАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭПИСТЕМИЧЕСКАЯ

СТРАТЕГИЯ

Л. А. Кондрацкая Обоснование достоверности-недостоверности предлагаемого в

художественном тексте варианта моделирования предметной сущности (ее

знака) предусматривает мировоззренческую апперцепцию – переориентацию

будущей творческой личности из убежденности во всесилии собственного

интеллекта на осмысление недостаточности своей творческой

состоятельности, веру в высшую мудрость и надежду (смиренное ожидание)

на ее помощь в деле постижения истины. Механизмом такого

«контекстуального рефрейминга» предстает аффективно-интеллектуальное

благодатное приятие величия Божьего Творения. Душевный энстаз

мгновенного энергетическокого «воссоединения» с истиной усмиряет

«фаустовский дух» и является для будущей творческой личности тем давно

забытым воздухом, через который предметность сущего прозревается в

любви, то есть на высшем уровне развития гуманитарного знания.

Вот почему ведание предметной сущности, закодированной в

художественном тексте, требует от реципиента духовного подвижничества.

Эта надситуативная активность субъекта направлена на достижение так

называемой нормы духовности души и предопределяет переход художника

«через себя», то есть образование дистанции его сосредоточенного

восхождения и благодарного приятия сущностного смысла предметности как

результата длительного и смиренного трансцендентного предчувствия. Оно

обусловлено такими эпистемическими характеристиками, как интуиция со-

вести и способность к смысловому (энергетическому) сосуществованию с

узнаваемой сущностью.

В нашей концепции они завершают структурное содержание

эпистемологической компетентности будущего художника. Ее становление

требует применения когнитивно-коррекционной технологии, которая

реализует стратегию топологии пути к смыслу. Она направлена на развитие

дизайнового мышления, предполагающего не только освоение методов

абстрагирования, аппроксимации, смысловой репрографии (свертывания,


98

обобщения), метафорическо-аллегорической компаративности,

эротематической рефлексии (вопрошания), контекстуального рефрейминга

(изменения вектора смыслового анализа) художественной информации, ее

ретро-, про- и трансспективной рефлексии, но и сущностное видоизменение

самого субъекта художественной коммуникации.

Ключевые слова: эпистемическая стратегия, сотериологический

дискурс, мировоззренческая апперцепция, интуиция совести, когнитивно-

коррекционная технология.

Кондрацька Людмила Анатоліївна – доктор педагогічних наук,

професор кафедри музикознавства та методики музичних дисциплін

Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира

Гнатюка (м. Тернопіль, Україна).

Kondratska Lyudmyla Anatoliyivna – Doctor of Pedagogical Sciences,

Professor of the Chair of Musicology and Methods of Music Disciplines of Ternopil

National Pedagogical University named after Gnatyuk (Ternopil, Ukraine).

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Н. Є. Міропольська

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor N. Ye. Miropol’s’ka

УДК 371.036

ЗМІСТ ТА СТРУКТУРА ЕСТЕТИЧНОЇ ПОТРЕБИ

ОСОБИСТОСТІ

Л. В. Короткіх

У статті висвітлено найважливіше для сучасної

системи освіти в Україні – потреба активізації творчого

потенціалу особистості, розвитку естетичних потреб, щоб в

епоху світових криз у суспільстві зберегти естетичну сутність

людини в її гармонійній цілісності. У статті розглядаються

структурні компоненти естетичних потреб особистості,

розкривається їхня сутність та механізми взаємозв’язку.

Ключові слова: особистість, естетичні потреби,

структура, рівень розвитку, мистецтво.


99

Актуальність проблеми формування естетичних потреб

пов‘язана з тим, що сучасна наука розглядає естетичні потреби як

результат еволюції. Ці потреби спрямовані на пристосування людини

до навколишнього середовища, забезпечення спадкоємності поколінь та

стабільності суспільства. Формування естетичних потреб особистості

розпочинається з раннього дитинства під естетичним впливом краси

навколишнього середовища, природи, стосунків між батьками тощо.

Розвиток цих потреб продовжується і надалі протягом усього життя

людини.

У старшокласників основною сферою життєдіяльності є школа.

У формі утвердження себе в соціальній діяльності відбувається

утвердження старшокласника як особистості, формуються естетичні

потреби. Тому у наш час, коли дитина стикається із комерційним

аспектом мистецтва, стає особливо актуальною здатність

старшокласників орієнтуватися у сфері естетичних потреб. Для

допомоги у такому орієнтуванні та для формування естетичних потреб

старшокласників, рівень розвитку яких є сьогодні недостатнім, потрібен

вчитель з високим рівнем духовності та естетичного розвитку, який

розуміє особливості розвитку естетичних потреб, обізнаний у галузі

естетичної інформації та використовує ці знання у навчально-

виховному процесі.

У зв‘язку з цим необхідним є новий підхід до розуміння змісту

та структури естетичної потреби особистості, який буде сприяти

зростанню рівня естетичного розвитку учнів.

Метою статті є розкриття сутності поняття «естетичні потреби»

та проведення огляду структурних компонентів естетичних потреб

особистості.

Звернемося до наукової літератури у визначенні наведенного

поняття. Згідно із словниковим тлумаченням «естетична потреба –

зацікавленість людини в естетичних цінностях, вихідний пункт

засвоєння та створення людиною естетичного у різноманітних формах

діяльності і, насамперед, у мистецькій, де естетичне виявляється у його

найбільш концентрованому вигляді». Естетичні потреби є основою, на

якій побудована естетична культура особистості й суспільства, адже

«рівень естетичних потреб – це рівень не лише естетичної культури

особистості, а й її культури у цілому» [7, с. 266].

Окреме місце в ієрархічній класифікації потреб А. Маслоу

надається естетичним потребам. Згідно із А. Маслоу, людям

притаманна інстинктивна потреба в прекрасному. У деяких осіб вона


100

настільки глибока, що, стикаючись із потворним, робить їх навіть

хворими [8].

Питанням розгляду сутності естетичних потреб, їхнього

виявлення і тлумачення, умов і можливостей формування та розвитку

присвячено низку досліджень і публікацій. Фундаментальні розробки

цієї проблеми містяться в працях філософів, починаючи з Ш. Батте,

Ф. Вольтера, К. Гельвеція, Д. Дідро, І. Канта. Сьогодні теоретичними й

практичними аспектами проблеми розвитку естетичних потреб

займаються педагоги-дослідники Л. Горюнова, О. Коробко, Г. Падалка,

Ю. Пітерін, Р. Тельчарова та ін. У працях дослідників О. Апраксіної,

Г. Бурова, Л. Коваль, Б. Неменського, Т. Цвелих, І. Назаренка

висвітлено проблеми формування естетичних потреб та культури

школярів. За В. Петрушиним, естетичні потреби можуть бути

представлені як в усвідомленій, так і в неусвідомленій формах,

виявляючись в останньому випадку переважно емоційно.

Найвагомішою причиною існування естетичної потреби є

генетично властива людині потреба в духовному особистісному

зростанні. Нестача яскравих духовних переживань у житті, відсутність

вражень у органів чуття є перешкодою до такого зростання [3, с. 118].

В. Бітаєв наводить психологічні особливості естетичної

потреби порівняно з іншими видами духовних потреб. Різниця між

ними в тому, що естетична потреба відрізняється безкорисливим

характером, орієнтованим не на прагматичне, а на почуттєво-

інтелектуальне пізнання та засвоєння дійсності. Сутність її в тому, що

від процесу задоволення потреби особистість очікує ефекту у вигляді не

матеріального здобутку, а інтелектуально-почуттєвої, творчої насолоди.

У змісті естетичної потреби виявляються психічні особливості цілісної

особистості: здатність до мислення, спілкування, творчості, пізнання,

переживання почуттів. Така різноманітність проявів у сукупності

становить психологічну якість естетичної потреби – її синкретичність.

Зазначені специфічні особливості естетичної потреби дозволяють

розглядати процес її цілеспрямованого формування як шлях до

психічно-особистісного вдосконалення людини [5, с. 19].

Здійснюючи аналіз естетичної потреби, Ж. Маценко виділила

два основних типи її функціонування: специфічний та неспецифічний.

Специфічний тип функціонування естетичної потреби виявляється в

тому, що вона є провідним чинником виникнення, протікання та

розвитку всіх видів естетичної діяльності людини: від сприймання


101

прекрасного – до його створення. Неспецифічний пов‘язаний з тим, що

естетична потреба детермінує й позаестетичні види діяльності –

комунікативну, пізнавальну, виробничу тощо, а також відповідні їм

види потреб. Естетична потреба виконує щодо психіки людини

гармонізуючу функцію, що виявляється у двох аспектах: зовнішньому

та внутрішньому. У зовнішньому аспекті ця функція естетичної

потреби впливає на процес подолання відчуження людини від довкілля

(природи, культури, інших людей). Психологічну основу механізму

цього аспекту функціонування естетичної потреби становнять естетичні

почуття, процес спілкування, ціннісні орієнтації. Отже, паралельно

здійснюється функція розвитку гуманістичного та емоційного

компонентів особистості. Внутрішній аспект гармонізуючої функції

естетичної потреби модифікується у формах відповідно до

співвідношення зі здатністю до естетичного світосприйняття: потреба в

естетичному сприйманні довкілля; бажання пережити естетичні

почуття; потреба в естетико-комунікативній діяльності, тобто в обміні з

іншими людьми інформацією, оцінками, думками, почуттями щодо

естетичних цінностей; намагання відтворити або вдосконалити довкілля

засобами художньої діяльності [5, с. 102].

На думку О. Торшилової та Т. Морозової, почуття прекрасної

форми є головним фактором у задоволенні естетичної потреби. Автори

відзначають, що естетична потреба включає здатність сприймати,

відсторонювати та надавати значення формі за допомогою уяви та

емпатії. Таким чином, естетична потреба – потреба людини в

оптимальній і гармонійній діяльності, що реалізовується в різних

формах естетичної діяльності, у тому числі – в мистецтві. Естетичні

потреби задовольняються, головним чином, через зір та слух,

сприйняття краси природи, її природних звуків, а у творах мистецтва –

через сприйняття й переживання художнього образу [1, с. 111].

Російський науковець В. Сорокін розмірковує в одній зі своїх

статей, що задоволення естетичних потреб відбувається за умови, коли

збігаються певні характеристики явищ, предметів зі стандартами та

еталонами. Важливо, що досягнення такої відповідності обов`язково

вимагає попередньої роботи свідомості. Естетичне сприйняття

предметів можливе лише після засвоєння естетичних критеріїв. Рівнем

розвитку естетичних потреб визначається ставлення людини до

культури і до одного з вищих її проявів – до мистецтва [3, с. 131].

Отже, розуміння краси набувається свідомістю в процесі

виховання, тому емоції естетично невихованої людини не є


102

естетичними. Для того щоб краса сходу сонця стала прекрасною,

людина мусить опанувати мову та код прекрасного, утверджені в

оточуючому середовищі. І лише у цьому випадку краса стає

естетичною. Інтелектуально обмежена людина не здатна розуміти

довершеність та естетику рішення, думки, ідеї. Саме так оцінка

довершеності (а отже, і ступінь задоволення від споглядання) твору

мистецтва залежить від діапазону художнього та загального розвитку

людини [1, с. 59].

Звертаючи увагу на вищенаведене, ми можемо зобразити таку

структуру естетичної потреби особистості.

Структура естетичних потреб:

I. За змістом:

виробницькі, збереженні, засвоєнні та поширенні.

II. За ступенем розвитку:

- перший рівень – потреби переважно не усвідомлюються, їхнє

задоволення відбувається спонтанно;

- другий рівень – відокремлюються одна або кілька актуальних

потреб, на задоволення яких спрямовано і поведінку, і життя людини в

цілому;

- третій рівень – система потреб гармонійна, усвідомлена,

людина може регулювати і характер, і засоби їхнього задоволення.

III. За способом задоволення.

В одних найбільш виражені естетичні потреби в музиці, у

інших – в живопису, в хореографії; одні добре знаються на досконалих

витворах мистецтва, інші – задовольняються посередніми або

примітивними.

IV. За типом задоволення естетичних потреб одні люди можуть

бути віднесені до пасивного, або споглядального типу, інші – до

активного, або творчого.

V. За об‘єктами взаємодії.

Для однієї людини естетична потреба – це насамперед краса

природи; для іншої – її зовнішній вигляд, оформлення власного житла

та естетика оточуючого середовища; для третьої – гармонія

міжособистісних стосунків: прагнення до гармонії, симетрії, ладу,

краси; для четвертої – це мистецтво, а для п‘ятої – праця.

VI. За методом реалізації.

Потреби в пізнанні бувають загальні (пізнання світу як цілого)

й приватні (пристрасть до пізнання специфічних явищ дійсності).


103

Підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок, що

поняття «естетична потреба» охоплює як потребу в сприйнятті

естетичних явищ світу, так і потребу в мистецтві та естетичній

творчості. Естетична потреба виступає як рушійна сила розвитку

особистості та практичної діяльності особи як один з основних

елементів естетичної свідомості і виявляється в прагненні перетворити

світ. Особливістю естетичної потреби є те, що вона може бути

реалізована у всіх сферах діяльності людини: у праці, у ставленні до

природи, у залученні до мистецтва, в етичних стосунках, у науковому

пізнанні. За своїм змістом естетична потреба є універсальною, адже її

об'єкт перебуває у всіх сферах життя.

Існує багато визначень поняття «естетична потреба

особистості», а ми зупинимось на такому: «Естетична потреба –

необхідний початковий імпульс для творчого сприйняття світу та

інтегральна здатність до освоєння людиною світу в процесі пізнання,

творчості, поведінки та спілкуванні для його перетворення за законами

краси, що сприяє творчому розвитку та самовдосконаленню

особистості».


1. Баленок В.С. Эстетическое и природа / В.С. Баленок. – К. : Издательство

«Мистецтво», 1973. – 262 с.

2. Брилін Б.А., Бриліна В.Л. Роль естетичного смаку в музично-творчому

розвитку особистості. // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. :

Педагогіка і психологія. – Зб. статей. Ч. 1. : Вип. 3. – К. : Педагогічна преса,

2001. – С. 47-49.

3. Масол Л.М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика : [монографія] / Л.

М. Масол. – К. : Промінь, 2006. – 432 с.

4. Наконечна О. П. Естетичне як тип духовності : автореферат дис. на здобуття

наук. ступеня доктора філос. наук : 09.00.08 «Естетика» / О. П. Наконечна. – К. :

Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка, 2003. – 26 с.

5. Рождественская Н.В. Психолого-педагогические проблемы формирования

творческой личности / Н. В. Рождественская. – Л. : Речь, 1998. – 350 с.

6. Семашко А.Н. Социально-эстетические проблемы развития

художественных потребностей. - Киев – Одесса : Главное издательство

объединения «Вища школа», 1985. – 175 с.

7. Эстетика: словарь / под общ. ред. А.А.Беляева и др. – М. : Политиздат, 1989.

– 447 с.

8. Maslow A.H., A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50 (1943)

: 370-96 – http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm


104

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЭСТЕТИЧЕСКОЙ

ПОТРЕБНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Л. В. Коротких В статье освещено самое важное для современной системы

образования в Украине - необходимость активизации творческого потенциала

личности, развития эстетических потребностей, чтобы в эпоху мировых

кризисов в обществе сохранить эстетическую сущность человека в его

гармоничной целостности. В статье рассматриваются структурные

компоненты эстетических потребностей личности, раскрывается их

сущность и механизмы взаимосвязи.

Ключевые слова: личность, эстетические потребности, структура,

уровень развития, искусство.

THE CONTENT AND STRUCTURE OF AESTHETIC NEEDS OF A

PERSONALITY

L. V. Кorotkih

The article is devoted to investigation of the most important problem in

modern educational system of Ukraine - the necessity of activization of creative

potential of the personality, development of aesthetic needs that are aimed to

preserve aesthetic essence of the personality in its harmonious integrity in the epoch

of world crises in the society. The structural components of aesthetic needs of

personality are examined in the article, their essence and mechanisms of

intercommunication is disclosed.

Keywords: personality, aesthetic needs, structure, level of development, art.

Короткіх Людмила Василівна – здобувач кафедри педагогіки


(м. Луганськ, Україна) [email protected]

Korotkikh Lyudmyla Vasylivna – Applicant of the Chair of Pedagogics

of Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Luhans‘k, Ukraine)

[email protected]

Рецензент – член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних

наук, професор Г.П.Шевченко

Reviewer – Member-correspondent of National Academy of Pedagogical

Sciences of Ukraine, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor G.P. Shevchenko


105

УДК 378/1(477)+37.046.16

ПCИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ НА ОСНОВЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В. С. Локшин

В статье раскрывается вопрос управления качеством

высшего экономического образования на основе

компетентностного подхода, определяются особенности

формирования компетентности будущих менеджеров

социокультурной сферы в процессе обучения в высшей школе,

которая обеспечивает готовность к выполнению основных

профессиональных функций. Проведен анализ методологических

и теоретических основ компетентностного подхода.

Рассмотрены современные подходы к определению понятия

«компетентность» и «компетенция» .

Ключевые слова: компетентностный подход,

компетентность, компетенция, профессиональная подготовка

будущих менеджеров социокультурной сферы.

Одной из важных составляющих процесса модернизации

высшего образования является формирование профессиональной

подготовки менеджеров социокультурной сферы на основе

компетентностного подхода. В Национальной доктрине развития

высшего образования отмечается, что государство должно

обеспечивать подготовку высококвалифицированных специалистов,

способных к организации креативной управленческой деятельности в

качестве импресарио. В нашей монографии и докторской диссертации

специализация введена в классификатор профессий. Последнее время

наметилась тенденция изменения содержания профессиональной

подготовки будущих менеджеров социокультурной сферы с

информационного подхода на компетентностный, который становится

основой новых стандартов высшего образования. В них итоговые

требования к выпускникам высших учебных заведений различного

уровня аккредитации должны быть представлены перечнем


106

компетенций, степень формирования которых определяет способности

будущего менеджера социокультурной сферы к выполнению различных

видов профессиональной управленческой деятельности.

В современных научных исследованиях в сфере высшего

образования широко обсуждается введение компетентностного подхода

в профессиональную подготовку в университетах экономико-

гуманитарного профиля (А. Л. Андреев, В. М. Антипова, И. Г. Ермаков,

И. О. Зимняя, В. В. Краевский, О. С. Пропоров, О. М. Семеног,

О. Г. Смолянинова, І. В. Соколова, В. Ю. Стрельников А. В. Хуторской

и др.).

Вопросам компетентностного подхода в сфере креативного

образования, его функции в подготовке будущих менеджеров

социокультурной сферы посвящены работы Н. П. Ґуральник,

О. В. Еременко, Л. М. Масол, Г. Ю. Николаи, О. М. Олексюк,

Г. М. Падалки, О. Я. Ростовского, О. П. Рудницкой, М. М. Ткач,

О. П. Щелоковой и др.

Целью нашей статьи является определение сущности

компетентностного подхода в контексте подготовки будущих

менеджеров социокультурной сферы. Понятие компетентностного образования, образовательной

компетентности пришло к нам из зарубежных стран, где его широко используют и исследуют. На протяжении последних десятилетий индикаторами результативности образования во многих странах стали именно компетентности, определяющие готовность студентов к профессиональной управленческой деятельности, к активному участию в жизни общества. Методологическая база для возникновения термина „компетентностный подход‖ была заложена в 60–х годах прошлого столетия американскими учеными, а со временем была включена в профессиональные образовательные программы США 1970–х годов, программ высшего образования Великобритании и Германии в 1980– х годах. Появлению нового подхода в системе высшего образования содействовали ряд дискуссионных вопросов, которые активно обговаривались на всевозможных бизнес-форумах, поскольку именно в это время прозвучал ряд претензий по поводу некомпетентности преподавателей, а также их несостоятельности готовить высококвалифицированных специалистов.

Анализируя работы Н. Хомского, Дж. Равена, Р. Уайта,

А. Маркова, І. Зимней, можем условно поделить этот процесс на три

этапа:


107

– первый этап – 1960–70 гг.– впервые в научной литературе

появились

такие понятия, как „компетентность‖, „компетенция‖.

Начинается работа над выделением и систематизацией разных видов

компетентностей.

–этап – 1970–90гг.– удалось создать перечень ключевых

компетенций. Так, Джон Равен в своей книге „Компетентность в

современном обществе‖ дает развернутое толкование этого термина, а

также приводит список 39 компетентностей.

– Третий этап – конец 80–х. – начало 90–х годов ХХ ст. была

попытка определить компетентности как определенный

образовательный результат. Сегодня, несмотря на некоторые различия в

подходах, специалисты США определяют три основных компонента в

компетентностном образовании: это формирование знаний, умений и

ценностей личности.

В последние десятилетия известные международные

организации, работающие в системе образования, а именно ЮНЕСКО,

ЮНИСЕФ, ПРООН, Совет Европы, Организация европейского

сотрудничества и развития (ОЕСР), Международный департамент

стандартов, также страны – участники международного проекта

―Определение и отбор компетентностей: теоретические и

концептуальные основы‖ (сокращенное название „De Se Co‖). Страны,

подписавшие Болонскую декларацию, определяют проблемы,

связанные с появлением компетентністного подхода в этой сфере.

Как отмечают исследователи, компетентностный подход в

образовании связан с личностно-ориентированным и деятельностным

подходами в сфере образования, поскольку, с одной стороны, касается

личности студентов, а с другой – может быть реализованным и

проверенным только в процессе выполнения конкретным студентом

определенного комплекса действий.

Итак, в нашем исследовании, компетентностный подход

предусматривает трансформацию, прежде всего содержания

образования, преобразования его модели, которая существует

объективно, для ― всех ‖ студентов, на субъективные наработки одного

студента, которые можно измерить. Именно поэтому важными

являются опознавание понятия компетентности, понимания, каким

именно компетентностям необходимо обучать и как, что должно быть

результатом высшего образования.


108

Таким образом, в зависимости от толкования и

взаимозависимости понятий «компетентный», «компетентность» и

«компетенция» устанавливается и содержание самого

компетентностного подхода. Итак, для полноценного внедрения

компетентносного подхода в отечественное образование необходимо

предать этим понятиям определенный статус, а также отследить их

взаимосвязь.

„Компетентность‖ и „компетенция‖ были предметом

исследований многих ученых. Самые известные из них

В. П. Андрющенко, Н. Бибик, Н. Б. Евтух, В. И. Луговой, О. І. Скнарь,

Н. М. Демьяненко, И. Зимняя, Н. Кузьмина, А. Маркова, О. Овчарук,

О. Пометун, Дж. Равен, Г. Селевко, Р. Уайт, А. Хуторской в основе

исследований этих явлений дают возможность определить

проанализированные термины как динамические понятия.

В американской педагогике XX столетия компетенция

воспринималась как панацея от всех социальных и дидактических

проблем. Основные усилия исследователей были развернуты на

составление тестов на основе компетенций, которые проявлялись, для

того, чтобы определить, достиг ли выпускник университета целей,

определенных программой. Но вскоре стало ясно, что компетенции не

являются неизменными качествами в структуре личности, а способны

развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать из-за

отсутствия стимула в отношении их проявления. Поэтому возникли

новые вопросы: какой термин жизни компетенций и что необходимо

делать для их поддержки и развития, какие критерии составления

тестов, особенно в условиях информационного общества, в котором,

как писал А. Тоффлер, содержание знаний и их качество будут

постоянно обновляться и совершенствоваться.

Согласно решению Международного департамента стандартов

образования (International Board of Standards for Training, Performance

and Instruktion (IBSTPI), понятие компетентности определяется как

способность квалифицированно осуществлять профессиональную

деятельность, выполнять задания или работу. При этом понятие

компетентности содержит набор знаний, умений и способностей,

которые дают возможность личности эффективно осуществлять или

выполнять определенные функции, направленные на достижения

установленных стандартов в профессиональной сфере или

определенной деятельности.


109

Согласно исследованиям Е. Зеера, «компетентность выступает

результатом обучения… Компетентность человека определяют его

знания, умения и опыт. Способность мобилизовать эти знания, умения

и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации

характеризует компетенцию профессионально успешной личности» [5,

49]. Компетенции, как считает автор, позволяют установить связь

между знаниями и ситуациями, приобретать опыт решения проблем [5,

53].

В. Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной

компетентности» приводит слова Спейди, который пишет: «знания,

умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных

ситуациях, но они его не обеспечивают. Успех зависит не в меньшей

мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотиваций,

самостоятельности, сотрудничества, старательности и интуиции

людей» [6]. Современные философы также акцентируют внимание на

том, что осуществляются акценты на ценностную ориентацию. Так,

В. Давидович отмечал, что без надежных знаний жизни невозможно, но

стоит отметить, что не всем, не про все и не всегда следует знать.

Однако кроме знаний абсолютно необходимые ценности, которые

структурируют и обеспечивают иерархию наших знаний и целей. Без

ценностного ранжирования знаний во время производства до пагубных

последствий, и история – является этому подтверждением [3].

Ученые сегодня начинают оперировать понятием

компетентности в этом контексте, который предлагают эксперты

Совета Европы: как способность личности воспринимать и отвечать на

индивидуальные и социальные потребности; комплекс отношений,

ценностей, знаний, умений и навыков. Большинство ученых

рассматривает компетентность как интегральную характеристику,

которая определяет готовность и способность на высоком

профессиональном уровне выполнять свои должностные и

профессиональные обязанности в соответствии с современными

теоретическими и практическими наработками, профессиональным и

жизненным опытом, ценностями и способностями. В. И. Луговой

замечает, что в определение компетентностей традиционно наиболее

популярными и принятыми являются знания и умения, наиболее

меньше заметными – ценности, хотя эти и другие компетентности по

определению являются параллельными, а именно равновесными. Таким

образом, в условиях определенного теоретического и практического


110

пренебрежения ценностями необходимо доказывать, что они не менее

значимы, чем знания и умения [7, 394].

Ряд исследователей (Г. Несен, Л. Сохань, И. Ермаков)

определяют компетентность как специфичную способность, которая

дает возможность эффективно решать вопросы, которые возникают в

реальных ситуациях жизни. Ю. В. Громыко акцентирует внимание на

том, особенность компетентностного обучения состоит не в освоении

готовых знаний, а в том, что «…просматриваются условия

происхождения данного знания» [2, 38]. Студент – будущий менеджер

социокультурной сферы сам формулирует понятия, необходимые для

решения задач. При таком подходе образовательная деятельность сама

становится предметом освоения. Таким образом, компетентность

представляется як синтез когнитивного, наглядно-практического и

личного опыта. При этом, как е В. А. Болотов и В. В. Сериков,

компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из

него, а является последствием саморазвития индивидуума, обобщения

личного и деятельностного опыта.

Целиком ясно, что в педагогической теории пока еще не

существует единого определения понятия «компетенция» и

«компетентность». Разные трактовки компетентности обусловлены в

первую очередь особенностями структуры деятельности специалистов

различных профессиональных областей, а также разнообразием

теоретических подходов исследователей. Все исследователи, которые

изучали природу компетенции, обращают внимание на ее

многосторонний, разноплановый и системный характер.

Анализ разнообразных научных источников дает возможность

выделить предпосылки предполагающие подходов определения

соотношения этих понятий.

Первый подход характеризуется тем, что:

а) оба термина употребляются как синонимы (Дж. Равен,

Т. И. Гудкова, С. О. Дружилов, Е. Ф. Зеер и др.).

б) четко размежевывают эти понятия (Е. Шорт, Р. Уайт,

А. Бермус, В. Краевский, А. Хуторской).

Представители другого подхода считают компетенции

составляющими компетентности (К. М. Махмурян,

И. Л. Пересторонина, Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова и др.).

В соответствии с третьим подходом компетентность

объясняют, как способность к деятельности, а компетенцию – круг


111

полномочий определенной личности (С. Шишов, В. Кальней,

О. И. Пометун и др.).

Пользуясь далее терминами ―компетентность‖ и ―компетенция‖

мы также будем их различать, понимая, присоединяясь к мнению

А. В. Хуторского, что под компетенцией подразумевается наперед

заданное требование (норма) к образовательной подготовке будущего

специалиста, а под компетентностью – уже сформированные им личные

качества при минимальной деятельности в социокультурной сфере.

Профессиональную управленческую подготовку будущих

менеджеров социокультурной сферы предпочтительнее всего

рассматривать через понятие „профессиональная компетентность‖,

которая означает совокупность личных качеств, знаний, которые

обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной

деятельности. Профессиональная компетентность является сложным

понятием и предусматривает единство фундаментальной и предметной,

психолого-педагогической и методической компетентностей. Т. Браже рассматривает компетентность как профессионализм

менеджеров социокультурной сферы, который предусматривает профессиональный подход к работе; формирование готовности к освоению новых идей, опыта, содержания образования; способность корректировать все новое относительно своей педагогической деятельности; склонность к постановке новых заданий и их решения. Итак, не только знаниями и умениями менеджеров социокультурной сферы, но и духовным богатством всесторонне развитой личности, ее ценностными ориентациями, мотивами профессиональной деятельности, гуманизмом по отношению к другим, общей культурой [1, 93-94].

Джон Равен у своей работе указывает: «Любой шаг в направлении эффективной работы, а именно образования, направленного на развитие компетентности, содействует значительным изменениям роли менеджера социокультурной сферы. Эти изменения оказывают благоприятные условия влияния концепции преподавания на формирование профессиональной компетентности будущих менеджеров социокультурной сферы.

Модернизация высшего образования включает неожиданные для многих изменения в восприятии природы общественного распределения и пути управления им, неожиданные изменения роли менеджера социокультурной сферы и новые представления о компетентности менеджеров социокультурной сферы» [4,230].

Менеджер социокультурной сферы является человеком культуры, которая не только информирует, но и активно влияет на


112

духовное развитие тех, кого он обучает и воспитывает на факультетах менеджмента высших учебных заведений, доминантой учебно-воспитательного процесса становится подготовка компетентного менеджера социокультурной сферы, который способен к успешной социализации, владеет высоким уровнем развития ценностных компетентностей, отвечает требованиям современного высшего образования. Ценностная компетентность будущих менеджеров социокультурной сферы требует установить связь между знаниями и ценностями, совместно разрабатывать решения, принимать участие в их реализации, требует фундаментальных знаний в сфере педагогики и психологи высокого уровня информационной культуры, формировать принятую для себя в обществе систему ценностей.

Одним из важнейших условий формирования упомянутых компетенций у студентов является наличие целого ряда личных качеств: требовательность к себе и к своей эрудиции, трудоспособность, мобильность и т.д.

Реализация компетентностного подхода в контексте подготовки менеджеров социокультурной сферы позволяет подвысить ее качество, обеспечить конкурентоспобность управленческих кадров на рынке труда, содействует унификации учебного процесса в европейском образовательном пространстве.

Литература

1. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала менеджера социокультурной

сферы // Советская педагогика. -1989. - № 8.- С.89-94

2. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.

Давыдова // Известия РАО. 2000. №2. С. 38.

3. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей

школы. 2003. – № 3 – С.4 – 15.

4. .Життєва компетентність особистості: від теорії до практики: Науково-

методичний посібник/ [ред.. І.Г. Єрмакова]. – Запоріжжя: Центріон, 2005. – 640

с.

5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального

образования: компетентностный подход: Учебное пособие. – М.: Московский

психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

6. Ландшеер В. Концепция ｫминимальной компетентностиｻ // Перспективы.

Вопросы образования. 1988. – № 1.-310с

7. Луговий В.І. Ціннісні компетентності – невід‘ємна складова підготовки

фахівців з вищою освітою в умовах євроінтеграції //Вища освіта України –

Додаток 4, том І (13) – 2009 р. – Тематичний випуск Вища освіта України у

контексті інтеграції до європейського освітнього простору. - 568 с., С. 393-40


113

ПCИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ СФЕРИ НА ОСНОВІ

КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

В. С. Локшин У статті розкривається питання управління якістю вищої

економічної освіти на основі компетентнісного підходу, визначаються

особливості формування компетентності майбутніх менеджерів

соціокультурної сфери в процесі навчання у вищій школі, яка забезпечує

готовність до виконання основних професійних функцій. Проведений аналіз

методологічних і теоретичних основ компетентнісного підходу. Розглянуто

сучасні підходи до визначення поняття «компетентність» і «компетенція».

Ключові слова: компетентностный підхід, компетентність,

компетенція, професійна підготовка майбутніх менеджерів соціокультурної

сфери.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASIS OF THE

FUTURE MANAGERS IN SOCIOCULTURAL SPHERE TRAINING ON THE

BASIS OF COMPETENCE APPROACH

V. S. Lokshin The article deals with the issue of quality management of higher economic

education on the basis of the competence approach. The author defines the features of competence forming at future managers in sociocultural sphere in the process of their studying in the University that prepares them for professional misconduct performing; gives analysis of methodological and theoretical basis of the competence approach and examines the modern approaches to defining the concept ―competence‖.

Key words: competence approach, competence, professional training of the future managers of sociocultural sphere.

Локшин Віктор Соломонович – кандидат педагогічних наук, Рh.D к.п.н., Рh.D, старший науковий співробітник лабораторії створення підручників Інституту професійної освіти Національної академії педагогічних наук України (м. Київ, Україна)

Lokshyn Victor Solomonovych – Candidate of Pedagogical Sciences,

Ph.D., Senior Research Worker of the Laboratry of Textbooks Making of the Institute

of Prefessional Education of National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

(Kyiv, Luhans‘k)

Рецензент – дійсний член Національної академії педагогічних наук

України, доктор педагогічних наук, професор М. Б. Евтух.

Reviewer – Acting Member of National Academy of Pedagogical Sciences of

Ukraine, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor M. B. Yevtukh.


114

УДК 796.011

РОЛЬ СПОРТИВНО ОРІЄНТОВАНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У

ФОРМУВАННІ СПОРТИВНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ

В. Г. Лосик, Н. Ф. Соломко, О. В. Єрмоленко

У статті розглядається проблема формування

спортивної культури студентів та вплив впровадження

спортивно орієнтованих технологій у педагогічний процес.

Встановлено, що заняття одним або декількома видами спорту

дозволяє у повній мірі реалізувати особистісний потенціал

студентів.

Ключові слова: спортивна культура,фізичне

виховання,спортивна орієнтація.

Формування спортивної культури студентів, підвищення їх

фізичної підготованості, залучення до систематичних занять певним

видом спорту є важливим компонентом у становленні студента як

конкурентоспроможної особистості в умовах постійно зростаючих

вимог суспільства.

Але постійне погіршення стану здоров‘я молоді, відсутність у

більшості студентів мотивації до занять фізичною культурою та

спортом вимагають корекції традиційного підходу у організації занять з

фізичного виховання у вищому навчальному закладі.

Формування спортивної культури у ході впровадження

спортивно орієнтованих технологій на заняттях з фізичного виховання

дозволяє студентам реалізувати свої потенційні можливості, є

перспективним засобом залучення студентів до фізкультурно-

спортивної діяльності навчального закладу та здорового способу життя.

Використання одного або декількох видів спорту в освітньому просторі

навчальних закладів повинне сформувати у студента спортивне хобі на

усе подальше життя.

Ряд авторів (В. К. Бальсевич, Т. Ю. Круцевич, Л. П. Пилипей;

С. М. Канішевський, М. Д. Зубалій, В. Г. Шилько) зазначають, що

діюча в теперішній час організація фізичного виховання недостатньо

ефективна для підвищення рівня фізичної підготовленості, здоров‘я,


115

професійно важливих психофізіологічних якостей та значної кількості

студентів до занять.

Самій проблемі формування спортивної культури студентів та

впливу на цей процес спортивно орієнтованих технологій приділяли

увагу такі науковці, як І. В. Орлан, М. Я. Віленський, Т. Ю. Круцевич,

Н. І. Волков.

І необхідно зазначити, що існує багато факторів, які негативно

впливають на показники фізичної підготованості студентської молоді.

Це і погіршення екологічної ситуації, та якості і структури харчування,

зниження рівня життя, зниження рухової активності студентів.

При вивченні ефективності програм з фізичного виховання,

готовності студентів до інтенсивної навчально-професійної діяльності,

збереження і зміцнення їх здоров'я виявлений ряд протиріч між:

високими вимогами навчального процесу та не відповідним

цим вимогам станом здоров'я багатьох студентів;

наявністю великої кількості інноваційних методик та

засобів фізичної культури і спорту і відсутністю повноти використання

педагогічних технологій у сфері фізичного виховання.

Мета роботи полягає у визначенні та науковому обґрунтуванні

орієнтації студентів у виборі фізкультурної діяльності з урахуванням

особистісної схильності до певного виду спорту. Завдання дослідження

– підвищення мотивації до занять фізичними вправами певної

спрямованості на прикладі занять з легкої атлетики.

Орієнтація фізичного виховання на засвоєння жорстко

регламентованого програмного матеріалу, зміст якого визначається

обов'язковою прикладною підготовкою та здачею нормативних заліків,

унеможливлює звернення до особи студента та розвитку його

індивідуальності.

З метою формування мотиву фізичного вдосконалення

студентів, що передбачає прагнення прискорити темпи власного

розвитку, зайняти гідне місце в суспільстві, добитися визнання,

необхідно розробляти все більш ефективні програми з предмета

«Фізичне виховання», що враховують особливості кожного студента,

новітні науково-методичні розробки, моделі та технології. Дослідження проводилося на базі краматорського технікуму на

протязі 2012-2013 навчального року. На початку навчального року студентам було надано можливість визначитися з видом спорту, яким би вони хотіли займатися. Було проведено анкетування серед студентів 1 курсу і більшість респондентів обрали легку атлетику. Легка атлетика


116

у системі фізичного виховання займає головне місце, тому що вона є одним з масових видів спорту, що сприяє всебічному розвитку особистості, об‘єднує усі життєво важливі рухи, є доступною, різноманітною та має прикладне значення.

Окрім того, анкетування показало і ставлення студентів до фізичної культури та вплив спортивної культури на загальний культурний рівень студента. Результати показали, що студенти головну цінність спортивної культури бачать у зміцненні здоров‘я.

В експерименті брало участь 100 студентів, яких було поділено на дві групи – контрольну та експериментальну. Для студентів експериментальної групи було розроблено програму, яка базувалася на таких принципах: цільової спрямованості, спортивної спрямованості, особистісної спрямованості. У ході цілеспрямованого використання легкої атлетики як основного засобу спортивно орієнтованого фізичного виховання було виявлено його вплив на гармонійний розвиток фізичної підготованості студентів.

На початку та наприкінці експерименту було проведено ряд тестів для оцінки фізичної підготованості студентів – біг 100 м., стрибок у довжину з місця, біг 3000 м та 2000 м (відповідно юнаки та дівчата).

Весь навчально-тренувальний процес розглядався як динамічна система, де на кожному етапі вирішувалися специфічні завдання з розвитку рухових якостей, формування техніки, вибору засобів та методів тренувального впливу. В ході навчально-тренувального процесу вирішувалися такі завдання: гармонійний розвиток студентів, різнобічна підготовка, зміцнення здоров‘я, теоретична підготовка.

Також навчально-тренувальний процес було організовано з використанням педагогіки співпраці викладача та студента. Гуманітарна спрямованість та демократичний підхід у виборі виду спорту є більш дійовим у ході спортивного удосконалення студентів, але він не відкидає строгу послідовність засвоєння навчального матеріалу.

Результати експерименту показали, що фізична підготованість студентів експериментальної групи підвищилась у порівнянні з контрольною групою. Також серед студентів, що регулярно займалися фізичними вправами легкоатлетичної спрямованості, було виявлено більш раціональне використання як навчального, так і вільного часу.

З метою подальшого вдосконалення програм з використанням спортивно орієнтованих технологій необхідно постійно вивчати фізкультурно-спортивні інтереси студентів, їх потреби до рухової активності, мотиваційну сферу, спосіб життя. Це все дозволить визначитися у пріоритетах вибору технологій навчання.


117

За результатами експерименту можна зробити висновок, що традиційна система фізичного виховання обмежує потреби студентів і формування мотивації до регулярних занять фізичною культурою та спортом. Експеримент показав, що розроблена навчальна програма з урахуванням спортивно орієнтованих технологій дозволяє в оптимальному обсязі задовольнити рухові потреби студентів, сприяє розвитку основних фізичних якостей, зміцненого здоров‘я, формуванню необхідності у регулярних заняттях спортом, сприяє підвищенню загального культурного рівня студентської молоді.

Але з метою формування мотиву до фізичного та духовного самовдосконалення студентів необхідно, щоб пропоновані спортивно орієнтовані технології застосовувалися не тільки у освітньому просторі навчального закладу, а й у позанавчальний час. Це дозволило би реалізувати інтереси та потребу студентів до регулярних занять з фізичного виховання.

Література 1. Барышев Г.И. Направленность и пути формирования мотивов физкультурно-оздоровительной деятельности / Г.И. Барышев, О.В. Гаркуша // Мониторинг физического развития и физической подготовленности различных возрастных групп населения : материалы Всерос. научн.-практ. конф. – Нальчик, 2003. – С. 29-31. 2. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации учебного труда студентов /М.Я.Виленский. – М.: Прометей, 1993. – 156 с. 3. Теория и методика физического воспитания / Под ред. Т. Ю. Круцевич. – К.: Олимпийская литература, 2003. – Т. 2. – 390 с. 4. Фізичне вдосконалення студентської молоді: стратегія та інноваційні технології: моногр. за матеріалами міжнар. симп. /під заг. ред. проф.Р. Раєвського. – О.: Наука і техніка, 2011. – 544 с. 5. Стрельников Р.В. Организация физического воспитания студенческой молодежи на основе альтернативного выбора содржания занятий: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» / Р. В. Стрельников . – Волгоград, 2009. – 21 с.

РОЛЬ СПОРТИВНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

ФОРМИРОВАНИИ СПОРТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В. Г. Лосик, Н. Ф. Соломко, А. В. Ермоленко

В статье рассматриваются проблема формирования спортивной культуры студентов и влияние внедрения спортивно ориентированных технологий в педагогический процесс. Определено, что занятия одним или несколькими видами спорта позволяет в полной мере реализовать личностный потенциал студентов.

Ключевые слова: спортивная культура, физическое воспитание, спортивная ориентация.


118

THE ROLE OF SPORTS ORIENTED TECHNOLOGY IN FORMATION OF STUDENTS’ SPORTS CULTURE

V. G. Losik, N. F. Solomko, A. V. Ermolenko The article is devoted to the problem of students’ sport culture formation

and influence of sport oriented technology introduction into the pedagogical process. It is determined that taking up one or a few kinds of sports helps to discover personal potential of students.

Key words: sports culture, physical training, athletics, sport orientation.

Лосик Вікторія Георгіївна, Соломко Надія Федорівна, Єрмоленко Олександр Вікторович – викладачі кафедри фізичного виховання Донбаської державної машинобудівної академії (м. Краматорськ, Україна)

Losik V.G., Solomko N.F., Ermolenko A.V. – Lecturers of Physical

Culture Department of the Donbas State Machinebuilding Academy (Kramators‘k, Ukraine)

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри фізичного виховання Донбаської державної машинобудівної академії Ю. О. Долинний

Reviewer – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the

Chair of Physical Culture of Donbas State Machinebuilding Academy Yu. I. Dolynny


119

УДК 796.111.1(045)

ЕФЕКТИВНІСТЬ ТА ФУНКЦІОНУВАННЯ

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ У

ФОРМУВАННІ МОРАЛЬНИХ ЯКОСТЕЙ УЧНІВ

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У

ПРОЦЕСІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

А. В. Осипцов

У статті подано аналіз розвитку моральних якостей

учнів професійно-технічних навчальних закладів у процесі

фізичного виховання, яке реалізується з урахуванням

цілепокладання у розвитку особистості. Мета розглядається як

прогнозований результат виховання особистості та

розуміється як передбачуваний рівень сформованості моральних

якостей учнів щодо забезпечення високих темпів розвитку

професійних знань, умінь і навичок за фахом.

Ключові слова: принципи, організаційно-педагогічні

умови, моральність, цінності, розвиток, моделювання,

середовище, учні.

У наш час усе більшої актуальності набуває проблема

вдосконалення системи неперервної освіти учнівської молоді з метою

забезпечення високого рівня сформованості особистості з певними

властивостями, якостями і функціями до високопродуктивної

професійної діяльності.

У сучасної теорії та методики виховання залишається розробка

ефективних організаційно-педагогічних умов формування особистості

учнівської молоді, яка б гармонійно поєднувала в собі духовне

багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість.

Науково-технічний прогрес змінює суспільство в

технологічному відношенні, що обумовлює зростання вимог до

професійної працездатності, компетентності, духовно-моральної,

функціональної і фізичної досконалості людини. Для ефективного

функціонування суспільства потрібний кваліфікований працівник, який

не тільки досконало володіє певним фахом, уміє керувати станом своєї


120

фізичної підготовленості, психосоматичним здоров‘ям, а й має

високорозвинені моральні якості.

Аналіз стану фізичного виховання, позиціювання його в аспекті

формування моральної сфери учнів ПТНЗ показав, що його рівень

підійшов до тієї межі, яка потребує нових науково-технологічних і

організаційно-педагогічних підходів, а також обґрунтування

оновленого змісту і використання інтерактивних педагогічних

технологій його реалізації в освітньо-виховному середовищі. При цьому

слід звернути увагу на те, що існуючий стан професійно орієнтованого

фізичного виховання (ПОФВ) учнів ускладнюється негативними

традиціями й тенденціями розвитку ПТО в Україні, які були

успадковані ще за часів існування СРСР. У викладеному аспекті аналізу

проблеми дослідження є доцільним наведення організаційно-

управлінської позиції національного експерта проекту за напрямом

«Управління освітою» П. Хобзея, який аргументовано доводить, що

історично склалося так, що професійно-технічні заклади мають

характеристику інституцій, де навчаються менш умотивовані особи з

низькими навчальними досягненнями.

Фізичній культурі і спорту притаманний багатофункціональний

характер. Ця принципова точка зору знаходить своє підтвердження в

теорії та методиці виховання шляхом забезпечення ефективного

формування моральних і духовних якостей особистості, що сприяє

розвитку здібностей до організації її суспільнокорисної і соціально-

професійної діяльності, як зазначають В. Докучаєв [9], В. Пристинський

[18].

На наш погляд, існуючий стан забезпечення якості загальної і

ПТО низький рівень психомоторного розвитку і стану здоров‘я учнів

ПТНЗ, успадкований від загальноосвітніх шкіл, недостатність мотивації

фахового самовизначення і навчальної діяльності на тлі виховання

моральних якостей ставлять перед фахівцями достатньо актуальну

соціально-педагогічну проблему. Сутність її полягає в розробці та

впровадженні в освітньо-виховне середовище організаційно-

педагогічних умов і сучасних інтерактивних педагогічних систем і

технологій формування моральних якостей учнів ПТНЗ, у тому числі й

педагогічної системи «професійно орієнтованого фізичного виховання».

Мета статті полягає у визначенні та науковому

обґрунтуванні ефективності функціонування організаційно-

педагогічних умов розвитку моральних якостей учнів професійно-


121

технічних навчальних закладів засобами професійно орієнтованого

фізичного виховання.

Актуальність розробки організаційно-педагогічних умов ми

пов‘язуємо з поглибленням уявлень в учнів категорії знань з

професійно орієнтованого фізичного виховання як ефективної

педагогічної системи, в структурі якої здійснюється розвиток

особистості та її соціально-суспільна адаптація до сучасних соціально-

економічних відносин у країни.

Процес формування особистості учнів професійно-технічних

навчальних закладів є багатокомпонентним і складним педагогічним

явищем та потребує системного підходу в його розумінні. Для

підвищення його ефективності на засадах розробки і використання

інноваційних технологій слід визначити мету як провідний компонент

навчально-виховної системи, як організаційно-виховну категорію в

структурно-функціональних складових її змісту та педагогічних

технологій, що повинні бути реалізовані в умовах професійно

орієнтованого фізичного виховання.

У філософському контексті категорія «мета» визначається як

ідеальне уявлення, передбачення результатів діяльності та способів їх

досягнення за допомогою адекватних засобів [3, 7, 9]. Більшість учених

у галузі педагогіки дотримуються наукових поглядів відносно розробки

педагогічних цілей в аспекті того, що цей процес повинен базуватися на

системі спеціальних принципів та відображати основні закономірності

цілепокладання в формуванні особистості [4, 5, 6, 8, 13].

Процес формування особистості учнів ПТНЗ є

багатокомпонентним і складним педагогічним явищем та потребує

системного підходу до його розуміння. Для підвищення ефективності

цього процесу на засадах розробки і використання інноваційних

технологій слід визначити мету як провідний компонент навчально-

виховної системи, як організаційно-виховну категорію, що детермінує

основні структурно-функціональні складові її змісту та педагогічні

технології в умовах ПОФВ. У контексті проведеного дослідження при

визначенні цілей формування моральних якостей учнів ми спирались на

такі закономірності цілепокладання, а саме:

• принцип діагностичного визначення цілей розробки

педагогічної системи, завдань її функціонування в інтерактивному

середовищі;

• принцип прогностичності цілей функціонування педагогічної

системи формування моральних орієнтацій особистості;


122

• принцип верифікації цілей функціонування педагогічної системи в межах експериментально визначених її параметрів та реально досягнутих результатів;

• принцип організаційно-педагогічної обумовленості цілей формування моральних якостей особистості в системі професійно-технічної освіти.

Сутність викладених теоретичних положень, що відображають основні закономірності цілепокладання, а також спираючись на концепт, коли мета розглядається як прогнозований результат виховання особистості, ми розуміємо її як передбачуваний рівень сформованості моральних якостей учнів щодо забезпечення високих темпів розвитку їх професійних знань, умінь і навичок за фахом, а також професійної мобільності в сучасних умовах суспільно-економічних відносин.

Визначення мети функціонування педагогічної системи в умовах професійно орієнтовано фізичного виховання дозволяє конкретизувати сутність поняття «організаційно-педагогічні умови». В контексті нашого дослідження системоутворююча функція мети функціонування педагогічної системи дозволила сформулювати поняття «організаційно-педагогічні умови» як комплекс об'єктивних і суб'єктивних педагогічних чинників, єдність реалізації яких формує позитивні організаційно-управлінські тенденції ефективного розв'язання завдань виховання моральних якостей особистості учнів в умовах професійно орієнтованого фізичного виховання (рис. 1).

Реалізацію організаційно-педагогічних умов функціонування освітніх, виховних, професійно орієнтованих педагогічних систем учені (В. Григоренко, С. Гришак, О. Пометун, В. Пристинський, Г. Шевченко) розглядають як утворення ефективно діючого освітньо-виховного інтерактивного середовища [6, 7, 17, 18, 21]. Сутність поняття «середовище» в педагогічній науці розглядається як комплекс умов, що оточують людину і

взаємодіють з нею як з біологічною й соціальною системою, як з особистістю [6, 7, 17, 21]. У взаємодії середовища й людини виникають різноманітні якісні зміни, які можуть не набути певного розвитку щодо формування моральних якостей особистості в залежності від цих умов. У зв'язку із таким протиріччям у педагогіці необхідно постійно враховувати вплив оточуючих людину соціальних, матеріальних, морально-духовних умов її життя й діяльності [6, 7, 16, 17, 21].


123

Мета функціонування системи ППФВ як відкритої педагогічної структури →

інтеграція в освітнє середовище

Структура цільового компоненту педагогічної системи виховання моральних якостей

учнів у процесі ПОФВ → системоутворювальний чинник

у процесі системоутворюючий чинник

- ідеальні уявлення відносно результатів виховання моральних якостей в умовах ПОФВ

- система завдань, обумовлених діагностично визначеною метою ПОФВ

- верифікація мети педагогічного процесу ПОФВ П

едаг

огі

чн

а

т

ехн

оло

гія

Змістовний компонент педагогічної системи формування моральних якостей учнів

у процесі ПОФВ → структурно-функціональний чинник

- система знань, умінь, навичок, способів діяльності, досвід креативної діяльності

- мотивація досягнень в умовах ПОФВ і професійно-технічної підготовки за обраним

фахом → професійна мобільність

Пед

аго

гіч

на

тех

но

ло

гія

Виховний компонент педагогічної системи формування моральних якостей учнів

організаційно-мобілізуючий чинник

- система ціннісних орієнтацій

- культура поведінки, партнеродомінантність, моральна сфера

- здібності до самовиховання, професійної самореалізації, психомоторного

вдосконалення

П

еда

гогі

чн

а

тех

но

ло

гія

Організаційно-технологічний компонент педагогічної системи виховання

моральних якостей учнів у процесі ПОФВ → дидактичний чинник

- методи, засоби, форми, органіційно-педагогічні умови ППФВ і виховання

моральних якостей

- методи планування, організації, контролю, регулювання, корекції, стимулювання

педагогічної системи ППФВ і виховання моральних якостей

Пед

аго

гіч

на

тех

но

ло

гія

Суб’єкт-суб’єктний компонент педагогічної системи виховання моральних

якостей учнів у процесі ПОФВ → інтерактивний чинник

- мотиваційно-потребнісна сфера

- професійно-педагогічна компетентність педагогів

- структура міжособистісних відносин суб’єктів ПОФВ і професійно-технічної

підготовки учнів і педагогів П

еда

гогі

чн

а

тех

но

ло

гія

Структура організаційно-педагогічних принципів

удосконалення системи ПОФВ

- принцип цілісності системи ПОФВ

- принцип структурності педагогічної системи ПОФВ

- принцип ієрархічності системи ПОФВ

- принцип домінантного впливу організаційно-педагогічних умов освітнього

середовища на функціонування системи ПОФВ і виховання особистості

Ор

ган

ізац

ійн

о-п

еда-

го

гіч

ні

ум

ови

ПП

ФВ

Мік

ро

осв

ітнє

сер

едо

вищ

е ур

оку

ПО

ФВ

+ ф

ор

ми

поза

кла

сно

ї р

об

от

и з

ПО

ФВ

+ ф

ор

ми

по

зана

вча

льно

ї р

обот

и з

ПО

ФВ

+ ф

ор

ми

са

мо

стій

но

ї

ро

бо

ти

з

ПО

ФВ

═ о

світ

ньо

-ви

ховн

е се

ред

ови

ще

фо

рм

ува

ння

мо

ра

льни

х як

ост

ей у

чнів

Осв

ітньо

-ви

ховн

е се

ред

ови

ще

фо

рм

ува

ння

мо

ра

льни

х як

ост

ей у

чнів

Методи навчання в процесі ПОФВ

Методи виховання моральних якостей

Методи психомоторного розвитку учнів

Методи формування здібності до самовиховання моральних якостей

Рис. 1. Організаційно-педагогічні умови структурування компонентів

педагогічної системи професійно орієнтованого фізичного виховання,

спрямованого на розвиток моральних якостей учнів


124

Отже, об'єктивно існуюче явище соціального, економічного,

освітнього середовища дозволяє вважати, що розробка освітньо-

виховного середовища, яке здійснює вплив на розвиток особистості та

утворене системою організаційно-педагогічних умов, які передбачають

використання сучасних інтерактивних форм і методів навчання та

виховання, забезпечуватимуть максимально ефективну готовність учнів

до соціально-економічної інтеграції.

Зважаючи на високий освітньо-виховний потенціал

інтерактивного середовища у вихованні моральних якостей учнів

засобами професійно орієнтованого фізичного виховання, вважаємо за

доцільне формулювання принципів його моделювання. У контексті

проведеного дослідження ми орієнтувались на деякі теоретичні

положення науково-методичних принципів формування особистості,

які були розроблені К. Бахановим [1], О. Пометун [17], Б. Мендель [14].

Основні закономірності моделювання інтерактивного середовища,

адаптованого до особливостей виховання моральних якостей учнів

засобами професійно орієнтованого фізичного виховання, відображено

у таких принципах.

1. Принцип системності та цілісності, який передбачає, що

всі структурно-функціональні компоненти, а також суб'єкти освітньо-

виховного середовища утворюють єдине ціле, але його складові та їх

властивості не вичерпуються їх сутністю та не зводяться до них.

Навпаки, властивості компонентів, суб'єктів залежать від організаційно-

педагогічних умов функціонування інтерактивного виховного

середовища, до якого вони входять. Кожна педагогічна система,

технологія формування моральних якостей учнів в інтерактивному

середовищі має в своїй структурі суб'єкт-суб'єктний підхід, цільовий,

змістовний, організаційно-технологічний, виховний і

контрольнооцінний компоненти. Цілісність освітньо-виховного

інтерактивного середовища передбачає наявність такого рівня

взаємозв'язку між усіма його компонентами та суб'єктами, коли зміст в

одному із них викликає очікувані позитивні зміни в інших та появу

системних ефектів розвитку професійно-технічної компетентності й

мобільності за обраним фахом, а також сформованості рівня

психосоматичного здоров'я. Системність і цілісність інтерактивного

освітньо-виховного середовища забезпечує комплементарну єдність

теоретичної і фахової підготовленості учнів з професійно орієнтованим

фізичним вихованням, яке виконує педагогічну функцію транспозиції


125

психомоторних здібностей в напрямку опанування професією,

інтеграції і диференціації цілей, змісту, засобів і методів формування

моральних якостей учнів, адекватних викликам соціально-економічних

змін у країні.

2. Принцип структурності та ієрархічності інтерактивного

освітньо-виховного середовища, спрямованого на формування

моральних якостей учнів, регламентує певний структурно-

функціональний взаємозв'язок його компонентів і суб'єктів, а також

визначає механізми відносин між ними, які є домінантними у

визначенні ефективності функціонування кожної педагогічної системи

та всього освітньо-виховного середовища в цілому. Така регламентація

структурно-функціональних відносин в освітньо-виховному середовищі

свідчить, що в ньому існують найсуттєвіші, визначальні взаємозв'язки,

які виконують системоутворюючу функцію. У зв'язку із цим при зміні

певних компонентів і суб'єктів освітньо-виховного середовища з

використанням засобів професійно орієнтованого фізичного виховання

в ньому зберігаються сформовані структурно-функціональні зв'язки, що

свідчить про належність педагогічному явищу властивості

структурованості.

Структурованість освітньо-виховного середовища обумовлює

ієрархічність його компонентів і об'єктів. Це означає, що кожний

компонент або об'єкт освітньо-виховного середовища має системний

статус − підсистеми, які в свою чергу можуть розглядатись як

самостійна педагогічна система. Ієрархічність структурно-

функціональних компонентів й об'єктів освітньо-виховного середовища

обумовлюють подвійну значущість сутності педагогічної системи, а

саме:

-у широкому розумінні − система формування моральних

якостей учнів засобами професійно орієнтованого фізичного виховання

охоплює увесь педагогічний процес впливу виховних чинників, до яких

належать форми, засоби, методи, педагогічні методики і технології,

компоненти змісту та контролю за рівнем виховних досягнень у

цілісній системі професійно-технічної освіти;

- у більш конкретному значенні − це складова інтегрованої

педагогічної системи освітньо-виховного середовища, яка охоплює

окремі компоненти чи суб'єкти, що спрямовані на формування однієї

або декількох моральних якостей особистості.


126

Усі педагогічні системи виховання ціннісних орієнтацій учнів

перебувають у взаємозалежності з освітньо-виховним середовищем та

формуються й проявляють свої властивості щодо виховних впливів на

особистість у процесі взаємодії з ним. Освітньо-виховне середовище, в

якому відбувається формування моральних якостей особистості

засобами професійно орієнтованого фізичного виховання, активно

впливає на структурування інтерактивних педагогічних технологій,

програм, проектів інтеграції учнів у суспільно-економічні відносини.

3. Принцип єдності соціалізації і професіоналізації

особистості учнів обумовлений змістом поняття «соціалізації». У

сучасній педагогіці це поняття визначається як процес формування

особистості й професіоналізму засобами педагогічного управління, що

забезпечує ефективне її виховання та інтеграцію в суспільно-соціальні

відносини. При цьому особистість повинна в повній мірі відповідати в

моральному, духовному, професіональному й фізичному аспектах

вимогам і викликам соціально-економічного стану країни. Освітньо-

виховне інтерактивне середовище формування моральних якостей учнів

засобами професійно орієнтованого фізичного виховання повинне бути

структуроване як полікомпонентне педагогічне явище, функціонування

якого забезпечується організаційно-педагогічними умовами та

вважатись визначальною формою соціалізації учнів у системі

професійно-технічної освіти.

4. Принцип модульності означає, що ефективне розв'язання

комплексних завдань формування особистості засобами професійно

орієнтованого фізичного виховання досягається в педагогічному

процесі, що організований на квантуванні змісту навчально-виховного

матеріалу для виокремлення його модулів та поетапного їх засвоєння

учнями. В експериментальних, а потім і в практичних умовах

формування моральних якостей учнів, навчально-виховний модуль є

самостійним і логічно завершеним елементом змісту навчання, який

передбачає розуміння провідних понять професійно орієнтованої

фізичної культури, теорії та методики виховання особистості,

дисциплін професійно-технічної підготовки учнів.

Педагогічна поетапність у формуванні моральних орієнтацій

учнів є відображенням актуальності таких організаційно-педагогічних

форм реалізації виховного процесу, як: послідовність, наступність,

циклічність, стадійність, фазовість, періодичність, стабільність

розвитку інтегрованих педагогічних систем, до яких у повній мірі


127

належить і процес фізичного виховання учнів у системі професійно-

технічної освіти. Реалізація модульності процесу виховання моральних

якостей особистості учнів сприяє формуванню організаційно-

педагогічної умови ефективного управління цим процесом на рівні

планування компонентів його змісту, організації педагогічного процесу,

контролю параметрів ефективності, регулювання структурно-

функціональних зв'язків, корекції його структурно-функціональних

параметрів, стимулювання розвитку педагогічної системи, що

забезпечує успішність реалізації педагогічного етапу, циклу, фази.

5. Принцип інтенсифікації процесу виховання моральних

якостей особистості засобами професійно орієнтованого фізичного

виховання обумовлює необхідність оперативного й науково

обґрунтованого впровадження в освітньо-виховне середовище

інноваційних педагогічних технологій, інтерактивних методів,

інтегрованих навчальних програм, реалізація яких забезпечує

формування професійно-технічної мобільності учнів. Професійно-

технічна мобільність як психомоторна професійна структурована

здібність, забезпечує учням, а згодом молодим кваліфікованим

робітникам спроможність оперативно опановувати новими професіями,

технологіями та бути конкурентоспроможними на сучасному ринку

праці.

У фізіологічній, психологічній і педагогічній основі

професійної мобільності лежить, так би мовити, феномен транспозиції

психомоторних, біомеханічних й енергетичних параметрів рухових

навичок й умінь, що за такими характеристиками наближаються до

структури професійних навичок й умінь.

Отже, визначення цільової природи інтерактивного освітньо-

виховного середовища, педагогічних технологій, принципів

структурування педагогічного процесу засобами професійно

орієнтованого фізичного виховання дозволяє розробити програму, яка

забезпечуватиме оптимальне функціонування цієї педагогічної системи

відкритого типу.

Мета функціонування такої педагогічної системи є

методологічною основою структурування процесу формування

моральних якостей особистості в умовах професійно орієнтованого

фізичного виховання. У зв'язку із цим вважаємо за доцільне

деталізувати сутність таких базових понять нашого дослідження, як


128

«професійно орієнтована фізична культура», «професійно орієнтоване

фізичне виховання».

У процесі проведеного дослідження професійно-орієнтовану

фізичну культуру ми розглядали як невід'ємну складову загальної

культури суспільства, що включає теоретичні, матеріально-технічні,

програмно-нормативні, організаційно-управлінські, методичні,

технологічні, наукові досягнення ефективного використання

загальнооздоровчих, спортивних і професійно орієнтованих фізичних

вправ з метою раціонального формування ціннісних орієнтацій

особистості, психомоторної сфери, психосоматичного здоров'я учнів

відповідно до сучасних вимог фахової діяльності та професійної

мобільності.

Визначаючи сутність структурно-функціональних компонентів

змісту процесу формування особистості учнів засобами професійно

орієнтованого фізичного виховання, це поняття розумілось як

педагогічний процес, спрямований на ефективне розв'язання таких

завдань.

• реалізація освітніх завдань − це педагогічний процес

формування спеціальних знань, життєво актуальних рухових навичок й

умінь;

• реалізація функціонально-оздоровчих завдань − це

педагогічний процес розвитку основних фізичних здібностей (сили,

швидкості, швидкісно-силових здібностей, спритності, гнучкості,

аеробної витривалості, координаційних можливостей), а також

психомоторної працездатності, психосоматичного здоров'я;

• реалізація завдань професійно-прикладної фізичної

підготовки − це педагогічний процес формування професійно

орієнтованих рухових умінь і навичок, рухових здібностей за обраним

фахом, а також інтегрованої здібності до позитивної транспозиції

рухових умінь, навичок, адаптаційних механізмів з одного виду

професійної діяльності на інший або зі спортивної практики на види

професійної діяльності;

• реалізація виховних завдань − це педагогічний процес

формування особистості на засадах загальнолюдських і професійно

актуальних морально-духовних норм і вимог, а також виховання

культури здоров'я як особистісно-соціальної цінності.

Методологічною ознакою професійно орієнтованого фізичного

виховання слід вважати те, що воно виконує освітню, розвивальну,


129

навчально-тренувальну, виховну, оздоровчу, соціально-адаптуючу

функцію професійно орієнтованої фізичної культури.

Таким чином, у контексті теоретико-методологічного

обґрунтування ефективності дії організаційно-педагогічної умови

функціонування системи фізичного виховання, спрямованого на

формування моральних якостей учнів, нами була сформульована мета

(як системоутворюючий чинник) та розроблена інтерактивна

педагогічна технологія інтеріоризаційного сприйняття її підцілей (на

рівні уроків професійно орієнтованого фізичного виховання, форм

позаурочної фізкультурно-оздоровчої та спортивної роботи, заходів

формування здорового способу життя).

Відповідно до визначеної мети і підцілей інтерактивного

освітньо-виховного середовища професійно орієнтованого фізичного

виховання і фахової підготовки учнів, ця умова булу реалізована на

основі розборки і впровадження в навчально-виховний процес ціннісно-

виховних, змістовних, суб‘єкт-суб‘єктних, організаційно-

технологічних, контрольно-оцінних компонентів змісту процесу

фізичного виховання. Реалізація цих компонентів здійснювалась на

засадах принципом цільової природи мети, завдань інтерактивних форм

навчально-виховного процесу з фізичного виховання, засобів, методів,

педагогічних технологій у вихованні кожного учасника (партнера)

освітньо-виховного процесу.

Перспективами подальших досліджень у даному напрямку

вважаємо потребу розробки технологій педагогічної корекції

параметрів психоемоційної та моральної структури особистості учнів

професійно-технічних навчальних закладів з метою їх адаптації до умов

ринку праці, виробництва на рівні формування здібності до професійної

мобільності, неперервної професійно-технічної освіти.


1. Баханов, К.О. Організація особистісно орієнтованого навчання / К.О.

Баханов. − Х.: «Основа», 2008. − 159 с.

2. Бех, І. Система фізичного виховання має формувати в учнів

загальнолюдські гуманістічні цінності / І. Бех // Фізичне виховання в школі. −

1998. − № 1. − С. 3 - 6.

3. Бех, І. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет особистості /

І. Бех // Початкова школа. − 2001. − № 12. − С. 32 - 35.

4. Василенко, В.О. Теорія і практика розробки управлінських технологій / В.О.

Василенко. − К.: ЦУЛ, 2002. − 420 с.


130

5. Гаврилюк, О.О. Сучасні технології навчання − оновлення освітнього

простору в профтехучилищі / О.О. Гаврилюк // Рідна школа. − 2000. − № 12. −

С. 32 - 35.

6. Григоренко, В.Г. Теория мотивированного дифференциально-интегрального

влияния педагогических факторов на психофизичеськое развитие человека /

В.Г. Григоренко. − М.: ФСИ России, 1993. − 170 с.

7. Гришак, С.М. Підготовка майбутніх спеціалістів соціальної сфери до

реалізації ідеї гендерної рівності в професійній діяльності: автореф. дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.05 / С.М. Гришак; ЛДПУ ім. Т. Шевченка. − Луганськ,

2007. − 18 с.

8. Гузеев, В.В. Методы и организационно-педагогические условия обучения и

воспитания / В.В. Гузєєв. − М.: Народное образование, 2003. − 128 с.

9. Докучаєва, В.В. Проектування інноваційних педагогічних систем у

сучасному освітньому просторі: мон. / В.В. Докучаєва. − Луганськ: Альма-

матер, 2005. − 304 с.

10. Евтух, Н.Б. Динамика развития духовно-культурных ценностей страны в

условиях глобализации: синергетический анализ / Н.Б. Евтух // Духовність

особистості: методологія, теорія і практика: зб. наук. пр. − Луганськ: вид. СНУ

ім. В. Даля, 2005. − Вип. 4 (10). − С. 93 - 97.

11. Зязюн, І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: наук.-метод. посіб. / І.А. Зязюн.

− К.: МАУП, 2000. − 312 с.

12. Кремень, В. Трансформації особистості в освітньому просторі сучасної

цивілізації / В. Кремень // Професійно-технічна освіта. − 2009. − № 1. − С. 3 - 6.

13. Мадзігон, В.М. Приорітетні напрями педагогічних досліджень / В.М.

Мадзігон, М.І. Бурда // Педагогіка и психологія. − 1998. − № 3. − С.79 - 89.

14. Мендель, Б.Р. Сложные игры: принципы и способы построения / Б.Р.

Мендель // Школьные технологии. − 2006. − № 1. − С. 112 - 118.

15. Миропольська, Н.Є. Полікультурне виховання // Енциклопедія освіти /

відповід. ред. В.Г. Кремень. − К.: Юрінком Інтер, 2008. − С. 691.

16. Омельченко, С.О. Взаємодія соціальних інститутів суспільства у

формуванні здорового способу життя дітей та підлітків: мон. / С.О.

Омельченко. − Луганськ: Альма-матер, 2007. − 352 с.

17. Пометун, О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О.І. Пометун. − К.:

вид-во А.С.К., 2007. − 144 с.

18. Пристинский, В.Н. Гуманистические ценности физической культуры и

спорта как средство формирования нравственной и эстетической культуры

человека / В.Н. Пристинский / / Педагогіка, психологія та медико-біологічні

проблеми фізичного виховання і спорту: наук. мон.; за ред. проф. Єрмакова

С.С. − Х.: ХДАДМ (ХХПІ), 2008. − № 11. − С. 48 - 52.

19. Сухомлинська, О.В. Духовно-моральне виховання дітей та молоді: загальні

тенденції й індивідуальний пошук / О.В. Сухомлинська. − К., 2006. − С. 19 - 62.


131

20. Ткачова, Н.О. Історія розвитку цінностей в освіті: мон. / Н.О. Ткачова. − Х.:

ВЦ ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2004. − 223 с.

21. Шевченко, Г.П. Духовно-нравственное воспитание учащейся молодежи /

Г.П. Шевченко // Педагогика. − 2008. − № 9. − С. 11 - 25.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В

ФОРМИРОВАНИИ МОРАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧЕНИКОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В

ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

А. В. Осипцов В статье представлен анализ развития моральних качеств учащихся

профессионально-технических учебных заведений в процессе физического

воспитания, которое реализуется с учетом развития личности. Цель

рассматривается как прогнозируемый результат воспитания личности и

понимается как предполагаемый уровень сформированности моральных

качеств учащихся по обеспечению высоких темпов развития

профессиональных знаний, умений и навыков по специальности.

Ключевые слова: принципы, организационно-педагогические условия,

моральность, ценности, развитие, моделирование, среда, учащиеся.

EFFICIENCY AND FUNCTIONING OF ORGANIZATIONAL AND

PEDAGOGICAL CONDITIONS IN FORMING OF MORAL QUALITIES OF

STUDENTS OF VOCATIONAL AND TRAINING SCHOOLS IN THE

PROCESS OF PHYSICAL EDUCATION

A. V. Osipcov The author of the article gives analysis of vocational schools students’

moral qualities development in the course of physical education, which is carried out

subject to personality development. The objective is examined as the forecast result of

personality education and is understood as the supposed level of forming of students’

moral qualities for providing high rates of development of their professional

knowledge, abilities and skills.

Key words: principles, organizational and pedagogical conditions,

morality, values, development, simulation, environment, students.

Осипцов Андрій Валерійович - кандидат педагогічних наук,

завідуючий кафедрою фізичного виховання, спорту і здоров'я людини

Маріупольского державного університету; завідуючий науково-дослідної

лабораторії «Духовного і пізнавального розвитку особистості» (м. Маріуполь,

Україна), Е-mail [email protected]

Osiptsov Andriy Valeriyovych – Candidate of Pedagogical Sciences,

Head of the Chair of Physical Training, Sport and Health of the Person of Mariupol


132

State University; Head of the Scientific-Research Laboratory ―Spiritual and Cognitive

Development of a Personality‖ (Mariupol, Ukraine), Е-mail [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, доцент Проректор з наукової

роботи Міжнародного науково-технічного університету ім. Бугая

М. В. Роганова

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vice-

Rector on Scientific work of International Scientific-Technical University named after

Buhay M. V. Roganova

УДК [378.011.3 - 057.175 : 796] : 17.022.1

ДУХОВНО-МОРАЛЬНА СПРЯМОВАНІСТЬ ДІЯЛЬНОСТІ

ВИКЛАДАЧА КАФЕДРИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

В. М. Пристинський, Т. М. Пристинська, О. В. Некрасова

У статті представлено аргументи, які визначають

значущість впливу особистості викладача кафедри фізичного

виховання педагогічного університету на формування ціннісного

ставлення студентів до фізичної культури. Обґрунтована

необхідність організації процесу фізичного виховання на основі

духовно-моральної спрямованості впливу занять фізичною

культурою і спортом.

Ключові слова: студенти педагогічного університету,

особистість викладача фізичного виховання, духовно-моральна

спрямованість впливу занять.

Здоров‘я і здоровий спосіб життя є передумовою розвитку

людини як повноцінної особистості, шлях до реалізації її творчого

потенціалу, високої якості життя. Розуміння феномену здоров‘я

залежить, перш за все, від свідомості студентів, бо саме вони є його

носіями. Сучасний педагогічний університет повинен забезпечити

створення підґрунтя для формування, популяризації та поширення

духовних цінностей фізичної культури, головними з яких є генерування


133

здоров‘я і здоровий спосіб життя особистості [4, 8]. Саме викладач

кафедри фізичного виховання має сприяти формуванню валеологічного

світогляду та доводити його значущість в житті кожного студента.

Здоровий спосіб життя визначається активністю людини щодо

забезпечення матеріальних та духовних можливостей в інтересах

здоров‘я, гармонійного духовно-морального і фізичного розвитку.

Здоровий спосіб життя полягає не тільки у відмові від шкідливих

звичок, а й у дотриманні певного валеологічного світогляду, котрий

визначає комплекс поведінкових актів людей, що обумовлює

збереження і зміцнення здоров‘я в умовах праці, побуту, дозвілля.

Аргументація пріоритету формування духовно-моральних

цінностей особистості та її фізичної культури подається у наукових

дослідженнях І. Беха, І. Биховської, М. Віленського, В. Григоренка,

В. Пристинського, В. Столярова та ін. [1, 2, 3, 4, 7, 8, 10]. Поряд з цим

директор НДІ духовного розвитку людини, доктор педагогічних наук,

професор Г. Шевченко зазначає, що недоліки сучасної освіти полягають

в тому, що вона спирається, перш за все, на формально-інформативний,

операціонально-технологічний аспекти та технократичний світогляд у

відриві від духовно-моральних цінностей [9, с. 204].

На думку ж І. Биховської [1], фізична культура – це,

насамперед, чинник духовного виховання людини, розвитку її

внутрішнього світогляду. Ініціатор відродження сучасного

олімпійського руху барон П‘єр де Кубертен головною силою i

досягненням спорту вважав те, що він є школою морального

благородства та чистоти, фізичної витривалості та енергії. У спорті

особливо чітко виражаються всі людські якості: характер, ставлення

до справи, воля, совість, чесність. Це саме той вид діяльності, де

особливо чітко перевіряються морально-вольові якості людини [6].

На наш погляд, певною психолого-педагогічною проблемою в

організації якісного навчально-виховного процесу з фізичного

виховання студентів є ще невідповідність між закликами педагога та

його особистим життям і переконаннями. Особистість викладача

фізичного виховання має бути взірцем для наслідування. Викладач,

професійна компетентність якого відповідає цим вимогам, допоможе

студентам об‘єктивно зрозуміти і підтримувати на оптимальному рівні

фізичний стан, окреслити шляхи подальшого розвитку, надасть

консультації щодо вибору найбільш ефективних засобів, методів і форм


134

фізичного самовдосконалення, рекомендації щодо формування

здорового способу життя.

Мета роботи полягає в обґрунтуванні впливу особистості

викладача педагогічного університету на формування фізичної

культури студента.

Не існує іншої такої сфери людської діяльності, крім

педагогічної, де б на результат діяльності так суттєво не впливали

особистісні якості людини, її світогляд, переконання, вміння володіти

собою, здатність впливати на колектив. Важливо щоб результати

педагогічної діяльності викладача не зникали по закінченні вищого

навчального закладу, а мали свій розвиток протягом всього життя

людини.

Професійно-педагогічна діяльність викладача фізичного

виховання педагогічного університету повинна бути спрямована не

тільки на ефективне управління руховою діяльністю студентів, на

засвоєння системи фізкультурних знань, а й на формування духовно-

моральних якостей, перш за все, стійких переконань щодо ведення

здорового способу життя.

Викладач фізичного виховання повинен бути високоосвіченою

й ерудованою людиною, творчо розуміти свій предмет, володіти

знаннями механізмів функціонування організму студентів, витончено

володіти руховими діями.

Викладач фізичного виховання повинен бути також

психологом для того, щоб не тільки конструктивно організувати

навчально-виховний процес, а й активно пропагувати духовно-моральні

цінності, перш за все, здоровий спосіб життя. Для того щоб бути

здоровою, людині недостатньо мати добрий фізичний стан, а потрібні

духовне і психічне благополуччя як невід‘ємні складові загальної

культури особистості.

У поєднанні з іншими засобами виховання фізична культура

і спорт сприяють всебічному розвиткові людини. Специфічною

особливістю фізичної культури і спорту є комплексна спрямованість на

розвиток духовних і моральних якостей особистості.

У статті 1 Закону України ―Про фізичну культуру і спорт‖ [5]

визначається, що фізична культура – це складова загальної культури

людства, спрямована на зміцнення здоров‘я, розвиток фізичних,

морально-вольових й інтелектуальних здібностей людини з метою

гармонійного формування особистості. Розвиток рухових можливостей


135

людини існує невід‘ємно від її особистісних якостей, більше того –

визначається ними.

Фактично, культура фізична – це та ж загальна культура з

перевагою її духовної сторони, але реалізована специфічним чином

через рухову діяльність (фізкультурну діяльність) з урахуванням

біологічних закономірностей розвитку організму. Будучи суб‘єктивним

компонентом культури особистості, фізична культура людини

проявляється в її ставленні до власного здоров‘я, фізичного та

морального вдосконалення.

На відміну від інших видів діяльності, духовна діяльність

визначається не прагматичними цілями, а спрямована на задоволення

безкорисливих потреб особистості. Духовність позначає цілісну

активність людської психіки та її соціально-культурної

детермінованості. Духовність є орієнтацією свідомості людини, котра

зсередини здійснює мотивоване включення її в громадське життя,

перетворювальну діяльність. Духовність –це інтегруючий цілісний

стан, котрий передбачає прояв внутрішнього, психічного життя людини

(свідомість, знання, мислення, інтелект).

Ведучи мову про складові духовності щодо забезпечення

фізичної культури особистості, викладач фізичного виховання повинен

бути здатний до реалізації таких її компонентів.

Так, потребово-ціннісний компонент повинен передбачати

розвиток у студентів духовних потреб і духовних ціннісних орієнтацій

щодо здоров‘я і здорового способу життя.

Пізнавально-інтелектуальний компонент духовності

реалізується завдяки розвитку інтелектуальної сфери студента

(спостережливість, допитливість, глибина, самостійність, критичність

мислення). Так, у процесі занять фізичною культурою і спортом

студенти здобувають знання про найбільш раціональні способи

виконання рухових дій, про використання набутих знань, умінь і

навичок у повсякденному житті, засвоюють правила загартовування

організму, обов‘язкові вимоги особистої гігієни. Крім того,

розвиваються спостережливість, увага, сприйняття, підвищується

рівень стійкості розумової працездатності. Цілеспрямовані заняття

фізичними вправами сприяють удосконаленню органів чуттів, м‘язово-

рухової чутливості, зорового і слухового сприйняття, розвитку пам‘яті,

особливо зорово-рухової.


136

Морально-вольовий компонент духовності у процесі фізичного

виховання студентів проявляється у цілеспрямованості, наполегливості,

самовладанні, саморегуляції дій і поведінки. Виконання будь-якої

фізичної вправи, або рухової дії, вимагає зосередженої уваги, тому

кожне тренувальне заняття виховує здатність до вольових зусиль. При

досить інтенсивному виконанні фізичних вправ, коли настає відчуття

втомленості, знижується концентрація уваги, здатність до

перерозподілу і переключення уваги, швидкість і чіткість реагування,

погіршується розумова діяльність тощо. Але, завдяки вольовим

зусиллям, спрямованим на подолання втоми, пов‘язаної з м‘язовою

напругою, можливо в значній мірі звести до мінімуму негативні

відчуття і певний час продовжувати виконувати рухову діяльність.

Почуттєво-емоційний компонент духовності повинен

проявлятись у розвиненості емоційної сфери психіки студента, тобто в

його здатності до переживання, почуттів, емоцій щодо розуміння

цінностей здоров‘я і здорового способу життя.

Гуманістичний компонент духовності проявляється у ставленні

студента до будь-якої форми життя як вищої цінності, повазі до

внутрішнього світу іншої людини. Так, у процесі занять з фізичного

виховання (тренувань), а особливо під час спортивних змагань студенти

відчувають значні фізичні і морально-вольові навантаження:

обстановка, що швидко змінюється, протидія суперника, залежність

результату змагань від зусиль кожного члена команди, уміння

підпорядкувати свої інтереси інтересам колективу, неухильне

виконання певних правил змагань. Шанобливе і поважне ставлення до

суперника сприяють формуванню сили волі, сміливості, самовладання,

рішучості, впевненості, витримки, дисциплінованості.

Естетичний компонент духовності відображає прагнення

студента до краси, гармонії, досконалості тіла і духу; проявляється в

потребі сприймання і створення краси, естетичних почуттів та

естетичності рухів. У фізичної культури і спорту є величезні потенційні

можливості для естетичного виховання людини, розвитку здатності

сприймати, відчувати і розуміти прекрасне у вчинках, у красі

досконалих форм людського тіла, в доведених до ступеня мистецтва

рухах гімнаста, акробата, стрибуна у воду, фігуриста. Виконання рухів

під музику в художній гімнастиці, фігурному катанні сприяє розвитку

музичної культури, а заняття туризмом, альпінізмом, вітрильним й


137

подібними видами спорту дозволяють розуміти і відчувати прекрасне в

природі.

Таким чином, на підставі викладеного вище слід зазначити, що

саме від ціннісних орієнтацій особистості викладача, його

професіоналізму й ерудиції, відданості своїй справі, зацікавленості у

результатах діяльності залежить якість формування фізичної культури

студентів.

Актуальність подальшого розв‘язання цієї проблеми, на наш

погляд, полягає в розробці практичних рекомендацій, які були б

спрямовані на формування у студентів активного і критичного

сприйняття та засвоєння основ наукових знань, опанування життєво

важливих рухових умінь і навичок у процесі занять фізичною

культурою і спортом. Результати цієї діяльності, насамперед, залежать

від пізнавальної активності і самостійності самих студентів, від їх

свідомості і здатності до саморозвитку, самовиховання, від їх духовних

і морально-вольових зусиль. Формування таких рис особистості є

достатньо тривалим і складним процесом, а тому щоденна допомога

викладача, постійне спілкування зі студентами повинно стати

компонентом педагогічної майстерності, способом і стилем його

професійного життя.


1. Быховская И.С. Человеческая телесность в социокультурном измерении :

традиции и современность / И.С. Быховская. – М. : РИО ГЦОЛИФК, 1993. – 37

с.

2. Взаимоотношение спорта и политики с позиций гуманизма [сост. и ред.

В.И. Столяров, Д.А. Сагалаков, Е.В. Стопникова] // Гуманитар. центр ―СпАрт‖

РГУФК. – М. : Астра-пресс, 2005. – 256 с.

3. Виленский М.Я. Методологические основы и концептуальные предпосылки

процесса формирования физической культуры личности / М.Я. Виленский,

В.А. Петьков. – М., 2002. – 56 с.

4. Григоренко В.Г. Професійна діяльність викладача педагогічного

університету як об‘єкт духовного та мотиваційно-системного дослідження

/ В.Г. Григоренко, В.М. Пристинський, Г.В. Григоренко // Духовність

особистості : методологія, теорія і практика : зб. наук. праць; гол. ред.

Г.П. Шевченко. – Луганськ : вид-во Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля, 2009. –

Вип. 1(30). – С. 32 – 46.

5. Закон України про фізичну культуру і спорт (10 лютого 2000 р. № 1453-ІІІ)

// Державний комітет України з фізичної культури і спорту. – К., 2000. – 65 с.


138

6. Кубертен Пьер де // Олимпийская энциклопедия [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://slovari.yandex.ru/книги/Олимпийская энциклопедия/. –

Назв. с титул. экр. (дата обр. 09.10.2013).

7. Особистісно-орієнтований виховний процес у траєкторії становлення і

розвитку особистості / І.Д. Бех // Виховання особистості. – Кн. 2. – К. : Либідь,

2003. – 235 с.

8. Пристинский В.Н. Инновационность в разработке креативных

педагогических технологий формирования здоровьесберегающего

образовательного пространства университета / В.Н. Пристинский, А.В. Осипцов

// Духовність особистості : методологія, теорія і практика : збірник наук. праць;

гол. ред. Г.П. Шевченко. – Вип. 2 (49). – Луганськ : вид-во Східноукр. нац. ун-т

ім. В. Даля, 2011. – 216 с. – С. 124 – 134.

9. Шевченко Г.П. Проблемы образования и воспитания студенческой

молодежи в эпоху постмодернизма / Г.П. Шевченко // Духовність особистості :

методологія, теорія і практика : збірник наук. праць; гол. ред. Г.П. Шевченко. –

Вип. 3 (44). – Луганськ : вид-во Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля, 2011. – 232 с. –

С. 200 – 209.

10. Эллисон М.Т. Новый гуманизм в международном аспекте : наука и спорт

как формы культурного обмена / М.Т. Эллисон; пер. В.И. Столярова [Humanism

and International Discourse : Sport and Science as Forms of Cultural Exchange] //

Спорт, духовные ценности, культура. – М., 1997. – Вып. 3. – С. 19 – 24.

ДУХОВНО-МОРАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАФЕДРЫ ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В. Н. Пристинский, Т. Н. Пристинская, Е. В. Некрасова В статье представлены аргументы, которые определяют

значимость влияния личности преподавателя кафедры физического

воспитания педагогического университета на формирование ценностного

отношения студентов к физической культуре. Обоснована необходимость

организации процесса физического воспитания на основе духовно-моральной

направленности занятий физической культурой и спортом.

Ключевые слова: студенты педагогического университета, личность

преподавателя физического воспитания, духовно-моральная направленность

занятий.

SPIRITUAL AND MORAL ORIENTATION OF ACTIVITY OF THE

TEACHER OF DEPARTMENT OF PHYSICAL EDUCATION OF

PEDAGOGICAL UNIVERSITY

V. N. Pristinskiy, T. N. Pristinskaya, Y. V. Nekrasova


139

The article provides the arguments defining the importance of influence of

the pedagogical university physical training department teacher personality on the

students’ axiological attitude towards physical culture forming. The the importance

of physical training process organization based upon the spiritual and moral

guidance of physical education and sports activities is justified.

Key words: pedagogical university students, physical training teacher

personality, spiritual and moral orientation of classes.

Пристинський В. М. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

теоретичних та методичних основ фізичного виховання і реабілітації, завідувач

Науково-дослідної лабораторії духовного і фізичного виховання учнівської

молоді та студентів ДВНЗ ―Донбаський державний педагогічний університет‖

(м. Слов‘янськ, Україна). E-mail: [email protected]

Пристинська Т. М. – магістр фізичного виховання, старший викладач

кафедри фізичного виховання, співробітник Науково-дослідної лабораторії

духовного і фізичного виховання учнівської молоді та студентів ДВНЗ

―Донбаський державний педагогічний університет‖ (м. Слов‘янськ, Україна).

Некрасова О. В. – старший викладач кафедри фізичного виховання

ДВНЗ ―Донбаський державний педагогічний університет‖ (м. Слов‘янськ,

Україна).

Pristins’ky V. M – Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor

of Theoretical and Methodological Foundations of Physical Education and

Rehabilitation, Head of Scientific-Research Laboratory of Spiritual and Physical

Education of Student Youth and Students of Donbass Higher Educational

Establishment ―Donbass State Pedagogical University‖ (Slovyans‘k, Ukraine). E-

mail: [email protected]

Pristins’ka T. N. – Master of Physical Education, Senior Lecturer,

Department of Physical Education, Worker of the Scientific-Research Laboratory of

Spiritual and Physical Education of Student Youth and Students of Donbass Higher

Educational Establishment ―Donbass State Pedagogical University‖ (Slovyans‘k,

Ukraine).

Nekrasov A. V. – Senior Lecturer of Physical Education of Donbass

Higher Educational Establishment ―Donbass State Pedagogical University‖

(Slovyans‘k, Ukraine).

Рецензент – доктор педагогічних наук, доцент Проректор з наукової

роботи Міжнародного науково-технічного університету ім. Бугая

М. В. Роганова.

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vice-

Rector on Scientific work of International Scientific-Technical University named after

Buhay M. V. Roganova.


140

УДК [378.147:159.9]:378.011

МОДЕЛЮВАННЯ КОНТЕКСТУ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ

ПСИХОЛОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Е. В. Рамзані

У статті визначено основні напрямки моделювання

контексту педагогічної діяльності у викладанні психологічних

дисциплін.

Ключові слова: психологічна компетентність,

моделювання контексту педагогічної діяльності, схеми

контекстуального моделювання.

Модернізація освіти пов‘язана із широкими соціально-

економічними перетвореннями, що відбуваються в нашій країні і в світі

в цілому. Сучасному суспільству потрібні освічені, компетентні

фахівці, які вільно орієнтуються у швидкоплинному світі, здатні

приймати відповідальні рішення у ситуаціях вибору, прогнозувати

наслідки професійних та особистісних ситуацій, здатні до співпраці.

Нова парадигма освіти повинна бути орієнтована на формування потреб

в постійному поповненні і оновленні знань, вдосконаленні умінь і

навиків, їх закріпленні і перетворенні в компетенції.

Зміст психологічної підготовки, побудованої відповідно до

компетентністного та особистістно орієнтованого підходів, припускає:

розвиток у студентів рефлексивних здібностей, завдяки яким стає

можливим усвідомлення індивідуально-психологічних характеристик у

себе і в інших учасників освітнього процесу; розуміння на основі цього

власного психологічного ресурсу; усвідомлений вибір шляхів

адекватного використання ресурсу в майбутній професійній діяльності

через формування вже в студентські роки індивідуального стилю

діяльності; уміння вибудовувати взаємодію зі всіма суб'єктами

освітнього процесу в режимі діалогу, партнерства і розвитку, співпраці і

ненасильства.


141

Аналіз утруднень випускників, що вийшли в самостійне

професійне життя, і випускників, які продовжують освіту у

педагогічних ВНЗ, свідчать про те, що в процесі підготовки фахівця

увага насамперед звертається на загальну теоретичну підготовку у

галузі психології. Тільки половина випускників задоволені своїми

знанням з психології, відзначають слабку практичну спрямованість,

певну абстрактність та описовість курсу психології.

Психологічна компетентність розглядається і як рівень

психологічної культури (І. Дубровіна, В. Семикін та ін.), і як

самостійний вид компетентності, складова професійної компетентності

(А. Маркова. А. Деркач, В. Зазикін та ін.). Останніми роками з‘явилася

тенденція щодо інтеграції психологічної компетентності з педагогічною

або до розгляду психологічної компетентності як складової

педагогічної (М. Лук‘янова, Л. Мітіна та ін.). У науковому доробку

психологів та педагогів представлені окремі компоненти психологічної

компетентності вчителя: професійна самосвідомість (Д. Розін),

ефективні стилі діяльності (H. Кузьміна, A. Маркова) і педагогічного

спілкування (С. Шєїн, С. Братченко, Г. Ковальов), психологічні уміння,

комунікативна компетентність (Ю. Жуков, Л. Петровська),

професійнозначущі особистісні якості (Ф. Гоноболін, І. Зязюн,

І. Юсупов). Разом з тим потребує спеціального дослідження проблема

ставлення студентів – майбутніх педагогів – до психологічного знання.

Мета статті – визначити основні напрямки моделювання

контексту педагогічної діяльності у викладанні психологічних

дисциплін.

Викладання психологічних дисциплін у процесі професійної

підготовки майбутніх учителів має враховувати контекст педагогічної

діяльності, який моделюється з урахуванням реалій сучасної

педагогічної практики. Такий підхід обґрунтовано у дослідженнях

О. Єфремової [3]. Основними схемами моделювання контексту

педагогічної діяльності в процесі викладання дисциплін психологічного

циклу визначено такі: „Від проблеми‖: викладач представляє реальну проблему

педагогічної діяльності, яка неадекватно вирішується вчителем;

студенти розглядають можливість її ефективнішого вирішення на базі

психологічних знань; прогнозують форми, методи і результати

педагогічної дії; далі висновки студентів апробуються в ході

педпрактики або лабораторної роботи;


142

„Від психологічного знання‖: викладач пропонує проблемну

ситуацію по аналізу можливостей застосування даного теоретичного

матеріалу в освітньому процесі; студенти розробляють відповідні

рекомендації, які апробуються в школі, – на педпрактиці, при виконанні

творчих завдань, проведенні науково-дослідної роботи;

„Від учня‖: студенти проводять діагностику психічних

особливостей конкретних учнів, ці дані використовуються ними при

конструюванні доцільних схем педагогічної діяльності, які

упроваджуються і перевіряються в ході педпрактики, лабораторної,

науково-дослідної роботи;

„Від вчителя‖: проводиться діагностика професійних

якостей вчителя або студента-практиканта, визначаються шляхи

вдосконалення педагогічної діяльності (досліджуються в ході

педпрактики) або завдання професійного самовиховання (аналізуються

при написанні курсових і кваліфікаційних робіт, що включають

практичне експериментування);

„Від психологічного аналізу проблеми‖: на основі

спеціальної організованої рефлексії з опорою на наявні психологічні

знання студенти самостійно виділяють актуальні проблеми школи,

приховані від безпосереднього спостерігача;

„Від результату‖: вводиться ситуація пошуку ефективних

шляхів і засобів педагогічної діяльності, націлених на досягнення

заданого результату; розробки студентів апробуються і

обґрунтовуються в ході педпрактики, при виконанні наукових робіт

(доповіді, курсові та ін.);

„Від інтерпретації‖: на основі аналізу літератури,

інтерпретації традиційних поглядів на навчальну, педагогічну

діяльність студенти включаються в ситуацію дослідження педагогічних

інновацій і переосмислення негативних стереотипів педагогічної праці;

практичні висновки дослідження апробуються в процесі узагальнення

передового педагогічного досвіду або в ході роботи в школі.

Робота студентів з психологічною літературою виступає

елементом системного моделювання цілісної педагогічної діяльності в

процесі освіти майбутніх вчителів. Наведемо приклади реалізації

описаних схем стосовно роботи з текстами психолого-педагогічного

змісту, які використовуються з метою проблематизації або містять

матеріал для визначення ефективних методів і засобів педагогічної дії.


143

За схемою „Від проблеми‖ викладач констатує, наприклад,

проблему соціальної дезадаптації багатьох інтелектуально обдарованих

дітей в школі і недостатньої готовності вчителя до урахування їх

індивідуальних і вікових психологічних особливостей. Наводяться

приклади з реальної практики: дуже здібні, але нестандартні, і, на

думку вчителя, „важкі‖ діти, потрапляють в коректувальні класи,

переводяться на індивідуальне навчання, якщо не уміють працювати в

групі (формальний привід – медичні свідчення), отримують низькі річні

відмітки при об'єктивно хорошому засвоєнні програми, ненавидять

школу і вчителя і так далі. Приклади підтверджуються фактами з

психологічної літератури: так, за даними П. Торренса, близько 30%

дітей, що відраховуються з шкіл за нездатність, неуспішність і навіть

дурість, становлять діти обдаровані і надобдаровані; у 70-ті – 80-ті роки

з'являється нова галузь психологічних досліджень – психологія

талановитих, але не успішних в школі дітей; багато обдарованих і

талановитих дітей відчувають стан депресії і змушені маскувати свою

обдарованість. Студентам пропонуються тексти з хрестоматій з

педагогічної психології, фрагменти з наукових статей тощо. На основі

вивчення текстів необхідно виконати такі завдання:

1. Скласти опорні схеми-конспекти „Психологічні

особливості обдарованих дітей і специфіка їх вікового розвитку‖;

„Психологічні проблеми інтелектуально обдарованих дітей і їх

причини‖; „Особливості навчання обдарованих дітей і вимоги до

вчителя, що працює з обдарованими дітьми‖.

2. Підібрати приклади з реальної практики роботи школи, що

підтверджують або спростовують наведені в літературі положення.

3. Визначити завдання і шляхи реалізації індивідуального

підходу до роботи з інтелектуально обдарованим учнем (психологічний

портрет конкретного учня складається викладачем або студентом на

основі спостережень у початковій школі).

Виконання студентами цих завдань обговорюється на

семінарському (практичному) занятті, найцікавіші проекти реалізації

індивідуального підходу пропонуються для практичної апробації в

школі. Здійснюється один з трьох варіантів апробації: студент реалізує

розроблені рекомендації в ході педпрактики; студент пропонує

вчителеві апробувати виділені завдання і шляхи роботи з учнем і

аналізує досягнуті результати і думку педагога про проект, що

реалізується; проект передається старшокурсникові для впровадження в

ході педпрактики. Результати апробації проекту аналізуються на


144

практичному занятті, викличних консультаціях, при підготовці

доповідей, рефератів, курсових робіт по проблемах навчання і розвитку

інтелектуально обдарованих дітей.

Упровадження такої схеми сприяло, по-перше, активізації

інтересу студентів до проблеми, що розглядається, по-друге, студенти

активно включилися до пошуку та добору прикладів з реальної

шкільної практики, по-третє, студенти більш вільно оперували

термінологією (наприклад, дивергентність творчого мислення,

перфекціонизм, гіперсензитивність, рівень соціальної адаптації

обдарованих дітей тощо); по-четверте, виконання завдань створювало

умови для критичного ставлення до різних ситуацій, доречного

коментування тих або інших положень в аспекті їх актуальності або

дискусійності, по-п‘яте, актуалізувалася спрямованість на застосування

психологічних знань у практичній діяльності, їх засвоєння з погляду

потреб педагогічної практики. Слід зазначити інтерес студентів до

реалізації кращих проектів у школі в ході педпрактики.

При реалізації схеми „Від психологічного знання‖ увага

студентів була звернена до наукових психологічних текстів (наприклад,

роботи А. Маркової, Л. Мітіної, Є. Климова та ін.). На підставі роботи

із текстами пропонувалося складання опорних конспектів, тезаурусів за

темою заняття. Застосування даної моделі сприяло кращому засвоєнню

базових понять – забезпеченню таких характеристик засвоєння, як

повнота, системність, міцність, готовність до актуалізації знань.

При моделюванні контексту професійної педагогічної

діяльності за схемою „Від учня‖ під час вивчення вікової психології

студенти виконували практичну роботу з діагностики особливостей

самооцінки учнівської молоді: рівень, адекватність, стійкість,

диференційованість, зверталися до наукових тексті із зазначеної

проблеми. Використовуючи описані авторами прийоми розвитку в

школярів самооцінки і самоаналізу, студенти складали плани

індивідуальної роботи з учнями. Відповідні навички вивчення

особистості учня надалі використовувалися у процесі педагогічної

практики.

Реалізація схеми „Від учителя‖ передбачала вивчення та аналіз

текстів, пов‘язаних із описом педагогічної діяльності (пропонувалися

тексти з педагогічної періодики, Інтернету), аналізом індивідуального

стилю педагогічної діяльності. На підставі даних текстів студенти

складали психологічну характеристику відповідних аспектів праці


145

вчителя, визначали шляхи вдосконалення індивідуального стилю

педагогічної діяльності. Згодом, у процесі педагогічної практики

здійснювалася діагностика власної педагогічної діяльності і

спілкування, визначалися рекомендації з професійного

самовдосконалення.

Наведені схеми контекстуального моделювання можуть

перетинатися в процесі викладання, накладатися одна на одну.

Умовами їх реалізації є інтеграція у викладанні психологічних тем,

розділів, курсів, поглиблення міжпредметних зв'язків з педагогічними

дисциплінами і методиками викладання окремих дисциплін,

безпосередній вихід на педагогічну практику і науково-дослідну роботу

студентів. Організація роботи з психологічними текстами передбачає

спеціальний методичний супровід: наявність питань і завдань з

актуалізації зв'язку теоретичного матеріалу, що вивчається, з

практикою роботи школи, рефлексії його значення для розвитку

професійного мислення майбутнього вчителя, систематизації матеріалу

в аспекті, доцільному для формування психологічної компетентності

майбутніх вчителів.


1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения / А. А. Вербицкий. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки

спец-в, 2004. – 84 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход

/ А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207с.

3. Ефремова О. И. Реализация принципа контекстного обучения при

организации работы студентов педвуза с психологическим текстом /

О. И. Ефремова // Известия Тульского государственного университета. Серия

«Психология». Вып. 4. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. – С.266 – 276.

4. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб.

пособие / Е. А. Климов. – М. : Изд-во МГУ, Издат. центр «Академия», 2004. –

240 с.

МОДЕЛИРОВАНИЕ КОНТЕКСТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН

Э. В. Рамзани В статье обозначены основные направления моделирования

контекста педагогической деятельности в преподавании психологических

дисциплин.


146

Ключевые слова: психологическая компетентность, моделирование

контекста педагогической деятельности, схемы контекстуального

моделирования.

DESING OF CONTEXT OF EDUCATIONALLY CORRECT

ACTIVITY IN TEACHING OF PSYCHOLOGICAL DISCIPLINES

E. V. Ramzani In the article basic|main| directions of design of pedagogical activity

context are specified in teaching of psychological disciplines.

Keywords: psychological competence, design of pedagogical activity

context, charts of contextual design.

Рамзані Елліна Вікторівна – старший викладач кафедри психології

Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Луганськ,

Україна) E – mail: [email protected]

Ramzani Ellina Viktorivna – senior lecturer of Psychology department of

Luhansk Taras Shevchenko National University (the city of Luhansk) E – mail:

[email protected]

Рецензент – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки

Луганського національного університету імені Тараса Шевченка Л. Л. Бутенко

(Луганськ, Україна)

Reviewer – Butenko L.L., Assistant Professor of the Department of

Pedagigics of Luhans’k Taras Shevchenko National University (Luhans’k, Ukraine)

УДК 37.037

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИХОВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ

С. Ф. Рашидов

У статті проаналізовано теоретичні аспекти

виховання толерантності - світоглядної, моральної та

психологічної якості індивіда, що дозволяє йому приймати або не

приймати інші соціальні та культурні норми (ідентичності) в

межах поваги до прав людини.


147

Проблема толерантності є однією з найбільш складних і

суперечливих. В Європі на весь голос заявили про крах

мультикультуралізму як ідеології толерантних відносин між

соціальними спільнотами. У жовтні 2010 року канцлер Німеччини

А. Меркель заявила про неспроможність політики

мультикультуралізму: «Установка на те, що ми будуємо

мультикультурне суспільство, живемо поряд і радіємо одне одному, ця

установка повністю провалилася» [19]. Перша особа європейської

держави визнала, що толерантні відносини між різними культурними,

релігійними та етнічними групами встановити на європейському

континенті не вдалося.

В освітній, культурній, релігійній, політичній сферах

громадського життя проблема толерантності є досить актуальною при

нестійких суспільних відносинах, за відсутності належного правового і

морального регулювання, систематичних порушень прав людини. У

період виборчої кампанії Україна стає тотально інтолерантною зі

знайомими нам ярликами: бандерівці, москалі тощо. Невипадково

американський філософ і педагог Джон Дьюї вважав, що виборчий

процес – це не тільки участь у виборах, це величезний виховний захід

[10, с. 157].

Хоча при визначенні змісту поняття «толерантність»

традиційно посилаються на роботи Дж. Локка «Досвід про

віротерпимість» (1667) і «Послання до віротерпимості» (1689 р.) (який,

до речі, на батьківщині став жертвою релігійно-політичних інтриг), ідея

толерантності, на наш погляд, зводиться до євангельського: «... немає ні

Елліна, ні Іудея, ні обрізаного, ні необрізаного, варвара, Скіфа, раба,

вільного, але все та в усьому Христос» (До Колосян. 3.11).

Генеза поняття «толерантність» (втім, як і інших цінностей

громадянського суспільства) збігається за часом зі становленням в

європейських країнах інститутів громадянського суспільства і

формуванням вільної, автономної особистості. На думку німецького

філософа Ю. Габермаса, толерантність як цінність громадянського

суспільства виникає у зв'язку з конфесійним розколом у Європі і

спочатку має обмежене смислове навантаження – терпимість до інших

релігійних вірувань. Як наслідок, коли уряди почали видавати декрети

про толерантність, розпорядчі документи про толерантну поведінку

стосовно релігійних меншин, толерантність поступово стає правовим

поняттям [23].


148

Вивчення існуючих концепцій дозволяє зробити висновок про

багатозначність і багатоаспектність поняття «толерантність».

Ю. Габермас розглядає толерантність у контексті конкуренції бачень

світу, цінностей і теорій, а Ґете відкидав толерантність як образливу

поблажливість і прихильність [23]. У науковій літературі зустрічаються

різні концепції толерантності: ліберальна, природно-правова,

утилітаристська [11], а в академічному словнику є навіть її математична

формула [21]. Аналіз наявних нині дефініцій толерантності свідчить

про великий плюралізм дослідницьких позицій, аж до діаметрально

протилежних, що, судячи з усього, обумовлено як методологічними

підходами, так і великою кількістю контекстів вживання цього поняття.

Наприклад, І. Р. Арцибашев узагальнив і систематизував основні

підходи до формулювання дефініцій толерантності в етимологічному,

соціально-філософському, релігійно-філософському, етичному і

психологічному аспектах [2]. На думку Л. І. Рюмшиної,

«системоутворюючим чинником» толерантності є особистісний

компонент – установки, цінності і смисли, що визначають реальну

поведінку особи [20]. Різні підході до концептуалізації толерантності з

точки зору толерантних та інтолерантних соціальних взаємодій

проаналізовано в роботі О. Г. Хижняк [25, с. 69–70] Найчастіше

феномен толерантності визначається як цінність громадянського

суспільства, що виявляється у праві всіх індивідів бути різними,

забезпеченні згоди між конфесіями, політичними, етнічними та іншими

соціальними групами, повазі до різноманітності культур, цивілізацій і

народів, готовності до розуміння і співпраці з людьми, що

відрізняються зовнішністю, мовою, переконаннями, звичаями і

віруваннями [27].

Філософське визначення толерантності дано П. Ніколсоном в

його фундаментальній статті «Толерантність як моральний ідеал».

П. Ніколсон вважає, що головними характеристиками толерантності як

морального ідеалу є: «1. Відхилення. Те, до чого ставляться толерантно,

відхиляється від того, що суб'єкт толерантності вважає належним, або

від того, що він робить як належне. 2. Важливість. Предмет відхилення

нетривіальний. 3. Незгода. Толерантний суб'єкт морально незгодний з

відхиленням. 4. Влада. Суб'єкт толерантності має владу, необхідну для

спроби придушити предмет толерантності (або принаймні чинити опір,

чи перешкодити йому). 5. Невідторгнення. Толерантний суб'єкт не

застосовує своєї сили, дозволяючи тим самим існувати відхиленню. 6.


149

Благість. Толерантність вірна, а толерантний суб'єкт є благий» [15]. В

той же час, на думку М. Б. Хомякова, сьогодні практично відсутня

сучасна філософська теорія толерантності, оскільки «одні з існуючих

визначень мають досить широкий і тому абстрактний характер, інші

через свою вузькість не можуть розглядатися як вичерпні» [26, с. 5].

Відповідно до «Декларації принципів толерантності»,

«толерантність означає повагу, прийняття і правильне розуміння

багатого різноманіття культур нашого світу, наших форм

самовираження і способів проявів людської індивідуальності» [9].

Поняття толерантності у визначенні ЮНЕСКО означає перш за все

активне ставлення до універсальних прав і основних свобод людини.

Таким чином, толерантність – це обов'язок сприяти утвердженню прав

людини; іншими словами, вияв терпимості, співзвучний повазі до прав

людини.

Зміст запропонованого нами визначення толерантності

зводиться до такого. Толерантність – світоглядна, моральна та

психологічна якість індивіда, що дозволяє йому приймати або не

приймати інші соціальні та культурні норми (ідентичності) в межах

поваги до прав людини. З цього визначення випливає, що фундаментом

виховання у дусі толерантності є права людини – навчання людей тому,

в чому полягають їхні права і свободи з метою забезпечення цих прав і

прагнення до захисту прав інших.

Змістом толерантності є терпиме ставлення до «різного»,

«іншого», повага до «інакшості», іншої ідентичності, культури, іншої

думки, різних форм самовираження і вияву людської індивідуальності

на основі визнання прав і свобод людини. «Інший» – це той, хто

включений до спільного з нами комунікативного простору, але

відрізняється від «нас» культурою, релігією, етнічною приналежністю.

Байдужа особа, що виявляє низьку соціально-психологічну чутливість

до «інакшості», навряд чи буде толерантною. У кожному разі критерії

толерантності можуть бути різними. В одних випадках індивід є

толерантним, а в інших – ні. Ця якість може бути властива як окремій

особі, так і соціальним групам, громадським об'єднанням, політичним

партіям, міжнародним організаціям і державам. У політичній

публіцистиці, а нерідко і в науково-педагогічних дослідженнях, поняття

«толерантність» вживається як синонім поняття «терпіння». Тим самим

виявляється нерозуміння сутності толерантності як світоглядної і

морально-правової якості індивіда. Безліч значень слова «терпіти» у

словниках В. Даля і С. Ожегова вказує на відмінність між


150

«толерантністю» і «терпінням» як різними понятями [8; 18]. Терпіння є

якістю, що відображає лише один з аспектів толерантності, їх не можна

вважати тотожними поняттями. Будь-яке толерантне ставлення як

визнання індивідом, соціальною групою права іншого на власне

переконання, інтереси припускає терпимість і терпіння, але не всяке

терпіння означає толерантність. Наприклад, такі психо-фізіологічні

стани, коли людина відчуває (терпить) біль, страждання, гіркоту не

мають відношення до толерантності як поведінкової диспозиції або

чесноти.

Толерантності як цінності громадянського суспільства

відповідають такі форми взаємодії людини і соціальних груп як діалог і

співпраця. Проблема виховання толерантності багато в чому випливає з

проблеми здатності до діалогу, здатності сприймати світ іншої людини,

групи, культури, що має право на існування, незважаючи на істотні

відмінності від звичного нам світу, і здатності знаходити спільну мову,

домовлятися на основі рівноправ'я і визнання відмінностей. І навпаки,

інтолерантність, нетерпимість багато в чому пов'язана з нездатністю до

діалогу, з монологічним ігноруванням ціннісних відмінностей «інших»

або покладанням на них усієї відповідальності за наявні конфлікти і

розбіжності.

У своїх роздумах про користь екзистенціалізму для психології

А. Маслоу доходить висновку, що «кращий спосіб розуміння буття

іншої людини, або принаймні спосіб, необхідний для формулювання

деяких припущень, полягає в тому, щоб опинитися в її світогляді і стати

здатним побачити світ її очима» [16]. Оскільки толерантність є якістю

як індивіда, так і соціальної групи, і держави, то в кожному випадку

критерії толерантності можуть бути різними. Ми припускаємо, що в

одних системах соціальних координат індивід може поводитися

толерантно, а в інших – інтолерантно (або до однієї соціальної групи

толерантно, а до іншої – навпаки). У цьому зв'язку становлять інтерес

роздуми про різні категорії носіїв інтолерантної поведінки

Р. Г. Апресена: «В основі нетерпимості дуже часто лежить не просто

відчуття власної винятковості, але свідомість власної винятковості.

Нетерпимість дуже гостро виявляється на рівні змістовного

спілкування. Це помічаємо у нетерпимості до чужих поглядів, у

дискримінації за ідеологічними мотивами. У сфері науки також

доводиться стикатися з ситуаціями, коли кожна сторона в академічному


151

спорі вважає, що є один шлях до істини і саме опонентові не дано

зрозуміти цей шлях» [1].

Оскільки толерантність перекладається з латинської як

«терпіти», «переносити», то перед нами постає концептуальна

проблема, яку можна сформулювати таким чином: «Яка раціональна

структура ставлення, необхідного від толерантної особистості?»

Іншими словами: «Що саме має «терпіти» ця особистість» [23]: образу

наших релігійних почуттів, батьківщини чи образу наших близьких?

Якщо у студентському колективі терпимо ставляться до того, що хтось

є кришнаїтом, інший буддистом чи атеїстом, значить у цьому

молодіжному середовищі встановилися толерантні відносини, у свою

чергу це означає, що члени колективу поважають гідність, тобто права і

свободи один одного (в даному випадку – свободу совісті та

віросповідання). Інтолерантний характер мають поведінка,

висловлювання індивіда, змістом яких є зневажливе ставлення до прав і

свобод іншої людини. В ідеалі будь-яка толерантна дія повинна містити

характеристики того, що необхідно приймати і терпіти, і тим самим

толерантність одночасно повинна окреслювати свої межі. Такими

межами, що визначають зміст толерантної поведінки, на наш погляд, є

права і свободи людини, покликані забезпечувати свободу і автономію

індивіда як члена громадянського суспільства, його юридичну

захищеність від будь-якого незаконного зовнішнього втручання.

Індивід приходить до розуміння іншого через визнання і поваги його

прав і свобод. Цей механізм лежить в основі формування толерантного

ставлення до іншого.

Зміст толерантності як цінності громадянського суспільства

визначають міжнародні стандарти прав людини. Концепція прав

людини визнає переважаюче значення гідності кожної людської істоти

як неповторної та унікальної індивідуальності. Загальні права і свободи

людини виступають як моральний орієнтир толерантності, основою

культури толерантності і визначають її межі, зокрема щодо всіх форм

інтолерантності. Отже, найважливіше в толерантності полягає в

утвердженні цінності людської гідності: людська гідність є

фундаментальною цінністю прав людини. Наприклад, розділ перший

Хартії Європейського Союзу про основні права і свободи називається

«Гідність». А стаття перша цього документа, яка також містить поняття

гідність, говорить: «Гідність людини недоторканна. Її необхідно

поважати і захищати» [24]. Гідність особистості має лежати в основі

конструкції демократичного суспільства: люди можуть жити разом у


152

полікультурному суспільстві за умови поваги до гідності один одного.

Кожен індивід правової держави зобов'язаний «поважати людську

гідність незважаючи на расу, колір шкіри, стать, мову, релігію,

політичні та інші переконання, національне чи соціальне походження,

майновий стан, народження чи інші обставини» [17]. Навпаки одним з

недоліків, скажімо, авторитарних режимів є те, що вони не поважають

гідність своїх громадян і ставляться до пересічних громадян у кращому

разі з байдужістю, а в гіршому – з презирством. Американський

політолог і філософ Френсіс Фукуяма в одній з останніх робіт

(«Прагнення до гідності») глибинні причини «арабської весни»

пояснює прагненням до гідності: «Основним питанням було питання

почуття власної гідності, до якого всі ми прагнемо, або його

відсутності. Але гідність не відчувається, якщо вона не визнана іншими

людьми – це, по суті, соціальне і політичне явище» [28].

Ще один аспект толерантної поведінки полягає у тому, що

зміст і межі толерантності не повинні визначатися односторонньо, а

тим більше авторитарно [23]. Межі і зміст толерантної поведінки

повинні влаштовувати суб'єктів взаємодії, а правила толерантних

відносин повинні бути взаємно визнані. Тільки таке визначення сфери

толерантності, яке однаковою мірою переконує всі задіяні сторони,

здатне відвести вістря нетерпимості. Суб'єкти взаємодії повинні щораз

брати до уваги ціннісну систему протилежної сторони, якщо їм

необхідно спільно домовлятися про правила, за яких вони мають намір

виявляти взаємну толерантність – чесноту, «яка допомагає досягнути

миру і сприяє заміні культури війни культурою миру» [9].

В основі інтолерантної поведінки можуть лежати різні

підстави: це і економічні, і політичні, і навіть побутові причини.

Наведемо простий приклад. Студенти-українці не люблять іноземних

студентів через те, що їх виселяють з гуртожитку, а на їх місця

поселяють саме іноземців. Тим самим університет порушує їхні права,

принижує людську гідність наших, українських студентів.

У формуванні толерантної людини важливу роль відіграє як

виховання, так і освіта в галузі прав людини. Головна мета освіти в

галузі прав людини полягає у створенні такого культурно-правового

середовища, в якому всі розуміють, захищають і поважають права

людини. Згідно з «Декларацією принципів толерантності» виховання є

ефективним засобом попередження нетерпимості, а «виховання в дусі

толерантності починається з навчання людей того, в чому полягають


153

їхні загальні права і свободи, щоб забезпечити здійснення цих прав, і з

заохочення прагнення до захисту прав інших» [9].

Із усіх форм і видів толерантності найбільш значущою є

міжособистісна толерантність – особливий спосіб побудови взаємин,

міжособистісної взаємодії і спілкування з іншими людьми, у тому числі

– «інакшими». Саме у цьому виді толерантності яскравіше виявляються

всі основні аспекти проблеми толерантності – як з точки зору вивчення

її, так і з точки зору розвитку і навчання [5]. Міжособистісний рівень

толерантності має первинне значення в роботі викладача вищого

навчального закладу, і саме тут, на жаль, відчувається досить істотний

дефіцит поваги і терпимості. У повсякденній педагогічній практиці

нерідко можна зустріти прояви педагогічної інтолерантності різної міри

– від байдужості до «власної думки» студента до відвертого знецінення

і навіть приниження самого студента через «неправильні погляди».

Відповідно до «Декларації принципів толерантності» «толерантність

означає повагу, прийняття і правильне розуміння багатого різноманіття

культур нашого світу, наших форм самовираження і способів проявів

людської індивідуальності» [9]. Сутність міжособистісної

толерантності – готовність людини вийти за межі вузького кола «своїх»

(відмінних від «інших» за будь-якою ознакою – національністю, вірою,

соціальним походженням, віком тощо) назустріч іншим людським

світам. У цьому вимірі головна «внутрішньоособистісна умова»

толерантності – це розуміння природності та неминучості відмінностей

між людьми і готовність поважати ці відмінності, а також визнання

прав і свобод кожної людини, здатність до співіснування з іншими

(інакшими) людьми, до вступу з ними до ненасильницьких форм

взаємодії, тобто готовність і здатність до діалогу.

Відома діалогічна концепція М. М. Бахтіна визначає діалогічну

природу особи, для якої діалог з іншою особою є способом її найбільш

повноцінного існування і розвитку [3]. Діалог (особливо

міжкультурний) дозволяє уникати поділу за етнічним, релігійним,

лінгвістичним або культурним принципом. Він дає нам можливість на

основі поділюваних усіма цінностей віднаходити конструктивний

підхід до різної ідентичності. Міжкультурний діалог – відкритий і

важливий обмін думками на основі поваги між індивідами, а також

соціальними групами різної етнічної, культурної, релігійної і мовної

приналежності. Міжкультурний діалог є головним інструментом у

вихованні толерантності. Відсутність діалогу позбавляє кожного

можливості зустрічі з іншими культурами, необхідними для розвитку


154

особистості і суспільства в глобалізованому світі. Відокремлені і

закриті один для одного співтовариства породжують клімат, ворожий

для індивідуальної автономії особистості і перешкоджають здійсненню

прав людини та основних свобод. Відмова від діалогу призводить до

стереотипного сприйняття інших людей, породжує взаємні підозри,

тривогу і напруженість в комунікативному просторі. Навпаки, діалог

лежить в основі довірчих відносин. Саме діалог як особлива форма

взаємодії дає суб'єктам спілкування можливість подолати внутрішній

дискомфорт щодо іншої ідентичності. Крім того, при «зустрічі з

інакшістю» людина вступає у внутрішній діалог з самою собою,

наслідком чого може бути психологічна готовність внутрішнього «я» до

взаємодії з «інакшістю» [7]. Навпаки, «відмова від діалогу призводить

до стереотипного сприйняття інших людей, породжує взаємні підозри,

тривогу і напруженість в суспільстві» [4]. Таким чином, виховання

толерантності ми розуміємо як перманентний діалог.

Міжкультурний діалог як взаємодія ціннісних установок,

світоглядних поглядів, традицій, типів поведінки і способів життя

сприяає повазі до прав людини і основних свобод: «Прояв

толерантності, співзвучний повазі до прав людини, не означає

терпимого ставлення до соціальної несправедливості, відмови від своїх

або поступки чужим переконанням. Це означає, що кожний вільний

дотримуватися своїх переконань і визнає таке саме право за іншими. Це

означає визнання того, що люди за своєю природою відрізняються

виглядом, становищем, мовою, поведінкою і цінностями і мають право

жити у світі і зберігати свою індивідуальність. Це також означає, що

погляди однієї людини не можуть нав'язуватись іншим» [12]. Ще раз

зазначимо, що у Декларації принципів толерантності підкреслюється:

«найбільш ефективним засобом запобігання нетерпимості є виховання.

Виховання у дусі толерантності починається з навчання людей тому, в

чому полягають їхні спільні права і свободи, щоб забезпечити

здійснення цих прав і підсилити прагнення до захисту прав інших.

Виховання у дусі толерантності слід розглядати як невідкладне

найважливіше завдання... Воно має бути спрямоване на протидію

впливу, що викликає почуття страху і відчуження щодо інших. Воно

має сприяти формуванню у молоді навичок незалежного мислення,

критичного осмислення і вироблення думок, заснованих на моральних

цінностях» [9]. Для виховання культури толерантності необхідно

скоординувати зусилля різних соціальних інститутів: сім'ї, громадських


155

(у тому числі міжнародних) організацій, ЗМІ, органів державної влади,

інститутів правотворчості. Зі всіх соціальних інститутів особливу роль

відіграє інститут освіти. У доповіді «Про виховання в ХХI столітті»

Міжнародна комісія при ЮНЕСКО встановила чотири головні

принципи створення майбутнього: навчитися жити (learning to be);

навчитися знати (learning to know); навчитися робити (learning to do);

навчитися жити разом (learning to live together). Усі члени комісії

погодилися, що четвертий принцип – уміння жити з іншими у

суспільстві – найголовніший і що підростаюче покоління необхідно

виховувати в дусі взаєморозуміння і діалогу між народами, людьми

різних національностей, релігій, культур [13]. Ми маємо керуватися

ідеєю про те, що слід сприяти ширшому взаємному розумінню в світі,

розвитку вищого почуття відповідальності і солідарності з урахуванням

усіх наших духовних і культурних відмінностей. Освіта, що забезпечує

доступ до знань для всіх, покликана відігравати цілком певну роль у

вирішенні цього універсального завдання: допомогти зрозуміти світ і

зрозуміти іншого для того, щоб краще зрозуміти самого себе [6, с. 60].

Тому що «... добре розуміння власної культури і відчуття ідентичності

можуть бути основою для відкритого ставлення і поваги до

різноманітності способів вираження в культурі» [12].

Отже, як головну підставу міжособистісної толерантності

можна виділити усвідомлений і ціннісно-осмислений особистісний

вибір, відповідно до якого людина, маючи власну думку, позицію,

поважає і визнає право іншої людини сприймати і мислити інакше,

бачить цінність різноманіття, а також готова будувати взаємодію на

основі розуміння і врахування інших точок зору. Саме тому для

успішного особистісного і суспільного розвитку дуже важливо, щоб у

індивідів людських спільнот якість соціального суб'єкта переважала над

якістю соціального об'єкта (включаючи останнє, а не навпаки), щоб

людина не уподібнювалася речі як соціальному об'єкту, забуваючи про

те, що вона сама виробляє речі, забуваючи про своє коріння. З цієї

точки зору кожний соціальний індивід одночасно є і об'єктом, і

суб'єктом. Соціальними передумовами нової системи освіти мають бути

вимоги до виховання людини, здатної до життя у соціальних умовах,

що постійно змінюються, адаптованої до сучасного суспільства,

людини, що адекватно сприймає навколишній світ, має стійкий

цілісний світогляд, що утверджує загальнолюдські цінності. Стратегія

системи освіти має бути орієнтована не на минуле або сьогодення, а на

майбутнє. Орієнтиром на перспективу мають стати слова культуролога


156

Ю. Лотмана: «У нас немає культури цінувати іншу людину, ми всі

хочемо, щоб вона була такою, як я, щоб з нею було легко розмовляти.

Чим більше люди поважають різницю між собою та іншими, тим

більше вони суспільні, оскільки суспільство – це не набір солдатів, а

оркестр, де кожний інструмент грає свою мелодію. Якби ми всі були

однаковими, навіть виконаними за найкращими рецептами, ми б просто

не вижили: суспільство тримається на відмінностях між людьми. Треба

забезпечити людині право бути іншою» [14, с. 29–30].

Вияв толерантної поведінки залежить від необхідних умінь і

здатностей: вступ до діалогічних відносин, встановлення

співробітництва в процесі взаємодії, здатність до толерантного

спілкування і відстоювання власної точки зору; готовність до

толерантного ставлення до висловлювань інших; здатність сприймати

ситуацію плюралізму думок і уміння віднаходити компроміс;

толерантна поведінка в умовах зіткнення протилежних думок і оцінок.

Толерантні відносини є основою громадянської злагоди в суспільстві,

що означає консенсус з найважливіших проблем суспільного життя,

погодженість між різними соціальними групами.

Літератур

1. Апресян Р. Г. Толерантность и ценности гражданского общества

[Електронний ресурс] / Р. Г. Апресян – Режим доступу: http://www.sakharov-

center.ru/publications/Cennosti_i_lichnost/09.htm

2. Арцыбашев И. Г. О некоторых аспектах проблемы определения

толерантности / И. Г. Арцыбашев // Известия Уральского государственного

университета. – 2007. – № 54. – С. 165–178.

3. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского / М. Бахтин. – М., 1963. – 473

с.

4. «Белая книга по межкультурному диалогу» [Електронний ресурс] – Режим

доступу: http://www.coe.ru

5. Братченко Л. С. Психологические основания исследования толерантности

в образовании [Електронний ресурс] / Л. С. Братченко. – Режим доступу:

http://hpsy.ru/public/x831.htm

6. Воспитание и образование в международном праве и национальном

законодательстве: [сборник документов] / [сост.: С. Ф. Рашидов, Г. П.

Шевченко, С. С. Рашидова, Авт. вступ. статьи С. Ф. Рашидов] – Луганск: Изд-

во «Ноулидж», 2011. – 368 с.

7. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория,

методология, практика: [учебное пособие] / Б. С. Гершунский – М.: Флита:

Наука, 2003. – 768 с.


157

8. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Електронний

ресурс] / В. И. Даль. – Режим доступу: http://www.vidahl.agava.ru/

9. Декларация принципов толерантности [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.tolerance.ru/declar.html

10. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Д. Дьюи; [пер.

с англ., послеслов. и примеч. Л. Е. Павловой]. – М.; Республика, 2003. – 494 с.

11. Ильинская С. Г. Толерантность как принцип политического действия:

история, теория, практика / С. Г. Ильинская. – М., Праксис. – 2007. – 288 с.

12. Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни.

Рекомендации Парламента Совета Европы от 18 декабря 2006 г. [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://www.lihachev.ru/chten/1956/1957/2026/pdf

http://adukatar.net/wiki/index.php?structure_id=221

13. Культура мира [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.iv-

obdu.ru/content/view/249/66/

14. Лотман Ю. Мы живем, потому что мы разные / Ю. Лотман //

Глобалистика как область научных исследований и сфера преподавания. – М.:

«МАКС Пресс». – 2008. – 411 с., С. 29–32.

15. Николсон Питер П. Толерантность как моральный идеал [Електронний

ресурс] / Питер П. Николсон. – Режим доступу:

http://www.eunnet.net/vestimion/01_02/007.html

16. Маслоу А. Экзистенциальная психология – что в ней есть для нас?

[Електронний ресурс] / А. Маслоу. – Режим доступу:

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/masl/ekz_psih.php

17. Межнародный пакт о гражданских и политических правах [Електронний

ресурс] – Режим доступу:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/pactpol.shtml

18. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка [Електронний ресурс] / С.

И. Ожегов. – Режим доступу: http://www.ozhegov.ru/

19. Плещунов Ф. О. Германия: натиск на ислам [Електронный ресурс] / Ф. О.

Плещунов. – Режим доступу: http://www.iimes.ru/rus/stat/2012/28-07-12.htm

20. Рюмшина Л. И. Библиотека психологии и педагогики толерантности / Л.

И. Рюмшина // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. – С. 130–131.

21. Толерантность [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://matematik-

dictionary.info

22. Устав ООН yа 28-й сесії ЮНЕСКО [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.un.org/ru/documents/charter/preamble.shtml

23. Габермас Ю. Когда мы должны быть толерантными? О конкуренции

видений мира, ценностей и теорий [Електронний ресурс] / Ю. Габермас. –

Режим доступу: http://www.isras.ru/files/File/Socis/1-6-2006/habermas.pdf

24. Хартия Европейского Союза об основных правах [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://www.eulaw.edu.ru/documents/articles/eu4.htm

25. Хижняк О. Г. Соціологічні підходи до вивчення соціальних проблем (на

прикладі концептуалізації толерантності) / О. Г. Хижняк // Методологія, теорія


158

та практика соціологічного аналізу суспільства. – Х.: ХНУ імені В. Н. Каразіна,

2010 – № 16. – С. 66–71.

26. Хомяков М. Б. Проблема толерантности в христианской философии / М.

Б. Хомяков. – Екатеринбург, 2000. – 132 с.

27. Tolerance.ru [Електронный ресурс]. – Режим доступу:

http://www.tolerance.ru/p-main.shtml

28. Fukuyama F. The Drive for Dignity [Електронний ресурс] / F. Fukuyama. –

Режим доступу:

http://www.foreignpolicy.com/articles/2012/01/12/the_drive_for_dignity ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ

С. Ф. Рашидов В статьи проанализированы теоретические аспекты воспитания

толерантности - мировоззренческого, морального и психологического качества

индивида, что позволяет ему принимать или не принимать другие социальные

и культурные нормы (идентичность) в пределах уважения к правам человека.

THEORETICAL ASPECTS OF TOLERANCE EDUCATION

S. F. Rashidov The author of the article analyses the theoretical aspects of tolerance

education - world view, moral and psychological qualities of the individual, that

allow him to accept or not other social and cultural norms (identity) within the limits

of respect for human rights.

Рашидов Сейфулла Фейзуллайович - доктор педагогічних наук,

доцент, професор кафедри педагогіки Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна)

Rashidov Seyfulla Feyzullayovych – Doctor of Pedagogical Sciences,

Associate Professor of the Chair of Pedagogics of the Volodymyr Dahl East

Ukrainian National University (Luhans‘k, Ukraine)

Рецензент – доктор педагогічних наук, професо Є. А. Зеленов


159

УДК 37.037

THE IMPORTANCE OF QUALITY TEACHING IN

COMPREHENSIVE SCHOOLS IN THE UNITED STATES OF

AMERICA

Romano Carmen Paul

The article analyzes the connection between teaching

quality and student achievement in comprehensive schools in the

United States of America. On the basis of research the author defines

that teaching quality has been consistently identified as the most

school-based factor in student achievement. The article also shows

that improvement of teaching quality is an important lesson that the

United States can learn from the top-ranked education countries.

Keywords: quality teaching, teacher qualification, human

capital, school leadership, student achievement, top-performing

countries.

―If you commit your life to teaching, America will pay for your

college education. We will recruit teachers in math and science and deploy

them in under-staffed school districts in our inner cities and rural America.

We will expand mentoring programs that pair experienced teachers with new

recruits. And when our teachers succeed, I won't just talk about how great

they are, I'll reward their greatness with better pay and more support.‖

President Barack Obama, 2009, Flint, Michigan

Higher teaching quality in secondary schools in the United States is

the most important lesson that America can learn from top-ranked education

countries such as Finland and Singapore. It is vital that teachers, school

districts and states work in unison to improve teaching quality in high

schools across the country. Compared with the more that 70 economies

worldwide, America‘s secondary school students continue to rank only

average in reading and science, and below average in mathematics. For a

very wealthy nation like the United States, this is most certainly a sorry state

in comprehensive schools in America.

This article will present information revealing that America has

been trying to raise its academic standards through the improvement of


160

quality teaching for the past decade. In addition, the article will examine how

the secondary schools in America can learn from other countries about the

difficult task of improving quality teaching, selection and compensation. The

article also argues that the United States needs to elevate the teaching

profession to one of high status and respect and how educators and school

districts will have to earn this respect by working together for the ultimate

goal of improving teaching quality.

The importance of quality teaching in comprehensive schools in the

United States of America takes an important place in the works of the

following scientists: Dr. Steven L. Pain (2011), Andreas Schleicher (2010),

Dr. Lawrence Katz (2001), Claudia Goldin (2001), educators

Shawn Fremstand and Andy Van Kleunen (2006). Additional scientific

research work has been provided by the United Nations Department of

Economic and Social Affairs (2009), the think tank Strong Performers and

Successful Reformers in Education (2010), The Washington Post, Quality

Education (2006), Organization for Economic Co-operation and

Development (OECD) (2010), The New York Times, Top Test Scores,

(2010), and the American Association of Employment in Education (AAEE)

The problem of improving teaching quality in American secondary

schools is a major issue facing American education. The inability to improve

quality teaching is specifically driven by the inability to attract the best and

brightest students from pedagogical programs to enter into a teaching

profession. As a Result, this article will discuss and explore the need for

school districts to improve and increase its pool of quality teachers. We will

also provide research revealing that by reforming teacher colleges and

making them more selective can improve teaching quality, and how

improving professional development improves teaching quality. The benefit

of improving teaching quality in secondary schools in America will provide a

strong sense of community among family, teachers and students. And this is

believed to be one of the most important indicators and aspects of successful

schools.

The aim of the article is to define the possible solutions of the

problem of improving quality teaching in comprehensive schools in the

United States of America. And to develop theoretically well-founded,

experimentally approved models of education quality and to define the

possible solutions of the problem of improving teaching quality, which

would result in higher student accomplishments in secondary schools.

A world leader in education


161

The United State of America was the first country to offer every

young person the opportunity to obtain a free public education and in the

beginning of the 20st century the United States reaped tremendous economic

rewards as a result of educating its citizenry. The United States led the world

in the number of people earning post-secondary college and university

degrees after World War II, at a time when government programs made it

possible for thousands of returning veterans to obtain a higher education

degree, thus fueling yet another period of economic expansion in the country

during the 1950‘s and 60‘s [2, p. 4]. Now, the high tech globally inter-

connected world of the 21st century, obtaining post-secondary education is

quickly becoming even more essential for individual economic achievement,

and to ensure the success of entire nations and economies. Jobs and

investment capital in today‘s economic markets flow to those countries that

have the best educated people. Thus, as a result of the following information,

if the United States wants to continue to be a world leader in education, the

quality of teaching in secondary schools must improve substantially. The

results of the most recent International Student Assessment (ISA) test scores

reveal most recently, these scores pertain to 15 and 16 year old students in 74

educational systems. The ISA results for students in secondary schools in the

United States fell around the average range, as they have for the past decade

[7]. The scores reveal that American comprehensive schools students score at

average for reading and science and below average for mathematics. The

top-performing educational systems involved students from South Korea,

Finland, and Canada [7]. The United States is still an attractive place to do

business. However, there could very well be more job opportunities and

economic security, if the country can raise its educational achievement levels

to become more competitive within the top-performing ISA nations.

International comparisons show that in the countries with the

highest performing secondary school students, professional education

credentials are valued more by the general public, and a higher share of

educational spending is devoted to instructional services than is the case in

the United States school system [11]. Teaching in comprehensive schools in

the United States is, unfortunately, no longer a high status occupation. And

despite the characteristics by many that teaching is an easy job-with short

hours and summers off, the fact is that many teachers in secondary schools in

the United States work long hours with little pay and in some cases,

insufficient support from their leadership. According to a National Education

Association (NEA) report, nearly 50 percent of new teachers in secondary

schools in America leave the teaching profession within the first five years,


162

and they cite long hours, poor working conditions and low pay as the chief

reasons [11]. It should be noted that the top-performing countries that have

succeeded in making teaching an attractive profession have often done so,

not just with increase pay, but by raising the status of teaching, offering real

career prospects and giving teachers responsibility as professionals and true

leaders of reform [4].

The immediate necessities to improve teaching quality

The top-performing countries, such as Canada and Finland pay very

careful attention to raising and maintaining the standards of the teaching

profession in secondary schools. These top-performing countries accept only

the very best candidates and expend substantial amounts of time and money

to mature and develop the talents and leadership attributes of future teachers

and principals in secondary schools. The top-performing countries obviously

place a great emphasis on secondary education. These countries are routinely

ranked exceptionally high in the Newsweek magazine survey of ―The

World‘s Best Countries,‖ [4] and not only in secondary education

achievement, but also in the areas of health care, economic prosperity,

political environment and overall quality of life [4]. In the top-performing

countries it is a tremendous honor to be a comprehensive school teacher, and

teachers are afforded a status comparable to what doctors, lawyers and other

highly regarded professions enjoy in the United States. In these countries

only one out of every 10 applicants makes it into the pedagogical training

pool for teachers. Despite their high status social status, teachers in the top-

performing countries are not paid more than teachers in the United States,

based on a comparative per capita income [7]. But they do enjoy tremendous

respect from both the general public and their nations political leaders. In

essence, being a teacher in a top-performing country is the most honorable of

all professions, it is a patriotic national calling to be an educator.

Lessons for the United States comprehensive school teachers

The most important lesson the United States can take from the

countries that have been most successful in achieving high ISA test scores

for their students is to begin investing in the preparation and development of

high quality teachers, while at the same time taking steps to elevate the status

of the entire teaching profession [3, p. 4]. In order for the United States to

improve teaching quality and achieve the goal of becoming a top-performing

country, this may require rethinking many of the methods currently in use in

comprehensive schools in the United States for preparing and developing

teachers. These methods may include the following:


163

1. How to optimize the pool of individuals from which teacher

candidates are drawn.

2. New guidelines for selecting and recruiting comprehensive school

teachers.

3. How the performance of struggling teachers can be improved and

the best performing teachers given opportunities to acquire more status and

responsibilities [2, p. 583–592].

Teaching programs in the top-performing countries tend to be more

selective and mush more rigorous than in the United States. In many of the

high performing countries secondary teachers can move up and earn higher

salaries earlier in their careers by reaching a supervisory status. These

supervisory status teachers are outstanding educators who have proven

themselves to be more effective in the class room than their peers, and these

teachers are also compensated for taking on a higher responsibility with both

a higher rank and additional salary.

The top-performing countries have improved the quality of teaching

in secondary schools by making teaching an attractive profession and by

doing so, offer teachers real career prospects and more responsibility as

professionals, and encouraging them to become leaders in educational

reforms [10, p. 23]. This requires a teacher education that helps teachers

become innovators and researchers in education and not just deliverers of the

curriculum. Teacher training in the universities and colleges in the United

States should also include more hands on time in the classroom, gaining real

world experience [7]. If the United States is to become a top-achieving ISA

system, this country must restore the teaching profession to the level of

respect and dignity the profession enjoyed just a few decades ago. With the

prevailing current economic environment, with the states and schools

districts strapped for funds, this will not be an easy task. But, improving the

regard with which teachers are held is not tonally how much they are paid.

Some of the responsibility for raising the status of the profession

should be up to the teachers themselves. Educators in comprehensive

schools in the United States must be willing to step up and be responsible for

their own learning, and the learning of their students, to focus more on their

ongoing professional development and skills, to seek out mentors and to

provide mentoring to new teachers coming into the profession [2, p. 13]. In

addition, it is also incumbent upon political leaders, state and federal elected

officials, parents and everyone with a stake in the education of secondary

students in the United State to support their teachers.


164

The United States has the resources and the talent to compete more

effectively and raise its level of educational achievement in comprehensive

schools. The education policy makers in the United States must demonstrate

with its actions that it truly values education, displays an understanding of

the vital importance of having an educated workforce that can compete

globally, and develops the political will to devote the necessary resources for

educational reform. Despite its economic inequality and the shortcomings in

its secondary education system, the United States remains a role model for

much of the world in terms of creative energy, freedom and innovation.

To improve teaching quality in comprehensive schools, the United

States needs great teachers to once again be a great nation when it comes to

educational development and achievement, and it must do its best to both

develop exceptional teachers and raise the level of professional regard in

which the job of being a teacher is held by the public and elected officials.

Literature

1. Goldin, Claudia & Katz, Lawrence (2002) Human Capital and Social Capital:

The Rise of Secondary Schooling in America, Journal of Interdisciplinary History,

Vol. 29, 583–623.

2. Fremstad, Shaw & Van Kleunen (May-June 2006) Redefining Public Education

for the 21st Century, Clearinghouse Review-Journal of Poverty Law and Policy, Vol.

2. 13–17.

3. The Washington Post (May 9, 2006) Half the Teachers Quit in 5 Years.

4. Newsweek.com (2010) A Newsweek study of health, education, economy ranks

of the world's top nations. Newsweek.com 2010-0816.

5. Organization for Economic Co-operation and Development (2010) Education at a

Glance, OECD.

6. Organization for Economic Co-operation and development, Strong Performers

and Successful Reformers in Education, Lessons from the Program for Intonation

Student Assessment (PISA) (2010). http://dr.doi.org/10.1787/9789254096660-cn

7. American Association of Colleges of Teacher Education, AACTE/NCATE

(2002) Washington D.C.

8. Darling-Hammond L. (2004) Doing What Matters Most: Investing in Quality

Teaching. New York.

National Commission on Teaching and America‘s Future P. 35–43

9. US Department of Education, Meeting the Highly Qualified Teacher Challenge.

10. National Commission on Teaching and America‘s Future (NCTAF) (1999). What

Matters Most: Teaching for America's Future, New York.

11. Brewer, D. J. (2002) Career Paths and Quit Decisions; Evidence from Teaching.

Journal of Labor Economics, 14 (2) 28–32.


165

ВАЖНОСТЬ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ США

Романо Кармен Пол В статье анализируется связь между качеством преподавания и

успеваемостью учащейся молодежи общеобразовательных школ США. На

основе анализа результатов проведенного исследования автор выводит

определение качества преподавания, которое считается самым главным

фактором успеваемости учащихся. В статье акцентируется внимание на

том, что усовершенствование качества преподавания - это важный опыт,

который могут почерпнуть Соединенные Штаты у стран с самым высоким

уровнем образования.

Ключевые слова: качество преподавания, квалификация учителя,

человеческий капитал, школьное лидерство, успеваемость учащихся, страны с

самым высоким уровнем образования.

ВАЖЛИВІСТЬ ЯКОСТІ ВИКЛАДАННЯ В

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ США

Романо Кармен Пол У статті аналізується зв'язок між якістю викладання та успішністю

учнівської молоді загальноосвітніх шкіл США. На основі аналізу результатів

проведеного дослідження автор виводить визначення якості викладання, яке

вважається найголовнішим чинником успішності учнів. У статті

акцентується увага на тому, що вдосконалення якості викладання – це

важливий досвід, який можуть почерпнути Сполучені Штати у країн з

найвищим рівнем освіти.

Ключові слова: якість викладання, кваліфікація вчителя, людський

капітал, шкільне лідерство, успішність учнів, країни з найвищим рівнем освіти.

Романо Кармен Пол – аспірант кафедри педагогіки


(м. Луганськ, Україна – США), [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор В. В. Червонецький

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. V. Chervonetsky


166

УДК 378.147

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ІДЕАЛІВ МАЙБУТНІХ

ІНЖЕНЕРІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ

РОБОТИ У ВТНЗ

Н. В. Саєнко

У статті визначено роль професійного ідеалу у

формуванні особистості майбутнього інженера.

Схарактеризовано шляхи створення виховного середовища у

вищому технічному навчальному закладі, що сприяє досягненню

духовних і моральних ідеалів фахівців інженерного профілю.

Ключові слова: професійний ідеал, майбутній інженер,

виховне середовище, методи формування свідомості.

В останні десятиліття можна спостерігати руйнування ідеалів і

цінностей радянського періоду, які у минулі часи в нашій країні

визначали суспільну свідомість. На зміну старим ідеалам прийшли

ідеали епохи ринкової економіки, які спричинили втрату почуттів

громадянськості і патріотизму, обов‘язку і відповідальності.

Проте молодь в усі часи мала потребу в ідейній визначеності, в

розумінні основних цілей особистісного розвитку і розвитку

суспільства, в головних життєвих орієнтирах, в моральних ідеалах, які

давали б відчуття внутрішньої душевної гармонії, ясності у визначенні

життєвих перспектив.

Рівень ідейності і моральної вихованості особистості стає

найважливішим критерієм підготовки фахівця, оскільки суто ділові

якості можуть стати джерелом бюрократизму, користолюбства,

кар'єризму, прагнення досягти особистісно мети будь-якими засобами.

У досягненні високого рівня моральності важливу роль відіграє

орієнтація на духовно-моральні ідеали, які можуть служити метою

формування особистості молодої людини.

Вивчення філософської і психолого-педагогічної літератури

дозволило встановити, що проблема морального ідеалу розглядалася в

працях вітчизняних і зарубіжних філософів (Л. Архангельський,

О. Дробницький, С. Іконнікова, Е. Ільєнков, В. Соловйов, В. Тітов,


167

Л. Толстой, В. Тугарінов, П. Флоренський, О. Целікова, В. Яценко,

І. Кант, Г. Гегель); у психологічному аспекті вона вивчалася

Л. Божович, Л. Виготським, Л. Дукат, О. Лазурським, Л. Раскіним та

іншими; у педагогічному аспекті моральний ідеал розглядався

Н. Грабліною, П. Каптерєвим, Л. Николаєвою, Ю. Бабанським,

К. Ушинським, Г. Щукіною, В. Чудновським, Л. Рувинським,

В. Сухомлинським, В. Соболєвим, М. Судаковим.

Із середини XX століття, окрім вивчення моральних ідеалів,

дослідники активно займаються пошуками ефективних шляхів їх

формування. Проте незважаючи на уявну розробленість цієї проблеми в

педагогіці, вона залишається актуальною в силу мінливості змісту

ідеалів молоді, який визначається особливостями конкретної історичної

епохи, моральним станом суспільства, змістом освіти. Перед

педагогами постає складне завдання пошуку ідеалів і цінностей, які б

відповідали світовідчуттю сучасної молоді, і створення умов їх

інтеріоризації в процесі навчально-виховної роботи ВНЗ.

Проблема є досить актуальною й для вищих технічних

навчальних закладів, оскільки через низьку заробітну плату і, як

наслідок, низький рівень розвитку вітчизняних технологій падає

престижність професії інженера, нівелюється поняття «інженерно-

технічна інтелігенція», про кращих представників якої студенти мають

дуже слабке уявлення.

Таким чином, існує протиріччя між потребою студентської

молоді в моральних ідеалах і недостатньою розробленістю як

теоретичної проблеми формування ідеалів у сучасній вітчизняній

педагогіці, так і способів створення виховного середовища сучасного

вищого технічного закладу, яке сприяє формуванню професійних

ідеалів майбутніх інженерів.

Мета статті – визначити та схарактеризувати шляхи

створення виховного середовища ВТНЗ, яке сприяє формуванню

моральних ідеалів фахівців технічного профілю.

Ідеал, який є дієвим стимулом і мотивом самовиховання,

виконує в моральному формуванні особистості важливі функції. Під

моральними ідеалами розуміють процес сприйняття моральних вимог

через образ морально піднесеної особистості – носія високої духовності

і моральних якостей, якій хочеться наслідувати в реальному житті [5].

Головне завдання виховання визначають як передачу молоді

установок, що дають можливість у будь-якій життєвій ситуації

зберігати моральне ставлення до навколишнього світу. Ідеал


168

покликаний зміцнювати стійкість внутрішнього світу до обставин, що

змінюються, допомагати в подоланні труднощів, вирішувати складні

життєві проблеми, забезпечувати свідому моральну позицію в

суспільстві. Ідеал стає моральним еталоном, за яким формується

позитивна програма самовиховання, якщо він внутрішньо приймається

людиною, набуває особистісно значимого сенсу. Тому одне з головних

виховних завдань — формування особистісно значимих ідеалів, які

викликають активне бажання діяти, проявляючи стійкість вольових

зусиль [6].

Поняття «стійкість» особистості» було сформульоване

Л. Божович і потім детальніше розглянуто В. Чудновським. Л. Божович

підкреслює, що проблема формування стійкості особистості є,

передусім, проблемою становлення соціальних за своїм походженням і

моральних за змістом мотивів поведінки. Дослідниця зазначає, що суть

моральної стійкості виявляється в прагненні людини завжди, а не тільки

на очах оточуючих, діяти відповідно до вимог моралі. Л. Божович

звертає увагу на думку Л. Виготського, згідно з якою відмінна риса

психічного розвитку дитини полягає в тому, що результат цього

розвитку у вигляді певного зразка (ідеальної форми) існує в

суспільному оточенні дитини ще до початку її розвитку, і що моральна

сфера людини формується в процесі засвоєння існуючих в суспільстві

зразків. В. Чудновський, виходячи з того, що моральна стійкість

особистості — одна з найбільш суттєвих характеристик стійкості

особистості в цілому, розглядає останню як результат моральної

самоорганізації людини і підкреслює роль засвоєння індивідом

суспільно цінних норм і зразків у формуванні його загальної стійкості.

Стійкість особистості характеризується як такий рівень її розвитку, за

якого виникає моральний імунітет відносно негативних впливів,

людина стає здатною перетворювати як зовнішні обставини, так і

власну поведінку [7].

Одним із проявів стійкості особистості є ступінь її відносної

емансипованості від безпосереднього впливу ситуації, її незалежність

від ситуаційних впливів, що передбачає наявність певного стилю,

постійності поведінки в різних умовах, здатність зберігати властивий

для молодої людини стиль поведінки в напружених ситуаціях, здатність

висловлювати і відстоювати особисту думку, коли їй протистоїть думка

більшості.


169

У формуванні моральної стійкості особистості ідеал відіграє

важливу роль, оскільки визначає мету її морального самовиховання. Дії

у напряму досягнення цієї мети є усвідомленим вольовим актом, який

людина здійснює, мотивуючи їх наполегливим бажанням піднятися до

рівня свого морального ідеалу.

Роль ідеалу в процесі самовиховання, дієву функцію ідеалу як

морального еталона, образу-зразка розкриває Л. Божович. Розглядаючи

механізми опосередкованих спонукань (до яких належить і моральний

ідеал), авторка підкреслює, що наявність сформованого ідеалу дозволяє

суб'єктові свідомо, виходячи з певного зразка, управляти своїм

розвитком. Джерело і стимул розвитку дитини, зазначає дослідниця,

полягає в тому, що вона в процесі спілкування з дорослими або через

колектив засвоює суспільні критерії моральної поведінки і виробляє

своє ставлення до навколишнього світу і до самої себе. Ці власні

вимоги стають регулятором її поведінки і стимулом самовиховання.

Роль особистісного ставлення у формуванні етичних поглядів

(компонентом яких є моральні ідеали) підкреслюють також

Н. Менчинська і Т. Мухіна.

Для кожного історичного часу існував свій моральний ідеал.

Ідеал, як відомо, поняття багатозначне і досить проблематичне.

Проблематичність ця обумовлена історичною мінливістю розуміння

самого ідеалу за різних соціально-культурних умов того або іншого

часу. Наприклад, як зазначають В. Бакштановський і Ю. Согомонов,

«мова може йти про ідеали сакральні і секулярні, про традиційні ідеали,

народжені ще античністю і реставровані в сучасну епоху (стоїцизм,

гедонізм, аскетизм тощо), про зв'язок ідеалів з устоями за конкретними

видами діяльності (наприклад, селянський, ремісничий,

підприємницький), про ідеали, які продукуються основними

ідеологіями нашого часу (лібералізм, консерватизм, радикалізм тощо),

про ідеали, що з'явилися в надрах субкультури, і навіть ерзац-ідеології

соціальної солідарності типу націоналізму і релігійного

фундаменталізму» [2].

При цьому, на думку авторів, спроби універсалізувати безліч

культурних ідеалів у певний загальнокультурний моральний ідеал

результату не дали. Відому продуктивність зберегли лише тенденції

збудувати опозиції гуманістичних і антигуманістичних ідеалів.

В зв'язку з цим слід особливо підкреслити, що відсутність чітко

визначеного ідеалу в рамках сучасної виховної парадигми ніяк не

вплинула на невичерпне бажання людини вірити в ідеал. І образ


170

«героя» створюється в медіабізнесі і ЗМІ. Але моральні орієнтири

людини закладаються набагато раніше: в першій пісочниці та з

першими вимовленими дитиною словами, які вона засвоює від батьків і

оточуючих її людей [1].

На вибір морального ідеалу впливають інтереси людини і

життєва ситуація, що склалася. Так, для будь-якого військового

моральним ідеалом є людина, наділена такими якостями, як мужність,

доблесть, честь, благородство, досконале володіння зброєю, але

застосування її тільки в екстремальних життєвих ситуаціях для захисту

своїх близьких або Батьківщини. Для майбутніх інженерів зразком

морального ідеалу можуть бути вчені, дослідники, які безкорисливо

служили науці, жертвували своїми здоров'ям і життям заради

технічного прогресу. Необхідно знайомити студентів з їхніми долями,

оскільки, на думку О. Бодальова, «людина, що стає подією для іншої

людини, необов'язково викликає такий відгук тільки при безпосередній

зустрічі з нею. Вона може уразити уяву, викликати глибокі

переживання і спонукати до абсолютно нових діянь результатами своєї

діяльності (філософським ученням, високоморальною проповіддю,

твором живопису, музикою тощо)»[3, с. 54].

Історії життя видатних людей, які своїми діяннями зробили

неординарні внески в різні галузі культури, говорить про те, що ці люди

відрізнялися ще і невгамовною пристрастю до читання. Більшість з них

(В. Бехтерев, А. Макаренко, О. Пушкін, А. Чехов та інші) в дитинстві

багато читали і часто фантазували про героїв і героїнь прочитаних книг.

Героями їхнього уяви зазвичай ставали в кожному випадку по-своєму

видатні люди, яким хотілося наслідувати. Для багатьох людей, хто,

досягнувши ступеня зрілості, своїми працями збагатив основні цінності

життя і культури, літературні герої з юних років служили своєрідними

маяками, по яких вивірялися вчинки і діяння.

О. Суворов – не лише видатний полководець, але й

талановитий вихователь-психолог, дуже правильно підкреслив

значення цього чинника в інтенсифікації особистісного і професійного

становлення людини. Він писав: «Обери собі на зразок героя,

наздожени його, пережени. Слава тобі»! [3, с. 160].

За деякими даними, героїчні образи серед ідеалів молоді

займають 50 %. Разом з цим вона часто орієнтується і на «близькі»

ідеали, тобто образи безпосередньо оточуючих її людей: авторитетних

викладачів, родичів, друзів, знайомих. Вибір «близьких» ідеалів багато


171

в чому пов'язаний з деякими віковими особливостями молодих людей:

їхньою підвищеною емоційною чутливістю, потребою мати

повсякденний моральний орієнтир, юнацьким максималізмом, який, з

одного боку, може приводити до гіперболізації окремих недоліків

дорослих і однолітків, але з іншого – до ідеалізації і віри в особливі

достоїнства авторитетних для них людей.

Характеризуючи структуру ідеалу, багато дослідників

використали як основу для класифікації ідеалів ступінь їх узагальнення.

Л. Раскін розрізняє конкретні, синтетичні й узагальнені ідеали.

Ю. Петров у роботі, присвяченій вивченню ідеалів шкільної молоді,

зробив спробу схарактеризувати ідеали на основі структурно-

функціонального аналізу. Він виділяє в структурі ідеалу три основні

функції: програмну, оцінну і дієво-активну.

З. Гришанова при розгляді загальних особливостей формування

ідеалів чітко виділяє той факт, що цей процес може йти двома шляхами.

Перший шлях характеризується тим, що ідеали виникають як результат

безпосереднього враження від прочитаної книги, проглянутого фільму

або спектаклю, безпосереднього наслідування знайомій людині. У ряді

випадків процес формування ідеалу немов «застигає» на цій стадії

безпосереднього враження — у вихованців виникають конкретні ідеали

з властивими їм характерними недоліками (безпосередній зв'язок із

ситуацією, злитість образу-ідеалу з його діями). Інший шлях

виникнення ідеалів — свідомий пошук молодою людиною «образу

втілення» моральних вимог, що формуються в неї. Саме цей шлях

частіше призводить до виникнення так званих конкретизованих ідеалів,

що характеризуються відносною постійністю і дієвістю.

Розглядаючи проблему дієвості ідеалів, автор виходить з того,

що найважливішою умовою дієвості є «присвоєність» ідеалу, його

прийняття, тобто включеність ідеалу в систему основних мотиваційних

тенденцій особистості (та зміна цих тенденцій під впливом ідеалу).

У деяких дослідженнях характеризуються такі етапи

формування ідеалів за їхньою структурою: конкретний ідеал –

синтетичний ідеал – узагальнений ідеал [4; 7]. При цьому відзначається,

що найбільш високим ступенем формування ідеалів є узагальнений

ідеал, тобто образ, в якому окремі якості або сукупність якостей

абстраговані від конкретних осіб і ситуацій. Відзначається також, що

розвиток узагальненості сприяє прояву орієнтуючої функції ідеалу.

Звільняючись від конкретного змісту, ідеали іноді стають занадто

абстрактними і формальними. Природно, що дієва функція таких


172

ідеалів виражена слабкіше. Автори відмічають, що на стадії

узагальнення відбувається певне зниження дієвої функції ідеалу. Проте

незважаючи на це, дослідники характеризують узагальненість як вищий

ступінь розвитку ідеалу.

Чим старше стає учень, тим більше змінюється психологічна

суть так званих синтетичних ідеалів. Якщо в підлітковому віці

виникнення синтетичних ідеалів є наслідком того, що школяр не вміє

відокремити рису особи від конкретної людини, то у більш старшому

віці виникнення синтетичних ідеалів у багатьох випадках обумовлене

розширенням сукупності привабливих для нього моральних якостей, які

вже не укладаються в рамки одного конкретного образу [4].

Процес формування моральних ідеалів ґрунтується на ідеї

середовищного підходу до формування і розвитку особистості, що

дозволяє послідовно вирішувати такі важливі завдання, як допомога у

виборі морального ідеалу, мотивація і стимулювання самовиховання

відповідно до вибраного морального ідеалу.

Для цього необхідно визначити умови і засоби організації

навчально-виховної діяльності, що забезпечують тісну взаємодію та

єдність формування професійного і морального ідеалів студентів

технічного ВНЗ, розробити науково обґрунтовані рекомендації щодо

поліпшення педагогічного керівництва процесом формування

моральних ідеалів майбутніх інженерів.

Необхідним чинником, що забезпечує підвищення

ефективності процесу формування моральних ідеалів, є виховне

середовище, яке розглядається як комплекс соціальних інститутів,

взаємопов'язаних єдиними виховними цілями.

З. Гришанова відмічає, що значущість морального ідеалу в

процесі формування особистості залежить не лише від того, кого

вибирають юнак і дівчина в якості еталона, зразка поведінки, але і як

реалізується їхне прагнення наблизитися до свого ідеалу.

Ефективність процесу забезпечується збігом об'єктивних цілей

формування моральних ідеалів зі становленням і розвитком

особистісних і професійних інтересів і спрямувань майбутніх інженерів.

Єдність морального і професійного ідеалів є передумовою і умовою

підвищення результативності виховного процесу, а його ефективними

засобами є різноманітні форми як аудиторної, так і позааудиторной

роботи, які забезпечують комплексний виховний вплив на світогляд,


173

моральну свідомість, професійний і моральний досвід студентів

технічних ВНЗ.

Для вивчення ідеалів студентів можна використати спеціальні

анкети, що включають прямі і непрямі питання стосовно ідеалу

конкретного студента. Можливі індивідуальні бесіди, експериментальні

твори, аналіз яких допомагає розкрити зміст морального ідеалу молодої

людини. Наступне завдання можна використати для виявлення

змістової характеристики ідеалу. Суть його полягає в тому, що студент

вибирає з 50 запропонованих йому 10–15 моральних якостей

особистості ті, які вважає для себе ідеальними, хотів би мати їх у себе, і

розташовує їх за ступенем значущості для нього, починаючи з

найбажанішого і далі – за меншим значенням.

Реалізація завдання формування морального ідеалу визначає

пріоритетне використання методів формування свідомості: лекції,

бесіди, доповіді, прикладу, розповіді, диспуту. Бажано використати

методи організації діяльності й формування досвіду поведінки:

виховуючі ситуації, доручення, змагання і заохочення. В процесі

формування моральних ідеалів виховні методи доцільно

використовувати в комплексі.

У будь-якому випадку необхідно, щоб ідеал був нерозривно

пов'язаний з поняттям «моральний ідеал», що приймається через

емоційне переживання і співпереживання, оскільки часто саме таким

шляхом відбувається залучення людини до світу вищих цінностей.

Процес формування моральних ідеалів активно триває в

студентському віці, органічно зливаючись з процесом професійного

становлення особистості. Чим тісніше взаємопов'язані моральне

виховання і професійна підготовка, тим успішніше протікають ці

процеси.

Ефективними засобами формування моральних ідеалів

студентів можуть бути різні форми навчально-виховної роботи.

Дієвим стимулом морального розвитку особистості і умовою,

що визначає успіх процесу формування моральних ідеалів студентів, є

професійна спрямованість виховної роботи, знайомство з долями

видатних учених і дослідників у галузі науки і техніки.

Рівень сформованості моральних ідеалів майбутніх інженерів

залежить від змісту і спрямованості навчальної і позанавчальної роботи,

що проводиться всіма структурами ВТНЗ. Її основу складають

організація морально-гностичної діяльності студентів, розвиток у них


174

мотиваційної сфери і включення в активну практичну роботу з

реалізації моральних ідеалів.


1. Авдеева И.А. Идеал в системе нравственного воспитания / Авдеева И.А. //

Философские науки. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

[email protected].

2. Бакштановский В.И. Этика и этос воспитания. Научно-публицистическая

монография / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. –– Тюмень: НИИ

прикладной этики; Центр прикладной этики, 2002. – 256 с.

3. Бодалев А.А. Как становятся великими и выдающимися? / А.А. Бодалев,

Л.А. Рудкевич. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. – 287 с.

4. Гришанова З.И. Нравственный идеал и его значение в регуляции поведения

старшеклассников: автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. психолог. наук /

З.И. Гришанова. – М., 1976. – 28 с.

5. Мораль и общество. Социальная этика. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://ethicscenter.ru/nravstvennye-idealy.html.

6. Розина О.В. Нравственный идеал и миссионерское служение педагога / О.В.

Розина // Материалы XIII Ежегодной Богословской конференции

Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. – 2008. – С.

63–65.

7. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое

исследование / Чудновский В.Э. – М.: Педагогика, 1981. – 208 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИДЕАЛОВ

БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ ВО ВТУЗЕ

Н. В. Саенко В статье определена роль профессионального идеала в формировании

личности будущего инженера. Охарактеризованы пути создания

воспитательной среды в высшем техническом учебном заведении, которая

способствует достижению духовно-нравственных идеалов специалистов

инженерного профиля.

Ключевые слова: профессиональный идеал, будущий инженер,

воспитательная среда, методы формирования сознания.

FORMATION OF FUTURE ENGINEERS’ PROFESSIONAL

IDEALS IN THE PROCESS OF EDUCATIONAL WORK AT THE

TECHNICAL UNIVERSITY

N. V. Sayenko In the article the role of professional ideal in the formation of the future

engineer’s personality is determined. The ways of creating the educational


175

environment at the technical university that helps to achieve spiritual and moral

ideals of the specialists in engineering are characterized.

Key words: professional ideal, future engineer, educational environment,

methods of forming the consciousness.

Саєнко Наталія Віталіївна – доктор педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри іноземних мов № 2 Харківського національного

автомобільно-дорожнього університету (м. Харків, Україна)

Sayenko Nataliya Vitaliyivna – Doctor of Pedagogical Sciences,

Associate Professor, Head of the Chair of Foreign Languages # 2 of Kharkiv National

Automobile and Highway University

Е-mail: nvsayenko @mail.ru

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор А. І. Дзундза

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor A. I. Dzundza

УДК 374.311.24/37.013.43(1-73)

ЛІДЕР ЯК СУБ’ЄКТ ФОРМУВАННЯ КОРПОРАТИВНОЇ

КУЛЬТУРИ

Р. В. Сопівник

У статті розкрито сутність та особливості

виникнення корпоративної культури. Висвітлено її змістові

елементи (цінності, переконання, моральні норми, ділова етика,

стиль управління, способи прийняття рішень, комунікація,

мотивація). З’ясовано значення корпоративної культури для

досягнення успіху організації. Визначено роль лідерства у її

становленні, формуванні та управлінні.

Ключові слова: лідер, лідерство, культура,

корпоративна культура, організація.


176

Останнім часом спостерігається пожвавлення наукових

дискусій щодо знаходження ефективних методів та способів здійснення

управлінської діяльності з метою поліпшення функціонування

підприємств та організацій, підвищення їх ефективності. Побутує теза,

що кадри вирішують все. Проте для досягнення успіху підприємства

однієї кваліфікації чи професіоналізму працівника на сьогодні замало.

Враховуючи те, що результат діяльності організації має прямий зв'язок

із кадровими ресурсами, важливим є забезпечення продуктивної

взаємодії між працівниками, прихильного ставлення до керівництва і

прийнятих ним управлінських рішень, адже втілення ідей неможливе

без схвалення працівників – безпосередніх виконавців, усвідомлення

кожним виконавцем своєї ролі у колективі та забезпеченні

функціонування організації, дотримання встановлених норм поведінки,

сповідування цінностей організації, ставлення до неї як до свого дому.

В зв‘язку із цим виникає необхідність у формуванні корпоративної

культури. Адже чим вищий її рівень, тим вищий рівень

конкурентоспроможності організації, тим меншу потребу матиме

персонал у регламентації виробничих завдань. Одним із суб‘єктів

створення такої культури є лідер, який може бути неформальним або

уособлюватися в особистості керівника, менеджера.

У працях зарубіжних і вітчизняних авторів (Т. Пітерс,

Ф. Герцберг, Е. Шейн, В. Співак, Г. Назарова, Н. Пітель, В. Кислинська)

висвітлюються питання сутності, рівнів корпоративної культури, її

значення в умовах глобалізації, забезпеченні конкурентоспроможності

підприємства. Проте недостатньо розробленим залишається питання

ролі суб‘єктів формування корпоративної культури, зокрема, лідера.

Мета статті: розкрити суть і значення поняття «корпоративна

культура», висвітлити її складові та визначити роль лідера у

формуванні корпоративної культури.

Корпоративна культура тісно пов‘язана із теоріями

менеджменту, які обґрунтовують роль працівників у досягненні успіху

організації та акцентують увагу на мотивації персоналу. Ще у XIX- на

початку XX століття вченими обґрунтовано необхідність мотиваційної

функції персоналу, оскільки від цього безпосередньо залежить

добробут підприємства. Так, Р. Оуен наголошував на відповідальності

за підготовку працівників, пропонував в якості стимулу запровадити

для персоналу спорудження будинків зі сприятливими умовами життя;

Дж. С. Мілль, Ф. Халсі, Ф. У. Тейлор, Ф. Гілберт обґрунтовували


177

стимулювання високою заробітною платою; В. С. Джевонс пропагував

ідею вивчення різних мотиваційних впливів на робітника.

Неабияку роль відіграла в цьому «школа людських стосунків»

(Е. Мейо), в якій вперше враховано і обґрунтовано людський чинник

виробництва і на чільне місце поставлено членів організації, створення

методів управління поведінкою людей в організації, гуманізація праці,

виховання і навчання робітників та управління на основі авторитету,

створення сприятливого психологічного мікроклімату в колективі.

Корпоративну культуру пов‘язують із теорією організаційної

культури, яка виникла у 90-х роках XX століття в Японії. Відповідно до

цього підприємство розглядається як складний організм, а основою

його життєздатності є організаційна культура – все те, заради чого

люди стали членами цієї організації, їхні стосунки, норми, принципи

життя і діяльності організації. Корпоративна культура не лише

відрізняє між собою підприємства, а також забезпечує їхню успішність і

ефективність, використовується як потужний інструмент управління.

Наприклад, японська модель менеджменту, яка базується на гаслі «Ми

всі – одна сім‘я», спрямована на формування єдності, розуміння

працівників та менеджерів, передбачає ідентифікацію працівника з

фірмою, що реалізується через довгостроковий найм, кар‘єрний ріст,

соціальні гарантії, мотивацію за допомогою матеріальних і духовних

стимулів [5, c. 22-23].

Існує багато визначень поняття «корпоративна культура».

Характеризуючи її сутність, науковці використовують такі терміни, як

«фірмова культура», «культура організації», «організаційна культура».

Ми будемо виходити із визначення, що корпоративна культура

– це система цінностей та переконань, спрямована на передбачення

поведінки кожного працівника, обумовлює характер життєдіяльності

організації, виступає способом і засобом створення організації, яка

самостійно розвивається [3].

Зміст корпоративної культури складають такі елементи:

загальні для співробітників компанії цінності,

переконання і норми, які відображаються у формі символів,

переказів, девізів та церемоній [7];

моральні принципи й ділова етика;

методи мотивації працівників;

організація праці й способи контролю;

стиль керівництва;

шляхи вирішення конфліктів;

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D1%96%D0%BD%D0%BA%D0%B0


178

способи прийняття рішень;

комунікації [2].

Корпоративна культура є візиткою кожного підприємства,

організації, компанії у бізнесовому середовищі. У науково-освітньому

просторі корпоративна культура виступає як система цінностей, іміджу

вищих навчальних закладів, яка передбачає відповідальність кожного

члена колективу один перед одним за реалізацію місії ВНЗ; наявність

символіки (герб, прапор, гімн ВНЗ); традицій (відзначення свят,

пам‘ятних дат, відвідування концертів, виставок та інших культурно-

просвітницьких заходів); побудову стосунків на засадах

взаєморозуміння, співробітництва, гуманізації, етичних норм;

здійснення якісної професійної підготовки, створення умов для

розвитку кожного студента відповідно до нахилів і обдарованості через

залучення до студентського самоврядування, клубів за інтересами,

гурткової роботи, спортивних секцій та кожного співробітника чи

викладача шляхом підвищення кваліфікації, педагогічної майстерності,

можливості кар‘єрного росту.

Корпоративна культура дозволяє і створювати порядок, і

забезпечувати цілісність, і сформувати почуття причетності до

організації та відданість спільній справі. Серед ознак сильної

корпоративної культури можна відзначити: беззаперечний авторитет

керівника, який з такою ж довірою ставиться до інших; відкриті

комунікаційні канали та «доступне» керівництво; особливе значення

надається співробітникам і результатам діяльності, клієнтам і якості

сервісу; наявність корпоративних традицій, звичаїв тощо; почуття

захопленості роботою [1]. Однак для того щоб розв‘язувати проблеми культури в

організації, необхідно мати не просто керівника, а керівника-лідера, здатного передбачати її майбутнє. Лідери визначають, які атрибути будуть уособлювати культуру організації, способи підтримання корпоративного іміджу на високому і водночас досяжному для співробітників рівні. Створення такої корпоративної культури є непростим завданням, тому що культура – це найконсервативніша складова будь-якої організації. Тому завдання лідера полягає в тому, щоб еволюційно впливати на ієрархію цінностей організації, розповсюджувати уявлення про майбутнє компанії за допомогою різних способів інформування з метою закріпити його у свідомості членів організації. Окрім того, лідер має докладати зусиль для впевненості персоналу, що мета організації досягається. Це можна робити шляхом


179

оприлюднення якихось позитивних досягнень організацією в цілому чи її структурною одиницею або навіть окремим працівником та звичайно винагороджувати за успіхи.

Лідеру притаманні високий рівень впевненості і рішучості, а також знання про характер людської природи і соціальних взаємовідносин. Завдання організації лідери можуть доносити групі в цілому або ж знайти партнерів, які з легкістю їх сприймають. В основу роботи з підлеглими покладено особистий приклад лідера, його авторитет і репутацію, а також ретельне спостереження. З цією метою сильний лідер має знаходитись постійно у полі зору робітників та навчати їх на власному прикладі, відкрито спілкуватись та будувати довірливі стосунки з працівниками. Лідер є головним носієм корпоративної культури, а колектив є своєрідним продовженням лідера. Зникнення лідера призводить до занепаду культури.

Про силу впливу лідера свідчать факти присутності у корпоративній культурі зрілих компаній певних образів, які сягають своїм корінням до перших керівників і основоположників [6, c. 198].

Лідерство як суб‘єкт формування корпоративної культури ґрунтується на особистісному зростанні і добробуті людей, з якими спілкується лідер, так зване «лідерство-служіння». Такий тип лідерства обґрунтовує Бенджамін Ліхтенвальнер у Маніфесті лідерства як служіння [4]. Звідси корпоративну культуру мають формувати лідери-служителі, тобто керувати через служіння своїм підлеглим.

Корпоративна культура є стратегічним інструментом лідера організації. За його допомогою він орієнтує персонал на загальні цілі, місію організації, підвищує ініціативу персоналу, забезпечує відданість загальній справі, полегшує спілкування. Лідер привносить в організацію цінності, норми, ідеї. Підлеглі наслідують його поведінку, стиль спілкування і керівництва. Згодом означені атрибути стають традицією організації. Так формується відданість корпоративним цілям та переконанням. Корпоративну культуру лідер формує з того моменту, коли наймає персонал для втілення генерованої ним ідеї або цілей, коли налагоджує комунікацію з підлеглими, розподіляє обов‘язки, тому що корпоративна культура передбачає ієрархію і делегування повноважень.

Корпоративна культура може сформуватися стихійно, без втручання лідера. Проте результат не відповідатиме стратегії і цілям організації. Тому побудова корпоративної культури, а також управління нею має бути пріоритетним завданням лідера. Давно доведено, що дотримання системи цінностей сприяє покращенню морально-психологічного клімату колективу, його єдності, формує почуття


180

належності до трудової спільноти, усвідомлення кожним членом колективу його неповторності і важливості для функціонування організації. Це в свою чергу підвищує рівень продуктивності праці персоналу.

Висновки 1. Корпоративна культура – це система цінностей та

переконань, які розділяє кожен працівник фірми, корпоративні цінності і переконання детермінують поведінку члена корпорації, обумовлюють характер життєдіяльності організації, спосіб і засіб створення організаційної структури, яка динамічно розвивається.

2. Лідер як суб‘єкт корпоративної культури ініціює процес її формування, нав‘язуючи при цьому колективу свої власні уявлення, та здійснює управління нею шляхом використання влади, мотивації персоналу, проведення кадрової політики, офіційного проголошення місії, філософії, цінностей організації, запровадження звичаїв і традицій, комунікації з послідовниками, критику їхніх дій.

Актуальними напрямами розробки окресленої проблеми є

вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду лідерства у формуванні

корпоративної культури.


1. Газета «Агробізнес сьогодні» / офіційний сайт. – Режим доступу до сайту:

agro-business.com.ua.

2. Кислинська В. О. Корпоративна культура підприємства – один із факторів

його конкурентноздатності [Електронний ресурс] / В. О. Кислинська.–

Режим доступу: http://www.rusnauka.com/CCN/Economics/10_kislins_ka%20v.o.d

oc.htm. – Назва з екрану.

3. Корпоративна культура [Електронний ресурс]. – Режим доступу до

статті: http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%BF%D0%B

E%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0_%D0%BA

%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0. – Назва з

екрану.

4. Маніфест лідерства як служіння [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://kubg.edu.ua/prouniversitet/vizytivka/korporatyvna-kultura-

universytetu/1782-manifest-liderstva-iak-sluzhinnia.html. – Назва з екрану.

5. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом: навч. посіб. /

Хриков Є. М. – К.: Знання, 2006. – 365 с.

6. Шейн Э. Х. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ. под ред.

В. А. Спивака. – СПб: Питер, 2002. – 336 с.

7. Шморгун Л. Г. Менеджмент організацій [Електронний ресурс] /

Шморгун Л. Г. - Режим доступу:

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D1%96%D0%BD%D0%BA%D0%B0

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%BF%D0%BE%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0_%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0




181

http://pidruchniki.ws/17190512/menedzhment/korporativna_kultura. – Назва з

екрану.

ЛИДЕР КАК СУБЪЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КОРПОРАТИВНОЙ

КУЛЬТУРЫ

Р. В. Сопивнык В статье раскрыты сущность и возникновение корпоративной

культуры. Отражены ее смысловые элементы (ценности, убеждения,

моральные нормы, деловая этика, стиль управления, способы принятия

решений, коммуникация, мотивация). Выяснено значение корпоративной

культуры для достижения успеха организации. Определена роль лидерства в ее

становлении, формировании и управлении.

Ключевые слова: лидер, лидерство, культура, корпоративная

культура, организация.

LEADER AS SUBJECT OF FORMING OF CORPORATE

CULTURE

R. V. Sopivnyk This article deals with the nature and characteristics of the emergence of

corporate culture. It deals with its content elements (values, beliefs, moral standards,

business ethics, management style, methods of decision-making, communication,

motivation). The value of corporate for success achievement is shown. The role of

leadership in the development, forming and managemen is definedt. It is shown that

the leader as the subject of corporate culture initiates the process of its formation,

thus imposing its own collective representation, and manages it through the use of

power, motivation, conduct personnel policy, official proclamation of the mission,

philosophy and values of the organization, implementation of customs and traditions,

communication with followers, criticism of their actions.

It is emphasized that corporate culture appears to be the system of values

and beliefs that are shared by every employee of the firm, corporate values and

beliefs determine the behavior of the members of the corporation, determine the

nature of life, way and means of creation of the organizational structure that is

dynamic.

Keywords: leader, leadership, culture, corporate culture, organization.

Сопівник Руслан Васильович – доктор педагогічних наук, кафедра

методики навчання та управління навчальними закладами Національного

університету біоресурсів і природокористування України (м. Київ, Україна)

Sopivnyk Ruslan Vasylyovych – Doctor of Pedagogical Sciences, Chair of

Methods of Education and Management of Higher Educational Establishments of

National University of Bioresources and Nature Management (Kyiv, Ukraine)

http://pidruchniki.ws/17190512/menedzhment/korporativna_kultura


182

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор В. М. Алфімов

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. M. Alfimov

УДК: 37.13.42

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЦІННОСТІ

ПІКЛУВАННЯ У УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

А. Л. Ускова

У статті розглянуто сучасні педагогічні умови

формування цінності піклування у школярів основної школи.

Ключові слова: виховання, цінність піклування у учнів

основної школи, дитяче піклування, педагогічні умови.

З перетворенням України на незалежну державу виховання

стало необхідною справою українського народу. Розширення та

реформування системи освіти покликані стати основою відтворення

інтелектуального, духовного потенціалу кожної особистості;

національного відродження країни, її становлення як демократичної

держави. На сьогодні швидкість розвитку науки спонукає освітян

гнучко реагувати на зміни, як економічні так і соціальні, що можливе

лише за умов розбудови навчально-виховного процесу на основі

загальнолюдської моральності. Тому процес формування у учнів

основної школи цінності піклування є пріоритетним, як на сьогодні.

Майбутнє залежить від того, якими будуть її громадяни – майбутнє

покоління, наскільки у них будуть сформовані: активна морально-

життєва позиція, національна самосвідомість, готовність відповідально

ставитись до життєвих позицій та цінностей.

Моральне виховання підростаючого покоління на основі

формування готовності до піклування, добродіяння як осмислену

проблему презентують дослідження І. Беха, Є. Бондаревської, А. Бойко,

О. Докукіної, В. Москалець, Д. Пащенка, І. Підласого,

О. Сухомлинської та ін.


183

Аналіз історико-педагогічних праць А. Дістервега, М. Монтеня,

Т. Кампанелли, Я. Коменського, Д. Локка, А. Макаренко,

Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинського, С. Шацького та ін.

свідчать про необхідність утвердження гуманістичних педагогічних

ідей у процесі виховання. Значення гуманізму та добродіяння, що

включає в себе широке поняття піклування та опіки у вихованні

молодого покоління, піднесли на високий рівень представники

української педагогічної думки В. Дурдуківський, О. Духнович,

П. Житецький, В. Наукменко, С. Русова, Я. Чепіга, С. Черкасенко та ін.

Спрямування на добродійність (піклування або опіку) як рушійну силу

самореалізації особистості стало основою новаторських виховних

концепцій, затверджених такими педагогами, як П. Блонський,

Г. Ващенко, О. Захаренко, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.

Актуальність порушеної проблеми формування піклування у

педагогічній діяльності та її недостатня теоретична висвітленість у

вітчизняній педагогіці, а також необхідність практичного впровадження

у виховний процес поняття цінності піклування, спонукає нас до

розгляду педагогічних умов формування цінності піклування у учнів

основної школи у виховному процесі через: системо-творчий підхід, що

є стратегією формування процесу виховання цінності дитячого

піклування; інтеграцію виховних впливів у системі формування

дитячого піклування як важливої цінності; алгоритм дій: учителів,

соціально-психологічної служби, заміступника директора з виховної

роботи та педагога організатора комплексної виховної роботи у системі

середнього загальноосвітнього навчального закладу; організації

мультидисциплінарної команди для запровадження соціальних проектів

та програм: «Піклування у сім`ї», «Четвероногі друзі», «Багатодітна

родина», а також тренінгових вправ «Вчинок-опіка», «Вчинок-

піклування» для учнів середнього шкільного віку.

Метою статті є теоретичне обґрунтування проблеми

педагогічних умов формування цінності піклування у учнів основної

школи у загальноосвітньому навчально-виховному закладі.

Сучасний середній загальноосвітній навчально-виховний

заклад є могутнім чинником виховання, що включає в себе процеси

формування їх життєвих компетентностей, орієнтирів, цінностей,

моральності, національної гідності, патріотизму.

У реалізації завдання виховання та формування цінностей

(зокрема, цінності піклування в учнів загальноосвітніх закладів)

позанавчальна діяльність є одним із найважливіших місць у виховних


184

заходах класу. Класні години, тижні соціального захисту, місячник

правової освіти, уроки основи здоров‘я, етики та ін. дають учням

необхідні знання, які виховують почуття відповідальності та турботи

до всього оточення – до природи і тварин, дітей з особливими

потребами, дітей-сиріт, загублених або покинутих дітей, до людей

поважного віку тощо.

У роки незалежності України вчені досліджували проблеми

духовно-морального відродження розвитку національної освіти і

виховання, окремі напрямки формування національної самосвідомості

учнів. Важливість у вихованні підростаючого покоління окреслена в

провідних освітянських документах:

Законах України «Про освіту», «Про загальну середню

освіту».

Концепції виховання особистості в умовах розвитку

української державності.

В Указі президента України «Про заходи щодо розвитку

духовності, захисту моралі та формуванні здорового способу життя у

підростаючого покоління».

Національній доктрині розвитку освіти.

Стратегії національної безпеки України та ін.

Загальноосвітній навчально-виховний заклад на сучасному

етапі є унікальним інститутом зі значним потенціалом щодо виховання

школярів основної школи. Але водночас залишаються невикористані

резерви формування цінності дитячого піклування в умовах таких

закладів. Це актуалізує обґрунтування та впровадження педагогічних

умов, які б забезпечили формування цінності дитячого піклування.

Педагогічні умови формування цінності дитячого піклування

ми розглядаємо як одну зі структур педагогічних технологій. Завдяки їм

надається змога ефективно впроваджувати (здійснювати) педагогічні

впливи та формувати цінність піклування у учнів основної школи на

високому рівні.

За твердженням В. І. Андреєва, педагогічні умови – це

результат ―цілеспрямованого відбору, конструювання та застосування

елементів змісту, методів (прийомів), а також організаційних форм

навчання для досягнення цілей‖ [1].

Сучасні дисертаційні дослідження, які виконувалися в

контексті проблеми морального виховання школярів, вивчають умови

формування таких моральних чеснот, як гуманне ставлення


185

(К. Дорошенко), доброчесність (О. Степанова), доброзичливість

(Л. Сологуб), піклування (І. Д. Бех) та ін. Предметом окремих

педагогічних досліджень стали моральна свідомість (В. Плахтій),

моральні основи поведінки (О. Докукіна), моральні вчинки

(І. Кравченко), гуманні якості (В. Коротєєва, О. Мильникова, І. Тадеєва,

Г. Ясякевич), моральні цінності (Г. Бондаренко, О. Коркішко,

С. Мукомел, Л. Ороновська), духовні потреби (Г. Авдіянц,

Ж. Петрочко) та ін.

У сучасній педагогічно-психологічній літературі "умова"

розкривається як видова пара до родових понять "обставина",

"середовище", "обстановка" (В. Дряпіка, Л. Коваль, О. Олексюк та ін.).

Тому пріоритетним завданням дослідження вважаємо з‘ясування

обставин, які формуватимуть цінність дитячого піклування. До

педагогічних умов, що забезпечують дієвість зовнішніх й внутрішніх

факторів, слід віднести такі [7]: 1) психологічні фактори – наявність

позитивної Я-концепції; впевненість у собі й визнання власної

унікальності; компетентність; 2) педагогічні фактори – позитивне

емоційне тло, прийняття та шанобливе ставлення до дитини з боку

значущих сторонніх людей; організація педагогічного процесу, що

базується на глибинній взаємодії; обстановка співпраці й співтворчості;

демократичний стиль спілкування; урахування інтересів й потреб

дитини; успішність навчання.

Названі вище педагогічні умови взаємодіють одна з одною і є

необхідними для ефективного функціонування поетапної методики

виховання цінності піклування учнів основної школи у процесі

позакласної роботи, яка стане предметом подальшого нашого

дослідження, як спроба алгоритмізації виховного процесу, що

передбачає три обов‘язкових кроки у системі реалізації виховного

впливу на особистість дитини: зміст матеріалів; стиль відносин, що

виховують; вироблення досвіду з метою виконання триєдиної мети

морального виховання – інформаційної, ціннісно-орієнтаційної,

практично-дієвої.

Формування цінності піклування у учнів основної школи ми

розглядаємо, як здатність його до добровільного, самостійного,

особистісно вмотивованого та гуманістично спрямованого вчинку з

метою безкорисливої допомоги тим, хто її потребує.

В структурі формування цінності піклування у учнів основної

школи виокремлюємо такі взаємопов‘язані та взаємообумовлені


186

компоненти: суб‘єктно-особистісний; практично-діяльнісний,

потребово-мотиваційний;

Задля досягнення високих рівнів сформованості дитячого

піклування, ефективності виховного процесу, якості очікуваних

результатів необхідно дотримуватись: поетапного формування цінності

піклування у учнів основної школи; педагогічних умов, які базуються

на розумінні процесу морального розвитку учнів основної школи й

реалізуються в конкретизованих завданнях на кожному етапі.

Комплексний підхід до організації виховної системи основної

школи з метою виховання цінності дитячого піклування у процесі

позакласної роботи є однією з педагогічних умов ефективного

розв‘язання означеної проблеми.

Ситемно-комплексний підхід передбачає концентрацію змісту,

методів, форм виховної роботи (патріотичні, художньо-естетичні,

трудові та ін.), які ґрунтуються на принципах гуманізму,

превентивності, наступності, системності; послідовності вимог до

вихованців; суб'єкт-суб'єктної взаємодії; адекватності у психологічному

вихованні; у принципі технологізації, який підпорядкований

досягненню спеціально спроектованої системи виховних цілей, що

спрямовує науково обґрунтовані дії педагога та вихованців; у принципі

національної спрямованості. Кожен принцип та їх гармонійне

поєднання є запорукою ефективного виховного процесу і важливою

складовою виховної системи.

Елементи комплексного підходу впроваджувалися у провідних

країнах Західної Європи, США, Росії та в Україні ще на початку XX ст.

(А. Фер‘єр, О. Декролі, Б. Шульц). Практична реалізація даного

принципу особливо яскраво виявилася у теоріях, що акцентували увагу

на формуванні особистості через її творчий саморозвиток методами

активної пізнавальної діяльності та засобами мистецтв: виховна

концепція естетизації особистості (Е. Зальвюрк. Л. Ліхтварк,

Я. Мамонтов), реформаторське крило "школи виховання" (П. Каптерев,

В. Вахтаров, М. Чехов); "вільне виховання" (Е. Кей, М. Монтессорі,

К. Ентцель, І. Горбунов-Посадов, Я. Чепіга, С. Русова), індивідуальна

педагогіка (О. Музиченко).

Забезпечення процесу формування цінності дитячого

піклування є другою необхідною педагогічною умовою ефективного

виховання, яке реалізується на етапі підготовки учнів до піклування за

рахунок спеціально організованих занять у процесі організації


187

позакласної роботи. Систематична моральна освіта – необхідна і

важлива ланка в процесі морального виховання учнів основної школи з

метою оволодіння вихованцями нормами і правилами поведінки,

сукупністю знань про моральні принципи та цінності суспільства,

відповідно до яких особистість повинна жити. На цьому етапі

морального виховання учні основної школи повинні: добре

запам'ятовувати правила; розуміти та усвідомлювати сутність,

обумовленість правил і норм поведінки, які сприяють формуванню

моральних оцінок і високих мотивованих вчинків задля здійснення

правильних дій. У сучасних педагогічних дослідженнях (І. Бех,

В. Білоусова, В. Мясищев, О. Савченко, Е. Старовойтенко,

О. Сухомлинська) [6] відзначається, що виховання на основі засвоєння

певних цінностей є головним напрямом у формуванні особистості, її

духовного світу та духовної культури.

Психологічні дослідження (В. Абрамова, К. Абульханова,

Ж. Піаже, М. Чикалов) доводять, що когнітивний компонент моральної

свідомості забезпечує моральну компетентність людини, її вміння

реалізовувати власні інтереси, узгоджуючи їх з позиціями оточуючих

людей та суспільства. В цілому – це чітка, узгоджена група ментальних

здібностей, які допомагають особистості зрозуміти зв‘язки етично-

морального плану й виробити систему когніцій, що лежать в основі

моральної діяльності й поведінки особистості, що визначають рівень її

соціалізації й необхідні для розкриття особистісного потенціалу,

самоактуалізації людини. Тому збагачення ментального простору учнів

у сфері моральних принципів є необхідною умовою для дитини у міру її

вікових розумових можливостей - "слід давати точні, науково

відпрацьовані визначення певних моральних категорій і понять"

(І. Д. Бех).

Розвиток суспільної і особистісної моральності стимулюють

найвищі етичні цінності, які стануть регулятором людських відносин,

братимуть участь у соціальному житті та стануть надбанням більшості,

проникнуть у свідомість і почуття й, найголовніше, увійдуть у

практичні взаємини людей.

Четверта педагогічна умова успішного формування цінності

дитячого піклування – інтегрування в освітній процес методів і форм

орієнтованої виховної роботи з учнями основної школи. В основі її

реалізації лежить потреба визначення індивідуального рівня піклування

та опіки, які залежать від звички робити добро, виявляти доброту і

ступені готовності жертвувати особистими інтересами ради інтересів


188

іншого. "У вчинку добра вирішує людина проблему творення блага без

зацікавленості у вдячності. Давати благо, не сподіваючись на вдячність,

– це добро. Немає корисливого добра." [5]. Доведено, якщо умови

виховання спонукають дитину пережити задоволення від власного

вчинку на користь іншої людини, тоді формується гуманістична

направленість, спрямованість до піклування тощо.

Системно-творчий етап організації дитячих вчинків піклування

у позакласній виховній роботі передбачає створення відповідних

ситуацій, що спонукають учнів основної школи до прояву доброти,

гуманістичної мотивації вчинків, піклування та опіки. Формування

внутрішнього світогляду, розрізняючи різні моральні цінності для

втілення їх у конкретний поведінковий акт, вчинок опіки та піклування;

збагачення практичного всебічного гуманістичного досвіду дитини, на

основі якого вона отримувала знання, вміння, навички, досвід

спілкування; накопичення у свідомості учнів основної школи емоцій,

які визначають стійкість набутих звичок поведінки.

Отже, дотримання необхідних педагогічних умов, врахування

всіх аспектів впровадження комплексної виховної системи та поетапної

методики виховання учнів основної школи з формуванням здатності до

піклування створює розвивально-виховне середовище, у взаємодії з

яким у вихованців формується здатність до піклування, створюються ті

природні оптимальні умови, за яких учень з об'єкта виховання

перетворюється на суб'єкт індивідуального морального розвитку.

Перспективами подальшого дослідження є: експериментальна

перевірка ефективності педагогічних умов та методик формування

цінності піклування у учнів основної школи через виховну роботу

загальноосвітніх навчальних закладів.


1. Андреев В. И. Педагогика Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е

изд. / В. И. Андреев. – Казань, 2000. – 600 с.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: Сходження до духовності: наук. видання /

І.Д. Бех. – К.: Либідь, 2006. –235 с.

3. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Стратегія проектування / І.Д.

Бех // Вісник Житомирського держ. ун-тету ім. І. Франка. – 1999. – №3.– С.42-

43.

4. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання / І.Д. Бех. – К., 1998. – 155 с.

5. Кириленко Т.С. Вчинок добра / Т.С.Кириленко / В кн.: Основи психології /

За заг. ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. – Вид. 6-те, стереотип. – К.: Либідь,

2006. – С. 553.


189

6. Цінності освіти і виховання: науково-методичний збірник / Ред. О.В.

Сухомлинської. – К.: АПН України, 1997. – 224 с.

7. Щоголева А.В. Педагогические условия становления ценностного

самоотношения младших школьников / А.В.Щоголева // Материалы 38-й

научно-практич.конференции студентов и аспирантов. – Комсомольск-на-

Амуре, 1999. – С.100 – 105.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЦЕННОСТИ ЗАБОТЫ У УЧЕНИКОВ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

А. Л. Ускова В статье рассматриваются современные педагогические условия

формирования ценности заботы у учеников основной школы.

Ключевые слова: воспитание, ценность, заботы у учеников основной

школы, детская забота, педагогические условия.

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CARE VALUE FORMING AT

BASIC SCHOOL PUPILS

A. L. Uskova The article deals with modern pedagogical conditions of care value forming

at pupils of basic school.

Keywords: education, the value of care at basic school pupils, childish

care, pedagogical conditions.

Ускова Альона Леонідівна – аспірант Мелітопольського державного

педагогічного університету. Соціальний педагог гімназії № 9 Мелітопольської

міської ради (м. Мелітополь, Україна) [email protected]

Uskova Alyona Leonidivna – Aspirant of Melitopol State Pedagogical

University, Social pedagog, Gumnasium # 9 of Melitopol Local Council (Melitopol,

Ukraine) [email protected]

Uskova A.L. - the aspirant of Melitopol State Pedagogical University

named after B. Khmelnitsky

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Мелітопольського

державного педагогічного університету ім.Б.Хмельницького, Л. Ю. Москальова

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Melitopol State

Pedagogical University named after B. Khmelnitsky, L.Yu. Moskal’ova


190

УДК 371.132:371.125

ДО ЗМІСТУ ПОНЯТЬ «ПІДГОТОВКА» ТА «ГОТОВНІСТЬ»

ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ

ПРАВООХОРОНЦІВ

О. І. Федоренко

Стаття присвячена аналізу змісту понять

«підготовка» та «готовність» до професійної діяльності

фахівців правоохоронної сфери. Розглянуто чинники, які

необхідно враховувати при підготовці фахівців цієї сфери до

професійної діяльності; виділено особливості професійної

діяльності, які відображають її специфіку і впливають на зміст

підготовки до цієї діяльності. Розкрито сутність поняття

«готовність» до професійної діяльності; показаний зв'язок між

поняттями «підготовка» і «готовність» до професійної

діяльності.

Ключові слова: підготовка, готовність, професійна

діяльність, працівники правоохоронної сфери.

У сучасному світі визначилися тенденції, з одного боку, до

більшої конкретизації, професіоналізації вищої освіти, а з іншого –

діалектично протилежна тенденція підготовки фахівців широкого

профілю. У системі вищої професійної освіти Міністерства внутрішніх

справ це досягається за рахунок здійснення підготовки за всіма

напрямками права з урахуванням специфіки відповідної спеціалізації.

Для майбутнього працівника органів внутрішніх справ це означає

формування та розвиток філософських, правових, педагогічних,

психологічних, соціальних знань. При цьому необхідно забезпечити

водночас і спеціалізацію. У зв‘язку з цим зростають вимоги до

формування змісту навчальних дисциплін. Специфіка підготовки

майбутніх працівників міліції до професійної діяльності полягає в тому,

що, з одного боку, її зміст має базуватися на змісті професійних

дисциплін юридичної спрямованості, а з іншого – враховувати зміст

соціально-педагогічних дисциплін та особливості майбутньої

професійної діяльності, оскільки професія належить до типу професій

«людина-людина».


191

Мета статті – розглянути сутність і особливості професійної

діяльності працівників органів внутрішніх справ; проаналізувати зміст

понять «підготовка» та «готовність» до професійної діяльності та

визначити їхній взаємозв‘язок.

У педагогічних дослідженнях існують різні підходи до

визначення поняття «підготовка». Так, деякі вчені поняття «підготовка»

ототожнюють з готовністю до професійної діяльності (Н. Костіна), інші

дослідники (Л. Григоренко, Т. Гущина, Г. Троцко та ін.) вважають, що

підготовка включає в себе формування готовності майбутніх фахівців

до професійної діяльності.

Аналіз наукової літератури (М. Ануфрієв, О. Бакаєв,

О. Бандурка, Н. Гранат, Є. Клімов, В. Попков, О. Ярмиш та ін.) показав

доцільність побудови процесу підготовки майбутніх працівників

органів внутрішніх справ з урахуванням таких чинників:

зміст освіти вищих навчальних закладів МВС орієнтований

переважно на формування у майбутніх фахівців ОВС правових знань

різного напрямку (громадського, кримінального, кримінально-

процесуального, адміністративного права та ін.), а також карально-

правових підходів (припинення та покарання) щодо профілактики

правопорушень;

у змісті підготовки майбутніх працівників ОВС,

незважаючи на соціально-педагогічний характер їх професійної

діяльності, недостатньо представлені відповідні навчальні курси та

дисципліни, які сприяли б засвоєнню тих необхідних знань, умінь та

навичок, без яких фахівець не здатен на належному рівні виконувати

професійні функції, необхідні при взаємодії з представниками різних

груп населення (дітьми, молоддю, пенсіонерами і т. ін.);

побудова процесу навчання, що склалася, орієнтована в

основному на репродуктивне засвоєння знань та вмінь, а не на

оволодіння узагальненими, універсальними методами та прийомами

професійної діяльності, які б могли варіативно застосовуватися при

зміні соціальних умов або умов діяльності;

організація процесу навчання майбутніх працівників ОВС

включає переважно традиційні методи та форми викладання

навчального матеріалу, які сприяють формуванню знань, але не можуть

забезпечити формування на належному рівні умінь та навичок,

необхідних для ефективного здійснення професійної діяльності, і не

повною мірою сприяють формуванню професійно важливих рис та

якостей особистості. Формування умінь та навичок вимагає такої


192

організації навчального процесу, яка стимулювала б курсантів

самостійно, активно та творчо застосовувати набуті знання в різних

ситуаціях. Реалізувати це можливо через включення в процес

підготовки курсантів активних методів навчання (ділових ігор, тренінгу

та ін.), адже вони дозволяють моделювати умови майбутньої

професійної діяльності;

не на належному рівні у підготовці майбутніх фахівців ОВС

представлені питання формування знань, умінь та навичок спілкування,

як в умовах професійної діяльності, так і за її межами. Професія

міліціонера належить до типу професій «людина-людина» і

реалізується засобами спілкування, що свідчить про те, що майбутня

професійна діяльність вимагає володіння комунікативними уміннями та

навичками, які мають бути сформовані у процесі підготовки до

професійної діяльності.

Ці чинники викликають необхідність внесення суттєвих змін в

підготовку сучасного правоохоронця до професійної діяльності.

Науково обґрунтовану підготовку майбутніх правоохоронців до

професійної діяльності доцільно здійснювати на основі системного

підходу, який передбачає розгляд та взаємодію всіх компонентів

системи в їхній єдності та взаємозв‘язку. Використання системного

підходу в процесі підготовки майбутніх працівників органів внутрішніх

справ дає можливість перейти від опису явищ та їх зовнішніх проявів

до визначення, розуміння їх взаємозв‘язків і внутрішнього змісту.

Як було зазначено вище, у напрямі підготовки Право 6.0601 дві

спеціальності, за якими здійснюється підготовка майбутніх працівників

міліції в Україні - 7.060101 «Правознавство» та 7.060102

«Правоохоронна діяльність». В рамках першої спеціальності мають

місце спеціалізації «Слідча», «Боротьба із незаконним обігом

наркотиків», «Боротьба з економічними злочинами», «Боротьба із

кіберзлочинами», в рамках другої такі спеціалізації – «Міліція

громадської безпеки» (дільничні інспектори міліції), «Кримінальна

міліція», «Міжнародна правоохоронна діяльність». Отже, майбутні

фахівці будь-якої з названих правових спеціальностей в процесі

навчання повинні отримати знання не тільки з різних галузей права

(кримінального, адміністративного, сімейного, громадського, трудового

та ін.), а й знання з різних галузей психології (загальної, вікової,

соціальної), педагогіки (загальної, соціальної), соціології і т. ін.


193

Слід підкреслити, що професійна діяльність працівників має

специфічні риси, не враховувати які при підготовці майбутніх фахівців

неможливо. Аналіз спеціальної літератури (О. Бандурка, Б. Бовін,

С. Безносов, М. Мягких, А. Сафронов) дозволяє виділити особливості

професійної діяльності, що є специфічними для фахівців

правоохоронної сфери.

1. Діяльність працівника ОВС протікає в площині правових

суспільних відносин. Існує жорстка правова регламентація

(нормативність) професійної поведінки, прийнятих рішень. Відступ від

своїх службових обов‘язків, порушення посадових повноважень є

порушенням закону. Дана регламентація професійної діяльності

працівника ОВС відрізняє її від інших професій і має бути врахована в

змісті навчальних дисциплін.

2. Діяльність правоохоронця передбачає наявність владних

повноважень, прав та обов‘язків застосовувати владу від імені закону.

Найменше відхилення від вимог закону щодо використання владних

повноважень може призвести до тяжких наслідків, заподіяти моральну

шкоду людині, завдати серйозної психічної травми їй та її близьким,

негативно вплинути на авторитет особи серед оточуючих. Урахування

даної особливості є необхідним при розробці в цілому змісту

підготовки до професійної діяльності.

3. Особливістю професійної діяльності працівника ОВС є

процесуальна самостійність, персональна відповідальність за прийняті

рішення. Незалежність діяльності посадових осіб правоохоронних

органів є одним з основних принципів правосуддя, відповідно до якого

кожна посадова особа при виконанні покладених на неї обов‘язків

підпорядковуються тільки закону і не повинна залежати від будь-яких

впливів.

4. Висока емоційність, екстремальність праці, необхідність

виконання великого обсягу і різних за характером професійних завдань

в умовах гострого дефіциту інформації і часу, активної протидії осіб,

що ігнорують правові норми. Адже працівники міліції у професійній

діяльності переважно стикаються з людьми, які перебувають в

кризовому стані або потрапили в складні життєві ситуації. Це може

призводити до емоційних зривів, стресів, появи невротичних реакцій,

психосоматичних розладів, що може негативно впливати на

ефективність виконання професійної діяльності.

5. Нестандартний, творчий характер діяльності працівників

органів внутрішніх справ. Працівнику ОВС доводиться мати справу з


194

різними життєвими ситуаціями, долями людей, які очікують від нього

допомоги, творчого підходу у вирішенні проблем, уважного вивчення

правовідносин, що виникають. Цим визначається необхідність

наявності у працівника високого рівня знань, загальної культури і

освіченості, інтелектуальних і творчих здібностей. Все це необхідно

враховувати при розробці змісту навчальних дисциплін у процесі

підготовки до професійної діяльності.

6. Особливістю професійної діяльності працівників міліції є

те, що вона має соціально-педагогічний характер. Тобто окрім

володіння знаннями, уміннями та навичками професійно-правової

спрямованості працівники ОВС обов‘язково повинні володіти

знаннями, уміннями і навичками соціально-педагогічного та

психологічного характеру, оскільки саме від рівня їхньої педагогічної

освіченості залежать якість та ефективність її виконання. Ця

особливість їхньої професійної діяльності є однією з визначальних при

розробці змісту підготовки. 7. Важливою особливістю діяльності працівників ОВС є

комунікативний аспект їхньої діяльності. У рамках професійної діяльності вони спілкуються з різними верствами населення: дітьми, їхніми батьками (родичами), вчителями, адміністрацією навчальних закладів, пенсіонерами та ін., що визначає різноплановість їх комунікацій. Така діяльність передбачає сформованість та розвиток таких комунікативних умінь, як встановлення та підтримка психологічного контакту; уміння слухати, розуміти співрозмовника, організувати та провести бесіду, співчувати (емпатія); володіти вербальними та невербальними засобами спілкування; зберігати самоконтроль та ін. Цю особливість також необхідно враховувати при розробці змісту підготовки майбутніх працівників ОВС до професійної діяльності.

Підготовка майбутніх правоохоронців до професійної діяльності має здійснюватись з дотриманням таких педагогічних умов:

забезпечення формування у курсантів позитивної мотивації навчання та мотивації до майбутньої професійної діяльності, що досягається використанням комплексу методів, прийомів та форм навчання і виховання особистості;

варіативного застосування методів активного навчання, оскільки дані методи в більшій мірі, ніж репродуктивні та пояснювально-ілюстративні, дозволяють моделювати умови майбутньої професійної діяльності, сприяють самостійному, творчому засвоєнню і


195

застосуванню знань, оволодінню уміннями та навичками майбутньої професії;

удосконалення методики проведення навчальних занять для підвищення якості засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками здійснення майбутньої професійної діяльності, що позитивно позначиться на якості підготовки до професійної діяльності в цілому;

практичної спрямованості підготовки майбутніх працівників ОВС до професійної діяльності, що досягається удосконаленням виробничої практики курсантів через включення в її зміст всіх програм практики (ознайомчої, навчальної, виробничої (стажування на посаді)), які мають сприяти залученню курсантів до майбутньої професійної діяльності;

забезпечення міжпредметної спрямованості (правової, педагогічної, соціальної, психологічної та ін.) навчання через включення в зміст викладання навчальних дисциплін відповідних тем та питань, які дозволяють комплексно підготувати майбутніх фахівців до професійної діяльності.

Підготовку майбутніх працівників міліції до професійної діяльності доцільно реалізовувати в два етапи:

аудиторний етап – під час проведення лекційних, семінарських та практичних занять;

позааудиторний етап – під час проведення тренінгових занять, виробничої практики (стажування на посаді).

Таким чином, підготовка майбутніх правоохоронців до професійної діяльності під час навчання у вищому навчальному закладі - цілеспрямований, організований, динамічний процес, інноваційний за своїм характером, адаптований до умов майбутньої професійної діяльності. Результатом підготовки є готовність курсантів до її самостійного виконання (засвоєння ними відповідних знань; оволодіння вміннями та навичками, необхідними у професійній діяльності; набуття досвіду їх здійснення та творчого застосування; сформованість пізнавальної і професійної мотивації, усвідомлення соціальної необхідності і цінності професії).

Звepнимocь дo cлoвникiв зa змicтoвнoю xapaктepиcтикoю ключoвoгo пoняття – «готовність». У тлумaчнoму cлoвнику укpaїнcькoї мoви «гoтoвнicть – цe бaжaння зpoбити щo-нeбудь» [194, c. 210]. В. Дaль пишe, щo «готовність» визнaчaєтьcя як «cтaн i влacтивicть готового» [61, c. 388], a тepмiн «готовий» oзнaчaє «тoй, щo пpигoтувaвcя дo чoгo-нeбудь». У cлoвнику C. Oжeгoвa гoтoвнicть визнaчaєтьcя як «cтaн, пpи якoму вce зpoблeнo, вce пiдгoтoвлeнo для будь-чoгo» [144, с. 116]. В укpaїнcькo-pociйcькoму пcиxoлoгiчнoму cлoвнику гoтoвнicть тpaктується, як «aктивнo-дiєвий cтaн ocoбиcтocтi,


196

уcтaнoвка нa пeвну пoвeдiнку, змoбiлiзoвaнicть cил нa викoнaння зaвдaння» [165, c. 57]. Cлoвник iз пcиxoлoгiї oкpecлює гoтoвнicть як «cтaн пiдгoтoвлeнocтi, в якoму opгaнiзм нaлaштoвaний нa дiю чи peaкцiю» [166].

У пcиxoлoгiчнoму cлoвнику пoняття «гoтoвнicть дo дії» poзглядaєтьcя в дeкiлькox acпeктax: як oзбpoєнicть людини нeoбxiдними для уcпiшнoгo викoнaння дiї знaннями, вмiннями, нaвичкaми i як згoдa нa викoнaння будь-якиx дiй [164, c. 112].

Л. Aбoлiн poзглядaє гoтoвнicть як пepвинну, фундaмeнтaльну виxiдну умoву уcпiшнoгo викoнaння дiяльнocтi будь-якoї cклaднocтi. Кaтeгopiя гoтoвнocтi aктивнo дocлiджуєтьcя cьoгoднi у зв‘язку зі cпiввiднeceнням її з пpoцecoм фopмувaння й cтaнoвлeння мaйбутнix фaxiвцiв для piзниx гaлузeй пpoфeciйнoї дiяльнocтi. Кpiм тoгo, гoтoвнicть як пoтeнцiйний cтaн ocoбиcтocтi пpoфeciйнo пiдгoтoвлeниx мaйбутнix фaxiвцiв дocлiджуєтьcя i як тeopeтичнa пpoблeмa, i як пpaктичнo-opiєнтoвaний пiдxiд.

В. Улiч гoвopить, щo зa cвoєю cуттю гoтoвнicть являє мipу мoбiлiзaцiї внутpiшнix pecуpciв людини з мeтoю нaйбiльш eфeктивнoгo виpiшeння пeвниx зaвдaнь. A. Лiнeнкo визнaчaє гoтoвнicть як цiлicнe cтiйкe утвopeння, щo мoбiлiзує ocoбиcтicть нa включeння в пpoфeciйну дiяльнicть.

Бiльшicть paдянcькиx вчeниx тpaктують гoтoвнicть як ocoбливий, oптимaльний тимчacoвий пcиxiчний cтaн (В. Aлaтopцeв, A. Гaнюшкiн, М. Лeвітoв, A. Пунi, Ю. Юpacoв тa iн.).

Тaк, М. Лeвітoв poзpiзняє тpивaлу гoтoвнicть, якa мoжe бути poзглянута як пpидaтнicть aбo нeпpидaтнicть людини дo викoнaння poбoти, тaк i гoтoвнicть, як тимчacoвий cтaн, який poзпoдiляєтьcя нa пiдвищeну, звичaйну i низьку гoтoвнicть [110].

Дo внутpiшнix i зoвнiшнix умoв, щo впливaють нa готовність, вiднocять: змicт зaвдaнь, тpуднoщi в їx poзв‘язaннi, нoвизну, oбcтaвини дiяльнocтi, мoтивaцiю, oцiнку iмoвipнocтi дocягнeння i влacнoї пiдгoтoвлeнocтi, пoпepeднi нepвoвo-пcиxiчнi cтaни i cтaни здopoв‘я, ocoбиcтий дocвiд мoбiлiзaцiї cил пpи piшeннi зaвдaнь, вмiння кoнтpoлювaти i peгулювaти piвeнь cвoгo cтaну гoтoвнocтi.

Є. Poмaнoвa poзглядaє гoтoвнicть дo пpoфeciйнoї дiяльнocтi нa двox piвняx: зaгaльну гeнepaлiзoвaну ocoбиcтicну гoтoвнicть тa «спеціальну» пpoфeciйну гoтoвнicть i тpaктує цe пoняття як cвoєpiдний cинтeз пcиxoлoгiчниx фeнoмeнiв тa пoнять нa piзниx piвняx cтaнoвлeння пpoфecioнaлa.

Пoняття «гoтoвнicть», нa думку C. Мaкcимeнкa, є цiлecпpямoвaним виpaжeнням ocoбиcтocтi, щo мicтить її пepeкoнaння, пoгляди, мoтиви, пoчуття, вoльoвi тa iнтeлeктуaльнi якocтi, знaння,


197

нaвички, вмiння, уcтaнoвки [126]. Тaкa гoтoвнicть дocягaєтьcя в пpoцeci мopaльнoї, пcиxoлoгiчнoї тa пpoфeciйнoї пiдгoтoвки i є peзультaтoм piзнoбiчнoгo poзвитку ocoбиcтocтi з уpaxувaнням вимoг, зумoвлeниx ocoбливocтями пpoфeciйнoї дiяльнocтi.

Гpунтуючиcь нa дocлiджeнняx Н. Мaтюxiнoї, мoжна визнaчaти гoтoвнicть дo пpoфeciйнoї дiяльнocтi як пcиxiчний cтaн, який автор поділяє на oпepaцiйну гoтoвнicть, функцioнaльну гoтoвнicть, ocoбиcтicну гoтoвнicть [131].

Таким чином, можна стверджувати, що спеціально організовані процеси навчання, виховання і розвитку особистості у вищому навчальному закладі МВС можуть забезпечити підготовку курсантів до професійної діяльності. Адже під час навчання, виховання і розвитку курсантів відбувається формування правових, соціальних, педагогічних та ін. знань, умінь, навичок, мотивації, рис та якостей особистості, що, в кінцевому результаті, сприяє формуванню готовності до виконання професійної діяльності. Формування готовності під час навчання майбутніх правоохоронців у вищому навчальному закладі забезпечується, по-перше, засвоєнням змісту навчальних дисциплін, які забезпечують спеціалізацію фахівця; по-друге, міжпредметною спрямованістю і зв‘язком змісту навчальних дисциплін; по-третє, організацією навчального процесу, яка має сприяти формуванню у курсантів мотивації до майбутньої професійної діяльності та професійно важливих рис та якостей особистості.

Перспективним напрямком подальших досліджень є цілеспрямоване формування готовності майбутніх правоохоронців до професійної діяльності з урахуванням спеціалізації у процесі навчання у вищих навчальних закладах МВС України.

Література 1. Дaль В. Тoлкoвый cлoвapь живoгo вeликopуccкoгo языкa / В. И. Дaль ; peд. К. В. Винoгpaдoвa. – Т. 1 : A–З. – М. : Pуccкий язык, 1978. – 699 c. 2. Лeвитoв Н. Д. O пcиxoлoгичecкиx cocтoянияx чeлoвeкa. – М., 1964. – C. 103-142. 3. Мaкcимeнкo C.Д. Пcиxoлoгiя в coцioлoгiчнiй тa пeдaгoгiчнiй пpaктицi: мeтoдoлoгiя, мeтoди, пpoгpaми, пpoцeдуpи: нaвчaльний пociбник / C.Д. Мaкcимeнкo. – К.: Нaукoвa думкa,1999. – 216. 4. Oжeгoв C. И. Тoлкoвый cлoвapь pуccкoгo языкa / C. И. Oжeгoв – М. : ИCЭ, 1984. – 939 c. 5. Пcиxoлoгичecкий cлoвapь / В. П. Зинчeнкo, Б. Г. Мeщepякoвa. – М. : Пeдaгoгикa – Пpecc, 1996. – 440 c. 6. Пcиxoлoгия: cлoвapь / [пoд peд. В. В. Aбpaмeнкo, В. C. Aвaнecoвa, Н. C. Aгaмoвa и дp.]. – М. : Пoлитиздaт, 1990. – 494 c. 7. Пcиxoлoгия: cлoвapь / [пoд peд. A. В. Петровського, М. Г. Яpoшeвcкoгo]. – М. : Пeдaгoгикa, 1990. – 458 c.


198

8. Cучacний тлумaчний cлoвник укpaїнcькoї мoви 65 000 cлiв/ зa зaг. peд. В. В. Дубiчинcькoгo. – Xapкiв: ВД «Шкoлa», 2006. – 1008 c.

К СОДЕРЖАНИЮ ПОНЯТИЙ «ПОДГОТОВКА» И

«ГОТОВНОСТЬ» К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПРАВООХРАНИТЕЛЕЙ

О. И. Федоренко Статья посвящена анализу содержания понятий «подготовка» и

«готовность» к профессиональной деятельности сотрудников правоохранительной сферы. Рассмотрены факторы, которые необходимо учитывать при подготовке специалистов этой сферы к профессиональной деятельности; выделены особенности профессиональной деятельности, которые отражают ее специфику и влияют на содержание подготовки к этой деятельности. Раскрыта сущность понятия «готовность» к профессиональной деятельности; показана взаимосвязь понятий «подготовка» и «готовность» к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: подготовка, готовность, профессиональная деятельность, сотрудники правоохранительной сферы.

TO MAINTENANCE OF CONCEPTS «PREPARATION» AND «READINESS» TO PROFESSIONAL ACTIVITY OF FUTURE EMPLOYEES OF THE LAW ENFORCEMENT SPHERE

E. I. Fedorenko The article is devoted to the analysis of the content of notions

«preparation» and «readiness» to professional activity of the employees of the law enforcement sphere. The factors which must be taken into consideration while training specialists of this sphere for their professional activity are examined; the special features of the professional activity, which reflect its specific character and affect the content of preparation for this activit are determined. The essence of the notion of «readiness» to professional activity is disclosed; the interrelation of the notions «preparation» and «readiness» to professional activity is shown.

Key words: preparation, readiness, professional activity, employees of law enforcement sphere.

Федоренко Олена Іванівна – доктор педагогічних наук, професор,

начальник кафедри психології та педагогіки Харківського національного університету внутрішніх справ (м. Харків, Україна) E-mail: [email protected]

Fedorenko Olena Ivanivna – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,

Head of the Chair of Psychology and Pedagogy of Kharkiv National University of Home Affairs (Kharkiv, Ukraine) E-mail: [email protected]

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Тюріна В.О.

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Tyurina V.O.


199

УДК 378.23

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КУРСАНТІВ НА ЗАНЯТТЯХ З ОСНОВ

ПРИКОРДОННОЛОГІЇ

В. В. Хіміч

У статті розкриваються такі форми організації

навчальної діяльності курсантів, як лекція, семінарське заняття, практичне заняття, самостійна робота під керівництвом викладача, науково-дослідна робота, військове стажування. Автор приходить до висновку про доцільність умілого поєднання форм навчальної діяльності курсантів-прикордонників на заняттях з основ прикордоннології.

Ключові слова: навчальна діяльність, форми навчальної діяльності, курсанти, прикордоннологія.

Розвиток Державної прикордонної служби України

обумовлюється рівнем підготовленості персоналу. Сучасні умови

вимагають підготовки висококваліфікованих фахівців, що можливе при

правильному виборі та постійному коректуванні форм і методів

навчальної діяльності майбутніх офіцерів-прикордонників у вищому

військовому навчальному закладі, і перш за все у процесі вивчення

професійно-орієнтованих дисциплін. Особливу роль відіграє вивчення

дисципліни ―Основи прикордоннології‖.

Основи прикордоннології – це навчальна дисципліна, основний

зміст якої становлять такі розділи (теми):

1. Історія розвитку та становлення прикордоннології як науки.

2. Міждисциплінарний статус прикордоннології у системі

наукових знань.

3. Методи досліджень в прикордоннології.

4. Сучасна проблематика досліджень в прикордоннології.

5. Основи теорії кордонів.

6. Парадигма прикордоння.

7. Прикордонний простір як геополітична категорія.

8. Основи загальної теорії безпеки та теорії національної

безпеки.


200

9. Прикордонна безпека у системі національної безпеки

держави як об‘єкт дослідження прикордоннології.

Вивчення навчальної дисципліни ―основи прикордоннології‖

забезпечує вивчення прикордонної сфери суспільства та держави за

сферами діяльності, сприяє формуванню професійного мислення,

професійної компетентності, професійного світогляду майбутніх

офіцерів-прикордонників тощо. При викладанні ―основ

прикордоннології‖ організація навчальної діяльності здійснюється з

використанням різноманітних форм, які забезпечують активну

взаємодію науково-педагогічного складу з курсантами. Але специфіка

майбутньої професійної діяльності визначає перевагу колективних

форм навчальної діяльності курсантів. Спостереження під час

проведення дослідження свідчать про те, що у колективі навчальної

групи курсант вступає у спілкування і взаємодію з великою кількістю

однолітків, командирів, викладачів, що створює великі можливості для

спільної діяльності. Досвід колективної форми навчання є великою

соціальною цінністю, оскільки він готує курсантів до майбутньої

професійної діяльності. Тому саме ці форми навчальної діяльності

майбутніх офіцерів-прикордонників, на нашу думку, необхідно активно

вивчати, аналізувати, вдосконалювати.

До проблеми аналізу форм навчання звертаються у своїх

дослідженнях вітчизняні та зарубіжні педагоги. Так, М. Скаткін виділяє

такі загальні форми навчання: індивідуальну, парну, групову і

колективну. Особливу зацікавленість виявляють учені стосовно двох

останніх форм. Проблема практичного застосування організації

групового навчання у викладанні різних дисциплін стала предметом

дослідження теоретиків та методистів. О. Пометун, Л. Пироженко

розглядають групове навчання як одну з інтерактивних технологій.

М. Виноградов, В. Оконь, М. Скаткін, І. Чередов розглядають переваги

та недоліки групової форми навчання. Наукові положення, висновки та

рекомендації, які містяться у зазначених вище та інших наукових

працях, мають велику цінність для нашого дослідження.

Метою статті є аналіз існуючих форм навчальної діяльності

майбутніх офіцерів-прикордонників на заняттях з основ

прикордоннології.

Відповідно до мети існує необхідність чіткого визначення

дидактичної категорії ―форма навчання‖. Результати аналізу наукових

праць з проблеми дозволили з‘ясувати, що на сучасному етапі розвитку


201

педагогіки не існує чіткого визначення цього поняття, його сутності як

наукової категорії. Наприклад, дидакти В. Оконь, Ч. Купісевич

застосовують поняття ―організаційні форми навчання‖, Ю. Бабанський,

В. Галузинський, М. Євтух – ―види та форми організації навчання‖,

О. Кондратюк, А. Дьомін – ―форми організації навчання‖ [1, с. 384]. У

більшості випадків поняття ―форми навчання‖ змішується з ―методами

навчання‖.

Поняття ―форма‖ (від лат. forma – зовнішність, устрій)

трактується як зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що

зумовлено певним змістом [2, с. 679]. Узагальнення результатів аналізу

літератури з проблеми дослідження дозволило В. Ягупову зробити

висновок, що форма організації навчання як дидактична категорія

означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов‘язаний з

кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також із порядком його

здійснення [1, с. 385].

Щодо класифікацій форм організації навчальної діяльності, то

І. Підласий пропонує здійснювати її за такими ознаками:

– кількістю учнів;

– місцем навчання;

– дидактичною метою;

– тривалістю навчання [3, с. 519].

В контексті нашого дослідження найбільшу цікавість становить

перша із перерахованих класифікацій. Відтак, форми навчання

поділяються на індивідуальні, масові, колективні, групові тощо.

Зупинимося детальніше на груповій формі діяльності. Курсантам

пропонуються для виконання однакові завдання з певним рівнем

проблемності. Виконання таких завдань дозволяє робити деякі

узагальнення та застосовувати їх в подальшому для розв‘язання інших

завдань. Призначення науково-педагогічного складу – спрямовувати

діяльність курсантів у правильне русло, організовувати самостійну

роботу, вміти правильно ставити завдання курсантам, підбирати

запитання, щоб спрямовувати навчальну діяльність на досягнення мети.

Особливістю колективної форми організації навчальної діяльності на

занятті є те, що перед усіма курсантами ставиться спільна мета.

Викладач формулює цю мету, а от способи та шляхи її досягнення

курсанти, по можливості, повинні вишукувати самостійно за умови

вмілого керівництва цим процесом з боку педагога.

Форми навчання, як і весь навчально-виховний процес,

знаходяться у стані удосконалення і обумовлюються:


202

завданням, змістом, принципами і методами навчання;

вимогами військової доктрини;

штатною організацією підрозділів Національної академії

Державної прикордонної служби України як відомчого навчального

закладу;

специфікою службової діяльності;

рівнем загального розвитку курсантів.

З урахуванням сказаного нами про основи прикордоннології як

навчальну дисципліну, її зміст, структуру, доцільно використовувати

при її викладанні таку форму організації навчальної діяльності

курсантів, яка б поєднувала їх колективну роботу з індивідуальним

підходом. Заслуговує на увагу думка П. Сікорського щодо необхідності

використання індивідуалізації та диференціації навчальної діяльності.

На його думку, індивідуалізація навчання спрямована на врахування

специфічних індивідуальних особливостей кожного суб‘єкта учіння

всередині груп, а диференціація передбачає врахування й подібних

типових особливостей груп суб‘єктів учіння [4, с. 132].

У навчально-виховному процесі вищого військового

навчального закладу мають місце різноманітні форми організації

навчальної діяльності: лекції, семінарські заняття, практичні заняття,

самостійна робота під керівництвом викладача, науково-дослідна

робота, військове стажування. З точки зору методики використання, ці

форми ми можемо класифікувати як колективні. У педагогічній науці ці

форми трактуються як способи керування навчально-пізнавальною

діяльністю для розв‘язання певних навчально-виховних завдань.

Методи навчання (лекція, семінар, практична робота тощо)

виступають як організаційні форми навчання, оскільки є способами

взаємодії курсантів-прикордонників і науково-педагогічного складу, у

межах яких реалізуються інші методи і засоби навчання.

Серед форм навчальної діяльності курсантів-прикордонників з

вивчення основ прикордоннології важливе місце належить лекції як

логічно завершеному, науково обґрунтованому, послідовному і

систематизованому викладу певної теми. Вона тісно пов‘язана з іншими

формами організації навчальної діяльності – семінарськими,

практичними заняттями тощо. В такому розумінні, як слушно зауважує

М. Фіцула [5, c. 117], мова йде про лекційно-семінарську систему

навчання.


203

Оскільки основи прикордоннології – це навчальна дисципліна,

структура та зміст якої ґрунтуються на знаннях з інших навчальних

дисциплін, які вивчають курсанти-прикордонники (професійно-

орієнтованих, соціально-економічних, історико-правових тощо),

науково-педагогічний склад має докладати зусиль до вмілого поєднання

цих знань на заняттях з основ прикордоннології.

Проводячи лекцію, педагог має дотримуватись таких вимог:

доведення до курсантів мети лекції і її належне мотивування;

доступність і науковість викладу; включення механізму зворотного

зв‘язку; повторення важливих теоретичних положень; завершення

кожного питання підсумком і мотивованим переходом до наступного;

вміння і здатність змусити себе слухати; емоційність викладу;

налагодження живого контакту; створення проблемних ситуацій [5, c.

123]. Важливим є відкритість педагога до налагодження діалогічної

взаємодії з курсантами, з одного боку, та курсантів між собою – з

іншого. Відкритість педагога, його бажання та здатність дослідити ту

чи іншу проблему й обрати оптимальні способи її розв‘язання

викликають миттєву реакцію з боку курсантів, яка виявляється у

підтримці своєю власною навчальною діяльністю створеної на занятті

атмосфери пошуково-творчої діяльності всього колективу. Саме це є

однією із умов виконання заняттям своїх функцій. Функціями лекції як

форми організації навчальної діяльності є: інформаційна; орієнтовна;

пояснювальна; переконувальна; систематизуюча; стимулююча; виховна

і розвивальна. Лекції проводяться по кожній темі з основ

прикордоннології.

Поряд із лекцією важливою формою організації навчальної

діяльності курсантів-прикордонників є семінарське заняття, яке

передбачає самостійне вивчення курсантами за завданням педагога

окремих питань і тем лекційного курсу. Семінарські заняття сприяють

розвитку пізнавальної активності курсантів більшою мірою, ніж будь-

які інші форми організації навчання, розвивають логічне професійне

мислення, уміння висловлювати й аргументувати власні думки,

допомагають глибокому засвоєнню фундаментальних знань,

формуванню професійної компетентності. Вони виконують такі

функції: формування пізнавальної мотивації курсантів; навчання

курсантів творчо працювати з підручниками, хрестоматіями, відомчими

документами; готувати доповіді, повідомлення, висловлювати свою

думку та відстоювати її; розвиток творчого професійного мислення,

професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників;


204

закріплення знань,отриманих на лекціях, перевірка цих знань;

формування у курсантів інтересу до науково-дослідної роботи в галузі

прикордоннології і залучення їх до досліджень у військових наукових

товариствах.

Серед семінарських занять найпоширенішими є такі види:

розгорнута бесіда (теми 1, 7, 9), доповідь (теми 3, 5), обговорення

рефератів і творчих робіт (теми 2, 4, 6), диспут (тема 8).

Практичні заняття – це форма організації навчальної діяльності

(форма заняття), за якої педагог організує детальний розгляд

курсантами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та

формує вміння і навички їх практичного застосування через

індивідуальне виконання. Такі заняття проводяться, як правило, перед

початком військового стажування в органах та підрозділах ДПСУ і

значною мірою забезпечують відпрацювання умінь і навичок прийняття

практичних рішень в умовах службової діяльності, а також навичок

роботи з технічними засобами. Це теми 4, 6, 8. Функції, які виконують

практичні заняття, такі: поглиблення знань, отриманих на лекції та під

час самостійної роботи; формування первинного досвіду організації

служби; формування вміння аналізувати, оцінювати, планувати

службову діяльність.

Ще однією формою організації навчальної діяльності курсантів

є самостійна робота під керівництвом викладача. Основними її видами

на заняттях з основ прикордоннології є такі: самостійна робота з

навчальною літературою; самостійне вивчення техніки та технічних

засобів (за умови суворого дотримання заходів безпеки); самостійне

тренування; огляд телепередач. Для кожного виду існують відповідні

методичні правила, дотримання яких підвищує результативність

самостійної роботи. Самостійна робота під керівництвом викладача

передбачає відтворювальні і творчі процеси в діяльності курсанта.

З огляду на це виділяють три її рівні: репродуктивний

(тренувальний), реконструктивний, творчий (пошуковий).

Репродуктивна самостійна робота передбачає розв‘язування задач,

заповнення таблиць, схем тощо. Реконструктивна самостійна робота

передбачає перебудову рішень, складання планів,тез, анотацій,

написання рефератів. Творча самостійна робота потребує аналізу

проблемних ситуацій, отримання нової інформації. [5, c. 150].

Важливою умовою підвищення ефективності таких занять є

правильне керівництво навчально-виховним процесом з боку науково-


205

педагогічного складу, надання допомоги у засвоєнні матеріалу,

проведення контролю отриманих знань, умінь, навичок. Контроль за

самостійною роботою курсантів має дві функції: коригуючу (полягає у

своєчасному виявленні помилок) і стимулюючу (виступає зовнішнім

поштовхом до діяльності). Він здійснюється у вигляді індивідуальних

співбесід, письмових завдань, рефератів, колоквіумів тощо.

Отже, проведений аналіз існуючих форм навчальної діяльності

майбутніх офіцерів-прикордонників на заняттях з основ

прикордоннології засвідчує, що основними серед них є: лекція,

семінарське заняття, практичне заняття, самостійна робота під

керівництвом викладача, науково-дослідна робота, військове

стажування. Кожна з цих форм виконує певні функції, реалізація яких

сприяє підвищенню рівня підготовки курсантів-прикордонників.

Відтак, доцільним, на наш погляд, є уміле поєднання і розподіл форм

навчальної діяльності курсантів-прикордонників на заняттях з основ

прикордоннології. Це може стати перспективою подальших досліджень.

Також перспективним є дослідження теоретичних та методичних

аспектів військового стажування як специфічної та водночас

обов‘язкової форми організації навчальної діяльності курсантів у

вищому військовому навчальному закладі.

Літератера

1. Ягупов В. В. Педагогіка : навчальний посібник / В. В. Ягупов. – К. :

Либідь, 2002. – 560 с.

2. Словник іншомовних слів / За ред. О. Мельничука – К., 1977. – 717 с.

3. Подласый И. Педагогика : Новый курс : В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1. –

578 с.

4. Сікорський П. Теоретико-методологічні основи диференційованого

навчання: монографія. – Львів, 1998. – 346 с.

5. Фіцула М. Педагогіка вищої школи : навчальний посібник /

М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2006. – 352 с.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРСАНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОСНОВАМ ПОГРАНОЛОГИИ

В. В. Химич В статье раскрываются такие формы организации учебной

деятельности курсантов, как лекция, семинарское занятие, практическое

занятие, самостоятельная работа под руководством преподавателя, научно-

исследовательская работа, военная стажировка. Автор приходит к выводу о

целесообразности умелого сочетания форм учебной деятельности курсантов-

пограничников на занятиях по основам погранологии.


206

Ключевые слова: учебная деятельность, формы учебной

деятельности, курсанты, погранология.

FORMS OF LEARNING ACTIVITIES OF MILITARY SCHOOL

STUDENTS IN CLASS ON THE BASICS OF POGRANOLOGY

V. V. Khimich The article describes the forms of organization of educational activity of

military school students such as lecture, seminar, workshop, independent work under

the guidance of teachers, scientific research, military training. The author underlines

the reasonability of skilful combination of forms of learning activities of students-

border guards in pogranology class.

Keywords: educational activities, forms of learning activity, military school

students, pogranology.

Хіміч Валерій Васильович – кандидат психологічних наук, доцент

кафедри прикордоннології Національної академії Державної прикордонної

служби України імені Богдана Хмельницького (м. Хмельницький, Україна),

[email protected]

Khimich Valeriy Vasyl’ovych – Candidate of Psychological Sciences,

Associate Professor of the Chair of Pogranology of National Academy of State

Border Service of Ukraine named after Bogdan Khmel‘nytsky (Khmel‘nytsky,

Ukraine), [email protected] УДК 37.037

ФІЛОСОФСЬКІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНО-

МОРАЛЬНИХ ЗАСАД ПРОФЕСІЙНОЇ ПОВЕДІНКИ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

І. В. Чеботарьова

У статті проаналізовані філософські думки стосовно

проблеми духовно-морального виховання молоді в процесі

підготовки її до професійної діяльності. Обґрунтована

актуальність використання філософського знання в процесі

дослідження проблеми формування духовно-моральних основ

професійної моделі поведінки майбутнього фахівця.

Ключові слова: фахівець, модель, поведінка,

філософське знання, духовно-моральні основи.


207

В умовах соціально-економічних змін у нашій країні виникає

багато проблем, пов‘язаних з вихованням молоді, підготовкою її до

самостійного трудового життя на духовно-моральних основах. Ця

проблема на сьогодення вважається пріоритетною, бо від її вирішення

залежить соціально-економічний розвиток нашої держави. У студента

вищого навчального закладу – майбутнього фахівця – має бути

сформоване критичне мислення, відповідальність за свої професійні

вчинки, ініціативність, здатність до професійної рефлексії,

саморозвитку та самовдосконалення. Тільки фахівцю з високим рівнем

духовності буде під силу спрямовувати свої професійні зусилля на

підвищення добробуту нашого суспільства, на розвиток усіх сфер

людського буття. Вирішення проблеми формування духовно-моральних

основ професійної моделі поведінки майбутнього фахівця, на нашу

думку, має перш за все базуватися на філософському знанні, яке дає

людині мудрість у пізнанні істини, пошуку відповідей на складні

життєві питання, сприяє формуванню в нього культури розумного

мислення, ціннісного ставлення до світу та іншої людини. Як доречно

сказав В. Лекторський: «…. проблеми, з якими має справу філософія,

особливі – вони відносяться до граничних підвалин життя та діяльності,

до універсальних способів вписанності людини у світ» [6, с. 30].

Проблема осмислення морального боку професійної діяльності,

набуття духовного досвіду задля вирішення професійних завдань

турбувала філософів починаючи ще зі стародавніх часів (Демокрит,

Сократ, Платон, Конфуцій тощо). Не залишилася ця проблема поза

увагою філософської думки пізнішого періоду та сучасності

(В. Соловйов, І. Ільїн, М. Бердяєв, М. Мамардашвілі, С. Кримський,

В. Лекторський та ін.).

Однак педагогічне осмислення філософської думки з метою

дослідження проблеми формування духовно-моральних основ

професійної моделі поведінки майбутнього фахівця не стало предметом

детального наукового аналізу, що і зумовило вибір теми нашої статті.

Видатний російський філософ В. Соловйов розглядає сором,

релігійне почуття та жалість як моральні основи формування

особистості з трьох сторін – як доброчесність, як правило дії, як умова

блага. Почуття сорому, здатність до співпереживання, жалість є, на

думку філософа, якостями доброчесної людини, в той же час прояв цих

якостей є правилами гідного існування людей й умовою досягнення

життєвих благ. Інші ж чесноти В. Соловйов розглядає як похідні від

перерахованих і зводить їх до трьох зазначених складових основ


208

моральності. Однак учений зосереджує увагу на аналізі таких чеснот, як

великодушність, щедрість, терплячість, безкорисливість і правдивість,

які, на нашу думку, є важливими при побудові духовно-моральних

основ професійної моделі поведінки майбутнього фахівця.

В. Соловйов пише про моральний бік професійної діяльності

людини. Будь-який фахівець повинен працювати зі свідомістю та

бажанням того, що його праця має користь для інших і всі повинні до

працюючої людині ставитись не тільки як до знаряддя праці, а й

признавати та забезпечувати її гідне існування. Ми вважаємо, що це

своєрідний світовий професійний кодекс, який дійсний у будь-якій

професійній сфері. Повага до професії, до її представників,

відповідальне ставлення людини до своєї професійної діяльності є

умовою зростання якості життя як у матеріальному, так і духовному

плані. В. Соловйов зосереджує увагу на важливому економічному

питанні, яке на сьогодення є дуже злободенним – збереження природи

для нащадків. Як зазначає філософ, природа має право на допомогу для

перетворення й піднесення, її збереження, оживлення в неї мертвого

має бути метою праці будь-якого фахівця. Така спрямованість

суспільства є метою й умовою його здорового духовного існування

[12].

Російський філософ, представник екзистенціалізму М. Бердяєв

не ототожнює духовність і душевність, яка властива російському

народу. У більшості випадків при оцінці ситуації людина покладається

на серце, а не на розум. Таке проявлення моралізму, на думку вченого,

не сприяє виробці характеру та волі особистості. У цьому моралізмі, як

підкреслює М. Бердяєв, переважає розпливчаста душевність,

розм‘якшена сердечність, але не відчувається відповідальності,

твердості характеру, мужньої волі та самодисципліни. М. Бердяєв

наголошує на важливості відродженої особистості, яка здатна

проявляти волю та характер, виховання душі цілого народу, якому

властива велика відповідальність за все, що відбувається навколо [1].

Цінними для нашого дослідження є думки І. Ільїна щодо

проблеми духовності та визначення шляхів духовного відновлення

суспільства. Мислитель вважає, що людині, крім зовнішнього

почуттєвого досвіду, властивий внутрішній духовний досвід, відкриття

доступу до якого й є основним завданням виховання особистості.

Людина повинна осягнути, що таке любов, у чому полягає її життєва

сила, навчитися прислухатися до голосу совісті, навчитися відрізняти


209

добро від зла, осягнути закони честі та гідності. Філософ стверджує, що

через духовний досвід людина наближається до Бога, спілкується з

божественою стихією світу. З точки зору І. Ільїна, тільки духовний

досвід робить людську істоту гідною людиною, відкриває доступ до

пізнання любові, совісті, честі, краси, релігії. Людина, яка нехтує

духовним досвідом, губить доступ до всього цього, можливість

наблизитися до Бога та бачити глибину та красу життя. Вчений

підкреслює, що такий шлях ніколи ще не приводив людство до

розквіту, навпаки, це шлях духовного розкладу та духовного небуття.

Першим і потужним джерелом духовного досвіду філософ вважає

духовну любов, яка дає людини відчуття щастя, радості, доброти.

Людина, яка перебуває у духовній любові, бачить світ якісним оком,

вона завжди віднаходить і втішається тільки істинною досконалістю.

І. Ільїн підкреслює, що суттєве значення для духовного життя

має наявність у людини совісті, завдяки якій людина відповідально

виконує будь-яку професійну справу, вона є потужним джерелом

справедливості, внутрішньою силою, що контролює поведінку людини.

Завдяки совісті формується моральна поведінка людини, зберігається

духовна гідність особистості, здійснюється духовний розвиток і

самовдосконалення. Без совісті в людині розладжується дисципліна,

ослаблюється почуття обов‘язку, зникає з життя служіння іншим

людям. І. Ільїн стверджує, що людину треба навчати совісному акту,

який відкриє можливість наближатися до Бога, любити та отримувати

радість бути вільним у добрі [3].

В. Зеньковський наполягає на застосуванні християнської

антропології не тільки в процесі релігійного та морального виховання, а

й формування цілісної особистості, в якій все пов‘язано з центром душі,

з її внутрішнім світом. Учений підкреслює, що програма з виховання

цілісної особистості повинна бути спрямована не на механічне

засвоєння знань, а на зв‘язанні їх з внутрішнім життям людини, з

внутрішнім змістом особистості. Основне завдання виховання

В. Зеньковський бачить у спрямуванні особистості до добра, яке

повинне стати для неї власним, внутрішнім шляхом. Філософ вірить у

можливості людини, в те, що вона здатна опановувати уроки добра. Він

заключає: «Все виховання надихається вірою у можливість

перетворення та просвітлення душі людини, але це передбачає деяку

запоруку добра, що живе в душі людини незалежно від природньої

діалектики її життя» [2, с. 51].


210

В. Зеньковський зазначає, що духовне життя є джерелом світу,

в променях якого особистість усвідомлює себе, це джерело

самобачення, це її стрижень.

Проблема духовно-морального становлення людини,

дослідження феномену духовності не залишилася поза увагою сучасних

філософів.

М. Мамардашвілі значну увагу приділяє проблемі перетворення

людини та набуття нею духовності. Філософ пов‘язує формування

духовності з набуттям людиною досвіду свідомості. Моральна людина,

на думку вченого, має проявляти точність та вміння мислення. Філософ

зауважує, що вміння мислити не є привілеєм якоїсь професії, її

представник має бути носієм не конкретного мислення, а культурного,

яке неподільне і дає можливість людині залишатися людиною у будь-

яких обставинах чи то життєвих або професійних. Таку якість як честь

М. Мамардашвілі вважає основою моральної моделі поведінки людини.

«Честь є честь, вона не може обґрунтовуватися ніяким змістом цілей та

ідеалів. Честь – поняття незмінне, вона в звісній мірі є випадок

абсолютно формальної поведінки, тобто поведінки, яка цілковито не

залежить від зовнішніх обставин будь-якого толку або ділових,

змістових доцільностей» [9, с. 193]. Філософ під духовним станом

людини розуміє продукт праці та самосвідомості, а моральне почуття –

це почуття у моральному стані, це почуття, яке «впізнало» себе.

С. Кримський духовності відводить роль способу

самобудівництва особистості. Духовність пов‘язана з вибором у житті

на основі етичної рефлексії, це зустріч з самим собою. «Духовність

завжди виступала як принцип самобудівництва людини, як вихід до

вищих ціннісних інстанцій конструювання особистості й її менталітету,

як заклик до звершення того, що не здійснюється природним шляхом.

Духовність – це здатність переводити універсум зовнішнього буття у

внутрішній всесвіт особистості на етичній основі, здатність створювати

той внутрішній світ, завдяки якому реалізується самототожність

людини, її свободи від жорсткої залежності перед постійно

змінюваними ситуаціями» [5, с. 23].

С. Кримський підкреслює, що духовність є складним шляхом

людини до самої себе, й цей шлях може бути небезпечним, бо люди, які

намагаються йти по ньому, більш схильні шукати недоліки не в собі, а в

зовнішніх обставинах [4].


211

С. Кримський, розкриваючи принципи духовності ХХІ

століття, відмічає, що християнські цінності «Віра, Надія, Любов» були

і лишаються наскрізними для перебігу століть, однак доповнюються

досвідом теперішнього часу. Любов, на думку філософа, є єдиним

способом перебороти відчуження людини від інших, побачити

абсолютний центр в іншій особі, звернутися до іншої людини зсередини

своєї самості, вона є настановою духовності. Стратегічним ресурсом

людства С. Кримський вважає моральний розум, що базується на

совісті [6]. В. Мурашов підіймає дуже важливу проблему сьогодення –

глобалізація як егоїстично спрямований духом капіталу процес, який поєднує в собі раціонально-матеріальну діяльність людства в планетарному масштабі та водночас його моральну деградацію. Вчений підкреслює, що глобальним пороком глобалізації є бездуховність, що проявляється у звуженому мисленні, нерозумінні істинних життєвих цілей, егоцентризмі волі, спрямованості діяльності на задоволенні тільки матеріальних потреб, помилковому розумінні сенсу життя. Вихід з тупикового шляху розвитку людства В. Мурашов бачить у моральній реформації духу народів планети у вихованні людини Духовної, як особистості, що здатна на самовдосконалення, самопізнання та самоперетворення. Вчений підкреслює, що «духовність є вищий сенс й абсолютна ціль еволюції людського духу, його універсальний закон-обов‘язок, людське життя, що засноване на законах мислення – істині, почуттів – моральності та красі, волі – свободі та інтуїції – безпосередньому почуттєвознанні ідеї» [10, с. 19]. Дух, що виробляє свою триєдину сутність – Істину, Красу та Свободу підіймає себе до стану духовності, яка, на думку автора, є не тільки необхідною умовою життя, а й самим життям.

В. Мурашов істинну духовність як внутрішній стан людини, так й її зовнішнє проявлення, представляє у вигляді таких елементів, які мають знаходитись у гармонійній єдності:

свідомої мети, сутність якої є пізнання істини; узгодження всіх видів діяльності людини з поставленою

метою;

підтримання соціально-економічних та інших суспільних стосунків згідно зі встановленими законами;

свідомо-вольової форми їх внутрішньо та зовнішньо вільного, естетичного, етичного та релігійного існування;

продукту життєдіяльності народу – матеріально-духовних засобів його буття, сукупності всіх соціальних відносин, що організовані в громадянське суспільство, батьківщину та державу [11].


212

Б. Майєр і Н. Наливайко аналізують взаємозв‘язок економіки і духовності та відповідно дві парадигми – «людини економічної» та «людини духовної». Як підкреслюють учені, обидві парадигми розуміють духовність по-різному. Якщо перша ставить за мету успішну економічну конкуренцію за економічні ресурси задля організації успішного життя суспільства, то інша – реалізацію людини на основі духовних зобов‘язань перед людьми та суспільством. На думку Б. Майєра та Н. Наливайка, на сьогодення можливо досягнення синергії цих двох підходів, бо господарювання та економічна діяльність людини без духовних основ, як показав досвід останніх років, веде до деградації суспільства. В такій філософії вчені бачать цілісну картину духовності, в якій «економіка втілює в себе зовнішню необхідність, а дух – сферу внутрішньої свободи. Економіка розвивається у відповідності з об‘єктивними законами. Дух же творить» [8, с. 33].

Отже, аналіз філософських ідей дає нам підставу застосування їх у процесі формування духовно-моральних основ професійної моделі поведінки майбутнього фахівця. Як підкреслює В. Лекторський: «Перспективи людини багато в чому пов‘язані з тим, яку роль зможе відігравати філософія в осмисленні створеною наукою та технікою нового світу й в ціннісній орієнтації в ньому» [7, с. 34]. Нова, духовна людина має відповідати потребам суспільства. Від професіонала залежить якісне як матеріальне, так і духовне існування суспільства. Стрижнем поведінки професіонала має бути духовність, що проявляється в переважанні духовних інтересів і потреб над матеріальними, вимогливістю до себе, масштабності мислення, відповідального ставлення до професійних обов‘язків, збереженні гідності та честі в будь-яких обставинах, здатності й бажанні людини служити іншим та отримувати від цього задоволення, здатності до самопізнання та самоконструювання.

Література 1. Бердяев Н. Судьба России / Н. Бердяев. – М., 1990. – 168 с. 2. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. – М.: Школа-пресс, 1996. – 270 с. 3. Ильин И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин // Собрание починений: в 10 т. – М.: Русская книга. – Т.1. – 1993. – 357 с. 4. Кримський С. Б. Третя правда буття / С. Б. Кримський // Сучасність. – 1998. – № 4. – С. 99–107. 5. Крымский С. Б. Контуры духовности: Новые контексты идентификации / С. Б. Крымский // Вопросы философии. – 1992. – №11. – С. 21–28. 6. Лекторский В. А. Философия, общество знания и перспективы человека / В. А. Лекторский // Вопросы философии. – 2010. – № 8. – C. 30–34. 7. Майер Б. О. Духовность и экономика / Б. О. Майер, Н. В. Наливайко // Школа духовности. – 2001. – № 5. – С. 28–33.


213

8. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. – М.: Прогресс, 1990 – 368 с. 9. Мурашов В. И. Духовность – принцип новой эпохи / В. И. Мурашов // Школа духовности. – 2001. – № 1. – С. 25–36. 10. Мурашов В. И. Духовные ресурсы мира: преодоление глобализации / В. И. Мурашов // Школа духовности. – 2001. – № 5. – С. 15–26. 11. Соловьѐв В. С. Оправдание добра / В. С. Соловьѐв. – Соч.: В 2-х т. – М., 1988. – Т. 1.

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-

МОРАЛЬНЫХ ПРИНЦИПОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

І. В. Чеботарева В статье проанализированы философские взгляды на проблему

духовно-нравственного воспитания молодежи в процессе подготовки ее к профессиональной деятельности. Обоснована актуальность использования философского знания в процессе исследования проблемы формирования духовно-нравственных основ профессиональной модели поведения будущего специалиста.

Ключевые слова: специалист, модель, поведение, философское знание, духовно-нравственные основы.

PHILOSOPHICAL BASES OF FORMING OF SPIRITUALLY-

MORAL PRINCIPLES OF PROFESSIONAL BEHAVIOR OF FUTURE SPECIALIST

I. V. Chebotaeyva Тhe article deals with the philosophical thought concerning the problem of

moral and spiritual upbringing of youth in the process of its preparation to professional activity. The urgency of using the philosophical knowledge in the research process of problem of formation of spiritual and moral basis in professional behavioral pattern of future specialist is substantiated.

Key words: specialist, pattern, behavior, philosophical knowledge, moral and spiritual basis.

Чеботарьова Ірина Володимирівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна)

Chebotaryova Iryna Volodymirivna – Candidate of Pedagogical

Sciences, Associate Professor of the Chair of Pedagogy of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Luhans‘k, Ukraine)

Рецензент – доктор педагогічних наук, професор Є. А. Зеленов

Reviewer – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Ye. A. Zelenov


214

УДК [378.015.311:004] (043.3)

ТИПОВІ ПОМИЛКИ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ І ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ВИХОВНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ

СІМ'Ї

О. О. Шайкіна

У статті ми узагальнили результати багаторічної роботи психолого-педагогічного Центру сімейного консультування про проблему дитячо-батьківських стосунків. Виділені типові проблеми, що зумовили негативну виховну дію батьків на дитину в сім'ї. Представлені рекомендації з подолання цієї негативної дії.

Ключові слова: сім'я, дитячо-батьківські стосунки, сімейне виховання, виховні можливості сім'ї.

У сучасному суспільстві ми спостерігаємо стійку тенденцію до

втрати сімейних цінностей, сімейних традицій, значущості сім'ї зокрема

і руйнуванню інституту сім'ї взагалі. Проте інститут сім'ї, як і раніше, є

пріоритетним у виховному процесі. Проблема вибудовування стосунків

між дітьми і батьками залишається актуальною проблемою соціальної

педагогіки.

Питанням підвищення виховних можливостей сім'ї і аналізу

дитячо-батьківських стосунків присвячені роботи таких учених, як

Ю. Л. Азаров, Т. А. Куликова, Л. В. Мардахаєв, В. А. Нікітіна та ін.

Підвищення виховних можливостей сім'ї включає рішення ряду

проблем. Необхідно виявити типові проблеми і помилки батьків у

вихованні дітей і визначити ті напрями діяльності, які могли б сприяти

підвищенню їх виховних можливостей.

Л. В. Мардахаєв виділяє типові помилки сімейного виховання

— дії (бездіяльності), які здійснюють батьки в інтересах виховання

дитини. При цьому самі батьки негативної ролі «виховної діяльності»

не усвідомлюють або роблять вигляд, що не усвідомлюють. До таких

помилок належать:

• недооцінка ролі особистого прикладу батьків;

• відсутність єдності вимог у виховній діяльності батьків;

• усунення дітей від посильної домашньої праці;

• невміння користуватися методами виховання, особливо

заохоченням і покаранням;


215

• застосування фізичного покарання;

• відсутність такту у стосунках з дитиною;

• сварки батьків у присутності дітей;

• неправильна поведінка окремих батьків в побуті (пияцтво,

скандали);

• переоцінка батьками своїх виховних можливостей;

• невиправдана ідеалізація своїх дітей («моя дитина

найрозумніша, талановита, незвичайна»)[3, с. 159].

Мета статті – викласти результати дослідження типових

помилок сімейного виховання і визначити шляхи підвищення виховних

можливостей сім'ї.

Представлене дослідження є результатом узагальнення досвіду

роботи психолого-педагогичного Центру сімейного консультування,

який працює при Науково-дослідному інституті духовного розвитку

особистості Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля (м. Луганськ).

В ході лонгітюдного дослідження, проведеного з 2008 по 2013

р., нами були виділені типові помилки у вибудовуванні дитячо-

батьківських стосунків взагалі і сімейного виховання зокрема.

Одна із найпоширеніших помилок сімейного виховання – це

невміння батьків враховувати особливості різних вікових етапів життя

дитини і, як наслідок, невміння створювати і використовувати

можливості виховних ситуацій. Це веде до появи необґрунтованих для

дитини вимог, які викликані завищеними очікуваннями батьків. У такій

ситуації дитина через відсутність соціального досвіду не розуміє, що

від нього хочуть батьки і наполегливо чинить опір виховній дії. Подібна

ситуація виникає і тоді, коли у дитини кардинально міняється соціальне

оточення (розлучення батьків, поява вітчима або мачухи, зниження

соціального статусу сім'ї, переїзд в іншу країну і так далі). З

вищеописаною проблемою стикнулося 92,3% консультованих нами

сімей.

У 37% сімей відмічена проблема «втоми» від виховання

власних дітей. Ця категорія батьків на якомусь етапі відсторонилася від

виховного процесу (переклали виховні функції на дитячі сади, бабусь,

нянь або просто емоційно відсторонилися від дітей) і повернулися до

нього тільки через декілька років, коли час був вже упущений і

емоційний контакт з дитиною втрачений.

Досить поширеною теорією виховання серед проблемних

батьків (63% батьків) є теорія про те, що дітей потрібно виховувати,


216

оскільки виховували їх батьків. При цьому індивідуально-психологічні

особливості дитини, облік його соціального оточення до уваги не

беруться.

У 25% випадках ми спостерігали ситуацію протиставлення

батьківських стосунків до дітей. Подібна ситуація виникає, коли

вихованням дитини займається в основному один батько, а другий - або

відсутній (працює за кордоном), або займається кар'єрою (папа-

начальник). Включаючись на певному етапі у виховання дитини,

відсутній батько пред'являє підвищені вимоги до дитини і претензії до

виховуючого чоловіка. Ця ситуація часто супроводжується появою

ревнощів (батьки ревнують дитину один до одного), що негативно

позначається на психологічному стані дитини.

Ситуація, коли батьки наполегливо не хочуть визнавати

дорослішання своїх дітей, зустрічається рідше (13% консультованих

сімей), але актуальність проблеми від цього не стає менш значимою.

Батьки надмірно опікають своїх дітей, знижують рівень вимог, що

призводить до гальмування в розвитку й інфантилізму. Слабо

розвинена така якість особи, як самостійність Внаслідок такого

виховання діти зазнають проблеми із соціалізацією та інтеграцією в

громадське життя.

У 8% випадків ми стикнулися із ситуацією проектування

батьками власних небажаних якостей на дитину, внаслідок чого батько

(чи батьки) випробовують емоційне відторгнення дитини і частенько

проявляють жорстокість по відношенню до нього. Батьки бачать в

дитині свої власні негативні якості, але не хочуть визнавати їх в собі. В

даному випадку включається механізм психологічного захисту з боку

батьків (проекція) : ведучи боротьбу з негативними якостями дитини,

батько починає вірити, що у нього самого їх немає, хоча на рівні

підсвідомості він відчуває їх, але відмовляється визнавати в собі.

У 7% випадків ми спостерігаємо ситуацію, коли відбувався

перерозподіл влади в сім'ї між батьками і дитиною : вони мінялися

ролями. Як правило, це відбувається, коли дитина вступає в підлітковий

вік, а батьки (батько) або занадто зайняті своїми позасемейними

проблемами (мати-одиначка намагається влаштувати своє особисте

життя), або випробовують виховну невпевненість. У таких сім'ях батьки

знаходяться в стані нерішучості, а дитина – активна і упевнена в собі

людина.


217

Ситуація, коли відбувається емоційне відторгнення дитини

одним з батьків у зв'язку з установкою по відношенню до статі дитини,

була зафіксована нами в 1,5% випадків (чекали хлопчика, а народилася

дівчинка). При цьому відношення до дитини з боку батька

обумовлюється не його особовими особливостями, а тими рисами, які

приписують його статі, тобто «взагалі чоловікам» і «взагалі жінкам».

Досить часто, в 9% випадків, ми стикаємося з жорстоким

поводженням і повним відторгненням дитини. Причинами такого

ставлення були нерозвинені батьківські почуття, відторгнення самого

батька в дитинстві, гіпертрофована потреба самого батька в

професійному самоствердженні, для матерів-одинаків і батьків-

одинаків – бажання влаштувати своє особисте життя. Наслідком такого

ставлення до дитини є затримка її розвитку, пригнічений настрій,

роздратовано-вороже ставлення.

Сім‘ї, які мають більше однієї дитини, часто стикаються з

проблемою неоднакового ставлення до дітей, виділення улюбленчиків.

Ця ситуація характеризується неадекватним проявом батьківських

почуттів. Таке ставлення провокує ситуацію конфлікту між дітьми. Так,

старша дитина може карати молодшого-любимчика за надмірну любов

до нього батьків. Якщо ж в сім'ї улюбленцем є старша дитина, то

молодша, як правило, починає хитрувати, інтригувати, щоб добитися

визнання. У нього розвивається така якість, як брехливість.

Для подолання проблем у вибудовуванні дитячо-батьківських

стосунків ми можемо запропонувати комплекс профілактико-освітніх

рекомендацій з підвищення виховних можливостей сім'ї.

Комплекс заходів з підвищення рівня виховної культури сім'ї

включає підготовку молодих людей до сімейного життя. Така

підготовка включає комплекс заходів :

- формування педагогічних знань у майбутніх батьків:

розуміння важливості авторитету батька; загальні уявлення про

виховання дитини (підлітка); психологія статевих відмінностей для

розвитку статевої ідентичності дітей, відмінності чоловіків і жінок для

нормалізації подружніх стосунків; причини ранніх відхилень (якщо

вони є у дитини); особливості особи дитини і їх прояву; межі

дозволеної поведінки дітей різного віку та ін.;

- оволодіння батьками засобами і методиками виховної роботи

з дитиною на різних етапах його віку (виховання працею в сім'ї,

педагогіка дитячих доручень, виховання грою);


218

- формування у батьків досвіду створення педагогічно

доцільних стосунків з дитиною.

Високу якість виховного процесу в сім'ї забезпечують такі

напрями роботи :

- підтримка морального клімату в сім'ї;

- психологічна і моральна підготовка до народження дитини;

- забезпечення взаємодії сім'ї, дитячого саду, школи;

- забезпечення єдності і узгодженості виховних зусиль батьків;

- формування критичного підходу батьків до своєї педагогічної

діяльності, розумного пошуку шляхів вдосконалення виховання дітей

та ін.

Батькам необхідно зрозуміти важливість виховання і визначити

цілі і завдання виховної діяльності, своє місце в ній. Виховання дітей —

найважливіша з усіх інших завдань. Його не можна перенести на інший

час. Найважливіший критерій оцінки вихованості дитини — єдність

свідомості і поведінки, тобто «вчинок наодинці».

Литература 1. Азаров Ю. Л. Семейная педагогика. / Ю. Л. Азаров - М.: 1993. – 376 с. 2. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т. А. Куликова. - М.: 1999. – 411 с. 3. Мардахаев Л. В. Социальная педагогики: Учебник. / Л. В. Мардахаев. – М.: ГАРДАРИКИ. -2005. – 269 с. 4. Меньшутин В.П. Помощь молодой семье (Заметки психолога) / В. П. Меньшутин. - М.: 1987. – 217 с.

5. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. - М.: 2000. – 319 с.

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ПУТИ

ПОВЫШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕМЬИ

Е. А. Шайкина В статье мы обобщили результаты многолетней работы психолого-

педагогического Центра семейного консультирования о проблеме детско-родительских отношений. Выделены типичные проблемы, обусловившие негативное воспитательное воздействие родителей на ребенка в семье. Представлены рекомендации по преодолению этого негативного воздействия.

Ключевые слова: семья, детско-родительские отношения, семейное воспитание, воспитательные возможности семьи.


219

TYPICAL ERRORS OF FAMILY EDUCATION AND WAYS OF

INCREASE OF EDUCATIONAL POSSIBILITIES OF THE FAMILY E.A.Shaykina

The author of the article generalises the results of long-term work of the psychological and pedagogical Centre of family consultation on the problem of parents-children relationship. Typical problems that have caused negative educational influence of parents on their child in the family are singled out. Recommendations about overcoming of this negative influence are presented.

Keywords: family, parents-children relationship, family education, family educational possibilities.

Шайкіна О.О. – кандидат педагогічних наук, в.о.доцента кафедри педагогіки Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ, Україна) [email protected]

Shaykina O.O. – Candidate of Pedagogical Sciences, Alternate Associate Professor of the Chair of Pedagogics of the Volodymyr Dahl East Ukrainian National University (Luhans'k, Ukraine) [email protected]

Рецензент – кандидат психологічних наук, доцент О. І. Баришева

Reviewer – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor O. I. Barysheva


220

ЗМІСТ

Алі Шкофа Касім Традиції сімейного виховання як

соціокультурний феномен: зміст та структура поняття............................. 3

Алфімов Д. В. Організація виховного простору формування

лідерских якостей школярів ....................................................................... 13

Амеліна С. М., Тарасенко Р. О. Cутність та особливості поняття

«інформаційна компетентність перекладача» ......................................... 21

Воронина Г. Г. Отношение ребенка к деньгам в зависимости от

стиля семейного воспитания ...................................................................... 34

Губенко Л. М. Герменевтичний метод в організації самостійної

роботи учнів з істричним навчальним текстом на уроках історії

України ......................................................................................................... 47

Діденко О. М. Статистичні методи досліджень емпіричних даних у

дисертаційних роботах українських науковців з педагогіки у 50 – 70

рр. ХХ століття ............................................................................................ 56

Зеленов Є. А. Управління процесом планетарного виховання

студентів у вищому навчальному закладі ................................................. 65

Кириченко Л. Г. Організація і впровадження педагогічного

експерименту з формування естетичних якостей у майбутніх

фахівців соціокультурної сфери ............................................................... 72

Колесник Ю. Л. Специфічні особливості морально-екологічного

виховання в технічному університеті ........................................................ 80

Kondratska L. A. Soteriological discourse of reforming of artistic

education: epistemic strategy ........................................................................ 88

Короткіх Л. В. Зміст та структура естетичної потреби особистості ..... 98

Локшин В. С. Пcихолого-педагогические основы подготовки

будущих менеджеров социокультурной сферы на основе

компетентностного подхода ..................................................................... 105

Лосик В. Г., Соломко Н. Ф., Єрмоленко О. В. Роль спортивно

орієнтованих технологій у формуванні спортивної культури

студентів ................................................................................................... 114


221

Осипцов А. В. Ефективність та функціонування організаційно-

педагогічних умов у формуванні моральних якостей учнів

професійно-технічних навчальних закладів у процесі фізичного

виховання ................................................................................................... 119

Пристинський В. М., Пристинська Т. М., Некрасова О. В.

Духовно-моральна спрямованість діяльності викладача кафедри

фізичного виховання педагогічного університету ................................. 132

Рамзані Е. В. Моделювання контексту педагогічної діяльності у

процесі викладання психологічних дисциплін ....................................... 140

Рашидов С. Ф. Теоретичні аспекти виховання толерантності ............. 146

Romano Carmen Paul The importance of quality teaching in

comprehensive schools in the United States of America............................. 159

Саєнко Н. В. Формування професійних ідеалів майбутніх інженерів

у процесі навчально-виховної роботи у ВТНЗ ....................................... 166

Сопівник Р. В. Лідер як суб‘єкт формування корпоративної

культури ..................................................................................................... 175

Ускова А. Л. Педагогічні умови формування цінності піклування у

учнів основної школи ............................................................................... 182

Федоренко О. І. До змісту понять «підготовка» та «готовність» до

професійної діяльності майбутніх правоохоронців ............................... 190

Хіміч В. В. Форми організації навчальної діяльності курсантів на

заняттях з основ прикордоннології .......................................................... 199

Чеботарьова І. В. Філософські основи формування духовно-

моральних засад професійної поведінки майбутнього фахівця ............ 206

Шайкіна О. О. Типові помилки сімейного виховання і шляхи

підвищення виховних можливостей сім'ї ................................................ 214

ДУХОВНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ:

методологія, теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 4 (57)

Техн. редактор М.В. Кліпаков

Редактори З.І. Андронова

Л.В. Бугокова

О.О. Мартинцева

Оригінал-макет О.О. Грініченко

Коректор Я.В. Руднік

Підписано до друку 03.10.2013.

Формат 60x84 1/16. Папір типограф. Гарнітура Times New Roman.

Друк офсетний. Умов. друк. арк. 12,26. Обл. вид. арк. 13,38.

Наклад 100 прим. Вид. №2985. Замов. №944. Ціна договірна.

Видавництво Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля

Свідоцтво про реєстрацію: серія ДК № 1620 від 18.12.2003

Адреса видавництва: 91034, м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20а

Телефон: 8 (0642) 41 - 34 - 12. Факс: 8 (0642) 41 - 31 - 60

Е –mail: [email protected]. http://snu.edu.ua

Надруковано у видавництві «НОУЛІДЖ»

Свідоцтво про реєстрацію серія ДК №2884 від 26.06.2007

91051, м. Луганськ, кв. Якіра, 3/316,

тел. (050) 475-35-13, e-mail: [email protected]

http://snu.edu.ua/

Documents

ПОНЯТТЯ «КОНЦЕПТУАЛЬНА КАРТИНА СВІТУ» В ...domtp.turion.info/assets/archive/2013/4(57)2013.pdf · 2015. 7. 17. · Р е д а к ц і й н а