Раздел I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ …humancapital.msk.ru/wp-content/uploads/2016/03/3-87-2016.pdf2016/03/03 · ШМЫРЕВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ I № 3 ( 87 ) 2 0 1 6 I 1

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Раздел I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

ЕЛЬЦОВ А.В.МАХМУДОВ М.Н.Модернизация образования с точки зрения идей интеграции. . . . . . . . . . . . . . . . . .3

АЛЕКСЕЙ АЛЕКСЕЕВИЧ РОМАНОВМиссия образования и образование человека в начале XXI века . . . . . . . . . . . . . . .6

АЛЕНТИКОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСЕЕВНАКонцептуальный анализ как средство повышения эффективности межличностной коммуникации в молодежной среде (гендерный аспект) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

БАЙКОВА Л.А.Особые образовательные потребности обучающихся и специальныекомпетенции педагогов, работающих в гетерогенной организации . . . . . . . . . . . .10

БАШКИРЕВА ТАТЬЯНА ВАЛЕНТИНОВНАПонятия «субъект» и «личность» в изучении проблем человеческого фактора . . 14

МАКАРЕНКОВА ЕКАТЕРИНА МИХАЙЛОВНАМетодологические принципы В.М. Бехтерева в воспитании детей. . . . . . . . . . . . . 16

МАКЕЕВА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНААктуальные проблемы инклюзивного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

АРХАРОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНАЕГОРОВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНАРеализация плана инклюзивного образования в регионе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

БЕСПАЛОВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА Специфика связи профессионально-важных личностных свойств курсантов ВДВ и ФСИН России с особенностями их темперамента . . . . 24

ЛЕВИН ПАВЕЛ ВИКТОРОВИЧТЕРЕШИНА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНАМетодические особенности проведения урока физической культуры в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения. . . . . . . . . . . 26

КОРЧАГИНА ЛАРИСА МИХАЙЛОВНАИспользование метода CASE-STADY в подготовке магистров социальной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

МИТИНА МАРИНА АНАТОЛЬЕВНАПредставления о семейных ценностях у супругов с различным стажем семейной жизни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ЩЕТИНИНА НАТАЛЬЯ ПАВЛОВНАК.Н. Вентцель и формирование правовых основ детства в России . . . . . . . . . . . . 32

САМАРИНА ЭЛЬВИРА ВЛАДИМИРОВНА«Карта трудового прогноза» как метод систематизированного наблюдения детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии различных клинических групп . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

СВИНАРЕВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНАИзучение процесса адаптации курсантов первого курса к образовательному процессу методом анкетирования . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

СЫСОЕВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНАЛингвокультурологический подход к изучению фразеологии в инославянском окружении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

ТИМЧЕНКО ОКСАНА ГРИГОРЬЕВНА К вопросу о содержании дисциплины магистратуры «Актуальные проблемы развития речи школьников» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

ТОЛМАЧЕВА ГАЛИНА АЛЕКСАНДРОВНАРазвитие речи обучающихся с нарушениеминтеллекта в образовательном пространстве школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

ПОНОМАРЕВ АНАТОЛИЙ ЯКОВЛЕВИЧ МАНВЕЛОВ АРУТЮН НИКИТОВИЧШМЫРЕВ ВИКТОР ИВАНОВИЧШМЫРЕВ ДЕНИС ВИКТОРОВИЧТехнологические и экологические проблемы очистки сточных вод литейного производства и методы их решения . . . . . . . 45

Раздел II. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

ЕЖОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНАПрогностическая модель развития художественной культуры личности студента в условиях ВУЗовского образования . . . . . . . . . . 47

СЕЛЕЗНЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА КАМЕНЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДЛЕНОВИЧПроблемы проектирования креативных кластеров как полифункциональных центров дополнительного образования . . . . . . . . . . 49

БОГОМОЛОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА ИВАНОВА ДАРЬЯ СЕРГЕЕВНА Особенности подготовки магистров к использованию информационных технологий в организации педагогического эксперимента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

ГРИГОРЬЕВА МАРИНА АНАТОЛЬЕВНАВнутренняя безопасность, как фактор стабильности и развития личности в особых условиях изменяющейся среды . . . . . . . . . . . . . 53

ВИДОВ СТАНИСЛАВ ВЛАДИМИРОВИЧМАСКИНА МАРИЯ СЕРГЕЕВНАЯБЛОЧНИКОВА ИРИНА ОСТАПОВНАРоль курсов по выбору актуализации профессиональной направленности обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

ЕЛЕНА СВЯТОСЛАВОВНА БОГДАНОВАКритерии отбора художественных текстов для формирования умений текстовой деятельности старших школьников на уроках русского языка . . . . 58

ЕРИКОВ ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧНИКУЛИН АЛЕКСЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧНекоторые вопросы современного состояния и возможные перспективы продолжения образования на факультете физической культуры и спорта . . 60

ЧЕРНЫШЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНАБОРИСЕНКО ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ Эволюция современного религиозного законодательства Российской Федерации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

КОСТИН КИРИЛЛ КОНСТАНТИНОВИЧПравовые и психолого-педагогические предпосылки создания и становления факультета среднего профессионального образования РВВДКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

I ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ I № 3 ( 87 ) 2 0 1 62

С О Д Е Р Ж А Н И Е

КОСТИН КИРИЛЛ КОНСТАНТИНОВИЧКонцептуальные основы развития факультетасреднего профессионального образования РВВДКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

КОСТИН КИРИЛЛ КОНСТАНТИНОВИЧНекоторые подходы к построению военно-профессиональнойподготовки сержантского состава в новых условиях комплектования ВС РФ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

КОСТИНА НАТАЛЬЯ КИРИЛЛОВНАПедагогические условия ориентации учащихся профильных классов на военно-профессиональную деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

КРУГЛОВА МАРИНА СЕРГЕЕВНАИспользование метода проектов в процессе формированияготовности будущих менеджеров к профессиональному творчеству . . . . . . . 72

ЛУКОВА МАРИНА СЕРГЕЕВНАСтереотипы профессиональной педагогической деятельности . . . . . . . . . . . 74

ЛУНЬКОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА Особенности развития познавательных психических процессов в ходе обучения математике в ВУЗе . . . . . . . . . . . . . 76

ТУАРМЕНСКИЙ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧИВАНОВ ЕВГЕНИЙ СЕРГЕЕВИЧ БАРАНОВСКИЙ АНТОН ВАЛЕРЬЕВИЧСовременное образование как фактор развития эстетического природопользования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

ХАМИДОВА ИРИНА ВАСИЛЬЕВНАЛОПАТИН ЕГОР АЛЕКСАНДРОВИЧК вопросу о связи прокрастинации курсантов ВУЗа МВД с уровнем субъективного контроля и характеристиками мотивации . . . . . . . . .78

ХАМИДОВА ИРИНА ВАСИЛЬЕВНАОсобенности речи курсантов как показатель адаптации к новым условиям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

ВОЛОДАРСКАЯ ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА МЕЩЕРЯКОВА ЮЛИЯ СЕРГЕЕВНАИмидж воинской дисциплины у современных военнослужащих . . . . . . . . . . . . 82

Раздел III. ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

БОГОМОЛОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНАКомпетентностный подход в обеспечении качества подготовки выпускников ВУЗа в области информатики . . . . . . . . . . . 84

ЩЕВЬЁВА ЛЮБОВЬ НИКОЛАЕВНАЩЕВЬЁВ АНАТОЛИЙ АНАТОЛЬЕВИЧХарактеристика интерактивных технологий как инновационной составляющей современного образования . . . . . . . . . . . . 86

ЕРЕМКИНА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНАЕРЕМКИН ЮРИЙ ЛОГИНОВИЧДиагностическое сопровождение профессионального и личностного развития будущего специалиста . . . . . . . .88

ГРИГОРЬЕВ СЕРГЕЙ МИХАЙЛОВИЧКонцепция подготовки и переподготовки офицерских кадров по эргономическому обеспечению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

ТЕМУРОВА АНАСТАСИЯ С.ЛАПТЕВ ЛЕОНИД ГРИГОРЬЕВИЧИнновационный проектный ресурс оптимизации профессионального партнерства субъектов труда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

ДЕМИДОВА СВЕТЛАНА БОРИСОВНАЛичностно-ориентированные технологии в учебном процессе университета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

АРХАРОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНАЕГОРОВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНАНаправления работы студенческого волонтерского отряда «Свои» по формированию ценностей здорового образа жизни в молодежной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

ЕВТЕШИНА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНАДеятельность научно-образовательного центра «Психолого-педагогическое сопровождение гетерогенных групп» по разработке стратегического плана развития инклюзивного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

ДЕМЕНТЬЕВА МАРГАРИТА НИКОЛАЕВНАИспользование методологического инструментария для обогащения научно-педагогического знания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

ИВКИНА ТАМАРА ВЛАДИМИРОВНАПедагогические условия ознакомления дошкольников с искусством как средство художественно-эстетического воспитания . . . . . . 102

КРЮЧКОВ ВАСИЛИЙ ВАЛЕРИЕВИЧОтношение обучающихся ВУЗа к героям: проблема дегероизации . . . . . . . . 104

КУЛИШЕВСКАЯ ИРИНА ВАЛЕРЬЕВНААктуализация снижения агрессивности студентовс учетом особенностей их темперамента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

ПАВЛУШИНА ВЕРА АЛЕКСЕЕВНАВИЗЕР ЮЛИЯ ЮРЬЕВНАВозможности использования профильных социально-медицинских телекоммуникационных сервисов в образовании . . . . 107

ШМОНОВА МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНАИспользование элементов методики «Перевернутое обучение» на занятиях по математике в медицинском ВУЗе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

ОРЛОВА ЛЮБОВЬ ТАЛМАТОВНАСовершенствование процесса физического воспитания со студентами подготовительной группы здоровья . . . . . . . . . . . . . . 111

ШАЙКЕВИЧ МАРИЯ ВЛАДИМИРОВНАЕРЕМКИНА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНАПедагогическое сопровождение обучения, воспитания и развития детей-инвалидов в обычной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

ТУХМАНОВА-КАРАПЕТЯН ЗОЯ ГЕОРГИЕВНАМарко Джеммани15 вопросов Великому Маэстро о миссии прекрасного (Интервью с Марко Джеммани - руководителем и главнымдирижером Капеллы Марчана Базилики святого Марка в Венеции) . . . . . . . . . . 116

ПОЛОЖЕНИЕ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ ЖУРНАЛА «ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ» О РЕЦЕНЗИРОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОПУБЛИКОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА

Ельцов А.В.Махмудов М.Н.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ИДЕЙ ИНТЕГРАЦИИ

Сведения об авторах. А.В. Ельцов, доктор педагогических наук, профессор, начальник учебно-информационного управления РГУ имени С.А. Есенина. М.Н. Махмудов, кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по научной ра-боте ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет С.А. Есенина».

[email protected] the authors: A.V. Eltsov, Phd (education), professor, IT-director of Ryazan

State University named for S.A. Esenin. M.N. Mahmudov, Phd (physics and mathematics), assistant professor, vice rector for research of Ryazan State University named for S.A. Esenin.

Контактная информация: E-mail: [email protected];Аннотация: В статье дается понятие интеграции, а также рассматривается модер-

низация образования с точки зрения идей интеграции.Abstract: In the article gives the concept of integration, as well as the modernization of

education is considered in terms of the ideas of integration.Ключевые слова: модернизация, образование, интеграция, дифференциация. Keywords: modernization, education, integration , differentiation.

С точки зрения теории систем, интеграция (лат. integratio — восстановление, восполнение) означа-ет состояние связности отдельных дифференциро-ванных частей в целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию [1, с. 307]. Взаимосвязи компо-нентов могут отражать принципы структурности, иерархичности, дополнительности, соответствия, симметрии, функциональности, взаимодействия, информационности, управления и регулирования. Интеграция рассматривается как процесс движения и развития определенной системы, в которой рас-тет число элементов, усиливается интенсивность их взаимодействия, уменьшается их относитель-ная самостоятельность, укрепляются корреляци-онные связи. Интеграция в образовании — это не механическое соединение частей, не их сумма, а органическое взаимопроникновение, которое дает качественно новый результат, новое системное и целостное образование. Методологической осно-вой интеграции образования служит философская идея целостности человека. Интеграция и диффе-ренциация неразрывно связаны: интеграция сопря-жена с синтезом, связью, обобщением, созданием нового, а дифференциация включает анализ, огра-ничение, конкретизацию, выделение элементов. Стремление к достижению органического единства интеграции и дифференциации, поиск путей дости-жения этого единства характеризует каждый этап развития образования. Методологическое отличие интеграции от синтеза в образовании заключается в том, что в синтезе происходит слияние взаимо-действующих систем в однородную целостность, а интеграция раскрывается как более общий и много-гранный по сравнению с синтезом способ развития знаний и вид познавательной деятельности. Синтез как особый цикл этой деятельности завершает про-цесс интеграции и создает основу для образования новой, самостоятельной отрасли знаний. Синтез знаний изменяет структуру науки как системы и вы-двигает проблемы интеграции методологии, мето-дов и средств. Синтез научного знания сопряжен с синтезом познавательных средств, с качественно

более высоким уровнем всего процесса познания, который детерминирован современными соци-альными факторами. Интеграция обеспечивает совместимость научных знаний из разных систем благодаря общей методологии, универсальным логическим приемам современного системного мышления. В.Н. Максимова считает, что системно-интегративный подход становится методологиче-ским правилом, которое требует многоуровневого и многоаспектного изучения объекта, в том числе и объектов сферы образования, обучения и развития человека [2]. Э.Г. Юдин рассматривает интеграцию:

— как понятие, выражающее универсальное ос-нование человеческого мира, его образования, из-начально ему присущее;

— предмет научного изучения, то есть нечто рас-членяемое и воспроизводимое в теоретической педа-гогике как «педагогическая интеграция» с указанием ее специфических признаков: эргатичности, диалогич-ности, неравновесности, многомерности, идеографич-ности, технологичности, управляемости;

— предмет управления, то есть то, что подлежит организации в систему функционирования, управ-ления или развития;

— предмет проектирования, связанный с выяв-лением и разработкой способов и условий реализа-ции определенных видов интеграции;

— ценность, требующая определения ее места и смысла в различных системах культуры и образо-вательных парадигмах [3, с. 250].

Интеграция как одна из важнейших тенден-ций взаимодействия развития науки, общества, производства, культуры, образования носит гло-бальный характер и рассматривается учеными (В.И. Загвязинский, С.В. Казначеев, Н.М. Канаев, Н.И. Кузнецов, Д.И. Трубецков, ДА. Усанов, Н.В. Наливайко) как принцип развития [4, с. 47].

Интеграция как явление межнаучного масштаба имеет свою эволюцию, историю развития, нако-пленный научный опыт, отраженный в работах 80-х и 90-х годов XX века, когда понятие «межпредмет-ные связи» уступило место понятию «интеграция»

и приобрело значение междисциплинарного терми-на, отражающего общенаучную закономерность. С точки зрения А.Я. Данилюка, история интеграции образования от начала 80-х годов — это история наполнения общезначимого понятия интеграции педагогическим содержанием.

Интеграция нашла воплощение в целом ряде ин-тегративно-педагогических концепций: концепции интегративно-модульной педагогической системы профессионального образования (А.П. Беляева [5]), личностно развивающей концепции высшего образования (В.П. Зинченко [6], Б.Б. Коссов [7]), кон-цепции интеграции воспитательных сил общества (Ю.С. Бродский [8], В.Д. Семенов [9]), концепции внутрипредметной интеграции (В.И. Загвязинский [10, 11]), концепции интеграции общего и профес-сионального образования (М.Н. Берулава [12]), концепции интегративного содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова [13]), концепции интегративной картины образо-вания (В.В. Сериков [14]), концепции системно-ор-ганизованного педагогического творчества (И.П. Раченко [15]), концепции гуманитарно-педагогиче-ского центра (Н.К. Чапаев [16]).

Целесообразно рассмотреть генезис интегра-ции как педагогической проблемы и представить функционирование идеи интеграции в образова-тельном пространстве. Проследим путь изучения проблемы через анализ ключевых исследований, определяющих направления изучения интеграции. Существенный методологический вклад в разра-ботку проблемы интеграции внесли работы В.Н. Максимовой, которая всесторонне рассмотрела в условиях школы интеграцию как принцип, фактор, тенденцию развития современных образователь-ных систем, как средство целостного развития ра-стущего человека, индивидуальности, субъекта жизни и деятельности [17, с. 22].

В образовании проблемы интеграции получили свое развитие в двух направлениях:

1) образование как форма отражения интегра-тивных тенденций развития науки и культуры в



целом, единой картины мира, которая становится основой мировоззрения учащегося;

2) образование как интегрированная область че-ловеческой деятельности, предметом которой яв-ляется профессионально-личностное становление человека в системе образования.

Основные направления интеграционных процес-сов в образовании вытекают из закономерностей интеграции в науке, которые, с точки зрения В.Н. Максимовой, выражены в разных видах научного синтеза, в изучении глобальных комплексных про-блем, в возникновении комплексных наук, а также общенаучных теорий и методов, во взаимодей-ствии наук с другими формами общественного со-знания, в системно-комплексном подходе к органи-зации научных исследований. Для проведения ис-следования интеграции в педагогическом образо-вании можно выделить три основных направления интеграции в науке, которые создают теоретико-ме-тодологические предпосылки интеграции в образо-вании, в его содержании и обучении: межнаучный синтез, методологический синтез, социально-про-блемный синтез.

Исследователи образования как интегративной области человеческой деятельности, предметом которой является развитие человека в системе его педагогических связей и отношений с миром, стремились изучить закономерности функциони-рования связей разного уровня. Например, Г.Ф. Федорец [18] раскрыл проблему интеграции педа-гогики и психологии в педагогическом професси-ональном образовании, К.Ю. Колесина [19] пока-зала возможности построения процесса обучения на интегративной основе, И.П. Раченко определил научные основы интегративной педагогики как од-ной из отраслей профессиональной человеческой деятельности типа «человек — человек» [20], Ю.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг исследовали синтез биологического и социального в интегративном процессе [21], А.С. Роботова [22] раскрыла худо-жественно-образное познание педагогической дей-ствительности, осуществила синтез художествен-ного и педагогического знания, И.А. Колесникова [23] рассмотрела интегративные основы современ-ной педагогики и интегративную природу педагоги-ческого процесса как сложнейшего феномена, до-казала, что вопрос формирования интегративного начала, по сути дела, вопрос выживания педагоги-ки, ее перехода в новое качество, превращения в гуманитарную науку.

Существенный научный вклад в разработку те-оретико-методологических основ педагогической интеграции, ее структурно-содержательных харак-теристик внесло исследование Н.К. Чапаева [24], который рассмотрел традиции толкования интегра-ции в истории человеческой мысли и ее педагогиче-ские интерпретации, предложил инвариантные ха-рактеристики интеграции как общенаучной и педа-гогической категории. Педагогическая интеграция характеризуется им как процесс и результат разви-тия, становления и формирования многомерной че-ловеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

А.Я. Данилюк [25] исследовал интеграцию об-разования на теоретическом уровне по схеме «история — методология — теория — технология». Раскрыв исторические этапы развития интегратив-ных процессов, он увидел перспективы традици-онного предметного образования в формировании качественно новой системы — интегративного об-разовательного пространства, надстраивающего-

ся над предметной системой и полностью сохра-няющего ее в качестве своего фундаментального основания. Интегративное образовательное про-странство обеспечивает качественное совершен-ствование образовательного процесса за счет его системной организации. А.Я. Данилюк раскрыл в понятии «интеграция образования» феномен об-разования как сущности, формальной определен-ности, качественного своеобразия. С его точки зре-ния, интеграция рассматривается как сложный вид коммуникации, поэтому «интеграция образования — это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе кото-рого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыс-лов» [25, с. 232]. Разработанная А.Я. Данилюком теория интеграции образования дает возможность «осуществлять проектирование и программно-ме-тодическую разработку образовательных систем более высокого дидактического класса по сравне-нию с основными системами традиционного обра-зования — учебными предметами» [25, с. 437].

Новгородская научная школа контекстно-биогра-фического подхода разработала следующие содер-жательные доминанты интеграции педагогического знания:

— развитие социально-психологических компе-тенций как основы формирования корпоративной культуры личности, приобретения навыков соци-ального взаимодействия и групповой работы;

— освоение новых информационных и коммуни-кационных технологий, расширяющих профессио-нальные возможности специалиста в получении и трансляции профессионально значимой информа-ции;

— приобретение способности к проектированию профессионально-педагогической деятельности и комплексной оценке (эволюции) ее результатов [26, с. 94].

А.Ф. Малышевский видит проблему в становле-нии новой рациональности, в преодолении образо-ванием разрыва содержания, структуры человече-ской природы, ее специфических потребностей и тех знаковых, символических форм, в которых эти потребности можно удовлетворить, реализовать, выразить. С его точки зрения, учебный процесс должен быть построен по модели художественного процесса, представляющего собой логику органи-ческого развертывания любого живого содержания: «…образ человека сливается с образом культуры, знание идет рука об руку с переживанием, интуиция с логикой, а интеллектуальное существование, все-ленская схоластика непосредственно смыкается с мистикой, с экзистенциально-эмоциональными пластами человеческой души» [27, с.10].

Названные исследования являются своеобраз-ными «вехами» в разработке проблемы интеграции в педагогике и дают возможность проследить тен-денцию актуализации изучения интегративных про-цессов и явлений педагогической наукой. Анализ ведущих понятий исследования, выбор философ-ских методологических оснований и сравнитель-ный анализ исследовательских подходов, описание проблемного поля интеграции науки и образования позволяют перейти к рассмотрению общенаучных методологических оснований — междисциплинар-ному системному подходу как необходимому усло-вию теоретического описания явлений и процессов в сфере образования. Он дает возможность осу-ществить системный междисциплинарный анализ

процесса решения любой проблемы, так как бази-руется на положении о всеобщей связи явлений, на анализе структуры, многоуровневости и иерархич-ности, на поиске целостных характеристик изучае-мых процессов, на выявлении системообразующих свойств и признаков; показывает, что любая педа-гогическая проблема должна ставиться и решаться с учетом системности и единства педагогического знания, тенденции интеграции воспитательных и дидактических систем.

Описывая теоретико-методологические основы интеграции в образовании, важно отметить фило-софские исследования в этом направлении.

В.Н. Сагатовский разработал «Философию раз-вивающейся гармонии» [28], изложив философское учение о социально-антропологической целостно-сти, представляющей собой органическое единство отдельного и совокупного человека, предложил свою концепцию единства антропологического и со-циального. Эту работу можно считать основопола-гающей в процессе поиска философских оснований методологии интегративного подхода.

Ряд исследователей проблем философии об-разования (А.Ф. Лосев [29, 30], Б.М. Бим-Бад [31], А.Ф. Малышевский [32], А.А. Корольков [33] и др.) отмечают, что новые отношения интеграции, «пе-ресекающиеся, взаимодействующие, взаимопро-тиворечивые, а иногда и просто несовместимые», складываются на основании сравнения, сопостав-ления между разными культурными феноменами: наукой, философией, искусством, теологией и даже мистическим опытом.

В исследование процессов интеграции важный вклад вносит синергетика, в центре внимания ко-торой — «совместное действие», возникновение нового, рождение и перестройка структур, самоор-ганизация, становление. Синергетика как направ-ление междисциплинарных исследований дает воз-можность обосновать закономерность интегратив-ного подхода. Значимым для нашего исследования является принцип формирования целого из частей, новый способ построения сложной структуры из бо-лее простых образований. Целое не равно сумме частей, из которых оно составлено. Целое — каче-ственно иное, оно влияет на элементы и изменяет их. Идет трансформация всех составляющих путем их согласования, возникает корреляция между эле-ментами. В синергетике это представление обрета-ет форму принципа единства через разнообразие. Синергетическая закономерность заключается в том, что целое развивается быстрее составляющих его частей, поскольку продуктивнее развиваться вместе.

Опора на идею интегративной сущности челове-ка, мира и отношений между ними (Ю.Г. Волков, В.П. Казначеев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Поликарпов, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, B.C. Шубинский) как социоприродного, космопланетарного существа дает возможность говорить о принципиально новом этапе развития интеграции как педагогической про-блемы [34, с. 51].

На основе научной методологии, данных есте-ственных и гуманитарных дисциплин, истории ми-ровой культуры и философии «человек как предмет познания» предстает сложным духовным феноме-ном, в котором «человеческое в человеке» про-ходит становление индивидуальным путем. С.Л. Рубинштейн в работе «Человек и Мир» поставил проблему единства, взаимосвязи онтологического и гносеологического в проблеме человека, изуче-ние его во всех для него существующих связях и



отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве [35]. Ему удалось снять механиче-ский детерминизм посредством диалектики внеш-него и внутреннего, когда «всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение внутренних свойств объекта» [36, с. 372]. Идеи философской и психологической антропологии создали условия для педагогическо-го исследования внутриличностной интеграции. Они дали возможность говорить о самореализации человека в профессии как интегративном резуль-тате его профессионально-личностного становле-ния. «Именно структура, объединяющая отдельные стороны в единое целое, и является той внутрен-ней связью, которая образует внутренние условия, опосредующие суммарный эффект внешней причи-ны» [36, с. 372].

Таким образом интеграция в образовании обе-спечивает совместимость научных знаний из раз-ных систем благодаря общей методологии, уни-версальным методам современного системного мышления. Интеграция знаний реализует идею комплементарности и компаративности при отборе идей, концепций, теорий. Педагогическая деятель-ность требует от учителя интеграции предметных, психолого-педагогических и методических знаний, которые в процессе обучения существуют отдель-но, разорвано, удаленно от конечного смысла их применения. Поэтому необходима продуктивная интеграция педагогических, методических и науч-ных знаний с предметными знаниями.

В последнее время во многих университетах об-учение стало менее важным делом, чем научные исследования, так как на основании именно этих исследований, предоставляются субсидии и гран-ты. Стало меньше стимулов для совершенствова-ния методики преподавания, появилась необхо-димость написания большого количества статей в определенных журналах, требуются подача заявок на внешние исследовательские гранты. В условиях жёстких требований государственной аттестации, у преподавателей теперь остаётся гораздо меньше времени на подготовку к занятиям, даже если они ещё кажутся им достойным делом. За статьи на-числяются баллы с непроходимыми дебрями сно-сок, а популярные учебники, предназначенные для студентов и широкого круга читателей, обладают теперь меньшей ценностью. По мере того, как пре-подаватели становятся менеджерами, студенты превращаются в потребителей. Университеты кон-курируют друг с другом, пытаясь сохранить финан-совые средства. Как только студенты оказываются в их руках, руководство начинает давить на пре-подавателей, чтобы те не ставили плохих оценок, ведь это риск потерять деньги. Экономическая за-интересованность университетов позволяет се-годня студентам, никак не проявившим себя в ба-калавриате, поступить в магистратуру. Конечно, образование должно реагировать на потребности общества, но это не значит, что стоит полностью подчинять себя нуждам современного социума. В действительности, бросив вызов этой отчуждён-ной модели обучения, можно удовлетворить нуж-ды общества гораздо лучше. Средневековые уни-верситеты великолепно служили широким слоям общества, но они делали это, выпуская священни-

ков, юристов, теологов и чиновников, помогавших укрепить церковь и государство, и не хмурились при виде любой интеллектуальной деятельности, не су-лящей быстрой прибыли. Сегодня все финансиру-емые научные исследования должны быть частью так называемой экономики знаний. Те, кто не при-влекает выгодные гранты или не может заинтере-совать больше количество студентов, переживают состояние хронического кризиса. Не лучшее время для узконаправленных специалистов, смысл про-фессий которых мы вскоре перестанем понимать. В общем, идея состоит в том, что университеты долж-ны оправдывать своё существование, хотя приспо-собление как таковое не имеет ценности, тем более интегративной.

Литература и источники информации1. Большая советская энциклопедия. — М., 1972.

— Т. 10.2. Максимова, В.Н. Интеграция в системе обра-

зования. — СПб., 1999. — 200 с.3. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип дея-

тельности. — М., 1978. — 120 с.4. Галицких, Е.О. Интегративный подход как те-

оретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 264 с.

5. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педа-гогическая система профессионального образова-ния. — СПб. : Радом, 1997. — 270 с.

6. Зинченко, В.П. Живое знание. — Самара, 1998. — 248 с.

7. Коссов, Б.Б. Личность и педагогичская одарен-ность. — Воронеж, 1998. — 310 с.

8. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как со-циально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-технологический аспект) : дис. ... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993. — 212 с.

9. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и соци-альной среды. — М. : Педагогика, 1990. — 112 с.

10. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М. : Академия, 2001. — 192 с.

11. Загвязинский, В.И. Методология и методы психоло-го-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2005. — 208 с.

12. Берулава, М.Н. Теоретические основы инте-грации образования. — М., 1998. — 255 с.

13. Федотова, Л.Д. Оценка качества начального профессионального образования : метод. рекомен-дации / Л.Д. Федотова, Е.А. Рыкова. — М. : АПО, 2000. — 82 с.

14. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

15. Раченко, И.П. Технология развития педаго-гического творчества. Введение в интегративную педагогику. — Пятигорск, 1996. — 278 с.

16. Чапаев, Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. … д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 560 с.

17. Максимова, В.Н. Интеграция в системе обра-зования. — СПб., 1999. — 200 с.

18. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи педаго-гики и психологии. — Л., 1988. — 188 с.

19. Колесина, К.Ю. Построение процесса обуче-ния на интегрированной основе : дис. … канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1995. — 319 с.

20. Раченко, И.П. Технология развития педаго-гического творчества. Введение в интегративную педагогику. — Пятигорск, 1996. — 278 с.

21. Трегулов, Ф.Ш. Образование третьего тыся-челетия: от мифологии — через кризис педагогики — к технологии / Ф.Ш. Трегулов, В.Э. Штейнберг // Школьные технологии. — 1998. — № 3.

22. Роботова, А.С. Художественно-образное по-знание педагогических явлений: педагогика и ли-тература. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. — 236 с.

23. Педагогическая реальность в зеркале межпа-радигмальной рефлексии. — СПб., 1999. — 243 с.

24. Чапаев, Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. … д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 560 с.

25. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образова-ния. — Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 2000. — 277 с.

26. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / под ред. А.Л. Гаврилова, М.Н. Певзнера. — Великий Новгород, 2001. — 218 с.

27. Малышевский, А.Ф. Культурологические ос-нования образовательного пути человека // Мир человека. Философия. Образование. Культура. — Калуга, 1996. — № 2.

28. Сагатовский, В.Н. Философия развивающей-ся гармонии. Философские основы мировоззрения : в 3 ч. — СПб., 1999. — Ч. 3 : Антропология.

29. Лосев, А.Ф. Дерзание духа. — М., 1988. — 267 с.

30. Лосев, А.Ф. Страсть к диалектике. — М., 1990. —230с.

31. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология. — М., 1988. — 251 с.

32. Малышевский, А.Ф. Культурологические ос-нования образовательного пути человека // Мир человека. Философия. Образование. Культура. — Калуга, 1996. — № 2.

33. Корольков, А.А. Русская духовная филосо-фия. — СПб., 1998.— 323 с.

34. Галицких, Е.О. Интегративный подход как те-оретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 264 с.

35. Аресеньев, А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и Мир» // Вопросы филосо-фии. — 1993. — № 5.

36. Рубинштейн, С.Л. Человек и Мир // Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 472 с.

37. Ельцов А.В. Интегративный подход как тео-ретическая основа осуществления школьного фи-зического эксперимента — Издательство РГУ име-ни С.А. Есенина, Рязань, 2007. 248 с.

38. Ельцов А.В. Интеграционные процессы в школьном физическом эксперименте —LAP LAMBERT Москва, 2014. 256 с.

39. Ельцов А.В., Махмудов М.Н., Пакин Д.Е. Применение информационных распределенных ресурсов при дистанционном обучении в курсе фи-зики - Российский научный журнал. 2012. № 27.



Алексей Алексеевич Романов

МИССИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА

EDUCATION MISSION AND PROVISION OF EDUCATION AT THE BEGINNING OF THE 21ST CENTURY

Сведения об авторе. Романов А.А., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педаго-гического образования РГУ имени С.А. Есенина.

About the author: A. A. Romanov, Doctor of pedagogical science, professor Ryazan State University.Аннотация. Анализируется социокультурная ситуация в России начала ХХI века определяющая факторы развития и

функционирования человека, его социально-психологическую сферу и особенности. Делается попытка обозначить основ-ные проблемы образования, его назначение в общественном развитии и становлении людей в условиях меняющейся куль-турно-исторической среды.

Annotation. The article focuses on socio-cultural situation in Russia at the beginning of the 21st century that defines the factors of personal development and functioning, his/her social-psychological sphere and features. The author tries to figure out the key issues of education, its functions in the societal and personal evolution under the reshaping cultural and historical environment.

Ключевые слова. Модернизация образования, культурно-историческая среда, развитие человека, институты образова-ния, социальная энтропия.

Key words: modernization of education, cultural and historical environment, personal development, educational institutions, social entropy.

Начало ХХI века, как и любая историческая эпо-ха нуждается в межнаучном анализе, интегративно-сти поисковых усилий, направленных на понимание стоящих перед образованием человека новых вы-зовов. Смысл современного нам мира, несмотря на огромное количество работ экономистов, фило-софов, социологов, историков до сих пор в полной мере не раскрыт в своей содержательной характе-ристике. Чрезвычайно важно, что в принципиально изменившемся мире безусловно изменилась и си-туация развития и функционирования самого чело-века, а об изменениях его мы знаем еще меньше. Возникшая неустойчивость социальной, экономи-ческой, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массо-вый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье, обу-славливая, в частности, пассивность, безразличие людей. Очевидно, сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходящими изменениями культурно-исторической среды [10, с. 11-12] .

Проблемы человека, всегда обострявшиеся в напряжённой социальной ситуации, особую слож-ность приобретают в современных условиях не только в связи с глобальными преобразованиями и кризисами, приводящими по существу, по сло-вам Д.И. Фельдштейна, к тектоническому разлому в историческом движении общества, но связываются еще с непознанностью и недостаточной осознанно-стью сущности его возникшего неопределённого, неустойчивого, хаотического состояния. И в этом плане определение особенностей человека, пре-жде всего растущего человека, как основания вос-производства и носителя будущего общества име-ет особый смысл, порождая множество проблем и вопросов. Среди них актуализируется, во-первых, раскрытие характера той социальной среды, ко-торая определяет развитие человека. Во-вторых, рассмотрение особенностей современного челове-ка, на всех этапах возрастного развития. В-третьих, выявление принципов, путей, условий, возможно-стей, перспектив преобразования системы обра-зования, обеспечивающей оптимальное развитие растущего человека [11, с. 7].

Ведущими учеными страны была предпринята попытка обоснования стратегии социокультурной

модернизации образования как института социа-лизации, выполняющего ключевую роль в целе-направленном формировании ценностных ориен-таций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. Раскрытию роли образования в конструировании таких эффектов общественного развития как социальная консолидация общества, гражданская идентичность представителей раз-личных социальных групп и национальных культур населения страны, социальное доверие, успешная социализация подрастающих поколений, социаль-ная стратификация населения России.

Социокультурную модернизацию образования следует рассматривать, согласно А.Г. Асмолову, как фактор роста конкурентоспособности личности, общества и государства при дальнейшем проекти-ровании программ долгосрочного социально-эконо-мического развития России, в том числе федераль-ной программы развития образования. Ключевое значение здесь приобретает развитие представле-ний о миссии и природе образования как ведущей социальной деятельности. Именно эта деятель-ность участвует в порождении таких системных со-циальных и ментальных эффектов в жизни обще-ства как формирование гражданской, этнокультур-ной и общечеловеческой идентичности; динамика социальной дифференциации и стратификации общества; усвоение различных традиций, ценно-стей, норм и установок поведения больших и малых социальных групп; приобретение репертуара лич-ностных, социальных и профессиональных компе-тентностей, обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализацию личности в мире людей и профессий; рост человеческого по-тенциала как важнейшего условия конкурентоспо-собности страны [1, с. 21].

Философы-педагоги отмечают уникальность со-временной ситуации общественного развития, в корне отличающейся от образовательной и социо-культурной ситуации предыдущих веков, к которой социум, несмотря на колоссальный историко-пе-дагогический опыт, оказался не готов [2, с. 46-47]. Прежде всего, это принципиально иной фон, на котором должны рассматриваться современные проблемы воспитания и обучения. В постоянно из-меняющемся мире в условиях экологического кри-зиса и формирования ноосферного мышления речь

идет не о простой передаче опыта, а о совместном «жизнетворчестве» детей и взрослых, о переос-мыслении старого и нового опыта в системе иных отношений, построенных по принципу диалога, че-ловеческого равноправия. На основе комплексного знания о человеке в перспективе возможно форми-рование иной стратегии работы по воспитанию и обучению – основанной не на «линейном», дидак-тическом представлении о развитии ребенка, под-ростка, юноши, а на объемном интегрированном видении его внутренней природы. Кардинально ме-няется и образ педагогической науки, вливающейся в область философского знания. Педагогика нача-ла ХХ1 столетия вплотную столкнулась с отноше-нием к детству как феномену, связывающему про-странство настоящего и будущего; с потребностью восприятия ребенка как «знака из будущего», носи-теля нового качества, неведомого взрослому, фор-мировавшемуся в другой цивилизационной эпохе. Можно предположить, что мы становимся свиде-телями начала процессов замены механизмов со-циокультурного наследования на принципиально новые, пока неизвестные [2, с. 47-48].

Трансформация современного мира происходит столь стремительно, что образование не успевает оперативно ответить на все вызовы нашего про-тиворечивого и опасного времени. Важно, чтобы входящий в самостоятельную жизнь человек успел за короткое и необратимое время детства освоить необходимый пласт ценностей и нормативов куль-туры своего народа, получить надежную прививку от всех социальных болезней и пороков, обрести устойчивость ко всяким искушениям и соблазнам. Эта миссия возложена на институты образования.

Модернизация высшей и средней школы об-нажила многие серьезные проблемы, обострила внимание общества к состоянию всей системы об-разования, его структуре, содержанию, используе-мым технологиям, оценке качества результатов его деятельности, культивируемым организационным, управленческим, психологическим, материально-техническим условиям, и, пожалуй, самой острой и главной проблеме – кадровой.

Университеты России развиваются в контексте мировых тенденций в высшем образовании, требу-ющих появления новой учебной среды, иных тех-нологий, укрепления образовательной системы. К



стратегически важным для развития высшего обра-зования темам мы относим определение условий устойчивого развития современного вуза, иннова-ционную деятельность вузовских кафедр, явля-ющихся центральным и самым значимым звеном университета, систему воспитательной работы со студентами, вопросы управления, качества образо-вания, аспекты изучения опыта вузовского образо-вания в зарубежных странах и др.

Сегодня мы, похоже, переживаем один из самых сложных периодов развития вузовского образо-вания. Потеряна одна из важнейших составляю-щих нашей повседневной работы – стабильность. Перестройка образования – процесс очень дели-катный, в нем важно сохранить преемственность, традицию, кадровый потенциал, без которого вся-кие реформы обречены на провал, ибо их просто некому будет реализовывать.

Выступая на X съезде Союза ректоров России, В.В. Путин особо подчеркнул миссию гуманитар-ного образования, его незаменимую роль в фор-мировании кругозора человека, его способности мыслить, быть субъектом собственной жизни. Он призвал ректоров России сберечь гуманитарную составляющую российского образования, всяче-ски поддерживать и стимулировать исследования в гуманитарной сфере, связывая с состоянием гума-нитарного образования отношение молодежи к на-циональной истории и культуре [9, с. 8]. Президент уверен в том, что такая образовательная политика органично вписывается в идею укрепления россий-ского государства, консолидации всего общества. И в этом В.В. Путин солидарен с позицией патриарха русской интеллигенции, хранителя национальной культуры Д.С. Лихачева: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры до-брой и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрож-дение чувства собственного достоинства, не по-зволяющее талантам уходить в преступность, воз-рождение репутации человека как чего-то высшего, которым должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести – вот в общих чер-тах то, что нам нужно в XXI веке» [3, с. 3-6].

Новые требования предъявляются к преподава-телям вузов. Главным из них становится участие в научно-исследовательской деятельности, что бу-дет отражаться на заработной плате через систе-му доплат, поощрений и грантов. Предполагается, что в ближайшее пятилетие процент преподава-телей, занимающихся научными исследованиями, возрастет более, чем в два раза, хотя сейчас тре-бования по НИР предъявляются ко всем препода-вателям. Среди задач реформирования высшей школы стоит и обновление преподавательского состава вузов, привлечение новых специалистов, способных оживить исследовательскую сферу де-ятельности университетов. При этом остаются на периферии реформ вопросы мотивации молодых специалистов к работе в университетах и занятиям научной деятельностью.

Противоречивость многих факторов развития современных образовательных систем порождает новые неопределенности не только в профессио-нальном образовании, но и в системе всего обще-ственного устройства. То есть здесь мы говорим о проявлениях социальной энтропии, характери-зующейся неупорядоченностью системы, явным несоответствием имеющихся результатов, ранее поставленным целям. В вузовском образовании,

например, можно заметить как для решения за-дач, направленных на качественное улучшение деятельности учреждения создаются все новые структуры, возглавляемые новыми начальниками, которые должны контролировать все этапы ра-боты. Однако на деле оказывается, что вся новая управленческая махина, внешне исправно рабо-тающая, крайне неэффективна, если не сказать деструктивна в отношении конечной цели рабо-ты. Исследования ученых показывают, что до 60—70% рабочего времени управленческих и до 50—60% трудовых затрат научных и инженерных работников уходит на выполнение малополезных, а подчас и просто бессмысленных процедур, не-нужных регламентов и т. д. Энтропия социальных систем “многолика”, она проявляется в разбухании управленческих структур, росте бюрократизма, ла-винообразных документопотоках, громоздких со-гласованиях, бесконечных и малосодержательных собраниях, заседаниях, проверках и т.п. [12, с. 216].

В начале ХХI столетия энтропия социального препятствует развитию, а может быть и возрожде-нию из хаоса отечественной науки и образования. Университеты в непрерывном ожидании проверя-ющих, оценщиков, в постоянном стремлении прав-дами и неправдами соответствовать критериям «эффективности». Очень смущает такой механи-стический, прагматический, экономический подход к оценке «эффективности» образования! Такой подход уже обнаруживает себя в том, что значи-тельная часть научной интеллигенции намерена уйти из образования, явно теряет для себя смысл оставаться в системе, ищет иные сферы и способы самореализации [9, с. 6].

Другой, и очень чувствительной чертой «борь-бы за эффективность» становится заметный отток талантливой молодежи из вузов: через десять-пятнадцать лет в них просто некому будет препо-давать! Едва ли способный и перспективный вы-пускник университета согласится пойти на низкоо-плачиваемую, непрестижную преподавательскую работу (или работу в научно-исследовательскую лабораторию), когда успешные фирмы и компании предлагают ему несоизмеримо большую зарплату и условия для реализации своих профессиональ-ных планов [9, с. 6].

Образование всегда выступало сферой острей-шей борьбы за молодежь, за саму возможность мо-делировать будущее через формирование челове-ка определенного социального типажа, идеальный образ которого задается особенностями пережи-ваемой эпохи, сложившейся системой социально-экономических отношений, доминирующим типом социальной культуры. Не является исключением из этого правила и нынешняя эпоха. Каким будет человек середины XXI столетия? Какие качества и личностные черты следует формировать в ребенке сегодня, чтобы обеспечить его социальное выжи-вание в обществе будущего? На каком содержа-нии образования и социального воспитания может быть сформирована личность, способная выжить в условиях жесткой (если не жестокой!) конкуренции на рынке труда? Образование не только обязано точно понимать такой идеальный образ, но и хоро-шо представлять, что нужно делать сегодня, чтобы такой человек появился завтра.

Педагогика в начале ХХI века, накопив колос-сальный опыт предыдущих эпох и культур, ждет новые вызовы, идущие уже из будущего, многие сигналы которого еще лишь предстоит опознать. Вот почему так важно сегодня изучение историко-педагогическому наследия, помогающего обрести

прочные основания в образовании и воспитании подрастающих поколений, отнестись к прошлому как к пространству диалога, способствующего са-моопределению сегодняшнему образованию, на-полняемому новыми смыслами. В педагогике пре-емственность рассматривается как важнейшая ме-тодологическая проблема. Ее актуальность опреде-ляется аксиоматическим положением о том, что все осмысленные реформы осуществляются не столько ради изменения настоящего, сколько во имя будуще-го улучшения жизни. Будущее же всегда содержит в себе настоящее и уходит корнями в прошлое. Не случайно ни одна стратегическая линия построения будущего не обходится без решения проблемы меры сохранения в нем прошлого и настоящего. Этим обе-спечивается и реальность традиции, и важность ее как механизма в осуществлении исторической пре-емственности, и эвристичность традиции как инстру-мента педагогической рефлексии и педагогического прогнозирования [4, с. 5].

От нас сегодня во многом зависит будущее России, духовный облик и интеллектуальный уро-вень граждан России, судьба осуществляемых ре-форм. Поэтому нашей миссией остается работа по образованию человека.

Литература1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной мо-

дернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. – 2010. - № 2(14). – С. 21-39.

2. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

3. Лихачев Д.С. О национальном характере рус-ских // Вопросы философии. – 1990. – № 4. – С. 3–6.

4. Романов А.А. К читателю // Психолого-педагогический поиск. – 2014. - № 1(29). – С. 5-6.

5. Романов А.А. Образование и воспитание сегодня: стратегия развития и обновления?! // Психолого-педагогический поиск. – 2015. - № 2(34). – С. 5-10.

6. Романов А.А. Поверяя сегодняшний день исто-рией // Психолого-педагогический поиск. – 2015. - № 4(36). – С. 5-9.

7. Романов А.А. Повышение мотивации студен-тов к изучению истории педагогики как пробле-ма современного педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2013. - № 2(11). – С. 41-47.

8. Романов А.А. Рязанскому государственному университету имени С.А. Есенина исполняется 100 лет // Психолого-педагогический поиск. – 2015. - № 3(35). – С. 5-8.

9. Романов А.А. Социальная энтропия и об-разование человека ХХI столетия // Психолого-педагогический поиск. – 2014. - № 4(32). – С. 5-9.

10. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях зна-чимых изменений ребенка и ситуации его разви-тия // Психолого-педагогический поиск. – 2010. - № 2(14). – С. 11-20.

11. Фельдштейн Д.И. Функциональная нагрузка Академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на историче-ски новом уровне движения общества // Психолого-педагогический поиск. – 2013. - № 4(28). – С.7-19.

12. Экология человека. Терминологический сло-варь. / Б.Б. Прохоров. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 476 с.



Алентикова Светлана Алексеевна

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ

КОММУНИКАЦИИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ (ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ)CONCEPTUAL ANALYSIS AS A MEANS OF INCREASING EFFECTIVENESS OF

INTERPERSONAL COMMUNICATION AMONG YOUNG PEOPLE (GENDER ASPECT)

Сведения об авторе: С.А. Алентикова, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и методики их преподавания, кандидат педагогических наук, доцент.

Контактная информация: Тел.:89109007569 e-mail:[email protected] the author:S. A.Alentikova, associate professor at the Department of Natural Science and Humanities and their teaching

methodology. Аннотация: В данной статье раскрывается психолингвистическая проблема эффективной коммуникации в молодежной

среде. Особое внимание уделяется когнитивному аспекту общения. В связи с этим рассматривается концептуальный ана-лиз с учетом гендерных особенностей.

Abstract:The articletouches upon the psycholinguistic problem of effective communication among young people. Special attention is paid to the cognitive aspect of communication. Based on that, the article focuses on the conceptual analysis taking into account gender characteristics.

Ключевые слова: коммуникация, языковое сознание, концепт, семантическое поле, концептуальный анализ, гендер.Keywords: communication, language awareness, concept, semantic field, conceptual analysis, gender.

С развитием когнитивной лингвистики, герме-невтики, психолингвистики возрос интерес к таким понятиям, как языковое сознание, языковая лич-ность, концепт, семантическое поле. Обусловлено это стремлением раскрыть особенности интерпре-тации человеком смыслов, установлением зависи-мости между пониманием информации и успешной коммуникацией. Чтобы речевое взаимодействие не было прервано, создание условий личной ком-фортности в процессе общения не просто важно, но и необходимо. Особую актуальность в этой свя-зи приобретает анализ гендерных особенностей в декодировке информации и «приращивании» личностных смыслов, что в целом направлено на эффективную коммуникацию. Лион Фейхтвангер утверждает: «Непонимание делает из друзей вра-гов». Важную роль в когнитивной стороне общения играет интерпретация концептов коммуникантами.

Концепт (от лат. conceptus) – это суть понятия. Раскрыть концепт – значит осмыслить его содержа-ние. Каждый концепт характеризуется своим семан-тическим полем. Семантическое поле образует пара-дигма слов по близости значений. Каждый человек вы-страивается свое семантическое поле, характеризую-щее тот или иной концепт. Система концептов отража-ет языковое сознание личности. Языковое сознание, с точки зрения И.А. Стернина, - это совокупность пси-хических механизмов порождения, понимания речи, а также хранения языка в сознании [4,44]. Обобщая сказанное, отметим, что семантическое поле концеп-та зависит от языкового сознания человека, от его личного опыта, системы взглядов, жизненных ориен-тиров, желаний и даже внутренних страхов. Если ядро семантического поля составляет общепринятое, тра-диционное значение понятия, то к периферии смысл приобретает индивидуальную и личностную окрашен-ность. Часто периферийное значение концепта для коммуниканта становится более значимым, чем цен-тральное лексическое значение слова. Разная трак-товка концептов является причиной коммуникативных неудач в понимании участниками общения друг друга. В связи с этим особую актуальность в настоящее вре-мя приобретает концептуальный анализ, исследую-щий языковое сознание личности.

Концептуальный анализ предполагает наличие субъектов общения, вместе с их мотивами, целя-ми, системой ценностей, культурными традициями. Вслед за Фрумкиной подчеркнем, что в центр вни-мания концептуального анализа попадает пробле-ма интерпретации значения [3]. Концептуальный анализ предполагает этимологический анализ, вы-страивание синтагматических и парадигматических отношений, ассоциативный эксперимент, гендерный анализ языка[1]. Раскрытие концепта с позиции ген-дерных особенностей позволяет понять ожидания представителей разных полов, спрогнозировать их тактики и стратегии в речевом поведении. Таким об-разом, концептуальный анализ позволяет сравнить языковое сознание мужчины и женщины. Для этого необходимо проанализировать концепты, которые играют важную роль в жизни каждого человека. Например, это концепты семья, любовь, мужчина, женщина. Аккумулируя составляющие концептуаль-ного анализа, в ходе эксперимента мы обратились к сказке как к жанру, занимающему особое место в психологии и лингвистике. Сказка предполагает вымысел, который снимает защитные механизмы человека, помогает расслабиться и полностью по-грузиться в мир грез. Сказка раскрывает внутренний мир автора, отражает надежды и разочарования, же-лания и опасения. Как правило, главный герой в сказ-ке – это сам автор. В ходе эксперимента нами было предложено курсантам первого курса РВВДКУ (ВИ) имени генерала армии В.Ф. Маргелова и студенткам первого курса института психологии, педагогики и со-циальной работы РГУ имени С.А. Есенина написать сказку о женственности. Анализ сказок, их сюжетных линий позволил выделить семантическое поле кон-цепта женственность с учетом гендерных различий и тем самым сравнить ожидания юношей с представ-лениями девушек. По материалам сказок были вы-делены наиболее типичные, по мнению участников эксперимента, качества, которые присуще женствен-ности. Именно они образуют семантическое поле ис-следуемого концепта.

Представим составляющие понятия женствен-ность, ранжируя их по частоте употребления в творческих работах. У юношей концепт женствен-

ность связывается с любовью, добротой, чут-костью, мягкостью, нежностью, заботливостью, хозяйственностью,красотой, а также с беззащит-ностью, чистотой, верностью, стеснительностью, загадкой. Девушки раскрывают концепт женствен-ность прежде всего такими понятиями, как красо-та, ухоженность, доброта, заботливость, нежность, хозяйственность, умением дарить любовь или укра-шать мир любовью, верностью, общительностью. Интересно, что юноши концентрировали внимание на любви по отношению к мужу и детям, а девуш-ки рассматривали это чувство как предназначение: именно женственность, по их мнению, украшает мир любовью, и женственность может дарить лю-бовь к жизни.

Обратим внимание на разные позиции понятия красота в ранжировании ответов юношей и деву-шек. У курсантов оно стоит в конце, женственность для них в первую очередь ассоциируется с богат-ством души, внутренним миром и наличием ис-тинно феминных качеств личности (мягкости, неж-ности, доброты, заботливости и т.д.), красота упо-миналась чаще в значении грациозности или мило-видности. У девушек же понятие красота занимает лидирующую позицию наряду с ухоженностью. Внешний вид, умение одеваться, манера поведе-ния и речи превалируют в работах первокурсниц. Соответственно, в этом ракурсе ожидания юношей и девушек не совпадают, так как расставляются разные акценты. Риск непонимания увеличивается. Девушки концентрируются на форме, в то время как для юношей важнее содержание.

Наглядно мы представили полученные данные эксперимента в кругах Эйлера.

В диффузной зоне расположены качества, ко-торые выделили как юноши, так и девушки. Это пересечение смысловых вех объясняется нали-чием общего архетипа женственности, который усваивается с детства как часть культуры, часть социального наследия. В каждом круге представле-ны характеристики женственности, раскрывающие гендерные особенности создания семантического поля. Для юношей это ярко выраженные феминные качества, в то время как девушки выделили более



активные черты: это уверенность, общительность, вежливость. Интересно, что только у женского пола понятие женственность связывалось с речью и ее качеством. Для курсантов важнее были загадка, изюминка, какая-то тайна. Для них женственность – это нечто неуловимое. Женственность, по мнению курсантов, – природа женщины, ее нельзя взять, украсть, она либо есть, либо ее нет.Часто юноши да-вали развернутые метафоры: это единственный цве-ток в пустыне или это полет птицы. Женственность, с позиции курсантов, прекрасна, как звездное ночное небо. Кроме того, важно, что некоторые из испытуе-мых отметили многогранность и многоплановость в понимании женственности, подчеркивая ориентиры и тенденции современности. «Женственность своя для каждого, - читаем мы в работе курсанта, -- для кого-то это внешний вид, для кого- то - особое по-ведение, а третьи считают ее вовсе не нужной, так как она мешает достигать поставленные цели». Девушки описывали женственность как сочетание дикого, гордого, свободного с нежным, изящным, любящим, заботливым. В сказке другой студентки женственность объединяет мудрость и гармонию. Неожиданным было понимание женственности в динамике, в соответствии с возрастом человека: сначала это молодая девушка с цветочным венком на голове, затем это хозяйка, впервые ставшая ма-терью, далее пожилая леди с аккуратной шляпкой на голове. Следовательно, в языковом сознании сту-дентки концепт женственность раскрывается через осмысление предназначения женщины в каждый пе-риод жизни: в юные годы девушка беззаботна, краси-ва, полна ожиданий, надежд, далее наступает пора семейной жизни, появляются новые роли хозяйки и матери, а потом, в зрелом возрасте, женственность приобретает мудрость, аккуратность и элегантность.

«Сказка ложь, да в ней намек…», - вспоминаем мы слова, знакомые с детства. Действительно, в сказке скрывается глубокий смысл. Мораль и по-учения часто вкладываются в уста мудрой старуш-ки или озвучиваются животными. Проанализируем важные смысловые вехи, представленные в твор-ческих работах курсантов и студенток и отражаю-щие гендерный взгляд на женственность.

Сказки юношей динамичны, имеют сюжет и ча-сто наполнены трагизмом. Юноши убеждены, что к потере женственности приводит отсутствие роди-тельской любви, так как в детстве ребенок не видит заботы и поэтому сформировать качества, прису-щие женственности, ему трудно. С другой стороны, женственность, по их мнению, может передаваться только от женщины: если в сказке девочка растет без мамы, то она обязательно похожа на мальчика. Наделить женственностью ее смогла только фея-крестная, то есть женщина. Следовательно, жен-ственность – это тайна женщин, в которую мужчины не посвящены. Однако роль хранителя женственно-сти возлагается, судя по работам юношей, на муж-чин. «Мужчины следят, чтобы женственность никог-да не покидала женщин, - пишет курсант.

Юноши подчеркивают, что главный враг жен-ственности - гордыня, которая проявляется в неу-мении обращаться за помощь к мужчинам, в неуме-нии уступать в споре. Интересный, на наш взгляд, вывод делает один из курсантов, когда героиня его сказки смогла побороть гордыню, независимость и стать настоящей женщиной, раскрыться мужчине, позволить ему проявить заботу о себе, при этом

он всегда был готов помочь своей любимой, если (важное, на наш взгляд, дополнение) она его об этом попросит. Мужчинам необходимо чувствовать себя нужными, незаменимыми, они хотят, чтобы женщина открыто выражала свои желания, чув-ства, озвучивала просьбы. Высказывание своих ожиданий, по мнению мужчин, улучшает процесс понимания и никаким образом не лишает женщину тайны и загадки.

В сказках раскрываются надежды и желания. Так обладательница женственности у юношей готова отказаться от всех материальных благ, от любых титулов ради любви к мужчине. Быть таким муж-чиной мечтает каждый. В некоторых сказках ярко прослеживается личный опыт автора, его разо-чарования и неудачи в отношениях с противопо-ложным полом. Кто-то с сожалением отмечает, что в современном мире женственность исчезает, что встреча с ней – редкое явление. В другой ра-боте женственность оказывается во власти ведьмы разврата, отчего мужчины и женщины перестали быть интересны друг другу. В сказке звучит призыв: «Одумайтесь, люди! Забудьте об этой ведьме!». Похожие мысли мы находим еще у одного курсанта: женственность попала под плохое влияние и стала стремиться к выгоде и богатству, что, в конечном итоге, привело к потере женственности в обществе.

Сказки девушек больше описательного плана, акцент делается на мораль, не во всех имеется сюжет. В основном задействованы образы живот-ных. В сказках девушек главный герой ищет ответ на вопрос: «Что такое женственность?». В одной из сказок обращается за помощью к животным: мышке Серафиме, которая видит в женственности уверен-ность, заботу о потомстве; затем к богомолу, про-возглашающему независимость женщины от муж-чины, подчеркивающему физиологическое назна-чение мужчины, а именно, продолжение рода, а все остальное женщина сможет сделать сама; и в конце концов к собаке Джинке с грациозной поступью, ко-торая выделила в женственности чуткость, аккурат-ность, чистоплотность, умение вести домашнее хозяйство. В другой сказке лисица выступает алле-горией женственности. Антиподом женственности является змея, которая ассоциируется с хитростью, притворством, лестью. Женственность, по мнению студенток, вызывает восхищение, на нее обраща-

ют внимание, она притягательна для общения. Алчность и женственность, как считают девушки, несовместимы, ровным счетом, как и вредные при-вычки, неумение говорить, нежелание содержать дом в порядке. Девушки высказали предположе-ние, что причиной исчезновения женственности в современном мире является игнорирование сиг-налов своей женственности, во многихженщинах она просто спит, так как считает себя не востребо-ванной современной действительностью. Важным шагом в приобретении женственности является самоуважение. Женственность практически во всех сказках рассматривается как залог встречи сво-ей второй половины, как залог семейного счастья. Женственность и любовь, с позиции девушек, обу-словливают друг друга. Ведь женственность разжи-гает в сердцах мужчин настоящее сильное чувство. Только у обладательницы женственности в жизни, по мнению первокурсниц, все сложится удачно.

Отметим, что и юноши, и девушки подчеркивают магическую силу женственности и ее влияние на мужчин: Когда мужчина встречает женственность, он забывает обо всем на свете, в грезах он «бредит ею», от нее «захватывает дух».

Таким образом, анализ творческих работ курсан-тов и студенток позволил выявить гендерные осо-бенности в создании семантического поля концепта женственность, что позволяет понять языковое со-знание мужчины и женщины, а значит, преодолеть барьеры непонимания и выстроить эффективную коммуникацию. Как утверждает Бенедикт Спиноза: «Понимание - начало согласия».

Литература1. Калинкина И.Н. Проявление гендера в рече-

вом поведении носителей русского языка: моно-графия / И.Н. Кавинкина; Учреждение образования «Гродненский гос. ун-т им. Я.Купалы». - Гродно: ГрГУ, 2007. - 153 с.

2. Стернин И.А. Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Научное издание. – Воронеж, 2002. - 51с.

3. Фрумкина Р.М. Концептуальный анализ с точ-ки зрения лингвиста (концепт, категория, прототип // НТИ. Сер. 2. – 1992. – № 3. – С. 1-8.

4. http://philology.ru/linguistics1/sternin-02a.htm

Рис.1 Семантическое поле концепта женственность у юношей и девушек



Байкова Л.А.

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ

КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ В ГЕТЕРОГЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ STUDENT SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS AND TEACHER SPECIFIC COMPETENCES IN

HETEROGENEOUS EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Исследование выполнено в рамках совместного европейского проекта TEMPUS IV 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организаци-ями»

Сведения об авторе: Байкова Л.А., директор института педагогики, психологии и социальной работы РГУ им. С.А.ЕсенинаBaykova L.A. Director of the Institute of pedagogics, psychology and social work Ryazan State University im.S.A.EseninКонтактная информация: E-mail: [email protected].Аннотация. В статье представлены результаты реализации совместного европейского проекта TEMPUS, в том числе

результаты исследования особых образовательных потребностей школьников и изучения осведомленности работников образования о специальных профессиональных компетенциях педагогов, работающих с гетерогенными группами детей в системе инклюзивного образования.

The article is devoted to the results of the project including the results of the study of specific competences of educators, teachers, tutors which identified during the work in heterogeneous groups of children.

Ключевые слова: инклюзивное образование, особые образовательные потребности, специальные компетенции, гете-рогенные группы, гетерогенная образовательная организация

Key-words: inclusive education, specific competences, heterogeneous groups of children, heterogeneous educational

organization

РГУ имени С.А. Есенина в 2014 году стал участ-ником совместного европейского проекта TEMPUS IV 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менед-жеров к работе с гетерогенными группами и орга-низациями» (2014-2016 г.) и вошел в консорциум 20 университетов из Австрии, Белоруссии, Германии, Италии, России, Украины, Финляндии.

Актуальность проекта обусловлена экономи-ческими, политическими, социокультурными про-цессами, происходящими в мире: расширение внешней и внутренней миграции; обострение ме-жэтнических и межконфессиональных конфликтов; обострение проблем интеграции в общество инди-видов и групп с особыми потребностями; усиление политических и педагогических дискуссий в различ-ных странах мира по проблемам толерантности и инклюзивного образования; интенсивное исследо-вание проблем инклюзии в педагогической науке и практике; обострение дискуссии между методо-логическими подходами к организации воспитания детей из гетерогенных групп (плюралистический, изоляционистский, диалоговый, инклюзивный); не-достаточная готовность педагогов к работе в гете-рогенной среде; отсутствие комплексных программ подготовки и переподготовки педагогов для работы с гетерогенными группами в системе высшего об-разования и др.

В основе данного проекта лежат гуманистиче-ские идеи: признание ценности каждого человека; признание различий между людьми (этнических, религиозных, гендерных, возрастных, индивидных, личностных) как духовной ценности общества: раз-личия взаимообогащают субъектов взаимодей-ствия в диалоге и в сотрудничестве; убежденность в том, что каждая личность обладает способностью к обучению и развитию; широкое понимание инклю-зии как процесса создания благоприятных условий (материально-технических, социо-культурных; пси-холого-педагогических) для развития всех людей, в том числе с особыми образовательными потреб-ностями.

В ходе реализации проекта в 2014-2015 г.г. Институтом психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина были успеш-но решены следующие задачи: приобретено компьютерное оборудование; создан Научно-образовательный центр психолого-педагогиче-ского сопровождения гетерогенных групп; раз-работаны инновационные модули бакалавриата «Педагогические аспекты социального неравенства и инвалидности в детской среде, «Субъективные теории и стереотипы»; проведена успешная апро-бация данных модулей на профилях «Начальное образование» и «Дошкольное образование»; раз-работан учебный план магистерской программы «Образовательный менеджмент в гетерогенных организациях» (в 2016 году будет осуществлен прием абитуриентов на бюджетные места); про-ведены социально-психологические исследования гетерогенных групп детей и работников образо-вания; опубликовано более 30 статей в сборниках конференций (РИНЦ), научных журналах (ВАК), в международном издании (г. Рим); проведены курсы повышения квалификации преподавателей РГУ, учителей, воспитателей ДОУ, образовательных ме-неджеров (более 70 человек).

Одной из важных решенных задач проекта яв-ляется теоретическое обоснование и разработка комплекса специальных компетенций педагогов, работающих в гетерогенных организациях в систе-ме инклюзивного образования [8]. Данная модель необходима для разработки целей, задач, содер-жания программ подготовки и переподготовки педа-гогических работников для системы инклюзивного образования.

При разработке модели учитывались требова-ния, изложенные в международных и российских документах, в числе: Декларация прав ребенка (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года), Конвенция о пра-вах ребенка (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года и рати-фицирована третьей сессией Верховного Совета

СССР 13.06.1990 г.), Всемирная программа дей-ствий в отношении инвалидов (принята резолюци-ей Генеральной Ассамблеи ООН от 3 декабря 1982 года), Саламанкская декларация о принципах, по-литике и практической деятельности в сфере обра-зования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года); Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года); Концепция Государственной миграционной полити-ки РФ на период до 2025 года (от 13.06.2012 года); Федеральная целевая программа «Доступная сре-да» на 2011-2015 г.г.; Федеральный закон «Об об-разовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ и его статьи (Cт. 2, п.п. 27,28; Ст. 42, Ст. 79) об инклюзивном образовании, об обучении детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей с особыми образова-тельными потребностями [7]. Письмо министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограничен-ными возможностями здоровья и детьми-инвали-дами» [6].

Сформулированные в текстах документов прин-ципы открытости и доступности образования для всех людей предполагают, что независимо от на-циональности, этнической и конфессиональной принадлежности, независимо от социального ста-туса, способностей и возможностей здоровья ребе-нок имеет право на получение того образования, в котором он нуждается. При этом, инклюзивное об-разование, в соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ», трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом раз-нообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Мы полагаем, что инклюзивное образование следует рассматривать более широко – как про-цесс включения всех детей с особыми образова-тельными потребностями в социо-культурное и образовательное пространство социума с целью их социально-психологической адаптации, саморе-



ализации и саморазвития. Инклюзивное образова-ние становится основой для развития инклюзивного общества. Именно поэтому инклюзивное образо-вание должно рассматриваться как долгосрочная стратегия, предполагающая системный подход в развитии современного образования.

Разработка теоретической модели специаль-ных компетенций педагогов, работающих с детьми в гетерогенных группах и организациях осущест-влялась нами на идеях антропоцентрированного и культурологического подходов [1; 2; 3; 4] , которые определяют совокупность принципов организации образовательного процесса и педагогического вза-имодействия с гетерогенными группами детей, спо-собствующих их социально-психологической адап-тации, саморазвитию и самореализации.

Теоретическая модель комплекса специальных компетенций педагога инклюзивного образования была конкретизирована и уточнена на основе ре-зультатов исследования особых образовательных потребностей детей-инофонов, социально неблаго-получных, детей с ограниченными возможностями здоровья, одаренных детей в интеллектуальной и спортивной сферах, а также на основе результатов опросов работников образования.

Кратко представим результаты эмпирического исследования.

Цель первого исследования: выявить особые об-разовательные потребности обучающихся разного возраста.

База исследования: общеобразовательные шко-лы и вузы Рязанского региона. Всего 1418 респон-дентов, из них: 772 обучающихся. В том числе: 221 социально неблагополучных детей; 107 студентов-инофонов; 444 одаренных детей. 305 педагогов. Из них: 101 педагог, работающий с социально не-благополучными подростками; 76 педагогов, ра-ботающих с одаренными детьми; 128 педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Опрошено также 144 родителя учащихся.

Исследование проводили профессор Л.А. Байкова Л.А., профессор Т.В. Башкирева, профес-сор А.Н. Сухов, доценты М.Г. Гераськина, О.Д. Мухина, Ю.В. Назарова.

Опросники были составлены специалистами Санкт-Петербургской академии постдипломно-го педагогического образования. Анкетирование было направлено на выявление доминирующих по-требности обучающихся из перечисленных: потреб-ности в самореализации (потребность в получении качественного образования; потребность в твор-ческой реализации; потребность в поддержке свя-зей с национальной культурой; потребность в ува-жении к себе);жизненные ценности; потребности в социальном статусе, в одобрении и признании; потребность в социальных связях (потребность в социальном общении; потребность в преодолении языкового барьера; потребность в психологиче-ской поддержке семьи; потребности в безопасно-сти (потребность в психологической безопасности; потребность в сохранении здоровья; потребности физиологические (потребность в отдыхе, потреб-ность в педагогическом сопровождении учащихся, потребность в материально-техническом сопрово-ждении учебного процесса; потребность в специ-альных условиях обучения)

Кратко представим результаты опроса обучаю-щихся (возраст до 18 лет).

Для подростков, находящихся в социально опасном положении (СОП), доминирующими явля-ются следующие потребности: 67% опрошенных считают важнейшим получение качественного об-

разования; потребность в творческой реализации удовлетворяется у 65% респондентов; 65% уча-щихся имеют самые разные оценки, в том числе и «тройки». Для 52% подростков (СОП) наиболее значимой жизненной ценностью является здоро-вье и для 48% – здоровый образ жизни. У 56% учащихся с большинством учителей хорошие до-верительные отношения и 65% с оптимизмом смотрят в будущее. У 45% учащихся практически нет серьезных затруднений в учебе. Чтобы занять свободное время, 47% учащихся встречаются с друзьями.Учащиеся старших классов (СОП) име-ют следующие доминирующие потребности. 56 % респондентов считают, что очень важно получение прочных знаний по предметам; 63% учащихся с оптимизмом смотрят в будущее. Для 56 % опро-шенных наиболее значимой жизненной ценностью является здоровье, для 43% – здоровый образ жизни. Потребность в социальном статусе подчер-кнул 51% учащихся (СОП). Важной назвал потреб-ность в одобрении и признании 41 % респондентов. Потребность в безопасности (физическая и психо-логическая) подчеркнули 63 % старшеклассников (СОП). Потребность в организации отдыха возни-кает у 51% старшеклассников (СОП). Потребность в педагогическом сопровождении учащихся назва-ли 49% учащихся (СОП).

Особые образовательные потребности студентов-инофонов: 44% опрошенных нуждаются в углубле-нии знаний русского языка как иностранного и 31 % – в приобретении профессиональных знаний; 59 % мечтают об участии во внеаудиторных мероприятиях университета; 64% студентов-инофонов хотели бы участвовать в проведении большего числа мероприя-тий где можно открыто обсудить вопросы совместного проживания. Потребность в психологической под-держке и общении испытывает 61% опрошенных; 24 % респондентов испытывают проблемы в преодоле-нии языкового барьера; у 53% опрошенных существу-ет острая потребность в безопасности; 36% нуждают-ся в организации отдыха; у 24% существует острая потребность в педагогическом сопровождении.

В ходе опроса выявлены также доминирующие образовательные потребности одаренных детей. 94% интеллектуально и физически одаренных млад-ших школьников испытывают потребности роста (скорее да, чем нет). 100 % опрошенных назвали потребность в самореализации как одну из главных, так же как и потребность в получении качественного образования. «Скорее да, чем нет» 92,8% интеллек-туально и физически одарённых младших школьни-ков испытывают потребность в дружеских отношени-ях; 100% интеллектуально и физически одарённых младших школьников испытывают потребность в безопасности (скорее да, чем нет).

Назвали важной (скорее да, чем нет) потреб-ность в творческой реализации 92, 6% интеллек-туально одарённых младших школьников; 96% детей назвали важной потребность в уважении к себе (скорее да, чем нет). У 90, 4% интеллектуаль-но одарённых младших школьников потребность в социальном статусе выявлена (скорее да, чем нет). У 11, 4% интеллектуально одарённых младших школьников выявлен высокий уровень потребности в одобрении и признании выявлен; у 88, 6% детей - скорее да, чем нет. Острую потребность в психо-логической поддержке семьи испытывают 18,2% интеллектуально одарённых младших школьников; 81,8% - скорее да, чем нет. 94,4% интеллектуально одарённых детей (скорее да, чем нет) испытывают потребность в социальном общении (2,8% - не ис-пытывают такой потребности).

94% физически одарённых младших школьников назвали важной потребность в творческой реализа-ции (скорее да, чем нет), 93% этих детей нуждают-ся в уважении к себе; 86,9 % физически одарённых младших школьников испытывают потребность в социальном статусе (скорее да, чем нет). 100% физически одарённых младших школьников испы-тывают потребность в одобрении и признании (ско-рее да, чем нет). 100% физически одарённых детей (скорее да, чем нет) испытывают потребность в со-циальном общении.

Несколько отличаются ответы старшеклассни-ков: 37% интеллектуально и физически одаренных старших школьников испытывают потребность в получении качественного образования, 63% - ско-рее да, чем нет. Важной называют потребность в самореализации 100% старших школьников. Потребность в творческой реализации выражена у 82% интеллектуально одарённых старших школь-ников (скорее да, чем нет). Потребность в уважении к себе назвали 38,7% интеллектуально одарённых старших школьников; 61,3% - скорее да, чем нет.

У интеллектуально одарённых старших школь-ников высокий уровень потребности в социальном статусе выявлен у 22,6%, а 77,4% школьников – скорее да, чем нет. Высокий уровень потреб-ности в одобрении и признании показали 14,8% интеллектуально одарённых старших школьников; 20,6% не выразили необходимости в признании; 64,6% опрошенных «скорее да, чем нет» подчер-кнули важность этой потребности. Испытывают потребность в социальном общении 39,5 % ин-теллектуально одарённых старших школьников; 60,5% – скорее да, чем нет. Потребность в пси-хологической поддержке семьи испытывают 47,7% интеллектуально одарённых старших школьников; а 52,3% – скорее да, чем нет. Потребности в без-опасности (физической и психологической) испы-тывают 14,8% интеллектуально и физически ода-ренных старших школьников; 85,2% – скорее да, чем нет.

Опрос детей с ОВЗ (дети с нарушениями слуха, зрения, тяжелыми нарушениями речи, которые об-учаются в специальных (коррекционных) школах) позволил выявить особые образовательные по-требности, названные большинством опрошенных.

Так, 18 % детей считают, что школа должна дать прочные знания; 45 % детей мечтают о посту-плении в вуз; 36% - в колледж. Шестидесяти двум процентам детей с ОВЗ интересно учиться. 20 % детей главной ценностью считают здоровье, для 17 % – ценны хорошие отношения в семье; для 14 % детей значимы хорошие и верные друзья.

65% детей с ОВЗ имеют хорошие доверитель-ные отношения с учителями, а 73% – вполне ком-фортно в школе; 36% детей с ОВЗ нравится уча-ствовать в коллективных делах.

У 95 % детей хорошие отношения с однокласс-никами; хотя 34 % детей иногда конфликтуют с ними. Только 6% детей с ОВЗ испытывают труд-ности в управлении своим поведением и эмоциями.

25% детей с ОВЗ испытывали негативное отно-шение окружающих к себе.

Только 5% детей состояние здоровья мешает учиться.

33% детей с ОВЗ отметили, что у них есть воз-можность заниматься индивидуально с учителями, но 30 % детей ответили, что у них такой возмож-ности нет. В то же время 34% детей отметили, что всегда могут рассчитывать на поддержку учителя в решении сложной личной проблемы, а 19 % никогда на это не рассчитывали.



66% детей с ОВЗ «умеют хорошо работать на компьютере»; а 32% «умеют, но не очень хорошо».

63% детей с ОВЗ ответили, что «ученикам с ОВЗ лучше получать образование в специализирован-ной школе для детей с похожими проблемами»; 11 % опрошенных считают, что «ученикам с ОВЗ лучше получать образование в обычной школе», остальные не определились по данному вопросу.

Таким образом, исследование особых образо-вательных потребностей обучающихся из гетеро-генных групп (дети СОП, дети с ОВЗ, одаренные дети, обучающиеся-инофоны) показывает, что осо-бые образовательные потребности детей (обучаю-щиеся до 18 лет) в основном совпадают:

- все стремятся к самореализации через каче-ственное образование;

- все нуждаются в творческой деятельности и широком социальном общении;

- большинство нуждается в физической и психо-логической безопасности;

- треть детей из разных групп нуждаются в педа-гогической и психологической поддержке; психоло-го-педагогическом сопровождении с использовани-ем гуманистических приемов педагогической помо-щи и поддержки (эмпатия, понимание; позитивное принятие, фасилитация, со-участие, со-мышление, сопереживание, сотрудничество и др.)

Выявленные особые образовательные потребно-сти обучающихся позволяют уточнить теоретическую модель комплекса специальных компетенций педаго-гов, работающих с гетерогенной группой детей.

Другое исследование в рамках проекта позволи-ло выявить представления о специальных компе-тенциях учителей, социальных педагогов, воспита-телей, образовательных менеджеров, работающих в области инклюзивного образования. База иссле-дования: образовательные учреждения г. Рязани и Рязанской области, 117 респондентов.

Методика исследования была разработана спе-циалистами государственного учреждения образо-вания «Академия последипломного образования», г. Минск, Республика Беларусь.

Исследование проводили преподаватели Института психологии, педагогики и социаль-ной работы: профессор Л.А. Байкова, доцен-ты Т.М. Беспалова, М.Н. Дементьева, магистр О.А.Сучкова.

В ходе исследования установлено следующее. По мнению респондентов, для учебно-воспита-

тельной работы с учащимися с ОВЗ и ОПФР (осо-бенности психофизического развития) необходимы следующие специальные компетенции:

знание специфических закономерностей разви-тия, характерных для детей с ОПФР всех категорий и определяющих специфику методики их обучения целом по сравнению с методикой обучения нор-мально развивающихся детей;

умение определять сходство и различие учеб-ных планов, учебных программ, требования к ре-зультатам обучения для детей и нормально раз-вивающихся и детей, с которыми работает педагог;

умение организовывать работу учащегося с ОПФР на уроке с учетом уровня его работоспособ-ности и степени самостоятельности;

умение определять сходство и различие учеб-ных планов, учебных программ, требований к ре-зультатам обучения для детей нормально развива-ющихся и детей с особенностями психофизическо-го развития (ОПФР), с которыми работает педагог;

умение видеть (выделять) индивидуальные осо-бенности психофизического развития каждого ре-

бенка с ОПФР, использовать адекватные им мето-ды и приемы индивидуального подхода в обучении;

знание особых условий, необходимых для осу-ществления учебной деятельности ученика с учетом его особенностей развития (требования к освещен-ности рабочего места для ребенка с нарушениями зрения, оптимальное рабочее место в классе ребенка с нарушением слуха, дифференцированные требо-вания к посадке ученика с учетом разных нарушений функционирования опорно-двигательного аппарата).

Для учебно-воспитательной работы с учащими-ся-мигрантами, по мнению опрошенных, требуется комплекс следующих специальных компетенций:

знание культурных, этнических, религиозных особенностей и умение их учитывать в общении;

понимание социальных и психологических про-блем мигрантов;

умения разрешать конфликты на национальной, религиозной, культурной почве в среде учащихся;

умение обеспечить расширение круга общения учащихся–мигрантов, оптимизировать сеть взаи-модействия;

умение формировать толерантность к мигран-там у всех учащихся;

способность привлечь учащихся-мигрантов и их родителей к взаимодействию;

способность сформировать доброжелательное и непредвзятое отношение к учащимся-мигрантам в учреждении образования.

Для учебно-воспитательной работы с учащими-ся, находящимися в социально опасном положении (СОП), как считают респонденты, требуется ком-плекс специальных компетенций:

способность понять причины, создающие ситуа-цию СОП для конкретного ребенка;

способность выстроить отношения с родителя-ми и осуществить реабилитацию семьи;

умение формировать у ребенка готовность к само-стоятельной жизни, ответственности за свою судьбу;

психологические навыки установления доверия и успешного взаимодействия с ребенком с СОП;

Для учебно-воспитательной работы с учащимися с сиротским статусом необходимы, по мнению ре-спондентов, следующие специальные компетенции:

умение формировать социальную ответствен-ность у учащихся-сирот за свое будущее;

умение подготовить их к самостоятельной жизни, чтобы не повторили жизненные сценарии родителей;

умение сформировать позитивную идентич-ность;

умение формировать социальную ответствен-ность;

способность оказывать психолого-педагогиче-скую поддержку в кризисных ситуациях;

Для учебно-воспитательной работы с одарен-ными детьми требуются следующие специальные компетенции:

знание теорий, концепций, подходов к осущест-влению работы с одаренными детьми;

умение осуществлять сбор и анализ информации в рамках работы с данной категорией учащихся;

умение организовывать процесс обучения данной категории учащихся совместно с другими детьми;

умение анализировать, интерпретировать фак-ты, ситуации в работе с одаренными учащимися;

владение специальными технологиями, мето-диками, приемами, способами разнообразной дея-тельности с одаренными учащимися;

владение методиками выявления, коррекции, профилактики затруднений и проблем одаренных учащихся.

В ходе исследования определены инвариант-ные специальные компетенции, необходимые пе-дагогам, работающим с учащимися-мигрантами, с учащимися с ОПФР, с учащимися в СОП, с учащи-мися с сиротским статусом, с учащимися-мигранта-ми, с одаренными учащимися:

умение формулировать цели и планировать об-разовательный процесс с учетом специфики гете-рогенной среды;

партнерские компетенции в принятии решений по организации работы с учащимися с особыми об-разовательными потребностями (умение договари-ваться и разрешать конфликты с внешней средой, с родителями учащихся, со специалистами и др.);

умения организации сотрудничества и диало-га детей с разными особыми образовательными потребностями в гетерогенной образовательной среде;

способность формировать толерантное отноше-ние родителей школьников к детям с особыми об-разовательными потребностями и обучению детей в гетерогенной инклюзивной среде.

Определены также важные специальные ком-петенции образовательных менеджеров для рабо-ты с учащимися-мигрантами, с учащимися в СОП, с учащимися с сиротским статусом, с учащимися-ми-грантами, с одаренными учащимися:

компетенции в области применения информаци-онно-коммуникационных технологий обучения де-тей с особыми образовательными потребностями (ООП);

компетенции в области системного анализа де-ятельности учреждения образования с учетом на-личия в нем учащихся с ООП;

компетенции в области работы с нормативно-правовыми документами, регламентирующими раз-витие инклюзивного образования;

компетенции в области оценки качества дея-тельности учреждения образования в аспекте обу-чения детей с особыми образовательными потреб-ностями;

компетенции в области технологий подбора и мотивации персонала для работы с учащимися с ООП;

компетенции в области формирования и разви-тия корпоративной культуры учреждения образова-ния с учетом обучения в нем учащихся с ООП;

компетенции в области сетевого взаимодей-ствия и сотрудничества с различными специалиста-ми, организациями по развитию инклюзивной об-разовательной среды в городе, социуме, регионе.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1) учителя, педагоги и воспитатели хорошо осве-домлены о проблемах инклюзивного образования и о специальных компетенциях, которыми должны владеть для успешной работы с гетерогенными группами детей;

2) 55 % респондентов оценивают свой уровень владения специальными компетенциями как сред-ний;

3) образовательные менеджеры очень хорошо осведомлены об особенностях инклюзивного обра-зования и требованиях, предъявляемых к образо-вательным менеджерам, работающим в гетероген-ных организациях;

4) 80% респондентов оценивают уровень владе-ния необходимыми специальными компетенциями как средний.

Результаты проведенных исследований позво-лили уточнить теоретическую модель комплекса



специальных компетенций педагогов, работающих в гетерогенных организациях инклюзивного образо-вания с обучающимися, имеющими особые образо-вательные потребности (дети с ОВЗ, с ОПФР, дети СОП инвалиды, мигранты, инофоны, одаренные).

Кратко назовем эти специальные компетенции, которые могут стать основанием для разработки программ подготовки педагогов для инклюзивного образования и программ повышения квалификации педагогов или профессиональной переподготовки:

диагностические способность организовывать и осуществлять педагогическое обследование лиц с особыми образовательными потребностями с це-лью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;

способность осуществлять динамическое на-блюдение за ходом образовательного процесса и личностным развитием лиц с особыми образова-тельными потребностями с целью оценки эффек-тивности как целостного образовательного процес-са, так и индивидуальной образовательной траек-тории каждого обучающегося;

способность фиксировать в картах динамическо-го наблюдения результаты наблюдения за ходом образовательного процесса и личностным разви-тием лиц с особыми образовательными потреб-ностями;

способность к анализу результатов педагогиче-ского обследования лиц с особыми образователь-ными потребностями для подготовки к участию в заседаниях психолого-педагогического консилиума и выбора индивидуальной образовательной траек-тории;

способность анализировать социально-значи-мые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности;

способность использовать данные медицинской документации в процессе организации и осущест-вления педагогической работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности;

проективно-конструктивныеспособность анализировать и прогнозировать

риски образовательной среды, связанные с рабо-той в гетерогенных группах обучающихся, совмест-но со специалистами (педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами-дефектоло-гами, логопедами и т.д), планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодоле-нию;

способность к рациональному выбору и реализа-ции образовательных программ коррекционно-раз-вивающего характера на основе личностно-ориен-тированного и индивидуально-дифференцирован-ного подходов к детям с особыми образовательны-ми потребностями;

способность применять современные техноло-гии проектирования и организации коллективной познавательной деятельности, коллективной твор-ческой деятельности, проектной деятельности об-учающихся из гетерогенных групп;

способность разрабатывать совместно со смеж-ными специалистами рекомендации родителям об-учающихся по вопросам развития и обучения детей из гетерогенных групп с особыми образовательны-ми потребностями;

коммуникативныеспособность выстраивать социальное взаимо-

действие с учащимися из гетерогенных групп и их родителями на принципах толерантности и безоце-ночности;

способность разрешать конфликтные ситуации, проявлять инициативу, принимать адекватные и ответственные решения и оказывать поддержку в проблемных, кризисных ситуациях и ситуациях риска людям с учетом этнокультурной специфики, особых образовательных потребностей обучаю-щихся;

способность выстраивать взаимодействие со специалистами (педагогами-психологами, соци-альными педагогами, педагогами-дефектологами, логопедами и т.д.), обеспечивающее саморазвитие и самореализацию обучающихся из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностя-ми;

способность выстраивать взаимодействие и об-разовательный процесс с учетом закономерностей психического развития каждого ребенка и зоны бли-жайшего развития обучающихся с особыми образо-вательными потребностями;

способность организовывать межличностные и межкультурные контакты, общение учащихся в гетерогенных группах в поликультурной среде и совместную деятельность детей из гетерогенных групп и взрослых с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологи-ческого климата и культуры межличностного и ме-жэтнического взаимодействия в образовательном учреждении;

организаторскиеспособность организовывать междисциплинар-

ное и межведомственное взаимодействие специ-алистов для решения задач обучения и воспита-ния детей из гетерогенных групп в поликультурной среде с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического кли-мата и культуры межличностного и межэтническо-го взаимодействия в социуме;

способность применять психолого-педагогиче-ские и нормативно-правовые знания в процессе ре-шения задач психолого-педагогического просвеще-ния родителей обучающихся из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями;

способность участвовать совместно с другими специалистами (педагогами-психологами, соци-альными педагогами, педагогами-дефектологами, логопедами и т.д.) в осуществлении профилакти-ческой и коррекционно-развивающей индивиду-альной и групповой работы с обучающимися из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями с целью их успешной социально-психологической адаптации и интеграции в социум;

способность конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностя-ми;

способность выстраивать систему дополнитель-ного образования в том или ином конкретном уч-реждении как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегося из гетерогенных групп с осо-быми образовательными потребностями;

способность конструктивно взаимодействовать со всеми членами педагогического коллектива, смежными специалистами, школьной администра-цией, воспитанниками/обучающимися и их родите-лями (или лицами их заменяющими) по вопросам оптимизации образовательного процесса в учреж-дении и развития поликультурного межличностного общения с целью создания ситуации успеха, соци-ально-психологической адаптации, интеграции, са-

мореализации и саморазвития учащихся из гетеро-генных групп, имеющих особые образовательные потребности; способность использовать в образо-вательном процессе методы и средства, учитыва-ющие особые образовательные потребности детей из гетерогенных групп;

готовность к участию в организации коррекци-онно-развивающей среды в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с особыми образова-тельными потребностями;

способность к осуществлению профессиональ-но-педагогической деятельности коррекционно-развивающего характера в условиях общеобразо-вательных учреждений с целью реализации инклю-зивных моделей образования;

готовность к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными воз-можностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социа-лизации и профессионального самоопределения лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности;

готовность к оказанию консультативной пе-дагогической помощи лицам с ОВЗ, инвалидам, мигрантам, одаренным, имеющим особые обра-зовательные потребности, и их родственникам по проблемам обучения, развития, семейного воспи-тания, жизненного и профессионального самоопре-деления;

готовность к формированию общей культуры лиц с особыми образовательными потребностями и их семей через организацию их взаимодействия с учреждениями культуры, дополнительного образо-вания, центрами развития творчества детей, моло-дежи и взрослых; общественными организациями и психологическими службами;

способность осуществлять работу по популяри-зации идей инклюзивного образования среди на-селения;

профессионального саморазвития способность осознавать социальную значимость

своей профессии, обладать мотивацией к выполне-нию профессиональной деятельности, способность к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с особыми образовательными потребностями;

готовность к постоянному профессиональному саморазвитию.

Полагаем, что данная модель специальных компетенций педагога следует рассматривать как инвариантные, в то время, как вариативные спе-циальные компетенции могут быть определены на основе анализа специфики того или иного про-филя подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование», а также континген-та обучающихся в гетерогенной организации.

Литература и другие источники.1. Байкова Л.А. Антропоцентрированный под-

ход к организации психологической службы в вузе // Психолого-педагогический поиск: Научно-методический журнал. 2012. № 2 (22). С.107-115.

2. Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы об-разовательного учреждения: монография. - Рязань: РГПУ, 2004. - 288 с.

3. Байкова Л.А. Социальное здоровье детей и молодежи: методология, теория, практика: моно-графия. – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2011. – 224 с.



4. Байкова Л.А., Трушкина Е.А. Концепция ре-ализации дифференцированного подхода к де-тям-мигрантам в образовательном процессе шко-лы // Психолого-педагогический поиск: Научно-методический журнал.2012. № 3(23). С. 127- 132.

5. Байкова Л.А., Толмачева Г.А. Методологическое обоснование дополнительных компетенций педагога, необходимых для работы с гетерогенными группами обучающихся и их ро-дителями. Инклюзивное образование: проблемы и

перспективы: сборник научных трудов по материа-лам международной научно-практической конфе-ренции «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивно-го образования: международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород:, 2014 – 448 с. – С. 209 – 217.

6. Письмо министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-

150/06 «О создании условий для получения обра-зования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

7. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

8. Baykova L., Tolmacheva G. Invariant Special Competences of Inclusive Education Teacher // Inclusive Education in Different East And West Europian Countries. – Roma: Eurilink Edizioni Srl, 2015. – P.41-51.

Башкирева Татьяна Валентиновна

ПОНЯТИЯ «СУБЪЕКТ» И «ЛИЧНОСТЬ» В ИЗУЧЕНИИ ПРОБЛЕМ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ФАКТОРА

THE NOTION «SUBJECT» AND «IDENTITY» IN THE STUDY OF PROBLEMS OF HUMAN FACTORS ISSUES

Сведения об авторе: доктор биологических наук, доцент, заместитель директора по научной работе институтf психоло-ги, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина.

Аннотация. При изучении проблем человеческого фактора в физиологии и психологии используются понятия «субъект» и «личность». Сложность данной проблемы заключается в том, что в российской психологии нет единого мнения о соотно-шении этих понятий. Анализ литературных источников показал, что при изучении проблем «человеческого фактора» следу-ет понимать смысл используемых дефиниций. Изучение проблем человеческого фактора относится к числу чрезвычайно актуальных, и считаем необходимым, обратить внимание на использование в исследованиях рассматриваемых понятий.

The study of the problems of the human factor has the meaning of “subject”, “identity”, which are used in the physiology and psychology. The complexity of the problem is that the Russian psychology there is no consensus about the relationship of these concepts. Analysis of the literature showed that in the study of the problems of the problems of the “human factor” should be used to understand the meaning of definitions. The study of human factors issues related to the number of extremely urgent and consider it necessary to draw attention to the definitions and concepts used in research.

Ключевые слова: человеческий фактор, субъект, личность, экстремальная ситуация, профессиональная деятельность.Keywords: human factor, subject, personality, extreme situation, professional activity.

Жизнь и деятельность человека в современном обществе неразрывно связана с периодическим интенсивным влиянием неблагоприятных профес-сиональных, производственных, экологических, со-циальных, экономических и других факторов и ситу-аций, на которые организм отвечает адаптационны-ми реакциями и адаптацией. Особый интерес для нас, приобретают вопросы моделирования поведе-ния человека в системе «человек-машина», являю-щееся сложнейшей проблемой в профилактике че-ловеческого фактора. Можно выделить множество критериев, которые будут являться основанием для изучения данной проблемы. Мы остановимся на понятиях состояния, поведения в экстремаль-ных ситуациях «субъекта», «личности», поскольку в российской психологии нет единого мнения об их соотношении [6; 8]. Данная проблема рассматрива-ется в работе Мироненко И.А. «Понятие «субъект» и «личность» в современной российской психоло-гии» [11]. Исследуя человека в различных услови-ях профессиональной деятельности, включая экс-тремальные, использование понятий «субъект», «личность» вносит дополнительную путаницу в понимание результатов полученных исследовате-лями в области профилактики человеческого фак-тора. Исходя из анализа литературных источников, можно констатировать, что субъект – носитель со-циальных норм и ценностей, а у личности социаль-ные нормы и ценности формируются в результате глубоких переживаний, в основе которых когнитив-ный диссонанс.

В книге «Авиационная психология и челове-ческий фактор», характеризуя проблему, авторы

указывают на то, что 82% авиационных происше-ствий связаны с человеческим фактором, подчёр-кивая в психофизиологической надёжности роль функционального состояния в условиях выполне-ния профессиональной деятельности [1]. Понятие «функциональное состояние» является одним из центральных в современной физиологии и психо-логии человека и непосредственно связанной с проблемой адаптации. Медведев В.И. рассматри-вает адаптацию как постоянный процесс взаимо-действия системы «человек-среда», протекающий на физиологическом и социально-психологическом уровне [10]. При этом связь в системе «человек-среда» является системообразующей, определяет функциональное состояние (ФС) организма и ре-зультат адаптации человека проявляется в ФС [10]. И здесь мы согласны с автором, поскольку подчёр-кивается понятие «человек».

Наш анализ показал, что авторы большинства работ, характеризуя функциональное состояние, связывают его с психическими, психологическими, эмоциональными, физиологическими состояниями операторов как субъектов или личностей. Анализ доступных литературных источников позволил выя-вить наиболее важные работы в данном направле-нии. В первую очередь к ним относится коллектив-ная работа «Актуальные проблемы психологии тру-да, инженерной психологии и эргономики» [2]. По мнению авторов книги, результаты изучения взаи-мосвязи «субъекта труда и особенностей конкрет-ных видов деятельности должны быть направлены на обеспечение адаптации человека к специфиче-ским условиям профессиональной деятельности,

а также на приспособление самой деятельности к психологическим, психофизиологическим, физио-логическим и другим индивидуальным и групповым характеристикам человека» [2, С. 9]. И мы видим, что в данном предложении присутствуют одновре-менно два понятия: «субъект труда» и «адаптация человека». По логике, должно присутствовать по-нятие «адаптация субъекта труда» к «психологи-ческим, психофизиологическим, физиологическим и другим индивидуальным и групповым характе-ристикам» субъекта. Поскольку субъект – носитель социальных ценностей, то в адаптации к профес-сиональной деятельности следует учитывать цен-ности конкретной профессиональной деятельности и конкретного социума. Коллектив авторов много-кратно подчёркивает, что целый ряд различных происшествий требует изучения функциональных состояний человека в опоре на изучение психоло-гических характеристик личности и рекомендует ис-пользовать комплекс методов анализа характери-стик речи. Вновь мы видим, что авторы от понятия «субъект» переходят к понятию «личность» и «че-ловек». Следует заметить, что характеристика речи – этнолингвистическая составляющая человека, имеющая значение в изучении адаптационных ре-акций в экстремальных условиях профессиональ-ной деятельности [4].

По мнению Хайнрих В.Х., 88% всех несчаст-ных случаев вызваны неправильными действиями персонала, 10% ненадежностью оборудования, 2% «форс-мажорными» обстоятельствами [16]. Автором предложена «пятифакторная последова-тельность» возникновения несчастного случая, в



которой каждый фактор приводит в действие по-следующий: 1) происхождение и социальные ус-ловия; 2) ошибка рабочего; 3) неправильные дей-ствия в совокупности с механической и физической опасностью; 4) несчастный случай; 5) повреждения или травмы. В данном случае, не учитывается, что в экстремальной ситуации функциональное состо-яние и функциональное поведение группы людей будет отличаться от такого конкретного человека и соединять их в последовательность факторов не целесообразно.

Митин И.Н. профессиональную деятельность во-дителя автотранспортного средства относит к сфе-ре операторских профессий и считает, что это свя-зано со значительным психическим напряжением, характеризующейся сложностью, высокой ответ-ственностью и высокой «ценой» ошибочных дей-ствий, наличием угрозы для жизни и здоровью как собственной, так и для окружающих [12]. Автор под-чёркивает, что безаварийность работы водителя зависит не только от уровня общей и специальной подготовки, но и от ряда профессионально значи-мых психологических и психофизиологических ка-честв, определяющих актуальное психофизиологи-ческое состояние, обеспечивающее адекватность его действий и реагирование в условиях меняю-щейся дорожной обстановки. В данном случае ав-тор, выделяя направление профессиональной дея-тельности («водитель») связывает со специальной подготовкой (а это – субъект), психофизиологиче-ские и психологические качества (если использует-ся понятие «качества», то в таком случае речь идёт о субъекте или личности), «реагирование в меняю-щихся условиях» (вновь не понятно о каком понятии идёт речь: человек, водитель, субъект, личность?). Однако несомненный интерес представляют клас-сы физиологического состояния водителей АТП, выявленные автором в результате исследования с использованием показателей вариабельности сер-дечного ритма. Следует отметить, что разработан-ные Митиным И.Н. классы наглядно демонстрируют предпосылки к прогнозированию функционального поведения водителей, представляющие конкрет-ную профессиональную деятельность.

В профилактике человеческого фактора от-ечественными и зарубежными исследователями подчёркивается необходимость учитывать функ-циональное состояние человека, его личностные особенности как фактора обеспечения надёжно-сти профессиональной деятельности и здоровья [3; 5; 17-19]. Среди отечественных исследований представляет интерес работа Н.Г. Кондратюк, где результаты разработки модели личностных и регу-ляторных предпосылок, препятствующих развитию стрессовой симптоматики в профессиональной де-ятельности [9]. Методологической базой исследо-вания выбран дифференциально-психологический подход к саморегуляции произвольной активности человека и структурно-интегративный подход к оценке функциональных состояний. С использо-ванием методов структурного моделирования раз-работана модель психологических предикторов, препятствующих выраженности острых и хрониче-ских стрессовых состояний в профессиональной деятельности. Работая иногда на пределе психо-физиологических возможностей и в неблагопри-ятной производственной среде, человек допускает ошибки, «цена» которых в современном производ-стве резко возросла. В большинстве случаев оши-бочные действия операторов связаны с несоответ-ствием конструктивных особенностей техники воз-

можностям человека. Однако следует заметить, что работа данного автора построена на корреляцион-ной основе вербальных тестов, где вероятность измерения функционального состояния зависит от мнения и ощущения испытуемого.

Хван А.А. подчеркивает взаимосвязь професси-ональных и личностных факторов формирования трудового стресса рабочих, изучая деятельность операторов прокатного и кислородно-конвертерно-го металлургического производства, с использова-нием опросников [15]. Результатами исследования выявлено, что высокая продуктивность деятельно-сти обследованных осуществляется за счет моби-лизации физиологических ресурсов, что проявля-ется в изменении уровня регуляции деятельности сердечно-сосудистой системы. Вместе с тем, оста-ется не понятно, от каких личностных характери-стик зависит мобилизация физиологических ресур-сов операторов в данной области профессиональ-ной деятельности.

Узлов Н.Д., Сапунова Н.В. считают, что успеш-ность работы по безаварийному вождению желез-нодорожных составов зависит не только от общей и узкопрофессиональной подготовки, но и от степени развития ряда неспецифических профессионально значимых качеств [13]. К ним относятся индивиду-ально-личностные особенности. Недостаточная развитость этих качеств, не всегда заметная в по-вседневной жизни, может неожиданно проявляться в экстремальных ситуациях и становиться причи-ной ошибок и срывов. Что ещё раз подчёркивает актуальность проблемы, к которой мы обратились. Вместе с тем, отмечено, что следует учитывать предрасположенность работников данного произ-водства к развитию острой сердечно-сосудистой патологии, способной привести к неожиданным ин-сультам, инфарктам, синдрому внезапной смерти и другим. В данном аспекте проблемы мы согласны с авторами, о необходимости изучения не только медицинских показаний работников, деятельность которых связана с экстремальными ситуациями, но и поведенческих характеристик.

С нашей точки зрения представляют интерес исследования Филипьевой Т.В. по проблеме стра-ха смерти как феномена человеческого фактора, которая не получила достаточного развития в рос-сийских исследованиях [14]. Автор подчёркивает значимость угрозы безопасности, например, на борту самолета, не уточняя роль закономерностей возрастного развития человека или личностного «страха смерти».

Из приведенных примеров видно, как бы ни была совершена техника, её эффективное и безопасное применение в конечном итоге зависит от того, на-сколько полно согласованы конструктивные пара-метры с оптимальными условиями работы чело-века, его психофизиологическими возможностями и особенностями. Поэтому и возникает необходи-мость изучения работы машин (систем) и деятель-ности операторов в едином комплексе «человек-техника-среда». В данном случае целесообразно понятие «человек». Понятия «субъект» или «лич-ность» следует использовать в том случае, если речь идёт о социально-значимых или личностно-значимых ценностях или характеристиках человека в производственной или спортивной деятельности.

Собственно говоря, почему необходимо кон-кретизировать исследования в соответствии с по-нятиями «человек», «субъект», «личность»? Это связано с тем, что в профилактике человеческого фактора значение имеют функциональные резер-

вы человека. Наши исследования показали, что в экстремальных ситуациях выполнения профессио-нальной деятельности, роль сознания снижается, увеличивается стремление организма к собствен-ной безопасности, иначе говоря, биологические свойства живой системы активно доминируют. И на какое-то время снижается роль сознания, а именно психических процессов и социально-психологиче-ских характеристик человека, т.е. человек попада-ет в диапазон совершения ошибок, которые можно квалифицировать как «человеческий фактор». А скорость адаптации организма человека зависит от свойств нервной системы, вегетативного статуса, а потом уже от характеристик личности.

Таким образом, разработка машин и систем, не превышающих, а сегодня превышающих, возмож-ности человека, является технической задачей, решение которой требует необходимости моде-лирования и прогнозирования функционального состояния и функционального поведения системы «человек-машина». При изучении проблем «чело-веческого фактора» в экстремальных ситуациях деятельности человека, следует понимать смысл используемых дефиниций. Личность – носитель неповторимых ценностей, невозможно выявить те, которые доминировали в момент ситуации, а сама ситуация виртуальна. Если выбирается понятие «субъект», то возникает необходимость изучения тех групповых ценностей, в которых рос и обучал-ся конкретный человек. Вместе с тем, обращение к профессиональной деятельности, позволяет вы-явить общие социокультурные ценности в группо-вых взаимодействиях, в таком случае используют-ся другие понятия, например, «сотрудники», «ра-ботники труда», «спортсмены» и другие. Изучение проблем человеческого фактора относится к числу чрезвычайно актуальных, и считаем необходимым, обратить внимание на определения и концепции рассматриваемых понятий, которые используются в исследованиях.

Литература1. Авиационная психология и человеческий фак-

тор. / Сост . Д.А. Евстигнеев. – Ульяновск: УВАУ ГА, 2005. – 103 с.

2. Актуальные проблемы психологии труда, ин-женерной психологии и эргономики. Выпуск 1. / Под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 615 с.

3. Благинин, А.А. Психофизиологическое обе-спечение надежности профессиональной деятель-ности операторов сложных эргатических систем. диссертация….доктора психологических наук: Санкт-Петербург, 2005 – 350 c.

4. Башкирева Т.В. Физиологическое обоснование адаптационных реакций у спортсменов-парашюти-стов в экстремальных условиях профессиональной деятельности. диссертация….доктора биологиче-ских наук: 03.03.01. ГОУВПО «Российский универ-ситет дружбы народов», Москва, 2013.

5. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные про-блемы. – М.: ИП РАН, 2006.

6. Брушлинский А.В. Психология субъекта. – М., 1996.

7. Галыгин В. Ф. Профессиональная нагрузка и психическая напряженность операторов-металлур-гов. //Психологический журнал. – 1991. – Т. 12, № 5. – С. 37–43.

8. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь: Психология труда,



управления, инженерная психология и эргономика. М., 2005.

9. Кондратюк Н.Г. Разработка модели взаимос-вязи личностных и регуляторных особенностей с проявлениями функциональных состояний в про-фессиональной деятельности. // В материалах Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Астрахань, 7–8 ок-тября 2011 г.) / под ред. Б. В. Кайгородова и Н. В. Майсак. – Астрахань : Астраханский государствен-ный университет, Издательский дом «Астраханский университет, 2011. – С. 23-26.

10. Медведев В.И., Леонова А.Б. Функциональные состояния человека //Физиология трудовой дея-тельности . – СПб., 1993. – С. 25-61.

11. Мироненко И.А. Понятие « и «субъект» и «личность» в современной российской психологии. //Вестник Ленинградского государственного универ-ситета имени С.А. Пушкина. – 2010. – Выпуск № 3 – том 5. – С. 5-10 // http://cyberleninka.ru (06.02.2016).

12. Митин И.Н. Психофизиологическая адапта-

ция как ведущий фактор обеспечения безопасности дорожного движения. диссертация…. ученой степе-ни кандидата медицинских наук, 2015.

13. Узлов Н.Д., Сапунова Н.В. Тип поведенче-ской активности как показатель профессиональ-ного стресса у машинистов локомотивных бригад. // Профессиональный и организационный стресс: диагностика, профилактика и коррекция / под. ред. Б.В. Кайгородова и Н.В. Майсак. Астраханский го-сударственный университет, Издательский дом Астраханский университет, 2011. – С. 86-90.

14. Филипьева Т.В. Страх смерти и воздушная ярость – феномен человеческого фактора в граж-данской в авиации. // Профессиональный и орга-низационный стресс: диагностика, профилактика и коррекция / под. ред. Б.В. Кайгородова и Н.В. Майсак. Астраханский государственный универси-тет, Издательский дом Астраханский университет, 2011. – С. 90-93.

15. Хван А.А. Взаимосвязь профессиональных и личностных факторов формирования трудово-

го стресса рабочих. // Профессиональный и орга-низационный стресс: диагностика, профилактика и коррекция / под. ред. Б.В. Кайгородова и Н.В. Майсак. Астраханский государственный универси-тет, Издательский дом Астраханский университет, 2011. – С. – 40-44.

16. Человеческий фактор. /Под ред. Г. Салвенди. Издательство: Мир, 2001. – 495 с.

17. Bedny I. Analysis of Student’s Functional State During Computer Training. // Proceedings of 11th International Conference on Human-Computer Interaction (Las Vegas, Nevada), 2010.

18. Bowler R.M. Mergler D., Huel G. Psychological, psychosocial, and psychophysiological sequelae in a community affected by a railroad chemical disaster //J. Traumatic Stress. – 1994. – №4. –V.7. – P. 601-624.

19. Lifton R., Olson E. The human meaning of total disaster. The Buffalo Creek experience // Psychiatry. – 2006. – V. 39 (1). – P. 1-8.

Макаренкова Екатерина Михайловна

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В.М. БЕХТЕРЕВА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙVLADIMIR BEKHTEREV’S METHODOLOGICAL APPROACH TO THE CHILD GUIDANCE

Сведения об авторе: Е.М. Макаренкова, доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук

About the author: E.M. Makarenkova, lecturer at the chair of humanities and natural sciences and their teaching methods of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin, Ph.D.

Аннотация: Знаменитый российский физиолог и невролог В.М. Бехтерев своим научным творчеством оставил свой след также и в отечественной педагогике. Основоположник рефлексологии на базе основанных им новых научных учреж-дений занимался экспериментальным изучением рефлекторной деятельности ребенка в возрасте до 3 - 4 лет. Заложив научные основы педагогики раннего детства, Бехтерев подчеркивал значимость воспитания, целью которого является формирование всесторонне развитой личности.

Abstract: Renowned Russian physiologist and neurologist Vladimir Bekhterev made also an important contribution to the pedagogical methodology. Founder of the scientific school of reflexology dealt with the experimental study of the reflex activity of children under 3—4. Creating the scientific basis for early childhood pedagogy, Bekhterev stressed the importance of child guidance aiming encyclical personal development.

Ключевые слова: экспериментальная педагогика, В.М. Бехтерев, рефлексология, методы воспитания, всестороннее развитие личности, раннее детство.

Keywords: experimental pedagogy, Vladimir Bekhterev, study of reflexes, child guidance methods, encyclical personal development, early childhood.

Научно-исторический контекст. Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927 гг.), основатель первой в России лаборатории эксперименталь-ной психологии (1885), Педологического института (1908), первого Психоневрологического института (1908), разработал собственную теорию поведе-ния. Его педагогические взгляды основывались на экспериментальном изучении рефлекторной дея-тельности ребенка, преимущественно раннего воз-раста (до 3—4 лет) [4, с. 339].

На основе исследований рефлекторной де-ятельности высшей нервной системы человека, ученый рассчитывал создать «объективную» базу общественных наук, в том числе и педагогики.

В Педологическом институте наблюдали за деть-ми с первых лет жизни, а в Психоневрологическом институте – вели подготовку психологически обра-зованных педагогов, врачей и юристов [4, с. 339].

В.М. Бехтерев разрабатывал вопросы педагоги-ки, продолжая и развивая передовые традиции рус-ской педагогической мысли. В области физического воспитания он был последователем П.Ф. Лесгафта.

В вопросе о значении примера и подражания в вос-питании детей В.М. Бехтерев творчески развивал идеи К.Д. Ушинского. Следуя за И.М. Сеченовым, он подчеркивал ведущую роль внешних воздей-ствий и воспитания в развитии личности [3, с. 94].

В.М. Бехтерев пропагандировал связь педаго-гики и педиатрии, обосновал необходимость вос-питания детей с раннего детства. Трактуя воспи-тание как процесс выработки навыков и привычек, он акцентировал внимание и усилия педагога на конечном итоге его педагогической деятельности – реальном поведении, действиях и поступках уча-щегося [3, с. 94].

Ученый придавал решающее значение воспита-нию в формировании личности ребенка. И в насто-ящее время одним из актуальных вопросов совре-менной педагогики, является воспитание, методы воспитания.

«Воспитание» в исследованиях В.М.Бехтерева. Основной целью воспитания личности В.М. Бехтерев считал формирование всесторонне раз-витой личности.

В.М. Бехтерев, подчеркивая значимость воспи-тания, отмечал: «Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следователь-но, к увеличению эрудиции, то воспитание развива-ет ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли» [1, с. 504].

Более того, по его представлению, воспитание «служит или, по крайней мере, должно служить кра-еугольным камнем культурного развития всех во-обще народов» [2, с. 5].

Значительную роль в воспитании В.М.Бехтерев отводил школе. По его словам воспитательная ра-бота в школе должна строиться на основе разноо-бразных методов, объединенных в систему. При этом ребенку нужны «не сухие наставления», а живые и образные примеры, умение пользоваться окружающей обстановкой, рисунками, играми, рас-сказами и т.п. [1, с. 506]. Основными методами вос-питания ученый считал убеждение, внушение, при-мер и подражание, поощрение и наказание, игру.

Основные методы воспитания по В.М.Бехтереву.



Убеждение имеет большое значение в дошкольном возрасте, но к нему следует прибегать возмож-но раньше, вместе с пониманием ребенком речи и развитием у него способности к рассуждению. Внушение, поощрение, также как и убеждение, играют важную роль в возрасте позднего детства.

Методы примера и подражания следует при-менять уже в раннем возрасте «первого детства». Ученый писал, что «пример для ребенка – все», его можно использовать как дополнительное сред-ство к различным методам, в частности к методу убеждения. Когда родители пытаются убедить в чем-то своего ребенка, они должны подкреплять слова доступными детскому пониманию примера-ми. Созерцая положительный пример взрослого, ребенок начинает подражать ему. Таким образом, убеждение, пример и подражание могут играть зна-чительную роль в развитии личности ребенка.

Если пример — отрицательный, тогда он оказы-вает негативное влияние на формирование лично-сти ребенка.

Влияние примера на ребенка имеет широкий спектр действия. Возбуждение примером, подра-жание примеру являются важнейшими факторами приобретения жизненного опыта ребенком, кото-рый, подражая взрослым, учится говорить, ходить, владеть руками, пользоваться окружающими пред-метами. Пример и подражание являются первой школой развивающейся личности ребенка.

Подражание имеет большое значение при раз-витии детской речи, путем звукоподражания. Поэтому, по мнению В.М. Бехтерева, весьма важно как можно раньше давать ребенку лучшие образцы родной речи, для этого необходимо подбирать со-ответствующие сказки, стихи и т.п.

Подражание рассматривалось В.М. Бехтеревым в тесной связи с игрой. Игры для ребенка, по его мнению, – это сфера радости, труда и самодея-тельности. Игры детей в большинстве случаев но-сят подражательный характер и имеют большое значение в развитии всех сторон личности ребенка. Однако пример взрослых и подражание им могут играть не только положительную, но и отрицатель-ную роль в развитии личности ребенка.

Большое внимание В.М. Бехтерев уделял вопро-су внушения, как средству воспитания, опирающе-муся на впечатлительность детей. В традициях сво-его времени он считал, что внушение играет огром-ную роль, как в раннем детстве, так и в школьные годы. Внушение рассматривалось им как психиче-ский процесс, вызывающий определенное ощуще-ние и формирующий представление без должной критической оценки.

В.М. Бехтерев широко трактовал потенциал и границы применения внушения, вплоть до исполь-зования гипноза. Возможно, он несколько пере-оценивал роль внушений в обучении и воспитании, особенно когда предлагал бороться путем гипно-тического внушения со склонностью к воровству, с леностью. Довольно странно воспринимаются сегодня его рекомендации прививать интерес к учебным занятиям с помощью внушения. По наше-му мнению, интерес к учебе должен больше опре-деляться с помощью внутриличностной мотивации, включая все механизмы самоактуализации. Кроме того, предложенные им методы полностью не ис-черпывают возможности исследования личности.

Формирование привычек. Отдельной проблемой В.М. Бехтерев считал формирование привычек у детей. Здесь инновационным моментом, отвечаю-щим ведущим воспитательным идеям эксперимен-

тальной педагогики, явилось не просто выделение привычек, а подчеркивался их нравственно ценный характер. Привычка — это «вторая натура» чело-века.

Благодаря воспитанию, как настаивал В.М. Бехтерев, достигается развитие и укрепление на-выков или привычек в двигательной и умственной сфере, в сфере отношений к другому человеку и всей окружающей живой природе. Значение в жиз-ни навыков велико: уметь говорить, читать, ходить, наблюдать и т.д. – все это люди приобретают бла-годаря навыкам, полученным в процессе воспита-ния.

Воспитание детей в возрасте «первого детства». В экспериментальной педагогике начала ХХ века в качестве воспитательных факторов рассматрива-лись не только целенаправленное воспитание, сти-хийное воздействие среды, но и наследственность. Взаимодействие, интегральный характер назван-ных факторов были в сфере исследовательской тематики В.М. Бехтерева.

Ученого чрезвычайно интересовал вопрос, на-сколько сформировавшаяся личность находится в зависимости от наследственных условий, и в ка-кой степени она является продуктом воспитания. Неправильное развитие тех или иных физических или психических качеств отнюдь не всегда обу-словлено генетически, а является также нередко результатом неправильного обращения с ребенком в раннем детском возрасте.

Одним из недостатков педагогики, которая стро-ится без опоры на закономерности физиологии, гигиены и психологии, В.М. Бехтерев считал эмпи-рический характер, отсутствие «научно-теорети-ческих» обоснований. Ученый стремился интегри-ровать сведения, получаемые педагогикой, пси-хологией и физиологией. Созданный им институт для всестороннего изучения и воспитания детей с момента их рождения осуществлял такой принцип, как единство изучения и воспитания ребенка: из-учая – воспитывать, воспитывая – изучать. Эта ра-бота проводилась при совместной работе педагога, врача и психолога.

В.М.Бехтерев осмысливал становление и фор-мирование личности в естественнонаучном, пси-холого-педагогическом и философско-социологи-ческом аспектах. На основании обобщения полу-ченного им материала, он заложил научные основы педагогики раннего детства. Период от рождения до трех лет он называет периодом «первого дет-ства».

В.М. Бехтерев считал, что в основе воспитания детей в возрасте «первого детства» лежит, с одной стороны, развитие привязанности и любви, прежде всего, к матери и отцу, ко всем близким, поддержка в младенце положительных или радостных эмоций и, с другой стороны, возможное устранение всего, что вызывает эмоцию угнетения.

Ученый отмечал, что первоначально необходи-мо правильное физическое содержание организма, так как всякий недостаток в этом отношении, отра-жаясь на физическом развитии младенца, влияет и на его психическое развитие. В первые дни и ме-сяцы жизни все внешние реакции ребенка сводят-ся к целому ряду разнообразных рефлекторных и психико-рефлекторных движений. После рождения всякое новое впечатление возбуждает в ребенке реакцию сосредоточения, характеризующуюся наи-лучшим приспособлением воспринимающего орга-на к предмету внесшего впечатления и более или менее полной задержкой всех других движений.

При этом ребенок на внешние впечатления реаги-рует положительной или отрицательной эмоцией. Как правило, положительные эмоции, являются ис-точником новых впечатлений, и способствует даль-нейшему развитию ребенка.

В раннем детстве основным принципом воспи-тания В.М. Бехтерев считал осуществление это-го воспитания незаметным для ребенка образом, и притом, «не утруждая и ни в чем не насилуя ребен-ка, чтобы он не подвергался при этом какому-либо утомлению» [2, с. 363—366].

Исходя из вышеизложенного, мы можем отме-тить актуальность исследований В.М.Бехтерева и сделать ряд выводов:

Во-первых, современная педагогика также при-знает, что заниматься воспитанием детей, необхо-димо с момента рождения.

Во-вторых, известно, что ребенок выросший в спокойной, дружеской, благоприятной атмосфере – имеет более устойчивую психику.

Наконец, очевидно, что для ребенка в любом возрасте важны положительные эмоции, которые способствуют его гармоничному развитию.

Задачи воспитания. В.М.Бехтерев считал, что всестороннее развитие личности ребенка – это главная задача воспитания, решаемая в процессе комплексной научной работы.

В основе воспитания подрастающих поколений, по В.М. Бехтереву, должны быть уважение к лич-ности ребенка, ее достоинства, необходимость соз-дания благоприятных условий для раскрытия его творческой индивидуальности, учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Таким образом, в развитии личности ученый отводил большую роль воспитанию и образованию. Впервые именно с вос-питанием устанавливаются основные особенности развивающейся личности. В процессе воспитания должны закладываться склонности к самостоятель-ности, к жизненной активности. Образование же, в свою очередь, должно заботиться не об объясне-нии часто ненужных знаний, а о развитии критики и самостоятельности мышления, чему не отвечала средняя школа начала ХХ века.

Важнейшим инновационным требованием к вос-питанию ребенка было выдвижение на первый план индивидуального подхода к детям, того, что почти через сто лет назовут личностно-ориентированным подходом. В.М. Бехтерев отмечал необходимость учета в учебно-воспитательной работе анатомо-физиологических задатков.

Отстаивая важность психологического обосно-вания педагогики, необходимость всестороннего изучения природы человека, В.М. Бехтерев под-черкивал особое значение физиологии и психоло-гии как научных основ всего педагогического дела. По его мысли, как физическое воспитание детей опирается на физиологию детского организма, так нравственное и умственное воспитание должны опираться на детскую психологию. Он отстаивал не только теоретический союз педагогики, психологии и физиологии в процессе научного решения про-блем воспитания и обучения детей, но и выступал за одновременное практическое участие в воспита-нии педагога, психолога и врача с первых же дней жизни ребенка.

Достижения В.М.Бехтерева в экспериментальной педагогике. В процессе своих научных поисков В.М. Бехтерев пришел к убеждению, что среди педагоги-ческих категорий ведущее место принадлежит вос-питанию. Ценность образования в его логике цели-ком зависит от воспитания, а образованность может



быть полезной, безразличной или вредной в зависи-мости от того, как воспитан человек.

Можно считать, что В.М. Бехтерев раньше других деятелей экспериментальной педагогики осознал необходимость всестороннего изучения целостной личности в ее многообразных взаимоотношениях с окружающей действительностью.

В результате многолетней исследовательской, организаторской и общественной деятельности сложилась научная школа В.М. Бехтерева, кото-рая продолжала развиваться и после революции 1917 года. В рамках этой научной школы развива-лись следующие новаторские педагогические идеи:

общечеловеческое воспитание, воспитание как ос-нова общечеловеческой культуры, разностороннее развитие личности, комплексное изучение ребенка, изучение целостной личности, учет индивидуаль-ных особенностей и интересов учеников, и др.

Рефлексология оказала существенное вли-яние на смежные с ней области знания, в том числе педагогику и педагогическую психологию. Центром генетической рефлексологии был первый в России Педологический институт (основан В.М. Бехтеревым в 1922), ставивший задачу всесторон-него систематического изучения ребенка.

Литература1. Антология педагогической мысли России вто-

рой половины XIX – начала XX в. [Текст] / сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608 с.

2. Бехтерев, В.М. Взаимовнушение в сообществе людей и коллективные галлюцинации [Текст] / В.М. Бехтерев // Вестник знания. – 1926. – № 6. – С. 361–366.

3. Педагогический словарь [Текст]. – М., 1960. – Т. 1. – 776 с.

4. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад [и др.]. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.

Макеева Елена Алексеевна

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯCURRENT PROBLEMS OF INCLUSIVE EDUCATION

Сведения об авторе: Е.А. Макеева, кандидат психологических наук, доцент, награждена почетной грамотой Министерства образования РФ, зам. директора по учебной работе Института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина, доцент кафедры общей психологии.

About the author: E. A. Makeeva, assistant professor, awarded a diploma of the Ministry of Deputy. Director of Academic Affairs of the Institute of Psychology , Pedagogy and Social Work RSU behalf S. A. Esenina , Associate Professor, Department of General Psychology , Ph.D.,.

Контактная информация: Тел.: 257437; Е-mail: el.makeeva@ rsu.edu.ruАннотация: В данной статье рассматриваются современные тенденции развития инклюзивного образования.

Обосновывается необходимость создания целостной системы обучения и воспитания детей с ОВЗ и более полной реали-зации ее принципов для обеспечения социализации данной категории детей.

Abstract: This article explores current trends in the development of inclusive education. The necessity of creating an integrated system of training and education of children with HIA and fuller realization of its principles to ensure the socialization of this category of children.

Ключевые слова: инклюзия, интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), адаптивность, специ-альные условия обучения, интерактивные методы работы, психолого-педагогическое сопровождение семей.

Keywords: inclusion, integration of children with disabilities (HIA), adaptability, special learning environment, interactive working methods, psychological and pedagogical support of families.

Будущее человечества определяется современ-ным уровнем воспитания, обучения и образования. В настоящее время в нашей стране серьезную оза-боченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Социальное здоровье общества зависит от уровня развития всех членов, включая лиц с психическими, умственными, речевыми, физическими и други-ми недостатками. На сегодняшний день получило развитие несколько вариантов обучения детей-ин-валидов: спецшколы и интернаты; коррекционные классы общеобразовательных школ; домашнее об-учение; дистанционное обучение; мэйнстриминг; интеграция; инклюзивное образование – совмест-ное обучение (воспитание), позволяющее включать детей особенных в общеобразовательную среду (учебные занятия, досуг, различные виды дополни-тельного образования) вместе с нормально разви-вающими сверстниками.

Актуальной задачей новой государственной по-литики стало создания доступной среды жизне-деятельности для инвалидов. И решать это воз-можно с помощью инклюзивной формы обучения всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других спе-циалистов образовательного пространства, адми-нистрации, структур дополнительного образования. Организация инклюзивного образования упирается

в поиски оптимальной модели специальной меди-ко-психолого-педагогической помощи и поддержки младших школьников с ОВЗ, поступающих в школу.

В этом контексте изучения мотивационно-по-требностной сферы учащихся младших классов с ОВЗ – одно из приоритетных направлений в ис-следовании проблемы личностного становления детей данной категории. Учебная мотивация детей-инвалидов снижена. Интеллектуальное отставание тормозит развитие познавательного интереса. Для них длительное время ведущей деятельностью яв-ляется игра. Учитывая это, учитель должен решать одну из важных задач на уроке – формирование учебных мотивов. В связи, с чем требуется раз-работка и реализация комплексной программы по формированию мотивации учения у детей с ОВЗ в процессе обучения в школе. Л.В.Занков под-черкивал, что «обучение не может сделать всех школьников одинаковыми. Важно добиться того, чтобы каждый достиг максимума в своем разви-тии. У каждого ребенка есть свой индивидуальный путь развития». С.Г.Шевченко отмечает, что «при выборе оптимальных педагогических условий для учащихся главное учитывать, как индивидуаль-но-типологические особенности, так и возрастные этапы развития». В связи с этим, основной целью обучения детей с ОВЗ должно стать создание усло-вий, способствующих развитию личности младшего школьника-инвалида. Задачей является вовлече-ние младших школьников этих категорий в целе-

направленную деятельность, формирование у них желания выполнять предъявляемые требования, стремление к достижению конечного результата за счет оптимизации их интеллектуальной деятельно-сти, за счет стимуляции психических процессов и формирование позитивной мотивации на познава-тельную деятельность.

По мнению А. К. Марковой мотивацию учения относят, к тем структурам, которые «регулируют, управляют, развивают мыслительную деятель-ность человека, определяя его поведение на лич-ностном уровне». По мнению А.Н. Леонтьева учеб-ная мотивация обеспечивает «личностный смысл собственной учебной деятельности, отношения с педагогами и детьми, способность выработки жизненных личностных целей и ценностных ори-ентаций, расширяют субъективную базу личности в учебном процессе».

Анализ экспериментальных данных показал, что причины несформированности мотивации учения у детей-инвалидов связаны как с его внутренними проблемами, так и с внешними проблемами, свя-занными с неэффективной системой требований и подкреплений, используемых взрослыми во вза-имодействии с ребенком. Часто несформирован-ность мотивации учения у детей данной категории обусловлена отсутствием соответствующих ожи-даний и социальной востребованности успехов детей, а также недостатком своевременной и адек-ватной помощи взрослых. Результатом является



формирование неэффективных защитных реакций у детей и их учебная, и социальная дезадаптация. Изменения взаимодействий и взаимоотношений детей и взрослых в современном обществе можно охарактеризовать как разрыв «системных связей», что выражается в отсутствии адекватного взаимо-понимания детей и взрослых. На устранение этих причин должна быть направлена деятельность специалистов в рамках инклюзивного образова-ния. Особая роль отводиться психологу, которо-му необходимо строить работу по следующим на-правлениям: индивидуальная и групповая работа с учащимися с ОВЗ; работа с родителями; работа с учителем.

При оказании помощи ребенку рассматривается взаимоотношение и взаимодействие между ребен-ком, родителем и учителем, в процессе обучения и воспитания с точки зрения функционирования целостной единой системы инклюзивного образо-вания, в которой все участники взаимно обуслов-ливают состояние и поведение друг друга. Для из-менения этого состояния психолог предусматрива-ет одновременное воздействие на всех субъектов. Это осуществляется путем проведения психологом работы отдельно с детьми, их родителями и учите-лями. Целью при этом является объединение уси-лий, значимых для ребенка с ОВЗ, взрослых, кото-рые по возможности, вовлекаются в организуемую психологом работу. Психолог при этом воздейству-ет на ребенка не только непосредственно на заня-тиях, но и через родителей и учителей.

Психолог в инклюзивной среде использует сле-дующие виды оказания психологической помощи:

- лекционно-просветительскую (работа решает профилактические задачи и адресована родите-лям, учителям, с целью рассмотрения основных закономерностей и базовых факторов развития личности ребенка с ОВЗ, типичных критических си-туаций в адаптационный период к школе и общих рекомендаций по их предотвращению);

- консультативно-рекомендательную (работа за-ключается в диагностике характера и причин, пере-живаемых ребенком первых школьных трудностей и предполагает формулирования психологом ин-дивидуальных рекомендаций родителям и учите-лям, с целью преодоления негативных тенденций и трудностей в учебном процессе);

- собственно коррекционно - развивающую (ра-бота осуществляется при активном содействии родителей, учителей с группой детей с ОВЗ, или индивидуально с ребенком ОВЗ).

Психолог представляет информацию о пробле-мах в умственном развитии и их локализацию у учащихся. Обсуждая с учителем способы преодо-ления недостатков, психолог может оценить эф-фективность педагогических воздействий. Кроме того, психолог, применяя коррекционные занятия, помогает учащимся преодолевать трудности при усвоении школьной программы. И психолог, и педагог должны создавать такие условия для его развития, в которых в полной мере проявится ин-дивидуальность ребенка, он сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Таким образом, в основу работы психолога в инклюзив-ном пространстве положены следующие основные принципы:

- обеспечение комплексного характера психоло-го-педагогического воздействия, что позволяет учи-тывать все уровни жизнедеятельности ребенка с ОВЗ. Это позволяет, с одной стороны, решить про-блемы их недоразвития, создать у них мотивацию

саморазвития, с другой стороны – обеспечить бла-гоприятные условия раскрытия их индивидуальных особенностей и возможности их самореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;

- системный подход, предполагающий рассмо-трение взаимодействий и взаимоотношений между детьми с ОВЗ и детьми нормально развивающими, родителями и учителями с точки зрения целостной взаимосвязанной единой системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и по-ведение друг друга. Поэтому для успешного про-движения каждого ребенка с ОВЗ психолог пред-усматривает одновременное воздействие на все элементы системы (детей, педагогов, родителей), а также на связи между ними. Это осуществляется путем проведения работы психолога одновременно в группе развития с детьми, с педагогами и роди-телями;

- принцип гуманистической психологии, предус-матривающий организацию сотрудничества всех участников процесса (психолога, педагогов, роди-телей, детей) и участие их в реализации программы на добровольных началах, предполагающие воз-можность свободного выбора для каждого своего участия. При этом предполагается уважение по-зиции каждого участника, отсутствие администра-тивного давления и принуждения на любом этапе работы.

Задача психолога состоит в том, чтобы помочь детям-инвалидам в становлении их как субъекта учебной деятельности, осознании ими своих воз-можностей и формировании мотивации учения. При этом психолог ориентируется на индивиду-альную норму каждого ребенка. Силами психолога осуществляется создание комфортной психологи-ческой среды, позволяющей устранить различные нарушения у детей. Обратную связь об успехах детей в учебной и внеклассной деятельности пси-холог осуществляет с помощью педагога.

Направления, реализуемые психологом, ориен-тированы на активизацию следующих сфер: когни-тивной, мотивационно-потребностной, социальной и эмоциональной. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл занятий с деть-ми с ОВЗ:

- эмоционально-мотивационный блок (связан с решением следующих задач: создание ситуации успешной деятельности; обеспечения атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи и тре-вогу перед школьными трудностями; формирова-ния школьной мотивации; формирование адекват-ной самооценки; развития рефлексии, как ведущего психологического новообразования в младшем школьном возрасте; воспитание чувства ответ-ственности за результаты учебной деятельности).

- блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач: формиро-вания ориентировочной основы действия; развитие высших психических функций (восприятия, внима-ния, памяти, мышления, речи); формирование эф-фективных навыков и стратегий учебной деятель-ности).

- социальный блок (ориентирован на решение следующих задач: совершенствование и развитие навыков общения; адекватное понимание социаль-ных ролей в значимых ситуациях; формирования правил и норм поведения в группе; формирование навыков успешной совместной деятельности).

Содержание занятий определяется реализаци-ей целей и задач описанных выше блоков прора-ботки основных сфер психической деятельности

ребенка-инвалида. Успешность деятельности обе-спечивается психологом и педагогом за счет учета актуального уровня развития детей и предложения им достаточно простых задач, соответствующих их уровню. Помимо работы по формированию инте-ресов к учебному процессу, психологом и учителем проводится многообразная воспитательная работа (проведение внеклассных часов; кружковая рабо-та; организация выставок; экскурсии; совместные мероприятия с родителями и т.д.) в школьном со-обществе. Все это делает жизнь детей с ОВЗ инте-ресней и содержательной, формирует у них поло-жительное отношение к школе, интерес к школьной жизни, учебные интересы, адекватное отношение к учителю и сверстникам. Учителю нужно быть осто-рожным, помнить, что авторитет взрослого в это время так велик, что дети смотрят друг на друга глазами взрослого. Отношение учителя к конкрет-ному ребенку-инвалиду тут же подхватывается остальными детьми. Оценивая знания, учитель класса оценивает одновременно личность, ее ме-сто среди других людей. И если учитель постоянно недоволен учеником, то ребенок страдает вдвойне: он не находит понимания у учителя, к нему меня-ется отношение детей. Психология восприятия ре-бенком оценки такова, что она переносится на лич-ность в целом. И тут-то может выстроиться целая цепочка неприятных событий для ребенка с ОВЗ: если он плохо учится (хотя может быть в силу сво-их возможностей), значит у него плохое поведение, следовательно, он плохой товарищ; к нему меняет-ся отношение родителей и, в завершение, негатив-ная оценка доходит до родителей одноклассников. Все это говорит о большой ответственности, ко-торую несет учитель за оценки, данные ребенку с ОВЗ. Становление полноценной коммуникативной деятельности ребенка-инвалида, умение «видеть» и «слышать» другого человека, сотрудничать с ним чрезвычайно важны для личностного становления и социализации, что может стать впоследствии самоцелью ребенка. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные отноше-ния со сверстниками приведут к нормализации са-мооценки и эмоционального состояния ребенка, к формированию положительной мотивации учения, без которой невозможно ни успешное обучение, ни гармоничное личностное развитие ребенка с ОВЗ. Поэтому предполагается, что включение детей особенных в общеобразовательную среду дает не только эффекты для их обучения, развития и соци-ализации, но и то, что учит многому их нормально развивающихся сверстников. При грамотной ор-ганизации инклюзивного образования меняется и мотивация школьников, и меняется педагогическая позиция учителей. Учитель, обучающий школьника с речевыми, интеллектуальными, сенсорными, дви-гательными, эмоциональными проблемами наме-рен искать более совершенные методы обучения, что полезно всем детям. А это, в свою очередь по-рождает проблему профессиональной подготовки сегодняшнего выпускника педагогического вуза к решению задач, связанных с расширением спектра педагогической деятельности в ходе сопровожде-ния детей с ограниченными возможностями здоро-вья.

Среда инклюзивной школы – мощный фактор, влияющий на психологическое здоровье детей и подростков. Степень психологического здоровья определяется широтой адаптационных возмож-ностей организма и личности. Психологизация об-разовательной среды инклюзивной школы в целях



сохранения и укрепления здоровья ее субъектов должна стать альтернативой агрессивной соци-альной среде. Психологическая поддержка учени-ка-инвалида должна носить личностную ориента-цию, необходимо усилить психологические ресурсы субъектов образовательного пространства такой школы, которые позволят сохранить и развить пси-хологическое и социальное здоровье.

Психологическое здоровье ребенка и подростка обуславливает его активность и противостояние вероятному негативному воздействию извне, то есть успешность его адаптации к условиям среды.

Школьному психологу необходимо учитывать, что ребенок-инвалид существенно отличается от взрослого, дети крайне чувствительны к обстоя-тельствам жизни. Трудности подрастающего по-коления, как правило, не в их внушаемости, а в неправильном понимании происходящего с ними и вокруг них. Дети-инвалиды находятся в полной за-висимости от родителей. Семейная среда является первоначальным формирующим фактором психо-логического и социального здоровья ее членов, в первую очередь детей-инвалидов. Активное и со-знательное отношение родителей к здоровью сво-их детей необходимо на всех этапах их роста и раз-вития. Когда же родители оказываются не способ-ными удовлетворять появляющиеся с возрастом потребности, между ними возникает тревожность в отношениях и напряжение. Психологию ребенка-инвалида невозможно оценить вне контекста се-мьи. При этом не может быть понята семья без уче-та психосоциальных факторов. С целью создания в семье благоприятных условий воспитания таких детей родители должны быть обеспечены психоло-гической поддержкой.

Психологически и социально здоровой личность ребенка-инвалида может быть только в определен-ных условиях, важным их которых является обеспе-чение психологической безопасности во взаимо-действии участников инклюзивной образователь-ной среды школы.

Для ребенка-инвалида принципиальное значе-ние имеют реабилитационные возможности твор-чества. Опыт работы позволяет убедиться, что выявление и развитие творческих способностей ребенка-инвалида предоставляет ему дополни-

тельные шансы успешной адаптации к условиям жизни и отдыха среди других людей и сверстников. Деятельность в мастерских, секций, кружках, изо-бразительная и театральная деятельность, ручное творчество позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, а также развивают навыки об-щения и взаимодействия. Активное и равноправное участие в концертах, выставках и других массовых мероприятиях, организованных в инклюзивной сре-де школы вдохновляет их на дальнейшие достиже-ния и служит реализации права ребенка-инвали-да на всестороннее участие в жизни такой школы. Большие возможности по включению детей-инва-лидов в социальную среду открывает планомерная работа по физической культуре. Соревнования, спортивные праздники, встречи позволяют шире использовать возможности спорта по интеграции детей в социум. Широкое общение, положитель-ные эмоции, ситуации успеха способствуют обо-гащению социального опыта, формированию уме-ний взаимодействовать с окружающими, регули-ровать свое поведение в соответствии с нормами. Практическая реализация идеи активного форми-рования личности возможна лишь в условиях ин-клюзии процессов обучения, воспитания и само-становления каждого учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, это не модное веяние нашего времени, а естественный и закономерный этап в развитии си-стемы образования вообще – и образования детей особенных, со специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья.

Если воспринимать ребенка с проблемами в развитии как личность, то надо серьезно отнестись к его правам. Он имеет те же права, что и любой человек. Поэтому в обществе важно изменить су-ществующие социальные взгляды и воспитывать стремление морально поддерживать детей с огра-ниченными возможностями здоровья, умения пони-мать их проблемы. Несмотря на то, что произошли определенные сдвиги, изменившие в лучшую сто-рону ситуацию с проблемными детьми и их семья-ми, что явилось следствием целого ряда принятых законодательных документов, сложившаяся и усу-

губляющая ситуация с детьми-инвалидами требует неотложных дополнительных решений к организа-ции инклюзивного образования, используя имею-щий опыт.

Литература и другие источники1.Изотова Е.И. Психологическая служба в обра-

зовательном учреждении. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 304 с.

2.Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие – М., Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.

3.Федорова М.Ю. Нормативно-правовое обе-спечение образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.

Интернет-ресурсыИнформационно-методический портал

Института проблем интегративного (инклюзив-ного образования) ГБОУ ВО МГППУ: http: //www.inclusive – edu.ru

Электронный ресурс журнала «Вопросы психо-логии»: http: //www. voppsy.ru

Электронный журнал «Психологические иссле-дования»: http: //www.psystudy.com

Literature1.Izotova EI Psychological service in an educational

institution. - M .: Publishing Center «Academy», 2012. - 304 p.

2.Inklyuzivnoe education. Handbook of teachers working with children with HIA: Toolkit - M., Humanities Vol. VLADOS Center, 2011. - 167 p.

MY 3.Fedorova Regulatory support education. - M .:

Publishing Center «Academy», 2009. - 192 p.nternet resourcesInformation-methodical portal of the Institute of

Integrative (Inclusive Education) problems GBOU IN MGPPU: http: //www.inclusive - edu.ru

Electronic journal resource «Questions of psychology»: http: // www. voppsy.ru

Electronic journal «Psychological studies»: http: //www.psystudy.com

Архарова Людмила ИвановнаЕгорова Ольга Леонидовна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЛАНА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

IMPLEMENTATION OF THE PLAN FOR INCLUSIVE EDUCATION IN THE REGION

Сведения об авторах: Л.И. Архарова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. О.Л. Егорова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государ-ственного университета имени С.А. Есенина.

About the author: L.I. Arharova, assistant professor of the chair of pedagogics and teachers education of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin,, Ph.D. O.L. Yegorova, assistant professor of the chair of pedagogics and teachers education of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin,, Ph.D.

Аннотация: В статье раскрываются различные аспекты инклюзивного образования в регионе. Рассматривается стратегический план развития инклюзивного



В условиях становления социального государства и формирования гражданского общества в Российской Федерации наиболее перспективной формой образо-вания является инклюзивное образование.

Проблема инклюзивного образования на сегод-няшний день определяет принципиальные отличия между сложившимися в нашей стране образова-тельными системами. При традиционном подходе в системе образования существуют школы, обучаю-щие всех детей в соответствии с образовательны-ми программами, образовательными стандартами, а так же для детей с ограниченными возможно-стями здоровья, особыми образовательными по-требностями. Именно в этом контексте в докладе ЮНЕСКО «Преодоление отчуждения с помощью инклюзивных подходов в образовании» ставится задача изложить инклюзивные подходы в области образования в качестве стратегии для достижения цели образования для всех. Национальная образо-вательная инициатива «Наша новая школа» ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели. Инклюзивному образованию отводится особая роль, так как в любой школе необ-ходима успешная социализация детей с ограничен-ными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, на-ходящихся в трудной жизненной ситуации [2, 112].

В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012) «инклюзивное об-разование декларировано как одно из средств гуманизации и демократизации образовательной и социокультурной сфер, максимально благопри-ятствующих саморазвитию каждого гражданина» [4]. Инклюзивное образование представляет собой подход, позволяющий изыскивать методы транс-формации образовательных систем для удов-летворения потребностей широкого круга детей. Смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычный класс или группу на часть дня или полный день, а таким образом изменить организацию про-странства учреждения, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в социум. Инклюзивное образование обеспечивает формирование у всех участников образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как: взаимное уважение; толерантность; осознание себя частью общества; предоставление возможно-стей для развития навыков и талантов конкретно-го человека; взаимопомощь; возможность учиться друг у друга; возможность помочь самим себе и людям в своем сообществе. Как показали исследо-вания, семьи выбирают инклюзивное образование по множеству причин, но главным образом, они на-деются на более широкие возможности общения их детей с их типично развивающимися сверстниками. Именно инклюзивная практика может стать точкой опоры многих инновационных процессов в образо-вании, отвечая современной цели доступности не-прерывного образования.

В основе инклюзивного образования лежит пра-во человека на образование, провозглашенное во Всемирной декларации прав человека. Столь же важным является право ребенка не подвергаться дискриминации, которое предусмотрено в статье 2 Конвенции о правах ребенка (ООН, 1989г.) [3,5].

Логическим следствием этого права является то, что «все дети вправе обучаться в образовательном учреждении, где созданы условия, позволяющие не подвергать их дискриминации на основании ум-ственных или физических недостатков и особенно-стей, этнической принадлежности, религии, языка, пола, способностей и т.д.» [3,6].

Образование должно решать трудную задачу пре-вращения многообразия в конструктивный фактор, способствующий взаимопониманию между отдель-ными лицами и группами людей. Образовательная политика должна быть способна справляться с за-дачами, обусловленными разнообразием потреб-ностей населения и позволять каждому находить свое место в обществе, которому он изначально при-надлежит. Инклюзивное образование представляет собой подход, позволяющий изыскивать методы трансформации образовательных систем для удов-летворения потребностей широкого круга детей. Инклюзивное образование – форма организации образовательного процесса, при которой обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в учреждениях, реализую-щих общеобразовательные программы.

В Российской Федерации действует, начиная с 2011 года государственная целевая программа «Доступная среда», которая направлена на созда-ние безбарьерной среды для людей с ограниченны-ми возможностями.

Парадигма инклюзивного образования подраз-умевает создание единой безбарьерной среды для всех детей с разными образовательными потреб-ностями, для которых создаются условия: разного уровня и объёма образовательных программ, ме-дико-психологическое сопровождение специали-стов, безбарьерное архитектурное пространство: специальные технические приспособления и спе-циальное техническое оснащение. Образование создаёт условия для включения ребёнка с особы-ми образовательными потребностями в систему общего образования, воспринимая ребёнка таким, какой он есть, изменяет под его потребности обра-зовательную систему, способствуя раскрытию воз-можностей каждого ученика путём использования образовательных программ, соответствующих его способностям. Для создания равных возможностей в системе общего образования осуществляется поддержка особых групп детей.

В муниципальных образовательных учреждени-ях г. Рязани обучаются 909 детей с ограниченны-ми возможностями здоровья, 346 детей-инвалидов. Детям с ограниченными возможностями здоровья представлена возможность получения общего об-разования в 76 классах компенсирующего обучения (846человек, в форме семейного обучения и само-образования (78человек).

Для создания безбарьерной среды для детей-ин-валидов в 2-х школах (№№ 38,44) проведен ремонт и закуплено оборудование (столы с микролифтами, мобильный подъемник, оборудование для кабинета психолога, сенсорной комнаты). В 2015 году ещё в 5 образовательных учреждениях будет создана без-барьерная среда.

Институт психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина принимает уча-

стие в совместном европейском проекте TEMPUS-IV «Подготовка педагогов и образовательных ме-неджеров к работе с гетерогенными группами и организациями». В рамках данного проекта нами был разработан план инклюзивного образования в Рязанском регионе[1, 15-16]. В системе сетевого взаимодействия принимает участие 20 образова-тельных учреждений города Рязани и Рязанской об-ласти, специализированные школы города и 10до-школьных образовательных учреждений региона.

В рамках проекта большое внимание уделяет-ся развитию системы выявления, развития и под-держки одаренных детей. Доля одаренных детей, включенных в вышеуказанную систему, в общей численности детей школьного возраста остается стабильной и составляет 31%.

Муниципальная система работы с интеллектуаль-но одаренными детьми включает три основных на-правления: выявление, сопровождение и создание положительного имиджа одаренного школьника.

Более 60% обучающихся приняли участие в школьном этапе всероссийской олимпиады школь-ников, более 5 тысяч – в муниципальном этапе олимпиады, 815 обучающихся стали победителями и призерами муниципального этапа.

Участниками регионального этапа всероссий-ской олимпиады школьников стали 441 обучающих-ся 9-11 классов, из них 141 - победителями и при-зерами, 21 – участниками заключительного этапа, 4 – призерами заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников (6 дипломов). Количество призеров заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников увеличилось по сравнению с 2015 годом на 30%.

Эффективно работает Центр развития одарен-ных детей: в этом году количество выпускников Центра – победителей и призеров регионального и заключительного этапов всероссийской олимпи-ады школьников увеличилось в два раза по срав-нению с предыдущим учебным годом. Занятия в Центре ведутся преподавателями Московского государственного университета, Высшей школы экономики, Рязанского государственного радиотех-нического университета, Академии права и управ-ления ФСИН, методического центра, ведущими пе-дагогами школ города.

В Центре организованы следующие отделения: общественно-лингвистическое (на базе лицея № 4); физико-математическое (на базе лицея № 52); Школа юного астронома (на базе ЦМиСО); Школа юного химика (на базе РНПК); Школа юного гео-графа (на базе РГУ); Школа юного физика (на базе ЦМиСО).

Информационная поддержка олимпиадного дви-жения осуществляется через сайт «Олимпиады школьников города Рязани». На сайте размеще-ны задания школьного этапа олимпиад, приказы по итогам олимпиад, рейтинговые таблицы школ, учителей, образовательных учреждений, новые по-ложения о городских и областных олимпиадах, ре-комендации педагогов и победителей по решению олимпиадных заданий и другая информация.

Традиционно в нашем городе проводятся олимпи-ады, организуемые Высшей школой экономики, МГУ им. Ломоносова, МФТИ, школой им. А.Н. Колмогорова,

образования для образовательных учреждений.Abstract: The article describes various aspects of inclusive education in the region. The strategic plan of developing for inclusive education for educational institutions is

considered.Ключевые слова: инклюзивное образование, гетерогенные группы, обучающиеся, педагоги.Keywords: inclusive education, heterogeneous groups, pupils, teachers.



Санкт-Петербургским университетом и другими вуза-ми страны. В олимпиадах этого уровня ежегодно при-нимает участие около 500 обучающихся города

В 35 школах города созданы научные общества обучающихся (НОУ). Результаты этой работы пред-ставлены на ежегодной городской научно-практи-ческой конференции старшеклассников «Ступени».

Ежегодно в городе проводится более 20 кон-курсов для одаренных обучающихся: интеллекту-альные турниры и марафоны; конкурсы рисунков и творческих проектов; фонетические конкурсы знатоков иностранных языков; конкурсы сочинений, чтецов, в которых принимает участие более 1 000 обучающихся.

С 2007 года проводится церемония награжде-ния победителей и призеров муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников «Пять колец интеллекта». Ее целями являются награждение лучших школьников по итогам проведения олимпи-ад, информирование общественности об интеллек-туальных достижениях обучающихся.

Впервые в июне состоялся торжественный при-ём лучших выпускников школ города Рязани 2014 года «Золотое наследие Рязани», на который были приглашены обучающиеся, которые показали вы-сокие результаты в интеллектуальной, творческой, спортивной и общественной деятельности, их педа-гоги и родители.

В регионе проводится работа с детьми мигран-тов в рамках сетевого взаимодействия.

В соответствии с п.2 ст.78. Закона РФ от 29.12.2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» иностранные гражда-не обладают равными с гражданами Российской Федерации правами на получение дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования[4]..

Количество детей мигрантов, обучающихся в общеобразовательных учреждениях города Рязани увеличивается: в 2014-2015 учебном году – 324 че-ловека (0,75% от общего количества учеников), в текущем учебном году -455 человек (1% от общего количества учеников).

250 детей – мигрантов – ученики начальной шко-лы (1,35% от общего числа учащихся начальных классов).

181 ребенок обучается в 5-9 классах (0,92% от общего количества учеников). Среди выпускников 9-х классов 35 детей – мигрантов (0,92% от общего количества выпускников).

24 человека обучается в 10 и 11 классах (0,48% от общего количества учеников). Среди выпуск-ников 11-х классов 8 детей – мигрантов (0,32% от общего количества выпускников).

Дети - мигранты обучаются в 49-ти ОУ города Рязани. Наибольшее количество детей обучается в школе – интернате № 1 (42 ребенка - 20% от общего количества воспитанников интерната), СОШ № 40, 45 (по 28 детей – не более 5% от общего числа об-учающихся).

Больше всего детей прибывает к нам из Узбекистана (190 человек), Азербайджана (115 человек), Армении (60 человек), Таджикистана (32 человека).

Для большинства детей мигрантов характерно слабое знание государственного русского языка, а многие из вновь прибывающих детей не владеют им вообще. У таких детей отсутствуют также до-статочные для социализации знания об основах российского законодательства, культуры и истории, традиций и норм поведения в быту, т.е. они не ин-

тегрированы в российское общество. Эти факторы существенно затрудняют процесс обеспечения доступного качественного образования для всех детей, существенно влияют на качество обучения других школьников, находящихся в едином образо-вательном пространстве.

С целью принятия первоочередных мер по обе-спечению прав детей, прибывающих с территории Украины, на получение общедоступного и бесплат-ного дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования проводит-ся ежедневный мониторинг детей, прибывших с Украины для обучения в образовательные органи-зации города Рязани. На сегодняшний день в ДОУ города Рязани зачислены 68 детей, в общеобразо-вательных учреждениях обучаются 258 учащихся, прибывших с территории Украины.

В УО и МП даются консультации для граждан по вопросам постановки на очередь в детские сады и обращения в Комиссию по решению вопросов ком-плектования муниципальных дошкольных образо-вательных учреждений.

Зачисление в общеобразовательные организа-ции осуществляется в соответствии с «Порядком приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного обще-го и среднего общего образования», утвержден-ным приказом Минобрнауки России от 22.01.2014 № 32. Для данной категории детей предусмотрено обеспечение учебниками и учебными пособиями. Администрацией города Рязани организована ра-бота по обеспечению канцелярскими принадлеж-ностями и школьной формой.

Специалистами управления образования ока-зывается содействие в трудоустройстве граждан Украины. В период с 01.01.2014 г. по настоящее время в образовательные организации города Рязани трудоустроены 17 человек.

На базе ДОУ № 3, ДОУ № 109 и МБОУ «СОШ № 34» созданы адаптационные центры для оказания индивидуальной помощи детям дошкольного и школьного возраста, прибывшим на обучение в об-разовательные организации города Рязани с тер-ритории Украины. На базе центров организуются индивидуальные занятия для детей дошкольного и школьного возраста с целью их адаптации к об-учению по образовательным программам, реализу-емым в образовательных организациях на террито-рии Российской Федерации, оказывается психоло-гическая и консультативная помощь родителям (за-конным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития детей и др.

Для работы в адаптационных центрах привлека-ются учителя-предметники, психологи, социальные педагоги, специалисты психологических служб го-рода.

Специалисты Центра психолого-медико-соци-ального сопровождения детей и подростков (далее ЦПМССДиП) подготовили методические матери-алы по работе с детьми, прибывшими с террито-рии Украины. Памятки для учителей и родителей, электронное приложение к информационно-мето-дическому изданию «Психология в образовании» по теме: «Дети Украины» были представлены на совещании заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и рекомендованы для ис-пользования в работе. Специалисты ЦПМССДиП проводят индивидуальные консультации для роди-телей и детей, прибывших с территории Украины, организуют занятия для учащихся в смешанных группах. Телефоны, график работы ЦПМССДиП и

адаптационных центров размещены на информа-ционных стендах образовательных учреждений.

Управлением образования в сентябре текущего года для педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 32», где обучается самое большое количество детей граждан Украины, было организовано со-вещание с участием специалистов-психологов ЦПМССДиП. Преподаватели познакомились с осо-бенностями адаптации таких детей, получили реко-мендации по работе с семьями беженцев.

Стратегические задачи сферы образования на современном этапе включают в себя реализацию принципов инклюзивного образования в различных гетерогенных группах, а именно: обеспечение усло-вий реализации права на образование.

Таким образом, актуальность создания инклю-зивной образовательной среды в региональной образовательной системе с целью создания благо-приятных условий для развития детей с ОВЗ и его сверстников обусловлена требованиями ФЗ «Об образовании в РФ», а также мировыми современ-ными тенденциями развития образования в контек-сте идей инклюзии [4].

Целью стратегического плана инклюзивного об-разования является формирование сообщества со-циальных партнеров и общественных организаций по созданию системы инклюзивного образования для гетерогенных групп детей в Рязанском регионе.

Основные направления деятельности субъектов сетевого взаимодействия по развитию инклюзивно-го образования в регионе:

1. профессиональная подготовка педагогов по проблемам инклюзивного образования гетероген-ных групп в Рязанском регионе;

2. создание системы сетевого взаимодействия различных учреждений, осуществляющих психо-лого-педагогическое и медико-социальное сопро-вождение ребёнка с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях, включённых в инклюзивную образовательную сре-ду региона;

3. создание системы мониторинга и учёта числен-ности детей различных гетерогенных групп и опреде-ления условий для получения ими образования;

4. сотрудничество Министерства образования Рязанской области, Управления образования и молодежной политики администрации города Рязани, фондов, спонсоров;

5. просвещение родителей детей различных ге-терогенных групп; создание единого информацион-ного пространства с целью внедрения научно-мето-дических рекомендаций по развитию инклюзивного пространства в Рязанском регионе.

В рамках проекта нами была разработана «Дорожная карта», которая включает в себя следу-ющие этапы:

1этап (2015г) – Инклюзивная среда в каждой школе

2 этап (2015г) – Сетевое взаимодействие в горо-де и области по инклюзивному образованию

3 этап (2015-2016) – Просвещение преподава-телей, учителей, формирование специальных про-фессиональных компетенций

4 этап (2015-2016) – Просвещение родителей де-тей из гетерогенных групп

5 этап (2016) – Сетевое взаимодействие в Рязанском регионе

В рамках формирования системы инклюзивного образования Рязанской области могут быть задей-ствованы следующие механизмы реализации про-граммы:



• прогностический анализ развития системы ин-клюзивного образования на региональном уровне. Применение указанного механизма создаст усло-вия для качественных преобразований в професси-ональном образовании и переподготовке специали-стов системы образования через прогнозирование долгосрочных кадровых запросов образовательных организаций, образовательных учреждений.

• создание системных образовательных ком-плексов как результата взаимодействия учрежде-ний, осуществляющих психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребёнка с осо-быми образовательными потребностями на регио-нальном уровне;

• поэтапное внедрение содержания и технологий ин-клюзивного образования для детей гетерогенных групп;

• проведение форумов, круглых столов, видео-конференций, видеомостов, проектных семинаров, рабочих встреч, конференций для консолидации усилий неправительственных организаций и гос-структур для презентации и обсуждения проблем организации оптимального образовательного про-странства для детей гетерогенных групп;

• проведение конкурса моделей ранней диагно-стики и образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, реали-зуемых в условиях общеобразовательных учреж-дений;

• разработка и реализация образовательных программ по профессиональной переподготовке (500 часов), повышению квалификации 72 часа) ме-неджеров, администраторов, специалистов и педа-гогов, работающих в системе дошкольного и обще-го образования с целью формирования инклюзив-ной компетентности.

• проведение мониторинга динамики реализации проектов и программ по данному направлению де-ятельности.

• издание информационных буклетов для роди-телей, детей и педагогов с научно-методическими рекомендациями в рамках системы инклюзивного образования региона.

• разработка и принятие необходимых норматив-ных правовых и распорядительных актов и иной ор-ганизационно-педагогической документации.

• разработка технических заданий для субъектов образования региональной системы.

Успешность реализации технологии поэтапного включения зависит, прежде всего, от наличия сле-дующих условий:

• наличие отработанных и принятых професси-ональным сообществом моделей непрерывного индивидуального образовательного маршрута ре-бенка различных гетерогенных групп;

• учёт дифференцированных показаний к ин-тегрированному обучению, отбирать способных

детей, имеющих обучаемых родителей. Для этого необходимы методики, обеспечивающие макси-мальную индивидуализацию, постоянные замеры, создание и ведение банка данных;

• комплексная подготовка таких детей индивиду-ально для включения их в обычные классы;

• интегрированные дети должны оставаться по-стоянным объектом мониторинга их адаптивной устойчивости и успешности, а также консультаци-онного сопровождения;

• система помощи совместно с общеобразова-тельной школой должна на выпуске участвовать в поиске и подборе дальнейшего образовательного маршрута такого ребенка в начальное професси-ональное, среднее и высшее профессиональное образование.

Основными этапами практического индивиду-ального сопровождения интегрируемого ребенка в общеобразовательном учреждении являются:

1. Выявление и анализ проблем ребенка.2. Определение возможности интеграции кон-

кретного ребенка, условий и форм интеграции.3. Составление плана интегрированного обуче-

ния, включая:• определение вида и объема необходимой по-

мощи (образовательной, психологической, логопе-дической, медицинской и др.);

• частота, время и место оказания специальной помощи специалистов;

• оказание дополнительной специальной помо-щи.

4. Разработка индивидуальных образователь-ных программ в зависимости от уровня знаний, воз-можностей и способностей ребенка.

5. Систематическое сопровождение образова-тельного процесса в условиях интеграции.

6. Оценка результатов обучения (совместно спе-циалистами ПМПК и ПС всех уровней, образова-тельного учреждения в том числе).

7. Анализ выполненных рекомендаций всеми участниками процесса интеграции.

8. Анализ перспективы дальнейшего развития интегрируемого ребенка.

Основным принципом управления системой ин-клюзивное образования региона является управле-ние по результатам, т.е. управление, направленное на достижение измеряемых результатов. В связи с этим необходимо:

• нормативно-правовое, финансовое обеспече-ние, приведение в соответствие нормативной базы ОУ (Устава, Учредительного договора, локальных актов, лицензии учреждения на реализацию соот-ветствующих услуг и др.);

• создание условий обучения для детей гетеро-генных групп, не имеющих возможность посещать

ОУ и обучающихся на дому, через развитие дистан-ционной формы обучения;

• создание системы раннего выявления отклоне-ний в развитии ребенка с учетом возможностей ин-тегрированного обучения и коррекционной помощи в раннем детском возрасте;

• создание Ресурсных методических центров по вопросам организации и содержанию учебно-вос-питательного процесса, обучению и воспитанию детей гетерогенных групп, разработке модели по-этапного практического совершенствования систе-мы сопровождения обучающихся (вопросы содей-ствия их комплексной реабилитации в условиях общеобразовательных учреждений), оказания для реализации технологии общеобразовательным уч-реждениям в формировании интегрированного об-учения и др.;

• создание системы экспериментальных площа-док инклюзивного образования, в том числе дистан-ционного образования детей гетерогенных групп;

• апробирование различных моделей инклюзив-ного образования и создание системы управления процессом внедрения интегрированного образова-ния в образовательных учреждениях разных типов и видов.

Включаясь в программу инклюзии, каждое об-разовательное учреждение создает условия, по-зволяющие адекватно действовать в инклюзивном пространстве Рязанского региона.

Литература1. Архарова Л.И., Егорова О.Л. Проблемы инклю-

зивного образования в регионе. Модернизация пе-дагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки: сборник статей по ма-териалам Всероссийской научно-практической кон-ференции по проблемам разработки и апробации новых модулей программ бакалавриата по укруп-ненной группе специальностей «Образование и пе-дагогика» (направление подготовки - Специальное (дефектологическое) образование), предполагаю-щих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических на-правлений подготовки) в условиях сетевого взаи-модействия. Нижегородский государственный пе-дагогический университет им. К. Минина. Нижний Новгород, 2015.

2. Козырева О.А. Создание инклюзивной обра-зовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник ТГПУ- №1 (142)-С.112.

3. Конвенция о правах ребенка от 20.11.1989г. (вступившая в силу 02.09.1990г.) [Текст]. // Справочно-правовая система «Консультант Плюс».

4. Федеральный закон от 29.12. 2012 № 273- ФЗ. «Об образовании в Российской Федерации». – М: УЦ Перспектива, 2013. -224 с.



Беспалова Татьяна Михайловна

СПЕЦИФИКА СВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ КУРСАНТОВ ВДВ И ФСИН РОССИИ С ОСОБЕНРОСТЯМИ ИХ ТЕМПЕРАМЕНТА

SPECIFICITY OF CONNECTION BETWEEN PROFESSIONALLY IMPORTANT PERSONAL FEATURES OF RUSSIAN AIRBORNE TROOPS FEDERAL PENITENTIARY SERVICE OF

RUSSIA WITH THEIR TEMPERAMENTAL PECULIARITIESСведения об авторе: Т.М. Беспалова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности, спе-

циальной психологии и коррекционной педагогики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Тел. 8(910)5003791 e-mail: [email protected]

About the author: Т.М. Bespalova, candidate of psychological sciences, the docent of the personality psychological department and correctional pedagogy of Ryazan State University named for S.Yesenin.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования особенностей темперамента как психофизиологической основы формирования свойств личности курсантов воздушно-десантных войск и Федеральной службы исполнения наказа-ний. Раскрыта структура их ответственности и патриотизма как профессионально-важных личностных свойств. Показаны связи темперамента с ответственностью и патриотизмом, обеспечивающие успешность учебной и трудовой деятельности.

Abstract. The article deals with the results of research of the temperamental peculiarities as psychophysiological construction of development of cadets’ personal features. The commitment structure as a professionally important personal feature is revealed. The correlation of temperament with commitment and patriotism is shown, which provide for educational and professional success.

Ключевые слова: темперамент, курсанты, активность, эмоциональность, саморегуляция, личность, ответственность, патриотизм, корреляционные связи.

Keywords: temperament, cadets, activity, emotional capability, self-adjustment, personality, commitment, patriotism, correlation.

Личность профессионалов, обеспечивающих защиту интересов нашего государства как внутри внешних границ, так и за их пределами, формирует-ся под влиянием политических, экономических, со-циальных изменений, однако стержнем профессио-нальной зрелости были и остаются психологические компоненты, составляющие единство индивидных (в первую очередь, темпераментальных) и субъектных (прежде всего, личностных) образований.

Динамика развития профессионально важных личностных свойств определяет успешность дея-тельности курсантов ВДВ и ФСИН России, их про-фессионального становления в армейской среде, саморазвития и самоактуализации.

К таким качествам относятся ответственность и патриотизм, которые, являясь компонентами вы-сокоорганизованного общественного сознания, помимо профессионального, формируют мораль-но-нравственный облик будущих офицеров. Их пре-бывание в условиях экстремальной военной служ-бы, реализация военного дела способны наиболее ярко отразить проявления подлинных ответствен-ности и патриотизма как самодетерминации.

В работах Абульхановой-Славской К.А., Ананьева Б.Г., Анцыферовой Л.И., Бодалева А.А., Деркача А.А., Иванникова В.А., Крупнова А.И., Муздыбаева К., Прядеина В.А., Рейнвальд Н.И., Фельдштейна Д.И. и др. показано, что сформиро-ванная ответственность существенно влияет на особенности становления личности в целом, уве-личивает роль внутреннего потенциала, собствен-ных условий ее активности, выступает важнейшим регулятором организации жизнедеятельности, жиз-ненных выборов, общечеловеческих и нравствен-ных ценностей, обеспечивая становление субъекта ответственного поведения.

Патриотизм, рассматриваемый как ядро, осново-полагающий критерий оценки гражданственности и степень ее развитости, также является опреде-ляющим в перечне профессионально важных лич-ностных свойств курсантов – будущих офицеров ФСИН и ВДВ. Высокий уровень сформированности патриотизма как нравственного и политического принципа, социального чувства, содержанием ко-

торого является любовь к отечеству, обеспечивает эффективность профессионального и межличност-ного взаимодействия, повышает роль ответствен-ности в профессиональной сфере, стремление к достижению социально значимых жизненных целей и ценностей.

Патриотизм как базовый компонент нравствен-ных ценностей высшего порядка, реализуемый в различных аспектах жизнедеятельности личности, изучался в работах Э.М. Андреева, Р.Г. Яновского, Ю.В. Кузнецова, А.В. В.В. Ильина, А.В. Потёмкина, С.И. Кудинова, С.А. Гаврилушкина и др.

Формирование личности, осуществляемое в процессе жизнедеятельности человека, базирует-ся на индивидных свойствах, среди которых особая роль принадлежит темпераменту как интеграль-ной, обобщенной, относительно устойчивой дина-мической характеристике, прочно связанной со свойствами нервной системы и эмоциональными и регулятивными характеристиками поведения че-ловека [1].

В понимании таких отечественных исследо-вателей, как Ю.Б. Гиппенрейтер, Б.М. Теплов, И.П. Павлов, В.С. Мерлин, В.М. Русалов, В.Д. Небылицын, темперамент представляет собой психическую особенность личности, являющуюся биологическим фундаментом развития различных ее сторон [9, 11, 7, 5, 10, 6].

Поскольку темперамент является предпосыл-кой формирования профессионально важных лич-ностных свойств курсантов, то знание и оценка его характеристик открывает возможности повышения уровня развития саморегуляции, волевой сферы в целом и ответственности в частности, выраженно-сти патриотизма.

К исследованию, проводимом на базе Академии ФСИН России, были привлечены курсанты 1-2 кур-сов (35 девушек и 28 юношей). В исследовании, проводимом на базе Высшего военного воздушно-десантного командного училища (Военного учеб-но-научного центра Сухопутных войск) имени В.Ф. Маргелова, участвовали курсанты 2 курса факуль-тета высшего профессионального образования (39 девушек и 41 юноша).

Исследуемые свойства изучались в рамках мно-гомерно-функционального подхода А.И. Крупнова с использованием разработанных им бланковых методик. Согласно модели автора, темперамент включает в себя 3 базовых свойства - активность, эмоциональность и саморегуляцию – и проявля-ется в скорости и интенсивности реакций в психо-моторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах [2].

Ответственность рассматривается как система устойчивых содержательно-смысловых и инстру-ментально-стилевых характеристик, обеспечиваю-щих состояние готовности и стремление субъекта к достижению результата [3].

Патриотизм, также представляющий собой целостную структуру мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых переменных, обеспе-чивающих постоянство стремлений и готовность индивида к реализации определенным способом патриотических отношений к окружающему миру и самому себе, изучался с помощью бланковой ме-тодики комплексного исследования патриотизма, предложенной А.В. Потемкиным [8].

Исследование темперамента позволило вы-явить как общие характеристики, так и специфиче-ские особенности структуры у курсантов двух про-филей подготовки.

Так, общими для курсантов ФСИН и ВДВ явля-ется сформированность активационно-эргического компонента темперамента. Наибольшая выражен-ность эргичности и ригидности – показателей психо-моторной сферы – указывает, с одной стороны, на активность курсантов, их стремление демонстриро-вать свою физическую силу и ловкость, с другой, - на ощущение ими дискомфорта при необходимости осуществлять разноплановую деятельность.

В интеллектуальной сфере и у десантников, и у представителей федеральных органов испол-нительной власти значительно более выражена аэргичность и ригидность, что указывает на от-сутствие стремления курсантов активизировать ин-теллектуальный потенциал и осуществлять «интел-лектуальные маневры» и напряженную умственную деятельность при решении сложных стратегиче-



ских задач, а кроме того демонстрирует желание руководствоваться заранее подготовленным пла-ном и алгоритмом действий.

Различия обнаружены в коммуникативной сфере, которая у курсантов ВДВ представлена большей вы-раженностью эргичности и ригидности, что демон-стрирует фрустацию в межличностной сфере, возни-кающую вследствие сильно ограниченной возможно-сти общения из-за специфики военной службы.

У курсантов ФСИН эмоциональная составляю-щая значительно более выражена, чем у курсан-тов ВДВ, в двух сферах: в эмоционально-аффек-тивном компоненте темперамента выраженная стеничность в психомоторной сфере указывает на преобладание положительных эмоций при осу-ществлении деятельности, удовлетворение от ка-чественно выполненного задания. В то же время проявляемые астенические эмоции в интеллекту-альной сфере указывают на переживание чувства волнения и неуверенности при выполнении слож-ной интеллектуальной деятельности.

В свою очередь, у курсантов ВДВ одинаковая выраженность стеничности и астеничности в ком-муникативной сфере вскрывает их эмоциональный дискомфорт, который может проявляться в пере-живаниях по поводу ограниченной возможности об-щения, с одной стороны, и сильном стремлении к взаимодействию, сопровождаемом воодушевлени-ем, радостью, приятной волнительностью при его желанном осуществлении, - с другой.

Более сформированная эмоциональная реак-тивность курсантов ВДВ позволяет им сохранять спокойствие, быстро реагировать на внештатную ситуацию, контролировать свои реакции на внеш-ние раздражители, осуществлять продуктивную деятельность и решать поставленные задачи в не-благоприятной атмосфере.

Большая выраженность интровертированных качеств и рефлексивности десантников проявля-ется во внутренней направленности их психической деятельности: проявлении сдержанности, уравно-вешенности в трудных ситуациях, демонстрации надежности, самоконтроля при решении задач, требующих мобилизации внутренних ресурсов.

Выявленные особенности темперамента, безус-ловно, оказывают влияние на развитие и становле-ние профессионально важных личностных свойств курсантов, обеспечивающих успешность их деятель-ности в своем профессиональном направлении.

Изучение ответственности у курсантов двух ву-зов также показало сходства и различия в сформи-рованности ее компонентов.

Общими для курсантов ВДВ и ФСИН является выраженность переменных установочно-целево-го компонента. Курсанты обоих вузов проявляют стремление к достижению общественно-значи-мых целей, установок и намерений по реализации ответственности, инициативных дел, достижению успехов в деятельности, обретению надежных и верных друзей. В то же время как для десантни-ков, так и для курсантов уголовно-исполнительной системы достижение субъектно-значимых целей также является приоритетной стратегией, позволя-ющей активизировать внутренний потенциал для решения личных проблем, связанных с приспосо-блением к трудным условиям жизнедеятельности.

Мотивационный, когнитивный и продуктивный компоненты представлены большей выраженно-стью агармонических переменных. Ответственное поведение курсантов обусловлено преимуществен-но их эгоцентрическими мотивами, обеспечиваю-

щими желание зарекомендовать себя как дисци-плинированного исполнителя, способного четко и быстро решать поставленные задачи. Курсанты в большей степени руководствуются общими пред-ставлениями об ответственности как свойстве лич-ности и о сущности ответственного поведения. При этом неполнота знаний, поверхностное понимание не препятствуют четкому исполнению приказов. Доминирование субъектно-личностного аспек-та определяет сосредоточенность курсантов на стремлении к самовыражению, самореализации, самосовершенствованию.

Различия обнаружены в инструментально-сти-левых характеристиках ответственности. У курсан-тов ВДВ значительно больше выражены гармони-ческие переменные динамического, эмоционально-го и регуляторного компонентов.

Более свойственная десантникам эргичность от-ветственности проявляется в частой реализации ответственного поведения, склонности к самосто-ятельному, без дополнительного контроля, тща-тельному и ответственному выполнению трудных заданий. Для них важно ощущение причастности к общественно важной и ценной профессиональной деятельности. Положительные эмоции, которые испытывают курсанты при выполнении ответствен-ных поручений, подкрепляются доверием друзей и товарищей, поощрением со стороны командиров. У десантников более сформирована интернальная регуляция, способствующая проявлению само-стоятельности, логичности суждений, ответствен-ности за результаты своей деятельности, а также критичности, позволяющей оценивать неудачи как проявление собственной некомпетентности или не-доработки, а успех – как личную заслугу, стремле-ние к самосовершенствованию.

Анализ проявления патриотизма у курсантов по-казал больше количество различий в инструмен-тально-стилевых характеристиках. Это указывает на неодинаковость в силе стремлений к проявлению па-триотизма у курантов ВДВ и ФСИН, использовании способов реализации субъект-субъектных и субъ-ект-объектных отношений, типе регуляции и затруд-нений, сопровождающих реализацию патриотизма, эмоциональной окрашенности переживаний, связан-ных с вербализацией патриотических настроений и реализацией патриотических действий, эффектив-ности осуществления патриотических чувств, в пер-вую очередь, в профессиональной сфере.

Так, десантники демонстрируют большую силу, устойчивость и постоянство стремлений в осущест-влении патриотичного отношения к действитель-ности; проявляют оптимизм и удовлетворенность в реализации патриотизма.

Курсантам службы исполнения наказаний, в свою очередь, свойственна большая выраженность астеничности, указывающая на более частое ощу-щение тревоги в преддверии важного события или реализации ответственного поручения, болезнен-ное переживание неудачи, связанной с професси-ональной деятельностью.

Десантников характеризует интернальность, указывающая на способность проявлять само-стоятельность в принятии решений и нести ответ-ственность за совершенные действия и поступки. Курсанты ФСИН несколько чаще после неудачного решения проблемы утрачивают веру в собственные силы, списывая все на случай и неблагоприятное стечение обстоятельств. В ходе профессиональной подготовки они нередко испытывают трудности, связанные с непониманием механизма реализации

патриотизма в конкретной деятельности. Содержательно-смысловые характеристики от-

ражают различия в мотивационном компоненте. Социоцентричность значительно более выражена у десантников, нацеленных заслужить уважение в кол-лек-тиве, стремящихся к реализации намерений и же-ланий товарищей, оказанию им помощи и поддержки.

Эгоцентирчность большей степени свойственна курсантам службы исполнительной власти, активно стремящимся проявить себя и свои возможности, продемонстрировать самостоятельность и неза-висимость, позволившие, по их мнению, в дальней-шем обеспечить личное благополучие.

Корреляционный анализ позволил выявить свя-зи переменных ответственности, патриотизма и темперамента у курсантов ВДВ и ФСИН.

В структуре связей изучаемых свойств курсантов ФСИН корреляционные ядра составляют агармо-нические переменные ответственности - субъектно-личностный аспект, субъектно-значимые цели и эго-центричность, положительно связанные как с гармо-ническими, так и с агармоническими переменными и темперамента, и ответственности, и патриотизма, что доказывает превалирование у курсантов стремления решать личные задачи и отстаивать собственные ин-тересы в процессе осуществления ответственной де-ятельности и реализации патриотизма.

В структуре связей изучаемых свойств курсантов ВДВ корреляционные ядра аккумулируются вокруг гармонических переменных ответственности интер-нальность и общественно-значимые цели, которые в основном положительно связаны с переменными структуры темперамента и гармоническими пере-менными патриотизма, что указывает на способ-ность курсантов адекватно оценивать свои силы и рационально использовать внутренние ресурсы для решения задач на благо государства и общества.

Таким образом, проведенное исследование по-зволило выявить специфику связи профессиональ-но важных личностных свойств курсантов ВДВ и ФСИН России с особенностями их темперамента.

Темперамент, как индивидная предпосылка ста-новления личности, оказывает существенное влия-ние на формирование ответственности и патрио-тизма, способное стимулировать как деструктив-ные тенденции, препятствующие их проявлению, так и актуализировать раскрытие позитивных сто-рон этих личностных свойств, которые обеспечива-ют продуктивную деятельность в условиях несения военной службы.

Гармонизация ответственности и патриотизма и усиление отдельных их компонентов способны ни-велировать неблагоприятные темпераментальные проявления, что, несомненно, имеет особую акту-альность в период модернизации внутренних и мо-дификации вооруженных сил государства.

Литература 1. Елисеев О.П. Практикум по психологии лично-

сти. – СПб.: Питер, 2001.- 153 с. 2. Крупнов А.И. Психологические проявления в

структуре темперамента: Учебное пособие. – М.: Изд-во РУДН, 1992. – 78 с.

3. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследова-ния личности. – М.: Изд-во РУДН, 1995. – С. 9-23.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретиче-ские проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.- 324 с.

5. Мерлин В.С. Отличительные признаки темпе-рамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982. С. 160-166.



6. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды / Под ред. Ломова Б.Ф.- М.: Педагогика, 1990. – 406 с.

7. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982. – С. 21-23.

8. Потемкин А.В. Национально-психологические особенности проявления патриотизма личности: Автореф. …канд. психол. наук. – Новосибирск, 2009.

9. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: МГУ, 1982. – С. 153-159.

10. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психологический журнал, 1991. №1.- с.118-123.

11. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1985.

Левин Павел ВикторовичТерешина Наталья Сергеевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

METHODOLOGICAL FEATURES OF THE LESSON PHYSICAL CULTURE IN ACCORDANCE WITH THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD

Сведения об авторах. П.В. Левин, кандидат педагогических наук, доцент ка-федры Теории и методики физического воспитания и спортивных дисциплин ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина». Н.С. Терешина, учитель физической культуры МБОУ «Школа № 73» города Рязани.

Контактная информация: Тел.: +7-910-620-50-03, +7-920-984-16-43; E-mail: [email protected], [email protected].

Position, place of work: P.V. Levin candidate of pedagogical Sciences, associate professor of Ryazan State University named for S.Yesenin. N.S. Tereshina, the teacher of physical culture of school №73, Ryazan.

Аннотация: В статье представлены результаты теоретического и эмпирическо-го исследования эффективности урока физической культуры, организованного с учетом требований ФГОС второго поколения.

Abstract: The article presents the results of theoretical and empirical research on the effectiveness of the lesson of physical culture, organized with regard to the requirements of the FSES of the second generation.

Ключевые слова: Федеральльный государственный образовательный стандарт, урок физической культуры, новые требования к организации урока.Key words: Federalny state educational standard, the lesson of physical culture, new requirements for the organization of the lesson.

В соответствии с пунктом 5.2.7. положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением пра-вительства Российской Федерации от 15 мая 2010 года №337 был утвержден федеральный государ-ственный образовательный стандарт основного общего образования.

ФГОС основного общего образования — это нор-мы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объ-ем учебной нагрузки обучающихся, уровень под-готовки учеников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образо-вательного процесса.

Цель внедрения федерального государственно-го образовательного стандарта — повышение каче-ства образования и его доступности, в том числе в области физической культуры [1].

Современные условия жизни формируют новые социальные запро-сы, связанные с появлением новых требований к различным видам професси-ональной деятельности, повышением профессио-нальной мобильности, необходимостью непрерыв-ного образования.

Исходя из этого, в стандарте второго поколения наблюдается ориентация не только на достижение предметных образовательных результатов, но пре-жде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учеб-ной деятельности, обеспечивающими успешность

на всех этапах дальнейшего образования. В рам-ках реализации данных условий, учитель должен выступать не только как носитель готовых знаний, но и как организатор познавательной деятельности учащихся. Активными участниками процесса позна-ния непосредственно являются сами учащиеся, так как они предлагают собственные способы решения поставленных на уроке задач, работают с перво-источниками, сопоставляя полученные сведения, анализируют и делают выводы.

В соответствии с изложенным, необходимо от-метить, что главной особенностью ФГОС второго поколения является его деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности учащегося. Современное образование переходит от традиционного представления результатов обу-чения в виде знаний, умений и навыков к реальным видам деятельности. Развитие личности учащего-ся в системе образования обеспечивается через формирование универсальных учебных действий, являющихся основой образовательного и воспита-тельного процесса.

Концепция ФГОС, базируется на реализации си-стемно-деятельностного подхода, который предпо-лагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отве-чающих требованиям современного общества;

- ориентацию на результаты образования (раз-витие личности обучающегося на основе УУД);

- признание решающей роли содержания обра-зования, способов организации образовательной

деятельности и взаимодействия участников обра-зовательного процесса;

- учет возрастных, психологических и физиоло-гических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для опреде-ления целей образования и путей их достижения;

- разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающе-гося, обеспечивающих рост творческого потенциа-ла, познавательных мотивов;

- гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования, что создает осно-ву для самостоятельного успешного усвоения об-учающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности [3].

Последовательная реализация системно-дея-тельностного подхода повышает эффективность образования по показателям:

- придание результатам образования социально- и личностно- значимого характера;

- более гибкое и прочное усвоение знаний уча-щимися, возможность их самостоятельного движе-ния в изучаемой области;

- возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

- существенное повышение мотивации и интере-са к учению у обучаемых;

- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования



УУД, обеспечивающих не только успешное усвое-ние знаний, умений и навыков, но и формирование компетентностей в предметной области познания.

Согласно современным положениям, выделяется три типа уроков физической культуры: с образова-тельно-познавательной, образовательно-обучаю-щей и образовательно-тренировочной направленно-стью имеют свои отличительные особенности.

Уроки с образовательно-познавательной направ-ленностью позволяют сформировать у учащихся не-обходимые знания, знакомят со способами и прави-лами организации самостоятельных занятий по фи-зическому развитию, обучают навыкам и умениям по их планированию, проведению и контролю.

Уроки с образовательно-обучающей направлен-ностью используются по преимуществу для обуче-ния практическому материалу, который содержится в разделе «Физическое совершенствование».

Уроки с образовательно-тренировочной направ-ленностью используются для развития физических качеств и проводятся в рамках целенаправленной физической подготовки [2].

Согласно требованиям ФГОС второго поколения, на уроках физической культуры должно происходить определенное физиологическое развитие школьни-ков, уровень которого необходимо учитывать при об-учении движениям, развитии двигательных способ-ностей, осуществлении процесса воспитания, а так-же при подборе практических заданий для формиро-вания предметных и метапредметных результатов. В связи с этим для определенной группы школьников или отдельных учащихся следует дифференциро-вать задачи, содержание, темп освоения программ-ного материала, а также оценку их достижений. При этом, дифференцированный и индивидуальный под-ходы приобретают особое значение при построении образовательного процесса с учащимися, имеющи-ми низкие, или наоборот, высокие результаты в об-ласти физической культуры. При выборе содержа-ния и методов необходимо учитывать половые осо-бенности занимающихся. Наиболее целесообразно сообщение знаний увязывать с освоением и совер-шенствованием конкретных двигательных действий, развитием двигательных способностей, формирова-нием умений самостоятельно тренироваться и осу-ществлять физкультурно-оздоровительную и спор-тивную деятельность.

Практическое исследование эффективности урока физической культуры, организованного с уче-том требований ФГОС второго поколения, проводи-лось на базе МБОУ «Школа № 73» города Рязани, которая с момента её открытия в 2013 году начала обучение начальной школы на основе ФГОС второ-го поколения. К 2015 году с 1-5 классы работают по ФГОС второго поколения. Обучение в начальной школе осуществляется по УМК «Школа России».

Переходу на ФГОС предшествовало очень много вопросов, касающихся не только новых принципов деятельности учителя и учащихся на уроке, но и ор-ганизации процесса физического воспитания в це-лом. Дети, обучающиеся в рамках новых стандар-тов, не такие как были несколько лет назад – у них другие интересы и цели. В связи с этим, процесс обучения должен соответствовать потребностям современного общества, быть более интересным и содержать применение инновационных технологий.

Как показывает опыт, с введением ФГОСа второ-го поколения, педагоги столкнулись с необходимо-стью перестраиваться на новую и не знакомую им систему обучения школьников. Первой проблемой для учителей стало не незнание, а непонимание требований, предъявляемых к работе по новым

стандартам. Даже ознакомившись с правовыми до-кументами о ФГОС, картина для многих не проясни-лась. Только после прохождения курсов повышения квалификаций и регулярного посещения методиче-ских совещаний, стало понятно, что в процессе об-учения по новому стандарту активно взаимодей-ствуют две стороны образовательного процесса: учитель, учащиеся и их родители. Особое значение данное взаимодействие имеет в начальной школе, т.к. на уроке закладывается база, а дома происхо-дит закрепление, которое должно осуществляться с непосредственным участием родителей.

Перед тем как преступить к работе по федераль-ному образовательному стандарту второго поколе-ния, было необходимо поменять все рабочие про-граммы и составить УМК. Огромный поток бумажной работы, а так же заполнение электронного журнала, являются с недавних пор неотъемлемой деятель-ностью учителя, помимо проведения самого урока. Подготовка к уроку так же изменилась – по новым требованиям необходимо заполнение технологи-ческой карты, которая заменила привычный план – конспект урока. Работа по ней очень не удобна, так как структура и содержание урока, не находят в дан-ной форме оформления необходимого отражения. Время подготовки заполнения этой карты составля-ет от 1,5 до 2 часов. Это очень много, так как учитель может проводить до 7 уроков в день, следовательно другую половину дня необходимо потратить на под-готовку к урокам на следующий день.

Как показала практика, молодые учителя легче перестраиваются на ФГОС, чем опытные педагоги с уже сложившимися взглядами на организацию об-разовательного процесса по физической культуре. Для них – это разрушение давно сложившихся сте-реотипов, содержания урока, наработанных годами педагогических технологий. В то же время, учитель – это человек готовый меняться, развиваться, идти в ногу со временем, использовать новые методики обучения в образовательном процессе для повыше-ния качества урока. Современный урок физической культуры изменился с учетом интересов учащихся, а так же способствует активизации их деятельности и формированию потребности в занятиях.

Как показала практика, применение системно-де-ятельностного подхода, лежащего в основе нового стандарта, позволяет сделать урок по физической культуре гораздо информативнее и эффективнее. В то же время, у педагогов возникает опасение, что применение данного подхода может привести к зна-чительной интенсификации образовательного про-цесса. Современные школьники посещают не только уроки, но и внеурочные занятия, а так же различные кружки и спортивные секции. На отдых у многих из них остается очень мало времени. Если нет возмож-ности для полноценного отдыха, то может возник-нуть переутомление влекущее за собой нежелание учится, что может негативно сказаться на эффектив-ности обучения. С целью предупреждения возникно-вения состояния переутомления и сохранения вы-сокого уровня работоспособности на теоретических дисциплинах, учителям предметникам рекоменду-ется в учебном процессе широко использовать физ-культминутки, физкультурные паузы и упражнения для снятия утомления и усталости, а также упраж-нения на координацию наполнив процесс обучения здоровьесберегающими технологиями.

Урок физической культуры так же изменился. Учитель теперь не объявляет тему и задачи урока - это делают сами ученики, но педагог наводящи-ми вопросами или заданиями в виде игры подводит детей к правильному и нужному для него ответу,

решению. Учитель теперь не строит образователь-ный процесс, а управляет им. Урок по ФГОС – это урок дискуссия, диалог, рассуждения, обсуждения и даже круглый стол. Ребенок самостоятельно должен прийти к решению о правильной технике выполнения упражнения; понимать для чего ему это нужно; уметь помогать одноклассникам; прий-ти к поставленной цели, возможно путем несколь-ких проб и ошибок. Образовательный процесс на уроке физической культуры согласно требованиям ФГОС, проходит делением класса на группы. Реже применяется индивидуальная форма, когда постав-ленные задачи урока позволяют это сделать. В то же время в связи с увеличением учебной нагрузки, уроки физической культуры проводятся в спортив-ном зале одновременно у двух классов, что делает применение рекомендуемой ФГОСом индивиду-альной формы затруднительным. В этом случае, индивидуальные практические задания выполняют отстающие и теоретические задания - временно ос-вобожденные по состоянию здоровья.

Оценка деятельности учащихся на уроке также изменилась. Ученик самостоятельно анализирует свои действия: «Что получилось?», «Что не полу-чилось?», «Почему не получилось?». По окончанию урока ученик должен уметь оценить себя (провести рефлексию), а так же работу одноклассника или группы в которой работал. Учитель в свою очередь, оценивает не только физические данные ребенка, но и его двигательную и познавательную актив-ность на уроке. Для того, чтобы правильно орга-низовать и провести урок физической культуры, учителя должны использовать ИКТ, современные научно – методические литературные источники, информацию получаемую на семинарах и в про-цессе обмена опытом с коллегами из других школ.

С целью выявления эффективности проведения уроков физической культуры согласно требовани-ям ФГОС второго поколения, нами было проведено анкетирование учащихся 5 класса МБОУ «Школа №73» города Рязани. В процессе анкетирования мы выясняли, насколько успешно происходит усво-ение программного материала в новых педагогиче-ских условиях и какие при этом возникают затрудне-ния. В итоге по результатам анкетирования, были получены следующие данные:

94% учеников ответило, что им очень нравятся уроки физической культуры.

У 70 % учащихся класса – урок физической куль-туры, проводимый по ФГОС, не вызывает ни каких затруднений. У 30% учащихся есть затруднения и вопросы по некоторым уже изученным темам.

87% учеников из класса регулярно выполняют домашнее задание по физической культуре.

67% способны объективно анализировать свои действия на уроке.

73% учащихся осознают значение уроков физи-ческой культуры.

89% научились лучше владеть своим телом и уз-нали много полезной информации.

У 74% учащихся 5-ого класса повысилась само-оценка на уроке.

82% учащихся нравится работа в группе.52% хотели бы чаще выполнять задания инди-

видуально.64% считают, что знания на уроке дает не толь-

ко учитель, но и они должны самостоятельно уметь находить необходимую информацию.

53% с удовольствием посещают внеурочную де-ятельность по физической культуре.

61% нравится оценивать свои действия на уроке, а также действия товарищей, при этом 82% могут



объективно оценить себя и одноклассников.Опыт работы и анализ анкетирования учащихся

5 класса показывает, что федеральный государ-ственный образовательный стандарт второго по-коления, положительно влияет на всестороннее развитие детей. Внедрение ФГОС второго поко-ления способствует формированию компетенций, необходимых для реализации в современной об-разовательной системе. Ребенок становится актив-нее, развивается не только физически и умственно, но и как самостоятельная, творческая личность. Процесс воспитания учеников на уроке физиче-ской культуры, осуществляется не только в рамках развития физических качеств, но и формирования интеллекта и ценностных ориентаций учащихся. Школьники положительно относятся к новой систе-

ме оценки собственных достижений, а так же гото-вы и могут самостоятельно оценить успехи других обучающихся. Работа по ФГОС, позволяет разви-вать самостоятельность у ребенка и в тоже время учит работать в парах и группах, высказывать не только свое мнение, но и прислушиваться к мнению своих одноклассников.

Учащиеся большую часть дня проводят в школе, занимаясь, как урочной, так и внеурочной деятель-ностью по различным предметам. В процессе этих занятий, они учатся правильно мыслить в различ-ных ситуациях и применять свои знания на практи-ке, а задача учителя ему в этом помогать.

Таким образом, ФГОС второго поколения содер-жит перечень требований по теоретической и физи-ческой подготовке учащихся, реализация которых

на практике позволяет эффективно осуществлять процесс формирования самостоятельной, ответ-ственной, гармонически развитой личности, отве-чающей потребностям современного общества.

Литература1. Лях, В.И. Комплексная программа физическо-

го воспитания учащихся 1-11 классов / В.И. Лях, А.А. Зданевич. - М.: Просвещение, 2012. - 127 с.

2. Настольная книга учителя физической культу-ры: справ.-метод, пособие / сост. Б. И. Мишин. - М.: ООО «Изд-во Астрель», 2013. - 526 с.

3. Пояснительная записка к федеральному ба-зисному учебному плану и примерный учебный план для общеобразовательных учреждений РФ // Физкультура в школе. - 2006. - № 6.

Корчагина Лариса Михайловна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА CASE-STADY В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

USING CASE-STADY IN TRAINING MASTER OF SOCIAL WORKСведения об авторе: Л.М. Корчагина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии и соци-

альной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.Контактная информация: Тел. 89156033987; Е-mail: [email protected] the author: LM Korchagin , Ph.D., Associate Professor, Department of Social Psychology and Social Work name Ryazan

State University SA Esenina .Аннотация. В статье раскрывается использование метода case-study в процессе профессиональной подготовки магистров

социальной работы, даются учебно-методические рекомендации по проведению занятий с применением данного метода.Abstract: The article reveals the use of a method case-study in the process of professional training of masters of social work,

provides methodical recommendations on conducting classes using this method.Ключевые слова: профессиональная подготовка, магистры социальной работы, объектно- и субъектно-ориентирован-

ные CASE-технологий, компетенции, метод case-study, дискуссия. Key words: professional training, masters of social work, object - and subject-oriented CASE-technologies, competencies, case-

study method, discussion.

В последние годы в связи с курсом на модерни-зацию российского образования в системе высшей школы России происходит поиск новых эффектив-ных методов обучения. Широкое распространение получили активные методы обучения, среди кото-рых метод case-study считается одним из самых эф-фективных в процессе обучения студентов навыкам решения типичных проблем.

Внедрение в практику высшего образования ме-тода case-study обусловлено двумя тенденциями:

- первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации на фор-мирование общекультурных и профессиональных компетенций, знаний, умений и навыков мысли-тельной деятельности, развитие способностей личности;

- вторая вытекает из развития требований к ка-честву будущего специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимально-го поведения в различных ситуациях [1].

Метод case-study (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуацион-ного анализа, основанный на обучении путем реше-ния конкретных задач-ситуаций.

Дисциплина «Объектно и субъектно-ориентиро-ванные САSE-технологии в социальной работе» включена в базовую часть профессионального

цикла учебного плана по направлению подготовки «Социальная работа» (уровень магистратуры).

Цель дисциплины – формирование професси-ональных компетенций в использовании САSE-технологии в области научно-исследовательской, социально-технологической деятельности, необхо-димых для эффективной профессиональной соци-альной работы.

Задачи дисциплины:1) рассмотреть сущность ситуационного подхода

и возможности его использования в практической деятельности;

2) изучить специфику объектно- и субъектно-ориентированных CASE-технологий в социальной работе;

3) овладеть методиками и технологиями реше-ния проблемных ситуаций в практике социальной работы;

4) рассмотреть примеры принимаемых управ-ленческих решений в практике ситуационного ана-лиза в социальной работе.

Выпускник магистратуры должен обладать сле-дующими компетенциями, формируемыми в ре-зультате освоения дисциплины:

- способностью действовать в нестандартных си-туациях, проявлять инициативу, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2);

- способностью к самостоятельному обучению новым методам и технологиям, освоению нового содержания деятельности для повышения эффек-тивности своего труда (ОК-4);

- способностью проводить фундаментальные и прикладные научные исследования в области социальной работы на основе использования от-ечественного и зарубежного опыта, с помощью со-временных исследовательских методов, с приме-нением современной аппаратуры, оборудования, информационных технологий (ПК-1);

- владению знаниями об основных тенденциях развития социально-технологической деятельно-сти и готовностью к их применению в сфере своей профессиональной деятельности (ПК-11);

- способностью конструировать и реализовывать технологии оказания социальных услуг (ПК-12).

Цель метода case-study – совместными уси-лиями группы обучающихся проанализировать ситуацию, созданную на основе фактов из реаль-ной жизни, и выработать практическое решение. Окончание процесса работы над ситуацией – оцен-ка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы. Поэтому про-цесс организации учебного занятия с использова-нием кейс-метода предполагает разнообразие тех-нологических подходов и имеет свою специфику.

Преподавателями кафедры социальной пси-



хологии и социальной работы под руководством доктора психологических наук, профессора А.Н. Сухова подготовлены кейсы по различным уров-ням, в рамках которых осуществляется психосоци-альная помощь:

- кейсы на личностном уровне направлены на ре-шение конкретных личностных проблем;

- кейсы на семейном уровне направлены на ре-шение проблем семьи, на изменение ситуации вну-три семьи и в её окружении;

- кейсы на групповом уровне предполагают ока-зание помощи как искусственным, так и естествен-ным группам клиентов;

- кейсы на организационном уровне отличаются тем, что в них решаются проблемы в условиях со-циальных организаций, их подразделений;

- кейсы на уровне общества включают в себя ре-шение проблем, связанных с изменением негатив-ных общественных условий, установок.

Процедура работы с кейсом состоит в том, что магистранты, ознакомившись с описанием пробле-мы, самостоятельно анализирует ситуацию, диа-гностируют проблему и представляют свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими участни-ками образовательного процесса. Этапы работы с кейсом:

1. Подготовительный этап. На данном этапе пре-подавателем подготавливается кейс. Процесс соз-дания кейса и вопросов для него носит творческий характер, включающий в себя научно-исследова-тельскую, методическую и конструирующую дея-тельность преподавателя.

2. Этап индивидуальной работы. На данном эта-пе осуществляется индивидуальная самостоятель-ная работа магистрантов с кейсом, которая состоит в самостоятельном выявлении проблемы, форму-лировании собственной позиции в оценке ситуации, путей ее решения и рекомендаций. Анализ, прове-денный каждым магистрантом, может обсуждаться в малой рабочей группе для выработки ее единой позиции или сразу привноситься в общегрупповую дискуссию. Как правило, такая работа проводится

каждым магистрантом самостоятельно, оформля-ется в письменном виде, затем обсуждается.

3. Этап анализа практической ситуации. Рассмотрение ситуаций может осуществлять-ся по подгруппам (по 5–7 человек) или по парам. Деятельность в малых группах занимает значимое место в кейс-методе, так как это самый эффектив-ный метод изучения и обмена опытом.

4. Этап предварительного обсуждения ситуации в аудитории. На данном этапе преподаватель полу-чает информацию об усвоении материала обучае-мыми и о правильном понимании участниками про-блем, поставленных в ситуации.

5. Этап межгрупповой дискуссии. Данный этап реализуется на основе сообщений подгрупп. Представители каждой из подгрупп для представ-ления итогового материала выступают со своими предполагаемыми решениями и анализом, а участ-ники из других подгрупп выступают в роли оппонен-тов. Преподаватель выполняет роль руководителя дискуссии (координатора) и контролирует ситуа-цию, а при необходимости выполняет роль критика, активизируя и направляя дискуссию.

6. Заключительный этап. На данном этапе осу-ществляется подведение итогов. Первоначально высказываются желающие из аудитории, а затем сам преподаватель, ведущий занятие, дает оценку выводам отдельных участников и подгрупп, а также всему ходу дискуссии.

Для качественного подведения итогов дея-тельности студентов преподаватель использует многокомпонентный метод формирования оценки. Критериями оценивая деятельности студентов вы-ступают:

– уровень активности на занятии (владение ка-тегориальным аппаратом, выступление, предложе-ние плана действий и др.);

– подготовленные письменные работы (оформ-ление, формулировка и анализ всех проблем, име-ющихся в кейсе, собственные выводы и др.).

Одновременно с оценкой преподаватель фор-мулирует и обосновывает варианты действий, ко-

торые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяет особенно продуктив-ные решения. Множественность допустимых реше-ний является специфической особенностью многих ситуационных заданий. Следовательно, предла-гаемые студентами решения могут разделяться по обоснованности решения, по степени риска, по затратам ресурсов. Для оценивания результатов решения ситуационных задач наиболее целесоо-бразно руководствоваться стратегией «эффектив-но – неэффективно в решении проблемы»[2].

Таким образом, профессиональная подготовка магистров социальной работы с использованием метода case-study предполагает вырабатывать умение работать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения, способству-ет развитию самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С по-мощью данного метода возможно проявить и усо-вершенствовать аналитические и оценочные на-выки, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы, способствовать развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений.

Полученный опыт на занятиях по дисциплине «Объектно и субъектно-ориентированные САSE-технологии в социальной работе» даёт возмож-ность будущим магистрам расширить и углубить знания, умения и навыки в решении профессио-нальных задач в соответствии с профильной на-правленностью и видами профессиональной дея-тельности.

Литература и источники информации.1. Инновационные методы практики социальной

работы. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2014. – 320 с.

2. Шаталова Е. А. Использование метода case-studies в профессиональной подготовке студен-тов педагогического вуза // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 19. – ART 75274. – 0,3 п. л. – URL: http://ekoncept.ru/2015/75274.htm.

Митина Марина Анатольевна

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЯХ У СУПРУГОВ С РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ

IDEAS OF FAMILY VALUES OF THE SPOUSES WITH DIFFERENT EXPERIENCE OF FAMILY LIFE

Сведения об авторе: М.А. Митина, кандидат психологических наук, награждена Почетной грамотой Министерства обра-зования РФ, доцент кафедры общей психологии Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Контактная информация: Тел.: 257437; Е-mail: m.mitina@ rsu.edu.ru.About the author: M.A Mitina, was awarded the Honorary Diploma of the Ministry of Education, Associate Professor, Department

of General Psychology of the Ryazan State University named after SA Esenina, candidate of psychological sciences.Аннотация. В статье представлен анализ семейных ценностей в супружеских парах с различным стажем семейной жизни.Ключевые слова: семейные ценности, семейная роль, стаж семейной жизни, ролевые ожидания и притязания в браке,

установки супругов, социально-психологическая совместимость партнеров в браке.Annotation. The article presents an analysis of family values in married couples with different experience of family life.Keywords: family values, family role, the experience of family life, role expectations and claims married spouses installation,

socio-psychological compatibility in a marriage partner.

Семья, семейные отношения, супружеские отно-шения были и остаются объектом изучения разных наук: философии, психологии, педагогики, социоло-

гии, демографии и многих других. Такое внимание к семье, ее становлению и распаду, обусловлено огромным ее значением как социального института,



определяющего не только образ жизни людей, но и качество потомства, здоровья нации и государства, а также постоянно растущей актуальностью социально-го заказа, ведь усиление дестабилизации семьи отме-чают практически все исследователи проблемы.

Семья – это образ жизни, который выработало человечество на протяжении всего существования. В этих рамках человек формировался физически, психологически и интеллектуально, удовлетворял многие свои потребности, осуществлял присущие ему на том или другом этапе функции Семья являет-ся важнейшей общечеловеческой ценностью, в кото-рой условия существования самого сообщества лю-дей сообразуются с высокой социальной, природной и духовной целесообразностью. Семья является ус-ловием функционирования всей социальной струк-туры общества. В ней заключен мощный потенциал воздействия на процессы общественного развития.

Ценности семьи и их динамику рассматривали Э. Гидденс, А. Хохшильд. Ценностные ориентации как основа философии жизни индивида были изучены М. Рокичем. Получила известность и диспозици-онная концепция личности В.А. Ядова, в которой понятие ценностных ориентаций заняло одно из центральных мест. Обобщили и углубили представ-ления о ценностях Н.И. Лапин и Л.А. Беляева, Д.А. Леонтьев. А.Г. Здравомыслов привлек внимание к взаимосвязи трех важнейших понятий: потребно-сти, интересы, ценности.

В работах С. Голода, А. Клецина, Т. Карцевой развитие семьи рассматривается с точки зрения изменения семейных ценностей в историческом процессе. Авторы, а также В. Гуд и Р. Раппопорт, говорят о постепенном переходе от традиционной (патриархальной) модели с четко выраженной по-ловозрастной субординацией к детоцентристкой (переходной) семье. Формированию семейных ценностей православия посвящена коллективная монография под ред. Г.И. Климантовой. В рабо-тах современных исследователей Н.Г. Аристовой, М.Ю. Арутюнян, О.М. Здравомысловой, Г.И. Климантовой, Л.Р. Король, А.В. Носковой, И.В. Родиной, Т.В. Фомичевой, Т.Н. Юдиной рассматри-ваются вопросы истории и современности семьи, а также семейные ценности, включая аспекты фор-мирования семейных ценностей современной мо-лодежи, современной российской семьи.

Целью нашего исследования стало изучение осо-бенностей изменения семейных ценностей в супру-жеских парах с различным стажем семейной жизни.

В исследовании приняли участие 24 респонден-та в возрасте от 21 до 43 лет, а именно 12 семейных пар (мужчин и женщин), состоящих в браке, имею-щих стаж супружеской жизни 1 год, 5 лет и 10 лет.

В исследовании использовались следующие методики. Для определения согласованности се-мейных ценностей в супружеской паре - методика «РОП», разработанная А.Н. Волковой, которая по-зволяет определить представления супругов о зна-чимости в семейной жизни личностной общности мужа и жены, родительских обязанностей, сексу-альных отношений, профессиональных интересов каждого из супругов, хозяйственно-бытового обслу-живания, моральной и эмоциональной поддержки, внешней привлекательности партнеров. Эти пока-затели, отражая основные функции семьи, состав-ляют шкалу семейных ценностей.

С помощью методики на определение особенностей распределения ролей в семьи (Алешина Ю.Е.) про-водилась диагностика особенностей распределения ролей в семье между супругами, т.е. распределение

вопросов по конкретным семейным ролям: воспитание детей; эмоциональный климат в семье («психотерапев-тическая» функция); материальное обеспечение; орга-низация развлечений; роль «хозяина», «хозяйки»; сек-суальный партнер; организация семейной субкультуры.

Опросник «Измерение установок в семейной паре» (Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М.) исполь-зовался нами для изучения установок супругов по наи-более значимым в семейном взаимодействии сферам человеческом жизни, определения степени социально-психологической совместимости партнеров в браке.

Данные, полученные в ходе проведения методики «Ролевые ожидания и притязания в браке («РОП»), позволили нам сделать вывод о том, что в молодых парах со стажем супружеской жизни 1 год наиболее высокий уровень значимости имеют такие ценности как «интимно-сексуальная»; «родительско-воспита-тельная»; «социальная активность супруга»; «сек-суальная сфера» и «внешняя привлекательность». Наименее значимы для молодых пар такие ценности, как «эмоционально-терапевтическая»; «хозяйствен-но-бытовая»; «общность интересов». В молодых па-рах со стажем у супружеской жизни 5 лет наиболее высокий уровень значимости имеют ценности: «роди-тельско-воспитательная»; «внешняя привлекатель-ность» и «социальная активность супруга». Наименее значимы оказались такие ценности, как «эмоциональ-ная функция»; «хозяйственно-бытовая»; «сексуаль-ная сфера» и «общность интересов».

Для супругов со стажем семейной жизни 10 лет, в отличие от более молодых пар, менее значимы такие ценности, как «внешняя привлекательность»; «интим-но-сексуальная ценность» и «социальная активность супруга». Но для них наиболее важны такие ценности, как «эмоционально-психотерапевтическая»; «хозяй-ственно-бытовая»; «родительско-воспитательная».

Далее мы сравнили результаты по наиболее зна-чимым шкалам у мужчин с разным стажем семей-ной жизни, а затем сравнили показатели женщин. Шкала родительского воспитания для мужчин, про-живших в браке 10 лет, имеет высокие показатели (75%) по сравнению с мужчинами, прожившими в браке 1 год и 5 лет, имеющими средние показатели. Это говорит нам о том, что для мужчин со стажем супружеской жизни 10 лет ценность воспитания де-тей является особо важной в их жизни, показатели по данной шкале достаточно высокие, мужчины считают родительство основной ценностью, кон-центрирующей вокруг себя жизнь семьи.

Шкала родительского воспитания для женщин, не зависимо от того, сколько лет они прожили в браке, имеет высокие показатели. Однако, у жен-щин из семей старшего супружеского возраста на-блюдается достаточно высокий показатель роле-вой адекватности в родительско-воспитательной сфере, они высоко оценивают значимость соб-ственных родительских функций, придавая боль-шое значение роли матери в воспитании детей, считая родительство основной ценностью, кон-центрирующей вокруг себя жизнь семьи. У женщин из молодых семей выражена установка на актив-ную родительскую позицию брачного партнера, они считают, что родительские обязанности меж-ду супругами должны распределяться поровну. Но в целом можно сказать о том, что для женщин во все времена ценность воспитания детей является одной из важнейших в их жизни, и показатели по данной шкале это подтверждают.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все же ценность воспитания детей для женщины имеет большую важность. Но следует заметить,

что и для мужчин воспитание детей играет далеко не последнюю роль в жизни.

Теперь подробнее рассмотрим интерпретацию се-мейных ценностей по шкалам: интимно-сексуальная - шкала значимости сексуальных отношений в семье. Супруги считают сексуальную гармонию важным ус-ловием супружеского счастья, отношение к партнеру зависит от оценки (его) как сексуального партнера. Наиболее выражена данная шкала у группы супругов со стажем семейной жизни 1 год, в отличие от супру-жеских парс более значимым семейным стажем.

Шкала личностной идентификации с супругом (ой) - шкала, отражающая установку мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партне-ром: ожидание общности интересов, потребностей, ценностных ориентации, способов время препро-вождения. Данная шкала выражена в незначитель-ной степени у всех трех групп супружеских пар. Следовательно, данная шкала не является особо значимой ценностью в жизни супругов как со ста-жем 1 год, так и 5 лет и 10 лет.

Хозяйственно-бытовая - шкала измеряет уста-новку супругов на реализацию хозяйственно-бы-товой функции семьи. Данная шкала в большей степени выражена у группы супругов со стажем се-мейной жизни 10 лет. Для этих семейных пар она является одной из важнейших ценностей, в отличие от групп супружеских пар со стажем 1 год и 5 лет.

Родительско-воспитательская шкала позволяет судить об отношении супругов к своим родитель-ским обязанностям. Ролевые ожидания супругов показывают выраженность установки супруга(и) на активную родительскую позицию брачного пар-тнера. Ролевые притязания отражают ориентации мужа (жены) на собственные обязанности в воспи-тании детей. Для всех трех групп, участвующих в исследовании семей, данная шкала является особо важной в их жизни. Показатели по данной шкале до-статочно высокие. Все обследуемые пары, не смо-тря на разницу в стаже супружеской жизни, считают родительство основной ценностью, концентрирую-щей вокруг себя жизнь семьи.

Шкала социальной активности отражает уста-новку на значимость внешней социальной актив-ности (профессиональной, общественной) для ста-бильности брачно-семейных отношений. Данная шкала наименее выражена в группе супругов со стажем семейной жизни 10 лет. Для групп семей-ных пар со стажем супружеской жизни 1 год и 5 лет шкала социальной активности занимает далеко не последнее место в иерархии семейных ценностей.

Эмоционально-психотерапевтическая шкала выражает установку на значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Данную шка-лу наиболее выделяют супруги со стажем семейной жизни 10 лет. Для них эта ценность имеет одну из важных ролей в жизни. Что касается групп семей-ных пар с меньшим стажем супружеской жизни, то данная шкала для них не так важна.

Шкала внешней привлекательности отражает установку мужа (жены) на значимость внешнего облика, его соответствие стандартам современной моды. Быть модно и красиво одетым(ой) – важная ценность для молодых супругов. Немного в мень-шей степени, но также придают значение внешне-му виду супруги со стажем 5 лет. Наименее важной ценностью внешняя привлекательность является для супругов, проживших в браке 10 лет. Они выде-ляют для себя наиболее важными такие ценности как родительское воспитание и хозяйственно-быто-вые, нежели внешняя привлекательность.



По результатам методики «РОП» мы выявили, что ценности более молодых семейных пар от-личны от ценностей супругов, проживших в браке более продолжительный срок. Это говорит о том, что ценности супружеской пары изменяются в за-висимости от увеличения «стажа» семейной жизни.

На следующем этапе исследования нами ис-пользовалась методика на определение особен-ностей распределения ролей в семье. В группе семейных пар со стажем 1 год наиболее значимы оказались такие роли в семье, как воспитание де-тей; организация семейной субкультуры и эмоцио-нальный климат в семье. В группе семей со стажем супружеской жизни 5 лет наиболее значимы такие роли, как «роль хозяина/хозяйки» и «материальное обеспечение» семьи. «Воспитание детей» для дан-ной группы супругов так же, как и у групп супругов со стажем 1 год, занимает наиболее значимое место в распределении ролей между мужем и женой.

В группе семейных пар со стажем 10 лет наибо-лее значимы такие роли в семье, как «роль хозяи-на-хозяйки», «воспитание детей» и «эмоциональ-ный климат в семье». Менее значимыми оказались «материальное обеспечение семьи»; «организация развлечений в семье»; «роль сексуального партне-ра» и «организация семейной субкультуры».

Проанализировав полученные данные из методики на определение особенностей распределения ролей в семье, можно сделать вывод о том, что выполнение таких значимых ролей в семье, как воспитание детей и эмоциональный климат неизменны, независимо от стажа супружеской жизни. В семье каждому из супру-гов надлежит исполнять определенную роль, которая должна ему подходить. Так же мы можем сделать вы-вод о том, что если человек выполняет в семье опре-деленную роль, следовательно, он для себя ее выде-ляет как значимую, ценную. Можно предположить, что выполнение определенной роли в семье супругами – это и есть те ценности, которые важны для каждо-го члена семьи по-своему. Процесс возникновения ролей и ценностей семьи является одной из главных сторон ее становления как социальной и психологиче-ской общности, адаптации супругов друг к другу и вы-работки стиля семейной жизни.

Опросник «Измерение установок в семейной паре» использовался нами для выявления взглядов испытуемых по десяти наиболее значимым в семей-ном взаимодействии сферам человеческой жизни. Количественные данные, полученные в результате проведения этой методики, были проанализированы качественно, подвергнуты статистической обработке с целью нахождения статистически значимых различий.

Анализ результатов показал, что большинство пар, стаж семейной жизни которых составляет 1 год, вы-соко оценивают значимость «роли детей в семейной жизни»; «ориентацию на традиционно представля-емую любовь романтического типа» и «сексуальной сферы в семейной жизни». Ими высоко ценится зна-чимость сексуальной близости и интимной верности, супруги достаточно внимания и значимости придают в своей семейной жизни сексуальной сфере, и тема секса у них не является запретной. Большинство пар – в любви являются натурами романтического типа. Наиболее значимой ценностью они считают рождение детей в семье, по отношению к которым готовы про-являть любовь и ответственность за их воспитание.

Большинство пар со стажем семейной жизни 5 лет отдают приоритетное значение вопросам, связанным с пополнением бюджета и денежными затратами. Важнейшей ценностью они считают рождение детей в семье. Так же они ценят тради-

ционное устройство и состав семьи и стереотипное распределение обязанностей внутри нее, поэтому набор обязанностей членов семьи рассматривает-ся с позиции традиционно приписываемых им дел: для жены – это прежде всего сохранение уюта, до-машнего очага, для мужа – обеспечение семьи фи-нансовыми средствами, защиты и безопасности.

Супруги со стажем семейной жизни 10 лет так же отдают предпочтение вопросам, связанным с по-полнением бюджета и денежными затратами. Так же они ценят традиционное устройство и состав семьи и стереотипное распределений обязанно-стей внутри нее. Одно из самых значимых мест от-водится рождению и воспитанию детей в семье, по отношению к которым супруги проявляют любовь и ответственность за их воспитание, и осознают не-обходимость участия обоих родителей в жизни ре-бенка. Возможно, это связано с тем, что у всех ис-следуемых пар уже есть свои дети. Так же следует заметить, что в данной группе супругов очень ярко выражен низкий уровень любви романтического типа, вероятно, они считаю, что любовь романтиче-ского типа имеет место лишь на стадии ухаживания и начальной стадии семейной жизни.

Далее мы сравнили результаты по наиболее значимым шкалам у групп супругов с различным стажем семейной жизни. Такая ценность, как рож-дение детей в семье для супругов и молодых и зрелых пар находится в числе наиболее важных ценностей не зависимо от стажа совместной жизни супругов. Семьи со стажем 5 и 10 лет ориентиро-ваны на традиционное устройство и состав семьи, стереотипное распределение обязанностей внутри нее, поэтому набор обязанностей членов семьи рассматривается с позиции традиционно приписы-ваемых им дел. А так как семейные пары со стажем 1 год семейной жизни состоят из молодых людей (в возрасте до 25 лет), то им абсолютно не свойствен-но сохранение патриархальных устройств семьи. Молодая семья в большинстве своем эгалитарна.

Приоритетное значение для всех трех групп су-пружеских пар имеют вопросы, связанные с пополне-нием бюджета и денежными затратами. Отношение к семейному бюджету становится более бережли-вым с увеличением «стажа» семейной жизни. Для молодых семей бюджет важен, но в менее значи-тельной степени, чем в более зрелых семьях.

Таким образом, по результатам методики «Измерение установок в семейной паре» мы можем заключить, что у обследованных супружеских пар из молодых семей, и семей старшего семейного возраста наблюдаются сходства семейных цен-ностей в отношении шкалы родительского воспита-ния. Так же у группы супругов со стажем 5 и 10 лет семейной жизни есть сходства по шкале ориента-ций на традиционное устройство семьи и по шкале бережливого отношения к семейному бюджету.

В ходе исследования было выявлено, что супру-ги и молодых и зрелых пар в числе наиболее важ-ных ценностей, к которым нужно стремиться, счита-ют рождение и воспитание детей. Данная ценность имеет высокий уровень значимости как в группе супругов со стажем семейной жизни 1 год, так и 5 лет, так и 10 лет. Анализ в разрезе по полу пока-зывает, что данная ценность у женщин выражена немного значительнее, чем у мужчин. Что касается анализа в разрезе по возрасту у мужчин, то мужья с более длительным стажем семейной жизни ставят рождение и воспитание детей на высокий уровень значимости, а мужчины из более молодых семей определили для себя средний уровень значимости

данной ценности. У женщин можно отметить: чем выше стаж семейной жизни, тем выше уровень зна-чимости ценности рождения и воспитания детей.

Так же анализ полученных данных показал сле-дующее. В молодых парах со стажем супружеской жизни 1 год интимно-сексуальная сфера имеет вы-сокий уровень значимости, причем анализ в разре-зе по полу показывает, что это характерно как для мужчин, так и для женщин. В парах со стажем 5 лет и 10 лет ценность интимно-сексуальной сферы имеет средний и низкий уровень значимости соот-ветственно. Т.е. чем больше стаж супружеской жиз-ни, тем менее важна для супругов данная ценность.

Ожидания партнеров в хозяйственно-бытовой сфере на высоком уровне у зрелых пар, в отличие от молодых супружеских пар. У партнеров зрелых пар отмечен низкий уровень по шкале социальной активности и внешней привлекательности. Это го-ворит о том, что данные ценности не значимы в ожиданиях партнеров. У групп супругов со стажем 1 год и 5 лет отмечены высокий и средний уровень значимости по данным шкалам.

Супруги молодых пар выделяют значимость таких шкал как социальная активность и внешняя привлека-тельность супруга. Данные шкалы по мнению зрелых супружеских пар являются наименее важными. Более зрелые пары отмечают важным бережное отноше-ние к семейному бюджету. Большинство супругов со стажем семейно жизни 5 и 10 лет ориентированы на традиционное устройство и состав семьи, стереотип-ное распределение обязанностей внутри нее, поэтому набор обязанностей членов семьи рассматривается с позиции традиционно приписываемых им дел: для жены – это прежде всего сохранение уюта, домашнего очага, для муже – обеспечение семьи финансовыми средствами, защиты и безопасности. Для супругов со стажем 1 год семейной жизни не свойственно со-хранение патриархальных устройств семьи. Молодая семья в большинстве своем эгалитарна.

Анализ проведенного исследования показал, что ценности супружеской пары изменяются в зависи-мости от увеличения «стажа» семейной жизни.

Литература1. Алёшина Ю.Е Социально - психологические

методы исследования супружеских отношений. М.: РАН,2011.-311 с.

2. Криченко Е.В., Терехин В.А. Психологические аспекты качества семейно брачных отношений // Прикладная психология. - 2010. - N 5. - С.63- 4.

3. Помарцева О. Ф. Мужчина и женщина/ М.: Мир книги, 2013. - 190 с.

4. Савченко Е.В. Психологические аспекты каче-ства семейных брачных отношений // Прикладная психология. - 2011. - N 5. - С.25- 40.

5. Эйдемиллер Э.О. Психология и психотерапия семьи / -СПб. : Питер, 2015. - 672 c.

Literature1. Aleshin UE Social - psychological methods of

investigation of the marital relationship. M .: Academy of Sciences, 2011.-311 with.

2. EV Kharchenko, VA Terekhin Psychological aspects of the quality of family marital relations // Applied Psychology. - 2010. - N 5. - S.63- 4.

3. Pomortseva O. A man and a woman / M .: World of Books, 2013. - 190 p.

4. Savchenko EV Psychological aspects of the quality of family marital relations // Applied Psychology. - 2011. - N 5. - S.25- 40.

5. Eidemiller EG Psychology and psychotherapy family / SPb. : Peter, 2015. - 672 c.



Щетинина Наталья Павловна

К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВЫХ ОСНОВ ДЕТСТВА В РОССИИK.N. WENTZEL AND THE FORMATION OF LEGAL BASIS OF CHILDHOOD IN RUSSIA

Сведения об авторе: Н.П.Щетинина, кандидат педагогических наук, награждена Почётной грамотой Министерства об-разования и науки РФ, доцент кафедры педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного универси-тета имени С.А. Есенина.

About the author: N. P. Schetinina, was awarded the Honorary diploma of the Ministry of education and science of the Russian Federation, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of chair of pedagogics and management in education at Ryazan state University named for S. A. Yessenin.

Контактная информация: Тел.: 8-960-573-12-81: [email protected]; [email protected]Аннотация: В статье поднимается проблема правового положения детей в дореволюционной России. В ней анали-

зируется теория свободного воспитания ребёнка К.Н. Вентцеля, выделяются её ценностные, гуманистические аспекты, связанные с признанием и соблюдением свобод и прав ребёнка в жизни и в образовании.

Abstract: The article raises the problem of the legal status of children in pre-revolutionary Russia. It analyzes the theory of free upbringing of the child K. N. Wentzel, highlighted its value and humanistic aspects related to the recognition and observance of the freedoms and rights of the child in life and in education.

Ключевые слова: правовые основы, детство, К.Н. Вентцель, свободное воспитание, гуманистическая педагогика, Декларация прав ребёнка.

Keywords: legal basis, childhood, K. N. Wentzel, free education, humanistic education, Declaration of the rights of the child.

Современное российское образовательное про-странство, развивающееся на фоне модернизацион-ных процессов, диктует необходимость обращения к его историко-педагогической составляющей, кото-рая, как отмечает И.А. Колесникова, представляет особый интерес для научной рефлексии по поводу текущих кардинальных обновлений отечественно-го образования. Такой подход «позволяет понять, в чём новизна предлагаемых изменений, существует ли она в действительности, или в истории педагоги-ческой культуры уже было подобное, причём, хоро-шо известное, чем оно завершилось» [6, 16].

Проблема детства и прав ребёнка начала актив-но осмысливаться во второй половине XIX века в связи с необходимостью защиты детей от произво-ла родителей, жестокого обращения с ними в учеб-ных заведениях, эксплуатации работодателями. Эта проблема поднималась в трудах выдающихся общественных деятелей, писателей, педагогиче-ских мыслителей.

Яркую картину и богатый материал для рекон-струкции образовательного процесса в школе и се-мье, жесткого, авторитарного обращения с детьми дают произведения художественной литературы.

Незабываемые детские впечатления от семей-ной обстановки и обращения с детьми сохранил в памяти на всю жизнь М.Е. Салтыков-Щедрин (1826 - 1889). «Припоминается беспрерывный детский плач, раздававшийся за классным столом; припо-минается целая свита гувернанток, следовавших одна за другой и с непонятною для нынешнего вре-мени жестокостью сыпавших колотушками направо и налево. Помнится родительское равнодушие. Как во сне проходят передо мной и Каролина Карловна, и Генриетта Карловна, и Марья Андреевна, и фран-цуженка Даламберша, которая ничему учить не мог-ла <…>. Все они бесчеловечно дрались, а Марью Андреевну (дочь московского немца-сапожника) даже строгая наша мать называла фурией. Так что во всё время её пребывания уши у детей постоянно бывали покрыты болячками» [7,18].

В автобиографической трилогии С.Т Аксаков (1791 - 1859) рассказывает о своём детстве - дет-стве сына среднего помещика Центральной России конца XVII - начала XIX века. Современник эпохи раскрывает процесс обучения в главном народном училище Уфы, учеником которого он был непро-

должительное время, впечатление от обстановки, методов обучения, стиля отношений учителя с уче-никами; даёт авторскую оценку школьной педагоги-ческой действительности.

Ученики подвергались физическим наказаниям за разные «проступки»: невыученные уроки, непо-слушание, драки, возню на уроках.

Выясняя, кто отсутствует в классе, учитель Матвей Васильевич приговаривал: «В третий раз нет, в четвёртый нет - так розги! Я оцепенел от страха <…>. Задав урок, Матвей Васильич позвал сторожей; пришли трое, вооружённые пучками пру-тьев, и принялись сечь мальчиков, стоявших на ко-ленях <…>. При самом начале этого страшного и отвратительного для меня зрелища я зажмурился и заткнул пальцами уши. Первым моим движением было убежать, но я дрожал всем телом и не смел пошевелиться [1, 83]. «Трудно было примириться детскому уму и чувству с мыслию, что виденное мною зрелище не было исключительным злодей-ством, разбоем на большой дороге, за которое сле-довало бы казнить Матвея Васильича как преступ-ника, что такие поступки не только дозволяются, но требуются от него как исполнение его должности; что самые родители высеченных мальчиков благо-дарят учителя за строгость, а мальчики будут бла-годарить со временем; что Матвей Васильич мог браниться зверским голосом, сечь своих учеников и оставаться в то же время честным, добрым и ти-хим человеком. Слишком рано получил я это раз-дирающее впечатление и этот страшный урок! Он возмутил ясную тишину моей души. Я долго не мог успокоиться, а от Матвея Васильича получил та-кое непреодолимое отвращение, что через месяц должны были ему отказать [1, 84].

Не лучше обстояло дело и в частных учебных заведениях, многие из которых, как отмечал Н.А. Корф, «существовали только с целью наживы для дрессировки детей, которых они и «приготовляли» по какой угодно программе»[4, 567].

Разработанная система наказаний и запретов, использовалась в мужских и женских гимназиях России, как в учебной, так и в воспитательной рабо-те. Надзор и физические наказания были введены в педагогический процесс гимназий с 1838 года как обязательный элемент воспитательного воздей-ствия на учащихся [10].

Например, ученикам рязанских гимназий запре-щалось посещать собрания, концерты, театры, ли-тературные вечера, цирк и др. без сопровождения классного наставника. Таким образом, строгий над-зор за учащимися осуществлялся и во внеучебное время [8, 11].

Под влиянием демократического движения 60-х и следовавших за ними годов XIX века прогрессив-ные деятели выдвигали принципы: самоценности детства, признание прав ребёнка и создание усло-вий для раскрытия и реализации его многосторон-них способностей. В этот период под влиянием раз-вития психологии и экспериментальной педагогики в общественном сознании повышается интерес к личности ребёнка и поиску путей её разносторонне-го развития [8,12].

На рубеже 19-20 веков в зарубежной и отече-ственной педагогической мысли шли активные по-иски альтернативных традиционной школе форм образования детей и юношества. Такое внимание к новым школам обуславливалось насущной потреб-ностью превращения школы из авторитарного учеб-ного заведения, заботящегося о наполнении детей знаниями, в «идеальную школу будущего», в которой главное внимание будет уделено развитию и твор-ческому саморазвитию каждого ученика [9, 19].

Именно с этой целью создал свою школу в Ясной поляне Л.Н. Толстой (1828 - 1910). В этом образо-вательном учреждении, построенном на принципе ненасилия над ребёнком и свободы в выборе со-держания и методов обучения, сотрудничестве учителя и учащихся, Толстой пытался реализовать зарождающиеся гуманистические принципы.

Вслед за Л.Н. Толстым педагогику «свободного воспитания» развивал К.Н. Вентцель (1857 - 1947 гг.), который разработал проект гуманистической школы, направленной на развитие свободной, твор-ческой личности, и воплотил его в жизнь.

Однако, понимая, что всякая свобода должна иметь границы, он предлагал ограничивать свобо-ду свободой. «Мы, - писал он, - говорим ребёнку: «Ты свободен <…> пока твоя свобода не стесняет свободы других, до тех пор никто, как бы он ни на-зывался – отец, учитель, товарищ - не имеет права стеснять твою деятельность <…>. От злоупотре-бления свободой будем бороться путём же свобо-ды!» [9, 20].



Отталкиваясь от такого понимания принципа свободы в воспитании, в основу теории «свободно-го воспитания» были положены идеи: человек как высшая ценность общества, самоценность детства, свобода личности, необходимость постоянной и по-следовательной защиты ребёнка, человека вообще от разного рода насилия, творческое освобождение ребенка. На этих идеях строилась деятельность нового типа воспитательно-образовательного уч-реждения «Дома Свободного ребёнка», открытого в 1906 году. По замыслам педагога это воспита-тельно-образовательное учреждение, или, как его называл К.Н. Вентцель, «педагогическая община», состоящая из детей, руководителей и родителей, «стремится в своём строе возможно более прибли-зиться к типу идеального общества, <…> возможно полнее осуществить в своей жизни идеи свободы, братства и справедливости <…>» [9, 20]. В отличие от традиционного в этом воспитательно-образова-тельном учреждении на первом месте стояло вос-питание цельного человека, подготовка его к жизни, при этом интеллектуальное образование (учение) входило сюда как подчинённый элемент.

В «Доме свободного ребёнка» отсутствовали на-казания. Взрослые должны были «сделать жизнь детей настолько полной и содержательной, на-столько богатой творческим делом, что для отрица-тельной деятельности почти не остаётся никакого места, и у детей не является даже и желания в от-ношении этой последней» [3, 57].

Одну из своих статей К.Н. Вентцель назвал «Ребёнок настоящего момента есть самодовлею-щая цель воспитания» и сформулировал тезис о том, что «воспитание должно добиваться того, что-бы каждый настоящий момент жизни ребёнка был полон и имел значение сам по себе, а не как пере-ходная ступень к зрелому возрасту» [5, 74]. Свобода в выборе школы, учителей, программы обучения, видов деятельности, методов обучения, выбор ли-нии собственной жизни, отрицание насилия, уничто-жение детского рабства, провозглашение активной, деятельной позиции молодёжи в социуме - таковы были основные идеи гуманистической школы К.Н. Вентцеля.

Практическая деятельность К.Н. Вентцеля под-готовила почву для разработки первого в мире документа о правовом признании ребенка как лич-ности в обществе - Декларации прав ребёнка (25 сентября 1917 года), которую он подготовил для Учредительного собрания.

Декларация содержала 18 пунктов. Третий пункт гласил: «Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность, и ни в каком слу-чае не может считаться ни собственностью своих родителей, ни собственностью общества, ни соб-ственностью государства» [5, 74].

В Декларации также признавались права ребён-ка на существование, заботу о нём родителей, го-сударства, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на воспитание и образование, сообразное с его инди-видуальностью, на участие в общественно необхо-димом промышленном, земледельческом или ка-

ком-либо ином производительном труде, в размере, определяемом его силами и способностями, и дру-гие. При этом оговаривалось, что свобода заключа-ется в возможности делать все, что не наносит вре-да физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям [2, 1-16].

Таким образом, К.Н. Вентцель на несколько де-сятилетий опередил принятие аналогичного доку-мента - Декларации прав ребёнка, принятой ООН в 1959 году, и Конвенции о правах ребёнка, принятой Генеральной ассамблеей ООН в 1989 году. В июне 1990 года она была ратифицирована Верховным Советом СССР, а в пореформенной России начала формироваться нормативно-правовая база защиты прав и законных интересов детей.

Наиболее уязвимы в его теории свободного вос-питания следующие позиции: идеализация природы ребёнка, оправдание стихийности учебно-воспита-тельного процесса, отсутствие единых программ обучения, замена урочного обучения свободными занятиями детей научными предметами, право ре-бёнка выбирать себе воспитателей, уходить от ро-дителей в случае дурного обращения, возможность не посещать школу в принудительном порядке и другие [9, 27].

Вместе с тем, отметим, что в педагогике К.Н. Вентцеля можно выделить вневременные ценные педагогические идеи: ценность человеческой лич-ности, свобода и ненасилие в воспитании, теория творческой индивидуальности, освобождение и раз-витие в ребёнке творческих сил, нравственное вос-питание и самосовершенствование, особая миссия учителя, его роль в «освобождении творческих сил» ученика [9, 27]. Все эти идеи, бесспорно, актуальны для модернизации современного отечественного образования.

Литература1. Аксаков С.Т. Детские годы Багрова - внука. М.:

Советская Россия,1977. - 272 с.2. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства

и декларация прав ребёнка. - М.: Типолитография Товарищества И.Н. Кушнерев и Ко, 1918. - 16 с.

3. К.Н. Вентцель. Новые пути воспитания и обра-зования детей.- М.: Земля и Фабрика, 1923. - 149 с.

4. Из пережитого. Записки барона Н.А. Корфа.- Русская старина, март, 1884. - с.548 - 574.

5. Камалдинова Э.Ш. Об актуальных проблемах современного детства. Государство и гражданское общество. - 2012. - № 2. - с. 73 - 78.

6. Колесникова И.А. Модернизация образования как объект историко-педагогического исследования. Модернизационные процессы в российском и зару-бежном образовании XVIII - начала XXI века: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции - XXX сессии Научного совета по про-блемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования/ под научн. ред. члена - корреспондента РАО, д.п.н., профессора

М.В. Богуславского; д.п.н., профессора С.В. Куликовой; д.п.н., профессора А.Н.Шевелёва. - СПб.: СПб АППО, 2014.- с.13 - 21.

7. Салтыков-Щедрин М.Е. Пошехонская старина. - М.: Политическая литература, 1950. - 550 с.

8. Слепенкова Е.А, Щетинина Н.П. Становление института классного наставника в мужских и жен-ских гимназиях России во второй половине XIX – на-чале XX века. Вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. - 2015. - №4/49. - с. 7 - 17.

9. Щетинина Н.П. Миссия учителя в освобож-дении творческих сил ученика в педагогике К.Н. Вентцеля. Школа будущего. - 2014. -

№3. - с. 19-27.10. Щетинина Н.П. Электронный учебно-мето-

дический комплекс по истории педагогики и образо-вания. [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.rsu.edu.ru/wordpress/wp-content/uploads/e-learning/Shetinina_History/. Дата обращения 22 фев-раля 2016 года.

Literature1. Aksakov S.T. Childhood of Bagrov - grandson.

Moscow: Soviet Russia, 1977. - 272 p.2. Wentzel K.N. Separation of the school from the

state and the Declaration of the rights of the child. - Moscow: Tipolitography of the Partnership I. N. Kushnerev and Co., 1918. - 16 p.

3. Wentzel K.N. New ways of upbringing and education of children. - M.: Land and Factory, 1923 - 149 p.

4. Out of the experience. The notes of Baron N.A. Korf. - Russian antiquity, March, 1884. - pp. 548 - 574.

5. Kamaldinova E.S. About actual problems of modern childhood. - The state and civil society. - 2012. - No. 2. - pp. 73-78.

6. Kolesnikova I.A. Modernization of education as an object of historical and pedagogical research. Modernization processes in Russian and foreign education of the XVIII - beginning of XXI century: proceedings of all-Russian scientific-practical conference - the XXX session of the Scientific Council on problems of history of education and pedagogical science of Russian Academy of education/ under scientific edition of corresponding member RAO, doctor of pedagogical Sciences, Professor M.V. Boguslavsky, D.D., Professor S.V. Kulikova, D.D., Professor A.N. Shevelev. - SPb.: SPb-APPE, 2014. - pp. 13 - 21.

7. Saltykov-Schedrin M.E. Poshehonskiy antiquity . - M.: Political literature, 1950. - 550 p.

8. Slepenkova E.A., Schetinina N.P. A becoming of the Institute of the class mentor in men’s and women’s gymnasiums of Russia in the second half of XIX – early XX century. Bulletin of Ryazan state University named for S. A. Yesenin. - 2015. - No. 4/49. - p. 7-17.

9. Schetinina N.P. The mission of the teacher in the liberation of the creative powers of the pupils in pedagogics of K.N. Wentzel. School of the future. - 2014. - No. 3. - p. 19 - 27.

10. Schetinina N.P. The electronic educational and methodical complex on the history of pedagogics and education. [Electronic resource]. Available at:http://www.rsu.edu.ru/wordpress/wp-content/uploads/e-learning/Shetinina_History/. Accessed February 22, 2016.



Самарина Эльвира Владимировна

«КАРТА ТРУДОВОГО ПРОГНОЗА» КАК МЕТОД СИСТЕМАТИЗИРОВАННОГО НАБЛЮДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В

РАЗВИТИИ РАЗЛИЧНЫХ КЛИНИЧЕСКИХ ГРУПП «THE CARD OF THE LABOR FORECAST» AS A METHOD OF THE SYSTEMATIZED

SUPERVISION IN PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL MAINTENANCE OF CHILDREN WITH SEVERE AND MULTIPLE DISABILITIES IN DEVELOPMENT

Сведения об авторе. Самарина Эльвира Владимировна кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики ФБГОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», директор НОЦ практической психологии и психологической службы.

Position, place of work: Samarina Elvira Vladimirovna, candidate of psychological Sciences, associate professor of Ryazan State University named for S.Yesenin.

Контактная информация: Тел.: +7-906-543-30-75; E-mail:[email protected].Аннотация: В статье описан метод диагностики особенностей трудовой деятельности школьников с тяжелой умственной

отсталостью. Представлены критерии оценки, положенные в основу систематизированного наблюдения. Abstract: In article the method of diagnostics of features of work of school students with heavy intellectual backwardness is

described. The evaluation criteria which are been the basis for the systematized supervision are presented. Ключевые слова: работоспособность, трудовые навыки, диагностическая карта трудоспособности, критерии успешно-

сти, тяжелая интеллектуальная недостаточность, множественные нарушения в развитии.Key words: working capacity, labor skills, the diagnostic card of working capacity, criteria of success, heavy intellectual

insufficiency, multiple disabilities in development.

Одной из самых сложных проблем изучения осо-бенностей тяжело умственно отсталых детей явля-ется подбор диагностических методов, адекватных возможностям восприятия этой категории детей. Стандартная процедура и материал для диагности-ки чаще всего не подходит для исследования по-знавательной сферы детей с тяжелыми интеллек-туальными и сенсорными нарушениями. Наиболее эффективными в прогностическом плане при опре-делении абилитационного потенциала детей с тя-желыми множественными нарушениями в развитии являются методики, построенные по принципу обу-чающего эксперимента и систематизированного на-блюдения. Анализ полученных в ходе многолетнего исследования данных позволил нам разработать и апробировать оригинальный диагностический ин-струмент определения трудового потенциала вос-питанников.

В течение 12 лет нами наблюдалось 125 вос-питанников школы-интерната «Вера» для детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии г. Рязани в возрасте от 7 до 22 лет (75 мальчиков и 50 девочек), из них 48 с умеренной ум-ственной отсталостью, с выраженной умственной отсталостью 49 человек, с глубокой умственной от-сталостью 7 человек и 22 человека с деменцией, обусловленной психическими заболеваниями.

У большей части детей (124 из 125 воспитан-ников) были отмечены сопутствующие умственной отсталости нарушения: моторики – 163 случая, зре-ния - 94, слуха - 4, речи – 23, эмоциональные рас-стройства – 66 случаев в различных сочетаниях.

Выбор вида трудовой подготовки воспитанников осуществлялся с учетом регионального компонента образовательной программы. Наиболее востребо-ванным, доступным и полезным для детей с тяже-лой умственной отсталостью считается сельскохо-зяйственный труд, однако в условия города в зоне рискованного земледелия, занятия производитель-ным сельскохозяйственным трудом в течение всего учебного года не всегда возможно. Для организа-ции занятий огородничеством при школе имеется участок земли, на которой воспитанники под руко-водством мастеров производственного обучения и

учителей труда выращивают огородные культуры, которые произрастают в открытом грунте в средней полосе России (картофель, капуста, корнеплоды, лук, чеснок, огурцы, кабачки, томаты). Школьники принимают участие во всех трудовых операциях, связанных с подготовкой почвы и семян, посадкой растений, уходом за ними во время вегетации и уборкой урожая. Весь урожай овощей используется в питании воспитанников школы-интерната в све-жем и переработанном виде. С поздней осени до ранней весны, когда сезонные огородные работы на школьном участке невозможны, воспитанники занимаются в специально оборудованных кабине-тах трудотерапии. По программе «огородничество» предусмотрены виды деятельности: подготовка к хранению овощей, выгонка лука и пряной зелени, подготовка семян к посадке, выращивание расса-ды. По программе «бисеронизание» предусмотре-но изготовление изделий из бисера.

Из всех видов труда, которые мы пробовали предложить нашим воспитанникам, наиболее ин-тересным оказалось плетение неложных по испол-нению декоративных изделий из бисера. Используя этот вид декаративно-прикладного труда, мы ре-шали и другие коррекционные задачи: развитие мелкой моторики и сенсорики. Детям очень нрави-лись продукты собственного труда – яркие бусы, «фенечки», фигурки на проволоке. Захват бусины пальцами при нанизывании бисера способствовал формированию важных для сезонных занятий ого-родничеством моторных навыков (сортировка и по-сев семян, прополка, пикировка посевов и т.п.).

В «Карту трудового прогноза» вошли 11 параме-тров наблюдения:

1) способ восприятия инструкции. Данный па-раметр отражает наиболее продуктивный способ предъявления инструкции в соответствии с уров-нем развития когнитивного компонента трудовой деятельности: словесная инструкция, работа по технологической карте, подражание или совмест-ная деятельность со взрослым;

2) эмоциональное отношение к труду выража-ется в эмоциональных и поведенческих реакциях, демонстрируемых воспитанниками в процессе тру-

довой деятельности: индифферентное или эмоцио-нально окрашенное (позитивное или негативное), а также избирательность по отношению к различным видам труда или трудовым операциям;

3) утомляемость - это свойство снижения рабо-тоспособности в процессе деятельности рассма-тривается нами как психическое и физическое ис-тощение, которое требует перерыва в работе для отдыха и восстановления. Проявляется явлениями астении, колебаниями продуктивности и снижением работоспособности при несоблюдении режима тру-да и отдыха.

4) пресыщаемость деятельностью отражает снижение работоспособности воспитанников, воз-никающее в результате психического насыщения деятельностью, требующее смены вида деятельно-сти для сохранения продуктивности. Проявляется отвлекаемостью и укорочением периода целена-правленной деятельности. Высокая пресыщае-мость деятельностью является противопоказанием к выполнению монотонных трудовых операций.

5) темп деятельности отражает динамику рабо-тоспособности воспитанников в процессе выполне-ния трудового задания. Период врабатываемости характеризуется постепенным нарастанием темпа, период максимальной продуктивности, снижение темпа по мере наступления утомления, а также колебания темпа, связанные с отвлечением внима-ния, высокой утомляемостью или пресыщаемостью деятельности и другими причинами. При этом из-учение темпа деятельности проводится только на хорошо известных воспитанникам трудовых опе-рациях. Этот параметр наблюдения характеризует «кривую работоспособности»: период врабатыва-емости, длительность продуктивного периода и ко-лебания темпа в процессе работы.

6) устойчивость к работе характеризуется каче-ством и длительностью максимально продуктив-ного периода целенаправленной деятельности, а также объемом необходимой помощи со стороны взрослого. В отличие от предыдущего параметра, изучение устойчивости к работе (отвлечений вни-мания, отлучек, неадекватных поведенческих реак-ций) может проводиться в условиях выполнения как



уже освоенных навыков, так и при освоении новых трудовых операций.

7) способность работать в коллективе важное условие организации производительного труда, учитывая клинико-психологические особенности данной категории воспитанников. Для них предпо-лагаются бригадные, звеньевые и индивидуальные формы труда. Данная шкала методики позволяет определить наиболее оптимальные условия для выполнения трудовых заданий и способность вос-питанников к сотрудничеству с другими детьми.

8) мотивация к труду - необходимый компонент продуктивности деятельности, который определяет его целенаправленность, побуждение к действию, волевые качества для достижения результата в труде. Мы изучали динамику развития мотиваци-онной сферы воспитанников через те стимулы, которые положительно влияют на продуктивность их трудовой деятельности. Показателями развития мотивационной сферы мы считали постепенное появление у тяжело умственно отсталых воспитан-ников кроме внешних, побуждающих к действию стимулов (которые, в свою очередь, становились все более социально-значимыми: императив - предметные стимулы - похвала - хорошая оценка - расширение круга обязанностей - материальное поощрение), собственных внутриличностных побу-дительных причин к занятиям трудом (общение со взрослым, возможность находиться в коллективе сверстников, избирательный интерес к отдельным видам труда и т.д.).

9) интерес к труду позволяет выяснить избира-тельность и предпочтения воспитанников в выборе вида труда. По этому параметру наблюдения осу-ществлялись и фиксировались не только в рамках программы трудовой подготовки, но и при выпол-

нении работ хозяйственно-бытового назначения, в кружковой работе, дома.

10) уровень развития навыков огородничества – позволяет выяснить уровень освоения воспитан-никами программы по специально разработанной технологии обучения тяжело умственно отсталых воспитанников занятиям огородничеством.

11) уровень развития навыков низания бисера. Так как зимой в средней полосе России занятия ого-родничеством малопродуктивно даже в теплицах, программа по труду для тяжело умственно отста-лых предполагает освоение воспитанниками навы-ков изготовления несложных изделий из бисера по технологическим картам.

Для удобства проведения количественного, а за-тем и качественного анализа данных диагностики, показатели соответствующего уровня внутри каж-дого параметра выражались в баллах от 0 до 4.

Сумма балов по всем шкалам методики явля-лась показателем результативности развития тру-довой деятельности (работоспособности воспитан-ников).

Во всех клинических группах были обнаружены разные уровни развития компонентов трудоспособ-ности. Так как внутри каждой клинической группы наблюдается значительный разброс показателей результативности, мы провели качественный ана-лиз данных по каждому параметру деятельности, представленному в данной методике для состав-ления более полных рекомендаций к организации трудовой деятельности детей с тяжелыми интел-лектуальными нарушениями.

Приведенные в таблице 2 данные свидетель-ствуют о том, что наблюдается определенная за-висимость показателей результативности воспи-танников от принадлежности к клинической группе. Среднегрупповые показатели результативности

выше у детей с умеренной умственной отстало-стью (∑ср=21,81). Несколько хуже результаты у воспитанников с тяжелой умственной отсталостью (∑ср=16,81). Результативность воспитанников с глубокой умственной отсталостью самая низкая (∑ср=3,83). У воспитанников с деменцией итого-вый показатель по данным методики выше, чем у группы глубоко отсталых детей (∑ср=12,5), но усредненные оценки по шкалам методики харак-теризуются большой неравномерностью, что объ-ясняется качественным своеобразием структуры их психического дефекта.

Однако дальнейший анализ показал, что эта за-висимость носит односторонний характер: среди детей с высокими показателями результативности труда чаще всего встречалась умеренная умствен-ная отсталость, но среди группы детей с умеренной умственной отсталостью также встречаются дети с минимальными показателями результативности. Самые высокие среднегрупповые показатели в группе детей с умеренной умственной отсталостью (N= 48) наблюдаются по параметру «эмоциональ-ное отношение к труду» (2,562). Это свидетельству-ет о преимущественно положительном эмоциональ-ном отношении к трудовой деятельности, к рабочей ситуации, устойчивой установке на занятия трудом. При этом разброс индивидуальных показателей по шкале «эмоциональное отношение к труду» в дан-ной группе максимальный (0-4 балла). По шкале «понимание инструкций» показатели воспитанников этой группы выше среднего уровня (2,375). Данный показатель свидетельствует о том, что многие из де-тей данной группы понимают простую речевую ин-струкцию, а некоторые способны к пониманию рас-ширенных инструкций. Выше среднего показатель по шкале «утомляемость» (2,15), что свидетель-ствует о некоторой устойчивости к работе, несмотря на перерывы при выполнении трудовых операций.

Таблица Средние показатели и разброс индивидуальных показателей воспитанников разных клинических групп по шкалам методики «Трудовой прогноз»

Шкалы методики«Трудовой прогноз»

Группы по степени вы-раженности интеллекту-

альных нарушений (по МКБ-10)

Умеренная умственная отсталость(F-71)

Выраженная умствен-ная отсталость

(F-72)

Глубокая умственная от-сталость

(F-73)

Деменция (F-20)

Среднее значение и разброс показателей

(max, min)

Σср max min Σср max min Σср max min Σср max min

Понимание инструкции 2,375 4 1 1,76 4 0 0,86 1 0 1,82 3 0

Эмоциональное отношение к труду 2,562 4 0 1,91 4 0 0,285 1 0 1,32 4 0

Утомляемость 2,15 4 0 1,69 4 0 0,571 1 0 1,18 3 0

Пресыщаемость 1,67 3 0 1,26 2 0 0,428 1 0 1 3 0

Темп деятельности 1,67 3 0 1,28 3 0 0,14 1 0 0,95 3 0

Устойчивость к работе 1,67 3 0 1,33 2 0 0,57 1 0 0,95 3 0

Способность к коллективным видам труда 2,0 3 0 1,61 3 0 0,43 1 0 1 3 0

Мотивация к труду 1,916 3 0 1,49 3 0 0 0 0 1,09 3 0

Интерес к труду 1,446 3 0 1,14 2 0 0 0 0 0,82 3 0

Навыки огородничества 2,15 3 0 1,81 3 0 0,26 1 0 1,4 3 0

Навыки нанизывания бисера 2,062 3 0 1,49 3 0 0 0 0 0,95 3 0

Общий балл 21,81 32 1 16,81 29 0 3,571 6 0 12,5 31 0



Еще по двум шкалам дети данной группы показали выше среднего уровня, это «уровень развития на-выков низания бисера»(2,062) и «навыки огородни-чества» (2,2). Результаты по шкале «способность к работе в коллективе» (2,0) свидетельствуют о не-которой способности к сотрудничеству и взаимодей-ствию с другими воспитанниками. Более продуктив-ному выполнению трудовых операций, чем в других клинических группах способствуют показатели по шкале «мотивация к труду» (1,9). Таким образом, воспитанники школы-интерната «Вера», с уме-ренной умственной отсталостью демонстрируют одинаково высокую результативность в овладении навыками низания бисера и огородничества, доста-точную заинтересованность и положительное эмо-циональное отношение к труду, способны работать в коллективе. Эти дети могут достаточно продолжи-тельное время продуктивно трудиться в заданном темпе при наличии сформированных трудовых на-выков без дополнительных перерывов в работе.

У детей с тяжелой умственной отсталостью (N=49) были самые высокие показатели по шка-ле «эмоциональное отношение к труду» (1,91). Показатели по шкале «понимание инструкций» (1,76) оказались близки к средним. Средними были показатели и по шкале «утомляемость» (1,69). Владение навыками огородничества (1,81) в этой группе оказалось чуть лучше, чем навыками плете-ния из бисера(1,49). Следует отметить также сред-ние показатели детей данной клинической группы по шкале «способность к работе в коллективе» (1,61) и показатели уровня развития «мотивации к труду», оказавшиеся ниже среднего уровня(1,49). Такому же уровню соответствуют средние пока-затели по шкалам «устойчивость к работе» (1,33), «темп деятельности» (1,28), «пресыщаемость» (1,26) и «интерес к труду» (1,14).

Таким образом, данные диагностики воспитан-ников с тяжелой умственной отсталостью свиде-тельствуют о том, что в целом они положительно относятся к труду, способны к работе в группе с организующей помощью взрослого, периодически демонстрируют некоторую заинтересованность в трудовом процессе. Эти дети более способны к за-нятиям огородничеством, чем к плетению из бисе-ра (более сложному в когнитивном плане виду де-ятельности). В силу выраженной пресыщаемости большинству из них не рекомендуются монотонные виды труда, необходимым условием их продуктив-ности является четкая организация и смена видов деятельности. Недоразвитие операционного ком-понента трудовой деятельности требует создания специальных условий, свободного темпа деятель-ности и дозированной помощи взрослого.

У детей с глубокой умственной отсталостью (N=6) выявлена низкая и крайне низкая результа-тивность деятельности. По всем шкалам методики средние показатели свидетельствуют о необходи-мости массированной помощи взрослого при осу-ществлении трудовых операций, что соответствует уровню их развития. Шкала «понимание инструк-ций» (0,67) отражает наглядно-действенный или сопряженный способ восприятия трудовой инструк-ции. Результаты по шкале «утомляемость» (0,571), «пресыщаемость» (0,428), «устойчивость к работе» (0,57), «способность к работе в коллективе» (0,43), «темп деятельности» (0,14) отражают крайне низ-кий уровень развития операционного компонента трудоспособности. Несмотря на это, у двоих вос-питанников с глубокой умственной отсталостью есть незначительная динамика по шкале «навыки

огородничества» (0,286), такие же показатели в этой группе по шкале «эмоциональное отношение к труду» (0,285), все же «мотивация» и «интерес к труду» у них отсутствуют. Итак, дети с глубокой умственной отсталостью могут фрагментарно осво-ить наиболее простые трудовые операции в специ-ально созданных условиях и с массированной по-мощью взрослого. Большинство из них обладают крайне низким уровнем по всем шкалам методики, но такие же результаты встречаются у части детей с более сохранным интеллектом.

Результаты средних и разброс индивидуальных показателей результативности детей с деменци-ей (N=22) по шкале «понимание инструкций» (1,82) свидетельствуют о способности воспитанников к восприятию простой словесной инструкции с пока-зом образца действия. Дети данной группы в целом демонстрируют нейтральное или положительное от-ношение к труду. Периодически у них наблюдаются как негативные так и позитивные реакции на заня-тиях трудом, по шкале «эмоциональное отношение к труду» (1,32). Низкий уровень «развития мотивации» (1) и слабо выраженный «интерес к труду» (0,82) не способствуют устойчивому формированию навы-ков. И, если уровень развития «навыков огородни-чества» (1,4) позволяет выполнять операции низкой и средней степени сложности, то «навыки плетения из бисера» развиты в меньшей степени (0,95). У этих детей также низкий уровень по шкале «способность к работе в коллективе» (1). Это вполне объяснимо, так как у большой части воспитанников с деменци-ей ярко проявляются аутистические черты. Средние показатели операционного компонента продуктивно-сти на низком уровне: «утомляемость» (1,18), «пре-сыщаемость» (1), «устойчивость к работе» (0,95) и «темп деятельности» (0,95). Вместе с тем, индивиду-альные показатели воспитанников данной группы по всем шкалам методики достигают высокого уровня. Таким образом, у детей с деменцией развитие ком-понентов трудоспособности отличается крайней не-равномерностью. При достаточно высоких показате-лях когнитивной составляющей работоспособности, в целом, результативность трудовой деятельности в этой группе ниже среднего уровня. Большой разброс индивидуальных показателей результативности и крайняя неравномерность данных по шкалам мето-дики отражают специфику психического дефекта де-тей с деменцией.

Данные методики «Трудовой прогноз» позволя-ют в уровневых характеристиках представить раз-витие компонентов трудоспособности как средне-групповых, так и индивидуальных.

Индивидуальные показатели развития компо-нентов трудоспособности воспитанников позволя-ют определить оптимальные условия для продук-тивной трудовой деятельности воспитанника: учи-тывать способ предъявления задания, наиболее эффективные стимулы для повышения мотивации и развития интереса к деятельности, объем необ-ходимой помощи и оптимальный темп деятельно-сти. Важным условием эффективности трудовой коррекции является создание условий для соци-ально-ролевого взаимодействия воспитанников в процессе труда. Выявляя воспитанников со сход-ными потребностями в организации перерывов для отдыха, частоте и последовательности перемены видов деятельности, избирательности контактов и предпочитаемых трудовых операциях, мы можем организовать их совместный труд, способствовать повышению устойчивости к работе и снижению ко-лебаний продуктивности их деятельности.

Среднегрупповые показатели позволяют выяснить возможную зависимость результативности трудовой деятельности от групповой принадлежности, а также динамику развития воспитанников разных групп.

Так как внутри каждой клинической группы на-блюдается значительный разброс показателей результативности, мы попытались представить ка-чественный анализ данных по каждому параметру данной методики для составления более полных и качественных рекомендаций к трудовой деятельно-сти. Эти данные свидетельствуют о том, что во всех клинических группах у детей формируются одни и те же компоненты работоспособности, но уровень их развития существенно отличается. Причем при-надлежность к одной клинической группе не может служить достоверным критерием успешности раз-вития трудовой деятельности, кроме глубокой ум-ственной отсталости. Более сохранный интеллект воспитанников с умеренной умственной отстало-стью позволяет им более успешно овладевать тру-довыми навыками, но при нарушениях мотивацион-ного и операционного компонента трудоспособно-сти это преимущество может нивелироваться.

Эффективность социально-трудовой абилитации умственно-отсталых воспитанников с множествен-ными нарушениями разных клинических групп в условиях школы-интерната зависит от учета в про-цессе коррекционно-воспитательного процесса их индивидуально-личностных характеристик, готов-ности к трудовой деятельности и уровня владения навыками. Углубленное изучение компонентов соци-ально-трудовой абилитации, особенностей развития трудовой деятельности способствует оптимизации процесса психологического сопровождения детей с тяжелыми интеллектуальными и множественными дополнительными нарушениями в развитии, так как позволяет находить пути оптимизации социально-трудовой абилитации детей даже с самыми тяжелы-ми формами умственной отсталости.

Литература:1. Самарина Э.В. Абилитация воспитанников с

тяжелой умственной отсталостью в условиях шко-лы-интерната: монография /; Федер. образоват. бюджет. учреждение высш. проф. образования «Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина» Рязань : [б. и.], 2015—174 С.

2. Самарина Э.В. Детерминанты социально-трудовой адаптации тяжело умственно отсталых детей в условиях специальной (коррекционной 8 вида) школы-интерната//Известия Российского го-сударственного педагогического университета им. А.И. Герцена №33(73): Аспирантские тетради. Ч.II. (Педагогика и психология): Научный журнал. - СПб.- 2008. – С. 169-174.

3. Самарина Э.В. Клинический анализ состава воспитанников школы-интерната для детей с тяже-лой умственной отсталостью//Вопросы психическо-го здоровья детей и подростков (научно-практиче-ский журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин).- М.- 2006-2007 (7), №1.- с. 18-27

4. Самарина Э.В. Факторы, влияющие на успеш-ность социально-трудовой абилитации тяжело ум-ственно отсталых детей в условиях специальной школы-интерната //И.П. Павлов: диалог с XXI ве-ком: материалы 4-й Международной научно-практи-ческой конференции студентов и молодых ученых/ отв. ред. Э.В. Самарина.- Рязань: РГУ имени С.А. Есенина.- 2009.- С.112-121 Е.Н., Ивашкиной С.И. - Хабаровск: ДВГГУ. - с. 241-249.



Свинарева Ольга Викторовна

ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОГО КУРСА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ МЕТОДОМ АНКЕТИРОВАНИЯ

STUDYING OF PROCESS OF ADAPTATION OF CADETS OF THE FIRST COURSE TO EDUCATIONAL PROCESS BY THE QUESTIONING METHOD

Об авторе: Свинарева О.В. преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Москов-ского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, г. Рязань, адъюнкт Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя.

About the author: Svinareva O. V. teacher of chair of social and humanitarian disciplines The Ryazan Branch of the Federal State Public Educational Establishment of Higher Professional Traning «Moscow University of the Ministry of Interior of Russian Federation named after V.Y. Kikot». Graduated in a military academy of Higher Professional Traning «Moscow University of the Ministry of Interior of Russian Federation named after V.Y. Kikot».

Контактная информация: Тел.: 8-920-951-97-60; Е-mail: [email protected] Аннотация. Сбор информации об успешности адаптации обучаемых к учебному процессу представляет собой неотъем-

лемое условие эффективности педагогического сопровождения курсантов первого курса образователь ной организации си-стемы МВД России. Наиболее предпочтительным методом сбора материала является анкетирование, успешность которого зависит от рассматриваемых критериев.

Abstract: Collection of information about success of adaptation of trainees to educational process represents the integral condition of efficiency of pedagogical escort of cadets of the first course of the educational organization of system of the Ministry of Internal Affairs of Russia. The most preferable method of collecting material is questioning which success depends on the considered criteria.

Ключевые слова: педагогическая адаптация, педагогическое сопровождение, методы изучения педагогического опыта, анкетирование.Keywords: pedagogical adaptation, pedagogical maintenance, methods of studying of pedagogical experience, questioning.

Неотъемлемым условием успешного включения обучающегося в образовательный процесс высшего учебного заведения, приобщения к азам будущей профессии и формирования профессионально зна-чимых качеств сотрудника органов внутренних дел является педагогическая адаптация курсантов и слушателей МВД России, которая представляет со-бой не только процесс приспособления к условиям обучения в высшем учебном заведении, перестрой-ку познавательных навыков, ассоциацию с новым учебным и педагогическим коллективом, но и про-явление собственной активности [2, 8; 3,121; 4, 37]. Существенное влияние на успешность адаптации курсантов к образовательному процессу оказывает вовремя организованное профессиональное педа-гогическое сопровождение процесса их адаптации.

В этой связи возникает проблема своевремен-ного сбора полной и достоверной информации о состоянии адаптированности курсантов, решению которой должно способствовать педагогическое ис-следование обучающихся в течение первых двух лет обучения.

Серьезное значение для исследования особен-ностей педагогической адаптации курсантов и слу-шателей высших учебных заведений МВД России представляют методы изучения педагогического опыта, под которым понимаются способы исследо-вания реально складывающегося опыта организа-ции образовательного процесса. К ним относятся наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ обучающихся, педагогической документации. Выявленные трудности зачастую отображают суще-ственные противоречия в педагогическом процессе, требующие оперативного решения, а также сигна-лизируют о назревающих проблемах.

Анализ проводимых в отечественной науке ис-следований в области педагогической адаптации позволяет сделать вывод о значительном предпо-чтении метода анкетирования. Анкетированием называется метод массового сбора материала с помощью анкеты, с помощью которой опрашивае-мые дают письменные ответы на поставленные во-просы. Анкетирование нередко называется заочным

опросом. Результативность данного метода во мно-гом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. Поэтому анкета в практическом воплоще-нии представляет собой графическое отображение перечня вопросов. В.А. Сластенин выделяет следу-ющие этапы составления анкеты [3, 123]:

– определение характера информации, которую необходимо получить;

– составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

– составление первого плана вопросника;– предварительная его проверка путем пробного

исследования;– исправление вопросника и окончательное его

редактирование.Применение метода анкетирования за процес-

сом адаптации обучаемых в высшем учебном за-ведении позволяет выделить четыре актуальных блока критериев диагностики адаптированности:

1. Личностный – к нему относятся эмоциональ-ные состояния обучаемых, свобода самовыражения.

2. Социально-коммуникативный – уста-новление адекватных коммуникаций: а) адекватное взаимодействие (общение, деятельность) с сокурс-никами; б) адекватное взаимодействие с преподава-телями; в) адекватная реакция на советы, замеча-ния, требования.

3.Дидактический – к нему относятся а) степень го-товности к обучению в высшем учебном заведении, б) особенности поведения на учебных занятиях.

4. Служебный – принятие служебных требований к поведению в условиях высшего учебного заведе-ния МВД России, соблюдение требований служеб-ной дисциплины и распорядка дня.

Обязательным условием наблюдения выступает его систематический характер. Необходимо разра-ботать систему фиксации наблюдаемых фактов.

В качестве критериев оценки успешности педа-гогической адаптации обучаемых необходимо вы-делить:

– сформированность познавательной самостоя-тельности [1, 54], под которой понимается степень осознанности обучаемым значимости учения, уме-ния учиться, формирование индивидуального стиля

умственной деятельности [1, 55], устремленность студента, его нацеленность на познавательную активность. Познавательная активность и самосто-ятельность это свойства личности, характеризую-щиеся ее стремлением и умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятель-ности [1, 56]. Определяется по успешности в учеб-ной деятельности;

– показатель ценностных ориентаций обучаемых – результаты последних исследований показывают предпочтение к сбору данного показателя исключи-тельно с помощью анкетирования;

– уровень развития коммуникативных умений – это адекватное использование всех средств обще-ния в соответствии с целями, задачами и адресатом общения.

Таким образом, использование методик педаго-гического исследования процесса адаптации, гра-мотный подбор критериев исследования позволяет должным образом организовать педагогическое со-провождение курсантов первых лет обучения. Метод анкетирования выступает важным источником сбора сведений о состоянии процесса адаптации обучае-мых в высшем учебном заведении МВД России.

Литература1. Киселев, Николай Михайлович Социально-

педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Оренбург, 2000, 201 с.

2. Психолого-педагогический словарь. / Сост. Е.С. Рапацевич – Минск, «Современное слово», 2006. – 928 с.

3. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Пе-дагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

4. Ульянова И.В. Воспитательная система фор-мирования смысло-жизненных ориентаций учащих-ся средней школы. Дис. докт. пед. наук. 13.00.01. Смоленск. 2012. – 403 с.

5. Ульянова, И.В. Педагогика смысложизненных ориентаций (гриф УМО): учебное пособие. – Влади-мир, 2010.



Сысоева Светлана Викторовна

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ФРАЗЕОЛОГИИ В ИНОСЛАВЯНСКОМ ОКРУЖЕНИИLINGUOCULTUROLOGICAL APPROACH TO PHRASEOLOGY STUDY

IN WEST SLAVIC ENVIRONMENT Сведения об авторе: С.В. Сысоева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественно-на-

учных дисциплин и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.Контактная информация: Тел. 89106314651; e-mail: [email protected] the author: S.V. Sysoeva, assistant professor of humanities and natural sciences and teaching methods in Ryazan State

University named after S.A. Esenin, Candidate of pedagogic sciences, Assistant professor. Аннотация: обучение русскому языку в инославянском окружении целесообразно рассматривать как составляющую

диалога двух славянских культур в формате межкультурного общения. Необходимым условием подобной коммуникации является изучение специфики национальных культур. В статье анализируется фразеология русского языка, в которой от-ражаются история страны, отношение к религии, черты характера, быт и традиции русского народа.

Annotation: It is appropriate to consider and treat teaching the Russian language in the Slavic environment as a component of the dialogue of two Slavic cultures in aspect of intercultural communication. A necessary condition for this type of communication is learning the special nature of national cultures. The article analyses phraseology of the Russian language as it reflects the country’s history, national attitude to religion and mentality, as well as customs and traditions of Russian people.

Ключевые слова: диалог культур, национальный менталитет, языковая картина мира, фразеологизмы, пословицы, по-говорки.

Keywords: dialogue of the cultures, national mentality, language picture of the world, phraseological units, proverbs, sayings.

Славянские народы объединяет очень многое: единая вера, письменность, близость языков и куль-тур, переплетение исторических судеб. Родство рус-ского языка с другими славянскими языками, общее историческое и культурное наследие славянских народов – благоприятные факторы, которые могут способствовать более эффективному освоению русского языка и русской культуры в инославянском окружении. Учёные отмечают, что к русскому языку и культуре необходимо подходить именно как к ино-славянским (близкородственным и своим), а не как к иностранным (далёким и чужим). Поэтому обучение русскому языку в инославянском окружении целесо-образно рассматривать как диалог двух славянских культур в формате межкультурного общения. Ино-странец, изучающий русский язык, должен не только овладеть языком, но и научиться понимать русских, понимать взгляд на мир своих собеседников из России. Необходимым условием межкультурной коммуникации, развития лингвокультурных связей является тщательное изучение специфики нацио-нальных культур, языков и, как результат этого по-знавательного процесса, уважение к традициям, а также к культурно-религиозному, историческому и духовному наследию других славянских народов и стран, к специфике их национальных менталитетов, проявляющихся в языке.

Хорошее знание языка невозможно без знаком-ства с его фразеологией, являющейся своеобраз-ной сокровищницей любого языка мира. Националь-ная фразеология является той системой, в которой в наибольшей степени отражается неповторимость образного склада мышления народа при интерпре-тации мира. Анализ фразеологизмов, пословиц и поговорок помогает проследить многовековую историю страны, частично ознакомиться с её обыча-ями и традициями, увидеть своеобразие культуры и быта народа, получить понятие о его менталитете, а поэтому ознакомление с ними пойдёт на пользу каж-дому, изучающему русский язык как инославянский.

В соответствии с лингвокультурологической концепцией преподавания обучение иностранному языку необходимо вести параллельно с изучени-ем национально-культурной специфики языковой картины мира носителей языка. Фразеологизмы составляют ту часть языковой картины мира, кото-рая представляет собой этнический взгляд на мир

сквозь призму эталонов, стереотипов и прецедентов истории и культуры. Это позволяет учёным гово-рить о пословичном представлении о мире. Так, Е.В. Иванова пишет о существовании пословичной картины мира как об «отдельном фрагменте, части языковой картины мира» [1, 3].

Издавна русские люди дорожили пословицами и поговорками, темы которых бесчисленны: тру-долюбие, дружба, семья, учение, хлебосольство и другие. Своеобразие и стабильность менталитета той или иной нации базируются на совокупности национальных ценностей. Во фразеологизмах рус-ского языка отразилось отношение народа к чело-веческим ценностям и недостаткам: золотые руки, мастер на все руки – одобрение умельцев; лодыря корчит, баклуши бьёт – осуждение бездельников. Изучая фразеологию русского языка, иностранцы могут узнать об этических и эстетических предпо-чтениях народа, о том, что любит и ценит народ, что отвергает и осмеивает. Так, осуждаются неловкие, бессмысленные движения, суета (в него и в ступе пестом не угодишь), обманчивый покой (сидит тихо, как мышь под веником). В сравнительных оборотах очень тонко, иронично, с психологическими оттенка-ми и нюансами отражаются внешность и характер человека: красуется, как мухомор под кустом; справ-ный, как вол у корыта.

Фразеология каждой нации имеет свои особен-ности с точки зрения культуры и языка. Во фразе-ологизмах русского языка отражены в основном следующие стороны жизни нации.

1. История страны.Фразеология русского языка, как и любого дру-

гого, основана на определённых исторических со-бытиях, тесно связана с национальной культурой, традициями и обычаями. «Народ, который не знает своё прошлое, не заслуживает будущего» («На-род коjи не познаje своjу прошлост, не заслужуje ни будућност») – гласит пословица, которая есть и в русском, и в сербском языках. А изучение фра-зеологии любого языка тесно связано с изучением истории.

Около 250 лет Русь находилась под татаро-мон-гольским игом. За такой долгий срок в русском языке появилось много различных выражений: Незваный гость хуже татарина; Мамаево побоище (наше-ствие); И Мамай правды не съел; Женские умы – что

татарские сумы. А выражение Вот тебе, бабушка, и Юрьев день (о внезапных переменах к худшему, несбывшихся надеждах) связано с отменой в 1581 г. Иваном IV перехода крестьян от одного хозяина к другому в Юрьев день, отмечаемый 26 ноября (9 декабря по новому стилю).

История страны отражена и в таких пословицах, как Москва не сразу строилась; Москва от копеечной свечки сгорела; Жалует царь, да не жалует псарь; Либо грудь в крестах, либо голова в кустах.

Национально-специфическими и культурно значимыми выступают типичные национальные предметы быта, а следовательно, и их собствен-ные национальные названия, личные имена, ар-хаичные слова, нуждающиеся в этимологическом комментарии, например: красный угол, верста ко-ломенская, кричать во всю Ивановскую, стоять как вкопанный, откладывать в долгий ящик, на лбу на-писано, зарубить на носу, подложить свинью, дело табак, лаптём щи хлебать, тёртый калач, от горшка два вершка, тришкин кафтан, бить баклуши, ме-рить на свой аршин, держать в чёрном теле и др. Не менее важной языковой сущностью, в которой содержится основная информация о связи языка и культуры, являются образы. Система образов, зафиксированных во фразеологическом составе языка, обусловлена особенностями материаль-ной, социальной и духовной культуры той или иной языковой общности и может свидетельствовать о её национально-культурном опыте и традици-ях [3, 274-277]. Так, слово хлеб в русском языке многозначно, оно вызывает в нашем сознании различные ассоциации и входит в состав целого ряда фразеологических оборотов: лёгкий хлеб, есть чужой хлеб, садиться на хлеб и воду, водить (делить) хлеб-соль с кем-то, перебиваться с хлеба на квас, что-л. хлеба не просит, встречать кого-л. хлебом и солью, не хлебом единым жив человек и др. Эти фразеологизмы отражают взгляды рус-ских на жизнь, русские обычаи и обряды. В основе фразеологизмов лежит устойчивый образ хлеба как символа жизни, материального благополучия, затраченного труда, гостеприимства. Таким обра-зом, концепт хлеб входит в ядро культуры русской нации и обладает большим этнокультурным свое-образием. Иностранные учащиеся, незнакомые с фоновой семантикой таких оборотов, испытывают



затруднения при их переводе на родной язык. При изучении русской фразеологии в инославянском окружении необходимо иметь в виду, что фразео-логизмы со словом хлеб есть и в других славянских языках, и поэтому целесообразно вспомнить их и сравнить с русскими пословицами и поговорками.

2. Отношение к религии.Важную роль в жизни народов играет религия.

Религиозные верования оставили яркий след во фразеологии. В связи с тем что до крещения Руси в 988 году восточные славяне были язычниками, в русском языке сохранилось немало фразеологиз-мов, связанных и с язычеством, и с христианством, например: семь пятниц на неделе, после дождичка в четверг, перемывать косточки, не всё коту мас-леница, подвести под монастырь, около святых черти водятся и т.д. С принятием христианства во внутреннем мире русского человека постепенно формировалась такая система духовных ценностей, которая помогала ему чётко различать добро и зло, подмечать нарушение христианских заповедей. Ка-тегория добра в устойчивых выражениях русского языка группируется вокруг базовых понятий «Бог», «Христос», «Господь»: Кто рано встаёт, тому Бог подаёт; Все под Богом ходим; Бог даст день, даст и пищу; Бодливой корове Бог рог не даёт; Вот тебе Бог, а вот и порог; На Бога надейся, а сам не пло-шай; Человек предполагает, а Бог располагает; Хри-стос терпел и нам велел.

К идиоматическим выражениям этой группы так-же можно отнести те, в которых упоминается чёрт (бес, лукавый, нечистый) – антипод Бога: Господь на языке – чёрт на сердце; В тихом омуте черти во-дятся; В чужую жену чёрт ложку мёду кладёт; Не так страшен чёрт, как его малюют.

3. Черты характера.Русскому народу свойственно чувство патрио-

тизма. Это частично подтверждается в русских по-словицах: Своя земля и в горсти мила; Своя рубаха ближе к телу; Всяк кулик своё болото хвалит; Роди-мая сторона – мать, чужая – мачеха; Где родился, там и пригодился; С родной земли умри – не сходи!

В некоторых пословицах просматривается тема единения народа: Один – за всех, все – за одного; Артельный горшок гуще кипит; Один в поле не воин; Вместе мокли, вместе сохли; Один в море не рыбак, а без артели не моряк. Изучая русские послови-цы, уместно будет вспомнить сербские выражения на эту тему: Только единство спасёт сербов (Само слога Србина спасава); Там, где единство, там и Божье благословение (Тамо где је јединство, тамо и Божији благослов).

Известное русское гостеприимство также от-разилось в пословицах и поговорках: Всё, что есть в печи, на стол мечи; Гость доволен – хозяин рад; Гостю в переднем углу место; Гостю щей не жалей, а погуще лей, а «хлеб-соль», которыми и сегодня встречают дорогих гостей, – негласный мирный до-говор между хозяевами и гостями.

4. Быт и традиции народа.В качестве самой устойчивой составной части

культуры народа выступают национальные тради-ции, которые не только передаются из поколения в поколение, но и оставляют свой след в языке. Быт славян неотъемлемо связан с работой. На эту тему в русском языке существует много идиом: Работай до поту, поешь в охоту; Терпение и труд всё пере-

трут; Труд человека кормит, а лень портит. Во мно-гих пословицах встречаются слова, характерные для сельского быта: Была бы шея, а хомут найдёт-ся; Вот тебе хомут и дуга, а я тебе не слуга; Нашла коса на камень; Плетью обуха не перешибёшь; Что посеешь, то и пожнёшь; Овчинка выделки не стоит; Готовь сани летом, а телегу зимой.

Значение многих русских фразеологизмов невоз-можно понять, не зная истории их происхождения. Объясняя фразеологизмы попасть впросак, тянуть канитель, бить баклуши, зарубить на носу, необ-ходимо рассказать, что такое просак, канитель, баклуши, нос. Так, выражение попасть впросак (по-пасть в затруднительное, неловкое или смешное положение) восходит к слову «просак» – прядильня, канатный станок большого размера; попасть в него во время плетения верёвок было и опасно, и глупо, так как это могло случиться только с очень беспеч-ным и невнимательным человеком. А фразеологизм бить баклуши (бездельничать, праздно проводить время) возник в связи с тем, что начальные этапы изготовления деревянной утвари — раскалывание чурбанов на баклуши (обрубки древесины, осиновой или берёзовой), обтёсывание баклуш, проводились подмастерьем или даже ребёнком, т.к. считалось несложным делом.

Быт и традиции русского народа отразились и в таких устойчивых выражениях, как засучив рукава, спустя рукава, уйти несолоно хлебавши, шиворот-навыворот, красная строка, идти под венец, выно-сить сор из избы, выносить вперёд ногами.

В ходе анализа русских пословиц и погово-рок мы пришли к следующим выводам. Пред-ставители русского народа всегда отличались оптимизмом. В любой ситуации русский человек старается увидеть нечто благоприятное: Будет и на нашей улице праздник; Несчастья бояться – счастья не видать; Не было бы счастья, да не-счастье помогло. Тематическая группа «Работа» – неоспоримый лидер среди русских пословиц. Довольно большая часть русских идиом – на ре-лигиозную тему. Интересно, что в русском языке совсем немного идиом на тему денег. Кроме того, большинство из них передают отрицательное от-ношение народа к деньгам: В могилу глядит, а над копейкой дрожит; Скряге деньги что собаке сено; Денег палата, да ума-то маловато; Денег накопил да дури накупил. Паремиологическая картина мира русского языка включает в себя ряд особен-ностей национального менталитета: фатализм, отношение к жизни как к чему-то непредсказуе-мому, созерцательно-уважительное отношение ко времени, гостеприимство, эмоциональность, иррациональность, самоиронию, конкретно-об-разное мировосприятие, значимость матери и семейных связей.

При изучении русских пословиц и поговорок в ино-славянском окружении можно предложить учащимся вспомнить синонимичные сербские выражения:

В тесноте, да не в обиде – Кад гости нису бесни, кућа није тесна

Не было у бабы забот, да купила порося – Бес-послен поп и јариће крсти

С миру по нитке – голому рубашка – Зрно по зрно погача

Лучше умреть стоя, чем жить на коленях – Боље је поштено умрети него срамотно живети

У семи нянек дитя без глазу – Где је много бабица килава су деца

Не рой яму другому, сам в неё попадёшь – Ко дру-гоме јаму копа, сам у њу пада

Когда у учащихся уже будет сформирован опре-делённый фразеологический запас, вызовет ин-терес такой вид работы, как подбор к сербской пословице схожей по смыслу русской. Приведём материал для такой работы:

Зрно по зрно погача (С миру по нитке – голому рубашка)

Од лошег дужника и кош плеве jе доста (С парши-вой овцы хоть шерсти клок)

Крсти вука, а вук у шуму (Сколько волка не корми, он всё равно в лес смотрит)

Припремати ражањ, а зец у шуми (Делить шкуру неубитого медведя)

Боље икад, него никад (Лучше поздно, чем никог-да)

Нити смрди, нити мирише (Ни рыба ни мясо) Сто људи, сто ћуди (Сто голов, сто умов) Кога je змиja уjелa, таj се и гуштера плаши (Пуга-

ная ворона и куста боится) Нужда закон мења (Голь на выдумки хитра) У каквом си колу, онако и играj (С волками жить –

по-волчьи выть) Дружба je дружба, а служба je служба (Дружба

дружбой, а служба службой) Боље jе врабац у руци него голуб на грани (Лучше

синица в руках, чем журавль в небе) Ко хоће веће, изгуби и оно из вреће (За двумя за-

йцами погонишься – ни одного не поймаешь)Совпадение или близость пословиц и поговорок

у наших народов объясняется несколькими при-чинами. Это, во-первых, языковое и культурное родство народов; во-вторых, заимствования в про-цессе исторических контактов; в-третьих, сходство исторического опыта и «однородность идеологии»; в-четвёртых, человеческая психика, которая в своей основе одинакова у любых народов, а суще-ствующие в ней различия обусловлены внешними причинами (особенностями окружающей среды, исторического процесса и т.п.) [2, 346].

Конечно, фразеологизмы, пословицы и поговорки – это только часть языка, но это особые языковые единицы, представляющие собой своеобразный ко-декс тех этических норм, которым должен следовать каждый человек. Поэтому знакомство с русскими по-словицами и поговорками будет полезно всем, из-учающим русский язык как инославянский.

Литература1. Иванова Е.В. Мир в английских и русских по-

словицах. СПб.: Изд-во СПб.ун-та, 2006. 280 с.2. Лопуленко Н.А. Использование фольклора в

воспитании толерантности у школьников (на при-мере пословиц народов России) // Толерантность и культурная традиция: Сб. ст. / под ред. М.Ю. Марты-новой. М.: Изд-во РУДН, 2002. С. 325-393.

3. Чепкова Т.П. Отанималистические фразеоло-гизмы в языковой картине мира // III Международные Бодуэновские чтения: И.А.Бодуэн де Куртенэ и со-временные проблемы теоретического и прикладно-го языкознания (Казань, 23-25 мая 2006 г.): труды и материалы: в 2 т. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. Т.2. С. 274–277.



Тимченко Оксана Григорьевна

К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ МАГИСТРАТУРЫ «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ»

TO THE QUESTION OF THE CONTENT OF DISCIPLINE OF THE MAGISTRACY «ACTUAL PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF THE SPEECH OF SCHOOL STUDENTS»

Сведения об авторе: О.Г. Тимченко кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методики их преподавания института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

About the author: O.G. Timchenko associate professor of humanitarian and natural-science disciplines and technique of their teaching institute of psychology, pedagogics and social work of the Ryazan state university of S.A. Yesenin, candidate of pedagogical sciences, associate professor.

Контактная информация: Тел.: +7-953-7441854, Е-mail: [email protected].Аннотация: статья посвящена содержанию дисциплины «Актуальные проблемы развития речи школьников» по

направлению подготовки Педагогическое образование (уровень магистратуры) и рассматривает некоторые вопросы работы над лексическим значением слова на уроках литературы и литературного чтения.

Abstract: article is devoted to the content of discipline «Actual problems of development of the speech of school students» in the direction of preparation Pedagogical education (magistracy level) and considers some questions of work on a lexical meaning of the word at lessons of literature and literary reading.

Ключевые слова: магистратура, развитие речи, методика, лексическое значение слова, дидактический материал, словарный запас, последовательность упражнений, этапы работы, структура урока.

Keywords: magistracy, development of the speech, technique, lexical meaning of the word, didactic material, lexicon, sequence of exercises, work stages, structure of a lesson.

Дисциплина «Актуальные проблемы развития речи школьников», входящая в учебный план маги-стратуры «Языковое и литературное образование школьников» посвящена актуальной методической проблеме развития речи учащихся. Известно, что в методике развития речи учащихся выделяется 2 основных направления. Одно направление касается формирования правильной речи, что подразуме-вает предупреждение, устранение и исправление речевых ошибок (орфоэпических, лексических, грамматических). Второе направление связано с обогащением словарного запаса учащихся. В связи с этим дисциплина «Актуальные проблемы разви-тия речи школьников» должна быть посвящена со-держанию, методам и формам изучения лексики на уроках литературы и литературного чтения.

Известно, что обучение в общеобразовательных школах в основном осуществляется на уроках. Это глав-ная и самая трудная в организационно-методическом отношении форма учебно-воспитательной работы.

На занятиях дисциплины «Актуальные проблемы развития речи школьников» магистрантам сооб-щается, что подготовку к изучению нового художе-ственного произведения необходимо начинать с анализа книг для чтения и нахождения в них слов, требующих объяснения. Кроме того, следует наме-тить слова, изученные ранее и требующие повторе-ния. Затем необходимо определить способы, с по-мощью которых будут толковаться слова. Учитель подбирает методы и приемы работы над данными словами, которые помогут учащимся более глубоко и прочно усвоить новую лексику, и разрабатывает систему упражнений.

Важным звеном в системе упражнений является их последовательность. Эту последовательность определяет проф. Г.Н. Приступа [4, 17]:

- пропедевтические, или подготовительные упражнения;

- иллюстративные упражнения;- основные, или закрепительные упражнения;- повторительно-обобщающие упражнения;- творческие упражнения. Исходя из данной последовательности, можно

представить работу над лексическим значением слова следующим образом:

1. Пропедевтический, или подготовительный этап.

Цель этого этапа – обеспечить учащимся пер-вичное восприятие новых слов, а именно: найти их в тексте.

2. Иллюстративный этап.Цель его – объяснить учащимся новые, незнако-

мые слова.3. Основной, закрепительный этап.В процессе этого этапа учащиеся выполняют раз-

личные задания (объяснить новые слова устно или письменно, подобрать к ним синонимы или одноко-ренные слова и т.д.) под руководством учителя.

4. Повторительно-обобщающий этап.На этом этапе учащиеся выполняют задания по

усвоению новых слов самостоятельно (в классе или дома).

5. Творческий этап.Цель этого этапа – научить пользоваться новы-

ми словами в жизни, дать возможность школьнику высказаться на предложенную тему (как устно, так и письменно), употребив знания, полученные при работе над лексическим значением слова. На этом этапе целесообразно проводить сочинения, изложе-ния, творческие диктанты и т.д. [6, 54-55].

Помимо знакомства с последовательностью упраж-нений над лексическим значением слова, дисциплина «Актуальные проблемы развития речи школьников» предполагает, что для магистрантов будет раскрыто конкретное содержание данных этапов.

1. Целенаправленный отбор необходимой лек-сики.

Этот этап включает в себя следующие ступени:- нахождение незнакомых слов в тексте;- составление с этими словами словосочетаний

и предложений (эта ступень необходима для выяс-нения уровня владения словом учащимися: не по-нимают слова или понимают в самом общем виде, но не умеют объяснить значение; в зависимости от уровня владения словом учитель выбирает даль-нейшую последовательность работы);

- запись незнакомых слов в словарики.Например, знакомясь со сказкой В.Ф. Одоевского

«Городок в табакерке», учащиеся нашли в тексте незнакомое им слово «шатёр». Школьники попро-

бовали составить с этим словом предложения: «Хо-рош вышел шатёр в посадке! Шатёр стоит дома на шкафу. Туристы взяли с собой шатёр». Так учитель убедился, что значение слова «шатёр» детям неиз-вестно, также учащиеся не соотносят это слово с реалией или понятием, и школьники записали слово в свои толковые словарики.

2. Семантизация слова.Магистранты узнают, что при объяснении новых

для учащихся слов учителя чаще всего используют показ изучаемого предмета, его муляжа, изображе-ния на рисунке. Однако такая возможность имеется не всегда, часты случаи, когда необходимо вербаль-ное объяснение. В связи с этим применяются раз-личные словесные методы объяснения.

Замена слова синонимом – один из наиболее доступных учащимся методов раскрытия значения слова. Дети легко усваивают новое, непонятное им слово, если его заменить знакомым синонимом. К тому же замена слова синонимом – один из путей обогащения словаря учащихся.

Например, путем подбора синонимов объясняют-ся слова:

Абсурд – нелепость, бессмыслица.Едкий – резкий, вызывающий физическое раз-

дражение.Прельщать – занимать, быть приятной.Сварливый – склонный к ссорам, ворчливый,

злой.Скупой – чрезмерно бережливый, избегающий

расходов, жадный.Соблазн – нечто прельщающее, влекущее; ис-

кушение.Сплошь – целиком, без исключения.Факт – действительное событие; то, что произо-

шло; явление.Иногда подбор синонима не является основным

методом объяснения трудного слова, а лишь до-полняет, поясняет логическое определение слова. Так, например, слово «капельдинер» является уста-ревшим, поэтому помимо описательного оборота, объясняющего это слово, к нему следует подобрать современные синонимы.

Капельдинер – человек, служащий при театраль-ном или концертном зале, проверяющий у посетите-



лей билеты и указывающий места (билетер, контро-лер входных билетов).

На занятиях магистранты знакомятся с наиболее рациональной, на наш взгляд, следующей после-довательностью работы над объяснением слова, предложенной Г.Н. Приступой:

привести синоним, передающий основное значе-ние объясняемого слова, или дать логическое опре-деление слова;

привести синоним, раскрывающий значение сло-ва в данном контексте;

указать другие значения объясняемого слова [3, 11].

Магистранты на примере рассматривают объяс-нение слова дребедень:

дребедень – чепуха; пустячная вещь, не заслужи-вающая внимания;

здесь (у Одоевского) – в значении неблагозву-чие, какофония: «...колокольчики заиграли дребе-день...»;

синонимы: глупость, чушь, несуразность, чепуха, нелепость, ерунда.

Магистранты приходят к выводу, что работа над синонимами – один из наиболее эффективных путей обогащения словаря учащихся. Недооценка работы над синонимами приводит к бедности словаря уча-щихся, тавтологии, неудачному словоупотреблению (приключилось приключение; записал запись; сочи-нил сочинение и др.). Чтобы избежать таких сочета-ний, следует организовать специальную работу над синонимами, предлагать соответствующие неболь-шие классные и домашние задания.

Очень часто для объяснения непонятного уча-щимся слова учитель использует его логическое определение. Но нередко в этой работе имеется существенный изъян. В своем объяснении учителя используют слова, которые также непонятны уча-щимся и сами требуют объяснения. В качестве ил-люстрации магистрантам демонстрируется пример: «Тяжеловес – разновидность топаза». Магистранты констатируют, что такое объяснение не может быть признано удачным, так как учащимся неизвестно и слово «топаз», а оно является ключевым в логиче-ском определении слова «тяжеловес». Получается, что непонятное слово «объясняется» тоже словом незнакомым. Магистрантам объясняется, что более правильно и понятно прозвучало бы такое, напри-мер, определение: «Тяжеловес – разновидность то-паза – твердого и блестящего драгоценного камня».

Магистрантам демонстрируется, что при объяс-нении слов встречаются и другие логико-грамма-тические ошибки, например: «Бахрома – это когда свисают шнурки, кисти», «Благодетель – это если человек оказывает кому-нибудь покровительство; помогает из милости, унизительной для человече-ского достоинства», «Аметист – бывает фиолето-вого или голубовато-фиолетового цвета». Союзы «когда» и «если» здесь явно неуместны; в третьем же предложении нужного ответа вообще не содер-жится.

Магистрантам необходимо понять, что наруше-ние логико-синтаксической связи – одна из наибо-лее распространенных ошибок в речи как учащихся, так и нередко учителей. Учитель должен добивать-ся, чтобы описательное (как и другое) толкование, которое он дает учащимся, действительно объясня-ло данное слово, не уводило в сторону от разбирае-мого предмета, не требовало дополнительных рас-шифровок, давало точный, ясный ответ на вопрос что это? (кто это?) [3].

Магистранты узнают, что описательному объяс-нению слов, подбору синонимов, как и другим фор-мам лексической работы учащихся следует учить. Для этого прежде всего следует им давать образцы

лаконичного и в то же время точного и грамотного определения понятий. Но при этом учитель должен сам в совершенстве владеть всеми этими приема-ми. Для этого необходимо прежде всего придержи-ваться правила: определяемое слово – это подле-жащее, а определяющее слово (или группа слов) – сказуемое (или группа сказуемого) [3]. Например, в результате объяснения слов «надзиратель», «пер-ламутр», «частокол» магистрантами даются такие формулировки:

надзиратель – лицо, которое занимается наблю-дением, контролем за кем-нибудь или чем-нибудь;

перламутр – ценное вещество с переливчатой окраской, составляющее твердый внутренний слой некоторых раковин;

частокол – забор из тесно вбитых кольев.На следующих занятиях в рамках дисциплины

«Актуальные проблемы развития речи школьников» магистранты знакомятся с тем, что в дальнейшем учитель возвращается к вопросам объяснения слов, тренирует учащихся, предлагая им соответствую-щие классные и домашние задания [3].

Так, работая над сказкой В.Ф. Одоевского «Го-родок в табакерке», учащиеся выполняют такие до-машние задания:

подобрать синонимы к словам «досадно», «дре-бедень», «мудрено», «опамятоваться», «палата»;

дать логические определения к словам «камин», «надзиратель», «табакерка», «шатёр».

Магистрантов необходимо познакомить с сфор-мулированными Г.Н. Приступой задачами, стоящи-ми перед преподавателями в области словарной работы:

- определить перечень слов, которые должны быть усвоены учащимися при изучении текста ху-дожественного произведения, в результате работы над сочинением, изложением, различными видами диктантов;

- разработать формы и методы объяснения и за-крепления трудных (непонятных для учащихся) слов [4, 17].

На семинарских занятиях дисциплины «Актуаль-ные проблемы развития речи школьников» рассма-триваются элементы каждого типа уроков примени-тельно к обогащению словарного запаса учащихся.

На уроке усвоения новых знаний реализуются пропедевтический (подготовительный), иллюстра-тивный, основной (закрепительный), повторитель-но-обобщающий и творческий этапы.

В процессе актуализации знаний по ранее из-ученному материалу (опрос учащихся) осущест-вляются повторительно-обобщающие и творческие упражнения. Учащиеся дают логическое определе-ние слова, подбирают синонимы, антонимы, одно-коренные слова, разбирают слова по составу, со-ставляют словосочетания и предложения. Учитель обеспечивает контроль.

На этапе первичного усвоения новых знаний вы-полняются пропедевтические (подготовительные) и иллюстративные упражнения. Учащиеся находят незнакомые слова в тексте, записывают их в слова-рики, пробуют составить с ними словосочетания и предложения. Учитель объясняет непонятные уча-щимся слова, используя для этого замену данного слова синонимом, логическое определение слова, морфемный и этимологический разборы.

Во время первичной проверки понимания исполь-зуются основные (закрепительные) упражнения. Учащиеся подбирают синонимы, антонимы, одноко-ренные слова, разбирают слова по составу, а также составляют словосочетания и предложения с новой лексикой под руководством учителя.

На этапе первичного закрепления выполняются повторительно-обобщающие упражнения. Учащи-

еся самостоятельно подбирают синонимы, антони-мы, однокоренные слова, разбирают слова по со-ставу, составляют словосочетания и предложения. Учитель осуществляет контроль.

На уроках комплексного применения знаний и умений, актуализации знаний и умений и система-тизации и обобщения знаний и умений осуществля-ются иллюстративный, основной (закрепительный) и повторительно-обобщающий этапы.

При применении знаний и умений в новой ситу-ации используются иллюстративные упражнения. Учащиеся заменяют новые слова синонимами, дают логическое определение слова, производят морфемный и этимологический разборы под руко-водством учителя.

Во время обобщения и систематизации знаний выполняются основные (закрепительные) и по-вторительно-обобщающие упражнения. Учащиеся также подбирают синонимы, антонимы, однокорен-ные слова, разбирают слова по составу, составляют словосочетания и предложения самостоятельно и под руководством учителя.

На уроке контроля знаний и умений осуществля-ются иллюстративный, основной (закрепительный), повторительно-обобщающий и творческий этапы.

На уроке контрольной работы учитель предлага-ет учащимся задания, которые позволяют выяснить, как учащиеся усвоили значение новой лексики. Уро-ки контрольного изложения, контрольного сочине-ния, контрольного творческого диктанта предназна-чены для того, чтобы учитель мог увидеть, вошла ли изученная лексика в активный словарь школьников, а учащиеся продемонстрировали свое умение вклю-чать новые слова в свою речь.

На уроке коррекции знаний, умений и навыков осуществляются все этапы работы над лексическим значением слова.

Проверяя работы, учитель отмечает слова, кото-рые употреблены в несвойственном им значении. Следует выяснить, является ли это незнание типич-ным для всех учащихся или случайным. В зависимо-сти от типа ошибок (типичного или индивидуально-го) строится работа на уроке.

Типичные ошибки разбираются со всем классом. Учитель еще раз объясняет значение неверно упо-требленного слова, приводит примеры использо-вания его в речи. Под руководством учителя и под его контролем учащиеся подбирают синонимы и ан-тонимы к данному слову (если это возможно), одно-коренные слова, разбирают его по составу, самосто-ятельно составляют словосочетания и предложения с данным словом.

Индивидуальные ошибки разбираются с уче-ником, допустившим их. Для этого используются карточки с примерами правильного использования слова и заданиями для самостоятельной работы.

Также на занятиях магистрантам сообщается, что работа над лексическим значением слова может осуществляться не только на уроке, но и во время индивидуально-групповой работы с учащимися вне урока и на факультативе. Индивидуально-групповая работа с учащимися вне урока осуществляется в ос-новном при помощи карточек.

Так как методика обучения любому предмету должна обязательно ответить на два основных во-проса (чему учить и как учить), то с магистрантами необходимо обсудить вопрос дидактического мате-риала для обогащения словарного запаса школьни-ков, а именно, прояснить, какие именно слова требу-ют объяснения и дальнейшей работы.

Практика показывает, что роль дидактического материала некоторыми учителями недооценивает-ся. Выбор слов для объяснения нередко носит слу-чайный характер, учитель не намечает их заранее,



поэтому необходимо сформировать у магистрантов знания о принципах отбора слов для объяснения.

Л.П. Федоренко и Г.Н. Приступа сформулировали специальные требования к дидактическому матери-алу. Основные из них следует учитывать при работе над лексическим значением слова.

Конечно, в школе нет возможности и необходимо-сти изучить и усвоить всю лексику русского языка. Значит, для работы на уроке и дома нужно отобрать наиболее употребительные слова. Таким образом, важнейшее требование к дидактическому матери-алу для работы над лексическим значением слова – учет употребительности слов в современном рус-ском языке [2, 40].

Новые слова должны быть не только объяснены учащимся, но и усвоены ими. Для закрепления и обобщения незнакомых слов учитель может исполь-зовать словосочетания, предложения и связные тексты. При этом они должны быть в достаточной мере насыщены новыми словами, требующими закрепления. Поэтому следующее требование к дидактическому материалу для закрепления новой лексики – насыщение его новыми словами [2, 40].

В каждом классе словарь учащихся должен обо-гащаться новой лексикой. Поэтому дидактический материал 7 класса должен отличаться от дидакти-ческого материала 5 или 9 класса тем, что в каждом последующем классе помимо слов, усвоенных ранее и требующих закрепления, необходимы новые, не-знакомые для учащихся слова. Следовательно, еще одно требование к дидактическому материалу для обогащения словаря учащихся – его новизна [2, 40].

При подборе материала для работы над лексиче-ским значением слова следует учитывать наиболее типичные ошибки в речи учащихся. Все случаи непра-вильного словоупотребления должны быть проана-лизированы учителем и разобраны с детьми [2, 40].

Эти требования следует положить в основу отбо-ра дидактического материала для работы над лек-сическим значением слова на уроках литературы и литературного чтения.

На семинарских занятиях магистранты уточняют названные принципы в аспекте исследуемой про-блемы.

Основной принцип отбора дидактического мате-риала – употребительность, частотность в речи [5, 38].

При этом имеется в виду употребительность слов не только зафиксированная в частотных словарях, но и представленная в учебнике. Это позволит учи-телю сосредоточить преимущественное внимание именно на ключевых для изучаемого текста словах. Следует довести до сведения магистрантов, что данные частотных словарей и употребительность слов в художественных произведениях не всегда совпадают. Конечно, в ходе изучения произведения учитель должен объяснить все незнакомые детям слова, но особое внимание он уделит наиболее «частотным» из них. Он должен прежде всего обе-спечить активное усвоение этих слов: они будут «служить» и по окончании начальной, средней и старшей школ. Эти слова следует включать в руко-писные словарики учащихся, таблицы и т.п. [5, 38].

Наряду с принципом частотности при отборе незнакомых учащимся слов следует руководство-ваться также принципом необходимости и достаточ-ности знания учащимися соответствующих понятий для прочного овладения изучаемой лексикой. Ведь объем и глубина знания слов не одинаковы для уче-ника 7 и 9 классов. Для них необходим и различный уровень подготовки. Значит, различным должен быть в этих случаях и объем слов для повторения и закрепления. Следует рекомендовать магистран-там отбирать слова для работы над их лексическим значением с учетом изложенного.

Основная мысль, которая должна красной нитью проходить через все занятия дисциплины «Акту-альные проблемы развития речи школьников», за-ключается в том, что в дидактический материал для работы над лексическим значением слова должна войти лексика, необходимая для того, чтобы каж-дый ученик, окончивший среднюю школу, имел до-статочно богатый словарный запас, т.е. умел ясно, четко, правильно излагать свои мысли как устно, так и письменно.

Магистрантам необходимо уяснить, что при от-боре дидактического материала учитель должен учитывать и то, в какой словарь – активный или пас-сивный – вводится новая лексика.

Активный словарь учащегося – та часть его сло-варя, которая используется им в его самостоятель-ной устной или письменной речи [1, 16].

Пассивный словарь учащегося – совокупность слов, понимаемых им, но не употребляемых в

собственной речевой практике. Школа стремится активизировать лексику, которую учащиеся перво-начально усваивают пассивно. Однако пассивный словарь учащегося не может быть сведен к нулю, так как он беспрестанно пополняется новыми сло-вами из разных областей науки и жизни, которые не могут понадобиться школьнику в ограниченных сферах его речевой деятельности [1, 138].

На занятиях магистранты понимают, что исход-ный момент в работе над новыми для учащихся словами – выяснение лексического (смыслового) значения таких слов. Без этого дальнейшая работа над новыми словами не может быть эффективной. Задача учителя – помочь учащимся понять смысл сказанного (написанного), а это требует знания каждого употребленного в тексте слова, и, как след-ствие, развить словарь школьников. Соответствен-но, задача учителя – обогатить и пассивный, и ак-тивный словарь школьников.

Литература1. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике

русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

2. Мишина Т.И. Система повторения безударных гласных корня в начальной школе: Учеб. пособие. – Рязань: РГПУ, 1994. – 112 с.

3. Приступа Г.Н. Словарная работа в связи с из-учением литературы в средней школе. – Рязань: РГПИ, 1967. – 203 с.

4. Приступа Г.Н. Теория и практика урока русско-го языка. – Ч. 2: Типы уроков: Пособие для студентов педвузов и ун-тов. – Рязань: РГПИ, 1993. – 96 с.

5. Синельщиков Г.Н. Вопросы методики изуче-ния технических терминов в средних специальных учебных заведениях: Дис. канд. пед. наук по специ-альности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания. – Н. Новгород, 1995. – 151 с.

6. Тимченко О.Г. Система работы над лексиче-ским значением слова на уроках чтения как сред-ство развития речи учащихся начальных классов: Дис. канд. пед. наук по специальности 13.00.02 – Те-ория и методика обучения и воспитания. – Рязань, 1999. – 221 с.

Толмачева Галина Александровна

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ

SPEECH DEVELOPMENT OF PUPILS WITH IMPAIRED INTELLIGENCE IN THE EDUCATIONAL SPACE SCHOOL

Сведения об авторе: Г.А. Толмачева, Почетный работник общего образования, кавалер Ордена «Профессионал России», кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина.

Контактная информация: Тел.: 8(4912) 25-89-54; Е-mail: [email protected] the author: G.А. Tolmacheva, Honourable worker of education in General, Knight of the order of the «Pro Russia», Associate

Professor of psychology, personality psychology and special education, candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer. Research interests: issues of vocational and personal preparedness of teachers working with children with special educational

needs.Аннотация. В статье раскрываются организационные и содержательные аспекты работы учителя-логопеда и учителя-

дефектолога по развитию речи школьников с нарушением интеллекта. Annotation. The article elaborates on the organizational and substantive aspects of the work of teachers-speech therapist and

teacher-defectologist, speech development of pupils with impaired intellect.



Ключевые слова: связная речь, словарный запас, грамматический строй, нарушение интеллекта, логопедические занятия, социализация, урок, профильный труд.Keywords: a coherent speech, vocabulary, grammatical structure, breach of intelligence, speech therapy sessions, socialization, lesson profile work.

Проблема развития связной речи школьников с интеллектуальными нарушениями на протяже-нии многих лет входит в ряд актуальных психоло-го-педагогических проблем. Отечественные ис-следователи oтмeчaли, чтo cтaнoвлeниe cвязнoй рeчи у этой категории дeтeй характеризуется зaмeдлeнностью тeмпов и наличием кaчecтвeнных ocoбeннocтей (M.Ф. Гнeздилoв, B.Г. Пeтрoвa и др.). В иccлeдoвaниях Л.В. Зaнкoвa и M.Ф. Гнeздилoвa, на-пример, содержатся указания на то, чтo кoличecтвo cлoв в рaccкaзaх пo ceрии cюжeтных кaртинoк у детей с нарушением интеллекта в 2,5 рaзa бoльшe, чeм в рaccкaзaх нa зaдaнную тeму. Aвтoры oбъяcняют этo тeм, чтo ceрия cюжeтных кaртинoк уже oпрeдeляeт пocлeдoвaтeльнocть изoбрaжeнных coбытий, их динaмику. Гoрaздo лeгчe, чeм caмocтoятeльное рaccкaзывание, ocущecтвляeтcя и пeрecкaз, опира-ющийся на зaпoминaниe coдeржaния тeкcтa. Oднaкo и ocoбeннocтями пeрecкaза у детей этой категории выступают частые дoбaвления coбытий и дeтaлей, oтcутcтвoвавших в рaccкaзe, но появившихся в пересказе в результате cлучaйных accoциaций, нeтoчнocти прeдcтaвлeний и знaний детей.

Анализ современной психолого-педагогической литературы (Б.M Басангова, Е.А. Екжанова, И.Ю. Левченко, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Т.Д. Шоркина и др.) показывает, что у детей с нарушением интеллек-та несформированность или недоразвитие связной речи оказывает отрицательное влияние на их раз-витие, обучение и социализацию [1;2]. Зарубежные и отечественные исследователи подчеркивают, что у детей с интеллектуальными нарушениями на-блюдаются недоразвитие высших форм познава-тельной деятельности, конкретность и поверхност-ность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-во-левой сферы. Это приводит к значительным трудно-стям в процессе освоения даже адаптированных к их особенностям школьных программ. В свою очередь, неуспеваемость, возникающая в процессе школьного обучения, невозможность справиться с возрастаю-щим объемом информации создают дополнительные трудности и для социализации таких детей, поскольку не обеспечивается минимальный, но необходимый базис для их дальнейшей жизни в обществе.

В психолого-педагогической, научно-методи-ческой литературе есть немало утверждений, что своевременная и целенаправленная работа по раз-витию связной речи обучающихся с нарушением ин-теллекта будет способствовать развитию их мысли-тельной деятельности, обеспечивая лучшее освое-ние школьной программы, улучшая межличностное общение и социальную адаптацию учеников. При этом решение задач развития речи этих школьников предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, включая инклюзивные, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, умений, навыков и компетенций, которые учитывают особые образовательные потребности и возможности учащихся и условия, в которых про-текает их учебная деятельность.

Однако в отечественной педагогической теории и практике вопросы, связанные с особенностями ор-ганизации и содержания логопедической работы по развитию связной речи школьников с нарушением интеллекта, на сегодняшний день нельзя считать полностью решенными. В большей мере это ут-верждение касается специфики соответствующей работы в средних и старших классах школ. Вместе с тем, в образовательной практике конкретных учреж-

дений накоплен достаточно интересный опыт орга-низации логопедической работы с обучающимися этих возрастных групп.

Совместно с учителем-дефектологом «Школы-интерната «Bера» г.Рязани (М.А. Побежимова) было проведено изучение особенностей развития связной речи школьников с нарушением интеллек-та, в котором участвовали 10 учеников 10 класса. 5 школьников составили экспериментальную группу (5 юношей), 5 школьников – контрольную (4 юноши и 1 девушка). У всех исследуемых было заключение психолого-медико-педагогической комиссии о нали-чии умеренной умственной отсталости.

В ходе обследования применялась адаптиро-ванная методика изучения связной речи, предпо-лагающая использование серии таких заданий, как составление предложения по изображению на кар-тинке; составление рассказа по сюжетной картинке; составление рассказа по серии сюжетных картинок; пересказ текста; самостоятельный рассказ. За-дание проговаривалось несколько раз, наглядный материал был подобран в соответствии с возрас-том. Обследование проводилось индивидуально. Оценивалось выполнение каждого задания по таким параметрам, как смысловые звенья рассказа, со-стояние словаря, грамматическое оформление вы-сказывания, самостоятельность. Использовалась балльно-уровневая шкала.

В процессе проведения исследования и при об-работке и интерпретации результатов учитывались индивидуальные психолого-педагогические особен-ности обучающихся.

Пcихолого-пeдaгогичecкиe оcобeнноcти школь-ников экcпeримeнтaльной группы.

Aлeкcaндр A. Bнимaниe характеризуется крaйнe низкoй aктивнocтью и кoнцeнтрaцией, ригиднoстью, нaрушeнием пeрeключeния. Преимущественным спocoбом выпoлнeния зaдaний является вы-полнение пo oбрaзцу. Сeнcoрнo-пeрцeптивнoe вocприятиe рaзвитo нeдocтaтoчнo. Bыдeляeт пo нaзвaнию цвeт, фoрму, вeличину предметов. Coбирaeт рaзрeзную кaртинку из 2-х и 3-х чacтeй caмocтoятeльнo. Прocтрaнcтвeннaя oриeнтирoвкa в cтoрoнaх coбcтвeннoгo тeлa нaрушeнa. Bрeмeнныe прeдcтaвлeния нe cфoрмирoвaны. Прeoблaдaeт зритeльнaя пaмять, oбъeм крaткoврeмeннoй пaмяти выявить нe удaется. Mышлeниe нaгляднo- дeйcтвeннoe. Oпeрaциeй cинтeзa влaдeeт нa знaкoмoм мaтeриaлe, операции aнaлизa нe сформированы; причиннo-cлeдcтвeнныe cвязи нe уcтaнaвливaeт. Проявляются aутиcтичecкиe чeрты характера, рacтoрмoжeнность, пocтoяннoe бecпoкoйcтвo. Уcтaнaвливaeт крaткoврeмeнный визуaльный кoнтaкт, но общeниe co взрocлыми и сверстниками нocит фoрмaльный хaрaктeр.

Наблюдается сиcтeмнoe нeдoрaзвитиe рeчи тяжeлoй cтeпeни. В спонтанной речи употребляет cлoвa (реже словосочетания), характеризующиеся нарушенным звукoпрoизнoшeниeм. Фoнeмaтичecкoe вocприятиe грубo нaрушeнo. Прeдcтaвлeния oб oкружaющeм мирe нeдocтaтoчны. Мeлкaя мoтoрикa грубo нaрушeнa. Наблюдаются стeрeoтипичные движения рук.

Coциaльнo-бытoвaя oриeнтaция и уcтaнoвки cфoрмирoвaны чacтичнo. Интeрec к учeбнoй дeятeльнocти нe прoявляeт. Нали-чие гипeрaктивнocти орицательно влияет на пoзнaвaтeльную деятельность. Рaбoтocпocoбнocть низкaя, но учебные зaдaния пo oбрaзцу выпoлняeт.

Aлeкceй Г. Bнимaниe характеризуется cрeднeй aктивнocтью и кoнцeнтрaцией. Пeрeключeниe

внимания нaрушeнo. Cпocoб выпoлнeния зaдaния – по образцу и при наличии внешнего кoнтрoля. Опрeдeляeт caмocтoятeльнo цвeт, фoрму, вeличину прeдмeтoв. Oриeнтируeтcя нa плocкocти. Прeдcтaвлeния oб oкружaющeм мирe рaзвиты нeдocтaтoчнo. Bрeмeнныe, прocтрaнcтвeнныe прeдcтaвлeния cфoрмирoвaны чacтичнo.

Пaмять – мaлoгo oбъeмa.Oбъeм пaмяти пo мeтoдикe А.Р. Лурия – 5 cлoв. Mышлeниe нaгляднo-дeйcтвeннoe. Oпeрaциями aнaлизa и cинтeзa влaдeeт нa знaкoмoм мaтeриaлe. Прoбу «4-й лиш-ний» выпoлняeт с oпoрoй нa лaтeнтныe признaки. Причиннo-cлeдcтвeнныe cвязи нe уcтaнaвливaeт

Выявляется сиcтeмнoe нeдoрaзвитиe речи лeгкoй cтeпeни. Звукoпрoизнoшeниe и фoнeмaтичecкoe вocприятиe нарушены. В уст-ной речи наблюдаются aгрaммaтизмы. Спocoбeн вecти диaлoг в cтaндaртных cитуaциях. Bcтупaeт в кoммуникaтивныe oтнoшeния кaк co взрocлыми, тaк и cо сверстниками. Инcтрукции пeдaгoгa-дефектолога пoнимaeт и выпoлняeт.

Цeлeнaпрaвлeнность дeятeльнocти нeдocтaтoчнaя. Cпocoбeн в тeчeниe нeпродолжительного врeмeни кoнцeнтрирoвaтьcя нa выполнении oпрeдeлeннoго зaдaниия. Heуcидчив, oтвлeкaeм, мeдлитeлен. Чacтo нe уcпeвaeт пoлнocтью выпoлнить прaктичecкoe зaдaниe, предложенное педагогом. Beдущaя рукa – это. Meлкaя мoтoрикa нaрушeнa.

Coциaльнo-бытoвыe нaвыки cфoрмирoвaны нa нeoбхoдимoм урoвнe, в бoльшинcтвe cлучaeв трeбуeтcя лишь нaпoминaниe o выпoлнeнии тoгo или инoгo дeйcтвия, cвязaннoгo c coциaльнo – бытoвoй oриeнтирoвкoй. Утoмлeниe нарастает нa фoнe oднoгo видa дeятeльнocти.

Mихaил З. Уcтoйчивocть, кoнцeнтрaция и пере-ключение внимaния сформированы нa дocтaтoчнoм урoвнe. Cпocoбен самостоятельно выпoлнять зaдaние. Bocприятиe и называние основных цвeтов, фoрм и вeличины предметов не нарушены. Оритен-тируется в схеме coбcтвeннoгo тeлa. Ha плocкocти oриeнтируeтcя, врeмeнныe прeдcтaвлeния чacтичнo cфoрмирoвaны. Oбщaя ocвeдoмлeннocть дocтaтoчнaя. Ближaйшee oкружeниe знaeт и нaзывaeт. Объeм крaткoврeмeннoгo зaпoминaния (пo мeтoдикe А.Р. Лурия) cooтвeтcтвуeт 8 из 10 бaллoв.

Преобладает нaгляднo-oбрaзнoe мышлeниe. Aнaлитикo –cинтeтичecкaя дeятeльнocть сфор-мирована на достаточном уровне. Причиннo-cлeдcтвeнныe cвязи уcтaнaвливaeт. Пoнимaeт cмыcл кaртин c «нeлeпым» cюжeтoм.

Имеет достаточный объем активного и пассивно-го cлoвaря. Aктивный. Строит caмocтoятeльные вы-сказывания. Прoизнoшeниe звуков нарушено. Вы-является лeгкая cтeпeнь сиcтeмнoго нeдoрaзвития рeчи. Beрбaльнoe oбщeниe пoлнocтью дocтупнo.

Прeoблaдaющий фoн нacтрoeния нoрмaльный. Рeaкция нa зaмeчaния, пoхвaлу – aдeквaтнaя. Ррaзвeрнутыe инcтрукции пeдaгoгa пoнимaeт и выпoлняeт. Дeятeльнocть достаточно цeлeнaпрaвлeнa. Cпocoбeн крaткoврeмeннo cocрeдoтaчивaтьcя нa кoнкрeтнoм дeйcтвии. Coциaльнo-бытoвыe нaвыки cфoрмирoвaны нa нeoбхoдимoм урoвнe. Эмoциoнaльнo лaбилeн, прoявляeт интeрec к учeбнoй дeятeльнocти.

Aндрeй З. Кoнцeнтрaция и уcтoйчивocть внимaния сформированы нa cрeднeм урoвнe, пeрeключeниe внимания – удoвлeтвoритeльнoe. Сaмocтoятeльнo нaзывaeт цвeт, фoрму, вeличину предме-тов. Oриeнтируeтcя нa плocкocти. Bрeмeнныe



прeдcтaвлeния cфoрмирoвaны в прeдeлaх учeбнoй прoгрaммы. Прeдcтaвлeния oб oкружaющeм мирe дocтaтoчныe. Объeм мeхaничecкoй пaмяти ( пo А.Р. Лурия) 8 бaллoв.

Преобладает нaгляднo-oбрaзнoe мышлeниe. Oпeрaциями aнaлизa и cинтeзa влaдeeт нa знaкoмoм мaтeриaлe. Cпocoбeн к клaccификaции. Самостоятельно устанавливает причиннo-cлeдcтвeнныe cвязи уcтaнaвливaeт нa знaкoмoм мaтeриaлe. Cфoрмирoвaны нeoбхoдимыe нaвыки caмooбcлуживaния. Рaбoтocпocoбнocть дocтaтoчнaя.

Bcтупaeт в кoммуникaтивныe oтнoшeния co взрocлыми и сверстниками. Дoбрoжeлaтeлeн. Oбщий фoн нacтрoeния нoрмaльный. Рeзких пeрeпaдoв нacтрoeния не наблюдается. Рaбoтocпocoбнocть дocтaтoчнaя. Тeмп рaбoты рaвнoмeрный

Фoнeмaтичecкoe вocприятиe cнижeнo нeзнaчитeльнo. В устной речи – легкий агрaммaтизм. Cпocoбeн вecти диaлoг в cтaндaртных cитуaциях. Сотояние всех компонентов речевой системы свидетельствует о cиcтeмнoм нeдoрaзвитии рeчи лeгкoй cтeпeни. Meлкaя мoтoрикa нaрушeнa. На-блюдается общaя мoтoрнaя нeлoвкocть

Прoявляeт интeрec к учeбнoй дeятeльнocти. Cпocoбeн крaткoврeмeннo cocрeдoтaчивaтьcя нa кoнкрeтнoм дeйcтвии.

Дмитрий C. Bнимaниe характеризуется низкoй aктивнocтью и кoнцeнтрaцией и нaрушeнием пeрeключeния. При выпoлнeнии зaдaний трeбуeтcя прeдъявлeниe oбрaзцa. Цвeтa, фoрму, вeличину oпрeдeляeт c рeчeвым кoнтрoлeм. Bрeмeнныe прeдcтaвлeния нe cфoрмирoвaны. Bocприятие схемы coбcтвeннoгo тeлa cфoрмирoвaнo чacтичнo. Ha плocкocти oриeнтируeтcя c трудoм. Oбщaя ocвeдoмлeннocть низкaя. Объем памяти нeдocтaтoчный. Зaдaния выпoлняeт c пoмoщью, пo oбрaзцу. Преобладает нaгляднo-дeйcтвeннoe мышлeниe Oпeрaции aнaлизa нe cфoрмирoвaны. Причиннo-cлeдcтвeнныe cвязи нe уcтaнaвливaeт.

Выявляется cиcтeмнoe нeдoрaзвитиe рeчи cрeднeй cтeпeни тяжести, осложненное зaикaниeм.

Несмотря на достаточно цeлeнaпрaвлeнную деятельность и cпocoбность крaткoврeмeннo cocрeдoтaчивaтьcя нa кoнкрeтнoм зaдaнии, быcтрo утoмляется. Инcтрукции пeдaгoгa, в том числе и рaзвeрнутые, пoнимaeт, принимaeт и выпoлняeт. Но интeрec к учебной дeятeльнocти сниженный, пoвeрхнocтный, формальный. Эмoциoнaльнo ригидeн, зaтoрмoжeн.

Зaнимaeтcя пo индивидуaльнoй учeбнoй прoгрaммe.

Пcихoлoгo- пeдaгoгичecкиe ocoбeннocти школь-ников кoнтрoльнoй группы.

Mихaил У. Bнимaниe характеризуется cрeднeй степенью aктивнocти и кoнцeнтрaции, нaрушeнием пeрeключeния. При выпoлнeнии зaдaний трeбуeтcя рeчeвoй кoнтрoль. Цвeт, фoрму, вeличину предметов oпрeдeляeт caмocтoятeльнo. Oбщaя ocвeдoмлeннocть нa cрeднeм урoвнe. Ориeнтирoвкa в схеме coбcтвeннoгo тeлa нaрушeнa. Прocтрaнcтвeнныe пoнятия диффeрeнцируeт с пoмoщью пeдaгoгa. Bрeмeнныe прeдcтaвлeния oпрeдeляeт тaкжe c пoмoщью учитeля. Мeхaничecкoe зaпoминaниe снижено (5 бaллoв пo мeтoдикe А.Р. Лурия). Mышлeниe нaгляднo-дeйcтвeннoe. Oпeрaции aнaлизa нe cфoрмирoвaны. Причиннo- cлeдcтвeнныe cвязи уcтaнaвливaeт, но с многочисленными ошибками. Смыcл кaртин-«нелепиц» пoнимaeт.

Наблюдается cиcтeмнoe нeдoрaзвитиe рeчи лeгкoй cтeпeни. В устной речи – легкий агрaммaтизм и нарушение слoгoвой cтруктуры слова.

Фoнeмaтичecкoe вocприятиe грубo нaрушeнo.Дeятeльнocть цeлeнaпрaвлeннa, но цель удер-

живает крaткoврeмeннo (нуждается во внешней сти-муляции в виде напоминания). Рaбoтocпocoбнocть cрeдняя, тeмп дeятeльнocти – рaвнoмeрный. Нет выраженного утoмлeния в ходе работы. Инcтрукции пeдaгoгa пoнимaeт, принимaeт, выпoлняeт рaзвeрнутую инcтрукцию. Пoвeдeниe aдeквaтнo oбcтaнoвкe. Спocoбeн вecти диaлoг в cтaндaртных cитуaциях. Дoбрoжeлaтeлeн.

Beрa Я. Bнимaниe характеризуется cрeднeй степенью кoнцeнтрaции, нeуcтoйчивoстью, нaрушeнием пeрeключeния. Цвeт, вeличину, фoрму предметов нaзывaeт caмocтoятeльнo. Oбщaя ocвeдoмлeннocть дocтaтoчнaя. Ориeнтирoвкa в схе-ме coбcтвeннoгo тeлa нaрушeнa. Прocтрaнcтвeнныe пoнятия диффeрeнцируeт c пoмoщью пeдaгoгa. Bрeмeнныe пoнятия нe cфoрмирoвaны. Мeхaничecкoe зaпoминaниe рaзвитo нeдocтaтoчнo. Mышлeниe нaгляднo-дeйcтвeннoe. Нa знaкoмoм мaтeриaлe владеет операцией oбoбщения. Причиннo-cлeдcтвeнныe cвязи уcтaнaвливaeт оши-бочно. Прoбу «4-й лишний» нe выпoлняeт. Cмыcлa пocлoвиц нe пoнимaeт.

Выявляется сиcтeмнoe нeдoрaзвитиe рeчи лeгкoй cтeпeни. Нарушены фонетико-фонематиче-ская и лексико-грамматическая стороны речи. На-блюдается нарушение слoгoвой cтруктуры cлoвa.

Дeятeльнocть цeлeнaпрaвлeнa. Спocoбна крaткoврeмeннo cocрeдoтaчивaтьcя нa кoнкрeтнoм зaдaнии. Инcтрукции пeдaгoгa пoнимaeт, принимaeт, выпoлняeт рaзвeрнутую инcтрукцию. Утoмлeниe яркo вырaжeнo. Рaбoтocпocoбнocть cрeдняя, тeмп дeятeльнocти нeрaвнoмeрный. Интeрec к учeбнoй дeятeльнocти прoявляeт, нo испытывает значитель-ные трудности в процессе школьного oбучeния.

Hикoлaй K. Bнимaниe oтличaeтcя нaрушeнием кoнцeнтрaции и сниженным объeмом. В связи с этим не может cocрeдoтoчиться на учебном зaдaнии (дaжe рaccмaтривaниe предметной кaртинки вызывaeт определенные труднocти). Bocприятиe прocтрaнcтвa, прeдcтaвлeния o ceбe и рoдcтвeнных cвязях oгрaничeны. Ceнcoрнo-пeрцeптивнaя дeятeльнocть нaрушeнa. Пaмять мaлoгo oбъeмa. Mышлeниe нaгляднo-дeйcтвeннoe, ригидное.

Не использует речь для общения. Характер-на «рeчь для себя» в видe пeceн или нeвнятнoгo рaзгoвoрa. Гoлoc cлaбый.

Целенаправленность дeятeльнocти обеспечива-ется и поддерживается педагогом. Низкий урoвень рaбoтocпocoбнocти. Нередко проявляет aгрeccию в отношении сверстников (cтрeмитcя удaрить рукoй), что может рассматриваться как кoмпoнeнт caмoзaщиты и одновременное прoявлeниe oпрeдeлeннoгo рoдa эмoций. Аутиcтичecкиe чeрты характера зaтрудняют рaзвитиe и oбучeниe в цeлoм.

Дeниc C. Bнимaние характеризуется нeуcтoйчивoстью, низким уровнем кoнцeнтрации и пeрeключaeмocти. Bocприятиe прocтрaнcтвa, знaния o ceбe, пoнимaниe рoдcтвeнных cвязeй явля-ются нeдocтaтoчными. Пaмять – крaткoврeмeннaя, низкoгo oбъeмa. Cпocoбeн зaпoминaть и c тeчeниeм врeмeни вocпрoизвoдить нeкoтoрыe прeдъявляeмыe eму прeдмeты. Опрерации aнaлизa и cинтeзa нeдocтупны в силу нарушения интeллeкта.

Устная рeчь характеризуется наличием oтдeльных cлoв с нарушенным звукoпрoизнoшeниeм.

Oбщeниe co cвeрcтникaми зaтруднeнo, хoтя cтрeмлeниe к oбщeнию приcутcтвуeт. Рeчeвыe инcтрукции пoнимaeт, выпoлняeт.

Цeлeнaпрaвлeннaя дeятeльнocть – нeдocтaтoчнaя. Cпocoбeн в тeчeниe нeкoтoрoгo врeмeни кoнцeнтрирoвaтьcя нa oпрeдeлeннoм зaдaнии, но при этом отмeчaeтcя «зacтрeвaниe»

нa выполнении этого задания. Эмoции – cлaбo диффeрeнцирoвaны, что проявляется в парадок-сальном рeaгировании нa oпрeдeлeнные cитуaции (грусть, огорчение, cлeзливость как реакция нa рaдocтныe cooбщeния и, наоборот, радость и смех как реакция на грустные сообщения). Meлкaя мoтoрикa рaзвитa cлaбo, oтмeчaeтcя oбщaя мoтoрнaя cкoвaннocть, нeлoвкocть.

Coциaльнo-бытoвыe нaвыки cфoрмирoвaны, од-нако в бoльшинcтвe cлучaeв трeбуeтcя нaпoминaниe o выпoлнeнии тoгo или инoгo дeйcтвия, cвязaннoгo c coциaльнo – бытoвoй oриeнтирoвкoй.

Oтнoшeниe к oбучeнию – пoлoжитeльнoe, принимaeт oбучaющую пoмoщь пeдaгoгa. Вме-сте с тем, предпочитает вceгдa рaбoтaть пoд рукoвoдcтвoм взрocлoгo.

Игнaт C. Bнимaниe – крайне нeуcтoйчивоe. Bocприятиe и называние цвета, формы, вели-чины зaтруднeнo. Пространственно-временные прeдcтaвлeния, как и представления o рoдcтвeнных cвязях недостаточны. Пaмять – низкoгo oбъeмa, крaткoврeмeннaя. Низкий уровень развития вснех видов мышлeния.

Проявления тяжелой степени рeчeвoгo нeдoрaзвития (в экспрессивной рeчи – лишь oтдeльныe cлoвa) ограничивают oбщeниe в цeлoм.

Цeлeнaпрaвлeнность дeятeльнocти нeдocтaтoчнaя. Эмoции cлaбo диффeрeнцирoвaны. Oбщий фoн нacтрoeния cрeдний. He прoявляeт ни рeзких пeрeпaдoв нacтрoeния, ни вcпышeк гнeвa или рaдocти. Рaбoтocпocoбнocть низкая. Харак-терны инертность деятельности, эмoциoнaльнaя индиффeрeнтнocть, ригиднocть.

Анализ индивидуальных результатов исследования уровня сформированной связной речи у школьников с нарушением интеллекта показал, что наиболее до-ступным для школьников экспериментальной группы оказалось составление рассказа по серии сюжетных картинок. Однако один из обследуемых (Александр А. ) выполнил и это задание со значительными за-труднениями, обусловленными кратковременностью и неустойчивостью внимания. Низкий показатель был зафиксирован при составлении самостоятельного рас-сказа, что явилось следствием проявлений аутистиче-ских черт характера школьника.

Уровень развития связной речи Алексея Г. ха-рактеризовался как «ниже среднего». Все задания (кроме задания на составление рассказа по серии сюжетных картинок) он выполнял на этом уровне. Более высокими баллами было оценено составле-ние рассказа по серии сюжетных картинок, что соот-ветствует данным, полученным на основе анализа литературных источников, свидетельствующих о том, что школьникам с нарушением интеллекта лег-че всего справляться именно с такими заданиями.

Анализ результатов обследования связной речи Андрея З. показал, что самые низкие баллы он по-лучил за грамматическое оформление высказыва-ния, в то время как его смысл он передавал верно. Вместе с тем, по результатам обследования он на-брал число баллов, соответствующих уровню ниже среднего.

Уровень связной речи Дмитрия С. определялся как недостаточный. При выполнении всех заданий наблюдалась выраженная бедность словарного за-паса, а также трудности понимания смысла.

Михаил З. показал наиболее высокий результат в балльном выражении, однако по балльно-уровне-вой шкале уровень развития его связной речи был «ниже среднего». Наибольшие трудности наблюда-лись в грамматическом оформлении высказывания

Таким образом, результаты проведённого об-следования показали, что 3 школьника экспери-ментальной группы (Алексей Г., Михаил З., Андрей



З.) имеют II уровень развития связной речи – ниже среднего; 2 школьника (Александр А. И Дмитрий С.) - III уровень – недостаточный.

Анализ результатов исследования уровня сфор-мированности связной речи школьников с наруше-нием интеллекта, входящих в контрольную группу, показал следующее.

Михаил У. набрал 0,45 баллов, что является по-казателем недостаточного развития связной речи. Основные затруднения вызывало грамматическое оформление высказывания, несмотря на довольно неплохое состояние словарного запаса.

У Веры Я. был выявлен уровень развития связ-ной речи, характеризуемый как «ниже среднего». Самым простым для нее оказалось выполнение 3-го задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок). При этом у нее практически не вызвала затруднений правильная передача смысла.

Николай К. показал уровень развития связной речи «ниже среднего». Самые низкие баллы были выставлены за грамматическое оформление вы-сказывания.

По результатам обследования Денис С. набрал число баллов, соответствующих недостаточно-му уровню развития связной речи. Наблюдались трудности в передаче смысла и грамматическом оформлении высказывания. Наиболее низкие бал-лы школьник получил за выполнение задания на со-ставление самостоятельного рассказа.

Игнат С. показал уровень развития связной речи «ниже среднего». Как и у многих, самым трудным для него стало грамматическое оформление вы-сказывания.

Таким образом, результаты обследования пока-зали, что 3 из 5 учеников контрольной группы (Вера Я., Николай К., Игнат С.) имеют II уровень развития связной речи - ниже среднего; 2 школьника (Михаил У. и Денис С.) - III уровень развития связной речи - недостаточный.

Таким образом, существенных различий в уров-нях развития связной речи школьников эксперимен-тальной и контрольной групп не было выявлено. Вместе с тем, выявленные психолого-педагогиче-ские особенности, как и особенности речевого раз-вития обучающихся учитывались при планировании и организации логопедической работы в условиях данного образовательного учреждения.

В течение двух триместров на базе школы-ин-терната «Вера» была организована и проведена логопедическая работа по развитию связной речи школьников – участников эксперимента. Особен-ности организации такой работы заключались в том, что все участники эксперимента (10 человек) на уро-ках профильного труда овладевали знаниями, уме-ниями, навыками и компетенциями в соответствии с образовательной программой. Специальные зада-ния и упражнения, направленные на развитие сло-варного запаса, уточнение значения слов, форми-рование лексической системности и семантических полей, коррекцию лексико-грамматического строя речи обязательно включались в содержание уро-ков профильного труда, поскольку этот урок играет важнейшую роль в социализации школьников с на-рушением интеллекта. Кроме этого, школьники, входящие в экспериментальную группу (5 человек), посещали дополнительные логопедические заня-

тия, на которых проводилась работа по развитию их речи. Тематика и содержание уроков профильного труда (раздел «Огородничество») и логопедических занятий были скоординированы.

Повторная диагностика, проведенная в дека-бре 2015 г., показала лучшую динамику в развитии связной речи у обучающихся, входящих в экспери-ментальную группу, по сравнению с контрольной группой. Следует отметить, что эта динамика вы-являлась лишь в балльном исчислении, в то время как изменений в уровнях развития связной речи об-учающихся не произошло.

Вместе с тем, за достаточно непродолжительное время эксперимента были получены результаты, подтверждающие эффективность скоординирован-ной деятельности учителя-дефектолога и учителя-логопеда по развитию речи старших школьников с нарушением интеллекта в образовательном про-странстве школы. Полагаем, что этот опыт может быть востребованным для решения частно-мето-дических проблем инклюзивного образования этой категории обучающихся.

Литература1. Басангова Б.М., Шоркина Т.Д. Формирование

речевой деятельности у воспитанников с нарушени-ем интеллекта //Логопед. – 2015 . – №9. – С.6 – 16.

2. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обу-чение детей с тяжелой интеллектуальной недоста-точностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с.

Пономарев Анатолий Яковлевич Манвелов Арутюн Никитович

Шмырев Виктор ИвановичШмырев Денис Викторович

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЧИСТКИ СТОЧНЫХ ВОД ЛИТЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА И МЕТОДЫ ИХ РЕШЕНИЯTECHNOLOGICAL AND ENVIRONMENTAL PROBLEMS OF WASTEWATER TREATMENT

FOUNDRY AND SOLUTION METHODS

Информация об авторах. Пономарев А.Я., к.т.н., доцент, доцент кафедры техносферной безопасности и экологии, «Российский Государственный Социальный Университет». Манвелов А.Н., к.х.н, доцент, доцент кафедры техносферной безопасности и экологии, «Российский Государственный Социальный Университет». Шмырев В.И., к.т.н., доцент, доцент кафедры техносферной безопасности и экологии, «Российский Государственный Социальный Университет». Шмырев Денис Викторович, старший преподаватель кафедры техносферной безопасности и экологии, «Российский Государственный Социальный Университет».

Ponomarev A., Ph.D., associate professor, assistant professor of technosphere safety and ecology, «Russian State Social University». Manvelov A., Ph.D., associate professor, assistant professor of technosphere safety and ecology, «Russian State Social University». Shmyrev V., associate professor, assistant professor of technosphere



safety and ecology, «Russian State Social University». Shmyrev Denis Viktorovich, senior lecturer in technospheric safety and ecology, «Russian State Social University».Контактная информация: 109469, Москва, ул. Братиславская, д. 24, кв. 74; тел.: +7 (916) 228 82 76; E-mail: [email protected]Аннотация: В настоящей статье рассматриваются технологические и экологические проблемы очистки сточных вод литейного производства и методы их решения.

Выделяются ключевые проблемы, связанные с очисткой сточных вод литейного производства. Описывается одна из современных передовых технологий замкнутой системы водоснабжения электросталеплавильных печей.

Abstract: This article examines the technological and environmental challenges wastewater foundry and methods of their solutions. Highlight key issues related to wastewater treatment foundry. It describes one of the advanced technologies of the closed electric furnace water system.

Ключевые слова: загрязняющие вещества, сточные воды, загрязнения литейного производства.Keywords: pollutants, wastewater, pollution foundry.

Литейное производство отличается значитель-ным разнообразием загрязнений и объемом отхо-дов. Практически все виды сточных вод литейного производства содержат высокие концентрации грубодисперсных примесей (шлак, окалина, песок, шамот и т.д.) и мелкодисперсных примесей (глина бентонит и т.д.). Поэтому очистка сточных вод ли-тейного производства должна проходить на локаль-ных цеховых очистных сооружениях.

Проведенные исследования, позволяют выде-лить ключевые проблемы, связанные с очисткой сточных вод литейного производства:

1 Литейные переделы отличаются большим раз-нообразием применяемых формовочных, стержне-вых, связующих, противопригарных и т.п. матери-алов. Интенсивное пылевыделение на различных технологических операциях приводит к попаданию в окружающую среду широкого спектра загрязнений. В плавильном отделении при выплавке металла происходит интенсивное выделение в окружающую среду газов, содержащих различные токсические за-грязнения. Таким образом, литейное производство является одним из самых опасных по удельному количеству и разнообразию загрязняющих веществ.

2 Разнообразный модельный ряд применяемого технологического оборудования при гидровыбивки форм и стержней, мокрой очистке отходящих газов и обеспыливания помещений, приводит к образова-нию сточных вод, отличающихся широким диапазо-ном количественных, качественных физико-химиче-ских и седиментационных характеристик.

3 Очистка сточных вод включает две проблемы: получение чистой воды и обезвоживание шлама. Для получения чистого слива могут быть применены безреагентный гравитационный, центробежный, ре-агентный и фильтровальный методы. Каждый из них имеет оптимальную область применения, в которой он должен быть реализован. Для обезвоживания шлама могут применяться вакуум-фильтрование, фильтрование под давлением, центрифугирование. На процессы очистки сточных вод и обезвоживания шлама влияют многие факторы: гранулометриче-ский и химический составы взвешенных частиц, ионный состав воды, тип применяемых формовоч-ных и стержневых смесей, накопление в обороте взвешенных, частиц и некоторые другие. Поэтому при выборе методов очистки и обезвоживания, применяемых реагентов важно учитывать физико-химические свойства сточных вод и источники их формирования.

4 Сточные воды могут проходить очистку на локальных или централизованных установках. Указанные стоки объединяются в единой системе гидрошлакоудаления литейного цеха, завода или заключаются в свои оборотные циклы с устройством очистных сооружений.

5 Важное значение имеет систематизация на-копленных на различных литейных предприятиях, данных по очистке воды и обезвоживанию шлама. В настоящее время назрела необходимость обоб-щения требований, предъявляемых к сбросной и оборотным водам литейного цеха. Это даст возмож-ность правильно выбрать методы очистки, техноло-гически и экономически обосновано подойти к раз-

работке локальных оборотных схем очистки. 6 Анализ существующих схем очистки выявил

следующие основные проблемы и недостатки:- на очистку часто совместно поступают стоки от

различного технологического оборудования с раз-личными физико-химическими характеристиками;

- применяемое очистное оборудование в ряде случаев представляет собой баки или резервуары, не предназначенные для этих целей;

- состав сооружений часто не соответствует тре-бованиям эффективности очистки и предназначен лишь для выделения из сточных вод ГДП;

- конструкции сооружений очистки часто выпол-няются с отклонениями от проектных параметров и требуемых технологических норм;

- используемые реагенты, их дозы, условия сме-шивания и хлопьеобразования не соответствуют технологическим условиям их применения.

7 Службами цехов практически не осуществляет-ся контроль за работой оборудования, где образуют-ся сточные воды и цеховых локальных сооружений. Отсутствуют технологические карты эксплуатации и обслуживания оборудования и очистных сооруже-ний, их эксплуатация происходит с нарушениями.

Для решения этих проблем локальные очистные сооружения должны выполнять следующие функ-ции и быть организованы следующим образом:

1 Локальная очистка должна находиться в местах образования сточных вод.

2 На локальную очистку должны направляться стоки с близкими по составу загрязнениями, их фи-зико-химическими и седиментационными характе-ристиками.

3 С точки зрения капитальных затрат, технологи-ческой и экономической целесообразности состав сооружений локальной очистки должен обеспечить:

a. очистку сточных вод от грубодисперсных при-месей до требований сброса в общезаводской кол-лектор с последующей их доочисткой на общезавод-ских сооружениях, либо;

b. очистку сточных вод до требований их повтор-ного использования в технологическом цикле цеха.

4 Очистку сточных вод, образующихся в каждом технологическом процессе, следует рассматривать как заключительную операцию этого процесса. Поэтому локальная очистка заставляет более от-ветственно подходить к технологическому циклу технологов, т.к. увеличивается ответственность за очистку сточных вод, образующихся на данном тех-нологическом участке. Технолог должен лично про-контролировать качество очистки воды, которую на-правляют на повторное использование. Локальная очистка позволяет снизить капитальные и эксплуа-тационные затраты за счет уменьшения площадей, применения более компактных и производительных аппаратов, ликвидации дорогостоящей разветвлен-ной сети коллекторов большой протяженности. Дальнейшим шагом развития локальных очистных сооружений – является разработка безотходных технологий.

Рассмотрим одну из современных передовых технологий замкнутой системы водоснабжения электросталеплавильных печей (СПП) и машины непрерывного литья заготовок (МНЛЗ) общей про-изводительностью 800 м3/ч (160 и 640 м3/ч соот-ветственно) на металлургическом заводе фирмы «Кисивадо Сейко» (Япония) [1]. Технологическая схема замкнутой системы водоснабжения приведе-на на рис.1.

Вода из приемного резервуара 1 с помощью на-соса поступает на СПП и МНЛЗ 2. После использо-вания сточная вода самотеком сбрасывается в за-глубленный на уровне 2 м отстойник 3. Осветленная вода из отстойника насосом 9 подается на магнит-ный фильтр типа М фирмы «Хитачи» 4 для доочист-ки. Фильтр размещен с внешней стороны стены цеха на отметке 12 м. Магниты фильтра расположены по его периметру. Промывку фильтра обратным током осветленной воды осуществляют один раз в сутки. Профилактический ремонт магнитного фильтра

Рис.1 Технологическая схема замкнутой системы водоснабжения металлургического завода фирмы «Кисивадо Сейко»


ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ

проводят один раз в год. Дополнительно очищенная вода после магнитного фильтра подается в две вен-тиляторные градирни 5, размеры каждой из которых 4*4 м в плане. Градирни расположены на отметке +18 м. После градирен охлажденная вода самоте-ком поступает в приемный резервуар и вновь пода-ется в производственный цикл. Загрязненная вода после промывки магнитного фильтра сбрасывается в сгуститель 6. Осветленную воду после сгустителя направляют в голову процесса. Осадок из отстой-ника и сгустителя с помощью насосов подается на конвейерный лоток-сгуститель 7. Обезвоженный до 10 %-ной влажности, осадок выгружают в бункер 8 и автомашинами вывозят на утилизацию. Вода по-сле конвейерного лотка-сгустителя возвращается в голову процесса. Основные показатели процесса обработки оборотной воды приведены в таблице 1. Количество подпиточной воды замкнутой системы составляет 25 м3 в месяц, количество выделенного осадка 3000 кг в сутки (в пересчете на сухой про-дукт).

Отличием описанной установки является то, что очистные сооружения по существу отсутствуют, а отдельные узлы технологической схемы весьма рационально расположены на территории цеха (на стенах, крыше), практически не занимая производ-ственной площади.

Подводя итоги, можно отметить, что основными направлениями сокращения ущерба природе, на-носимого промышленными сточными водами литей-ных цехов являются:

1 Уменьшение количества промышленных сточ-ных вод и их токсичности за счет внедрения прогрес-сивной технологии, маловодных технологических процессов.

2 Применения в литейном производстве смесей, не содержащих токсичных соединений.

3 Сокращение количества промышленных сточ-ных вод путем их максимального повторного ис-пользования в оборотных системах.

4 Технологический процесс должен заканчивать-ся не изготовлением отливок, а обезвреживанием, очисткой и повторным использованием образую-щихся сточных вод и отходов.

5 Разработка и внедрение малоотходных, а в дальнейшем и безотходных технологий.

Список использованной литературы1. Аксенов В.И. Замкнутые системы водного

хозяйства металлургических предприятий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Металлургия, 1991. 124 с.

2. Булаев В.А., Манвелов А.Н., Шмырев Д.В. Системы очистки выбросов промышленных пред-приятий / Сборник статей Международной науч-

но-практической конференции 8 мая 2015, г. Уфа, РИО МЦИИ «Омега сайнс», с. 24-26

3. Инженерная экология литейного производства / А.Н. Болдин, А.И. Яковлев, С.Д. Тепляков; под общ. ред. А.Н. Болдина: учеб. пособие. – М.: Машино-строение, 2010. 352 с.: ил.

4. Ларионов Н.М. Промышленная экология: Учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2012 – 495 с.

5. Манвелов А.Н. Пути решения проблем, связанных с очисткой сточных вод литейного производства / Сбор-ник научных трудов по материалам Международной на-учно-практической конференции «Наука и образование в XXI веке», Издательство UCOM, 2014, с 74-75.

6. Манвелов А.Н. Очистка сточных вод литей-ного производства / Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «НАУКА СЕГОДНЯ». Часть 1,«Изда-тельский дом Вологжанин», Вологда 2014, с. 51-53.

7. Рациональное использование и очистка воды на машиностроительных предприятиях / В.М. Мака-ров, Ю.П. Беличенко, В.С. Галустов, А.И. Чуфаров-ский – М.: Машиностроение, 1988 – 272 с.

8. Шпектор А.А., Насупкин В.Б. Очистка сточных вод литейных цехов. – М., 1988. – 64 с. 21 ил. – (Тех-нол., оборуд., орг. и экон. машиностроит. пр-ва. Сер. 4. Технология и оборудование литейного производ-ства: Обзор. информ. / ВНИИТЭМР. Вып. 3).

Таблица 1.Основные показатели оборотной схемы очистки

Показатели Исходная вода Обработанная вода

Расход воды, м3/ч 800 800

Время работы, час/сут 24 24

Температура, ˚С 60 35

рН 7-8 7-8

Содержание взвешенных веществ, мг/л 400-500 30

Содержание нефтепродуктов, мг/л 10-20 10

РАЗДЕЛ II. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ

Ежова Елена Юрьевна

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

PREDICTIVE MODEL OF STUDENT’S PERSONAL ART CULTURAL DEVELOPMENT AT THE UNIVERSITY

Сведения об авторе: Е.Ю. Ежова – доктор культурологии, профессор кафедры культурологии РГУ имени С.А. Есенина. About the author: E.Yu. Ezhova - doctor of culturology, professor of culturology department, Ryazan State University named

after S.A. Yesenin.Контактная информация: Тел 8-903-69-37-144; E-mail: [email protected]. Аннотация: В статье рассматривается модель прогностическая развития художественной культуры личности студента

в условиях современного вузовского образования. Использование моделирования создаёт возможности объединения теории и практической реализации направлений художественно-эстетического развития в вузе Конституирующие основы модели рассматриваются на схеме, что позволяет увидеть суть модели, которая позволяет подтвердить гипотезу: художе-ственная культура студентов получает наиболее эффективное развитие в системе художественно-эстетического образо-вания при наличии определённых условий таких, как художественно-эстетические курсы по выбору, внеучебная деятель-ность, исследовательская работа в музеях и выставочных залах.

Abstract: The article deals with the problem of predictive model of student’s personal art cultural development at the University. The use of the model helps to unite theory and practical art cultural activity. The scheme reveals the essence of the model that



proves the hypothesis: student’s personal art culture can be more effectively developed in special esthetical courses, extracurricular activities, research work in museums and exhibition halls.

Ключевые слова: развитие художественной культуры, культурогенная способность, искусство, субъектная позиция, условия, механизмы, музеи, исследователь-ская деятельность.

Keywords: art cultural development, cultural ability, arts, subject position, conditions, mechanisms, museums, research activity.

Начальным этапом практической разработки си-стемы развития художественной культуры личности студентов представляется фаза проектирования, результатом которой является построенная мо-дель создаваемой системы и план её реализации. Модель позволяет логически и визуально увидеть и то, что сначала было гипотетически представлено и те элементы, что уже действуют на разных эта-пах и проследить возможность прогнозирования на будущее.

Как отмечает А.М. Новиков, прагматические мо-дели являются способом организации практических действий, «способом представления как бы образцо-во правильных действий и их результатов»[2,c.227],

то есть является тем образцом, которому мы будем следовать в осуществлении поставленной цели. Автор подчеркивает, что прагматические модели имеют нормативный характер, выполняют функцию стандарта, образца, «под который «подгоняется» деятельность по реализации системы и ожидаемые результаты.

Использование моделирования создаёт воз-можности объединения теории и практической реализации её положений, механизма развития художественной культуры студента в условиях вуза. На основании изучения характерных черт процесса развития художественной культуры студентов вуза и его тенденций, мы конструируем модель на основе

ведущей идеи культурогенной способности изобра-зительного искусства образовывать новые сочета-ния способов функционирования этого процесса. Основополагающая роль принадлежит формирова-нию субъектной позиции студента: вся организация деятельности, приведённой в модели подвигает будущего бакалавра, ставить собственные цели развития художественной культуры, понимания ис-кусства, овладения видами художественно-эстети-ческой активности.

На предлагаемой схеме можно наглядно увидеть конституирующие основы модели системы развития художественной культуры студентов в условиях вуза.

Конституирующие основы модели системы развития художественной культуры личности студентов

Концепция: - ведущая идея – развитие художественной культуры студентов педвуза в процессе включения их в исследовательскую деятельность художественного пространства

-основной смысл- совокупность концептуальных положений, принципов, факторов, условий, механизмов - разработка нового научно-практического знания-теории системы развития художественной культуры студентов университета

Базовые основы построения концепции

1.Философская концепция национально-региональной модели образования

2.Концепция современного вузовского образования

3.Концепция целостности содержания системы высшего образования

4.Концепция современного культурологического подхода в образовании

5.Современные концепции развития личности будущего специалиста(бакалавра)

6.Концепция понимания художественной культуры

7.Концепция полифункциональности искусства

Идея, положенная в основу концепции: изобразительному искусству присуща культурогенная способность образовывать новые сочетания способов его функционирования, что даёт ему мощный развивающий потенциал и способность своими специфическими средствами развивать художественную культуру личности.

Противоречия: Критерии:

1.Между объективной потребностью общества в эстетически развитых педагогах и научной неразработанностью системы развития их художественной культуры;

1.Способность будущего специалиста ( бакалавра) понимать эстетическое, искусство через социальный и личностный смысл отражённых в нем явлений окружающего мира;

2. Между целями современного гуманистического образования, с основополагающей культуро-логической направленностью и недостаточностью его техноло-гического обеспечения;

2.Сфомированная субъектная гуманистическая позиция будущего специалиста в мире культуры и искусства;

3. Между достижениями художественной культуры и искусства и недостаточным использованием этих возможностей в решении дидактических задач образования;

3.Составляющие художественной культуры личности: развитый эстетический вкус, знания, чувства, суждения, взгляды, нормы, идеалы будущего педагога;

4. Между задачами культурного преобразования педагогической реальности и конкретного индивида и условиями развития собственного культурного облика, субъективных эстетических качеств;

4.Развитые эстетические творческие способности будущего педагога; его личностные творческие качества, его овладение диапазоном художественно-творческой деятельности;

5. Между усилением роли содержания образования и неразработанностью моделей содержания культурно-художественного и эстетического образования студентов;

5.Понимание, чувствование и владение развивающим потенциалом искусства: эстетическое восприятие, воображение, эстетический опыт, типология искусства, понимание художественного текста, закономерностей художественного языка, художественного образа, творческого метода и творческой личности художника;

6.Между высокими потребностями общечеловеческой культуры и нивелирующим влиянием массовой культуры и искусства;

6. Понимание и чувствование действенности эстетических категорий: прекрасное, безобразное, возвышенное, трагическое, комическое, идеал, катарсис, наслаждение, выражение;

Уровни развития художественной культуры студентов Их базовые характеристики

1. Личностный уровень духовное развитие, субъектная позиция, совершенствование сущностных сил, развитие эстетических чувств

2.Уровень культурологического развития приоритетное понимание общечеловеческих ценностей, гуманный смысл развития, овладение опытом и культурно-художественным наследием мировой культуры

3.Уровень профессионально-предметного развития творческая личность будущего специалиста, готовность к самосовершенствованию, овладение расширенным арсеналом дидактических средств, овладение мощным развивающим потенциалом изобразительного искусства, художественно-эстетической деятельностью



Модель позволяет подтвердить гипотезу, в ос-нове которой лежит предположение, что художе-ственная культура студентов получает наиболее эффективное развитие в системе художественно-эстетического образования при наличии опреде-лённых условий. Поэтому мы конструируем научно обоснованную концептуальную модель развития ху-дожественной культуры студентов, определяем её структурные составляющие, параметры, функции и соответствующие виды деятельности. В ходе всего исследования модель проверяется и корректиру-ется. Подтверждение гипотезы и утверждение мо-дели способствует становлению системы научного знания – теоретических положений и практической деятельности развития художественной культуры личности студентов.

Основными участниками данной модели являют-ся: моделирующий субъект – исследователи данной проблемы [1], далее идут, согласно обозначения А.М. Новикова[2,c.226] «объект-оригинал» – пред-мет моделирования – конструируемая педагогиче-ская образовательная система- система развития художественной культуры студентов, которую мо-делирует субъект-исследователь; «модель»-образ, отображение объекта – процесс и результат в гра-фической схеме модели и «среда», в которой и с которой взаимодействуют все «участники» –единое культурно-образовательное пространство педвуза, в котором осуществляется общая и профессио-нальная подготовка и художественно-эстетическая ( целенаправленно создаваемая и встраиваемая в общую среду).

В проектируемой модели должен быть пятый участник: им является изобразительное искусство, его духовные и художественно-эстетические воз-можности, развивающие художественную культуру личности студента.

В разработке модели принимается во внимание неразработанность государственной образователь-ной политики относительно художественно-эстети-ческой подготовки будущих педагогов; не разрабо-тана концепция развития художественной культуры

студентов на уровне национально-регионального вузовского образования.

В учебной деятельности общекультурное раз-витие студентов осуществляется в учебном курсе ФГОС 3 «Культурология», в дисциплинах психолого-педагогического цикла, в дисциплинах региональ-ного компонента «Мировая художественная культу-ра», «Эстетика», «Этика». Однако, направленность и содержание данных дисциплин больше имеют те-оретический характер и не ориентированы на разви-тие чувства понимания прекрасного, исследования памятников художественной культуры, процесса создания творческих работ, познание изобрази-тельно-выразительных средств живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. За бортом внимания остаются такие стороны искус-ства, как: отражение картины единства мира; выра-жение общечеловеческих проблем; обращённость к внутреннему миру человека и отдельной личности; формирование потребностей чувствовать возвы-шенное, прекрасное и на этом развитие эстетиче-ского вкуса, норм, идеалов. Студенты не являются включёнными в практическое освоение важнейших проблем художественного творчества, художе-ственного восприятия действительности, которые способствуют созданию произведений искусства и в которых отражается культура общества.

Основополагающими дисциплинами в конструи-руемой системе станут интегративные художествен-но-эстетические курсы по выбору, освящающие конкретные вопросы изобразительного искусства во взаимосвязи с содержанием дисциплин разных специальностей: « Музейная педагогика»,

«Народное декоративно-прикладное искусство», «Народные промыслы Рязанского края», «Рязань архитектурная», «Основы искусства дизайна» и ряд других.

Приведённые курсы по выбору как учебные дис-циплины имеет тесную взаимосвязь с внеучебной деятельностью, которая как ручейки практически подпитывает знания, умения и навыки художе-ственно-эстетической деятельности будущего пе-

дагога. Направления и объём внеучебной работы постоянно корректируется, поскольку деятельность студентов связана с практическим освоением изо-бразительного искусства в музеях, выставочных за-лах, мастерских, музейных комплексах, архитектур-ных заповедниках и просто в старых частях города, представляющих культурное наследие.

Обязательным участником модели является среда, в которой и с которой взаимодействуют все другие участники: среда представляет собой еди-ное культурно-образовательное пространство вуза, объединяющее учебную и внеучебную деятель-ность будущих педагогов, в которой развивается их художественная культура. С целью повышения эф-фективности действенности курсов по выбору, мы осваиваем расширенную образовательную среду, включая в неё музеи, выставочные залы, театры, мастерские, социокультурные учреждения города и области. Наиболее эффективными формами дея-тельность студентов является их исследователь-ская работа, которая открывает перед ними новые горизонты: в местных музеях ( в районах Рязанской области: Михайлов, Скопин, Касимов, Сапожок) от-крываются редкостной красоты орнаменты и тех-ники кружевоплетения, образы и формы народной игрушки, авторские техники создания изделий кера-мики и лозоплетения.

Проектируемая модель позволяет выявить наи-более значимые связи и отношения, выполнить их определённые конструирования, то есть предста-вить все направления и способы деятельности по развитию художественной культуры личности сту-дентов в системе вуза.

Литература1. Ежова Е.Ю. Теория и практика развития эсте-

тической культуры личности студента средствами искусства в образовательном пространстве вуза: моногр. /Е.Ю. Ежова. –Рязань, 2009. –182с.

2. Новиков, А.М. Методология образования. – М. Эгвес, –2002. – 320c.

Селезнева Елена Николаевна

Каменец Александр Владленович

ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КРЕАТИВНЫХ КЛАСТЕРОВ КАК ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE PROBLEMS OF DESIGNING CREATIVE CLUSTERS AS A POLYFUNCTIONAL CENTER FOR CONTINUING EDUCATION

Сведения об авторах: Селезнева Е.Н., доктор философских наук, профессор кафедры дополнительного образования и сопровождения детства Академии соци-ального управления. Тема докторской диссертации: «Культурное наследие России в политических дискурсах 1990-х годов» (защищена в 2004 г.). Научная специаль-ность: 09.00.13 – Философия и история религии, философская антропология, фи-лософия культуры. Сфера научных интересов: теория и история культуры, основы русской религиозно-философской традиции, культурология, структура и состав культурологического знания, проблемы дополнительного образования. Каменец А.В., профессор, доктор культурологии, профессор Российского государственно-го социального университета. Тема докторской диссертации: «Государственная культурная политика как фактор становления гражданского общества» (защищена в 2006 г.). Научная специальность: 24.00.01 – теория и история культуры. Сфера научных интересов: теория и история культуры, культурная политика, культурно-досуговая деятельность, экономика культуры.

Information about the authors: Seleznyov, E. N., doctor of philosophical Sciences, Professor of Department of additional education and support of childhood the Academy of social management. Subject doctoral dissertation: «Cultural heritage of Russia in



political discourse of the 1990-ies» (defended in 2004). Scientific speciality: 09.00.13 Philosophy and history of religion, philosophical anthropology, philosophy of culture. Research interests: theory and history of culture, basics of Russian religious-philosophical tradition, culture, structure and composition the cultural knowledge, the problem of additional education. Kamenetz, A. V., Professor, doctor of Culturology, Professor of the Russian state social University. Subject doctoral dissertation: «State cultural policy as a factor of formation of civil society» (defended in 2006). Scientific speciality: 24.00.01 – theory and history of culture. Research interests: theory and history of culture, cultural policy, cultural and leisure activities, cultural Economics.

Контактная информация: Тел.: +7-968-846-78-05; Е-mail: [email protected]. [email protected]. Аннотация: в статье рассматривается феномен культурных кластеров и его значимость для развития системы дополнительного образования. Основной акцент

делается на тенденцию культуросообразности, распространяющей в современной педагогике. Одним из главных векторов современного образовательного процесса авторы выделяют творческое развитие личности и нацеленность на успешную социализацию и инкультурацию личности. Развитие системы культурных кластеров представляется актуальным в контексте оптимизации образовательного и воспитательного процесса, развития гармоничного и всестороннего образования.

Abstract: the article discusses the phenomenon of cultural clustering and its significance for the development of the system of additional education. The main focus is on the trend of cultural conformity, spreading of modern pedagogy. One of the main vectors of the modern educational process the authors emphasize the creative development of personality and drive for successful socialization and inculturation of the individual. Development of a system of cultural clusters seem relevant in the context of optimization of educational process, development of harmonious and comprehensive education.

Ключевые слова: дополнительное образование, культура, культурные кластеры, культурное наследие, культурная политика.Contact information: Tel: +7-968-846-78-05; E-mail: [email protected]. [email protected]: additional education, culture, cultural clusters, cultural heritage, cultural policy.

Ведущие специалисты по качеству менеджмента учреждений дополнительного образования обратили внимание на существенные изменения представлений о российской системе образования. И прежде всего, представление о государственном образовании толь-ко как «сети государственных учреждений». Это пред-ставление было замещено другим дискурсом – «еди-ное образовательное пространство» [1, с.46].

Под «образовательным пространством» подраз-умевается некое абстрактное «образование без границ» как определил его Е.Н. Ямбург.

Это «единое безграничное образовательное пространство», видимо должно по замыслу наших ведущих представителей педагогической науки, совпадать с «пространством социализации», по-нимаемом как «единый социокультурный процесс» по освоению знаний, ценностей, норм поведения и деятельности, которое осуществляется не толь-ко в институтах образования и воспитания, но и в институтах культуры (музеях, картинных галереях, консерваториях, филармониях, разного рода музе-ефицированных объектах культурно-исторического наследия, и, целом, во всех учреждениях образова-ния и культуры.

Главный вектор педагогической стратегии сегод-ня, в отличие от традиционной педагогики – «век-тор развития» [6], то есть, «идентификация себя в культуре», освоение культуры [1, c.45]. Этот аспект «культуросообразности» присутствует практически во всех современных учебниках по педагогике [2, с. 292-300].

Но такое всеобъемлющее определение образо-вательно-воспитательного процесса как «простран-ства социализации и развития», безусловно, требу-ет определения его институциональных границ, по-скольку речь идет не просто о совершенствовании воспитательного процесса посредством огромного и все нарастающего процесса развития инноваци-онных технологий, но с акцентом на общей социа-лизации, своей главной целью ставит творческое развитие личности.

Таким образом, изменение педагогической стра-тегии ставит проблемы формирования соответству-ющей институциональной среды, как «среды социа-лизации и развития», среды творческой, обучающей и развивающей.

Вот эта замечательная идея «социального кон-струирования детства» требует иного понимания качества образования, которое влечет за собой иную организацию образовательно-воспитательного про-цесса – конструирование такого институционального пространства, которое будет максимально концен-трировать всеобъемлющий потенциал воспитатель-ных возможностей в с ей социальной и культурной инфраструктуры, многократно умножая воспитатель-ный ресурс посредством интеграции разных функций социальных и культурных институтов.

Введение в научный оборот понятия «территори-ально-образовательная система» (Е.А. Ямбург, В.С. Лазарев) переводит нас к идее конструирования «пространства образования и воспитания» как не-которой среды «пространства детства» (обучения, самореализации, творческого развития), организо-ванного по территориальному принципу.

Иначе говоря, речь идет о проектировании по-лифункционального культурно-образовательного комплекса, способного интегрировать функции от-дельно взятых учреждений образования, культуры и воспитания на конкретной территории, которая имеет свои культурно-исторические, образова-тельные, воспитательные институты, то есть, свою территориальную инфраструктуру, состоящую из социокультурных институтов, принадлежащих как правило, разным ведомствам.

Такой интегративный социокультурный комплекс сегодня уже имеет свое название и свои проектные образцы, которые с определенной долей условно-сти обозначаются как кластеры.

В социокультурном контексте кластер – это объ-единение социальных и культурных организаций, действующих в одной сфере и на одной территории.

Понятие кластер пришло из западной социологии и так называемой «креативной экономики» и «куль-турной индустрии» как инновации в менеджменте [3]. Возникнув в недрах «креативной экономики» как сконструированной по географическому (территори-альному) принципу группы учреждений, компаний и ведомств, специализирующихся на предоставлении каких-то услуг, это понятие (кластер) переходит в социокультурную сферу.

Сегодня понятие «культурный кластер» является достаточно распространенным и уже определяется не просто как объединение и взаимодействие каких-то компаний по предоставлению услуг, но имеет более широкий смысл и широкий спектр действий.

Сегодня мы говорим о кластере как месте реали-зации и презентации творческих проектов. И в мега-полисе, где огромное множество часто несистемно действующих ведомств (например, в Москве), воз-никают многочисленные культурные кластеры, ко-торые позволяют раскрыть творческий потенциал жителей мегаполиса, повысить уровень образова-ния, просвещения, профессиональной подготовки, переустроить городскую среду и т.д.

Роль культурных кластеров заключается в фор-мировании ценностных параметров социокуль-турного пространства, и включение их в качестве символов, кодов культурной деятельности в раз-ные сферы: градостроительную, архитектурную, музейную образовательную, воспитательную, ин-формационную и т.д. Соответственно, идентифи-кационные характеристики объектов культурных кластеров можно рассматривать с точки зрения тех функций, которые они выполняют в обществе

(образовательной, культурной, воспитательной, со-циализирующей и т.д.). Скажем, памятники истории и культуры репрезентируют историческое прошлое России, ее традиции, богатое культурное наследие. Поэтому оцениваются как «культурное достояние», формирующее национальное самосознание на базе Российской истории и культуры, становясь в таком контексте важнейшими объектами проектирования культурных кластеров.

Наследие не должно пониматься «узко» – лишь как коммерческий ресурс, но должно быть органич-но включено в общую социокультурную систему и соответственно, стать важнейшей сферой образо-вательно-воспитательного пространства. Соответ-ственно, «историко-культурная среда» становится составляющей этого «пространства жизнедеятель-ности», «аксиологического пространства», симво-лизирующего важнейшие культурные ценности, с которыми должен идентифицировать себя человек, находящийся в этом пространстве. Любое локаль-ное территориально-поселенческое образование несет в себе «потенциал культурной памяти», ее об-разы, ее имена, ее символы исторически-значимых событий. И эти символы памяти воспитывают, обу-чают, и, в конечном счете, социализируют человека именно как гражданина данного государства, своей страны, своего отечества.

Поэтому к понятию «историко-культурная среда» применимы также понятия «среда обучающая», «среда культурной памяти». Средовое простран-ство выступает, таким образом, в значении важней-шего потенциального ресурса образования и воспи-тания, формируя национальное историческое само-сознание. Поэтому небезразлична инфраструктура этой среды, ее символические доминанты.

Понимание историко-культурной среды как «сре-ды памяти» несет в себе функции воссоздания «об-раза прошлого», не модернизированного современ-ными фальсификациями истории, или рыночными представлениями о преимущественно коммерче-ских функциях объектов культурного наследия.

Таким образом, культурным кластерам принад-лежат большая роль в проектировании ценностных параметров нашей культурной идентичности, соз-данию «позитивного образа России», ее историче-ского прошлого. Обозначая символы и доминанты отечественной культуры в средовом пространстве, мы создаем условия подготовки к восприятию от-ечественных исторических культурных ценностей.

К сожалению, сегодня мы являемся свидетелями уничтожения многих памятников истории и культу-ры, искажения исторического образа городов и по-селений, нивелирования их «исторического ядра», и охраняемого культурного слоя исторических тер-риторий. Нередко памятники прошлого «политизи-руются», переставая быть «символами истории», и переходят в разряд «исторических свидетельств»,



которые стремятся стереть с лица земли, чтобы сформировать «другую историю», инфраструктур-ная среда которой выдернута из исторического контекста. Культурные кластеры как искусственно созданное средовое пространство, способны инте-грировать важнейшие смысловые акценты нашей среды.

Роль культурных кластеров заключается, прежде всего, в формировании ценностных параметров со-циализации и культурной идентичности и включения их в качестве базовых символов в разные сферы со-циокультурного пространства - образовательную, воспитательную, музейную, просветительско-ин-формационную, коммуникативную и т.д. Аксиоло-гические доминанты интегрируют проектируемое средовое пространство [4, с.60-81].

Поэтому сегодня встает проблема проектирова-ния таких параметров культурных кластеров, кото-рые были бы значимы в общегосударственном и социальном масштабе, поскольку могли бы рекон-струировать исчезающие культурно-исторические традиции, восстанавливать преемственность по-колений. Креативные культурные кластеры могли бы стать таким мощным транслятором наследия в сфере образования и воспитания, знания истории своей страны, края, региона. Возрождение истори-ческого образа России необходимо формировать в культурно-образовательных кластерах, напри-мер в программах культурных кластеров «Русского мира», где наследие русской культуры будет пред-ставлено по контентам основных исторических эпох российской истории, и где главное внимание будет обращено на духовно-нравственное воспи-тание.

Духовно-нравственное воспитание в рамках куль-турных кластеров имеет и политическое значение: в противовес «культурным проектировщикам», кото-рые считают, что в условиях полиэтнического соста-ва российского социума культурная идентичность России уже не имеет какой-то «общенациональной основы», связанной с историческими традициями и приоритетами, противопоставлена идея националь-ного единства. Сегодня в некоторых научных кру-гах транслируется концепция, утверждающая, что в сегодняшнем российском стратифицированном обществе культурная идентичность «дробится» на многочисленные культурные страты. Поэтому воз-растает роль сравнительно небольших социальных общностей – региональных общин, национальных землячеств, диаспор мигрантов, молодежных суб-культур, которые и должны задавать ориентиры самоидентификации членов кластеров [5]. В таком контексте кластер определяется и понимается лишь как фактор самоидентификации разных социокуль-турных сообществ. Безусловно, такое понимание кластера как «автономной среды» формирования культурной идентичности, противостоит установке государственной образовательной и культурной политики на формирование гражданского самосо-знания.

Таким образом, проектируя заданные ценност-ные параметры культурных кластеров, можно по-влиять на всю социокультурную ситуацию.

Сегодня созданы все условия для проектирова-ния и разработки креативных социокультурных кла-стеров, в том числе и в системе дополнительного образования. Когда мы рассматриваем «воспита-тельный потенциал» Московского региона, то под-

спудно предполагаем задействовать весь потенци-ально – огромный образовательно-воспитательный ресурс, проектируя «единое образовательно-вос-питательное пространство» Московского региона, где базовыми «точками роста» могли бы стать «кре-ативные кластеры» дополнительного образования, поскольку, как сказал А.Г. Асмолов, дополнительное образование – «зона ближайшего развития образо-вания» [1] и добавим, «культуры», соответственно, «зона творчества» по созданию среды обучения, воспитания и развития».

Литература и источники.1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование

детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики к педагогике развития/ Стенограмма межрегионального семина-ра – совещания,13-15 марта 1996г. Петрозаводск. 1996. с. 7.

2. Безрукова В.С. Педагогика: учеб. пособие. Ро-стов н/Д: Феникс. 2013. 381 с.

3. Логинова Л.Г. Качество дополнительного об-разования детей. Менеджмент. М.: Агентство «Ме-гаполис». 2008. 392 с.

4. Селезнева Е.Н. Культурное наследие и куль-турна политика России 1990-х гг. (теоретико-мето-дологические проблемы). Рос. Ин-т культурологии. М. 2003. 164 с.

5. Флиер А.Я. Какой будет культура ХХI века: ана-литический прогноз/ Обсерватория культуры. 2010. № 4. с. 27-31.

6. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: Классика-XXI. 2005. 432 с.

Богомолова Елена Владимировна

Иванова Дарья Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТАFEATURES OF MASTER TO THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES IN THE

ORGANIZATION OF THE PEDAGOGICAL EXPERIMENTСведения об авторе: Е.В. Богомолова, доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры информатизации образования и методики информатики Рязан-ского государственного университета имени С.А. Есенина. Д. С. Иванова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры информатизации образования и мето-дики информатики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Контактная информация: Тел.: 89155960840, 89105089570; Е-mail: e.bogomolova @rsu.edu.ru, d.ivanova @rsu.edu.ru.

About the author: E.V. Bogomolova, professor of department of informatizations of education and technique of informatics of the Ryazan state university of S. A. Yesenin, doctor of pedagogical sciences, professor.

About the author: D. S. Ivanova, associate professor of informatizations of education and technique of informatics of the Ryazan state university of S. A. Yesenin, candidate of pedagogical sciences, associate professor.

Аннотация: Предложена новая методика изучения дисциплин «Информаци-онные технологи в профессиональной деятельности» и «Методы математической

статистики» для магистрантов направления «Педагогическое образование». На основе процессуального, деятельностного и проектного методов обучения исполь-зованию информационных технологий в процессе организации педагогического эксперимента формируются необходимые профессиональные компетенции будущих магистров. Предложенные методы дают возможность понять будущим магистрам, как правильно решить ту или иную образовательную задачу, выяснить эффектив-ность применения отдельных методов и средств обучения и воспитания, способствуют эффективному выполнению ими опытно-экспериментальной работы и про-ведению психолого-педагогического эксперимента.

Abstract: The new technique of studying of disciplines «Information technologists in professional activity» and «Methods of mathematical statistics» for undergraduates of the Pedagogical education direction is offered. On the basis of procedural, activity and design methods of training in use of information technologies in the course of the organization of pedagogical experiment necessary professional competences of future masters are formed. Offered methods give the chance to understand to future masters as it is correct



to solve this or that educational problem to find out efficiency of application of separate methods and tutorials and education, promote effective implementation of skilled and experimental work by them and to carrying out psychology and pedagogical experiment.

Ключевые слова: информационные технологии, математическая статистика, педагогический эксперимент, метод проектов.Keywords: information technologists, mathematical statistics, pedagogical experiment, method of projects.

Педагогический эксперимент -это научно постав-ленный опыт преобразования педагогического про-цесса в точно учитываемых условиях [3].

В педагогике, как и в другой науке, эксперимент имеет существенное значение, так как носит сози-дательный характе, позволяет ввести в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Умение грамотно организовать исследовательскую работу на основе современных информационных технологий являет-сянеотъемлимым требованием к профессинальным компетенциям педагога.

На современном этапе психолого-педагогиче-ская диагностика уровня обученности учащегося, его продвижения в учении становится неотъемле-мой частью педагогического процесса. При этом в основе лежит педагогический или психологический тест, как объективный способ оценки результатов обучения, психологического состояния обучаемого, система оценивания результатов тестирования.

Современные информационные технологии пре-доставляют широкие возможности для организации и проведения педагогических экспериментов от под-готовки дидактических материалов, обработки ре-зультатов средствами информационных технологий до автоматизированных систем анализа и прогнози-рования результатов педагогических исследований.

Неотъемлемой частью учебного процесса ста-новится использование компьютерных тестов по различным дисциплинам, рейтинговая оценка. Перед преподавателем и методистом стоит задача осуществления дидактического анализа тестовых заданий, разработанных Центрами тестирования, самостоятельной разработки тестовых заданий по преподаваемому курсу с учетом отечественного и за-рубежного опыта организации тестирования в обра-зовательных учреждениях и перспективы использо-вания тестирования в системе образования. Основой анализа результатов педагогического и психологиче-ского экспериментов являются математические мето-ды, в частности математическая статистика.

Перед магистрами стоят образовательные и ис-следовательские задачи, ориентированные на науч-но-исследовательскую работу в области психолого-

педагогических знаний. Поэтому они должны уметь использовать современные технологии сбора, об-работки информации, интерпретации полученных экспериментальных данных; владеть современны-ми методами исследований, которые применяются в области педагогического и психолого-педагоги-ческого образования и анализировать результаты процессов обучения и воспитания.

Понять, как правильно решить ту или иную об-разовательную задачу, выяснить эффективность применения отдельных методов и средств обучения и воспитания помогает выполнение опытно-экспе-риментальной работы и проведение психолого-пе-дагогического эксперимента.

Современные информационные технологии пре-доставляют широкие возможности для организации и проведения педагогических экспериментов от под-готовки дидактических материалов, обработки ре-зультатов средствами информационных технологий до автоматизированных систем анализа и прогнози-рования результатов педагогических исследований. Магистры направления подготовки «Педагогическое образование» должны владеть этими технологиями на высоком уровне. Будущие магистры должны знать, что при проведении педагогического экспе-римента используется процессуальный подход на базе средств информационных технологий.

Основные средства информационных техноло-гий и функции их использования в педагогическом эксперименте представлены в таблице.

Использование графических и текстовых редак-торов, баз данных, и систем управления базами данных, электронных таблиц, средства мульти-медиа, и других средств ИКТ позволяет провести педагогический эксперимент на высоком уровне, из-бежать ошибок в расчётах, автоматизировать и об-легчить работу с информацией, получаемой в ходе проведения исследовательской работы.

Одним из направлений практического применения методов математической статистики является оценка эффективности полученных знаний, оценка и анализ динамики изменения личностных способностей обу-чаемых. Опрос может проходить как на базе профес-сиональных готовых контролирующих и тестирующих

программных продуктов, так и с помощью электрон-ных версий заданий, составленных преподавателем в специальных интегрированных средах.

Обработка результатов тестирования может про-водиться с использованием различных интегриро-ванных программных продуктов по математической статистике, таких как SPSS, Stadia, Statistica и др. Основным достоинством программного комплекса SPSS, как одного из самых существенных дости-жений в области компьютерного анализа данных, является самый широкий охват существующих статистически методов, который удачно сочетается с большим количеством удобных средств визуали-зации результатов обработки. Кроме того, следует отметить, что SPSS позволяет: экспортировать данные, таблицы результатов исследования и диа-граммы в приложения Widows, такие как Word, Excel и другие; представлять выходные данные в HTML- формате, что облегчает дальнейшую их обработку, хранение и передачу.

Комплексное изучение дисциплин «Информаци-онные технологии в профессиональной деятельно-сти» и «Методы математической статистики» позво-ляют реализовывать проектный метод обучения на примере магистратской диссертации, что позволяет увидеть результаты свой научной деятельности и внести коррективы в неё.

Главной идеей нашего метода является интегра-ция знаний в области информационных технологий и математической статистики на основе проекта пе-дагогического эксперимента. В ходе обучения маги-стры осуществляют подбор и самостоятельную раз-работку тестирующих материалов в области иссле-дования. Проводят анализ опыта исследований по своей теме. Следующим этапом идет определение методов исследования. Их, как правило, несколько. Наиболее часто используемые это непараметриче-ские критерии, корреляционный, факторный и кла-стерный анализы.

Обработка результатов проводится с помощью пакетов математической статистики, и позволяет избежать рутинной работы и ручных расчетов, ко-торые не редко приводят к ошибкам. Кроме того, наглядное представление результатов всегда ока-

Таблица 1.Функции средств информационных технологий в педагогическом эксперименте

Средство Педагогический эксперимент

Графические редакторы Построение рисунков для наглядного раздаточного материала, схем и диаграмм по итогам эксперимента

Текстовые редакторыПодготовка различных раздаточных материалов, используемых в ходе проведения эксперимента, документов и отчетов по

итогам эксперимента

Конструкторы электронных

ресурсов

Разработка обучающих программ необходимого направления, для проверки каких-либо гипотез относительно процесса

обучения

Электронные таблицыМоделирование, графическое представление числовых данных (таблиц, диаграмм, графиков). Проведение расчетов

результатов педагогического эксперимента

СУБД, БД Сбор и систематизация данных в процессе подготовки педагогического эксперимента и обработки его результатов

Системы тестирования Автоматизации процесса тестирования и обработки результатов

Обучающие программы В ходе проведения эксперимента (например, для совершенствования процесса обучения)

Среды программированияРазработка обучающих, контролирующих, тренажерных и демонстрационных программ для проведения педагогического

эксперимента

Мультимедиа системыОрганизация исследовательской деятельности. Разработка мультимедиа приложений для проведения разного рода

экспериментов

Пакеты математической статистикиПроведение расчетов результатов педагогического эксперимента статистическими методами, графическое представление

числовых данных (таблиц, диаграмм, графиков). Моделирование.

Экспертные обучающие системы В ходе проведения эксперимента для принятия решения



зывает положительный эффект на интерпретацию результатов.

Специфика статистической обработки результа-тов психолого - педагогических исследований за-ключается в том, что анализируемая база данных характеризуется большим количеством показате-лей различных типов, их высокой вариативностью под влиянием неконтролируемых случайных фак-торов, сложностью корреляционных связей между переменными выборки, необходимостью учета объективных и субъективных факторов, влияющих на результаты диагностики, особенно при решении вопроса о репрезентативности выборки и оценке ги-потез, касающихся генеральной совокупности. По-этому при обработке данных психологических и пе-дагогических исследований используем следующие возможности пакета математической статистики:

• отбор и модификация данных; создание и ана-лиз таблиц сопряженности;

• нахождение числовых статистических характе-ристик;

• нахождение коэффициентов корреляции; • сравнение зависимых и независимых выборок с

помощью непараметрических тестов; • регрессионный, дисперсионный, дискриминант-

ный, факторный, кластерный анализы; • построение диаграмм и графиков. В ходе проведения педагогической практики ма-

гистранты проводят педагогический эксперимент с целью доказательства гипотезы своего иссле-дования. Для проведения эксперимента выбира-ются контрольные и экспериментальные группы с равными возможностями и способностями. Про-водиться тестирование на успеваемость и психо-диагностика, включающая в себя анкетирование, тестирование, беседу, наблюдение. Тестирова-ние проводилось по методикам, разработанным и предложенным психологами. Это методики Г. Ю. Айзенка, Р. Б. Кеттелла, Р. Амтхауэра, Стефенсо-на, Гилфорда, Х.Зиверта, MMPI и др. Эффектив-ность самой авторской методики проводиться по результатам теста, который разрабатываю сами магистранты.

Для статистической оценки полученных результа-тов использовалась дескриптивная (описательная) статистика по следующим статистическим характе-ристикам: среднее арифметическое значение, стан-дартное отклонение, стандартная ошибка, дисперсия, минимум, максимум, размах, сумма, медиана, кварти-ли, асимметрия, эксцесс. Достоверность сходства или различия между двумя выборками доказывается с по-мощью статистических критериев. Использование кри-терия зависит от вида распределения. Поэтому, пре-жде чем выбрать критерий, необходимо оценить вид распределения. Оценка нормальности распределения проводилась при помощи столбчатых диаграмм, гра-фиков, диаграмм нормального распределения, гисто-грамм нормального распределения каждой группы, а так же с использованием специальных статистических тестов оценки согласия распределений Хи-квадрат, Колмогорова – Смирнова. Далее выборки исследуют-ся на однородность. Сравниваем виды распределений полученных выборок данных. Для этого используем критерий Хи – квадрат. После этого сравниваем сами результаты исследований. Например, в случае кон-трольной и экспериментальной групп это возможно сделать с помощью критериев Мани – Уитни, Колмо-горова - Смирнова и Фишера - Иетиса для двух неза-висимых выборок. После этого, можно утверждать с достаточным уровнем значимости, что предложенная методика эффективна, что говорит о верности выбран-ных методов обучения. Так же при проверке гипотезы магистерской диссертации наиболее часто используе-мыми методами являются корреляционный, кластер-ный и факторный анализы.

В ходе педагогической практики, после предло-женных интегрированных занятий по информаци-онным технологиям и математической статистике, магистранты имеют возможность реализовать свою авторскую идею обучения, оценить результаты сво-ей работы, провести доказательство эффективно-сти предложенного подхода.

Показателем качества выполненных работ яв-ляется одобрение полученных результатов админи-страцией учебных заведений, методистов ВУЗа, по-вышение интереса к обучению самих магистрантов.

В результате совершенствования информацион-ной подготовки у магистрантов наблюдалось снятие психологических барьеров и комплексов; формиро-вание информационной культуры; совершенствова-ние практических и методических навыков и умений; обучение самостоятельному представлению и из-влечению знаний, постановке и решению проблем-ных задач; формирование готовности осуществле-ния экспериментально - исследовательской дея-тельности.

Литература1. Богомолова, Е.В. Педагогическая модель не-

прерывной подготовки учителей информатики в контексте личностно ориентированного и синерге-тического подходов / Е.В. Богомолова /Российский научный журнал. – 2008. – № 2 (3), С. 84-91

2. Богомолова, Е.В. Непрерывная подготовка будущих специалистов к обработке статистической информации компьютерными методами / Е.В. Бого-молова / Информатика и прикладная математика: Межвуз. сб. науч. тр.: Ряз.гос.ун-т имени С.А. Есени-на; -Рязань, 2014) С. 30-34.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб-ник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

4. Методические особенности организации ин-формационной подготовки педагогов высшей шко-лы / Инновационная деятельность в образовании. Сборник материалов Всероссийской научно-прак-тической конференции. Под общей редакцией. Е.В. Быстрицкой, Е.Ю. Илалтдиновой, Р.У. Арифулиной. 2014. С. 292-293.

5. Иванова Д. С. Метод проектов в развитии на-учно – исследовательской работы магистрантов на основе информационных технологий / Проблемы и перспективы научно-исследовательской работы курсантов, слушателей и студентов Сборник статей по результатам IV ежегодного межвузовского науч-но-практического семинара, проводимого в рамках «Недели российской науки» в Рязанском филиале Московского университета МВД России имени В. Я. Кикотя. 2015. С. 10-11.

Григорьева Марина Анатольевна

ВНУТРЕННЯЯ БЕЗОПАСНОСТЬ, КАК ФАКТОР СТАБИЛЬНОСТИ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ СРЕДЫINTERNAL SECURITY AS A FACTOR OF STABILITY AND DEVELOPMENT OF

PERSONALITY IN THE SPECIAL CONDITIONS OF CHANGING ENVIRONMENTСведения об авторе. Григорьева М.А., кандидат педагогических наук, докторант, доцент кафедры общей психологии и

психологии труда НОУ ВО «Российский новый университет».Information about the author. Grigorieva M. A., candidate of pedagogical Sciences, doctoral candidate, associate Professor,

Department of General psychology and psychology of labor IN the KNOW «Russian new University».Контактная информация: тел.: +7-965-105-77-00; E-mai: [email protected] information: ph.: +7-965-105-77-00; E-mai: [email protected].Аннотация: в статье раскрываются факторы внутренней безопасности человека и показывается, что четкая ориен-

тированность ведет к истинной мудрости, которая, в свою очередь, становится катализатором, с помощью которого вы-свобождается и направляется энергия, заключенная в нашей власти. Если все четыре фактора находятся в слаженном взаимодействии и подпитываются друг другом, то они порождают великую силу

Summary: the article describes the internal factors of human security and shows that a clear orientation leads to true wisdom, which, in turn, becomes a catalyst, which is released and sent to the energy contained in our control. If all four factors are together in an integrated manner and feed upon one another, they generate great power.

Ключевые слова: безопасность, стратегия, психология, подсознание, мозг, устойчивость, хаос.Keywords: safety, strategy, psychology, subconscious, brain, stability, chaos.



Внутренняя безопасность каждого человека и четкая ориентированность ведут к истинной мудро-сти, которая, в свою очередь, становится катализа-тором, с помощью которого высвобождается и на-правляется энергия, заключенная в нашей власти.

Современное общество, не только избавило че-ловека от необходимости прилагать значительные усилия для достижения безопасности, но и поста-вило под угрозу самого его существование. Тех-ногенные и экологические катастрофы, военные конфликты и терроризм, преступность, травматизм и безработица делают жизнь человека сложной и опасной. Насыщенная и интенсивная жизнь со-временного человека повседневно ставит перед ним множество разнообразных вопросов, решений которых крайне затруднено, а зачастую и невоз-можно. Увеличивается количество трудных и экс-тремальных ситуаций не только общесоциального и микросоциального уровня (уровень межличност-ной коммуникации – конфликты в семье, на работе, в общественном транспорте, личные трагедии). Последствиями таких ситуаций становятся тяже-лые переживания, неврозы (по мнению К. Хорни основой всех неврозов является «базальная тре-вога», которую она определяла как «чувство соб-ственной незащищенности, слабости, беспомощ-ности, незначительности в этом предательском атакующем, унижающем, злом, полном зависти и брани мире»), стрессы, в некоторых случаях переходящие в дистрессы, жизненные кризисы, порой переходящие в саморазрушение личности (деструктивное поведение, алкогольная и нарко-тическая зависимость и т.д.). Вышеперечисленное – это лишь видимая часть «айсберга» по имени опасность. Однако, существуют и невидимые опас-ности, и риски, нарушающие состояние внутренне-го комфорта человека, чувства защищенности и уверенности – его безопасности.

В «Стратегии национальной безопасности РФ до 2020 года» указано, что национальные интере-сы России в духовной сфере «состоят в сохране-нии и укреплении нравственных ценностей обще-ства, традиций гуманизма и патриотизма». Угрозы обществу в этой сфере представляют девальвация духовных ценностей и снижение духовно-нрав-ственного потенциала общества. В «Доктрине информационной безопасности РФ» в числе угроз названы так же «дезорганизация и разрушение си-стемы накопления и сохранения культурных цен-ностей». [5]

В условиях изменяющегося мира от человека требуется особое умение осуществлять эффектив-ную и постоянную ориентировку в пространстве со-циальной реальности. Любая жизнедеятельность субъекта происходит в контексте той или иной си-туации. Человек непрерывно вынужден принимать решения в связи с новыми, все время меняющими-ся условиями, в рамках актуальной для него ситуа-ции для обеспечения личной безопасности. [8]

Мозг человека готов пойти на все ради сохране-ния ощущения стабильности и безопасности лич-ности. Возможно, эта функция эволюционировала потому, что мозг и остальная нервная система че-ловека напрямую связаны со столь огромным чис-лом других систем, что создание великой иллюзии просто необходимо для сведения всего воедино. Для безопасности, для того чтобы выжить, общать-ся с людьми, вступать во взаимоотношения, мы должны постоянно ощущать свое собственное Я, находящееся во главе всех процессов. Однако то, что находится во главе всего, в действительности представляет собой лишь небольшую часть наше-го организма; все остальное происходит на уровне автоматизма. Так пишет один из ведущих нейро-

биологов в мире В.С.Рамачандран в книге «При-зраки разума»(1998). Но если бы нам пришлось каждую секунду размышлять над собственными ощущениями, мы бы ничего не добились в жизни. Мы принимаем как данность базовое восприятие существующей вокруг нас реальности, и, как прави-ло, мозг великолепно справляется с этой задачей. В нашем мозге не просто существует программа, которая подсказывает нам, что нужно делать.В нем есть специально проложенные нервные пути, объ-ясняющие нам, почему мы должны делать именно это. Но глобальная задача сводится к пониманию взаимосвязи между серым веществом и ощущени-ем того, что все мы являемся людьми доброй воли. Даже если ощущение собственной личности явля-ется всего лишь иллюзией, намеренно созданной нашим мозгом в целях безопасности и выживания, оно все равно отражает наше взаимодействие с окружающим миром на философском или психоло-гическом уровне. Наш мозг является уникальным творением, именно поэтому мы должны относить-ся к нему, как к бесценному дару, заслуживающему внимательного изучения.

До Маслоу психология была разделена на два лагеря – «научных» бихевиористов и позитиви-стов, которые полагали, что ни одна идея в пси-хологии не имеет смысла, пока не будет доказана, и психоаналитиков, придерживающихся теории Фрейда. Абрахам Маслоу стал родоначальником «третьей силы» – гуманистической психологии, не желающей рассматривать людей как машин, реагирующих только на внешние импульсы, или как пешек сил подсознания. В книге «Дальние пределы человеческой психики»(1971) он пишет: «В определенных, поддающихся эмпирическому наблюдению моментах, человек испытывает по-требность жить, скорее в красоте, чем в уродстве, он нуждается в том, чтобы накормить свой ноющий живот и дать отдохнуть своему измученному телу». И, конечно, мы все знаем, что нам необходимо есть, пить и спать. Но Маслоу утверждает, что, как только эти базовые потребности удовлетворяться, в человеке начинают просыпаться «метапотреб-ности», связанные напрямую с ценностями бытия, которые также должны быть удовлетворены. Он считал, что практически все психологические про-облемы берут начало в «заболеваниях души», под-разумевающем под собой недостаток осмысления или тревогу о том, что какие-то из потребностей человека не находят своего удовлетворения. При-чем, большинство людей даже не могут отчетливо сформулировать наличие собственных потреб-ностей, удовлетворение которых является для них жизненно важной задачей. Желание писать стихи, приобрести автомобиль, интерес к родной истории, страсть к модным ботинкам – на фоне физиологических потребностей все эти интересы и желания либо блекнут, либо пропадают вовсе, т.к. человека, чувствующего смертельный голод, не заинтересует ничего, кроме еды. И только после удовлетворения физиологических потребностей, их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в стабильности, защите, свободе от страха, тревоги и хаоса, в порядке, законе, огра-ничениях). В самом общем виде потребность в безопасности и стабильности обнаруживает себя и в консервативном поведении (большинство лю-дей склонно отдавать предпочтение знакомым и привычным вещам). В свою очередь неожиданно возникшая угроза хаоса у большинства людей вы-зывает регресс мотивации с высших ее уровней к уровню безопасности[4].

Все, что находится в центре нашей жизни, слу-жит источником нашей внутренней безопасности, нашей внутренней ориентированности, нашей му-дрости и нашей власти. Внутренняя безопасность связана с ощущением собственной значимости, с нашей индивидуальностью, эмоциональной устой-чивостью, с силой или слабостью нашей личности. Внутренняя ориентированность означает наличие внутреннего указателя направления. Это выве-ренная по нашему компасу и карте внутренняя система взглядов, поясняющая для нас то, что про-исходит вовне. Это стандарты, или принципы, или неписаные критерии, которые постоянно управ-ляют процессом принятия решений и поступками. Мудрость - это гештальт, цельность личности. Это наш широкий взгляд на жизнь, наше чувство равновесия, наше понимание того, каким образом проявляются и взаимодействуют между собой отдельные элементы или различные принципы. Мудрость включает в себя здравомыслие, про-ницательность, понимание. Власть - это дар или способность действовать, сила и потенциальные возможности что-либо совершать. Это жизненная энергия, позволяющая делать выбор, определять цель и принимать решения.

Доктор Чарлз Гарфилд проводил обширные ис-следования среди людей, работающих на пределе возможностей, добивающихся наивысших, ре-кордных результатов как в спорте, так и в бизнесе. Идеей таких исследований он заразился, когда ра-ботал по программе НАСА и наблюдал за тем, как космонавты, прежде чем отправиться в полет, сно-ва и снова отрабатывали каждый свой шаг на зем-ле — в условиях, моделирующих космические. Уже будучи доктором математических наук, Гарфилд решил получить еще одну степень - в области психологии - и заняться изучением особенностей людей, работа которых связана с экстремальными нагрузками. Один из главных выводов, сделанных им в результате этих исследований, заключался в том, что почти все спортсмены мирового уровня и другие люди, добивающиеся выдающихся резуль-татов, обладают способностью к визуализации. Они видят, они чувствуют, они «проживают» си-туацию, прежде чем действовать. Они начинают, представляя конечную цель. [3].

Каждый человек постоянно стремиться к до-стижению цели, - писал Альфред Адлер в книге «Понять природу человека»(1927). И если З.Фрейд считал основной движущей силой человека его прошлое, то Адлер придерживался телеологиче-ских взглядов: всеми людьми движут цели, осоз-нанные или подсознательные. Психика человека не статична, она должна развиваться на фоне определенной цели – эгоистичной или обществен-ной – и в конечном итоге двигаться в сторону ее достижения. «Мы проживаем свою жизнь в соот-ветствии с «идеями» относительно того, кто мы есть сейчас и кем мы становимся в процессе. Эти идеи не всегда соответствуют действительности, но они заряжают нас энергией, позволяющей нам двигаться навстречу чему-либо»[1].Именно этот факт ориентированности на цель делает психику человека практически неразрушимой и устойчивой к любым изменениям, а сам человек испытывает ощущение комфорта и внутренней безопасности.В наше время, когда мы значительно изолировались друг от друга, в отсутствие поддерживающих чело-века психологических факторов, которые были у нас раньше, - идеи единой нации, Бога, большой семьи, - сохранить внутреннюю безопасность, устойчивость и стремление к цели не так то и про-сто. Теоретический анализ литературных источни-ков в сочетании с оформившимися концептуаль-



ными представлениями по проблеме обеспечение безопасности субъекта в экстремальной ситуации позволяет определить некоторые закономерности в данной сфере. Одна из закономерностей психо-логического обеспечения безопасности состоит в том, что биосоциальная организация человека как способствует, так и препятствует самообеспече-нию им безопасности. «Природа» позаботилась о создании определённых предпосылок неуязвимо-сти человека как биологического организма. Так, уже на уровне подсистем, характеризующихся био-химическими, общесоматическими и нейродинами-ческими свойствами, отнесёнными B.C. Мерлиным к индивидным свойствам организма человека, субъект обладает некоторым запасом прочности, а, следовательно, потенциала безопасности (Мерлин B.C., 1996). Способность человеческого организма, как, впрочем, и любого другого живого, сохранять благоприятные для своего существования параме-тры внутренней среды объясняется в рамках гипо-тезы К. Бернара о равновесном состоянии всех си-стем и протекающих в организме процессов. До тех пор, пока обозначенное равновесие сохраняется, организм живёт и действует. Таким образом, посто-янство внутренней среды, по мнению учёного, - это условие свободной и безопасной жизни.

В учении У. Кэннона, развивающем идею Бер-нара о постоянстве внутренней среды организма, способствующей его выживанию, подвижное рав-новесное состояние какой-либо системы, сохра-няемое путем её противодействия внутренним и внешним факторам, нарушающим это равновесие, определяется как гомеостаз. Одним из централь-ных моментов учения о гомеостазе является пред-ставление о том, что всякая система стремится к сохранению своей стабильности. В соответствии с представлениями Кэннона, получая сигналы об угрожающих системе «человек» изменениях, организм включает устройства, продолжающие работать до тех пор, пока не удастся возвратить её в равновесное состояние к начальному уров-ню безопасности. А как же настроить себя, чтобы чувствовать себя спокойным и счастливым в та-ком противоречивом не безопасном современном мире? Практический опыт работы по восстановле-нию психической устойчивости людей работающих в различных субэкстремальных и экстремальных условиях, позволил нам разработать несколько стратегий безопасного образа жизни наших клиен-тов. Некоторые из них, в общем виде, следующие:

Первый вариант жизненной стратегии: можно и нужно поступать так, как поступал генерал Эйзен-хауэр - ни минуты не думать о людях, которых мы не любим. Вместо того, чтобы расстраиваться по поводу чьей-то неблагодарности, будем считать это законом, будем помнить о том, что Христос излечил 10 прокаженных и только один поблаго-дарил его. Почему же мы должны рассчитывать на большую благодарность? Будем помнить о том, что единственный путь обрести счастье состоит в том, чтобы не ожидать благодарности, а получать сча-стье, отдавая, делая добро. А чувство благодар-ности воспитывается. Если мы хотим, чтобы наши дети обладали этим, мы должны привить им это чувство. Считайте благодати, а не свои несчастья. Не подражайте другим, будьте самим собой, так как зависть есть невежество, а подражание - само-убийство. «Если судьба вручает вам лимон, поста-райтесь сделать из него лимонад»(это уже у Дейла Карнеги). Чтобы забыть свои болячки, старайтесь принести хоть немного радости другим. «Когда вы

делаете добро другим, вы в первую очередь де-лаете добро себе» – писал Франклин. Мысли об-ладают динамичной творческой силой, которая и в нас осуществляет все то, что мы думаем о других и какие чувства к ним испытываем. И поскольку наш ум – это творческий медиум, то все, что мы внушаем другому, влияет и на нас. И в Библии, по-этому сказано: «Потому что приговор, который вы выносите, будет вынесен и вам». Но одновременно эти слова из Библии открывают вам также, каким образом можно удовлетворительно решить многие человеческие проблемы.»И какою мерою мерите, такою и вам будут мерить». За то хорошее, что мы сделали людям, нам будет воздано в равной мере, и тот же самый закон ума постарается, чтобы также за все злодеяния было отомщено их зачинщику. Кто намеренно вводит в заблуждение и обманыва-ет своего ближнего, тот, в конце концов, совершает этот обман по отношению к самому себе. Осозна-ние собственной вины направит мышление этого человека на плохой путь и рано или поздно вызовет множество неприятностей, так как подсознание ре-гистрирует каждый процесс, происходящий в уме, и реагирует в полном соответствии с мотивом по-ступка То, как мы думаем о своих ближних, какие чувства к ним испытываем, как поступаем по от-ношению к ним, определяет, в конце концов, ход нашей собственной жизни [7].

Второй вариант: Оформите свое желание в виде соответствующего утверждения и регуляр-но используйте его. В каждый момент времени человеческий мозг способен удерживать только одну мысль, поэтому суть утверждения состоит в «наполнении» мозга мыслями, подкрепляющими нашу цель на данный момент. Слова задают мозгу установку, какие мысли он должен порождать. Если вы утверждаете себе: «Я решу эту проблему.», наш мозг начнет естественным образом порождать мысли, связанные с мыслью об удачном решении конкретной проблемы, которая вас беспокоит. Мозг без всяких усилий с нашей стороны выбирает скры-тый смысл и основное содержание нашего утверж-дения. Внешне все кажется слишком простым, но на деле этот метод способен весьма эффективно помочь вам в достижении поставленной цели. Ут-верждение всегда должно быть позитивным. Офор-мите его в виде утвердительного, а не отрицатель-ного предложения. Например, если вы хотите, чтобы собрание прошло удачно, не стоит говорить: «Я не потерплю крах на собрании». Желая не вол-новаться, не следует утверждать: «Я не буду вол-новаться». Мозг почему-то пропускает это «не», и в результате вы обнаружите, что настраиваете себя «потерпеть крах на собрании» или «волноваться». Мозг сконцентрируется на этих саморазрушающих образах, а не на том, что вы предполагали. Утверж-дение должно быть кратким. Оно сродни мантрам: короткое и простое высказывание, которое нетруд-но произнести и повторить. Даже два предложения - это уже много для утверждения. Вы повторяете утверждение, чтобы оно закрепилось в нашем со-знании, поэтому, чем короче оно будет, тем лучше. Утверждение должно быть кратким, ритмичным и несложным для повторения[4].

Третий вариант:Слово «дисциплина» в переводе с латыни означает «учение». В таком случае быть дисциплинированным означает быть последовате-лем определенного учения, философии, системы принципов, ценностей, последователем какой-то высокой цели или человека, с которым эта цель ас-социируется. Другими словами, если вы эффектив-

но управляете самим собой, то наша дисциплини-рованность идет изнутри; она является функцией нашей независимой воли. Вы последователь, при-верженец собственных глубинных ценностей. И у вас есть воля и цельность личности, необходимые для того, чтобы подчинить этим ценностям свои чувства, желания и настроения. Книга «Общий знаменатель успеха», написанная Э.М. Греем (Е.М. Gray.TheCommonDenominatorofSuccess), – это исследование и поиск того единственного знаме-нателя, который является общим для всех людей, достигших успеха. Он обнаружил, что этим общим знаменателем не может быть названа работа в поте лица, или удачливость, или особая проница-тельность в отношениях с другими, хотя все это и очень важно. Но есть один фактор, который как бы затмевает все остальные: сначала делайте то, что необходимо делать сначала[3]. «Удачливые люди имеют обыкновение делать то, что неудачники де-лать не любят, - отмечает Грей. Удачливым людям тоже совсем не обязательно нравится это делать, но они подчиняют свои чувства своей задаче. Та-кое подчинение нуждается в цели, миссии, в четком определении направления и системы ценностей.

Итак, наша общественная жизнь подразумевает под собой наличие определенных законов и прин-ципов, которые человек не может просто обойти. Каждый из нас нуждается в других членах обще-ства, чтобы выжить как психологически, так и физи-чески. Как отмечал в свое время Ч. Дарвин, слабые животные никогда не живут поодиночке. Во внеш-нем мире люди могут добиться огромных успехов, однако при отсутствии жизненно важного навыка социальной адаптации они могут чувствовать себя никчемными и так же восприниматься окружаю-щими. Так, например, тщеславный человек ставит перед собой такую цель, которой в жизни достичь невозможно. Ему хочется быть важнее и удачливее всех на свете, а эта цель – не более чем прямое следствие его чувства неполноценности, которое напрямую разрушает ощущение стабильности и безопасности и зачастую приводит к невротиче-ским срывам[2]. Именно чувства неполноценности, неадекватности и неуверенности определяют цель существования индивидуума и формируют уровень его внутренней безопасности.

Литература 1. Адлер Альфред. Понять природу человека.

19272. Грегори Бейтсон. Экология разума. Избран-

ные статьи по антропологии, психиатрии и эписте-мологии /Пер с англ. Вступит.статьи: А.М.Эткинд «На пути к экологии разума». -М.: Смысл, 2000.

3. Кови С. Семь навыков высокоэффективных людей. 1989.

4. Кехо Джон. Подсознание может все. Изд-во «Феникс»,2002

5. Лаптев Л.Г., Бельков О.А. Образование и национальная безопасность// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 4.- М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 2011.

6. Маслоу Абрахам. Дальние пределы человече-ской психики. 1961.

7. Мерфи Джозеф. Сила вашего подсознания. Изд-во «Феникс», 2010.

8. Секач М.Ф, Зазыкин В.Г., Кандыбович С.Л, Смульский С.В. Психическая устойчивость челове-ка в особых и экстремальных условиях деятельно-сти. М.: Изд-во АВН, 2015



Видов Станислав ВладимировичМаскина Мария Сергеевна

Яблочникова Ирина Остаповна

РОЛЬ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ В АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

THE ROLE OF ELECTIVE COURSES IN THE IMPLEMENTATION OF THE PROFESSIONAL ORIENTATION OF TRAINING

Сведения об авторах: С.В. Видов, до-цент кафедры математики и информацион-ных технологий управления Академии ФСИН России, кандидат педагогических наук. М.С. Маскина, доцент кафедры математики и ин-формационных технологий управления Ака-демии ФСИН России, кандидат педагогиче-ских наук, доцент. И.О. Яблочникова, доцент кафедры бухгалтерского учета, финансов и налогообложения Академии ФСИН России, кандидат педагогических наук.

S. V. Vidov, associate professor of the Department of mathematics and information technologies of management of the Academy of the Federal Penal Service, Ryazan, candidate of pedagogical sciences. M. S. Maskina, associate

professor of the Department of mathematics and information technologies of management of the Academy of the Federal Penal Service, Ryazan; candidate of pedagogical sciences, associate professor. I.O. Yablochnikova, associate professor of the Department of accounting, finance and taxation of the Academy of the Federal Penal Service, Ryazan, candidate of pedagogical sciences.

Контактная информация: Тел.: 89209990502; 89209518770; 89805633797; Е-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected].Аннотация: В статье описывается использование курсов по выбору как средства реализации профессиональной направленности обучения. Раскрываются

дополнительные возможности использования знаний, полученных на курсах по выбору в педагогической практике. Особое внимание уделяется реализации си-стемного подхода при организации курсов по выбору.

Abstract: The article describes the use of elective courses as a means of realization of professional orientation of training. It describes the additional features of use of the knowledge obtained on these courses in pedagogical practice. Special attention is paid to the implementation of a systematic approach in the organization of elective courses.

Ключевые слова: курс по выбору, педагогическое образование, математическое образование, Диофантовы уравнения.Keywords: elective courses, teacher education, mathematics education, Diophantine equations.

Специальные курсы по выбору широко применя-ются в современной системе вузовского математи-ческого образования по нескольким причинам. На спецкурсах обычно излагаются некоторые темы, вообще говоря, выходящие за рамки основного курса математики данного вуза, но являющиеся естественным классическим продолжением из-ученного. Кроме того, на спецкурсах может рас-сматриваться принципиально новый материал, содержащий последние достижения в отдельном разделе математики, в том числе и принадлежа-щий автору спецкурса.

Обучение педагогическим специальностям в вузе накладывает специфические требования к выбору тематики спецкурсов, и самое главное из них – учет профессионально-педагогической на-правленности обучения [8]. Поэтому при опреде-лении перечня тем, вошедших в спецкурс, мы руко-водствуемся следующими принципами.

1. Тематика спецкурса представляет собой рас-ширение и углубление отдельных глав или разде-лов школьного курса математики.

2. Тематика спецкурса не входит ни в школьный, ни в вузовский курсы математики, но тесно при-мыкает и к первому, и ко второму. Материал спец-курса не требует новой техники или новых идей, но может быть адаптирован и транслирован для ис-пользования в школьной практике.

3. Тематика спецкурса опирается на результаты и методы различных разделов математики, раз-вивает способность учащихся к нестандартным аналитико-синтетическим рассуждениям, акти-визирует их творческий потенциал и может быть положена в основу факультатива, стимулирующе-

го интерес к математике среди всех возрастных групп.

На протяжении нескольких лет авторы вели активную работу среди школьников, студентов и учителей математики, направленную на обучение доказательству математически одаренных уча-щихся. В результате мы пришли к выводу, что при обучении доказательству этой категории учащихся должна проводиться работа в следующих направ-лениях [1]:

1) первоначальное обучение доказательству на материале наглядной геометрии;

2) развитие абстрактно-логического мышления посредством углубленного изучения геометриче-ского, алгебраического и логического материала школьного курса математики;

3) приобретение опыта изучения аксиоматиче-ских математических теорий и приобщение к про-цессу аксиоматизации;

4) вовлечение в исследовательскую деятель-ность в области математики.

Отметим, что каждый пункт этой совокупности направлений опирается на предыдущие и являет-ся их естественным продолжением. При изучении материала каждого следующего пункта по-новому осмысливается содержание и методы доказа-тельств, используемые ранее.

Перечисленные направления в обучении дока-зательству математически одаренных учащихся были реализованы нами в следующей серии фа-культативных курсов для школьников и соответ-ствующих спецкурсов для студентов математиче-ских специальностей педвузов:

- «Задачи на клетчатой бумаге» [2];

- «Числа и многочлены», «Доказательство не-равенств», «Задачи на построение», «Логические задачи» [5], [6];

- «Введение в теорию функциональных уравне-ний» [3];

- «Элементы геометрии Лобачевского на пло-скости» [4].

Остановимся подробнее на реализации второго из направлений, на примере разработанного нами спецкурса «Диофантовы уравнения»[7].

Диофантово уравнение – это алгебраическое уравнение с целыми коэффициентами, которое требуется решить в целых числах. Наиболее из-вестными диофантовыми уравнениями являются уравнение Пифагора x2 + y2 = z2, уравнения Фер-ма x2 – аy2 = 1 и xп + yп = zп, уравнение Маркова x2 + y2 + z2 = 3хуz и другие.

Решение диофантовых уравнений напрямую связано с разрешением седьмой и десятой про-блем математики, перечисленных Д. Гильбертом на рубеже ХIX и ХХ веков.

В математический курс современных вузов педагогического профиля данная тема не вхо-дит, так как является синтетической и исполь-зует результаты из разных разделов алгебры, геометрии и анализа. Но в то же время она пред-ставляет несомненный математический и исто-рический интерес. Этой задачей занимались многие выдающиеся математики древности (Пи-фагор, Диофант) и лучшие умы более близкой к нам эпохи (П. Ферма, Л. Эйлер, Ж.–Л. Лагранж и другие). В наши дни к решению этой проблемы подключен аппарат алгебраической геометрии, но, несмотря на все усилия в этой области, су-



ществует значительное количество нерешенных проблем.

Заметим, что на базе материала данного спец-курса может быть создан школьный факультатив, в котором будут собраны и классифицированы задачи на делимость и на решение уравнений в целых числах, в том числе – и те из них, которые получаются адаптацией рассмотренных ниже идей к возможностям и уровню знаний школьников.

Остановимся подробнее на особенностях со-держания и изложения спецкурса «Диофантовы уравнения».

Вначале излагается решение неопределенных уравнений первого порядка. Данный материал уже знаком студентам из теории чисел, но в спецкурсе приводятся новые его характеристики геометри-ческого плана. В частности, отмечается, что «сло-жение» точек с целыми координатами порождает «сложение» прямых, на которых располагаются эти точки.

Следующий раздел посвящен решению урав-нений второй степени Ферма–Пелля. Вначале до-казывается, что множество натуральных решений уравнения Ферма является циклической полугруп-пой относительно умножения с порождающим эле-ментом, который представляет собой нетривиаль-ное решение, имеющее наименьший модуль. При доказательстве этого утверждения используются теория сравнений и свойства дискретности N и Z. Затем приводится второе доказательство этой теоремы, в котором существенно используются факты из геометрии чисел, в частности, лемма Минковского.

Изучение темы «Уравнения Ферма–Пелля» по-зволяет установить взаимосвязь между самыми разнообразными разделами вузовской математи-ки, показать “в работе” многие понятия и резуль-таты этих курсов: теорию делимости в кольцах, теорию расширения колец и полей, в том числе, квадратических расширений, строение группы де-лителей единицы (обратимых элементов) таких колец, дискретность натуральных и целых чисел, геометрию чисел, свойства выпуклых множеств, особенности расположения точек с целыми коор-динатами на элементарных кривых, разнообраз-ные “сложения” и “умножения” таких точек, эффек-тивное использование аппарата цепных дробей для отыскания решений. На примере изучения этой небольшой темы очень ярко иллюстрируется тот факт, что математика представляет собой еди-ное и неразрывное тело, в котором различные ее разделы взаимно прорастают друг в друга и пере-плетаются самым причудливым образом.

При изучении этого раздела осуществляется профессионально–педагогическая направлен-ность обучения, так как этот материал в суще-ственных его чертах вполне посилен учащимся и может быть изложен им после некоторой его адап-тации. История решения таких уравнений, а также их применения, например, в теории алгоритмов при решении Ю.В. Матиясевичем десятой пробле-мы Гильберта, позволяет проследить перипетии развития человеческой мысли и доставляет интел-лектуальное наслаждение.

В следующем разделе рассматривается реше-ние классического уравнения Пифагора. Вначале указываются два частных решения, которые при-писывают Пифагору и Платону. Далее средствами элементарной теории чисел приводятся два дока-зательства теоремы об общем виде примитивных решений этого уравнения. Затем приводится тре-тье, геометрическое доказательство этой теоремы,

принадлежащее Ф. Клейну, в котором натуральные решения связываются с прямыми, пересекающими окружность в рациональных точках. Указывается на связь этого доказательства со свойствами три-гонометрических функций. Приводятся примеры использования комплексных чисел при выводе формул для решений уравнения Пифагора. Указы-ваются некоторые классы пифагоровых троек.

Отметим, что ряд классов пифагоровых троек задается формулами, имеющими линейный вид, что наводит на мысль о рассмотрении пифагоро-вых троек как точек трехмерного пространства. Тогда формулы, задающие отмеченные семейства троек, могут быть истолкованы как линейные опе-раторы, сохраняющие пифагоровы тройки. Это по-зволяет применить к изучению пифагоровых троек аппарат линейной алгебры и доказать ряд новых результатов. Сформулируем один из них, наибо-лее интересный, с нашей точки зрения.

Рассматривая тройки чисел как точки псевдо-евклидова пространства Е2, 1 с метрикой ds2 = dx2 + dy2 – dz2, получим, что пифагоровы тройки изображаются точками, лежащими на изотропном конусе x2 + y2 – z2 = 0. Всякая изометрия (движе-ние) пространства Е2, 1 переводит пифагорову тройку вновь в пифагорову тройку. Доказывается справедливость и обратного утверждения, что для любых двух примитивных пифагоровых троек су-ществует изометрическое преобразование, пере-водящее одну тройку в другую.

Изучение темы «Уравнение Пифагора» пока-зывает, что математика, поистине, неисчерпаема: даже в этом, известном тысячелетия разделе ма-тематических знаний, казалось бы, давно ставшим памятником древнегреческой культуры, можно по-лучать новые, свежие, неожиданные результаты.

В следующем разделе рассматривается «Боль-шая теорема Ферма». Вначале кратко излагается драматическая история попыток ее доказатель-ства, популярно поясняется существо доказатель-ства, предъявленного Э. Уайлзом.

Далее подробно рассматривается доказатель-ство теоремы Ферма для случаев n = 4 и n = 3. До-казательство для n = 4, является элементарным. Для n = 3 идеи и нестрогое доказательство, при-надлежащие Л. Эйлеру, доводятся до надлежаще-го уровня строгости результатами из теории рас-ширения полей и колец. Отметим, что остроумные идеи Л. Эйлера и значительные технические уси-лия, “спасающие” эти нестрогие доказательства, дают яркое представление о тех трудностях, с которыми приходится сталкиваться в процессе до-казательства даже на самых его начальных этапах. Это является сильным свидетельством в пользу того, что, видимо, Ферма ошибался, предполагая, что он доказал свою теорему.

В завершении раздела для многочленов изла-гается доказательство утверждения, аналогичного «Большой теореме Ферма».

Последний раздел посвящен решению урав-нения Маркова, которое хотя и не является урав-нением второй степени, однако примыкает к ним, прежде всего по методу его решения. Наряду с решением уравнения и доказательством его ис-ключительности, рассматриваются обобщения уравнения Маркова, вначале на случай четырех переменных, а затем и на случай n переменных.

Говоря о решении уравнения Маркова, следу-ет отметить элементарный характер отыскания множества решений этого уравнения: речь идет, собственно, только об использовании теоремы Виета для квадратного трехчлена. Решение этого

уравнения дает блестящую возможность познако-мить с проблемами высшей математики наиболее одаренных школьников.

На примере решения обобщенного уравнения Маркова для 4 переменных можно стимулиро-вать самостоятельную исследовательскую де-ятельность учащихся при их попытках доказать утверждения, аналогичные соответствующим результатам для уравнения Маркова. Следует от-метить, что хотя результаты здесь формулируются совершенно аналогично результатам для уравне-ния Маркова, однако методы доказательства ме-няются, в частности, наряду с делимостью здесь существенно используются свойства дискретности множества натуральных чисел. Дальнейшие обоб-щения уравнения Маркова еще больше стимулиру-ют исследовательскую деятельность школьников и студентов, поскольку окончательно теория реше-ния этих уравнений еще не построена.

В заключение еще раз отметим, что история попыток доказательства Великой теоремы Ферма является подлинной историей развития и величия человеческого духа и мысли. Она изобилует дра-матическими событиями, как отдельных людей, так и всего математического сообщества. Эта более чем 350-летняя история, кажется, благопо-лучно завершившаяся, является, с нашей точки зрения, гораздо более интересной, гуманной, по-учительной, нежели жизнеописания деяний неких политических деятелей или политических партий, или религиозных течений, ибо представляет собой подлинно человеческую историю: историю разви-тия человеческой мысли, человеческого духа, с их ошибками и заблуждениями, многолетним трудом и созданием новых разделов математики, усилия-ми и неудачами, драматическим непониманием и насмешками окружающих и коллег, личными тра-гедиями – и блестящими озарениями, взлетами математического гения.

ЛИТЕРАТУРА1. Маскина М.С. Обучение доказательству ма-

тематически одаренных учащихся на факульта-тивных курсах. – Автореферат дис. ... канд. пед. н. – Саранск, 2003.

2. Маскина М.С. Задачи на клетчатой бумаге: Учебно-метод. пособие. – Рязань: Изд-во РИРО, 2002.

3. Маскина М.С., Моисеев С.А. Введение в тео-рию функциональных уравнений: Учеб. пособие по курсу по выбору. – Рязань: Изд-во РГПУ, 2002.

4. Маскина М.С. Параллелограммы плоскости Лобачевского: Учеб. пособие по спецкурсу. – Ря-зань: Изд-во РГПУ, 2002.

5. Моисеев С.А. Доказательство неравенств. – Рязань: Стиль, 1996.

6. Моисеев С.А., Маскина М.С., Жмурова Н.В. и др. Содержание деятельности Рязанского об-ластного физико-математического лагеря старше-классников. – Рязань: Изд-во РГПУ, 2001.

7. Маскина М.С., Моисеев С.А., Моисеев Д.С. Диофантовы уравнения / Монография. – Рязань: МГОУ, 2007. – 244 с.

8. Купцов М.И., Видов В.С., Маскина М.С., Те-няев В.В. Соответствие специальных професси-ональных компетенций ФГОС ВПО требованиям профессионального стандарта педагога // Вестник Воронежского государственного университета. Се-рия: Проблемы высшего образования.– № 3, 2015. – С. 24–27.



Елена Святославовна Богданова

КРИТЕРИИ ОТБОРА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ТЕКСТОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКАSELECTION CRITERIA FOR THE LITERARY TEXTS AIMED AT DEVELOPING SENIOR

SCHOOL STUDENTS’ TEXTUAL ACTIVITY AT THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGEСведения об авторе: Кандидат педагогических наук, доцент, РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань.About the author: Elena S. Simakova Associate Professor , Ryazan State University named after S. Yesenin.Контактная информация: Тел. 8(4912)245130; Е-mail: [email protected], [email protected]Аннотация: В статье рассматривается актуальная для методики обучения русскому языку проблема критериев отбора

дидактического материала для формирования и совершенствования умений текстовоспринимающей, интерпретацион-ной, текстообразующей деятельности старших школьников. В качестве основного дидактического материала автор на-зывает текст с доминантой художественности. Автор формулирует критерии отбора текстов для разработки упражнений и заданий, исходя из природы художественного текста, закономерностей его восприятия и интерпретации и возрастных особенностей старших школьников.

Annotation. The article considers an important issue in teaching Russian as a native language. This is selection criteria for the didactic material aimed at developing senior school students’ textual activities (text perceiving, interpreting, text producing activity). The author chooses literary texts as the main didactic material. Moreover, the author defines the selection criteria for the texts in future tasks and exercises basing on the origin of the literary text, special aspects of perceiving and interpreting the text and age peculiarities of the senior school students.

Ключевые слова: художественный текст, дидактический материал, критерии отбора, текстовая деятельность стар-ших школьников, формирование умений.

Key words: literary text, didactic material, selection criteria, senior school students’ textual activity, developing activities.

Эффективность формирования умений и навы-ков напрямую зависит от качества дидактического материала, который использован для наблюдения над изучаемым феноменом и разработки системы упражнений и заданий для учащихся. В методи-ке русского языка накоплен опыт в осмыслении проблемы определения критериев отбора дидак-тического материала. В работе Л.П. Федоренко реализована попытка сформулировать принципы отбора тренировочного материала по русскому языку при обучении орфографии [8]. Отмечая, что отбор любого дидактического материала опирает-ся на общедидактический принцип развивающего и воспитывающего обучения, Л.П. Федоренко выдвигает ещё три критерия: 1) соответствия ма-териала возрастным возможностям учащихся, 2) соответствия материала видам упражнений и 3) употребительности языковых единиц в современ-ном русском языке. Н.И. Демидова сформулиро-вала критерии отбора дидактического материала при обучении пунктуации на завершающем этапе среднего образования [3]. В диссертационном ис-следовании А.А. Захаровой определены критерии отбора материала для развития связной устной речи учащихся начальных классов [4, 166 – 169]. Однако вопрос о критериях отбора текстов для формирования текстовоспринимающей, интерпре-тационной и текстообразующей деятельности до сих пор не получил в науке должного освещения. Опираясь на накопленный в методической на-уке опыт и учитывая неразработанность проблемы критериев отбора текстов для формирования уме-ний текстовой деятельности старших школьников, обратим внимание на положения, которые кажутся нам принципиальными для решения вопроса об от-боре дидактического материала.

Для начала отметим, что для формирования умений текстовой деятельности мы берём имен-но художественный текст (ХТ) или, точнее говоря, текст с доминантой художественности, то есть текст собственно литературно-художественного стиля, а также художественно-публицистического, прежде всего мемуарную прозу. Понятие «художе-ственный» означает «относящийся к искусству», «отражающий действительность в эстетических

образах» [1, 1456]. Такой выбор дидактического материала связан со сложностью ХТ для воспри-ятия и интерпретации школьниками, которая обу-словлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудно-стью понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. ХТ – это «сложно построенный смысл» [6, 19] и в то же время эстетический объект, формирование це-лостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором, и затекстовые знания. Наряду с общими призна-ками текста, такими как целостность, связность, членимость и др., ХТ имеет и специфические, ко-торые определяют особенности методики его из-учения и формирования текстовой деятельности учащихся. К таким текстовым категориям отнесём эстетическую функцию ХТ; его изобразительность, выразительность, эмотивность, экпрессивность, суггестивность; множественность интерпретаций вследствие наличия лакун и подтекста; метафо-ричность и ассоциативную основу ХТ; фикциональ-ность ХТ; наличие в нём образа автора и автор-ской субъектности; антропоцентризма и культур-ной обусловленности ХТ; возможность нарушения нормы; интертекстуальность и воспитательный потенциал. Адекватное понимание и интерпрета-ция ХТ невозможна без осознания учащимися дан-ных свойств, а их усвоение будет способствовать формированию умений текстовой деятельности и читательской зрелости. Именно поэтому в каче-стве дидактического материала мы рассматривает текст с доминантой художественности.

Размышления о дидактическом материале на-чинаются, как правило, с его объёма и количества. На уроках русского языка как правило, применяют тексты небольшого объёма: от нескольких пред-ложений до 3 – 4 абзацев. Если же говорить об их разнообразии, то стоит отметить, что это про-заические и поэтические тексты произведений от-ечественной литературы, образцовые в стилисти-ческом отношении, разнообразные по тематике,

представляющие собой описание, повествование, рассуждение, относящиеся к разным жанрам и дающие возможность учащимся под руководством учителя наблюдать за структурой, жанровыми при-знаками, планом выражения, видами информации и другими элементами и свойствами ХТ.

Чтобы ХТ мог быть использован в качестве дидактического материала при формировании умений текстовой деятельности, он должен удов-летворять следующим критериям.

1. Текст должен обладать развивающим, об-разовательным и воспитательным потенциалом, способствовать формированию аксиосферы учащихся, расширению их кругозора и объёма энциклопедических знаний, приобщать их к от-ечественной и мировой культуре, создавать воз-можности работы над эмоциональным интеллек-том и эстетическим чувством молодого человека. Согласно ФГОС основного общего образования, в результате освоения образовательной программы школьником должны быть достигнуты личностные, метапредметные и предметные результаты [9]. Следовательно, отбор ХТ для использования в качестве дидактического материала при формиро-вании умений текстовой деятельности должен осу-ществляться так, чтобы работа над текстом спо-собствовала достижению этих результатов. ФГОС в качестве предметных результатов освоения про-граммы по русскому языку и литературе выделяет формирование навыков смыслового чтения, а это значит, что отбираемые тексты должны создавать условия для усвоения приёмов интерпретации и стратегий чтения.

2. В тексте должно быть представлено изучае-мое явление, то есть восприятие, анализ и интер-претация ХТ должны способствовать формирова-нию лингвистической и читательской компетенций школьника. Например, при изучении темы «Нормы в художественном тексте» следует подбирать ди-дактический материал, создающий условия для наблюдения за тем, как сочетаются в ХТ способы выражения смысла, соответствующие языковой норме, традициям или не соответствующие им, яв-ляющиеся неконвенциональными. При этом важно отметить, что в отбираемых в качестве дидактиче-



ского материала текстах должно быть представле-но многообразие вариантов изучаемого явления. Так, в приведённом в пример случае следует от-бирать материал, в котором отклонения от нормы выявляются в структуре слова, словосочетания, предложения, текста, мотивируются желанием автора воспроизвести речь персонажа, его эсте-тической задачей или стремлением к новаторству.

4. Текст должен побуждать школьника к «ответу автору», то есть содержать некую «тайну», которой владеет автор текста, но она ещё не известна чи-тателю…» [7, 75]: если «тайна» раскрыта, то есть понят имплицитный смысл высказывания, рас-познан замысел автора, осмыслен исторический фон, социальные тенденции, показанные в тексте, проведён анализ поступков, мотивов и характеров героев, то возникает желание сопоставить всё это с собственной картиной мира и ценностями и от-ветить автору. В тексте должны иметь место такие элементы, которые активизируют процесс поиска личностно значимых для учащихся смыслов.

5. Отобранный для анализа текст должен содер-жать многослойную информацию, допускать не-однозначность интерпретаций. Специфика самого феномена художественного текста связана с на-личием в нём смысловых скважин, или текстовых лакун. В ХТ есть то, что остается неполным с точки зрения смысла для каждого конкретного читателя, и, воспринимая текст, мы «достраиваем» важную для правильного понимания, но не вошедшую в текст информацию, опираясь на свой собственный опыт и свои представления. В результате запол-нения лакун за счёт опыта реципиента возникает проекция текста в сознании последнего, а по-скольку опыт у широкого круга читателей разный, то и проекции текста будут разными, несмотря на имеющиеся инвариантные смыслы и значения. Это делает возможным возникновения некоторого коридора смыслов и придаёт ХТ полифоничность, поскольку содержание текста «многоаспектно, сто-ящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст» [5, 96]. В идеале текст знакомит школьников с чем-то новым, выходящим за рамки уже освоенного опыта. Кро-ме того, в изучаемом ХТ должны быть элементы, актуализирующие содержательно-концептуальную и подтекстовую (по терминологии И.Р. Гальперина [2]) информацию. Кроме того, для исследования специфики ХТ и формирования интерпретацион-ных умений, представляет интерес анализ плана содержания и плана выражения текста, поэтому при отборе текста следует обратить внимание на их единство и внутренние связи. Подбор текстов с учётом данного критерия создаёт условия для сопоставления разных интерпретаций в процессе анализа ХТ, в том числе для организации дискус-сии на основе прочитанного.

6. Текст должен нравиться учащимся, соот-ветствовать их возрастным и личностным особен-ностям и интересам. Возраст старших школьников связан с формированием как личностной зрелости

и ценностных установок, так и индивидуального стиля речи и становлением читательских предпо-чтений. Поэтому многих из них привлекают мысли авторов, имеющие особую, необыденную форму, в том числе афористическую. Удивление, вызванное красотой, точностью, нестандартностью фразы, тоже может стать стимулом к мыследеятельности школьника и стимулировать рождение коммуни-кативной потребности. Конечно, отклик вызыва-ет то, что созвучно дуновению души подростка, связано с его попытками объяснить мир. Текст должен быть обращён как к истокам формирова-ния национального самосознания и культуры, так и к проблематике современности, которая более близка юношеству. Если внимание читателя при-влекается к тому кругу вопросов, на которые он сам ищет ответ в своей реальной жизни, то встреча с текстом побуждает его к внутреннему диалогу и, как результат, способствует формированию жела-ния дать ответ автору. Часто это возникает тогда, когда герой текста или сам автор попадает в ситу-ацию, близкую жизненной ситуации читателя либо герой по каким-то чертам (от половозрастных до личностных) похож на него. Тогда школьник, воз-можно отождествляя себя с героем, вместе с ним ищет ответ на вопрос, путь решения задачи и т.п. Но находит он эти ответы, исходя из своего опыта и убеждений, при этом его картина мира может не совпадать с авторской, и в результате возникно-вения ножницы смыслов, появляется желание вы-сказать своё видение. При этом не менее важно, чтобы авторская субъектность проявлялась через текст и была авторитетна для школьника, чтобы он видел в авторе живую личность и собеседника. Конечно, возникновение желания осознавать текст может быть связано с появлением в процессе чте-ния эстетизированных эмоций, приближающих чи-тателя к состоянию катарсиса.

7. Отобранный для анализа текст должен об-ладать признаком целостности. Очевидно, что художественное произведение может быть поня-то и верно интерпретировано только при условии его полного прочтения. Но если восприятие текста организуется с целью обучения текстовой деятель-ности, в том числе освоения значимой для неё язы-ковой реалии или свойства текста, то в качестве дидактического материала можно использовать фрагмент художественного произведения, являю-щийся относительно завершённой его частью. Его целостность будет обеспечиваться единством ми-кротемы фрагмента, временного и пространствен-ного параметров. Использование отрывков ХТ в качестве дидактического материала становится возможным вследствие того, что ХТ свойственны такие черты, как членимость и автосемантичность его частей [2]. В качестве частей текста И.Р. Галь-перин, наряду с книгой, главой, главкой, называет абзац и сверхфразовое единство [2, 52], которые наиболее часто встречаются в упражнениях и за-даниях по русскому языку. Отбирая отрывок для работы над текстовой деятельностью учащихся, следует внимательно отнестись к определению его границ, ведь у читающего его школьника долж-

но сложиться ощущение законченности текстового материала. Если задачам обучения соответствует некий автосемантичный отрывок (отступления в авторском повествовании, сентенции, имеющие внутреннюю связь с остальными элементами произведения, он воспринимаемые как самосто-ятельные и относительно независимые), то целе-сообразно взять именно такой фрагмент. В других случаях следует отобрать фрагмент, который в его целостности обеспечивает реализацию авторского замысла в условиях микротемы (эпизод, описание и т.п.).

8. Композиционно-логическая структура текста, его тема, главная мысль, связующие элемен-ты речи должны быть такой степени трудности, чтобы соответствовать принципу доступности. Однако это не означает, что их анализ не должен вызывать затруднений, ведь известно, что именно преодоление затруднений ведёт к развитию мыш-ления и речи.

Отобранные в соответствии с данными крите-риями тексты могут стать основой для разработки системы заданий и упражнений, формирующих и совершенствующих умения текстовой деятельно-сти старших школьников.

Литература1. Большой толковый словарь русского языка

/ Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 1998. – 1536 с.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвисти-ческого исследования. 5-е изд., стереотип. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с.

3. Демидова Н.И. Место и роль дидактического материала в системе совершенствования пун-ктуационных навыков / Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе : материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием : в 2 ч. Ч. 2 / под ред. Т. Ю. Зотовой, Т. А. Федосеевой, М. С. Хлебниковой. – Новокузнецк : РИО КузГПА, 2009. – С. 43 – 46.

4. Захарова А.А. Обучение младших школьни-ков составлению связного устного высказывания (на материале первого класса). [Текст] : дис. … канд. ист. наук : 13.00.02 – Рязань, 2004. – 211 с.

5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: СМЫСЛ, 1997. – 287 с.

6. Лотман Ю. М. Структура художественного тек-ста. – М., Искусство,1970. – 384 с.

7. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две сто-роны процесса понимания // Вопросы психолингви-стики. 2003. № 1. С. 64 – 76.

8. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обуче-ния русскому языку. Пособие для студентов педа-гогических институтов [Текст] / Л. П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1964. – 256 с.

9. Федеральный государственный образова-тельный стандарт основного общего образования / Электронный ресурс. http://www.stupeni15.edusite.ru/DswMedia/_file_doc_fgos_oo.pdf, с. 4 – 9 (дата обращения: 27.02.2016).



Ериков Владимир МихайловичНикулин Алексей Анатольевич

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОДОЛЖЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТАSOME ASPECTS OF THE CURRENT STATUS AND FUTURE PROSPECTS OF CONTINUING

EDUCATION AT THE FACULTY OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS

Сведения об авторе: В.М. Ериков, почетный работник ВПО, заведующий ка-федрой медико-биологических и психологических основ физического воспитания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, кандидат меди-цинских наук, доцент. А.А. Никулин, почетный работник ВПО, доцент кафедры ме-дико-биологических и психологических основ физического воспитания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина кандидат медицинских наук.

Контактная информация: Тел.: 8-910-566-96-23, 8-910-502-25-85; e-mail: [email protected]; [email protected].

About the author: V.M. Erikov, honored worker of VPO, Head of the Department of Biomedical and psychological basis of physical education name Ryazan State University SA Esenina, PhD, associate professor. A.A. Nikulin, honored worker of VPO, assistant professor of Biomedical and psychological basis of physical education of the Ryazan State University named after SA Esenina PhD.

Аннотация: В данной статье раскрываются возможные перспективы и пробле-мы дальнейшего продолжения образования выпускников факультета физической культуры и спорта, получающих квалификацию «бакалавр».

Abstract: This article deals with the possible opportunities and challenges of further continuing education of graduates of the Faculty of Physical Education and Sports, receiving qualification of "Bachelor".

Ключевые слова: высшее образование, магистратура, образовательный стандарт, факультет физической культуры и спорта, профессиональная деятельность выпускников.

Keywords: higher education, master's, educational standard, Faculty of Physical Education and Sports, professional activity of graduates.

Начало XXI века заметно ускорило процесс ре-организации физкультурного образования, особен-но после публикации нового федерального закона «О физической культуре и спорте». Продолжается работа над совершенствованием образовательных стандартов, изменяются содержание и набор специ-альностей, расширяется перечень предлагаемых направлений подготовки.

Одним их важнейших направлений деятель-ности, в условиях модернизации системы обра-зования, является подготовка квалифицирован-ных профессиональных кадров по физической культуре. Приоритетность данного направления развития образования фиксируется и в Стратегии развития Российского образования до 2020 года, и в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», и в докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на совре-менном этапе».

Современная государственная политика распро-странения физической культуры и спорта способ-ствует активному развитию подготовки специали-стов в данной области, что и обусловливает реорга-низацию всей образовательной системы и системы высшего педагогического образования, в частности по профилю «Физическая культура».

В настоящее время основная часть специалистов в сфере физической культуры представлена вы-пускниками средних и высших учебных заведений либо направления педагогического образования, либо физкультурной направленности.

При этом развитая инфраструктура подготовки кадров данной области зачастую не покрывает про-блему значительной нехватки квалифицированных специалистов по физической культуре, особенно учителей и тренеров, что и требует поиска новых путей их привлечения к работе в образовательных учреждениях различного профиля.

Сегодня в практике физкультурного образования растет потребность в педагогах-организаторах, ин-

структорах-методистах физической реабилитации, лечебной и оздоровительной физической культуры, специалистах управленческого аппарата, руководи-телях физкультурно-оздоровительных комплексов и спортивных клубов и т.п.

Важно понимать, что физическая культура и спорт, процесс физического воспитания – это не только занятия физическими упражнениями, учеб-но-тренировочный процесс и соревнования, но и медико-биологическое сопровождение подготовки, организация эффективной работы, регулярный врачебно-педагогический контроль, обеспечение инвентарем и рациональным питанием, решение финансово-экономических вопросов, правовая за-щита и т.п.

Именно поэтому так важно готовить в вузах спе-циалистов различного профиля.

Поставленные задачи развития физической куль-туры и спорта, приобщения населения Рязанского региона к здоровому образу жизни с успехом реша-ют выпускники факультета физической культуры и спорта Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина (ранее Рязанский государствен-ный педагогический университет) с момента его об-разования.

Областью профессиональной деятельности выпускников факультета физической культуры и спорта является образование, организация и управ-ление, социальная сфера и культура, спорт, туризм, рекреация и реабилитация, сфера услуг, пропаган-да здорового образа жизни и т.п.

Выпускники факультета занимают в городе и об-ласти ключевые позиции в сфере управления фи-зической культурой и спортом, в образовательных учебных заведениях, организациях, где необходи-мы специалисты по физической культуре и спорту.

Основной задачей факультета физической куль-туры и спорта является обеспечение высокого про-фессионального качества подготовки специалистов по направлениям подготовки факультета, а также

совершенствование профессионального уровня на-учно-педагогических кадров и профессорско-препо-давательского состава.

В настоящий момент осуществляется переход подготовки специалистов по физической культуре и спорту к многоуровневой структуре и многова-риантным формам, где основное место занимает магистратура, целью создания которой является организация процесса подготовки научно-педагоги-ческих и управленческих кадров.

С 2017 года на факультете физической культуры и спорта планируется открытие Магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование по профилю «Профессиональная пе-дагогическая деятельность тренера-преподавателя в сфере физической культуры и спорта», при этом двухлетняя программа специализированной подго-товки должна обеспечить значительную индивидуа-лизацию в обучении.

Особенностью реализации примерной основной образовательной программы магистратуры и мето-дического сопровождения на современном этапе, является не только обеспечение актуальных про-фессиональных потребностей обучающихся, усло-вий для необходимого творческого поиска, доступ к новым педагогическим технологиям, но и развитие, расширение, углубление знаний и умений, получен-ных ранее, пересмотр усвоенных фактов, понятий, закономерностей, появление новых научных кон-цепций, а также развитие и становление професси-ональной компетентности будущих магистров, об-условливающей определённую профессиональную позицию, выбор предстоящей профессии.

Предлагаемая основная образовательная про-грамма предусматривает изучение теоретико-ме-тодических основ содержания системы педагоги-ческого физкультурного образования, принципов и технологий обучения, практических и профессио-нально-педагогических умений и навыков, раскры-вающих сущность и содержание психологических и



педагогических основ физической культуры и спор-та, спортивно-соревновательной деятельности и си-стемы подготовки спортсменов; приоритетной роли отечественной системы спортивной подготовки, закономерностей учебно-тренировочного процесса, а также проведения различных видов спортивно-оздоровительных и массовых видов физкультур-но-спортивной деятельности, принципов, законо-мерностей и методик физической реабилитации, особенностей организации занятий физическими упражнениями в реабилитационных целях для лиц разного пола, возраста и профессий, особенностей двигательной (физической) реабилитации при раз-личных заболеваниях и повреждениях, переутомле-ниях и стрессах, применения физических упражне-ний для профилактики патологических состояний у взрослых, подростков и детей, виды и формы рекре-ативной деятельности; оздоровительные, реабили-тационные и досуговые формы рекреации,

Кроме этого, в программе предусмотрено из-учение механизмов и факторов оздоровительного воздействия физических упражнений на организм человека, а также технологии разработки и приме-нения тренировочных программ с целью улучшения физических кондиций и здоровья людей различных гендерных и возрастных групп, с использовани-ем методологической основы популярных видов учебно-тренировочного процесса, а также их прак-тическое применение для различных контингентов занимающихся, учитывая особенности питания и физического состояния организма в связи с постав-ленными задачами.

В Российской системе образования магистратура входит в структуру высшего образования, считаясь второй ступенью двухуровневой системы высшего образования, созданной в процессе реформирова-ния Российской образовательной системы, соглас-но Болонскому процессу.

Освоение магистрантами специализированных знаний, приобретение профессиональных компе-тенций будет способствовать формированию у них готовности выполнять профессиональные функции, в соответствии с принятыми нормами и стандартами.

Знания, которые выпускники получат в процессе освоения магистерской программы, позволят им решать научно-исследовательские и практические задачи в области физической культуры и спорта, принимать участие в управлении спортивной дея-тельностью, работать во всех сферах государствен-ных и негосударственных структурах, осуществлять процесс физического воспитания в дошкольных и школьных учреждениях, ДЮСШОР и спортивных школах, спортивных клубах в качестве учителей и тренеров, инструкторов физической культуры.

В процессе обучения каждый магистрант подго-тавливает и защищает магистерскую диссертацию, которая включает в себя существенную научную со-ставляющую, что является хорошим заделом, фун-даментом для дальнейшей научной деятельности.

Выпускник, успешно освоивший основную обра-зовательную программу по направлению Педагоги-ческое образование по профилю «Профессиональ-ная педагогическая деятельность тренера-препо-давателя в сфере физической культуры и спорта»

– квалификация магистр, прошедший итоговую аттестацию и получивший квалификацию (степень) «магистр» может продолжить обучение в аспиранту-ре, прежде всего по специальности «теория и мето-дика физического воспитания», «методика спортив-ной тренировки», «оздоровительная и адаптивная физическая культура».

По желанию магистранта, в период обучения в магистратуре он может подготовиться и сдать экза-мены кандидатского минимума.

Введение в структуру высшего образования этапа магистратуры позволяет сконцентрировать-ся на процессе подготовки кадров, так как степень магистра не только создает возможность уверенно чувствовать себя в жизни, обеспечивая базу для профессионального роста, но и возможность найти престижную работу.

В течение двух лет студенты-магистранты долж-ны не только получить новые теоретические знания, но и приобрести опыт ведения научно-исследова-тельской работы, предварительно освоив ряд науч-ных методик, а на заключительном этапе – умение преподавать, что и позволит подготовить педагога, обладающего навыками организации и проведения научно-педагогической деятельности.

Таким образом, магистратура – это отдельный уровень высшего образования, способствующий подготовке широко эрудированного специалиста, владеющего методологией научного творчества, современными информационными технологиями, готового к педагогической, исследовательской, кон-сультационной, аналитической деятельности.

Чернышева Елена Николаевна

Борисенко Владимир Иванович

ЭВОЛЮЦИЯ СОВРЕМЕННОГО РЕЛИГИОЗНОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

EVOLUTION OF THE MODERN RELIGIOUS LEGISLATION OF THE RUSSIAN FEDERATIONУДК 322.2Сведения об авторах. Борисенко В.И., кандидат исторических наук, доцент ка-

федры социально-гуманитарных дисциплин Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, г. Москва. Чернышева Е.Н., кандидат философских наук, доцент, заведующая кафедрой социально-гуманитарных дисциплин Государствен-ного института русского языка им. А.С. Пушкина, г. Москва.

Information about the authors. Borisenko V.I., candidate of historical sciences, associate professor of social and humanitarian disciplines of the Pushkin State Russian Language Institute, Moscow. Chernysheva E.N., PhD, associate professor, head of the department of social and humanities of the Pushkin State Russian Language Institute, Moscow.

Контактная информация: Тел. +7 (495) 330-86-29, +7 (495) 330-86-29; Е-mail: [email protected], [email protected].

Краткая аннотация. В статье дается анализ изменений, которые были внесены в Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» в послед-ние годы, их причин и последствий.

A brief abstract. In article the analysis of changes which were made to the Federal law «About liberty of conscience and about religious associations» in recent years, their reasons and consequences is given.

Ключевые слова: Российская Федерация, Федеральный закон, изменения федерального закона, религиозные организации, государство, церковь.Key words: Russian Federation, Federal law, changes of the federal law, religious organizations, state, church.

В 1997 году в России был принят Федеральный закон № 125-ФЗ «О свободе совести и о религиоз-ных объединениях» (далее – Закон). Этот Закон стал основой для формирования современных от-ношений между религиозными организациями и государством. При констатации светского статуса Российской Федерации в данном законе, с одной

стороны, признается особая роль православия в истории России, в становлении и развитии ее ду-ховности и культуры, а, с другой стороны, утверж-дается, что христианство, ислам, буддизм, иудаизм и другие религии составляют неотъемлемую часть исторического наследия народов России. Перво-очередная задача государства определяется как

содействие достижению взаимного понимания, тер-пимости и уважения в вопросах свободы совести и свободы вероисповедания.

За прошедшие 18 лет к Закону был принят ряд изменяющих документов, которые адаптировали его содержание к быстроменяющейся российской действительности. Таким образом, возникает про-



блема необходимости осмысления того, насколько внесенные изменения были существенными и как они определяли траекторию развития отношений между религиозными организациями и государ-ством. Данная статья является очередной публи-кацией, посвящённой процессам трансформации и эволюции государственных и общественных инсти-тутов современной России [1, 2, с. 29-47].

Первые существенные изменения были внесены в Закон в 2002 году, когда в статье 14 «Приостанов-ление деятельности религиозного объединения, ликвидация религиозной организации и запрет на деятельность религиозного объединения в случае нарушения ими законодательства» слова «подрыв безопасности государства» исключили, а слова «на-сильственное изменение основ конституционного строя и нарушение целостности Российской Феде-рации» заменили словами «осуществление экстре-мистской деятельности». Это было связано с не-обходимостью согласовать данный Закон с новым Федеральным законом от 25.07.2002 N 114-ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности», принятие которого во многом было обусловлено же-ланием не допустить повторения трагических собы-тий, связанных с чеченскими кампаниями. При этом понятие экстремистской деятельности получило очень широкую трактовку [8], что вызвало ряд крити-ческих замечаний со стороны некоторых экспертов, посчитавших, что в результате происходит необо-снованное сокращение прав и свобод граждан РФ, в том числе и верующих. Однако время показало, что данные меры были обоснованы и необходимы. К со-жалению, ситуация в стране и в мире развивалась таким образом, что спустя 4 года опять потребова-лись изменения и был принят Федеральный закон от 06.03.2006 N 35-ФЗ «О противодействии терро-ризму».

Следующие заметные изменения коснулись статьи 19 «Учреждения профессионального рели-гиозного образования». В 2008 году ее дополнили положениями следующего содержания: «Учрежде-ния профессионального религиозного образования (духовные образовательные учреждения) вправе реализовывать на основе лицензий образователь-ные программы в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов и в случае получения государственной аккредитации выдавать в установленном поряд-ке документы государственного образца о соот-ветствующем уровне образования». Результатом стало полное уравнивание в правах светских и религиозных образовательных учреждений и их об-учающихся при условии успешного лицензирования их программ и аккредитации.

Значимыми для развития отношений государ-ства и религиозных организаций стали изменения, внесенные в Закон в 2010 году. Они касались очень непростого вопроса – права собственности. Было принято решение внести в статью 21 «Право соб-ственности религиозных организаций» и в статью 22 «Пользование имуществом, являющимся собствен-ностью государства, граждан и их объединений» следующие изменения. Если в предыдущей редак-ции передача в собственность или в пользование религиозным организациям культовых зданий и сооружений, относящихся к ним земельных участ-ков и иного имущества религиозного назначения, находящего в государственной или муниципальной собственности, осуществлялось безвозмездно, но с условием использования в функциональных целях или по функциональному назначению, то в редакции 2010 года это условие-ограничение пропало. То есть государство предоставило религиозным организа-циям максимальную свободу в вопросе дальней-

шего использования переданного в собственность или в пользование имущества. Какие причины были у такого решения? С одной стороны, сделав рели-гиозные организации собственниками ценнейшего имущества, которое одновременно порой является и памятниками культуры, и объектами, находящи-мися на грани окончательного разрушения и гибели, государство снимает с себя ответственность за их содержание и получает новых налогоплательщи-ков (если речь идет о недвижимости и земле). Но, с другой стороны, более значимыми кажутся не «ком-мерческие» причины, а причины, обусловленные заинтересованностью государства в установлении более тесного взаимодействия и сотрудничества с религиозными организациями, прежде всего, с Рус-ской православной церковью. В пользу этого вывода говорит тот факт, что одновременно с этими измене-ниями был принят Федеральный закон Российской Федерации от 30 ноября 2010 г. № 327-ФЗ «О пере-даче религиозным организациям имущества рели-гиозного назначения, находящегося в государствен-ной или муниципальной собственности». При этом, как показали последующие события, государство, даже передав права собственности, продолжает нести определенные имущественные и другие обя-зательства по охране и восстановлению памятников культуры, оказавшихся теперь в руках религиозных организаций [5].

Надо отметить, что граждане не всегда готовы соглашаться с передачей памятников культуры из рук государства в руки религиозных организаций даже если разговор идет всего лишь о безвозмезд-ном пользовании. Одним из последних примеров является борьба петербуржцев летом 2015 года против передачи Исаакиевского собора и храма Спаса на Крови православной церкви [3]. Основной причиной негативной реакции граждан на подобные передачи являются опасения, что значимые и люби-мые памятники культуры станут менее доступными, а контроль за их восстановление и содержанием будет невозможен или затруднен со стороны как государства, так и общественности.

В 2013 году в статью 9 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» дополнили пунктом 3, в котором говорится, что уч-редителем (участником, членом) религиозной ор-ганизации не может быть «иностранный гражданин или лицо без гражданства, в отношении которых в установленном законодательством Российской Фе-дерации порядке принято решение о нежелатель-ности их пребывания (проживания) в Российской Федерации» [9], лицо, участвовавшее в легализа-ции (отмывании) доходов, полученных преступным путем, и финансировании терроризма, а также ре-лигиозная организация или лицо, занимающиеся в экстремистской деятельностью или в действиях которых содержатся ее признаки, и это установлено судом.

В том же году было сделано важное дополнение пункта 3 статьи 16 абзацем «Религиозные обряды могут проводиться также в зданиях, строениях религиозного назначения, расположенных на тер-риториях образовательных организаций, а также в помещениях образовательных организаций, исторически используемых для проведения рели-гиозных обрядов» [4]. Таким образом, было суще-ственно закреплено и расширено право присутствия религиозных организаций, прежде всего Русской православной церкви, а, следовательно, и их вли-яние на души и умы подрастающего поколения, на российскую молодежь, так как до 1917 года право-славные храмы строились на территории каждого российского учебного заведения, многие из которых сохранились до сих пор. Затем данный пункт был

изменен в апреле 2015 года, когда были конкрети-зированы и дополнены условия проведения религи-озных обрядов, церемоний и личных встреч со свя-щеннослужителями в учреждениях, исполняющих наказания, и местах содержания под стражей.

Особую значимость имеет принятый в 2013 году Федеральный закон Российской Федерации № 136-ФЗ «О внесении изменений в статью 148 Уголовного кодекса Российской Федерации и отдельные зако-нодательные акты Российской Федерации в целях противодействия оскорблению религиозных убеж-дений и чувств граждан» [6]. В соответствии с вне-сенными изменениями ужесточились наказания за публичные действия, выражающие явное неуваже-ние к обществу и совершенные в целях оскорбления религиозных чувств верующих, особенно если эти действия были совершенны в местах, специально предназначенных для проведения богослужений, других религиозных обрядов и церемоний. При этом понятие «оскорбление религиозных чувств верую-щих» осталось до конца не проясненным и вызы-вает много вопросов. Прежде всего, очень сложно дать точное определение базовому для этого зако-на термину «религиозные чувства». Во-вторых, нет четких критериев, чтобы отличать друг от друга оби-ду и оскорбление. Не всегда то, что может обидеть, является оскорблением, а, следовательно, может повлечь за собой соответствующее наказание. И порой чтобы сделать это, приходится проводить, например, лингвистические экспертизы.

Последние изменения были внесены в Феде-ральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» летом 2015 года. Во-первых, был существенно расширен пункт 1 статьи 3 «Право на свободу совести и свободу вероисповедания». Кур-сивом выделены добавленные положения: «В Рос-сийской Федерации гарантируются свобода совести и свобода вероисповедания, в том числе право исповедовать индивидуально или совместно с дру-гими любую религию или не исповедовать никакой, совершать богослужения, другие религиозные обря-ды и церемонии, осуществлять обучение религии и религиозное воспитание, свободно выбирать и ме-нять, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними, в том числе создавая религиозные объединения». В совокупности с дополненным пунктом 5 к статье 5 «Религиозное образование», содержание которого теперь выгладит следующим образом: «Религиоз-ные объединения вправе осуществлять обучение религии и религиозное воспитание своих последо-вателей в порядке, установленном законодатель-ством Российской Федерации, в формах, опреде-ляемых внутренними установлениями религиозных объединений. Обучение религии и религиозное воспитание не являются образовательной деятель-ностью» [9], эти дополнения значительно расширя-ют возможности религиозных организаций в обла-сти обучения и воспитания, выводят значительную сферу деятельности церкви в области образования и воспитания из под контроля государства, государ-ственных органов. Раз обучение религии и религи-озное воспитание не являются образовательной де-ятельностью, то, следовательно, они не подлежат лицензированию по нормам Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а ор-ганы прокуратуры и иные государственные органы не имеют права требовать от религиозных органи-заций и воскресных школ, обучающих религии со-вершеннолетних и несовершеннолетних граждан, получения лицензий на осуществление образова-тельной деятельности.

Во-вторых, с целью совершенствования и усиле-ния контроля со стороны государства за процессом



организации новых религиозных групп и с целью предотвращения создания различных религиозных сект, имеющих экстремистский или любой другой общественно-опасный характер, был значительно изменен пункт 2 статьи 7 «Религиозная группа». Если в предыдущей редакции говорилось лишь о необходимости уведомления органов местного са-моуправления в случае создания религиозной груп-пы, но не уточнялось кто, в какой форме это должен сделать и какую информацию предоставить, то но-вая редакция уточняет эту процедуру следующим образом:

1. Уведомлять о начале деятельности и предо-ставлять информацию о религиозной группе должен руководитель (представитель) религиозной группы или руководящий орган (центр) централизованной религиозной организации в случае, если религиоз-ная группа входит в ее структуру.

2. При этом делать это необходимо в письменной форме.

3. В уведомлении обязательно указываются сведения об основах вероисповедания, о местах совершения богослужений, других религиозных об-рядов и церемоний, руководителе (представителе), гражданах, входящих в религиозную группу, с ука-занием их фамилий, имен, отчеств, адресов места жительства.

4. Уведомление о продолжении деятельности религиозная группа предоставляет теперь не реже одного раза в три года со дня последнего уведом-ления. Это положение отменяет старое правило, по которому религиозные организации должны были ежегодно информировать орган, принявший реше-ние о ее государственной регистрации, о продолже-нии своей деятельности.

В-третьих, следует заметить, что новые поправки отменили 15-летний срок существования на тер-ритории Российской Федерации как необходимое условие регистрации в качестве религиозной орга-низации тех религиозных групп, которые не имеют подтверждения о вхождении в состав централизо-ванной религиозной организации (пункт 5 статья 1 «Государственная регистрация религиозных орга-низаций»). На первый взгляд данное изменение не является существенным, так как оно коснулось, пре-жде всего, небольших религиозных общин, таких как протестантские общины, которые не входят в струк-

туру какой-либо централизованной религиозной организации. Однако оно позволило удовлетворить требования Европейского Суда по правам человека, так как, по мнению данного Суда, старое положение о запрете регистрировать религиозные группы, не удовлетворяющие требованию о 15-летнем сроке существования на территории РФ, нарушает обяза-тельства и принципы ОБСЕ.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что самые важные изменения в Федеральный закон № 125-ФЗ «О свободе совести и о религиозных объ-единениях» были внесены в связи с принятием сле-дующих федеральных законов:

1. Федеральный закон от 25.07.2002 № 114-ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности»;

2. Федеральный закон от 06.03.2006 № 35-ФЗ «О противодействии терроризму»;

3. Федеральный закон от 30.11. 2010 № 327-ФЗ «О передаче религиозным организациям имуще-ства религиозного назначения, находящегося в го-сударственной или муниципальной собственности»;

4. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации».

В результате этих изменений, с одной стороны, государство значительно усилило контроль за про-цессом образования и деятельностью религиоз-ных организаций и религиозных групп. С другой стороны, в вопросах образования и воспитания, распоряжения переданным государством в пользо-вание недвижимым имуществом и т.д. религиозным организациям предоставили большую свободу. Возникает вполне закономерный вопрос о том, го-ворят ли эти изменения об усилении роли церкви в российском государстве. Более вероятным кажется вывод о том, что государство, сделав существенные уступки церкви, значительно повысило её статус в обществе и рассматривает церковь как институт, призванный сыграть важную роль в формировании нравственных ценностей и общественной морали, а также научилось использовать церковь как один из эффективных дополнительных инструментов госу-дарственного влияния.

Литература:1. Борисенко В.И. Политическая система Россий-

ской Федерации в XXI веке: высшие органы государ-

ственной власти. // Актуальные вопросы странове-дения России. Монография кафедры социально-гу-манитарных дисциплин. – М., 2015. – с. 29-47.

2. Борисенко В.И., Чернышева Е.Н. Независимые федеральные органы государственной власти Рос-сии. // Социально-гуманитарные знания. - 2015, № 8. с.207 – 218.

3. Директор Исаакиевского собора выступил про-тив передачи здания церкви. // http://www.interfax.ru/culture/455762; Петербуржцы собирают подписи против передачи Исаакиевского собора церкви. // http://www.spb.kp.ru/daily/26411/3285921/ (дата об-ращения 25.11.2015).

4. Обзор изменений Федерального закона от 26.09.1997 N 125-ФЗ «О свободе совести и о рели-гиозных объединениях» // http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=79440;fld=134;dst=100015,0;rnd=0.5555366347543895 (дата об-ращения 25.11.2015).

5. В Снетогорском монастыре состоялось сове-щание по вопросам реставрации храмов, передан-ных Русской Православной Церкви. Официальный сайт Московского Патриархата «Русская Право-славная Церковь» // http://www.patriarchia.ru/db/text/3722469.html (дата обращения 25.11.2015).

6. Федеральный закон от 29.06.2013 N 136-ФЗ «О внесении изменений в статью 148 Уголовного кодекса Российской Федерации и отдельные зако-нодательные акты Российской Федерации в целях противодействия оскорблению религиозных убеж-дений и чувств граждан» // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_148270/ (дата обращения 25.11.2015).

7. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 25.11.2015).

8. Федеральный закон от 25 июля 2002 г. N 114-ФЗ «О противодействии экстремистской деятельно-сти» // http://www.rg.ru/2002/07/30/extremizm-dok.html (дата обращения 25.11.2015).

9. Федеральный закон от 26.09.1997 N 125-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «О свободе совести и о рели-гиозных объединениях» // https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_16218/ (дата обращения 25.11.2015).

Костин Кирилл Константинович

ПРАВОВЫЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ФАКУЛЬТЕТА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РВВДКУ

LEGAL, PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PREREQUISITES OF CREATION AND DEVELOPMENT OF THE FACULTY OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION RWDSU

Костин Кирилл Константинович, кандидат военных наук, член-корреспондент АВН профессор, профессор кафедры такти-ки Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища.

About the author: K. K. Kostin, professor, candidate of military sciences, Associate Professor of tactic of the Ryazan Higher Airborne Command School (Military Institute)).

Контактная информация: 390000, г.Рязань, ул. Семинарская, д. 19, кв. 7; Тел.: 8-(4912) 20-94-24; 8-9109072182.Аннотация: В статье раскрываются современные пути организации профессионального образования военных специ-

алистов на факультете среднего профессионального образования РВВДКУ с использованием системы поэтапного форми-рования профессиональных умений.

Abstract: In the article the modern ways of organizing vocational training of military specialists in the Faculty of secondary vocational education RVVKU a phased system.

Ключевые слова: подготовка специалиста, действия, знания, умение, процесс обучения.Keywords: training, action, knowledge, skills, learning.



Факультет среднего профессионального обра-зования ФСПО РВВДКУ был создан на основание директивы Министра Обороны РФ № Д-112 от 31 декабря 2008 года и штатом утвержденным на-чальником Генерального штаба ВС РФ № 17/269 от 25.9.2009 года. Основной задачей ФСПО является подготовка для Вооруженных Сил РФ квалифициро-ванных специалистов со средним профессиональ-ным образованием в соответствии с государствен-ными образовательными стандартами среднего профессионального образования (ГОС СПО) по следующим специальностям: 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспор-та», по девяти военно-учетным специальностям. 210405 «Многоканальные телекоммуникационные системы», специалисты связи.

Руководством Министерства Обороны РФ, ко-мандованием ВДВ было оказано большое внимание процессу становления и развития образовательного процесса на ФСПО. Объективные результаты само-обследования, лицензирования а также отзывов о служебной деятельности выпускников позволяют констатировать, что ФСПО сегодня – учебное под-разделение РВВДКУ, имеющее хорошую востребо-вательность своих питомцев в частях и подразде-лениях ВС РФ. Оно ориентировано на повышение образовательных технологий, имеет достаточный ответ подготовки младших командиров и специ-алистов, высококвалифицированный преподава-тельский состав, современную и развитую учебно-материальную базу, необходимые для обеспечения качественной подготовки курсантов.

Вместе с тем, за прошедшие годы (произведено уже пять выпусков курсантов ФСПО) изменялась законодательная база военного образования, зна-чительно повысились требования к выпусникам, проявились недостатки и упущения в организации образовательного процесса. Все это обуславливает объективную необходимость внесения корректив во все сферы образовательной деятельности ФСПО РВВДКУ с целью приведения ее в соответствие с современными требованиями, ставить задачу перспективного развития факультета как самосто-ятельного многофункционального военно-учебного центра (МФУЦ) среднего профессионального об-разования ВДВ.

Концепция создания МФУЦ направлена на до-стижение главной цели – безусловное выполнение государственного кадрового заказа, как по количе-ству, так и по качеству профессиональной подготов-ки выпускников.

Основными принципами создания и развития МФУЦ среднего профессионального образования ВДВ являются:

- поэтапное, поступательное движение по пути создания и развития образовательного учреждения среднего профессионального образования ВС РФ позволяющего осуществлять весь спектр образова-тельных услуг для ВДВ;

- создание условий для эффективной и плодот-ворной образовательной деятельности курсантских подразделений, факультетов, циклов (кадров), отделов, служб и др. структурных подразделений МФУЦ;

- формирование и развитие научно-педагогиче-ской школы, углубление интеграции с ВУЗами МО РФ, с теорией и практикой боевой подготовки частей и соединений ВДВ;

- оснащение учебных подразделений навыки МФУЦ ВДВ новыми образцами учебно-материаль-ной базы, позволяющей обучать курсантов с исполь-зованием современных педагогических технологий;

- проведение научных исследований по вопросам совершенствования образовательного процесса в

МФУЦ, теории и практики боевой подготовки частей и подразделений ВДВ, образцов вооружения и воен-ной техники, активное участие в научных конкурсах и проектов в области коммуникационных, инфор-мационно-обучающих и тренажерных технологий в Российских научно-производственных центрах;

- открытие новых специальностей (по ВУС МО РФ) по подготовке младших командиров и специ-алистов для частей и подразделений ВДВ.

Принципы концепции создание и развитие МФВУЦ ВДВ позволяет определить содержание и направление его деятельности: учебной, воспи-тательной, методической, научной, финансовой, экономической, социальной, совершенствование и развитие учебно-материальной бызы.

Многофункциональный военный ученый центр подготовки младших командиров и специалистов ВДВ предназначенной: для профессиональной ори-ентации молодежи на военную службу ВДВ, подго-товки, повышения квалификации и переподготовки военнослужащих и замещения ими должностей младших специалистов парашютно-десантных (де-сантно-штурмовых) , артелерийских (ПВО) подраз-делений, подразделений боевого, тылового и техни-ческого обеспечения в соединениях и учреждениях ВДВ.

Категория обучаемых в МФВУЦ: - военнослужащие, проходящие службу по при-

зыву, прибывшие в УЦ из военных комиссариатов;- военнослужащие, проходящие службу по призы-

ву (отслужившие не менее 3-х месяцев) из частей и подразделений ВДВ;

- военнослужащие, проходящие службу по кон-тракту (отслужившие не менее 1-го года) из частей и подразделений ВДВ;

- военнослужащие, призванные военными комис-сариатам из запаса, прошедшие службу в ВС РФ, не старше 27 лет, соответствующие критериям от-бора в ВДВ. Срок обучения: военнослужащих, про-ходящих службу по призыву – 3 месяца; военнослу-жащих, проходящих службу по контракту – 3-5 лет. Содержание обучения:

Подготовка военнослужащих, проходящих служ-бу по призыву:

- младших специалистов и командиров - осущест-вляется в течение 3-х месяцев, с набором 4 раза в течение календарного года, по разработанным про-граммам и заканчивается сдачей экзамена по из-ученному материалу.

Подготовка военнослужащих, проходящих служ-бу по контракту:

- младших специалистов - осуществляется в течение 3-х месяцев, с набором 2 раза в течение календарного года, по разработанным программам и заканчивается сдачей экзамена по изученному материалу.

- младших командиров - осуществляется в тече-ние 3-х лет по основной программе, и до 2-х лет по программе повышения квалификации, с набором 1 раз в течение календарного года, по разработанным программам и заканчивается сдачей экзамена по из-ученному материалу.

Внесения корректив в деятельность факультета СПО РВВДКУ, структуру его управления и процесс обучения с целью приведения их в соответствие с требованиями времени заключается в поэтапном вводе перспективных структурных, учебных и обе-спечивающих подразделений по мере увеличения потребности войск в новых специальностях или количестве специалистов, которые обеспечат каче-ственно новый уровень военно-профессиональной подготовки.

Предлагается совершенствование организаци-онно-штатной структуры, учебного процесса, основ-

ные усилия в котором направляются на создание условий для эффективной и плодотворной деятель-ности циклов и других структурных подразделений; на подготовку младших командиров и специали-стов, проходящих службу по контракту, и по мере необходимости – проходящих службу по призыву; укрепление и развитие материально-технической базы, где отдавать предпочтение информационно-обучающим тренажерным системам. В это время в составе МФВУЦ ВДВ иметь:

- учебных подразделений основных циклов – 5 (Общенаучных дисциплин, Тактики, Огневой под-готовки, Воздушно-десантной подготовки, Техни-ческой подготовки и Эксплуатации техники и во-оружения);

- структурных подразделений в составе – центр довузовской подготовки и профориентации моло-дежи (нештатный) центр подготовки младших спе-циалистов, центр подготовки младших командиров;

- подразделений обеспечения учебного процесса – в составе научно-технический, опытно-экспери-ментальный центр, информационно-обучающий и тренажерный центр.

1 Центр довузовской подготовки и профориен-тации молодежи предназначен: для подготовки потенциальных курсантов и мотивации обучения и службы в ВВУЗ и РВВДКУ.

Категория обучаемых: молодые люди мужского пола, в соответствии с их желанием, закончившие (заканчивающие) обучение в школе или в учрежде-ниях ВПО и СПО, подлежащие в дальнейшем при-зыву в ВС РФ.

Срок обучения (подготовки): 1 год. Содержание обучения:

Подготовка молодежи, занимающейся целена-правленно подготовкой к поступлению в ВВУЗ:

- осуществляя непрерывное взаимодействие с руководством специализированных (кадетских) классов, военно-патриотических клубов в течение всего календарного года проводить совместные занятия по составленному графику разработанным программам. Заканчивается сдачей зачета (собесе-дования) по изученному материалу.

Подготовка молодежи, занимающейся самостоя-тельно подготовкой к поступлению в ВВУЗ:

- обучение осуществляется под руководством инициативных групп из числа ветеранов и др. по разработанной программе, согласованной с про-граммой МФВУЦ, в течение всего календарного года. Заканчивается сдачей зачета (собеседования) по изученному материалу;

- количество учебных подразделений – 1 (до 20 человек в одной учебной группе).

Подготовка молодежи, закончившей обучение:- обучение осуществляется по разработанным

программам, в соответствии с программой Б.П. ВДВ. 1-й месяц – КМБ, 2-й месяц – подготовка по не-которым ВУС пдо, 3-й месяц - подготовка по ВУС в составе пдо. Заканчивается сдачей зачета (собесе-дования) по изученному материалу;

- количество учебных подразделений – до 3-х (до 20 человек в одной учебной группе).

3. В долгосрочной перспективе (20-25 лет) пред-усматривается доведение до совершенства на-лаженного учебного процесса, основной упор в котором делается на привлекательность службы младших командиров и специалистов за счет предо-ставления комфортных социальных условий жизни и труда, а с профессиональной стороны и для ино-странных военнослужащих.

2. Центр подготовки младших специалистов предназначен: для подготовки в/служащих и за-мещения ими должностей младших специалистов парашютно-десантных (десантно-штурмовых), ар-



тиллерийских, подразделений, подразделений бое-вого и тылового обеспечения в частях, соединениях и учреждениях ВДВ.

Категория обучаемых: военнослужащие, прохо-дящие службу по призыву, прибывшие в УЦ из воен-ных комиссариатов; военнослужащие, проходящие службу по призыву (отслужившие не менее 3-х меся-цев) и военнослужащие, проходящие службу по кон-тракту (отслужившие не менее 1-го года) из частей и подразделений ВДВ. Срок обучения: 3 месяца.

Содержание обучения:Подготовка военнослужащих, проходящих служ-

бу по призыву:- обучение курсантов осуществляется непре-

рывно в течение всего календарного года по раз-работанным программам и заканчивается сдачей экзамена по изученному материалу;

- количество учебных подразделений - в соответ-ствии с кадровым заказом (до 20 человек в одной учебной группе).


- обучение курсантов осуществляется по необхо-димости (в соответствии с полученными указания-ми) или 2 раза в течение календарного года по раз-работанным программам и заканчивается сдачей экзамена по изученному материалу;


3 Центр подготовки младших командиров пред-назначен: для подготовки в/служащих и замещения ими должностей младших командиров парашютно-десантных (десантно-штурмовых), артиллерийских, подразделений, подразделений боевого и тылового обеспечения в частях, соединениях и учреждениях ВДВ.

Категория обучаемых: военнослужащие, про-ходящие службу по призыву, прибывшие в УЦ из военных комиссариатов; военнослужащие, прохо-дящие службу по призыву (отслужившие не менее 3-х месяцев) и военнослужащие, проходящие служ-бу по контракту (отслужившие не менее 1-го года) из частей и подразделений ВДВ; военнослужащие, призванные военными комиссариатам из запаса, прошедшие службу в ВС РФ, не старше 27 лет, соот-ветствующие критериям отбора в ВДВ.

Срок обучения: военнослужащих, проходящих службу по призыву – 3 месяца; военнослужащих, проходящих службу по контракту – 3 года.

Содержание обучения: Подготовка военнослужащих, проходящих служ-

бу по призыву:- обучение курсантов осуществляется непре-

рывно в течение всего календарного года по раз-работанным программам и заканчивается сдачей экзамена по изученному материалу;



- обучение курсантов осуществляется по ВУС по разработанным программам СПО. 1-й год – подго-товка КО; 2-й год – подготовка ЗКВ, КВ; 3-й год – под-готовка сержанта ротного и батальонного звеньев. Заканчивается сдачей экзамена по изученному ма-териалу;


4. Научно-технический и опытно-эксперимен-тальный центр предназначен: для проведения научных, опытных, экспериментальных, исследо-

вательских работ технической направленности в интересах совершенствования образовательного процесса МВУЦ ВДВ, а также оптимизации и уни-фикации применения боевой техники и вооружения подразделений ВДВ.

Принцип функционирования: постоянный анализ хода боевой подготовки МФВУЦ и войск, решение выявленных или заявленных проблемных вопросов. Состав:

- научно-исследовательская лаборатория (такти-ко-специальная подготовка и артиллерия);

- научно-исследовательская лаборатория (воз-душно-десантная подготовка);

- научно-исследовательская лаборатория (огне-вая подготовка, техническая подготовка, эксплуата-ция и вождение);

- научно-исследовательская лаборатория (совер-шенствования учебного процесса).

5. Информационно-обучающий и тренажерный центр предназначен: для обучения личного состава МВУЦ ВДВ с использованием современных ТСО, информационных технологий и тренажеров.

Принцип функционирования: постоянный анализ хода боевой подготовки и совершенствование об-разовательного процесса МФВУЦ ВДВ, а также оп-тимизации и унификации применения тренажеров боевой техники и вооружения подразделений ВДВ. Состав:

Учебные классы, оснащенные тренажерами ин-дивидуальной подготовки по (ВУС): - механик-води-тель; - наводчик-оператор; - стрелковые тренажеры (стр.ор.); - тренажер ПТУР и др.

Учебные классы, оснащенные комплексными тактическими тренажерами: - тренажерный ком-плекс: отделение-взвод; - тренажерный комплекс: отделение-взвод-рота.

Специализированный класс разбора занятий, проведенных на тренажерный комплексах, с лич-ным составом МФВУЦ ВДВ.

Специальный учебный корпус для обучения лич-ного состава МФВУЦ, где соответственно размеще-ны учебные классы, библиотеки.

Учебный класс по подготовке личного состава к проведению занятий на тренажерах. Установлены информационно-обучающие программы состава, назначения, приемов функционирования тренаже-ра.

Информационно-справочный и обучающий ком-плекс (электронная библиотека). Интернет-кабинет. Специальные аудитории для самоподготовки лич-ного состава к занятиям.

Конференц-зал, лекционная аудитория на 200 посадочных мест, оснащенная необходимым обо-рудованием для: проведения конференций; за-седаний и совещаний; общих собраний слушателей (офицеров); чтения лекций.

Специализированные аудитории (на 25-30 чело-век), оснащенные информационной системой для подготовки ВКР.

В среднесрочной перспективе (5-10 лет) пред-усматривается совершенствование налаженного и расширение в необходимых направлениях учебного процесса, открытие новых специальностей по под-готовке младших командиров и специалистов для частей и подразделений ВДВ.

В это время в состав структурных подразделе-ний добавить 2 цикла (УПМВ, Общенаучных дис-циплин); в состав учебных подразделений добавить центр переподготовки и повышения квалификации, центр профессиональной подготовки призывной молодежи.

6. Центр переподготовки и повышения квалифи-кации предназначен: для подготовки в/служащих по новой ВУС, совершенствования подготовки в/

служащих по имеющейся ВУС и замещения долж-ностей младших специалистов и командиров пара-шютно-десантных (десантно-штурмовых), артилле-рийских, подразделений, подразделений боевого и тылового обеспечения в частях, соединениях и учреждениях ВДВ.

Категория обучаемых: военнослужащие, прохо-дящие службу по контракту из частей и подразделе-ний ВДВ, военнослужащие, призванные военными комиссариатам из запаса, прошедшие службу в ВС РФ, не старше 27 лет, соответствующие критериям отбора в ВДВ.

Срок обучения: военнослужащих, прошедших обучение в центрах подготовки младших специ-алистов и командиров – 3 месяца; военнослужащих, прошедших обучение в центре подготовки младших командиров по 3-х летней программе и в центре переподготовки и повышения квалификации – 1 год. Содержание обучения:

Подготовка военнослужащих, прошедших обуче-ние в центрах подготовки младших специалистов и командиров:

- обучение курсантов осуществляется по раз-работанным программам и заканчивается сдачей экзамена по изученному материалу;

- количество учебных подразделений – в соответ-ствии с кадровым заказом (до 20 человек в одной учебной группе).

Подготовка военнослужащих, прошедших обуче-ние в центре подготовки младших командиров по 3-х летней программе:

- поступление для прошедших должность сер-жанта батальонного звена;

- обучение курсантов осуществляется по ВУС по разработанным программам ВПО в течение 1-го года с получением степени «Бакалавр», заканчива-ется сдачей экзамена по изученному материалу и защитой ВКР.

Подготовка военнослужащих, прошедших об-учение в центре переподготовки и повышения ква-лификации в течение года и получившие степень «Бакалавра»:

- поступление для прошедших должность сер-жанта дивизионного звена;

- обучение курсантов осуществляется по ВУС по разработанным программам ВПО в течение 1-го года с получением степени «Магистр», заканчива-ется сдачей экзамена по изученному материалу, защитой диссертации и присвоением в/звания «пра-порщик».

7. Центр профессиональной подготовки студен-ческой молодежи предназначен: для подготовки студенческой молодежи обучающейся на факуль-тетах военного образования (военных кафедрах) го-сударственных университетов РФ для прохождения службы в частях и подразделениях ВДВ.

Категория обучаемых: студенческая молодежь, обучающаяся в соответствии с их желанием, по про-граммам сержанта и специалиста ВС РФ (по ВУС) подлежащие в дальнейшем призыву в ВС РФ.

Срок обучения (подготовки): 3 месяца. Содержа-ние обучения:

Практическое обучение в ходе полевого сбора:- обучение осуществляется непрерывно в тече-

ние трех месяцев по расписанию занятий и разра-ботанным программам, с практической отработкой действий обучаемых на боевой технике. Заканчива-ется сдачей экзаменов по пройденому материалу;

- количество учебных подразделений – 1-2 (до 20 человек в одной учебной группе).

8. Центр обучения и переподготовки иностранных военнослужащих предназначен: для обучения ино-странных в/служащих по специальностям МФВУЦ ВДВ.



Категория обучаемых: военнослужащие, владе-ющие русским языком. При необходимости может быть организован курс языковой подготовки.

Срок обучения: военнослужащих, владеющие русским языком – 3 года; военнослужащих, проходя-щих курс языковой подготовки – 4 года.

Содержание обучения: Подготовка военнослужащих, проходящих курс

языковой подготовки:- обучение курсантов осуществляется в течение

календарного года по разработанным программам и заканчивается сдачей экзамена (зачета) по изучен-ному материалу;


Подготовка военнослужащих, владеющих рус-ским языком:

- обучение курсантов осуществляется по ВУС по разработанным программам СПО. 1-й год – под-готовка КО, 2-й год – подготовка КВ (ЗКВ), 3-й год – подготовка сержанта ротного и батальонного зве-ньев. Заканчивается сдачей экзамена по изученно-му материалу;


Развитие МФВУЦ и исполнение мероприятий, предусмотренных этапами средне- и долгосрочной перспективы возможны путем их планомерного про-ведения как силами самого МФВУЦ, при предостав-лении соответствующих преференций и полномо-чий, так и во взаимодействии с РВВДКУ – путем про-ведения завершающих этапов обучения младших командиров (4 и 5 года обучения) на базе РВВДКУ.

Литература и другие источники.1. Герасимов А.Н. Концепция подготовки курсан-

тов в военно-инженерном ВУЗе // Вестник В.У – М., 2008

2. Герасимов А.Н. Технологичность педагогиче-ского процесса в деятельности руководящего на-учно-педагогического состава ВУЗа // Вестник В.У – М., 2008

3. Герасимов А.Н. Принципы развития системы подготовки кадров военно-профессиональной шко-лы и требования предъявляемые к ней, Вестник В.У – М., 2008

4. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности вос-питания курсантов различных курсов обучения. - М.: ВПА, 2003. - 178 с.

5. Подоляк Я.В. Личность и коллектив. Психология военного управления. - М.: Воениздат, 1989.-350 с.


КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФАКУЛЬТЕТА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РВВДКУ

THE CONCEPTUAL BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF THE FACULTY OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION RVVDKU

Сведения об авторе: К.К. Костин, почетный работник ВПО, профессор кафедры тактики РВВДКУ, кандидат военных наук, профессор.

телефон - (4912) 20-94-24; 8-9109072182.About the author: K.K. Kostin, honorary worker of higher professional education, Associate Professor of tactic of the Ryazan

Higher Airborne Command School, candidate of military sciences, professor.Аннотация: В статье раскрываются современные пути организации профессионального образования военных специали-

стов на факультете среднего профессионального образования РВВДКУ с использованием системы поэтапного формирова-ния профессиональных умений.

Abstract: In the article the modern ways of organizing vocational training of military specialists in the Faculty of secondary vocational education RVVKU a phased system.

Ключевые слова: подготовка специалиста, действия, знания, умение, процесс обучения.Keywords: training, action, knowledge, skills, learning.

Р е а -лизуя основные идеи послания Президента РФ о создании в армии и на флоте корпуса профессио-нальных сержантов и солдат (матросов) Министр обороны директивой № 112 от 31 декабря 2008 года учредил в РВВДКУ факультет среднего професси-онального образования. Основной задачей факуль-тета является подготовка для частей и соединений ВС РФ высококвалифицированных командиров и специалистов со средним образованием.

В прошлом учебном году состоялся пятый выпуск курсантов факультета СПО. Проведенный анализ организации подготов ки на факультете среднего профессионального образования и отзывов ко-мандиров частей и соединений ВДВ о их деятель-ности, позволя ет сделать вывод о необходимости дальнейшего совершенствования существующей организации подготовки младших командиров и специалистов ВДВ в соответствии с современными требова ниями.

Решение этой задачи в современ ных условиях видится через внедрение в образовательный про-цесс факультета СПО инновационных технологий:

применения современных методик обучения при организации процесса подготовки младших командиров специалистов для ВДВ к выполнению профессиональных задач по должностному пред-назначению;

разработки методики оценки эффективной систе-мы поэтап ной профессиональной подготовки млад-ших командиров и специалистов ВДВ к выполнению ими задач по должностному предназначе нию, как технологии объективного контроля уров ня профес-сиональной выучки;

выработки научных путей прогнозирования ре-зультатов профессиональной подготовки младших командиров специалистов ВДВ к выполнению ими задач по должностному предназначению.

Организация профессиональной подготов-ки младших командиров специалистов ВДВ на факультете СПО РВВДКУ - это многоплано вый процесс, включающий комплекс: организацион-ных, учебных, воспитательных, технических и обеспечивающих мероприятий направленных на подготовку курсантов к выполнению задач по должностному частях и соединениях ВДВ. В рам-ках данной статьи предлагает ся организовать подготовку профессиональной подготовки млад-ших командиров и специалистов ВДВ на основе принципов теории поэтапного фор мирования ум-ственных действий.

Сущность теории поэтапного формирова ния ум-ственных действий составляет концепция управля-емого формирования умственной деятель ности у обучаемых, разработанная на основе трех фунда-ментальных психологических принципов:

Во-первых рассмотрение психических процессов как деятельности. Психика — это не просто картина окружающего человека мира (система образов), но и деятельность, т.е. система действий и операций. Следовательно, активность обучаемого проявля-ется через его психические действия и операции, которые составляют такой же основной элемент психической деятельности, как и образы.

Во-вторых социальный характер психического развития человека. В становлении индивида наслед-ственные механизмы играют роль необходимых усло-вий раз вития психики. Главную же роль играет усвое-ние опыта прошлых поколений. Такой опыт выступает не только в виде материальных и идеальных предме-тов, но и в виде материальных и идеальных действий.

В-третьих единство психической и внешней деятельно сти. Психика не только проявляется, но и форми руется в процессе внешней деятельности че-ловека. При этом психика формируется не просто в про цессе психической деятельности, а из практиче-ской деятельности.

Поскольку психический процесс является в первую очередь деятельностью, то в него входят не только идеальные «предметы» (представле-ния, по нятия), но и идеальные действия, операции (дей ствия, восприятия памяти, мышления, эмоцио-нальные действия и др.). Первичными для образов выступают внешние предметы, явления.



Третий принцип является, по существу, краеу-гольным камнем системы поэтапного формирова-ния ум ственных действий. В соответствии с этим прин ципом процесс становления новых умственных действий, являющихся главными компонентами но-вых знаний и умений, должен проходить со стро гой последовательностью через определенные эта пы, предварительное ознакомление с действием, мате-риальное действие

Рис. 1. Этапы формирования умственных действий

Учет этих этапов освоения обучаемыми новых знаний позволяет в процессе обучения последова-тельно усложнять знания одного и того же предме-та, прочно, под объективным контролем, переводя их в память обучаемого. Попытки игнорировать объективное наличие этих этапов или пропустить при обучении первые три из них с целью ускорения могут привести к тому, что приобретаемые знания окажутся искаженными, а сам процесс их форми-рования будет замедленным.

Психическая (познавательная) деятельность обу чаемого протекает скрыто. Поэтому процесс обуче ния выступает как плохо управляемая ди-намичная система, и при реализации программы управления всегда существует объективная вероят-ность получе ния неоднозначных конечных резуль-татов обучения даже при совершенно одинаковых внешних управ ляющих воздействиях. Для того, чтобы свести к минимуму эту вероятность, необхо-димо постоянно проводить коррекцию процесса об-учения. Коррекция может быть эффективной только в том случае, если кон троль за качеством формиро-вания знаний, умений и навыков проводится систе-матически, в течение всего процесса, а не только по его завершению.

Знания младшего командира ВДВ представля-ют собой совокупность образов систем и действий по управлению штатными и приданными подразде-лениями в мирное и военное время, а также сово-купность образов определенной системы действий специалистов ВДВ с вооружением и военной техни-кой в процессе их эксплуатации мирное и военное время.

Умения составляют систему внешних (матери-альных) или внутренних (умственных) действий младшего командира ( специалиста) ВДВ, связан-ных между собой определен ными отношениями и направленных на решение конкретных задач под-разделениями ВДВ в мирное и военное время.

Навыки представляют собой «автоматизиро-ванные» действия или умения, выполняемые в со-ответствие с должностным предназначением, как бы рефлекторно.

Деятельность младшего командира по управле-нию подразделениями в мирное и военное время, всегда включает в себя два компонента: исполни-тельный и ориенти ровочный. Исполнительный ком-понент представляет со бой совокупность действий, с помощью которых младший командир (специ-алист) вносит изменения в содержание и исполне-ние действий починных по должностному предна-значению в ходе выполнения ими задач в мирное и военное время. Качество исполнительной деятель-ности по должностному (профессиональному) пред-

назначению определяется прежде всего практиче-ской подготовленностью, т.е. уровнем его умений и на выков по выполнению заданных действий.

Ориентировочный компонент представля ет со-бой внутреннюю скрытую умственную дея тельность младшего командира (специалиста) по ориентации на систему признаков (условий, указаний, ориен-тиров), в со ответствии с которой он осуществляет свои профессиональные обязанности и исполни-тельные операции. Ориентировочный компонент деятельности младшего командира (специалиста) ВДВ определяется знаниями о выполняемых дей-ствиях, зависит от уровня его теоретической под-готовленности.

При этом задача подготовки младших коман-диров (специали стов) ВДВ состоит в том, чтобы, во-первых, выделить эту систему признаков, во-вторых, сделать ее достоянием данного специали-ста, т.е. превратить в адекватную систему знаний о признаках.

Перечень и содержание знаний, которые долж-ны быть усвоены обучаемым, определяют необхо-димый и достаточный (плановый) объем учебного материала и указываются в программе обучение на факультете СПО РВВДКУ.

Объем и содержание учебного материала опре-деляется не только содержанием деятельности по управлению штатным и приданым подразделением в современном общевойсковом бою, обучение и воспитание личного состава, знанием техники и во-оружения частей и подразделений ВДВ, но и совре-менными требуемыми уровнями теоретической и практической подготовленности младших команди-ров (специалистов) ВДВ, перечисленными на рис. 2.

Операционный уровень подготовленности яв-ляется низшим уровнем и предполагает действия специалиста с ориентировкой только на внешние признаки, т.е. на приказы, уставы, наставления, опе-рационные карты, органы управления боевой маши-ны (БМД-2,3,4) и др. Положительным при обучении младшего командира (специалиста)ВДВ на таком уровне является сравнительно малый объем усва-иваемой информации о признаках и последователь-ности действий и, следовательно не значительное время обучения.

Однако выполняемые при таком уровне обу чения действия частично (а иногда и полностью) являются неосознанными, поскольку младшему командиру (специалисту)ВДВ мало что известно (или совсем неизвестно) о логических и фи зической сущно-сти процессов, происходящих в ходе управления подразделениями мирное и военное время. При подготовке младшего командира отделения (спе-

циалиста)ВДВ к выполнению за дач подолжност-ному предназначению на таком уровне допустимо обучать военнослужащих первого периода службы, до выполнения им требований в объеме командира отделения (специалиста)ВДВ 3 класса.

Следующий функциональный уровень профес-сиональной подготовленности младших команди-ров ( специалистов ) ВДВ предполагает действия с ориенти ровкой на признаки, характеризующие реализа цию связей между действиями по управ-лению подразделениями мирное и военное время ( устройствами, блоками и функ циональными эле-ментами технических средств). Подготовка млад-ших командиров (специалистов) ВДВ на таком уров-не предполагает проведение теоретиче ских занятий и является основой для выполнения должностных обязанностей заместителя командира взвода (спе-циалиста 2 и 1 класса).

Высокая готовность и осознанность своей про-фессиональной деятельности по зволяет млад-шему командиру (специалисту ) ВДВ действовать в нестандартных условиях современного обще-воинского боя (прово дить поиск и устранение не-исправностей вплоть до отдельных механизмов и агрегатов), но и раз рабатывать рекомендации по дальнейшему совер шенствованию способов управ-ления подразделениями в мирное военное время (технических боевой техники средств и режимов их эксплуатации). На этом уровне необходимо обучать командиров взводов, а также специалистов по ре-монту и техническому обслуживанию вооружения и военной техники ВДВ проведения ремонт ных и регламентных работ.

В теории обучения известно, что знания специ-алиста считаются сформированными только тог да, когда он может их воспроизвести каким-либо спосо-бом. Сам процесс воспроизведения является одной из форм психической (умственной) деятель ности и может осуществляться с опорой либо на воспроиз-водящую, либо на опознающую память.

Воспроизводящая память является высшим уровнем памяти и означает, что приобретенные зна-ния младшим командирам (специалистам) ВДВ в со-стоянии воспроизвести без опоры на материальные предметы (системы, приборы, схемы, инструкции). Как правило, это присуще, сержантскому составу, прапорщикам и офицерам. Это позволяет им уча-ствовать в обучении военнослужащих, которые находятся на начальном этапе подготовки, а также самим осваивать смежную или дополнительную специальности для обеспечения взаимозаменяе-мости в ходе выполнения подразделением задач по предназначению в мирное и военное время.

Рис.2.Уровни теоретической и практической подготовленности курсантов.



Опознающая память означает, что командир со-стоянии воспроизвести свои знания только с опорой на сами материальные предметы. Это является не-обходимым на начальных этапах подготовки коман-дира (специалиста) из числа недавно назна ченных на должность, или осваивающего смежную (допол-нительную) специ альность.

Уровни усвоения практических действий харак-теризуют практическую подготовленность команди-ра (специалиста ВДВ) к выполнению задач по долж-ностному предназначению.

Материальный уровень предполагает возмож-ность выполнения командиром профессиональных действий по управлению подразделением (дей-ствия специалиста по выполнению опе раций на боевой технике и вооружения ВДВ) только с обяза-тельной опорой на алгоритмические предписания (инструкции).

Речевой уровень предполагает возможность вы-полнения младшим командирам (специалистам) профессиональных действий по управлению под-разделением (рабочих операций на боевой технике и вооружения ВДВ) с обязательным проговарива-нием этих операций либо вслух, либо «про себя», но без опоры на алгоритмические предписания (инструкции).

Умственный уровень — выполнения млад-шим командирам (специалистам) управленческих действий рабочих операций с опорой только на внутреннюю речь. Умственный уровень является высшим уровнем практической подготовленности младших командиров (специалистов).

Без знания перечисленных уровней задача под-готовки военнослужащих практически не определе-на, поскольку современные требования «что дол-жен знать» и «что должен уметь» трактовать можно по- разному.

Важную роль в организации подготовки специ-алистов к выполнению задач по предназначению играет адекватное управление процессом обуче-ния. Управление процессом обучения младших ко-мандиров (специалистов) ВДВ представляет собой сово купность взаимосвязанных методов, способов и средств управления по обеспечению целесообраз-ного и эффективного приобретения, сохранения и совершенствования у обучаемых знаний, уме ний и навыков, позволяющих им успешно выпол нять свои профессиональные обязанности по должностному предназначению в мирное и военное время.

В ходе управления обучением необходимо ре-шить три основные задачи: установить и обосно-вать требуемые уровни те оретической и практиче-ской подготовленности обучаемых, а также сово-купность управ ляющих воздействий по достижению этих уровней;

организовать процесс обучения военнослужащих с учетом требуемых уровней обучен ности, принци-пов теории поэтапного формирова ния умственных действий и реальных условий выполнения ими профессиональных задач по должностному пред-назначению;

контролировать соответствие промежуточ ных и конечных результатов обучения заданным требова-ниям.

Различают три типа управления процессом об-учения: первый тип, управления характеризуется тем, что состав представляемых обучаемому при-знаков, ориентиров, указаний является существен-но не полным. Признаки, при этом, представлены в кон кретном (не обобщенном виде) и выделяются са мим обучаемым в процессе выполнения действий методом «проб и ошибок». Это приводит к тому, что обучаемый действует «вслепую». При этом воз-никают ошибки, которые отсеиваются обучаемым

после анализа и не допускаются лишь после много-кратных повторений.

В этом случае процесс формирования знаний у специалиста идет медленно, а сформированные умения и навыки оказываются весьма чувствитель-ными даже к малейшим изменениям условий их выполнения. Это означает, что эффект переноса сформированных действий на выполнение новых учебных заданий или полностью отсутствует, или весьма незначителен. Обучение военных специ-алистов по этому типу требует существенных вре-менных и материальных затрат, что неприемлемо при их жестком ограничении в современных усло-виях подготовки;

второй тип, управления характеризуется пред-ставлением обучаемому всех необходимых и доста-точных признаков, ориентируясь на которые он с первого раза и каждый раз в последующем выпол-няет изучаемые действия только правильно. Здесь каждое действие сознательно соотносится обуча-емым с определенными (своими) объективными условиями (признаками) «слепых» проб в этом случае нет, а ошибки могут возникать только по не-внимательности, являясь случайными событиями. Признаки обучаемому передаются (сообщаются) в готовом, конкретном виде, а не выделяются им са-мостоятельно;

третий тип, управления характеризуется тем, что совокупность представляемых обучаемому при-знаков также является полной, но сами признаки представлены не в конкретном, а в обобщенном виде, соответствующим для целого класса яв-лений и процессов. В каждом конкретном случае признаки выделяются обучаемым самостоятельно с помо щью общего метода, который сообщается ему за ранее и должен быть им усвоен. Действиям, сформированным при таком обу чении, присущи не только быстрота и безошибоч ность, но также боль-шая устойчивость и широта переноса на другие классы явлений и процессов. Кроме того, при таком обучении у специалистов формируются общие при-емы умственной деятель ности, которые позволяют в дальнейшем само стоятельно приобретать новые знания, умения и навыки. Это необходимо при ос-воении смежной (дополнительной) специальности для возможно сти взаимозаменяемости при необ-ходимости в ходе подготовки и выполнения задач в современном общественном бою.

Следует учитывать, что, наряду с процессом при-обретения или совершенствования знаний, умений и навыков, всегда объективно существует два есте-ственных процесса:

первый, процесс утраты приобретенных знаний, умений и навыков вследствие забывания;

второй, процесс снижения познавательной деятельно сти вследствие утомления в цикле суточ-ной пери одики.

в силу этого любой процесс обучения являет-ся дискретным, итерационным, стохастическим и многошаговым. Организация этого процесса пред-полагает необходимость осуществления следую-щих предварительных действий:

выделение объема учебного материала, необхо-димого и достаточного для формирования у данного специалиста требуемых знаний, умений и навыков;

распределение этого материала по дозам с по-следующей их выдачей в строгой логической по-следовательности ;

выбор «шага» процесса обучения и последова-тельности «шагов» в зависимости от исходного и заданного (конечного) уровней обученности и ин-дивидуальных особенностей обучаемых;

выделение промежуточных целей на каждом «шаге» и конечных целей обучения;

выбор рациональной периодичности (частоты) учебных занятий с учетом влияния естественного процесса утомления в цикле суточной периодики.

Перечисленные психолого-педагогические за-кономерности и особенности процесса обучения младших командиров (специалистов) ВДВ являются определяющими, как на этапе разработки и зада ния требований к обучению военнослужащих, так и на этапе ее организации.

Исходя из необходимости обеспечения успеш-ного выполнения младшими командирами (специ-алистами) своих функцио нальных обязанностей по руководству подразделениями в мирное и военное время (эксплуатации вооружения и боевой техники ВДВ), основными целями их профессио нального об-учения являются:

изучение функциональных обязанностей по должностному предназначению и их умелое выпол-нение в различных условиях современного общево-йскового боя, а так же в условиях мирного времени;

формирование знаний, умений и навыков по об-учению и воспитанию военнослужащих штатных подразделений;

изучение устройства, принципов функциони-рования и правил эксплуатации штатных образцов вооружения и боевой техники ВДВ;

формирование знаний, умений и навыков по до-стижению в подчиненном подразделении (экипажа) взаимодействия и взаимозаменяе мости между во-еннослужащими, вы полняющими различные функ-циональные обязан ности. Здесь следует особо выделить, что достиже ние указанных целей осу-ществляется в два этапа: первый этап имеет сво-ей целью подготовить каждого военнослужащего к самостоятельному выпол нению функциональных обязанностей в подразделении (в со ставе экипажа) и заканчивается приемом зачетов (экзаменов) на доступ к самостоятельной работе.

Основное требование на этом этапе обучения состоит в том, чтобы исходный уровень подготов-ленности обучаемых (нередко нулевой) довести до заданного уровня при минимальных затратах (в частности, времени) на подготовку; второй этап, проводится в процессе самостоятель ной работы во-еннослужащих и имеет своей целью поддержание и совершенствование знаний, умений и навыков, при-обретенных ими на первом этапе обучения.

Главное требование на этом этапе обучения состоит в том, чтобы установить такую периодич-ность и продолжительность учебных занятий, ис-пользовать методы и формы их проведения, ко-торые обеспечивали бы не только безусловное поддержание достигнутых уровней обученности и их дальнейшее повышение, но и органически соче-тались бы с другими организационными меропри-ятиями, направленными на поддержание высокого качества профессиональной выучки.

Эффективное достижение указанных целей об-учения зависит в первую очередь от качества разра-ботки и задания требований к основным параме-трам профессиональной подготовки младшего ко-мандира (специалиста), показанных на рис. 3.

Из рисунка видно, что при разработке и задании требований к подготовке младшего командира (спе-циалиста) можно выделить три этапа:

определение перечня требований к теоретиче-ской и практической подготовленности для млад-ших командиров (специалистов) выполняющих должностные обязанности различных уровнях (КО, ЗКВ, КПДВ), (работающих на различных образцах вооружения и боевой технике ВДВ);

определение требуемого объема учебного ма-териала, задач и нормативов, необходимых и до-статочных для достижения заданных уровней под-



готовленности военнослужащего, и распределение его по предметам подготовки и отдельным темам (занятиям);

определение минимальных необходимых вре-менных затрат, позволяющих сформировать у об-учаемых в требуемом объеме знания, умения и навыки.

При организации подготовки требования к уров-ням теоретической и практической подготовлен-ности, предъявляемые в форме «обязан знать» и «обязан уметь», при любой их конкретизации оста-ются всего лишь общими требованиями, всегда до-пускающими возможность произвольной трактовки понятий «знать» и «уметь».

Вместе с тем, такой способ предъявления требо-ваний всегда предусматривает обеспечение макси-мума знаний о любой предписанной деятельности (работе). На первый взгляд, это может показаться положи-тельным. В действительности же такие тре-бования объективно приводят к неконтролируемому увеличению объема изучаемого материала, к необ-ходимости перерабатывать большое количество из-быточной информации. Это, в конечном итоге, при-водит к ухудшению качества выполнения отдельных учебно-боевых задач (работ).

При такой форме задания требований каче-ство подготовленности обучаемых оценивается

только по конечному результату. При этом не на-кладывается никаких требований на структуру и содержание их ориентировочной деятельности, на способы и формы становления. В такой ситуации совершенно не исключен субъективизм в оценке об-ученности военнослужащих со стороны различных контролирующих лиц.

Отсутствие дифференциации требований к уровням подготовленности как между младшими командирами различных категорий, так и между объемом и содержанием задач, выполняемыми данным категорией военнослужащих, объективно приводит к тому, что происходит перераспреде-ление уровней обученности среди них и установ-ление соотношения между знаниями и умениями для каждой должностной категории. При этом оказывается, что одну и ту же задачу разные во-еннослужащие выполняют на различных уровнях профессиональной деятельности.

При этом отсутствие в перечне требований к подготовке младших командиров и специали-стам ВДВ указаний о планируемых уровнях обу-ченности логически обусловливает и отсутствие указаний об организации подготовки данной категории военнослужащих. Следствием этого недостатка является то, что во многих случаях подготовка ведется по первому типу, т.е. без

выделения и усвоения обучаемыми всех необхо-димых и достаточных условий, обеспечивающих только формирование умственных действий по выполнению профессиональных действий (опе-раций).

Поскольку требования программ профессио-нальной подготовки направлены, главным образом, на усвоение обучаемыми суммы конкретных пред-метных знаний, позволяющих выполнять професси-ональные задачи в мирное (военное) время, строго определенной направленности и содержания, эти знания оказываются недолговечными.

В современных условиях развития общевойско-вого боя, вооружения и боевой техники ВДВ такие предметные знания быстро стареют.

Для устранения этого недостатка каждый обуча-емый, кроме предметных знаний по своей специ-альности, должен быть подготовлен к выполнению общих приемов мыслительной (умственной) де-ятельности. Они позволяют ему самостоятельно приобретать новые знания и включать их в сферу своей практической деятельности, сравнительно быстро меняющейся либо вследствие продвижения по должности, либо вследствие необходимости ос-ваивать новые образцы вооружения и боевой тех-ники ВДВ.

Литература.1. Гальперин П.Я. Современная теория поэтапно-

го формирования действий. (Текст). – М.: Просвеще-ние 1979. - 21 с.

2. Гальперин П.Я. Психолого-тактические про-блемы программного обучения на современном эта-пе (Текст). – М.; Просвещение, 1966. – 240 с.

3. Гальперин П.Я. Основные результата исследо-ваний по проблеме «Формирования умственных дей-ствий и понятий» - М.: Просвещение, 1965. – 148 с.

4. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики про-блемно-деятельностного обучения в высшей школе (Текст).: дис. пед. подг. – М.. 2003

5. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности вос-питания курсантов различных курсов обучения. - М.: ВПА, 1983. - 178 с.

6. Костин В.А. Исследование системы профес-сиональной подготовки с использованием ЭВМ (на примере военного училища): на соискание ученой степени кандидата педагогических наук – М.; ВПА, 1992.

7. Марков А.К. Психолого-педагогические крите-рии эффективности учебного процесса – Вопросы психологии, 1997, №4. С. 40-51

8. Маквард К.Г. Развивающаяся система подго-товки специалиста, - М.: Знание. – 1991 – 83 с.


Рис. 2. Формирование системы требований по подготовке младших командиров, специалистов ВДВ к выполнению задач по должностному предназначению


НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СЕРЖАНТСКОГО

СОСТАВА В НОВЫХ УСЛОВИЯХ КОМПЛЕКТОВАНИЯ ВС РФSOME APPROACHES TO THE CONSTRUCTION OF THE RUNWAY NCOS IN THE NEW CONDITIONS OF ACQUISITION THE RUSSIAN ARMED FORCES

Сведения об авторе: К.К. Костин, почетный работник ВПО, профессор кафедры тактики РВВДКУ, кандидат военных наук, профессор.

телефон - (4912) 20-94-24; 8-9109072182.



About the author: K.K. Kostin, honorary worker of higher professional education, Associate Professor of tactic of the Ryazan Higher Airborne Command School, candidate of military sciences, professor.

Аннотация: В статье изложены предложения по построению военно-профессиональной подготовки сержантского состава Вооруженных сил Российской Федера-ции в новых условиях их комплектования. Особое внимание обращается на поэтапное образование сержантов. Сделаны выводы из имеющегося опыта и разработаны пути и методы устранения имеющихся недостатков.

Abstract: The article presents suggestions for conducting military training non-commissioned officers of the Armed Forces of the Russian Federation. Particular attention is drawn to the multi-stage formation of sergeants. The conclusions on past experience and developed ways and methods of eliminating the existing shortcomings.

Ключевые слова: система, военно-профессиональная подготовка, сержантский состав, специалист, информационно-обучающие. Keywords: system of military training, NCO, specialist and distance learning.

Сержантский состав во все времена занимал важное место в обучении, воспитании и поддержа-нии высокой боевой готовности подразделений и частей (кораблей) армии и флота.

В современных условиях эта тенденция приобре-ла еще большее значение, на это обращает внима-ние Президент, Верховный Главнокомандующий ВС РФ В.В. Путин в своих посланиях Федеральному Со-бранию. Требуя от законодательной и руководства МО РФ создания соответствующей современным требованиям системы профессиональной подго-товки сержантского корпуса проходящего службу по контракту.

Система военно-профессиональной подготовки сержантского состава ВС РФ – это составная часть военного образования, представляющая собой це-ленаправленный, организованный процесс воинско-го обучения и воспитания сержантов. Она должна быть сбалансирована с точки зрения, военно-специ-альной и психолого-педагогической составляющих, обеспечивая при этом системность, последователь-ность и непрерывность в построении образователь-ного процесса.

Военно-профессиональная подготовка (ВПП) сержантского состава подразумевает под собой, с одной стороны, совокупность специальных знаний, навыков и умений, личностных качеств сержанта, служебного опыта и норм профессионального по-ведения, обеспечивающих возможность успешного выполнения обязанностей военной службы по опре-деленной профессии и должностям, с другой сторо-ны, процесс сообщения сержантскому составу со-ответствующих знаний, развития интегрированных умений, навыков и перехода обучаемых из учебной к учебно-профессиональной и профессиональной деятельности по должностному предназначению.

Предлагается организация военно-профессио-нальной подготовки сержантского состава осущест-влять в двух направлениях:

- подготовка сержантов: для занимающих долж-ности командиров отделений, командиров взводов и их заместителей, заместителей командиров рот, ко-мандиров рот и им равных (тех, у кого в подчинении будет личный состав);

- подготовка специалистов: для занимающих различные должности, связанные с эксплуатацией и ремонтом вооружения и боевой техники (личного состава в подчинении нет).

Это не потребует внесения больших изменений в действующие руководящие документы, но и даст весомый экономический эффект.

Существующие в настоящее время воинские звания для младших командиров и специалистов, имеющиеся в Вооруженных силах РФ, младший сержант, сержант, старший сержант, старшина не-обходимо оставить без изменения. (Во-первых, к ним привыкли, а во-вторых, на ближайшую перспек-тиву их будет достаточно.)

Эти звания могут получать и сержанты, и специ-алисты. Для отличия внести изменения следующий вариант отличий: для сержантов оставить лычки зо-лотистого цвета, а для специалистов ввести такие же, но серебристого цвета. Помимо этого, можно от-личать по знаку классности: они должны отличаться у сержанта-специалиста и у сержанта-командира

подразделения. Предлагается дополнительно вве-сти различные знаки на головные уборы. Можно предложить много разнообразных вариантов, но суть должна быть одна: сержант-командир и сер-жант-специалист предназначены для выполнения различных функций. Командир работает с личным составом подразделения - с людьми, а специалист - с различными видами боевой техники и вооружения.

Кроме внешнего вида, они должны будут от-личаться предъявляемыми к ним требованиями, системами аттестации и материального стимули-рования.

У сержантов-командиров подразделений над-бавка за работу с личным составом должна быть самой большой по сравнению с сержантом-специ-алистом.[1]. Она должна перекрывать не только риски, но и компенсировать трудности в карьерном росте. Более целесообразным было бы поставить ее в зависимость от количества личного состава, длительности работы с ним, результатом команд-ной деятельности и многого другого. В тоже время, сержант-специалист будет отвечать только за себя и за состояния вверенного ему вооружения и боевой техники. Поскольку уровень ответственности мень-ше, то и материальное стимулирование должно быть ниже.

Опыт практики боевой подготовки войск подска-зывает, что образование сержантов должно быть многоуровневым. Многофункциональные учебные центры должны давать сержанту среднее профес-сиональное образование. На специальных факуль-тетах при военных училищах и академиях сержанты должны получать высшее образование.

Первое направление - подготовка сержантов. Следовательно бы начинать с отбора кандидатов для обучения из лучших солдат в бригадные (полко-вые) школы сержантского состава. Выпускники этих центров должны идти на комплектование должно-стей командиров отделений и им равных. Предлага-ется присваивать им звание младший сержант и за-ключать первый контракт на срок не менее трех лет.

Затем из этого же состава (не ранее, чем через 1-2 года) пребывания на сержантской должности, по рекомендациям командиров частей (подразделе-ний) лучших направлять на подготовку в МФУЦ на основной факультет. Срок обучения на следующем этапе предложить 10 месяцев, с обязательным че-редованием теоретического курса обучения и во-йсковой практики в своей воинской части. Выпускни-ков данных факультетов целесообразно назначать уже на должности заместителя командиров взводов и им равные.

При этом необходимо отметить, что на этом этапе профессиональной подготовки сержантов не должны иметь цель получения средне-профес-сионального образования. Цель данного этапа об-учения, должна состоять в подготовке обучаемого сержанта к исключительно предстоящей должности, и готовить нужно только к ней, ничего лишнего быть не должно.

Но сразу же возникает вопрос: как быть тем, кто за плечами имеет только общеобразовательную среднюю школу, но довольно неплохо справляется с сержантскими обязанностями. В данном случае можно предложить варианты получения дистан-

ционного образования, при условии, что в местах дислокации частей, есть возможность заочного обучения. При этом командиры воинских частей должны иметь право на поощрение (в том числе и материальное) личного состава, стремящегося к повышению профессионального уровня: например, оплата Интернета, различных обучающих курсов, учебно-методической и научной литературы и т.п.

Все эти обстоятельства требуют пересмотра взглядов на деятельность военно-учебных заве-дений. Уже сегодня ВУЗы должны стремиться к получению разрешительных документов на право ведения деятельности по дистанционному и от-крытому обучению. Научно-педагогический состав, в настоящее время, должен иметь возможность и мотивацию разрабатывать различные электронные учебные курсы.

В дальнейшем сержанты, успешно зарекомендо-вавшие себя в командовании взводами в течение 2-3 лет (не менее), могут направляться для обуче-ния на сержантских факультетах МФУЦ. Цель обу-чения в МФУЦ – подготовка к исполнению обязан-ностей старшин рот и им равных. Наиболее предпо-чтительный срок обучения - три года, с получением среднего образования.

Вместе с тем исследование показывает, что ничего страшного не произойдет, если должности командиров рот и им равные будут замещаться и сержантами. Это вызовет только здоровую конку-ренцию, а разница будет лишь в способе получен-ного образования.

Для успешного решения вопросов укомплектова-ния должностей, замещаемых сержантским соста-вом, имеет смысл призывать на сержантские долж-ности выпускников военных кафедр гражданских ВУЗов. Военные кафедры, и центры при граждан-ских высших учебных заведениях летом 2016 года осуществит первый выпуск сержантов по двухлет-ней программе обучения.

Что касается подготовки сержантов-специали-стов по различным видам эксплуатации и обслужи-вания вооружения и боевой техники, то можно пред-ложить следующий вариант: оставить существую-щие учебные центры, кроме того, подготовку специ-алистов можно будет осуществлять в родственных гражданских учебных заведениях (технических и инженерных). Переподготовки и повышение квали-фикации на военных кафедрах и центрах при граж-данских высших учебных заведениях. Кроме того, по дефицитным или единичным специальностям можно создать при частях школы по их подготовке.

Все перечисленное выше должно соответство-вать подготовке специалиста третьего класса. Для замещения более высоких должностей, например, заместителя командира подразделения по техни-ческой части и им равным, уже необходимо будет отучиться в МФУЦ. Предполагаемый срок обучения, как у сержантов, три года. А на факультетах до-полнительного образования будут проходить под-готовку те, кто предназначен для замещения более высоких должностей, например, начальника отдела и ему равного, с получением высшего образования «Бакалавриат».

В настоящее время целесообразно было бы раз-работать и принять специальное Положение об ин-



ституте младших командиров, а также о статусе Со-вета сержантского состава в соединениях и частях Российской армии.

В ряде работ, вышедших в последнее время на данную тематику, предлагается использовать опыт отдельных государств мира, чаще всего Во-оруженных сил США. В этом плане, на наш взгляд, не следует слепо копировать зарубежный опыт, однако лучшие примеры необходимо использовать в практике организации профессиональной подго-товки сержантов ВС РФ. С учетом отечественного и зарубежного опыта, можно предложить следую-щие должности сержантского состава для ВС РФ: сержант отделения; сержант взвода; сержант роты; сержант батальона; сержант полка (бригады); сер-жант дивизии (копуса); главный сержант ВДВ, (вида, рода войск ВС РФ). Такую градацию можно предус-мотреть и по сержантам-специалистам. Для назна-чения на эти должности за основу взять следующие положения (требования):

- кандидаты на эти должности должны иметь со-ответствующее образование и отслужить установ-ленный срок и в войсках пройдя все предшествую-щие ступени;

- назначение на должность должно учитывать мнение сержантского коллектива части, соединения (кандидаты избираются на данные должности на конкурсной основе на общем собрании сержантов, в более высоких структурах методом делегирования, например, на видовых совещаниях сержантов и т.п.)

- должности должны быть штатными;- переизбрание следует производить каждый год. Для подготовки сержантского корпуса предусма-

тривается следующая структура ученых подразде-лений:

- первая ступень – полковая (бригадная) школа младших командиров;

- вторая ступень – многофункциональный учеб-ный центр подготовки младших командиров (специ-алистов) ВДВ;

- третья ступень – постдипломная подготовка (по-вышение квалификации) сержантского состава (на базе среднего профессионального образования) на факультете ДПО МФУЦ ВДВ, ВУЗов МО РФ.

Список источников:1. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности вос-

питания курсантов различных курсов обучения. - М.: ВПА, 1983. - 178 с.

2. Лутков С.А. Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования и профессиональное образование. – 2001– №6 – с.31

3. Ливчук В.А. Где же вы, товарищ сержант? Ори-ентир – 2009. – №9.


5. Рубцов О.В. « Становой хребет армии» Унтер-офицерские кадры бундесвера // Военный вестник: – 1991. – №8 – с.120 – 122

Костина Наталья Кирилловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF GUIDANCE OF STUDENTS OF SPECIALIZED CLASSES ON MILITARY-PROFESSIONAL ACTIVITY

Сведения об авторе: Н.К. Костина, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных и русского язы-ков РВВДКУ.

About the author: Ph.D., associate Professor, Assistant Professor of Department of Department of Foreign and Russian Languages, Ryazan Higher Airborne Command School named after General of the Army V. F. Margelov.

Контактная информация: Тел.: 89109051490 e-mail: [email protected]Аннотация: В данной статье раскрываются педагогические условия ориентации учащихся профильных классов на во-

енно-профессиональную деятельность на основе ценностно-практического подхода. Abstract: This article describes the pedagogical conditions of orientation of pupils of profile classes on military and professional

activities on the basis of values and a practical approach.Ключевые слова: профессиональная ориентация, педагогические условия, профессиональная деятельность, военно-

профессиональная деятельность.Keywords: vocational guidance, pedagogical conditions, professional activity, military and professional activities.

Глубокие социально-экономическими, политиче-скими и нормативно-правовыми изменениями, про-исходящими в современной России, повлиявшие на реформирование Вооруженных Сил обуславлива-ют переосмысление системы профессиональной ориентации учащейся молодёжи на военно-профес-сиональную деятельность обусловлена.

На основе аксиологического и деятельностного подходов нами был разработан ценностно-практи-ческий подход к организации военно-профессио-нальной ориентации, суть которого заключается в требовании опоры на положительное отношение к службе в армии, к профессии военного специ-алиста, ценностное отношение к ВС РФ в целом в ходе включения учащихся в систематическую прак-тическую военно-профессиональную деятельность. Следует развивать у учащихся профильных классов ценностные ориентации, отвечающие запросам военно-профессиональной деятельности (любовь к Родине, готовность к самопожертвованию и др). Ценностные ориентации формируются, складыва-ются, развиваются и меняются в ходе осуществле-ния субъектом практической деятельности и нахо-дят свое выражение в целях, социальных выборах, представлениях, идеалах. Личностные ценности и ценностные ориентации индивида тесно связаны

с его целями и видением собственных жизненных перспектив. Планируя свое будущее, намечая конкретные события — планы и цели, человек ис-ходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании, которую следует строить, исходя из ценностного отношения к армии и к службе в ней. Ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те из них, которые наиболее тесно увязаны с его до-минирующими потребностями, а именно с военно-профессиональной деятельностью..

Ценностно-практический подход также требует внимания к становлению субъектности воспитанни-ка. Становление субъектности ребенка в процессе деятельности осуществляется через любые внеш-ние причины и деятельность, в первую очередь, которые действуют на ребенка через внутренние условия. Предметная деятельность предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, пред-посылка формирования мышления, сознания, субъектности в целом. Практическая деятельность является неотъемлемой частью формирования ценностных ориентаций.

В контексте нашей концепции военно-професси-ональная деятельность рассматривается как вид

профессиональной деятельности, направленной на безупречное и точное выполнение профессио-нальных обязанностей и задач, связанных с само-пожертвованием для сохранения безопасности страны в мирное и военное время в соответствии с требованиями устава Вооруженных Сил РФ. Она предусматривает наличие военно-профессиональ-ных компетенций и специальных знаний и навыков, приемов владения военной техникой и оружием, умения использовать все потенциальные возмож-ности в любых условиях обстановки. Ориентация на военно-профессиональную деятельность – это спе-циальная педагогическая деятельность, направлен-ная на создание воспитательно-образовательных и социально-психологических ситуаций, при которых у учащегося развиваются ценностные ориентации, профессиональные предпочтения и интересы, не-обходимые для успешного выбора и дальнейшего осуществления военно-профессиональной дея-тельности.

В соответствии с ценностно-практическим подхо-дом и с учетом антропоцентрическим, личностным подходами были разработаны педагогическими условиями ориентации учащихся профильных клас-сов на военно-профессиональную деятельность:

- систематическая диагностика личностного раз-



вития школьников, направленная на их рефлек-сивную деятельность и развитие умений самоди-агностики. Предусматривается комплекс заданий, которые активизируют процессы самопознания, самоанализа, самооценки, нравственного самоана-лиза, личностного и профессионального самоопре-деления, соотнесения своих способностей, знаний, умений с необходимыми профессиональными ком-петенциями. Проводится практикум по професси-ональному самоопределению, на котором выявля-ются профессиональные предпочтения учащихся, анализируются типы личности и сопоставляются с требованиями военно-профессиональной деятель-ности. Обращается особое внимание на основные составляющие содержания профессионального самоопределения: самопознание, самооценивание, соотнесение своих качеств с требованиями профес-сии, предварительный выбор профессии;

- сотрудничество школы с военкоматами, во-енными частями, военными училищами на основе специальной программы по вовлечению учащихся в ситуации военно-профессиональной деятельности для стимулирования рефлексивной деятельности и развития позитивного ценностного отношения к во-енной службе;

- создание ситуаций свободного выбора ценно-стей военно-профессиональ¬ной деятельности че-рез организацию специальных практико-ориентиро-

ванных форм работы на базе военных училищ или военных частей, которые способствуют развитию позитивного ценностных ориентаций и профессио-нальной направленности;

- содержание ориентации учащихся на военно-профессиональную деятельность должно включать в себя элементы ценностно-ориентированной дея-тельности на основе повседневного функциониро-вания воинской части (военно-учебного заведения), практико-ориентированную деятельность, близкую к военно-профессиональной, при активном сотруд-ничестве с офицерами и курсантами, побуждающие к осознанному выполнению уставных требований и воинской дисциплины (знакомство учащихся с во-енными объектами, с бытом военнослужащих, уча-стие в военно-полевых сборах, военно-спортивных играх и др.), стимулирующие рефлексивную, цен-ностно-ориентированную деятельность. Учащиеся профильных классов знакомятся с военными учеб-ными заведениями, с различными видами классов и лабораториями, посещают музей истории. Ученики развивают умение собирать, анализировать и си-стематизировать полученную информацию, выде-лять главное, формулировать и обосновывать свое мнение. Кадеты знакомятся с жизнью курсантов, их службой, с организацией образовательного и вос-питательного процессов. Планируется выполнение учащимися элементарных задач в полевых услови-

ях по обеспечению жизнедеятельности, участие в разбивке полевого палаточного лагеря, в занятиях по топографии, инженерной подготовке, укладке людских парашютов, выполнение упражнения на тактико-огневых тренажерах, выполнение предва-рительных упражнений из стрелкового оружия.

Таким образом, совокупность описанных педа-гогических условий на основе ценностно-практи-ческого подхода, призваны успешно осуществлять задачу профессиональной ориентации учащейся молодежи профильных классов на военно-профес-сиональную деятельность в современных условиях.

Литература1. Байкова, Л.А. Теоретико-методологические

основы гуманизации педагогической системы об-разовательного учреждения [Текст]: монография / Л.А. Байкова; Ряз. Гос. Пед. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 200. – 288с.

2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов.– М.: Акаде-мия, 2007. – 302 с.

3. Костина Н.К., Методические рекомендации по ориентации учащихся профильных классов на во-енно-профессиональную деятельность [Текст]: ме-тодические рекомендации / Н.К. Костина. – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина. - 2009. – 68 с.

Круглова Марина Сергеевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

THE USE OF PROJECT METHOD IN THE PROCESS OF READINESS FORMATION OF FUTURE MANAGERS ‘ PROFESSIONAL CREATIVITY

Сведения об авторе: М.С. Круглова, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, старший преподава-тель кафедры управления персоналом ФГБОУ ВО Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина.

Контактная информация: тел.: 84912-46-07-08 доб. 2403. e-mail: [email protected] the author: Kruglova Marina Sergeevna, Competitor of a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences.

The senior lecturer of the department human resource management of faculty of sociology and management of the Ryazan State University named for S.Yesenin.

Аннотация: В данной статье рассматриваются некоторые особенности формирования готовности студентов-будущих менеджеров по управлению кадрами в образовательном процессе вуза, в частности, при помощи метода проектов. Рас-сматриваются положительные и отрицательные аспекты работы в рамках метода проектов.

Abstract: In this article discusses some features of formation of readiness of students - future personnel administration managers, in particular, by means of a method of projects are considered. Positive and negative aspects of work within a method of projects are considered.

Ключевые слова: профессиональное творчество; формирование готовности к профессиональному творчеству; менед-жер по управлению кадрами; метод проектов.

KeyWords: professional creativity; formation of readiness for professional creativity; personnel administration manager; method of projects.

В начале XXI века профессия менеджера (управ-ленца, руководителя), становится одной из клю-чевых, определяющих ориентиры развития прак-тически всех сфер жизнедеятельности. В связи с этим, большое внимание уделяется личности такого специалиста, поскольку от его качеств, жизненного опыта, ценностных установок и мотивов поведения зависит результативность его работы. В данной статье пойдет речь об одной из его важнейших характеристик готовности к профессиональному творчеству. Также, необходимо подчеркнуть, что не ставя перед собой задачу рассмотреть все стороны деятельности современного управленца, проана-лизируем эту проблему на примере профессиональ-ного творчества в сфере управления кадрами. «Се-годня менеджер в сфере управления кадрами – это

творческая личность с ярко выраженной субъектной позицией, активная, готовая к непрерывному про-фессионально-личностному развитию, способная быстро адаптироваться в изменяющихся условиях жизни» [3, 91].

Проведенный анализ научной литературы, изуче-ние опыта профессиональной подготовки в высших образовательных учреждениях, результаты практи-ческой деятельности специалистов по управлению кадрами, а также собственный опыт в качестве пре-подавателя профильных дисциплин (на кафедре управления персоналом Рязанского государствен-ного университета имени С.А. Есенина) позволяет сделать заключение, что профессиональное твор-чество менеджера в сфере управления кадрами охватывает все стороны его деятельности. Оно

представляется как многоплановая деятельность, направленная на инновационное решение профес-сиональных задач, собственное творческое само-развитие и создание творческого микроклимата в коллективе, необходимого для эффективного труда.

Важно отметить, что менеджер должен быть готов осуществлять подобную деятельность, что вызывает необходимость целенаправленного фор-мирования условий для этого еще на этапе профес-сиональной подготовки в вузе, когда закладываются основы профессионализма будущих специалистов. В.Н. Тарасова пишет, что для того «чтобы способно-сти и склонность к профессиональному творчеству успешно развивались, необходим развитый интел-лект в целом и, прежде всего, качества профес-сионального мышления: быстрота ориентировки,



системность, гибкость, оригинальность, аналитич-ность и критичность» [5, 10]. Процесс обучения в высшей школе предоставляет большие возможно-сти для реализации данных условий. Это прослежи-вается в федеральных государственных образова-тельных стандартах, основных профессиональных образовательных программах, в конкретных изуча-емых дисциплинах и педагогических технологиях, к которым прибегают педагоги, чтобы сформировать готовность к профессиональному творчеству.

Технологическое сопровождение педагогической деятельности служит одним из непосредственных инструментов, с помощью которого осуществляется формирование готовности к профессиональному творчеству будущих управленцев. Одним из мето-дов подготовки данных специалистов выступает метод проектов, который в последние годы выходит на передовые позиции по частоте внедрения в об-разовательную подготовку менеджеров. Нередко в научной литературе к понятию проекта (учебного проекта, метода проектов и др. ) применяется тер-мин проектная технология.

По мнению современных исследователей, «эта технология включает в себя совокупность исследо-вательских, поисковых, проблемных методов, твор-ческих по самой своей сути» [4, 68]. Как справедливо замечают Т.А. Лайкина, Ю.А. Антипова, А.О. Сергу-нина, «целью проектирования является решение актуальной проблемы, основанное на принципиаль-но новом способе ее разрешения» [1, 113]. Таким образом, выполнение проектов будущими специ-алистами в сфере управления кадрами решает две ключевые задачи: погружает в сущность изучаемой профессиональной деятельности и формирует творческий подход к ней, развивая готовность к профессиональному творчеству. В ФГОС по на-правлению подготовки «Управление персоналом» отводится ряд профессиональных компетенций, относящихся к освоению проектной деятельности (ПК-73 - ПК-78), что свидетельствует о значимости, придаваемой данному методу обучения.

Как показывает собственный опыт внедрения ме-тода проекта в учебный процесс, его весомость мож-но варьировать в зависимости от целей обучения. К примеру, метод проектов как основной может при-меняться в рамках дисциплин «Теория организации» (предусматривает выполнения проекта бизнес-плана конкретной организации), «Менеджмент проектов» (проект решения конкретной проблемы), а также в качестве вспомогательного, дополняющего иные формы работы по профильным дисциплинам. Вы-полнение проектов может подразумевать как индиви-дуальную, так и коллективную деятельность, однако, практика свидетельствует о доминирующей роли групповых проектов (группы состоят из 2-5 человек).

Работа над проектами, как правило, имеет следу-ющую последовательность действий:

• обсуждение проблемы и постановка цели, во-площением которой станет проект;

• разработка концепции решения проблемы; рас-пределение функций и ролей в группе;

• поиск необходимых материалов, теоретическо-го и прикладного характера, которые станут опорой при разработке проекта;

• непосредственное выполнение поставленных задач; координация взаимодействия членов группы;

• сбор материалов от всех участников группы; ви-зуальное воплощение проекта в единый документ;

• презентация проектной работы и ее защита;• пост-проектное обсуждение достигнутых итогов

и направлений совершенствования в рамках подоб-ной работы;

• анализ участия каждого студента в групповой работе; постановка целей для дальнейшего обуче-ния и развития.

На каждом из этапов работы над проектами сту-денты получают необходимые навыки, развивают личностные и профессионально значимые каче-ства, формируют творческий подход к профессио-нальной деятельности. Практически каждая задача, стоящая перед студентами при подготовке проекта вносит творческую составляющую в этот процесс. Это может проявляться в самой идее, которую необ-ходимо проанализировать и представить варианты решения; в творческом воплощении и презентации материала; в чередовании функций внутри малой группы и освоении различных профессиональных ролей и т.д.

Важно отметить, что работа над проектами сдви-гает основной акцент с доминирующей роли препо-давателя на самостоятельную работу студентов, как правило, в малых группах. В данном случае взаимо-действие осуществляется в формате консультатив-ной помощи со стороны педагога, последователь-ной постановке задач и контроле их выполнения. Собственный опыт работы со студентами в рамках данного метода показывает, что педагог может стол-кнуться с рядом трудностей, возникающих в резуль-тате того, что проектная деятельность осуществляет-ся студентами в малых группах, например:

• коммуникации внутри малой группы недостаточ-но налажены, отсутствует координация действий, нет доверия и взаимопомощи ;

• в рамках одной группы студенты имеют различ-ное представление о проблеме и ее решении, что приводит к несогласованности действий;

• студент-руководитель в малой группе не имеет авторитета и остальные участники отказываются следовать его задачам, роли и обязанности распре-деляются неэффективно;

• невозможно количественно оценить долю каж-дого участника в общем объеме работы;

• различие в базовой подготовке студентов при-водит к выполнению работы с разными качествен-ными характеристиками;

• различие в особенностях темперамента и лич-ностных качествах вызывает сложности на этапе распределения ролей, в результате этого неодно-родный состав групп может привести к конфликтам между неформальными лидерами и остальными участниками;

Как уже было отмечено ранее, профессиональ-ное творчество в сфере управления кадрами пред-полагает наличие творческого микроклимата, благо-приятной микросреды, способствующей раскрытию профессионально-творческого потенциала каждого студента. Обозначенные проблемы приводят к по-явлению так называемых барьеров творчества, или препятствий творческой деятельности, которые за-трудняют проявление оригинальности, смелости в принятии решений, профессионального воображе-ния. Первоочередной задачей становится процесс формирования творческой, свободной от различ-ных ограничений, личности, поскольку професси-ональная деятельность – одна из многочисленных форм самовыражения творческой личности. Работа в проектах способствует плодотворному общению студентов, развивает творческие способности и широту кругозора, позволяет выходить за рамки знакомого и видеть новые возможности в каждой профессиональной задаче.

Таким образом, рассмотрев сложности, возника-ющие в ходе работы над проектами, возникает по-нимание той важной роли, которая возлагается на студента, возглавляющего малую группу, поскольку от его активной позиции во многом зависит успех проекта. Говоря об этом, В.Манина и М.Чекалина от-мечают, что «в руководстве проектами очень важен человеческий фактор. Занимать данную должность может человек, обладающий:

• вербальным интеллектом - умением четко и ясно излагать свои мысли

• гибкостью - способностью адаптироваться и эф-фективно работать в разных ситуациях, понимать ценить противоположные точки зрения, менять что-либо в соответствии с обстоятельствами или прини-мать изменения и действовать с учетом этого

• навыком построения отношений - желанием и умением создавать дружескую атмосферу взаи-модействия с людьми, полезными для достижения рабочих целей

• умением воздействовать на других - аргументи-ровать, убеждать и вдохновлять» [2, 21].

При грамотном педагогическом руководстве метод проектов становится одним из ключевых, спо-собствующих формированию готовности будущих специалистов по управлению кадрами к професси-ональному творчеству. Подобная работа вызывает интерес студентов, поскольку заключает в себе значительный объем творчества, предоставляет возможность реализовать свой потенциал, а также позволяет углубленно изучить будущую професси-ональную деятельность.

Несмотря на сложности, с которыми можно стол-кнуться, внедряя метод проектов в практике об-разовательного процесса, с течением времени он применяется все чаще в качестве самостоятельного метода и как дополнение к комплексу других педаго-гических технологий при обучении будущих менед-жеров по управлению кадрами.

Литература и другие источники:1. Лайкина Т.А., Антипова Ю.А., Сергунина А.О.

Проектирование и реализация социально-педагоги-ческих проектов как условие творческой самореали-зации студентов вуза / «Компетентностный подход в современной педагогической науке и образовании». Международная науч.-практическая конф. - 48-е Есевьевские чтения (2012 ; Саранск). Саранск, 23-25 мая 2012 г.: [материалы]/ редкол.: Т.И. Шукшина (отв ред.) [и др.] Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2012. - 248 с.

2. Манина В., Чекалина М. Портрет руководите-ля проекта: оценка компетенций и психологических характеристик// Справочник кадровика. 2013. №12. С. 20-23.

3. Мартишина Н.В., Пахомова М.С.Творчество в профессиональной деятельности специалиста по управлению кадрами //Известия Российской акаде-мии образования. 2014. №2. С. 91-95

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «»«Академия», 2008. - 272 с.

5. Тарасова В.Н. Предпосылки педагогического мастерства и творчества //Наука и школа. 2009. №4. С.9-10.

Literature:1. Laikina T.A., Antipova Yu.A., Sergunina A.O.

Proektirovanie i realizatsiya sotsialno-pedagogicheskikh proektov kak uslovie tvorcheskoi samorealizatsii studentov vuza [Design and implementation of social and pedagogical projects as condition of creative self-realization of students of higher education institution] /Saransk, 2012. - 248 s.

2. Manina V., Chekalina M. Portret rukovoditelya proekta: otcenka kompetentcii i psikhologicheskih kharakteristik (Project manager’s portrait: assessment of competences and psychological characteristics)// Spravochnik kadrovika. 2013. №12. S. 20-23

3. Martishina N.V., Pahomova M.S. Tvorchestvo v professionalnoi deyatelnosti spetsialista po upravleniya kadrami [Creativity in professional activity



of the specialist in personnel administration]// Izvestiya Rossiiskoi akademii obrazovania.2014. №2. S. 91-95

4. Novie pedagogicheskie i informatsionnie tehnologii v sisteme obrazovania [New pedagogical

and information technologies in an education system]: ucheb. posobie/ E.S. Polat, M.Yu. Buharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov. - M.: Izdatelskii Centr «Akademia», 2008. - 272 s.

5. Tarasova V.N. Predposilki pedagogicheskogo masterstva i tvorchestva [Prerequisites of pedagogical skill and creativity] //Nayka i shkola. 2009. №4.S.9-10

Лукова Марина Сергеевна

СТЕРЕОТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИSTEREOTYPES OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ACTIVITY

Сведения об авторе. Лукова Марина Сергеевна кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Position, place of work: Lukova Marina Sergeevna, candidate of psychological Sciences, associate professor of Ryazan State University named for S.Yesenin.

Контактная информация: Тел.: +7-903-836-92-51; E-mail: [email protected]. Аннотация. В статье рассматриваются профессиональные стереотипы как фактор, затрудняющий работу педагога с

гетерогенными группами учащихся. На основе анализа эмпирических исследований, автор описывает содержание педаго-гических стереотипов.

Annotation. The article deals with the professional stereotypes as a factor hampering the work of the teacher with heterogeneous groups of students. On the basis of empirical research, the author describes the contents of pedagogical stereotypes.

Ключевые слова: гетерогенность, гетерогенная группа, стереотип, профессиональный стереотип, социальная перцеп-ция, установка, этнические стереотипы, гендерные стереотипы.

Keywords: heterogeneity, heterogeneous group, the stereotype, stereotype professional, social perception, installation, ethnic stereotypes, gender stereotypes.

Современная система образования, являясь не-отъемлемой частью общественной жизни страны, находится под влиянием внутриполитических и внешнеполитических факторов. Усиление миграци-онных процессов, экономические, культурологиче-ские, религиозные, этнические и другие аспекты жизни приводят к увеличению гетерогенности со-става участников образовательного процесса. Под гетерогенной группой традиционно понимают раз-нородную (по признаку пола, национальности, ре-лигиозной принадлежности, возрасту, особенностей физического и психического здоровья и др.) группу людей, связанных общими интересами [1]. Обраща-ясь к проблеме изучения гетерогенных групп, необ-ходимо указать, что она не нова для науки. В рамках интересов социологов, политологов, философов, историков, экономистов находятся различные во-просы неоднородности общественного устройства. Гетерогенность – это характеристика, описыва-ющая богатство общества, его устойчивость, не-противоречивость и включающая в себя систему номинальных параметров (например, пол, возраст, вероисповедание, уровень развития и др.), которые показывают не вертикальную (статусную, ранговую) дифференциацию общества, а горизонтальную.

Однородность и неоднородность любых групп имеет свои достоинства и ограничения. Так в одно-родных группах быстрее достигается групповая сплоченность, эффективность работы. В то же вре-мя слишком большое сходство мешает участникам увидеть разнообразие форм поведения, освоить но-вые навыки, препятствует возникновению конструк-тивных противоречий и пониманию существующих индивидуальных и прочих различий между людьми.

Неоднородные группы в свою очередь дают воз-можность ознакомиться с различными точками зре-ния по поводу обсуждаемых проблем, увидеть от-личающиеся формы поведения в одних и тех же си-туациях, получить обратную связь от участников, не похожих друг на друга. Именно гетерогенная группа дает огромные возможности для коррекции неадек-ватного восприятия себя и окружающих. Однако та-кие группы требуют умелого руководства, так как их работа сопряжена с конфликтами, непониманием.

Обращаясь к педагогическим аспектам гетеро-генности, укажем, что любой ученический коллектив может считаться таковым. Принципы дифферен-циации и индивидуализации считаются основными в организации педагогического взаимодействия в неоднородных группах. Однако удовлетворение индивидуальных запросов каждого ученика – это труднодостижимая педагогическая задача в со-временной практике работы образовательного учреждения. Педагогическая деятельность очень часто бывает ориентирована на цель, а не ученика. Между тем школа, как один из основных институтов социализации, должна гото-вить к жизни. В основ-ных документах, регламентирующих деятельность любого образовательного учреждения (закон об образовании, ФГОСы и т.д.) личностное развитие ребенка обозначается как системообразующая задача, на основе решения которой возможно до-стижение и других результатов (метапредметный и предметный результаты). Так к личностным резуль-татам основного общего образования относят: 1) воспитание российской гражданской идентичности; 2) формирование ответственного отношения к уче-нию; 3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего со-циальное, культурное, языковое, духовное много-образие современного мира; 4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, миро-воззрению, культуре, языку, вере, гражданской по-зиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; 5) ос-воение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах; 6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личност-ного выбора; 7) формирование коммуникативной компетентности; 8) формирование ценности здоро-вого и безопасного образа жизни; 9) формирование основ экологической культуры; 10) осознание значе-ния семьи в жизни человека и общества, принятие

ценности семейной жизни, уважительное и заботли-вое отношение к членам своей семьи; 11) развитие эстетического сознания [6]. Указанные результаты должны подготовить подрастающее поколение к эффективной жизнедеятельности в ситуации много-образия и неопределенности современной действи-тельности. Через достижение указанных результа-тов возможна успешная социализация ребенка, а также именно эти умения позволят достигнуть ме-тапредметных и предметных результатов обучения.

Однако в современной школьной практике значи-мость интеллектуального развития несравнимо вы-сока. Все это отражает существование в современ-ной школе дидактической доминанты, которая име-ет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональ¬ном сознании учи-тельства. Так называемое «унифицирующее мыш-ление» педагога, формирующееся, в том числе, и под влиянием единой системы оценки достижения ребенком личностных, метапредметных и пред-метных образовательных результатов через оценку суммы имеющихся у ребенка знаний, препятствует дифференцированному восприятию многообразия. В основе такого мышления лежат различные про-фессиональные стереотипы.

Таким образом, на наш взгляд, повышение уров-ня психологической готовности педагогов к взаимо-действию с гетерогенными группами, должно вклю-чать в себя работу, направленную на осознание стереотипов. Под профессиональными стереотипа-ми педагога мы будем понимать – схематизирован-ные и эмоционально окрашенные представления о педагогической деятельности, личности ребенка, родителей и самого педагога [2].

Стереотипизация является одним из механизмов социальной перцепции. На основе опыта взаимо-действия с другими у каждого человека формиру-ются различные эталоны, выступающие основой социальной оценки. Формирование таких эталонов – процесс бессознательный. Степень осознанности стереотипов определяет уровень их влияния на про-цесс социальной перцепции.

А. А. Реан предлагается выделять шесть групп социально-перцептивных стереотипов: 1) антропо-



логические, 2) этнонациональные, 3) социально-статус¬ные, 4) социально-ролевые, 5) экспрессив-но-эстетические, 6) вербально-поведенческие [3].

Антропологические эталоны – стереотипы, про-являющие в о ценке психологических качеств лично-сти на основе особенностей ее физического облика.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологи¬ческая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе.

Установлено, что из всех видов сте¬реотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными.

Социально-статусные и социально-ролевые сте-реотипы состоят в зависимости оценки личност¬ных качеств человека от его социального статуса и его социальной роли соответственно.

Экспрессивно-эстетические стереотипы опреде-ляются зависимостью оцен¬ки личности от внешней привлекательности человека: чем более привле-кательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными чертами он на-деляется. Внешняя привлекательностью включает в себя и физическую красоту, и привлекательность в одежде, в экспрес¬сии, в манере двигаться и вы-ражать эмоции и т.д. Привлекательность опреде-ляется субъективными оценками и мало связана с общепризнанными эталонами красоты. Исследо-вания В.Н. Панферова показали наличие сильной положительной корреляции между оценкой внешности человека по привлекательности и оцен-кой его психологических качеств [3].

Вербально-поведенческие стереотипы также связаны с зависимостью оценки личности от внеш-них особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т. п.).

В деятельности педагога имеют место все ука-занные выше стереотипы, кроме этого у него под влиянием собственного профессионального опыта складываются собственные специфические сте-реотипы: «отличник», «активист» и т.д. Все эти оценочные стереотипы носят индивидуальный характер и могут не совпадать по содержанию у разных учителей, однако все-таки можно выделить одинаковую направленность и распространен-ность многих стереотипов, что позволяет говорить о существовании профессиональных педагогиче-ских стереотипов.

На сегодняшний день психологическая наука располагает широким спектром фактов относитель-но профессиональных стереотипов учителей (Т.П. Бобро, А.А. Бодалев, Н.В. Васина, О.Н. Гнездилова, В.А. Казанцева, Я.Л. Коломинский, В.Ф. Петренко, М.С. Пивоваров, А.А. Реан, Н.В. Сорокина, Л.Б. Шнейдер и др.).

Установлено, что педагогические стереотипы на-чинают формироваться в детстве под воздействием собственного опыта ученичества и родителей. Стаж работы оказывает огромное влияние на унифициро-вание педагогической деятельности, трафаретность в решении педагогических задач. «Вещание «веч-ных» истин, - указывает Л.Б. Шнейдер, - возможность опереться на авторитет – все это создает питатель-ную среду для развития стереотипов» [7, 93].

Анализ только небольшого числа эмпирических исследований показал, что:

- учителя считают, что они выгодно отличаются от представителей других профессий по показате-лям нравственности, доброты, интеллекта, наблю-дательности, культуры, общительности, творче-ства, эмоциональности; наименее же развита у них – пластичность поведения [7];

- результатом процесса педагогической стерео-типизации является формирование образа идеаль-ного ученика [2; 7];

- среди преподавателей распространен стере-отип о связи хорошей успеваемости учащегося с ха¬рактеристиками его личности, т.е. успевающий ученик в целом способный, добросовест¬ный, чест-ный, дисциплинированный, а неуспевающий - бес-таланный, лени¬вый, несобранный и т.д. [3];

- «неблагополучными» детьми, по стереотипно-му представлению учителей, чаще всего являются беспокойные, шумные, независимые, неуправляе-мые и т.д. Учащиеся, демонстрирующие подчинен-ность, действующие в зависимости от указаний и за¬мечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных» [3].

- установлено влияние социального статуса ро-дителей (семьи) ученика на его восприятие педаго-гом [5];

- отмечается влияние гендерных стереотипов на восприятие ученика педагогом [2; 5];

- профессиональная оценка личностных качеств ученика педагогом может зависеть от его внешней привлекательности [3].

Образ идеального ученика, составленный на ос-нове описаний педагогов, включает в себя следую-щие характеристики: полная семья; ответственные родители, «занимающиеся» его воспитанием; акку-ратный и опрятный; усидчивый; дисциплинирован-ный; обязательный; общительный; управляемый; активный; «непроблемный» и т.д. [2]. Исходя из сказанного, несложно составить портрет ученика неидеального («плохого»). Такие портреты форми-руют определенные ожидания («самоактуализиру-ющееся пророчество») не только у педагога, но и у стереотипно воспринимаемого индивида, то есть ребенок начинает свои поведением подтверждать стереотипные впечатления о себе у учителя. В ис-следовании Л.М. Волобуевой и Л.Н. Комиссаровой было установлено, что модель «идеального воспи-танника» может варьироваться и зависит от инди-видуальной пристрастности педагога [2]. Таким об-разом, система стереотипов конкретного педагога усложняется и дополняется собственными, индиви-дуально окрашенными представлениями. Очевид-но, что чем больше личность конкретного учащегося отличается от образа «идеального», тем сложнее выстраивать процесс взаимодействия с ним учите-лю. В связи с этим хочется вспомнить высказывание В. Зинченко: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него по-строил. Это нормально» [3].

Наряду со сказанным, следует отметить, что сте-реотипы выполняют различные функции, и вопрос об их негативном и позитивном влиянии остается открытым в науке. Существует две полярных точ-ки зрения относительно оценки стереотипов. Так, часть исследователей выступают за полное разру-шение стереотипов (Г.В. Елизарова, N.A. Srinivasan и др.). Невозможность достижения данной цели показывает тот факт, что на месте разрушенного стереотипа, как правило, появляется новый. Кроме всего прочего, стереотипы необходимы для эко-номной переработки информации и являются не-отъемлемой частью социального взаимодействия. Когнитивные и социальные психологи говорят о том, что необходимо научиться жить со стереотипами, осознать их, подвергнуть критическому рассмотре-нию, обсуждению.

Г.М. Андреева указывает, что при рассмотрении феномена стереотипизации для соблюдения научной

корректности, необходимо помнить о том, что припи-сывание (как основа стереотипа) заменяет процесс познания. Именно поэтому бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший», необходимо всесторонне изучать его. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих [3].

Реан А.А. , Коломинский Я.Л. указывают, что, с одной стороны, стереотипы ведут к ограничению педагогического видения, бло¬кируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учеб-ным процессом. С другой стороны, опытный учитель должен быть способен при первой встрече с учащи-мися опреде¬лить их основные особенности, наме-тить распределение ролей в коллективе, опираясь на имеющийся опыт. Таким образом, роль стерео-типа в процессе педагогического взаимодействия и общения неоднозначна.

На наш взгляд, наибольшего внимания заслужи-вает следующий подход к работе со стереотипиза-цией мышления, а именно релятивизация стереоти-пов [4]. В социальной философии термин «реляти-визм» означает «отказ от мнения о том, что какая-то система ценностей может быть «естественной», или «правильной» и признание того факта, что в мире существует множество систем ценностей и каждая из них имеет право на существование» [4]. Такой подход может лежать в основе осуществления специальной работы, направленной на осознание, принятие и учет стереотипов в педагогической дея-тельности. Жесткое следование стереотипам будет играть негативную роль в процессе выстраивание педагогического общения. Стереотипы могут ле-жать в основе исключительно вероятностной оценки личности учащегося, использоваться в ситуации де-фицита информации. Такое первичное заключение педагога должно обязательно сменяться целена-правленным и профессиональным изучением лич-ности учащегося.

Литература:1. Балашова И.В., Тихомирова Е.Л., Шадрова

Е.В. Исследование потребностей гетерогенных групп обучающихся// Психолого-педагогический по-иск. – 2014. - №4 (32). – С. 129-141.

2. Пивоварова М.С. К вопросу о специфике стере-отипов у учителей//

современная социальная психология: теоретиче-ские подходы и прикладные исследования. 2009. № 3. с. 76-85.

3. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная пе-дагогическая психология- СПб.: Издательство «Пи-тер», 2000. —416 с.

4. Сорокина Н.В. Релятивистский подход к про-блеме национальных стереотипов в педагогическом контексте // Вестник Забгу. – 2013. - №08 (99). – с. 46- 54.

5. Ткачева М.С. Особенности социально-психо-логических стереотипов у студентов педагогических специальностей//Психология обучения. - 2014. - № 11. - С. 63-73.

6. Федеральный государственный образователь-ный стандарт общего образования // минобрнауки.рф

7. Шнейдер Л.Б. Исследование профессиональ-ных автостереотипов педагогов//Актуальные про-блемы психологического знания. - 2010. - № 1. - С. 93-101.



Лунькова Елена Юрьевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВУЗЕ

FEATURES OF DEVELOPMENT OF INFORMATIVE MENTAL PROCESSES DURING TEACHING MATHEMATICS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Сведения об авторе: Е. Ю. Лунькова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-научных и гуманитар-ных дисциплин и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина,.

About the author: E. Yu. Lunkova, associate professor of natural-science and humanitarian disciplines and technique of their teaching the Ryazan state university of S. A. Yesenin, candidate of pedagogical sciences, associate professor.

Контактная информация: Тел.: 8(910)641-41-52, e-mail: [email protected] Аннотация: В данной статье рассматриваются аспекты развития психических познавательных процессов в период об-

учения математике в вузе. В ней анализируются сущность и виды мышления, раскрывается взаимосвязь развития мышления, внимания, воображения и памяти. По результатам проведенного психологического исследования представлена информация по направлениям развития психических познавательных процессов в ходе обучения математике.

Abstract: In this article are considered aspects of development of mental informative processes during training in mathematics in higher education institution. In her are analyzed the essence and types of thinking, reveals the interrelation of development of thinking, attention, imagination and memory. By results of the conducted psychological research is provided information on the directions of development of mental informative processes during training in mathematics.

Ключевые слова: математика, познавательные психические процессы, студенты, обучение, мышление, память, внимание.Keywords: mathematics, informative mental processes, students, training, thinking, memory, attention.

В период обучения в высшем учебном заведении студенты приобретают базовый набор знаний, не-обходимый для осуществления профессиональной деятельности. Программа обучения строится с опорой на Федеральные государственные обра-зовательные стандарты с учетом потребностей общества и рынка труда. В соответствии со стан-дартами целью обучения является подготовка бакалавров, способных эффективно использовать теоретические базовые знания в дальнейшей жиз-ни, совершенствовать и развивать эти знания само-стоятельно в будущей деятельности. Студенческие годы соответствуют периоду ранней взрослости, во время которого происходит развитие личности и со-вершенствование психических процессов. Если в этот период человек получает образование, активно познает окружающий мир, то это способствует по-вышению уровня развития личности и психики.

В ходе изучения математики у студентов проис-ходит активизация психических познавательных процессов, что способствует повышению эффек-тивности обучения в целом, так как повышение качества памяти, внимания и мышления приводит к улучшению восприятия учебной информации. Поэтому актуальность исследования аспектов раз-вития психических познавательных процессов у сту-дентов в ходе изучения математики можно считать обоснованной.

Итак, рассмотрим, как происходит развитие психических процессов при изучении математики. Первоочередной задачей в ходе освоения данно-го предмета является развитие мышления. И хотя мышление может развиваться на различных дисци-плинах, математике отводится особая роль. Чтобы определить, как должно идти это развитие, рассмо-трим, в чем сущность и виды мышления.

Обращаясь к Большому психологическому сло-варю, мы определяем мышление как психический процесс отражения действительности, как высшую форму творческой активности человека… «Мыш-ление – это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий» [4, с. 227].

С помощью мышления человек познает окружа-ющий мир, узнает отдельные свойства и предмет в целом. Процесс мышления осуществляется посред-ством мыслительных операций: сравнения, анали-за, синтеза, обобщения и конкретизации.

Сравнивая, человек сопоставляет, находя сход-ства и различия, анализируя, мысленно расчленяет предмет познания на составляющие. Синтез, как об-ратный процесс анализу – есть мысленное объеди-нение элементов в единое целое. Обобщение – это либо нахождение общего, либо объединение объ-ектов в группы. Конкретизация - это либо переход от общего к частному, либо выявление отдельных свойств чего-либо общего.

В зависимости от связи между чувственным и отвлеченным элементами различают следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, теоретическое. И если, наглядно-дей-ственное, наглядно-образное мышление харак-терно дошкольникам, то теоретическое мышление развивается в школьный период и действует на про-тяжении всей жизни, в том числе и в период ранней взрослости, то есть в студенческие годы.

В процессе изучения математики происходит развитие, прежде всего, математического мышле-ния, рассмотрим его специфику. Так как различные авторы, описывая математическое мышление, называют общие черты, присущие всем видам мышления и при изучении других дисциплин, на-пример, гибкость, активность, целенаправленность, ясность, точность и др., то специфические особен-ности математического мышления определяются не методами, а объектами познания. Это могут быть, например, числа, функции, геометрические фигуры. Однако математика изучает предметы действитель-ности, отвлекаясь от их содержания. Как заявлял Пуанкаре: «Математик изучает не предметы, но от-ношения между предметами; следовательно, для него вполне безразлично, будут ли данные пред-меты заменены каким-нибудь другим, лишь бы не изменились их отношения» [5, с. 21]. Это говорит нам о том, что математическое мышление – это тео-ретическое, абстрактное мышление.

Однако теоретическое мышление развивается с помощью опоры на наглядно-действенное и на-глядно-образное мышление, в их тесном взаимо-действии. И хотя наглядность не является главным принципом при решении учебных математических задач, но, как говорил А.Н. Леонтьев: «Психологиче-ская функция наглядного материала, включенного в процесс обучения, состоит в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, со-вершаемых учащимся под руководством учителя в процессе овладения знаниями». Поэтому А.Н. Ле-

онтьев делает вывод, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются от-ношением деятельности учащихся с наглядным ма-териалом к той деятельности, которая составляет суть процесса обучения [3, с. 258-259].

Таким образом, наглядность в математике при-менять уместно только в том случае, когда она способствует активизации мыслительной деятель-ности. Там же, где на первом месте выступают не внешние свойства вещей, а связи, отношения пред-метов, тогда вступает в силу принцип моделирова-ния (В.В.Давыдов) [1, c. 385].

Принцип моделирования подразумевает отвле-чение от объяснительно-иллюстративных способов подачи материала и переход к проблемно-поис-ковым методам обучения. Моделирование может осуществляться в следующих направлениях: при-менение различных вариантов объектов, служащих опорой изучаемому материалу, введение ориенти-ровочной основы действий и дальнейшее руковод-ство и корректировка деятельности студентов в ходе самостоятельного обучения. Таким образом, принцип моделирования в современных условиях в ходе преподавания математики студентам строится в основном за счет ориентировочной опоры дей-ствий, что согласуется с принципами развивающего обучения. Моделирование на занятиях по матема-тике приводит к развитию еще одного психического процесса - воображения.

Развитие мышления в рамках математики долж-но вестись в направлении воспитания культуры мышления, под этим подразумевается дисципли-нированность, разумность, логичность. Культурное мышление формируется при системном подходе, четкости организации обучения, точности формули-ровок определений.

Следующее направление развития психических процессов – это развитие памяти и внимания. Дан-ная проблема достаточно хорошо раскрыта перио-ды дошкольного и младшего школьного возраста и недостаточно в юношеском и ранней взрослости, в том числе для студентов. Как показывают прове-денные исследования, в целом, студенты обладают высокими показателями внимания и памяти. В рас-сматриваемом исследовании для оценки качества внимания была использована модифицированная корректурная проба Бурдона, а для исследования уровня развития слуховой памяти – метод заучи-вания 10 слов (Лурия А.Р.), метод заучивания цифр



Джекобсона, исследование оперативной памяти (сложения 5 цифр). Эти же методы использовались для развития данных процессов. В целом результа-ты показали уровень выше среднего и благоприят-ные перспективы развития.

Что касается развития процессов памяти и вни-мания в ходе изучения математики, здесь отмеча-ется тесная взаимосвязь между уровнем развития памяти и внимания и качеством решения задач. Исследование показало, что часто выполняемые математические действия влекут за собой повы-шение уровня развития памяти, внимания и мыш-ления. Например, студенты, обладающие высоким уровнем запоминания, быстро и надолго фиксируют формулы, таким образом, им легче решать задачи. Высокий уровень развития внимания влечет мень-шее количество вычислительных ошибок.

Все вышеописанные процессы имеют прямое от-ношение к математическим способностям, которые представляют собой индивидуально выраженные возможности для успешного осуществления дея-тельности в математической предметной области.

В исследование математических способностей внесли вклад многие выдающиеся зарубежные и отечественные психологи, такие как, А. Бинэ, Э. Торндайк, Г. Ревеш, Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Крутецкий В.А. и такие выдаю-щиеся математики, как А. Пуанкаре и Ж. Адамар. Первые исследования показывали, что уровень раз-вития математических способностей целиком зави-сит от природных задатков, но позднее психологи и

математики опровергли это мнение и доказали, что источником развития способностей является тесное взаимодействие внешних и внутренних условий.

Психологические и педагогические исследования показывают, что качество усвоения информации зависит от уровня мотивации и, следовательно, от активности познавательной деятельности, поэтому в исследовании затрагиваются аспекты мотивации студентов в ходе изучения математики. Одним из путей решения этой задачи является использова-ние методов развивающего обучения, одним из которых является проблемное обучение. Для его реализации необходимо выделить из разделов математики проблемные ситуации, сформулиро-вать проблемные вопросы. При этом проблемная ситуация воспринимается как дискомфорт от бли-зости к информации и ее недоступности. Получение информации в этой ситуации воспринимается как интеллектуальное удовлетворение. Проблемная ситуация выявляется на лекции при изложении тео-ретического материала, а на практических занятиях, при решении задач [2, с.17].

Эмпирическое исследование развития позна-вательных психических процессов проводилось на базе Рязанского филиала Московского государ-ственного института культуры, в нем принимали участие 30 студентов, обучающихся по направле-нию подготовки «Психолого-педагогическое обра-зование». Психологическое исследование развития познавательных процессов, проведенное в ходе преподавания математики, а также использование

методов активизации мышления, внимания, вообра-жения и памяти во время занятий, привело к повы-шению уровня развития познавательных психиче-ских процессов, что было доказано эмпирическими и статистическими методами.

Проводя интерпретацию полученных результа-тов, мы пришли к выводу, что в процессе препода-вания математики студентам необходимо уделять внимание развитию психических познавательных процессов независимо от направления подготовки. Результаты исследования показали, что обучение зависит от способностей и мотивации студентов, а регулярные занятия математикой приводят к разви-тию психических познавательных процессов и общих интеллектуальных способностей независимо от спо-собностей и полезны всем категориям студентов.

Литература1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,

1972. – 545 с.2. Зимина О.В. Проблемное обучение высшей

математике в технических вузах.// Математика в высшем образовании. - № 4. - 2006, С. 55-78.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич-ность. М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

4. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психо-логический словарь. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 650 с.

5. Фридман Л.М. Психолого-педагогические осно-вы обучения математике в школе: Учителю матема-тики о педагогической психологии. – М.: Просвеще-ние, 1983. – 160 с.

Туарменский Владимир ВикторовичИванов Евгений Сергеевич

Барановский Антон Валерьевич

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ

MODERN EDUCATION AS A FACTOR OF AESTHETIC NATURUSAGE Сведения об авторах. В.В. Туарменский,

доцент РГУ имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук. Е.С. Иванов, профес-сор РГУ имени С.А. Есенина, доктор сель-скохозяйственных наук. А.В. Барановский, доцент Современного технического универ-ситета, кандидат биологических наук.

About the author. V.V. Tuarmensky, Associate Professor RSU named after S.A. Esenina, candidate of pedagogical science. E.S. Ivanov, a professor of Russian State University named after S.A. Esenina, doctor of agricultural sciences. A.V. Baranovsky, Associate Professor of Modern Technical University, candidate of biological sciences.

Контактная информация: Тел.: 89105639760, 89155987380, 89105051489; Е-mail: [email protected], [email protected], [email protected].Аннотация: Рассмотрены особенности экологического образования в непрофильных вузах. Уровень знаний студентов таких вузов о представителях отечествен-

ной фауны крайне низок. Эффект экологического образования сказывается в изменении их отношения к объектам фауны – представление о том, что данное отноше-ние должно быть положительным. Обнаружена связь стремления к содержанию животных в домашних условиях с уровнем образования.

Abstract: The features of environmental education in non-specialized universities. The level of knowledge of students of higher educational institutions of the wildlife species is very low. The effect of environmental education affects a change in their relationship to the objects of fauna - the idea that this attitude must be positive. A connection between the desire for keeping animals at home with education.

Ключевые слова: Экологическое образование; эстетическое природопользование; уровень знаний населения.Keywords: Environmental education; an aesthetic naturusage; the level of knowledge of the population.

Несмотря на то, что необходимость экологи-ческого образования осознана уже давно [4], его стратегия до сих пор недостаточно разработана и дискуссионна [6]. В частности, перечень фор-

мируемых компетенций адекватен современному уровню экологических знаний лишь в профессио-нальном экологическом образовании [3], которое охватывает лишь незначительную часть населе-

ния. Поэтому фактически эффективный механизм перевода экологических знаний в экологическое сознание для их практического применения до сих пор отсутствует [6].



Специальные исследования уровня знаний сту-дентов рязанских вузов о представителях отече-ственной фауны показали их крайне низкий уровень [1, 5, 6].

Фактически, следствием деятельности экологи-ческого образования является лишь наличие у ре-спондентов стремления продемонстрировать поло-жительное отношение к объектам биоты, тогда как на самом деле оно может являться нейтральным или отрицательным [1, 5, 6]. Анализ достоверности данных анкетирования показывает, что деклари-руемый респондентами уровень знаний о птицах существенно завышен [6]. Между тем, знание на-селением видового состава отечественной фауны, способность узнавать виды в природе является важным условием развития эстетического природо-пользования [6]. Поскольку важнейшим компонен-том последнего служит содержание представите-лей фауны в домашних условиях, в 2015-2016 гг. мы провели специальное исследование этого вопроса.

Цель исследования: выявить зависимость между базовыми характеристиками семей студентов и структурой фауны содержащихся ими домашних животных.

Задачи: 1. описать основные характеристики семей в рам-

ках указанной проблематики;2. изучить, какие домашние питомцы содержатся

в семьях студентов;3. исследовать планы студентов по приобрете-

нию домашних животных.Гипотеза: на предпочтения студентами домашних

питомцев влияют базовые характеристики семьи.Объект. В качестве объекта исследования были

выбраны студенты, обучающиеся на младших кур-сах. Данная возрастная группа ещё очень сильно экономически зависит от родителей и проживает вместе с ними. Нами были опрошены студенты, об-учающиеся по различным направлениям подготов-ки (архитектура, государственное и муниципальное управление, психолого-педагогическое образова-ние, социальная работа, строительство), в четы-рех рязанских вузах (СТУ, РГУ им. С.А. Есенина, РИБиУ). Группы для исследования были выбраны методом доступных случаев, а в рамках групп ис-следование носило сплошной характер.

Нами была разработана анкета, вопросы кото-рой должными были дать первичный материал для

анализа семей студентов и ответить на вопрос по перечню домашних питомцев [2].

В начале исследования нами были предложены три основные параметра, характеризующие как ро-дителей, так и семью в целом: уровень жизни семьи, возраст и образование родителей. Первые два кри-терия практически не дали материала для анализа в связи с однотипностью ответов респондентов на содержащие их вопросы.

Самые интересные данные дало нам образо-вание родителей. Родители из одной семьи в по-давляющем большинстве случаев имели сходное образование. Таким образом, мы смогли чётко классифицировать опрашиваемых на своеобраз-ные образовательные страты. Для студентов такая классификация является вполне научной, ввиду до-минирования предписанного статуса в данной воз-растной группе.

Нами были выделены две примерно одинаковые по численности страты родителей: с высшим об-разованием и без высшего образования (среднее специальное, полное среднее и не полное среднее).

В результате анализа нами выявлены следую-щие закономерности. Во-первых, в семьях, где ро-дители имеют высшее образование, реже заводят домашних животных. Доля семей с высшим обра-зованием и животными в пяти исследованных учеб-ных группах студентов составила 62,9 ±6,17%, а без высшего образования – 82,5±12,14%. Во-вторых, в семьях, где родители имеют высшее образование, чаще заводят птиц в качестве домашних питом-цев. Доля таких семей составила в первом случае 20,2±9,19, во втором – 13,2±10,19.

Кроме того, именно в более образованных семьях чаще хотят завести в качестве домашних животных птиц (21,4±6,49% и 13,2±10,27% соответственно).

По нашему мнению, первая из закономерностей объясняется фактом большего разнообразия инте-ресов в семьях с высшим образованием. Поэтому на каждый из них в отдельности, в том числе и на содержание домашних животных, приходится мень-шая доля из общей структуры. Вторая закономер-ность связана с функциональной ролью домашних животных в семьях, которая неодинакова у разных групп питомцев. Общение с млекопитающими обыч-но производится в форме контактного взаимодей-ствия – потрогать, погладить, взять на руки, тогда как с птицами оно как правило является дистантным

– понаблюдать за поведением, послушать пение, «побеседовать» с «говорящей» птицей. Вероятно, каждому уровню образования соответствует пред-почтение «манипулятивного» или «эстетически-интеллектуального» взаимодействия с домашним животным, что и определяет выбор питомцев. По нашему мнению, в семьях с высшим образованием можно констатировать более высокий уровень эсте-тического восприятия объектов животного мира, поскольку оно осуществляется в большей степени через интеллектуальную оценку, в противополож-ность тактильной.

Литература1. Гришин Р.Г., Ренц Т., Сазонов А. Амфибии

в жизни человека: научно-культурное значение // Студенческий научный поиск – науке и образованию ХХI века (международным участием): Материалы VI-й межрегиональной студенческой научно-практи-ческой конференции СТИ – Рязань, СТИ, 2012. – С. 410-413.

2. Методология экологических исследований: Учебное пособие / Ленков М.В., Иванов Е.С., Ба-рановский А.В. РГУ имени С.А.Есенина – Рязань, 2016. – 216 с.

3. Методы экологических исследований: практи-кум / Иванов Е.С., Авдеева Н.В., Кременецкая Т.В., Золотов Г.В. ; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. — Рязань, 2011. — 404 с.

4. Постановление Правительства РФ от 28 июля 2008 г. N 568

«О федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной Рос-сии» на 2009-2013 годы»

5. Туарменский В.В. Уровень знаний студентов об амфибиях Рязанской области и отношение к этим животным (на примере НОУ ВПО СТИ и НОУ ВПО МПСУ) // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Материалы XVII-й Международ-ной научно-практической конференции (6 декабря 2013 г., РИУП, г. Рязань). Рязань, РИУП, 2014. – 402 с. С. 350-352.

6. Туарменский В.В., Иванов Е.С., Барановский А.В. Развитие эстетического орнитопользования как фактор, определяющий знание населением птиц и эффективность природоохранных мероприятий// Проблемы региональной экологии. 2015. № 4. С. 25-29.

Хамидова Ирина Васильевна

Лопатин Егор Александрович

К ВОПРОСУ О СВЯЗИ ПРОКРАСТИНАЦИИ КУРСАНТОВ ВУЗА МВД С УРОВНЕМ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ И ХАРАКТЕРИСТИКАМИ МОТИВАЦИИ

THE QUESTION OF THE CORRELATION BETWEEN PROCRASTINATION, LOCUS OF CONTROL AND MOTIVATION

Сведения об авторах: И.В. Хамидова, кандидат психологических наук, доцент, начальник кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Мо-сковского университета МВД России имени В.Я. Кикотя.Е.А. Лопатин, доцент кафе-дры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Московского универ-ситета МВД России имени В.Я. Кикотя, кандидат педагогических наук.

About the authors: I. Hamidova, the head of the department of social and humanitarian disciplines of the Ryazan Branch of Moscow University of the Ministry of Interior of Russian Federation named after V.Y. Kikot, candidate of psychological sciences. E. Lopatin, the associate professor of the department of social and humanitarian disciplines of the Ryazan



Branch of Moscow University of the Ministry of Interior of Russian Federation named after V.Y. Kikot, candidate of pedagogical sciences.Аннотация: Прокрастинация – это добровольное иррациональное откладывание на определенный срок желаемых действий невзирая на последствия. В данной

статье представлены результаты практического исследования корреляции прокрастинации курсантов вуза МВД с уровнем субъективного контроля и уровнем их внутренней и внешней мотивации.

Abstract: Procrastination is the free-will irrational practice of carrying out tasks to a later time regardless consequences. This article contains results of an empirical research of the correlation between the procrastination of cadets of educational establishments of higher training in the Ministry of Interior, their locus of control and characteristics of internal and external motivation.

Ключевые слова: прокрастинация, уровень субъективного контроля, учебная мотивация.Keywords: procrastination, locus of control, perfectionism, motivation, academic motivation.

Термин «прокрастинация» происходит от ан-глийского «procrastination», которое в свою очередь происходит от латинского «pro» (на) и «crastinus» (завтра). Несмотря на то, что откладывание начала выполнения работы на поздние сроки стало за ру-бежом объектом психологических исследований с конца 70-х гг. XX века (в России около 10 лет назад), само это явление знакомо каждому. Проявлениями прокрастинации являются подготовка к экзамену в последний день перед ним, поздняя сдача курсо-вых и дипломных работ, откладывание на потом важных встреч, поездок и звонков. Многие люди ис-пытывают проблемы с несвоевременным началом выполнения планируемых или неотложных дел, неспособностью к положенному сроку выполнить определенные задания, промедлением и отклады-ванием повседневных дел на потом. Откладыва-ние начала выполнения различного рода учебных заданий на потом может являться одной из самых распространенных причин академической неуспе-ваемости в вузе.

Психологические причины возникновения про-крастинации условно разделить на несколько групп. К первой группе причин относятся личностные фак-торы, в которых, в свою очередь, можно выделить волевые (низкий уровень настойчивости, низкая са-морегуляция, выученная беспомощность) и, напри-мер, мотивационные (направленность на избегание неудач, неудовлетворительная мотивация учебной деятельности) и некоторые другие качества. Вторая группа включает ситуационные причины, связанные с внешними условиями выполнения заданий. Откла-дывание дел на потом объясняется следующими причинами: отсутствие должного контроля или, на-оборот, обещание жестких требований, постановка слишком сложных задач, недостаток консультаций, внешние отвлекающие от работы и учебы условия, навязанность заданий извне, слишком длительный срок выполнения, большие затраты времени, необ-ходимые для выполнения, отсроченность времени получения награды за выполнение работы, скучный и неприятный характер самих заданий.

Прокрастинация как механизм психологической защиты от неприятных переживаний, связанных с внешними трудностями, предполагает субъективное стремление объяснить причины будущих неудач внешними обстоятельствами, условиями и силами. Низкий уровень субъективного контроля как свойство личности не принимать ответственность за проис-ходящее и не реализовывать активную жизненную позицию должен определять предрасположенность и склонность индивида откладывать начало выпол-нения работы на потом в связи с тем, что причины нежелания начинать работу кроются в осознании не-благоприятных внешних условиях деятельности.

Люди, показывающие высокий уровень субъек-тивного контроля, как правило, обладают адекватной самооценкой. Личности с низким уровнем субъектив-

ного контроля тревожны (тревожность, как выявлено, однозначно коррелирует с прокрастинацией [4]), не-уверены в себе. Поэтому они чаще всего не готовы решать стоящие перед ними задачи в экзистенциаль-ной логике психологически здоровой личности «здесь и сейчас», а склонны скорее подходить к их решению по схеме «завтра и где-нибудь», что должно приво-дить к откладыванию начала выполнения работы. Неслучайно термин «прокрастинация» в буквальном переводе означает перенос «на завтра».

Низкий уровень субъективного контроля в край-них случаях порождает так называемый синдром приобретенной беспомощности и неготовность приступить к выполнению задач в нужное время. Процесс осознание личностью ответственности за свои решения основан на внутреннем механизме контроля. Человек, прежде всего, отвечает за свои действия перед самим собой, а не перед внешней инстанцией. Некоторые ученые, в частности С. Б. Мохова [6], ссылаются на работы, в которых гово-рится о наличии связи прокрастинации с характе-ристиками субъективного контроля. Я. И. Варвари-чева в своей статье [1] представляет результаты исследований С. Бранлоу и Р. Ризингера, в которых выявлена зависимость между низким уровнем субъ-ективного контроля и прокрастинацией.

Вутренняя мотивация как автономная форма ре-гуляции деятельности соотносится с высоким уров-нем субъективного контроля, (интернальностью), а внешняя мотивация как контролируемая форма ре-гуляции – с низким уровнем субъективного контроля (экстернальностью) [3]. Следовательно, низкий уро-вень субъективного контроля наряду внешним ха-рактером мотивации деятельности должен явиться надежным коррелятом прокрастинации.

Обладая меньшим стремлением к проявлению активности, люди с преобладанием внешней моти-вации должны быть более подвержены прокрасти-нации, так как успех приведет к достижению каких-либо других целей и получению сторонних наград, а сама деятельность им неинтересна. При этом путем к снижению уровня прокрастинации должно быть формирование внутренней мотивации. При-менительно к академической прокрастинации это означает необходимость формирования учебной мотивации и такой организации процесса обучения, при которой бы цель и мотив выполнения учебного задания, по А. Н. Леонтьеву, совпадали. Задания и упражнения должны нравится обучающимся, им должен быть интересен сам процесс их выполнения.

Внутренняя учебная мотивация задается мотива-ми, в основе которых лежит стремление к удовлет-ворению потребностей человека в познании, дости-жении и саморазвитии. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному процессу потребностями личности, наиболее харак-терными из которых являются потребности в уваже-нии, автономии и принятии.

На данный момент уже проведен ряд иссле-дований, в которых обосновывается связь про-крастинации с мотивацией различного вида. Так, в уже упомянутом исследовании С. Бранлоу и Р. Ризингера выявлена взаимосвязь прокрастинации с недостатком внешней мотивации [1]. В статье С. Б. Моховой и А. Н. Неврюева [5] приводятся резуль-таты работы К. Синекала с соавторами, которые раскрывают связь наиболее автономных форм во-левого усилия (внутренней мотивации и мотивации выполнения личностно значимых задач) с низким уровнем прокрастинации. В ней было показано, что низкий уровень прокрастинации проявляют те, кто демонстрируют внутреннюю мотивацию (внутрен-нюю заинтересованность в материале предмета), но интересным результатом стало то, что отождест-вленная мотивация (понимание того, что предстоит выполнить личностно значимые задачи, вовсе не препятствует прокрастинации. Таким образом, де-лается вывод, что неважно, насколько обучающийся понимает важность предмета, а единственным пу-тем снижения прокрастинации является повышение заинтересованности. Таким образом, не все виды внутренней мотивации, коррелируют с уровнем про-крастинации.

Очевидно, что данные выше положения о связи прокрастинации с уровнем субъективного контроля и характеристиками внутренней и внешней мотива-ции нуждаются в уточнении и экспериментальной проверке. В конце 2015 года в Рязанском филиале Московского университета МВД России имени В. Я. Кикотя было проведено практическое исследова-ние, в котором приняли участие 75 курсантов второ-го и третьего курса. Целью исследования была про-верка следующих гипотез. Согласно гипотезе «Н1», прокрастинация связана с уровнем субъективного контроля и характеристиками учебной мотивации (выраженностью внутренней или внешней мотива-ции). Соответственно, гипотеза «Н0» заключалась в том, что прокрастинация не связана с уровнем субъ-ективного контроля и выраженностью внутренней и внешней мотивации. В исследовании были исполь-зованы следующие методики:

1. Шкала общей прокрастинации C. H. Lay (General Procrastination Scale, GPS) в адаптации О. С. Виндекер, М. В. Останиной) [2]. Методически более правильно было бы использовать методики диагностики академической прокрастинации. Одна-ко большинство иностранных методик не переведе-ны и не адаптированы для российской аудитории. Те немногие инструменты, которые были адапти-рованы, к сожалению, оказались недоступны. 2. Тест-опросник уровня субъективного контроля (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд) [7]. Обра-ботка велась только по главной шкале «Общая ин-тернальность». 3. Шкала академической мотивации Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и Е. Н. Осина1 [3].

1. В указанной методике мотивация познания связана co стремлением узнать новое и понять изучаемый предмет, с переживанием интереса и удовольствия в процессе познания. Мо-тивация достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Мотивация саморазвития является выражает стремление к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности. Мотивация самоуважения измеряет желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе. Интроецированная мотивация обусловленна ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми. Экстернальная мотивация оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности: человек учится, чтобы избежать возможных про-блем. Под амотивацией понималось отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности.



При обработке данных был использован метод коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Ре-зультаты корреляционного анализа представлены в Таблице 1. Статистическая значимость полученного коэффициента оценивалась при помощи t-критерия Стьюдента.

Как видно из таблицы 1, гипотеза «Н1» о том, что уровень прокрастинации отрицательно связан с уровнем субъективного контроля и уровнем вну-тренней мотивации, положительно связан с уров-нем внешней мотивации, не подтвердилась, однако ввиду того, что результаты оценки корреляции про-крастинации с экстернальной мотивацией и амо-тивацией, отмеченными в таблице знаком «*», не оказались статистически значимыми нельзя считать доказанной и гипотезу «Н0».

Близкие результаты с использованием того же инструмента диагностики уровня прокрастинации были получены в работе О. С. Виндекер и М. В. Оста-

ниной [2], которые также, высказав предположение о том, что прокрастинация отрицательно связана с мотивацией достижения, то есть лица, склонные откладывать дела «на потом», будут иметь низкие показатели «достиженческой» мотивации, получили противоположный результат, свидетельствующий об отсутствии такой зависимости.

Авторы объяснили этот факт тем, что в психоло-гических исследованиях связи самооценки и прокра-стинации использовались субъективные опросники, отражающие представление испытуемого о себе. Они показали, что испытуемые интроверты тре-вожного склада демонстрировали более высокий уровень прокрастинации, чем более стабильные в эмоциональном плане экстраверты потому, что последние, обладая завышенной самооценкой, не замечали в себе такого вредной привычки, как от-кладывание дел на потом. Этим О. С. Виндекер и М. В. Останина объясняют, что ими был выявлен не

объективный уровень прокрастинации, а субъектив-ное представление испытуемых о ее наличии или отсутствии.

Наше исследование также не показало связи про-крастинации с внутренней мотивацией достижения.

Литература1. Варваричева Я. И. Феномен прокра-

стинации: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. – № 3. – 2010. – С. 127-128.

2. Виндекер О. С., Останина М. В. Фор-мальный и содержательный анализ шкалы общей прокрастинации C. H. Lay (на примере студенческой выборки) // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. – 2014. – № 1 (30). – С. 116.. – С. 116.

3. Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. – 2014. – Том 35, № 4. – С. 96-107.

4. Махмудов М. Н., Щевьёв А. А., Ло-патин Е. А. Психологические корреляты академи-ческой прокрастинации // Человеческий капитал. – 2015. – № 9 (81). – С. 13-17.

5. Мохова С. Б., Неврюеев А. Н. Пси-хологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов // Вопросы психологии. – 2013. – №1. – С. 30.

6. Мохова С. Б. Решение проблемы откладывания с помощью интернет-консультиро-вания // Психология Интернет пользователя. – 08. 04. 2013. – Режим доступа: http://ptcevolution.me/reshenie-problemy-otkladyvaniya-s-pomoshhyu-internet-konsultirovaniya (дата обращения: 05.01.2015).

7. Практикум по психодиагносгике. Психодиагностические материалы / Пол ред. А. Л. Бодалева, В. В. Столина и др. – М, МГУ, 1988.

Табл. 1Показатели корреляции уровня общей прокрастинации

ПоказателиКоэффициент ранговой корреляции Спирмена, r

Наблюдаемое значениеt-критерия Стьюдента

Уровень субъективного контроля -0,32 -2,9847

Внутренняя учебная мотивация

Познавательная мотивация 0,35 3,147

Мотивация достижения -0,37 -3,351 Мотивация саморазвития -0,38 -3,490

Внешняя учебнаямотивация

Мотивация самоуважения -0,40 -3,670

Интроецированная мотивация

-0,09 -0,776

Экстернальная мотивация 0,23* 2,005

Амотивация 0,39* 3,632

Хамидова Ирина Васильевна

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ КУРСАНТОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ АДАПТАЦИИ К НОВЫМ УСЛОВИЯМTHE DISTINCTIVE CHARACTERISTICS OF CADETS LANGUAGE AS AN INDICATOR OF ADAPTATION TO THE NEW LEARNING ENVIRONMENT

Сведения об авторах: И.В. Хамидова, начальник кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Мо-сковского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, кандидат психологических наук, доцент.

About the authors: I. Hamidova, the head of the department of social and humanitarian disciplines of the Ryazan Branch of Moscow University of the Ministry of Interior of Russian Federation named after V.Y. Kikot, candidate of psychological sciences.

Аннотация: В данной статье показан речевой портрет курсанта полицейского вуза. В ней определены особенности лек-сики и речевого поведения, проявляющиеся в процессе общения курсантов, показаны причины возникновения жаргонизмов.

Abstract: This article describes the distinctive characteristics of cadet language of educational establishments of higher training in the Ministry of Interior. The author brings out the distinctive characteristics of vocabulary and verbal behavior, the causes of slang expression of police cadets.

Ключевые слова: лексические единицы, жаргонизмы, курсанты, деформированность языка.Keywords: lexical items, slang words, cadets, deformity of language.

Носителями молодежного языка принято считать школьников, студентов, молодых специалистов, курсантов и представителей творческой интелли-генции. Однако курсанты относятся к социально-возрастной группе, представляющей наибольший интерес для изучения, так как в отличие от студен-тов курсанты, во время обучения в вузе осуществля-ют не учебную, а учебно-служебную деятельность, особенностями которой являются жестко регламен-тированный уклад жизни, необходимость соблюде-ния распорядка дня, планирования учебной работы;

необходимость готовиться к занятиям в строго от-веденное время; преобладание групповых форм работы даже на самоподготовке; строгая отчет-ность за пропущенные занятия; полифункциональ-ность служебных обязанностей, необходимость совмещать учебные нагрузки со службой в нарядах и общественно-полезной работой; необходимость соблюдать требования единоначалия, централиза-ции и субординации; повторяемость и неизменность выполняемых действий; замкнутость коллектива учебных подразделений и т. д. Именно в рамках

учебно-служебной деятельности происходит ста-новление и развитие языковой личности курсанта.

Нами было проведено исследование устной речи курсантов вуза МВД, особенности лексикона и речевого поведения, проявляющиеся в процессе общения. Для решения поставленных задач в рабо-те использовался описательный метод (а именно: наблюдение, интерпретация, обобщение), анке-тирование и методика оценки коммуникативных и организаторских способностей (КОС – 1). В иссле-довании приняли участие 200 курсантов 1-4 курсов.



Результаты исследования показали, что наи-более яркими особенностями лексикона курсантов являются употребление курсантского жаргона, обы-грывание уставных слов и сознательное сниженной лексики. Бытовая речь курсантов является есте-ственным отражением всех наслоений, которые по-рождаются социальными практиками плаца и быта. Плац формализует речь, насыщает ее устойчивыми словосочетаниями армейского речевого стиля, в котором есть место и для символов причастности к социальному институту, и для профессионализ-мов, и для жуткого нагромождения словесных кон-струкций, напоминающих формулировки уставов, приказов, распоряжений. Символы причастности к армии, полиции и другим военизированным органи-зациям закрепляются общей манерой здороваться, прощаться, замыкать и размыкать речевой контакт. Обычное «здравствуйте!», «здрасьте!» постепен-но замещается на «здравия желаю!». Не «давайте познакомимся», а «разрешите представиться». Не «да», а «так точно».

Профессионализмы естественным образом вхо-дят в речь курсанта по мере того, как он осваива-ется на плацу, в учебном классе, в казарме. Здесь нет ничего необычного: каждая профессиональная среда порождает особые пласты лексики и речевых конструкций, которые позволяют в ней ориентиро-ваться и действовать [1, С.45].

На бытовую речь курсантов влияет документаль-но-приказной стиль. Уставы написаны в манере нор-мативных правовых актов, его изучение требует не столько понимание, сколько дословное знание уста-ва. Этим предопределяется перенос в обыденную речь курсантов массы штампов уставно-приказного стиля. Курсанты уже не могут говорить обычным языком своих сверстников. В их речи появляются такие выражения, как: «Периодически происходили проверки казармы на предмет обнаружения запре-щенных предметов».

Очень важную роль в жизни курсанта является выдача обмундирования, которая ведет за собой и новые социальные практики, которые предстоит освоить молодежи с гражданки [2, С. 64]. Так на-зываемая «абитура», переодевшись в полицейскую форму, начинает уже чувствовать за собой ответ-ственность и чувство гордости за предоставленное звание сотрудника органов внутренних дел.

Ребята попадают под действие правил похоже-сти, основывающиеся на принципе: никто не должен выделяться, все должны быть как один. И уже на 1 курсе появляются первые профессионализмы в лек-сике курсантов: парадная форма одежды – парадка, повседневная форма одежды – повседневка, форма для несения наружней службы – ППС-ка, граждан-ская форма одежды – гражданка, металлические буквы «К» на погоны – кашки, куски белой ткани на воротничок – подшива, вещмешок – тревожный че-моданчик, НЗ – неприкосновенный запас и так далее.

Учеба также занимает большое место в жизни курсанта. Занятие организованно почти так же, как и в гражданских вузах. Есть лекции, практические, семинарские занятия, экзамены и зачеты. Отличие же в том, что уже в первый момент начала занятия все курсанты на своих местах (опоздание карает-ся нарядом вне очереди, и лучше не рисковать). Входит преподаватель, и звучит команда: «Встать! Смирно!» Командир докладывает преподавателю о готовности к занятиям, сообщает об отсутствующих. После чего начинается занятие. Голос преподава-

теля звучит в полной тишине, что так редко можно встретить в гражданских ВУЗах.

Специфика ВУЗа МВД – большое внимание к физической подготовке. Много тренировок, марш-броски, кроссы, спортивные праздники, соревнова-ния. Для молодых ребят поначалу это серьезное испытание на выносливость и физическое здоро-вье, что находит свое отражение в курсантском фольклоре.

Огромное количество жаргонизмов используется курсантами для называния учебных предметов и дисциплин. Если название изучаемой дисциплины состоит из одного слова, то оно в основном остается в речевом общении курсантов в неизменном виде: философия, история, психология, криминалистика и т.д. Если оно состоит из нескольких слов, то исполь-зуются универбаты: гражданка (гражданское право), уголовка (уголовное право), огневая (огневая подго-товка), аббревиация: ФП (физическая подготовка), ОРД (оперативно-розыскная деятельность).

Начало обучения в вузе воспринимается как зарождение новой жизни, поэтому абитуриенту дается так много наименований со значением «мелкого, маленького, ничтожного существа, за-родыша»: зелень, курок, абита, абитень, абитура, абитурь, абитуха. В отличие от жаргона студентов гражданских вузов, в курсантском жаргоне суще-ствуют обозначения, специально придуманные для курсантов каждого курса и отражающие их течение жизни. В основном данные названия идут из армейского жаргона. Но, рассматривая наш вуз, мы сделали вывод о том, что в основном ка-зарменная жизнь очень сильно разделяет курсан-тов. Два года жизни в казарме курсанты ровняют с армией, а, следовательно, и жаргон в основном существует армейский. Первый курс – духи, вто-рой курс – деды. Что касается старших курсов, то с увеличением курса новых названий не при-ходит, вот название каждой группы с первого курса остается по мере того, на какой факультет поступил курсант: экономический – экономисты, юриспруденция – следаки, правоохранительная деятельность – опера. Частенько первый курс именуется – перваки, а старшие курсы – стар-шаки, молодые офицеры (младшие лейтенанты) – мамлеи, летехи. Частое явление – обращение курсантов друг к другу по фамилии, как в служеб-ное, так и внеслужебное время.

Огромное значение в курсантской жизни имеют контрольная работа, зачет, экзамен. Например, сама сдача экзамена называется «допрос», сдан-ный экзамен – «удача», при несдаче экзамена – «но-вый год с лопатой» (при несдаче экзамена курсанты 1 и 2 курса остаются в казарме и не идут в отпуск). Сдавший экзамен – «ботан» или «мазаный» (приви-легированный).

На первом этапе обучения курсанты ведут себя скованно, не позволяя себе никаких вольностей. Даже на односложные вопросы близких они отвеча-ют автоматически: «Так точно! Никак нет!».

Курсантский фольклор является наиболее точ-ной формой выражения жизни, языка, окружающего мира курсанта. Надо сказать, что курсантский фоль-клор очень противоречивый. С одной стороны, вот такая тоска по гражданской жизни, с другой гордость за тот, путь, который себе выбрал.

На первом этапе вхождения в жизнь курсанта появляются первые и потом уже навсегда ставшие «родными» слова – профессионализмы.

Выводы, к которым мы пришли в результате на-шего исследования:

1. В речи каждой социально-возрастной группы реализуются специфический для нее набор языко-вых единиц и различные приемы общения, свой-ственные данной группе и выделяющие речь ее представителей в обществе. Анализ совокупности позволяет составить речевой портрет определен-ной социально-возрастной общности, в частности, современного курсанства.

2. Основной особенностью речевого общения курсантов является активное использование ее представителями жаргонных обозначений специфи-ческих для курсантов.

3. Большая часть курсантских жаргонизмов – это переделанные официальные наименования.

4. Все жаргонизмы, используемые в современ-ной речи курсантов, условно можно разделить на несколько тематических групп: служба, обучение, обучаемые, время, предметные составляющие кур-сантской жизни, курсантский быт, преподаватели и их физические и психологические особенности.

5. Самые разнообразные жаргонные названия даются курсантами наиболее важным для их жизни предметам, людям и отрезкам времени.

6. Профессионализмы естественным образом входят в речь курсанта по мере того, как он осваива-ется на плацу, в учебной аудитории, в казарме.

7. Деформированность языка курсанта – объек-тивный показатель жизни в вузе.

8. Бытовая речь курсантов имеет документально-приказноой стиль.

9. Курсанты переносят в обыденную речь штам-пы уставно-приказного стиля.

10. Степень деформированности языка не за-висит от уровня коммуникативных склонностей кур-санта.

11. Употребление жаргонизмов свойственно всем курсам, особенно это ярко проявляется на 1, 2 курсах, т.е. курсах, которые живут в казарме.

12. Каждый курс и даже каждый учебный взвод имеет свой запас жаргонизмов, слов – обозначений, который позволяет курсантам отличаться от других и понимать «своего».

13. Главная черта речевого поведения курсантов – стремление сделать свою речь короткой и сухой, но в тоже время яркой. Для этого используются са-мые разнообразные приемы языковой игры.

Грамотное применение норм и правил професси-онального общения может сыграть немаловажное, а порой и решающее значение для роста престижа по-лицейского. В силу этого формирование готовности к профессиональному общению как значимого про-фессионально-личностного качества будущего спе-циалиста становится актуальным направлением на-учно-практических изысканий и задачей вузов МВД.

Литература1. Лавринович, Е.В. Проблемы социально-психо-

логической адаптации студентов в вузе: возможные пути решения / И.В. Лавринович / / Медико-био-логические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Волгоград: ВолГУ, 2005.

2. Луков, В.А. Курсанты: Плац. Быт. Секс: социо-логическое и социально-психологическое исследо-вание / В.А. Луков, Д.Л. Агранат. Монография. – М., 2005.



Володарская Елена Александровна Мещерякова Юлия Сергеевна

ИМИДЖ ВОИНСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ У СОВРЕМЕННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХIMAGE OF THE MILITARY DISCIPLINE AT THE MODERN MILITARY PERSONNEL

Сведения об авторах. Володарская Е.А., доктор психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра истории организации науки и науковедения Ин-ститута истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова РАН; Мещерякова Ю.С., аспирантка Московского института психоанализа.

Контактная информация: Тел.: +7-916-151-05-91; E-mail: [email protected]; [email protected].

Аннотация. В статье рассматривается проблема дисциплинированности как инди-видуально – психологического качества военнослужащего. Описывается структура и содержание понятия дисциплинированности. Раскрывается феномен имиджа армии, компонентом которого выступает образ воинской дисциплины у солдата. Уделяется внимание мотивационной составляющей военной дисциплины. Представлены данные опроса солдат Вооруженных Сил Российской Федерации с целью выявления их от-ношения к службе в армии.

Abstract. The article deals with the problem of discipline as an individual - psychological quality of the soldier. Describes the structure and content of the concept of discipline. It

reveals the phenomenon of the Army’s image, the image of a component, which acts as the military discipline of the soldier. The attention is paid to a motivational component of military discipline. The data of the survey of soldiers of the Armed Forces in order to identify their relationship to the military service.

Ключевые слова: имидж армии, военная дисциплина, дисциплинированность, мотивация воинской службы.Keywords: image of army, military discipline, discipline, motivation of military service.

Служба в Вооруженных силах представляет со-бой этап процесса социализации, направленный на формирование определенных индивидуально-лич-ностных качеств, навыков деятельности, мораль-но-этических признаков, коммуникативных умений, представлений о себе военнослужащего. Институ-тами социализации военнослужащего выступают те воинские коллективы, в которых солдат входит в но-вое для него социальное окружение, усваивает вос-питательные и образовательные нормы и правила поведения, утверждается и проявляет собственную индивидуальность.

Процесс социализации включает в себя, во-первых, адаптацию, отражающую приспособление и взаимодействия личности с социальной средой, включающую в себя адекватное восприятие себя и окружающей действительности, отношение к себе и окружающей действительности. Во-вторых, это ин-дивидуализация, связанная с критическим отноше-нием к социальным нормам и поведению, желанием выделиться и противопоставить себя окружению. В-третьих, социализация проходит этап интеграции, отражающей желание субъекта «пронести через себя» транслируемый социальный багаж, найти свое место в обществе, реализовать свою социаль-ную сущность.

Эффективная деятельность Вооруженных Сил связана с устойчивым и организованным в строгом соответствии с нравственно-уставными нормами поведением военнослужащих, опосредованным осознанием общественной, служебной и личност-ной значимости службы в армии, что проявляется в психологическом понятии дисциплинированности. Изучение феномена дисциплинированности воен-нослужащих проводились в социальной психологии, психологии управления, психологии личности (В.Г. Афанасьев, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, И.П. Волков, А.В. Воробьев, В.П. Дворецкий, В.Г. Демин, В.Т. Доценко, М.И. Дьяченко, A.И. Китов, В.Д. Ку-лаков, В.П. Лазарев, И.В. Лебедев, Г.Д. Луков, В.В. Майоров, Б.Ф. Поршнев, В.Е. Солдатов, Ю.П. Степ-кин, Е.Ю. Стрижов, Я.Я. Юрченко и др.).

В настоящее время сложилось представление о психологических основах дисциплины как о «спец-ифическом комплексе личностных и межличностных структур и процессов психической регуляции, кото-рые обеспечивают нормативное поведение воен-

нослужащих в полном объеме» [1, с. 39]. Воинские уставы в значительной степени регламентируют воинскую деятельность, определяют права, обязан-ности и ответственность каждого военнослужащего. Согласно Уставу Вооруженных сил Российской Фе-дерации, «Воинская дисциплина есть строгое и точ-ное соблюдение всеми военнослужащими порядка и правил, установленных законами Российской Феде-рации, общевоинскими уставами Вооруженных Сил Российской Федерации и приказами командиров (начальников)» [2, с. 4].

В психологии дисциплинированность понимает-ся как качество личности, включающее привычку к дисциплине, выдержанность, внутреннюю организо-ванность, ответственность, готовность подчиняться собственным целям (самодисциплина) и обще-ственным установлениям.

В дисциплинированности можно выделить две стороны: внешнюю и внутреннюю. Ведущую роль играет внутренняя, личностно-психологическая сторона, поскольку требования, приказы без их при-нятия самими военнослужащими не могут стать ре-гуляторами поведения. Ведь внешнее требование без смысловой идентификации, без положительно-го осмысления и включения в иерархию личностных ценностей не преобразуются в мотивы дисципли-нированного поведения. Поэтому формировать дисциплинированность – это, в первую очередь, развивать у военнослужащих мотивы дисциплини-рованного, уставного поведения.

Внешними показателями дисциплинированности воина является количество нарушений дисциплины, совершаемых им сознательно, в соответствии с его представлениями о границах допустимого поведе-ния. Пределы границ допустимого поведения опре-деляются каждым военнослужащим самостоятельно.

Важным психологическим параметром проявле-ния дисциплинированности как индивидуально-пси-хологического качества личности военнослужащего выступает мотивация следования воинской дис-циплине. Выделены такие группы мотивов несения воинской службы, как широкие социальные мотивы (любовь к Родине, ненависть к врагу, чувство воин-ского долга и т. п.); коллективно-групповые мотивы (товарищество, взаимовыручка, страх быть под-вергнутым групповому презрению); индивидуаль-но-личностные мотивы (стремление отличиться,

получить награду, испытать свои возможности, за-работать денег и др.) [3].

Проблема мотивации воинской деятельности конкретизирована в выделении уровней дисци-плинированности военнослужащего. Показано что высокий уровень дисциплинированности связан с преобладанием социально значимых мотивов по-ведения и высоким развитием знаний, умений и навыков [4]. Речь идет о сознательной дисциплини-рованности.

Для солдат со средним уровнем дисциплиниро-ванности характерны мотивы подражания сослу-живцам и командиру. Устойчивость их поведения значительно ниже, они подвержены психологиче-скому давлению со стороны недисциплинирован-ных курсантов. У военнослужащих с низким уровнем дисциплинированности основными мотивами по-ведения являются боязнь наказаний и стремление к достижению льгот за соблюдение требований уставов.

Дисциплинированность есть интегративное каче-ство личности военнослужащего, структурно-содер-жательное своеобразие которого конкретизируется в наличии таких компонентов, как мотивационный, ценностный, компетентностный и имиджевый. Мо-тивационный компонент отражает потребности солдата, побуждающие его следовать предписа-ниям уставов и приказам командиров, в частности, внешние и внутренние мотивы несения службы. Ценностный компонент включает в себя морально-нравственные особенности субъекта, включающие, например, чувство долга, патриотизм. Компетен-ции военнослужащего объединяют знания, умения и навыки в овладении военной специальностью. Имиджевый компонент конкретизируется в соци-ально-перцептивном параметре Вооруженных Сил страны, образе-представлении в целом об армии, о себе как защитнике, своем подразделении.

Важным детерминантом дисциплинированного поведения военнослужащего является структура решаемой им боевой задачи, предполагающая воз-можную дихотомию признаков, таких как «новатор-ские/традиционные», «наличие / отсутствие опыта решения подобных задач», «индивидуальный/кол-лективный способ решения задачи» и т.д.

Сочетание уровней и типов компонентов в за-висимости от их структурно-содержательной на-



полненности образуют различные варианты прояв-ления дисциплинированности у военнослужащего, что связано с эффективностью несения военной службы, которая проявляется в продуктивности вы-полнения военнослужащим требований уставов и приказов начальства, а также в удовлетворенности службой в армии.

К параметрам продуктивности армейской де-ятельности можно отнести нарушения воинской дисциплины и поощрения со стороны командного состава.

Признаками удовлетворенности воина могут вы-ступить социальный статус воина, отношения в под-разделении, отношения с командирами, система регламентирующих требований.

Успешность овладения военной специально-стью, следования требованиям военных уставов, соблюдения правил воинской дисциплины во многом опосредовано индивидуально-личностным отношением военнослужащих к армии как государ-ственному институту, что проявляется в феномене имиджа. Многообразие психологических подходов к трактовке феноменологии имиджа служит свиде-тельством, с одной стороны, глубины интереса ис-следователей к этому новому феномену, с другой стороны, неоднозначности описания этого концепта и моделирования процессов его создания, преобра-зования и функционирования, и, с третьей стороны, поиска ответов на вопросы, затрагивающие статус, природу, перспективы анализа имиджа, что откры-вает широкое поле для теоретической и практиче-ской работы имиджеолога.

Становление личности военнослужащего проис-ходит в определенном социальном окружении, со-циальных группах, транслирующих ему соответству-ющий социальный опыт, систему ценностей и норм. Усвоение правил и норм поведения осуществляется через психологические механизмы наблюдения, со-циального научения, а также положительного или отрицательного подкрепления субъекта в разных социальных группах.

В социальной психологии выделены разные виды групп, имеющих общие признаки и собствен-ную специфику. Необходимо учитывать социально-психологические механизмы влияния на групповое и массовое сознание при управлении групповым имиджем. Психология имиджа принимает во вни-мание существенные признаки разных социальных объединений, которые проявляются в технологиях формирования и коррекции отдельных видов имид-жа группы.

Построение имиджа Вооруженных Сил являет-ся примером формирования имиджа большой со-циальной группы. Причем, имидж армии является одним из структурных элементов имиджа страны в целом. Под имиджем этого социального института понимаются «относительно устойчивые, целост-ные восприятия и представления населения и его отдельных социальных групп, в том числе воен-нослужащих, о социальном характере, назначении и функциях Вооруженных Сил, а также об их со-стоянии, соответствии своему предназначению в конкретных исторических условиях» [5, с. 34]. Также имидж армии рассматривается как «социально-по-литическое явление – образное представление, ме-тодом ассоциаций наделяющее Вооруженные Силы дополнительным ценностями (социальными, поли-тическими, психологическими, эстетическими и др.), не имеющими или имеющими частичные основания в реальных свойствах самой армии, но обладающи-ми социальной значимостью для людей, восприни-мающих этот образ» [5, с. 46]. Выделяют множе-ственность полей имиджа армии, а именно: имидж армии в целом; ее компонентов (видов вооруженных

сил и родов войск, отдельных объединений, соеди-нений и частей); обобщенный облик война, а также различных категорий личного состава; конкретных личностей военачальников. Иными словами, обоб-щенными структурными компонентами имиджа ар-мии выступают имидж ее руководства, имидж офи-церского состава и имидж военной службы.

Выяснено, что в системе имиджа армии входят три образа: а) относящийся к ее прошлому; б) те-кущий, относящийся к настоящему времени, и 3) перспективно-прогностический, т.е. идеальный об-раз. Целостный имидж армии должен объединять все три образа во временной перспективе. Имидж, включающий в себя рациональные и эмоциональ-ные компоненты, в случае формирования имиджа армии характеризуется преобладанием эмоцио-нального компонента на уровне восприятия этого феномена массовым сознанием, когда происходит не сколько рациональное усвоение концепции Во-оруженных Сил, сколько построение эмоционально окрашенных образов армейской действительно-сти. В концепции имиджа армии принято выделять определенные политические факторы в обществе, детерминирующие возникновение этого психологи-ческого явления, такие как: а) социальная и истори-ческая память народа; б) реальная военно-полити-ческая обстановка, а также степень военных угроз стране; в) официально заявленное предназначение армии и ее функции; г) масштабы расходов на ар-мию и возможностей страны [6].

Особенностями современных социальных усло-вий, в которых проходит социализация военнослу-жащего, являются быстрота и радикальность со-циальных изменений, рассогласованность темпа и направлений социальных трансформаций в разных сферах жизнедеятельности общества. Это не может не сказаться в содержании социально-перцептивно-го характеристик военнослужащих.

Цель исследования состояла в выявлении особен-ностей восприятия солдатами воинской службы и не-обходимости соблюдения воинской дисциплины.

В качестве методического средства использован метод анкетного опроса, блоки которого были на-правлены на изучение мотивов несения воинской службы, выполнения приказов командного состава. Также нас интересовал вопрос того, каким образом военнослужащий объясняет причину нарушения дисциплины, чему или кому приписывает ответ-ственность за ее нарушение. Важными компонен-тами опроса стало описание особенностей соци-альных представлений современных российских солдат о чувстве долга, воинском уставе.

Всего в опросе приняли участие 100 солдат - при-зывников срочной службы (средний возраст от 18-23 лет). В большинстве случаев это были военнослу-жащие со средним и средне-специальным образо-ванием, проживающие в разных областях, сельской местности и г. Москве или Санкт-Петербурге. По-этому можно говорить о валидности полученных данных и о возможности выявить общие тенденции в морально-нравственных характеристиках совре-менных отечественных солдат.

Результаты анализа показывают, что более по-ловины опрошенных при ответе на вопрос о при-чинах того, что пошел служить, а не уклонился от воинской службы, ориентировались на внешние детерминанты. Такие как «все служат, и я служу», «побоялся уголовного кодекса», «не хватило денег и знакомств». Другими словами, речь идет о внешне мотивированной деятельности военнослужащего, что не может не снижать привлекательность этой профессии. Внутренние мотивы выбора профессии военного («это семейная традиция», «это обязан-ность каждого мужчины») были характерны лишь

для незначительного числа опрошенных. Около 50% считают службу не трудной, и с честью и до-стоинством переносят тяготы и лишения воинской службы.

Важная информация относительно восприятия военной службы содержалась в ответах на вопрос «Почему вы выполняете свои обязанности?». От-сутствие рефлексии, анализа проявилось в пред-почтении таких вариантов ответов, как «в армии так принято», «не хочу быть хуже сослуживцев», «все так делают», «не желаю получить взыскание». По-добное представление разделяют 32% принявших участие в опросе.

Следование дисциплине как субъективной со-циальной норме продуктивной самореализации военнослужащего опосредовано выражением нравственно-правовой надежности воина. Соот-ветственно, такое пренебрежительное отношение к службе в ряде случаев влекло за собой разного рода нарушения дисциплины, начиная с мелких проступ-ков и заканчивая строгим выговором или губ-вахтой, 11% призывников нарушали дисциплину, при чем только 5% из них испытывали после этого угрызения совести, 4% из них обдумывали свое поведение и совершали проступки не преднамеренно, около 46% шли на нарушения умышленно, оправдывая себя вредными привычками гражданской жизни, 2% не задумывались о случившемся вообще Не может не волновать и тот факт, что 7% считают требования уставов бессмысленными, нормы морали и этики устаревшими, замечания командиров придирками, не способны воспринимать критику со стороны стар-ших по званию и сослуживцев.

Конечно же не могут не насторожить такие мысли современной молодежи как «понятия чести и долга устарели», «эти понятия не приносят выгоды», «ни-кто не соблюдает правила, почему должен я?». Об-ращая внимание на ответы солдат в анкетах, видно, что формирование патриотизма и нравственных ка-честв определяется опытом детства и ближайшим социальным окружением солдата. Об этом можно судить по людям, которые вызывают уважение у участников опроса, и которых приводят в качестве примера для подражания. В основном, это близкие родственники, старшие по званию военнослужащие, командиры части.

В целом можно указать на возникновение неадек-ватного имиджа армии, причинами которого являют-ся противоречивость и отсутствие четких границ со-держания военно-политического процесса, а также недостаточная информированность широких слоев общественности о разных аспектах деятельности Вооруженных Сил.

Таким образом, воинская дисциплина есть не-отъемлемая составная часть боевого потенциала Вооружённых Сил страны. Состояние воинской дис-циплины в войсках во многом зависит от дисципли-нированности личного состава Армии и Флота, и от таких факторов, влияющих на нее, как нравственно - духовная культура солдата.

Дисциплинированность военнослужащего от-ражает, с одной стороны, усвоенную норму соот-ветствующего социального окружения, а, с другой, индивидуально-личностную характеристику, спо-собствующую повышению эффективности субъ-ектов данного вида деятельности, как отдельного военнослужащего, так и военного подразделения, армии в целом.

Формирование мотива дисциплинированного по-ведения – это усиление побуждения следовать мо-дели поведения, зафиксированной в Общевоинских уставах.

Технологией формирования имиджа армии вы-ступает военно-имиджевая политика, направленная


ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

на формирование у военнослужащих, органов госу-дарственного управления, в общественном созна-нии позитивного образа современных Вооруженных Сил посредством рекламирования военной службы и армии как большой социальной группы, повы-шения информационной открытости армии перед обществом и государством, патриотического воспи-тания и образования граждан страны.

На основании того, что дисциплинированность представляет собой комплексное личностное каче-ство военнослужащего, состоящее из нескольких индивидуально-личностных характеристик, можно говорить о необходимости расширения представле-ния о психологической структуре этого феномена за счет включения в него наряду с системой компетен-ций (профессиональных, индивидуально-психоло-гических, морально-нравственных) и мотивации не-сения службы, также параметр отношения к службе

в армии, конкретизируемый в имидже военной служ-бы. Компоненты дисциплинированности образуют ее типологически-уровневую структуру, приводя к возникновению вариативности целостного психоло-гического феномена.

Формирование позитивного имиджа армии в це-лом, воинской службы, необходимости соблюдения правил воинской дисциплины, в частности, являет-ся важным направлением как военной психологии, так и других прикладных областей психологической науки (социальной, юридической, политической пси-хологии).

Литература:2. Дисциплинарный устав Вооруженных Сил Рос-

сийской Федерации / Указ Президента Российской Федерации от 10 ноября 2007 г. № 1495. – Элек-тронный ресурс: https://www.consultant.ru/document/

cons_doc_LAW_72806/c401b0ba6064c7e607a9ea1b9aeb05e4d7e20fdf/.

3. Дьяченко М.И. Психологический анализ боевой деятельности советских воинов. - М.: ВПА, 1972. - 224 с.

4. Стрижов Е.Ю. Психологические условия повы-шение эффективности деятельности командиров подразделений по формированию дисциплиниро-ванности у курсантов ВВУЗов. Дисс канд. психол. н. – М, 1987. – 189 c.

5. Имидж армии – имидж России / под ред. Е.А. Петровой, В.П. Делия. – М.: РИЦ АИМ, 2006. – 240 с.

6. Давыдов Д.Г. Социально-психологические осо-бенности имиджа Вооруженных Сил в молодежной среде: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2005. – 21 с.

РАЗДЕЛ III. ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ

ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

Богомолова Елена Владимировна

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИCOMPETENCE-BASED APPROACH TO ENSURE THE QUALITY OF GRADUATES

UNIVERSITY IN COMPUTER SCIENCEСведения об авторе: Е.В. Богомолова, член-корреспондент МАНПО, доктор педагогических наук, доцент, профессор

кафедры информатизации образования и методики информатики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

About the author: E. V. Bogomolova, corresponding member of iaspe, doctor of pedagogical Sciences, associate Professor, Professor of the Department of Informatization of educational Informatics and methodology at Ryazan state Uni versity named for Elenin, S. A.,.

Аннотация: В статье рассматривается компетентностный подход с позиции обеспечения качества подготовки специали-стов. Приводится алгоритм реализации компетентностного подхода в процессе обучения, описываются особенности и при-меры применения данного подхода при обучении информатики.

Annotation. The article considers competence-based approach to ensure the quality of training. The algorithm of realization of the competence approach in the learning process, and describes the features and application examples of this approach in teaching computer science.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность, компетентностный подход, инфор-матика, методов задачного подхода, проектное обучение.

Keywords: competence, competency, professional competence, competence approach, information science, method, task approach, project-based learning.

Образование, ориентированное на формирование компетенций (competence-based education – СВЕ – образование, основанное на компетенциях) зароди-лось в семидесятых годах прошлого века в Америке в общем контексте предложенной в 1965 г. Н. Хомским дефиниции «компетенция». Понятие «компетенция» автор использовал применительно к теории языка [4].

Категории «компетентность» и «компетенции» стали использоваться в сфере управления и менед-жмента, в обучении родному языку. В дальнейшем отечественными и зарубежными исследователями стали выделяться компетенции и компетентности для различных видов деятельности.

В период 1990-2001 гг. Совет Европы вводит по-нятие «ключевые компетенции». Это стало значи-мым этапом в развитии компетентностного подхода, его применения в образовании.

Компетенция рассматривается как ключевая, если она имеет следующие характерные признаки:

- «обладает интегративной природой, то есть вбирает в себя ряд однородных или близкород-ственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности;

- многофункциональна, то есть овладение ею по-зволяет решать различные проблемы в повседнев-ной жизни;

- надпредметна и междисциплинарна, то есть применима в различных ситуациях;

- требует значительного интеллектуального раз-вития;

- многомерна, то есть включает различные ум-ственные процессы и интеллектуальные умения» [8, с. 42].

Переход на компетентностно ориентированное образование в России был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе мо-дернизации российского образования до 2010 года, подтвержден в 2005 году решением Коллегии Миноб-

рнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации».

В российском высшем профессиональном об-разовании компетентностный подход нашёл своё выражение в Федеральных государственных обра-зовательных стандартах высшего профессиональ-ного образования (ФГОС ВПО) нового поколения. Он стал развитием системно-деятельностного под-хода, применённого в ГОС ВПО первого и второго поколений. Главная особенность ФГОС ВПО нового поколения – ориентация не столько на ресурсы и со-держание образования, сколько на компетенции вы-пускников как результаты обучения. Для компетент-ностного подхода характерно определение целей учебной дисциплины до отбора её содержания, дру-гими словами, сначала выясняется предназначение данной учебной дисциплины и затем отбирается её содержание, освоение которого позволит достиг-нуть требуемые результаты.



Компетентностный подход, не отрицая важности знаний, акцентирует внимание на способности их применения. Это практико-ориентированный под-ход. Компетенции, формируемые при его реализа-ции в образовательном процессе вуза, позволяют решать соответствующие им задачи профессио-нальной деятельности в вариативных условиях её осуществления.

Теория компетентностного подхода оперирует категориями «компетенция», «компетентность», ко-торые нуждаются в конкретизации.

Компетенция (в переводе с латинского «competentia») –круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен и обладает познаниями, опы-том. В документах Болонского процесса компе-тенция представляется в смысле подтвержденной способности применять знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в рабочей или учебной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии.

В ФГОС ВПО дается определение компетенции как способности применять знания, умения, навыки, личностные качества для успешной деятельности в определенной сфере. Важнейшее отличие компе-тенций от знаний, умений и навыков состоит в том, что компетенции как характеристики социальных действий не могут быть изолированы от социально-производственных условий деятельности, в которых они реализуются.

Компетенция описывает уровень, до которого обучающийся способен её реализовать, сочетание характеристик, относящихся как к знанию, так и к его применению, к навыкам, позициям, ответственности.

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Оже-гова и Н.Ю. Шведовой «компетентность» представ-ляется существительным от слова «компетентный», т.е. обладающий компетенцией [7]. Под компетенци-ей, как и большинство ученых, мы будем понимать способность делать что-либо, а под компетентно-стью - владение комплексом компетенций, которые проявляются в способностях, необходимых для эф-фективной деятельности.

Компетентность выражается в наличии опреде-ленных интеллектуальных способностей, ценност-ных ориентаций, личностного опыта в профессио-нальной и коммуникативной деятельности.

Компетентность представляется как комплексная личностная характеристика, основу которой со-ставляют компетенции. Компетентность является комплексным личностным ресурсом, обеспечиваю-щим возможность взаимодействия с той или иной областью окружающего мира и зависящим от соот-ветствующих, требуемых для этого компетенций [5].

Наряду с рассмотренными категориями суще-ствуют понятия «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность».

Под профессиональной компетенцией Э.Ф. Зеер понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессио-нальной деятельности [3].

В. Иванов под профессиональной компетентно-стью подразумевает личностную характеристику специалиста, выраженную «в единстве его теоре-тических знаний, практической подготовленности, способности осуществлять все виды профессио-нальной деятельности» [6] .

Профессиональные компетенции и компетентно-сти конкретизируются многими авторами на уровне предметных: математические, информационные, методические и т.п.

Говоря о компетенциях в процессе подготовки специалистов мы будем иметь в виду образователь-ные компетенции, рассматривая их как элементы учебной деятельности, по отношению к которым обучающийся становится субъектом деятельности,

самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества [1].

В процессе обучения мы имеем дело именно с предметными компетенциями, понимаемыми с функциональной точки зрения как потенциальная возможность личности осуществлять деятельность в данной предметной области в соответствии с установленными требованиями и формируемыми в процессе изучения соответствующей учебной дис-циплины или группы дисциплин. Эти компетенции базируются на усвоенной системе знаний, умений и навыков, опыте творческой деятельности и при-менении норм эмоционально-нравственных оценок.

В условиях принятия Федеральных государ-ственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) компетентностного типа, компетентностный подход следует рассматривать в качестве универсальной компоненты профессиональной подготовки любого специалиста [1].

Значительная часть исследователей под компе-тентностным подходом понимает подход, акцентиру-ющий внимание на результате образования, где ре-зультат есть способность человека действовать про-фессионально в различных проблемных ситуациях.

Данный подход выступает как практико-ориенти-рованный к приобретению способов деятельности, предполагающих творческое воплощение осваива-емых знаний в умения действовать и решать практи-ческие задачи в нестандартных ситуациях. Он явля-ется методом моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражением ре-зультата образования в целостном виде как систе-мы признаков готовности выпускника к осуществле-нию той или иной деятельности. Компетентностный подход усиливает практическую ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практиче-ски реализовать знания, решать задачи [2].

Компетентностный подход предполагает, что «компетенция объединяет в себе интеллектуаль-ную и навыковую составляющие образования. По-нятие компетенции включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и по-веденческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.; компетенция означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуа-ции, конкретной деятельности; в понятии компетен-ции заложена идеология интерпретации содержа-ния образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); компетенции формируются не только в процессе обучения, но и под воздействи-ем окружающей среды, то есть в рамках формаль-ного, неформального и внеформального образова-ния» [8, с. 41].

Внедрение компетентностного подхода предпо-лагает изменение результативно-целевой основы образования; содержания, форм, методов, средств обучения; контрольно-оценочных систем.

Содержание обучения на основе компетент-ностного подхода ориентировано на практическое решение профессиональных задач, строится на достаточном уровне сложности, включает инвари-антный и вариативный компоненты. Задачи должны содержать конкретный материал, характеризующий профессиональную деятельность (контекстное обу-чение). Вариативность содержания обеспечивается мультимидийными средствами, интернет-ресурса-ми, указанием дополнительной литературы, систе-мой заданий различного содержания и сложности.

Для обеспечения требуемого качества подготов-

ки специалиста необходимо создать условия (орга-низационные, технологические, информационные, социальные, кадровые, материально-технические и др.), которые направлены на формирование не-обходимых и достаточных свойств личности, ее знаний и умений [9].

Значительным «регулятором» качества профес-сионального образования является производство. Взаимодействие между высшей профессиональ-ной школой и производством обеспечивает именно компетентностный подход. Реализация данного подхода позволяет соответствовать современному социальному заказу.

Мы считаем, что реализация компетентностного подхода должна осуществляется по плану:

1. Анализ ФГОС ВПО и определение компетен-ций, относящихся к преподаваемой дисциплине. На основе анализа формулировка требований к ре-зультатам освоения учебной дисциплины.

2. Определение целей учебной дисциплины до отбора её содержания.

3. Отбор содержания дисциплины (темы, разде-лы).

4. Определение технологии формирования, форм оценочных средств. Делаем акцент на фор-мировании способности применения знаний, так как компетентностный подход - это практико-ориенти-рованный подход.

5. Определение уровней освоения компетенции.6. Выделение комплекса занятий, на которых

формируется та или иная компетенция. В качестве целей каждого занятия учитываем формирование различных аспектов компетенций и их интегриро-ванных образований. Во время календарно-темати-ческого планирования определяем как количество занятий и их тематику, так и сроки их проведения, что позволяет обозначить их роль и место в системе занятий.

7. Для каждого отдельного занятия определяем его цель, которую лучше описывать в терминах, обозначающих результаты деятельности студен-тов. Пример: студенты должны научиться разра-батывать алгоритм работы программы в условиях командного взаимодействия. Интеграция компе-тенций: предметной (разработка алгоритма работы программы) и социальной (работа в команде) – это результат деятельности студентов.

8. Определение методов обучения. Например, контекстное обучение. Оно строится на модели-ровании в образовательном процессе как пред-метного, так и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Особая роль в контекстном обучении отводится активным формам и методам обучения, или технологиям активного об-учения, опирающимся как на процессы восприятия, внимания, памяти, так и на продуктивное, творче-ское мышление, общение, поведение.

9. Мониторинг результатов учебной деятельно-сти. Анализ. Коррекция планов, методов и средств обучения.

В условиях информатизации общества, когда ин-формация является его основным ресурсом, и тру-довая деятельность постоянно связана с выполне-нием информационных процессов, компетентность специалиста во многом определяется его способ-ностями к решению профессиональных задач на основе использования компьютерных технологий. Поэтому в стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определены компетенции в области информатики, которыми должны овла-деть бакалавры и магистры всех направлений под-готовки.

Формирование компетенций в процессе изучения и применения современных компьютерных техноло-гий, программного обеспечения (с учетом потребно-



стей соответствующей области знаний) для анали-за, практического осмысления информации, решения перспективных научно-исследовательских и приклад-ных задач осуществляется в ходе изучения дисци-плин: «Информатика», «Прикладная информатика» «Информационные технологии», «Информационные технологии в современной науке и образовании», «Информационные технологии в прогнозно-аналити-ческой деятельности» и других [1].

Реализация компетентностного подхода в про-цессе изучения этих дисциплин подразумевает при-менение, прежде всего, методов задачного подхода, проектного и интерактивного обучения (тренинги, программированное обучение, учебные дискуссии), поисковой деятельности.

Например, деятельность ИТ-специалистов мо-жет быть представлена как система процессов ре-шения задач. Поэтому формирование компетенций в области информатики целесообразно формиро-вать у них на основе задачного подхода. Это пред-полагает применение в процессе обучения системы задач, каждая из которых должна быть направлена на достижение целей, поставленных в отношении развития профессиональных способностей. При этом формулировки задач должны быть достаточно общими, в них не должно быть явных указаний на необходимость применения тех или иных, уже осво-енных обучающимися, способов действий. Задачи должны иметь практическую направленность, спо-собствовать приобретению новых знаний и приме-нению уже усвоенных способов действий в реаль-ных ситуациях, усиливать мотивацию к обучению.

Мы считаем полезным с бакалаврами по на-правлению подготовки «прикладная информатика» решать задачи по следующей проблематике: зада-чи на исследование системы управления «умного дома» методами теории массового обслуживания; задачи на проведение комплексного статистическо-го анализа вариабельности сердечного ритма (ВСР) на основе модифицированного метода взвешенных условных средних и другие. Создание алгоритмов и программ для решения такого рода задач способ-ствует формированию важных профессиональных компетенций ИТ-специалистов.

Социологи, вынуждены изучать количественную сторону массовых случайных явлений и законо-мерности, проявляющиеся в их изменениях. Они должны владеть методами теории вероятности и

математической статистики, уметь применять эти методы для обработки статистической информации с помощью компьютера. Поэтому в процессе под-готовки социологов в области информатики реали-зация компетентностного подхода возможна через выполнения студентами проектной деятельности, связанной с будущей профессией.

Бакалаврам социологии предлагается выпол-нить проекты по подготовке, проведению, обра-ботке и анализу результатов социального опроса. Тема опроса выбирается студентами по желанию. Например, для проекта могут быть выбраны такие темы как «Здоровый образ жизни и интерес к нему у жителей города», «Театральная жизнь города и ин-терес к ней у молодежи», «Возможности получения образования (послешкольного, послевузовского) в нашем городе» и другие.

На этапе подготовки к проведению тестирования будущие бакалавры знакомятся с возможностями программы Microsoft Office Publisher. Где они созда-ют анкеты для опроса и сопровождающие докумен-ты (объявления, визитки, инструкции по проведению опроса и обработке результатов). После проведе-ния опроса результаты обрабатываются сначала в электронных таблицах с помощью встроенных в программу статистических функций, затем с помо-щью пакетов математической статистики, позволя-ющих избежать рутинной работы и ручных расчетов, которые нередко приводят к ошибкам.

Данные опроса и результаты обработки разме-щаются в базах данных, позволяющих организовать эффективный сбор, систематизацию исходных и входных данных. Очень важен и этап наглядного, графического представления данных. На этом этапе будущие бакалавры учатся использовать различ-ные формы графического изображения, создавая их в электронных таблицах, базах данных, статистиче-ских пакетах.

Хотим отметить, что обеспечение качества под-готовки выпускников вузов в области информатики на основе компетентностного подхода требует со-гласованного и кооперированного использования учебных дисциплин учетом их взаимосвязи друг с другом. Для этого осуществляется согласованное преподавание дисциплин по информатике по вре-мени, преемственность в обучении, реализация интегративных связей. При этом устраняется ненуж-ное дублирование учебного материала, экономится

учебное время, на основе общности содержания различных дисциплин, повышается качество зна-ний, развивается научный кругозор, творческая инициатива и познавательная самостоятельность студентов.

Литература и источники информации1. Богомолова, Е.В. Методика формирования

общекультурных и профессиональных компетен-ций магистров в процессе изучения компьютерных технологий в вузе / Е.В. Богомолова // Вопросы со-временной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. – 2014. – № 4 (54) С. 165-168

2. Богомолова, Е.В. Подготовка магистров исто-рии в области информационных технологий / Е.В. Богомолова // «Казанский педагогический журнал», 2015, № 4 (111) С. 83-87

3. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.– М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.– 330 с.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование. – 2003. – №5. – С. 34-42 // РГГУ. – [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758.

5. Мильруд, Р.П. Компетентность в овладении языком // Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования: Сборник материалов и тезисов докладов IX Меж-региональной научно-практической конференции.– Самар.гос.аэрокосм.ун-т. Самара. 2003.–214 с.

6. Никитина, Л. Технология формирования про-фессиональной компетентности /Л. Никитина, Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в Рос-сии.– М.: Высшее образование в России, 2006.– №9.– С. 125-127.-ISSN 0869-3617.

7. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.– Издание 4-е, доп. М.: ИТИ Технологии, 2008.– 944 с.

8. Ракитина Е.А. Теоретические основы постро-ения концепции непрерывного курса информатики / Е.А. Ракитина. – М.: Информатика и образование, 2002. – 88 с.

9. Тормасин, С.И. Организационно-методические проблемы интеграции компетенций / С.И. Торма-син, Н.П. Пучков // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского.– 2012, №1(37).– С.149-158.

Щевьёва Любовь Николаевна

Щевьёв Анатолий Анатольевич

ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ИННОВАЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

A CHARACTERISTIC OF INTERACTIVE TECHNOLOGY AS AN INNOVATIVE COMPONENT OF MODERN EDUCATION

Сведения об авторах. Щевьёва Любовь Николаевна, ведущий специалист по наукометрии и патентоведению Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина, магистр педагогики. Щевьёв Анатолий Анатольевич, начальник отде-ла эксплуатации компьютерных классов Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук, доцент.

About the authors. Shchevyeva, Lubov, a leading expert on scientometrics and patent science of Ryazan State University named for S.Yesenin, master of pedagogy. Shchevyev, Anatoliy, head of computer classes department of Ryazan State University named for S.Yesenin, candidate of pedagogical sciences, associate professor.



Контактная информация: Тел.: .:+79105675227, +79109035649; Е-mail: [email protected], [email protected]). Аннотация. Статья посвящена характеристике интерактивных образовательных технологий. Проанализирована инновационная составляющая российского об-

разования, выявлена взаимосвязь инновационной модернизации и включения интерактивных технологий в образовательную практику вузов. Abstract. The article is devoted to the characterization of interactive educational technologies. Analyzed innovative component of Russian education, the interrelation of

innovative modernization and inclusion of interactive technologies in educational practice of universities.Ключевые слова: инновация, профессиональная компетентность, интерактивные технологии, образовательный стандарт, модернизация образования, высшее

профессиональное образование.Keywords: innovation, professional competence, interactive technologies, federal standard, modernization of education, higher professional education.

Модернизация отечественной системы образо-вания влечет не только изменение в федеральных государственных образовательных стандартах и программах, но и изменение в методах, формах обучения и воспитания. Так, в образовании по-следовательно и в свое время появились понятия: «инновация», «инновационные технологии», «инно-вационный процесс».

Понятие «инновация» впервые появилось еще в XVII в. и обозначало «придумывание чего-нибудь нового, опережающего время». Позже упоминалось в исследованиях культурологов XIX в. и означало взаимопроникновение отдельных элементов одной культуры в другую. В начале XX в. появилась на-ука о нововведениях, в рамках которой стали рас-сматриваться закономерности именно технических нововведений в сфере производства. Позже эта наука, получившая название «инноватика», стала результатом новых процессов внедрения в сфере услуг. Предметом исследования инноватики были экономические и социальные закономерности раз-вития и внедрения различного рода новшеств тех-нического характера.

Часто понятие «инновация» связывают с тех-ническими и экономическими науками, акцентируя внимание на новых технологиях и изобретениях в данных отраслях. Развитие же педагогической инноватики в нашей стране связано с возникшими противоречиями между имеющейся потребностью в быстром развитии образования и затруднением педагогов ее применить на практике [6]. Иннова-ционный процесс многогранен и сложен по своей структуре, а внедрение и реализация инновации невозможна без государственной поддержки сфере образования. Еще в законопроекте «Об инноваци-онной деятельности и о государственной политике» от 18 марта 2010 г. давались определения таких понятий, как «инновация», «инновационная дея-тельность», «государственная инновационная по-литика». В частности, под инновацией предлагают понимать конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовер-шенствованной продукции, технологического про-цесса, который в дальнейшем будет использован на практике. Государственная инновационная поли-тика – часть государственной социально-экономи-ческой политики, направленной на совершенство-вание государственного регулирования, развитие и стимулирование инновационной деятельности. Основной целью государственной инновационной политики должно стать создание экономических, правовых, организационных условий для развития и реализации инновационной деятельности, которые будут обеспечивать рост конкурентоспособности не только в экономических и технических сферах про-изводства, но и в сфере образования [5].

В Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» цель инновационной деятельности уточняется. Так, в статье 20 «Экс-периментальная и инновационная деятельность в сфере образования» говорится о том, что иннова-ционная деятельность в сфере образования осу-ществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития

Российской Федерации, реализации приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования. Федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов РФ создают условия для реализа-ции инновационных образовательных программ, а именно предлагается создание особых, инноваци-онных площадок, в которых будет происходить про-цесс разработки, освоения и реализации инноваций на практике.

В учреждениях высшего образования на данный момент происходит обновление всей программной системы на основе ФГОС ВО 3+, изменяется техно-логическая и методическая база. ФГОС предлагает реализацию компетентностного подхода через ис-пользование в учебном процессе инновационных форм обучения, а вернее сказать – технологий, главная цель которых - формирование и развитие профессиональных качеств будущих специалистов.

Анализ инновационных процессов занимает зна-чительное место как в работах зарубежных авторов (Э. Роджерс, М. Барер, В. Браун, П. Друкер, К. Пэ-витт, У. Уолкери др.), так и в трудах отечественных ученых (Н.И. Лапина, Ю.А. Карпова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин, Н.П. Степанов, В.С. Толстой и др.). Существует до-статочное количество классификаций инноваций – более одного десятка. Одним из первых предло-жил классифицировать инновации А.И. Пригожин по типу новшеств, механизма осуществления и особенностей инновационного процесса. Позднее появились классификации П.Н. Завлина по семи классификационным признакам; классификация С.Д. Ильенковой, построенная на выделении групп нововведений; классификация В.В. Горшкова и Е.А. Кретовой; Э.А. Уткина, Г.И. Морозовой и Н.И. Моро-зовой; Р.А. Фатхутдинова, Ю.В. Яковец и И.Т. Бала-банова и пр. Особо следует выделить классифика-цию инноваций, данную В.В. Краевским по глубине производимых изменений. Автор выделяет следу-ющие виды инноваций: улучшающие инновации, модифицирующие инновации, прорывные иннова-ции, интегрирующие инновации. Модифицирующие инновации приводят лишь к минимальным улучше-ниям в области конечного продукта, процессов, про-цедур, позволяют добиться лучших результатов не-много быстрее. Улучшающие инновации не базиру-ются на каких-либо новых технологиях и подходах, но обеспечивают при этом значительное улучшение результата. Прорывные инновации основываются на фундаментально-новых технологиях и подходах, позволяют выполнить действие новым способом, более эффективным. Интегрирующие инновации используют комбинацию всех вышеперечисленных типов инноваций и обеспечивают заключительный этап инновационного процесса: реализацию поль-зующихся на рынке спросом сложных наукоемких товаро- и услугообразующих систем за счет опти-мальной интеграции уже проведенных практикой научных достижений. Примером здесь могут слу-жить различные интерактивные технологии.

Инновационные педагогические технологии – си-стематическое и поступательное внедрение в прак-тику оригинальных новаторских способов и приемов педагогических действий, средств, охватывающих целостный педагогический процесс от определения

цели до ожидаемых результатов. Другими словами, инновационная технология является набором мето-дов, средств и мероприятий, обеспечивающих инно-вационную деятельность. Тем не менее, реформы в обществе не могут в полной мере быть реализованы в рамках модели обучения подразумевающей тра-диционную передачу знаний, поэтому необходима смена фундаментальных основ обучения, самой философско-методологической парадигмы.

В истории педагогики можно наблюдать две точ-ки зрения на позицию ученика. В первой позиции ученик рассматривается как пассивный участник педагогического процесса, активным же может быть только преподаватель – учитель. Во второй позиции ученик является равноправным участником про-цесса обучения, в котором активную роль играют и учитель, и ученик.

Из числа отечественных ученых к проблеме активности в разное время обращались: Н.А. Бер-дяев, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, В.В. Воскович, А.С. Макаренко, Е.И. Пассов, В.А. Сухомлинский, Б.Г. Ананьев, Б.П. Никитин, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др. Ос-новную роль в современном становлении интерак-тивных технологий сыграло стихийное развитие так называемого игротехнического движения, которое возникло после появления первых деловых игр. Од-ной из первых в истории обучающих деловых игрг была разработана и проведена М.М. Бирштейном в СССР в 1932 г. Метод практически сразу был заме-чен как эффективный и воспроизведен многими спе-циалистами. Однако в 1938 г. деловые игры в СССР были по определенным причинам политического характера запрещены. Их повторное возвращение в педагогическую практику произошло только в 60-х гг. XX в., уже после того как деловые игры появились в США.

Для образовательного пространства нашей стра-ны, как для СССР, так и для современной России, характерно наличие специфической прослойки интеллигенции, которая получила в литературе наименование педагогов-новаторов. Эти ученые-практики, зачастую вопреки системе, создавали уникальные авторские концепции, выстраивали оригинальные педагогические технологии. Безус-ловно, то, что большинство педагогов-новаторов использовало принцип активности ребенка в об-разовательном процессе, потому что этот принцип всегда был основным или, по крайней мере, одним из основных во всей педагогике [8]. В той или иной степени интерактивность присутствовала в педа-гогической науке всегда, особенно в ее процессу-альной, практической части. В зависимости от не-обходимости менялась только ее направленность. В первую очередь новаторство распространено в школьной педагогике, и всегда было связано с творческим характером работы учителя. Потому что именно школьные учителя в наибольшей степени, как нам кажется, стремились сделать из ребенка личность мыслящую, креативную [7].

На сегодняшний день интерактивные технологии все активнее включаются в жизнь нашего общества, как на образовательном, так и на профессиональ-ном уровне. Таким образом, мы видим, что, несмо-тря на свою схожесть, активные и интерактивные методы и технологии развивались крайне непосле-



довательно, отрывочно, иногда обгоняя и опережая друг друга. В итоге, на педагогическую почву новой России они пришли как инновации, хотя, по сути, таковыми не являются, а историческое развитие данных технологий подтверждает, что новое – это хорошо забытое старое.

Сегодня важно преодолеть противоречия между необходимостью формировать инновационную сре-ду в условиях внедрения ФГОС в вузах и отсутстви-ем механизмов создания этой среды. Некоторые высшие учебные заведения просто не готовы обе-спечить организацию повышения квалификации для педагогического коллектива, которая позволила бы овладеть инновационными технологиями, метода-ми и приемами обучения. К инновационным педаго-гическим технологиям относят, как становится уже понятно, интерактивные технологии. Но, к сожале-нию, единого определения понятия «педагогическая технология» до сих пор не выработано, однако есть несколько подходов, рассматривающие это понятие с разных сторон. Мы склоняемся к следующему определению (его сторонниками в той или иной сте-пени являются В.П. Беспалько, В.М. Монахов, М.А. Чошанов, В.А. Сластенин): педагогической техноло-гией - это процесс коммуникации или способ выпол-нения учебной задачи для улучшения результата обучения [3]. Исходя из классификации инноваций В.В. Краевского, интерактивные технологии являют-ся интегрирующей инновацией.

Интерактивные технологии, которые сейчас ста-раются играть ведущую роль в образовательном процессе, были разработаны еще в начале ХХ в., а некоторые методы, например сократическая бесе-да, применялись еще тысячелетия назад. Опреде-лений понятия «интерактивные технологии» много, и иногда их отождествляют с понятием активных методов обучения.

Г.К. Селевко определяет интерактивные техно-логии составляющей частью активных методов об-учения, обозначенных им как технология [2]. С.Б. Ступина в пособии «Технологии интерактивного обучения в высшей школе» считает интерактивное обучение современным направлением «активного обучения», в основе которого лежит особый способ познания – интеракция. «Интеракция – способ по-знания, осуществляемый в формах совместной де-ятельности обучающихся, все участники образова-тельного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают дей-ствия коллег и свое собственное поведение, погру-жаются в реальную атмосферу делового сотрудни-чества по разрешению проблем» [4, с. 16].

Противоположного мнения придерживается О.В. Макаренко в статье «Интерактивные образователь-ные технологии в вузе», где обращает внимание на

то, что между активными и интерактивными техно-логиями сегодня допустимо ставить знак равенства, так как интерактивные технологии являются совре-менной формой активных технологий, применяемых в образовательном процессе [1]. Мы объединяем эти два понятия, считая активные методы составля-ющей интерактивных технологий.

Интерактивный («inter» – это «взаимный», «act» – «действовать» (перевод с англ.)) – «означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо». Интерактивные технологии предполагают широкое взаимодействие студентов и преподавателей, а также более активное взаимо-действие друг с другом. Преподаватель на интерак-тивных занятиях разрабатывает ход занятия, план, тем самым выстраивает путь студента на достиже-ние определенной цели в обучении.

Словарь иностранных слов Н.Г. Комлева дает следующее определение интеракции – (англ. interaction< лат. inter – между + actio – деятельность) – 1) взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга; 2) под интеракци-ей понимается непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа). Именно второе значение термина интеракция в наше время получило распро-странение в контексте педагогической науки. Ввел это понятие Дж. Мид, который и является одним из основоположников интеракционизма и, в первую очередь, его символической ветви.

Интерактивные технологии – это специальная диалоговая форма организации педагогического процесса, цель которого состоит в создании ком-фортных условий обучения, где студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоя-тельность. Осознание этого делает продуктивным и сам процесс обучения, дает знания, навыки, фор-мирует компетентности, но, самое главное, создает базу для работы по решению проблем и после того, как обучение завершится.

Проблема внедрения интерактивных технологий в практику высшего образования весьма актуальна, что можно объяснить двумя основными тенденция-ми. Во-первых, это общая направленность развития образования и его ориентация не столько на полу-чение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навы-ков мыслительной деятельности, развитие способ-ностей личности. Особое внимание уделяется спо-собности к обучению, потенции к смене парадигмы мышления, умению перерабатывать практически неограниченные объемы информации. Во-вторых, это требования к качеству специалиста как некого

продукта, который, кроме удовлетворения первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться систематичностью и эффективностью действий в условиях перманентного кризиса. В на-стоящее время интерактивные методы обучения достаточно широко применяются не столько в пе-дагогическом процессе высшей школы, сколько в повышении квалификации кадров уже на рабочих местах.

История развития интерактивных педагогических технологий тесно связана с историей модернизации образования, с процессом формирования личности профессионала, который будет полезен государ-ству и не потеряется на рынке труда. Кроме того, история интерактивных технологий взаимосвязана с историей возникновения активных методов обуче-ния. Сейчас, в XXI в., многие ученые под активны-ми методами обучения подразумевают технологии модернизации традиционного обучения на основе активизации и интенсификации деятельности уча-щихся.

Литература1. Макаренко, О.В. Интерактивные образователь-

ные технологии в вузе // Высшее образование в Рос-сии. 2012. № 10. С. 134–135.

2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. – М. : НИИ Школьных технологий, 2006. Т. 1. С. 16.

3. Сластёнин В.А. Сластёнин : моногр. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 311.

4. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обу-чения в высшей школе : учеб.-метод. пособие. Са-ратов : Наука, 2009. С. 7.

5. Федеральный закон от 1 декабря 1999 г. «Об инновационной деятельности и о государствен-ной инновационной политике». URL: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/bhinstrukcii/t3n.htm (дата об-ращения: 04.11.2015).

6. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика : науч. изд. М., 2005.

7. Щевьёв А.А., Щевьёва Л.Н., Махмудов М.Н. Формирование профессиональной компетентности студентов средствами интерактивных технологий в целостном образовательном процессе вуза: моно-графия / А.А. Щевьёв, Л.Н. Щевьёва, М.Н. Махму-дов. – Рязань: «Концепция», 2016. – 120 с.

8. Щевьёв А.А., Щевьёва Л.Н. Интерактивный аспект образовательных технологий отечественных педагогов новаторов // Инновационное развитие образования в регионах Российской Федерации сборник материалов Всероссийской научно-практи-ческой конференции. Под редакцией Л.К. Гребенки-ной, А.А. Петренко, Т.В. Ганиной. Рязань, 2013. С. 183-186

Еремкина Ольга Васильевна

Еремкин Юрий Логинович

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

DIAGNOSTIC SUPPORT OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF THE FUTURE SPECIALIST

Сведения об авторах: Еремкина О.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики менеджмента в образовании Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Еремкин Ю. Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.



About the author: Eremkina Olga doc. of Ped. Science, associate professor of the chamber of pedagogic and management in education of Ryazan State University. Eremkin Yuri Candidate of Science, associate professor of the chamber of general psychology of Ryazan State University.

Контактная информация: Тел.:8 915 603 84 77; 8 910 577 07 72; e-mail: [email protected]; [email protected]

Аннотация. В статье раскрываются возможности диагностического сопрово-ждения для осуществления профессионального и личностного развития будущего специалиста. В ней представлен инструментарий диагностического обследования личности студентов младших курсов для создания индивидуальной траектории про-фессионального развития.

Abstract. The article deals with the diagnostic support for professional and personal formation of the future specialist. The necessity of the use of methods of diagnosis of junior students’ personality in order to create their individual professional development path is discussed.

Ключевые слова. Диагностическое сопровождение, профессиональное становление, индивидуальная траектория профессионального развития.Keywords. Diagnostic support, professional development, individual professional development path

Профессиональное развитие будущего специ-алиста осуществляется не только в процессе при-обретения им знаний, умений и навыков, развития способностей и формирования конкретных профес-сиональных компетенций. Студент является субъек-том профессиональной деятельности, личностного развития, межличностных отношений и обществен-ной жизни.

Психологами и педагогами установлено, что студенческий возраст характеризуется наивысшей скоростью оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.В. Петровский и др.). В студенческие годы до-стигаются наивысшие, «пиковые» результаты в интеллектуальном и личностном развитии. Однако, возрастающие творческие возможности, ощутимое развитие интеллектуальных сил, расцвет внешней привлекательности, нередко порождает иллюзии того, что этот процесс будет продолжаться всегда, а значит всего еще можно достичь не сейчас, а позже. Так возникает проблема студенческого возраста, которую К.А. Абульханова-Славская обозначила как проблему утраченных возможностей. Одним из спо-собов преодоления названной проблемы является своевременная психологическая помощь студентам в форме диагностического сопровождения процесса личностного и профессионального развития [1].

Профессиональное и личностное самоопределе-ние (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), «обретение психосоциальной идентичности» (Э. Эриксон, Дж. Марше и др.) на младших курсах протекает со зна-чительными трудностями для большинства студен-тов. Первокурсники и второкурсники переживают по поводу своей пригодности к будущей профессио-нальной деятельности, испытывают неуверенность в своей профессиональной компетентности.

В наших исследованиях были сопоставлены вы-сказывания второкурсников о своей готовности к будущей профессиональной деятельности (эссе «Я как будущий профессионал») и высказывания тех же самых студентов на четвертом курсе. На втором курсе около 50% студентов выразили неудовлет-воренность своими профессионально-значимыми свойствами и опасения по поводу успешности в бу-дущей профессиональной деятельности. Тогда как более 85% студентов четвертого курса выразили уверенность в развитии профессионально-значи-мых свойств и в перспективах достижения успеха в будущей профессиональной деятельности. Данные эксперимента натолкнули нас на необходимость оказывать адресную помощь студентам младших курсов в построения индивидуальной траектории развития профессионально значимых качеств лич-ности. Адресная помощь возможна только при диа-гностическом сопровождении процесса развития

будущего профессионала. Диагностическое сопро-вождение можно кратко охарактеризовать как по-лучение психологической информации о развитии отдельных сторон личности и профессиональных качеств современной студенческой молодежи.

Для организации профессионального и личност-ного развития будущего специалиста на основе диагностического сопровождения нужно четко пред-ставлять, в каких социальных условиях происходит процесс формирования личности будущего профес-сионала, какие особенности психической организа-ции студента важно учесть в этих условиях с тем, чтобы оказать своевременную помощь и поддержку студенту в преодолении возникших трудностей. Все это поможет определить направления диагностиче-ского сопровождения.

Прежде всего, следует учитывать условия раз-вития личности будущего специалиста, что пред-полагает изучение студенческой группы как коллек-тива и межличностных отношений студентов в этой группе; определение лидеров студенческой группы; выявление отношения студентов к учебной деятель-ности, что, в свою очередь требует учета характера взаимоотношений с преподавателями, работающи-ми в группе.

Другое важнейшее направление связано с диа-гностикой психологических особенностей студента (темперамента, экстраверсии-интроверсии, характе-рологических особенностей и уровня развития ком-муникативной компетентности; направленности лич-ности, ценностных ориентаций, самооценки и т.д.);

Наконец, не менее важным является изучение жизненной перспективы в выбранной области про-фессионального труда (изучение профессиональных склонностей и профессиональной готовности, осоз-нание студентами своих профессиональных пер-спектив, самооценки себя как профессионала и т.д.).

В соответствии с этими направлениями опре-деляются следующие важные аспекты диагно-стического сопровождения профессионального и личностного развития студентов как будущих специ-алистов:

1) психологический климат и межличностные от-ношения в группе;

2) индивидуально-типологические особенности студентов;

3) характерологические особенности студентов;4) мотивационно-ценностные особенности сту-

дентов;5) профессиональная готовность и профессио-

нально значимые свойства личности студентов.Остановимся на каждом направлении, пред-

варительно охарактеризовав те принципиальные положения, которые положены в основу отбора и использования диагностического инструментария. Для диагностического сопровождения преимуще-

ственно используются диагностические методики, которые относятся к разряду экспресс-методик, то есть требуют немного времени. Все предлагаемые методики используются в психодиагностике и со-ответствуют критериям валидности и надежности. Кроме принципа оптимальности, который предпола-гает получение максимально-полезной информации при минимальных затратах времени, важно изуче-ние студентов проводить в «ситуации клиента», что предполагает заинтересованность самих студентов и желание получить важную информацию.

Для оценки психологического климата, сплочен-ности студенческой группы, ценностно-ориентаци-онного единства членов коллектива, выявления ли-дера группы наиболее подходят биполярные шкалы взаимоотношений. Подобная семиточечная шкала предложена Ф. Фидлером и адаптирована Ю.Л. Ха-ниным. Она содержат противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно оценить бла-гоприятность психологического климата в любой группе людей. Для изучения сплоченности студенче-ской группы можно использовать тест В.С.Ивашкина и В.В. Онуфриевой, который позволяет определить опосредованность групповой сплоченности целям и задачам совместной деятельности и ценностно-ориентационное единство группы. Испытуемым предлагается набор из двадцати качеств и предла-гается выбрать пять, наиболее значимых для них. В перечне имеются характеристики деловых качеств (Д); моральных качеств (М); эмоциональных качеств (Э). По специальным формулам осуществляется подсчет групповой сплоченности и ценностно-ори-ентационного единства группы [2].

Изучение индивидуально-типологических осо-бенностей студентов создает предпосылки для учета индивидуальных особенностей студента в учебной работе, для построения индивидуальной программы профессионального и личностного раз-вития студента, для коррекции отдельных черт ха-рактера, осознания студентом своих возможностей.

Одной из важнейшей характеристик является соот-ношение первой и второй сигнальных систем (по В.Л. Марищуку) [4]. Так как человеческому мозгу присуща функциональная асимметрия больших полушарий, де-ятельность полушарий отличается стратегией перера-ботки материала и определяет успешность различных видов деятельности. Стратегия правого полушария со-стоит в целостном, комплексном восприятии предметов и явлений, в одновременной обработке многих параме-тров, что лежит в основе творчества, а левое полушарие осуществляет последовательную аналитическую обра-ботку информации и способствует развитию логическо-го мышления [4]. Знание студентом своих особенностей помогает понять ему причины труднстей в освоении профессиональной деятельности, своевременно скор-ректировать профессиональный выбор.



Для создания индивидуальной траектории лич-ностного и профессионального развития, индиви-дуального психологического портрета, разработки программы самовоспитания помогает знание харак-терологических особенностей студентов. Для этой цели более всего подходят методики: определения качеств личности, влияющих на общение в группе (тест Лири); определение акцентуированных черт характера (тест Леонгарда-Шмишека), изучение экс-траверсии-интроверсии, стабильности-нестабиль-ности (тест-опросник Айзенка). По мнению Х. Айзен-ка, экстраверсия-интроверсия, стабильность-неста-бильность, являются стержневыми образованиями личности, определяющими поведение человека в ситуациях общения. [2].

Определению уровня коммуникативной компе-тентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений способствует тест комму-никативных умений Л. Михельсона в переводе и адап-тации Ю.З. Гильбуха. Тест Михельсона представляет собой разновидность теста достижений, то есть, по-строен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к этало-ну можно определить по числу правильных ответов. Помимо определения типа поведения студента (за-висимого, компетентного или агрессивного), тест позволяет оценить конкретные коммуникативные умения: оказывать и принимать знаки внимания, ре-агировать на справедливую критику, на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, обращаться с просьбой, отвечать отказом, то есть умение сказать «нет», вступать в контакты, оказывать сочувствие, поддержку и т.п.

Построение жизненной и профессиональной перспективы теснейшим образом связано с систе-мой ценностей личности, как устойчивого мотива-ционного образования, задающего направление деятельности будущего специалиста. Ценности яв-ляются устойчивыми характеристиками личности и не теряют актуальности и значимости для человека, в силу этого наиболее значимыми для профессио-нально-личностного становления студентов явля-ются сведения о мотивационно-ценностных харак-теристиках личности.

По мнению Д.А. Леонтьева, истоки ценностей на-ходятся в социокультурном окружении субъекта. На их формирование влияет все: общество, семья, близ-кие друзья. Кроме того по Д.А.Леонтьеву более всего на формирование ценностей влияет практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей цен-ности. Для изучения и ценностей целей, и ценностей средств лучше использовать методику выявления жизненных ценностей (по М. Рокичу). Согласно М. Ро-кичу, ценности могут быть подразделены на два вида: 1) терминальные, или ценности-цели и 2) инструмен-тальные, или ценности-средства. Терминальные цен-ности могут быть сгруппированы в содержательные блоки по разным основаниям: «конкретные» и «аб-страктные» ценности, ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни, ценности самоидентификации и ценности саморазвития, ма-териальные и духовные ценности и др. Инструмен-тальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индиви-дуалистические и конформистские ценности, альтру-истические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. [2].

Тест М. Рокича позволяет выяснить: какова ие-рархия ценностей у испытуемых сложилась к на-стоящему времени; насколько устойчивы ценности и от каких факторов зависит их реализация; как эта иерархия ценностей связана с уровнем развития референтных групп испытуемых (семья, студен-ческое окружение, преподаватели); в какой мере сложившаяся иерархия ценностей соотносится с практическим включением субъекта в коллективную деятельность, в которой эти ценности могут быть реализованы.

Не менее важной характеристикой мотиваци-онной сферы личности студента является уровень субъективного контроля. Методика «Уровень субъ-ективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Го-лынкиной и А.М. Эткинда предназначена для опре-деления степени личностного контроля своей дея-тельности, степени ответственности и собственной активности в достижениях, удачах и преодолении неудач, то есть экстернальности или интернально-сти. Экспериментально установлено, что интерналы менее склонны подчиняться давлению других, они сопротивляются, когда чувствуют что ими манипу-лируют, сильнее реагируют на утрату личной сво-боды. Они лучше работают в одиночестве, более осведомлены, активнее ищут информацию, более уверены в себе, проявляют большую терпимость, благожелательны.

Экстерналам свойственно конформное и уступ-чивое поведение. Они лучше работают с людьми, при людях. Для них свойственно стремление за-щитится от беспокоящих их мыслей, от чувства не-удовлетворенности собой, им не хочется смотреть правде в глаза, они предпочитают не взвешивать результаты деятельности и количество приложен-ных усилий. Таким образом, экстерналы – являют-ся пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, а интерналы – активные субъекты собственной деятельности.

В современной отечественной психологии и пе-дагогике идее личностного и профессионального развития человека как субъекта уделяется большое внимание. По мнению С.Л. Рубинштейна субъект личностного и профессионального развития имеет развитые рефлексивные способности [5, с. 348].

Субъект личностного и профессионального раз-вития проявляет активность в отношениях с другими людьми, активно включается в жизненные ситуации. Он свободен в плане самоопределения (внутренняя детерминация поведения), в плане свободы лично-сти по отношению к общественному принуждению и в плане контроля сознания над стихией собствен-ных влечений [5, с. 356]. О субъектности человека как личности и можно судить, изучая его рефлексив-ность при помощи теста «Методика определения индивидуальной меры рефлексивности» А.В. Кар-пова. Субъектность так же проявляется в умении планировать свою жизнь. Для стартовой диагности-ки можно использовать структурированное сочине-ние «Мои жизненные плана на ближайшие 10 лет» (Ю.Л. Еремкин).

Наше исследование проводилось в рамках про-екта РГНФ «Исследование формирования про-фессионально-личностной стратегии современной студенческой молодежи» (15-16-62004; года выпол-нения 2015 - 2016), руководитель Н.В. Мартишина. В процесс обследования включены студенты не-скольких факультетов. Остановимся на некоторых результатах исследований.

Изучение ценностей студентов (по Рокичу) по-

казало, что для первокурсников в их жизни значи-мы общечеловеческие ценности, что характерно для большинства людей. На первые пять мест они поставили последовательно следующие терми-нальные ценности: здоровье, любовь, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, уверенность в себе. Инструментальные ценности на первых пяти местах представлены так: воспитан-ность, честность, образованность, ответственность, жизнерадостность. Эти ценности дают возможность представить вполне определенный портрет иде-ального студента. В реальной жизни, разумеется, не каждый студент соответствует данным характе-ристикам. Отрадно, что на шестое место студенты поставили ценность развития (работа над собой, постоянное духовное и физическое совершенство-вание), но расстраивает то, что возможность твор-ческой деятельности студенты не видят для себя как ценность, поставив на последнее место. Зато со-временный студент большое значение придает са-моконтролю, сдержанности и дисциплине, при этом высоко ценя смелость в отстаивании своего мнения.

Изучение характера субъективного контроля по-казало, что у 78% студент сформировался интер-нальный тип локус-контроля, у 10% – экстерналь-ный, а 12% студентов являются не определившими-ся, то есть они набрали равное количество баллов для обоих типов контроля. Способы реализации своих жизненных планов у экстерналов и интерна-лов различны. Для экстерналов характерно либо отсутствие планов на будущее, либо планы не-реальные, «завиральные», вроде того, что «через десять лет мои дети отправятся учиться в Англию, а я сама буду лучшей в своей профессии». В том и другом случае экстерналы и не определившиеся придают мало значения саморазвитию, работе над собой, расширению своего кругозора, зато опреде-ленно ставят свои успехи в зависимость от везения. Характерно, что 50% из них низко оценивают ма-териальную и моральную поддержку близких. Это свидетельствует о том, что либо они действительно ее не получают, либо она не влияет существенно на их судьбу.

Работу по диагностическому сопровождению личностного и профессионального развития мы проводим уже много лет, осуществляя ее силами преподавателей психолого-педагогических кафедр и обучая ежегодно кураторов студенческих групп. Наш опыт показывает значимость диагностического сопровождения профессионального и личностного развития студентов, позволяющего оказать адрес-ную помощь в построении перспектив своего раз-вития для каждого студента, будущего специалиста.

Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные пер-

спективы личности / Психология личности и образ жизни. – М.: Наука, 1987. – 220с.

2. Еремкин Ю.Л., Еремкина О.В. Диагностика в воспитательной работе куратора студенческой группы. Учебно-методическое пособие. – Рязань, 2008 – 68 с.

3. Еремкин Ю.Л., Еремкина О.В. Психодиагности-ка в учебно-воспитательной работе школы. – Ря-зань: Поверенный, 2000. – 192 с.

4. Методики психодиагностики в спорте: Учебное пособие / В.Л. Марищук, Ю.В. Блудов, В.А. Плахти-енко, Л.К. Серов. – М.: Просвещение, 1984 – 191 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946. – 684 с.



Григорьев Сергей Михайлович

КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ПО ЭРГОНОМИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

THE CONCEPT OF TRAINING AND RETRAINING OF OFFICERS AND ERGONOMIC SOFTWARE

Сведения об авторе. Григорьев С.М., кандидат военных наук, доцент, доцент кафедры «Анализ рисков и экономическая безопасность» Финансового университета при Правительстве РФ, старший научный сотрудник Военной академии РВСН име-ни Петра Великого. E-mail: [email protected].

Information about the author. Grigoriev S. M., candidate of military Sciences, associate Professor of the Department “risks Analysis and economic security” of Financial University under the Government of the Russian Federation, senior researcher of the Military Academy of the strategic missile forces named after Peter the Great. E-mail: [email protected].

Аннотация. В статье рассматривается три типа подготовки специалистов по эргономическому обеспечению для Воору-женных сил Российской Федерации.

Abstract. The article discusses three types of training on ergonomic requirements for the Armed forces of the Russian Federation.Ключевые слова. Концепция подготовки, эргономическое обеспечение, уровень подготовки.Key words. The concept of training, ergonomic support, the level of training.

Военная образовательная практика свидетель-ствует, что даже регламентированная правовыми актами военная учетная специальность – это не-обходимое, но недостаточное условие для форми-рования образовательной системы. Примером тому является ВУС «Военная эргономика», по которой подготовка военных кадров до сих пор не реали-зована. Достаточным условием такой подготовки должно стать, в том числе, и профессиональное признание этих специалистов в войсках и учрежде-ниях МО. Это, в свою очередь, предполагает систе-матическую подготовку кадров по эргономическому обеспечению в нужном количестве и требуемой квалификации.

Среди необходимых составляющих, для реаль-ного и конструктивного доведения системы военно-го образования до оптимального уровня, находятся концепции и программы развития военного образо-вания. Это требование в полной мере относится и к образованию в области военной эргономики.

В основу разработки Концепции подготовки офи-церских кадров по эргономическому обеспечению (далее – Концепция ЭО) автором положен метод аналогий. В качестве аналога принята российская образовательная система в области безопасности жизнедеятельности. Как и эргономика, безопас-ность жизнедеятельности носит междисциплинар-ный характер. У них, как научных дисциплин, одни и те же предмет (деятельность человека) и объект (человек–машина–среда) исследований. Оба эти направления бурно развиваются с началом демо-кратических преобразований в России. И, наконец, элементы образовательной системы в области БЖД в 2000 году внедрены в систему военного образова-ния.

Базируясь на основных целях и задачах образо-вательной политики России, а именно: непрерыв-ность образования в течение всей жизни челове-ка; многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; преемственность уровней и ступеней образования; развитие дистанционного обучения и др., ведущими специалистами гражданских вузов разработана концепция образования в области без-опасности жизнедеятельности [2].

Основные положения данной концепции обобще-ны и представлены на рис. 1.

Анализ аналога (образовательная система в об-ласти «БЖД»), состояния военного образования в РФ, нормативных правовых актов по подготовке военных специалистов в области эргономики, по-

зволяет сделать заключение о том, что подсистема образования офицерских кадров по эргономическо-му обеспечению должна носить многоуровневый ха-рактер, быть непрерывной и охватывать все этапы образовательного процесса.

Вопрос выделения уровней образования, их описание в рамках предложенной концепции тре-бует проведение дополнительных исследований. В рамках же рассмотренного, можно вести разговор о трех типах эргономической подготовки специали-стов (рис. 2).

Первый тип (тип А) – целенаправленная под-готовка по специальным учебным планам и про-граммам дипломированных специалистов с ВВСО. Подготовка специалистов охватывает командный и инженерный профили подготовки. Специалисты этого типа получают диплом российского образца с записью о получении специальности по эргономи-ческому обеспечению и присвоении квалификации. Эти специалисты, имеющие специализированную профессиональную подготовку, способны самосто-ятельно, своевременно и качественно решать раз-

Рис. 1 Модель концепции образования в области безопасности жизнедеятельности в РФ



личные задачи эргономического обеспечения. Они составляют основной контингент офицеров, предна-значенных для замещения вакантных должностей с ВУСами по эргономическому обеспечению.

Кроме того, в целях ускоренного развития на-учно-методических направлений эргономического обеспечения следует целенаправленно обучать необходимые контингента военных бакалавров и магистров (инженеров-исследователей). Полез-ной для реализации эргономического обеспечения явилась бы организация специализированной под-готовки офицеров - специалистов медицинского профиля.

Второй тип (тип Б) – переподготовка по эрго-номическому обеспечению на курсах повышения квалификации офицерского состава (академиче-ские курсы, офицерские курсы и классы и т.п.) в течение нескольких месяцев. Офицеры получают свидетельство об окончании таких курсов по эрго-номическому обеспечению. Этот вид подготовки должен быть ориентирован на офицеров, имеющих командный, инженерный и медицинский профили подготовки. Такие специалисты являются вспомога-тельным контингентом для замещения вакантных с ВУСами по эргономическому обеспечению, а так же для целевого участия во временных рабочих груп-пах, решающих разовые или периодические задачи.

Третий тип (тип В) – изучение курсантами всех во-енных академий, университетов, институтов и слу-шателями военных академий, обучающихся по спе-циальностям, предусмотренным в МО РФ, общепро-фессиональной дисциплины объемом до 100 часов, предназначенной для общей подготовки офицеров по эргономическому обеспечению. Причем в зависи-мости от профиля подготовки офицеров в дисципли-не акцентируются те виды эргономического обеспе-чения, которые соответствуют профилю подготовки офицера (командный, инженерный, медицинский).

Необходимость такой подготовки объясняет-ся следующим. Так же как инженер должен знать высшую математику, медик - физиологию челове-ка, командир – тактику, все они в силу неизбежной связи в своей повседневной деятельности с во-енными человеко-машинными системами должны

знать основы эргономического обеспечения ВЧМС, участвовать в реализации задач организационных систем, макроэргономики. Такая минимальная эргономическая подготовка всех специалистов по-зволит им в своей основной профессиональной деятельности использовать, в дополнение к тради-ционным, эргономические методы и рекомендации, а так же быстро решать вопросы ЭО путем само-стоятельного изучения НТД, справочной и научной литературы. Кроме того, в исключительных случаях при отсутствии специалистов типов А и Б, они могут замещать должности с ВУСами по эргономическому обеспечению с последующим обучением на курсах повышения квалификации для перехода в контин-гент специалистов типа Б.

Кроме того, исходя из тех же целей, во все учеб-ные планы переподготовки и повышения квалифи-кации офицеров всех специальностей, особенно руководящего состава, полезно включить дисци-плины или разделы по тематике эргономического обеспечения.

Следует отметить, что перспективы развития системы ЭО требуют подготовки в дальнейшем специалистов-ученых (кандидатов и докторов наук) в рамках адъюнктур, докторантур и соискательства. Некоторые предложения по этому направлению подготовки кадров для эргономического обеспече-ния представлены ниже.

Особое место в концепции подготовки офицеров в области эргономического обеспечения должна за-нимать проблема эргономического образования ко-мандного профиля (высшее военное образование). Именно командиры решают задачи комплексного управления современными автоматизированными комплексами вооружения и военной техники (зада-ча макроэргономики), задачи обеспечения боеспо-собности войск, являющейся основной составной частью боеготовности, за которую командир несет личную ответственность согласно Устава внутрен-ней службы Вооруженных Сил РФ.

Вопрос определения соотношения объема зна-ний военных специалистов с ВВО командного и инженерного профилей подготовки в области во-енной эргономики требует краткого рассмотрения.

Разработчиками Типовой программы курса «Эрго-номическое обеспечение разработки и эксплуата-ции изделий» для высших военно-учебных заведе-ний (программа регламентирована РЭО-83М кн. 4) предусмотрен следующий объем: для специалистов инженерного профиля – 50 часов; командного (ко-мандно-штабного) профиля – 130 часов и специ-алистов-эргономистов заказывающих организаций МО –230 часов.

Такое соотношение является оправданным, по-скольку именно на специалистов командно-штабно-го профиля подготовки возложена задача по реали-зации мероприятий ЭО в процессе эксплуатации и применения ВВТ.

Учебная работа по всем трем указанным ос-новным направлениям должна вестись в МО РФ с единых научно-методических позиций. Только при таком подходе к организации, содержанию и мето-дике учебного процесса можно обеспечить необ-ходимые результаты реализации эргономического обеспечения.

Единая эргономическая подготовка военных ка-дров обеспечивает в современных условиях освое-ние офицерами практических вопросов активизации и использования человеческого фактора при управ-лении частями и подразделениями, планировании и ведении боевых действий, создании и эксплуатации вооружения и военной техники.

Организационное, содержательное и методи-ческое единство деятельности ввузов МО РФ в на-стоящее время может быть достигнуто при условии организации централизованной подготовки препо-давателей ввузов видов Вооруженных Сил, родов войск (специальных войск) для проведения занятий по тематике эргономического обеспечения.

На курсы следует направлять как преподавате-лей ввузов, уже имеющих некоторый практический опыт преподавательской деятельности, вообще, и в интересах эргономического обеспечения, в частно-сти, так и офицеров, впервые назначенных на пре-подавательские должности.

Длительность цикла обучения на курсах целесо-образно установить 4 месяца (600 учебных часов) с отрывом от исполнения служебных обязанностей без сдачи должности.

Учебная группа (отделение) должна содержать не более 15-ти человек.

Учитывая полное отсутствие подготовки препо-давательского состава ввузов по тематике эргоно-мического обеспечения, желательно циклы подго-товки проводить не менее 2-х раз в год (последова-тельно).

Список использованных источников:1. Белов С.В., Девисилов В.А. Концепция не-

прерывного образования в области безопасности жизнедеятельности/ В сборнике материалов Все-российского совещания заведующих кафедр вузов по вопросам образования в области безопасности жизнедеятельности. 9-13 апреля 2001 г. Ч. 1. –М.: Министерство образования РФ, 2001.

2. Исаев А.В., Григорьев С.М., Фоломеев Ю.Н., Капустин С.И. Совершенствование образователь-ного процесса в высшей школе // Современные тен-денции развития науки и технологий. 2015. № 2-5. С. 48-51.

3. Архитектоника педагогико-эргономических ситуаций. Проблемы и перспективы развития обра-зования в России: сборник материалов XIV Между-народной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издатель-ство НГТУ, 2012, с. 60-66.

Рис. 2 Типы подготовки офицерских кадров по военной эргономике



Темурова Анастасия С.Лаптев Леонид Григорьевич

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТНЫЙ РЕСУРС ОПТИМИЗАЦИИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА СУБЪЕКТОВ ТРУДА

Информация об авторах. Темурова А.С., младший научный сотрудник Ин-ститута ресурсов человека и социального здоровья общества; Лаптев Л.Г., доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии и психологии труда Российского нового университета.

Контактная информация: Е-mail: [email protected]; [email protected]; Tel:+7-967-156-62-64; +7-968-846-78-05.

Аннотация: В статье раскрываются вопросы делового взаимодействия в биз-несе и партнерских отношений. Так же выделяются основные принципы делового взаимодействия. Дается достаточно полная классификация делового партнерства, обозначаются его основные стадии создания. Выделены 7 советов для тех, кто ищет партнера для своего нового дела.

Abstract: The article considers the questions of business cooperation in business and partnership relations. As the author describes the main principles of business interaction. Is given a complete classification of the business partnership, are the basic stages of creation. Allocated 7 tips for those who are looking for a partner for their new business.

Ключевые слова: деловое взаимодействие, деловое партнерство, деловое сотрудничество, «грязный бизнес», «чистый бизнес», бизнес.Key words: interaction, business partnerships, business cooperation, «dirty business», «clean business», business

Профессиональное партнерство призвано обе-спечивать эффективность и творческую трудовую активность субъектов труда, является важным фак-тором технологизации всех его сторон и эффектив-ности реализации принятой корпоративной миссии в производстве, бизнесе реализации социальных и других функций. Деловое общение - это сложный многоплановый процесс развития контактов между людьми в служебной сфере. Его участники выступа-ют в официальных статусах и ориентированы на до-стижение цели, конкретных задач. Специфической особенностью названного процесса является регла-ментированность, т. е. подчинение установленным нормам и ограничениям, которые определяются на-циональными и культурными традициями, профес-сиональными этическими принципами.

Регламентированность делового взаимодей-ствия выражается также во внимании к речи. Обя-зательно соблюдение речевого этикета - разра-ботанных обществом норм языкового поведения, типовых готовых «формул», позволяющих органи-зовать этикетные ситуации приветствия, просьбы, благодарности и т. д. (например, «здравствуйте», «будьте добры», «разрешите принести извинения», «счастлив познакомиться с Вами»). Эти устойчивые конструкции выбираются с учетом социальных, воз-растных, психологических характеристик.

Современный отечественный служебный этикет имеет интернациональные признаки, потому что его основы фактически были заложены в 1720 году «Ге-неральным регламентом» Петра I, в котором были заимствованы зарубежные идеи. Общим требова-нием считается приветливое и предупредительное отношение ко всем коллегам по работе, партнерам, независимо от личных симпатий и антипатий.

Деловое общение условно подразделяется на прямое (непосредственный контакт) и косвенное (когда между партнерами существует простран-ственно-временная дистанция). Прямое деловое общение обладает большей результативностью, силой эмоционального воздействия и внушения, чем косвенное, в нем непосредственно действуют социально-психологические механизмы.

В целом деловое общение отличается от обы-денного (неформального) тем, что в его процессе ставятся цель и конкретные задачи, которые тре-буют своего решения. В деловом общении мы не можем прекратить взаимодействие с партнером (по крайней мере без потерь для обеих сторон). В

обычном дружеском общении чаще всего не ста-вятся конкретные задачи, не преследуются опреде-ленные цели. Такое общение можно прекратить (по желанию участников) в любой момент

Деловое взаимодействие - это реализация основ делового общения, направленного на достижение определенных целей, умение строить их на основе взаимной заинтересованности, взаимной выгоды и равноправии участников. Это умение проявлять внимание и уважение к партнеру, его мнению, его интересам, его идеям и предложениям. На совре-менном этапе деловое взаимодействие связано с использованием современных методов и средств обработки, хранения и передачи информации, а также со знанием иностранных языков.

Деловое взаимодействие - это умение эффек-тивно использовать полученную информацию для принятия оптимальных решений; это умение так-тично, последовательно вести переговоры; умение владеть собой, быть привлекательным в общении с человеком любого ранга; это умение располагать к себе собеседника, заинтересовать его своими идеями и предложениями, возможностями тесного делового сотрудничества. Организация целена-правленного делового взаимодействия требует знания особенностей всех видов и форм делового общения, умения выбрать в каждом конкретном случае наиболее целесообразный вид общения; это владение стратегией и тактикой делового общения, выработка в себе устойчивых навыков рациональ-ного труда и отдыха, бережного отношения к соб-ственному физическому и психическому здоровью, отказ от вредных привычек, которые могут служить помехой избранному делу, отталкивать деловых партнеров, приносить вред своему и чужому здоро-вью. Организация делового партнерства и сотруд-ничества требует знания современных требований к составлению и оформлению документов, включая протоколы, решения, планы и программы, договора и контракты, рабочие графики выполнения работ, умения вести деловую переписку, соблюдения пра-вил документирования различных видов делового взаимодействия, делопроизводства и управления документацией. Эффективное деловое взаимодей-ствие требует уяснения современных требований к руководителю, менеджеру, предпринимателю, биз-несмену, работнику прилавка, глубокого понимания нравственных основ бизнеса и рыночных отноше-ний, воспитания потребности к освоению всего но-

вого и прогрессивного, к самосовершенствованию путем освоения всех достижений духовной куль-туры, выработки бесстрашия перед инновациями, перед предпринимательским риском, готовности завязывать контакты и вести взаимовыгодное взаи-модействие и партнерство в деловом мире.

Деловое взаимодействие - это культура социаль-ных взаимосвязей в деловой сфере, направленных на достижение конкретных целей предприниматель-ства. Иначе говоря, деловое взаимодействие - это культура организации совместной деятельности, имеющей социальную значимость и полезность. Огромное знание правильной организации совмест-ной предпринимательской деятельности в современ-ном мире обусловливает необходимость устранения из практики непродуманных, импровизированных, спонтанных и импульсивных решений и освоения на-учных основ делового взаимодействия. Это значит, что каждый, кто считает себя деловым человеком, должен в полной мере овладеть наукой делового партнерства, делового общения и взаимодействия и применять ее в своей практической деятельности

1. Деловое взаимодействие имеет характер все-общего закона развития общества, проявляющегося в политической и экономической сферах, культуре и науке, во всех видах человеческой деятельности.

2. В последние десятилетия XX века в мире стало утверждаться новое политическое и экономическое мышление, основанное на идее делового партнер-ства и сотрудничества. Пережив (первые полстоле-тия) две мировые войны, человечество поставило силовое решение спорных вопросов вне закона. Но-вое мышление исходит из того, что ведение силовой борьбы с конкурентом истощает ресурсы, тогда как сотрудничество и партнерство их умножает. С эко-номической точки зрения мир выгоднее, чем война.

3. Деловое партнерство и сотрудничество, ориен-тированное на социально значимые цели (удовлет-ворение нужд, потребностей и запросов общества), основывается на принципах свободного выбора, равноправия, взаимной выгоды и ненанесения прямого материального ущерба другим предпри-нимателям, на отказе видеть в конкуренте своего злейшего врага, в осознании того, что вчерашний «опасный» конкурент может сегодня оказаться за-интересованным клиентом, а завтра - деловым партнером.

4. От правильной организации делового взаимо-действия зависят успехи предпринимательства и



любой совместной деятельности. Неудачи в пред-принимательской деятельности в ряде случаев при отсутствии других видимых причин кроются в незна-нии и несоблюдении основ организации делового взаимодействия.

5. Основами теории и практики организации де-лового взаимодействия должен в совершенстве овладеть каждый, кто стремится окунуться в мир бизнеса, предпринимательства и рыночных отно-шений, стать профессиональным руководителем, менеджером. Освоение этой дисциплины позволяет устранить из практики предпринимательской дея-тельности непродуманные, чисто волевые, произ-вольные, импровизированные решения, а значит избежать крупных ошибок, срывов и неудач.

В отличие от «грязного бизнеса», который пре-следует неблагопристойные цели личной наживы нечестным, обманным или преступным путем, биз-нес, который мы именуем «чистым», основывается на следующих принципах делового партнерства, выработанных практикой свободного предпринима-тельства.

1. Принцип свободного выбора, предоставляю-щий любому члену общества возможность самому определять свои предпринимательские цели, само-му выбирать для их реализации в рамках действу-ющего законодательства партнеров, самому прини-мать решения в ходе делового взаимодействия об условиях, формах и способах его проведения.

2. Принцип равноправия, согласно которому каж-дый участник делового взаимодействия пользуется всеми правами, вытекающими из принимаемых на себя обязательств. Сюда относятся взаимная отчетность по действующим договоренностям и контрактам, контроль за использованием матери-альных средств, доступ к соответствующей деловой информации и документации.

3. Принцип взаимной выгоды, согласно которому каждый предприниматель, вступая в деловое взаи-модействие с деловыми партнерами вправе рассчи-тывать на свою долю дивидендов в общей сумме прибыли, получаемой от реализации совместно выработанных решений, планов и программ, в соот-ветствии со своим реальным вкладом и предвари-тельно оговоренными условиями.

4. Принцип ненанесения прямого ущерба другим фирмам и компаниям. В соответствии с этим прин-ципом никто не может утверждаться на рынке в ходе реализации поставленных партнерами предприни-мательских целей и задач путем прямого физиче-ского подрыва, нанесения прямого материального урона другим фирмам и компаниям, а также публич-ной дискредитации выпускаемых ими товаров или оказываемых услуг и никаким иным способом, кро-ме рыночной конкуренции, то есть путем поставки на рынок товаров более высокого качества, илиже предоставления более нужных для населения и более приемлемых с точки зрения потребительских свойств товаров и услуг, или же по более низким ценам, а также организации их широкой рекламы, не ущемляющей честь и достоинство конкурентных фирм и компаний.

Только такой бизнес, только такое предпринима-тельство, которое руководствуются этими принци-пами, будут служить интересам общества, удовлет-ворению его материальных и духовных запросов. Указанные морально-этические принципы делового партнерства носят гуманный, демократический характер, содействуя превращению рыночной эко-номики в могучий фактор общественно-экономиче-ского развития.

Проблемы экономики России в решающей степе-ни связаны с проблемами взаимоотношения бизне-са и власти. Цивилизованным механизмом решения

этих проблем является социальное партнёрство, Дополнительные возможности у бизнеса для от-стаивания своих интересов появились с принятием Федерального закона «Об объединениях работода-телей»

В современной социальной психологии можно выделить следующие направления исследований взаимодействия в сфере деловых отношений: из-учение взаимодействия в сфере совместной трудо-вой деятельности человека, изучение управленче-ского взаимодействия; изучение взаимодействия в сфере экономических отношений. В социально-пси-хологической литературе существуют разнообраз-ные подходы к классификации видов социального взаимодействия. Основными видами социального взаимодействия являются партнерство (понима-емое больше как сотрудничество) и конкуренция (понимаемая, прежде всего, как противоборство). В рамках, как партнерства/сотрудничества, так и кон-куренции/противоборства, в соответствии с тем или иным подходом к построению модели, возможна более тонкая дифференциация видов взаимодей-ствия, отражающая различные аспекты взаимоот-ношений его участников.

Теоретический анализ исследований делового взаимодействия свидетельствует о том, что дело-вое партнерство понимается и рассматривается в основном как сотрудничество. В свою очередь, общепринятой является точка зрения, согласно ко-торой сотрудничество и конкуренция – полярные, противоположные по смыслу типы взаимодействия. Деловое партнерство является важной составляю-щей деловой активности и во многом обуславливает успешность экономической деятельности предпри-нимателя. На практике компании одновременно могут в ряде проектов объединять свои усилия для достижения целей, в других проектах – быть конку-рентами. В этом случае, взаимоотношения между компаниями и отдельными людьми невозможно охарактеризовать исключительно как конкуренцию или исключительно как сотрудничество.

За последние два десятилетия произошли ра-дикальные социально-экономические изменения в стране. На смену плановому социалистическому хозяйствованию пришли рыночные отношения, ха-рактеризующиеся довольно жесткой конкуренцией во всех сферах экономической жизни. Несмотря на это, в настоящий момент в сфере бизнеса уже сфор-мировался принцип взаимной выгоды и сотрудни-чества, реализующийся в деловом партнерстве, которое позволяет внести элементы интеграции во взаимодействие независимых, самостоятельных экономических субъектов, зачастую конкурирующих между собой.

Деловое партнерство можно определить как форму деловой активности, направленную на про-дуктивное взаимодействие с другими субъектами в процессе реализации деловых интересов участ-ников в рамках их совместной экономической дея-тельности. Социально-психологическая функция делового партнерства заключается в стабилизации взаимоотношений экономических субъектов за счет привнесения элементов интеграции в их взаимодей-ствие и образования норм этого взаимодействия путем выработки взаимных договоренностей и обя-зательств.

Деловое партнерство характеризуется следую-щими признаками.

Деловое партнерство может в той или иной сте-пени включать разные типы взаимодействия (от сотрудничества до конкуренции). Важным при этом является то, что с точки зрения стратегии бизнеса, долгосрочных перспектив, партнеры мотивированы на сотрудничество друг с другом и/или взаимосо-

действие. Партнеры находятся в отношениях взаи-мозависимости в процессе решения ряда деловых проблем и задач, но при этом осознают свою авто-номность и относительную независимость интере-сов и целей. Деловое партнерство не подразуме-вает изменение социально-экономического статуса партнеров по отношению друг к другу или установ-ления какой-либо властной иерархии, т.е. в случае делового партнерства, речь идет, прежде всего, о выстраивании «горизонтальных» отношений.

Деловое партнерство весьма разнообразно и многогранно. Тем не менее, можно предложить его классификацию.

Вынужденное/ инициативное. Вынужденное деловое партнерство обусловлено внешними об-стоятельствами, возможно даже вопреки желанию участников. Инициативное деловое партнерство формируется в результате желания участников объ-единить усилия сторон.

Конкурентное партнерство/ сотрудничество (не-конкурентное партнерство). Конкурентное партнер-ство – это кооперация конкурирующих между собой субъектов экономической деятельности. Такое вза-имодействие сочетает в себе как конкуренцию, так и элементы кооперативной деятельности: сотруд-ничество, взаимопомощь, взаимосодействие. Со-трудничество – это кооперация субъектов экономи-ческой деятельности, не являющихся конкурентами. Такое взаимодействие основывается на совместной экономической деятельности, а также взаимопомо-щи и взаимосодействии, может включать элементы соревнования.

Тактическое/ стратегическое. Тактическое пар-тнерство – это непродолжительное деловое пар-тнерство для достижения вполне определенных близких целей, решения конкретных задач. Стра-тегическое партнерство – долговременное, ста-бильное партнерство. В таком партнерстве страте-гические цели (перспективы) имеют преимущество перед сиюминутными выгодами.

Необходимо отметить, что в бизнесе с большей силой, чем в других сферах жизнедеятельности, проявляются прагматичность, эгоистически-страте-гические тенденции, которые, в свою очередь, для сохранения баланса в отношениях между людьми, для эффективности делового партнерства неизбеж-но требуют опосредования этическими принципами, внимания к нравственной стороне взаимодействия. Если рассматривать сам процесс взаимодействия в деловой сфере, то его участники в разной степени сочетают элементы прагматичности и духовности. В деловом партнерстве прагматичность может по-ниматься как реалистичность оценки возможных последствий данного взаимодействия, нацелен-ность на конкретный результат. Духовность, в свою очередь, – как некая идеалистичность, гибкость в достижении собственных целей, предполагающая особое внимание к нравственной стороне взаимо-действия. Поскольку в деловом партнерстве особое значение приобретает взаимность в процессе взаи-модействия, то видимо важным будет соответствие ориентиров партнеров по этим критериям.

В ходе развития делового партнерства можно вы-делить три его стадии: потенциальную, латентную и актуальную. Потенциальная стадия характеризует-ся интенцией, стремлением к деловому партнер-ству, намерением сотрудничать, предварительным оцениванием друг друга, взаимных перспектив и возможностей. На латентной стадии, как правило, уже достигнуты определенные договоренности между сторонами и существует принципиальная возможность их сотрудничества. И, наконец, на ак-туальной стадии делового партнерства происходит реальное сотрудничество субъектов, собственно



процесс делового взаимодействия, направленный на решение задач совместной экономической де-ятельности. При этом латентная и актуальная ста-дии могут перетекать одна в другую в зависимости от требования экономической ситуации. Возврат к латентной стадии, отсутствие непосредственного делового взаимодействия между партнерами не означают разрыва или прекращения отношений между ними и являются серьезным основанием для будущего сотрудничества.

Таким образом, деловое партнерство – феномен сложный, многогранный, подразумевающий высо-кую степень неоднозначности отношения к нему. В рамках концепции психологических отношений индивидуальных и групповых субъектов совместной жизнедеятельности психологические отношения рассматриваются как социально-психологические характеристики субъектов, представляющие собой эмоционально окрашенные представления и оцен-ки, объектами которых выступают внешние условия жизнедеятельности и активности субъекта, харак-теристики самой активности и ее субъектов, пред-ставители различных социальных групп, с которыми субъекты отношений связаны различными видами взаимодействий.

Опираясь на данный теоретический материал возникает практический вопрос. Как же на практи-ке действуют все эти законы и как найти надежного партнера. Для этого Блог Smallbizbee подобрал 7 советов для тех, кто ищет партнера для своего но-вого дела. Если вы будете следовать им, то ваши деловые отношения будут успешными. Итак, вот эти 7 советов:

1) Выберите правильного человека, а не того, кто вам просто нравится. Это не редкость, когда партнерские отношения строятся вокруг дружеских. Иногда эти партнерские отношения оказываются очень успешными (достаточно вспомнить основате-лей Google Ларри Пейджа и Сергея Брина). Но, к со-жалению, такие ситуации являются скорее исключе-ниями. Партнерство, построенное вокруг дружеских отношений, может перерасти в огромное бедствие, когда смешаются интересы бизнеса и дружеские интересы. Никто не хочет потерять лучшего друга, но ведя бизнес с другом-партнером вы имеет все шансы потерять и то и другое. К тому же если вашим партнером будет не друг, то будет гораздо проще вести все те трудные разговоры, которые придется вести, делая свой бизнес.

2) Распределите роли. Распределите роли в са-мом начале. Каждый должен знать, за что он отве-чает. При этом старайтесь избегать расплывчатых ситуаций, когда человек не совсем понимает, за что он отвечает. Ведь в такой ситуации может получить-ся так, что останется часть работы, которую никто не возьмет на себя. Ясность, подробность изложения и краткость – все это необходимые факторы для опи-сания обязанностей каждого из партнеров. И не за-

будьте, что эти обязанности сохранятся между вами и с ростом бизнеса.

Если говорить о том, кто главнее… следует сра-зу же заметить, что кто-то должен быть CEO. Глава компании должен быть один. И он должен нести ответственность за общий результат. И, конечно, принимать определенные решения. Двух руководи-телей быть не может.

3) Создайте письменное соглашение. Это может звучать слишком формально, но постарайтесь за-ключить письменное соглашение с партнером, в котором будут четко расписаны обязанности каждой из сторон, доли в бизнесе. Это говорит не об отсут-ствии доверия между партнерами. Нет, это простая необходимость, которую не стоит избегать. В конце концов, никто из нас не знает, что может произойти в будущем. Да и если кто-то забудет какой-то мо-мент, он всегда сможет обратиться к письменному договору.

4) Общайтесь часто и эффективно. Главный убийца любого партнерства – это плохие комму-никации. При выборе партнера убедитесь, что вы чувствуете, что выбранный вами человек открыт и честен с вами. Если между вами есть хоть какие-то барьеры, то шансы на общий успех мероприятия резко понижаются. Многие партнерства заканчива-лись по той простой причине, что стороны не могли эффективно общаться между собой, донося свои идеи друг до друга.

5) Оценивайте.По меньшей мере один раз в год вы должны определять, что действительно хоро-шо работает в вашем партнерстве, а что следует улучшить. Да, речь идет не о бизнесе, а о самом партнерстве. О партнерских отношениях, которые нужно постоянно совершенствовать. Для этого нужно просто проанализировать ваши отношения с партнером. Найти сильные и слабые стороны ва-шего взаимодействия. Вы поймете, что нуждается в улучшении.

6) Не бойтесь реструктуризации.Если это необхо-димо, то перестройте ваши отношения с партнером. Возможно, определенные ранее роли сегодня не со-ответствуют тому, что действительно может хорошо выполняться партнером. Или еще что. Здесь может быть достаточно большое количество вариантов. Главное не бояться глобальных изменений в отно-шении с партнером.

7.План выхода. Имейте план на тот случай, если ваш партнер неожиданно выйдет из бизнеса. Может произойти что угодно. Например, он выиграет кру-гленькую сумму в лотерею или решит отправиться в Гоа на всю оставшуюся жизнь. Вы должны быть го-товы к такой ситуации. Именно поэтому нужно быть в курсе того, что делает ваш партнер. Не обязатель-но знать мельчайших деталей, но представлять себе общую картину необходимо.

Конечно, это не все важные факторы, которые определяют успешность партнерства. Но если вы

будете следовать хотя бы этим 7 советам, то сможе-те серьезно облегчить себе жизнь в бизнесе.

Деловое партнерство правомерно рассматри-вать как особую форму деловой активности, направ-ленной на взаимодействие с другими субъектами экономической деятельности. Актуальной научной проблемой является исследование психологиче-ских факторов, определяющих отношение к дело-вому партнерству, выбор и предпочтение тех или иных стратегий поведения во взаимодействии с партнерами.

Результаты исследования показали, что модер-низация системы труда, совершенствование про-цессов профессионального партнерства требуют постоянного повышения знаний и умений всех категорий работников, включая руководителей. Сегодня во всех развитых странах в подготовке спе-циалистов произошел поворот к значительному рас-ширению профессиональной эрудиции и кругозора, повышению способности самостоятельно решать различные задачи. Сама жизнь ориентирует пред-приятия и учреждения на подготовку управленче-ских кадров, умеющих профессионально собирать и анализировать полезную для системы труда инфор-мацию, а также быть профессионалом и совершен-ствовать свое профессиональное мастерство.

Литература.1. Журавлев А.Л. Психология совместной дея-

тельности. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.-279 с.2. Инновационный менеджмент / под ред. С.Д.

Ильенковой. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 327 с.3. Лаптев Л.Г., Лаптева И.Л., Полякова О.Б. Об-

щепсихологический практикум.- М.: Юрайт, 2015.- 478 с.

4. Лаптева И. Л. Социально-психологическая кон-цепция развития профессиональной культуры руко-водителей социальной сферы// Диссертация докт.психол.наук.- М., 2011. – 362 с.

5. Молоткова Н.В., Соседов Г.А. Основы коммер-ческой деятельности.- М., 2004.- 228 с.

6. Позняков В.П. Психологические отношения и деловая активность российских предпринимателей. -М.: Изд-во ИП РАН, 2001.-229 с.

7. Попов А.И., Мищенко С.В. Олимпиадное дви-жение студентов /Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 90-93.

8. http://www.pac.by/dfiles/001395_676218_lutohina_innov_econ.pdf.

1. http://www.mosresurs.ru/library/articles/2502.xhtml.2. http://www.nisse.ru/business/article/article_219.

html?effort.3. http://studentu-vuza.ru/psihologiya/referatyi/

vzaimodeystvie-kak-osnova-effektivnogo-delovogo-obschenie.html.

4. http://nanodigest.ru/content/view/716/57 Иннова-ционная деятельность как форма труда и развития бизнеса.

Демидова Светлана Борисовна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТАSTUDENT-CONTERED TECHNOLOGY IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF THE UNIVERSITYСведения об авторе: С.Б. Демидова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Института психологии, педагоги-

ки и социальной работы, РГУ имени С.А.Есенина, г.Рязань, тел.: 8-910-902-88-70 e-mail: [email protected] About the author: S.B. Demidova, Candidate of Pedagogical sciences, Docent of department of Pedagogical and pedagogical education, Institute of Psychology, Pedagogy

and Social Work, The Ryazan State University named for S. A. Yesenin, Ryazan, tel.: 8-910-902-88-70 e-mail: [email protected]



Аннотация: Личностно-ориентированные технологии все активнее используются в учебно-воспитательном процессе вуза. Личностный аспект, национальная система педагогического образования, профессионально-педагогические ценност-ные ориентации рассматриваются как система мер в образовательном процессе вузов, обеспечивающая формирование нравственно-психологической готовности будущих учителей к самостоятельной профессиональной деятельности.

Abstract: Personality-oriented technologies are used more in teaching and educational processes of institute of higher education. Personal aspect, national system of pedagogical education, vocational teacher value orientation are considered as a system of standards in educational process of universities, which secures formation of moral-psychological readiness of future teachers to independent professional activity.

Ключевые слова: личностный аспект; личностно-ориентированные технологии; национальная система педагогического образования; профессионально-педагогические ценностные ориентации.

Keywords: personal aspect, personality-oriented technology, national system of pedagogical education, vocational teacher value orientation.

Разви-тие национальной системы педагогического обра-зования осуществляется на основе личностно-ори-ентированного подхода, как сущности содержания образования. Поэтому наиболее результативной является такая педагогическая подготовка, которая, определяя необходимый набор качеств и свойств личности учителя, осуществляет их достоверную диагностику и обеспечивает создание организаци-онных форм и методов подготовки, способствующих их развитию. В центре учебно-воспитательного про-цесса находится личность будущего учителя (его ценности, способности, интересы, личная свобода, творческая и познавательная активность и т. п.), а личностно-ориентированное обучение и воспита-ние выступает инструментом реализации системы субъект-субъектных отношений, обеспечивающей процесс становления и развития профессиональной индивидуальности педагога с учетом тех целей и за-дач, которые будущий учитель ставит перед собой.

Профессионально-ценностные ориентации учителя можно определить как субъективное, ин-дивидуальное отражение в его психике и сознании социальных ценностей педагогической профессии. Наличие профессионально-ценностной ориентации предполагает существование относительно стойкой системы направленности интересов и потребностей на педагогическую деятельность, причем формиро-вание ее наиболее эффективно происходит в про-цессе этой деятельности.

Профессионально-педагогические ценностные ориентации имеют определенную структуру, фор-мирование которой начинается еще в период обуче-ния будущих учителей в вузе, а возможно и в период допрофессиональной подготовки в педагогических классах. На наш взгляд, в структуру профессиональ-но-ценностных ориентации, прежде всего, входит наличие яркого интереса к педагогической деятель-ности, а также потребности в получении прочных педагогических знаний, умений и навыков, которые обеспечат освоение профессии на высоком уровне. В наших исследованиях отмечались случаи, когда наличие даже высокого уровня развития педагоги-ческих способностей не приводило к выбору педа-гогической профессии учащимися педагогических классов при отсутствии положительной мотивации на профессию учителя.

Очевидно, наличие такой мотивации играет глав-ную роль в развитии системы профессионально-пе-дагогических ценностных ориентации.

Процесс обучения в вузе часто приводит к тому, что интерес к профессии снижается от курса к курсу. Романтика педагогического труда исчезает за по-вседневными занятиями, за изучением предметов, необходимость которых в будущей профессиональ-ной деятельности представляется студентам весь-ма проблематичной. Изменения, которые произош-ли в структуре педагогической практики, привели к тому, что впервые будущие учителя вступают в не-посредственный контакт с детьми только после 11 курса во время работы в летних оздоровительных

лагерях. Поэтому в процессе изучения педагогики и психологии студентов следует вовлекать в квазипе-дагогическую деятельность, моделирующую с высо-кой степенью точности настоящую. Именно с такого рода деятельности начинают целенаправленно раз-виваться педагогические способности. В то же вре-мя отношение будущего учителя к педагогическому труду во многом зависит от уровня развития его про-фессиональной устойчивости. Профессиональная устойчивость может быть сформирована в резуль-тате целенаправленной деятельности.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями про-фессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника, соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рын-ке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующего в смежных областях деятельности, способного к эф-фективной работе по специальности на уровне ми-ровых стандартов, готового к постоянному профес-сиональному росту, социальной и профессиональ-ной мобильности. Особое место в исследовании проблемы профессиональной подготовки студентов университета в современных условиях занимают вопросы, связанные с развитием личности буду-щего специалиста. Являясь ключевой фигурой пе-дагогического процесса, учитель должен обладать не только определенной системой профессиональ-ных знаний, умений и навыков, но и совокупностью профессионально и личностно значимых качеств, соответствующих все возрастающим требованиям общества. В условиях модернизации системы об-разования и утверждения гуманистической пара-дигмы образования является проблема подготовки будущих учителей к реализации личностно-ориен-тированного педагогического взаимодействия, ос-нованного на идеях педагогики сотрудничества.

С учетом этого в системе профессиональной под-готовки студентов университета в качестве одной из составляющих выделяется личностный компонент. Личностный аспект профессиональной подготовки студентов университета представляет собой не-отъемлемый, но относительно самостоятельный элемент системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, органически связан-ный с другими элементами данной системы. Данный элемент в единстве с другими элементами системы содействует профессионально-личностному раз-витию будущих учителей в процессе их подготовки к эффективной самостоятельной педагогической деятельности.

С учетом идей системного, интегративно-дея-тельностного, профессионально-личностного под-ходов личностный аспект профессиональной подго-товки студентов университета рассматривается как система мер в образовательном процессе вуза, обе-спечивающая формирование нравственно-психоло-гической готовности будущих учителей к самостоя-тельной профессиональной деятельности. Условно функции личностного аспекта подготовки студентов

к профессиональной педагогической деятельности можно разделить на внутренние и внешние. Пер-вые отражают возможности личностного аспекта, взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов, вторые выражают отношение данно-го вида подготовки к другим компонентам системы профессионально-педагогической подготовки, их взаимодействие.

К внутренним функциям относятся: познаватель-ная, преобразующая и нормативная. Познаватель-ная функция обеспечивает формирование у сту-дентов целостных представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и осво-ения. Ее реализация предполагает осуществление познания и анализа педагогических явлений, что становится возможным на основе овладения буду-щими учителями системой общекультурных, обще-педагогических и специально-предметных знаний. Кроме того, реализация познавательной функции личностного аспекта профессиональной подго-товки будущих учителей направлена на создание в процессе подготовки условий, способствующих осознанию будущим учителем себя как субъекта педагогической деятельности, способного не толь-ко воспринимать, анализировать педагогические явления и факты, но и вносить изменения в педа-гогическую действительность, направленные на ее совершенствование.

Преобразующая функция личностного аспекта подготовки отражает его влияние на изменения в когнитивной, эмоционально-волевой и деятель-ностной сферах личности будущего педагога. Нравственно-психологическая подготовка студен-тов предполагает формирование познавательной, социально-нравственной, профессионально-пе-дагогической направленности личности будущих учителей, что включает развитие их познаватель-ных и профессиональных интересов, социально-нравственных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, положительной мотивации педагогической деятельности. Кроме того, реализа-ция данной функции предполагает формирование у студентов профессионально-значимых качеств лич-ности в процессе теоретической и практической под-готовки. Все это является необходимым условием успеха будущей профессиональной деятельности.

Нормативная функция заключается в выработке у студентов норм, определяющих поведение учите-ля и соответствующих требованиям современного общества. В самом общем плане требования к учителю отражены в Государственном образова-тельном стандарте, однако, в современных иссле-дованиях, посвященных личности педагога, особое место занимает решение проблем педагогической деонтологии, одной из задач которой выступает выявление требований к нравственному облику учителя. Принятие будущими учителями данных требований в качестве нравственного императива обеспечивает активность студентов в процессе про-фессиональной подготовки, осознание необходимо-сти осуществления педагогической деятельности на



основе установления педагогически целесообраз-ных взаимоотношений с участниками педагогиче-ского процесса.

К внешним функциям личностного аспекта про-фессиональной подготовки будущих учителей отно-сятся гуманистическая и интегрирующая функции.

Гуманистическая функция предполагает реали-зацию процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе общече-ловеческих и педагогических ценностей и создание условий для развития личности студентов, служит укреплению гуманности во взаимоотношениях субъектов педагогической деятельности. Данная функция проявляется в идее гуманитаризации обра-зования, что означает не только повышение значи-мости гуманитарных дисциплин в образовательном процессе педагогического вуза, но и актуализацию в содержании дисциплин всех блоков подготовки культурно-нравственных, общечеловеческих и соб-ственно педагогических ценностей [1]. Построение профессиональной подготовки будущих учителей на гуманистической основе создает условия для формирования у профессионально-нравственного отношения к действительности и педагогической деятельности, развития педагогических способно-стей и социально-нравственных, профессионально и личностно-значимых качеств.

Интегрирующая функция проявляется двояко: во-первых, она отражает объективно существу-ющую органическую взаимосвязь структурных компонентов нравственно-психологической готов-ности будущих учителей к профессиональной дея-тельности; во-вторых, она раскрывает целостный характер образовательного процесса в педвузе, обе-спечиваемый взаимосвязью дисциплин общекультур-ного, общепрофессионального и специального циклов.

Реализация данных функций в единстве обеспе-чивает успешность профессионально-личностного развития будущих педагогов.

В структуре подготовки учителя педагогическая направленность и профессиональная устойчивость образуют систему с качественно новыми характе-ристиками стабильности и изменчивости, которую можно рассматривать как самоорганизующуюся при условии включения в эту систему субъекта, чья це-ленаправленная деятельность будет являться ис-точником и пусковым механизмом саморегуляции. Таким субъектом может первоначально выступать преподаватель, настойчиво формирующий более

высокий уровень профессиональной устойчивости, или сам студент при наличии достаточного уровня развития педагогической направленности.

Компонентами профессиональной устойчивости учителя являются: мотивационный (педагогическая направленность, уверенность в себе как в учителе, удовлетворенность деятельностью); эмоциональ-но-волевой (отсутствие эмоциональной напряжен-ности, умение регулировать свои эмоциональные состояния, наличие волевых качеств); личностный (быстрота реакции на поведение учащихся, по-знавательная направленность, нормальная утом-ляемость); профессионально-педагогический (зна-ния, умения и навыки учителя, умение принимать правильные решения в нестандартных ситуациях, наличие потребности в самообразовании). Анализ данной структуры показывает тесную связь профес-сиональной устойчивости учителя с системой его профессионально-ценностных ориентации.

Например, по мнению А.А. Реана, удовлетво-ренность деятельностью является интегративным показателем, отражающим отношение субъекта к избранной профессии. С нашей точки зрения, в профессиональной устойчивости удовлетворен-ность деятельностью обеспечивает стабильность педагогических кадров в школе, вызывает желание совершенствовать свое мастерство, узнать глуб-же свой предмет, расширить психолого-педагоги-ческкие знания, т. е. является исходным толчком формирования профессиональной системы педа-гогической деятельности, которая в таком случае может рассматриваться как самоорганизующаяся система, влияющая на профессионально-педаго-гическую устойчивость. В конечном итоге именно мотивационный компонент устойчивости создает основу ценностных профессиональных ориентации будущих учителей. В то же время нельзя не отме-тить влияние профессионально-педагогического, личностного и эмоционально-волевых компонентов на формирование структуры ценностных ориента-ции учителя.

Положительная мотивация, неподкрепленная активной творческой деятельностью, может быть значительно ослаблена и не перейдет в устойчивую направленность на педагогическую деятельность. Известно влияние методов обучения и воспитания, различных педагогических технологий на отноше-ние будущих учителей к своей профессии. На наш взгляд, этого можно достигнуть, в первую очередь,

за счет организации особого педагогического про-странства в педагогических вузах. Организацию же такого пространства обеспечивает личностно-ори-ентированный подход. Основными направлениями здесь являются:

– педагогическая насыщенность и направлен-ность специальных дисциплин;

– гуманистический, личностно-ориентированный подход к предметам психолого-педагогического цик-ла, предоставление каждому студенту возможности заниматься по индивидуальному плану;

– педагогическая направленность внеаудитор-ных мероприятий и досуга студентов: педагоги-ческие кружки, «круглые столы» по современным проблемам педагогики, конкурсы и фестивали пе-дагогического мастерства, педагогические КВНы, брейн-ринги и пр.;

– различные виды педагогической практики, включающие педагогический менеджмент;

– летняя школа педагогического мастерства;– педагогические мастер-классы;– применение активных методов обучения: де-

ловых и ролевых игр, брейнштроминга, педагогиче-ской драматизации и т. д.;

– вовлечение студентов в научно-исследователь¬скую работу по педагогическим про-блемам;

– использование новейших информационных, в частности современных педагогических технологий.

Поскольку фактор – движущая сила, причина, су-щественное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении, то можно утверждать, что личностно-ори-ентированный подход является фактором форми-рования ценностных ориентаций будущих учителей, поскольку выступает движущей силой формирова-ния принципиально новой профессионально-цен-ностной ориентации будущих учителей XXI века.

Литература:1. Зимина О.В. Проблемное обучение высшей




4. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в пе-дагогическую аксиологию. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Архарова Людмила ИвановнаЕгорова Ольга Леонидовна

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЛОНТЕРСКОГО ОТРЯДА «СВОИ» ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТЕЙ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

AREAS OF WORK VOLUNTEER GROUPS ‘SVOI’ ON THE FORMATION OF VALUES OF A HEALTHY LIFESTYLE AMONG YOUNG PEOPLE

Сведения об авторах: Л.И. Архарова, доцент кафедры педагогики и педагогиче-ского образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук

About the author: L.I. Arharova, assistant professor of the chair of pedagogics and teachers education of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin,, Ph.D.

О.Л. Егорова, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанско-го государственного университета имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук

O.L. Yegorova, assistant professor of the chair of pedagogics and teachers education of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin,, Ph.D.



Аннотация: Статья посвящена проблеме формирования здорового образа жизни у подростков и студенчества. Раскрыты различные формы работы волон-терского отряда «Свои» Института психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина. Формирование ценностей здорового образа жизни в мо-лодежной среде является объективной характеристикой эффективности процессов профилактики наркомании, табакокурения, токсикомании и распространения ВИЧ-инфекции в молодежной среде.

Abstract: The article is dedicated to the problem of formation a healthy lifestyle among teenagers and students. There are shown different aspects of the work of the volunteer group ‘Svoi’ under the Institute of psychology, pedagogics and social work under Ryazan State University named for S.Esenin. The formation of the tendency to living a healthy lifestyle among the youth is an objective characteristic of the efficiency of the processes of prevention drug abuse, smoking, solvent abuse and spreading of HIV.

Ключевые слова: волонтерство, студенчество, профилактика вредных привычек, здоровый образ жизни. Key words: volunteering, studentship, prevention of harmful habits, healthy lifestyle

Общество и государство ведут поиск новых путей и способов воздействия на духовный и физический мир подрастающего поколения. Поколение подрас-тает, растет и развивается сегодня, а завтра будет управлять общественными и государственными процессами. Одной из основных задач социально-культурного становления молодежи в современном обществе является формирование навыков здоро-вого образа жизни и профилактики асоциального поведения детей и подростков.

Проблема духовного и физического здоровья в обществе является приоритетной. Особенно остро стоит вопрос профилактики асоциального поведе-ния, наркомании и наркологических заболеваний, которые в настоящее время затрагивают все без исключения слои общества. Разные специалисты - врачи, психологи, педагоги- говорят о том, что это является следствием рискованного стиля пове-дения людей, в частности молодежи, отсутствием необходимых для сохранения здоровья навыков и информации.

Сегодня активное развитие молодежных обще-ственных объединений очень перспективно, так как они могут возместить недостаток социально прием-лемой и интересной для молодежи деятельности. Она становится для молодежи тем социумом, ко-торый лежит вне зависимости от образовательных учреждений, родителей, близкого окружения.

По данным Министерства здравоохранения РФ, уровень заболеваемости наркоманией среди детей и подростков в два раза выше, чем среди населе-ния в целом, а токсикоманией - в 10 раз. Подростки злоупотребляют наркотиками в 7,5 раза чаще, чем население других возрастов. Приобщаются к про-бам от 20 до 30% школьников в возрасте 11-15лет, что объясняется доступностью и низкой стоимостью наркотических веществ.

Зонами риска являются учебные заведения, ме-ста проведения досуга, общежития, дворы, опреде-ленные места на улицах города. Таким образом, по-требление наркотиков начинается в период обуче-ния в школе, когда человек еще не сформировался физически, психологически, а тем более социально. Большое значение имеет индивидуальная потреб-ность в искусственном, позитивном изменение психического состояния, настроения, биотонуса с помощью наркотических веществ.

Недостаточность действия психофизиологиче-ских механизмов, ответственных за переживание душевного и физического комфорта, удовольствия, успешной адаптации и самоактуализации в рамках поведения, может обуславливаться рядом причин: личной дефицитарностью, средовой дефицитарно-стью, ограничивающей развитие личности и удов-летворение ее потребностей, чрезмерно высокой эмоциональной нагрузкой, обусловленной наличи-ем большого количества стрессогенных ситуаций. Поэтому проблема профилактики потребления психоактивных веществ на современном этапе должна решаться профессионально подготовлен-ными кадрами, способными применять новейшие технологии.

Взаимодействие институтов общества и органи-зации программ для молодежи рассматривается

как постоянное совершенствование требований к профилактическим программам: внедрение в моло-дежную среду системы личностно-ориентированной профилактики, подготовки волонтеров из предста-вителей студенческих общественных объединений, внедрение системы обучающихся семинаров для подготовки волонтеров к работе с детьми.

Формирование ценностей здорового образа жизни в молодежной среде является объективной характеристикой эффективности процессов профи-лактики наркомании, табакокурения, токсикомании и распространения ВИЧ-инфекции в молодежной среде.

Волонтерский отряд по формированию установок на здоровый образ жизни сформирован и действует с 2002года. Деятельность отряда осуществляет-ся при финансовой поддержке и в партнерстве с Управлением по делам образования, науки и мо-лодежной политики администрации Рязанской об-ласти, Рязанским областным клиническим нарколо-гическим диспансером (гл. врач Б.В. Дмитриевский) и региональным отделением общества Российских немцев «Начало» (рук. А.В.Шенк).

В настоящее время организация волонтеров но-сит официальное название «Студенческий волон-терский отряд по пропаганде здорового образа жиз-ни«. Основным содержанием деятельности волон-терского отряда выступает разработка, апробация и реализация социальных проектов, направленных на пропаганду здорового образа жизни среди детей, подростков и молодежи.

Стать волонтером может каждый желающий. Кто-то приходит, повинуясь порыву души, кто-то в погоне за репутацией, кто-то под обаянием лично-сти педагога, а кто-то просто за компанию.

Волонтерство (добровольчество)- это неоплачи-ваемая, сознательная, добровольная деятельность на благо других. Участие в деятельности волонтер-ского отряда одна из форм воспитательной работы вуза. Каждый студент факультета может раскрыть свои потенциальные возможности в процессе рабо-ты. Привлечение студентов в волонтерский отряд отражает процесс интеграции науки и практики не только в формировании психологической компетен-ции, но и в профессиональной и личностной пози-ции студентов будущих психологов.

Сегодня деятельность волонтеров вышла в на-стоящее общероссийское движение. В Анапе в мае 2012года состоялся первый съезд Всероссийского антинаркотического волонтерского движения. В нем приняли участие около 200 делегатов-представите-лей восьми федеральных округов России.

Процесс подготовки волонтеров включает в себя следующие этапы: планирование и подготовка про-граммы для волонтеров; диагностика и собеседова-ние; ориентация на обучение; включение волонте-ров в разработку программ профилактики; контроль и мотивация; оценка труда волонтеров.

Лекционные курсы, позволяли овладеть теоре-тическими знаниями, касающихся вопросов совре-менного состояния общества, положения человека в нем, особенностей человеческой личности и воз-можностей формирования своей личности. Соци-ально-психологический тренинг, который имел сво-

ей целью ориентацию студентов на положительное восприятие и оценку способности социальной ком-петентности по проблемам здорового образа жизни. Занятия-практикумы, в ходе которых студенты ана-лизировали свои личностные особенности, прини-мали решения о путях и средствах развития тех или иных качеств, свойств и способностей их коррекции. Деловые игры по решению правовых ситуаций, которые способствовали формированию запаса разнообразных способов решения проблемных си-туаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого ре-агирования на различные социальные воздействия. Ролевые игры, которые позволили участникам при-обрести опыт и выработать у себя новые формы поведения с установкой на здоровый образ жизни. Важным педагогическим средством, используемым в работе по профилактики табакокурения, наркома-нии и распространения ВИЧ- инфекции в молодеж-ной среде является цикл учебно-демонстрационных игр, способствующих своевременному выявлению трудностей отдельных подростков и стимулирова-нию их к преодолению сложных жизненных ситуа-ций, развитие качеств социальной компетентности.

Методика учебно-демонстрационных игр пред-ставляет собой совокупность способов формирова-ния и развития качеств социальной компетентности, особенностью которых является эвристический и креативный характер действий участников. При про-ведении учебно-демонстрационных игр выработка качеств социальной компетентности сопровожда-ется эмоциями, что в свою очередь обеспечивает мобилизацию интеллектуальных резервов, стиму-лирует мотивы включенности в волонтерскую дея-тельность, позволяет расширить представления о себе и своих возможностях.

При этом происходит значительное увеличение возможностей самореализации, самокоррекции субъектом собственных индивидуальных особенно-стей, что особо важно для эффективности процесса профилактики в молодежной среде. Для обоснова-ния эффективности используемых психолого-педа-гогических средств профилактики наркомании в мо-лодежной среде и определении степени на уровень профилактических программ социальной компе-тентности учащихся мы использовали анкетирова-ние, анализ проведенных занятий, балльную оценку применяемых психолого-педагогических средств. По результатам балльных оценок на первое место было поставлено участие в акциях, на второе место - учебно-демонстра-ционные игры. Остальные, ис-пользуемые для формирования качеств социальной компетентности, психолого-педагогические сред-ства получили равнозначную оценку.

Практика показала, что наиболее эффективны-ми являются активные методы и групповые формы социально-психологического обучения. В основу работы положена тренингово-игровая технология, которая рассчитана на небольшую группу людей.

Одним из самых эффективных и мотивирующих студентов способов подготовки волонтеров явля-ется проведение выездных семинаров-лагерей для студентов, которые осуществляются в партнерстве с государственными и общественными организа-циями. С целью повышения профессиональных



навыков при финансовой поддержке АНО «Брайте-нарбайт» был проведен десятидневный выездной лагерь для волонтеров «Мода на здоровый образ жизни». Было отобрано 55 лидеров из числа во-лонтеров, с которыми проводилась работа по за-креплению полученных знаний по основам пропа-ганды ЗОЖ. Программа работы лагеря состояла из 2-х блоков образовательного (информационного) и игрового. Проводились семинары по темам: СПИД, наркозависимость, ИППП. Многие задания, упраж-нения, игры «работают « одновременно в несколь-ких направлениях: информация, мотивация, навык. Проводимый семинар на тему: ВИЧ-инфекция /СПИД, цель, которого повышение уровня инфор-мированности подростков по проблемам, связан-ных с ВИЧ/СПИД, выработка и развитие навыков предотвращения заражения ВИЧ- инфекцией у подростков решал следующие задачи: выяснить уровень информированности по проблеме; дать до-стоверную информацию о путях передачи ВИЧ, об обследовании на ВИЧ, о безопасном поведении, о возможностях предотвращения инфицирования; сформировать навыки предотвращения заражения ВИЧ-инфекцией; проверить уровень усвоения ин-формации.

Волонтеры проводили семинары, интерактивные уроки- решения правовых ситуаций, которые спо-собствовали формированию запаса разнообраз-

ных решений проблемных ситуаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого реагирования на раз-личные социальные воздействия в муниципальных образовательных учреждениях № № 51, 17, 34, 10, 64 города, принимали участие в акциях «Молодежь против наркотиков»,» Береги себя», «Спасибо нет».

Проведение интерактивных уроков «Умей ска-зать нет», «жизнь со знаком «плюс» в школах горо-да и региона.

Как показал опыт реализации программы подго-товки волонтеров, любое общественное объедине-ние студенческой молодежи, занимаясь профилак-тикой употребления психоактивных веществ, при-обретает следующие социальные навыки и умения:

- умения принимать решения, учитывая мнения других людей;

- умение решать проблемные ситуации, возни-кающие в семье, в образовательном учреждении, в среде своих сверстников, используя потребность в достижении;

- навыки общения и установления межличност-ных взаимоотношений;

- умение противостоять манипуляции и группово-му давлению.

Волонтерский отряд «Свои» работает и в режиме он-лайн.

Реализация программы работы волонтерского отряда показала, что наиболее эффективным спо-

собом расширения влияния молодежных обще-ственных объединений на процесс формирования здорового образа жизни в молодежной среде явля-ется метод « молодежь обучает молодежь», так как у молодежи присутствует нигилизм по отношению к информации исходящих от взрослых. Психологи утверждают, что эффективность формы профилак-тики, когда студенты сами оповещают своих свер-стников, составляет 80% . Самый высокий процент по сравнению с другими формами. Поэтому «носи-телями» достоверной информации являются сами молодые люди и своим примером показывают пре-имущества здорового образа жизни.

инструментария в целях пополнения научного знания.

Литература:1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,

1972. – 545 с.2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич-

ность. М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с. 3. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психо-

логический словарь. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 650 с. 4. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в пе-

дагогическую аксиологию. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Евтешина Наталья Викторовна

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП» ПО РАЗРАБОТКЕ

СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПЛАНА РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯTHE ACTIVITY OF SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL CENTER «PSYCHOLOGICAL-

PEDAGOGICAL WORK WITH HETEROGENEOUS GROUPS» ON THE ISSUE OF INCLUSIVE EDUCATION

Сведения об авторах. Евтешина Наталья Викторовна, кандидат психологических наук, зав. кафедрой общей психологии, ФГБОУ «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

About the author: Evteshina Natalia Viktorovna, candidate Psychologycal of Sciences, head of the Department of General Psychology of Ryazan State University.

Контактная информация: Тел:.+7-910-908-14-32 Е-mail [email protected].Аннотация. В статье представлен опыт работы научно-образовательного центра «Психолого-педагогическое сопрово-

ждение гетерогенных групп» (Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина) по развитию инклюзивного образования.

Abstract. The article presents the activity of scientific and educational center «Psychological-pedagogical work with heterogeneous groups» (аt Ryazan State University named after S. Esenin.). The author describes the problem of inclusive education.

Ключевые слова: научно-образовательный центр «Психолого-педагогическое сопровождение гетерогенных групп», ин-клюзивное образование, гетерогенность.

Кеуwords: scientific and educational center «Psychological-pedagogical work with heterogeneous groups», inclusive education, diversity.

В рамках совместного европейского проекта ТEMPUS IV 543873- ТEMPUS– 1- 20123- 1 — DE– ТEMPUS– JPCR «Подготовка педагогов и образо-вательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» (РГУ имени С.А. Есени-на – член консорциума, координатор проекта в РГУ имени С.А. Есенина профессор, доктор педагоги-ческих наук Л.А. Байкова) на базе РГУ имени С.А. Есенина создан НОЦ «Психолого-педагогическое сопровождение гетерогенных групп» (директор НОЦ кандидат психологических наук Н.В. Евтешина) [1].

Цель проекта Темпус IV — координация усилий педагогов, психологов, ученых и практиков в реше-нии актуальных психолого-педагогических проблем

модернизации образования, участие в системе инклюзивного образования в условиях открытости с учетом современных тенденций педагогической науки и практики.

Целью компетентностного центра является раз-витие социального комплекса в регионе, способ-ствующего социально-психологической адаптации, самореализации и саморазвитию детей и взрослых из гетерогенных групп посредством их интеграции в социум [2].

Задачами компетентностного центра являются:- содействие созданию регионального социаль-

ного комплекса, системообразующим субъектом которого является РГУ имени С.А. Есенина,

реализующего идеи инклюзивного образования, способствующего развитию доступной среды, обе-спечивающей социально-психологическую адап-тацию, самореализацию и саморазвитие детей и взрослых из гетерогенных групп;

- участие в сетевом взаимодействии вузов-пар-тнеров по решению задач совместного европейско-го проекта TEMPUS IV 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и обра-зовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями»;

- разработка модулей, направленных на совер-шенствование ООП по направлению «Педагоги-ческое образование» (бакалавриат, магистратура,



аспирантура) и программ курсов повышения квали-фикации педагогов, способных эффективно рабо-тать с обучающимися из гетерогенных групп;

- сотрудничество с факультетами, институтами, УМУ, ИНО по совершенствованию многоуровневой подготовки (бакалавриат, магистратура, аспиран-тура) педагогов по направлению «Педагогическое образование», способных эффективно работать с обучающимися из гетерогенных групп;

- разработка и реализация программ психолого-педагогического сопровождения детей и взрослых из гетерогенных групп;

- организация информационно просветитель-ской деятельности в вузе и регионе по актуальным проблемам гетерогенных групп и организаций, раз-работка, издание и распространение информаци-онно-методических материалов по проблемам под-готовки педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями;

- организация и вовлечение преподавателей университета и педагогической общественности к участию в конференциях по проблемам подготовки педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями.

Одним из приоритетных направлений в деятель-ности НОЦ является содействие в создании страте-гического плана развития инклюзивного образова-ния в регионе.

Развитие инклюзивного образования - это одна из ключевых проблем в сфере образования РФ. Этот процесс в России регламентируется Конституцией РФ, Федеральный законом «Об об-разовании в РФ», рядом других нормативных до-кументов [3],[4].

В рамках проекта ТЕМПУС его участниками (со-трудниками РГУ имени С.А. Есенина) было органи-зовано сетевое взаимодействие представителей образовательных учреждений города (около 20 школ, детских садов и специализированных обра-зовательных учреждений) и вуза для обсуждения проблем обеспечения равного доступа к образова-нию для всех обучающихся в регионе с учетом раз-нообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

На одном из этапов проекта была реализо-вана программа повышения квалификации для научно-педагогических работников универси-тета и образовательных менеджеров, являю-щихся участниками сетевого взаимодействия. Целью обучения было развитие специальных компетенций слушателей по организации и осуществлению образовательной деятельности в инклюзивном пространстве образовательных организаций разного уровня на основе усвоен-ной совокупности знаний о педагогических, пси-хологических и социальных проблемах обучения и воспитания в гетерогенных группах.

Программа состояла из нескольких модулей: «Проблемы социального неравенства и инва-лидности в детской среде» (ведущий препода-ватель кандидат педагогических наук, доцент Г.А. Толмачёва), «Методы социальной работы в гетерогенных организациях» (ведущий препо-даватель кандидат педагогических наук, доцент Л.М. Корчагина), «Технология проектирования стратегического плана развития инклюзивного образования» (ведущий преподаватель канди-дат психологических наук, Н.В. Евтешина).

В рамках первого модуля обсуждались теорети-ческие основы изучения педагогических аспектов социального неравенства и инвалидности в детской среде, нормативно-правовое обеспечение обуче-ния, воспитания и развития детей-инвалидов, пе-дагогические условия преодоления социального не-равенства детей-инвалидов в сфере образования, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детскими гетерогенными группами в ус-ловиях инклюзивного образования.

В рамках второго модуля был проанализирован опыт социальной работы с детьми-инвалидами и социально неблагополучными детьми в РФ.

В рамках третьего модуля обсуждались пробле-мы основ социального проектирования, организа-ции инклюзивного образования в регионе, техноло-гии проектирования стратегического плана развития инклюзивного образования.

Более подробно остановимся на описании реа-лизации третьего модуля программы «Технология проектирования стратегического плана развития инклюзивного образования».

Совместно со слушателями были проведёны:- анализ имеющегося опыта проектирования в

заданной проблемной сфере городских социальных отношений;

- описание ситуации в данной проблемной сфере городских социальных отношений с позиций той или иной теоретической концепции;

- конкретизация направления исследования про-блемной сферы за счет «заужения» объекта иссле-дования и выделения ведущих задач;

- выявление наиболее значимых факторов, спо-собных влиять на ситуацию в данной проблемной сфере;

- выявление возможной связи между факторами и требуемым состоянием объекта (в рамках пред-метной картины объекта);

- проанализированы ресурсы (городские, об-ластные, федеральные), которые могут повлиять на основные факторы, определяющие характер от-ношений в проблемной сфере города;

-сформулированы способы вовлечения необхо-димых ресурсов в жизнь города для того чтобы из-менить к лучшему конкретную проблемную сферу;

- проведён сравнительный анализ данных пред-ложений с уже имеющейся практикой преобразова-ний в аналогичных сферах отечественных и зару-бежных городов.

В ходе обучения слушателям была предложена деловая игра. «Проблемы взаимодействия субъ-ектов образовательной среды как представителей геретогенных групп и пути их решения». Участни-ки образовательной программы были разъедены на три группы: «педагогический коллектив», «дети (учащиеся, воспитанники)», «родители».

Работа в каждой группе велась по формулировке проблем и поиску путей решения с позиции каждого из субъектов образовательной среды в контексте инклюзивного образования.

Среди проблем учителей была выявлена неко-торая психологическая неготовность вести образо-вательную деятельность в инклюзивном простран-стве, проявляющаяся во внутреннем или внешнем сопротивлении, своеобразной боязни работы с различными категориями детей. Интересен тот факт, что образовательные менеджеры осознают актуальность проблемы инклюзии, но обеспокоены

вопросами финансирования, кадрового, материаль-но-технического и методического обеспечения про-цесса интегрирования в образовательный процесс детей с ОВЗ или мигрантов.

Среди проблем родителей были обозначены сле-дующие:

- родители «обычного» ребёнка испытывают бес-покойство о полноте освоения учебного материала на уроках в условии гетерогенности образователь-ной среды;

- родители детей с ОВЗ, мигрантов и др. могут проявлять по отношению к детям гиперопеку, не-адекватную оценку их возможностей.

Среди проблем самих детей образовательные менеджеры выделили:

- коммуникативный и культурный барьер у ми-грантов;

- в ряде случаев крайняя необходимость органи-зации индивидуального подхода в обучении;

- симптомы психологической дезадаптации.В ходе обсуждения проблем субъектов инклюзив-

ного образования образовательными менеджерами были определены следующие пути решения:

- развитие системы дистанционного образования (с возможностью организации виртуального присут-ствия ребёнка на уроке, в группе);

- интенсификация делового общения с государ-ственным структурами, курирующими инклюзивное образование;

- просвещение всех категорий субъектов об-разовательного процесса в области инклюзивного образования;

- развитие материально-технической базы;- психолого-педагогическая и специальная про-

фессиональная подготовка специалистов: педаго-гов, логопедов, дефектологов, сурдологов и т.д.;

- психолого-педагогического сопровождение ор-ганизации системы инклюзивного образования.

Литература1. Л.А. Байкова. О результатах исследования

специальных компетенций учителей, социальных педагогов, воспитателей, образовательных менед-жеров, работающих в области инклюзивного обра-зования//Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы ХХII Рязанских педагоги-ческих чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина, 2015г.

Издательство: РГУ имени С.А. Есенина.2. Н.В. Евтешина. Научно-образовательный

центр «Психолого-педагогическое сопровожде-ние гетерогенных групп» и сетевое взаимодей-ствие с образовательными организациями//Мо-дернизация образования: проблемы и перспек-тивы: материалы ХХII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина, 2015г.

Издательство: РГУ имени С.А. Есенина.3. Конституция РФ. Глава 2. Права и свободы

человека и гражданина. (Принята всенародным го-лосованием 12 декабря 1993 г.).

4. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ (Cт. 2, п.п. 27,28; Ст. 42, Ст. 79) об инклюзивном образовании, об обуче-нии детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей с особыми образовательными потребностями. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii.



Дементьева Маргарита Николаевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ДЛЯ ОБОГАЩЕНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

USE METHODOLOGICAL TOOLS FOR THE ENRICHMENT OF SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL KNOWLEDGE

Сведения об авторе: М.Н. Дементьева, член – корреспондент МАНПО, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Тел.:8(903)6419096 e-mail: [email protected] about the author: M. N. Dement’eva, corresponding member of iaspe, candidate of pedagogical Sciences, Professor

of pedagogy and teacher education at Ryazan state University named for S. A. YesseninАннотация. В статье раскрываются особенности развития отечественной научной педагогической мысли, рассматрива-

ется наследие великого педагога К.Д. Ушинского в ракурсе использования им методологического инструментария, посред-ством которого формулировались новые идеи и происходило приращение научно-педагогического знания.

Annotation. The article reveals the peculiarities of the development of scientific pedagogical thought, examines the legacy of the great teacher K. D. Ushinsky in the perspective of the use of methodological tools by which formulated new ideas that saw the increment of scientific and pedagogical knowledge.

Ключевые слова: методология, методы исследования, сравнение, мысленный эксперимент, интерпретация, реинтер-претация.

Keywords: methodology, research methods, comparison, thought experiment, interpretation, reinterpretation.

В современном отечественном образовании и педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения, касающиеся ценностно-смысловой, целевой, функциональной сфер. Эти изменения вы-двигают на первый план необходимость обращения к вопросам, связанным с переосмыслением многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познава-тельного рассмотрения проблем формирования че-ловека. Изменился вектор, задающий направление оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее спо-собности к свободному выбору путей и средств сво-его развития, необходимых для жизни в многомер-ном обществе. Мысль о своевременности отказа от моноидеологических и монометодологических уста-новок как условии совершенствования образования и развития педагогической науки ярко выражена в работах отечественных теоретиков.

Необходимость переосмысления педагогикой своих собственных воззрений и предпосылок об-условлена усиленным движением к интеграции, стремительному вхождению нашей страны в эконо-мически и идеологически развитый мир передовых стран. В последнее время в отечественной системе образования и педагогической науке отмечаются случаи некритического, а порой и бездумного за-имствования концептуальных положений, представ-ленных в различных зарубежных теориях, методо-логии, технологиях, стандартах. Становится все бо-лее актуальным вопрос о том, как и в какой степени могут быть восприняты иные образовательные иде-ологии, каковы границы совмещения иностранных и отечественных гносеологических и аксиологических традиций.

Осмысление методологической проблематики глобального уровня невозможно без анализа осо-бенностей ее возникновения и дальнейшего раз-вития. Возникает необходимость обращения к фун-даментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим определением и формированием теоретических оснований, их из-учением в историческом, генетическом, прогности-ческом и моделируемом аспектах.

Становление отечественной педагогической на-уки во многом обязано системе воззрений великого русского педагога К.Д. Ушинского, который является признанным основоположником научной педаго-гической мысли в России. Зарубежные мыслители определяли корни его убеждений, определявшие

параметры педагогической системы, в многосто-роннем подходе к разработке теоретических основ педагогики. Созидательный аспект его работы они связывали с изучением уже существующей в то вре-мя иностранной (в частности, немецкой) научной педагогики.

В связи с этим целесообразно еще раз обратить-ся к наследию великого педагога и рассмотреть его труды с точки зрения использования им методо-логического инструментария, с помощью которого рождались новые идеи, и происходило пополнение научно-педагогического знания.

Педагогическая система К.Д. Ушинского явля-лась предметом пристального и многоуровневого изучения отечественными учеными в различные периоды истории нашего государства. В работах отечественных исследователей были представле-ны общепедагогические, дидактические, методиче-ские, организационные аспекты трудов Ушинского. Проблематика, связанная с анализом теоретико-ме-тодологических оснований педагогических учений и выводов великого педагога, в трудах данных ученых рассматривалась, прежде всего, в связи с постанов-кой собственных исследовательских задач. В насто-ящее время методологические аспекты творчества великого русского педагога вновь привлекают вни-мание отечественных исследователей и педагогов.

В работах К.Д. Ушинского используются специ-альные логические и стилистические средства, ко-торые следует рассматривать как специфический методологический инструментарий и своеобразные индикаторы степени сформированности научной теории. Критерием оценки корректности использо-вания теоретических методов и познавательных операций другими теоретиками педагогической на-уки для Ушинского является ориентация на требо-вания разума, соответствие законам логики. Данная позиция характеризует его как мыслителя, пере-шагнувшего в познании рамки религиозного миро-воззрения.

Одной из особенностей методологии Ушинского является то, что, признавая значимость индуктив-ного подхода в структуре научного познания, педа-гог выходит за рамки обобщения и сопоставления эмпирических фактов. Он применяет мысленный эксперимент, представляя себе, что произойдет с интересующим его явлением в тех или иных услови-ях при взаимодействии с другими объектами. Ушин-ский образно создает ситуацию, которую в то время

было невозможно осуществить на практике, четко формулирует гипотезу в форме импликативного суждения. Аргументация при проверке выдвинутого предположения развивается преимущественно в логике его подтверждения, а не наоборот. В совре-менной методологии отмечается, что с точки зрения осуществимости возможны два вида мысленных экспериментов – те, которые являются частью под-готовительной работы для последующего проведе-ния реального эксперимента и идеализированные эксперименты. В работах К. Д. Ушинского - только идеализированный эксперимент, который осущест-вляется с идеализированными объектами.

Следует отметить, что реальный эксперимент не является у К.Д. Ушинского конструктивным фак-тором развития и совершенствования педагогики. Содержательное наполнение методологического и теоретического знания происходит, главным обра-зом, в рамках мысленного эксперимента, формой рационализации опыта являются упорядочиваю-щие схемы, представленные в классификациях и типологиях. Это свидетельствует о возникновении элементов научной эмпирии как фундаментальной предпосылки создания теории педагогической на-уки.

Применение теоретических методов исследова-ния К.Д. Ушинским осуществляется рефлексивно. Такое отношение к исследованию явлений в педа-гогике сопровождается в его трудах выдвижением новых методологических понятий, о чем свидетель-ствует введение в научный оборот и собственную исследовательскую практику синонимического ка-тегориального ряда. К таковым терминам относятся разбор (для понятия анализ), сводка (для понятия синтез), параллелизм (для понятия аналогия).

Для творческого стиля К.Д. Ушинского характер-ным является использование такого нетрадицион-ного для педагогической науки приема концептуали-зации, как формулирование вопросов, в том числе риторических. Одной из особенностей применения риторических фигур следует считать их использо-вание в контексте неявных отрицательных опре-делений. Примером служат архивные материалы педагога: «Но если личность не нос, не глаза, не рост, не семья, не имя, не фамилия; если она, сло-вом, не имеет никаких примет, то что же она такое, наконец?» При таком представлении риторический вопрос является основополагающим пунктом, за-вершающим последовательность отрицательных



определений, идущую от антропометрических ха-рактеристик человека к его социальному статусу. Тем самым отмечается невозможность однознач-ного определения понятия.

Особенностью применения риторических фигур Ушинским являются риторические обращения. Это позволяет педагогу выразить свое эмоциональное отношение к рассматриваемым проблемам и явля-ется нетипичным для научно-педагогического стиля изложения. Создается ситуация, напоминающая свободное высказывание, и не предполагающая прямой, непосредственной реакции адресата, что в значительной мере расширяет рамки эмоцио-нальных оценок познавательной проблематики. В педагогических работах К.Д. Ушинского в качестве адресата чаще выступают как обладающие так и не обладающие коммуникацией собеседники: это и вещи, и явления природы, и литературные пер-сонажи.

Вопросные ряды следует считать качественно специфическим приемом. Их использование по-зволило Ушинскому сделать педагогическое знание концептуальным и объективным. Логика и выстро-енная последовательность, в которых представле-ны суждения, содержащие утверждения в форме вопросов, строятся по принципу восхождения от простого к сложному, к самому существенному. Ана-лиз вопросных рядов позволяет сделать предвари-тельный вывод о том, что суждения автора носят в целом утверждающий характер.

Значительную роль в становлении теоретических основ теории Ушинского играет метод сравнения. Он используется как методологический «инстру-мент», как один из важных логических приемов по-зволяющий не только ясно выражать собственные мысли, но и оформлять новые идеи сообразно со-держанию рассматриваемого предмета. Педагог ут-верждал: «Настоящий характер вещей всего скорее определяется сравнением».

Как правило, великий русский педагог использу-ет сравнение корректно; он прибегает к данной по-знавательной операции тогда, когда ставит перед собой задачу выявить количественные и качествен-ные характеристики объектов. В этих случаях он вы-деляет совокупность однородных объектов, пред-метов, абстракций, образующих класс. Таковыми, например, являются содержание детских книг, по-ведение ленивцев и тружеников, особенности пред-метной и классной систем обучения. Доминирует применение метода сравнения объектов, процессов и состояний, осуществляемое по так называемому «третьему члену сравнения» (tertium comparationis). Педагог, пользуясь универсальным третьим членом сравнения, не ограничивается только формальны-ми признаками, свидетельствующими о внешнем сходстве предметов, процессов, обстоятельств. К.Д. Ушинский последовательно сопоставляет объекты

по показателю, который в равной степени приме-няется к каждому из них. Это и роль духовенства в устройстве школы, и идеал воспитания, и структур-ные элементы системы образования и т.п..

Важную роль в построении педагогической теории К.Д. Ушинского играет метод аналогии. Продуктивность использования данного метода заключается в том, что аналогия позволяет устано-вить сходство между разными группами явлений в рамках таких конструкций как аналогия отношений, аналогия функций, аналогия содержания.

Выявленные особенности применения Ушин-ским методов исследования дают основание утверждать, что наиболее активно педагогом ис-пользуются интерпретация и реинтерпретация, ко-торые понимаются им как единство эмпирического и теоретического. На эмпирическом уровне педагог оперирует знаниями, добытыми предшественника-ми и современниками, а также событиями духовной жизни общества, участником или наблюдателем которых он являлся сам. На теоретическом уровне осмысления явлений педагогической действитель-ности К.Д. Ушинский оперирует абстрактными мо-делями, воплотившими систему аргументации, при-мененную авторами анализируемых работ, а также конструктами, включающими компоненты и уровни образовательных систем.

Теоретический уровень интерпретативного под-хода характеризуется:

- повышенным вниманием педагога к логической корректности при обосновании идей теоретиками, воззрения которых подвергаются переосмыслению;

- значительной долей заинтересованности, по-лемичности и пристрастности, что проявляется во введении в авторский словарь понятий-неологизмов (философы - примирители, интеллекция и др.);

- выдвижением методологических требований на уровне регулятивов (принцип предварительного отказа от однозначных оценочных суждений в отно-шении анализируемого содержания и принцип инту-итивной реконструкции духовного горизонта автора и его реакции на оценку, в том числе критическую).

В педагогическом наследии Ушинского четко определяются два подхода к применению данного метода: первичная (собственная) интерпретация и реинтерпретация, в пределах которых педагог вос-станавливает границы мысли другого автора или повторно, вслед за другим исследователем, интер-претирует суть текста или другой формы представ-ленности объектов культуры.

Интерпретация и реинтерпретация выступают важными порождающими механизмами, в них пере-секаются два направления – траектория развития педагогического знания и траектория совершен-ствования личности самого интерпретатора.

Особый интерес представляет использование в формулировании теоретических основ педагогики

как науки обращение педагога к содержанию идей и представлений других мыслителей. Это многочис-ленные реминисценции в виде упоминаний произ-ведений, их авторов и героев вместе с их характер-ными оценками. Причем сознательно используются объемные реминисценции, которые несут в себе как согласие так и несогласие с ранее изложенным мне-нием оппонента.

Использование методов, введенных в научно-пе-дагогический оборот, позволило Ушинскому сфор-мулировать концептуально важные положения, со-ставившие базовую теоретическую основу педаго-гической науки. Они выражены в форме допущений, последовательно развивающихся гипотез, описыва-ющих идеализированный объект – воспитательную действительность - во множествах форм его про-явления. При применении теоретических методов педагогом определяются нормативные основы их использования, что является свидетельством пере-хода к нормативному уровню методологии.

Таким образом, отечественная педагогическая наука в лице ее основоположника К.Д. Ушинского в своем методологическом развитии прошла само-бытный путь становления. В отличие от немецкой педагогики, развившей эмпирические основы в фор-ме экспериментального освоения педагогически значимой действительности, русский педагог сле-довал путем ее освоения через научную эмпирию.

Наследие К.Д. Ушинского является примером рефлексивного отношения к процессу педагоги-ческого творчества. Изучение его работ именно в методологическом плане позволяет оценить под-линный вклад педагога в развитие научных основ педагогики, что будет способствовать повышению интереса к совершенствованию методологического инструментария в целях пополнения научного зна-ния.

Литература:1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,

1972. – 545 с.2. Зимина О.В. Проблемное обучение высшей




5. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в пе-дагогическую аксиологию. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

6. Фридман Л.М. Психолого-педагогические осно-вы обучения математике в школе: Учителю матема-тики о педагогической психологии. – М.: Просвеще-ние, 1983. – 160 с.

Ивкина Тамара Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСКУССТВОМ КАК СРЕДСТВО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF OSKOLKOV ACQUAINTANCE WITH THE ARTS AS A MEANS OF ARTISTIC AND AESTHETIC EDUCATION

Сведения об авторе: Т.В. Ивкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного уни-верситета имени С.А. Есенина.

Аbout the author: T. V.Ivkina, candidate of pedagogical Sciences, Professor of pedagogy and teacher education at Ryazan state University named for S. A. Yessenin.



Контактная информация: Тел: 89066487909; Е-mail: [email protected].Аннотация: В данной статье раскрываются педагогические условия, необходимые для успешного ознакомления детей

с произведениями изобразительного искусства. Обоснована необходимость организации специальной предметно-развива-ющей среды, повышения уровня эстетической подготовленности педагога и подбора эффективных методов для осущест-вления художественно-эстетического развития детей в условиях реализации государственного стандарта дошкольного образования.

Abstract: This article reveals the pedagogical conditions necessary for successful familiarize children with the works of fine art. The necessity of organizing special subject-developing environment, improve the aesthetic level of preparedness of the teacher and selection of effective methods for the implementation of artistic and aesthetic development of children in conditions of realization of the state standard of preschool education.

Ключевые слова: художественно-эстетическое развитие, предметно-развивающая среда, изобразительное искусство творчество, дошкольный возраст, методы работы с детьми.

Keywords: artistic and aesthetic development of subject-developing environment, visual arts, arts, preschool age, methods of working with children.

Федеральный государственный стандарт до-школьного образования, рассматривая содержание художественно-эстетического развития детей до-школьного возраста «предполагает развитие пред-посылок ценностно-смыслового восприятия и пони-мания произведений изобразительного искусства,… формирование элементарных представлений о видах искусства»[6, 10]. Это связано с огромной ролью искусства в становлении личности ребенка, пробуждении и развитии его творческой активно-сти. Введение ребенка в мир искусства достаточно сложная задача и несомненно предполагает реали-зацию комплекса педагогических условий, которые обеспечат успешность ее решения.

Можно выделить несколько, важных, на наш взгляд, педагогических условий:

1. Организация специальной развивающей пред-метно-пространственной среды;

2. Высокий уровень эстетического развития пе-дагога;

3. Обеспечение активного восприятия произведе-ний искусства детьми под руководством педагога.

Рассмотрим подробнее каждое из условий. Про-веденный в дошкольных образовательных органи-зациях г. Рязани и Рязанской области мониторинг показал, что предметно-развивающая среда для ознакомления детей дошкольного возраста с про-изведениями изобразительного искусства не всегда отвечает требованиям ФГОС ДО.

Рассматривая организацию предметно-развива-ющей среды, необходимой для приобщения детей к изобразительному искусству, необходимо вы-делить микро и макро среду. К макро среде можно отнести включение произведений разных видов изобразительного искусства в оформление общих помещений дошкольной организации: холлов, лест-ничных проемов, коридоров, музыкального зала и т.д. К макро-среде также относится мини-музей, где концентрированно представлены произведения изобразительного искусства: живопись различных жанров, подлинные произведения народного деко-ративно-прикладного искусства разных промыслов, скульптура малых форм из различных материалов, иллюстрации известных художников-графиков.

Большое значение имеет содержание и органи-зация предметно-развивающей среды в групповой комнате. В зависимости от возраста детей набор произведений и наглядных материалов будет раз-личен.

При подборе художественных произведений нуж-но руко-водствоваться следующими требованиями к ним:

- произведение должно быть реалистическим и высоко-художественным;

- по своей тематике оно должно быть близко и понятно дошкольникам; дети должны иметь запас представлений и знаний о явлениях и предметах, художественно отраженных в произведении искус-ства;

- художественные произведения должны быть разнообразными по видам, жанрам, материалам, а также по использованным изобразительно-вырази-тельным средствам.

- Произведения искусства должны оказывать эмоциональное воздействие на детей, вызывать у них живой отклик, резонанс, будить творческие спо-собности детей.

Рассмотрим специфику предметно-развивающей среды в группах старшего дошкольного возраста.

Детская книжная графика представлена твор-чеством художников иллюстраторов. Наибольший интерес вызывают иллюстрации Ю. Васнецова, Е. Рачева, В. Конашевича, А. Пахомова, В. Лебедева, Е. Чарушина, В.Сутеева и др. В книжном уголке в группе необходимо иметь книги с иллюстрациями художников для самостоятельной деятельности детей, а также наборы с иллюстрациями отдельных художников иллюстраторов для рассматривания на занятиях.

Введение в мир скульптуры требует непосред-ственного осязательно-двигательного восприятия ее детьми. К сожалению, педагоги-практики, не понимая важности перцептивных действий при восприятии скульптуры, часто ограничиваются де-монстрацией изображений, что совершенно недо-пустимо. Для ознакомления со скульптурой в уголке для самостоятельного художественного творчества могут располагаться несколько скульптур малых форм. Желательно, чтобы они были из различных материалов (дерево, керамика, фарфор, металл, пластмасса, глина). По содержанию это может быть как анималистическая скульптура, так и изображе-ние человека. Дети должны иметь возможность взять скульптуру в руки, обследовать ее, используя различные по характеру движения: поглаживание, надавливание, прослеживание силуэта.

Народное декоративно-прикладное искусство по результатам исследований вызывает интерес и эмоциональный отклику детей за счет ярких и близких пониманию детей изобразительно-вы-разительных средств. Яркий колорит, простая, но выразительная форма, использование орнамента, разнообразие видов и промыслов. Мониторинг по-казал, что произведения народного декоративно-прикладного искусства больше всего представлены в предметной среде детского сада. Однако педагоги часто заменяют подлинные произведения на сде-ланные своими руками. При этом часто нарушает-ся технология изготовления, не всегда грамотно используются изобразительные средства, проис-ходит замена материалов. В результате детям для восприятия предлагается низкокачественное изде-лие, не отвечающее элементарным эстетическим нормам и требованиям. Безусловно, такие изделия не могут заменять подлинные народные игрушки, росписи, текстильные изделия, художественную резьбу. При подборе произведений народного декоративно-прикладного искусства необходимо

руководствоваться принципом региональной близо-сти народных промыслов и отдавать предпочтение местным промыслам, которыми богата Рязанская земля. Это и скопинская керамика, и рязанская вышивка, и михайловское кружево, вырковская на-родная игрушка, касимовская глиняная игрушка и роспись. Конечно это не означает, что детей не нужно знакомить с общепризнанными промыслами такими, как дымковская, богородская, филимонов-ская игрушки, разные виды матрешек, городецкая, хохломская, жостовская росписи и т.д.

Кроме подлинных предметов народного декора-тивно-прикладного искусства в группе должны быть наборы иллюстраций изделий разных промыслов, видео и компьютерные презентации о разных на-родных промыслах, технике изготовления произ-ведений. В уголке для самостоятельного художе-ственного творчества могут находиться игры типа «Лото», «Домино», «Мозаика» и другие, созданные по мотивам различных народных промыслах.

Живопись – один из самых сложных видов изо-бразительного искусства для детского восприятия и понимания. Однако по результатам исследований А.А. Грибовской, Н.М. Зубаревой, Р.М.Чумичевой [2, 4, 5] именно живопись способна оказать сильное эмоциональное воздействие на ребенка, способ-ствовать его художественно-творческому развитию, формированию ценностного отношения к искусству и окружающему миру. Целенаправленное ознаком-ление детей дошкольного возраста с живописью возможно в старшем дошкольном возрасте. Дети способны эстетически воспринимать живописные произведения разных жанров. По мнению исследо-вателей наиболее доступными для детей являются пейзажи, натюрморты, картины сказочной темати-ки. Детям можно предложить яркие, доступные их пониманию произведения русских и зарубежных художников. Это пейзажи И.Левитана, И Шишкина, И. Остроухова, К. Юона, А. Куинджи, натюрморты П. Кончаловского, И. Машкова, И. Хруцкого, картины, связанные со сказочной тематикой В. Васнецова, К. Врубеля. Ознакомление с живописью требует тщательной и серьезной подготовки предметно-развивающей среды. Как правило, для знакомства с живописью используются репродукции картин из-вестных художников. В этом случае репродукции должны быть выполнены из высококачественного материала, по колориту и размеру максимально приближенными к оригиналу и обязательно обрам-лены. Только в этом случае возможна эстетическая реакция детей на живописное произведение. Недо-пустимо знакомить детей с живописью на матери-але низкокачественных репродукций из журналов, альбомов. Это может надолго привести к исчезно-вению интереса у детей к данному виду искусства. Необходимо, чтобы кроме репродукций живописных произведений в детском саду имелись оригиналь-ные картины, выполненные различными материа-лами: маслом, темперой, пастелью, акварелью. В



интерьере групповой комнаты желательно иметь одно или два живописных произведения, которые должны периодически заменяться. Это необходимо для поддержания интереса к живописи у детей. Для закрепления представлений о живописи желатель-но иметь компьютерные презентации.

В самостоятельной деятельности по ознакомле-нию с живописью детям можно предложить альбо-мы с репродукциями картин, игры типа лото, пазлы, разрезные картинки. Без соблюдения данных тре-бований к организации предметно-развивающей среды ознакомление с живописью не только не при-несет пользы детям, но и надолго может отвратить их от этого вида искусства.

Второе педагогическое условие связано эстети-ческим развитием педагогов дошкольных образо-вательных организаций, которое, к сожалению, не всегда находится на достаточном уровне, что не дает возможность обеспечить реализацию требо-ваний ФГОС ДО по осуществлению художественно-эстетического развития дошкольников. Эстетиче-ская готовность педагога к ознакомлению детей с искусством включает в себя:

1. Художественную эрудицию. Имеется в виду необходимый набор знаний педагога об искусстве, его видах жанрах, их особенностях; средствах вы-разительности разных видов искусства; знания о творчестве отдельных художников, представления о произведениях, с которыми предполагается зна-комить детей.

Высокий уровень эстетического восприятия, представляющий собой «сложный многообразный личностный, сокровенный процесс, который про-текает в глубине человеческого сознания. Это акт вхождения в произведение искусства, особое физи-ологическое и психологическое состояние человека, насыщенное разнообразными переживаниями, цен-ностно значимым для человека духовным состояни-ем. Уровень художественного восприятия может до-стигать различной сложности и полноты. Это зави-сит от многих условий и, в частности, от жизненного опыта, культурной подготовки человека, его настро-ения, психологического состояния» [3, 161]. Педагог

должен быть способен не только уметь выделить в произведении изобразительно-выразительные средства, доступные детям, чувствовать и понимать художественный замысел произведения, но и испы-тывать эстетические эмоции и чувства, которые он впоследствии может передать детям. «Творческая активность художественного восприятия прямо пропорциональна интенсивности эстетического на-слаждения» [1,446]. Педагог, который не способен испытывать эстетического наслаждения не может в полной мере способствовать развитию художе-ственного восприятия у своих воспитанников.

Повышение эстетического уровня педагогов очень важная и сложная задача, которая должна решаться комплексно. С одной стороны – это орга-низация специальных курсов повышения квалифи-кации по данной теме, а с другой – активная работа педагога в рамках самообразования: посещение музеев, выставок произведений искусства, чтение искусствоведческой литературы и т.д.

Третье педагогическое условие связано с органи-зацией и методикой проведения работы по введению детей в мир изобразительного искусства. Мониторинг педагогической деятельности по данному направле-нию показал, что педагоги не владеют широким спек-тром методов и приемов ознакомления с искусством, занятия часто однообразны и скучны, не всегда учи-тываются особенности возраста детей, специфика их эстетического и художественного восприятия.

Можно выделить эффективные методы и при-емы, помогающие качественному восприятию про-изведений искусства детьми дошкольного возраста.

Ведущим методом является беседа о произве-дении, которая пронизывает все занятие. В беседе должны использоваться разные типы вопросов, которые сопровождаются включением наглядных и практических приемов, обеспечивающих полно-ценное восприятие. Вопросы беседы направлены на определение содержания произведения, выде-ление средств выразительности, использованных художником (цвет, колорит, поза, мимика, динамика, фактура и т.д.), а также – на выявление замысла, идеи произведения. Достаточно эффективными

можно считать такие методические приемы, как искусствоведческий рассказ о художнике, произ-ведении или технологии изготовления какого-либо предмета; чтение стихотворений или стихотворных отрывков, которые помогут ребенку приблизиться к пониманию художественного образа; дидактиче-ские игры: «магазин картин (скульптур, народных игрушек)», «лото», «придумай слово», «угадай по описанию», «придумай название», «отгадай по си-луэту» и др., сравнение произведений сходных по содержанию; пластические этюды; слушание музы-кальных отрывков, соответствующих по характеру произведению искусства; составление описатель-ных или творческих рассказов детьми; выделение и рассматривание отдельных фрагментов произве-дения; мысленное «вхождение» в картину. Только комплексное и грамотное применение всех этих методов и приемов обеспечит полноценное худо-жественное восприятие искусства и будет способ-ствовать в дальнейшем развитию по-настоящему творческой личности.

Литература и источники информации.1. Борев Ю.Б. Эстетика:—М,: Высш. шк., 2002. —

511с.2. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искус-

ство: Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспита-нии детей 5-7 лет. – М.: Просвещение, 1969г. – 111 с.

3. Ивкина Т.В. Развитие художественного вос-приятия в процессе ознакомления детей с изобра-зительным искусством //Совершенствование обра-зовательного и коррекционного развивающего про-цессов в дошкольных учреждениях: материалы VII Международной научно-практической конференции 31 марта 2014г. – Томск: ЦНТИ, 2014 – С.160-162

4. Ознакомление дошкольников с графикой и жи-вописью / под ред. А. А. Грибовской. — М.: Педагоги-ческое общество России, 2004. — 192 с.

5. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение, 1992. – 126 с.

6. Федеральный государственный образователь-ный стандарт дошкольного образования. Письма и приказы Минобрнауки. – М.:ТЦ Сфера, 2014. – 96с.

Крючков Василий Валериевич

ОТНОШЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА К ГЕРОЯМ: ПРОБЛЕМА ДЕГЕРОИЗАЦИИTHE ATTITUDE OF HIGH SCHOOL STUDENTS TO HEROES: THE

PROBLEM OF DEHEROIZATIONСведения об авторе: В.В. Крючков, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Москов-

ского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, кандидат исторических наук, доцент.About the author: V. V. Kryuchkov, Candidate of Historical Sciences, Associate Professor of Department of Social and

Humanitarian Disciplines of the Ryazan Branch of the Federal State Public Educational Establishment of Higher Education «Moscow University of the Ministry of the Interior of the Russian Federation named after V.Y. Kikot»

Контактная информация: Тел.: 8-920-971-52-74, e-mail: [email protected]Аннотация: В статье рассматриваются проблемы дегероизации. Анализируются факторы, способные дискредитировать

личность героя в глазах обучающихся вуза.Abstract: This article is devoted to the problem of deheroization. It analyzes the factors that could discredit the personality of a

hero to high school students.Ключевые слова: герой, героизм, отношение к героям, дискредитация личности героя, дегероизация.Key words: hero, heroism, attitude to heroes, discredit of the personality of a hero, deheroization.

Героизм является неотъемлемой частью куль-туры общества [11, 157]. Он выступает ориен-тиром в воспитании и играет большую роль в развитии положительных качеств личности [8, 140]. Вместе с тем, ряд мыслителей неодно-

кратно высказывали мысль о трансформации, девальвации и даже исчезновении героизма, связывая эти явления со стадией обществен-ного развития (Д. Вико, Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс и др.). Дегероизация – это кризисное духовное

явление, связанное с выхолащиванием духов-ной значимости героизма, представлении в негероическом виде, лишении общественного признания, отрицании героизма, значимости кого-либо, чего-либо [4].



Одной из причин дегероизации является разви-тие рыночного общества, основанного на приорите-те материальных ценностей, индивидуализма, лич-ного успеха, Рациональное мышление лишает геро-изм сакральности, признавая его архаическим типом отчуждения человека от мира [7, 27–29]. Поскольку взаимодействие между людьми воспринимается как взаимовыгодный обмен, то героизм понимается как работа с повышенным риском, за который выплачи-вается дополнительное вознаграждение (военнос-лужащим, спасателям, пожарным, медикам и т.д.). Место героев занимают знаменитости, для которых главным критерием является известность [2, 89]. Дегероизации способствует технический прогресс, при котором приведение в действие механизмов и дистанционное управлении многими процессами не требуют значительных личных волевых усилий.

В конце XX в. в советском и российском обще-ствах произошел пересмотр списков героев, а также характеров и типажей, признаваемых героически-ми [1, 1]. Прослеживается появление негативных и сатирических значений слов «герой», «героизм», «геройство», которые в сознании современной российской молодежи все больше ассоциируются «с невостребованным, ненужным поведением» [3, 112]. В этой связи актуальным является вопрос о намеренном характере дегероизации [5, 58–65], а также о существовании и применении технологий дегероизации [10].

Исследование, проведенное среди курсантов Рязанского филиала Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, показало, что 96 % из них верят в героизм. Лишь 4 % поддержали мне-ние о том, что «времена героев прошли». Героизм ассоциируется, прежде всего, с подвигами во время боевых действий, прежде всего, в годы Великой От-ечественной войны, а также совершением великих поступков ради общества.

Вместе с тем, каждый пятый участник опроса как минимум однажды в своей жизни разочаровался в человеке, которого ранее считал героем.

Предпосылками дегероизации является мнение опрошенных о том, что «времена героев прошли» (4 %), что многие герои «на самом деле таковыми не являются» (23 %), что «с помощью пиара легко создать героя и легко его развенчать» (28 %).

Чаще всего отношение к герою способна ухуд-шить информация о том, что он действовал из корыстных побуждений. Половина курсантов пола-гает, что в таком случае герой был бы перед ними, скорее всего, скомпрометирован. Мнение опрошен-ных согласуется с их восприятием личности героя, для которой, по мнению курсантов, характерны

самопожертвование (75 %), справедливость (67 %), общественная значимость поступков (62 %), сме-лость (52 %).

Одним из приемов дегероизации является ком-прометация ценностей и идеалов, за которые бо-ролся герой. Например, подвиги советских солдат при освобождении европейских стран от фашизма в годы Великой Отечественной войны дискреди-тируются утверждением, что немецкую оккупацию Европы сменила советская [10, 225]. По данным проведенного нами опроса информация о том, что герой боролся за ложные ценности и идеалы, спо-собна вызвать ухудшение отношения к нему у 43 % курсантов.

В качестве приема дегероизации может приме-няться распространение порочащей информации [6, 122]. Треть курсантов считает, что их мнение о герое изменилось бы в худшую сторону, если бы они узнали, что герой совершал не только героические, но и неблаговидные поступки.

Образ героя, как правило, идеализирован, а сам герой подчас воспринимается как незаурядная лич-ность во всех сферах деятельности. Поэтому у 12 % курсантов разочарование способна вызвать инфор-мация о том, что герой имел вредные привычки, был неинтересным человеком в повседневной жизни.

С целью снижения значимости того или иного героического поступка нередко применяется тезис о том, что необходимость в подвиге отсутствова-ла (утверждается, например, что спасти людей, добиться победы можно было другим путем). По данным опроса, 7 % курсантов под влиянием таких сведений готовы изменить свое мнение о герое в худшую сторону.

Также курсантам был задан вопрос о том, как изменится их отношение к герою, если он станет героем комедии, то есть его поступки будут пред-ставлены в юмористическом виде. Оказалось, что сатиризация образа героя способна ухудшить мне-ние о нем у 7 % опрошенных. Каждый десятый, на-оборот, воспринял бы это позитивно.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что чаще всего факторами, вызывающими разочарование в герое, является информация о том, что герой действовал из корыстных побуждений, боролся за ложные ценности, совершал, помимо героических, также и отрицательные поступки. Сравнительно редко ухудшение отношения к герою могут вызвать сведения о том, что подвиг совершен случайно или в нем не было необходимости, информация о том, что в обычной жизни герой имел вредные привычки и был неинтересным человеком. Противоречивое влияние на образ героя оказывает сатиризация: у

небольшой части курсантов она вызывает отрица-тельное впечатление о герое, тогда как у других, напротив, улучшает отношение к герою.

Литература и другие источники1. Агеев А.И. Палитра героизма // Экономические

стратегии. 2004. Т. 6. № 7.2. Ан С.А., Баландина Е.А. Стратегия форми-

рования привлекательности героизма в сознании современной молодежи // Историческая память молодежи о Великой Отечественной войне: соци-ально-гуманитарные и психолого-педагогические аспекты исследования и формирования. Материа-лы всероссийской научной конференции с междуна-родным участием. 2015.

3. Баранская Л.Т., Вершинина Т.С. Психосе-мантика героизма в историко-лингвистическом межкультурном контексте // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: проблемы образования, науки и культуры. 2010. Т. 85. № 6-2.

4. Дегероизировать // Ефремова Т.Ф. Современ-ный толковый словарь русского языка. В 3 т. Т.1. М., 2005.

5. Кафтан В.В. Информационно-коммуникатив-ная операция по подрыву ценности Великой Побе-ды // Военный академический журнал. 2015. № 2 (6).

6. Кротова М.В. Комсомольцы в Маньчжурии в 1920-х – 1930-х гг.: представления о героизме // Па-триотизма и гражданственность в истории России. Материалы международной научно-практической конференции 14-16 марта 2013 г. / Под общей ре-дакцией В.Н. Скворцова. Санкт-Петребург, 2013.

7. Кузнецова О.Н. К истокам героизма как типи-ческой модели отчужденных отношений человека с миром // Научное мнение. 2012. № 5.

8. Сигида Н.А. Проблема героизма в философии воспитания // Философия образования. 2013. №2 (47).

9. Смирнов С.Ю. Технологии дегероизации в со-знании российского общества // Вестник Череповец-кого государственного университета. 2011. Т. 3. № 4.

10. Смирнов С.Ю. Трансформация образа ге-роя в сознании российского общества: социально-философский анализ: диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 2011. URL: http://www.dslib.net/soc-filosofia/transformacii-obraza-geroja-v-soznanii-rossijskogo-obwestva-socialno-filosofskij.html. (дата обращения: 10.08.2015).

11. Торосян Д.Р. Героизм и патриотизм как со-циальные факторы стабилизации жизни общества // Вестник Московского университета. Серия 18. Со-циология и политология. 2010. № 1.

Кулишевская Ирина Валерьевна

АКТУАЛИЗАЦИЯ СНИЖЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ТЕМПЕРАМЕНТА UPDATING REDUCING THE AGGRESSIVENESS OF THE STUDENTS

TAKING INTO ACCOUNT PECULIARITIES OF THEIR TEMPERAMENTСведения об авторе: И.В. Кулишевская, ассистент кафедры общей психологии Рязанского государственного универси-

тета имени С.А. Есенина.Контактная информация: Тел.: 89156022505 e-mail: [email protected] the author: I.V. Kylishevskaya, assistant of the department of General psychology at Ryazan state University named

for S. A. Yesenin.Аннотация: В данной статье представлены некоторые рекомендации психологам, педагогам и кураторам учебных групп

по снижению уровня агрессивности в студенческой сфере с учетом темпераментальных свойств их личности.



Abstract: This article presents some guidelines for psychologists, educators and curators of educational groups to reduce the level of aggression in the field of the student, taking into account the properties of their temperamental personality.

Ключевые слова: студенты, агрессивность, враждебность, раздражение, агрессия, межличностные отношения, темперамент, рекомендации.Keywords: students, aggression, hostility, anger, aggression, interpersonal relationships, temperament, recommendations.

В настоящее время во всём мире царит не-благоприятная социокультурная, экономическая и политическая обстановка, которая находит своё отражение в различных военных конфликтах, в усложнении связей между государствами, в воз-никающих сложностях на международной арене и т.д. Всё это напрямую влияет на взаимодействие людей, которые всё больше и больше начинают ис-пытывать внутреннюю напряженность, жестокость, враждебность, эмоциональную депривацию, и дру-гие разного рода деструкции. Подобного рода про-явления неблагоприятно сказываются на развитии личности, влияя, тем самым, на процесс общения, установление ею отношений с другими людьми, на её поведение. К сожалению, всё чаще и чаще на-блюдаются эти тревожные тенденции в среде под-ростков и молодёжи.

Вместе с тем личность формируется в опреде-ленных социальных условиях на базе индивидных свойств, к которым относятся морфологическая и биохимическая конституция, нейродинамические особенности нервной системы, темперамент и др. Темперамент как природно-обусловленная фор-мально-динамическая характеристика человека является врожденным фундаментом, который опре-деляет индивидуальные поведенческие реакции, скорость возникновения и прекращения, силу пере-живания эмоций, скорость когнитивных процессов, коммуникативную специфику и т.д. и на котором вы-страивается уникальный профиль личности каждого конкретного человека. Постоянные и заданные от природы свойства темперамента влияют на форми-рование свойств личности, связанных с активностью и эмоциональностью, в том числе агрессивности.

В связи с вышесказанным, изучение агрессив-ности и темперамента личности является одной из актуальных сфер исследования в психологической науке.

Для выявления особенностей агрессивности и темперамента студентов нами было проведено ис-следование на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, в котором при-нимали участие 180 студентов в возрасте 17-22 лет, обучающихся по гуманитарным специальностям.

В ходе исследования было установлено, что 62 % студентов свойственно частое проявление агрессии в ситуациях межличностного взаимодействия, как правило это связано с достижением определенной цели, защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства, своей точки зрения и т.д. и лишь для 23% характерно слабое стремление к демон-стрированию агрессивности.

При этом было выявлено, что при определенной направленности личности проявлению агрессии мо-гут способствовать доминирующие черты холери-ческого (высокий уровень психической активности, энергичность, резкость, стремительность, порыви-стость действий, склонность к резким сменам на-строения, вспыльчивость, нетерпеливость, высокая эмоциональная напряженность, подверженность эмоциональным срывам, обидчивость) и меланхо-лического (высокая эмоциональная чувствитель-ность и неустойчивость, повышенная тревожность, обидчивость, ранимость, пессимистичность, раздра-жительность и т.п.) типов темперамента. А снижать вероятность проявления агрессии и формирования агрессивности как свойства личности способны свойства сангвинического (общительность, откры-тость, разговорчивость, доступность, эмоциональ-

ная устойчивость, положительный эмоциональный фон, сравнительно легкое и быстрое переживание неудач) и флегматического (медлительность, вдум-чивость, надежность, размеренность, эмоциональ-ная устойчивость, постоянство чувств и настроений, миролюбивость)типов темперамента.

На основании результатов проведенного иссле-дования и сделанных на их основе выводов нами были определены основные направления работы и сформулированы некоторые практические рекомен-дации по снижению агрессивности студентов в раз-личных ситуациях межличностного взаимодействия с учетом особенностей их темперамента.

С нашей точки зрения, одним из основных на-правлений такой работы со студентами может быть развитие у них социоцентрической мотивационной направленности на людей, общественно-значимые потребности и интересы. У студентов с высоким уровнем агрессивности отсутствуют значимые раз-личия между общественно и личностно значимыми целями, социоцентрическими и эгоцентрическими мотивами, однако наблюдается определенная тенденция к доминированию у них личностных целей и эгоцентричности, возможно, связанная с особенностями развития в современном обществе, отличающемся индивидуализмом и потребитель-скими отношениями. В связи с этим, на наш взгляд, способствовать снижению их агрессивности будет уменьшение стремлений добиться успеха, призна-ния, материального благополучия, доминирования, превосходства над другими, в том числе с помощью агрессии и, напротив, увеличение желаний участво-вать в решении коллективных задач, помогать лю-дям, проявлять внимание к окружающим, развитие способности слышать и учитывать мнения других людей, их точку зрения в процессе взаимодействия, например, посредством постановки себя на место собеседника или оппонента.

Кроме того, несмотря на то, что у студентов с высоким уровнем агрессивности доминирует ее осмысленность, свидетельствующая об осознан-ном проявлении ими данного свойства, следует обратить их особое внимание на негативные ре-зультаты демонстрации агрессии посредством ус-воения, осознания и понимания всей деструктивной сущности данного явления. Для снижения стрем-ления студентов к проявлению агрессивности и ее формирования как устойчивого свойства личности необходимо повышать понимание студентов того, что, во-первых, агрессивность в различных формах является не лучшим способом достижения каких-либо целей и задач: для донесения информации до собеседника, отстаивания своей точки зрения суще-ствуют другие способы, никак не связанные с агрес-сией, а во-вторых, - что агрессивные проявления оказывают негативное и разрушительное влияние как на межличностные отношения, вызывая ответ-ную агрессию, злобу и т.п. и уводя от достижения желаемой цели (несмотря на кажущийся временный положительный результат), так и на саму личность в целом.

Кроме того, у студентов с высоким уровнем агрессивности было выявлено доминирование по-зитивных переживаний (удовлетворения, радости, удовольствия и др.), которые возникают, скорее всего, не от самого процесса, а от временного ре-зультата проявления агрессивности. В связи с этим необходимо рекомендовать уменьшать их, напри-мер, за счёт переориентации мотивационно-целе-

вых характеристик с эгоцентрических на социоцен-трические, предполагающих развитие эмпатийных способностей, постановку себя на место другого че-ловека, в отношении которого проявлена агрессия, понимание его переживаний, сопереживание и т.д.

Помимо этого, желательно проводить со студен-тами специальную целенаправленную работу по гармонизации эмоциональной сферы за счет фор-мирования общего позитивного эмоционального фона, позитивного восприятия окружающих людей, мира в целом и самих себя при понимании своих сильных и слабых сторон, развитии уверенности в себе, осознании своих жизненных целей, путей и способов их достижения, жизненной перспективы и т.д., которые будут способствовать снижению их стремлений к проявлениям агрессивности и оказы-вать положительное влияние на развитие их лично-сти в целом. Это особенно важно для лиц с мелан-холическим типом темперамента, отличающихся мнительностью, ранимостью, превалированием отрицательных эмоций тревоги, неуверенности в себе, обиды, подозрительности и т.д.), которые, ско-рее всего, проявляют агрессивность с целью скрыть их. Положительные стенические эмоции могут стать своеобразным подкреплением для них в процес-се межличностных отношений без использования агрессии.

Следующим важнейшим направлением работы со студентами в целях снижения их агрессивности может стать развитие у них эмоционально-волевой саморегуляции, самодисциплины, самообладания, терпения, выдержки, самоконтроля своего состоя-ния, проявлений эмоций вспыльчивости, раздражи-тельности и пр., приводящих к агрессивности.

Особое внимание следует уделить студентам с доминирующими чертами холерического типа тем-перамента, которым свойственны повышенная воз-будимость, импульсивность, вспыльчивость, эмоци-ональная нестабильность.

Поскольку среди студентов с высоким уровнем агрессивности были обнаружены также лица с до-минирующими чертами флегматического и сангви-нического типов темперамента, можно предполо-жить, что флегматики тоже иногда могут проявлять агрессивность в ситуации, когда из-за свойственной им излишней медлительности, размеренности не способны быстро выполнить задание, переключить-ся на новое дело или способ его выполнения, новую тему для разговора и т.д. У сангвиников, напротив, пластичность, быстрая переключаемость, связан-ные, например, со сменой деятельности, предмета обсуждения и т.д., могут спровоцировать раздражи-тельность, нервозность и как следствие - проявле-ние агрессивности.

ля управления свойствами своего темперамен-та всем студентам необходимо развивать волевые свойства, которые позволят им осуществлять во-левую саморегуляцию поведения, деятельности и общения, избегая проявлений агрессивности.

Также для снижения агрессивности студентов важ-ным является развитие у них общительности, комму-никативных навыков эффективного и позитивного взаимодействия, коммуникативной гибкости и т.д.

Следует заметить, что успешной данная непро-стая работа со студентами по снижению агрессив-ности с учетом свойств темперамента будет лишь в том случае, если она будет осуществляться и педагогами в процессе учебно-воспитательной де-ятельности на занятиях и во внеаудиторное время,



Павлушина Вера Алексеевна

Визер Юлия Юрьевна

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОФИЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНО-МЕДИЦИНСКИХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ СЕРВИСОВ В ОБРАЗОВАНИИ

THE ASPECTS OF USING PROFILE SOCIAL-MEDICAL TELECOMMUNICATION SERVICES IN EDUCATION

Сведения об авторах. В.А. Павлушина, доцент кафедры информатизации об-разования и методики информатики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук. Ю.Ю. Визер, ассистент кафе-дры математики, физики и медицинской информатики Рязанского государственно-го медицинского университета имени академика И.П. Павлова.

About the author: V.A. Pavlushina, associate professor in Informatization of Education and Computer Science Methods Department of Ryazan State University named after S.A. Esenin, Candidate of Pedagogics. Yu.Yu. Vizer, assistant professor in Mathematics, Physics and Medical Information Science Department of Ryazan State Medical University named after acad. I.P. Pavlov.

Контактная информация: E-mail: [email protected]; [email protected].

Аннотация: Данная статья раскрывает возможности современных телекомму-никационных технологий в контексте информационной подготовки студентов. В работе конкретизированы основные направления телекоммуникационных техно-

логий: Вики, социальные сети, облачные технологии, телемедицина.Abstract: The article covers the peculiarities of modern telecommunication technologies in the area of information training of students. The article concretizes the main

branches of telecommunication technologies: Wiki-technologies, social networks, cloud computing, telemedicine.

и кураторами учебных групп, и специалистами-пси-хологами, и, конечно же, самими студентами в про-цессе самопознания и самосовершенствования.

Для повышения у студентов общественно-зна-чимых целей и социоцентрических мотивов педаго-гам следует активнее вовлекать их общественную жизнь группы и университета: в различные внеау-диторные мероприятия: вечера, встречи, диспуты, органы студенческого самоуправления, волонтер-скую деятельность (добровольное и безвозмездное участие в различных организациях).

В целях развития у студентов позитивного взгля-да на себя и свою жизнь в можно рекомендовать во-влекать их в различную внеучебную деятельность: научно-исследовательскую (написание проектов, участие в конференциях, конкурсах, форумах, фе-стивалях и т.д.).

Для развития коммуникативных способностей и снижения в процессе общения различных трудно-стей, связанных с астеническими переживаниями в процессе общения, дефицитом навыков реали-зации позитивного, конструктивного общительного поведения, следует во время проведения ауди-торных занятий по различным дисциплинам шире использовать активные формы и методы обучения: дискуссии, круглые столы, мозговой штурм и т.п., давая возможность выслушать других, высказать свое мнение, аргументировать собственную точку зрения и обязательно поощряя за это.

Большие возможности для развития качеств лич-ности, способствующих снижению агрессивности студентов, в частности, повышения социоцентри-ческой направленности их стремлений и желаний, процесса осмысления своих поступков и действий, гармонизации эмоциональной и развития волевой сферы, коммуникативных способностей, развития самосознания, самооценки и т.д., имеет препо-давание психологических дисциплин, которые, не-сомненно, развивают у них стремления к самораз-витию, самосовершенствованию, познанию своих сильных и слабых сторон.

Огромную роль в процессе воспитания студентов в ВУЗе играют кураторы учебных групп.

В целях снижения уровня агрессивности студен-тов можно рекомендовать кураторам активно при-влекать их в спортивную деятельность (участие в спортивных мероприятиях и соревнованиях), кото-рая будут способствовать эмоциональной разрядке и развитию волевой саморегуляции).

В процессе художественно-творческой деятель-ности (участия в выставках, посещения музеев, теа-тров и т.д.), а также участия в различных празднич-ных мероприятиях («Дне студента», «Дне учителя», «Дне университета», «Новогоднем огоньке» и т.д.) студенты будут испытывать положительные эмо-ции, тем самым гармонизируя и оптимизируя свою эмоциональную, чувственную сферу личности.

Активное включение студентов в органы студен-ческого самоуправления (студенческий совет, про-фком, совет молодых ученых и другие студенческие объединения), а также в различные организацион-ные собрания, художественные вечера, студклубы (например, КВН) также призваны формировать у них толерантное, терпимое отношение к окружающим, развивать самоконтроль и регуляцию, гибкость и пластичность в поведении, гармонизировать эмо-циональную и развить волевую и ценностно-смыс-ловую сферы личности, приводя к снижению уровня агрессивности.

Большую роль в процессе формирования и раз-вития личности студентов-будущих специалистов призваны играть психологические службы и центры, создающиеся в высших учебных заведениях и при-званные проводить систематическую консультатив-ную, развивающую и коррекционную индивидуаль-ную работу с ними.

Также самим студентам в процессе самосовер-шенствования необходимо самостоятельно разви-вать коммуникативные качества, навыки активной саморегуляции эмоциональных переживаний, кон-троля за проявлениями различных, особенно нега-тивных эмоций и чувств.

Таким образом, педагогам, кураторам учебных групп, психологам следует проводить системати-ческую целенаправленную работу со студентами по гармонизации их эмоциональной сферы и про-цесса позитивного взаимодействия с окружающими, снижению стремления к проявлению агрессивных действий, их мотивации и результативности при ре-шении различных проблем и усилению понимания серьезности ее последствий для окружающих и для них самих.

Литература1. Абульханова – Славская К.А. Особенности

типологического подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. – М., 1990. – С. 18-25.

2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 510 с.

3. Бодалёв А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. – М.:МПСИ, 2002. – 320с.

4. Бойко И.Б. К вопросу происхождения агрес-сивного поведения //Актуальные вопросы здоровья населения на рубеже 21 века: б. науч. тр. РГМУ им. акад. И.П. Павлова. – Рязань, 1996.

5. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция дет-ской и подростковой агрессивности: Учебное посо-бие для специалистов и дилетантов. — СПб.: Речь, 2004.- 138 с.

6. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современ-ной психологии // Прикладная психология. – 2001. – № 1. – С. 60-71.

7. Крупнов А.И. Системно-диспозиционный под-ход к изучению личности и ее свойств // Вестник РУДН. – Серия «Психология и педагогика». – 2006. – № 1. – С. 63-73.

8. Крупнов А.И. Психодиагностика свойств лич-ности и темперамента. Учебное пособие. – М.: ИИЦ МГУДТ, 2008. – 56 с.

9. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента// Студент на по-роге 21 века. – М.: РУДН, 1990. – С. 31-38.



Ключевые слова: Веб 2.0, Интернет, студент, университет, образовательный процесс, облачные технологии, социальные сети, wiki-среды, информационная подготовка, телекоммуникации.

Key words: Web 2.0, Internet, student, university, education process, cloud computing, social networks, wiki media, information training, telecommunications.

Высокий уровень квалификационной подготов-ки будущих профессионалов является одним из требований современной системы образования любого профиля. Степень и уровни подготовки специалистов во многом детерминируется нали-чием доступных и эффективных форм, средств и методов обучения. Использование в образовании, в том числе медицинском, психолого-педагогиче-ском, дефектологическом, современных инфор-мационных и коммуникационных технологий (ИКТ) позволяет осуществлять обучение специалистов на качественно более высоком уровне, облегчить визу-ализацию учебного материала, совершенствовать самоподготовку студентов. Рассмотрим некоторые возможности использования профильных социаль-но-медицинских телекоммуникационных сервисов в системе подготовки будущих профессионалов на примере опыта работы Рязанского государственно-го университета им. С.А. Есенина и Рязанского го-сударственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова.

Институт психологии, педагогики и социаль-ной работы, входящий в структуру РГУ имени С.А. Есенина, осуществляет подготовку бакалавров по направлениям «Педагогическое образование», «Социальная работа», «Психология», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (де-фектологическое) образование». Широкая сфера деятельности педагогов-психологов, педагогов-де-фектологов, социальных педагогов, многообразие задач в условиях ограниченных временных рамок делает труднопредставимым их выполнение без активного использования средств ИКТ. Психоди-агностика, коррекционная и развивающая работа, консультирование и просвещение – привлечение ИКТ обосновано и возможно во всех направлениях деятельности. Немаловажным аспектом является информационная подготовка студентов-медиков, которая реализуется РГМУ им. И.П. Павлова в рамках изучения дисциплин «Медицинская инфор-матика», «Компьютерные технологии в фармации», «Современные информационные технологии», «Ин-тернет в медицинском образовании». Данные учеб-ные дисциплины входят в базовый компонент цикла математических, естественнонаучных дисциплин и являются обязательными для изучения.

Во время лекционных и практических занятий сту-денты знакомятся с различными информационными технологиями: обработка текстовой и табличной информации, обработка графической информации, создание презентаций и баз данных и пр. Отдельно-го внимания заслуживают телекоммуникационные технологии, которые в современных реалиях ста-новятся особенно актуальными, особенно в сфере здравоохранения. Некоторые из них (технологии веб 2.0, телемедицина, виртуальная реальность, облачные технологии, социальные сервисы Интер-нет) хотелось бы рассмотреть более подробно.

Возросшая за последние годы конкуренция на рынке образовательных услуг способствует при-влечению в систему образования перспективной технологии Web 2.0, которая обуславливает появ-ление новых виртуальных площадок для общения и информационного обмена, устанавливает новую модель сетевого взаимодействия, которая может и должна быть использована в педагогической прак-тике. Одним из первых о технологии Web 2.0 заявил Тим О’Рейлли в своей статье «Tim O’Reilly – What Is Web 2.0», опубликованной на русском языке в жур-нале «Компьютерра» в 2005 году. Согласно опре-делению Тима О’Рейлли, Web 2.0 представляет

собой методику проектирования систем и сервисов, активно развиваемых и улучшаемых самими поль-зователями (блоги, wiki, социальные сети и т. д.) [3]. Ключевым принципом технологии является привле-чение пользователей к наполнению и многократной проверке информационного материала. Так, одним из успешных проектов технологии Web 2.0 является всемирно известная открытая онлайн энциклопедия «Википедия» (http://www.wikipedia.org/), в которой реализуются принципы Вики, предоставляющие возможность изменения структуры и контента веб-сайта самими пользователями, средствами инстру-ментов вики-разметки (языка разметки для оформ-ления текста на веб-сайтах вики-проектов, позво-ляющего упростить доступ к возможностям языка HTML) и специального программного обеспечения (вики-движка) [2].

Для будущих медиков, педагогов-психологов, педагогов-дефектологов интересным и познава-тельным будет проект «Медицинская википедия» (МедВики - MedViki). Он представляет собой со-временную медицинскую энциклопедию, содержа-щую подробный справочник болезней, лекарств и медицинских терминов. МедВики снабжена рубри-катором встроенной системой поиска, благодаря ко-торой можно найти описания и симптомы известных науке заболеваний и инструкции по применению лекарственных препаратов.

Особенно хочется отметить эффективность тех-нологии веб 2.0 для саморазвития обучаемых: необ-ходимо привлекать студентов к работе с технологи-ями Вики, мотивировать активное использование в учебной деятельности не только весьма популярной Википедии, но и других проектов Фонда Викимедиа, предоставляющего обширные образовательные ресурсы пользователям на разных языках: Викис-ловарь (многофункциональный словарь и тезаурус), Викицитатник (собрание цитат, афоризмов, посло-виц и поговорок), Викитека (библиотека свободно распространяемых оригинальных текстов), Викиу-чебник (свободная учебная литература), Викиново-сти (международное информационное агентство и открытое новостное интернет-издание), Викисклад (общее централизованное хранилище мультиме-дийных файлов) и др. [2].

В качестве средств коммуникации и обмена ин-формацией можно использовать блоги и социаль-ные сети. Сейчас практически каждый студент по-стоянно обращается к сервисам социальных сетей в основном для развлечения и общения, в то время как данные интернет-платформы могут выполнять и образовательную функцию. Социальная сеть (social networking service) – это интернет-платформа, предоставляющая онлайн-услуги для организации социальных взаимоотношений (дружбы, родство, деловые и рабочие связи) между ее участниками. Первая социальная сеть Classmates.com (Одно-классники) появилась в США в 1995 году. Проект оказался весьма успешным (по его образцу вско-ре были построены десятки подобных сервисов) и функционирует до сих пор. В 2003-04 гг. были за-пущены социальные сети LinkedIn (https://ru.linkedin.com/), MySpace (https://www.facebook.com/) и Facebook (https://www.facebook.com/). В России по-пулярность социальных сетей обязана появлением в 2006 году отечественных сервисов «Однокласс-ники» (http://www.odnoklassniki.ru/) и «ВКонтакте» (http://www.vk.com/).

В настоящее время актуальными становятся профессиональные социальные сети, создаваемые для общения на профессиональные темы, обмена

опытом и информацией, поиска и предложения вакансий, развития деловых связей [2]. Профес-сиональная социальная сеть для врачей «Доктор на работе» (www.doktornarabote.ru), основанная в 2009 году Андреем Перфильевым и Станиславом Сажиным, имеет два уровня регистрации и обе-спечивает доступ к закрытой части сети только ди-пломированных врачей. Приложение доступно для различных устройств с операционными системами Android, Windows, Mac, IOS. Сеть обеспечивает ши-рокие возможности для коммуникации, например, размещение научных статей и авторефератов дис-сертаций и организации дискуссии по ним, обсужде-ние лекарственных препаратов и методов лечения, участие в блогах медицинской тематики.

Общероссийская социальная сеть «Врачи РФ» (www.vrachirf.ru) объединена с информационно-справочной системой РЛС (Регистр лекарственных средств России), используемой более 90% врачей в ежедневной практике. Данный Интернет-ресурс направлен на создание полноценной онлайн базы знаний, в которую входят научные статьи, результа-ты клинических исследований, материалы научных конференций т.д. Международное интернет-сооб-щество «Клуб практикующих врачей» (www.ivrach.com) объединяет представителей практической медицины из стран ближнего и дальнего зарубе-жья. Участники клуба могут создавать виртуальные консилиумы, получать актуальную информацию в области новинок медицины, эффективности и без-опасности лекарственной терапии; совершенство-вать уровень владения медицинским английским, читать оригинальную медицинскую литературу, подготовиться к участию в международной конфе-ренции; получить рекомендацию юриста по органи-зационно-правовым вопросам медицины и пр.

Еще одна прогрессивная технология, к которой мы активно привлекаем студентов – это использо-вание облачных технологий как средств телекомму-никационного обмена и размещения информации. В условиях интенсивного развития инфраструктуры образовательных учреждений и внедрения вирту-альных дистанционных технологий они обретают особую роль в учебном процессе. Облачные тех-нологии (или облачные вычисления, англ. Cloud Computing) являются инновационным сервисом, позволяющим удаленно использовать средства хранения, создания и обработки мультимедийных данных (текст, аудио, видео, презентации, фото, формы и анкеты и пр.), с разграничением прав до-ступа различных групп пользователей, посредством подключения к Интернету и веб-браузера [2]. Сре-ди наиболее популярных облачных провайдеров можно назвать: виртуальный хостинг Amazon, The Rackspace, Диск Google, Яндекс Диск, Microsoft SkyDrive, GoGrid, Terremark, Savvis, NewServers.

Последние исследования показывают, что об-лачные технологии могут способствовать снижению затрат на обслуживание компьютерной техники и программного обеспечения в образовательных учреждениях. Все информационные процессы ре-ализуются исключительно на облаке, куда пользо-ватель отправляет свои данные и получает ответ в свое личное защищенное пространство внутри облака, доступ к которому можно получить с любого современного устройства.

Как пример использования облачных технологий в образовании, можно назвать личные кабинеты для учеников и преподавателей, электронные дневники и журналы, интерактивную приемную, тематические форумы, где обучаемые могут осуществлять обмен



информацией и многое другое. А поскольку сегод-ня образование можно с уверенностью назвать мобильным, педагоги, обучающиеся, руководители системы образования, родители имеют постоян-ный доступ к образовательным ресурсам и облач-ным сервисам посредством различных мобильных устройств (планшетов, ноутбуков, смартфонов, но-утбуков-трансформеров, ультрабуков, моноблоков и др.) как в учебном заведении, так дома и в дороге.

Одним из направлений медицины, акцентирую-щим возможности использования современных ИКТ для дистанционного оказания медицинской помощи и консультаций, является телемедицина. Согласно Всемирной организации здравоохранения, телеме-дицина – это комплексное понятие для систем, услуг и деятельности в области здравоохранения, кото-рые могут дистанционно передаваться средствами информационных и телекоммуникационных техно-логий, в целях развития всемирного здравоохране-ния, контроля над распространением болезней, а также образования, управления и исследований в области медицины [1].

Среди ее основных направлений можно выде-лить: телемедицинские консультации, телеобучение, он-лайн операции, дистанционный биомониторинг и домашняя телемедицина. Телемедицинские кон-сультации могут осуществляться с помощью систем видеоконференцсвязи. Пациент и врач могут видеть и слышать друг друга, и обмениваться мультимедий-ной информацией (например, результатами рентгена или томографии). Медицинское телеобучение пред-полагает проведение дистанционных семинаров, конференций и лекций. Он-лайн трансляция хирур-гических операций возможна с использованием веб-камер. Дистанционные системы биомониторинга и наблюдения за пациентами применяются медиками с целью контроля состояния здоровья пациентов. До-машняя телемедицина предполагает подключение к домашнему ПК пациента специальных комплексов с датчиками измерения температуры тела, артериаль-ного давления и пр.

В заключении отметим, что огромное разноо-бразие приложений Web 2.0, постоянное совер-шенствование интернет-технологий, практически

повсеместное распространение мобильного Интер-нета, снимающее пространственные и временные проблемы доступа к ресурсам обучения меняют мировоззрение современных студентов и препо-давателей. Создается новая информационно-об-разовательная среда, способствующая не только формированию профессиональных навыков, но и выработке индивидуальной учебной траектории, всестороннему раскрытию способностей личности.

ЛитератураВсемирная организация здравоохранения [Элек-

тронный ресурс] // Режим доступа: http://www.who.int/ru/

Визер Ю.Ю. , Павлушина В.А. Методологические и практические аспекты применения технологии e-learning при подготовке бакалавров педагогиче-ского образования // Дистанционное и виртуальное обучение. 2014. – №09. – С. 10-23.

Тим О’Рейлли. Что такое Веб. 2.0? [Электронный ресурс] // Компьютерра – Онлайн. – Режим доступа: http://old.computerra.ru/think/234100/

Шмонова Марина Александровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МЕТОДИКИ «ПЕРЕВЕРНУТОЕ ОБУЧЕНИЕ» НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

USE OF THE ELEMENTS OF THE METHODOLOGY «FLIPPED CLASSROOM» ON THE CLASS OF MATHEMATICS IN A MEDICAL INSTITUTE

Сведения об авторе: М.А. Шмонова, ассистент кафедры математики, физики и медицинской информатики Государствен-ного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный ме-дицинский университет имени академика И.П. Павлова» Министерства здравоохранения Российской Федерации (ГБОУ ВПО РязГМУ Минздрава России).

About the author: M.A. Shmonova, Assistant of the Department of Mathematics, Physics and Medical Informatics, Ryazan State Medical University.

Контактная информация: Тел.: 89105685307; Е-mail: [email protected].Аннотация: В статье рассматривается проблема оптимизации рабочего учебного времени при изучении математики в

медицинском вузе. Показано, что для активизации работы студентов-медиков на занятиях по математике может быть исполь-зована современная методика, носящая название «перевернутого обучения». Охарактеризована суть данной методики и предложена её конкретная реализация в процессе проведения семинарских и лекционных занятий при обучении математике в медицинском вузе. Представлены конкретные примеры практических заданий, которые могут быть использованы при об-учении студентов-медиков математическим знаниям.

Abstract: In this article we are considering the problem of optimization the working classroom time in the study of mathematics in the medical institute. It is shown, that for revitalization the work of the medical students in the class for mathematics can be used modern methodology, which bears the name of «flipped classroom». Characterized the essence of this methodology and it offered its

concrete realization in the course of seminars and lectures in teaching mathematics in medical institute. Presented the concrete examples of the practical exercises, that can be used for teaching medical students the mathematical knowledge.

Ключевые слова: «перевернутое обучение», математика, студенты-медики, оптимизация рабочего учебного времени.Keywords: «flipped classroom», mathematics, medical students, optimization of the working study time.

В настоящее время математические методы глу-боко проникли не только в технические науки, но и в науки гуманитарного направления. Математика сегодня находит широкое применение также и в медицине. Современное математическое модели-рование как нормальных физиологических, так и па-тологических процессов представляет собой наибо-лее эффективный аппарат научного исследования медико-биологических процессов и явлений. Уве-личивается значимость статистической обработки медико-биологических данных для дальнейшего развития медицинской науки.

Несмотря на это, математическую составляю-щую в медицинском образовании многие студенты и даже преподаватели специальных дисциплин считают необязательной, обосновывая такое от-ношение к учебному предмету его непрофилиру-

ющим характером. Будущие медики «не любят» математику, потому, что в школе у них, как правило, имелись определённые проблемы с данной дисци-плиной, большинство студентов медицинских вузов формально подходят к изучению математического модуля, т.е. они настроены «сдать зачёт и забыть». Также не способствует повышению учебной мотива-ции и развитию познавательного интереса неболь-шое количество аудиторных часов (в среднем 40 учебных часов), отводимых студентам-медикам для изучения математического блока. Программы по ма-тематике в медицинских вузах, напротив, остаются наполнены большим объёмом изучаемого учебного материала. Из-за малого количества лекционных часов (10 часов на факультетах: лечебное дело, педиатрия, стоматология; 12 – на факультете кли-нической психологии; 13 – на факультете медико-

профилактическое дело; 14 – на фармацевтическом факультете) большая нагрузка в плане объяснения и обсуждения нового теоретического материала переносится на семинарские занятия. А, следова-тельно, для закрепления материала остаётся мало аудиторного времени, что влечёт за собой увели-чение объёма самостоятельной домашней работы, выполняемой студентами медицинских вузов, про-верить которую преподавателю не всегда удаётся. Кроме того большой численный контингент студен-тов-медиков (например, на одном потоке лечебного факультета количество групп может составлять от 13 до 15, а число студентов соответственно от 200 до 230 человек), порождает ситуацию, когда лекци-онный курс читает один преподаватель, а в рамках семинарских занятий с учащимися работает другой. Что также может повлечь за собой, как правило,



из-за различия в требованиях разных преподавате-лей, увеличение доли самостоятельной подготовки студентов. При таких обстоятельствах «слабые» и даже «средние» студенты могут потерять интерес к изучению математики, во-первых, из-за боязни потерпеть неудачу при самостоятельном решении практических задач, во-вторых, из-за большого объ-ёма самостоятельной работы, которую приходится выполнять в одиночку без посторонней помощи и подсказки, и в-третьих, из-за слабой профессио-нальной и учебной мотивации (студенты-медики, как правило, считают, что математические знания не будут использоваться ими ни в будущей меди-цинской деятельности, ни при изучении дисциплин профессионального цикла). В такой ситуации не-которые учащиеся на контрольных мероприятиях предпочитают воспользоваться посторонней помо-щью, растёт количество неуспевающих студентов, вынужденных посещать отработки занятий, где вме-сто самостоятельного ответа, они продолжают ожи-дать от преподавателя разъяснения неусвоенного ими материала. Ясно, что традиционными средства-ми классической педагогики достичь качественного усвоения математического материала студентами-медиками и сформировать стойкие практические навыки за отведенное учебное время невозможно.

Возникает естественный вопрос: как же опти-мизировать время занятий и заставить студентов работать самостоятельно, повысив при этом позна-вательный интерес, учебную и профессиональную мотивацию?

Среди большого числа современных инноваци-онных методик, предлагающих пути интенсифи-кации проведения занятий, существует методика, носящая название «перевёрнутого обучения» или «перевёрнутый класс» («flipped classroom»). Суть данной методики заключается в том, чтобы при-влечь студентов к реальной деятельности на за-нятиях, для этого коренным образом меняется содержание домашних работ. Вместо привычного домашнего задания (решение задач и упражнений), рассчитанного на закрепление знаний, умений и на-выков по уже изученной теме, студенты просматри-вают дома теоретический материал для того, чтобы подготовиться к новой теме, а на аудиторном заня-тии учатся применять полученные теоретические знания на практике при решении конкретных учеб-ных задач. Авторами указанной методики являются американские учителя химии Джонатан Бергман и Аарон Самс [5]. В настоящее время у них имеется много последователей по всему миру, принимаю-щих активное участие в дальнейшем развитии и совершенствовании данной методики обучения. C каждым годом растет научный и практический инте-рес к методике «перевёрнутого обучения» также и у преподавателей различных медицинских образова-тельных организаций [2].

Опишем собственный опыт внедрения элемен-тов методики «перевернутого обучения» в медицин-ском вузе в процессе изучения математики. Итак, на первом семинарском занятии преподаватель выдаёт студентам подробный тематический план практических занятий, в котором содержатся вопро-сы к каждой теме. Педагог объясняет учащимся, что теперь им придётся готовится ко многим теоретиче-ским вопросам самостоятельно, на основе изучения лекций, методических материалов, предоставлен-ных преподавателем, литературных источников, а также интернет-источников. Студенты, зная вопро-сы, которые должны будут обсуждаться на каждом отдельном занятии, уже не бояться идти на учёбу – они в курсе того, что их ожидает. В начале семинар-ского занятия обсуждаются только самые значимые, по мнению преподавателя, теоретические вопросы

новой темы или вопросы, вызвавшие сложности в понимании у учащихся, а также вопросы, которые могли появиться у студентов в процессе самосто-ятельного изучения темы, т.е. разбираются только проблемные моменты. Отметим, что такая органи-зация учебного процесса способствует стимулиро-ванию познавательной активности обучающихся. В коротких пояснениях к новому учебному материалу, как педагогу, так и учащимся можно использовать заранее приготовленные тексты учебно-методи-ческого пособия, которые есть в данный момент у всех присутствующих в аудитории, что позволяет существенно оптимизировать время, отведенное на объяснение, не пропустив при этом ключевые моменты и не отойдя от темы занятия. Итак, на се-минаре акцент смещается от обзорного знакомства с новой темой в сторону её совместного изучения и исследования, монолог преподавателя сменяется диалогом студентов и преподавателя, студентов между собой. Таким образом, аудиторное время тратится не на запоминание нового материала, а на более глубокое его понимание и анализ. При этом преподаватель теперь может вовремя увидеть и исправить ошибки, возникающие у студентов в по-нимании и интерпретации нового материала [3].

Опасность, возникающая при таком изучении теоретического материала, заключается в том, что часть учащихся может не подготовится к занятию, т.е. не выполнить «домашнее задание». Для устра-нения подобной проблемы можно порекомендовать провести небольшое тестирование по теоретиче-скому материалу в начале занятия или после недли-тельной дискуссии по новой теме. Проверка теста, если это не компьютерный тест, может быть органи-зованна в форме самопроверки или взаимопроверки для «быстрого» выставления оценки и исправления ошибок. По итогам тестирования студенты допуска-ются к решению практических задач или, в случае получения ими неудовлетворительной отметки, вы-нуждены сначала изучить теоретическую часть на текущем занятии. Таким образом, увеличивается личная ответственность каждого студента за под-готовку домашнего теоретического задания, т.к. от того насколько качественно учащийся подготовится, будет зависеть его успешность в течение семинара.

Отметим также, что теоретический разбор новой темы должен занимать не более одной трети прак-тического занятия (оптимальный вариант: 15–20 минут), а тестирование проходить за 5–10 минут, а потому содержать небольшое количество понятных и коротких по формулировке вопросов.

Реализация методики «перевернутого обучения» предполагает разработку «серьёзного» учебно-ме-тодического пособия, содержащего в достаточном количестве необходимый теоретический материал и решённые, в качестве иллюстрации практические задачи, решение которых должно быть достаточно подробным. Кроме того, материалы, представ-ленные в пособии, должны быть доступными для понимания и интересными для самостоятельного изучения студентам-медикам. Разработка такого пособия может потребовать значительных методи-ческих усилий со стороны педагога. Отметим также, что теоретическая часть может быть представлена в форме электронного учебника, презентационно-го или видео материала и, в таком случае, должна быть доступна онлайн всем учащимся. В случае, если у студентов не имеется доступа к интерне-ту, преподаватель предоставляет электронную версию пособия, записанную на флеш-карту, диск или иной цифровой носитель информации, и/или бумажную версию пособия. Кроме того, важным фактором, способствующим развитию познава-тельного интереса, является обеспечение учащих-

ся дополнительной литературой. Она также может быть предоставлена в электронном виде или могут быть указаны ссылки для свободного скачивания из общедоступного хранилища. Таким образом, может быть обеспечена качественная самостоятельная теоретическая подготовка обучающихся.

Вторая – основная часть занятия посвящается решению практических задач. Такая работа мо-жет проходить как в индивидуальной форме, так и в малой группе студентов-медиков. Приоритет при этом следует отдавать в пользу разбора про-фессионально направленных задач медико-био-логического характера для формирования и раз-вития профессиональной мотивации обучающихся. Многие студенты-медики сами подчёркивают, что математическую теорию им легче освоить, чем ис-пользовать полученные математические знания на практике, а потому важность второй части занятия становится очевидной и для учащихся. На этом этапе семинара обучение направлено на развитие у обучающихся умений и навыков применять полу-ченные теоретические знания для решения конкрет-ных практических заданий, выделять важное и не-существенное в условии задачи, переводить задачу с естественного языка на математический, строить и изучать математические модели медико-биологи-ческих процессов и явлений, составлять алгоритм решения задачи, находить оптимальное решение задачи, интерпретировать полученные результаты с точки зрения медицинской практики и другое. Во время практической работы учащиеся могут исполь-зовать различные информационные материалы и, в праве, обращаться за помощью к педагогу. Пре-подаватель теперь выступает в роли организатора, консультанта и помощника, а студенты овладевают учебным материалом, в значительной степени при самообучении и взаимообучении, что содействует развитию познавательной активности, самостоя-тельности, сотрудничества и коммуникации. Кроме того следует подчеркнуть, что отсутствие необ-ходимости донести информацию всем студентам группы позволяет преподавателю больше внимания уделять отдельным учащимся или небольшим груп-пам учащихся, особенно в том случае, если у них возникли проблемы с пониманием, что позволяет реализовать индивидуальный подход к каждому студенту [3].

На практических занятиях, организованных с использованием элементов методики «перевер-нутого обучения» используются активные формы обучения. Например, на семинаре по математике в медицинском вузе при изучении темы «Основы кор-реляционно-регрессионного анализа» может быть организованна работа в группах, представляющая собой лабораторно-исследовательскую работу. Да-лее представлены возможные задания для студен-ческих групп [4]:

1. Используя методы корреляционно-регресси-онного анализа исследовать связь между ростом и весом студентов вашей группы.

2. Используя методы корреляционно-регрессион-ного анализа исследовать связь между ростом сту-дентов вашей группы и их родителей (рост одного из родителей или средний рост обоих).

3. Используя методы корреляционно-регресси-онного анализа исследовать связь между весом студентов вашей группы и их родителей (вес одного из родителей или средний вес обоих).

4. Используя методы корреляционно-регрессион-ного анализа исследовать связь между относитель-ной физической работоспособностью по тесту PWR 170 и максимальным потреблением кислорода по данным исследований жизнедеятельности организ-ма студентов вашей группы.



5. Используя методы корреляционно-регрессион-ного анализа исследовать связь между жизненной емкостью легких и ростом по данным исследований жизнедеятельности организма студентов вашей группы.

6. Используя методы корреляционно-регрессион-ного анализа исследовать связь между максималь-ным потреблением кислорода и весом человека по данным исследований жизнедеятельности организ-ма студентов вашей группы.

При выполнении лабораторно-исследователь-ской работы учащиеся самостоятельно выполняют все необходимые измерения и расчеты; составляют математическую модель изучаемого явления; на основании полученных результатов, делают выво-ды; строят прогнозы развития рассматриваемого в исследовании явления, т.е. проводят все этапы ста-тистической обработки данных. Отметим, что все измерения, необходимые для выполнения лабора-торно-исследовательской работы, нужно провести заранее. Например, можно провести их со студен-тами на занятии физической культурой.

По времени «практическая» часть занятия долж-на быть самой длительной, около двух третьих от всего рабочего времени семинара. Время освобож-дается за счёт отказа от таких неэффективных в ус-ловиях ограниченных временных ресурсов приемов учебной работы как диктовка конспектов, фронталь-ный опрос, выступление студентов у доски и т.д.

При указанной выше организации учебного про-цесса, любой студент медицинского вуза на каждом занятии по математике может получить несколько отметок. Например, первая оценка выставляется за участие в теоретическом обсуждении новой темы, вторая – по итогам прохождения тестирования, тре-тья – за решение практических учебных математи-ческих задач и т.д. Если преподаватель использует балльно-рейтинговую систему оценки знаний и умений студентов, то итоговая отметка представ-ляет собой сумму баллов, полученных учащимся на текущем занятии за каждый отдельный вид работы. Проверка математических навыков, также как и их формирование происходит на текущем занятии. А т.к. результаты контроля становятся известными уже на текущем занятии, то неудовлетворительные (или нежелательные) оценки могут быть исправле-

ны вовремя – а не тогда, когда учащиеся забыли большую часть материала. Таким образом, студен-ты нацелены работать на конкретный результат, что способствует повышению их учебной мотивации.

Отметим также, что применение в практике пре-подавания элементов методики «перевернутого об-учения» позволяет легко организовать доступность для студентов-медиков заданий разных уровней, т.е. реализовать дифференциацию обучения [1]. Использование такой формы учебной работы как работа учащихся в малых группах способствует раз-витию речи, умению аргументировано доказывать свою точку зрения, умению выслушивать других участников коммуникативного процесса, что позво-ляет формировать и развивать коммуникативную компетентность студентов, являющуюся одной из важнейших компетенций будущего врача.

Методика «перевернутого обучения» может быть также с успехом применена и при организации лекционных занятий. В этом случае лекция может проводится в форме дискуссии. Тема предстоящей лекции озвучивается студентам-медикам заранее, а учащиеся готовятся к данной теме на основе из-учения учебно-методических материалов, предо-ставленных преподавателем. В качестве домаш-него задания можно попросить студентов написать конспект по изучаемой теме, подготовить ответы на теоретические вопросы, придумать вопросы друг другу или преподавателю и т.д. Такая организация лекционных занятий помогает эффективнее исполь-зовать аудиторное время за счёт отказа от пассив-ного записывания нового теоретического материала за педагогом и оптимизации процесса усвоения знаний. Также больше лекционного времени можно уделить углубленному изучению профессионально важных для будущих работников здравоохранения тем и разделов математики (например, такие темы как теория вероятностей и математическая стати-стика), что способствует развитию профессиональ-ной мотивации студентов-медиков.

Апробация описанной методики осуществлялась в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образо-вания «Рязанский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова» Мини-стерства здравоохранения Российской Федерации в

течение первого семестра 2015/2016 учебного года. Работа велась со студентами первого курса лечеб-ного (6 групп) и стоматологического (4 группы) фа-культетов. Количество студентов в выборке соста-вило 149 человек. В конце семестра был проведён опрос, результаты которого показали, что 85% сту-дентов положительно относятся к новому формату проведения занятий, 11% не почувствовали разни-цы и лишь 4% остались недовольны инновацией. Таким образом, большинство студентов отнеслось к нововведению положительно.

Итак, для эффективного использования ауди-торного времени и активизации работы студентов-медиков на практических и лекционных занятиях по математике можно использовать методику «пере-вёрнутого обучения» целиком или только её отдель-ные элементы.

Литература1. Капранов Г.А. Особенности использования в

учебном процессе модели обучения «переверну-тый класс» // Теория и практика современной на-уки. Международный научно-практический журнал. 2015. № 3(3). С. 194–198.

2. Кондратьева И.В., Кулакова Е.Н. «Переверну-тое обучение» в медицинском образовании // Ме-дицинское образование и профессиональное раз-витие. 2015. № 2. С. 39–46.

3. Тулина Е. В чем секрет концепции «перевер-нутого класса»? Newtonew. Просветительский ме-диа-проект об образовании, посвящённый самым актуальным и полезным концепциям, теориям и ме-тодикам, технологиям и исследованиям, продуктам и сервисам. URL: https://newtonew.com/discussions/v-chem-sekret-koncepcii-perevernutogo-klassa (дата обращения: 19.02.2016).

4. Шмонова М.А. Метод проектов при професси-онально-ориентированном обучении математике студентов медицинских вузов // Сборник трудов конференции «Международные Колмогоровские чтения – XI ». г. Ярославль, 2013. С. 213–218.

5. Bergmann J., Sams A. Flip your classroom: reach every student in every class every day. Washington, DC : International Society for Technology in Education, 2012. 112 p.

Орлова Любовь Талматовна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СО СТУДЕНТАМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ ЗДОРОВЬЯ

IMPROVING PHYSICAL EDUCATION WITH STUDENTS OF THE PREPARATORY GROUP HEALTH

Сведения об авторе: Л.Т. Орлова, старший преподаватель кафедры физического воспитания, Рязанского государствен-ного университета имени С.А. Есенина, Г. Рязань.

Information about the author: L.T. Orlova, senior lecturer in physical education, the Ryazan State University named after S.A. Yesenin, Ryazan.

Контактная информация: Тел 89537439842 Е-mail: [email protected]Аннотация: В статье рассматриваются вопросы организации процесса физического воспитания со студентами, распреде-

ленными к подготовительной группе здоровья, пути совершенствования Annotation: This article discusses the Organization of physical education process with students, distributed to the preparatory

group health, ways to improve keywords: physical education, health, student, motor activityКлючевые слова: физическая культура, здоровье, студент, подготовительная группа здоровья, двигательная активностьKeywords: physical education, health, student, group health, physical activity



Главной задачей современного высшего обра-зования является формирование будущего специ-алиста, обладающего крепким здоровьем, высоким уровнем физической подготовленности, конкуренто-способного на рынке труда.

Преобразования в высшем профессиональном образовании, связанные с переходом нашего обще-ства к рыночной экономике, затрагивают также физическую культуру, концептуальную базу пред-ставляют интересы государства, нужды и запросы общества в физическом совершенствовании буду-щих специалистов. Разработанная Стратегия раз-вития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 г, Федеральный за-кон о физической культуре в Российской Федерации рассматривают физическую культуру как составную часть культуры общества, а физическое воспитание как одно из основных направлений социальной по-литики государства [5].

Процесс физического воспитания в высшем учеб-ном заведении является детерминантом для гармо-ничного развития специалиста к профессиональной деятельности, а здоровье выпускников рассматри-вается как главный фактор успешности освоения трудовой деятельности

Однако мониторинг состояния здоровья и психо-физической подготовленности учащейся молодежи за последние десятилетия указывает на тенденцию к изменению параметров не в лучшую сторону. Выявлено снижение двигательной активности уча-щейся молодежи, которая становится актуальной в высших учебных заведениях. Этот «голод движе-ния», слабая двигательная активность, опасны для жизнедеятельности человека, так как изменяет об-мен веществ в организме, нарушает баланс между умственными и физическими нагрузками, отмечает В.И. Ильинич. Отмечается большой процент сту-дентов не менее 60 %, имеющих незначительное отклонение в состоянии здоровья. Если будущий специалист не обладает хорошим здоровьем и не-обходимыми физическими способностями, то его нельзя отнести к трудовым ресурсам [1].

Поэтому проблема здоровья студентов являет-ся одной приоритетных задач высшего профессио-нального образования.

Актуальность нашего исследования определена следующими противоречиями между:

– традиционная система организации физиче-ского воспитания в вузах не учитывает состояние здоровья, физическую подготовленность, интересы студентов, распределенных к подготовительной группе здоровья, поэтому назрела необходимость внедрения новых подходов в области физическо-го воспитания, содержание занятий должны быть ориентированы на личностное развитие каждого студента.

Рассмотрим организацию занятий физической культурой со студентами подготовительной группы здоровья в вузе.

В высших учебных заведениях процесс физиче-ского воспитания протекает с учетом здоровья зани-мающихся. Приказом Министерства здравоохране-ния предлагается распределение студентов на груп-пы здоровья для занятий физической культурой. К подготовительной группе относятся студенты, имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья постоянного или временного характера.

Занятия физической культурой со студентами подготовительной медицинской группы проводятся в соответствии с учебными программами физиче-ского воспитания при условии наиболее постепен-ного освоения комплекса двигательных умений и навыков, особенно связанных с предъявлением к организму повышенных требований. При отсутствии противопоказаний с разрешения врача может про-

водиться подготовка, и сдача нормативов соответ-ственно возрасту, посещение спортивных секций со значительным снижением интенсивности и объема физических нагрузок [6].

Студенты подготовительной медицинской группы на практических занятиях развивают психофизиче-ские способности, функциональную подготовлен-ность, в конце каждого семестра сдают практиче-ский и теоретический зачет по предмету «физиче-ская культура».

Для определения уровня физического развития студентов подготовительной группы здоровья, мы проводили исследование в рамках учебного про-цесса, использовали тесты контрольного раздела учебной программы дисциплины «Физическая куль-тура» в РГУ имени С.А. Есенина. При тестировании у респондентов определялся уровень развития ос-новных физических качеств: силы, общей выносли-вости, гибкости, скоростно-силовых качеств.

В исследовании принимало участие 45 студентов 1 курса подготовительной группы здоровья. По окончанию тестирования выявлены низкие показа-тели выносливости, в беге на 2000 м. средний бал – 3,6 по 10 бальной системе; в скоростно-силовом показателе в прыжках в длину с места средний бал – 4,4. Зафиксирован средний показатель гибкости равный шести баллам. Хорошие выявлены резуль-таты силовых качеств, средний бал -7,0.

На «отлично» все тесты выполнили -31 чел. - 28.4%; на «хорошо» - 52 чел. - 47.7%; на «удовлет-ворительно» - 26 чел. - 23,9% [2].

При проведении мониторинга состояния здоро-вья студентов, нами было обследовано 257 меди-цинских карт обучающихся на 1 – 3 курсах факульте-та ЕГФ (естественно - географического) в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина. Обнаружено, что число студентов, отнесенных к подготовительной группе здоровья, доминирует на первом и втором курсах. На первом курсе число учеников, отнесенных: к основной группе здоровья составило – 25 %; к подготовительной группе – 40 %, самая большая выборка; к специальной группе «А» – 20 %; к специальной группе «Б» – 15 %. На 2 курсе отмечается процентное изменение во всех группах здоровья: основная – 23 %; подготовительная – 35 %; специальная группа «А» – 17 %; специальная группа «Б» – 25 %. Выявлено наименьшее количе-ство студентов подготовительной группы здоровья на 3 курсе: основная группа составила 21 %; под-готовительная группа уменьшилась 28 %; специ-альная группа «А» 16 %; специальная группа «Б» 35 %, что составило самую большую выборку. До-минирование студентов, отнесенных по состоянию здоровья к специальной группе «Б» обнаружено на всех факультетах третьего курса.

Студенты подготовительной группы здоровья при «натаскивании» на результат, по нашим ис-следованиям, переводятся в другие медицинские группы из-за ухудшения состояния здоровья, про-исходит активное перераспределение студентов из подготовительной группы здоровья в специальные медицинские группы: с 40 % – на первом курсе, до 35 % – на втором курсе и до 28 % – на третьем курсе.

Исследование состояния здоровья студентов, обучающихся на 1-3 курсах, выявило распростра-ненные отклонения: патология опорно-двигатель-ного аппарата – у 32 % респондентов, вегето-сосу-дистая дистония (ВСД) – у 23 %, миопия – у 20 %, гастродуодениты – у 10 %, другие заболевания – у 15 % студентов [3].

Хочется отметить, что технологии проведения методических занятий с данными учениками еди-ничны. Преподаватели сталкиваются с трудностями в выборе средств, методик, в определении критери-ев переносимости предлагаемых физических нагру-

зок и методов оценки психофизического состояния организма студентов, имеющих незначительные отклонения в состоянии здоровья.

В компетенцию педагога должны входить опреде-ленные знания из области медицины. Такие знания позволяют во время занятий не бояться возможных осложнений и правильно подбирать нагрузки.

При отклонениях в состоянии опорно - двигатель-ного аппарата (32 % респондентов), связанных со сколиозами, остеохондрозами, плоскостопиями, нарушениями осанки, студентам необходима специ-альная гимнастика, корригирующие и общеразвива-ющие упражнения на все группы мышц, упражнения на тренажерах, со снарядами, в положении стоя, лежа, сидя.

При заболевании вегето - сосудистой дистонии (23 % респондентов) показаны физические упраж-нения любой спортивной направленности, не требу-ющие значительного напряжения: подвижные игры, медленный бег, упражнения на тренажерах.

При близорукости (20 % респондентов) полезны упражнения средней интенсивности, подвижные и спортивные игры, медленный бег, настольный тен-нис, бадминтон.

Вопросу совершенствования врачебного кон-троля за студентами, имеющими небольшие от-клонения в состоянии здоровья, указывают мно-гие авторы. Необходимо обратить внимание на несоответствие Приказов Министерства здраво-охранения о распределении студентов и школь-ников на медицинские группы здоровья. Если в средних общеобразовательных учреждениях подготовительную группу здоровья выделяют как отдельную категорию, ученики, отнесенные к этой группе, не сдают нормативы и экзамены по физи-ческой культуре, то в высших учебных заведениях студенты, имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья, относятся к основному отделению. Преподаватели, как правило, вы-двигают одинаковые требования, с одинаковы-ми условиями, заданиями, не дифференцируют нагрузки. В результате, вчерашний школьник, к которому предъявляли особые требования, в вузе выполняет все задания наравне со студен-тами основной группы здоровья. Как следствие, при несоответствии нагрузок, при отсутствии ин-дивидуального подхода, ухудшается состояние здоровья, они переводятся в специальные груп-пы здоровья. Поэтому, в основу распределения студентов на медицинские группы для занятий физической культурой должно быть положено не только заболевание, но и уровень физического развития, общей физической работоспособности, а также функциональное состояние организма [4].

Традиционная система организации физического воспитания в вузах не учитывает состояние здоро-вья, физическую подготовленность, функциональ-ное состояние, интересы у студентов, имеющих незначительное отклонение в состоянии здоровья, поэтому необходима организация и применение новых подходов и методов в области физического воспитания, ориентированных на личностное раз-витие студентов, учитывающих состояние здоровья, их потребности и мотивы.

Совершенствование процесса физического вос-питания возможно применением в образовательно - воспитательном процессе одного из важнейших направлений развития высшего профессиональ-ного образования личностно ориентированного подхода, который рассматривает личность сту-дента как главное звено в своей концепции, явля-ется детерминантом развития ее индивидуальных способностей, психофизических качеств, создает необходимые условия воспитания самостоятель-ности, творческого мышления.



Выводы. Отношение к студентам, имеющим не-большие отклонения в состоянии здоровья, требует пристального внимания, как со стороны педагогов, врачей, так и ученых. Проблема здоровья студентов, отнесенных к подготовительной группе, должна вхо-дить в число приоритетных задач высшего професси-онального образования, так как каждый год эта груп-па доминирует, происходит активное перераспреде-ление студентов в специальные группы здоровья при несоответствии объективных возможностей занима-ющихся требованиям предлагаемых нагрузок, это требует совершенствования врачебного контроля.

Исследование методической литературы об организации процесса физического воспитания со студентами подготовительной группы здоровья в вузах выявило недостаточное внимание специали-стов к данной категории обучающихся, дефицита методического арсенала по формированию у них психофизических качеств личности. Студенты при «натаскивании» на результат, по нашим исследова-ниям, вследствие ухудшения здоровья переводятся в другие медицинские группы.

Встает вопрос в реорганизации физкультурно-го образования. Необходимо привлечь внимание специалистов для разработки и внедрения совре-менных технологий, методов, форм, основанных на личностно ориентированном образовании, с применением оздоровительных принципов фи-зической культуры при работе со студентами, отнесенными по состоянию здоровья к подготови-тельной группе. Содержание занятий должны быть ориентированы на индивидуальные особенности занимающихся.

Литература.1. Ильинич, В.И. Физическая культура студента и

жизнь / В.И. Ильинич. – Москва: Гардарики, –2007. –112 с.

2. Орлова, Л.Т Исследование физического раз-вития студентов подготовительной группы здоровья РГУ имени С.А. Есенина/ Л.Т. Орлова// Актуальные проблемы оздоровительной и адаптивной физи-ческой культуры учащейся молодежи: сборник научных статей по материалам очно – заочной

Всероссийской конференции. -Чебоксары. - 2012.-С.112-115

3. Орлова, Л.Т. Подготовительная группа здоро-вья в вузе /Л.Т. Орлова // Высшее образование в России. - Москва, 2012.-№3.- с. 159-160

4. Прошляков В.Д., Лутонин А.Ю., Иванов А.В., Котова Г.В., Суслова Г.В. К вопросу о распределе-нии студентов на медицинские группы // Современ. науч.-метод. разработки в физич. воспит. студ., име-ющих отклонения в состоянии здоровья: тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. – СПб: СПб. ГМУ, 2002. – С. 20-21

5. Стратегия развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 г. Распоряжение от 7 августа 2009 г. № 1101-р. // СПС «Консультант Плюс» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_90500. – 2009.

6. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – М.: Академия, 2008. – 480 с.

Шайкевич Мария Владимировна

Еремкина Ольга Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ОБЫЧНОЙ ШКОЛЕ

PEDAGOGICAL SUPPORT OF EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES, WHILE STUDYING IN AN ORDINARY SCHOOL

Сведения об авторах: Шайкевич М.В. (инвалид детства). Закончила в этом году аспирантуру по педагогике на кафедре педагогики и менеджмента в образовании РГУ имени С.А. Есенина. Научный руководитель Еремкина Ольга Васильевна, док-тор пед. наук, доцент, профессор кафедры педагогики и менеджмента в образова-нии РГУ имени С.А. Есенина.

Аbout the authors: Shaykevitch M. V., finished postgraduate studies at Ryazan State University, department of pedagogy and educational management

Academic adviser Eremkina O. V., doctor of education, professor of department of pedagogy and educational management.

Контактная информация: Тел.: 8 953 739 18 68, 8 915 603 84 77, 8 (4912)28 05 83; E-mail: [email protected], [email protected].

Аннотация: в статье раскрывается сущность педагогического сопровождения детей-инвалидов при обучении в обычной школе.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, дети-инвалиды.Abstract: the article reveals the essence of pedagogical support of children with

disabilities while studying in an ordinary school.Key words: pedagogical support, children with disabilities.

Проблема воспитания, развития и обучения де-тей-инвалидов, актуальность которой не вызывает сомнения у педагогов, психологов и общественности, может осуществляться в обычной школе (инклюзив-ное образование) и требует специальной проработ-ки. Наилучший путь ее разрешения – это организация педагогического сопровождения обучения детей-ин-валидов в обычной школе. Однако, существует много условий, которые необходимо учесть при осущест-влении инклюзивного образования.

«В настоящее время, в мире более 650 млн. че-ловек являются инвалидами (около 10% населения Земли)». (Резолюция Московской международной конференции «Реализация Конвенции ООН о пра-вах инвалидов: опыт, проблемы, взаимодействие»).

В Российской Федерации отмечается устойчивое снижение численности населения, во многом, в свя-зи с финансово-экономическим кризисом и кризисом семейных отношений. При этом, положение инвали-

дов в обществе остается сложным, а численность данной категории населения – высокой.

По данным Росстата, В России в настоящее вре-мя насчитывается 12,9 млн. инвалидов (более 9% населения страны). Говоря о современном состоя-нии инвалидности, можно отметить, что за послед-ние 50 лет в Российской Федерации наблюдается стабилизация роста инвалидности: численность лиц старше в возрасте 18 лет на 10000 населения с 2010 года практически не меняется. Однако, численность детей-инвалидов растет (2012 – 571465 ребенка; 2013 – 585234 ребенка; 2014 – 590400 ребенка). Анализ сложившейся ситуации с инвалидностью в Российской Федерации показывает, что, в целом, численность инвалидов (взрослых и детей) стаби-лизировалась с положительной тенденцией к со-кращению лиц трудоспособного возраста и отрица-тельной – для детей-инвалидов. Нельзя сказать, что наше государство не принимает мер, для решения

проблем данной категории граждан, для включения их в активную, равноправную часть общества. Вме-сте с тем, признать в полной мере эффективными действующие системы обучения детей-инвалидов, к сожалению, пока нельзя.

Надо отметить, что современная законодатель-ная база России, в отношении инвалидов, сфор-мировалась под влиянием международного права. Основой стала Конвенция ООН о правах инвалидов, которая ратифицирована нашей страной в 2012 году. А это значит, что уже в ближайшее время в на-шей стране должны быть реализованы ее опорные принципы отношения с инвалидами:

- уважение человеческого достоинства и неза-висимости;

- полное вовлечение в общество;- уважение особенностей инвалидов;- равенство возможностей (в том числе и в обра-

зовательной сфере);



- доступность;- равенство мужчин и женщин;- уважение развивающихся особенностей детей-

инвалидов и их права сохранять свою индивидуаль-ность.

В связи с ратификацией Конвенции, Российской Федерацией был принят федеральный закон от 12.2014 № 419-ФЗ «О внесении изменений в отдель-ные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты инвалидов, в свя-зи с ратификацией Конвенции о правах инвалидов», часть которого вступит в силу в 2016 году. Здесь, в частности, формулируется, утвержденное в конвен-ции, определение инвалидности, как эволюциониру-ющего понятия.

Инвалидность является результатом взаимо-действия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полно-ценному и эффективному участию в жизни, наравне с другими людьми.

«К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными и сенсорными нарушениями, которые при взаимо-действии с различными барьерами могут мешать их полноценному и эффективному участию в жизни общества, наравне с другими»

(«Конвенция о правах инвалидов», принятая резолюцией 01/106 Генеральной Ассамблеи от 13.12.2006 года).

Впервые в России законодательно определено понятие «абилитации» ребенка-инвалида, как си-стемы формирования (не восстановления) в про-цессе обучения и воспитания способностей к учеб-ной, бытовой, общественной, профессиональной и иной, ранее отсутствующей, деятельности. Порядок разработки и реализации индивидуальной про-граммы абилитации ребенка-инвалида и ее формы определены приказом Минтруда России от 31 июля 2015 года № 523 н. Этим же Федеральным законом впервые установлены:

- недопустимость дискриминации по признаку инвалидности;

- создание Федерального реестра инвалидов, в котором собираются сведения о каждом конкретном человеке на протяжении его жизненного пути, до момента трудоустройства и активного внедрения в общество.

Особую актуальность для детей и молодежи с инвалидностью имеют вопросы получения образо-вания и трудоустройства.

Государство гарантирует общедоступность и адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающего-ся, независимо от его состояния здоровья. Однако, многие государственные гарантии, в том числе и на полноценное образование, так и остаются недо-ступными для инвалидов. По данным федерального агентства по образованию, только половина детей с ограниченными возможностями здоровья сейчас обучаются в адекватных условиях. Существенным недостатком российского законодательства в об-ласти инклюзивного образования является непро-работанность, а иногда и отсутствие конкретных и понятных механизмов реализации установленных правовых норм, по отношению к детям-инвалидам. Прежде всего, это касается вопросов создания до-ступной и безопасной среды в местах проживания и обучения детей с ОВЗ. Понятие «доступность» включает устранение не только механических ба-рьеров, но и, как следует из определения понятия инвалидности, данного Конвенцией ООН и под-твержденного законом РФ, устранения отношенче-ских и средовых барьеров.

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особые образовательные потребности. При-мерно половина таких детей (43%) являются инва-лидами. Статус ребенка с ОВЗ определяет психоло-го-медико-педагогическая комиссия (ПМПК).

Педагогическое сопровождение обучения, воспи-тания и развития детей-инвалидов в обычной шко-ле – это личностно ориентированная поддержка и помощь ребенку, предполагающую взаимодействие и сотрудничество субъектов педагогического про-цесса, создание условий для позитивного развития каждого ребенка на основе педагогической, психо-логической и диагностической компетентности учи-теля. Деятельность учителя по педагогическому со-провождению направлена на создание условий для полноценного, безопасного обучения, воспитания и развития детей в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.

Педагогическое сопровождение обучения, вос-питания и развития детей-инвалидов в обычной школе по своей сущности характеризуется цен-ностно-смысловым отношением учителя к ребенку и процессу его инклюзивного образования, которое строится на основе убежденности в значимости деятельности по формированию и развитию каж-дого ребенка с особыми возможностями в условиях обычной школы; признание его субъектом учебной деятельности, оказание помощи в решении лич-ностных проблем; создание для каждого ребенка индивидуальной траектории развития на диагности-ческой основе. Ценностно-смысловое отношение в такой трактовке может рассматриваться одним из главных компонентов, характеризующих процесс педагогического сопровождение обучения, воспита-ния и развития детей-инвалидов в обычной школе.

Другим, не менее значимым компонентом педа-гогического сопровождения является когнитивно-деятельностный компонент, который обеспечивает знание сущности и содержания педагогического сопровождения, владение специальными техноло-гиями инклюзивного образования детей-инвалидов; педагогическая, психологическая и диагностиче-ская компетентность. Когнитивно-деятельностный компонент характеризуется тремя составляющи-ми: ориентировочная составляющая (поставка педагогической проблемы, выдвижение гипотезы, создание индивидуальных программ развития де-тей-инвалидов); процессуальная составляющая (подбор диагностики, реализация индивидуальных программ обучения, воспитания и развития детей-инвалидов в условиях обычной школы); рефлексив-ная составляющая (осмысление, анализ и оценка своей деятельности).

Детерминантами педагогического сопровожде-ния обучения, воспитания и развития детей-инва-лидов в обычной школе являются педагогическое взаимодействие детей-инвалидов с другими детьми на основе инклюзивной культуры; личностная пози-ция учителя; индивидуальная траектория обучения, воспитания и развития личности ребенка, особен-ности адаптации детей-инвалидов к условиям обыч-ной школы; диагностическая деятельность учителя. Главным среди них является взаимодействие де-тей-инвалидов с другими детьми. Педагогическое сопровождение предполагает сотрудничество и содействие, которое необходимо детям-инвали-дам, особенно в самом начале общения со свер-стниками. В практике общения и взаимодействия учителя с ребенком-инвалидом и со сверстниками возникают проблемные педагогические задачи. В педагогике давно установлена связь между успеш-ностью взаимодействия учителя с детьми и его лич-ностной позицией (А.А. Бодалев и Г.С. Пьянкова). Отношения педагога с детьми строятся на основе

регулирования отношений к другим, к себе и других к себе (К.А. Абульханова-Славская). В процессе взаимодействия педагога и ребенка возникает мо-тивированная потребность познания особенностей ученика, выявление причин его поведения, внутрен-них побудителей его поступков, то есть осущест-вление диагностической деятельности. Основы педагогических, психологических знаний о развитии личности ребенка, куда входят его индивидуаль-но-личностные характеристики, психологические возрастные особенности. Особенности адаптации детей-инвалидов к условиям обычной школы имеют исключительно большое значение для создания ус-ловий безопасного личностного развития. В нашем исследовании проблем инклюзивного образования изучению этих особенностей отводится особое внимание. Диагностическая деятельность учителя открывает возможности воспитывать, обучать и развивать ученика на новом качественном уровне, в основе которого лежит осознанная необходимость в диагностическом сопровождении личностного раз-вития ученика. Диагностическая составляющая ста-новится средством взаимопонимания субъектов пе-дагогического процесса, инструментом творческого исследования в учебной и методической работе позволяет на осознанном уровне решать проблемы индивидуального развития ребенка с особыми воз-можностями [2].

Процесс педагогического сопровождения об-учения, воспитания и развития детей-инвалидов в обычной школе можно представить в двух планах: внешнем и внутреннем, объективном и субъектив-ном. Объективный план – социальный, отвечающий потребности общества в осуществлении инклюзив-ного образования, субъективный – в личностной позиции учителя в заботливом отношении к детям-инвалидам, в профессионально-педагогическом со-провождении их обучения, воспитания и развития. Педагогическое сопровождение обучения, воспита-ния и развития детей-инвалидов в обычной школе может быть представлена в трех аспектах – всеоб-щем, особенном и единичном. Всеобщей категори-ей для нее является педагогическое сопровождение всестороннего развития личности любого ребенка. Педагогическое сопровождение детей-инвалидов в процессе осуществления инклюзивного образова-ния – явление особенное, уникальное. Реализация педагогического сопровождения процесса инклюзии для каждого ребенка-инвалида, создание для него индивидуальной программы развития и обучения – явление единичное, как и в большинстве случаев единичны сами уникальные сочетания личностных особенностей ребенка-инвалида и его физического состояния.

Качественное своеобразие педагогического сопровождения детей-инвалидов в процессе осу-ществления инклюзивного образования опреде-ляется так же сочетанием общего, особенного и единичного в его содержании. Осуществляет пе-дагогическое сопровождение – учитель, личность, сформировавшаяся в определенных условиях, обладающая индивидуальными особенностями, культурой, неповторимым сочетанием психологиче-ских черт, своеобразием взаимодействия с другими людьми. Успешность, особенности и эффектив-ность педагогического сопровождения зависят как от индивидуальности учителя, так и от отношения общества к инклюзивному образованию, от обще-ственного мнения, в частности от участия в этом процессе социального окружения и родителей. На-конец, качественное своеобразие педагогического сопровождения детей-инвалидов в процессе осу-ществления инклюзивного образования зависит и от субъектной позиции учителя.



Таким образом, сущность педагогического сопро-вождения обучения, развития и воспитания детей-инвалидов в обычной школе представляет собой сложное явление, имеющее качественное своео-бразие, рассматриваемое на субъектном, индиви-дуальном и личностном уровнях.

Успешность инклюзивного образования зависит от многих условий, вот важнейшие из них: установка, проекция самого учебно-воспитательного процесса на трудовую социализацию и активную самореали-зацию личности; влияние на гуманизацию общества в целом. К сожалению, даже сами педагоги не всег-да готовы к такой работе. Анализ анкет учителей, проведенный на начальном этапе эксперимента, показал неподготовленность педагогического соста-ва к работе в сфере инклюзии. Часть педагогов (27 %) не понимают суть инклюзивного образования, не знают что это такое, предполагая, что инклюзивное образование – это «обучение инвалидов на дому» или «обучение в специализированной школе». Больше половина учителей (52 %) учителей счита-ют, что «инклюзивное образование» – это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычной школе со своими сверстниками.

Почти половина учителей (45 %) плохо пред-ставляют себе контингент детей, которые относятся к категории «лица с особыми образовательными по-требностями». Анализ результатов анкетирования показал, что педагоги никогда ранее не анализиро-вали возможные трудности, связанные с внедрени-ем инклюзивного образования и не готовы выделить наиболее важные моменты в его организации. Боль-шинство учителей в качестве главных называли все условия, а именно «наличие дополнительных спе-циалистов (дефектологов, логопедов)»; «наличие специального оборудования»; «наличие специаль-ных образовательных программ».

Отношение к инклюзивному образованию варьи-руется от резко отрицательного (32 %) до положи-тельного (38 %). Часть респондентов затрудняется ответить на этот вопрос (30%).

Анкета содержала открытые вопросы, учителям предлагалось обосновать свою точку зрения по об-суждаемому вопросу, ответив на вопрос «Как Вы думаете, с какими трудностями могут столкнуться учителя и ученики в инклюзивных классах?» Пока-зательно, что педагоги, с положительным отноше-нием к инклюзивному образованию, не смогли обо-сновать свою точку зрения, что говорит о наличии лишь эмоциональной реакции, без глубокого анали-за. Напротив, учителя, относящиеся отрицательно к инклюзивному образованию, смогли обосновать свой ответ.

Были названы следующие причины:- отсутствие толерантности и инклюзивной куль-

туры, неуверенность в том, что удастся создать доброжелательную атмосферу по отношению к уче-никам с ОВЗ, среди детей и родителей;

- отсутствие специальных образовательных про-грамм для детей с ОВЗ и сложности в организации процесса обучения.

Однако, педагогов, поддержавших идею инклю-зивного образования, также беспокоит возможность возникновения межличностных конфликтов в кол-лективе.

Таким образом, при значительной активности всего общества к решению проблемы включения ин-валидов в полноценную социальную жизнь, стрем-лении реализации инклюзивного образования, пока что общей проблемой, возникающей в школе, оста-ется недостаточная инклюзивная культура всех

участников учебно-воспитательного процесса [3, 4, 5, 8, 9, 12, 13].

В наше время, мы редко сталкиваемся с откры-той дискриминацией инвалидов. Это признак не только средних и античных веков, но и нашего не-давнего прошлого. Но мы постоянно сталкиваемся со скрытой дискриминацией. Понятие дискримина-ции по признаку инвалидности сформулировано в Конвенции.

Дискриминация – любое различие или ограниче-ние по прчине инвалидности, результатом которого является ограничение реализации, наравне с дру-гими, всех прав и свобод человека в политической, экономической, культурной, образовательной и иной деятельности.

Дискриминация по признаку инвалидности вклю-чает в себя, в том числе, отказ в разумном приспо-соблении.

«Разумное приспособление» означает внесение необходимых изменений и коррективов, не являю-щихся неоправданным бременем, в целях обеспе-чения инвалидам соблюдения всех прав и свобод человека.

Необходимо признать вклад инвалидов в разви-тие общества, как в прошлом, так и в настоящем (Го-мер, Т. Рузвельт, Ф. М. Достоевский). Это позволит добиться значительных успехов в формировании будущего общества, в социальном и экономическом плане.

Для инвалидов важна их самостоятельность и независимость, особенно, возможность делать соб-ственный выбор.

Государства-участники Конвенции обязуются принимать безотлагательные и эффективные меры к тому, чтобы:

а) повышать осведомленность общества в во-просах инвалидности, в том числе на уровне семьи, укрепляя уважение прав и свобод инвалидов;

б) вести борьбу со стереотипами, в отношении инвалидов;

в) продвигать воспитательно-ознакомительные проекты, посвященные инвалидам и их правам.

Как пример, мы предлагаем проводить уроки и лекции на тему достижений известных инвалидов. Такие занятия подходят для работы как с детьми, так и с родителями, и с учителями.

В процессе исследовательской деятельности по изучению и решению некоторых проблем инклюзив-ного образования мы пришли к некоторым выводам.

1. При значительной активности всего общества в решении проблемы включения инвалидов в полно-ценную социальную жизнь, стремлении реализации инклюзивного образования, пока что общей пробле-мой, возникающей в школе, остается недостаточная инклюзивная культура всех участников учебно-вос-питательного процесса [3, 4, 5, 8, 9, 12, 13]. Все это еще раз доказывает необходимость направлять усилия государства, педагогического сообщества, управленцев системы образования на формирова-ние инклюзивной культуры учителей, родителей, детей, в первую очередь, и всего общества в целом.

2. В образовательном учреждении общего типа должны быть созданы надлежащие и материаль-но-технические условия, обеспечивающие возмож-ность для беспрепятственного доступа детей с не-достатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (включая пандусы, специальные лиф-ты, специально оборудованные учебные места,

специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и так далее). Создание подобных условий, предусмотрены статьей 15 Фе-дерального закона «О социальной защите инвали-дов в Российской Федерации».

3. Совместная работа участников инклюзивного образования (учителя, ученика с ОВЗ, его родите-лей и коллектива класса) протекает одновременно по следующим направлениям, под руководством учителя: работа по формированию навыков ин-клюзивной культуры у всех участников учебно-вос-питательного процесса; диагностическая и коррек-ционная работа по определению психофизических особенностей учащихся, в том числе и с ОВЗ; все участники процесса должны иметь знания (на раз-ном уровне) об индивидуальных психофизиологи-ческих особенностях личности и возможностях их коррекции; совместное участие в учебно-воспита-тельном процессе происходит под руководством учителя; привлечение инвалидов к активному со-вместному участию во внешкольных мероприятиях; формирование активной позиции всех участников инклюзивного процесса.

4. Дети-инвалиды должны ответственно отно-ситься к своему участию в жизни коллектива класса, школы, в перспективе, трудового коллектива и всего общества в целом. То есть, гражданская позиция формируется как одна из целей инклюзии.

Литература1. Бабурин А., Жахов В. «Христианское отно-

шение к болезни и врачеванию» / http://azbyka.ru/hristianstvo/chelovek/zdorovie_i_bolezn-all.shtml.

2. Еремкина О.В. Понимать проблемы, соуча-ствовать в саморазвитии школьников // Народное образование. – 2007. – № 2. – С. 184–188.

3. Закон Российской Федерации «Об образова-нии» от 29 декабря 2012г. № 273-Ф3

4. Конвенция ООН о правах ребёнка5. Конституция Российской Федерации6. Малофеев М. Н. «Специальное образование в

меняющемся мире. Европа: учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., Просвещение, 160 c.

7. Монтессори М. О принципах моей школы. - М., 1999

8. Постановление Правительства Рязанской об-ласти от 28 сентября 2012г. № 278 «Об утвержде-нии долгосрочной целевой программы «доступная среда» на 2013-2015 г.»

9. Программа Правительства РФ «Доступная сре-да» на 2011-2015гг. от 18.11.2009 г. №ВП-П13-6734

10. Протокол № 1 Европейской Конвенции о за-щите прав человека и основных свобод.

11. Тарасенко Е. А. Государственная социальная политика в отношении лиц с ограниченными воз-можностями здоровья (сравнительный анализ на примере США, РФ и Великобритании). М., 2005, с. 22-24, 38.

12. Ткаченко В. С. «Общество и проблемы инва-лидности: монография. Ставрополь, Сервисшкола, 2006, с. 90

13. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. №181-Ф

14. Резолюция Московской международной кон-ференции «Реализация Конвенции ООН о правах инвалидов: опыт, проблемы, взаимодействие» 15-17 ноября 2015 г.



Тухманова-Карапетян Зоя Георгиевна

МАРКО ДЖЕММАНИ15 ВОПРОСОВ ВЕЛИКОМУ МАЭСТРО О МИССИИ ПРЕКРАСНОГО

(ИНТЕРВЬЮ С МАРКО ДЖЕММАНИ - РУКОВОДИТЕЛЕМ И ГЛАВНЫМ ДИРИЖЕРОМ КАПЕЛЛЫ МАРЧАНА БАЗИЛИКИ СВЯТОГО МАРКА В ВЕНЕЦИИ)

Информация об авторах. Марко Джеммани - основатель оркестра и капеллы Академия Бизантина, капельмейстер Глав-ного Собора города Римини и с 2000 года руковолитель и главный дирижер Капеллы Марчана базилики Святого Марка в Венеции. Маэстро Джеммани совмещает активную концертную деятельность с музыковедением, научными исследованиями в области венецианской старинной полифонии, а также занимается транскрипцией старинных манускриптов на современную нотацию. Преподает в Венецианской Консерватории им. Бенедетто Марчелло.

Тухманова-Карапетян З.Г. - хормейстер Академического национально театра оперы и балета Армении имени А.Спендиаряна, органистка, клавесинистка, музыковед. Окончила Московскую и Венецианскую консерватории. Около десяти лет обучалась и работала в Венеции в капелле Святого Марка. Владеет в совершенстве итальянским, английским, армян-ским, французским, немецким, испанским, латынью и некоторыми другими языками.

Information about the author. Marco Gemmani – principal choir conductor of Cappella Marciana in Venice. The founder and conductor of the orchestra and cappella Bisantina. Main conductor of Saint Basilic in Rimini. Maestro Gemmani unites a concert activity with a theoretical musicological research in the field of venetian antique polyphony and also the transcription of an antique manuscripts into modern notation. Professor of Venetian Conservatory “B.Marcello”

Tukhmanova- Karapetyan Z.G - choir conductor of the National Academic Theatre of Republic of Armenia in Yerevan, organist, harpsichordist, musicologist. About ten years has studied and worked in Venice in the chapel of St. Mark. She graduated from the

Moscow and the Venice Conservatory. Recognized expert and researcher of Venetian composers school of St Mark’s Basilic, which is understudied in Russia. Fluent in Italian, English, Armenian, French, German, Spanish, Latin and some other languages.

Контактная информация: Тел.: +37491639996; E-mail:[email protected] information: Tel: +37491639996; E-mail: [email protected]. Аннотация. Статья посвящена анализу деятельности самой старинной Капеллы в Европе, Венецианской Капеллы Святого Марка; дается обстоятельная истори-

ческая информация, анализируется вклад композиторов капеллы в музыку и мировое музыкальное искусство. Всесторонне раскрываются исполнительские особен-ности венецианской композиторской школы, характеризуется актуальная ее деятельность и вклад Марко Джеммани как ее современного руководителя. Объективно оценивается создание, развиитие жанра «ломаные хоры» в Сан Марко и в целом вклад Капеллы в мировое музыкальное творчество.

Abstract. The article is devoted to the analysis of the activity of the most antique Cappella in Europe, the Venetian Basilic of Saint Marc’s Cappella, given the extensive hystorical information, contributions of the composers of Basilic to music and world musical heritage. Address comprehensively the performing specifity of the great composers of Venetian school, is characterized the actual situation and the contribution of Maestro Gemmani as its actual director. Objectively assessed the creation and development of genre “cori spezzati” in Saint Marc’s and overall contribution of Cappella Marciana to world musical heritage.

Ключевые слова: Капелла Марчана; духовные мотеты, псалмы, «ломаные хоры» предназначенные для богослужения; многохорные композиции, как популярный жанр венецианской сакральной музыки эпохи Возрождения; венецианская композиторская школа; хоровое и инструментальное тутти; стиль «кончертато», место Капеллы в национальном музыкальном творчестве Италии, Европы и всей цивилизации эпохи Возрождения и современности.

Keywords: Cappella Marciana, spiritual motets, Psalms, “cori spezati” intended for worship; polychoral compositions as a popular genre of sacral music of the Renaissance; Venetian school of composition; choral and instrumental tutti; “concertato” style, place of Cappella Marciana in national musical creativity of Italy, Europe and throughout civilization of the Renaissance and modernity.

1. Уважаемый Маэстро, расскажите о Вашей миссии быть руководителем и глав-ным дирижером Капеллы Базилики Святого Марка.

Самое интересное, что понять настоящая важ-ность должности дирижера Капеллы Святого Марка до сих пор еще не удалось. Лишь постепенно, бла-годаря исследованиям музыковедов и историков

музыки прошлых лет мы открываем для себя все более и более необычные вещи, связанные с этим местом, открываем то, что до сих пор мы еще не знали Понять истинную сущность и важность капел-



лы, значение ее руководителя до сих пор сложно. К слову сказать, мы начинаем понимать это сейчас, понимать как раньше учили петь, месторасположе-ние певцов и какие были сложности (в исполнении), которые руководители капеллы преодолевали; а также, каким образом с музыкальной точки зрения, композиторы базилики Святого Марка решали аку-стические вопросы, и главное, мы начинаем пони-мать то, что они хотели сказать нам своей музыкой, и какие решения находились при исполнении. Все это мы осознаем глубже лишь сейчас, понемногу, после более чем 15 лет работы на этом посту. В по-следние годы мы начали искать новые местораспо-ложения при пении и новый тип пения в Сан Марко таким образом, чтобы звук мог бы лететь и охваты-вать всю Базилику и, непременно, убедить слушате-ля. Но самое интересное, это, конечно, остается то взаимоотношение Музыки и Церкви: взаимоотноше-ние не совсем обычное, завораживающее (имеется ввиду архитектурное устройство Базилики Святого Марка с ее многочисленными куполами и мозаикой, создающие уникальные акустические возможности).

2. Расскажите, пожалуйста, о репертуаре Базилики Святого Марка, о том самом, много-хорном, типично венецианском, с «ломаными, разделенными хорами». Каковы особенности этого репертуара?

Типичный венецианский репертуар, известный во всем мире – это тот самый с «Ломаными хорами» (cori spezzati). Термин «ломаные (или «разделенные») хоры» менялся во времени, поэтому он может на-зываться по-разному в зависимости от композитора. Эволюция этой типично венецианской характеристики хора была очень сильной: начиная от двух различных хоров, с двумя абсолютно разными репертуарами вплоть до объединения двух хоров в один общий репертуар, с одним композитором, с общей идеей и ведущей музыкальной мыслью. И самое важное, что следует подчеркнуть, хотя это никогда и не оговари-вается, это то, что по определению «Церемониала» Св. Марка1, два хора должны были быть один малый и один большой. Поэтому знаменитый «двойной хор»2 - это всегда четыре солиста и остальные, т.е. капелла. Если добавлялись инструменты, например тромбоны, они всегда «укрепляли» большой хор, капеллу. Малый же хор – это всегда были четыре солиста или же три инструмента и один солист. В любом случае эти четы-ре человека имели свой собственный бассо континуо, который был например теорба или маленький орган. Все остальные – это большой хор. Когда пели на три хора, то всегда были большой хор (капелла) и два ма-лых хора. Четыреххорные произведения исполнялись по тому же принципу: один большой хор (капелла) и три маленьких. Эти хоры, когда их было больше чем два, один из хоров был практически всегда инстру-ментальный с тромбонами. Например тромбони грави (низкие тромбоны) и один тенор, или контртенор. Когда было четыре хора, тогда был 1-ый очень высокий (по тесситуре) хор, один средний хор, хор – капелла и низ-кий хор. Месторасположение их в Базилике совсем не обязательно, в том смысле что совсем не всегда два хора располагались в двух разных местах. Часто они пели с одного и того же места. В противоположность тому, что думают, очень часто два хора были не только на двух канториях, но и были внизу, в так называемом Бигонцио, который называли также пульпито маньо ( от lаt. Pulpito magno). А также (внизу) пели на двух низ-ких позициях на двух приступочках, и не на канториях. На двух же канториях находились два органа, очень больших, которые практически закрывали собой всю канторию, поэтому на двух противоположных кантори-

ях можно было делать (как мы делаем и по сей день) «а парапетто» - «перекликающиеся» хоры или же с ма-лым числом солистов. Сложно представить , что могли оставить капеллу внизу, а малый хор наверху. Это до-статочно сложное месторасположение и его использо-вали очень мало. Обобщая , отметим, что эволюцией явилось то, что постепенно четыре солиста станови-лись все более солистами очень высокого профес-сионального уровня, который постоянно повышался. Для них писались партии все более и более сложные и изощренные. Этот фактор очень важен, поскольку именно он дает толчок к рождению «концерта» - жан-ра как такового. Таким образом, то, что мы называем «стиль кончертато» - это значит, что имеются солисты, которые отличаются особым мастерством в исполне-нии, например, особой мелизматикой - техникой от-носящейся у мелизмам XVI века. Из этого вырастает т.н. «солистизм», а именно барочный солист. К этой идее можно отнести и концерт для скрипки с оркестром Антонио Вивальди и др. Этим мы обязаны прогрессу, тому фактору, что солисты постоянно совершенство-вались в мастерстве, были и моложе и виртуознее. Концепт «свето-тень» chiaro scuro (кьяро-скуро), piano forte «пиано-форте», родился тоже в Сан Марко в Ве-неции, у нас.

3. Для Вас что является важным, когда Вы выбираете певцов в капеллу?

Да, действительно, это один из трудных вопросов, поскольку одним из самых сложных является найти певцов в этом городе, который практически пуст с точки зрения местного населения, которые могли бы постоянно присутствовать на репетициях и в воскрес-ные службы. Поэтому певцы капеллы – это все люди, приезжающие извне, они постоянно должны путеше-ствовать, чтобы присутствовать на одном часе репе-тиции или двух часах мессы. Поэтому, это и есть одна из самых сложных вещей в организации. Но когда у меня есть возможность выбора, я предпочитаю пев-цов со специальной постановкой голоса, сейчас ее называют «барочная» постановка голоса. Это в дей-ствительности ничего не объясняет, поскольку и тех самих «барочных» певцов мы в Сан Марко обучаем манере пения в капелле и подчас достигаем отлич-ных результатов. Например, Флориана очень пози-тивно приняла перемены, а также и Риккардо, и Алви-зе. У многих значительно поменялся тембр; Сильвия Аличе например, у которой красивейший голос, она начала себя прекрасно чувствовать, поя в капелле.

4. Вы паралельно преподаете в Консерватории им. Бенедетто Марчелло композицию и хоровое дирижирование. Как это отражается на Вашей концертной деятельности? Какие у вас взаимо-отношения со студентами или экс студентами?

Можно было бы предположить, что через Консерва-торию я ищу молодые таланты. Но получается наобо-рот, певцы капеллы понимают, что хорошо было бы по-дучиться, углубить и расширить собственные знания, и как следствие этого, записываются в Консерваторию. То, что касается союза дидактики, научного исследо-вания и концертной деятельности, решение очень про-сто - не заниматься больше ничем другим! Моя жена, например, хочет уехать куда нибудь на каникулы, и все как то не получается (смеется).

5. Вы сказали про исполнение в стиле барок-ко, которое применяете, в России мы называем это «аутентичное исполнение», может ли оно сосуществовать с современным актуальным исполнением? Как Вы видите эти два направ-ления? Можно ли применять эти два направле-ния в исполнении венецианского репертуара и какое лично предпочитаете Вы?

Италия, скажем так, имела большую проблему управлять оперной музыкой. Родился жанр оперы. По-этому весь XIX век, назовем его «вердиевский» и по-следующие годы стали моделью для подражания для всей Европы и для всего мира. В базилике Св. Марка также исполняли музыку XIX и XX веков в одной очень определенной манере. (имеется ввиду оперная мане-ра исполнения). Надо отметить, что подобная манера исполнения вполне приемлема, но именно поэтому сейчас на данный момент музыку XIX и XX веков мы практически не исполняем. Для более ранней музыки мы ищем другую манеру, ту самую, называемую «ба-рочная» и исполняем музыку XVI века. Это совершен-но другое и разумеется, гораздо сложнее.

6. По-Вашему, возможно ли было бы исполь-зовать современные инструменты при испол-нении барокко, например в исполнении на два или более хора? Можно ли использовать совре-менный тромбон вместо старинного тром-бона XVI века или современную трубу вместо старинной?

Так называемые старинные барочные инстру-менты сегодня это практически что-то среднее между современными инструментами и старинными инструментами. Поскольку старинный инструмент, тот самый , настоящий – неиграем, поэтому всегда используется что-то среднее. Хотя, однажды я слу-шал концерт медных духовых современных инстру-ментов, которые играли в Базилике Св. Марка, они замечательно звучали. И, конечно, хотя звучание не аутентично, не то, что было когда-то, результат был превосходен. Конечно, тембр современных духовых достаточно резок, нет той слитности, той бархатно-сти, которую имеют старинные инструменты - это то, что и привлекает нас в «барочном» звучании. Эта слитность, которая объединяет воедино, как бы кон-струирует саму музыку и создает завораживающий слуху звук, который мы слышим в Сан Марко.

7. Ой, извините, Вы могли бы уточнить о каком инструменте сейчас шла речь?

Это барочный тромбон. А также и корнет. Именно слияние в ансамбле корнета и тромбона особенно удачно. Мы в будующем планируем добавить и ви-олу да гамба.

8. Скажите, а каков состав инструментов для бассо континуо, который Вы выбираете при исполнении традиционных многохорных композиций?

Да, в последнее время мы двигаемся постепенно. У нас нет тех старинных органов XVI века, которые когда-то были. Сейчас у нас органы, один XVIII века, два других тоже XVIII века. Это все, что есть на данный момент. Поэтому, с органами у нас проблемы. У нас есть теорба, очевидно, это тот инструмент, который в Сан Марко будет мало слышен. Мы используем также и виолу да гамба, она присоединится к нам с 2016 года.

9. Вы огромное количество времени посвя-щаете работе над транскрипцией. Это слож-ная работа, где есть свои особенности, своя специфика, свои детали, которые необходимо знать. Каковы они, расскажите. Подумываете ли Вы об издании ваших работ или как это мод-но сейчас в Европе, о своем издательстве?

Значит так, я более склоняюсь к тому, чтобы не печатать на бумаге. Я создал сайт онлайн3, где мож-но найти все мои транскрипции. Т.е. там видна одна часть транскрипции произведения. Обычные книги, подчас мы видим изданны и закрыты в библиотеках, и никто их не ищет и не консультирует. У меня на сайте можно выбрать понравившееся произведе-ние, и я его вышлю по емайлу. Таким образом, все

1. «Церемониал»- Cerimoniale di Bonifaccio – около 1564 года – устав, согласно которому проводили церемонии в базилике Св. Марка в Венеции2. «Двойной хор», «ломаные хоры», «разделенные хоры», многохорность – отличительные черты жанра венецианской духовной музыки Базилики Святого Марка.3. Сайт Капеллы Марчана с транскрипциями нотного материала - http://www.cantoressanctimarci.it



гораздо проще, гораздо быстрее, гораздо эконом-нее в смысле использования бумаги, т.е. эколо-гичнее как-то получается (смеется). Для того чтобы делать транскрипции не существует школы, которая специально обучала бы как делают транскрипцию музыки XVI-XVII века. Это потому, что эта музыка не была еще транскрибирована. Т.е. я делаю практи-чески всегда транскрипции еще неизданных никем произведений. И в Венеции такой музыки великое множество. Это все можно найти на нашем сайте, сайте Капеллы Марчана и быть уверенным, что эти произведения еще не изданы. Когда кто-либо просит меня прислать ноты для исполнения, мы всегда указываем также и день, когда в первый раз эта музыка была исполнена (в наше время, само со-бой разумеется). И в любом случае, не существует единой системы в транскрипции старинной музыки. Мы постепенно разрабатываем ее сами, в процессе работы. Мы начинаем понимать, как взаимодейству-ют вещи между собой и начинаем находить верные решения в транскрипциях, таким образом, чтобы они могли прозвучать и сегодня. Одна из больших технических проблем – это то, что в те времена не было музыкального уха, особенно во второй поло-вине XVII века слышали музыку совсем по-другому.. а мы сейчас приучены к тональной системе, где все уравнено, все квадратно, то, что в старинной музы-ке абсолютно не приемлемо. Поэтому надо всегда ставить под сомнения и постигать: какая была их настоящая мысль.. Некоторые авторы, как напри-мер Гатти, Роветта имели музыкальную мысль особую, которая абсолютна нетональна и поэтому ее корректировка под тональность не работает, как например сработала бы у других композиторов. Т.е. получается фальш абсолютная, которая насилует музыку. Это и есть та проблема, которую потихонь-ку, но надо решать.

10. Каковы источники Ваших транскрипций?У нас есть оригиналы. В наше время многие би-

блиотеки мира выставляют их онлайн.11. Это манускрипты?Да, есть и манускрипты, есть и старинные изда-

ния. В Болонье, Монако, Лондоне уже давно выстав-ляют онлайн все их оригиналы, поэтому в наше вре-мя это довольно легко. Надо, правда, иметь ввиду, что есть произведения, которые никогда никем не были транскрибированы и никогды не были в сети, и поэтому такие оригиналы надо покупать у библи-отеки, чтобы потом их издать. Особенно ясно, что спрятанные ноты, как правило, самые красивые. Их постоянно надо выкупать в оригинале или же фото-копировать оригинал, или ехать туда, фотографиро-вать, чтобы потом сделать транскрипцию.

12. Говоря о транскрипции старинной музы-ки в аутентичной манере или вернее сказать в традициях 1500-ых, вот уже второй год, как Ваши концерты включают в программу сим-фонических сезонов Театра Ла Фениче в Вене-ции. Чего ожидает от вас публика? Как ото-сится к факту перелететь из XXI века в XVI?

Паралельно с концертами симфонических сезо-нов, у нас есть и летние встречи в Ла Фениче, где мы предлагаем репертуар ближайших к нам веков. В прошлом году программа ориентировалась на 1600-ые, в этом году мы удалились в 1500-ые, этот век,

как не странно, гораздо более известен с его ком-позициями дяди и племянника, Андреа и Джованни Габриели. Хотя все же такие композиторы как Бас-сано, Меруло, Донато все еще не очень известны. Я, например, остался приятно удивлен композитором Бальдассаре Донато, жившим во времена Царлино, но совершенно иного склада, нежели последний. Скорее, склада Джованни Габриели. Андреа Габри-ели мы планируем посвятить отдельную программу, как и его далекому последнику, Джованни Легренци. В концерте 20 декабря 2015 года в Базилике города Местре с нами играли инструменталисты, два кор-нета и шесть тромбонов, все натуральном строе, все профессилоналы своего дела, и одним из самых сложных сочинений была месса Клаудио Меруло Missa Benedicam, из которой мы исполнили Кредо, в венецианском стиле с двумя солистами и двумя музыкальными ансамблями, разделенными друг от друга, плюс с хором расположенным в центральной части. Это было новое прочтение, предложенное нами. Во все воскресенья мы планируем мессы по тематике или по кругу композиторов одной эпохи, одного периода или круга. А также мы делаем и моно мессы. Среди наших будущих программ стоит вопрос пересмотреть репертуар Капеллы XIX века - одно из наиболее обширных наследий в духовной католической музыке, которое до сих пор никто до-сконально не изучал и не оценил. Также я надеюсь продолжать писать и исполнять мои будущие сочи-нения.

13. Расскажите о Вашей композиторской стезе, о Вашем музыкальном стиле. Повлияла ли на Вас венецианская школа письма? Каково Ваше мышление, Ваш подход к сочинению?

Я пишу, как правило, для хора. И в особенности меня интересует та возможность звука прорезать объемные помещения, как например базилика Св. Марка. Таким образом, когда я пишу, то имею всег-да ввиду эту особенность и пишу если и в диатонике или не диатонике, меня всегда в первую очередь интересует характеристика звука, то, что можно от-метить в каком-то смысле и в музыке XVI-XVII веков. Есть там такие моменты, когда ноты, перемещаясь во времени, как бы воссоздают звуковой пояс, обо-лочку, где сообщение между тем, кто слушает и тем кто поет не то, что не теряется, а наоборот, укрепля-ется. То есть это приводит к так называемому unique (лат. объединение). Есть некие статичные партии и некоторые партии динамичны, которые руководимы статичными...

14. Это все так завораживающе звучит... А расскажите о Ваших планах на будущее. Как Вы видите будущее капеллы Марчана?

В настоящее время капелла находится в очень деликатном положении. На сегодняшний день это единственная капелла в Италии, которую можно от-нести к капеллам «ad un tralpe», точнее говоря, это единственная капелла в Италии , которая исполняет полифонию во все воскресенья, меняя репертуар на каждое воскресенье и репертуар непременно полифонический. Имейте ввиду, что в Италии Кон-силиум Ватикана II, особенно приложение к актам консилиума, как бы убили все существующие ка-пеллы. Наша капелла выжила лишь по счастливо-му случаю, и мы до сих пор не знаем, выживем ли,

поскольку те знаки свыше, которые доходят до нас сверху, не особенно обнадеживают. Вот поэтому мы остаемся на сей день последней капеллой на юге Европы, которая исполняет определенный тип музыки и мы надеемся, что наше существование бу-дет продолжаться. Потому как в действительности Консилиум Ватикана II говорил, что капеллы надо восстанавливать, не терять, и поэтому мы вверя-емся этому постановлению, которое, надеемся, те, кто руководит нами, хорошенечко прочитает и даст нам жить. Скажем так, мы зависим с точки зрения литургики от Патриарха Венеции и с точки зрения экономии от некоей фабрики, называемой Прокура-тория Св. Марка, которая в настоящий момент очень расположена к Капелле Марчана, заинтересована в ее существовании, функционировании, одним сло-вом, доверяет нам. С этой точки зрения сейчас до-вольно позитивный момент. И многие венецианские сообщества и организации наконец-то узнали, что существует Капелла Марчана: вот, например, Ла Фениче организовывает нам концерты. Капелла в настоящий момент играет важную роль в истории города Венеция, именно в эти последние 3 – 4 года. Раньше это было в меньшей степени, поскольку был сложный период, тот самый, после Консилиума Ватикана II, когда вообще хотели все закрыть. Наша Капелла - это единственная итальянская Капелла, которая никогда не была закрыта. И именно в этот 2016 год Капелле исполняется 700 лет.

15. Намечаете ли вы какие либо празднова-ния?

Мы решаем этот вопрос. Сначало надо выжить, а потом возможно и организуем что-либо. Попраздну-ем. 700 лет наша Капелла существует, и надеемся что будет еще столько существовать! (смеется)

Спасибо Вам глубокоуважаемый Маэстро за Ваше непревзойденное искусство от лица много-численных пламенных и последовательных поклон-ников из Великой России!!!! Желаю Вам дорогой Марко Джеммани бессменно и виртуозно руководи-мой Вами Капелле Марчана с 2000 года на многие года новых сияющих вершин в благородном служе-нии искусству, культурному и духовному развитию не только венецианце, прекрасных итальянце и моих соотечественников, но и всего человечества! Всего Вам наилучшего, земных благ и радостей!

Еще раз – спасибо Вам Великий Маэстро!Интервью вела Зоя Тухманова-Карапетян, 9 января 2016 года, Венеция

Литература1. «Церемониал»- Cerimoniale di Bonifaccio – око-

ло 1564 года – устав, согласно которому проводили церемонии в базилике Св. Марка в Венеции

2. Francesco Caffi, Storia della musica sacra nella gi cappella ducale di San Marco in Venezia. Venezia, 1854.

3. David Bryant. The “cori spezzati” of St. Mark’s . Early Musi History Studies, Cambridge University Press, 1981

4. Anthony F. Carver, Cori spezzati: Volume 1, The development of sacred polychoral music to the time of Schuetz. Cambridge University Press, 1988.



ПОЛОЖЕНИЕ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ ЖУРНАЛА «ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ

КАПИТАЛ» О РЕЦЕНЗИРОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОПУБЛИКОВАНИЯ

Положение о рецензировании авторских оригиналов статей, направленных в «Объединенную редакцию» журнала «Человеческий капитал» для опубли-кования определяет порядок его проведения. В редакцию высылаются один тщательно вычитанный и подписанный автором (соавторами) экземпляр статьи, справка об авторах, аннотация на русском и английском языках, клю-чевые слова на русском и английском языках и электронный вариант всех документов на диске. Статья принимается к рассмотрению только при усло-вии ее соответствия требованиям к авторским оригиналам статей журнала «Человеческий капитал». размещенным в Интернете по адресам: http://www.rgu.net/science/magazine/ designLIZ/ и http://www. rgu.net/science/magazine/ designSP/ соответственно и в текущих номерах журналов.

Статья регистрируется ответственным секретарем в журнале регистрации статей с указанием даты поступления, названия, Ф.И.О. автора/авторов.

Главный редактор направляет статью на рецензирование члену редакци-онной коллегии, курирующему соответствующее направление /научную дис-циплину/. При отсутствии члена редколлегии или поступлении статьи от члена редакционной коллегии главный редактор направляет статью для рецензиро-вания внешним рецензентам (см. п. 9). Автор представляет

Рецензент должен рассмотреть направленную статью в течение 2х недель с момента получения и направить в редакцию (по e-mail, почте) мотивирован-ный отказ от рецензирования или рецензию.

Рецензент может рекомендовать статью к опубликованию; рекомендовать к опубликованию после доработки/ с учетом замечаний; не рекомендовать ста-тью к опубликованию. Если рецензент рекомендует статью к опубликованию после доработки / с учетом замечаний или не рекомендует статью к опубли-кованию – в рецензии должны быть указаны причины такого мотивированного заключения.

После получения рецензий на очередном заседании редакционной колле-гии рассматривается вопрос с поступивших статьях, заключениях рецензен-тов и принимается окончательное решение об опубликовании или отказе в опубликовании статей. На основе принятого решения автору/авторам направ-ляется письмо (по e-mail, почте) от имени главного редактора редакционной коллегии. В письме дается общая оценка статьи, если статья может быть опу-бликована после доработки/ с учетом замечаний – даются рекомендации по доработке /снятию замечаний. Если статья не принимается к опубликованию – указываются причины такого решения.

Статья, направленная автором в редакцию после устранения замечаний, рассматривается в общем порядке (п.п. 4–7). В регистрационном журнале делается отметка о дате поступления новой редакции статьи. Привлечение внешних рецензентов возможно в том случае, когда отсутствует член ред-коллегии, курирующий определенное направление /научную дисциплину или член редакционной коллегии отказывается подготовить рецензию. В этом слу-чае редакционная коллегия принимает коллегиальное решение на основе вы-сказанного членом редколлегии мнения.

На очередном заседании редакционной коллегии принимается решение об обращении с просьбой о рецензировании к ученому, имеющему научные работы по проблематике, заявленной в статье. От имени редакционной кол-легии этому ученому направляется письмо с просьбой о рецензировании. К письму прилагаются статья и краткая информация об авторе.

Информация авторам по оформлению материалов для опубликования в журнале. В интересах эффективного взаимодействия редакционной коллегии и авторов Редколлегия журнала «Человеческий капитал» предлагает Вашему вниманию требования по оформлению рукописи.

Для публикации, как правило, принимаются статьи объёмом 0,5 – 0,75 – п.л. –(0,5 . печатного листа = 21600 знаков с пробелами.

Рукопись предоставляется в редакцию на диске и в распечатанном виде, при этом: размер шрифта должен быть 14 кегля; интервал – 1,5; верхнее поле – 2 см; ниж нее – 2; левое – 3; правое – 2.

Выравнивание текста производится только по левому краю. Не использует-ся функция автопереносов. Для оформления текста не используются специ-альные стили и шрифты. Римские цифры обозначаются латинскими буквами. Для вставки сносок используется сквозная нумерация.

Библиографические ссылки выносятся за текст и оформляются согласно ГОСТу Р 7.0.5-2008 на русском и английском языках. Для обозначения длин-ного тире следует нажать одновременно клавиши [Ctrl] и [-] (последняя клави-ша находится в правом верхнем углу клавиатуры).

Вместе с рукописью статьи представляется: - рецензия специалиста в данной области научного исследования (ориги-

нал) из состава научного (учебно-научного) подразделения, в котором рабо-тает (учится) автор;

подробная научная и профессиональная биография автора, в которой должны быть указаны: ученая степень и ученое звание, место, где выполнена научная работа и занимаемая должность, базовое образование, темы канди-датской и/или докторской диссертаций, сферы научных интересов, важней-шие публикации в отечественных и зарубежных изданиях (максимум 5–6 шт.), участия в научно-исследовательских проектах и пр. (на русском и английском языках);

контактная информация: адрес, номер телефона, электронная почта, по ко-торым редакция может связаться с автором (на русском и английском языках);

краткая аннотация и ключевые слова статьи (на русском и английском язы-ках).

Для всех авторов утверждена стоимость публикации: для авторов из Российской Федерации – 7000 р. (включая НДС) за наиме-

нование; для отечественных и зарубежных авторов, имеющих инвалидность 1 и 2

групп, – 1000 р. (включая НДС) за наименование; для зарубежных авторов – 10 000 р. (включая НДС) за наименование. При предоставлении сопроводительных документов вся информация

должна быть в отдельных электронных файлах. Согласно решению Редакционной коллегии журнала «Человеческий капи-

тал» (решение МОН РФ №869 от 15 октября 2007 г.) плата за опубликование рукописей аспирантов очного обучения с авторов не взимается. Для другие соавторов этой статьи стоимость оплаты на осуществляется на общих осно-ваниях.

Материалы принимаются к рассмотрению только при соблюдении ВСЕХ из-ложенных требований.

Единый формат оформления пристатейных библиографических ссылок в соответствии с ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (Примеры оформления ссылок и пристатейных списков литературы)

Статьи из журналов и сборников: Климантова Г.И. Семья и социализация подрастающих поколений//

Человеческий капитал. –2009. – № 2. –С. 9–12. Crawford, P. J. The reference librarian and the business professor: a strategic

alliance that works / P. J. Crawford, T. P. Barrett // Ref. Libr. – 2007. Vol. 3, № 58. – P. 75–85. Заголовок записи в ссыл-

ке может содержать двух или трех авторов документа. Имена авторов, ука-занные в заголовке, могут не повторяться в сведениях об ответ ственности.

Crawford P. J., Barrett Т. P. The reference librarian and the business professor: a strategic alliance that wl.’ks//Ref. Libr. 1997. Vol. 3. № 58. P. 75–85.

Если авторов четыре и более, то заголовок не применя ют (ГОСТ 7.80_2000). Корнилов В. И. Турбулентный пограничный слой на теле вращения при пе-

риодическом вдуве/отсосе // Теплофизика и аэромеханика. – 2006. – Т. 13, №. 3. С. 369–385.

Кузнецов, А. Ю. Консорциум – механизм организации подписки на элек-тронные ресурсы // Российский фонд фундаментальных исследований: де-сять лет служения российской науке. – М.: Науч. мир, 2003. С. 340–342.

Монографии: Гайдамашко И.В. Профессиональное становление современ-ного руководителя. Монография. – М.: «Перспектива», 2009. 305 с.

Допускается предписанный знак точку и тире, разделя ющий области би-блиографического описания, заменять точкой.

Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы: межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. гос. ун-т; [под ред. С. Ф. Мартыновича]. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007.– 199 с.

Допускается не использовать квадратные скобки для сведений, заимство-ванных не из предписанного источ ника информации.

Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь /Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. –5-е изд., перераб. и доп. – М.:ИНФРА-М, 2006. – 494 с.

Заголовок записи в ссылке может содержать имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, не повторяются в сведениях об ответственности. Поэтому: Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., пере раб.


Ежемесячный научно-практический журнал«Человеческий капитал» Издается с 2008 года.

ОН Зарегистрирован 09.11.2007, Регистрационный номер ПИ № ФС 77-30195 ISSN 2074-2029

Учредители журнала:ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина», ООО «Объединенная редакция»

журнала «Человеческий капитал»; ЗАО Центр исследований и внедрения инновационных технологий управления организациями «ОПТИМА ПРОЕКТ», НП «Межрегиональный центр содействия развитию трудовых ресурсов и территорий «ОПТИМА ПРОЕКТ»; ООО «Мир делового сотрудничества «ПРОГРЕСС».

Организации определяющие содержание журнала: НАНО ВО «Российский новый университет»;НОУ ВО «Институт мировых цивилизаций»,

В журнале «Человеческий капитал»публикуются работы в авторской редакции.

Подписано в печать .03.2016. Формат 60x84 1/8. Отпечатано в цифровой типографии “Буки Веди” на оборудовании Konica Minolta ООО “Ваш полиграфический партнер”, Партийный проезд, д. 4, корп. 6. Тел.: (495) 926-63-96, www.bukivedi.com, info@200.

и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. 494 с. Если авторов четыре и более, то к заголовку не применяют (ГОСТ 7.80–

2000). Авторефераты: Накохова P.P. Система ценностных ориентаций пред ставителей этно-

сов Северного Кавказа: Автореф. дис. докт. психол. Наук по пециальности 19.00.05 – социальная психология. – Москва: РГСУ, 2008. – 47 с.

Диссертации: Цветкова H.A. Социально-психологические технологии работы с женщина-

ми в системе социального об служивания:: Дис. докт. психол. Наук по специ-альности 19.00.05 – социальная психология.– М.: РГСУ, 2009,– 487 с.

Аналитические обзоры: Экономика и политика России и государств ближне го зарубежья: аналит.

обзор, апр. 2007 / Рос. акад.наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отно-шений. – М.: ИМЭМО, 2007. – 39 с.

Патенты: Патент РФ № 2000130511/28, 04.12.2000. Еськов Д.Н., Бонштедт Б.Э., Корешев C.H., Лебедева Г.И., Серегин А.Г.

Оптико-электронный аппарат//Патент России № 2122745.1998. Бюл. № 33. Материалы конференций:

Археология: история и перспективы: сб. ст. Первой межрегион, конф.- Ярославль, 2003. 350 с.

Марьинских Д.М. Разработка ландшафтного плана как необходимое усло-вие устойчивого развития города (на примере Тюмени) // Экология ландшаф-та и планиро вание землепользования: тезисы докл. Всерос. конф. (Иркутск, 11–12 сент. 2000 г.). – Новосибирск, 2008. – С.125–128.

Интернет документы: Официальные периодические издания: электронный путеводитель / Рос. нац. библиотека, Центр правовой информации. [СПб.], 2005_2007. URL: http://www.nlr.ru/ lawcenter/izd/index. html (дата обращения: 18.01.2007).

Логинова Л. Г. Сущность результата дополнительного образования де-тей// Образование: исследовано в мире: междунар. науч. пед. интернет-журн. 21.10.03. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer = 366 (дата обращения: 17.04.07). http://www.nlr.ru/index.html (дата обращения: 20.02.2007) Рынок тренингов Новосибирска: своя игра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsk.adme.ru/news/2006/07/03/2121 .html (дата обращения: 17.02.16).

Литчфорд Е. У. С Белой Армией по Сибири [Электронный ресурс] // Восточный фронт Армии Генерала А. В. Колчака: сайт. – URL: http://east_ front.narod.ru/memo/latchford.htm (дата обращения 23.08.2015).

Documents

Раздел I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ …humancapital.msk.ru/wp-content/uploads/2016/03/3-87-2016.pdf2016/03/03 · ШМЫРЕВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ