ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА · Isayeva L.V. Knowledge of a foreign language – a pledge of professionalism ..... 132 Deryabina L.B., Khanova

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА

Научно-методический журнал

С О Д Е Р Ж А Н И ЕУЧРЕДИТЕЛЬ:Международная академия наук педагогического образования (МАНПО)

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

Председатель:Е.И. Артамонова – доктор педагогических наук, профессор, президент Международной академии наук педагогического образования

Заместитель председателя:П.А. Лекант – доктор филологических наук, профессор, вицепрезидент МАНПО

Выпускающий редактор:Н.В. Малаховская

Ответственный за выпуск:Е.И. Артамонова – доктор педагогических наук, профессор

АДРЕС РЕДАКЦИИ:115093, Москва, ул. Большая Серпу-ховская, д. 44, оф.19

Тел./факс: (499) 390-54-12

Е-mail:[email protected]

Электронная версия журнала на сайте: www.manpojournal.com

№ 5, 2015

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИНовикова Г.П. Методологические основы развития иннова-ционных процессов в образовательных организациях ............ 7Харисова Л.А., Шукаева Т.М. Инновационная деятельность в общеобразовательных организациях: проблемы и пути решения ..................................................................................... 14Тюников Ю.С., Крылова В.В. Интегративный подход к пост-роению системы подготовки будущих педагогов к инноваци-онной деятельности .................................................................. 17Латышева Н.А. Методологические основания исследования символических пространств современного общества ........... 26Афанасьева Т.П. Ключевые факторы успешности модер-низации механизмов инновационной деятельности дошколь-ных образовательных организаций ......................................... 32Колдаев В.Д., Федотова Е.Л. Использование техники клас-терного обучения для структурирования содержания инди-видуальных образовательных маршрутов ............................. 37Моисеева О.М. Система поддержки инновационной деятель-ности образовательных организаций: основные свойства и некоторые пути их обеспечения .............................................. 42Хомерики О.Г. Становление практики поддержки инноваци-онной деятельности в российском образовании во второй половине ХХ в. .......................................................................... 46Моисеев А.М. Сетевой внедренческий проект как форма управления инновациями в школах ........................................ 51Курсевич Д.В. Отражение социокультурной компетентности будущего инженера в профессионально-личностном порт-фолио ......................................................................................... 57

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕАнзорова А.У., Данилова Т.Н., Кузнецова Т.М. Стандарты гарантии качества высшего образования: европейский кон-текст в российских стандартах систем менеджмента качества 64Галеева Н.Л. Система дополнительного профессионально-го образования как ресурс исследования образовательных систем: праксеологический подход ......................................... 72Данилова Т.Н., Тимофеева А.В. Независимая экспертная оценка качества программ дополнительного профессиональ -ного образования ...................................................................... 78Осипова О.П., Кузнецова Т.М. Реализация дополнительных профессиональных программ посредством электронного обучения: организационный аспект ........................................ 88Расташанская Т.В., Данилова Т.Н. Базовая модель негосу-дарственных институтов оценки качества дополнительного профессионального образования ........................................... 95Бычков С.Н., Расташанская Т.В., Табаровская К.А. Регио-нальная модель мониторинга качества дополнительного про-фессионального образования ............................................... 100

2

Педагогическое образование и наука, 2015, № 5

Расташанская Т.В., Данилова Т.Н. Подходы к созданию и функционированию негосударственных институтов оценки качества образования в отечественной системе образования .............................................................................................. 106Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Образовательно-производственное партнерство как форма организации основного высшего и дополнительного профессионального образования .......................................................................... 115

РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: ЗЛАТОУСТПономарева М.Н. Реализация комплексной программы профориентационной работы в Златоустовском техникуме технологий и экономики ............................ 124Моторина Д.Ф. Комплексная оценка качества профессиональной деятельности педагогических работников Златоустовского техникума технологий и экономики .. 127Исаева Л.В. Знание иностранного языка – залог профессионализма ............... 132Дерябина Л.Б., Ханова Т.Р., Аленичева Е.И. Готовность к самообразованиюу студентов технического колледжа как интегративная характеристика выпуск -ника ........................................................................................................................... 140Шипилина Н.Б. Выявление и поддержка одаренных студентов через приоб-щение к участию в научно-исследовательской работе ........................................ 144Рогов С.Ю., Мифтахова Л.М. Взаимодействие работодателей и ПОО в неза-висимой оценке качества подготовки выпускников ............................................... 148Пономарева Е.П. Из опыта работы с детьми-инвалидами и детьми с ограни-ченными возможностями здоровья в филиале Златоустовского техникума тех-нологий и экономики (п. Магнитка) ......................................................................... 151Мифтахова Л.М. Направления развития информационно-образовательной среды в Златоустовском техникуме технологий и экономики .............................. 155Зеленский А.Е. Формирование микроклимата в педагогическом коллективе ... 157

CONTENTS

INNOVATIVE ACTIVITY IN EDUCATIONNovikova G.P. Methodological bases for development of innovative processes in educational establishments ........................................................................................... 7Kharisova L.A., Shukayeva T.M. Innovative activity in establishments of general education: problems and ways of solving them ........................................................... 14Tyunikov Yu.S., Krylova V.V. Integrative approach to the building of a training sys-tem for future educators focused on innovative activity ............................................... 17Latysheva N.A. Methodological grounds of studying of modern society symbolic spaces ......................................................................................................................... 26Afanasyeva T.P. Key factors of effective modernization of innovative activity in pre-school education establishments ................................................................................. 32Koldayev V.D., Fedotova E.L. Application of cluster education method for structu-ring of the content of individual educational routes ..................................................... 37Moiseyeva O.M. System of support of innovative activities in educational estab-lishments: basic characteristics and some ways of their provision .............................. 42Khomeriki O.G. Formation of the practice of innovative activity support in Russian education in the latter half of the 20th century ............................................................. 46Moiseyev A.M. Networking Innovation Project as a Form of Innovations Manage-ment in Schools ........................................................................................................... 51Kursevich D.V. Representation of socio-cultural competence of a future engineer in professional and personal portfolio .......................................................................... 57


3

FURTHER VOCATIONAL EDUCATIONAnzorova A.U., Danilova T.N., Kuznetsova T.M. Higher education quality assu-rance standards: European context in Russian standards of quality management systems ....................................................................................................................... 64Galeyeva N.L. System of further vocational education as a resource for educatio-nal systems’ studying: praxeological approach ........................................................... 72Danilova T.N., Timofeyeva A.V. Independent expert evaluation of the quality of fur-ther vocational education programs ............................................................................ 78Osipova O.P., Kuznetsova T.M. Implementation of additional professional prog-rams by means of e-learning: organizational context .................................................. 88Rastashanskaya T.V., Danilova T.N. Basic model of non-state institutions of fur-ther vocational education quality assessment ............................................................. 95Bychkov S.N., Rastashanskaya T.V., Tabarovskaya K.A. Regional model of fur-ther vocational education quality monitoring ............................................................. 100Rastashanskaya T.V., Danilova T.N. Approaches to establishment and functioning of non-state institutions of education quality assessment in Russian education system ....................................................................................................................... 106Tatyanchenko D.V., Vorovshchikov S.G. Educational and industrial partnership as a form of organization of primary higher and further vocational education ........... 115

CLOSE-UP VIEW OF THE REGION: ZLATOUSTPonomareva M.N. Implementation of a comprehensive program of career-oriented work in Zlatoust College of Technology and Economics ........................................... 124Motorina D.F. Integrated assessment of quality of professional activity of teachers in Zlatoust College of Technology and Economics .................................................... 127Isayeva L.V. Knowledge of a foreign language – a pledge of professionalism ......... 132Deryabina L.B., Khanova T.R., Alenicheva E.I. Willingness of students of Tech-nical College to self-education as an integrative characteristic of the graduate ........ 140Shipilina N.B. Identification and support of talented students through involvement in the research work .................................................................................................. 144Rogov S.Yu., Miftakhova L.M. Interaction of employers and original equipment manufacturers in the independent evaluation of the quality of graduates training .... 148Ponomareva E.P. From the experience of working with disabled children and child-ren with special needs in the branch of Zlatoust College of Technology and Econo-mics (Magnitka village) .............................................................................................. 151Miftakhova L.M. Areas of development of information and education environment in Zlatoust College of Technology and Economics .................................................... 155Zelensky A.E. Formation of a microclimate in the teaching staff .............................. 157

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА

Научно-методический журнал

«Pedagogičeskoe obrazovanie i nauka»

ISSN 2072-2524

№ 5, 2015

Перепечатка материалов из журнала допускается по согласованию с редакцией журнала.Ссылка на журнал обязательна

За тексты рекламных объявлений редакция ответственности не несет

Журнал зарегистрирован Министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций 20 июня 2000 г.

Свидетельство о регистрации ПИ № 77-3842Периодичность – 6 раз в год

Распространяется по подписке и в розницуПодписной индекс:

по каталогу Роспечати (красный) – 80096; по каталогу «Пресса России» (зеленый) – 84667;по библиотечному каталогу – Б705

Главный редактор – Е.И. АртамоноваВыпускающий редактор – Н.В. Малаховская

© Международная академия наук педагогического образованияКомпьютерная верстка – издательство «Ремдер»

150044, Ярославль, ул. Полушкина роща, 1Тел.: (4852) 58-80-28, факс: (4852) 58-80-29

E-mail: [email protected]

Подписано в печать 21.10.2015. Формат 70×108/16. Объем 10 п.л.Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Тираж 2000 экз. Заказ № 858.

Отпечатано в типографии ООО «Ремдер»

Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации

на соискание ученой степени доктора и кандидата наук (2006 г.)

РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКИЙ СОВЕТ:Э.Б. Абдуллин – д. п. н., проф., Московский педагогический государственный университетЕ.В. Андриенко – д. п. н., проф., Новосибирский гос. педагогический университетГ.Г. Брайчев – д. м. н., проф., Московский педагогический государственный университетМ.Я. Виленский – д. п. н., проф., Московский гос. областной университетМ.А. Галагузова – д. п. н., проф., Уральский гос. педагогический университет (г. Екатеринбург)Н.А. Герасименко – д. фил. н., проф., Московский гос. областной университетЕ.И. Деза – д. п. н., доцент, Международная академия CONCORD (Франция), Московский ПГУС.Н. Климов – д. ф. н., проф., Российская открытая академия транспорта МИИТТ.С. Комарова – д. п. н., проф., Московский гос. гуманитарный университет им. М.А. Шолохова Х. Кючуков – д. п. н., проф., Свободный университет в БерлинеН.Е. Мажар – д. п. н., проф., ректор Смоленского гуманитарного университетаЛ.В. Мардахаев – д. п. н., проф., Российский гос. социальный университетЛ.Н. Михеева – д. фил. н., проф., Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма (г. Москва)Г.П. Новикова – д. п. н., д. псих. н, проф., Институт инновационной деятельности в образова нии РАО, ректор Института развития образовательных технологийВ.В. Пасечник – д. п. н., проф., Московский гос. областной университетС.Ж. Пралиев – д. п. н., проф., ректор Казахского нац. педагогического университета им. АбаяС.М. Редлих – д. п. н., проф., Новокузнецкий филиал Кемеровского ГУ В.П. Сморчкова – д. п. н., проф., Московский гос. областной университетВ.И. Цвиркун – д. п. н., д. и. н., проф., президент Организации черноморского экономического сотрудничества

Англоязычная версия журнала «Педагогическое образование и наука» размещена на сайте www.manpojournal.com

EDITORIAL ADVISORY BOARD:E.B. Abdullin – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Pedagogical UniversityE.V. Andrienko – doctor of pedagogical sciences, professor of the Novosibirsk State Pedagogical UniversityG.G. Braychev – doctor of medical science, professor of the Moscow State Pedagogical UniversityM.Ya. Vilensky – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Regional UniversityM.A. Galaguzova – doctor of pedagogical sciences, professor of the Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg city)N.A. Gerasimenko – doctor of philological sciences, professor of the Moscow State Regional University E.I. Deza – doctor of pedagogical science, associate professor of the International Academy CONCORD (France), the Moscow State Pedagogical UniversityS.N. Klimov – doctor of philosophy, professor of the Russian Open Academy of Transport of the Moscow State University of Railway EngineeringT. S. Komarova – doctor of pedagogical sciences, professor the Moscow State University for Humanities named after M. A. SholokhovKh. Kyuchukov – doctor of pedagogical sciences, professor of the Free University of BerlinN.E. Mazhar – doctor of pedagogical science, principal of the Smolensk University for HumanitiesL.V. Mardakhaev – doctor of pedagogical sciences, professor of the Russian State Social UniversityL.N. Mikheeva – doctor of philological sciences, professor of the Professional Development Academy for the Arts, Culture, and Tourism (Moscow city)G.P. Novikova – doctor of pedagogical sciences, doctor of psychological sciences, professor of the Instituteof Innovative Activity in Education of the Russian Academy of Education, principal of the Institute of Educational Technologies DevelopmentV.V. Pasechnik – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Regional UniversityS.Zh. Praliev – doctor of pedagogical sciences, professor, principal of the Kazakh National Pedagogical University named after AbayS.M. Redlikh – doctor of pedagogical sciences, professor of the Novokuznetsk Branch of the Kemerovo State UniversityV.P. Smorchkova – doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow State Regional UniversityV.I. Tsvirkun – doctor of pedagogical sciences, doctor of historical sciences, President of the Organization of the Black Sea Economic Cooperation

PEDAGOGICAL EDUCATION AND SCIENCE

Research and Methodology Journal № 5, 2015

«Pedagogičeskoe obrazovanie i nauka»

ISSN 2072-2524

The reprint of materials, contained in the journal, is allowed in coordination with the editorial staff of the journal.The reference to the journal is obligatory

The editorial staff does not bear responsibility for texts of advertisementsThe journal is registered by the Ministry of the Russian Federation for Affairs of the Press, Television and Radio

Broadcasting and Mass Communication Media on June 20, 2000. Certificate of registration ПИ № 77-3842Frequency – 6 times per year.

Distributed by subscription and at retailSubscription index:

According to the catalog of Rospechat (red) – 80096; According to the catalog of «Russian Press» (Pressa Rossii) (green) – 84667; According to the library catalog – B705

The journal is included in the List of the leading peer-reviewed journals and publications, where should be published the main scientific findings of the thesis for a doctor’ and a candidate’s degree (2006)

Editor in chief – E.I. ArtamonovaExecutive editor – N.V. Malakhovskaya

© International Teacher’s Training Academy of ScienceComputer-aided makeup – publishing house «Remder»

150044, Yaroslavl, Polushkina roshcha str.,1Ph.: (4852) 58-80-28, fax (4852) 58-80-29. E-mail:[email protected]

Passed for printing on 21.10.2015. Format 70×108/16. Volume 10 printed sheets.Offset printing. Offset paper № 1. Circulation 2000 copies. Order № 858.

It is printed by the printing house «Remder» LLCThe Englishlanguage version of the journal «Pedagogical Education and Science»

is posted on the website www.manpojournal.com

6


ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕС-СОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИ-ЗАЦИЯХ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУ-ЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СИМВОЛИЧЕСКИХ ПРОСТРАНСТВ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

КЛЮЧЕВЫЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ МОДЕРНИЗАЦИИ МЕХАНИЗМОВ ИННО-ВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГА-НИЗАЦИЙ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИКИ КЛАСТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ СТРУКТУРИ-РОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШ-РУТОВ

СИСТЕМА ПОДДЕРЖКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ: ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА И НЕКОТОРЫЕ ПУТИ ИХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

СТАНОВЛЕНИЕ ПРАКТИКИ ПОДДЕРЖКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОС ТИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ В.

СЕТЕВОЙ ВНЕДРЕНЧЕСКИЙ ПРОЕКТ КАК ФОРМА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВА-ЦИЯМИ В ШКОЛАХ

ОТРАЖЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕ-НЕРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ ПОРТФОЛИО


7

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Г.П. Новиковадоктор педагогических наук, доктор психологических наук,

профессор, ведущий научный сотрудникЦентра исследований инновационной деятельности в образовании

Института стратегии развития образования РАО,академик Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 89163967035

В статье раскрываются методологические основы развития инновационных процессов в образо-вательных организациях на современном этапе в зарубежной и отечественной педагогике. Особое внимание уделено исследованиям ученых в области методологии педагогических нововведений и педагогических инноваций в системе последипломного образования и повышения квалификации пе-дагогических кадров.

Ключевые слова: анализ инновационных процессов в образовании; концептуальные подходы: исто-рико-культурологический, социально-педагогический, технологический, субъектно-психологичес-кий; инновационная деятельность; развитие; саморазвитие; профессионализм.

METHODOLOGICAL BASIS OF DEVELOPMENTOF INNOVATION PROCESSES

AT EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

G.P. Novikovadoctor of pedagogical sciences, doctor of psychological sciences,

professor, chief research workerof the Center of Research of Innovation Activities in Education

of the Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education,member of the International Teacher’s Training Academy of Science

The article considers the methodological basis of development of the innovation processes at educational organizations at the present stage in foreign and national pedagogy. Special attention is paid to researches of scientists in the field of methodology of pedagogical developments and pedagogical innovations within the system of postgraduate education and advanced training of teaching staff.

Key words: analysis of innovation processes in education; conceptual approaches: historical and culturological, social and pedagogical, technologic, subject and psychological; innovation activities; development; self-development; professional competence.

Развитие педагогического процесса не-разрывно связано с прогрессивными изме-нениями во всех сферах социальной жизни общества, с тенденциями реформирования образования в целом на основе осмысления инновационных идей и концепций.

Рассмотрение структуры, типологии и содержания инновационного педагогиче-ского процесса предполагает использование идей общей методологии педагогических

нововведений и педагогических инноваций (В.И. Андреев, К. Ангеловски, В.В. Да-выдов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.А. Кан-Калик, В.С. Лазарев, Б.П. Мар-тиросян, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, М.Н. Певзнер, Н.C. Розов, А.А. Скамницкий, В.А. Сластенин, П.И. Тре-тьяков, Я.С. Турбовской, Н.М. Чегодаев, О.Г. Хомерики, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамо-ва и др.).

8


Анализ инновационных процессов в об-разовании как системы может быть осущест-влен в русле различных концептуальных подходов: историко-культурологического, социально-педагогического, технологичес-кого, субъектно-психологического.

С позиции историко-культурологи-ческого понимания инноваций наиболее общим является представление о рефор-маторском движении как педагогической альтернативы. Как отмечает М.В. Певзнер, на этом пути «своего рода аксиологической революции» педагогическое реформатор-ство прошло несколько этапов: от критики «старой школы», активного отторжения су-ществующих норм, к выдвижению созида-тельных программ, основанных на новых ценностях.

В качестве критериев релевантности (значимости) педагогических реформ и но-вовведений рассматриваются:

– устойчивая способность к саморазви-тию, наличие педагогической самоценнос-ти, благоприятных условий к трансформа-ции;

– наличие прямого педагогического на-следия в виде теорий, концепций и течений;

– влияние на дальнейшее развитие пе-дагогического поиска, осуществляемого в рамках самодвижения педагогического про-цесса и рассмотрения педагога и ребенка как субъектов деятельности;

– осмысление технологий реализации идей, методов, средств с точки зрения их прак-тической и теоретической значимости;

– единство, общность, инвариантность наиболее существенных признаков в педа-гогическом поиске, позволяющих проекти-ровать и конструировать его обобщенный характер.

M.В. Кларин, рассматривая характерные черты поисковой ориентации в зарубежной педагогике и в инновационной деятельнос-ти, в известной работе «Инновационные мо-дели обучения в зарубежных педагогичес-ких поисках», выдвигает следующую типо-логию «освоения нового опыта», выражен-ную в следующих инновационных моделях:

– обучение как решение проблем;– обучение как систематическое иссле-

дование;

– обучение как формирование исследо-вательских процедур, развитие нового проб-лемного видения;

– обучение как игра и дискуссия.Авторы получившего широкую миро-

вую известность доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали идею о трех типах обучения, понимая его в широком смысле слова, как процесс при-ращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К этим типам обучения они отнесли:

1) «поддерживающее, воспроизводящее обучение» как процесс и итог такой учеб-ной (образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизвод-ство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип об-разовательного процесса обеспечивает пре-емственность социокультурного опыта, и присущ традиционному обучению на всех ступенях образования;

2) «инновационное обучение» – про-цесс и результат такой учебной и образова-тельной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип об-разовательного процесса помимо поддержа-ния существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед общест-вом проблемные ситуации.

В докладе авторов Римского клуба обу-чение понимается чрезвычайно широко, что расширяет взгляд на значение дидактических поисков. Важно, что из отмеченных в докла-де типов образовательного процесса первый связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. Таким образом, инновационность как характеристика обуче ния относится не только к дидакти-ческому его построению, но и его социаль-но-значимым результатам.

В соответствии с этим в качестве важной характеристики всякого нововведения вы-ступает его образовательная и социальная значимость.

В различных исследованиях выделяют три вида педагогических инноваций:


9

1) в качестве инноваций выступают об-разовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные;

2) самое большое количество инноваций представляют собой адаптированные, рас-ширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую ак-туальность в определенной среде и в опре-деленный период времени;

3) педагогические инновации возникают в ситуации, когда в связи с постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют успех определен-ных положительных идей.

Термин «инновация» по-разному опре-деляется в энциклопедиях и словарях.

В психологическом словаре дается опре-деление «инновации» как социально-пси-хологического качества деятельности. Эта деятельность, не являясь процессом, поддаю-щимся формализации, требует преодоления социально-психологических барьеров, воз-никающих на всех этапах ее развертывания.

Преодолению социально-психологичес-ких барьеров инновационной деятельности способствуют:

– учет установок, ценностных ориента-ций, этических норм поведения;

– применение социально-психологичес-ких методов активного обучения работни-ков с целью развития инновационных спо-собностей, формирование готовности к вос-приятию и участию в инновации.

Подчеркивая значение деятельного под-хода в осмыслении понятия «инновация», можно отметить, что в значительной мере речь идет об инновационной практике или об инновационном опыте.

Социально-педагогический аспект рас-крытия понятия инноваций состоит в том, что инновация – это комплексный процесс создания, распространения и использования нового привычного опыта для удовлетво-рения человеческих потребностей, изменя-ющихся под воздействием закономерного развития общества, а также сопряженные с данным новшеством изменения в социаль-ной и вещественной среде.

В зависимости от предметного содержа-ния выделяются технические (продуктив-

ные, технологические) и социальные (эко-номические, организационные, культурные, образовательные) инновации. На практике большинство инноваций включают как тех-нические, так и социальные компоненты. Комплексный характер имеет и их эффек-тивность. Сущность нововведения состав-ляет инновационная деятельность, то есть деятельность по достижению новых резуль-татов, средств и способов их получения, по преодолению рутинных компонентов тради-ционной деятельности. При этом различают радикально новую деятельность и деятель-ность совершенствующую. Совершенство-вание хорошо уживается с существующими организационными структурами, вписы-вается в них, а радикальное нововведение взрывает их и поэтому встречает сильное противодействие.

Комплексный и противоречивый харак-тер инноваций означает, что для их успеха необходимо проектировать не только тех-нико-экономические, но и социально-орга-низационные и социально-культурные ус-ловия, развивать профессиональное управ-ленческое консультирование относительно инновационных процессов, осуществлять специализированное обучение персонала восприимчивости к нововведению, разви-тию инновационных способностей и т.п.

В работах М.В. Кларина подчеркивает-ся важная мысль о том, что по своему ос-новному замыслу «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, из-менениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Рассматривая новые модели обуче-ния, мы тем самым обращаемся к развитию инновационных, дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построе-нии учебного процесса в образовательной организации [3].

Рассмотрение особенностей инноваци-онных аспектов педагогической деятель-ности как одного из сложных объектов изуче ния является для нас самостоятель-ным вопросом. Образование представляет собой очень сложную и комплексную дея-тельность, состоящую из ряда компонентов, которые диалектически между собой связа-

10


ны, обусловлены и взаимозависимы. Сферы образования настолько взаимосвязаны, что новшества в одной сфере обуславливают нововведения в любой другой сфере [1].

Процессы обновления образования тре-буют теоретического осмысления и обосно-вания с тем, чтобы ограничить стихийность этих процессов и эффективно управлять ими. Этим целям, на наш взгляд, должна служить теория педагогической иннова-тики [4].

Под инновационными процессами в пе-дагогической инноватике понимается един-ство создания педагогических новшеств, их освоения педагогическим сообществом и использования в практике обучения и вос-питания. Эти процессы долгое время изуча-лись изолированно друг от друга. Широкие исследования велись по проблеме внедрения педагогических новшеств (А.А. Арламов, В.К. Гмурман, В.И. Журавлев, П.И. Кар-ташов). В нашей стране продолжительное время изучаются вопросы педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.С. Шубин-ский) [10]. Менее исследованы социально-экономические, психологические и педагоги-ческие аспекты творческой деятельности пе-дагогического сообщества. Особенно слабо изучен вопрос о том, как осваивается этим сообществом новое в образовании, какие противоречия и конфликты здесь возникают и как они разрешаются.

По мнению И.Р. Юсуфбековой, теорети-ческое содержание педагогической иннова-тики включает три блока понятий: в первом блоке раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны; во вто-ром – исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообщест-вом возникающих новшеств; в третьем – обобщаются данные о применении нового в образовании. В соответствии с этими по-нятиями говорится о педагогической неоло-гии, аксиологии и праксиологии (учение о деятельности внедрения) [11].

В зарубежной педагогике в работах А. Николса делается попытка не только тео-ретически обосновать инновационные про-цессы, но и дать практические рекомендации

по освоению инноваций на практике. «Аме-риканские и английские педагоги (Х. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Н. Ди-кенсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Л. Чен, Р. Эдем и др.) анализируют вопросы управления инновационными процессами, изучают отдельные теоретические и прак-тические стороны инновационных процес-сов» [10].

А.И. Пригожин дает определение иннова-ции как процессу, т.е. переходу некоторой сис-темы из одного состояния в другое и опре-деляет «жизненный цикл» инновационного опыта, включая следующие стадии развития:

1) зарождение опыта (осознание потреб-ностей, возможности изменений);

2) освоение опыта и его изучение, экспе-римент, внедрение на практике;

3) диффузия (многократное повторение нововведения на других объектах);

4) рутинизация (реализация новшеств в стабильных, постоянно действующих объ-ектах).

М.В. Кларин, признавая саму по себе идею о стадийности, этапности, формиро-вания и развития инновационного педаго-гического опыта, во многом связывает ее с созданием новых систем, структур, форм обучения. В частности, речь идет о различ-ных типах инновационных образовательных организаций (лицеи, колледжи, гимназии, открытые школы, школы экологической на-правленности, авторские школы и т.п.) [3].

В инноватике типология инновационных педагогических процессов классифицирует-ся следующим образом:

– по структуре процесса и его функци-ям:

а) обоснование идеологии (последи-пломного) образования система фундамен-тальных идей и взглядов, целеполагание системы и т.д.;

б) понимание (последипломного) обра-зования как целостного социального инсти-тута в единстве его структурных элементов и направлений деятельности;

в) интеграция учебной и практической деятельности как способ активного взаимо-действия теории и ее применений;

г) образовательно-развивающие, аксио-логические, интегративные, гуманитарные,


11

информационные функции (последиплом-ного) образования;

д) качество процесса (последипломного) образования как его интегральная харак-теристика, определяющая эффективность проектирования и отбора содержания и тех-нологий обучения (учения, самообразова-ния);

е) развитие компетентности и функцио-нальной грамотности, удовлетворение про-фессиональных запросов и потребностей в соответствии со стандартами образования и т.д.;

– по объекту изменения: структура про-цесса, информационно-компьютерное обес-печение, база учебной деятельности (игро-техника, университетские лаборатории, ин-новационные педагогические мастерские, лаборатории, экспедиции, стажировка и т.д.);

– по характеру инноваций: радикаль-ные, основанные на новых концепциях регионального образования; модифициру-ющие – дополнение и совершенствование реформаторской практики непрерывного об-разования; комплексные – новое сочетание элементов инновационных систем;

– по масштабу инновационных про-цессов: локальные, модульные, системные инновации в (последипломном) образова-нии.

Новые направления, определение методо-логических основ педагогической инновати-ки и осмысление ее конкретных задач отра-жены в работах В.С. Лазарева и Б.П. Марти-росяна «Введение и педагогическую иннова-тику» (М. 2004), «Педагогическая инновати-ка» (2007) [4; 5].

Авторы рассматривают теоретические и практические предпосылки становления пе-дагогической инноватики, основные поня-тия педагогической инноватики: новшество, нововведение, инновация, инновационный процесс, инновационная деятельность опре-деляют объект, предмет педагогической ин-новатики, ее основные задачи, описывают исследования и разработки, составляющие теоретико-методическую базу реализации трех фаз инновационного процесса (созда-ния новшеств, их распространения и освое-ния), указывают недостатки практики внед-рения новшеств в образовательных органи-

зациях, а также научное обеспечение совер-шенствования инновационных процессов в образовательных организациях и оценку ка-чества инновационной деятельнос ти школ.

Инновационный педагогический про-цесс кардинально меняет традиционно сло-жившуюся практику обучения. Это могут быть изменения в содержании, в методах и формах организации деятельности до-школьников и школьников, педагогической деятельности [6].

Таким образом, инновационный педа-гогический процесс определяется, на наш взгляд, как:

– определенные сознательные изменения с целью творческого улучшения воспита-тельно-образовательного процесса, развития образовательно-воспитательной технологии, качества обучения, воспитания и творческого развития дошкольников, школьников и педа-гогов;

– диалектический процесс развития пе-дагогического реформирования (развитие новых систем на основе возрождения пере-довых и новаторских идей, относительность опыта для себя и для социума в массовой практике), обладающий признаками стадий-ности и целостности (зарождение опыта, его осознание, изучение, творческое развитие).

Инновационные процессы – это такие актуально значимые и системно самоор-ганизующиеся новообразования, возника-ющие на основе разнообразия инициатив, которые становятся перспективными для эволюции образования.

Инновационные процессы развития об-разования включают:

– создание творческой атмосферы, куль-тивирования интереса в научном и педаго-гическом сообществе к новшествам;

– создание социокультурных и экономи-ческих условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

– инициирование поисковых образова-тельных систем и механизмов их всесторон-ней поддержки;

– интеграцию наиболее продуктивных проектов в реально действующие образо-вательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действую-щих.

12


Инновационные процессы складывают-ся в циклы развития:

– становление, для которого характер-ны осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, нового понимания ценностей образования, создание первоначальных про-ектов и моделирование экспериментальных систем;

– активное формирование, включающее целенаправленное практическое моделиро-вание действующих образовательных про-ектов;

– трансформирующий, содержащий нор-мативное обеспечение инновационных форм деятельности.

Основываясь на закономерностях разви-тия творческой направленности исследова-тельской деятельности педагогов [6–8], мы пришли к выводу, что инновационный педа-гогический процесс может осуществляться при наличии определенных условий:

1) развитие психологической готовнос-ти восприятия педагогами инновационных процессов. В Институтах повышения ква-лификации, Институтах усовершенство-вания учителей необходимо создать такую психологическую обстановку, которая спо-собствовала бы возникновению желания познания инновационного педагогического опыта;

2) поэтапность формирования новых идей, что включает:

– восприятие общих идей;– ознакомление с элементами практичес-

кой реализации инновационной системы;– теоретическое осмысление инноваци-

онной системы;– практическую подготовку к осущест-

влению инновационного процесса в до-школьной и школьной практике;

3) осмысление своего опыта работы и соотнесение его с инновационным. Озна-комление с новыми для себя идеями может побудить педагога пересмотреть свои педа-гогические позиции, найти слабые стороны своей деятельности и попытаться использо-вать инновационный опыт для достижения более высоких результатов обучения [1];

4) овладение технологиями применения инновационного педагогического опыта в практике работы. Педагогу полезно озна-

комиться с различными существующими вариантами приемов, способов включения новых идей в практику работы педагогов различных предметов. Именно это позво-лит педагогу разработать собственную тех-нологическую систему обновления своего опыта [9];

5) ознакомление педагога с критериями эффективности инновационного педагоги-ческого опыта.

Знание этих критериев поможет педа-гогу правильно учесть конкретные условия обучения, сложившуюся ситуацию в педаго-гическом коллективе, собственные профес-сиональные интересы и творческие возмож-ности [2].

Жизненный цикл как последователь-ность проектирования инновационного процесса в последипломном образовании включает следующие стадии:

– осознание потребностей в необходи-мых изменениях;

– определение исходных принципов, идей, концепций, обеспечивающих иннова-ции;

– разработку целостного педагогическо-го инновационного проекта как идеальной модели социально-образовательного взаи-модействия субъектов педагогического про-цесса;

– экспертизу, экспериментальную апро-бацию проекта и выявление условий его функционирования (построение реальной модели).

Таким образом, инновационная педагоги-ческая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творчес-кой, индивидуальной направленности дея-тельности педагога, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней, по мнению В.А. Сластенина, новатор глубже реализует себя как носитель социаль-ных инноваций [10].

В связи с этим инновационные процес-сы в образовании и науке требуют принци-пиально новых форм и механизмов взаи-модействия теории и практики, создания инновационных банков, центров внедрения


13

инноваций, научно-практических центров и др. И одной из проблем педагогики выс-шей школы является разработка концепции подготовки педагогов и руководителей об-разовательных организаций к инновацион-ной деятельности, которая требует также анализа социокультурного, «жизнедея-тельностного контекста», восприимчивос-ти организаций дошкольного, школьного, вузовского, дополнительного профессио-нального последипломного образования к новшествам.

Таким образом, инновационный педаго-гический процесс представляет собой от-крытую динамическую систему обучения, воспитания и развития личности в единстве его креативных, рефлексивных и техноло-гических характеристик. Инновационность обозначает принципиальную направлен-ность образовательного процесса на кон-структивное преобразование педагогичес-кой деятельности педагога и «встречной» деятельности обучающихся, выход их за пределы нормативного уровня, переоценку социокультурных и педагогических ценно-стей, открытость профессиональным нов-шествам, формирование у педагогов инно-вационного мышления, стремления к само-развитию и творческой самореализации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артамонова Е.И. Педагогическое об-разование в условиях социальной интегра-ции: монография. – М.: МАНПО, 2013.

2. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Но-викова Г.П. Восприимчивость учреждений дошкольного образования к новшествам и

методы ее повышения: монография. – М.: ИнИДО РАО, 2011.

3. Кларин M.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических по-исках. – М., 1994.

4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педа-гогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 11–21.

5. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Вве-дение в педагогическую инноватику. – М., 2004.

6. Новикова Г.П. Теоретические основы непрерывного исследовательски-ориенти-рованного последипломного образования педагогических кадров в системе повыше-ния квалификации // Сборник научных ста-тей по материалам Международной научно-практической конференции «Инновацион-ная деятельность в образовании / под общ. ред. Г.П. Новиковой. – М., 2012.

7. Новикова Г.П. Непрерывное последип-ломное образование педагогов // Педагоги-ка. – 2014. – № 6. – С. 85–88.

8. Новикова Г.П. Инновации в систе-ме непрерывного последипломного обра-зования // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 5. – С. 13–24.

9. Новикова Г.П. Инновационная дея-тельность – важнейшее условие профессио-нально-личностного развития педагога // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 3. – С. 11–14.

10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Пе-дагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997.

11. Юсуфбекова И.Р. О педагогической инноватике // Педагогика. – 1991. – № 11.

В журнале № 4 за 2015 г. на стр. 1 (в содержании) и на стр. 50 были до-пущены ошибки в инициалах и фамилии одного из авторов статьи.

Вместо Х.Р. Халитович следует читать: Р.Х. Хайбрахманов.

Редакция журнала приносит свои извинения автору статьи за допущенные ошибки.

ИСПРАВЛЕНИЕ

14


ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ:

ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Л.А. Харисовадоктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудникЦентра исследований инновационной деятельности в образовании

Института стратегии развития образования РАО,академик Международной академии наук педагогического образования

Email: [email protected]

Т.М. Шукаевакандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Центра исследований инновационной деятельности в образованииИнститута стратегии развития образования РАО,

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияТел.: (499) 7890063

Статья посвящена описанию проблем развития инновационной деятельности в общеобразова-тельных организациях и путей их устранения.

Ключевые слова: инновационная деятельность, развитие инновационной деятельности, повыше-ние качества образования, инновационная система.

INNOVATION ACTIVITIESAT GENERAL EDUCATION ORGANIZATIONS:

PROBLEMS AND SOLUTIONS

L.A. Kharisovadoctor of pedagogical sciences, professor, chief research workerof the Center of Research of Innovation Activities in Education

of the Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education,member of the International Teacher’s Training Academy of Science

T.M. Shukaevacandidate of pedagogical sciences, chief research worker

of the Center of Research of Innovation Activities in Educationof the Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education,

corresponding member of the International Teacher’s Training Academy of Science

The article is devoted to description of the problems of innovation activities development at general education organizations and the ways of their solution.

Key words: innovation activities, innovation activities development, education quality improvement, innovation system.

Мировой опыт развития образования свидетельствует о том, что нельзя преодо-леть инновационную стагнацию только с по-мощью инвестиций в систему образования. Многие проблемы лежат не в финансовой плоскости. Ученые считают, что практичес-

ки все конечные цели лучше всего достига-ются посредством стратегий, воздействую-щих на организационную, инновационную культуру образовательных организаций, на повышение педагогической компетентнос-ти учителей и руководителей, на ориента-


15

цию к развитию не только обучающихся, но и самой организации.

Анализ инновационной деятельности в общем образовании показывает, что сущест-вуют объективные и субъективные причи-ны, негативно влияющие на инновацион-ную деятельность.

Объективные причины:– образование не становится реальной

приоритетной областью развития в нашей стране;

– попытки комплексно модернизировать систему российского образования деклара-тивно провозглашаются, но не доводятся до конца;

– статус педагогов достаточно низкий в российском обществе;

– недостаточная материально-финансо-вая поддержка государства сферы образова-ния;

– наличие разных типов общеобразова-тельных организаций, имеющих различные географические, материальные условия;

– в системе профессионального педа-гогического образования не учат, как вести инновационную деятельность, недостаточ-но формируется инновационная культура педагогов и в системе повышения квалифи-кации педагогов.

Помимо объективной необходимости раз-вития, которая побуждает проводить измене-ния в общем образовании, нужны еще и воз-можности осуществлять такие изменения. Объем возможностей развития определяется многими составляющими: уровнем финанси-рования, кадровым потенциалом, состояни-ем материально-технической базы, уровнем информационного обеспечения, наличием служб, способных оказывать эффективную консультативную помощь в проектировании своего будущего, выборе и внедрении нов-шеств. Но главный компонент пространства возможностей развития – новшества, кото-рые можно использовать для улучшения всей педагогической системы и повышения эф-фективности ее деятельности.

Субъективные причины:– педагоги в основном не готовы вести

инновационную деятельность;– руководители школ недостаточно осо-

знают, понимают проблему необходимости

развития самой образовательной организа-ции, а также у педагогов низкая чувстви-тельность к проблемам;

– руководители очень осторожно вводят демократические формы управления, пока еще в большинстве преобладает авторитар-ный стиль управления и принятия решений;

– руководители в основном не смотиви-рованы на введение новшеств;

– в критериях контроля и оценки деятель-ности качество и динамика инновационной деятельности никем не анализируется;

– низкая инновационная активность и креативность педагогов;

– практически отсутствует стимулирова-ние школ, педагогов, ведущих инновацион-ную деятельность;

– новшества в основном в школах вводят-ся сверху (ЕГЭ, профилизация, ФГОС и т.д.);

– разработано достаточное количество новшеств, введение которых могло бы ре-ально повышать качество образовательного процесса, но информационная сеть распро-странения их оставляет желать лучшего;

– органы управления, родители не всег-да заинтересованы в том, чтобы вводились новшества, это требует изменений в целях, содержании, структуре, в кадрах и т.д.;

– новшества, которые навязаны образо-вательным организациям сверху, формально реализуются, такие новшества не воспри-нимаются педагогами, поэтому эффектив-ность их реализации низкая.

Исследования, проводимые учеными под руководством В.С. Лазарева, показывают, что качество инновационной деятельности в системе общего образования очень низкое.

Что же такое инновационная деятель-ность и как повысить ее качество?

Инновационная деятельность образова-тельной организации – это деятельность по улучшению результатов образования, чело-веческих, материально-технических, инфор-мационных, нормативно-правовых и других компонентов. Это деятельность, направлен-ная на повышение эффективности функци-онирования образовательной организации. Деятельность, которая обеспечивает превра-щение идей в нововведение, а также форми-рует систему управления этими процессами. Для того, чтобы начать инновационную де-

16


ятельность, необходимо определить ее си-стемные компоненты и связи между ними. К таким компонентам относим средства инно-вационной деятельности, результаты, огра-ничения и механизм управления. Иногда инновационную деятельность понимают, как способность образовательной организа-ции к развитию, и эта способность зависит от действия целого ряда факторов, перечень которых определяется выбором подхода к пониманию проблем развития.

Для развития образовательной органи-зации необходимо наличие в ней иннова-ционной системы. Способность этой си-стемы выполнять свои функции будет тем большей, чем активнее в реализации этих функций будет участвовать педагогический коллектив.

В зависимости от своего строения и ха-рактеристик своих компонентов инноваци-онные системы образовательных организа-ций могут находиться на разных уровнях развития. Более развитые инновационные системы обладают такими свойствами, ко-торые позволяют им решать задачи, недос-тупные менее развитым. Инновационные системы с высоким уровнем развития лучше выполняют свое назначение благодаря тому, что они: способны выявлять проблемы, ко-торые не «чувствуют» в школах с менее раз-витыми системами инновационной деятель-ности; выявлять объективно существующие возможности для развития педагогической системы школы, которые не «видят» другие школы; создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соот-ветствующие объективным потребностям и возможностям; создавать и эффективно реализовать планы проведения изменений. Различия в способности школ к развитию находят свое выражение в качестве иннова-ционной деятельности.

Инновационная деятельность образова-тельной организации имеет следующие ха-рактерные особенности:

– чувствительность к проблемам, т.е. способность образовательного учреждения выявлять проблемы, видеть их и адекватно оценивать;

– чувствительность к возможностям, т.е. способность образовательного учреждения

находить и видеть во вне новшества и адек-ватно их оценивать;

– внедренческий потенциал, т.е. способ-ность образовательного учреждения внед-рять новшества;

– креативность, т.е. способность образо-вательного учреждения разрабатывать нов-шества, проектировать и планировать изме-нения.

Следовательно, инновационная деятель-ность отличается от любой другой следую-щими признаками:

– полный и глубокий анализ образова-тельной системы, результатов образования, индивидуальной деятельности каждого пе-дагога, выявление проблемного поля, гра-мотное формулирование проблем, обосно-вание причин, вызывающих их, адекватная оценка проблем и их ранжирование;

– активный поиск вне образовательной системы педагогических разработок, адек-ватная их оценка и принятие решения об их внедрении;

– внедрение новых разработок в обра-зовательную систему, их апробация, рас-пространение, ведение экспериментальной работы;

– разработка необходимых новшеств, программ, проектирование моделей модер-низации образовательной системы, их реа-лизация, разработка планов-действий, мето-дик по оценке результатов.

Субъектом инновационной деятельности является педагогический коллектив образова-тельной организации. Объектом инновацион-ной деятельности оказывается его образова-тельная система. Содержанием инновацион-ной деятельности становится преобразование образовательной системы образовательной организации посредством внедрения нов-шеств.

Организационной цепочкой деятельнос-ти образовательной организации по повыше-нию качества инновационной деятельнос ти являются следующие шаги:

1) выявление проблем в образовательной системе (в целях, содержании образования, образовательных технологиях, способах оценки результатов освоения программ, условиях (кадровых, материальных, норма-


17

тивных, учебно-методических, организаци-онных, управленческих);

2) поиск и выбор новшеств для последу-ющего внедрения;

3) повышение готовности (когнитивной, мотивационной, организационной, техно-логической) педагогического коллектива к проведению изменений в образовательной системе;

4) процесс преобразования образователь-ной системы и анализ результатов.

Сейчас в общеобразовательных организа-циях вводятся новые ФГОС. Они представ-ляют собой системное новшество, внедрение которого требует развитой инновационной системы и соблюдения всех особенностей внедрения новшеств. Ибо качество внедре-ния такого системного новшества зависит во многом от способности педагогов прово-

дить изменения в целях, содержании, обра-зовательных технологиях, способах оценки результатов, условиях. Если они не готовы к такой деятельности, то результативность от внедрения такого новшества будет очень низкой.


1. Артамонова Е.И. Инновационная дея-тельность академии – веление времени // Проблемы современного образования. – 2011. – № 4.

2. Новикова Г.П. Непрерывное последип-ломное образование педагогов // Педагоги-ка. – 2014. – № 6.

3. Харисова Л.А. Инновационные про-цессы в общем образовании // Проблемы со-временного образования. – 2012. – № 1.

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОДК ПОСТРОЕНИЮ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВК ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ю.С. Тюнниковпрофессор Сочинского государственного университета

Тел.: 89166615395

В.В. Крыловадоцент Сочинского государственного университета

Тел.: 89181009239

В статье обсуждаются проблемы интегративного подхода к построению системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности. Определяются состав образовательных моду-лей междисциплинарной программы подготовки к инновационной деятельности, проектные рамки их междисциплинарного распределения и согласования. Выявляются приоритетные направления и логико-содержательные основания междисциплинарной интеграции, проектные задачи и про-цедуры, ориентированные на усиление интегративного эффекта проводимой подготовки.

Ключевые слова: система подготовки педагогов к инновационной деятельности, интегративный подход к построению педагогической системы, модули междисциплинарной программы, приори-теты междисциплинарной интеграции.

18


INTEGRATIVE APPROACH TO THE BUILDING OF A TRAINING SYSTEMFOR FUTURE EDUCATORS FOCUSED ON INNOVATIVE ACTIVITY

Yu.S. Tyunnikovprofessor of the Sochi State University

V.V. Krylovaassociate professor of the Sochi State University

This article discusses the problem of integrative approach to designing a system for preparing future teachers to in-novations. It defines the composition of educational modules of interdisciplinary training programs for innovation, designs their interdisciplinary distribution and harmonization. Identifies priorities and logic-informative Foundation of interdisciplinary integration, project tasks and procedures aimed at strengthening the integrative effect of training.

Key words: teacher training system for innovation, integrative approach to the construction of the pedagogical system, modules, interdisciplinary programme priorities of interdisciplinary integration.

– определение приоритетных направле-ний междисциплинарной интеграции и се-мантических структур, конституирующих внутреннюю целостность и необходимую целевую направленность системы подготов-ки к инновационной деятельности;

– определение логико-содержательных ос-нований междисциплинарной интеграции относительно образовательных модулей, взя-тых в отдельности, и системы подготовки к инновационной деятельности в целом;

– масштабирование междисциплинар-ной интеграции относительно отдельных фрагментов системы инновационной подго-товки и системы в целом;

– нормирование уровня междисципли-нарной интеграции по основным направле-ниям подготовки будущих педагогов к инно-вационной деятельности.

Прокомментируем постановку и реше-ние каждой из обозначенных задач.

Разработка образовательных модулей системы подготовки к инновационной дея-тельности. Формирование содержания под-готовки будущих педагогов к инновационной деятельности в рамках междисциплинарной модульной программы ориентировано на разработку состава и содержания междис-циплинарных модулей. Состав модулей раз-рабатывается, исходя из задач формирова-ния у студентов основных и вспомогатель-ных компетенций инновационной деятель-ности, профессионально-педагогических качеств, мотивации инновационной актив-ности, мировоззренческих идей и установок

Система подготовки к инновационной деятельности является частью общей сис-темы профессиональной подготовки буду-щих педагогов. Это означает, что в рамках действующих образовательных программ должны ставиться и отрабатываться локаль-ные цели подготовки к инновационной дея-тельности, которые требуют определенного согласования. Как показало наше исследо-вание [1], подготовка к инновационной дея-тельности может и должна быть усилена в интегративном отношении, а значит в плане реализации ее развивающих возможностей в предметном обучении, научно-исследова-тельской деятельности, а также профессио-нально-педагогической деятельности, ор-ганизуемой в рамках практик по профилю подготовки педагогов непосредственно на базе образовательных учреждений.

В условиях заданного формата профес-сионального образования (бакалавриат, ма-гистратура) проектная реализация интегра-тивного подхода к подготовке педагогов к инновационной деятельности предполагает решение следующих задач:

– разработка междисциплинарного ре-сурса системы подготовки к инновационной деятельности в виде определенного набора образовательных модулей;

– распределение междисциплинарного ре-сурса системы подготовки к инновационной деятельности посредством локальной привяз-ки образовательных модулей к конкретным дисциплинам, педагогическим практикам и научно-исследовательской работе студентов;


19

и т.п. В содержании каждого модуля, наряду с традиционными учебными элементами – знаниями, умениями, навыками, выделяют-ся дидактические ситуации инновационной активности, барьеры инновационной дея-тельности, барьеры саморегуляции готов-ности к инновационной деятельности. По-следние рассматриваются в нормативном значении, поскольку они позволяют более точно настроить содержание отдельных мо-дулей и программы в целом на решение по-ставленных задач.

Определение состава междисциплинар-ных модулей можно осуществлять по раз-ным основаниям. В качестве таких рацио-нальных оснований могут выступать:

– результаты (промежуточные и итого-вые) инновационной деятельности;

– виды (или подвиды) инновационной деятельности. Например, аналитико-поис-ковая, проектно-технологическая, практико-методическая, организационно-управленчес-кая, коммуникативно-деловая и др.;

– фазы (или этапы) инновационного пе-дагогического процесса;

– практические задачи инновационной деятельности;

– учебные задачи инновационной под-готовки;

– практические задачи саморегуляции готовности к инновационной деятельности;

– проблемные ситуации инновационной деятельности. В данном случае в основу мо-дульной программы кладутся ситуации ин-новационной активности, которые возника-ют по мере выполнения тех или иных задач;

– события инновационной деятельности, свершение которых является важным пока-зателем ее результативности;

– образовательные события, свершение которых является значимым условием фор-мирования готовности к инновационной дея-тельности;

– комбинация вышеназванных основа-ний.

Выделяя учебные задачи инновацион-ной подготовки и задачи саморегуляции готовности к инновационной деятельности в качестве оснований дифференциации и содержательной спецификации междисцип-линарного ресурса, можно рекомендовать

следующий состав междисциплинарных мо-дулей:

1) модуль «Инновационный педагогичес-кий процесс», содержащий общие сведения об инновационном процессе, его структуре, функциях, условиях и особенностях реали-зации в сфере образования;

2) модуль «Социокультурный анализ ин-новационных процессов в образовании», содержащий общие сведения о социокуль-турном анализе сферы образования: назна-чении, общей методологии и методах вы-полнения;

3) модуль «Основы проектирования ин-новационного педагогического процесса», включающий информацию о методологии принятия проектных решений, процедурах проектной разработки образовательных процессов в условиях внедрения педагоги-ческого новшества;

4) модуль «Методическое сопровожде-ние педагогических новаций», содержащий необходимую информацию о принципах, условиях и способах учебно-методического обеспечения инновационного педагогичес-кого процесса;

5) модуль «Опытно-экспериментальная апробация инновационного педагогического процесса», ориентированный на демонстра-цию методологии, форм и средств опытно-экспериментальной работы при внедрении педагогических новшеств;

6) модуль «Деловые коммуникации в ин-новационном педагогическом процессе», предназначенный для систематизации зна-ний студентов по основным вопросам де-ловой коммуникации при коллективном ре-шении практических задач инновационной деятельности, включая технологии коллек-тивных дискуссий и принятия совместных решений;

7) модуль «Управление инновационным педагогическим процессом», раскрываю-щий управленческую модель и особенности организационных условий осуществления инновационного процесса, связанного с ос-воением того или иного педагогического новшества;

8) модуль «Профессионально-личностное саморазвитие готовности к инновационной деятельности», содержащий необходимую

20


информацию о функциях, механизмах, спо-собах и приемах профессионально-личност-ной саморегуляции педагога в условиях пер-манентной модернизации образовательного процесса;

9) модуль «Практикум инновационной деятельности и саморегуляции готовнос ти к ней», являющийся практическим приложе-нием всех вышеназванных модулей и служит для отработки в реальных или имитируемых условиях основных методов и приемов ин-новационной деятельности, а также методов и приемов саморегуляции готовности к ин-новационной деятельности.

Понятийно-терминологическое наполне-ние модуля «Инновационный педагогичес-кий процесс» осуществляется на базе те-зауруса инновационного педагогического процесса. Тезаурус инновационного педаго-гического процесса содержит систему взаи-мосвязанных понятий, раскрывающих роль новаций в развитии современного образо-вания, взаимосвязи традиций и инноваций, функции, природу и социокультурные эф-фекты инновационного процесса, его струк-туру, этапы, внешние и внутренние детер-минации, принципы и методы управления.

Содержание модулей «Социокультурный анализ инновационных процессов в образо-вании», «Основы проектирования иннова-ционного педагогического процесса», «Ме-тодическое сопровождение педагогичес ких новаций», «Опытно-экспериментальная ап-робация инновационного педагогического процесса», «Деловые коммуникации в ин-новационном педагогическом процессе», «Управление инновационным педагогичес-ким процессом» формируется на основе те-зауруса инновационной деятельности педа-гога. Тезаурус инновационной деятельности включает целостное описание инновацион-ной деятельности педагога, его социокуль-турные, профессиональные и личностные аспекты, состав практических задач, общие принципы и требования, коммуникативные формы, проектные, экспериментальные, ме-тодические и организационно-управленчес-кие основы.

Содержание модуля «Профессионально-личностное саморазвитие готовности к ин-новационной деятельности» формируется

с опорой на тезаурус саморегуляции готов-ности к инновационной деятельности. Дан-ный тезаурус включает систему понятий, показывающих значимость саморегуляции профессионально-личностного развития, механизмы и методологию самопроектиро-вания готовности педагогов к инновацион-ной активности.

Содержание модуля «Практикум инно-вационной деятельности и саморегуляции готовности к ней» разрабатывается с уче-том избранной стратегии освоения того или иного педагогического новшества и соот-ветствующей номенклатуры практичес ких задач инновационной деятельности. В нем представлена широкая номенклатура задач и ситуаций, которые, во-первых, охватыва-ют разномасштабные объекты инновацион-ной деятельности; во-вторых, формируют ключевые способы и приемы инновацион-ной деятельности в диапазоне от анализа до модернизации педагогической реаль-ности; в-третьих, ориентируют на само-регуляцию профессиональной готовности; в-четвертых, вводят в характерную для групповой (коллективной) инновационной деятельности систему функционально-ро-левых отношений; в-пятых, устанавливают взаимоподдерживающие связи предмет-ного обучения, научно-исследовательской деятельности студентов и педагогических практик.

Распределение междисциплинарного ресурса системы подготовки к инноваци-онной деятельности. Локальная привязка образовательных модулей ориентирована на их интеграцию с задачами и содержанием тех дисциплин, на базе которых они реали-зуются.

Так, модули «Основы проектирования инновационного педагогического процесса» и «Методическое сопровождение педагоги-ческих новаций» функционально и содержа-тельно привязаны к психолого-педагогичес-ким дисциплинам.

Содержание модулей «Деловые комму-никации в инновационном педагогическом процессе» и «Профессионально-личност-ное саморазвитие готовности к инноваци-онной деятельности» распределяется между дисциплинами разных циклов, но в то же


21

время в систематизированном виде может быть представлено в специально разрабо-танных дисциплинах по выбору.

Модуль «Практикум инновационной дея-тельности и саморегуляции готовности к ней» как система практико-ориентирован-ных действий реализуется на всем протяже-нии вузовской подготовки и призван обес-печить последовательное воспроизведение структуры и механизмов инновационной деятельности в логике профессионального становления будущего педагога, а также, что не менее важно, поэтапную подготовку к саморегуляции готовности к инновацион-ной деятельности. Поэтому данный модуль в значительной мере привязан к программам педагогических практик, различным видам самостоятельной работы и научно-исследо-вательской работе студентов.

Определение приоритетных направ-лений междисциплинарной интеграции. Образовательные приоритеты интеграции сосредоточены на формировании ключе-вых структур инновационной активности и предполагают высокую степень консолида-ции усилий преподавателей дисциплин раз-ных циклов, руководителей и методистов педагогических практик, организаторов и руководителей научно-исследовательской деятельности студентов. Если следовать дидактической интерпретации субъект-объ-ектных отношений инновационной актив-ности, то приоритетными направлениями интеграции являются [2]:

– инновационный педагогический про-цесс;

– методология и технология инноваци-онной деятельности;

– опыт индивидуальной и групповой ин-новационной деятельности;

– саморегуляция готовности к инноваци-онной деятельности.

Образовательные приоритеты, объеди-ненные общим основанием – готовностью будущих педагогов к инновационной дея-тельности, направляют взаимодействие дис-циплин различного цикла, педагогичес кие практики и научно-исследовательскую дея-тельность студентов в единое русло, обес-печивая тем самым устойчивость и необхо-димое качество проводимой подготовки.

Образовательный приоритет «инно-вационный педагогический процесс». Пе-дагогическая интеграция по данному прио-ритетному направлению призвана сформи-ровать у студентов системные знания об инновационном педагогическом процессе, включая его структурные составляющие: субъекты инновационной деятельности, пе-дагогические новации, внешние и внутрен-ние детерминации, механизмы и формы ин-новационного процесса.

В зависимости от поставленных задач и проблем инновационный педагогический процесс описывается в разных характерис-тиках и параметрах. При этом он начинает выступать в качестве объекта анализа, объ-екта проектирования, объекта деловой ком-муникации, объекта практико-методической реализации, объекта управления.

В качестве объекта анализа инноваци-онный педагогический процесс предстает в характеристиках социокультурной иденти-фикации и социокультурного стратегирова-ния. Интеграция в этом случае ориентирова-на на раскрытие сущностных сторон и осо-бенностей инновационного педагогического процесса, демонстрацию его роли и места в социокультурной системе, ознакомление студентов с проблемами поиска и эксперт-ной оценки педагогических новаций.

Важная особенность инновационного педагогического процесса как объекта про-ектирования состоит в том, что в него при-вноситься проектное начало, направленное на преобразование педагогической реаль-ности, моделирование процесса реализации нововведения с учетом особенностей об-разовательного учреждения. Интеграция в данном случае раскрывает инновационный процесс в системе проектных процедур и характеристик.

В качестве объекта деловой коммуника-ции инновационный педагогический про-цесс актуализирует опыт и культуру про-фессионального взаимодействия педагогов при решении различных задач модерниза-ции образовательного процесса.

Как объект практико-методической реа-лизации инновационный педагогический процесс рассматривается в контексте задач и проблем методического и материально-

22


технического обеспечения того или иного конкретного нововведения. В этом случае интеграция также меняет свой ракурс. Она призвана обеспечить понимание особеннос-ти практического использования педагоги-ческого новшества и нахождение учебно-методических и материально-технических возможностей для получения требуемого результата.

Инновационный педагогический про-цесс как объект управления предстает в ха-рактеристиках планирования, организации, контроля и развития согласно его измене-ниям во времени. Интегративные взаимо-действия предметного обучения, педагоги-ческих практик и научно-исследовательской работы студентов при этом фокусируются на проблемах управления инновационным процессом в тех или иных условиях образо-вания.

Образовательный приоритет «мето-дология и технология инновационной деятельности». Интеграция по данному направлению дает общее представление о методологических и технологических осно-ваниях инновационной активности педагога в современных условиях. Интеграция сосре-доточена главным образом на формирова-нии трех группах знаний, имеющих иерар-хическое соподчинение. Первый уровень служит для представления систематизиро-ванных знаний об актуальных проблемах методологии и технологии инновационной деятельности в сфере образования. Второй уровень содержит системные знания о ме-тодологии инновационной деятельности в ее эмпирическом описании, включая фак-торы-детерминации совершенствования об-разовательного процесса, концептуальные установки, методологические принципы, аналитико-поисковые и проектно-конструк-торские схемы. Понятия и представления третьего уровня призваны обеспечить раз-вернутую поддержку процесса формирова-ния системы технологических знаний, необ-ходимых для выполнения основных этапов инновационного педагогического процесса. Это группа верифицированного системного знания, имеющая непосредственное отно-шение к практическим задачам инноваци-онной деятельности.

Образовательный приоритет «опыт индивидуальной и групповой инновацион-ной деятельности». Интеграция данного направления предполагает организацию взаимодействия дисциплин различного цик-ла, педагогических практик и научно-ис-следовательской деятельности студентов посредством последовательной реализации системы практических заданий и ситуа-ций инновационной активности. В обра-зовательном процессе задания и ситуаций такого рода выступают в качестве ведуще-го средства и условия развития у будущих педагогов способности ориентироваться в изменяющихся условиях образования, фор-мирования опыта решения инновационных проблем, развитие навыков деловых отно-шений при коллективном решении проблем поиска и отбора педагогических новаций и осуществлении последующих этапов инно-вационного процесса.

Психологи показывают, что при опре-делении программы деятельности (правил, методов, схем, результатов) в условиях не-полной или избыточной информации от-правным моментом выступает процесс рас-познавания ситуации в целом. В ходе по-следнего исходная ситуация по ее взаимос-вязанным характеристикам отождествля-ется с некоторыми образами, хранимыми в памяти [3–5]. Будучи сформированными, об разы-модели ситуаций инновационной активности функционируют в качестве ре-гуляторов, которые имеют важное значение для всей системы познавательно-преобразо-вательных взаимодействий педагога с педа-гогической реальностью.

Основополагающим для осуществления интеграции по данному направлению явля-ется система дидактических ситуаций, адек-ватная функциям и задачам инновационной деятельности. В такую систему необходимо также включить дидактические ситуации, которые центрированы на формировании у студентов опыта коллективного обсуждения проблем инновационного развития образо-вания.

Образовательный приоритет «само-регуляция готовности к инновационной деятельности». Данное направление ин-теграции ориентировано на профессиональ-


23

но-личностное развитие готовности сту-дентов к инновационной деятельности. Его прямым назначением является координация и согласование взаимодействия различных звеньев профессионального образования при передаче и закреплении на практике знаний о принципах, механизмах и спосо-бах саморегуляции указанной готовности.

В качестве важнейших структурных со-ставляющих саморегуляции готовности к инновационной деятельности выступают про-фессиональная самоидентификация, профес-сиональное самопроектирование и профес-сиональное самообразование. Выделенные составляющие взаимодействуют в структуре профессионально-личностной саморегуляции как ключевые звенья единой логико-смысло-вой цепи.

Профессиональная самоидентификация, если определять ее место в структуре про-фессионально-личностной саморегуляции, занимает стартовое положение. Это об-условлено главным образом тем, что про-фессиональная самоидентификация связа-на с процессами ориентировки педагога в изменившейся профессиональной среде, установлением квалификационного соот-ветствия современным требованиям, про-фессиональным нормам, образцам и т.д. На перманентный характер профессиональной самоидентификации указывает одно из ос-новных положений теории личностных кон-структов Дж. Келли, которое состоит в том, что человек постоянно находится в состоя-нии проверки своих гипотез относительно окружающего мира, и в случае их не под-тверждения он вынужден менять систему своих взглядов [6].

Профессиональное самопроектирова-ние, осуществляемое в целях непрерывного профессионального саморазвития, опира-ется на результаты самоидентификации и является важным регулятором готовности к инновационной активности. Самопроекти-рование выполняет регулятивные функции в соответствии с нормативными требования-ми, создает необходимые предпосылки для эффективной инновационной деятельности. Следует подчеркнуть, что главным факто-ром, воздействующим на направленность и результаты самопроектирования, высту-

пают не просто те изменения, которые про-исходят в сфере образования, а мера их по-нимания самим педагогом, его личностная позиция и те решения, которые он прини-мает для самого себя. В качестве основных механизмов самопроектирования выступа-ют процессы проблематизации, ценностно-смысловой интерпретации, планирования, самоорганизации и самоконтроля готов-ности к инновационной деятельности. Его основными продуктами являются схемы и нормы самоорганизации, оснащенные спе-циальным инструментарием программа личностного и профессионального самораз-вития, в которой представлены самооценки, актуальные трудности, личностные цели и позиции, проектно заданные виды иннова-ционной активности, типовые задачи и си-туации.

Профессиональное самообразование оз-начает включенность студентов в многооб-разные процессы формирования и развития своих профессиональных компетенций, мо-дернизации уже полученного опыта иннова-ционной активности, процессы творческой самореализации, в результате которых возни-кает новое качество содержания и структуры профессиональной готовности к инноваци-онной деятельности. Основными содержа-тельными характеристиками самообразо-вания выступают ценностные ориентации, личностные смыслы, мотивационно-волевые компоненты, целеполагание. Они определя-ют направленность и динамику развития ин-новационной активности студентов, уровень зрелости личностных и профессиональных качеств, возможность преобразовывать себя, организовывать самостоятельную деятель-ность по собственному самосовершенство-ванию. Профессиональное самообразование фактически замыкает логико-смысловую цепочку саморегуляции готовности к инно-вационной деятельности.

В рамках каждого приоритета определя-ются ресурсные возможности содержания профессионального образования, включая дисциплины различного цикла, научно-ис-следовательскую деятельность студентов и педагогические практики.

В рамках приоритета «Инновационный педагогический процесс» на передний план

24


выходят дисциплины общегуманитарного и общепрофессионального цикла, на базе которых даются методы социокультурной ориентации в сфере образования, анали-за предпосылок и последствий реализации уже известных нововведений, общие харак-теристики инновационного процесса.

В рамках приоритета «Методология и технология инновационной деятельности» распределение образовательного ресурса происходит с учетом возможностей отдель-ных звеньев системы профессиональной подготовки в части демонстрации подходов и методов научно-методического обеспечения нововведений, учитывающего особенности его взаимоадаптации с другими элементами образовательного процесса. Большая часть такой нагрузки ложиться на психолого-педа-гогические дисциплины, дисциплины специ-ального цикла и научно-исследовательскую деятельность студентов.

В рамках приоритета «Опыт индивиду-альной и групповой инновационной дея-тельности» важным становятся самостоя-тельное выполнение студентами различного рода заданий по овладению педагогически-ми новациями, подготовка к деловому об-щению, дискуссионным формам обсужде-ния инновационных процессов. Вопрос рас-пределения междисциплинарного ресурса решается на основе моделирования участия студентов в решении практических задач инновационной деятельности с элементами адаптированного погружения в инноваци-онную среду образовательной организации. Основную нагрузку в данном случае берут на себя дисциплины специального цикла, научно-исследовательская деятельность сту-дентов и педагогическая практика на стар-шем курсе.

В рамках приоритета «Саморегуляция готовности к инновационной деятель-ности» студенты получают необходимый опыт по самопроектированию и развитию профессиональной готовности к инноваци-онной деятельности. Такая работа выпол-няется главным образом в психолого-педа-гогических дисциплинах, в ходе научно-ис-следовательской деятельности студентов и в период педагогической практики на по-следнем курсе.

Определение логико-содержательных оснований междисциплинарной интег-рации. Междисциплинарная интеграция должна отвечать объективной специфике и требованиям целостности подготовки к инновационной деятельности. Принципи-альное значение для интеграции имеют ло-гико-содержательные основания, которые, с одной стороны, указывает, в какой последо-вательности разворачивается междисципли-нарная интеграция в рамках того или иного образовательного приоритета, а с другой – на те содержательные опоры, которые ре-гулируют взаимосвязь учебных дисциплин, педагогических практик и научно-исследо-вательской деятельности студентов.

В качестве логико-содержательного основания интеграции по приоритетному направлению «Инновационный педагоги-ческий процесс» выступает понятийно-тер-минологический тезаурус инновационного педагогического процесса; приоритетному направлению «Методология и технология инновационной деятельности» – понятий-но-терминологический тезаурус инноваци-онной деятельности педагога; приоритетно-му направлению «Саморегуляция готовнос-ти к инновационной деятельности» – по-нятийно-терминологический тезаурус са-морегуляции готовности к инновационной деятельности.

Создание адекватных и открытых для по-нятийно-терминологического пополнения те заурусов происходит на основе моделиро-вания предметной области. Структура и спо-собы формирования такого рода тезаурусов рассмотрены нами в работе [7; 8].

Логико-содержательное основание ин-теграции по приоритетному направлению «Опыт индивидуальной и групповой ин-новационной деятельности» определяют барьерные ряды. Последние детализируют логико-смысловую компоновку содержания междисциплинарного модуля «Практикум инновационной деятельности и саморегу-ляции готовности к ней». Проектная харак-теристика в данном случае показывает по-средством каких барьеров и каких барьерных последовательностей достигаются необходи-мые качественные сдвиги в структуре про-фессиональной готовности обучаемых.


25

Масштабирование междисциплинар-ной интеграции. Данная процедура приме-няется для оценки междисциплинарной ин-теграции главным образом в количествен-ном отношении. Обобщенно говоря, это размер интеграции, указывающий, какую часть содержания профессиональной под-готовки она охватывает. Заметим, что интег-рация может активно вовлекать во взаимо-действие сведения и научную информацию, выходящие за рамки программ отдельных дисциплин. Для оценки масштаба интегра-ции целесообразно применять следующую градацию: мелкомасштабные, среднемас-штабные и крупномасштабные [9].

Нормирование уровня междисципли-нарной интеграции. Уровень междисцип-линарной интеграции является важным фактором, влияющим на целостность и эф-фективность подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности. Нормиро-вание в данном случае означает выработку предписаний в части тех изменений, кото-рые должны произойти в составе и взаи-мосвязи учебных элементов дисциплин, педагогических практик, научно-исследо-вательской деятельности студентов при реа-лизации того или иного образовательного модуля междисциплинарной программы подготовки к инновационной деятельнос-ти. Для анализа и оценки эффективности взаимодействия различных звеньев образо-вательного процесса возможно применение трех уровней междисциплинарной интегра-ции: низший уровень соответствует интег-рации «по точкам»; средний – интеграции «по линиям»; высший – синтезу целостного новообразования [9].

Проблема междисциплинарной интег-рации является ключевой в построении целостного процесса подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности. Она рассматривается в контексте общих задач компетентностного подхода. Ее реше-ние непосредственно связано с концепту-альным моделированием междисциплинар-ной системы инновационной подготовки, разработкой модульной междисциплинар-ной программы, выделением приоритетных

направлений междисциплинарной интегра-ции, масштабированием, уровневой диф-ференциацией и регламентированием взаи-модействия дисциплин различного цикла, а также научно-исследовательской и про-фессионально-практической деятельности студентов.


1. Tyunnikov Y.S. Preparation of Future Pedagogues for Innovation Activity: the Pre-sent State and Unresolved Issues // European Journal of Contemporary Education. – 2014. – Vol. 7. – № 1. – Р. 63–80.

2. Tyunnikov Y.S. Conceptualizing the Sys-tem of Preparing Future Pedagogues for Inno-vation Activity // European Journal of Contem-porary Education. – 2015. – Vol. 11. – № 1. – Р. 98–112.

3. Горелик А.Л., Скрипкин В.А. Методы распознавания. – М.: Высшая школа, 1984.

4. Дуда Р., Харт П. Распознавание обра-зов и анализ сцен. – М.: Мир, 1976.

5. Инженерная психология: теория, мето-дология, практическое применение / отв. ред. Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин, В.Ф. Венда. – М., 1984.

6. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs. – N. Y. 1955. – Vol. 1.

7. Крылова В.В. Основы построения те-зауруса дополнительного профессиональ-ного образования // Теория и практика обес-печения качественного образовательного процесса в современных условиях: мат-лы межрегион. научно-практ. конф. Сочи, 23, 29 октября 2011 г. / под общ. ред. В.В. Кры-ловой. – Сочи: СГУ, 2011.

8. Тюнников Ю.С. Методологические вопросы формирования тезауруса проек-тирования содержания ДПО // Вестник Со-чинского государственного университета туризма и курортного дела. – 2011. – № 3. – С. 142–153.

9. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. – М.: АПН СССР, 1988.

26


МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯСИМВОЛИЧЕСКИХ ПРОСТРАНСТВ

СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Н.А. Латышевакандидат философских наук, доцент

Российской открытой академии транспорта МИИТ,членкорреспондент Международной академии наук педагогического образования

Email: [email protected]

В современном социуме, который все более приобретает черты информационного общества, символическое его измерение имеет важное значение. Сама система социальных взаимосвязей, взаимодействий и взаимоотношений как основа общества в значительной степени может быть понята и представлена как обмен имеющими особое символическое содержание знаками. В этой связи требуется раскрытие глубинного механизма изучения символического звучания социальной ткани бытия, его влияния на российское общество, государство и личность.

Ключевые слова: символическое пространство, методология, системный подход, психоанализ, структурализм, функционализм, семиотика, символический интеракционизм, конструктивизм, постмодернизм.

METHODOLOGICAL GROUNDS OF STUDYINGOF MODERN SOCIETY SYMBOLIC SPACES

N.A. Latishevacandidate of philosophic sciences, associate professor

of the Russian Open Academy of Transport Engineering,correspondent member of the International Academy of Sciences of Pedagogical Education

In modern society, which is becoming more and more an information society, its symbolic dimension is important. The system of social relationships, interactions and relationships as the Foundation of society largely can be understood and represented as sharing with special symbolic content signs. In this regard, is required to disclose the underlying mechanism for the study of symbolic sound social fabric of existence, its influence on Russian society, state and identity.

Key words: symbolic space, methodology, system approach, psychoanalysis, structuralism, functionalism, semiotics, symbolic interactionism, constructivism, postmodernism.

пространств показывает, что они могут быть соотнесены с той или иной теорией со-циального познания, которая в «концентри-рованном виде» выступает в роли метода. Комплексные методологические подходы интегрируют в себя частные, зачастую нося-щие междисциплинарный характер приемы, в числе которых следует назвать системный подход, синергетический подход, психоана-лиз, структурный функционализм, символи-ческий интеракционизм, семиотика, фено-менология и др.

Каждое из перечисленных направлений, внося свой вклад в разработку методоло-гии изучения символических пространств

При изучении символических про-странств как совокупности специфических знаковых образов, возникающих в общест-венном сознании социальной группы, ори-ентирующих ее членов на социальную активность определенного характера, ме-тодология не должна выступать простым объединением взятых произвольно приемов и методов.

Методологические основания должны включать в себя взвешенную совокупность взаимосвязанных принципов, способов, приемов изучения указанного социального явления. Анализ основных методологичес-ких направлений познания символических


27

общества, требует более подробного рас-смотрения.

Системный подход предполагает рас-смотрение исследуемого явления в качестве сложной совокупности элементов, состоя-щей из большого количества целей, задач, принципов, форм. Для системного изучения символических пространств необходимо вы-деление взаимосвязи их элементов. По сло-вам И. Блауберга, В. Садовского и Э. Юдина, идея системы в том и состоит, что изменения в одном ее элементе вызывают цепную реак-цию изменений в других. В этой связи сле-дует обратить особое внимание на изучение оснований символических пространств: при-знаков социальной стратификации субъектов и объектов, что позволяет обосновать его уровневую структуру. Конкретным резуль-татом изучения данного феномена должно стать выделение на основе взаимодействия различных социальных факторов в содер-жательном и формальном планах социально значимых принципов данного социального явления, представленных, например, че-тырьмя типами: организационным, ситуа-тивным, оценочным и функциональным. Эти доминанты могут служить основанием для углубленного изучения символических про-странств в системном плане.

В психоаналитической методологии де-лаются попытки выявить укорененные в бессознательном фундаментальные миро-воззренческие основы социальных поступ-ков человека. Так, по словам швейцарского психолога К.Г. Юнга, «люди хотят любить в боге только свои идеи, именно те представ-ления, которые они проецируют в бога. Они хотят таким путем любить свое собственное бессознательное, то есть те в каждом чело-веке равно сохранившиеся остатки древне-го человечества и многовекового прошло-го» [1, с. 184]. Именно в этом заключается стремление психоанализа придавать особое значение символизму. Под символами Юнг понимает такие образования, в которых со-держится нечто большее, чем их очевидное и непосредственное значение.

Культурные символы сохраняют в себе еще много от своей первоначальной нуми-нозности (сакральности, божественности) или «колдовского» начала, что означает не-обходимость учета глубинных символичес-ко-знаковых конструкций как основ культу-ры, духовного фундамента всей российской действительности.

В научной методологии структурализ-ма общество представляется надындивиду-альной реальностью, структурой, в которой растворяется личность. Свою главную зада-чу структуралисты видят в выделении «го-сподствующей структуры» или целостной совокупности связей и отношений между элементами, которая активно влияет на ха-рактер взаимоотношений между социаль-ными субъектами, сохраняя при этом свою устойчивость при различных внутренних или внешних изменениях. Так, примитив-ные общества один из создателей антро-пологии англичанин А. Рэдклифф-Браун стремился анализировать на основе оценки логики тотемизма или логики мифов, кото-рая строится из оппозиционных отношений (добро–зло, небо–земля, красота–уродство), образующих элементарную архитектуру человеческой мысли. Социальные явления трактуются при этом как устойчивые систе-мы адаптации и интеграции людей, а общест-во, в свою очередь, понимается как динами-ческая система взаимозависимых элемен-тов, скрепленных верой (тотемизм*) – систе-мой символических религиозных догм.

Французский антрополог К. Леви-Стросс в своей структурной антропологии разверты-вает первобытный способ бытия как систе-му символических обменов (словами, дара-ми, женщинами), образующих первобытное общество и происходящих в структурно-ло-гической сфере. Леви-Стросс подчеркивает «эффективность символов», имея в виду символы, санкционированные социальной инстанцией, структурами коллективного со-знания.

Так, татуировки первобытных племен выполняются не просто на теле, но и на

* Тотемизм (в пер. с языка племени северо-американских индейцев анголкинов ototem – «его род») – первобытная религиозно-социальная система культа какого-либо животного, растения, предмета или места, которому оказывают специальное поклонение, с которым считают себя мистическим образом родственно связанным и по имени которого себя называют.

28


лице. Если одежду, как социальный знак, можно снять, переменить ее на другую (хотя в том же средневековье за это пола-галось жестокое наказание*), то татуировка остается на лице человека навсегда, ее не-возможно скрыть никаким образом. Вот как комментирует смысл таких татуировок Клод Леви-Стросс: «Узор действительно сделан на лице, но в другом смысле само лицо предназначено для узора, поскольку только благодаря ему и только через его по-средство оно приобретает свое социальное достоинство и мистическое значение. Узор задуман для лица, но само лицо существу-ет только благодаря узору» [2]. Иначе гово-ря, осуществляется нанесение (в случае с татуировками – в прямом смысле) на тело человека некоего социального кода. Это на-несение не является насильственным. Член племени, не прошедший обряд инициации, просто не виден соплеменникам, у него нет «лица» (лицо-плоть не в счет, оно «прозрач-но»). В данном контексте тело может быть понято как «идеальная поверхность, на ко-торой постоянно записываются и вечно мер-цают знаки сообщества».

Итак, в основе общественных отноше-ний лежит приобретение людьми особого символического кода, социального знака, позволяющего им идентифицировать себя с определенной социальной группой, по-лучить соответствующий статус и играть определенную роль.

Если в структурализме подчеркивается роль самих структурных взаимосвязей в дея-тельности и поведении систем, то в струк-турно-функциональном подходе обращают также внимание на функции, которые осу-ществляет сама система.

Американский социальный мыслитель Т. Парсонс разрабатывал теорию структур-но-функционального анализа и социального действия, согласно которому социальный мир представляет собой мир человеческих идей (ценностей, норм, значений). Само действие, которому Парсонс придает ключе-вое значение, выступает как самоорганизу-ющаяся система, характеризующаяся нали-

чием символических механизмов регуляции (языка, ценностей и др.), нормативностью (зависимостью действия от принятых в обществе норм и ценностей), автономнос-тью (независимостью от условий среды). Действия включают в себя минимум «кон-кретных элементов» – «конкретную цель, конкретные средства, конкретные условия (включая институциональные правила) и конкретную норму, управляющую отноше-ниями между средствами и целью.

Ядром самой социальной системы вы-ступает, по Парсонсу, система нормативных образцов («структурированный норматив-ный порядок»), посредством которых упо-рядочивается и организуется совместная жизнедеятельность индивидов. Главными чертами этой системы являются упорядо-ченность отношений между людьми и кол-лективность их существования.

Для объяснения функционирования со-циальной системы как единого целого, а также возможных социальных изменений Парсонс предлагает введение функциональ-ного императива AGIL, согласно которому такого рода трансформации происходят под воздействием четырех процессов, соответ-ствующих четырем функциям социального действия:

1) adaptation (адаптация): приспособ-ление к среде, система черпает ресурсы в своем окружении;

2) goal attainment (реализация целей): дифференциация, система должна опреде-лять цели и избирать средства их достиже-ния;

3) integration (интеграция): необходи-мость урегулирования взаимоотношений и координирования различных частей систе-мы в целях ее стабилизации;

4) latency pattern maintenance (скрытое удержание образца): поддержка совокупнос-ти ценностей, которые обеспечивают моти-вации индивидуального действия.

Парсонсу удалось применить основные принципы своей социальной теории на практике. После окончания Второй мировой войны, несмотря на запрещение нацистской

* Переодевание в плену у англичан Жанны д’Арк в мужскую одежду, по причине кражи ее женского одеяния, стало формальным поводом для ее повторного осуждения как нераскаявшейся грешницы и казни – сожжения на костре.


29

партии, сама социальная система Германии, руководствуясь парсоновским термином «скрытое удержание образца», продолжала формирование людей, приверженных на-цистской идеологии, благодаря всеобщей социальной регламентированности жизни общества (от правил дорожного движения до правовых и морально-нравственных норм).

Парсонс был привлечен американской оккупационной властью в качестве эксперта по денацификации германского общества. В результате социальных исследований уче-ный установил, что самым важным источни-ком напряженности, вызвавшим к жизни на-цизм, было не соперничество великих дер-жав, а сама внутренняя структура немецкого социетального сообщества, что проявилось, например, в выборе евреев на роль глав-ного негативного символа, в стремлении собрать в единую нацию всех этнических германцев и в ожесточенном национализ-ме. Антисемитизм также указывает на то, что центральными точками напряженности социетального общества были экономика и система занятости: еврей стал символом опасного и беззастенчивого конкурента, которому нельзя доверять, поскольку он не «принадлежал» к национально-этническому общест ву [3].

Основные усилия Парсонса по денаци-фикации были сосредоточены на поиске ме-ханизмов и средств поддержания порядка и социальной интеграции системы американ-ской оккупационной администрацией, ко-торая, контролируя доступ к властно-госу-дарственным, образовательным и массовым коммуникативным структурам, стремилась укрепить новые политические силы и соци-альные институты. Итогом этой деятельнос-ти стала программа перевоспитания, кото-рая базировалась на четырех принципах: де-нацификация, демилитаризация, децентра-лизация и декартелизация. Главной ее идеей было то, что становлению демократии более всего способствует эффективный эконо-мический уклад. Парсонс порекомендовал для Германии систему, согласно которой на смену крупной промышленности и монопо-лиям должны были прийти основательный средний класс, широкий спектр профессий

и квалификаций. Целью было создание дифференцированной, ориентированной на экспорт экономики полной занятости, неза-висимой от военной промышленности [4].

Большое внимание уделялось и духов-но-ценностной составляющей общества. Десять крупных американских университе-тов, среди них Гарвард и Принстон, разра-батывали учебные программы для офицеров будущих военных правительств в оккупиро-ванных странах. Они изучали социальную структуру общества, в частности семейную жизнь, воспитание детей, роль церкви, су-дебную систему. В результате появилось 500-страничное руководство, которое дол-жен был знать каждый офицер. Одно из важ-нейших направлений их деятельности – со-хранение культурных ценностей и символов с помощью специальных подразделений: музеи, архивы, библиотеки сразу оказались под особой защитой.

Главной особенностью символического интеракционизма является анализ соци-альных взаимодействий между людьми на основе того символического содержания, которое они вкладывают в свои конкретные действия в ходе которого происходит обмен «установками, смыслами и значениями» в первую очередь в языковой форме. Симво-лическое окружение человека оказывает на него решающее влияние, поскольку способ-ствует формированию сознания личности и человеческого Я [5, с. 24–25].

В связи с неизбежным для всякого ин-дивида установлением таких коммуника-ционных обменов необходимо рассмотреть следующий уровень жизненного мира – сис-тему жизненных приоритетов (или реле-вантностей), базирующийся на так называе-мой естественной установке. Мир естест-венной установки – это «ближний круг» социального мира, окружающий человека, наделенного «наивным» (т.е. дотеоретети-ческим, основанным преимущественно на базисных знаниях) сознанием, организован-ный в сложную иерархию интересов, целей и планов.

Сам мир естественной установки являет-ся по сути интерсубъективным, в обязатель-ном порядке разделяемым с Другими, без участия, например, родных, учителей, дру-

30


зей. Молодой человек не в силах определить свое отношение к его стране, ее истории, тем более осознать символизм обыденных жизненных обстоятельств. А. Шюц, отме-чал, что «большинство проблем повседнев-ной жизни может быть решено путем следо-вания образцам... Существуют привычные способы реагировать на кризисы в бизнесе, семейные проблемы, болезни и даже смер-ти» [6].

В условиях, когда внешние формы соци-ального контроля все более и более не сра-батывают в отношении каждого индивида, возникает потребность в формах «внутрен-них», которые одновременно и масштаб-ны, и предельно индивидуализированы. Как писал еще в конце 1950-х гг. Ч. Миллс, стоящие у власти пытаются оправдать свое управление, связывая его с широко распро-страненными верованиями в моральные символы, священные проблемы, юридичес-кие формулы, как будто их власть является необходимым следствием этого.

В символическом интеракционизме ос-новными символами, с помощью которых осуществляется социальное взаимодейст-вие, выступают жесты, ритуалы и, конечно, язык. Н. Смелзер считает, что пошлый опыт человечества и взаимопонимание того, что означают определенные символы, в боль-шинстве случаев облегчают общение людей. Люди не реагируют непосредственно на вза-имодействия внешнего мира, вмес то этого они придают определенные значения полу-чаемым стимулам и реагируют в большей степени на эти символы: слова, предметы, дистанция, на которой общаются люди, вы-ражение их лиц и поступки, треугольные на-шивки в виде слов «Остановись!» или «Как ты думаешь?» на модных джинсах и рубаш-ках, легкий кивок головы, сигнализирую-щий другу, что пора уходить с вечера, – все это символы [7, с. 123].

В процессе взаимодействия люди долж-ны интерпретировать символические значе-ния и намерения других. Это осуществляет-ся с помощью процесса, который Дж. Мид определил как «принятие роли». Социаль-ный индивид ставит себя на место человека, с которым осуществляется взаимодействие, развивая «самость» – способность пред-

ставлять себя в качестве объектов своей соб-ственной мысли.

Г. Блумер считает, что для понимания человеческого поведения необходимо по-знание внутреннего символического смысла (кода, воплощенного прежде всего в языке, понятном участникам взаимодействия) – раскрытие значимых символов коммуника-тивного общения. Использование коммуни-кативных символов предполагает, что все участники взаимодействия адекватно по-нимают этот условный язык и тем самым успешно общаются друг с другом. Благо-даря значимым символам люди легче пред-ставляют последствия своего поведения с точки зрения других и легче адаптируются к их ожиданиям [8, с. 173–179].

Методология конструктивизма пред-ставляет социальную реальность множест-венной, плюралистичной, инвариативной. Один из основателей конструктивизма П. Ватцлавик утверждал, что вера в суще-ствование одной единственной реальности представляет собой самое опасное заблуж-дение. Единственное, что существует – это множество различных версий реальности, некоторые из которых могут входить в про-тиворечие друг с другом; все они являются результатом коммуникации, но не отраже-ниями некоей извечной, объективной исти-ны [9].

Э. фон Глазерсфельд утверждал, что зна-ние не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъ-ектом, в свою очередь функция познания носит адаптивный характер и служит для организации опытного мира, а не для откры-тия онтологической реальности.

Любое знание конструируется субъек-том. То, как это понимается в каждом кон-кретном случае и какие из этого следуют выводы, определяет вид конструктивизма, исповедуемого той или иной группой уче-ных. Другими словами каждый исследова-тель или группа изучают собственную, соз-данную ими самими действительность.

Авторы книги «Социальное конструи-рование реальности» американский и не-мецкий социологи П. Бергер и Т. Лукман предлагают в изучении социальных явлений опираться на символическим образом орга-


31

низованное «повседневное знание», реаль-ность особого «жизненного мира», предшест-вующую всем теоретическим системам.

Реальность конструируется с помощью «символического языка», «мира знаков и смыслов». Именно язык формирует линг-вистически обозначенные семантические поля и смысловые зоны. «Язык конструи-рует грандиозные системы символических представлений, которые возвышаются над реальностью повседневной жизни подоб-но явлениям из иного мира. Религия, фило-софия, искусство, наука – наиболее важные системы такого рода… Язык может не только конструи ровать крайне абстрагированные от повседневного опыта символы, но и «превра-щать» их в объективно существующие эле-менты повседневной жизни» [10, с. 18].

Так, например, символическое измере-ние определенной профессии, представляет семантическое поле, которое значимо упо-рядочивает все обыденные события, проис-ходящие в повседневной работе. В рамках созданных семантических полей можно объективировать, сохранять и накапливать биографический и исторический опыт. Ко-нечно, накопление является выборочным, в зависимости от семантических полей, опре-деляющих, что должно быть сохранено, а что «забыто» из всего опыта индивида или общества.

В результате такого накопления состав-ляется социальный запас знания, передаю-щийся от поколения к поколению, доступ-ный индивиду в повседневной жизни. Че-ловек как член определенного социального сообщества, руководствуется следующим принципом: «Я живу в обыденном мире повседневной жизни, имея специфические системы знания. Кроме того, я знаю, что другие разделяют по крайней мере часть этого знания, и они знают, что я это знаю. Поэтому на мое взаимодействие с другими в повседневной жизни постоянно оказывает влияние наша общая причастность к дос-тупному нам социальному запасу знания» [11, с. 7].

Постмодернистская методология на-деляет символ особым приоритетом, зат-мевающем и общество, и самого человека. Символическое – это особая неустойчивая,

конфликтная, еще не обретшая формы стадия знаковой деятельности, где обращению еще не поставлены препоны типа власти, цензу-ры, принципа реальности [12, с. 71–73].

Согласно Р. Барту, знаки в процессе ком-муникации, передающие от кого-то кому-то определенные сообщения, по дороге могут быть «перехвачены» и инфицированы дру-гими, чуждыми сообщениями. Для анали-за такого рода «подмененных сообщений» Барт применяет термин «миф», обозначаю-щий единицу ложного, неподлинного смыс-ла, функционирующего в обществе. Миф характеризуется как «похититель языка», который «питаясь чужими смыслами, благо-даря им незаметно продлевает свою ущерб-ную жизнь, искусственно отсрочивает их смерть и сам удобно вселяется в эту отсроч-ку; он превращает их в говорящие трупы [13, с. 180].

В современном обществе символ отры-вается от своего значения. Знаки уже указы-вают не на вещи, а на другие знаки. Соот-несенность вещей и знаков утрачена. Этот эффект получил название эмансипации знака или симуляции, которая характеризу-ет современную эпоху («означающее эман-сипируется от означаемого»). Так, у Ж. Бод-рийяра указанные символы превращаются в симулякры, «принцип симуляции правит нами сегодня вместо прежнего принципа ре-альности», что ведет к неизбежному «концу реального» [14, с. 259].

Следует признать, что вышеприведен-ными научными способами и принципами не исчерпывается методология исследова-ния социальных пространств. Эффектив-ность или сила того или иного метода обу-словлена, прежде всего содержательностью, глубиной и фундаментальностью теории, которая как бы «сжимается в метод». В свою очередь, «метод расширяется в систему» – используется для дальнейшего развития на-учного знания, углубления теоретического знания как системы, а также его материали-зации и объективизации в практике.


1. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. – СПб, 1884.

32


2. Леви-Строс К. Структурная антропо-логия. – М., 1983.

3. Парсонс Т. О структуре социального действия. – М., 2000.

4. Parsons T. Democracy and social struc-ture in pre-nazi Germany // Parsons T. Essays in sociological theory. – N. Y., 1954.

5. Луман Н. Медиа коммуникации. – М., 2005.

6. Шюц А. Возвращающийся домой // Социологические исследования. – 1995. – № 2. – С. 139–143.

8. Смелзер Н. Социология / под ред. В.А. Ядова. – М., 1994.

9. Блумер Г. Общество как символичес-кая интеракция // Современная зарубежная социальная психология: тексты. – М., 1984.

10. Watzlawick P. How Real is Real? – N.Y., 1977.

11. Glasersfeld E. von. Radical Construc-tivism. – Lnd, 1996.

12. Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма. – Мюнхен, 2000.

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. – М., 1995.

14. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. – М., 2000.

15. Барт Р. Мифологии. – М., 1996.

КЛЮЧЕВЫЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ МОДЕРНИЗАЦИИ

МЕХАНИЗМОВ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Т.П. Афанасьевакандидат педагогических наук,

руководитель Центра исследований инновационной деятельностив образовании

Института стратегии развития образования РАОEmail: inido[email protected]

В статье обоснованы ключевые факторы успешности модернизации механизмов инновационной деятельности дошкольных образовательных организаций и предложены средства их реализации.

Ключевые слова: дошкольное образование, дошкольная образовательная организация, инноваци-онная деятельность, инновационная система, инновационный потенциал педагогической систе-мы, реализация ФГОС ДО, механизмы инновационной деятельности, модернизация механизмов инновационной деятельности, факторы успешности модернизации механизмов инновационной деятельности.

KEY FACTORS OF SUCCESS OF MODERNIZATIONOF INNOVATION ACTIVITIES TOOLS

OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

T.P. Afanasievacandidate of pedagogical sciences,

head of the Center of Research of Innovation Activities in Educationof the Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education

The article reasons the key factors of success of modernization of innovation activities tools of preschool educational organizations and offers the means of implementation thereof.


33

Key words: preschool education, preschool educational organization, innovation activities, innovation system, innovation capacity of the pedagogical system, implementation of the Federal State Educational Standard (FSES) of Preschool Education (PE), innovation activities tools, innovation activities tools modernization, factors of success of modernization of innovation activities tools.

и осуществляют нововведения (их иннова-ционный потенциал) находится на низком уровне и не позволяет эффективно решать такие задачи [2]. Невысокую способность ДОО к развитию подтверждают также спе-циальные исследования [3–5].

Наиболее значимыми проблемами инно-вационной деятельности ДОО являются:

– проблема неадекватности стратеги-ческой ориентации, связанная с запаздыва-ющей реакцией организаций на изменяю-щиеся требования к их деятельности, уста-новкой на стабильное функционирование и введением в педагогические системы «под давлением» в основном локальных нов-шеств, не обладающих уже большой новиз-ной [6];

– проблема низкой чувствительности к актуальным потребностям развития своих педагогических систем, связанная с низким качеством аналитической работы в органи-зациях (ее фрагментарностью, отсутствием причинно-следственных связей недостатков в результатах образования с недостатками педагогических систем, неконкретностью выделенных проблем образовательной дея-тельности) [7];

– проблема низкой восприимчивости к возможностям своего развития, определяе-мая неспособностью находить и адекватно оценивать разработки, использование кото-рых потенциально может улучшить резуль-таты образовательной деятельности [6];

– проблема низкого качества планирова-ния развития, связанная с отсутствием или низким качеством планов (программ) раз-вития (их несистемностью, а также нечет-костью и нереалистичностью их целей) [8];

– проблема низкого уровня участия педа-гогического коллектива и общественнос ти в управлении развитием, связанная с «ис-полнительской» позицией педагогов при реализации инновационной деятельности и отстранении общественности от решения задач развития [9].

Все эти проблемы с разной степенью остроты проявляются в абсолютном боль-

Реализация ФГОС в дошкольном образо-вании ставит дошкольные образовательные организации (далее – ДОО) перед необхо-димостью создания новых образовательных моделей, обеспечивающих развитие лич-ности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватыва-ющих социально-коммуникативное, позна-вательное, речевое, художественно-эстети-ческое и физическое направления развития и образования детей. Но для этого им тре-буются качественные изменения в содержа-нии, технологиях и условиях деятельности. Эти изменения должны быть системными, затрагивающими всю педагогическую сис-тему, так как выполнить требования стан-дарта способны только педагогические сис-темы развивающего типа.

При этом новую образовательную мо-дель ДОО необходимо спроектировать при-менительно к конкретным условиям, а затем спланировать и реализовать процесс перехо-да от существующей образовательной сис-темы к желаемой. Все это требует высокой культуры инновационной деятельности, реа-лизуемой за счет механизмов:

– выявления актуальных потребностей изменений в педагогической системе (выяв-ления проблем);

– определения объективно существую-щих и доступных возможностей для осу-ществления требуемых изменений;

– планирования модернизации педагоги-ческой системы в соответствии с потребнос-тями и возможностями;

– реализации запланированных измене-ний [1].

Однако в подавляющем большинстве ДОО способность педагогических систем осуществлять целенаправленные измене-ния в своих компонентах и структуре в со-ответствии с объективными потребностями и возможностями повышения результатив-ности и эффективности, проявляющаяся в том, как педагогические системы выявляют потребности изменения своей образователь-ной деятельности, проектируют, планируют

34


шинстве ДОО, которые на начало введения ФГОС ДО фактически не готовы к переходу на принципиально новую модель образова-тельной деятельности, а существующие в них механизмы инновационной деятельнос-ти нуждаются в существенной модерниза-ции [10].

Средства повышения инновационного по-тенциала педагогических систем ДОО разра-ботаны в рамках РПС-теории (теории разви-вающихся педагогических систем), создавае-мой под руководством действительного члена РАО В.С. Лазарева [2].

Реализуемый в РПС-теории подход к повышению инновационного потенциала педагогических систем основывается на синтезе концепции организационного раз-вития, направляющей усилия организации на изменения в ее структуре и способах работы для улучшения ее способности вы-являть и решать свои проблемы, и методо-логии системного анализа, разработанной как методология решения проблем на ос-нове концепции целенаправленных систем. Повышение инновационного потенциала педагогических систем при этом рассматри-вается как выращивание новой практики ин-новационной деятельности в них на основе обобщенной (принципиальной) модели этой деятельности, являющейся составляющей РПС-теории и выполняющей в ней норма-тивную функцию.

Организационной формой реализации изменений в педагогической системе в обобщенной модели инновационной дея-тельности является целевая программа раз-вития – модель деятельности, определяю-щая актуальные проблемы педагогической системы, образ (проект) ее желаемого буду-щего и способ движения к нему.

Применительно к развитию педагогичес-ких систем ДОО обобщенная модель инно-вационной деятельности уже имеет конкре-тизированный вариант [11]. Именно нор-мативная модель инновационной деятель-ности ДОО выступает одним из основных факторов успешности модернизации инно-вационной деятельности реальных ДОО.

Построение новой практики инноваци-онной деятельности в образовательных ор-ганизациях в РПС-теории предполагает реа-

лизацию специальной программы организа-ционного развития МИДОО (модернизация инновационной деятельности образователь-ной организации), которая ориентирована на «выращивание» этой практики посред-ством включения персонала образователь-ной организации и общественности в реше-ние задач развития педагогической системы в качестве субъекта изменений [2].

Программа модернизации механизмов инновационной деятельности ДОО – вто-рой фактор успешности ее совершенство-вания. Эта программа предусматривает вы-полнение 17 шагов.

Первый шаг – анализ состояния иннова-ционной деятельности в ДОО и обсуждение его результатов в педагогическом коллек-тиве – призван дать ответ на вопрос: что необходимо изменить в механизмах этой деятельности, чтобы ДОО была способна решать задачи своего развития на более вы-соком уровне.

В результате анализа должны быть выяв-лены сильные и слабые стороны стратегичес-кой позиции и стратегической ориентации ДОО, ее программы развития, механизмов проблематизации, механизмов поиска и оценки новшеств, механизмов планирования развития, механизмы контроля и регулирова-ния осуществления нововведений, готовнос-ти персонала организации к участию в ин-новационной деятельности, мотивационной среды инновационной деятельности, степени участия общественных органов управления в решении задач развития ДОО.

Второй шаг реализации программы – подготовка к введению новой модели инно-вационной деятельности – включает пред-ставление руководству, педагогическому коллективу и органам общественного са-моуправления результатов анализа состоя-ния инновационной деятельности в ДОО и оценки ее способности к развитию; плани-рование мер по совершенствованию меха-низмов развития ДОО; представление плана руководству ДОО на утверждение; форми-рование органов общественного управле-ния ДОО (при их отсутствии); реализацию учебных программ для персонала с целью повышения информированности педагогов о возможностях улучшения их образова-


35

тельной деятельности; разработку новых положений о порядке и формах стимулиро-вания участия персонала в инновационной деятельности.

Все остальные 15 шагов выращивания новой практики инновационной деятельнос-ти ДОО направлены на непосредственное введение ее новой модели, в рамках кото-рой реализуется логическая последователь-ность шести этапов постановки и решения проблем образовательной деятельности: проблемно-ориентированный анализ функ-ционирования педагогической системы; проектирование желаемой в будущем пе-дагогической системы (определение целей развития); стратегическое планирование преобразований в педагогической систе-ме; разработка инновационных проектов решения частных проблем; осуществление нововведений; оценка результатов преоб-разований и институализация изменений в педагогической системе.

Инструментарий, обеспечивающий ка-чественную реализацию каждого шага про-граммы модернизации механизмов иннова-ционной деятельности ДОО – третий фак-тор ее успешности.

Четвертый фактор успешности реализа-ции программы модернизации механизмов инновационной деятельности – наличие у руководства и большинства педагогов осоз-нанной потребности в улучшении результа-тов своей деятельности. Поэтому важней-шее значение в программе модернизации механизмов инновационной деятельности ДОО придается изменениям в самооценках персонала ДОО, достижению понимания необходимости качественных изменений своей деятельности и повышению его уве-ренности в их возможности.

Для изменения способов своей иннова-ционной деятельности персоналу и членам органов общественного управления необхо-димо не только разработать и реализовать программу развития ДОО в соответствии с моделью, но и «в действии» освоить новые способы решения задач этой деятельности.

Для этого на каждом этапе инновацион-ной деятельности участникам необходимо одновременно решить две задачи: получить результат, соответствующий нормативной

модели (практическая задача) и освоить ориентировочную основу ее реализации (учебная задача).

Логическая структура решения этих за-дач включает:

– постановку практической задачи на вы-полнение соответствующей стадии разра-ботки или реализации программы развития ДОО;

– представление исполнителям ориен-тировочной основы решения практической задачи (требований к результату; критериев и способов оценки реализуемых действий; плана выполнения действия; условий, необ-ходимых для выполнения действий);

– решение практической задачи;– представление каждой рабочей группой

результатов решения практической задачи;– критическая оценка результатов рабо-

ты группы, другими участниками инноваци-онной деятельности в рамках обсуждения;

– рефлексия способа получения резуль-татов и причин их недостатков;

– корректировка способов и результатов решения практической задачи.

Таким образом, технология обучения «в действии» – пятый фактор успешности мо-дернизации механизмов инновационной дея-тельности ДОО.

При реализации программы модерниза-ции механизмов инновационной деятель-ности ДОО используется групповой способ работы, поэтому необходимо также эффек-тивно организовать совместную деятель-ность ее участников.

В настоящее время абсолютное боль-шинство педагогических коллективов ДОО и их руководителей не готовы самостоя-тельно реализовать программы модерни-зации механизмов своей инновационной деятельности. Поэтому необходимым ус-ловием успешности этой деятельности в ДОО являются активное участие в процессе модернизации внешних консультантов или специально подготовленных сотрудников, выполняющих роль «агентов изменений» и носителей культурных способов инно-вационной деятельности. Они смогут дать свежий взгляд на ситуацию в организации и точку опоры для ее эффективного развития за счет передачи «высоких управленческих

36


технологий», отличающихся от самодея-тельных большей эффективностью и мень-шей зависимостью от индивидуальных ха-рактеристик руководителей.

Наличие внешних или внутренних «аген-тов изменений» – шестой фактор успешнос-ти модернизации инновационной деятель-ности в ДОО.

Для подготовки специалистов, которые могли бы выступать в роли «агентов изме-нений», в Центре исследований инноваци-онной деятельности в образовании ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» разра-ботано учебное пособие «Модель деятель-ности организации дошкольного образова-ния по повышению качества ее инновацион-ной деятельности», ориентированное на реа-лизацию ключевых факторов успешности модернизации механизмов инновационной деятельности ДОО. Оно призвано помочь руководителям, специалистам и педагогам системы дошкольного образования в освое-нии способов повышения качества иннова-ционной деятельности ДОО и развития за счет этого своих умений по ее оценке и мо-дернизации.

В отличие от традиционных учебников это пособие предполагает освоение его со-держания в активной деятельности обуча-ющихся по модернизации инновационных систем ДОО.

Освоив предложенные авторами модели, технологии и способы организации иннова-ционной деятельности в ДОО, а также прог-раммы модернизации их механизмов, обуча-ющиеся смогут выявлять и решать большую часть проблем, имеющихся в образователь-ной деятельности этих организаций. При этом педагоги получат возможность активно включиться в анализ и решение проблем соб-ственной образовательной деятельности, а администрация – обеспечить совершенство-вание ее организационных механизмов.

Содержащиеся в учебном пособии сред-ства повышения качества инновационной деятельности ДОО также могут быть ис-пользованы в качестве основы для органов управления образованием при подготовке решений, связанных с выбором стратегичес-кого курса поддержки инновационного раз-

вития этих организаций. Ими также может воспользоваться любой руководитель, ме-тодист, эксперт-аналитик, желающий стать «агентом изменений».


1. Лазарев В.С. Модернизация механиз-мов инновационной деятельности образова-тельных учреждений // Педагогическое об-разование и наука. – 2013. – № 5.

2. Лазарев В.С. Начала теории развива-ющихся педагогических систем // Педагоги-ка. – 2015. – № 6.

3. Новикова Г.П., Афанасьева Т.П., Ели-сеева И.А. Проблемы готовности организа-ций дошкольного образования к реализа-ции ФГОС // Педагогическое образование и наука. – 2013. – № 5.

4. Афанасьева Т.П. Эффективность ме-ханизмов инновационной деятельности ор ганизаций дошкольного образования – главный фактор качественной реализации ФГОС // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 5.

5. Afanaseva T. Factors Governing the Dif-ferences in the Degree to Which Preschool Learning Institutions are Prepared to Adopt the Federal State Educational Standard // European Journal of Contemporary Education. – 2015. – Vol. 11. – № 1.

6. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Но-викова Г.П. Повышение качества поиска и оценки педагогических новшеств в учреж-дении дошкольного образования: научно-ме-тод. пособие для работников учреждений до-школьного образования.– М.: ИнИДО, 2013.

7. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Нови-кова Г.П. Выявление актуальных направле-ний и задач совершенствования педагогичес-кой системы ДОУ: методич. рекомендации для работников учреждений дошкольного образования. – М.: ИРОТ, 2012.

8. Афанасьева Т.П. Готовность организа-ций дошкольного образования к реализации ФГОС и факторы, ее обуславливающие // Инновационная деятельность в дошколь-ном образовании: мат-лы VIII Междунар. научно-практ. конф. (Москва–Пушкино, 2–3 апреля 2015 г.) / под ред. Г.П. Новико-вой. – Ярославль–Москва: Канцлер, 2015.


37

9. Алексеенкова Е.Г., Афанасьева Т.П., Ели сеева И.А. Различия в качестве мотиваци-онной среды инновационной деятельности общеобразовательных учреждений // Иннова-ционная деятельность в образовании: мат-лы IX Междунар. научно-практ. конф. (Москва–Пушкино, 14 апреля 2015 г.) / под ред. Г.П. Но-виковой. – Ярославль–Москва: Канцлер, 2015.

10. Афанасьева Т.П. Механизмы иннова-ционной деятельности по реализации ФГОС

в дошкольном образовании // Профессиона-лизм педагога: сущность, содержание, перс-пективы развития: мат-лы Международной научной конференции (Москва, 17–18 марта 2015 г.). – М.: МАНПО, 2015.

11. Афанасьева Т.П. Разработка модели деятельности организации дошкольного об-разования по повышению качества реализа-ции ФГОС ДО // Педагогическое образова-ние и наука. – 2015. – № 3.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИКИ КЛАСТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯДЛЯ СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ

В.Д. Колдаевкандидат технических наук, доцент

Национального исследовательского университета «МИЭТ»Email: [email protected]

Е.Л. Федотовакандидат педагогических наук, доцент

Национального исследовательского университета «МИЭТ»,членкорреспондент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 89032133896

В статье рассматриваются образовательные технологии как комплекс задач управления обра-зовательной системой деятельности преподавателя и студента; выделяются уровни педагоги-ческих технологий; исследуется компонент управления для реализации педагогического процесса; рассматривается теория системы субъектно-центрированных образовательных маршрутов; предложена идея интегрированного обучения техническим, когнитивным и социальным навыкам, организованная на основе методов активного обучения.

Ключевые слова: педагогическая технология, педагогический процесс, индивидуальный образова-тельный маршрут, методы активного обучения.

USE OF CLUSTER TRAINING TECHNIQUEFOR STRUCTURING OF CONTENTS OF INDIVIDUAL LEARNING ROUTES

V.D. Koldaevcandidate of technical sciences, associate professor

of the National Research University «MIET»

E.L. Fedotovacandidate of pedagogical sciences, associate professor

of the National Research University «MIET»,corresponding member of the International Teacher’s Training Academy of Science

38


The article considers the educational technologies as the complex of tasks of management of the educational system of activity of a teacher and a student; emphasizes the levels of the pedagogical technologies; investigates the component of management for the pedagogical process implementation; considers the theory of the system of the subject centered learning routes; offers the idea of the integrated training of technical, cognitive and social skills, arranged on the basis of the active learning methods.

Key words: pedagogical technology, pedagogical process, individual learning route, active learning methods.

целью. Педагогическое управление состоит из следующих компонентов: формулировка цели → информационное обеспечение → диагностирование студентов → разработка алгоритмов решения задач в зависимости от цели и особенностей студентов → пла-нирование содержания, методов, средств, форм → реализация, контроль, корректи-ровка и подведение итогов.

Теория системы субъектно-центриро-ванных образовательных маршрутов осно-вана на трех концептуальных дефинициях: индивидуальный учебный план (ИУП), ин-дивидуальная образовательная программа (ИОП), индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Таким образом, можно утверждать, что ИУП выполняет функцию прогнозирования для студента – «Выбор предметов для изучения»; ИОП выполняет функцию проектирования – «Составление программы образовательной деятельности» и, наконец, ИОМ конструирует образова-тельную деятельность – «Определение по-следовательности, сроков и средств реали-зации образовательной программы» [3].

Структурной единицей ИОМ является об-разовательное пространство, в котором про-исходит не только изучение дисциплин, но и осуществляется процесс взаимодействия с образовательной средой преподавателей и студентов. Учебный процесс в вузе опира-ется на методологию, технологии и планы, ориентированные на определенный объем знаний, который необходимо освоить студен-ту, игнорируя при этом индивидуальные раз-личия между ними, различный уровень под-готовки, мотивы, устремления и ценностные ориентации. Свобода выбора ИОМ на прак-тике сталкивается с административными регулятивами: жесткими технологическими рамками формирования учебных планов в образовательном учреждении.

Индивидуализация обучения ориентиро-вана не на приближение студента к общему

Перед педагогической наукой стоит за-дача обеспечения свободного развития личнос ти, повышения интеллекта и твор-ческого потенциала каждого студента, вос-питание определенных черт, а также из-менение личности в направлении ее само-реализации. Образовательные технологии представляют собой систему деятельности преподавателя и студентов, построенную на конкретных идеях в соответствии с опреде-ленными принципами организации и взаи-мосвязи целей.

Понятие технологии образования как объекта управления может быть представ-лено в виде трех взаимосвязанных ортого-нальных осей: знания, метод и организаци-онные управленческие формы.

Выделяют следующие иерархические уровни педагогических технологий:

1) педагогическая категория, рассматри-вающая педагогическую технологию на ме-тодологическом уровне;

2) обобщенные или теоретические педа-гогические технологии, основанные на вос-питании, обучении и общении;

3) конкретные или прикладные педаго-гические технологии: мобильность и гиб-кость технологии, сложность и степень тех-нологичности, цикличность и количество технологических этапов и др.

Полный цикл педагогической техноло-гии включает процессы: педагогического взаимодействия и диагностирования, поста-новки и достижения целей; проектирования и конструирования взаимодействия компо-нентов системы (субъект–средство–объект); реализации, регулирования и управления педагогическим процессом, оценки резуль-татов и коррекцию [1; 2].

Для реализации педагогического про-цесса необходим компонент управления, представляющий собой процесс перевода педагогических ситуаций из одного состоя-ния в другое, в соответствии с поставленной


39

шаблону, а на индивидуальное сопровожде-ние его в период обучения, что требует зна-чительных материальных затрат и приводит к увеличению учебной занятости студента и преподавателя.

Переход высшего образования на новые Федеральные государственные образова-тельные стандарты (ФГОС) дает возмож-ность каждому студенту при реализации образовательной программы формировать ИОМ, что усиливает потребность в иссле-довании концептуальных основ индивидуа-лизации, а также необходимость разработки

теории, методологии, и технологий орга-низации индивидуальной образовательной дея тельности.

Исследования показывают, что в связи с увеличивающимся объемом поступающей информации (в несколько раз быстрее, чем человек успевает завершить очередной этап своего образования), особое внимание уде-ляется системе организации планирования, проектирования и мониторинга учебного процесса, включая экзаменационную сес-сию и все промежуточные этапы контроля (рис. 1).

Мониторинг и анализ текущего состояния СО

Прогноз развития ситуации

Целеполагание

Выбор технологии деятельности

Планирование и распределение ресурсов

Стимулирование (мотивация)

Контроль и оперативное управление

Анализ и улучшения деятельности

ФФФ

ФФ

ФФФФ

ФФФ

ФФФ

ФФ

ФФ

ФФФ

ФФФ

ФФФФ

ФФФФ

ФФФ

ФФ

ФФФ

ФФФФ

ФФФФ

ФФФ

ФФФ

ФФФФ

ФФФФ

ФФФФ

ФФФ

ФФФ

ФФ

ФФФ

ФФФФ

ФФФ

ФФФФ

ФФ

ФФФФ

ФФ

Ф

ФФФ

ФФ

ФФ

ФФ

ФФФ

ФФФ

ФФФФ

ФФ

Ф

Рис. 1. Комплекс задач управления образовательной системой

– соответствие общим целям подготовки студентов;

– доступность для усвоения содержания.Моделирование учебного процесса и опре-

деление его нормативов является функцией дидактики предмета как науки и теории обу-чения. Модель абстрактна и отражает идеаль-ный вариант учебного процесса, а проект – типичен и разработан для заданных условий конкретного занятия. Наряду с концептуаль-ными идеями важную роль в процессе моде-лирования содержания учебной дисциплины играют теоретические схемы, являющиеся совокупностью абстрактных объектов, ори-ентированных на использование математиче-ского аппарата и проектирование возможных

Содержание учебной дисциплины пред-полагает творческую работу преподавателя по отбору множества учебных вопросов, из-учаемых в каждом отдельном модуле.

Этот отбор строится на следующих принципах [4]:

– концентрация содержания учебной дисциплины вокруг ведущих научных кон-цепций, идей и закономерностей;

– научная целостность, при которой ана-лизируемый модуль является частью учеб-ной дисциплины;

– обеспечение внутренней (базовой) ло-гики учебной дисциплины;

– использование научного содержания дисциплины: достижений, теорий и фактов;

40


экспериментальных ситуаций. При имита-ционном моделировании изучаемая педаго-гическая система заменяется моделью, опи-сывающей с достаточной степенью точности реальную систему и позволяющей проводить компьютерные эксперименты. Целью ими-тационного моделирования является анализ наиболее существенных взаимосвязей между элементами системы и разработка симулятора исследуемой предметной области для выпол-

нения различных испытаний. Логико-матема-тическое описание педагогического объекта используется для его проектирования, оценки функцио нирования, анализа и эксперименти-рования на компьютере.

Разработанные нормы и модели (проек-тивные и конструктивные) должны быть ус-воены и реализованы студентами в уровнях функционирования разработанной теории (рис. 2).

Начало процессаразработки курса

Определение уровня курса

(уровень студентов)

Анализ дисциплин университета с

важным влиянием

Исследование области профессий или рабочих умений

Разработка списка внешних и внутренних

потребителей курса

Разработка дидактических

принципов занятия

Разработка мер оценки качества обучения

Охватывают ли средства контроля

все цели ?

Внесение поправок в средства контроля

Отражают ли дидактические

средства все цели ?

Разработка планов занятий и

презентаций

Руководство группами и управление

средствами измерения

Сбор и анализ информации

Найдены ли проблемные

области?

Закончена лидисциплина

(курс)?

Определение особых и общих причин

Определение рейтингов студентов

(балльно-рейтинговая оценка)

Внесение поправок в учебные действия

Разработка методики следующей итерации

курса

Разработка обратной связи между студентом

и преподавателем

Конец процесса

Полу

чени

е обр

атно

й с в

язи

о т с т

уде н

тов

1

1

Да

Да

Да

Да

Нет

Нет

Нет

Нет

Рис. 2. Этапы моделирования образовательного процесса

– устойчивый и длительный временной интервал вовлечения студентов в учебный процесс;

– повышенная степень мотивации и са-мостоятельная креативная выработка реше-ний.

Активные методы обучения побуждают студентов к мыслительной и практической деятельности и определяются следующими признаками:

– принудительная активизация мышле-ния (независима от желания студента);


41

Отношение к учебному материалу у сту-дента основано на личностном принятии, при котором полученное знание становится собственным знанием.

Для построения ассоциативных связей между новым материалом и имеющимся опытом можно использовать кластер, ко-торый позволяет моделировать содержание учебной дисциплины на основе предпо-ложений, условий и связей, основанных на эмоциональном восприятии и интуиции. Кластер строится следующим образом [5]:

в центре картинкой (фразой) обозначается основное понятие, концепция или анали-зируемая проблема, которая обводится в кружок. Затем рисуются и подписываются ветки – основные связанные понятия, свой-ства и т.п. Каждая ветка делится на несколь-ко других – развитие понятий, детализация свойств, направлений работы. В итоге полу-чается схема, на которой вычисляется опти-мальная линия поведения для достижения цели занятия: лекции, семинара или лабора-торной работы (рис. 3).

Бесполезны на практике

Очень сложны

Вызов дляспособностей

Многие люди немогут их понять

Интересныйподход

Позволяютдобиться высокойнадежности ПО

Предназначеныдля построенияправильного ПО

С трудом интегрируютсяв современные процессы

разработки

Мотивируют людейк приобретениюновых умений

Формальныеспецификации

Рис. 3. Кластер понятия «Формальные спецификации»

Качество и эффективность кластера можно улучшить с помощью цвета, рисун-ков и символов, а также посредством при-дания ему трехмерной глубины, что по-зволяет повысить его привлекательность и оригинальность. Кластеры используются для создания, визуализации, презентации, структуризации и классификации идей, раз-витии интеллектуальных способностей, а также для обучения, организации, решения творческих задач, принятия решений, про-ведении тренингов и мозговых штурмов.

При создании кластера полезно органи-зовать его обсуждение в малых подгруппах, что повышает коммуникабельность студен-тов и позволяет формулировать невыяснен-ные вопросы, ответы на которые должны быть получены на последующих занятиях.

Предложенная идея интегрированного обучения техническим, когнитивным и со-циальным навыкам может быть организова-

на на основе методов активного обучения, позволяющих формировать следующие на-выки: слушать и принимать во внимание противоположные точки зрения; эффектив-но взаимодействовать при обсуждении раз-личных проблем; применять знания в реаль-ных нестандартных ситуациях.

Проведенные тренинги, с использовани-ем кластерных подходов, показали, что при таком обучении студенты лучше усваивают знания и становятся более активным и само-стоятельными в практической работе.


1. Бондаревская Е.В. Теория и практи-ка личностно-ориентированного образова-ния. – Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 2000.

2. Колдаев В.Д., Федотова Е.Л. Модели-рование информационно-образовательных систем управления процессом обучения //

42


Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 4. – С. 56–61.

3. Захарова И.Г. Информационные техно-логии в образовании. – М.: Академия, 2003.

4. Колдаев В.Д. Моделирование индиви-дуального образовательного маршрута сту-дента в учебном процессе вуза // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 3. – С. 68–72.

5. Колдаев В.Д. Дидактические принци-пы формирования индивидуальных обра-зовательных маршрутов студентов вуза // Образовательная среда вуза как фактор про-фессионального самоопределения студен-тов: монография. – Ч. III / науч. ред. д.п.н., проф. Г.Ф. Гребенщиков. – М.: Перо, 2012.– С. 41–68.

СИСТЕМА ПОДДЕРЖКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ:

ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА И НЕКОТОРЫЕ ПУТИ ИХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

О.М. Моисеевакандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудникЦентра исследований инновационной деятельности в образовании

Института стратегии развития образования РАО,членкорреспондент Международной академии наук педагогического

образованияТел.: 89104681488

В статье говорится о компонентах и системных качествах муниципальной системы поддержки инновационной деятельности в образовательных организациях; выделяются наиболее важные из них и раскрывается связь между ними.

Ключевые слова: поддержка инновационной деятельности, образовательные организации, систе-ма поддержки, свойства системы поддержки.

SYSTEM OF SUPPORT OF INNOVATIVE ACTIVITIESIN EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS:

BASIC CHARACTERISTICS AND SOME WAYS OF THEIR PROVISION

O.M. Moiseevacandidate of pedagogical sciences, associate professor, senior researcher

of the Center for Research Innovation in Educationof the Institute of Education Development Strategy

of Russian Academy of Education,corresponding member of the Internatonal Teacher`s Training Academy of Science

The article talks about the components and the system qualities munitsipalnoy system to support innovation in educational organizations, highlighted the most important ones and reveals the connection between them.

Key words: support of innovative activity, support system, properties of support system.

Как известно, существуют несколько уровней внешней (т.е. не внутриорганиза-ционной, осуществляемой внутри и сила-

ми самой образовательной организации; далее – ОО) поддержки инновационной дея-тельности: федеральный, региональный и


43

муниципальный. Нас в данной статье инте-ресует муниципальный уровень как самый близкий к тем, которые нуждаются в такой внешней поддержке.

Если поддержка на муниципальном уровне оказывается образовательным орга-низациям стихийно, от случая к случаю, в зависимости от субъективных отношений и связей, то говорить о системе поддержки инновационной деятельности ОО пробле-матично, хотя для тех конкретных образова-тельных организаций, которые ее получают, это все равно лучше, чем когда ее нет со-всем, а она необходима.

Для того чтобы создать полноценную сис-тему поддержки инновационной деятель-ности ОО и обеспечить ее эффективность важно понять, как она может быть устрое-на, какие действия она обязательно должна осуществлять, каким требованиям соответ-ствовать.

Система поддержки инновационной дея-тельности ОО относится к разряду «ру-котворных» – искусственных социальных систем, которые состоят из конкретных компонентов, отвечающим определенным системным требованиям.

Как и другие подобные системы, систе-ма поддержки может рассматриваться как открытая система с присущими ей особен-ностями. Она может быть описана как в ста-тике, так и в динамике. Понимание и того и другого одинаково важно значимо для тех, кто собирается серьезно заниматься орга-низацией поддержки инновационной дея-тельности ОО, так как позволит проанали-зировать, оценить и в случае необходимос ти создать целостную систему поддержки ин-новационной деятельности образователь-ных организаций в интересах развития их конкретной муниципальной образователь-ной системы.

Сочетание обоих подходов поможет сде-лать их основой при разработке методик анализа и оценки состояния поддержки на конкретной территории, а результаты такого анализа – материалом для проектирования целостной системы поддержки инноваци-

онной деятельности ОО на муниципальном уровне.

Для описания системы поддержки в ста-тике важно понимать состав и содержание ее основных компонентов.

Рассмотрение системы поддержки инно-вационной деятельности ОО как открытой системы, находящейся внутри других сис-тем (региональной, федеральной), позво-ляет описать ее в динамике, используя из-вестную модель открытых систем, в основе которой находятся такие ее составляющие, как «вход» – «процесс» – «выход».

На «входе» будут важны внешние усло-вия, адресаты поддержки, ресурсы, посту-пающую извне в систему поддержки; внут-ри системы – процессы, осуществляемые системой поддержки; на выходе – результа-ты поддержки.

С учетом обоих подходов можно сказать, что система поддержки включает в себя сле-дующие компоненты:

– субъекты поддержки – коллективный и индивидуальный, институционализирован-ный (организации, учреждения, юридичес-кие лица) и неинституционализированный (физические лица и их группы), осущест-вляющие поддержку и оказывающие обра-зовательным организациям в рамках под-держки необходимые услуги. Субъекты, как и связи между ними, являются составной частью организационной структуры систе-мы поддержки;

– адресаты поддержки, осуществляю-щие инновационную деятельность в ОО;

– актуальные и потенциальные запросы и потребности в поддержке инновационной деятельности ОО;

– ценности, принципы, регулирующие жизнедеятельность системы поддержки, ее построение, функционирование и развитие;

– цели и задачи, вытекающие из принци-пов, требований заказа на поддержку и по-требностей в поддержке;

– ресурсы (информационные, техноло-гические, программно-методические, мате-риальные, финансовые, нормативные, пра-вовые, организационные и др.), вовлекае-

44


мые в процессы поддержки для получения необходимых результатов;

– содержание, функции поддержки, на-целенные на достижение целей и задач, удовлетворение потребностей в поддержке;

– методы, средства, механизмы, техно-логии поддержки, с помощью которых осу-ществляются процессы поддержки;

– процессы поддержки, в ходе которых осуществляется взаимодействие субъектов поддержки и их адресатов по освоению ре-сурсов поддержки в целях достижения пла-нируемых результатов поддержки;

– среда поддержки, совокупность обстоя-тельств и условий, сопутствующих процес-сам поддержки в муниципальной системе образования;

– управленческие процессы и воздейст-вия, ориентирующие систему поддержки в целом на достижение требуемых результа-тов, обеспечивающих своевременный ана-лиз, планирование, организацию, руковод-ство, мотивацию, контроль и коррекцию хода и результатов процессов поддержки;

– функциональные возможности систе-мы поддержки (общий потенциал системы поддержки, ее мощность);

– системные (интегративные) качества системы поддержки;

– промежуточные и итоговые продукты, результаты, эффекты, последствия деятель-ности системы поддержки.

Подводя итог предыдущих рассуждений, можно сказать, что в качестве системы под-держки инновационной деятельности обра-зовательных организаций на муниципаль-ном уровне рассматривается совокупность ценностей, целей, ресурсов, функций, про-цессов, механизмов (в частности, средств и методов) поддержки, которые осуществля-ются на муниципальном уровне конкретны-ми, определенными для этой деятельности субъектами поддержки в целях удовлет-ворения потребностей образовательных организаций в поддержке, эффективного ис-пользования, обогащения, наращивания ин-новационного потенциала образовательных организаций и, в конечном итоге, развития

муниципальной системы образования в целом.

За счет чего можно обеспечить дости-жение системой поддержки ее важнейших итоговых свойств?

Прежде всего, этого можно добиться, если удастся придать системе свойства целе-устремленности, целостности, системнос-ти, адекватности потребностям (запросам), мобильности деятельности.

Почему для достижения главных свойств системы поддержки инновацион-ной деятельности ОО так важны именно перечисленные характеристики системы поддержки, и как сделать так, чтобы они объективно «работали» на обеспечение ре-зультативности, качества и эффективнос-ти системы поддержки на муниципальном уровне?

Для того чтобы система была целеуст-ремленной, она изначально должна ори-ентироваться на конкретные ожидаемые от поддержки результаты и строить свою деятельность исходя из этих целевых уста-новок, а также иметь критерии и показатели для оценки полученных результатов.

Чтобы система поддержки была целост-ной, она должна содержать все основные компоненты в нужном системе объеме, обес-печить их взаимосвязи и взаимодействия в процессе поддержки инновационной дея-тельности образовательных организаций, а также в совокупности осуществлять все виды поддержки в их взаимосвязи и обес-печивать полный набор средств и методов поддержки.

Для того чтобы оказать именно ту под-держку, в которой нуждаются образова-тельные организации, осуществляющие инновационную деятельность, необходимо конкретно знать, понимать, быть готовым к оказанию именно этой поддержки и целена-правленно ее осуществлять по отношению к конкретной образовательной организации / группе организаций или ко всем организа-циям. Необходимо изучать, анализировать, прогнозировать потребности образователь-ных организаций, занимающихся инноваци-


45

онной деятельностью, в поддержке, иметь для этого соответствующие инструменты, анализировать, оценивать и развивать, сис-тематически наращивать потенциал систе-мы поддержки. В этом случае поддержка будет адекватной, соответствовать заяв-ленным и/или выявленным субъектами под-держки потребностям.

Мобильность системы поддержки зави-сит, в частности, от того, насколько:

– гибко и своевременно может меняться ее организационная структура, включающая систему взаимодействий (связей) между субъектами поддержки внутри этой струк-туры и адресатами поддержки – образова-тельными организациями;

– обеспечивается полнота, качество и оперативность поступления, обработки и передачи по обслуживающим поддержку ка-налам связи информации, важной для при-нятия и выполнения решений о поддержке инновационной деятельности образователь-ных организаций; в частности, насколько оперативно реагирует система поддержки на меняющиеся запросы имеющихся адре-сатов, на возникновение новых адресатов и их потребностей;

– своевременно корректируются, меня-ются, запускаются соответствующие меха-низмы поддержки.


1. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Анализ готовности школ к введению стратегическо-го управления // Инновационная деятель-ность в образовании: мат-лы VI Междунар. научно-практ. конф. – Ч. 1 / под общ. ред. Г.П. Новиковой. – Ярославль–М.: Канцлер, 2012. – С. 63–75.

2. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Анализ потребностей общеобразовательных учреж-дений в поддержке введения стратегическо-го управления // Инновационная деятель-ность в образовании: мат-лы VI Междунар. научно-практ. конф. – Ч. 1 / под общ. ред. Г.П. Новиковой. – Ярославль–М.: Канцлер, 2012. – С. 379–396.

3. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Содер-жание и методы поддержки региональными и муниципальными органами управления об-разованием введения стратегического управ-ления общеобразовательными учреждения-ми// Инновационная деятельность в образо-вании: мат-лы VII Междунар. научно-практ. конф. – Ч. 1 / под общ. ред. Г.П. Новиковой. – Ярославль–М.: Канцлер, 2013. – С. 64–76.

4. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Моде-лирование механизмов поддержки введения стратегического управления общеобразова-тельными учреждениями со стороны органов управления образованием // Инновационная деятельность в образовании: мат-лы VII Меж-дунар. научно-практ. конф. – Ч. 1 / под общ. ред. Г.П. Новиковой. – Ярославль–М.: Канц-лер, 2013. – С. 540–557.

5. Моисеев А.М., Моисеева О.М. К кон-цепции анализа механизмов поддержки ин новационной деятельности образова-тельных учреждений на муниципальном уровне // Европа и современная Россия. Интегративная функция науки в едином образовательном пространстве: мат-лы Х Междунар. научной конф. 10–24 нояб-ря 2013 г. – М.–Париж–Лондон: МАНПО, 2013. – С. 232–242.

6. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Внеш-няя поддержка новшеств в общеобразова-тельных организациях // Педагогическое об-разование и наука. –2013. – № 5. – С. 50–54.

46


СТАНОВЛЕНИЕ ПРАКТИКИ ПОДДЕРЖКИИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ в.

О.Г. Хомерикикандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудникЦентра исследований инновационной деятельности в образовании

Института стратегии развития образования РАОТел.: 89057343259

В статье выделены особенности становления практики поддержки инновационной деятельнос-ти образовательных организаций в 70–90-е гг. прошлого века с учетом динамики количествен-ных и качественных изменений содержания и состава участников процессов изменений образова-тельной практик, а также функций, выполняемых субъектами поддержки, и предлагаемых ими средств поддержки.

Ключевые слова: инновационная деятельность в образовании, поддержка инновационной дея-тельности образовательных организаций.

FORMATION OF PRACTICE OF THE INNOVATION ACTIVITIESSUPPORT IN RUSSIAN EDUCATION

IN THE SECOND HALF OF THE 20TH CENTURY

O.G. Khomerikicandidate of pedagogical sciences, associate professor, chief research worker

of the Center of Research of Innovation Activities in Educationof the Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education

The article emphasizes the special features of formation of support practice of the innovation activities of educational organizations during the years 70–90 of the last century, taking into account the dynamics of quantitative and qualitative changes of the content and the structure of parties to the processes of changes of educational practice, as well as the functions, which are carried out by subjects of support, and the means of support, offered thereby.

Key words: innovation activities in education, support of innovation activities of educational organizations.

этап – 1980-е гг., третий – 1990-е гг., а два последующих – первое и второе десятиле-тия XXI в. В данной статье рассматривают-ся первые три этапа этого процесса.

До конца 70-х гг. прошлого века в об-разовании преобладали инициированные органами управления образованием инно-вации, по характеру – директивные, а по отношению к компонентам педагогических систем – локальные; темпы изменений сис-темы образования сравнительно невысоки, их источником в основном служили резуль-таты педагогических исследований.

Способом практического преобразова-ния образовательных систем в этот период

Истоки появления и особенности разви-тия новых явлений, совокупность которых составляет практику поддержки инноваци-онной деятельности в образовании, можно выделить, если проанализировать динамику изменений таких параметров этой практики, как: содержание процессов развития обра-зовательных систем; состав участников этих процессов; состав функций, выполняемых субъектами поддержки; наборы предлагае-мых ими средств поддержки. Ретроспектив-ный сравнительный анализ практики под-держки по этим параметрам позволил выде-лить пять этапов ее становления и развития: первый этап – до конца 1970-х гг., второй


47

было внедрение научных разработок, под-готовленных к использованию в массовой образовательной практике, а основой мас-сового развития школы – опыт первичного (пионерного) освоения научных разработок образовательными организациями – базо-выми площадками научно-исследователь-ских организаций. На основании договоров между школой, научной организацией и органом управления образованием созда-вались научно-практические центры (лабо-ратории) по внедрению новшеств, которые предоставляли школе уникальные продукты и услуги в поддержку пионерного освоения новшества – обучающие семинары и кон-сультации для сотрудников школы, необхо-димые им методические и дидактические материалы, инструментарий и методики для оценки результатов нововведения. Переда-ваемые базовым площадкам средства под-держки разрабатывались в рамках программ научно-исследовательской работы. В про-цессе их апробации школы обретали опыт организации экспериментальной работы.

По итогам экспериментальной работы на базовых площадках и их обобщения для массовой школы издавались методические и дидактические материалы, описания про-цессов организации их пробного (первично-го) освоения и массового внедрения разме-щались на страницах печатных изданий, по-священных вопросам внедрения новых пе-дагогических разработок. Главная проблема для работников школ заключалась в том, чтобы найти необходимую информацию о новшествах и опыте их освоения, обрабо-тать ее и грамотно использовать. Помощь школам в решении этой проблемы оказыва-лась методическими службами территори-альных органов управления образованием (городскими и районными отделами народ-ного образования), сотрудниками библиотек (публичных и/или научно-педагогических, педагогических вузов), преподавателями вузов и курсов повышения квалификации кадров.

Сотрудники отделов народного образо-вания предоставляли участникам процессов внедрения новшеств необходимые инструк-тивно-методические документы, сведения о наборах курсов профессиональной перепод-

готовки, содействовали популяризации луч-шего опыта освоения научных разработок, включая его демонстрации, описания и об-суждения в программы научно-практичес-ких конференций, выставок, педагогичес-ких чтений и других мероприятий.

Сотрудники методических служб раз-ного уровня и преподаватели институтов повышения квалификации педагогических кадров наряду с методическими задачами решали ряд информационных задач: выяв-ление, учет, накопление и обобщение сведе-ний о единицах передового педагогическо-го опыта, подготовка рекомендаций по его использованию. Подготовленные рекомен-дации передавались практическим работ-никам в форме публикаций в методических журналах или в форме лекций и семинаров в системе повышения квалификации педа-гогических кадров.

Преподаватели педагогических вузов оказывали помощь работникам школ в форме точечных консультаций по отдель-ным вопросам совершенствования содержа-ния или методики преподавания по предме-там, выступая для педагогов в роли источ-ников информации.

Библиотечные работники, используя тра-диционные «бумажные» технологии, созда-вали информационные продукты, адресован-ные участникам изменений в образовании, и оказывали им различные информационные услуги. Основными информационными про-дуктами библиотек были аннотированные библиографические указатели литературы по ключевым проблемам развития педаго-гической науки и практики, а набор предо-ставляемых ими информационных услуг, как правило, включал подготовку библио-графии по заданной теме, содействие в орга-низации поиска необходимой информации и обеспечении доступа к этой информации, организацию тематических выставок на ос-нове фондов библиотек.

Органы управления образованием, ме-тодические службы, библиотеки, институ-ты повышения квалификации и перепод-готовки работников образования, научные организации – разработчики новшеств, а также базовые площадки научно-исследова-тельских организаций являлись основными

48


звеньями инфраструктуры поддержки изме-нений в образовании, хотя в те годы понятие «инфраструктура поддержки инноваций» еще не вошло в лексику научных и практи-ческих работников сферы образования.

В 1980-е гг. в рамках общественно-пе-дагогического движения, направленного на демократические изменения и обновление российского образования, появились об-разцы образовательной практики, рожден-ной на основе идей педагогов-новаторов (Ш. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Т.И. Гон-чаровой, В.Ф. Шаталова и др.). Сформиро-вались новые явления, обозначаемые поня-тиями «передовой педагогический опыт» и «новаторский опыт». Новаторский опыт стал основой массового развития школы, информация о нем была необычайно вос-требованной, а школы, в которых работали педагоги-новаторы, стали «центрами притя-жения» для педагогов всей страны.

Школы, заинтересованные в освоении опыта педагогов-новаторов, столкнулись со многими новыми для них проблемами: адекватного восприятия идей педагогов-но-ваторов; обоснованного выбора новой идеи для ее освоения на основе целенаправлен-ного сбора сведений о ней; адаптации но-ваторского опыта и действующей образо-вательной практики; организации опытно-экспериментальной работы. И у носителей новаторских идей и у тех, кто занимался их распространением, остро ощущалась по-требность в средствах описания, учета и распространения сведений о содержании этих идей и возможностях их реализации, а также необходимость в регулировании по-токов информации о новаторском опыте.

В ответ на эти проблемы начинается процесс создания новых объектов инфор-мационной инфраструктуры в образова-нии – специализированных информационных сис тем, предназначенных для содействия продвижению результатов научных и экспе-риментальных исследований (эти системы получили название «банки педагогических инноваций»). Принципы и технологии фор-мирования таких информационных систем были разработаны группой ученых под ру-ководством В.И. Журавлева [1], и на их ос-нове при многих городских методических

кабинетах в экспериментальном режиме стали создаваться банки педагогических данных.

К концу 1980-х гг. в научном педагоги-ческом знании разработаны и начали внед-ряться в образовательную практику модели основных видов деятельности по обновле-нию образовательных систем: новые науч-ные модели педагогических систем, опре-делившие вектор развития образования на многие годы вперед (В.С. Библер, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов); модели подключе-ния практических работников к процессу создания новшества еще на стадии фунда-ментальных исследований (М.И. Махмутов, Т.В. Новикова); модели внедрения научных разработок, подготовленных к использова-нию в массовой практике, модели организа-ции опытно-экспериментальной работы как формы апробации новых идей (В.Е. Гмур-ман, Л.И. Гусев, З.Е. Михайлова, П.И. Кар-ташов); модели организации опытно-экспе-риментальной работы как формы освоения новых идей (Р. Атаханов, В.И. Загвязин-ский, М.М. Поташник); модели создания, распространения и использования передо-вого педагогического опыта (М.Н. Скаткин, Ф.Ш. Терегулов, А.Н. Бойко). Тем самым, были созданы предпосылки для инициа-тивного подключения отдельной образова-тельной организации к любой стадии жиз-ненного цикла заинтересовавшей ее новой научной идеи (от рождения идеи до ее внед-рения).

Особенность реформы образования в России, начавшейся в конце 80-х гг. XX в., заключалась в том, что она начиналась «снизу» – усилиями самих учителей и пе-дагогических коллективов образовательных учреждений. К моменту начала реформы управление образованием осуществлялось жестко централизованной системой, кото-рая в старых условиях успешно решала за-дачи обеспечения стабильного функциони-рования образовательных систем, но была слабо подготовлена к решению задач их раз-вития.

Коренные изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны в 1990-е гг., позволили преодолеть унифициро-ванность прежней системы образования, из-


49

менились цели и задачи образования, функ-ции образовательных учреждений, содер-жание образования, введен новый базисный учебный план и временные государственные образовательные стандарты, в рамках обра-зовательных программ стали выстраиваться профильные модули, отражающие регио-нальный и школьный компоненты содержа-ния образования, появились и стали успешно развиваться образовательные учреждения новых типов и видов.

Инновационные процессы активно про-никают в массовую школу и осуществляют-ся на уровне города, округа, образователь-ного учреждения. По степени сложности их можно отнести к трем видам преобра-зований – поисковой деятельности, экспе-риментальной работе и работе по внедре-нию новых научных разработок. Новации направлены на преобразование отдельных компонентов педагогических систем и об-разовательных учреждений в целом, а их от-личительной особенностью является прак-тико-ориентированная направленность.

Повышение преобразовательной актив-ности практических работников привело к формированию в образовании нового вида деятельности – инновационной деятельнос-ти (деятельности по созданию, освоению и распространению новшеств). Лидерами обновления образовательной практики ста-новятся образовательные организации, реа-лизующие оригинальные программы разви-тия, ориентированные на построение новых практических моделей образовательных систем и активно пропагандирующие свой опыт (такие организации называли «новая школа» и «авторская школа»). Расширяется поток авторских методических разработок, ориентированных на повышение качества и эффективности практических моделей обра-зовательных систем. Учреждения сис темы повышения квалификации педагогических кадров совместно с методическими центра-ми муниципального уровня активизируют работу по созданию региональных банков педагогической информации, которые рас-сматриваются территориальными образова-тельными сообществами не только как сред-ство накопления и распространения инфор-мации о новшествах и нововведениях, но и

как важнейший образовательный ресурс для всех звеньев системы профессио нальной подготовки [7].

В 1990-е гг. развитие образования по-нимается как сложнейший эволюционный процесс, предполагающий проведение мно-голетних экспериментов в специально вы-деленных зонах опережающего развития по созданию образцов новой практики об-разования для их последующего переноса в массовую школу, которые обозначались понятием «экспериментальная площад-ка» [2; 3]. Экспериментальные площадки становятся организационной формой рабо-ты новых школ и групп новых школ. Этот статус в зависимости от степени сложности и уровня значимости ожидаемых результа-тов эксперимента присваивается органами управления образованием федерального, регионального, муниципального уровней на основе независимой профессиональной экс-пертизы. Подготовка школы, претендующей на обретение статуса экспериментальной площадки, требовала больших усилий педа-гогического коллектива и его руководителей и сопровождалась серьезной экспертно-кон-сультативной поддержкой со стороны спе-циалистов территориальных органов управ-ления образованием, методических служб, членов научного сообщества.

Консолидация инновационного движе-ния в этот период обеспечивается за счет создания целостной системы информаци-онной поддержки экспериментальных пло-щадок, включая создание тематических ин-формационных массивов на основе сбора информации по результатам экспериментов, выпуск информационных бюллетеней, орга-низацию творческих конкурсов и фестива-лей, создание консультационных центров по вопросам организации экспериментальной работы. Основным содержанием инфор-мационных потоков по вопросам иннова-ционной деятельности в образовании по-прежнему является описание ее результатов.

Появляются новые виды документов – программы опытно-экспериментальной ра-боты как модели апробации и внедрения новшеств и программы развития образова-тельных систем как модели системной ор-ганизации процесса изменений. Необходи-

50


мым элементом каждого из этих документов становится раздел, в котором указывается перечень и объем ресурсов программы. Ра-бота по созданию и предоставлению пере-численных ресурсов обозначается понятием «обеспечение опытно-экспериментальной работы».

Включаясь в опытно-эксперименталь-ную работу, педагоги и руководители мно-гих школ на практике осваивали новое на-правление профессиональной деятельности, связанное с концептуальным моделирова-нием желаемого состояния педагогичес кой сис темы и проектированием деятельности по переходу действующей системы в же-лаемое состояние. Многие из них к такой работе оказались не готовы, поскольку были слабо мотивированы на развитие, не обладали необходимыми знаниями о про-цессах развития педагогических систем, не владели необходимыми умениями. Повы-силась значимость и востребованность идей педагогики поддержки, которые начали раз-рабатываться в нашей стране еще во второй половине 1880-х и к середине 1990-х гг. оформились в целостную концепцию «пе-дагогики поддержки», созданную О.С. Газ-маном и группой его коллег (Н.Н. Михайло-вой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.). По мнению авторов концепции, смысл под-держки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне.

В педагогической науке активно разра-батываются методы оперативного научно-методического консультирования, позво-ляющего удовлетворить образовательные потребности педагогов и руководителей школ отдельных образовательных орга-низаций (С.Г. Воровщиков, Н.В. Немова, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, Д.В. Тать-янченко и др.) [4–6]. На основе использо-вания этих методов в деятельности терри-ториальных методических служб возникло новое направление – профессиональное управленческо-педагогическое консульти-рование (консалтинг), которое не входит в деятельность по обеспечению программ опытно-экспериментальной деятельности, а относится к деятельности по поддерж-ке процессов разработки этих программ

и организации их исполнения. В рамках этого направления научно-методической поддержки инновационной деятельности отдельным образовательным организаци-ям предоставлялись такие формы помощи, как: подготовка кадров к инновационной деятельности; содействие в формировании необходимого программно-методического обеспечения образовательного процесса; экспертная оценка разрабатываемых обра-зовательными учреждениями программ экс-периментальной работы и ее результатов; консультирование по вопросам подготовки программы экспериментальной работы; предоставление информации о содержании и результатах экспериментальной работы в других школах и о тех мероприятиях, где эти вопросы обсуждаются, или о тех изда-ниях, где они освещаются.

К середине 1990-х гг. активизировались процессы регионализации и муниципали-зации образования, которые привели к по-явлению региональных и муниципальных систем образования как новых типов само-организующихся социальных организмов. Механизмом развития муниципальных сис-тем образования становится стратегичес-кая программа развития. Муниципальные методические службы наряду с задачами оперативного научно-методического кон-сультирования отдельных образовательных организаций начинают решать более слож-ные задачи, связанные с консалтингом про-ектов и программ развития муниципальной системы образования. Решение подобных задач предусматривало включенность кон-сультантов-методистов в полный цикл раз-работки и реализации программы развития муниципальной образовательной системы и оказание помощи разным группам адре-сатов – проектным командам и отдельным участникам программ развития образова-тельных организаций, группам образова-тельных организаций в рамках разработки и выполнения проектов муниципального уровня. Тем самым деятельность по методи-ческой поддержке стала носить адаптивный характер, имея возможность реагировать на разные по характеру задачи развития обра-зования.


51

К концу 1990-х гг. в рамках педагоги-ческой инноватики выстраивается тезаурус новой области научного педагогического знания, обосновываются типологии нов-шеств и нововведений, разрабатываются модели целостного процесса развития об-разовательных систем на региональном, муниципальном и институциональном уровнях. Эти модели интегрировали подхо-ды к обновлению образовательных систем, отраженные в исследованиях В.С. Лаза-рева, Т.П. Афанасьевой, И.А. Елисеевой, А.М. Моисеева, О.М. Моисеевой, М.М. По-ташника, Т.И. Пуденко, О.Г. Хомерики и др. Понимание практики образования как целостной системы требовало новых под-ходов к построению практики поддержки. О продуктивных идеях, рожденных в ин-новационной образовательной практике и в рамках научных исследований в процессе поиска таких подходов, речь пойдет в сле-дующей статье, посвященной вопросам раз-вития систем поддержки инновационной деятельности образовательных организаций в начале нового тысячелетия.


1. Журавлев В.И. Быть ли Российскому Банку педагогических данных? // Magister. – 1995. – № 5. – С. 19–29.

2. Глазунова О., Дмитриев Д., Жегалин В. Выращиваем… новые качества // Народное образование. – 1990. – № 1. – С. 23–30.

3. Ковалева Т.М. Становление иннова-ционной школы // Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 74–86.

4. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Замес-титель директора школы по научной рабо-те. – М.: Новая школа, 1996.

5. Немова Н.В. Управление методичес-кой работой в школе. – М.: Сентябрь, 1999.

6. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. – М.: Новая школа, 1997.

7. Ушакова М.А. Банк информации как условие успешного развития инновацион-ных учебных заведений // Инновационные процессы в школах России: сборник научных трудов / под ред. И.Д. Чечель. – М.: РИПКРО МО РФ – ИПИ РАО, 1997. – С. 65–72.

СЕТЕВОЙ ВНЕДРЕНЧЕСКИЙ ПРОЕКТКАК ФОРМА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ В ШКОЛАХ

А.М. Моисеевкандидат педагогических наук, доцент,

проректор по инновационной и проектной деятельности,профессор Академии социального управления (Московская обл.),

членкорреспондент Международной академии наук педагогического образованияEmail: [email protected]

В статье раскрывается замысел сетевого внедренческого проекта как перспективной формы ор-ганизации введения новшеств в общеобразовательных организациях, описываются содержание проекта, его функции, ключевые этапы и соответствующие им формы активности команды про-екта и его участников. Статья подготовлена автором на основе разработанного им проекта, стимулирующего создание школами проектов эффективного развития на основе освоения стра-тегического подхода к управлению.

Ключевые слова: сетевой внедренческий проект, проекты эффективного развития школ на ос-нове освоения стратегического подхода к управлению, сайт проекта, функции и задачи проекта, апробационный, внедренческий, диссеминационный этапы проекта, особенности сетевой формы освоения новшеств.

52


NETWORKING INNOVATION PROJECTAS A FORM OF INNOVATIONS MANAGEMENT IN SCHOOLS

A.M. Moiseevcandidate of pedagogical sciences, associate professor,

vicerector for innovation and project activities,professor of the Academy of Public Administration (Moscow region),

corresponding member of the Internatonal Teacher`s Training Academy of Science

The article reveals the plan of implementation of the project network as a perspective form of organization of innova-tion within educational organizations, describes the content of the project, its functions, key stages and their corre-sponding forms of activity of the project team and its participants. This article was prepared by the author based on his project, stimulating the creation of schools of effective development projects based on the development of a strategic approach to management.

Key words: network implementation project, effective school development projects by adopting a strategic manage-ment approach, the web-site of the project, functions and tasks of the project, testing, implementation, and dissemina-tion phases of the project, the characteristics of the network form of development innovations.

создаются в каждой из школ-участниц при поддержке группы ученых, продвигающих новые подходы по теме проекта. Таким об-разом, описываемый нами проект становит-ся катализатором и движущей силой созда-ния и запуска множества проектов в школах, выступая как средство управления освоени-ем современных подходов к развитию школ.

Концептуальной и научно-методической основой рассматриваемого проекта в дан-ном случае выступают идеи, изложенные в ряде наших ранее изданных работ, по-священных теории и технологиям страте-гического управления [3] и предлагаемые школьным коллективам для изучения и, возможно, при добровольно принятом ими решении основания для дальнейшего стра-тегического развития.

В качестве основы и пространства посто-янной развивающейся коммуникации между научной и организационной командой про-екта и участвующими в нем школами, а также органами управления образованием, методическими службами, общественными организациями, индивидуальными экспер-тами, выступает интернет-сайт проекта.

Приступая к реализации проекта, мы ориентируемся на выявленную и обосно-ванную нами ранее совокупность характе-ристик проекта как особой формы организа-ции деятельности людей:

– «целеустремленность, обязательная ори-ентация на достижение конкретных целей, определенных результатов;

Управление процессами введения в наши школы различных потенциально полезных новшеств не может быть сегодня достаточно эффективным без использования не менее инновационных, чем сами эти новшества, форм, методов и средств.

В статье раскрывается идея одной из таких перспективных форм – сетевого внед-ренческого проекта, в рамках которого школы-участницы приглашаются к созда-нию проектов эффективного развития (са-моразвития) на основе освоения и реализа-ции стратегического подхода к управлению.

Одной из ключевых идей, непосредствен-но положенных в основу именно такой те-матической ориентации проекта, стала идея рассмотрения стратегического подхода как обязательного условия, без которого невоз-можно по-настоящему эффективное разви-тие общеобразовательной организации [1].

Стратегическое управление – вершина управленческой мысли и источник мощных инструментов для решения современных задач школы, но как и всякое управление – не самоцель, а именно система инструмен-тов, в данном случае – инструментов эффек-тивного развития школы.

Идея школьных внедренческих проек-тов, реализуемых на стадии освоения в общеобразовательных организациях опре-деленных новшеств, описана в ряде работ академика РАО В.С. Лазарева [2]. В рамках сетевого внедренческого проекта, иниции-рованного нами, такие школьные проекты


53

– новизна, направленность на измене-ния, на развитие, на создание нового (боль-шинство проектов в той или иной мере являются инновационными; проекты, на-правленные на сознательную консервацию существующего положения дел, также воз-можны, но встречаются значительно реже и при этом почти никогда не афишируются);

– ориентация на выявление и решение конкретных проблем (проблемы возникают в жизни любой организации, но для ини-циирования проекта проблема (как и цель) нужна в обязательном порядке);

– относительная локальность проекта и его выделенность из более широких и гло-бальных систем (даже крупные проекты не могут решать весь объем задач в той или иной сфере деятельности, необходимо вы-делять приоритеты);

– встроенность проекта в более широкие системы деятельности (и вытекающая отсю-да необходимость для менеджеров проекта понимать его место в более широких систе-мах деятельности, соразмерять результаты проекта с результатами этих более широких систем и встраивать, интегрировать резуль-таты проекта в общие результаты);

– ярко выраженная субъектность про-екта, наличие авторского начала (у проекта как начинания всегда есть конкретные ини-циаторы, организаторы, исполнители, и это отличает проектную ситуацию от ситуации повседневной рутинной деятельности, ко-торая идет как бы «сама собой»; о проектах нельзя сказать: «Мы всю жизнь это делаем, и не задумываемся, кто и когда это приду-мал»);

– востребованность опыта, интуиции и других трудно формализуемых качеств лю-дей, реализующих проект (то есть тех ха-рактеристик, которые позволяют понимать реализацию проекта и управление проекта-ми как особое практическое искусство);

– высокий уровень и конкретный харак-тер ответственности менеджеров проекта;

– взаимозависимость, синхронизация и координация проектных действий, коорди-

нированное выполнение многочисленных взаимосвязанных действий;

– ограниченность в финансовых и дру-гих ресурсах;

– ограниченная протяженность во вре-мени с жестко определенными сроками на-чала и окончания;

– высокий уровень развития конкурент-ных начал (эта черта присуща, в частности, проектам, предполагающим конкурсное фи-нансирование и ограниченное число потен-циальных победителей);

– однократность, уникальность целей и самого проекта (в любом проекте больше новизны и меньше рутины, чем в повсед-невной жизни традиционной организации);

– потребность в специфических формах организации, оргструктуры;

– временная совместная работа разнооб-разных специалистов;

– высокая и не всегда четко измеряемая степень неопределенности и рисков;

– высокая напряженность, чреватая раз-личными конфликтами (иногда возникает вопрос: если проекты столь эффективны, почему не отказаться от традиционных ор-ганизаций и не перейти к жизни организо-ванной сплошь проектным образом? Одним из ответов на этот вопрос является ответ, отмечающий трудность жить все время в серьезном напряжении и постоянных инно-вациях);

– подвижность, возможность развития, изменения в процессе реализации (люди, работающие в крупных проектах, особен-но гуманитарной направленности*, хорошо знают, что проекты при всем стремлении к формализации и четкости являются скорее живыми организмами, чем машинами, они могут развиваться, «обрастать» различными подпроектами, что требует от управляющих гибких подходов и постоянного обновления проектных стратегии и тактики);

– высокие требования как к рациональ-ной, так и к эмоциональной составляющей работы коллективов, к креативности, осно-ванной на знаниях и опыте;

* В технических проектах, особенно имеющих крупные бюджеты, возможность гибкости проекта и изменения его стратегии приветствуется далеко не всегда, хотя подавляющее большинство специалистов сходятся во мнении, что точное совпадение между написанным проектом и тем, что получается в жизни, включая точное выполнение сроков и бюджета, является скорее исключением, чем правилом.

54


– востребованность и одновременно ог-раниченность возможностей объективных методов анализа и оценки, потребность в экспертном подходе к пониманию проек-тов» [4, с. 13–14].

Проект строится как многофункцио-нальное начинание, среди его функций и задач выделяются, в частности, следующие:

– общее просвещение и в области стра-тегического управления развитием школы, критика стереотипов, мешающих его освое-нию практикой;

– популяризация идей стратегического управления развитием школы;

– популяризация научных разработок в области управления;

– создание в системе образования дви-жения, ориентированного на освоение эф-фективных подходов к развитию школы;

– инициирование и стимулирование раз-работки школьных проектов эффективного развития;

– создание и апробация моделей и меха-низмов эффективного и устойчивого разви-тия школы на основе стратегического под-хода к управлению;

– комплексная поддержка школьных внедренческих проектов по освоению стра-тегического управления;

– оказание помощи органам управления образованием, поддерживающим инноваци-онные проекты, осуществляемые в подве-домственных школах;

– выращивание, описание и распростра-нение опыта стратегического управления развитием школы; стимулирование осмыс-ления и описания лучших практик;

– получение более полной информации о состоянии дел в области стратегического управления школой;

– организация научно-практических раз-работок в школах по актуальным вопросам развития теории и практики стратегическо-го управления;

– повышение квалификации и компе-тентности управленческих кадров системы общего образования (в том числе через соз-дание сетевых школ руководителей);

– стимулирование расширения и углуб-ления научных исследований в области стратегического управления школой; поиск

перспективных кадров для обучения в аспи-рантуре и подготовки диссертаций по акту-альной управленческой проблематике.

Дизайн разработанного нами сетевого проекта предполагает наличие в нем трех сменяющих друг друга этапов – апробаци-онного, собственно внедренческого и дис-семинационного.

На апробационном этапе в школьных сообществах, принимающих статус апроба-ционных площадок проекта, организуется групповое и индивидуальное изучение ма-териалов, полученных от команды проекта с последующим коллективным обсуждением и постановкой вопросов, формулировани-ем замечаний и предложений по доработ-ке этих материалов в интересах школьной практики, подготовкой рецензий на книги.

Параллельно школьные коллективы со-относят свою практику инновационного раз-вития и управления им с подходами, пред-ставленными в материалах книг, выявляют имеющиеся проблемы, фиксируют потреб-ность в дальнейшей, более углубленной работе по этой тематике и готовность к ее осуществлению. Те школы, которые наи-более успешно проходят апробационный этап, приглашаются к участию в следующем этапе проекта и могут получать статус внед-ренческих площадок проекта.

На собственно внедренческом этапе участвующие в проекте школы на основе анализа проблем действующих систем внут-ришкольного управления развитием и пред-лагаемых командой проекта моделей строят новые, стратегически ориентированные сис-темы управления.

Ход этой проектной работы постоянно и на всех шагах освещается на сайте и со-провождается консультациями разработчи-ков проекта, что позволяет стимулировать активность участников и аккумулировать на решении конкретных задач системного про-ектирования стратегического управления усилия и ресурсы научных работников, экс-пертов, методистов и практиков.

Создание внутришкольных систем стра-тегического управления развитием, соот-ветствующих модельным требованиям и отражающих специфику самих школ и со-циального контекста их жизнедеятельности,


55

фиксируется школами и организаторами проекта, что позволяет перейти к основ-ной фазе внедрения – разработке проектов эффективного развития школы. Основания создания этих проектов, опирающиеся на методологию системного развития школы и программно-целевого подхода, разработан-ные ранее, дополняются идеями стратегичес-кого подхода [6].

Школы, приступающие к освоению стра-тегического управления своим развитием, естественно, находятся в составе соответ-ствующих региональных и муниципальных систем общего образования, поэтому не может не возникать вопрос об их отношении к проекту, затрагивающему столь важные темы.

В нашем проекте мы исходим из того, что многие из территориальных органов управ-ления образованием займут позицию, выхо-дящую за рамки проявления простого инте-реса к проектам подведомственных школ и контроля их проектной активности, и начнут обеспечивать (при специальной и системной помощи команды проекта) комплексную (ор-ганизационно-управленческую, информаци-онную, научно-методическую, эксперт но-ана-литическую и образовательную) поддержку проекта на местах.

В ходе десятков внедренческих проектов, выполняемых в школах, будут рождаться и отражаться на сайте проекта, становясь пред-метом обсуждения в форумах, множество творческих решений, способствующих раз-витию школ и внутришкольного управления.

При этом если учесть, что стратегичес-кая повестка дня, формируемая школой и становящаяся содержанием проектов ее раз-вития, обязательно ориентируется на более широкую образовательную повестку, стано-вится ясно, что в ходе разработки проектов развития школы в центре внимания неиз-бежно окажутся и важнейшие приоритеты современной образовательной политики, и вечные, но приобретающие в разные исто-рические моменты различные формы и мо-дификации, проблемы детства, педагогики, образования, школы.

Результаты, полученные внедренчески-ми площадками, будут требовать дальней-шего распространения, диссеминации.

Распространение результатов будет осу-ществлять разными путями и по различ-ным каналам, включая, разумеется, и сайт проекта. С момента начала запуска проект нацелен на решение задачи выявления, а также сознательного и целенаправленного выращивания, обобщения, описания и рас-пространения опыта стратегического управ-ления развитием школы, обнаружения и предоставления лучших практик по данно-му важному направлению.

Кроме того, на диссеминационном этапе предполагается создание сети стажи-ровочных площадок на базе школ, обес-печивших свое результативное развитие в ходе проекта. Такие площадки организуют повышение квалификации коллег из других школ.

Для постоянного поддержания продук-тивной активности своих участников сете-вой внедренческий проект должен обладать такими свойствами, как открытость и жи-вость; он вынужден постоянно обновлять-ся и развиваться, вовлекая в свою орбиту новых заинтересованных субъектов. Дан-ную задачу предполагается решить с помо-щью запуска серии микропроектов в боль-шом проекте, когда школам будет предла-гаться на выбор широкий спектр своеобраз-ных технических заданий на проведение самодиагностики, описание собственного опыта, выполнение творческих упражне-ний по практическому освоению отдельных элементов стратегического управления. Ряд таких заданий будут носить конкурсный ха-рактер.

В силу огромных масштабов отечествен-ной системы общего образования запуск сетевого проекта сложно осуществить как единовременную акцию с участием значи-тельного числа общеобразовательных орга-низаций; скорее речь будет идти о несинх-ронном, разновременном старте разных участников из разных регионов и школ и, что весьма важно – о постепенном увеличе-нии числа участников до некоторой «точки насыщения». Это создает определенные сложности и риски, связанные с повышени-ем трудоемкости работы команды проекта и соответственно, снижением управляемости проекта.

56


Однако эти риски могут впоследствии компенсироваться путем делегирования функ-ций управления сетевым проектом на места, в субъекты РФ.

Проект по замыслу будет обладать мно-гими характеристиками народного сетевого проекта.

Сети (сетевые объединения) как объекты сознательного организационного проекти-рования и создания обладают целым рядом специфических характеристик и особеннос-тей, которые необходимо учитывать в ходе их проектирования и функционирования. К числу таких особенностей относятся, в частности:

– многосубъектность сети;– территориальная распределенность

участников сети;– добровольный характер участия в сети,

определяющий особую значимость пози-тивной мотивации вовлечения в сеть;

– высокие по сравнению со стацио-нарными организационными структурами степени свободы, спонтанности, неприме-нимость жестких способов регламентации деятельности;

– открытость сети для входа и выхода участников;

– неполная (в каждый момент времени) предсказуемость состава сети и сетевого по-ведения участников сети;

– саморегулируемый характер сети и от-ношений между ее участниками, отсутствие жесткой вертикали управления, что повы-шает требования к инициаторам, организа-торам и лидерам сетевого взаимодействия;

– не административный и недиректив-ный характер взаимодействия;

– высокая степень разнообразия участ-ников сети и сетевого контента, предъяв-ляющие высокие требования к ориентации в этом многообразии с выходом на некие общие продуктивные идеи и модели.

В то же время ответственность инициа-торов проекта – разработчиков его концеп-туальных оснований за методологическую и теоретическую корректность постановки вопросов, а в конечном счете – за проду-манную ориентацию школ, участвующих в проекте (при высоком уровне степеней их свободы), не позволяет свести управление

проектом к только горизонтальным связям, избегать авторских оценок разрабатывае-мых предложений, модерации форумов и обсуждений.

Соответственно, у всех участников про-екта, не поддерживающих его базовые кон-цептуальные и организационные идеи, со-храняется возможность самоопределения, вплоть до полного отделения от проекта и начала развертывания собственных иннова-ционных начинаний на иных научных осно-ваниях.

Другими словами, можно утверждать, что пространство сетевого проекта и его сайт не являются и не должны становиться просто дискуссионным клубом для выска-зывания любых и всяких идей, в нем все же циркулируют, прежде всего, идеи, составля-ющие сущностную концептуальную основу проекта и развиваемые далее их авторами.


1. Моисеев А.М. Стратегическое управ-ление развитием школы // Народное образо-вание. – 2015. – № 5. – С. 68–79.

2. Лазарев В.С. Управление инновация-ми в школе: учебное пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.

3. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Основы стратегического управления школой: учеб. пособие. – М.: Центр педагогического об-разования, 2008; Моисеев А.М. Стратегичес-кое управление школой: Вопросы и ответы: монографическое практико-ориентирован-ное научно-метод. пособие для руководи-телей образовательных организаций: в 2 т. / под ред. О.М. Моисеевой. – М.: АСОУ, 2014; Моисеев А.М. Стратегическое управ-ление школой: Словарь-справочник: в 3 т. / под ред. О.М. Моисеевой. – М.: АСОУ, 2014 и др.

4. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Проект-ное управление в образовании: учебно-ме-тодический комплект материалов для под-готовки тьюторов. – М.: АПКиППРО, 2007.

5. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: метод. пособие для руководителей образо-вательных учреждений. – М.: Новая школа, 1993; Управление развитием школы / под


57

ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995; Моисеев А.М., Моисее-ва О.М. Заместитель директора школы по научной работе: Новая должность в совре-менной школе: предназначение, полномо-чия, технология деятельности: метод. посо-бие для руководителей образовательных уч-

реждений / под ред. М.М. Поташника. – М.: Новая школа, 1996 и др.

6. Моисеев А.М. и др. Разработка проектов перспективного развития школ на основе ини-циативы «Наша новая школа»: научно-метод. пособ. / под ред. А.М. Моисеева. – М.: Изд-во Педагогического общества России, 2014.

ОТРАЖЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИБУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ ПОРТФОЛИО

Д.В. Курсевичаспирант, старший преподаватель

Московского государственного университетаинформационных технологий, радиотехники и электроник

(МИРЭА, МГУПИ)Email: [email protected]; тел.: 89265390087

В статье рассматриваются значимость и существенный дидактический потенциал социокуль-турной направленности компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. Автор указывает на более чуткое восприятие студентами иноязычной речи как результат воздействия на них социокультурной составляющей занятий по иностранному языку. Это подтверждают представленные в статье некоторые аналитические данные эксперимента, направленного на формирование и развитие норм этикета речевого взаимодействия с британцами. Особенность эксперимента состояла в использовании и анализе частотных, но и в то же время неверно ин-терпретируемых высказываний, создающих коммуникативные барьеры. После проведения ряда корректирующих мер, нацеленных на нейтрализацию «ложных» представлений о содержании по-слания собеседника, наблюдается значительный рост числа обучающихся, способных «почувство-вать» нюансы иноязычного мышления.

Ключевые слова: иноязычное речевое взаимодействие, профессионально-личностное портфолио, социокультурная направленность, компетентностный подход к обучению иностранным языкам, формирование и развитие норм этикета.

REFLECTION OF THE SOCIAL AND CULTURAL COMPETENCEOF A FUTURE ENGINEER

IN PROFESSIONAL AND PERSONAL PORTFOLIO

D.V. Kursevichpostgraduate student, senior teacher of the Moscow State University

of Information Technologies, Radio Engineering and Electronics (MIREA)

The article considers the importance and the essential didactic potential of social and cultural orientation of the competency-based approach to foreign languages teaching. The writer points to more sensitive perception by students of foreign speech as a result of impact on them of the social and cultural component of foreign language lessons. It is confirmed by some analytical data of the experiment, provided in the article, directed to formation and development of ethical standards of voice interaction with British people. The special feature of the experiment involved use and analysis of frequency, but also at the same time incorrectly interpreted statements, which create communicative

58


barriers. After carrying out a set of corrective measures aimed at neutralization of «false» ideas of the content of the interlocutor’s message it is observed the significant growth in number of trainees, capable «to feel» nuances of foreign thinking.

Key words: foreign speech interaction, professional and personal portfolio, social and cultural orientation, competency-based approach to foreign languages teaching, formation and development of ethical standards.

что, согласно образовательному стандарту (ФГОС), составляет набор общекультурных и профессиональных компетенций, овладе-ние которыми в целом характеризует компе-тентность будущего специалиста [1].

В блок общекультурных компетенций мы включаем универсальные организацион-ные умения и навыки, определяющие спо-собность и готовность выпускников адапти-роваться в изменяющихся социально-эконо-мических и политических условиях жизни. В блок профессиональных компетенций входят знания, умения, навыки и готовность к их практической реализации в профессио-нальной деятельности.

Придерживаясь основной логике прово-димого исследования и привлекая истори-ческий опыт лингвистической подготовки на неязыковых факультетах инженерных вузов, а также изучив мнения специалистов по данной проблеме (Г.И. Богин, А. Вербиц-кий, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Дж. Равен, Н. Хомский и др.), становится воз-можным охарактеризовать иноязычную со-циокультурную компетентность студентов неязыковых факультетов вуза как сис темную категорию, отражающую способность и го-товность будущего специалиста реализовы-вать: знания профессиональные (о специ-фике профессиональной деятельнос ти) и лингвистические (грамматики, лексики, фонетики), иноязычные коммуникативные умения (осуществлять продуктивное обще-ние), профессионально-личностные качест-ва преподавателя (коммуникативность, то-лерантность, способность к преодолению психологического барьера при иноязычном общении) и опыт иноязычного профессио-нального общения [2–4].

Очевидно, что обозначенные способнос-ти выступают в качестве основополагаю-щих и подразумевают определенную дета-лизацию, которая напрямую зависит от рода профессиональной деятельности специа-листов. Ввиду этого, для системы высшего

В предыдущие десятилетия двадцатого века круг специалистов в Российской Фе-дерации, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был доста-точно узок, в то время как в настоящее время ситуация значительно изменилась. Комму-никационные и технологические преобра-зования в обществе, идущие полным ходом экономические реформы, политическая от-крытость современного российского общест-ва вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) огромное количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно, возросли и потребности в использовании иностранного языка. Так как языковая культура является неотъемлемой и существенной частью куль-туры человека в целом, приоритетную зна-чимость приобрело обучение иностранному языку как средству общения и обобщения наследия стран изучаемого языка и народов.

Европейское и российское высшее об-разование действует в новых условиях, ха-рактеризующихся глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, ис-пользованием английского языка в качестве средства международного общения, расту-щей конкуренцией и коммерциализацией. В связи с этим возросла и продолжает дина-мический рост образовательная значимость изучения иностранных языков, их профес-сиональная функция на рынке труда, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении.

Кроме того, само образование перестает быть средством усвоения готовых обще-признанных знаний, а становится способом информационного обмена личностей друг с другом, ведущего к обретению ими ком-петентности и эрудированности. В связи с этим содержание и технологии вузовского образования ориентированы на определение и формирование совокупности специаль-ных знаний, умений и опыта деятельности,


59

профессионального образования становит-ся важным не только определение алгорит-ма, модели и набора компетенций, актуаль-ных для каждого конкретного направления, но и определение конкретных организаци-онно-педагогических условий, способов их формирования и использования при обуче-нии различным дисциплинам, входящим в основную образовательную программу.

Исходя из вышеизложенного, современ-ная лингвистическая подготовка в техничес-ком университете требует переосмысления технологического обеспечения учебного про-цесса на всех ступенях и уровнях обуче ния. Упомянутые трансформации мы рассматри-ваем в контексте культурологического подхо-да, предполагающего приобщение студентов к культуре и общечеловеческим ценностям, создание у них целостного образа культу-ры, развитие гуманитарного мышления и гуманистической позиции, включение в раз-личные виды творческой деятельности и рефлексию собственного личностно-профес-сионального развития. Адекватное речевое поведение в любом профессиональном фор-мате требует освоения студентами не только системно-языковых знаний, но и знаний за-конов, обычаев, национального менталитета страны изучаемого языка.

Специфика коммуникативной направ-ленности курса иностранного языка в МИРЭА состоит в сочетании профессио-нально-делового и социокультурного векто-ров как двух взаимосвязанных составляю-щих межкультурной коммуникации.

Мы убеждены, что социокультурный компонент обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в логике:

– включения учащихся в диалог культур;– знакомства с достижениями нацио-

нальной культуры;– в развитии общечеловеческой куль-

туры.Формирование и развитие социокультур-

ных компетенций предполагает:– расширение объема лингвострановед-

ческих и страноведческих знаний за счет новой тематики и проблематики речевого общения;

– углубление знаний о стране или стра-нах изучаемого языка, их науке и культу-

ре, исторических и современных реалиях, общественных деятелях, месте этих стран в мировом обществе, мировой культуре, взаи-моотношениях с нашей страной;

– расширение объема лингвистических и культуроведческих знаний, навыков и уме-ний, связанных с адекватным использова-нием языковых средств и правил речевого и неречевого поведения в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка.

При этом такая направленность содей-ствует преодолению ксенофобии и сущест-вующих стереотипов, воспитанию толе-рантности в отношении представителей других культур.

В ходе проведенного исследования кон-статировано, что продуктивная реализация страноведческой информации в процессе обучения:

– обеспечивает повышение познаватель-ной активности студентов;

– тестирует и определяет их коммуника-тивные возможности;

– положительно сказывается на форми-ровании их коммуникативных навыков и умений, а также положительной мотивации;

– дает стимул к самостоятельной работе над языком;

– способствует решению воспитатель-ных задач.

По опросам работодателей было установ-лено, что выпускники Московского государ-ственного университета информационных технологий, радиотехники и электроники (МИРЭА) обладают повышенными шансами трудоустройства в интегрированном мире на современном мобильном общеевропей-ском и мировом рынке труда, а также сфор-мированной готовностью к вступлению в непосредственное иноязычное профессио-нальное общение с коллегами – носителями языка. Однако при этом стоит сделать ого-ворку, что формирование социокультурной компетенции в ходе иноязычной подготовки у обучающихся МИРЭА в полном объе ме яв-ляется трудновыполнимой задачей (в част-ности, при наличии таких ограничивающих факторов, как лимитированное количество часов аудиторной работы и низкий уровень языковой подготовки абитуриентов). Про-

60


дуктивность разработанного и реализо-ванного нами дидактического обеспечения формирования и развития социокультурной компетентности состоит в констатации по-ложительной динамики уровня готовности к формированию и развитию лингвистичес-кой, коммуникативной и социокультурной компетенций.

Кроме того, подтверждением гипотезы исследования стала экспериментальная ра-бота, нацеленная на формирование и разви-тие норм этикета речевого взаимодействия с британцами в логике становления со-циокультурной компетентности студентов инженерного и экономического профилей. Эксперимент проводился на базе МИРЭА. Экспериментальной группой стала груп-

па ГИБ-1-13 в составе одиннадцати человек, обучающаяся по направлению «Бизнес-ин-форматика» института экономики и управ-ления.

Основой для эксперимента послужило интерактивное задание, представленное в виде таблицы (табл. 1). Данная таблица была опубликована во многих интернет-блогах, что привело к тысячам комментариев как от британцев, так и от иностранцев, подтвер-дивших точность приведенных данных. Дун-кан Грин, стратегический советник компа-нии «Оксфэм», опубликовавший ее онлайн, характеризовал ее следующим образом: «Это полезное пособие для наших друзей евро-пейцев и других, ломающих голову над изво-ротливым языком британцев» (пер. авт.) [9].

Таблица 1

Сравнительный анализ высказываний британцев,их истинных значений и интерпретаций иностранцами

WHAT THE BRITISH SAY WHAT THE BRITISH MEAN WHAT FOREIGNERS UNDERSTAND

I hear what you say I disagree and do not want to discuss it further He accepts my point of view

With the greatest respect… You are an idiot He is listening to me That’s not bad That’s good That’s poor That is a very brave proposal You are insane He thinks I have courage Quite good A bit disappointing Quite good

I would suggest… Do it or be prepared to justify yourself Think about the idea, but do what you like

Oh, incidentally…/by the way… The primary purpose of our discussion is That is not very important

I was a bit disappointed that… I am annoyed that… It doesn’t really matter Very interesting That is clearly nonsense They are impressed I’ll bear it in mind I’ve forgotten it already They will probably do it

I’m sure it’s my fault It’s your fault Why do they think it was their fault?

You must come for dinner It’s not an invitation, I’m just being polite I will get an invitation soon

I almost agree I don’t agree at all He’s not far from agreement I only have a few minor com-ments Please rewrite completely He has found a few typos

Could we consider some other options? I don’t like your idea They have not yet decided

В условиях учебной аудитории форма задания представляла собой идентичную таблицу, в которой, однако, средний столбец заполнен не был, а имелись только данные,

представленные в первом и третьем столб-цах. Само задание предполагало заполнение среднего столбца, опираясь на имеющуюся информацию.


61

Первым этапом эксперимента стал опрос, содержавший вопрос «Считаете ли Вы, что достаточно хорошо понимаете англоговоря-щих носителей языка (британцев) с норма-тивным произношением?» Его результаты приводятся на рис. 1.

Рис. 1. Результаты опроса в процентном соотношении

Как видно из диаграммы (рис. 1), боль-шинство студентов (64%) выказало уверен-ность в успешности коммуникативного акта с носителем языка (британцем), и лишь не-значительная часть группы (18%) выразила сомнение.

Тем не менее после выполнения задания оказалось, что данные учащимися ответы в опросе противоречат полученным им ре-зультатам при первичном заполнении табл.

Вслед за обсуждением результатов за-полнения таблицы был проведен аналогич-ный опрос, показавший иные результаты (рис. 2).

Рис. 2. Результаты повторного опроса в процентном соотношении

Диаграмма (рис. 2) отчетливо демон-стрирует изменение мнений студентов, под-вергшихся созданному в условиях учебной аудитории «культурному шоку». Несоответ-ствие предположений об истинном значе-

нии казавшихся знакомыми фраз большин-ства (82% группы) привело к повышенной неуверенности и даже недоверию. Только незначительная часть аудитории (9%) все еще отвечает, скорее, утвердительно.

Следующим этапом стал анализ данных учащимися ответов с сопровождающим его страноведческим комментарием препо-давателя, в том числе базировавшимся на юмористическом произведении Дж. Майк-са «How to be an Alien» [7]. В дополнение комментарий был снабжен видеороликами по заданной теме. Совместные со студен-тами корректирующие действия были на-целены на выявление общего между схо-жими репликами (напр. «Quite good», «Very interesting» и «I almost agree») и попытке предугадать имплицитное значение.

Наконец, опрос был повторен вновь с целью обнаружения изменений в отноше-нии студентов в ходе их интеракции с носи-телями языка (рис. 3).

Рис. 3. Результаты итогового опроса в процентном соотношении

Несмотря на тот факт, что диаграмма отражает неизменность окончательного ре-шения 36% студентов, нельзя не обратить внимание на значительный рост числа уча-щихся (55%), извлекших пользу из аудитор-ной деятельности и изменивших свою точку зрения.

Одним из важнейших шагов в комплек-се мер, направленных на формирование со-циокультурной компетентности, стал анализ наиболее часто встречающихся высказы-ваний британцев в различных сферах ком-муникации. Высказывания были предвари-тельно отобраны и собраны в табличном виде, на основе чего разработан и продук-тивно реализован интегративный культу-

64%

18% 18%

82%

9% 9%

55%

9%

36%

62


рологический модуль. Продуктивно реали-зовав инструментарий (страноведческий комментарий, фрагменты англоязычных ху-дожественных и публицистических текстов, ряд видеороликов) в логике формирования социокультурной компетентности, нам в значительной степени удалось достичь ре-шения поставленной задачи: разъяснить и охарактеризовать особенность коммуника-тивных взаимодействий британцев с ино-странцами. Результатом проделанной рабо-ты стал изменившийся взгляд студентов на социокультурный аспект иноязычной ком-муникации.


1. Федеральные государственные обра-зовательные стандарты высшего профессио-нального образования (ФГОС ВПО) нового поколения. – URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. шк., 1991.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. – М.: Просвещение, 2007.

4. Корякина А.Н. Формирование профес-сиональных компетенций преподавателя ву за в области дистанционного обучения: авто-реф. дис. … к.п.н. – СПб, 2007.

5. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. – М.: Просвеще-ние, 1993.

6. Равен Д. Педагогическое тестирова-ние: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. – М.: Когито-центр, 1999.

7. Mikes G. How to be an Alien. – Level 3. Penguin Readers. – Essex: Pearson Education Ltd, 2008.

8. Чернова Н.И., Катахова Н.В. Форми-рование медиакоммуникативной компетент-ности в системе предметной подготовки про-фессиональных кадров в техническом уни-верситете // Мир образования – образование в мире. – 2013. – № 4 (52). – С. 153–160.

9. Anglo-EU translation Guide. – URL: http://oxfamblogs.org/fp2p/portfolio/anglo-vs-eu


63

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ

СТАНДАРТЫ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЕВРОПЕЙ-СКИЙ КОНТЕКСТ В РОССИЙСКИХ СТАНДАРТАХ СИСТЕМ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: ПРАКСЕОЛО-ГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

НЕЗАВИСИМАЯ ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОГРАММ ДОПОЛНИ-ТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕАЛИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО -СРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ АСПЕКТ

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТ ВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЮ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ФОРМА ОРГА-НИЗАЦИИ ОСНОВНОГО ВЫСШЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

64


СТАНДАРТЫ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЕВРОПЕЙСКИЙ КОНТЕКСТ

В РОССИЙСКИХ СТАНДАРТАХСИСТЕМ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА

А.У. Анзоровастудентка магистратуры кафедры управления образовательными системами

Московского педагогического государственного университетаЕmail: [email protected]

Т.Н. Даниловакандидат педагогических наук,

заведующая кафедрой повышения квалификацииНационального института современного образования

Еmail: tn[email protected]

Т.М. Кузнецовакандидат педагогических наук,

начальник отдела экспертизы дополнительных профессиональных программМосковского института открытого образования

Еmail: [email protected]

В статье предпринимается попытка анализа содержания европейских стандартов гарантии ка-чества высшего образования и отражение их контекста в российских стандартах систем ме-неджмента качества и общественно-профессиональной аккредитации программ. Авторами пред-ставлена сравнительная характеристика показателей стандартов в сравнительной динамике, а также содержание каждого из показателей, обеспечивающих гарантии качества образования.

Ключевые слова: стандарт, стандарты гарантии качества, европейское образовательное про-странство, национальные стандарты, система менеджмента, общественно-профессиональная экспертиза.

STANDARDS OF THE HIGHER EDUCATION QUALITY ASSURANCE:EUROPEAN CONTEXT IN RUSSIAN STANDARDS

OF QUALITY MANAGEMENT SYSTEMS

A.U. Anzorovamaster student of the Subdepartment of Educational Systems Management

of the Moscow State Pedagogical University

T.N. Danilovacandidate of pedagogical sciences,

head of the Advanced Training Subdepartmentof the National Institute of Modern Education

T.M. Kuznetsovacandidate of pedagogical sciences,

head of the Department of Expert Examination of Additional Training Programsof the Moscow Institute of Open Education


65

The article makes an effort to analyze the content of the European standards of the higher education quality assurance and reflection of their context in the Russian standards of systems of the quality management and public and professional accreditation of programs. The writers have provided the comparative analysis of the standards indicators in comparative dynamics, as well as the content of each indicator, providing the education quality assurances.

Key words: standard, standards of quality assurance, European educational environment, national standards, management system, public and professional expert examination.

уделяется не только самому учебному про-цессу, но и его результату – полученным знаниям, их соответствию реальным по-требностям рынка труда. Экспертное сооб-щество выявляет, действительно ли выпуск-ники подготовлены к работе по полученной специальности.

О необходимости налаживать тесное взаимодействие с работодателями, разраба-тывать новые профессиональные и образо-вательные стандарты, реализовывать про-цедуры профессионально-общественной ак кредитации в последнее время говорят все чаще и чаще. Проблема качества вузов-ского образования в России – в числе самых обсуждаемых. В различных вузах отдель-ных российских регионов специальности часто дублируются, при этом качество об-учения – абсолютно разное, в зависимости от возможностей конкретных институтов и университетов.

Профессионально-общественная аккре-дитация – это оценка и признание высокого качества реализации образовательных прог-рамм и подготовки специалистов по отрас-лям промышленности, экономики, культуры и социальной сферы на соответствие стан-дартам профессионально-общественной ак-кредитации, гармонизированным с европей-скими стандартами для гарантии качества образования ESG-ENQA.

Европейское образовательное простран-ство основано на четырех принципах гаран-тии качества:

1) установление ответственности обра-зовательной организации высшего образо-вания за качество и гарантию предоставляе-мого образования;

2) обеспечение гарантии качества, от-вечающего потребностям разнообразных систем высшего образования, вузов и сту-дентов;

3) направленность гарантии качества на поддержку развития культуры качества;

Образованность и подготовка молодых специалистов напрямую зависят от уровня обучения в вузах. Поэтому сегодня россий-ские учебные заведения, имеющие возмож-ность гарантировать качество предостав-ляемых образовательных услуг, проходят профессионально-общественную аккреди-тацию. Для нашей страны эта процедура знаменовала новый этап развития системы высшего образования, поставив во главу угла качество подготовки молодых специа-листов и их соответствие потребностям рынка труда.

В мировой практике образовательные программы создаются на основании квали-фикационных требований, сформулирован-ных работодателями.

Международная аккредитация образова-тельных программ зарубежными эксперт-ными сообществами (или с привлечением иностранных экспертов) – явление относи-тельно новое в российской образовательной среде, однако набирающее обороты. Воз-растающее число аккредитованных зару-бежными организациями образовательных программ свидетельствует, с одной сторо-ны, о стремлении образовательных орга-низаций выйти на международный рынок услуг, с другой – о желании соответствовать международным стандартам. В условиях всеобщей глобализации и интеграции обра-зовательных систем переоценка изучения и внедрения передового опыта ведущих миро-вых вузов дается нелегко.

Проведение аккредитации, привлекая за-рубежные агентства или российские, но с привлечением зарубежных экспертов – это не только констатация факта соответствия международным стандартам, но и консал-тинг экспертного сообщества и погружение в лучшие мировые практики.

Главная цель независимой экспертизы – это определение качества реализации обра-зовательных программ. Основное внимание

66


4) учет потребностей и ожиданий всех заинтересованных субъектов образователь-ных отношений как обеспечение гарантии качества.

В развитии национальных и междуна-родных систем гарантии качества в Евро-пейском пространстве высшего образования (ЕПВО) и в международном сотрудничест-ве Стандарты ESG играли и продолжают играть важную роль.

Европейская система гарантии качества и ее совершенствование строится на опреде-ленных стандартах, которые в свою очередь связаны с контекстом, областью, целями и принципами их применения.

Европейские стандарты и рекомен-дации для внутренней гарантии качества высшего образования включают в себя де-сять стандартов и рекомендации к ним, ко-торые описывают важность стандарта и путь его реализации, результаты которых могут быть различными в зависимости от различающихся контекстов. В этой связи, профессиональный интерес вызывает воп-рос корреляции национальных стандартов системы менеджмента качества и общест-венно-профессиональной аккредитации образовательных программ с европейским стандартом гарантии качества образования (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ стандартов гарантии качества образования

Стандарт ESGГОСТ Р 52614.2-2006

«Системы менеджмента качества»

Стандарты общественно-профессиональной

аккредитации программ

Политика гарантии ка-чества

Стратегический процесс для опреде-ления роли образовательного учреж-дения в социально-экономической среде

Политика (цели, стратегия раз-вития) и процедуры гарантии качества образовательной прог-раммы

Разработка и утвержде-ние программ

Разработка, анализ и актуализация учебных планов и программ

Утверждение, мониторинг и периодическая оценка образова-тельной программы

Студентоцентрированное обучение и оценка успе-ваемости

Процесс обучения студентов и его оценка

Оценка уровня знаний/ компе-тенций студенов

Прием, успеваемость, признание и сертифи-кация

Поступление и отбор абитуриентов.Итоговая оценка с присвоением об-учающемуся академической степени, присуждаемой в соответствии с дип-ломом или свидетельством о компе-тентности

–

Преподавательский сос-тав

Гарантия качества и компетентности преподавательского состава

Подготовка и обеспечение ком-петентности профессорско-пре-подавательского состава

Образовательные ресур-сы и система поддержки студентов

Вспомогательные процессы для реа-лизации основных процессов обуче-ния, направленных на выполнение учебных планов и поддержку обучаю-щихся до получения ими академичес-кой степени или свидетельства

Учебные ресурсы и обеспече-ние студентов

Управление информа-цией

Внутренний и внешний обмен инфор-мацией

Информационная система, обес печивающая эффективную реализацию образовательной программы


67

Стандарт ESGГОСТ Р 52614.2-2006

«Системы менеджмента качества»

Стандарты общественно-профессиональной

аккредитации программИнформирование общест венности

Внутренний и внешний обмен инфор-мацией

Информирование обществен-ности

Постоянный мониторинг и периодическая оценка программ

Измерение образовательных про-цессов Утверждение, мониторинг и

периодическая оценка образова-тельной программыПериодические проце-

дуры внешней гарантии качества

Измерение образовательных про-цессов

ванием и обучением и учитывает как нацио-нальный контекст, в котором работает уч-реждение, так и внутривузовский контекст. Такая политика поддерживает: организа-цию системы гарантии качества; кафедры, школы, факультеты и другие подразделения, так же как и руководство вуза, сотрудников и студентов, выполняющих свои обязаннос-ти по гарантии качества; процессы, обес-печивающие академическую репутацию и свободу; процессы, предотвращающие не-терпимость любого рода и дискриминацию студентов и преподавателей; участие внеш-них стейкхолдеров в гарантии качества.

Политика воплощается в практической деятельности посредством разнообразных процессов и процедур внутренней гарантии качества, которые предполагают участие всех подразделений вуза. То, как эта полити-ка реализуется, контролируется и пересмат-ривается, решается на уровне самого вуза. Политика гарантии качества также относит-ся и к любой деятельности, осуществляемой субподрядчиками или партнерами.

2. Разработка и утверждение программ. Образовательные учреждения должны иметь процедуры для разработки и утверждения своих программ. Программы должны быть разработаны так, чтобы они соответствовали установленным целям. Квалификация, полу-чаемая в результате освоения программы, должна быть четко определена и разъяснена и должна соответствовать определенному уровню национальной структуры квалифи-кации в высшем образовании и, следователь-но, Структуре квалификаций в Европейском пространстве высшего образования.

Результаты представленного сравнитель-ного анализа свидетельствуют о том, что национальные российские стандарты в до-статочной степени отражают международ-ные нормы в области обеспечения гарантии качества образования, т.е. основываются на общеевропейских принципах формирова-ния образовательного пространства.

Возникает необходимость более подроб-но описать содержание стандартов и кри-терии оценки соответствия/несоответствия требованиям названных стандартов.

1. Политика гарантии качества. Об-разовательные организации должны иметь опубликованную политику гарантии качест-ва, отражающую институциональное виде-ние и стратегию и, таким образом, связан-ную со стратегическим менеджментом вуза. Внутренние стейкхолдеры должны разраба-тывать и внедрять эту политику посредством соответствующих структур и процессов с привлечением внешних стейкхолдеров.

Рекомендации. Политика и процедуры являются основой логически выстроенной и последовательной системы гарантии каче-ства вуза. Система представляет собой цикл постоянного совершенствования и способ-ствует отчетности вуза. Она поддерживает развитие культуры качества, в которой все стейкхолдеры берут на себя ответствен-ность за качество на всех уровнях функцио-нирования вуза. Для ее укрепления полити-ка и процедуры имеют официальный статус и доступны широкой общественности.

Политика гарантии качества является более эффективной, если она отражает связь между научными исследованиями, препода-

Окончание табл. 1

68


Рекомендации. Образовательные прог-раммы являются основой формирования образовательной миссии высшего учебного заведения. Они обеспечивают студентов как академическими знаниями, так и необходи-мыми умениями и навыками, в том числе переносимыми, которые могут повлиять на их личностное развитие и могут найти при-менение в их будущей карьере.

При разработке своих программ вузы должны обеспечить: соответствие целей прог-рамм институциональной стратегии и нали-чие ясно обозначенных ожидаемых результа-тов обучения; участие студентов в разработке программы; проведение внешних экспертиз и наличие справочно-информационных ресур-сов; достижение четырех целей высшего об-разования, определенных Советом Европы; постоянное продвижение, личностный рост и развитие студента в процессе освоения прог-раммы; точно определенную нагрузку сту-дентов (например, в ECTS); предоставление места для прохождения производственной практики (там, где это необходимо); офици-альное утверждение программы лицами или органами, не причастными к разработке или преподаванию программы.

3. Студентоцентрированное обучение и оценка успеваемости. Вузы должны внед-рять процессы студентоцентрированного обучения в свои программы. Методы, по-средством которых реализуются програм-мы, должны стимулировать студентов к ак-тивной роли в совместном построении об-разовательного процесса.

Рекомендации. Студентоцентрированное обучение играет важную роль в повышении мотивации, саморефлексии и вовлеченности студентов в учебный процесс. Для вузов внед-рение студентоцентрированного обучения требует взвешенного подхода к разработке и преподаванию образовательной програм-мы и оценке результатов обучения. Реализуя принцип студентоцентрированного обуче-ния, вузы должны обеспечить: уважение и внимание к различным группам студентов и их потребностям, предоставление гибких траекторий обучения; использование раз-личных форм преподавания (там, где это уместно); гибкое использование разноо-

бразных педагогических методов; регуляр-ную обратную связь о приемах и способах, используемых для оценки и корректировки педагогических методов; поддержку автоно-мии обучающегося при одновременном над-лежащем руководстве и помощи со стороны преподавателя; укрепление взаимного ува-жения преподавателя и студента; наличие уместных процедур реагирования на жало-бы студентов.

Принимая во внимание важность оцен-ки успеваемости студентов для их будущей карьеры, процедуры гарантии качества для оценивания должны учитывать следующее:

– оценивающие лица должны владеть методами тестирования и проверки знаний студентов и повышать квалификацию в этой области;

– критерии и методы оценивания долж-ны быть заранее опубликованы;

– оценивание должно демонстрировать уровень достижения студентом запланиро-ванного результата обучения. Студент дол-жен получить обратную связь, а, при необ-ходимости, советы по процессу обучения;

– где это возможно, экзамен должен про-водиться не одним экзаменатором;

– правила оценивания должны включать учет смягчающих обстоятельств;

– оценивание должно быть последова-тельным, объективным по отношению ко всем студентам и проводиться в соответ-ствии с установленными правилами;

– должна быть предусмотрена офици-альная процедура апелляции.

4. Прием, успеваемость, признание и сертификация. Вузы должны иметь заранее определенные, опубликованные и последо-вательно применяемые правила, регулирую-щие все периоды студенческого «жизненного цикла», т.е. прием, успеваемость, признание и сертификацию.

Рекомендации. Обеспечение плавного развития академической карьеры студентов с соблюдением интересов студентов, про-грамм, вузов и систем. Процедуры прие-ма, оценки, признания и выпуска, наряду с самой академической программой и под-держкой студентов, играют важную роль в этом процессе, особенно при наличии мо-


69

бильности студентов внутри систем высше-го образования.

Важно, чтобы политика, процессы и кри-терии приема студентов осуществлялись по-следовательно и прозрачно. После приема в вуз процесс инициирования студентов дол-жен включать знакомство с учебным заве-дением и программой. У вуза должны быть в наличии процедуры и инструменты для сбора, мониторинга и последующих дейст-вий на основе информации об академичес-ких достижениях студентов.

Объективное признание квалификаций высшего образования, периодов обучения и предшествующего образования, включая признание неформального образования, яв-ляется неотъемлемым компонентом обес-печения успеваемости студентов в процес-се обучения и способствует мобильности. Для того чтобы гарантировать надлежащие процедуры признания, вузы должны: обес-печить соответствие действий образова-тельного учреждения требованиям про-фессиональных стандартов; сотрудничать с другими образовательными учреждениями и национальными центрами с целью обес-печения сопоставимого признания квали-фикаций в стране.

Выпуск представляет собой кульмина-цию периода обучения студента. Вузы долж-ны обеспечить студентов документами, под-тверждающими полученную квалификацию, включая достигнутые результаты обучения, а также контекст, содержание и статус полу-ченного образования, и свидетельства его завершения.

5. Преподавательский состав. Вузы должны иметь беспристрастные (объектив-ные) и прозрачные процессы для найма и профессионального роста и развития всего штата, которые позволяют им гарантировать компетентность своих преподавателей.

Роль преподавателя является главной в высококачественном обучении и приобре-тении знаний, умений и навыков. Диверси-фикация контингента студентов и строгая ориентация на результаты обучения тре-буют студентоцентрированного подхода, а, следовательно, изменения роли преподава-теля.

Вузы несут главную ответственность за качество своих сотрудников и предоставле-ние благоприятных условий для их эффек-тивной работы. Поэтому вузы должны:

– признавая важность преподавания, раз-работать ясные, прозрачные и объективные критерии приема сотрудников на работу, назначения на должность, повышения по службе, увольнения и следовать им в своей деятельности;

– предоставлять возможности карьерно-го роста и профессионального развития профессорско-преподавательского состава, принимая во внимание результаты оценки работы сотрудников, в том числе результаты опроса коллег и студентов;

– поощрять научную деятельность для укрепления связи между обучением и науч-ными исследованиями;

– поощрять инновационные методы пре-подавания и использование передовых тех-нологий.

6. Образовательные ресурсы и систе-ма поддержки студентов. Образовательные организации должны гарантировать нали-чие достаточных, доступных и соответству-ющих цели учебных ресурсов и служб под-держки студентов.

Рекомендации. Во время обучения сту-дентам необходимы образовательные ресур-сы, которые могут быть как материальными (библиотеки или компьютеры), так и чело-веческими (наставники, кураторы и другие консультанты). Роль служб поддержки осо-бенно важна для стимулирования мобиль-ности студентов как внутри образователь-ной системы, так и между различными сис-темами высшего образования.

При распределении, планировании и обес-печении образовательных ресурсов эти службы поддержки должны учитывать по-требности различных групп студентов (взрос-лых, работающих, заочников, иностранных студентов, а также студентов с ограниченны-ми возможностями) и принимать во внимание тенденции студентоцентрированного обуче-ния.

Образовательные учреждения должны организовывать свою деятельность и служ-

70


бы поддержки с учетом ситуации конкрет-ного вуза.

При предоставлении дополнительных услуг ключевая роль принадлежит админи-страции и специализированным службам, поэтому вузы должны обеспечить профес-сионализм сотрудников и возможности для повышения их квалификации.

7. Управление информацией. Образо-вательные учреждения должны гарантиро-вать, что они собирают, анализируют и ис-пользуют соответствующую информацию для эффективного управления своими прог-раммами и другими направлениями своей деятельности.

Рекомендации. Достоверная информа-ция – необходимое условие для принятия решения. Образовательные учреждения должны использовать эту информацию для того, чтобы знать, что работает эффективно, а что нуждается в улучшении. Необходима уверенность в том, что вуз имеет процеду-ры для сбора и анализа информации о своих программах и своей деятельности и исполь-зует полученные сведения в работе внутрен-ней системы гарантии качества.

То, какая именно информация собирает-ся, в некоторой степени зависит от типа и миссии образовательных учреждений, но вузы должны учитывать следующее: сведе-ния о контингенте студентов; уровень успе-ваемости, достижения студентов и отсев; удовлетворенность студентов реализацией программ; доступность образовательных ресурсов и служб поддержки студентов; трудоустраиваемость выпускников; ключе-вые показатели деятельности самого вуза или их эквиваленты.

Могут использоваться различные мето-ды сбора информации. Важно, чтобы сту-денты и сотрудники были вовлечены в сбор и анализ информации и планирование по-следействия.

8. Информирование общественности. Образовательные учреждения должны пуб-ликовать информацию о своей деятельности (включая программы), которая должна быть ясной, точной, объективной, актуальной и доступной.

Рекомендации. Информация о деятель-ности вузов полезна как для абитуриентов и студентов, так и для выпускников, других стейкхолдеров и широкой общественности. Поэтому вузы должны предоставлять ин-формацию о своей деятельности, включая реализуемые программы, об ожидаемых результатах обучения по этим программам, присваиваемых квалификациях, преподава-нии, обучении, оценочных процедурах, про-ходных баллах и учебных возможностях, предоставляемых студентам, а также ин-формацию о возможностях трудоустройства выпускников.

9. Постоянный мониторинг и перио-дическая оценка программ. Вузы должны проводить мониторинг и периодическую оценку программ для того, чтобы гаранти-ровать, что они достигают своей цели и от-вечают потребностям студентов и общества. Результаты этих процессов должны вести к постоянному совершенствованию прог-рамм. Все заинтересованные лица должны быть проинформированы о любых заплани-рованных или предпринятых действиях в отношении этих программ.

Рекомендации. Постоянный мониторинг, периодическая оценка и пересмотр образова-тельных программ имеют целью обеспече-ние их эффективной реализации и создание благоприятной среды обучения для студен-тов. Это включает оценку:

– содержания программ в свете послед-них достижений науки по конкретной дис-циплине для обеспечения актуальности пре-подаваемой дисциплины;

– изменяющихся потребностей общества;– нагрузки, успеваемости и выпуска сту-

дентов;– эффективности процедур оценивания

студентов;– ожиданий, потребностей и удовлетво-

ренности студентов обучением по программе;– образовательной среды и служб под-

держки и их соответствия целям програм-мы.

Программы регулярно проходят оценку и пересматриваются с привлечением сту-дентов и других стейкхолдеров. Собранная


71

информация анализируется, и программа приводится в соответствие с современными требованиями. Внесенные изменения пуб-ликуются.

10. Периодические процедуры внеш-ней гарантии качества. Образовательные организации должны проходить внешние процедуры гарантии качества в соответ-ствии с Европейскими стандартами и реко-мендациями на регулярной основе.

Рекомендации. Внешние процедуры га-рантии качества в различных формах по-зволяют оценить эффективность внутриву-зовских процессов гарантии качества. Они являются катализаторами развития и реали-зации новых возможностей. Они также пре-доставляют информацию общественности о качестве деятельности образовательного учреждения.

Вузы должны регулярно участвовать в процедурах внешней гарантии качества, ко-торые там, где это необходимо, учитывают требования законодательства, в рамках кото-рого они действуют. Поэтому в зависимос-ти от контекста внешняя гарантия качества может принимать различные формы и осу-ществляться на разных уровнях (таких как программа, факультет или вуз).

Гарантия качества – это непрерывный процесс, который не заканчивается получе-нием внешнего отзыва, написанием отчета или процессами последействия в вузе. Поэ-тому вузы должны стремиться к тому, чтобы прогресс, достигнутый со времени послед-ней процедуры внешней гарантии качества, принимался во внимание при подготовке к следующей процедуре.

В вопросах гарантии качества образо-вания новое законодательство до 2012 г. не только не учитывало европейские стандарты и рекомендации по гарантии качества обра-зования, но и во многом противоречило им.

В новом образовательном законодатель-стве впервые появилась процедура само-обследования и требования к подготовке отчета по самообследованию, как следует это должно повысить ответственность вуза за результаты своей деятельности, это и есть ключевой принцип европейских стандартов. В отличие от законодательств и норматив-ных документов других стран, данная про-цедура не имеет никакого отношения к ак-кредитации. Отчет является обязательным требованием, которое необходимо выпол-нять ежегодно, а не к приезду экспертной группы для отражения динамики развития вуза за прошедший период. Еще одним не-правильным пунктом является заданная структура отчета о самообследовании вуза, которая не соответствует предъявляемым показателям, по которым международная экспертная группа проводит аккредитацию.

По нашему мнению, важно обратиться к опыту европейских стран и к пониманию необходимости периодического проведения самообследования вуза, которое приводит автоматически к формированию внутриву-зовской системы гарантии качества и повы-шению ответственности вуза за качество об-разования. Эффективная система гарантии качества образования в вузе является прио-ритетным условием доверия к работе вуза.


1. Бебенина Е.В. Общественно-профес-сиональная экспертиза, как фактор повыше-ния качества образования // Качество обра-зования, критерии эффективности, эксперт-ные оценки. – 2013. – № 8. – С. 9–17.

2. Национальный центр общественно-профессиональной аккредитации (Нацак-кредцентр). – URL: http://ncpa.ru (дата обра-щения: 7.11.2015).

72


СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАК РЕСУРС ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Н.Л. Галеевакандидат биологических наук, доцент, профессор

Московского педагогического государственного университетаЕmail: galeeva[email protected]

В статье описан опыт реализации модели опережающего образования, основанной на принци-пе опережения «снизу» – от конкретного содержания к построению системы дополнительного профессионального образования на этапе модернизации образования. Обсуждаются сложности введения нового тезауруса для реализации требований ФГОС и профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного обще-го, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Показаны недостатки управления в образовательной системе «учитель–ученик». Предлагается новое понятие «пространство реали-зации управленческих функций субъекта деятельности», эффективно апробированное в системе дополнительного профессионального образования на этапе введения ФГОС.

Ключевые слова: опережающее образование, модели опережения в образовании, нарративный подход, управленческая компетентность учителя, пространство реализации управленческих функций субъекта деятельности, федеральный государственный образовательный стандарт.

SYSTEM OF CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATIONAS A RESOURCE OF EDUCATIONAL SYSTEMS RESEARCH:

PRAXEOLOGICAL APPROACH

N L. Galeevacandidate of biological sciences, associate professor, professor


The article describes the experience of implementation of the advanced education model, based on the advance principle «from below» – from the specific content to creation of the continuing professional education system at the stage of modernization of the education. It discusses the difficulties of introduction of a new thesaurus for implementation of the FSES requirements and the professional standard «Teacher (teaching activities in the field of Preschool, Primary General, Basic General, Secondary General Education) (Educator, Teacher)». It shows the shortcomings of management in the educational system «teacher – pupil». It offers a new concept «space of implementation of managerial functions of a coordinator of an activity», which is effectively approved in the system of continuing professional education at the stage of the FSES introduction.

Key words: advanced education, advance models in education, narrative approach, managerial competence of a teacher, space of implementation of managerial functions of a coordinator of an activity, federal state educational standard.

Идеи опережающего образования взрос-лых, способствующего становлению глобаль-ного, ноосферного сознания, «ответственного разума» [12], развивают идеи адаптивного образования, основываются на подходе к опе-режающему образованию «сверху», разделя-емые большинством ученых. Такой подход

определяет в качестве опережающих элемен-тов содержания образования наиболее общие характеристики образованной личнос ти, спо-собствующие адаптации человека к изменяю-щейся жизни [10].

При этом под адаптацией понимается не одноразовое приспособление к диском-


73

фортной ситуации, но «осознание объектив-ности наличия многовариантных решений на любом уровне их обоснования и реали-зации» [5]. В цитируемом пособии авторы акцентируют необходимость подобного под-хода для ситуаций выбора решения проб-лем, связанных с воздействием на систему, включающую разнородные элементы: нрав-ственные, технические, экономические и т.п. Именно такую систему представляет собой образование, которое, по словам А.Д. Урсула: «…должно опережать в своем развитии дру-гие формы… активности людей, особенно их хозяйственную деятельность… Сфера раз-ума появится лишь тогда, когда коллективное (общественное) сознание… начнет опере-жать социальное бытие, разумно управляя действиями человечества» [11].

Однако используя такую модель опере-жения в образовании – от науки к практи-ке, – возможно результативно формировать только метапредметные основы познава-тельных процессов. Та знаниевая составля-ющая, которая необходимо лежит в основе осознанного профессионального выбора, может при этом «западать». Другими слова-ми, если модель опережения в образовании строится на подходе «сверху», у обучающе-гося формируется понимание, как выби-рать, однако остается еще один вопрос: из чего выбирать…

В выборе предметного профессиональ-ного содержания идея опережения, на пер-вый взгляд, не может реализоваться. Нельзя дать обучаемому знания о еще не обосно-ванных научно законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий [5].

В.И. Соколов описывает еще одну мо-дель опережающего образования, основан-ную на принципе опережения «снизу», от конкретного содержания. При этом автор уточняет, что такая модель может быть эф-фективно реализована для отдельных обра-зовательных систем и практик: если опреде-ленное содержание востребовано конкрет-ным контингентом обучающихся. К таким образовательным системам автор относит повышение квалификации, ориентирован-ное на освоение новой техники (курсив наш);

переобучение на специальности, имеющие явную тенденцию роста востребованности в экономике; изучение иностранных языков и информационных технологий «впрок» и т.п. [10].

Полностью разделяя позицию В.И. Со-колова, четко разделяющего два подхода к реализации идеи опережающего обра-зования, предлагаем расширить перечень образовательных систем второго подхода, заменив «повышение квалификации, ориен-тированное на освоение новой техники» на «повышение квалификации, ориентирован-ное на освоение новых профессиональных компетенций». В этом случае содержание системы дополнительного профессиональ-ного образования (ДПО) обогащается со-держанием не только новых электронных и цифровых образовательных ресурсов, но также знаниями и умениями в области пси-холого-педагогической, коммуникативной, валеологической и управленческой компе-тенций.

С полной ответственностью называю пе-речисленные группы компетенций «новы-ми», так как требования государственных документов к объему и уровню реализации перечисленных компетенций описывают если не нового, то «обновленного» учите-ля. Если открытия в области академических наук о природе реально включаются в базо-вые части программ вузов через 8–10 лет, то достижения гуманитарных наук, присвое-ние которых требуют изменений не просто знаний, но образа мыслей, менталитета, ценностных ориентаций, в программы про-фессионального образования входят еще медленнее.

Объяснить эту ситуацию можно тем, что новостная лента гуманитарных наук не только привносит в привычный набор про-фессиональных терминов новые термины и понятия, но и обновляет нарративные мета-форы – смысловые истории привычных по-нятий и терминов (так случилось с такими понятиями, как «образовательная услуга», когда большинство педагогов соотнесли его с уничижительными однокоренными сло-вами, типа «обслуга, прислуживать», забыв о еще одном смысловом ряде со словами «заслуженный» и «Служу России»… Нар-

74


ративный подход позволяет также выявить причины неприятия большинством педаго-гов термина «стандарт», ассоциирующегося в их понятии не с первым смысловым значе-нием «норма, мерило, образец», а со вторым (кстати, существующим только в россий-ских текстах) – «работа по трафарету, «без огонька») [1].

Таким образом, для того, чтобы обновить и изменить профессиональный словарь, определяющий значение многих ключевых терминов в ФГОС и профессиональном стандарте, современному учителю необхо-димо не просто освоить новые термины, но и провести своеобразную ревизию уже при-вычных понятий.

Система ДПО имеет все ресурсы для того, чтобы обеспечить учителю квали-фицированную помощь в этой нелегкой деятельности. С 2007 г. автором были раз-работаны и реализованы в дистанционном формате три программы курсов повышения квалификации в Педагогическом универси-тете «Первое сентября»: «Завуч и учитель как субъекты управления качеством образо-вательного процесса» [10]; «Модернизация системы внутришкольного контроля качест ва образовательного процесса для реализации требований ФГОС и НСОТ» [11]; «Развитие профессиональной компетентности педаго-гов, реализующих требования ФГОС» [12].

Все курсы посвящены главной цели – по-мочь учителям, завучам и методистам школ спроектировать и реализовать гипертекст-ную модель управления качеством школь-ного образования на основе принципов кри-териального оценивания и распределенной ответственности.

В процессе обучения слушателям каж-дого курса необходимо выполнить две конт-рольные и одну итоговую работы. Практи-чески все задания контрольных и итоговых работ представляют собой кейсы, ориенти-рованные на применение материала лекций в реальном пространстве образовательного учреждения: респонденты анализировали уровень компетентности учителей по при-сланным критериям и уровневым дескрип-торам, проектировали индивидуальные программы развития ребенка средствами

учебного предмета по технологии ИСУД (индивидуальный стиль учебной деятель-ности), проводили в коллективах учителей анкетирование, позволяющее оценить уро-вень готовности учителей к осуществлению управления качеством результатов и качест-вом процесса обучения своему предмету в системе «учитель–ученик», доказывали воз-можность реализации каждого из авторских элективных курсов как смысло-, позицион-но- и структурно-ориентированный курс и т.д.

В одном из заданий слушателям предла-галось попросить учащихся 7–9-х классов придумать по три предложения, где попарно соединялись бы три слова: наука, жизнь, школьный предмет. Необходимо было про-вести контент-анализ и определить долю учащихся, которые могут позитивно и кон-структивно соединить в одном предложении понятия «жизнь и школьный предмет». По данным присланных работ в 2008–2010 гг. мне удалось вычислить долю таких отве-тов среди более чем 10 тыс. детей (работы прислали 1387 респондентов из 37 субъек-тов Федерации). Эта доля составила 6,4%. В работах слушателей курсов 2011–2015 гг. доля ответов, в которых школьники соеди-няют понятия «жизнь и школьный предмет» конструктивно и позитивно выросла более чем в 3 раза – практически каждый пятый школьник из опрошенных смог доказатель-но и осмысленно соединить эти два слова в одном предложении.

Тенденция роста осмысленности школь-никами своей учебной деятельности как ресурса становления необходимых для жиз-нетворчества качеств личности очевидна. По нашему мнению, такую положительную динамику поддерживает именно модель опережающего образования, основанная на принципе опережения «снизу», от конкрет-ного содержания, отражающая потребности реальных педагогов.

Анализ результатов работ слушателей дистанционных курсов, анализ анкет и про-ектов, выполненных педагогами на курсах и семинарах, проводимых автором в Москве и в школах России, позволяет собрать ко-лоссальный объем информации, обеспечи-вающий возможность оценить актуальный


75

уровень качества образовательных систем, определить наиболее важные направления не только в области методических разрабо-ток, но и в сфере теоретических исследова-ний.

В 2012 г. на семинарах в Москве, Под-московье, Калининграде, Екатеринбурге 787 участников на специальных занятиях по

развитию управленческой компетентности определили методом самооценки свою спо-собность работать в режиме распределен-ной ответственности. В табл. приведены ре-зультаты такой самооценки. Согласно мне-нию слушателей, самым «слабым звеном» в управлении качеством образования в школе является система «учитель–ученик».

Таблица

Реализация различных уровней управления в школе(по данным самооценки 787 слушателей курсов повышения квалификации, 2010 г.)

Показатель

Уровни управления

Реализация ситуатив-ного и тактического

управления в системе «ученик–учитель»

Реализация тактиче-ского управления (выбор программ

и оснащения предметного курса)

Реализация стратегичес-кого управления через

оценку качества образо-вательного процесса

в школеДеятельность субъ-ектов реализации управленческой деятельности на каждом уровне управления, показа-тели эффективности такой деятельности

Определение дозы и уровня педагогической помощи ученику (-ам) по предмету.

Выбор форм и приемов учебной деятельности ученика(-ов), разви-вающих недостаточно сформированные уме-ния и навыки.

Учет и развитие ин-дивидуального стиля учебной деятельности ученика(-ов) при пла-нировании, организа-ции и анализе учебной деятельности

Оценка эффективности обучения по предмету.

Выбор и адаптация учебных предметных программ; при необхо-димости – модифика-ция их.

Контроль и анализ оснащения учебного процесса заданиями, развивающими ОУУ в рамках предмета.

Управление реализа-цией индивидуальных программ обучения

Оценка вклада МО в раз-витие и социализацию учащихся средствами предмета.

Оценка вклада МО в обес-печение условий для роста учебно-познава-тельных возможностей обучающихся.

Эффективность работы МО, школы по внедрению компетентностного под-хода в обучении.

Уровень психологическо-го комфорта учеников.

Оценка динамики лич-ностного развития учени-ка и профессионального развития учителя

Доля субъектов управления качест-вом образовательно-го процесса, оценив-ших свою способ-ность осуществлять указанную деятель-ность на оптималь-ном уровне

Субъект управления, несущий ответствен-ность, – учитель

Субъекты управления, несущие ответствен-ность, – председатель МО, замдиректора по УВР и др.

Субъекты управления, несущие ответствен-ность, – замдиректора по научно-методической работе, председатель МО, замдиректора по УВР, со-циальной работе и др.

~34% ~69% ~82%

76


Внешняя оценка, проводимая автором постоянно в рамках курсов ДПО, также по-казывает, что большинство ошибок, допус-каемых слушателями, относились к управ-ленческой компетентности учителя, харак-теризовали низкий уровень реализации учи-телем в образовательной системе «учитель–ученик» всех функций управления, кроме организационно-исполнительской. Однако, чего стоит умение организовать процесс без умений его прогнозировать и планировать, оценивать ресурсную готовность, ставить цели и обеспечивать мотивацию их дости-жения всеми субъектами образовательной деятельности…

Ни один участник семинаров и очных курсов повышения квалификации за по-следние 7 лет моей практики работы в сис-теме ДПО не смог, например, выстроить правильную последовательность действий учителя при подготовке к реализации новой учебной темы. Слушатели проектировали свои цели преподавания до определения целей учения обучающегося; пропускали важнейший этап перевода целей учения в результаты (тематическую контрольную ра-боту, которую необходимо предъявить уче-нику на этапе знакомства с новой темой); не осознавали разницы между целями ученика и целями учителя.

Такой уровень управленческой компе-тентности учителя должен не просто насто-рожить, но озадачить субъектов разработки содержания и организации форм работы в современном ДПО: проведенный компетент-ностный анализ профессионального стандар-та «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, ос-новного общего, среднего общего образова-ния) (воспитатель, учитель)» показывает, что именно управленческая компетенция в про-фессиональном стандарте является самой востребованной [3]. Профессиональный стандарт требует от российского педаго-га то, что в нашем образовании давно уже сформулировано в научной школе Т.И. Ша-мовой [13], высказано В.В. Давыдовым в выступлении на одной из конференций международной ассоциации развивающего обучения, выразившего суть подхода к про-цессу обучения в таких словах: «Мы долж-

ны, наконец, понять, что обучение есть де-ятельность управленческая. Управлять уче-нием – значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей…».

Обогащение профессионального багажа учителя управленческими смыслами и уме-ниями требует не только присвоения новых понятий и изменения уже привычных. Не-которые понятия в тезаурусе учителя стано-вятся неким семантическим анахронизмом. Так происходит со словосочетанием «цели урока», если учителем присваиваются по-нятия «субъектность», «субъект-субъектные отношения» в деятельностном аспекте. Фи-лософия определяет цели, как ответ на во-прос «зачем?», феноменологически прису-щие только человеку. Урок, учебное занятие как форма взаимодействия включает двух субъектов деятельности с разными целями. У обучающегося свои цели на уроке – по-знать, научиться, осознать, получить пред-ставление. Учитель реализует свои цели – на-учить, дать представление, создать условия и т.д. Разные деятельности – разные цели. Они объединяются в едином пространстве, толь-ко в том случае, если учитель грамотно вы-строит свою деятельность как управление качеством среды, в которой ученик реализу-ет свои учебно-познавательные цели.

Работа в системе ДПО позволила автору реализовать в исследовательской деятель-ности праксеологический подход для син-теза идущих от нужд практики разработок общих схем и принципов с методологией и логикой науки [4]. В рамках осуществления педагогического эксперимента возникла не-обходимость введения понятия, которое по-зволило бы объединить такие смыслы, как возможность реализации управленческой деятельности, критерии выбора способов реализации такой деятельности и ограни-чения степени свободы в этой деятельности для учителя.

Таким понятием стало словосочетание «пространство реализации управленчес-ких функций учителя». Выбор термина «пространство» как ключевого, системооб-разующего, позволяет нам трактовать поня-тие достаточно широко:


77

– пространство как информационное поле реализации управленческих функций практически не имеет ограничений для по-иска предметной, методической и другой необходимой информации, при этом кри-терии выбора и принципы ограничения для учителя в этом пространстве определяются законами, стандартами и т.д.;

– пространство как поле профессио-нальных взаимодействий позволяет опи-сать систему профессионального взаимо-действия учителя с позиции субъект-субъ-ектного подхода, рассматривая собственно педагогическое взаимодействие в системе «учитель–ученик» с позиции управления и на основе закономерностей профессиональ-ной коммуникации;

– пространство как совокупность материальных ресурсов позволяет целе-направленно, с позиций актуальности, здо-ровьесбережения, оценить наличие и недо-статок необходимых ресурсов, компенсируя ограничения практической недостижимос-ти определенного ресурса поиском и/или проектированием новых ресурсов;

– и, наконец, трактуя пространство как поле смыслов, мы получаем возможность ввести наше понятие в единый тезаурус науки об управлении, так как с этой точки зрения отношение разработанного понятия к такому понятию как «распределенная ответствен-ность» можно определить как семантическое. Действительно, понятие «пространство реа-лизации управленческих функций» представ-ляет конкретизацию деятельности по распре-делению ответственности в функционально-едином социальном кластере любого типа и вида – от семьи до государства [2].

Модель федеральных государственных образовательных стандартов нового поко-ления эффективно описывается с помощью понятия «пространство реализации управ-ленческих функций учителя». Апробация использования нового понятия в формате курсовой деятельности показывает высо-кую степень эффективности понимания педагогами смысла нововведения на этапе внедрения ФГОС.

Описанное исследование управленчес-кой компетентности учителя в процессе реализации курсов ДПО является приме-

ром результативности использования прак-сеологического подхода в современной педагогичес кой науке. Опора на требования практики обеспечивает актуальность такого подхода, позволяющего выявить и компен-сировать проблемы внедрения инноваций, а открытость для синтеза с методологией и логикой науки дают возможность обо-гащения педагогической теории новыми понятия ми, концепциями и положениями.


1. Барский Ф. Личность как черты и как нарратив: возможности уровневых моде-лей индивидуальности // Методология и история психологии. – 2008. – Т. 3. – № 3. – С. 93–105.

2. Галеева Н.Л. Исследование простран-ства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход) // Наука и школа. – 2010. – № 2. – С. 33–36.

3. Галеева А.Н. Новый профессиональ-ный стандарт как ресурс развития профес-сиональной компетентности педагога // Ме-тодическая работа в школе. – 2015. – № 2– С. 7–12.

4. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. – М.: Экономика, 1975.

5. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережаю-щее профессиональное образование: науч-но-практич. пособие. – М.: РГАТиЗ. 2000.

6. Образовательная программа «Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса». – URL: http://edu.1september.ru/distance/15/004

7. Образовательная программа «Модер-низация системы внутришкольного контро-ля качества образовательного процесса для реализации требований ФГОС и НСОТ». – URL: http://edu.1september.ru/distance/15/007

8. Образовательная программа «Разви-тие профессиональной компетентности пе-дагогов, реализующих требования ФГОС». – URL: http://edu.1september.ru/distance/21/014

9. Профессиональный стандарт «Педа-гог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основно-го общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». – URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556

78


10. Соколов В.И. Опережающее образо-вание: от научного предвидения к андраго-гическим технологиям: предисл. // Практи-ческая андрагогика. – Кн. 2: Опережающее образование взрослых: моногр. / под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. – 2-е изд., доп. – СПб: ИОВ РАО, 2009. – С. 8–16.

11. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Образование в интересах устойчивого развития: первые результаты, проблемы и перспективы // Со-

циодинамика. – 2015. – № 1. – URL: http://e-notabene.ru/pr/article_14001.html

12. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Глобальный (универсальный) эволюционизм: предмет-ное поле и проблемная ориентация // Фило-софия и культура. – 2012. –№ 2. – С. 6–20.

13. Шамова Т.И., Галеева Н.Л. Универ-ситет и школа в сотрудничестве: от идеи до внедрения // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 11. – С. 4.

НЕЗАВИСИМАЯ ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ




А.В. Тимофеевастудентка магистратуры кафедры управления образовательными системами


Статья посвящена вопросам экспертной оценки дополнительных профессиональных программ. Авторами предпринята попытка сформировать критерии оценки программ и обосновать их объ-ективность нормативно-правовыми документами, регламентирующими систему дополнительно-го профессионального образования.

Ключевые слова: экспертная оценка, профессиональные компетенции, виды профессиональной деятельности, профессиональный стандарт, дополнительные профессиональные программы, экс-пертиза, экспертный лист.

INDEPENDENT EXPERT EVALUATION OF THE QUALITYOF CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION PROGRAMS



A.V. Timofeevamaster student of the Subdepartment of Educational Systems Management



79

The article is devoted to the questions of expert evaluation of additional professional programs. The writers have made an attempt to create criteria of programs evaluation and to prove their objectivity using normative legal documents, regulating the continuing professional education system.

Key words: expert evaluation, professional competences, types of professional activity, professional standard, additional professional programs, examination, expert sheet.

оценке. Тем самым вся ответственность за оценку качества дополнительных образова-тельных программ лежит на разработчиках и реализаторах этих программ, а степень удовлетворенности самих слушателей по дополнительным профессиональным прог-раммам является результатом их обучения.

На секции «Конкурентоспособность рос-сийского образования» III Социального Фо-рума России в октябре 2013 г. представители организаций всех видов профессионально-го образования говорили о необходимости единой прозрачной системы требований к качеству, которая коррелировалась бы с кри-териями мировых рейтингов, стимулирова-ла повышение эффективности использова-ния выделяемых ресурсов, способствовала росту имиджа образования внутри страны и мотивировала коллективы образовательных организаций на получение конкурентоспо-собных на международном уровне резуль-татов.

В профессиональном образовании уже есть опыт независимой оценки на основе разных моделей и разными по своему типу организациями, но формирование системы еще только начинается. И если для выс-шего и среднего профессионального обра-зования, где сохранилась государственная аккредитация, независимая оценка качества является дополнительным показателем, по-зволяющим образовательным организациям укрепить свои позиции на конкурентном рынке образовательных услуг, то для до-полнительного профессионального обра-зования это главный способ признания его результатов [1].

В связи с этим возникает необходимость в экспертной оценке названных программ, которая стала бы механизмом управления качеством дополнительных профессиональ-ных программ, что, в свою очередь, пред-полагает разработку модели общественно-профессиональной экспертизы дополни-тельных профессиональных программ, сис-

В настоящее время на развитие системы образования существенное влияние оказы-вает динамика изменения социально-эконо-мических условий, достижения науки, раз-витие техники и современных, в том числе информационных, технологий, что обуслав-ливает формирование новой системы тре-бований к специалистам. В этой связи риск отраслевой и технологической безработицы возможно снизить за счет системы дополни-тельного профессионального образования, призванной решать задачи повышения про-фессиональной квалификации кадров. По-этому стабильность и актуальность системы дополнительного профессионального обра-зования, которые обеспечиваются качест-вом дополнительных профессиональных программ, прямо влияют на уровень про-фессионализма кадрового ресурса отраслей, в том числе образования.

Однако в рамках действующего законо-дательства вопрос качества дополнительных профессиональных программ становится наиболее острым, поскольку согласно ст. 92 Федерального закона от 29.12.2012 г № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федера-ции» [9] государственная аккредитация об-разовательной деятельности проводится по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с федераль-ным государственным образовательным стандартом, за исключением образователь-ных программ дошкольного образования, а также по основным образовательным прог-раммам, реализуемых в соответствии с об-разовательными стандартами. Что означает фактическое отсутствие контроля со сторо-ны государства за качеством подготовки и содержанием дополнительных профессио-нальных программ? То есть, с одной сторо-ны, образовательные организации получили огромное количество академических свобод в проектировании программ дополнитель-ного профессионального образования, а с другой – отсутствуют единые подходы к их

80


тему требований к программам, стандарты экспертной оценки соответствия программ установленным требованиям, программы подготовки экспертов для проведения об-щественно-профессиональной экспертизы дополнительных профессиональных прог-рамм. За основу для этой работы могут быть приняты европейские стандарты гарантий качества образования ENQA, CQAF.

Вопросам экспертизы были посвящены работы многих отечественных исследова-телей: М.В. Никитин, И.П. Смирнов разра-ботали механизмы государственно-частного партнерства в целях повышения роли общест-венной составляющей при управлении про-фессиональным образованием; в том же направлении – направлении управления качеством образовательных услуг учрежде-ний среднего профессионального образова-ния – работали П.Ф. Анисимов, Т.В. Лопу-хова, Г.И. Кирилова; общее понимание сути экспертного метода и экспертизы отражено в работах О.С. Анисимова, Н.Е. Архан-гельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, А.А. Деркача, В.В. Краевского, А.И. Пис-кунова, В.М. Полонского, Т.В. Сидориной, С.С. Татарченковой, В.С. Черепанова и др.

В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Ани-симова, В.И. Слободчикова, М.В. Зани на, P.M. Ильясова, Г.Н. Прозументовой, А.Н. Ту-бельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.

Предпосылки изучения вопроса разви-тия деятельности образовательных учреж-дений на основе оценки качества образо-вательных услуг созданы в исследованиях ученых: в области управления качеством образования (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др.); в области высшего про-фессионального образования (А.А. Авети-сов, Ю.П. Адлер, А.А. Вербицкий, А.И. Ко-четов, К.Л. Косырев, Т.М. Полховская, В.П. Соловьев, В.А. Качалов, Б.А. Пруд-ковский, Э.М. Коротков, С.Д. Некрасов, Е.А. Лебедева); в области общего образова-ния (Г.С. Ковалева, М.В. Леонтьева, Н.Б. Фо-мина, А.А. Попов, В.М. Никитин, А.Е. Бах-

мутский, С.В. Хохлова, Г.Н. Блинов); в области мониторинга, аудита и системы оценки качества подготовки специалистов (Т.Л. Барышова, Т.В. Сильченко, Н.Н. Кры-лова, Е.В. Ильяшенко, С.Н. Широбоков, В.П. Киселева М.Е. Торшинин); в области общественно-профессиональной оценки ка-чества образования: формирование систе-мы гарантии качества образования и неза-висимой общественно-профессиональной оценки качества российского образования (Ю.Б. Рубин); в области создания федераль-ных и региональных систем качества про-фессионального образования (В.А. Болотов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, О.Н. Олей-никова, О.Е. Пермяков, С.В. Меньковская, Я.Я. Боренго).

Вопросам оценки качества дополнитель-ного профессионального образования были посвящены работы Г.Г. Азгальдова, В.И. Ан-дреева, С.Г. Емельянова, А.Г. Варжапетяна, Г.И. Коршунова, А.А. Вербицкого, Г.С. Ко-валевой, Е.А. Кудряшова, Д.Ш. Матрос, В.Н. Тисенко, В.П. Панасюка, А.Г. Ивахнен-ко, Н.А. Селезневой, Я.Я. Голоты, Е.Г. Се-меновой, В.П. Симонова, А.И. Субетто, Л.Т. Турбовича, В.К. Федюкина, Н.Н. Рож-кова, В.С. Черепанова. В названных работах рассматриваются вопросы, посвященные оценке качества как продукции, так и услуг, управлению качеством подготовки и пере-подготовки специалистов, методологичес-ким аспектам квалиметрии. Исследование показывает, что существующие модели и методы обеспечения качества процесса по-вышения квалификации не в полной мере учитывают выше перечисленные факторы в сфере подготовки/переподготовки спе-циалистов образования. В отечественной практике разработаны стандарты профессио-нально-общественной аккредитации прог-рамм дополнительного образования. Но не-смотря на многочисленные исследования, вопрос остается недостаточно разработан-ным и его актуальность обусловлена следу-ющими противоречиями между:

– необходимостью управления качест-вом дополнительного профессионального образования и отсутствием государствен-ного регламента оценки качества дополни-тельных профессиональных программ;


81

– формированием потребности в эксперт-ной оценке дополнительных профессиональ-ных программ и недостаточной разработан-ностью модели и объективных показателей экспертизы в системе дополнительного про-фессионального образования;

– между высокой степенью диверсифи-кации дополнительных профессиональных программ и отсутствием единых подходов к их разработке.

Необходимо отметить, что качество об-разования уже многие годы выступает клю-чевым приоритетом государственной поли-тики и основным трендом развития органи-заций, осуществляющих образовательную деятельность, как по основным, так и по дополнительным программам.

В настоящее время большинство специа-листов-экспертов сферы образования ут-верждают то, что корни проблем обеспече-ния качества образования зачастую кроются в недостаточном уровне профессиональной квалификации кадрового ресурса отрасли. Решение большинства проблем педагоги-ческой деятельности сегодня находится в плоскости задач дополнительного профес-сионального образования. В этой связи ста-новится очевидным, что качество образова-ния в целом прямо обусловлено качеством дополнительного профессионального обра-зования, а в частности, качеством дополни-тельных профессиональных программ.

Вопросы качества дополнительного про-фессионального образования были рассмот-рены в работах В.В. Валентинова, С.Г. Верш-ловского, Е.М. Дорожкина, Л.И. Евенко, А.П. Егоршина, Э.Ф. Зеера, С.В. Кондратьева, В.А. Леднева, Э.М. Никитина, Ш.З. Санатуло-ва и др.

Но, тем не менее, мы опираемся на п. 29 ст. 2 Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в РФ», в котором говорится, что «качество образования – комп-лексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия феде-ральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и/или потребностям физического или юриди-ческого лица, в интересах которого осущест-

вляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых ре-зультатов образовательной программы» [9].

Вышеизложенная трактовка и норма-тивно-правовое регулирование позволяет нам трактовать качество дополнительного профессионального образования как комп-лексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия ак-туальным направлениям развития образо-вания и требованиям к профессиональному уровню руководящих и педагогических кад-ров, в интересах которых осуществляется образовательная деятельность.

В этой связи возрастает значение качест-ва дополнительных профессиональных прог-рамм, в отношении которых не осуществля-ются процедуры государственной регламен-тации, а следовательно, отсутствуют стан-дарты и механизмы оценки содержания на-званных программ. Необходимо отметить, что решением проблем оценки качества образования, экономики качества, систем-ного подхода к управлению качеством в ор-ганизации занимались многие отечествен-ные ученые, среди которых Ю.П. Адлер, И.З. Аронов, В.А. Болотов, В.Г. Версан, В.Н. Войтоловский, А.В. Гличев, Е.О. Ге-воркян, Е.А. Горбашко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Лапидус, Д.С. Львова, В.В. Окрепилов, И.Г. Окрепилова, А.Б. Петров, К.М. Рахлин, Е.М. Рогова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.Е. Швец, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др. Существует также ряд практико-ориентиро-ванных работ по оценке качества дополни-тельных профессиональных программ, но, вместе с тем, вопрос до настоящего времени недостаточно разработан, в связи с чем и возникла идея проектирования экспертной оценки дополнительных профессиональных программ (повышение квалификации и про-фессиональной переподготовки).

Экспертное оценивание представляет собой процедуру получения оценки ре-шения определенной проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью последующего принятия решения (выбора).

В данном контексте мы представляем экс-пертное оценивание как установление соот-ветствия или несоответствия дополнитель-

82


ной профессиональной программы, предъяв-ляемым нормативным требованиям. Главной задачей, в этой связи, выступает разработка критериально-оценочного инструментария экспертизы дополнительных профессиональ-ных программ, который бы отвечал характе-ристикам объективности и обоснованности.

Репрезентативная выборка из критериев и показателей экспертной оценки допол-нительных профессиональных программ включает 2 блока показателей: соответствие программы требованиям нормативно-пра-вовых документов, регламентирующих до-полнительное профессиональное образова-ние; соответствие программы требованиям по техническому оформлению.

Критерии и показатели представлены в проекте рабочего экспертного листа, кото-рый заполняется экспертом, оценивающим дополнительные профессиональные прог-раммы. Объективность показателей оцен-ки основывается на нормативно-правовых документах, регламентирующих систему образования в целом и дополнительное профессиональное образование в частнос-ти. Апробация экспертного листа показа-ла снижение уровня конфликтогенности результатов экспертизы, что доказывает высокую степень объективности пред-ставленных критериев и показателей и по-вышает уровень доверия разработчиков к внешней экспертной оценке программ.

Экспертный лист оценки дополнительных профессиональных программ

№ п/п

Критерий оценки Показатели оценки Основание оценки

Вывод о со-

ответ-ствии/ несо-ответ-ствии требо-

ваниям

Факти-ческие

данные в сопостав-лении с

требовани-ями/ ком-ментарий эксперта

1. Соответствие программы требованиям нормативно-правовых документов,регламентирующих дополнительное профессиональное образование

1.1. Утвержде-ние прог-раммы

Наличие реквизитов, придающих юридическую силу документа программы:– гриф утверждения (и согласо-вания);– дата;– регистрационный номер;– подпись;– печать организации

– п. 5 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным прог раммам»;– п. 6 ст. 76 ФЗ «Образо-вании в РФ» от 29.12.2012 № 273

Соот-ветству-ет / не соответ-ствует

1.2. Вид образо-вательной прог раммы

Указанный вид программы ДПО (повышение квалификации и про-фессиональной переподготовки) соответствует по:– показателям трудоемкости: от 16 до 249 ч – повышение квалифика-ции, от 250 ч – профессиональная переподготовка;– направленности программы / реализация программы повыше-ния квалификации направлена на совершенствование и/ или полу-чение новой компетенции, необ-ходимой для профессиональной деятельности, и/или повышение профессионального уровня в рам-ках имеющейся

– п. 6 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным прог раммам»;– п. 4 ст. 12 ФЗ «Образо-вании в РФ» от 29.12.2012 № 273



83

№ п/п


Вывод о со-


ваниям




квалификации, реализация прог-раммы профессиональной пере-подготовки направлена на фор-мирование новой квалификации (нового уровня квалификации), ВПД, трудовой функции

1.3. Структураобразова-тельной программы

Наличие компонентов программы/Для программы повышения ква-лификации:– планируемые результаты (про-фессиональные компетенции, зна-ния, умения, практический опыт);– учебный план;– календарный учебный график/ режим занятий;– содержание учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов;– оценочные и методические ма-териалы;– организационно-педагогических условия;– формы аттестации.Для программы профессиональ-ной переподготовки:– характеристика новой квалифи-кации и связанных с ней видов профессиональной деятельности (ВПД), трудовых функций и/или уровней квалификации;характеристика компетенций, под-лежащих совершенствованию, и/или перечень новых компетенций, формирующихся в результате ос-воения программы;– учебный план;– календарный учебный график;– рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов;– оценочные и методические ма-териалы;– объем;– содержание;– планируемые результаты органи-зационно-педагогических условий и форм аттестации

– п. 9 ст. 2 ФЗ «Образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273;– п. 9 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»


1.4. Учебный план

Учебный план дополнительной профессиональной программы определяет:– перечень, трудоемкость, после-довательность и распределение учебных предметов, курсов,

– п. 9 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осуществле-ния образовательной 3


Продолжение табл.

84


№ п/п


Вывод о со-


ваниям




дисциплин (модулей), иных видов учебной деятельности обучаю-щихся;– формы аттестации, в том числе промежуточной

деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»;– п. 22. ФЗ «Образовании в РФ» от 29.12.2012 № 27

1.5. Единицы трудоемкос-ти прог-раммы

– в академических часах;– а зачетных единицах (зачетная единица включает все виды работ: аудиторную, самостоятельную и практическую)

п. 9 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»


1.6. Соот-ношение минимально допустимого и фактичес-кого срока обучения

Минимально допустимый срок освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 ч, а срок освоения прог-рамм профессиональной перепод-готовки – менее 250 ч



1.7. Валидность срока об-учения и содержания программы

Срок освоения дополнительной профессиональной программы должен обеспечивать возмож-ность достижения планируемых результатов и получение новой компетенции (квалификации), за-явленных в программе. Из расчета 1 компетенция – не менее 16 ч



1.8. Формы обучения

Наличие указанной формы полу-чения образования:– очная;– очно-заочная;– заочная;– самообразование;– семейное обучение (в случае необходимости)

ст. 17; п. 13 ст. 76 ФЗ «Обра-зовании в РФ» от 29.12.2012 № 273


1.9. Форма реа-лизации программы

Указание на формы реализации программы:– с применением электронного обучения;– дистанционных технологий;– стажировка;– сетевая форма;– иное.Наличие в программе ссылки на информационно – образователь-ную среду

– ст. 16, п. 12 ст. 76 ФЗ «Образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273;– п. 13 и 14 Приказа Миноб-рнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осу-ществления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»;– «Методические рекоменда-ции по реализации дополни-тельных профессиональных программ с использованием дистанционных образова-


Продолжение


85

№ п/п


Вывод о со-


ваниям




тельных технологий, электронного обучения и в сетевой форме», направлен-ные письмом Минобрнауки России от 21.042015 № ВК-1013/06;– Методические рекоменда-ции по реализации дополни-тельных профессиональных программ с использованием дистанционных образова-тельных технологий, элект-ронного обучения и в сете-вой форме, направленные письмом Минобрнауки Рос-сии от 10.04.2014 № 06-381

1.10. Категория слушателей программы

Наличие в программе указанной категории слушателей и требова-ний (или отсутствия требований) к их квалификации/образованию

– п. 3 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»;– п. 16 ст. 76 ФЗ «Образо-вании в РФ» от 29.12.2012 № 273;– Национальная квалифика-ционная рамка (НРК);– Приказ Минздравсоцразви-тия РФ от 26.08.2010 № 761н «Квалификационные харак-теристики должностей ра-ботников образования»;– профессиональные стан-дарты


1.11. Характерис-тика квали-фикации

Квалификация – уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовлен-ность к выполнению определен-ного вида профессиональной деятельности

п. 5 ст. 2 «Образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273


1.12. Характе-ристика практики/ стажировки

Заявленные виды учебной дея-тельности фактически соответ-ствуют нормам законодательства:– практика – вид учебной деятель-ности, направленной на форми-рование, закрепление, развитие практических навыков и компе-тенции в процессе выполнения определенных видов работ, связан-ных с будущей профессиональной деятельностью;

– п. 24 ст. 2 «Образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273;– п. 13 Приказа Минобрна-уки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осу-ществления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»


Продолжение

86


№ п/п


Вывод о со-


ваниям




– стажировка осуществляется в целях изучения передового опыта, в том числе зарубежного, а также закрепления теоретических зна-ний, полученных при освоении программ профессиональной пере-подготовки или повышения квали-фикации, и приобретение практи-ческих навыков и умений для их эффективного использовании при исполнении своих должностных обязанностей

1.13. Документ о квалифика-ции

– Повышение квалификации – удостоверение о повышении ква-лификации.– Профессиональная переподго-товка – диплом о профессиональ-ной переподготовке

– п. 19 Приказа Минобрна-уки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осу-ществления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»;– п. 15 ст. 76 ФЗ «Образо-вании в РФ» от 29.12.2012 № 273


1.14. Содержание дополни-тельных профессио-нальных программ

Программа учитывает профессио-нальные стандарты, квалифика-ционные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требова-ния к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязан-ностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации о государственной службе

– п. 9 ст. 76 ФЗ «Образо-вании в РФ» от 29.12.2012 № 273;– п. 8 Приказа Минобрнауки России от 1.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополни-тельным профессиональным программам»


1.15. Валидность содержания, целей и пла-нируемых результатов

Содержание реализуемой допол-нительной профессиональной прог раммы и/или отдельных ее компонентов (дисциплин (мо-дулей), практик, стажировок) должно быть направлено на дости-жение целей программы, планиру-емых результатов ее освоения



Продолжение табл.


87

№ п/п


Вывод о со-


ваниям




1.16 Организаци-онно-педа-гогические условия

Включают компоненты:– материально-техническое осна-щение;– кадровое обеспечение;– информационно-методическое обеспечение;– общие требования к организации образовательного процесса

Постановление Правитель-ства РФ от 28.10.2013 № 966 «О лицензировании обра-зовательной деятельности» (с изменениями и дополне-ниями)


2. Соответствие программы требованиям по техническому оформлению2.1. Оформление

текста прог-раммы

– шрифт;– кегль;– заголовки;– интервал;– оформление таблиц

ГОСТ Р 6.30-2003 «Унифи-цированная система органи-зационно-распорядительной документации»


2.2. Оформление информа-ционных ресурсов

– оформление ссылок на электрон-ные и/или интернет-источники

ГОСТ 7.0.5-2008. Библио-графическая ссылка. Общие требования и правила сос-тавления


5. Новикова Т.Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов // Школьные технологии. – 2002. – № 1. – С. 161–169.

6. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. – URL: http://www.nark-rspp.ru/wp-content/uploads/NRK.pdf

7. Постановление Правительства РФ от 28 октября 2013 г. № 966 «О лицензирова-нии образовательной деятельности» (с из-менениями и дополнениями). URL: http://base.garant.ru/70488492/#ixzz3qFKVujWU

8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499 «Об ут-верждении порядка организации и осущест-вления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным прог-раммам».

9. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Россий-ской Федерации» (с изм. и доп.). – URL: http://base.garant.ru/70291362/#ixzz3qFMkO6lW

Окончание


1. Аниськина Н.Н. Формирование еди-ных требований для оценки качества ДПО: статья. – URL: http://www.dpo-edu.ru/word-press

2. Бебенина Е.В. Общественно-профес-сиональная экспертиза, как фактор повыше-ния качества образования // Качество обра-зования, критерии эффективности, эксперт-ные оценки. – 2013. – № 8. – С. 9–17.

3. Бебенина Е.В. Общественно-профес-сиональная экспертиза как фактор повыше-ния качества образовательного процесса: ав-тореф. дис. … к.п.н. – М., 2011. – URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-obschestvenno-professionalnaya-ekspertiza-kak-faktor-povysheniya-kachestva-obrazovatelnogo-protsessa

4. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соко-лова О.В. Компетентностный подход в об-разовании. Проблемы, понятия, инструмен-тарий: учебно-метод. пособие. – М.: АПКи-ПРО, 2003.

88


РЕАЛИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ:ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ АСПЕКТ

О.П. Осиповадоктор педагогических наук, доцент, профессор


Т.М. Кузнецовакандидат педагогических наук

начальник отдела экспертизы дополнительных профессиональных программМосковского института открытого образования


В статье рассматривается организационный аспект реализации дополнительных профессио-нальных программ в условиях электронного обучения или применения дистанционных технологий; уточняются следующие термины и понятия: электронный образовательный ресурс (ЭОР), мо-дульный курс с использованием дистанционных образовательных технологий (МКДОТ), электрон-ный учебник (ЭУ), электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), дистанционное сопро-вождение повышения квалификации (ДСПК). Представлены основные этапы проектирования и экспертизы электронных образовательных ресурсов.

Ключевые слова: электронное обучение, электронные образовательные ресурсы, педагогическое проектирование, экспертиза, качество дополнительного профессионального образования, дис-танционное сопровождение дополнительного профессионального образования, мобильный обра-зовательный комплекс.

IMPLEMENTATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL PROGRAMSBY MEANS OF E-LEARNING: ORGANIZATIONAL ASPECT

O.P. Osipovadoctor of pedagogical sciences, associate professor, professor


T.M. Kuznetsovacandidate of pedagogical sciences

head of the Department of Expert Examination of Additional Training Programsof the Moscow Institute of Open Education

The article considers the organizational aspect of additional professional programs implementation in the context of e-learning or use of remote technologies; specifies the following terms and concepts: electronic learning resource (ELR), modular course with the use of remote educational technologies (MCRET), electronic textbook (ET), electronic training package (ETP), remote advanced training support (RATS). It represents the principal stages of design and examinations of electronic learning resources.

Key words: e-learning, electronic learning resources, instructional design, expert examination, quality of continuing professional education, remote support of continuing professional education; mobile educational park.

Изменение социального заказа в отноше-нии системы дополнительного профессио-

нального образования обусловило форми-рование нового информационно-образова-


89

тельного сегмента, который характеризуется высокой степенью доступности, особенно в условиях снижения территориальной мо-бильности потенциальных потребителей образовательных программ. Данный инфор-мационно-образовательный сегмент пред-ставляет собой мобильный образовательный комплекс (МОК), реализуемый посредством электронного обучения или дистанционных технологий. МОК занимают сегодня веду-щие позиции, поскольку удобство обучения с сохранением индивидуальной темповой комфортности очевидно не только для само-го слушателя, но и для работодателя, кото-рому нет необходимости вносить изменения в графики работы организации из-за обуче-ния специалиста.

В этой связи возрастает ответственность организации за качество образовательного контента, который направлен на совершен-ствование и/или получение новых компетен-ций, необходимых для профессиональной деятельности; и/или повышение профессио-нального уровня в рамках имеющейся ква-лификации и который должен обеспечить получение компетенций, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности или приобретение новой ква-лификации [6].

Как показывает анализ теории и прак-тики организации дистанционного сопро-вождения реализации дополнительных профессиональных программ, значимость электронных образовательных ресурсов в учебном процессе существенно возрастает. Данное обстоятельство обусловлено тем, что новые образовательные технологии, в том числе информационно-коммуникацион-ные, предполагают сокращение персональ-ных контактов преподавателя и обучающе-гося с увеличением доли самостоятельной подготовки [5]. Приходится констатировать, что ЭОР принимают на себя поддержку части тех компонентов обучения, которые в учебном процессе системы ДПО обеспе-чиваются очным общением преподавателя и обучающегося. Следовательно, все чаще ставятся вопросы о качестве используемых электронных образовательных ресурсов в рамках дистанционного сопровождения по-вышения квалификации. Как прописано в

ст. 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», качество образо-вания понимается как комплексная харак-теристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия ФГОС, ОС, ФГТ и/или потребностям физического или юри-дического лица, в интересах которого осу-ществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируе-мых результатов образовательной програм-мы [7]. Таким образом, можно утверждать, что качество полученных результатов в ус-ловиях ДСПК в достаточно большой степе-ни зависит от качества используемых ЭОР.

Для дальнейшей работы необходимо опре-делиться с терминами и понятиями, кото-рые мы будем использовать в данной статье. В настоящее время в научно-педагогической литературе в рамках организации дистан-ционного сопровождения все чаще звучат следующие термины: «электронный образо-вательный ресурс», «электронный учебно-методический комплекс», «модульный курс с использованием дистанционных образова-тельных технологий» и др.

Электронный образовательный ресурс (ЭОР) – это образовательный ресурс, пред-ставленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предмет-ное содержание и метаданные о них [1].

Модульный курс с использованием дис-танционных образовательных техноло-гий (МКДОТ) понимается как модуль обра-зовательной программы, имеющий автоном-ную организационно-методическую струк-туру учебной дисциплины, включающий в себя дидактические цели, логически завер-шенную единицу учебного материала (сос-тавленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), кейс; включая методическое руководство и дидактичес кие материалы, систему контроля и который ре-ализуется с использованием дистанционных образовательных технологий [4].

Электронный учебник (ЭУ) – учебное электронное издание, содержащее систем-ное и полное изложение учебного предмета в соответствии с программой, поддержи-вающее основные звенья дидактического цикла процесса обучения, являющееся важ-

90


ным компонентом индивидуализированной активной деятельностной образовательной среды, официально допущенное в качестве данного вида издания [8].

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) – структурированная совокупность ЭОР, содержащих взаимос-вязанный образовательный контент и пред-назначенных для совместного применения в образовательном процессе. ЭУМК могут быть представлены как мультимедиа курсы, каждый из которых представляет собой комплекс логически связанных структури-рованных дидактических единиц, представ-ленных в цифровой и аналоговой форме, содержащий и поддерживающий все компо-ненты учебного процесса [2].

Дистанционное сопровождение повы-шения квалификации – применение сово-купности дистанционных образовательных технологий в рамках педагогического со-провождения, направленных на обновление теоретических и практических знаний ра-ботников образования в связи с повышением требований к уровню их квалификации, при которых целенаправленное опосредованное или частично опосредованное информа-ционное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения на основе педаго-гически организованных информационно-коммуникационных технологий и опирается на традиционные дидактические принципы образования, трансформированные, допол-ненные и адаптированные применительно к региональной ИКТ-насыщенной образова-тельной среде [4].

В данной статье мы будем использовать термин «электронные образовательные ре-сурсы» (ЭОР). Как показывает практика ДСПК, для организации учебного процесса педагогами применяются как уже готовые электронные образовательные ресурсы, так и множество ресурсов, которые создаются работниками образовательных организаций самостоятельно. Далее рассмотрим основ-ные этапы проектирования и экспертизы ЭОР в условиях дистанционного сопровож-дения повышения квалификации.

Исходя из теории и практики организа-ции ДСПК, создание ЭОР необходимо на-

чинать с педагогического проектирования ресурса. Под термином «педагогическое проектирование» нами понимается целена-правленная деятельность педагога по созда-нию проекта, который представляет собой модель инновационной педагогической системы, ориентированной на массовое ис-пользование [11].

К основным этапам педагогического проектирования ЭОР можно отнести следу-ющие.

1 этап – педагогическое моделирова-ние. На данном этапе необходимо разрабо-тать условный идеальный образ электрон-ного образовательного ресурса, который отражает основные существенные черты оригинала.

Работа на данном этапе начинается с анализа объекта педагогического проекти-рования. Прежде всего, определяется не-обходимость проектирования ЭОР путем анализа потребностей в ЭОР и текущей обеспеченности образовательных программ системы ДПО ЭОР. Анализ обеспеченности проводится педагогами, профессорско-пре-подавательским составом организации, ме-тодическими службами под руководством заместителя руководителя по учебной рабо-те. На основании полученных результатов и анализа текущего состояния обеспеченнос-ти должна сформироваться заявка, которая рассматривается на заседании учебно-мето-дического совета образовательной органи-зации и утверждается руководителем.

Здесь же, на заседании учебно-методи-ческого совета, утверждается авторский коллектив (ЭОР может разрабатывать и один преподаватель) по разработке каждого ЭОР. Авторский коллектив формируется из работников образовательной организации (преподавателей, методистов, технических специалистов и др.). В случае необходимос-ти возможно привлечение к созданию ЭОР сторонних лиц.

На данном этапе рекомендуется создать рабочую группу для проведения эксперти-зы создаваемых ЭОР (экспертную комис-сию). Данная экспертная комиссия может проводить экспертизу не только вновь соз-даваемых ресурсов, но и уже применяемых в образовательном процессе ЭОР. В состав


91

данной группы рекомендуется включать педагогических работников и технических специалистов, обладающих достаточными компетенциями в рассматриваемых вопро-сах. Компетенции подтверждаются наличи-ем публикаций и опытом работы по соответ-ствующим направлениям деятельности.

Итогом работы данного этапа должны стать сформулированные педагогические цели и задачи реализации ЭОР, планируе-мые результаты, совершенствуемые/новые компетенции, условия эффективности ис-пользования ЭОР, основные структурные компоненты ЭОР и способы его функцио-нирования.

2 этап – проектирование. На данном этапе создается непосредственно проект ЭОР. Созданная идеальная модель доводит-ся до уровня ее практического использова-ния в педагогической деятельности. Кроме этого, на данном этапе необходимо уделить серьезное внимание следующим вопросам: формированию готовности всех участников образовательного процесса для использо-вания ЭОР; выбору системы управления ДСПК; формированию необходимого и до-статочного уровня ИКТ-компетентности всех участников образовательного процесса для работы с ЭОР; подготовке проектной документации.

Необходимо учитывать, что каждый про-ектируемый ЭОР имеет свой жизненный цикл и должен рассматриваться в условиях постоянного изменения и корректировки как его содержания, так и методического и программного обеспечения. Для фиксации актуального состояния ресурса и управ-ления ЭОР рекомендуется ввести понятие «версия ЭОР».

Кроме того, необходимо учесть, что ЭОР по своему содержанию и назначению могут подразделяться на следующие основные группы:

– нормативно-методические (рабочие прог раммы образовательной организации и др.);

– обучающие (учебники; учебные посо-бия; учебно-методические пособия; методи-ческие указания; конспекты лекций; видео- и аудио лекции; практикумы, сборники задач и упражнений, задания для самостоя-

тельной работы учащихся, виртуальные ла-бораторные и практические работы, трена-жеры; задания для самоконтроля; словари/глоссарии, электронные энциклопедии, пре-зентации, а также материалы, полученные в процессе обучения: записи занятий и дис-куссий, авторские работы обучаемых и т.д.);

– вспомогательные (справочники, статьи специалистов, сборники документов и ма-териалов, научные публикации, материалы конференций и др.);

– контролирующие (средства контроля достижений учащихся, тестирующие прог-раммы, банки тем рефератов, курсовых про-ектов и работ, вопросы к зачету и экзамену и др.) [10].

Как показывает практика организации ДСПК, работники образования чаще всего создают комбинированные ЭОР, включаю-щие ресурсы разных категорий.

3 этап – конструирование. На данном этапе проект детализируется, конкретизиру-ется и приближается к реальным условиям использования в учебном процессе; также осуществляется мысленное эксперименти-рование применения ЭОР.

При конструировании рекомендуется учитывать следующие основные составля-ющие:

– содержательную (предметную) сторо-ну ЭОР – возможность осуществления пе-рехода от пассивного обучения к активному, основанному на использовании информа-ционно-коммуникационных технологий и облачных сервисов, обусловленному как со-циальным заказом общества, так и потреб-ностями работников образования;

– методическое обеспечение ЭОР – соз-дание условий для адаптации различных методических систем обучения к целям и задачам, условиям ДСПК, личностным особенностям обучаемых в условиях регио-нальной ИКТ-насыщенной образовательной среды;

– физиолого-гигиенические, педагогико-эргономические и дизайн-эргономические условия эффективного применения ЭОР – многообразие предоставляемых для обуче-ния дидактических средств и форм пред-ставления учебного материала, а также под-готовку образовательного контента с учетом

92


специфики предметной области и ступени обучения;

– взаимодействие между субъектами обучения и результатами учебной деятель-ности в режиме реального времени; обще-доступность ЭОР; технологическую основу для создания ЭОР; программное обеспече-ние. Все вместе взятое должно быть ориен-тировано на результат обучения.

4этап – апробация. На данном этапе происходит апробация разработанного ЭОР. На этапе апробации ЭОР учитель (препо-даватель) осуществляет образовательный процесс с использованием ЭОР. Происходит проверка на практике, в реальных услови-ях теоретически спроектированного ЭОР. Иными словами, проистекает установление истинности, компетентная оценка и кон-структивная критика оснований, методик и результатов исследования. В апробации принимают участие все участники образо-вательного процесса: слушатели, препода-ватели, администрация, методическая служ-ба и т.д. [5].

На этапе апробации ЭОР необходимо еще раз обратиться к жизненным циклам и статусам ресурса. Жизненный цикл ЭОР понимается как сведения о текущем состоя-нии ЭОР и субъектах, внесших вклад в его создание и развитие. По мнению разработ-чиков ЭОР, версии ЭОР могут иметь сле-дующие статусы ресурса: проектируемый, авторский, ЭОР ОО, электронное издание, обновленный, архивный.

Жизненный цикл ЭОР начинается в мо-мент утверждения заявки на проектирова-ние и создание ЭОР. До момента появления первой версии ЭОР, содержащей контент, ЭОР имеет статус «проектируемый». Статус «авторский» имеют все ЭОР, созданные пе-дагогическими работниками, но не прошед-шие экспертизу. ЭОР, имеющий статус «ав-торский», может использоваться для прове-дения апробации в рамках образовательного процесса. В случае успешного прохождения экспертизы версия ЭОР корректируется ав-торами и специалистами в соответствии с рекомендациями экспертов и публикуется на официальном сайте образовательной ор-ганизации (ОО) либо на портале, где орга-низовано электронное обучение, ДСПК [10].

К моменту окончания апробации и про-хождения экспертизы для получения статуса «ЭОР ОО» в обязательном порядке должны быть подготовлены, подписаны авторским коллективом и зарегистрированы заявка, план-проспект и (возможно) договора (со-глашения) автора с ОО об использовании произведения. Договор (соглашение) с ОО об использовании произведения определяет права сторон на использование произведе-ния, возможный способ и объем вознаграж-дения авторов ресурса.

Ресурсы, имеющие статус «ЭОР ОО», по инициативе авторского коллектива, поддер-жанной рекомендацией учебно-методичес-кого совета образовательной организации, или по решению администрации могут быть включены в план подготовки и регистрации изданий с целью выполнения требований ГОСТ 7.83-2001 «Электронные издания. Основные виды и выходные сведения» и по-следующей возможной регистрации элект-ронного издания в ФГУП НТЦ «Информре-гистр».

Статус «архивный» присваивается вер-сии в том случае, если контент или прог-раммно-техническая реализация ЭОР уста-ревает или по каким-либо причинам его использование признается невозможным или нецелесообразным по решению адми-нистрации ОО.

По окончании создания ЭОР авторское право на ЭОР вступает в силу – действу-ет так называемая презумпция авторства. Создателю ЭОР необходимо знать, что об-ладатель исключительных авторских прав для оповещения о своих правах вправе (но не обязан) использовать знак охраны автор-ского права, который помещается на каждом экземпляре произведения и состоит из трех элементов: знака авторских прав (©), имени (наименования) обладателя исключитель-ных авторских прав, года первого опублико-вания произведения.

Для защиты авторских прав в сети Интер-нет достаточно действующих норм и инсти-тутов и не требуется специального законо-дательства. На сегодняшний день информа-ционное законодательство Российской Фе-дерации представляет собой совокупность


93

норм права, регулирующих общественные отношения в информационной сфере и фор-мируется на основе разработки и принятия Федеральных законов, законов субъектов Российской Федерации, регулирующих от-ношения, непосредственно касающиеся сферы информатизации – порядка созда-ния, сбора, хранения, обработки и переда-чи информации; отношения по владению и распоряжению информационным ресурсом конкретных субъектов права; отношения по созданию рынка информационных ресурсов и предоставлению информационных услуг, использованию в сфере образования и т.п.

По итогам апробации ЭОР рекомендует-ся подготовить акт передачи ресурса (в про-извольной форме) на экспертизу.

5 этап – формирование конечного про-екта. На данном этапе осуществляются вне-сение необходимых конструктивных измене-ний и дополнений, которые были получены в результатах апробации ЭОР. Все внесенные конструктивные изменения и дополнения должны обеспечить созданному ЭОР воз-можность его использовать в массовой пе-дагогической практике. Данный этап реко-мендуется считать законченным, когда педа-гог-исследователь по результатам апробации исключил несущественные свойства спро-ектированного ЭОР, касающиеся частных особенностей, характеризующих педагоги-ческие условия его работы, оформил и обна-родовал результаты своего исследования.

6 этап – экспертиза ЭОР. В целях обес-печения качества разрабатываемых и ис-пользуемых в обучении ЭОР рекомендуется проводить процедуру комплексной эксперти-зы на соответствие целям обучения и предъ-являемым к ЭОР требованиям. Экспертиза проводится силами созданной экспертной комиссии (см. выше).

По нашему мнению, основными видами деятельности в рамках данного этапа могут быть: знакомство с итогами апробации ЭОР, непосредственно экспертная оценка ЭОР, принятие решения об использовании ЭОР.

Процедура комплексной экспертизы ЭОР может включать в себя следующие виды экспертиз:

– содержательную – позволяет дать оценку полноты содержания в предметной

области, актуальности и оригинальности материалов, используемых для создания ЭОР. Содержание основного материала определяется ФГОС, профессиональным стандартом «Педагог» и другими норматив-ными документами. Содержание и струк-тура учебного материала, отраженные в программе, направлены на обеспечение со-вершенствования и/или получения новых компетенций, необходимых для профессио-нальной деятельности, и/или повышение профессионального уровня в рамках имею-щейся квалификации. Основной материал может быть представлен в гипертекстовой и мультимедийной форме. Визуальный ряд может быть представлен реалистическими графическими изображениями изучаемых предметов, процессов, явлений и синтези-рованными объектами статистической и ди-намической графики;

– экспертизу раздела «Формы аттес-тации и оценочные материалы». Форма итоговой аттестации описана и позволяет оценить результаты освоения программы (сформированность компетенций, необхо-димых для выполнения нового вида про-фессиональной деятельности (новой квали-фикации));

– психолого-педагогическую – определя-ет вид образовательного ЭОР, дает оценку соответствия содержания, сценария и формы представления ЭОР дидактическим, методи-ческим и психологическим требованиями, а также целям создания ЭОР и эффектив-ности применения образовательных техно-логий. Кроме того, необходимо учитывать, что выбор решений для представления об-разовательного контента должен осущест-вляться строго с учетом специфики ступени образования и предметной области (предме-та) и быть педагогически целесообразным. Уровень интерактивности тех или иных ком-понентов ЭОР должен определяться возраст-ными особенностями обучающихся;

– редакторскую – дает оценку соответ-ствие ЭОР нормам редактирования, коррек-туры и верстки (не требуется в случае пред-варительного прохождения редакционно-из-дательской обработки);

– программно-техническую – позволя-ет дать оценку соответствия выбранной тех-

94


нологии и инструментария, а также качества технической реализации ЭОР, общеприня-тым стандартам и современному техничес-кому уровню аналогичных продуктов; про-веряет работоспособность ЭОР как прог-раммного продукта и его совместимость с аппаратно-программными комплексами различных конфигураций;

– физиолого-гигиеническую, педагоги-ко-эргономическую и дизайн-эргономичес-кую – оценивает психофизиологические, эргономические и художественные качества ЭОР.

При проведении дизайн-эргономической экспертизы ЭОР рекомендуется ссылаться на следующие основные нормативные до-кументы:

1. Технический регламент «О безопаснос-ти продукции, предназначенной для детей и подростков» (с изменениями от 4 февраля 2011 г., 28 декабря 2011 г.). Утвержден по-становлением Правительства Российской Федерации от 7 апреля 2009 г. № 307.

2. Санитарные правила и нормы СанПиН 2.4.7.1166-02 «Гигиенические требования к изданиям учебным для общего и начального профессионального образования».

3. ГОСТ Р ИСО 14915-1-2010 «Эргоно-мика мультимедийных пользовательских интерфейсов». Часть 1: Принципы проекти-рования и структура;

– лингвистическую – оценивает качест-во текста ЭОР на иностранном языке.

Кроме того, необходимо учесть следую-щие моменты:

а) допускается введение дополнитель-ных видов экспертизы для отдельных видов ЭОР. Определение необходимости в прове-дении отдельных видов экспертиз для каж-дого ресурса осуществляется руководите-лем экспертной комиссии совместно с экс-пертом, выполняющим экспертизу;

б) методика экспертизы и критерии оценки ЭОР разрабатываются и утверж-даются экспертной комиссией по каждому виду экспертизы;

в) экспертиза ресурса проводится слу-чайно выбранными экспертами (не менее двух) соответствующей комиссии. По реше-нию эксперта или в случае возникновения

противоречий с авторским коллективом рас-смотрение ЭОР выносится на заседание экс-пертной комиссии;

г) содержательная экспертиза осущест-вляется в обязательном порядке заведую-щим кафедры и/или учебно-методическим советом образовательной организации. По решению заведующего кафедры и/или учебно-методического совета может быть назначена дополнительная содержательная экспертиза с участием сторонних экспертов;

д) по результатам оценки ресурса экс-перт формирует заключение (положитель-ное или отрицательное) и возможные реко-мендации по улучшению ресурса. Формы заключений определяются и утверждаются экспертной комиссией [9].

7 этап – подтверждение авторских прав. Как уже отмечалось выше, для защи-ты авторских прав в сети Интернет доста-точно действующих норм и институтов и не требуется специального законодательства. В то же время Объединенный фонд элек-тронных ресурсов «Наука и образование» (ОФЕРНиО) позволяет автору зарегист-рировать свою работу, получить дополни-тельное подтверждение своих авторских прав в аспекте новизны и приоритетности электронной разработки. Разработки, заре-гистрированные в ОФЭРНиО, могут быть включены в библиографические списки на-учных, учебных, учебно-методических и иных работ, а также в список научных тру-дов авторов-разработчиков.

Как показывает практика организации ДСПК, создание ЭОР – это сложный и ин-тересный процесс. В настоящее время проб-лемой систематизации и стандартизации данной деятельности, а, следовательно, организацией качества обучения системы ДПО занимаются многие ученые и практи-ки. Так, в качестве основных направлений деятельности в данном направлении при-менительно к теме нашего исследования выдвигаются следующие направления ис-следований: разработка нормативной базы, определяющей требования к разработке ЭОР для всех категорий обучающихся; разработка подходов и механизмов оценки качества ЭОР для системы ДПО; создание


95

системы общественной экспертизы и рей-тингования ЭОР.


1. ГОСТ Р 52653–2006 «Информацион-но-коммуникационные технологии в обра-зовании. Термины и определения». – URL: http://files.stroyinf.ru/Data1/52/52050

2. ГОСТ Р 53620-2009 «Информацион-но-коммуникационные технологии в об-разовании. Электронные образовательные ресурсы. Общие положения». – URL: http://docs.cntd.ru/document/1200082196

3. Методические рекомендации по реали-зации дополнительных профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и в сетевой форме Письмо Замес-тителя министра образования и науки РФ В.Ш. Каганова от 21 апреля 2015 г. № ВК-1013/06. – URL: http://base.garant.ru/70634148

4. Осипова О.П. Нормативно-правовое и организационное обеспечение повыше-ния квалификации с использованием дис-танционных образовательных технологий в условиях дополнительного профессиональ-но-педагогического образования // Откры-

тое и дистанционное образование. – 2009. – № 4 (36). – С. 9–15.

5. Осипова О.П. Основные этапы педа-гогического проектирования и экспертизы электронных образовательных ресурсов // Открытое и дистанционное образование. – 2015. – № 2(58). – С. 76–83.

6. Приказ Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка ор-ганизации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным професси-ональным программам». – URL: http://base.garant.ru/70440506

7. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Россий-ской Федерации». – URL: http://base.garant.ru/70291362

8. Рекомендации по разработке, внедре-нию и использованию интерактивных муль-тимедийных электронных учебников ново-го поколения для общего образования на базе современных мобильных электронных устройств. – М.: Федеральный институт раз-вития образования, 2012.

9. Яковлев Е.В., Яковлева О.Н. Педагоги-ческая концепция: методологические аспек-ты построения. – М.: ВЛАДОС, 2006.

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Т.В. Расташанскаякандидат педагогических наук, проректор

Московского института открытого образованияЕmail: [email protected]




В статье представлена базовая модель негосударственных институтов оценки качества допол-нительного профессионального образования и ее теоретическое обоснование. Базовая модель от-ражает общие подходы к проектированию систем оценки качества образования, альтернатив-

96


ных государственным, и представляющих собой полноценный механизм управления качеством до-полнительного профессионального образования, природа возникновения которого имеет общест-венно-профессиональный характер.

Ключевые слова: негосударственные институты оценки качества дополнительного профессио-нального образования, модель, социальный заказ, профессиональный заказ, профессионально-об-щественная инициатива, независимая система оценки качества.

BASIC MODEL OF NON-STATE INSTITUTIONSOF EVALUATION OF CONTINUING PROFESSIONAL

EDUCATION QUALITY

T.V. Rastashanskayacandidate of pedagogical sciences, viceprincipal

of the Moscow Institute of Open Education



The article provides the basic model of non-state institutions of evaluation of continuing professional education quality, its theoretical justification. The basic model reflects the general approaches to design of the education quality assessment systems, competing state systems and representing a compete device of management of the continuing professional education quality, which nature of emergence has public and professional character.

Key words: non-state institutions of evaluation of continuing professional education quality, model, social procurement, professional procurement, professional and public initiative, independent system of quality evaluation.

ся, с одной стороны, к потребности полу-чить гарантированное качество образова-ния, а с другой – необходимости внешней независимой оценки качества образования и образовательной деятельности для по-вышения уровня витагенности организа-ции и создании долгосрочной стоимости на рынке образовательных услуг. Симбиоз интересов названных целевых групп – со-циума и профессионального сообщества – трансформируется в общественно-профес-сиональную инициативу, которая, в свою очередь, юридически оформляется в форму некоммерческой организации (НКО), чья уставная деятельность включает направле-ния, связанные с оценкой качества различ-ных объектов и процессов, включая качест-во дополнительного профессионального образования.

Необходимо отметить, что все негосу-дарственные структуры, осуществляющие оценку качества в сфере образования, про-ектируют собственные уникальные стан-дарты, регламенты, управленческо-мето-

В условиях развития различных общест-венно-профессиональных инициатив, свя-занных с вопросами качества образования, был осуществлен анализ базовых принципов создания, функционирования и развития не-государственных институтов оценки качест-ва образования в отечественной практике, который позволил не только смоделировать и теоретически обосновать базовую модель не-государственных институтов оценки качест-ва ДПО, но и сформулировать ключевые принципы ее построения (см. рис. на стр. 97).

Базовая модель негосударственных инсти-тутов оценки качества дополнительного про-фессионального образования отражает общие подходы к проектированию систем оценки качества образования, альтернативных госу-дарственным, и представляет собой полно-ценный механизм управления качеством до-полнительного профессионального образова-ния, природа возникновения которого имеет общественно-профессиональный характер.

В основе модели лежит социальный и профессиональный заказ, который сводит-


97

дическое и методологическое обеспечение, которое концептуально выстраивается в контексте международных стандартов га-рантии качества. В большинстве случаев ор-ганизация, осуществляющая оценку, являет-ся полноправным членом международных ассоциаций/агентств по вопросам качества

образования или сертифицирована/аккреди-тована указанной ассоциацией/агентством.

Также обязательной составляющей ме-ханизма реализации оценочных процедур является создание экспертного сообщества. Для реализации модели негосударственной оценки качества необходимо разработать

Социальный заказ: гарантированное качество образования, ликвидность документа об об-разовании как социальный и провессональный

«лифт», объективное представление о качестве содержания и результативности образова-

тельной программы, удовлетворение качеством профессиональной подготовки

Профессиональный заказ: внешняя независимая оценка качества образования, демонстрация кон-курентных преимуществ организации, формиро-

вание долгосрочной стоимости и положительного имиджа образовательной организации на рынке образовательных услуг, повшение эффективнос-

ти использования финансовых стредств

Профессионально-общественная инициатива: юридическое лицо в форме некоммерческой организации (НКО), оуществляющее независимую экспертную оценку качества образования

(отраслевую, институциональную, профильную, специализированную)

Нормативно-правовое, методическое, кадровое обеспечение независимой системы оценки качества дополнительного профессионального образвания

Регламент, процедуры и стандарты организации, осуществляющей оценку

Экспертное сообщество, профессиональная подготовка и сертификация экспертов,

открытый реестр экспертов

«Открытые» процедуры оценки качества, их валидность требованиям законодательства, конкретных ГОСТ, ИСО, международных стандартов гарантий качества образования и т.п.

Институциональная аккредитация Специализированная аккредитация

Выездная проверка

Экспертый совет организации: высший коллегиальный орган, принимающий решение о соответствии / не соответствии образовательной деятельности и/или программ стандартам

Положительное решение Отрицательное решение

Публичная демонстрация отчета результатов оценки Аппеляционная комиссия

Выдача свидельства/документа «знака качества» Конфиденциальная информация

Реестр аккредитованных программ Рекомендации по улучшению программы

Возможность последующей процедуры оценки качества образования

Обеспечивающие компоненты: наличие собственной СМК, мониторинг качества

РЕЗУЛЬТАТ: высокое качество подготовки специалистов, подтерждаемое в рамках аттестации и независимой системы оценки профессиональных квалификаций

(сертификациии), признание результатов обучения за пределами сферы образования

Документарная проверка

Рис. Базовая модель негосударственных институтов оценки качества дополнительного профессионального образования

98


программу подготовки экспертов, оценочные процедуры, позволяющие осуществить кад-ровый отбор и последующую их сертифика-цию/аккредитацию в качестве эксперта.

Только после создания четких регламен-тов оценки и реестра сертифицированных/аккредитованных экспертов можно осущест-вить оценочные процедуры в отношении конкретных образовательных организаций или организаций, осуществляющих образо-вательную деятельность.

В базовой модели предусмотрены инсти-туциональная и специализированная экспер-тизы, которые могут проводится в форме вы-ездной или документарной проверки. Инсти-туциональная экспертиза осуществляется в отношении всех кластеров образовательной деятельности организации. Специализиро-ванная экспертиза осуществляется в отноше-нии отдельных образовательных программ, реализуемых образовательной организацией, или сегментов ее деятельности.

Как правило, институциональная экспер-тиза проводится в форме выездной провер-ки, а специализированная может проводить-ся в форме и выездной, и документарной.

Базовая модель также включает и кол-легиальный орган, принимающий решение по итогам экспертизы, который, как пра-вило, называется экспертным советом или высшим экспертным советом. Именно экс-пертный совет выносит окончательное по-ложительное или отрицательное решение в отношении образовательной организации, проходящей негосударственную оценку ка-чества образования.

Исходя из решения экспертного совета проводятся процессуальные мероприятия. Если решение положительное, то органи-зация получает свидетельство экспертной организации, выступающее своеобразным «знаком качества», признаваемое в профес-сиональном сообществе и целевой социаль-ной группе. Образовательные программы организации вносятся в открытый реестр аккредитованных программ. Свидетельство, как правило, срочное, выдается на 3–5 лет. Следующая аккредитация проводится по истечении срока действия свидетельства.

В случае, если экспертный совет выно-сит отрицательное положение, то образова-

тельная организация имеет право на апел-ляционные действия. Если апелляционная комиссии подтверждает решение экспертно-го совета, то информация о качестве образо-вательной программы и результатах оценки остается «закрытой» и не транслируется, при этом за образовательными организация-ми остается право повторного прохождения процедуры оценки. Кроме того, экспертами выдаются рекомендации о возможных об-ластях и направлениях улучшения качества образовательной деятельности, ее организа-ционных, содержательных и процессуаль-ных аспектах.

Необходимо указать, что помимо рег-ламентов, стандартов и методик оценки качества ДПО экспертная организация раз-рабатывает обеспечивающие стандарты качества собственной деятельности: про-цедуры мониторинга и внутренней оценки качества деятельности, систем менеджмен-та качества управления, которые позволяют обеспечивать высокие показатели эксперт-ной деятельности и признание результатов аккредитации в реальных сферах/отраслях экономики или сегментах образовательной сферы.

В этой связи представляется возможным также констатировать результаты реализа-ции такого подхода к моделированию систе-мы оценки качества ДПО.

Результаты выступают в качестве сис-темных общественно-профессиональных эффектов:

– высокое качество подготовки специа-листов, подтверждаемое в рамках профес-сиональной аттестации и независимой си-стемы оценки профессиональных квалифи-каций (сертификации);

– признание результатов обучения за пределами сферы образования;

– эффективное расходование финансо-вых ресурсов;

– сбалансированность профессиональ-но-квалификационной структуры повыше-ния квалификации и профессиональной переподготовки в соответствии с требова-ниями работодателей и трендов развития отрасли;

– формирование конкурентных преиму-ществ на международном уровне;


99

– установление и трансляция, значитель-но опережающие общие тенденции дости-жений образовательной организации, отра-жающие инновационные тренды мирового развития в области образования.

В данном контексте необходимо также за-метить, что юридическое оформление него-сударственных институтов оценки качества образования, их жизнеспособность и разви-тие обеспечены государственной поддерж-кой, которая заключается в создании благо-приятных нормативно-правовых условий для развития негосударственных (альтернатив-ных государственным) систем управления качеством дополнительного профессиональ-ного образования.

Более детально необходимо рассмотреть некоторые содержательные аспекты описы-ваемой модели, в частности, минимальный перечь обязательных документов, регламен-тирующих деятельность негосударственно-го института оценки качества ДПО. К таким документам отнесятся:

1. Устав некоммерческой организации, осуществляющей экспертную оценку качест-ва ДПО.

2. Положение об общественно-профес-сиональной независимой оценки качества ДПО.

3. Положение об эксперте и сертифика-ции/аккредитации эксперта.

4. Регламент процедуры оценки качества ДПО.

5. Стандарты, критерии, показатели, ин-дикаторы оценки.

6. Методика оценки качества ДПО.7. Утвержденные формы документов по

оценке качества ДПО.8. Положение об экспертном совете ор-

ганизации, осуществляющей оценку качест-ва ДПО.

9. Кодекс эксперта.10. Руководство по подготовке организа-

ций, осуществляющих образовательную дея-тельность, к внешней независимой оценке качества ДПО.

Кроме того, методика экспертной оцен-ки должна предусматривать как институци-ональную и специализированную аккреди-тацию, так и различие по формам проведе-ния – выездная и документарная проверки.

Также организация, осуществляющая оце-ночные процедуры, должна предусмотреть информационное сопровождение своей дея-тельности. Необходимо отметить, что глав-ными принципами негосударственной оценки качества ДПО выступают добровольность, объективность, системность, периодичность процедур, коллегиальный характер принятия решений, публичность положительных ре-зультатов и т.п.

Безусловно, для успешного функциони-рования и развития модели негосударствен-ной оценки качества ДПО необходим ряд контекстных условий:

– во-первых, модель негосударственной оценки качества дополнительного образо-вания должна быть «встроена» в региональ-ную систему управления качеством допол-нительного профессионального образова-ния, ее результаты должны признаваться и учитываться на уровне государственных оценочных процедур и рейтинговании/ран-жировании организаций;

– во-вторых, организация, осуществляю-щая оценку качества дополнительного обра-зования, может быть аккредитована в качест-ве экспертной организации и участвовать в мероприятиях государственной оценки ка-чества образовательной деятельности и т.п.;

– в-третьих, для подобных организаций должен быть обеспечен доступ в систему регионального мониторинга качества до-полнительного профессионального образо-вания в части обмена информацией;

– в-четвертых, модель должна быть ин-тегрирована в общую независимую систему сертификации профессиональных квалифи-каций специалистов.


1. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. –URL: http://base.garant.ru/70291362

2. Методические рекомендации по про-ведению независимой системы оценки каче-ства работы образовательных организаций от 14.10.2013. – URL: http://xn–80abucjiibhv9a.xn-p1ai

100


РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВАДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

С.Н. Бычковдоктор философских наук, профессор




К.А. Табаровскаякандидат исторических наук, начальник управления качества ДПО


В статье представлены некоторые функциональные аспекты региональной модели мониторинга качества дополнительного образования, которая является составляющей частью системы управ-ления качеством образования г. Москвы. Функциональный аспект раскрывает как внутреннее функциональное взаимодействие элементов мониторинга, так и его взаимодействие с внешней средой. В связи с этим в статье представлена не только структура региональной системы мони-торинга качества ДПО, но и охарактеризованы ее основные интегративные свойства.

Ключевые слова: модель, моделирование, мониторинг, региональный мониторинг, качество, до-полнительное профессиональное образование, оценка, образовательная программа, образователь-ная услуга, экспертиза, дополнительная профессиональная программа, региональный реестр до-полнительных профессиональных программ.

REGIONAL MODEL OF CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATIONQUALITY MONITORING

S.N. Bychkovdoctor of philosophy, professor




K.A. Tabarovskayacandidate of pedagogical sciences, head

of the Subdepartment of the Continuing Professional Education Quality Managementof the Moscow Institute of Open Education

The article represents some operational aspects of the regional model of continuing education quality monitoring, being a component of the education quality management system of Moscow city. The operational aspect discloses both internal functional interaction of monitoring elements, and its interaction with external environment. With respect


101

thereto the article represents not only the structure of the regional system of the continuing professional education quality monitoring, but also its basic integrative properties.

Key words: model, modeling, monitoring, regional monitoring, quality, continuing professional education, assessment, educational program, educational service, expert examination, additional professional program, regional register of additional professional programs.

это отображение в виде некоторой отдель-ной, конкретной и потому более или менее наглядной системы есть признак, отличаю-щий модель от теории» [6, с. 15]. Поэтому Штофф предлагает считать моделью такую мысленно представляемую или материаль-но реализованную систему, «которая, отоб-ражая или воспроизводя объект исследо-вания, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (полужирный шрифт наш. – Авт.) [6, с. 19].

Напоминание о подобном различении тем более уместно, что в работе [7], давшей импульс распространению идеи моделиро-вания в педагогике, как пишет В.А. Штофф, «термин «модель» используется в качестве синонима для математической схемы, мате-матической конструкции, примененной для описания некоторой конкретной ситуации» [6, с. 11], т.е. модель здесь, по существу, отож-дествляется с теорией (критике понимания педагогических законов как вероятностно-статистических посвящена специальная ра-бота [8]).

Мониторинг качества дополнительно-го профессионального образования (ДПО) опирается на количественные характерис-тики процесса образования. Однако при построении его модели – с учетом приве-денных соображений – нет необходимости в построении чисто математической общей схемы, в рамках которой конкретные приме-нения следовали бы по принципу от общего к частному. Акцент сделан на способности разрабатываемой модели обеспечивать по-лучение новой информации, позволяющей совершенствовать ДПО как на уровне от-дельных организаций, реализующих прог-раммы повышения квалификации, так и в масштабах всего мегаполиса.

Осуществление регионального мони-торинга качества ДПО не является обяза-тельным. Действующее законодательство

В современной педагогике широко при-меняется модельный подход и в конкретных вопросах, связанных с преподаванием, и в сфере менеджмента в образовании (см., напр.: [1–4]). Однако это не означает, что в концептуальных основах педагогическо-го моделирования достигнута полная яс-ность [5]. Имеющиеся трудности связаны не только со сложностью предмета педагогики, но и с недостаточной определенностью по-нятия модели.

В одном из лучших исследований [6], посвященных общим проблемам модели-рования, продемонстрировано отсутствие единства в понимании даже такого фунда-ментального вопроса, как соотношение мо-дели и теории. Вот что пишет В.А. Штофф на основе анализа взглядов различных авто-ров: «Существенным признаком, отличаю-щим в целом модель от теории, является… способ выражения… абстракций, упроще-ний и отвлечений… В то время как содержа-ние теории выражается в виде совокупности суждений, связанных между собой законами логики и специальными научными законами и отображающих «непосредственно» зако-номерные, необходимые и всеобщие связи и отношения, присущие действительности, в модели это же содержание представле-но в виде некоторых типичных ситуаций, структур, схем, совокупностей идеализиро-ванных (т.е. упрощенных) объектов и т.п., в которых реализованы эти закономерные связи и отношения или, что то же самое, в которых выполняются сформулированные в тео рии законы, но в «чистом виде». Поэтому модель – всегда некоторое конкретное по-строение, в той или иной форме или степени наглядное, конечное и доступное для обо-зрения или практического действия. Таким образом, если свойство отражать действи-тельность (объект), и притом в упрощенной, абстрагированной форме, является общим у теории и модели, то свойство реализовать

102


предоставляет широкую содержательную и организационную автономию организаци-ям, реализующим программы повышения квалификации и профессиональной пере-подготовки. Среди нормативно предъяв-ляемых к системе ДПО требований, непо-средственно относящихся к рассматривае-мой теме, – реализация компетентностного подхода и организация внутреннего мо-ниторинга качества. Процедуры внешней оценки (независимая оценка качества обра-зования, профессионально-общественная аккредитация дополнительных профессио-нальных программ (ДПП), общественная аккредитация организации) обязательными не являются.

Из этого следует, что организация регио-нального мониторинга качества ДПО напря-мую зависит от следующих факторов:

– консенсуса организаций-поставщиков образовательных услуг (их готовности «от-крыться» и играть по правилам);

– наличия неформального лидера, гото-вого взять на себя содержательное, органи-зационное и информационное обеспечение мониторинга;

– финансирования мероприятий мони-торинга органом исполнительной власти, осуществляющим управление в сфере об-разования.

Сегодня предложение на рынке ДПО столицы – широкое и разнообразное как в количественном, так и качественном от-ношении. На повышение квалификации пе-дагогических работников отпускаются зна-чительные бюджетные средства, что акту-ализирует необходимость проектирования систем, гарантирующих эффективность их использования в контексте вклада ДПО в повышение качества результатов общего об-разования.

В основу предлагаемой модели поло-жены:

1) фактически сложившаяся в последние годы схема проведения внутреннего мони-торинга качества образования в МИОО [13];

2) мониторинг образовательных запро-сов педагогических коллективов школ-комп-лексов [14].

Процесс мониторинга отражен в приво-димой ниже графической модели (рис. 1).

Рис. 1. Схема модели мониторинга качества ДПО

Апробированная в МИОО модель вклю-чает:

– мониторинг разработки ДПП (меха-низм – экспертиза ДПП);

– мониторинг реализации и результатив-ности ДПП (с применением методов конкрет-ного социологического исследования (КСИ)).

Модель ориентирована на компетент-ностную парадигму ДПО педагогических работников. Соответственно, методологичес-ким основанием проектирования и реализа-ции программ служит компетентностный подход, задающий:

– направленность на совершенствование/формирование профессиональных компетен-ций педагога как субъекта образовательной деятельности, выполнение им трудовых функций, заявленных в профессиональном стандарте «Педагог»;

– ориентацию обучения на достижение планируемого результата, представляющего собой совокупность знаний и умений, соот-ветствующих профессиональным компетен-циям;

– приоритетность интерактивных, прак-тико-ориентированных методов обучения;

– применимость полученных знаний и умений в профессиональной деятельности, потенциал их влияния на результаты обуча-ющихся.

Мониторинг образовательных запросов педагогических коллективов школ-комп лек-сов рассматривается нами в качестве реак-ции системы ДПО на изменения в органи-зационной структуре столичного образова-ния (реорганизации в форме слияния или

Выявление проблемы →фиксация проблемы →

определение тематики ДПП

Мониторинг образовательных запросов педагогического

коллектива школы комплекса

Традиционная ДПП Персонифицированная ДПП

ЭКСПЕРТИЗА ДПП

РЕАЛИЗАЦИЯ ДПП

МОНИТОРИНГ РЕАЛИЗАЦИИ ДПП


103

присоединения). Призванная сопровождать профессиональную деятельность педагога в динамично развивающейся социальной дей-ствительности система ДПО должна быть адаптивной (системное свойство). Очевидно, что создание крупных образовательных ор-ганизаций – серьезный вызов системе повы-шения квалификации с точки зрения содер-жательной и организационной мобильности. Один из способов ее обеспечения – монито-ринг образовательных потребностей педаго-гических коллективов.

Как показано на рис. 1, программы по-вышения квалификации делятся на тради-ционные и персонифицированные. Появле-ние последних инициировано крупными школами-комплексами.

Их отличие, прежде всего, в основании проектирования. В первом случае – это вы-полнение государственного задания в части «Услуга», либо результат осмысления кон-кретным разработчиком запроса потенци-альной аудитории в диапазоне его профес-сиональных возможностей и интересов, во втором – реакция на образовательный за-прос конкретного коллектива, причем, чем больше коллектив, тем выше возможности детализации и фильтрации образовательно-го запроса (фильтры могут быть выставле-ны по предметам, педагогическому стажу, возрасту и др.).

Можно выделить следующие этапы формирования содержания программ ПК (табл. 1).

Таблица 1

Этапы формирования содержания программ ПК

Дополнительные профессиональные программыТрадиционные Персонифицированные

Государственное задание/осмысление конкретным педагогом образовательного запроса целевой аудитории в контексте соб-ственного профессионального потенциала и интересов

Выявление образовательного запроса педагогическо-го коллектива; основание – результаты мониторинга педагогического коллективаПредставление запроса в виде проблем/затрудненийДетализация запроса, его дифференциация: выделе-ние общего и частного

Формирование содержания ДПП (базовая и вариативные части)Коррекция содержания – установление обратной связи

Ограниченность регламентных требо-ваний к образовательной деятельности по ДПП, большое и не обязательно фиксируе-мое на специальном носителе предложение от государственных (федерального и город-ского подчинения) и негосударственных ор-ганизаций не позволяют даже приблизитель-но определить количество участников этого рынка. Опыт показывает, что год от года оно меняется за счет притока/оттока случайных игроков и количественного колебания пред-ложения от постоянных. Наиболее крупные из них – МИОО и педагогичес кие универ-ситеты (федерального и городского подчи-нения).

Технологически мониторинг качества ДПО в столице возможен благодаря элект-ронному Региональному реестру допол-

нительных профессиональных программ (dpomos.ru), единственном носителе, на ко-тором собрана информация о программах разных «производителей». Вход на портал обусловлен положительным заключением экспертизы, проводимой тремя независимы-ми экспертами и решением Экспертного со-вета по ДПО работников образовательных организаций. Таким образом, портал одно-временно служит фильтром и пространст-вом для экспонирования качественных, от-вечающих современным требованиям прог-рамм.

Портал сопровождает весь процесс по-вышения квалификации и профессиональ-ной переподготовки педагогических работ-ников: выбор и регистрация на программу, распределение и зачисление в группу, окон-

104


чание обучения, получение удостоверения, фиксация факта повышения квалификации в электронной зачетной книжке.

В настоящее время портал используется и как инструмент обратной связи со слуша-телями: организован опрос, цель которого – оценка пройденной программы по критери-ям, тождественным критериям экспертизы.

Пример:

1. Оцените аннотацию к программе на портале dpomos.ru:

Позиция ОценкаДостоверность 1 2 3 4 5Информативность 1 2 3 4 5

2. Оцените программу повышения ква-лификации в контексте совершенствования профессиональных знаний и умений:

Позиция ОценкаСодержание программы 1 2 3 4 5Организация учебной деятельности по прог-рамме

1 2 3 4 5

Результативность обуче-ния 1 2 3 4 5

3. Оцените работу преподавателя:

Позиция ОценкаДоступность изложения теоретического мате-риала

1 2 3 4 5

Организация практико-ориентированных видов учебной деятельности

1 2 3 4 5

Заинтересованность в достижении результата обучения

1 2 3 4 5

Хотели ли бы Вы вновь пройти обучение у дан-ного преподавателя?

1 2 3 4 5

4. Оцените применимость результатов обучения в Вашей профессиональной дея-тельности:

Позиция ОценкаТеоретические знания 1 2 3 4 5Практические умения 1 2 3 4 5

5. Оцените организацию самостоятель-ной работы:

Позиция ОценкаЦелесообразность рабо-ты для достижения ре-зультата обучения

1 2 3 4 5

Сопровождение выпол-нения работы препода-вателем (объяснение, консультирование)

1 2 3 4 5

Оперативность проверки 1 2 3 4 5Комментирование препо-давателем выполненной работы

1 2 3 4 5

6. В какой форме была проведена итого-вая аттестация:

1) практико-ориентированной (защита проекта, методическая разработка урока, рабочей программы и др.);

2) теоретической (тестирование, рефе-рат, теоретический зачет и др.)?

7. Оцените организационно-педагогичес-кие условия реализации программы:

Позиция ОценкаУчебно-методическое обеспечение (учебные и методические материалы на бумажном, электрон-ном носителе)

1 2 3 4 5

Информационное обес-печение программы (под-держка в информацион-ной среде, дистанцион-ная коммуникация)

1 2 3 4 5

Материально-техничес-кие условия реализации программы (наличие не-обходимых технических средств обучения)

1 2 3 4 5

8. Оцените общую удовлетворенность обучением по данной программе по 5-балль-ной шкале:

Оценка1 2 3 4 5

Собранный материал поддается стандар-тизированной обработке и пригоден для ана-


105

лиза в целях управления качеством образо-вания: задается стандарт качества как самого продукта (программы), так и процесса его реа-лизации, формируется единая методическая система, выдержанная в компетентностной парадигме. Кроме того, появляется возмож-ность выявить факторы, в наибольшей степе-ни влияющие на положительную и, наоборот, отрицательную общую оценку программы.

Чтобы представленную обобщенную схе-му, отражающую реально происходящий мониторинг, можно было бы с полным правом назвать моделью, следует уточнить, как на основе ее изучения можно получить новую информацию с целью совершенство-вания качества ДПО.

На рис. 2 демонстрируется, из каких компонентов складывается, в конечном счете, качество образовательной слуги в сфере ДПО. Если качество ДПП, информа-ционная поддержка обучения и комфорт-ность условий ее реализации достаточно полно охватываются приведенной выше графической моделью, то в отношении ка-чества преподавания этого сказать нельзя (вся недостающая информация «спрятана» в стрелках из нижнего прямоугольника в два верхних). И связано это с тем, что ка-чество преподавания зависит от факторов, выходящих за рамки сферы мониторинга как такового.

Качество ДПП

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

УСЛУГИ

Качество преподавания

Комфортность условий

реализации ДПП

Информационная поддержка

обучения по ДПП

Рис. 2. Компоненты качества образовательной услуги

Такими факторами являются требования к планируемым результатам образования, содержащиеся как в ФГОС, так и в профес-сиональных стандартах педагога. Вектор изменения этих требований связан с совер-шенствованием концепции, лежащей в осно-вании указанных нормативных документов.

В основу школьных ФГОС первого поко-ления был положен системный подход, ори-ентированный на достижение определен-ных предметных результатов в конкретных учебных дисциплинах. ФГОС второго по-коления базируются на системно-деятель-ностном подходе, ставящем во главу угла развитие универсальных учебных действий и, соответственно, приоритет личностных и метапредметных результатов по отношению к предметным результатам [9].

Профессиональные стандарты педагога основываются на деятельностном подходе, что соответствует описанию деятельности педагога в терминах трудовых функций. Од-нако современная психолого-педагогичес-кая мысль идет еще дальше – в направлении

освоения субъектно-деятельностного под-хода [10; 11], когда субъектом образователь-ного процесса должен стать не только учи-тель, но и ученик. Логика трансформации анкет, предлагаемых учителям в процессе мониторинга качества ДПО, должна ориен-тироваться на вектор этого развития.

Что касается правой части графической модели, относящейся к мониторингу обра-зовательных дефицитов отдельных педаго-гических коллективов, то и здесь содержание запроса конкретной организации объектив-но связано с изменяющимися требованиями к планируемым результатам образования. Применение методов КСИ позволяет опре-делить степень востребованности того или иного фактора в коллективе школы-комплек-са на общем фоне модернизации образова-ния г. Москвы [12].

Согласование критериев экспертизы (и, со-ответственно, вопросов предлагаемых анкет) с общей логикой трансформации системы об-разования завершает построение региональ-ной модели мониторинга качества ДПО.

106



1. Дахин А.Н. Моделирование в педа-гогике // Идеи и идеалы. – 2010. – Т. 2. – № 1 (3). – С. 11–20.

2. Делимова Ю.О. Моделирование в пе-дагогике и дидактике // Вестник Шадрин-ского государственного педагогического ин-ститута. – 2013. – № 3 (19). – С. 33–38.

3. Непрокина И.В. Метод моделирования как основа педагогического исследования // Теория и практика общественного разви-тия. – 2013. – № 7. – С. 61–64.

4. Кифа Л.Л., Непрокина И.В. Модель формирования профессиональной компе-тенции в области кадрового менеджмента // Вектор науки Тольяттинского государствен-ного университета. Серия: Педагогика, пси-хология. – 2011. – № 1. – С. 356–359.

5. Дахин А.Н. Педагогическое модели-рование: сущность, эффективность и… неопределенность // Педагогика. – 2003. – № 4. – C. 21–26.

6. Штофф В.А. Моделирование и фило-софия. – М.–Л., 1966.

7. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. – М., 1962.

8. Жилин В.И. К вопросу о вероятностно-статистическом характере педагогических законов // Власть. – 2010. – № 7. – С. 85–89.

9. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятель-ностные принципы в педагогике и педа-гогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического обра-зования, подготовки и повышения квалифи-кации научно-педагогических кадров. – М., 2010. – URL: http://fpo.msu.ru/ open_files/public/pedlog.pdf

10. Брушлинский А.В. Психология субъ-екта. – СПб, 2003.

11. Смирнова Т.И. Возможности реали-зации субъектно-деятельностного подхода к процессу формирования познавательных универсальных учебных действий у млад-ших школьников // Вестник Псковского государственного университета. Сер.: Со-циально-гуманитарные и психолого-педаго-гические науки. – 2014. – № 5. – С. 350–352.

12. Чернобай Е.В. Логика изменений в системе образования города Москвы. – М., 2015.

13. Расташанская Т.В., Табаровская К.А. Опыт ГАОУ ВПО МИОО в развитии механиз-ма обратной связи со слушателями // Стандар-ты и мониторинг в образовании. – 2015. – № 4.

ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЮНЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ






В статье рассматриваются подходы к созданию и функционированию негосударственных инсти-тутов оценки качества образования в отечественной системе образования. Предпринята по-


107

пытка анализа процессов функционирования различных негосударственных институтов оценки качества образования в целях формирования общих принципов создания и развития альтернатив-ных государственным систем оценки качества образования. Представленный материал является основанием для разработки базовой модели негосударственных институтов оценки качества об-разования.

Ключевые слова: негосударственный институт оценки качества образования, общественно-про-фессиональная аккредитация, независимая система оценки качества, экспертиза, гарантия качест ва образования, стандарт.

APPROACHES TO CREATION AND FUNCTIONINGOF NON-STATE INSTITUTIONS OF EDUCATION

QUALITY EVALUATION IN THE NATIONAL EDUCATIONAL SYSTEM





The article considers the approaches to creation and functioning of non-state institutions of education quality evaluation in the national education system. The article represents the attempt to analyze the processes of functioning of different non-state institutions of the education quality evaluation for the purpose of formation of the general principles of creation and development of alternative state systems of the education quality evaluation. The given material is the basis for development of the basic model of non-state institutions of the education quality evaluation.

Key words: non-state institution of the education quality evaluation, public and professional accreditation, independent system of quality evaluation, expert examination, education quality assurance, standard.

печить гарантии качества предоставляемых образовательных услуг, а во-вторых, от мас-штаба публичной демонстрации ключевых конкурентных преимуществ, связанных с возможностью получения «ликвидной» ква-лификации и диплома, соответствующих ак-туальным требованиям работодателя и рынка труда в целом. В этом контексте вопрос га-рантии качества образования подтверждает свою актуальность и на национальном, и на международном уровнях.

Главная задача независимой эксперти-зы – установление уровня и качества реали-зации образовательных программ. Предме-том экспертизы выступает качество органи-зации образовательного процесса, результа-ты обучения и содержание образовательных программ. Кроме того, предметом эксперт-ной оценки могут выступать и показатели, которые определены системой менеджмен-та качества самой организации.

Вопрос качества образования в России до настоящего времени находится в числе наи-более дискуссионных и актуальных. В раз-личных образовательных организациях от-дельных российских регионов направления подготовки часто дублируются, при этом ка-чество обучения остается абсолютно разным в зависимости от возможностей конкретных условий учебных заведений. Показатели раз-вития отрасли, ее сегментов или конкретной сферы труда напрямую зависят от качества кадрового ресурса, формируемого в про-фильных образовательных организациях, а качество кадров, в свою очередь, зависит от уровня профессиональной подготовки и ресурсов конкретных организаций. В усло-виях новой многоканальной системы фи-нансирования сферы образования уровень инвестиционной привлекательности и бюд-жетирования во многом зависит, во-первых, от возможностей самой организации обес-

108


Профессионально-общественная аккре-дитация – это оценка и признание высокого качества реализации образовательных прог-рамм и подготовки специалистов по от-раслям образования, культуры, экономики, промышленности и социальной сферы на соответствие стандартам профессиональ-но-общественной аккредитации, коррели-рующим с европейскими стандартами для гарантии качества образования ESG-ENQA.

О необходимости налаживать тесное взаимодействие с работодателями, разра-батывать новые профессиональные и об-разовательные стандарты, реализовывать процедуры профессионально-общественной ак кредитации в последнее время говорят все чаще и чаще, поскольку существенным образом меняются требования к уровням и содержанию квалификации, а в мировой практике образовательные программы соз-даются на основании квалификационных требований, сформулированных работода-телями.

Международная аккредитация образова-тельных программ зарубежными эксперт-ными сообществами (или с привлечением иностранных экспертов) – явление относи-тельно новое в российской образовательной среде, однако набирающее обороты. Воз-растающее число аккредитованных зару-бежными организациями образовательных программ свидетельствует, с одной сторо-ны, о стремлении образовательных орга-низаций выйти на международный рынок услуг, с другой – о желании соответствовать международным стандартам. В условиях всеобщей глобализации и интеграции обра-зовательных систем переоценка изучения и внедрения передового опыта ведущих миро-вых вузов дается нелегко.

Проведение аккредитации с привлечени-ем зарубежных агентств или российских, но с привлечением зарубежных экспертов, – это не только констатация факта соответствия международным стандартам, но и консал-тинг экспертного сообщества и погружение в лучшие мировые практики.

Основными принципами профессиональ-но-общественной аккредитации выступают профессионально-общественный характер

проводимой экспертизы, добровольность, объективность, периодичность процедур, кол-легиальность принятия решений, гласность положительных результатов.

В настоящее время в России основной процедурой, которая подразумевает оценку деятельности образовательных организа-ций, является государственная аккредита-ция. Она предполагает сопоставление их деятельности с определенной системой ко-личественных динамических показателей.

Появление внешней независимой, аль-тернативной государственной, оценки качест-ва образования обусловлено, в первую оче-редь, стремлением повышения уровня кон-курентоспособности образовательных орга-низаций на рынке образовательных услуг; во вторую – желанием создания привлекатель-ного имиджа, «доверия к диплому» образо-вательной организации среди потребителей образовательных услуг.

Независимая внешняя оценка качества образования представляет собой эксперти-зу качественных показателей деятельности, способствует выявлению ключевых проблем в обеспечении гарантии качества образова-ния, обеспечивает поддержку в выработке направлений развития организации.

Оценка качества образования в виде не-зависимой профессионально-общественной аккредитации дает возможность выстроить векторы совершенствования и развития ор-ганизации, выделить конкурентные преи-мущества, расширить образовательные и научные связи, а также обеспечить высокую степень доверия в отношении образователь-ной организации со стороны потребителей.

Статья 95 Федерального закона «Об обра-зовании в Российской Федерации» трактует независимую оценку качества образования как процедуру, направленную «на получение сведений об образовательной дея тельности, о качестве подготовки обучающихся и реа-лизации образовательных программ. Неза-висимая оценка качества образования вклю-чает в себя:

1) независимую оценку качества подго-товки обучающихся;

2) независимую оценку качества образо-вательной деятельности организаций, осу-


109

ществляющих образовательную деятель-ность» [1].

Это свидетельствует о том, что в систе-ме отечественного образования независи-мая система оценки качества юридически оформлена, т.е. созданы основные норма-тивно-правовые условия для развития него-сударственных институтов оценки качества, но не означает, что подобные институты в России до сих пор не существовали.

Статья 25 утратившего силу Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 определяла право образовательных учреждений «полу-чать общественную аккредитацию в раз-личных российских, иностранных и между-народных общественных образовательных, научных и промышленных структурах».

В подтверждение чему приведем ряд существующих в отечественной практике фактов создания и функционирования него-сударственных институтов* оценки качества образования.

Новые технологии оценки качества об-разования и системы качества в России по-лучили развитие и широкое распростра-нение, начиная с 2005 г. На сегодняшний день имеется внушительный сегмент не-зависимых структур, занимающихся оцен-кой качества образования в той или иной степени соответствующих европейским и общемировым стандартам, они могут быть универсальными или специализированны-ми, осуществляющими институциональную или специализированную аккредитацию. В отечественной практике существует до-статочное количество региональных негосу-дарственных институтов, информация о ко-торых имеет «закрытый» характер. К таким можно отнести Автономную некоммерчес-кую организацию «Аккредитационный не-зависимый центр экономических специаль-ностей» или региональные центры серти-фикации профессиональных квалификаций (по профилям), торгово-промышленные палаты, а также объединения работодате-лей, в чьи функции включена общественно-профессиональная аккредитация программ и последующая сертификация квалифика-

ций выпускников этих программ [6]. В на-стоящем исследовании возможно привести лишь краткий перечень организаций, чей опыт транслируется на федеральном или международном уровне и носит институцио-нальный характер.

К таким организациям в настоящий мо-мент можно отнести следующие:

1) Национальный центр общественно-профессиональной аккредитации (Нацак-кредцентр) [2];

2) Центр общественно-профессиональ-ной аккредитации образовательных орга-низаций Ассоциации Некоммерческих Об-разовательных Организаций Регионов РФ (АсНООР) [3];

3) Агентство по общественному контро-лю качества образования и развитию карье-ры (АККОРК) [4];

4) Аккредитационный центр общерос-сийской общественной организации «Ассо-циация инженерного образования России» (АИОР) [5].

Особенность работы вышеперечислен-ных организаций заключается в том, что они принимают участие в международных про-ектах и используют мировой (европейский) опыт оценки качества образования, привле-кают к экспертизе программ зарубежных экспертов, работодателей и студентов, а также внедряют иные, отличные от государ-ственной аккредитации технологии экспер-тизы и ее целевые установки.

Дадим краткую характеристику каждой из названных организаций, осуществляющих независимую оценку качества образования.

Автономная некоммерческая организа-ция «Национальный центр общественно-профессиональной аккредитации» создан в 2009 г. и является автономной некоммерчес-кой организацией, учрежденной Гильдией экспертов в сфере профессионального обра-зования и другими юридическими лицами в целях организации и проведения аккредита-ции организаций в сфере образования.

Миссия Нацаккредцентра заключается в повышении качества образования, фор-мировании культуры качества в образова-

* Институт – термин, употребляемый для обозначения определенного класса организаций.

110


тельных организациях и повышении имид-жа российского образования в России и за рубежом посредством проведения профес-сионально-общественной аккредитации образовательных программ в соответствии с европейскими стандартами гарантии ка-чества образования по европейским тех-нологиям с учетом российского законода-тельства и лучших традиций российской высшей школы.

Задачи Национального центра общест-венно-профессиональной аккредитации вклю-чают в себя: определение, развитие и приме-нение стандартов качества образовательных программ, реализуемых образовательными организациями в соответствии с европей-скими стандартами и рекомендациями для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве; повышение ка-чества образования и формирование куль-туры качества в образовательных органи-зациях; выявление лучшей практики по непрерывному совершенствованию качест-ва образования; формирование положи-тельного общественного мнения в России и за рубежом о добросовестно работающих учреждениях образования; привлечение академической общественности, работода-телей, международных экспертов к оценке; широкое информирование общественности о качестве подготовки по конкретным обра-зовательным программам.

Нацаккредцентр активно работает на меж-дународном уровне и является полноправ-ным членом Сети агентств гарантии качества в высшем образовании стран Центральной и Восточной Европы (CEE Network), Азиат-ско-Тихоокеанской сети гарантии качества (APQN), Международной обсерватории по академическому ранжированию и превосход-ству (IREG), Европейской ассоциации гаран-тии качества в высшем образовании (ENQA), Международной сети агентств гарантии ка-чества в высшем образовании (INQAAHE). Это является важным приоритетом на пути признания качества высшего образования на международном уровне.

Основной целью общественно-профессио-нальной экспертизы образовательных прог-рамм высшего образования является соответ-

ствие уровня и содержания образовательных программ высшего образования:

– Федеральному государственному обра-зовательному стандарту высшего образова-ния (ФГОС ВО);

– Программе развития вуза;– Стандартам и Принципам формирова-

ния гарантии качества европейского про-странства высшего образования.

Оценка качества дополнительных про-фессиональных программ проводится с целью последующего их совершенствова-ния и самой образовательной организации для достижения более высокого качества обучения. Стандарты и критерии оценки сопоставимы с целями обучения и плани-руемыми результатами и ориентированы не только на эффективность и результатив-ность обучения, но и на удовлетворенность слушателей после завершения программы. Оценку качества программы обеспечивают представители профессиональных сооб-ществ, работодателей, органов управления образованием, служб занятости, слушатели.

Результаты экспертизы, выявляя наряду с достижениями и «точки роста», могут быть использованы образовательной организаци-ей для совершенствования процесса управ-ления качеством образования, более широ-кого и полного информирования обществен-ности, защиты интересов обучающихся и потенциальных работодателей. Успешное прохождение процедуры профессионально-общественной аккредитации свидетельству-ет о высокой оценке и признании качества подготовки по данной специальности про-фессиональным сообществом. Важным об-стоятельством является и предусмотренное Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» представление ре-зультатов профессионально-общественной аккредитации в аккредитационный орган для рассмотрения при проведении государ-ственной аккредитации или распределении контрольных цифр приема абитуриентов.

Центр общественной аккредитации об-разовательных организаций Ассоциация Некоммерческих Образовательных Органи-заций Регионов (АсНООР) РФ начал свою деятельность в 2008 г., а сама ассоциация


111

осуществляет свою деятельность с 1996 г. и сегодня является самой крупной в России ассоциацией образовательных организа-ций. В настоящее время в ассоциации более 1200 государственных и частных образова-тельных организаций из 47 субъектов федера-ции: школы, вузы, средние профессиональные образовательные организации, организации дополнительного образования и детские сады, а также другие организации, предоставляю-щие образовательные услуги. Действуют 8 ре-гиональных отделений и 32 региональных представительства АсНООР.

По данным социологов, интерес роди-телей к частным школам неуклонно растет. Равно как растут и требования к подтверж-дению качества образовательных услуг. Центр общественной аккредитации обра-зовательных организаций АсНООР – это первая организация, которая осуществляет независимую процедуру оценки качества образования в негосударственных школах. До 2007 г. аудит школ был тесно связан с государственным лицензированием. Между тем, в развитых странах подобный аудит давно проводится не государством, а сила-ми профессиональных сообществ. Одним словом, идея независимого аудита была во-площена с принятием закона «О саморегу-лируемых организациях». Под последним понимаются организации, которые объеди-няют юридические лица, связанные единой профессиональной деятельностью. Закон говорит о том, что саморегулируемые орга-низации могут заниматься оценкой качества вступивших в них членов и выдавать по ито-гам этой оценки сертификат качества.

Изменения в законодательстве и стали основным катализатором развития процес-са появления независимого аудита. Ини-циатором и стала АсНООР, действующая на рынке уже 12 лет и являющаяся самым крупным профессиональным сообществом негосударственных школ. В середине 2008 г. АсНООР представил разработанные доку-менты – Критерии оценки качества услуг в сфере образования и Регламент обществен-но-профессионального аудита, который про-водится на добровольной основе. Первоис-точником этих документов стали разработки

Министерства образования, доработанные Центром качества образования. Кроме того, сюда вошли некоторые положения упомяну-того выше Закона. Наконец, документы раз-рабатывались при участии ряда негосудар-ственных школ Москвы и регионов.

Суть проведения общественно-профес-сионального аудита заключается в оценоч-ной процедуре, которая включает 13 кри-териев оценки качества образовательных услуг, большая часть которых связана с организацией системы менеджмента ка-чества. Кроме того, критерии учитывают результаты ГИА, ЕГЭ, количество меда-листов и участие в профильных олимпиа-дах. Школа не подвергается тотальному аудиту, когда инспектируется все, начиная от ассортимента блюд на обед до качества ремонта. В данном случае делается фокус на самое главное – на качество обучения. За пределами оценки остаются индивиду-альные особенности каждой школы. Они практически не подлежат оценке, так как очень варьируются от школы к школе. Школа самостоятельно готовится к ауди-ту, перед чем проходит самооценку. Школа имеет полную свободу выбора докумен-тов (программ, планов, инструкций и пр.), подтверждающих достижение заявленного уровня качества образования. Представи-тели школы, где проходит аудит, обычно приглашаются на предыдущий аудит, где имеют возможность увидеть, как это про-исходит на самом деле. Эксперты полагают, что общественно-профессиональный аудит негосударственных школ пока находится в стадии становления. С каждой новой про-веркой инструментарий (Регламент и Кри-терии оценки) дополняется и исправляется.

Решение и отчет о результате обществен-ной аккредитации принимается Центром на основе экспертных оценок и доводится до сведения образовательной организации. При положительном результате обществен-ной аккредитации образовательной органи-зации выдается Свидетельство об общест-венной аккредитации АсНООР РФ.

Образовательные организации, имеющие Свидетельство об общественной аккреди-тации АсНООР РФ на 5 лет, имеют право

112


использования Знака качества образования АсНООР РФ в информационных, реклам-ных и иных целях, разрешенных действую-щим законодательством РФ, на основании разрешения о применении Знака качества образования АсНООР РФ. Информация об образовательных организациях, имеющих Свидетельство об общественной аккреди-тации, является открытой и предоставляет-ся заинтересованным организациям, в том числе органам, осуществляющим государ-ственную процедуру аккредитации обра-зовательных организаций. По результатам аккредитации выдается Свидетельство. В случае высоких показателей деятельнос-ти, образовательная организация получает право на использование Знака качества об-разовательных услуг.

Агентство по контролю качества об-разования и развитию карьеры (АККОРК) является ведущей независимой экспертной организацией в сфере профессионально-го образования в России, способствующей формированию и развитию отечественной независимой системы оценки качества и га-рантий качества образования, соответству-ющей принципам Болонской декларации и лучшей мировой практике.

Основные направлениями деятельности АККОРК:

– независимая внешняя оценка качества образования на уровне образовательных программ;

– участие в профессионально-общест-венной аккредитации образовательных прог-рамм;

– общественная аккредитация;– международная аккредитация образо-

вательных программ;– международная аккредитация e-lear-

ning (Европейский знак качества e-learning UNIQUe);

– аудит и сертификация систем менедж-мента качества образования;

– ассессмент административно-управ-ленческих кадров и профессорско-препода-вательского состава.

Основной критерий – оценка качества образования, который определяется на ос-новании экспертиз результатов обучения по

заявленной к аккредитации образователь-ной программе.

Целями независимой внешней оценки качества образования на уровне образова-тельных программ являются:

– динамический баланс и корреляция на-циональных образовательных систем Рос-сийской Федерации и стран Европы;

– создание в Российской Федерации сис-темы независимой оценки качества вузов и реализуемых ими образовательных программ;

– повышение качества образования, пре-доставляемого образовательными организа-циями Российской Федерации;

– разработка согласованного набора стан-дартов, процедур и рекомендаций для обес-печения качества профессионального обра-зования;

– постоянный мониторинг качества об-разования через механизмы независимой оценки.

АККОРК проводит процедуру незави-симой внешней оценки качества образова-ния на уровне образовательных программ: среднего профессионального образования, высшего образования и дополнительного профессионального образования.

Объектами оценки выступают: актуаль-ность образовательной программы для ра-ботодателей; качество результатов обуче-ния; гарантии качества образования.

Оценка гарантий качества образования дополняет оценку качества образования, ха-рактеризуя способность образовательного учреждения в течение срока аккредитации поддерживать и повышать качество образо-вания, предоставляемого в рамках програм-мы, которая удостоверяется в ходе аккреди-тации.

В результате экспертной оценки по по-казателям устанавливаются ранговые зна-чения, которые определяются степенью уве-ренности экспертов в том, что образователь-ная программа способна в течение срока аккредитации поддерживать и повышать качество и гарантии качества образования.

Положительное решение об аккреди-тации принимается только в случае, если критерий оценки качества и каждый крите-рий гарантий качества имеют значения 3, 4


113

или 5. В случае, когда хотя бы один из кри-териев оценки гарантий качества образова-ния имеет оценку «2», принимается реше-ние «отказать в аккредитации».

Получение по образовательной програм-ме «Аккредитации по высоким стандар-там», т.е. получение наивысших экспертных оценок качества и гарантий качества образо-вания означает, что программа значительно превышает пороговые стандарты и демон-стрирует примеры наилучшей практики по всем или по отдельным критериям. Такая образовательная программа может быть принята за эталон.

Аккредитационный центр ассоциации ин-женерного образования России (АЦАИОР). Центр является структурным подразделени-ем Ассоциации инженерного образования России АИОР), подчиняется правлению АИОР и осуществляет деятельность в сфере профессионально-общественной аккредита-ции образовательных программ в области техники и технологий с 2011 г.

Основными целями и задачами АЦАИОР являются: общественно-профессиональная ак кредитация образовательных программ высших учебных заведений России в области техники и технологий; обеспечение гарантий личности и обществу качества высшего об-разования по аккредитованным программам; информирование граждан и организаций об аккредитованных образовательных програм-мах образовательных организаций.

По соглашению между Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзором) и Ассоциацией ин-женерного образования России от 4.02.2005, АИОР ведет работу по развитию националь-ной системы профессионально-обществен-ной аккредитации образовательных прог-рамм в области техники и технологий. Явля-ясь членом ведущих международных орга-низаций и соглашений (Washington Accord, ENAEE, SEFI, APQN и др.), Ассоциация совершенствует эту систему, ставя перед собой цель взаимного признания нацио-нальных систем аккредитации инженерных программ и интеграции в мировую систему обеспечения качества инженерного образо-вания.

Аккредитация образовательных прог-рамм позволяет высшему учебному заведе-нию:

– продемонстрировать приверженность качеству образовательных услуг и подготов-ки специалистов;

– провести независимую оценку качест-ва образовательных программ и подготовки специалистов;

– получить рекомендации по совершен-ствованию образовательных программ;

– публично заявить о высоком уровне ка-чества подготовки специалистов;

– повысить конкурентоспособность на российском рынке образовательных услуг;

– завоевать и укрепить свои позиции на международном рынке образовательных услуг;

– обеспечить и улучшить трудоустрой-ство выпускников.

Выпускники программ, аккредитован-ных АИОР, имеют возможность в будущем пройти сертификацию инженерных ква-лификаций и претендовать на включение в регистр профессиональных инженеров (национального/международного уровня), на получение профессионального звания EUR ING «Европейский инженер».

Список образовательных программ, успешно прошедших профессионально-об-щественную аккредитацию АИОР, публику-ется в российских и зарубежных средствах массовой информации, вносится в реестр аккредитованных программ АИОР и обще-европейский регистр аккредитованных ин-женерных программ Европейской сети по аккредитации в области инженерного обра-зования ENAEE.

Аккредитованные программы заносятся в реестр АИОР, публикуются в средствах массовой информации и на сайте АЦ АИОР. Данные об аккредитованных программах сообщаются в Министерство образования и науки Российской Федерации.

В случае аккредитации программы с присвоением знака EUR-ACE® АЦ АИОР выдает организации соответствующий сер-тификат, подписанный президентами АИОР и ENAEE. Аккредитованная программа за-носится в реестр ENAEE. Критерии и про-

114


цедура аккредитации АИОР разработаны с учетом мирового опыта оценки качества инженерного образования и с тем, чтобы соответствовать требованиям, предъявляе-мым к качеству подготовки специалистов системами аккредитации стран-участниц Вашингтонского соглашения, требованиями Европейской ассоциации гарантии качества высшего образования ENQA и общеевро-пейской системы аккредитации инженер-ных программ, созданной в рамках проекта EUR-ACE.

Критерии ориентированы на оценку до-стижения результатов обучения. Результаты обучения представляют собой совокупность компетенций, знаний, умений, навыков, ме-тодологической культуры, приобретаемых студентами по окончании образовательной программы. Они разработаны на основе тре-бований, предъявляемых профессиональ-ным сообществом к выпускникам, и согла-сованы с «Дублинскими дескрипторами», разработанными в рамках создания единой европейской зоны высшего образования в ходе реализации Болонского процесса.

Возвращаясь к теме государственной ак-кредитации, необходимо отметить, что фе-деральные органы управления образовани-ем выступают гарантами соответствия уров-ня образовательных программ минимально допустимому требованиям ФГОС. Гаранти-ровать же повышенный, элитарный уровень той или иной образовательной программы конкретной организации способны только органы общественно-профессиональной ак-кредитации, представляющие собой при-знание обществом значительных достиже-ний организации в подготовке специалистов и проведении научных исследований. Такая

оценка должна осуществляться специаль-ными независимыми аккредитационными структурами, которые создаются различны-ми общественно-профессиональными со-обществами, так или иначе работающими в едином контекстном пространстве, которое состоит из следующих компонентов: юри-дически оформленный статус организации; наличие регламентов, стандартов, порядка процедурных мероприятий и т.п.; содержа-ние стандартов отражает требования меж-дународных стандартов гарантии качества образования и национальных стандартов систем менеджмента качества.


1. Федеральный закон «Об образова-нии в РФ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – URL: http://base.garant.ru/70291362

2. Официальный сайт Автономной не-коммерческой организации «Национальный центр общественно-профессиональной ак-кредитации». – URL: http://www.ncpa.ru

3. Официальный сайт Центр обществен-но-профессиональной аккредитации обра-зовательных организаций Ассоциации не-коммерческих образовательных организа-ций регионов РФ (АсНООР). – URL: http://www.asnoor.ru

4. Агентство по общественному контро-лю качества образования и развитию карье-ры (АККОРК). – URL: http://www.akkork.ru

5. Официальный сайт Ассоциации инже-нерного образования России. – URL: http://aeer.ru

6. Официальный сайт Волгоградской тор гово-промышленной палаты. – URL: http://volgogradcci.ru


115

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ

ОСНОВНОГО ВЫСШЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Д.В. Татьянченкокандидат педагогических наук, доцент,

начальник НИЦ «Центр управления образовательными проектами»Челябинского государственного педагогического университета


С.Г. Воровщиковдоктор педагогических наук, профессор


В статье представлено образовательно-производственное партнерство как форма сетевого взаи-модействия организаций общего и высшего образования. Данная форма сотрудничества рассмотре-на в контексте практико-ориентированной профессиональной подготовки обучающихся и организа-ции дополнительного профессионального образования в общеобразовательных организациях.

Ключевые слова: образовательно-производственное партнерство, форма организации сотрудни-чества школы и педагогического университета, принципы взаимодействия участников партнер-ства, вариативные модели повышения квалификации педагогов на базе общеобразовательных ор-ганизаций.

EDUCATIONAL AND PRODUCTION PARTNERSHIPAS A FORM OF ARRANGEMENT OF BASIC HIGHER

AND CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION

D.V. Tatyanchenkocandidate of pedagogical sciences, associate professor,

head of the Research and Development Center «Education Projects Management Center»of the Chelyabinsk State Pedagogical University

S.G. Vorovschikovdoctor of pedagogical sciences, professor


The article represents the educational and production partnership as a form of network interaction of organizations of general and higher education. This form of cooperation is considered in the context of the practice-oriented professional training of trainees and arrangement of continuing professional education at general education organizations.

Key words: educational and production partnership, form of arrangement of cooperation of a school and a teacher’s university, principles of interaction of partnership participants, variable models of teachers advanced training on the basis of general education organizations.

Ментально-культурные, содержательные, технологические проблемы, возникающие перед современной системой образования, требуют нового уровня взаимодействия об-

разовательных организаций общего, высше-го и дополнительного профессионального образования. Наиболее продуктивной фор-мой такого сотрудничества может быть сете-

116


вое взаимодействие, призванное стать взаи-мовыгодным для всех ее участников, будь то:

– школы, получающие, с одной стороны, возможность принять участие в практико-ориентированной подготовке будущих учи-телей, а с другой – оперативное и актуаль-ное повышение квалификации, а также вос-требованный экспертный консалтинг при решении инновационных психолого-педа-гогических и управленческо-методических проблем;

– вузы, приобретающие, во-первых, сер-тифицированные удаленные кампусы педа-гогических практик на базе школ; во-вто рых, методическую погруженность в решение реальных проблем образовательного про-цесса общеобразовательных организаций; в-третьих, возможность участия в перма-нентном повышении квалификации педаго-гов, что императивно повышает реализм и близость к практике вузовских преподавате-лей;

– организации ДПО, получающие, с од-ной стороны, школьные стажировочные площадки, с другой – научно-исследова-тельский и кадровый потенциал вузов.

Проявлений очевидной пользы для всех участников сетевого взаимодействия много, как и сложностей организации такого со-трудничества. В данной статье рассмотрим лишь контур юридически зарегистрирован-ной формы деятельности педагогических вузов, общеобразовательных организаций, учреждений дополнительного профессио-нального образования и других физических и юридических лиц, которые объединяют ресурсы для решения стратегических и тактических целей в контексте более эф-фективного повышения профессиональной компетентности работников образования и практико-ориентированной профессиональ-ной подготовки обучающихся.

На наш взгляд, такой формой может стать деятельность образовательно-произ-водственных партнерств. Традиционно под партнерством понимается процесс сотруд-ничества, не закрепленный в учредительных документах, но поддерживаемый фактиче-ски. Но наряду с этим партнерством высту-пает также форма организации совместной деятельности нескольких физических и/или

юридических лиц. Основой этой деятельнос-ти является договор, которым регулируются права и обязанности партнеров, участие в общих расходах, распределение прибыли, раздел имущества. В Российском законода-тельстве партнерства делятся на коммерчес-кие, цель которых – получение прибыли, и некоммерческие, которые в контексте наших рассуждений вызывают больший интерес.

Деятельность некоммерческих парт-нерств в России регулируется Федеральным законом «О некоммерческих организациях» № 7-ФЗ от 12 января 1996 г. Некоммерчес-ким партнерством признается основанная на членстве некоммерческая организация, учрежденная гражданами и/или юридичес-кими лицами для содействия ее членам в осуществлении деятельности, направлен-ной на достижение целей, предусмотренных п. 2 ст. 2 указанного Федерального закона. Некоммерческие организации могут созда-ваться для достижения социальных, благо-творительных, культурных, образователь-ных, научных и управленческих целей, охра-ны здоровья граждан, развития физической культуры и спорта, удовлетворения духов-ных и иных нематериальных потребностей граждан, защиты прав, законных интересов граждан и организаций, разрешения споров и конфликтов, оказания юридической помо-щи, а также в иных целях, направленных на достижение общественных благ. Социально ориентированными некоммерческими орга-низациями признаются некоммерческие ор-ганизации, осуществляющие деятельность, направленную на решение социальных проб-лем и развитие гражданского общества.

Таким образом, некоммерческое образо-вательно-производственное партнерство – это основанная на членстве некоммерческая организация, учрежденная юридическими и/или физическими лицами для содействия в достижении социально-ориентированных, в том числе образовательных, научных и управленческих целей. Партнерство созда-ется с целью усиления практической под-готовки обучающихся и компетентностной направленности повышения квалифика-ции работников образования посредством учебной, воспитательной, методической,


117

практико-ориентированной научно-иссле-довательской работы и организации произ-водственной и стажировочной деятельности обучающихся.

Партнер – базовое понятие для определе-ния партнерства. Это слово в XIX в. исполь-зовалось в значении соучастника выступ-ления, танца, игры. Этимология термина «партнер» уходит в французское и англий-ское значение таких слов, как доля, часть, порция, распределение. Партнер – тот, с кем разделяют некую деятельность. Все это еще раз подтверждает мысль о том, что для того чтобы объединиться, нужно сначала отделиться. Поэтому мы понимаем в дан-ном случае разделение деятельности как объединение усилий. В XX в. этот термин приобретает экономическое и управленчес-кое значение – деловой партнер, торговый партнер. Появляются генеральные и лими-тированные, старшие и младшие партнеры. Другими названиями партнеров в экономи-ческой среде являются товарищ и пайщик, используемые, главным образом, для харак-теристики взаимодействия физических лиц.

Обязательным признаком партнера яв-ляется вклад. Вкладом в образовательно-производственное партнерство могут быть деньги, имущество, деловые связи, деловая репутация, профессиональные знания и умения, образовательные программы, техно-логии обучения, которые вносятся в общее дело. Денежная оценка вклада, если таковая необходима, производится по соглашению между партнерами.

Партнерство обладает обособленным имуществом, отвечает по своим обязатель-ствам этим имуществом, может от своего имени приобретать и осуществлять имущест-венные и неимущественные права, нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде; для достижения своих целей имеет право заключать гражданско-правовые и трудовые договоры. Партнерство имеет са-мостоятельный баланс, вправе в установ-ленном порядке открывать счета в банках и иных кредитных организациях на терри-тории Российской Федерации и за ее преде-лами. Имущество партнерства создается за счет регулярных и единовременных поступ-лений от его членов; доходов от реализа-

ции товаров, работ, услуг; добровольных имущественных взносов и пожертвований; средств, получаемых от выполнения дого-воров и использования собственности Парт-нерства.

Первоначальный членский взнос опла-чивается каждым кандидатом в члены Парт-нерства и является вступительным взносом. Второй и последующие ежегодные член-ские взносы оплачиваются каждым членом Партнерства в течение первого календарно-го месяца, следующего за отчетным финан-совым годом. Взносы могут оплачиваться деньгами, ценными бумагами, имуществом и другими указанными выше видами вкла-дов. Размеры взносов, а также изменения, связанные со сроком и формами внесения вступительного взноса, устанавливаются очередным Общим собранием членов Парт-нерства. Вступительные и ежегодные член-ские взносы используются на обеспечение деятельности, предусмотренной Уставом Партнерства. Целевые взносы предназначе-ны для финансирования конкретных меро-приятий и программ.

Партнерство может использовать пере-данное в пользование имущество члена Партнерства или арендовать имущество для организации и осуществления уставной дея-тельности. Партнерству принадлежит право собственности на денежные средства и дру-гое имущество, переданные физическими и юридическими лицами в форме взноса, дара, пожертвования, по завещанию или другим образом. Партнерство может иметь в собственности здания, сооружения, обору-дование, инвентарь, ценные бумаги, земель-ные участки, основные фонды и оборотные средства, стоимость которых отражается на самостоятельном балансе партнерства.

Имущество, переданное Партнерству, яв-ляется его собственностью. Члены Партнер-ства не отвечают по его обязательствам, а Партнерство не отвечает по обязательствам своих членов. Партнерство вправе осущест-влять предпринимательскую деятельность, соответствующую целям, для достижения которых оно создано. Члены Партнерства вправе участвовать в управлении делами, получать информацию о деятельности ор-ганизации, по своему усмотрению выходить

118


из состава Партнерства, получать при выхо-де из Партнерства часть его имущества.

Членами Партнерства являются учреди-тели, а также иные вступившие в него в установленном порядке физические и юри-дические лица, внесшие вступительный взнос и подчиняющиеся правилам Устава. Партнерство открыто для вступления новых членов. Вступительные и целевые взносы при выходе из партнерства возврату не под-лежат. Члены Партнерства обязаны: соблю-дать положения Устава и иных нормативных актов, выполнять решения руководящих органов; принимать участие в деятельнос-ти Партнерства; своевременно и в полном объеме выполнять взятые на себя обязатель-ства; предоставлять информацию, необхо-димую для решения вопросов, связанных с работой Партнерства.

Деятельность Партнерства должна быть направлена, прежде всего, на решение сле-дующих задач:

– осуществление основного высшего и дополнительного профессионального обра-зования обучающихся по образовательным программам, созданных и реализуемых сов-местно образовательными организациями общего, высшего и дополнительного про-фессионального образования с целью наи-более полного удовлетворения образова-тельных потребностей обучаемых;

– совершенствование профессиональной подготовки и повышения квалификации, спо-собствующее реализации требований профес-сионального стандарта педагога и Федераль-ных государственных образовательных стан-дартов общего образования;

– разработка и внедрение дуальных мо-делей профессиональной подготовки и до-полнительного профессионального образо-вания, построенных на компетентностных принципах практико-ориентированности;

– формирование и развитие у обучаю-щихся устойчивой мотивации к осущест-влению педагогической деятельности, пер-манентному повышению профессиональ-ной компетентности;

– совершенствование управленческой и образовательно-методической деятельности, направленной на достижение современного качества повышения квалификации работ-

ников системы образования и подготовки об-учающихся с различным профессионально-педагогическим опытом; адаптация содержа-ния подготовки к запросам обучающихся и работодателей;

– организация практико-ориентирован-ной научно-исследовательской деятельнос ти с привлечением обучающихся и членов Парт-нерства; научно-методическая поддержка инновационной педагогической деятельнос-ти в образовательных организациях – парт-нерах вуза;

– развитие кооперации и специализации участников образовательно-производствен-ного Партнерства с целью увеличения эф-фективности интегрированного использова-ния идеологических, репутационных, прог-раммных, кадровых, научно-методических, материально-финансовых и др. ресурсов организаций общего, высшего и дополни-тельного профессионального образования для более эффективного повышения про-фессиональной компетентности системы образования.

Высшим органом управления Партнер-ства является Общее собрание. Основная функция Общего собрания – обеспечение соблюдения партнерством целей, в инте-ресах которых оно было создано. К исклю-чительной компетенции общего собрания относится решение следующих вопросов: изменение Устава Партнерства; утвержде-ние внутренних положений и регламентов; определение приоритетных направлений деятельности, принципов формирования и использования его имущества; избрание ди-ректора Партнерства; утверждение годового отчета и годового бухгалтерского баланса; утверждение финансового плана и внесение в него изменений; создание филиалов и от-крытие представительств; участие в других организациях; реорганизация и ликвидация Партнерства.

Общее собрание собирается по мере не-обходимости, но не реже одного раза в год. Созыв и работу Общего собрания организу-ет директор в установленном порядке. Каж-дому члену Партнерства при голосовании принадлежит один голос, независимо от ко-личества человек, представляющих данного члена Партнерства.


119

Директор избирается Общим собрани-ем и может быть не из числа членов Парт-нерства. Должность директора может за-мещаться по конкурсу. Условия и порядок проведения конкурса утверждаются Общим собранием. Он руководит текущей деятель-ностью, организует исполнение решений Общего собрания. Директор не имеет права осуществлять никакую иную деятельность, помимо управления Партнерством. Исклю-чением из этого правила является членство директора с согласия Партнерства в советах директоров иных юридических лиц, если это необходимо для обеспечения интересов Партнерства. Директор несет персональную ответственность за состояние дел и поруча-ет решение отдельных вопросов, входящих в его компетенцию, своим заместителям.

Заместители директора назначаются ди-ректором и возглавляют направления работы в соответствии с распределением обязаннос-тей, утверждаемым директором. Заместите-ли директора могут курировать следующие направления работы:

– организацию и проведение всех видов практик, стажировок, интернатуры;

– разработку и реализацию образова-тельных программ дополнительного про-фессионального образования и магистра-туры по педагогическим и психолого-пе-дагогическим направлениям с усиленной практической компетентностной направлен-ностью;

– проведение научно-методической ра-боты, в том числе по следующим приори-тетным направлениям:

а) совершенствование, апробация и внед-рение актуальных дополнительных профес-сиональных образовательных программ, Федеральных государственных образова-тельных стандартов высшего образования и технологий обучения в целях учета требо-ваний нового профессионального стандарта педагога, обеспечения реализации Феде-ральных государственных образовательных стандартов общего образования;

б) реализация моделей взаимодействия образовательных организаций высшего об-разования, дополнительного профессиональ-ного образования и общеобразовательных организаций, направленных на реализацию

магистерских программ, характеризующихся значительным увеличением объема практи-ческой подготовки (не менее чем в 3 раза), проведения длительных производственных и стажировочных практик;

в) апробация и внедрение пакета типо-вых документов общеобразовательной орга-низации, работающей в условиях профессио-нального стандарта педагога;

г) реализация практической части основ-ных профессиональных образовательных программ прикладного бакалавриата;

– организацию и проведение научно-практических конференций и семинаров, обеспечивающих широкое экспертное и общественное обсуждение проблем подго-товки и переподготовки работников для сис-темы образования;

– организацию и проведение профориен-тационной работы в общеобразовательных организациях;

– организацию «наставничества» – ин-дивидуального организационно-методичес-кого сопровождения педагогами образова-тельных организаций учебно-профессио-нальной деятельности обучающихся;

– организацию работы психолого-педа-гогической клиники – практической кон-сультативной и тьюторской деятельности обучающихся (управленческо-педагогичес-кий консалтинг, психолого-педагогические консультации для родителей и детей, учеб-ное тьюторство, организационно-воспита-тельское тьюторство) на платной и бесплат-ной основе.

– организацию работы предуниверсари-ев, летних школ, удаленных педагогических кампусов, авторских учебных курсов и мас-тер-классов.

Реорганизация Партнерства осуществля-ется в порядке, предусмотренном законода-тельством Российской Федерации, и может быть осуществлена в форме слияния, присо-единения, разделения, выделения и преоб-разования. Партнерство может преобразо-ваться в общественную организацию, фонд или автономную некоммерческую организа-цию. Ликвидация Партнерства производит-ся по решению Общего собрания или суда.

Таким образом, образовательно-произ-водственные Партнерства могут стать эф-

120


фективной формой организации деятель-ности для решения проблем подготовки и переподготовки педагогических кадров в процессе взаимодействия основных субъек-тов социальной сферы государства – влас ти, бизнеса, некоммерческих организаций и ин-ститутов образования. Естественно, что ос-новными партнерами педагогических вузов являются образовательные организации, на базе которых идет практико-ориентирован-ная подготовка школьных учителей, педа-гогов дошкольного и дополнительного об-разования, социальных педагогов и многих других категорий работников системы об-разования. Наряду с этим активными парт-нерами могут стать общественные органи-зации и объединения, предприятия, регио-нальные и муниципальные органы управ-ления, СМИ, профессиональные союзы и союзы предпринимателей, попечительские и координирующие советы. Но следует от-метить, что именно педагогическим вузам принадлежит роль базового центра в про-цессе формирования партнерских взаимо-отношений, их легитимации и укрепления.

Деятельность образовательно-производ-ственных Партнерств должна, на наш взгляд, основываться на следующих прин-ципах взаимодействия:

1) принцип диверсификации содержания деятельности Партнерства и механизмов взаи модействия его членов. Данный принцип подразумевает привлечение новых эффек-тивных партнеров и наращивание необхо-димого разнообразия легитимных подходов, механизмов, технологий взаимодействия в рамках Партнерства. В этом случае имеются в виду не только процедурные и организаци-онно-структурные механизмы, но и разнооб-разные социально-технологические модели взаимодействия. Вузы в этих системах могут выполнять различные функции – от транс-ляции новых знаний и умений посредством обучения других участников Партнерств до апробации или реализации готовых методик, таких как всевозможные социальные и педа-гогические экспертизы, психологическая ре-абилитация, создание моделей социализации и валеологических программ;

2) принцип ресурсного синергизма и конструктивного учета интересов партне-

ров. Поиск эффективных средств профес-сиональной подготовки обучающихся, а также сокращение расходов федерального бюджета на образование требуют от педа-гогических вузов консолидации ресурсов. Ресурсы Партнерств могут использоваться в виде финансовых ресурсов (прямых инвес-тиций в профессиональное образование); материально-технических ресурсов (предо-ставление помещений, лабораторной базы, технологического оборудования для учеб-ных занятий, производственных практик, подготовки выпускных квалификационных работ); интеллектуальных и кадровых ре-сурсов. Данный принцип предполагает идео-логическую, содержательную, структурную и процессуальную взаимосвязь, проявляю-щуюся в согласованном делегировании от-ветственности и необходимых полномочий друг другу, нацеленности на достижение значимого результата в решении общих про-блем, справедливом сочетании самооценки вклада своей организации и оценки досто-инств партнера. Понимание, а по возмож-ности измерение и учет синергетического эффекта от использования ресурсов участ-ников Партнерства в достижении общей цели, улучшение состояния дел и развитие участников Партнерства должно сочетаться с максимально приемлемым учетом ожида-ний, потребностей и интересов партнеров, но не в ущерб своей организации. Каждый из партнеров вуза должен обретать кон-кретную и вполне ощутимую выгоду: если выпускающей кафедре предоставляется гарантированный оплачиваемый заказ на подготовку специалистов, то заказчик полу-чает высококвалифицированные кадры, по уровню и профилю наиболее отвечающие его запросам, включая цели перспективного развития организации;

3) принцип обеспечения доверия парт-неров, который подразумевает установле-ние, сохранение и развитие доверия между всеми участниками Партнерства. Наряду с другими драйверами реализации этого принципа следует отметить, что размеры и структура доходов Партнерства, а также сведения о размерах и составе его имущест-ва, расходах, численности и составе работ-ников, оплате их труда, использовании без-


121

возмездного труда граждан в деятельнос ти Партнерства не могут быть предметом ком-мерческой тайны и должны быть максималь-но прозрачны для всех членов Партнерства.

В то же время следует отметить, что существуют очевидные проблемы, препят-ствующие созданию образовательно-произ-водственных Партнерств. Назовем некото-рые из них. Прежде всего, это отсутствие налоговых льгот и иных стимулов феде-рального и регионального уровней в отно-шении предприятий и организаций, вклады-вающих финансовые и материально-техни-ческие ресурсы в развитие университетов. Далее следует отметить слабое правовое и нормативное обеспечение взаимодействия вузов с работодателями, не четко опреде-ленный статус целевой подготовки студен-тов и аспирантов в интересах предприятий различной правовой формы, существующие уровни федерального, регионального и му-ниципального финансирования образова-тельных организаций, их различная ведом-ственная подчиненность.

В заключение отметим, что, как и всякое продуктивное сетевое взаимодействие, об-разовательно-производственное Партнер-ство должно быть взаимовыгодным для ее участников. В то же время очевидно, что в подавляющем большинстве результаты сов-местной деятельности отсрочены во време-ни, а достижение позитивных результатов возможно при соблюдении значительного количества как объективных, так и субъек-тивных условий всеми участниками. Более того, возможна определенная дестабилиза-ция отдельных компонентов образователь-ного процесса как обязательный атрибут развития.

В качестве примера взаимовыгодности сетевого взаимодействия представим созда-ние и научно-методическое сопровождение на базе общеобразовательных организаций стажировочных площадок педагогического вуза. В чем заключается польза такой со-вместной научно-методической деятельнос-ти для общеобразовательных организаций?

Учитывая скромный формат статьи, ука-жем лишь три достоинства, лежащие на по-верхности:

– во-первых, при соответствующем на-учно-методическом сопровождении вузами происходит корректное создание, теорети-ческое обоснование, инструментальная экипировка и апробация дидактико-методи-ческих и управленческих средств эффектив-ного решения инновационной проблемы, воспринимаемой большинством учителей как личностно-значимой и социально-акту-альной. Создаваемые педагогами и проверяе-мые на практике дидактико-методические продукты обладают методической устой-чивостью, реализмом, востребованностью, актуальностью и тиражируемостью. Раз-рабатываемые и реализуемые решения во многом способствуют реальному достиже-нию качества школьного образования;

– во-вторых, в процессе такой совместной научно-методической деятельности происхо-дит не просто практико-ориентированное, а мотивированное проблемно-ориентирован-ное совершенствование профессиональной компетентности педагогов. Как известно, компетентность проявляется не только в дея-тельности, но именно в деятельности фор-мируется и развивается;

– в-третьих, вовлечение педагогов и ру-ководителей стажировочных площадок в ву-зовские научно-методические акции и меро-приятия ставит школьных работников в реф-лексивную позицию субъектов совершенст-вования учебно-методического и управлен-ческого сопровождения образовательного процесса. Благодаря таким мероприятиям, выступающим в роли коммуникативных пло-щадок профессионалов, происходит не толь-ко информирование о последних научных до-стижениях, но и обмен эффективными педа-гогическими и управленческими практиками между работниками образования. Конечно, этими тремя позициями польза для школ се-тевого взаимодействия не исчерпывается.

В чем же заключается польза такой сов-местной научно-методической работы вуза и школ для университета? Опять назовем только три основных достоинства:

– во-первых, профессорско-преподава-тельский состав вуза входит в учебные ау-дитории не с конспектами прочитанных книг, а с собственными научно-методичес-кими материалами теоретического и техно-

122


логического характера; материалами, апро-бированными практиками; материалами, реально способствующими повышению ка-чества общего образования. Это требование особенно актуально для профессорско-пре-подавательского состава системы дополни-тельного профессионального образования, когда обучаемые учителя и руководители школ ждут не азбучные и вечные истины пе-дагогики со времен Яна Амоса Коменского, а эффективные средства по решения акту-альных проблем жизнедеятельности совре-менной школы. В связи с этим подчеркнем особую необходимость в вузе обязательно-го сегмента дополнительного профессио-нального образования. Благодаря этому, с одной стороны, у вуза появляются верные ориентиры в подготовке востребованных специалистов, а с другой – преподаватели не утрачивают связь с динамично меняю-щейся реальностью, в которой выпускни-кам вуза должно быть эффективными спе-циалистами;

– во-вторых, благодаря подобному со-трудничеству вуза со стажировочными пло-щадками происходит своевременное и адек-ватное ежегодное обновление содержания курсов дополнительного профессионально-го образования с целью более полного учета изменений образовательных потребностей педагогических сообществ; своевременно и полно информируются школы об образо-вательных, научно-методических и консал-тинговых услугах вуза;

– в-третьих, учитывая инновационный характер задач, стоящих перед современной школой, например, система дополнительно-го профессионального образования вынуж-дена не только оказывать образовательные услуги, но и разрабатывать и эксперимен-тально апробировать управленческие и учебно-методические средства по решению актуальных проблем жизнедеятельности школы, превращая данные решения в со-держание злободневных курсов повышения квалификации и профессиональной пере-подготовки.

Таким образом, образовательно-производ-ственные Партнерства могут сыграть исклю-чительно важную роль в развитии высшего и дополнительного педагогического образо-вания посредством формирования много-численных связей с секторами социальной сферы и реальной экономики, преодоления непонимания и противостояния между потен-циальными партнерами. В нынешней напря-женной финансово-экономической ситуации такое взаимодействие представителей власти, бизнеса, некоммерческих и образовательных организаций становится весьма ценным ис-точником и достаточно результативным ин-струментом ресурсной поддержки профессио-нальной практико-ориентированной подго-товки и переподготовки обучающихся.


1. Приказ Министра образования Мос-ковской области № 3986 от 02.09.2014 «О создании условий для непрерывного педагогического образования и развития региональной системы повышения квали-фикации педагогических и руководящих работников системы образования в Мос-ковской области». Приложение № 1 «По-ложение о сетевом объединении образова-тельных организаций, реализующих прог-раммы дополнительного профессиональ-ного образования (программы повышения квалификации) педагогических работников и руководителей организаций, осуществля-ющих образовательную деятельность». – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?base=MOB&n=195329&req=doc

2. Федеральный Закон «О некоммерческих организациях» № 7-ФЗ от 12.01.1996 (дей-ствующая редакция от 13.07.2015). – URL: http://www.consultant.ru/popular/nekomerz

3. Шамова Т.И., Воровщиков С.Г., Ново-жилова М.М. Экспериментальные площад-ки при университетах как эффективный способ взаимодействия педагогической тео-рии и практики // Педагогическое образова-ние и наука. – 2008. – № 11. – С. 17–23.


123

РЕГИОН КРУПНЫМ ПЛАНОМ: ЗЛАТОУСТ

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ЗЛАТОУСТОВСКОМ ТЕХНИКУМЕ ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ

КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОС ТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ЗЛАТОУСТОВСКОГО ТЕХНИКУМА ТЕХНОЛО-ГИЙ И ЭКОНОМИКИ

ЗНАНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА – ЗАЛОГ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ГОТОВНОСТЬ К САМООБРАЗОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛ-ЛЕДЖА КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПУСКНИКА

ВЫЯВЛЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ ПРИОБЩЕ-НИЕ К УЧАСТИЮ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РАБОТОДАТЕЛЕЙ И ПОО В НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ И ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫ МИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ФИЛИАЛЕ ЗЛАТОУСТОВСКОГО ТЕХНИКУ МА ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ (П. МАГНИТКА)

НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ЗЛАТОУСТОВСКОМ ТЕХНИКУМЕ ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ

ФОРМИРОВАНИЕ МИКРОКЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

124


РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫВ ЗЛАТОУСТОВСКОМ ТЕХНИКУМЕ

ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ

М.Н. Пономаревадиректор Златоустовского техникума технологий и экономики

Тел.: 89058378575

В статье описаны новые формы профориентационной работы в профессиональной образователь-ной организации для обеспечения выполнения контрольных цифр приема.

Ключевые слова: профориентация, профориентационная работа, социально-трудовая адапта-ция.

IMPLEMENTATION OF A COMPREHENSIVE PROGRAMOF CAREER GUIDANCE WORK

IN ZLATOUST COLLEGE OF TECHNOLOGY AND ECONOMICS

M.N. Ponomarevadirector of the Zlatoust College of Technology and Economics

The article describes new forms of career guidance work in professional educational organizations to ensure compliance with the admission quotas.

Key words: career guidance, career guidance work, social and labor adaptation.

уровнем миграционной мобильности (50% опрошенных не связывают свое будущее с родным городом) и сложностью трудоу-стройства в городе. Поэтому одним из прио-ритетных направлений деятельности техни-кума является профориентационная работа.

Профориентация – научно обоснован-ная система подготовки молодежи к сво-бодному и самостоятельному выбору про-фессии, призванная учитывать как индиви-дуальные особенности каждой личности, так и необходимость полноценного рас-пределения трудовых ресурсов в интересах общества.

Используемые ранее формы и методы профориентационной работы в технику-ме были малоэффективны и требовали об-новления. Возникла необходимость поиска новых подходов к организации профориен-тационной работы, использования наиболее интересных и эффективных форм профори-ентации. На базе техникума создан центр социально-трудовой адаптации и проф-

В соответствии с распоряжением Пра-вительства Челябинской обл. № 80-рп от 25.06.2013 «О реорганизации государствен-ных учреждений начального и среднего профессионального образования» в состав Златоустовского техникума технологий и экономики вошли 5 профессиональных об-разовательных организаций.

На сегодняшний день в структуре техни-кума 3 отделения в г. Златоусте и 5 филиа-лов в гг. Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Неф теюганск и п. Магнитка.

В техникуме реализуется 144 образова-тельные программы. В 2015 г. нами полу-чена лицензия на 4 новые специальности и лицензия на общее образование.

В техникуме обучаются 2899 студентов. Организация занимает 5-е место в области по контрольным цифрам приема. Набор абитуриентов проходил в сложных услови-ях в связи с все еще сохраняющейся тенден-цией уменьшения количества школьников в выпускных классах, а также с высоким


125

ориентации. Была создана рабочая группа по разработке комплексной программы про-фориентационной работы. Основой для раз-работки программы послужила концепция профориентационной работы образователь-ных организаций Челябинской области.

Программа состоит из 7 разделов:1) работа с учащимися школ;2) работа с родителями;3) работа с социальными партнерами;4) трудоустройство выпускников;5) работа приемной комиссии;6) информационное обеспечение реали-

зации программы;7) финансово-экономическое обеспече-

ние реализации программыВпервые были апробированы и прошли с

большим интересом Дни техникума на базе структурных подразделений школ – учеб-ных мастерских. Это мероприятие перерос-ло в большой праздник с большим охватом школьников всего города.

В рамках проведения Дня техникума были показаны: видеофильм о техникуме, презентация профессий, выступление твор-ческих коллективов, проведено тестирова-ние школьников.

Особый интерес у школьников при про-ведении Дня техникума вызвали мастер-классы, проведенные преподавателями и мастерами производственного обучения. Работники техникума со своей техникой (экскаватор, подъемный кран, трактор, сва-рочное оборудование, автомобильный дви-гатель) прибыли во двор учебных мастер-ских школ, где школьники могли попробо-вать себя в каждой профессии. Всего было показано 9 мастер-классов по рабочим про-фессиям. Работало городское телевидение, взяты интервью школьников, преподавате-лей и мастеров, создан видеосюжет, кото-рый был показан по местному телевидению.

В ходе реализации образовательного регионального проекта ТЕМП, в технику-ме стартовала долгосрочная акция «Мы в ТЕМПе». Разработана концепция, методи-ческое сопровождение акции, утверждены планы-графики проведения мероприятий.

Реализация акции «Мы в ТЕМПе» пред-полагает большую комплексную совмест-ную работу Златоустовского техникума тех-

нологий и экономики с МДОУ «Детский сад № 29» и МАОУ СОШ № 36. Преподавате-лями и мастерами техникума старшим вос-питанникам детского сада и школьникам, начиная с младших классов, будут представ-лены профессии и специальности нашего техникума. В проекте будут заняты луч-шие преподаватели и студенты ГБОУ ПОО «ЗТТиЭ».

В течение всего года по графику с ис-пользованием доступных интересных ин-новационных технологий до ребят будет поступать информация о профессиях, спе-циальностях техникума, и они сами станут участниками многих мероприятий: мастер-классов, интерактивных игр, сюжетно-роле-вых игр, экскурсий и совместных с нашими студентами практических работ.

Результатами акции «Мы в ТЕМПе» для студентов техникума могут стать практи-ческие темы выпускных квалификацион-ных работ по созданию дизайн-проектов: благоустройство территории детского сада и школы, изготовление малых конструк-ций, декоративных бордюров, оформление крыльца, освещение территорий школы и детского сада.

Интересными мероприятиями профори-ентационной работы, на наш взгляд, являет-ся проведение мастер-классов успешными выпускниками нашего техникума, которые проводятся как на базе техникума, так и на базах предприятий.

Сохраняются также и традиционные формы сотрудничества со школами – это олимпиады по информатике для выпускни-ков школ и городской конкурс для старше-классников «Праздник вкуса».

В ходе работы с родителями и населе-нием города используем новые формы про-фориентационной работы – презентации об-разовательных программ техникума на базе предприятий города. На этих встречах со-трудникам предприятия мы рассказываем о всех возможностях нашей образовательной организации, так как слушатели – это потен-циальные родители будущих и обучающих-ся сейчас студентов.

Впервые в прошлом учебном году на базе ДК «Металлург» (1500 посадочных мест) мы проводили городское родитель-

126


ское собрание (в течение месяца – анонс по ТВ, реклама в местной газете и баннер на ДК). В ходе проведения городского ро-дительского собрания каждым отделением техникума проводились мастер-классы по своим профессиям. Специалисты техникума проводили консультации для родителей. На собрании были представлены как образова-тельные программы, так и дополнительные программы, реализуемые техникумом.

Ежегодно в сентябре проходит Парад про-фессий в городском детском парке «Крылат-ко», куда приходят родители вместе с деть-ми. У них есть возможность познакомиться с различными профессиями и специальностя-ми, реализуемыми в техникуме.

В рамках реализации комплексной прог-раммы профориентации в техникуме открыт информационно-консультационный центр «Навигатор». Центр «Навигатор» ставит сле-дующие задачи:

– ознакомление школьников с профессия-ми и специальностями техникума;

– информирование о потребностях в кад-рах, об условиях труда на предприятиях, о возможностях повышения квалификации и карьерного роста и т.д.

В Центре проводится тестирование с использованием программы «Профориен-татор», анкетирование и обработка данных, а также профессиональные консультации, в процессе которых психологи оказывают помощь в выборе профессии или специаль-ности, отвечают на интересующие вопросы.

Информация о деятельности техникума размещена на сайте организации ztte.ru. На сайте есть ссылка на проект «Я б в рабочие пошел, пусть меня научат». Это совместный проект техникума и Златоустовского телеви-дения, который транслировался по телеви-дению и был представлен на конкурс «Я вы-бираю профессию».

Информацию о техникуме можно полу-чить и из техникумовской газеты, которая называется «Компас абитуриента».

Городскую Первомайскую демонстра-цию мы совместили с профориентационным

маршем профессий. Администрация, препо-даватели, сотрудники и учащиеся технику-ма были представлены на городской Перво-майской демонстрации большой празднич-ной колонной. В колонне демонстрантов прошли студенты в костюмах сварщиков, железнодорожников, строителей, автомеха-ников, т.е. профессий, которые осваиваются в нашем техникуме. Это шествие вызвало интерес у многих жителей нашего округа.

Необычная форма профориентационной работы – это профориентационный сплав по р. Ай от пос. Межевого до п. Лаклы Рес-публики Башкортостан. На 8 катамаранах администрация и сотрудники техникума плыли с атрибутами нашей организации по реке. Результат такой акции – 36 студентов, поступившие в наш техникум в этом году из Республики Башкортостан.

Успех профориентационной работы будет достигнут в том случае, если:

– в профессиональной образовательной организации будет назначено ответственное лицо. У нас это руководитель центра соци-ально-трудовой адаптации и профориента-ции;

– будет создан муниципальный центр социально-трудовой адаптации и профори-ентации;

– для информирования школьников, ро-дителей, педагогов, руководителей образова-тельных организаций, социальных партнеров о деятельности профессиональных образова-тельных организаций будут использоваться все информационные источники.


1. Концепция профориентационной ра-боты образовательных организаций Челя-бинской области. – Челябинск: ЧИРПО, 2013.

2. Мешкова И.В. Современные подходы к организации профориентационной рабо-ты с учащимися образовательных учрежде-ний в условиях ФГОС. – URL: http://www.myshared.ru/slide/971942


127

КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВАПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВЗЛАТОУСТОВСКОГО ТЕХНИКУМА

ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ

Д.Ф. Моторинаруководитель отделения

Златоустовского техникума технологий и экономикиТел.: 89517860173

Проблема оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников стано-вится все более актуальной, поскольку за создание условий для эффективного управления профес-сиональной деятельностью педагогических работников несут ответственность руководители образовательных учреждений. Очевидно, что решение данной проблемы невозможно без разра-ботки инструментария оценки качества профессиональной деятельности педагогических работ-ников. Разработанная методика комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников позволяет определить уровень профессионализма (репродуктивный, конструктивный, исследовательский) каждого педагогического работника и педагогического кол-лектива в целом.

Ключевые слова: профессиональная деятельность педагогических работников, комплексная оцен-ка качества, образовательные учреждения, уровень профессионализма, педагогический коллек-тив, организационно-педагогические условия.

SUBSTANTIVE EVALUATION OF QUALITYOF PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHING EMPLOYEES’OF ZLATOUST TECHNICAL SCHOOL OF TECHNOLOGIES

AND ECONOMY

D.F. Motorinahead of the branch

of Zlatoust Technical School of Technologies and Economy

The problem of evaluation of the quality of teaching employees’ professional activity becomes more and more urgent, because heads of educational institutions bear responsibility for creation of conditions for efficient management of teaching employees’ professional activity. It is obvious that the solution of this problem is impossible without development of tools of evaluation of the quality of teaching employees’ professional activity. The developed technique of substantive evaluation of the quality of teaching employees’ professional activity makes it possible to determine the level of professional competence (reproductive, constructive, research) of each teaching employee and teaching staff in whole.

Key words: teaching employees’ professional activity, substantive quality evaluation, educational institutions, level of professional competence, teaching staff, organizational and pedagogical conditions.

ких работников несут ответственность ру-ководители образовательных учреждений. Очевидно, что решение данной проблемы невозможно без разработки инструментария оценки качества профессиональной дея-тельности педагогических работников.

В настоящее время проблема оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников становится все более актуальной, поскольку за создание условий для эффективного управления про-фессиональной деятельностью педагогичес-

128


С учетом этого на базе ГБОУ СПО «ЗМК» было проведено исследование с целью разра-ботки, научного обоснования и эксперимен-тальной проверки содержания и методики комплексной оценки качества профессиональ-ной деятельности педагогических работников.

В качестве основных задач были опреде-лены:

– уточнение компонентов, критериев и показателей комплексной оценки качества;

– разработка и научное обоснование мо-дели комплексной оценки качества (табл. 1);

– разработка содержания и методики проведения внутренней и внешней комп-лексной оценки качества;

– определение организационно-педаго-гических условий эффективного управле-ния профессиональной деятельностью пе-дагогических работников.

Таблица 1

Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельностипедагогических работников Златоустовского техникума технологий и экономики

Цель Комплексная оценка качества профессиональной деятельности,определение уровня профессионализма

Виды комплексной оценки

– внутренняя;– внешняя

Компоненты комп-лексной оценки

– нормативно-ориентированный;– содержательно-целевой;– организационно-технологический;– мотивационно-личностный;– контрольно-диагностический;– коррекционно-аналитический

Критерии – реализация нормативно-правового и документационного обеспечения;– соответствие содержания образовательного процесса целям профессио-

нального образования;– создание предметно-развивающей среды;– деловые и личные качества педагогического работника, мотивация к педа-

гогической деятельности;– результативность образовательного процесса;– коррекция педагогической деятельности

Данное исследование проводилось в те-чение 6 месяцев в три этапа (август–фев-раль) среди преподавателей, у которых по-дошел срок аттестации в текущем году.

Первый – констатирующий – этап был посвящен изучению и теоретическому ана-лизу научной литературы по проблеме ис-следования, законодательных актов, норма-тивных правовых документов по данным вопросам. На этом этапе были определены также предмет исследования, цели, задачи и категориальный аппарат.

Прежде чем приступить к исследованию, условились, что под качеством понимается соотношение цели и результата. Результаты педагогической деятельности могут быть оценены разными социальными партнерами

по различным параметрам, в разных измере-ниях и на разных уровнях.

Качество профессиональной деятельнос-ти следует рассматривать как динамичную категорию, меняющуюся в соответствии со временем, требованиями социальных за-казчиков и потребностями педагогических работников, т.е. степень удовлетворения ожиданий всех участников образовательно-го процесса от предоставляемых образова-тельных услуг.

Данный этап эксперимента выявил ис-ходный уровень профессиональной деятель-ности педагогических работников, низкое качество педагогического труда, отсутствие положительной динамики, что подтвержда-лось снижением качества образовательного


129

процесса. Полученные результаты доказа-ли необходимость разработки специальных проектов (программ), направленных на по-вышение качества профессиональной дея-тельности педагогических работников.

Второй – формирующий – этап предус-матривал:

– создание модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников;

– разработку содержания и методики комп-лексной оценки качества;

– внедрение в практику программы комп-лексной оценки качества, включающей тех-нологию ее организации и проведения;

– составление и реализацию плана кор-ректирующих действий и мероприятий по достижению, удержанию и повышению ка-чества профессиональной деятельности пе-дагогических работников;

– создание соответствующих организа-ционно-педагогических условий (норма-тивно-документационного, научно-методи-ческого и материально-технического обес-печения, способствующего эффективному управлению профессиональной деятельнос-тью педагогических работников).

На этом этапе была определена структу-ра комплексной оценки качества профессио-нальной деятельности педагогических работ-ников, которая включила в себя шесть компо-нентов: нормативно-ориентированный, со-держательно-целевой, организационно-тех-нологический, мотивационно-личностный, контрольно-диагностический и коррекцион-но-аналитический. Они отражают значимые деловые и личностные характеристики педа-гогического работника, определяют уровень его педагогического мастерства, качество профессиональной деятельности.

Теоретический анализ и обобщение из-ученных подходов (Е.В. Ерофеевой, Л.Г. Жи-ляевой, Т.П. Колодяжной, Ю.А. Конаржев-ского и др.) к оцениванию педагогической де-ятельности позволили выделить и уточнить следующие критерии комплексной оценки:

– реализация нормативно-правового и документационного обеспечения;

– соответствие содержания образова-тельного процесса целям среднего профес-

сионального образования по ФГОС 3-го по-коления;

– создание соответствующей предметно-развивающей среды;

– деловые и личностные качества педа-гогического работника, его мотивация к пе-дагогической деятельности;

– результативность образовательного про-цесса;

– коррекция педагогической деятельности.Модель комплексной оценки качества

профессиональной деятельности педагоги-ческих работников может стать методоло-гической основой разработки стандартов должностных обязанностей, системы оцен-ки премирования и стимулирования, поощ-рения и награждения, профессионального и карьерного роста педагогических работ-ников с учетом уровня их педагогического образования, курсовой подготовки, квали-фикационных категорий, опыта работы и профессиональных достижений.

С учетом данных критериев были опреде-лены показатели комплексной оценки качест-ва профессиональной деятельности педа-гогических работников (табл. 2 на стр.130), которыми специалисты творческой группы руководствовались в экспериментальной час-ти исследования. Критерии и показатели оценки при правильно подобранных методах исследования позволяют определить качест-во профессиональной деятельности педаго-гических работников и уровень их профессио-нализма.

Исследование проводилось при помощи следующих методов: теоретического анали-за психолого-педагогической и методичес-кой литературы по проблемам в педагогике, наблюдения за деятельностью педагогиче-ских работников, анкетирования, констати-рующего и формирующего эксперимента, количественной и качественной обработки данных, статистической обработки полу-ченных результатов и т.д.

В ходе исследования на формирующем этапе выяснилось, что в СПО работают пе-дагогические работники в основном средне-го и пенсионного возраста. Согласно резуль-татам опроса, наибольшую неудовлетворен-ность у них вызывают низкая заработная плата, недостаточное обеспечение совре-

130


менной учебной и материальной базой, не-высокий престиж профессии педагогичес-кого работника. Большинство из них жела-ют изменения условий труда, рассчитывают на внимание к их проблемам со стороны ру-ководителей. Молодые педагоги проявляют готовность сменить профессию и уйти.

Таким образом, в силу внешних и внут-ренних причин складывается тенденция «старения» педагогических кадров, их «выгорания», преобладание работников без педагогического образования, с невысоким уровнем квалификации, что становится серь-езным препятствием на пути развития и повышения качества их профессиональной деятельности. Удовлетворенность работо-дателей деятельностью педагогических ра-ботников в основном средняя, по отдель-ным показателям имеет тенденцию к сни-жению. Оценка качества профессиональной деятельности педагогических работников осуществляется эпизодично; руководители испытывают трудности с анализом резуль-татов, поиском путей решения выявленных проблем. Все это обусловило необходи-мость теоретического обоснования и прак-тической разработки содержания и методи-

ки комплексной оценки качества профес-сиональной деятельности педагогических работников.

Так, в ней были выделены три структур-ные части:

1) прогностическая (анализ профессио-нального развития, деловых и личностных качеств педагогических работников, образо-вательного процесса);

2) результативная (выявление результа-тов педагогического труда);

3) оценочно-уровневая (определение ка-чества профессиональной деятельности, уровня профессионализма педагогического работника).

Исходя из этого комплексная оценка ка-чества профессиональной деятельности пе-дагогических работников предусматривает несколько этапов. Для ее проведения были созданы экспертные группы, которые еже-месячно на протяжении второго этапа иссле-дования обеспечивали комплексную оценку. Эксперты заполняли оценочные листы, под-считывали результаты, оформляли эксперт-ные листы (на каждого педагогического работника) и экспертные заключения. Пред-седатель комиссии подводил итоги работы

Таблица 2

Показатели комплексной оценки качества профессиональной деятельностипедагогических работников Златоустовского техникума технологий и экономики

ПоказателиМетоды – изучение документов;

– анализ;– самооценка, самоанализ;– мониторинг;– тестирование;– анкетирование;– беседа;– наблюдение;– контроль;– экспертиза;– аттестация

Уровни про-фессионализ-ма

– репродуктивный (технологический);– конструктивный (эвристический);– исследовательский (креативный)

Результаты – достижение, поддержание и повышение качества профессиональной деятельнос-ти педагогических работников;

– удовлетворение потребностей и ожиданий всех участников образовательного про-цесса


131

экспертов, составлял итоговый экспертный лист и экспертное заключение с оконча-тельными результатами оценки качества, уровня профессионализма и выводами. Экс-пертная группа выносила на обсуждение и утверждение руководителям СПО план кор-ректирующих действий и мероприятий, на-правленных на достижение, поддержание и повышение качества профессиональной дея-тельности педагогического работника, после чего составляла индивидуальный план кор-ректирующих действий и мероприятий для каждого педагогического работника.

Таким образом, на подготовительном этапе комплексной оценки обеспечиваются разработка нормативно-правовой базы, под-готовка необходимых документов, оценоч-но-измерительных материалов (вопросни-ков, анкет, тестов, схем, алгоритмов анализа и оценки), создаются материально-техничес-кие условия.

Организационный этап посвящен опре-делению регламента работы с оценочно-из-мерительными материалами и норматив-ными документами, а также содержания и методов оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников.

На исследовательском этапе проводится оценка полноты и достоверности представ-ленных материалов и документов, методи-ческой и практической педагогической дея-тельности, деловых и личностных качеств, уровня профессионализма педагогических работников, организуются тестирование, ан-кетирование, диагностика, мониторинг и т.п.

На этапе обработки полученных резуль-татов и материалов подводятся итоги оцен-ки, составляются протоколы, справки, за-ключения, отчеты, планируются корректи-рующие действия и мероприятия по совер-шенствованию качества профессиональной деятельности педагогических работников.

Этап принятия решения предусматрива-ет анализ процедуры и результатов оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников. Руководитель дошкольного учреждения оформляет соот-ветствующие справки и приказы.

В ходе третьего – аналитико-обобщаю-щего – этапа проводились итоговая диагнос-тика, анализ и обобщение результатов ис-

следования, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомен-дации.

По результатам комплексной оценки для эффективного управления профессиональ-ной деятельностью педагогических работ-ников были созданы организационно-педа-гогические условия, обеспечивающие:

– нормативно-документационное направ-ление (разработку и принятие локальных актов, систему стимулов повышения квали-фикации педагогических работников и др.);

– научно-методическое направление (сос-тавление индивидуального плана коррек-тирующих действий и мероприятий; соз-дание Школы педагогического мастерства по обмену передовым опытом; обновление содержания планирования и методики об-разовательного процесса с учетом социаль-ного заказа, возможностей педагогических работников, возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников);

– материально-техническое направление (приоритетное оснащение рабочих мест пе-дагогических работников современной ма-териальной базой; создание психологически комфортных и безопасных условий труда).

Благодаря проведению комплексной про-верки были разработаны методические реко-мендации по совместной работе руководите-лей с аттестуемыми педагогическим работни-ками. Повысились эффективность управления педагогическим коллективом, результатив-ность образовательного процесса, качество знаний, умений и навыков выпускников. Созданные условия труда способствуют удовлетворению индивидуальных и воз-растных потребностей воспитанников, рас-крытию профессиональных возможностей и творческого потенциала педагогических работников.

Разработанная методика комплексной оценки качества профессиональной деятель-ности педагогических работников позволяет определить уровень профессионализма (ре-продуктивный, конструктивный, исследова-тельский) каждого педагогического работ-ника и педагогического коллектива в целом. Систематическая внутренняя оценка, прово-димая наиболее квалифицированными педа-гогическими работниками, и внешняя оценка

132


дают возможность получить объективные данные о качестве профессиональной дея-тельности педагогических работников.

Реализация программы комплексной оценки также позволяет поддерживать и повышать качество педагогического труда. Создание соответствующих организацион-но-педагогических условий, осуществление научно-методического сопровождения об-разовательного процесса, оптимальное ис-пользование личностного и творческого по-тенциала каждого педагогического работни-ка способствуют эффективному управлению профессиональной деятельностью педагоги-ческих работников.


1. Абатурова В.В. К вопросу об аттеста-ции педагогических кадров // Профильная школа. – 2011. – № 4. – С. 35–37.

2. Ванюков И.В. Действующие прави-ла и новый порядок аттестации педагогов: сравнительные характеристики // Периоди-ческий журнал директора школы. – 2010. – № 8. – С. 4–13.

3. Ванюков И. Изменение статуса педаго-гических работников // Директор школы. – 2011. – № 6. – С. 91–97.

4. Закон «Об образовании РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012.

5. Загвоздкин В.К. Оценка учителя как фактор его профессионального роста и раз-вития школы // Управление современной школой. Завуч. – 2010. – № 10. – С. 65–73.

6. Потемкина Т.В. Модели оценивания профессиональной деятельности учителя // СПО. – 2011. – № 6. – С. 65–66.

7. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Комплекс-ная оценка педагогической деятельности // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 10. – С. 7–13.

ЗНАНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА – ЗАЛОГ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Л.В. Исаевапреподаватель английского языка


В статье рассматривается вопрос о значении изучения иностранного языка в современных усло-виях, а также изучение его в системе СПО как один из основных элементов системы профессио-нальной подготовки специалистов на всех уровнях в Российской Федерации.

Ключевые слова: языковая компетентность, профессионализм, карьерный рост, востребован-ность, конкурентоспособность.

KNOWLEDGE OF A FOREIGN LANGUAGE –A PLEDGE OF PROFESSIONALISM

L.V. IsayevaEnglish teacher of the Zlatoust College of Technology and Economics

The article discusses the importance of a foreign language learning in today’s conditions, as well as learning thereof in the intermediate vocational education system as one of the key elements of the vocational training of specialists at all levels in the Russian Federation.

Key words: language proficiency, professionalism, career growth, demand, competitiveness.


133

За последние 10 лет в нашей стране произошли колоссальные общественно-по-литические, и социально-экономические преобразования. Наше государство стало членом мирового сообщества. Иностранные языки становятся реально востребованны-ми, значительно повышается мотивация их изучения. Студент, говорящий на несколь-ких языках, имеет больше шансов получе-ния соответственного образования и работы как в нашей стране, так и на международном рынке. Изучение языков способствует при-обретению дополнительного культурного богатства, развитию личности, профессио-нальному и карьерному росту.

В наш информационный век огромное количество знаний находится в Интернете. Телевидение, радио, СМИ также являются сильными информационными каналами, из которых можно черпать знания без осо-бых затрат. Но проблема в том, что 80% информации хранится на английском языке в электронном виде по всему миру. Книги, написанные на других иностранных языках, переводятся, в первую очередь, на англий-ский язык. В мире науки английский – ос-новной рабочий язык. Свыше 2/3 научной литературы читается на английском языке.

Современный мир настолько быстро ме-няется, что те, кто не поспевает за требова-ниями, которые он предъявляет, оказывают-ся на обочине жизни. Владение иностран-ным языком является еще одним инструмен-том выживания. Знание иностранного языка сегодня уже не является преимуществом или просто ценным качеством – оно стало необходимостью. При равных данных у че-ловека, владеющего иностранным языком, повышается шанс получить хорошую рабо-ту. И уж тем более этот шанс повышается, если человек владеет языком для специаль-ных целей, т.е. профессионально направлен-ным.

Все большее количество выпускников учебных заведений не могут найти работу по специальности, многие трудовые едини-цы периодически попадают под сокраще-ния. Проблема трудоустройства не может быть решена раз и навсегда. Работодателей интересуют стаж, опыт, навыки, которыми обладает потенциальный работник.

Одним из путей повышения конкурен-тоспособности на рынке труда может стать изучение или совершенствование иностран-ного языка.

Цель данной статьи – выявить и обосно-вать взаимосвязь между знанием иностран-ного языка и профессионализмом.

По нашему мнению, специалист, обла-дающий профессиональными навыками и свободно владеющий иностранным языком, имеет больше шансов получить достойную работу и успешно продвигаться по карьер-ной лестнице. Поэтому в наши задачи вхо-дило:

– сбор информации по теме исследова-ния;

– проведение анкетирования среди сту-дентов техникума;

– осуществление анализа анкет;– обобщение полученных в ходе научно-

исследовательской деятельности данных.Освещение проблем языка и языко-

вого образования в литературе. Значение языка в современном мире неизменно воз-растает. В процессе изучения этой темы пришлось познакомиться с большим коли-чеством литературных источников. В социо-логической литературе в настоящее время изучению проблем языка и языкового обра-зования уделяется серьезное внимание. При этом разные авторы дают свою социологи-ческую интерпретацию данному понятию. Так, например, одни определяют язык как первичную, исходную реальность, откры-вающую перед человеком новые возмож-ности, а языковую деятельность – как фено-мен, обеспечивающий качественное своеоб-разие общества. Другие считают, что язык является определяющим в выборе работы, жизнедеятельности и сказывается на интен-сивности межнациональных отношений.

Е.А. Михалева в статье «Языковое обра-зование как составляющая экономического капитала личности на современном рынке труда» [3] пишет, что в современных этно-культурных условиях, характеризующих-ся дву- и многоязычием в трудовой среде, знание языков является важнейшим компо-нентом интеллектуального капитала сотруд-ников. Одним из важнейших требований, предъявляемых в настоящее время ко всем,

134


кто имеет право принимать управленче-ские решения на разных уровнях, является знание языков, имеющих место в трудовой среде. Согласно проведенным исследовани-ям, значимость языкового образования на современном рынке труда является перво-степенной. Специалист, знающий любой иностранный язык, может рассчитывать на выход в международные контакты.

Автор статьи «Язык для карьериста» Е. Крюкова считает, что английский язык стал средством международной коммуника-ции. Если вы владеете им, значит, выгодно отличаетесь от других соискателей. Правда, специалистов «с языком» на рынке труда те-перь много. Чтобы выделиться на их фоне, надо хорошо знать на английском финан-совую, юридическую или другую отрасле-вую терминологию. Иностранный должен входить в джентльменский набор соискате-ля, даже если для работы это не требуется. Владение другим языком сродни умениям пользоваться поисковой системой в Интер-нете и вести переговоры. Это должно быть в арсенале каждого специалиста [1].

В статье «Языковая компетенция и со-циальная мобильность» О.С. Крюковой рас-сматривается влияние языковой компетен-ции и образовательного уровня на измене-ние социального статуса человека. Автор отмечает, что языковой фактор, как на исто-рическом, так и на современном уровне влияет на социальную мобильность. Выбор языка обучения или изучаемого языка во многих обществах обладает социальным престижем. В современном российском об-ществе таким языком является английский, в XVIII в. в России социально престижным языком был немецкий, а в XIX в. – француз-ский. В наше время получение социально престижной работы предполагает высокий и, как правило, подтвержденный специаль-ным сертификатом уровень владения ино-странным языком (преимущественно анг-лийским) [2].

По мнению синхронного переводчика, полиглота Д. Петрова, сегодня успешны те, кто знает не один, а несколько иностранных языков. Специалисты говорят о лингвисти-ческом буме, который переживает весь мир и Россия в том числе. Евросоюз вывел фор-

мулу языкового образования: «Родной язык плюс два иностранных». ЮНЕСКО объяви-ло XXI в. веком полиглотов и предложило девиз: «Изучаем языки на протяжении всей жизни». Знание ряда языков востребовано. И эта востребованность будет нарастать и в силу расширения международных контак-тов, и в силу того, что люди все больше нуж-даются в информации, которую можно по-лучать в режиме реального времени. Здесь многое зависит от мотивации. Знание более чем одного иностранного языка сущест-венно расширяет потенциал человеческой памяти, повышает обучаемость на любом уровне и в любом возрасте [7].

В статье Ю.С. Юрьевой «Языковая про-фильная подготовка в условиях непрерыв-ного образования» говорится, что ценность выпускника вуза на рынке труда в условиях активного развития международных кон-тактов российских предприятий во многом определяется уровнем языковой подготовки специалиста. В этой связи «иностранный язык» превращается в профильную дисцип-лину, стоящую в одном ряду с общетехниче-скими. Особое значение приобретает язык специальности, владение которым не только повышает профессиональную мобильность, но и в значительной степени оптимизирует процесс формирования умений интеллекту-альной деятельности, необходимых для ква-лифицированного специалиста. Необходи-мо владеть технологией и конкретными на-выками общения и ведения переговоров, т.е. языковой компетентностью, которая выра-жается не только в умении извлекать смысл из услышанного, передавать его разными способами, но и в умении аргументировать и отстаивать свою точку зрения, представ-лять обдуманные и обоснованные доводы, демонстрировать логическое мышление, т.е. в проявлении критичности ума специалиста и его профессиональной подготовке [6].

За последние полвека сильно возросла роль именно английского языка как показа-теля успешности и образованности челове-ка. Сейчас мировые стандарты современно-го образования направлены на подготовку образованного, думающего и творчески раз-витого человека, способного адаптировать-ся в нашем быстро меняющемся мире и со-


135

временном социально-экономическом окру-жении. Также нередко качественное знание иностранного языка может позволить моло-дым людям получить специальность за гра-ницей. Такое образование может быть как дополнительное к уже имеющемуся обра-зованию или новым, непосредственно свя-занным с его будущей профессиональной деятельностью. Уже давно замечено, что студентов, хорошо владеющих иностран-ными языками, более активно привлекают к научной работе, принимают в различные студенческие организации, доверяют им представлять институт на международных конференциях и допускают до участия в грантах, что в дальнейшем позволяет им получать различные бонусы в системе об-разования (которые в будущем также могут повлиять и на их профессиональную дея-тельность), что поднимает не только их ав-торитет, но и авторитет учебного заведения, которое они представляют.

Студенты, владеющие деловым англий-ским языком на высоком уровне, при по-строении своей карьеры в будущем, с боль-шей вероятностью смогут при влечь иностранный ка-питал в свои компании, зару-читься поддержкой инвесто-ров и вести более активную деятельность со своими ино-странными партнерами.

Деловой английский язык в современной России становит-ся неотъемле мой частью про-фессиональных знаний хоро-шего специа листа.

С.Г. Поляко ва в статье «Деловой английский язык в со временном со циально-эконо мическом прост ранстве» пишет, что каждый человек хо-тел бы быть успешным и удач-ливым в бизнесе. А в этом случае опять же очень даже может помочь знание делового английского языка. Во-первых, это допол-нительные знания, во-вторых, специалиста, владеющего деловым английским языком, работодатели охотнее берут на службу [4].

В рамках исследования мы пытались выяснить, как относятся студенты к та-

кому предмету, как английский язык, хо-телось выяснить, насколько студенты Зла-тоустовского техникума технологий и эко-номики осознают важность английского языка для своей будущей карьеры, понять, почему они хотят или, наоборот, не хотят изучать английский язык. Для этого и с целью определения мотивации изучения английского языка было проведено анке-тирование. В этом анкетировании прини-мали участие студенты 1–4 курсов – всего 84 человека.

Материалом исследования стали собран-ные в ходе проведения анализа данные в виде заполненных анкет.

В ходе опроса было выявлено, что 5–54% респондентов хотят продолжить учебу в вузе; 11–18% учат английский язык, чтобы комфортно чувствовать себя за границей; 18–52% – чтобы найти хорошую работу (рис. 1). Для 9–22% респондентов существует много других интересных предметов, 45–47% счи-тают, что на это требуется много времени и усилий (рис. 2).

Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос:«Вы хотите изучать иностранный язык? Почему?»

27 27

3841

54

1817

5

18 18

29

52

18

13 1411

36

22

26

17

00000

10

20

30

40

50

60

Как считают респонденты, главное при изучении иностранного языка – иметь жела-ние (23–45%). Очень помогают в этом деле настойчивость в достижении цели (11–27%) и самостоятельность (11–27%) (рис. 3). У тех, кто не хочет заниматься изучением английского языка, наблюдается наличие разного рода познавательно-психологиче-

136


Анализ результатов анкетирования и личного наблюдения также показал, что ос-новными мотивами для изучения английско-го языка у респондентов является использо-вание английского языка в своей професси-ональной деятельности (18–25%), 9–47% с трудом представляют, как они будут ис-пользовать английский язык в своей про-фессии, а 8–47% вообще не видят практи-ческой необходимости его изучения. Также было установлено, что в начале обучения доминируют мотивы, характеризующие от-ношение к иностранному языку как объекту знаний, носящих скорее общеразвивающий, чем профессиональный характер. Но уже на 2–3 курсах в иерархии мотивов преобладает познавательный интерес к знаниям по спе-циальности (рис. 5).

Таким образом, проведенные исследо-вания позволяют сделать вывод, что боль-шинство студентов техникума понимают значение английского языка в современной жизни, в том числе и для достижения про-фессионального успеха. Они видят прак-тическую необходимость изучения англий-ского языка и относятся к этому предмету серьезно.

Профессиональная направленность в изучении английского языка в СПО. Обучение иностранному языку является одним из основных элементов системы про-фессиональной подготовки специалистов на всех уровнях в Российской Федерации, в том числе в учебных заведениях среднего профессионального образования. Владение иностранным языком необходимо, чтобы быть конкурентоспособной личностью на рынке труда.

Современное общество предъявляет вы-сокие требования к студентам в овладении иностранными языками. Для успешной реализации требований государственного образовательного стандарта СПО необхо-дим иной подход к изучению иностранного языка. Это объясняется некоторыми при-чинами, а именно: процесс обучения про-исходит в искусственной языковой среде; иностранный язык рассматривается как вто-ростепенная дисциплина; недостаточное ко-личество учебников и учебных пособий для ссузов, имеющих профессиональную на-

Рис. 2. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Вы не хотите изучать

иностранный язык? Почему?»

27

9

45

18

27

22

2

14

47

5

23

47

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ских, интеллектуальных, эмоциональных барьеров, таких как неверие в собственные силы (9–27%), усталость (35–41%) и отсут-ствие мотивации (5–18%) (рис. 4).

27

2223

11

54

272629

18

27

17

11

18

64

17

11

45

1823 23

0

10

20

30

40

50

60

70

27

18 18

9

31

10

14

41

10

23

35

5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Рис. 3. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Какие у вас есть сильные стороны, которые помогают изучать

английский язык?»

Рис. 4. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Какие у вас есть слабые стороны, которые мешают изучать английский язык?»


137

правленность. Очень часто интерес к пред-мету у студентов падает, появляется апатия, безразличие, тревожность, вызываемые трудностями, с которыми студент встречает-ся при изучении предмета. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка поддерживать интерес к предмету, желание работать изо дня в день. Чтобы этот интерес не пропал у студентов, преподава-тель не только должен знать свой предмет, но и искать новые методические приемы, которые развивают познавательный интерес к учению.

В такой ситуации основным фактором успешного обучения является мотивация, т.е. положительное отношение студентов к иностранному языку как учебной дисцип-лине и осознанная потребность овладения знаниями в этой области. Необходимо не только заинтересовать студентов иностран-ным языком, но и преподнести им его из-учение как профессионально значимый предмет. При решении этой задачи важную роль играет интеграция со специальными дисциплинами.

Преподавание английского языка в нашем техникуме имеет профессиональную направ-ленность. Техникум готовит студентов по разным специальностям: автомехаников, ди-зайнеров, электриков, программистов, поэто-му предметное содержание по каждой специ-альности различное.

Одно из направлений моей работы – пре-подавание английского языка в группах раз-ных специальностей. Знание иностранного языка необходимо для учащихся по специ-

альности «Техническое обслужива-ние и ремонт автомобильного транс-порта», так как почти каждый тре-тий автомобиль, эксплуатируемый в России, изготовлен за рубежом или на совместном предприятии и боль-шая часть нормативных документов по техническому обслуживанию, ремонту и эксплуатации написана на иностранном языке. Поэтому одна из целей курса «Английский язык» – обучение деловому языку специальности для активного при-менения, как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятель-

ности.В ходе изучения курса студенты знако-

мятся с:– производством автомобилей (основные

заводы-изготовители, выпускающие совре-менные автомобили в России и за рубежом);

– основными техническими характерис-тиками автомобилей и факторами, влия-ющими на их изменения (скорость, объем двигателя, мощность, габаритные размеры, расход топлива);

– общим устройством автомобиля (ос-новные части автомобиля и их функции).

Данный материал студенты изучают на русском языке по дисциплинам «Техничес-кое обслуживание автомобилей», «Ремонт автомобилей», «Автомобили». Целью курса иностранного языка является использова-ние имеющихся у студентов знаний на уро-ках английского языка. Так как этот мате-риал непосредственно связан с их будущей профессией, обучение проходит с большим желанием и энтузиазмом. Студенты овла-девают технической терминологией на анг-лийском языке, читают и переводят тексты, ищут дополнительный материал в журна-лах, Интернете, в учебниках по специаль-ным дисциплинам, переводят найденный материал на английский язык.

Итогом изучения данного курса является проект в форме электронной презентации с использованием программы «Power Point».

Студенты выбирают понравившуюся им модель автомобиля и характеризуют ее с точки зрения основных технических ха-

18 18 20

25

36

18

10 8

47

29

15

9

27 31

11

41

0

9

14

58

0

10

20

30

40

50

60

Рис. 5. Распределение ответов респондентов на вопрос:«Какова ваша мотивации изучения

английского языка?»

138


рактеристик, устройства основных частей и делают выводы. Список моделей предлага-ется. В него включаются массовые или уни-кальные автомобили.

Знание иностранного языка необходимо для студентов по специальности «Техничес-кая эксплуатация и обслуживание электричес-кого и электромеханического оборудования по отраслям», так как все мы пользуемся бытовыми электроприборами, а также для будущей специальности необходимо знать документацию по техническому обслужива-нию и ремонту электрического и электроме-ханического оборудования, которая написа-на на иностранном языке.

В ходе изучения курса студенты изучают:– свойства электрического тока;– материалы, проводящие электричес-

кий ток;– приборы, измеряющие электрический

ток.Данный материал студенты изучают на

русском языке на технических дисципли-нах. Целью курса иностранного языка явля-ется также использование имеющихся у сту-дентов знаний на уроках английского языка. Этот материал интересен студентам, так как он непосредственно связан с их будущей профессией. Студенты изучают техничес-кую терминологию на английском языке, читают и переводят тексты, ищут дополни-тельный материал в журналах, Интернете, в учебниках по специальным дисциплинам, переводят найденный материал на англий-ский язык.

Итогом изучения данного курса являет-ся проект в форме электронной презента-ции. Студенты выбирают понравившееся им электрическое или электромеханическое оборудование, характеризуют его с точки зрения основных технических характерис-тик и делают выводы.

Знание иностранного языка необходимо для студентов по специальности «Дизайн», так как огромное количество изданий по этой специальности выходят на английском языке.

В ходе изучения курса студенты знако-мятся с:

– творчеством великих художников и их произведениями;

– художественными стилями;– дизайнерскими школами и великими

дизайнерами.Данный материал студенты изучают на

русском языке на специальных дисципли-нах. Целью курса иностранного языка яв-ляется также использование имеющихся у студентов знаний на уроках английского языка, так как этот материал непосредствен-но связан с их будущей профессией. Сту-денты изучают специальную терминологию на английском языке, читают и переводят тексты, ищут дополнительный материал в журналах, Интернете, в учебниках по спе-циальным дисциплинам, переводят найден-ный материал на английский язык.

Итогом изучения данного курса является проект в форме электронной презентации. Студенты выбирают понравившиеся им темы, художников, характеризуют их с худо-жественной точки зрения и делают выводы.

Знание иностранного языка особенно не-обходимо для студентов по специальности «Программирование в компьютерных систе-мах», так как компьютеры и все компьютер-ное оборудование, программное обеспечение, символы клавиатуры на английском языке.

В ходе изучения курса студенты знако-мятся с:

– компьютером и компьютерным обору-дованием;

– компьютерными программами и компь-ютерными языками;

– компьютерными вирусами, их видами и создателями;

– компьютерной безопасностью;– Интернетом и его историей.Данный материал студенты изучают на

русском языке на специальных дисципли-нах. Целью курса английского языка являет-ся также использование имеющихся у сту-дентов знаний на уроках английского языка. Этот материал интересен студентам, так как он непосредственно связан с их будущей профессией. Студенты изучают специаль-ную терминологию на английском языке, читают и переводят тексты, ищут дополни-тельный материал в журналах, Интернете, в учебниках по специальным дисциплинам, переводят найденный материал на англий-ский язык.


139

Итогом изучения данного курса является проект в форме электронной презентации. Студенты выбирают понравившуюся им тему, связанную с компьютерной программой или компьютерным обеспечением, характеризуют его с точки зрения основных технических ха-рактеристик и делают выводы.

В ходе подготовки презентации студен-ты проделывают большую работу.

В оценке презентации принимает учас-тие преподаватель английского языка, кото-рый оценивает произношение, грамотность, правильность построения фраз, соответ-ствие лексической стороны теме выступле-ния.

Студенты, работая над презентациями, приобретают интеллектуальные, организа-ционные, коммуникативные умения, вос-питывают в себе трудолюбие, способность самостоятельно принимать решения, про-являют изобретательность, развивают про-ектное мышление, становятся профессио-нально мобильными. Все это помогает им в дальнейшей учебе, повышает познаватель-ный интерес и формирует устойчивую по-ложительную мотивацию к предмету «Ино-странный язык».

Иностранному языку нельзя научить, ему можно только научиться. Пока студен-ты не осознают необходимости владения иностранным языком, их профессионализм не будет соответствовать современным тре-бованиям. Реальная профессиональная на-правленность содержания курса иностран-ного языка, сотрудничество преподавате-лей языка и преподавателей специальных дисциплин, подбор современных методик, использование технических средств обуче-ния способствуют не только качественной подготовке специалиста, но и формирова-нию его как активной личности, готовой к самообразованию, саморазвитию, самосо-вершенствованию.

В ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам.

Знание английского языка необходимо для профессионала XXI в., независимо от того, какую работу выбираешь. Владение иностранным языком открывает человеку широкие возможности – общения, образо-вания и успешной карьеры.

Английский язык проникает в нашу жизнь, хотим мы этого или нет. Английский язык – язык деловых людей, дипломатии международных отношений, науки, бизнеса и коммерции. Английский язык нужен для получения востребованной профессии, для повышения своего социального статуса, по-вышения самооценки и т.п., он нужен всем! Английский язык стал международным язы-ком. Английский – это язык технологий.

На сегодняшний день становится необ-ходимым использовать иностранный язык для карьеры. Это залог успеха во всех на-чинаниях! Сегодня знание английского языка становится обязательным требова-нием не только зарубежных, но и россий-ских работодателей. Свободное владение иностранным языком, наряду с хорошими профессиональными навыками, позволит специалисту получить достойную работу и построить успешную карьеру. Знание ино-странных языков является одним из требо-ваний современного мира и открывает воз-можности получения новой, более высоко-оплачиваемой работы и лучших перспектив в жизни. Знание английского языка обога-тит и расширит границы вашей жизни! Это один из важных кирпичиков фундамента, на котором строится вся наша жизнь.

Знание иностранного языка – это гор-дость, уверенность, опора и самоутвержде-ние. Учите иностранный язык, и ваш мир станет ярче!


1. Крюкова Е. Язык для карьериста // Платное образование. – 2004. – № 6. – С. 38–43.

2. Крюкова О.С., Фадеев В.В. Языковая компетенция и социальная мобильность // Социология власти. – 2009. – № 8. – С. 120–126.

3. Михалева Е.А. Языковое образование как составляющая экономического капита-ла личности на современном рынке труда // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 7. – С. 91–93.

4. Полякова С.Г. Деловой английский язык в современном социально-экономи-ческом пространстве // Вестник Брянского

140


государственного университета. – 2009. – № 3. – С. 15–19.

5. Соколова Н.С. Новые образовательные модели иноязычной подготовки специалистов в условиях революции управления: к поста-новке проблемы // Образовательные техно-логии и общество (Educational Technology & Society). – 2012. – Т. 15. – № 2. – С. 553–564.

6. Юрьева Ю.С. Языковая профильная подготовка в условиях непрерывного обра-зования // Сибирский педагогический жур-нал. – 2010. – № 1. – С. 151–164.

7. Языковые карьеры. Беседа Ю. Ла-риной с синхронным переводчиком, поли-глотом Дмитрием Петровым // Огонек. – 2012. – № 38. – С. 30–33.

ГОТОВНОСТЬ К САМООБРАЗОВАНИЮУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПУСКНИКА

Л.Б. Дерябинапреподаватель общетехнических дисциплин


Т.Р. Хановапреподаватель специальных дисциплин


Е.И. Аленичевапреподаватель информационных дисциплин


В статье рассмотрены существенные признаки самообразования, «готовность к самообразова-нию» у обучающихся в техникуме как интегративная характеристика выпускника технического колледжа. Авторы приходят к выводу, что готовность к самообразованию – это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развитие профессиональной на-правленности, ознакомление с профессией, профессиональное образование, профессиональное са-моопределение, профессиональное мышление и т.п.

Ключевые слова: самообразование, готовность к самообразованию, психологическая готовность, научно-теоретическая готовность, организационно-практическая готовность, профессиональ-ное самоопределение, профессиональное мышление.

READINESS OF STUDENTSOF TECHNICAL COLLEGE FOR SELF-EDUCATION

AS AN INTEGRATIVE CHARACTERISTIC OF THE GRADUATE

L.B. Deryabinateacher of general technical subjects

of the Zlatoust College of Technology and Economics


141

T.R. Khanovateacher of special subjects


E.I. Alenichevateacher of information subjects


The article describes the essential features of the self-education, «readiness for self-education» among students of the college as an integrative characteristic of the technical college graduate. The authors conclude that the readiness for self-education is a natural result of a broadly understood vocational training: development of professional orientation, introduction to the profession, vocational education, professional self-determination, professional thinking, etc.

Key words: self-education, readiness for self-education, psychological readiness, scientific and theoretical readiness, organizational and practical readiness, professional self-determination, professional thinking.

– в контексте педагогической и соци-альной психологии – как составная часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Айзен-берг, С.И. Архангельский, А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Г.Н. Се-риков и др.);

– в рамках теории непрерывного самооб-разования – как основа жизнедеятельности и эффективного функционирования личнос-ти (А.П. Авдеев, В.П. Бондаренко, Г.С. Заки-ров, Л.Н. Коган, М.Г. Кузьмина и др.);

– сточки зрения профессиональной го-товности – как одной из наиболее динамич-ных форм повышения уровня специалиста (С.М. Вишнякова, С.Н. Ковалева, Ю.Е. Ка-лугин и др.).

Таким образом, несмотря на разнообра-зие подходов, можно выделить существен-ные признаки самообразования: устойчивый интерес к познанию, наличие активных по-знавательных потребностей и интересов, дей-ственное внутреннее побуждение личности к самостоятельному поиску, приобретению сис-тематических знаний, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой сте-пени сознательности и организованности.

Анализ психолого-педагогической ли-тературы и опыт работы в среднем профес-сиональном образовательном учреждении позволяет нам сделать вывод, что вопрос о сущности самообразования является одним из стержневых в определении подхода к раз-витию личности выпускника.

В исследованиях профессора Г.Н. Сери-кова была разработана концепция и теоре-тические предпосылки совершенствования

Качество современного профессиональ-ного образования большинство отечествен-ных ученых рассматривают как многомер-ную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество под-готовки специалиста, рассматривается как ведущий компонент этой характеристики (С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Ку-люткин, Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер и др.).

Федеральный государственный образова-тельный стандарт среднего профессиональ-ного образования (ФГОС СПО) представляет собой совокупность требований, обязатель-ных при реализации основных профессио-нальных образовательных программ, направ-ленных на освоение общих и профессиональ-ных компетенций, обеспечивающих способ-ность (готовность) к реализации основных видов профессиональной деятельности в соответствии с получаемой квалификацией специалиста среднего звена.

В ФГОС СПО отдельным пунктом вы-делена способность (готовность) зани-маться самообразованием.

Самообразование имеет глубокие истори-ческие корни. Психологами и педагогами на-коплен богатый исследовательский материал, посвященный вопросам самообразования.

В настоящее время обозначились нес-колько подходов к самообразованию:

– в социологических исследованиях – как категория свободного времени, оказы-вающая непосредственное влияние на труд, быт, социальную и культурную развитость (Г.Е. Збровский, Г.А. Ключарев, Е.Н. Кофано-ва, Н.Б. Крылова, Е.И. Пахомова, Е.А. Щук-лина, и др.);

142


подготовки личности к самообразованию. Автор трактует самообразование «как сред-ство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого человек может осу-ществить собственное воспитание, образо-вание, развитие и профессиональную под-готовку в соответствии с поставленными перед собой целями и задачами» [3, с. 34].

Ю.Е. Калугин, дополняя точку зрения профессора Г.Н. Серикова, в своем опре-делении указывает на процессуально-дея-тельностную сущность самообразования. Он считает, что «самообразование, являясь одним из направлений саморазвития, много-функционально и отражает средства поиска и усвоения социального опыта, способ удов-летворения познавательной потребности, направление формирования профессиональ-ных качеств, процесс приложения самообра-зовательных умений к освоению определен-ных элементов социального опыта» [1, с. 30].

Приведенные мнения достаточно полно характеризуют рассматриваемый термин. Но, считаем, необходимо учесть следующие моменты.

1. Самообразование как одна из форм по-знавательной деятельности человека возни-кает под влиянием внешних факторов. Внеш-ний стимул должен вызвать адекватный внут-ренний побудитель – мотив. Следовательно, самообразование должно в максимально пол-ной мере соответствовать мотивам, стоящим перед субъектом, уровню его готовности к своему личностному и профессиональному совершенствованию.

2. Совершенствованию самообразования в современных условиях способствуют со-общение этому процессу системных качеств (гибкость, многоуровневость, динамичность, индивидуализация, непрерывность и др.); направленность на развитие личности; про-педевтические рекомендации (планирование деятельности, поэтапный характер формиро-вания умений и навыков самообразователь-ной деятельности; воспитание личностных качеств (самоконтроль, самооценка, само-коррекция); развитие познавательной само-стоятельности и др.

Таким образом, необходимым условием эффективности самообразования является подготовка личности к этой деятельности.

В ФГОС СПО «способность» и «готов-ность» выступают как синонимичные поня-тия. Однако, опираясь на научные источни-ки, мы считаем необходимым развести эти понятия.

Способность – индивидуальные особен-ности личности, являющиеся субъективны-ми условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, опреде-ляются как такие индивидуально-психологи-ческие особенности субъекта, кои выражают его готовность к овладению некоими видами деятельности и их успешному выполнению, являются условием их успешного выполне-ния. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям дея-тельности. Способность выступает при этом как более общая категория по отношению к этим свойствам и качествам.

Весь «ансамбль», синтез свойств личнос-ти В.А. Крутецкий предлагает называть го-товностью к деятельности как значительно более широкое понятие, чем способности [2].

Системный анализ понятия «готовность» неоднократно предпринималась в психоло-гических, педагогических и физиологиче-ских исследованиях. В зависимости от науч-ной школы, теоретический конструкт «готов-ность» раскрывается в тексте научных работ как:

– социальная установка – аттитюд (attitude) (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer, 1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953 и др.);

– установка: первичная (сет) (Унадзе, 1941), вторичная (Элиава, 1960);

– смысловая установка: система мотивов, смыслов (А.Н. Леонтьев, 1975; Д.А. Леон-тьев, 1993; Асмолов, Ковальчук, 1977; Чуд-новский, 1977; А.В. Петровский, 1982 и др.);

– система отношений (Мясищев, 1998);– система диспозиций – устойчивых по-

требностей и черт личности (Ядов, 1977 и др.);

– психическое новообразование (Выгот-ский, 1984);

– позиция субъекта учения (Е.Д. Божо-вич, 2000).


143

Приведенные выше точки зрения ученых и исследователей свидетельствуют о на-личии различных подходов к определению готовности. Несмотря на некоторые раз-личия во взглядах, можно выделить общее в трактовке понятия «готовность» – это интегральная способность личности к осу-ществлению той или иной деятельности, которую нужно.

Наполнение категории «готовность» кон-кретным содержанием предопределяется тем видом деятельности, овладение которым выступает целью подготовки. Основными и наиболее общими составляющими готовно-сти к деятельности являются:

– установка на включение в деятель-ность;

– способность к максимальному включе-нию в деятельность;

– установка на преодоление стереотипов;– способность выбора или выработки

новых установок в соответствии с нестан-дартной ситуацией;

– внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно приня-тое решение;

– способность принятия обоснованного решения;

– готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуации;

– способность выдержать испытания стрессом.

Для нашего исследования важна точка зрения профессора Г.Н. Серикова, который, исследуя готовность студентов к самообра-зованию, акцентирует внимание на том, что готовность к самообразованию должна во-брать в себя все основные характеристики личности, опираясь на которые она может организовывать и осуществлять самооб-разование. «Понимаемая в таком смысле готовность к самообразованию целостно отражает соответствующие способности личности и представляет некоторое началь-ное состояние, обуславливающее характер самообразования» [3, с. 37]. В этом смыс-ле готовность к самообразованию пред-ставляется как интегративное состояние (характеризующее способности личности осуществлять самообразование), в котором она пребывает в конкретный момент време-

ни. Достоинства такого подхода в том, что готовность к самообразованию рассматри-вается в развитии, как внутренний процесс, происходящий в личности.

Согласно рассмотренным выше положе-ниям и нашим представлениям, в структуре готовности к самообразованию с опреде-ленной долей условности можно выделить психологическую, научно-теоретическую и организационно-практическую готовность.

1. Психологическая готовность, т.е. комп-лекс мотивационных, волевых, эмоциональ-ных и др. психических процессов и состоя-ние личности по отношению к предлагаемой деятельности. В структуре психологической готовности к самообразованию необходимо выделить мотивационный, волевой и оце-ночный компоненты:

– мотивационный – включает в себя черты характера и личностные качества;

– волевой – состоит из способностей и интересов личности;

– оценочный – подразделяется на пер-цепцию (самоконтроль) и рефлексию (само-оценка).

2. Научно-теоретическая составляющая предполагает научно-теоретическую готов-ность к самообразованию, включающую в себя необходимый объем специальных зна-ний, т.е. осмысленное представление сущ-ности самообразовательной деятельности, ее задач, принципов, содержания, форм, ме-тодов и т.д.

3. Организационно-практическая готов-ность, включает в себя совокупность практи-ческих умений, необходимых для успешной реализации самообразования, позволяющих эффективно осуществлять организацию сво-их знаний и мыслительных способностей; предполагает адекватную ориентацию в це-леполагании, постановки конкретных задач для достижения поставленных целей, ко-торые можно реализовать в соответствии с требованиями деятельности, и наличия установки и навыков системного использо-вания запаса знаний для решения практиче-ских проблем [4].

Таким образом, готовность к самообра-зованию выступает как сложное структур-ное образование, система интегрированных свойств, проявляющийся в упорядочен-

144


ности внутренних структур, согласован-ности основных компонентов личности, в устойчивости, стабильности и преем-ственности их функционирования, т.е. об-ладает признаками, свидетельствующими о психологическом, научно-теоретическом и прак тическом единстве личности, способ-ствующими продуктивности деятельности. Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов явля-ются внутренним признаком готовности к деятельности. В соответствии с системным подходом готовность к самообразованию (как система) должна обеспечить студентов умением самостоятельно осуществлять са-мообразование. Сущность данного феноме-на заключается во взаимосвязи внутреннего (складывающийся характер ценностного отношения студентов к самообразованию) и внешнего (направленность на самообра-зование, предполагающее сотрудничество и взаимопонимание его субъектов) как едино-го целого в личностном качестве. Посколь-ку самообразование выступает как средство овладения профессиональными навыками,

готовность к самообразованию служит одним из критериев результативности про-фессиональной подготовки специалиста.

Таким образом готовность к самообразо-ванию – это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развитие профессиональной направленнос-ти, ознакомление с профессией, профессио-нальное образование, профессиональное самоопределение, профессиональное мыш-ление и т.п.


1. Калугин Ю.Е. Самообразование, фор-мирование готовности к профессионально-му самообразованию: учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

2. Крутецкий В.А. Основы педагогичес-кой психологии. – М.: Просвещение, 1972.

3. Сериков Г.Н. Самообразование: Со-вершенствование подготовки студентов. – Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991.

4. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личнос-ти. – СПб: Питер Пресс, 1997.

IDENTIFICATION AND SUPPORT OF TALENTED STUDENTSTHROUGH INVOLVEMENT IN THE RESEARCH WORK

N.B. Shipilinateacher of the Zlatoust College of Technology and Economics

ВЫЯВЛЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ СТУДЕНТОВЧЕРЕЗ ПРИОБЩЕНИЕ К УЧАСТИЮ

В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

Н.Б. Шипилинапреподаватель Златоустовского техникума технологий и экономики

Тел.: 89068627835

В статье рассматривается работа с творчески одаренными студентами и организация научно-исследовательской работы в творческих лабораториях и мастерских Златоустовского технику-ма технологий и экономики.

Ключевые слова: одаренные студенты, профессиональные знания, образовательное учреждение, организация научно-исследовательской работы, творческие лаборатории и мастерские Златоус-товского техникума технологий и экономики.


145

ния. К ним относятся проблемные, иссле-довательские, проектные, эвристические и другие методы привлечения студентов к на-учному творчеству [4].

Традиционно понятие «научно-иссле-довательская работа» в системе среднего профессионального образования отождест-вляется с выполнением учебных исследо-вательских, курсовых и дипломных работ с участием в конференциях, семинарах, кон-курсах и выставках. Но реализация в обра-зовательном учреждении особой системы мероприятий, направленных на социализа-цию, выявление, поддержку и развитие творческих способностей одаренных обуча-ющихся, позволяет выйти на более высокий творческий уровень, где конечным резуль-татом творчества является создание чего-то нового, исследование неизвестного и защи-та работы или проекта на научно-практиче-ских конференциях городского, областного и всероссийского уровня.

Студенты ГБОУ ППО «Златоустовский техникум технологий и экономики» имеют возможность реализовать свой творческий и исследовательский потенциал в 23 творчес-ких студенческих лабораториях техникума (далее – ТСЛ).

Целью деятельности ТСЛ является соз-дание условий для развития творческой ода-ренности обучающихся, повышение соци-ального статуса творческой личности.

Основные задачи ТСЛ:– раскрытие творческих способностей

обучающихся путем освоения различных видов творческой, исследовательской и про-ектной деятельности;

– повышение мотивации к самостоя-тельному научному поиску, приобретение умений и навыков экспериментальной дея-тельности;

– приобретение опыта сотрудничества с различными организациями, социальными партнерами и работодателями;

Современный специалист должен вла-деть не только необходимой суммой спе-циальных профессиональных знаний, но и определенными навыками творческого ре-шения практических задач, быть готовым постоянно повышать свою квалификацию, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям на рынке труда [1]. Все эти каче-ства воспитываются через активное участие обуча ющихся в научно-исследовательской работе, которая считается одним из основ-ных компонентов профессиональной подго-товки будущего специалиста

В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов за-писано, что каждый человек талантлив и его успешность зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность. В свою очередь, реализо-ванная возможность каждого человека проя-вить и применить свой талант, преуспеть в выбранной профессии влияет на качество жизни, обеспечивает экономический рост и прочность демократических институтов [3].

Исследовательская деятельность пред-полагает выполнение обучающимися учеб-ных исследовательских задач с заранее не-известным решением, направленных на соз-дание представлений об объекте или явле-нии окружающего мира, под руководством специалиста – руководителя исследователь-ской работы.

В основе исследовательской деятельнос-ти лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно кон-струировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему

Основными задачами научно-исследо-вательской деятельности является развитие исследовательских умений и способностей студентов средствами развивающего обуче-

The article discusses the work with gifted students and the organization of research work in the creative laboratories and workshops of Zlatoust College of Technology and Economics.

Key words: gifted students, professional knowledge, educational institution, organization of research work, creative laboratories and workshops of Zlatoust College of Technology and Economics.

146


– формирование навыков самопрезен-тации и самореализации в ходе публичных выступлений.

Выявление и поддержка одаренных обуча ющихся, приобщение к работе в ТСЛ способных к участию в научно-исследова-тельской работе, происходит в течение всего процесса обучения и нацелено на активиза-цию воспитывающего потенциала профес-сиональной образовательной организации, создание организационно-педагогических условий для развития и становления успеш-ной, творческой личности.

Исследовательская деятельность являет-ся инструментом повышения качества обра-зования. Осуществляется по таким направ-лениям, как техническое, естественнонауч-ное, гуманитарное, эстетическое и др. Эти направления определяют формы работы с одаренными обучающимися: групповые за-нятия с «сильными» обучающимися, объ-единения по интересам, интеллектуальные игры, участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях и работа по индивидуальным планам [5].

В техникуме разработана программа по работе с одаренными обучающимися, кото-рая нацелена на реализацию системы ме-роприятий, направленных на выявление и развитие творческих способностей одарен-ных студентов. Мы рассматриваем исследо-вательскую деятельность как действенное средство профессионального образования и личностного развития студентов.

Работа с творчески одаренными сту-дентами включает в себя следующие эле-менты: обучение студентов основам ис-следовательского труда, выполнение науч-ных исследований под руководством пре-подавателей, создание демонстрационных стендов, макетов, моделей, лабораторных установок и методических рекомендаций по проведению лабораторных и практиче-ских работ, разработку электронных учеб-ных пособий.

В начале учебного года проводится выставка творчества студентов, где пред-ставляются наиболее значимые работы по итогам предыдущего учебного года с обяза-тельным поощрением участников, награж-

дением победителей и выдвижением работ на конкурсы других уровней. Целесообраз-ность проведения выставки именно в сен-тябре–октябре обусловлена тем, что кроме самих участников, выставку могут посе-щать все обучающиеся первого, второго курса, что в свою очередь, является элемен-том деятельности по выявлению творчески одаренных обучающихся среди студентов нового набора.

Вектор творческого развития студентов на начальном этапе направлен на личност-ную успешность в организации решения рекреационных (досуговых) и экзистенци-альных задач, на развитие навыков экспери-ментальной, исследовательской деятельно-сти. В решении этих задач огромную роль играет воспитательная среда техникума, которая выступает как мощный фактор фор-мирования, развития и самореализации лич-ности студента. Воспитательный процесс образовательной среды техникума успешно осуществляется через деятельность творче-ской мастерской «Парафраз», театра моды «Кредо», вокальной группы «Флеш», ис-следовательских лабораторий «Культуро-логия», «Креатив», «Поиск», «Менеджер», «Мультимедиа в образовании», «3Д модели-рование», «Лингва», «Эсперанто» и др.

Добиваться хороших результатов по-зволяет и опыт формирования креативной среды, через проведение совместных за-нятий и тренингов с участниками разных лабораторий по воспитанию исследователь-ской культуры, стимулированию к самопо-знанию, личностному росту, активности и ассертивному поведению при выполнении исследований.

Например, для эффективного самопо-знания и личностного развития участников творческой лаборатории «Креатив» (руко-водитель – Р.К. Гильманова), театральной мастерской «Парафраз» (руководитель – Н.Б. Шипилина) проводятся совместные занятия по актерскому мастерству, иссле-довательской работе и занятия, направлен-ные на формирование и развитие системы психологических компетенций, присущих каждому человеку, и таких потенциалов,


147

как воля, разум, чувства, тело, а также об-щественный, креативный и духовный по-тенциалы.

Развивать математические способности, абстрактное и логическое мышление в соче-тании с эдисоновским талантом, сооружать все из нуля и единицы помогает приобще-ние студентов, занимающихся в творческой лаборатории «Мультимедиа в образовании» (руководитель – С.А. Кучеров), к созданию электронных учебных пособий по различ-ным дисциплинам образовательного учреж-дения.

Подготовить выпускника, способного проявлять творчество в любой сфере дея-тельности, выстраивать свое профессиональ-ное и личностное развитие и после оконча-ния учебного заведения помогает проведение совместных занятий ТСЛ «Электрик» (ру-ководитель – О.А. Степанова) и творческой лаборатории «Менеджер» (руководитель – С.Г. Кугач).

Показателем высокой результативности работы исследовательских лабораторий и творческих мастерских мы считаем успехи обучающихся в городских, областных и все-российских конкурсах.

Со своими исследовательскими и твор-ческими работами студенты принимали участие в Национальной образовательной программе «Интеллектуально-творческий потенциал России» и Российском заоч-ном конкурсе «Юность, Наука, Культура» (г. Обнинск. На ХХХIХ Городскую на-учно-практическую конференцию НОУ студентами техникума было представлено 6 научно-исследовательских работ, и все они были отмечены дипломами I и II сте-пени. Дипломы первой степени и дипломы «За высокие результаты в научных иссле-дованиях», «За лучшую перспективу при-менения» получили наши студенты в Рос-сийской научно-социальной программе для молодежи и школьников «Шаг в будущее – СОЗВЕЗДИЕ – НТТМ». В Х Уральской вы-ставке научно-технического творчества мо-лодежи изобретателей, рационализаторов, конструкторов «Евразийские ворота Рос-сии» принимали участие Яковлев Анд рей, который получил диплом лауреата Россий-

ской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее», и Петров Федор, который был награжден Дипломом третьей степени и памятной медалью выставки «За лучшую разработ-ку полезной модели». На Всероссийском форуме научной молодежи «Шаг в буду-щее» с работой «Разработка жилета-транс-формера для проведения сварочных работ» Д. Мурзаханов завоевал 1-е место и дипло-мы «За масштабность идеи» и «За лучшую перспективу применения». Диплом Побе-дителя на Всероссийском конкурсе работ научно-технического творчества студен-тов, обучающихся по программам СПО, в номинации «Машиностроение и металлур-гия», пролучили студенты А. Богомолов и Д. Мурзаханов.

В приобщении обучающихся к написа-нию научно-исследовательской работы за-ложен высокий познавательно-мотивирую-щий потенциал, открываются возможности для воспитания личности, способной само-стоятельно находить выход из проблемной ситуации, осуществлять поисковую дея-тельность, стремящуюся к саморазвитию и самообразованию, руководствующуюся в своей жизнедеятельности общечеловечес-кими ценностями, нормами морали и нрав-ственности [2].

Работы студентов и руководителей ис-следовательских лабораторий напечатаны в сборниках Всероссийской научно-прак-тической конференции «Позиция молодых» (г. Челябинск); «Молодежь и наука XXI в.» (г. Железногорск); в сборниках XVI Между-народной научно-практической конферен-ции «Урал: развитие культурно-образова-тельной среды региона в условиях социаль-ного многообразия» (г. Златоуст); Междуна-родном конкурсе исследовательских работ учащихся и студентов «Магнит познания» НОУ дополнительного профессионального образования (г. Чебоксары).

Можно с уверенностью сказать, что все участники творческих студенческих лабо-раторий обладают такими личностными качествами, как решительность, настойчи-вость, умение отстаивать свое мнение, до-

148


биваться поставленной цели. Показателем деятельности творческих студенческих лабораторий являются достижения обуча-ющихся и после окончания обучения в тех-никуме. Они успешно строят свою карьеру, творческую и семейную жизнь, уверенно планируют счастливые события своей лич-ной жизни.

Мы считаем, что необходимым условием успешной работы по выявлению и поддерж-ке одаренных студентов через приобщение к участию в научно-исследовательской рабо-те, следует считать удовлетворенность субъ-ектов образовательного процесса получен-ными результатами: процессом обучения, общения и взаимодействия преподавателя и обучающихся, повышением рейтинга и со-циального престижа образовательного уч-реждения на муниципальном и региональ-ном уровнях.


1. Андреева Н.Ю., Ильясов Д.Ф. Особен-ности развития одаренности учащихся // Современные проблемы науки и образова-ния. – М., 2012.

2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. – М.: Просвещение, 2005.

3. Концепция общенациональной систе-мы выявления и развития молодых талан-тов (утв. Президентом РФ 3 апреля 2012 г. № Пр-827). Система «ГАРАНТ».

4. Леонтович А.В. Об основных поняти-ях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Иссле-довательская работа школьников. – М., 2003.

5. Никитина Е.Ю. Научно-исследова-тельская деятельность учащихся // Эвристи-ческое образование: мат-лы 9-й Региональ-ной конференции. – Ставрополь, 2006.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РАБОТОДАТЕЛЕЙ И ПООВ НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

С.Ю. Роговзаместитель директора по УПР


Л.М. Мифтаховазаместитель директора по ИМР


В статье описан опыт участия работодателей в постановке целей обучения, процессе обучения, а также оценка его результатов. Раскрыты положительные стороны участия работодателей в оценке качества образования.

Ключевые слова: независимая оценка, процесс обучения, оценочные процедуры, качество образо-вания, работодатель.


149

INTERACTION OF EMPLOYERS AND ORIGINAL EQUIPMENT MANUFACTURERS IN THE INDEPENDENT EVALUATION

OF THE QUALITY OF GRADUATES TRAINING

S.Yu. Rogovdeputy director for training and practice work


L.M. Miftakhovadeputy director for information and methodic work


The article describes the experience of participation of employers in the formulation of learning objectives, learning process and assessment of its results. It reveals positive aspects of the participation of employers in education quality evaluation.

Key words: independent evaluation, learning process, evaluation procedures, education quality, employer.

ях широкого использования в производстве инноваций, передовых знаний и технологий, формирования и развития глобальных рынков труда, быстрого роста мобильности трудовых ресурсов заставили работодателей активно взаимодействовать с учебными заведениями, участвовать в формировании компетенций выпускников и вникать в вопросы обеспече-ния качества образования [5].

В течение учебного года вопросам взаи-мосвязи с работодателями и социальными партнерами в нашей организации уделялось много внимания. Мы провели ряд встреч, на которых присутствовали представители более 40 организаций. Среди них были пред-ставители таких крупных предприятий, как ОАО «Златоустовский металлургический завод», «Златоустовский машиностроитель-ный завод», ООО «Российские железные дороги», ООО «Завод Златоустовских метал-локонструкций» и др. На этих встречах об-суждались вопросы совместной подготовки специалистов, отвечающих запросам пред-приятий города и области. Мы призвали к со-трудничеству наших социальных партнеров в подготовке выпускников, разработке мате-риалов для оценки качества знаний выпуск-ников и участии в государственной итоговой аттестации. На сегодняшний день можно сказать уже и о результатах наших встреч:

– предоставление со стороны работо-дателей новых нормативных документов и инструкций, которые необходимо использо-вать при подготовке будущих специалистов;

Одной из самых актуальных задач для системы образования является независимая оценка качества образования, которая, со-гласно ст. 95 ФЗ-273 «Об образовании в Рос-сийской Федерации», направлена на получе-ние сведений об образовательной организа-ции, о качестве подготовки обучающихся и реализации образовательных прог рамм [6]. Этому вопросу большое внимание уделяется и в Челябинской обл. Особенности и задачи оценки качества образования отражены в Государственных программах «Развитие об-разования в Челябинской области на 2014–2015 гг.» [1] и «Развитие профессионального образования в Челябинской области» [2].

Наша задача – дать такое профессио-нальное образование, которое бы позволило выпускнику приступить к квалифициро-ванному труду с минимальным сроком ста-жировки на предприятии. При подготовке высококвалифицированных специалистов, отвечающих современным требованиям и запросам общества, конечно, не обойтись без участия работодателей. Именно они, как основные заказчики профессионального образования, должны участвовать в поста-новке целей обучения, процессе обучения, а также оценке его результатов [3].

Раньше качество образования интересова-ло работодателей только как конечный резуль-тат обучения, уровень подготовки работников, и поэтому они не стремились глубоко вникать в работу учебных заведений. Однако дефицит работников высокой квалификации в услови-

150


– проведение представителями работо-дателей учебных занятий для студентов: лекций, семинаров, лабораторных и практи-ческих работ, мастер-классов;

– участие представителей работодателей в конкурсах профессионального мастерства, научно-практических конференциях;

– оказание помощи при подготовке к об-ластным конкурсам профессионального ма-стерства, региональному чемпионату World-Skills;

– контрольно-оценочные средства по профессиональным модулям были перера-ботаны и согласованы с работодателями;

– тематика письменных экзаменацион-ных работ, дипломных работ и проектов определялась руководителями совместно с представителями предприятий, организа-ций, где обучающиеся проходили производ-ственную практику;

– при подготовке программ государ-ственной итоговой аттестации были учтены требования работодателей и других заказчи-ков профессионального образования к качест-ву подготовки выпускников;

– 80% выпускных квалификационных работ по рабочей профессии проводились на базе предприятий с учетом требований Еди-ного тарифного квалификационного спра-вочника;

– состав государственных экзаменацион-ных комиссий по отдельным специальнос-тям и профессиям на 90% состоял из пред-ставителей работодателей.

Таким образом, оценку качества подго-товки выпускников как главную составляю-щую оценку результативности деятельнос-ти организации мы попытались провести с помощью работодателей, а также попыта-лись реализовать независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества профессио-нального обучения [3].

Другим вариантом участия социальных партнеров в независимой оценке качества подготовки выпускников является неза-висимая сертификация профессиональных квалификаций выпускников.

В настоящее время вопрос независимой оценки квалификации специалистов различ-ного уровня рассматривается как важная часть всей системы оценки качества образования.

Он входит практически во все стратегические и организационные документы Президента и Правительства РФ, государственные програм-мы РФ, основные направления деятельности Правительства РФ до 2018 г. [4]. Суть этого во-проса заключается в создании механизмов не-зависимой оценки и признания квалификаций выпускников в соответствии с актуальными требованиями рынка труда. В июне 2015 г. мы заключили договор с ООО «Центр подготовки специалистов «Сварка и контроль», которые являются нашими социальными партнера-ми, на проведение независимой оценки каче-ства подготовки выпускников специальности «Сварочное производство». Впервые в обла-сти 4 выпускника нашего техникума прошли независимую сертификацию профессиональ-ных квалификаций по профессиональным стандартам «Сварщик» и подтвердили свой квалификационный уровень.

Независимая оценка качества подготов-ки выпускников – это показатель результа-тивности деятельности коллектива техни-кума. Это очень ответственно, ко многому обязывает, это вариант объективной оценки качества образования.


1. Государственная программа «Раз-витие образования в Челябинской обл. на 2014–2015 гг.».

2. Государственная программа «Разви-тие профессионального образования в Че-лябинской обл. на 2014–2015 гг.».

3. Новиков А.М., Новиков Д.А., Поста-люк Н.Ю. Как оценить качество профессио-нального образования? – URL: http://www.anovikov.ru/artikle/kach_bpo.pdf

4. Рябко Т.В. Формирование независи-мой оценки и сертификация квалифика-ций // Дополнительное профессиональное образование в стране и мире. – 2013. – № 3.

5. Участие работодателей в реализа-ции образовательных программ и внешней оценке результатов обучения. По результа-там внешних оценок качества, проведенных АККОРК в 2007–2011 гг. – URL: http://www.akkork.ru/general/upload/rabotodatel.pdf

6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012.


151

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИИ ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ В ФИЛИАЛЕ ЗЛАТОУСТОВСКОГО ТЕХНИКУМА ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ

(п. МАГНИТКА)

Е.П. Пономаревазаведующая отделением филиала

Златоустовского техникума технологий и экономики (п. Магнитка)Тел.: 89227357750

В статье рассматривается опыт работы с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными воз-можностями здоровья в филиале Златоустовского техникума технологий и экономики (п. Маг-нитка). Опыт, накопленный учебным заведением, свидетельствует о том, что лица с ограничен-ными возможностями здоровья обладают возможностями и потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры. Все это может быть достигнуто при гуманном отношении и общества, и государства к таким детям.

Ключевые слова: дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья, филиал Злато-устовского техникума технологий и экономики (п. Магнитка), разнообразные формы образования.

FROM THE EXPERIENCE OF WORKING WITH DISABLED CHILDREN AND CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN THE BRANCH

OF ZLATOUST COLLEGE OF TECHNOLOGY AND ECONOMICS(MAGNITKA VILLAGE)

E.P. Ponomarevahead of the Branch Department

of the Zlatoust College of Technology and Economics (Magnitka village)

The article describes the experience of working with disabled children and children with special needs in the branch of Zlatoust College of Technology and Economics (Magnitka village). The experience of the educational institution indicates that disabled persons have the capabilities and needs for involvement in various forms of education, labor and culture. All this can be achieved with humane treatment of society and the state to such children.

Key words: disabled children, children with special needs, branch of Zlatoust College of Technology and Economics (Magnitka village), various forms of education.

ся, материально обеспечивать себя, а также иметь дос туп ко всем объектам социаль-ной, производственной и хозяйственной инфраструктуры [1].

Человек с проблемами в интеллектуаль-ном и физическом развитии как гражданин ничем не отличается в праве на труд от дру-гих членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих.

Эффективным механизмом реализации государственной политики Российской Фе-дерации в области решения проблем ин-валидов являются целевые федеральные и региональные программы, объединяющие усилия различных ведомств. Реализация федеральных, региональных программ должна обеспечить условия, отвечающие нормам и требованиям цивилизованного мира, при которых инвалид имеет возмож-ность на равных со здоровыми гражданами условиях получить образование, трудить-

152


В своей деятельности наш филиал ГБОУ ПОО «Златоустовский техникум техноло-гий и экономики» в п. Магнитка реализует программу профессионального обучения по профессии 19601 «Швея для подготов-ки квалифицированных рабочих из числа граждан с ограниченными возможностями здоровья, не имеющих основного общего образования».

Задача профессиональной образователь-ной организации при обучении обучающих-ся специализированной (коррекционной) группы VIII вида заключается в обеспече-нии их тем уровнем знаний, практических умений и навыков, которые необходимы для успешной социальной адаптации в совре-менном обществе.

Коррекционное обучение в филиале включает в себя следующие блоки деятель-ности:

1) образовательный процесс:– теоретическое обучение;– учебная практика;– производственная практика;2) система коррекционно-воспитатель-

ной работы;3) психологическая поддержка;4) социальная защита обучающихся;5) оздоровительная деятельность.Личностно-ориентированные технологии

определяют методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивиду-альным особенностям каждого ребенка. Они берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения в системе «преподаватель–студент» и организацию деятельности обучающихся, позволяют при-менять разнообразные средства обучения. В центре внимания личностно ориентиро-ванных технологий находится личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, способная на осознан-ный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях [2].

Основой организации учебного процес-са в нашем филиале также является лич-ностно-развивающий характер образования.

Учебный, воспитательный, коррекцион-ный, административно-хозяйственный блоки соответствуют ее задачам и способствуют:

– совершенствованию режима работы фи-лиала техникума;

– мониторингу обученности профессии детей с интеллектуальной недостаточнос-тью;

– применению элементов здоровьесбе-регающих технологий;

– использованию эффективных педаго-гических технологий;

– выбору оптимальных средств и усло-вий коррекции в процессе учебной и произ-водственной практики.

Данная система позволяет всесторонне воздействовать на каждого обучающегося, координировать деятельность преподавате-лей, мастеров производственного обучения и других специалистов, занятых в коррекци-онном обучении, для достижения учебных, воспитательных, коррекционных целей, раз-витию материально-технической базы тех-никума.

Учебный план для обучающихся специа-лизированной (коррекционной) группы VIII вида по профессии «Швея» предусматри-вает срок обучения 1,5 года. На основе учеб-ного плана разработаны рабочие прог раммы, календарно-тематическое планирование, учебно-методический комплекс, вклю чая кон-трольно-оценочные средства.

Рабочая программа по профессионально-му модулю «Выполнение работ по обработ-ке текстильных изделий из различных мате-риалов» является документом, характеризу-ющим специфику содержания образования по предмету и профессии и особенности ор-ганизации учебно-воспитательного процес-са. Одно из значимых направлений рабочей программы – осуществление личностного ориентированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными воз-можностями здоровья – предусматривает организацию образовательного процесса на основе психофизических и индивидуальных особенностей обучающихся и используется педагогическим коллективом как при изуче-нии, закреплении программного материа-ла, так и при проведении контроля знаний. Разработанная программа основывается на принципах дифференциации и индивидуа-лизации обучения, системности и управляе-мости.


153

На весь период обучения за группой за-крепляется мастер производственного обуче -ния.

Должность мастера производственного обучения профессионального образователь-ного учреждения предусматривает много-функциональную направленность штатной единицы:

– учебную практику, т.е. обучение про-фессии «швея»;

– сопровождение обучающегося во время прохождения производственной практики;

– комплексное изучение личностных и психофизиологических особенностей;

– систему психологической коррекцион-но-реабилитационной работы;

– профилактику отклонений в социаль-ном и психологическим здоровье;

– создание психологических комфорт-ных условий для пребывания обучающегося в образовательной организации.

Педагогический коллектив отчетливо представляет, что таких детей необходимо научить профессии, чтобы после окончания учебного заведения ребята смогли реализо-вать себя, найти работу. Не менее важным является формирование личности обучаю-щегося: опыта общения, сотрудничества, усвоение навыков культурного и социально-го поведения, креативных умений в доступ-ных и разнообразных видах деятельности и, в первую очередь, в производственной дея-тельности.

Коррекционные группы работают в опре-деленном режиме: пятидневная учебная не-деля (32-часовая) при 45-минутном уроке. Продолжительность перемен соответству-ет санитарно-гигиеническим требованиям. Домашнее задание выдается обучающимся с учетом их индивидуальных возможностей.

К обязательному циклу социальной адап-тации относятся дисциплины: социально-бытовая ориентировка, коррекционные за-нятия. Они направлены на решение задачи социальной адаптации и реабилитации обу-чающихся. В процессе занятий обучающие-ся получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобрета-ют практические умения, которые позволя-ют им после окончания обучения успешно адаптироваться в быту и социуме [3].

К профессиональному циклу относят-ся учебная и производственная практика. Учебная практика будет эффективной тогда, когда учащиеся увидят конечный резуль-тат – готовую продукцию. Обучающиеся на практических уроках не только учатся выполнять отдельные узлы и детали, но и отшивать несложные изделия, выполнять декоративные работы. При организации производственной практики, как наиболее сложного и ответственного этапа обучения детей с ограниченными возможностями здо-ровья, мастер производственного обучения составляет перечень работ с учетом возмож-ностей индивидуальных особенностей обу-чающихся.

Для проведения учебной практики имеет-ся достаточная материальная база. В профес-сиональной образовательной организации имеются учебные мастерские, оснащенные оборудованием, отвечающим современным требованиям профессионального обучения.

Производственную практику обучающи-еся проходят на базе швейных мастерских филиала техникума.

В филиале техникума работает програм-ма по информатизации образовательного учреждения, основной целью которой явля-ется повышение качества образования через повышение информационной культуры всех участников образовательного процесса и активное использование ИКТ. В реализа-ции этой программы участвуют и коррек-ционные группы, как участники образова-тельного процесса. Одним из направлений программы является совершенствование материально-технической и ресурсной базы учебно-воспитательного процесса, внед-рение информационно-коммуникационных тех нологий в образовательный процесс. На базе филиала техникума имеется 2 компью-терных кабинета. В компьютерном кабине-те, кроме уроков профессионального цикла, проводятся индивидуальные консульта-ции для тех обучающихся, кто овладевает компь ютером. В индивидуальном порядке проводятся консультации по работе в сети Интернет.

В данной группе работают преподава-тели: педагог-психолог С.Г. Халиуллина, техник-технолог швейного производства

154


Е.П. Пономарева, мастер производствен-ного обучения Т.И. Селянина, преподава-тель физкультуры Р.С. Набиуллин, юрист Е.Ю. Неелова.

Педагогический коллектив филиала ста-бильный, имеет достаточно высокий про-фессиональный уровень, квалификацию, опыт работы. Это коллектив единомышлен-ников, способных выпускать обучающихся из образовательного учреждения подготов-ленных к самостоятельной трудовой жизни, достаточно социализированных, умеющих, с учетом возможностей каждого, опреде-литься в жизни.

Педагогические работники систематичес-ки повышают свою квалификацию, прини-мают участие в семинарах и конференциях. Т.И. Селянина является членом методичес-кого объединения педагогических работни-ков, осуществляющих профессиональное обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Самообразование и курсы повышения квалификации прямо влияют на уровень преподавательской работы. Преподаватели знают и учитывают в своей работе особен-ности развития детей с ограниченными воз-можностями здоровья, на уроках исполь-зуют разнообразные памятки, схемы, кар-точки, что способствует соблюдению кор-рекционных принципов в работе со всеми обучающимися.

Конечно же, учебный процесс не может осуществляться успешно без организации воспитательной работы, создания необходи-мых бытовых условий и профилактической работы. Ребята коррекционной группы участ-вуют в различных соревнованиях и спор-тивных состязаниях, конкурсах декоратив-но-прикладного творчества, для них про-водятся встречи с работниками библиотеки поселка, краеведческого музея «Наследие», экскурсии на предприятия.

В филиале п. Магнитка имеется благо-устроенное общежитие, комната самопод-готовки. В общежитии проводится работа с учетом их индивидуальности, интересов,

способностей. Подростки учатся жить в коллективе, учатся терпимости, взаимовы-ручке, самостоятельности.

Опыт, накопленный нашим учебным за-ведением, свидетельствует о том, что лица с ограниченными возможностями здоровья обладают возможностями и потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры. Все это может быть достигнуто при гуманном отношении и общества и государства к таким детям. Ведь происходят постоянные изменения в политической, экономической, социальной жизни и встает важнейшая задача: признать безусловную ценность любой личности, обеспечить ее право быть защищенной го-сударством и всеми его институтами.


1. Котовская Л.В., Шадчин И.В. Госу-дарственная политика, законодательная и нормативно-правовая база в сфере профес-сионального образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья / под общ. ред. И.Р. Сташкевич. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 2013.

2. Петрушина Н.В. Современные тех-нологии обучения инвалидов и лиц с огра-ниченными возможностями здоровья / под общ. ред. И.Р. Сташкевич. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 2013.

3. Дядичкина Т.А. Социально-бытовая ориентация инвалидов и лиц с ограничен-ными возможностями здоровья / под. общ. ред. И.Р. Сташкевич. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 2013.

4. Шумилова Е.А. Государственная прог-рамма «Доступная среда»: социокультур-ный аспект. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 2013.

5. Пентишкина И.Ю., Сидашова С.Е., Мордвинова А.А. Факультативные занятия с учащимися, имеющими ограниченные воз-можности здоровья: сборник примерных программ. – Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 2008.


155

НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В ЗЛАТОУСТОВСКОМ ТЕХНИКУМЕ ТЕХНОЛОГИЙ И ЭКОНОМИКИ

Л.М. Мифтаховазаместитель директора по ИМР


В статье представлен опыт создания информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации, необходимой для подготовки высокопрофессиональных и конкурен-тоспособных специалистов. Описаны цели, задачи, промежуточные результаты, а также перс-пективы дальнейшего развития информационно-образовательной среды техникума.

Ключевые слова: информационно-образовательная среда, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), дистанционные образовательные технологии, электронные образовательные ресурсы; ИКТ-компетентность.

AREAS OF DEVELOPMENT OF INFORMATIONAND EDUCATION ENVIRONMENT

IN ZLATOUST COLLEGE OF TECHNOLOGY AND ECONOMICS

L.M. Miftakhovadeputy director for information and methodic work


The article represents the experience of creation of information and educational environment of vocational education institution required for training of highly professional and competitive specialists. The goals, objectives, intermediate results, as well as prospects for further development of information and educational environment of the college are described.

Key words: information and educational environment, information and communication technologies (ICT), remote educational technologies, electronic educational resources; ICT competence.

мирование новой высокоразвитой информа-ционно-образовательной среды, необходи-мой для подготовки высокопрофессиональ-ных и конкурентоспособных специалистов, обладающих качественно новым уровнем информационно-коммуникационной компе-тентности, отвечающей требованиям совре-менного информационного общества [1]. Решение этой задачи требует значительной организационно-методической перестройки образовательного процесса.

Для решения данной задачи в Златоус-товском техникуме технологий и экономи-ки была разработана программа развития информационно-образовательной среды на 2014–2016 гг.

Информационно-коммуникационные тех-нологии занимают особое положение в совре-менном мире. Навыки владения компьютером, использование информационных и коммуни-кационных технологий в повседневной рабо-те, умение использовать возможности сети Интернет – такова реальность сегодняшнего дня. Информационные технологии неизбежно ведут к изменениям в организации учебного процесса. Наиболее важно определить их истинную роль и место, которое им должно быть отведено в организации учебного про-цесса, а также в управлении образователь-ным учреждением.

Главной задачей профессиональных об-разовательных организаций становится фор-

156


Цель программы – создание информаци-онно-образовательной среды, предоставля-ющей широкий спектр возможностей всем участникам образовательного процесса и ее социальным партнерам для получения все-сторонней своевременной информации, лич-ностного и профессионального саморазвития.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

– обновление материально-технической базы, использующей современные инфор-мационно-коммуникационные технологии. Это позволит: во-первых, кардинально из-менить преподавание всех учебных дисцип-лин и профессиональных модулей, а значит повысить качество образовательного про-цесса; во-вторых, увеличит интерактивное взаимодействие всех участников образова-тельного процесса, благодаря проведению семинаров, конференций, методических и педагогических советов в режиме видеокон-ференций с трансляцией во все структурные подразделения техникума;

– использование дистанционных образо-вательных технологий при реализации раз-личных форм обучения, участие в интернет-конкурсах, интернет-олимпиадах, вебина-рах, интернет-конференциях и семинарах, сетевых проектах разной направленности;

– повышение профессиональной компе-тентности педагогических работников в об-ласти ИКТ путем создания индивидуальных траекторий развития.

Сегодня мы можем говорить лишь о про-межуточных результатах проекта:

– улучшена материально-техническая ба за информатизации образовательного процесса: создан центр информационно-коммуникаци-онных технологий для подготовки к олимпиа-дам и конкурсам профессионального мас-терства, конкурсам технического творчест ва, чемпионатам WorldSkills, 95% учебных ка-бинетов и лабораторий оснащены мульти-медийной техникой, модернизировано 43% компьютеров;

– все компьютеры объединены в единую локальную сеть и имеют доступ к Интернет, что дало возможность внедрить в ПОО элект-ронный документооборот, АСУ Procollege и сделать доступной государственные образо-вательные услуги в электронном виде;

– обновлен сайт ПОО в соответствии с требованиями Федерального закона № 273– ФЗ «Об образовании в Российской Феде-рации» и приказа Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Ро-собрнадзор) от 29 мая 2014 г. № 785 г. Моск-ва «Об утверждении требований к струк-туре официального сайта образовательной организации в информационно телекомму-никационной сети «Интернет» и формату представления на нем информации»;

– созданы условия для повышения ИКТ-компетентности участников образователь-ного процесса и активного включения их в проект информатизации;

– создан банк мультимедийных презен-таций, компьютерных обучающих прог-рамм, дидактических и методических мате-риалов по использованию информационных технологий в работе ПОО;

– создан электронный банк данных сту-дентов и педагогов;

– педагоги техникума начали широко использовать ИКТ, в частности, дистанци-онные технологии в образовательной дея-тельности, и представлять свой опыт на се-минарах;

– педагоги и обучающиеся принимают активное участие в интернет-конкурсах, викторинах, олимпиадах, конференциях, фо-румах;

– регулярное информирование потреби-телей и общественности о деятельности по организации дополнительных образователь-ных услуг через сайт ПОО способствовало повышению спроса общественности г. Зла-тоуста, тем самым расширилась сфера до-полнительных образовательных услуг.

Создание в техникуме информацион-но-образовательной среды позволило кар-динально изменить преподавание учебных дисциплин и профессиональных модулей, повысить качество образования и актив-ность всех участников образовательного процесса.

Работа по созданию информационно-об-разовательной среды техникума проведена большая, но многое еще предстоит сделать. Необходимо подключить все структурные подразделения техникума для проведения


157

семинаров, конференций, методических и педагогических советов в режиме on-line. Проводить работу со всеми участниками об-разовательного процесса по внедрению дис-танционных образовательных технологий во все формы обучения через АСУ Procollege. Продолжить работу по модернизации старой и приобретению новой компьютерной техни-ки, приобретению современного программ-ного обеспечения и мн. др.

Дальнейшее развитие информатизации позволит вовлечь как обучающихся, так и педагогов в более активную среду освое-ния информационных технологий и других предметных дисциплин. Разработка и при-обретение новых электронных образова-тельных ресурсов, разработка элективных дистанционных курсов приведет к попол-нению общей информационной базы дан-ных. Это, в свою очередь, повысит актив-ность обучающихся, их интеллектуальное и творческое развитие, их информацион-ную культуру, а так же качество препода-вания и уровень знаний обучающихся в целом.


1. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащих-ся: автореф. дис. … к.п.н. – Оренбург, 2002.

2. Водопьян Г.М., Уваров А.Ю. Модели-рование процесса информатизации школы // Вопросы информатизации образования: на-учно-практический электронный альманах. – 2010. – № 17.

3. Журавлев А.А. Что такое педагогичес-кие технологии, и как ими пользоваться? – М., 2007.

4. Зубахин А.И. Опыт создания и ис-пользования единого информационного пространства в школе // Вопросы информа-тизации образования: научно-практический электронный альманах. – 2010. – № 17.

5. Колин К.К. Россия и мир на пути к ин-формационному обществу // Открытое об-разование. – 2006. – № 4.

6. Сайков Б.П. Организация информацион-ного пространства образовательного учрежде-ния: практическое руководство. – М., 2005.

ФОРМИРОВАНИЕ МИКРОКЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

А.Е. Зеленскийпсихолог ГБОУ СОШ № 354 им. Д.М. Карбышева,

соискатель Московского педагогического государственного университетаТел.: 89636201722

В статье представлены и прокомментированы основные компоненты концепции, направленной на формирование социально-педагогических условий обеспечения положительного микроклимата в педагогическом коллективе, основные принципы и функции системы управления школы.

Ключевые слова: социально-педагогические условия, формирование микроклимата, основные принципы и функции системы управления школы, педагогическое партнерство.

FORMATION OF A MICROCLIMATE IN THE TEACHING STAFF

A.E. Zelenskypsychologist of the State Budgetary Educational Institution

Secondary General School № 354 named after D.M. Karbyshev,degreeseeking student in the Federal State Budgetary Educational Institution

of Highest Vocational Education Moscow State Pedagogical University

158


The article presents the main components of the concept, aimed at formation of social and educational conditions to ensure a positive microclimate in the teaching staff, the basic principles and functions of the school management and comments thereto.

Key words: social and pedagogical conditions, formation of a microclimate, basic principles and functions of school management, teacher partnership.

ностью субъектов должна воссоздать в себе объект управления [5].

Модернизация организационной струк-туры управляющей системы необходима еще на этапе подготовки программы раз-вития школы по созданию положительного микроклимата в педагогическом коллекти-ве. Управляющая система должна своими субъектами, структурами, подразделения-ми, группами с их функциями, задачами, ме-тодами деятельности полностью отражать в себе новую развивающуюся школу [2].

Предполагается пересмотр полномочий, изменение содержания деятельности каждо-го члена управленческой команды, делеги-рование полномочий участникам образова-тельного процесса. Активное участие всех членов коллектива в работе будет показате-лем положительного микроклимата, други-ми признаками которого будут являться вы-сокая продуктивность коллективной работы и развитые межличностные отношения [3].

На уровне тактического управления будут существенные изменения в связи с введением консультационно-коррекционной службы. Ее главные функции – обучающая, методическая, организаторская. К работе в ней привлекаются специалисты различного уровня в зависимости от потребностей внут-реннего и внешнего социума.

Уровнем оперативного управления явля-ется уровень цикловых методических объ-единений на этом уровне. При внедрении концепции могут создаваться новые органи-зационные подсистемы: творческие группы учителей, экспертные комиссии, школы пе-дагогической помощи.

Изменения в системе управления требу-ют от участников образовательного процес-са установления отношений на основе дело-вого педагогического партнерства. Термин «партнерство» предполагает вполне опреде-ленную форму отношений (взаимодействия поведения), возникающих в процессе дея-тельности по достижению общих целей [4].

Формирование положительного микро-климата во многом определяется наличием системного подхода в управлении всеми его звеньями. Очень важно умение видеть перспективы развития образовательного уч-реждения, строить программную деятель-ность с опорой на творческий потенциал педагогического коллектива.

Для того чтобы эффективно осущест-влять процесс управления, необходимо чет-кое распределение управленческих функций между членами администрации, делегиро-вание полномочий управленческой деятель-ности членам коллектива, проведение мони-торинговых исследований по различным на-правлениям в ходе внедрения концепции [1].

Чтобы правильно спланировать систе-му мероприятий, обеспечивающих поло-жительный микроклимат в педагогическом коллективе, необходимо проведение ряда мониторинговых исследований по следу-ющим направлениям: физическое и психо-логическое здоровье, качество управления, качество материально-технической базы, компетентность учителя [5].

Вышеперечисленное призвано обеспе-чить:

– смысловое поле деятельности школь-ного коллектива, планирование его работы по конечным результатам;

– формирование навыков аналитической культуры участников учебно-воспитатель-ного процесса, умение адекватно оценивать свою жизненную позицию, уровень ее ак-тивности, конструктивности;

– формирование педагогической среды единомышленников, готовых из субъектов стать объектами учебно-воспитательного процесса инновационного типа.

Чтобы качественно обеспечить осущест-вление нововведений в объекте, необходимо провести изменения в управляющей систе-ме, так как управляющая система всеми своими субъектами, структурами и деятель-


159

Деловое педагогическое партнерство меж-ду педагогами предполагает взаимную за-интересованность сторон, уважение и учет интересов партнеров и должно основываться на следующих принципах:

– заинтересованность каждой из сторон в поиске решения возникающих проблем;

– объединение усилий и возможностей сторон в предопределении важных проблем, неэффективно решаемых каждой из них раз-дельно;

– конструктивное сотрудничество между ними в разрешении спорных вопросов;

– взаимоприемлемый контроль и учет интересов;

– правовая обоснованность партнерства, предполагающая условия взаимодействия [4].

Следует отметить, что выше обозначен-ные положения предполагают разработку деятельности основных звеньев управле-ния образовательного учреждения согласно функций управления:

– информационно-аналитическая функ-ция управления: директор выявляет и из-учает источники информации, анализирует состав субъектов и объектов управления, выявляет связи и отношения управляющей и управляемой подсистем, исследует техно-логические особенности и механизм реали-зации системы планирования; заместитель директора по НМР формирует банк данных об инновационных процессах, составе педа-гогических кадров, профессиональной пе-реподготовке, новых исследованиях в науке; заместитель директора по УР формирует банк данных о состоянии запросов, уровне удовлетворенности образовательными ус-лугами, качестве образовательных услуг; заместитель директора по ВР формирует банк данных о состоянии запросов, уровне удовлетворенности образовательными ус-лугами, состоянии качества воспитательных услуг; заместитель директора по АХР фор-мирует банк данных о состоянии запросов потребителей образовательных услуг, мате-риально-технической базы, выполнении са-нитарно-гигиенических норм обеспечении учебно-воспитательного процесса; психолог формирует банк данных об удовлетворен-ности степенью самореализации и взаимо-отношений в коллективе, общем психофизи-

ческом состоянии педагогов; председатель ПК формирует банк данных о состоянии здоровья педагогов, их социального положе-ния, удовлетворенности условиями труда;

– мотивационно-целевая функция уп-равления: директор выявляет личные и об-щественные потребности субъектов образо-вательного учреждения, создает благоприят-ные условия труда; заместитель директора по НМР организует деятельность по опре-делению целей и системы задач методичес-кой службы; заместитель директора по УР определяет цели и задачи по вопросам обучения; заместитель директора по ВР определяет цели и задачи по вопросам вос-питания; заместитель директора по АХР определяет цели и задачи в соответствии с материально-техническими потребностя-ми учреждения; психолог определяет цели и задачи работы психологической службы в соответствии с запросами участников об-разовательного процесса; председатель ПК определяет цели и задачи работы профсоюз-ного комитета;

– планово-прогностическая функция уп-равления: директор прогнозирует плановое развитие, разрабатывает обоснование планов инноваций, определяет задачи развития, вы-являет условия программного развития, про-ектирует способы, средства и воздействия, способствующие планомерному обновлению объектов управления, разрабатывает план действий по развитию учебного заведения; заместитель директора по НМР на основе анализа конечных результатов деятельности учреждения и запросов педагогов планирует работу методической службы; заместитель директора по УР на основе анализа конеч-ных результатов деятельности учреждения и запросов педагогов планирует образователь-ный процесс; заместитель директора по ВР на основе анализа конечных результатов деятельности учреждения и запросов педа-гогов планирует воспитательный процесс в образовательном учреждении; заместитель директора по АХР на основе анализа матери-ально-технического состояния учреждения планирует систему мер по его обновлению; психолог исходя из анализа данных психо-логических исследований планирует работу с участниками образовательного процесса;

160


председатель ПК исходя из анализа данных социального паспорта школы планирует ра-боту по обеспечению сотрудников образо-вательного учреждения различными видами поддержки;

– контрольно-диагностическая функ-ция управления: директор разрабатывает систему контроля процесса составления пла-нов и программы развития, обеспечивает про-ведение диагностики результатов планирова-ния, разработку показателей эффективности работы, проведение экспертизы прогнозов и планов; заместитель директора по НМР организует работу по контролю и анализу результатов работы методической службы; заместитель директора по УР организует работу по контролю и анализу состояния ка-чества преподавания; заместитель директо-ра по ВР организует работу по контролю и анализу состояния качества воспитательной работы; заместитель директора по АХР организует работу по контролю и анализу состояния материально-технической базы; психолог организует работу по контролю и анализу психологического климата в педаго-гическом коллективе; председатель ПК орга-низует работу по контролю и анализу различ-ных видов поддержки педагогов;

– регулятивно-коррекционная функция управления: директор организует регули-рование деятельности по планированию раз-вития, обеспечивает коррекцию управлен-ческих действий, разрабатывает и внедряет в процесс стимулирующие факторы, повы-шающие эффективность; заместитель ди-ректора по НМР организует корректировку планов методической работы, проведения диагностики, регулирования и коррекции по выявленным проблемам, работу по повыше-нию квалификации учителей; заместитель директора по УР организует разработку ре-комендаций для коррекции учебных планов

и предметных образовательных программ, корректирует составление школьного рас-писания; заместитель директора по ВР организует разработку рекомендаций для коррекции работы с учащимися и родите-лями; заместитель директора по АХР ор-ганизует коррекцию работы младшего об-служивающего персонала в соответствии с запросами учреждения; психолог организует коррекцию работы различных структурных подразделений учреждения в соответствии с психолого-педагогическими условиями; председатель ПК корректирует и регулиру-ет работу профсоюзного комитета в зависи-мости от состояния социального паспорта школы [3].

На основе приоритетных целей, обозна-ченных в концепции, формируется комплекс-но-целевая программа по созданию соци-ально-педагогических условий, обеспечива-ющих положительный микроклимат в педа-гогическом коллективе, которая определяет содержание годового планирования работы.


1. Третьяков П.И. Оперативное управле-ние качеством образования в школе: теория и практика. Новые технологии. – М.: Скрип-торий, 2004.

2. Третьяков П.И., Митин С.Н., Боярин-цев Н.Н. Управление образовательным уч-реждением. – М.: Владос, 2003.

3. Третьяков П.И., Сидорина Т.В., Воро-нова Н.А. и др. Регион: управление образо-ванием по результатам: теория и практика. – М.: Новая школа, 2001.

4. Шакуров Р.Х. Социально-психологи-ческие основы управления. – М.: Владос, 1990.

5. Шамова Т.И. Избранное. – М.: Цент-ральное изд-во, 2004.

Documents

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА · Isayeva L.V. Knowledge of a foreign language – a pledge of professionalism ..... 132 Deryabina L.B., Khanova