- fec-chiapas.com.mxfec-chiapas.com.mx/sistema/biblioteca_digital/081-azmayo2014.pdf · • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos ... Emilio Tenti Fanfani ... dieran vivir bajo las reglas

Mayo 2014No. 81

www.educacionyculturaaz.com

Educación: motor del emprendimiento social: Cynthia E. Santiago FrancoEmprendedores sociales contra la violencia: Marie Karaisl

Proyectos que transforman al mundo: Lourdes ZamanilloModelo educativo a consulta: Roberto Carlos Hernández

La riqueza histórica y cultural de la Ciudad de México: Entrevista a Ángeles González Gamio • Canal Once

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CON-CEPTO15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Con-tenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 24 de abril de 2014, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: Distribuidora de Impresos S de RL de CV, Mariano Escobedo 218, Anáhuac, Miguel Hidalgo, México D.F. y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Re-gistro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la repro-ducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

az Revista fundada en2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

Directora AdministrativaAngélica Herrera

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebPaulina Farías

Ventas y publicidad: [email protected] y comentarios: [email protected]¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a: [email protected]. 01 (55) 6550 1419www.educacionyculturaaz.com

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EfEméRIDEs

AcTIVIDADEs culTuRAlEs3er festival de Globos Aerostáticos

Lugar: Parque Ecológico Xochitla en Tepotzotlán, Estado de México.

Fecha: 3 y 4 de mayo. Llega una vez más el festival de globos aerostáticos, que además de juegos, y talleres, tendrá un show nocturno con

luces, sonido y presentación de acróbatas.Información: www.xochitla.org.mx

Exposición claude Désiré charnayLugar: Antiguo Colegio de San Ildefonso.

Fecha: Hasta el 27 de julio.Se exhibe por primera vez la obra del

estudioso francés Claude Désiré Charnay, que visitó México a mediados del siglo xix. Fue de los primeros en introducir el uso de la cámara fotográfica para documentar los

monumentos arqueológicos.Información: www.sanildefonso.org.mx

Julieta Venegas para niños. un concierto por la educación Lugar: Teatro Metropolitan.Fecha: 15 de mayo.La presentación se realizará en apoyo a la Fundación unam, de la cual la cantante es embajadora, dentro del programa "SuSede en el Centro". Todo lo recaudado será donado a programas educativos.Información: www.susede.com

26 de mayo de 1929 Se publica el decreto que otorga la autonomía a la Universidad Nacional de México.

12 de mayo de 1551 La Universidad de San Marcos, la más antigua de América, es fundada oficialmente por real cédula del rey Carlos i.

30 de mayo de 1265 Nace el poeta Dante Alighieri, creador de La divina comedia.

7 de mayo de 1824 En Viena, se estrena la Novena

Sinfonía del compositor alemán Ludwig van Beethoven.

6 de mayo de 1840 El Reino Unido efectúa la primera emisión de sellos

de correos del mundo.

9 de mayo de 1503 Colón emprende su

cuarto y último viaje a América.

11 de mayo de 1960 Sale al mercado

la primera píldora anticonceptiva.


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EmPRENDImIENTO sOcIAl DE lOs uNIVERsITARIOs

EDUCACIóN: EL MOTOR DEL EMPRENDIMIENTO SOCIALCyNTHIA E. SANTIAGO FRANCO

PROMOVIENDO UN MUNDO DE AGENTES DE CAMbIOFRINé SALGUERO

PROyECTOS qUE TRANSFORMAN AL MUNDOLOURDES ZAMANILLO

EMPRENDEDORES SOCIALES CONTRA LA VIOLENCIAMARIE kARAISL

cORTE DE cAJA

EXPANSIóN DE LA EDUCACIóN INICIAL EN AMéRICA LATINA

muNDOs

¿CóMO SE VIVE LA TRANSVERSALIDAD EN LAS ESCUELAS?VANESSA PéREZ

CONTENIDOAño 6, número 81, mayo 2014

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PáGINA Bn

MODELO EDUCATIVO A CONSULTARObERTO CARLOS HERNáNDEZ

ESCUELA INNOVADORAjOHN MORENO

culTuRA

NUEVAS TECNOLOGíAS DE GESTIóN DOCUMENTALMIGUEL áNGEL GALVáN PILO

LA RIqUEZA HISTóRICA y CULTURAL DE LA CIUDAD DE MéXICOENTREVISTA A áNGELES GONZáLEZ GAMIO

hAllAzGOs

PéREZ GAy: UN VIAjE HACIA LA NOCHEMIGUEL bARbERENA

AlmA mATER

LA VIOLENCIA DEL EMPLEO CONTRA LOS jóVENES. 1a PARTELUIS IGNACIO ROMáN MORALESANA PAOLA ALDRETE GONZáLEZ

VOz

SEGURIDAD NACIONAL, NARCOTRáFICO y VIOLENCIA EN MéXICO. 1a PARTEERUbIEL TIRADO

Ilustración de portada: Heyliana Flores


Editorial


con el inicio de los foros de consulta para la re-visión del modelo educativo, la Secretaría de Educación Pública (sep) puso en marcha una

serie de foros regionales y nacionales que buscaban “aportar elementos para cumplir con el objetivo de transformar la educación en el país”.

Los foros, desde luego, pueden percibirse como una oportunidad para escrutar nuestro modelo edu-cativo. Los resultados que arrojen se sumarán a otros tantos diagnósticos que a lo largo de los últimos 13 años se han formulado para impulsar la calidad de la educación con equidad sin exclusión.

Las administraciones de Vicente Fox y Felipe Cal-derón colocaron a la educación como un asunto prio-ritario en su agenda de trabajo y no se obtuvieron los resultados esperados.

Los datos finales del censo de la sep y el Institu-to Nacional de Estadística y Geografía (inegi) —que próximamente serán analizados por az— no hacen más que corroborar las fallas del sistema educativo nacional.

Llevamos varias décadas desaprovechadas sin que el Estado mexicano asuma la educación como una prioridad, aun cuando ha prevalecido un consen-so para armar un modelo educativo integral que con-duzca a la modernización educativa que se requiere en el siglo xxi.

Muchos de esos elementos están sobre la mesa: fortalecimiento de la educación normalista y un replanteamiento de las prácticas educativas que alimente la competencia académica de los futuros maestros; calidad de los aprendizajes; autogestión de la escuela; currículo centrado en la comprensión y en el desarrollo de competencias intelectuales; establecimiento de un política digital educativa que incorpore de manera eficaz las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) a la educación básica; mejoramiento de la infraestructura, los ser-vicios básicos y el equipamiento de escuelas, o bien, rendición de cuentas por parte de las autoridades educativas.

Pero con el estado actual de nuestro sistema edu-cativo nacional, el país tardará 25 años en alcanzar el nivel promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Lo esperable, en todo caso, es que la reforma educativa y los elementos que arrojen los foros así como otras se traduzcan en una oportunidad de revertir el atraso educativo.


Educación:

socialEl motor dEl

EmprEndimiEnto

Colaboradora de Ashoka México y Centroamérica.

Cynthia E. Santiago FranCo

“El éxito no se logra sólo con cualidades especiales. Es sobre

todo un trabajo de constancia, de método y de organización”.

J.P. Sergent.

7www.revistaaz.com

asta hace algunos años la mayoría de las personas que se decidían a em-prender lo hacían generalmente im-

pulsadas por el deseo de conseguir riquezas, pues tenían la creencia de vivir en una época de bonanza en la que un futuro prometedor era fácil de alcanzar para aquellos que deci-dieran vivir bajo las reglas del capitalismo; sin embargo, las circunstancias en las que se desarrolla el panorama actual son muy dife-rentes. Basta con leer las noticias o escuchar hablar a otros para darnos cuenta de que la si-tuación del mundo se agrava debido a la des-carnada competencia entre cada uno de los billones de habitantes de la Tierra, así como por la falta de empatía por el otro, situaciones que obligaron al emprendimiento a mudar de forma, a hacerlo más empático, pasar de un emprendimiento tradicional a uno social.

¿Cuál es la diferencia entre uno y otro? Los emprendimientos sociales ofrecen productos o servicios que ayudaría resolver de manera creativa e innovadora los problemas de las comunidades, anteponiendo el bienestar ge-neral a la obtención de ganancias (sin que eso signifique no poder obtenerlas para ser sus-tentables), mientras que un emprendimiento tradicional se rige por las leyes de la oferta y la demanda.

Este significativo cambio de aproxima-ción viene de la conciencia de que cada uno de nosotros debe actuar para solucionar los problemas que aquejan a la sociedad, de ver que —más allá de ser obstáculos— las crisis mundiales pueden ser la oportunidad idónea para crear un nuevo paradigma económico en el cual las personas sean el centro.

Según cifras del Global Entrepreneurship Monitor, en el país, uno de cada seis mexi-canos1 se encuentra inmerso en actividades emprendedoras y de ellos, 18% son jóvenes de entre 18 y 24 años, mismos que crean sus pro-pias fuentes de trabajo. Son los jóvenes quienes con su inquietud, determinación e inconfor-midad están transformando la realidad, ellos no desean estar subordinados a alguien, sino que sueñan con ser sus propios empleadores, no quieren un simple medio para obtener re-cursos sino un empleo que los llene de satis-facciones personales, que les haga sentir que su trabajo es valioso y que contribuye a mejorar la situación del mundo.

“La juventud es la época de la vida en la que los deseos de realizar cambios se ponen más de manifiesto. Es el momento de ideales, de sueños, de contar con todos los elemen-tos necesarios para ser auténticos impulsores de cambios. Así pues, es lógico vincular em-

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Los emprendimientos sociales ofrecen productos o servicios que resuel-ven de manera creativa e innovadora los problemas de las comunidades.

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prendimiento con juventud y que exista espí-ritu emprendedor entre las personas jóvenes”. (Fundación Bertelsmann, 2009)

De ahí que la cifra resulte significativa, pues las edades corresponden a la etapa de formación académica, acentuando la impor-tancia que tiene la educación en la formación de agentes de cambio.

De acuerdo con datos proporcionados por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (stps), 14% de los emprendedores en México se deciden a iniciar a partir de su experien-cia en el colegio,2 situación que debe aprove-charse al máximo para seguir fomentando la creación de proyectos. Si bien es cierto que en numerosos centros educativos se imparten materias o se hacen proyectos para invitar a los jóvenes a crear sus propias empresas, en la mayoría de los casos sólo participan aquellos que estudian en áreas administrativas y en general con proyectos clásicos que siguen la fórmula de emprendimiento tradicional.

Es primordial un cambio de enfoque en la mentalidad y en la currícula de los planes de estudio de las escuelas del país para lograr que los valores formen parte del adn del empren-dedor social y lleguen a los estudiantes. Es necesario inculcarles desde las aulas cualida-des específicas que los ayuden a enfrentar los problemas que deberán sobrellevar. Es decir:

• Innovación y creatividad para proponer soluciones a los problemas;

• Adaptabilidad a las demandas cambiantes del entorno;

• Compromiso y perseverancia en cada uno de los pasos de su proyecto;

• Un proyecto de impacto sistémico, capaz de ser medido y replicado;

• Eficacia y rapidez en la solución de pro-blemas;

• Alianzas que brinden nuevas ideas para la solución de los retos sociales;3

• Visión a futuro para saber que más allá de su proyecto hay un sinfín de posibilidades a ser explotadas, y

• Capacidad de análisis para afrontar desa-fíos y aprender de las experiencias difíciles.

Al mismo tiempo, resulta importante agregar a todos los programas educativos —sin importar las áreas de estudio— clases que incluyan temas básicos tales como: qué es un emprendimiento, cómo empezar a hacerlo, qué habilidades son necesarias y cómo hacer sustentable un proyecto.

Otro de los elementos fundamentales para proponer una educación emprendedora son los profesores mismos que, con su constante presencia en la vida de los jóvenes, se convier-ten en una de sus influencias más reconocidas

EDucacIóN: El MOTOR DEl EMPRENDIMIENTO sOcIal

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y aceptadas, siendo catalizador de actitudes positivas hacia el desarrollo del emprendi-miento social como carrera.

Sin embargo, para lograr este objetivo hace falta una reforma estructural que permita que los docentes estén en constante capacitación y que los estudiantes tengan la posibilidad de obtener una formación integral que mezcle materias tradicionales, tales como Matemáti-cas o Historia, con nuevas que despierten su interés hacia otras oportunidades laborales que no necesariamente estén encaminadas a integrarlos a una gran empresa, rompiendo así los mitos de que las personas emprende-doras son solamente aquellas que por falta de oportunidades en el mercado laboral o por sus escasas conexiones, se ven obligadas a ge-nerar sus propias fuentes de ingreso.

Aunque es cierto que la percepción gene-ral es que en el país hacen falta más impulsos y estímulos a los emprendedores, ya sea por medio de microcréditos, financiamientos y capacitación, también es verdad que este tipo de apoyo puede brindarse por los propios colegios y gobiernos o por asociaciones ci-viles como Ashoka, que desde su fundación en 1980, ha trabajado constantemente en la

detección y apoyo a personas que promue-ven el cambio social, brindándoles recursos económicos y soporte profesional. Apostan-do por una juventud participativa ha creado las iniciativas Ashoka Avancemos y Ashoka Universidades, las cuales apoyan a jóvenes agentes de cambio.

Por medio de campañas virtuales, cum-bres, actividades de difusión y sensibilización, Avancemos apoya a jóvenes de entre 14 y 20 años para que detecten las necesidades de sus comunidades y formen sus propios colectivos de emprendimiento social para convertirse en agentes de cambio. Desde 2006 a la fecha se han apoyado a cerca 600 colectivos juveniles tan sólo en México y El Salvador. Se espera que para 2017, 5% de los jóvenes de estos países participen en este tipo de actividades.

En palabras de Armando Laborde, director de Ashoka México y Centroamérica: “El tra-bajo de Ashoka U es promover que las univer-sidades e Instituciones de Educación Superior (ies) propicien el emprendimiento social y funcionen como centros de innovación social, reuniendo profesores, alumnos y autoridades para detonar iniciativas capaces de transfor-mar la realidad social”.

Es primordial un cambio en los planes de estudio de las escuelas del país para lograr que los valores formen parte del adn del emprendedor social.


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Este trabajo se realiza a través de talleres, diplomados, foros, conferencias y cátedras im-partidas tanto en universidades públicas como privadas, como la Universidad Nacional Autó-noma de México (unam) en la cual se imparte la asignatura Empresarial Ashoka-unam, en la Facultad de Contaduría y Administración (fca). Esta materia presenta a los alumnos casos de emprendedores sociales que acuden a la universidad para hablar con los jóvenes y mostrar, a través de sus experiencias, cómo ini-ciar y mantener sus propios emprendimientos, aunado a eso Ashoka y la unam iniciarán una capacitación a los docentes de la fca quienes integrarán las habilidades de los agentes de cambio a sus programas educativos.

Por otra parte, en un trabajo en conjunto con el Instituto Tecnológico Autónomo de México (itam), se llevará a cabo un diploma-do que enseñará a entender el ecosistema del emprendimiento social y otorgará las herra-mientas para que los estudiantes creen un plan de negocios que lleve a su iniciativa al logro de resultados y objetivos de corto y largo plazo. El programa incluirá una revisión de mo-delos exitosos de emprendedores sociales de Ashoka y su papel en el sector que atienden.

De la misma manera, Ashoka trabaja con-juntamente con instituciones universitarias para acreditarlas como changemaker campus

(campus transformador), reconociendo su alto nivel de enseñanza y su compromiso con la formación de emprendedores sociales. El consorcio global de universidades certifica-das como changemaker campus está integrado hasta ahora por 24 universidades que impul-san el emprendimiento social con criterios de excelencia, entre las que se encuentran Duke, Brown University, Babson College, el Tecno-lógico de Monterrey campus Guadalajara y la Universidad de Monterrey (udem), quienes fueron designados como changemaker cam-pus en julio de 2011 y agosto de 2013 res-pectivamente.

Los criterios de selección de un change-maker campus sintetizan la experiencia de Ashoka U en relación con las condiciones que deben existir para impulsar el emprendimien-to social de manera transversal.

• Visión y plan de acción: una visión y un plan de acción que permitan impul-sar el emprendimiento social de manera transformadora y sostenible como eje rec-tor de la institución;

• Ecosistema institucional: conlle-va generar condiciones favorables para el desarrollo del liderazgo, las estructuras y los procesos que permitan la integración e impulso del tema;


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• Líder de cambio: emprendedor con visión y cualidades personales para condu-cir la innovación y gestionar la colabora-ción de un equipo de cambio que resulte en la transformación institucional;

• Equipo de cambio: un equipo de tra-bajo sólido con representación de directi-vos, administrativos, docentes y alumnos, y

• Contribución única: se da como re-sultado de un entendimiento y compro-miso profundo de lo que la institución tiene para contribuir a la transformación de la educación superior y al impacto en la solución de problemas globales.

Siendo la educación superior el último es-calón en la formación de los nuevos ciudada-nos, es la que presenta mayor actividad em-prendedora temprana en comparación con los otros niveles educativos, teniendo para 2012 16%, mientras que en la educación básica las personas que empiezan su propio emprendi-miento representan 11,5%, en educación me-dia superior 10% y en población con un nivel educativo de posgrado 9,9%.4

Si bien la enseñanza y el fomento del em-prendimiento social a nivel superior ha tenido

resultados importantes, es fundamental re-calcar que también se está trabajando a nivel medio para permear entre las nuevas genera-ciones. Por ejemplo, con el nuevo programa creado en conjunto por Ashoka y la Secretaría de Educación Pública (sep), llamado Modelo de Emprendimiento en Educación Media, se apoyará a jóvenes que cursen el bachillerato para que inicien sus proyectos emprendedo-res, teniendo como meta la creación de 103 centros de emprendedores en todo el país.

“La enseñanza del emprendimiento en todos los niveles educativos es una estrategia para preparar a las nuevas generaciones con un alto grado de creatividad e innovación. Se hará patente a través del desarrollo de atribu-tos personales y un conjunto de competen-cias transversales que no sólo representan la mentalidad y el comportamiento empresarial, sino que les serán útiles a lo largo de su vida”. (Simón, 2013).

Al comenzar a fomentar el emprendimien-to social desde una edad temprana, los estu-diantes tendrán las herramientas para generar sus propias oportunidades, así como la dis-ciplina y responsabilidad para afrontar cada situación de su vida.

Ashoka trabaja conjuntamente con instituciones universitarias para acreditarlas como changemaker campus.


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De acuerdo con estadísticas proporciona-das por Ashoka México y Centroamérica, tras los primeros cinco años, 83% de los empren-dedores sociales apoyados por esta organi-zación siguen trabajando en su proyecto ori-ginal, mientras que 82% de ellos ha visto sus ideas replicadas por otros, ampliando así el al-cance y los beneficios que su emprendimiento da a la sociedad, dando como resultado que 71% de estos agentes de cambio impactara positivamente en las políticas nacionales.

Para Sandra Herrera, directora del Premio uvm a proyectos sociales, el éxito de los em-prendedores sociales está en la perseverancia pues “quizá no inician con muchos recursos, pero eso no los intimida, su tolerancia al riesgo es superior y actúan sin frenarse por limitantes económicas, pues no dependen de aportacio-nes de terceros, generan recursos propios”.5

Tomando en cuenta que las exigencias del mundo no acabarán, es necesario hacer de la educación la herramienta clave que impulse el futuro de las naciones, una educación que tal y como Armando Laborde opina: “Tenga como objetivo cambiar mentalidades y de-tonar habilidades, mientras forma personas innovadoras, creativas y emprendedoras que cuestionan las reglas establecidas”.

Ciertamente, promover una educación en emprendimiento social sería en vano sin el áni-

mo y el deseo de aquellos jóvenes que no sólo están preocupados sino que están comprome-tidos a ser el cambio que tanto buscan para el mundo. Es vital que cada uno de nosotros asu-ma la responsabilidad que nos corresponde y que sobretodo tengamos la convicción de que todos podemos ser agentes de cambio.

Tal y como reflexiona Armando Regil (2012): “Cuando los jóvenes de un país apren-den a dar algo extra, contribuyen a hacer de lo ordinario algo extraordinario”.

BiBLiografía

Dosal, Cecilia (Ed.), “¿Quiénes son los emprendedores innovadores mexicanos?”, Fundación idea, a.c., Agencia para el Desarrollo Internacional (usaid), 2011, disponible en http://buenaspracticas.stps.gob.mx/buenaspracticas/administrador/Lecturas/pdf/caracteristicas_innovadores.pdf, diciembre 23, 2013.

eacea, European Comission, http://eacea.ec.europa.eu/education%20/Eurydice/documents/thematic_reports/135en.pdf, diciembre 26, 2013.

Naranjo, Elvira (Ed.), “Monitor Global de la Actividad Emprendedora México 2012”, Global Entrepreneurship Monitor, México, 2012.


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Prodem, Universidad Nacional de General Sarmiento, http://www.prodem.ungs.edu.ar/ blog/2011/02/claves-para-promover-el-emprendimiento-juvenil-en-america-latina/, diciembre 23, 2013.

Regil Velasco, Armando: Un millón de jóvenes por México, Ciudad de México, Taurus, 2012.

s/a: Emprendimiento Social Juvenil, 18 buenas prácticas, Barcelona, Fundación Bertelsmann, 2009.

Osorio Tinoco, Fabián Fernando y Fernando Pereira Laverde, http://www.academia.edu/2590864/Hacia_un_Modelo_de_Educacion_para_el_Emprendimiento_una_Mirada_desde_la_Teoria_Social_Cognitiva, diciembre 26, 2013.

Sánchez, José Carlos, “Aprendizaje social e intenciones emprendedoras: un estudio comparativo entre México, España y Portugal”, Revista Latinoamericana de Psicología, p. 109-119, 2009.

Simón, Javier Damián, “Sistematizando experiencias sobre educación en emprendimiento en escuelas de nivel primaria”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-marzo, p. 159-190, 2013.

Vargas, Elsa, “Empresa social, clave para México”, El Universal en línea, 3 de diciembre de 2013, http://www.eluniversal.com.mx/

pymes-tu-empresa-tu-negocio/2013/emprendedor-empresa-social-81817.html.

notas

1 Cifras obtenidas del estudio de Global Entrepreneurship Monitor 2012 llevado a cabo por el Tecnológico de Monterrey, disponible en: http://www.gemconsortium.org/docs/3076/gem-mexico-2012-report.

2 Cifras obtenidas del estudio “¿Quiénes son los emprendedores innovadores mexicanos?”, realizado por Fundación idea y la Agencia para el Desarrollo Internacional (usaid).

3 Características que Armando Laborde, director de Ashoka México y Centroamérica, menciona que debe tener la educación en emprendimiento social.

4 Cifras obtenidas del estudio del Global Entrepreneurship Monitor 2012 llevado a cabo por el Tecnológico de Monterrey, disponible en: http://www.gemconsortium.org/docs/3076/gem-mexico-2012-report, p. 65.

5 Entrevista para El Universal, disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/pymes-tu-empresa-tu-negocio/2013/emprendedor-empresa-social-81817.html.

Fomentar el emprendimiento social desde una edad temprana, los estu-diantes tendrán herramientas para generar sus propias oportunidades.


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ace aproximadamente 30 años As-hoka acuñó el término “emprendedor social” para nombrar a los líderes que

tienen la capacidad de transformar el mundo de manera positiva y ofrecer una comunidad que les dé identidad. Actualmente, este es un término común, pero, ¿qué significa ser un emprendedor social?

Para Ashoka son líderes inspiradores que a través de sus proyectos, organizaciones o empresas sociales proponen soluciones in-novadoras e integrales a problemas sociales y ambientales. Son personas apasionadas que no descansarán hasta ver su misión cumplida, profesionistas con las herramientas necesa-rias para realizar un trabajo serio y de alto impacto social.

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un mundo dE

cambioagEntEs dE

promoviEndo

Directora de Venture y Fellowship de Ashoka México y Centroamérica.

Friné SalguEro

Busca que las universidades operen como ecosistemas que detonen cambios sociales po-sitivos a través de la integración de herramien-tas a sus instituciones, mismas que ayuden a la formación no sólo de profesionistas sino de agentes de cambio proactivos en sus entornos sociales. Ante el reto que enfrentan las univer-sidades para que sus egresados —y la comu-nidad universitaria en general— encuentren empleo u oportunidades que aporten valor social al mundo, ahora se ocupan de que la comunidad universitaria desarrolle las habi-lidades necesarias para desarrollar emprendi-mientos propios, con valor social y alineados a sus intereses personales, o bien, que faciliten el cambio social positivo en las instancias en las que laboran o en los entornos sociales en que se encuentren.

Busca cambiar las reglas del juego del negocio y fomentar nuevos esquemas de pensamien-to sobre el valor social y el propósito de las empresas a través de la creación de sistemas híbridos de valor en los que actores del sector privado, emprendedores, organizaciones so-ciales y otros actores logren este cambio social.

Ayuda a empresas líderes e intraemprende-dores sociales a desarrollar iniciativas colabo-rativas y negocios con propósito que incluyan en sus cadenas de valor y suministro a peque-ños productores u otros grupos marginados. Otro ejemplo es la ayuda al sector empresarial para desarrollar productos y servicios con va-lor social para la base de la pirámide.

asHoka U, dirigida a UniVErsidadEs

CiUdadanía EConómiCa para todos, dirigida

a EmprEsas y EmprEsarios

El trabajo de estos emprendedores está le-jos de ser la nota rosa de un periódico, pues la defensa de los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente, la transformación del sistema penal, la inclusión social, la mejora del sistema educativo, la equidad de género, entre otras muchas causas fundamentales, son aquellas que de ser ganadas, aportarán los cimientos para construir sociedades más equilibradas, incluyentes y empáticas.

Para ganar estas batallas no sólo necesita-mos emprendedores sociales, lo importante es que los demás actores que forman parte de estos sistemas se unan a la batalla y asuman su papel como agentes de cambio. No será posible reformar el sistema educativo hasta que autoridades, alumnos, comunidad de pa-dres y la sociedad en general asuman su papel en este cambio y sean parte de la solución.

Es cada vez más evidente que las solucio-nes a los problemas sociales o ambientales son sistémicas y no pueden recaer en manos de una sola persona o sector. Con base en esto, Ashoka propone que uno de los elementos clave para enfrentar estas nuevas dinámicas y retos sociales sea el emprendimiento cola-borativo, por lo tanto ha cambiado su visión a una que pretende que todos contribuyamos al cambio social.

El mundo se encuentra en un punto de inflexión entre dos sistemas totalmente opues-tos: el primero está definido por la búsqueda de la eficiencia y basado en esquemas de repe-tición en los modelos educativos y laborales, el segundo se define por un cambio constante en el que estas habilidades ya no son suficien-tes. Esta transformación tiene importantes implicaciones en la vida de cada persona, or-ganización, ciudad o país, pues requiere que cada individuo domine nuevas habilidades para adaptarse al cambio y desarrolle empatía, proactividad y formas de trabajo colaborativo para alcanzar un cambio positivo en el mundo.

Para alcanzar esta ambiciosa visión y de-sarrollar nuevas generaciones de agentes de cambio, Ashoka creó programas que se di-rigen a diferentes sectores de la población y tienen la intención de desarrollar estas habi-lidades en cada uno de ellos.


Líderes que tienen la capacidad de transformar el mundo de manera positiva y ofrecer una comunidad que les dé identidad.

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valorsocial

Busca otorgar habilidades emprendedoras a los jóvenes para que vivan sus primeras expe-riencias de cambio social. Esta vivencia trans-formadora es un detonante clave para que continúen emprendiendo en el campo social. Avancemos tiene como objetivo permear el ambiente que rodea a la la juventud para construir un poderoso grupo de afinidad de jóvenes agentes de cambio.

Dedicadas a la búsqueda y selección de em-prendedores sociales, y a la profesionaliza-ción y aceleración de éstos, así como de otras organizaciones y empresas sociales. La red de emprendedores sociales Ashoka forma parte de la comunidad detonadora para el resto de las iniciativas, ya que sirve como inspiración y tiene elementos clave de cocreación para estrategias innovadoras de alto impacto so-cial. A pesar de que Ashoka invierte en em-prendedores sociales en etapas tempranas, los resultados a los cinco años de ser electos son increíbles:

Es una de las iniciativas más jóvenes e innovadoras de As-hoka para alcanzar un mundo de agentes de cambio. Pre-tende cambiar el paradigma de la educación básica para que cada niño domine la empatía y cada adolescente tenga la experiencia de ser un agente de cambio. Esta estrategia pretende difundirse en todas las escuelas de educación bá-sica para que complementen sus modelos educativos con herramientas que desarrollen la empatía cognitiva en to-dos los niños, ya que se trata de un elemento básico para comprender a los otros y los actos de los otros en torno a un bien común.

aVanCEmos, dirigida a jóVEnEs

VEntUrE y fELLowsHip

Empatía

94%93%Siguen comprometidos con

el desarrollo de su idea.

Sus ideas han sido replicadas por otros grupos.

CadEna HíBrida dE VaLor

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Lo importante es que los demás actores que forman parte de estos

sistemas se unan a la batalla y asuman su papel como

agentes de cambio.

Estas estrategias, aunadas a un trabajo co-laborativo con medios de comunicación e in-fluenciadores, pretenden que todas las genera-ciones en los diversos sectores de la sociedad estén capacitadas con las habilidades necesa-rias para enfrentar los retos del mundo actual que está definido por el cambio constante. En este mundo, elementos como la creatividad, flexibilidad y empatía son herramientas fun-damentales para que a través del trabajo co-laborativo e intersectorial podamos encontrar mejores soluciones a los problemas sociales y ambientales que nos aquejan y construyamos un mundo más equitativo, incluyente y plural.

56%Han incidido en políticas públicas a nivel nacional.

54%Son reconocidos como líderes en su campo.


72%Consideran fundamental el papel de Ashoka en su desarrollo.

plática de Bill drayton para standford E-Corner:

https://www.ashoka.org/story/we-are-living-

tipping-point-two-absolutely-opposite-systems-

world-defined-change-vs-repetition

www.ashoka.org www.mexico.ashoka.org www.starempathy.org www.givinglibrary.org/organizations/ashoka

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proyEctosquE transforman al

mundoColaboradora de Ashoka México y Centroamérica.

lourdES Zamanillo

a hija de Helen Samuels no podía creer que su amiga estaba muerta. Un pandillero llegó un día cualquiera y la

mató sin más. Desde ese día, hace ya más de 15 años, Helen Samuels ha dedicado su vida a tra-tar de arreglar este hecho cambiando el futuro de los pandilleros y de los jóvenes del mundo.

mExCaLiBUr: La BataLLa Contra CiEntos dE mUErtEs anUnCiadas

Tras la muerte de la mejor amiga de su hija, Helen Samuels creó Mexcalibur, una red in-ternacional que da la oportunidad a jóvenes criminales de conseguir y crear empleos, de ganarse el respeto de la sociedad con su trabajo, y así mejorar su comunidad.

Mexcalibur comenzó en el área metropo-litana de la ciudad de México en la década de los noventa. En ese entonces, abrió un foro para que los jóvenes compartieran con perso-nas de todo el mundo sus logros y propuestas de proyectos sustentables. De esta manera no sólo intentaba transformar a la juventud sino empoderarla para que saliera adelante por sí misma; son los propios jóvenes quienes bus-can alternativas cuando se dan cuentan de que las drogas, la violencia y el crimen no les han dejado nada de provecho.

En Mexcalibur, los expandilleros acceden a microempresas, educación no formal, colec-tivos de arte, proyectos culturales, actividades medioambientales y de derechos humanos. Se llevan a cabo foros, conferencias, eventos espe-ciales e intercambios culturales internaciona-les de manera cotidiana. También se les enseña a desarrollar habilidades cognitivas, artísticas y sociales para una mejor toma de decisiones.

Con su trabajo, Helen Samuels altera la forma en la que los medios y la sociedad per-ciben a las pandillas y a diversas tribus urba-nas. El proyecto “Urban Courage” (Valentía Urbana), por ejemplo, colocó a Mexcalibur en la agenda internacional al presentar los logros del primer grupo de miembros expandilleros en diversos eventos, entre ellos, la edición de 1992 de la Junta Earth Summit, en Río de Ja-neiro; el Foro Global, en Manchester; el World Summit para niños; el 50 aniversario de las Naciones Unidas en San Francisco; el Foro de la Juventud del Mundo, en Viena, y la confe-rencia prepcom y Habitat ii, en Estambul.

Estas presentaciones ayudaron a Helen Samuels a generar conexiones no sólo en México o con grandes especialistas, sino con grupos de jóvenes en Kenia, Jordán, Indone-sia, Perú, Grecia, Noruega y Yakarta, los cua-les se benefician de los múltiples programas


Ashoka cuenta con más de 15 mil miembros innovadores en 125 países, apoyando continuamente a más de 3 mil emprendedores.

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que ofrece el proyecto de Samuels. Hoy en día, Samuels ha generado los proyectos Tierra Viva y Eko-Habitat, que junto con Mexcalibur buscan generar el bienestar de expandilleros y fomentar la educación de jóvenes en situación de miseria.

¿Cómo hizo Samuels para construir un pro-yecto social de semejante magnitud? En 1998, acudió a Ashoka (una organización pionera en emprendimiento social) en busca de apoyo.

Ashoka comenzó a cambiar vidas en 1980, cuando William Drayton inauguró la asocia-ción en Washington d.c. En 1987 Ashoka lle-gó a México, apenas unos años antes de que Samuels surgiera con la idea de Mexcalibur.

Actualmente, Ashoka cuenta con más de 15 mil miembros innovadores en 125 países, apoyando continuamente a más de 3 mil em-prendedores. Cuenta con numerosos progra-mas enfocados a distintos sectores sociales, entre ellos, Avancemos, un programa dirigi-do a jóvenes de entre 14 y 20 años con ideas innovadoras. Avancemos incentiva a que los jóvenes propongan y realicen grandes proyec-tos que solucionen los problemas del mundo. Hoy, Avancemos cuenta con más de mil 600 jóvenes involucrados, apoyando a más de 125 proyectos cada año.

Como emprendedora social de Ashoka, Helen Samuels tuvo acceso a una red de em-presarios y emprendedores sociales que la apo-yaron en su proyecto alrededor del mundo y

replicaron sus ideas en diversas comunidades. Además, obtuvo asesorías que le ayudaron a desarrollarse profesionalmente y aterrizar Mexcalibur de la mejor manera. La amplia red de medios con la que cuenta Ashoka permitió que su proyecto se difundiera, extendiendo su alcance exponencialmente hasta convertirse en el colosal agente de cambio que es hoy.

Helen Samuels reconoció un grave proble-ma social. En vez de invertir en una mejor edu-cación o en más y mejores ofertas de trabajo, la mayoría de los programas gubernamentales se enfocan en las consecuencias del problema construyendo más prisiones y aumentando las fuerzas de seguridad en regiones consideradas peligrosas. De esta forma, muchos jóvenes (es-pecialmente de bajos recursos) se sienten ig-norados. Mexcalibur identificó este problema y propuso una nueva arista a la solución: abrió una puerta alternativa a muchos jóvenes, garantizándoles un mejor futuro y empoderán-dolos para que repliquen su transformación. Así como Helen Samuels, cientos de individuos preocupados por su entorno llegaron a Ashoka con proyectos de emprendimiento social.

Benjamín Berlanga, por ejemplo, cofun-dó el Centro de Estudios para el Desarro-llo Rural (cesder) en Puebla. Este proyecto ha logrado que jóvenes indígenas en zonas marginales de México obtengan educación secundaria, preparatoria y universitaria de calidad que responda a las necesidades de su

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comunidad mediante un modelo educativo bilingüe y bicultural.

Rompiendo las barreras de la educación convencional, Berlanga ha creado un progra-ma dirigido a las comunidades indígenas, en-focado directamente al desarrollo de sus ne-cesidades específicas. En el cesder, los estu-diantes aprenden a investigar y a desarrollar alternativas productivas, organizacionales y tecnológicas que mejoren su calidad de vida.

Los maestros involucrados provienen de di-versas áreas académicas, garantizando un mo-delo interdisciplinario y efectivo que cambiará el futuro de muchos indígenas que, de otra manera, probablemente no tendrían acceso a la educación. El proyecto de Berlanga resuelve un grave problema académico, ya que mien-tras los programas universitarios preparan agrónomos capaces de manejar grandes em-presas que requieren importantes inversiones en material mecánico y químico, dicho perfil no encaja con las necesidades de la mayoría de los productores a pequeña escala —muchos de ellos, indígenas que no cuentan con recursos para conformar una empresa de semejante dimensión. Esta paradoja resulta en que los agrónomos titulados no conocen ni entienden los problemas reales de la industria, y los in-dividuos que sí los hacen no tienen acceso a la

educación necesaria para ejercer dichos cono-cimientos profesionalmente.

Para resolver esto, Berlanga dirige el cesder bajo cuatro ejes:

1. Entrenamiento de recursos humanos para el desarrollo: un programa educativo basado en talleres para 650 estudiantes lo-calizados en seis municipios;

2. Promoción del desarrollo de la comu-nidad: trabajo de los estudiantes directa-mente con la comunidad en torno a áreas de salud, nutrición, reforestación, ganade-ría, agricultura y administración;

3. Investigación en ganadería y agricultura: desarrollo de tecnologías alternativas como granjas ecológicas, cosechas de prueba y técnicas de desarrollo rural, y

4. Lazos para el desarrollo: acuerdos e in-tercambios de trabajo con otras organiza-ciones en diversos estados de la República.

Así, con un proyecto interdisciplinario, Benjamin Berlanga revoluciona la educación de las comunidades olvidadas de México, de-volviéndoles la esperanza y la autonomía.

Juan Areli, por su parte, también ayuda a los indígenas de México e impulsa la cultu-ra mixe a través de un sistema educativo que

Benjamin Berlanga revoluciona la educación de las comunidades olvidadas de México, devolviéndoles la esperanza y la autonomía.


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fomenta la apreciación y el éxito de su cultura, y es que a pesar de conformar un porcentaje importante de la población mexicana (alre-dedor de 115 mil habitantes según cifras del inegi), la cultura mixe sufre gravemente por la situación de pobreza en la que vive. Muchos jóvenes indígenas deciden migrar a las gran-des ciudades de la república buscando mejo-res oportunidades y al mismo tiempo olvidan su identidad.

Juan Areli cree firmemente que estos jó-venes no deberían ser forzados a elegir entre el éxito profesional y su herencia cultural, por ello fundó el Instituto Comunitario Kong Oy Mixe. Al llevar educación de calidad a las co-munidades mixe, los jóvenes ya no tienen que migrar, y con el programa educativo de Areli pueden desarrollar su herencia cultural en el salón de clases.

En Kong Oy Mixe se estudian y preservan los valores, tradiciones, lenguaje, escritura, mú-sica y técnicas de agricultura del pueblo mixe a la vez que se instruyen habilidades prácticas y conocimientos para participar activamente en la economía nacional. Al demostrar que el progreso económico y social son posibles den-tro de la cultura mixe, Juan Areli construye un modelo a largo plazo para la promoción de las culturas indígenas en todo el mundo que bien podría cambiar la vida no sólo de los indígenas de Oaxaca, sino a nivel mundial.

EmprEndEr: mUCHo más qUE Una EmprEsa

Juan Areli, Benjamin Berlanga y Helen Samuels tienen algo en común: un proyecto innovador que busca transformar la manera en la que se hacen las cosas en su sector de tra-bajo. Estos son un par de ejemplos de empren-dedores sociales, personas que buscan resolver los problemas contemporáneos de una forma innovadora y con un enfoque de alto impacto. Gente que identificó un problema y generó una solución con una aproximación distinta y con un poder de cambio exponencial.

Finalmente, la innovación social crea y difunde prácticas para satisfacer necesidades sociales. Preocupada esencialmente por el bienestar del ser humano, abarca desde nuevos productos, tecnología y servicios hasta, como en este caso, diferentes métodos educativos que no sólo son benéficos para la sociedad, sino que empoderan al individuo.

El emprendimiento social es un proceso transformador que nunca termina de reno-varse. A diferencia de las estrategias conven-cionales que suelen ser rígidas, especializadas y lineales, el emprendimiento social fomenta la construcción de un conocimiento colabo-rativo y multidisciplinario que pueda aplicarse directamente a problemas reales. El empren-dimiento social aporta sus teorías mediante la

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experimentación participativa de la sociedad en su totalidad y, así, comprueba su eficacia. Este proceso implica un arduo trabajo colabo-rativo, horas de experimentación y la creación de diversos prototipos. No se trata de idear algo completamente nuevo, sino de emplear las he-rramientas disponibles de forma diferente y creativa para obtener más y mejores resultados.

Todo proyecto comienza con una idea. Ésta se discute y se transforma en un prototipo pi-loto. Si éste resulta exitoso, se implementará en una institución que, de tener resultados po-sitivos, buscará difundir y replicar el modelo en cuestión a nivel mundial.

Cuando es exitosa, la innovación social logra grandes cambios sociales, culturales y económicos. Además de resolver graves pro-blemas desatendidos, brinda un valor agrega-do a las empresas y las hace más competitivas ya que su naturaleza cambiante las entrena para enfrentar los problemas con mayor ra-pidez y eficacia.

Juan Areli, Benjamin Berlanga y Helen Samuels son innovadores sociales y forman parte de la cara que Ashoka da al mundo. Conforman parte de una comunidad global de gente que quiere hacer un cambio, que sabe cómo hacerlo y que, con la red que han con-formado en Ashoka, pueden lograrlo.

Hoy en día, el Internet y las redes sociales han alterado la manera en la que la gente se comunica y en cómo percibe la esfera públi-ca. Con estas herramientas, cualquier perso-na puede actuar en pro de su comunidad de forma más rápida, directa y participativa.

fUEntEs

Ashoka México y Centroamérica, http://mexico.ashoka.org/en (Enero 13, 2014).

Centro de estudios para el desarrollo rural. Promoción y Desarrollo Social a.c. http://www.cesder-prodes.org/index.htm (Enero 13, 2014).

Guide to social innovation. Regional and Urban Policy of the European Commission. http://s3platform.jrc.ec.europa.eu/documents/10157/47822/Guide%20to%20Social%20Innovation.pdf (Enero 15, 2014)

Perfil sociodemográfico de la población que habla lengua indígena. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/poblacion_indigena/leng_indi/phili.pdf (Enero 13, 2014).

Cuando es exitosa, la innovación social logra grandes cambios sociales, culturales y económicos.


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EmprEndEdorEssocialEs contra la

violEncia

Colaboradora de Ashoka.

mariE KaraiSl

contribuye a que esto suceda. Ocurre porque hay otros que miran y se callan o voltean la mirada, fingiendo que no pasa nada. Pero hay personas que no se callan, que no cierran los ojos y que se involucran buscando soluciones para prevenir la violencia. Dos de las muchas personas que dedican su vida a disminuir la violencia escolar en México son Gilda Henríquez Darlas y Carlos A. Cruz Santia-go, ambos elegidos para ser emprendedores Ashoka, en 2008 y 2005 respectivamente. Esto significa que ellos mismos y sus ideas pasaron por un proceso de selección muy riguroso, el cual identifica y elige solamente a los empren-dedores sociales y proyectos más innovadores que tienen la mayor probabilidad de lograr un impacto social a gran escala.

giLda

Gilda ha desarrollado el Modelo de Educación Universal para el Desarrollo Ético (eude). Dicho modelo busca inculcar en los alumnos la empatía y compasión para actuar con la sabiduría que surge de la comprensión hacia la otra persona. ¿Suena complicado? Sí, y no sorprende que así sea si se considera que los fundamentos del modelo de Gilda se basan en años de investigaciones en pedagogía y


La cepal asevera que 11% de los estudiantes mexicanos de primaria han robado o amenazado a algún compañero.

egún la Comisión Nacional de Dere-chos Humanos (cndh), en México, 40% de los alumnos de primaria y se-

cundaria son afectados por acoso escolar o bu-llying.... y 43,2% del personal docente encues-tado afirma que detectó casos de bullying.

De acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-micos (ocde), México ocupa el primer lugar internacional en casos de bullying entre estu-diantes de secundaria. Asimismo, la Comi-sión Económica para América Latina (cepal) asevera que 11% de los estudiantes mexicanos de primaria han robado o amenazado a algún compañero.

La violencia escolar o bullying no ocurre simplemente porque hay alguien que busca hacer daño a una víctima o porque el entorno

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cognición humana y en estudios de filosofía y religión del Asia del Este.

Gilda creció con su abuela materna y le in-culcó la religión y el impacto que tiene sobre la gente. Después de estudiar informática en la unam se fue a Europa y, tras encontrar trabajo en la Universidad Complutense de Madrid, se especializó en la investigación de inteligencia artificial o en pocas palabras: máquinas que pueden pensar, tal como computadoras o robots. Aunque su carrera avanzaba con ra-pidez, cada día le surgieron más inquietudes que la llevaron a emprender largos viajes por el mundo.

En monasterios de la India y en Nepal y a través de estudios de la filosofía del Asia del Este, encontró las respuestas a sus preguntas sobre cómo se forman los valores y el com-portamiento ético en los seres humanos. Esas respuestas, junto con muchos estudios e in-vestigaciones, forman la base de su modelo educativo y son los antecedentes para enten-der a lo que se refiere cuando habla de empa-tía, compasión y sabiduría.

En este contexto, la compasión no es un acto altruista o la ayuda a otros en forma de sacrificio sino que brinda un beneficio in-terdependiente a todas las partes. Actuar con compasión elimina los límites entre el yo y la otra persona, y permite experimentar la vida de manera intersubjectiva, palabra clave en el modelo eude. Lo que lleva a la acción ética

no son valores basados en una religión, cultu-ra u otro punto de vista específico; más bien, la acción ética se basa en un entendimiento del otro, el cual se adquiere a través de experi-mentar esa intersubjectividad.

Fue un amigo inglés —a quien conoció en uno de sus viajes— quien le propuso aplicar sus hallazgos a la educación infantil. Juntos abrieron su primera escuela en Bodgaya en la India en 1998.

Muchos años de estudios e investigaciones siguieron para comprobar y afinar el modelo que hoy se aplica en primarias de siete estados de México, además de India, China, Guate-mala e Inglaterra. Para llegar a niños fuera de las escuelas se iniciaron dos centros “Topos”, Escuelas de Tarde en la ciudad de Puebla y Oaxaca en las que los niños pueden participar en el modelo.

eude es un programa de aproximadamen-te tres años de duración que se imparte a ni-ños desde muy temprana edad (cuatro años) y está dividido en tres fases de un año cada una. Se trata de una nueva materia que es intro-ducida en escuelas participantes y que consta de dos horas por semana, durante las cuales el niño participa voluntariamente y es guiado por maestros especialmente capacitados. Los maestros cursan una maestría de tres años en el Centro de Investigación y Desarrollo Ético (cidel) de modo virtual. Concluyendo la maestría, el maestro o facilitador es capaz de

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aplicar las herramientas del modelo sin más supervisión. cidel también está encargado de controlar la calidad del modelo en cada insti-tución participante.

Algunas herramientas del modelo inclu-yen juegos, teatro, debates, proyectos, medi-taciones y taichí. No obstante, la herramienta más importante son los simuladores, los cua-les recrean tres diferentes realidades virtuales a través de las cuales los niños practican y po-nen a prueba su desarrollo ético. En cada uno de los simuladores los niños se insertan en di-ferentes contextos: un ecosistema, una ciudad y un viaje a través del universo en el que cada planeta representa una posición ideológica distinta.

De esta manera, los niños se enfrentan con el reto de comunicar, cooperar y modificar sus conductas en tiempo real para contribuir

al desarrollo, manteniendo el ecosistema, el equilibrio de la ciudad y llegando al destino de su viaje. Estos simuladores también pue-den ser usados con grupos de adolescentes, en empresas o fundaciones que pretendan mejorar las interacciones de sus integrantes.

En teoría suena fascinante, pero ¿realmente funciona? 12 años de investigación con grupos selectos y comparación con grupos de control comprueban que el modelo eude tiene un im-pacto significativo en el comportamiento ético de los niños. Muestran que el modelo contri-buye a interacciones más empáticas, actitudes más compasivas, posturas más sabias, facilidad para la mediación de conflictos, incremento de autocontrol, mayor capacidad de lenguaje y comunicación, memoria corta y larga, y mayo-res niveles de concentración y atención.

Para poner un ejemplo: al exponer a un gru-po de niños a una situación virtual en la que se les pregunta si permitirían que un niño ciego toque su cara para conocer su rostro, aquellos que habían participado en eude se mostraron más abiertos en comparación con los niños del grupo de control quienes rechazaron la idea con mayor frecuencia. Los niños participantes en el programa no solamente permitieron que el niño ciego tocara su cara sino que se ofrecie-ron a ayudarle a conocer sus rasgos.

Actuar con compasión elimina los límites entre el yo y la otra persona, y permite experimentar la vida de manera intersubjectiva.


¿qUé Es Un EmprEndEdor soCiaL?Una persona que busca resolver los problemas sociales más apre-miantes de una manera innovadora y con un enfoque de alto impac-to. Tiene el temperamento, espíritu, creatividad y determinación de un emprendedor de negocios; sin embargo, aplica estas cualidades para solucionar problemas sociales en lugar de buscar una ganancia económica.

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En conclusión, Gilda ha probado que su modelo es capaz de formar actores morales y hoy se enfrenta al reto de hacer el modelo accesible a más escuelas y a más niños, contri-buyendo así a cambiar el paradigma de la edu-cación sobre la formación del carácter ético.

CarLos

Carlos fue autor y víctima de violencia escolar antes de decidir que quería cambiar su po-sición y combatir el bullying. Es hijo de una familia de migrantes de Chiapas que sufrió violencia desde los primeros años. La situa-ción se intensificó cuando en la secundaria decidió unirse a una pandilla para protegerse. De víctima se convirtió en actor y autor de la violencia. Recibió un disparo en la cadera que lo obligó a pasar un tiempo fuera del Distrito Federal y le dio espacio para reflexionar sobre su situación, el daño y sufrimiento que había infligido y el camino al que se dirigía su vida. No sólo decidió deslindarse de toda vio-lencia, sino combatirla. Empezó con lo que él conocía mejor: las pandillas. Regresó a la Ciu-dad de México y poco a poco fue formando alianzas con los líderes de las bandas para tra-bajar en contra de la violencia. El proceso fue difícil y peligroso, en lugar de recibir apoyo de las autoridades, éstas rechazaron la idea.

En 2000 Carlos fundó Cauce Ciudada-no, organización que busca líderes y actores

de violencia para convertirlos en agentes de cambio hacia la no violencia, canalizando la influencia que dichos líderes tienen sobre los integrantes de las pandillas. Cauce Ciudadano busca la promoción de la salud comunitaria, la prevención de la violencia, la atención al daño físico, psicológico y social y la rehabilita-ción para reducir la recurrencia de conflictos y violencia. Los centros comunitarios sirven de refugio y atienden las diversas necesida-des de jóvenes que están en conflicto con la ley o en situaciones de riesgo. Cuentan con doctores que brindan atención a jóvenes con problemas crónicos de salud y les ayudan a llevar una vida más saludable. Los psicólogos atienden problemas de autoestima y trabajan para restablecer la salud mental, dañada por la experiencia de violencia.

Para alejar a los jóvenes de los conflictos y circunstancias de sus comunidades Cauce Ciudadano imparte talleres para crear “habili-dades de vida”, un programa desarrollado por la Organización Mundial de la Salud (oms). Según este organismo, habilidades de vida son una gama de capacidades necesarias para desarrollar y prosperar que incluyen la capaci-dad de tomar decisiones y resolver problemas, pensamiento creativo y crítico, comunicación efectiva, relaciones interpersonales, empatía, conocimiento de uno mismo, superar el estrés y manejar las emociones. Esas habilidades son clave para la competencia psicosocial y, aun-

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que parezcan básicas, muchos jóvenes carecen de ellas. La metodología que desarrolló la oms para enseñarlas se basa en la teoría de apren-dizaje social de Bandura (1971) y promueve la integración activa de los jóvenes en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Algunas herramientas incluyen discusiones en grupos pequeños, juegos teatrales y otras actividades similares.

Aparte de la enseñanza de habilidades, Cauce Ciudadano fomenta la interacción entre jóvenes y exlíderes de pandillas que sirven de ejemplo y modelo para ejemplificar la recupe-ración después de la caída. A nivel práctico, Cauce ofrece una amplia gama de talleres, no sólo de recreación y lúdicos, sino que también ayudan a desarrollar destrezas y habilidades la-borales que incluyen talleres de rap, cocina, ar-tes gráficas, producción y realización radiofó-nica y videográfica, entre otros. El conjunto de estas actividades busca crear un sistema social que sea más resistente a las presiones externas.

Los centros comunitarios atienden a más de 3 mil niños y jóvenes al año. Sin embargo, para Carlos —quien el año pasado recibió en-tre muchos otros reconocimientos el Premio Luis Elizondo— esto fue sólo el inicio de sus actividades. Desde entonces, Carlos fue co-fundador de la Escuela Latinoamericana de

Actoría Social Juvenil, colabora en la escuela Semilla que atiende a mujeres para insertarse en la vida laboral, puso en marcha el progra-ma Equidad, el respeto es la ruta para preve-nir la violencia de género en escuelas secun-darias, además de otras actividades en contra de la violencia y la delincuencia organizada.

Gilda Henríquez y Carlos Cruz son ejem-plos de cómo puede combatirse la violencia atacando la raíz del problema en lugar de los síntomas; son ejemplos del valor y la perse-verancia que se requieren para convertirse en un autor del cambio social; son ejemplos de seres humanos que ven en los problemas una oportunidad para generar soluciones innova-doras y aprovechan sus errores para apren-der y seguir adelante. Son parte de una gran comunidad de emprendedores sociales que construyen un mundo mejor y que nos invitan a unirnos a la causa.

Carlos fundó Cauce Ciudadano, organización que busca líderes y actores de violencia para convertirlos en agentes de cambio hacia la no violencia.


Si deseas saber más sobre el trabajo de Gilda Hen-ríquez y Carlos Cruz o deseas colaborar, encuentra más información en las páginas de la Fundación de Investigación y Desarrollo Ética: eudeglobal.org y Cauce Ciudadano: cauceciudadano.org.mx o en la página de Ashoka México: mexico.ashoka.org.

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a educación inicial ha cobrado mayor relevancia en las agendas educativas de la región, fundamentalmente a partir

de la Convención sobre los Derechos del niño, gracias a la cual los menores son reconocidos como sujetos de derecho. Presentamos a con-tinuación algunos de los datos de la investi-gación: “La expansión educativa en el nivel inicial durante la última década”, desarrollada por el Sistema de información de tendencias educativas en América Latina (siteal).

Las naciones de América Latina se encuentran en diferentes procesos sobre la obligatoriedad. En casi la mayoría de los países se establece para el último tramo del nivel (corresponde en la mayoría de los casos a la edad teórica de 5 años), con tendencia a universalizar

Proceso de exPansión escolar

Los mapas 1 y 2 muestran el proceso de ex-pansión de la asistencia a la edad de 5 años en la región. Las zonas de color azul representan un umbral de 81% de asistencia hacia el año 2010, en tanto que en el año 2000 únicamente México, Uruguay y Venezuela superaban este umbral. Para el año 2010, este entorno se ex-tiende a nueve países y en 12 países la asisten-cia es mayor a 71%.

cuatro y cinco años. En 11 países se estableció la obligatoriedad para la edad de cinco años, en tres se establece desde los cuatro años (El Salvador, Panamá y Uruguay) y en dos desde los tres años (México y Perú, con implemen-tación progresiva).

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Tasa de asisTencia a la edad de cinco años 2000

Tasa de asisTencia a la edad de cinco años 2010

exPansión de la educacióninicial en américa latina

marco legal de obligatoriedad educativa

decajaCorte

20-50,951-60,961-70,971-80,981-100

20-50,951-60,961-70,971-80,981-100

www.educacionyculturaaz.com 31www.educacionyculturaaz.com 31

Países Obligatoriedad Ley Año

Argentina 5 años Ley Nacional de Educación 2006

Bolivia No obligatorio Ley de Reforma Educativa 1995

Brasil No obligatorio Ley de Directrices y Bases de la Educación 1996, revisada en 1997, 2001 y 2003

Chile No obligatorio Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y Ley específica para el nivel 1990 y 2003

Colombia 5 años Ley General de Educación 1994

Costa Rica s/d Ley Fundamental de Educación 1957, revisada en 1958, 1992, 1996 y 2001

El Salvador 4 a 6 años Ley General de Educación 1996, revisada en 2000, 2003 y 2005

Ecuador No obligatorio Ley de Educación y Cultura 1983, revisada en 1992, 1999, 2000 y 2003

Guatemala 5 años Ley Nacional de Educación 1991, revisada en 2006

Honduras No obligatorio Ley Orgánica de Educación 1966

México 3, 4 y 5 años Ley General de Educación 1993, revisada en 2000, 2003, 2004, 2005 y 2006

Nicaragua No se especifica Ley General de Educación 2006

Panamá 4 y 5 Ley Orgánica de Educación 1946, revisada en 1995

Paraguay 5 años Ley General de Educación 1998

Perú Implementación progresiva de 3 a 5 años Ley General de Educación 2003

República Dominicana 5 años Ley General de Educación 1997

Uruguay 4 y 5 años Ley de Educación 2008

Venezuela 5 años Ley Orgánica de Educación 1980, revisada en 1999

sanción de la obligaToriedad según leyes de educación vigenTes en la región

Fuente: Sistema de Información sobre Primera Infancia en Iberoamérica. Documento de presentación.

PrinciPales obstáculos de la escolarización de los gruPos

de tres y cuatro años En primer lugar se observa una mayor brecha entre grupos sociales. Al analizar la informa-ción de asistencia escolar según el nivel de ingreso per cápita del hogar existe una mayor intensidad en las brechas no obligatorias en comparación con las que se registraban para los cinco años de edad.

Países

Tasa de asistencia a la edad de 3 a 4 años BrechaAlto/Bajo

en 3 y 4 años

BrechaAlto/Bajo en 5 años

Nivel de Ingresos per cápita familiar

Bajo Medio Alto

Argentina 45,79 67,79 71,42 1,56 1,07Brasil 49,72 60,14 75,60 1,52 1,13

Colombia 36,48 45,43 59,86 1,64 1,04Chile 53,13 59,64 64,07 1,21 1,07

El Salvador 10,13 22,60 41,58 4,10 1,79Guatemala 7,21 16,69 30,45 4,22 2,13

Honduras 12,89 17,57 21,32 1,65 1,21México 52,22 61,16 70,88 1,36 1,04

Nicaragua 22,38 24,59 37,72 1,69 1,38Perú 31,57 34,16 48,22 1,53 1,23

Uruguay 69,26 82,15 88,79 1,28 1,02Venezuela 47,99 60,00 66,98 1,40 1,08

Tasa de asisTencia en niños de 3 y 4 años según nivel de ingresos per cápiTa del hogar, por país. cca, 2010

Fuente: siteal, con base en encuestas de hogares de los países.

Fotos: Cuartoscuro.

20-50,951-60,961-70,971-80,981-100

32

MUNDOS

32 revista az

¿Cómo se vive la transversalidad en las escuelas?

CHILE


ealizando un curso para docen-tes y jefes de la Unidad Técnica Pedagógica (utp) sobre la trans-versalidad en el currículum tuve la oportunidad de conversar con

ellos sobre la relevancia que tiene educar di-rigiendo la atención al desarrollo de diversas áreas que promuevan la formación integral de nuestros alumnos.

El objetivo de aquella jornada consistió en orientar a los docentes en su quehacer profe-sional e impulsar su capacidad de gestionar el currículum a través de la articulación de una propuesta concreta que favorezca el clima de aprendizaje de forma estimulante y equitativa, de manera que les sirva para conformar rela-ciones basadas en el respeto y en una buena comunicación entre ellos y sus alumnos.

Reflexionando a partir de la conversación sostenida sobre los objetivos de aprendizajes transversales y sus dimensiones, constaté que la transversalidad es un tema ajeno a las aulas y las escuelas, por esto —y a pesar de que se encuentran explícitos sus objetivos en el curri-culum— son olvidados en el trabajo docente e inexistentes en las propuestas institucionales. ¿Por qué la formación integral del ser humano —que es el fin de cualquier proceso educati-vo— es una tarea tan difícil y poco sistemática que se convierte en una experiencia escasa o inexistente en muchas escuelas municipales de Chile?

Durante la jornada de capacitación, los docentes aprovecharon el contexto de celebra-ción de fiestas patrias en todas las escuelas de Chile para plantear la manera en que entien-

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Vanessa Pérez • Especialista en evaluación curricular. Fundación Educación 360°

34 revista az

MUNDOS

34 revista az

den y viven la transversalidad del currículum, específicamente la dimensión socio-cultural en la que se inserta la conformación de la identidad nacional, con las actividades pro-pias de estas instancias.

Los docentes plantearon, a modo de crítica, que la mayoría de las actividades propuestas son celebraciones que se quedan en la forma de hacer las cosas más que en el fondo mis-mo, generando rituales repetitivos que poco o nada impactan en los estudiantes, constituidas como tradiciones que se encuentran en todos los actos conmemorativos de episodios heroi-cos y grandes personajes de nuestra historia.

Frente a este panorama, la pregunta que les hice fue: ¿Cómo se construye una comunidad escolar que viva la transversalidad como parte esencial de la experiencia escolar, y que a su vez, forme y promueva una interacción de calidad entre sus miembros?

Ante esta interrogante, muchos de los do-centes me miraron con incredulidad. En un principio pensaron que me refería al aspecto ideológico más que a la realidad misma, esto debido a que en la gran mayoría de las escue-

las y aulas la transversalidad se ha reducido y a la actitud de los docentes quienes la trans-forman en una carga laboral extra, ya que de-ben hacerse cargo de desarrollar valores que generalmente escasean en los hogares de sus estudiantes.

Esto sucede, por un lado, porque se ha que-dado en una propuesta administrativa para la planificación de la clase, pero que no siempre es llevada a la práctica, y sólo se hace efectiva gracias a la voluntad del docente que la trabaja y articula en sus espacios y tiempos de clase, sin que se constituya aún como parte consus-tancial o motor de todo el proceso planificado e intencionado de formación.

Por otro lado, esto se debe al escaso o nulo compromiso de la sociedad y las familias en su papel formador, pues estos últimos depositan esta responsabilidad únicamente en la escuela y en los docentes.

Debido principalmente, al escaso o nulo compromiso de la sociedad y, las familias en su papel formador, estos depositan toda la res-ponsabilidad en la escuela y los docentes, pero ellos deben ser sólo un complemento.

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Las dimensiones que el currículum explora son: cognitiva, emocional, física, socio-cultu-ral, afectiva, espiritual, moral, proactividad y trabajo, y Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Sin ánimo de perseguir la exhaustividad, la formación integral desa-rrollada de forma intencionada, planificada y sistemática, puede construir bases o pilares que debieron ser parte de la experiencia edu-cativa en las escuelas, y tendrían que reflejarse como base para la conformación de una socie-dad democrática, en la que los ciudadanos con plenos derechos participan activamente en la constitución de su comunidad, con respeto a las diferencias e integrando la diversidad.

Además, el contexto social de nuestros estudiantes, principalmente de aquellos que pertenecen a estratos sociales de mayor vulne-rabilidad, da cuenta de que éstos reciben men-sajes y ven conductas que contradicen los fun-damentos curriculares en los cuales descansa la transversalidad y sus dimensiones.

Por lo tanto, la formación transversal se sostiene en un sistema social que utiliza códi-gos diferentes a nuestras aspiraciones de una vida social más democrática y justa, en el que la competitividad, el individualismo, el culto por lo material y la posesión de bienes se han instalado como patrones de vida.

En la actualidad, la tarea de educar se ha convertido en un desafío debido a que la en-señanza ya no se limita sólo a la entrega de contenidos disciplinarios. El siglo xxi pone en manos del estudiante una serie de infor-mación que provoca una acumulación de conocimientos, los cuales son cada vez más

complejos y variados, y que además requieren un mayor desarrollo de habilidades por parte de los docentes para que sus alumnos utilicen toda esa información disponible y construyan su propio conocimiento.

Las preguntas que saltan de inmediato son: ¿Los docentes tenemos desarrolladas estas ha-bilidades? ¿Cómo realizamos esta nueva for-ma de educar? Cuando surgen nuevos desa-fíos, ¿qué respuestas tenemos y damos?

Esto no se ciñe al ámbito cognitivo, pues también nos damos cuenta que el proceso de educar —en el cual enseñanza y aprendizaje se conjugan— debe partir por establecer un cli-ma adecuado de relaciones humanas en el que prive la confianza, el respeto, la comunicación efectiva, la posibilidad de equivocarse y de co-rregir para aprender del otro. Esto involucra habilidades socioemocionales, una preocupa-ción por el otro y asumir compromisos pro-fesionales que todo docente debe considerar para educar, y de los que no nos hemos hecho cargo ni de forma personal o social. Partir por revisar fortalezas y debilidades individuales y colectivas nos permitirá saber en qué pode-mos contribuir en la conformación integral del sujeto.

Sabemos de la necesidad de educar holísti-camente a nuestros estudiantes, preocupándo-nos por conformar una comunidad en la que las vivencias que ellos experimenten sean tan potentes que les permitan confiar en el futuro y en las personas que los están educando, en-tregándoles una oportunidad de construir una mejor sociedad a partir de la constitución de su propia persona.

¿cómo se construye una comunidad escolar que viva la

transversalidad como parte esencial de la experiencia

escolar, y que a su vez, forme y promueva una interacción de

calidad entre sus miembros?

CHILE

[email protected] • www.educacion360.org


Ilustración: Ricardo Figueroa.


stá en marcha. Convocados el pasado 15 de enero por el titular de la Secretaría de Educación Pública (sep), Emilio Chuayffet Chemor, el proceso de consulta

nacional sobre la revisión del modelo educativo parecería estar sujeto por completo a discusión: no sólo los esporádicos resultados de los foros sino la metodología, el momento en que fueron anunciados, su pertinencia y, sobre todo, su posi-ble articulación con la estrategia educativa, ya en curso desde hace más de un año.

Para empezar conviene tener presente algu-nos elementos de este proceso de consulta que, por cierto, no parece que se haya socializado lo suficiente:

Fundamento

La convocatoria proviene del mandato de la reforma constitucional en materia educativa y que en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (pse) encarnó en dos lugares: 1) en el “Diagnóstico”, al hablar sobre la pertinen-cia en educación básica, se lee: “Es necesario revisar el modelo educativo, la pertinencia de los planes y programas de estudio, así como de


Roberto Carlos Hernández

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Modelo educativoa consulta

Director general de Grupo Consultor Interdisciplinario (gci), profesor de la unam.


Organización

Como se detalla en la convocatoria, se plan-tea la realización de tres foros nacionales y 18 regionales divididos en seis demarcaciones (que incluyen todas las entidades). Tanto los nacionales como los regionales tienen por ob-jeto “recibir y analizar propuestas sobre rasgos y elementos específicos del modelo educativo que contemplen las necesidades de las regio-nes del país”.

A realizarse del 7 de febrero al 16 de junio de este año, las mesas de trabajo están orga-nizadas bajo tres grandes “tipos educativos”: 1) Educación Básica, 2) Educación Media Su-perior y 3) Educación Normal; cada uno de ellos con cinco temas definidos en los “Docu-mentos base”. A estas mesas están convocados todos: “Los maestros, padres de familia, alum-nos, legisladores, investigadores y estudiosos de la educación, autoridades educativas lo-

los materiales y métodos educativos. Para este propósito serán necesarias consultas al magis-terio, a los padres de familia y a la sociedad” (pse, p. 26); y 2) en el capítulo tercero, “Obje-tivos, estrategias y líneas de acción”, se plantea en los siguientes términos: el primer objetivo del pse es: “Asegurar la calidad de los apren-dizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población”, a través de siete estrategias y dos “líneas de acción transversales”. Dentro de la estrategia 1.3 (“Garantizar la pertinencia de los planes y programas de estudio, así como los materia-les educativos”), en la línea de acción 1.3.10 se detalla: “Establecer los mecanismos de con-sulta para revisar el modelo educativo en su conjunto a fin de garantizar una educación de calidad” (pse, p. 45).

Todo ello con el expreso objetivo de cum-plir una de las cinco grandes metas que se fijó la administración del presidente Enrique Peña Nieto: “Un México con educación de calidad”.

se plantea la realización de tres foros nacionales

y 18 regionales divididos en seis demarcaciones

(que incluyen todas las entidades).


mesas de trabajo, agrupadas en los cinco te-mas sugeridos para cada uno de los tres “tipos educativos”. Para cada uno de estos últimos se conformará un comité “integrado por maes-tros, académicos, investigadores, servidores públicos” de la sep o las secretarías estatales del ramo, encargados —todos ellos— de ela-borar las conclusiones. Por último, conviene tener presente quiénes forman estos comités:

cales, organizaciones de la sociedad civil y la sociedad en general”.

Procesamiento

Los tres foros nacionales servirán como ca-talizadores de los resultados de los foros re-gionales, de las propuestas recogidas en las

Manuel Gil AntónDoctor en Metodología y Teoría de la Ciencia por el cinvestav-ipn, investigador miembro del sin, su trabajo se ha centrado en el análisis sociológico de los procesos educativos.

María Concepción Barrón TiradoDoctora en pedagogía, con amplia experiencia en la docencia y en la investigación en materia educativa.

María de Ibarrola NicolínDoctora en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa por el cinvestav-ipn, profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas de esa institución.

María Trigueros GaismanDoctora en Educación por la Universidad Complutense de Madrid, España, investigadora del sni y miembro de la amc.

Mauricio Fortes BesprovaniDoctor en ciencias por la Universidad de Nueva York; desde 1975 es investigador del Departamento de Física Teórica en el Instituto de Física de la unam y miembro del sni desde 1985.

Ricardo Cantoral UrizaDoctor en ciencias con especialidad en matemática educativa; miembro del sni y de la Academia Mexicana de Ciencias.

Rosa María Torres HernándezPedagoga e investigadora miembro del sni.

Alberto Arnaut SalgadoDocente e investigador en la uam, flacso y colmex, especialista en materia educativa.

Antonio Gago HuguetPsicólogo por la unam, director General y subsecretario de Educación Superior de la sep y director General fundador del ceneval.

Blanca Laura Romero MeléndezDirectora de Educación Media Superior del ipn.

Catalina Olga Maya AlfaroNormalista, catedrática en diversas instituciones de educación superior.

Ciro Murayama RendónDoctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad Autónoma de Madrid, investigador del sni.

Elisa Bonilla RiusMatemática, posgraduada en educación por la Universidad de Cambridge; fue directora General de Materiales Educativos de la sep.

Jaime Santibáñez AndoneguiDirige el capítulo México de Junior Achievement Worldwide, institución que diseña programas educativos de Educación Financiera.

Liliana Lira LópezExperta en dinámicas del aprendizaje en las aulas; docente e investigadora sobre la formación y práctica de los docentes y orientación profesional.


Un grupo plural y, sobre todo, sólido que, en consecuencia, se convierte en un activo de este proceso al que estos expertos aportan no sólo su capacidad para articular y formular las propues-tas sino, acaso más importante en términos polí-ticos, una cuota estimable de legitimidad, que no le viene nada mal.

Foros, ¿para qué?

Quizás, más que dividida, la opinión en torno a los foros de consulta se percibe encontrada, po-larizada incluso. No sin razón, quienes están en contra critican la ociosidad de la consulta a partir de ejercicios similares en el pasado; igualmen-te desconfían de que la actual administración tome en cuenta las propuestas que se recojan durante los foros (Pedro Flores-Crespo, Campus, 13/2/2014) y cuestionan la capacidad del gobier-no para escuchar (Manuel Pérez Rocha, La Jorna-da, 20/2/2014). Algunos más recelan del meca-nismo: mero simulacro para legitimar decisiones tomadas.

Aunque más escasas, hay voces que, sin em-bargo, le otorgan el beneficio de la duda a los foros de consulta (Alejandro Canales, Campus, 13/2/2014).

Más allá de pronunciamientos y declaracio-nes, que no expresan sino posiciones tomadas, fi-

lias y fobias declaradas, habría que considerar los obstáculos que enfrenta la consulta en términos de su incidencia, de su capacidad para recoger y, sobre todo, convertir las propuestas en planes y programas educativos, esto es, que las propuestas encarnen, al menos en parte, en políticas públi-cas. Se pueden identificar al menos las siguientes:

Habemus nuevo modelo educativo

Prácticamente ha pasado desapercibido para buena parte de los observadores habituales el hecho de que ya tenemos un nuevo modelo educativo, al menos un nuevo modelo de ges-tión educativa, tal cual está planteado en el pse 2013-2018.

De ello se hace mención tanto en el mensaje del presidente Peña Nieto como en el del secre-tario Chuayffet que acompañan el Programa, y se detalla la noción en el Diagnóstico. En pa-labras del presidente: “Un cambio de la mayor relevancia, planteado por la reforma, consiste en llevar a la escuela al centro del sistema edu-cativo. Es necesario transitar de un modelo en el que la escuela ha estado sujeta a múltiples prescripciones y controles burocráticos, a otro en el que el centro escolar cuente con atribu-ciones que le permitan tomar las decisiones que le conciernen” (pse, p. 8).

Si bien no define contenidos pedagógicos, el “nuevo modelo de gestión institucional” su-pone un nuevo marco para las relaciones entre la autoridad federal y las estatales, entre los es-tablecimientos escolares y el sistema educativo en su conjunto.

Primero la definición y luego la consulta

Es evidente el problema con el timing. La re-forma educativa está en marcha, tenemos, además, la educación como una de las cinco grandes metas nacionales y disponemos de un programa sectorial que ya está en curso con objetivos, estrategias y, sobre todo, con indica-dores perfectamente mensurables, cabe decir


la reforma educativa está en marcha, tenemos,

además, la educación como una de las cinco

grandes metas nacionales y disponemos de un

programa sectorial que ya está en curso.

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Todo parece objeto de debate, incluso la con-vocatoria a debate. No sin razón, predominan las suspicacias acerca de la utilidad de estos foros. Aunque no nos faltan motivos para recelar, de entrada habría que darle el beneficio de la duda no por otra cosa sino porque lo que está en juego es demasiado importante —sin retórica: el futuro de millones de personas— como para dejar pasar la oportunidad de proponer y discutir un nuevo modelo educativo.

Notas

1 Manuel Pérez Rocha, “Reforma educativa, pro-puestas y demandas”, La Jornada, 20 de febrero, 2014, http://www.jornada.unam.mx/2014/02/20/opinion/024a1pol

que de los Programas sectoriales, el educativo es uno de los que mejor desarrolla el capítulo de indicadores. La pregunta cae por su propio peso: ¿Cómo vamos a articular e integrar las propuestas que provengan de los foros a las políticas públicas?

¿Articulación de los contrarios?

No sólo gravita la cuestión de cómo articular tales propuestas, sino de integrar aquellas que sean discordantes del espíritu de la reforma y de las líneas generales del pse. ¿Y si suce-de que en alguna mesa, en algún foro se abre paso una serie de propuestas como las que formula Pérez Rocha, que no necesariamente comparten el ideal de la calidad en la educa-ción, por ejemplo: “Fomentar la motivación intrínseca en vez de la extrínseca, y por tan-to prohibir las ‘calificaciones’, los premios, los castigos, los concursos y las distinciones (y las humillaciones)”?1

A

42 revista az

l hablar o pensar en innovación es inevi-table remitirnos a adjetivos como “nuevo”, “novedoso”, “renovado”, por lo que fácil-mente podría afirmarse que representa el ingreso de algo nuevo a una realidad preexistente. La innovación es la extrac-ción o emergencia de algo que da como

resultado lo novedoso y que emana de dentro, de una rea-lidad preexistente.

Pero, ¿cómo lograr una innovación dentro de la reali-dad educativa actual? Una gran alternativa son los proyec-tos educativos y las soluciones educativas innovadoras; es decir, a través de propuestas orientadas a transformar las escuelas en verdaderos centros de desarrollo integral, de vida, investigación y aprendizaje significativos.

Para lograrlo debemos entender que la innovación educativa significa confrontar lo previamente establecido y tener la disposición de reflexionar, generar y cambiar los procesos existentes por otros mejores.

Algunas características que describen el significado de la innovación educativa son la siguientes:

John Moreno

Coordinador de Tecnología Educativa de amco.

www.amco.me

Ilustración: Heyliana Flores.


Supone transformación y cambio cualitativo significativo; es decir, no sólo una mejora o ajuste a lo establecido actualmente;No es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo

que desencadena un avance hacia la mejora del sistema;Implica intencionalidad o intervención deseada, es decir, debe ser planificada;

No es un fin, sino un medio para facilitar el logro de los objetivos educativos;Implica aceptación del cambio por parte de quienes lo realizan;

Se refiere a un “cambio de chip”, yEs una reflexión desde la práctica nueva.

Es importante que las escuelas comprometi-das con la innovación educativa sustenten todos sus esfuerzos en cuatro líneas de acción: proce-sos, conocimiento, personas y tecnologías.

Al momento de planear la implementación de un proceso de innovación educativa debe considerarse seriamente el desarrollo de las cuatro líneas anteriores, ya que, comúnmente, se comete el error de invertir tiempo, dinero y esfuerzo solamente en el aspecto tecnológico, reduciendo los procesos de innovación educa-tiva al simple equipamiento de las aulas, do-tándolas de los últimos avances tecnológicos y olvidándonos por completo de los procesos y metodologías de enseñanza-aprendizaje, el me-joramiento de los contenidos y las característi-cas específicas de los grupos de personas que estarán en contacto con ellas.

Sin lugar a duda, un eje fundamental para lograr la innovación educativa es la tecnología, por lo que la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) supone utilizar materiales educativos digitales que ofrezcan propuestas didácticas que tomen

34

12

Procesos Corresponden a cualquier tipo de metodología formativa o logística;

Conocimiento No sólo contenidos, sino información útil para el proceso formativo, ya sean, recursos, web, casos prácticos, proyectos, información general sobre la asignatura, entre otros;

Personas En el marco de la innovación educativa las personas involucradas incluyen tanto a los profesores como a los alumnos, y

Tecnologías Engloba tanto el hardware (computadoras, iPad, proyector, pizarras electrónicas, entre otros), como el software, (plataformas de e-learning, blogs, wikis y libros electrónicos).

44 revista az


Si lo hacemos, estaremos contribuyendo a al-canzar las metas más importantes hacia una me-jora en la calidad educativa, mediante:

como punto de partida los aprendizajes es-perados del programa de estudio. Estos ma-teriales aprovechan los recursos expresivos de las imágenes fijas y en movimiento del video y del audio, para presentar escenarios y situaciones de aprendizaje en las que pue-dan realizarse actividades que promueven la creación del pensamiento artístico, la convi-vencia, la salud y el cuidado de sí mismos, así como acercarse a la diversidad cultural y lingüística del país.

Existen soluciones educativas que pro-ponen su inclusión pero, como se mencionó anteriormente, debemos estar conscientes de que no basta con dotar al aula con he-rramientas tecnológicas, sino que debe abo-garse por el desarrollo de las competencias digitales necesarias para el uso didáctico de los dispositivos electrónicos, convirtiendo el aula en un Espacio de Aprendizaje Total®.

Comúnmente se comete el error de invertir tiempo,

dinero y esfuerzo solamente en el aspecto tecnológico,

olvidándonos por completo de los procesos y

metodologías de enseñanza-aprendizaje.

El acceso a los docentes al uso de los recursos tecnológicos;

Un programa de capacitación para la adopción de los recursos digitales en la medición del aprendizaje;

La transformación del docente en un innovador creativo que motive al aprendiz digital.

El desarrollo de las competencias necesarias para la adaptación y apropiación de los recursos tecnológicos que conduzcan a una didáctica digital de calidad, y

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ay que destacar que actualmente la sociedad de la información exige a cualquier museo que funcione como contenedor cultural —es decir, como una institución que gestiona, recopila y tiene como principal objetivo difun-dir cualquier información de tipo cul-

tural— una información que pueda tener el mismo valor o incluso superior a las propias colecciones.

Además de los fondos museográficos, los museos disponen de documentos que forman parte del con-junto documental. Esos documentos a los que hace-mos referencia son fotografías, grabaciones sonoras o memorias de excavaciones arqueológicas.

Toda la documentación en un museo debe verse desde una doble perspectiva: como un conjunto de documentos que posee la institución —de muy varia-do origen— y que tienen un valor cultural, o como una secuencia de trabajo aplicada a la gestión del mu-seo para el cumplimiento de sus diferentes funciones. Los primeros documentos en una institución museís-tica son todas las piezas, objetos, fondos museológi-

cos o museográficos, que aportan una gran informa-ción referente a su contextualización histórica.

Es por ello que el Ministerio de Cultura de España ha desarrollado un sistema de gestión museográfico y de documentación conocido como Domus. El objetivo principal de este sistema o programa informático es fa-vorecer la concepción de los museos como centros de investigación y de documentación.

Este sistema abarca tanto la gestión de los bienes culturales como los aspectos más generales de las tareas administrativas de los centros que los alojan.

La implantación del programa fue iniciada en 1999, eligiéndose como sede piloto el Museo Nacional de Antropología en Madrid para probar la funcionalidad del sistema Domus.

Se destaca que la mayoría de los museos españoles están ubicados en edificios históricos, ejemplo de ello son el Museo Reina Sofía, en el antiguo hospital ge-neral de Madrid del siglo xviii de estilo neoclásico, el museo Thyssen, en el palacio de Villahermosa también del siglo xviii o el museo del Prado, en el antiguo Real Gabinete de Historia Natural del siglo xviii de estilo

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H

Museos en España

revista az

Nuevas tecnologíasde gestión documental

47

CULTURACULTURA

Miguel Ángel Galván Pilo Escritor, experto en patrimonio histórico, antropología y turismo; especialista en gestión documental de museos por la Universidad de Alcalá.

neoclásico, obra maestra de Juan de Herrera. Edi-ficios todos ellos que por su condición no estaban preparados para la instalación de una red informá-tica, cuestión por la que se les dotó del equipamien-to informático más adecuado (hardware y software) para llevar a buen término el sistema Domus.

Domus facilita un modelo normalizado de es-tructuras de información para el inventario y cata-logación de fondos museográficos y documentales, así como un mecanismo automatizado de los pro-cesos de gestión que los museos realizan en el ejer-cicio de sus funciones.

El programa integra una serie de herramientas de control terminológico que posibilitan la recu-peración de cualquier información y a la vez faci-litan el intercambio de información entre museos. Además, cuenta con un gran sistema de consulta de base de datos documentales.

La aportación más importante de Domus es la imagen digital. Este programa contiene un sistema para capturar cualquier imagen, ya sea proceden-te de ficheros digitales o desde cualquier escáner, asociándola posteriormente a fondos documen-tales o museográficos, informes de conservación, restauración, etcétera, desde las cuales pueden ser visualizadas las imágenes a través del módulo de documentación gráfica.

Actualmente son 118 museos españoles los que disponen de Domus, además otros 212 están en trá-mites para una futura incorporación a esta red. Se pretende también la expansión de este programa a países iberoamericanos. Con ello, quiere conseguir-se la máxima rentabilidad de intercambio de infor-mación entre los diferentes museos teniendo como objetivo principal la creación de un gran catálogo colectivo de museos en el que se recopile infor-


mación de los fondos documentales y museográficos y se ponga a disposición tanto de los usuarios de los museos, es decir, el público en general como del propio centro museístico.

Un museo no sólo debe limitarse a guardar o custo-diar cualquier tipo de información, debe conservarla y producirla para su posterior difusión.

Siguiendo las palabras de Andrew Roberts: “Un sis-tema de documentación de museos incorpora los pro-cedimientos utilizados para gestionar la información sobre sus fondos y funciones. La finalidad básica del sistema es ayudar al control y gestión de las colecciones y asegurar la preservación de la información relativa a la herencia patrimonial, cultural y ambiental. Su obje-tivo incluye todos los aspectos de la documentación de fondos, el control, la catalogación, realización de índi-ces y la recuperación de la información”.

Bibliografía

Alquézar Yáñez, Eva María, “Domus, un sistema de documentación de museos informatizado. Estado de la cuestión y perspectiva de futuro”. Museos.es, 2004.

Carretero, A., “El proyecto de Normalización Documental de Museos: reflexiones y perspectivas”, Boletín del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico.

un museo no sólo debe limitarse a guardar o

custodiar cualquier tipo

de información, debe conservarla y producirla

para su posterior difusión.

Ángeles González Gamio (agc): Desde pequeña estuve muy metida en la historia de esta ciudad, pero en el plano de las vivencias. Después estudié la preparatoria en San Ildefonso, imagínate, y des-pués he trabajado 30 años en el Centro Histórico en lugares muy bonitos. Me apasiona la historia de la ciudad pues la siento como una cosa viva.

Dirigí el Consejo de la Crónica durante mu-chos años y ahí conocí a cronistas de toda la ciu-dad. Descubrí muchísimas cosas maravillosas que tiene la Ciudad de México —que es una ciudad de ciudades— a través de cronistas de Coacalco, de Milpa Alta, de Xochimilco, de Mixcoac, etcétera. Ahora que tengo la oportunidad de hacer esta se-rie, me pareció una excelente oportunidad para mostrar todos estos sitios maravillosos, aparte del centro histórico, por supuesto, que es la antigua Ciudad de México y que tiene tesoros impresio-nantes. Pero es importante dar a conocer que en muchas otras partes de la ciudad hay cosas increí-bles y darle voz a esos otros cronistas de la ciudad, a los cuales nadie les hace caso y son quienes co-nocen como nadie más esos lugares.

Ciudad de México

La riquezahistórica y

cultural de la

Entrevista a Ángeles González Gamio

48 revista azrevista az

rónicas y relatos de México estrena su se-gunda temporada. En una serie de trece programas, la cronista Ángeles Gonzá-lez Gamio guía al público por distintos barrios de la Ciudad de México y sus alrededores, para conocer su historia,

sus construcciones más representativas y algunas costumbres conservadas a lo largo del tiempo, en compañía de otros cronistas y personajes ligados a cada lugar.

Entre los lugares que se visitarán sobresalen: Azcapotzalco, la Plaza Loreto, Coyoacán, la Plaza Santo Domingo, Xochimilco, Iztapalapa, la Plaza de la Santa Veracruz, Iztacalco, Milpa Alta, el Zócalo, San Ángel, Tacubaya y Chapultepec.

La guía en este recorrido es la voz autorizada de Ángeles González Gamio, destacada historiadora y conocedora de la ciudad, quien platica con az, so-bre este programa.

Gil del Valle (gv): Háblenos de su formación. Lleva usted toda una carrera dedicada a hablar sobre la Ciudad de México, descubrir sus rincones y contar sus historias.

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Estreno: jueves 6 de junio a las 19:30 horas. Repetición: domingos, 18:30 horas.

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www.educacionyculturaaz.com 49www.educacionyculturaaz.com

CULTURACULTURA

(gv): ¿De quién hereda esta pasión y cómo le gusta-ría transmitirla?

(agc): Me gustaría que la gente de la ciudad la viera para que tengan otra perspectiva, para que la valo-ren, la aprecien y, lo más importante, la gocen. Que sepan que esta ciudad tiene mil cosas que ofrecer y que sólo la tienen que saber ver. Hay patrimonio ar-quitectónico por todos lados, pero también lo que encierran esos edificios: historias, leyendas y tradi-ciones. Por ejemplo, nuestros mercados son sitios notables y llenos de historia que a los extranjeros les llaman mucho la atención y nosotros no les damos tanta importancia.

Otro aspecto importante son las tradiciones, un ejemplo son las mayordomías que guardan gran parte de la identidad de los lugares y que crean una cohesión social, esto es muy importante por-que se trata de una fiesta en la que participa toda la comunidad. Aquí tenemos tantas mayordomías como la sierra de Puebla o de Oaxaca, una de las más famosas es la que se organiza en Xochimilco, en la que la gente se tiene que apuntar para que le toque encargarse de la fiesta de aquí a 20 años. Es muy importante y te da un estatus obtener estas mayordomías.

(gv): ¿A qué le adjudica el éxito de esta serie que continúa con una segunda temporada?

(agc): Creo que a la gente le gusta saber de su lu-gar y descubrir cosas que no conoce. Personas en la calle me dicen: “Yo quiero conocer esos lugares”. Yo misma, nunca imaginé que por la Calzada Ermita-Iztapalapa, ahí a una cuadra, hay un convento del siglo xvi perfectamente conservado y con algunos de los mejores frescos de la ciudad en sus muros. No lo conocía y he pasado por ahí mil veces. Ese descubrimiento de decir: “Ay, qué maravilla que te-nemos esto aquí”. Nos otorga un sentido de orgullo y refuerza nuestra identidad. Creo que por eso la gente se ha identificado mucho con el programa, es su ciudad, la ciudad de todos nosotros.

(gv): ¿Qué cambió en esta segunda temporada?

(agc): Básicamente son lugares nuevos. Es el mis-mo esquema. Algunos lugares están un poco fuera de la ciudad, los viejos barrios, nos fuimos a reco-rrer Mixcoac, Tlalpan y desde luego el inevitable

Centro Histórico porque ahí se ha forjado gran par-te de nuestra historia, en la Merced, en la Lagunilla y Tlatelolco. Hemos visitado lugares como Ciudad Universitaria, que es patrimonio de la humanidad, y también Polanco tanto la zona vieja como la nue-va, que es la novedad urbana.

(gv): ¿Cuál cree que sea el público ideal para ver este programa?

(agc): A cualquier persona que viva en esta ciudad creo que puede interesarle, no importa si tienen 17 u 80 años. Hasta he sabido de niños a los que les divierte. Mediante una forma muy sencilla, ágil y amena conoces muchos lugares en un solo progra-ma y a la gente, sin importar la edad, le interesa y le divierte saber de su ciudad.

Por otro lado, provoca futuras excursiones fami-liares. Me encuentro gente que me dice: “Fui a Az-capotzalco a ver ese parque”, etcétera. Además me emociona mucho saber que lo ven personas de to-dos los estratos sociales. Lo mismo me encuentro a un portero del Centro que me dice que no se pierde el programa a una persona en Polanco. Qué bueno que le está gustando a todo tipo de gente. Eso es lo bueno del Canal 11, es televisión abierta.

(gv): ¿Le gustaría compartirnos una anécdota que recuerde especialmente y que identifique el espíritu de esta serie?

(agc): Me encontré a un señor de unos 80 años que venía caminando con su nieto, un chiquito de 11 y el abuelo le dice al niño: “Mira, mira. Esa es la se-ñora que vimos en la televisión, que me dijiste que querías que te llevara a Xochimilco a ver esas chi-nampas en las que siembran las verduras, esa es la señora”. Que dos generaciones, aparentemente tan distantes, vieran juntos el programa me emocionó muchísimo.

(gv): ¿Desea agregar algo más?

(agc): Invitar al público a que conozcan otra cara de nuestra ciudad que es muy grande y muy bonita. Van a descubrir cosas que les van a asombrar y es-pero que vayan personalmente a esos lugares para valorar más nuestra cultura y amar más nuestra ciudad.

revista az

l cerebro de mi hermano se titula el nuevo libro, bello y terrible a la vez, de Rafael Pérez Gay. Bello por la escritura pulcra y contenida, de un dominio asombroso; terrible por el tema, que es el de la evolución de una enfermedad degenerativa en el

cerebro de su hermano, muerto en 2013.José María Pérez Gay se llamó el hermano, y

no cualquier hermano: un hombre de primera lí-nea, poseedor, antes de la catástrofe, de un ce-

rebro privilegiado: filósofo, novelista, diplo-mático, ensayista, acaso el germanista más destacado de su generación, traductor de Kafka, Thomas Mann, Canetti, Musil,

Walter Benjamin, und altern. También fue un hombre de compromi-

so político: se le recuerda a lado de Andrés Manuel López Obrador (“es como mi her-mano”, decía Chema) en la triste campaña presidencial de 2006, aquella cuyo resul-tado fracturó al país —y que fracturó también la relación entre los hermanos Pérez Gay.

Dicen los que saben que José María —agregado cultural en Alemania, Aus-tria y Francia, y embajador en Portu-gal— hubiese sido titular de Relaciones Exteriores en el gobierno de López Obrador.

En vez de esas batallas, tuvo que sostener el desigual pulso contra la enfermedad que por ese entonces

revista az

Miguel barberena

un viajela nochehacia

Pérez gay:

E

el cerebro de mi hermanoRafael Pérez GaySeix Barral, 2014 • 141 páginas

50


empezó a destruir su cerebro, el humano centro de la luz divina, de la razón: Cere-brum divina lux ratio, que decían los clásicos.

Rafael narra esa historia difícil y do-lorosa en clave menor y apenas 140 páginas. Describe con pudor y elegancia el drama personal, familiar e intelectual de José Ma-ría. Desde los primeros síntomas: una cojera in-dolora, un agotamiento exis-tencial parecido a un spleen; hasta los últimos: comer papilla y comunicarse con un abrir y cerrar de párpados; el resto está paralizado: la derrota de un cuerpo.

Derrota de una inteligencia, también. Lo peor para un intelectual como José María es la perdida del len-guaje, él, que vive de eso y que lo domina como po-cos. “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi pensamiento”, como diría Wittgenstein, pensador de cabecera de José María.

Empiezan las “fallas de pensamiento”: palabras a rastras, memoria fatigada, “demenciaciones”. “La ca-beza de Pepe se pierde sin remedio”, concluye Rafa ante el desastre.

Cae pues, con Lilia Rossbach, la cuñada, en el la-berinto blanco de los hospitales: los estudios, las to-mografías, el viaje a la “Barrow Neurological Clinic” de Phoenix, Arizona. En realidad, nadie sabe nada y no hay nada que hacer, esto es incurable, progresivo e irreversible. Estamos en la familia de las enfermeda-des neurodegenerativas, el gran misterio de la ciencia médica.

Los doctores no pueden ponerse de acuerdo: ¿es-clerosis múltiple, esclerosis lateral, leucoaraiosis, en-fermedad de Pick? A saber…

Como toda memoria de hermano menor, el libro tiene algo de ajuste de cuentas. Se nota en las páginas dedicadas al conflicto electoral de 2006, con los her-manos en bandos opuestos. Rafael ve una izquierda “proclive al autoritarismo, dogmática, antidemocráti-ca, mala perdedora”. José María ve un simple y burdo fraude electoral.

Rafael también recuerda el episodio en que Chema fue

exhibido como plagiario de un artículo de Wiki-pedia sobre la película alemana La vida de los otros. Él, que hubiera podido escribir la rese-ña definitiva de la pelí-cula, cae a un nivel de pereza intelectual que desilusiona al hermano.

Pero hay que entenderlo: José María siempre había

sido un mitómano.Ajuste también con Carlos

Monsiváis, el Pope de la izquier-da mexicana, descrito aquí como

un hombre hipócrita y rencoroso. O tal vez sea que Monsiváis, “el moralista de la

Portales”, prefirió a Paco Ignacio Taibo ii sobre Rafael Pérez Gay para heredar la dirección del suplemento “La cultura en México”, de la revista Siempre! (luego de habérsela prometido a nuestro autor).

“Carlos no era amigo de nadie”, dice Rafael a Che-ma. Si hay un villano en este libro es el popular Monsi, un hombre dado a “destruir en privado lo que había elogiado en público”.

Rafael Pérez Gay ya conoce el territorio de enfer-medad y muerte. Estuvo ahí antes, en 2009, con Nos acompañan los muertos, la crónica, memoria e informe médico de la decrepitud de sus padres seniles. Los mis-mos padres que aquí resucitan distantes, como fantas-mas, en la tragedia de Chema, su hijo mayor (15 años mayor que Rafael).

También posee Rafael la experiencia en eso de mi-rar de frente a la enfermedad, siendo él mismo sobrevi-viente de un cáncer en la vejiga.

Algo bueno tuvo la enfermedad neurológica: unió nuevamente a dos hermanos distanciados por la política.

A partir de la atrofia cerebral —escribe Rafael— “ambos olvidamos la política y los bandos, al final ne-cedades del orgullo y frutos del egoísmo. Volvimos a vernos dos o tres veces por semana, un refugio contra el mal tiempo de la enfermedad”.

“Mi hermano mayor se había convertido en mi hijo”, remata Rafael mientras conduce a José María en su lar-go camino hacia la noche…


gos

HALL

revista az

A D

ESA

RRO

LLA

R inee recibe evaluaciones a prueba enlace El 8.1% de los profesores en México no fue censados por el inegi

Después de que recibir los primeros resultados, el organismo los analizará para diseñar las pruebas que se apliquen en el futuro y asegurarse que sus resultados sean válidos, confiables, justos y útiles para mejorar la calidad de la educación en el país.

A través de un comunicado, el organismo informó que para realizar dicha evaluación, se había firmado un convenio con la Universidad Autónoma de Aguascalientes, a fin de que convocaran a 10 expertos de México y otros países para revisar la prueba enlace y excale.

El estudio, detalla el documento, se dividió en tres apartados: el estudio de validez de enlace, cuyos resultados se entregarán el 31 de marzo; el estudio de validez de excale, cuyos resultados se tendrán el 30 de junio y conclusiones y recomendaciones de ambos para el 30 de septiembre.

Con el estudio, se buscan las evidencias existentes de cinco tipos de validez: de contenido, calidad técnica, sesgo cultural, de administración y de usos y consecuencias de los resultados. Fuente: El Financiero

Los estados que incidieron en mayor medida a la negativa de ser censados fueron Chiapas (41%), Oaxaca (27,4%) y Michoacán (27,3%).

De 1,949,105 integrantes del personal docente en el país, 158,565 no participaron en este conteo.

En 2013, integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte) manifestaron su rechazo tanto al censo como a la reforma educativa promulgada por el gobierno federal el año pasado.

A través de un comunicado del inegi, se dio a conocer que el cemabe, que tuvo un costo de 740 millones de pesos, se llevó a cabo del 26 de septiembre al 29 de noviembre del 2013.

El total de alumnos en escuelas censadas fue de 23 millones 562,183. De ellos el 18,3% pertenece a nivel preescolar, 55,8% a primaria, 25,6% a secundaria y el 0,3% a centros de atención múltiple.Fuente: CNN

54 revista azrevista az54

del empleo contra los jóvenes

primera parte

Investigadores del Observatorio del Empleo de la Universidad Iberoamericana de Puebla.

Luis ignaCio Román moRaLesana PaoLa aLdRete gonzáLez

a violencia y la inseguridad, falta de em-

pleos, trabajos con pocas prestaciones

o sin ellas, largas jornadas laborales, sa-

larios bajos y la inestabilidad son algunas

características de nuestro presente.

En particular, la violencia puede entender-

se como el “acto que se ejecuta contra el na-

tural modo de proceder o fuera de la razón y

la justicia” (Real Academia Española). Enton-

ces… ¿Cuál es ese modo natural y qué criterios

de razón y de justicia pueden ser catalogados

como violentos?

L


AlmaMater

Para Max Weber, Estado es aquella comu-nidad humana que, en un determinado terri-torio, reclama (con éxito) para sí el monopo-lio de la violencia física legítima. A todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite (We-ber, Max, Estado: el monopolio de la violen-cia legítima).1 La violencia del Estado es un mecanismo de coerción para que se cumplan reglas sociales e individuales.

¿Qué formas tiene el Estado de concebir la razón y la justicia? ¿Podrían la Inquisición, los estados absolutistas, los imperios coloniales o los gobiernos dictatoriales haber reclamado para sí el uso legítimo de la violencia? En su discurso lo hacían sistemáticamente: sus ac-ciones estaban determinadas por juicios de valor propios, el marco legal que fijaban y por la validación jurídica de las prácticas que ejer-cían. Así se han justificado inercias de depre-dación ecológica, exclusión, discriminación y polarización sociales, bajo discursos de con-veniencia social, razón natural o hasta justicia divina. El ejercicio de la violencia suele recu-rrir a un discurso de justicia.

El uso de la violencia se inserta en estruc-turas de poder, las reproduce o confronta des-de los espacios más íntimos, como la familia; hasta los más amplios, como las naciones o el planeta.

La Organización Mundial de la Salud (oms) define la violencia como “el uso inten-cional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar le-siones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (oms: 2002).2

Aquí subyace una connotación negativa per se de la violencia. Cabría preguntarse si el Estado la ejercita en el sentido definido por la oms.

La oms clasifica la violencia en tres catego-rías a partir de quienes la cometen:

• La autoinfligida (comportamiento suicida y autolesiones);

• La interpersonal (violencia familiar, inclu-ye menores, pareja y ancianos, así como entre personas sin parentesco), y

• La colectiva (social, política y económica).

“La violencia colectiva es el uso instrumen-tal de la violencia por personas que se identifi-can a sí mismas como miembros de un grupo frente a otro grupo o conjunto de individuos, con el propósito de lograr objetivos políticos, económicos o sociales. Esta clasificación tie-ne también en cuenta la naturaleza de los actos violentos, que pueden ser físicos, sexuales o psíquicos, o estar basados en las privaciones o el abandono, así como la importancia del en-torno en el que se producen, la relación entre el autor y la víctima y, en el caso de la violencia colectiva, sus posibles motivos”. (oms, ibid.)

En una estructura en la que los juegos de poder se concentran, resulta previsible que se ejercite la violencia frente a los grupos sociales que dispongan de menor poder o que preten-dan —sea o no mediante acciones violentas— minar a los poderes preponderantes. Entre estos grupos se encuentran los jóvenes.

La violencia estructural se ha intensifi-cado, está marcada y alimentada por la im-posición de un orden económico, político y social. Evidencia esta situación la inseguridad que se vive en Michoacán y cuestiona la efi-ciencia del Estado como proveedor de garan-tías económicas, políticas y sociales.

El informe mundial sobre violencia y salud (2002) desarrolló un “modelo ecológico”, ubi-cando cuatro tipos de factores que conducen a comportamientos violentos:

1. Los biológicos y de historia personal;2. Los de las relaciones más cercanas (fami-

lia, pareja, amigos, compañeros);3. Los comunitarios (escuelas, vecindarios,

lugares de trabajo), y4. Los de carácter general.


Factores biológicos y de

historia personal

Factores de

rela

cion

es ce

rcanas

Facto

res c

omun

itario

s

Fact

ores

soc

iales

56 revista az

Existen factores individuales que inciden en las relaciones cercanas, comunitarias y sociales, pero también los elementos sociales contienen y reproducen razgos de violencia comunitaria en las relaciones cercanas y en los actos individuales. La colectividad y la in-dividualidad se retroalimentan en uno y otro sentido, generándose, además de los actos de violencia atribuidos individual o grupalmen-te, formas de violencia impersonal en las que no cabe una definición individual del perso-naje violento o de la víctima. La violencia se asume como una relación económica, política o social, de la que resultan beneficiados sec-tores sociales, estratos e individuos concretos, así como sectores, estratos e individuos per-judicados, víctimas de tales relaciones econó-micas políticas y sociales.

Las raíces de los conflictos violentos suelen ser profundas y pueden obedecer a tensiones añejas entre grupos. “La Carnegie Commis-sion on Preventing Deadly Conflict ha identi-ficado varios factores que ponen a los Estados en riesgo de conflictos violentos” (Carnegie Commission on Preventing Deadly Conflict. Preventing deadly conflict: final report. Nueva York, Carnegie Corporation, 1997):

• “La ausencia de procesos democráticos y el acceso desigual al poder. El riesgo es espe-cialmente alto cuando dicho poder emana de una identidad étnica o religiosa, y cuan-do los dirigentes practican la represión y están dispuestos a violar los derechos humanos;

• Las desigualdades sociales caracterizadas por grandes diferencias en la distribución y el acceso a los recursos. Son más proba-bles los conflictos en situaciones de declive económico, que exacerban las desigualda-des sociales e intensifican la competencia por los recursos;

• El control de recursos naturales valiosos, como piedras preciosas, petróleo, madera y drogas, por parte de un solo grupo, y

• Los cambios demográficos rápidos que desbordan la capacidad del Estado para ofrecer servicios esenciales y oportunida-des de trabajo”.

En México ha sido notorio el acceso des-igual al poder y el cuestionamiento a proce-sos en los que la democracia está en entredi-cho. Igualmente cuenta con una estructura de mercado monopolizada y no ha logrado un aprovechamiento adecuado del periodo de bono demográfico. México es uno de los paí-ses más desiguales de toda la región latinoa-mericana, la zona más desigual del mundo; un país “clase media alta” en las clasificaciones internacionales, pero en el que la mitad de la población es oficialmente pobre. Imagínese un hogar amplio, de 10 personas, en el que viva un millonario, una persona clase media, tres en situación de vulnerabilidad y cinco en franca pobreza. Ese hogar es México.

Abordemos el ejercicio de la violencia colectiva frente a los jóvenes, en cuanto a su inserción laboral.

Los jóvenes son, según la definición de las Naciones Unidas, las personas que tienen en-tre 15 y 24 años de edad. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), los jóvenes son un grupo heterogéneo y cambiante, pues la experiencia de “ser joven” varía según las regiones del planeta e incluso dentro de un país. (unesco, Programa Mundial de la Ju-ventud, 2010). La definición en México es distinta, se considera joven a los sujetos de entre 14 y 29 años.

La definición de juventud tiene un com-ponente etario y otro que no lo es, por lo que ser, o no, joven depende de las circunstancias particulares a las que nos refiramos.

A los jóvenes se les ha vinculado con rebel-día, transgresión y cuestionamiento del status quo. Medina refiere que existen dos imágenes de ellos: la que describe al joven “integrado y que va por buen camino”, y la segunda que lo describe como “generador de problemas sociales”. (Medina, en Villanueva, Segura y Callejo, 2010). Al pensar en un chico de clase media tendemos a ubicarlo como estudioso, responsable, comprometido, etcétera; cuando pensamos en uno de los sectores marginales lo imaginamos violento, poco tolerante, cri-minal, vándalo, irresponsable, etcétera.

Al relacionar juventud con violencia se ha-bla de “violencia juvenil”, misma que se pres-ta a dos interpretaciones: una, la de un grupo propenso a ejercer acciones violentas; otra,

LA vioLenCiA deL eMpLeo ContrA Los jóvenes

revista az56

El ejercicio de la violencia suele recurrir a un discurso de justicia. El uso de la violencia se inserta en estructuras de poder, las reproduce o confronta desde los espacios más íntimos, como la familia.


ubicando a los jóvenes como víctimas. Ningu-na puede ser absoluta: hay violencia ejercida por los jóvenes, pero sus principales destinata-rios también son jóvenes y ésta puede ejercerse dentro del grupo, practicándose y recibiéndose simultáneamente actos violentos (Rodríguez, 2005 en cepal, 2008; Marcial, 2012).

En 2008 la cepal mostró que la violencia juvenil es una de las mayores preocupaciones en Latinoamérica, seguida por la intrafami-liar y en las conductas violentas autoinfligidas asociadas al consumo de alcohol y drogas.

La segregación y la exclusión son estructu-rales, relacionales, dinámicas, multifactoriales, multidimensionales y politizables. Separan a individuos y colectivos de sus derechos socia-les como trabajo, educación, salud, cultura, bienestar económico y participación política. Hablamos de la negación de oportunidades que imponen ciertos grupos de la sociedad a otros. Aquí entra la enorme importancia que adquiere el trabajo como eje estructurador de la dualidad inclusión/exclusión (Vázquez y Sarasola, 2011).

Estar “socialmente incluido”, dice Hopen-hyn (2008), tiene varios sentidos; implica ac-ceder a los derechos mínimos de bienestar y de protección conforme al nivel de desarrollo de la sociedad, alude a la titularidad efectiva de ciudadanía política, civil y social, partici-pación en deliberaciones, acceso a activos, etcétera. Desde la perspectiva del desarrollo humano, la inclusión social puede entender-se como el desarrollo de capacidades para el ejercicio de libertades.

Sin embargo, los jóvenes se encuentran frente a una enorme cantidad de fenómenos sociales que los tocan, trastocan y transforman negativamente: violencia, pobreza, migración, desigualdad, discriminación, consumo de alcohol y drogas, etcétera. (Rivera-González, cepal, 2008). Así, “la precariedad socioeconó-mica también es precariedad vital” (Reguillo, 2008: 217).

La mayoría de los que conforman las ban-das y pandillas son jóvenes, por lo general pobres, pertenecientes a familias desintegra-das, que no han podido permanecer en el sistema educativo, carecen de trabajos dignos y han encontrado en las bandas el principal espacio de socialización y de apoyo mutuo entre “pares” (Rodríguez, 2004). A ellos se les

tilda frecuentemente de ninis, porque ni es-tudian ni trabajan; la segregación y la mise-ria los expulsa tanto de los espacios educativos como de los laborales.

En la parte laboral el problema puede ubi-carse desde la niñez: ¿Cómo ubicar el trabajo de los menores de 14 años que generan bienes y servicios, ya que no son considerados pobla-ción en edad de trabajar? ¿Un trabajador de cinco a 13 años que labora, generalmente en condiciones deplorables, no debe ser consi-derado como parte del problema del empleo juvenil? En el otro extremo, en el actual mo-mento demográfico y económico no es ex-traño que se desplace a trabajadores mucho menores a los de una edad de jubilación, para ser sustituidos por otros de menor edad, con mayor fuerza física o, en el caso de actividades no manuales, por la posibilidad de que el tra-bajador de menor edad acepte menores ingre-sos y peores condiciones de trabajo. Valgan un par de ejemplos:

¿Un profesional administrativo o docente de 40 años puede considerarse joven en su actividad? ¿Si este profesional percibe por su trabajo 15 mil pesos mensuales y es despedido y sustituido por un recién egresado al que se le pagan 7 mil pesos, existe un acto violento? ¿Quién o quiénes ejercen la violencia y quién o quiénes son violentados? Difícilmente po-dría llegarse a una conclusión puramente per-sonal en este asunto.

notas

1 Tomado de: http://comunicacionsocial.diputados.gob.mx/camara/julio/revista/index.php?option=com_content&view=article&id=133&Itemid=235.

2 oms, Informe Mundial sobre la violencia y la salud, ops, Washington, 2002.


AlmaMater

Foto

: Cu

arto

scu

ro.

58 revista az

VOZ

ERUBIEL TIRADO

58 revista az

EL SALTO: DE RIESGO A AMENAzA DE SEGURIDAD NACIONAL

Para los analistas de la seguridad, la primera aclaración conceptual en términos comprensi-bles sobre el tratamiento de un problema es la determinación de su gravedad. Si bien muchos temas de la agenda pública son relevantes para la sociedad y el gobierno, no todos lo son en términos de seguridad nacional. El parámetro analítico simple, en aras de una explicación ini-cial del tema, para llegar a esta calificación es la transformación de un riesgo en amenaza como se anotó líneas arriba.3 Un problema o conjunto de problemas son de seguridad nacional cuan-do su materialización y consecuencias nos lle-varían a la fractura del Estado o a un Estado fa-llido (de acuerdo con ciertas corrientes de aná-lisis desarrolladas en las últimas dos décadas).4

INTRODUCCIóN

El narcotráfico es uno de los temas que perma-nece en las prioridades de la agenda pública mexicana en los últimos tres lustros. Si bien el fenómeno como tal tiene una larga presencia en tanto que marca no sólo un tratamiento institu-cional determinado históricamente, sino tam-bién observa una impronta cultural y política.1 Conviene reflexionar sobre su importancia, de cómo pasó de una cuestión de política de orden público y seguridad pública (común y ordina-ria a las ocupaciones de cada administración de gobierno), a la agenda siempre preocupante de seguridad nacional.2 Los planteamientos gu-bernamentales para enfrentar el problema han sido diversos y, como se argumentará al final del ensayo, contraproducentes en el sentido de la prevalencia del fenómeno.

en México

Seguridad nacional,

Primera parte

narcotráficoy violencia


En el “sistema” político mexicano bajo una impronta presidencialista de gobierno, antes y después de 2005 (con la vigencia de la Ley de Seguridad Nacional), ha bastado el pronuncia-miento oficial gubernamental sobre un proble-ma para considerarlo en la agenda de seguri-dad nacional. Esto ocurrió con el narcotráfico desde 1982, cuando se definió oficialmente como un tema de dicha agenda. Bajo esta con-sideración, la pregunta que subyace es si desde entonces se trataba, en efecto, de un asunto de lo que se entendía entonces como seguridad nacional (no había una definición legal sino meras aproximaciones de tratamiento admi-nistrativo y una noción de aplicación eminen-temente represiva) o si pertenecía, en términos de análisis, más a la órbita de la seguridad pú-blica y procuración de justicia.

NARCOTRÁFICO, VIOLENCIA y CRISIS

La crisis de inseguridad por la que pasa nuestro país se agudizó en los últimos años, está mar-cada por la creciente y compleja actividad del narcotráfico. En el análisis del fenómeno de las drogas se establecen tres parámetros elementa-les que comprenden la producción, el tráfico y el consumo de las mismas. En mayor o menor medida México se encuentra involucrado en las tres variables. Se caracterizó como un país eminentemente de tráfico de drogas, productor relativo y a veces hasta de monocultivo (sólo marihuana y/o heroína, según el periodo que se analice), pero no siempre consumidor. El pro-blema tiene diversos factores cambiantes en sus manifestaciones.

Primero

Originalmente la corrupción institucional vin-culada al narcotráfico giraba en torno de meros acuerdos de “dejar hacer”, “dejar pasar” (literal-mente) respecto de las actividades delictivas, so-bornando, esencialmente (aunque no se excluye a políticos y/o gobernantes de cierto nivel), a mandos intermedios (y a veces superiores) de las fuerzas de seguridad (incluyendo al ejérci-to). El acuerdo y el control sobre el fenómeno era tal que los operadores federales, en especial los mandos de la policía política por antono-masia como la Dirección Federal de Seguridad


un problema o conjunto

de problemas son de

seguridad nacional cuando su

materialización y consecuencias

nos llevarían a la fractura del

estado o a un estado fallido.

VOZ

60 revista az

del presente siglo.5 El 40% de la cocaína que se produce es consumida en el norte del hemisfe-rio (Estados Unidos y Canadá) y pasa por Mé-xico. Del total de la heroína que se produce en el mundo, entre 5% y 9% es de origen mexicano (83% proviene de Afganistán y 5% de Myan-mar) y se destina prácticamente en su totalidad al mercado norteamericano.6

La creciente cantidad de confiscaciones en los últimos años (en particular en la frontera México-Estados Unidos) supone un incremen-to productivo tanto de marihuana como de dro-gas sintéticas (anfetaminas) producidas en Mé-xico que se destina de igual modo al mercado de los Estados Unidos: 70% de la marihuana in-cautada en el mundo ocurre en el norte del he-misferio así como 44% de las metanfetaminas.7

De ser un sitio de tránsito de drogas, México pasó gradualmente a ser consumidor. Esto se debió a la estrategia ocurrida en los años no-venta en la que se proporcionaba una porción de la droga que transportaban a los Estados Unidos a las organizaciones de narcotraficantes mexicanos como parte del pago. En el ámbito del consumo, en especial en lo que respecta a la cocaína y siguiendo un patrón de cambio que se manifestó en las pasadas dos décadas, exis-te una demanda específica y considerable: en 2010 se estimó que 200 toneladas (entre 8% y 12% de la producción anual) de cocaína se con-sumieron en Latinoamérica.8 Para México en particular, de acuerdo con la extinta Secretaría

(1947-1984), determinaban zonas de influencia y rutas para las bandas de narcotraficantes. Este esquema operó sobre la base de que la activi-dad delictiva no llamase demasiado la atención y ello implicaba también un control sobre sus expresiones de violencia. Todo ello en el mar-co de un status quo autoritario y monolítico en cuanto a la vertiente de dominación política del país y que cambió, entre otras cosas, con la tran-sición política desde la década de 1990. Antes de dicho periodo era suficiente acercar el dinero o la amenaza (de muerte) a unos cuantos per-sonajes clave del aparato gubernamental para garantizar la operación delictiva. Con la plura-lidad política, el narcotráfico y el crimen orga-nizado se vieron obligados a ampliar sus redes de infiltración y amenaza hasta cierto límite, en tanto sus márgenes de ganancia lo permitieron.

El límite que impuso dicha diversificación se vio reflejado en el despliegue de una estrategia que permitió a las redes delincuenciales econo-micas (ilícitas): penetrar y controlar territorios, operaciones y mercados ilícitos así como es-tructuras de seguridad.

Segundo

Oferta y consumo de drogas ilícitas. De acuer-do a la Organización de las Naciones Unidas (onu), la producción de cocaína en Sudamérica se mantuvo entre 800 y mil 100 toneladas desde mediados de 1990 hasta casi la primera década


de Seguridad Pública, hay 1,7 millones de “adic-tos” (la literatura especializada refiere el térmi-no “usuario” o “consumidor”) a la cocaína; más de 3 millones a la marihuana y más de 367 mil a las anfetaminas.9

Tercero

El incremento del narcotráfico asociado por el recrudecimiento de las estrategias y acciones del gobierno mexicano, con enfoques eminen-temente punitivos y atacando la oferta de dro-gas más que la demanda de las mismas. Está documentado el diseño de políticas y marcos legales de carácter autoritario y propicio para la impunidad y violación de garantías legales fundamentales,10 así como acciones operativas generales y reforzadas de vigilancia y persecu-ción. Este escenario de amplio espectro provocó a lo largo de más de una década, entre otras co-

sas, la multiplicación de otras vías y métodos de trasiego de drogas. La diversificación de rutas de transporte de drogas en territorio mexicano trajo también la necesidad de articular redes de complicidad con fuerzas de seguridad del go-bierno en los niveles municipales y, en algunos casos, estatales. Esto no ocurría en el escenario nacional sino hasta el fin del siglo pasado.

cuarTo

El factor de mayor disponibilidad de armas ilegales en México y su relación directa con la violencia.11 El creciente mercado ilegal de armas ha sido producto en gran medida del contrabando proveniente de los Estados Uni-dos y la capacidad económica y de transacción (armas como parte de pago en el proceso de-lincuencial de tráfico de drogas) de los grupos delincuenciales.12

Figura 1. Población consumidora de drogas en méxico.

Nota: 1998, 2002 y 2008 el grupo de edad es de 12 a 64 años de edad, 2006 el grupo de edad es de 15 a 64 años de edad.Fuentes: Reporte Mundial de Drogas 2009 onu; Encuesta Nacional de Adicciones, Secretaría de Salud, publicada en junio de 2010.

2006 200820021998

0,8

0,40,3

2,4

0,10,4 0,5

0,30,10,1

3,1

1,31

4,24,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Cocaína Estimulantes tipo anfetamina

Éxtasis Marihuana

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Transnational Organized Threat Assessment, Nueva York, 2010, p. 82.

6 _______, World Drug Report 2011, Nueva York, 2010, p. 35, 68 y 69.

7 Ibid.8 unodc, The Globalization…, op. cit., p. 82.9 Comparecencia del secretario de Seguridad

Pública en la Cámara de Diputados, 2 de febrero de 2011.

10 Al respecto ver Uprimni Yepes, Rodrigo, Diana Esther Guzmán y Jorge Parra Norato, La Adicción Punitiva. La desproporción de leyes de drogas en América Latina, Documentos, Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad, Bogotá, diciembre 2012, http://www.dejusticia.org/index.php?modo=interna&tema=estado_de_derecho&publicacion=1391 (11 de marzo de 2013).

11 Szabó, Ilona, et al., Violencia, drogas y armas. ¿Otro futuro posible?, Documento preparado para el Foro Regional: “Seguridad ciudadana, política de drogas y control de armas”, Sistema Tecnológico de Monterrey y la Comisión Global sobre la Política de Drogas, Ciudad de México, 6 y 7 de marzo de 2013.

12 Ver: Coss Nogueda, Magda, Tráfico de Armas en México. Corrupción, armamentismo y cultura de la violencia, Grijalbo/Proceso, México, 2012.

NOTAS:

1 Astorga, Luis, El siglo de las drogas. El narcotráfico, del Porfiriato al nuevo milenio, Grijalbo/Proceso, México, 2012.

2 No se ignoran de forma deliberada en estas consideraciones categorías y desarrollos analíticos recientes que definen la seguridad en función de la persona o ciudadano. Para efectos de esta reflexión, constreñimos el análisis a conceptos originados a partir de las nociones del Estado-Nación que han prevalecido en mayor o menor medida desde la segunda mitad del siglo xx.

3 Es amplia la discusión analítica sobre riesgos y amenazas, así como la caracterización de un tema en la categoría de seguridad nacional. Un criterio útil sobre la complejidad conceptual apunta hacia amenazas estructuradas y no estructuradas para hacer esta categorización. Ver: Dunn Cavelty, Myriam and Victor Mauer (ed.), The Routledge Handbook of Security Studies, Nueva York, 2010, p. 184.

4 Las categorías analíticas aplicables pueden variar según lo que se desee destacar. Por ejemplo, antes de las caracterizaciones de Estados deficientes y fallidos podría establecerse un parámetro de gobernabilidad (o gobernanza).

5 United Nations Office on Drugs and Crime (unodc), The Globalization of Crime: A

VOZ

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Coordinador del Programa de Seguridad Nacional en México: Actualidad y Prospectiva, de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.


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