38

Министерство образования и науки РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Владимирский государственный гуманитарный университет»

Н. А. ПЕРЕКУСИХИНА

ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Методические материалы к курсу

для студентов-заочников II курса дошкольного отделения факультета педагогики и методики начального образования

Часть II

Владимир

2010

39

Шифр ББК – 88.834.01р30 П27 УДК – 370.153 Перекусихина, Н.А. Детская практическая психология: методические

материалы к курсу для студентов-заочников II курса дошкольного отделения

факультета педагогики и методики начального образования. Часть II / Н.А.

Перекусихина. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 44 с.

Методические материалы к курсу «Детская практическая психология»

предназначены для студентов-заочников II курса дошкольного отделения

факультета педагогики и методики начального образования. В методических

материалах освещены основные теоретические положения, соответствующие

программе курса. Методические материалы содержат тексты,

предполагающие их использование студентами в качестве лекционного

материала и материала для самостоятельного изучения.

Рецензенты: Артамонова Е.Р., канд. психол. наук, доцент кафедры общей и

педагогической психологии ВГГУ; Жилина Ж.А., канд. психол. наук, доцент кафедры психолого-

педагогического образования, зам. директора по научной работе Покровского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова.

Ответственный за выпуск: Максимова Г.Ю., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой дошкольного образования

ФПиМНО ГОУ ВПО «ВГГУ». Печатается по решению редакционно-издательского совета ВГГУ © Владимирский государственный гуманитарный университет, 2010

40

Тема 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ

ДЕТСКОГО ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

План 1. Характерные черты психологического консультирования в ДОУ. 2. Возрастно-психологическое консультирование в ДОУ. 3. Психологическое консультирование родителей и педагогов ДОУ в качестве клиентов.

4. Правила психологического консультирования. 5. Профессиональные требования, предъявляемые к психологу-консультанту.

1. Характерные черты психологического консультирования в ДОУ

Психологическое консультирование – непосредственная работа с

людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа (Алешина Ю.Е.).

Психологическое консультирование (в системе дошкольного образования) – система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера (Марцинковская Т.Д.).

Специфика консультативной деятельности в ДОУ: • психолог находится внутри той группы, где зарождаются и

развиваются как положительные, так и отрицательные взаимоотношения педагогов, детей, родителей, те или иные их личностные качества. Сам психолог находится внутри сложной системы межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом;

• отсутствие формы «прямого консультирования» (т.е. когда психолог работает вместе с детьми над решением возникающих у них проблем), поскольку дошкольник практически никогда не выступает инициатором запроса, в основном инициативу проявляют взрослые (педагоги, родители…). Консультирование носит опосредованный характер, т.е. направлено на решение проблем обучения, воспитания, развития ребенка через лиц, его окружающих.

Подумайте, каковы плюсы и минусы специфики консультативной работы психолога в детском образовательном учреждении?

Клиент – субъект (человек или группа, например, семья),

нуждающийся в помощи. Заказчик – человек, делающий заказ на консультацию.

41

Выделяют два типа консультирования в зависимости от соотношения «клиент-заказчик»:

1) опосредованное консультирование (заказчик – педагог или родитель, клиент – ребенок), при этом консультирование направлено на ребенка через лиц, заинтересованных в помощи ему, осуществляется стратегия рекомендаций этим лицам, контакт с самим ребенком включает только диагностику (и в некоторых случаях коррекцию как результат выбранной стратегии помощи);

2) консультирование самих педагогов и родителей (которые являются одновременно и клиентами и заказчиками):

• по поводу их взаимоотношений с детьми, при этом контакта с детьми не происходит, поскольку проблема не в детях, а в личностных характеристиках обратившихся за консультацией;

• по поводу личностно-профессионального роста педагогов; • по поводу взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Подумайте, каковы должны быть действия психолога ДОУ, если к нему обратятся с проблемой, не входящей в сферу его деятельности?

2. Возрастно-психологическое консультирование в ДОУ

Опосредованное консультирование называется возрастно-

психологическим консультированием, цель которого – контроль процесса психологического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса.

Психолог работает с задачами развития ребенка на основе научных данных о содержании того или иного периода психического развития. При этом необходимо осознание содержания понятия нормы психологического развития и связанных с ним понятий пограничных состояний и психического здоровья.

В данном типе психологического консультирования педагогов и родителей, обратившихся за помощью, следует рассматривать как специалистов в своих областях. Сотрудничество по поводу проблем ребенка позволяет объединить знания о ребенке и использовать их ему во благо.

Поскольку возрастно-психологическое консультирование предполагает совместное решение проблемы ребенка воспитателем, педагогом и психологом в ходе психологического консультирования, важно научить родителей и педагогов самостоятельно разрешать подобные проблемы, которые могут возникнуть в будущем.

Алгоритм возрастно-психологического консультирования. 1. Анализ жалобы (запроса) клиента:

• выяснение локуса жалобы (на кого/на что жалуется); • выявление самодиагноза – как человек сам объясняет, на что

жалуется;

42

• определение психологического запроса – что человек хочет от взаимодействия с психологом;

• установление скрытого содержания жалобы (выяснение, что для человека является самым болезненным).

Основные виды «реальных» запросов (по Т.Д. Марцинковской). 1) необходимость подтверждения обвинительной позиции. Возможные позиции обвинения: Я – Я (редко); жена – муж; родители – ребенок; родители – бабушка, дедушка; все члены семьи – ребенок. Реальный мотив – получение признания собственной позиции. Действительное отношение к ситуации – драматизация с отсутствием перспективы ее исправления. Рекомендательная стратегия – облегчение драматизма ситуации путем выяснения истинного запроса. В случае обвинения ребенка необходимо введение программы диагностического обследования с последующим снятием обвинения. 2) необходимость психоэмоциональной поддержки. Реальный мотив – поиск утешения, сочувствия. Отношение к ситуации – пессимистическое, присутствует неуверенность в себе. Рекомендательная стратегия – поддержка, совместное нахождение средств и возможностей решения проблемы. 3) потребность в совете. Реальный мотив – раздел ответственности за принятие решения, его обоснованность. Отношение к ситуации – неопределенное. Рекомендательная стратегия – определение и формулирование профессионально-личностной позиции психолога без принятия ответственности за последующие действия консультируемого лица. При необходимости психологического дифференцирования позиции вводится диагностическое обследование ребенка. 4) необходимость психосоматического лечения или стимулирования развития ребенка. Реальный мотив – получение совета и рекомендаций по лечению (развитию) ребенка. Отношение к ситуации – реалистическое. Рекомендательная стратегия – удовлетворение мотива, если проблема в компетенции детского психолога, если же нет – рекомендация обратиться к соответствующему специалисту.

После обработки запроса консультация или продолжается или прекращается после обсуждения соответствующих рекомендаций.

43

Вспомните, встречались ли в ходе Вашей профессиональной деятельности рассмотренные запросы, и какие именно? 2. Анализ психологической ситуации (сбор информации). 1) выявление всех участников ситуации; 2) определение обстоятельств, условий и факторов, которые способствовали развитию проблемы, путем:

• первичной беседы с родителями, педагогами, установления контакта с ребенком;

• беседы с родителями, направленной на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социального плана;

• сбора информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости);

• наблюдений за ребенком в естественных условиях; • экспериментально-психологического обследования ребенка

(тестирования); • обработки данных. Выделяют четыре сферы, в которых могут концентрироваться

проблемы ребенка: • состояние здоровья; • особенности социальной обстановки (семья, группа сверстников…); • особенности поведения и деятельности ребенка; • особенности развития познавательной и эмоционально-личностной

сфер. 3. Анализ психологической проблемы. 1) выдвижение гипотез относительно сложившейся ситуации, сбор дополнительных данных для проверки гипотезы; 2) формулирование вывода о наличии и мере выраженности тех или иных особенностей (постановка психологического диагноза, в котором должен быть отражен уровень как актуального, так и потенциального (ближайшего) развития ребенка).

Таким образом, на основе полученных сведений психолог: • дает общую оценку уровня развития ребенка; • определяет трудности ребенка и степень их сложности; • выявляет факторы, провоцирующие трудности; • устанавливает сферы воздействия с целью снижения остроты

проблемы; • определяет условно-вариативный прогноз развития.

4. Формулировка психологической проблемы. 1) обсуждение вариантов достижения конкретных изменений в поведении и личности ребенка;

44

2) оценка реальных условий и возможностей решения проблемы ребенка. 5. Решение психологической проблемы. 1) выбор способов и средств психологической помощи; 2) распределение ответственности за решение проблемы; 3) реализация намеченной цели. 6. Анализ результативности.

Возможно, будет назначено повторное консультирование и сопровождение ребенка в дальнейшем.

Попробуйте выстроить стратегию взаимодействия психолога с родителем мальчика 6 лет в рамках решения следующей психологической проблемы: у мальчика все показатели умственного развития выше нормы, но в школу он идти не желает. Вопрос родителя психологу: «Оставлять ребенка еще на год в детском садике или заставить идти в школу?»

3. Психологическое консультирование родителей и педагогов ДОУ в качестве клиентов

Цель психологического консультирования родителей и педагогов ДОУ

– способствовать становлению культурно-продуктивной личности, обладающей чувством перспективы, действующей осознанно, способной разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения. Культурно-продуктивная личность обладает стремлением к личностному росту и установлению позитивных взаимоотношений с окружающими ее людьми.

В данном случае Клиент = Заказчик. Позиция психолога по отношению к педагогу (родителю) – помощь в

осознании и решении проблемы (но не решение проблем за него!). Стратегия психологического консультирования в данном случае

направлена: • на ориентацию клиента на принятие собственной ответственности за

происходящее; • на понимание, анализ и принятие собственных чувств как

единственной возможности понимания себя и собственного поведения; • на подготовку более глубокого контакта с Другим, отношения с

которым не складываются у клиента с помощью чувств и переживаний клиента как основы восстановления более доверительных взаимоотношений;

• на планирование и осуществление конкретных поведенческих шагов, направленных на изменение ситуации.

Глобальная цель – изменение отношения клиента к своему внутреннему миру (познание и изменение себя).

Попробуйте выстроить стратегию взаимодействия психолога с воспитателем старшей группы ДОУ в рамках решения следующей

45

психологической проблемы: в группу пришел новый мальчик с ярко выраженным холерическим типом темперамента, воспитатель-флегматик не может наладить с ним позитивного взаимодействия вследствие возникающего раздражения и чрезмерной усталости при общении с ребенком.

4. Правила психологического консультирования 1. Доброжелательное отношение к клиенту:

отделение личности от поведения; безоценочное принятие (надо видеть в человеке позитив); доверие к человеку как предположение его ресурсности, возможностей; направленность на сотрудничество; результатом должно стать ощущение клиента себя в психологической безопасности.

2. Распределение ответственности должно быть 50% на 50%, совместное решение проблемы предполагает, что клиент должен брать на себя ответственность за принятие окончательного решения и последующие действия.

3. Если клиент немотивирован (не желает помощи), не следует «биться головой о стену». Подобная ситуация может возникнуть и с педагогами (часто не желают признаваться в своих слабостях) и с родителями (при настойчивых рекомендациях воспитателя обратиться к психологу). Клиента сначала надо мотивировать.

Подумайте, какими способами этого можно достичь? 4. Соблюдение конфиденциальности. 5. Осознание пределов своей компетентности. 6. Принятие индивидуальных и культурных различий. 7. Разграничение профессиональных и личных взаимоотношений.

5. Профессиональные требования, предъявляемые к психологу-консультанту

Главными качествами психолога-консультанта являются: • эмпатия как умение сопереживать (но не брать на себя проблемы

клиента); • способность анализировать чувства другого человека; • способность активировать ресурсы клиента и мотивировать его на

работу над собой; • желание самосовершенствоваться в направлении личностного и

профессионального роста. В процессе работы психологу необходимо отрабатывать специальные

навыки и умения:

46

• ставить открытые и закрытые вопросы; • фиксировать внимание на главных мыслях клиента, его чувствах; • следовать в беседе за логикой клиента, направлять беседу, давать

обратную связь; • овладевать приемами проведения беседы, а именно:

перефразирования (прояснения смысла) и суммирования важнейших высказываний; выразительного молчания (функции привлечения внимания, акцента значимости, стимулирования напряжения, отрицания); совместного принятия решений. Немаловажное значение имеет развитие невербальных способов общения,

демонстрирующих заинтересованность, сочувствие, доверие клиенту: визуальный контакт, улыбка, поза, мимика, тембровые окраски голоса, интонация и др. Психолог должен научиться искренне выражать свои чувства и управлять ими, не допускать введения в консультативный процесс свободного светского диалога, чрезмерного самораскрытия, с одной стороны, и закрытости — с другой. Не следует жестко придерживаться первона-чальной гипотезы, так как она может оказаться ложной. Надо постоянно избегать без должной мотивировки лобовых вопросов, игнорирования или дискредитации мнения собеседника, монологичности и авторитарности.

Подумайте, какие качества и умения, необходимые психологу-консультанту, имеются у Вас, а каким необходимо еще учиться?

47

Тема 5. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ДОУ

План 1. Общая характеристика коррекционно-развивающей работы в ДОУ. 2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми. 3. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми. 4. Коррекционно-развивающая работа с родителями (семьей). 5. Коррекционно-развивающая работа с педагогическим коллективом. Социально-психологический тренинг как основное средство коррекционно-развивающей работы с педагогическим коллективом.

1. Общая характеристика коррекционно-развивающей работы в ДОУ

Под психологической коррекцией понимается деятельность

психолога по исправлению особенностей психического развития личности, не соответствующих оптимальной модели.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Основная черта психокоррекционного процесса, отличающая его от психотерапии: психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности. Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента. Психотерапия имеет дело с людьми, страдающими соматическими и психическими заболеваниями.

Детский практический психолог осуществляет коррекцию нормального развития ребенка в случаях временной задержки его развития, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять

ребенка (или взрослого) в дефицитарной функции (определенная область какой-либо из сфер личности, характеризующаяся низким уровнем развития), необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития.

Раскройте принцип единства коррекции и развития на примере преодоления агрессивного поведения ребенка.

Коррекционно-развивающая работа охватывает три сферы

деятельности психолога: - работа с детьми (основное);

48

- работа с семьей; - работа с педагогическим коллективом. Данное направление деятельности психолога в ДОУ включает в себя

достаточно широкий спектр форм работы: • групповые психокоррекционные занятия с детьми (работа с

проблемами в личностной и познавательной сферах); • индивидуальные психокоррекционные занятия с детьми (работа с

проблемами в личностной и познавательной сферах, обусловленная специфической направленностью психокорекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения);

• индивидуальные занятия с одаренными детьми; • групповые и индивидуальные занятия по психологической

подготовке детей к школьному обучению; • социально-психологические тренинги с педагогами ДОУ; • тематические занятия с родителями (например, обучающие

семинары) и др. Какие еще формы коррекцонно-развивающей работы могут быть

использованы в ДОУ?

2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми Основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми является

содействие их полноценному психическому и личностному развитию. По сведениям Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой и А.Г.

Лидерса, максимальное число обращений к психологу приходится на дошкольный и младший школьный возраст (80%).

Как Вы думаете, почему? Содержание коррекционной работы связывается с наиболее

типичными трудностями детей, среди которых можно выделить: • несоответствие уровня психического (умственного) развития

ребенка возрастной норме; • неготовность к школьному обучению; неуспеваемость; низкую

познавательную и учебную мотивацию; • негативные тенденции личностного развития; коммуникативные

проблемы; • неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной

регуляции; • эмоциональные нарушения поведения; • дезадаптацию в детском саду, семье. С какими проблемами детей Вы наиболее часто сталкиваетесь в

Вашей профессиональной деятельности?

49

Соответственно обнаруженным трудностям предлагаются сферы коррекционно-развивающей работы:

• Память, речь, мышление (повышение активности); • Мелкая и крупная моторика (развитие); • Внимание (концентрация и переключаемость); • Эмоции (стабилизация, развитие позитивного мировосприятия); • Общение (расширение поведенческого репертуара); • Личность (повышение самооценки, работа с нарушениями).

Специфика психокоррекционной работы с детьми: • ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах,

они проявляются косвенно через отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению психологических проблем у детей, во-вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребенка;

• ребенок не может осознанно поставить перед собой цель и избавиться от своих психологических проблем. Более того, только тогда он станет сотрудничать с психологом, когда ему будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной практике игровых моментов, особенно привлекательных для детей;

• отсутствие рефлексии у детей дошкольного возраста, с одной стороны, облегчает, а с другой, усложняет диагностическую работу, постановку общей проблемы для консультируемого. Это вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с переживаниями ребенка и делать акцент на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые появляются в коррекционной работе.

Правила психокоррекционной деятельности: 1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные

воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытости и адаптированности информации, процедурной конфиденциальности и позиционности взаимоотношений.

50

Раскройте целесообразность применения вышеперечисленных правил.

Проблема определения основных трудностей развития ребенка. Практикующие психологи, работающие с детьми, достаточно часто

сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Необходимо провести границу между нарушением и нормой. Это необходимо для того, чтобы не устранить необходимые для развития ребенка факторы, те, которые лишь на первый взгляд кажутся проявлениями нарушений, и не обойти вниманием те элементы поведения ребенка, которые, возможно, и не вызывают особых опасений взрослых, так как не проявляются ярко, но являются следствием нарушений эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка. Границу нормы и патологии очень трудно определить. Еще З. Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет — «нормальные» образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, стоящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделения критериев «нормы/патологии». Такие критерии имеются, и надо учесть, что конкретный ребенок — это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в восстановлении модели нарушений личности конкретного ребенка.

Классификация признаков, позволяющих определить проявления нарушений:

• Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие. Приведите пример.

• Нарушение проявляется в поведении, т.е. его можно опознать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелательные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребенок растет. Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство и т.п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка.

• Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно «тихий» ребенок, это может быть и «драчун», которого не принимают в свою игру другие дети. Приведите пример.

• Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений

51

оказывается первичной по отношению к собственно воспитанию. Приведите пример.

• Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям. Приведите пример.

Чаще всего причиной отклонений в развитии психики и личности являются нарушения мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах личности, а именно — в нарушениях интеллекта, способностей, творчества, самосознания и др.

3. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми Работа психолога начинается с диагностики, которая включает в себя

проведение обследования с помощью ряда методик, соответствующих жалобам родителей и наблюдаемым трудностям ребенка, и осмысления результатов.

Залог успеха коррекционно-развивающей деятельности — правильно выявленная причина той или иной проблемы. В психике человека все взаимосвязано, поэтому деформации или нарушения в одной сфере часто влекут за собой появление проблем в другой. Задача состоит не в том, чтобы устранить нежелательное поведение, а в том, чтобы выявить и устранить его причину, так как поведение — лишь следствие, проявляющееся во внешнем, видимом плане.

Как Вы думаете, каковы будут последствия устранения только нежелательного поведения ребенка, например, демонстративности как результата появления в семье второго ребенка?

Оптимальной формой коррекционно-развивающей деятельности для

ребенка дошкольного возраста является игра, поэтому психокоррекционная работа с детьми представляет собой дифференцированные циклы игр, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.

Однако коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как проведение отдельных упражнений по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Целесообразно пользоваться психокоррекционной программой, позволяющей психологу системно воздействовать на ребенка.

При конкретизации цели коррекции необходимо руководствоваться

следующими принципами: 1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в

негативной форме. Определение целей коррекции не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента (избегать частицы «не»).

52

Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно за-дает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Приведите примеры целей коррекционной работы, выраженных в позитивной и в негативной формах.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более существенные усилия.

Приведите примеры реалистичных и нереалистичных целей коррекционной работы.

3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.

Наметьте ближайшую и дальнюю перспективу развития личности ребенка при необходимости коррекции его агрессивного поведения.

4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения, и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

53

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры достижений ребенка для перехода к следующим этапам психокоррекции.

В каких случаях целесообразно использование стандартизированных психокоррекционных программ, а в каких – свободных?

Основные принципы составления психокоррекционных программ 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и

развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка.

Каким образом будет учитываться реализация коррекционных, профилактических и развивающих задач при работе по преодолению у ребенка страха темноты?

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно

должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования.

Во-вторых, коррекционно-развивающая деятельность психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Это, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

Как Вы думаете, к каким результатам может привести невыполнение данного принципа?

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют коррекцию двух типов – 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение

54

проблем, ими вызванных. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Объясните целесообразность данного принципа на примере коррекции страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате у ребенка, имеющего проблемы в сфере детско-родительских отношений (например, его эмоционального неприятия родителями)?

4. Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию видов деятельности ребенка, соответствующих возрасту (предметно-манипулятивная деятельность, игра, изодеятельность, конструирование…).

Подумайте, как должны учитываться возрастные особенности при организации деятельности детей с целью коррекции их личностных проявлений?

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Коррекционная программа никоим образом не может быть усредненной, обезличенной или унифицированной.

Как влияет данный принцип на подбор методов и форм коррекционной работы с детьми?

6. Принцип нормативности развития и учета основных закономерностей психического развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющихся возрастных стадий онтогенетического развития. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Построение индивидуальных коррекционно-развивающих программ должно основываться на знании возрастных норм и возможностей конкретного ребенка.

Объясните, каким образом Вы будете реализовывать этот принцип при создании коррекционно-развивающей программы формирования социальной компетентности ребенка 3 лет? 6 лет?

7. Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий характер.

Объясните, каким образом Вы будете реализовывать этот принцип при создании развивающей программы формирования интеллектуальной готовности к школе ребенка 6 лет?

8. Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала психологии.

Объясните целесообразность применения данного принципа. 9. Принцип активного привлечения ближайшего социального

окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется

55

той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, следовательно, объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

Объясните, каким образом Вы будете реализовывать этот принцип при создании коррекционно-развивающей программы, цель которой – преодоление агрессивного поведения ребенка?

10. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека гетерохронно, поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах. Подумайте, как это можно использовать в коррекционно-развивающей работе с детьми?

11. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого этапа – к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективна коррекция на максимальном уровне трудности, доступном конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность человеку испытать радость преодоления.

Каким образом можно реализовать этот принцип при формировании внимательности у ребенка с диагнозом СДВГ?

12. Учет постепенности в увеличении разнообразия и объема материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Объясните, почему?

13. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Объясните, почему? К каким результатам может привести несоблюдение данного принципа? Какими способами можно достичь позитивного завершения занятия?

Целенаправленное воздействие на ребенка осуществляется через

психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический;

56

2. Установочный; 3. Коррекционный; 4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития

личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение определенными способами взаимодействия с миром и самим собой.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а преследовать более конкретную цель в ограниченном временном интервале.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от

того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Параметры оценки психокоррекционного воздействия: • субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире; • объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения личности;

• устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека. Каким образом можно отследить изменения в личности ребенка

после проведения с ним коррекционной работы по преодолению агрессии? Основные требования к составлению психокоррекциониой

программы (обратить внимание при составлении коррекционной программы в качестве задания к самостоятельной работе!).

• четко формулировать цели коррекционной работы; • определить круг задач, конкретизирующих цели коррекционной

работы; • выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

57

• четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная);

• отобрать методы коррекционной работы; • определить общее время, необходимое для реализации

коррекционной программы; • определить частоту необходимых встреч; • определить длительность каждого коррекционного занятия; • разработать коррекционную программу и определить содержание

коррекционных занятий; • планировать формы участия других лиц в работе (при работе с

семьей – подключение родственников, значимых взрослых); • реализовать коррекционную программу (необходим контроль

динамики хода коррекционной работы и внесение дополнений и изменений в нее);

• подготовить необходимые материалы и оборудование; • после всех мероприятий составляется психологическое заключение

о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Обоснуйте необходимость каждого требования. Коррекционныс занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю

продолжительностью 1—1,5 ч. Поясните, почему? Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1—2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий. Объясните, зачем?

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудностей развития.

4. Коррекционно-развивающая работа с родителями (семьей) Часто источником отклонений в развитии и поведении ребенка

является неблагоприятная для ребенка ситуация в семье, причем в большинстве случаев возникновение подобной ситуации связано с неумением (реже – нежеланием) родителей (или других значимых для ребенка лиц) выстраивать гармоничные детско-родительские отношения. В

58

данном случае необходимо проводить коррекционно-развивающую работу с семьей в качестве группового клиента, как с целью разрешения конкретных проблем ребенка, так и с целью предотвращения похожих проблем в будущем.

Единственно правильной функцией психолога в работе с семьей является поддержка родителей и детей, помощь им. Оценочно-контролирующая функция противоречит концепции психологической службы и абсолютно неуместна. Родителям неважно, насколько вы умны и как владеете специальной терминологией. Им важнее знать и чувствовать, что их проблемы вам небезразличны, что вы готовы им помочь.

С помощью групповой работы могут быть исправлены следующие

причины искажения детско-родительских отношений: • педагогическая и психологическая неграмотность родителей; • ригидные стереотипы воспитания; • личностные проблемы и особенности родителя, вносимые в

общение с ребенком; • влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с

ребенком. Признаки дисгармоничной семьи: • игнорирование семейной (детской) проблемы на системном уровне

– родители не признают свою вину; • семья внешне закрыта – отсутствие возможности получить помощь

и ресурсы извне – формируется синдром хронической беспомощности; • блокирование негативного взаимодействия внутри семьи –

нарастание напряжения – оттягивание ребенком отрицательных эмоций на себя;

• наличие девиантного поведения ребенка, который сохраняет функционирование семьи и подкрепляет родительскую потребность в контроле.

Приведите примеры возникновения проблемных ситуаций в дисгармоничных семьях.

Типичные ошибки в воспитании ребенка, наблюдающиеся в дисгармоничных семьях:

• требование уважения к себе и отказ в этом ребенку; • запрет на эмоции; • стереотипное общение по типу «Я – родитель», а ты должен, обязан; • стремление реализовать в ребенке свои недостижимые цели –

навязывание ребенку своих эталонов поведения, целей; • отсутствие правил в семье; • создание чувства вины в ребенке за те жертвы, на которые пошли

ради него.

59

Как Вы думаете, источником каких отклонений в развитии и поведении ребенка-дошкольника может стать нарушение детско-родительских отношений?

Групповая работа с семьей проводится в двух вариантах:

1) работа с семьей как группой, в которую включены, кроме ребенка, значимые для него лица, отношения с которыми подлежат коррекции; 2) работа с группой родителей, которые имеют сходные проблемы в выстраивании гармоничных детско-родительских отношений. Параллельная работа с группой детей позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы.

Обычно группа родителей состоит из 10 - 15 человек (участвуют оба или один родитель). Занятия проводятся один раз в неделю в течение четырех часов. Весь курс составляет примерно 10 занятий.

Как Вы думаете, при каких условиях целесообразен тот или иной вариант групповой работы с семьей?

Цель групповой работы ограничена родительской темой. Задачи

личностного развития членов группы не ставятся. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними, а личные проблемы участни-ков группы – только в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

По стилю проведения коррекционной работы группы структурированы, т.е. темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагают ведущие. Таким образом, они занимают более авторитарное и лидирующее положение.

Примерные темы коррекционно-развивающей работы с родителями: • Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство

отношений и конфликтов. • Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и

породить у детей. Как наши страхи становятся страхами наших детей? • Что родители должны дать детям и что дети должны дать

родителям? В чем суть воспитания — в обучении или общении? Каковы нравственные основы родительства?

• Как сложилась бы у нас жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок может мешать нам жить? Оптимальная дистанция в общении с детьми.

• Наши конфликты с детьми (включается элемент проигрывания ролей).

• Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявление. • Эмоциональные «счета» ребенку. • Как мы наказываем детей? Как наказывать детей? Роль ярлыков. • На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и

невербальное общение с детьми. Роль прикосновений в общении. • Какими нас видят наши дети? Обсуждение рисунков «Родители в

60

виде несуществующего животного». • Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет». Продолжите список. Основной метод групповой коррекции родительских отношений —

когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.

Более частные методы коррекции можно использовать как в родительской группе, так и в системе «семья».

Метод групповой дискуссии повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сенситивность к ребенку, его проблемам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания дискуссии в нее можно включать элементы проигрывания ситуаций и видеокоррекции. Какие темы можно предложить для групповой дискуссии?

Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психолога в условиях видеозаписи взаимодействия родителей и ребенка с последующим ее просмотром, анализом и самоанализом. Какие задания для анализа эффективности взаимодействия можно предложить родителям и детям?

Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации. Примером являются игры «Архитектор и строитель», «Приятное воспоминание», «Неприятное воспоминание».

В первой игре «строитель» с завязанными глазами под руководством «архитектора», которому запрещены какие-либо действия руками, должен расставить в определенном порядке кубики на большой карте. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях.

Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.

В третьей игре нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя.

Каких целей позволяет достичь метод игры? Метод совместных действий основан на выполнении ребенком и

родителем общего задания. Проделанная работа анализируется. Каких целей позволяет достичь метод совместных действий?

Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка. Каких целей позволяет достичь метод обсуждения и разыгрывание ситуаций?

Метод обучающего эксперимента заключается в выполнении родителями задания психолога: научить ребенка какому-то действию, игре. Каких целей позволяет достичь метод обучающего эксперимента?

Метод анализа поступков детей и родителей, основанный на составлении реестра этих поступков и их классификации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той

61

же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка. Каких целей позволяет достичь данный метод?

Метод анализа коммуникаций «Ребенок — родитель» при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

РБК-Р — проблема (проблема ребенка, родители — препятствие к ее решению);

Р-РБК — проблема (проблема родителя, ребенок — препятствие к ее решению);

РБК — проблема (проблема ребенка, эта только его проблема, родитель устраняется);

Р — проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается).

Подберите примеры на предложенные варианты. Каких целей позволяет достичь метод анализа коммуникаций «Ребенок — родитель»?

Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?» Психолог в ходе анализа проблемных ситуаций должен подвести родителей к правильному подходу:

— пассивное слушание (прояснение проблемы); — активное слушание (декодирование чувств ребенка); — обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения. Каких целей позволяет достичь данный метод?

Специфическими результатами работы с родителями является

повышение их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного пред-ставления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.

Неспецифические результаты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации ребенком, динамике его поведения в группе.

5. Коррекционно-развивающая работа с педагогическим

коллективом Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его

психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педагогического коллектива, динамику и перспективы его развития.

Можно выделить три направления коррекционно-развивающей

работы с педагогическим коллективом: 1. Социально-психологическое (улучшение социально-психологической среды коллектива посредством обучения педагогов более эффективным способам разрешения конфликтов и гармонизации взаимоотношений

62

между членами коллектива (педагог-педагог, педагог-родитель, педагог-ребенок);

2. Восстановительно-профилактическое (обучение навыкам саморегуляции, релаксации, снятия утомления и устранения влияния неблагоприятных факторов труда, восстановления работоспособности);

3. Информационное и учебно-воспитательное (помощь и поддержка в составлении программ совершенствования в личностном и профессиональном плане, сообщение различной информации, оказание воспитательного влияния). Проанализируйте, какие направления в большей степени

реализуются психологами в ДОУ? Каждый педагогический коллектив переживает периоды становления

(новостройка или смена состава), функционирования (на основе стабильных параметров воспитательно-образовательного процесса) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии входят в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения.

На этапе становления коллектива психолог оказывает помощь в создании модели будущего коллектива, подборе и расстановке кадров. Поскольку для этого периода характерны несложившиеся связи и отношения, плохое взаимодействие, отсутствие лидеров, способных вести за собой, небольшой опыт управления данной структурой, слабое знание индивидуальных возможностей педагогов, важной является не только диаг-ностическая и консультативная работа психолога, но и адаптационный тренинг, направленный на сплочение коллектива. Особенно актуальным на данном этапе является формирование эмоциональной сплоченности коллектива. Для решения задачи формирования единства педагогического коллектива психолог может также использовать методы брейн-сторминга, коллективных творческих дел, организационно-деятельностных игр, в процессе которых решаются как игровые, так и реальные задачи: выдвижение лидеров, исследование ценностных ориентаций, мотивации и потребностей педагогов, их личностных особенностей и стратегий поведения, коллективная мыследеятельность, групповое принятие решений и т.д.

Серьезная психологическая работа на первом этапе функционирования коллектива необходима, поскольку эффективный педагогический процесс обеспечивается, прежде всего, единством коллектива – идейным (сходство ценностных ориентаций, которое отражается в целях, задачах, выдвигаемых проблемах), интеллектуальным (овладение педагогами психолого-педагогическими знаниями, развитие конструктивного, рефлексивного мышления), организационным (рациональное распределение функций между всеми членами коллектива), волевым (формирование общей педагогической позиции по наиболее сложным вопросам жизни коллектива).

На этапе функционирования коллектива в работе психолога

63

необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированные на помощь различным группам и отдельным педагогам.

К этому времени члены коллектива узнают свои и чужие возможности, способности, уровень профессиональной компетентности и человеческие качества. Возникают симпатии и антипатии. Вокруг лидеров формируются группы приверженцев. Появляется оппозиция. Возникают межличностные и межгрупповые конфликты. В коллективе появляется группа творческих педагогов и аутсайдеров. Кроме того, происходят специфические процессы, связанные с профессиональной деятельностью. Обнаруживается несовершенство целей, содержания, технологий, отношений, форм, методов в самом педагогическом процессе. Появляются новаторы, консерваторы, радикалы, оптимисты, пессимисты, реформаторы, гуманисты, прагматики и т.д. Неблагополучное/благополучное прохождение данного этапа педагогическим коллективом может привести к стагнации, обострению социально-психологических и производственных конфликтов либо выводит коллектив в режим развития.

Именно на данном этапе начинается настоящая коррекционно-развивающая работа с педагогами, носящая как групповой, так и индивидуальный характер.

Первым шагом к принятию решения о необходимости работы с коллективом является его диагностика. Психологу важно иметь информацию о коллективе по следующим параметрам: психологическая атмосфера, уровень развития коллектива, оценка, самооценка и уровень притязаний членов коллектива, стиль управления коллективом, отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе, уровень социально-коммуникативной компетентности и межличностных отношений в коллективе, уровень эмпатии по отношению к детям, локус контроля членов коллектива, уровень личностной тревожности педагогов и др.

С какой целью собирается информация по предложенным параметрам?

В результате психодиагностики педколлектива могут определиться следующие психологические проблемы, требующие вмешательства про-фессионального психолога: неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов коллектива, высокая конфликтность или конформность, низкий уровень эмпатии, высокий уровень личностной тревожности и невротичности, неадекватная самооценка и притязания, нарушения личностного развития, отсутствие условий для самореализации личностей, несформированность структуры коллектива, наличие группировок полярной направленности, социально-коммуникативная некомпетентность, отсутствие сходства функционально-ролевых ожиданий, неадекватное возложение ответственности, наличие аутсайдеров, неадекватность стиля управления, непопулярность руководителей, несформированность установок на педагогическую деятельность, отсутствие ценностно-ориентационного единства и др.

Проанализируйте, как данные проблемы могут повлиять на работу

64

педагогического коллектива? На основе анализа полученных данных определяются основные пути

развития педагогического коллектива: повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование органов управления и са-моуправления, изменение стиля руководства, выборы нового руководителя, изменение характера, целей и содержания деятельности, варьирование композиции творческих групп с опорой на референтометрию, оказание психотерапевтической помощи педагогам и др.

Как Вы думаете, работа на каком этапе функционирования коллектива наиболее сложна и требует от психолога наибольшего мастерства?

На данном этапе психолог отслеживает личностный и профессиональный путь каждого педагога, предоставляя ему условия для постоянного профессионального роста и преодоления психологических проблем.

Структура личности педагога многообразна, наиболее важными ее компонентами являются: педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, педагогические способности, педагогические мышление и воображение, профессиональное самосознание, которые выражаются в педагогической деятельности и общении. Благоприятные сочетания личностных характеристик обусловливают высокий уровень профессиональной компетентности педагога, при этом реализуется личность, что дает возможность достигать хороших результатов в обучении и воспитании детей.

Профессиональное самосознание — это осознание себя как про-фессионала, своих личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и общении. Наличие позитивной Я-концепции у педагога явля-ется непременным условием положительного взаимодействия с детьми и формирования у них оптимальной Я-концепции, уверенности в себе.

Профессиональное самопознание возникает в результате соответ-ствующей мотивации, разворачивается в системах: Я и Другие, Я и Я, Я и Высшее Я. В качестве средств самопознания выступают: анализ педагогом собственной деятельности, сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога, оценка личности педагога и его деятельности другими людьми, занятия на курсах повышения квалификации, самообразование.

Какие средства самопознания используются Вами дополнительно? Существуют внешние и внутренние барьеры саморазвития,

обусловленные как объективными, так и субъективными факторами и нуждающиеся в преодолении.

Можно выделить следующие области психологической коррекции личности педагога (по Р.В. Овчаровой):

• дисбаланс культурного и социального развития; • малодифференцированный образ «Я»; • неадекватная самооценка;

65

• личностная тревожность и сверхконтроль; • эмоциональная холодность; • формализм в отношении к ребенку (или эмоциональная

неустойчивость, аффективное отношение к ребенку); • авторитарность и гиперсоциализированность; • недостаточная профессиональная компетентность в работе с

детьми «группы риска». Интересным является замечание Р.В. Овчаровой, что для воспитателей

детских садов актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по всем показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Выявлено, что среди воспитателей склонны к авторитарному стилю общения 31%, среди учителей — 3%. Как следствие, эти педагоги подходят к ребенку как к объекту воздействия, что заключает в себе опасность игнорирования его потребностей, чувств, переживаний и индивидуально-личностных особенностей. Авторитарность также провоцирует агрессивное поведение ребенка, вызывает протестные реакции или, наоборот, подавляет его, снижает активность.

Как Вы считаете, какие еще проблемы в личностной и профессиональной сфере наиболее актуальны для воспитателей ДОУ? На работу с какими проблемами Вы бы сделали свой «заказ» психологу Вашего ДОУ?

Для того чтобы процесс профессионального самопознания и

саморазвития проходил эффективно, педагогам необходимо оказывать всестороннюю поддержку и помощь. Для этого нужно специально управлять развитием инновационного потенциала педагогических кадров, которое возможно при соблюдении следующих условий:

• реализации управленческого взаимодействия с педагогом в соответствии с принципом создания «свободного пространства»;

• передачи педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие;

• обучение педагогов самоорганизации изменений; • включения педагогов в деятельность по самоорганизации

изменений с учетом их опыта и индивидуальных возможностей. Постарайтесь раскрыть вышеперечисленные условия с учетом

специфики ДОУ. Необходимо помнить, что личностное проявляется в

профессиональном через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личностных, индивидуальных особенностей воспитателей. Ценностные установки педагога формируются под влиянием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны глубинно с мировосприятием педагога,

66

его жизненными смыслами. Вот почему изменение педагогических установок воспитателя невозможно без работы психолога с личностью педагога.

Вследствие этого, основным направлением работы с педагогом является активизация личностных регуляторов профессионального роста педагога.

Анализ процесса профессионального роста педагога показывает, что эффективность последнего зависит от перевода воспитателя из объектной в субъектную позицию – позицию активного профессионального самовоспитания. Становление педагога, готового на высоком уровне выполнять свои функции и способствовать развитию личности ребенка, про-исходит при осознании им собственных возможностей и потребностей, принятия профессиональной деятельности как желаемой и целесообразной сферы реализации себя. Эффективность профессионального роста педагога зависит, прежде всего, от его внутренней активности, активизации таких внутренних регуляторов, как ценностная ориентация, мотивы деятельности, позитивная самооценка и инициатива в преодолении профессиональных затруднений.

Выстраивая свое общение с педагогами в контексте субъект-субъектных отношений, психолог не только использует методы психокоррекции, но и рекомендует педагогам соответствующие методы, обучая некоторым из них.

Какие методы самопомощи, самообразования и самовоспитания Вы, как будущий психолог, могли бы предложить педагогу?

Работа психолога с педагогами по активизации личностных

регуляторов поведения должна строиться на следующих принципах: 1. Приоритетность личностно-направленных профессионально-

ценностных ориентаций над практико-ориентированными; 2. Опора на рефлексивную деятельность педагогов; 3. Интегрированность человековедческих знаний и межпредметных

связей; 4. Вариативность содержания коррекционно-развивающей работы в

зависимости от конкретного опыта и характера затруднений педагогов. Обоснуйте необходимость использования каждого принципа и

приведите конкретные примеры их применения.

В качестве эффективных форм поддержки саморазвития педагогов выступают: теоретические семинары, семинары-практикумы, научно-практические семинары, индивидуальные консультации и помощь в построении индивидуальной программы саморазвития, деловые игры, специальные социально-психологические тренинги и др.

Какие формы поддержки саморазвития педагога наиболее часто практикуются в образовательных учреждениях?

Наиболее результативными являются деловые игры и социально-психологические тренинги. Они относятся к так называемым активным

67

формам работы с педагогами, связаны с проигрыванием «взгляда со стороны» на обсуждаемые проблемы и помогают психологу включить личностные регуляторы перестройки поведения и профессиональной деятельности воспитателей. Остановимся на них подробнее.

Одним из главных принципов деловых игр является имитационное моделирование как субъектов, так и структуры, процесса профессиональной деятельности. Схема деловой игры состоит из двенадцати основных эле-ментов: сценария, импульса, последовательности цикла, этапов игры, правил (ограничений), ролей, модели, последовательности решений и связей, системы учета, указателей, символики оборудования. При помощи деловой игры можно моделировать отношения, которые складываются между участниками педагогического процесса; возможные конфликты; проблемные задачи, возникающие в ходе управления саморазвитием, и многое другое.

Одним из видов деловой игры является развивающая педагогическая игра. Цель такой игры познавательна и созидательна. Ее продукт не пред-назначен для немедленного перенесения на реальную деловую почву. Игровая модель не должна полностью задаваться ведущим. По ходу игры сохраняется полная свобода выбора роли и ее смены. Репертуар ролей: психолог, актер, управленец, исследователь, философ и др.

Главную функцию в активизации личностных регуляторов поведения выполняет основная единица игры — роль. Решающее значение имеет новизна роли для педагога, обеспечивающая «взгляд со стороны». Например, в роли психолога — это способность оценивать не личность, а поступок; распознавать характер внутренних проблем личности как причин отклонений в ее поведении и т.д. Роль «не педагога» стимулирует различные личностные возможности педагогов, способствует пониманию их соответствия с индивидуальными особенностями.

Социально-психологический тренинг – практика психологического воздействия, в основе которой лежат методы активного социального обучения (Е.В. Руденский).

В образовательных учреждениях психологами обычно реализуются две разновидности тренинга: тренинги личностного роста и тренинги профессионально-педагогического общения.

Цель тренинга личностного роста – развитие профессионального самосознания, гармонизация внутреннего мира педагога, формирование мотивации к профессиональному саморазвитию.

Цель тренинга профессионально-педагогического общения – расширение профессиональной компетентности педагога в сфере общения через обогащение: знаний (получение информации о продуктивном общении), эмоциональной сферы (регуляция эмоций, развитие эмпатии), поведения (расширение репертуара способов поведения в различных ситуациях общения).

Тренинг – «тренировка», «упражнение», его результатами являются: • знания, умения и навыки эффективного общения; • новые личностные качества (эмпатийность, ответственность,

68

направленность на коллектив); • творческая направленность личности (поскольку педагоги

находятся в постоянной ситуации выбора, им приходится нестереотипно решать проблемные ситуации);

• рефлексивные навыки (осмысление собственного поведения и личности в целом, что является основой самопознания).

Основные черты тренинга, проводимого в образовательном

учреждении: • Наличие группы людей, объединенных общей целью. Максимальное

число участников в группе — 25 человек, оптимальное количество — 7-9 человек (микрогруппа).

• Особая пространственная организация общения (люди собраны вместе в замкнутом пространстве с достаточной звуковой изоляцией, расположены по кругу лицом друг к другу).

• В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности, технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений.

• В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура. • Максимальное использование активных методов обучения:

групповой дискуссии, ролевых игр, анализа конкретных ситуаций, проективного рисования, психогимнастики, музыкальной психотерапии, аутогенной тренировки, медитации.

Как Вы думаете, есть ли какие-нибудь ограничения участия в тренинге?

Принципы поведения в группе: каждый участник может высказывать о других участниках тренинга (в

том числе и о ведущем) все, что хочет, а может и промолчать; каждый участник должен кратко и конкретно высказывать вслух мысли

и чувства, которые возникают «здесь и теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы;

каждый участник должен внимательно слушать других участников, запрашивать дополнительную информацию, может не объяснять своего поведения.

каждый участник должен признавать ценность другого человека, не навязывать своего мнения, не говорить о том, что происходит в группе за пределами занятий (принцип партнерского общения);

каждый участник должен быть максимально активен, настроен на творческую деятельность.

Представьте, что в тренинге придется участвовать Вам. Какими принципами (правилами) Вы бы дополнили данный список?

Процесс обучения в тренинговой группе состоит из нескольких

69

элементов: • анализ собственного поведения («что происходит и почему») на

основе анализа прошлого опыта и обратной связи от участников группы. При этом участники тренинга развивают восприятие себя и окружающих, расширяют способы самопрезентации, демонстрируют разные модели поведения;

• обратная связь – участники тренинга сообщают о своих реакциях на поведение других участников с целью помочь им откорректировать его в направлении достижения целей;

• экспериментирование – поиск новых стратегий поведения. Как Вы думаете, какими чертами характера и специфическими

умениями должен обладать ведущий тренинга (по сравнению, предположим, с психологом-диагностом или психологом-консультантом)?

Стадии тренинга: подготовка, осознание, переоценка и действие. На стадии подготовки формируется мотивация необходимости

самоизменения, решаются задачи сплочения группы, установления доброжелательных отношений, снимается страх открыться перед другими людьми, коллегами, знающими друг друга много лет.

Вторая стадия — осознания — связана с развитием рефлексивных механизмов. Уровень осознания существенно повышается посредством наблюдения, противопоставления, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации педагоги начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательных действий.

На стадии переоценки у педагогов рождаются стремления к осмыслению влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (воспитанников, семью, коллег по работе) и к переоценке собственной личности. Постепенно педагоги все больше ощущают собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать — основной результат этой стадии.

Четвертая стадия — действия — завершающая. Педагог апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся концепцию. Устойчивость к факторам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении — основной результат данной стадии.

Организация тренинга. 1 шаг – определение необходимости тренинга посредством анализа

ситуации как следствия обработки результатов диагностирования педагогического коллектива или «заказа» администрации.

70

2 шаг – формулирование задач обучения, главное требование – реалистичность и определенность (результаты должны диагностироваться).

3 шаг – планирование и организация тренинга. Чаще всего тренинг профессионально-педагогического общения состоит из трех частей.

Первая часть — вводная лекция по проблеме общения. Участники знакомятся с научными основами психологии группы, психологии общения. На данном этапе проводится диагностирование с целью уяснения участниками уровня развития своей коммуникативной компетентности. Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 ч. (продолжительность одного сеанса до 1,5 ч.). В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, направленных на развитие социального интеллекта и коммуникативных умений. Третья часть — анализ тренировочной части и подведение итогов.

4 шаг – оценка результатов тренинга как самими участниками, так и ведущим тренинга, планирование последующих мероприятий (индивидуальная помощь, запрос на дополнительный тренинг соответствующей тематики).

Как Вы думаете, какие существуют ограничения применения тренинга в ДОУ по сравнению с проведением тренингов в специализированных психологических центрах?

71

Приложение 1. Факторы возникновения детских неврозов (по Е.И. Рогову) Часто родители из-за большой любви к детям, которая не

подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, допускают грубые просчеты, травмирующие детей, деформирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Е.И.Рогов выделяет несколько групп факторов, отражающих специфику неправильного воспитания, которые могут привести к возникновению неврозов у детей.

Первая группа факторов. Родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей. В воспитании отражаются неблагоприятные личностные особенности родителей. Со стороны направленности личности — излишняя принципиальность, требовательность и нетерпимость, завышенный уровень притязаний в отношении возможностей детей. Со стороны характера — это эгоцентризм родителей, внутренняя конфликтность, тревожная мнительность. Такие родители настойчиво стремятся «создать» идеальный образ ребенка, ожидая от него то, в чем они сами оказались личностно несостоятельными; родители болезненно реагируют на несоответствие своим требованиям и ожиданиям, усиливают психологическое давление на детей, прибегая к различным санкциям и наказаниям.

К этой же группе факторов можно отнести большое количество взрослых, прямо или косвенно принимающих участие в воспитании, которые нередко заменяют собой родителей. В эту группу следует включить односторонний характер воспитания. Здесь речь идет о доминировании матери и бабушки в воспитании. Подобная ситуация особенно неблагоприятна для личностного развития малыша.

Инверсия воспитательных ролей также неблагоприятно сказывается на детях, особенно в тех случаях, когда мать «играет роль» отца, что сопровождается усилением требовательности, ужесточением санкций и физических наказаний детей.

Вторая группа факторов. Преобладание рационального аспекта в воспитании в виде большого количества моральных предписаний и требований. Его «заорганизованность», формальность наносит ущерб детской непосредственности. Результатом рационального воспитания будет недостаток воображения и гибкости у детей. В отличие от сверстников они нередко затрудняются в выборе свободной темы для разговора, не знают, как вести себя в новой ситуации, боятся выразить свои чувства и сделать что-то не так, как нужно. Сюда же относится недостаточное внимание к половым аспектам в формировании личности детей, так называемое бесполое воспитание, нивелирование психологических особенностей формирования личности мальчика (девочки).

Третья группа факторов. Непонимание своеобразия детей, возрастных особенностей формирования их личности, ceмейных конфликтов.

72

Данная группа факторов обычно включает в себя: 1. Непринятие в отношениях с детьми. Обычно это ситуации, когда

ребенок «не тот», кто ожидался, кто устраивает, а «тот», кто создает проблемы, омрачает существование и мешает профессиональной карьере.

2. Негибкость воспитания подразумевает отсутствие альтернатив, заданность, некоторую косность суждений.

3. Неравномерность воспитания включает в себя главным образом недостаток эмоционального контакта с детьми в первые годы их жизни и избыток в последующие годы.

4. Непоследовательность воспитания препятствует формированию устойчивого «Я» у детей и создает состояние тревожного ожидания и неуверенности в себе.

5. Несогласованность воспитания — социально-психологическая характеристика, обусловленная доминированием в нем одного из взрослых, наличием конфликтной структуры семейных отношений и трудностью сочетания установок родителей. По данным многих авторов, сходство взглядов на воспитание связано с удовлетворенностыо семейными отношениями, отсутствием напряженных отношений у родителей, их взаимопониманием и сходством характеров.

Четвертая группа факторов воспитания в основном детерминирована неблагоприятными личностными изменениями у родителей:

1. Тревожность в отношениях с детьми — следствие гиперсоциальных и тревожно-мнительных черт характера у родителей, их невротического состояния. В целом, тревожность действует отрицательным образом на психическое развитие детей, сопровождаясь снижением у них активности и уверенности в себе.

2. Аффективность в обращении с детьми подразумевает эмоционально бурные проявления родителями своего раздражения и недовольства. Обычно это крик, ругань, угрозы в отношении детей. Родители переживают затем крайности своего отношения, квалифицируют их как срывы. При этом отсутствие изменений в поведении детей порождает чувство безысходности и отчаяния, что рано или поздно приводит вновь к критическому моменту.

3. Гиперсоциальность, как и тревожность и аффективность, в отношениях с детьми составляют наиболее типичную триаду отклонений в воспитании детей с неврозами.

4. Доминантность или властность в отношениях детей означает безапелляционность, категоричность и директивность суждений родителей, стремление подчинить себе детей и добиться беспрекословного послушания.

5. Недоверие к детям, их возможностям, собственному опыту — как правило, субъективно сформулированное мнение родителей о неспособности детей к самостоятельным действиям.

6. Недостаточная отзывчивость в отношениях с детьми подразумевает недостаток эмоционально-теплых и непосредственных чувств к детям. Эмоциональная тупость может быть также обусловлена интравертированными чертами личности родителей.

73

Пятая группа факторов представляет базисные характеристики воспитания.

1. Забота. Это ведущий фактор воспитания. В этом случае невротические проявления у детей чаще вызывает гиперопека со стороны кого-либо из родителей. Как правило, повышенный уровень заботы нужен не столько детям, сколько родителям, выполняя у них нереализованную потребность в привязанности и любви.

2. Гиперопека. Можно выделить следующие мотивационные аспекты гиперопеки у матерей: а) беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и тревожно-мнительными чертами характера; б) психогенно детерминированный страх несчастья с ребенком; в) страх одиночества; г) подчеркнутая потребность в признании; д) доминирование в отношениях с окружающими, феномен подчинения и зависимости; е) необщительность; ж) невротизм.

3. Любовь родителей к детям. Мать любит не столько реального ребенка, сколько некую модель идеального, с ее точки зрения, ребенка. Любовь проявляется только тогда, когда ребенок во всем оправдывает ожидания и требования взрослых.

4. Контроль за детьми является необходимым инструментом социализации и одним из условий формирования самосознания личности. Условно контроль разделяется на отношение к дисциплине и конкретное выражение в виде санкций. Чрезмерный контроль или дисциплина в семье выражается стремлением родителей: а) во всем контролировать детей, проверяя каждый шаг; б) следить за их попытками сделать что-либо по-своему; в) ограничивать активность и самостоятельность; г) предписывать образ действий; д) часто запрещать; е) ругать за малейшие промахи и недостатки; ж) прибегать к различным санкциям.

5. Обучение. Характерно стремление родителей к чрезмерно раннему обучению — привитию навыков самостоятельности, самоконтроля и гигиены. Здесь имеет место чрезмерно ранняя рационализация чувств и завышенный уровень притязания родителей в отношении успехов детей, которые должны скорее соответствовать взрослым стандартам поведения, чем детским, с их непосредственным и искренним поведением.

6. Интенсивность воспитательных мероприятий. Она выражается феноменом психологического прессинга — избыточного морального давления на детей. Это создает у них непосильную нервно-психическую нагрузку.

Рассмотренные особенности воспитания чаще всего являются предпосылками появления невротических реакций, причем, чем больше их задействовано в той или иной семье, тем больше риск появления расстройств у детей. Охарактеризованные наиболее типичные ошибки воспитания и указанные модели, приводящие к невротизации детей, следует рассматривать как случаи, нуждающиеся в обязательной коррекционной работе психолога с родителями.

74

Приложение 2. Это интересно!

Фрагмент из книги Белимова Г.С.

«Дети индиго в России. Вундеркинды третьего тысячелетия»1 …Евгений Петрович Литвинов… систематизировал сведения о детях

индиго из книг Ли Кэрролл и Джен Тоуберг «Дети индиго» и «Дети индиго-2. Праздник цвета Индиго», представив их в виде таблицы…

Итак, вот основные отличительные признаки «звездных детей»: 1. «Они не похожи на нас» — только они имеют ауру цвета ИНДИГО

— темно-синего цвета. Они хорошо видят друг друга, их на расстоянии определяют представители других миров.

2. «Дети индиго — межпланетное явление» — они из иных миров, у них развито «космическое мышление»; у них много контактов с пришельцами.

3. Они обучаются в ночных школах иных миров. Иногда обучение происходит через сны. Во сне они видят хрустальные города, серебряные космические корабли, ночное небо с двумя лунами. Некоторые знают, откуда они и их родители («созвездие Кита», к примеру).

4. Дети индиго — генетически трансформированные подселенцы — они часто рассказывают родителям, кем они были раньше, и для чего они здесь на Земле. Они сами выбирали себе будущую мать...

5. Они «просто знают» то, что не могут знать из своего жизненного опыта — из высказываний двухлетних: «Я знаю, что я – индиго», «Мы — дети Бога», «...нынешнее воплощение на Земле для нас последнее...»

6. У них высокая самооценка — они называют себя «великими». Они приходят в эту жизнь с осознанием себя — цитирую:

«я вернулся, чтобы узнать и пережить что-нибудь новое», «учителя хотят, чтобы я был с ручным управлением, а я на самом-то деле — автоматический», «а еще я люблю себя, потому что это делает меня сильным» (в три года).

7. У них другая физиология: • новая группа крови; • более низкая частота сердечных сокращений; • диапазон электромагнитных колебаний, исходящих от тел детей

индиго, составляет от 3 222 000 до 11 350 000 Гц (у обычного человека втрое меньше);

• очень высокий иммунитет — редко болеют, СПИД на них не действует; но у них всеми отмечается «синдром недостаточной концентрации внимания» с гиперактивностью;

• оба полушария головного мозга у них развиты одинаково; 1 Белимов Г.С. Дети индиго в России. Вундеркинды третьего тысячелетия / Г.С. Белимов. – М.: Вече, 2008. – 384-388.

75

• они обладают феноменальной памятью; • из 64 единиц генетической информации (кодонов) у человека

задействованы меньше трети (20), у детей индиго — более половины (32 и более);

• спят мало; едят, когда голодны и то, что нужно организму. 8. У них «трудный характер», требующий терпения и особого

подхода: • они хотят видеть результаты своих поступков, деяний — «здесь и

сейчас»; • они наслаждаются всем, что необычно, неожиданно, неординарно; • они делают только то, что понимают, для чего это нужно; • они не откликаются на тактику внушения чувства вины и не

реагируют на принуждения, нотации, наказания, но хорошо реагируют на уважение к ним, как к взрослым, а также на одобрение их выбора и оценки;

9. Дети индиго — общественно значимы: • они миротворцы и пришли в этот мир, чтобы спасти его; • они альтруисты от рождения, у них хорошо развито чувство

сострадания; • для них единственно приемлемая позиция действий — ЛЮБОВЬ и

доверие, и они щедры в этом • они открыты и честны — и это проявление их силы; • они не признают абсолютных авторитетов, только свободу выбора. 10. Это одаренные от рождения дети: • у них врожденная способность читать целиком печатный текст; • к полутора-двум годам у них на все и обо всем собственное

мнение; • они сами выбирают способ и предмет обучения, предпочитая

активное, эмпирическое и тактильное... («не хочу идти в колледж, я намерен изучать ангелов, звезды и инопланетян»);

• они гениальны в живописи, в музыке, в языках и про-граммировании; у них коэффициент интеллекта IQ от 120 до 130 и выше (у обычного человека средний 90 - 109);

• они мудры: двухлетний заглянул к отцу в оркестровую яму и через некоторое время изрек: «Буду, как ты, ударником — несколько раз ударил, а денежки «текут» без перерыва»; в три года: «Ты — письмо, а я — конверт», — говорит он матери-одиночке о ее поклонниках. На вопрос «почему?» отвечает: «Чтобы прочитать письмо — берут конверт, но его рвут, а потом выбрасывают»; в пять лет: поцеловал мать на прощание (супруги и разводе), потер несколько раз ее щеку ладошкой: «я хочу втереть его (поцелуй) в самое сердце».

11. Дети индиго — технологически продвинутые дети: • с полутора-двух лет прекрасно владеют пультами и кнопками

радиоэлектронной аппаратуры, они легко познают «логику» электронной техники;

76

• они видят и находят более рациональные способы сделать что-либо в школе и дома: в девять лет на контрольной по математике мальчик спроектировал схему компьютера, чтобы «работал без электричества и ручного управления» (от солнца и голосом);

• они восприимчивы к знаниям по технике безопасности. 12) Паранормальные способности «звездных детей»: • они телепатически связаны с тем миром, откуда переместились на

Землю; • видят цветные свечения людей; • они проницательны, «читают вас, как книгу», считывают мысли; • ясновидцы с рождения и предсказывают без напряжения; • они очень чувствительны к энергетике и способны улавливать

вибрации на больших расстояниях; • имеют врожденный дар целительства, особенно в психологическом

плане; • обладают богатым опытом «астральных путешествий».

А еще я выписал себе некий краткий свод отличий индиго, который

взял из книги Дорин Вёрче «Забота о детях индиго» — это позволяет мне быстро пересказать основные признаки тем, кто интересуется этой проблемой.

Особенности поведения детей индиго. 1. Они приходят в этот мир с ощущением собственного величия (и

часто действуют соответствующим образом). 2. Они чувствуют, что «находятся здесь по праву», и удивляются, если

другие не разделяют этого мнения. 3. Они не сомневаются в своей миссии. Нередко они объясняют

родителям, «кто они есть». 4. Для них почти не существует абсолютных авторитетов (которым

необходимо беспрекословно и безусловно повиноваться). 5. Есть вещи, которых они просто не желают делать; например, стояние

в очереди для них невыносимо. 6. Они теряются, сталкиваясь с системами, которые требуют соблюдения

ритуалов и не допускают творческой мысли. 7. Нередко они видят наилучший (для себя) способ решения проблем как

дома, так и в школе, из-за чего их воспринимают как «нарушителей порядка» (не умеющих приспособиться к какой-либо системе).

8. Они кажутся необщительными, если не находятся в компании себе подобных. Если рядом нет никого, кто обладал бы подобным менталитетом, они часто замыкаются в себе, чувствуя, что никто в мире их не понимает. Учась в школе, они иногда испытывают трудности в плане общения.

9. Они не реагируют на «воспитание наказанием» («Погоди, отец придет домой — он тебе задаст!»).

10. Они не стесняются сообщать о своих потребностях.

77

Приложение 3.

При составлении «Методических материалов к курсу «Детская практическая психология» были использованы материалы из следующих источников: 1. Детская практическая психология: учебник / под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – 255 с.

2. Немов, Р.С. Психология: учебник для высших педагогических учебных заведений: в 3-х кн. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1995. –

Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 1995. – 512 с.

3. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: учебное пособие для студентов вузов и практических работников / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 442 с.

4. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов / А.А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 509 с.

5. Практическая психология образования: учебное пособие / под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

6. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: в 2-х кн. / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2004. –

Кн.1. Система работы с детьми разного возраста. – 2004. – 384 с.

78

Приложение 4.

Вниманию студентов! При сдаче экзамена по детской практической психологии Вам будет предложена тестовая работа, представляющая собой комплекс заданий, состоящий из трех блоков:

1. Задания, предполагающие выбор правильных вариантов. Пример: Цель психологической службы в ДОУ: А) сохранение психического здоровья; Б) сохранение физического здоровья; В) сохранение психологического здоровья; Г) сохранение общественного здоровья. Правильный ответ: А, В. Обратите внимание, что задание может предполагать выбор не одного, а нескольких правильных ответов.

2. Задания, предполагающие продолжение предложений. Пример: Последствиями депривации можно считать:…

3. Задания, предполагающие решение практических ситуаций. Пример: Мама привела к психологу 5-летнего сынишку. Мальчик с недавних пор стал бояться темноты. Родители недавно развелись, ребенок проживает с мамой, бабушкой и теткой, которые его всячески опекают. Определите вид запроса на консультирование, методы диагностирования, возможную причину возникновения проблемы, рекомендации родителю, методы коррекционной работы психолога с мальчиком.

79

Оглавление

Пояснительная записка………………………………………………………. 3 Психологическая служба образования и основные направления работы детского практического психолога Психологическая служба в системе образования…………………………….. 5 Цели и задачи психологической службы в детском учреждении…………… 6 Модель профессиональной деятельности детского практического психолога…………………………………………………………………………7 Принципы детской практической психологии………………………………. 11 Психопрофилактика и психологическое просвещение как направления работы психолога в ДОУ. Психологическое обеспечение педагогического процесса в ДОУ Психопрофилактическая работа в ДОУ………………………………………. 12 Психологическое просвещение как направление работы психолога в ДОУ.. 15 Психологическое обеспечение педагогического процесса в ДОУ………….. 16 Психодиагностическая работа психолога в ДОУ Предмет, содержание, задачи психодиагностики в ДОУ……………………. 21 Понятие психологического диагноза, факторы риска……………………….. 22 Классификация психодиагностических методик, понятие стандартизации, надежности и валидности методик……………………………………………. 24 Этапы психодиагностического обследования………………………………... 29 Правила основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений…………………………………………….31 Диагностика параметров развития ребенка……………………………………33 Психологическое консультирование как направление работы детского практического психолога Характерные черты психологического консультирования в ДОУ…………..38 Возрастно-психологическое консультирование в ДОУ………………………39 Психологическое консультирование родителей и педагогов ДОУ в качестве клиентов…………………………………………………………………………..42 Правила психологического консультирования………………………………. 43 Профессиональные требования, предъявляемые к психологу-консультанту.43 Коррекционно-развивающая работа в ДОУ Общая характеристика коррекционно-развивающей работы в ДОУ……… 45 Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми………………… 46 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми…………………49 Коррекционно-развивающая работа с родителями (семьей)…………………55 Коррекционно-развивающая работа с педагогическим коллективом. Социально-психологический тренинг как основное средство коррекционно-развивающей работы с педагогическим коллективом……………………… 59

80

Приложение 1. Факторы возникновения детских неврозов (по Е.Н.Рогову)……………………………………………………………………..69 Приложение 2. Фрагмент из книги Белимова Г.С. «Дети индиго в России. Вундеркинды третьего тысячелетия»………………………………………72 Приложение 3……………………………………………………………………75 Приложение 4……………………………………………………………………76