Р а з д е л M l . Дидактика школы глухих

1

ПЕДАГОГИКИ

СурдопедагогикаПод редакцией профессора Е.Г. Речицкой

Допущено Министерством образования и наукиРоссийской Федерации в качестве учебника

для студентов высших педагогическихучебных заведений, обучающихся по специальности

031600 «Сурдопедагогика»

МоскваГУМАНИТАРНЫЙ IИЗДАТЕЛЬСКИЙЦЕНТР!

^ВПАПОС2004

УДК 376.3(075.8)ББК 74.3я73С90

А в т о р ы :И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.А. Большакова, М.А. Зыкова,Ю.А. Костенкова, Е.П. Кузьмичева, В.В. Линьков, Е.Ю. Малеванов,

Л.П. Носкова, Е.В. Пархалина, Л.А. Плуталова,Н.В. Покровский, Е.Г. Речицкая, И.В. Речицкий, Л.И. Руленкова,

И.Л. Соловьева, К.И. Туджанова, Л.А. Черкасова, Е.З. Яхнина

Р е ц е н з е н т ы :декан дефектологического факультета МПГУ,

профессор Б.П. Пузанов,зав. кафедрой сурдопедагогики МГОПУ

им. М.А. Шолохова,доцент Е.А. Малхасьян,

профессор кафедры педагогики МПГУ Н.Н. Рощина

Сурдопедагогика : учебник для студ. высш. пед. учеб.С90 заведений / [И.Г. Багрова и др.] ; под ред. Е.Г. Речиц-кой. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. —655 с. — (Коррекционная педагогика).

ISBN 5-691-01320-3.Агентство CIP РГБ.В учебнике представлены современные системы обучения

и воспитания детей с нарушениями слуха, изложены общиетеоретические основы развивающего личностно ориентирован-ного образования лиц с нарушениями слуха, дидактика специ-ального образования глухих и слабослышащих детей, описанысовременные образовательные тенденции в обучении детейс проблемами слуха. Издание адресовано студентам педагоги-ческих вузов, обучающихся по специальности «Сурдопедаго-гика», а также всем, кто работает с детьми, имеющими нару-шения слуха.

УДК 376.3(075.8)ББК 74.3я73

© Коллектив авторов, 2004© Речицкая Е.Г., научное редактирование,2004© ООО «Гуманитарный издательский центр

ВЛАДОС», 2004© Серия «Коррекционная педагогика» и се-

рийное оформление. ООО «Гуманитарныйиздательский центр ВЛАДОС», 2004

© Макет. ООО «Гуманитарный издательскийISBN 5-691-01320-3 центр ВЛАДОС», 2004

Оглавление

От научного редактора.....................................................................................9

Раздел I. Общие основы сурдопедагогики................................................... 11Глава 1. Сурдопедагогика как наука .............................................. 12

Объект, субъект, предмет сурдопедагогики(В.В. Линьков)............................................................................... 12Цели и задачи сурдопедагогики (В.В. Линьков).......................26Взаимосвязь сурдопедагогики с другими отраслямизнаний (Е.Ю. Малеванов) ...........................................................40Методы исследования в сурдопедагогике(Е.Г. Речицкая)..............................................................................43Личностные и профессионально значимые качествасурдопедагога (Е.Г. Речицкая).....................................................48

Глава 2. История развития сурдопедагогики(И.В. Покровский)...............................................................64

Основные этапы развития зарубежнойсурдопедагогики............................................................................64Развитие российской сурдопедагогики....................................... 72

Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика детейс нарушениями слуха.........................................................83

Особенности психического развития детейи подростков с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова) .... 83Классификация детей с нарушениями длуха(Е.Г. Речицкая, Е.З. Яхнина).......................................................98Диагностика нарушений слуха (И.В. Речицкий)................... 105

, Глава 4. Современные теории, тенденции и системыобучения и воспитания детейс нарушениями слуха....................................................... 116

Современные теории обучения (Е.Г. Речицкая)..................... 116Современные тенденции обучения детейс нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая) .................................... 133Личностно-деятельностный подход в современнойсурдопедагогике (Е.Г. Речицкая).............................................. 135Проблема интеграции в сурдопедагогике(Е.Г. Речицкая)........................................................................... 148Билингвистическая система обучения глухих(Е.Г. Речицкая)........................................................................... 160

3

О г л а в л е н и е

Верботональная система обучения детейс нарушениями слуха (Л.И. Руленкова, Е.З. Яхнина) .... 164Штайнеровская педагогика и возможностиее использования в обучении детей с нарушениямислуха (Е.Г. Речицкая)................................................................. 175Кохлеарная имплантация в реабилитации лицс нарушениями слуха (ЛЛ. Плуталова)................................. 186

Раздел II. Современная система воспитания и образованиядетей с нарушениями слуха ................................................... 199

Глава 1. Воспитание детей с нарушениями слуха....................... 200Современные проблемы воспитания детейс нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая) .................................... 200Цель, задачи, закономерности и принципы воспитания(ЕЛ. Большакова)....................................................................... 208Содержание, формы и методы воспитания(ЕЛ. Большакова)....................................................................... 213Содержание и организация жизни и деятельностидетей с недостатками слуха в интернате(Е.Г. Речицкая, К.И. Туджанова)............................................. 228Работа с родителями детей, имеющих нарушенияслуха (Е.В. Пархалина)............................................................. 244

Глава 2. Современная система образования лицс нарушениями слуха...................................................... 255

Непрерывная система образования — важное условиесоциальной адаптации лиц с нарушениями слухав современном обществе (Е.Г. Речицкая)................................. 255Коррекционно-развивающая работа с глухимии слабослышащими детьми раннего возраста(ЛЛ. Плуталова) ....................................................................... 259Система дошкольного образования детейс нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая) .................................... 268Современная система образования детей школьноговозраста с нарушениями слуха (ЛЛ. Черкасова) .................. 275Типы среднего и высшего профессиональногообразования лиц с нарушениями слуха(Е.Г. Речицкая)........................................................................... 290Дополнительное образование лиц с нарушениямислуха (Е.Г. Речицкая)................................................................. 296

5

О г л а в л е н и еРаздел III. Дидактика школы глухих....................................................... 307

Глава 1. Общая характеристика процесса обученияв школе глухих (К.И. Туджанова) ................................. 308

Предмет и задачи дидактики.................................................... 308Процесс обучения в школе глухих ........................................... 309Функции процесса обучения..................................................... 313Сущность процесса обучения.................................................... 316Особенности овладения знаниями глухимиучащимися................................................................................... 322

Глава 2. Формирование учебной деятельности глухихшкольников (Е.Г. Речицкая)........................................... 329

Структура учебной деятельности............................................. 329Личностно-ролевой подход к формированию учебнойдеятельности .............................................................................. 331Особенности формирования мотивации учебнойдеятельности у детей младшего школьного возрастас нарушениями слуха................................................................. 335

Глава 3. Содержание образования в школе глухих(К.И. Туджанова)............................................................. 345

Роль образования в развитии личностиглухого школьника..................................................................... 345Учебный план специальной школы для глухихдетей............................................................................................. 348Содержание основных компонентов учебного плана .... 356Учебные программы школы глухих......................................... 370Учебники для школы глухих ................................................... 373

Глава 4. Принципы и методы обучения в школе глухих ... 378Общие принципы обучения (К.И. Туджанова) ...................... 378Специфические принципы обучения(К.И. Туджанова)........................................................................ 388Общая характеристика методов обучения(Е.Г. Речицкая)........................................................................... 400Особенности использования некоторых методовв обучении детей с нарушениями слуха(Е.Г. Речицкая)........................................................................... 406Специфика использования методов обученияна разных уроках в школах для глухихи слабослышащих детей (Е.Г. Речицкая)................................ 414

6

О г л а в л е н и еГлава 5. Организация обучения в школе глухих

(К.И. Туджанова).......................................................... 427Формы организации обучения.................................................. 427Урок — основная форма организации обучения.................... 432Условия организации урока...................................................... 433Структура урока.......................................................................... 435Типы уроков................................................................................ 458Анализ урока............................................................................... 460Формы организации обучения в старших классах................. 463

Глава 6. Пути и средства совершенствования обученияглухих детей..................................................................... 469

Совершенствование обучения глухих детей в процессепредметно-практической деятельности(Е.Г. Речицкая)........................................................................ 469Развитие самостоятельности глухих учащихсяв процессе обучения (Е.Г. Речицкая)..................................... 471Использование проблемных ситуаций(Е.Г. Речицкая)........................................................................ 477Моделирование как средство обучения(Е.Г. Речицкая)........................................................................ 479Дифференциация и индивидуализация обучения(Е.Г. Речицкая)........................................................................ 481Использование технических средств в обученииглухих школьников (Е.Г. Речицкая)..................................... 483Использование компьютеров в обучении школьниковс нарушениями слуха (И.В. Речицкий )................................ 486Проверка и оценка результатов обучения(МЛ. Зыкова)............................................................................ 493

Глава 7. Педагогическая характеристика системыобучения глухих школьников языку

(Л.П.Носкова)................................................................ 501Научно-теоретическое обоснование системыобучения языку........................................................................... 501Принципы системы обучения................................................... 507Характеристика структурной организации системыобучения языку........................................................................... 512

О г л а в л е н и еГлава 8. Развитие нарушенной слуховой функции,

восприятия и воспроизведения устной речиу глухих школьников(Е.П. Кузъмичева, Е.З. Яхнина)..................................... 521

Значение специальной работы по развитиюнарушенной слуховой функции, восприятияи воспроизведения устной речи у глухих детей...................... 521Сенсорная основа восприятия и воспроизведенияустной речи при нарушенном слухе......................................... 522Организация работы по развитию нарушеннойслуховой функции, восприятия и воспроизведенияустной речи в специальных (коррекционных)образовательных учреждениях I вида..................................... 528Задачи и содержание работы по развитиюслухового восприятия у глухих школьников........................... 538Задачи и содержание работы по развитиюпроизносительной стороны речи у глухихшкольников................................................................................. 543

Раздел IV. Дидактика школы слабослышащих....................................... 553Глава 1. Дифференцированное обучение учащихся школы

для слабослышащих и позднооглохших детей(К.И. Туджанова) ............................................................ 554

Проблемы дифференцированного обучения........................... 554Процесс обучения слабослышащих.......................................... 560Дидактические принципы обучения слабослышащихдетей............................................................................................. 563Методы, средства и формы обучения слабослышащихдетей............................................................................................. 569Педагогическая характеристика системы обученияслабослышащих учащихся языку............................................. 578

Глава 2. Развитие слухового восприятия и обучениепроизношению слабослышащих школьников.............. 583

Задачи и значение работы по развитию восприятияречи на слух слабослышащими детьми(ИТ. Багрова).............................................................................. 583Организация работы (И.Г. Багрова)........................................ 585Оснащенность техническими средствамии дидактическим материалом (И.Г. Багрова)......................... 589

О г л а в л е н и еСодержание работы цо развитию восприятия речина слух (И.Г. Багрова) ............................................................... 590Обучение произношению (Е.З. Яхнина).................................. 594

Раздел V. Особенности развития и обучения лицс комплексными нарушениями.............................................. 601

Глава 1. Модель дифференцированного обучения детейс комплексными нарушениями развития(Е.Г. Речицкая, И.Л. Соловьева)................................... 602

Глава 2. Характеристика детей с нарушениями слухаи задержкой психического развития(ЮА. Костенкова)........................................................... 611

Глава 3. Особенности обучения и воспитания глухихдетей с нарушениями интеллекта(И.Л. Соловьева)............................................................... 620

Раздел VI. Психолого-педагогические основы социальнойориентации, адаптации и трудовой реабилитациилиц с нарушениями слуха..................................................... 629

Глава 1. Содержание трудового и профессиональногообучения в современной школе глухихи слабослышащих детей(К.И. Туджанова, Е.Г. Речицкая)................................... 630

Система профессионально-трудовой подготовки.................... 630Профессиональная ориентация школьниковс нарушениями слуха................................................................. 636Пути совершенствования профессионально-трудовой

. ' подготовки учащихся с недостатками слуха............................. 638

Глава 2. Условия и пути социальной ориентации,адаптации и трудовой реабилитации лицс нарушениями слуха (Е.Ю. Малеванов)...................... 644

Литература .................................................................................................. 652

9

ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

Сурдопедагогика является профилирующейдисциплинойи занимает ведущее место в системе профессиональнойподго-товки студентов-сурдопедагогов. Изучение курсапредполагаетусвоение студентами определенного объемаобщепедагогиче-ских и специальных знаний, приобретение умений и навы-ков, значимых профессионально-личностных качеств.

Овладение студентами сурдопедагогическими знаниямии умениями с учетом основного профиля подготовки идопол-нительной специализации ( « Практическая психология » ,«Слухоречевая реабилитация», «Различные системыобучениялиц с нарушениями слуха», «Перевод в сферепрофессиональ-ной коммуникации неслышащих», «Дошкольная сурдопеда-гогика», «Семейное воспитание» и др.), рассмотрение особен-ностей обучения и воспитания лиц, имеющих нарушенияслуха, с учетом структуры нарушения предполагаютосущест-вление межпредметных связей с общей педагогикой, общей,возрастной, педагогической, социальной и специальной пси-хологией, лингвистикой, медицинскими дисциплинами, со-пряженности с остальными отраслями специальнойпедагоги-ки и отдельных разделов внутри курса с ориентацией подго-товки студентов к последующему изучению частныхметодик.

Особенностями данного учебника являются:

• направленность на более углубленное представление ме-тодологических и теоретических основ сурдопедагогикис учетом достижений общей и специальной педагогикии психологии в связи с изменением качественного со-стояния системы образования и всего общества в целом,задачами модернизации системы образования в России;

• рассмотрение особенностей развития познавательнойи личностной сферы детей с нарушениями слуха, чтодолжно стать отправной точкой развивающего обученияи профилактики возможных отклонений в развитии;

• усиление ориентации на личность ребенка с нарушения-ми слуха с позиций гуманистической психологии, рас-смотрение возможностей использования личностноориентированного подхода в обучении и воспитании дляусиления личностного саморазвития каждого человека,полноправного включения его в жизнь общества;

1 0

О т н а у ч н о г о р е д а к т о р а

• рассмотрение, исходя из актуальной в настоящее времяидеи толерантности к различиям, признания самоценно-сти каждой личности, ряда систем обучения, существую-щих в современной специальной педагогике, таких какинтегрированная (в различных вариантах), билингви-стическая, верботональная, а также возможностей исполь-зования штайнеровской педагогики и арттерапии для кор-рекции нарушений личностного развития;

• ориентация на создание единого образовательного про-странства в обучении и воспитании лиц с нарушениямислуха. С этих позиций рассматриваются преемственныесвязи с дошкольной подготовкой и послешкольным об-разованием (среднее и высшее образование);

• направленность на взаимосвязь школьного и дополни-тельного образования;

• ориентация на приоритетный характер воспитания ре-бенка с нарушением слуха как целостной личности,творчески и социально активного человека, способногок саморазвитию, а также на необходимость проектиро-вания и формирования тех качеств, которые понадобятсянашему воспитаннику для активной и достойной жизнив будущем, для успешной социализации и интеграции;

• рассмотрение вопросов социальной адаптации, профес-сиональной и трудовой реабилитации, социализациив контексте современных воззрений — предоставлениеравных возможностей всем субъектам образования внезависимости от индивидуальных особенностей развитияличности.

* Кроме того, в учебнике рассматриваются такие приори-тетные направления в сурдопедагогике, как ранняя диаг-ностика, раннее слухопротезирование, ранняя слухоречеваяреабилитация с целью успешной абилитации и интеграцииребенка с нарушениями слуха. Это особенно важно в кон-тексте современного состояния социокультурной среды,формирующей новое отношение к проблемному ребенку,признания его равных со слышащими прав на качественноеобразование и саморазвитие. Все эти положения легли в ос-нову нового учебника «Сурдопедагогика».

Е.Г. Речицкая

1 1

Раздел I

ОБЩИЕ ОСНОВЫСУРДОПЕДАГОГИКИ

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к и

Ц СУРДОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА■ Объект, субъект, предмет

сурдопедагогики

Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучаю-щая организацию обучения и воспитания детей и взрос-лых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины про-исходит от латинского слова surdus в значении глухойи греческого слова paidagogike, обозначающего науку о вос-питании детей. Современная сурдопедагогика включаеттеорию и практику образования двух основных групп лицс нарушениями слуха: глухих и слабослышащих. В системенаучного знания она является одной из отраслей специаль-ной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечениеи интеграцию материалов из других отраслей специальнойпедагогики и ряда смежных наук, а'также на разработкусобственной проблематики, своеобразных подходов. Сурдо-педагогика располагает оригинальными методами и сред-ствами учебно-коррекционной работы с детьми, которыеимеют нарушения слуховой функции, реализует специаль-ные методики в предметном обучении неслышащих школь-ников, обосновывает деятельность специальных организа-ций, обеспечивающих разностороннее изучение и диффе-ренцированное обучение глухих и слабослышащих детейдошкольного и школьного возраста. Благодаря особым сур-допедагогическим подходам для ребенка с недостаткамислу-хового восприятия создаются образовательные условия, аде-кватные его потребностям и способностям. Содержательнаяспецифика теории и практики образования неслышащихдетей позволяет говорить о том, что в структуре дефектоло-гического знания сурдопедагогика является относительносамостоятельной наукой.

Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъ-ект и предмет, которые определяют специфику научной дис-циплины, ее место в системе знания. Под объектом науки

1 3

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к ипринято понимать реально существующую, познаваемуючасть действительности, под субъектом же подразумеваетсятот, кто осуществляет целенаправленное познание и преоб-разование объекта. В науке изучается не полностью объектво всех его свойствах и отношениях, а некоторая его сторо-на, которая вычленяется субъектом и называется предме-том, или предметной областью.

Подобно другим сферам научного знания, сурдопедаго-гика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, не-смотря на кажущуюся простоту вопроса, при его непосред-ственной разработке могут возникать серьезные трудностии противоречия. Например, если в качестве объекта сурдо-педагогики рассматривать образование детей с недостатка-ми слуха, то в этом случае из поля зрения выпадает сущест-венный момент, что образование существует не ради самогосебя, но ради человека. Для преодоления недоразуменийв определении объекта сурдопедагогики целесообразно ис-ходить из того, что эта наука опирается непосредственно напознание человека с недостатками слуха и не может огра-ничиваться изучением одних только образовательных тех-нологий. В свою очередь, если субъектом сурдопедагогикипризнать ребенка со слуховыми недостатками, то такой под-ход будет верным лишь отчасти, потому что ребенок, ко-нечно, может быть субъектом практики обучения, но онникоим образом не может считаться субъектом педагогиче-ской теории, ведь ее создают ученые, а не дети. Наконец,если к предмету сурдопедагогики относить лишь особенно-сти психофизического развития и коррекционного обучениядетей с нарушениями слуха, то в конечном счетеполучается,что из предметной области сурдопедагогики неоправданноисключены общие закономерности развития и образованиянеслышащих и слышащих детей, проблемы воспитанияи социального положения человека с потерей слуха.

Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете сурдопе-дагогики не может быть решен в произвольной иабстрактнойформе. Чтобы устранить двусмысленности и несообразно-сти в толковании этого принципиального вопроса, следуетпроводить анализ методологических основанийсурдопедаго-гики, учитывая различия ее теории и практики. Дело в том,что указать субъект или объект сурдопедагогики вобобщенном

1 4

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к ивиде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педа-гогических науках, субъектно-объектные отношения име-ют свою специфику на эмпирическом и теоретическомуровнях.

Эмпирический уровень сурдопедагогики охватываетпрактику образования лиц с нарушениями слуха и опытих непосредственного исследования. Практика образова-ния неслышащих детей опирается на систему эмпирическихмероприятий, среди которых выделяются диагностика, кор-рекция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др.Сурдопедагогические исследования эмпирического типасодержат описание отдельных внешних сторон практикиобразования и развития учащихся в форме конкретных по-нятий, установленных фактов и эмпирических законов. Чтокасается глубинных существенных факторов и закономер-ностей обучения и воспитания неслышащего ребенка, то онимогут быть раскрыты с помощью теоретических исследова-ний, ориентированных на выработку систематизированногознания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретиче-ский уровень сурдопедагогики формируется на основеобобщенного и целостного изучения существенных ха-рактеристик образовательной помощи лицам с труд-ностями слухового восприятия. Сурдопедагогические ис-следования теоретического типа служат для объясненияи предсказания эволюции образования слабослышащихи глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществля-ется взаимодействие двух субъектов: педагога и ребенкас нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаи-модействия состоит в том, что ребенок здесь является одно-временно субъектом и объектом. Он выступает в качествесубъекта образования, поскольку является активным участ-ником учебно-воспитательного процесса: выстраивает сис-тему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей,овладевает основами учебной и трудовой деятельности, об-ладает свободной волей, имеет особую систему внутреннеймотивации поведения, познает мир, учится мыслить и по-степенно открывает для себя возможности самообразования.Вместе с тем ребенок выступает в качестве объекта обра-зования, поскольку для своего продуктивного развития

1 5

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к инуждается в посторонней помощи: испытывает потребностьв заботе, поддержке и понимании со стороны педагогов, эмо-ционально зависит от мнения сверстников, не всегда спосо-бен верно оценить свои возможности, не обладает необходи-мыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками,не имеет достаточной зрелости суждений для оптимальногорешения своих жизненных проблем, обязан подчинятьсянормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возра-жений по поводу того, чтобы рассматривать слабослыша-щего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и рече-выми нарушениями, в качестве субъекта образования. Ноиногда высказываются сомнения по поводу того, будет лиобоснованным считать субъектом образования глухого ре-бенка, который не может самостоятельно овладеть устнойречью. Беспочвенность этих сомнений становится очевид-ной, если вспомнить успешный эксперимент И.А. Соколян-ского и А.И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей.В этом эксперименте каждый слепоглухой ребенок с самогоначала понимался как субъект, активность которого уве-личивается по мере развития. Методика специального об-разования слепоглухих детей предполагала поощрениеи поддержку малейшего проявления их самостоятельности,благодаря чему происходило формирование навыков само-обслуживания, общения, бытового поведения, развитие пси-хики и культурных потребностей1. Точно так же и глухиедети при правильной организации их образования посте-пенно расширяют горизонт своего опыта и становятся субъ-ектами учебного процесса. Они усваивают научные знания,культурные ценности и социальные нормы, вырабатываяк ним свое отношение.

1 Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психикив процессе формирования поведения. М., 1974. С. 72—164.

Анализируя развитие ребенка в качестве объекта исубъек-та воспитания, Б.Г, Ананьев отмечал: «Ребенок илиподростокявляется не только объектом воспитательных воздействий,нои соучастником всего процесса воспитания. Постепенноевоз-растание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. уве-личение меры обратных связей, есть показатель эволюцииих

1 6

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к икак субъектов определенных видов деятельности. Противо-речивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта,от-,нюдь не совпадающая с однозначным делением навоспитате-ля и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того,как проходит формирование человека в трех основныхвидахдеятельности: труде, общении и познании»1. Можно сказать,что ребенок проходит длительную комплексную эволюциюв качестве объекта и субъекта образования.

В сурдопедагогике динамика отношений между субъек-том и объектом носит сложный противоречивый характер.Первоначально имеет место, говоря словами Ф.В.Й. Шел-линга, «противоборство между субъектом и объектом»2,а затем на основе этого противостояния возникает синтезэтих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идето том, что, когда педагог в качестве субъекта начинаетобучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в боль-шей мере является объектом и его субъектная активностьлибо выражена слабо, либо носит спонтанный негативныйхарактер и может проявиться в противодействии учебнымтребованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природ-ная спонтанная активность превращается в способность це-ленаправленного позитивного субъектного действия. Неслы-шащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы,учится использовать остатки своего слуха, контролироватьсвою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том,что «мыслящий субъект есть в то же время свой собствен-ный объект»3, можно увидеть, что в условиях специальногообучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобре-тает качества субъекта саморазвития и самокоррекции,познающего и изменяющего самого себя как объект. В ре-зультате достигается единство субъекта и объекта, котороеопределяет развитие индивидуальности и самосознания.

1 Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 18.

2 Шеллинг Ф.В.Й. Философские письма о догматизме и крити-цизме // Соч.: В 2 т. М., 1987. Т. 1. С. 51.

3 Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 279.Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе

образования ребенок постепенно становится субъектом

1 7

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к иблагодаря освоению новых видов деятельности, приемовучебной работы, форм общений, способов взаимодействияс учителями и одноклассниками. Приобретая в образованиикачества субъекта учения, познания, общения и деятельно-сти, ребенок становится целостной личностью. В сурдопе-дагогике под влиянием гуманистических подходов, моделиличностно ориентированного обучения утверждается и уг-лубляется понимание субъектного статуса учащегося с нару-шенным слухом. При организации обучения неслышащихдетей особое значение придается опоре на их субъектнуюличностную активность, ибо ребенок с проблемами слухо-вого восприятия может научиться чему-нибудь только то-гда, когда он активен.

1 Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные //Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред.В.Л. Иноземцева. М., 1999. С. 472—473.

Совокупность свойств субъекта, набор его функций мож-но обозначить термином субъектность, а процесс выра-ботки названных свойств и функций у отдельного человекаили группы лиц можно назвать субъективизацией. Основ-ным показателем субъектности является, конечно, актив-ность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает,что «сущность Субъекта заключена в стремлении индиви-дуума быть действующим лицом, а субъективизация естьне что иное, как желание индивидуализации»1. Однако дляпонимания феномена субъектности указания на активностьявно недостаточно, потому что само по себе стремлениек действованию не делает индивида субъектом. Дело в том,что субъекту присуща не спонтанная, но лишьорганизованнаяи направленная активность. Образовательная субъектностьпредполагает определенную сознательность действованияи выражается в форме активного содействия осуществлениюпедагогических целей. В силу этого субъектность ребенкас недостатками слуха проявляется в той мере, в какой онпринял цели и методы обучения в качестве личных целейи методов. При этом субъектность ребенка с проблемамислухового восприятия в целом направлена не на созданиеновых культурных форм, а на включение знаний, ценно-стей и норм, которые созданы другими людьми, в систему

1 8

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к иличного опыта. Тем самым субъективизация является нетолько предпосылкой индивидуализации, основой неповто-римости и свободы личности, но и необходимым элементомсоциализации, условием включения индивида в систему со-циальных отношений. Благодаря овладению субъектнымифункциями в условиях специального образования человекс потерей слуха получает возможность расширить личныйопыт, реализовать творческие способности, повысить эффек-тивность своей деятельности, найти свое место в социаль-ной жизни.

Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабаты-вается и проявляется прежде всего во взаимодействиис учителями, которые выступают в качестве основных субъ-ектов специального образования, ибо без их участия невоз-можно было бы оказать коррекционную помощь глухими слабослышащим детям. В педагогическом взаимодейст-вии субъектность педагога отличается от субъектностиучащегося формами активности и составом обязанностей:педагог является субъектом преподавания учебных пред-метов, воспитания ценностных ориентации, проведенияшкольных мероприятий, осуществления контроля и оце-нивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний,построения коммуникативного взаимодействия,выполненияучебных поручений и заданий, реализации самоконтроля.Общий момент субъектности педагога и ученика заключает-ся в том, что они субъекты одного вида деятельности, цело-стных учебных отношений, единого поля общения.

1 Фихте ИТ. Основа общего наукоучения // Соч.: В 2 т. СПб.,1993. Т. 1.С. 175.

В условиях образования субъект становится таковымбла-годаря своему единству с объектом. Хорошо известно, чтомежду субъектом и объектом существуют коррелятивныеотношения. Еще И.Г. Фихте заметил, что «без субъекта нетобъекта, без объекта нет субъекта»1. Это положение, в част-ности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объ-ект находятся между собой во взаимосвязи, они не могутбыть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектомсурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха,так как именно ради него осуществляется специальное

1 9

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к иобразование. К примеру, А.И. Дьячков утверждал: «Объек-том обучения в специальной школе являются дети, у кото-рых нарушена нормальная функция слухового анализа-тора»1. В правильности данного подхода не приходитсясомневаться, но при этом следует пояснить, что объекти субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывномедин-стве. Между ними существуют многообразные взаимосвя-зи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются подвлиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изме-няются в соответствии со своими целями и возможностями;в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения;в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.

При этом в практике коррекционно-педагогической дея-тельности субъектно-объектные отношения не сводятсятолько к отношениям между индивидами. Не следует забы-вать, что субъектом образования может быть не толькоиндивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства при-сущи относительно небольшой, организованной и ста-бильной общности людей, можно говорить о коллективномэмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отно-шения, В.А. Лекторский показал, что «коллективный субъ-ект нельзя уподоблять индивидуальному»2. Точно так жеобстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотяколлективный субъект состоит из индивидов, он представ-ляет собой надличностную целостность. Коллективныйсубъект педагогики по-другому иногда называется «сово-купным субъектом образовательной деятельности»3. Объ-единение людей можно считать коллективным субъек-том, если составляющие его индивиды непосредственнои регулярно взаимодействуют между собой, добиваясьв процессе коммуникации единства целей и согласован-ности действий.

1 Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М.,1968. Ч. I.C. 5.

2 Лекторский В А. Субъект, объект, познание. М., 1980. С. 282.3 Зимняя И А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М.,

2000. С.129.Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагоги-

ки является педагогический коллектив, который оказывает

2 0

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к икоррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные пе-дагогические коллективы интегрируются в более общийкол-лективный субъект, в качестве которого выступает педаго-гическое сообщество, обеспечивающее развитие неслыша-щих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъектаможет рассматриваться реальная учебная группа, включаю-щая детей с проблемами слухового восприятия. Для тогочтобы группа школьников с нарушениями слуха приобреласвойства коллективного субъекта, требуется проведениеспециальной педагогической работы, направленной на ор-ганизацию совместной деятельности детей, создание поло-жительных межличностных отношений. Следовательно,группа детей с недостатками слуха является как субъек-том, так и объектом специального образования.

Особого внимания заслуживает вопрос о социальномсубъекте сурдопедагогики. Совершенно очевидно, что наобразовательную систему существенное влияние оказыва-ют социальные условия, отношения и процессы, которыесвязаны с культурно-исторической спецификой функцио-нирования социальных субъектов. Было бы неверно отожде-ствлять социальный субъект образования с коллективнымсубъектом, поскольку социальная целостность являетсястоль обширной, что исключается возможность непосредст-венных контактов и взаимосвязей между всеми частями це-лого. Социальный субъект в форме общественной группывключает разнообразные коллективные субъекты, но в от-личие от последних опирается на безличные и опосредован-ные формы взаимодействия индивидов, предполагает высо-кий уровень дифференцированности их целей. Вместе с темсоциальным субъектом может быть не только обществен-ная группа, но и социальный институт, который организу-ет и регулирует определенную сферу социальных отноше-ний в соответствии с устойчивой системой правил, норми ценностей.

Под социальным субъектом специального образованияподразумеваются те социальные группы и социальные ин-ституты, которые прямо или косвенно определяют общиенаправления сурдопедагогической работы и осуществляютсоциальную защиту инвалидов по слуху. В современных ус-ловиях прямое влияние социального субъекта наобразование

2 1

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к идетей с нарушениями слуха выражается в форме правовойрегуляции коррекционно-педагогических отношений, фи-нансирования специальных учреждений и контроля за ихдеятельностью, предоставления экономических гарантийинвалидам, организации их материального обеспечения.Косвенное влияние социального субъекта на обучение не-слышащих детей проявляется в том, что он устанавливаетценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслиру-ются в процессе специального образования. Социальное по-ложение человека с потерей слуха во многом определяетсятем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-норматив-ной системой, действующей в данном обществе. Ориенти-руя сурдопедагогическую практику на социализацию детейс недостатками слуха, социальный субъект добивается удов-летворения их потребностей в достойных условиях жизнии более полного осуществления своих интересов, связанныхс воспроизводством и развитием социальной системы. Эф-фективность специального образования зависит от того, на-сколько удачно совмещаются интересы индивидуальных,коллективных и социальных субъектов.

Таким образом, субъектами эмпирического уровня сур-допедагогики являются отдельные педагоги, педагоги-ческие сообщества, социальные институты и социальныегруппы, которые занимаются организацией специальногообразования и социальной защиты дюдей с потерей слуха,а также сам ребенок с нарушением слуха и коллективы не-слышащих детей в меру их целесообразной активностив учебном процессе. При этом человек с недостатками слу-ха и группы, в которые он входит, рассматриваются такжев качестве объекта практики сурдопедагогического иссле-дования, коррекционной помощи и образовательной подго-товки.

На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъ-ектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообществоученых, которые изучают людей со сниженным слухоми обосновывают развитие образования этой категории лицс ограниченными возможностями жизнедеятельности. В от-личие от эмпирического субъекта, являющегося целостнымучастником образовательного процесса, теоретический субъ-ект лишен естественной целостности и ограничивается теми

2 2

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к икачествами индивида или группы, которые полезны для ус-пешного концептуального познания педагогическойдействи-тельности. Индивидуальный эмпирический субъектсурдопе-дагогики опирается на узкий частный опыт и имеет опреде-ленный набор физических, психических и социальныхсвойств. Теоретический субъект сурдопедагогикиподнимаетсяна новую ступень познания, когда в общей системеобъектив-ных знаний о развитии неслышащих детей преодолеваютсяразличия личного опыта отдельных исследователей.

Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха неявляется субъектом сурдопедагогической теории, так какон не ведет познания закономерностей специальногообучения. Можно было бы рассматривать человека с недос-татками слуха в качестве объекта теории сурдопедагогики,поскольку она ориентирована на возможно более полное ис-следование многообразных явлений жизнедеятельностиэтого человека. Однако в области теории исследователи ра-ботают не с реальным эмпирическим объектом, а с его мыс-ленным образом. Субъект воссоздает эмпирический объектв своем сознании с помощью системы терминов, знаков, мо-делей, абстракций. В теоретических исследованиях по сур-допедагогике объект не эквивалентен образу какого-либоконкретного неслышащего ребенка с его уникальными чер-тами характера и особыми условиями жизнедеятельности.Данный объект существует в обобщенной идеальной формеи фиксирует типичные характеристики развития людейс проблемами слухового восприятия. При этом объект сур-допедагогической теории изучается не в изолированномвиде, а в системе образовательных отношений, в условияхреальной учебной деятельности, в связи с разными форма-ми общения.

Таким образом, в качестве субъекта теоретическогоуровня сурдопедагогики могут выступать отдельные педа-гоги или целые педагогические сообщества, которые про-фессионально изучают людей со сниженным слухом, обос-новывают систему их обучения и воспитания. А объектомсурдопедагогической теории является обобщенное пред-ставление о человеке с нарушением слуха, включенномв образовательные отношения, учебную деятельность, мно-гообразные формы общения с окружающими людьми.

2 3

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к иВзаимодействие субъекта и объекта на теоретическом

уров-не сурдопедагогики способствует оформлению предметаэтойнауки, объединяющего ряд существенных проблем, которыеразрабатываются в рамках данной отрасли дефектологии.В этой связи показательны слова М. Хайдеггера: «Теория ус-танавливает всякий раз определенную формудействительногокак свою предметную область. Дробный характерпредметно-го противостояния с самого начала предопределяет собоювоз-можность той или иной постановки вопросов»1. Понятно, чтотеоретический субъект сурдопедагогики непосредственноизучает далеко не все вопросы, относящиеся к человеку сне-достатками слуха как объекту, а некоторую часть этихвопро-сов, которая меняется с течением времени. Фрагментобъектасурдопедагогики, который непосредственно изучаетсясубъек-том, рассматривается в качестве предмета этой науки.Предметсурдопедагогики подобно предмету любой наукиисторическиразвивается. В настоящее время к предмету сурдопедагогикиотносятся обучение, воспитание и развитие человека с нару-шенным слухом. Каждый из структурных компонентовнаучного предмета имеет конкретное содержание, котороемо-жет быть детализировано.

Неотъемлемой частью предметной области сурдопедаго-гики являются проблемы обучения детей с потерей слуха.Активно изучается проблематика, связанная с научнымобоснованием принципов, средств, форм и методов коррек-ционно-педагогической работы с глухими,слабослышащимии позднооглохшими учащимися. Большое значение в сур-допедагогике придается проблеме совершенствования сис-темы обучения неслышащих детей языку и основам наук.Неослабевающий интерес вызывает разработка содержанияи технологии специально организованного учебного процес-са в разных типах образовательных учреждений для детейс недостатками слуха.

1 Хайдеггер М. Наука и осмысление // Время и бытие: Статьии выступления. М., 1993. С. 245.

В структуру предмета сурдопедагогики традиционновходит ряд вопросов по организации воспитания плохослы-шащих детей. Значительное внимание уделяется вопросампостроения теории и методики умственного, нравственного,

2 4

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к иформ и методов образовательной интеграции детей с недос-татками слуха, особенностей их взаимоотношений сослыша-щими людьми. Повышается интерес к этическим иправовымаспектам сурдопедагогической деятельности, на первыйплан выходят проблемы милосердия, благотворительности,прав инвалидов.

Новые области исследований в сурдопедагогике не по-лучили еще достаточного освещения, но работа в этом на-правлении постепенно интенсифицируется. Для включенияв предметное поле сурдопедагогики новых вопросов недос-таточно локального и стихийного их изучения — требуетсяпроведение последовательных и репрезентативных эмпи-рических исследований, осуществление количественногои качественного анализа полученных данных, тщательнаяпроверка обоснованности и точности сделанных выводов,стабилизация содержания новых теоретических знанийи признание их научным сообществом.

Системное и целенаправленное изучение особенностейвзаимодействия субъектов и объектов сурдопедагогики,внутренней структуры и динамики развития ее предметаявляется необходимым и существенным условием проясне-ния и укрепления теоретико-методологических основ этойотрасли специальной педагогики, повышения научногоуровня конкретных исследований образования детей с не-достатками слухового восприятия, совершенствования ор-ганизации их обучения и воспитания.

■ Цель и задачи сурдопедагогики

Специальное образование детей с недостатками слухаяв-ляется целенаправленным процессом, поэтому центральноеместо в теории и практике сурдопедагогики принадлежитпроблеме определения целей и задач. Прежде всего прираз-работке этой проблемы требуется уточнить, как соотносятсямежду собой цель специального образования и цель общегообразования: совпадают ли они или отличаются друг от дру-га. Исследуя проблемы дефектологии, Л.С. Выготский обос-новал положение об «общности социальных целей и задач

2 5

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к иобщей и специальной школ»1. Если исходить из этого поло-жения, сурдопедагогика должна осуществлять общие целиобразования в отношении детей с нарушениями слуха.

В общем смысле, по мнению Б.Ф. Ломова, «цель дея-тельности выступает как идеальное представление ее буду-щего результата, которое как закон определяет характери способы действий человека»2. С учетом этого подхода цельсурдопедагогики можно понимать как предполагаемый ре-зультат коррекционно-педагогической работы, устанавли-вающий и регулирующий ее общее направление.

В формальном аспекте цель образования детей снедостат-ками слуха является конкретной, конечной и единой. Кон-кретность целей сурдопедагогики проявляется в том, чтоониотносятся к определенному уровню, предмету,тематическомуэлементу учебно-воспитательного процесса. Конечностьцелейспециального образования связана с возможностью обновле-ния их состава и необходимостью их осуществления в огра-ниченные временные сроки. Единство сурдопедагогическойцели выражается в том, что она, будучи неразделимойцелост-ностью, служит основой для объединения в упорядоченнуюсистему различных общих и специальных средств, методови видов работы с неслышащими детьми.

1 Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М.,1983. Т. б. С. 31.

2 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии. М., 1999. С. 157.

Цель образования обеспечивает слаженную и скоорди-нированную деятельность педагогов. Эта деятельностьбудетуспешной, если в каждом конкретном случае руководство-ваться одной целью. Но вообще в педагогике их известномножество, и в одном и том же предметном курсе, к приме-ру, могут решаться самые разные по содержанию и направ-ленности цели. Для того чтобы лучше разобраться в вели-ком множестве возможных целей образования, их следуетрассматривать в виде системы, которую можно было бы на-звать «пирамидой целей». Вершину пирамиды целей сур-допедагогики будет составлять наиболее общая цель длявсего процесса образования детей с недостатками слуха,а остальные уровни могут быть представлены болеечастными

2 6

Р а з д е л I . О б щ и е о с н о в ы с у р д о п е д а г о г и к ифизического, трудового и эстетического воспитания детейсо сниженным слухом. Важное место в исследованиях за-нимает анализ педагогических условий, способствующихформированию у детей с недостатками слуха свойств, инте-ресов и направленности личности, установок и черт харак-тера, мотивов и привычек культурного поведения, уменийи навыков практической деятельности, способности к вер-бальному общению, правильного отношения к природе, об-ществу, окружающим людям и к самим себе.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики состав-ляет выявление общих закономерностей и характерных осо-бенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этогосектора предметной области позволяет раскрывать формыи механизмы компе�