ВНЕДРЕНИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ …oash.info/download/documents/kornetov_newfgos_oash.pdf · для их детей… Кофигуративная

1

ВЫПУСК 9

Г. Б. КОРНЕТОВ

ВНЕДРЕНИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫХ

ШКОЛ

Москва 2012

Содержание

Предисловие ................................................................................................5Развитие образования в современном мире: вместо введения ............................7

Глава 1 ТРАДИЦИИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................171.1. Становление российского образования .................................................... 181.2. Актуализация демократической и гуманистической традиций в развитии

теории и практики отечественного образования в конце ХХ столетия ........... 231.3. Модернизация российского образования в начале XXI века ........................ 27

Глава 2 ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ В РОССИИ ..............................................352.1. Возникновение общественно-активных школ в России

и поддержка движения ОАШ................................................................... 362.2. Дискуссионные проблемы определения сущности ОАШ .............................. 402.3. Концепция демократической педагогики как идеологическая основа ОАШ ... 452.4. Демократизация, партнерство, добровольчество как базовые принципы

организации и деятельности ОАШ ........................................................... 50

Глава 3 ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ БАЗОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА В ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫХ ШКОЛАХ .........................................................583.1. Стандарт общего образования: мировой и отечественный опыт................... 593.2. Особенности федерального государственного образовательного

стандарта нового поколения .................................................................. 653.3. Федеральный государственный стандарт общего образования

как общественный договор: контекст общественно-активной школы ........... 693.4. Системно-деятельностный подход как основа построения стандартов:

ресурс общественно-активной школы ...................................................... 733.5. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина

России: совпадение с идеологией общественно-активной школы ................ 783.6. Формирование системы универсальных учебных действий:

возможности общественно-активной школы ............................................. 863.7. Базисный учебный план: реализация в общественно-активной школе ......... 903.8. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности.

Пространство общественно-активной школы ............................................ 943.9. Общественно-активная школа в системе требований ФГОС к условиям

реализации образовательных программ ..................................................1013.10. Опыт реализации требований ФГОС в основной образовательной

программе начального общего образования школы, работающей по модели ОАШ ................................................................105

Литература ................................................................................................114

УДК 373 (075.3) ББК 74 74.24 (2) я7–3К 66

Корнетов Г. Б. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ. М.: …, 2012. — 120 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 9)

ISBN

В книге показано, что внедрение второго поколения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования может наиболее успешно осуществляться в общественно-активных школах, ориентированных на формирование демократического уклада школьной жизни и активное взаимодействие с местным сообществом.Работникам общеобразовательных учреждений, органов управления образованием, сотрудникам методических служб, преподавателям учреждений профессионального педагогического образования, всем, кто интересуется моделью общественно-активной школы.

УДК 373 (075.3)ББК 74 74.24 (2) я7–3

Книга подготовлена в рамках проекта «Общественно-активные школы в России: перспектива» и издана при финансовой поддержке Фонда «Новая Евразия» и Фонда Чарльза Стюарта Мотта

Научное издание

© Корнетов Г. Б., 2012.

5

Предисловие

ПРЕДИСЛОВИЕ

С 2011 / 2012 учебного года начался переход всех школ Российской Федерации на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС), принятые в 2010 г. В связи с этим десятки тысяч российских школ столкнулись с необходимостью существенно модернизировать свою деятельность: разрабатывать новые образовательные программы, осваивать новые учебно-методические материалы, внедрять новые содержание, формы и методы образования, перестраивать организацию воспитательного процесса, по-новому выстраивать отношения с местным сообществом, а также другими учреждениями и организациями работающими с детьми и подростками. Администрация школ, учителя, другие педагогические работники и методические службы оказались во многом не готовы к переходу на новые стандарты. В этих условиях особенно остро встал вопрос о поиске тех моделей школ, особенно школ массовых, которые в силу своей специфики являются наиболее «предрасположенными» к реализации требований стандарта.

К числу таких моделей, без всякого сомнения, относится модель общественно-активной школы (ОАШ), которая возникла в нашей стране в конце 1990-х гг. и сегодня получила широкое распространение практически на всей территории Российской Федерации — от Калининградской и Псковской областей на западе до Хабаровского и Приморского краев на востоке страны.

Книга «Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ» преследует двуединую цель. С одной стороны, она призвана помочь тем школам, которые уже работают по модели ОАШ, определить точки совпадения модели с рамкой стандарта и показать, каким образом ФГОС может быть использован для реализации идеологии общественно-активной школы в практической деятельности. С другой стороны, книга призвана показать тем школам, которые ищут новые пути развития в условиях внедрения ФГОС, что апробированная многими педагогическими коллективами модель ОАШ является исключительно удобной формой реализации нового стандарта.

Книга «Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ» издается в рамках проекта «Общественно-активные школы в России: перспектива», который реализуется в 2011—2013 гг. Фондом «Новая Евразия» при поддержке Фонда Чарльза Стюарта Мотта, совместно поддерживающих движение ОАШ с 2005 г. Книга издается в серии «Библиотека демократического образования», которая призвана способствовать распространению идеологии и опыта общественно-активных школ в России. Серия издается с 2007 г. в рамках проектной деятельности, организуемой и финансируемой фондами. В серии «Библиотека демократического образования» были изданы следующие книги:

• Общественно-активные школы: образование субъекта демократии: Хрестоматия / Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007. Выпуск 1;

• Корнетов Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: Учебное пособие. М., 2009. Выпуск 2;

• Корнетов Г. Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общест-венно-активных школ: Учебное пособие. М., 2009. Выпуск 3;

• Корнетов Г. Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: подготовка педагога для общественно-активной школы: Учебное пособие. М., 2009. Выпуск 4;

• Корнетов Г. Б. Что такое общественно-активная школа? М., 2009. Выпуск 5;• Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое

издание: В 2 ч. Ч. 1. / Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М., 2011. Выпуск 6;• Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое

издание: В 2 ч. Ч. 2. / Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М., 2011. Выпуск 7;

6

Предисловие

• Альманах «Общественно-активные школы в России: опыт, проблемы, перспективы»: Сборник материалов / Редактор- составитель И. В. Сербина. М., 2011. Выпуск 8.

Информацию о движении общественно-активных школ можно получить на портале движения http://www.cs-network.ru. Информацию о проектах поддержки ОАШ можно получить на сайте Фонда «Новая Евразия» http://www.neweurasia.ru.

Фонд «Новая Евразия» — некоммерческая организация, созданная в 2004 г. в Москве. Фонд «Новая Евразия» способствует улучшению качества жизни российских граждан, реализуя программы, содействующие эффективному социальному и экономическому развитию на региональном и местном уровнях, опираясь на передовой российский и международный опыт и инновационные технологии и консолидируя усилия и ресурсы общественности, государства, бизнеса.

Фонд «Новая Евразия» является агентством социального развития. Главные за-дачи Фонда:

• оценка и анализ различных аспектов социально-экономического развития тер-риторий;

• разработка предложений, рекомендаций, стратегий по решению проблем терри-ториального развития;

• реализация, мобилизация внутренних и внешних ресурсов — сопровождение со-циальных проектов.

За период своей работы Фонд успешно реализовал более тридцати программ и проектов в области социального развития.

Основными направлениями деятельности Фонда «Новая Евразия» являются:• проектирование, реализация и сопровождение комплексных программ развития

территорий Российской Федерации;• поддержка модернизации региональных образовательных систем (общее и про-

фессиональное образование всех уровней);• содействие развитию местного самоуправления и поддержка жилищной реформы;• содействие формированию благоприятной предпринимательской среды, а также

поддержка развития малого предпринимательства;• формирование условий для максимальной самореализации молодежи;• развитие региональной инновационной инфраструктуры;• создание условий для эффективного использования миграционного ресурса;• содействие повышению эффективности средств массовой информации.

Фонд «Новая Евразия» считает важным содействие реализации российской си-стемой образования демократических ценностей, поэтому Фонд активно поддержи-вает движение общественно-активных школ.

Фонд «Новая Евразия» видит в модели общественно-активной школы:• эффективный механизм демократизации образовательного процесса, системы

управления, всего уклада школьной жизни;• действенное средство объединения активных людей, верящих в идеалы граждан-

ского общества;• оптимальный инструмент преобразования школ в гражданские, просветитель-

ские, культурные центры местных сообществ.

7

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

На рубеже 60—70-х гг. ХХ столетия в мире ясно обозначился глобальный кризис образования, который объединил два различных по своей природе кризиса этой сферы общественной жизни. В 1969 г. в США состоялась международная конференция «Мировой кризис в образовании». На конференции особо подчеркивались возможные негативные последствия отставания реорганизации образования от изменений в других социальных областях.

Современный кризис образования складывается как бы из двух кризисов, имеющих различные основания и различную природу.

Сущность первого кризиса образования раскрыл американский социолог Ф. Кумбс в книге «Кризис образования в современном мире», изданной в 1968 г. по результатам большого коллективного исследования. Ф. Кумбс показал, что мировое сообщество неспособно в сколько-нибудь обозримом будущем решить задачу обеспечения всеобщего образования для детей школьного возраста, так как темпы роста населения превышают темпы роста численности школьников и соответственно возрастает количество детей, которым предстоит вырасти, не посещая школу. Возникает необходимость коренным образом реформировать школу, привести ее в соответствие новым требованиям: «Подобно тому, как взрослый человек не может носить одежду, которая годилась ему в детстве, так и система образования не может противостоять требованиям перемен в то время, когда все вокруг изменяется»1.

Второй кризис образования был связан с началом становления постиндустриаль-ного общества. На рубеже 60—70-х гг., на заре постиндустриальной цивилизации, М. Мид, внесшая огромный вклад в развитие культурной антропологии, обосновала идею трех разных типов культур — пост-, ко- и префигуративной. В постфигуратив-ных обществах старшие поколения обучают младшие, так как «прошлое взрослых ока-зывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими — это схема будущего для их детей… Кофигуративная культура — это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников»2. В обществах с культурой префигуративного типа, по мнению американской исследовательницы, динамика изменений настолько высока, что у молодежи возникает такой опыт, которого не было у взрослых, и старшие выну-ждены учиться у младших. Детям предстоит жить в мире, который не знали их роди-1 Кумбс Ф. Кризис образования с современном мире / Пер. с англ. М., 1970. С. 11.2 Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М., 1988. С. 323, 343.

8

Развитие образования в современном мире: вместо введения

тели, который все более стремительно и радикально меняется на протяжении жизни одного поколения. Образование должно способствовать росту и развитию подраста-ющих индивидуумов не посредством формирования у них стереотипов поведения, пришедших из прошлого, а готовя к жизни в неведомом будущем. Префигуративная культура — это культура постиндустриальной цивилизации, культура информацион-ного общества.

Сущность второго кризиса раскрыл американский футуролог А. Тоффлер в 1970 г. в книге «Фотурошок». По его мнению, то, что изучается в нашей образовательной си-стеме сегодня, является безнадежным анахронизмом. Самые критикуемые черты се-годняшнего образования — строгая регламентация жизни, пренебрежение индивиду-альностью, авторитарная роль учителя — те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени и места. Техноло-гии завтрашнего дня требуют не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба — это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут нахо-дить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстроменяющейся реальности. Она требует людей, у которых «будущее в крови». Быстрое устаревание знаний и увеличение продолжительности жизни — причина того, что навыки, полученные в юности, вряд ли будут актуальны в старости или даже в зрелые годы. Супериндустриальное образование должно, исходя из выше-сказанного, создать серьезные предпосылки для пожизненного образовательного про-цесса по типу «исключение — включение»3.

С точки зрения А. Тоффлера, в наступающем постиндустриальном обществе в условиях все ускоряющихся социальных перемен уклад жизни меняется чаще, чем происходит смена поколений; знания, умения и навыки, получаемые в школе, быстро устаревают. Школа перестает быть транслятором культуры. Новые учебные планы уже в момент прихода в школу не соответствуют времени. А. Тоффлер утверждал, что в новых условиях человек должен быть способен и готов учиться на протяжении всей жизни, меняя виды деятельности и привычные стереотипы поведения. В школьном обучении акцент следует перенести с усвоения фиксированных знаний, умений и на-выков на освоение способов деятельности.

В 1971 г. была создана Международная комиссия по развитию образования, кото-рой руководил Э. Фор. В докладе «Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра»4, подготовленном комиссией и опубликованном в 1972 г., был сделан вывод о том, что академическая модель школы, в которой доминирующее место занимали письмен-ное слово, запоминание, развитие формально-логического мышления, устарела и не отвечает современным требованиям. Комиссия выдвинула идею так называемого обучающего общества и рекомендовала придерживаться определяющего принципа образовательной политики, в соответствии с которым каждый человек должен иметь возможность продолжить образование на протяжении всей жизни. Комиссия под-черкнула, что идея образования на протяжении всей жизни является краеугольным камнем обучающего общества. Она обратила внимание на то, что образование на протяжении всей жизни — это не образовательная система, а принцип, лежащий в основе всей организации системы и который соответственно должен составлять основу развития каждой из ее составных частей. В докладе Э. Фора говорилось: «Мы предлагаем пожизненное образование в качестве ключевой компетенции для обра-зовательной политики на грядущие годы как для развитых, так и для развивающих-ся стран… Образовательные учреждения и средства должны быть умножены, стать более доступными, предлагать индивиду более разнообразный выбор. Образование 3 См.: Тоффлер А. Футурошок / Пер. с англ. М., 1997. С. 324—327.4 Learning to be. The world of education today and tomorrow. Ed. E. Foure. UNESCO, 1972.

9

должно стать подлинно массовым движением». Комиссия предлагала осуществлять горизонтальную и вертикальную интеграцию образования. Вертикальная интегра-ция интерпретировалась как возможность для индивида включиться в формальную систему образования на любом этапе своей жизни. Горизонтальная интеграция по-нималась как распространение образования на множество формальных и нефор-мальных областей социальной жизни. На международном уровне это предложение стало источником зарождения идеи об образовании на протяжении всей жизни.

Во второй половине ХХ столетия в международных документах по вопросам обра-зования двойное понятие начальное и общее образование было вытеснено понятием базовое образование. При этом произошел перенос акцента с образования на обуче-ние, с того, что общество должно как бы предоставлять (с бесплатного, обязательного и целенаправленного образования), на то, что требуют члены общества (образова-тельные возможности, обеспечивающие удовлетворение базовых образовательных потребностей граждан). Исторически эти изменения произошли в три этапа. В том, что касается представления общего образования, то на первом этапе, охватывающем период конца 40-х — начала 80-х гг., внимание в мире было приковано главным обра-зом к проблеме ликвидации неграмотности, росли требования расширить начальное образование, особенно в развивающихся странах, получивших независимость. Для второго этапа, длившегося с середины 60-х до конца 70-х гг., был характерен более широкий подход к вопросам ликвидации неграмотности, который стал охватывать функциональную неграмотность, и одновременно стало бурно развиваться начальное образование. На третьем этапе, начавшемся в 80-е гг. и продолжающемся по насто-ящее время, функциональную грамотность стали рассматривать как частный аспект образовательных потребностей, а к начальному образованию стали подходить как к составной части базового образования, в задачу которого входит удовлетворение базовых образовательных потребностей.

В конце ХХ столетия международное сообщество уверенно двигалось к образова-нию для всех на протяжении всей жизни. В марте 1990 г. в Джомтьене (Таиланд) на всемирной конференции «Образование для всех» была принята Всемирная деклара-ция об образовании для всех5, в которой обращалось внимание на необеспеченность права каждого человека на образование.

Декларация, провозглашая, что базовое образование является не самоцелью, а «фундаментом для последующего образования в течение всей жизни и развития че-ловека, на котором страны смогут систематически обеспечивать образование и учебную подготовку дополнительных уровней и типов», содержала определение базовых образо-вательных потребностей. В ней говорилось, что «эти потребности охватывают как необ-ходимый объем навыков (умение читать, писать, владение устной речью, умение считать и решать задачи), так и основное содержание обучения (знания, профессиональные на-выки, ценностные установки и воззрения), которые необходимы людям для выживания, развития всех своих способностей, существования и работы в условиях соблюдения че-ловеческого достоинства, всестороннего участия в развитии, повышения качества своей жизни, принятия всесторонне взвешенных решений и продолжения образования».

Декларация признавала необходимость расширенного подхода к организации ба-зового образования, который предполагает:

• придание всеобщего характера доступа к образованию и содействие обеспече-нию равенства всем детям, подросткам и взрослым независимо от пола, соци-ального и материального положения, жизненного уклада, места и особенностей проживания, культурных, языковых, религиозных, этнических, расовых различий, состояния здоровья;

5 См.: Всемирная декларация об образовании для всех (Рамки действия для удовлетворения базовых образовательных потребностей) (Джомтьен, 5—9 марта 1990 г.) // Законодательство об образовании. Т. 1. Документы международного права по вопросам образования. М., 2003.

10


• повышение внимания к обучению, эффективности которого способствуют актив-ные и основанные на участии подходы;

• увеличение средств и расширение сферы базового образования, что требует: во-первых, организации обучения начиная с момента рождения человека; во-вторых, превращения начального образования во всеобщее, удовлетворяющее потребность всех детей в базовом образовании; в-третьих, создания разнообразных систем обучения для удовлетворения различных потребностей в базовом образовании молодежи и взрослых; в-четвертых, использования всех имеющихся средств и каналов информации и коммуникации, возможности всех культурно-просветительских учреждений для передачи необходимых знаний населению;

• улучшение условий для образования, предоставляя учащимся питание, медицинский уход, оказывая им общую физическую и эмоциональную поддержку;

• укрепление партнерских связей всех субъектов, участие которых способствует обеспечению базового образования для всех.В 1996 г. Международная комиссия по образованию XXI в. под председательством

Ж. Делора опубликовала доклад «Образование: скрытое сокровище»6. В докладе под-черкивается решающая роль образования в деле развития личности на протяжении всей ее жизни, а также развития всего общества. Главная задача образования — дать возможность всем без исключения проявить свои силы и таланты и весь свой твор-ческий потенциал, что подразумевает для каждого возможность реализации своих личных планов. Обращая внимание на необходимость использования образования для обеспечения возможности каждому понимать других во всем их своеобразии, доклад акцентирует внимание на том, что для этого следует начать с того, чтобы научиться по-нимать самих себя, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размыш-лениях, опыте и самокритике. Также провозглашается идеал такого образования, кото-рое носило бы творческий характер и стало основой нового мышления.

По мнению авторов доклада, следует продвигать концепцию образования на протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами — гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и пространстве. Образование на протяжении всей жизни основывается на четырех столпах, которыми являются четыре ведущие компетенции: научиться познавать (learning to know), научиться делать (learning to do), научиться жить вместе (learning to live together), научиться существовать или жить (learning to be).

Необходимо по-новому осмыслить и расширить концепцию непрерывного образо-вания. Подобное образование помимо необходимости адаптации к изменениям в про-фессиональной деятельности должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также в способность вносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно позволить человеку понять само-го себя и окружающую его среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе. Следует говорить о необходимости движения к обществу образования, так как на протяжении всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться. Особое внимание обращается на желательность того, чтобы школа привила вкус к образованию, научила получать удовольствие от учебы, создавала возможность научиться учиться, развивала любознательность. Начиная со ступени базового образования следует прививать вкус к учебе, жажду и радость по-знания, желание и возможность получить доступ к такому образованию, а затем к не-прерывному образованию.

Для достижения поставленных целей, подчеркивается в докладе, ничто не мо-жет заменить официальную систему образования, в рамках которой каждый при-общается к многообразным формам обучения различным дисциплинам. Ничто не 6 См.: Образование: скрытое сокровище. Основные положения доклада Международной комиссии по образованию

XXI века. Издательство ЮНЕСКО, 1996.

11

может заменить авторитет учителя, а также диалог между учителем и учеником. За-дача учителя — передать ученику все то, что человечество накопило в виде знаний о самом себе и о природе, об основных достижениях в области созидания и творче-ства. Сочетание классического образования и методов внешкольной работы должно дать возможность детям получить доступ к трем компонентам образования: этике и культуре; науке и технике; экономическим и социальным наукам. Образование носит социальный характер, в ходе которого дети открывают и обогащают взаимо-отношения с другими людьми, приобретают основы знаний и навыки. Этот процесс должен начинаться в дошкольном возрасте и осуществляться в различных формах в зависимости от ситуации, однако в нем обязательно должны участвовать семья и община.

Авторы доклада обращают особое внимание на то, что прежде всего необходимо научиться приобретать знания. Однако, учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень является в некотором роде пропуском к непрерывному образованию, поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой, необходимой для учебы на протяжении всей жизни.

Необходимо также научить работать. Необходимо совершенствование в своей профессии, а в более широком смысле — приобретение компетентности, дающей возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая в настоящее время слишком часто игнорируется в педагогической методике. Эта компетентность и квалификация во многих случаях станут более доступными, если школьники и студенты будут иметь возможность проверить свои способности и приобрести опыт, принимая участие параллельно учебе в различных видах профессиональной или социальной деятельности. Для этого необходимо уделять больше внимания различным возможным формам чередования учебы и работы.

XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности в рамках реализации коллек-тивного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым в докладе: не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокро-вища, спрятаны в каждом человеке. Отнюдь не претендуя на полноту перечня, перечи-слим лишь память, способность к размышлению, воображение, физические возмож-ности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный автори-тет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя. В ходе обучения следует обратить особое внимание на создание образовательного сообщества, основанного на приобретении, актуализации и использовании знаний. В эпоху развития общества, основанного на информации, многократно умножающего возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность ее сбора, отбора, упорядочения, управления и использования.

Итоги десятилетней работы по реализации Всемирной декларации об образова-нии для всех мировым сообществом были подведены в апреле 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал) в документе «Дакарские рамки действий (образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств)»7. В докумен-те было уточнено понятие базовые образовательные потребности. В нем говорилось: «Любой ребенок, юноша и девушка, а также взрослый обладает как человек правом на образование, удовлетворяющее его базовые образовательные потребности в самом

7 Дакарские рамки действий (образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств) (Дакар, 28 апреля 2000 г.) // Законодательство об образовании. Т. 1. Документы международного права по вопросам образования. М., 2003.

12


высоком и полном смысле этого понятия, то есть на образование, дающее ему воз-можность научиться познавать, действовать, жить вместе с другими и существовать. Речь идет об образовании, направленном на раскрытие талантов и потенциала лю-бого человека и развитие личности обучающихся, с тем чтобы люди могли улучшить собственную жизнь и преобразовать свои общества».

Во всемирном докладе по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни», опубликованном ЮНЕСКО в 2000 г., подчеркивалось, что «образование в поддержку мира, прав человека и демократии» и «образование в поддержку развития» могут рассматриваться как направления, в конечном счете, к единой цели: такому миру, в котором только и возможно «свободное и полное развитие человеческой личности», другими словами, к миру, который признает «достоинство и равные и неотъемлемые права, присущие всем членам семьи человечества». Одновременно этот мир является и миром, где существуют как возможности выбора образования, так и учебные потребности, причем с точки зрения как личности, так и общества8.

На рубеже 1960—1970-х гг. возникло понятие общество знания, получившее развитие в 90-е гг. В 2005 г. ЮНЕСКО опубликовало всемирный доклад «К общест-вам знания», в котором было детально раскрыто содержание этого понятия, а также определены роль и место образования в обществах данного типа9. В докладе под-черкивается, что общества знания — это общества, источником развития которых являются собственное многообразие и собственные способности. В отличие от понятия информационное общество, которое основывается на достижениях техно-логии, понятие общество знания подразумевает более широкие социальные, этиче-ские и политические параметры. В обществах знания каждый человек должен будет уметь свободно ориентироваться в потоке информации, который нас захлестывает, и развивать когнитивные способности и критический ум, чтобы отличать полезную информацию от бесполезной. Лежащий в основе общества знания подход ориен-тирован на развитие человечества и расширение прав и возможностей и призван обеспечить более эффективное осуществление общепризнанных прав и основных свобод, повышая при этом эффективность борьбы с бедностью и эффективность по-литики развития. Расцвет общества знания требует создания новых связей между знанием и развитием, при этом знание остается одновременно инструментом удов-летворения экономических потребностей и полноправной составляющей развития. В связи с этим политическая, экономическая и социальная динамика, которая под-держивает расцвет общества знания, наглядно демонстрирует неразрывную связь борьбы с бедностью и защиты и поощрения гражданских и политических свобод. Молодежь в обществах знания призвана сыграть ключевую роль, так как чаще всего именно она находится в авангарде практического использования новых технологий и способствует их внедрению в повседневную жизнь.

В докладе указывается, что для создания подлинного общества знания невоз-можно ограничиться лишь свободой передачи информации: необходимо обмени-ваться информацией, сопоставлять, критиковать, оценивать и осмысливать инфор-мацию при помощи научного и философского поиска, для того чтобы каждый чело-век был способен производить новые знания на основе информационных потоков. Свобода выражения мнений и свобода научного поиска и творческой деятельности в случае их соблюдения в полной мере гарантируют возможность создания подлин-ного общества знания благодаря развитию глобального информационного общест-ва. Нет смысла говорить о появлении глобального информационного общества, если оно не будет основано на принципе свободы выражения мнений.

8 См.: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. Всемирный доклад по образованию 2000 г. Издательство ЮНЕСКО, 2000.

9 См.: К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Издательство ЮНЕСКО, 2005.

13

Свобода выражения мнений подразумевает свободу мнения, свободу устного и письменного слова, свободу прессы, свободный доступ к информации и свободное распространение данных и информации. Без свободы выражения мнений не может быть информационного общества, поскольку свобода выражения мнений, которая сочетается со свободой, необходимой для научных исследований и созидательной деятельности, является единственной гарантией того, что глобальное информаци-онное общество не станет глобальным обществом некачественной информации или дезинформации. В силу странного парадокса, чем больше мы овладеваем знаниями, тем меньше мы знаем. В масштабе человеческой мысли становится все сложнее филь-тровать, обрабатывать и управлять быстро размножающейся информацией. Машины не смогут заменить собой человека в процессе мышления, который преобразовывает информацию в знание. С исчезновением заучивания наизусть и автоматизации па-мяти школа должна будет развивать именно возможность фильтрации информации должным образом.

Говоря об особенностях обучения в обществах знания, доклад обращает внимание на то, что великое новое явление нашего современного мира заключается в беспреце-дентном повышении ценности неизвестного, перемены, нового. Трансформация сим-волично берет верх над постоянством, отрыв над преемственностью, иногда и ценой нестабильности и чувства незащищенности. По определению обучающееся общество не может быть обществом единственной информации. При возможной избыточности, которую несет в себе генерализация всемирного информационного сообщества, по-нятие обучения (learning) вводит измерение критического суждения, оно позволяет нашим обществам надеяться на возможность усвоения значительного объема знаний, которые в них регулярно нарабатываются. Таким образом, феномен обучения должен сформироваться на всех уровнях наших обществ, он также призван структурировать организацию времени, работы и жизни наших институтов. Такая эволюция иллюстри-рует изменение парадигмы: с одной стороны, образование или обучение не ограни-чивается определенным и окончательным местом и временем, напротив, оно призвано продолжаться в течение всей жизни, с другой — человек находится в сердце постоян-ного процесса приобретения и передачи знаний.

В докладе различаются четыре разряда знаний: описательные (факты и инфор-мация), знание процедуры (когда речь идет о том, «каким образом»), объясняющие (которые должны дать ответ на вопрос «почему?») и поведенческие. Обращается внимание на то, что поведенческие знания заслуживают особого внимания: для их приобретения требуются не являющиеся естественными когнитивные усилия, в от-личие от поведенческих моделей имитации и исследования. Каким бы ни было на-силие, с которым граничат такие когнитивные усилия, которые часто навязываются со стороны (семья, школа, общество), в нем трудно найти оправдание тому арсеналу наказаний, который слишком долго сопровождал учебный процесс. Кроме того, зна-ния подразделяются на различные дисциплины, и более или менее строгий характер такого разделения ставится сегодня под вопрос.

Таким образом, возникает вопрос об актуальности сильной иерархии в области передачи знаний (магистральные курсы обучения), при которой делается акцент на символической и экономической значимости дипломов. Аналогичным образом ста-вится под вопрос существование в области специальных знаний курсов обучения по общей программе. Все происходит так, как будто бы базовых знаний больше не суще-ствовало, поскольку по этому вопросу нет консенсуса. Тем не менее достаточно легко составить их список: фундаментальные знания должны включать язык, когнитивные способности исследовательского типа (опыты), математику (исчисление, поиск зако-номерностей, причины и следствия), фидуциарные способности (согласие с правила-ми культуры) и подчинение социальным правилам, способности к физическому труду и художественные (рисунок, скульптура, музыка и т.д.).

14


Многочисленные эксперименты подтвердили, что эти способности должны разви-ваться с как можно более раннего возраста. В противном случае они могут серьезно пострадать или даже исчезнуть. Поскольку ускорение технического прогресса при-водит к все более быстрому устареванию компетенции, в этих разных сферах знания необходимо поощрять появление гибких механизмов обучения, а не навязывать четко определенный свод знаний. Научить обучаться означает научить размышлять, сомне-ваться, как можно скорее приспосабливаться, уметь обращаться к своему культурному наследию, соблюдая при этом общность мнений: вот основа существования обществ знания.

В докладе отмечается, что разнообразие видов доступа к знаниям представляет собой одну из важнейших особенностей обучающихся обществ. Это разнообразие связано с окончанием двух монополий: монополии института школы, с одной сторо-ны, и монополии книги — с другой. Конечно же, институт школы продолжает играть важнейшую роль. И хотя авторы доклада утверждают, что с развитием понятия обра-зование для всех на протяжении всей жизни образование перестало связываться со школой, они подчеркивают, что школа должна стремиться к тому, чтобы в нее пришли все, кто в ней нуждается, во всем их разнообразии.

Доклад обращает внимание на то, что базовое образование должно подводить че-ловека к способности усваивать процессы, необходимые для эффективного обучения, потому что обучение умению учиться остается для ученика лучшей гарантией того, что в дальнейшем он сможет продолжить свое образование в формальных или нефор-мальных структурах. Одним из необходимых навыков, которые дает обучение умению учиться, — это способность искать, определять порядок значимости и организовывать информацию, присутствующую повсеместно, и в частности, хотя и не исключительно, в Интернете: такая цель может быть достигнута благодаря информационной грамотно-сти, без которой трудно говорить об обществе знания.

Сближаясь с приобретением способности учиться самостоятельно, идея базово-го образования для всех меняет смысл также и потому, что она уже не обозначает исключительно ограниченную определенным возрастом совокупность знаний. С точ-ки зрения общества знания, человек будет всегда находиться в состоянии обучения. Основываясь на постулате о неполноте первичного образования, рассматриваемого с тех пор как база обучения умению учиться, подлежащая постоянному возобновле-нию, образование для всех на протяжении всей жизни становится одним из способов самосовершенствования. Сегодня следует рассматривать образование на протяжении всей жизни как одно из условий развития, понимаемого и как способность к адаптации и к автономии, и как средство для обеспечения обмена знаниями и их распростране-ния во всемирном масштабе.

По мнению авторов доклада, проблемы, существующие на рынке труда, привели к тому, что иногда слишком большое значение придается экономическим и профес-сиональным целям образования в течение всей жизни, тогда как проблема развития личности отодвигается на второй план и рассматривается как дополнение, а не как основной элемент. Учиться на протяжении всей жизни — этот подход в идеале дол-жен обрести смысл на трех уровнях, тесно связанных между собой, но приобретающих разное значение для разных людей и в разные периоды жизни. Личное и культурное развитие — составляющее смысл существования каждого человека; социальное раз-витие — связанное с местом, занимаемым человеком в обществе, с его гражданской позицией, с участием в политической жизни и в жизни общества; наконец, професси-ональное развитие — обеспечивающее надежную и качественную работу, связанное с производством, с получением профессионального удовлетворения, с материальным благосостоянием.

Размышляя об эффективных формах и методах образования, авторы доклада считают, что одним из наиболее перспективных направлений представляется такое

15

сочетание технического средства обучения с моделью решения проблем, которое позволит перейти от преподавания в виде сообщения готовых ответов к обучению в форме постановки проблем и поиска их решений. Речь идет о том, чтобы предлагать студентам и ученикам различные дидактические ситуации, содержащие какое-либо препятствие, преодоление которого требует эмпирического поиска в сочетании с те-оретическими знаниями.

Главная цель новой методики — мобилизация воображения и создание мотива-ции. Наиболее перспективным подходом к образованию будущего является создание новых форм гуманитарного обучения, призванных восполнить пустоты, возникающие в результате постепенного ухода в прошлое традиций, основанных лишь на письмен-ном слове, и таким образом обеспечить свободное восприятие современных знаний. Речь идет главным образом о том, чтобы дисциплина не становилась мертвым набо-ром данных, чтобы обучающийся знал, каким образом добываются знания, которые ему предстоит усвоить.

Осмысление проблем развития образования в контексте становления общества знаний и экономики, основанной на знаниях, признается все более актуальной за-дачей. «В последние полтора десятилетия, — пишет Л. Л. Любимов, — возник тип экономики, определяемый как инновационная экономика, в которой огромный по-стоянный инновационный поток приращений знаний стал новым фактором производ-ства и роста, сильно потеснив значение традиционных факторов. Работников, осу-ществляющих эти приращения, сегодня называют знаниевыми работниками, новую экономику — экономикой, основанной на знаниях». Для такой экономики, по мнению Л. Л. Любимова, требуется «выпускник школы, который «заточен» под самоформи-рование, под развитие в себе знаниевого работника. Этот тип выпускника создается образованием, в ходе которого учитель обеспечивает глубокое когнитивное обуче-ние, развивает в детях креативность, изобретательность, стремление к собствен-ному исследованию, к идентификации проблем и поиску их самостоятельного или кооперативного решения, к работе в сетевых структурах и командах, подготавлива-ет их к принятию риска, учит легко встречать изменения и справляться с ними либо адаптироваться к ним, укореняет веру в процесс сотрудничества и взаимодействия, воспитывает чувство долга, стремление постоянно улучшать свою организацию, ис-кать применение своим знаниям либо самостоятельно наращивать те знания, которые стали предметом личного увлечения или интереса, поощряет и развивает способность и постоянное стремление к самообучению»10.

Во всемирном докладе ЮНЕСКО «Преодоление неравенства: важная роль управ-ления» (2009 г.)11 большое внимание уделено связи образования с демократией. В нем подчеркивается, что школы — это не просто учреждения для ознакомления с информацией. Это место, где ребенок может приобрести социальные навыки и уве-ренность в своих силах, где он обретает знания о своей стране, ее культуре и мире, в котором он живет, где он получает в свое распоряжение средства, которые ему не-обходимы для того, чтобы он расширял свои горизонты и задавал вопросы. Люди, которым отказано в возможности овладения грамотностью и более широкими обра-зовательными навыками, в меньшей степени подготовлены к тому, чтобы участвовать в жизни общества и влиять на принятие решений, сказывающихся на их жизни. Имен-но поэтому широкое образование является одним из краеугольных камней демокра-тии и подотчетности правительства и вносит важнейший вклад в информационно-обоснованную общественную дискуссию по различным вопросам (например, таким, как экологическая устойчивость и изменение климата), которые непосредственно связаны с благосостоянием будущих поколений.

10 Любимов Л.Л. Школа и знаниевое общество в России // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 119, 122. 11 См.: Преодоление неравенства: важная роль управления. Всемирный доклад ЮНЕСКО по мониторингу ОДВ 2009.

Издательство ЮНЕСКО, 2009.

16


Образование далеко не ограничивается тем, что происходит в школе. Посред-ством образования общество укореняет свои ценности и идеи и позволяет своим гражданам обретать навыки. Некоторые из наиболее сильных форм воздействия об-разования проявляются через механизмы демократии и участия. История изобилует примерами того, что это воздействие не носит всеобщего прямолинейного характера. И в прошлом, и в настоящем есть немало примеров обществ, которые, имея хорошо образованных граждан, тем не менее не могут считаться образцом демократии. И есть страны с относительно низким уровнем образования, определяемым показателями грамотности и среднего числа лет школьного обучения, где хорошо развиты демокра-тические традиции. Индия, например.

И все же образование создает для демократии благоприятную среду. Оно спо-собно предоставить в распоряжение граждан навыки, мировоззренческие установки и нормы, которые необходимы для того, чтобы требовать у правительства отчета в его действиях, противостоять автократии и давать оценку политике, сказывающейся на жизни народа. На индивидуальном уровне образование является важнейшим опре-деляющим фактором возможностей — грамотности, уверенности в себе, мировоззре-ния — участия человека в жизни общества. Например, когда образование получают представители бедных и маргинализированных групп, возрастает вероятность их участия в работе местных политических структур и автономных органов. Обучение в школе является беспрецедентно мощным фактором, объясняющим приверженность демократическим воззрениям.

Тенденции эволюции теории и практики образования в мире в последней трети ХХ — начале XXI века свидетельствуют о нарастании гуманистических и демократи-ческих тенденций в развитии теории и практики образования. Все более фокус пе-дагогических исканий, государственной образовательной политики и деятельности учебно-воспитательных учреждений сосредоточивается на создании условий для развития отдельной личности с ее уникальным потенциалом и индивидуальными за-просами. При этом сохраняется стремление к формированию необходимой базовой культуры человека, лежащей в основе его жизненного самоопределения и создающей возможность для овладения различными видами деятельности. Становление стреми-тельно меняющейся постиндустриальной цивилизации, пронизанной информацион-ными технологиями, открывает не только принципиально новые возможности для организации процесса обучения, но требует подготовки человека к жизни в услови-ях, когда знания катастрофически устаревают, когда часто приходится менять про-фессию, когда подготовка к будущему не может ограничиваться опытом освоения прошлого. В то же время массовая школа во многом продолжает оставаться одним из самых консервативных общественных институтов, что, с одной стороны, сдержива-ет темпы социокультурной динамики, а с другой — создает дополнительный баланс прочной стабильности в условиях формирования общества, основанного на знаниях.

17

ТРАДИЦИИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 1ТРАДИЦИИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

18

Глава 1

Прошлое есть ключ к пониманию настоящего и источник прогнозирования буду-щего. Это положение в полной мере применимо к анализу ситуации, сложившейся в отечественном образовании в начале третьего тысячелетия. Модернизация россий-ской школы, переход на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения ставят перед отечественными педагогами и работниками сферы образования новые сложные задачи. Пути и способы решения этих задач во многом определяются и требованиями нормативных документов, и особенностями тех обра-зовательных моделей, которые стремятся реализовать в своей деятельности учебно-воспитательные учреждения, и теми традициями отечественной педагогики, которые влияют на менталитет субъектов сферы образования, задают устойчивые стереотипы мышления и практической деятельности.

Последовательно проведенный исторический взгляд способствует адекватному осмыслению ситуации, сложившейся в российском образовании как в результате воз-никновения на рубеже XX—XXI столетий движения общественно-активных школ, так и в контексте внедрения в практику отечественного образования нового поколения ФГОС.

Обращение к прошлому позволяет выявить те традиции, которые формировались на протяжении столетий, в концентрированном виде выражали доминанты процесса развития образования в пространстве отечественной социокультурной реальности и сохранились в том или ином виде в генотипе российской цивилизации и сегодня. История дает адекватное понимание общей направленности исторической эволюции отечественной школы, делает возможным осмысление тенденций развития россий-ского образования, которые, возникнув в прошедшие времена, из прошлого устрем-ляются через современную эпоху к горизонтам будущего.

Российское школьное образование прошло сложный и противоречивый путь разви-тия. Его корни уходят в глубь веков, в эпоху, когда после крещения Руси князем Влади-миром в 988 г. православное христианство становится официальной государственной религией. «В лето 6496 [988] … — говорится в «Повести временных лет», — Влади-мир… послал… собирать у лучших людей детей и отдавать их в обучение книжное»1.

Однако православная традиция (также, как и письменность), пришедшая на Русь не из Византии, а из Болгарии, не знавшей школьной традиции, относилась к школам 1 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин,

В. Н. Митюров. М., 1985. С. 90.

1.1. СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19


с большим подозрением, усматривая в них опасный пережиток языческой эпохи. Это была одна из причин того, почему на протяжении семи столетий школы в привычном для нас значении не получили на Руси сколько-нибудь существенного распростра-нения в отличие от православной Византии, не без основания считающей себя пре-емницей греко-римского античного культурного наследия. Помимо этого в Древней Руси особенно прочно укоренилась и стала доминирующей традиция православной культуры, преимущественно задававшая отношениям ученика и учителя рамку духов-ного наставничества. Предназначение педагогических усилий учителя виделось в на-правлении ученика по стезе жизни, в обеспечении его «душевного строения», а не приобщения его к полезным для практической жизни знаниям.

На Руси обучение священнослужителей, необходимое им для реализации своей духовной миссии, осуществлялось, как правило, в школах, создаваемых при крупных монастырях, которые способствовали распространению грамотности в стране. Одна-ко, по словам А. Л. Алексеева, «средневековая Русь не знала не только университетов, но и «бюргерских» школ, которые в Западной Европе создавались и поддерживались городскими магистратами. Приобретение элементарных светских знаний (умение чи-тать, писать и считать) было частным делом. Спрос на такие знания побуждал обще-ство к самоорганизации, при помощи которой он мог быть удовлетворен. В первую очередь речь идет об индивидуальном обучении, а также о разнообразных школах и училищах, создаваемых различными духовными и светскими лицами в порядке частной инициативы. С современной точки зрения было бы естественно называть их учителями, однако в культуре Московской Руси данное понятие имело более высокое духовное значение и в таком контексте практически не применялось. Дьячок или мо-нах, собравшие вокруг себя дюжину-другую «отроков» с целью обучения их чтению и письму, в глазах людей того времени сопоставляются с совсем иными социальными персонажами. Их деятельность в отличие от учительства имела некоторую относи-тельно быстро достигаемую цель и в этом смысле была сродни производству неко-го «продукта». В сущности, в позднесредневековом обществе эти люди были не кем иным, как особого рода мастерами — мастерами грамоты»2.

Только в середине XVII в. в России появляются зародыши школьного образова-ния как такового. Профессиональное обучение на Руси на протяжении столетий, как правило, осуществлялось либо в семье, когда профессия передавалась от отца к сыну, либо в форме ученичества, когда мастер передавал свои знания, умения и навыки ра-ботавшим вместе с ним юношам-подмастерьям. Институты семьи и ученичества при поддержке церкви являлись базовыми и для нравственного воспитания подрастаю-щих поколений.

Поворотной точкой в истории российского образования стала эпоха петровских реформ. С начала XVIII в. необходимость обеспечения широких социально-эконо-мических, политических и культурных преобразований кадрами специалистов, вла-деющих грамотой и профессиональными навыками, способствовала тому, что забота о развитии школ всех уровней, типов и видов стала важным и постоянным предметом заботы государства: образование обрело статус значимого элемента государственной политики. Началось становление системы образования, которая сложилась в России только в начале XIX столетия в результате реформ. Причем ее формирование прохо-дило сверху, проводилась феодально-крепостническим государством без сколько-ни-будь заметного участия в этом процессе российского общества.

Государственная образовательная политика в XVIII в. в России испытала влияние идеологии западноевропейского Просвещения. Это влияние, явственно обозначив-шееся уже в эпоху Петра Великого, связывавшего успех своих реформ с развитием образования, особенно ярко проявилось в годы правления Екатерины II. Идеология Просвещения, во-первых, видела в распространении знаний, в расширении образова-2 Андреев А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М., 2008. С. 7–8.

20

Глава 1

тельных возможностей необходимое условие укрепления могущества и процветания государства, а во-вторых, рассматривала образование не только как способ подготов-ки необходимых чиновничьему аппарату, армии, флоту и экономике страны кадров, но и как средство формирования нового человека, соответствующего задачам и возмож-ностям наступающей эпохе прогресса.

Однако высокие просветительские идеалы получили в России весьма своеобраз-ное преломление. Они существенно искажены произволом царского самодержавия и ограниченностью феодально-крепостнической системы. По мнению А. Г. Бермуса, в России «возникает сохранившееся до сих пор глубинное противоречие массового образования: с одной стороны, его идеологические основы принадлежат гуманистиче-ской традиции «высокого Просвещения»; с другой стороны, его повседневная практика продолжает государственно-полицейские функции надзора и идеологической индо-ктринации… Массовое образование в России, возникающее в контексте петровских реформ, во все времена сохраняло некоторый привкус принудительности, государевой службы. Именно эта диспозиция обусловливает, с одной стороны, глубоко укоренен-ное в российском учительстве стремление «дойти до каждого», а с другой стороны, формирование концепта направленности личности, характеризующего степень соот-ветствия реальных жизненных установок человека предписанной модели поведения. Это обстоятельство порождает особый интерес советской педагогики к формированию у учащихся учебной мотивации… Всеобщность и обязательность образования носила идеологический характер и не была обусловлена реальными потребностями производ-ства. Иными словами, образование давалось впрок, «на будущее», что также предопре-деляло его знаньевый характер и преобладающую ориентацию на развитие памяти»3.

В последние годы в контексте процессов, происходящих в российском общест-ве, в педагогической и историко-педагогической литературе все боле активно обсу-ждаются проблемы демократизации образования. Ряд авторов пытается обосновать позицию, согласно которой процесс демократизации образования, по сути, сводится только и исключительно к расширению его доступности4. На этом основании ими де-лается вывод о том, что процесс демократизации образования в Российской империи имел непрерывный, безусловно поступательный характер, так как постоянно происхо-дило увеличение количества учебных заведений и общего числа учащихся в них, что свидетельствует о расширении доступности образования. При этом проблема направ-ленности образования, того, на формирование какого типа личности были направле-ны усилия школы, признается несущественной и остается за скобками.

Эту точку зрения опровергает Э. Д. Днепров. В своем фундаментальном двухтом-ном исследовании, посвященном истории российского образования5, он показал, что царское правительство прекрасно понимало неоднозначность последствий проводи-мых им образовательных реформ, призванных удовлетворить постоянно растущие по-требности государства в образованных людях. «Все хотят образования безопасного, то есть огня, который бы не жег», — приводит Э. Д. Днепров слова министра народного просвещения графа С. С. Уварова, в полной мере осознавшего, что образование — ору-жие обоюдоострое, могущее как служить режиму, так и быть повернутым против него.

В указанном контексте исключительно важен проведенный Э. Д. Днепровым ана-лиз становления и сущности доктрины охранительного просвещения, которая лежала в основе государственной политики самодержавия в области образования. Эта до-ктрина восходила к заявленной еще в 60-е гг. XVIII в. государственнической кон-цепции «образования человека и гражданина» (Екатерина II, И. И. Бецкой), которая изначально базировалась на идее противопоставления государства семейному и об-3 Бермус А. Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М., 2008. С. 231, 232.4 См., например: Калачев А. В. Демократизация образования в дореволюционной России. Волгоград, 2011.5 См.: Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале ХХ века. Т. 1. Политическая история российского

образования. Т. 2. Становление и развитие системы российского образования (историко-статистический анализ). М., 2011.

21


щественному воспитанию и идее примата воспитательных задач школы над образова-тельными. Уже в 1780-е гг. в рамках указанной концепции произошло смещение цели школы с всеобъемлющего воспитания «человека и гражданина» вообще на решение более узкой задачи воспитания и образования гражданина-подданного применитель-но к условиям его социального быта. Гражданин-подданный должен был надлежащим образом и воспитываться, и обучаться в пределах потребностей, определяемых его положением и интересами государства. Идеал гражданина-подданного базировался на кодексе послушания. В изданной в 1782 г. по указанию Екатерины II книге «О дол-жностях человека и гражданина», которая была рекомендована для чтения в школах, говорилось: «Истинный сын отечества должен быть привязан к государству, образу правления, к начальству и законам. Любовь к отечеству состоит в том, чтобы покоря-лись законам, учреждениям и добрым нравам общества в коем живем».

При Николае I оформляется и начинает практически реализовываться доктрина охранительного просвещения. Доктрина была нацелена на превращение школы, ко-торая рассматривалась не как средство просвещения народа, а как средство насажде-ния политического мировоззрения, оправдывающего существующий политический порядок, в орудие политики. В соответствии с доктриной охранительного просвеще-ния школа была призвана максимально затруднить доступ к знаниям «неодобритель-ным» и «опасным». Впервые идеологическую стройность доктрине придал С. С. Ува-ров. В 1833 г. он следующим образом сформулировал ее цель: «Завладевши умами юношества, привести оное почти нечувствительно к той точке, где слиться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основа-тельное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истин-но русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, состав-ляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего Отечества». Идеологи доктрины охранительного просвещения, остававшейся практи-чески неизменной от декабристских времен до Февральской революции, в 1880-х гг. называли просвещение «внутренней охраной царства».

Э. Д. Днепров показал, что доктрина охранительного просвещения была крайним выражением самодержавной утопии управления историей, воплощением утопической веры во всемогущество полицейски направленного просвещения и образования. Госу-дарственная политика в области образования, опиравшаяся на эту доктрину, преследо-вала цель не столько управления самой школой, сколько управления обществом через школу. А это управление постоянно решало задачу борьбы со свободомыслием и де-мократическими настроениями, составлявшими очевидную угрозу царскому режиму.

Именно поэтому многие действия царского правительства, формально расширя-ющие доступность школы, не могут рассматриваться в логике нарастания демокра-тизации образования. Ибо образование служило средством усиления социального контро ля и индоктринации подрастающих поколений, которая, в частности, была при-звана нейтрализовать все более усиливающийся рост демократических настроений.

Стремление воспитать верноподданного гражданина как главная цель образова-ния в полной мере было воспринято тоталитарным советским государством. Отзвуки этой доктрины, прикрытые широковещательной демократической риторикой, явст-венно прослеживаются и на протяжении двух последних десятилетий. И в этой точке история оказывается инструментом познания современности, помогает выявить, объ-яснить и понять многие тенденции развития современного российского образования, увидеть их истоки, проследить традиции, которые они выражают.

После Октябрьской революции 1917 г. советское государство превратило шко-лу в важнейший инструмент идеологической пропаганды, в средство социального контро ля за взрослением подрастающего поколения, в дисциплинарное простран-ство, призванное обеспечить становление верноподданных граждан тоталитарного государства, их воспитание в духе марксизма-ленинизма и преданности делу комму-

22

Глава 1

нистической партии. Выступая на I Всероссийском съезде по просвещению в августе 1918 г., председатель Совнаркома В. И. Ленин подчеркивал: «Мы говорим: наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии: мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие»6.

В 1936 г. в стране утвердилась уникальная «бездетная» педагогика. В массовой школе с начала 1930-х гг. безраздельно господствовали зуновская модель репродук-тивного образования и искаженная антиличностная модель коллективного воспи-тания. Важнейшими добродетелями учащихся считались послушание и прилежание, а их обучение базировалась на запоминании. Всячески поддерживалась и поощря-лась социальная активность школьников, направленная на служение делу комму-низма. Школа рассматривалась как важнейший канал идеологического влияния на местное сообщество, как сила, мобилизующая население на реализацию политики коммунистической партии и советского правительства. В этом контексте активно на-саждалась модель школы как центра микрорайона.

Вместе с тем в России формировались педагогические традиции, ставящие в центр человека, рассматривающие школу как пространство его эффективного развития, трактующие ее как институт, способствующий демократизации социальной жизни. Гуманистическая и демократическая идеология особенно интенсивно развивалась теоретиками и практиками отечественного образования в годы общественных подъе-мов, когда общественно-педагогическое движение становилось значимым фактором реформаторского обновления России. Это были периоды третьей четверти XIX в., пер-вой трети ХХ столетия и второй половины 1980-х — начала 1990-х гг.

Традицию свободы в теории и практике российского образования заложил в се-редине XIX столетия Л. Н. Толстой, позднее подхватил Ф. Ф. Резенер, развили и укре-пили в первой четверти ХХ в. К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, Н. В. Чехов, возродили в конце столетия С. Л. Соловейчик, О. С. Газман, А. Н. Тубель-ский, Н. Б. Крылова.

В отечественной педагогике формировалась мощная традиция, стремящаяся пре-одолеть схоластический формализм школьного обучения, приблизить образование к реальной жизни детей и подростков, органично соединить замкнутое пространство школы с окружающей ее социальной стихией, включить школьников в жизнь местного сообщества. Наиболее яркими представителями этой традиции, получившими широ-кое международное признание, были А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий, которые также успешно развивали и пропагандировали школьное самоуправление. К этой традиции принадлежали П. П. Блонский, И. В. Ионин, С. А. Левитин, Н. И. Попова, В. Н. Сорока-Россинский и др.

Многие инициативы советской школы, рождавшиеся по идеологическому заказу, превращались в мощный инструмент самореализации детей и подростков, их подлин-ного нравственного становления, погружения в социальную действительность. К чи-слу таких инициатив, например, относится возникшее во второй половине 1930-х гг., в период самого страшного сталинского террора, знаменитое тимуровское движение.

Таким образом, к началу XXI в. российское образование подошло насыщенное са-мыми различными по своей направленности традициями. Однако следует признать, что доминирующая роль на протяжении трех последних столетий принадлежала тра-дициям антидемократическим, поддерживаемым и проводимым в жизнь мощным госу-дарственным аппаратом, в различные исторические эпохи стремящимся использовать школу в качестве инструмента социального контроля, индоктринации подрастающих поколений, их дисциплинирования, воспитания верноподданных граждан, способных и стремящихся решать те практические задачи, которые отвечают потребностям и ин-тересам бюрократического государства и господствующим социальным слоям.

6 Ленин В. И. Полн. собр. соч.: В 55 т. М., 1972. Т. 37. С. 77.

23


Перестройка, начатая политическим руководством СССР в середине 1985 г., ак-туализировала гуманистическую и демократическую педагогическую традицию. В условиях гласности появилась возможность для широкого откровенного обсужде-ния причин становившегося все более очевидным несоответствия ортодоксальной советской теории и практики образования потребностям и возможностям эпохи. Все более открытый протест вызывали господствующие на протяжении пяти десятилетий и несоответствующие интересам как общества, так и граждан «бездетная» педагогика, авторитарная школа, оторванное от жизни образование, классно-урочно-предметная система обучения, предельно идеологизированное воспитание, изоляция от достиже-ний мировой теории и практики образования.

В Советском Союзе на волне нарастающей перестройки началось мощное обще-ственно-педагогическое движение, требовавшее коренного обновления школьного воспитания и обучения на основе принципов гуманизма и демократии. В 1986 г. как альтернатива официальной, авторитарно-императивной педагогике была выдвинута идея педагогики сотрудничества. В октябре педагоги-новаторы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. А. Какраковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Ще-тинин, главный редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев и журналист С. Л. Со-ловейчик подготовили документ, который был опубликован в «Учительской газете» и получил название Манифест педагогики сотрудничества. Манифест, имеющей сво-ей целью дать директорам школ, учителям и воспитателям ориентиры для создания новых моделей образования, стал первым программным педагогическим документом периода перестройки1.

В манифесте говорилось о том, что «нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества… Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремлен-ность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обу-чение и воспитание». Требования педагогического сотрудничества носило глубоко гуманистический характер, так как акцентировала внимание на обучающемся как пол-ноценном и активном участнике образовательного процесса, полноправном сотворце собственного развития.1 См.: Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов // Инновационное движение

в российском школьном образовании. М., 1997.

1.2. АКТУАЛИЗАЦИЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИЙ В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ ХХ СТОЛЕТИЯ

24

Глава 1

Педагогика сотрудничества была направлена на образование человека в себе уверенного, способного и желающего активно действовать.

В марте 1988 г. был создан Государственный комитет СССР по народному обра-зованию. Председатель комитета Г. А. Ягодин в одном из интервью заявил: «Сделать главной целью воспитания развитие способностей человека, определив тем самым его судьбу, его счастье, — это, по-моему, самая важная и благородная задача… Шко-ла должна выполнить социальный заказ общества и дать нам полнокровного, облада-ющего демократической культурой и социальной активностью гражданина… Где же еще учиться демократии, как не в школе?»2

Необходимо было системно осмыслить кризисную ситуацию, сложившуюся в си-стеме народного образования, наметить важнейшие перспективы ее развития и кон-кретные шаги по преодолению кризиса. 1 июня 1988 г. под эгидой Государственного комитета СССР по народному образованию был создан временный научно-исследова-тельский коллектив (ВНИК) «Школа» (руководитель — Э. Д. Днепров). К числу осно-вополагающих документов ВНИКа относится концепция общего среднего образова-ния3, опубликованная в «Учительской газете» 23 августа 1988 г. Она была одобрена в декабре 1988 г. Всесоюзным съездом работников народного образования.

В специальном разделе концепции, посвященном демократизации школы, провоз-глашалось, что «демократизация — цель, средство и гарантия необратимости пере-стройки школы. Она не сводится только к изменению системы управления школой, но пронизывает все стороны школьной жизни, ее дух, ее внутренний строй».

Концепция развивала понимание образования как жизни, а не подготовки к жиз-ни: «Господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни» изо-лирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание — от других факторов развития детей, зачастую более значимых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, — средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. Школа не достигнет своих целей, если не сможет обеспечить полноценного проживания ре-бенком каждого из возрастных этапов его развития. Полнота этого проживания — необходимое условие расцвета личности».

Концепция подчеркивала, что «центральное направление демократизации форм и методов обучения и воспитания определяет сегодня педагогика сотрудничества». При этом подчеркивался огромный потенциал дяетельностного подхода к образова-нию, обращалось внимание на необходимость широкого использования проблемного обучения, метода проектов, исследовательского обучения, различных групповых, ин-дивидуальных, клубных форм обучения.

В концепции отмечалось, что образовательный процесс не может и не должен за-мыкаться в школьных стенах, сводиться к осуществляемой в школе учебной и клубной деятельности. Предлагалось не только учитывать влияние семьи, средств массовой информации, молодежной субкультуры, социальных и общественных институтов, но и находить способы, формы их соорганизации со школой. Устремленность школы в жизнь рассматривалась в качестве залога обновления содержания и способов об-разования, открывающего путь от нивелировки личности к ее разностороннему раз-витию, от заучивания догм к познанию и преобразованию мира, от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Идеи, содержащиеся в концепции общего среднего образования, актуализирова-ли идеалы демократической педагогики и демократического образования. Э. Д. Дне-пров, руководитель ВНИК «Школа», а позднее министр образования РФ, пишет о том, 2 Где учиться демократии? // Советская культура. 1 октября 1988 г.3 В разработке концепции приняли участие: Э. Д. Днепров, М.А. Абрамов, Б. М. Бим-Бад, В. М. Болотов, О. С. Газман,

Ю. Н. Громыко, В. В. Давыдов, Д. Б. Дмитриев, В. П. Зинченко, И. И. Ильясов, Ю. В. Крупнов, Е. Б. Куркин, Е. А. Ленская, Б. М. Неменский, В. Б. Новичков, А. В. Петровский, В. М. Пивоваров, Е. Ф. Сабуров, В. С. Собкин, В. И. Слободчиков, А. Н. Тубельский, В. В. Фирсов, А. М. Цирульников.

25


что в основу реформы российской школы, которая началась еще на рубеже 80—90-х гг. ХХ в. и продолжилась после распада СССР, были положены базовые принци-пы, одобренные в 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования. В ряду этих принципов первым он называет демократизацию образования и пишет: «Демократизация — мерило педагогичности самой школы. Ибо педагогически це-лесообразная школа не может не быть демократической… Демократическое обще-ство начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу». При этом он обращает внимание на то, что «опережающее развитие образования — закономерность и одновременно условие нормального общественного развития. Ибо образование или ставит преде-лы этому развитию, или открывает для него новые горизонты. Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение ста-рых, изживших себя стереотипов, должно проложить дорогу новому демократическо-му общественному сознанию, новой политической культуре, изменить само качест-венное состояние общества — сделать его не закрытым, одиноким и унитарным, а от-крытым, многомерным, плюраформным. Образование — это важнейший инструмент выработки и реализации новой социальной идеологии»4.

В 1988 г. группа педагогов и психологов под руководством А.В. Петровского в рамках деятельности ВНИК «Школа» разработала концепцию дошкольного воспи-тания, которая на конкурсной основе была утверждена Государственным комитетом СССР по образованию. В этой концепции была впервые в нашей стране сформулиро-вана идея личностно-ориентированного образования. Концепция предлагала модель построения личностно-ориентированного образовательного процесса, которая про-тивопоставлялась традиционной учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия. В основу новой модели авторы положили следующие положения.

10 июня 1992 г. был принят закон Российской Федерации «Об образовании». Провозглашая «область образования приоритетной», закон подтверждал, что «право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан». В числе принципов государственной политики в области образования за-кон называл следующие: «гуманистический характер образования, приоритет общече-ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности»; «воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье»; «общедоступность образования»; «сво-бода и плюрализм в образовании»; «демократический, государственно-общественный характер управления образованием»; «автономность образовательных учреждений».

В докладе Общественной палаты Российской Федерации «Образование и обще-ство: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.) дается следующая оценка ситуации, сложившейся в нашей стране в связи с принятием закона: «Россий-ское государство с первых шагов своей деятельности сделало попытку заложить осно-вы новой образовательной политики, соответствующей демократическому устройству общества. Федеральный закон «Об образовании» 1992 г. сформулировал важнейшие права и свободы в образовательной сфере: для граждан — получать образование по выбранной ими самими траектории (например, возможность семейного обучения де-тей, свободный выбор школы и профессиональной образовательной программы), для образовательных учреждений — свободу организационно-правовой формы (разре-шение негосударственных учреждений), свободу формировать свою программу при условии соответствия лицензионным (по сути, санитарным) требованиям, свободу экономической деятельности… К сожалению, такая — демократическая — образо-вательная политика оказалась не подкреплена реальными ресурсами, направляемыми в образование. Бюджетное финансирование образования с начала 1990-х гг. оказа-лось сокращенным в несколько раз, единственным ресурсом, предоставленным обра-4 Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 47, 43.

26

Глава 1

зовательному сообществу, оказался ресурс свободы. Им смогли воспользоваться толь-ко наиболее крупные государственные учреждения образования — высшие учебные заведения… В отличие от них учреждения НПО, СПО и особенно общеобразовательные школы вынуждены были, по существу, отказаться от использования возможностей дан-ного закона и остаться под крышей государственного обеспечения и руководства»5.

На рубеже 1980-х — 1990-х гг. в отечественной педагогике получает широкое признание гуманистическая парадигма, смысл которой раскрыл О. С. Газман в 1995 г. в статье под многозначительным названием «От авторитарного образования к педа-гогике свободы»: «Гуманистический аспект взаимоотношений субъектов образова-ния… берется из формулы категорического императива И. Канта, провозглашающего каждого человека целью в себе и не допускающего превращения его в средство для других. В сфере обучения и воспитания это означает, что ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью (мотивом, потребностью, интересом)»6.

В 1994 г. газета «Первое сентября» опубликовала написанный С. Л. Соловейчиком манифест «Человек свободный», в котором в концентрированном виде нашла свое выражение демократическая педагогическая идеология. Задаваясь вопросом, «кого же теперь надо воспитывать», манифест давал на него однозначный ответ — челове-ка свободного. Конкретизируя это положения, С. Л. Соловейчик писал: «Человек сво-бодный — это человек свободный внутренне… Вот это и должно быть, на наш взгляд, целью воспитания: внутренняя свобода человека. Воспитывая внутренне свободных людей, мы приносим самую большую пользу и нашим воспитанникам, и стране, стре-мящейся к свободе… Цель — воспитание человека свободного — определяет все формы, способы и методы общения с детьми. Если ребенок не знает угнетения и на-учается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания»7.

Одним из самых ярких примеров практического воплощения наиболее радикальных гуманистических и демократических идеалов отечественной педагогики конца ХХ сто-летия стала модель школы самоопределения, реализуемой А. Н. Тубельским на базе школы № 734 г. Москвы со второй половины 1980-х гг., которая впоследствии получи-ла официальный статус научно-педагогического объединения. Учебное пространство школы самоопределения строится на следующих принципах: свобода выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала; привлечение к постановке личных образовательных целей и задач, к выработке коллективной и индивидуальной учебной программы; учет личного опыта, знания, стиля, способностей, интересов, отно-шений и т.п.; побуждение к формированию личностного отношения к происходящему (учебному материалу, явлению, факту, событию, гипотезе, закономерности, форме ра-боты, позициям и действиям учителя и товарищей); побуждение и обучение ребенка строить самостоятельную активную деятельность по освоению культуры и преобразо-ванию окружающей среды; деятельностная взаимооценка всех субъектов образова-тельного процесса; самооценка процесса и результатов своего образования8.

Однако, несмотря на все реформаторские прорывы, к концу 1990-х гг. ситуация в российском образовании продолжала оставаться крайне драматичной. Массовая школа продемонстрировала свою устойчивую нереформируемость. Действующая мо-дель образования не могла адекватно отвечать на вызовы эпохи. Вступление России в новое тысячелетие совпало с началом политики модернизации отечественного об-разования. 5 Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты

Российской Федерации. Москва, 2007 г. // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 51–52.6 Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. С. 11, 38.7 Соловейчик С.Л. Человек свободный. Манифест газеты «Первое сентября» // Соловейчик С.Л. Воспитание

школы: Статьи для своей газеты. М., 2002. С. 6, 8. 8 См.: Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001.

27


Современный этап развития российского образования — это этап его модерни-зации. Сущность модернизации российского образования один из ее главных иде-ологов Э. Д. Днепров раскрывает следующим образом: «Реформа» — это преобра-зование, переустройство. «Модернизация» — это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности. Образование в начале 1990-х гг. уже прошло стадию глубокого демократического переустройства, обрезав корни тоталитарного режима и пойдя навстречу гражданскому обществу. И это пере-устройство получило правовой статус в законе РФ «Об образовании» 1992 г., который четко зафиксировал новые политические ориентиры и демократические ценности российского образования и был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических актов в мире… Однако наше образование все еще резко отставало от современных требований и именно потому нуждалось в кардинальной модернизации… И потому прежде, чем стать субъектом модернизации страны, оно само должно было неизбеж-но стать объектом глубокой и всесторонней модернизации, которая неосуществима только его, образования, внутренними усилиями, без активного участия общества и государства»1.

Российская Федерация перешла к модернизации отечественного образования в начале ХХI столетия. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, определила, что «роль образования на современном этапе развития России определяется», в частности, «задачами ее перехода к демо-кратическому и правовому государству». Образовательная политика России учиты-вает такие тенденции мирового развития, как «ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что повышает го-товность граждан к такому выбору»; «переход к постиндустриальному, постинформа-ционному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимо-действия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности».

Концепция формулирует демократический идеал школы: «Школа в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. 1 Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. М., 2006.

Т. 2. С. 174–175.

1.3. МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА

28

Глава 1

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, пред-приимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудни-честву, отличающиеся мобильностью, динамизмом, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны». В концепции подчеркивается, что «потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества… Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общест-ва — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой».

Концепция содержит демократическое требование «повсеместно обеспечить рав-ный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответ-ствии с их интересами и склонностями независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья». Концеп-ция обращает внимание на то, что «активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федераль-ные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправ-ления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммер-ческие и общественные институты». Концепция, подчеркивая, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и разви-тия», указывает: «Важнейшие задачи воспитания — формирование у школьников гра-жданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, иници-ативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». То есть, по существу, речь идет о воспитании субъекта демократии.

В рамках реализации Концепции модернизации российского образования на пе-риод до 2010 года Министерство образования и науки РФ выпустило письмо «О гра-жданском образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» (15.01.2003 г. № 13-51-08 / 13). В письме отмечается, что «последнее десятилетие XX и начало XXI века для России — время формирования гражданско-го общества и правового государства, перехода к рыночной экономике, признания человека, его прав и свобод высшей ценностью… В настоящее время гражданское образование находится на этапе становления, который включает разработку содер-жания гражданского образования, развитие демократических начал в жизни образо-вательных учреждений и организацию социальной практики обучающихся». В письме формулируется цель гражданского образования и дается его определение: «Главной целью гражданского образования является воспитание гражданина для жизни в де-мократическом государстве, гражданском обществе. Такой гражданин должен обла-дать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демо-кратических ценностей, а также готовность участвовать в общественно-политической жизни школы, местных сообществ. Гражданское образование направлено на форми-рование гражданской компетентности личности. Гражданская компетентность лично-сти — совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответст-венно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике. Граждан-ское образование представляет собой единый комплекс, стержнем которого являет-ся политическое, правовое и нравственное образование и воспитание, реализуемое посредством организации учебных курсов, проведения внеклассной и внеурочной работы, а также создания демократического уклада школьной жизни и правового пространства школы, формирования социальной и коммуникативной компетентности школьников средствами учебных дисциплин».

29


Признавая необходимость наполнения гражданским содержанием широкого кру-га учебных дисциплин и введения специального курса «Граждановедение», письмо указывает на недопустимость сведения гражданского образования школьников толь-ко и исключительно к сосредоточению внимания на содержании изучаемых в школе предметов. Перед школой ставится значительно более широкая задача, по существу, имеющая своей целью ее целостную и системную демократизацию, формирование демократического уклада школьной жизни: «Воспитательный потенциал содержания гражданского образования, реализуемый в учебном процессе, при всей своей значи-мости все-таки недостаточен для формирования социально активной, компетентной личности. Формирование гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе. Существенным фактором гражданского становления подрастающего поколения россиян является активная социализация. Общепризнано, что активную жизненную позицию молодого человека легче сформировать через де-ятельностное освоение явлений социально-экономического спектра, когда он участ-вует в моделировании социальных явлений, практически осваивает навыки ведения дискуссий и отстаивания своей точки зрения. Для того чтобы развивать у российских детей такие навыки, следует раздвинуть стены школы, включить школьника в окру-жающий мир во всем его многообразии. Одним из непременных условий подлинно гражданского образования и воспитания является перестройка всей системы школь-ного образования на демократической основе, внесение демократических отношений в саму ткань школьной жизни. Иными словами — создание в школе демократического уклада жизни».

Подчеркивая, что «основополагающие принципы организации школьного уклада должны стать важной составляющей содержания образования и воспитания», письмо называет основные элементы демократического уклада:

• идея приоритета прав личности, которая пронизывает всю школьную атмосферу — как содержание учебно-воспитательного процесса, так и всю школьную орга-низацию;

• демократизация школьного управления, усиление его педагогического потенци-ала, обеспечение широкого участия членов школьного коллектива в управлении школой, создание возможностей для гражданской деятельности учащихся не только в учебном процессе, но и вне его;

• превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса;

• широкое участие обучающихся в разработке и решении школьных, местных и об-щественных проблем;

• создание в школе среды взаимной ответственности всех участников образова-тельного процесса, конструктивного общения, диалога, консенсуса, согласование интересов групп участников школьной жизни, включая родителей и обществен-ность, поощрение свободного и открытого обсуждения организационных принци-пов в жизни коллектива;

• создание в школе среды самосовершенствования и обновления, правового про-странства (системы формальных и неформальных норм и традиций); развитие школьного соуправления, моделирование институтов демократии;

• учет возрастных особенностей и возможностей гражданского становления личности.В основу гражданского воспитания в школе положена идея полноценного уча-

стия личности в решении общественно значимых задач общества. Она предполага-ет сочетание формирования навыков социальной практики с глубоким усвоением основ социальных наук. Одним из интенсивных методов социальной практики явля-ется социальное проектирование, осуществляемое как на уроках, так и во внеуроч-

30

Глава 1

ной деятельности. Основная цель социального проектирования — создать условия, способствующие формированию у учащихся собственной точки зрения по обсужда-емым проблемам. Социальное проектирование представляет собой незаменимую сферу применения гражданских компетентностей. Социальное проектирование не имеет жесткого ограничения во времени, в месте приложения сил. Здесь возможна живая практика, с настоящими социально значимыми результатами, реально вли-яющими на социальную действительность. Социальные проекты дают учащимся возможность связать и соотнести общие представления, полученные в ходе уроков, с реальной жизнью, в которую вовлечены они сами, их друзья, семьи, учителя, с об-щественной жизнью, с социальными и политическими событиями, происходящими в масштабах микрорайона, города, края, наконец, страны в целом. В ходе реализа-ции проектов учащиеся активно используют свои знания, общаются и сотрудничают друг с другом.

В сентябре 2005 г. Президент Российской Федерации В. В. Путин объявил о старте четырех приоритетных национальных проектов: «Образование», «Здоровье», «Доступ-ное жилье» и «Развитие агропромышленного комплекса». По мнению главы государ-ства, «во-первых, именно эти сферы определяют качество жизни людей и социальное самочувствие общества». Приоритетный национальный проект «Образование» был призван ускорить модернизацию российского образования, результатом которой ста-нет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся за-просам общества и социально-экономическим условиям. В нацпроекте заложено два основных механизма стимулирования необходимых системных изменений в образо-вании. Во-первых, это выявление и приоритетная поддержка лидеров — точек роста нового качества образования. Во-вторых, внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов.

В докладе Государственного Совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» (24 марта 2006 г.) в качестве важнейшей фундаментальной задачи обра-зования названо «формирование гражданских ценностей и убеждений, обеспечение роста самосознания и гражданского взросления общества». В докладе подчеркива-ется, что «для решения этой задачи образование всем своим устройством и содержа-нием должно… выстраивать уклад жизни каждого образовательного учреждения на принципах антиавторитарной педагогики, педагогики сотрудничества и сотворчества детей и взрослых — как модель гражданского общества… В настоящее время стало ясно, что закрытая от общества школа, как и закрытое общество, не способна к раз-витию». К числу мер, призванных обеспечить совершенствование качества и эффек-тивность общего среднего образования, доклад относит «формирование у учащихся способности использовать приобретенные знания и умения в повседневной жизни для решения практических задач» и «расширение проектных, индивидуальных и груп-повых видов творческой деятельности; увеличение самостоятельной работы с раз-личными материалами, источниками, базами данных; введение социальной и трудо-вой практик, создание разнообразной учебной среды и т.д.».

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (до 2020 г.), разработанной в соответствии с поручением Президента Рос-сийской Федерации В. В. Путина в начале 2008 г., отмечается «возрастание роли че-ловеческого капитала как основного фактора экономического развития». В «рамках перехода российской экономики к инновационному социально-ориентированному типу развития» концепция предусматривает «переход от системы массового обра-зования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально-ориентированной экономики непрерывному индиви-дуализированному образованию для всех; развитие образования, неразрывно свя-занного с мировой фундаментальной наукой, ориентированного на формирование творческой социально-ответственной личности». В концепции отмечается, что наи-

31


более полно требованиям выстраивания новой модели общества, обеспечивающей вовлечение заинтересованных субъектов в выработку и реализацию социально-эко-номической политики, «отвечает эффективно работающая демократическая система. Особенность нынешнего исторического момента заключается именно в становлении работоспособной компетентной демократии, которая обеспечивает не только свободу частных интересов и договорных отношений, но и создает предпосылки для массово-го, а не избирательного инновационного процесса, ориентированного на глобальную конкуренцию. Только реализовав формулу развития «демократия — человек — тех-нологии» и воплотив ее в повседневную практику жизни общества, Россия сможет ре-ализовать свои потенциальные возможности и занять достойное место среди ведущих мировых держав».

В ноябре 2008 г. Президент Российской Федерации Д. А. Медведев в ежегодном обращении к Федеральному Собранию РФ2 особо подчеркнул, что «основу нашей по-литики должна составить идеология, в центре которой — человек. Как личность и как гражданин, которому от рождения гарантированы равные возможности. А жизнен-ный успех которого зависит от его личной инициативы и самостоятельности. От его способности к новаторству и творческому труду. И сейчас это для нас важнее, чем когда-бы то ни было». Сформулировав «вполне конкретные решения по развитию гражданского общества и демократического государства», Д. А. Медведев процитиро-вал исключительно актуальные сегодня слова П. А. Столыпина: «Прежде всего, надле-жит создать гражданина и когда задача эта будет осуществлена — гражданственность сама воцарится на Руси. Сперва гражданин, а потом гражданственность. А у нас обык-новенно проповедуют наоборот».

В этом контексте вполне закономерно, что особый акцент в своем выступлении Д. А. Медведев сделал на школьном образовании, которое, по его словам, «один из самых длительных этапов жизни каждого человека и является решающим как для индивидуального успеха, так и для долгосрочного развития всей страны». Подчер-кивая, что главным результатом модернизации школы «должно стать соответствие школьного образования целям опережающего развития», он выступил с инициативой «Наша новая школа». Д. А. Медведев обозначил пять составляющих ее направлений. В числе этих направлений он указал на необходимость скорейшего обновления со-держания образования, разработки нового поколения образовательных стандартов, призванных обеспечить возможность школьникам раскрыть свои способности, подго-товиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. А также, что особенно важно в контексте развития движения общественно-активных школ, Д. А. Медведев особо подчеркнул, что «сам облик школ, как по форме, так и по содержанию, должен значительно измениться. Мы получим реальную отдачу, если учиться в школе будет и увлекательно, и интересно. Если она станет центром не только обязательного обра-зования, но и самоподготовки, занятий творчеством и спортом».

В своем послании Федеральному Собранию Российской Федерации в ноябре 2009 г.3 Д. А. Медведев подчеркнул, что «измениться должны мы сами. Необходи-мо преодолеть широко распространенные представления о том, что все существу-ющие проблемы должно решить государство или кто-то еще, но только не каждый из нас на своем месте. Личный успех, поощрение инициативы, повышение качества общественной дискуссии, нетерпимость к коррупции должны стать частью нашей общенациональной культуры, именно частью общенациональной культуры. Для до-стижения этих целей начинать надо с самого начала — с воспитания новой лично-сти уже в школе». Конкретизируя инициативу «Наша новая школа», Д. А. Медведев отметил, что «главная задача современной школы — это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, 2 См.: http://iv.garant.ru / SESSION / PILOT / main.htm3 См.: http://rg.ru / 2009 / 11 / 13 / poslanie-tekst.html

32

Глава 1

конкурентном мире… Школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, уметь реагировать на разные жизненные ситуации». Он поставил задачи превращения школ в центры «творчества и информации, насыщенной интеллекту-альной и спортивной жизни», расширения самостоятельности «школ, причем как в определении индивидуальных образовательных программ, так и в расходовании финансовых средств».

В тексте президентской инициативы «Наша новая школа», утвержденной 21 ян-варя 2010 г., отмечается, что «модернизация и инновационное развитие — един-ственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициатив-ность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства. Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, гото-вой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение долж-но быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации». При этом при характеристике школы будущего, в частности, подчеркивается, что «Новая школа — это институт, соответствующий целям опережающего развития… Новая школа — это школа для всех… Новая школа — это центр взаимодействия как с родителями и мест-ным сообществом, так и с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, другими организациями социальной сферы. Школы как центры досуга будут открыты в будние и воскресные дни, а школьные праздники, концерты, спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейного отдыха»4.

7 февраля 2011 г. постановлением Правительства РФ была утверждена Федераль-ная целевая программа развития образования на 2011—2015 гг. В концепции целе-вой программы подчеркивается, что «стра теги чес кой целью го сударс твен ной по лити-ки в об ласти об ра зова ния яв ля ет ся по выше ние дос тупнос ти ка чест вен но го об ра зова-ния, со от ветс тву юще го тре бова ни ям ин но ваци он но го раз ви тия эко номи ки, сов ре мен-ным пот ребнос тям об щест ва и каж до го граж да нина». К числу приоритетных задач, призванных обеспечить реализацию цели, отнесены «обес пе чение ин но ваци он но го ха рак те ра ба зово го об ра зова ния» и «мо дер ни зация инс ти тутов сис те мы об ра зова ния как инс тру мен тов со ци аль но го раз ви тия». В контексте реализации стратегической инициативы «Наша новая школа» программа обращает внимание на необходимость «расп рос тра нения на всей тер ри тории Рос сий ской Фе дера ции сов ре мен ных мо делей ус пешной со ци али зации де тей».

В итоговом докладе о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. «Стратегия-2020: новая модель роста — новая социальная политика» (13 марта 2012 г.)5 подчеркивает-ся, что «задача восстановления и закрепления сравнительных преимуществ в области образования и культуры является первоочередной для стратегии развития России как с позиции обеспечения экономического роста, так и для устойчивости социальной по-литики». В специальном разделе «Новая школа» отмечается: «Школа утратила моно-полию на образование и социализацию детей и не умеет опираться на изменившиеся механизмы взросления и семейного воспитания. Система образования не успевает обновляться, чтобы отвечать на технологические, культурные и социальные измене-ния, на новые потребности семей и детей. Целями нового этапа развития образования 4 http://nasha-novaya-shkola.ru / ?q=node / 45 http://2020strategy.ru / documents / 32710234.html

33


должны стать: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды… На пери-од до 2020 года приоритетными образовательными результатами должны стать: спо-собность эффективно применять теоретические знания, высокий уровень развития технологических компетенций, формирование позитивных социальных установок… Наиболее реалистичным сценарием развития сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе является модернизация школы, направленная на рас-ширение ее социально-культурных функций, обновление содержания образования, улучшение преподавания в соответствии с новыми вызовами цивилизации».

В докладе обращается особое внимание на то, что «один из ключевых факторов качества человеческого капитала — образование и социализация детей». При этом подчеркивается, что школьным образованием позитивная социализация человека и не ограничивается, и не обеспечивается. Отмечается, что «школа во многих странах превращается из монополиста в координатора образования и социализации». Учи-тывается современный контекст экономического развития: «Высокотехнологическая экономика требует от образования повышения ценности креативности, индивидуаль-ности, применения знаний, преодоления подходов, ориентированных на подражание, копирование и послушание».

В докладе даются контуры различных сценариев развития российского об-разования — реставрационного (наименее желательного), стабилизационного, модернизационного, инновационного. Например, основными результатами мо-дернизационного сценария должны стать, во-первых, «обеспечение готовности выпускников школ к дальнейшему обучению и деятельности в современной вы-сокотехнологической экономике» и, во-вторых, «достижение выпускниками школ высокого уровня развития социальных компетенций и гражданских установок, целенаправленное формирование гражданской идентичности как предпосылки укрепления общества «единства разнообразия» и солидарности в сфере соци-альных и межличностных отношений граждан России». Специально определяются меры, призванные обеспечить достижение высокого уровня социальных компе-тенций и гражданских установок.

Инновационный сценарий направлен на выход за рамки системы в сферу нефор-мального (открытого) образования и социализации, использование новых ресурсов и возможностей. В докладе подчеркивается, что «инновационный сценарий опира-ется на заинтересованность семей в развитии потенциала детей и предусматривает стимулирование их активности и инвестиций в сферу неформального образования и социализации. При этом под инвестициями следует понимать не только финансы, но и нематериальные ресурсы (внимание, личное время, активность), которые роди-тели уделяют образованию и социализации детей». Особый акцент делается на сти-мулировании развития сектора неформального образования и социализации за счет механизмов государственно-частного и социального партнерства, а также поддержки общественных инициатив. Предполагается законодательное оформление нового типа учреждения — «комплексного социального учреждения, оказывающего многопро-фильные услуги в сфере образования, культуры, спорта, социального обеспечения и здравоохранения». При этом подчеркивается, что «применительно к сельской мест-ности это позволяет повысить доступность качественных социальных услуг, а в го-родских районах — обеспечить комплексный подход к решению задач образования и социализации детей». Инновационный сценарий предполагает формирование децентрализованной системы регулирования сектора неформального образования и социализации с опорой на механизмы саморегулирования (ассоциаций как постав-щиков, так и потребителей услуг), а также стимулирование политики, направленной на развитие муниципальной инфраструктуры социализации и досуга детей и подрост-

34

Глава 1

ков (клубы, детские и спортивные площадки) по месту жительства, использование существующих и создание новых социально-культурных сред (музеи науки и техники, игровые центры) для социализации и развития детей и подростков, муниципальных интегрированных служб социализации и развития подрастающих поколений, реали-зации школами программ социализации детей во внешкольном пространстве.

Инновационный сценарий развития отечественного образования оказывается во многом созвучным с логикой развития российского движения общественно-активных школ.

35

ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ В РОССИИ

ГЛАВА 2ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ В РОССИИ

36

Глава 2

На рубеже 1980—1990-х гг. в нашей стране начался переход от «самой передо-вой в мире» советской «единой трудовой политехнической школы» к вариативному образованию. Этот процесс был закреплен в 1992 г. в законе Российской Федерации «Об образовании», который провозгласил свободу педагогического творчества. На протяжении двух последних десятилетий в России происходит интенсивное освоение созданных ранее и разработка новых педагогических систем, моделей школ, обра-зовательных технологий, методик воспитания и обучения. Получили распростране-ние системы развивающего обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и Л. В. Занко-ва, метод проектов, возродилась коммунарская методика И. П. Иванова, внедряются элементы вальдорфской педагогики и педагогики М. Монтессори, апробируются мо-дели школы диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), школы самоопределения (А. Н. Тубельский), адаптивной школы (Е. А. Ямбург), школы авторизированного обра-зования (Н. Н. Халаджан, М. Н. Халаджан), русской школы (И. Ф. Гончаров), школы за-втрашнего дня (Д. Ховард). Все больший интерес вызывает продуктивное обучение…

В середине 1990-х гг. педагогическая общественность России познакомилась с феноменом общественно-активной школы, имеющей широкое международное рас-пространение и вариативно реализуемой более чем в 80 странах мира. Идеологию общественно-активных школ представили в 1996 г. Альберт Диси и Сара Линдеманн-Комарова (США), которые проводили семинары для учителей и директоров школ Сибири. Идея ОАШ вызвала огромный интерес у педагогической общественности. В 1997 г. оформилась российская модель общественно-активной школы. Эпицентром ее распространения стал красноярский центр «Сотрудничество на местном уровне».

После дефолта 1998 г. в России началось интенсивное развитие движения об-щественно-активных школ. В условиях огромного бюджетного дефицита и крайне недостаточного финансирования образования общественно-активные школы воз-никали как образовательные учреждения, ориентированные на поиск и привлечение внебюджетных средств и дополнительных ресурсов, необходимых для их выживания. Помимо этого демократическая идеология ОАШ была созвучна чаяниям широкой пе-дагогической общественности. Однако, что особенно важно, ОАШ позволяла решать многие проблемы, которые были присущи российскому образованию. Это и вербаль-ность обучения, и разрыв между учебной и воспитательной работой, и отрыв образо-вания от повседневной жизни школьников, и т.д. ОАШ в России, да и во всем мире, изначально возникли не как элитные образовательные учреждения, а как массовые

2.1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫХ ШКОЛ В РОССИИ И ПОДДЕРЖКА ДВИЖЕНИЯ ОАШ

37


школы, способные к саморазвитию в самых сложных социально-экономических усло-виях и работающие с самым сложным контингентом обучающихся.

Сегодня общественно-активные школы получили распространение от Дальнего Востока до Калининградской области. В Красноярске и Омске, во Владивостоке и Ле-нинске-Кузнецком, в Воронеже и Самаре, в Волгограде и Сочи, в Зеленодольске и Се-веродвинске, а также в ряде других городов возникли организации, осуществляющие функции ресурсных центров движения общественно-активных школ, объединяемых с 2007 г. Координационным центром.

На Западе общественно-активные школы называются community-school, что не просто подчеркивает связь школы и местного сообщества, а акцентирует внимание на школе как своеобразном институте местного сообщества, им создаваемом и прежде всего от него зависимом. В США, где возникло движение community-school, создание системы школьного образования осуществлялось не государством, сверху, а местны-ми сообществами, снизу. Это не только обеспечивало тесную связь сообщества со школой, финансировавшего ее и контролирующего организацию и результаты обра-зовательной деятельности, но и способствовало превращению школы наряду с церко-вью в важнейший центр жизни сообщества.

Поддержкой движения общественно-активных школ во всем мире традиционно занимается Фонд Чарльза Стюарта Мотта (США), названный именем американского предпринимателя, который в середине 1930-х гг. был одним из инициаторов создания этого движения в Соединенных Штатах, опирающегося на идеи великого реформато-ра образования ХХ в. Джона Дьюи. Фонд видит в распространении ОАШ эффектив-ное средство пропаганды демократических ценностей и содействия формированию гражданского общества. На протяжении многих лет Фонд Ч. С. Мотта поддерживает деятельность красноярского центра «Сотрудничество на местном уровне» по распро-странению модели ОАШ в России.

В начале 2000-х гг. Фонд Ч. С. Мотта привлек к работе с российским движени-ем ОАШ Фонд «Новая Евразия». Фонд «Новая Евразия» при финансовой поддержке Фонда Чарльза Стюарта Мотта уже успешно реализовал три проекта, направленных на развитие движения ОАШ в России:

• в 2005—2007 гг. — проект «Общественно-активные школы в России: объединяем усилия»;

• в 2007—2009 гг. — проект «Общественно-активные школы в России: расширяем партнерство»;

• в 2009—2011 гг. — проект «Общественно-активные школы в России: новое по-коление».

Проекты были направлены:• на создание устойчивой саморазвивающейся сети общественно-активных школ

и развитие сетевого взаимодействия ОАШ по различным направлениям и видам деятельности, включая выработку общей стратегии, координацию усилий, объе-динение ресурсов, продвижение инициатив, обмен опытом, проведение совмест-ных акций и мероприятий, обучение участников движения;

• на концептуализацию идеологии ОАШ, обобщение опыта движения, осмысление возможностей, задач и перспектив развития ОАШ в контексте ведущих тенден-ций развития образования, государственной образовательной политики, решения проблем демократизации российского общества и отечественной школы;

• на формирование единого информационного пространства движения обществен-но-активных школ;

• на пропаганду ценностей и разъяснение сути общественно-активных школ в ре-гионах и муниципалитетах, на продвижение модели ОАШ и создание ресурсных центров на территориях, ранее движением ОАШ не охваченных;

38

Глава 2

• на повышение профессионального уровня руководителей и менеджеров ресур-сных центров ОАШ, оптимизацию деятельности РЦ в меняющихся экономических и социально-политических условиях;

• на анализ и систематизацию опыта работы по распространению и развитию мо-дели ОАШ;

• на содействие созданию условий подготовки кадров для общественно-активных школ на базе учреждений высшего и последипломного педагогического образо-вания;

• на методическую поддержку деятельности ресурсных центров и учреждений пе-дагогического образования.

Зримыми результатами проектов стало:• создание Координационного совета движения общественно-активных школ, со-

стоящего из представителей ресурсных центров ОАШ и поддержка его деятель-ности;

• открытие, поддержка и популяризация Интернет-портала движения ОАШ www.cs-network.ru;

• создание новых ресурсных центров движения ОАШ на северо-западе России, а также создание и реализация программы подготовки команд формирующихся ресурсных центров движения;

• проведение тренингов и семинаров, предоставление экспертных консультаций представителям организаций, работающих по технологии ОАШ и заинтересован-ных в реализации модели общественно-активных школ;

• разработка и реализация программы тренинга для тренеров, работающих в ре-сурсных центрах;

• проведение исследования, направленного на выявление и систематизацию опы-та общественно-активных школ в России, теоретическое осмысление этого опыта и концептуализация идеи ОАШ в контексте парадигмы демократической педаго-гики;

• оказание грантовой поддержки проектам, направленным на дальнейшее продви-жение модели общественно-активных школ в России, а также на обеспечение се-тевого взаимодействия организаций, работающих по технологии ОАШ;

• разработка методических рекомендаций по подготовке программ развития школ как ОАШ;

• подготовка и издание методических материалов, обобщающих лучшие практики ОАШ и способствующих их внедрению участниками движения;

• проведение тренингов и семинаров, предоставление экспертных консультаций представителям учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку, повышение квалификации и переподготовку кадров для ОАШ;

• разработка, апробация и издание образовательных программ, учебно-методиче-ских комплексов и учебно-методических материалов для системы педагогическо-го образования;

• издание восьми книг в серии «Библиотека демократического образования»: – Общественно-активные школы: образование субъекта демократии: Хрестома-тия / Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007. Выпуск 1;

– Корнетов Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к обще-ственно-активной школе: Учебное пособие. М., 2009. Выпуск 2;

– Корнетов Г. Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общест-венно-активных школ: Учебное пособие. М., 2009. Выпуск 3;

– Корнетов Г. Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагоги-ки: подготовка педагога для общественно-активной школы: Учебное пособие. М., 2009. Выпуск 4;

39


– Корнетов Г. Б. Что такое общественно-активная школа? М., 2009. Выпуск 5; – Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое из-дание: В 2 ч. Ч. 1. / Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М., 2011. Выпуск 6;

– Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое из-дание: В 2 ч. Ч. 2. / Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М., 2011. Выпуск 7;

– Альманах «Общественно-активные школы в России: опыт, проблемы, перспек-тивы»: Сборник материалов / Редактор-составитель И. В. Сербина. М., 2011. Вы-пуск 8.

В июле 2011 г. Фондом «Новая Евразия» при поддержке Фонда Чарльза Стюарта Мотта началась реализация проекта «Общественно-активные школы в России: пер-спектива», который предполагается закончить в июне 2013 г.

Целью проекта является завершение институционализации модели общественно-активной школы в системе российского образования, что должно способствовать мо-билизации местных сообществ и демократизации школьного образования.

Проект направлен:• во-первых, на формирование сети учреждений высшего и дополнительного про-

фессионального образования, ведущих подготовку, повышение квалификации и переподготовку кадров специально для ОАШ;

• во-вторых, на дальнейшее развитие портала движения ОАШ, прежде всего в на-правлении поддержки методического обеспечения подготовки кадров для ОАШ, предоставления пользователям информации о сети ОАШ в России;

• в-третьих, на поддержание сетевого взаимодействия ОАШ с опорой на ресурсные центры;

• в-четвертых, на создание сети ОАШ на Северном Кавказе, а также на создание ре-сурсного центра для оказания поддержки и координации северокавказской сети общественно-активных школ.

В рамках реализации проекта «Развитие общественно-активных школ в России: перспектива» подготовлены и опубликованы Методические рекомендации по разра-ботке учебного модуля программ дополнительного профессионального образования, направленного на первоначальное ознакомление работников образования с идеоло-гией и моделью общественно-активной школы1.

В целях оказания методической помощи преподавателям, осуществляющим ра-боту по подготовке, повышению квалификации и переподготовке кадров специально для ОАШ, проектом предусмотрено издание книги «Внедрение федеральных государ-ственных образовательных стандартов нового поколения: возможности обществен-но-активных школ» в серии «Библиотека демократического образования» (выпуск 9).

1 См.: Корнетов Г. Б. Методические рекомендации по разработке учебного модуля программ дополнительного профессионального образования, направленного на первоначальное ознакомление работников образования с идеологией и моделью общественно-активной школы // Научно-методическое обеспечение развития образования в современных условиях: Сборник научных и методических материалов / Под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М., 2012. С. 160–198.

40

Глава 2

Само название ОАШ — общественно-активная школа, — казалось бы, определяет ее главную сущностную особенность: устремленность во вне, в социум. Действитель-но, ОАШ в России изначально, то есть с момента их появления во второй половине 1990-х гг., позиционирует себя как школа, идущая в сообщество, стремящаяся к со-трудничеству и взаимодействию с сообществом и субъектами его составляющими, инициирующая, активизирующая, поддерживающая различные социальные процессы в нем происходящие, направленная на развитие активности и самосознание сообще-ства и составляющих его субъектов, на поддержку институтов и механизмов граждан-ского общества и формирование демократического образа жизни, становление де-мократии в России. При этом в качестве базовых характеристик модели, сущностных механизмов ОАШ называются демократизация, добровольчество, партнерство.

Оценивая это обстоятельство, важно помнить, что появление ОАШ в России было инициировано с целью поддержать в стране процессы демократизации и становления гражданского общества, помочь школе найти дополнительные ресурсы для выжива-ния в тяжелых социально-экономических условиях второй половины 1990-х и начала 2000-х гг. Проблема качественного изменения образовательного процесса в школе оказалась вне фокуса тех, кто разрабатывал и распространял в то время модель ОАШ, тем более что администрация школ и органы управления образованием всех уровней крайне настороженно относятся к приходящим со стороны образовательным новаци-ям, особенно если они предполагают серьезное изменение содержания образования, его традиционных форм и методов и далеко не всегда согласуются с действующими стандартами и официальными постановлениями и рекомендациями.

Среди участников движения общественно-активных школ широко распростране-но мнение, согласно которому обращение к одной из составляющих модели ОАШ, то есть к демократизации, добровольчеству, партнерству, как правило, автоматически влечет за собой, пусть медленно и постепенно, другие, в конечном счете способствуя формированию целостной модели ОАШ. Главное, чтобы школа активно работала с со-обществом, взаимодействовала с ним. И это взаимодействие имеет тенденцию прев-ращаться в своего рода самоцель. Однако на деле все обстоит значительно сложнее.

Во-первых, сама школа и находящийся в ней ребенок при такой трактовке ОАШ оказываются в позиции приоритета решения внешних, пусть высоких и благородных, задач, которые связаны с активизацией и демократизацией сообщества, то есть ин-струментами достижения высоких целей.

2.2. ДИСКУССИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СУЩНОСТИ ОАШ

41


Во-вторых, устремленность школы в сообщество, ее активная социальная фун-кция, мягко говоря, сами по себе не имеют однозначной связи с демократией и демо-кратизацией. Напротив, в самые разные эпохи различные социальные силы и полити-ческие режимы пытались использовать школу как инструмент упрочнения требуемого им общественного порядка и насаждения выгодной им идеологии. Весьма преуспели в этом, например, советский тоталитаризм, германский фашизм, китайский маоизм и т.п. Достаточно вспомнить сформулированное большевиками понимание школы как инструмента коммунистического преобразования общества, которое в советский пе-риод сделало школу важнейшим институтом утверждения и упрочнения тоталитарно-го режима, фактором мощнейшего идеологического и организационного воздействия не только на подрастающие поколения, но и на местное сообщество.

В-третьих, стремление ОАШ сосредоточиться на внешкольной воспитательной ра-боте приводит к тому, что образовательный процесс, сам уклад жизни школы меняется незначительно, во многом остается прежним. А это не просто мешает демократиза-ции, это формирует двойные стандарты жизни, при которой школьное образование по преимуществу осуществляется традиционными методами и остается авторитар-ным по стилю отношением между его субъектами, формируя соответствующие сте-реотипы поведения. С другой стороны, оашевская работа в сообществе и связанная с ней воспитательная работа в школе обретают выраженные демократические черты, требуют иных норм общения. Это не может не приводить к внутреннему душевному разладу у школьников, формированию двойной морали, что является ближайшей ос-новой не только безнравственного, но и преступного поведения. Хотя, естественно, следует признать, что есть общественно-активные школы, в которых вполне успешно модернизуется и образовательный процесс. Однако, к сожалению, ресурсные центры за редчайшим исключением не могут оказать квалифицированную помощь школам в деле демократизации образовательного процесса. Огромную работу в данном на-правлении проводит Псковский ресурсный центр.

В-четвертых, в сложившихся обстоятельствах системная демократизация в школе, мягко говоря, отодвигается на второй план и подменяется (более или менее успешно) продуцированием и поддержкой демократических инициатив, осуществляемых вне школы, в сообществе, и вялотекущей и половинчатой в логике официальной государ-ственной политики демократизацией управления школой.

В-пятых, специфика российского менталитета, уклад социально-политической жизни в России, отсутствие демократических традиций, авторитарная природа традиционной педагогики, патерналистские настроения в обществе приводят к тому, что в триаде «демократизация, добровольчество, партнерство» больше всего западает именно демократизация, до которой, если она находится за опре-деляемыми государством жесткими рамками, дело в общем-то почти и не доходит. При этом в существующих ОАШ достаточно интенсивное развитие получили пар-тнерство и добровольчество. Данное обстоятельство во многом объясняется тем, что эти направления опираются на школьные традиции советской эпохи — школы как центра микрорайона, уборки и озеленения школьниками близлежащих тер-риторий и т.п.; шефства предприятий и воинских частей над школами; шефства школ над детскими садами, детскими домами, ветеранами, многодетными семьями; тимуровского движения; школьных бюро добрых услуг; сбора макулатуры и ме-таллолома и т.д. и т.п.

Продуктивно ли рассматривать ОАШ сквозь призму ее связи с сообществом, пони-мая эту связь и как смысл, и как миссию, и как системообразующую цель деятельности школы? Представляется, что такой взгляд оказывается упрощенным и ограниченным, отражающим ее несомненно значимую, но все же внешнюю атрибутику.

Какой же взгляд может быть более конструктивным? Попытаемся ответить на этот вопрос.

42

Глава 2

Школа есть социальный институт, прежде всего призванный решать две взаимо-связанные задачи, причем решает их, прежде всего осуществляя свою главную фун-кцию — функцию образования подрастающих поколений, для выполнения которой школа и появилась на заре человеческой цивилизации. Первая задача заключается в том, чтобы обеспечивать дополнительные по сравнению с прочими институтами и потоками стихийной и преднамеренной социализации возможности для роста и раз-вития человека, осуществления им себя в пространстве культуры и общества, реали-зации человеческого потенциала каждым индивидом. Вторая задача заключается во встраивании человека в пространство культуры и общества, в обеспечении возмож-ности присвоить требуемые социальные роли, приучить подрастающие поколения следовать принятым нормам жизни, воспроизводить и приумножать то, что создано предшествующими поколениями, выполнять вступающим в жизнь человеком различ-ные экономические, политические, идеологические и прочие социальные функции.

Исторически школа как социальный институт возникла для решения второй зада-чи. С одной стороны, она являла (и являет) собой способ разрешения объективного противоречия между потребностью общества в членах, которые обладают определен-ными знаниями и умениями, ценностями и мотивами, потребностями и способностями, то есть всем тем, без чего они не могут обеспечивать общественное воспроизводство и социальный порядок в самом широком смысле этого слова. Другая сторона проти-воречия заключалась в невозможности обеспечить оптимальное формирование тре-буемых качеств посредством спонтанной социализации и существующими вне школы потоками преднамеренной социализации. Обществу требовался специальный образо-вательный институт, который бы это противоречие разрешил. Этим институтом и стала школа. Постепенно, очень медленно в истории человечества осознавалась и консти-туировалась идея создания условий для осуществления каждого отдельного человека как безусловной ценности и рождалось понимание огромных возможностей школы в этом процессе. Именно эта идея легла в основу гуманизма и гуманистической пе-дагогики, именно она питает современное личностно-ориентированное образование, которое официально признано сегодня идеологической рамкой российской школы.

Постепенно в общественном и педагогическом сознании формировалось пони-мание того, что самым важным и сложным в организации образования является не определение приоритетности его направленности на реализацию человека, развитие его индивидуального начала или, наоборот, на встраивание человека в общество, обеспечение формирования у него социально-типических свойств (кстати, в каждой конкретной педагогической ситуации та или другая направленность может и долж-на преобладать). Пришло понимание необходимости органичной гармонизации этих двух векторов в образовании, понимание того, что они не противоречат друг другу, а поддерживают друг друга. При этом гуманистическая рамка обеспечивается приня-тием категорического императива И. Канта, согласно которому человек всегда должен быть целью, а не средством достижения лежащих вне его целей. Эта гуманистическая рамка уравновешивается признанием того, что человек может существовать только и исключительно как член общества, в деятельности и общении с другими людьми, живя в сообществе, согласуя свои устремления с устремлениями окружающих и пос-тоянно конструктивно взаимодействуя с ними.

Идея гармонизации двух векторов направленности образования была положена в основу концепции демократической педагогики великим реформатором образо-вания ХХ в. Джоном Дьюи (1859–1952). Он утверждал, что демократия — вещь ис-ключительно широкая и не сводится только к политическому устройству общества. Демократия, по его мнению, есть в числе многих прочих аспектов и принцип педа-гогики1. Опираясь на идеи своих предшественников (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Г. Манна и др.), он разработал и обосновал модель демократической школы, 1 См., например: Педагогика Джона Дьюи / Автор-составитель Г. Б. Корнетов. М., 2010.

43


получившую самое широкое международное признание и распространение во всем мире. Д. Дьюи отмечал, что школа является важнейшим инструментом переустройства общества и что именно она призвана обеспечить его демократизацию. Но в то же вре-мя он рассматривал школу как образовательное учреждение, обеспечивающее рост и развитие человека, и особо подчеркивал необходимость поставить ребенка в центр образовательного процесса, призывая, исходя из его особенностей, строить педаго-гическое взаимодействие с ним.

Д. Дьюи был глубоко убежден, что школьники должны не столько присваивать готовые, педагогически адаптированные знания, умения и навыки, сколько осваивать достижения человеческой культуры в процессе активной самостоятельной созида-тельной, познавательной деятельности. Они должны учиться выявлять, формулиро-вать и решать различные проблемы, осваивать способы получения и использования инфоромации, приучаться к самостоятельности, ответственности, творчеству, взаимо-действию с другими людьми. Это неизбежно требовало не столько расширять объем содержания образования, сколько организовывать самостоятельную исследователь-скую коллективную активность детей. Для Д. Дьюи способы освоения человеческой культуры выкристаллизовывались в формах и методах обучения, которые оказыва-лись неотъемлемой составной частью образования.

Д. Дьюи уловил и глубоко осмыслил две главные, «вечные» проблемы образо-вания. Первая заключается в том, что педагогические цели учителя, как правило, расходятся с жизненными целями учеников, что приводит к столкновению их воль, к сопротивлению воспитанника усилиям воспитателя. Суть второй определяется тем, что большинство результатов учебной деятельности обучающихся обычно не имеет никакой социальной ценности, а самому ученику могут (и то далеко не всегда) быть полезными лишь в весьма отдаленном будущем. Чтобы преодолеть указанные труд-ности обучения и воспитания, Д. Дьюи предлагал строить образовательной процесс, во-первых, опираясь на тот жизненный опыт, который обучающиеся черпали из своей повседневной, подлинной (не искусственной, как школа) жизни, помогая им осмысли-вать и решать их реальные жизненные проблемы, отвечать на вопросы, которые перед ними ставила сама жизнь, максимально используя те социальные практики, в которые дети были вовлечены вне школы, по возможности согласовывая направленность, со-держание и способы школьного образования с прочими потоками их социализации, как спонтанной, так и в большей или меньшей степени преднамеренной. Во-вторых, Д. Дьюи предлагал попытаться наполнить учебную деятельность школьников соци-альным смыслом, сделать ее результаты значимыми для окружающих их людей, то есть сделать обучение продуктивным.

Образование, по глубочайшему убеждению Д. Дьюи, не могло замыкаться в школь-ных стенах. Пространство окружающего школу сообщества должно стать неотъемле-мой составной частью образовательной среды, которую должны были организовывать педагоги. Иначе образование невозможно было приблизить к реальной жизни детей, сделать его для них личностно максимально приемлемым, а его результатам придать социальную значимость. При таком подходе школа оказывалась самым естественным образом, через осуществление своей главной образовательной функции тысячей не-разрывных нитей связанной с сообществом. Более того, наличие этой связи, ее посто-янное упрочнение и развитие становились необходимыми условиями эффективности педагогических усилий школы, обеспечивали успешное воспитание и обучение детей.

Последовательно отстаивая и пропагандируя принципы демократии, Д. Дьюи предлагал организовать школу как демократическую общину, управление, образо-вание и весь уклад жизни в которой должны были не только обеспечить возмож-ность интенсивного развития детей, но и приучить их к демократическому образу жизни, сформировать у них демократический стиль поведения, готовность, стрем-ление и способность жить в условиях демократии. Главная задача демократической

44

Глава 2

школы — это образование субъекта демократии. Именно поэтому Д. Дьюи важней-шим элементом содержания образования считал умения и навыки сотрудничества, организации совместной коллективной деятельности при решении самых разных познавательных и практических задача.

Школа как прообраз, как зачаток демократического общества неизбежно должна была оказывать демократизирующее влияние на окружающее сообщество, с которым она не просто соприкасалась, не просто взаимодействовала, а в котором она активно работала и которое было естественным продолжением ее внутреннего образователь-ного пространства, частью которого, наконец, она являлась.

В силу специфики условий американские школы исторически возникли снизу, а не как результат «мудрой политики государства», взявшего на себя бремя заботы о прос-вещении народа (как это было, например, в России). Поэтому сообщество, создающее и финансирующее школу, контролирующее деятельность администрации и учителей, шаг за шагом отслеживающее результаты школьного образования и соотносящее их с действительными потребностями обучающихся и их семей, изначально оказывало главным ресурсом развития американских школ. Д. Дьюи обратил внимание на еще один аспект этого ресурса: роль и потенциал сообщества в организации эффективной образовательной среды развития школьников.

Одновременно с этим Д. Дьюи придавал особое значение школе как ресурсу раз-вития сообщества, решения его различных проблем, ее роли в становлении инсти-тутов гражданского общества, продуцирования и поддержки инициатив населения, обеспечения повышения его культуры и образованности. Потенциал школы как ре-сурса развития и демократизации общества был продолжением и условием деятель-ного характера образования и демократического уклада школьной жизни в педаго-гике Д. Дьюи.

Представители движения общественно-активных школ постоянно апеллируют к Д. Дьюи, как к человеку, заложившему фундамент модели ОАШ, ее духовному отцу. При этом они вспоминают главным образом о том, что согласно Д. Дьюи образова-ние есть не подготовка к жизни, а сама жизнь (впрочем, эта мысль была значительно раньше высказана и блестяще обоснована Ж.-Ж. Руссо). Они напоминают о том, что Д. Дьюи призывал к обучению деланием и пропагандировал метод проектов. Чаще всего они обращаются к призыву Д. Дьюи сделать школу социальным и культурным центром сообщества. При этом, как правило, забывается то важное обстоятельство, что Д. Дьюи в центр школы ставил ребенка, требовал исходя именно из интересов его развития организовывать всю деятельность школы, в том числе и работу в сооб-ществе. Он прямо связывал взаимодействие с сообществом и работу в сообществе с проблемами повышения эффективности школьного образования, приближения его к реалиям социальной и повседневной жизни самих школьников. Именно такой подход обеспечивал в концепции демократической педагогики Д. Дьюи органичное единство школы и сообщества, единство, которое было порождено реализацией ее главной образовательной функцией и которое не превращало работу с сообществом в некую самоцель, не отрывало ее от образовательного процесса.

45


Сегодня концепция демократической педагогики оказывается востребованной, как никогда ранее. Ее современная интерпретация, являющаяся прямым и непо-средственным продолжением идей Д. Дьюи, обогащенная как опытом их реализации в различных странах мира, так и новейшими подходами к образованию, может быть представлена следующим образом.

Сущность демократической педагогики заключается в том, что она, стремясь со-здать максимально благоприятные условия для развития и реализации (самореа-лизации) каждого человека, уча его учиться, действовать и общаться, приучая быть самостоятельным и ответственным, уделяет особое внимание проблеме гармони-зации интересов отдельного человека и группы (общества, сообщества). При этом демократическая педагогика исходит из признания в качестве аксиомы того факта, что человек становится человеком, только живя в пространстве общества, общаясь и взаимодействуя с другими людьми. Успешность человека напрямую связывается де-мократической педагогикой с развитием его способности к сотрудничеству, конструк-тивному межличностному взаимодействию. Свободное и продуктивное развитие каж-дого человека рассматривается как условие и результат свободного и продуктивного развития всех. Наиболее эффективными, позволяющими гармонизировать интересы человека с интересами окружающих его людей, общества в целом демократическая педагогика считает механизмы демократии, которые педагогически переосмыслива-ются и эффективно используются в теории и практике образования, при организации всего жизненного уклада подрастающих поколений.

Попытаемся наметить смысловой контур современной демократической педаго-гики, опирающейся на многовековую традицию развития теории и практики демокра-тического образования.

• Согласно демократической педагогике демократические ценности, идеалы, цели, способы, средства лежат в основе:

– целей, содержания, методов, форм и средств образовательного процесса; – уклада школьной жизни, определяя ее дух; – всех структур, механизмов и способов управления и самоуправления в школе; – взаимоотношений всех субъектов школьной жизни во всех ее сферах и прояв-лениях;

– взаимоотношения школы и субъектов, ее представляющих, с окружающим со-циумом и его представителями.

2.3. КОНЦЕПЦИЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК ИДЕОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОАШ

46

Глава 2

• Демократическая педагогика концептуализируется на основе принципа свободы. В демократической педагогике свобода предстает:

– как ценность образования, как то, что раскрывает его сущность и свидетельст-вует о его полноценности, действительной значимости, успешности и базовой результативности;

– как цель образования, как то, к чему надо готовить и вести ребенка; – как средство образования, как то, с помощью чего надо развивать ребенка, способствовать обретению им определенных качеств и свойств, решать самые различные проблемы его воспитания и обучения;

– как условие образования, как те обстоятельства жизни ребенка, которые по-зволяют создать условия для его полноценного образования, обеспечивающего его эффективное развитие, максимальную самореализацию.

Демократическая педагогика, решающая задачи организации образования субъ-екта демократии, не может не принимать во внимание то обстоятельство, что таким субъектом в подлинном смысле этого слова может быть только человек, который, во-первых, внутренне свободен; во-вторых, способен на осознанный самостоятель-ный ответственный выбор; в-третьих, может и желает жить в условиях свободы, дея-тельно стремясь к ее осуществлению на всех уровнях и во всех сферах общественного бытия. Свобода понимается многогранно: и как способность управлять собой, и как полноценное и всеобщее участие в общественных и государственных делах, и как право человека стремиться к собственному приватному счастью, и как возможность и способность к самореализации и т.д. и т.п.

Демократическая педагогика провозглашает и стремится обеспечить необходи-мость равенства прав получения образования; доступности качественного образова-ния для всех и каждого; общественной и государственной поддержки создания осо-бых условий для получения образования лицами, имеющими как физические и психи-ческие, так и экономические, социальные и культурные проблемы.

Центральная проблема демократической педагогики — поиск путей, способов и средств образования субъекта демократии: человека критически мыслящего и име-ющего твердые нравственные принципы, свободного и ответственного, творческого и исполнительного; человека культурного и общественно-активного, самостоятель-ного и открытого к сотрудничеству; человека, который активно действует и успешно самореализуется, конструктивно взаимодействуя с другими людьми, преследуя свои собственные цели и активно участвуя в достижении общих целей, при этом умело со-четает собственные интересы с интересами других людей, общества и государства, сообщества и различных социальных групп.

Решая указанную проблему, демократическая педагогика стремится создать со-циально-педагогические условия для образования субъекта демократии, осуществить системную демократизацию пространства жизни ребенка и, конечно же, сделать это в рамках образовательного учреждения, демократизировать педагогическое взаи-модействие между педагогом и ребенком, придать демократический характер всему комплексу их взаимоотношений, не только защитить ребенка от произвола взрослого, но и обеспечить формирование субъектной позиции каждого из них, способствующей самореализации, утверждению отношений, которые основаны на взаимо уважении и сотрудничестве.

Для демократической педагогики характерна ориентация ценностей, целей, со-держания, организации форм, методов, средств, условий, результатов на формиро-вание субъекта демократии как физически и психически здоровой, обученной, вос-питанной, социализированной, культурной, нравственной, свободной, ответственной, творческой, активной личности, способной к осуществлению, самореализации и са-моразвитию в условиях эфективного и продуктивного взаимодействия и сотрудниче-ства с другими людьми.

47


Демократическая педагогика бескомпромиссно провозглашает:• открытость образования окружающей социальной жизни;• максимально возможное использование потенциала широкой социокультурной

среды при организации собственно образовательной (педагогизированной, вос-питывающей и обучающей) среды, в частности среды школы;

• постоянный учет имеющегося и развивающегося (обогащающегося, реконструи-рующегося) опыта ребенка, приобретаемого им не только (а часто и не столько) в учреждении образования (школе);

• организацию образовательного (учебно-воспитательного, педагогического) про-цесса с учетом и с максимально возможным использованием многообразных со-циальных практик, субъектом которых является ребенок, обеспечивая органичное единство социализации и образования, воспитания и обучения;

• развитие детей преимущественно через создание условий, организующих и на-правляющих их жизнедеятельность, лишь в случае необходимости прибегая к прямому педагогическому воздействию на них;

• деятельностный характер образования посредством организации самостоятель-ной индивидуальной и особенно групповой (коллективной, совместной) деятель-ности детей (обучение деланием), образовательный (обучающий, воспитываю-щий) характер которой по возможности подкрепляется ориентацией на получе-ние значимого социального результата (продуктивное обучение);

• стремление перейти от передачи готовых знаний к созданию условий для са-мостоятельного приобретения знаний и освоения способов (индивидуальных и особенно групповых, совместных) их добывания и использования, что особенно важно в динамично развивающемся постиндустриальном информационном обще-стве;

• стремление наполнить каждый педагогический акт, весь процесс образования личностными смыслами для каждого его участника (особенно ребенка).Демократическая педагогика последовательно реализует принцип сотрудничест-

ва в общем укладе организации школьной жизни, во взаимоотношениях школы с со-обществом, в системе управления школой, в собственно образовательном процессе, а также транслирует этот принцип как норму жизни в семью и сообщество.

Демократическая педагогика предусматривает участие педагогов, администра-ции, родителей, представителей сообщества (общества) и особенно детей в форми-ровании уклада жизни школы, распорядка и режима, норм и правил поведения и вза-имоотношений, в организации функционирования и развития школы, в управлении школой, во внедрении механизмов реальной демократии участия, имеющих также и педагогический (образовательный), социализирующий потенциал.

Демократическая педагогика требует обеспечить формирование правового про-странства жизни школы, в котором осуществляется верховенство принятых норм и ра-венство всех перед ними.

Демократическая педагогика провозглашает необходимость использования всех доступных ресурсов сообщества для функционирования и развития школы, а также использования сообществом школы как ресурса собственного функционирования и развития, целенаправленно стремясь демократизировать сообщество, привнести в него тот демократический дух, который формируется в школе.

Демократическая педагогика последовательно стремится гармонизировать инди-видуально-личностную и общественную направленность образования, исходя из того, что развитие каждого отдельного человека во всей его индивидуальной уникальности и неповторимости возможно лишь в пространстве созданной предшествующими по-колениями и динамично меняющейся культуры, общественных связей и социального взаимодействия людей. Социальное взаимодействие создает особое общественное пространство, которое является необходимым условием очеловечивания и осущест-

48

Глава 2

вления человека и придает дополнительные возможности этому осуществлению, ко-торое оказывается тем полнее, чем эффективнее он взаимодействует с другими людь-ми. Развитие каждого является основой развития всех, а развитие всех — основой развития каждого.

Демократическая педагогика не рассматривает ребенка как инструмент постро-ения демократии, так как это противоречит основополагающему принципу гуманиз-ма, согласно которому человек никогда, ни при каких обстоятельствах не может быть средством достижения каких-либо целей, а всегда сам является целью. Для демо-кратической педагогики ребенок — активный субъект, который, учась учиться, дей-ствовать, общаться, становится свободным, ответственным, творческим человеком, ориентирующимся в пространстве культуры и способным к самореализации в сотруд-ничестве с другими людьми. Для демократической педагогики демократически орга-низованное пространство (пространство демократии) есть наиболее благоприятная среда для развития каждого отдельного человека.

Демократическая педагогика исходит из того, что демократически организован-ная среда развития ребенка в наибольшей степени создает условия для его самоо-пределения в пространстве культуры и социальных отношений. С одной стороны, она позволяет опираться на его естественную активность, не мешает проявлять самостоя-тельность, предоставляет высокую степень свободы, позволяет стать субъектом собст-венного развития, критически относиться к явлениям окружающего мира, участвовать в выработке своего мировоззрения, системы ценностей. С другой стороны, демокра-тическая образовательная среда предполагает выработку у ребенка ответственного отношения к своим решениям и поступкам, учит согласовывать свои действия и пове-дение с действиями и поведением других людей, приучает к совместной деятельности, логика которой обладает естественной целесообразностью и развивает способность к саморегуляции как основе сознательной дисциплины.

Демократическая педагогика направлена на образование субъекта совместной социальной жизни, уникальные индивидуальные качества которого во всей полноте своего проявления создают дополнительный ресурс для культурной и социальной динамики. Концепция демократической педагогики рассматривает школу не толь-ко в контексте осуществления ею своей главной образовательной функции, которая должна обеспечить осуществление человека, максимально гуманизировать, то есть очеловечить, его. Она также вводит школу в социальный контекст, решает задачу обра-зования человека как части социального целого. В этом контексте школа понимается как институт, стремящийся в рамках своих функций и возможностей решать проблему влияния на характер и особенности окружающего его общества. Речь идет о воспро-изводстве демократического социального, политического, духовного пространства прежде всего через воспроизводство субъектов, в нем живущих и действующих, про-странства, которое создает оптимальные условия для жизни и развития как для каж-дого отдельного человека, так и для развития их совместного бытия, то есть общества.

Демократическая педагогика пытается уменьшить до возможного минимума то со-противление, которое оказывают ученики педагогическим усилиям учителей, что по-зволяет последним тратить свои силы не столько на то, чтобы принуждать школьников учиться, сколько на то, чтобы делать образовательный процесс более насыщенным, творческим, эффективным. Речь идет не только о стремлении приблизить обучение и воспитание детей к их жизни, к актуальным для них потребностям, устремлениям и интересам. Речь также идет о том, что демократическая педагогика ориентирует администраторов, учителей, воспитателей на создание в школе правового по своей сути пространства партнерских взаимоотношений, участники которых, оказываясь в различных обучающих и воспитывающих ситуациях, ограничены в своем произволе определенными зафиксированными нормами, договоренностями и взаимными обя-зательствами.

49


Демократическая педагогика ориентирует на создание такой системы управле-ния школой, которая позволяет высвободить и направить в созидательное творческое русло энергию всех субъектов школьной жизни, минимизирует прямые администра-тивные усилия, уходя от необходимости постоянного принуждения, больших и малых подкупов, которые развращают души и менеджеров образования, и учителей, и учени-ков, препятствуя нравственному развитию последних.

Учитывая демократическую направленность ОАШ, провозглашаемую сторонни-ками модели, демократические принципы, феномен общественно-активной школы в России может и должен быть рассмотрен в контексте парадигмы демократической педагогики.

Общественно-активная школа — это школа:• ориентирующаяся на ценности, идеалы, цели и механизмы демократии,• рассматривающая сообщество как ресурс собственного развития и себя как ре-

сурс развития сообщества, его демократизации,• стремящаяся максимально приблизить образование к жизни ребенка, опереться

на социализирующий потенциал разнообразных общественных практик,• активно использующая в своей деятельности механизмы добровольчества и пар-

тнерства.

50

Глава 2

Становление феномена общественно-активной школы должно быть рассмотре-но в рамках осуществления фундаментального процесса демократизации школы. Н. Б. Крылова, понимая под демократизацией школы «тенденции, факторы и про-цессы укрепления актуальных для данного общества демократических ценностей, прав / свобод, норм, отношений (в том числе механизмов самоуправления и соуправ-ления) в системе школьного образования», подчеркивает, что «эти тенденции, фак-торы и процессы базируются на общечеловеческих идеях демократии, однако могут изменяться в зависимости от конкретных исторических условий и задач обществен-ного развития»1. По ее мнению, в общей системе демократических прав и свобод на данном этапе развития отечественного образования наиболее актуальными стано-вятся, во-первых, открытость самого образования, публичность всех процессов его осуществления, начиная с утверждения образовательной политики школы и заканчи-вая общественной экспертизой. Во-вторых, обеспечение автономии образовательных учреждений и развития их органов само- и соуправления. В-третьих, либерализация системы управления и самоуправления образованием. В-четвертых, создание усло-вий для утверждения многообразия и вариативности (моделей и типов образователь-ных учреждений, программ, учебников и учебных пособий). В-пятых, демократизация учебного процесса, соблюдение прав учащихся на выбор педагога, программы, учеб-ной группы, формы отчетности. И наконец, в-шестых, создание структур гражданского общества в сфере образования и обеспечение публичного контроля над действиями органов управления.

Демократическая направленность общественно-активной школы проявляется в стремлении демократизировать весь образовательный процесс, систему управле-ния, весь уклад школьной жизни, самоорганизоваться как демократическое сообще-ство, сформировать устойчивые демократические традиции, демократический дух школы. Школа стремится стать прообразом демократического общества, способствуя усвоению учащимися норм и навыков демократической жизни и переносу их в семей-ные отношения, в окружающий социум. Важнейшим признаком демократизма ОАШ является развитая система самоуправления.

Важнейшим механизмом демократизации образовательного процесса в ОАШ яв-ляется использование принципа партнерского сотрудничества при организации вза-имоотношений всех субъектов внутришкольной жизни, а также привлекаемых к ре-1 Крылова Н.Б. Демократизация школы // Демократическая школа. 2003. № 2. С. 81.

2.4. ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ, ПАРТНЕРСТВО, ДОБРОВОЛЬЧЕСТВО КАК БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОАШ

51


шению образования представителей сообщества. Партнерские отношения предпола-гают четкое определение взаимных прав и обязанностей, соблюдение принятых норм и правил поведения, формирование привычки добросовестно выполнять принятые на себя обязательства.

Учебно-воспитательная деятельность ОАШ, как важнейшая составляющая ее жиз-недеятельности, направлена на образование субъекта демократии, способного ори-ентироваться в культуре, самостоятельно приобретать и применять разнообразные знания, умения и навыки, творчески мыслить и действовать, активно и самостоятель-но, свободно и ответственно самореализовываться в пространстве социальной жизни, преследуя личные цели, продуктивно взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми в решении общественно значимых задач.

Понимание сообщества как ресурса развития общественно-активной школы прояв-ляется не только в постоянной и систематической деятельности по поиску и привлече-нию дополнительных финансово-экономических, материально-технических, кадровых, информационных ресурсов. Не менее важно стремление ОАШ максимально учесть при организации образовательного процесса повседневную внешкольную жизнь ребен-ка, все потоки социализации, влияющие на его развитие, опереться на повседневный опыт детей, с максимально возможной полнотой использовать в учебно-воспитатель-ной работе педагогический потенциал разнообразных социальных практик, в которые вовлечен или может быть вовлечен ребенок. Это обеспечивает не только эффективное единство образования и социализации школьников, но и позволяет учитывать акту-альные потребности, интересы и устремления детей, повышать уровень осмысленности и мотивированности их учебы, способствует использованию исследовательских, де-ятельностных, продуктивных, диалогических способов организации их образования.

Школа становится не только центром освоения учебных программ и проведения воспитательных мероприятий, но также и центром социального воспитания детей, стремящимся максимально опереться на развивающий потенциал всего их жизненно-го пространства. ОАШ базируется на признании равенства источников образования ребенка, фундаментального значения для его развития не только опыта, приобре-таемого при включении в целенаправленно организуемый учебно-воспитательный процесс, но и опыта, который дети получают из других источников, в том числе не связанных со школой.

Понимание общественно-активной школы как ресурса развития сообщества свя-зано с участием школы в решении его проблем, поддержании и развитии различных инициатив, стремлением стимулировать активность населения, вовлечь его в процесс становления гражданского общества, способствовать демократизации всех сторон уклада жизни сообщества, формированию навыков демократического поведения и взаимодействия. Школа становится социальным центром, пробуждая и сплачивая сообщество, предоставляя свои возможности в течение всего дня для удовлетворения образовательных и других потребностей окружающего населения. В системе деятель-ности общественно-активной школы большую роль играют многообразные практики добровольчества и партнерства.

Добровольчество является не только действенным механизмом вовлечения обу-чающихся в решение проблем школы и сообщества, но и эффективным способом обеспечения возможности самореализации и самоутверждения детей, развития у них важных нравственных качеств и навыков социального поведения, обучения их конструктивному взаимодействию, проявлению инициативы, воспитания чувства от-ветственности. Добровольное участие в различных социально значимых практиках, учитывая позицию, взгляды и запросы каждого ребенка, учит их согласовывать свои интересы с интересами других людей, с общественными потребностями и запросами, содействует улучшению качества жизни в школе и сообществе, личностному разви-тию волонтеров.

52

Глава 2

Добровольческое движение, развиваемое на базе ОАШ, не только обеспечивает формирование у учащихся гражданственности и активной жизненной позиции, не только является важнейшим механизмом решения педагогических задач посредством организации накопления ими социального и личностно значимого опыта поведения, не только способствует укоренению гуманистических ценностей деятельности и об-щения. Оно привлекает внимание сообщества к школе, повышает ее авторитет в глазах общественности, превращает школу в социокультурный центр округи. Реализуя идею добровольчества, школа естественным образом становится тем реальным очагом де-мократии, гражданственности и гуманизма, который неизбежно задает особый вектор развитию сообщества как свободной общины заботящихся друг о друге, самоопреде-ляющихся, самореализующихся граждан. Добровольчество — один из наиболее про-дуктивных способов установления с сообществом деловых партнерских отношений.

Социальное партнерство включает в себя теснейшее сотрудничество не толь-ко с ближайшим сообществом, но и с властями, бизнесом, различными государст-венными структурами, общественными организациями и т.д. Оно, с одной стороны, оптимизирует роль ОАШ как социально-образовательного института, повышает ее значимость в жизни общества и государства, а с другой — позволяет опираться на поддержку конструктивных общественных и государственных сил, которые заинте-ресованы в повышении качества самых различных аспектов деятельности школы. На принципах партнерского взаимодействия строятся не только взаимоотношения с раз-личными субъектами окружающей социальной жизни. Принципы партнерства также последовательно проводятся внутри школьной жизни, и прежде всего в учебно-вос-питательной работе, в образовательном процессе. Они способствуют формированию правового сознания школьников.

В центре общественно-активной школы стоит ребенок, организация его образо-вания осуществляется в контексте реалий его повседневной жизни в сообществе. Пе-дагогика ОАШ стремится максимально приблизить учебно-воспитательный процесс ко всему многообразию социального бытия ребенка вне стен школы, при этом по-следовательно реализуя принцип, согласно которому образование есть жизнь, а не подготовка к жизни. В общественно-активной школе индивидуальное развитие каж-дого ребенка по преимуществу осуществляется через участие в общем опыте, а ов-ладение знаниями, умениями и навыками, способами репродуктивной и творческой деятельности, методами ориентации в культуре наполняется личностными смыслами и нравственным содержанием, что невозможно вне контекста социального простран-ства взаимодействия людей.

Педагоги ОАШ, учитывая необходимость обеспечить успешное усвоение учащи-мися учебных программ, заботятся об эмоциональном комфорте детей в школе, их хо-рошем физическом, интеллектуальном, нравственном самочувствии, создании опти-мальных условий для развития каждого ребенка как уникально-неповторимой лично-сти и члена различных сообществ. Освоение содержания образования в ОАШ, нераз-рывно связанного со всем многообразием окружающего ребенка мира, осуществляет-ся школьниками в ходе совместной исследовательской деятельности, продуцирующей субъектную позицию каждого отдельного учащегося и обеспечивающей развитие его самосознания и самопознания. ОАШ преодолевает традиционную закрытость школы, становясь точкой координации различных социализирующих влияний на ребенка, их оптимизации, концентрации их образовательного потенциала.

Общественно-активная школа — это:• школа-музей, открывающая подрастающим поколениям доступ ко всему богатству

человеческой культуры;• школа-мастерская, позволяющая учащимся погрузиться в созидательную деятель-

ность, направленную на создание различных материальных и идеальных продук-тов, имеющих значение как для них самих, так и для окружающих их людей;

53


• школа-лаборатория, включающая детей и подростков в исследовательскую дея-тельность, направленную на открытие истины, на созидание знания;

• школа-сообщество, представляющая целостный социальный организм, функцио-нирующий и развивающийся по законам демократии;

• школа — социальный центр, активно включенная в жизнь местного сообщества;• школа — центр социального воспитания, стремящаяся быть как центром образо-

вания, так и центром социального воспитания подрастающих поколений, учитыва-ющего и соотносящего огромное множество социализирующих их потоков.Важнейшей особенностью общественно-активных школ является их устремлен-

ность не только к демократическому обновлению целей, содержания, форм, методов и средств самой педагогической деятельности, но и к коренному демократическому преобразованию самой социальной жизни школы, ее уклада, характера взаимодействия с сообществом. Эта проблема прямо и непосредственно связана с задачей образования субъекта демократии, одним из важнейших качеств которого является социальная ком-петентность, обеспечивающая успешную жизнедеятельность человека в обществе.

Социальная компетентность означает, что человек способен соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задачи; продуктивно взаимо-действовать с членами группы, решающей общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, препятствующие эффективности работы группы.

Социальную компетентность ребенок обретает в процессе социального образова-ния. Социальное образование направлено на формирование способности личности быть мобильной, обретающей устойчивость в динамическом развитии и самореали-зации. В системе компетентностей, которые должна формировать у учащихся совре-менная школа, социальной компетентности принадлежит особое место. Именно она позволяет человеку эффективно действовать, общаться, сотрудничать в малых и боль-ших группах, то есть жить в обществе, а иной жизни у человека быть не может. Соци-альная компетентность не только помогает ребенку конструктивно строить отношения с другими людьми, эффективно взаимодействовать с ними. Она также способствует его хорошему личностному самочувствию, является важным условием достижения им своих собственных жизненных целей, позволяет продуктивно участвовать в трудовых процессах, экономической и политической жизни страны, быть хорошим семьянином и гражданином, реализовывать себя как субъект демократии.

Общественно-активная школа, рассматривающая образование ребенка как его полноценную жизнь, стремится быть предельно открытой по отношению к окружаю-щему ее социуму, учитывать стихию социализации, поддерживать активность детей, придавать образованию деятельностный характер, наполнять пространство школьной (и окружающей ее внешкольной) жизни демократическим содержанием, организо-вывать совместную деятельность детей и других заинтересованных субъектов, опи-раться на ресурсы сообщества. Именно поэтому ОАШ представляется моделью школы, которая может в современных условиях оптимально решать проблему формирования социальной компетенции у учащихся.

Деятельность общественно-активной школы направлена не только на то, чтобы образовать ребенка в традиционном понимании, обеспечив усвоение ими учебных программ и успешное прохождение аттестационных испытаний (ЕГЭ и т.п.). Она си-стематически и последовательно стремится расширять социальный горизонт учащих-ся, приобщать их к социально-историческому образу жизни общества, формировать у детей правовое сознание и гражданскую ответственность, развивать у них иници-ативность и самостоятельность, ответственность и толерантность, адаптивные воз-можности на будущем рынке труда. Общественно-активная школа создает социально приемлемое и культурно насыщенное пространство, поддерживающее природную активность ребенка, его самореализацию, физическое, душевное и духовное станов-

54

Глава 2

ление, интеллектуально-практическое, эмоционально-ценностное и нравственно-во-левое развитие.

Социальные ситуации развития детей, создаваемые в ОАШ, не сводятся только и исключительно к традиционным ситуациям обучения и воспитания в искусственно созданной педагогизированной замкнутой среде, коими школы, как правило, являют-ся. Открытость ОАШ, ее многогранная связь с сообществом, стремление при органи-зации образовательного процесса максимально учесть различные потоки социализа-ции детей, их повседневный жизненный опыт не только резко расширяют возможный набор социальных ситуаций, но и системно меняют их педагогическое качество. Они становятся значительно более жизненными, близкими детям, сопряженными с их дей-ствительными запросами и проблемами, социально значимыми. В общественно-ак-тивных школах становится возможным использовать практически бесконечное число социальных контекстов, задающих множество в той или иной степени педагогически контролируемых социальных ситуаций, проживая которые ребенок постепенно обре-тает социальную компетентность.

В общественно-активной школе становление социально-компетентного субъекта демократии обеспечивается созданием соответствующего уклада школьной жизни, организацией образовательного процесса учащихся, все воспитание и обучение ко-торых центрировано на решении этой задачи.

Под демократическим укладом жизни школы понимается соорганизация всех эле-ментов учебно-воспитательного процесса, которая отвечает целям гуманного воспи-тания, пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, обеспечи-вает равноправие, выбор, сотрудничество и тем самым задает атмосферу всей жизне-деятельности. Уклад школьной жизни — понятие очень емкое: это опыт выбора, опыт создания правовых норм, опыт управления школой, опыт разрешения конфликтов и защиты прав человека, опыт совместного проектирования школы как действующей модели гражданского общества. Демократический уклад общественно-активной шко-лы характеризуется наличием детско-взрослых органов соуправления.

Демократический уклад жизни ОАШ должен обеспечивать развитие индивидуаль-ности каждого ребенка и быть ориентирован на обретение школьниками социальной компетентности как необходимого условия достижения ими как личного жизненного успеха, так и продуктивного участия в жизни общества. Демократический уклад жиз-ни ОАШ должен обеспечивать выработку детьми способов самореализации и саморе-гуляции, обретение ими опыта демократического поведения, уважительных и толе-рантных взаимоотношений, правового решения возникающих в сообществе проблем и конфликтов, продуктивного взаимодействия с другими людьми, самостоятельного выбора социально приемлемых и эффективных способов и форм деятельности и об-щения, принятия ответственных решений, критического мышления, ориентации в ди-намично меняющемся мире.

Общественно-активная школа стремится стать обучающимся сообществом, то есть сообществом, которое учится. Обучающееся сообщество характеризуется, во-первых, интеграцией идей (члены обучающегося сообщества умеют смотреть за пределы сег-ментарного учебного плана и программ и видеть взаимосвязь идей; они работают в различных областях знания и ищут соединяющие их темы в междисциплинарном пространстве; здесь акцент делается на идеях, которые или объясняют реальность, или помогают решать актуальные проблемы). Во-вторых, совместностью усилий (в со-обществе, которое учится, познание и учеба рассматриваются как совместная деятель-ность, а члены поощряются в их взаимоотношении, существует установка включать всех членов сообщества на уровне когнитивной, эмоциональной и психологической деятельности для каждого персонально; в этом процессе рождается согласованность, которая стимулирует чувство персональной ответственности и обязательства перед другими группами и их целями). И наконец, в-третьих, уважением к разнообразию

55


и ценности индивидов (сообщество, которое учится; в котором ценится разнообразие и присущие каждому индивидуальные ценности; этика заботы и взаимного уважения рассматриваются как существенные составляющие поддерживающей среды самообра-зования, что усиливает самооценку каждого члена и формирует у него умение риско-вать, принимать креативные решения).

Общественно-активная школа стремится организовать образовательный процесс таким образом, чтобы на место преимущественной передачи детям готового знания и отработки умений и навыков по его применению поставить овладение ими спосо-бами самостоятельного добывания знаний, которое при этом становится для них лич-ностно значимым, наполняется личностными смыслами. Учитель использует любую возможность, чтобы вместо готовых истин помочь учащимся прийти к этим истинам самостоятельно, провести исследование, сделать открытие.

На место традиционному образованию, однозначно ориентированному на приоб-щение детей к прошлому опыту предшествующих поколений, отлитому в незыблемые принципы и законы, правила и нормы, способы деятельности и формы общения, ко-торые надо прочно усвоить и неукоснительно воспроизводить, приходит инноваци-онное образование, ориентированное на настоящее и будущее, в полной мере учи-тывающее социальную и культурную динамику общества, позволяющее легко к ней адаптироваться, преодолевать устаревшие стереотипы. Идеалом такого образования является образование как исследование. Причем такое исследование, при котором внимание уделяется не только интеллектуально-практическому становлению челове-ка, развитию его созидательного, творческого начала, активности и самостоятельно-сти, но и способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству при решении самых различных проблем, нравственному становлению, формированию ответствен-ности за свои слова и поступки, иными словами, к развитию социальной компетентно-сти каждого ребенка, той компетентности, без которой в принципе невозможно гово-рить о становлении субъекта демократии. Таким образом, в общественно-активной школе, решающей задачу осуществления образования для демократии, речь идет об образовании преимущественно как о коллективном исследовании, что предполагает превращение класса в сообщество исследователей.

Развитие социальной компетентности, обучение навыкам демократии прежде всего может осуществляться в классе, который должен превратиться в сообщество исследователей. Построенное по принципу равного вовлечения всех обучающихся в исследование истины школьное сообщество исследователей более всего соответст-вует принципу «участвующей демократии». В классе как сообществе исследователей обучение демократии осуществляется в единстве с развитием необходимых когнитив-ных, этических и социально-психологических навыков.

Проблема свободы и сопряжения собственной позиции с позицией других людей трудна для детей. Она легче осознается и решается в диалогическом свободном обще-нии со сверстниками, которое призвано обеспечить:

а) свободу мнений; б) необходимость их формулирования, высказывания и обоснования; в) интеллектуальную ответственность, умение критиковать и выслушивать (пони-

мать, принимать, доказательно опровергать); г) искусство достигать компромиссов, приходить к консенсусу; д) право на индивидуальность; е) обязанность вносить вклад в кооперативный поиск истины. Здесь и права-свободы, и правила-ограничения, накопление личного опыта,

и опыт ведения диалога, соучастия, публичного рассмотрения-исследования, и добы-вание-использование знаний, и когнитивное, нравственное, социальное, индивиду-альное развитие.

56

Глава 2

Класс, превращаясь в сообщество исследователей, является средством приоб-щения детей к коммунальности. Он может брать на себя решение многих школьных и некоторых внешкольных дел (участие в социальной помощи, сохранение природы, благоустройство и т.п.). Класс превращается в главную ячейку общества, в которой происходит становление разумных, знающих, социально и морально ответственных граждан демократического общества.

Сообщество исследователей — социальный срез демократической практики, ми-крокосм демократии. Оно не только самоуправляемая и саморазвивающаяся группа. Способы его саморегуляции и самокоррекции могут предлагаться более крупным со-обществам. Это не может быть демократическим ликбезом в рамках традиционной педагогики, тем ликбезом, к которому сегодня часто пытаются свети широко популя-ризируемое гражданское образование. Атрибутивные признаки сообщества исследо-вателей — самостоятельное критическое мышление, разумность и свобода.

Рассматривая превращение школьного класса в сообщество исследователей в ка-честве одного из наиболее действенных путей демократизации образования, следует помнить, что Д. Дьюи предлагал положить в основу организации школьного образова-ния не просто групповые исследования, но так называемый метод проектов, который позволяет в полном объеме реализовывать принцип learning by doing — обучения деланием. Д. Дьюи пытался (и следует признать, что очень успешно!) преодолеть ог-раниченность умозрительного образования, оторванного от практической деятель-ности. Знания, приобретенные в опыте коллективной совместной деятельности, со-держат указания на то, как выстраивать взаимодействие с другими людьми, осуществ-ляя действия с данным объектом. То есть они прямо и непосредственно способствуют формированию социальной компетентности ребенка.

Общественно-активная школа ориентирована на то, чтобы стать образцом, про-образом общества, основанного не на насилии, а на праве и законе. Эта установка лежит в основе организации демократического пространства образования личности ребенка как субъекта демократии, развития его индивидуальности и формирования социальной компетентности. Поэтому важнейшей задачей администрации и педаго-гического коллектива школы является организация совместной с учащимися, их ро-дителями, со всеми субъектами школьной жизни деятельности по созданию действу-ющей модели гражданского общества. Стремление реализовать в укладе школьной жизни идеалы демократии и гражданского общества ставит на повестку дня вопрос о необходимости разработки нормативно-правовой базы жизни школьного сообщест-ва. Это обеспечит накопление опыта демократического поведения у взрослых и детей, а также позволит сформировать правовое пространство школьной жизни как основу ее демократического уклада.

Система управления общественно-активной школой стремится не просто с макси-мально возможной полнотой обеспечивать реализацию демократических механизмов власти, но и создавать условия для обретения каждым членом школьного сообщест-ва, прежде всего детьми, опыта демократического управления. Пространство жизни общественно-активной школы стремится быть организовано таким образом, чтобы основные нормы поведения, принятые в нем, разрабатывались, устанавливались и со-знательно принимались всеми членами школьного коллектива, чтобы дисциплина соответствовала потребностям организации разнообразных видов совместной дея-тельности, была естественна и понятна каждому. Дисциплина должна естественным образом перерастать в самодисциплину, в способность продуктивной саморегуляции, что требует и сформированной социальной компетентности, и способности осмысли-вать и планировать свои дела и поступки.

57


Таким образом, в самом общем виде общественно-активная школа — это школа, которая:

• становится прообразом свободного демократического государства, воплощает в себе его основные черты и обеспечивает выработку у учащихся системы цен-ностей гражданского общества, привычки и навыки жить в условиях свободной, самоуправляющейся общины, что в своей совокупности влияет на поведение уча-щихся за пределами школы и способствует укоренению демократического уклада в жизни сообществ, в окружающем школу социальном пространстве ;

• обеспечивает единство воспитания и обучения, образования и жизни учащихся, включение их в разнообразные социальные практики, общественно полезную де-ятельность, использование ресурсов сообщества для повышения эффективности работы школы, а ресурсов школы для развития, консолидации и роста самосозна-ния сообщества;

• превращает социальную направленность образования в активную силу демокра-тических реформ, а взаимодействие отдельных граждан, сообщества, органов власти, бизнес-структур, различных организаций и учреждений в движущую силу развития школы как социально-образовательного института открытого типа.Реализация вариативной модели ОАШ обеспечивает преобразование школ из-

нутри, которое является проявлением их естественного роста, а также органичную интеграцию школы и сообщества, в результате чего формируется целостное социаль-но-педагогическое пространство. Основные направления деятельности ОАШ — де-мократизация, партнерство, добровольчество — представляют собой важнейшие ус-ловия как для коренного преобразования традиционного для России авторитарного по своей сути стиля школьной жизни, способа организации учебно-воспитательного процесса, так и для поддержки школой гражданских инициатив в сообществе, во всех сферах социальной жизни.

Дальнейшие судьбы движения общественно-активных школ в России во многом зависят от того, в какой степени ОАШ смогут адаптироваться к требованиям повсе-местно вводимых с 2010 г. федеральных государственных образовательных стандар-тов общего образования второго поколения и, что не менее важно, будут ли иметь ОАШ конкурентные преимущества в деле реализации стандарта перед другими совре-менными моделями школ, существующими сегодня в нашей стране.

58

Глава 3

ГЛАВА 3ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ БАЗОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА В ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫХ ШКОЛАХ

59

ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ БАЗОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС В ОАШ

Понятие стандарт применительно к системе образования было впервые использо-вано в Англии в 1860 г. С 1980-х гг. стандартизация образования является постоянно усиливающейся мировой тенденцией. По мнению специалистов, мировой опыт пока-зывает, что «главная цель современной стандартизации — стимулирование развития учебных технологий, совершенствование содержания обучения, создание условий для творческого подхода учителей и разработчиков средств обучения, формирования проблемного критического творческого мышления учащихся, развития их способно-стей применять полученные знания на практике в новых жизненных обстоятельствах, а также развития коммуникативных навыков и гражданской ответственности в кате-гории мира»1.

Фундаментальное исследование, проведенное В. К. Загвоздкиным, показывает, что стандарты общего образования могут основываться на совершенно разных теоре-тических предпосылках, ценностях, общественных целях, которые определяют реали-зацию стандартов в школах, возможности использовать их в повседневной практике обучения. Они могут служить развитию или консервации системы образования, вы-зывать нежелательные эффекты и вести к понижению качества обучения. В зависи-мости от того, какой акцент рассматривается как релевантный процессам управления (регулирования), ставятся различные акценты и выбирается определенный вид стан-дартов в качестве основного инструмента регулирования. Такими акцентами может быть фиксация условий и процессов, обеспечивающих качественное обучение. Дру-гой комплекс вопросов связан с мониторингом в системе образования. Отслеживание образовательных результатов на основе стандартов требует решения ряда вопросов, и прежде всего какие конкретные функции выполняет этот мониторинг и что проис-ходит с результатами2.

Опираясь на материалы книги В. К. Загвоздкина «Теория и практика применения стандартов образования», дадим общую характеристику стандартов общего образо-вания и их основных видов, принятых в современном международном сообществе. Сегодня стандарты образования обычно понимаются как способы управления систе-мами образования на основе нормативных требований. Эти требования могут быть направлены на содержание, условия или результаты образования, а также на мини-

1 Мясников В. А., Найденова Н. Н., Тагунова И. А. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. М., 2008. С. 24.

2 См.: Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. М., 2001. С. 22.

3.1. СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

60

Глава 3

мальные, средние или максимальные уровни образования. В соответствии с направ-ленностью требований выделяются следующие виды стандартов:1. Стандарты содержания. В них приоритетными являются цели и содержание

образования, например, при составлении учебных программ. Содержательные стандарты показывают, что и с какой целью должны преподавать учителя и ос-ваивать учащиеся. В них четко прописываются приобретаемые компетентности и знания, которыми следует овладеть. При этом уровни требований освоения компетенций в стандартах содержания не определяются. В настоящее время в экономически развитых странах цели обучения формулируются на языке эм-пирически проверяемых результатов. Они могут определяться сквозь призму таких понятий, как квалификация или компетентность. В данном контексте та-кие цели общего образования, как, например, гармоничное развитие личности, человек, любящий свой народ, свой край и свою Родину, не могут определяться данным видом стандарта, так как их невозможно операционализировать, ис-пользовать в конкретном учебном процессе, а также невозможно установить степень достижения таких целей.

2. Стандарты условий обучения. Они относятся к процессам школьного обучения, школьным программам, учебным планам, квалификациям персонала, необхо-димым помещениям и оборудованию, а также к другим ресурсам, находящимся в распоряжении как школ, так и структур управления образованием на местных, региональных и общегосударственных уровнях, ко всему, что связано с возмож-ностями обеспечить получение качественного образования. Стандарты условий школьного обучения определяют формы организации и характеристики качест-венного образования (например, наличие групповой работы, проектов и других форм активного обучения). Они проектируются не произвольно, а на основе ис-следований, направленных на выявление качественных характеристик образова-ния. Стандарты условий обучения лежат в основе инструментов так называемой эвалюации, на которой базируется комплексная оценка условий и процессов. Под эвалюацией в современных экономически развитых странах понимается оценка качества или оценка эффективности, а также оценка с целью улучшения качества или эффективности какого-либо продукта или процесса.

3. Стандарты успешности (или результатов). Эти стандарты относятся к результа-там обучения школьников и определяются через значение результатов на опре-деленной шкале измерений. Они определяют, какими компетентностями долж-ны владеть учащиеся на определенный момент обучения — чаще всего к концу школьного обучения или при переходе на следующую ступень образования. Со-блюдение этих стандартов проверяется посредством единого государственного тестирования. Неудовлетворительные результаты тестирования являются осно-ванием для анализа процесса или условий (эвалюация). В международной пра-ктике это относится ко всем уровням системы (страны, региона, школы, класса), но результаты тестирования не могут являться формой промежуточной или итоговой оценки достижений отдельного учащегося.

4. Стандарты требования к уровню (минимальные, средние и максимальные стан-дарты). Стандарты различаются не только в своем исходном пункте (содержа-ние, условия обучения, результат), но и в требованиях к уровню. Применительно к нормам или сравнительным группам в развитых странах принято разделение на уровни предъявляемых требований — минимальные, средние и максимальные требования, и соответственно обозначаются как минимальные, средние и макси-мальные стандарты. Это разделение имеет место при стандартах успешности или стандартах результата.4.1. Минимальные стандарты. Они фиксируют минимум компетентностей, которы-

ми должны обладать все школьники на определенном этапе обучения.

61


4.2. Средние (регулярные) стандарты. Они основываются на тех компетенциях, которыми должны в среднем, как правило обладать школьники на опреде-ленном этапе обучения. В конце школьного обучения в соответствии со сред-ними стандартами определяется уровень компетентностей и знаний, которы-ми должен владеть выпускник. Средние стандарты исходят из нормального распределения, при котором среднего уровня достигает основная часть уча-щихся, но имеются меньшие по числу группы более сильных и более слабых учащихся.

4.3. Максимальные стандарты. Они выражают принятый идеал обученности. Ком-петентности высшего уровня основываются на результатах, показанных луч-шими школьниками на соответствующем этапе обучения.

В международном сообществе практикуются три основных способа использова-ния стандартов:

• во-первых, когда результаты тестирования, основанного на стандартах результа-тов, заданных школе извне, связано с санкциями по отношению к образователь-ным учреждениям, администрации, учителям, обучающимся;

• во-вторых, когда результаты тестирования, основанного на стандартах результа-тов, заданных школе извне, не связано с санкциями по отношению к образова-тельным учреждениям, администрации, учителям, обучающимся, но используются в первую очередь в качестве основания для внутришкольного анализа и повыше-ния качества обучения (эвалюация);

• в-третьих, когда используются механизмы, в соответствии с которыми в школе усиленно занимаются теми предметами и формами работы, которые впоследствии будут проверены тестовыми заданиями; в связи с тем что при обучении выполне-ния тестов натаскивание рассматривается как крайне негативный побочный эф-фект, в международном сообществе разрабатывают и используют стандарты и си-стемы оценивания, препятствующие распространению эффекта натаскивания.В международной практике современные стандарты употребляются в паре с по-

нятием компетентность. Преподавать в соответствии со стандартом значит препо-давать компетентностно-ориентированно. При этом признается, что без разработки и эмпирической валидизации моделей компетентностей введение стандартов как инструментов регулирования не имеет смысла. Широкое признание получила трак-товка компетентности как способности человека решать определенного рода про-блемы в какой-либо области в вариативных, новых контекстах. Проблема при этом понимается как сложная для данного индивида задача, являющаяся для него вызовом и требующая для своего решения размышления и осмысленного, понятного и вклю-ченного в широкий контекст знания. Компетентность представляет собой сложное образование и включает помимо знаний ряд умений и навыков, а также мотивов и ценностей. Структура компетенции открыта освоению нового и противопоставля-ется применению рутинных навыков или заученных без всякой связи формулировок. Под компетентностными стандартами образования понимаются общие нормативные предписания, определяющие и фиксирующие общие цели в виде компетентностей.

Ядром теории компетентностей и современного понимания учебного процесса является понятие трансфера (переноса) учения. Это понятие обозначает определен-ный эффект обучения, состоящий в том, что усвоенные в процессе учения принципы решения задач переносятся затем на другие задачи и в другие контексты, отличаю-щиеся от тех, в которых они были первоначально усвоены. При указании на то, что человек учится не для школы, а для жизни, имеется в виду позитивный трансфер уче-ния. Позитивный трансфер означает, что индивид успешно справляется с заданиями нового типа или в новой ситуации, пользуясь усвоенными в обучении принципами. Негативный трансфер означает, что индивид использует усвоенные принципы в но-

62

Глава 3

вых условиях и контекстах (задача с измененными условиями), для решения которых нужно применять другие принципы, нежели заученные. В контексте принятых между-народным сообществом подходов развивающий эффект обучения означает возник-новение у учащегося позитивного трансфера.

В международном сообществе по мере утверждения компетентностного подхода к обучению формируется новое понимание образовательного процесса. Это новое понимание связано с определением результата образования как компетентностей, то есть того, что ученик знает и умеет, какие социальные, личностные качества и цен-ностные установки и способности у него возникают в результате обучения, направ-ленного на выращивание этих компетентностей. Ориентация учебного процесса на компетентности подразумевает систему отслеживания учебных достижений, обрат-ной связи, оценки учебного процесса с целью его адаптации к потребностям данной группы учащихся и т.п.

Старая система подразумевала, что учитель преподает (или учит), а школьни-ки учатся. То, чему ученики в результате научились, оценивалось самим учителем. Учителя всегда действовали более или менее автономно и их педагогическая работа реально не оценивалась. Поэтому из ориентации на компетентности, то есть на то, что ученик реально может в результате обучения, логически вытекает система оценки (эвалюации), позволяющая сравнивать учебные результаты у разных учителей, систе-ма обратной связи и совершенствования (повышения квалификации).

В нашей стране стандарт образования был введен в систему регламентации дея-тельности системы образования в начале 1990-х гг.

Историческими этапами стандартизации общего образования в России до введе-ния в действие Федерального государственного образовательного стандарта 2010 г. явились:

• 1992—1998 гг. — становление теории стандартизации образования, концепту-альное обоснование и разработка образовательного стандарта;

• 1998—2004 гг. — развитие процесса стандартизации и введение в практику стан-дартов первого поколения;

• 2004—2009 гг. — действие «переходного» стандарта и обсуждение стандартов второго поколения, основанных на изменении парадигмы образования3.В апреле 1991 г. возглавляемая министром образования Э. Д. Днепровым группа

разработчиков предложила проект закона «Об образовании», в котором говорилось об общенациональных образовательных стандартах. Причем термин «общенацио-нальные», а не «государственные» отражал понимание образовательного стандарта как общественного договора. В проекте предусматривалось, что федеральный компо-нент образовательного стандарта должен состоять из пяти элементов:

• цели образования на каждой ступени обручения;• требования к базовому содержанию основных образовательных программ;• предельно допустимый объем аудиторной учебной нагрузки;• требования к уровню подготовки учащихся, оканчивающих различные ступени

школы;• требования к условиям образовательного процесса.

В результате усилий депутатов Верховного Совета статья 7 закона РФ «Об образо-вании», принятого в 1992 г., получила название «Государственные образовательные стандарты». В ней помимо изменения названия стандартов с «общенациональных» на «государственные» сами стандарты были сведены к трем позициям — «обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников».

3 См. подробнее: Разумова Е. В. Стандартизация образования в России и за рубежом (80-е гг. ХХ — начало XXI в.): сравнительный анализ. Дисс. … к.п.н. Саратов, 2009.

63


Практическая разработка образовательного стандарта началась в 1993 г. По сло-вам Э. Д. Днепрова, «стандарт в 1993—1998 гг. гипертрофированно представал лишь в одном своем элементе — как «обязательный минимум», то есть все тот же традици-онный перечень предметных тем»4. В результате почти шестилетних весьма неплодот-ворных усилий в декабре 1998 г. в Государственную Думу был внесен законопроект «О государственном образовательном стандарте основного общего образования». Законопроект вызвал взрыв общественного и учительского негодования и в итоге так и не получил официальной поддержки.

После перехода в 2001 г. к политике модернизации российского образования активизировалась деятельность по разработке стандартов общего образования. В 2002 г. временным научным коллективом «Образовательный стандарт» Министерст-ва образования РФ были предложены десять базовых принципов, составивших в со-вокупности качественно новые концептуальные основания образовательного стан-дарта:1. Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями совре-

менности при сохранении лучших традиций российской школы.2. Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического

здоровья учащихся.3. Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям разви-

тия учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.4. Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни,

обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.5. Деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование

обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности.

6. Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствую-щей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализа-ции личности ученика в условиях современного мира.

7. Ориентация на обеспечение компетентностного подхода к содержанию образова-ния, то есть на формирование способности и готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

8. Развивающий потенциал стандарта.9. Воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование ду-

ховно-нравственной сферы личности, позитивных общественно значимых уста-новок и ориентиров.

10. Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.С ориентацией на эти принципы в 2002–2003 гг. временным научным коллективом

«Образовательный стандарт» (руководители — Э. Д. Днепров и В. Д. Шадриков) был создан проект федерального компонента государственного стандарта общего обра-зования. На основе этого проекта в России в 2004 г. были введены так называемые стандарты первого поколения. Они были призваны обеспечить решение задач модер-низации образования, в частности перехода к предпрофильному и профильному обу-чению в общеобразовательной школе.

Разработанные к концу 2003 г. стандарты, несмотря на признание их сущест-венным шагом вперед в деле стандартизации отечественного общего образования, вызывали серьезную критику не только со стороны консервативных сил, но и со сто-роны прогрессивно-ориентированной педагогической общественности. Так, в нача-ле 2004 г. А. Г. Каспаржак, О. Б. Логинова и К. Н. Поливанова писали: «Требования 4 Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. М., 2006.

Т. 2. С. 297.

64

Глава 3

стандарта проработаны явно недостаточно… Необходимо отметить также, что, к со-жалению, ожидаемой разгрузки в стандарте не произошло ни на одной из ступеней обучения и ни по одной из образовательных областей за исключением русского язы-ка, информатики и физической культуры на старшей ступени… Главное, что, на наш взгляд, ставит под сомнение весь проект, — это подмена рамочного подхода: факти-чески предложен «стандарт — идеальная программа»5.

Стандарты общего образования первого поколения рассматривались как пере-ходные. Практически сразу же после их введения началась работа над стандартами общего образования второго поколения, на которые массовая российская школа ста-ла переходить с 2010 г.

5 Каспаржак А.Г., Логинова О.Б., Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 39–40.

65


В соответствии с федеральным законом от 1 декабря 2007 г. № 309 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изме-нения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» в Рос-сийской Федерации установлены федеральные государственные образовательные стандарты. Стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего про-фессионального и высшего профессионального образования образовательными уч-реждениями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС должны обеспечивать единство образовательного пространства Российской Федерации, а также преемст-венность основных образовательных программ начального общего, основного обще-го, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессио-нального и высшего профессионального образования.

Структура ФГОС включают в себя требования:• во-первых, к структуре основных образовательных программ, в том числе требо-

вания к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной програм-мы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

• во-вторых, к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

• в-третьих, к результатам освоения основных образовательных программ.Комментируя эти требования, И. М. Реморенко пишет: «Такая структура означа-

ет, что у нас есть шанс отказаться от тщательной детализации образовательных про-грамм, более гибко и оперативно обновлять их содержание, где-то сохраняя фунда-ментальность, принципиальные понятия, без которых базовые знания и способы их освоения не будут доступны, а где-то задавая прикладной характер знания, те компе-тентности, без которых невозможно постоянно учиться и переучиваться, совершен-ствовать собственные квалификации. При этом, формулируя результаты освоения образовательных программ на уровне ключевых компетентностей, мы можем предъ-являть серьезные современные требования к уровню подготовки наших граждан. Еще одно наше потенциальное преимущество — требования к условиям реализации обра-зовательных программ. Мы можем так их описать, что самые современные средства обучения, незабюрократизированные требования к организации школьной гигиены,

3.2. ОСОБЕННОСТИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

66

Глава 3

медицинского обслуживания, питания, всего образовательного пространства станут реальностью для большинства наших школьников. Это также может способствовать приходу в школы более квалифицированных, готовых к профессиональному совер-шенствованию учителей, становлению самостоятельной и ответственной школьной администрации»1.

Авторы ФГОС общего образования подчеркивают, что ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизационного подхода к конструиро-ванию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности об-разования, что и фиксируется термином «фундаментальное ядро содержания общего образования». Подобный переход принципиально изменяет не только организацию, но и суть образовательного процесса. В эпоху становления экономики знаний зна-чение принципа фундаментальности не просто возрастает, а становится важнейшим фактором развития инновационных технологий, определяющих конкурентоспособ-ность страны2.

В соответствии с действующим законодательством РФ основные образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего обра-зования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательно-го стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, а также образова-тельных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников. Они включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся.

Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определя-ется образовательной программой (образовательными программами), утверждаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Основная обра-зовательная программа в образовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию, разрабатывается на основе соответствующих примерных основных образовательных программ и должна обеспечивать достижение обучающимися ре-зультатов освоения основных образовательных программ, установленных соответст-вующими федеральными государственными образовательными стандартами.

Назначением федеральных государственных образовательных стандартов явля-ется создание условий для эффективной реализации традиционных функций стан-дартов как средства нормативно-правового регулирования системы образования. Образовательный стандарт является:

• средством обеспечения права каждого гражданина на полноценное образование, создания условий равных возможностей в получении качественного образова-ния;

• инструментом организации и координации системы образования;• средством обеспечения единства образовательного пространства страны;• ориентиром развития и совершенствования системы образования;• критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям

и ценностям образования;• средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образо-

вания в условиях перехода к непрерывной системе образования;• фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования

(учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учре-ждения), с одной стороны, и государства и общества — с другой;

• ориентиром создания современной инфраструктуры образования;

1 Реморенко И. М. Предисловие // Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. М., 2011. С. 13–14.

2 См.: Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2011.

67


• средством обеспечения гуманистического характера образования, его ориента-ции на свободное развитие личности, человека и гражданина, становление и про-явление его индивидуальных, объективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в демократи-ческом обществе;

• механизмом защиты обучающихся от некачественного обучения, а педагогиче-ских работников — от необъективной оценки их труда.Статус и место стандартов в системе нормативно-правовых документов системы

образования определяется тем, что стандарт — это государственная норма, важней-ший нормативно-правовой акт, устанавливающий от имени Российской Федерации определенную совокупность требований, регулирующих деятельность системы обще-го образования, на основе (с учетом) которой производится разработка:

• примерных (базисных) образовательных планов и программ;• системы оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся

федеральным государственным образовательным стандартам в процессе аттеста-ции выпускников в различных формах;

• положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствии каче-ства образования установленным требованиям;

• экспертизы учебников, учебного оборудования и средств обучения для обще-образовательной школы; системы аттестации педагогических работников;

• контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках общероссийской системы оценки качества образования; подходов и методики расчета механизмов бюд-жетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего

образования3 рассматривает образование, во-первых, как важнейшую социокультур-ную деятельность общества; во-вторых, как системообразующий ресурс социально-экономического и политического развития государства, социокультурной модерниза-ции российского гражданского общества.

Концепция фиксирует, что ключевыми эффектами образования как ведущей со-циальной деятельности общества являются:

• консолидация общества в условиях роста его разнообразия;• социальное выравнивание общества;• формирование российской гражданской идентичности личности;• взаимодействие и доверие друг к другу представителей различных социальных

групп, религиозных и национальных культур;• повышение конкурентоспособности личности, общества и государства.

Целью образования концепция провозглашает воспитание, социально-педаго-гическую поддержку становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Образование долж-но обеспечить:

• формирование политической культуры демократической России — подготовку поколения свободных, обеспеченных, критически мыслящих, уверенных в себе людей;

• достижение передовых позиций в глобальной экономической конкуренции;• изменение социальной структуры общества в пользу среднего класса;• укрепление национальной безопасности и реализацию конституционных прав

граждан.

3 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М., 2008.

68

Глава 3

Образование должно способствовать становлению человека XXI в., отличитель-ными чертами которого являются:

• ориентированность на знания и использование новых технологий;• активное стремление расширить горизонт;• установка на рациональное использование своего времени и проектирование

своего будущего;• активное финансовое поведение;• здоровый и безопасный образ жизни;• эффективное социальное сотрудничество в условиях глобализации.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования понимается как социальная конвенциальная норма, реализующая общественный договор; как социальный заказ семьи (личностная, социальная, профессиональная успешность), общества (безопасность и здоровье, свобода и ответственность, соци-альная справедливость, благосостояние), государства (национальное единство, безо-пасность, развитие человеческого потенциала, конкурентоспособность).

69


Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в качестве основополагающей провозглашает идею стандарта как обще-ственного договора1. Концепция определяет, что в основе стандарта должен лежать общественный договор — новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, об-ществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Впервые в нашей стране стандарт пред-ложено рассматривать в качестве конвенциональной нормы.

Общественно-активная школа, строящая свою деятельность на основе самого ши-рокого социально-педагогического взаимодействия с семьей, структурами местного самоуправления, институтами гражданского общества, бизнесом, государственными и общественными организациями и другими многочисленными субъектами социаль-ной жизни, в наибольшей степени приспособлена для практической реализации идеи образовательного стандарта как общественного договора. Социальное партнерство, являющееся одним из трех китов, на которых строится российская модель ОАШ, дает пример эффективного механизма консолидации усилий всех заинтересованных субъ-ектов вокруг деятельности школы.

Обосновывая идею стандарта как общественного договора, концепция фиксирует тот факт, что сфера образования является сферой жизни общества, в которой в той или иной мере представлены интересы всего населения страны. Общее образование составляет основу, базис системы, включает многие миллионы обучающихся, работ-ников системы образования, людей, ее обслуживающих, затрагивает интересы членов их семей, работодателей, различные общественные организации. Концепция обраща-ет внимание на то, что стандарты в состоянии эффективно выполнить свою миссию только в том случае, если их разработка и процедура принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных по-требностей в общем образовании. Миссия стандартов проявляется, в частности, в том, что их разработка и реализация рассматриваются в качестве предмета солидарной ответственности главных действующих сил образования.1 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Под

ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М., 2008. С. 4–5, 8–12.

3.3. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННЫЙ ДОГОВОР: КОНТЕКСТ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

70

Глава 3

Такой подход позволил разработчикам стандартов следующим образом класси-фицировать индивидуальные, общественные и государственные потребности и инте-ресы в общем образовании.

Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучающихся:

• личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становле-ние и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и спо-собностей;

• социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и пло-дотворное участие в жизни общества;

• профессиональная успешность — развитость универсальных и практических тру-довых умений, готовность к выбору профессии.Общественно-активная школа имеет возможность предоставить для личностного

развития обучающихся не только собственное пространство, но и пространство соци-ального окружения, педагогизировать его, использовать его потенциал в образова-тельных целях. Это позволяет значительно более широко учитывать индивидуальные особенности школьников, их запросы, склонности, интересы, мотивы и способности. ОАШ рассматривает социальную успешность обучающихся не только (а во многих слу-чаях и не столько) в плане их успехов в учебной деятельности, а также в сфере той деятельности по интересам, для развития которой у школы имеются внутренние ре-сурсы, реализуемые, например, в системе школьных кружков и секций, но и, что осо-бенно важно, как социальную успешность через решение проблем сообщества, то есть деятельность, которая имеет социальные эффекты здесь и сейчас, а это стимулирует социальное созревание школьников, формирование их гражданской позиции, разви-тие их самооценки, рост самостоятельности. ОАШ значительно более эффективно го-товит обучающихся к выбору профессии, так как имеет возможность способствовать их осознанному включению в огромное количество социальных практик, результаты которых имеют форму общественно востребованного и оцениваемого и поэтому зна-чимого и для них, и для социума продукта.

Социальный заказ (общественные потребности) интегрирует потребности лич-ности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребностей:

• безопасность и здоровый образ жизни — следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений;

• свобода и ответственность — осознание нравственного смысла свободы в не-разрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умение делать осознанный и ответственный личностный выбор;

• социальная справедливость — освоение и принятие идеалов равенства, соци-альной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей;

• благосостояние — активная жизненная позиция, готовность к трудовой деятель-ности, обеспечивающей личное и общественное благополучие в условиях рыноч-ной экономики.Общественно-активные школы, будучи предельно открытыми социуму и стремя-

щимися к максимально возможному взаимодействию с ним, имеют гораздо больше возможностей, чем обычные школы, готовить обучающихся не словом, а делом к безо-пасному и здоровому образу жизни в их повседневной, обыденной деятельности, а не только в замкнутом пространстве образовательного учреждения. Пространство ОАШ — это пространство личной свободы и ответственности. Уклад жизни, логика образовательного процесса, система управления, характер взаимоотношений с со-циальными партнерами направлены в ОАШ на то, чтобы приучать обучающихся к са-

71


мостоятельности, способствовать их становлению в качестве субъектов демократии. Демократизация является одним из трех китов, на которых базируется ОАШ, поэтому идеалы, ценности, цели и механизмы демократии пронизывают всю ее жизнь, кото-рая организуется по модели гражданского общества. Отличительной чертой ОАШ является стремление преодолеть тенденцию иждивенчества, развивать активную жизненную позицию не только обучающихся, но и самой школы как образователь-ного института. ОАШ не ищет благотворительной помощи, а стремится привлекать ресурсы социума, сотрудничая с ним, выстраивая равноправные, взаимовыгодные партнерские отношения с субъектами социальной жизни.

Государственные требования — государственные запросы в области общего об-разования — представляют собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей:

• национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и идеалов гражданского общества, формирование гражданской идентичности в подрастающем поколении;

• развитие человеческого капитала — подготовка поколения нравственно и духов-но зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и ра-ботающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества, экономики, основанной на технологиях и знаниях;

• конкурентоспособность — фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования, формирование компетентности по освоению новых компе-тенций.Общественно-активные школы целенаправленно, систематически и последова-

тельно приобщают обучающихся к ценностям и идеалам гражданского общества, ор-ганизуя на принципах демократии свой жизненный уклад, образовательный процесс, систему управления, взаимодействие с социальными партнерами. Формирование гражданской идентичности осуществляется не посредством мифологизации созна-ния школьников, а путем формирования осознанной жизненной позиции в процессе продуктивной социально значимой деятельности и конструктивного общения. Раз-витие человеческого капитала в ОАШ имеет исключительно интенсивный характер, так как обучающиеся овладевают понятными для них и востребованными социумом компетенциями, позволяющими решать самые различные реальные жизненные зада-чи. У них естественным образом развивается потребность и готовность жить в усло-виях демократии, а также привычка, умение и желание пользоваться свободой. Уклад жизни ОАШ обусловливает возможность и необходимость развития у обучающихся способности осваивать новые компетенции, необходимые им для успешного раз-решения многообразных проблем, возникающих в различных ситуациях их жизни в школе и окружающем социуме. У школьников формируется конкурентоспособ-ность, базирующаяся на развитии у них способности к сотрудничеству и являющаяся ее закономерным и необходимым продолжением.

Концепция обращает особое внимание на то, что имеет место увеличивающийся разрыв между образованием и потребностями государства, общества и личности. Этот разрыв обусловлен существующей дифференциацией общества, которая поро-ждает несовпадающие интересы его различных групп в отношении образования. В этих условиях государственный интерес должен состоять прежде всего в реше-нии остро стоящей задачи обеспечения доступа к качественному образованию всех слоев общества вне зависимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий, состояния здоровья отдельных людей и их ин-дивидуальных особенностей. Образовательная политика государства должна опи-раться на принцип вариативности образования путем создания личного простран-ства для принятия самостоятельных решений различными участниками образова-

72

Глава 3

тельного процесса: учениками и педагогами, профессиональными и национальными сообществами.

Общественно-активная школа — это прежде всего модель массовой школы, кото-рая может получить самое широкое распространение и быть востребованной самыми широкими слоями населения. Именно поэтому она может быть проводником госу-дарственной политики, направленной на обеспечение качественного образования каждого обучающегося. Широкий социальный контекст образования в ОАШ является дополнительным ресурсом для реализации принципа вариативности образования.

В рамках подготовки ФГОС на основе мониторинга были разработаны рекоменда-ции по согласованию запросов участников образовательного процесса в начальном общем образовании как основание общественного договора2.

По итогам мониторинга был сделан вывод о том, что наиболее эффективно со-гласование в тех случаях, когда оно организуется по инициативе самих субъектов, снизу. Поэтому в рамках создания наиболее благоприятных условий для реализации ФГОС общим вектором образовательной политики должно стать делегирование пол-номочий на более низкие уровни системы и формирование эффективных механизмов согласования в конкретных локусах: на уровне школ, муниципалитетов, профессио-нальных ассоциаций. Необходимо приоритетное развитие механизмов самосогласо-вания потребностей там, где данный процесс наиболее эффективен. Это поддержка согласования снизу, поощрение общественно-государственного управления в обра-зовании, развитие форм взаимодействия семьи и школы, вовлечение в диалог со школой институтов гражданского общества (общественных организаций, професси-ональных ассоциаций и т.п.). Данная рекомендация соответствует логике развития общественно-активных школ, само существование которых невозможно без развития и расширения механизмов согласования запросов всех заинтересованных в деятель-ности школы субъектов. Собственно, это и является исходной базой для реализации принципа социального партнерства и выстраивания системы демократических взаи-моотношений. Стандарт как общественный договор должен обеспечивать максимум возможностей договариваться для всех субъектов образовательного процесса, что может и в идеале должно опираться на опыт и принципы работы ОАШ.

В ряду предложенных по итогам мониторинга рекомендаций с точки зрения ис-пользования потенциала ОАШ наиболее значимыми являются следующие:

• поощрение и развитие органов общественно-государственного управления школой;• поддержка общественных ассоциаций, выступающих своего рода представителя-

ми-лоббистами в трансляции потребностных запросов школы органам управления;• делегирование школой значительной части своих функций (прежде всего воспи-

тательных) общественным организациям, которые транслируют в школу запросы определенных слоев общества;

• увеличение институциональной автономии школ, что может благотворно отра-зиться прежде всего на удовлетворении институциональных потребностей в си-стеме общего образования;

• политика капитализации школы, имея в виду не только материальные ресурсы, но и другие формы капитала — социального (идея партнерства, развития соци-альных сетей), символического (повышение престижа школы, привлечение к ней внимания), человеческого (развитие человеческого потенциала сотрудников);

• разработка комплекса мер, нацеленных на мотивационную капитализацию, на развитие новых форм потребностных запросов субъектов образования;

• особый социальный заказ на разработку форм активного сотрудничества различ-ных субъектов — социальный заказ на «разгерметизацию» школы.

2 См.: Согласование запросов участников образовательного процесса в начальном общем образовании как основание общественного договора. Рекомендации // http://standart.edu.ru / catalog.aspx

73


Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, фиксируя усиление ориентации стандартов на результат образования как системообразующий компонент их конструкции, кладет в основу построения стан-дартов системно-деятельностный подход1. Согласно этому подходу процесс обучения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития лично-сти, обретения духовно-нравственного опыта. Личностное, социальное, познаватель-ное, коммуникативное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Опора на системно-деятельностный подход позволяет повысить эффективность образования по таким показателям, как:

• придание результатам образования значительно более выраженного социально и личностно значимого характера;

• более гибкое и прочное усвоение знаний учащихся, возможность их самостоя-тельного движения в изучаемой области;

• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.Следуя логике системно-деятельностного подхода, концепция определяет зало-

женные в стандарт результаты общего образования, представленные как результаты личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития учащихся.

Личностное развитие — готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной дея-тельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непре-рывного образования и компетенции уметь учиться; формирование образа мира, цен-ностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самопознания, позитивной самооценки и самоуважения, готов-ность открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичность к своим поступкам

1 См.: Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М., 2008. С. 15–18. См., также: Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов // Практика образования. 2008. № 2.

3.4. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ СТАНДАРТОВ: РЕСУРС ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

74

Глава 3

и действиям, принятие ответственности за их результаты; целеустремленность и на-стойчивость в достижении целей; готовность к преодолению трудностей и жизненный оптимизм; формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества, и умения противодей-ствовать им в пределах своих возможностей.

Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятель-ностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и уче-ния; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мыш-ления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие — формирование компетентности в общении, вклю-чая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взро-слыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуни-кации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и ино-странном языках.

Согласно фундаментальному ядру содержания общего образования базовым положением системно-деятельностного подхода является тезис о том, что разви-тие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных умений, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса.

В концепции содержатся указания на те изменения общей парадигмы образова-ния, которые обусловливаются ориентацией на системно-деятельностный подход. Эти изменения выражаются в переходе:

• от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений и навы-ков к определению цели как формированию умения учиться, как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

• от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составля-ющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в кон-текст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);

• от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организа-ции и планомерному формированию, созданию индивидуальных образователь-ных траекторий;

• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учеб-ного сотрудничества в достижении целей обучения.Попытаемся понять, в какой степени общественно-активная школа позволяет

реализовывать требования системно-деятельностного подхода. Для ответа на этот вопрос обратимся к развернутой трактовке этого подхода, которая содержится в фе-деральном государственном стандарте начального образования2.

Федеральный государственный стандарт начального образования (п. 7) предпо-лагает, во-первых, воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демо-2 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст

с изменениями и дополнениями на 2011 г. М., 2011. С. 6–7.

75


кратического гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Общественно-активная школа создает оптимальные ус-ловия для решения указанных задач. ОАШ, тысячью прочных нитей связанная с окру-жающим сообществом, способна улавливать и использовать в своей педагогической деятельности те интенции общественной жизни, которые, с одной стороны, связаны с тенденциями становления информационного общества, инновационной экономики, задачами построения гражданского общества и демократизации государства, а с дру-гой — оказываются неразрывно связанными с реальной, повседневной жизнью обуча-ющихся и местного сообщества. Последнее позволяет резко повысить эффективность школьного образования (обучения и воспитания) за счет опоры при решении педа-гогических задач их развития на их жизненный опыт, а также за счет использования различных потоков их социализации вне школы. Особенно большие возможности ОАШ предоставляет для формирования у обучающихся качеств личности, отвечающих тре-бованиям гражданского общества, так как она ориентирована на воспитание субъекта демократии, сама стремится стать моделью гражданского общества, считает своей зада-чей не только демократизацию собственной системы управления, внутреннего уклада школьной жизни, образовательного процесса, но и демократизацию окружающего ее сообщества, развитие институтов гражданского общества, инициирование и поддержку разнообразных гражданских инициатив. Демократическая идеология ОАШ имеет в сво-ей основе принцип свободного и ответственного самоопределения каждого человека, принимающего и уважающего чужое мнение и конструктивно сотрудничающего с дру-гими людьми в совместной продуктивной деятельности. Это является естественным основанием для развития у учащихся толерантности, способности к диалогу с людьми, обладающими различными взглядами, жизненными установками, системами ценностей и являющимися представителями различных социальных и профессиональных групп, национальных культур, конфессий, идеологических течений и т.п.

Во-вторых, системно-деятельностный подход предполагает необходимость пе-рехода к стратегии социального проектирования и конструирования на основе раз-работки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы до-стижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся. ОАШ, тысячами нитей связанная с сообществом, ориенти-рована на социум, на его потребности, интересы и ожидания по отношению к шко-ле как к институту, обеспечивающему получение образования детьми, являющимися членами сообщества. Поэтому проектирование содержания и технологий осуществ-ляемого образования должно учитывать социально желаемый результат личностного и познавательного развития обучающихся. Делать это следует не на уровне неких отвлеченных нормативных установок и рекомендаций, а в контексте реальной соци-альной жизни, в полной мере учитывая региональную и местную социальную специ-фику, а также особенности общественного бытия обучающихся и членов их семей в повседневной жизни. Причем сами обучающиеся в ОАШ в силу своей вовлеченности в различные социальные процессы имеют множество дополнительных возможностей освоения технологий социального проектирования, создания и реализации не толь-ко учебных проектов, связанных с течением реальной жизни, но также и проектов, прямо и непосредственно направленных на изменение этой жизни, на самое актив-ное «взаправдошное» участие в развитии сообщества, его преобразовании, которое воспринимается ими не как обучение, готовящее для будущей жизни с отсроченно значимым результатом, а как деятельность, значимая здесь и сейчас как для них, так и для окружающих их людей.

В-третьих, системно-деятельностный подход ориентирует на результаты образо-вания как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучаю-щегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения

76

Глава 3

мира составляет цель и основной результат образования. Общественно-активная школа, будучи предельно открытой окружающему социуму, живущая его жизнью, уча-ствующая в решении его проблем, привлекающая его к решению своих собственных проблем (что неизбежно повышает социальную значимость этих внутришкольных проблем), постоянно ставит обучающихся в такие условия, когда им приходится дей-ствовать в самых различных жизненных ситуациях. Это с неизбежностью стимулиру-ет у них формирование универсальных действий (в том числе и учебных) познания, освоения и преобразования мира. При этом обучающиеся имеют возможность и не-обходимость опробовать и корректировать освоенные ими способы деятельности. Обретаемые ими результаты образования в ОАШ во многих случаях могут быть пред-ставлены и восприняты не только как результаты обучения и воспитания для буду-щего, но и как актуальные способы решения значимых жизненных проблем самого обучающегося, школы, семьи, сообщества людей.

В-четвертых, системно-деятельностный подход признает решающую роль содер-жания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимо-действия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся. ОАШ ориентирует разработку содержания образования в рамках образовательной программы школы на максималь-но возможный учет специфики окружающего школу социума, то есть того простран-ства повседневной жизни обучающихся, в котором происходит их становление и ко-торое формирует у них многие ценностные ориентиры и поведенческие установки. Именно приобретаемый в сообществе жизненный опыт может и должен стать базовой основой формирования у обучающихся мотивации обучения, мотивации получения полноценного образования. ОАШ ориентирует на использование таких способов ор-ганизации образовательной деятельности, которые ставят обучающихся в активную позицию, требуют от них самостоятельности и ответственности, навыков сотрудни-чества, умений работать с другими людьми. При этом личностное, социальное и по-знавательное развитие обучающихся естественным образом органично сочетаются, теснейшим образом переплетаются и органично дополняют друг друга.

В-пятых, системно-деятельностный подход требует учета индивидуальных возраст-ных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения. ОАШ, ориентируясь на обыденный укад жизни обучаю-щихся, на опыт их повседневной жизнедеятельности, выстраивая свою педагогическую систему работы с ними на уроках и вне уроков, в школе и вне школы, по необходимости стремится учитывать весь комплекс особенностей каждого обучающегося, а не только его индивидуальные возрастные, психологические и физиологические особенности. Педагоги ОАШ берут в расчет специфику внешкольного социального окружения ре-бенка, самобытную неповторимость пространства его повседневной жизни, уникальное сочетание различных социализирующих процессов, деятельностных практик, в которые он оказывается включенным вне школы. То есть все то, что в совокупности и формирует реальный жизненный опыт каждого обучающегося, составляющий стержень его лично-сти. Именно опираясь на этот стержень, развивая, а в случае необходимости дополняя и корректируя его, педагоги ОАШ осуществляют воспитание и обучение школьников.

В-шестых, системно-деятельностный подход предполагает обеспечение преемствен-ности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. В ОАШ эта преемственность обеспечивается не только соответствующей логикой проектирования элементов содержания образования и способов его освоения. ОАШ может также эффективно обеспечивать эту связь, опираясь на динамику социаль-ного окружения обучающихся, изменения их жизненного уклада, накопления ими опыта социального поведения, естественного освоения различных социальных практик. Пере-ход с одного уровня общего образования на другой в ОАШ поддерживается тем, что пос-

77


тоянно соотносится с изменением жизненного уклада взрослеющего ребенка в социуме, учитывает те проблемы, которые перед ним возникают, а также опыт их решения.

В-седьмых, системно-деятельностный подход направлен на осуществление раз-нообразия организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащен-ных форм взаимодействия со сверстниками в познавательной деятельности. В ОАШ, тесно сотрудничающей с сообществом, вовлеченной в его жизнь, ориентирующейся на охват социальной жизни обучающихся, открываются дополнительные возможности осуществления разнообразия индивидуальных траекторий и индивидуального разви-тия каждого обучающегося. ОАШ имеет возможность без привлечения существенных дополнительных средств, опираясь на ресурсы сообщества, используя его культурную насыщенность и разнообразие, компенсировать и преодолевать ограниченность обра-зовательного потенциала школьной среды, всегда оказывающегося значительно уже и беднее, чем сама жизнь. Привлечение лежащих вне школы ресурсов, подключение их возможностей к индивидуализации образования оказывается тем более эффектив-ным, чем более эти ресурсы созвучны опыту обучающихся, чем в большей степени они соотносимы с повседневной их жизнью, чем менее они воспринимаются школьниками как искусственные, не имеющие отношения к окружающей их социальной реальности.

В-восьмых, системно-деятельностный подход предполагает гарантированность до-стижения планируемого освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. ОАШ обеспечивает дополнительные гарантии освоения образовательной программы, наполняя ее социальной значимостью, усиливая связь образования с жизнью, стиму-лируя и поддерживая самостоятельную познавательную активность.

В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования говорится о том, что лежащий в основе стандарта системно-деятель-ностный подход обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непре-рывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды разви-тия обу чающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятель-ность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуаль-ных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся3.

Все указанные аспекты получают в общественно-активной школе дополнитель-ный ресурс для реализации. Установки на саморазвитие, непрерывность образования в ОАШ выступают не как требования педагогов, а как веление самой жизни, динамич-ность и многообразие которой формируют соответствующую позицию у тех школьни-ков, которые оказываются в нее вовлеченными. Среда развития обучающихся в си-стеме образования будет обладать максимальным педагогическим эффектом в том случае, если учитывает всю среду их социального бытия. Активизация учебно-позна-вательной деятельности обучающихся в ОАШ дополнительно стимулируется значе-нием ее результатов для их повседневной жизни. Образовательный процесс в ОАШ имеет тенденцию к максимально возможной индивидуализации, так как стремится учитывать как проблемы каждого, так и их возможности и потребности.

Таким образом, ОАШ создает дополнительные эффективные возможности для ре-ализации системно-деятельностного подхода при организации образования в школах по всем основным характеристикам, которые содержатся в новейших методических документах.

3 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2011. С. 5. В проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (среднее (полное) общее образование) от 15 апреля 2011 г. содержится точно такая же трактовка системно-деятельностного подхода.

78

Глава 3

Фундаментальное ядро содержания общего образования определяет систему базовых национальных ценностей и роль воспитания в системе образовательной деятельности общества и государства1. В документе подчеркивается, что важней-шей целью современного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. В этой связи стандарт трактует процесс об-разования не только как процесс усвоения системы знаний, учений и компетен-ций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности школьника, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Поэтому согласно стандарту воспитание в школе не должно быть оторвано от процесса образования, усвоения знаний, умений и на-выков, а, напротив, должно быть органично в него включено2. Воспитание должно быть направлено на формирование личностной, семейной и социальной культуры школьников.

Фундаментальное ядро содержания общего образования устанавливает, что вос-питательное и обучающее пространство общеобразовательной школы, составляющей основу государственно-общественной системы воспитания, должно наполняться ценностями, общими для всех россиян, принадлежащих к разным конфессиям и этно-сам, живущих в разных регионах нашей страны. Эти ценности, являющиеся основой духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности, могут быть определены как базовые национальные ценности, хранимые в религиозных, культур-ных, социально-исторических, семейных традициях народов России, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие эффективное развитие страны в совре-менных условиях.

1 Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2011. С. 9–11.

2 В преамбуле закона РФ «Об образовании» говорится, что «под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Таким образом, в российских законодательно-нормативных документах процесс образования понимается как единство процессов воспитания и обучения. В специальной педагогической литературе (научной, учебной, публицистической) соотношению процессов образования, воспитания, обучения даются различные трактовки. Так же по-разному определяются и сами эти процессы. См., например: Корнетов Г. Б. Образование, воспитание, обучение: содержание и соотношение понятий // Психолого-педагогический поиск. 2007. № 1.

3.5. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ ГРАЖДАНИНА РОССИИ: СОВПАДЕНИЕ С ИДЕОЛОГИЕЙ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

79


Стандарт относит к традиционным источникам нравственности: патриотизм, со-циальную солидарность, гражданственность, семью, труд и творчество, науку, тради-ционные российские религии, искусство и литературу, природу, человечество. Для общественно-активных школ особо значимо то, какое понимание социальной соли-дарности и гражданственности содержится в стандарте. Социальная солидарность рассматривается как свобода личная и национальная, как доверие к людям, институ-там государства и гражданского общества, как справедливость, милосердие, честь, до-стоинство. Гражданственность рассматривается как правовое государство, граждан-ское общество, как долг перед Отечеством, старшим поколением и семьей, как закон и правопорядок, как межэтнический мир, как свобода совести и вероисповедания.

Основополагающие требования стандарта к организации воспитания школьни-ков содержатся в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания лично-сти гражданина России3, которая является методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Концепция отмечает, что ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т.д. Но наиболее системно, последова-тельно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни. Новая российская общеобразовательная школа должна стать важ-нейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества. Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния об-щества и государства.

Концепция позиционирует себя как ценностно-нормативную основу взаимодей-ствия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации — се-мьей, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации. Концепция акцентирует внимание на том, что целью этого взаимодействия является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Таким образом, та рамка функционирования и развития, которую кон-цепция задает общеобразовательным учреждениям, в наибольшей степени соответст-вует специфике общественно-активных школ, строящих свою деятельность на основе теснейшего взаимодействия с семьей, местным сообществом, с самыми различными социальными субъектами.

В концепции определяются важнейшие социальные и педагогические понятия, при помощи которых формулируется социальный заказ современной общеобразовательной школе. Воспроизведем значение тех понятий, которые особенно важны для организа-ции деятельности ОАШ и реализации ее идеалов и ценностей. К их числу относятся:

• гражданское общество — общество, активно выражающее свои запросы и инте-ресы как через свободно и демократически избранные органы власти и самоу-правления, так и через институты гражданского общества, к которым относятся прежде всего общественные группы, организации и коалиции, а также формы прямого волеизъявления; гражданское общество обладает способностью защи-щать свои права и интересы как через власть и закон, так и путем контроля над властью и воздействия на власть и на правовые нормы; гражданское общество обязательно предполагает наличие в нем ответственного гражданина, воспитание которого является главной целью образования;

3 См.: Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2011.

80

Глава 3

• социализация — усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений;

• развитие — процесс и результат перехода к новому, более совершенному каче-ственному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, к некоей степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр.;

• воспитание — педагогически организованный целенаправленный процесс раз-вития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценно-стей, нравственных установок и моральных норм общества;

• духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе соци-ализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом.Концепция устанавливает, что современный национальный воспитательный иде-

ал — это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, при-нимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за на-стоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Общественно-активная школа носит в себе громадный потенциал для реализации обозначенного воспитательного идеала. Это определяется тем, что, во-первых, нрав-ственность человека формируется и проявляется в пространстве его взаимодействия с другими людьми, по мере развития его способности к конструктивному взаимодей-ствию с ними, что и лежит в основе модели ОАШ. Во-вторых, творческое развитие че-ловека базируется на создании условий для проявления его внутренней активности, развития его самостоятельности, критичности, способности к обдуманному действию. Именно ОАШ воспитывает самостоятельного, деятельного, активного субъекта, стре-мящегося продуктивно решать собственные проблемы и проблемы социума. В-тре-тьих, становление компетентного человека происходит посредством его постоянного включения в процесс решения самых различных практических проблем, а ОАШ строит всю свою работу через организацию продуктивной деятельности школьников, к тому же далеко выходящую за привычные рамки школьной жизни. В-четвертых, подлин-ным гражданином России можно стать, только постоянно принимая активное участие в решении социально значимых проблем, мягко говоря, не сводимых к прилежному освоению учебных дисциплин, активному участию в школьных мероприятиях, а также успешной сдаче экзаменов и ЕГЭ. В ОАШ школьники являются значимыми субъектами школьной жизни и жизни местного сообщества, постоянно принимающими на себя ответственность за их развитие и процветание, усваивающими идею гражданского долга не на уроках и воспитательных мероприятиях, а в социально значимых, востре-бованных другими людьми делах. В-пятых, проникновение в духовные и культурные традиции многонационального народа Российской Федерации требует постоянного деятельного погружения в пространство его бытия. ОАШ, будучи институцией пре-дельно открытой местному сообществу и находясь с ним в постоянном взаимодейст-вии, способствует погружению школьников в реальную социокультурную среду, про-низанную множеством традиций, создает эффективные условия для освоения этих традиций.

Концепция воспроизводит и развивает положение фундаментального ядра со-держания общего образования о том, что важнейшей целью современного отечест-венного образования и приоритетной задачей общества и государства являются вос-питание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконрав-ственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина

81


России. Концепция определяет, что должно обеспечивать воспитание обучающихся, во-первых, в сфере личностного развития; во-вторых, в сфере общественных отно-шений; в-третьих, в сфере государственных отношений. Приводя ниже требования, заложенные в концепции, хочется обратить внимание на то обстоятельство, что пра-ктически все они могут быть успешно реализуемы именно в общественно-активной школе как образовательном учреждении, ориентированном на воспитание субъекта демократии, формирование его активной социально значимой и ответственной жиз-ненной позиции, гармонизацию его личных интересов с интересами общества и от-дельных социальных групп.

В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить:• готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершен-

ствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответ-ственному поведению;

• готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мо-бильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсаль-ной духовно-нравственной установки становиться лучше;

• укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечествен-ных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;

• формирование морали как осознанной личностью необходимости определенного поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;

• развитие совести как нравственного самосознания личности, способности форму-лировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравствен-ную самооценку своим и чужим поступкам;

• принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;

• готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки;

• способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремлен-ность и настойчивость в достижении результата;

• трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;

• осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравствен-ному здоровью, духовной безопасности личности, умение им противодействовать;

• свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессионально-му, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьей, обществом, Россией, будущими поко-лениями;

• укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими поколениями.

В сфере общественных отношений духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должно обеспечить:

• осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных нравственных ценностей;

• готовность граждан солидарно противостоять внешним и внутренним вызовам:• развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности;

82

Глава 3

• заботу о благосостоянии многонационального народа Российской Федерации, поддержание межэтнического мира и согласия;

• осознание безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к многонациональному народу Российской Федерации, Отечеству;

• понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимо-помощь, уважение к родителям, забота о младших и старших, ответственность за другого человека;

• бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода;• законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок;• духовную, культурную и социальную преемственность поколений.

В сфере государственных отношений духовно-нравственное развитие и воспита-ние обучающихся должно содействовать:

• формированию мотивации к активному и ответственному участию в обществен-ной жизни и государственных делах, формировании власти;

• укреплению и совершенствованию демократического федеративного правового государства с республиканской формой правления;

• повышению доверия к государственным институтам со стороны граждан и обще-ственных организаций;

• повышению эффективности усилий государства, направленных на модернизацию страны;

• укреплению национальной безопасности.Концепция устанавливает, что духовно-нравственное развитие и воспитание обу-

чающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования. Это положение полностью отвечает букве и духу модели общественно-активной школы, центрирующей свое внимание на создании условий, необходимых для воспитания субъекта демократии, и рассматривающей освоение школьниками учебных программ не как самоцель, а как средство развития думающего, чувствующего, действующего самостоятельного, ответственного человека и гражданина.

Концепция подчеркивает, что духовно-нравственное развитие и воспитание лич-ности в целом является сложным, многоплановым процессом. Оно неотделимо от жиз-ни человека во всей ее полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом, от страны проживания и культурно-исторической эпохи, фор-мирующей образ жизни народа и сознание человека. Сфера педагогической ответст-венности в этом процессе концепция определяет следующими положениями:

• усилия общества и государства направлены сегодня на воспитание у детей и мо-лодежи активной гражданской позиции, чувства ответственности за свою страну;

• общее образование, выстраивающее партнерские отношения с другими институ-тами социализации, является основным институтом педагогического воздействия на духовно-нравственное развитие личности гражданина России. При этом ос-новным субъектом, реализующим цели духовно-нравственного развития и воспи-тания, определяющим непосредственные пути и методы их достижения на основе опыта и традиций отечественной педагогики, собственного педагогического опы-та, является педагогический коллектив общеобразовательного учреждения;

• содержание духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, дея-тельность педагогических коллективов общеобразовательных учреждений долж-ны быть сфокусированы на целях, на достижение которых сегодня направлены усилия общества и государства.Воспитание гражданской позиции — одна из приоритетных задач общественно-

активной школы. Выстраивание партнерских отношений с другими субъектами соци-ализации — основополагающий принцип деятельности ОАШ. Направленность усилий

83


ОАШ на достижение целей демократизации государственной жизни и формирование гражданского общества соответствует важнейшей стратегической задаче развития современной России, что зафиксировано и в официальных государственных докумен-тах, и в многочисленных общественных инициативах.

Концепция обращает особое внимание на то, что становление гражданина России в принципе невозможно без осознанного принятия личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической и духовной жизни его родного села, города, рай-она, области, края, республики. Именно общественно-активная школа обеспечивает эф-фективное, действенное погружение каждого школьника в жизнь местного сообщества.

Концепция определяет, что организация социально открытого пространства ду-ховно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, нравст-венного уклада жизни обучающихся осуществляется на основе: нравственного при-мера педагога, социально-педагогического партнерства, индивидуально-личностного развития, интегративности программ духовно-нравственного воспитания, социальной востребованности воспитания. При этом концепция подчеркивает, что в современных условиях без социально-педагогического партнерства субъекты образовательно-го процесса не способны обеспечить полноценное духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Для решения этой общенациональной задачи необходи-мо выстраивать педагогически целесообразные партнерские отношения с другими субъектами социализации.

Особое внимание концепция обращает на то, что принцип социальной востре-бованности предполагает, что воспитание, чтобы быть эффективным, должно быть востребованным в жизни ребенка, его семьи, других людей, общества. Социализа-ция и своевременное социальное созревание ребенка происходят посредством его добровольного и посильного включения в решение проблем более взрослого сооб-щества. Полноценное духовно-нравственное развитие происходит, если воспитание не ограничивается информированием обучающегося о тех или иных ценностях, но открывает перед ним возможности для нравственного поступка. Духовно-нравствен-ное развитие достигает содержательной полноты и становится актуальным для самого обучающегося, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблемами, которые необходимо решать на основе морального выбора. Таких проблем в России множество, и они не уходят даже из жизни самых благополучных, динамично разви-вающихся стран. Сделать себя нравственнее, добрее, чище — значит сделать таким мир вокруг себя. Программы духовно-нравственного развития и воспитания школ согласно концепции должны предусматривать добровольное и посильное включение обучающихся в решение реальных социальных, экологических, культурных, эконо-мических и иных проблем семьи, школы, села, района, города, области, республики, России. Принцип социальной востребованности воспитания с наибольшей полнотой может быть реализован в общественно-активной школе, определяющей себя как ре-сурс развития местного сообщества.

Вся деятельность общественно-активной школы должна быть социально востре-бованной, в этом ОАШ видит важнейшее условие реализации всех своих принципов. Без этого невозможно сделать педагогические усилия по-настоящему приемлемыми для обучающихся, без этого невозможно заинтересовать субъектов социума в сотруд-ничестве со школой, в выстраивании устойчивых партнерских взаимоотношений. Востребованность воспитания, осуществляемого в ОАШ, наполняет его жизненной силой, делает личностно значимым для школьников, превращает в по-настоящему эф-фективный инструмент их развития.

Примерная основная образовательная программа образовательного учрежде-ния. Начальная школа (М., 2012)4 содержит раздел 2.3.8 «Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся». В нем определено, 4 См.: http://standart.edu.ru / catalog.aspx?catalogid=2768

84

Глава 3

что каждое из основных направлений духовно-нравственного развития и воспита-ния обучающихся должно обеспечивать усвоение ими соответствующих ценностей, формирование знаний, начальных представлений, опыта эмоционально-ценностного постижения действительности и общественного действия в контексте становления идентичности (самосознания) гражданина России. В результате реализации про-граммы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени на-чального общего образования должно обеспечиваться достижение обучающимися:

• воспитательных результатов — тех духовно-нравственных приобретений, кото-рые получил обучающийся вследствие участия в той или иной деятельности;

• эффекта — последствий результата, того, к чему привело достижение результата (развитие обучающегося как личности, формирование его компетентности, иден-тичности и т.д.).При этом учитывается, что достижение эффекта — развитие личности обучаю-

щегося, формирование его социальных компетенций и т.д. — становится возможным благодаря деятельности педагога, других субъектов духовно-нравственного воспи-тания (семьи, друзей, ближайшего окружения, общественности, СМИ и т.п.), а также собственным усилиям обучающегося. Воспитательные результаты могут быть распре-делены по трем уровням.

Первый уровень результатов — приобретение обучающимися социальных зна-ний (об общественных нормах, устройстве общества, социально одобряемых и не одо-бряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов осо-бое значение имеет взаимодействие обучающегося со своими учителями (в урочной и внеурочной деятельности) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов — получение обучающимися опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов осо-бое значение имеет взаимодействие обучающихся между собой на уровне класса, образовательного учреждения, то есть в защищенной, дружественной просоциальной среде, в которой ребенок получает (или не получает) первое практическое подтвер-ждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов — получение обучающимися начального опыта самостоятельного общественного действия, формирование у младшего школьника социально-приемлемых моделей поведения. Только в самостоятельном обществен-ном действии человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать) гражданином, социальным деятелем, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие обучающегося с предста-вителями различных социальных субъектов за пределами образовательного учрежде-ния, в открытой общественной среде.

С переходом от одного уровня результатов к другому существенно возрастают воспитательные эффекты:

• на первом уровне воспитание приближено к обучению, при этом предметом вос-питания как учения являются не столько научные знания, сколько знания о цен-ностях;

• на втором уровне воспитание осуществляется в контексте жизнедеятельности школьников и ценности могут усваиваться ими в форме отдельных нравственно-ориентированных поступков;

• на третьем уровне создаются необходимые условия для участия обучающихся в нравственно-ориентированной социально значимой деятельности и приобрете-ния ими элементов опыта нравственного поведения в жизни.

85


Таким образом, знания о ценностях переводятся в реально действующие, осоз-нанные мотивы поведения, значения ценностей присваиваются обучающимися и ста-новятся их личностными смыслами, духовно-нравственное развитие обучающихся достигает относительной полноты. Переход от одного уровня воспитательных ре-зультатов к другому должен быть последовательным, постепенным. Достижение трех уровней воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся — формирование основ российской идентичности, присвоение базовых национальных ценностей, развитие нравственного самосознания, укрепление духовного и социально-психологического здоровья, позитивного отношения к жизни, доверия к людям и обществу и т.д.

На то, что полноценное воспитание школьников возможно лишь при условии достижения трех уровней результатов, обращается особое внимание в современной педагогической литературе, рассматривающей пути и способы реализации требова-ний стандартов нового поколения. Например, такие известные теоретики и практики школьного воспитания, как Д. В. Григорьев и П. В. Степанов, пишут: «Неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения, занятий по изучению прав человека и т.п. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не все). А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе) и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности суще-ственно возрастает»5.

Модель общественно-активной школы позволяет преодолевать присущие тради-ционному образовательному учреждению разрывы между овладением знаний, усво-ением ценностей и включением в практическую деятельность. Схема от знания через убеждение к действию часто оказывается малоэффективной в плане личностного развития ребенка, особенно младшего школьного возраста. Связь ОАШ с местным сообществом, возможности для постоянного и органичного включения школьников в самые разнообразные социальные практики, общественная значимость и востребо-ванность их деятельности, которая во многих случаях поддается педагогически це-лесообразной организации, обеспечивают единство достижения всех трех уровней воспитательных результатов. Школьники, включаясь в конкретную продуктивную де-ятельность, одновременно получают знания о ценностях, эмоционально принимают эти ценности и переживают соответствующий практический опыт. При этом важной задачей педагогов оказывается не только организация необходимой для успешного воспитания деятельности школьников, но и создание условий для индивидуальной и коллективной рефлексии подготовки, хода и результатов деятельности, ее оценки, извлечения из нее различных жизненных уроков.

5 Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. М. 2011. С. 10.

86

Глава 3

Фундаментальное ядро содержания общего образования содержит специальный раздел «Система универсальных учебных действий». В нем указывается, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой обра-зовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершен-ствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Достижение умения учиться предполагает полноценное ос-воение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные мо-тивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориен-тировка, преобразование материала, контроль и оценка). В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемых ключевыми целями общего образова-ния, стандарт выделяет четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Конкре-тизируем указанные четыре блока применительно к образовательным возможностям общественно-активной школы.

Стандарт включает в блок личностных универсальных учебных действий, во-пер-вых, жизненное, личностное, профессиональное самоопределение и, во-вторых, дей-ствия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и лич-ностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принци-пами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Для полноценного жизненного, личностного, профессионального самоопределе-ния ребенка и подростка недостаточно школьной образовательной среды в силу ее очевидной, хотя и необходимой, ограниченности и искусственности. Решение этой проблемы возможно лишь на основе включения в контекст самоопределения расту-щего человека всей социокультурной среды его развития. Такое включение во многих случаях оказывается спонтанным и случайным и может иметь самые различные неже-лательные, в том числе и крайне негативные, последствия. Любая школа, как правило, с большим или меньшим успехом пытается учитывать в своей деятельности влияние

3.6. ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ: ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

87


всего многообразия социокультурных сред развития ребенка (семейной, информаци-онной, «уличной» и т.д.). Однако охват школой этого средового многообразия может быть успешным только в тех случаях, когда школа, во-первых, выстраивает систему постоянных конструктивных взаимодействий с окружающим ее социокульутрным пространством, в идеале сливаясь с ним в единый социокультурный организм. Во-вторых, рассматривает обучающегося не как изолированного от общества субъекта школьной жизни, а как субъекта общественной жизни, присутствующего в искусст-венно созданном образовательном пространстве школы. А это значит, что стержнем, составляющим личностную основу такого субъекта, признается не опыт пребывания в школе сам по себе, а опыт всей его социальной жизнедеятельности, причем роль и место школьного опыта в нем могут быть самыми различными и во многом будут определяться тем, насколько опыт школьной жизни корреспондируется с другими видами опыта, совпадает с ними, опирается на них, противостоит им, их отрицает, пытается нейтрализовать, преодолеть. Общественно-активная школа задает именно такую рамку педагогической организации жизни ребенка и пространства его разви-тия, что обеспечивает его полноценное жизненное, личностное и профессиональное само определение. Самоопределение — это определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни и места в сообществе. В процессе самоопределения человек решает две задачи — построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жиз-ненных планов во временной перспективе (жизненное проектирование). Чем шире и насыщеннее социокультурное пространство самоопределения человека, чем более интенсивная педагогическая поддержка ему в этом пространстве обеспечивается, чем более активна и ответственна его собственная роль в этом процессе, тем более успеш-ным будет это самоопределение. ОАШ, открытая социуму, реализующая демократиче-ские ценности, опирающаяся в своей деятельности на всю полноту жизненного опыта ребенка, использующая потенциал самых различных социальных практик, сегодня оказывается одной из самых эффективных образовательных моделей, обеспечиваю-щих полноценное самоопределение обучающихся.

ОАШ позволяет с наиболее очевидными преимуществами формировать следующие личностные универсальные учебные действия из числа предусмотренных Примерной основной программой 2012 года образовательного учреждения (начальная школа):

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;

• основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувст-ва сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответ-ственности человека за общее благополучие;

• ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

• знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение;• развитие этических чувств — стыда, вины, совести — как регуляторов морально-

го поведения; понимание чувств других людей и сопереживание им.Примерная основная программа 2012 года образовательного учреждения (на-

чальная школа) в сфере развития личностных универсальных учебных действий обучающихся в основной школе приоритетное внимание уделяет формированию: во-первых, основ гражданской идентичности личности (включая когнитивный, эмо-ционально-ценностный и поведенческий компоненты); во-вторых, основ социальных компетенций (включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт

88

Глава 3

социальных и межличностных отношений, правосознание); в-третьих, готовности и способности к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мо-тивации, в том числе готовности к выбору направления профильного образования. ОАШ является эффективным инструментом решения этих задач, так как способствует развитию гражданской позиции школьников, инициирует их социальное становление и формирует способность к социальному взаимодействию, опирается на жизненный опыт ребят при организации их познавательной деятельности в образовательном процессе.

Стандарт включает в блок регулятивных универсальных учебных действий, обеспе-чивающий организацию обучающимися своей учебной деятельности, — целеполага-ние, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, а также элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий). Общественно-активная школа задает особый контекст формированию регулятивных учебных действий, обусловленный в идеале, во-первых, большей актив-ностью, самостоятельностью и ответственностью обучающихся. Во-вторых, органиче-ской связью процесса школьного обучения с процессами их повседневного научения в сообществе. В-третьих, более разносторонним и насыщенным сотрудничеством, что предполагает более сложные и многообразные способы и механизмы координации межличностного и группового взаимодействия. В-четвертых, существенно большим многообразием жизненных ситуаций, составляющих пространство образовательной среды развития детей, в которой интегрируются и собственно школьная среда, и кор-респондированные с ней посредством специальных педагогических усилий элементы социокультурной среды местного сообщества. Особенно значим потенциал ОАШ для формирования волевой саморегуляции школьников, так как в данной модели образо-вательного учреждения интенсивное развитие индивидуальности обучающихся орга-нично сочетается с конструктивным согласованием общих интересов.

Стандарт включает в блок познавательных универсальных учебных действий действия постановки и решения проблем, построения логической цепи рассужде-ний и доказательств, самостоятельное выделение и формулирование познаватель-ной цели, поиск и выделение необходимой информации и др. Очевидно, что более насыщенная культурная, информационная и коммуникативная среда ОАШ, к тому же максимально приближенная к повседневной жизни детей и опирающаяся на ресурсы сообщества, открывает дополнительные возможности для формирования познава-тельных универсальных учебных действий.

Стандарт включает блок коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет пози-ции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Именно этот вид универсальных учебных действий имеет наиболее благоприятные предпосылки для развития в общественно-активной школе, обусловленные ее специ-фикой, выражающейся прежде всего в ориентации на принципы демократизации, со-циального партнерства и добровольчества. Это, в частности, ясно видно из содержа-щегося в примерных основных программах образовательного учреждения (начальная школа и основная школа) перечня того, чему выпускники должны научиться в плане освоения коммуникативных универсальных учебных действий.

89


Выпускник начальной школы должен научиться:• учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные

от собственной;• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;• аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров

в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;• продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учета интересов

и позиций всех участников;• с учетом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно переда-

вать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и со-

трудничества с партнером;• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую

взаимопомощь;• адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разноо-

бразных коммуникативных задач, планирования и регуляции своей деятельности.

Выпускник основной школы должен научиться:• учитывать и координировать отличные от собственной позиции других людей

в сотрудничестве;• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;• продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех

участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов; договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

• брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);• оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели в сов-

местной деятельности;• осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собствен-

ных действий и действий партнера;• в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать

партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;• вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем,

участвовать в дискуссии и аргументировать свою позицию, владеть монологиче-ской и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтак-сическими нормами родного языка;

• следовать морально-этическим и психологическим принципам общения и сотруд-ничества на основе уважительного отношения к партнерам, внимания к личности другого, адекватного межличностного восприятия, готовности адекватно реаги-ровать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную под-держку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

• устраивать эффективные групповые обсуждения и обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

• в совместной деятельности четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей.

Пространство ОАШ, организуемое на принципах демократии и сопряженное с пространством местного сообщества, оказывается наиболее благоприятным для ре-шения указанных педагогических проблем.

90

Глава 3

Установленный стандартом базисный учебный план образовательного учреждения фиксирует общий объем нагрузки, максимальный объем аудиторной нагрузки обучаю-щихся, состав и структуру обязательных предметных областей, распределяет учебное время, отводимое на их освоение, по классам и учебным предметам. Базисный учеб-ный план определяет общие рамки принимаемых решений при разработке содержания образования, требований к его усвоению и организации образовательного процесса, а также выступает в качестве одного из основных механизмов его реализации.

Базисный учебный план состоит из двух частей — обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, включающей внеурочную де-ятельность. Обязательная часть базисного учебного плана определяет состав учебных предметов обязательных предметных областей, которые должны быть реализованы во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях, ре-ализующих основную образовательную программу начального общего образования, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.

Таким образом, стандарт рассматривает базисный учебный план сквозь призму урочной деятельности, предметов (выделяемых в рамках фиксируемых предметных об-ластей) и классов, то есть, по существу, воспроизводя логику классно-урочно-предмет-ной (обычно называемой классно-урочной) системы обучения, характерной для тради-ционной школы1. При этом федеральный государственный стандарт общего среднего образования провозглашает самостоятельность образовательных учреждений в орга-низации образовательного процесса, в выборе видов деятельности по каждому предме-ту (проектная деятельность, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т.д.).

Базисный учебный план начального общего образования устанавливает следую-щий перечень обязательных учебных предметов — русский язык, родной язык, лите-ратурное чтение, иностранный язык, математика, окружающий мир, основы духовно-нравственной культуры народов России, музыка, изобразительное искусство, техно-1 Классно-урочная система подвергается ожесточенной критике. По мнению одного из активнейших реформаторов

отечественного образования второй половины 1980-х — первой половины 1990-х гг. Е. Б. Куркина, классно-урочная система безнадежно устарела. Классно-урочная система в России вобрала в себя многие компоненты тоталитарной организации общества как системы. Она не соответствует целям, сообразным требованиям среды. Классно-урочная система не обеспечивает мотивацию учебной деятельности. Вне поля внимания школы остается все, что связано с социализацией личности и моделями ее социального поведения, с интересами школьников вне узкопредметного содержания образования, да и само это содержание не всегда можно и нужно передавать в условиях традиционного урока. (См.: Куркин Е. Б. Организационное проектирование в образовании. М., 2008. С. 3–41).

3.7. БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН: РЕАЛИЗАЦИЯ В ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЕ

91


логия, физическая культура. Примерный учебный план основного общего образова-ния устанавливает следующий перечень обязательных учебных предметов — русский язык, литература, родной язык и литература, иностранный язык, математика, алгебра, геометрия, информатика, история, обществоведение, география, основы духовно-нравственной культуры России, физика, химия, биология, музыка, изобразительное искусство, технология, основы безопасности жизнедеятельности, физическая куль-тура2. Все они предназначены к реализации в рамках так называемой урочной дея-тельности, то есть молчаливо подразумеваемой классно-урочно-предметной системы.

Вместе с тем согласно стандарту образовательное учреждение самостоятельно в организации образовательного процесса, в выборе видов деятельности по каждому предмету (проектная деятельность, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т.д.). Хотя очевидно, что в рамках так называемой урочной деятельности все эти виды деятельности оказываются привязанными к предмету, классу и уроку и соответ-ственно изначально достаточно жестко формализированы.

Все же в этой ситуации общественно-активная школа, открытая внешнему миру, постоянно и системно корреспондирующая свою обучающую и воспитывающую де-ятельность с противоречивыми потоками социализации подрастающих поколений, протекающими за ее стенами, а также опирающаяся в своей педагогической работе на все многообразие жизненного опыта ребенка, имеет значительно больше возмож-ностей использовать при организации образовательного процесса тот потенциал, ко-торый содержит окружающее школу сообщество. Это может выражаться:

• при отборе содержания урочной деятельности в использовании элементов куль-туры, элементов, знакомых детям по их повседневной жизни и формирующих их личностный опыт, а также порождающих их личностные проблемы;

• при организации их учебной работы на уроках в использовании того конструктив-ного опыта социального общения и взаимодействия, которым они естественным образом овладевают в повседневной жизни вне школы;

• при создании благоприятных условий осуществления урочной деятельности (ка-дровых, материально-технических, финансово-экономических, информацион-ных) в использовании соответствующих ресурсов местного сообщества на основе развитой системы социального партнерства.Применительно к начальной школе обязательная часть базисного учебного плана

отражает содержание образования, которое обеспечивает достижение важнейших целей современного начального образования:

• формирование гражданской идентичности обучающихся, приобщение их к обще-культурным, национальным и этнокультурным ценностям;

• готовность обучающихся к продолжению образования на последующих ступенях основного общего образования, их приобщение к информационным технологиям;

• формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экс-тремальных ситуациях;

• личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью.Часть базисного учебного плана, формируемая участниками образовательного

процесса, обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся. В часть, формируемую участниками образовательного процесса, входит и внеурочная деятельность.

2 В связи с тем что федеральный стандарт государственного образовательного стандарта среднего (полного) обще-го образования еще находится в стадии разработки и отсутствует примерная основная образовательная програм-ма образовательного учреждения (старшая школа), учебный план старшей школы не рассматривается.

92

Глава 3

Методические материалы по организации внеурочной деятельности в образова-тельных учреждениях, реализующих образовательные программы начального общего образования, содержатся в письме департамента общего образования Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г3.

Под внеурочной деятельностью в рамках реализации федерального государ-ственного образовательного стандарта начального общего образовании в письме понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Внеурочная деятельность организуется по пяти направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллекту-альное, общекультурное. Формами организации внеурочной деятельности, определя-емыми образовательными учреждениями, могут быть экскурсии, кружки, секции, кру-глые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, сорев-нования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и др.

Согласно предлагаемой Министерством образования и науки базовой организа-ционной модели внеурочная деятельность может осуществляться через:

• учебный план образовательного учреждения, а именно через часть, формируе-мую участниками образовательного процесса (дополнительные образовательные модули, спецкурсы, школьные научные общества, учебные научные исследования, практикумы и т.д., проводимые в формах, отличных от урочной);

• дополнительные образовательные программы самого общеобразовательного уч-реждения (внутришкольная система дополнительного образования);

• образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, а также учреждений культуры и спорта;

• организацию деятельности групп продленного дня;• классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, обще-

ственно полезные практики и т.д.);• деятельность иных педагогических работников (педагога-организатора, соци-

ального педагога, педагога-психолога, старшего вожатого) в соответствии с дол-жностными обязанностями квалификационных характеристик;

• инновационную (экспериментальную) деятельность по разработке, апробации, внедрению новых образовательных программ, в том числе учитывающих регио-нальные особенности.Опираясь на данную базовую модель, предлагается несколько основных типов ор-

ганизационных моделей внеурочной деятельности:• модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) му-

ниципальной системы дополнительного образования детей);• модель школы полного дня;• оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов

образовательного учреждения);• инновационно-образовательная модель4.

3 См.: Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Письмо департамента общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 мая 2011 г. № 03-296.

4 Инновационно-образовательная модель опирается на деятельность инновационной (экспериментальной, пилотной, внедренческой) площадки федерального, регионального, муниципального или институционального уровня, которая существует в образовательном учреждении. В рамках этой модели проходит разработка, апробация, внедрение новых образовательных программ, в том числе учитывающих региональные особенности. Инновационно-образовательная модель предполагает тесное взаимодействие общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования, учреждениями высшего профессионального образования, научными организациями, муниципальными методическими службами. Преимуществами данной модели являются: высокая актуальность содержания и (или) методического инструментария программ внеурочной деятельности, научно-методическое сопровождение их реализации, уникальность формируемого опыта.

93


Нетрудно заметить, что методическое письмо рассматривает модели организации внеурочной деятельности в ведомственно-отраслевой логике, выстраивая ее в про-странстве учреждений системы образования, как правило, муниципального подчи-нения. Лишь инновационно-образовательная модель предполагает возможность интеграции усилий учреждений регионального и федерального подчинения. Однако и они относятся к одной отрасли. Вероятно, это объясняется тем, что циркуляры Ми-нистерства образования и науки РФ имеют юридическую силу только для учреждений своей отрасли. Помимо этого, учреждениями, находящимися в одной ведомственно-отраслевой системе, как правило, значительно проще управлять, а их деятельность более легко контролировать.

Между тем для понимания возможностей общественно-активных школ в органи-зации внеурочной деятельности исключительно важен трансферный подход к обра-зованию5. Трансферный подход предполагает рассмотрение образования как сферу, интегрирующую многообразную жизнь общества, удовлетворяющую потребности его различных субъектов и опирающуюся на ресурсы всех сфер социальной жизни. ОАШ предстает в качестве своеобразной «клеточки» трансферного образования, являясь ресурсом развития местного сообщества и используя местное сообщество в качестве ресурса собственного развития. Естественно, что ведомственно-отраслевой подход к организации образования не способствует всеобъемлющему осуществлению моде-ли ОАШ, так как, во-первых, препятствует рациональному расходованию бюджетных ассигнований, жестко привязанных к отдельным отраслям и составляющим их учре-ждениям — учреждениям образования, культуры, спорта, здравоохранения и т.п.; во-вторых, препятствует организации их сетевого взаимодействия; в-третьих, затрудняет участие школы как института формального образования в создании сетей неформаль-ного и информального образования.

В то же время модель школы полного дня, понимаемая не как жестко формали-зированная организация образования детей и подростков на протяжении всего их пребывания в школе во время и после уроков, а как пространство, организующее раз-витие детей, может эффективно использовать потенциал ОАШ.

План внеурочной деятельности формируется образовательным учреждением в соответствии со своим учебным планом и независимо от выбранной схемы его ре-ализации должен быть направлен в первую очередь на достижение обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы начально-го общего образования. При взаимодействии образовательного учреждения с други-ми организациями создаются общее программно-методическое пространство, рабо-чие программы внеурочной деятельности, которые должны быть сориентированы на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начально-го общего образования конкретного образовательного учреждения.

5 См., например: Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой. М., 1994.

94

Глава 3

Внеурочная деятельность обладает мощным воспитательным потенциалом. Этот потенциал подробно анализируют Д. В. Григорьев и П. В. Степанов, на исследования и рекомендации которых мы будем опираться в дальнейшем рассмотрении данной темы1. В контексте решения воспитательных задач Д. В. Григорьев и П. В. Степанов выделяют следующие виды внеурочной деятельности, доступные в школе:1. игровая деятельность;2. познавательная деятельность;3. проблемно-ценностное общение;4. досугово-развлекательная деятельность;5. художественное творчество;6. социальное творчество (социально-преобразующая добрвольческая деятель-

ность);7. трудовая (производственная) деятельность;8. спортивно-оздоровительная деятельность;9. туристско-краеведческая деятельность.

Важно иметь в виду, что перечисленные виды внеурочной деятельности несколь-ко отличаются от основных направлений внеурочной деятельности, которые выде-лены в соответствии с требованиями стандарта в базисном учебном плане и были рассмотрены в предшествующем параграфе (спортивно-оздоровительное, художест-венно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое направления, общественно-полезная и проектная деятельность).

Следуя требованиям стандарта, воспитательный результат внеурочной деятель-ности следует рассматривать как непосредственное духовно-нравственное приобре-тение школьника благодаря его участию в том или ином виде деятельности2. В со-1 См.: Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. М., 2011;

Григорьев Д. В., Степанов П. В. Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение. М., 2011.

2 П. В. Степанов и И. В. Степанова обращают внимание на то обстоятельство, что «в постановке новым стандартом цели воспитания есть одна небольшая проблема, на которую следует обратить внимание. Принято считать, что цели и результаты — это две стороны одного и того же явления (цель — это идеально представленный результат, а результат — это реальное воплощение цели), и, следовательно, формулироваться цели и ожидаемые результаты должны более или менее одинаково. Иначе возникает закономерный вопрос: к чему ставить ту или иную цель, если в результате мы ожидаем получить нечто иное? Увы, но в документах стандарта цель и ожидаемые результаты формулируются по-разному. Нет, в этих формулировках нет явных противоречий. Но и четкой сориентированности целей и результатов воспитания, увы, тоже нет» (Степанов П. В., Степанова И. В. Воспитание и внеурочная деятельность в стандарте начального общего образования. М., 2011).

3.8. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ПРОСТРАНСТВО ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

95


ответствии с рассмотренным в параграфе 3.5 (посвященном духовно-нравственно-му развитию и воспитанию личности гражданина России) подходом к определению эффективности воспитания воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников должны распределяться по трем уровням. Во-первых, это результаты, демонстрирующие приобретение школьниками социальных знаний, первичное по-нимание социальной реальности и повседневной жизни. Во-вторых, это результаты, демонстрирующие приобретение ими опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества. В-третьих, результаты, демонстрирующие получение школьниками опыта самостоятельного общественного действия, действия не только в школе, но и в открытом социуме, за пределами школы, опыта, свидетельствующего о готовности к гражданскому поступку.

Д. В. Григорьев и П. В. Степанов обращают внимание на то обстоятельство, что каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образо-вательная форма, а точнее, тип образовательной формы, то есть ряд содержатель-но и структурно близких форм. Причем каждый последующий уровень результатов достигается с помощью более сложных форм, чем предыдущий. На этой основе они предлагают иерархическую модель преимущественных форм достижения трех уров-ней воспитательных результатов по девяти видам внеурочной деятельности.

При организации игровой внеурочной деятельности: 1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

игр с ролевым оттенком; 2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-

ется посредством организации игр с деловым акцентом; 3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается

посредством организации социально-моделирующих игр.В общественно-активных школах существуют более благоприятные возможно-

сти для приближения сюжетов игр к ситуациям реальной жизни детей и подрост-ков, к реальным процессам, происходящим в местных сообществах. Это является важным фактором преодоления некоторой искусственности, нарочитости игровой деятельности, придания ей большей социальной значимости, насыщения сознания ее участников более глубокими личностными смыслами. Сюжеты организуемых игр в случае необходимости в ОАШ гораздо проще вывести за рамки школы, связать с теми проблемами, с которыми ребята сталкиваются в своей повседневной жизни, которые ощущаются ими не только, а часто и не столько в школе, сколько в семье и в окружающем их сообществе. Игровая деятельность школьников в ОАШ может корреспондировать со значительно большим количеством реальных социальных практик и способствовать более интенсивному их освоению, формированию и раз-витию у ребят самых различных компетенций, задавая этим компетенциям общест-венно значимые рамки, обеспечивая получение ими опыта самостоятельного обще-ственного действия.

При организации познавательной внеурочной деятельности:1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

познавательных бесед, предметных факультативов, олимпиад; 2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-

ется посредством организации дидактического театра, общественных смотров зна-ний, интеллектуального клуба «Что? Где? Когда?»;

3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается посредством организации детских исследовательских проектов, школьного музея-клуба, внешкольных акций познавательной направленности (конференций учащихся, интеллектуальных марафонов и т.п.).

В связи с тем что общественно-активные школы интенсивно развивают соци-альное партнерство и рассматривают местное сообщество в качестве ресурса соб-

96

Глава 3

ственного развития, они обладают гораздо большими возможностями для проведе-ния познавательных бесед, организации предметных факультативов и кружков по познавательным интересам, как на своей базе за счет привлечения специалистов извне, так и на базе других организаций, которые не являются образовательными уч-реждениями. В силу ориентации ОАШ на местное сообщество дидактический театр, общественные смотры знаний, интеллектуальные клубы «Что? Где? Когда?» в рамках данной образовательной модели приобретают значительно большую социальную направленность, выраженное социальное звучание. Во-первых, эти формы имеют возможность реализовываться на основе постоянного привлечения дополнитель-ных общественных ресурсов (кадровых, финансово-экономических, материально-технических, информационных). Во-вторых, их результаты могут презентоваться не только школьному коллективу, что существенно усиливает значимость оценки этих результатов в глазах ребят, которые их создают. В ОАШ детские исследовательские проекты, школьный клуб-музей, внешкольные акции познавательной направленности изначально не замкнуты в пространстве школы. Они могут планироваться и осуществ-ляться с ориентацией на сообщество, что само по себе позволяет их участникам при-обретать опыт самостоятельного общественного действия.

При организации проблемно-ценностного общения как внеурочной деятельности:1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

этических бесед; 2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-

ется посредством организации дебатов, тематических диспутов; 3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается

посредством организации проблемно-ценностных дискуссий с участием внешних эк-спертов.

В общественно-активной школе этические беседы имеют значительно больше шансов преодолевать абстрактный, назидательно-поучающий характер. Их содер-жание может быть более приближено к реальной жизни ребят, причем не только школьной, но и протекающей за стенами школы. Эта внешкольная детская жизнь в условиях ОАШ не является некой «другой» жизнью, чуждой, часто во многом не известной и не во всем понятной школе, от которой школа оказывается изолирован-ной и которая мешает школе выполнять свои образовательные, учебно-воспитатель-ные функции. Наоборот, школа, будучи открытой этой социальной стихии, стремясь не просто постоянно взаимодействовать, а продуктивно сотрудничать с ней, имеет возможность строить работу по этическому просвещению детей и подростков, со-действуя пониманию тех разнообразных нравственных проблем, с которыми те стал-киваются постоянно везде и повсюду. Соответственно дебаты и диспуты строятся в контексте этих проблем, что усиливает возможности формирования ценностного отношения к нормам общественной морали, нравственным или безнравственным поступкам людей. В ОАШ проблемно-ценностные дискуссии могут проводиться не просто с участием внешних экспертов, а вне непосредственного пространства школьного сообщества, с участием самых различных субъектов социальной жизни местного сообщества. При этом и социальная значимость, и личностный смысл таких дискуссий для участвующих в них школьников неизмеримо возрастают. Соответст-венно для них более весомым оказывается и получаемый в них опыт самостоятель-ного общественного действия.

При организации досугово-развлекательной внеурочной деятельности (досуго-вого общения):

1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации культпоходв в театры, музеи, концертные залы, галереи;

97


2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-ется посредством организации концертов, инсценировок, праздничных «огоньков» на уровне класса и школы;

3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается посредством организации досугово-развлекательных акций школьников в окружаю-щем школу социуме (благотворительные концерты, гастроли школьной самодеятель-ности и т.д.).

В общественно-активной школе в силу ее сотрудничества с различными субъекта-ми внешкольной социальной жизни возможно установить прочные отношения с самы-ми различными учреждениями искусства и культуры, что открывает дополнительные возможности для их посещения и сотрудничества с ними, например, в деле органи-зации соответствующих лекториев для ребят. Культурно-массовые мероприятия, про-водимые в ОАШ на уровне школы, также имеют возможность осуществляться с при-влечением дополнительных ресурсов и быть значимыми для местного сообщества. Но особый вклад ОАШ может внести в организацию и проведение досугово-развлекатель-ных акций в окружающем школу социуме, опираясь на механизмы добровольчества и партнерства, а также наполняя некоторые мероприятия подлинно демократическим, гражданским содержанием. ОАШ потенциально может взять на себя роль культурного центра сообщества, что неизбежно будет в еще большей степени способствовать полу-чению школьниками опыта самостоятельного общественного действия.

При организации художественного творчества как внеурочной деятельности: 1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

занятий объединений художественного творчества; 2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-

ется посредством организации художественных выставок, фестивалей искусств, спек-таклей в классе, школе;

3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается посредством организации акций школьников в окружающем школу сообществе.

И здесь общественно-активная школа располагает значительно большими ресур-сами, в значительно большей степени опирается на активность самих ребят и значи-тельно более интенсивно включает школьников в деятельность, имеющую повышен-ную социальную значимость, за счет сотрудничества с местным сообществом.

При организации социально-преобразующей добровольческой внеурочной дея-тельности (социального творчества):

1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации социальных проб (инициативного участия школьников в социальных делах, акциях, организованных взрослыми);

2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-ется посредством организации коллективно-творческих дел;

3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается посредством организации социально-образовательных проектов.

Социальное творчество имеет особое значение для становления человека как участника общественной жизни, как субъекта демократии, как индивидуума, способ-ного к сотрудничеству, к гражданскому созиданию, к достижению личного успеха в совместной продуктивной деятельности. Социальное творчество, по сути, является становым хребтом общественно-активной школы, именно сквозь его призму реализу-ются основополагающие принципы функционирования и развития ОАШ — демокра-тизация, социальное партнерство, добровольчество, выстраивается все взаимодейст-вие с местным сообществом. Поэтому ОАШ оказывается оптимальной моделью совре-менной массовой школы для организации социально-преобразующей добровольче-ской внеурочной деятельности. И социальные пробы, и коллективно-творческие дела, и социально-образовательные проекты, осуществляемые в ОАШ, дают исключительно

98

Глава 3

высокие результаты всех уровней, буквально с начальной школы, обеспечивая систе-матическое получение ребятами опыта самостоятельного общественного действия, значимого в глазах окружающих.

При организации трудовой (производственной) внеурочной деятельности:1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

занятий по конструированию, кружков технического творчества, домашних ремесел;2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-

ется посредством организации трудовых десантов, сюжетно-ролевых продуктивных игр, детских производственных бригад под руководством взрослых;

3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается по-средством организации совместного образовательного производства детей и взрослых.

Организация трудовой (производственной) внеурочной деятельности в общест-венно-активных школах может реализовываться в рамках многочисленных социально значимых программ и проектов, осуществляющихся прежде всего в логике социаль-ного партнерства и добровольчества. Эти программы направлены, во-первых, на ре-шение проблем местного сообщества; во-вторых, на выполнение различных произво-дительных работ по заказу партнеров. И в первом, и особенно во втором случае соци-альная значимость работ может подкрепляться их экономической целесообразностью и приносить как школе в целом, так и конкретным исполнителям не только моральное удовлетворение, но и очевидную материальную прибыль. Сотрудничество с сооб-ществом, широкие партнерские отношения способствуют созданию в ОАШ развитой материально-технической базы и благоприятных финансово-экономических условий как для обучения производственной деятельности (на уроках и особенно вне уро-ков), так и для ее непосредственного осуществления. Демократический уклад жизни ОАШ, развитая система ученического самоуправления, активность, самостоятельность и ответственность школьников способствуют развитию и закреплению таких форм организации трудовой внеурочной деятельности, которые позволяют детям и под-росткам самостоятельно (при минимально необходимом участии взрослых или только старшеклассников) ставить и решать производственные проблемы. Таким образом, именно ОАШ создают исключительно благоприятные условия для получения опыта самостоятельного общественного трудового действия. Востребованный обществом (сообществом) производственный труд является деятельностью, социальная значи-мость которой ясно осознается ее участниками, результаты производительного труда всегда реальны и ощутимо весомы, а участие в совместной трудовой деятельности, как ни в какой иной, способствует развитию нравственных качеств, социальных устано-вок и внутренней сознательной дисциплины личности.

При организации спортивно-оздоровительной внеурочной деятельности:1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

занятий спортивных секций, бесед о здоровом образе жизни, участия в оздоровитель-ных процедурах;

2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-ется посредством организации школьных спортивных турниров и оздоровительных акций;

3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается посредством организации спортивных и оздоровительных акций школьников в окру-жающем школу социуме.

И спортивно-оздоровительная внеурочная деятельность в общественно-активной школе имеет дополнительные ресурсные возможности через связь с сообществом, наполняется дополнительным социальным смыслом при наличии интенции к выходу за рамки школы, способствует интенсивному получению опыта самостоятельного об-щественного действия.

99


При организации туристско-краеведческой внеурочной деятельности:1) приобретение социальных знаний обеспечивается посредством организации

образовательных экскурсий, туристических поездок, краеведческих кружков;2) формирование ценностного отношения к социальной реальности обеспечива-

ется посредством организации туристических походов, краеведческих клубов; 3) получение опыта самостоятельного общественного действия обеспечивается

посредством организации туристско-краеведческих и поисково-краеведческих эк-спедиций, школьных краеведческих музеев.

Обращенность общественно-активной школы к сообществу задает социально значимый контекст туристско-краеведческой работе. Постоянная, непосредственная, живая связь школы с окружающим ее миром способствует пробуждению у школьни-ков интереса к этому миру, стремления к его изучению, постижению его своеобразия, погружению в его историю, соотнесению со своей глубинной экзистенцией, со своей судьбой. Туристско-краеведческая деятельность начинается как движение от ребен-ка к миру, от его непосредственного ближайшего окружения к корням социокультур-ной реальности, к ее все более глубоким истокам и более широким контекстам. ОАШ способствует тому, что ребенок постоянно осваивает социум, причем осваивает его в процессе активной созидательной деятельности, ощущая свою причастность к его жизни, к проблемам, его волнующим, к процессам, в нем происходящим. Туристско-краеведческая деятельность в ОАШ — это действенный способ глубже узнать и лучше понять то, что школьников окружает, то, к чему они ощущают свою личную причаст-ность. При этом при наличии устойчивых взаимосвязей ОАШ с сообществом школа может и должна способствовать пробуждению интереса сообщества к себе, своей истории, собственным корням и традициям, содействовать удовлетворению сообще-ством данного интереса. Это будет содействовать активизации субъектов социаль-ной жизни, росту их самосознания, развитию рефлексии по отношению к тому, что происходит в окружающем их сообществе. Таким образом, туристско-краеведческая деятельность в ОАШ имеет значительные предпосылки для интенсивного развития, а также является существенным ресурсом для получения школьниками опыта само-стоятельного общественного действия.

Проведенный анализ показывает, что общественно-активные школы оказывают-ся «заточены» на организацию всех рассмотренных видов внеурочной деятельности с точки зрения обеспечения развития у школьников опыта самостоятельного общест-венного действия, выражающего высший уровень воспитательных результатов вне-урочной деятельности. Это объясняется и открытостью ОАШ социуму, и ее повышен-ной общественной активностью (к тому же имеющей демократическую и граждан-скую направленность), и целенаправленным систематическим развитием практик социального партнерства и добровольчества. С этой точки зрения ОАШ в силу своей внутренней специфики предрасположены к эффективному решению самых важных и сложных воспитательных задач. Это значительно облегчает в ОАШ организацию со-ответствующей педагогической внеурочной деятельности.

В силу того что ОАШ рассматривают сообщество как ресурс собственного разви-тия, они обладают возможностью опираться на материально-технический, финансо-во-экономический, кадровый и информационный потенциал сообщества в деле орга-низации всех видов внеурочной деятельности. Само социокультурное пространство сообщества, по сути, является ресурсом создания дополнительной (внешкольной) образовательной среды развития детей и подростков. Позиционирование себя как ресурса развития сообщества приводит к тому, что многоплановая деятельность ОАШ приобретает социально значимый, востребованный людьми характер.

Говоря о дополнительных возможностях решения воспитательных задач при по-мощи организации внеурочной деятельности в общественно-активных школах, особо следует подчеркнуть то обстоятельство, что демократический уклад жизни ОАШ, под-

100

Глава 3

держка разнообразных инициатив школьников, их активности при ориентации на дет-ские запросы, интересы и проблемы обеспечивают не просто возможность осущест-вления большего объема внеурочной деятельности «с опорой на массы», но придает особое качество самой этой деятельности. Качество глубокой заинтересованности, личностной значимости, добровольности, добросовестности и самоотдачи.

101


И федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, и федеральный государственный образовательный стандарт основно-го общего образования, и проект федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования включают в себя специальные разделы, содержащие требования к условиям реализации основной образовательной программы соответствующего уровня общего образования1. Рассмотрим требования ФГОС к условиям реализации образовательных программ в логике использования по-тенциала общественно-активных школ.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего об-разования фиксирует, что интегральным результатом реализации требований долж-но быть создание комфортной развивающей образовательной среды, прежде всего «обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и при-влекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся».

Все пространство общественно-активной школы в идеале организуется как про-странство демократического сообщества, включение в которое способствует интен-сивному развитию личности, обладающей выраженной индивидуальностью и способ-ной к продуктивному социальному взаимодействию. ОАШ, являясь открытым образо-вательным сообществом, рассматривает себя как составную часть социокультурной среды жизни ребенка, стремится максимально учесть особенности всей этой весьма широкой среды, опереться на ее позитивный потенциал и преодолеть ее негативное влияние. С этой точки зрения ОАШ постоянно расширяет свою образовательную сре-ду за счет стратегии педагогизации среды местного сообщества как пространства жизни ребенка, находящегося за стенами школы. Образование, даваемое школой, только тогда будет по-настоящему качественным, доступным и открытым, когда оно будет ориентироваться на реальную жизнь детей, опираться на социальные практики, в которые они погружены вне школы. Только связь школьного образования с повсе-дневным жизненным опытом детей может сделать его по-настоящему для них привле-кательным. Для родителей школьное образование их детей будет привлекательным только в том случае, если будет учитывать их семейные чаяния, помогать решать се-мейные проблемы. Привлекательность школьного образования для общества опреде-ляется его включенностью в широкую социальную ситуацию, пониманием субъектами 1 Во всех стандартах это заключительные разделы под номером четыре.

3.9. ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

102

Глава 3

сообщества его значимости. Полноценное духовно-нравственное развитие школьни-ков и их воспитание может осуществляться только и исключительно в пространстве реальной социальной жизни, а не в изначально искусственных педагогических ситу-ациях и «мероприятийного» способа организации педагогического процесса. Обще-ственно-активная школа обладает огромным потенциалом для создания комфортной развивающей образовательной среды в силу своей открытости сообществу и ориен-тации на жизненный опыт ребенка. Ни одна другая модель массовой школы не обла-дает подобными возможностями.

Стандарт предусматривает в целях реализации основной программы начального общего образования создание таких условий, которые наряду с другими условиями обеспечивают возможность, во-первых, «выявления и развития способностей обуча-ющихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики». Во-вторых, возможность «участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработке основной образовательной программы начального образования, проектировании и развитии внутришкольной образователь-ной среды, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся». В-третьих, возможность «включения обучающихся в про-цессы понимания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия».

Общественно-активная школа, если так можно выразиться, специализируется на организации внеурочной деятельности детей и подростков как на своей базе, так и на базе разнообразных учреждений дополнительного образования и ресурсов, имею-щихся в распоряжении местного сообщества, например используя потенциал ДЭЗов и т.п. Всей деятельности школьников ОАШ стремится придать общественно полезный характер, так как это придает социально значимый смысл самой деятельности, уси-ливает в ней заинтересованность ребят, способствует развитию социальных связей школы, повышает авторитет школы в глазах местного сообщества. В ОАШ обучение и воспитание школьников приобретает черты социальной практики, а те социальные практики, в которых они участвуют вне и помимо школы, максимально учитываются при организации педагогической работы с ребятами.

Привлечение широкой общественности к участию в разработке и реализации образовательных программ общественно-активной школы есть важнейшее проявле-ние присущего ей стремления к демократизации школьной жизни и развития соци-ального партнерства. Внутришкольная образовательная среда в ОАШ оказывается продуктом деятельности не только педагогического и ученического коллективов, но и результатом самого широкого социального взаимодействия. ОАШ в силу многообра-зия привлекаемых социальных ресурсов и насыщенности школьной жизни оказыва-ется эффективным педагогическим пространством для формирования и реализации бесконечного множества индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

Включение обучающихся в процессы понимания и преобразования внешкольной социальной среды для приобретения навыков управления есть одно из стратегиче-ских направлений работы любой общественно-активной школы, стремящейся сделать каждого школьника активным и ответственным гражданином, способным продуциро-вать, поддерживать, реализовывать социально значимые инициативы, прежде всего направленные на развитие гражданского общества и демократизацию уклада жизни людей. При этом ставится задача научить детей и подростков социальному взаимо-действию, включающему умение сотрудничать, подчиняться самим и управлять други-ми при организации коллективных дел.

Говоря о финансовых условиях реализации основной образовательной програм-мы начального общего образования, стандарт указывает на необходимость привлече-ния дополнительных (сверх бюджетного финансирования) средств, что соответствует

103


логике развития общественно-активной школы с опорой на ресурсы местного сооб-щества и расширение социального партнерства.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего об-разования в своих требованиях к условиям реализации основной образовательной программы высвечивает новые грани, значимые для понимания потенциала общест-венно-активной школы в осуществлении этих требований.

Стандарт предусматривает в целях реализации основной программы основного общего образования создание таких условий, которые наряду с другими условиями обеспечивают возможность, во-первых, «овладения обучающимися ключевыми ком-петенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ори-ентации в мире профессий». Во-вторых, возможность «формирования социальных ценностей обучающихся, основ их гражданской идентичности и социально-профес-сиональных ориентаций». В-третьих, возможность «включения обучающихся в про-цессы преобразования социальной среды населенного пункта, формирования у них лидерских качеств, опыта социальной деятельности, реализации социальных проек-тов и программ». В-четвертых, возможность «формирования у обучающихся опыта самостоятельной образовательной, общественной, проектно-исследовательской и ху-дожественной деятельности».

Общественно-активная школа, как никакое другое образовательное учрежде-ние, «заточено» на реализацию компетентностного подхода. Школьники постоянно оказываются в ситуациях, требующих умения осмысливать возникающие проблемы, искать и реализовывать оптимальные пути и способы их решения, как правило, в сов-местной деятельности. Открытость ОАШ окружающему миру и различным социальным практикам обеспечивает развитие у детей и подростков способности ориентировать-ся в мире профессий, обращаться к тем видам профессиональной деятельности, кото-рые вызывают осознанный интерес.

Социальная направленность общественно-активной школы способствует ценност-ному самоопределению обучающихся в пространстве социального бытия, выработке у них активной жизненной позиции. У школьников появляется возможность не просто усваивать ценности, предлагаемые им взрослыми, а осваивать их в процессе личност-но и социально значимой деятельности и конструктивного общения, самостоятельно вырабатывать поведенческие ориентиры. Становление гражданской идентичности в ОАШ происходит не только, да и не столько, на уроках, сколько в процессе активно-го, деятельного, созидательного погружения в жизнь сообщества, наполненную бо-гатым культурным содержанием, пронизанную различными историческими традици-ями. Школьники идентифицируют себя не с какими-то абстрактными, далекими от их повседневной реальности образами, а с тем, что им близко и понятно. Именно с этого и начинается гражданское становление, именно это и придает всему последующему процессу гражданской идентификации подлинно личностный смысл.

Важнейшая задача общественно-активной школы — преобразование сообщества, причем не просто преобразование, а демократизация всей его жизни. Это обстоятель-ство задает действенную ценностную рамку гражданскому становлению школьников, формирует позицию не созерцателя окружающего мира, а его преобразователя. Взаи-модействие ОАШ с местным сообществом, как правило, во многих случаях реализуется посредством различных проектов и программ, что дает возможность организовывать жизнь детей в сообществе, привносить в нее педагогическую целесообразность.

Сам стиль жизни общественно-активной школы предполагает самостоятельность и ответственность ее субъектов, субъектов демократического сообщества. ОАШ целе-направленно и последовательно развивает у школьников способность самостоятель-но принимать решения и претворять их в жизнь, при этом осмысливая возможные последствия тех или иных действий. ОАШ стремится предоставить обучающимся мно-жество возможных направлений деятельности, предлагая им самим делать выбор.

104

Глава 3

Проект федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования дополняется требованием создавать условия, обес-печивающие возможность «развития опыта общественной деятельности, решения моральных дилемм и осуществления нравственного выбора». Здесь нов акцент на ре-шении моральных дилемм и осуществлении нравственного выбора. Для человека по-настоящему значимы те моральные дилеммы, которые возникают в процессе его ре-альной жизни. Общественно-активные школы создают такое жизненное пространство внутри самого образовательного учреждения и интегрируют жизненное пространст-во сообщества в решение указанных педагогических проблем. Нравственный выбор школьника в ОАШ имеет возможность постоянно проходить горнило коллективной оценки, которая ориентируется как на демократические идеалы и ценности, так и на демократические способы предъявления.

Таким образом, модель общественно-активной школы оказывается эффективным инструментом реализации требований федеральных государственных образователь-ных стандартов к созданию условий для реализации основных образовательных про-грамм всех уровней общего образования.

105


Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя обще-образовательная школа № 4» г. Черногорска (Республика Хакасия) развивается как общественно-активная школа с 2000 г.

Школа, находясь в социально неблагополучном районе, является одним из лучших учреждений общего среднего образования в Хакасии, имеет множество наград. Ее уча-щиеся показывают высокий уровень обученности и воспитанности. В школе самая вы-сокая по республике средняя заработная плата, что во многом достигается благодаря активному привлечению и эффективному использованию дополнительных ресурсов.

Директор школы № 4 Ирина Владимировна Буроякова — активный член российско-го движения ОАШ, председатель Ассоциации общественно-активных школ Республики Хакасия. 6 июля 2011 г. совет образовательного учреждения принял основную обра-зовательную программу начального общего образования на период 2011—2015 гг. Эта программа была разработана в соответствии с требованиями федерального государст-венного образовательного стандарта начального образования и с учетом тех возмож-ностей, которые предоставляет для реализации этих требований модель ОАШ.

Программа была презентована И. В. Бурояковой на координационном тренинге для команд партнерских институтов повышения квалификации работников обра-зования «Педагогические ресурсы ОАШ», проведенном Фондом «Новая Евразия» 11—12 мая 2012 г. в яхт-клубе «Водник» (Московская область) в рамках реализации проекта «Общественно-активные школы в России: перспектива»1.

Ниже приводятся фрагменты программы, которые, по мнению И. В. Бурояковой, наиболее наглядно иллюстрируют то, как модель общественно-активной школы кор-респондируется с федеральным государственным образовательным стандартом на-чального общего образования.

Школа работает по модели общественно-активной школы. Управление школой осуществляется на основе закона РФ «Об образовании», Устава школы, локальных актов. Демократичный уклад жизни в школе обеспечивается эффективной системой управления в соответствии с принципами демократичности, открытости, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности; управление образо-вательным учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. В управлении школой участвуют следующие общественные организации: совет образовательного учреждения, совет отцов, общественный благотворительный фонд 1 Материалы, на основе которых подготовлен параграф, любезно предоставлены И. В. Бурояковой.

3.10. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС В ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЫ, РАБОТАЮЩЕЙ ПО МОДЕЛИ ОАШ

106

Глава 3

«Возрождение», родительский комитет, школьное самоуправление «Демократическая республика». Разработана нормативная база по функционированию системы госу-дарственно-общественного управления.

Основная образовательная программа начального общего образования разра-ботана коллективом педагогов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4» на основании ст. 14, 15 закона РФ «Об образовании», федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (Приказ МОиН РФ № 373 от 6 октября 2009 г.), методических рекомендаций к составлению образовательных программ А. Б. Воронцова, кандидата педагогических наук, председателя правления МАРО, директора Открытого института «Развивающее образование» (г. Москва), при-мерных (авторских) учебных предметных программ, а также социального заказа ро-дителей младших школьников с учетом модели ОАШ, по которой работает школа.

В числе задач образования начальной ступени общего образования программа ставит задачи:

• развивать творческие способности школьников с учетом их индивидуальных осо-бенностей; сохранять и поддерживать индивидуальность каждого ребенка через занятия на уроках музыки, изобразительного искусства, в студии вокального пе-ния «Звездная россыпь», студии (кукольный театр) «Золотой ключик», кружке декоративно-прикладного искусства «Прекрасное своими руками», на факульта-тиве по профориентации «Азбука профессий», факультативных курсах «Возро-ждение», экофирме «Зеленый дом» («Дом, в котором хочется жить»);

• создание условий для участия обучающихся в развитии местного сообщества, в решении проблем, стоящих как перед школой, так и перед всем сообществом.

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-дея-тельностный подход, который, в частности, предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информаци-онного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального состава;

• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся.

Личностные результаты освоения программы, в частности, отражают формирова-ние основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского обще-ства; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций через включение обучающихся в решение проблем сообщества. А также развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, уме-ния не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

В ряду метапредметных результатов освоения программы присутствует освоение способов решения проблем сообщества.

Согласно программе к концу начального образования младший школьник сможет быть социально компетентен (иметь социальный опыт) в планировании и проведении добровольческих акций и кампаний.

Программа фиксирует, что создание условий для становления необходимых ком-петентностей обеспечено, в частности, побуждением и поддержкой детских инициа-тив во всех видах деятельности, а также формированием самостоятельности при пла-нировании и проведении мероприятий по решению проблем сообщества.

107


Согласно программе для достижения запланированных образовательных резуль-татов младший школьник должен в ходе реализации ООП решить следующие задачи:

• овладеть коллективными формами учебной работы и соответствующими социаль-ными навыками;

• приобрести навыки самообслуживания, овладеть простыми трудовыми действия-ми и операциями на уроках технологии и в социальных практиках;

• приобрести опыт взаимодействия со взрослыми и детьми, освоить основные эти-кетные нормы, научиться правильно выражать свои мысли и чувства.

Для достижения учащимися запланированных образовательных результатов пе-дагоги должны, в частности, решить следующие задачи:

• обеспечить многообразие организационно-учебных и внеучебных форм освоения программы (уроки, занятия, тренинги, практики, конкурсы, выставки, соревнова-ния, презентации, социальные проекты, добровольческая деятельность и пр.);

• создать пространство для социальных практик младших школьников и приобщить их к общественно значимым делам (выявление проблем сообщества, планирова-ние действий по их решению, проектирование добровольческой деятельности, реализация проектов).

Достижение запланированных образовательных результатов возможно достичь в разных видах деятельности обучающихся, которые адекватны младшему школьному возрасту. К таким видам деятельности наряду с другими относится деятельность по проектированию и осуществлению социально значимых проектов.

Раздел «Внеурочная деятельность» учебного плана начального общего образова-ния позволяет в полной мере реализовать требования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся. Организация занятий по направ-лениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Образовательное учреждение предоставляет учащимся возмож-ность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника. Факультативы способствуют личностному, социальному и интеллектуальному росту обучающихся, развитию добровольческого движения и пробуждают в них чувство гражданской ответственности.

Часы, отводимые на внеурочную деятельность учащихся, используются на различ-ные формы ее организации, отличные от урочной системы обучения. Занятия прово-дятся в форме экскурсий, кружков, секций, круглых столов, конференций, диспутов, КВН, школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных ис-следований, добровольческих акций.

Для реализации раздела «Внеурочная деятельность» базисного учебного плана предлагаются программы для учащихся 1—4-х классов по различным направлени-ям: социальное, духовно-нравственное (программы «Гражданин рождается в школе», «Круг в окне»), общекультурное (программы «Дом, в котором хочется жить», «Экофир-ма «Зеленый дом»), общеинтеллектуальное (программа «Чтобы помнили»), спортив-но-оздоровительное (программа «За здоровьем вместе»).

Духовно-нравственное направление1. Факультатив «Возрождение». Факультатив рассчитан на 4 года. Реализация курса

позволяет решить ряд задач: воспитание у школьников чувства гражданственно-сти и патриотизма, гордости за принадлежность к своей нации, гордости за свою Родину; развитие способности к творчеству; углубление знаний школьников об истории поселка и школы. Военно-патриотическое воспитание на примере жиз-ни и подвига героев-земляков; приобщение к истории и культуре своего народа;

108

Глава 3

создание книги воспоминаний фронтовиков; исследовательская историко-крае-ведческая работа. В рамках факультатива предполагается провести акции «Воз-ложение венков к памятникам», «День памяти», «Посадка саженцев».

2. Кружок «Юный исследователь». На занятиях кружка «Юный исследователь» со-здаются благоприятные условия для развития интеллекта, исследовательских на-выков и личностного роста одаренных детей. Курс направлен на формирование и развитие исследовательского поведения учащихся, расширение и интегрирова-ние знаний учащихся, вовлечение их в активную проектно-исследовательскую де-ятельность. Также обучающиеся научатся навыкам социального проектирования.

Социальное направление1. Курс «Дом, в котором хочется жить» направлен на формирование у воспитан-

ников художественной культуры как составной части материальной и духовной культуры.

2. Курс «Экофирма «Зеленый дом» объединяет школьников разных интересов и ув-лечений, общее у них любовь к Родине, к земле, на которой мы живем. Мы хотим сохранить первозданную красоту нашего края. Объединив свои усилия, мы можем очень многое сделать для своей земли, на которой мы живем. Проведя исследова-ния, мы выявим проблемы, над решением которых собираемся работать.

3. Курс «Азбука профессий» направлен на изучение учащимися начальной школы мира профессий, что даст возможность получить данные об их интересах и склон-ностях к определенным видам трудовой деятельности. Чем раньше будут выявле-ны склонности и способности детей, тем больше возможностей будут иметь учи-теля и родители для их развития, тем более осознанным будет выбор ими профес-сии в будущем. С этой целью будут проводиться беседы, анкетирование, наблю-дения за трудовой деятельностью младших школьников, изучаться продукты их творческой деятельности (поделки, сочинения и др.), создаваться специальные педагогические ситуации с целью выяснения практической готовности к труду (трудовые десанты, ролевые игры и др.).Спортивно-оздоровительная деятельность представлена курсом «За здоровьем

вместе». В настоящее время большое значение имеет формирование физически здо-рового, активного, гармонически развитого человека. Данный курс ориентирован на младшего школьника. Человеческая личность — это гармония мысли и движения. Особое внимание нужно уделить подвижным играм, поскольку игра вызывает у детей большой эмоциональный отклик и помогает безболезненнее включиться в учебную работу. Игры способствуют правильному физическому развитию организма. Дети учатся разным играм и спортивным развлечениям, ежедневному занятию ими.

Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования имеет своей целью обеспечить регулиро-вание различных аспектов освоения метапредметных умений, то есть способов дея-тельности, применимых в рамках как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

К числу ценностных ориентиров, определяемых стандартом, в частности, относятся:• готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;• уважение к окружающим — умение слушать и слышать партнера, признавать пра-

во каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;

• принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стрем-ление следовать им.Программа фиксирует, что модель ОАШ обеспечивает обу чающимся системные

возможности отрабатывать универсальные учебные действия не только в простран-стве школы, но и в пространстве сообщества.

109


Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека предполагает, в частности, посильное участие в социальных проек тах «Дом, в котором хочется жить» (благоустройство микрорайона), «Ступени успеха», «Круг в окне» (работа с ветеранами ВОВ), «Чтобы помнили» (работа в музее школы), «Экофирма «Зеленый дом», «Лукоморье», «За здоровьем вместе», «Гражда-нин рождается в школе».

Воспитание нравственных чувств и этического сознания предполагает, в частности:• посильное участие в делах благотворительности, мило сердия, в оказании помощи

нуждающимся, заботе о живот ных, других живых существах, природе;• проведение открытых семейных праздников для микрорайона, вы полнение презен-

тации совместно с родителями (законны ми представителями) творческих проектов, проведение мероприятий, раскрывающих историю семьи, воспитывающих уваже-ние к старшему поколению, укрепляющих преемствен ность между поколениями;

• участие в осуществлении программ общественно-активной школы «Демократиза-ция», «Добровольчество», «Партнерство».Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни предпо-

лагает формирование навыков профессионального самоопределения через реализа-цию инновационного проекта «Создание Центра профессионального самоопределе-ния как механизм кадрового потенциала компании «СУЭК»2.

2 СУЭК (Сибирская угольная энергетическая компания) — постоянный и активный социальный партнер школы № 4, которая находится в г. Черногорске, являющемся одним из центров добычи угля, осуществляемой компанией.

Информационный центр

•работа Субботнего университета (дискуссии на тему «Окружающий мир через призму профессий» вместе с родителями);

•представители разных профессий ведут уроки окружающего мира);•«уроки о профессиях» (видеоуроки о профессиях, созданные

школьными пресс-центром и телевидением); •«Черногорск – город шахтерский» (музейные уроки

о тружениках Черногорска, разработанные школьным музеем);•встречи с работниками — представителями СУЭК, предприятий

Черногорска;•родительские собрания, беседы; •ярмарка профессий «Профессии моей семьи», «Мои родные –

профессионалы»; •конкурсы рисунков «Профессии моей республики»; •выставки к Дню шахтера.

Центр мониторинга, диагностики, консультирования

•психологические тестирования, изучение личности по методикам профессиональных склонностей и интересов (дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова);

•создание профессионального Древа семьи.

Центр тренингов и профессиональных проб

•ролевые игры «Мир профессий велик и разнообразен»; •разработка профильных программ по формированию навыков

первичного профессионального самоопределения для лагеря дневного пребывания;

•организация работы лагеря дневного пребывания «Мы – будущие профессионалы»;

•мастер-классы родителей — представителей разных профессий; •проведение тематических Дней профессий; •творческие конкурсы, конкурсы технического творчества

«Все работы хороши»; •организация профильных кружков (юный конструктор, техник,

эколог, дизайнер и др.); •компьютерные игры-имитации «Профессиональный городок» ; •проведение занимательных опытов «Планета загадок»

в лабораториях.

110

Глава 3

Ожидаемые результаты: разработка карты талантов для каждого ученика к 5-му классу. Корректировка учебного плана для ступени основного общего образования (5—9-е классы). Распределение выпускников начальной школы по классам, сформи-рованным по результатам психологической диагностики первичного профессиональ-ного самоопределения в соответствии с основными сферами деятельности человека:

• «человек — техника» — технический класс;• «человек — человек» — социальный класс;• «человек — художественный образ» — художественно-эстетический класс;• «человек — природа» — биологический класс.

Центр проектной и исследовательской деятельности

•фестиваль «Профессии в народном творчестве»; •создание презентаций профессий; •фотокросс профессий (групповой проект по созданию

фотовыставок, коллажей и т.д.); •конкурс исследовательских проектов «Планета профессий»;•конкурс по разработке символики подразделений и предприятий

СУЭК.

Воспитание ценностного отношения к природе, в частности, предполагает:• участие в добровольческих акциях: высадка растений, создание цветочных клумб,

очистка доступных территорий от мусора, подкормка птиц, создание и реализация коллективных природо охранных проектов;

• изучение учебных дисциплин посредством встреч с представителями творческих профессий, экскурсий на художествен ные производства, к памятникам зодчества и на объекты современной архитектуры, ландшафтного дизайна и парковых ан-самблей, знакомства с лучшими произведениями искусства в музеях, на выстав-ках, по репродукциям, учебным фильмам.Категория «уклад школьной жизни» является базовой для организации простран-

ства ду ховно-нравственного развития обучающегося, его эффектив ной социализации и своевременного взросления. Уклад школьной жизни педагогически интегрирует ос-новные виды и формы деятельности ребенка: урочную, внеурочную, вне школьную, семейную, общественно полезную, трудовую, эс тетическую, социально-коммуника-тивную и др. — на основе ба зовых национальных ценностей, традиционных мораль-ных норм, национальных духовных традиций народов России.

Реализация программы предполагает создание социально открытого пространст-ва, когда каждый педагог, сотрудник школы, родители разделяют ключевые смыслы духовных и нравственных идеалов и ценностей, положенных в основание данной про-граммы, стремясь к их реализации в практической жизнедеятельности:

• в содержании и построении уроков;• в способах организации совместной деятельности взрослых и детей в учебной

и внеучебной деятельности; в характере общения и сотрудничества взрослого и ребенка;

• в опыте организации индивидуальной, групповой, коллективной деятельности учащихся;

• в специальных событиях, спроектированных с учетом определенной ценности и смысла;

• в личном примере ученикам;• в реализации программ общественно-активной школы «Демократизация», «До-

бровольчество», «Сотрудничество».

111


Календарь традиционных школьных дел и праздников

Время проведения Тема мероприятия

Август •День поселка

Сентябрь •1 сентября — День знаний•Праздник посвящения в ученики•Добровольческий проект «Братство навигаторов»

Октябрь •Праздник осени (Праздник урожая)•Концерт к Дню учителя•Добровольческая акция «Аллея первоклассников»

Ноябрь — декабрь •Добровольческая кампания «Будь с нами!»•День добровольца•День народного единства•День матери•День Конституции•День толерантности•День борьбы со СПИДом•Новогодний праздник для детей микрорайона•Добровольческая акция «Дед Мороз»

Январь •Рождественские встречи•Добровольческая акция «Подари радость людям!»

Февраль •День защитника Отечества•Добровольческая акция «Подарок солдату»

Март •Праздник мам•Фестиваль национальных культур «Радуга»

Апрель •Весенняя неделя добра

Май •День Победы, «Последний звонок»•Кампания «Благотворительный марафон»•Добровольческая акция «Аллея выпускников»

Июнь •Акция 1 июня — День защиты детей•Лагерь дневного пребывания детей «Солнечный город»

Система работы образовательного учреждения по повыше нию педагогической культуры родителей (законных предста вителей) в обеспечении духовно-нравствен-ного развития и воспитания обучающихся младшего школьного возраста предпола-гает расширение партнерских взаимоотношений с родителями путем привлечения их к активной деятельности в составе благотворительного фонда «Возрождение», совета школы, совета отцов, «Школы активного родителя», активизации деятельности роди-тельских комитетов классных коллективов учащихся, проведения совместных школь-ных акций в микрорайоне школы.

Для организации такого пространства и его полноценного функционирования требуются согласованные усилия всех социальных субъектов — участников воспи-тания: семьи, общественных организаций, включая и детско-юношеские движения и организации, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ, традиционных российских религиозных объединений.

112

Глава 3

К числу ожидаемых результатов духовно-нравственного развития и воспитания учащихся программой отнесено приобретение учениками:

• опыта участия в акциях по защите прав гражданина;• знаний о мире профессий, особенностях своей личности и предполагаемой сфере

профессиональных интересов, возможности пройти первичные профессиональ-ные пробы в форме игровой деятельности, а к 5-му классу уже определить, какое направление дальнейшего обучения им необходимо выбрать (техническое, биоло-гическое, художественно-эстетическое, работа с людьми и т. д.), чтобы в будущем поступить в учебное заведение соответствующего профиля и стать специалистом;

• опыта участия в добровольческих кампаниях и акциях по пропаганде здорового образа жизни и охране природы.Предполагается, что учащиеся 1—4-х классов ежегодно будут заполнять анкеты

участника добровольческих акций.Программа предусматривает такое направление коррекционной работы, как овла-

дение навыками адаптации учащихся к социуму.В целях оказания индивидуальной помощи ученикам с трудностями межличност-

ного взаимодействия программа предусматривает организацию совместной деятель-ности в ходе работы над групповым проектом, подготовку стенгазеты, пособий для создания опыта сотрудничества, уважительного отношения друг к другу, к мнению участников учебного диалога, создание системы добровольческой деятельности.

Решая задачи педагогической поддержки хорошо успевающих учеников, про-грамма, в частности, предусматривает:

• вовлечение одаренных детей в добровольческую деятельность;• организацию и проведение творческих мастерских родителей (наука и профес-

сия) для одаренных и творческих учеников;• организацию сетевых, дистанционных конкурсов, олимпиад с использованием ре-

сурса общественно-активных школ;• организацию сотрудничества с клубами, центрами, школами искусств;• привлечение внебюджетных средств для поездок учеников в города РФ для очно-

го участия в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях.

При оценке личностных, метапредметных и предметных результатов освоения ос-новной образовательной программы начального обучения программа делает значи-тельный акцент на достижениях учеников в добровольческой деятельности, прежде всего в добровольческой деятельности по решению проблем сообщества.

Таким образом, фрагменты основной образовательной программы начального об-щего образования на период 2011—2015 гг. муниципального бюджетного общеобра-зовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Черногорска (Республика Хакасия), являющегося общественно-активной школой, наглядно демон-стрируют, каким образом модель ОАШ может быть связана с требованиями федераль-ного государственного образовательного стандарта нового поколения.

Следует иметь в виду, что, во-первых, рассматриваемая программа прежде все-го отражает те направления деятельности ОАШ, которые получили в школе № 4 осо-бое развитие. Это добровольчество и социальное партнерство. Демократизация как направление деятельности образовательного учреждения также имеет место, что, в частности, получило свое отражение в системе управления школой. Во-вторых, по мере освоения ФГОС механизм связи стандарта и модели ОАШ, несомненно, получит свое дальнейшее развитие и будет представлен значительно более полно и глубоко.

113


* * *

Подведем итоги рассмотрения возможностей реализации базовых требований федерального государственного образовательного стандарта в общественно-актив-ных школах. Без всякого сомнения, ОАШ обладает огромным потенциалом для вне-дрения ФГОС. Она позволяет подключать дополнительные ресурсы, активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, органично соединять обучение и воспитание, соотнося их со спонтанной социализацией, индивидуализи-ровать образовательные траектории школьников, успешно и эффективно реализовы-вать системно-деятельностный и компетентностный подходы. При этом ОАШ обладает выраженной демократической направленностью, что обеспечивает формирование ак-тивной гражданской позиции и нравственное становление подрастающих поколений.

При реализации федерального государственного образовательного стандарта в общественно-активной школе следует учитывать определенные риски. Самый опа-сный риск связан с существующей в ОАШ тенденцией выстраивать работу с сообще-ством вне контекста организации образовательного процесса. А результат работы любой школы в нашей стране определяется прежде всего качеством даваемого ею образования. При сохранении и усилении указанной тенденции существует опа-сность, что существенно значимые для ОАШ направления деятельности будут воспри-ниматься как дополнительная нагрузка к образовательному процессу, отнимающая силы и время от образовательных задач, решение которых тщательно регламентиру-ется и контро лируется управляющими органами. Новый ФГОС создает благоприятные условия для преодоления этой тенденции, ориентируя образовательные программы школы на связь с внешним миром и внешкольной жизнью обучающихся. В свою оче-редь те школы, которые ощущают трудности с внедрением стандарта, могут обратить-ся к успешно реализуемым в ОАШ вот уже на протяжении 15 лет механизмам демо-кратизации, партнерства и добровольчества в качестве способов осуществления той образовательной модели, которая соответствует требованиям ФГОС.

114

Список литературы

1. Альманах «Общественно-активные школы в России: опыт, проблемы, перспективы»: Сборник материалов / Ред.-сост. И. В. Сербина

2. Абрамова М. А. Образование как фактор социальной адаптации учащейся молодежи к условиям современных трансформаций // Вопросы образования. 2010. № 3

3. Андреев А. А. Российское образование: социально-исторические контексты. М., 2008

4. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов // Практика образования. 2008. № 2

5. Асмолов А. Г., Кондаков А. М.Образование России: от «культуры полезности» — к «культуре достоинства» // Педагогика. 2004. № 7

6. Бермус А. Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М., 2008

7. Бим-Бад Б. М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993

8. Бим-Бад Б. М. Образование как преступление // bim-bad..ru / biblioteka

9. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999

10. Буданова Г. П., Буйлова Л. Н. Справочник классного руководителя. М., 2011

11. Буданова О. В. Стандарты в начальной школе. М., 2011

12. Быков А. К. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации: на стыке двух государственных программ // Педагогика. 2011. № 1

13. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009

14. Волков А. Е., Кузьминов Я. И., Реморенко И. М. и др. Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. 2008. № 1

15. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002

16. Гапонюк П. Н. Формирование человеческого капитала как проблема обеспечения качества образования в условиях модернизации // Педагогика. 2011. № 5

17. Гражданское образование: Хрестоматия / Сост. А. И. Салов. М., 2010

18. Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. М., 2011

19. Григорьев Д. В., Степанов П. В.Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение. М., 2011

20. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя: как раскрыть в школьниках самое лучшее / Пер. с англ. М., 2010

21. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И.Симптом системного заболевания // Вопросы образования. 2007. № 4

22. Дайте жить детям / Сост. Г. Б. Корнетов. М., 2010

23. Данилюк А. Я. Образование в судьбе современной России // Педагогика. 2008. № 1

24. Данилюк А. Я., Кондаков А. М. Развитие человеческого потенциала средствами воспитания и социализации в условиях модернизации России // Педагогика. 2011. № 1

25. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2011

26. Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестоматия / Ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2007

27. Демократическая школа. 2006. № 1. Демократизация учебного процесса

28. Демократическая школа. 2005. № 1. Права и нормы

29. Демократическая школа. 2005. № 2. Уклад и экспертиза

ЛИТЕРАТУРА

115


30. Демократическая школа. 2007. № 2. Условия развития.

31. Демократическая школа. 2007. № 1. Школа будущего.

32. Десять базовых признаков эффективного управления / Под ред. Р. Г. Чураковой. М., 2012.

33. Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования. М., 2011

34. Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: В 2 т. М., 2006

35. Документы международного права по вопросам образования / Сост. Ю. А. Кудрявцев и др. М., 2003

36. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации: В 2 ч. / Под ред. А. Я. Данилюка. М., 2011. Ч. 1, 2

37. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000

38. Дьюи Д. От ребенка — к миру, от мира — к ребенку / Сост. Г. Б. Корнетов. М., 2009

39. Дьяченко В. К. Основное направление развития образования в современном мире. М., 2005

40. Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. М., 2011

41. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. М., 2011

42. Закон Российской Федерации «Об образовании»

43. Иванов А. В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы. М., 2005

44. Иванов А. В. Культурная среда общеобразовательной школы. М., 2006

45. Иванов Д. А. Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003

46. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. М., 2011

47. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с англ. М., 2006

48. Ильченко В. Р., Гуз К. Ж. Модернизация содержания образования как национальная проблема // Педагогика. 2011. № 4

49. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, А. Пинского. М., 1997

50. Йоханссон М., Йенсон Й. Лицом к реальности: обучение через предпринимательство / Пер. с англ. М., 2009

51. Казанцева Н. А. Общественно-активные школы: опыт добровольческих инициатив. Красноярск, 2002

52. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М., 2011

53. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности как основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993

54. Каспаржак А. Г., Логинова О. Б., Поливанова К. Н. Стандарт образования: история разработки и итоги // Вопросы образования. 2004. № 3

55. Киселев А. С. Инновационная система опережающего образования в контексте социологической перспективы общественного развития. СПб., 2007

56. Комментарии к докладу Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» // Вопросы образования. 2008. № 1

57. Конвенция участников образовательного процесса: наши права, обязанности и ответственность. М., 2006

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002

59. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М., 2008

60. Кордонский М., Кожаринов М. Очерки неформальной социотехники. М., 2008

61. Корнетов Г. Б. Гуманистический и демократический контексты современной педагогики // Психолого-педагогический поиск. 2009. № 1

116


62. Корнетов Г. Б. Демократическая педагогика: история и теория // Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм. М., 2008

63. Корнетов Г. Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М., 2009

64. Корнетов Г. Б. Демократическая сущность общественно-активных школ // Новые ценности образования: Школа, социум, гражданское образование. М., 2011. Вып. 2 (48)

65. Корнетов Г. Б. Демократический и гуманистический контексты подготовки современного педагога // Вестник Владимирского государственного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. 2009. № 21

66. Корнетов Г. Б. Каким должен быть современный учитель? // Миссия учителя в прошлом, настоящем и будущем. Нижний Тагил, 2010

67. Корнетов Г. Б. Методические рекомендации по разработке учебного модуля программ дополнительного профессионального образования, направленные на первоначальное ознакомление работников образования с идеологией и моделью общественно-активной школы // Научно-методическое обеспечение развития образования в современных условиях: Сборник научных и методических материалов. М., 2012

68. Корнетов Г. Б. Обоснование и сущность демократической педагогики // Управление современной школой. Завуч. 2009. № 6

69. Корнетов Г. Б. Образование и демократия // Завуч. 2007. № 2

70. Корнетов Г. Б. Образование, воспитание, обучение: содержание и соотношение понятий // Психолого-педагогический журнал. 2007. № 1

71. Корнетов Г. Б. Образование для демократии // Развитие образования и педагогической мысли в истории общества. М., 2007

72. Корнетов Г. Б. Образование: чему и во имя чего учить // Народное образование. 2009. № 4

73. Корнетов Г. Б. Образовательный и социально-педагогический потенциал общественно-активных школ // Историко-педагогический альманах ВЛАДИ: научно-образовательный журнал. Владимир, 2009. Вып. 1 (6)

74. Корнетов Г. Б. Общая педагогика. М., 2009

75. Корнетов Г. Б. Опора на самостоятельную активность детей в методе свободной работы группами // Школьные технологии. 2011. № 5

76. Корнетов Г. Б. Организация образования в демократической школе // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения: В 2 т. Ч. 1 Владимир, 2010.

77. Корнетов Г. Б. Ориентация на компетентностный подход в образовании // Образование учителя: история, теория, практика. М., 2010

78. Корнетов Г. Б. Основания и перспективы современного образования // Школьные технологии. 2007. № 1

79. Корнетов Г. Б. Педагогическая концепция Д. Дьюи и образование для демократии в России // Школьные технологии. 2007. № 5

80. Корнетов Г. Б. Педагогическое образование: идеал демократического учителя // Психолого-педагогический поиск. 2009. № 3

81. Корнетов Г. Б. Подготовка учителя для демократической школы // Управление современной школой. Завуч. 2009. № 6

82. Корнетов Г. Б. Прогрессивистская педагогика Д. Дьюи // Школьные технологии. 2007. № 6

83. Корнетов Г. Б. Ребенок — школа — общество: созидание демократии // Демократическая школа. 2007. № 2. Условия развития

84. Корнетов Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: Учебное пособие. М., 2009

85. Корнетов Г. Б. Сущность и особенности российских общественно-активных школ // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 1

117


86. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики. М., 2008

87. Корнетов Г. Б. Трудности и противоречия образования // Управление современной школой. Завуч. 2009. № 6

88. Корнетов Г. Б. Трудности и противоречия образования в перспективе демократической педагогики // Образование во времени и пространстве. Волгоград, 2009

89. Корнетов Г. Б. Учитель — воспитатель в пространстве демократической педагогики: подготовка педагога для общественно-активной школы: Учебное пособие. М., 2009

90. Корнетов Г. Б. Феномен общественно-активной школы в контексте развития демократической педагогики. М., 2009

91. Корнетов Г. Б. Феномен общественно-активной школы в современной России // Управление современной школой. Завуч. 2009. № 6

92. Корнетов Г. Б. Что такое демократическая педагогика // Новые ценности образования: соуправление детей и взрослых. М., 2009. Вып. 3 (41)

93. Корнетов Г. Б. Что такое общественно-активная школа? М., 2009

94. Криволапова Н. А. Внеурочная деятельность. Программа развития познавательных способностей учащихся. 5—8-е классы. М., 2012

95. Крылова Н. Б. Демократизация школы // Демократическая школа. 2003. № 2

96. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003

97. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования. 2011. № 3

98. Куркин Е. Б. Организационное проектирование в образовании. М., 2008

99. Линдеманн-Комарова С. ОАШ. Руководство для создания ОАШ. Методология и опыт применения в пяти странах мира. Ереван, 2004.

100. Линдеманн-Комарова С. Общественно-активные школы и методы успешной работы // Школьные технологии. 2008. № 6

101. Линдеманн-Комарова С. Руководство для создания общественно-активных школ: методология и опыт применения в пяти странах // Школьные технологии. 2008. № 5

102. Лизинский В. М. Модернизация школы, или Новая школа. М., 2011

103. Лизинский В. М. Новый учитель для хорошей школы. М., 2012

104. Лизинский В. М. Советы классному руководителю, воспитателю, родителям и учителю. М., 2011

105. Любимов Л. Л. Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования // Вопросы образования. 2012. № 4

106. Любимов Л. Л. Школа и знаниевое общество в России // Вопросы образования. 2007. № 4

107. Любимов Л. Л. Эффективный инструмент создания новой школы // Вопросы образования. 2011. № 2

108. Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / Пер. с англ. М., 2007

109. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. Н. Новгород, 2002

110. Млодик И. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога. М., 2008

111. Модели основной образовательной программы образовательного учреждения: опыт регионов. Начальная школа / Под ред. Н. И. Роговцевой. М., 2011

112. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. М., 2011

113. Миллер А. Воспитание, насилие и покаяние / Пер. с нем. М., 2010

114. Модернизация российского образования: вызовы нового десятилетия / Под ред. А. А. Климова. М., 2010

115. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э.Воспитание гражданина: демократические школы / Пер. с англ. М., 1996

118


116. Мясников В. А., Найденова Н. Н., Тагунова И. А. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. М., 2008

117. Насонова Е. В. Демократизация школы. Красноярск, 2005

118. Научно-методическое обеспечение развития образования в современных условиях: Сборник научных и методических материалов / Под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М., 2012

119. Неформальное образование детей и молодежи в общественных объединениях / Сост. И. И. Фришман. Н. Новгород, 2008

120. Нилл А. Саммерхил — воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000

121. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды. М., 2010

122. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989

123. Новые ценности образования: альтернативы. М., 2008. Вып. 1 (35)

124. Новые ценности образования: антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. М., 2005. № 5 (24)

125. Новые ценности образования: продуктивное обучение и демократизация школы. М., 2005. Вып. 4 (23)

126. Новые ценности образования: контексты и подтексты образования. М., 2006. Вып. 5–6 (29–30)

127. Новые ценности образования: образовательная деятельность. М., 2006. Вып. 1–2 (25–26)

128. Новые ценности образования: основания многопрофильной школы. М., 2008. Вып. 4 (38)

129. Новые ценности образования: открытое образование. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 9

130. Новые ценности образования: родители и школа — партнеры. М., 2004. № 1 (16)

131. Новые ценности образования: соуправление детей и взрослых. М., 2009. Вып. 3 (41)

132. Новые ценности образования: школа, социум, гражданское образование. М., 2011. Вып. 2 (48)

133. Новые ценности образования: школа — культурный центр. М., 2004. Вып. 3 (18)

134. Новые ценности образования: школьный уклад. М., 2007. Вып. 5 (35)

135. О введении федерального государственного стандарта общего образования. Письмо Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03-255

136. Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Письмо департамента общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 мая 2011 г. № 03-296

137. Образование в условиях кризиса. Заседание Российского общественного совета по развитию образования 16 марта 2009 г., ГУ-ВШЭ // Вопросы образования. 2009. № 2

138. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты Российской Федерации. Москва, 2007 г. // Вопросы образования. 2007. № 4

139. Общественно-активная школа в контексте современных тенденций в образовании / Под общей ред. Н. Г. Емузовой. Нальчик, 2011

140. Общественно-активная школа: опыт построения социального партнерства / Болуж Е. В., Валюшицкая И. В., Фомина Е. Ю., Шайхутдинов Е. М. Красноярск, 2005

141. Общественно-активные школы и образовательная политика в странах переходного периода в XXI веке. Красноярск, 2001

142. Общественно-активные школы как механизм развития гражданского общества в посткоммунистических странах. Красноярск, 2000

143. Общественно-активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия / Ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007

119


144. Организация продуктивного образования: содержание и формы, размышления и рекомендации / Авт.-сост. Н. Б. Крылова. М., 2008

145. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4

146. Орлова Т. В. Технология развития школы: Теория и практика. Кн. 1–3. М., 2005

147. Остапенко А. Уклад школы: педагогический анализ: из чего складывается школьная воспитательная среда? М., 2010

148. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 3 ч. / Под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. М., 2011. Ч. 1, 2, 3

149. Педагогика Джона Дьюи / Авт.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2010.

150. Петрушин В. И., Петрушина Н. В. Психологический справочник директора школы. М., 2011

151. Петти Д. Современное обучение. Практическое руководство / Пер. с англ. М., 2000

152. Пинский А. А. Либеральная идея и практика образования. М., 2007

153. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. М., 2011

154. Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое издание: В 2 ч. / Ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2011. Ч. 1, 2

155. Подготовка учителя в условиях перехода к новым образовательным стандартам: Сборник научных статей и учебно-методических материалов / Ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2011

156. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. М., 2011

157. Права, обязанности и ответственность: от 0 до 18. М., 2006

158. Право на образование: Возможности реализации в России: Сборник документов / Сост. Л. Л. Редько и др. Ставрополь, 2007

159. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. Е. С. Савинов. М., 2012

160. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е. С. Савинов. М., 2011

161. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / Под ред. В. А. Горского. М., 2011

162. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой. М., 1994

163. Проектные задачи в начальной школе / Под ред. А. Б. Воронцова. М., 2011

164. Развитие исследовательских умений младших школьников / Под ред. Н. Б. Шумаковой. М., 2011

165. Развитие ребенка — путь к становлению демократического сознания / Под ред. А. Н. Тубельского. Ч. 1—5. М., 2001

166. Разработка проектов перспективного развития школ Московской области на основе инициативы «Наша новая школа» / Под ред. А. М. Моисеева. М., 2011

167. Разумова Е. В. Стандартизация образования в России и за рубежом (80-е гг. ХХ — начало XXI в.): сравнительный анализ. Саратов, 2009

168. Роджерс К., Фрейнберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002

169. Российская модель общественно-активной школы / Сост. Валюшецкая И. В., Максименко Н. А., Насонова Е. В., Фомина Е. Ю. Красноярск, 2004

170. Руткевич А. М. Сомнительные блага российского образования // Вопросы образования. 2008. № 4

171. Савенков А. В. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006

172. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин. Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2008

120


173. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. М., 2005

174. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М., 2008

175. Соловейчик С. Л. Воспитание школы: Статьи для своей газеты. М., 2002

176. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / Под ред. А. Г. Асмолова, Г. У. Солдатовой. М., 2007

177. Степанов П. В., Степанова И. В.Воспитание и внеурочная деятельность в стандарте начального общего образования. М., 2011

178. Стратегия-2020: новая модель роста — новая социальная политика. Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г.

179. Сумнительный К. Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения в отечественном образовании второй половины ХХ века. М., 2008

180. Теория и практика продуктивного обучения. М., 2000.

181. Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. М., 2001

182. Тюляева Т. И. Демократическая школа: демократическое управление. М., 2006

183. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. М., 2011

184. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2011

185. Фомина Е. Ю. Общественно-ориентированное образование и общественно-активные школы в России // Народное образование. 2005. № 8

186. Фомина Е. Ю., Максименко Н. А. Общественно-активные школы. М., 2007. (Библиотечка «Первое сентября», серия «Управление школой». Вып. 1 (13))

187. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: система заданий / Под ред. А. Г. Асмолова. М., 2011

188. Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998

189. Фундаментальное ядро содержания общего образования. М., 2011

190. Чуракова Р. Г. Концептуальные основы развивающей личностно-ориентированной дидактической системы обучения «Перспективная начальная школа». М., 2009

191. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001

192. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. М., 2004

193. Шнейдер М. Я. Российское образование — гуманитарный или технократический проект? // Вопросы образования. 2012. № 4

194. Щуркова Н. Е., Рагозина Л. Д. Классное руководство: формирование жизненного опыта у учащихся. М., 2002

195. Экспертиза и консультационная поддержка в системе образования / Под ред. Т. М. Ковалевой. М., 2004

196. Эмих Н. А. Культурная парадигма современного образования: философско-антропологические основания. М., 2012

197. Юлина Н. С. Философия для детей: обучение навыкам разумного мышления. М., 2005

198. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001

199. Service Learning — обучение действием. Программы совмещения процесса образования и общественно полезной деятельности (для средних учебных заведений). М., 2006

Documents

ВНЕДРЕНИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ …oash.info/download/documents/kornetov_newfgos_oash.pdf · для их детей… Кофигуративная