УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ №12modernsciencejournal.org/release/USNO_2016_12_1_tom.pdf · Успехи современной науки

МЕЖДУНАРОДНЫЙ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ

УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ

НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

№12, Том 1, 2016 год

2

Главный редактор журнала:

кандидат технических наук,

доцент

Клюев Сергей Васильевич

Зам. главного редактора: кандидат технических наук

Клюев Александр

Васильевич

Международный научно-

исследовательский журнал

«Успехи современной науки и

образования» включен в спи-

сок ВАК РФ, РИНЦ

(Elibrary.ru), ERIH PLUS и в

Международную базу данных

AGRIS.

Редакционная коллегия по основным направлениям работы журнала:

Авдеенко Алексей Петрович (РФ, Ростовская обл.) – доктор сельскохозяйственных наук,

доцент

Агабекян Раиса Левоновна (РФ, г. Краснодар) – доктор экономических наук, профессор Ахмедов Шикар Габуллаевич (Азербайджан, г. Баку) – доктор философии по аграрным нау-

кам, старший научный сотрудник

Ata El Karim Shoiab Soliman (Египет, г. Алекандрия) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Баймишев Хамидулла Балтуханович (РФ, г. Самара) – доктор биологических наук, профес-

сор

Баранов Юрий Николаевич (РФ, г. Орел) – доктор технических наук, профессор

Быстрицкая Елена Витальевна (РФ, г. Нижний Новгород) – доктор педагогических наук,

профессор

Волкова Ольга Александровна (РФ, г. Белгород) – доктор социологических наук, профессор

Гарькина Ирина Александровна (РФ, г. Пенза) – доктор технических наук, профессор

Домброван Татьяна Ивановна (Украина, г. Одесса) – доктор филологических наук, доцент

Дулов Михаил Иванович (РФ, г. Самара) – доктор сельскохозяйственных наук, профессор Елисеева Наталия Волеславовна (РФ, г. Краснодар) – доктор географических наук, профес-

сор Eleyan Issa Jamal Issa (Иерусалим, г. Иордания) – доктор философии (Ph. D.), доцент

Julia Shehovcova (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Жолдошев Сапарбай Тезекбаевич (Кыргызская Республика, Г. Ош) – доктор медицинских

наук, доцент

Исайчев Виталий Александрович (РФ, г. Ульяновск) – доктор сельскохозяйственных наук,

профессор

Кагермазова Лаура Цараевна (РФ, г. Нальчик) – доктор психологических наук, профессор

Козодой Виктор Иванович (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, профессор

Кокоулин Владислав Геннадьевич (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, про-

фессор

Концевая Светлана Юрьевна (РФ, г. Москва) – доктор ветеринарных наук, профессор

Коцарева Надежда Викторовна (РФ, г. Белгород) – доктор сельскохозяйственных наук, про-

фессор

Липатов Вячеслав Александрович (РФ, г. Курск) – доктор медицинских наук, профессор

Логачев Константин Иванович (РФ, г. Белгород) – доктор технических наук, профессор

Лурье Светлана Владимировна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор культурологии, кандидат

исторических наук, ведущий научный сотрудник

Mahmoud Shakarnah (Иерусалим, г. Вифлеем) – доктор философии (Ph. D.)

Maxim Kovtun (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Метревели Медея Гивиевна (Грузия, г. Телави) – доктор педагогических наук, профессор

Нестерчук Ольга Алексеевна (РФ, г. Москва) – доктор политических наук, профессор

Пантюхин Андрей Валерьевич (РФ, г. Саратов) – доктор фармацевтических наук, доцент

Носков Антон Валерьевич (РФ, г. Белгород) – доктор физико-математических наук, профес-

сор

Пичугина Виктория Константиновна (РФ, г. Волгоград) – доктор педагогических наук, про-

фессор

Адрес редакции, издателя:

308014,

г. Белгород, ул. Садовая, 28 - 4.

8-951-139-63-27 E-mail: [email protected]

Сайт: modernsciencejournal.org

Адрес типографии «Эпицентр»:

308008, г. Белгород, пр-кт

Б. Хмельницкого, д. 135, офис 40

+7 (4722) 35-89-01

Способ распространения: авто-

рам публикаций; по подписке.

Цена свободная.

Тираж 400 экз. Подписано в печать 11.12.2016 г.

Старикова Мария Сергеевна (РФ, г. Белгород) – доктор экономических наук, доцент

Танатова Дина Кабдуллиновна (РФ, г. Москва) – доктор социологических наук, профессор

Yamb Emmanuel (Камерун, г. Дуала) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Ферзаули Али Нахчоевич (РФ, г. Грозный) – доктор медицинских наук, профессор

Хамитов Назип Виленович (Украина, г. Киев) – доктор философских наук, профессор

Хамраева Елизавета Александровна (РФ, г. Москва) – доктор педагогических наук, профес-

сор

Чумакова Татьяна Витаутасовна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор философских наук, про-

фессор

Статьи публикуются в авторской редакции.

© Успехи современной науки и образования, 2016

http://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fmodernsciencejournal.org&post=68350539_361

Успехи современной науки и образования 2016, №12, Том 1

3

ПEДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Григорьева Е.Л., Красильникова Ю.С.

МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ЮНОШЕЙ

СТАРШИХ КЛАССОВ РАЗЛИЧНЫХ СОМАТИЧЕСКИХ ТИПОВ 7

Губанова Н.Ф.

ОБОГАЩЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 10

Ерофеева Н.Е., Чикова И.В. О РОЛИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13

Кусякова Р.Ф., Лопатина А.Б.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

НА УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНЫХ СБОРАХ 16

Тагаева Е.А., Капкаева Л.С.

ЗАДАЧИ ПО АЛГЕБРЕ И НАЧАЛАМ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ВУЗОМ 19

Abakumova I.A.

BRITISH BOARDING SCHOOL. HISTORICAL BACKGROUND 23

Фортова Л.К., Евсюкова Н.И.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ДИДАКТОГЕНИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

ДЕПРИВАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 27


ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К УПРАВЛЕНИЮ ДЕТСКОЙ ИГРОЙ 30

Кандаурова А.В.

ВОЗМОЖНОСТИ ПОТРЕБНОСТНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА

В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ К ИЗМЕНЕНИЯМ 34


ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗКУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ 38

Ройтблат О.В.

ШКОЛА СОВРЕМЕННОГО РУКОВОДИТЕЛЯ: ИЗ ОПЫТА НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 41

Гнатышина Е.В., Базавлуцкая Л.М.

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФАКТОР СОВРЕМЕННОГО

РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ 47

Володина Е.Н.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ 51


ПОПЫТКИ ВНЕДРЕНИЯ ТРАДИЦИЙ В ФИЗКУЛЬТУРУ ВУЗА 55


СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИГРОВОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ 58


4

Кувырталова М.А., Малий Д.В. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ОСМЫСЛЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ГЕТЕРОГЕННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 61

Афонина С.Н., Лебедева Е.Н., Голинская Л.В., Винокурова Н.В., Мачнева И.В.

БИОХИМИЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ИННОВАЦИОННОГО

ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ 65

Бахчиева О.А.

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМЫ

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 69


ПРИСПОСОБЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ФИЗКУЛЬТУРЕ В ВУЗЕ 73

Кислова И.В., Савченко С.Л.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 76

Домрачѐва Е.Ю., Иляхина О.Ю., Поздняков А.П., Ермоленко С.А., Попов А.В., Баландюк Р.О.

РЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СПОРТСМЕНА-СТРЕЛКА 81

Лебедева М.А., Лебедева Г.А.

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 84

Леготкин А.Н., Лопатина А.Б.

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ В СПОРТЕ 89

Микишева Н.Б.

ФРАГМЕНТ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ 92

Исаева О.В., Галкина Л.П.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 96

Домрачѐва Е.Ю., Иляхина О.Ю., Поздняков А.П.,

Ермоленко С.А., Попов А.В., Карпушкин В.В.

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ СПОРТСМЕНА-СТРЕЛКА 99


ВОПРОСЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ 102

Овечкин Д.Г., Камнев Р.В.

РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ НА ПРАКТИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ 105

Базавлуцкая Л.М., Рудакова А.М., Шварцкоп О.Н.

ВИРТУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ 108

Белоусова Т.Ф.

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 113


5

Горлова Ю.И.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ МАСТЕР-КЛАССОВ В ПОВЫШЕНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ

ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ 116

Данашев М.Х.

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ПЛЕНЭРНОЙ

ПРАКТИКЕ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ 119


ОНТОГЕНЕЗ СПОРТСМЕНОВ И ФИЗИЧЕСКИЕ НАГРУЗКИ 122

Белоусова Т.Ф., Довгалева Е.О.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ФОРМ РАБОТЫ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 125

Ефименко Ю.А.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВОВ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХОВ И ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧ

С ПОМОЩЬЮ ТРЕНИНГА У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ 128

Зубенко Н.Ю.

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ 132

Ахмедова М.Г., Кадырова К.А.

СТАНОВЛЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ 139


ВОССТАНОВЛЕНИЕ В ТРЕНИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 142

Курбанов Т.К., Алиева У.Г.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 145

Лубянова М.А., Белоусова Т.Ф. ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ 149

Мельникова О.Ф., Ломакина Н.А.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ 153

Носова Е.А.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТАНДАРТОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В США, ВЕЛИКОБРИТАНИИ И РОССИИ 155

Леготкина Л.Р., Лопатина А.Б.

ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 161

Оринина Л.В., Баулина Е.В., Куропаткина И.М., Мамедова Г.А.-К., Халанская О.Э. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПАТРИОТИЗМА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

В СОВРЕМЕННЫХ ГЕОПОЛИТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ РОССИИ 164

Паллотта В.И.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЮ ПО ПРОГРАММАМ

ПРИКЛАДНОГО И АКАДЕМИЧЕСКОГО БАКАЛАВРИАТА 168

Писаренко В.И.

ВИДЕО В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 172


6

Кагирова А.Х., Омарова Н.О., Омарова П.Х.

АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ 181


ОПЫТ ОЦЕНКИ БИОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА РАЗЛИЧНЫХ ЛИЦ 184

Реутова О.В., Замашкина А.Е., Губарев И.В.

РАЗВИТИЕ ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ В МИНИ ФУТБОЛ 187

Руденко М.Б.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К УЧАЩИМСЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 190

Прядехо А.А., Степченко Т.А.

ОПТИМИЗАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ 193

Сайгушев Н.Я., Савва Л.И., Веденеева О.А., Оринина Л.В, Кашуба И.В., Бахольская Н.А.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО САМОРАЗВИТИЯ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА 198

Кисельников И.В., Скопа В.А.

ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОД В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 203


ОПРЕДЕЛЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА СТУДЕНТОВ 206

Стафеева А.В., Дерябина А.Л.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

СИЛОВЫМ ФИТНЕСОМ С МУЖЧИНАМИ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА 209

Сячина Т.Ю. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ИНСТРУКТОРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 213

Абидуев П.Л., Убодоев В.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

СТУДЕНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ АГРОИНЖЕНЕРИЯ 216

Чернов И.В., Евгейчук А.В.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИ

ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЬЯХ 219

Журавлева О.Н. СТРАТЕГИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: «ПОНИМАТЬ – ЗНАЧИТ ЧУВСТВОВАТЬ» 223


ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ МЕТОДИКИ 226

Абдуллина Л. Б., Шмелѐва Н.Г., Моисеева М.М., Шмелева Ю.С.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 229


7

ПEДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Григорьева Е.Л., старший преподаватель,

Красильникова Ю.С., магистрант,

Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина

МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ЮНОШЕЙ

СТАРШИХ КЛАССОВ РАЗЛИЧНЫХ СОМАТИЧЕСКИХ ТИПОВ

Аннотация: статья посвящена исследованию учебно-воспитательного процесса по физической культуре

юношей старшего школьного возраста, и поиску эффективных путей воспитания, направленных на разви-

тие силовых способностей старшеклассников различных соматических типов. Выявлена и обоснована не-

обходимость использования разработанных средств и методов в учебном процессе для развития силовых

способностей у учащихся старшего школьного возраста.

Ключевые слова: учебно-воспитательный процесс, физическая подготовка, развитие силовых способ-

ностей

Актуальность. В настоящее время в теории и

практике физического воспитания актуальным

является проблема совершенствования

физической подготовленности юношей в

общеобразовательной школе. Выход данной

проблемы на первые позиции в системе

физического воспитания подрастающего

поколения обусловлен проявляющимся в

последние годы выраженным несоответствием

между уровнем физической подготовленности

юношей и постоянно возрастающим уровнем

требований к ней, предъявляемым ей со стороны

общества.

В структуре физической подготовленности

юношей в общеобразовательной школе на уроках

физической культуры силовая подготовка является

одним из ведущих направлений. В современной

научной литературе накоплены определенные

знания об особенностях методики силовой

подготовки юношей, о выборе средств и методов

развития силовых способностей [2, 4; 5, 7].

В отдельных исследованиях приводятся данные

о возрастных закономерностях развития силовых

способностей в онтогенезе, показана

целесообразность использования

акцентированных педагогических воздействий в

так называемые «сенситивные периоды» развития

организма [2, 6, 7].

В ряде публикаций приводятся

экспериментальные данные об особенностях

ответных реакций организма школьников на

выполнение нагрузок силовой направленности, о

характере энергообеспечения при разных режимах

работы [1, 8].

Вместе с тем, вопросы развития силовых

способностей как направленного педагогического

процесса, не имеют необходимого научного

обоснования в системе общей физической

подготовки старшеклассников. Как показывает

практика, включение отдельных элементов

развития силовых способностей в структуру

комплексных уроков физической культуры

является недостаточно эффективным [4, 5, 7].

Актуальность обусловлена:

- недостаточностью использования эффектив-

ных разнообразных средств, форм и методов при

развитии силовых способностей у учащихся стар-

шего школьного возраста;продолжала упражнять-

ся с- необходимостью разработки методики разви-

тия силовых способностей у учащихся старшего

школьного возраста.

Гипотеза: Предполагалось, что разработанная

методика воспитания силовых способностей на

уроках физической культуры окажет положитель-

ное влияние на показатели силовых способностей

юношей старших классов различных соматиче-

ских типов.

Объект исследования. Учебно-воспитательный

процесс по физической культуре юношей старше-

го школьного возраста.

Предмет исследования. Методика развития си-

ловых способностей у юношей старшего школьно-

го возраста различных соматических типов.

Цель исследования. Теоретическое обоснова-

ние и разработка методики, направленной на вос-

питание силовых способностей у юношей старше-

го школьного возраста различных соматических

типов.

Задачи исследования.

1. На основе данных научно методической

литературы охарактеризовать возрастные

особенности старших школьников, особенности

развития физических качеств старшего школьного

возраста, изучить индивидуальный и

дифференцированный подходы к планированию


8

нагрузки на уроках физической культуры у

учащихся старших классов.

2. Разработать методику, направленную на

воспитание силовых способностей у юношей

старших классов различных соматических типов.

3. В процессе констатирующего

эксперимента определить уровень силовых

способностей у юношей старших классов

различных соматических типов.

Для решения поставленных задач были исполь-

зованы следующие методы: анализ научно мето-

дической литературы, медико-биологические ме-

тоды: диагностика самототипа, педагогическое

тестирование, педагогический эксперимент, мето-

ды математической статистики.

Для определения уровня развития силы, при-

менялись следующие тесты: подтягивание на пе-

рекладине хватом сверху, поднимание туловища

из положения лежа на спине, прыжок в длину с

места толчком двух ног, сгибание и разгибание

рук в упоре лѐжа.

Педагогический эксперимент проводится с це-

лью выяснения эффективности разработанной ме-

тодики, направленной на воспитание силовых спо-

собностей у юношей старших классов различных

соматических типов

В рамках констатирующего эксперимента было

проведено входное тестирование для определения

исходного уровня развития силовых способностей

у юношей старших классов и целесообразности

разработки методики, повышения уровня силовых

способностей школьников.

Экспериментальная методика направлена на

воспитание силовых способностей у юношей

старших классов различных соматических типов.

В основе методики лежат средства, направленные

на воспитание силовых качеств с помощью уп-

ражнений с различной направленностью и нагруз-

кой в зависимости от соматических типов.

Анализ научно-методической литературы по

теме исследования позволил выявить

противоречия:

между современными требованиями к

уровню подготовленности юношей, которые

имеют низкий уровень развития силовых

способностей, и качественным освоением

учебного материала общеобразовательной

программы;

между необходимостью поиска

рациональных педагогических средств

воздействия на организм занимающихся и их

оптимальным распределением во времени

учебного процесса, направленного на развитие

силовых способностей юношей на уроках

физической культуры в общеобразовательной

школе.

На основании анализа актуальности и

противоречий выделена проблема, которая

заключается в поисках научно-методических

подходов в развитии силовых способностей

юношей на уроках по физической культуре в

общеобразовательной школе.

В результате исследования разработана мето-

дика развития силовых способностей у юношей

старшего школьного возраста различных сомати-

ческих типов, в которой применяются упражнения

с собственным весом и отягощением с нагрузками

в зависимости различных соматических типов.

В результате проведения констатирующего

эксперимента было определена достоверность

различий между исследуемыми показателями си-

ловых способностей юношей различных сомати-

ческих типов. Так же выявлена достоверность раз-

личий и исследуемых показателях между экто-

морфами и мезоморфами типами, мезоморфным и

эндоморфным типами в возрасте 16 лет, а в воз-

расте 17 лет – между мезоморфным и эндоморф-

ным типами, где мезоморфы показали лучший ре-

зультат во всех предложенных в программе уп-

ражнениях.

Также проведен сравнительный анализ полу-

ченных результатов с данными исследователей

Левушкина, Р.И. Платонова, М.Д.Гуляева, И.И.

Готовцева, занимающимися вопросами развития

силовых способностей детей школьного возраста,

который свидетельствует о преимущественном

положении мезоморфного типа телосложения

юношей для развития различных видов силовых

способностей.

Таким образом, полученные результаты позво-

ляют заключить что, разработанная методика вос-

питания силовых способностей на уроках физиче-

ской культуры оказала положительное влияние на

показатели силовых способностей юношей стар-

ших классов различных соматических типов.

Литература

1. Анатомия силовых упражнений для мужчин и женщин. Деловье Ф., 2009.

2. Бандаков М.П. Дифференцированный подход к учащимся в процессе физического воспитания /

Теория и практика физической культуры. 2000. №5. С. 31 – 32.

3. Вавилова Е.Н. Укрепляйте здоровье детей. М.: Просвещение, 1986. 128 с.

https://yandex.ru/search/?lr=68&text=%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%82%D0%B8%D1%80%D1%83%D1%8E%D1%89%D0%B5%D0%B3%D0%BE+%D1%8D%D0%BA%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B0+&csg=0%2C423%2C29%2C1%2C0%2C0%2C0&noreask=1

https://yandex.ru/search/?lr=68&text=%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%82%D0%B8%D1%80%D1%83%D1%8E%D1%89%D0%B5%D0%B3%D0%BE+%D1%8D%D0%BA%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B0+&csg=0%2C423%2C29%2C1%2C0%2C0%2C0&noreask=1

http://nashol.com/2011061956640/anatomiya-silovih-uprajnenii-dlya-mujchin-i-jenschin-delave-f.html


9

4. Гусев А.А. Методика развития силовых способностей юношей на уроках физческой культуры в

условиях общеобразовательной школы // Вестник Томского государственного университета. 2018. №316. С.

165 – 167.

5. Евсеев Ю.И. Физическая культура: учебное пособие для вузов. Ростов на-Дону: Феникс, 2002. 382 с.

6. Курамшина Ю.Ф. Теория и методика физической культуры: Учебник / под ред. проф. Ю.Ф.

Курамшина. М.: Советский спорт, 2003. 464 с.

7. Ковалѐв Н.Е., Введение в педагогику. М.: Просвещение, 1975.

8. Теория и методика физического воспитания: Учебник для ин-тов физ. культуры / под общ. ред. Л.П.

Матвеева и А.Д. Новикова. 2-е изд., испр. и доп. (В 2-х т.). М.: Физкультура и спорт, 1976. 304 с.: ил.

References 1. Anatomija silovyh uprazhnenij dlja muzhchin i zhenshhin. Delov'e F., 2009.

2. Bandakov M.P. Differencirovannyj podhod k uchashhimsja v processe fizicheskogo vospitanija / Teorija i

praktika fizicheskoj kul'tury. 2000. №5. S. 31 – 32.

3. Vavilova E.N. Ukrepljajte zdorov'e detej. M.: Prosveshhenie, 1986. 128 s.

4. Gusev A.A. Metodika razvitija silovyh sposobnostej junoshej na urokah fizcheskoj kul'tury v uslovijah obsh-

heobrazovatel'noj shkoly // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2018. №316. S. 165 – 167.

5. Evseev Ju.I. Fizicheskaja kul'tura: uchebnoe posobie dlja vuzov. Rostov na-Donu: Feniks, 2002. 382 s.

6. Kuramshina Ju.F. Teorija i metodika fizicheskoj kul'tury: Uchebnik / pod red. prof. Ju.F. Kuramshina. M.:

Sovetskij sport, 2003. 464 s.

7. Kovaljov N.E., Vvedenie v pedagogiku. M.: Prosveshhenie, 1975.

8. Teorija i metodika fizicheskogo vospitanija: Uchebnik dlja in-tov fiz. kul'tury / pod obshh. red. L.P. Matvee-

va i A.D. Novikova. 2-e izd., ispr. i dop. (V 2-h t.). M.: Fizkul'tura i sport, 1976. 304 s.: il.

Grigorieva E.L., Senior Lecturer,

Krasilnikova Yu.S., Master Student,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

TECHNIQUE OF EDUCATION OF YOUNG MEN POWER CAPABILITIES

OF VARIOUS SOMATIC TYPES IN SENIOR CLASSES

Abstract: the article is devoted to a research of teaching and educational process on physical education of

young men of the advanced school age, and search of the effective ways of education aimed at the development of

power capabilities of seniors of various somatic types. Need of use of developed means and methods for education-

al process for development of power capabilities in pupils of the advanced school age is revealed and proved.

Keywords: educational process, physical training, development of power capabilities


10

Губанова Н.Ф., кандидат педагогических наук, доцент,

Государственный социально-гуманитарный университет

ОБОГАЩЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в статье исследуется проблема развития детской игры; рассмотрены вопросы организации

детских игр и способов построения игровых сюжетов; представлены способы обогащения игрового содер-

жания и формирования игровых умений детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: игровая деятельность, дошкольный возраст, игровые умения дошкольников, обога-

щение игровой деятельности детей

Соременные подходы к развитию ребенка дос-

таточно ясно сформулированы в замечательной

Концепции дошкольного воспитания (под ред.

В.А. Петровского, В.В. Давыдова), положения ко-

торой до сих пор актуальны: «Основное значение

имеют поддержка и всемерное развитие качеств,

специфических для возраста, так как создаваемые

им уникальные условия больше не повторятся и

то, что будет ―недобрано‖ здесь, наверстать в

дальнейшем окажется трудно или вовсе невоз-

можно». «Поддержка специфики детства» – так

можно обозначить современную стратегию до-

школьного воспитания, в которой отражены вы-

веденные А.В. Запорожцем два способа развития

личности ребенка дошкольного возраста: симпли-

фикация, («перетаскивание» через возраст) и ам-

плификация (обогащение детского развития).

Проблема детского развития связана с социо-

культурной ситуацией, в которой находится ребе-

нок, с теми условиями, в которых он живет.

Взрослые (педагоги, родители), создавая окру-

жающее образовательное пространство, должны

помнить о том, что те положительные новообразо-

вания, которые появляются у ребенка в процессе

взросления, могут и не образовываться, если не

способствовать этому своевременно.

Следовательно, вопросы развития дошкольника

тесно связаны с развитием его внутренних

свойств, его деятельности. Игровая деятельность

предоставляет широкие возможности для форми-

рования положительных новообразований, к кото-

рым, прежде всего, относятся: формирование зна-

ково-символической функции сознания, становле-

ние воображения, речи и др.

Исследования Е.О. Смирновой и ее коллег сви-

детельствуют о том, что игры современных детей,

в основном, строятся на бытовом сюжете (игры в

семью, в доктора, в парикмахерскую и др.); значи-

тельная часть детей играет в приключения (гонки,

мореплавания и др.); есть дети, которые не могут

занять себя. Это говорит о том, что детская игра

сегодня недостаточно развита, в ней преобладают

неразвернутые действия [3, с. 260].

Психологи связывают развитие детской игры с

необходимостью пополнения впечатлений детей

из окружающей жизни с тем, чтобы они питали

детскую игру. Добиться этого непросто, так как

взрослые, как правило, мотивируют недостаток

общения с детьми повседневной занятостью, не-

хваткой времени. На наш взгляд, родителям не

хватает знаний, им нужны профессиональные со-

веты. В наших пособиях по игровой деятельности

дошкольников к программе «От рождения до

школы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,

М.А. Васильевой и др.) представлены методиче-

ские рекомендации по обогащению детской игры,

даны советы родителям относительно психическо-

го развития детей по возрастам, о способах возоб-

новления и продления игровой деятельности детей

[1, с. 12]. Трудности оживления игры состоят в

том, что профессиональная деятельность взрослых

сегодня скрыта от глаз детей, новые виды профес-

сий не понятны по своему содержанию, следова-

тельно, игровая деятельность не подпитывается

необходимыми смыслами. Вывести содержание

игры на новый уровень, обогатить его значит вы-

звать к нему интерес, показать примеры в реаль-

ной жизни.

Жизненные впечатления важны для ребенка

дошкольного возраста, они помогают ему оцени-

вать окружающее, правильно социализироваться.

В нашем исследовании обогащение игровой дея-

тельности происходило с помощью различных

форм ознакомления детей с окружающей действи-

тельностью. На первом месте изо всех форм рабо-

ты были экскурсии, которые разделены на два ви-

да: по назначению и по месту в учебном процессе.

Проведены четыре типа экскурсий по назначению:

на природу, на производство, исторические, лите-

ратурные. Использованы три типа экскурсий по

месту в учебном процессе: вводные, сопровож-

дающие, итоговые.

Вводные экскурсии способствуют получению

первых впечатлений детей от того или иного жиз-

ненного явлении, события (например, впечатления

от прогулки: воспитатель ставит цели, задачи са-

мостоятельной деятельности на прогулке). Сопро-

вождающие – помогают ребенку предвидеть ре-

зультат (прогулки, наблюдений за природными

явлениями), выбрать средства воплощения, оце-


11

нить промежуточные результаты. Итоговые экс-

курсии содержат беседу, в которой дети оценива-

ют свою деятельность (наблюдения).

В результате проведенных экскурсий мы уви-

дели, что они существенно повлияли на возобнов-

ление детской игры. Так, после «Экскурсии в при-

роду» у детей появились игры в лабораторию –

дети-«экологи» рассматривали под микроскопом

семена растений, делали посевы на всхожесть,

сеяли семена в ящики, выращивали урожай. В хо-

де «Экскурсии в историю» дети узнали, что чело-

век, проживая жизнь, не перестает удивляться то-

му, сколько тайн может хранить история; если

изучать историю, можно увидеть современность с

позиции прошлого, из которого протянуты нити,

связывающие разные поколения. После экскурсии

дети играли в историков, которые открыли новые

факты и события и стали писать летопись о войнах

и сражениях. В результате «Экскурсии в литера-

туру» дети познакомились со старинными для них

книгами, узнали рассказы и сказки писателей,

живших в прежние времена; смогли представить

себе литературных героев давних эпох. После экс-

курсий у детей возникало желание обыграть инте-

ресное содержание в собственной самостоятель-

ной игре. Дети нарисовали «картины» и украсили

ими свои «дома», в которых жили их персонажи;

они говорили и действовали от их лица. Получил-

ся импровизированный спектакль, в котором отра-

зился литературный сюжет, а также собственные

идеи детей. В табл. 1 отражены примеры обогаще-

ния деятельности детей на экскурсии от вводной –

к итоговой.

Таблица 1

Название

экскурсии

Вид экскурсии

Вводная Сопровождающая Итоговая

«Экскурсия

в природу»

«Какие тайны у природы?»

Цель: ввести детей в мир

природы; дать основные

сведения о природном ок-

ружении человека.

«Оберегаем ростки»

Цель: сопровождать дея-

тельность ребенка на лоне

природы; стимулировать

поисковую активность.

«Защитим растения»

Цель: обобщить знания о

природе; показать спосо-

бы защиты растений.


в историю»

«Что хранит история?»

Цель: пробудить интерес к

историческим фактам и

содержанию; увлечь инте-

ресной содержательной

темой.

«Знаем величие подвига

прадедов»

Цель: сопровождать ребен-

ка в самостоятельной дея-

тельности по изучению

традиций своего рода.

«Соберем семейный аль-

бом»

Цель: сделать выводы от-

носительно сохранения

памяти о народном подви-

ге, поддержать интерес к

родословной.


в литерату-

ру»

«Кто такой читатель?»

Цель: ввести ребенка в мир

литературы; помочь найти

наиболее интересную для

него книгу.

«Литературный клуб»

Цель: сопровождать детей

в библиотечном уголке

групповой комнаты; соз-

дать мотивацию самостоя-

тельной деятельности в

библиотеке.

«Какие сказки мы знаем?»

Цель: побудить детей де-

лать выводы, высказывать

свое мнение о роли сказки

в жизни человека.

В ходе нашего исследования мы определяли за-

висимость содержания игры детей от уровня

предварительной работы по обогащению детских

жизненных и игровых впечатлений. Нами был на-

мечен план, в котором были разработаны этапы

формирования игровых умений у старших дошко-

льников (умение ставить перед собой новые игро-

вые задачи): учить создавать план-замысел игры,

находить соигроков и договариваться с ними о

ходе игры; побуждать распределять роли; изме-

нять направление сюжета; вводить новые (допол-

нительные) роли. В качестве эффективных были

выбраны следующие формы работы: специальные

беседы по картинкам, способствующие развитию

умений детей выстраивать логику рассказа по

схемам; подвижные игры на сообразительность и

пространственные представления типа «Чей кру-

жок быстрее соберется?»; игры-диалоги «Кем ты

будешь?»; игры в кругу «Сочини сказку»; игры-

ситуации «Во что будем играть?» [2, с. 176].

В процессе проводимой предварительной рабо-

ты мы наблюдали за самостоятельными играми


12

детей и увидели, что они обогатились новым со-

держанием, в него были включены сюжеты, наве-

янные впечатлениями.

Таблица 2

Формы работы с детьми

Беседы по

картинкам

Подвижные игры Игры-диалоги Игры в кругу Игры-ситуации

Этапы формирования игровых умений (ставить перед собой новые задачи)

создавать план-

замысел игры

Находить соигро-

ков, договаривать-

ся о замысле

Распределять

роли

Изменять

направление

сюжета

Вводить новые

(доп.) роли

Результаты были обобщены, сделаны выводы:

игровые умения детей существенно обогатились;

дошкольники научились устанавливать причинно-

следственные связи в объяснении общественных,

литературных и природных явлений, переносить

событийную сторону жизни в свою игру; дети ак-

тивно воплощали впечатления, полученные из ре-

альной жизни, но делали это по-своему, эмоцио-

нально.


1. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Для работы с детьми 2-7 лет. М.: Мозаика-

Синтез, 2015. 128 с.

2. Губанова Н.Ф. Формирование творческой активности дошкольников в процессе игры-драматизации:

монография. Государственный социально-гуманитарный университет. Коломна: ГСГУ, 2016.

3. Смирнова Е.О., И.А. Рябкова. Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в мос-

ковских детских садах // ошкольная педагогика и психология: Хрестоматия / Ред.-сост. Н.Е. Веракса, А.Н.

Веракса. М.: Мозаика-Синтез, 2014. 560 с.

References

1. Gubanova N.F. Igrovaya deyatel'nost' v detskom sadu. Dlya raboty s det'mi 2-7 let. M.:Mozaika-Sintez, 2015.

128 p.

2. Gubanova N.F. Formirovaniye tvorcheskoy aktivnosti doshkol'nikov v protsesse igry-dramatizatsii: monogra-

fiya. Gosudarstvenny sotsial'no-gumanitarny universitet. Kolomn: GSGU, 2016. 221 s.

3. Smirnova E.O., I.A. Ryabkova. Issledovaniye urovnya razvitiya syuzhetnoy igry doshkol'nikov v moskovs-

kikh detskikh sadakh // Doshkol'naya pedagogika i prsikhologiya: Khrestomatiya / Red.-sost. N.E. Veraksa, A.N.

Veraksa. M.: Mozaika-Sintez, 2014. 560 s.

Gubanova N.F., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kolomna State University of Social Studies and Humanities

ENRICHING THE PLAYING ACTIVITY OF PRESCHOOL CHILDREN

Abstract: the article is on the aspect of a children's game development, the author considered the matters of or-

ganizing children's games and ways of making new game plots. The methods of game content enrichment and play-

ing abilities formation of preschool children are presented in the article.

Keywords: playing activity, a preschool age, preschool children playing abilities, playing activity enrichment


13

Ерофеева Н.Е., доктор филологических наук, профессор,

Чикова И.В., кандидат психологических наук, доцент,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ

О РОЛИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация: в статье обосновывается идея формирования образовательной среды с использованием ин-

терактивных технологий, опирающихся на знаниевый компонент как основу компетентного подхода в

профессиональной деятельности.

Ключевые слова: высшая школа, знание, интерактивное обучение, интерактивные технологии, компе-

тентностный подход

Государственный образовательный стандарт

определяет новые приоритеты в системе высшего

образования, в числе которых переход от знание-

вого подхода к компетентностному [1, 2, 8], что

вызывает немало вопросов, поскольку утрачивает-

ся преемственность в образовании всех уровней на

этапе формирования личности будущего бакалав-

ра в определенной области знания и будущей

профессиональной деятельности.

Поскольку цель обозначается не в категориях

знаний, умений и навыков, а рассматривается с

позиции компетенции, то происходит трансфор-

мация учебной деятельности студента в траекто-

рию индивидуальных образовательных маршру-

тов, обозначается переход к сотрудничеству, со-

творчеству, как определяющих в достижении це-

левых ориентиров на современном этапе развития

образования [3, 7]. Это неплохо, но при этом не-

обходимо соблюдать правило гармонии – знание-

вая компонента должна быть сбалансирована с

компонентой компетенций, которые формируются

с учетом первой.

Переориентация в системе подходов к образо-

вательному процессу влечет за собой и законо-

мерное изменение взглядов на уже сложившиеся,

устоявшиеся и традиционные формы и методы

обучения. Об этом мы писали ранее [4, 7].

Отметим, что в условиях изменения парадигмы

образования на первый план выходит критика

массовости обучения без учета индивидуального,

личностного и творческого потенциала обучающе-

гося. И это обстоятельство необходимо учитывать

у рамках образовательного пространства в целом.

При этом образовательное пространство есть кате-

гория, требующая конкретизации для каждого об-

разовательного учреждения, поскольку отражает

субъективные показатели в сочетании с объектив-

ными критериями образовательного процесса на

основе ФГОС. Понимание этой дефиниции в це-

лом представлено в трудах отечественных и зару-

бежных исследователей. В частности, М. Кастельс

актуализирует понятие «пространство потоков»,

под которым понимается континуальность любого

образовательного пространства [5]. Последнее, в

свою очередь, трактуется как сопряженность от-

крытости и непрерывности процесса образования.

А.П. Майоров и О.А. Майорова выделяют понятие

«интерактивное обучающее пространство», в

структуре которого авторы выделяют инфраструк-

турное и парадигмальное [6]. Под первым понима-

ется процесс компьютеризации образовательного

процесса, в первую очередь, внедрение информа-

ционных технологий с целью достижения качества

профессионального образования. Однако модели-

рование обучающей среды обеспечивает интерак-

тивное обучение, направленное на стимулирова-

ние коммуникации на всех уровнях и предполага-

ет разные формы и виды взаимодействия препода-

вателя и обучающегося (бакалавра).

Обучающийся не отделим от этого пространст-

ва, он не может быть изолирован или исключен из

поля его влияния. Он сам выступает как элемент

системы, способный самостоятельно и изменять

это пространство, и адаптироваться, приспосабли-

ваться к нему. Но изменения инфраструктурного

порядка все-таки не могут полностью исключить

изменения парадигмальной направленности.

Парадигмальное направление специфицирова-

но трансформацией парадигмы образования и, со-

гласно А.П. Майорову и О.А. Майоровой, пред-

стает как «социокультурное образовательное про-

странство» [6]. Что следует из этого понятия?

Здесь речь идет о взаимодействии конструктивно-

го уровня, определяющего траекторию развития

обучающегося, его индивидуальный маршрут,

опирающийся на предметное знание. В этом ра-

курсе рассмотрения содержательно новым и опре-

деляющим выступает когнитивность и перцептив-

ность образовательного процесса, которые позво-

ляют выйти на компетентностный уровень, со-

гласно требованиям ФГОС. Интерактивность вы-

ступает сущностной основой современного обра-

зования.

Образовательное пространство формируется и

интегрируется за счет взаимодействия в системе

«преподаватель-студент» и преобразуется путем

синтезирования, переработки и структурирования

информационного потока. Результирующей кате-


14

горией этого процесса выступает интерактивное

образовательное пространство вуза как сочетание

инфраструктурных и парадигмальных показате-

лей. В отношении последнего важно отметить в

большей степени сотрудничество, сотворчество,

внедрение новых технологий и методов, приемов в

образовательном процессе. Достижение требова-

ний ФГОС, безусловно, актуализирует технологи-

ческий аспект образовательной деятельности. Ка-

чество бакалавров, подготовленных вузом, уро-

вень их компетентности предопределяется инно-

вационными технологиями организации педагоги-

ческого процесса. Само развитие обучающихся

сопряжено с технологиями, инициирующими ак-

тивность, когнитивные процессы, практические

навыки и умения (лекция-семинар, проект, конфе-

ренция). Обозначаемые в образовательных стан-

дартах компетенции применительно к выпускнику

вуза качественно формируются, по нашему мне-

нию, только в непосредственном взаимодействии

обучающего и обучаемого [2, 4, 9]. Отсюда, в про-

цессуальном аспекте мы приходим к пониманию

интерактивности как специфической формы со-

трудничества в разрешении проблем, поиске ре-

шений, взаимообмене информацией и др. Одно-

временно интерактивность дает свободу мнениям,

творчеству, обмену опытом, формируя инициа-

тивность и открытость новому.

Образовательный процесс процессуально реа-

лизуется через технологии. В последнее время в

большей степени употребляется понятие интерак-

тивные технологии, под которыми понимается не

столько применение компьютерной техники,

сколько обеспечение взаимодействия в системах

«преподаватель-студент», «студент-студент». Го-

воря о технологиях, обеспечивающих достижение

высоких показателей в соответствии с требова-

ниями ФГОС, можно все технологии интерактив-

ного характера можно подразделить:

– организационно-стимулирующие;

– технологии непосредственного (опосредован-

ного) сопровождения преподавателем индивиду-

ального взаимодействия студентов с информаци-

ей;

– технологии группового взаимодействия;

– технологии проектного обучения;

– технологии дистанционного взаимодействия.

Преподавателю сегодня необходимо целена-

правленно овладевать активными и интерактив-

ными технологиями проведения занятий, посколь-

ку именно они помогают формировать профес-

сиональные компетентности бакалавра, в первую

очередь. Вместе с тем, как показывает практика,

преподаватели вузов ограничиваются традицион-

ными технологиями, уже устоявшимися и с опа-

ской внедряют новые технологии. Позиция сту-

дентов по этому вопросу другая, более требова-

тельная ко всему новому. Ссылаясь на опыт ранее

проведенных опросов, заметим, что от 87 до 96%

обучающихся считают главными стимулирующи-

ми факторами диалог и его вариации, применение

разнообразных интерактивных технологий в обра-

зовательном процессе вуза [7]. А 92% в среднем

убеждены в том, что материал усваивается быст-

рее и с интересом, если преподаватель меняет и

сами формы проведения занятий. Это также гово-

рит в пользу обязательного сохранения знаниевой

компоненты в современном обучении в вузе.

Таким образом, формирование интерактивной

образовательной среды, исходя из выше обозна-

ченного, специфицировано структурными преоб-

разованиями информации, развитием навыков со-

трудничества субъект-субъектного характера в

системе «преподаватель-студент», внедрением

технологий, опирающихся на знаниевый компо-

нент как основу компетентного подхода в профес-

сиональной деятельности.


1. Жураковский В.М. Модернизация российского высшего образования: проблемы и пути решения //

Профессиональное образование. Столица, 2013. №8. С. 7 – 12.

2. Ерофеева Н.Е. Факторы формирования образовательного пространства в вузе и задачи высшего про-

фессионального образования в условиях переходного периода // Народное образование, 2007. №10. С. 17.

3. Ерофеева Н.Е., Мелекесов Г.А., Чикова И.В. Опыт реализации тьюторского сопровождения образова-

тельного процесса в вузе // Вестник Оренбургского государственного университета. 2015. №7 (182). С. 98 –

104.

4. Ерофеева Н.Е., Мелекесов Г.А., Чикова И.В. Мониторинг качества как инструмент регулирования

взаимодействия педагога и студента в вузе // Успехи современной науки и образования. 2016. №7. Т. 4. С.

67 – 71.

5. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура: пер. с англ. / под ред. О.И.

Шкаратана. М.: ГУВШЭ, 2000. 280 с.

6. Майорова О.А., Майоров А.П. Интерактивное обучающее пространство // Медицинский вестник Баш-

кортостана. 2007. №6. Т. 2. С. 97 – 101.


15

7. Мелекесов Г.А., Чикова И.В. К проблеме интерактивного образовательного пространства вуза (по ма-

териалам мониторинга). В сборнике: «Университетский комплекс как региональный центр образования,

науки и культуры. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 2016. С. 2271 – 2275.

8. Орехов Е.Ф., Костюченко В.Ф. Модернизация образования: надежды и реалии // Теория и практика

физической культуры. 2015. №8. С. 3 – 5.

9. Чикова И.В. К проблеме интерактивного диалога в системе «преподаватель-студент»: Сборники кон-

ференций НИЦ Социосфера. 2015. №29. С. 257 – 262.

References 1. Zhurakovskij V.M. Modernizacija rossijskogo vysshego obrazovanija: problemy i puti reshenija // Profes-

sional'noe obrazovanie. Stolica, 2013. №8. S. 7 – 12.

2. Erofeeva N.E. Faktory formirovanija obrazovatel'nogo prostranstva v vuze i zadachi vysshego profession-

al'nogo obrazovanija v uslovijah perehodnogo perioda // Narodnoe obrazovanie, 2007. №10. S. 17.

3. Erofeeva N.E., Melekesov G.A., Chikova I.V. Opyt realizacii t'jutorskogo soprovozhdenija obrazovatel'nogo

processa v vuze // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. №7 (182). S. 98 – 104.

4. Erofeeva N.E., Melekesov G.A., Chikova I.V. Monitoring kachestva kak instrument regulirovanija vzaimo-

dejstvija pedagoga i studenta v vuze // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №7. T. 4. S. 67 – 71.

5. Kastel's M. Informacionnaja jepoha. Jekonomika, obshhestvo i kul'tura: per. s angl. / pod red. O.I. Shkarata-

na. M.: GUVShJe, 2000. 280 s.

6. Majorova O.A., Majorov A.P. Interaktivnoe obuchajushhee prostranstvo // Medicinskij vestnik Bashkortosta-

na. 2007. №6. T. 2. S. 97 – 101.

7. Melekesov G.A., Chikova I.V. K probleme interaktivnogo obrazovatel'nogo prostranstva vuza (po materialam

monitoringa). V sbornike: «Universitetskij kompleks kak regional'nyj centr obrazovanija, nauki i kul'tury. Materia-

ly Vserossijskoj nauchno-metodicheskoj konferencii. 2016. S. 2271 – 2275.

8. Orehov E.F., Kostjuchenko V.F. Modernizacija obrazovanija: nadezhdy i realii // Teorija i praktika fizi-

cheskoj kul'tury. 2015. №8. S. 3 – 5.

9. Chikova I.V. K probleme interaktivnogo dialoga v sisteme «prepodavatel'-student»: Sborniki konferencij NIC

Sociosfera. 2015. №29. S. 257 – 262.

Erofeeva N.E., Doctor of Philological Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Chikova I.V., Candidate of Psychological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Orsk Humanitarian-Technological Institute (branch),

Orenburg State University

THE ROLE OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN HIGHER SCHOOL

Abstract: the article explains the idea of forming an educational environment using interactive technology,

based on knowledge component as the basis of the competent approach in professional activity.

Keywords: higher education, knowledge, interactive learning, interactive technologies, competence approach


16

Кусякова Р.Ф., кандидат педагогических наук,

Лопатина А.Б., кандидат педагогических наук,

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

НА УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНЫХ СБОРАХ

Аннотация: в статье описаны сложности, которые испытывают специалисты научных групп, проводя-

щих исследования в рамках учебно-тренировочных сборов среди команд, занимающихся единоборствами.

Ключевые слова: борьба, организация, учебно-тренировочные сборы

Введение: Описана актуальность проблемы ор-

ганизации проведения исследования в условиях

учебно –тренировочных работы сборной страны

по борьбе связана с тем, что у всех спортсменов,

принимающих участие в подготовительных меро-

приятиях к ответственному страту, имеется лич-

ный и общий план проведения сборов [1, 2, 6, 9].

Целью настоящей работы является описание

организационных средств и способов проведения

научно-практического исследования в рамках

комплексного углубленного специального обсле-

дования в условиях учебно-тренировочных сборов

команды страны по дзюдо. Основное комплексное

углубленное медицинское обследование команда

проходит регулярно в условиях, специально для

этого запланированных графиком проведения тре-

нировочных занятий и соревнований, планом [3, 5,

8]. Для реализации этой цели все члены сборной

команды страны по дзюдо, в специально высво-

божденные дни и часы, собираются в пункте сбо-

ра, в котором, либо уже заготовлены площади и

специалисты для проведения осмотра, либо спорт-

смены помещаются и размещаются в специальных

научно-исследовательских учреждениях, где и

проводится само обследование в виде скриннин-

говых процедур. После проведения первичного

скриннинга, анализируются полученные результа-

ты, что позволяет разграничить выделить два по-

тока спортсменов. В первый поток спортсменов

зачисляются те лица, результаты скриннинговых

тестов которых, удовлетворяют требованиям воз-

растных и физиологических норм, а также не нуж-

даются в коррекции каких-либо показателей, по-

скольку не приводят и не могут привести к разви-

тию расстройств, в том числе и функциональных,

что помешало бы спортсменам вести привычный

уклад спортивной жизни и не влияет на профес-

сиональные карьерные планы в выбранном виде

спорта. Вторую группу спортсменов составляют

те, скриннинговые исследования которых, не

удовлетворяют нормам и нормативам, даже с уче-

том профессиональных спортивных корректиро-

вок. Данная группа спортсменов нуждается в: до-

полнительном обследовании; углубленном обсле-

довании; специальном и/или специализированном

обследовании; коррекции выявленных нарушений;

амбулаторной помощи; специализированной ме-

дицинской помощи в условиях стационара и / или

специализированного стационара (например, спе-

циализирующегося на лечении травм и посттрав-

матических последствий какой-либо определенной

системы организма); коррекции выявленных на-

рушений, не являющихся прямым следствием ве-

дения профессиональной спортивной деятельно-

сти, но оказывающих влияние на жизнедеятель-

ность всего организма спортсмена, в том числе и

на его адаптивные способности; специализиро-

ванной и / или узкоспециализированной медицин-

ской помощи (например, коррекции зрения); про-

фессиональной дисквалификации.

Для достижения высокого результата приме-

няются специально разработанные учебно-

тренировочные планы, предусматривающие по-

следовательное вхождение в режим выполнения

интенсивных, высоко интенсивных, а в некоторых

случаях даже и околопредельных тренировочных

нагрузок. Помимо этого, согласно учебно – трени-

ровочного плана, необходимо соблюдение перио-

дики выполнения тренировочной и соревнова-

тельной работы, что закладывается тренером-

преподавателем в учебно-тренировочный план

изначально и разбивается на отдельные микроцик-

лы. При выполнении такого рода и объема физи-

ческой работы, спортсмен, конечно же испытыва-

ет огромное нервно-психическое напряжение. Ча-

ще всего средством и методом восстановления

организма спортсменов в период физических на-

грузок становятся физические факторы (баня), фи-

зиотерапия и рациональная фармакологическая

поддержка. В предыдущих исследованиях [4, 7]

была показана и доказана высокая результатив-

ность применения различных восстановительных

мероприятий, вводимых в цикл тренировок, про-

водящихся в рамках учебно-тренировочных сбо-

ров. Такие восстановительные мероприятия были

рассчитаны на то, что при постоянном выполне-

нии тренировочной физической нагрузки, проис-

ходит привыкание организма к физическим на-

грузкам и стрессу, которое должно закрепиться в

виде долгосрочного и более надежного функцио-


17

нального механизма. При этом применение разно-

го рода восстановительных методик, с одной сто-

роны, закрепляет сформированный приспособи-

тельный результат, а с другой стороны, является

самостоятельным тренирующим фактором, кото-

рый тоже вносит свой вклад в достижение искомо-

го приспособительного результата. Работа прово-

дилась на тренировочной базе в период учебно -

тренировочных сборов команды страны по едино-

борствам, в момент подготовки борцов к ответст-

венным международным соревнованиям. Углуб-

ленное обследование функционального и специ-

ального спортивного статуса всех единоборцев,

проводилось специально подготовленной для это-

го командой профессиональных медиков, трене-

ров, организаторов. Осуществлялось как медицин-

ское обследование и допинг–контроль, так и ис-

следование общей и специальной работоспособно-

сти спортсменов. Испытуемые единоборцы были

разделены на 3 равные группы. Группы участни-

ков исследования были сопоставимы по всем зна-

чимым признакам (полу, возрасту, виду спорта,

спортивной квалификации, клинико-

функциональным показателям) и насчитывали по

32 человека в каждой. Спортсмены первой группы

принимали только новые инновационные препара-

ты, зарегистрированные на территории Россий-

ской Федерации и разрешенные к применению на

территории РФ. Борцы второй группы принимали

инновационные препараты в сочетании с ком-

плексными средствами реабилитации, принятыми

к употреблению в условиях данной команды и

разрешенные к применению на территории

РФ.Атлеты третьей группы принимали только

комплексные средства реабилитации, принятыми

к употреблению в условиях данной команды и

разрешенные к применению на территории РФ.

Организация проведения данного исследования

была сопряжена с решением ряда организацион-

ных и правовых задач, среди которых: Согласова-

ние цели проведения данного исследования с

главным тренером сборной команды страны по

данному виду спорта в отношении необходимости,

важности и актуальности осуществления данного

научно-практического мероприятия (поскольку,

одной из таких целей, было совершенствование

системы подготовки спортсменов в условиях ми-

ровой политической нестабильности, в том числе

и в области спорта, то назрела необходимость

применения не допинговых средств и способов,

повышающих адаптационный уровень организма

спортсменов). Поиск новых средств и способов

активации и гармонизации организма спортсме-

нов, включающих все уровни воздействия на него,

и медико-биологический, и педагогический, и

психологический и социальный, выводящий

спортсмена на пик формы к заданному этапу со-

ревнований. Тесты на содержание запрещенных и

неразрешенных к использованию допинговых

средств в составе апробируемых препаратов.

Предъявление разрешительной и подтверждающей

документации главному тренеру сборной команды

страны, личным тренерам спортсменов и самим

спортсменам для изучения и ознакомления с при-

нимаемыми ими составами. Составление добро-

вольного информированного согласия на проведе-

ние исследования и участия в нем, подписываемое

главным тренером сборной страны, личным тре-

нером и самим спортсменом.

Заключение: исследования должны быть орга-

нично вписаны в план проводимых тренировок и

всей концепции сборов. Организационные и пра-

вовые основы должны быть соблюдены во всех

аспектах проводимой деятельности.


1. Лопатина А.Б. Совершенствование системы подготовки юниоров. Тамбов: «ООО «Юком». 2016. 86 с.

2. Лопатина А.Б. Современный подход к восстановлению и поддержанию здоровья студентов ВУЗов //

Наука и современность. 2015. №2 (4). С. 47 – 53.

3. Лопатина А.Б. Миссия организации в стратегическом управлении // Фундаментальные исследования.

2016. №3-1. С. 172 – 176.

4. Лопатина А.Б. Болезнь как адаптационная реакция // Международный научно-исследовательский

журнал. 2016. №7 (49).

5. Лопатина А.Б. Способы применения различных модификаций капилляротерапии и влияние на

биологический возраст с целью омоложения // Успехи современной науки и образования. 2016. №8. Т. 4. С.

107 – 109.

6. Лопатина А.Б. Восстановление показателей микроциркуляции и юных борцов // Успехи современной

науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.

7. Лопатина А.Б. Неспецифические механизмы защиты и удовлетворительная адаптация //

Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. №10-3. С. 459 – 461.

8. Лопатина А.Б. Неспецифические механизмы защиты и адаптационные реакции // Международный

журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. №10-3. С. 467 – 469.


18

9. Лопатина А.Б. Коррекция показателей микроциркуляции и транскапиллярного обмена юных

дзюдоистов // Успехи современной науки. 2016. №8. Т. 1. С. 187 – 189.

References

1. Lopatina A.B. Sovershenstvovanie sistemy podgotovki juniorov. Tambov: «OOO «Jukom». 2016. 86 s.

2. Lopatina A.B. Sovremennyj podhod k vosstanovleniju i podderzhaniju zdorov'ja studentov VUZov // Nauka i

sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.

3. Lopatina A.B. Missija organizacii v strategicheskom upravlenii // Fundamental'nye issledovanija. 2016. №3-

1. S. 172 – 176.

4. Lopatina A.B. Bolezn' kak adaptacionnaja reakcija // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal.

2016. №7 (49).

5. Lopatina A.B. Sposoby primenenija razlichnyh modifikacij kapilljaroterapii i vlijanie na biologicheskij vo-

zrast s cel'ju omolozhenija // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №8. T. 4. S. 107 – 109.

6. Lopatina A.B. Vosstanovlenie pokazatelej mikrocirkuljacii i junyh borcov // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.

7. Lopatina A.B. Nespecificheskie mehanizmy zashhity i udovletvoritel'naja adaptacija // Mezhdunarodnyj

zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2013. №10-3. S. 459 – 461.

8. Lopatina A.B. Nespecificheskie mehanizmy zashhity i adaptacionnye reakcii // Mezhdunarodnyj zhurnal

prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2013. №10-3. S. 467 – 469.

9. Lopatina A.B. Korrekcija pokazatelej mikrocirkuljacii i transkapilljarnogo obmena junyh dzjudoistov //

Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №8. T. 1. S. 187 – 189.

Kusyakova R.F., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Lopatinа A.B., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Perm National Research Polytechnic University

EXPERIENCE OF SCIENTIFIC - PRACTICAL RESEARCH IN TRAINING CAMP

Abstract: this article describes the difficulties experienced by the specialists of scientific teams conducting re-

search as part of educational - training sessions among the teams involved in martial arts.

Keywords: fight, organization, training camp


19

Тагаева Е.А., аспирант,

Капкаева Л.С., доктор педагогических наук, профессор,

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

ЗАДАЧИ ПО АЛГЕБРЕ И НАЧАЛАМ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ВУЗОМ

Аннотация: в статье рассматриваются задачи по алгебре и началам математического анализа и форми-

руемые в ходе их решения универсальные учебные действия. Автором разработаны системы задач общих

тем школьного и вузовского курса данной дисциплины, способствующие реализации преемственности ме-

жду школой и вузом.

Ключевые слова: задача, универсальные учебные действия, преемственность, образование, математи-

ческий анализ

Роль задач в образовании сложно переоценить.

В процессе их решения учащийся получает и со-

вершенствует знания, умения и навыки, что осо-

бенно важно для базовой математической подго-

товки и занимает более половины учебного вре-

мени.

Проблеме решения задач в обучении школьни-

ков математике посвящено множество исследова-

ний. Исходным положением Ю. М. Колягина яв-

ляется концепция задачи как особого взаимодей-

ствия человека с задачной ситуацией, под которой

он понимает множество объектов и отношений

между ними. Данный подход позволил ему полу-

чить ряд значимых результатов в исследовании

самого понятия задачи, классификации задач,

мышления школьников [5].

Другой подход к определению понятия «зада-

ча» связан с разработкой теории деятельности,

которая позволяет учесть не только внешние, но и

внутренние источники активности субъекта (Л. Л.

Гурова, О. Б. Епишева, В.И. Крупич, А. Н. Леон-

тьев, Л. М. Фридман и др.). В условиях этого под-

хода А. Н. Леонтьев определяет задачу как «цель,

данную в определенных условиях» [6, с. 309], т.е.

определенные условия существования задачи есть

не что иное, как осознание субъектом проблемно-

сти некоторой ситуации, а указание к ее разреше-

нию приводит к возникновению задачи.

Л.Л. Гурова выделяет две существенные харак-

теристики задачи: субъективная информация –

познавательный результат каждого действия по

отношению к задаче, имеющего сознательную

цель; объективная информация – логическая

структура задачи [4].

Одним из основных положений в работах Н.М.

Эрдниева является его идея о задачах как основ-

ном элементе обучения математике, которая, по

его мнению, может быть реализована путем вне-

дрения в процесс обучения математике специаль-

ных упражнений.

Г.И. Саранцев рассматривает задачи как объект

мыслительной деятельности и считает, что целью

задачи являются изменения в системе «человек –

задачная система». Решение задач он сопоставляет

со средством достижения деятельности, которой

является упражнение.

Пустовит Е.А. под математической задачей

понимает «во-первых, средство обучения

учащихся, во-вторых, средство моделирования

условий развития универсальных учебных

действий и, в-третьих, форму их диагностики».

Она определяет, что «математические задачи:

1) являются важнейшим инструментом не

только для усвоения знаний учащимися, но и для

развития у них УУД;

2) независимо от субъекта представляют

собой некие системы, имеющие определенную

структуру, в результате решения которых у

учащихся формируются личностные качества,

обеспечивающие успешность применения

полученных знаний и умений в новых ситуациях»

[7, с. 33].

Одним из аспектов проблемы обучения реше-

нию задач по алгебре и математическому анализу

является преемственность в обучении школьников

и студентов. Она в значительной степени обуслов-

лена тем, что решение ряда вузовских задач, де-

монстрируется уже в школе [8]. Как известно, од-

ним из компонентов процесса обучения является

содержание образования. Каждый учебный пред-

мет представляет собой систему научных знаний,

умственных и практических способов деятельно-

сти (умений и навыков), выражающих основное

содержание и методы конкретной науки. Посколь-

ку задачи, с точки зрения содержания обучения,

являются носителем действий, то при решении

задач по алгебре и математическому анализу

должны быть предусмотрены действия, адекват-

ные тем знаниям, умениям и навыкам, которые

студент должен приобрести в вузе. Поэтому целе-

сообразно рассмотреть единые подходы к реше-

нию школьных и вузовских задач, тем самым в

определенной степени способствуя решению про-

блемы преемственности.


20

Теоретические основы обучения алгебре и на-

чалам математического анализа могут быть разра-

ботаны на основе системного подхода, основная

задача которого к объекту исследования состоит в

описании целостных свойств, определяющих его

функционирование, выявление связей между эле-

ментами целого, в анализе структуры, порожден-

ной свойствами этой системы.

В указанном контексте и учитывая то, что фор-

мирование УУД у школьников осуществляется в

ходе решения задач, необходимо построить систе-

му учебных задач общих тем курса алгебры и на-

чалам математического анализа школы и вуза, ко-

торая будет способствовать реализации преемст-

венности.

Необходимость построения системы учебных

задач вытекает из самой трактовки этого понятия.

Так в работах Д.Б. Эльконина отмечается, что

«учебная задача – это не просто задание, которое

выполняет ученик на уроке или дома, и прежде

всего это не одно задание, а целая система» [9, с.

246].

Следом за М.В. Дербуш, которая определила

принципы построения системы учебных задач по

алгебре и началам математического анализа в кон-

тексте реализации деятельностного подхода

(принцип целенаправленности, принцип целостно-

сти, принцип научности, принцип практической

значимости и принцип организованности [3]), бу-

дем считать, что данные принципы направлены и

на реализацию преемственности в обучении ал-

гебре и началам математического анализа в систе-

ме «школа – вуз».

В концепции УУД компетентность рассматри-

вается как «знание в действии» и используется

опыт реализации компетентностного подхода, а

именно приобретение учащимися способности

использовать на практике полученные знания,

умения и навыки, готовности и мотивации к ре-

зультативным действиям [1]. Таким образом, про-

слеживается связь между УУД, формируемым у

школьников, и компетенциями, формируемыми в

вузе. Рассматривая формирование УУД через сис-

тему учебных задач, будем придерживаться интег-

рирования достижений педагогической науки и

практики, в том числе компетентностной и ЗУ-

Новской парадигм образования.

Рассмотрим для примера учебные задачи темы

«Производная и ее применение», которые отно-

сятся и к школьному и к вузовскому курсу мате-

матического анализа [7].

Таблица 1

Системы задач, направленные на формирование УУД при решении задач по алгебре

и началам математического анализа в условиях преемственности между школой и вузом

Основное содержание

курса «Алгебра и нача-

ла анализа» по темам

Системы задач

Формируемые УУД

Производная и ее применение

1. Производная.

2. Производная сте-

пенной функции.

3. Правила дифферен-

цирования.

4. Производные неко-

торых элементарных

функций.

5. Геометрический

смысл производной.

6. Возрастание и убы-

вание функции.

7. Экстремумы функ-

ции.

8. Применение произ-

водной к построению

графиков функций.

9. Наибольшее и наи-

меньшее значения

функции.

10. Выпуклость графи-

ка функции. Точки пе-

региба.

Нахождение

производной функции.

Вычисление значения

производной функции в точке

(по определению).

Нахождение углового

коэффициента касательной к

графику функции в точке с

заданной абсциссой.

Записать уравнение

касательной к графику

функции, заданной в точке.

Найти производные

элементарных функций.

Выводить и

использовать правила

вычисления производной.


производных суммы и

произведения двух функций;

частного.


производной сложной

самостоятельно обнаруживать и

формулировать учебную проблему, опреде-

лять цель учебных действий;

составлять план решения проблемы;

работая по плану, сверять свои дей-

ствия с целью и, при необходимости, ис-

правлять ошибки самостоятельно (в том

числе и корректировать план);

проводить наблюдение и

эксперимент под руководством учителя;

осуществлять расширенный поиск

информации с использованием учебника;

создавать и преобразовывать модели

и схемы для решения задач;

осуществлять выбор наиболее

эффективных способов решения задач в

зависимости от конкретных условий;

анализировать, сравнивать,

классифицировать и обобщать факты и

явления;

давать определения понятиям.


21


курса «Алгебра и нача-

ла анализа» по темам

Системы задач

Формируемые УУД

функции.


производную обратной

функции.

Находить промежутки

возрастания и убывания

функции.

Доказывать, что

заданная функция возрастает

(убывает) на указанном

промежутке.

Находить точки

минимума и максимума

функции.


наибольшего и наименьшего

значения функции на отрезке.


наибольшего и наименьшее

значения функции.

Исследовать функцию

с помощью производной и

строить ее график.

Применять

производную при решении

текстовых, геометрических,

физических и других задач.

Таким образом, решение школьных задач по

алгебре и началам математического анализа пред-

полагает формирование у учащихся умений ис-

пользовать приобретенные знания в вузе. Системы

задач при этом могут выступать эффективным

средством для формирования УУД, способствую-

щих реализации преемственности между школой и

вузом.


1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мыс-

ли. Система заданий. М.: Просвещение, 2010. 160 с.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Разработка модели

Программы развития универсальных учебных действий Режим доступа:

http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243/

3. Дербуш М. В. Учебные задачи как средство реализации деятельностного подхода в обучении алгебре

и началам анализа: дис. … канд. пед. наук. Омск, 2002. 149 с.

4. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж; Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 327

с.

5. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. 1. Математические задачи как средство обучения и

развития учащихся. М.: Просвещение, 1977. 110 с.

6. Лентьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

Пустовит Е.А. Развитие универсальных учебных действий учащихся основной школы при решении ал-

гебраических задач с модулем: дис. … канд. пед. наук. Чита, 2015. 197 с.

7. Тагаева Е.А. Теоретические основы обучения учащихся старших классов решению задач по алгебре и

началам математического анализа в условиях преемственности между школой и вузом // Гуманитарные

науки и образование. 2016. Вып. №3 (27). С. 58 – 61.

8. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.



22

References

1. Asmolov A.G. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema

zadanij. M.: Prosveshhenie, 2010. 160 s.

2. Asmolov A.G., Burmenskaja G.V., Volodarskaja I.A., Karabanova O.A., Salmina N.G. Razrabotka modeli

Programmy razvitija universal'nyh uchebnyh dejstvij Rezhim dostupa:


3. Derbush M. V. Uchebnye zadachi kak sredstvo realizacii dejatel'nostnogo podhoda v obuchenii algebre i na-

chalam analiza: dis. … kand. ped. nauk. Omsk, 2002. 149 s.

4. Gurova L. L. Psihologicheskij analiz reshenija zadach. Voronezh; Izd-vo Voronezhskogo un-ta, 1976. 327 s.

5. Koljagin Ju.M. Zadachi v obuchenii matematike. Ch. 1. Matematicheskie zadachi kak sredstvo obuchenija i

razvitija uchashhihsja. M.: Prosveshhenie, 1977. 110 s.

6. Lent'ev A.N. Problemy razvitija psihiki. M.: Izd-vo MGU, 1972. 575 s.

Pustovit E.A. Razvitie universal'nyh uchebnyh dejstvij uchashhihsja osnovnoj shkoly pri reshenii algebrai-

cheskih zadach s modulem: dis. … kand. ped. nauk. Chita, 2015. 197 s.

7. Tagaeva E.A. Teoreticheskie osnovy obuchenija uchashhihsja starshih klassov resheniju zadach po algebre i

nachalam matematicheskogo analiza v uslovijah preemstvennosti mezhdu shkoloj i vuzom // Gumanitarnye nauki i

obrazovanie. 2016. Vyp. №3 (27). S. 58 – 61.

8. Jel'konin D. B. Izbrannye psihologicheskie trudy. M.: Pedagogika, 1989. 560 s.

Tagaeva E.A., Postgraduate,

Kapkaeva L.S., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Mordovia State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevyev

PROBLEMS OF ALGEBRA AND MATHEMATICAL ANALYSIS AS MEANS OF

FORMATION UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN THE CONDITIONS OF

REALIZATION OF CONTINUITY BETWEEN SCHOOL AND UNIVERSITY

Abstract: the article considers the problems in algebra and mathematical analysis and formed in the course of

their solutions universal educational actions. The author has developed a system of common objectives of the

school and university courses of this discipline, contributing to the realization of continuity between school and

university.

Keywords: task, universal educational actions, continuity, education, mathematical analysis


23

Abakumova I.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Southern Federal University

BRITISH BOARDING SCHOOL. HISTORICAL BACKGROUND

Abstract: the article deals with English public schools. The aim of the article is to explain the public school

phenomenon. There are independent educational establishments all over the world, but only boarding schools for

boys in the UK have got great fame. What has made them so popular? What is there special about them? The au-

thor of the article has tried to answer all the questions examining historical background of such schools, analyzing

their teaching and learning experiences and education economics. The boarding principle has been developed into a

fundamental part of the ideology of the schools and has influenced the whole system of public school educa-

tion.The history of each is unique and it is reflected in the prestige and fame. The author draws attention to some

peculiarities of the schools which differ them from other educational establishments.

Keywords: boarding school, public school education, high academic standards, the Headmasters‘ Conference

The term ‗Public School‘ is now most generally

used in connection with a small number of schools

situated in England and Wales. There has never

emerged a precise and universally acceptable defini-

tion of the public school. What is there special about

them? Why are they so popular not just in the United

Kingdom of Great Britain, but all over the world?

How did it happen that so many pupils have become

prominent and significant people of the state after

leaving the school? The author of the article has tried

to answer all those questions examining historical

background of such schools, analyzing their teaching

and learning experiences, experiences outside the

classroom, education economics.

In spite of the fact that some famous public schools

were founded centuries ago, only in the middle of the

19th century a number of schools in England and

Wales, and to a lesser extent Scotland, were popularly

distinguished from the rest of the educational institu-

tions in the country. This distinction was formally or-

ganized on the appointment of the Clarendon and

Taunton Commissions, in 1858 and 1864 respectively,

when they differentiated ‗certain colleges and schools‘

from the rest. These schools were not by any means

equally significant, but they did have certain features

in common: national in scope, amply endowed, pros-

perous and distinguished in their scholars and history.

They were endowed schools of some historical signi-

ficance. Then the education was based on antiquity,

in particular on Latin and, to a lesser extent, Greek

language and literature. They were patronized essen-

tially by the aristocracy and landed gentry, as well as

by many who did not exactly fit into either category

but who were rich enough to adopt the gentry‘s way

of life and manners, and even to mix with them occa-

sionally at receptions and hunt-balls – without being

fully acceptable to the uppermost stratum of society.

Principally, they are secondary schools, and most

of their entrants are accepted at about 13 years of age.

A number, however, maintain junior departments, or

preparatory schools, to which children may be admit-

ted at the age of 8 or 11, and the transfer to the main

school is then, to a greater or lesser extent, dependent

on performance at entrance exam. The regulations of

the Headmasters‘ Conference have ensured that the

schools have been reserved for boys. The headmasters

of the small number of co-educational schools run on

similar lines have been ineligible for membership of

the Conference and the large numbers of all-girl

schools have formed their own similar association.

The academic standards of individual schools dif-

fer, and, as might be expected, vary over the years.

But they are expected to maintain generally high aca-

demic standards. At least a proportion of the pupils at

all of them gains a number of ―O‖ level passes and

continue with their education at university. Although

the emphasis varies some schools such as Harrow

which is mainly concerned with Oxbridge Awards and

others concentrating on General Certificate of Educa-

tion (G.C.E.). ―A‖ level passes, one of their official

goals increasingly affirmed is directed towards aca-

demic achievement.

The headmasters are responsible to a Board of

Governors, have been accepted to membership of the

Headmasters‘ Conference and receive no direct finan-

cial aid either from local authorities or from the State.

Characteristically, as they are relatively independent

of direct control by statutory bodies, the schools have

a high degree of autonomy. A few decisions, such as

major items of capital expenditure or the expulsion of

a group of boys, may have to be referred to the Board

of Governors. But otherwise the headmaster is al-

lowed considerable latitude to run the school as he

wishes, although this is subject to a satisfactory report

at the periodic inspections by Headmasters Inspectors,

and to his ability to attract parents who will pay the

school‘s fees. The schools are non-profit-making, are

registered as charities, and nearly all derive over 95%

of their income from fees, of which about 90% is paid

by the pupils‘ parents who, however, very seldom take

a direct part in the government of school affairs.

While a small number of well-endowed schools, such


24

as Winchester and Eton, have endowments which

yield as much as 20% of their income, the majority of

the Public Schools receive little finance from this

source. Many have close links with a religious organi-

zation or one of the London City Companies who may

donate or lend capital for new buildings. About 10%

of the Public Schools‘ income comes directly or indi-

rectly from the State.

This degree of autonomy has enabled the schools

to become socially and economically rather than geo-

graphically, selective, with most of their pupils drawn

from a narrow sector of the whole population of the

country.

A significant structural feature of the majority of

these schools is that although most admit some day

pupils, the schools are predominantly boarding

schools. For example, at the end of the 20th century of

the 110 independent schools whose headmasters were

members of the Headmasters‘ Conference, 22 were

largely day schools, but only 8 had no boarders at all.

At 54 of the other 88 more than 50% of the pupils

were boarders, and at 34 the relative number of day

pupils was very small indeed. 82 of these 88 were

large establishments and had more than 200 boarders.

The school, like the family, is a major agency of

socialization and of culture transmission in a society.

There are accounts of the socialization of adolescents

in primitive societies which describe the practice in

which some or all of the boys, and sometimes the

girls, are removed for a period from their parents‘

household to live in the company of their peers. They

participate in a specified kind of social life supervised

by senior citizens, or by older bachelors. Certain so-

cieties confined this arrangement to a few privileged

strata. The boys were initiated in special skills and

acquired specialized knowledge appropriate to their

status and were tested at the end of the course in their

acquired proficiency.

Similarly, in traditional societies, the segregation

of adolescents in certain strata in the society from

their peers in the rest of the society was sometimes

arranged on a formal basis – especially where it was

conceived to be important to give them specialized

training in certain elite skills. During the 2 centuries

of Togugawa Japan, for example, a member of board-

ing schools were established for the eldest sons of the

upper ranks of the samurai. The function of these was

to give a distinctive education to the small groups of

pupils expected to become the educated elite of the

fief. Although a minority of the pupils were admitted

from the lower samurai, and provision even made in

some cases for commoners to board free, the schools

mainly served to educate those who already had an

established hereditary place in the fief hierarchy.

In industrial societies systems of secondary educa-

tion are generally administered by the State, but in

many such societies there is a significant number of

schools, which display elements of independence and

of the boarding principle. Many were founded to ena-

ble children to be given an education appropriate to a

particular religious denomination. In the second half

of the 20th century three quarters of the Dutch second-

ary schools were independent, in Belgium the figure

was a 60%. During the same period in France half the

children of secondary school age were attending inde-

pendent schools, and in Italy a third.

Few of these schools are boarding schools, but in

Germany, where about one in eight of the secondary

school population is at independent schools, there are

a number of cadet schools, where boarding education

is organized in ‗family groups‘.

The United States has a well-developed system of

private education. There are over 4,000 non-public

(private) secondary schools at which above 1million

pupils are enrolled, 8, 5% of the nation‘s total second-

ary enrolment. The majority of these schools were

founded in the 20th century and more than 80% are

affiliated to a church (2/3 – Roman Catholic), above

10% of these schools are expensive boarding schools.

Although most of these schools are relatively small,

15% of them admit 500 or more pupils.

There is a flourishing private boarding school sys-

tem in India composed mainly of mission schools and

a small number of comparatively large and exclusive

‗public‘schools, catering for parents with high in-

comes. And the headmasters formed the Indian Public

Schools‘ Conference in the 1940s on the lines of the

Headmasters‘ Conference in Britain. A number of the

major schools were founded in the second half of the

19th century: the first, Lawrence School, Sanawar, in

1847. Many of them were intended to train members

of the princely families to lead useful lives. From their

inception they too were modeled on their English

counterparts, creating house and prefect systems, but

in the early years, one of the differences was that they

allowed pupils with distinguished parents to bring

their own servants with them to school, rather than

employ their young contemporaries as fags. Since

1946 these schools have generally been open to all

boys whose parents can afford the fees, and to the

sons of army officers and civil servants who may have

their fees subsidized by the government. By 1960

many of the major schools were functioning as suc-

cessful enterprises with a large number of pupils

spending their whole school life within the same

school.

The clue to the English attitude to class and social

distinction is to be found in the school system. In no

other country does the character of the formal educa-

tion received have the permanent importance that it

had in England. What is extraordinary is the sudden

rise in the 19th century of the idea that only a Public


25

school could give an education fitting for a boy for

command in business, in politics, in the army, the civil

service, even the arts. Only in England, and there in

modern times – did the idea grow up that the effects

of education between the ages of 13-14 and 17-18

were decisive. It became an accepted dogma of Eng-

lish life that the male population was divided into two

classes, public school and others. The products of

public schools were assumed to have certain valuable

moral and social qualities, which, if not quite unat-

tainable by the products of other schools, were at any

rate, attained by them.

The boarding principle in the boys‘ schools devel-

oped more from the concern of individual masters

with the standard of lodging accommodation than as a

deliberate act of educational policy. Since the turn of

the 20th century the schools and their headmasters

have found it necessary to justify it on grounds of the

latter. During the schools‘ Victorian heyday the mas-

ters of the most successful schools turned in their

spare time to running their own lodging houses, and

these have gradually over the years been incorporated

as a major part of the official school structure as

‗boarding houses‘. Thus a new ideology of boarding

developed.

The geographical situation of most of the schools,

linked with their policy of boarding, generally re-

quired that they provide an education in an environ-

ment segregated from family and from the life of the

new urban centres. Besides their classical educational

curriculum, these schools characteristically developed

a chapel – centered moral life reinforced by compul-

sory participation in team games, with discipline dele-

gated to certain senior pupils.

It was during the mid-Victorian period that the

Headmasters‘ Conference was formed, a move of con-

siderable importance, effectively defining the concept

of an exclusive elite group of schools. In 1858 the

Clarendon Commission‘s investigation into ‗some

public schools‘ including the three royal foundations

(Eton, Winchester, Westminster), three revived

grammar schools (Harrow, Rugby and Shrewsbury)

and the charitable foundations of Charterhouse,

St.Paul‘s and Merchant Taylors‘, by definition set

apart a very small category of schools, the ‗Clarendon

schools‘. It was decided that if the prestige and inde-

pendence of the most successful schools were to be

retained and further improved, some kind of organiza-

tion was necessary. After a preliminary meeting of

about 25 headmasters in London, the first full meeting

of the new Association was called for the Christmas

of 1870 at Sherborne and the Headmasters of 66

schools were invited to attend to discuss and study

school questions. Since then this organization of

headmasters has continued to expand and to organize

meetings on matters of mutual interest It has estab-

lished its position as the principal corporate body,

representing the interests of the public schools and

now provides with its divisional, branch and asso-

ciated organisations, a forum in which the body of

principles and practices basic to the system is worked

out.

Traditionally, once a headmaster has been elected a

member of the Headmasters‘ Conference, he remains

a member no matter to which school he may subse-

quently move. A new headmaster is thus dependent on

the reputation of the school to which he has been ap-

pointed for his case for election to the Conference. It

is also a tradition that the Conference usually ‗loses‘

members only by retirement. A school may, therefore,

under a new headmaster have to improve its standards

before it can become represented again at the Confe-

rence.

By the First World War the major schools were

well established and successful. They continued to

expand after 1918, new schools being founded and the

elder ones increasing in size. For some time after the

Second World War the public schools were relatively

neglected in the literature of educationalists and the

social scientists. The public boarding schools have,

however, not faded away, despite repeated predictions

to the contrary, with the advent nationally of free

compulsory secondary education. They have contin-

ued to flourish, and even to expand alongside and in

competition with the schools in the state system.

In England over the last 60 years parents with high

incomes have almost invariably sent their children,

and in particular sons, to private and if possible public

schools and for most parents, unless resident in the

vicinity of such a school, this required that their child

boarded. An ‗investment‘ in their child on public

school fees is regarded by many parents as a good

one. They consider the apparent benefits and financial

return his education is popularly assumed to bring

during his adult life, although there is little concrete

evidence to support their assumption; the sons of dis-

tinguished fathers may well tend in any case to have

distinguished careers. Parents witness, however, the

social rewards of notable past pupils. In surveys car-

ried out for the Public School Commission it has been

shown that more than ¾ of the judiciary and bishops

in the Church of England have attended a public

school, as have more than ½ of the following: the di-

rectors of many prominent firms, the entrants to the

diplomatic service, physicians and surgeons at Lon-

don Teaching Hospitals and on the General Medical

Council, Admirals, Generals and Air Chief Marshals

and the Vice-Chancellors, deans and professors at Ox-

ford and Cambridge.

At the Public School there is both the ‗climate of

expectations and possibilities‘ transmitted by the

school through its curriculum and traditions and the


26

pupils‘ perception of its place in the educational and

social structure. The Public Schools are not merely

concerned with ‗technical qualifications‘, they are

concerned with ‗service to the community‘, ‗leader-

ship‘ and ‗example‘.

Goals in the Public Boarding Schools can be and

are variously perceived by parents, governors, house-

masters, music and art masters, and by different

groups of pupils, and this perception will be related to

the roles they perform in relation to the school system

at different times. They all have to a greater or lesser

extent ambiguous and ambivalent idea about their

own personal objective.

Two points should be noted here in conclusion.

The term ‗elite‘ is merely a concept used for analytic

purposes and refers here to those individuals who are

leaders in their occupations, the final decision makers

in their spheres. To ‗discover‘ certain elites in British

society is to run the risk of reification. Secondly, even

if we could consider public school education as an

outright cause of career success, there would still be

obstacles to our understanding its precise function. It

is not easy to distinguish between the different ways

in which a public school background may promote a

man‘s career.

At this stage all that can be said is that the public

school system in general provides an education, in

organizations tuned to the mode of life and values of a

group which for one reason or another, is selected by

a high proportion of the nation‘s distinguished and

richest parents for their children.

References

1. Martsinkovsky I. B. English Public Schools: (Exclusive schools of residential type). Ministry of the higher

and secondary vocational education of the Uzbek SSR. Tashkent Polytechnical Institute. Tashkent:Fan, 1966. 143

p.

2. Abakumova I. A. Organizational and pedagogical bases of activity of the UK private pension: Diss. ... of

Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01. Rostov-on-Don, 1999. 154 p.

3. Gardner B. The Public Schools. A Historical Survey. L., 1993.


27

Фортова Л.К., доктор педагогических наук, профессор,

Евсюкова Н.И., кандидат педагогический наук, доцент,

Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых

ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ДИДАКТОГЕНИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

ДЕПРИВАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Аннотация: в данной статье анализируются проявления социальной депривации в форме школьной де-

задаптации и дидактогении. Раскрываются их причины, генеалогия, типы проявления, формы и условия

успешной профилактики и коррекции.

Ключевые слова: дезадаптация, дидактогении, дидаскогении, депривация, профилактика и коррекция

Школьную дезадаптацию мы трактуем как об-

разование неадекватных механизмов адаптации

ребенка к школе в виде нарушения учебы и пове-

дения, инициации деструктивных конфликтов,

психопатии и акцентуации, фрустрации, первер-

сии в личностном развитии. Мы придерживаемся

точки зрения Дорохиной Т.В. в том, что дезадап-

тированный ребенок это не только тот, кому не-

просто учиться и общаться со взрослыми и свер-

стниками, но и тот, кому успешное обучение дает-

ся за счет высоких психологических затрат, про-

являющихся в повышенной тревожности, низкой

самооценке, психосоматических заболеваниях [3,

с. 132].

Усугубляет данный процесс социальная депри-

вированность ребенка, когда он лишен в полной

мере эмоционального тепла, материнской ласки,

как со стороны семьи, так и со стороны ближай-

шего окружения. Кроме того, к факторам, вызы-

вающие школьную дезадаптацию, относятся ми-

нимальные мозговые дисфункции, синдром дефи-

цита внимания и гиперактивности, неврозы, нев-

ротические реакции, психические расстройства.

Максимова С.В. (2001) утверждает, что причи-

нами дезадаптации может стать творческая нереа-

лизованность учеников [5]. Хорвиц Ф.Д., Баер О.

(1988), говорят о том, что серьезные проблемы в

личностной и эмоциональной сфере испытывают

одаренные дети, реальные достижения которых

ниже их возможностей.

Выделяют три основных типа проявления

школьной дезадаптации:

1. Неудачи в обучении по программам,

коррелирующих с возрастом ребенка,

включающие такие параметры, как хроническая

неуспеваемость, недостаточность и отрывочность

общеобразовательных сведений без системных

знаний и учебных навыков (познавательный

компонент школьной дезадаптации);

2. Систематические нарушения

эмоционально-личностного отношения к

отдельным предметам, обучению в целом,

педагогам, а также перспективам,

детерминированным учебой (эмоционально-

дидактический компонент, личностный компонент

школьной дезадаптации).

3. Лонгитюдно повторяющиеся деформации

поведения в процессе обучения и в школьной

среде (поведенческий компонент школьной

дезадаптации) [2].

Большинство детей, у которых констатирована

школьная дезадаптация, имеют все три указанных

компонента, но может наблюдаться и

преобладание одного из них, это зависит от

возраста и этапов личностного развития, от

конкретных этиологических факторов,

приводящих к формированию школьной

дезадаптации.

По наблюдениям С.В. Максимовой (1994), в

начале учебного года у первоклассников

наблюдаются трудности в общении, проблемы в

установлении контактов осуществления

совместной деятельности, им сложно

приспособиться к быстрому темпу занятий.

В конце учебного года количество детей с

отрицательным отношением к школе

увеличивается с 10% до 40%. У третьеклассников,

например, основные трудности проявляются в

отсутствии интереса к школе, сложностях с

произвольной регуляцией, повышенным уровнем

фрустрации.

С.А. Беличева выделяет социально-

педагогические и психосоциальные формы

дезадаптации. Социально-педагогические формы

дезадаптации предполагают триаду трудностей: в

обучении, в поведении и межличностном

взаимодействии. Трудности в обучении

предполагают низкую учебную продуктивность,

дефицит регуляции учебной деятельности,

неоформленную эндогенную позицию школьника,

интеллектуальную незрелость, пониженную

обучаемость и не успешность [1].

Трудности в поведении проявляются в

гиперкинетическом синдроме, хроническом

невыполнении школьных требований,

обидчивости, упрямстве, негативизме,

агрессивности, девиациях.


28

Трудности в межличностном взаимодействии

предполагают смысловые барьеры между

учителем и учащимися, деструктивную

конфликтность, коммуникативные проблемы.

Психосоциальные (психогенные) формы

дезадаптации включают специфические

личностные феномены, проявляющиеся в

инфантильности и возрастных дисфункциях;

аффективные и невротические состояния,

проанализированные В.Е. Каганом, проявляются в

форме психогенной школьной дезадаптации,

рассматриваемой как психогенное формирование

личности, причинами которых выступают

школьные факторы психического характера,

детерминирующие деформации субъективного и

объективного реноме ребенка в школе и

затрудняющие учебно-воспитательный процесс

[4].

В.Е. Каган отмечает, что «в ряде случаев

психогенная школьная дезадаптация остается

латентной и от педагогов и от семьи. Чаще всего

это наблюдается у детей с акцентуацией по

психастеническому типу. Вследствие

фрустрационной обязательности,

гиперсоциальности они оцениваются как

«надежные», выполняют множество

общественных нагрузок, не отделяя главное от

второстепенного. Их пытаются освободить от

нагрузок вообще, но эту полную свободу они

переносят еще хуже, чем перегрузки. Такие дети

нуждаются в особом внимании, поскольку

неадекватная помощь может углублять

дезадаптацию» [4, с. 30].

По мнению ученого, «одним из условий

успешности превенции и коррекции психогенной

школьной дазадаптации является четкое

понимание того, что она отражает не слабость

ребенка и не только недостатки школы и семьи, а

является проявлением нарушенных отношении в

парадигме «школа – ребенок – семья» [4, с. 94].

Дезадаптация в подростковом возрасте будет

тесно связана с личностными проблемами

учащихся, в частности, с эмоциональными

аффективными переживаниями, проистекающими

из осознания себя в новой роли. Основной

причиной дезадаптации старшеклассника является

невозможность найти в пространстве «свое

место», где он может быть принят таким, каков он

есть, сохранить свою идентичность, потенции и

возможности для самореализации и

самоактуализации.

По данным М.Н. Олекс, наиболее проблемные

показатели оказались у учеников, которые пришли

в новую для них школу. Среди «старых» учеников

выделяется 15%-20% учеников,

продемонстрировавших похожие проблемы:

неудовлетворенность своим положением в

обществе, низкие показатели принятия себя, реже

– других, отсутствие друзей в новом коллективе,

непонимание со стороны окружающих.

Таким образом, мы предполагаем, что

существует взаимосвязь особенностей

эмоционально-аффективной сферы личности с

осознанием в новой роли себя.

Социальная депривация часто инициирует

дидактогению и дидаскогенные неврозы,

возникающие у замкнутых, застенчивых,

тревожно-мнительных, инертных учащихся, перед

вызовами к доске, сдачей экзаменов и

выполнением контрольных работ. По

исследованиям А.Л. Гройсмана, у таких детей

возникает состояние оторопелости, растерянности,

тревоги, забывчивости.

У школьников младших классов психогенные

состояния выражаются в страхе разлуки с матерью

(фобии школы), опасении трудностей в учебе,

боязни учителей.

Н.Ф. Маслова относит к факторам,

невротизирующих ребенка, авторитарный стиль

руководства ребенка, которого она обвиняет в том,

что он работает не с классом в целом, а один на

один с учеником, с учетом своих особенностей и

шаблонов, не учитывает индивидуальности

ребенка, диагностирует его личность с позиции

функционально-делового подхода, учитывает

лишь непосредственный результат сиюминутной

деятельности ребенка и исходя из своего

эмоционального состояния.

Педагог с авторитарным стилем имеет

заведомо отрицательные аттитюды,

увеличивающиеся со стажем работы. У него

наблюдается дифференцированное отношение к

мальчикам и девочкам, успевающим и

неуспевающим школьникам. Внешнее

благополучие такого педагога часто достигается за

счет изъянов, приводящих к невротизации

ребенка.

Программа профилактики социальной

депривации в форме школьной дезадаптации и

дидактогении включает диагностику проблемы с

использованием цвето-рисуночных тестов,

индивидуальных и групповых занятий с детьми.

На занятиях необходимо учитывать возрастные

особенности детей, их потребности и проявление

эмоционально-волевой сферы (какие ребенок

выбирает способы выражения своих чувств).

Нам представляется, что программа

психологических занятий позволит формировать

установку на преодоление трудностей в доступной

для детей форме – игр и сказок. Через эти образы

дети получают возможность осознавать

собственные трудности и причины, и находить


29

пути преодоления, что позволяет лучше

адаптироваться к обучению в школе. Каждое

занятие длится по 30-40 минут, количество детей в

группе от 8 до 10 человек. Ситуация, в которые

попадают герои сказок, проецируются на

реальные школьные проблемы, когда ребенок

получает возможность смотреть на них со стороны

и сопоставить проблемы героя с собственными

трудностями, отреагировать на неприятные

эмоции, связанные со школой, научиться

действовать более эффективно в новой

обстановке.


1. Беличева С.А. Превентивная психология в подготовке социальных педагогов и психосоциальных

работников: учебное пособие. СПб.: Питер, 2012. 336 с.

2. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации.

[Электронный ресурс]: Материалы всероссийской научно-практической конференции: Школьная

дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М: 1995. С. 8 – 11.

http://school14-kmr.ucoz.ru/js/shkolnaja_dezadaptacija.doc

3. Дорохина Т.В. Активное формирование позиции школьника как средство профилактики школьной

дезадаптации: Матариалы III Всероссийского Съезда психологов «Психология и культура». 25-28 июня.

Научное издание РПО. В 8-ми тт. СПБ.: СПбГУ, 2003. Т. 1.

4. Каган В.Е., Исаев Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты. Изд. 2-е,

перераб. и доп. [Электронный ресурс]. Л.: Медицина, 1988. 160 е. http://www.docme.ru/doc/40430/isaev-d.n.-

kagan-v.e.-polovoe-vospitanie-detej. 1988.

5. Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации [Электронный

ресурс]: автореф. дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.07. М: РАО, Институт дошкольного

образования и семейного воспитания. 2001. 22 с. http://www.dissercat.com/content/tvorcheskaya-

nerealizovannost-kak-istochnik-shkolnoi-dezadaptatsi

References

1. Belicheva S.A. Preventivnaja psihologija v podgotovke social'nyh pedagogov i psihosocial'nyh rabotnikov:

uchebnoe posobie. SPb.: Piter, 2012. 336 s.

2. Vostroknutov N.V. Shkol'naja dezadaptacija: kljuchevye problemy diagnostiki i reabilitacii. [Jelektronnyj

resurs]: Materialy vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii: Shkol'naja dezadaptacija: jemocional'nye i

stressovye rasstrojstva u detej i podrostkov. M: 1995. S. 8 – 11. http://school14-

kmr.ucoz.ru/js/shkolnaja_dezadaptacija.doc

3. Dorohina T.V. Aktivnoe formirovanie pozicii shkol'nika kak sredstvo profilaktiki shkol'noj dezadaptacii:

Matarialy III Vserossijskogo S#ezda psihologov «Psihologija i kul'tura». 25-28 ijunja. Nauchnoe izdanie RPO. V

8-mi tt. SPB.: SPbGU, 2003. T. 1.

4. Kagan V.E., Isaev D.N. Polovoe vospitanie detej: Mediko-psihologicheskie aspekty. Izd. 2-e, pererab. i dop.

[Jelektronnyj resurs]. L.: Medicina, 1988. 160 e. http://www.docme.ru/doc/40430/isaev-d.n.-kagan-v.e.-polovoe-

vospitanie-detej. 1988.

5. Maksimova S.V. Tvorcheskaja nerealizovannost' kak istochnik shkol'noj dezadaptacii [Jelektronnyj resurs]:

avtoref. dis. ... kandidata psihologicheskih nauk: 19.00.07. M: RAO, Institut doshkol'nogo obrazovanija i

semejnogo vospitanija. 2001. 22 s. http://www.dissercat.com/content/tvorcheskaya-nerealizovannost-kak-istochnik-

shkolnoi-dezadaptatsi

Fortova L.K., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Evsukova N.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletovs

DISADAPTATION AND DIDAKTOGENIYA AS DISPLAY OF SOCIAL DEPRIVATION OF MINORS

Abstract: in this article manifestations of social deprivation in a form of a school disadaptation and didaktoge-

niya are analyzed. Their causes, genealogy, types of manifestations, forms and conditions for successful prevention

and correction are disclosed.

Keywords: disadaptation, didaktogenii, didaskogenii, deprivation, prevention and correction

http://www.docme.ru/doc/40430/isaev-d.n.-kagan-v.e.-polovoe-vospitanie-detej.%201988

http://www.docme.ru/doc/40430/isaev-d.n.-kagan-v.e.-polovoe-vospitanie-detej.%201988

http://www.dissercat.com/content/tvorcheskaya-nerealizovannost-kak-istochnik-shkolnoi-dezadaptatsii

http://www.dissercat.com/content/tvorcheskaya-nerealizovannost-kak-istochnik-shkolnoi-dezadaptatsii


30



ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К УПРАВЛЕНИЮ ДЕТСКОЙ ИГРОЙ

Аннотация: статья посвящена проблеме управления детской игрой и развитию игровых умений дошко-

льников; рассмотрены позиции педагогического руководства, способствующие совершенствованию про-

фессионального мастерства; даны примеры использования разнообразных творческих игр и тренингов для

воспитателей детского сада.

Ключевые слова: подготовка педагога дошкольной организации, позиция педагога, управление детской

игрой, свободное время ребенка

Проблема управления детской игрой является

одной из актуальных в силу того, что на совре-

менном этапе развития дошкольного образования

вопросы, связанные с организацией ведущей дея-

тельности в детском саду, являются наиболее при-

влекательными и одновременно сложными. В на-

стоящий момент исследования ученых (Е.Е. Крав-

цова, Н.Я. Михайленко, О.М. Смирнова и др.)

свидетельствуют о низком уровне развития игро-

вой деятельности детей, что выражается в опреде-

ленной статистике: уменьшается время на свобод-

ную деятельность за счет непомерно разросшихся

по своему количеству видов кружковой работы. О

неоправданном введении кружков в образователь-

ный процесс детского сада говорили ученые (П.И.

Третьяков, К.Ю. Белая и др.), аргументируя тем,

что вместе с кружковой работой приходит неоп-

равданное расширение содержания образования и,

вслед за этим, увеличение умственной и физиче-

ской нагрузки на детей; кроме того, ребенок в по-

добных условиях стиснут рамками специально

организованной деятельности, в которой инициа-

тива принадлежит взрослому, а не ребенку.

Нами проведен опрос воспитателей дошколь-

ных групп, с помощью которого мы проанализи-

ровали наличие/отсутствие свободного времени

для того, чтобы дети не только смогли развернуть

полноценную игру, но и иметь возможность про-

должить ее в течение дня. Ответы были малоуте-

шительны: 65% опрошенных заявили об отсутст-

вии свободного времени, о невозможности пре-

доставить детям время для игры; 20% воспитате-

лей с сожалением согласились, что, действитель-

но, времени не хватает, но они «ценят каждую ми-

нуту», поэтому «выкраивают» время на игру; 10%

сказали, что они обязательно заранее планируют

время для игры; 5% считают, что «современные

дети не имеют большой потребности играть», так

как в детском саду им предлагают много интерес-

ных кружков.

В ответах большинства воспитателей мы уви-

дели некоторое равнодушие по отношению к рас-

ходованию свободного времени, нежелание улуч-

шить ситуацию, проанализировать проблему ухо-

да игры из образовательного процесса в детском

саду. Однако, когда мы попросили педагогов сде-

лать анализ распределения времени в течение дня,

то выяснилось, что количество свободного време-

ни, остающегося от занятий, проведения режим-

ных моментов (принятие пищи, сборы на прогулку

и пр.), вполне должно хватить на свободную игру.

Приведем таблицу примерного распределения сво-

бодного времени у детей от 3 до 7 лет.

Таблица 1

Режим дня Младший дошко-

льный возраст

(3-4 г.)

Средний дошко-


(4-5 л.)

Старший дошко-


(5-6 л.)

Старший дошко-


(6-7 л.)

Приход в группу,

самостоятельная

игра

50 мин. 1 час 05 мин. 1 час 10 мин. 1 час 15 мин.

Гимнастика, зав-

трак

30 мин. 35 мин. 35 мин. 40 мин.

Подготовка к за-

нятиям и занятия

40 мин. 50 мин. 1 час. 30 мин. 1 час 50 мин.

Самостоятельная

игра

15 мин. 15 мин. 15 мин. 15 мин.


31

Продолжение таблицы 1

Прогулка 1 час 50 мин. 1 час 50 мин. 1 час 40 мин. 1 час 40 мин.

Приход в группу,

самостоятельная

игра

20 мин. 15 мин. 10 мин. 10 мин.

Обед 30 мин. 30 мин. 30 мин. 25 мин.

Сон 2 час. 10 мин. 2 час. 1 час 50 мин. 1 час 45 мин.


игра

15 мин. 20 мин. 20 мин. 20 мин.

Полдник 25 мин. 20 мин. 15 мин. 15 мин.


игра

40 мин. 40 мин. 50 мин. 1 час.

Прогулка 1 час 20 мин. 1 час 20 мин. 1 час 30 мин. 1 час 50 мин.


игра

30 мин. 25 мин. 25 мин. 20 мин.

Количество сво-

бодного времени

в расчете на 1

день (без учета

времени на про-

гулку)

2 час. 50 мин. 3 час. 3 час. 10 мин. 3 час. 20 мин.

Таким образом, мы видим, что воспитатель

имеет в своем резерве достаточное количество

времени для того, чтобы дать детям заняться ин-

тересным делом, и прежде всего, игрой.

Следует отметить, что при внимательном пере-

расчете времени воспитатели стали более тща-

тельно планировать игру, однако, она продолжала

быть формальной и слабо организованной. Воспи-

тателям не хватало профессионализма для того,

чтобы научить детей играть, а значит, сформиро-

вать у них необходимые игровые умения.

Проблема недостаточного развития игры связа-

на с тем, что воспитатель не подготовлен в облас-

ти психологии игровой деятельности, точнее, ее

поэтапного развития. Знания особенностей возрас-

та детей раннего и дошкольного возраста помогает

воспитателю различать характер игровых прояв-

лений от возраста к возрасту. Вместе с тем, педа-

гог должен хорошо разбираться не только в воз-

растных различиях детей, но и в вопросах разно-

видностей самой игры, а также роли каждого из

видов игры в развитии ребенка.

Е.Е. Кравцова видит причину недостатков в

развитии игры в том, что воспитатель не уделяет

внимание всем сторонам игры, вследствие чего

возникают перекосы в развитии одних видов игры

в ущерб другим: «Только соблюдая закономер-

ность смены ведущих видов игровой деятельности

… можно обеспечить полноценность психическо-

го развития в дошкольном возрасте» [3, с. 128].

Проводя исследование, мы проводили подго-

товку педагогов, основательно планировали со-

вместную работу с воспитателями дошкольных

организаций по вопросам развития игровой дея-

тельности дошкольников, учили пользоваться оп-

ределенными позициями («наблюдатель», «совет-

чик», «партнер»), которые описаны нами в науч-

ной литературе [2, с. 30]. Одной из главных форм

взаимодействия были игровые тренинги, на кото-

рых удалось достигнуть определенных результа-

тов. Они касались, прежде всего, сформировав-

шихся умений педагогов правильно планировать

время на свободную деятельность детей, распре-

делить свое внимание на проведение разнообраз-

ных видов детских игр, стимулировать возникно-

вение замыслов. В планировании деятельности

детей младшего дошкольного возраста делался

акцент на формировании ролевых игр с партнера-

ми-игрушками и партнерами-сверстниками, на

введении театрализованных игр-постановок (в на-

стольном театре, на фланелеграфе, в театре карти-

нок). В планировании игровой деятельности детей

среднего дошкольного возраста упор делался на

формирование ролевых игр со сверстниками – ус-

ложненных по сюжету, с использованием не-

скольких ролевых линий взаимодействия. Для де-

тей старшего дошкольного возраста планирова-

лись игры с разветвленным сюжетом, с возможно-

стью его поворота, изменения состава ролей и иг-

рающих, делался акцент на сюжетосложении. По-

добные методы в работе с педагогами-практиками

позволяют добиваться высоких результатов [1, с.

156].


32

Тренинги проводились с различным континген-

том педагогов: с воспитателями-студентами в

рамках программ заочного обучения на педагоги-

ческом факультете ГСГУ, с воспитателями-

слушателями курсов факультета повышения ква-

лификации, с воспитателями детских садов, яв-

ляющихся базовыми для кафедры начального и

дошкольного образования. В работе над художе-

ственно-творческими играми использовались ме-

тодики «Игры с предметами», «Игры-

драматизации», «Игры-импровизации», «Сочини

сказку», «Игра с музыкальным сопровождением».

Рассмотрим их подробнее.

«Игры с предметами» – играющие повторяют

за ведущим действия с предметом (с небольшим

мячом), который замещает определенного героя;

задача игроков быстро схватить (изменить) инто-

нацию образа.

«Игры-драматизации» – двое играющих рас-

пределяют между собой роли, затем воспроизво-

дят диалог по знакомому сюжету; задача играю-

щих дать несколько вариантов интерпретаций од-

них и тех же ролей.

«Игры-импровизации» – игроки создают новый

сюжет, импровизируя диалог и черты характера

героев.

«Сочини сказку» – играющие упражняются в

сюжетосложении по плану: зачин – кульминация צ

развязка – нравственный вывод.

«Игры с музыкальным сопровождением» - иг-

рающие выбирают готовый сюжет, приглашают

группу «музыкантов» для музыкального сопрово-

ждения и показывают мини-спектакль.

Результаты тренинговых занятий выражались в

следующих количественных характеристиках: вы-

сокий уровень достигнут у 60% участников; дос-

таточный уровень – у 25% участников; недоста-

точный – у 15% участников. Качественная оценка

проводилась по критериям: выразительность, яр-

кость исполнения роли, оригинальность интерпре-

тации, количество исполненных ролей. Недоста-

точный уровень – характеризуется маловырази-

тельным исполнением, вялыми мимикой и жеста-

ми, скованными движениями, не оригинальностью

трактовки образов, в работе имеются 1-2 роли.

Недостаточный уровень свидетельствует о том,

что воспитатель – малоопытен, скован, он – «Со-

зерцатель». Достаточный уровень – характеризу-

ется выразительным, но не достаточно оригиналь-

ным исполнением ролей, в исполнительском ба-

гаже – 2-3 роли. Воспитатель на данном уровне

результативности показывает хороший уровень

работы, его можно назвать «Исполнитель». Высо-

кий уровень – характеризуется ярким, выразитель-

ным исполнением, оригинальной запоминающейся

трактовкой образов, педагог имеет в опыте 4-5 ро-

лей. Находящегося на этом уровне воспитателя

можно назвать «Творец».

«Созерцатель» – любит наблюдать, не проявля-

ет инициативу, не всегда охотно включается в иг-

ру, считает лишним «много тренироваться».

«Исполнитель» – любит ясность в постановке

перед ним задач, имеет четкий план, придержива-

ется намеченного и редко сворачивает с задуман-

ного пути, последовательный исполнитель.

«Творец» – не любит «рамок», свободно разви-

вает мысль, часто не удерживая план, выполняет

задание «сверх-заданного», очень выразителен и

оригинален.

Мы охарактеризовали условные типы лично-

стей воспитателей, которые ярко выделились в

нашей исследовательской работе; это позволило

нам планировать дальнейшую совместную дея-

тельность, опираясь на данные «типажи», что по-

могло распределять задания по уровням способно-

стей педагогов и давало нам возможность после-

довательно обогащать их деятельность, постепен-

но усложняя тренинг. В процессе занятий укреп-

лялся и совершенствовался уровень артистических

качеств педагогов, что помогло вселять веру в их

собственные возможности, чувствовать себя более

раскрепощенным в аудитории, использовать пол-

но творческий потенциал. Воспитатели показали

хорошие результаты в практической деятельности

с детьми, уверенно распределяли свободное время

в режиме дня, могли стимулировать самостоя-

тельную игровую деятельность детей, не делали

«перекосы» во времени на обучающую игру, отво-

дили необходимое место художественной игре-

импровизации.

Проблема управления (руководства) игровой

деятельностью дошкольников является не доста-

точно разработанной, поэтому, изучая типичное и

нетипичное в личностных проявлениях представи-

телей таких творческих профессий как воспита-

тель, необходимо учитывать все аспекты профес-

сиональной деятельности, особенно те, которые

касаются сферы переживаний, эмоций, чувств, так

как они становятся своеобразным инструментом

прикосновения к личности ребенка, следователь-

но, всегда должны быть «в рабочем состоянии»,

умело использоваться педагогом с тем, чтобы ок-

расить ситуацию взаимодействия нужными крас-

ками, создать духовный контакт с воспитанником.


33


1. Губанова Н.Ф. Губанова Н.Ф. Формирование творческой активности дошкольников в процессе игры-

драматизации: монография. Государственный социально-гуманитарный университет. Коломна: ГСГУ,

2016. 221 с.

2. Губанова Н.Ф. Педагогическое руководство самостоятельной игрой дошкольников // Успехи совре-

менной науки и образования. 2016. Т. 4. №10.

3. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: Учебное пособие. М.:

Мозаика-Синтез, 2013. 264 с.

References

1. Gubanova N.F. Formirovaniye tvorcheskoy aktivnosti doshkol'nikov v protsesse igry-dramatizatsii: monogra-

fiya. Gosudarstvenny sotsial'no-gumanitarny universitet. Kolomna: GSGU, 2016. 221 s.

2. Gubanova N.F. Pedagogicheskoye rukovodstvo samostoyatel'noy igroy doshkol'nikov // Uspekhi sobremen-

noy nauki i obrazovaniya. 2016. T. 4. №10.

3. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Psikhologiya i pedagogika obucheniya doshkol'nikov: Uchebnoye posobiye.

M.: Mozaika-Sintez, 2013. 264 s.



PREPARING A TEACHER TO MANAGE THE CHILD'S GAME

Abstract: the article is on the problem of managing the child's game and developing playing abilities of pre-

school children. The author considers the standpoints of pedagogical management that help to perfect professional

mastery, provides examples of using different creative games and practical courses for preschool teachers.

Keywords: preparation of a preschool teacher, a teacher's standpoint, a child's game management, a child's lei-

sure time


34

Кандаурова А.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Тарский филиал Омского государственного аграрного университета им. П.А. Столыпина

ВОЗМОЖНОСТИ ПОТРЕБНОСТНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА

В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ К ИЗМЕНЕНИЯМ

Аннотация: в статье рассматриваются возможности применения потребностно-информационного под-

хода в подготовке педагогов к изменениям. Образовательное пространство на современном этапе пережи-

вает кризис, обусловленный влиянием социальных изменений, и педагог призван первым реагировать на

происходящие изменения. Ведущим показателем эффективности реализации подхода служит эмоциональ-

но-мотивационный, как показатель роста мотивации педагогов к саморазвитию и свидетельствующий об

удовлетворении образовательной потребности педагогов.

Ключевые слова: изменение, образовательное пространство, педагог, готовность к изменениям, по-

требностно-информационный подход

Роль человеческого фактора в развитии соци-

ально-общественных и экономических отношений

современности неоспорима и общепризнанна. Че-

ловеческий фактор во все времена расценивался

как совокупность физических и духовных ресур-

сов, совершенствование которых за счет приобре-

тения новых знаний, изменения образа жизни, по-

вышения здоровья позволяет переходить на более

высокие ступени общественного развития [6]. В

последнее время человеческий фактор все чаще

заменяют категорией человеческого капитала. В

общественно-экономическом контексте под чело-

веческим капиталом следует понимать «способ-

ность человека создавать дополнительную при-

быль за счет здоровья, интеллекта, квалификации,

деторождения, предпринимательских способно-

стей, таланта» [6]. Активизация научного, полити-

ческого и экономического внимания к человече-

скому капиталу в последние десятилетия обуслов-

лена необходимостью поиска дополнительных ре-

сурсов для развития общества в условиях глобаль-

ных, масштабных социальных изменений в мире.

Между тем, человек, на которого возлагаются на-

дежды как на основной ресурс стабилизации в ме-

няющемся мире, по мнению психологов, медленно

адаптируется к изменениям, сопротивляется изме-

нениям, становится неэффективным в состоянии

стресса, фрустрации, неопределенности в ситуа-

ции принятия решения. Важнейшей причиной

низкой адаптации человека к изменениям является

устойчивость социальных стереотипов, опреде-

ляющих личностные качества и социальное пове-

дение человека. Сопротивление изменениям, пе-

реживание стресса и риска, являются естествен-

ными реакциями человека на неопределенность,

возникающую вследствие перемен. Безусловно,

социальные стереотипы обеспечивают обществу

стабильность социальных отношений, но, в то же

время объясняют проявление сопротивлений из-

менениям. Как утверждает Г.М. Андреева, сами

изменения уже достаточно болезненные для со-

временного человека, но потребность их «воспри-

ятия, осмысления, «познания», еще больше усу-

губляет трудности его существования» [1]. А.И.

Пригожин, напряжение, связанное с необходимо-

стью изменений, определял как составляющую

психологического барьера к новому, как «силу

привычки, как нежелание менять устоявшийся

стандарт поведения, боязнь неопределенности...»

[5, с. 31]. Развернутое описание опыта человека,

который находится в ситуации изменений, описал

в своей книге, ставшей культовой, Элвин Тоффлер

еще в 1970 году. Следовательно, оценка эмоцио-

нально-мотивационной переменной является важ-

ным показателем отношения к изменениям, как

для отдельного человека, так и для определенной

социальной или профессиональной группы. По-

нимание роли человека в субъективном призна-

нии, понимании изменений, совладании с измене-

ниями, скоростью и адекватностью его адаптации

к изменениям объясняет активный научный инте-

рес к таким понятиям, как преодоление сопротив-

лений изменениям (О.В. Волкогонова); самоэф-

фективность (self-efficacy) (А. Бандура, Л. Хьелл,

Д. Зиглер, Дж. Капрара, Д. Сервон; среди отечест-

венных - Р.Л. Кричевский, М.В. Чистова, Т.М.

Маланьина, Т.О. Гордеева), уверенность в себе,

самоменеджер, коппинг-статегии и другим. Попу-

лярность данных понятий подчеркивает домини-

рующую роль самого человека в преодолении на-

пряжения, в совладании с неопределенностью в

ситуации изменений. Например, по мнению Л.

Галлопена, даже при изменениях технического

характера, скажем, внедрения новой информаци-

онной системы, или нового технического обору-

дования, 75% рисков и проблем относятся к чело-

веческому фактору и только 25% – к факторам

технического порядка [2]. Безусловно, образова-

тельное пространство не изолировано от влияния

всех происходящих на современном этапе разви-

тия общества изменений. Напротив, выступая ча-

стью социального пространства, и, обладая опре-


35

деленной степенью консервативности, образова-

тельное пространство под влиянием глобализации,

информатизации, социально-культурных и других

изменений переживает кризис. В ответ общест-

венным и мировым вызовам, требованиям совре-

менного меняющегося социума, в самой образова-

тельной системе происходят серьезные отраслевые

изменения, как то: модернизация всей государст-

венной системы образования и смена основных

нормативно-правовых документов. В ответ на

происходящие изменения всех уровней, именно

педагог должен первым мобильно и адекватно

реагировать, поскольку выступает проводником

для обучающихся и их родителей в современном

мире. Однако, рассматривая педагогов как опреде-

ленную социально-профессиональную группу, мы

обнаруживаем высокую степень сопротивления

изменениям. Так, по результатам проведенного

опроса педагогической профессиональной группы

Омской и Тюменской областей, почти две трети

(68%) респондентов негативно воспринимают лю-

бого рода изменения. Дифференциация видов со-

противления показала, что 80% сопротивлений

имеют организационные причины, 15% – лично-

стно-психологические и только 5% – информаци-

онные. Под влиянием изменений педагог демонст-

рирует снижение мотивации к самообразованию и

саморазвитию (84% от опрошенных педагогов).

Причинами низкой мотивации педагоги называют

ограниченность времени, вследствие увеличения

учебной нагрузки, подготовки, отчетности. Сред-

нестатистический педагог запаздывает в освоении

информационно-технических средств по сравне-

нию со своими учениками, обусловливая некое

«информационное расслоение» мира взрослых и

мира детей». Наконец, три четверти (76%) опро-

шенных педагогов показали снижение адаптивно-

го личностного ресурса в силу расширения соци-

ально-ролевого функционала в педагогической

деятельности в условиях изменений.

Таким образом, результаты исследования пока-

зали, что современный педагог, находящийся в

ситуации перманентных мировых, государствен-

ных и отраслевых изменений испытывает состоя-

ния напряженности и риска, демонстрирует сни-

женный эмоциональный фон и неготовность к из-

менениям, с одной стороны. С другой стороны, от

современного педагога ожидают социальной, про-

фессиональной мобильности, активности в освое-

нии происходящих изменений, устойчивой ста-

бильной профессиональной позиции, определяя

ему роль проводника в меняющемся мире [3].

Поиск возможностей снижения степени напря-

женности и неопределенности в современном ме-

няющемся образовательном пространстве приво-

дит к необходимости подготовки самих педагогов

к изменениям. В качестве подхода к разрешению

выявленного противоречия между потребностью

развития человеческого капитала и неготовностью

педагогов к принятию изменений предлагается

потребностно-информационный подход. Идея по-

требностно-информационного подхода принадле-

жит П.М. Ершову, известному режиссеру МХАТа,

соратнику и ученику К.С. Станиславского, кото-

рый впервые применил потребности в информи-

рованности к воспитанию актерского мастерства.

В общем виде методология применения потребно-

стно-информационного подхода предполагает вы-

явление и учет базовых или социально значимых

потребностей субъектов, а также поиск информа-

ции, механизмов, средств и условий их удовлетво-

рения (Г.М. Брадик, П.М. Ершов, Г.К. Зайцев, Р.Р.

Исмагилова, П.В. Симонов и др.).

Поскольку, по авторитетному мнению В. П.

Симонова, «непосредственными «трансформато-

рами» структуры потребностей являются положи-

тельные эмоции», то они, будучи связанными с

успешным удовлетворением потребностей, могут

выступать и показателем [7]. Именно данное по-

нимание потребностно-информационного похода

разрабатывалось в русле психофизиологии в тео-

рии эмоций школой В.П. Симонова.

Потребность как сущностная сила живого,

обеспечивающая связь с внешней средой, является

источником активности и трансформируется во

внешне реализуемое поведение посредством мо-

тивации к действию, к деятельности, к творчеству.

Основополагающей идеей подхода является пони-

мание человеком своей потребности для транс-

формации ее в мотивацию и далее – в поведение, в

деятельность. Как отмечает В.П. Симонов, «не

существует мотивации без потребности, но вполне

возможно встретить потребность, не ставшую мо-

тивацией. Так, человек может испытывать ост-

рейшую потребность в витаминах и не быть моти-

вированным к их получению, поскольку он не зна-

ет о причине своего состояния» [7]. Следователь-

но, применение потребностно-информационного

подхода в подготовке педагогов к изменениям

предполагает следующие этапы: выявление ин-

формационных (образовательных, социальных)

потребностей; развитие мотивации к информаци-

онному (и/или деятельностному) удовлетворению

выявленной потребности; учет потребностей педа-

гогов в образовании, в самообразовании; оценка

(рефлексия) степени удовлетворения потребности.

Положительная эмоция как результат инфор-

мационного удовлетворения возникшей потребно-

сти является причиной усиления, продлевания,

повторения, закрепления нового опыта. «Миними-

зация отрицательных эмоций и максимизация по-

ложительных организуют поведение в системе


36

координат «потребность – возможность ее удовле-

творения» [7]. Возможности применения подхода

в междисциплинарных исследованиях человека

прогнозировал сам В.П. Симонов, рассматривая

«поведение человека в системе координат «по-

требности – возможность их удовлетворения пу-

тем взаимодействия с окружающей природой и

социальной средой» [7].

В настоящее время методологические возмож-

ности потребностно-информационного подхода в

педагогической науке успешно доказаны по отно-

шению к отдельным подсистемам образования –

валеологической (Г.М. Брадик, Г.К. Зайцев, А.Г.

Зайцев); в решении проблем повышения качества

общего образования (Р.Р. Исмагилова), инженер-

ного образования (В.И. Горбунов), интеграции

базового и дополнительного образования (С.З.

Кунсбаев); половом воспитании (С.А. Изгорев,

Т.Г. Хаптанова,); к подготовке спортивных судей

(А.Р. Хайрулин).

Остановимся подробнее на определении соци-

ально-образовательных потребностей современ-

ных педагогов. Результаты проведенных бесед,

опросов, анкетирования позволили систематизи-

ровать доминирующие потребности педагогиче-

ской профессиональной группы и выделить три

основные группы социально-образовательных по-

требностей. К первой группе относятся потребно-

сти педагогов в организации социального и педа-

гогического взаимодействия с разными катего-

риями детей и родителей, а именно: взаимодейст-

вие с родительской общественностью по профи-

лактике девиаций; работы с агрессивными детьми;

психолого-педагогическое сопровождение родите-

лей детей «группы риска»; организация работы с

детьми из замещающих семей; проблемы ответст-

венного родительства; инновационные формы ра-

боты с детьми «группы риска», социально-

неблагополучными семьями; методы вовлечения

детей ОВЗ в воспитательную работу класса, шко-

лы; приемы, методы, формы работы с детьми раз-

ных категорий (индиго, ОВЗ, «группы риска»,

одаренными, со сниженными учебными возмож-

ностями и др.); организация партнерских отноше-

ний с родителями разных категорий.

Вторая группа объединила потребности педаго-

гов в саморазвитии, детерминированные измене-

ниями социально-профессионального пространст-

ва: организация и планирование рабочего времени

педагога; проблемы эмоционального выгорания;

педагогическая конфликтология; повышение ди-

агностической компетентности; тренинги и дело-

вые игры по повышению конфликтологической

компетентности, профилактике эмоционального

выгорания, повышения самооценки; новые техно-

логии работы (воспитательной, образовательной,

развивающей), позволяющие изменить себя; раз-

решение конфликтов в системе «руководитель-

коллектив», «руководитель-учитель», «учитель-

учитель»; как сделать психологический климат в

коллективе благоприятным; как развить деловые

качества руководителя; как соответствовать про-

фессиональному статусу руководителя и другие.

К третьей группе отнесены потребности повы-

шения теоретических знаний, развития профес-

сиональных компетенций, обусловленных измене-

ниями в образовательном пространстве, а именно:

организация воспитательной работы в современ-

ной школе; обеспечение безопасной образователь-

ной среды; основные закономерности возрастного

развития детей, стадии и кризисы развития и со-

циализации; проектирование ситуаций и событий,

развивающих эмоционально-ценностную сферу

ребенка; методы сплочения детского коллектива;

как организовать методическую работу базовой

школы с филиалами структурными подразделе-

ниями?

Анализ содержания выявленных социально-

образовательных потребностей педагогов на со-

временном этапе позволяет заключить, что важ-

нейшими проблемами для эффективной педагоги-

ческой деятельности в современной школе явля-

ются проблемы бесконфликтного социального

взаимодействия в условиях значительной диффе-

ренциации категорий детей и родителей, в том

числе и по причине социальной стратификации.

Второй по значимости проблемой для современ-

ного педагога является проблема самоорганиза-

ции, саморазвития, организации бесконфликтного

и конструктивного взаимодействия во всех видах

профессионально-педагогической деятельности.

Третья группа потребностей, характеризующая

недостаточность теоретических знаний педагогов

в области теории организации детского коллекти-

ва, воспитательной или методической работы, по

нашему мнению, также обусловлены изменениями

в образовательном пространстве, требующие по-

вышения и развития профессиональных компе-

тенций с учетом современной ситуации.

Безусловно, образовательное пространство как

динамичный компонент социального пространства

всегда будет находиться в эпицентре социальных

изменений. Следовательно, подготовить педагога

к настоящим и будущим изменениям однажды не

представляется возможным. Речь идет о развитии

у педагога готовности к изменениям, устойчивой

профессиональной позиции в ситуациях неопреде-

ленности. Применение потребностно-

информационного подхода к подготовке педаго-

гических работников, понимание и учет возни-

кающих у них социально-образовательных по-

требностей на каждом этапе изменений социаль-


37

ного и образовательного пространства позволит

минимизировать возникающие проблемы, снизить

степень конфликтности и эмоционального выго-

рания педагога, обеспечить развитие самоэффек-

тивности в профессионально-педагогической дея-

тельности.


1. Андреева Г.М. Социальная психология и социальные изменения // Психология и общество. Социаль-

ная психология и социальные изменения. 2008. С. 5 – 16.

2. Галлопен Л. Управление организационными изменениями в проектах. М: Эксперт РП. 2009. 384 с.

3. Колесникова И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в

России. 2009. №7. С. 12 – 23.

4. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности //

Акмеология. 2001. № 1. С. 47 – 52.

5. Пригожин А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР. 2003. 864 с.

6. Семыкина С.В. Человеческий фактор и его социально-экономические и институциональные формы в

современной экономике // Вестник Курской государственной сельскохозяйственной академии. 2010. №6. Т.

6. С. 7 – 11.

7. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. 134 с.

References 1. Andreeva G.M. Social'naja psihologija i social'nye izmenenija // Psihologija i obshhestvo. Social'naja psiho-

logija i social'nye izmenenija. 2008. S. 5 – 16.

2. Gallopen L. Upravlenie organizacionnymi izmenenijami v proektah. M: Jekspert RP. 2009. 384 s.

3. Kolesnikova I.A. Otkrytoe obrazovanie: perspektivy, vyzovy, riski // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2009.

№7. S. 12 – 23.

4. Krichevskij R.L. Samojeffektivnost' i akmeologicheskij podhod k issledovaniju lichnosti // Akmeologija.

2001. № 1. S. 47 – 52.

5. Prigozhin A.I. Metody razvitija organizacij. M.: MCFJeR. 2003. 864 s.

6. Semykina S.V. Chelovecheskij faktor i ego social'no-jekonomicheskie i institucional'nye formy v

sovremennoj jekonomike // Vestnik Kurskoj gosudarstvennoj sel'skohozjajstvennoj akademii. 2010. №6. T. 6. S. 7

– 11.

7. Simonov P.V., Ershov P.M. Temperament. Harakter. Lichnost'. M.: Nauka, 1984. 134 s.

Kandaurova A.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Omsk branch of Tarskiy State Agrarian Universitynamed after P.A. Stolypin

OPPORTUNITIES OF NEEED–INFORMATION APPROACH

IN THE PREPARATION OF TEACHERS TO CHANGE

Abstract: the article discusses the possibility of applying need-information approach in the preparation of

teachers to change. Educational space at the present stage is in crisis due to the influence of social changes, and the

teacher is the first who should respond to the changes taking place across the information needs. The leading

indicator of the effectiveness of the implementation approach is emotional and motivational one, as an indicator of

the growth of teachers' motivation for self-development and testifying the educational needs of the teacher.

Keywords: change, educational environment, teacher, willingness to change, need-information approach


38




ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗКУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ

Аннотация: в статье описаны научно-педагогические основы внедрения традиционных практик в мето-

дику преподавания физической культуры.

Ключевые слова: студенты, уровень здоровья, физическая культура

Введение: данная работа описывает научно-

педагогические основы внедрения традиционных

практик в методику преподавания физической

культуры, что является важной и актуальной зада-

чей в силу ряда факторов. Предмет физическая

культура является нелюбимой дисциплиной мно-

гих студентов. Причины, обусловливающие такую

ситуацию, кроются и в плохом уровне здоровья

студентов, и во все снижающемся уровне здоровья

абитуриентов, и в тенденциях, направленных на

избегание проведения любой физической деятель-

ности и любых усилий над собой в студенческой

среде. В таких условиях важна роль тренера-

преподавателя, который привносит и передает

знания, формирует навыки своих подопечных сту-

дентов, прежде всего, играя для них роль учителя,

иногда и учителя жизни [3-5]. Поэтому требования

к преподавателю, работающему с молодыми

людьми, должны предъявляться самые высокие.

Преподаватель должен быть, в первую очередь,

сам личностью во всех высоких смыслах этого

слова. Становиться и быть личностью помогают

традиционные знания и практики, сохранившиеся,

как правило, в других странах. Одной из таких ме-

тодик является система целительного дао, внедре-

ния элементов которой в стандартную методику

преподавания физической культуры благоприятно

воспринимается студентами, вносит свой вклад и в

воспитательно-педагогический компонент и в об-

щее оздоровление студентов [7, 8].

Преподавание физической культуры студентам

высших учебных заведений является, с одной сто-

роны, строго регламентированной задачей, опи-

санной и стандартизированной новыми официаль-

ными руководствами, действующими на террито-

рии Российской Федерации, а с другой стороны,

любое преподавание любого предмета, даже тако-

го, как физическая культура, является творческим

процессом, направленным, прежде всего на фор-

мирование личности нынешнего студента – буду-

щего молодого специалиста, гражданина Россий-

ской Федерации, носителя личностной харизмы и

гражданской позиции. Роль тренера-

преподавателя, передающего свои знания молодо-

му человеку, формирующему свой характер, свои

личностные качества и научающемуся нести от-

ветственность за свои действия, играет наиваж-

нейшую роль [1].

Целью данной работы является освещение во-

просов, научно-педагогические основы внедрения

традиционных практик в методику преподавания

физической культуры на примере.

Преподавания традиционных практик цели-

тельного дао, что помогает реализовывать учеб-

ный план занятий физической культурой на ином,

качественно более высоком уровне, что обеспечи-

вает выполнение и педагогического плана и спо-

собствует общему оздоровлению студентов.

Предмет физической культуры отличается тем,

что преподаватель на своих занятиях больше пе-

редает не столько знания, а сколько навыки, вла-

дение которыми, зачастую, необходимо проде-

монстрировать на своих занятиях для того, чтобы

личным примером вовлечь студентов в столь не-

любимый ими предмет [10]. Сложившаяся уста-

новка, имеющая место быть среди студентов и ус-

тоявшаяся годами, давлеет и позволяет студентам

пренебрежительно относиться к предмету физиче-

ской культуры, поскольку он считается студента-

ми ненужным, неинтересным, неудобным (необ-

ходимость носить с собой спортивную форму, не-

возможность принять душ после занятий физиче-

ской культурой, необходимость использовать

спортивный инвентарь, зачастую прокатного про-

исхождения (лыжи, иногда коньки), что представ-

ляется негигиеничным и не всегда подходящим по

размеру и комфортности) и, в некоторой степени,

насильственным (необходимость сдачи нормати-

вов в начале и в конце учебного периода). Все

больше и больше студентов стремятся попасть по

той или иной причине в специальные медицинские

группы для занятий физической культурой, по-

скольку в этих группах ниже требования при сдаче

нормативов, а в некоторых случаях, сдачи норма-

тивов можно избежать вообще [9]. Зачисление в

специальные медицинские группы для занятий

физической культурой, в настоящее время, не счи-

таются чем-то постыдным и не считаются прояв-

лением слабости физической, что, еще во времена

50 -х – 80-х годов сочли бы нормой. Напротив, в

нынешнее время, проявлением слабости среди

студентов считается то, что имея желание попасть


39

в специальную медицинскую группу для занятий

физической культурой с целью получить послаб-

ления для сдачи нормативов и прочие льготы, сту-

дент не смог добиться поставленной цели и был

распределен, вопреки его желанию, в основную

группу для занятий физической культурой [2].

Заключение: Безусловно, пополнению специ-

альных медицинских групп для занятий физиче-

ской культурой в высшем учебном заведении, спо-

собствует неблагоприятная ситуация, связанная с

общим уровнем здоровья студентов, который по-

стоянно снижается, а адаптационно – приспособи-

тельный потенциал молодых людей, абитуриентов

и студентов, неуклонно ухудшается, что влечет за

собой постоянную деградацию спортивной формы

и общей тренированности молодых людей. Такая

ситуация неуклонно ведет к ухудшению здоровья

нации в целом, поскольку эти молодые люди с

плохим здоровьем, создавая семьи и рожая детей,

передают своим детям и сниженное здоровье, и

неполноценную генетическую программу, и от-

сутствие навыков восстановления своего адапта-

ционного потенциала. У 93 % абитуриентов опре-

деляется нарушение приспособительных функций

организма, выраженных в нарушении адаптацион-

ных реакций.






2016. №3-1. С. 172 – 176.


журнал. 2016. №7 (49).



107 – 109.


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.



8. Лопатина А.Б. Неспецифические механизмы защиты и адаптационные реакции //Международный




10. Лопатина А.Б. Оценка эффективности СКЭНАР – воздействия в тренировочном процессе

высококвалифицированных дзюдоистов: автореф. дис. … к.п.н. Чайковский, 2004. 28 с.

References



sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.


1. S. 172 – 176.


2016. №7 (49).




2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.



8. Lopatina A.B. Nespecificheskie mehanizmy zashhity i adaptacionnye reakcii //Mezhdunarodnyj zhurnal prik-

ladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2013. №10-3. S. 467 – 469.

9. Lopatina A.B. Korrekcija pokazatelej mikrocirkuljacii i transkapilljarnogo obmena junyh dzjudoistov // Us-

pehi sovremennoj nauki. 2016. №8. T. 1. S. 187 – 189.

10. Lopatina A.B. Ocenka jeffektivnosti SKJeNAR – vozdejstvija v trenirovochnom processe

vysokokvalificirovannyh dzjudoistov: avtoref. dis. … k.p.n. Chajkovskij, 2004. 28 s.


40

Kusyakova R.F., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D),

Lopatinа A.B., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D),


FEATURES OF TEACHING PHYSICAL EDUCATION IN HIGH SCHOOL

Abstract: the article describes the scientific-pedagogical bases of integration of traditional practices in the

teaching methods of physical training.

Keywords: students, health, physical education


41

Ройтблат О.В., доктор педагогических наук, доцент, ректор,

Тюменский государственный институт развития регионального образования

ШКОЛА СОВРЕМЕННОГО РУКОВОДИТЕЛЯ: ИЗ ОПЫТА НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в работе анализируется опыт работы Тюменского областного государственного института

развития регионального образования по реализации проекта «Школа современного руководителя» как

примера неформального образования в системе повышения квалификации. Проект «Школа современного

руководителя», реализуемый в ТОГИРРО с 2009 года охватывает 15 модулей и более полутора тысячи че-

ловек, прошедших неформальное обучение. Приводятся диагностические данные и мнения участников

проекта, подтверждающие его эффективность.

Автор подчеркивает необходимость осмысления и обобщения практического опыта на фоне отсутствия

стройной и общепризнанной теории неформального образования как одного из трех видов институциали-

зированного образования в мире. Популярность неформального образования растет во всем мире, его фор-

мат обсуждается на разного уровня конференциях и форумах, его содержание и формы выступают предме-

том научных исследований, что обосновывается в статье.

Ключевые слова: неформальное образование, повышение квалификации, компетентность, руководи-

тель, образовательная организация

Дополнительность и альтернативность нефор-

мального образования против формального сего-

дня рассматриваются как его сущностные харак-

теристики. Вместе с тем наблюдается интенсивное

развитие теории и практики неформального обра-

зования. Данная тенденция отвечает вызовам со-

временного изменяющегося мира, потребностям

общества в педагоге нового формата, мобильно

реагирующего на происходящие изменения,

умеющего самостоятельно преодолевать профес-

сиональные дефициты и удовлетворять свои про-

фессиональные потребности, осуществляя непре-

рывный профессиональный и личностный рост [1].

Неформальное образование по своей гибкости ре-

жима, формы, содержания, способа обучения спо-

собно удовлетворить образовательные потребно-

сти любой категории обучающихся и в полной ме-

ре соответствует парадигме обучения в течение

всей жизни.

Популярность и востребованность неформаль-

ного образования растет во всем мире. Возможно-

сти непрерывного обучения, и в том числе, не-

формального, изучаются в институте образования

ЮНЕСКО (Гамбург), Международном институте

планирования образования (Париж), Европейской

Ассоциации образования взрослых (EAEA, Брюс-

сель), Международном институте образования

(США), Национальном институте образования

взрослых (Великобритания) и других признанных

и авторитетных организациях. В России вопросы

непрерывного образования педагогических работ-

ников разрабатываются в ведущих исследователь-

ских центрах, как то: Московский Центр Непре-

рывного Образования Взрослых, Институт образо-

вания взрослых при Российской академии образо-

вания в Санкт-Петербурге, различных региональ-

ных центрах и ассоциациях (Киров, Новосибирск,

Псков, др.).

Важную роль в признании собственно понятия

и статуса неформального образования в России

сыграли Меморандум непрерывного образования

Европейского Союза, Государственная программа

Российской Федерации «Развитие образования» на

2013-2020 годы, экспертные заключения, сделан-

ные Общественной палатой РФ и ГУ ВШЭ в 2007

году, модель «Российское образование – 2020».

Признание неформального образования одним из

трех институционализированных видов непрерыв-

ного образования (формальное, неформальное,

информальное образование) и рассмотрение его

как фактора «конкурентоспособности и успеха

страны», «значимого элемента современных обра-

зовательных систем», необходимого «для обнов-

ления и повышения квалификации управленче-

ских и преподавательских кадров», обеспечили

стремительное развитие теории и практики не-

формального образования в нашей стране.

Теоретические и методологические вопросы

неформального образования в последнее время все

чаще становятся предметом научного исследова-

ния (Андрощук Н.А., 2016; Бычкова Н.И., 2004;

Копнина О.О., 2008; Попова И.С., 2011; Суртаева

Ж.Б., 2008; Скрынник И.К., 2006; Ярыш В.И., 2011

и др.). Между тем, теория неформального образо-

вания в науке пока не оформилась, а имеющийся

опыт практического применения разнообразных

форм неформального образования нуждается в

теоретическом осмыслении [3, 4, 5].

Тюменский областной государственный инсти-

тут развития регионального образования имеет

большой опыт в реализации различных инноваци-

онных проектов. Одним из популярных, доказав-

шим свою эффективность, стал проект «Школа


42

современного руководителя», отвечающий всем

требованиям и критериям неформального образо-

вания. Проанализируем в данной работе опыт

данного проекта.

Тюменский государственный областной инсти-

тут развития регионального образования реализу-

ет проект «Школа современного руководителя» с

2009 года. Идея проекта возникла в ответ на за-

просы руководителей образовательных учрежде-

ний Тюменского региона, и был поддержан депар-

таментом образования и науки Тюменской облас-

ти. Поскольку именно управленческие кадры вы-

ступают проводниками государственной и регио-

нальной политики в области образования, по-

стольку апробация нового формата повышения

компетентности на данной целевой аудитории бы-

ла особенно важной и интересной. Целью проекта

«Школа современного руководителя» выступало

освоение новых практик и технологий управления,

моделей принятия управленческих решений, фор-

мирование управленческих компетенций, необхо-

димых для решения современных задач в области

образования. К ожидаемым образовательным и

социальным эффектам реализуемого проекта

можно отнести развитие инновационного потен-

циала образовательных организаций, обновление

системы управления, развитие инновационной об-

разовательной и управленческой культуры. Ре-

зультаты анкетирования управленческих кадров,

выразивших желание участия проекте, позволили

сформировать потребностное поле, определить

ведущие образовательные и профессиональные

потребности руководителей образовательных ор-

ганизаций и пригласить для обсуждения данных

проблем ведущих специалистов России.

Так, например, самооценка управленческих

компетенций руководителей показала, что участ-

ники проекта испытывают потребность в попол-

нении опыта и знаний в следующих областях: ме-

тодологическая компетентность – 80% руководи-

телей образовательных организаций; информаци-

онно-коммуникативная компетентность – 90%;

методическая компетентность – 86%; психолого-

педагогическая компетентность (основы возрас-

тной психологии, психологии управления и дело-

вых отношений, конфликтология) – 75%; компе-

тентность в области нормативно-правовых основ

управления современной школой – 58%. Потреб-

ность в самосовершенствовании и самообразова-

нии по результатам самооценки подтвердило по-

давляющее большинство участников проекта –

86%.

Методика неформального образования в рам-

ках «Школы современного руководителя» соот-

ветствовала принципу модульности, позволяющая

соединять в одну «школу» наиболее важные,

смежные по содержанию темы. Таким образом, за

семь лет реализации проекта прошло обучение по

пятнадцати модулям, охватившим самые актуаль-

ные вопросы в системе российского образования.

В проекте неформального образования приняли

участие более полутора тысячи человек – руково-

дителей образовательных организаций Тюменской

области. К работе в «Школе современного руко-

водителя» приглашались ведущие ученые в облас-

ти образования и других областей, практикующие

специалисты, интересные люди из разных регио-

нов Российской Федерации.

В разные годы, в рамках разных модулей, в ра-

боте «Школы» приняли участие Райдер Алексей

Владимирович, директор департамента образова-

ния и науки Тюменской области с проблемой «Со-

временная образовательная среда – залог модерни-

зации системы образования Тюменской области»;

Ройтблат Ольга Владимировна, д.п.н., ректор

ТОГИРРО, Народный учитель России по теме

«Социальные аспекты неформального образования

в системе повышения квалификации в контексте

проблем современного мира»; Суртаева Надежда

Николаевна, д.п.н., профессор кафедры социаль-

ной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Заслу-

женный работник высшей школы РФ (Г.Санкт-

Петербург) с разными идеями: «Современные тех-

нологии деятельности руководителя в условиях

реализации образовательной инициативы «Наша

новая школа», «Инновационные аспекты в образо-

вательной среде. Новые условия аттестации педа-

гогов», «Инновационные проекты в образователь-

ной среде», «Педагогическая конфликтология»;

Пильдес Майя Борисовна, Народный учитель РФ,

директор Гимназия №56 Петроградского района

г.Санкт-Петербурга, член межведомственного со-

вета Минобрнауки по проблеме «Современные

технологии деятельности руководителя образова-

тельного учреждения в условиях реализации обра-

зовательной инициативы «Наша новая школа».

Алгоритм создания «цифровой школы»; Ямбург

Евгений Александрович, д.п.н., член-

корреспондент РАО, директор ГОУ «Центр обра-

зования №109» г. Москвы, Заслуженный учитель

РФ с темами: «Стратегия и тактика и развития об-

разования в современных условиях», «Ценностные

подходы к образованию», «Дифференциация и

интеграция обучения как способ реализации стра-

тегии гармонизации», «Особенности функциони-

рования и развития адаптивной школы»; Малофе-

ев Николай Николаевич, д.п.н., профессор, Дирек-

тор Института коррекционной педагогики Россий-

ской академии образования г. Москвы, академик

РАО, член совета при Президенте РФ по пробле-

ме: «Инклюзивное интегрированное образование

детей с ограниченными возможностями здоровья»;


43

Милехин Андрей Викторович, проректор по вне-

учебной работе ГОУ ВПО «Московский город-

ской психолого-педагогический университет» с

темой «Модернизация психолого-педагогического

образования»; Лебедева Марианна Владимировна,

директор Окружного методического центра Цен-

трального окр. управления образования Департа-

мента образования г. Москвы по теме: «Специфи-

ка системы повышения квалификации и роль ме-

тодических служб»; Волов Вячеслав Теодорович,

д. техн. н., д.п.н., д. экон.н., д. соц.н., д. физ.-

мат.н., профессор, член-корреспондент ГАН РАО,

академик РАЕН, РАТ, МАИ, МАНПО Нью-

Йоркской академии наук (г.Самара) с результата-

ми исследований по проблемам: «Инновационный

метод управления ресурсами образовательного

учреждения на основе фрактально-кластерной

теории», «Принципиально новые педагогические

стратегии совершенствования образовательных

систем»; Соломатин Александр Михайлович,

к.п.н., доцент, руководитель методического отдела

ООО «Издательство «Академкнига/Учебник» (г.

Москва) с материалами: «Введение ФГОС: десять

базовых признаков эффективного управления»;

Нежкина Наталья Николаевна, д.мед.н., профессор

Ивановской государственной академии Федераль-

ного агентства по здрав. и соц. развитию, профес-

сор кафедры здоровьесберегающих технологий

ИРО Ивановской области, лауреат всероссийского

конкурса «Учитель года России – 1999» с темой:

«Мультимедийный учебно-методический ком-

плекс «Психофизическая тренировка»; Рачевский

Ефим Лазаревич, член Комиссии Общественной

палаты РФ по образованию и науке, член Россий-

ского Общественного совета развития образова-

ния, Союза журналистов г. Москвы, член Межве-

домственной рабочей группы по национальному

проекту «Образование» при Совете Президента

Российской Федерации по реализации приоритет-

ных национальных проектов, Народный учитель

России, директор Центра образования №548 «Ца-

рицыно» (г. Москва) с темами: «Государственная

политика Российской Федерации в сфере образо-

вания. Развитие сферы образования и социализа-

ции в среднесрочной перспективе («Стратегия

2020»); «Риски практики внедрения федеральных

государственных образовательных стандартов

общего образования. Готовимся к 2014 году»;

«Совершенствование форм и методов оценки ка-

чества образования на уровне школьного управле-

ния. Программы развития»; «Реализация феде-

ральных инициатив в сфере образования на уровне

конкретного образовательного учреждения. Ми-

нимизация потерь»; «Новое законодательство в

системе образования»; Пискунова Елена Виталь-

евна, д.п.н., профессор РГПУ им. А. И. Герцена (г.

Санкт-Петербург) с материалами исследования:

«Современные контексты деятельности учителя»;

Криволапова Нина Анатольевна, д.п.н., профессор,

первый проректор Курганского областного инсти-

тута развития образования и социальных техноло-

гий по теме: «Концепция развития института раз-

вития образования и социальных технологий в ус-

ловиях модернизации системы дополнительного

профессионального образования»; Кондаков

Александр Михайлович, д.п.н., член-

корреспондент РАО, генеральный директор ОАО

«Издательство «Просвещение» (г. Москва) с те-

мой: «Перспективы внедрения федеральных госу-

дарственных образовательных стандартов основ-

ного общего образования», Заруба Артур Викто-

рович, к.п.н., композитор, учитель музыки «Ломо-

носовской школы» г. Москвы, победитель конкур-

са «Учитель года России – 1992», кавалер Почет-

ного знака «Общественное признание» и «Рыцарь

гуманной педагогики» по теме: «Новые подходы к

работе педагогов в условиях введения ФГОС» и

другие авторитетные и интересные люди.

Безусловно, организаторы проекта заинтересо-

ваны в обратной связи, как индикаторе эффектив-

ности и показателе необходимости развития и

коррекции проекта. Традиционно модули «Шко-

лы» заканчиваются рефлексивными диагностиче-

скими методами получения и обработки обратной

связи. Результаты подтверждают удовлетворение

образовательных запросов руководителей как по

содержанию и форме, так и по ориентации на

дальнейшее саморазвитие. Приведем выдержки из

анкет, опросов участников проекта: «Новые под-

ходы к решению проблем вызывают интерес, осо-

бенно технология образовательного ретренинга,

система оценки качества, дополнительные воз-

можности использования ИКТ, комплекс здоровь-

есберегающих технологий…»; «Думаю, что пред-

ставленный материал можно использовать с уче-

том своих наработок»; «Наибольшую ценность

для меня, как управленца, представляет единый

подход к оценке результативности, практичность

материала, опыт работы конкретной образова-

тельной организации, научная обоснованность во-

проса, новые технологии…»; «Использование

ИКТ в образовательном ретренинге, организация

работы во внеурочное время… натолкнули на но-

вые идеи».

Ольга Санникова, директор лицея №93 г. Тю-

мени, отмечает: «Благодаря проекту мы имеем

возможность познакомиться с положительными

результатами школ, работающих в авангарде обра-

зования, но и с их проблемами».

Надежда Силкина, директор СОШ №6, г. Но-

вый Уренгой, ЯНАО, считает: «На данный момент

мы перестраиваем обучение, и это требует нового


44

профессионального стандарта. Причем перестрой-

ку нужно начинать как раз с педагогических кад-

ров. Средний возраст педагога в стране все повы-

шается, в Новом Уренгое, в частности, он состав-

ляет 47 лет».

Лариса Мальцева, учитель истории и общест-

вознания Равнецкой основной школы Ишимского

района: «У нас, сельских руководителей и педаго-

гов появилась уникальная возможность встретить-

ся с корифеями российской науки».

Иногда получение обратной связи предусмот-

рено в ходе работы всей «Школы». Так, например,

в работе «Школы современного руководителя» 23

января 2015 года участникам проекта была пред-

ложена анкета, в которой они отражали свое мне-

ние по ходу всей работы «Школы»:

Анкета слушателя «Школы современного руководителя» 23 января 2015 года

Выступающий Новые подходы к решению

проблем вызывают интерес,

особенно…..

Что из обсуждаемого пред-

ставляет для Вас наиболь-

шую ценность?

Что натолкнуло

на новую идею?

1.

2. и т.д.

Безусловно, семилетний опыт работы «Школы

современного руководителя», охват более полуто-

ра тысячи руководителей разного уровня и разных

образовательных организаций должен быть ос-

мыслен и обобщен. В ТОГИРРО накоплен доста-

точный банк различных материалов Школы, в ви-

де методических пособий, методических рекомен-

даций, диагностических материалов, рабочих тет-

радей. Обобщение опыта работы Школы и жела-

ние поделиться опытом привели в 2012 году к соз-

данию уникального медиаресурса-портфеля

«Школа современного руководителя». Медиаре-

сурс собрал в единое целое богатейший опыт бо-

лее тридцати ведущих специалистов, профессио-

налов сферы образования, здравоохранения и эко-

номики страны, руководителей авангардных школ

России и Тюменской области, принявших участие

в 10 модулях «Школы современного руководите-

ля». Медиаресурс-портфель «Школа современного

руководителя» включает в себя 30 фильмов, отра-

жающих наиболее современную информацию «из

первых уст», как то: руководство к практическому

действию в условиях инноваций и модернизации

образования; обучение и развитие детей с ограни-

ченными возможностями здоровья; организация

конкурса «Учитель года»; специфика системы по-

вышения квалификации и неформальное образо-

вание взрослых; управление введением ФГОС;

современная образовательная среда и современ-

ные технологии в образовании; здоровьесбере-

гающие технологии; государственная политика в

сфере образования и оценка качества образования

в современных условиях и другие. В рамках про-

екта «Школа современного руководителя» были

изданы более 100 мультимедийных пособий, в том

числе, альбом «Мастер-классы лучших учителей

Тюменской области и России», представляющий

возможность познакомиться с опытом педагогов,

получивших профессиональное признание на ре-

гиональном и федеральном уровнях.

В качестве примера работы «Школы» приведем

программу одного из модулей, в котором приняли

участие более тысячи руководителей образова-

тельных организаций региона.

Название модуля: «Федеральные государствен-

ные образовательные стандарты (ФГОС) общего и

специального образования», «Интегрированное

образование детей с ограниченными возможно-

стями здоровья (ОВЗ)», «Переход в автономные

учреждения».

Цель модуля: освоение руководителями обра-

зовательных учреждений новых практик и техно-

логий управления; моделей принятия управленче-

ских решений в позициях развития интегрирован-

ного образования детей с ограниченными возмож-

ностями здоровья (ОВЗ); формирование управлен-

ческих компетенций, необходимых для обеспече-

ния перехода в автономные учреждения; решения

задач модернизации отрасли «Образование».

Место проведения: г. Тюмень, ул. Володарско-

го, д. 49, зал департамента образования и науки

Тюменской области и режим видеоконференцсвя-

зи с Тобольским, Ярковским, Армизонским, Ка-

занским, Сладковским районами, Заводоуковским

городским округом и городами Тобольск и Ишим.

Программа предполагала выступления в сопро-

вождении открытых дискуссионных площадок по

следующим темам: «Принятие управленческих

решений в условиях реформирования образова-

ния», «Типовые алгоритмы нормотворческой дея-

тельности и организационных работ по норматив-

ному обеспечению перевода образовательных уч-

реждений в новую организационно-правовую

форму – автономные учреждения», «Инновацион-

ные стратегии управленческой деятельности в со-

временных условиях», «Театральное воздействие

на молодежь в современных условиях». Темы дис-

куссионных площадок были выбраны по инициа-

тиве участников проекта, соответствовали опреде-

ленным потребностям руководителей.


45

В материалах, посвященных развитию теории

неформального образования, часто сравнивают

формальное и неформальное в поиске сущностных

характеристики и особенностей, выявление кото-

рых и позволит институциализировать данный вид

образования. Одним из отличительных признаков

неформального образования многими авторами,

разрабатывающими теорию неформального обра-

зования, считается отсутствие документа государ-

ственного образца, подтверждающего обучение.

Между тем, распространение различных форм ка-

чественного подтверждения профессиональной

компетентности, профессионального роста и раз-

вития специалиста, как, например портфолио, по-

зволили решить данную проблему. Каждый участ-

ник проекта «Школа современного руководителя»,

включая приглашаемых специалистов, получал

сертификат, в котором по желанию можно уточ-

нить количество часов. В рамках накопительной

системы повышения квалификации данные серти-

фикаты могут учитываться, тем самым реализуя

принцип интеграции формального и неформально-

го образования. Интеграция видов образования

отвечает второму признаку неформального обра-

зования, который остается при сравнении его с

формальным, а именно: проблемность границ пе-

рехода одного вида в другой [2].

Современный уровень развития теории нефор-

мального образования в качестве ведущего при-

знака неформального образования определяет не-

обходимость удовлетворения образовательных

потребностей субъектов, социальных или профес-

сиональных групп, общества в целом. Выделение

признаков современного уровня неформального

образования, осмысление имеющегося опыта от-

крывают перспективы дальнейшего развития тео-

рии неформального образования. Мировое при-

знание факта существования феномена нефор-

мального образования вместе с тем, требует соз-

дания необходимых стандартов на государствен-

ном уровне, позволяющих признать его легитим-

ное право, его уникальный безграничный потен-

циал в возможности удовлетворения образова-

тельных потребностей всех категорий населения,

включая социально незащищѐнные группы, мини-

мизации социального неравенства и образователь-

ной дискриминации. Потенциал неформального

образования безграничен с точки зрения пола,

возраста, социального статуса, материального дос-

татка, времени и места обучающегося, что делает

неформальное образование поистине новым каче-

ственным ответом на вызовы современных изме-

нений.


1. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания. 2004. №3. С. 1 –

7.

2. Дубровина Т.Л. Возможности неформального педагогического образования в основе повышения ква-

лификации педагогов в образовательных учреждениях среднего и начального профессионального образо-

вания // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск: ООО» РМНКО». 2013. №5 (42). C. 114 – 121.

3. Мухлаева Т. В. Международный опыт неформального образования взрослых // Человек и образова-

ние. 2010. №4. С. 35 – 42.

4. Ройтблат О. В. Неформальное образование в системе повышения квалификации в условиях транс-

формации педагогической профессии // Мир науки, культуры, образования. 2011. №2 (27). С. 125 – 128.

5. Суртаева Н.Н., Макареня А.А., Кривых С.В. Методологические подходы к построению инновацион-

ного пространства непрерывного педагогического образования // Человек и образование. 2014. №2. С. 18 –

24.

References 1. Vershlovskij S.G. Obrazovanie vzroslyh v Rossii: voprosy teorii // Novye znanija. 2004. №3. S. 1 – 7.

2. Dubrovina T.L. Vozmozhnosti neformal'nogo pedagogicheskogo obrazovanija v osnove povyshenija

kvalifikacii pedagogov v obrazovatel'nyh uchrezhdenijah srednego i nachal'nogo professional'nogo obrazovanija //

Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. Gorno-Altajsk: OOO» RMNKO». 2013. №5 (42). C. 114 – 121.

3. Muhlaeva T. V. Mezhdunarodnyj opyt neformal'nogo obrazovanija vzroslyh // Chelovek i obrazovanie. 2010.

№4. S. 35 – 42.

4. Rojtblat O. V. Neformal'noe obrazovanie v sisteme povyshenija kvalifikacii v uslovijah transformacii

pedagogicheskoj professii // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. 2011. №2 (27). S. 125 – 128.

5. Surtaeva N.N., Makarenja A.A., Krivyh S.V. Metodologicheskie podhody k postroeniju innovacionnogo

prostranstva nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija // Chelovek i obrazovanie. 2014. №2. S. 18 – 24.


46

Roytblat O.V., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Associate Professor, Rector,

Tyumen State Institute of Regional Education Development

SCHOOL OF CONTEMPORARY MANAGER: FROM THE EXPERIENCE OF INFORMAL

EDUCATION

Abstract: the paper analyzes the experience of Tyumen State Institute of Regional Education Development on

the project «School of Contemporary Manager», as an example of informal education in the system of training. The

project «School of Contemporary Manager» covers 15 modules and more than a thousand people, held informal

learning since 2009. We give diagnostic information and opinions of participants in the project, confirming its

effectiveness.

The author emphasizes the need for reflection and generalization of practical experience on the background of

the lack of coherent and universally accepted theory of non-formal education as one of the three types of

institutionalized education in the world. The popularity of informal education is growing worldwide, its format is

discussed at a different level conferences and forums, content and form are the subject of research that is

substantiated in the article.

Keywords: informal education, professional development, competence, manager, educational organization


47

Гнатышина Е.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Базавлуцкая Л.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФАКТОР СОВРЕМЕННОГО РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Аннотация: в научной статье исследована проблема сетевого взаимодействия, рассмотрена организация

всестороннего партнерства, описана структура сетевого взаимодействия образовательной организации, а

так же, как сетевое взаимодействие позволит привлечь профессорско-преподавательские кадры для органи-

зации научно-исследовательской деятельности. Исследованы направления, которые позволят реализовать

преимущества сети и достичь синергетических эффектов образовательных организаций.

Ключевые слова: профессиональное образование, сетевое взаимодействие, современный инновацион-

ный процесс; корпоративная сеть, инновационное учреждение, сетевое образование

На сегодняшний день одной из главных задач

образовательной политики государства является

организация всестороннего партнерства, то есть,

развитие сетевого взаимодействия в системе

управления персоналом образовательных органи-

заций.

Сетевое взаимодействие это система горизон-

тальных и вертикальных связей, обеспечивающая

открытость образовательных организаций, повы-

шение профессиональной компетентности педаго-

гов и использовании е современных информаци-

онных технологий [3]. Взаимодействие, позво-

ляющее разрабатывать и предлагать образователь-

ным организациям разнообразные инновационные

модели управления в системе образования (семи-

нары, круглые столы, конференции, встречи по

обмену опытом, дни партнерского взаимодействия

и т.д.), все это, способствует созданию ситуаций, в

которых сотрудники имеют возможность позна-

комиться, пообщаться лично, почувствовать себя

членом одного большого профессионального со-

общества.

При сетевом взаимодействии происходит рас-

пространение инноваций, создание процесса раз-

вития партнерства между образовательными орга-

низациями, отражении в них опыта друг друга, и

отображение новых способов и форм работы, ко-

торые происходят в системе образования в целом.

Инновации такого рода, в системе управления

персоналом образовательных организаций, позво-

ляют сформировать новые формы взаимодействия

и обмена опытом. Это необходимо не только в ка-

честве примера для подражания, а в большей сте-

пени, в качестве индикатора, которое позволяет

убедиться в уровне собственного опыта и допол-

нить его чем-то новым, для повышения качества и

эффективности работы образовательных органи-

заций [1].

Отметим, что при сетевом взаимодействии об-

разовательных организаций, ориентация профес-

сиональной подготовки специалиста на целена-

правленное формирование у него организаторской

культуры неслучайна. Накопленные знания и уме-

ния для осуществления организаторской деятель-

ности, освоение и присвоение ценностных ориен-

таций в соответствии с потребностями общества,

государства и личности, развитие творческого

мышления, накопление организаторского опыта

работы в коллективе, все это, создает целостное

управленческое мировоззрение, ориентированное

на повышение качества профессиональной дея-

тельности в системе сетевого взаимодействия.

В системе сетевого взаимодействия, современ-

ный специалист образовательной организации,

должен быть такого уровня, чтобы знания, умения

и опыт позволили ему выйти на уровень создания,

в своей профессиональной деятельности новых

социально значимых ценностей, то есть, стать

субъектом профессиональной культуры, вклю-

читься в процесс ее расширения. Столь значимая

для развития государства инновационная роль

специалиста требует пристального внимания к

формированию у него профессиональной культу-

ры.

Для сотрудника образовательной организации

сформированность профессиональной культуры

является важнейшим показателем качества обра-

зования, позволяющим приобщиться к мировой

культуре управления и использовать накопленный

опыт [4]. При этом сложность и многоаспектность

профессиональной культуры как личностного но-

вообразования, требует внимания ко всем ее на-

правлениям. Так, для педагога, значительный

удельный вес в профессиональном труде, особую

важность имеет организаторская культура, позво-

ляющая создать оптимальные условия для взаимо-

действия членов коллектива по достижению целей

организации с учетом общественных, государст-

венных и личностных ценностей. Именно грамот-

ное выполнение организаторской функции опре-

деляет качество деятельности педагога в целом, а

практически непрерывное общение и взаимодей-


48

ствие с другими людьми делают особенно акту-

альной культурную составляющую его личности,

как истинного профессионала.

Вопросам формирования разного вида культур

(коммуникативной, экологической, корпоративной,

управленческой, информационной) в современной

(инновационной) деятельности исследовано Г.А.

Бабий, Я.И. Войтальяновой, Н.М. Горяйновой, А.В.

Деминой, В.А. Дзюба, Л.Н. Доброхотовой, Г.М. Зо-

лотаревой, Г.В. Нагорновой, Е.Д. Разумовой, А.Х.

Чупановым и др.. Вопросами формированию про-

фессионально значимых личностных качеств по-

священы исследования И.Н. Горностаевой, Е.З.

Мондраевой, Л.В. Соколовой, О.Н. Трофимовой и

др.; профессиональный имидж и карьера специали-

ста исследованы в работах Г.П. Морозова, Н.К. Пет-

ровой и др.

Проблемы участия сотрудников в современной

(инновационной) деятельности изучены А.О. Зот-

киным, М.В. Клариным, Д.Н. Корнеевым, И.Ю.

Малковой, А.Н. Орловым, Л.С. Подымовой, Г.Н.

Прозументовой, В.А. Сластениным, Н.В. Увари-

ной и др.

Взаимодействие образовательных организаций

и эффективность их развития проведены в иссле-

дованиях В.А. Бианки, П. Зибером, Н.Ю. Корнее-

вой, Л.В. Сморгуновым, Р. Родесом и др. Взаимо-

связь сетевой организации с инновационными

процессами в образовании разработана А.И.

Адамским, К.Г. Митрофановым, А.А. Пинским,

Г.Н. Прозументовой и др. А.О. Зоткиным.

Исследования в данной области выявили взаи-

мосвязь систематизированного процесса форми-

рования организаторской культуры в системе

управления персоналом, с сетевым взаимодейст-

вием образовательных организаций.

Однако, несмотря на существенный интерес

ученых и значительность полученных к настояще-

му времени результатов, проблема формирования

организаторской культуры в системе сетевого

взаимодействия образовательной организации по-

прежнему в достаточной степени не решена. Ос-

новными причинами этого являются:

- отсутствие связи между общепризнанным по-

ниманием организаторской культуры, современ-

ным инновационным процессом и сетевым взаи-

модействием в системе управления образователь-

ной организации;

- преобладание формального подхода к процессу

формирования организаторской культуры, содержа-

нию сетевого взаимодействия и субъектов, которые

могли бы принять активное участие в инновацион-

ном развитии образовательной организации;

- несоответствие уровня развития технологии из-

мерения и оценивания результатов к специалистам,

организаторской деятельности современным требо-

ваниям к оценке качества в образовательной сфере;

- отсутствием системы поддержки и сопровожде-

ния сетевого взаимодействия для современного ин-

новационного развития системы управления персо-

налом образовательной организации.

Значимость организаторской деятельности при

сетевом взаимодействии подчеркнута в основных

нормативных документах, регламентирующих

процесс формирования профессионализма сотруд-

ников образовательной организации. Поэтому,

создание в системе управления образовательной

организации таких условий, при которых у персо-

нала сможет сформироваться такое уникальное

личностное качество как организаторская культу-

ра, является на сегодня, важнейшей задачей.

Понимание важности данного направления

требует, прежде всего, активизации поисков по

созданию основ, определяющих организационно-

содержательную стратегию подготовки, которая с

одной стороны должна обеспечивать целенаправ-

ленное формирование организаторской культуры,

а с другой – органично вписываться в сложив-

шуюся систему сетевого взаимодействия рацио-

нально используя весь имеющийся потенциал со-

временной образовательной организации.

Таким образом, актуальность настоящего ис-

следования определяется:

- на социально-экономическом уровне – возрас-

тающими требованиями к профессиональному ка-

честву специалистов, способных действовать в

условиях сетевого взаимодействия и обеспечивать

их совершенствование;

- на теоретико-методологическом уровне – не-

обходимостью создания теоретических основ

формирования организаторской культуры в системе

управления персоналом образовательной органи-

зации;

- на методико-технологическом уровне – необ-

ходимостью разработки соответствующего техно-

логического аппарата для эффективного формиро-

вания организаторской культуры в системе сетево-

го взаимодействия образовательной организации.

На основании анализа существующих исследо-

ваний, была сформулирована проблема, суть кото-

рой, заключается в необходимости разрешения

противоречия между возросшей потребностью

общества в специалисте, обладающем высоким

уровнем организаторской культуры и недостаточ-

ной теоретико-методологической и методико-

технологической разработанностью путей ее фор-

мирования, приспособленной к эффективному ис-

пользованию в системе сетевого взаимодействия

образовательной организации.

Для разрешения сформулированной нами про-

блемы необходимо, сетевое взаимодействие рас-


49

сматривать как систему, которая включает в себя

множество связей между компонентами, объекта-

ми, субъектами и элементами. Единение ресурсно-

го пространства необходимо для обеспечения аде-

кватной оценки возможностей, способностей и

успешности социальной и профессиональной

адаптации сотрудников их личностной самореали-

зации в образовательном пространстве, на основе

взаимовыгодного сотрудничества.

Сформировать единое информационное поле и

экономично использовать интернет технологии

всем субъектам сетевого взаимодействия возмож-

но при наличии информационно-

коммуникативных ресурсах. Все субъекты сетево-

го взаимодействия смогут иметь доступ к инфор-

мации об образовательных услугах, спросе и

предложении рынка труда, возможностях карьер-

ного роста, самообразованию [2]. Формирование

организаторской культуры в системе управления

персоналом образовательной организации предъ-

являют особые требования к материально-

техническим ресурсам, но в условиях ограничения

финансирования, не всегда возможно оснащение

современным оборудованием кабинетов и нужны-

ми информационными программами. Поэтому,

создание единого поля материально-технических

ресурсов будет способствовать повышению каче-

ства формирования организаторской культуры со-

трудников. Единое финансово-правовое простран-

ство необходимо для определения источников со-

вместного финансирования, и для урегулирования

прав и обязанностей сотрудников образовательной

организации. Научно-методические и содержа-

тельно-технологические ресурсы обеспечивают

успешность современных инноваций. В образова-

тельном пространстве как никогда востребованы

высококвалифицированные кадры, обладающие

профессиональной, организаторской и информа-

ционной культурой, способные руководить инно-

вациями. Сетевое взаимодействие позволит при-

влечь профессорско-преподавательские кадры для

обмена опытом в научно-исследовательской и

профессиональной деятельности. Сопровождение,

как одно из условий процесса формирования орга-

низаторской культуры сотрудников в рамках сете-

вого взаимодействия содействует развитию адек-

ватной самооценки личности, осознанию своих

способностей и возможностей, профессионально-

му самоопределению, успешной адаптации и со-

циализации [5].

Таким образом, объединение образовательных

организаций позволят реализовать преимущества

сети и достичь синергетических эффектов в сле-

дующих направлениях:

- информационная сеть дает возможность по-

высить эффективность совместной работы со-

трудников. Обмен информацией, передача опыта и

знаний приведут к взаимному ресурсному и кад-

ровому совершенствованию, сформированности

организаторской культуры в системе управления

персоналом образовательной организации [3].

- корпоративная сеть даст возможность умень-

шить затраты за счет объединения общих функций

и передачи их выполнения специально созданной

сетевой структуре, по новому распределить функ-

ции и обязанности сотрудников, повысить качест-

во и эффективность в профессиональной и науч-

ной деятельности.

- сеть дает возможность создания масштабных

условий для повышения мобильности и известнос-

ти сотрудника, мотивации к самосовершенствова-

нию.

- значительно повысить имидж каждого участ-

ника сети.


1. Бугрова Н.С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Дисс. на соискание уч.степени канд.пед.наук, Омск, 2014.

2. Информационная подготовка педагога профессионального обучения в аспекте безопасности:

коллективная монография / Е.А. Гнатышина, С.А. Богатенков, Е.В. Гнатышина, Н.В. Уварина Челябинск:

ЧГПУ, 2015.

3. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю. Сетевое взаимодействие как фактор инновационного развития

организаций высшего профессионального образования: Сборник материалов Всеросс. науч.-практ.конф. с

межд. участ. 18-19 февраля 2015, Челябинск-Екатеринбург // Сетевое взаимодействие как форма

реализации государственной политики в образовании / под ред. В.В. Садырина, Е.М. Дорожкина, Е.А.

Гнатышиной, Н.В. Увариной, Д.Н. Корнеева, Р.Я. Симонян. Челябинск: СИМАРС, 2015.

4. Профессионально-педагогическое образование на рубеже веков: коллективная: монография /

Гнатышина Е.А., Герцог Г.А., Савченков А.В., Алексеева Л.П., Уварина Н.В., Гнатышина Е.В., Корнеева

Н.Ю., Белевитин В.А. Челябинск: ЧГПУ, 2014.

5. Чучкевич М.М. Основы управления сетевыми организациями. М.: Изд-во Института социологии,

2014. 38 с.


50

References

1. Bugrova N.S. Setevoe vzaimodejstvie v sisteme povyshenija kvalifikacii pedagogicheskih kadrov. Diss. na

soiskanie uch.stepeni kand.ped.nauk, Omsk, 2014.

2. Informacionnaja podgotovka pedagoga professional'nogo obuchenija v aspekte bezopasnosti: kollektivnaja

monografija / E.A. Gnatyshina, S.A. Bogatenkov, E.V. Gnatyshina, N.V. Uvarina Cheljabinsk: ChGPU, 2015.

3. Korneev D.N., Korneeva N.Ju. Setevoe vzaimodejstvie kak faktor innovacionnogo razvitija organizacij vys-

shego professional'nogo obrazovanija: Sbornik materialov Vseross. nauch.-prakt.konf. s mezhd. uchast. 18-19 fe-

vralja 2015, Cheljabinsk-Ekaterinburg // Setevoe vzaimodejstvie kak forma realizacii gosudarstvennoj politiki v

obrazovanii / pod red. V.V. Sadyrina, E.M. Dorozhkina, E.A. Gnatyshinoj, N.V. Uvarinoj, D.N. Korneeva, R.Ja.

Simonjan. Cheljabinsk: SIMARS, 2015.

4. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie na rubezhe vekov: kollektivnaja: monografija / Gnatyshina

E.A., Gercog G.A., Savchenkov A.V., Alekseeva L.P., Uvarina N.V., Gnatyshina E.V., Korneeva N.Ju., Belevitin

V.A. Cheljabinsk: ChGPU, 2014.

5. Chuchkevich M.M. Osnovy upravlenija setevymi organizacijami. M.: Izd-vo Instituta sociologii, 2014. 38 s.

Gnatyshina E.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Bazavlutskaya L.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

South Ural State Humanitarian Pedagogical University

NETWORK COOPERATION AS FACTOR OF MODERN DEVELOPMENT

OF EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Abstract: in the article the problem of network cooperation is investigated, the organization of all-round part-

nership is considered, the structure of network cooperation of educational organization is described, and as network

cooperation will allow to attract shots for organization of research activity. Directions that will allow to realize ad-

vantages of network and attain the synergetics effects of educational organizations are investigated.

Keywords: network cooperation, modern innovative process; corporate network, innovative establishment, net-

work education


51

Володина Е.Н., кандидат филологических наук, доцент, докторант,

Тюменский государственноый университет

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Аннотация: в статье предложен диагностический инструментарий, разработанный на основе авторской

концепции языкового развития личности в системе общего образования и апробированный в рамках

областного сетевого проекта в общеобразовательных учреждениях Тюменской области.

Ключевые слова: общее образование, языковое развитие личности, диагностический инструментарий

В новом Федеральном государственном обра-

зовательном стандарте [1] заявлены идея гумани-

зации образования и личностные результаты об-

разования (наряду с предметными и метапредмет-

ными), однако на сегодняшний момент они скорее

лишь декларированы, разработка инструментов их

достижения и оценивания еще впереди. Личност-

ные результаты, действительно, трудно поддаются

измерению, контролю и оценке. Неслучайно на

плакате в кабинете А. Эйнштейна было написано:

«Не все, что измеряется, следует измерять, и не

все, что хотелось бы измерить, измеряется». Бес-

спорно, в процессе личностного развития есть и

отсроченные, и долгосрочные результаты, которые

не менее личностно и педагогически значимы, чем

сиюминутные, ситуативные, подлежащие текуще-

му / промежуточному предметному контролю. Но

бесспорно и то, что педагогу необходим некий

универсальный диагностический инструментарий,

который позволял бы судить о динамике развития

школьника и его внутриличностных изменениях

по определенным внешним деятельностным про-

явлениям.

Принимая во внимание тот факт, что личност-

ное развитие представляет собой некие глубинные

внутренние процессы становления и развития раз-

ных сфер личности (когнитивной, духовной, цен-

ностно-смысловой, коммуникативной и др.), а

язык, как универсальная национально-личностная

знаковая система, является опосредующим меха-

низмом общего развития личности и интеграто-

ром культуры (Л.С. Выготский) [2], мы полагаем,

что в качестве такого диагностического «измери-

теля» может выступать арсенал языковых средств,

которые школьник выбирает и практикует в про-

цедурах познания действительности, в разных ви-

дах деятельности. Языковые средства самовыра-

жения материализуют и овнешняют внутренние

личностные процессы развития, опосредованно

отражают особенности и характер речемышления,

выбор коммуникативного поведения и являются, в

сущности, важнейшей формой личностной само-

идентификации. Уникальность личности, ее миро-

воззренческие и духовные горизонты выражаются

посредством языка, оформляются в языке, на ко-

тором говорит и мыслит человек. Язык как уни-

версальный семиотический механизм развития и

саморазвития человек, как хранитель, носитель и

генератор культуры, звучащий как «голос бытия»

(М. Хайдеггер), позволяет личности самостоя-

тельно и свободно строить себя, свою систему

ценностей, творить свою духовную вселенную и

мир. Вот почему, в нашем представлении, психо-

лого-педагогические механизмы развития лично-

стного начала в человеке связаны прежде всего с

процессом языкового развития, с созданием педа-

гогических условий для «взращивания», сохране-

ния и реализации уникальности, «самости» лично-

сти во всех видах языковой деятельности (тексто-

вой, речевой, коммуникативной, социокультур-

ной) и общении.

В связи с этим в Тюменской области ведется

активный поиск инновационных подходов к язы-

ковому развитию школьников и разработка диаг-

ностического инструментария для оценки резуль-

татов – в частности, в рамках областного сетевого

проекта «Языковое развитие личности в системе

общего образования в условиях реализации ФГОС»

(руководитель – Е.Н. Володина) [3]. При том, что

нами была выработана единая стратегия (своего

рода сетевой инвариант) языкового развития

личности на основе методологии педагогической

герменевтики (А.Ф. Закирова) [4] в процессе ос-

воения лингвокультурологического содержания

образования посредством процедур личностного

понимания, истолкования и интерпретации куль-

турных текстов и семиотического инструмента-

рия, каждая из 7 школ – участников проекта реа-

лизовывала на практике собственное (исходя из

специфики и статуса образовательного учрежде-

ния, контингента учащихся и условий обучения,

организационно-педагогических условий, тради-

ций, накопленного педагогического и методиче-

ского опыта) направление деятельности в рамках

общей темы, осуществляя проектирование отдель-

ных элементов, форм, вариантов разрабатываемой

педагогической модели. Эффективность языково-

го развития личности в процессе общего образо-

вания на основе современных гуманитарных под-

ходов подтверждают результаты комплексной,


52

многоуровневой диагностики. Разработанный на-

ми диагностический инструментарий включает

систему психолого-педагогических методик, тес-

тов по определению уровня (низкий, средний, вы-

сокий) языкового развития личности – с учетом

возрастных особенностей школьников: 1) Языко-

вая компетенция: тест Зиверта на определение

коэффициента языкового интеллекта; 2) Уровень

вербально-логического мышления: 3-4 класс – Ме-

тодика исследования словесно-логического мыш-

ления (Э.Ф. Замбацявичене); 10 класс – ШТУР; 11

класс – тест структуры интеллекта Амтхауэра; 3)

Коммуникативная компетенция: 3-4 классы –

адаптированный модифицированный вариант дет-

ского личностного вопросника Р. Кеттелла, фактор

А; 10-11 классы - тест оценки уровня общительно-

сти, коммуникативности В.Ф. Ряховского; 4) Со-

циальная компетенция, уровень социализирован-

ности личности: методика диагностики системы

ценностных ориентаций личности Е.Б. Фантало-

вой в модификации Л.С. Колмагоровой, Д.В. Ка-

ширского; 5) Оценка ценностной сферы лично-

сти: методика «Ценностные ориентации»

(М.Рокич), методика исследования системы жиз-

ненных смыслов (Д.А. Леонтьев), «Опросник са-

моактуализации» (тест САМОАЛ) Э.Шострома.

Представим обобщенно результаты диагности-

ки языкового развития личности школьников,

проведенной в гимназии № 16 г. Тюмени. Входная

диагностика проводилась в сентябре 2013–2014

уч.г., контрольная (обучающихся 4-х, 9-х, 11-х кл.)

– в мае 2014–2015 уч.г.; экспериментальными яв-

лялись 3А, 8А, 10А классы, контрольными – 3Б,

8Б, 10Б. Сравнительный анализ результатов диаг-

ностики языкового интеллекта учащихся на осно-

ве теста Зиверта позволяет сделать вывод о по-

ложительной динамике, особенно явной в экспе-

риментальных классах: о повышении количества

обучающихся, имеющих высокий (в 9А – на 13%,

в 11А – на 20%) и средний уровень развития язы-

кового интеллекта (в 9А - на 8%, в 11А – на 6%) и

уменьшении числа детей с низким уровнем (в 9А –

на 22%, в 11А – на 24%). По результатам теста

«Лингвистические способности», который выяв-

ляет способность школьников к языкам, в 9А

классе выросло число обучающихся с высоким

уровнем на 11%, со средним – на 4% и снизилось

количество обучающихся с низким уровнем на

18%; в 11А соответственно – на 14, 6 и 14 %. Для

изучения таких универсальных логических дейст-

вий, как классификация и обобщение, значимых

при формировании понятийного и концептуально-

го мышления, был использован различный диаг-

ностический инструментарий – с учетом возрас-

тной специфики обучающихся. Набор слов, пред-

ложенных для обобщения в 3-х и 4-х классах, от-

носится к области общих знаний. В 4А классе

обучающихся с высоким уровнем стало на 63%

больше, со средним – на 14%, а с низким умень-

шилось на 18%. Обобщения в 8, 9, 10,11 классах

базируются на знаниях учебного материала по фи-

зике, химии, биологии, обществознанию, геогра-

фии, литературе, математике. Динамика результа-

тов в экспериментальных классах представлена

следующими показателями: в 9А классе выросло

количество детей с высоким уровнем на 17%, при

этом снизилось со средним уровнем – на 4% и

низким – на 14%; в 11А увеличилось число обу-

чающихся с высоким (на 24%) и средним (на 13%)

уровнем и уменьшилось – с низким (на 20%).

В основу методики оценки ценностных ориен-

таций личности Е.Б. Фанталовой в модификации

Л.С. Колмагоровой, Д.В. Каширского положена

процедура многомерного шкалирования, которая

позволяет оценить иерархию жизненных сфер по

значимости из 17 заданных и в частности – цен-

ность общения. Средний балл здесь не показате-

лен, поскольку ничего не говорит об отдельном

обучающемся, поэтому результаты диагностики

были проанализированы педагогическим коллек-

тивом адресно и позволили скорректировать ин-

дивидуальный маршрут развития каждого школь-

ника. Для диагностики коммуникативных умений

выпускников начальной школы был использован

адаптированный модифицированный вариант

детского личностного вопросника Р. Кеттелла,

фактор А (возрастная категория 8-12 лет), кото-

рый выявил группу замкнутых, обособленных де-

тей, требующих особого педагогического внима-

ния и целенаправленной работы с родителями. В

целом открытых, общительных детей, владеющих

основами коммуникации, в экспериментальном 4А

классе больше (94%), чем в контрольном 4Б (83%).

Результаты теста оценки уровня общительности,

коммуникативности В.Ф. Ряховского в 8-х и 10-х

классах свидетельствуют о том, что большинство

обучающихся имеют нормальную коммуника-

бельность. Вместе с тем достаточный процент

обучающихся, которые общительны сверх меры

(8А – 22%, 8Б – 21%, 10А – 21%, 10Б – 14%), на

основании чего определены направления работы

по корректировке речевого поведения школьников

и выбору речевых стратегий. Подобранный нами

диагностический комплекс для 11 классов позво-

лял получить портрет выпускника школы, кото-

рый можно сопоставить с требованиями к резуль-

тату освоения общей образовательной программы.

По тесту интеллекта Амтхауэра получены сле-

дующие результаты в экспериментальном 11А

классе: 32% выпускников имеют высокий уровень

развития интеллекта, 63% - средний, 5% – низкий.

По параметру «Языковое чутье» высокий показа-


53

тель имеют 59% выпускников, средненорматив-

ный уровень – 41%, низкий – 0%; по параметру

«Классификация»: высокий – 20%; средний – 73%;

низкий – 7%; по параметру «Аналогии»: высокий

– 27%; средний – 68%; низкий – 5%; «Обобще-

ние»: высокий – 32%; средний – 58%; низкий –

10%. Поскольку обозначенные в ФГОС личност-

ные требования не диагностируются, нами была

предпринята попытка подобрать методику, на-

правленную на оценку способности к саморазви-

тию и самоактуализации как показателей успеш-

ной социализации личности. С этой целью мы ис-

пользовали опросник самоактуализации

(Э.Шостром), который оценивает личность по 11

шкалам: шкала ориентации во времени, шкала

ценностей, взгляд на природу человека, высокая

потребность в познании, креативность, автоном-

ность, спонтанностъ, самопониманиe,

аутосимпатuя, шкала контактности, шкала гибко-

сти в общении. По Э.Шострому, тестовые оценки

людей с действительно высоким уровнем самоак-

туализации расположены в районе 60 Т-баллов (в

11А классе – 55%); диапазон 45-55 Т-баллов со-

ставляет психическую и статистическую норму

(45%); шкальные оценки в 40-45 Т-баллов и ниже

характерны для больных неврозами, различных

форм пограничных психических расстройств (0%).

Как доказало исследование, мониторинг языко-

вого развития личности необходимо проводить

комплексно, используя не только методы матема-

тической статистики, не только количественные,

но и качественные методы педагогического иссле-

дования [5]. Поэтому данный диагностический

инструментарий стал основой для содержательно-

го анализа, дополненного результатами психоло-

го-педагогического наблюдения и индивидуаль-

ных бесед с обучающимися и их родителями, ре-

зультатами общей психолого-педагогической ди-

агностики 4-х, 9-х, 11-х классов, уровня сформи-

рованности речевой деятельности (в рамках все-

российских проверочных работ, на государствен-

ной аттестации и итоговом сочинении), а также

системной экспертной оценки продуктов языково-

го творчества (письменных и устных текстов раз-

ных жанров, нарративов), демонстрирующих уро-

вень сформированности герменевтической компе-

тенции языковой личности. Поскольку мы имеем

дело со становящейся личностью, в процессе

комплексного мониторинга важно учитывать осо-

бенности психофизиологической речевой органи-

зации (Л.В. Щерба) и условия формирования лич-

ности, главными из которых являются семейная

языковая среда, речевое пространство, в котором

растет и развивается ребенок, круг чтения, комму-

никативные и социокультурные практики, тексто-

вый опыт (устный, письменный, читательский).

Включенность мониторинга в реальный образова-

тельный процесс и использование диагностиче-

ского инструментария на всех этапах эксперимен-

та позволяет прослеживать динамику языкового

развития личности и корректировать его результа-

ты. Глубокий, всесторонний анализ языкового

развития личности обучающегося – каждым учи-

телем, классным руководителем, в том числе и в

рамках медико-психолого-педагогического конси-

лиума – помогают «разрабатывать и реализовы-

вать индивидуальные программы развития с уче-

том личностных и возрастных особенностей уча-

щихся» (Профессиональный стандарт педагога

[6]). Проектировать индивидуальную траекторию

развития школьника целесообразно исходя из

портрета языковой личности (термин используется

вслед за Ю.Н. Карауловым [7]): билингвальная,

элитарная, креативная, информационно-медийная

и т.д., с учетом типа и условий обучения (про-

фильное, инклюзивное и др.), читательских пред-

почтений и преобладающих дискурсов, опыта уча-

стия в речевых и социокультурных практиках.

Учет совокупности этих факторов и отсроченно-

го, неодномоментного характера личностных из-

менений позволяет грамотно выстроить страте-

гию индивидуального языкового развития лично-

сти, уровень которого (низкий, средний, высокий)

мы предлагаем определять – на разных этапах ста-

новления, с некоторой допустимой степенью ус-

ловности – в соответствии с разработанными нами

критериями и показателями [8].

Этапы процесса языкового развития личности

условно соотносятся с традиционными ступенями

обучения. Ступень начального образования (7-10

лет) характеризуется следующими основными

процессами: завершение становления внутренней

речи; переход от эмпирического к образно-

абстрактному мышлению; оформление системы

житейских (спонтанных) понятий – базы для фор-

мирования научных понятий (Л.С. Выготский);

активное пополнение словарного запаса; овладе-

ние грамматическими средствами «обыденного

языка»; формирование первичных представлений

о языке как семиотической системе. Для языково-

го развития личности на ступени основной школы

(11-15 лет) характерно становление способности

мыслить на языке (языкового мышления) и основ

понятийного мышления; овладение основными

единицами познания (языковое значение, научное

понятие, художественный образ), языковыми и

речевыми нормами; самореализация в разных ви-

дах деятельности; осознанное использование язы-

ка, становление основ языковой рефлексии и рече-

вого самоконтроля. Языковое развитие личности

на ступени старшей школы (16-17 лет) отличают

сформированность деятельностно-


54

коммуникативных потребностей в их связях с

жизненными целями и поведенческими мотивами;

сформированность языкового сознания; активная

речемыслительная деятельность в разных видах

коммуникации, в социуме; управление собствен-

ным речевым поведением и способность к языко-

вому творчеству. Процесс языкового развития

личности целесообразно прослеживать в динами-

ке, на каждой ступени обучения, оценивая по вы-

деленным критериям и показателям развития и

соотнося с требованиями ФГОС к обучающимся 4-

го, 9-го, 11-го классов и прежде всего – к личност-

ным и метапредметным результатам образования.

Языковое развитие личности, ее «уровневое

продвижение», как показывает экспериментальная

практика, обеспечивается продуктивным взаимо-

действием педагогов, воспитанников и родителей

в едином ценностно-смысловом образовательном

пространстве в процессе инкультурации школьни-

ка и освоения способов языковой деятельности.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://standart.edu.ru

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5 изд, испр. М.: «Лабиринт». 1999.

3. Володина Е.Н. Языковое развитие личности в системе общего образования: проблемы и некоторые

пути их решения // Вестник Тюменского государственного университета. 2014. №9. Педагогика.

Психология. Тюмень: ТюмГУ. С. 101 – 113.

4. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография. Тюмень: Изд-во

Тюм. гос. ун-та, 2001. 152 с.

5. Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований: учебник /

В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Р. Атаханов и др.; общ. ред. В.И. Загвязинского. М.: Академия, 2013. 240

с.

6. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.consultant.ru/law/hotdocs/30085.html

7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 7 изд. 264 с.

8. Володина Е.Н. Модель языкового развития личности в системе общего образования // Историческая и

социально-образовательная мысль. 2016. №6. Ч. 1. С. 37 – 51.

References

1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa:

http://standart.edu.ru

2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. 5 izd, ispr. M.: «Labirint». 1999.

3. Volodina E.N. Jazykovoe razvitie lichnosti v sisteme obshhego obrazovanija: problemy i nekotorye puti ih

reshenija // Vestnik Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. №9. Pedagogika. Psihologija. Tjumen':

TjumGU. S. 101 – 113.

4. Zakirova A.F. Teoreticheskie osnovy pedagogicheskoj germenevtiki: monografija. Tjumen': Izd-vo Tjum.

gos. un-ta, 2001. 152 s.

5. Kachestvennye i kolichestvennye metody psihologicheskih i pedagogicheskih issledovanij: uchebnik / V.I.

Zagvjazinskij, A.F. Zakirova, R. Atahanov i dr.; obshh. red. V.I. Zagvjazinskogo. M.: Akademija, 2013. 240 s.

6. Professional'nyj standart pedagoga [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa:


7. Karaulov Ju.N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost'. M.: Izd-vo LKI, 2010. 7 izd. 264 s.

8. Volodina E.N. Model' jazykovogo razvitija lichnosti v sisteme obshhego obrazovanija // Istoricheskaja i so-

cial'no-obrazovatel'naja mysl'. 2016. №6. Ch. 1. S. 37 – 51.

Volodina E.N., Candidate of Philological Sciences (Ph.D.), Associate Professor, Doctoral Candidate,

Tyumen State University

EVALUATION OF THE LANGUAGE OF THE PERSON IN GENERAL

EDUCATION: DIAGNOSTIC TOOLS

Abstract: this paper proposes a diagnostic tool, developed on the basis of the author's conception of language

development of personality in the general education system and approved as part of the regional network project in

educational institutions of Tyumen region.

Keywords: general education, language development of personality, the diagnostic tool

http://standart.edu.ru/



55




ПОПЫТКИ ВНЕДРЕНИЯ ТРАДИЦИЙ В ФИЗКУЛЬТУРУ ВУЗА

Аннотация: физическая культура, спорт и развивающие упражнения всегда были, есть и будут единым

конгломератом, на которых основываются все традиционные практики, что освещается в материалах дан-

ной статьи.

Ключевые слова: студенты, обучение, физкультура, методы обучения

Введение: Занятия спортом культивируются и

поддерживаются европейскими ВУЗами и различ-

ным образом мотивируют студентов к включению

их в свой повседневный план. Также среди сту-

дентов, проходящих обучение в европейских

странах, наблюдается значительное количество

молодых людей с нестандартными способностями

и высоко развитыми когнитивными функциями,

что является фактором, мотивирующим этих мо-

лодых людей к занятию спортом, всестороннему

развитию, и поддержанию своего здоровья на вы-

соком уровне. Более половины студентов в боль-

шинстве стран ответили, что посвящают учѐбе бо-

лее 30 часов в неделю (посещают лекции и зани-

маются индивидуально). Однако во всех странах

существует меньшая часть студентов, которых

можно считать обучающимися неполный день,

поскольку они отводят на учѐбу менее 21 часа в

неделю, большую часть времени посвящая спорту

или развивающим увлечениям [5]. Традиционные

практики любой традиции, любой национально-

сти, имеющие различные корни и места происхо-

ждения всегда основывались и основываются на

единой цели, развития тела, души и духа, что по-

казывает их цельность и гармоничность существо-

вания, как внутри самой системы, так и в не ее.

Всегда такие практики имели своих носителей

идеи, своих учителей, которые, овладев всецело

определенной методикой, могли передавать ее

своим ученикам. Как правило, такие практики

имели внутри своей системы как минимум три

подсистемы, направленные на развитие тела по-

средством физических упражнений, направленные

на развитие души посредством получения духов-

ного знания через книги и навыки умения переда-

вать знания, полученные из книг, направленные на

укрепления духа через практики прохождения

препятствий как физического, так и нефизическо-

го уровней и овладения навыков управления

своими инстинктами, мыслями и действиями. По-

скольку, в нашей стране традиционные славянские

практики овладения телом, душой и духом были

утрачены, а синтез восток – запад имеет тенден-

цию к укреплению и обмену то восточные практи-

ки, сохраненные и чтимые в восточных традициях,

внедряются в нашу повседневную жизнь сейчас,

как когда-то славянские практики были переданы

на хранение и пользование белой расой жителям

востока. Так персы (Перуна Сыны), были наделе-

ны всеми атрибутами славянского миропонима-

ния, для ведения своей жизни в гармонии и РАдо-

сти. Так и древние даосы (ДАО Сыны, дети, даю-

щие и веДАющие путь), сохранили и сберегли

знания взращивания себя в гармонии во всех трех

своих оболочках: телесной, душевной и духовной.

Носители такой идеи, человека, практикующего

упражнения для тела, души и духа, в настоящее

время можно определить по его ясному взору, яс-

ному мышлению, умению четко излагать свои

мысли, несущему добро и свет, обладающему ши-

ротой знания и высокоразвитыми интеллектуаль-

ными и ментальными качествами, обладающего

большими возможностями своего тела, умением

управлять своим телом, а также умением управ-

лять своими мыслями, душой и духом [1-4]. Чело-

века, обладающего этими навыками и этими зна-

ниями можно назвать учителем, причем не учите-

лем в традиционном восточном понимании этого

слова, когда следование за учителем и беспреко-

словное ему подчинение учениками было нормой

вещей, а учителем – педагогом, знания и умения

которого ученик желает в питывать в себя с тем,

чтобы обрести путь. Мантек Чиа, систематизиро-

вавший знания и умения по применению дао в це-

лях оздоровления и создавший систему целитель-

ного дао как единый конгломерат, укрепляющий

тело, душу и дух посредством выполнения тради-

ционных практик и энергетических упражнений, в

своих многочисленных работах говорит о том, что

оздоровление в системе целительного дао не явля-

ется конечной целью, а является само собой разу-

меющимся следствием следованию своего пути,

что является самым важным смыслом жизни каж-

дого человека [7]. Беря на вооружение в методику

преподавания физической культуры традицион-

ных практики оздоровления, коим является цели-

тельное дао, тренер-преподаватель, прежде всего

растит цельную личность студента, который в

процессе передачи этих знаний и техник становит-

ся более гармонично развитым, как в сфере ду-


56

шевно-духовной, так и в сфере физической, полу-

чая, при этом, эффекты оздоровления своего тела,

что, в силу молодого возраста, пока не оценивают-

ся студентами, как ценность, но становятся боль-

шим даром и навыком, в последующие годы, по-

сле выпуска студента из высшего учебного заве-

дения. Это и есть самая важная роль педагога, как

учителя жизни во всех ее аспектах, и духовном, и

душевном, и телесном, что неизбежно приводит к

оздоровлению студента на всех уровнях [6]. Ис-

пользование элементов целительного дао в заня-

тиях физкультурой благоприятно воспринимаются

студентами, поскольку дают возможность переос-

мысления своих жизненных установок, не требуют

больших физических усилий, что, воспринимается

студентами, как благо, а также снижают или сни-

мают целиком и полностью стресс учебного про-

цесса и повседневности.

Заключение: состояние здоровья студентов, в

настоящее время, расценивается как плохое и име-

ет тенденцию к ухудшению, при этом состояние

здоровья абитуриентов продолжает снижаться год

от года, что лишает возможности рассчитывать на

изменение ситуации коренном образом в ближай-

шее время. Единственной учебной дисциплиной,

имеющей возможность повлиять на состояние

проблемы был и остается физическая культура,

предмет которой составляет не сколько физиче-

ская подготовленность и спортивная тренирован-

ность студентов, а культивирование ценностей

личности студента посредством двигательной ак-

тивности. С этими задачами, как нельзя лучше

справляются традиционные методики развития

личности, в основе которых заложены основы воз-

действия на дух и душу человека посредством вы-

полнения физических упражнений. Вопросы оздо-

ровления, присущие таким методикам являются, в

некоторой степени, побочным эффектом выполне-

ния подобных практик, а не целеполагающим ас-

пектом. Данная работа показывает насколько важ-

ны и актуальны вопросы просвещения студентов в

момент занятий физической культурой не только

физически, сколько психологически и даже, в не-

которой степени философски, дабы взрастить зре-

лую личность и ее ценности на высшем уровне.

Показано, что преподавания традиционных прак-

тик целительного дао, что помогает реализовывать

учебный план занятий физической культурой на

ином, качественно более высоком уровне, что

обеспечивает выполнение и педагогического пла-

на и способствует общему оздоровлению студен-

тов. А научно – педагогические основы внедрения

традиционных практик в методику преподавания

физической культуры на примере традиционных

практик целительного дао, способствуют реализа-

ции целей педагогического процесса.




Наука и современность. 2015.№2 (4).


журнал. 2016. №7 (49).


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.







References



sovremennost'. 2015.№2 (4).


2016. №7 (49).


2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.






57






ATTEMPTS TO INTRODUCE PHYSICAL EDUCATION TRADITIONS IN HIGH SCHOOL

Abstract: physical education, sport and educational exercises have always been, are and will be a single con-

glomerate, upon which all the traditional practices are based that is shined in the materials of this article.

Keywords: students, education, physical education, teaching methods


58



СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИГРОВОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в статье анализируются некоторые аспекты воспитания социокультурных качеств дошко-

льников средствами игры как самостоятельной деятельности; показан двойственный потенциал детских

игр, определен механизм социокультурного развития ребенка; проанализированы методы формирования

социокультурной направленности детского творчества; приведены примеры диагностики педагогического

руководства.

Ключевые слова: игровое творчество дошкольников, социокультурная направленность деятельности,

механизм социокультурного развития детей, педагогическое руководство игрой

Проблема благополучного социокультурного

развития подрастающих поколений в XXI веке

выступает как значимая, требующая серьезного

изучения. Сложившаяся в мире социокультурная

ситуация характеризуется сменой приоритетов в

ценностных ориентирах, ниспровержением идеа-

лов и образцов, деструктивными явлениями. Из-

вестно, что позитивное, поступательное развитие

общества невозможно без сохранения культурного

наследия, бережного отношения к тому, что назы-

вается народным достоянием. Воспитание детей

на положительных примерах из окружающей по-

вседневности с учетом взаимосвязи национальных

и интернациональных традиций позволит сформи-

ровать настоящего гражданина, человека культу-

ры.

Одним из условий полноценного воспитания

ребенка в русле российской ментальности являет-

ся предоставление ему возможности осознанного

проживания периода дошкольного детства в рам-

ках ведущей деятельности. Игровая деятельность

несет в себе могущественный потенциал для роста

всех сущностных сил ребенка, всех форм познания

и общения. С помощью игры ребенок получает

первые ориентиры в мире взрослых, различает

нравственные приоритеты, осознает нормы и пра-

вила поведения в обществе, овладевает культур-

ными формами деятельности. Одновременно игра

способствует творческому отражению окружаю-

щего мира в зеркале воображаемой ситуации, яв-

ляется своеобразной лабораторией творческой

мысли. Творчество в игре проявляется во всех ее

компонентах: в создании замысла, в разработке

сюжета, в определении состава ролей, в самом хо-

де игрового процесса.

Вопросы творчества в игровой деятельности

дошкольников изучались многими учеными (Л.С.

Выготским, Н.С. Карпинской, Т.С. Комаровой,

Д.Б. Менджерицкой и др.), в трудах которых

обоснованы понятия, формы, виды творчества и

творческих игр. Так, Т.С. Комарова под художест-

венным творчеством дошкольника понимает «соз-

дание ребенком субъективно нового (значимого

для ребенка прежде всего) продукта (рисунка,

лепки, рассказа, танца, песенки, игры, придуман-

ных ребенком), придумывание к неизвестному но-

вых, ранее не используемых деталей, по-новому

характеризующих создаваемый образ (в рисунке,

рассказе и т.п.)» [3, с. 10].

В нашем исследовании мы использовали клас-

сификацию детских игр, обозначенную в «Про-

грамме воспитания и обучения в детском саду

(под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С.

Комаровой)». Согласно программе, все игры мож-

но условно разделить на две основные группы:

сюжетно-ролевые и игры с правилами. Сюжетно-

ролевые игры включают в себя игры на бытовые и

производственные темы, строительные игры и иг-

ры с природным материалом, театрализованные

игры, игры-забавы и развлечения. К играм с пра-

вилами относятся дидактические (игры с предме-

тами и игрушками, словесные дидактические, на-

стольно-печатные, музыкально-дидактические иг-

ры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с

элементами спорта). В «Программе воспитания и

обучения в детском саду» и преемственной по от-

ношению к ней программе «От рождения до шко-

лы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.

Васильевой) игра предстает как социально и куль-

турно обусловленная деятельность детей по ос-

воению окружающей действительности, которая

творчески преломляется в детском воображении.

Игра как социокультурная деятельность испы-

тывает на себе влияние уровня культурной зрело-

сти общества, его достижений, существующих в

окружающем мире, и того, как человек может ими

пользоваться, осваивать наследие предшественни-

ков. Позиция человека состоит в том, чтобы

«врастать в культуру» (термин Л.С. Выготского),

то есть «воспринимать – осваивать – присваивать»

материальные и духовные ценности.

Игра как творческая деятельность пробуждает в

человеке способности проявлять в игре инициати-

ву и самостоятельность в выборе способов веде-

ния игры, оригинальность и самобытность в под-

боре выразительных средств. Здесь позиция лич-


59

ности состоит в том, чтобы быть генератором

идей, порождать новое.

С нашей точки зрения, обе характеристики иг-

ры как деятельности дополняют одна другую.

Действительно, в игре проявляются и творческие и

социально-культурные качества личности, следо-

вательно, и воспитывать детей необходимо, ис-

пользуя двойственный потенциал игры. Ребенок,

играя, создает в игре особый мир и через него по-

стигает культурные смыслы общественной жизни,

определяет в нем свое место: человек творит куль-

туру и культура создает человека. Творческая игра

не только способствует проявлению новизны и

оригинальности решений ребенка, но и сама явля-

ется образцом и продуктом социального наследо-

вания от поколения к поколению. Образный строй

произведений малых фольклорных жанров (поте-

шек, пестушек, загадок, закличек и др.) дает ре-

бенку возможность получить эмоциональный за-

ряд бодрости, великодушия, пример подлинной

народной речи, осознать исторический опыт

предшественников. В игре обобщается знание

предыдущих поколений, ребенок постигает куль-

туру, становится подлинным культурным, общест-

венным человеком, в котором культурная жизне-

деятельность проявляется как настоящее творче-

ство.

Игровое творчество дошкольников понимается

нами как процесс и результат преобразования впе-

чатлений окружающей действительности и отра-

жения их в воображаемой ситуации, в которой ре-

бенок находится в двойственной позиции как дей-

ствующий герой и, одновременно, как партнер по

игре [2, с. 110]. Социокультурная направленность

игрового творчества дошкольников состоит в том,

что игровая ситуация складывается изначально

как определенная социокультурная, в которой от-

ражена действительность, знакомая ребенку и по-

знанная им; творчество малыша проявляется не с

позиции «быть оригинальным», а в стремлении

отразить эту действительность в собственной ин-

терпретации, «как ему удобно и интересно», и это

можно считать его творческой инициативой.

Значение педагогического руководства состоит

в том, чтобы придать самостоятельной игре детей

одновременно творческий и социокультурный ха-

рактер, показать им окружающую действитель-

ность во всем многообразии, чтобы она служила

их новым замыслам и впечатлениям. Механизм

социокультурного развития ребенка состоит в том,

что дошкольник считывает социально-культурные

образцы, воспринимает способы поведения, под

этим влиянием создается мотивация его деятель-

ности, а совокупность внешних социокультурных

влияний переходит в собственно развивающие

возможности ребенка в личностно значимых си-

туациях игры и способствует формированию уста-

новок, способов деятельности и привычек поведе-

ния.

В работе с воспитателями мы использовали

разнообразные методики формирования социо-

культурной направленности детского творчества,

применяли анкетирование. Анкетирование на вы-

явление степени осведомленности воспитателей в

потенциале детской игры показало, что воспитате-

ли не всегда осознают ее творческую и одновре-

менно социокультурную сущность, поэтому заме-

няют самостоятельную игру на организованные

воспитателем «досуги», в которых отводится мало

места свободным детским проявлениям. Результа-

ты анкетирования показали, что 60% воспитателей

не видят различий между организованными досу-

гами и свободной деятельностью самих детей;

25% считают, что организованная воспитателем

деятельность детей должна «уравновешиваться»

свободной игрой; 10 % воспитателей за то, чтобы

вторая половина дня в детском саду была отдана

только самостоятельной игре; 5% считают, что

нехватка времени на самодеятельную игру связана

с его неправильным планированием. Из анкетиро-

вания видно, что только небольшое количество

педагогов правильно осознает роль самостоятель-

ной игровой деятельности в развитии ребенка,

может специально выделить социокультурную

направленность игры и одновременно рассматри-

вать ее как творческую деятельность, в которой

ребенок интерпретирует окружающую действи-

тельность. Большинство педагогов не умеют всту-

пать в нужную игровую позицию, которую может

и должен занимать взрослый по отношению к иг-

рающему ребенку [1, с. 30]. Таким образом, педа-

гоги не достаточно компетентны в области педаго-

гического руководства игровой деятельностью

дошкольников, в том, чтобы в игре детей укрепля-

лись их социокультурные и творческие качества.

Социокультурная направленность игровой дея-

тельности детей обеспечивается компетентным

руководством со стороны взрослых, которые спо-

собствуют выведению игры на более высокий

уровень за счет последовательного ознакомления

детей с окружающей действительностью. Содер-

жание игры может быть проникнуто высокими

духовными устремлениями детей, а может осуще-

ствляться на уровне примитивных игровых дейст-

вий. Задача взрослого – показать жизненные при-

меры для прогрессирования детской игры, в кото-

рой ребенок будет успешно социализироваться и

обретать свой творческий лик.


60


1. Губанова Н.Ф. Педагогическое руководство самостоятельной игрой дошкольников // Успехи совре-

менной науки и образования. 2016. Т. 4. №10. С. 29 – 31.

2. Губанова Н.Ф. Формирование творческой активности дошкольников в процессе игры-драматизации:

монография. Государственный социально-гуманитарный университет. Коломна: ГСГУ, 2016.

3. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Кн. для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мнемозина,

1995. 160 с.

References

1. Gubanova N.F. Pedagogicheskoe rukovodstvo samostojatel'noj igroj doshkol'nikov // Uspehi sovremennoj

nauki i obrazovanija. 2016. T. 4. №10. S. 29 – 31.

2. Gubanova N.F. Formirovanie tvorcheskoj aktivnosti doshkol'nikov v processe igry-dramatizacii: monografija.

Gosudarstvennyj social'no-gumanitarnyj universitet. Kolomna: GSGU, 2016.

3. Komarova T.S. Deti v mire tvorchestva: Kn. dlja pedagogov doshkol'nyh uchrezhdenij. M.: Mnemozina,

1995. 160 s.



SOCIOCULUTRAL ORIENTATION OF PRESCHOOL CHILDREN PLAYING CREATIVITY

Abstract: the article touches upon some aspects of preschool children sociocultural education values by means

of game as an independent activity. The author shows a dual potential of a child's game, determines the mechanism

of a child's sociocultural development, analyzes the methods of forming a sociocultural orientation of child's crea-

tivity, provides examples of pedagogical management diagnostics.

Keywords: playing creativity of preschool children, sociocultural orientation of activity, a mechanism of child-

ren sociocultural development, pedagogical management of a game


61

Кувырталова М.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Малий Д.В., ассистент,

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ №16-26-01007

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ОСМЫСЛЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ГЕТЕРОГЕННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Аннотация: в статье рассматриваются методологические аспекты историко-педагогического исследо-

вания проблемы гетерогенной образовательной среды. Характеризуются научные подходы, позволяющие

проследить генезис исследуемого вопроса, проанализировать аксиологические, сущностные и процессу-

альные характеристики изучаемого явления. Актуализированы идеи мыслителей прошлого о самоценности

детства, совместного обучения, сочетания педагогического заимствования и национальных традиций для

понимания концепции гетерогенной среды как фактора развития личности ребенка на основе инклюзии.

Ключевые слова: историко-педагогический анализ, гетерогенная образовательная среда, инклюзивное

образование

Тенденции глобализации и интеграции образо-

вательного пространства в сочетании с нацио-

нальными традициями, все большая ориентиро-

ванность образования на личность как ресурс раз-

вития общества, стремление к вариативности и

диалогу культур обусловливают актуальность но-

вой методологии научного познания, которое при-

обретает комплексный характер. Данный процесс

призван обеспечить объективность поиска совре-

менных подходов к решению разнообразных педа-

гогических проблем, среди которых – проблема

гетерогенной образовательной среды и готовности

педагога учитывать ее достоинства и риски.

Само понятие «гетерогенность», обозначающее

«разнородность элементов, наличие неодинаковых

частей в структуре, которые невозможно вклю-

чить в некоторое единство, объединить в рамках

общего родового понятия» [1], широко использу-

ется многими науками – физикой, химией, биоло-

гией, медициной и др. В социологии гетероген-

ность представляет собой совокупность парамет-

ров, демонстрирующих степень разнородности и

широкий спектр оттенков среды по признакам по-

ла, возраста, национальности, вероисповедания.

Социологи утверждают, что общество с низкой

степенью гетерогенности, при которой многие па-

раметры индивидов совпадают, является наиболее

устойчивым. Данную характеристику с полным

основанием возможно экстраполировать и на об-

разовательную среду, как разновидность социаль-

ной. Следовательно, чем более ярко выражена

степень гетерогенности образовательной среды,

тем сложнее моделировать и реализовывать обра-

зовательный процесс, ориентированный, с одной

стороны, на удовлетворение интересов и потреб-

ностей личности обучающихся, создание условий

для их саморазвития, с другой, – на достижение

его качества.

Разработка методологических аспектов данной

проблемы затрудняется многообразием точек зре-

ния на понятие образовательной среды как базово-

го и ее типологизацию. С позиций психологиче-

ской науки ее главные характеристики составляют

деятельностно-коммуникативные акты и взаимо-

отношения ее субъектов (В.В. Рубцов, В.А. Ясвин

и др.). Педагогическое знание ориентирует на по-

нимание взаимосвязей компонентов среды, пред-

ставленных непосредственно педагогическим

процессом конкретной образовательной организа-

ции и условиями взаимодействия со средой в ши-

роком смысле на уровне социального партнерства

(С.В. Тарасов, А.М. Новиков и др.)

Гетерогенность как принцип организации обра-

зовательной среды заключается в педагогической

целелесообразности условий, обеспечивающих ее

субъектам разнообразные возможности развития

(гетерогенность) по перцептивному, когнитивному

и практическому «каналам» контактов с миром

(комплексность). Интегрирующим звеном в пони-

мании гетерогенности, как принципа функциони-

рования образовательной среды и одним из крите-

риев ее эффективности, является ребенок, которо-

му она должна создавать все необходимые усло-

вия для развития, повышения активности, созда-

ния психологически безопасной среды и успешной

социализации. Психологически компетентный

учитель несет ответственность за самочувствие

ребенка в школе, за предупреждение его личност-

ных деформаций, за сохранение его психического

здоровья, за реализацию потенциальных возмож-

ностей при проектировании психологического

комфорта школьника, особенно в гетерогенной

среде [5, 6].

Одним из ярких проявлений гетерогенности со-

временной образовательной среды по критерию

субъектности является реализация концепции


62

инклюзивного образования, существенный вклад в

разработку которой внесли исследования Аксено-

вой Л.И., Малофеева Н.Н., Фуряевой Т.В., Ярской-

Смирновой Е.Р. и др. В основе данной методоло-

гии – подход, при котором признается, что каж-

дый человек способен на развитие и обучение в

соответствие со своими возможностями при орга-

низации адекватных для этого условий; обосновы-

вается ответственность всех субъектов за развитие

и обучение детей с ограниченным потенциалом

возможностей, подчеркивается необходимость

целенаправленного формирования общественного

восприятия человека с особыми потребностями в

плане соответствия его социального статуса стату-

су обычного человека.

Принимая во внимание точку зрения В.А. Яс-

вина на модальность образовательной среды, по-

казателем которой является наличие или отсутст-

вие возможностей для развития активности ребен-

ка и его личностной свободы, возможно выделить

в качестве основных следующие проблемы ее ор-

ганизации как гетерогенной на основе инклю-

зии: утверждение новых ценностно-целевых ори-

ентиров в культурной среде школы, обусловлен-

ной необходимостью принятия всего многообра-

зия ее субъектов; нивелирование степени изолиро-

ванности детей с проблемами в развитии от жизни

школы; организация здоровьесберегающей и пси-

хологически безопасной образовательной среды с

учетом взаимодействия всех ее участников (уче-

ников школы, педагогов, родителей); реализация

социального партнерства в создании условий для

ликвидации различных барьеров взаимодействия и

наибольшей поддержки каждого учащегося с це-

лью обеспечения максимального раскрытия его

потенциальных возможностей [2, с. 82].

Несомненно, эффективность решения данных

проблем во многом зависит от научно обоснован-

ных подходов к их рассмотрению. Обращение к

историко-педагогическому исследованию позво-

ляет глубже осмыслить и обобщить с историче-

ской точки зрения основные педагогические поня-

тия и закономерности, а также вопросы, выдвину-

тые в прошлом опыте; создать благоприятные ус-

ловия для сравнительно-сопоставительного анали-

за и обобщений (З.И. Равкин). Следует заметить,

что проведение историко-педагогического иссле-

дования допускает применение тех методологиче-

ских подходов, которые помогают проследить ге-

незис исследуемого вопроса, проанализировать

аксиологические, сущностные и процессуальные

характеристики изучаемого явления, где каждый

из аспектов – (онтологический, гносеологический,

аксиологический и праксиологический) является

самостоятельной категориальной структурой не-

разрывно связанной с остальными. Программа ис-

следования состоит из ряда универсальных проце-

дур, предусматривающих: 1) преобразование со-

держательных характеристик исследуемой про-

блемы в познавательную задачу, определение и

выбор направлений исследования (онтологическо-

го, гносеологического, аксиологического и прак-

сеологического); 2) выполнение исследователь-

ских действий с помощью специально подобран-

ных исследовательских средств, составляющих в

совокупности процедуру анализа; 3) оценочные

действия исследователя, представляющие заклю-

чительный этап технологии, когда делаются выво-

ды и подводятся итоги [4].

В контексте современных подходов к понима-

нию проблемы гетерогенной образовательной сре-

ды интерес вызывает актуализация ряда идей,

представленных в историко-педагогическом на-

следии. Идея самоценности детства, гуманного

отношения к ребенку – неотъемлемая часть мно-

гих педагогических учений прошлого. Однако

наиболее отчетливо она представлена во взглядах

ученых, обосновавших роль свободы в формиро-

вании и развитии личности и индивидуальности

воспитанника (Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н.

Толстой).

Признание образования как ценности не только

для личности, но и государства обусловило

генезис идеи совместного обучения, которая в

истории педагогической мысли была представлена

с разной степенью и в комплексе с другими

педагогическими проблемами на фоне

преодоления негативных последствий

дифференциации образования по признаку пола,

социального статуса. «Вполне соответствующей

своему назначению я называю только такую

школу, – отмечал Я.А. Коменский, – которая

явилась бы истинной мастерской людей, в

которой, следовательно, умы учащихся озарялись

бы блеском мудрости, для того чтобы быстро

проникать во всѐ явное и сокровенное, души и

движения их направлялись бы ко всеобщей

гармонии добродетелей, а сердца насыщались бы

божественной любовью. Словом, чтобы в школах

совершенно обучали всех всему» [3, c. 38].

Дополняют данную идею положения о педаго-

гическом потенциале разновозрастной образова-

тельной среды, представленные на разных этапах

отечественной истории образования во взглядах

П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинского. Общим для них является

признание ценности опыта разносторонних отно-

шений и освоение культуры взаимодействия на

разных уровнях практики. Данная позиция полу-

чила свое дальнейшее обоснование в современных

исследованиях Л. В. Байбородовой. Ею были

сформулированы следующие принципы: интегра-


63

ции и дифференциации социальных интересов

школьников (отражает взаимообусловленность

личных и групповых интересов в совместной дея-

тельности учащихся); вариативности выбора форм

взаимодействия старших и младших школьников

(предусматривает постоянное обновление содер-

жания и форм совместной деятельности школьни-

ков разного возраста); динамичности и поливариа-

тивности ролевого участия школьников в соци-

альных отношениях разновозрастной группы

(предоставление широкого поля выбора и возмож-

ности выполнения учащимися разных ролей); ре-

ферентности и нонконформизма (в отношениях

участников взаимодействия не допускается подав-

ления личности в референтной группе, независимо

от возраста и социальной роли, которую выполня-

ет школьник); саморазвития и самоорганизации

жизнедеятельности школьников (добровольность

объединения детей, предоставление школьникам

возможности самим решать вопросы организации

жизнедеятельности группы).

Следует заметить, что важным аспектом орга-

низации межвозрастного взаимодействия в усло-

виях школьной среды является применение взаи-

мообучения. Данная проблема может выступать

отдельным предметом историко-педагогического

исследования, результаты которого могут быть

учтены в практике создания и управления совре-

менной гетерогенной образовательной средой на

уровне ее содержательно-методического компо-

нента.

Идея педагогического заимствования и учета

национальных традиций также имеет немаловаж-

ное значение для осмысления проблемы гетеро-

генной образовательной среды. При этом необхо-

димо иметь ввиду связь с культурой народа, пред-

ставляющей собой сложную систему взаимосвя-

занных элементов – ценностей, норм, идеалов,

убеждений, являющихся регулятором поведения

человека. Открытость российского образования

миру позволяет вести «диалог культур» и исполь-

зовать интересный опыт других стран и педагогов.

В связи с этим не потеряли смысла размышления

К.Д. Ушинского, представленные им в работе «О

народности в общественном воспитании»: «Опыт

других народов в деле воспитания есть драгоцен-

ное наследие для всех, но точно в том же смысле,

в котором опыты всемирной истории принадлежат

всем народам. Как нельзя жить по образцу другого

народа, как бы заманчив ни был этот образец, точ-

но так же нельзя воспитываться по чужой педаго-

гической системе, как бы ни была она стройна и

хорошо обдумана» [3, с. 76]. Однако можно и не-

обходимо заимствовать, и развивать ценные идеи.

Сегодня этот тезис дополняет важная методологи-

ческая установка о том, что исследовательское

поле выступает в качестве своеобразной матрицы,

позволяющей интегрировать идеи в определенную

совокупность смыслов и дискурсивных позиций. В

связи с этим в историко-педагогическом исследо-

вании проблемы гетерогенности образовательной

среды наряду с проблемно-генетическим методом

возможно использовать метод компаративного

анализа.

В целом, обращение к историко-

педагогическому анализу проблемы гетерогенной

образовательной среды ориентирует на понимание

контекстных смыслов понятия образования как

ценности и системы во взглядах прогрессивных

представителей педагогической мыли, вычленение

наиболее значимых идей, позволяющих прини-

мать учеников такими, какие они есть, в том числе

с особыми потребностями в развитии, утвержде-

ние диалогизма, отказ от стереотипов дискрими-

нации в отношении разных субъектов образова-

тельной среды на уровне школы и ее партнерских

связей со средой.


1. Современная западная философия. Энциклопедический словарь / Под. ред. О. Хеффе, В.С. Малахова,

В.П. Филатова, при участии Т.А. Дмитриева. М., 2009. 131 с.

2. Брешковская К.Ю., Кувырталова, М.А. Развитие мотивационно-ценностной готовности будущего

учителя к деятельности в инклюзивной образовательной среде // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н.

Толстого: Научный журнал. Вып. 1 (17) февраль 2016. С. 81 – 89.

3. Кувырталова М.А., Воронина С.А., Брешковская К.Ю., Тарасова Ю.А. Хрестоматия по истории обра-

зования и педагогической мысли: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающих-

ся по направлению «Педагогика». Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. 224 с.

4. Шкабара И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования

[Электронный ресурс]: электрон. данные. Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 23 ок-

тября 2007. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=

showfull&id=1193139842&archive=1195596785&start_from=&ucat=&(свободный доступ). Дата доступа:

17.11.2016

http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193139842&archive=1195596785&start_from=&ucat=&

http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193139842&archive=1195596785&start_from=&ucat=&


64

5. Федотенко И.Л., Сергеева А.В., Губарева Т.В., Малий Д.В. Основы проектирования психологически

безопасной образовательной среды в современной школе: учеб. пособие. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л.Н. Толстого, 2013. 132 с.

6. Федотенко И.Л., Малий Д.В. Теоретические аспекты профессиональной подготовки будущих учите-

лей к проектированию психологически безопасной образовательной среды // Вестник Челябинского госу-

дарственного педагогического университета. 2013. №7. С. 138 – 148.

References

1. Sovremennaja zapadnaja filosofija. Jenciklopedicheskij slovar' / Pod. red. O. Heffe, V.S. Malahova, V.P. Fi-

latova, pri uchastii T.A. Dmitrieva. M., 2009. 131 s.

2. Breshkovskaja K.Ju., Kuvyrtalova, M.A. Razvitie motivacionno-cennostnoj gotovnosti budushhego uchitelja

k dejatel'nosti v inkljuzivnoj obrazovatel'noj srede // Gumanitarnye vedomosti TGPU im. L.N. Tolstogo: Nauchnyj

zhurnal. Vyp. 1 (17) fevral' 2016. S. 81 – 89.

3. Kuvyrtalova M.A., Voronina S.A., Breshkovskaja K.Ju., Tarasova Ju.A. Hrestomatija po istorii obrazovanija

i pedagogicheskoj mysli: Uchebnoe posobie dlja studentov vysshih uchebnyh zavedenij, obuchajushhihsja po na-

pravleniju «Pedagogika». Tula: Izd-vo Tul. gos. ped. un-ta im. L.N. Tolstogo, 2008. 224 s.

4. Shkabara I.E. Problemno-geneticheskij analiz kak metod istoriko-pedagogicheskogo issledovanija [Jelektron-

nyj resurs]: jelektron. dannye. Moskva: Nauchnaja cifrovaja biblioteka PORTALUS.RU, 23 oktjabrja 2007. Rez-

him dostupa: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction= show-

full&id=1193139842&archive=1195596785&start_from=&ucat=&(svobodnyj dostup). Data dostupa: 17.11.2016

5. Fedotenko I.L., Sergeeva A.V., Gubareva T.V., Malij D.V. Osnovy proektirovanija psihologicheski bezopas-

noj obrazovatel'noj sredy v sovremennoj shkole: ucheb. posobie. Tula: Izd-vo Tul. gos. ped. un-ta im. L.N. Tolsto-

go, 2013. 132 s.

6. Fedotenko I.L., Malij D.V. Teoreticheskie aspekty professional'noj podgotovki budushhih uchitelej k proekti-

rovaniju psihologicheski bezopasnoj obrazovatel'noj sredy // Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogi-

cheskogo universiteta. 2013. №7. S. 138 – 148.

Kuvyrtalova M.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Maliy D.V., Assistant Professor,

Lev Tolstoy Tula State Pedagogical University

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS IN COMPREHENSION OF THE HETEROGENEOUS

EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A FACTOR OF CHILD'S PERSONALITY DEVELOPMENT

Abstract: in the article the methodological aspects of the historical pedagogical case study of heterogeneous

educational medium are examined. The scientific approaches are characterized, which make it possible to trace the

genesis of the question being investigated, to analyze the axiological, essential and processual characteristics of the

studied phenomenon. The ideas of the thinkers of the past about the self-worth of childhood, joint instruction, com-

bination of pedagogical adoption and national traditions for understanding of the concept of heterogeneous medium

as the factor of the development of the personality of child on the basis of inclusion are actualized.

Keywords: historical pedagogical analysis, heterogeneous educational medium, inclusive formation


65

Афонина С.Н., кандидат медицинских наук, доцент,

Лебедева Е.Н., кандидат биологических наук, доцент,

Голинская Л.В., кандидат биологических наук, доцент,

Винокурова Н.В., кандидат биологических наук, старший преподаватель,

Мачнева И.В., ассистент,

Оренбургский государственный медицинский университет

БИОХИМИЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ИННОВАЦИОННОГО

ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Аннотация: в статье описан опыт кафедры биологической химии Оренбургского государственного ме-

дицинского университета по проведению олимпиады среди студентов второго курса лечебного и педиатри-

ческого факультетов в период с 2011 года по настоящее время.

Ключевые слова: олимпиада, интерактивное обучение, высшее образование

Одной из задач развития современного высше-

го образования в России

является обновление содержания и повышение

уровня образования, направленного на достиже-

ние качественно новых результатов. В процессе

подготовки студентов особенно важно формиро-

вание профессиональных и общекультурных ком-

петенций, развитие профессионально значимых

знаний и умений, воспитание специалиста, обла-

дающего высоким уровнем развития креативности

и наличием творческих профессиональных компе-

тенций. Развитие таких качеств позволит в даль-

нейшем выпускнику университета в рамках своих

способностей и статуса успешно функционировать

в обществе [3, 6].

В новом образовательном стандарте большое

внимание уделяется активному отношению сту-

дентов к процессу обучения в ходе формирования

профессиональных навыков. Реализация компе-

тентностного подхода, лежащего в основе ФГОС

третьего поколения (2016 г), предусматривает ши-

рокое использование в учебном процессе иннова-

ционных форм проведения занятий в сочетании с

внеаудиторной работой с целью развития профес-

сиональных навыков обучающихся. Наиболее эф-

фективно эти задачи решаются при выполнении

студентом различных видов самостоятельной ра-

боты. Умение самостоятельно провести анализ

ситуации и принять решение очень важно для сту-

дентов – медиков в связи с требованиями будущей

профессии [2]. Соответственно, важное место в

организации образовательного процесса занимает

самостоятельная работа, которая включает три

взаимосвязанных компонента: аудиторная само-

стоятельная работа, проводимая под непосредст-

венным контролем преподавателя; внеаудиторная

самостоятельная работа, осуществляемая в соот-

ветствии с учебным планом и творческая само-

стоятельная работа, которая студентом выполня-

ется по желанию [4], к последней относится уча-

стие в олимпиаде. При этом предполагается, что

самостоятельная работа студентов по решению

творческих задач, проводится параллельно с ауди-

торными занятиями и обеспечивается консульта-

циями преподавателей. Роль преподавателя и спе-

цифика педагогического воздействия в данном

случае состоит в том, что преподаватель должен, с

одной стороны, сделать доступным переход от

имеющихся знаний студента к новым знаниям, а, с

другой стороны, изменения именно к тем знаниям,

которые необходимы и требуются в рамках цели

обучения. В отличие от традиционных методов

обучения преподаватель становится помощником,

организатором, консультантом, оказывающим со-

действие в познавательной деятельности, что спо-

собствует превращению студентов из объекта

обучения в субъект, переходу к само- и взаимо-

обучению и саморазвитию.

Обучение студентов должно осуществляться

при ведущей роли таких методов активизации

учебного процесса, как диалог, дискуссия, мозго-

вой штурм, метод конкретных ситуаций, деловые

и ролевые игры, тренинги, исследовательские ме-

тоды, кейс-технологии и другие в сочетании с тра-

диционными методами. Использование нетради-

ционных форм обучения в учебно-воспитательном

процессе дает возможность педагогам воплощать

свои идеи, а студентам – освоить изучаемый мате-

риал в процессе поиска и дружеской конкуренции,

что в итоге ведет к улучшенному пониманию изу-

чаемого предмета.

Для повышения качества усвоения курса био-

химии, активизации мыслительной деятельности

студентов, развития эвристического, прогностиче-

ского и мировоззренческого потенциала, создания

прочного «фундамента» на базе полученных зна-

ний при изучении статистической и динамической

биохимии, которые необходимы в будущей про-

фессиональной деятельности, на кафедре биохи-

мии ОрГМУ используются различные методы ин-

терактивного обучения, происходит активное ис-

пользование педагогических инноваций на основе


66

соревновательности участников образовательного

процесса и интенсивного умственного труда. Од-

ним из них является проведение олимпиад среди

студентов лечебного и педиатрического факульте-

тов. Это позволяет привлечь широкий круг сту-

дентов, проявляющих повышенный интерес к

биохимии. Целью таких мероприятий является

развитие познавательного интереса и творческих

способностей учащихся, а также воспитание био-

химической культуры и коллективизма, развитие

познавательного интереса и интеллектуальных

способностей студентов. Показано, что олимпиа-

ды способствуют формированию научного миро-

воззрения и развитию потребности студента не-

прерывно и целенаправленно расширять и углуб-

лять свои знания. Олимпиадное движение, актив-

но разрабатываемое и внедряемое в последние го-

ды не только на вузовском уровне, но и на феде-

ральном уровне, является в настоящее время пер-

спективным направлением совершенствования

учебного процесса, способствующим развитию у

студентов нестандартного мышления [1]. Само же

олимпиадное движение как инновационная форма

организации обучения является значимым элемен-

том организации творческой учебно-

познавательной деятельности в высшей школе.

В отличие от написания рефератов или кон-

трольных работ, олимпиады

охватывают более широкий круг знаний по то-

му или иному изучаемому модулю и способствуют

формированию эрудиции, развитию интеллекту-

альных способностей, расширению кругозора.

Проведение олимпиад среди студентов являет-

ся одним из сильнейших мотивационных средств к

повышению качества образования в ВУЗе.

Некоторые авторы формулируют требования,

предъявляемые к студенту, участвующему в

олимпиадах, следующим образом:

• необходимые для погружения в информаци-

онное поле задачи: высокий интеллект, умение

наблюдать, выделять главные и второстепенные

объекты, уяснять взаимосвязь между ними;

• на этапе разработки алгоритма решения: раз-

витость воображения, способность к комбиниро-

ванию, созиданию новых знаний из уже имею-

щихся;

• на этапе критической проверки: способность к

анализу, критичность.

При проведении олимпиады необходимо не

только выявить сильнейших студентов, но и раз-

вить интерес к предмету, помочь студенту пове-

рить в свои потенциальные возможности, пока-

зать, что главное не знать, а уметь мыслить, логи-

чески рассуждать и, кроме того, расширять круго-

зор в различных областях знаний [5]. Поэтому к

участию в олимпиаде мы привлекаем всех же-

лающих, стимулируя участие студентов дополни-

тельными рейтинговыми баллами, отмечая побе-

дителей дипломами, а участников – сертификата-

ми.

В классической форме олимпиада по биохимии

среди студентов лечебного и педиатрического фа-

культетов начала проводится с 2011 года. Она но-

сила массовый характер, но в процессе отдельных

этапов проходил отсев наиболее слабых студен-

тов, к финалу формировалось ядро студентов, сре-

ди которых происходил отбор для участия в Меж-

региональной олимпиаде по биохимии в г. Уфе.

С 2015 года формат олимпиады был изменен,

она стала проводиться как «Студенческий турнир

биохимиков» - командное состязание между

студентами ОрГМУ по решению научных задач в

области биохимии и смежных с ней наук в

формате «Научных боев». На успешность

творческой деятельности студента в олимпиадном

движении большое влияние оказывают его

отношения с членами творческого коллектива в

виде олимпиадной микрогруппы, которые зависят

от индивидуально-психологических особенностей

и психологической культуры каждого члена

группы, наличия в ней лидеров, уровня развития

группы.

Основными целями Турнира являются:

-повышение интереса студентов к научной дея-

тельности;

-выработка у студентов умения грамотно под-

ходить к решению современных научных проблем,

работать в команде, доступно и наглядно пред-

ставлять свои решения, защищать их и вести дис-

куссию;

-развитие творческих и командных подходов к

решению научных задач.

Каждый факультет может представить по 1-2

команды. Команда состоит из 3-5 студентов и воз-

главляется капитаном.

Турнир проводится в два этапа: заочный и оч-

ный. За месяц до начала олимпиады члены команд

получают творческие домашние задания, оценку

которых проводит жюри, и полученные результа-

ты затем влияют на общую оценку при подведе-

нии итогов.

Каждая команда присылает домашнее задание в

виде презентации Microsoft Power Point размером

до 20 слайдов. При необходимости команда может

прислать дополнительные материалы (видео, про-

граммы).

Результаты заочного этапа объявляются, на их

основе 6 команд проходят в очный этап Турнира.

Очный этап Турнира проводится в два тура: от-

борочные бои и финал.

Отборочные бои проводятся в виде трех игро-

вых дней. За два - три дня проводятся 3 научных


67

боя. По итогам отборочных боев 3-4 команды с

наибольшим количеством баллов проходят в фи-

нал.

Каждый научный бой состоится из 4 действий.

В течение одного действия каждая из команд вы-

ступает в одной из 4 ролей: Докладчик, Оппонент,

Рецензент, Наблюдатель.

В течение одного научного боя каждый участ-

ник может выступить не более чем в 2 из 3 ролей.

Финальный научный бой определяет команду –

победителя. По итогам всего Турнира определя-

ются победители в номинациях: Лучший игрок,

Лучший докладчик, Лучший оппонент, Лучший

рецензент.

В состав жюри включены преподаватели

кафедры, на заключительный этап дополнительно

приглашаются представители студенческого

научного общества имени М.Ф. Лазаренко. Им

предстоит оценить выполнение участниками

олимпиадных заданий, презентации и доклады.

Таким образом, для успешного решения вопро-

сов и заданий олимпиады от студентов требуется

не только владение основными теоретическими

положениями биологической химии, но и наличие

достаточно широкой научной эрудиции.

Цель проведения мероприятия можно считать

достигнутой, в том случае если итог

ранжирования по уровню знаний удовлетворил

сильных студентов и мотивировал на дальнейшее

обучение слабых. Участие в олимпиадах помогает

студентам раскрыть свои способности, приучает к

самостоятельной работе, способствует развитию

творческого и нестандартного мышления. Опыт,

полученный студентами при участии в

кафедральной олимпиаде, позволяет проявить себя

уже на более высоком уровне, заняв призовые

места на региональных олимпиадах.

Анализ результатов олимпиады показал, что

некоторые студентов попали на олимпиаду

случайно или пришли за дополнительными

рейтинговыми баллами, часть студентов

действительно обладают знаниями и умениями

выше среднестатистических.

Необходимо отметить, что большинство сту-

дентов – участников олимпиады, приобрели что-то

полезное для себя: либо уверенность в своих си-

лах, настрой на победу в следующей олимпиаде,

желание узнать больше по предмету, взять в руки

книгу и почитать. Известно, что одной из глобаль-

ных тенденций в системе образования в настоящее

время является увеличение спектра учебно-

организационных мероприятий, способствующих

как удовлетворению разносторонних интересов,

так и развитию способностей учащихся. Следова-

тельно, данное мероприятие для студентов имело

большие значение, с одной стороны как новая

форма оценки собственных способностей, с дру-

гой – как мощный стимул к дальнейшему обуче-

нию. Студенческие олимпиады позволяют реали-

зовать в процессе обучения профессиональные и

универсальные (общекультурные) компетенции,

формировать навыки творческой деятельности,

готовят студентов к дальнейшей профессиональ-

ной деятельности.

Олимпиада запомнится всем участникам, в том

числе и членам жюри, как интересное, яркое и по-

знавательное мероприятие. Все это не только спо-

собствует обучению, но делает жизнь студенче-

ского коллектива и преподавательского состава

более интересной и разнообразной.


1. Быков Ю.В., Колесникова М.Е., Пржиленский В.И. Организация и проведение интернет-олимпиад как

средство повышения качества послевузовского профессионального образования // Вестник СГУ. Ставро-

поль. 2009. №64. С. 64.

2. Вавилова Т.П., Деркачева Н.И, Гева О.Л., Евстафьева О.Л. Организация самостоятельной работы при

изучении биохимии студентами медицинских факультетов // Электронный научный журнал. №5 (8). 2016.

С. 75 – 81.

3. Газизов М.Б., Гуревич П.А., Гаврилова Е.Л., Исмагилов Р.К., Синяшин О.Г Опыт организации и про-

ведения студенческих олимпиад по органической химии. URL:

http://www.sgu.ru/files/nodes/46640/Gazizov_Gurevich_Gavrilova_Ismagilov_Siniashin.pdf 4

4. Лисун Н.М. О самостоятельной работе студентов при изучении биологической химии // Современные

тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование /

под общей редакции академика РАН профессора В.В. Лунина), М.: Изд-во Московского университета.

2010. С. 144 – 153.

5. Методологические основы и практические аспекты организации олимпиадного движения по учебным

дисциплинам в вузе : монография / А.И. Попов, Н.П. Пучков. Тамбов : Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2010. 212 с.

6. Попов А.И. Теоретические основы формирования кластера профессионально важных творческих

компетенций в вузе посредством олимпиадного движения // Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ. 2011. 80 с.


68

References 1. Bykov Ju.V., Kolesnikova M.E., Przhilenskij V.I. Organizacija i provedenie internet-olimpiad kak sredstvo

povyshenija kachestva poslevuzovskogo professional'nogo obrazovanija // Vestnik SGU. Stavropol'. 2009. №64. S.

64.

2. Vavilova T.P., Derkacheva N.I, Geva O.L., Evstaf'eva O.L. Organizacija samostojatel'noj raboty pri izuchenii

biohimii studentami medicinskih fakul'tetov // Jelektronnyj nauchnyj zhurnal. №5 (8). 2016. S. 75 – 81.

3. Gazizov M.B., Gurevich P.A., Gavrilova E.L., Ismagilov R.K., Sinjashin O.G Opyt organizacii i provedenija

studencheskih olimpiad po organicheskoj himii. URL:

http://www.sgu.ru/files/nodes/46640/Gazizov_Gurevich_Gavrilova_Ismagilov_Siniashin.pdf 4

4. Lisun N.M. O samostojatel'noj rabote studentov pri izuchenii biologicheskoj himii // Sovremennye tendencii

razvitija estestvennonauchnogo obrazovanija: fundamental'noe universitetskoe obrazovanie / pod obshhej redakcii

akademika RAN professora V.V. Lunina), M.: Izd-vo Moskovskogo universiteta. 2010. S. 144 – 153.

5. Metodologicheskie osnovy i prakticheskie aspekty organizacii olimpiadnogo dvizhenija po uchebnym discip-

linam v vuze : monografija / A.I. Popov, N.P. Puchkov. Tambov : Izd-vo GOU VPO TGTU, 2010. 212 s.

6. Popov A.I. Teoreticheskie osnovy formirovanija klastera professional'no vazhnyh tvorcheskih kompetencij v

vuze posredstvom olimpiadnogo dvizhenija // Tambov: Izd-vo GOU VPO TGTU. 2011. 80 s.

Afonina S.N., Candidate of Medical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Lebedeva E.N., Candidate of Biological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Golinskaya L.V., Candidate of Biological Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Vinokurova N.V., Candidate of Biological Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Machneva I.V., Assistant Professor,

Orenburg State Medical University

BIOCHEMICAL OLYMPICS AS A FORM OF INNOVATIVE INTERACTIVE LEARNING

OF STUDENTS IN MEDICAL UNIVERSITY

Abstract: the article describes the experience of Biological Chemistry Departmen of Orenburg State Medical

University for the Olympics among the second-year students of medical and pediatric departments in the period

from 2011 to the present.

Keywords: olympics, interactive training, higher education


69

Бахчиева О.А., доктор педагогических наук, профессор,

Московский государственный психолого-педагогический университет

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМЫ

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Аннотация: в статье рассмотрены некоторые аспекты профессиональной подготовки будущего учителя.

Духовно-нравственное воспитание рассматривается как базовая основа формирования личности будущего

учителя. В свою очередь краеведческая деятельность выступает одним из наиболее доступных и эффектив-

ных средств воспитания будущего учителя в вузе.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, профессиональное образование, нравственность,

краеведение, будущий учитель

Категория воспитания – одна из основных в пе-

дагогике. Исторически сложились различные под-

ходы к ее рассмотрению. Само понятие духовно-

нравственное воспитание имеет социальную осно-

ву, т.е. вне социума нет понятий духовность и

нравственность. Многие исследователи выделяют

воспитание в широком, социальном смысле,

включая в него воздействие на личность общества

в целом (то есть, отождествляя воспитание с со-

циализацией), и воспитание в узком смысле – как

целенаправленную деятельность, призванную

формировать систему качеств личности, взглядов

и наблюдений.

Мы базируемся на принятии социальной среды

как определяющей приоритетное значение в ду-

ховно-нравственном воспитании будущего учите-

ля. Так как современная школа (как общественный

институт) в первую очередь откликается на соци-

альные изменения, происходящие в обществе [4, 5,

6].

Социальный опыт, который усваивается обу-

чающимися в образовательном процессе и вопло-

щенный в знаниях, умениях, практической дея-

тельности и эмоционально-ценностном отношении

к миру, является базой для профессионально-

личностного развития и саморазвития будущего

специалиста, необходимым фактором развития

материальной и духовной культуры [1].

Специфика и границы выбора в духовно-

нравственной сфере, по нашему мнению, опреде-

ляется, прежде всего, осознанием будущим учите-

лем. При этом не исключаем стадийность дости-

жения цели.

На первом этапе происходит осознание воспи-

туемыми необходимых нравственных норм и пра-

вил поведения, без которого становление предпо-

лагаемого типа поведения не может быть успеш-

ным.

На втором этапе происходит переход знаний в

убеждения. Воспитаннику необходимо глубоко

осознать именно такой, а не другой тип поведения.

Убеждения – это твердые, основанные на опреде-

ленных принципах и мировоззрении взгляды, ко-

торые служат руководством к жизни, которые

должны быть сбалансированы и гармонизированы.

Именно в этом контексте нами понимается подго-

товка будущего учителя.

Говоря о возможностях духовно-нравственного

становления личности в юношеском возрасте,

можно отметить, что многие исследователи акцен-

тируют внимание на больших духовно-

нравственных возможностях личности в данный

период развития. По мнению, например, И.А.

Зимней, «студенчество – центральный период ста-

новления человека, личности в целом, проявления

самых разнообразных интересов». В юношеском

возрасте трансформация мотивационно-

потребностной сферы и системы ценностных ори-

ентации способствует интенсивному формирова-

нию специальных способностей в связи с профес-

сиональной ориентацией, что свидетельствует о

том, что в процессе подготовке будущих специа-

листов духовно-нравственные ценности, опреде-

ляемые как высшие идеи существования человека,

имеют огромное значение [3].

В своей работе мы опирались на теорию про-

фессиональной подготовки В.А. Сластенина. Цен-

ностные для профессиональной деятельности ус-

тановки педагога, такие как:

понимание социальной роли функций учителя в

обществе,

наличие общественно значимых мотивов выбо-

ра профессии учителя и педагогического идеала,

мотивационно-ценностное отношение к педаго-

гической деятельности,

профессиональный долг и честь,

гордость за свою профессию,

культура педагогического общения с детьми;

чувство педагогического коллективизма и по-

нимание его функционального значения,

потребности в профессиональном самообразо-

вании и самовоспитании» – служат важными кри-

териями профессионализма личности педагога.


70

Ценности педагогической профессии как век-

торы профессиональной деятельности служат ори-

ентиром его социальной и профессиональной ак-

тивности, параллельно они становятся нормами,

которые организуют деятельность учителя и ста-

новятся «познавательно-действующей системой,

которая служит опосредующим и связующим зве-

ном между сложившимся общественным мировоз-

зрением в области образования и деятельностью

педагога» [7].

Особого внимания заслуживает конкретизации

критериев и уровней диагностики духовно-

нравственной воспитанности будущего учителя в

процессе обучения в вузе. Полагаем, что они оп-

ределяются структурой самого процесса духовно-

нравственного воспитания и разработанностью

каждого из элементов данной структуры.

Критериальными характеристиками, на наш

взгляд, выступают:

уровень сформированности духовных по-

требностей и нравственных мотивов поведения,

развитие нравственных чувств, нравствен-

ного сознания,

выработка умений и привычек нравствен-

ного поведения,

способностей к духовно-нравственному

самоопределению, самореализации, самосовер-

шенствованию в педагогической деятельности.

Выделенные критериальные характеристики

охватывают аспекты овладения будущими учите-

лями духовно-нравственными ценностями, духов-

но-нравственной культурой, новыми для него тех-

нологиями социально-педагогической деятельно-

сти, способами поведения и профессионального

взаимодействия, новыми возможностями профес-

сиональной самореализации.

Недооценивание или недостаточная сформиро-

ванность любого из критериев духовно-

нравственной воспитанности неизбежно сказыва-

ется на других критериях и в конечном итоге сни-

жает уровень духовно-нравственной воспитанно-

сти будущих специалистов в процессе обучения в

вузе.

При этом, несомненно, необходима увязка

учебной и практической деятельности, которые

реализованы через требования к образовательному

пространству высшего учебного заведения:

- адекватное отражение проблемы духовно-

нравственного воспитания будущего учителя в

процессе профессиональной подготовки в ходе

теоретической оставляющей и в рамках освоения

практических аспектов педагогической деятельно-

сти;

- содействие принятию студентами духовно-

нравственных идеалов и ценностей;

- использование форм учебной и внеучебной

работы, способствующих развитию нравственных

чувств, нравственного сознания, выработку уме-

ний и привычек нравственного поведения;

- обязательно включение студентов в практико-

ориентированную, социально значимую деятель-

ность, способствующую развитию их способно-

стей к духовно-нравственному самоопределению,

самореализации, самосовершенствованию в педа-

гогической деятельности.

Таким образом, в процессе духовно-

нравственного воспитания будущих педагогов не-

обходимо организовать процесс профессиональ-

ной подготовки, который обеспечивает личностно-

ценностное отношение к профессионально-

педагогической деятельности. Нами была сделана

попытка реализации данного направления в ходе

разработки полевых практик по Краеведению и

туризму, а также в ходе педагогической практики

студентов в образовательных организациях.

Многие ученые в последнее время акцентируют

внимание на то, что определение краеведения как

науки или как метода, а также его положения ме-

жду фундаментальными и прикладными областя-

ми предметов, является дискуссионным.

Нам близко мнение Сигизмунда Оттовича

Шмидта, что краеведение – «не просто знания…,

но и путь к постижению этих знаний и распро-

странению их [8].

Краеведение обладает значительным образова-

тельным потенциалом, выраженным в реализации

краеведческого принципа и краеведческого под-

хода в обучении. Это ресурс для воспитательной

составляющей образовательных дисциплин сред-

ствами краеведения. Акцентирую внимание на

наиболее значимых образовательных функциях

краеведения:

- научно-исследовательская функция (органи-

зация и проведение научных исследований в об-

ласти истории, культуры, географии

-документирующая (способствует выявлению,

собиранию и сохранению и рациональному ис-

пользованию памятников природы, материальной

и духовной культур

-образовательно-воспитательная играет важную

роль в обучении и воспитании, в формировании

исторического самоосознания и сохранения, пере-

даче опыта и др.

- организующая функция краеведения, позволя-

ет объединить людей, заполнять их досуг, помога-

ет освоить принцип самоорганизации и самосо-

вершенствования, стимулирует социальную ак-

тивность

Структурные компоненты использования мос-

ковского краеведения в процессе духовно-


71

нравственного воспитания учителей в ходе про-

фессиональной подготовки в вузе включают:

- компонент практической деятельности (уча-

стие в общественных объединения, создание твор-

ческих коллективов)

- компонент образовательной деятельности

(предметные, межпредметные, модульные курсы

краеведения, краеведческого образования, граж-

данского и духовно-нравственного воспитания,

этики межличностных отношений и т.п.)

- компонент организационного воспитательной

работы с педагогами

- компонент туристско-краеведческой и экскур-

сионной деятельности (курс основ экскурсионно-

краеведческой работы, норм и особенностей рабо-

ты вне стен образовательного учреждения, на ули-

цах города, работа с музеями, памятниками и др.)

Нами были предложены курсы от изучения

своей малой Родины – «История Юго-Востока» до

разработки универсальных программ для студен-

тов педагогических вузов «Краеведение», «Мето-

дика преподавания региональной географии».

Никоим образом, не преувеличивая значения

краеведения в качестве педагогического средства

духовно-нравственного воспитания будущего учи-

теля, необходимо отметить, что педагогический

потенциал краеведения в образовательном процес-

се высшего учебного заведения все еще недоста-

точно реализован.

На наш взгляд, развитие краеведения как об-

щепедагогическая дисциплина не получило широ-

кого применения в высшей школе, его ценность в

аспекте духовно-нравственного воспитания буду-

щего учителя не достаточно раскрыта. Мы пола-

гаем важным включение краеведческого материа-

ла, своим содержанием способствующего форми-

рованию духовно-нравственной культуры будуще-

го специалиста, возможность его использования в

профессиональной подготовке будущего учителя.


1. Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала //

Педагогическое образование и наука. 2008. №10. С. 4 – 9.

2. Бахчиева О.А. Духовно-нравственное воспитание учителя. М.: ООО «Экспо-Медиа-Пресс», 2014. 260

с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхо-

да в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Леванова Е.А., Серякова С.Б., Пушкарѐва Т.В. Проблемы патриотического воспитания на современ-

ном этапе. // European Journal Of Natural History. 2008. №5. С. 73 – 74.

5. Леванова Е.А. Практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке педагога: техно-

логический аспект: Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные социаль-

но-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». 8-10 октября

2008. Кисловодск: Из-во «Тьютор. С. 292 – 294.

6. Психолого-педагогическое обеспечение поствузовского профессионального образования: Учебно-

методическое пособие / Е.А. Леванова, В.А. Плешаков, Т.В. Пушкарева, Л.М. Проценко и др. М.: МПГУ-

МОСПИ, 2008. 134 с.

7. Сластенин, В.А. Образование как социокультурный феномен // Педагогическое образование и наука.

2005. №6. С. 4 – 15.

8. Шмидт С.О. Краеведение – это всегда краелюбие // Народное образование. 2000. №2. С. 131.

References

1. Artamonova E.I. Kompetentnostnyj podhod v formirovanii lichnosti pedagoga-professionala //

Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2008. №10. S. 4 – 9.

2. Bahchieva O.A. Duhovno-nravstvennoe vospitanie uchitelja. M.: OOO «Jekspo-Media-Press», 2014. 260 s.

3. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v

obrazovanii. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.

4. Levanova E.A., Serjakova S.B., Pushkarjova T.V. Problemy patrioticheskogo vospitanija na sovremennom

jetape. // European Journal Of Natural History. 2008. №5. S. 73 – 74.

5. Levanova E.A. Praktiko-orientirovannyj podhod v professional'noj podgotovke pedagoga: tehnologicheskij

aspekt: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Aktual'nye social'no-psihologicheskie

problemy razvitija lichnosti v obrazovatel'nom prostranstve XXI veka». 8-10 oktjabrja 2008. Kislovodsk: Iz-vo

«T'jutor. S. 292 – 294.

6. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie postvuzovskogo professional'nogo obrazovanija: Uchebno-

metodicheskoe posobie / E.A. Levanova, V.A. Pleshakov, T.V. Pushkareva, L.M. Procenko i dr. M.: MPGU-

MOSPI, 2008. 134 s.

http://istina.msu.ru/publications/book/10336229/

http://istina.msu.ru/publications/book/10336229/

http://istina.msu.ru/workers/10660773/





72

7. Slastenin, V.A. Obrazovanie kak sociokul'turnyj fenomen // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2005.

№6. S. 4 – 15.

8. Shmidt S.O. Kraevedenie – jeto vsegda kraeljubie // Narodnoe obrazovanie. 2000. №2. S. 131.

Bakhchiyeva O.A., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Moscow State Psychological and Pedagogical University

THE MAIN ASPECTS OF PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS OF THE PEDAGOGICAL

PROFILE IN THE CONTEXT OF THE PARADIGM OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION

Abstract: in the article aspects of vocational training of future teacher are considered. Spiritual and moral edu-

cation is considered as a basic basis of formation of the identity of future teacher. In turn local history activity acts

as one of the most available and effective remedies of education of future teacher in higher education institution.

Keywords: spiritual and moral education, professional education, moral, study of local lore, future teacher


73




ПРИСПОСОБЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ФИЗКУЛЬТУРЕ В ВУЗЕ

Аннотация: освещение теоретических основ адаптационных и неспецифических механизмов гумораль-

ных и гормональных реакций у студентов является задачей данной работы.

Ключевые слова: студенты, обучение, физкультура, адаптация

Введение: Понятие «адаптация» и «адаптаци-

онные реакции» с трудом понимаются специали-

стами, поскольку основными ценностями своре-

менности являются, прежде всего, не человека, его

состояние и его качество жизни [5-7], диагноз и

материальные выгоды от назначения тех или иных

медикаментов. Понятие «адаптация» из словаря

физиологического перекочевывает и почти уже

плотно укоренилось в словаре психологическом,

да еще, пожалуй, в педагогическом, в разделе

«спортивной тренировки». Почти полностью за-

быт физиологический смысл явления «адаптации»,

которая является основным процессом всей жиз-

недеятельности в целом [1-4]. Одним из факторов

инновационных технологий в высшем и профес-

сиональном образовании является поступление

ввысшее учебные заведения (ВУЗы). В настоящее

время мы можем наблюдать следующую картину:

с 2006 г. возраст типичного поступающего в выс-

шие учебные заведения составлял от 18 до 20 лет.

В данной возрастной группе доля поступивших

абитуриентов с нарушениями состояния здоровья

или отклонениями от нормы составила 38%, а это

означает, что треть населения в возрасте от 18 до

20 лет предположительно поступает в ВУЗы в со-

стоянии неблагополучия относительно своего здо-

ровья. Люди старше 25 лет, напротив, редко по-

ступают в ВУЗы, однако уровень их здоровья не-

значительно лучше. Доля лиц такого возраста, с

выявленными нарушениями здоровья составляет

32%. За исключением некоторых регионов доля

поступивших в ВУЗы среди людей в возрасте от

25 лет и старше не имеющих вообще никаких про-

блем по здоровью и по состоянию здоровья после

прохождения диспансеризации признанные «прак-

тически здоровыми» составила менее 2%. Это оз-

начает, что доля студентов, поступающих в ВУЗы

после школы, в состоянии готовом к обучению, в

состоянии полностью усваивать информацию,

проходить всю учебную программу, в том числе и

по физической культуре, занимает лишь незначи-

тельную часть [8, 9]. Демографическая структура

населения, поступающего в ВУЗы, в период с 2002

по 2006 гг. сильных изменений не претерпела.

Продолжается феминизация высшего образования.

В связи с этим увеличивается рост количества ги-

некологических заболеваний у девушек – студен-

ток, что в будущем чревато трудностями рожде-

ния здорового потомства и вырождением нации.

Количество студентов разных полов на большин-

стве специальностей уравнялось: в большей поло-

вине регионов страны 59% поступающих – девуш-

ки. Почти во всех странах Болонского процесса

женщины среди поступающих в ВУЗы составляют

большинство, однако, уровни феминизации раз-

нятся в зависимости от специальности и страны.

Естественные науки - по-прежнему по большей

части мужская сфера, где женщины составляют

лишь чуть более трети поступивших. ВУЗы игра-

ют ключевую роль в предоставлении возможности

обучаться на протяжении всей жизни, поэтому, с

одной стороны, необходимо расширить доступ

для студентов разного происхождения разного

уровня здоровья и избегать бесперспективности

учебной карьеры, а с другой стороны, такой под-

ход чреват тем, что все большее количество по-

ступающих в высшие учебные заведения студен-

тов, будут оцениваться как нездоровые слои насе-

ления, что, в конечном итоге, приведет к ухудше-

нию качества образования, получаемого студен-

том со сниженным уровнем здоровья, а значит и

со сниженными способностями к обучению. По-

мимо выпускников старших классов, которые тра-

диционно составляют большинство поступающих

в ВУЗы, вторую попытку поступления должны

получить и те, кто после школы избрал иной путь.

Состояние здоровья этой категории студентов, по

некоторым оценкам, может быть и выше, однако,

как показывают результаты проведенного иссле-

дования, по разным причинам, состояние здоровья

данной категории лиц еще хуже, что выражается в

том, что среди данной группы абитуриентов, лиц,

входящих в группу «практически здоровых» по

результатам проведенной диспансеризации, на-

считывается 1,4%. По имеющимся данным, боль-

шинство поступающих в ВУЗы выбирают тради-

ционные пути. В большинстве регионов страны

такие студенты составляют 87% от числа полу-

чивших аттестат о среднем образовании, однако

данные по различным регионам существенно от-

личаются друг от друга, что может объяснить

лишь местная эколого – эндемическая ситуация,


74

неблагополучие которой может повлечь за собой

массовые нарушения качества здоровья населения,

в том числе и лиц молодого возраста. В регионе, в

котором проводилось данное исследование, ло-

кальная ситуация обстоит именно так, что приво-

дит к тому, что более 89% поступающих в высшие

учебные заведения лица молодого возраста от 17

до 26 лет, имеют те или иные заболевания, нахо-

дящиеся в стадии ремиссии, но регулярно обост-

ряющиеся 2 и более раз в год. Обострение заболе-

ваний среди студентов со столь частой и устойчи-

вой периодичностью не может не сказаться на

учебе и ее качестве, что осложняет учебный про-

цесс как самому студенту, так и преподавателю, а

в конечном итоге приводит к ухудшению качества

обучения в общем и целом, включая итоговые ре-

зультаты в аттестате, но и, самое главное, снижает

ценность молодого специалиста после выпуска из

высшего учебного заведения на рынке труда. Од-

нако за период учебы студента в высшем учебном

заведении происходит и отсев и отбор, что, в ко-

нечном итоге, все таки сказывается на состоянии

здоровья выпускника, но совсем не означает, что в

процессе данного отбора, высшее учебное заведе-

ние покинет не тот, у которого уровень здоровья

ниже, а даже наоборот, есть данные, которые по-

казывают, что чаще всего в процессе отбора, про-

ходившего в течение 5 лет обучения в высшем

учебном заведении, учебу прекращают, в силу

разных причин, те студенты, здоровье которых

выше и лучше, что сказывается на общих показа-

телях здоровья студентов ВУЗа. Через 5 лет обу-

чения состояние здоровья студентов, относящихся

в группу «практически здоровых» по данным

пройденной ими диспансеризации, насчитывает

всего 1,43% против 2% среди абитуриентов. Про-

исходит это либо потому, что поступающих зна-

чительно больше, чем абитуриентов (это значит,

что значительная доля поступающих приходит

нетрадиционным путѐм, или что существует высо-

кая внутренняя мобильность), либо потому, что

поступающих в ВУЗ намного меньше, чем выпу-

скников школ (это предполагает более ограничен-

ный доступ к высшему образованию). В третьем

блоке число выпускников школ и число посту-

пающих в ВУЗы схожи, и поэтому трудно предпо-

ложить, каким образом они поступили в ВУЗ. Ис-

ходя из данных, полученных непосредственно по

проекту «Eurostudent», доля студентов, которые

попадают в ВУЗ нетрадиционными путями (а

именно, где-то уже поучившись или поработав).

Состояние здоровья таких студентов значительно

лучше, что доказывается тем фактом, что «прак-

тически здоровых» лиц по данным проведенной

диспансеризации среди них насчитывается 7%.

Объяснить это можно медико-социальными пока-

зателями этих студентов, среди которых, в первую

очередь, большее количество студентов из соци-

ально и финансово благополучных семей, в кото-

рых задача поддерживать хороший уровень здоро-

вья является приоритетной, что включает в себя и

своевременное обращение за медицинской помо-

щью, и доступность ее оказания, и проведение

профилактических мер и мероприятий, а также

всестороннее развитие молодой личности, вклю-

чая занятия спортом с целью общего укрепления

молодого организма [10].






2016. №3-1. С. 172 – 176.


журнал. 2016. №7 (49).



107 – 109.


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.






75





References



sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.


1. S. 172 – 176.


2016. №7 (49).




2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.












ADAPTATION OF STUDENTS TO PHYSICAL EDUCATION IN HIGH SCHOOL

Abstract: coverage of the theoretical foundations of adaptive and non-specific mechanisms of humoral and

hormonal reactions of the students is the goal of this work.

Keywords: students, education, physical education, adaptation


76

Кислова И.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Савченко С.Л., старший преподаватель,

Московский государственный психолого-педагогический университет

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Аннотация: статья посвящена анализу коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ограни-

ченными возможностями здоровья, отражены модели интеграции. В статье затрагиваются вопросы инклю-

зии.

Ключевые слова: коррекционная работа, дети дошкольного возраста, ограниченные возможности здо-

ровья, дошкольное образовательное учреждение

Для разработки оптимальных систем воспита-

ния и обучения дошкольников с ограниченными

возможностями здоровья в группах общеразви-

вающей направленности необходимо активно ис-

пользовать накопленный как иностранный, так и

российский опыт специального дошкольного об-

разования.

Согласно всему предшествующему опыту, все

большее значение приобретают проблемы вклю-

чения лиц с ограниченными возможностями здо-

ровья в жизнедеятельность современного россий-

ского общества во всех ее многогранных проявле-

ниях. Общепризнанно, что основной проблемой по

решению задач в части успешного обучения в об-

щеобразовательной школе является необходи-

мость интегрированного обучения дошкольников

с ограниченными возможностями здоровья совме-

стно с нормально развивающимися детьми.

Федеральным законом РФ «Об образовании в

Российской Федерации» закреплено право детей с

ограниченными возможностями здоровья, на по-

лучение доступного, а также качественного обра-

зования в соответствии с имеющимися у дошко-

льников, индивидуальными потребностями и воз-

можностями [4]. При этом данная тема весьма ак-

туальна, и неоднократно исследовалась такими

специалистами-педагогами российской системы

коррекционного образования как: О.А. Денисова,

Л.М. Кобрина, Н.М. Назарова, М.И. Никитина,

Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и другими. В

научных публикациях данных авторов фактически

повсеместно признаются наиболее адаптирован-

ными к требованиям современного общества как

интегрированное, так и инклюзивное обучения

дошкольников с ограниченными возможностями

здоровья. По мнению ученых-педагогов и психо-

логов-практиков, все современные процессы инте-

грации являются закономерным итогом развития

всех моделей коррекционной работы в системе

специального образования. Такого рода тенденции

в основном связаны с процессами переосмысления

в современном обществе и государстве гуманного

отношения ко всем категориям населения. Изме-

нения общественного отношения к лицам с огра-

ниченными возможностями здоровья, признания

их безусловных прав на получение равных с ины-

ми гражданами возможностей в самых разных об-

ластях общественной жизни, включая все уровни

образования. Необходимо отметить при этом, что

процессы интеграции не противопоставляют, а

сближают две системы образования - общую и

коррекционную, делая их тесно взаимосвязанны-

ми.

Основные формы и методы обучения дошколь-

ников с ограниченными возможностями здоровья

в дошкольных общеобразовательных организаци-

ях представлены в содержании «Концепции ин-

тегрированного обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья (со специальными обра-

зовательными потребностями)» от 16 апреля 2001

г. №29/1524-6 [1].

При этом необходимо отметить, что если в со-

держании Концепции и теории основные этапы

интеграции достаточно четко сформулированы, то

на организационно-практическом уровне до сих

пор остаются не урегулированными проблемы со-

вместного воспитания и обучения дошкольников,

которые требуют скорейшего решения. Воспита-

ние и обучение дошкольников с ограниченными

возможностями здоровья в обычных дошкольных

образовательных организациях (в отличие от кор-

рекционных центров дошкольного образования и

специальных детских садов) обуславливает мо-

дернизацию обеспечения не столько технических,

сколько методических и организационных средств

и условий дошкольной образовательной среды.

Созданные в Институте коррекционной педаго-

гики РАО концепции интегрированного обучения

основаны на представлении о необходимости

обеспечения многообразия форм интегрированно-

го воспитания и обучения дошкольников на осно-

ве различных дошкольных образовательных орга-

низаций (специализированного, массового, ком-

бинированного характера). В современной системе

российского образования в полном соответствии с

содержанием «Типового положения о дошкольном


77

образовательном учреждении» от 12 января 2012

г. №666 дошкольное образование осуществляется

в организациях следующих типов:

- детские сады (реализующие основные обще-

образовательные программы дошкольного образо-

вания в группах общеразвивающей направленно-

сти), где также обучаются и дошкольники с огра-

ниченными возможностями здоровья [3];

- детские сады для дошкольников раннего воз-

раста (реализуют основные общеобразовательные

программы дошкольного образования в группах

общеразвивающей направленности для дошколь-

ников возраста от 2 месяцев до 3 лет, создавая при

этом все первичные условия для последующей

социальной адаптации и ранней социализации до-

школьников, в том числе и детей с ограниченными

возможностями здоровья) [3];

- дошкольные образовательные организации

для старших дошкольников (функционируют,

применяя основные общеобразовательные про-

граммы дошкольного воспитания и образования в

группах общего развития, а также при необходи-

мости в компенсирующих и комбинированных

группах для дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет

с осуществлением тех видов деятельности, кото-

рые связаны с обеспечением равных стартовых

потребностей для обучения и воспитания дошко-

льников всех категорий в общеобразовательных

организациях) [3];

- детские сады по присмотру и оздоровлению

(реализуют основные общеобразовательные про-

граммы дошкольного образования в группах здо-

ровья с основной деятельностью по проведению

санитарно-гигиенических, профилактических и

оздоровительных мероприятий и процедур) [3];

- детские дошкольные образовательные органи-

зации компенсирующего вида (осуществляют все

процессы воспитания и обучения по основным

общеобразовательным программам дошкольного

образования в компенсирующих группах с основ-

ными видами коррекционной работы в части пре-

одоления ряда существенных недостатков, как в

физическом, так и в психическом развитии только

одной или сразу нескольких категорий дошколь-

ников с ограниченными возможностями здоровья)

[3];

- детские сады комбинированных видов (рабо-

тают по основным общеобразовательным про-

граммам дошкольного образованияв общеразви-

вающих, компенсирующих, оздоровительных или

же комбинированных группах с различными кате-

гориями дошкольников) [3];

- дошкольные образовательные организации

общеразвивающего вида с основными видами дея-

тельности по выделенным направлениям развития

дошкольников (реализуют основные общеобразо-

вательные программы дошкольного образования в

группах общего развития с приоритетным обуче-

нием и развитием дошкольников по каким-либо

одним из таких направлений, как познавательно-

речевые, социально-личностные, художественно-

эстетические или же приоритет отдается физиче-

скому развитию) [3];

- центры развития дошкольников – детские са-

ды (реализуют утвержденные общеобразователь-

ные программы дошкольного образования в груп-

пах общего развития дошкольников с обучением

сразу по нескольким направлениям, таким как по-

знавательно-речевые, социально-личностные, ху-

дожественно-эстетические и физического разви-

тия) [3].

Согласно действующим нормам Типового по-

ложения о дошкольных образовательных органи-

зациях основными структурными единицами по-

строения как общей, так и коррекционной работы

являются группы дошкольников, что и определяет

ключевые формы организации, как воспитания,

так и образования различных категорий детей до-

школьного возраста [3].

Группы дошкольных образовательных органи-

заций могут иметь общеразвивающую, компенси-

рующую, оздоровительную или комбинированную

направленность.

Основная коррекционная работа осуществляет-

ся при этом, в группах комбинированной и оздо-

ровительной, а также и комбинирующей направ-

ленности.

В группах компенсирующей направленности

дошкольникам с ограниченными возможностями

здоровья различных категорий оказывается вся

необходимая коррекционная помощь, и социаль-

ная поддержка в части успешного преодоления

недостатков, как в физическом, так и психическом

развитии в соответствии с реализуемыми образо-

вательными программами образовательных орга-

низаций. Такие программы разрабатываются са-

мостоятельно самими детскими садами с учетом

особенностей психофизического развития и воз-

можностей обучения и воспитания дошкольников

[3].

Оздоровительные группы в дошкольных обра-

зовательных организациях создаются для дошко-

льников с диагнозом туберкулез, а также для де-

тей, подверженных частым простудным заболева-

ниям и других иных категорий дошкольников, к

которым необходимо применять особые комплек-

сы специальных оздоровительных занятий и про-

цедур. Помимо применения разработанных обще-

образовательных программ в данных группах по-

стоянно применяют санитарно-гигиенические,

профилактические и оздоровительные мероприя-

тия и процедуры [1].


78

В комбинированных группах дошкольных об-

разовательных организаций совместно воспиты-

ваются и обучаются как здоровые дошкольники,

так и дети с ограниченными возможностями здо-

ровья, с учетом особенностей, как психофизиче-

ского развития, так и возможностей дошкольников

различных категорий.

В группы могут включаться дети одного воз-

раста или разных возрастов (разновозрастные

группы).

Формы организации воспитания и обучения

дошкольников определяют режим их пребывания

в детских садах. Дошкольники могут находиться

в группах пять или шесть дней в неделю.

В настоящее время в современной педагогиче-

ской литературе выделяют несколько моделей ин-

теграции, из числа тех, которые прошли апроба-

цию в дошкольных образовательных организациях

для слабослышащих и не слышащих детей дошко-

льного возраста под руководством Е.А. Стребеле-

вой. Помимо полной интеграции выделяются так-

же комбинированные, частичные и временные мо-

дели:

- формы комбинированной интеграции, при ко-

торых дошкольники с различными уровнями как

психофизического, так и речевого развития, соот-

ветствующих или же близких к возрастным нор-

мам, по 1-2 ребенка на равных условиях воспиты-

ваются и обучаются в массовых группах, дополни-

тельно получая при этом всю необходимую по-

мощь в рамках коррекционной работы, как спе-

циалистов-дефектологов, так и логопедов.

- формы частичной интеграции, при которых

дошкольники с ограниченными возможностями

здоровья, из числа тех, которые еще не могут на

равных со здоровыми детьми успешно овладевать

необходимыми знаниями, навыками и действиями,

посещают массовые группы лишь на короткие пе-

риоды времени ежедневно (например, только во

второй половине дня) не боле одного или двух де-

тей;

- различные варианты временной интеграции,

при которых все воспитанники специальных

групп, без учета их индивидуальных особенно-

стей, как психофизического, так и речевого разви-

тия объединяются с нормально развивающимися

сверстниками не реже двух раз в месяц для прове-

дения совместных коллективных занятий и меро-

приятий, например, при проведении праздников,

утренников, веселых стартов, специальных заня-

тиях.

Применение любых из описанных выше моде-

лей интеграции возможно только при обязатель-

ном руководстве процессами интеграции со сто-

роны специалистов-дефектологов, которые помо-

гают воспитателям и прочим педагогическим ра-

ботником детских садов в процессах грамотной и

обоснованной организации воспитания и обучения


здоровья в коллективе нормально развивающихся

детей.

Для тех категорий дошкольников с ограничен-

ными возможностями здоровья, которые по уров-

ню как психофизического, так и речевого развития

соответствуют возрастным нормам и психологи-

чески готовы к совместному со здоровыми детьми

обучению, может быть эффективным применение

моделей полной интеграции.

Такие дошкольники по два или три ребенка

включаются в обычные группы общеразвивающих

дошкольных образовательных организаций. При

этом с ними должна постоянно проводиться соот-

ветствующая коррекционная работа либо в самих

детских садах (например, дошкольники с общим

недоразвитием речи постоянно должны посещать

специально организованные занятия логопедиче-

ских пунктах), либо в группах кратковременного

пребывания специальных дошкольных образова-

тельных организаций. Или же в специализирован-

ных центрах коррекционной помощи (например,

дошкольники с нарушениями слуха могут зани-

маться в сурдологических кабинетах учреждений

здравоохранения) [1].

Важно отметить при этом, что, если полные и

комбинированные модели интеграции могут быть

признаны эффективными лишь только для некото-

рых категорий дошкольников с высоким уровнем

психофизического и речевого развития, то частич-

ные и особенно временные формы интеграции це-

лесообразны для большей части дошкольников с

отклонениями в развитии, в том числе и для детей

с диагнозом интеллектуальной недостаточности.

Объединения такого рода способствуют воспита-

нию и привитию гуманистических ценностей, здо-

ровым детям, одновременно обеспечивая раннюю

социализацию дошкольников с отклонениями в

развитии [2].

В настоящее время уже формирован россий-

ский опыт воспитания дошкольников с ограни-

ченными возможностями здоровья в комбиниро-

ванных группах общеобразовательных дошколь-

ных организаций.

При этом треть воспитанников составляют до-

школьники с теми или иными нарушениями (на-

пример, слабослышащие дошкольники), а две тре-

ти – нормально развивающиеся дошкольники; ко-

личество детей в таких группах должно быть со-

кращено до 12-15 человек. В штаты групп при

этом вводятся учителя-дефектологи, которые про-

водят фронтальные и индивидуальные занятия с

дошкольниками с ограниченными возможностями

здоровья, а также организуют и проводят также и


79

обще групповые занятия. Воспитатели работают

со всеми категориями дошкольников. Эти модели

позволяют создавать уникальные возможности для

ранних процессов интеграции значительной чис-

ленности дошкольников с отклонениями в разви-

тии, сохраняя за ними ежедневные адекватные

коррекционные виды помощи. А также для специ-

альных видов коррекционной поддержки дошко-

льников, не имеющих нарушений в развитии, но

испытывающих значительные трудности в обуче-

нии в силу иных причин (например, невидящие

дошкольники не слышащих родителей, двуязыч-

ных дошкольников, детей из семей беженцев и

вынужденных переселенцев и др.) [2].

В недавней истории образовательной политики,

как соединенных Штатов Америки, так и госу-

дарств Европейского союза получили свое разви-

тие несколько моделей создания единого образо-

вательного пространства: десегрегации школ,

расширения доступа к образовательным ресурсам,

интеграции, мейнстриминга, инклюзии (включе-

ния). Мейнстриминг относится к таким стратеги-

ям, когда дети с ограниченными возможностями

здоровья общаются со сверстниками только на

праздниках, в различных досуговых программах, а

если они даже и включены в общеобразователь-

ные группы, то, прежде всего, для того, чтобы по-

высить собственные возможности социальных

контактов, но не для получения образования.

Инклюзия – это самое современное понятие,

который понимается как поэтапное «включение»


здоровья в образовательный процесс, который вы-

ражается в реформировании школ и переплани-

ровке учебных помещений таким образом, чтобы

они отвечали нуждам и потребностям всех без ис-

ключения детей. Таким образом, речь идет о поня-

тии, касающемся, прежде всего, принципов орга-

низации обучения, при котором все воспитанники

учатся совместно со своими сверстниками в обра-

зовательной организации по месту жительства.

Понятие инклюзий (включенности) было включе-

но в системы современного образования различ-

ных стран мирового сообщества. Принципы инк-

люзивного образования состоят в том, что разно-

образию потребностей детей дошкольного возрас-

та с ограниченными возможностями здоровья

должны соответствовать такие образовательные

пространства, которые являются наименее огра-

ничивающими и наиболее включающими. Данная

система наиболее инновационная по сравнению с

процессами интеграции и мейнстриминга.

В инклюзивных дошкольных образовательных

организациях не проводятся какие-либо различия

между «всеобщим дошкольным образованием» и

«специальным образованием», основанным на

коррекционной работе. Они организованы таким

образом, что все дошкольники учатся только со-

вместно и соответствующие программы обучения

должны быть подобраны согласно их образова-

тельным потребностям и имеющимся возможно-

стям [2].


1. Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 №29/1524-6 «О Концепции интегрированного обучения

лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)»

2. Плаксина Л. И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида. М., 2008.

3. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» от 12 января 2012 г. №666

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-Ф3: по

состоянию на 2016 год: с комментариями юристов компании "Гарант" / сост.: А.А. Кельцева, С.Е. Прыгу-

нов. Москва: Эксмо, 2016. 300 с.

References 1. Pis'mo Minobrazovanija RF ot 16.04.2001 №29/1524-6 «O Koncepcii integrirovannogo obuchenija lic s

ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (so special'nymi obrazovatel'nymi potrebnostjami)»

2. Plaksina L. I. Korrekcionno-razvivajushhaja sreda v detskih sadah kompensirujushhego vida. M., 2008.

3. Tipovoe polozhenie o doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii» ot 12 janvarja 2012 g. №666

4. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29 dekabrja 2012 goda №273-F3: po

sostojaniju na 2016 god: s kommentarijami juristov kompanii "Garant" / sost.: A.A. Kel'ceva, S.E. Prygunov.

Moskva: Jeksmo, 2016. 300 s.


80

Kislova I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Savchenko S.L., Senior Lecturer,

Moscow State University of Psychology and Education

CORRECTIONAL WORK WITH CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH DISABILITIES

IN MODERN CONDITIONS

Abstract: the article is devoted to the analysis of correctional work with children of preschool age with disabol-

ities, the model integration is reflected. The issues of inclusion are touched upon in the article.

Keywords: correctional work, preschool children, disabilities, preschool education


81

Домрачѐва Е.Ю., преподаватель, лейтенант полиции,

Иляхина О.Ю., преподаватель, лейтенант полиции,

Поздняков А.П., преподаватель, майор полиции,

Ермоленко С.А., преподаватель, майор полиции,

Попов А.В., старший преподаватель, подполковник полиции,

Баландюк Р.О., преподаватель, старший лейтенант полиции,

Белгородский юридический институт МВД России им. И.Д. Путилина

РЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СПОРТСМЕНА-СТРЕЛКА

Аннотация: необходимой особенностью современного спорта считается направленность работы спорт-

сменов на максимально большую ступень достижений, которую следует показать в обстоятельствах сорев-

новательной борьбы. По этой причине, с одной стороны, у практиков остаѐтся стойкое пристрастие к ис-

следованию эмоциональных условий, оказывающих большое влияние на эффективность выступлений в

стартах разного уровня, с иной – актуализуется вопрос конкурсной надѐжности и воздействие психолого-

педагогических коррекций на достижения значительных результатов.

Ключевые слова: регуляция, спортсмен, спорт, пулевая стрельба, способ

В стремлении молодежи прошлого века овла-

деть искусством меткого выстрела, несомненно,

проявлялся патриотизм советских людей, готовых

в любой момент встать на защиту Родины. В этом

заключалась одна из основных причин широкой

популярности стрелкового спорта в России. Из

нескольких видов стрельб особое значение имеет

пулевая стрельба [1].

В пулевой стрельбе накоплен огромный и,

ключевое – весьма значительный практический

опыт высококачественной подготовки спортсме-

нов, достаточный методический багаж. Принимая

во внимание сходство проблем стрельбы военных

и спортсменов, еѐ биомеханических, физических и

технических качеств, является наиболее важным и

подходящим исследование эффективности приме-

нения в ходе стрелковой подготовки военных не-

которых средств и способов, используемых в пу-

левой стрельбе. Данное наиболее важно, в частно-

сти тем, что этот вид введен в список олимпий-

ских видов спорта.

Стрелковый спорт – это сложно-

координационный вид спортивной деятельности,

где результат успеха находится в зависимости от-

нюдь не только лишь от профессионализма спорт-

смена, его технической оснащенности, однако, в

существенной степени от того, как он психологи-

чески приготовил себя к соревнованиям. Необхо-

димо отметить, то что не только лишь новички, да

и в большей степени стрелки высочайшего уровня

подвергаются разным стресс-условиям, имеющие

все шансы негативно воздействовать на итог. За

гранью легкий лишенной смысла силы и техники

постоянно становится что-то, что никак не даѐт

возможность спортсмену достигнуть небывалого

результата. Потому что дальше воспитание эмо-

циональной устойчивости, как считает М.А. Ит-

кис, лежит не в физической и технической плоско-

сти, но именно, в психике человека [2].

С целью предотвращения вероятных отрица-

тельных перемен психологического состояния и с

целью борьбы с ними следует применять специа-

лизированные способы и приемы, продемонстри-

рованные в учебно-методической литературе.

Уместное применение специализированных спо-

собов и приемов содействует обеспечению устой-

чивости психологической работы в тяжелых (экс-

тремальных) ситуациях.

Появление того либо другого состояния явле-

ние достаточно нередкое в спортивной практике и

обуславливается факторами объективного и субъ-

ективного характера. К индивидуальным обстоя-

тельствам принадлежат: грядущее выступление в

соревновании, неудовлетворительная подготовка

спортсмена, ответственность из-за выступление в

состязании, сомнение в удачном выступлении, со-

стояние здоровья (неудовлетворительное), чрез-

мерная эмоциональность и беспокойность равно

как индивидуальные особенности, персонально-

психические характерные черты личности, успеш-

ное и злополучное выступление в прошедших

стартах и в первых стартах нынешнего соревнова-

ния, расположение спортсмена к неудачам. К объ-

ективным обстоятельствам относятся: влияние

конкурентов, организация состязания, предвзятое

судейство, действия тренера в соревновании либо

неявка его на соревнование, настроение команды,

неверно сформированная предсоревновательная

подготовка.

В промежуток непосредственной подготовки к

состязанию плохая физиологическая, техническая,

тактическая и психическая подготовка спортсмена

выражается всѐ наиболее конкретно, делается три-

виальной и по сути некомпенсируемой в сохра-

нившийся период, вплоть до состязания.


82

Соревновательная стойкость спортсмена-

стрелка предполагает собой целое, интегральное,

комплексное качество спортсмена и обусловлива-

ется разными условиями. Данные к овладению

техникой выстрела лежат отнюдь не в анатомиче-

ском строении мышц, а в характере управления их

работой со стороны центральной нервной систе-

мы. Следовательно, психологический фактор яв-

ляется одним из самых важных в определении на-

дежности спортсмена-стрелка, так как в экстре-

мальных условиях соревнований высокий уровень

психического напряжения существенно влияет на

функциональные изменения внутренних систем

организма, поэтому выполнение сложных техни-

ческих приемов невозможно без психической ре-

гуляции [3].

Одной из наиболее значимых оснований, ока-

зывающих воздействие на непрерывное появление

негативных психологических состояний, считается

недостаток соответствующей эмоциональной под-

готовки спортсменов в первоначальном периоде

подготовки. И никак не случаен, а точнее законо-

мерен тот факт, что появление негативных психо-

логических состояний в этом этапе занятий спор-

том показывает большая часть спортсменов. В по-

следующем у данных спортсменов появление не-

гативных психологических состояний обретает

непрерывный характер. Отсюда делается явным

роль эмоциональной подготовки спортсменов в

первоначальном периоде занятий спортом.

Известно, что обычное психическое состояние

не способствует максимальному проявлению на-

выков и качеств, которыми обладает стрелок. Не-

обходимо, чтобы психическое состояние перед

стартом и во время соревнований имело опти-

мальный уровень возбуждения. Такое психическое

состояние называется состоянием боевой готовно-

сти. Оно не приходит само собой, в него нужно

научиться входить. Поэтому, чтобы управлять

процессом повышения спортивного мастерства,

необходимо овладеть всем комплексом средств и

методов психологической подготовки. Психологи-

ческая подготовка является составной и обяза-

тельной частью комплексной подготовки стрелка.

Задачи психологической подготовки стрелка

решаются при помощи специальных средств. Вы-

бор их зависит от цели и методической направ-

ленности тренировочных занятий (отработка спе-

циальных технических приемов для совершенст-

вования техники стрельбы; развитие специальных

физических качеств, обеспечивающих многократ-

ное выполнение стрелковых упражнений; овладе-

ние рациональной техникой стрельбы и техникой

выстрела с максимальным результатом; овладение

прочным навыком многократного выполнения вы-

стрелов с максимальным попаданием в «десятку»;

тренировка устойчивости нервной системы стрел-

ка к плохим и хорошим выстрелам).

Из перечисленных средств психологической

подготовки заслуживает внимания моделирование

соревновательных условий на тренировке, которое

достигается двумя способами: «психической ата-

кой» и дозированной физической нагрузкой.

Психологическая подготовка стрелков в усло-

виях тренировки строится в соответствии с общим

планом тренировочного процесса, в котором для

нее отводится определенное время. Так, например,

в первой половине тренировочного сбора ей уде-

ляется примерно 10-15% времени каждого второго

занятия, затем каждого занятия. К концу сбора это

время увеличивается до 30—50%, а на отдельных

занятиях тренировочное время полностью отво-

дится на психологическую подготовку и отбор в

состав команды (контрольная стрельба).

Таким образом, психологическая подготовка

стрелка должна обеспечивать надежное выступле-

ние его на соревновании.

Комплексная подготовка стрелка с учетом ос-

новных факторов надежности его психологиче-

ской подготовки позволит уменьшить воздействие

сбивающих факторов на функциональное состоя-

ние стрелка и стабилизировать технику стрельбы в

условиях соревнований.


1. Крючин В.А. Соревновательная подготовка спортсменов в области практической стрельбы: автореф.

дис. ... канд. пед. наук. Челябинск: УралГУФК, 2006.

2. Иткис М.А. Визуальная оценка техники производства выстрела при стрельбе из винтовки // Теория и

практика физической культуры. 1974.

3. Заика В.М. Психологические факторы надежности стрелка // Мир спорта. 2007. №2.

References 1. Krjuchin V.A. Sorevnovatel'naja podgotovka sportsmenov v oblasti prakticheskoj strel'by: avtoref. dis. ...

kand. ped. nauk. Cheljabinsk: UralGUFK, 2006.

2. Itkis M.A. Vizual'naja ocenka tehniki proizvodstva vystrela pri strel'be iz vintovki // Teorija i praktika fizi-

cheskoj kul'tury. 1974.

3. Zaika V.M. Psihologicheskie faktory nadezhnosti strelka // Mir sporta. 2007. №2


83

Domracheva E.U.,Lecturer, Police Lieutenant,

Ilyakhina O.U., Lecturer, Police Lieutenant,

Pozdnyakov A.P., Lecturer, Police Major,

Ermolenko S.A., Lecturer, Police Major,

Popov A.V., Senior Lecturer, Police Colonel,

Balandyuk R.O., Lecturer, Senior Police Lieutenant,

Belgorod Law Institute of the Russian Interior Ministry named after I.D. Putilin

REGULATION OF MENTAL CONDITION OF THE SCHOOTER ATHLETE

Abstract: the essential feature of modern sport is to focus the work of athletes at the highest level of greater

achievements, which should be shown in the circumstances of the competitive struggle. For this reason, on the one

hand, practitioners remain steadfast passion for the study of emotional conditions that have a big impact on the ef-

fectiveness of performances in competitions of different levels, on the other actualize the issue of reliability and

competitive impact of psychological and pedagogical corrections to achieve significant results.

Keywords: regulation, athlete, sports, shooting, fashion


84

Лебедева М.А., магистрант,

Лебедева Г.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Соликамский государственный педагогический институт (филиал)

Пермский государственный национальный исследовательский университет

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы формирования у школьников ценностного отношения к

самому себе, к миру, к людям в процессе проектной деятельности. На основании результатов исследования

мотивов участия обучающихся в социальном проектировании авторы представляют методические приемы,

которые способствуют присвоению подростками гуманистических ценностей во взаимодействии с окру-

жающей реальностью. В заключение дается анализ эффективности проведенной опытно эксперименталь-

ной работы.

Ключевые слова: проектная деятельность, предметный результат и ценностное содержание проектной

деятельности, ценностное отношение

Аксиология – в переводе с греческого означает

учение о ценностях. Она изучает вопросы, связан-

ные с сущностью ценностей, их местом в реальной

жизни человека, раскрывает содержание различ-

ных подходов к классификации ценностей, объяс-

няет влияние различных факторов на процесс

формирования ценностного сознания, отношения,

поведения личности в обществе.

В образовательной сфере важным является не

столько структура ценностных ориентаций, со-

держательная и функциональная специфика обра-

зовательных ценностей, а вопросы технологии

формирования ценностного отношения детей к

самому себе и окружающему миру, присвоения

социально-культурных ценностей во взаимодейст-

вии ребенка с реальностью.

Проектная деятельность в образовании не явля-

ется самоцелью. Она – лишь средство достижения

педагогической цели – изменение людей, осуще-

ствляющих проект. Проектирование – это сово-

купность действий, направленных на создание и

реализацию проекта. О.С. Газман считает, что еѐ

отличительной особенностью является автодидак-

тизм – способность параллельно с предметным

результатом (созданием проекта, получением про-

ектного продукта) способствовать формированию

новых представлений, знаний, смыслов, обеспечи-

вать динамику развития ценностей [2, с. 18].

Опросы, проведенные среди обучающихся 8-9

классов школ г. Соликамска, показали, что боль-

шая часть респондентов рассматривают проекти-

рование как средство достижения предметного

результата и способ общественного признания.

В табл. 1 даны варианты ответов учащихся на

вопрос: каковы мотивы участия в проектной дея-

тельности?

Таблица 1

Результаты опроса обучающихся о мотивах участия в проектной деятельности

Ответы обучающихся Мотивация Ценности

А.

- учитель заставил;

- в учебном плане есть проектная деятельность, она явля-

ется обязательной

примитивно-

деятельностная

Выполнение педа-

гогического требо-

вания по принуж-

дению

Б.

- хочу научиться работать в команде;

- хочу приобрести умения, которые мне помогут решать

учебные, а в будущем – профессиональные и жизненные

задачи

знаниевая Знания, учение

В.

- хочу добровольно и безвозмездно сделать мир лучше;

- хочу с помощью проекта решить проблемы ближайшего

окружения (семьи, соседей, друзей, одноклассников, шко-

лы, микрорайона )

альтруистиче-

ская

Альтруизм, добро-

детель, милосердие

Г.

- хочу занять призовое место в конкурсе проектов и зане-

сти достижения в «портфолио»;

- участие в проектах еще один шаг к успеху

достижитель-

ная

Успех

Ответы респондентов мы разделили на четыре

вида мотиваций: примитивно-деятельностная,

знаниевая, альтруистическая, достижительная.

Среди обучающихся на «4» и «5» ранговые места


85

распределились следующим образом: I – достижи-

тельная мотивация, II – знаниевая, III – примитив-

но-деятельностная, IV – альтруистическая.

Школьники, относящиеся к категории «троечни-

ков», сделали выбор по иному: I – примитивно-

деятельностная мотивация, II – знаниевая, III – IV

альтруистическая и достижительная.

За последние 20 лет в обществе сформирова-

лось представление о необходимости добиваться

успеха любой ценой. Подростки, нацеленные на

успех, выбирают достижительную и знаниевую

мотивации. Дети, которые уже в школе отнесены к

разряду неудачников, включаются в проектные

процедуры по принуждению, но осознают необхо-

димость знаний для реализации своих жизненных

планов. Гуманистические ценности, связанные с

помощью, деятельным проявлением законов люб-

ви, добра, милосердия, у всех опрошенных нахо-

дятся на последнем месте (по количеству выбо-

ров). Потребности, мотивы отражают духовную

связь личности с окружающими людьми, миром.

Данные опроса показывают, что у большинства

респондентов преобладают низкие потребности,

демонстрирующие, что изменения личности про-

ходят в предметном окружении, внешней среде

(«узнал», «научился», «получил признание», «дос-

тиг», «приобрел», «выполнил требования» и др.)

Это говорит о необходимости педагогической

инструментовки всех этапов проектирования с

точки зрения ценностно-смысловой оценки вы-

полняемых воспитанниками действий.

По мнению Н.Е. Щурковой, ценностные отно-

шения составляют основное содержание образова-

тельного процесса [5, с. 15]. Духовно-

нравственное воспитание на основе ценностей

традиционной российской культуры как самостоя-

тельно теоретико-практическая задача предписана

Федеральными государственными стандартами

общего образования. Процесс выявления и рас-

крытия для воспитанника ценностного содержания

окружающего мира должен осуществляться во

всех видах деятельности, в которые включен

школьник. Обнаружение ценности, то есть значи-

мости чего-либо для человеческой жизни и окру-

жающего социума, происходит тогда, когда педа-

гог помогает увидеть объект с точки зрения дос-

тойной человеческой жизни в контексте Культу-

ры.

«… Для чего, почему, на каких основаниях, в

каких целях я должен действовать так или иначе

(или уходить от действия, уклоняться), относить-

ся, вести себя определенным образом?» – ответы

на эти вопросы определяют смысл, целеполагание,

содержание проектов школьников, сущность

внутренней духовной работы [4, с. 46].

В данной статье мы попытаемся описать неко-

торые приемы формирования ценностного отно-

шения школьника к себе, к людям, к миру в про-

цессе создания проектов.

На этапе обучения социальному проектирова-

нию сфера приложения преобразовательной ак-

тивности школьника может быть контекстно за-

дана проблемой организации досуга. Досуговые

проекты создаются для класса, для семьи, для се-

бя. Перед началом проектной деятельности дети

изучают социально-культурные объекты города:

месторасположение, график работы, ассортимент

услуг и их цены.

На следующем этапе в группе проектировщи-

ков проводится ролевая игра «Салон услуг» (мо-

дификация известной игры Н.Е. Щурковой «Мага-

зин одной покупки»). Классная комната делится

на четыре зоны: I – «зал ожидания», где распола-

гаются все дети, зрители; II – «ярмарка услуг», где

каждый может выбрать услугу в зависимости от

имеющейся потребности (день рождения, празд-

ник для класса, выходной день с семьей и др.); III

– «зона выбора», где «покупатель» получает кар-

точку с ценой выбранной услуги, делает выбор из

трех вариантов: приобрести услугу за счет семей-

ного бюджета, средства можно заработать самому,

организовать досуг собственными силами; IV –

«зона покупки», где человек принимает решение о

покупке или отказе от услуги. В каждой зоне ве-

дущий задает вопросы, заставляющие сомневаться

в принятом решении.

Подросток включается в духовную деятель-

ность, не замечая этого. Он прилагает усилия ду-

ши (интеллекта, эмоций, воли) для того, что бы

сопоставить цену и ценность услуги для себя и для

других. Ценностные отношения выражаются в ви-

де избирательной оценки, эмоциональных реак-

ций, действий, преломляются через индивидуаль-

ный опыт и в будущем присваиваются личностью.

Досуговые проекты детей – это их первый опыт

осмысленной преобразовательной деятельности.

Они осознают, что свободное время можно ис-

пользовать продуктивно, что оно может стать са-

моценной деятельностью, способом освоения

культурных ценностей.

Следующий шаг в освоении проектной дея-

тельности – это создание детьми социально-

значимого проекта, направленного на решение

проблем ближайшего социального окружения. Пе-

дагог преобразует для ребенка его действия, пред-

метный мир, что бы он приобрел для него значи-

мость и личностный смысл, задавая серию вопро-

сов. Ценностное отношение школьника выражает-

ся в реакциях и суждениях при ответе на вопросы

педагога.


86

Мотивируя обучающихся на выбор созидатель-

ной (для себя и других) проектной деятельности,

педагог предлагает ответить на следующие вопро-

сы: Какую проблему вы хотите решить? Какой

результат вы хотите получить? Соотносится ли

запланированный результат с общепринятыми со-

циальными нормами, требованиями? Что для вас

важнее, получить призовое место или принести

пользу окружающим людям? Сможет ли ваша

проектная команда довести дело до конца? Какие

новые знания, умения вы приобретете в процессе

проектирования? Как вы оцениваете собственные

возможности в реализации проекта (что конкретно

можете сделать)?

Для построения собственной жизни субъекту

необходима постоянная ценностная ориентация,

поэтому педагогу необходимо в каждой конкрет-

ной ситуации помогать ребенку увидеть, ощутить,

прожить ценностное отношение, скрытое для него

в действии, слове, материальном предмете, в ме-

ханизме, в продукте деятельности.

В процессе создания и реализации проекта вос-

питатель стимулирует вопросами размышления

детей о цене и ценности их деятельности: Какие

знания помогают выстраивать отношения в вашей

группе? Почему получились (не получились) от-

ношения с партнерами по проекту? Что мешает

(помогает) выполнять обязанности, воплощать

замысел? В чем значимость для окружающих лю-

дей создаваемого вами продукта? Какую ценность

можно обнаружить в тех предметах, которые вы

создаете?

На аналитическом этапе проектирования беседа

строится по другим вопросам: Произошло ли

сплочение команды? Какие новые отношения

сложились в группе? Как ребята помогали и под-

держивали друг друга? Кто приобрел новых дру-

зей? Почему вы их стали называть друзьями? Ка-

кие ваши творческие задумки удалось реализо-

вать? Какое общее дело нам удалось завершить?

Для кого оно имеет значение? Чему мы научи-

лись? Где мы можем использовать приобретенные

знания, умения? Какие новые качества проявились

у ребят в работе над проектом? Перечень вопросов

можно продолжить. Ценностное отношение выра-

жается у детей в продуктах проектной деятельно-

сти, в признании или отрицании гуманистических

ценностей, в объяснении причин своих действий и

поступков с позиции значимости, не только для

себя, но и для всей проектной группы и для целе-

вой аудитории проекта.

Для изучения динамики ценностных отноше-

ний в группе школьников, занимающихся проект-

ной деятельностью в течение года, была выбрана

методика Е.Н. Степанова [1, с. 19-22]. В тексте

методики содержится ценностные суждения о

жизни, людях, самом человеке, которые конкрети-

зированы в содержании пословиц. По количеству

выборов можно определить желательные ценност-

ные отношения и нежелательные. В таблице 2

представлены результаты входной и итоговой ди-

агностики.

Таблица 2

Результаты диагностики ценностных отношений к жизни, к людям,

к самим себе (обучающиеся 8-9 классов)

Ценностные суждения Входящая диагностика

(количество выборов

в процентах)

Итоговая диагностика

(количество выборов

в процентах)

Духовное отношение к жизни

Бездуховное отношение к жизни

43,8%

50%

75%

18,75%

Оптимистическое отношение к жизни

Пессимистическое отношение к жизни

81,25%

12,5%

87,5%

12,5%

Стремление к достижениям в жизни

Отсутствие стремлений к достижениям в

жизни

68,75%

31,25%

81,25%

18,75%

Коллективистское отношение к людям

Индивидуалистическое отношение к людям

18,75%

81,25%

62,25%

18,75%


87


Альтруистическое отношение к

людям

Паритетное отношение

к людям

25%

75%

62,25%

18,75%

Значимость дружбы

Незначимость дружбы

31,25%

50%

47,75%

43,75%

Значимость учения

Незначимость учения

75%

25%

81,25%

18,75%

Значимость труда

Незначимость труда

62,5%

37,5%

75%

25%

Значимость соблюдения зако-

нов

Незначимость соблюдения за-

конов

31,25%

50%

50%

50%

Результат сравнительного диагностического

исследования демонстрирует положительную ди-

намику в ценностных отношениях детей. Резкий

скачок в показателях духовного отношения к жиз-

ни, коллективистского и альтруистического отно-

шения к людям вызывает недоверие. Позитивные

изменения в отношениях школьников можно объ-

яснить. Смысл некоторых пословиц ребята смогли

понять только по истечение определенного време-

ни, выбор пословиц на процедуре итоговой диаг-

ностики осуществлялся более серьезно и осмыс-

ленно. Проведенная ценностно-ориентированная

деятельность не прошла бесследно: познавая раз-

личные формы и способы удовлетворения потреб-

ностей, учащиеся задумались над тем, что каждый

человек может ориентироваться на благо других

людей и выстраивать свое поведение с учетом со-

хранения этого блага. Опыт работы показал, что

если педагог инициирует ценностное отношение и

поведение ребенка педагогически целесообразны-

ми приемами воздействия, то он может увидеть

реальный результат – дети различают понятия

«цена» и «ценность», в деятельности, в событиях,

в явлениях окружающего мира отдают предпочте-

ние высшим ценностям.


1. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации / под ред. Е.Н. Сте-

панова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.

2. Газман, ОС. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман,

Р.М. Вейсс, Н.Б. Крылова.М., 1995. 108 с.

3. Лебедева Г.А., Мальсагова Г.Н. Социальное проектирование: пособие для студентов вузов, организа-

торов и участников социальных проектов. Соликамск: ГОУ ВПО «СГПИ», 2008. 104 с.

4. Метлик И.В. Духовно-нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в россий-

ской школе. М.: ПРО-ПРЕСС, 2012. 264с.

5. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.:Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

References

1. Vospitatel'nyj process: izuchenie jeffektivnosti: Metodicheskie rekomendacii / pod red. E.N. Stepanova. M.:

TC «Sfera», 2001. 128 s.

2. Gazman, OS. Novye cennosti obrazovanija: soderzhanie gumanisticheskogo obrazovanija / O.S. Gazman,

R.M. Vejss, N.B. Krylova.M., 1995. 108 s.

3. Lebedeva G.A., Mal'sagova G.N. Social'noe proektirovanie: posobie dlja studentov vuzov, organizatorov i

uchastnikov social'nyh proektov. Solikamsk: GOU VPO «SGPI», 2008. 104 s.

4. Metlik I.V. Duhovno-nravstvennoe vospitanie: voprosy teorii, metodologii i praktiki v rossijskoj shkole. M.:

PRO-PRESS, 2012. 264s.

5. Shhurkova N.E. Pedagogicheskaja tehnologija. M.:Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2002. 224 s.


88

Lebedevа M.A., Master Student,

Lebedevа G.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Solikamsk State Pedagogical Institute (branch),

Perm State National Research University

AXIOLOGICAL COMPONENT DESIGN ACTIVITY OF SCHOOLBOYS

Abstract: the article discusses the formation in schoolchildren of the value attitude to yourself, to the world, to

people in project activities. Based on the results of a study of motivations for engaging students in social design the

authors present instructional techniques that support the awarding of teenagers humanistic values in interaction

with the surrounding reality. In conclusion, the analysis of the effectiveness of the experimental work is given.

Keywords: project activity, the subject result and the value content of the project activity, valuing


89

Леготкин А.Н., кандидат педагогических наук,



ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ В СПОРТЕ

Аннотация: в данном материале представлены примеры и успешно апробированный опыт применения

различного рода восстанавливающих процедур, в условиях проведения учебно-тренировочных сборов еди-

ноборцев.

Ключевые слова: спорт, изучение, инновации

Введение: Вопросы адаптации организма

человека сейчас особенно актуальны, особенно в

экологически неблагоприятных условиях.Большое

положительное влияние в укреплении здоровья и

улучшении самочувствия выполняют занятия

спортом, физкультурой, соответствующие

подготовительные меры к ним. Предыдущими

работами описаны организационные и научно –

практические сложности, мешающие использовать

новые методы исследования и восстановления,

однако понуждающие применять морально

устаревшие, но зато хорошо зарекомендовавшие

себя методы биохимического исследования уровня

ферментов, которые детерминируют «рабочую

ферментемию» [1, 5, 8]. Cистема подготовки

спортсменов современном этапе характеризуется

высокой интенсификацией тренировочного

процесса, находящегося на пределе физических

возможностей. Чрезмерная интенсификация

физических нагрузок требуют адекватных и

информативных методов контроля процесса

адаптации к напряженной мышечной

деятельности. Способы изучения некоторых

биологических структур, их количества и их

активности, содержащихся в плазме крови

спортсменов, и клинические исследования,

отвечающие вышеуказанным требованиям и

широко используются с целью контроля всего

цикла проведения учебно-тренировочных сборов

[2, 4, 7]. При этом необходимо иметь и

непременно вводить в участие в исследовании и

расшифровке полученных данных

профессиональных специалистов медико-

биологического, клинико-лабораторного профиля,

специалистов спортивной медицины, тренеров-

преподавателей, имеющих грамотную

теоретическую подготовку в области биохимии

спортивной деятельности и всего тренировочного

процесса. Биохимическое определение активности

некоторых ферментов в сыворотке крови после

тренировочных и соревновательных нагрузок даѐт

ценную информацию о внутриклеточном

метаболизме. Гиперферментемия возникает в

результате биохимических изменений, вызванных

в клетках интенсивной или длительной работой

мышц, следствием чего является изменение

проницаемости клеточных мембран. Вместе с

ферментами из клетки элиминируются и другие

клеточные структуры, включая и участки

распавшейся ДНК [3, 6, 9], что является маркером

и индикатором любого клеточного повреждения,

включая и любые болезненные патологические

состояния, сопровождающиеся распадо тканей,

такие как травмы, инфаркты любых тканей, с

вовлечением в травматический процесс структур

центральной нервной системы, и на уровне

спинного мозга, и на уровне головного мозга,

клетки миокарда, структурно –функциональные

единицы таких паренхиматозных органов, как

почки и печень. Поскольку любая тренировочная,

или даже подготовительная, а тем более,

соревновательная физическая нагрузка, даже у

спортсменов высокого уровня тренированности,

несет в себе риск нарушений и опасность острого

повреждения, включая анатомический,

физиологический, личностный и социальный

аспекты, то показатель количества свободно

определяемой в плазме крови ДНК является

оптимальным маркером устновления и степени

наступившего нарушения, динамики

реабилитационных процессов самовосстановления

организма по прекращению действия

повреждающего фактора и перенесенного

стрессового события. Методика приема

антиоксидантов является отработанной,

результативность ее применения показана и

описана более ранними работами [1].Этим же

участникам была разработана и принимаема

програмаа бальнеологического восстановления,

что благоприятно сказывается на гормональном,

психо-эмоциональном,функциональном планах

спортивной деятельности атлета. Методика

приема бальнеологического восстановления также

является отработанной, результативность ее

применения показана и описана более ранними

работами.Так, испытуемым спортсменам, в разное

время участвующим в исследованиях по

применению различного рода восстановительных

мероприятий из разряда бальнеотерапии,

фитотерапии, физиотерапии, применении


90

различных антиоксидантов, антигипоксантов,

препаратов, улучшающих метаболизм, а также

витаминных препаратов и составов,

восполняющих микроэлементные затраты при

выполнении тренировочных нагрузок в рамках

проведения учебно-тренировочных сборов в цикле

подготовки спортсменов к ряду соревнований,

было показано, что применение любых методик

оправдывает себя. Атлеты, которые

продолжительностью в десять суток

употребляли лекарственныесоставы

антиоксидантного свойства, стабилизирующие

мембрану клетки и способствующие оптимизации

метаболизма, равно как и наблюдаемые,

принимающие препараты, повышающие

устойчивость защитной оболочки отдельных

клеток тканей организма к повреждающим

воздействиям свободных радикалов, но также и

оптимизирующие обмен клеточных структур

внутри нее и с внешней средой, оказывались в

конце проведения исследования, более устойчивы

к стрессу соревновательной нагрузки, что

проявлялось в меньшем выбросе внеклеточной

ДНК в сыворотке плазмы крови. Для внешнего

воздействия на капилляры кожных покровов и

активации микроциркуляторных процессов,

использовали процедуры, которые испытуемые

данной категории получали ввиде хорошо

зарекомендовавшие себя капилляроактивных

скипидарных ванн по А.С. Залманову, что само по

себе является методикой, активирующей

обменные процессы в организме таким образом,

чтобы стимулировать восстановительно-

приспособительные ресурсы организма.Методика

приема антиоксидантов в сочетании с приемом

капиллярных ванн по А.С. Залманову,

участниками этой группы является отработанной,

результативность ее применения показана и

описана более ранними работами.Данные

подвергались статистической обработке, для

выявления достоверности различий использовался

t-критерий Стьюдента, что оценивалось

достоверностью * р< 0,05.Исследование

проводилось с помощью анализа компонентов

сыворотки плазмы крови спортсменов и других

испытуемых. Полная методика исследования

описана и показаны в других работах,равно как и

подробное изложение всей лабораторной и

технической базы для проведения данных

изысканий. Безусловно, введение в цикл

подготовки спортсменов высокой квалификации

различных восстановительных мероприятий,

которые имеют инновационные решения и

подходы, является сложной задачей, особенно в

настоящее время, поскольку спорт высших

достижений является не только в чистом виде

спортивной деятельностью, но и имеет

политическую составляющую. Однако,

необходимость быть среди лидеров мирового

спорта, имея такие богатые человеческие ресурсы,

как в нашей стране, является основной задачей.

Необходимо не отставать, а в некоторых видах

спорта, опережать развитие индустрии

восстановительных методик, применяемых в

спорте высших достижений разными другими

странами, такими, как США, Китай, Япония и

многие другие.

Заключение: многие российские

исследователи, имеющие богатый научно-

практический опыт в изучении вопросов спорта

высших достижений, не готовы проявить гибкий

подход к своей исследовательской деятельности,

модернизировать восстановительные методики,

экспериментальным путем получать новые данные

об эффективности и результативности применения

инновационных препаратов, отстаивая

традиционные методы не только к подходу в

восстановительных мероприятий, но даже и в

проведении клинико-лабораторных изучениях. С

этим приходится считаться, и наряду с

применением новых методов оценки стрессовой

нагрузки на организм, например, оценка уровня

внеклеточной ДНК в плазме крови спортсменов

после разного рода физических нагрузок,

использовать рутинные методы.






2016. №3-1. С. 172 – 176.


журнал. 2016. №7 (49).



107 – 109.


91


науки, 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.







References



sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.


1. S. 172 – 176.


2016. №7 (49).



6. Lopatina A.B. Vosstanovlenie pokazatelej mikrocirkuljacii i junyh borcov // Uspehi sovremennoj nauki,

2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.







Legotkin A.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),



EXPERIENCE INTRUSION OF INNOVATIVE METHODS IN SPORT

Abstract: this paper describes examples and successfully tested experience with different kinds of reducing

procedures in terms of training camps wrestlers.

Keywords: sport, learning, innovation


92

Микишева Н.Б., учитель географии, соискатель,

Сургутский государственный педагогический университет

ФРАГМЕНТ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ДЛЯ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Аннотация: в статье рассматривается вопрос формирования универсальных учебных действий на уро-

ках географии. Предложен фрагмент диагностической работы для оценки сформированности познаватель-

ных универсальных учебных действий у учащихся 7 класса.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, универсальные учебные

действия, условия формирования познавательных универсальных учебных действия

Изменения, происходящие в российском обра-

зовании, в первую очередь обусловлены процес-

сами глобализации и интеграции. Результатом

этих изменений является переосмысление сущест-

вующей парадигмы в российском образовании. От

наличия ведущей парадигмы зависит понимание

сущности образовательных результатов.

Введение Федерального государственного об-

разовательного стандарта привело к смене дейст-

вующей парадигмы, где во главу угла поставлен

системно-деятельностный подход. Данный подход

предполагает перенос акцента результатов образо-

вания со знаний, умений, навыков на обеспечение

развития «умения учиться».

Таким образом, сегодня школа должна обеспе-

чивать формирование у выпускников три группы

результатов: предметные, метапредметные, лично-

стные.

Анализируя текст Стандарта мы отметили то,

что в нем раскрывается сущность понятие «мета-

предметные» результаты, где авторы делают ак-

цент на самостоятельное планирование учебной

деятельности, приобретение обучающимися зна-

ний и построение индивидуальной образователь-

ной траектории. Так же отмечается, что их освое-

ние возможно на всех учебных предметах, либо на

базе нескольких.

Но в процессе дальнейшего чтения не форми-

руется четкого представления о том, как и какими

средствами должны осуществляться проверки

сформированности этих результатов. Эту же про-

блему отмечает и А.В Хуторской, один из разра-

ботчиков Стандарта [5].

В результате возникает противоречие между

требования к формированию метапредметных ре-

зультатов и отсутствием диагностических мате-

риалов, позволяющих фиксировать их формирова-

ние на основе предметного материала.

География – это предмет, в первую очередь ох-

ватывающий познавательную сферу. Соответст-

венно большая роль уделяется развитию познава-

тельных универсальных учебных действий. Пред-

мет способствует развитию всех видов действий,

входящих в состав выделенного блока УУД. Кро-

ме того их формированию способствуют тексты, с

которыми ученик работает на уроках. В понятие

«текст» мы вкладываем более широкий смысл и

включаем диаграммы, карты, климатограммы,

таблицы, рисунки и т.д. Существующая классифи-

кация предлагает делить текст на «сплошные» и

«несплошные» [4, с. 105].

К примеру, карта, как и текст, требует умения

читать и понимать ее содержание. Говоря о карто-

графической информации, следует учитывать, что

она передается не просто знаками, а их сочета-

ниями, складывающимися в графический (карто-

графический) образ. Формирование представлений

о каком-то географическом объекте или явление

через чтение карты, можно представить в виде

схемы: картографический знак - картографический

образ – картографическая информация [1, с. 85-

99]. Чтение карты – это достаточно сложный про-

цесс, который требует от учащихся определенных

умений и навыков. Иными словами, карта высту-

пает как средство обучения.

Таким образом, умения и навыки, которые

формируются у ученика в процессе изучения гео-

графии, отличаются сложностью выполняемых

действий. В зависимости от сложности, одни дей-

ствия требуют минимальных затрат сил и времени,

а другие наоборот, представляют собой целую

систему, где формирование каждого действия

происходит постепенно.

Одним из способов формирования познава-

тельных универсальных учебных действий мы ви-

дим в использовании различных заданий, которые

предполагают выполнение того или иного дейст-

вия.

Например, при изучении темы «Литосферы.

Строение земной коры» в 7 классе можно предло-

жить посмотреть фрагмент новостей о том, что в

Москве произошло землетрясение. Просмотр ви-

део обычно вызывает недоумение у детей. Далее

можно предложить ученикам задание с подобной

формулировкой: Это обычное явление для терри-


93

тории, на которой стоит Москва или уникальное

явление?

Задание подобного типа дают возможность

развивать у учеников умения строить предполо-

жение, проводить сравнение, сопоставлять, уста-

навливать причинно-следственные связи, доказы-

вать, формулировать выводы. Эти задания иссле-

довательского типа, развивающие поисковые на-

выки.

Задание, имеющее следующую формулировку,

направлено на формирование умения проводить

сравнения и преобразовывать материал из графи-

ческого содержания в текстовый: Сравните спо-

собы изображения водных объектов и форм рель-

ефа на топографической и физической картах.

Выявите сходства и различия. Ответ оформите в

виде таблицы.

Подобные задания используются учителем на

всех уроках на определенных этапах, в зависимо-

сти от той цели, которую ставит учитель в ходе

его планирования. Мы выделяем следующие цели:

содержательную и деятельностную. Первая на-

правлена на формирование предметных результа-

тов, вторая на метапредметные. При этом при

планировании урока мы уделяем внимание фор-

мированию не только познавательных УУД, но и

других видов (личностных, регулятивных, комму-

никативных).

После завершения изучения раздела учащимся

предлагается выполнение диагностической рабо-

ты. В основе составленной работы лежат тексты

предметного содержания. Особенность их в том,

что они содержат как «сплошные», так и «не-

сплошные» источники информации. Акцент дела-

ется на то, что предлагаемый материал является

для ученика новым, познавательным, соответству-

ет их возрасту.

Сама работа включает от 9 до 11 заданий в за-

висимости от их сложности и трудоемкости. Вре-

мя, отводимое на выполнение работы, соответст-

вует уроку (до 45 минут).

Для оценивания результатов мы использовали

шкалу предложенную Стандартом. Точкой отсчета

является базовый уровень, при этом реальные дос-

тижения могут отличаться как в сторону превы-

шения, так и не достижения данного уровня. В

самом начале эксперимента нами были выделены

три подуровня для каждого уровня, но проанали-

зировав теоретический материал и данные иссле-

дования, мы пришли к выводу, что повышенный

уровень не нуждается к выделению подуровня, так

как достижение его уже говорит о переходе уче-

ника на более высокую ступень развития. Но в ре-

зультатах исследования обучающихся по итогам

выполненных диагностических и промежуточных

работ в технологической карте мы сохранили вы-

деленные подуровни для более точной фиксации

результата.

Таким образом, в составе базового уровня мы

выделили низкий, средний, высокий подуровни

для более глубокого понимания границы развития

познавательных УУД.

В основе определения критерия достижения ба-

зового уровня мы использовали шкалу предло-

женную Центром измерения в образовании. Со-

гласно их теории целесообразно учитывать сле-

дующие критерии сформированности умений:

- минимальный критерий сформированности

умений – 50%

- оптимальный критерий – 65%.

Если результаты выполнения всей работы ниже

50%, то это идентифицирует проблемы в освоении

общеучебных умений. Достижение выше 65% вы-

полнения работы диагностирует повышенный

уровень развития познавательных УУД [2, С.151].

Ниже приведены фрагменты диагностической

работы для учащихся 7 классов [3]. Данная работа

предлагалась вначале учебного года, для отслежи-

вания сформированности познавательных УУД по

итогам изучения курса географии в 6 классе.

Работа включает следующие типы текстов:


94

Предлагаемый тип задания требует от учащих-

ся умения проводить сравнение (выделять, чем

море отличается от озера), обобщать информацию

и формулировать вывод.

Пример задания: В тексте 1 автор называет

Арал морем и озером одновременно. Назовите

правильный вариант названия данного водно-

го объекта, как части гидросферы (море или

озеро). Обоснуйте свой ответ. Задание следующего типа направлено на уме-

ние переводить информацию из одного вида в

другой (в данном случае из табличного варианта в

графический).

Пример задания: Используя данные таблицы

за июль 2004 года для города Аральска (Казах-

стан, побережье Аральского моря) определите,

какое направление ветров в июле является

преобладающим. Представьте данные таблицы

в графическом виде, для этого постройте розу

ветров.

Данное задание предполагало проверку умения

совершать поиск информации, представленную в

явном виде.

Пример задания: «Еще в 1970 г. в Большом

Арале (южная часть моря) жило около

40 морских обитателей. Сегодня эта часть

Аральского моря считается мертвой, из живно-

сти здесь нет ничего, кроме солеустойчивых

червячков и небольших рачков». Напишите

основную причину вымирания живых орга-

низмов, используя данные текста 1. В следующем задании требовалось выявлять

причинно-следственные связи на основе текста.

Пример задания: «В 1987 году Аральское мо-

ре распалось на две части». Используя текст 1,

назовите причину и следствие этого события.

Анализ результатов показал, что учащиеся дос-

тигли базового среднего уровня, средний балл вы-

полнения составил 7 баллов (46%). При этом со-

гласно выделенным выше критериям результаты

демонстрируют, что у ряда обучающихся сущест-

вуют проблемы в усвоении общеучебных и логи-

ческих учебных действий.

Исходя из полученных результатов, мы счита-

ем, что на уроках требуется систематическое ис-

пользование заданий, направленных на формиро-

вание универсальных учебных действий, как при

изучении географии, так и на других предметах.

При составлении заданий, учитель должен исхо-

дить из темы, ее познавательной и творческой со-

ставляющих, с возможностью обращения к собст-

венному опыту.


95


1. Берлянт А.М. Карта – второй язык географии: (Очерки о картографии). Книга для учителя. М.: Про-

свещение. 1985. 192 с.

2. Метапредметные результаты. Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации: 5

класс: Пособие для учителей / Г.С. Ковалева, Е.Л. Рутковской. М.; СПб.: Просвещение, 2014.160 с.

3. Микишева Н.Б., Шаймарданов Р.Х. Диагностические материалы для отслеживания сформированности

познавательных универсальных учебных действий: Предметная область «Физическая география» (экспе-

риментальный материал для 7 класса). Сургут: Дефис, 2016. 20 с.

4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе. Система заданий: пособие для

учителя // А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. 2-е изд. М.:

Просвещение, 2011. 159 с.

5. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Элек-

тронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 02.03.2012 г. http:// eidos-

institute.ru/journal/2012/0302

References

1. Berljant A.M. Karta – vtoroj jazyk geografii: (Ocherki o kartografii). Kniga dlja uchitelja. M.: Prosveshhenie.

1985. 192 s.

2. Metapredmetnye rezul'taty. Standartizirovannye materialy dlja promezhutochnoj attestacii: 5 klass: Posobie

dlja uchitelej / G.S. Kovaleva, E.L. Rutkovskoj. M.; SPb.: Prosveshhenie, 2014.160 s.

3. Mikisheva N.B., Shajmardanov R.H. Diagnosticheskie materialy dlja otslezhivanija sformirovannosti pozna-

vatel'nyh universal'nyh uchebnyh dejstvij: Predmetnaja oblast' «Fizicheskaja geografija» (jeksperimental'nyj ma-

terial dlja 7 klassa). Surgut: Defis, 2016. 20 s.

4. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole. Sistema zadanij: posobie dlja uchitelja //

A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaja, I.A. Volodarskaja i dr.; pod red. A.G. Asmolova. 2-e izd. M.: Prosveshhenie,

2011. 159 s.

5. Hutorskoj A.V. Metapredmetnoe soderzhanie obrazovanija s pozicij chelovekosoobraznosti. [Jelektronnyj re-

surs] // Vestnik Instituta obrazovanija cheloveka; 02.03.2012 g. http:// eidos-institute.ru/journal/2012/0302

Mikisheva N.B., Geography Teacher, Applicant,

Surgut State Pedagogical University

FRAGMENT DIAGNOSTIC WORK TO ASSESS THE DEVELOPMENT

OF COGNITIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS

Abstract: the article discusses the issue of formation of universal educational activities in geography lessons.

Fragments diagnostic work to assess the development of cognitive universal educational actions of pupils of the 7th

form is shown.

Keywords: Federal State Educational Standard, universal learning activities, the conditions of formation of

cognitive universal educational actions


96

Исаева О.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Галкина Л.П., магистрант,

Оренбургский государственный педагогический университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЫТА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Аннотация: в статье на основании проведения анкетирования учителей начальных классов выявляются

эффективные педагогические средства, использующиеся на уроках литературного чтения для формирова-

ния читательского интереса младших школьников.

Ключевые слова: читательский интерес младшего школьника, урок литературного чтения

Научить ребенка читать, пользоваться книгой

как источником знаний и информации, приобщить

его к миру книг и тем самым способствовать раз-

витию читательского интереса – это ключевая за-

дача учителя начальных классов. Вдумчивое чте-

ние литературы и размышление над книгами вы-

ступает бесспорным средством формирования и

совершенствования духовных чувств и качеств

личности ребенка. В этой связи целенаправленная

организация чтения школьника должна выступать

первоочередной задачей работы образовательной

системы школы, а в первую очередь начальной.

Читательский интерес выступает той побуди-

тельной силой, которая заставляет ребенка взять

книгу, прочитать, что в ней написано, получить

эмоционально-положительное наслаждение и от-

разить свои впечатления от прочитанного. В на-

стоящее время педагогами начальной школы ис-

пользуются различные педагогические средства,

позволяющие эффективно формировать читатель-

ский интерес младших школьников. Все зависит

от возможностей и способностей самого педагога,

его опыта и компетенции, а также от возможно-

стей образовательной организиции (конкретной

школы).

Описывая свой опыт работы с младшими

школьниками Климова Е.П. [2] предлагает ис-

пользовать на уроках чтения различные виды за-

даний, направленные на формирование навыка

осознанного чтения. Жукова И.Г. [1] в своем ис-

следовании доказывает эффективность использо-

вания для развития читательского интереса млад-

ших школьников таких педагогических средств,

как проведение интегрированных занятий с эле-

ментами рисования, музыки; использование уп-

ражнений на основе сказочных текстов; использо-

вание различных видов игр, работ в парах и груп-

пах, учебного диалога героев литературных про-

изведений; сочинительство.

Изучение процесса формирования читательско-

го интереса младшего школьника на уроках лите-

ратурного чтения обозначило необходимость про-

ведения анкетирования учителей начальной шко-

лы для выявления аспектов исследуемой пробле-

мы.

Посредством анкетирования уточнялось пони-

мание учителями начальных классов термина «чи-

тательский интерес младшего школьника»; выяв-

лялось, насколько учителя начальных классов счи-

тают важной (актуальной) проблему формирова-

ния читательского интереса современного млад-

шего школьника; выявлялось, какие педагогиче-

ские средства, обеспечивающие формирование

читательского интереса младших школьников, ис-

пользуют на уроках литературного чтения педаго-

ги; какие формы работы используются на уроках.

В анкетировании принимали участие учителя

начальных классов МБОУ Илекская средняя об-

щеобразовательная школа №2 Оренбургской об-

ласти. Представим полученные результаты прове-

денного анкетирования.

Большинство учителей указали в анкетах, что

понимают термин «читательский интерес младше-

го школьника» как «стремление школьника к

удовлетворению потребности в чтении», как «по-

буждение познавательного характера в области

чтения», а также как «процесс, в ходе которого

школьники читают сами, без принуждения и дав-

ления со стороны учителя или родителей.

Все учителя, принявшие участие в анкетиро-

ванни, считают проблему формирования читатель-

ского интереса младшего школьника на уроках

литературного чтения актуальной, важной, значи-

мой. Это подтверждается комментариями учите-

лей, представленных в анкетах. Так, по мнению

одной из педагогов: «Актуальность данной про-

блемы обусловлена возрастающей ролью речи в

жизни человека, которая служит и средством об-

щения, и становления личности». По мнению учи-

телей, через чтение литературы школьники осу-

ществляют познание мира; малочитающие школь-

ники имеют скудный словарный запас, неразвитое

воображение, не умеют выражать свои мысли и

подкреплять их фактами. Актуальной, по мнению

учителей, проблема является еще и потому, что

«дети стали общаться с книгой, больше времени


97

стали проводить в общении с планшетами и теле-

фонами».

Результаты анкетирования дали возможность

выявить педагогические средства, обеспечиваю-

щие формирование читательского интереса млад-

ших школьников, используют на уроках литера-

турного чтения педагоги.

Среди таких средств учителями указаны: ди-

дактические материалы, средства наглядности,

ведение читательского дневника (с указанием да-

ты, автора, названия произведения, подписи роди-

телей); проведение уроков внеклассного чтения в

форме викторин, аукциона загадок, кроссвордов,

рассматривание иллюстраций к произведениям,

соотнесение их с текстом; знакомство с любимы-

ми книгами; викторины типа «Самый вниматель-

ный читатель»; составление презентаций по про-

читанным произведениям.

Исследование позволило выявить, каким обра-

зом, по мнению учителей, на уроках литературно-

го чтения реализуется художественно-творческая

деятельность; какое место она занимает в изуче-

нии данной дисциплины.

Так, в анкетах были представлены следующие

мысли учителей:

- «организация художественно-творческой дея-

тельности школьника – это необходимое условие

развития его личности, которая может быть пред-

ставлена: диалогом в сотворчестве; свободой вы-

бора действий; использованием методов сревне-

ний, открытий; организацией творческих мастер-

ских»;

- «художественно-творческая деятельность

школьника представлена следующими видами ра-

боты: чтение по ролям, инсценирование сказок,

кукольный театр, конкурс на лучшего чтеца»;


школьника включает в себя создание какого-либо

нового продукта в области исскуства, в случае

реализации на уроке литературного чтения – в об-

ласти литературы»;


школьника на уроке литературного чтения пред-

ставлена созданием рисунков, поделок, написани-

ем отзывов о прочитанных книгах».

Отметим, что, по мнению всех учителей, худо-

жественно-творческая деятельность школьника

выступает средством формирования его читатель-

ского интереса. В анкетах мы попросили указать,

при каких условиях. Среди основных условий

учителями были указаны следующие: поддержка

интереса к чтению со стороны близких; четкая и

грамотная организация художественно-творческой

деятельности школьника на уроках литературного

чтения; предоставление школьнику возможности

выбора методов и форм художественно-

творческой деятельности; активизация творческих

способностей школьников; педагогическая под-

держка со стороны педагога при выполнении

школьниками заданий творческого характера на

уроках литературного чтения; тесное взаимодей-

ствие с книгой.

Таким образом, проведенное анкетирование по-

зволило констатировать, что учителя начальных

классов считают актуальной проблему формиро-

вания читательского интереса младшего школьни-

ка. Исследование позволило выявить, какие педа-

гогические средства, обеспечивающие формиро-

вание читательского интереса младших школьни-

ков, используют на уроках литературного чтения

педагоги.


1. Жукова И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших школьников

средствами этнопедагогики: автореф. дис. … канд. пед. наук. Саратов. 2004. 24 с.

2. Климова Е.П. Формирование читательских интересов младших школьников через технологию

осознанного чтения // Обучение и воспитание: методика и практика. 2013. №7. С. 117 – 119.

References 1. Zhukova I.G. Pedagogicheskaja sistema razvitija chitatel'skogo interesa mladshih shkol'nikov sredstvami

jetnopedagogiki: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Saratov. 2004. 24 s.

2. Klimova E.P. Formirovanie chitatel'skih interesov mladshih shkol'nikov cherez tehnologiju osoznannogo

chtenija // Obuchenie i vospitanie: metodika i praktika. 2013. №7. S. 117 – 119.


98

Isaeva O.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Galkina L.P., Master Student,

Orenburg State Pedagogical University

RESEARCH EXPERIENCE IN THE USE OF PEDAGOGICAL MEANS OF FORMING READING

INTEREST OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN AT LITERARY READING LESSONS

Abstract: in the article on the basis of the survey of elementary school teachers effective pedagogical tools used

at literary reading lessons to forming reading interest of younger students are identified.

Keywords: reading interest of primary school children, the lesson of literary reading


99

Домрачѐва Е.Ю., преподаватель, лейтенант полиции,

Иляхина О.Ю., преподаватель, лейтенант полиции,

Поздняков А.П., преподаватель, майор полиции,

Ермоленко С.А., преподаватель, майор полиции,

Попов А.В., старший преподаватель, подполковник полиции,

Белгородский юридический институт МВД России им. И.Д. Путилина,

Карпушкин В.В., старший преподаватель,

Брянский филиал ВИПК МВД России

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ СПОРТСМЕНА-СТРЕЛКА

Аннотация: в пулевой стрельбе эмоциональное напряжение все время возрастает. На современном

уровне спортсмена-стрелка отличает практицизм мышления и эмоций, повод для эмоционального напря-

жения стал интеллектуальнее, утончѐннее. Психическое состояние – это целостная характеристика психи-

ческой деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психиче-

ских процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего

состояния и психических свойств личности.

Ключевые слова: спортсмен, стрельба, напряжение, состояние, система

Влияние психического напряжения на качест-

венные особенности и эффективность деятельно-

сти спортсмена разные ученые оценивают по-

разному: одни считают, что она является только

отрицательным фактором и ведет к временному

снижению функций, другие, наоборот указывают,

что психическое напряжение повышает эффектив-

ность деятельности в ответственные моменты,

третьи утверждают, что при длительном воздейст-

вии оно превращается из положительного фактора

в отрицательный, наконец, некоторые полагают,

что психическое напряжение как положительно

действующий фактор может усиливаться и дости-

гать такой степени стресса (напряженности), когда

оно уже дезорганизующе влияет на спортсмена

[1].

Утомление является одним из самых важных

факторов, влияющих на эффективность трудовой

и спортивной деятельности. В прикладном аспекте

наиболее важным является изменение работоспо-

собности человека в результате развития утомле-

ния. В большинстве случаев утомление определя-

ют как функциональное состояние, наступающее

вследствие напряженной или длительной деятель-

ности организма, проявляющееся в дискоордина-

ции функций и временном снижении работоспо-

собности.

Поэтому волевые качества, имеющие первосте-

пенное значение для стрелка – это выдержка и са-

мообладание, т.е. качества, обусловленные силой

тормозных процессов. Волевые усилия участника

соревнований направлены, во-первых, на мобили-

зацию внимания. При выполнении каждого вы-

стрела нужно сосредоточиваться на своих дейст-

виях от момента прикладки и до завершения спус-

ка курка [2].

Психологическая профилактика спортсмена на

этапе совершенствования спортивного мастерства

и высшего спортивного мастерства состоит из об-

щепсихологической подготовки (круглогодичной)

и пролфилактики, психологической подготовки к

соревнованиям и управления нервно-психическим

восстановлением спортсмена.

Общая психологическая профилактика преду-

сматривает формирование личности спортсмена и

межличностных отношений, мотивация занятий

пулевой стрельбой, развитие спортивного интел-

лекта, специализированных психических функций

и психомоторных качеств.

Психологическая профилактика осуществляет-

ся тренером в процессе всего учебного года на ка-

ждом тренировочном занятии, а также на меро-

приятиях проводимых психологом.

Система психологической профилактики

спортсменов-стрелков включает [2]:

I. Психодиагностика: - психодиагностическое

обследование спортсменов-стрелков с использо-

ванием методик (шкала реактивной тревоги Спил-

бергера, мотивация спортивной деятельности Е.А.

Калинина, шкала самооценки); - личностных ка-

честв и акцентуаций характера спортсмена с ис-

пользованием методик (многофакторный личност-

ный опросник Кеттела, тест Личко); - исследова-

ние целей в спортивной деятельности; - исследо-

вание психологической атмосферы в спортивной

группе;- психодиагностическое обследование

спортсмена при подготовке к переводному собесе-

дованию (тест Люшера, шкала реактивной тревоги

Спилбергера, мотивация спортивной деятельности

Е.А. Калинина, шкала самооценки).

II. Проведение тренингов и консультаций по

запросу спортсменов и тренеров: - психологиче-

ские тренинги: обучение приемам саморегуляции,


100

концентрации, мобилизации и другое; - психоло-

гическая подготовка к ответственным соревнова-

ниям;- коррекция неблагоприятных состояний; -

предстартовая психологическая подготовка; - пси-

хологическая поддержка во время проведения со-

ревнований; - совместный со спортсменом и тре-

нером анализ полученного опыта побед и пораже-

ний после соревнований; -консультации по урегу-

лированию конфликтных ситуаций, возникающих

на уровне: «спортсмен-спортсмен», «спортсмен-

команда», «спортсмен-тренер».

Разумеется, акцент в распределении средств и

методов психологической профилактики в ре-

шающей степени зависит от психических особен-

ностей спортсменов, задач их индивидуальной

подготовки, направленности тренировочных заня-

тий.

Целью специальной психологической профи-

лактики является формирование у стрелка состоя-

ния психической готовности к участию в нем.

Для этого необходимо решить следующие ос-

новные задачи:

1. Обеспечить сбор наиболее полной, значимой

и достоверной информации о предстоящих сорев-

нованиях (регламент соревнований, место прове-

дения, климатические условия в период проведе-

ния соревнований, наиболее вероятные метеоро-

логические условия, характеризующие место про-

ведения соревнований в данный период, состав

команды соперников, вероятный уровень их под-

готовленности и т.д.).

2. Определить состояние здоровья и общий

уровень подготовленности самого стрелка (коман-

ды) на данном этапе подготовки.

3. Сделать вероятностный прогноз уровня пси-

хической готовности стрелка на момент участия в

соревнованиях.

4. Правильно определить цель, стоящую перед

стрелком (командой) и сформировать адекватное

отношение к ней.

5. Сформировать и актуализировать мотивы

участия в данном конкретном соревновании.

6. Организовать процесс вероятностного про-

граммирования предстоящей соревновательной

деятельности. Он проводится в ходе разработки

тактического плана действий (стрелка, команды),

имеет вероятностный характер (в силу отсутствия

абсолютно полной и достоверной информации) и

представляет собой процесс мысленного пред-

ставления (мысленное моделирование конкретной

соревновательной деятельности) будущей дея-

тельности в предполагаемых условиях.

7. Обеспечить процесс восстановления и со-

хранения (подержания оптимального уровня нерв-

но-психической активности на основе применения

специальных приемов и методов саморегуляции

неблагоприятных психоэмоциональных состояний

[4].

В связи с этим целью общей психологической

профилактики является формирование свойств

личности стрелка и таких психических состояний,

которые могут обеспечить успешность и высокую

стабильность выступлений. В процессе общей

психологической профилактики к соревнователь-

ной деятельности решаются следующие задачи:

1. Формирование и совершенствование свойств

личности: моральных, нравственных и идейных

установок, мировоззрения, целеустремленности,

активности, цельности, эмоционально- волевой

сферы, мотивации занятий спортом вообще и

стрельбы в частности, разнообразных интересов и

т.д.

2. Совершенствование психических процессов,

определяющих успешность спортивной деятель-

ности стрелка: ощущений, восприятий, внимания,

мышления, памяти, представления, воображения,

волевых и эмоциональных процессов и т.д. с уче-

том специфики стрельбы.

3. Обучение наиболее эффективным приемам и

методам, применение которых направлено на

формирование у спортсменов высокого уровня

психологической подготовленности к соревнова-

тельной деятельности [3].

Принято считать, что формирование состояния

психической готовности к соревнованию пред-

ставляет собой процесс направленной организации

сознания и действий спортсмена в зависимости от

предполагаемых условий данного соревнования.

Симптоматическое управление и самоуправление

психическим состоянием и поведением стрелка.

При всей пользе коллективного решения уп-

ражнения и наблюдения за другими, стрелок дол-

жен уметь, когда позволяет время, уединиться,

сосредоточиться и мысленно пройти все упражне-

ние столько раз, чтобы получить наиболее эконо-

мичный по времени вариант. Подобно скалолазу,

мысленно пробегающему эталонную трассу, стре-

лок-практик должен прекрасно оценивать про-

странство, время и особенности перемещения. Для

этого недостаточно бывает только соревнователь-

ного опыта; в домашних условиях и в целом вне

тира стрелок может работать и с оружием (без вы-

стрела – "холостить", переносить ствол, отрабаты-

вать смену положений стрельбы и т.д.), и с вос-

приятием схемы действий и местности [4].

Так, анализ состояния организма в целом и от-

дельных мышц, проводимый спортсменом в ходе

разминки, отличается от нежелательных мыслей о

травме и отвлечения на болевые ощущения не об-

ластью (ощущения в обоих случаях), а волевым

аспектом, отличающим сознательную концентра-

цию от непроизвольного отвлечения. Чем лучше


101

стрелок контролирует свое внимание, тем полно-

ценнее его отдых между упражнениями и тем ка-

чественнее работа на огневом рубеже.

В практику подготовки стрелка совсем не

сложно интегрировать упражнения на внимание;

для их выполнения чаще всего требуется только

мотивация. Однако и дорогостоящее оборудование

находит больше всего применения именно в этой

области. Часть подготовки стрелка-практика мо-

жет быть направлена на управление «внешним»

вниманием, обусловленным работой зрительного

анализатора.

Литература 1. Алексеев А.В. Себя преодолей. М., 2003. 213 с.

2. Голомазов С.В. Кинезиология точностных действий человека. М.: СпортАкадемПресс, 2003. 170 с.

3. Бордунова М.В. Спортивная стрельба. М.: Вече, 2002. 192 с.

4. К вопросу о концентрации внимания в спортивном скалолазании / К.А. Бочавер, Л.М. Довжик, А.А.

Тер-Минасян // Спортивный психолог. 2015. №1 (36). С. 55 – 61.

References 1. Alekseev A.V. Sebja preodolej. M., 2003. 213 s.

2. Golomazov S.V. Kineziologija tochnostnyh dejstvij cheloveka. M.: SportAkademPress, 2003. 170 s.

3. Bordunova M.V. Sportivnaja strel'ba. M.: Veche, 2002. 192 s.

4. K voprosu o koncentracii vnimanija v sportivnom skalolazanii / K.A. Bochaver, L.M. Dovzhik, A.A. Ter-

Minasjan // Sportivnyj psiholog. 2015. №1 (36). S. 55 – 61.

Domracheva E.U., Lecturer, Police Lieutenant,

Ilyakhina O.U., Lecturer, Police Lieutenant,

Pozdnyakov A.P., Lecturer, Police Major,

Ermolenko S.A., Lecturer, Police Major,

Popov A.V., Senior Lecturer, Police Colonel,

Belgorod Law Institute of the Russian Interior Ministry named after I.D. Putilin,

Karpushkin V.V., Senior Lecturer,

All-Russian Institute of Advanced Training of Employees of MIA of the Russian Federation in Bryansk

SYSTEM OF THE SHOOTER ATHLETE PSYCHOLOGICAL PREVENTION

Abstract: emotional stress increases all the time in the shooting. At the present level the shooter athlete distin-

guishes the practicality of thought and emotion, reason for emotional stress has become smarter, subtler. The men-

tal state is an integral feature of mental activity for a certain period of time, showing the peculiarity of mental

processes, depending on the reflectivity of objects and phenomena of reality, the previous state of mental and per-

sonality traits.

Keywords: athlete, shooting, power, status, system


102




ВОПРОСЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ

Аннотация: статья посвящена освещению произведенных реформ образования, в том числе и медицин-

ского образования, что сказывается на уровне профессиональной подготовленности кадров и их работе.

Ключевые слова: обучение, врач, модуль

Введение: в настоящее время происходит ог-

ромное количество реформ в тех областях знаний,

которые, казалось бы, являются настолько консер-

вативными, и традиционно воспринимаемыми, что

лучше было бы их и не подвергать никаким ново-

введениям [9]. Последствиями этих нововведений,

становятся как ухудшения качества самого конеч-

ного продукта, который постоянно подвергается

усовершенствованию и модернизации, так и про-

дукта, ставшего результатом условно успешно

проведенной модернизации. Одним из ярких при-

меров становится сфера образования, в том числе

и образования таких специализированных кадров,

как врачебная аудитория. Начало введения в обра-

зование и повышение квалификации медиков ме-

тодов дистанционного обучения является, нова-

торским решением, однако опрометчиво непроду-

манным шагом, приводящим, с одной стороны, к

ухудшению качества обучения самих специали-

стов, а, с другой стороны, к ухудшению качества

оказываемой в последствии, медицинской услуги,

поскольку, дистанционно обучая, не смотря на все

модернизированные и инновационные программы

обучения, невозможно привить навыки практиче-

ского характера, навыки социальности и навыки

культуры общения, включая психологическую со-

ставляющую, которая столь важна при взаимодей-

ствии врача и пациента [2-4].

Целью данного материала является освещение

вопросов дистанционного образования, активно

навязываемого и внедряемого при подготовке ме-

дицинских кадров высокого уровня. Привлечение

внимания к вопросам дистанционного образова-

ния в медицине, которые всегда считалось одной

из незыблемых сфер жизнедеятельности общества,

поскольку ошибка, совершенная в области подго-

товки, обучения/повышения квалификации тех

или иных медицинских кадров, является очень ка-

тастрофичной, что может касаться и жизней лю-

дей и их здоровья [1, 5, 6]. В последнее время все

больше и чаще приходится с сожалением конста-

тировать факт деградации населения и тотальное

снижение уровня образованности граждан. Такая

ситуация касается представителей всех специаль-

ностей и всех процессий, при этом снижается об-

щекультурный уровень, который, на фоне отсутст-

вия национальной идеи и идеологии в стране во-

обще, приводит к постепенной инволюции насе-

ления, в общем и целом. Представители медицин-

ских профессий не являются исключением из об-

щего числа граждан, которые проявляют не самые

лучшие свои человеческие качества в различных

областях и сферах. Не прививая нравственных и

культурных ценностей при обучении специали-

стов различных профессий, невозможно сформи-

ровать из данного человека, настоящую личность.

Безусловно, такие постулаты обучения касаются

представителей разнообразных профессий, но ес-

ли, высокие нравственные гуманные идеи не при-

виваются при обучении представителей медицин-

ских профессий, то последствия и плоды подобно-

го рода образования, могут привести к трагиче-

ским явлениям. Например, на центральной город-

ской подстанции скорой медицинской помощи

города Перми, сотрудники фельдшерской брига-

ды, приехав на вызов, устроили фотосъемку самих

себя на фоне травмированного мужчины. При

этом фельдшеры постарались произвести фото-

съемку таким образом, чтобы в кадр попало как

можно больше крови пострадавшего человека, ко-

торой было испачкано все в округе в достаточно

большом количестве, для того, чтобы, посмотрев

на это зрелище, стало жутко. После чего фельдше-

ры бригады скорой медицинской помощи выло-

жили данные, отснятые ими, фотокадры, в одной

из социальных сетей всемирной сети интернет,

дабы произвести впечатление своей трудовой дея-

тельностью на максимальное количество людей.

Этот вопиющий акт цинизма, вандализма и дегра-

дации медицинской профессии, мог бы не про-

изойти, если бы при обучении подобных специа-

листов, происходило не только их образование, но

еще и тестирование на профессиональную при-

годность и / или отсутствие профессиональной

пригодности. Прививание нравственных принци-

пов, общекультурных и общечеловеческих ценно-

стей, также происходит при обучении медицин-

ских сотрудников и их образовании [7, 8]. Роль

преподавателя, как учителя и наставника, всегда

играла огромную роль при реализации любой

формы обучения, любой профессии и специально-

сти. Крайне важна роль учителя и преподавателя с


103

большой буквы, при обучении и в образователь-

ном процессе врачей различных специальностей.

Однако, в настоящее время, все больше и больше

модернизируется образовательный процесс, кото-

рый начисто лишает общения обучаемого с препо-

давателем. Межчеловеческая коммуникация, ко-

торая, по сути своей и определяет качество обуче-

ния и составляет ядро образовательного процесса,

тотально искореняется дистанционным модуль-

ным обучением, которое вводится, теперь уже, и в

методику обучения среди таких специальностей,

среди которых она не может быть по определе-

нию. Например, при проведении курсов повыше-

ния квалификации врачей общей практики на цик-

ле общая врачебная практика (семейная медицина)

введены модули дистанционного обучения, по-

священные изучению нескольких нозологий. На

курсе по повышению квалификации врачей общей

практики проходили обучение в общей сложности

пятьдесят два врача, в возрасте от тридцати одно-

го до шестидесяти восьми лет, которые имели

первичную специализацию в различных сферах

медицины, с последующим переобучением и пе-

реквалификацией в специалистов общей врачеб-

ной практики (семейной медицины). Данные вра-

чи уже проходили подобное обучение пять лет

назад и явились на курсы повышения квалифика-

ции для профессиональной подготовки с целью

получения разрешительных документов и серти-

фиката для продолжения ведения общей врачеб-

ной практики. Все обучаемые врачи-практики, по-

сле прохождения дистанционного модульного

обучения, составили себе мнение по поводу дан-

ного нововведения. Это мнение заключается в не-

однозначном отношении к прохождению данного

курса дистанционного обучения, которое, в бли-

жайшем будущем, планируется к еще большему

развитию и укоренению, как одна из прогрессив-

ных методик самообучения.

Заключение: дистанционное образование об-

щепрактикующих врачей семейной медицины,

наделено и рядом очень явных недостатков, что не

восполняются никаким видом и способом разде-

ляющего дистанционного обучения. Обучающиеся

специалисты не подпитываются от живого обще-

ния с преподавателем, не перенимают научно –

практический опыт от своего ментора, который

может ориентировать врача на высшие и светлые

идеалы, кои закладываются в основе обучения и

демонстрируются только личным примером. Ока-

залось, что дистанционное обучение специалистов

медицинского профиля имеет еще один важный

недостаток, который было сложно спрогнозиро-

вать при введении данной программы в действие.

Этим недостатком является прогрессирующая ги-

подинамия, которая усугубляет сидячий характер

деятельности врача поликлиники. При проведении

занятий в цикле дистанционного обучения, спе-

циалист вынужден все время находиться в статич-

ной сидячей позе, что, при снижении общей дви-

гательной активности, чревато развитием состоя-

ний, приводящих к снижению функциональности

многих систем и органов, что повышает риск за-

болеваний. Произведенные реформы медицинско-

го образования снижают уровень профессиональ-

ной подготовленности кадров, владение специаль-

ными медицинскими знаниями, прикладными на-

выками. В плане общечеловеческих и общекуль-

турных ценностей, без которых не может сущест-

вовать медицинская специальность и профессия

врача, отмечается девальвация знания и деграда-

ция культуры, образования и медицины – пробле-

мы всей нашей страны.





107 – 109.


науки, 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.


дзюдоистов // Успехи современной науки, 2016. №8. Т. 1. С. 183 – 185.



6. Лопатина А.Б. Неспецифические механизмы защиты и адаптационные реакции организма //




8. Лопатина А.Б. Научно-педагогические основы стратегии управления спортивной тренировкой в

спорте высших достижений // Современные наукоемкие технологии. 2015. №12-5. С. 887 – 891.


104

9. Лопатина А.Б. Экономические аспекты соблюдения авторского права // Международный научно-

исследовательский журнал. 2016. №8 (50) Ч. 1. С. 61 – 62.

References





2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.


pehi sovremennoj nauki, 2016. №8. T. 1. S. 183 – 185.

5. Lopatina A.B. Ocenka jeffektivnosti SKJeNAR – vozdejstvija v trenirovochnom processe vysokokvalificiro-

vannyh dzjudoistov: avtoref. dis. … k.p.n. Chajkovskij, 2004. 28 s.

6. Lopatina A.B. Nespecificheskie mehanizmy zashhity i adaptacionnye reakcii organizma // Mezhdunarodnyj




8. Lopatina A.B. Nauchno-pedagogicheskie osnovy strategii upravlenija sportivnoj trenirovkoj v sporte vysshih

dostizhenij // Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2015. №12-5. S. 887 – 891.

9. Lopatina A.B. Jekonomicheskie aspekty sobljudenija avtorskogo prava // Mezhdunarodnyj nauchno- issledo-

vatel'skij zhurnal. 2016. №8 (50) Ch. 1. S. 61 – 62.




DISTANCE LEARNING SPECIALISTS

Abstract: the article is devoted to the coverage of medical education reform, which affects the level of profes-

sional training of personnel and their work.

Keywords: training, a doctor, a module


105

Овечкин Д.Г.,кандидат педагогических наук,

Камнев Р.В., кандидат педагогических наук,

Волгоградская академия МВД России

РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ НА ПРАКТИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ

Аннотация: процесс воспитания курсантов и слушателей системы МВД России включает в себя раз-

личные направления, но, учитывая тематику данной работы, ниже мы перечислили только те виды воспи-

тания, которые наиболее успешно формируются в физическом воспитании.

Ключевые слова: воспитательный процесс, физическая подготовка, курсанты и слушатели образова-

тельных организаций МВД России

Нравственность – одна из областей жизни об-

щества, поведение людей в котором, характеризу-

ется степенью практической воплощенности в них

идеалов добра, справедливости, порядочности,

совести, долга, ответственности. Моральные нор-

мы – это неписаные нормы, которые высоко це-

нятся людьми. Им следуют не по принуждению, а

по потребности. Показателем нравственного вос-

питания является следование моральным идеалам

и нормам в любых условиях.

Нравственное воспитание – одно из направле-

ний профессионального воспитания курсантов. Не

случайно термины латинского происхождения

"закон" [jus] и "справедливость" [justitia] имеют

общий корень, придающий понятию "юстиция"

исходное значение – справедливость 1.

В своих работах К. Маркс писал: «... сохране-

ние жизни нравственных отношений - есть не

только право законодателя, но и его обязанность»

2.

Форм и методов нравственного воспитания

достаточно много. К ним относятся: пропаганда

достижений и передового опыта выдающихся со-

трудников, а так же коллективов в целом; индиви-

дуальные и групповые беседы; обсуждение отче-

тов о службе и поступках отдельных сотрудников

на общих собраниях коллективов и конечно при-

общение курсантов к регулярным занятиям спор-

том, ведения здорового образа жизни, отказ от

вредных привычек, отказ от посещения сетей бы-

строго питания; организация спортивных и про-

фессиональных соревнований; работа с семьями

сотрудников и организация коллективных меро-

приятий с ними, выездов на природу, посещения

концертов, семейных вечеров, проведение семей-

ных спортивных соревнований, организация сек-

ционных занятий на которых могли бы принимать

участие вся семья сотрудников и курсантов одно-

временно.

Морально-психологическая подготовка – мо-

билизация внутренних качеств курсантов и слуша-

телей системы МВД России с целью проявления

всех возможностей в профессиональной деятель-

ности, основанной на активизации и усилении

чувств моральной ответственности, чести, долга

3.

На занятиях по физической подготовке реали-

зуются неограниченные возможности воспитания

воли. Например, целеустремленность и решитель-

ность развиваются в процессе освоения новых уп-

ражнений. Стойкость и настойчивость – результат

регулярного преодоления утомления при выпол-

нении тренировочных занятий, особенно в небла-

гоприятных условиях. Самообладание воспитыва-

ется в обстановке жестокого соперничества, при

необходимости срочно исправить сделанные

ошибки.

Задача морально-волевой подготовки состоит в

целенаправленном формировании моральных и

волевых качеств, черт характера личности, кото-

рые позволили бы ему успешно реализовать свои

специальные навыки и умения в профессиональ-

ной деятельности 4.

Воспитание моральных качеств заключается в

формировании у курсантов и слушателей МВД

представлений, понятий, взглядов и убеждений,

навыков и привычек поведения, соответствующих

принципам общечеловеческой морали; в развитии

чувства патриотизма, преданности Родине, своему

коллективу. Среди мероприятий по нравственному

воспитанию курсантов и слушателей следует вы-

делить: систематические беседы на темы воспита-

ния, лекции по истории МВД России, рассказы о

жизни выдающихся людей; просмотры кино- и

видеофильмов; чтение литературы; вовлечение

курсантов в общественную работу; укрепление

традиций образовательных организаций системы

МВД России.

Важнейшими задачами волевой подготовки

курсантов и слушателей МВД являются: 1) нау-

читься максимально быстро мобилизовать внут-

ренние резервы организма для достижения по-

ставленной задачи; 2) научиться управлять своим

эмоциональным состоянием; 3) воспитывать у се-

бя такие качества, как целеустремленность, реши-

тельность и смелость, настойчивость и упорство,


106

выдержка и самообладание, самостоятельность и

инициативность 5.

В процессе воспитания моральных и волевых

качеств применяется широкий круг методов

убеждение, принуждение, метод повышающихся

трудностей, соревновательный метод. Умелое их

использование приучает занимающихся к дисцип-

лине, воспитывает у них требовательность к себе,

настойчивость и упорство в достижении цели,

способность к преодолению трудностей, уверен-

ность в своих силах, смелость, решительность,

чувство коллективизма, волю к победе, способ-

ность к предельной мобилизации сил в условиях

повышенной трудности.

Развитие морально-волевых качеств может ус-

пешно проходить на занятиях по физической под-

готовке, т к сама физкультурная деятельность соз-

дает для этого всевозможные ситуации.

Профессиональной этикой называется система

моральных норм и моральных принципов поведе-

ния человека в определенной профессии. К ним

относятся общие нормы нравственного поведения

и особые нормы в определенном виде профессио-

нальной деятельности. В профессиональной дея-

тельности будущего сотрудника специальное зна-

чение имеют нормы беспристрастности, долга,

справедливости, ответственности, нетерпимости к

злу и борьбы с ним. Они имеют ценностное, но,

как все моральные нормы, рекомендательное зна-

чение и строго соблюдаются при профессиональ-

ной моральной воспитанности 6.

На занятиях по физической подготовке прин-

ципы этического воспитания реализуются во вре-

мя проведения схваток по правилам различных

видов спорта, а также во время проведения раз-

личных соревнований. Каждому из участников

поединков или спортивных игр необходимо быть

корректным по отношению к ассистенту, не зави-

симо от сложившейся ситуации. В том случае если

участник проявил агрессивность или не уважение

к своему оппоненту он может быть дисквалифи-

цирован, а его команде будет засчитано пораже-

ние. В таком случае курсант подведет своих това-

рищей. Основываясь на практическом опыте во

всех случаях, когда ставится вопрос о дисквали-

фикации команды, ее участник, ставший виновни-

ком, меняет свое отношение и больше не допуска-

ет проявление злобы или агрессии. Такое поведе-

ние сохраняется и на последующие игры или со-

стязания.

Делая вывод, можно отметить, что правильно

организованные занятия по физической подготов-

ке курсантов и слушателей образовательных орга-

низаций МВД России способствуют не только их

физическому развитию, но и духовному воспита-

нию.


1. Психология. Педагогика. Этика. Учебник для вузов/ О.В. Афанасьева, В.Ю. Кузнецов, И.П. Левченко

и др.; Под ред проф. Ю.В. Наумкина. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание 2. Том 01

3. Авдеев В.В. Психологические основы повышения эффективности деятельности работников ОВД в

экстремальных условиях. М., 1989. 80 с.

4. Овчинников В.А. Педагогическая система физической подготовки в вузах МВД России: инновацион-

ный подход // Вестник Волгоградской академии МВД России. Волгоград, 2011. №17. С. 135.

5. Овчинников В.А.. Гаврилов В.Г. Теоретические основы физического воспитания. Волгоград, 2011.

6. Социокультурный потенциал физкультурно-спортивной деятельности студенческой молодѐжи и ус-

ловия его эффективного использования / В.В. Бахарев, Н.С. Данакин., А.Л. Славко; под редакцией А.Л.

Славко. Белгород, 2012.

References 1. Psihologija. Pedagogika. Jetika. Uchebnik dlja vuzov/ O.V. Afanas'eva, V.Ju. Kuznecov, I.P. Lev-chenko i

dr.; Pod red prof. Ju.V. Naumkina. M.: Zakon i pravo, JuNITI, 1999.

2. Marks K., Jengel's F. Sochinenija. Izdanie 2. Tom 01

3. Avdeev V.V. Psihologicheskie osnovy povyshenija jeffektivnosti dejatel'nosti rabotnikov OVD v

jekstremal'nyh uslovijah. M., 1989. 80 s.

4. Ovchinnikov V.A. Pedagogicheskaja sistema fizicheskoj podgotovki v vuzah MVD Rossii: innovacionnyj

podhod // Vestnik Volgogradskoj akademii MVD Rossii. Volgograd, 2011. №17. S. 135.

5. Ovchinnikov V.A.. Gavrilov V.G. Teoreticheskie osnovy fizicheskogo vospitanija. Volgograd, 2011.

6. Sociokul'turnyj potencial fizkul'turno-sportivnoj dejatel'nosti studencheskoj molodjozhi i uslovija ego

jeffektivnogo ispol'zovanija / V.V. Baharev, N.S. Danakin., A.L. Slavko; pod redakciej A.L. Slavko. Belgorod,

2012

http://elibrary.ru/item.asp?id=17272806


http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1005447

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1005447&selid=17272806





107

Ovechkin D.G., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Kamnev R.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Volgograd Academy of the MIA of Russia

REALIZATION OF EDUCATIONAL PROBLEMS IN PRACTICAL CLASSES

ON PHYSICAL TRAINING

Abstract: the process of education of cadets and students of Russian Ministry of Internal Affairs system in-

cludes a variety of directions, but according to the subject of this study, we have listed only those types of educa-

tion below, which are formed most successfully in physical education.

Keywords: educational process, physical training, cadets and students of educational institutions Ministry of In-

ternal Affairs of Russia


108

Базавлуцкая Л.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Рудакова А.М., старший преподаватель,

Шварцкоп О.Н., старший преподаватель,

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

ВИРТУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Аннотация: в статье проанализированы проблемы формирования виртуальной культуры студентов

колледжа, поскольку, в следствии стремительного развития научно-технического прогресса происходит

увеличение объемов информации, и неизбежная диссипация информации, вызванное интеграцией и

дифференциацией модернизированной науки; в связи с изменениями научных и социальных теорий

быстрым нивелированием знаний.

Ключевые слова. виртуальная реальность; виртуальная культура; киберпутешественник; интернет-

пространство; толкиенист; игросимволическая субкультура; игротехническая субкультура

В условиях увеличения роста и использования

информационных потоков как мощного средства

коммуникации актуальной становиться проблема

интеллектуализации общества, основанная на

создании и внедрении новых технологий, и на

эффективном использовании знаний как

объективного ресурса развития общества.

Соответственно, современному человеку должен

быть присущ необходимый уровень культуры для

работы с информацией. Виртуальная реальность,

как проблема исследования в сфере кибернетики,

вышла за ее пределы. Сегодня виртуальная

реальность основательно вошла в область

гуманитарных наук (социальной, психологической

и культурологической и др.). Исследования в этих

областях требуют пристального внимания к

формированию в рамках профессиональной

культуры, такого уникального личностного

качества как виртуальная культура.

В образовательном пространстве

сформированность профессиональной культуры

является важнейшим показателем качества

образования, позволяющим приобщиться к

мировой культуре управления и использовать

накопленный опыт. При этом сложность и

многоаспектность профессиональной культуры

как личностного новообразования, требует

внимания ко всем ее направлениям.

Понимание важности данного направления

требует, прежде всего, активизации поисков по

созданию основ, определяющих информационно-

содержательную стратегию подготовки, которая с

одной стороны должна обеспечивать целенаправ-

ленное формирование виртуальной культуры, а с

другой – органично вписываться в сложившуюся

систему профессионального образования, рацио-

нально используя весь имеющийся потенциал со-

временной образовательной организации [2].

Процесс реализации человека в современном

информационном обществе повлиял на смену мо-

дели «образование на всю жизнь» на новую мо-

дель – «образование в течение всей жизни». Это

отражено в ст. 10 п.7 «Закона об образовании в

РФ» «…система образования создает условия для

непрерывного образования посредством реализа-

ции основных образовательных программ и раз-

личных дополнительных образовательных про-

грамм,..» и в государственной программе Россий-

ской Федерации «Развитие образования» на 2013-

2020 годы «…Основными задачами государст-

венной программы образования названы форми-

рование системы непрерывного профобразова-

ния…» и в Постановление Правительства Россий-

ской Федерации от 4 октября 2000 г. N751 г. Мо-

сква "О национальной доктрине образования в

Российской Федерации" «…непрерывность обра-

зования в течение всей жизни человека..» [4].

Рассмотрение концепции профессионального

образования показал, с одной стороны,

стремительный темп роста знаний в современном

мире, а с другой стороны, недостаточность

внимания и ограниченные возможностями их

усвоения в период обучения. Это противоречие

обусловливает необходимость формирования

умений учиться, добывать информацию, извлекать

из нее необходимые знания, в образовательном

пространстве, на этапе профессиональной

подготовки. Однако для студента колледжа

недостаточно только владеть информационными

знаниями виртуальной реальности, он должен

быть готов профессионально передавать их, что

может быть обеспечено сформированным у него

особым типом культуры – виртуальной культурой

студента колледжа [3].

В настоящее время понятия виртуальности и

виртуальной реальности широко используются в

естественнонаучном и гуманитарном знании.

Множество проблем виртуальной реальности

(философские, психологические,

культурологические, экономические,

политические, юридические и т д.) обсуждаются в

работах И.А. Акчурина, А. Арто, В.С. Бабенко,


109

П.И. Браславского, Ж. Бодрийяра, И.В. Бурлакова,

А.Е. Войскунского, С. Дацюка, В.Д. Емелина, А.Е.

Жичкиной и др. Отечественные и зарубежные

ученые В.А. Возчиков, Н.В. Громыко, А.А.

Калмыков, Н.С. Юлина, Ч. Крук и др. исследуют

виртуальную реальность в качестве уникальной

среды для получения образования. Изучением

возможностей виртуальных библиотек

занимаются К.В. Вигурский, К.Э. Разлогов, С.

Корнев и др., Л. Белинис, Д. В. Иванов, Л.А.

Мясникова, А.В. Рунов и др. выделяют

существование экономических аспектов,

связанных с виртуальной реальностью

Рассматривая виртуальную реальность, А.В.

Васютин, С.И. Орехов, Н.В. Корытник и др.,

отмечают, что в ней человек в значительной мере

более свободен интеллектуально, этически,

морально.

Анализ существующих научных исследований

последних лет и собственный поиск в данном

направлении, позволили сформулировать

основное противоречие между объективной

потребностью современного общества в

специалистах, обладающих высоким уровнем

виртуальной культуры, и отсутствием

разработанных теоретико-методологических и

практико-технологических основ формирования

виртуальной культуры студента среднего

колледжа в образовательном пространстве.

Таким образом, феномен виртуальная культура

студентов колледжа приобретает особую

актуальность для теории и практики в

образовательном пространстве. Это обусловлено

современными тенденциями образования,

связанными с необходимостью реализации задач

подготовки студентов колледжа в условиях

информатизации образования, и недостаточно

реализованными возможностями регионов в

подготовке высококвалифицированных

специалистов, способных эффективно

осуществлять профессиональную деятельность, и

наконец, недостаточной разработанностью

теоретических оснований формирования

виртуальной культуры студентов колледжа [6].

Синергизм виртуальной культуры, это

открытая, самоорганизующаяся система.

Масштабностью данного феномена, сложно

проследить, упорядочить или систематизировать

происходящие в ней процессы. Однако, основная

идея феномена виртуальной культуры требует

четкого понимания ее сущности и границ

применения. В качеств объектов для рассмотрения

вариантов формирования виртуальной культуры

на практике были определены две субкультуры, не

совпадающие в сущностно-содержательном

аспекте, но иллюстрирующие единую логику

виртуальности – киберпутешественники

(существующие в технически созданной среде, в

интернет – пространстве) и толкиенисты

(существующие в пространстве реальной жизни,

но создающие собственное пространство

посредством ролевых игр) [5].

Надо отметить, что виртуальная реальность, в

какой то, мере копирует существующую

реальность окружающего мира. Представители

игросимволических и игротехнических субкультур

создают свое пространство, используя при этом

выработанные и проверенные реальностью

законы, традиции, ценности, нормы. Создавая

собственную реальность по определенным

позициям, виртуальный мир, несомненно,

становится более привлекательным для своих

создателей, все больше вовлекая их в свою

деятельность.

Таким образом, виртуальная культура в

современном обществе – явление значимое и на

сегодняшний день до конца не изученное и

недооцененное. Этому есть определенное

объяснение: виртуальная культура только

формируется, обретает свой облик, определяет

свое место в жизни и деятельности социума.

Наличие большей свободы и возможности

творчества создали условия для формирования и

развития феномена виртуальной культуры. Ведь

своеобразные отголоски проявления виртуальной

культуры могут быть обнаружены и в мифологии,

и в религии. Однако в них субъект не вправе

проявлять свою самостоятельность и активную

деятельность согласно собственным

представлениям. В данных явлениях могут быть

обнаружены лишь признаки виртуального, но не

виртуальная культура в полном смысле ее

понимания.

Для анализа современного состояния иссле-

дуемой нами проблемы, были сформулированы

две основные задачи: во первых, упорядочить по-

нятийный аппарат для определения исходных по-

зиций и дальнейших рассуждений, во вторых, изу-

чить имеющийся научный опыт по ее решению. В

связи с чем, основными определяющими понятия-

ми дальнейшего исследования являются: «культу-

ра», «виртуальная реальность», «виртуальная

культура», «виртуальная культура студента»,

«формирование», «формирование виртуальной

культуры студента», и «Формирование виртуаль-

ной культуры колледжа» [6].

В современном философском словаре под

культурой понимается определенный уровень об-

щественного развития, способностей и творчества

человека, выраженных в формах и типах органи-

зации деятельности и жизни людей, в их взаимо-

отношениях, а также в духовных и материальных


110

ценностях создаваемых ими. Культура несет в се-

бе информацию накопленную поколениями [7].

Термин «виртуальная реальность» (искусст-

венная реальность, электронная реальность, ком-

пьютерная модель реальности) – созданный тех-

ническими средствами мир, передаваемый челове-

ку через его ощущения: зрение, слух, обоняние,

осязание и другие. Виртуальная реальность ими-

тирует как воздействие, так и реакции на воздей-

ствие. Для создания убедительного комплекса

ощущений реальности компьютерный синтез

свойств и реакций виртуальной реальности произ-

водится в реальном времени.

Сегодня этот термин довольно распространен,

тем не менее, понятие виртуальная реальность

является одним из самых обсуждаемых в науке. В

научных кругах пытаются найти обобщающие

свойства и закономерности, относящиеся к

многогранному понятию, но как показывает

практика это понятие пока остается на уровне

интуиции и в различных отраслях человеческой

деятельности получает различные смысловые

значимые наполнения.

Объединив понятия «культура» «виртуальная

реальность» мы сформулировали определение

«виртуальная культура» – это реальная культура,

эфемерного свойства, то есть, полного погружения

реальности в виртуальные образы, в выдуманный

мир, но не мир фантазии, это ила созидающая,

поскольку кроме визуальных переживаний, для

понимания культурного пространства она дает и

информацию [6].

Благодаря средствам массовой информации об-

новились формы отношений, появилась возмож-

ность по новому взглянуть на мир и на человека в

нем. Информационные технологии изменили об-

щественную структуру и сознание, эффективность

политических средств и социальных реформ, это

связано с тем, что в информационно-

технологическом обществе, большая часть соци-

альных и общественных отношений, происходит

через современные технические устройства, нахо-

дящиеся в индивидуальном пользовании (телефон,

телевизор, компьютер, интернет) [5].

Конечно, человек свободен в своем выборе, но

идущий в ногу со временем человек, должен адап-

тироваться ко всем окружающим его техническим

средствам.

Сказанное выше, помогает раскрыть более

полно понимание виртуальной культуры, так как

дальнейшее исследование затрагивает личность

человека, а именно студента.

В учебной деятельности студента происходит

усиление роли виртуальной культуры, что опреде-

ляется следующими факторами: в следствии стре-

мительного развития научно-технического про-

гресса происходит увеличение объемов информа-

ции, и неизбежная диссипация информации, вы-

званное интеграцией и дифференциацией модер-

низированной науки; в связи с изменениями науч-

ных и социальных теорий быстрым нивелировани-

ем знаний [2].

Виртуальная культура студента в условиях со-

временности требует от студентов обновленного

стиля мышления, новых знаний и умений, обеспе-

чивающих возможность нахождения в информа-

ционной среде и гарантии к адаптации и переме-

нам. Она выполняет следующие функции:

познавательную, поскольку непосредст-

венно связана с исследовательской деятельностью

субъекта и его обучением;

регулятивную, так как оказывает ре-

шающее воздействие на весь педагогический про-

цесс, включая коммуникативную, информацион-

ную;

воспитательную, так как виртуальная

культура участвует в овладении всеми накоплен-

ными человечеством интеллектуальными богатст-

вами, освоении человеком мировой культуры и

формировании его поведения.

Эволюционный процесс информатизации обра-

зовательного пространства характеризуется сме-

ной этапов. Наблюдаются значительные перемены

в области информатики и информационных тех-

нологий в образовательном пространстве, уста-

навливаются стандарты на разных этапах вновь

созданных единых образовательных пространст-

вах в области информатики, синтезируются тра-

диционные и новые формы обучения, меняется

роль преподавателя. Информационно-

коммуникативные технологии, сегодня, рассмат-

риваются не только как предмет изучения или

средство информационной поддержки обучения,

но и как средство перехода Российской системы

образования в мировое образовательное простран-

ство [4].

Анализ понятий и определений проблемы ис-

следования привел к авторскому толкованию вир-

туальной культуры студента образовательного

пространства – это вид информационной культу-

ры, обеспечивающий продуктивную реализацию

знаний, умений, навыков и рефлексивных устано-

вок во взаимодействии с информационной средой,

с учетом активного использования научного, обра-

зовательного и инновационного потенциала сту-

дентов.

Формирование – это процесс целенаправленно-

го и организованного овладения социальными

субъектами целостными, устойчивыми чертами и

качествами, необходимыми им для успешной

жизнедеятельности [3].

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%81%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%89%D1%83%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B5%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%B2%D1%80%D0%B5%D0%BC%D1%8F


111

Учитывая стандартное вышеизложенное

определение, и исследования в области

формирования информационной культуры,

сформулируем понятие формирования

виртуальной культуры студента колледжа, которое

понимается как процесс, направленный на

формирование у студента комплекса

информационной грамотности, ценностных

ориентации и профессионально-значемых

личностных качеств.

Проведенный анализ, проблемы формирования

виртуальной культуры студента колледжа выявил

необходимость, в моделировании данного процес-

са так как, в своем развитии, процесс формирова-

ния виртуальной культуры студента колледжа

имеет большие успехи, но в самом учебном про-

цессе эффективности развития не имеет. В связи с

чем, можно сделать заключение, что в образова-

тельном пространстве необходимо повышать не

только компьютерную грамотность, но и форми-

ровать виртуально-информационную культуру, в

которую входят такие компоненты как ценност-

ные ориентации и личностные качества студента.

Проектирование модели формирования вирту-

альной культуры студента колледжа, разрабатыва-

лась на следующей основе: модель соответствует

установленным целями исследования и лишь при-

ближена, к реальному объекту, так как реальность

многогранна, а исследователя, интересуется толь-

ко одна сторона этой реальности, поэтому степень

соответствия модели исходному объекту остается

условной.[7].

При разработке модели формирования виртуаль-

ной культуры студента колледжа мы опирались на

взаимодополняющие методологические подходы:

системный и деятельностно-культулогический.

В контексте системного подхода все состав-

ляющие формирования виртуальной культуры

студента среднего колледжа можно организовать в

единый, оптимально действующий и динамично

развивающийся процесс, также данный подход

представлен как основание построения модели

формирования виртуальной культуры студента

колледжа.

В рамках деятельностно-культурологического

подхода изучается и описывается особенности

функционирования субъектов педагогического

процесса, раскрываются характеристики и этапы

их взаимодействия, выявляются пути информати-

зации образования, раскрываются особые требо-

вания к отбору содержания и технологий, а также

созданию специализированных педагогических

условий в образовательном пространстве в соот-

ветствии с положениями, которые обеспечивают

формирование личности как субъекта культуры

[1].

Таким образом, модель формирования

виртуальной культуры студентов колледжа

разработанная с учетом требований

государственного и социального заказов,

содержания образовательного пространства;

построена на основе системного и деятельностно-

культурологического подходов, комплексная

разработка которых, обеспечивает адекватность

постановки исследовательской проблемы и

рассмотрения сущности явления, позволяющие

описать принципы, условия и факторы

формирования виртуальной культуры; включает

персонифицированно-целевой, процессуально-

организационный и оценочно-коррекционный

блоки; характеризуется содержательной

вариативностью, цикличностью, устойчивостью,

адаптивностью; реализуется с учетом общих

принципов: научности, доступности, связи теории

с практикой, рефлексивности и частных

принципов: фундаментализации подготовки в

области вычислительной техники и

информационных технологий, целостности

подготовки, опережающего характера содержания

подготовки студентов колледжа и практико-

ориентированности.


1. Базавлуцкая Л.М. Формирование организаторской культуры у будущих менеджеров: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08. Челябинск 2011. 176 с.

2. Базавлуцкая Л.М., Инженерно – организаторская культура студентов обучающихся в условиях

модернизации образования: Пропедевтика инженерной культуры обучающихся в условиях модернизации

образования. В сборнике: Пропедевтика инженерной культуры обучающихся в условиях модернизации

образования: Сборник материалов Всероссийской науч.-практической конференции с международными

участием. 2015. С. 46 – 50.

3. Бобовникова С.И. Технология формирования профессиональной культуры специалиста в

информационно-коммуникативной среде организации: дис. … канд. социол. наук. Курск, 2009. 150 с.

4. Гнатышина Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессио-

нального обучения: Монография. СПб.: «Книжный Дом», 2008. 424 с.

5. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю., Алексеева Л.П. Концептуальная модель формирования инженерной

культуры обучающихся как трансфер модернизации российского образования Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнее-

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=337830512&fam=%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B5%D0%B5%D0%B2&init=%D0%94+%D0%9D

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=337830512&fam=%D0%9A%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9D+%D0%AE

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=337830512&fam=%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9B+%D0%9F


112

ва, Л.П. Алексеева. В сборнике: Пропедевтика инженерной культуры обучающихся в условиях модерниза-

ции образования: Сборник материалов Всероссийской науч.-практ. конференции с международными уча-

стием. 2015. С. 190 – 199.

6. Рудакова А.М. Познавательно-оценочные ориентиры понятия «Формирование виртуальной культуры

студентов среднего профессионального образования» // Педагогический опыт: теория, методика, практика.

2016. №1 (6). С. 130 – 131.

7. Шварцкоп О.Н., Диденко Г.А. Использование современных интерактивных систем в деятельности об-

разовательного учреждения // Ученые записки и УО РАО: материалы всероссийской научной практической

конференции «Профессиональное развитие руководителей образовательных организаций и новые страте-

гии управления» (0910 июнь 2016). М., 2016. №2 (58). Ч. 1. С. 61 – 66.

References

1. Bazavluckaja L.M. Formirovanie organizatorskoj kul'tury u budushhih menedzherov: dis. … kand. ped. nauk:

13.00.08. Cheljabinsk 2011. 176 s.

2. Bazavluckaja L.M., Inzhenerno – organizatorskaja kul'tura studentov obuchajushhihsja v uslovijah

modernizacii obrazovanija: Propedevtika inzhenernoj kul'tury obuchajushhihsja v uslovijah modernizacii

obrazovanija. V sbornike: Propedevtika inzhenernoj kul'tury obuchajushhihsja v uslovijah modernizacii

obrazovanija: Sbornik materialov Vserossijskoj nauch.-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnymi uchastiem.

2015. S. 46 – 50.

3. Bobovnikova S.I. Tehnologija formirovanija professional'noj kul'tury specialista v informacionno-

kommunikativnoj srede organizacii: dis. … kand. sociol. nauk. Kursk, 2009. 150 s.

4. Gnatyshina E.A. Kompetentnostno orientirovannoe upravlenie podgotovkoj pedagogov professional'nogo

obuchenija: Monografija. SPb.: «Knizhnyj Dom», 2008. 424 s.

5. Korneev D.N., Korneeva N.Ju., Alekseeva L.P. Konceptual'naja model' formirovanija inzhenernoj kul'tury

obuchajushhihsja kak transfer modernizacii rossijskogo obrazovanija D.N. Korneev, N.Ju. Korneeva, L.P.

Alekseeva. V sbornike: Propedevtika inzhenernoj kul'tury obuchajushhihsja v uslovijah modernizacii obrazovanija:

Sbornik materialov Vserossijskoj nauch.-prakt. konferencii s mezhdunarodnymi uchastiem. 2015. S. 190 – 199.

6. Rudakova A.M. Poznavatel'no ocenochnye orientiry ponjatija «Formirovanie virtual'noj kul'tury studentov

srednego professional'nogo obrazovanija» // Pedagogicheskij opyt: teorija, metodika, praktika. 2016. №1 (6). S.

130 – 131.

7. Shvarckop O.N., Didenko G.A. Ispol'zovanie sovremennyh interaktivnyh sistem v dejatel'nosti

obrazovatel'nogo uchrezhdenija // Uchenye zapiski i UO RAO: materialy vserossijskoj nauchnoj prakticheskoj

konferencii «Professional'noe razvitie rukovoditelej obrazovatel'nyh organizacij i novye strategii upravlenija»

(0910 ijun' 2016). M., 2016. №2 (58). Ch. 1. S. 61 – 66

Bazavlutskaya L.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Rudakova A. M., Senior Lecturer,

Shvartskop O.N., Senior Lecturer,

South Ural State Humanitarian-Pedagogical University

VIRTUAL CULTURE IN MODERN EDUCATIONAL SPACE

Abstract: the article analyzes the problems of formation virtual culture of college students, because, in

consequence of the accelerated pace of development of scientific and technological progress there is a sharp

increase in the volume of information, the inevitable dissipation of information caused by integration and

differentiation of modern science; in connection with the change of scientific and social paradigms and quick

leveling of knowledge.

Keywords. virtual reality; virtual culture; cyber traveller; Internet space; Tolkienist; game symbolic subculture;

game technical subculture


113

Белоусова Т.Ф., доцент, кандидат педагогических наук,

Южный федеральный университет

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Аннотация: в статье рассматривается одна из эффективных технологий обучения письменной речи –

креативное письмо. Автор отмечает, что данная технология обладает большим обучающим потенциалом,

т.к. позволяет активизировать овладение письменной речью. Приводятся примеры творческих заданий.

Ключевые слова: технологии обучения, письменная речь, «креативное письмо», познавательная актив-

ность, творческое самовыражение

Обучению письменной речи в общеобразова-

тельных школах уделяется меньше внимания, чем

остальным видам речевой деятельности. Так как

познавательная активность учащихся является по-

стоянно изменяющимся качеством, учителю необ-

ходимо владеть приѐмами активизации класса.

Для этой цели существуют активные методы обу-

чения, благодаря которым повышается качество

мыслительной деятельность в ходе урока ино-

странного языка. К методам, способствующим по-

знавательной активности при овладении навыками

письменной речи, относится «креативное письмо».

Понятие «креативное письмо» уже традицион-

но рассматривается как совокупность творческих

заданий на развитие продуктивной письменной

речи различной сложности, формы и содержания

[1] Использование технологии креативного письма

эффективно лишь в том случае, если учителю уда-

лось создать в классе атмосферу творческой сво-

боды.

Кроме того, чтобы мотивировать учащихся на

начальном этапе использования данной техноло-

гии, учитель может использовать примеры, уточ-

нения, инструкции. Включая в учебную деятель-

ность технологию креативного письма можно ис-

пользовать зрительную опору, показав учащимся

какие-либо картинки, фотографии, игрушки,

предметы. Эффективной может быть звуковая

опора, используя которую учитель даѐт учащимся

прослушать музыкальные произведения или ау-

диотексты. А также возможно использование и

письменной опоры на цитаты великих людей, по-

словицы и поговорки, стихи, письма и т.д. Однако

на более поздних этапах введения технологии

креативноо письма учащиеся могут обойтись без

опоры, выполняя письменную работу, основыва-

ясь лишь на свои внутренних чувствах. Так, воз-

можным заданием в таком случае будет написание

сочинения о том, что их в данный момент волнует,

удивляет, веселит.

Эффективными в процессе обучения иностран-

ной письменной речи могут быть различные виды

творческих заданий. Например, учащиеся получа-

ют незавершѐнный текст или текст с отсутствую-

щим началом. Им предлагается восстановить ко-

нец или начало данного текста. Или учащимся

может быть дан незавершѐнный диалог с «ориен-

тирующими» репликами. В этом случае их цель –

восстановить диалог. Также возможен следующий

вариант выполнения данного задания: учитель

раздаѐт каждому учащемуся по пустой карточке,

на которой записывается придуманное начало ис-

тории. Затем учитель собирает карточки, переме-

шивает их и снова раздаѐт. Каждый учащийся пи-

шет на другой стороне карточки конец истории.

Карточки снова собираются, перемешиваются и

раздаются, учащиеся должны написать историю с

уже известными началом и концом. Вариантом

такого задания может быть продолжение истории

на основе предложенного учителем начального

предложения текста. Каждому учащемуся необхо-

димо дополнить данное предложение своими тре-

мя, не совещаясь с остальными. Задание выполня-

ется по цепочке. Для выполнения данной работы

учитель делит класс на малые группы (по 3-4 че-

ловека); каждая группа должна придумать и напи-

сать заглавие на листе бумаги. В качестве заглавия

могут выступать цитаты, названия песен, расска-

зов, заголовки газет и т.д. На следующем этапе

учащиеся группы меняются листами и пишут на-

чало истории под полученным заголовком. Далее

учащиеся снова меняются листами и продолжают

еѐ. Группы учащихся могут меняться листами, по-

ка не будет дано задание завершить создание тек-

ста. Затем работы собираются и зачитываются

учащимися или учителем, оценивается целост-

ность текста.

Еще одна разновидность заданий при исполь-

зовании технологии креативного письма преду-

сматривает получение учащимися изображения

обложки книги, на которой отсутствует название.

Задание учеников состоит в том, чтобы придумать

заглавие к книге, описать еѐ возможный жанр, на-

писать, о чѐм эта книга и обосновать свои рассуж-

дения. По окончании работы учитель может зачи-

тать настоящее название книги для сравнения с

теми, что получились у учащихся. Важно отме-


114

тить, что опора на иллюстрацию в данном задании

является дополнительной мотивацией к работе.

На начальном этапе обучения письменной речи

наиболее эффективными являются задания, кото-

рые выполняются с полной опорой на образец.

Учащимся предлагается какой-либо текст на ино-

странном языке. Рекомендуется выбирать аутен-

тичные тексты, содержащие прогноз погоды, объ-

явления, рекламы, поздравления и т.д. Тема текста

должна быть актуальна для учащихся и выполнять

коммуникативную задачу соответственно их инте-

ресам. Задание состоит в том, чтобы написать свой

текст на основе предложенного текста. Учащиеся

должны полностью соблюдать форму, стиль и тип

текста, однако при этом изменить его содержание.

Кроме того, существуют другие не менее инте-

ресные задания с использованием технологии

«креативного письма», которые могут активизиро-

вать работу учащихся и повысить их интерес к

изучению письменной формы речи: учащиеся по-

лучают целостный текст, им предлагается опреде-

лить его тип, стиль, затем изменить тип или стиль

текста. Учащиеся получают письмо от вымыш-

ленного иностранного друга. Им нужно ответить

на это письмо. Учащимся предлагается небольшая

сказка. Им необходимо переписать еѐ от лица ка-

кого-либо героя или предмета.

В процессе обучения письменной речи могут

использоваться и контролируемые упражнения на

написание стихотворений. Например, стихотворе-

ние может быть составлено в качестве ответа на

поставленные вопросы: What season do you like?

What dream did you see you last night? How do you

imagine the future life? What do you remember from

your childhood? What do you imagine when you see

the clouds? В результате может быть создано, на-

пример, такое стихотворение: Can you believe The

autumn colors the leaf Orange, yellow. Red I‘m so

glad!

В современной методике преподавания ино-

странных языков очень популярен метод проектов.

Данный метод обладает динамичностью творче-

ским характером, которых не хватает в традици-

онных методах обучения. Подготовка проекта

обычно предлагается учителем на завершающем

этапе овладения какой-либо темы. Учащиеся са-

мостоятельно определяют для себя область внутри

пройденной темы, которую они хотели бы изучить

более детально. Кроме того, учащиеся часто вы-

бирают форму презентации отобранной информа-

ции.

В связи с тем, что ученикам предоставляется

свобода в выборе, возможность выражать собст-

венное мнение, овладение иностранной речью ак-

тивизируется. Информация, выбор которой обу-

словлен личными предпочтениями учащегося, вы-

зывает у него более мотивированный интерес.

Таким образом, по нашему мнению, методы и

методики обучения письменной речи, относящие-

ся к технологии «креативное письмо», являются

более эффективными, чем традиционные. Пре-

имуществом данной технологии является то, что

задания на развитие письменной речи в больше

степени принадлежат динамической модели обу-

чения, но в то же время многие из них выполня-

ются с опорой на образец, что является чертой

статической модели, таким образом, использова-

ние технологии «креативное письмо» позволяет

интегрировать процессуальный и продуктивный

подходы к обучению письменной речи. Кроме то-

го, технология «креативное письмо» создаѐт ус-

ловия для совершенствования коммуникативной

компетенции учащихся, так как использование

этой технологии связано с реальной межличност-

ной и групповой коммуникацией в ходе решения

поставленных задач при облигаторном единстве

тематики и проблематики обсуждения. А значит,

моделируя и осуществляя естественную коммуни-

кацию, мы достигаем основной цели обучения

письменной речи, заключающейся в овладении

навыком общения на иностранном языке.


1. Волкова Е.А., Катков А.Е., Доронина И.Н. К вопросу о коммуникативном подходе в преподавании

иностранных языков // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля:

Материалы Всероссийской научно-метод. конф. Н. Новгород: НГТУ, 2002; Гальскова Н.Д. Современная

методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

References

1. Volkova E.A., Katkov A.E., Doronina I.N. K voprosu o kommunikativnom podhode v prepodavanii

inostrannyh jazykov // Regional'nye problemy podgotovki specialistov tehnicheskogo profilja: Materialy

Vserossijskoj nauchno-metod. konf. N. Novgorod: NGTU, 2002; Gal'skova N.D. Sovremennaja metodika

obuchenija inostrannym jazykam. M., 2000.


115

Belousova T.F., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,


TECHNOLOGIES OF TRAINING THE WRITTEN SPEECH

AT THE FOREIGN LANGUAGE LESSONS AT SCHOOL

Abstract: the article discusses one of the most effective techniques of teaching writing – creative writing. The

author notes that this technology has great educational potential because it allows to strengthen the mastery of the

written language. Examples of creative tasks are given.

Keywords: teaching technologies, writing, "creative writing", cognitive activity, creative expression


116

Горлова Ю.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ МАСТЕР-КЛАССОВ В ПОВЫШЕНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ

ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация: проблема повышения профессионального интереса студентов требует пристального внима-

ния в условиях современного образования. В статье рассматривается педагогическая технология «мастер

класс», способствующая формированию интереса к избранной профессии.

Ключевые слова: профессиональный интерес, мастер-класс, ментальный тренинг

Повышение качества подготовки специалистов

является приоритетной задачей образования выс-

шей школы. Немаловажную роль в этом процессе

занимает работа по стимулированию интереса к

выбранной профессии и развитию профессио-

нальных компетенций на протяжении всего пе-

риода обучения. Проблема изучения профессио-

нальных интересов особенно актуальна в связи с

данными П.Н. Осипова и других исследователей,

где отмечается, что интерес студентов к будущей

профессии снижается к выпускному курсу [3].

Возможно это связано с приближением будущего

специалиста к состоянию профессионального са-

моопределения, где реалистическое понимание

предмета и содержания будущей профессии,

включает в себя не только позитивные, но и неиз-

бежные для любой работы негативные моменты.

К сожалению, сегодня образовательные

учреждения не уделяют должного внимания

решению этой проблемы. Тогда как именно

сформированность профессионального интереса у

будущих педагогов способствует положительному

отношению студентов к выбранной

специальности, постепенному и безболезненному

включению их в профессиональную деятельность.

Кроме того, заинтересованность в своем будущем

труде – это важное условие для развития

профессиональных способностей, формирования

конкурентоспособности будущего специалиста.

Анализ работ В.В. Арнаутова, Е.П. Гроссу, В.И.

Ковалева и др. по изучаемой проблематике

позволил определить «профессиональный

интерес», как избирательную позицию человека с

активно-положительным отношением к

определенному виду профессиональной

деятельности, связанной с желанием ею

заниматься.

Структура профессионального интереса

представлена четырьмя взаимосвязанными

компонентами:

1) Познавательный – отражает

осведомленность студента о содержании

избранной профессии, его стремления к

приобретению знаний, положительное отношение

в области профессии;

2) эмоциональный – включает степень и

характер привлекательности профессии, что

отражается в позитивном эмоциональном

отношении к избранной деятельности;

3) волевой – играет важнейшую роль в

привлечении внутренних ресурсов организма для

преодоления затруднений в овладении

профессией;

4) деятельностный – проявляется в

практической деятельности студентов, выражая

стремления студентов самореализоваться в

избранной профессии и др.

Все компоненты профессионального интереса

взаимосвязаны и взаимообусловлены, а их

целостное сочетание образует «сплав», где

единство мыслительных процессов содействует

успешному формированию профессиональных

интересов студентов. На развитие

профессиональные интересов студентов влияют

как объективные (уровень преподавания в

конкретном вузе), так и субъективные (осознание

«недостатков» будущей профессии) факторы.

Одной из причин, снижающих интерес к

выбранной деятельности, является

недостаточность профессионального

взаимодействия студентов с авторитетными

специалистами в различных областях знаний. В

рамках образовательного процесса такой формой

взаимосотрудничества может стать мастер-класс,

идея проведения которого заимствована из

практики работы творческих специальностей. Она

состоит в том, что признанный мастер

демонстрирует свои уникальные приемы работы

широкому кругу слушателей.

Впервые теоретические и практические аспек-

ты мастер-класса предложены еще в 20-х годах

XX века французскими психологами (Поль Лан-

жевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.). Основа-

тель «Groupe Francais d‘Education Nouvelle

(GFEN)» (французская группа нового образова-

ния) Анри Бассис и его единомышленники актив-

но занимались ее дальнейшей разработкой и про-


117

пагандой в педагогическом сообществе. С конца

90-х годов прошлого века мастерские (в букваль-

ном переводе с фр. «atelier» – ателье) начинают

проникать в отечественную систему обучения и

воспитания. Сущность названия «мастер-класс»

включает два понятия: master – специалист, дос-

тигший высокого искусства в своем деле; class –

занятие, урок, действительно является семинаром,

который проводит эксперт в определенной дисци-

плине, для тех, кто хочет улучшить свои практи-

ческие достижения в этом предмете [2].

Н.А.Зайцева, рассматривая современные подходы

к сущности и классификации мастер-классов вы-

деляет следующие отличительные особенности:

- участниками мастер-класса являются профес-

сионалы в какой-либо области (Мастер) и его уче-

ники (студенты, преподаватели и др.);

- активное взаимодействие всех участников

мастер-класса;

- наглядная демонстрация достижений ведуще-

го специалиста с целью передачи знаний и опыта

от Мастера к ученикам;

- активная деятельность участников мастер-

класса, решающих индивидуально и совместно

поставленную перед ними задачу;

- максимальное использование потенциала ка-

ждого студента при создании творческого продук-

та;

- в процессе демонстрации Мастером тех или

иных приемов работ он обязательно их комменти-

рует и отвечает на вопросы учеников [1].

Как правило, мастер-класс предоставляет воз-

можность студентам ознакомиться с новыми ме-

тодами работы, авторскими разработками, инте-

ресной технологией, приемами работ и др.

Реализация данных идей в учебном процессе со

студентами факультета физической культуры и

спорта была осуществлена в процессе прохожде-

ния педагогической практики. В качестве примера

приведем программу мастер-класса, разработан-

ную заслуженным тренером России Елагиной Ли-

дии Ивановны на тему: «Опыт применения мен-

тального тренинга в учебно-тренировочном про-

цессе спортсменов».

Целью мастер-класса является актуализация

знаний, приобретение практического опыта в ис-

пользовании системы ментального тренинга при

подготовке спортсменов.

Задачи мастер-класса:

1. Изучить теоретические основы ментального

тренинга и возможности его применения в учебно-

тренировочном процессе спортсменов.

2. Сформировать навыки практической работы

со спортсменами, используя технику ментального

тренинга.

3. Способствовать позитивному развитию лич-

ности студента и повышению познавательного

интереса к профессиональной деятельности.

Структура мастер-класса предусматривала

цикл занятий (5 занятий по 2 часа), каждое из ко-

торых имеет следующий алгоритм действий Мас-

тера:

1. Презентация профессионального опыта

тренера-мастера – кратко характеризуются теоре-

тические основы и методы ментальной трениров-

ки, описываются преимущества технологии мен-

тального тренинга от других психотехнических

методов, определяются проблемы и перспективы

широкого использования ментальной тренировки

в спорте.

2. Представление системы ментального тре-

нинга: в режиме презентуемой технологии студен-

ты знакомятся с двумя вариантами ментального

тренинга: базовой и блиц-модели.

3. Проведение ментального тренинга: тренер-

мастер проводит учебное занятие, демонстрируя

технику тренинга базисных психофизиологиче-

ских механизмов, студенты стараются освоить

предложенные Мастером задания.

4. Моделирование: студенты выполняют

самостоятельную работу по созданию собственной

модели ментального тренинга, при этом Мастер

консультирует студентов, раскрывая

специфические характеристики ментальной

тренировки, направляет самостоятельную работу

студентов на поиск оригинальных подходов к

решению задач.

5. Рефлексия: по результатам совместной

деятельности Мастера и студентов проводится

дискуссия.

Разработанный профессионально ориентиро-

ванный мастер-класс как форма взаимодействия

между Мастером и участниками образовательного

процесса не только позволил студентам получить

необходимую информацию о сущности техноло-

гии ментального тренинга и механизме его осуще-

ствления, но и содействовал формированию про-

фессионального интереса будущего спортивного

педагога.

Таким образом, одним из основных подходов в

повышении интереса студентов к предстоящей

деятельности является создание профессионально

ориентированной среды в обучении. А это, в пер-

вую очередь, зависит от желания самого препода-

вателя выйти за рамки общепринятых форм заня-

тий, найти нестандартные решения и выстраивать

процесс преподавания в соответствии с современ-

ными требованиями.


118


1. Зайцева Н. А. Использование технологии мастер-классов в вузах сервиса и туризма // Вестник

ассоциации вузов туризма и сервиса. 2013. №4. С. 11 – 20.

2. Зубова Н.И. Творческие мастерские // Профессиональное образование. 2006. №6. С. 21.

3. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова Л.А. Социально-психологические факторы профессионального

развития студента средней профессиональной школы. Казань: ИСПО РАО,1999. 99 с.

References

1. Zajceva N. A. Ispol'zovanie tehnologii master-klassov v vuzah servisa i turizma // Vestnik associacii vuzov

turizma i servisa. 2013. №4. S. 11 – 20.

2. Zubova N.I. Tvorcheskie masterskie // Professional'noe obrazovanie. 2006. №6. S. 21.

3. Osipov P.N., Vagapova N.A., Shimrova L.A. Social'no-psihologicheskie faktory professional'nogo razvitija

studenta srednej professional'noj shkoly. Kazan': ISPO RAO,1999. 99 s.

Gorlova U.I. Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Orel State University named after I.S. Turgenev

THE USE OF MASTER CLASS METHOD FOR ADVANCEMENT OF PROFESSIONAL INTERESTS

OF STUDENTS OBTAINING PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS ORIENTATION COURSES

Abstract: the problem of advancement of the professional interest of students requires close attention in terms

of modern education. The article deals with pedagogical method called "master-class" which promotes the forma-

tion of interest in the chosen profession.

Keywords: professional interest, master-class, mental training


119

Данашев М.Х., кандидат педагогических наук, доцент,

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Алиева

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ПЛЕНЭРНОЙ

ПРАКТИКЕ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация: в статье проанализированы основные подходы к использованию информационных техно-

логий в учебно-творческой деятельности студентов педагогических ВУЗов на пленэрной практике. Даны

методические рекомендации для формирования компетенций будущих учителей изобразительного искус-

ства.

Ключевые слова: интерактивные технологии, учебно-творческая деятельность, студент, педагог, учи-

тель изобразительного искусства

Важность определения пленэрной практики как

компонента учебно-творческой подготовки сту-

дентов обусловлено тем, что она является разно-

сторонним, комплексным и творческим процессом

для формирования у студентов профессиональной

самостоятельности, творческой активности, что

способствует развитию глазомера, твердости руки,

профессионального мастерства [2, с. 3703]. Пленэр

тренирует память, способствует выработке навы-

ков автоматической фиксации пространственных

композиций, талантливого изображения и пере-

кладывания «мелодии пространства в партитуру

плоскости бумаги».

В ходе нашего исследования определено, что

целью пленэрной практики является развитие

творческого мышления, образной

восприимчивости у студента-будущего учителя

изобразительного искусства (ИЗО) окружающей

действительности; формирование умений

творчески осмысливать и осознанно

воспроизводить результаты собственных

наблюдений, переживаний, практического опыта в

графических и живописных набросках,

зарисовках, тематических этюдах для

совершенствования художественно-творческих

способностей и практического воплощения

результатов пленэрной практики в дальнейших

творческих работах.

Практическая работа студентов – будущих учи-

телей ИЗО на пленэре заключается в том, чтобы на

основе собственных наблюдений и знаний об ок-

ружающем мире сформировать умение творчески

воспроизводить выразительность элементов рас-

тительного мира, фрагментарные изображения

различных состояний изменчивой природы, ос-

новные тональные и цветовые отношения и тому

подобное [4, с. 48]. Путем выполнения длитель-

ных этюдов студенты учатся создавать художест-

венные образы с применением правил и средств

композиции путем компоновки на определенном

формате различных по настроению пейзажей, вос-

производя различные погодные условия, состоя-

ние неба, характер отношений «небо – земля» в

разные времена суток или поры года и т. д.; па-

мятников истории и культуры, архитектурных

объектов; представителей животного мира в ре-

альной природной среде (передавать особенности

их формы, пропорций, выразительность пластики

и тому подобное). Задачи пленэрной практики на-

правлены на развитие познавательной активности,

творческой инициативы студентов педагогических

ВУЗов, их художественных потребностей и эсте-

тического вкуса; способности передать навыки

работы с натуры, а также развить в них творческое

осмысление художественно-образных возможно-

стей графических и живописных средств вырази-

тельности, тем самым создать благоприятные

предпосылки для развития их художественно-

творческих умений и навыков, воспитать средст-

вами искусства художественно-эстетическое вос-

приятие окружающего мира, бережное, эмоцио-

нально – ценностное отношение к жизни. С целью

активизации творческой составляющей студентов

во время прохождения производственной пленэр-

ной практики учебная работа организовывается в

городе, а также за пределами города. Находя жи-

вописные пейзажи, будущие учителя ИЗО само-

стоятельно ориентируются в разнообразии сюже-

тов и выбирают самую интересную тему или мо-

тив для изображения, что способствует развитию

их воображения, фантазии, творческого мышле-

ния, художественно-эстетического восприятию

действительности.

В информационной среде роль и функции

учителя ИЗО значительно усложнились.

Актуальной стала проблема разработки методики

преподавания в соответствии с современными

требованиями информационного общества и

проектирования учебного материала с

использованием информационно-

коммуникационных технологий (ИКТ) в

педагогической работе. Это, в свою очередь,

обусловило необходимость разработки новых

подходов к использованию информационных

технологий в решении педагогических задач.

Вместе с этим, не остаются без изменений и


120

методы обучения традиционным художественным

технологиям с внедрением мультимедийных

электронных образовательных ресурсов.

Определяя роль информационных технологий

для активизации учебно-творческой деятельности

студентов-будущих учителей ИЗО на пленэрной

практике, можно очертить те аспекты, которые

влияют на формирование творческой личности:

использование ИКТ как инструмента

проектной деятельности и воспитания

информационно-графической культуры личности;

интеграция ИКТ в реализации

художественно-творческих идей и проектов;

использование компьютерных технологий

как средства активного вовлечения студентов в

учебный процесс, направления самообразования и

творческой самореализации.

Необходимо отметить, что в учебно-творческой

деятельности студентов на пленэрной практике

остается актуальным аспект использования

культурного опыта человечества для выявления

собственных образов и идей с помощью средств

ИКТ [3, с. 99]. Для этого используется широкий

спектр методов работы с информацией,

совершенствование методов различных

художественных технологий и методов

интерпретации культурного опыта,

рассматриваются в интегрированных учебных

занятиях с компьютерными технологиями.

Основной задачей такого обучения является

развитие у студентов педагогических ВУЗов

целостного представления о синтезе

информационных технологий с обще

культурными процессами в образовании,

понимание роли компьютерных технологий в

деятельности, формирование информационно-

графической культуры параллельно с творческими

и исследовательскими качествами личности и

умение профессионально применять

инновационные технологии в учебно-

воспитательном процессе.

Внимательное отношение к формированию

информационно-графической культуре при

обучении студентов, станет противовесом

непрофессиональным, любительским подходам к

созданию мультимедийной продукции учебного

назначения, что уже сегодня требует критического

анализа со стороны специалистов. Важность

учебно-методических средств в формировании

информационно-графической грамотности,

художественного вкуса студентов педагогических

ВУЗов трудно переоценить. Свободный доступ к

средствам массовой информации и коммуникации

формируют социальный заказ на подготовку

поколения, способного свободно ориентироваться

в информационных потоках, осмысленно

использовать информационный материал и

графически-информационную культуру в

коммуникационных процессах [5, с. 50].

Учебно-творческая деятельность студентов на

пленэрной практике продолжает цикл учебных

курсов, интегрированных с компьютерной

графикой и мультимедийными технологиями,

которая направлена на подготовку учителей ИЗО и

овладение ими графически-информационными и

проектными технологиями обучения. В учебно-

творческой деятельности интегрируются

следующие обще профессиональные курсы:

«Рисунок», «Графика», «Композиция»,

«Цветоведение», «Компьютерная графика»,

которые предварительно студенты изучают с 1-го

по 4-й курсы.

Главными задачами изучения учебно-

творческой деятельности студентов

педагогических ВУЗов на пленэрной практике

является приобретение базовых знаний по

графике, овладение графическим языком общения,

умение сохранять и передавать информацию с

помощью разнообразных методов и способов ее

отображения. Проектная деятельность будущих

учителей ИЗО на пленэрной практике включает

создание методического и дидактического

материала для реализации изобразительного

образования в практической деятельности [1, с.

16]. Студентами осваивается метод

художественного конструирования, определяется

роль иллюстраций всех изобразительных

элементов в соответствии с художественным

оформлением определенного стиля. Вместе с

этими студентами изучаются особенности

использования компьютерных программ и

инструментов компьютерной верстки в виде

отдельного модуля. На основе методического

подхода сочетание традиционных и новых средств

в обучении студенты осваивают компьютерные

технологии и развивают проектные методы

работы для их использования.

Приобретение студентами практических

навыков в работе мультимедийными средствами

компьютерных технологий создает

профессиональную основу, что позволяет в

деятельности будущего учителя ИЗО

устанавливать оптимальные пропорции между

компьютерным и традиционным обучением

изобразительного искусства. Отдельного

рассмотрения требуют инновационные

технологии, которые технически накладываются

на устаревшие образцы методики обучения

рисованию. Создание шаблонов различных

графических изображений, которые нужно только

раскрашивать инструментами компьютерных


121

программ, по сути ничем не отличается от

традиционных книжек-картинок с контурными

изображениями.

Выводы. Активизация учебно-творческой

деятельности студентов педагогических ВУЗов на

пленэрной практике средствами интерактивных

технологий обучения должно ликвидировать

шаблонность занятий, сделать их интересными, а

также обеспечить высокий уровень материала.

Вместе с этим, всякие средства можно

использовать на пользу и на вред. И даже благие

намерения не обеспечивают полезности

использования новых технологий обучения:

необходимы еще знания и соответствующие

методики, чтобы использование современных

ИКТ принесло безусловную пользу студентам –

будущим учителям ИЗО.


1. Вакарин В.И. Связь методики обучения изобразительному искусству студентов с пленэрной

практикой: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции.

ООО "АР-Консалт". 2015. С. 12 – 18.

2. Гречнева Н.В. Современные проблемы пленэрной практики: Сборник научных статей международной

конференции. Алтайский государственный университет. 2015. С. 3701 – 3704.

3. Жаданова Л.А. Лонгитюдное исследование динамики развития креативности и художественного роста

студентов в процессе пленэрной практики // Вестник Орловского государственного университета. Серия:

Новые гуманитарные исследования. 2014. №3 (38). С. 96 – 101.

4. Кузнецов Н.Г. Особенности преподавания живописи в сетевом ВУЗе традиционного прикладного

искусства // Вопросы культурологии. 2013. №8. С. 46 – 51.

5. Хамматова Р.С. Перспективы использования интерактивных технологий в обучении: Коллективная

монография по материалам Международной научно-практической конференции 22 октября 2015 года,

Москва. 2015. С. 48 – 52.

References

1. Vakarin V.I. Svjaz' metodiki obuchenija izobrazitel'nomu iskusstvu studentov s plenjernoj praktikoj: Sbornik

nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. OOO "AR-Konsalt". 2015. S.

12 – 18.

2. Grechneva N.V. Sovremennye problemy plenjernoj praktiki: Sbornik nauchnyh statej mezhdunarodnoj konfe-

rencii. Altajskij gosudarstvennyj universitet. 2015. S. 3701 – 3704.

3. Zhadanova L.A. Longitjudnoe issledovanie dinamiki razvitija kreativnosti i hudozhestvennogo rosta studen-

tov v processe plenjernoj praktiki // Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Novye gumanitar-

nye issledovanija. 2014. №3 (38). S. 96 – 101.

4. Kuznecov N.G. Osobennosti prepodavanija zhivopisi v setevom VUZe tradicionnogo prikladnogo iskusstva //

Voprosy kul'turologii. 2013. №8. S. 46 – 51.

5. Hammatova R.S. Perspektivy ispol'zovanija interaktivnyh tehnologij v obuchenii: Kollektivnaja monografija

po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 22 oktjabrja 2015 goda, Moskva. 2015. S. 48 –

52.

Danashev M.H., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Aliev Karachaevo-Cherkessky State University

ENHANCED TRAINING AND CREATIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN THE PRACTICE

PLEIN AIR MEANS INTERACTIVE LEARNING TECHNOLOGIES

Abstract: the article analyzes the main approaches to the use of information technologies in the educational-

creative activity of students of pedagogical Universities on plein-air practice. Methodical recommendations for the

formation of competencies of future teachers of fine arts are given.

Keywords: interactive technology, educational and creative activity, student, Fine Art Teacher, fine arts


122




ОНТОГЕНЕЗ СПОРТСМЕНОВ И ФИЗИЧЕСКИЕ НАГРУЗКИ

Аннотация: данные материалы поясняют и обосновывают применение препаратов серии «Др.Нона»

(Израиль) у лиц, занимающихся спортом.

Ключевые слова: спорт, возраст, адаптация, тренировка, восстановление

Введение: активное занятие физкультурой и

спортом, как правило, активирует процессы жиз-

недеятельности, благотворно сказываясь на про-

цессах адаптивного приспособления организма

занимающегося. Однако, занятия физкультурой,

значительно отличаются от занятий спортом, в

том ключе, что при занятиях спортом, происходит,

с одной стороны, как тренировка процессов адап-

тации, так и перетренировка, переактивация, а

также, зачастую, и срыв адаптации. С целью про-

филактики подобных явлений, была разработана

методика применения препаратов серии Др. Нона

(Израиль) на механизмы адаптации и восстанов-

ления организма спортсменов. Для объективиза-

ции данных проводились методики исследования

и определения биологического возраста спортсме-

нов, что и было целью данного исследования.

Материал и методы исследования: В иссле-

довании принимали участие лица зрелого возраста

в количестве шестидесяти человек. В число обсле-

дуемых лиц входили люди, специально пригла-

шенные для участия в данном исследовании, при-

чем их участие было случайным, от всех них по-

лучено письменное согласие в участии в данном

эксперименте. Возраст участников был распреде-

лен на специальные возрастные периоды, охваты-

вающие десятилетия, согласно авторской методи-

ки Л.М. Белозеровой [1]. Такими периодами были

промежутки от двадцать до двадцати девяти лет,

от тридцати до тридцати девяти лет, от сорока до

сорока девяти лет. Все участники исследования

являлись спортсменами или тренирующимися

людьми, преимущественно занимаясь единоборст-

вами (вольная борьба, борьба дзюдо, борьба сам-

бо). Из шестидесяти участников исследования,

тридцать участниц составляли женщины, а три-

дцать участников составляли мужчины. Средний

возраст женской половины исследуемых составил

двадцать девять целых и восемь десятых года, а

средний возраст мужчин составил тридцать одна

целая и девять десятых года. Все спортсмены тре-

нировались по своему индивидуальному плану,

режима жизни, тренировок не меняли.

Основной задачей, сформированной и выте-

кающей из цели исследования, стало выявления

достоверности различий, между возрастом хроно-

логическим или паспортным и возрастом биологи-

ческим под действие препаратов Др. Нона (Изра-

иль), применяемых по специальной методике ка-

пилляротерапии [2-5].

Все методики распределялись условно однооб-

разно в группы, которые разбивались, на состав-

ляющие, либо включающие в себя, либо не вклю-

чающие в себя, применение тех или иных видов

бальнеологических процедур. Первая группа ме-

тодов была контрольной группой, в которой в те-

чение всего периода исследования не происходило

никаких изменений образа жизни испытуемых,

кроме всех повседневных и привычных испытуе-

мым процедур, которые они проводили согласно

своего привычного повседневного плана жизни и

желания. Ограничениями для лиц контрольной

группы, как, впрочем, и для всех испытуемых,

участвовавших в данном исследовании, было со-

блюдение условно здорового образа жизни, вклю-

чающего отсутствие вредных привычек, достаточ-

ное количество сна в течение суток, рациональное

и / или приближенное к рациональному питание, а

также полноценное участие в труде и обществен-

ной жизни согласно тем целям и задачам, которые

были у каждого испытуемого до момента участия

в данном эксперименте. С целью проведения ги-

гиенического душа и соблюдения гигиенических

процедур, испытуемые первой контрольной груп-

пы на протяжении всего исследования проводили

один раз в день, в любое удобное для испытуемого

время, душ с пресной водой индифферентной тем-

пературы, с предостережением приема душа с

пресной водой горячей и/или холодной темпера-

туры.

Методики второй группы, включали в себя

применение индифферентных ванн из пресной во-

ды, необходимо, прежде всего, соблюдение темпе-

ратурного режима самой ванны и воды в ней.

Время, затрачиваемое испытуемым на проведение

данной процедуры принятия индифферентной

ванны с пресной водой, составляло от десяти до

пятнадцати минут. В момент процедуры приема

данной ванны, испытуемому было рекомендовано

максимально отключиться от повседневных мыс-

лей, концентрировать свое внимание на состоянии

расслабленности в теле, при этом, для облегчения


123

отключения от повседневных мыслей, испытуе-

мому было рекомендовано концентрироваться на

ощущениях тела, при соприкосновении тела с во-

дой.

Методики третьей группы, включало в себя

проведение индифферентных ванн из пресной во-

ды. В качестве лечебно – восстанавливающей до-

бавки к пресной воде был добавлен состав, вклю-

чающий в себя и желтую скипидарную эмульсию

и белый раствор скипидара. Поскольку влияние

составов, основанных на стимулирующем микро-

циркуляторные процессы компонентов, входящих

в скипидар, имеет долгую историю, и, в какой – то

мере, является эталоном применения капилляро-

активных препаратов путем проведения специали-

зированных бальнеопроцедур, то такая методика

была принята за основу в проведении всех капил-

ляроактивных процедур. При этом результаты,

полученные, и в данном исследовании, и в других

исследованиях, сравнивались исключительно с

результатами, полученными у испытуемых лиц

третьей группы, принимавших в течение девяно-

ста дней смешанные ванны на основе скипидар-

ных составов, однократно в день, на протяжении

десяти – пятнадцати минут.

Методики четвертой группы были основаны на

применении препаратов клиники «ЛЕНОМ», вы-

пускаемые под маркой «Др. Нона» (Израиль). Ме-

ханизм действия препаратов клиники ЛЕНОМ се-

рии «Др.Нона» (Израиль), которые активно вос-

станавливают деятельность периферического кро-

вообращения и подключают механизмы регуляции

различных процессов, активируя адаптацию. По-

казано, что действие препаратов серии «Др. Нона»

(Израиль) проявляет аналоговые действия в отно-

шении структур периферического кровообраще-

ния.

Результаты и их обсуждение: исследование

биологического возраста с помощью указанной

выше методики проводилось у всех испытуемых в

начале исследования и по окончании него, когда

весь период (в течение девяноста дней) все участ-

ники исследования принимали различные методи-

ки воздействия на периферическое капиллярное

кровообращение с помощью того или иного вида

его воздействия: участники контрольной группы

не принимали ничего, участники второй группы –

ванны из пресной воды индифферентной темпера-

туры, участники третьей группы принимали сме-

шанные ванны на основе скипидарных составов, а

участники четвертой группы принимали ванны на

основе препаратов клиники «ЛЕНОМ» (Израиль),

выпускаемые под маркой «Др. Нона». В первой

группе не отмечено статически значимого измене-

ния биологического возраста по окончании иссле-

дования, во второй – снижение на 0,7%, в третьей

– снижение на 2,1%, а в четвертой – снижение на

4,1%.

Заключение: применение препаратов Др. Нона

(Израиль), выпускаемые клиникой «ЛЕНОМ» для

применения их с целью восстановления парамет-

ров периферического кровообращения, что, как

следствие, активизирует обменные процессы, про-

текающие в организме испытуемого и снижает его

биологический возраст. Снижение биологического

возраста зафиксировано у представителей группы

испытуемых, принимающих препараты «Др. Но-

на» значительнее и более достоверно, чем у испы-

туемых других групп.




журнал. 2016. №7 (49).


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.






124

References



2016. №7 (49).


2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.





Legotkin A.N., Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D.),

Lopatinа A.B., Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D.),


ONTOGENESIS ATHLETES AND PHYSICAL EXERTION

Abstract: these materials explain and justify the use of drugs "Dr. Nona" series (Israel) by persons engaged in

sports.

Keywords: sport, age, adaptation, training, recovery


125

Белоусова Т.Ф., кандидат педагогических наук, доцент,

Южный федеральный университет,

Довгалева Е.О., преподаватель английского языка,

Языковая школа «Royal School»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ФОРМ РАБОТЫ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы использование интерактивных методов и форм работы как

эффективные в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Представлен опыт работы с

творческими интерактивными методами.

Ключевые слова: интерактивные методы, коммуникативная компетенция, творческие методы, «ассо-

циативная карта», «формула всего»

В современной образовательной ситуации ос-

новной целью обучения иностранным языкам яв-

ляется не усвоение знаний, а формирование ино-

язычной коммуникативной компетенции, что

предполагает активное речевое взаимодействие

учащихся на занятиях. Используя традиционные

методы и формы работы не всегда удается органи-

зовать данное взаимодействие, в связи с чем при-

менение интерактивных методов и форм работы

является весьма актуальным и эффективным ре-

шением в данной ситуации.

Исследованием проблемы применения инте-

рактивных методов в процессе обучения ино-

странным языкам занимаются такие ученые, как:

Е.С. Полат, Т.С. Панина, В.В. Сериков, В.В. Нико-

лина, М.В. Кларин, В.Ф. Шаталов, Л.К. Гейхман,

О.А. Голубкова, А.Ю. Прилепо и др.

Под интерактивными методами понимают ме-

тоды, ориентированные на активное взаимодейст-

вие и общение учащихся не только с учителем, но

и между собой, и позволяющие организовать об-

разовательное пространство, способствующее во-

влечению всех учащихся в процесс обучения и

максимальной самореализации каждого учащегося

[4, 5].

При использовании интерактивных методов и

форм работы, представленных в табл. 1, учащиеся

получают возможность не только обмениваться

информацией, но и формировать и развивать прак-

тические навыки общения на изучаемом ино-

странном языке [2, 3, 4]:

Таблица 1

Классификация интерактивных методов и форм работы

Методы работы Формы работы

1. Игровой «Займи мою позицию», «Карусель», «Where is the logic?», викторины, ро-

левые, деловые, ситуационные игры и др.

2. Дискуссионный «Jigsaw», «Пресс», «Аквариум», «Микрофон», «Круглый стол», дебаты,

кейс-метод, пресс-конференция и др.

3. Творческий «Мозговой штурм», «Mind Map», «Синквейн», «Драматизация», «Formula

of Everything» и др.

4. Проектировочный «Дерево решений», «Броуновское движение», «Синтез идей» и др.

5. Информационно-

компьютерный

Виртуальный форум, виртуальная конференция, вебинар, дистанционное

обучение

Вышеперечисленные методы могут быть ис-

пользованы на разных этапах обучения иностран-

ному языку как для развития и формирования

коммуникативной компетенции в целом, так и от-

дельных речевых навыков и умений.

Поскольку мы полагаем, что сегодняшним

школьникам не достает самостоятельности, уме-

ния сделать выбор, найти оригинальный подход

или нестандартный выход из сложившейся ситуа-

ции, то использование творческих методов на уро-

ках иностранного языка способствует формирова-

нию и развитию данных качеств.

В данной статье мы проиллюстрируем приме-

нение таких творческих методов, как «Mind Map»

(«Ассоциативная карта») и викторины «Formula of

Everything» («Формула всего») на уроках ино-

странного языка на этапе закрепления лексических

навыков.

Например, в 5-6 классах при изучении тем

«Food» («Еда») и «Environment» («Окружающая

среда») мы использовали метод «Mind Map» (рис.

1).


126

Рис. 1. Mind Maps «Food» и «Environment»

В начале учащимся было предложено рассмот-

реть общие ассоциативные карты по темам «Food»

и «Environment», затем учащиеся должны были

самостоятельно расширить данные ассоциативные

карты, создав свои карты по одному из разделов

(см.рис.2). При выполнении данного задания уча-

щиеся распределяются по группам (количество

человек в группе зависит от количества разделов

ассоциативной карте).

Рис. 2. Mind Maps «Meat» и «Climate»

Использование метода «Mind Map» не только

способствовало закреплению лексических навы-

ков по изучаемым темам, но и позволило форми-

ровать и развивать коммуникативную компетен-

цию учащихся, так как при составлении ассоциа-

тивных карт учащиеся вели обсуждение, высказы-

вали свое мнение, делали общие выводы на изу-

чаемом иностранном языке.

В свою очередь в 10-11 классах для закрепле-

ния лексического и лингвострановедческого мате-

риала по теме «The History of the United Kingdom»

последнее занятие было проведено в форме викто-

рины «Formula of Everything» («Формула всего»),

основанной на одном из конкурсов телевизионно-

го шоу «Где логика?» [1].

Учащиеся распределялись на две команды.

Суть викторины: совместив два изображения,

учащиеся должны угадать имя известного британ-

ского политика.

Например, совместив изображение героя ко-

миксов Iron Man и кадр из фильма «My Fairy

Lady», мы получаем «Iron Lady» Margaret Thatcher;

совместив число «6» и изображение свадебной

церемонии, мы получаем короля Henry VIII (так

как он был женат шесть раз); совместив изображе-

ния золота и заставки киностудии «20 век Фокс»,

мы получаем королеву Elizabeth I (так как время ее

правления провозглашено историками как золотой

век в английской истории).

Данная форма работы не только позволила

проверить и закрепить лексический и лингвостра-

новедческий материал по изучаемой теме, но и

эффективно повлияла на развитие навыков работы

в группе, что, в свою очередь, способствовало

формированию и развитию коммуникативных на-

выков, так как во время работы учащиеся анали-

зировали, обсуждали и принимали общее решение

в процессе общения на изучаемом иностранном

языке.


127

В целом использование интерактивных методов

и форм работ способствует: совершенствованию

уровня иноязычной коммуникативной компетен-

ции, развитию познавательных и творческих спо-

собностей учащихся; повышению мотивации уча-

щихся на дальнейшее изучение иностранного язы-

ка; расширению кругозора учащихся; формирова-

нию и развитию навыков работы в коллективе;

развитию навыков анализа и самоанализа в про-

цессе групповой рефлексии, а самое главное – им

очень интересно на таких уроках.


1. Где логика? // http://gde-logica.tnt-online.ru/text.html

2. Неживлева И.А. Интерактивные методы обучения иностранному языку: Сборник конференций НИЦ

Социосфера. 2011. №31. С. 112 – 115.

3. Применение интерактивных методов обучения как средства формирования коммуникативной компе-

тенции обучающихся с целью повышения мотивации к изучению английского языка //

http://ru.calameo.com/books/ 00111083349cdb37efabf

4. Стурикова М.В. Использование интерактивных методов обучения в развитии коммуникативной ком-

петенции учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. №2. С. 38 ֪– 41.

5. Третьякова А.Н., Шишкина Н.М. Интерактивные формы обучения на уроках литературы и во вне-

урочной деятельности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. №1. С. 48 – 52.

References

1. Gde logika? // http://gde-logica.tnt-online.ru/text.html

2. Nezhivleva I.A. Interaktivnye metody obuchenija inostrannomu jazyku: Sbornik konferencij NIC Sociosfera.

2011. №31. S. 112 – 115.

3. Primenenie interaktivnyh metodov obuchenija kak sredstva formirovanija kommunikativnoj kompetencii ob-

uchajushhihsja s cel'ju povyshenija motivacii k izucheniju anglijskogo jazyka // http://ru.calameo.com/books/

00111083349cdb37efabf

4. Sturikova M.V. Ispol'zovanie interaktivnyh metodov obuchenija v razvitii kommunikativnoj kompetencii

uchashhihsja // Municipal'noe obrazovanie: innovacii i jeksperiment. 2015. №2. S. 38 ֪– 41.

5. Tret'jakova A.N., Shishkina N.M. Interaktivnye formy obuchenija na urokah literatury i vo vneurochnoj deja-

tel'nosti // Municipal'noe obrazovanie: innovacii i jeksperiment. 2012. №1. S. 48 – 52.


Southern Federal University,

Dovgaleva E.O., English Language Teacher,

Language School «Royal School»

THE USE OF INTERACTIVE METHODS AND FORMS OF WORK

IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Abstract: the article discusses the use of interactive methods and forms of work as effective in the formation of

foreign language communicative competence. The experience of working with creative interactive methods is giv-

en.

Keywords: interactive methods, communicative competence, creative techniques, "Mind Map", "Formula of

Everything"


128

Ефименко Ю.А., аспирант,

Московский институт психоанализа

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВОВ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХОВ И ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧ

С ПОМОЩЬЮ ТРЕНИНГА У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ

Аннотация: в статье представлены результаты исследования развития мотивов достижения успеха и из-

бегания неудач в процессе обучения будущих психологов-консультантов. Работа является частью диссер-

тационного исследования, посвященного формированию и развитию умений и навыков профессиональной

работы психолога-консультанта с клиентами.

Ключевые слова: мотив достижения успехов, мотив избегания неудач, профессиональная подготовка

психологов-консультантов, формирование профессиональных навыков психолога-консультанта

Введение.Обучение в вузе является одним из

важнейших этапов профессионального становле-

ния личности будущих психологов-консультантов.

В этот период формируется представление о бу-

дущей профессии, закладываются основы профес-

сиональных качеств, формируются профессио-

нальные умения и навыки, мотивационное отно-

шение к обучению. Все более актуальной в прак-

тической психологии становится проблема изуче-

ния мотивов достижения успехов и избегания не-

удач в период профессиональной подготовки.

Этому вопросу посвящен ряд зарубежных и науч-

ных исследований:Агарков Ю.А. [1], Асеев А.Г.

[2], Зверева Р.Г. [3], Мак-Клелланд Д. [4, 10, 11],

Маслоу А. [5], Орлов Ю.М. [7], Хекхаузен Х. [9] и

других.

В научной литературе давно высказывается

мнение о том, что мотив достижения успехов и

мотив избегания неудач - это независимые друг от

друга мотивы. В то же время утверждается, что

данные мотивы влияют на деятельность человека

противоположным образом. В нашем исследова-

нии мотивационная включенность в учебный про-

цесс являлась фактором успешного освоения на-

выков будущей профессии. Предполагалось, что

участие в тренинге повысит мотив достижения

успеха и одновременно с этим понизит мотив из-

бегания неудач.

Цель исследования – разработка и опытная

проверка практической модели профессиональной

подготовки психологов-консультантов, обеспечи-

вающей улучшение качества подготовки будущих

специалистов и совершенствование на этой основе

практики психологического консультирования.

Предполагалось, что организация учебных занятий

в виде разработанного нами тренинга будет спо-

собствовать развитию профессионально важных

умений и навыков психологов-консультантов, как

основы их профессиональной компетентности, а

также повысит мотив достижения успехов.

Содержание и методы исследования: иссле-

дование проводилось на студентах дополнитель-

ного образования «Психологическое консультиро-

вание» Московского института психоанализа в

течение одного семестра. В эксперименте приняли

участие 182 студента. Они были разделены на две

группы: экспериментальную – 97 человек и кон-

трольную – 85 человек. Исследование проводи-

лось в виде формирующего эксперимента.

Тренинг, представленный в этом исследовании,

был разработан, опираясь на данные, имеющиеся в

современных психолого-педагогических исследо-

ваниях, а также на данные, полученные нами пу-

тем анализа организации практик подготовки пси-

хологов-консультантов в ряде ведущих психоло-

гических вузов страны.

Занятия, которые использовались в программе

формирующего эксперимента не входили в офи-

циально существующий учебный план и были

проведены как дополнительные.

Программа тренинга включала в себя три со-

ставляющие:

1. Информационно-теоретические знания

общего характера о психологическом

консультировании и общении, активно

используемом в процессе проведения

консультирования.

2. Практические упражнения, направленные

на формирование у будущих психологов-

консультантов общих навыков общения с людьми.

3. Практические упражнения,

ориентированные на выработку у будущих

психологов-консультантов специальных

профессиональных умений и навыков, связанных с

организацией и проведением консультирования на

разных его этапах.

В экспериментальной группе занятия проводи-

лись по предложенной нами обучающей програм-

ме. В контрольной группе обучение проходило

традиционными методами. В экспериментальной и

контрольной группах была проведена входная и

выходная психодиагностика знаний, умений, на-

выков и психологических свойств личности, кото-

рые должны были, согласно гипотезе, подверг-

нуться изменениям в проведенном нами экспери-

менте. Контрольная и экспериментальная группы


129

сравнивались между собой до начала эксперимен-

та и после его окончания.

Каждое занятие начиналось с вводной лекции,

в которой преподаватель (экспериментатор) в те-

чение 20-60 минут излагал материал, необходи-

мый для выполнения закрепляющего упражнения.

Студенты на этой лекции получали достаточно

полное представление о феноменах и техниках

психологического консультирования, чтобы далее

использовать их в упражнениях. Затем, группа де-

лилась на микрогруппы (по 3 человека), где участ-

ники в течение 30-60 минут отрабатывали полу-

ченные знания на практике, формируя необходи-

мые навыки психолога-консультанта.

Был предложен и в ходе исследования реализо-

ван следующий план занятий:

1. Лекция по теме психологического-

консультирования, необходимая для выполнения

упражнения (20-60 минут).

2. Вводная инструкция по выполнению

упражнения (5 минут).

3. Распределение ролей в микрогруппах (5

минут).

4. Работа по выполнению упражнения с

поочередной сменой ролей (30-60 минут).

5. Обсуждение упражнений в микрогруппах

(10 минут).

6. Общегрупповая дискуссия с участием

представителей микрогрупп (15 минут).

7. Подведение итогов и ответы на вопросы

экспериментатором (5-10 минут).

Практический раздел программы тренинга

включал в себя проведение занятий со студентами

в малых группах (по 3 человека) с использованием

теоретических знаний, полученных ими на лекци-

онных занятиях. При выполнении данного раздела

программы, осуществлялось обучение студентов

по изложенной далее схеме. Затем, результаты

обучения в экспериментальной группе сравнива-

лись с результатами, полученными в контрольной

группе, в которой обучение проходило по тради-

ционной программе.

Процесс организации и осуществления группо-

вых занятий был следующим. На занятиях, прово-

димых в форме психологического практикума,

студентов условно делили на «психологов-

консультантов», «клиентов» и «наблюдателей»,

которые, в ходе занятий менялись ролями и

должны были осваивать техники психологическо-

го консультирования. В число этих техник входи-

ли: слушание (зеркализация, парафраз, уточнение,

резюмирование и др.) и воздействие (интерпрета-

ция, директива, конфронтация, самораскрытие).

Один из студентов брал на себя роль «психоло-

га-консультанта», проводившего психологическое

консультирование, другой – роль «клиента», а тре-

тий – роль «наблюдателя», контролирующего

процесс.

Также в процессе проведения практических за-

нятий по освоению техник психологического кон-

сультирования экспериментатор обсуждал со сту-

дентами достоинства и недостатки той техники,

которой овладевали студенты. В группах совмест-

но обсуждались вопросы, относящиеся правильно-

сти проведения психологической консультации с

использованием изучаемой техники.

Примерные вопросы, представленные в под-

группах для обсуждения были следующими:

1. Каковы достоинства и недостатки данной

техники?

2. Как следует правильно использовать эту

технику во время проведения психологической

консультации?

3. Адекватно ли вели себя «психолог-

консультант» и «клиент» во время выполнения

данного упражнения?

4. Какие ошибки были допущены, и как их

можно предотвратить в будущем?

«Наблюдатель» имел право указывать на не-

достатки проводимого упражнения, высказывать

критические замечания, относительно действий

участников упражнения. Однако, ему не разреша-

лось критиковать персонально тех людей, которые

совершали эти действия, ему позволялось лишь

критиковать сами действия, но делать это не ссы-

лаясь на личности.

В ходе групповой дискуссии отмечались наи-

более важные и ценные замечания и предложения,

касающиеся проведенного упражнения. На заклю-

чительном этапе эти предложения и замечания

обсуждались всей учебной группой, в состав кото-

рой входили соответствующие микрогруппы.

Для контроля за уровнем развития мотивов мы

использовали методики «Мотивация достижения

успехов и избегания неудач Т. Элерса» [8, с. 424-

427]. С помощью этих двух методик можно от-

дельно оценить уровень развития у будущих сту-

дентов-психологов двух взаимосвязанных видов

мотивации: достижения успехов и избегания не-

удач. Предполагалось, что разработанный нами

тренинг окажет влияние и на эти два вида мотива-

ции, и это влияние будет следующим. Ожидалось,

что в результате проведения тренинга мотивация

достижения успехов у участников усилится, а мо-

тивация избегания неудач, напротив, ослабится.

Это в целом будет способствовать повышению

эффективности профессиональной деятельности

психолога-консультанта.

Результаты исследования и их обсуждение. В

табл. 1 представлены данные, касающиеся уровня

развития мотивов достижения успехов и избегания

неудач в экспериментальной и контрольной груп-


130

пах. В таблице указаны средние значения мотивов

в этих группах, а также показатели t-критерия

Стьюдента, который использовался для установ-

ления достоверности статистических различий

между средними величинами.

Таблица 1

Уровень развития мотивов достижения успехов и избегания неудач у испытуемых эксперименталь-

ной и контрольной групп до начала и после окончания эксперимента

Группы испы-

туемых

Мотив достижения успехов Мотив избегания неудач

До После Достоверность До После Достоверность

Эксперимен-

тальная

14,3 18,2 t = 2,2

р ≤ 0,05

19,6 16 t = 1,1

р> 0,05

Контрольная 16 17,6 t = 0,9

р> 0,05

18 16 t = 0,6

р> 0,05

Обратимся к анализу результатов,относящихся

к развитию у участников эксперимента мотивов

достижения успехов и избегания неудач. Данные,

относящиеся к уровню развития этих мотивов у

групп-участников, представлены в табл. 1. Они

указывают на следующие тенденции. В контроль-

ной группе испытуемых существенных измене-

ний, касающихся развития этих двух мотивов не

произошло. Что касается изменений в экспери-

ментальной группе, они произошли и заключались

в следующем. Во-первых, увеличился мотив дос-

тижения успехов с 14,3 до 18,2 (это статистически

достоверный результат, t = 2,2, при p ≤ 0,05). Во-

вторых, была отмечена тенденция уменьшения

мотива избегания неудач ( с 2,2 до 1,8, хотя, ста-

тичтические различия достоверными не оказа-

лись, t = 1,1 при минимально необходимом значе-

нии t =1,98). Соответственно, здесь можно гово-

рить лишь о тенденции наличия статистических

различий. В наглядном виде эти данные показаны

на рис. 1 и 2.

Рис. 1 Уровень развития мотива достижения успеха у экспериментальной и контрольной

групп до начала и после окончания эксперимента

Рис. 2. Уровень развития мотива избегания неудач у экспериментальной и контрольной

групп до начала и после окончания эксперимента

В результате проведенного нами входного и

выходного тестирования в группах-участниках

эксперимента было установлено, что средние по-

казатели в экспериментальной группе возросли

намного больше, чем в контрольной.

Усиление мотива достижения успехов в экспе-

риментальной группе произошло по следующим

причинам. Взаимодействуя друг с другом в усло-

виях совместной групповой учебной деятельности,

получая поддержку со стороны других участни-

ков, проигрывая поочередно роли психолога, кли-


131

ента и наблюдателя, студенты смогли получить

более высокие результаты в учебе, чем обучаю-

щиеся в контрольной группе.

Выводы. Исходя из представленных выше

данных, можно сделать следующий вывод. Пред-

ложенный нами тренинг способствовал усилению

силы мотива достижения успеха у участников экс-

периментальной группы. Как тенденция, отмети-

лось также уменьшение силы мотива избегания

неудач.


1. Агарков Ю.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления

студентов-психологов: дис. … канд. пед. наук, Тамбов, 2005,152 с.

2. Асеев А.Г. Мотивация учебной деятельности и формирования личности. М., 1976, 158 с.

3. Зверева Р.Г. Психологические детерминанты развития мотивации достижения успеха у студентов:

дис. ... канд. псих.наук, Пятигорск, 2005, 158 с.

4. Мак-Клелланд Д. Мотивация человека. СПб: Питер, 2007,672 с.

5. Маслоу А. Мотивация и личность. М. 1998.

6. Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

7. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности студентов

вуза: дис. … докт. псих. наук., Москва, 1984, 410 с.

8. Райгородский Д.Я. Психодиагностика персонала. Изд.: Барбах-М Издательский дом. Т. 4. 789 с.

9. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. М; СПб. Питер; Смысл, 2003. 860 с.

10. McClelland E.L., Atkinson J.W., Clarc R.A., Lowell E.L. The achievement motiv. New York, 1953.

11. McClelland D.C., Winter D.G. Motivating Economic Achievement. N.Y. 1969.

References

1. Agarkov Ju.A. Strukturno-tipologicheskaja model' motivacii professional'nogo stanovlenija studentov-

psihologov: dis. … kand. ped. nauk, Tambov, 2005,152 s.

2. Aseev A.G. Motivacija uchebnoj dejatel'nosti i formirovanija lichnosti. M., 1976, 158 s.

3. Zvereva R.G. Psihologicheskie determinanty razvitija motivacii dostizhenija uspeha u studentov: dis. ... kand.

psih.nauk, Pjatigorsk, 2005, 158 s.

4. Mak-Klelland D. Motivacija cheloveka. SPb: Piter, 2007,672 s.

5. Maslou A. Motivacija i lichnost'. M. 1998.

6. Motivacija uchenija / Pod red. M. V. Matjuhinoj. Volgograd, 1976.

7. Orlov Ju.M. Potrebnostno-motivacionnye faktory jeffektivnoj uchebnoj dejatel'nosti studentov vuza: dis. …

dokt. psih. nauk., Moskva, 1984, 410 s.

8. Rajgorodskij D.Ja. Psihodiagnostika personala. Izd.: Barbah-M Izdatel'skij dom. T. 4. 789 s.

9. Hekhauzen X. Motivacija i dejatel'nost'. 2-e izd. M; SPb. Piter; Smysl, 2003. 860 s.

10. McClelland E.L., Atkinson J.W., Clarc R.A., Lowell E.L. The achievement motiv. New York, 1953.

11. McClelland D.C., Winter D.G. Motivating Economic Achievement. N.Y. 1969

Efimenko Y.А., Postgraduate,

Moscow Institute of Psychoanalysis

FEATURES OF ACHIEVING SUCCESS AND AVOIDING FAILURE MOTIVES THROUGH

TRAINING FUTURE PSYCHOLOGISTS–CONSULTANTS

Abstract: the article presents the results of a study of the motives of success and avoiding failure in the process

of training future psychologists-consultants. The work is a part of the research dedicated to the formation and de-

velopment of skills of the professional work of the psychologist-consultant with clients.

Keywords: motive to achieve success, the motive of avoiding failure, training of psychologists-consultants, de-

velopment of professional skills of the psychologist-consultant


132

Зубенко Н.Ю., кандидат педагогических наук, доцент,

Московский городской педагогический университет

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация: в статье представлено авторское понимание идеи образования в контексте устойчивого

развития, основанное на анализе ведущих образовательных тенденций в современном мире. Обоснована

необходимость пересмотра стратегий педагогического образования, которое рассматривается через призму

эволюционных изменений общества устойчивого развития. На основе анализа международного и отечест-

венного опыта подготовки педагогических кадров выявлены основные просчеты и ошибки, связанные с

педагогическим образованием. Намечены пути, представлены средства его эволюционных изменений.

Ключевые слова: устойчивое развитие, педагогическое образование, непрерывность, технологичность,

экологизм, опережение

Идея создания нового типа человеческого об-

щества, некой новой исторической модели, при-

званной преодолеть кризис, в котором находится

цивилизация, затрагивает мировое образователь-

ное пространство. Образование, рассматривается в

качестве приоритета в большинстве стратегий,

связанных с устойчивым развитием (УР). Во мно-

гих международных документах подчеркивается

то особое внимание, которое мировое сообщество

уделяет развитию образования, учитывая его гло-

бальный масштаб. Новые реальности, перед кото-

рыми стоит образование на местном, региональ-

ном, глобальном уровне – это изменения, тенден-

ции и различные испытания, которые необходимо

учитывать и преодолевать для достижения УР.

Проблемы и тенденции эти весьма спорные и

тревожные. Даже в самых благополучных странах,

в зоне ЕС, качество среднего образования

снижается, а доступность и престижность высшего

падает. В неблагополучных семьях и семьях

эмигрантов дети бросают школу и пополняют

самый уязвимый сегмент рынка труда. Страны, не

входящие в «золотой миллиард», испытывают еще

более серьезные проблемы в области образования

и обучения, которые проецируются на

практически все стороны человеческой жизни [1].

По данным аналитического доклада

Организации экономического сотрудничества и

развития (ОЭСР) «Взгляд на образование 2015.

Индикаторы ОЭСР» с 2010 по 2012 год

государственные расходы на образование во

многих странах упали. Сокращение

финансирования ставит под угрозу

профессиональный рост учителей [7].

Образование в контексте УР (ОУР) – это куль-

турный феномен, содержащий глубинные направ-

ления развития современного образования в мире,

многоаспектный процесс интеграции междуна-

родного и межкультурного аспекта в учебные про-

граммы, научно-исследовательские разработки.

Полагаем, что ОУР – явление относительно новое,

но вышло оно из недр глобального интеграцион-

ного процесса в образовании, ознаменованного

Болонскими, Копенгагенскими, Туринскими со-

глашениями и рядом международных программ и

проектов, которые и предвосхитили, и развили

появление столь масштабного международного

проекта.

Однако задолго до появления концепта ОУР, в

докладе Римскому Клубу «Нет пределов обуче-

нию» 1979 г. была представлена концепция «ин-

новационного обучения» в рамках обобщенного

подхода к жизненному поведению и мировоззре-

нию человеческой личности, основанного на «че-

ловеческой инициативе». Дж. Боткин, М. Эльман-

джра, М. Малица, авторы данной концепции, убе-

ждены, что «человек работающий уходит в про-

шлое, ему на смену приходит человек обучаю-

щийся... Это позволит сократить разрыв между

возрастающей сложностью проблем, стоящих пе-

ред человеком, и его способностью противостоять

этой сложности». Наряду со школьным, универси-

тетским или профессиональным образованием, в

данной концепции рассматриваются возможности

воспитания, развития сознания (мировоззрения)

человека, которое должно быть «предвосхищаю-

щим» вместо нынешнего «запаздывающего». В

чем же суть этого опережения, а она, оказывается,

опять-таки в гуманистических ценностях, на осно-

ве которых и предлагается строить такое обуче-

ние. Это свобода развития личности, ее социаль-

ная активность. Это обучение адекватному пове-

дению в новых ситуациях угроз и рисков, предви-

дению будущего, оценке последствий принимае-

мых решений [13].

Органическое сочетание прав личности и ее от-

ветственности за судьбу человечества, интеграция

всех людей в единое сообщество в условиях гло-

бального сотрудничества – движущие силы обу-

чения, которое вскоре получило международный

резонанс в концепции ОУР, а в российском педа-

гогическом вокабулярии наименовалось как под-

держивающее обучение.

http://www.oecd.org/


133

Йоханнесбургский Саммит 2002 года лишь

подтверждает нацеленность на рассмотрение об-

разования в качестве одного из основных приори-

тетов деятельности мирового сообщества. Образо-

вания в контексте устойчивого развития рассмат-

ривается как глобальный цивилизационный про-

ект. ООН объявляет декаду ОУР с 2004 г. по 2015

г. В обозначенных временных рамках произошло

немало значительных событий в области образо-

вания, которые во многом предопределили страте-

гию УОР на среднесрочную и долгосрочную пер-

спективу.

Центральным событием объявленного ООН

Десятилетия образования для устойчивого разви-

тия и важнейшей политической акцией мирового

сообщества новейшего времени по формированию

глобальной политики в сфере образования стала

Всемирная конференция ЮНЕСКО по образова-

нию для устойчивого развития, состоявшаяся в

2009 г. в Бонне. Итоги работы конференции пред-

ставлены в ее главном политическом документе –

Боннской декларации, где содержится принципи-

ально важное утверждение, что ОУР – это новое

направление образования для всех. В ней зафик-

сирован существенный прогресс в продвижении

ОУР в странах мира [2].

За ОУР закрепляется важнейшая миссия – оно

должно обеспечить ценности, знания, навыки и

компетентности для устойчивого существования

людей. При этом в соответствии с рекомендация-

ми, выработанными организациями системы ООН,

необходимо: внедрять вопросы устойчивого раз-

вития в системы образования на всех уровнях,

принимая во внимание, что образованием является

ключевым фактором прогресса; разрабатывать

планы действий и программы в области образова-

ния с учетом основополагающих принципов ус-

тойчивого развития; содействовать лучшему по-

ниманию целей устойчивого развития путем об-

суждения вопросов, представляющих общемиро-

вой интерес, на практических конференциях, се-

минарах и практикумах.

Высшее образование в глобальном обществе

знания признается важнейшим элементом устой-

чивого развития мира в новом тысячелетии. Все-

мирная конференция по высшему образованию,

проходившая в июле 2009 г. в штаб-квартире

ЮНЕСКО, приняла обращение к правительствам с

призывом увеличивать инвестиции в высшее обра-

зование, содействовать его многообразию и укре-

плять международное сотрудничество на благо

мирового сообщества. «Никогда ранее не было так

важно инвестировать в высшее образование, яв-

ляющееся мощной силой для создания инклюзив-

ного и многообразного общества знаний. Не менее

важно содействовать исследованиям, инновациям

и творчеству», – говорится в заключительном

коммюнике, принятом по окончании конферен-

ции. В документе также подчеркивается необхо-

димость укрепления международного сотрудниче-

ства в широких областях – от признания эквива-

лентности квалификаций, совершенствования кон-

троля качества и управления, поддержки исследо-

ваний и инноваций, до определения приоритетных

областей высшего образования и исследований

для отдельных регионов [15].

В докладе Генсеку ООН, подготовленному Со-

ветом лидеров Сети по поиску решений в целях

устойчивого развития 23 октября 2013 приоритеты

ОУР расставлены следующим образом:

- всеобщая вовлеченность и гарантия образова-

ния для всех.

- образование и обучение в контексте УР для

перехода к траектории устойчивого развития во

всех странах.

- побуждение учителей к профессиональному

совершенствованию и творческому отношению к

делу.

- использование не только традиционных моде-

лей формальных школ, но и форм неформального

и информального образования, новых подходов, в

том числе информационных и коммуникационных

технологий для расширения доступа к знаниям и

навыкам на всех уровнях образования;

- повышение квалификации для преодоления

напряжения на рынках труда, вызванных, в значи-

тельной мере глобализацией и технологическими

изменениями;

- подготовка квалифицированных рабочих кад-

ров, как для быстрорастущих городских экономик,

так и для сохранения и преумножения традицион-

ных региональных, семейных трудовых навыков.

- повышение уровня функциональной грамот-

ности взрослого населения (90% к 2030 г.) для

расширения их личностных возможностей и по-

ложительного влияния на успеваемость их детей;

- развитие высшего образования путем инве-

стирования в создание высококачественной ака-

демической среды, где научные исследования и

преподавание расширяют границы человеческого

знания и работают над ответом на специфические

вызовы развития этих обществ [9].

Такие масштабные международные проекты

потребовали новых подходов к организации обра-

зовательных маршрутов. В настоящее время по-

вышенное внимание уделяется диверсификации

образования. Более полное удовлетворение стрем-

ления личности в получении нового знания может

быть достигнуто благодаря трем видам образова-

тельной деятельности, к которым относятся:

- формальное образование (formal education),

получаемое в официальных учебных заведениях и


134

завершающееся выдачей стандартного признавае-

мого диплома или аттестата;

- неформальное образование (non-formal educa-

tion), обычно не сопровождающееся выдачей до-

кумента, происходящее в образовательных учреж-

дениях или общественных организациях, клубах и

кружках, а также во время индивидуальных заня-

тий с репетитором или тренером;

- информальное образование (informal

education), т.е. индивидуальная познавательная

деятельность, сопровождающая нашу повседнев-

ную жизнь и не обязательно носящая целенаправ-

ленный характер.

Термин «образование длиною в жизнь» выде-

ляет временной фактор непрерывного образова-

ния. Недавно появился термин «образование ши-

риною в жизнь» (lifewide learning), который акцен-

тирует не только постоянство процесса обучения,

но и разнообразие его форм – формальное, нефор-

мальное и информальное. Он напоминает нам о

том, что обучение может быть одновременно при-

ятным и полезным и происходить как в образова-

тельном учреждении, так и в семье, в компании

друзей, на рабочем месте или в клубе по интере-

сам.

Внедрение таких концепций показывает, что

глобальный проект образования во все большей

степени приобретает формы, выходящие за преде-

лы учебной аудитории. Представляется важным

прилагать усилия для того, чтобы предоставить

молодежи разнообразные возможности для полу-

чения и продолжения образования и трудоустрой-

ства [14].

Для обеспечения идеологии «образования без

границ, длиною и шириною в жизнь», соответст-

вующее направлениям УР, в официальных между-

народных документах является наиважнейшим

признание знаний, умений и компетенций граж-

дан. В рамках процессов международной мобиль-

ности необходимо осуществлять перевод, призна-

ние и накопление знаний, умений и компетенций,

приобретенных в процессе формального, нефор-

мального и информального образования [5].

Для формализации названных процедур в пе-

риод 2008-20012 г. международными институтами

разрабатываются и принимаются: общая рамка

обеспечения качества (CQAF), европейская рамка

квалификаций (EQF), европейская кредитная сис-

тема профессионального образования и обучения

(ECVET), наряду с ECTS, которые признаются

эффективными инструментами для сравнения,

подтверждения и признания академических степе-

ней и других квалификаций. Основным принци-

пом признания квалификаций является оценка ре-

зультатов обучения, выраженных в компетенциях.

Данная система охватывает общее образование,

ПОО, высшее образование.

В начале XXI столетия, в полном соответствии

с Повесткой дня на XXI век идеи ОУР стали обре-

тать под собой почву и в России. Действительно,

отечественное образование всегда являлось ре-

шающим фактором перемен. Идеология образова-

ния в контексте устойчивого развития полностью

созвучна основным положениям приоритетного

национального проекта «Образование», осуществ-

ляемого в настоящее время в России. В 2005 г. в г.

Вильнюсе была принята «Стратегия образования

для устойчивого развития» (ОУР) Экономической

комиссии ООН для Европы, разработанная по

инициативе Российской Федерации. Российская

стратегия развития ОУР, разработана в соответст-

вии с этими основополагающими документами, а

также в русле Европейской стратегии непрерыв-

ности, значимости, мобильности, транспарентно-

сти, сопоставимости, портативности (удобства и

легкости реализации) сертификации, единых тре-

бованиях к квалификациям, трансферте, призна-

нии и накоплении приобретенных в течение жизни

знаний, умений и компетенций. Российская стра-

тегия опирается на мировой опыт и учитывает

традиции отечественного образования, такие как

непрерывность образования, междисциплинар-

ность, фундаментальность и комплексность [6].

Развитие ОУР повлияло на содержание ФГОС.

В рамках стандарта для некоторых специально-

стей предусмотрена дисциплина «Устойчивое раз-

витие человечества». В содержание обучения по

данной дисциплине включено изучение историче-

ских предпосылок появления концепции УР и ее

социальная миссия; основных положений и обще-

научных основ УР [3].

Однако, как отмечают многие исследователи в

реализации ОУР зачастую отсутствует комплекс-

ный подход, полноценная интеграция с экономи-

ческими и социальными дисциплинами, внедрение

принципов устойчивого развития в управление,

организацию учебного процесса и другие сферы

жизни учебного заведения, развитие социального

партнерства, просвещение населения, использова-

ние и наращивание потенциала СМИ [11].

Подготовка педагогических кадров для ОУР

является на сегодняшний день глобальной про-

блемой. Целевого образа - образовательной моде-

ли подготовки учителей для реализации глобаль-

ного проекта ОУР, как в Европе, так и в России до

сих пор не создано. Европа лишь обозначила ос-

новные векторы модернизации педагогического

образования, в контексте новых вызовов совре-

менного развития общества. А эти современные

тенденции как нельзя лучше были обозначены на

46-й сессии Всемирного экономического форума в


135

Давосе 2016 г. Там были определены профессио-

нальные навыки, которые потребуются сегодняш-

ним студентам и старшим школьникам через пять

лет. Было заявлено, что «правительства, бизнес-

руководители, преподаватели должны помочь лю-

дям найти свое место на рынке труда после 2020

года, оснастив их следующими навыками: [10].

1. Комплексное многоуровневое решение

проблем (Complex problem solving).

2. Критическое мышление (Critical thinking).

3. Креативность (Creativity).

4. Умение управлять людьми (People

management).

5. Взаимодействие с людьми (Coordinating

with others).

6. Эмоциональный интеллект (Emotional

intelligence).

7. Формирование собственного мнения и

принятие решений (Judgment and decision-making).

8. Клиентоориентированность (Service

orientation).

9. Договороспособность (Negotiation).

10. Гибкость ума (Cognitive flexibility)»

В специальном документе ЮНЕСКО

«Руководство и рекомендации по переориентации

педагогического образования на решение задач

устойчивого развития» читается понимание

необходимости развития педагогического

образования, непосредственно связанного с

устойчивым развитием, с подготовкой кадров,

способной «перезапустить» процесс обучения и

образования в рамках Глобальной программы

действий по ОУР, которая может стать

инновационной образовательной стратегией,

отвечающей современным тенденциям и

требованиям времени [12].

Важность для РФ образовательного контекста

УР подчеркивается в тексте Указа Президента

России от 12 мая 2009 г. №537 «О стратегии на-

циональной безопасности России до 2020 года»

содержит положения о необходимости сосредото-

чения усилий и ресурсов на следующих приорите-

тах устойчивого развития – науке и образовании.

Материалы данного Указа свидетельствуют о том,

что требуются и образовательные стандарты,

включающие императивы устойчивого развития, и

подготовка специалистов для обеспечения образо-

вания в контексте УР [8].

Разработчики программ для переориентации

педагогического образования на решение задач

УР, а это кафедры и целая международная сеть

ЮНЕСКО, куда входят представители научно-

педагогической общественности разных стран

мира, заявляют о необходимости разработки

курсов и методических материалов, которые в

первую очередь, соответствовали бы идеалам УР и

не противоречили бы государственным,

региональным и местным интересам обучения и

воспитания. Это касается учета местных

экологических, культурных и экономических

условий – с одной стороны, и использования

передовых практик – с другой.

Для совершенствования учебных программ

(куррикулумов) рекомендуется учитывать сле-

дующие компоненты – проблемы, перспективы,

знания, навыки, ценности и их взаимодействие.

Среди основных стратегий подготовки особого

внимания заслуживают следующие: интеграция

тематики УР в профессиональную подготовку пе-

дагогических кадров, административно-

управленческого персонала образовательных уч-

реждений формального, неформального и инфор-

мального образования; включение проблематики

УР в конкретные предметные области; использо-

вание темы УР как сквозной и междисциплинар-

ной; широкое внедрение проблематики в послеву-

зовское образование, повышение квалификации и

переподготовку педагогических кадров [16].

Стратегическими приоритетами деятельности в

области подготовки педагогических кадров в со-

временной интерпретации признаются широкая

информационно-комуникационная поддержка,

сетевые формы взаимодействия, основанные на

принципах качества, транспарентности, много-

мерности и нелинейности, международной инте-

грации.

Инструментами реализации указанных направ-

лений признаются инновационные технологии,

методы и формы обучения и воспитания, которые

также призваны оживить остающуюся до сих пор

консервативной педагогическую сферу, внести в

нее элементы инноватики, которые получили ши-

рокое распространение в других сферах человече-

ской деятельности.

Технология PBL (Problem-Based Learning) – на-

правлена на формирование особой метакомпе-

тенции – способности и готовности студента

педагогического вуза к непрерывному самообразо-

ванию, решению сложных профессиональных во-

просов и проблем.

Технология STEAM (Science, Technology, Engi-

neering, Art, Mathematics) – направлена на обуче-

ние с применением междисциплинарного и при-

кладного подходов. STEAM интегрирует ив еди-

ную схему обучения естественные науки, техноло-

гию, инжиниринг, математику, искусство.

Технология CDIO (Conceiving – Designing – Im-

plementing – Operating) – деятельность в соответст-

вии с моделью «Планировать – Проектировать –


136

Производить – Применять» реальные системы,

процессы и продукты. Технология главным обра-

зом направлена на устранение противоречий между

теорией и практикой в инженерном образовании.

Однако данная технология широко применяется в

гуманитарной сфере, где происходит построение

технологической образовательной модели или ус-

луги (процесса, содержания, инструментария и

т.д.).

ТРИЗ-педагогика – в ее основе лежит теория

решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г. С.

Альтшуллера. Ставит целью формирование

сильного мышления и воспитание творческой

личности, подготовленной к решению сложных

проблем в различных областях деятельности.

Гармоничное включение измерения УР в со-

держание образования и успешное функциониро-

вание модернизированных образовательных про-

грамм, с нашей точки зрения, может быть обеспе-

чено модульным построением учебных планов.

Переход от отдельных разрозненных курсов к со-

гласованным образовательным модулям, обуслов-

лен объективными закономерностями развития

современного образования и современными целя-

ми российской высшей школы. Модульная струк-

тура в максимальной степени позволяет учесть

профильную дифференциацию образовательных

программ и обеспечить преемственность, непре-

рывность и открытость профессиональной подго-

товки в высших учебных заведениях. Одновре-

менно решается важнейшая задача углубленного

изучения проблем УР, что, безусловно, будет спо-

собствовать повышению конкурентоспособности

российских специалистов на рынке труда. Однако

применение модульной концепции в организации

ОУР не может ограничиваться лишь структурны-

ми изменениями куррикулумов. Полагаем, что

перспективным является применение технологии

модульного обучения, основанной на личностно-

центрированных идеях Дж. Дьюи, в соответствии

с которыми центром педагогической системы яв-

ляется обучаемый, а приоритетное значение при-

обретают самообразование и самоконтроль. Апро-

бация данной технологии осуществляется на ка-

федре теории и истории педагогики Московского

городского педагогического университета в рам-

ках читаемых курсов и дает положительную ди-

намику [4].

В процессе модульной организации обучения

используется технология контекстного обучения,

разработанная с учетом основных

закономерностей теории проблемного обучения и

деятельностного подхода, системообразующим

понятием которого выступает «контекст». В

контекстной технологии основное внимание

уделяется формированию профессиональной

мотивации в развитии личности обучаемого.

Поэтому содержание учебной деятельности

студента формируется не только исходя из логики

изучаемых предметов, но и исходя из модели

специалиста, т.е. логики будущей

профессиональной деятельности. Это придает

процессу обучения целостность, системность,

обеспечивает формирование личностного смысла

усвоения знаний. Реализация данной технологии в

практике подготовки специалиста требует от

самого преподавателя соответствующих знаний о

применении своего курса (модуля) к будущей

профессиональной деятельности обучаемого.

Технологии супервизии направлены на форми-

рование профессионального мастерства, на разви-

тие социально-личностной компетентности буду-

щих учителей. Это и обучение, и терапия, когда в

контексте учебной ситуации возникают, анализи-

руются и решаются личностные проблемы. Супер-

визия рассматривается как вид практической под-

готовки студента и представляет собой специфи-

ческую форму психолого-педагогического сопро-

вождение вхождения в профессиональное сообще-

ство путем осуществления студентами профессио-

нальной практической деятельности под руково-

дством преподавателя – супервизора.

Таким образом, использование приведенных

образовательных конструктов, соответствующих

времени (эпоха УР) и месту (учреждение по

подготовке учителей), направлено на подготовку

педагогических кадров, способных реализовывать

свою профессиональную деятельность в

соответствии с контекстом УР.


1. Буторина О.В. Европейский Союз после кризиса: упадок или возрождение? // Вестник МГИМО Уни-

верситета. 2013. №4 (31). С. 71 – 81.

2. Десятилетие образования в интересах устойчивого развития Организации Объединенных Наций

(ДОУР, 2005-2014 гг.) [Электронный ресурс] URL: www.gcedclearinghouse.org (дата обращения: 13.10.2016)

3. Ермаков Д.С. Оценка прогресса и перспективы образования для устойчивого развития в России //

Вестник РУДН, серия Психология и педагогика. 2010. №2. С. 99 – 104.

4. Зубенко Н.Ю., Сухова Е.И. Технологии модульного и контекстного обучения в профессиональной

подготовке студентов как составляющая безопасности образования для устойчивого развития // Гумани-

тарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. №3. 359 с.



137

5. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза – 2005 [Электронный ресурс] URL:

http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 13.10.2016)

6. Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации. [Электрон-

ный ресурс] URL:

http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/RussianFederationNS.r.pdf (дата обраще-

ния: 13.10.2016)

7. Организация экономического сотрудничества и развития. Аналитический доклад «Взгляд на образо-

вание 2015» // Центр гуманитарных технологий. 02.12.2015. [Электронный ресурс] URL:

http://gtmarket.ru/news/2015/12/02/7264 (дата обращения 13.10.2016)

8. О стратегии национальной безопасности России до 2020 года [Электронный ресурс] URL:

rg.ru›2009/05/19/strategia-dok.html (дата обращения: 13.10.2016)

9. Повестка действий в целях устойчивого развития [Электронный ресурс] URL: www.unsdsn.org (дата

обращения: 13.10.2016)

10. 46-я сессия Всемирного экономического форума в Давосе 2016 г. [Электронный ресурс] URL:

http://www3.we forum.org/docs/AM16/AM16MeetingOverview.pdf (дата обращения: 13.10.2016).

11. Экологическое образование в интересах устойчивого развития: шаг в будущее (Москва, 26-27 июня

2014 г.). Материалы и доклады / Зелѐный Крест, МНЭПУ, сост. В.М. Назаренко. Научное издание. М.: Изд-

во МНЭПУ, 2014. С. 59 – 212.

12. ЮНЕСКО Образование в интересах устойчивого развития в действии. Технический документ №2,

Октябрь 2005 г.

13. Вotkin J., Elmandjra M., Malitza M. No limits to learning. Bringing the human Gap. A Report to the Club of

Romes. Oxford etc., 1979. 159 р.

14. Commission of the European Communities. A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels, 2000. 36 p.

15. UNESCO: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development.

Communiqué of 2009 World Conference on Higher Education. Paris: UNESCO, 2009. 10 p.

16. UNESCO: Roadmap for implementing the Global action programme on education for sustainable develop-

ment. [Electronic resource] URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf (дата обращения:

13.10.2016)

References

1. Butorina O.V. Evropejskij Sojuz posle krizisa: upadok ili vozrozhdenie? // Vestnik MGIMO Universiteta.

2013. №4 (31). S. 71 – 81.

2. Desjatiletie obrazovanija v interesah ustojchivogo razvitija Organizacii Ob#edinennyh Nacij (DOUR, 2005-

2014 gg.) [Jelektronnyj resurs] URL: www.gcedclearinghouse.org (data obrashhenija: 13.10.2016)

3. Ermakov D.S. Ocenka progressa i perspektivy obrazovanija dlja ustojchivogo razvitija v Rossii // Vestnik

RUDN, serija Psihologija i pedagogika. 2010. №2. S. 99 – 104.

4. Zubenko N.Ju., Suhova E.I. Tehnologii modul'nogo i kontekstnogo obuchenija v professional'noj podgotovke

studentov kak sostavljajushhaja bezopasnosti obrazovanija dlja ustojchivogo razvitija // Gumanitarnye, social'no-

jekonomicheskie i obshhestvennye nauki. 2013. №3. 359 s.

5. Memorandum nepreryvnogo obrazovanija Evropejskogo Sojuza – 2005 [Jelektronnyj resurs] URL:

http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (data obrashhenija: 13.10.2016)

6. Nacional'naja strategija obrazovanija dlja ustojchivogo razvitija v Rossijskoj Federacii. [Jelektronnyj resurs]

URL: http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/RussianFederationNS.r.pdf (data ob-

rashhenija: 13.10.2016)

7. Organizacija jekonomicheskogo sotrudnichestva i razvitija. Analiticheskij doklad «Vzgljad na obrazovanie

2015» // Centr gumanitarnyh tehnologij. 02.12.2015. [Jelektronnyj resurs] URL:

http://gtmarket.ru/news/2015/12/02/7264 (data obrashhenija 13.10.2016)

8. O strategii nacional'noj bezopasnosti Rossii do 2020 goda [Jelektronnyj resurs] URL:

rg.ru›2009/05/19/strategia-dok.html (data obrashhenija: 13.10.2016)

9. Povestka dejstvij v celjah ustojchivogo razvitija [Jelektronnyj resurs] URL: www.unsdsn.org (data obrashhe-

nija: 13.10.2016)

10. 46-ja sessija Vsemirnogo jekonomicheskogo foruma v Davose 2016 g. [Jelektronnyj resurs] URL:

http://www3.we forum.org/docs/AM16/AM16MeetingOverview.pdf (data obrashhenija: 13.10.2016).

11. Jekologicheskoe obrazovanie v interesah ustojchivogo razvitija: shag v budushhee (Moskva, 26-27 ijunja

2014 g.). Materialy i doklady / Zeljonyj Krest, MNJePU, sost. V.M. Nazarenko. Nauchnoe izdanie. M.: Izd-vo

MNJePU, 2014. S. 59 – 212.


138

12. JuNESKO Obrazovanie v interesah ustojchivogo razvitija v dejstvii. Tehnicheskij dokument №2, Oktjabr'

2005 g.

13. Votkin J., Elmandjra M., Malitza M. No limits to learning. Bringing the human Gap. A Report to the Club

of Romes. Oxford etc., 1979. 159 r.

14. Commission of the European Communities. A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels, 2000. 36 p.

15. UNESCO: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development.

Communiqué of 2009 World Conference on Higher Education. Paris: UNESCO, 2009. 10 p.

16. UNESCO: Roadmap for implementing the Global action programme on education for sustainable develop-

ment. [Electronic resource] URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf (data obrashhenija:

13.10.2016)

Zubenko N.Yu., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Moscow State Pedagogical University

ЕDUCATION IN THE CONTEXT OF SUSTAINBLE DEVELOPMENT

Abstract: the article presents the author's understanding of the education concept in the context of sustainable

development, which is based on the analysis of the leading educational trends in the modern world. It was justified

the necessity to redefine strategies of teacher education, which is seen through the prism of evolutionary changes in

society of sustainable development. Based on the analysis of international and domestic experiences in training

teachers it was identified the main shortcomings and errors related to teacher education as well as the ways and the

means of its evolutionary change.

Keywords: sustainable development, teacher education, continuity, adaptability, ecologism, advancing


139

Ахмедова М.Г., доцент,

Кадырова К.А., доцент,

Дагестанский государственный университет

Работа выполнена в рамках базовой части госзадания №2014/33 (проект №3974)

СТАНОВЛЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация: инновационные изменения социальных функций педагога предъявляет требования к его

профессиональному и личностному совершенствованию. Проблему предлагается разрешать постановкой и

решением педагогических задач по их становлению с учетом факторов влияния на становления идентично-

сти педагога.

Ключевые слова: интеграция, компетенции, кризис идентичности

Несмотря на то, что на официальном уровне

правительства и народы многих стран стараются

согласованно решать внутренние и международ-

ные проблемы, современный мир характеризуется

ростом этнических конфликтов, агрессивного на-

ционализма, геополитических противоречий госу-

дарств, идеологической конфронтации народов и

религий. Все более становится очевидным, что в

социокультурной и экономической стабильности

государства ведущее место занимает гражданская

идентичность – свойства личности оставаться

самим собой и гражданином своего государства в

изменяющихся социальных условиях [5, с. 379].

Как не принижена роль учителя и ценностное

отношение к его профессии и личности в совре-

менном обществе, именно он становится в образо-

вательных учреждениях проводником государст-

венных ценностей [2, с. 195]. В то же время он

представляет интересы определенных сообществ

людей (этносов, религий, субкультуры и т.д.), с

которыми идентифицирует свою личность [6, с.

13]. Поворот направлений воспитания в зависимо-

сти от ситуаций в конкретной этнической среде в

разных образовательных условиях не может быть

предсказан заранее, так как зависит от многих

факторов. Поэтому к современному профессио-

нальному образованию педагога требуется инно-

вационный компетентностный подход, при кото-

ром становится актуальным опережающая подго-

товка будущего учителя к способности действо-

вать в учебно-воспитательной работе в непредска-

зуемых ситуациях, ориентируясь на интеграцию

ценностей.

Понятие «компетенция» в образовании впервые

предложено полвека назад в США профессором Н.

Хомским. В современных научных исследованиях

в основном предполагается, что компетентность –

это осведомленность, авторитетность, а компетен-

ция – круг вопросов, явлений, в которых данное

лицо обладает авторитетностью, познанием, опы-

том, кругом полномочий [4, 5]. Следовательно,

компетентность – это некая личностная характе-

ристика, а компетенция – совокупность конкрет-

ных профессиональных или функциональных ха-

рактеристик.

Наиболее разработанным проблема компетент-

ностного подхода в профессиональном образова-

нии в РФ является подход школы Э.Ф. Зеера. [3, с.

18]. По нашему представлению, компетентност-

ный подход может быть реализован в едином ин-

тегрированном пространстве общенациональной и

региональной систем образования только через

становление этнокультурной и поликультурной

компетенций и идентичности самого педагога.

Этнокультурная компетентность педагога – это

профессиональное свойство его личности, вы ра-

жающееся в наличии совокупности объективных

представлений и знаний о той или иной этниче-

ской культуре, реализующейся через умения, на-

выки и модели поведения, способствующие эф-

фективному межэтническому взаимопониманию,

взаимодействию в образовательном пространстве.

Поликультурная компетентность педагога – это

система его профессиональных качеств, которая

позволяет ему в рамках единого государственного

образовательного стандарта формировать содер-

жание обучения и воспитания в соответствии со

структурой российской идентичности, то есть ру-

ководствуется целями трансляции этнокультурно-

го наследия и национальных культур народов Рос-

сии в широком контексте российской и мировой

цивилизации.

Следовательно, современная подготовка буду-

щих учителей должна ориентироваться на форми-

рование ценностно-культурного мировоззрения и

развитие поликультурной компетентности, когда

поликультурность выступает как форма культур-

ного плюрализма, совмещающего общечеловече-

ские и национальные ценности на основе созна-

тельной солидарности субъектов образовательного

пространства с государством.

В ФГОС формирование ПК (профессиональ-

ных) и ОК (общекультурных) компетенций педа-

гога обусловлено, прежде всего, поликультурным


140

составом населения на всей территории Россий-

ской Федерации. Инновации в образовании долж-

ны быть связаны с высокими требованиями к лич-

ности учителя, в полной мере владеющего систе-

мой этнокультурных компетенций для осуществ-

ления поликультурного образования в конкретном

регионе.

Исторический пример эффективности станов-

ления идентичности педагога в советский период

развития нашей страны в поликультурном воспи-

тании учащихся – это внедрение русскоязычных

учителей в моноэтнические коллективы образова-

тельных учреждений на перифериях российских

территорий, например, Дагестана. Русскоязычные

учителя не только знакомили учащихся и их роди-

телей с русской и иной культурой, но и сами, в

первую очередь, осваивали язык и культуру мест-

ного этноса. Сегодня будущие педагоги не только

не готовы осваивать культуру и языки малочис-

ленных народов, но и плохо знают язык и культу-

ру своего этноса.

Таким образом, регионализация образования с

одновременным сохранением и развитием единого

образовательного пространства предполагает ин-

новационное педагогическое образование учителя.

Необходимость формирования ОК, ПК и ОПК

компетенций на основе ранее приобретенных ЗУ-

Нов делает актуальной этнокультурную и поли-

культурную подготовку педагога. Без этого невоз-

можно овладение «ключевыми» компетенциями,

которые обеспечивают нормальное существование

человека в социуме. Педагогу следует развивать:

социальную компетентность как способность дей-

ствовать в социуме с учѐтом позиций других лю-

дей; коммуникативную компетентность – способ-

ность вступать в коммуникацию с целью быть по-

нятым; предметную компетентност – способность

анализировать и действовать с позиции отдельных

областей человеческой культуры.

Таким образом, представляется необходимым

определить систему этнокультурных и поликуль-

турных компетентностей в модели педагога, кото-

рая ориентирует к инновационным преобразова-

ниям ценностных ориентаций его личности и спо-

собам его деятельности. Требуется:

1. Вооружать студентов основными научными

идеями отечественным и мировым практическим

опытом обучения и воспитания на основе знаний

этнических ценностных предпочтений разных об-

ществ.

2. Руководствоваться в работе со студентами

принципами личностно-ориентированного обще-

ния, с учетом этнических особенностей каждой

личности.

3. Демонстрировать студентам способы органи-

зации техники, технологий этноориетированной

педагогической работы с максимальным исполь-

зованием профессиональных возможностей и

творческого потенциала личности педагога.

4. Систематически вовлекать студентов в этно-

ориентированные досуговые мероприятия для

привития социального опыта этнического поведе-

ния.

5. Системно использовать традиционные мето-

дики и направить поиск инновационных методик

выявления и использования этнических ценност-

ных особенностей регионального студенчества.

6. Использовать воспитательные возможности

студенческого полиэтнического образовательного

пространства как для обогащения знаний студен-

тов о других этносах, так и собственной этниче-

ской среды.

7. Использовать в учебно-воспитательном про-

цессе вуза возможности интерактивной этниче-

ской психологии и этнопедагогики для осмыслен-

ного восприятия и применения студенческой мо-

лодежью информации об этнических традициях по

разным каналам (СМИ, учеба, досуг, быт и т.д.).

Итак, для успешного формирования этнокуль-

турных и поликультурных компетенций и обще-

российской идентичности педагога следует ориен-

тироваться на инвариантную концептуальную

компетентностную модель педагога на основе

применения системного научно-методического

комплекса (диагностических методик, электрон-

ных учебных пособий, программ повышения ква-

лификации и т.д.). При этом актуально сетевое

взаимодействие педагогов из разных регионов.

Ведущую роль в дальнейшем становлении эт-

нокультурных и поликультурных компетенций и

общероссийской идентичности педагога играет

инновационная готовность преподавателя по-

стоянно работать над формированием собст-

венных компетенций в соответствии с условиями

среды обучения. Но, как показывает практика,

этот процесс нельзя оставить без систематическо-

го контроля со стороны органов управления обра-

зованием.


141

Литература 1. www.auditorium.ru

2. Ахмедова М.Г. Аксиология личностно-ориентированного воспитания в вузе: Монография. Ростов-на-

Дону, 2008. 333 с.

3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология. М.: Академический проект, 2004;

Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 192 с.

4. Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пру-

ды, 2007. 32 с.

5. Кравченко А.И. Психология и педагогика. Учебник. М.: ООО «Проспект», 2009. 400 с.

6. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. М,

2002. 298 с.

7. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалифи-

кации / под ред. Горбуновой Л.Н. М., 2004. 110 с.

References 1. www.auditorium.ru

2. Ahmedova M.G. Aksiologija lichnostno-orientirovannogo vospitanija v vuze: Monografija. Rostov-na-Donu,

2008. 333 s.

3. Zeer Je.F., Pavlova A.M., Sadovnikova N.O. Proforientologija. M.: Akademicheskij proekt, 2004; Ekaterin-

burg: Delovaja kniga, 2004. 192 s.

4. Ivanov D. Kompetentnosti i kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovanii. M.: Chistye prudy, 2007.

32 s.

5. Kravchenko A.I. Psihologija i pedagogika. Uchebnik. M.: OOO «Prospekt», 2009. 400 s.

6. Nikitina N.N. Stanovlenie kul'tury professional'no-lichnostnogo samoopredelenija uchitelja. M, 2002. 298 s.

7. Osvoenie pedagogami novyh kompetencij v issledovatel'ski orientirovannom povyshenii kvalifikacii / pod

red. Gorbunovoj L.N. M., 2004. 110 s.

Akhmedova M.G., Associate Professor,

Dagestan State University,

Kadyrovа K.A., Associate Professor,

Dagestan State University

THE FORMATION OF THE TEACHER IDENTITY IN INNOVATIVE EDUCATION

Abstract: the author connects a basic change of social functions and innovative formation of the teacher with

his ethnocultural and polycultural competences. The crisis of ethnocultural and polycultural identity of the teacher

is offered to be allowed by stage-by-stage statement and the solution of tasks of studying and the accounting of

axiological features, definition of factors of influence, identification of vectors of development.

Keywords: integration, competences, crisis of identity

https://docviewer.yandex.ru/r.xml?sk=bc5309e5aabce00f661215191e74247d&url=http%3A%2F%2Fwww.auditorium.ru%2F%22+%5Ct+%22_blank


142




ВОССТАНОВЛЕНИЕ В ТРЕНИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: материалы обосновывают применение восстанавливающих препаратов в режиме трениро-

вочной деятельности спортсменов.

Ключевые слова: спорт, возраст, адаптация

Введение: применение препаратов серии «Др.

Нона» (Израиль) у лиц, занимающихся спортом.

Занятия спортом, помимо своего общеоздорови-

тельного действия, оказывают и действие повреж-

дающее, однако, компенсирующееся активацией

процессов становления адаптационных процессов.

Применение препаратов серии «Др. Нона» (Изра-

иль) активнее запускает процессы адаптации, а,

следовательно, и активнее сказывается на процес-

сах метаболизма, что проявляется в снижении

биологического возраста. Для объективизации

данных проводились исследования биологическо-

го возраста спортсменов, лиц занимающихся фи-

зической культурой, лиц, не занимающихся физи-

ческой культурой что было целью работы.

Материал и методы исследования: В иссле-

довании принимали участие лица зрелого возраста

в количестве девяноста человек. В число обсле-

дуемых лиц входили люди, специально пригла-

шенные для участия в данном исследовании, при-

чем их участие было случайным, от всех них по-

лучено письменное согласие в участии в данном

эксперименте. Возраст участников был распреде-

лен на специальные возрастные периоды, охваты-

вающие десятилетия, согласно авторской методи-

ки Людмилы Михайловны Белозеровой [1-5]. Та-

кими периодами были промежутки от двадцать до

двадцати девяти лет, от тридцати до тридцати де-

вяти лет, от сорока до сорока девяти лет. Не все

участники исследования являлись спортсменами

или тренирующимися людьми. Те лица, которые

занимались физической культурой и спортом,

преимущественно занимаясь единоборствами

(вольная борьба, борьба дзюдо, борьба самбо). Из

девяноста участников исследования, тридцать

участниц составляли женщины, а шестьдесят уча-

стников составляли мужчины. Средний возраст

женской половины исследуемых составил два-

дцать шесть целых и девять десятых года, а сред-

ний возраст мужчин составил тридцать четыре

целых и восемь десятых года. Все спортсмены

тренировались по своему индивидуальному плану,

режима жизни, тренировок не меняли. Лица, уча-

ствующие в данном исследовании, не занимаю-

щиеся физической культурой и спортом, участво-

вали в исследовании в качестве контрольной

группы.

Основной задачей, сформированной и выте-

кающей из цели исследования, стало выявления

достоверности различий, между возрастом хроно-

логическим или паспортным и возрастом биологи-

ческим у лиц, занимающихся и не занимающихся

физической культурой и спортом.

Для определения биологического возраста в

данном исследовании использовался не привыч-

ный уже для таких измерений метод стэпэргомет-

рии, а метод PWC 170 (Physical Working Capacity

(физическая работоспособность), который также

используется для исследования физической рабо-

тоспособности. Проба с физической нагрузкой с

помощью тестирования методом PWC 170 являет-

ся еще и потому подходящим способом для прове-

дения данного исследования, поскольку данное

оценивание физической работоспособности про-

исходит при субмаксимальных значениях выпол-

няемой физической нагрузки и является достаточ-

но активно вовлекающим в режим тестирования

процессом, который оценивает также и адаптаци-

онный потенциал и функциональные резервы ор-

ганизма, что является необходимым условием для

проведения оценочных тестов для исследования

биологического возраста.

Результаты и их обсуждение: исследование

биологического возраста с помощью указанной

выше методики проводилось у всех испытуемых в

начале исследования и по окончании него, когда

весь период (в течение девяноста дней) все участ-

ники исследования принимали различные методи-

ки воздействия на периферическое капиллярное

кровообращение с помощью того или иного вида

физической нагрузки и силового тренировочного

воздействия: участники контрольной группы не

принимали ничего, участники второй группы –

тренировались в режиме применения утренней

оздоравливающей гимнастики и регулярных, два –

три раза в неделю, пробежек в легком темпе. Уча-

стники группы, в которую входили лица, трени-

рующиеся постоянно, не изменяли своего привыч-

ного тренировочного плана.

В первой группе не отмечено статически зна-

чимого изменения биологического возраста по


143

окончании исследования, во второй – снижение на

0,9%, в третьей – снижение на 0,4% от исходного.

Заключение: активное занятие физкультурой и




занимающегося. Однако, занятия физкультурой,

значительно отличаются от занятий спортом, в

том ключе, что при занятиях спортом, происходит,

с одной стороны, как тренировка процессов адап-

тации, так и перетренировка, переактивация, а

также, зачастую, и срыв адаптации. С целью про-

филактики подобных явлений, была разработана

методика применения препаратов серии «Др. Но-

на» (Израиль) на механизмы адаптации и восста-

новления организма спортсменов и лиц, зани-

мающихся физкультурой. Показано, что примене-

ние умеренных физических нагрузок, снижает

биологический возраст активнее, чем применение

физических нагрузок субмаксимальной интенсив-

ности в режиме тренировочного процесса.

Практические рекомендации: по окончании

данного исследования, были проанализированы

результаты его и сделаны выводы, которые опира-

лись на данные не только данного конкретного

исследования, но также, и на результаты более

ранних и уже опубликованных работ. Поскольку

фармакологический путь лечения различных со-

стояний, представляется нам конечным и лимити-

рованным в силу разнообразия причин и неестест-

венности данного подхода к терапевтическим воз-

действиям, встает необходимость разработки ана-

логов подобных процедур с помощью природных

средств органического происхождения. Из преды-

дущих материалов, следует и актуализируется не-

обходимость применения различных способов

воздействия на организм человека с целью повы-

шения его адаптационно-приспособительного по-

тенциала, активации защитных механизмов, обес-

печивающих неспецифическое реагирование на

стрессовые раздражители. Описан механизм дей-

ствия препаратов клиники «ЛЕНОМ» серии

«Др.Нона» (Израиль), которые активно восстанав-

ливают деятельность периферического кровооб-

ращения и подключают механизмы регуляции

различных процессов, активируя адаптацию. По-

казано, что действие препаратов серии «Др. Нона»

(Израиль) проявляет аналоговые действия в отно-

шении структур периферического кровообраще-

ния, что вполне может считаться уместным для

проведения процедур, требующих активации ка-

пиллярного кровообращения, как центра, так и

периферии. Рекомендовано применение препара-

тов клиники «ЛЕНОМ» серии «Др. Нона» (Изра-

иль), которые активно восстанавливают деятель-

ность периферического кровообращения. Опти-

мальным способом применения, является исполь-

зование бальнеотерапевтических процедур на ос-

нове биомассы и микроэлементов Мертвого моря,

что успешно реализовано в составах, разработан-

ных клиникой «ЛЕНОМ» и выпускается под мар-

кой «Др. Нона» (Израиль), разрешенных к приме-

нению на территории Российской Федерации, что

крайне важно соблюдать в настоящее время, время

всеобщего контроля, тотальной настороженности

к применению препаратов и товаров, произведен-

ных не на территории РФ.




журнал. 2016. №7 (49).



107 – 109.


науки, 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.




144

References



2016. №7 (49).




2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.






RECOVERY IN THE TRAINING ACTIVITY

Abstract: materials justify the reducing in use of drugs in the mode of training activity athletes.

Keywords: sport, age, adaptation


145

Курбанов Т.К., аспирант,

Алиева У.Г., старший преподаватель,

Дагестанский государственный педагогический университет

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Аннотация: целью данной статьи, является изучение процессов формирования компетентностного под-

хода, который признается ключевым в образовании и перспективным в достижении обеспеченности орга-

низаций современными квалифицированными кадрами.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная деятельность, профессиональная ком-

петентность, современные социально-экономические условия

Современные социально-экономические изме-

нения в жизни россиян, качественные новообразо-

вания потребительского общества, мотивация

личности на успешную профессиональную дея-

тельность создают новые требования к результату

образования и вносят коррективы в систему про-

фессиональной подготовки специалистов.

Образовательные учреждения среднего про-

фессионального образования (СПО) обладают ши-

рокими возможностями и условиями для подго-

товки высококвалифицированных специалистов и

удовлетворения требований всех сторон, заинте-

ресованных в результате образования, в том числе

и работодателей [8, с. 5].

Современное общество требует от выпускника

среднего профессионального образовательного

учреждения, профессиональной активности, само-

совершенствования, практичного и результативно-

го выполнения своих профессиональных обязан-

ностей, активного участия в инновационной дея-

тельности предприятия. Следовательно, основной

задачей (СПО), наряду с формированием общих

компетентностей, включающих в себя понимание

сущности и социальной значимости своей профес-

сии, организацию собственной деятельности, вы-

бора способов и методов выполнения профессио-

нальных задач, умения работать в коллективе или

в команде, является формирование профессио-

нальной компетентности студента.

Существенные изменения характера образова-

ния (его направленности, целей, содержания) ста-

новится все более явным, согласно ст. 2 Закона РФ

«Об образовании», ориентируют его на «свобод-

ное развитие человека», на творческую инициати-

ву, самостоятельность, конкурентоспособность,

мобильность будущего специалиста, что подчерк-

нуто в Концепция развития образования РФ до

2020 г. В которой стратегическая цель государст-

венной политики в области образования является

повышение доступности качественного образова-

ния, соответствующего требованиям инновацион-

ного развития экономики, современным потребно-

стям общества и каждого гражданина. Реализация

этой цели предполагает решение приоритетных

задач, первой из которых является обеспечение

инновационного характера базового образования,

в том числе и обеспечение компетентностного

подхода.

Высокий уровень профессиональной компе-

тентности является одним из решающих факторов

в выборе специалиста, поэтому главной задачей

(СПО) является формирование профессиональной

компетентности выпускников, способных ориен-

тироваться в современных социально-

экономических условиях.

Важным показателем обновления содержания

образования, является обеспечение качества под-

готовки специалистов благодаря реализации ком-

петентностного подхода. Ориентация на компе-

тентностноую модель образования предполагает

пересмотр подходов к организации и содержанию

образования в ССУЗах, кроме того, необходим

педагогический поиск инновационной модели

профессиональной подготовки компетентного

специалиста, в которой учебный процесс обеспе-

чил бы возможность адаптации содержания обу-

чения к экономическим реалиям современного

общества, потребностям рынка труда и работода-

телей.

Содержание профессиональной компетентно-

сти специалиста в области экономики определяет-

ся квалификационной характеристикой, которая

представляет собой нормативную модель компе-

тентности специалиста и включает в себя научно

обоснованный состав профессиональных знаний,

умений и навыков. В образовательной практике

категория «квалифицированный специалист» по-

степенно заменяется категорией «компетентный

специалист» [1, с. 35].

Профессиональная компетентность конкрети-

зируется через совокупность компетенций, под

которыми понимаются обобщенные способы дей-

ствий, обеспечивающие продуктивное выполнение

профессиональной деятельности [2, с. 50]. При

помощи ключевых и профессиональных компе-

тенций определяется модель выпускника.


146

Профессиональная компетентность является

составной частью профессионализма. Профессио-

нал – это теоретически подготовленная личность,

адаптированная к практической деятельности,

имеющая профессиональный опыт [7, с. 2]. Осно-

вой профессионализма служат умственная или

интеллектуальная способности, коммуникативные

и организаторские способности, сильный харак-

тер, желание учится и совершенствоваться.

Становление профессионала происходит всегда

в той или иной профессиональной среде с ее

предметной подсистемой (предмет, средства, ус-

ловия обучения и трудовой деятельности) и соци-

альной подсистемой (психологический климат,

межличностные отношения). Процесс формирова-

ния профессиональной компетентности требует

организации позитивной и развивающей образова-

тельной среды, реализации комплекса педагогиче-

ских условий:

определение мотивации

профессионального обучения;

поэтапная подготовка студентов к

самостоятельной профессиональной деятельности;

изменение содержания образовательного

процесса с учетом компетентностного подхода;

формулировка квалификационной

характеристики специальности;

Формирование ключевых компетенций специа-

листа, интегрирующих в профессиональную ком-

петентность, должно происходить с первых дней

обучения в СПО, хотя их основы закладываются

еще в школе.

Необходимо, чтобы информация о полномочи-

ях была доступна как для выпускников школы на

стадии выбора учебного заведения, так и для сту-

дентов в процессе обучения. Выпускник должен

быть уверен, что выбранное им направление отве-

чает его запросам, а его способности, в свою оче-

редь, соответствует требованиям, предъявляемым

к нему профессиональной характеристикой по оп-

ределенной специальности. Студент же в процессе

обучения имеет право знать, какими полномочия-

ми и на каком уровне он должен обладать, чтобы

быть потенциальным на рынке труда после окон-

чания обучения. Такой подход позволяет снизить

степень протеста ожиданий студентов и их роди-

телей, как потребителей учредительных услуг.

В структуре содержания основных наук специ-

ального универсального периода и способов дея-

тельности, вызванных данным содержанием и

подлежащих изучению, необходимо фиксировать

внимание на социальное поручение, в котором

требования предпринимателей к знаниям и умени-

ям выпускника являются определяющей причиной

улучшения качества подготовки, специалистов

среднего звена. Из этого следует, что построение

учебных программ по существенным специаль-

ным наукам, предполагает рассмотрение не только

содержания знаний и умений, определяемых фе-

деральной составляющей частью стандарта, но и

рассмотрение требований предпринимателей к

знаниям и умениям профессионала, который не-

обходим в конкретном регионе в данное время.

Регулирование качеством подготовки специа-

листов в соответствии качеством образовательных

услуг по требованиям образца ИСО 9001:2000 в

рамках смежных макропроцессов «Процесс подго-

товки специалистов» и «Измерение, анализ и

улучшение» оказывает поддержку в трудоустрой-

стве выпускников техникума на основании про-

граммы социального сообщничества с ведущими

предпринимателями Республики Дагестан.

Построение учредительного процесса направ-

ленного на развитие профессиональных знаний

форме блочно-модульного изучения специальных

предметов классифицирует представление о бу-

дущей профессиональной деятельности студентов

ССУЗа.

Содержание образования должно включать в

себя овладение определенными учебными предме-

тами, в процессе которого формируются не только

профессиональные знания и умения, но и профес-

сиональная компетентность. Активная субъектная

позиция студента в образовательной деятельности

также способствует развитию его компетентности

[7, с. 3].

Кроме того, необходимо принимать во внима-

ние способы повышения потенциальности выпу-

скника посредством взаимодействия преподавате-

ля и студентов в рамках педагогического управле-

ния вырабатыванием и развитием профессиональ-

ных полномочий. Педагогическое управление раз-

витием опытности студентов в образовательном

процессе – это функционирование преподавателя,

по своему содержанию и технологии ориентиро-

ванная на создание совокупности необходимых и

достаточных организационно-педагогических ус-

ловий, под воздействием которых студенты сами

развивают свои профессиональные полномочия.

Обучение, основанное на полномочиях, должно

быть направленно, не только на создание индиви-

дуальных условий, а, прежде всего, на усилия сту-

дента, который изучает знания и умения, взяв на

себя ответственность за руководство собственного

обучения и развития.

Только систематическая подготовка специали-

стов представляющая собой множество взаимо-

связанных и взаимодействующих данных и обра-

зовательных процессов, направленных на освое-

ние студентами знаний, умений, взаимоотношений

и профессионального опыта, позволяет выпускни-


147

кам реализовать профессиональную активность в

соответствии с социально-экономическими усло-

виями, требованиями рынка труда.

Литература 1. Анненкова Т.И. Профессиональная экономическая компетентность студентов средних специальных

учебных заведений // Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука – практике. Но-

вые исследования». М.: ИСОМ, №2. 2005. С. 33 – 40.

2. Безлюева Г.В., Иванова Н.В., Шеламова Г.М.. К вопросу о формировании профессиональной компе-

тентности студентов учреждений среднего профессионального образования // Профессиональное образова-

ние. Приложение «Педагогическая наука – практике. Новые исследования». М.: ИСОМ, 2005. №5. С. 49 –

55.

3. Батышерова С. Я. Новикова А. М. Профессиональная педагогика. 3 изд. М.: ЭГВЕС, 2010. С. 460.

4. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. №3. С. 16

– 21.

5. Иванова Н.В. «Современный взгляд на становление профессиональной компетентности будущих спе-

циалистов-экономистов» // «Профессиональное образование» Приложение «Педагогическая наука – прак-

тике. Новые исследования». М.: ИСОМ, 2005. №1. С. 68 – 71.

6. Корякина И.В. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентно-

сти студента среднего профессионального образования в условиях новой образовательной среды: дис. ...

канд. пед. наук. М., 2013. С. 165.

7. Пфейфер С.А. Развитие профессиональной компетентности студентов технического колледжа // Лич-

ность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. Новосибирск: IX Международной научно-

практической конференции. 2011.

8. Рудник С.Ю. Формирование профессиональных компетенций специалистов сервиса средствами ком-

плементарного образования. 2-е изд., стереотипное изд. Москва: ФЛИНТА, 2013. С. 135.

References 1. Annenkova T.I. Professional'naja jekonomicheskaja kompetentnost' studentov srednih special'nyh uchebnyh

zavedenij // Professional'noe obrazovanie. Prilozhenie «Pedagogicheskaja nauka – praktike. Novye issledovanija».

M.: ISOM, №2. 2005. S. 33 – 40.

2. Bezljueva G.V., Ivanova N.V., Shelamova G.M.. K voprosu o formirovanii professional'noj kompetentnosti

studentov uchrezhdenij srednego professional'nogo obrazovanija // Professional'noe obrazovanie. Prilozhenie «Pe-

dagogicheskaja nauka – praktike. Novye issledovanija». M.: ISOM, 2005. №5. S. 49 – 55.

3. Batysherova S. Ja. Novikova A. M. Professional'naja pedagogika. 3 izd. M.: JeGVES, 2010. S. 460.

4. Zeer Je.F. Lichnostno-orientirovannoe professional'noe obrazovanie // Pedagogika. 2002. №3. S. 16 – 21.

5. Ivanova N.V. «Sovremennyj vzgljad na stanovlenie professional'noj kompetentnosti budushhih specialistov-

jekonomistov» // «Professional'noe obrazovanie» Prilozhenie «Pedagogicheskaja nauka – praktike. Novye issledo-

vanija». M.: ISOM, 2005. №1. S. 68 – 71.

6. Korjakina I.V. Proektnaja dejatel'nost' kak sredstvo formirovanija professional'noj kompetentnosti studenta

srednego professional'nogo obrazovanija v uslovijah novoj obrazovatel'noj sredy: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2013.

S. 165.

7. Pfejfer S.A. Razvitie professional'noj kompetentnosti studentov tehnicheskogo kolledzha // Lichnost', sem'ja i

obshhestvo: voprosy pedagogiki i psihologii. Novosibirsk: IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii.

2011.

8. Rudnik S.Ju. Formirovanie professional'nyh kompetencij specialistov servisa sredstvami komplementarnogo

obrazovanija. 2-e izd., stereotipnoe izd. Moskva: FLINTA, 2013. S. 135.


148

Kurbanov T K., Postgraduate,

Aliyeva U.G., Senior Lecturer,

Dagestan State Pedagogical University

CONDITIONS OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS

SECONDARY VOCATIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Abstract: the aim of this article is to study the processes of formation of competence-based approach, which re-

cognizes the key to education and promising in achieving security of modern organizations with qualified person-

nel. Technologies, the use of new teaching materials and the organization of relations of the teacher and students,

parts availability, and the ability to set goals are considered.

Keywords: competence approach, professional activity, professional competence, modern socio-economic con-

ditions


149

Лубянова М.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Белоусова Т.Ф., кандидат педагогических наук, доцент,


ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы профессиональной подготовки будущих учителей иностран-

ного языка при реализации стратегии обучения в сотрудничестве, как одной из составляющих педагогиза-

ции учебного процесса. Приведены примеры невербальных и вербальных компонентов общения.

Ключевые слова: педагогизация обучения, профессиональная компетенция, обучение в сотрудничест-

ве, педагогическое сотрудничество, формирование коммуникативной компетенции учащихся, профессио-

нальная личность

Современный этап развития высшего профес-

сионального педагогического образования харак-

теризуется большими переменами во взаимоотно-

шениях двух основных субъектов процесса обуче-

ния: преподавателя и студентов. Профессиональ-

ная подготовка будущих учителей требует не

только передачи теоретических знаний по предме-

ту, что не подлежит сомнению, но и обучению

практическим навыкам и умениям в области педа-

гогики и методики обучения конкретному предме-

ту школьного образования.

Решение этой проблемы мы видим в сотрудни-

честве преподавателя и студента в рамках пошаго-

вого делегирования методической составляющей

учебного процесса студентам под руководством и

контролем преподавателя на всем протяжении

процесса обучения.

Такая форма работы, является, на наш взгляд,

важным и необходимым дополнением к много-

гранному направлению педагогики сотрудничест-

ва, под которой понимается совместная деятель-

ность различных субъектов для достижения общей

цели.

В одной из статей (Лубянова, Белоусова, 2016)

мы рассматривали необходимость и возможные

варианты сотрудничества студентов при овладе-

нии иностранным языком в педагогическом вузе.

Основным направлением такого рода сотрудниче-

ства является взаимообучение студентов, предос-

тавление возможности каждому студенту почувст-

вовать себя в роли учителя, поделиться знаниями,

проверить свои организаторские способности,

умение владеть аудиторией и др.

В данной статье мы рассмотрим другую грань

сотрудничества – взаимодействие преподавателя

и студента, процесс передачи педагогического

опыта при овладении профессией – учитель ино-

странного языка. Оба направления являются со-

ставляющими понятия «педагогизация учебного

процесса». Настоящий подход позволяет расши-

рить это понятие и дать его развернутое определе-

ние.

Педагогизация учебного процесса в педагоги-

ческом вузе предполагает организацию педагоги-

ческого взаимодействия, при котором акцент де-

лается на приобретение обучаемыми навыков и

умений, необходимых для профессиональной ак-

тивности в качестве учителя. При этом обучаю-

щийся выступает в качестве активного участника

процесса преподавания, формируя уже в стенах

вуза свою индивидуальную модель профессио-

нальной личности.

Под «профессиональной личностью» мы пони-

маем качественные изменения в личности обучае-

мого в результате целенаправленного овладения

им профессиональными компетенциями и форми-

рования индивидуальной модели поведения в

профессиональной сфере деятельности. Такая мо-

дель представляет собой педагогическую состав-

ляющую профессиональной личности и формиру-

ется в условиях педагогизации учебного процесса,

начиная с первого года обучения.

В данной статье мы остановимся на начальном

этапе подготовки учителя иностранного языка, т.к.

именно со студентами первого курса преподава-

тель устанавливает первые профессиональные

контакты, демонстрирует модели поведения в

профессиональной сфере деятельности и заклады-

вает основы профессионального сотрудничества в

режиме преподаватель-студент.

Педагогизация обучения на начальном этапе

складывается из демонстрации студентам правил

ролевого поведения на уроке иностранного языка,

приемов организации класса, технологий органи-

зации и проведения групповой и парной работы,

обучения творческой деятельности, а также эле-

ментам невербального эмоционального влияния на

обучающихся.

В нашей работе мы будем оперировать квали-

тативными характеристиками педагогической дея-

тельности, поэтому для начала обратимся к описа-

нию отличий традиционного обучения и обучения

в сотрудничестве. Роль преподавателя в первом

сводится к «наполнению» студентов знаниями.

Студенты слушают, запоминают, воспроизводят,


150

учат наизусть. Учеба сводится к получению высо-

ких баллов. Но сегодня любую информацию мож-

но получить в готовом виде в Интернете. То, что

действительно необходимо сегодня – это умение

отобрать нужную информацию, правильно ее ис-

пользовать и найти оригинальный способ решения

проблемы.

Обучение в сотрудничестве предполагает со-

вместную работу преподавателя и студентов,

партнерство, взаимопонимание, сопереживание,

активное участие в учебном процессе, постановку

цели и задач, обсуждение содержания, споры о

формах и методах с аргументацией собственной

позиции, с формулировкой выводов и оценкой

собственной деятельности.

В такой модели обучения роль преподавателя

усложняется. Он не только сам является основным

источником знаний по дисциплине, но становится

помощником, советчиком, наставником в само-

стоятельной работе по овладению профессией.

При этом важно, чтобы преподаватель обладал

такими качествами как искреннее уважение к сту-

денту, вера в его индивидуальность и самобыт-

ность, понимание его эмоционального состояния,

терпимость к другому мнению или его отсутст-

вию. Все это необходимо для того, чтобы «зара-

зить» студента необходимостью взаимодействия.

При подготовке учителей иностранного языка

наиболее эффективной формой организации со-

вместной работы является работа «за круглым

столом», в парах, тройках, группах, позволяющая

организовать общение «лицом к лицу» и избежать

излишнего формализма. С этого начинается со-

трудничество педагога и студентов, сотрудничест-

во студентов между собой и с аудиторией. Такая

форма организации во многом помогает с первых

минут наладить психологический контакт, устано-

вить необходимую атмосферу, создать «погоду» в

классе.

Итак, каковы же внешние проявления контакта

между преподавателем и студентом? Это невер-

бальные и вербальные компоненты коммуника-

ции, лежащие в основе овладения профессиональ-

но-педагогической компетенцией. (Белоусова, Лу-

бянова, 2015).

Прежде всего, необходимо научить устанавли-

вать эмоциональный контакт, а это значит - пока-

зать пример и научить студентов выражать и вы-

зывать у учеников различные эмоции, без которых

невозможно человеческое общение. На начальном

этапе мы акцентируем внимание на том, что, слу-

шая кого-то, мы смотрим в глаза, воспринимаем

тембр голоса, интонацию, мимику, жесты, по-

скольку, как известно, слова передают логическую

информацию, а жесты, мимика, голос эту инфор-

мацию дополняют.

Выполняя домашние задания, студенты долж-

ны принести в аудиторию информацию, обрабо-

танную таким образом, чтобы аудитория воспри-

нимала ее с интересом и включалась во взаимо-

действие. Они пересказывают учебные тексты с

различным выражением лица, глаз, бровей, губ.

Они учатся придавать своему голосу разные от-

тенки, от успокаивающего до жесткого, властного.

Жесты также помогают передавать разные от-

тенки чувств: волнение, недоумение, растерян-

ность, замешательство и др. Жестом, взглядом,

кивком головы, поворотом тела можно указать на

что-либо, выразить удивление, радость, сострада-

ние, решимость, отвращение, гнев, печаль и др.

Такие упражнения, на наш взгляд, необходимы

для установления контакта, для отображения

внутреннего мира студента, его отношения к обу-

чению как личностно значимой деятельности.

К вербальным компонентам обучения педаго-

гическому общению мы относим речевые оборо-

ты, необходимые будущему учителю для органи-

зации процесса делового (учебного) общения в

сотрудничестве (Белоусова, Лубянова, 2014; Лу-

бянова, Белоусова, 2015).

В соответствии с учебными и эмоционально-

поведенческими задачами, речевые обороты де-

лятся на несколько групп:

1. Учебно-деловое общение:

1) первая встреча с группой, приветствие, ор-

ганизационный момент, беседа с опоздавшими;

2) переход к учебной деятельности:

a. фразы вступления, целеполага-

ния, формулировки заданий и контроля их вы-

полнения, поддержания дисциплины;

b. непосредственное выполнение

упражнений: работа у доски и с места, устные и

письменные задания, включая работу с языковым

материалом, текстами, обучение монологической

и диалогической речи, а также чтение стихов, ра-

боту со словарями, презентацию изобразительной

и видео- наглядности;

3) подведение итогов: объяснение домашнего

задания, выставление и комментирование оценок,

прощание.

2. Организация различных форм работы

(фронтальная, индивидуальная, парная, группо-

вая):

1) задание всем обучающимся,

2) формирование групп,

3) презентация темы для обсужде-

ния,

4) инструктаж лидеров групп и чле-

нов группы,

5) объяснение заданий для индиви-

дуальной и парной работы,


151

6) беседа со студентами после про-

ведения групповой и парной работы, обсуждение

результатов.

3. Фразы, стимулирующие речевую дея-

тельность обучаемых, побуждающие их:

1) задавать вопросы и отвечать на них,

2) интересоваться «чужим» и высказывать

свое мнение,

3) просить привести аргументы,

4) включиться в дискуссию,

5) выразить поддержку, одобрение, согласие,

несогласие, сомнение.

Эффективность педагогизации учебного про-

цесса в вузе, наглядно проявляется во время про-

хождения студентами педагогической практики.

Анализ проведенных студентами уроков с точки

зрения методики и педагогики, отзывы учителей и

учащихся говорят о сформированности профес-

сиональных компетенций (практика проходит

вначале 9 семестра), умении студентов не только

давать знания, но и организовать работу в режиме

сотрудничества, побуждающего к общению и

формированию полноценной коммуникативной

компетенции на иностранном языке.

Таким образом, педагогизация учебного про-

цесса показывает, что в условиях сотрудничества

преподавателя и студентов успешнее решаются

педагогические задачи, лучше усваивается про-

граммный материал, быстрее формируются про-

фессиональные компетенции, творческая само-

стоятельность, удовлетворенность и комфортность

в процессе обучения.


1. Белоусова Т.Ф., Лубянова М.А. Welcome to School! Добро пожаловать в школу! Учебное пособие для

студентов-практикантов. Ростов на-Дону, 2014.

2. Белоусова Т.Ф., Лубянова М.А. Современные технологии обучения иностранному языку в вузе: со-

циокультурный компонент. Язык как система и деятельность – 5: Материалы Международной научной

конференции; Южный федеральный университет. Ростов-на-Дону: Издательство Южного Федерального

университета. 2015. №5. С. 326 – 327.

3. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве: пер. с

англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001.

4. Крючкова М.Л. Приемы педагогизации учебного процесса в практическом курсе русского языка.

http://journal.pushkin.institute/

5. Лубянова М.А., Белоусова Т.Ф. Педагогизация учебного процесса как фактор формирования профес-

сиональной компетентности будущих учителей иностранного языка // Педагогические науки. Известия

Южного Федерального университета. 2016. №10. C. 111 – 116.

6. Лубянова М.А., Белоусова Т.Ф. Современные средства контроля и оценивания знаний учащихся на

уроках иностранного языка. Учебное пособие. Ростов-наДону, 2015.

7. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Изда-

тельство ИКАР. Э.Г. Азимов А.Н.Щукин. 2009. http://methodological_terms.academic.ru/

8. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).

http://methodological_terms.academic.ru/

References

1. Belousova T.F., Lubjanova M.A. Welcome to School! Dobro pozhalovat' v shkolu! Uchebnoe posobie dlja

studentov-praktikantov. Rostov na-Donu, 2014.

2. Belousova T.F., Lubjanova M.A. Sovremennye tehnologii obuchenija inostrannomu jazyku v vuze: soci-

okul'turnyj komponent. Jazyk kak sistema i dejatel'nost' – 5: Materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii;

Juzhnyj federal'nyj universitet. Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo Juzhnogo Federal'nogo universiteta. 2015. №5. S. 326

– 327.

3. Dzhonson D., Dzhonson R., Dzhonson-Holubek Je. Metody obuchenija. Obuchenie v sotrudnichestve: per. s

angl. Z.S. Zamchuk. SPb.: Jekonomicheskaja shkola, 2001.

4. Krjuchkova M.L. Priemy pedagogizacii uchebnogo processa v prakticheskom kurse russkogo jazyka.


5. Lubjanova M.A., Belousova T.F. Pedagogizacija uchebnogo processa kak faktor formirovanija profession-

al'noj kompetentnosti budushhih uchitelej inostrannogo jazyka // Pedagogicheskie nauki. Izvestija Juzhnogo Feder-

al'nogo universiteta. 2016. №10. C. 111 – 116.



http://spiritual_culture.academic.ru/



152

6. Lubjanova M.A., Belousova T.F. Sovremennye sredstva kontrolja i ocenivanija znanij uchashhihsja na uro-

kah inostrannogo jazyka. Uchebnoe posobie. Rostov-naDonu, 2015.

7. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam). M.: Izdatel'stvo

IKAR. Je.G. Azimov A.N.Shhukin. 2009. http://methodological_terms.academic.ru/

8. Osnovy duhovnoj kul'tury (jenciklopedicheskij slovar' pedagoga). http://methodological_terms.academic.ru/

Lubyanova M.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,



COOPERATIVE LEARNING

Abstract: in the article the questions of the professional training of the future teachers of foreign language with

instruction in the collaboration as one of the components of teacher training process are examined. Examples of the

formal and nonformal components of contact are given.

Keywords: teacher-training approach, professional scopes, collaborative learning, pedagogical collaboration,

molding the communicative scope of students, professional personality


153

Мельникова О.Ф., старший преподаватель,

Ломакина Н.А., старший преподаватель,

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация: в статье рассмотрено влияние двигательной активности на здоровье человека.

Ключевые слова: здоровье, двигательная активность, гиподинамия

В настоящее время проблема дефицита двига-

тельной активности населения является одной из

наиболее актуальных во всем мире. Ее появление

обусловлено успехами во многих областях науки и

сферах производства материальных благ. Двига-

тельная активность необходима для нормальной

деятельности практически всех органов и систем

организма, поскольку изначально филогенетиче-

ски все они возникли именно для обслуживания

двигательной деятельности как залога выживаемо-

сти вида [2].

Двигательная активность – естественная и

специально организованная двигательная

деятельность человека, обеспечивающая его

успешное физическое и психическое развитие.

Под двигательной активностью так же понимается

сумма движений, выполняемых человеком в

процессе повседневной жизнедеятельности [3].

Оздоровительное значение двигательной ак-

тивности значимо на всех этапах жизни человека.

Многочисленными исследованиями доказано, что

в результате оздоровительных мероприятий по-

вышаются иммунная функция организма, пролон-

гируется активное состояние, физическая и умст-

венная работоспособность. Оздоровительный эф-

фект физических упражнений основан на тесной

взаимосвязи работающих мышц с нервной систе-

мой, обменом веществ, функционированием внут-

ренних органов. При регулярном и систематиче-

ском выполнении физических упражнений по-

средством моторно-висцеральных рефлексов оп-

тимизируется регуляция всех систем и органов

организма человека. Улучшается обмен веществ,

доставка и использование кислорода органами и

тканями, снижается содержание холестерина и

атерогенных липидов вызывающих развитие ате-

росклероза, эффективнее выводятся из организма

продукты распада, наблюдается экономизация

деятельности дыхательной, сердечнососудистой,

энергетической, теплообменной и других функ-

ций. Весьма значимы психологическая разгрузка и

зарядка, которые дают занятия оздоровительными

физическими упражнениями [1].

Адаптационные механизмы человеческого ор-

ганизма работают как в сторону активизации ра-

ботоспособности различных его органов и систем

(при наличии регулярных тренировок), так и в

сторону дальнейшего ее снижения (при отсутст-

вии необходимой двигательной активности). Сле-

довательно, образ жизни и деятельности совре-

менного общества влекут за собой гиподинамию –

ослабление мышечной деятельности, обусловлен-

ное сидячим образом жизни и ограничением дви-

гательной активности, и современно очевидно, что

кардинально решить задачу повышения режима

двигательной деятельности человека, минуя сред-

ства физической культуры и спорта, в настоящее

время практически невозможно.

Благодаря систематическим занятиям физиче-

скими упражнениями расширяются функциональ-

ные и адаптационные возможности организма че-

ловека, улучшается деятельность нервной, сердеч-

но-сосудистой, дыхательной и других систем. Ор-

ганизм лучше приспосабливается к неблагоприят-

ным условиям внешней среды.

Результаты многочисленных исследований до-

казывают, что не всегда покой может быть луч-

шим отдыхом после работы. Активный отдых не

только способствует лучшему восстановлению сил

утомленной мышцы, но и сказывается на состоя-

нии всего организма, ускоряя возвращение к ис-

ходному уровню работоспособности. В процессе

умственного труда физические упражнения сни-

мают нервно-психическое напряжение и создают

благоприятный эмоциональный подъем. Актив-

ный отдых в виде физических упражнений являет-

ся важным фактором, компенсирующим физиче-

скую пассивность. Активный отдых и организо-

ванная физическая деятельность – это единствен-

ная возможность нейтрализовать отрицательные

ощущения, возникающие у людей при продолжи-

тельном и напряженном умственном труде [4].

Специалистами определены основные факторы,

препятствующие современному человеку занятиям

физической культурой: отсутствие свободного

времени; отсутствие условий для занятий; личная

пассивность и неорганизованность; утомление по-

сле работы; занятость домашними делами; отсут-

ствие интереса к занятиям физической культурой

и спортом.

Субъективная оценка повседневного двига-

тельного режима опрошенных людей: 50% счита-

ют, что двигаются достаточно, но при этом сами

называют свой двигательный режим среднеактив-


154

ным; 30% считают, что двигаются недостаточно, и

при этом сами называют свой двигательный ре-

жим среднеактивным; 10% считают, что двигают-

ся достаточно, и называют свой двигательный ре-

жим активным; 10% считают, что двигаются мно-

го и сами называют свой двигательный режим

очень активным.

Объективная оценка повседневного двигатель-

ного режима исследуемых субъектов: 70% – груп-

па средней и малой двигательной активности (ма-

лоподвижная работа, регулярно пользуются обще-

ственным транспортом и лифтом); 30% – ведут

активный («но не очень активный», как утвержда-

ли они сами), достаточно подвижный образ жизни

[5].

Таким образом, двигательная активность

является неотъемлемой частью здорового образа

жизни, оказывающей влияние практически на все

стороны жизнедеятельности человека. Различные

виды двигательных упражнений являются

средствами развития общей выносливости,

содействуют повышению умственной

и физической работоспособности, улучшению

эмоционального состояния, полноценному

физическому и психическому укреплению

здоровья


1. Научно-практические и методические основы физического воспитания учащейся молодежи: учеб. по-

собие / В.П. Губа, О.С. Мороз, В.В. Парфененков; под общ. ред. В.П. Губы. М.: Сов. спорт, 2008. 206 с.

2. Позднышева Е.А. Влияние занятий оздоровительной аэробикой на развитие силовых способностей

студенток нефизкультурных вузов // Пути совершенствования физической подготовки студенческой моло-

дежи в современных условиях: сб. науч. тр. Чебоксары, 2009. С. 180 – 183.

3. Рубцова В.И., Кубышкина Е.В., Готовцева Я.В. Оптимальная двигательная активность. Учебно-

методическое пособие для вузов. Воронеж, 2007. 23 с.

4. Титова Е.Б., Макейчев А.В., Социально-педагогические аспекты физического воспитания молодежи //

сборник научных трудов III Международной научно-практической конференции. Ульяновск : УлГТУ, 2015.

307 с.

5. Туманян Г.С. Здоровый образ жизни и физическое совершенствование. М.: Академия, 2009. 336 с.

References

1. Nauchno-prakticheskie i metodicheskie osnovy fizicheskogo vospitanija uchashhejsja molodezhi: ucheb. po-

sobie / V.P. Guba, O.S. Moroz, V.V. Parfenenkov; pod obshh. red. V.P. Guby. M.: Sov. sport, 2008. 206 s.

2. Pozdnysheva E.A. Vlijanie zanjatij ozdorovitel'noj ajerobikoj na razvitie silovyh sposobnostej studentok ne-

fizkul'turnyh vuzov // Puti sovershenstvovanija fizicheskoj podgotovki studencheskoj molodezhi v sovremennyh

uslovijah: sb. nauch. tr. Cheboksary, 2009. S. 180 – 183.

3. Rubcova V.I., Kubyshkina E.V., Gotovceva Ja.V. Optimal'naja dvigatel'naja aktivnost'. Uchebno-

metodicheskoe posobie dlja vuzov. Voronezh, 2007. 23 s.

4. Titova E.B., Makejchev A.V., Social'no-pedagogicheskie aspekty fizicheskogo vospitanija molodezhi // sbor-

nik nauchnyh trudov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ul'janovsk : UlGTU, 2015. 307 s.

5. Tumanjan G.S. Zdorovyj obraz zhizni i fizicheskoe sovershenstvovanie. M.: Akademija, 2009. 336 s.

Melnikova O.F., Senior Lecturer,

Lomakina N.А., Senior Lecturer,

Mordovia State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevev

PHYSICAL ACTIVITY AS A HEALTH PROMOTION FACTOR

Abstract: in the article influence of physical activity on human health is considered.

Keywords: health, physical activity, physical inactivity


155

Носова Е.А., аспирант,

ГАОУ ВО МГПУ,

учитель первой категории иностранного языка,

Средняя Общеобразовательная Школа

Московского городского педагогического университета (СОШ МГПУ),

выпускник Walden University, Minnesota, USA

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТАНДАРТОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В США, ВЕЛИКОБРИТАНИИ И РОССИИ

Аннотация: образовательный стандарт в различных государствах является основным документом, ко-

торый существует в виде государственных планов и программ. В образовательных стандартах определены

цели и содержание образования, общие подходы к оценке образовательных достижений обучающихся. В

современной образовательной практике стандарт определяет уровень сформированных знаний, умений и

навыков. В различных странах образовательные стандарты имеют различный состав, структуру и цель. В

статье рассматриваются педагогические смыслы и составляющие образовательных стандартов в начальной

школе, а также анализируется методология стандартизации в отечественном (в России) и зарубежном обра-

зовании (в США и Великобритании). Автор проанализировал цели и особенности стандартов в начальной

школе в лидирующих странах, а также рассмотрены аутентичные статьи, на основе которых автор сделал

выводы о современных стандартах в начальной школе и образовательных результатах. В статье также опи-

сывается опыт школьной реформы по внедрению образовательных стандартов в США. Материалы, пред-

ставленные в статье, могут быть полезны для школьных педагогов, преподавателей, аспирантов по педаго-

гическим специальностям, разработчикам образовательных стандартов и широкого круга читателей, инте-

ресующихся проблемой стандартизации образования.

Ключевые слова: начальное образование, начальная школа, образовательные стандарты, образователь-

ные программы элементарного образования США, Национальная программа Великобритании, федераль-

ные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО)

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время одной из главной тенденций

развития образования в мире является повышение

его качества. В связи с этим на первый план вы-

двигаются проблемы содержания образования и

его стандартизации. Стандартизация образования

является глобальной тенденцией, распространив-

шаяся в мировой образовательной практике. Со-

временная методология стандартизации образова-

ния пришла в Россию с Запада и тесно связана с

компетентностным подходом, зародившимся в

США в конце ХХ века. В данной статье мы рас-

смотрим образовательные стандарты, определим

их схожие и отличительные черты в таких лиди-

рующих образовательных странах как США и Ве-

ликобритании, а в заключении сопоставим изу-

ченный материал с современными образователь-

ными стандартами начального общего образова-

ния в Российской Федерации.

Постановка задачи

Стандарт образования рассматривается в раз-

ных источниках с многочисленных позиций и ас-

пектов. Так, например, в российской педагогике

термин «стандарт» называется государственный

нормативный программный документ, опреде-

ляющие обязательный минимум содержания ос-

новных образовательных программ, максималь-

ный объем учебной нагрузки, требования к уров-

ню подготовки выпускников, а такжев котором

определены требования к конечным результатам

образования по учебным предмету. Между тем в

американской традиции "стандарт" – это норма-

тивный документ и требования к результатам обу-

чения, что в российской практике понимается как

"компетенция".


Отметим, что отдельные аспекты содержания и

организации школьного образования в Велико-

британии и США нашли отражение в работах B.C.

Леднѐва, В.В. Краевского, А.Г. Каспржака, З.А.

Мальковой, Б.Л. Вульфсона. Авторы выделяют,

что структура и система школьного образования

серьезно отличается от традиционной школьной

российской системы, так например, согласно На-

циональной Образовательной Программе в Вели-

кобритании, обязательное образование начинается

с 5 лет, когда дети поступают в начальную школу.

В тоже время согласно стандартам, в младшей

школе у детей учебный процесс строится таким

образом, что они познают окружающий мир через

игровую деятельность, которая носит контроли-

рующий, обучающий, познавательный, развиваю-

щий, коммуникативный, диагностический и твор-

ческий характер и соответствует психолого-

возрастным особенностям младших школьников.


156

Обратим свое внимание на управленческие ас-

пекты американского образования. Еще с конца

ХХ в. система образования в США является при-

мером децентрализованной системы управления и

финансирования школьным образованием, что в

свою очередь определяет условия приема в обра-

зовательную организацию, сроки обучения, ис-

точники и объем финансирования на уровне штата

и округа. Также в юрисдикцию властей штата, ок-

руга и города входит разработка образовательных

стандартов, программ и итоговых независимых

тестирований, которые являются обязательными

для реализации в каждом городе и/или штате. Как

следствие этого, в Соединенных Штатах Америке

не существует общенациональных планов и про-

грамм, отсутствуют единые образовательные

стандарты и нормы для всей страны. Созданные

образовательные стандарты (Common Core Stan-

dards) ориентированы на отдельные штаты, регио-

ны и города, а также носят рекомендательный ха-

рактер, согласно которым нормативный срок ос-

воения начальной основной образовательной про-

граммы составляет от 5 до 6 лет в зависимости от

отдельных штатов, начиная с подготовительного

класса, который является обязательным в некото-

рых штатах, например, в штате Миннесота (State

of Minnesota).

Несмотря на то, что в стране отсутствует еди-

ный учебный план для начального образования,

существует ряд обязательных предметов, необхо-

димых для изучения во всех штатах США, а имен-

но: языковые искусства (чтение, письмо, орфогра-

фия, литература), арифметика, социальные науки

(история, география, граждановедение), естество-

знание, пение, искусство, физкультура.Новые об-

разовательные стандарты в США, которые были

введены в действие по основным школьным пред-

метам в 2010г. и заменили более раннюю образо-

вательную стратегию, theOBE (outcomes-

basededucation - "образование, ориентированное на

результат") были переориентированы от «запоми-

нания фактов» к более содержательному развитию

навыков «критического мышления», а именно раз-

витие мыслительных навыков обучающихся, не-

обходимых одновременно в учебе и жизни.

Интересно отметить, что в определенных шта-

тах необходимым элементом обучения является

использование информационных технологий, и

как следствие введено изучение основ информати-

ки или работы с компьютером, которые предна-

значены для решения коммуникативных и позна-

вательных задач. Так, например, А. Дригас и Д.

Папанастасиу из института информатики и теле-

коммуникаций в Неаполисе проанализировали ис-

пользование компьютерных технологий и инте-

рактивных досок на различных уроках в началь-

ной школе по всему миру. В своей работе авторы

отмечают, что информационные технологии иг-

рают важную роль в мотивации обучающихся, а

также формируют и развивают элементарную

компьютерную грамотность. Тем самым уроки в

начальной школе с элементами интерактивных

досок носят иллюстративный и познавательный

характер, который помогает сохранить внимание

младших школьников более долгое время на теме

и вопросе урока, активировать их познавательную

деятельность и позволить им работать в собствен-

ном темпе независимо от остальных обучающих-

ся. Таким образом, можно отметить, что активное

использование современных технологий в началь-

ном образовании широко обсуждается в ходе раз-

личных дискуссий. При этом обучение с примене-

нием инновационных технологий является прин-

ципиально новым инструментом для современных

школьников, способный перестроить учебный

процесс, который, в частности, предполагает обя-

зательность применения деятельностного подхода,

использования современных методик обучения и

максимальную персонализацию образовательного

процесса.

В связи с тем, что США является многонацио-

нальной страной, в Соединенных Штатах тща-

тельно разработаны федеральные стандарты по

граждановедию (National Standards for Civics and

Government) для обучающихся начальной, основ-

ной и старшей школы. Они были подготовлены и

разработаны Центром гражданского образования в

г. Калабасас (Калифорния) и целью данного пред-

мета авторами указывается как возбудить интерес

младших школьников к прошлому и будущему их

страны и постепенная подготовка обучающихся к

дальнейшей политической жизни страны и госу-

дарства. В ходе данной дисциплины преподавате-

ли уделяют особое внимание формированию и

развитию у обучающихся таких умений как:

1) узнавать и объяснять ключевые понятия,

например такие, как Конституция США,

Государство, Правительство, Власть;

2) определять и обосновывать собственную

точку зрения в дискуссиях по изученным темам;

3) давать оценку, занять позицию по

вопросу1.

Тем самым можно отметить, что реализация

образовательного стандарта по граждановедию

играет важную роль в развитии всесторонней

личности школьников и в формировании их

первоначальной гражданско-патриотической

позиции. На наш взгляд, в курсе граждановедения

результативность достижения указанных в

стандарте целей могут быть достигнуты в случае,

если преподаватель сможет дифференцировать

формы и виды работ на уроках, чтобы обеспечить


157

максимальное усвоение указанных выше понятий

и полное формирование необходимых умений и

навыков.

Далее нами были проанализированы

образовательные программы по элементарной

математике, где отмечено, что обучение

направленно на то, чтобы научить обучающихся

самостоятельно определять, а затем применять

практическим путем необходимые средства, в том

числе и технические. Выбранные учеником

средства в результате познавательно-

практического процесса помогут найти способ и

стратегически решить математическую задачу,

которая отражает некую реальную жизненную

ситуацию школьника1. Тем самым, обучающиеся

развивают способность принятия

самостоятельного решения в определенной

ситуации, а также имеют возможность выбрать

необходимые средства для поэтапного решения

проблемы или поставленной задачи. Например,

согласно учебному плану государственной школы

штата Техас (Anderson Elementary School of Texas),

обучающихся необходимо научить применять

математику как к рутинным, так и к творческим

задачам, включая умение разбить сложную

проблему на ряд простых шагов. На основе

изложенного можно сказать, что в процессе

познавательной деятельности обучающиеся учатся

самостоятельно определять цель, проблему задачи,

необходимые приемы и средства, возможные

способы решения, а также развивают способность

пошагово объяснять ход ее решения.

Рефлексируя вышеизложенное, можно сделать

вывод, что образовательные стандарты США

(CommonCoreStateStandards) являются неотъемле-

мой составляющей каждого учебного плана всех

государственных и частных школ американских

штатов и городов и носят исключительно реко-

мендательный характер. Согласно им, обучаю-

щиеся на начальном этапе обучения в школе учат-

ся аналитически размышлять, конструктивно пла-

нировать собственную деятельность, практически

действовать, анализировать полученные результа-

ты, а в дальнейшем применять и переносить полу-

ченные знания и умения на жизненные задачи и

ситуации.

В Великобритании разработка учебных планов

и программ ранее проводилось в образовательных

организациях, но в конце 80-х годов ХХ в. поло-

жение изменилось и государство создает единые

государственные образовательные стандарты. Та-

кие реформы в системе образования были основа-

ны на стандартизации и направлены на поддержку

государственного компонента содержания образо-

вания. В Великобритании функционирует система

11-летнего обязательного образования, в свою

очередь традиция обязательного образования с

пяти лет в Великобритании существует с 1870 г.

В сравнении с США, в Соединенном

Королевстве существует Национальная учебная

программа и является, по сути, стандартом

образования. Данная программа по основным

учебным предметам вступила в силу в сентябре

2014 года. Отметим, что Стандарты для

общеобразовательных предметов основываются

для четырех ступеней образования, которые также

называются ключевыми стадиями. Первая стадия

включает в себя обучающихся 1-2классов, вторая

– 3-6, третья – 7-9, четвертая – 10-11 классов. Для

каждого предмета и каждого ключевого этапа

обучения существует свой содержательный

стандарт (The National Curriculum), определяющий

цели обучения и критерии оценки знаний и

умений, которые должны быть освоены

обучающимися (attainment targets).

Особенностью стандартизации в Великобрита-

нии стало выделение десяти обязательных пред-

метов для системы начального и неполного сред-

него образования (математика, английский язык,

естествознание, география, технология, иностран-

ный язык, музыка, искусство). Национальная

учебная программа является одним из составляю-

щих элементов образования каждого обучающего-

ся. Согласно которой школам предоставляется

свобода выбора факультативных предметов и

элективных курсов при планировании и формиро-

вании собственных программ обучения. К приме-

ру, Bromsgrove School в Англии предлагает своим

воспитанникам ряд дополнительных предметов в

областях искусства (драма, текстиль и дизайн,

графика и чертеж, музыка) и этики (граждонове-

дение, основы религии углубленный курс), наряду

с общеакадемическими дисциплинами. Также

обучающиеся развиваются в разнообразных спор-

тивных секциях, которые проходят во второй по-

ловине дня.

Следует отметить, что школьная учебная про-

грамма, действующая в Великобритании, способ-

ствует духовному, моральному, культурному, ум-

ственному и физическому развитию обучающихся

и общества в целом, а также подготавливает

школьников к жизни после окончания школы.

Также, все государственные школы Великобрита-

нии должны обеспечить религиозное образование

на всех ступенях обучения. Например, проанали-

зировав образовательную программу начальной

школы Bromsgrove в Англии, можно отметить, что

религиозный курс включает изучение Христиан-

ства и Буддизма, а также освоение элементарных

философских и этических норм, основанные на

таких понятиях, как взаимоотношение, семья, лю-

бовь, культура, мир и т.п.Урок религии в началь-


158

ной школе строится в форме бесед, дискуссий и

обсуждений, что способствует формированию и

развитию коммуникативных умений обучающих-

ся, а также помогает стать ответственными и зре-

лыми людьми, подготовленным к дальнейшей

жизни с твердо выработанными и четко сформи-

рованными мировоззрением и позицией в социу-

ме. Следует отметить, что в современном общест-

ве не существует однозначного ответа о том, что

именно нужно изучать вкурсе религии, какие

средства и педагогические техники использовать,

чтобы достичь поставленной цели дисциплины. С

одной стороны, возникает необходимость воспи-

тания в подрастающем поколении нравственных

ценностей, толерантности, взаимопонимания и

уважения друг к другу и традициям других наро-

дов и стран. С другой стороны, насильственное

навязывание религии в начальной школе не будет

благоприятно действовать на младших школьни-

ков, а также может негативно отразиться на атмо-

сфере в классе/группе.

Таким образом, в англоязычной педагогической

литературе стандартизацию образования понима-

ют как ориентацию на достижение системы обра-

зовательных результатов, выраженных в форме

требований, имеющий нормативный характер в

процессе изучения той или иной дисциплины на

определенном уровне (стадии) обучения. В свою

очередь, в Российской Федерации федеральный

государственный образовательный стандарт на-

чального общего образования (ФГОС НОО), всту-

пивший в силу в 2010 году, включает в себя тре-

бования к результатам освоения основной образо-

вательной программы начального общего образо-

вания (компетенций), а также основные положе-

ния по разработке образовательных программ по

учебным предметам. В сравнении с США, россий-

ский образовательный стандарт является неотъем-

лемым и обязательным документом для исполне-

ния при разработки учебного плана и предметной

программы для каждого учебного заведения на-

чального образования.

Согласно стандартам РФ нормативный срок ос-

воения основной образовательной программы на-

чального общего образования составляет четыре

года, тогда как в США и Великобритании – пять-

шесть лет.

Отличительной чертой российских стандартов

является точно определенные результаты обуче-

ния выпускника начальной школы, которые в

свою очередь подразделяются на личностные,

предметные и метапредметные. В современной

школе точно указанные в ФГОС НОО результаты

помогают определить единство стандартов для

преподавателя и для обучающихся. Имея пред-

метные результаты по предмету, которыми дол-

жен овладеть каждый обучающийся вне зависимо-

сти от своих способностей, так как они являются

минимальным, пороговым уровнем освоения

учебного предмета, учитель может выбрать диф-

ференцированную траекторию для каждой группы

обучающихся, согласно их индивидуальным инте-

ресам, стилям обучения и способностям. Согласно

метапредметным результатам, учитель должен

стать создателем новых педагогических ситуаций,

заданий, направленных на использование обоб-

щенных способов деятельности и создание обу-

чающимися собственных продуктов в освоении

новых знаний. Достижение личностных результа-

тов реализуется за счет совокупности всех образо-

вательных компонентов, а именно учебных пред-

метов, представленных в инвариантной части

учебного плана; вариативной части основной об-

разовательной программы (факультативные заня-

тия), а также программы дополнительного образо-

вания, реализуемой семьей и школой. Соответст-

венно, реализация Госстандарта начальной школы

имеет прямую связь с достижением одновременно

всех результатов обучения:личностных, предмет-

ных и метапредметных.

Схожей чертой образовательных стандартов

является, то что во всех анализируемых нами

странах, школам предоставляется возможность

использовать обязательный и вариативный обра-

зовательный компонент, то есть школам предос-

тавляется свобода выбора факультативных пред-

метов и элективных курсов при планировании

собственных программ обучения, которые не вхо-

дят в обязательную составную их часть. Тем са-

мым, в зависимости от выбранного подхода пре-

подавания и предметной специфики учебного за-

ведения, школа может выбрать и включить необ-

ходимые дополнительные дисциплины в вариа-

тивную часть базисного учебного плана, что необ-

ходимо для оптимального достижения результатов

обучения.

Согласно ФГОС НОО, активное использование

речевых средств, информационных и компьютер-

ных технологий (ИКТ) на уроках в начальной

школе являются обязательным компонентом для

решения коммуникативных и познавательных за-

дач. Интересно отметить, что уроки по элементар-

ной компьютерной грамотности относятся к ва-

риативной части образовательной программы в

начальной школе, т.е. на усмотрение каждой орга-

низации.

Обратим свое внимание на итоговую оценку

освоения образовательной программы, которая

реализуется в школе и служит для оценки дости-

жений обучающимися планируемых результатов

освоения основной образовательной программы.

Результаты итоговой оценки освоения основной


159

образовательной программы начального образова-

ния используются для принятия решения о пере-

воде обучающихся для получения основного об-

щего образования.

Таким образом, рассмотрев образовательные

стандарты и программы начального образования в

анализируемых нами странах, можно сделать сле-

дующие выводы.

Начальная школа в рассмотренных странах –

это самостоятельно существующее учебное заве-

дение, где преимущественно один учитель ведет

основные предметы с детьми. Обучение ведется

по традиционному учебному плану, в который

включены такие предметы, как чтение, письмо,

устная речь родного языка, музыка, искусство,

арифметика, физическая культура и естествозна-

ние (природоведение), а также ряд факультатив-

ных и элективных дисциплин.

В отличие от США стандарты в Великобрита-

нии и Российской Федерации являются обязатель-

ными для исполнения и освоения общего началь-

ного образования в государственных школах. Од-

нако в Великобритании, в отличие от России и

США, выпускники не проходят итоговой оценки

освоения основной образовательной программы

начального образования при переходе в основную

школу.

Отсутствие общегосударственных стандартов в

США не позволяет осуществлять преемственность

образования при переезде из штата в штат. Систе-

мы начального образования в трех странах пре-

следуют одну и туже цель, а именно подготовить

образованную, разносторонне развитую личность,

самореализующуюся в современном социуме,

уважающую свою страну и ценности других на-

циональностей.

В настоящий момент в учебный процесс на-

чальной школы в США, Великобритании и в Рос-

сии широко внедрены обучающие технические и

электронные средства, что в совокупности с со-

временными педагогическими технологиями спо-

собствует: активизации познавательной деятель-

ности; достижению целей обучения с помощью

современных электронных учебных материалов,

предназначенных для использования на уроках в

начальной школе; развитию навыков самообразо-

вания и самоконтроля у младших школьников.Так

например, издательство «Дрофа» занимается раз-

работкой проекта мобильного и электронного

обучения, в основе которого лежит разработка

учебных материалов для самостоятельного изуче-

ния различных дисциплин, а также подготовки к

государственным экзаменам с помощью специ-

альных программ для мобильных и электронных

устройств, и более того указанные материалы мо-

гут быть увлекательным вариантом домашнего

задания, которое способствует увеличению моти-

вации в обучении современных младших школь-

ников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, стандартизация образования –

это масштабная тенденция, обусловленная гло-

бальными изменениями в мире. Важно то, что об-

разование, основанное на стандартах, носит обще-

ственный характер. Образование в целом не зави-

сит от индивидуальной методики преподавания, от

методов отбора содержания образования, от инди-

видуальности учителя, так как стандарты известны

и доступны всей общественности. Немало важно,

что образовательные стандарты в анализируемых

нами странах помогают определить и унифициро-

вать критерии оценки полученных результатов

обучения и далее проанализировать полученные

результаты, чтобы скорректировать, изменить или

продолжить следовать выбранной траектории

преподавания, созданной с учетом особенностей

конкретной группы обучающихся.


1. Воскресенская Н.М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах // Вопросы

образования. 2004. №3.

2. Воскресенская Н. Новая Национальная учебная программа в Англии. Учительская газета. 2013. №13.

3. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013.

268 с.

4. Хайрулин И.Т. Сравнительная педагогика.: Каз.федер.ун-т. Казань, 2013. 118 с.

5. Письмо Минобрнауки РФ от 28.10.2015 №08-1786 «О рабочих программах учебных предметов».

6. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года №373 «Об утверждении и введении в действие

федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».

7. Bromsgrove School: Subject Choices Curriculum, UK: 2016.

8. Common Core State Standards for Mathematic, US. 2010.


160

9. Connecting IB to the Core IB and the Common Core State Standards: Mathematics Standards.: UK, 2013.

10. Drigas S., Papanastasiou G. // Interactive White Boards in Preschool and Primary Education // International

Journal of Online Engineering. 2014. V. 10. №4.

11. Robbins J., Bauerlein M. "The Common Core State Standards: Two Views" // NAS National Association of

Scholars. New York. 2013. 16 April 2013.

12. Сайт ElementarySchoolofTexas [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://anderson.conroeisd.net,

свободный.

13. Сайт BromsgroveSchool [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bromsgrove-

school.co.uk/academic-documents.aspx, свободный

References 1. Voskresenskaja N.M. Opyt razrabotki standartov obrazovanija v zarubezhnyh stranah // Voprosy

obrazovanija. 2004. №3.

2. Voskresenskaja N. Novaja Nacional'naja uchebnaja programma v Anglii. Uchitel'skaja gazeta. 2013. №13.

3. Novikov A.M. Pedagogika: slovar' sistemy osnovnyh ponjatij. M.: Izdatel'skij centr IJeT, 2013. 268 s.

4. Hajrulin I.T. Sravnitel'naja pedagogika.: Kaz.feder.un-t. Kazan', 2013. 118 s.

5. Pis'mo Minobrnauki RF ot 28.10.2015 №08-1786 «O rabochih programmah uchebnyh predmetov».

6. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 6 oktjabrja 2009 goda №373 «Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie federal'no-

go gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshhego obrazovanija».

7. Bromsgrove School: Subject Choices Curriculum, UK: 2016.

8. Common Core State Standards for Mathematic, US. 2010.

9. Connecting IB to the Core IB and the Common Core State Standards: Mathematics Standards.: UK, 2013.

10. Drigas S., Papanastasiou G. // Interactive White Boards in Preschool and Primary Education // International

Journal of Online Engineering. 2014. V. 10. №4.

11. Robbins J., Bauerlein M. "The Common Core State Standards: Two Views" // NAS National Association of

Scholars. New York. 2013. 16 April 2013.

12. Sajt ElementarySchoolofTexas [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa:http://anderson.conroeisd.net, svo-

bodnyj.

13. Sajt BromsgroveSchool [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.bromsgrove-

school.co.uk/academic-documents.aspx, svobodnyj

Nosova E.A., Postgraduate,

Moscow City Pedagogigal University,

Foreign Language Teacher of 1st category,

Moscow City Pedagogical University Secondary School,

Graduate of Walden University, Minnesota, USA

COMPARATIVE ANALYSIS STANDARDS OF PRIMARY EDUCATION

IN THE US, UK AND RUSSIA

Abstract: educational standard in various states is the main document that exists in the form of plans and pro-

grammes. Educational standards define the objectives and the content of education, shared approaches to the evalu-

ation of educational achievements of students. In modern practice the standard defines the level of formed know-

ledge, abilities and skills. In different countries, educational standards have different composition, structure and

purpose. The article deals with pedagogical meaning and components of educational standards in primary school,

as well as analyzes the methodology of standardization in the domestic (in Russia) and international education (the

USA and the UK). The author analyzes the objectives and characteristics of standards in elementary school in the

leading countries, and discusses the authentic article on the basis of which the author made conclusions about the

current standards in elementary school and educational results. The article also describes the experience of school

reform on the implementation of educational standards in the United States. The material presented in this article

may be useful for school teachers, lecturers, developers of educational standards and a wide range of readers inter-

ested in the problem of standardization of education.

Keywords: primary education, primary school, educational standards, educational curriculum of elementary

education in the USA, the National Curriculum of the UK, Federal State Educational Standardsof Elementary Gen-

eral Education


161

Леготкина Л.Р., кандидат педагогических наук,



ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Аннотация: в ВУЗах больным студентам сложно посещать занятия физической культурой, какими бы

упрощенно- адаптированными они не были, о чем должны быть осведомлены все преподаватели, особенно

физкультуры.

Ключевые слова: здоровье, статус, студент

Введение: к сожалению, в последнее время,

особенно в последние десятилетия, приходится

констатировать, что рост заболеваемости среди

подростков неуклонно растет. Преподаватель фи-

зической культуры на своих занятиях может

столкнуться со следующими видами проявлений

различного дисбаланса вегетативного статуса сту-

дентов: возможны вегетативные кризы, что имеет

различное выражение в виде немотивированных

головных болей, головокружения, рвоты, скачков

артериального давления, причем в сторону как

повышения, так и понижения. Если ранее тради-

ционными недостатками в здоровье подростков

считались [1-3, 9]: близорукость и/или снижение

остроты зрения, искривление позвоночника и из-

менение осанки, приводящие к сутулости или да-

же горбатости, нейро-циркуляторная дисфункция

того или иного отдела вегетативной нервной сис-

темы, что имело объяснение и анатомо–

физиологический субстрат для подобных наруше-

ний, объясняющийся нервными и эндокринными

перестройками – сопутствующими переходному

возрасту подростков 13-15 лет, то в настоящее

время приходится отмечать тенденцию, с одной

стороны, к более раннему вступлению многих

подростков в период полового созревания со все-

ми сопутствующими данному периоду проблема-

ми, а, с другой стороны, у многих подростков от-

мечается, наоборот, инфантилизация в онтогене-

тическом развитии, что также приводит к общему

снижению уровня здоровья, и не менее активному

нарушению различных отделов вегетативной

нервной системы [5-7]. В связи с этими базовыми

дисфункциями в защитно-адаптационном спектре

функциональных проявлений, появляются такие

сложные симптомокомплексы, как нарушение

массы тела (от полной астении и даже анорексии,

до избыточно повышенной массы тела и развития

метаболического синдрома, сопровождающегося

нарушением толерантности к глюкозе, вплоть до

развития сахарного диабета, развития злостных

форм артериальной гипертензии в молодом воз-

расте на фоне нарушения обмена веществ и срыва

адаптационных механизмов); нарушение парамет-

ров свода стопы, что приводит не только к плоско-

стопию, но и нарушению осанки в общем и целом,

которое, в свою очередь является грозным призна-

ком и основой для развития других заболеваний

(цефалгия, мигрени, миогелозы, спазмофиллия и

многие другие проявления неблагополучия в

функционировании вегетативной нервной систе-

мы) [4]. Все это становится субстратом для разви-

тия заболеваний кожного покрова тела, лица и го-

ловы, слизистых оболочек различных органов и

систем органов, включая желудочно – кишечный

тракт и другие органы выделения, такие как моче-

половая система, дыхательная система, с частым

развитием бронхитов, носящих, в основном, хро-

ническое затяжное течение, что, при неправиль-

ном лечении и полипрагмазии, чревато развитием

бронхиальной астмы (частота встречаемости

бронхиальной астмы среди студентов первого

курса высших учебных заведений становится все

большей и большей год от года, и в последнее

время, по некоторым данным, достигает 5-7% от

числа всех поступающих абитуриентов). При этом

нужно отметить, что частота встречаемости забо-

леванием, ранее редко встречающемся в популя-

ции вообще, сахарным диабетом первого типа,

становится все более и более повышающейся год

от года в популяции в общем и целом, что также

выявляется среди лиц молодого возраста, посту-

пающих в высшие учебные заведения. Частой

проблемой абитуриентов, при проводимых меди-

цинских осмотрах, становятся выраженные пора-

жения опорно-двигательного аппарата [8]. Растет

количество выявленных в той или иной степени

выраженности, иммунодефицитных состояний,

что, как правило, проявляется снижением общего

и местного иммунитета, выражающегося в склон-

ности к частым простудным заболеваниям вирус-

ного и бактериального характера. Активно прояв-

ляются и выявляются гормональные нарушения у

студентов, а особенно, у студенток, которые, за-

частую усугубляют положение вещей самостоя-

тельным приемом гормонально активных препара-

тов, принимаемых ими с целью медикаментозной

пероральной контрацепции. Безусловно, все виды

гормональных нарушений приводят к расстрой-

ствам органов половой сферы, что выражается, у


162

девушек, развитием различного рода гинекологи-

ческих отклонений и заболеваний, а у юношей –

формированием структурных и / или функцио-

нальных поражений органов мужской половой

сферы и развитием андрологических заболеваний

или становлением предпосылок к развитию анд-

рологических заболеваний в будущем. На фоне

раннего полового созревания, а также раннего

вступления в ведение половой жизни, у молодых

людей обоих полов, зачастую встречаются заболе-

вания, передающиеся половым путем, и / или по-

следствия их неправильного (зачастую самостоя-

тельного) лечения, проявляющиеся в виде различ-

ного нарушения микрофлоры, начиная с дисбакте-

риозов половых путей и органов половой сферы,

заканчивая дисбактериозом желудочно-кишечного

тракта. Нередко, у абитуриентов проявляются

склонности и симптомы различных психических

отклонений (самый распространенный вид – это

склонность к депрессии или развитие депрессив-

ного состояния), а также различные наркологиче-

ские расстройства, включая ранний алкоголизм и

бич современной молодежи – различные виды

наркотической зависимости. Уже стало неудиви-

тельным, что в эпоху современной медицины, ко-

торая достигла больших успехов в лечении раз-

личных тяжелых заболеваний, в том числе и онко-

логических, в том числе и развивающихся в ран-

нем детском возрасте, появляется поколение аби-

туриентов, которые болели онкологическими за-

болеваниями, перенесенными в детско-

юношеском возрасте, были успешно излечены и

поступили в высшие учебные заведения. При про-

ведении медицинских осмотров в высших учеб-

ных заведениях среди студентов – первокурсников

выявляет многие проблемы здоровья молодых лю-

дей, которые возникли у них в детском и / или

подростковом возрасте, но при этом никак не кор-

ректировались. Более того, такие больные дети

были окружены заботой, а, зачастую, и чрезмер-

ной опекой, что проявлялось в освобождении та-

ких детей-подростков от любых физических на-

грузок, включая и занятия по физической культу-

ре, что привело к полной дестабилизации процес-

сов адаптации, детренированности, отсутствию

навыков к приспособлению, что может спровоци-

ровать изменения сознания (обмороки), различно-

го рода нарушения ритма сердца, вплоть до тяже-

лых форм аритмии, расстройства функционирова-

ния кишечника, как в сторону запоров, так и в

сторону диареи, у девушек возможны избыточные

меноррагии вплоть до кровотечений и многие дру-

гие виды нейро-циркуляторной дистонии. Биоло-

гические критерии таких нарушений связаны, в

основном, и базируются дисфункции и дисбалансе

вегетативной системы, что ведет к разнонаправ-

ленным действиям со стороны всего организма,

которому приходится функционировать в услови-

ях избыточной эрготропной и недостаточности

трофотропной активности, что приводит, в конеч-

ном итоге, к срыву адаптации. Социальные факто-

ры возникновения и / или обострения вегетатив-

ных нарушений, обусловлены удаленностью пре-

бывания иногородних студентов от дома и при-

вычного круга родных и друзей, что, в современ-

ных условиях несколько компенсируется разви-

тыми личными средствами коммуникации, но не

может компенсировать разлуку с любимым чело-

веком, что очень актуально для рано созревающих

в гормональном и социальном планах студентов.

Совокупность действия всех факторов дестабили-

зирует организм студента, о чем должны знать все

преподаватели высших учебных заведений, осо-

бенно, преподаватель физкультуры.





107 – 109.


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.


дзюдоистов // Успехи современной науки. 2016. №8 Т. 1. С. 183 – 185.






163



8. Лопатина А.Б. Научно-педагогические основы стратегии управления спортивной тренировкой в

спорте высших достижений // Современные наукоемкие технологии. 2015. №12-5. С. 887 – 891.


исследовательский журнал. 2016. №8 (50). Ч. 1. С. 61 – 62.

References





2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.


pehi sovremennoj nauki. 2016. №8 T. 1. S. 183 – 185.







8. Lopatina A.B. Nauchno-pedagogicheskie osnovy strategii upravlenija sportivnoj trenirovkoj v sporte vysshih

dostizhenij // Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2015. №12-5. S. 887 – 891.


vatel'skij zhurnal. 2016. №8 (50). Ch. 1. S. 61 – 62.

Legotkina L.R., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),



PROBLEMS OF HEALTH OF UNIVERSITY STUDENTS

Abstract: in the universities it is difficult for sick students to attend classes in physical education, no matter

how adapted they are, what should be aware of all the teachers, especially of physical education.

Keywords: health status, student


164

Оринина Л.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Баулина Е.В., студент бакалавриата,

Куропаткина И.М. студент,

Мамедова Г.А.-К., студент бакалавриата,

Халанская О.Э., студент бакалавриата,

Магнитогорский государственный технический университет

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПАТРИОТИЗМА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

В СОВРЕМЕННЫХ ГЕОПОЛИТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ РОССИИ

Аннотация: в статье раскрываются специфические особенности экономической активности учащейся

молодежи как фактора повышения еѐ адаптивности к меняющимся социально-экономическим условиям

России; приводятся результаты эмпирических данных проведенного на базе ФГБОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.

Носова» эксперимента по определению уровня экономического патриотизма российской молодежи с точки

зрения еѐ профессиональной мотивации и вовлеченности в ключевые молодежные предпринимательские

проекты, связанные с поддержкой программ грантов студенчества.

Ключевые слова: экономическая активность учащейся молодежи, экономический патриотизм, адап-

тивность, социально-экономические условия

В настоящее время изменившихся рыночных

отношений, нестабильности курса рубля, повсеме-

стной безработицы, сокращения кадрового состава

большинства организаций и многочисленных эко-

номических санкций все более актуальным стано-

вится вопрос об эффективных формах замещения

вакуума на рынке товаров и услуг, о возвращении

рабочих мест на производство и повышении пре-

стижности рабочих профессий [2, с. 24]. В период

изменения рыночных отношений все более акту-

альным становится вопрос об эффективных фор-

мах замещения дефицита отечественных товаров

промышленного производства, о возвращении ра-

бочих мест на производство и повышении пре-

стижности рабочих профессий. Одним из наиболее

значимых субъектов труда всегда была и остается

молодежь как наиболее прогрессивная часть об-

щества, на которую во все времена делало ставку

руководство страны. Именно участие представи-

телей современной молодежи в предприниматель-

ской деятельности могло бы существенным обра-

зом повысить уровень сформированности эконо-

мического патриотизма студенчества. В связи с

этим для обоснования актуальности заявленной

темы рассмотрим ключевые нормативные доку-

менты в сфере молодежной политики, регламен-

тирующие основные аспекты деятельности моло-

дежных студенческих объединений. Данная схема

важна для нас в аспекте выявления «слепых» зон,

которые данные законодательные акты не учиты-

вают, несмотря на приоритетность идей граждан-

ско-патриотического воспитания молодежи. В

представленной нами схеме структурирована ос-

новная информация по ключевым направлениям

деятельности студенческой молодежи, определен-

ным в федеральных целевых программах:

1. ФЗ «О государственной поддержке малого

предпринимательства в РФ» от 14.06.1995;

2.Распоряжение Правительства РФ от 9.07.2016

№1458-р «О распределении субсидий на развитие

молодежного предпринимательства в рамках гос-

программы «Экономическое развитие и инноваци-

онная экономика»;

3. Приказ Федерального агентства по делам

молодежи от 13.05.2016 №167 «Об утверждении

методических рекомендаций по организации рабо-

ты органов исполнительной власти субъектов РФ

и местного самоуправления, регулирующих госу-

дарственную молодежную политику»;

4. Концепция государственной семейной поли-

тики России до 2025 г. от 25.08.2014.

Для того чтобы раскрыть специфику экономи-

ческого патриотизма в воспитании студенческой

молодежи, рассмотрим феномен данного понятия

с позиций системно-феноменологического подхо-

да, ключевыми признаками которого являются

интегративность и рассмотрение ключевой дефи-

ниции как системного явления. В соответствии

этим с точки зрения системно-

феноменологического подхода под экономиче-

ским патриотизмом понимается осознанное, осно-

ванное на личных убеждениях отношение челове-

ка к окружающей реальности, в основе которого

лежит стремление к защите и продвижению эко-

номических интересов своего социума, а также

поведение личности, соответствующее этому от-

ношению [3, с. 24].

Обосновав актуальность проблемы формирова-

ния экономического патриотизма студенческой

молодежи и рассмотрев особенности нормативной

базы в сфере молодежной политики, обратимся

непосредственно к вопросу о феномене молодежи

как основного кадрового ресурса промышленных


165

отраслей в России сегодня. Одним из наиболее

значимых профессиональных субъектов труда все-

гда была и остается молодежь как наиболее про-

грессивная часть общества, на которую во все

времена делало ставку высшее руководство стра-

ны [1, c. 59]. Под учащейся молодежью мы пони-

маем такую социокультурную группу схожих по

возрастному составу людей, которые интегриро-

ваны в учебно-воспитательный процесс образова-

тельного учреждения как определенная совокуп-

ность людей, объединенных общими целями и об-

ладающих некими обобщенными социально-

психологическими характеристиками, волевыми

мотивами, социальными установками и направ-

ленностью.

По результатам опроса, проведенного на базе

ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный

технический университет им. Г.И.Носова»,

большая часть студентов старших курсов

называют следующие причины таких массовых

профессиональных миграций:

-низкий уровень заработных плат на

промышленных предприятиях города (23%);

- закрытая кадровая политика на

градопромышленные предприятия (17%);

-низкий рейтинг в оценке престижности

будущей рабочей профессии, с которой

«невозможно хорошо устроиться в жизни и

сделать карьеру» (45%);

-отсутствие видение перспектив личностного и

профессионального роста в родном городе (15%).

Проанализировав все вышеперечисленные

тенденции, которыми на сегодняшний день

отличается современный экономический рынок в

условиях кризиса и давления экономических

санкций, можно сделать следующие выводы.

1. Российский экономический рынок

вследствие факторов социально-экономического и

международного характера отличается на

сегодняшний день нестабильностью, «старением»

трудоспособного населения, абсолютной

невостребованностью рабочих профессий.

2. В большинстве городов наблюдается явление

массовых профессиональных миграций в Европу и

США потенциально талантливой и

работоспособной молодежи, которая могла бы

обеспечить экономическую стабильность в

регионах.

3. В большинстве промышленных отраслей

России наблюдается низкий процент работающих

в данной отрасли молодых людей.

Данные факты свидетельствуют о том, что в

настоящее время студенческая молодежь

действительно является важнейшим кадровым

ресурсом профессиональной сферы, делая ставки

на который, можно всерьез рассматривать вопрос

о финансово-экономическом возрождении

России.

Обратимся теперь к вопросу о путях

воспитания экономического патриотизма у

выпускников вузов, а также о влиянии высокого

уровня сформированности экономического

патриотизма на жизненное и профессиональное

поведение представителей российской молодежи.

Одной из правовых опор в решении

поставленной проблемы на методологическом

уровне может быть Федеральный закон «О

независимой оценке квалификаций», вступающий

в силу с 1 января 2017 года [4, c. 12].

Уникальность данного ФЗ, в отличие от

рассмотренных выше, заключается в том, что

фокус в решении проблемы актуализации

экономической и социальной независимости

молодежи связан с реализацией идеи

непрерывного образования с позиций

экономической заинтересованности выпускников

вузов, освоивших ту или иную образовательную

программу, соответствующую определенному

образовательному стандарту. При этом работник

той или иной организации (выпускник) может по

собственной инициативе подать заявку на

прохождение независимой процедуры оценки

собственной квалификации (через союз

профессиональных квалификаций (СПК)),

демонстрируя тем самым и высокий уровень

личной экономической мотивации, в чем у

представителей современной молодежи сейчас

наблюдается острый дефицит, и лояльность к

потенциальным работодателям и отечественному

производству, которые должны быть

заинтересованы в высококвалифицированных

кадрах. При этом важно, чтобы потенциальный

работник, получив независимое подтверждение

своей высокой профессиональной квалификации,

не уехал из родного города, где находится данное

предприятие, а остался реализовывать свой

богатый потенциал, подкрепленной независимой

оценкой профессиональных квалификаций,

продолжая накапливать опыт, совершенствуя

освоенные компетенции и в конечном итоге

обучая и подрастающее поколение – молодых

выпускников вузов. Именно эта мысль и должна,

по сути, лежать в основе идеи непрерывного

образования.

В качестве основных путей формирования

экономического патриотизма выпускников вузов

мы рассматриваем следующие.

1. Организация сотрудничества между

работодателями, вузом и студенческими

молодежными объединениями (студенческое

научное общество, студенческий бизнес-

инкубатор, студенческий медиа-центр и т.д.).


166

2. Привлечение представителей студенческой

молодежи к участию в международных

студенческих форумах, конкурсах грантов, бизнес-

проектах по поддержке отечественных

предпринимателей.

3.Развитие промышленной инфраструктуры в

регионах с целью преодоления их экономической

консервации и возможности трудоустройства

выпускников вузов.

4. Изменение политики трудоустройства

выпускников в сторону отказа от закрытой

кадровой политики и обеспечения молодых

профессионалов рабочими местами.

5. Повышение уровня профессиональной и

жизненной мотивации выпускников высоким

уровнем предлагаемой потенциальным

работодателем

Считаем, что высокий уровень

сформированности экономического патриотизма у

выпускников вузов будет, в свою очередь,

способствовать:

-повышению уровня как жизненной, так и

профессиональной мотивации студенческой

молодежи;

-повышению уровня благосостояния,

приобретению экономической независимости

студентов от родительской семьи за счет

стопроцентного трудоустройства на

промышленные предприятия родных городов;

- увеличению экономической мобильности в

сторону заинтересованности товарами

отечественного производства;

- развитию экономической культуры молодежи;

- повышению уровня развития стратегий

совладающего поведения в период

экономического кризиса и безработицы;

- формированию преемственности в иерархии:

вуз- производство- обучение и стажировки –

карьерный рост на производстве;

- повышению уровня заинтересованности в

реализации долгосрочных экономических

проектов, связанных с модернизацией

промышленных объектов производственного

значения.


1. Белый О.И. Определение понятия «молодежь»// Теория и практика общественного развития. 2013.

№12. С. 23 – 24

2. Клинова М.В. Новый «экономический патриотизм» в Европе: хорошо забытое старое? // Мировая

экономика и международные отношения. 2008. №4. С. 32 – 41.

3. Оринина Л.В. Стратегии развития экономической мобильности современной молодежи // Междуна-

родный журнал гуманитарных и естественных наук. 2016. №1. Т. 1. С. 22 – 25.

4. ФЗ «О независимой оценке квалификаций» (проект от 24.07.2016).

References

1. Belyj O.I. Opredelenie ponjatija «molodezh'»// Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija. 2013. №12. S.

23 – 24

2. Klinova M.V. Novyj «jekonomicheskij patriotizm» v Evrope: horosho zabytoe staroe? // Mirovaja jekonomi-

ka i mezhdunarodnye otnoshenija. 2008. №4. S. 32 – 41.

3. Orinina L.V. Strategii razvitija jekonomicheskoj mobil'nosti sovremennoj molodezhi // Mezhdunarodnyj

zhurnal gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2016. №1. T. 1. S. 22 – 25.

4. FZ «O nezavisimoj ocenke kvalifikacij» (proekt ot 24.07.2016).


167

Orinina L.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Baulina E.V., Bachelor Student,

Kuropatkina I.M., Bachelor Student,

Mamedov G.A.-K., Bachelor Student,

Khalansky O.E., Bachelor Student,

Magnitogorsk State Technical University

WAYS OF FORMATION OF ECONOMIC PATRIOTISM OF STUDENTS

IN MODERN GEOPOLITICAL CONDITIONS OF RUSSIA

Abstract: the article reveals specific features of the economic activity of young people in school as the factor of

increase of its adaptability to the changing socio-economic conditions in Russia; results of empirical data based on

Magnitogorsk State Technical University experiment to determine the level of economic activity of the Russian

youth in terms of its professional motivation and involvement of youth in the key entrepreneurial projects related to

support student grants program.

Keywords: economic activity of studying youth, economic patriotism, adaptability, social and economic

conditions


168

Паллотта В.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Гжельский государственный университет

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЮ ПО ПРОГРАММАМ

ПРИКЛАДНОГО И АКАДЕМИЧЕСКОГО БАКАЛАВРИАТА

Аннотация: в статье рассмотрены подходы к разработке траектории образовательного процесса дизайн-

образования в ВУЗе, в соответствии с современными требованиями нового образовательного стандарта,

предполагающий разработку основных образовательных программ с четким ориентиром на определенный

вид профессиональной деятельности для прикладного и (или) академического бакалавриата.

Ключевые слова: прикладной бакалавриат, академический бакалавриат, образовательный стандарт,

профессиональный стандарт

Сегодня современное Российское образование

ориентировано на задачу формирования компе-

тентных профессионалов, которые будут востре-

бованы современным рынком труда, реализуясь в

различных отраслях экономики, культуры, образо-

вания, производства. По современным определе-

ниям компетентный профессионал это личность с

определенным набором качеств, как личностных,

так и профессиональных, достаточно динамичных,

позволяющих решать профессиональные задачи в

различных жизненных обстоятельствах, согласно

вызовам современного социума.

В вузах страны уже более десяти лет идет ра-

бота по формированию эффективной методики

организации образовательного процесса, направ-

ленного на формирование нового специалиста,

воплощая в жизнь принципы Болонского процес-

са, на основании государственных образователь-

ных стандартов, которые стали разрабатывать с

2000 года. Три образовательных стандарта в тече-

ние 13 лет регламентировали реализацию образо-

вательных технологий через учебные планы, рабо-

чие программы учебных курсов, предметов, дис-

циплин, программы учебных и производственных

практик и т.д. Два последних стандарта отражали

парадигму деятельностного и личностно-

ориентированного образования. С 2012 года со-

гласно закону «Об образовании в Российской Фе-

дерации» начали утверждаться стандарты нового

поколения. Изменение парадигмы образования

повлекло за собой изменение стандарта образова-

ния, который на основе реализации компетентно-

стного подхода позволит привести систему Рос-

сийского образования согласно европейским тре-

бованиям. Немаловажное влияние на этот процесс

оказали и мероприятия по внедрению профессио-

нальных стандартов. Как отмечают специалисты в

сфере трудового законодательства – профессио-

нальный стандарт изначально будет строиться на

анализе трудовой деятельности, т.е. на том, что

нужно будет знать работнику, замещающему ва-

кансию в организации определенной конкретной

отрасли [1].

В соответствие с Приказом Минтруда №148н

от 12.04.13 разработаны девять уровней квалифи-

кации, которые должны применятся при разра-

ботке профессиональных стандартов для описания

трудовых функций, требований к образованию и

обучению работников. Уровни квалификации со-

держат описание таких показателей как: полно-

мочия и ответственность, характер умений, харак-

тер знаний, основные пути достижения уровня

квалификации [2]. Сегодня траектория образова-

тельного процесса в ВУЗах, занимающихся подго-

товкой профессионалов в области дизайна, должна

начать сопрягается с требованиями не только

стандартов в области образования, но и профес-

сиональных стандартов в том числе. Этот подход

возможно приведет в некое соответствие взглядов

на общую концепцию формирования специали-

стов в области средового дизайна.

Следует сказать, что ISCO-08 (Международный

классификатор профессий) определяет профес-

сионалов и специалистов в области дизайна как

представителей научных и инженерных специаль-

ностей, куда, кстати, относятся архитекторы, гра-

достроители, геодезисты. У нас в стране профес-

сионалов в области дизайна определяют как пред-

ставителей культуры и искусства из сферы изобра-

зительного и прикладных его видов. Этот аспект

утверждѐн последней версией Федеральных обра-

зовательных стандартов подписанный 16 августа

2016 года.

По мнению многих специалистов, дизайн уже

давно вышел из границ сферы искусства и в миро-

вой рыночной индустрии охватывает широкий

спектр производств и технологических процессов,

множась на различные виды профессиональной

деятельности.

Если относится к дизайну как к искусству то в

современном постиндустриальном обществе, ко-

гда культура претерпевает сильные изменения,

распадаясь на различные составляющие, в искус-

стве наблюдается борьба двух разных традиций –

новаторской и традиционной, современного и

классического искусства, дизайн в этой плоскости


169

– сфера где легaлизуется и сохраняется большая

часть русского авaнгарда.

Как одна из форм человеческого творчества ди-

зайн родился в результате слияния ремесленной

художественно-прикладной деятельности, про-

мышленного производства, где инженерное и ар-

хитектурное проектирование занимали ведущие

позиции. Из перечисленного именно проектирова-

ние, проектное мышление, проектная культура

ключевые аспекты дизайна.

Можно предположить, что именно вследствие

неоправданного отношения к дизайну как искус-

ству складывались превратные подходы со сторо-

ны российского образования к данной специаль-

ности, делающего ставку на развитии художест-

венного мышления студентов. Однако рынок тру-

да ждет от ВУЗов профессионалов в области ди-

зайна с определѐнным набором профессиональных

и индивидуальных показателей, которые и пола-

гаются в качестве основного показателя компе-

тентности, выражающие сочетание развитого ху-

дожественного мышления, присущего представи-

телям пластических искусств, и рационального

мышления, присущего специалистам инженерной

и конструкторской деятельности.

Сегодня проводятся различные исследования

на основе результатов опроса работодателей для

бакалавров дизайна средового направления подго-

товки. Это, как правило, руководители предпри-

ятий связанных с архитектурной и рекламной дея-

тельностью, владельцы частных дизайн студий и

мастерских, специализирующихся в области ди-

зайна интерьера или ландшафта. По результатам

опросов выявляются требования связанные с про-

фессиональными и личностными качествами по-

тенциальных работников.

Общекультурные и профессиональные компе-

тенции у выпускников, как новые единицы изме-

рения образованности бакалавров дизайна должны

отражать вызовы современного профессионально-

го сообщества

Изучение результатов опроса показывает, что

работодатели изначально выделяют следующие

профессиональные качества у работников, зани-

мающихся дизайном: владение компьютерными

программами и технологиями, оперативное ис-

пользование их в работе, практический опыт, уме-

ние рисовать, теоретические знания в области ху-

дожественных и технических дисциплин, навыки

проектирования, способность к конструированию

и макетированию. Среди личностных качеств,

способностей и интересов работодатели отмечают

креативность, коммуникабельность, ответствен-

ность, аккуратность и точность выполнения задач.

Качества, препятствующие эффективности про-

фессиональной деятельности дизайнера, по мне-

нию работодателей – это отсутствие художествен-

ного вкуса, безответственность, невнимательность

и др.[4].

Можно сказать, что работодатель приветствует

креативную мыслительную деятельность своих

работников, направленную на решение

конкретных профессиональных вопросов,

профессиональными средствами, в итоге

приводящую к положительным результатам в

соответствии с поставленными задачами.

К началу 2016-2017 учебного года ВУЗы стра-

ны получили окончательную редакцию ФГОС 3+,

основные уровни дизайн-образования в котором

ранжируются как прикладной и академический

бакалавриат. Этот документ определяет пять ос-

новных видов профессиональной деятельности

дизайнера. При чем научно-исследовательская,

педагогическая деятельность это основное на-

правление для программ академического бакалав-

риата. Художественная, проектная, информацион-

но-технологическая, организационно-

управленческая деятельность (на основании трак-

товки стандарта – практико ориентированный,

прикладной вид деятельности) как основной для

программ прикладного бакалавриата. Проектная

деятельность студентов-дизайнеров, является од-

ной из самых многоаспектных и совокупных ви-

дов деятельности, направлена на овладение боль-

шей части общекультурных, общепрофессиональ-

ных и профессиональных компетенций, указанных

в государственных стандартах третьего поколения.

Методистам, профессорско-педагогическому

составу представителям от работодателей, пред-

стоит разобраться в аспектах необходимых для

формирования профессионалов этих уровней и

выстроить образовательный процесс, адаптируя

учебные планы и рабочие программы. Сейчас нет

более актуальной темы в образовании, которая бы

так активно обсуждалась на всех уровнях. Но уже

ясно – траектория образовательного процесса, об-

разовательные программы учебного заведения

должны предполагать четкий ориентир на опреде-

ленный вид профессиональной деятельности для

прикладного и (или) академического бакалавриа-

та. И здесь необходимо разобраться в особенно-

стях этих видов деятельности. Актуальность при-

кладного бакалавриата определяется ситуацией на

рынке труда, когда некоторые профессии, услож-

няясь эволюционно, потребовали не только высо-

ких технических навыков, но и глубоких знаний

теории и отраслевых особенностей деятельности.

Работодателю стали необходимы узкие специали-

сты. Отличительной чертой прикладного бакалав-

риата является возможность студентам во время

обучения применять знания в рабочих коллекти-

вах и осваивать, как общие, так профессиональные


170

компетенции. Соответственно изменяются требо-

вания к выпускной квалификационной работе.

Если предыдущие несколько лет работники выс-

шего образования развивали научные школы, и

тематика дипломных работ отвечала всем требо-

ваниям научного направления кафедры, то теперь

по всему диплом будет обеспечивать процессы

развития предприятия. Из представленной в стан-

дарте структуры программы бакалавриата видно,

что практико-ориентированная подготовка будет

обеспечиваться за счет вариативной части и прак-

тики. В итоге образовательный процесс в ВУЗе

будет строиться с определенной структурной ор-

ганизованностью: формирование у студентов ком-

петенций с учетом требований работодателей, со-

держание программ учебных дисциплин, их мето-

дическое сопровождение, образовательные техно-

логии, реализация образовательного процесса,

изучение удовлетворенности заинтересованных

сторон.

Академический бакалавриат – это традицион-

ная форма получения высшего образования. Вы-

пускников ориентируют в основном на теоретиче-

ские знания в своей области, готовят к научно-

исследовательской работе и педагогической дея-

тельности. Это специалисты широкого профиля.

Сравнивая ответственность и полномочия ра-

ботника, прописанные в профессиональных стан-

дартах, и компетенции выпускника в соответствии

с образовательным стандартом мы видим, что в

будущем выпускник способен начать трудовую

деятельность с шестого ровня профессиональной

квалификации. Дальнейшее сравнение позволяет

выяснить, прописанные обще профессиональные

(ОПК) и профессиональные (ПК) компетенции

образовательного стандарта вполне соответству-

ют регламентированным требованиям профессио-

нального стандарта. Где кстати определены и пу-

ти достижения уровня квалификации, там кроме

образовательной программы и практического опы-

та, обозначаются и дополнительные профессио-

нальные программы. Это тоже одно из направле-

ний образовательной траектории вуза, как и про-

граммы переподготовки, востребованные совре-

менным потребителем образовательных услуг.

Сегодня бакалавры дизайна параллельно обучаясь

по дополнительным программам, при выпуске по-

лучают два диплома.

Как показывает практика предыдущих лет, ко-

гда ВУЗ активно развивал научно-

исследовательские подходы и технологии в обу-

чении студентов-дизайнеров, это в конечном итоге

позитивно сказывалось на профессиональных

компетенциях выпускников, на качестве главного

показателя образованности – проектного дизай-

нерского мышления. Это уникальный продукт –

дизайн-мышление, которое во всем мире успешно

используют при обучении методам проектной ра-

боты предпринимателей креативной индустрии.

Поэтому выпускник дизайнер имеет все шансы

открывать свое дело, заниматься предпринима-

тельством в сфере так называемого малого бизне-

са, организовывать свои рабочие места.

Существует еще один важный аспект, о кото-

ром необходимо упомянуть – это инклюзия со-

временного образования. Закон «Об образовании

в Российской Федерации» №273-ФЗ предоставил

условия для вузовского обучения абитуриентов

инвалидов и людей с ограниченными возможно-

стями здоровья. Инклюзивное образование вво-

дится в учебных заведениях РФ, обеспечивая рав-

ный доступ к образованию и в максимальной сте-

пени, способствуя, получению образования опре-

деленного уровня и определенной направленно-

сти, а также социальному развитию этих лиц [3]. В

утвержденном 11 августа 2016 года ФГОС 3+,

прописаны аспекты регламентирующие процессы

реализации инклюзивного образования в сфере

дизайна.

Главной проблемой является не то, чтобы адап-

тировать отдельных детей с инвалидностью в сис-

тему имеющегося образования, а в том, чтобы

кардинально перестроить систему, которая бы со-

ответствовала самым различным запросам таких

учащихся. Обучение людей с ограниченными воз-

можностями здоровья требует специализирован-

ной инфраструктуры: создания без барьерной дос-

тупной среды, слухоречевых и аудио классов,

средств диагностики, мультимедийных комплек-

сов, обучающих компьютерных программ и пр.

Для такого обучения понадобится специализиро-

ванное медико-реабилитационное сопровождение,

а также психолого-педагогического и научно-

методического сопровождения. С этими вызовами

современной высшей школе дизайн-образования

придется, так или иначе, справляться, выстраивая

образовательный процесс, адаптируя учебные

планы и рабочие программы, производить пере-

подготовку педагогических, технических и адми-

нистративно-управленческих кадров.


171


1. Митрофанова В.В. Профессиональные стандарты в вопросах и ответах // Секретарь-референт. 2015,

№4. С. 39.

2. Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов (Приказ Минтруда

России от 12 апреля 2013 г. 148 н).

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ //

Российская газета, 2012. 31 дек.

4. Шкиль О. С. Особенности профессиональной подготовки бакалавра дизайна в условиях

компетентностного подхода // Теория и практика общественного развития (2013, №3) С. 118 – 121.

References

1. Mitrofanova V.V. Professional'nye standarty v voprosah i otvetah // Sekretar'-referent. 2015, №4. S. 39.

2. Urovni kvalifikacii v celjah razrabotki proektov professional'nyh standartov (Prikaz Mintruda Rossii ot 12

aprelja 2013 g. 148 n).

3. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29 dekabrja 2012 g. №273-FZ // Rossijskaja

gazeta, 2012. 31 dek.

4. Shkil' O. S. Osobennosti professional'noj podgotovki bakalavra dizajna v uslovijah kompetentnostnogo pod-

hoda // Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija (2013, №3) S. 118 – 121.

Pallotta V.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Gzhel State University

CONTEMPORARY APPROACHES TO DESIGN EDUCATION PROGRAMS

APPLIED ACADEMIC BACCALAUREATE

Abstract: the article considers approaches to the development trajectory of the educational process in design

education in the University, in accordance with the current requirements of the new educational standards, involv-

ing the development of basic educational programs with a clear target for a certain type of professional activity for

an application and (or) academic bachelor degree.

Keywords: applied baccalaureate, academic baccalaureate, educational standard, professional standard


172

Писаренко В.И., доктор педагогических наук, профессор,


ВИДЕО В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Аннотация: проблема совершенствования системы подготовки будущих специалистов в системе выс-

шего образования связана с разработкой и внедрением в учебный процесс инновационных педагогических

технологий, основанных на современных средствах передачи учебной информации. К таким технологиям

относят аудиовизуальные технологии, основанные на использовании видео в учебном процессе. В данной

работе в соответствии с этапами усвоения учебного материала и спецификой процесса обучения ино-

странным языкам с использованием аудиовизуальных технологий представлена классификация типов про-

смотра, приведены примеры формулировки заданий на различных этапах учебного процесса. Обоснованное

теоретически применение предложенных технологий позволяет повысить эффективность обучения ино-

странному языку в вузе.

Ключевые слова: алгоритм; аудиовизуальные технологии обучения иностранным языкам; видеомате-

риал

Ты не можешь видеть того, что вижу я,

ибо видишь только то, что видишь.

Ты не можешь знать того, что знаю я,

ибо знаешь только то, что знаешь.

То, что вижу и знаю я, нельзя просто взять

и приплюсовать к тому, что видишь

и знаешь ты, ибо они различны по своей природе.

И заменить одно другим тоже нельзя,

ибо тогда мне придется заменить всего тебя мной.

Д. Адамс «Автостопом по галактике»

Процесс глобализации, быстрое развитие ин-

формационных технологий, изменения в социаль-

но-экономическом развитии общества приводят к

неизбежным изменениям в личностной сфере.

Личность осознает необходимость своего развития

как условие дальнейшей успешной жизнедеятель-

ности. Образовательное пространство должно соз-

давать условия для всестороннего развития лично-

сти, обеспечивая ее самостоятельность, автоном-

ность и творческое саморазвитие. В основе новых

требований к организации учебно-

воспитательного процесса лежит необходимость

разрешения противоречий между современным

миром во всех его многообразных проявлениях и

традиционной системой образования, между пред-

ставлениями об информационной открытости и

свободе в выборе места, времени и периодичности

обучения и традиционными формами получения

образования.

Принцип наглядности, будучи одним из самых

старых и фундаментальных оснований педагоги-

ческой науки и теории обучения, претерпевая из-

менения, продолжает играть одну из главных ро-

лей в решении проблемы эффективности обуче-

ния. В современной теории обучения применение

наглядности трактуется как визуализация. Успеш-

ное развитие техники и информационных техно-

логий способствует все более глубокому проник-

новению визуализации в учебный процесс. Визу-

альные образы позволяют воспроизводить дейст-

вительность с максимальной степенью реальности

и таким образом приблизить процесс обучения к

реальным условиям жизнедеятельности.

Благодаря развитию материально-технической

базы современных учебных заведений, успехам

дидактической науки, увеличению объема инфор-

мации и количества источников, из которых ее

можно получать, преподаватель имеет доступ к

большому количеству методов и методик обуче-

ния, нацеленных на эффективное решение самых

разнообразных образовательных задач. С одной

стороны, это – широкое и благодатное поле дея-

тельности с возможностью творческой работы, с

другой стороны – это ответственность за правиль-

ный, обоснованный, профессиональный выбор

эффективных методов, способных привести к дос-

тижению поставленных образовательных целей.

Не существуют методы эффективные или неэф-

фективные, есть методы неправильно подобран-

ные и реализуемые без создания специальных пе-

дагогических условий. Вместе с существованием

универсальных методов и методик обучения для

каждой учебной дисциплины существует свой на-

бор эффективных методов обучения, обеспечи-

вающий не только ее успешное усвоение, но и

максимально комфортные условия обучения, а


173

также рациональное использование времени, отве-

денного в учебном процессе.

Для дисциплины «Иностранный язык», входя-

щей в блок гуманитарных дисциплин в любом

высшем учебном заведении, на наш взгляд, эф-

фективным является использование видео на всех

этапах обучения. Интенсивное проникновение в

учебно-воспитательный процесс новых источни-

ков информации и средств ее экранного преподне-

сения обусловило рассмотрение видеометода в

качестве самостоятельного метода обучения, реа-

лизуемого посредством аудиовизуальных техно-

логий.

Использование аудиовизуальных технологий

основано на достаточно хорошо изученном и

описанном в дидактике явлении слухо-

зрительного синтеза, имеющем большой

психолого-педагогический эффект [1, 4]. Хорошо

известно, что в процессе использования

наглядности в коре головного мозга создаются

дополнительные раздражители, обуславливающие

возникновение новых связей. Достаточно давно и

глубоко исследованная видеофонограмма (В.А.

Барабанщиков, А.А. Блюмштейн, И.А. Зимняя,

Дж. Гибсон, Р.Л. Грегори, Н.И. Жинкин, В.П.

Зинченко, Б.Б. Коссов, Г.В. Рогова, С.Л.

Рубинштейн, G. Mialaret, Beyer и др.), восприятие

которой происходит в ходе реализации

аудиовизуальных технологий, рассчитана на

одновременную работу слуховых и зрительных

анализаторов, позволяющих синхронно

воспринимать совпадающие по времени

демонстрации слуховые и зрительные образы.

Семантизация речевого образца происходит в

процессе слухо-зрительного синтеза, который

обеспечивает оживление в памяти

воспринимающего определенной группы

ощущений, понятий, представлений,

способствующих возникновению импульсов,

необходимых для выполнения дальнейших

учебных действий. Причем синхронизация

изображения (зрительный ряд) и звука (звуковой

ряд) осуществляется за достаточно короткое

время, что объясняет эффективность видео по

сравнению с другими методами обучения

иностранным языкам. Каждая звучащая языковая

единица (слово, словосочетание, предложение,

фраза и т.д.) получает подкрепление в виде

зрительного образа. Чем больше таких

подкреплений, тем лучше условия для прочного

запечатления образа в памяти, поскольку, чем

больше анализаторов участвует в процессе

восприятия, тем больше образуется временных

нервных связей.

Анализ результатов экспериментов по

изучению эффективности процесса восприятия

информации в различных формах ее подачи

позволил сделать следующие выводы: « … Мы

запоминаем 10% из того, что читаем; 20% из того,

что мы слышим; 30% из того, что мы видим; 50%

из того, что слышим и видим; 70% из того, что

сами говорим; 90% из того, что сами делаем» [1, с.

45]. Два последних пункта подразумевают

непосредственное участие воспринимающего в

подаче материала. Без такого участия

максимальная эффективность достигается при

использовании слухового и зрительного каналов

одновременно. В.А. Бухбиндер [2] приводит

данные о том, что более 80% информации человек

воспринимает через визуальный канал, а из

аудитивно воспринятой информации в памяти

сохраняется только 20%. Е.И. Фокин [3, с. 79]

приводит данные о том, что зрительные ощущения

предоставляют 80-90% информации о внешнем

мире. По данным В.А. Толоконникова,

исследовавшего процесс обработки информации, с

помощью зрительного анализатора в кору

головного мозга передается 85-90% от всей

внешней информации, воспринимаемой органами

чувств [4, с. 9]. Таким образом, теоретическое

положение об эффективности использования

слухо-зрительного синтеза подтверждено

экспериментально С.Л. Рубинштейном, И.А.

Зимней, В.А. Бухбиндером, Е.И. Фокиным, В.А.

Толоконниковым и другими исследователями и

является одной из важных психологических основ

организации процесса обучения.

Исследованиями в области форм подачи

информации занимались такие ученые, как М.В.

Алпатов, Ю.М. Борев, Н.Н. Волков, В.В. Иванов,

Ю.М. Лотман, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Л.Г.

Юлдашев, В.А. Толоконников, Ю.О. Овакимян и

др. Экранная информация представляет собой

сочетание одновременно знаков различных типов:

естественный (звуковой ряд, вербальные знаки-

индексы изобразительного ряда) и искусственный

(иконические и символические знаки визуального

ряда) языки. Они представляют собой, по

определению В.А. Толоконникова, «синтез двух

повествовательных тенденций – изобразительной

и словесной, соединение двух принципиально

отличных семиотических систем» [4, с.79].

Процесс восприятия и переработки учебной

информации представляет собой явление

комплексное, многоплановое, состоящее из

множества процессов, которые связаны между

собой и дополняют друг друга. В ходе

переработки информации происходит

расшифровка кодов различного уровня и

сложности, которая, в свою очередь, требует

различного набора мыслительных операций и

последовательностей их выполнения. В выборе


174

средств представления информации и носителей

педагог руководствуется возрастными

особенностями обучающихся, уровнем

сформированности у них навыков восприятия, а

также целями и задачами, которые поставлены в

учебном процессе.

Аудиовизуальные технологии в обучении

иностранным языкам позволяют обеспечить

максимально эффективное восприятие

информации (с использованием всех каналов ее

поступления) с одновременной экономией

учебного времени [5, 6]. Это обусловлено, на наш

взгляд, следующими факторами:

компьютеры и видеотехника являются

теми средствами обучения, которые входят в круг

интересов современного студента технического (и

не только технического) вуза, и связаны с его

будущей специальностью; то есть техническая

сторона их использования для студентов не

представляет никакой сложности, это привычное

занятие, следовательно, создается

психологический комфорт в учебном процессе;

аудиовизуальные технологии позволяют

расширить объем учебной информации,

получаемый студентом, то есть качественно и

количественно расширить то информационное

пространство, в котором существует современный

студент;

данный вид технологий обучения дает

возможность погрузиться в мир современной

культуры, что обеспечивает реализацию не только

учебного, но и воспитательного процесса, чего так

не хватает современной высшей школе;

аудиовизуальные технологии при

грамотном дидактическом и педагогическом

сопровождении расширяют диапазон

возможностей в организации самостоятельной

работы студентов;

эти технологии обучения обеспечивают

использование одновременно двух модальностей в

обучении, а иногда и всех трех, что расширяет

диапазон восприятия в учебной группе, развивает

навыки восприятия и совершенствует

познавательную деятельность личности, что, в

свою очередь, приводит к ее дальнейшему

развитию и совершенствованию.

Рынок современных средств передачи инфор-

мации динамично развивается и растет. Многие из

них достаточно активно используются в организа-

ции образовательного процесса. Однако при ак-

тивном использовании методическая и педагоги-

ческая стороны организации образовательного

процесса часто оставляют желать лучшего. Видео,

аудио и компьютерные материалы используются

часто спонтанно, без серьезного и глубокого про-

думывания, без разработки методического сопро-

вождения, что приводит к снижению эффективно-

сти образовательного процесса и превращению его

в обычный развлекательный момент.

По нашему мнению, эффективность указанных

средств обучения будет обеспечена в том случае,

если работа с ними будет реализована посредст-

вом аудиовизуальных технологий. Под аудиовизу-

альными технологиями обучения следует пони-

мать научно обоснованный способ достижения

целей обучения с использованием аудиовидеоком-

пьютерных средств, реализованный в виде после-

довательности педагогических действий. Аудио-

визуальные технологии, на наш взгляд, обладают

следующими особенностями, позволяющими оп-

ределить их как отдельный вид дидактических

технологий:

вариативность в построении учебного

процесса; подразумевается, что в ходе реализации

аудиовизуальной технологии в зависимости от

получаемых результатов возможно варьирование

этапов, целей, учебных задач и заданий;

зависимость достижения желаемых це-

лей от исправной работы техники; эта особен-

ность, на первый взгляд, носит технический ха-

рактер, однако неисправность аудио и видеоаппа-

ратуры приводит к необходимости коренным об-

разом менять ход обучения, поскольку эффектив-

ность аудиовизуальных технологий полностью

зависит от качества звукового и зрительного ряда;

алгоритмичность в представлении про-

цессуальной части; ход реализации аудиовизуаль-

ной технологии должен быть представлен в виде

алгоритма, отображающего последовательность

операций;

необходимость учета особенностей вос-

приятия обучающихся; при разработке аудиовизу-

альных технологий необходимо учитывать, для

какой возрастной группы предназначена данная

технология, поскольку эффективность восприятия

и объем воспринимаемого материала меняются с

возрастом;

использование нескольких каналов вос-

приятия информации; для достижения наибольше-

го педагогического эффекта при использовании

экранных средств в учебном процессе звуковой и

визуальный ряды должны быть определенным об-

разом соотнесены и насыщены информацией, ка-

ждый пропорционально своим дидактическим

возможностям;

иерархичность целеполагания; в ходе

реализации аудиовизуальной технологии поста-

новка целей происходит на самых разных уровнях

– от глобальной цели реализации аудиовизуальной

технологии до конкретных целей развития опре-


175

деленных личностных качеств и познавательной

сферы личности;

необходимость строгого отбора содер-

жания учебного материала; огромное количество

видеопродукции учебного и познавательного ха-

рактера, наводнившей современный рынок

средств обучения, требует строгой критериальной

оценки отбираемых видеоматериалов, как с пози-

ции учебной дисциплины, обучение которой ве-

дется, так и с позиций полезности для развития

личностной сферы обучающегося.

Применение в учебно-воспитательном процессе

аудио-, видео- и компьютерной техники повлекло

за собой перемены не только в содержании учеб-

ного материала, но и в формах работы с ним. Дос-

таточно отметить, что одной из самых новых форм

работы уже является практика создания обучаю-

щимися собственных видеоматериалов, однако

пока методика такой работы и, самое главное,

изучения иностранного языка в ходе этой работы

ожидает своей разработки. Мы можем говорить о

появлении новых форм работы, таких как компью-

терное моделирование, разработка учебных ком-

пьютерных игр, разработка сайтов и компьютер-

ных тренажеров, домысливание видеоряда, разра-

ботка сценариев, создание собственных видеосю-

жетов и т.д. Зарубежные методисты, настаивая на

этой форме работы, большое внимание уделяют

формированию навыков работы с аппаратурой,

операторских умений и т.д., обеспечению исправ-

ности техники, однако, абсолютно забывают об

основной цели – изучении иностранного языка в

ходе производства видеоматериалов [11, 12, 13].

Нам представляется, что более эффективным яв-

ляется на данный момент использование готового

видео в учебном процессе в самых различных

формах. Гораздо эффективнее для обучения языку

появление новых форм творческой деятельности в

ходе реализации аудиовизуальных технологий –

использование метода проектов, исследователь-

ские задания, проблемные методы обучения и т.д.

Учебные задачи, которые решаются в ходе реали-

зации аудиовизуальной технологии, могут носить

мотивационный, исследовательский, информаци-

онный, контролирующий, корректирующий, ак-

туализирующий характер. В ходе реализации ау-

диовизуальной технологии решается не одна, а

целый комплекс учебных задач, объединенных в

педагогическую систему, имеющих иерархию це-

лей и требующих использования видеотехники.

Подчеркнем, что одной из самых главных задач

реализации аудиовизуальных технологий является

всестороннее развитие личности, ее познаватель-

ных навыков, умений сравнивать, сопоставлять,

обобщать, выделять, находить ассоциативные свя-

зи – всего того, что называется умением творчески

и критически видеть окружающий мир и перера-

батывать получаемую информацию.

Аудиовизуальные технологии используются в

различных методах обучения: репродуктивном,

продуктивном, проблемно-поисковом, исследова-

тельском и других. Использование видео в учеб-

ном процессе имеет различные формы в зависимо-

сти от цели, используемых источников информа-

ции и средств обучения. При разработке и реали-

зации аудиовизуальных технологий в обучении

иностранным языкам мы исходили из следующих

принципиальных положений.

В основе любой аудиовизуальной технологии

лежит обоснованный в психологической науке

порядок ментальных действий личности, харак-

терных для процесса усвоения знаний, представ-

ленный схематично на рис. 1.

Ощущение и

восприятиеОсмысление Запоминание

Формирование

компетентности

Актуализа

ция

Рис. 1. Схема процесса усвоения знаний при обучении иностранным языкам

Основу любой технологии обучения иностран-

ным языкам с учетом специфики предмета состав-

ляет следующая схема, представленная на рис. 2.

Ввод

информации

Восприятие

и переработка

Формирование

и развитие компе

тенции на основе

полученной ин

формации

Совершенст

вование

компетенции

Актуализа

ция

Рис. 2. Схема реализации процесса обучения иностранным языкам

Отметим также, что специфика работы с лю-

быми видеоматериалами всегда предусматривает

следующие общие этапы, представленные на рис.

3. При рассмотрении вопроса о реализации аудио-

визуальных технологий обучения иностранным

языкам необходимо исходить из того, что все ви-


176

деоматериалы классифицируются нами как: 1) ви-

деокурсы; 2) видеофильмы и 3) другие видеомате-

риалы (видеопрограмма, видеосюжет, видеофраг-

мент и т.д. Такая классификация обусловлена спе-

цификой работы с каждым из указанных видов

учебного видео.

Предсмотровая работа

Работа с видеоматериалами

Работа с языковым

содержанием видеоматериала

Работа с ситутиативной основой

видеоматериала

Рис. 3. Общая схема этапов работы с видеоматериалами при реализации аудиовизуальных

технологий обучения иностранным языкам

Видеокурс представляет собой уже разработан-

ную технологию обучения, в которой в соответст-

вии с концепцией курса авторами-разработчиками

уже предусмотрена определенная последователь-

ность операций, связанных между собой логиче-

ски и дидактически. Обычно видеокурс предпола-

гает минимум творчества преподавателя, посколь-

ку все этапы и стадии учебного процесса в нем

уже продуманы. Существует мнение, что видео-

курсы обычно используются более успешно для

самостоятельной работы, поскольку это фактиче-

ски готовый учебный процесс, разработанный в

соответствии с определенной концепцией и целя-

ми. Однако практика показывает, что самостоя-

тельная работа с видеокурсом вызывает очень

большие затруднения, так как многие вещи в ви-

деокурсе требуют дополнительных комментариев

и даже объяснений. Кроме того, обучающийся не

всегда имеет представление, на что нужно обра-

тить особое внимание, как правильно расставить

акценты, так как он не является специалистом по

организации учебного процесса.

«Использование видеофильмов способствует

реализации требования коммуникативной методи-

ки – представить процесс овладения языком как

постижение живой иноязычной культуры; инди-

видуализации обучения и развитию мотивирован-

ности речевой деятельности студентов» [5, c. 20].

Еще одним достоинством видеофильмов является

их эмоциональное воздействие на студентов. По-

этому особое внимание должно быть уделено

формированию у студентов личностного отноше-

ния к увиденному ― в этом состоит основная цель

личностно ориентированной парадигмы обучения.

Успешное достижение такой цели возможно лишь,

во-первых, при систематическом показе видео-

фильмов, а во-вторых, при методически организо-

ванной их демонстрации. «Использование видео-

фильмов помогает развитию различных видов ак-

тивности студентов, а также внимания и памяти. В

процессе просмотра в аудитории возникает атмо-

сфера совместной познавательной деятельности,

что способствует увеличению концентрации вни-

мания. Использование различных каналов поступ-

ления информации положительно влияет на проч-

ность запоминания страноведческого и языкового

материала. Психологические особенности воздей-

ствия видеофильмов на студентов способствуют

интенсификации учебного процесса и создают

благоприятные условия для формирования ком-

муникативной компетенции» [6, c. 101]. Препода-

ватель определяет, следует ли включать видео-

фильм последовательно в учебный процесс, или

использовать отдельные эпизоды с учетом соот-

ветствия тематики видеофильма лексическому

минимуму и коммуникативным ситуациям, вклю-

ченным в программу по иностранному языку для

конкретного этапа обучения. Количество и харак-

тер информации, содержащейся в видеофильме,

должны соответствовать количеству и качеству

информации, которую способен усвоить студент в

определенный момент изучения иностранного

языка.

Отметим, что под видеоматериалом мы пони-

маем любой материал, подлежащий демонстра-

ции в учебном процессе с использованием видео-

техники (видеофрагмент, видео курс, видеопро-

грамма и т.д.). Особо подчеркнем, что речь идет о

видеоматериале, демонстрация которого подчине-

на определенным учебным целям и, следователь-

но, организована особым образом. Целесообраз-

ность использования видео в учебном процессе

объясняется: 1) доступностью видеоматериалов,

которые могут быть записаны с различных источ-

ников для дальнейшего воспроизведения; 2) нали-

чием определенного опыта пользования видеотех-


177

никой и видеопродукцией как у обучающихся, так

и у педагогов; 3) возможностью более активной

творческой деятельности преподавателя; 4) свой-

ством видеоматериалов демонстрировать более

большой объем информации по сравнению с дру-

гими средствами обучения.

Для реализации аудиовизуальной технологии

обучения иностранным языкам с использованием

видеоматериалов предлагаем использовать педа-

гогический алгоритм. Под педагогическим алго-

ритмом мы понимаем определенную последова-

тельность учебных действий, заданную педагогом,

приводящую к реализации поставленных учебных

целей с возможностью обратных связей. Алгорит-

мизация учебного процесса по иностранному язы-

ку имеет большое значение, в особенности, в слу-

чае использования технических средств обучения.

Необходимо отметить, что применение техниче-

ских средств обучения иностранным языкам пред-

ставляет собой довольно хорошо разработанную

проблему в методике преподавания. Тем не менее,

появление новых технических средств обучения

(видео, компьютеры) требует разработки специ-

альной методики работы с ними, позволяющей

использовать их наиболее эффективно и получать

высокие результаты уровня обученности ино-

странным языкам.

В реализации аудиовизуальной технологии с

использованием видеоматериалов необходимо

различать следующие этапы, которые сохраняются

при всех вариантах просмотра:

«предпросмотровый – постановка цели

просмотра, формулировка заданий, снятие трудно-

стей лексического и грамматического характера;

презентация видеоматериала – первичный

просмотр; повторение просмотра при необходи-

мости;

послепросмотровый этап, включающий в

себя: контроль понимания, имеющий различные

цели и формы; формирование, развитие и совер-

шенствование иноязычной коммуникативной ком-

петенции на основе лексического, грамматическо-

го и социокультурного содержания видеоматериа-

ла; итоговый контроль;

актуализация иноязычной коммуникатив-

ной компетенции, приобретенной в результате ра-

боты с видеоматериалом» [7, c. 434].

Предпросмотровый этап имеет несколько ва-

риантов реализации:

формулировка глобальной цели работы и

конкретной цели просмотра и постановка учебной

задачи – что именно предстоит сделать студентам

во время презентации видеоматериала и после нее;

формулировка глобальной цели работы и

конкретной цели просмотра и постановка учебной

задачи, снятие лексических и грамматических

трудностей, лингвострановедческие комментарии

к видеоматериалу, имеющие целью снятие труд-

ностей социокультурного характера.

Снятие трудностей предполагает введение но-

вого лексического и грамматического материала,

его тренировку на основе упражнений, а также

лингвострановедческий комментарий явлений со-

циокультурного характера, которые встретятся

студентам в процессе просмотра.

Презентация видеоматериала может осуще-

ствляться один или несколько раз в зависимости

от цели просмотра. Разнообразие целей просмот-

ра видеоматериалов позволяет предложить сле-

дующую классификацию:

иллюстративный просмотр – с целью

получения наглядных иллюстраций какого-либо

языкового материала, например, грамматических

явлений, произносительных навыков, социокуль-

турных явлений;

ознакомительный просмотр – с целью

получения общего представления о видеоматериа-

ле и его тематике; просмотр с общим охватом со-

держания и установкой на понимание главного,

наиболее существенного; второстепенные, несу-

щественные факты могут оказаться непонятыми,

неважные детали могут быть пропущены; синтез

преобладает над анализом, что предполагает

сформированность таких частных умений, как

умение определить тему, выделить основную

мысль, выбрать главные факты из текста, опуская

второстепенные; в результате студенты приобре-

тают навыки прогнозирования, выделения в тек-

сте смысловых вех и опор, учатся догадываться о

значении ключевых слов и обходиться без слов,

значение которых им неизвестно; ознакомитель-

ный просмотр является непременной составляю-

щей изучающего и критического просмотра, мо-

жет предшествовать им; результатом данного вида

просмотра может быть порождение устных и

письменных высказываний в связи с просмотрен-

ным материалом, например, ознакомительный

просмотр осуществляется с установкой на после-

дующую передачу основного содержания видео-

материала в виде краткого устного или письмен-

ного изложения – резюме, аннотации;

изучающий просмотр – с извлечением

полной информации, с установкой на полное и

точное понимание всех основных и второстепен-

ных фактов, содержащихся в видеоматериале, их

осмысление и запоминание; при изучающем про-

смотре студент предполагает, что ему придется

впоследствии воспроизводить или использовать в

той или иной форме полученную информацию:

передавать устно или письменно содержание про-


178

смотренного, оценивать, комментировать, пояс-

нять информацию, совместно обсуждать содержа-

ние видеоматериала; этот вид просмотра наиболее

трудоемкий и сложный, требует значительных

усилий и времени;

критический просмотр – с целью крити-

ческого анализа, предполагающий оценку про-

смотренного путем соотнесения содержания ви-

деоматериала с личной точкой зрения, знаниями, с

собственным жизненным опытом; обоснованная

оценка невозможна без полного и точного пони-

мания видеоматериала, таким образом, критиче-

ский просмотр основан на изучающем просмотре;

поисковый просмотр – с целью быстрого

нахождения в видеоматериале определенных дан-

ных (фактов, характеристик, цифровых показате-

лей, указаний, дат, имен собственных и т.д.); сту-

денту сообщается, что в видеоматериале содер-

жится данная информация; извлечение смысловой

информации не требует дискурсивных процессов

и происходит автоматизировано; поисковый про-

смотр предполагает наличие умения ориентиро-

ваться в логико-смысловой структуре видеомате-

риала, выбрать из него необходимую информацию

по определенной проблеме, выбрать и объединить

информацию нескольких видеоматериалов по от-

дельным вопросам; поисковый просмотр исполь-

зуется для работы с видеоматериалами по специ-

альности.

Кроме того, презентация может быть реализо-

вана в форме развернутой или фрагментарной экс-

позиции. Данные термины были предложены еще

И.Д. Салистрой и, на наш взгляд, до сих пор явля-

ются наиболее удачными. Данный автор предлагал

считать основной задачей экспозиции «экспониро-

вание в соответствующих жизненных ситуациях

определенного речевого материала. Экспозиция

может быть развернутой или фрагментарной.

Развернутая экспозиция представляет собой цело-

стный видеоматериал, имеющий сюжетную осно-

ву. Фрагментарная экспозиция – отдельные фраг-

менты, ситуации» [10, с.135]. Презентация также

может быть первичной и повторной в соответст-

вии с поставленными целями.

Послепросмотровый этап – это фактически вся

учебная работа, следующая за восприятием ви-

деоматериала. Прежде всего, это – контроль,

имеющий различные цели и формы. Контроль мо-

жет осуществляться в различных формах: устной,

письменной, фронтальной, индивидуальной, во-

просно-ответной; в разном объеме – контроль по-

нимания общего смысла (сюжета), контроль вос-

приятия и осмысления отдельных деталей сюжета.

Контроль может быть промежуточным и итого-

вым. К послепросмотровому этапу относятся так-

же формирование, развитие и совершенствование

иноязычной коммуникативной компетенции на

основе лексического, грамматического и социо-

культурного содержания видеоматериала. Речь

идет о введении, тренировке и закреплении языко-

вого, речевого и социокультурного материала на

основе решения различных учебных задач.

Актуализация иноязычной коммуникативной

компетенции, приобретенной в результате рабо-

ты с видеоматериалом, представляет собой фак-

тически этап реализации глобальных целей работы

с видеоматериалом – использование в дальнейшем

языкового, речевого и социокультурного материа-

ла, составляющего содержание видеоматериала, с

которым проводилась работа. Рамки этого процес-

са определить очень трудно, так как актуализация

происходит фактически в течение всего после-

дующего использования иностранного языка сту-

дентом. Тем не менее, мы считаем, что этот этап

обязательно должен быть выделен.

Таким образом, предлагаемые аудиовизуальные

технологии являются современным воплощением

хорошо известного принципа наглядности в педа-

гогике. Их появление обусловлено стремительным

развитием средств передачи информации и посто-

янным расширением информационного поля. Они

способствуют не только успешному формирова-

нию и развитию иноязычной компетентности, но и

совершенствованию личности, расширению куль-

турного фона ее жизнедеятельности, развитию ее

познавательных навыков. Совершенствование на-

выков восприятия способствует появлению воз-

можности по-другому взглянуть на мир. Исполь-

зование видео в учебном процессе раскрывает пе-

ред обучающимся бесконечный мир современной

экранной культуры, предлагающий новые лично-

стные смыслы и ценности для освоения.


1. Beyer E. La perception humaine. Paris, Hachette, 1986. 343 p.

2. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А. Бухбиндера, В.Ш. Штраусса.

Киев: «Высшая школа», Лейпциг «Энциклопедия», 1986. 335 с.

3. Фокин Е.И. Психология и педагогика: учебное пособие. Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 1998. 196 с.

4. Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуальной информации на усвоение учебного материала:

дис. … канд. Пед. Наук. М., 1992. 184 с.


179

5. Барменкова, О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи / Ин. Яз. В шк. 1999. №3. С. 20

– 25.

6. Писаренко В.И. Педагогический алгоритм работы с видеоматериалами // Перспективные информаци-

онные технологии и системы. Вып. 1 (13). Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. С. 77 – 83.

7. Писаренко В.И. Понятие аудиовизуальных технологий обучения и их роль в учебном процессе: Труды

международной конференции «Интеллектуальные системы. Проблемы высшего образования». М.: Физмат-

лит, 2004. С. 433 – 442.

8. Писаренко, В.И. Использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам // От-

крытое образование. 2004. №1 (42). С. 51 – 55.

9. Писаренко, В.И. Использование видеоматериалов в современных технологиях обучения иностранным

языкам: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы про-

фессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: В 6 ч. Ч. 1. Южно-Уральский

гос. Ун-т. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. С .65 – 69.

10. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система за-

нятий. М.: Высшая школа, 1966. 252 с.

11. K. Kennedy, ―Film in teaching‖. London : B.T. Batsford Ltd. 1972.

12. R. Cooper, M. Lavery, M. Rinvolucri, ―Video‖. Oxford University Press. 1996. 112 p.

13. M. Allan, «Teaching English with video‖. London: Longman. 1986.

References

1. Beyer E. La perception humaine. Paris, Hachette, 1986. 343 p.

2. Osnovy metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov / Pod red. V.A. Buhbindera, V.Sh. Shtraussa. Kiev:

«Vysshaja shkola», Lejpcig «Jenciklopedija», 1986. 335 s.

3. Fokin E.I. Psihologija i pedagogika: uchebnoe posobie. Habarovsk: RIC HGAJeP, 1998. 196 s.

4. Tolokonnikov V.A. Vlijanie formy audiovizual'noj informacii na usvoenie uchebnogo materiala: dis. … kand.

Ped. Nauk. M., 1992. 184 s.

5. Barmenkova, O.I. Videozanjatija v sisteme obuchenija inostrannoj rechi / In. Jaz. V shk. 1999. №3. S. 20 –

25.

6. Pisarenko V.I. Pedagogicheskij algoritm raboty s videomaterialami // Perspektivnye informacionnye tehnolo-

gii i sistemy. Vyp. 1 (13). Taganrog: Izd-vo TRTU, 2003. S. 77 – 83.

7. Pisarenko V.I. Ponjatie audiovizual'nyh tehnologij obuchenija i ih rol' v uchebnom processe: Trudy mezhdu-

narodnoj konferencii «Intellektual'nye sistemy. Problemy vysshego obrazovanija». M.: Fizmatlit, 2004. S. 433 –

442.

8. Pisarenko, V.I. Ispol'zovanie komp'juternyh tehnologij v obuchenii inostrannym jazykam // Otkrytoe obrazo-

vanie. 2004. №1 (42). S. 51 – 55.

9. Pisarenko, V.I. Ispol'zovanie videomaterialov v sovremennyh tehnologijah obuchenija inostrannym jazykam:

Materialy IV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Modernizacija sistemy professional'nogo

obrazovanija na osnove reguliruemogo jevoljucionirovanija»: V 6 ch. Ch. 1. Juzhno-Ural'skij gos. Un-t.

Cheljabinsk: Izd-vo «Obrazovanie», 2005. S .65 – 69.

10. Salistra, I.D. Ocherki metodov obuchenija inostrannym jazykam. Sistema uprazhnenij i sistema zanjatij. M.:

Vysshaja shkola, 1966. 252 s.

11. K. Kennedy, ―Film in teaching‖. London : B.T. Batsford Ltd. 1972.

12. R. Cooper, M. Lavery, M. Rinvolucri, ―Video‖. Oxford University Press. 1996. 112 p.

13. M. Allan, «Teaching English with video‖. London: Longman. 1986.


180

Pisarenko V.I., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,


VIDEO IN FOREIGN LANGUAGES TRAINING

Abstract: the problem of perfection of system of preparation of the future specialists in higher education system

is connected with working out and introduction in educational process of the innovative pedagogical technologies

based on modern transmission media of the educational information. The audiovisual technologies based on use of

video in educational process are considered to be very effective in education process. In the given work according

to stages of mastering of a teaching material and specificity of training process with use of audiovisual technologies

the classification of watching types for the foreign languages teaching is presented, types of video materials and

examples of the formulation of tasks at various stages of educational process are resulted. The application of the

offered educational problems proved theoretically allows raising the foreign language teaching efficiency in high

school.

Keywords: algorithm; audiovisual technologies of foreign languages teaching; video information


181

Кагирова А.Х., кандидат педагогических наук, старший преподаватель,

Дагестанский государственный университет, филиал в г. Избербаш,

Омарова Н.О., доктор физико-математических наук, профессор, заведующая кафедрой,

Омарова П.Х., младший научный сотрудник,

Дагестанский государственный университет

Работа выполнена при финансовой поддержке базовой части Госзадания Минобрнауки РФ

по проектам №3962 (№1814)и №3960 (№1834)

АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ

Аннотация: в статье рассматриваются основные методы организации интерактивного занятия и их

применение в подготовке к профессиональной деятельности, для экономистов и юристов. Описано эффек-

тивное применение интерактивных методов, в целях активизации процесса обучения. Приведены примеры

внеаудиторной работы со студентами с применением этих методов. Применение интерактивных методов в

профессиональной подготовке юристов и экономистов повышает эффективность образовательного процес-

са и повышает активность студентов в образовательном процессе.

Ключевые слова: интерактивные методы, учебный процесс, метод проектов, внеаудиторная работа

Современный учебный процесс ориентирован

на применение эффективных методов обучения,

которые, в свою очередь, ориентированы на ак-

тивное взаимодействие студента не только с пре-

подавателем, но и с другими студентами.

Таким эффективным методом считают инте-

рактивные методы обучения, при проведении ин-

дивидуальной, парной и групповой работы. Кроме

того, интерактивные методы обучения используют

ряд эффективных приемов, таких как ролевые иг-

ры, метод кейсов, метод «мозгового штурма», пре-

зентации с последующим обсуждением проблема-

тики и т.д. [1].

Основная задача интерактивных методов взаи-

модействие студентов не только с преподавателем,

но и друг с другом. А так же формирование не

только активности студентов в образовательном

процессе, но и самостоятельности в работе с раз-

личными источниками информации.

Преподаватель здесь выступает не, сколько

оценивающе, а скорее направляюще, ориентирует

студента в поставленной проблематике, что выну-

ждает развивать у студента умение формировать

свое собственное адекватное мнение.

Организация интерактивного занятия требует

от преподавателя не только всестороннего знания

предмета, но и умения правильно ориентироваться

в основных приемах интерактивных методов обу-

чения. Поэтому необходимо грамотно и достаточ-

но технично подходить к вопросам организации и

применения интерактивного занятия. Умение пра-

вильно построить интерактивное занятие с учетом

интересов, желаний и готовности группы к актив-

ной деятельности приведет к эффективным ре-

зультатам применения интерактивных методов.

Многие преподаватели, не понимая смысла инте-

рактивного занятия, навязывают студентам те или

иные проблематики, забывая, что интерактивные

занятия – это, прежде всего активность не только

студента, но и всей группы. Преподаватель дол-

жен дать тематику обсуждаемой проблемы. А сту-

денты сформировать проблематику интересов по

этой тематике. Что позволит обсуждать проблемы

более актуальные в современной среде. Если

группе не интересно она не будет активна, и вза-

имного контакта или двухсторонней активности

как преподаватель – студент или студент - студент

не будет.

Функция преподавателя на занятиях с приме-

нением интерактивных технологий заключается в

мониторинге деятельности студентов с после-

дующей рефлексией, отражающей достигнутые на

занятии цели [2].

Поэтому большую роль при проведении инте-

рактивных занятий играет методическая подготов-

ка преподавателя. Ведь для того, чтобы занятие

прошло с максимальной эффективностью, он дол-

жен сам, прежде всего, владеть этими методиками,

иметь навыки использования компьютерных и ин-

тернет-технологий, умело обращаться с современ-

ной техникой (компьютером, интерактивной дос-

кой и др.).

Современные занятия – это применение инте-

рактивных технологий таких как: «работа в па-

рах», «карусель», «незаконченные предложения»,

«мозговой штурм», «анализ проблемы», «разыг-

рывания ситуации в ролях», «ролевая игра», «ими-

тация», «дискуссия» [2].

При изучении темы «Психология отношения к

деньгам» со студентами второго курса экономиче-

ского отделения в ДГУ были применены следую-

щие интерактивные приемы: в процессе «мозгово-


182

го штурма» вспомнили и отобразили в виде при-

вычной паутины все функции денег, повторили с

помощью мультимедийной презентации типоло-

гии по Темплеру и Ямоучи «меркантилизм», а для

закрепления провели мини дискуссию на тему

«Деньги это средство, или смысл существования

современной молодежи».

Такие многоступенчатые интерактивные заня-

тия, где применяется не один интерактивный ме-

тод, а сразу несколько держат интерес и актив-

ность студентов в постоянной готовности работать

и общаться не только с преподавателем, но и со

сверстниками. Такая активность подкрепляется

желанием высказать свое мнение о той или иной

проблематике, что дает возможность студенту по-

новому взглянуть на себя и на своих сверстников.

Тут возникает вопрос о тактичности и умении

преподавателя эффективно регулировать процесс

формирования правильного, социально положи-

тельного мнения у студентов при этом не гасить

активность студента из-за ошибочного понимания

проблемы. Преподаватель должен не забывать, что

он не только преподает информацию, но и форми-

рует мнение и отношение студента.

Возможность сочетать несколько методов обу-

чения для решения образовательных задач, несо-

мненно, способствует лучшему осмыслению сту-

дентами поставленных задач, прежде всего ком-

муникативных.

Необходимо отметить последовательность и

сочетание интерактивных методик, например,

«мозговой штурм» хорошо сочетается с методикой

ролевая игра, причем преподаватель выступает не

как оценщик, а как активный участник, играющий

свою определенную роль. Опыт и знания препода-

вателя будут передаваться не как навязывающий

элемент обучения, а как бы делиться опытом пу-

тем формирования определенной поведенческой и

профессиональной ситуации.

Интерактивное занятие «Защита своего мне-

ния» проходит особенно активно. В этой методике

задействованы все абсолютно студенты. И мнение

каждого должно быть аргументировано в несколь-

ких предложения. Здесь есть «оппоненты», «ре-

цензенты» и «социальное общество». Студент по

своим интересам выбирает тему по определенному

предмету и готовит «защиту». «Оппоненты» и

«рецензенты» готовят на соответствующую тему

свои выступления, в которых либо поддерживают,

либо не поддерживают представленный доклад.

«Социальное общество» решает, принять эту точ-

ку зрения или нет, и каждый из них в двух пред-

ложениях аргументирует свой ответ. В конце за-

нятия вся группа оценивает вклад каждого. Это

интерактивное занятие формирует у студентов: во-

первых, самостоятельность и интерес; во-вторых,

умение отстаивать свою точку зрения и аргумен-

тировать ее; и в-третьих, умение участвовать в

спорах и оценивать мнения других. Не говоря уже

о не менее важных навыках, таких как поиск ин-

формации, работа с электронными и бумажными

источниками информации, подготовка к публич-

ным выступлениям, правильное выражение мыс-

лей и эффективное применения речи.

Этот интерактивный метод весьма эффективен

для формирования профессиональных качеств и

становления студента как профессионала.

Следовательно, данное исследование выявило

ряд обязательных требований к использованию

интерактивных методик:

1. высокий уровень владения

интерактивными приемами преподавателя и

умения их применять;

2. многоступенчатость интерактивного

занятия для сохранения постоянной активности

студента в течение занятия;

3. ориентировать интерактивное занятие

больше на инициативность и самостоятельность

студента.

Наибольший интерес вызвала компьютерная

онлайн-игра, в которой студенту на некоторое

время приходилось выбирать одну из предложен-

ных ролей, которая на тот момент была им инте-

ресна. Озвучивание ролей в онлайн-игре форми-

рует у студентов положительный поведенческий

стереотип принятия решений. Ребята много рабо-

тали в парах и малых группах, имитировали си-

туации, озвучивали диалоги. Такие занятия, как

правило, приносят положительные плоды, ведь

игра – это основное средство развития познава-

тельного интереса. Она помогает создавать и под-

держивать позитивный психологический климат,

необходимый для комфортного обучения. Студен-

ты, имитируя и обыгрывая различные жизненные

ситуации, учатся общаться и выражать свае мне-

ние, тем самым обеспечивая достижение постав-

ленных задач коммуникации [3].

Применение интерактивных методов в препо-

давании предмета «Профессиональная этика юри-

ста» ориентирована на изучение не только этиче-

ских и моральных ценностей, но и на формирова-

ние социально положительных профессиональных

качеств личности.

Такие задачи педагогу решать довольно непро-

сто, если принимать во внимание уменьшение ко-

личество отведенных часов. Следовательно, пре-

подаватели ищут новые формы работы, использу-

ют приемы, делающие обучение нескучным, а

главное эффективным.

Метод «Защита проектов» [4], является одним

из наиболее популярных интерактивных методов

обучения среди студентов. Например, студенты


183

второго курса экономического отделения в обяза-

тельном порядке защищают проекты в рамках

изучения профессионального модуля, что неодно-

кратно доказано практикой. Студенты представ-

ляют свои презентации по актуальной проблема-

тике экономики и бизнеса, отвечают на вопросы

своих однокурсников, преподавателей, присутст-

вующих гостей. В процессе подготовки проектов

им удается за короткое время обработать научный

и публицистический материал по теме, освоить

большой объем профессиональной лексики, по-

добрать интересное видео- и аудио-

сопровождение своих выступлений. При этом

данную задачу они воспринимают с большим эн-

тузиазмом. Защита, как правило, организуется в

специально оборудованной мультимедийной ау-

дитории, которая может уместить всех желающих,

а не только участников.

Хотелось бы отметить, что грамотное и пра-

вильное использование интерактивных методик

преподавателем повышает не только активность и

интерес студентов к предмету, но и повышает ак-

тивность к информационному поиску самого пре-

подавателя. Применение этих методов это обоюд-

ное развитие и педагога, и студента. Использова-

ние интерактивных методов является эффектив-

ным инструментом активизации процесса обуче-

ния, что позволяет студенту быть активным уча-

стником образовательного процесса, формировать

и развивать его познавательную активность [4].


1. Ануфриев Б.Ф. Современные интерактивные методы обучения экономистов и менеджеров, 2003.

2. Звягинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация // Учебное пособие для вузов. 3-е изд.

М.: Академия, 2006.

3. Суворова Н. Интерактивное обучение // Новые подходы. М., 2005.

4. Разработка и внедрение интерактивных технологий в высшей школе // Научно-методическое пособие

под. ред. А.Н. Нюдюрмагомедова. Махачкала: изд. ДГУ, 2013.

References

1. Anufriev B.F. Sovremennye interaktivnye metody obuchenija jekonomistov i menedzherov, 2003.

2. Zvjaginskij V.I. Teorija obuchenija. Sovremennaja interpretacija // Uchebnoe posobie dlja vuzov. 3-e izd. M.:

Akademija, 2006.

3. Suvorova N. Interaktivnoe obuchenie // Novye podhody. M., 2005.

4. Razrabotka i vnedrenie interaktivnyh tehnologij v vysshej shkole // Nauchno-metodicheskoe posobie pod.

red. A.N. Njudjurmagomedova. Mahachkala: izd. DGU, 2013.

Kagirova A.H., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Dagestan State University in Izberbash,

Omarova N.O., Doctor of Physical and Mathematical Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Head of Department,

Omarova P.Kh., Research Assistant,

Dagestan State University

INTENSIFICATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS USING INTERACTIVE METHODS

Abstract: the paper studies the main methods of organizing interactive lessons and their use in the preparation

for economists and lawyers professional activity. The effective use of interactive methods in order to enhance the

teaching process is described. The examples of extracurricular work with students using these methods are given.

The use of interactive methods in the training of lawyers and economists increases the efficiency of the educational

process and increases the activity of students in the educational process.

Keywords: interactive methods, educational process, method of projects, extracurricular work


184




ОПЫТ ОЦЕНКИ БИОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА РАЗЛИЧНЫХ ЛИЦ

Аннотация: работа описывает закономерности в организме студентов под действием гормональных пе-

рестроек и физических нагрузок.

Ключевые слова: студенты, организм, возраст

Введение: организм студентов, проходя все пе-

риоды и этапы своего роста и становления, под

действием гормонального перепада уровней, регу-

лирующих антропометрические данные, биологи-

чески активных веществ, имеет склонность к тому,

что биологический возраст студентов, опережает

хронологический [2-4]. Такая ситуация фиксиро-

вана у студентов, участвующих в проводимом ис-

следовании. Предыдущие исследования описыва-

ли методику применения способа оценки биологи-

ческого возраста студентов, во время проведения

занятий физической культурой [1]. Для объекти-

визации данных эффективности проведения заня-

тий физической культурой, была использована

хорошо зарекомендовавшая себя методика опре-

деления биологического возраста студентов не-

профильных, по физической культуре, высших

учебных заведений, на которую все студенты от-

реагировали положительно, с интересом, что про-

явилось в посещении всех занятий [6]. Исследова-

ния, проведенные на лицах взрослого возраста,

свидетельствуют о том, что разумное применение

тренировочных нагрузок, снижает биологический

возраст участников исследования, как под дейст-

вием препаратов, оказывающих адаптирующее

действие, так и под действием физической культу-

ры у лиц малотренированных, и регулярных тре-

нировочных нагрузок у лиц, постоянно занимаю-

щихся спортом [5]. Для объективизации данных

проводились методики исследования и определе-

ния биологического возраста студентов, зани-

мающихся на кафедре физической культуры, что и

составило цель данного исследования. Не все уча-

стники исследования являлись спортсменами или

тренирующимися людьми. Из ста двадцати участ-

ников исследования, шестьдесят участниц состав-

ляли женщины, а шестьдесят участников состав-

ляли мужчины. Средний возраст женской полови-

ны исследуемых составил семнадцать целых и де-

вять десятых года, а средний возраст мужчин со-

ставил восемнадцать целых и четыре десятых года

[7]. Все студенты проходили занятия физической

культурой по единому учебному плану, входя в

основную группу для посещения данных занятий

и выполнения объема физической нагрузки в

стандартных объемах и величинах. Основной за-

дачей, сформированной и вытекающей из цели

исследования, стало выявления достоверности

различий, между возрастом хронологическим или

паспортным и возрастом биологическим у студен-

тов, занимающихся физической культурой на за-

нятиях физической культуры. Исходно и по окон-

чании исследования, все испытуемые студенты

были протестированы на определение биологиче-

ского возраста. Исходно, у всех студентов, фикси-

ровались величина хронологического (или пас-

портного) возраста. При этом, с помощью запатен-

тованной методикой определения биологического

возраста Л.М. Белозеровой в модификации, ука-

занной выше, фиксировались и определялись ве-

личины биологического возраста. Традиционно,

принято считать, что организм студентов, проходя

все периоды и этапы своего роста и становления,

под действием гормонального перепада уровней,

регулирующих антропометрические данные, био-

логически активных веществ, имеет склонность к

тому, что биологический возраст данной катего-

рии лиц, опережает хронологический (или пас-

портный) возраст [6]. Именно такая ситуация была

зафиксирована у студентов, участвующих в про-

водимом исследовании. Величины биологического

возраста, исходно у всех испытуемых студентов,

фиксировались на несколько порядков выше, чем

тому соответствовал хронологический (или пас-

портный) возраст. У студентов – юношей, такие

величины зафиксированы на 6,7% больше в начале

исследования, однако по окончании исследования,

эти данные фиксировались уже на уровне 4,3%,

что свидетельствовало о благотворном влиянии

занятий физической культурой, влияние которых,

безусловно, невозможно было отделить от влия-

ния на организм студентов и других факторов. У

девушек такие величины были 8,2% и 5,3%.

Заключение: активное занятие физкультурой и




занимающегося [10]. Биологический возраст сту-

дентов, опережает хронологический (или паспорт-

ный) возраст. Именно такая ситуация была зафик-

сирована у студентов, участвующих в проводимом

исследовании [8].


185

Однако, под действием занятий физической

культурой, эти параметры сближаются, величина

биологического возраста приближается к хроноло-

гическому [11]. Показано действие занятий физи-

ческой культурой, которое потенцирует омолажи-

вающий эффект во всех смыслах (анатомическом,

физиологическом, психологическом, социальном)

[9].






2016. №3-1. С. 172 – 176.


журнал. 2016. №7 (49).


биологический возраст с целью омоложения // Успехи современной науки и образования. 2016. №8. Т.4. С.

107 – 109.


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.

7. Лопатина А.Б. Восстановление показателей микроциркуляции у юных борцов // Успехи современной

науки. 2016. №8. Т. 1. С. 170 – 172.







11. Лопатина А.Б. Оценка эффективности применения капилляротерапии с помощью препаратов

клиники LENOM (Израиль) для восстановления барьерной функции капилляров // Современные проблемы

науки и образования. 2015. №6.

References



sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.


1. S. 172 – 176.


2016. №7 (49).


zrast s cel'ju omolozhenija // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №8. T.4. S. 107 – 109.


2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.

7. Lopatina A.B. Vosstanovlenie pokazatelej mikrocirkuljacii u junyh borcov // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. №8. T. 1. S. 170 – 172.







11. Lopatina A.B. Ocenka jeffektivnosti primenenija kapilljaroterapii s pomoshh'ju preparatov kliniki LENOM

(Izrail') dlja vosstanovlenija bar'ernoj funkcii kapilljarov // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №6.


186




EXPERIENCE OF EVALUATION BIOLOGICAL AGE OF DIFFERENT PEOPLE

Abstract: this paper describes the patterns in the body of students under the influence of hormonal changes and

physical activity.

Keywords: students, body, age


187

Реутова О.В., старший преподаватель,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина,

Замашкина А.Е., инструктор по физической культуре,

МБДОУ детский сад № 442 «Солнышко»,

Губарев И.В., студент,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

РАЗВИТИЕ ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ В МИНИ ФУТБОЛ

Аннотация: разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс дошкольников эксперименталь-

ная методика на основе использования мини-футбола, направленная на повышение показателей эмоцио-

нально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста, а также показатели физической подготовлен-

ности. Для оценки эмоционально – волевых качеств, старших дошкольников, использовался комплекс ме-

тодик, состоящий из педагогического наблюдения, опросчик "Признаки психического напряжения у детей''

и методик: "Рисуночного теста», исследования эмоционального состояния Дорофеева Э.Т., "Эмоциональ-

ные лица'', тестирования родителей Захаровой А.И., «Домики» Ореховой О.А., для оценки физической под-

готовленности применялось тестирование физических качеств.

Ключевые слова: учебно-воспитательный процесс, мини-футбол, эмоционально – волевые качества,

физическое развитие и физическая подготовленность

Актуальность. С самого раннего детства каж-

дый ребенок познает окружающий мир посредст-

вом движения. В процессе овладения разнообраз-

ными двигательными действиями дети дошколь-

ного возраста познают самих себя, развивают свои

двигательные и психические способности, форми-

руются как личности [1, 4, 5].

Обучение мини-футболу отвечает всем требо-

ваниям психомоторного развития старших дошко-

льников. Разнообразие технических и тактических

действий игры в футбол и собственно игровая дея-

тельность обладают уникальными свойствами для

формирования жизненно важных навыков и уме-

ний детей, всестороннего развития их физических

и психических качеств. Освоенные двигательные

действия игры в мини-футбол и сопряженные с

ними физические упражнения являются эффек-

тивными средствами укрепления здоровья и раз-

вития психических функций дошкольника. Игра в

мини – футбол – творческая деятельность, в кото-

рой проявляется необходимость найти решение

двигательной задачи [2, 3].

В основу методики обучения игре в мини- фут-

бол, равно как и другим спортивным играм, поло-

жена игровая форма проведения занятий. В со-

держании занятий эффективно сочетаются игро-

вые упражнения и эстафеты, подвижные игры и

спортивные упражнения [1, 3].

Гипотеза исследования: предполагалось, что

разработка содержания занятий по мини-футболом

позволит качественно повысить уровень положи-

тельного влияния на развитие эмоционально-

волевых качеств дошкольников.

Цель исследования: способствовать развитию

эмоционально-волевой сферы детей дошкольного

возраста средствами занятий в мини-футбол.

Объект исследования: физкультурно-

оздоровительная работа в дошкольном образова-

тельном учреждении.

Предмет исследования: содержание занятий

мини-футболом в ДОУ.

Исследование «Развитие значимых качеств

личности дошкольников посредством обучения

игре в мини футбол» было организовано на базе

МБДОУ детский сад №442 «Солнышко».

В исследовании принимали участие дети сред-

него дошкольного возраста.

Экспериментальная группа состояла из 12 де-

тей, из них 3 девочки и 9 мальчиков, контрольная

из 12 детей, из них 5 девочек и 7 мальчиков.

На подготовительном этапе был проведен

предварительно-констатирующий эксперимент,

включающий в себя педагогические наблюдения

на занятиях и в свободной деятельности.

На констатирующем этапе был разработан для

апробирования комплекс упражнений и игровых

приемов на занятиях по мини-футболу. При по-

мощи педагога-психолога были подобраны мето-

дики мониторинга развития эмоционально-

волевых качеств.

Исследовательский этап был посвящен непо-

средственно проведению педагогического экспе-

римента. За экспериментальную группу была при-

нята группа детей, занимающаяся в секции мини-

футбола. Занятия с детьми экспериментальной

группы проводились по дополнительной общераз-

вивающей программе дошкольного образования

«Мини-футбол», с включением в занятия экспе-


188

риментального комплекса упражнений и игровых

приемов, которые, по нашему мнению, должны

способствовать развитию эмоционально-волевой

сферы старших дошкольников. Занятия проводи-

лись 2 раза в неделю, продолжительностью 30 ми-

нут, что соответствует программным требованиям

организации воспитательно-образовательного

процесса в ДОУ.

На аналитическом этапе проводились обработ-

ка и анализ полученных результатов, оценка эф-

фективности методики и оформление итоговой

работы.

Мониторинг помог выявить следующие показа-

тели: на начало эксперимента

У детей было выявлено отсутствие устойчиво-

сти внимания и восприятия, в разной степени, что

свидетельствует о недостаточном уровне развития

волевых действий, снижен положительный на-

строй на общение со сверстниками. Был выявлен

высокий уровень тревожности, что влекло за со-

бой неуверенность в себе при выполнении зада-

ний, иногда отказ от выполнения задания. Наблю-

далось поверхностное понимание «что чувствуют

другие» в той или иной ситуации, то есть, снижен

уровень эмоционального сопереживания, сочувст-

вия.

В начале педагогического эксперимента нами

не были выявлены достоверные различия в пока-

зателях физической подготовленности между

детьми контрольной и экспериментальной групп.

В процессе всех занятий по разработанной ме-

тодике использовались упражнения и игровые

приемы, способствующие как физическому разви-

тию и физической подготовленности детей, так и

развитию психических процессов и эмоционально-

волевых качеств.

Мониторинг оценки развития эмоционально-

волевых качеств участников экспериментальной

группы на конец эксперимента:

У большинства детей наблюдается положи-

тельная динамика уровня волевой активности, на-

блюдается способность самостоятельно находить

нужные способы поведения в общении со сверст-

никами и взрослыми. У всех детей, в той или иной

степени, выявлено повышение устойчивости вни-

мания и восприятия. Наблюдается понимание «что

чувствуют другие» в той или иной ситуации, ко-

торое проявляется в умении искренне сопережи-

вать, сочувствовать, проявлять внимание и уча-

стие к эмоциональному состоянию других людей.

А так же выявлено умение адекватно восприни-

мать свои успехи и поражения.

Мониторинг оценки развития эмоционально-

волевых качеств участников контрольной группы

на конец эксперимента показал лишь не значи-

тельное улучшение.

В результате внедрения в учебно-

воспитательный процесс в ДОУ эксперименталь-

ного содержания направленного на повышение

показателей эмоционально-волевой сферы в конце

эксперимента были выявлены достоверные разли-

чия в показателях физического развития и физиче-

ской подготовленности между контрольной и экс-

периментальной группами детей старшего дошко-

льного возраста, что свидетельствует об эффек-

тивности предлагаемых средств, а также возмож-

ности их использования в учебно-воспитательном

процессе ДОУ, в общеобразовательных учрежде-

ниях с целью оптимизации процесса физического

воспитания и укрепления здоровья дошкольников.


1. Бакурова Т.П. Формирование ценностного отношения старших дошкольников к занятиям физической

культурой посредством эмоциональной регуляции двигательной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед.

наук. Омск: СибГАФК, 2001. 24 с.

2. Вайн X. Как научиться играть в футбол: Школа технического мастерства для молодых: Пер. с итал. X.

Вайн. М.: Терра-Спорт, Олимпия Пресс, 2004. 244 с.

3. Варюшин В.В. Тренировка юных футболистов: учебное пособие для студентов вузов // Российский

футбольный союз. М.: Физическая культура, 2007. 112 с.

4. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., МГУ,

2005. 84 с.

5. Стафеева А.В., Реутова О.В. «Обоснование эффективности нетрадиционных средств и форм

физической культуры и их влияние на физическое развитие и физическую подготовленность детей

дошкольного возраста» // Современные проблемы науки и образования. 2015. №6-0. С. 491.





http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1551857



189

References

1. Bakurova T.P. Formirovanie cennostnogo otnoshenija starshih doshkol'nikov k zanjatijam fizicheskoj

kul'turoj posredstvom jemocional'noj reguljacii dvigatel'noj dejatel'nosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Omsk:

SibGAFK, 2001. 24 s.

2. Vajn X. Kak nauchit'sja igrat' v futbol: Shkola tehnicheskogo masterstva dlja molodyh: Per. s ital. X. Vajn.

M.: Terra-Sport, Olimpija Press, 2004. 244 s.

3. Varjushin V.V. Trenirovka junyh futbolistov: uchebnoe posobie dlja studentov vuzov // Rossijskij futbol'nyj

sojuz. M.: Fizicheskaja kul'tura, 2007. 112 s.

4. Kravcov G.G., Kravcova E.E. Shestiletnij rebenok. Psihologicheskaja gotovnost' k shkole. M., MGU, 2005.

84 s.

5. Stafeeva A.V., Reutova O.V. «Obosnovanie jeffektivnosti netradicionnyh sredstv i form fizicheskoj kul'tury i

ih vlijanie na fizicheskoe razvitie i fizicheskuju podgotovlennost' detej doshkol'nogo vozrasta» // Sovremennye

problemy nauki i obrazovanija. 2015. №6-0. S. 491.

Reutova O.V., Senior Lecturer,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University,

Zamashkina A.E., Physical Education Instructor,

Solnyshko kindergarten No.442,

Gubarev I.V., Student,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

DEVELOPMENT OF SIGNIFICANT QUALITIES OF THE IDENTITY OF PRESCHOOL CHILDREN

BY MEANS OF TRAINING IN A GAME IN MINI SOCCER

Abstract: the experimental technique on the basis of five-a-side use directed to increase in indicators of the

emotional and strong-willed sphere of children of the advanced preschool age, and also indicators of physical fit-

ness is developed and introduced in teaching and educational process of preschool children. For express assessment

emotionally – strong-willed qualities of the senior preschool children the complex of techniques consisting of pe-

dagogical observation, the pollster "Signs of mental tension at children'' and techniques are used: "The pictural

test", research of emotional condition of Dorofeyev E.T., "Emotional persons'', testings of parents of Zakharova A.

I., Nut O. A "Lodges", physical fitness testing of physical qualities is applied.

Keywords: educational process, mini-football, emotional and volitional qualities, physical development and

physical preparedness


190

Руденко М.Б., кандидат технических наук, доцент,

Федеральное государственное казенное образовательное учреждение

высшего образования Восточно-Сибирский институт

Министерства внутренних дел Российской Федерации

ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К УЧАЩИМСЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Аннотация: в статье затрагиваются вопросы реформирования системы образования, рассматриваются

основные целеуказания реформы, оцениваются результаты их реализации. В сложившихся условиях суще-

ствования системы образования предлагается частный подход, направленный на коррекцию базовых зна-

ний и вовлечение учащихся в образовательный процесс в вузе.

Ключевые слова: реформа, качество образования, мотивация, дифференцирование требований, оценка

результатов, успех, личность преподавателя

Реформа в системе образования, начавшаяся с

девяностых годов прошлого столетия [1, 2, 3]

предполагала изменение подходов в профессио-

нальной подготовке специалистов, была направ-

лена на удовлетворение потребностей как госу-

дарства, общества, так и самого человека в полу-

чении образования с удовлетворением его духов-

ных и нравственных потребностей.

В основание концепции системы образования

были заложены принципы адаптации системы

образования к современным условиям и

возможностям обучения, своевременному

обновлению содержания образования, его

вариативности и разнообразия, гибкости

образовательных программ, расширяющих

возможности личностного роста и соответствия

образования потребностям развития общества,

сравнимости с уровнем образования в мире и его

конкурентоспособностью [4].

Считалось, что причиной кризиса "знаниевой"

парадигмы образования является отсутствие

профессиональных навыков выпускников,

способных по окончанию высшего учебного

заведения сразу приступить к исполнению своих

профессиональных обязанностей. Также

предполагалось, что традиционная система

образования не обладает необходимой гибкостью

в обновлении существующих знаний. Более

важным становиться научить приобретать знания,

причем применительно к использованию их на

практике.

Однако, отсутствие ясной государственной

политики в сфере образования, слабое ее

финансирование, плохая организация и

управление, отток специалистов, а также

ориентация подготовки специалистов на

потребности рынка труда способствовали

существенному ослаблению всей системы

высшего образования. Многочисленные, в том

числе коммерческие ВУЗы, появившиеся по всей

стране в конце двадцатого, начале двадцать

первого веков, привели к девальвации качества

образования. Стремление России войти в более

широкую систему европейского образовательного

пространства не способствовало улучшению

системы образования, признанию статуса

российского образования за рубежом.

Заметно снизилось качество обучения в

средних образовательных учреждениях:

использование тестовой системы оценки знаний,

отказ от практики написания некоторых видов

письменных работ (изложения, сочинения),

пренебрежительное отношение к качеству

подготовки и содержанию учебников привело к

снижению способности учащихся анализировать,

систематизировать, оценивать полученные

результаты, запоминать и, как следствие, учиться.

При реформировании системы образования для

оценки знаний, умений и навыков учащихся

предлагалось использовать компетентностный

подход, который был положен в основу поколения

государственных образовательных и федеральных

государственных образовательных стандартов.

Согласно требованиям образовательных

стандартов больший приоритет в подготовке

будущих специалистов имеют навыки,

приобретенные для практической деятельности, а

не теоретические знания. Таким образом,

компетентностный подход ориентирован, прежде

всего, на достижение конечных результатов в виде

наличия опыта деятельности, а не получение

багажа теоретических знаний.

Мотивирование учащихся выбором будущей

профессии не всегда способно поддержать актив-

ный интерес к учебе. Отсутствие необходимых

базовых знаний отдаляет обучаемых от понимания

сложного материала дисциплин.

Как стимулировать работу слушателей с раз-

ными начальными уровнями подготовки и степе-

нью заинтересованности в получении знаний?

Приоритет, направленный на получение прак-

тических навыков профессиональной деятельно-


191

сти, не может быть достигнут без освоения теоре-

тических основ дисциплины. «Деятельностный»

опыт лежит в продолжении «знаниевого» уровня,

необходим для полноценного освоения и закреп-

ления знаний, но никоим образом не заменяет их,

не опережает в очередности освоения, не дает

полноценного представления о практической дея-

тельности будущих специалистов. Таким образом,

освоение «деятельностного» уровня является за-

кономерным процессом в продолжении изучения

теоретического материала с последующей нара-

боткой практических навыков.

С целью побуждения учащихся к изучению

предмета, его теоретических основ, необходимо

реализовывать вовлечение обучаемых в образова-

тельный процесс, вызывая живой интерес к учебе.

Достичь желаемого помогает использование диф-

ференцированного подхода в требованиях к уча-

щимся. Данный принцип может активно реализо-

вываться на начальной стадии изучения дисцип-

лины при обязательном выполнении простых, но

значимых заданий, способствующих освоению

теоретических основ предмета. Важным требова-

нием к выполнению заданий является обязатель-

ность и самостоятельность обучаемых по их вы-

полнению. Целью такого подхода является стиму-

лирование «простой активности» учащихся, на-

правленной на самостоятельное и осознанное вы-

полнение задания. Невысокий по сложности уро-

вень заданий, обязательность их выполнения по-

зволяет вовлекать обучаемых в образовательный

процесс, способствует пробуждению интереса к

предмету. При этом срабатывает принцип – «знаю

- значит умею», «умею - значит могу». Мало зна-

чимый, но наработанный собственными силами

положительный результат способен активировать

познавательную деятельность, раскрывает веру в

собственные силы, пробуждает ответственность

учащихся.

При выполнении базовых заданий существен-

ным является поощрение слушателей за их испол-

нение [5]. Преподавателю необходимо стимулиро-

вать даже минимальный положительный резуль-

тат, как условие необходимого движения вперед в

целях освоения учебной дисциплины. Метод сти-

мулирования может быть различный, при этом не

обязательно учащемуся «нарабатывать» на какую-

либо оценку, главное, чтобы стимул был ощути-

мым и действенным. Поощрение выполнения са-

мостоятельной работы должно найти заслуженное

место в стимулировании процесса обучения. По-

степенно объем самостоятельной работы должен

увеличиться и стать одной из основных работ обу-

чаемых. Поощрение за выполненную работу с

прилежанием должно оцениваться как успешная

деятельность в образовательном процессе. Жела-

тельно, чтобы принцип «наличия успеха» или «от

успеха к успеху» реализовывался на коротких

временных интервалах. Дифференциация требова-

ний в образовательной деятельности дает возмож-

ность каждому слушателю почувствовать свой,

реально достижимый успех в освоении дисципли-

ны. При постоянном положительном результате в

учебе возникает понимание того, что успех может

быть всегда. В дальнейшем становится хорошим

тоном – иметь успех в учебе, особенно без «под-

держки» преподавателя.

Преподавателю по мере усложнения материала

дисциплины необходимо показывать возможность

представления его через простые составляющие, и

предлагать учащимся ту же схему обращения с

ними – доскональное понимание, обязательное

освоение.

Принцип дифференцирования требований в об-

разовательной деятельности ведет к персонализа-

ции успеха, повышая уровень подготовки и освое-

ния материала предмета, а также позволяет рас-

крыть заложенное в каждом человеке желание –

познавать и осваивать новое, повышает конкурен-

цию за успешное выполнение задания, объединяет

учащихся в общей задаче освоения дисциплины.

Тем самым формируется алгоритм действий,

направленный не только на достижение успеха в

учебе, но и для решения любых жизненных задач -

достижение положительного результата через

преодоление себя.

Вместе с тем, преподаватель должен задавать

высокий уровень преподавания дисциплины,

устанавливать справедливый уровень требований,

привлекательное поощрение за труд.

Привлекательность изучения дисциплины,

несомненно, связана и с личностью

преподавателя, обязанного не только обладать

академическими и актуальными знаниями в

области самой дисциплины, но и умеющего

использовать различные методологические

приемы подачи учебного материала,

устанавливать гибкие коммуникации с

участниками образовательного процесса, со

способностью преподавателя организовывать и

осуществлять научно-исследовательскую

деятельность по профилю изучения дисциплины, с

анализом и представлением результатов

исследования на конференциях, в публикациях, а

также осуществлением научно-методической

деятельности, направленной на получение

прикладных разработок по поиску наиболее

оптимальных форм, способов и методов обучения.

Профессионализм педагога высшей школы

заключается в способности выполнять в единстве

собственно педагогическую, научно-

исследовательскую и научно-методическую


192

деятельность, гармоничное сочетание которых

только и обеспечивает их взаимообогащение [4].

При всех существующих особенностях и про-

блемах обучения с использованием современных

методов и методик обучения невозможно обой-

тись без стимулирования познавательной деятель-

ности учащихся, как средства достижения успеха,

направленного на достижение конечной цели –

освоения дисциплины с изучением теоретических

основ и наработкой практических навыков.


1. Закон РФ от 10.07.1992 N3266-1 (ред. от 12.11.2012) "Об образовании".

2. Федеральный закон от 22.08.1996 N125-ФЗ (ред. от 03.12.2011) "О высшем и послевузовском

профессиональном образовании" (с изм. и доп.).

2. Болонская декларация об образовании. Болонья, Италия, 1998.

3. Шпалтаков В.П. История и методология науки / учебно-методическое пособие. Министерство

транспорта Российской Федерации, Федеральное агентство железнодорожного транспорта, Омский

государственный университет путей сообщения. Омск, 2015. Том Часть 2. 63 с.

4. Голодков Ю.Э., Руденко М.Б. Особенности подготовки судебных экспертов инженерно-технического

направления. В сб: Материалы международной научно-практической конференции ч.2: Актуальные

вопросы судебной экспертизы, Иркутск, 2010.-ФГОУ ВПО ВСИ МВД РФ. С. 242 – 244.

5. Руденко М.Б., Каламбаев А.Г. Успех, как мотивация процесса обучения. В сб: Подготовка кадров для

силовых структур: современные направления и образовательные технологии, Иркутск, 2011. ФГОУ ВПО

ВСИ МВД РФ.

6. Руденко М.Б. Судебная экспертиза: к вопросу об изучении технических дисциплин. В книге:

подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии:

Материалы девятнадцатой всероссийской научно-методической конференции. Восточно-Сибирский

институт МВД России. 2014. С. 79 – 81.

Referenсes

1. Zakon RF ot 10.07.1992 N3266-1 (red. ot 12.11.2012) "Ob obrazovanii".

2. Federal'nyj zakon ot 22.08.1996 N125-FZ (red. ot 03.12.2011) "O vysshem i poslevuzovskom profession-

al'nom obrazovanii" (s izm. i dop.).

3. Bolonskaja deklaracija ob obrazovanii. Bolon'ja, Italija, 1998.

4. Shpaltakov V.P. Istorija i metodologija nauki / uchebno-metodicheskoe posobie. Ministerstvo transporta Ros-

sijskoj Federacii, Federal'noe agentstvo zheleznodorozhnogo transporta, Omskij gosudarstvennyj universitet putej

soobshhenija. Omsk, 2015. Tom Chast' 2. 63 s.

5. Golodkov Ju.Je., Rudenko M.B. Osobennosti podgotovki sudebnyh jekspertov inzhenerno-tehnicheskogo na-

pravlenija. V sb: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii ch.2: Aktual'nye voprosy sudebnoj

jekspertizy, Irkutsk, 2010.-FGOU VPO VSI MVD RF. S. 242 – 244.

6. Rudenko M.B., Kalambaev A.G. Uspeh, kak motivacija processa obuchenija. V sb: Podgotovka kadrov dlja

silovyh struktur: sovremennye napravlenija i obrazovatel'nye tehnologii, Irkutsk, 2011. FGOU VPO VSI MVD RF.

7. Rudenko M.B. Sudebnaja jekspertiza: k voprosu ob izuchenii tehnicheskih disciplin. V knige: podgotovka

kadrov dlja silovyh struktur: sovremennye napravlenija i obrazovatel'nye tehnologii: Materialy devjatnadcatoj

vserossijskoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Vostochno-Sibirskij institut MVD Rossii. 2014. S. 79 – 81.

Rudenko M.B., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Eastern Siberia Institute of the Interior Ministry of the Russian Federation

DIFFERENTIATION OF REQUIREMENTS TO PUPILS AT REALIZATION

OF COMPETENCE-BASED APPROACH

Abstract: in the article the questions of reforming of an education system are raised, the main targetings of

reform are considered, results of their realization are estimated. At this conjuncture existence of an education

system the private approach directed to correction of basic knowledge and involvement of pupils in educational

process in higher education institution is offered.

Keywords: reform, quality of education, motivation, differentiation of requirements, assessment of results, suc-

cess, identity of the teacher





193

Прядехо А.А., доктор педагогических наук, профессор,

Степченко Т.А., доктор педагогических наук, профессор,

Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского

ОПТИМИЗАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

Аннотация: в статье рассматривается сущность прогнозирования учебных целей и задач как компонент

познавательных способностей, психолого-физиологическая природа прогнозирования.

Показана необходимости научного обоснования педагогических технологий нового типа, разрабатывае-

мых на базе средств ЭВМ и обеспечивающих развитие познавательных способностей обучающихся.

Выявлено, что алгоритм реализации методов и технологий обучения, направленный на формирование

определенной интеллектуальной способности, должен повторять психологическую логику данного процес-

са.

Раскрыта психолого-педагогическая логика формирования прогностических способностей у обучаю-

щихся при подаче учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Ключевые слова: прогностические способности, психологические функции, ощущения, представления,

гипотеза, метод и технология обучения, психолого-педагогическая логика формирования прогностических

способностей

Проблема развития способностей является не-

преходящей в современной педагогике и психоло-

гии. Под способностями в психолого-

педагогической науке понимают «свойства функ-

циональных систем, реализующих отдельные пси-

хологические функции, имеющие индивидуаль-

ную меру выраженности и проявляющиеся в ус-

пешности и качественном своеобразии освоения и

реализации деятельности» [5, с. 46]. Поэтому

изменения в производственной и непроизводст-

венной сфере деятельности человека приводят к

соответствующим изменениям в структуре фор-

мируемых в учебном процессе способностей.

На современном этапе необходимо научное

обоснование педагогических технологий нового

типа, разрабатываемых на базе средств ЭВМ и

обеспечивающих развитие познавательных спо-

собностей обучающихся, их творческой активно-

сти и введение инноваций в процесс учебной дея-

тельности [3].

Однако, чтобы обосновать психолого-

педагогические условия успешности этого процес-

са, необходимо провести психологический анализ

компонентов познавательных способностей.

«Фактически при множестве способностей ре-

ально существует единая структура деятельности,

которая мультиплицируется в структуры отдель-

ных способностей. Онтологически эта единая

структура реализуется целостностью мозга как

органа психики, функционально определяется це-

лью деятельности и ее мотивацией.

Проведенный анализ структуры учебной дея-

тельности позволяет выделить следующие компо-

ненты познавательных способностей: прогнозиро-

вания, ощущения (сенсорные), восприятия (пер-

цептивные), мышления, памяти (мнемические),

внимания (аттенционные), представления, вооб-

ражения (имажинетивные), психомоторные». (из

нашей первой статьи).

«Исследования психических процессов (или

функций) показывает их неразрывную связь и

взаимопереходы» [2].

Прогнозирование и деятельность неотделимы

друг от друга. Любая человеческая деятельность, в

том числе и учебная, предполагают в процессе ее

осуществления прогнозирование. Воплощение

этого единства – цель, которая, являясь неотъем-

лемой, существенной характеристикой деятельно-

сти, вместе с тем является и прогнозом [4, с. 68].

Познавательная прогностическая способность в

современной психолого-педагогической науке по-

нимается как совокупность качеств личностных

процессов, определяющих эффективность реали-

зации и освоения прогностической деятельности.

Учебная деятельность предполагает умение

обучающегося выдвигать цели и задачи на всех

этапах познания окружающей действительности.

Это во многом определяет ее эффективность, воз-

можность самостоятельной работы

Комплексность и гармоничность обучения,

воспитания и развития предполагает работу над

формированием каждой из интеллектуальных спо-

собностей (восприятием, прогнозированием,

мышлением и памятью). Развитие и формирование

интеллектуальных умений и навыков должно со-

ответствовать психологии данного интеллектуаль-

ного процесса, естественной последовательности в

реализации различных психологических функций.

Соответственно, и алгоритм реализации методов и

технологий обучения, направленный на формиро-

вание определенной интеллектуальной способно-

сти, должен повторять психологическую логику


194

данного процесса. Обучающиеся, при этом, поми-

мо основного учебного материала по определен-

ному предмету, должны усвоить и данную психо-

логическую логику.

Если в учебном процессе с использованием

информационных средств обучающимся предла-

гаются зрительные, тактильные или звуковые об-

разы новых предметов или явлений, то это вклю-

чает ощущения, как основную функцию отраже-

ния объективной реальности. В свою очередь это

стимулирует процессы памяти и мышления, что

приводит к появлению различных представлений

и сравнительному анализу их с полученными

ощущениями. При этом устанавливаются перво-

начальные причинно-следственные связи.

Включение в действующую систему воображе-

ния позволяет преобразовать имеющиеся пред-

ставления и выдвинуть гипотезу. Соотноситель-

ный анализ психомоторных функций и гипотезы

дает возможность реализовать планирование. При

таком прогнозировании активизируется внутрен-

нее восприятие и внимание. Схематично этот про-

цесс представлен на рис. 1.

Рис. 1. Схема прогнозирования на основе ощущений

Данный анализ реализации прогнозирующей

способности на основе ощущений дает возмож-

ность выделить следующие этапы такого прогно-

зирования:

актуализация прогнозирования посредством

ощущений;

установление причинно-следственных свя-

зей между ощущениями и уже существующими

представлениями;

реконструкция и преобразование представ-

лений соответствующее новым ощущениям;

выдвижение гипотезы по восприятию объек-

та или явления;

планирование учебной (психической и пси-

хомоторной) деятельности.

Это позволяет обосновать дидактические осно-

вы применения компьютерных средств обучения

для развития прогностических способностей в

данной дидактической ситуации, т.е. организацию

развития прогнозирования на основе ощущений.

Реализация развивающего обучения с примене-

ние информационный компьютерных средств мо-

жет осуществляться в следующих формах:

Репродукция прогнозирующего процесса. В этом случае компьютерная демонстрация

предмета или явления, вызывает соответствующие

ощущения. Комментарий к сюжету должен содер-

жать материал прямо или косвенно иллюстри-

рующий этапы процесса прогнозирования на ос-

нове полученных ощущений. Обучающиеся же в

это время внутренне воспроизводят процесс про-

гнозирования вслед за увиденным и услышанным

фрагментом. Эта форма хороша на первоначаль-

ных этапах формирования прогностических спо-

собностей, т.к. позволяет вооружить обучающихся

необходимыми теоретическими знаниями об эта-

пах процесса прогнозирования.

Частично-самостоятельное прогнозиро-

вание. В данном случае демонстрация учебного мате-

риала должна предполагать самостоятельную реа-

лизацию некоторых этапов процесса прогнозиро-

вания. Эта форма является реализацией вопросно-

ответной формы обучения, где обучающиеся ста-

новятся активными участниками коллективного

процесса прогнозирования.

Самостоятельное прогнозирование. Здесь при демонстрации явления или процесса,

создается лишь целевая установку, а обучающиеся

самостоятельно реализуют этапы прогнозирующе-

го процесса. При этом видимая роль педагога сво-

дится лишь к оказанию разовой фронтальной или

индивидуальной необходимой помощи и анализу

полученных результатов прогнозирующей дея-

тельности (плана и гипотезы).


195

Подача учебной информации посредством

компьютерной техники должна способствовать

успешной реализации психологических функций

человека [1]. Учебный материал, предлагаемый

обучающимся посредством компьютерных ин-

формационных средств, должен быть сгруппиро-

ван в следующих блоки:

Блок, реализующий целевую установку на

прогнозирование, которая проходит совместно с

дидактической целевой установкой.

Здесь предлагаемый учебный материал должен

сочетаться с аудиовизуальной постановкой цели

на выдвижение гипотезы и создание плана усвое-

ния соответствующего материала на основе ощу-

щений. Это позволяет заложить основы реализа-

ции принципа осознанности в обучении и само-

развитии.

Блок организации ощущений (демонстра-

ция).

Этот блок подразумевает стимулирование вни-

мания обучающихся, создание условий для адек-

ватных ощущений (зрительных, слуховых, так-

тильных, моторных и т.д.) предлагаемых неиз-

вестных ранее предметов или явлений.

Блок прямого или косвенного стимулирова-

ния памяти и мышления для актуализации имею-

щихся представлений, адекватных полученным

ощущениям, и их сравнение.

Материал, предлагаемый в данном блоке, дол-

жен содержать информацию о предметах или яв-

лениях сходных с изучаемыми, но уже известных

обучающимся. Сопутствующая информация

должна стимулировать обучающихся к сравнению

известных и неизвестных объектов и явлений.

Результатом данного этапа должно стать выяв-

ление причинно-следственных связей.

Блок преобразования ранее полученных

представлений в новые конструкции путем акти-

визации воображения и мышления обучающихся.

Предлагаемый здесь материал должен аудиовизу-

ально стимулировать эти процессы.

В результате этого должна быть выдвинута ги-

потеза, соответствующая ранее даваемым целевым

установкам.

Блок создания и реализации плана познава-

тельной деятельности по доказательству или оп-

ровержению гипотезы.

На этом этапе аудиовизуально иллюстрируется

анализ выстроенной гипотезы.

Такая информационная технология может при-

меняться при первоначальном изучении объектов

или явлений в преподавании любого предмета.

Например, при изучении электризации тел, при-

тяжении и отталкивании заряженных тел в физике

и т.п. Основной дидактической целью применения

метода должно стать прогнозирование восприятия

объекта или явления, а развивающей – формиро-

вание и развитие способности прогнозирования.

На этапе обобщения изученного конкретного

материала любого учебного предмета, выявления

существенных связей между объектами или

явлениями, т.е. изучении закономерностей науки

психологическая логика реализации

прогностических способностей будет иметь

некоторые отличительные особенности.

В данном случае на основе восприятия объек-

тов или явлений включаются процессы мышления,

позволяющие проанализировать их, выделив су-

щественные, главные стороны. Одновременная

актуализация памяти вызывает появление в созна-

нии аналогичных, подобных или непосредственно

связанных с восприятием представлений. Их соот-

несение и анализ дает возможность выделить пер-

воначальные причинно-следственные связи и не-

соответствия имеющихся представлений воспри-

нятым и проанализированным объектам.

Работа воображения реконструирует несоот-

ветствие ранее существующих представлений и

реальности. В результате чего возникает гипотеза.

Анализ психической и психомоторной базы по-

зволяет создать план по подтверждению или опро-

вержению гипотезы.

Приведенные рассуждения позволяют выде-

лить этапы прогнозирования на основе воспри-

ятия:


восприятия объектов или явлений действительно-

сти;

установление первоначальных причинно-

следственных связей между воспринятыми объек-

тами, или явлениями, или их составляющими;

преобразование ранее существующих пред-

ставлений об объектах и связях между ними в со-

ответствии с реальными воспринятыми объектами

или явлениями;

выдвижение гипотезы о существующих за-

кономерных связях;

планирование учебной деятельности.

Как и в ранее рассмотренном случае, реализа-

ция развивающего обучения с применение инфор-

мационный компьютерных средств может осуще-

ствляться в форме репродукции прогнозирующего

процесса, частично-самостоятельного прогнозиро-

вания и самостоятельной организации прогнози-

рования обучающимся, а организуемые учебно-

методические блоки информации, предъявляемой

с помощью компьютерный средств, должны отра-

жать выделенные этапы.

Описанные выше логические психологические

схемы реализации прогностических способностей

базируются на основе конкретно-образного мыш-

ления, так как их основой являются ощущения,


196

конкретные представления на основе воспринятых

реально существующих объектов или явлений.

Однако основой процесса обучения может быть

и абстрактное мышление, основными формами

которого являются понятия, суждения и умозак-

лючения. Они и будут отправным пунктом рас-

сматриваемого процесса прогнозирования.

Основными дидактическими целями при реали-

зации этого процесса в обучении могут быть сле-

дующие:

формирование новых понятий на основе

имеющихся;

прогнозирование абстрактных суждений или

умозаключений, т.е. прогнозирование общих за-

кономерностей и законов науки.

При прогнозировании на основе абстрактных

понятий включаются процессы мышления и памя-

ти. Анализируя и конкретизируя исходное поня-

тие, обучающийся должен выделить его сущест-

венные качества и отыскать в памяти конкретный

или абстрактный аналог. Это даст возможность

установить первоначальные причинно-

следственные связи.

Включение в этот процесс воображения позво-

лит мысленно преобразовать исходную базу в

предполагаемую, сделать воображаемые предметы

или явления динамичными и на основе первона-

чальных связей выдвинуть гипотезу.

Анализ своих психических и психомоторных

возможностей и соотнесение их с исходной базой

и воображаемой гипотезой позволяет разработать

конкретный план работы.

На основании вышеизложенного можно выде-

лить следующие условные этапы описываемого

процесса:


абстрактных понятий;

установление первоначальных причинно-

следственных связей между абстрактными поня-

тиями, их свойствами и известными реальными

или абстрактными явлениями и процессами;

преобразование посредством воображения

известной базы в соответствии с целевыми уста-

новками и первоначальными причинно-

следственными связями;

выдвижение гипотезы;

на основе анализа возможностей и выдвину-

той гипотезы планирование познавательной дея-

тельности.

Таким образом, достичь оптимального по-

строения учебного процесса с использованием

компьютерных средств обучения возможно лишь

на основе такого управления им, которое органи-

зуется с учетом закономерностей реализации по-

знавательных способностей обучающихся (в дан-

ном случае способности прогнозирования).


1. McIsaac M.S., & Moreira A. (2009). Open resources for sustainable education. In C. Vrasidas, M. Zemby-

las& G. V. Glass (Eds.), ICT for Education, Development and Social Justice(pp. 103 – 120). Charlotte, NC: Infor-

mation Age Publishing.

2. Enhancement of Computer and E-learning Resources in the Process of Education/ T.A. Stepchenko, A.A.

Pryadekho // World Applied Sciences Journal. 2014. №30 (10). P. 1384 – 1389. ISSN 1818-4952.

3. Zander, T. O., Kothe, C., Jatzev, S., & Gaertner, M. (2010). Enhancing humancomputer interaction with input

from active and passive brain-computer interfaces. In Brain-Computer Interfaces - Applying our Minds to Human-

Computer Interaction (pp. 181 – 199). Springer.

4. Прядехо А.А., Прядехо А.Н. Прогнозирование как компонент познавательных способностей.// Вест-

ник Брянского государственного университета. №1 (2014): Общая педагогика. Профессиональная педаго-

гика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2014. С. 68 – 73.

5. Шадриков В.Д. Вопросы психологической теории способностей // Психология. Журнал Высшей

школы экономики. 2010. Т. 7. №3. С. 41 – 56.

References 1. McIsaac M.S., & Moreira A. (2009). Open resources for sustainable education. In C. Vrasidas, M. Zemby-

las& G. V. Glass (Eds.), ICT for Education, Development and Social Justice(pp. 103 – 120). Charlotte, NC: Infor-

mation Age Publishing.

2. Enhancement of Computer and E-learning Resources in the Process of Education/ T.A. Stepchenko, A.A.

Pryadekho // World Applied Sciences Journal. 2014. №30 (10). P. 1384 – 1389. ISSN 1818-4952.

3. Zander, T. O., Kothe, C., Jatzev, S., & Gaertner, M. (2010). Enhancing humancomputer interaction with input

from active and passive brain-computer interfaces. In Brain-Computer Interfaces - Applying our Minds to Human-

Computer Interaction (pp. 181 – 199). Springer.


197

4. Prjadeho A.A., Prjadeho A.N. Prognozirovanie kak komponent poznavatel'nyh sposobnostej.// Vestnik

Brjanskogo gosudarstvennogo universiteta. №1 (2014): Obshhaja pedagogika. Professional'naja pedagogika. Psiho-

logija. Chastnye metodiki. Brjansk: RIO BGU, 2014. S. 68 – 73.

5. Shadrikov V.D. Voprosy psihologicheskoj teorii sposobnostej // Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly

jekonomiki. 2010. T. 7. №3. S. 41 – 56.

Pryadekho A.A., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Stepchenko T.A., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Bryansk State University named after academician I.G. Petrovsky

OPTIMIZING THE USE OF TEACHING COMPUTER MEANS FOR THE FORMATION

OF PREDICTIVE ABILITY

Abstract: the article considers the essence of forecasting educational goals and objectives as a component of

cognitive abilities, psycho-physiological nature of forecasting.

The necessity for scientific justification of pedagogical technologies of a new type is shown, developed on the

basis of computer means, and providing the development of cognitive abilities of the students.

It is revealed that the algorithm implementation methods and teaching technologies aimed at forming a certain

intellectual ability, the psychological need to repeat the logic of the process.

The psychological and pedagogical logic of the formation of prognostic skills in students when submitting train-

ing material using modern information technology is disclosed.

Keywords: predictive ability, mental function, sensations, perceptions, hypothesis, method and technology of

teaching, psychological and pedagogical logic of the formation of predictive abilities


198

Сайгушев Н.Я., доктор педагогических наук, профессор,

Савва Л.И., доктор педагогических наук, профессор,

Веденеева О.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Оринина Л.В, кандидат педагогических наук, доцент,

Кашуба И.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Бахольская Н.А. кандидат педагогических наук, доцент,

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И.Носова

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО САМОРАЗВИТИЯ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Аннотация: d статье рассматривается саморазвитие будущего специалиста в процессе профессиональ-

ного становления в системе высшего образования как ключевая характеристика личности. Полилатераль-

ный подход представлен как методологический подход для выражения особенностей профессионального

саморазвития студентов. Технология проектного обучения выступает в качестве эффективного средства

профессионального саморазвитии будущего специалиста.

Ключевые слова: саморазвитие, профессиональное становление, полилатеральный подход, метод про-

ектов

Современные тенденции развития российского

образования определяют новые приоритетные за-

дачи образовательного процесса в высшей школе:

возрастание роли внутренних детерминант в обес-

печении личностного и профессионального роста

человека, а высшей ценностью становление лич-

ности специалиста с ее потребностью в самоак-

туализации, саморазвитии, реализации творческо-

го потенциала.

Существующая образовательная среда в вузе не

обеспечивает в полной мере решения этих задач:

она недостаточно активизирует и использует

внутренние ресурсы субъектов образовательной

деятельности, их творческий потенциал, не ориен-

тирована на их полноценную личностную само-

реализацию, не обеспечивает условия для посто-

янного самосовершенствования студентов и педа-

гогов.

Понятие «саморазвитие» сегодня становится

ключевым для характеристики целей, содержания

и средств современного образования. Проблемы

саморазвития личности имеют место в работах

отечественных (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), а также за-

рубежных психологов (А. Адлер, А. Маслоу, К.

Роджерс, Э. Фромм и др.).

Анализ научной литературы свидетельствует,

что саморазвитие личности – это сознательный

процесс личностного становления с целью эффек-

тивной самореализации на основе внутренне зна-

чимых устремлений и внешних влияний. Меха-

низмы процесса саморазвития можно условно со-

единить в четыре функциональных блока-стадии:

самопознания, самоорганизации, самообразования

и самореализации с обоснованием их последова-

тельности и интегрально-функционального взаи-

модействия.

Мы рассматриваем саморазвитие в аспекте

профессионального становления. Поэтому право-

мерно говорить о профессиональном саморазви-

тии. Профессиональное саморазвитие В.А. Сла-

стенин рассматривает как процесс интеграции

внешней профессиональной подготовки и внут-

реннего движения, личностного становления че-

ловека. По его мнению, профессиональное само-

развитие складывается из двух компонентов:

внешних условий и (они создаются определенны-

ми позициями) и внутренних способностей (ими

овладевает сам учитель). Последнее предполагает

наличие: а) потребностей в обновлении, развития,

самопознания, понимания своих действий; б) це-

лей; в) средств.

В качестве критериев профессионального са-

моразвития учителя ученый выделяет следующие:

а) самоорганизация качественных изменений в

личности и деятельности;

б) доминирование в структуре педагогической

деятельности действий учителя, направленных на

профессиональной самообновление, изменение

своих способов работы;

в) постановка и решение по отношению к са-

мому к себе и своей деятельности педагогических,

психологических, организационных и предметных

задач;

г) способность учителя воспринимать различ-

ные проявления окружающей среды как предпо-

сылки своего профессионального развития.

Понятие профессионального саморазвития В.А.

Сластенин рассматривает в аспекте профессио-

нальной самости (философский, психологический,

управленческий аспекты).

Философский контекст рассмотрения самости.

Человек в данном случае может быть взят как

субъект существующих в трех измерениях: в ду-


199

ховном, душевном и телесном, которые представ-

лены соответственно в мыслях, чувствах и дейст-

виях. Каждому их них присущ определенный тип

самости: чувствующая, мыслящая, действующая.

Психологический контекст проблемы самости

связан: а) с развитием произвольности психиче-

ских функций, которые позволяют учителю

управлять собой, свом поведением, эмоциональ-

ными состояниями; б) с овладением деятельно-

стью, позволяющей ее проектировать и развивать,

делать более гибкой и пластичной, учитывающий

замысел самого педагога, и ситуацию обучения, и

состояние ее участников; в) с освоением средств

«схватывания» и удержания «Я», которые делают

возможным присутствие и участие личности учи-

теля к педагогической деятельности; г) с присвое-

нием культурных образцов мышления и деятель-

ности, которые позволяют учителю культурно

оформить свою самость и тем самым войти в со-

циокультурный контекст.

Управленческий контекст рассмотрения поня-

тия «самость». Обучение может пониматься как

процесс управления. В этом плане перед учителем

стоят две задачи: управление собственной само-

стью и передача ученикам средств управления их

самостью.

Воспитание творчески-активной личности, спо-

собной к самостоятельному принятию решений в

ситуации выбора, как никогда актуализирует по-

нятие «творчество» в качестве способа эффектив-

ного саморазвития и профессионально-

личностной самореализации (В.И. Андреев, В.И.

Загвязинский, В.А. Сластенин и др.). Исследова-

тели в этой связи рассматривают термин «творче-

ское саморазвитие личности».

Творческое саморазвитие личности – это инте-

гративный творческий процесс сознательного и

целенаправленного личностного становления, ос-

нованный на взаимодействии внутренне значимых

и активно-творчески воспринятых внешних фак-

торов.

В современной науке обозначены следующие

механизмы профессионально-творческого само-

развития: рефлексия, творческая самореализация,

самоактуализация, – которые включаются друг в

друга на последующих стадиях процесса: если у

субъекта отсутствует творческая направленность

на самоизменение, основанная на рефлексии, то у

него не произойдет «запуска» механизма творче-

ской саморегуляции; творческая саморегуляция

является предпосылкой и необходимым условием

самоактуализации, без которой недостижим уро-

вень творческой самореализации, то есть останав-

ливается процесс профессионально-творческого

саморазвития.

Для более полного представления особенностей

профессионально-творческого саморазвития сту-

дентов И.А. Шаршов предлагает рассматривать

полилатеральный подход.

Полилатеральный подход (от греч. рoly – мно-

го, многие + лат. lateris грань, сторона: многогран-

ный, многосторонний) в качестве специальной

методологии исследования, определяющий сово-

купность принципов построения концепции ис-

следования, призванных наиболее полно раскрыть,

охарактеризовать и реализовать исследуемое по-

нятие. Полилатеральный подход предполагает

рассматривать понятия объемно, с различных (за-

частую противоположных) позиций во взаимодей-

ствии всех точек зрения.

По мнению И.А.Шаршова, полилатеральный

подход представляет собой совокупность принци-

пов и вытекающих из них организационно-

педагогических способов деятельности, позво-

ляющих рассматривать профессионально-

творческое саморазвитие субъектов (ПТСС) как

открытую и саморазвивающую систему с взаимо-

дополняющих дуальных позиций, определять диа-

лектику альтернативных возможностей изменения

системы, изучать различные грани процесса

ПТСС, формировать целостное понятие в единстве

его иерархической структуры и динамики функ-

ционального взаимодействия, определять много-

мерность и вариативность ситуаций проявления

активности субъектов, выявить ведущее направле-

ние профессионально-творческого саморазвития,

наиболее эффективное для субъектов в данной

точке поля саморазвития системы.

И.А. Шаршов профессионально творческое са-

моразвитие личности студента вуза рассматривает

как творческое саморазвитие его личности в обра-

зовательной среде вуза, обеспечивающее диалек-

тическую творческую самореализацию в учебно-

профессиональной деятельности. Профессиональ-

но творческое саморазвитие личности осуществ-

ляется посредством механизмов самопознания,

самоорганизации, самообразования как стремле-

ние к профессионально творческой самореализа-

ции, используя творчество и интеллект в качестве

способов интенсификации этого процесса.

Реализация творческого саморазвития студен-

тов в образовательном процессе педвузов способ-

ствует совершенствованию качества образования

выпускников, повышению уровня их образованно-

сти и компетентности.

Особое место в профессионально-творческом

саморазвитии студентов занимает технология про-

ектного обучения (И.А. Колесникова, В.Д. Симо-

ненко и др.) В ходе реализации данной технологии

студенты совместно с преподавателем проектиру-

ют какую-либо профессионально опосредованную


200

проблемно-смысловую ситуацию, связанную с

содержанием изучаемого предмета или будущей

деятельностью, а затем самостоятельно разрешают

заложенные в ней противоречия. Важным досто-

инством данной технологии является ее направ-

ленность на формирование ценностно-смыслового

мышления студента, его способности находить

ответы на важные профессионально-смысловые

вопросы нравственного, этического, эстетического

характера.

Все типы проектов (учебный, учебно-

исследовательский, научно-исследовательский)

нацелены на развитие личностных качеств студен-

тов, формирование опыта творческой деятельно-

сти, осмысление различных профессионально-

педагогических, мировоззренческих, морально-

этических и других важных проблем. Специфика

проектного обучения заключается в том, что обра-

зовательный процесс строится в логике деятельно-

сти, имеющей личностный смысл для студента.

Технология проектного обучения имеет разви-

вающую целевую установку, проектирует содер-

жание образования изоморфно будущей профес-

сиональной деятельности, строится на субъект-

субъектном взаимодействии участников образова-

тельного процесса, представляет учебный матери-

ал в виде системы познавательных и практических

задач, мотивационно обеспечивает профессио-

нально-педагогическую подготовку, основываясь

на субъективном опыте будущих специалистов.

Учебный проект – самостоятельная, творческая

завершенная работа обучаемых, соответствующая

их возрастным возможностям, и выполненная в

соответствии с обобщенным алгоритмом проекти-

рования: от идеи до ее воплощения в реальность.

У студента при выполнении проекта возникают

свои специфические сложности, но они носят объ-

ективный характер, а их преодоление является од-

ной из ведущих педагогических целей метода про-

ектов. Преодоление сложностей инициирует твор-

чество обучаемых, развивает их воображение. В

основе проектирования лежит усвоение новой ин-

формации, но процесс этот осуществляется в сфе-

ре неопределенности, и его нужно организовать,

моделировать, так как студентам трудно намечать

ведущие и текущие цели и задачи, искать пути их

решения, выбирая оптимальные.

Выполнение проекта – это большей частью са-

мостоятельная работа студентов или группы сту-

дентов, поэтому педагог становится независимым

консультантом, осуществляющим педагогическую

поддержку обучаемых.

Метод проектов это совокупность приемов,

операций овладения определенной областью прак-

тического или теоретического знания, той или

иной деятельности. Это путь познания, способ ор-

ганизации процесса познания. Поэтому, если мы

говорим о методе проектов, то имеем в виду

именно способ достижения дидактической цели

через детальную разработку проблемы (техноло-

гию), которая должна завершиться вполне реаль-

ным, осязаемым практическим результатом,

оформленным тем или иным образом. Смысл ме-

тода проекта в том, что в процессе получения зна-

ний приобретаются знания и умения, а также при-

сутствует осязаемый конечный результат. Этот

результат можно увидеть, осмыслить и применить

в реальной практической деятельности.

К использованию метода проектов предъявля-

ются следующие требования:

- наличие социально или личностно значимой

проблемы, требующей интегрированного знания,

исследовательского поиска решения;

- теоретическая, практическая, познавательная

значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельная (индивидуальная, парная,

групповая) деятельность студентов;

- структурирование содержательной части про-

екта (с указанием поэтапных результатов);

- использование исследовательских мето-

дов6определение проблемы и вытекающих из нее

задач исследования, выдвижение гипотез, обсуж-

дение методов исследования, оформление резуль-

татов, анализ полученных данных, выводы.

Анализ педагогической литературы позволил

выделить несколько этапов проектной деятельно-

сти. Коротко остановимся на содержании этапов и

рассмотрим условия творческой самореализации

студента на каждом из выделенных этапов.

1. Поисковый этап.

Поиск и анализ проблемы. Выбор темы проек-

та. Планирование проектной деятельности по эта-

пам. Сбор, изучение и обработка информации по

теме проекта.

Условия творческой самореализации студента.

Совместная деятельность преподавателя и сту-

дентов по анализу субъектного опыта. Постановка

проблемной ситуации. Обучение самостоятельно-

му выполнению затруднений как пробел посред-

ством рефлексии. Инициирование стремления вы-

полнять учебные действия независимо от сложив-

шихся стереотипов.

2. Конструкторский этап.

Поиск оптимального решения задачи проекта.

Составление конструкторской и технологической

документации.


Обучение построению планов деятельности

максимальным использованием своих возможно-

стей. Развитие волевых качеств в ситуации поиска,

моделирования и создания собственных вариантов

деятельности. Развитие чувств, сопутствующих


201

поиску, открытиям, изобретениям, формирование

чувствительности к творческим моментам в учеб-

ной деятельности. Расширение субъектных функ-

ций студентов. Развитие креативности, гибкости и

системности мышления, творческого воображе-

ния.

3. Технологический этап.

Составление плана практической реализации

проекта, подбор необходимой информации, мате-

риалов, инструмента и оборудования. Выполнение

запланированных технологических операций. Те-

кущий контроль качества. Внесение при необхо-

димости изменений в конструкцию и технологию.

Оформление результатов. Презентация проекта.


Педагогическая поддержка студентов, иниции-

рование нестандартных способов учебной дея-

тельности, независимого поведения в учебных си-

туациях, дозированная помощь. Обеспечение ос-

мысления студентами методов, способов и средств

исследования. Развитие способности обучаемых к

оценочным действиям.

4. Рефлексивно-оценочный этап.

Анализ процесса и результата выполнения про-

екта.


Мобилизация студентов на рефлексию своего

поведения и общения. Отработка и закрепление у

обучающихся навыков комплексного анализа в

рефлексии решения проблемы. Осознание себя как

творческой индивидуальности, своего места в

учебной и профессиональной деятельности, пони-

мание своего творческого потенциала.

Для обеспечения каждого этапа преподаватель

должен владеть специальными приемами обуче-

ния, используемыми в особых формах обучения.

Традиционные приемы обучения предполагают

работу непосредственно с материалом предмета,

то есть решаемые задачи и проблемы включены в

область собственных проблем изучаемой науки. В

таком обучении преследуются, как правило, чисто

учебные цели – запомнить, найти, понять, изло-

жить. Преобладает внешняя по отношению к дея-

тельности мотивация, стимулируемая внешним

контролем. Сфера творческой самореализации

чрезвычайно мала. Поэтому в качестве ведущей

формы проектного обучения можно назвать ими-

тационную игру, так как это самая естественная

форма погружения человека в реальную (или во-

ображаемую) действительность с целью ее изуче-

ния, проявления собственного «Я», творчества,

активности, самостоятельности, самореализации.

Таким образом, изучение механизмов и теоре-

тическое обоснование условий саморазвития сту-

дентов в образовательной деятельности учебных

заведений представляется для педагогической

науки приоритетным направлением. Саморазвитие

не может происходить спонтанно, для этого необ-

ходим анализ противоречий, затрагивающих инте-

ресы личности. В современных условиях возника-

ет противоречия между возросшими требованиями

общества к подготовке специалистов и слабой

подготовленностью учебных заведений к совер-

шенствованию образовательного процесса, осно-

ванного на решении проблем, связанных с само-

развитием студентов. Саморазвитие рассматрива-

ется исследователями с раскрытием отдельных его

сторон: развитие самоопределения личности при

выборе профессии, актуализации творческих воз-

можностей, инициативы человека, развитие твор-

ческого мышления студентов. Метод проектов

способствует творческой самореализации студента

в учебно-профессиональной деятельности, это

преимущественно самостоятельная деятельность

студента, направленная на решение значимой для

него проблемы, осуществляемая в имитированной

или реальной действительности.


1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самовыражения. 2-е изд. Казань: Центр ин-

новационных технологий, 2000. 608 с. 2. Веденеева О.А. Усвоение содержания педагогического образования студентами вузов на основе кон-

текстно-модульного подход: автореф. дис. … канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. 22 с.

3. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Вестник

высшей школы. 2004. №9. С. 21 – 25.

4. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. зав / И.А. Колесникова, М.П. Горча-

кова-Сибирская. М., Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

5. Профессионально-личностное становление студента вуза: монография / Савва Л.И., Сайгушев Н.Я.,

Веденеева О.А. и др. Уфа: РИО «Аэтерна», 2015. 298 с.

6. Сайгушев Н.Я. Профессиональное становление будущего учителя: монография. СПб.: Стратегия бу-

дущего, 2008. 220 с.

7. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом становления будущего учителя: автореф. дис. …

д-р пед наук. Магнитогорск, 2002. 47 с.


202

8. Сайгушев Н.Я., Сайгушева Л.И., Мелехова Ю.Б.Технология рефлексивного продвижения студен-тов в

процессе профессионально-педагогической подготовки // Мир науки, культуры, образования. 2015. №2

(51). С. 113 – 117.

9. Симоненко В.Д. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты.

Кн. для учителя / М.В. Ретивых, Н.В. Матяш. Брянск, Изд-во БГПУ.1999.

10. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Сибирский педагогический журнал.

2005. №2. С. 3 – 12.

11. Шаршов И.А. Профессионально-творческое развитие субъектов образовательного процесса в вузе.

автореф. дис … доктора. пед.наук. Белгород, 2005. 50 с.

References

1. Andreev V.I. Pedagogika: Uchebnyj kurs dlja tvorcheskogo samovyrazhenija. 2-e izd. Kazan': Centr innova-

cionnyh tehnologij, 2000. 608 s.

2. Vedeneeva O.A. Usvoenie soderzhanija pedagogicheskogo obrazovanija studentami vuzov na osnove kon-

tekstno-modul'nogo podhod: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Magnitogorsk, 2003. 22 s.

3. Zagvjazinskij V.I. Modelirovanie v strukture social'no-pedagogicheskogo proektirovanija // Vestnik vysshej

shkoly. 2004. №9. S. 21 – 25.

4. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlja vyssh. ucheb. zav / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchako-

va-Sibirskaja. M., Izdatel'skij centr «Akademija», 2005. 288 s.

5. Professional'no-lichnostnoe stanovlenie studenta vuza: monografija / Savva L.I., Sajgushev N.Ja., Vedeneeva

O.A. i dr. Ufa: RIO «Ajeterna», 2015. 298 s.

6. Sajgushev N.Ja. Professional'noe stanovlenie budushhego uchitelja: monografija. SPb.: Strategija budushhe-

go, 2008. 220 s.

7. Sajgushev N.Ja. Refleksivnoe upravlenie processom stanovlenija budushhego uchitelja: avtoref. dis. … d-r

ped nauk. Magnitogorsk, 2002. 47 s.

8. Sajgushev N.Ja., Sajgusheva L.I., Melehova Ju.B.Tehnologija refleksivnogo prodvizhenija studen-tov v pro-

cesse professional'no-pedagogicheskoj podgotovki // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. 2015. №2 (51). S. 113 –

117.

9. Simonenko V.D. Tehnologicheskoe obrazovanie shkol'nikov. Teoretiko-metodologicheskie aspekty. Kn. dlja

uchitelja / M.V. Retivyh, N.V. Matjash. Brjansk, Izd-vo BGPU.1999.

10. Slastenin V.A. Professional'noe samorazvitie uchitelja // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2005. №2. S. 3 –

12.

11. Sharshov I.A. Professional'no-tvorcheskoe razvitie sub#ektov obrazovatel'nogo processa v vuze. avtoref. dis

… doktora. ped.nauk. Belgorod, 2005. 50 s.

Saygushev N.Y., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Sawwa L.I., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Vedeneeva O.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Orinina L.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kaszuba I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Baholskaya N.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Magnitogorsk State Technical University named after G.I. Nosova

THE TECHNOLOGY OF DESIGN TRAINING AS A MEANS OF

SELF-DEVELOPMENT OF THE FUTURE EXPERT

Abstrakt: the article discusses the the self-development of the future expert in the course of professional forma-

tion in higher education as a key characteristics of the individual. Polilateralny approach presented as a methodo-

logical approach for the expression of the features of professional self-development of students. Project-based

learning technology acts as as an effective means of professional self-development of the future specialist.

Keywords: self-development, professional formation, polilateralny approach, method of projects


203

Кисельников И.В. кандидат педагогических наук, доцент,

Скопа В.А., доктор исторических наук, доцент,

Алтайский государственный педагогический университет

ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОД В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Аннотация: в статье рассматривается процессный подход в обеспечении качества обучения в вузе. Вы-

явлены факторы, влияющие на практику обучения, а также проблемы и противоречия, влияющие на прак-

тику внедрения в образовательных учреждениях системы менеджмента качества.

Ключевые слова: процессный подход, качество, вуз, обучение

В последние годы во всем мире происходит

усиление внимания общества к проблемам обес-

печения качества образования на всех его уровнях.

Такая тенденция затрагивает, в частности, основ-

ное и полное (общее), профессиональное образо-

вание.

На практику обучения в современных условиях

существенное влияние оказывают факторы:

– переход к профильному обучению в старшем

звене общеобразовательной школы;

– разработка и внедрение новых учебных пла-

нов и стандартов нового поколения;

– внедрение компетентностного подхода в об-

разовании;

– обязательность единого государственного эк-

замена для всех выпускников общеобразователь-

ной школы;

– совершенствование дополнительного образо-

вания школьников, в частности, расширение

«олимпиадного движения»;

– внедрение новой формы государственной

итоговой аттестации в девятых классах общеобра-

зовательной школы;

– расширение сферы использования информа-

ционных и коммуникационных технологий (ИКТ)

в процессе обучения.

С философских позиций качество рассматрива-

ется как категория, выражающая неотделимую от

бытия объекта его существенную определенность,

благодаря которой он является именно этим, а не

иным объектом. Качество отражает устойчивое

взаимоотношение составных элементов объекта,

которое характеризует его специфику, дающую

возможность отличать один объект от других.

Именно благодаря качеству каждый объект суще-

ствует и мыслится как нечто отграниченное от

других объектов [1, с. 31-33]. Качество объекта

обнаруживается в совокупности его свойств. Ка-

чественная определенность объекта зависит, пре-

жде всего, от его структуры, характера связи эле-

ментов целого, а также от состава его элементов.

Понятие «качество образования» не сводится к

качеству подготовки выпускников и рассматрива-

ется, по крайней мере, в трех аспектах:

1) качество условий, созданных для осуществ-

ления образовательной деятельности;

2) качество образовательных процессов (каче-

ство собственно образовательной деятельности);

3) качество результатов образовательной дея-

тельности (качество подготовки выпускников об-

разовательных учреждений).

Цели образования и воспитания реализуются в

процессе обучения, состоящем в передаче знаний,

умений, навыков и способов познавательной дея-

тельности человека. Следует разделять понятия

«качество образования» и «качество обучения».

Наиболее существенными характеристиками каче-

ства обучения являются следующие.

Качество обучения есть:

1. Совокупность, система свойств взаимосвя-

занных процессов;

2. Единство элементов и структуры процессов,

система качеств элементов и подсистем процес-

сов;

3. Основа целостности процесса обучения (ка-

чество целого не сводится к качествам частей це-

лого – принцип целостности);

4. Иерархическая система свойств или качеств

частей процессов (принцип иерархичности орга-

низации качества);

5. Динамическая система свойств или качеств

процесса в динамике отражает в себе качество их

жизненного цикла;

6. Качество придает объектам свойство еди-

ничности, определенности, сущности; сущность

есть коренное, внутреннее, потенциальное качест-

во объекта или процесса;

7. Полезность, ценность объектов и процессов,

их пригодность или приспособленность к удовле-

творению определенных потребностей или к реа-

лизации определенных целей, норм, доктрин,

идеалов, т.е. соответствие или адекватность требо-

вания, потребностям и нормам.

В современной педагогической науке выделя-

ется категория «новое качество образования». Ка-

тегория «новое качество образования» означает

изменение представлений субъектов образова-

тельного процесса об условиях, процессах и ре-

зультатах образования и раскрывается как дости-


204

жение такого состояния образовательной системы,

которая обеспечивает формирование способности

(готовности) обучающихся и выпускников образо-

вательных учреждений всех типов и видов.

Перспективным направлением для учреждений

профессионального образования является созда-

ние внутренних (т.е. действующих внутри учреж-

дения) систем менеджмента качества (СМК). Мо-

дели функционирования СМК могут быть различ-

ными. В настоящее в время в образовательных

учреждениях получили наибольшее распростране-

ние модель управления, основанная на оценочном

методе (SWOT-анализ), предполагающая система-

тическое проведение самооценки для выявления

сильных и слабых сторон деятельности образова-

тельного учреждения, а также положительных и

отрицательных факторов его развития; модель

системы менеджмента качества в соответствии с

требованиями и рекомендациями международных

стандартов серии ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО

9001-2001); модель Европейского фонда по ме-

неджменту качества (EFQM); модель премии Пра-

вительства РФ в области качества; и др.

Большинство моделей системы менеджмента

качества построено на единых принципах.

В современных условиях внедрения в образо-

вательных учреждениях систем менеджмента ка-

чества наиболее явно проявляется ряд проблем и

противоречий.

1. Противоречие между достаточной разра-

ботанностью теории управления, обеспечения и

контроля качества образования и расширяющейся

практикой еѐ внедрения на уровне образователь-

ного учреждения и недостаточностью учѐта спе-

цифики обучения на материале предметных об-

ластей, в частности математики. Взгляд на про-

цесс обучения как на подпроцесс в системе ме-

неджмента качества образовательного учреждения

со стороны учителя в практике современной шко-

лы и преподавателя в практике учреждений про-

фессионального образования ещѐ наблюдается

достаточно редко.

2. Некоторые компоненты процесса обучения

в теории и методике обучения по отраслям знания

уже рассматриваются как отдельные процессы,

однако целостного осмысления единообразия ор-

ганизации и осуществления всех подпроцессов

процесса обучения ещѐ предстоит исследовать.

3. Переход к федеральным государственным

образовательным стандартам нового поколения

сопряжѐн с повышением требований к результа-

там обучения. Необходимо чѐткое понимание то-

го, какие специальные компетенции формируются

в условиях изучения той или иной дисциплины

реализуемой основной образовательной програм-

мы. Зачастую выявляется неудовлетворенность

работодателей качеством профессиональной дея-

тельности работников сферы образования; уста-

ревшие квалификационные характеристиками ра-

ботников сферы образования, недостаточное осоз-

нание изменяющихся требований в учреждениях,

осуществляющих подготовку специалистов в со-

временных условиях [2, с. 130-133].

4. Недостаточное совершенство используе-

мых при тестировании контрольно-измерительных

материалов, а порой их неприемлемость для выяв-

ления уровня подготовленности студентов. Хотя

«…ролью образовательного оценивания является

повышение качества обучения посредством сис-

тематического диагностирования и сообщения ре-

зультатов оценивания учителям и учащимся» [3, с.

9]. В профессиональном образовании существует

потребность в разработке таких контрольно-

измерительных материалов, которые позволили

бы оценивать сформированность компетенций,

предусмотренных направлением подготовки.

5. Недостаточность использования потенциа-

ла предметных областей школьного образования

для развития у обучающихся системного подхода

к пониманию. «Системный подход к пониманию

объекта можно рассматривать как синтез интуи-

тивного и аналитического методов. Он отрицает

попытку сведения свойств целого к свойствам его

частей. Такой подход концентрирует внимание на

тех взаимодействиях, которые становятся причи-

ной возникновения системных свойств» [4].

В целом, решение заявленных проблем и раз-

решение указанных противоречий, возможно,

осуществить только путѐм серьѐзных изменений

сформированной ранее, достаточно устоявшейся

на практике, организационно-методической сис-

темы предметной подготовки. Эти изменения

можно охарактеризовать как настройку организа-

ционно-методической системы предметной подго-

товки учащихся на решение актуальных для ны-

нешнего этапа развития образования задач по ряду

направлений.


1. Кисельиков И.В., Скопа В.А. Практика и проблемы привлечения студентов и работодателей к оценке

качества высшего профессионального образования (на примере педагогического вуза) // Успехи

современной науки и образования. 2016. №8. Т. 1.

2. Скопа В.А., Кисельников И.В. Профессиональный стандарт педагога как инструмент совершенство-

вания качества подготовки учителя в педагогическом вузе // Успехи современной науки. 2016. №10. Т. 1.


205

3. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект. M., 2007.

4. О‘Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом под-

ходе к решению проблем. М., 2008.

References

1. Kisel'ikov I.V., Skopa V.A. Praktika i problemy privlechenija studentov i rabotodatelej k ocenke kachestva

vysshego professional'nogo obrazovanija (na primere pedagogicheskogo vuza) // Uspehi sovremennoj nauki i

obrazovanija. 2016. №8. T. 1.

2. Skopa V.A., Kisel'nikov I.V. Professional'nyj standart pedagoga kak instrument sovershenstvovanija

kachestva podgotovki uchitelja v pedagogicheskom vuze // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №10. T. 1.

3. Novoe v ocenke obrazovatel'nyh rezul'tatov: mezhdunarodnyj aspekt. M., 2007.

4. O‘Konnor Dzh. Iskusstvo sistemnogo myshlenija: Neobhodimye znanija o sistemah i tvorcheskom podhode k

resheniju problem. M., 2008.

Kiselnikov I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Skopa V.A., Doctor of Historical Sciences (Advanced Doctor), Associate Professor,

Altai State Pedagogical University

PROCESS APPROACH IN PROVIDING QUALITY EDUCATION IN HIGH SCHOOL

Abstract: the article deals with the process approach to ensure the quality of teaching at the university. The

factors affecting the practice of teaching, as well as the problems and contradictions that affect the practice of

implementation in educational institutions of the quality management system.

Keywords: process approach, quality university education


206




ОПРЕДЕЛЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА СТУДЕНТОВ

Аннотация: материалы описывают методику применения способа оценки биологического возраста сту-

дентов, во время проведения занятий физкультурой.

Ключевые слова: студенты, возраст, физкультура, преподавание

Введение: применение препаратов «Др.Нона» в

режиме тренировочной деятельности лиц, зани-

мающихся физической культурой и спортом дока-

зывает свою эффективность, что базируется на

результатах проведенного исследования, которое

показало, что применение физических нагрузок,

различной степени интенсивности, оказывает

влияние на биологический возраст испытуемых.

Занимающиеся спортом, снижают свой биологи-

ческий возраст [5-7]. Занятия спортом, помимо

своего общеоздоровительного действия, оказыва-

ют действие повреждающее, компенсирующееся

активацией процессов становления адаптации.

Применение препаратов «Др.Нона» запускает

процессы адаптации и активирует метаболизм, что

снижает биологический возраст. Исследования,

проведенные на лицах взрослого возраста, свиде-

тельствуют о том, что разумное применение тре-

нировочных нагрузок, снижает биологический

возраст участников исследования, как под дейст-

вием препаратов, оказывающих адаптирующее

действие, так и под действием физической культу-

ры у лиц малотренированных, и регулярных тре-

нировочных нагрузок у лиц, постоянно занимаю-

щихся спортом. Для объективизации данных про-

водились исследования на кафедре физической

культуры биологического возраста студентов. В

исследовании принимали участие студенты, в воз-

расте от семнадцати до двадцати одного года,

средний возраст участников исследования соста-

вил восемнадцать целых и две десятых года. Всего

участников исследования насчитывалось сто два-

дцать человек. В число обследуемых лиц входили

люди, специально приглашенные для участия в

данном исследовании, причем их участие было

случайным, от всех них получено письменное со-

гласие в участии в данном эксперименте. Иссле-

дование проводилось согласно авторской методи-

ки Л.М. Белозеровой [1-4]. Не все участники ис-

следования являлись спортсменами или трени-

рующимися людьми. Из ста двадцати участников

исследования, шестьдесят участниц составляли

женщины, а шестьдесят участников составляли

мужчины. Средний возраст женской половины

исследуемых составил семнадцать целых и девять

десятых года, а средний возраст мужчин составил

восемнадцать целых и четыре десятых года. Все

студенты проходили занятия физической культу-

рой по единому учебному плану, входя в основ-

ную группу для посещения данных занятий и вы-

полнения объема физической нагрузки в стан-

дартных объемах и величинах. Основной задачей,

сформированной и вытекающей из цели исследо-

вания, стало выявления достоверности различий,

между возрастом хронологическим или паспорт-

ным и возрастом биологическим у студентов, за-

нимающихся физической культурой на занятиях

физической культуры. Для определения биологи-

ческого возраста в данном исследовании исполь-

зовался не привычный уже для таких измерений

метод стэпэргометрии, а метод PWC 170 (Physical

Working Capacity (физическая работоспособность),

который также используется для исследования

физической работоспособности. Проба с физиче-

ской нагрузкой с помощью тестирования методом

PWC 170 является еще и потому подходящим спо-

собом для проведения данного исследования, по-

скольку данное оценивание физической работо-

способности происходит при субмаксимальных

значениях выполняемой физической нагрузки и

является достаточно активно вовлекающим в ре-

жим тестирования процессом, который оценивает

также и адаптационный потенциал и функцио-

нальные резервы организма, что является необхо-

димым условием для проведения оценочных тес-

тов для исследования биологического возраста.

Исследование биологического возраста проводи-

лось с помощью метода профессорf Л.М. Белозе-

ровой. В исследовании участвовали, как это и

предписано запатентованной методикой, лица,

выбранные для участия в исследовании случайно,

исключая из случайной выборки только лишь тех

индивидов, которые имели в момент исследования

острые состояния, а также, субъектов, перенесших

инфаркт, инсульт и другие инвалидизирующие

заболевания. Однако, против обыкновения, для

определения биологического возраста в данном

исследовании использовался не привычный уже

для таких измерений метод стэпэргометрии, а ме-

тод PWC 170 (Physical Working Capacity (физиче-

ская работоспособность), который также исполь-

зуется для исследования физической работоспо-


207

собности. Проба с физической нагрузкой с помо-

щью тестирования методом PWC 170 является еще

и потому подходящим способом для проведения

данного исследования, поскольку данное оценива-

ние физической работоспособности происходит

при субмаксимальных значениях выполняемой

физической нагрузки и является достаточно ак-

тивно вовлекающим в режим тестирования про-

цессом, который оценивает также и адаптацион-

ный потенциал и функциональные резервы орга-

низма, что является необходимым условием для

проведения оценочных тестов для исследования

биологического возраста. В исследовании прини-

мали участие лица зрелого возраста в количестве

семидесяти четырех человек, не являющиеся

спортсменами, однако, которым, согласно реко-

мендациям о проведении пробы PWC 170 разре-

шена тестовая нагрузка в режиме частоты сердеч-

ных сокращений до 170 ударов в минуту (от два-

дцати до двадцати девяти лет, средний возраст

испытуемых составлял двадцать шесть целых и

восемь десятых лет). Из семидесяти четырех уча-

стников исследования, тридцать девять участниц

составляли женщины, а тридцать пять участников

составляли мужчины. Средний возраст женской

половины исследуемых составил 28,4 года, а сред-

ний возраст мужчин составил 25,9 года. При про-

ведении пробы PWC 170 вместо физической рабо-

тоспособности (ФР1) следует рассчитывать на вы-

полненную нагрузку номер один (W1), а вместо

субмаксимальной физической работоспособности

на кг массы тела (ФР2), следует рассчитывать вы-

полненную нагрузку номер два (W2). Так, расчет-

ные формулы несколько видоизменяются и стано-

вятся следующими: Биологический Возраст жен-

щин (БВ женщин) = 112,66 – 0,04W1 – 2,30W2 –

0,24ЧСС + 0,12АДс – 0,09АДд. Биологический

возраст мужчин (БВ мужчин) = 97,85 – 0,05W1 –

0,33W2 – 0,05ЧСС + 0,13АДс – 0,21АДд.

Заключение: замена одного метода исследова-

ния на другой считается вполне уместной, по-

скольку изменения в составе формул однородны и

понятия сравниваются однородные, что и следует

описать, определить и условиться так считать при

проведении дальнейших исследований. Студенты

реагировали на тестирование положительно. Для

объективизации данных эффективности проведе-

ния занятий физической культурой, была исполь-

зована хорошо зарекомендовавшая себя методика

определения биологического возраста студентов

непрофильных, по физической культуре, высших

учебных заведений, на которую все студенты от-

реагировали положительно, с интересом, что про-

явилось в посещении всех занятий.




науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.








исследовательский журнал. 2016. №8 (50) Ч. 1. С. 61 – 62.



References



2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.






208




vatel'skij zhurnal. 2016. №8 (50) Ch. 1. S. 61 – 62.






DETERMINATION OF STUDENTS BIOLOGICAL AGE

Abstract: the materials describe the method of application of the method for assessment of biological age stu-

dents during physical training

Keywords: students, age, physical education, teaching


209

Стафеева А.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Нижегородский государственный университет им. Козьмы Минина (Мининский университет),

Дерябина А.Л., кандидат педагогических наук, доцент,

Кубанский государственный университет в г. Геленджике

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ СИЛОВЫМ

ФИТНЕСОМ С МУЖЧИНАМИ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в статье рассматривается проблема использования наиболее эффективных средств увели-

чения двигательной активности мужчин на основе использования оздоровительного фитнеса и физических

упражнений с применением тренажерных устройств. Представлено содержание и экспериментальное обос-

нование физкультурно-оздоровительных занятий силовой направленности, направленное на решение задач

оздоровления, снижения массы тела, совершенствования пропорций телосложения, нормализации показа-

телей физического развития, функционального состояния взрослых мужчин 35-45 лет.

Ключевые слова: здоровье, мужчины зрелого возраста, силовой фитнес, физическое развитие, физиче-

ская подготовленность

Организация занятий в фитнес-центрах и

тренажерных залах для мужчин среднего возраста

представляет большой интерес специалистов в

области физической культуры и спортивной

тренировки. Снижение двигательной активности у

мужчин среднего возраста приводит к

нарушениям опорно-двигательного аппарата,

снижению функциональной работоспособности,

увеличению риска возникновения сердечно-

сосудистых заболеваний [3]. По данным

официальной статистики, отмечены высокие

показатели временной потери трудоспособности,

ограничение физической и социальной активности

мужчин [4, 5].

По мнению авторов [4] одним из наиболее

эффективных средств увеличения двигательной

активности мужчин является использование

оздоровительного фитнеса и физических

упражнении с применением тренажерных

устройств. Однако анализ научно- методической

литературы свидетельствует о том, что методика

использования физических упражнений с

мужчинами среднего возраста недостаточно

изучена. Снижение двигательной активности,

появление избыточного веса тела в сочетании с

другими неблагоприятными факторами и

вредными привычками снижают функциональные

возможности организма, повышают рост

заболеваемости.

Правильно подобранные и выполняемые

упражнения с отягощениями в комплексном

сочетании с другими средствами физической

культуры значительно улучшают деятельность

лѐгких и сердца, помогают освободиться от

чувства страха и напряжения, тем самым

снижаются психологические факторы,

приводящие к сердечному удару, ведут к здоровой

и качественной гипертрофии мышц, в лучшую

сторону изменяются и формы тела [2]. Изучение

этого вопроса представляет особую актуальность в

организации оздоровительной тренировки мужчин

среднего возраста.

Целью исследования явилось разработка и экс-

периментальное обоснование содержания физ-

культурно-оздоровительных занятий силовой на-

правленности при занятиях фитнесом с мужчина-

ми зрелого возраста.

Для решения поставленных задач нами прово-

дился анализ научной и методической литературы

с целью изучения вопросов возрастных особенно-

стей различных периодов жизни взрослого чело-

века, факторов, влияющих на здоровье взрослых

людей. Антропометрические методы исследования

включали измерение длины и массы тела. На ос-

новании полученных данных рассчитывался ин-

декс массы тела. Диагностика самототипа произ-

водилась с целью определения типа телосложения

у мужчин. Тип телосложения определялся с по-

мощью формулы индекса Пинье. Для определе-

ния уровня физического (соматического) состоя-

ния использовалась методика экспресс-оценки

Г.Л. Апанасенко (УФС) [1]. Эксперимент прово-

дился с мужчинами зрелого возраста в течение

года (35-45 лет), имеющих 2-3-месячный стаж за-

нятий фитнесом.

Подбор рациональных средств физической

культуры для занятий оздоровительной направ-

ленности проводился с учѐтом возраста и физиче-

ского состояния занимающихся. Занятия проводи-

лись 4 раза в неделю по 40-60 минут. Упражнения

на велоэргометре, беговой дорожке, степ-

тренажѐре имели циклический характер, выполня-

лись в равномерном темпе и занимали 60% от тре-

нировочного времени у лиц с низким и ниже сред-

него УФС и 40% времени у лиц со средним и вы-

ше среднего УФС.

Параметры нагрузок тренировки на блочных

устройствах и выполнения упражнений со свобод-


210

ными отягощениями, направленные на развитие

отдельных двигательных качеств, определялись в

зависимости от типа телосложения испытуемых.

Лица, имеющие мезоморфный тип телосложения

выполняли упражнения с отягощениями, состав-

ляющими около 75-85% от индивидуально пре-

дельных величин, по 8-10 повторений в подходе с

интервалами отдыха 1-1,5 мин. Для эктоморфного

типа телосложения величина отягощений состав-

ляла 80-90%, по 6-8 повторений в подходе с ин-

тервалами отдыха 2-3 мин. Для эндоморфного ти-

па телосложения величина отягощений составляла

65-70% от индивидуально предельных величин, по

12-15 повторений в подходе с интервалами отдыха

30-1 мин. В начале и в конце занятий выполнялись

стрейчинговые упражнения. В качестве средств

восстановления применялись сауна и массажи.

Испытуемые получили консультативную помощь

по вопросам правильного питания.

Как показали результаты применения педаго-

гических и медико-биологических методов в нача-

ле исследования, у обследованных мужчин масса

тела повышена в среднем на 8-10 кг, весо-

ростовой индекс Кетле отступает от нормы в худ-

шую сторону на 30,11%, жизненная емкость лег-

ких – на 13,83%, жизненный индекс – на 27,25%,

систолическое артериальное давление – на 3,80%,

что говорит о наличии гипертонии I степени.

Результаты пробы с задержкой дыхания – на

27,70%, показатели общей работоспособности,

оцениваемые по тесту PWC-170 – на 9,58%. На

нижней границе нормы находятся показатели ЧСС

в покое, диастолического АД, результаты пробы с

приседаниями, отражающие реакцию сердечно-

сосудистой системы на физическую нагрузку.

Уровень здоровья испытуемых, определяемый по

методике Г.Л. Апанасенко, близок к нулю баллов,

то есть может быть оценен как низкий.

В составе тела обследованных существенно (на

15,18% или 9-10 кг) повышен жировой и, наобо-

рот, (на 4,01% или 1,5-2 кг) снижен мышечный

компонент массы тела. Наибольшее скопление

жировой ткани локализовано на крупных участках

тела: груди, животе, плечах (сзади), что свиде-

тельствует о явном нарушении пропорционально-

сти в телосложении.

У мужчин 35-45 лет отмечается низкий уровень

физической подготовленности. Об этом говорят

результаты выполнения тестовых упражнений,

показавшие, что у испытуемых в среднем на 3,88%

ниже нормативных значений показатели общей и

на 63,50% – силовой выносливости, на 47,33% –

показатели силы, на 4,55% – взрывной силы, на

6,00% – скоростно-силовых способностей, на

25,40-50,00% – гибкости и на 17,75% – ловкости.

В рамках исследования был проведен педаго-

гический эксперимент, цель которого состояла в

оценке эффективности предложенного содержа-

ния двигательных заданий силовой направленно-

сти при занятиях фитнесом с мужчинами зрелого

возраста на показатели функциональных возмож-

ностей организма. В результате тренировочных

занятий была обнаружена положительная динами-

ка в изменении исследуемых показателей, а в не-

которых из них, получены достоверные различия

к концу эксперимента.

Об эффективности данной методики свидетель-

ствует снижение индекса Робинсона («двойное

произведение»), одного из важнейших показате-

лей резерва сердечно-сосудистой системы и

улучшение реакции сердца на стандартные физи-

ческие нагрузки, а также увеличение показателей

динамометрии кисти в среднем с 66,3±6,2 до

69,6±4,8. У занимающихся, чья программа была

направлена на снижение избыточной массы тела,

наблюдается снижение массы тела в среднем на

3,66 кг. (табл. 1).

Таблица 1

Динамика показателей физических кондиций мужчин 35-45 лет в течение эксперимента (n=24)

Показатели

Начало

эксперимента

Конец

эксперимента

Дост-ть

разл. (p≤0,05)

Рост, см 176,73±2,71 176,73±2,71 p>0,05

Масса тела, кг 85,46±4,89 82,01±0,89 p<0,05

Весо-ростовой индекс Кетле, г/см 463,17±30,03 329,17±14,03 p>0,05

Жизненная емкость легких, мл 3602,00±124,50 3980,00±86,50 p<0,05

Жизненный индекс, мл/кг 47,75±3,02 52,15±3,02 p<0,05

ЧСС в покое, уд/мин 79,22±3,22 76,13±2,4 p>0,05


211


Систолическое АД (mах), мм рт. ст. 139,74±5,48 131,12±1,08 p<0,05

Диастолическое АД (min), мм рт. ст. 83,96±3,57 80,16±2,13 p>0,05

Время восстановления ЧСС после 20 при-

седаний, сек

134,16±15,77 128,16±9,12 p>0,05

Уровень здоровья по Г.Л. Апанасенко,

баллы

1,09±0,02 4,57±0,1 p<0,05

Относительная масса жирового компонен-

та, %

25,48±2,0 20,11±0,9 p>0,05

Относительная величина мышечной мас-

сы, %

42,99±2,04 46,13±1,6 p>0,05

Сгибания и разгибания рук в упоре лежа,

раз

23,16±1,39 28,02±1,0 p<0,05

Прыжок в длину с места, см 167,92±10,76 171,1±3,24 p>0,05

Поднимание туловища из положения лежа

на спине, кол-во раз за 30 сек

12,17±2,23 17,06±0,15 p<0,05

Удержание тела в висе на перекладине, сек 29,65±1,57 35,3±1,1 p<0,05

Наклон вперед из положения сидя, см 0,25±2,05 1,0 ±1,04 p>0,05

Бег на 1000 м, сек 323,85±9,88 317,45±2,5 p>0,05

Разгибание позвоночника лежа, см 14,92±2,97 16,92±2,97 p>0,05

Достоверные различия от начала эксперимента

к его концу обнаружены по показателям массы

тела, индекса Кетле (на 3,77%; Р<0,05), ЖЕЛ (на

6,60%; Р<0,05), жизненного индекса (на 12,53%;

Р<0,05), систолического (на 4,68% или 6,84

мм.рт.ст.; Р<0,05) артериального давления (на

2,89% или 2,48 мм.рт.ст.; Р<0,05), уровня здоровья

(по Г.Л. Апанасенко) (на 3,90 балла или 38,80%;

Р<0,05), а также показателям физической подго-

товленности: сгибания и разгибания рук в упоре

лежа, поднимания туловища из положения лежа на

спине, удержания тела в висе на перекладине.

Таким образом, в результате применения физ-

культурно-оздоровительных занятий с использо-

ванием тренажѐрных устройств, у занимающихся

наблюдалась положительная динамика функцио-

нальных показателей сердечно-сосудистой, дыха-

тельной, мышечной систем, что свидетельствует

об эффективности содержания и организации за-

нятий фитнессом с мужчинами зрелого возраста и

его влияния на показатели физического развития,

гармоничности телосложения и показателей здо-

ровья мужчин. Полученные результаты указывают

на возможность использования предложенных ре-

жимов занятий в качестве «кондиционных трени-

ровок», предусматривающих повышение и под-

держание физического состояния на должном

уровне.


1. Апанасенко Г.Л. Методика оценки уровня физического здоровья по прямым показателям//

Социальная гигиена, организация здравоохранения и история медицины: Респ. межведомственный сб., К.,

1988. Вып. 19. С. 28 – 31.

2. Делавье Фредерик. Анатомия силовых упражнений для мужчин и женщин: Пер. с фр. О.Е. Ивановой.

М.: РИПОЛ классик, 2006. 144 с.

3. Касаткин В.Н.. Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья: автореф. дис. …

докт. мед. наук. М.; 2011. 44 с.

4. Клименко Ю.Л. Аэробная и анаэробная работоспособность мужчин зрелого и среднего возрастов:

возможность коррекции с помощью тренажѐрных устройств: автореф. дисс. … кан. мед. наук. К., 2001. 22

с.

5. Савин С.В. Целевые установки как базовый фактор проектирования системы занятий фитнесом //

Фитнес в инновационных процессах современной физической культуры: материалы Всероссийской

научно-практической конференции. РГПУ им А.И. Герцена. СПб., 2007. С. 79 – 84.


212

References

1. Apanasenko G.L. Metodika ocenki urovnja fizicheskogo zdorov'ja po prjamym pokazateljam// Social'naja gi-

giena, organizacija zdravoohranenija i istorija mediciny: Resp. mezhvedomstvennyj sb., K., 1988. Vyp. 19. S. 28 –

31.

2. Delav'e Frederik. Anatomija silovyh uprazhnenij dlja muzhchin i zhenshhin: Per. s fr. O.E. Ivanovoj. M.:

RIPOL klassik, 2006. 144 s.

3. Kasatkin V.N.. Mediko-psihologo-pedagogicheskie programmy ukreplenija zdorov'ja: avtoref. dis. … dokt.

med. nauk. M.; 2011. 44 s.

4. Klimenko Ju.L. Ajerobnaja i anajerobnaja rabotosposobnost' muzhchin zrelogo i srednego vozrastov: voz-

mozhnost' korrekcii s pomoshh'ju trenazhjornyh ustrojstv: avtoref. diss. … kan. med. nauk. K., 2001. 22 s.

5. Savin S.V. Celevye ustanovki kak bazovyj faktor proektirovanija sistemy zanjatij fitnesom // Fitnes v innova-

cionnyh processah sovremennoj fizicheskoj kul'tury: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii.

RGPU im A.I. Gercena. SPb., 2007. S. 79 – 84.

Stafeeva A.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kozma Minin Nizhny Novgorod State University (Minin University),

Deryabina A.L., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kuban State University in Gelendzhik

THE EFFECTIVENESS OF SPORTS POWER FITNESS WITH ADULT MALES

Abstract: the article considers the problem of using the most effective means of increasing physical activity of

men based on the use of health fitness and physical exercises using training simulators. The content and experimen-

tal study sports power orientation, aimed at solving problems of recovery, reduce body weight, improve the propor-

tions of the body, normalization of indexes of physical development, functional status of adult male 35-45 years.

Keywords: health, men of Mature age, power fitness, physical development, physical preparedness


213

Сячина Т.Ю., аспирант,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ИНСТРУКТОРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация: в статье рассматривается проблема педагогической подготовки инструкторов

производственного обучения на рабочем месте. Для решения исследуемой проблемы были

проанализированы различные подходы к подготовке специалистов, реализующих обучение в организации.

Результатом исследования является модель подготовки инструкторов производственного обучения и

условия реализации представленной модели.

Ключевые слова: инструктор производственного обучения, дополнительное профессиональное

образование, обучение на рабочем месте, внутрифирменное обучение, педагогическая компетентность

Для реализации обучения на рабочем месте

требуется компетентный специалист в своей про-

фессиональной(основной) деятельности. Возмож-

ны различные способы подтверждения компетент-

ности работника в организации: документ об обра-

зовании, повышении квалификации, либо внут-

ренние требования к компетентности сотрудников.

Для реализации обучения на рабочем месте необ-

ходима педагогическая компетентность. Прове-

денный нами анализ результатов исследований в

области педагогической подготовки специалистов,

осуществляющих обучение в организации, дают

основания для изучения вопроса подготовки инст-

руктора производственного обучения. Необходи-

мо определить подход к формированию и разви-

тию педагогической компетентности в процессе

подготовки инструктора производственного обу-

чения.

А.Р. Масалимова, Г.Р. Туйсина, Т.В. Погорело-

ва, О.А. Богачев, Н.Н. Полина исследовали подго-

товку рабочих и наставников в учебном центре

предприятия [1-4]. Использование системы допол-

нительного профессионального образования для

развития педагогической компетентности инст-

руктора производственного обучения существенно

расширяют возможности подготовки и дают воз-

можность разработать единые требования к педа-

гогической компетентности и подготовке, реали-

зовать программу дополнительного профессио-

нального образования (педагогическая подготов-

ка), по результатам обучения провести аттестацию

обучающегося и подтвердить ее соответствующим

документом государственного образца, использо-

вать необходимое материально-техническое, кад-

ровое, методическое обеспечение, которым обла-

дает образовательное учреждение. С учетом прин-

ципов и возможностей системы дополнительного

профессионального образования была разработана

модель подготовки инструктора производственно-

го обучения. Модель включает несколько компо-

нентов, обеспечивающих поэтапную подготовку

инструкторов от постановки цели до оценки ре-

зультатов.

Целевой компонент. Достижение цели обес-

печено реализацией всех компонентов модели.

Постановка цели основана на формировании педа-

гогических компетенций, представленных на рис.

1.

Достижение цели определяет содержательный

компонент, включающий содержание подготовки

для усвоения теоретических знаний и выполнения

практических заданий, связанных с профессио-

нальной деятельностью инструктора. Теоретиче-

ская содержательная часть подготовки будет

включать тематические блоки, основанные на

группах педагогических задач. Компетенции из

блока задач «самообразование и совершенствова-

ние» будут способствовать развитию педагогиче-

ской компетентности инструктора по результатам

подготовки. Практическая часть будет реализова-

на за счет экспертно-консультативного сопровож-

дения при помощи форм подготовки, составляю-

щих технологический компонент.

Технологический компонент обеспечивает

реализацию содержания подготовки, направленно-

го на достижение цели. Для подготовки инструк-

торов производственного обучения необходимо

разработать программу дополнительного образо-

вания, определяющую следующие составляющие:

требования к уровню подготовки обучающегося,

результат обучения, трудоемкость, формы обуче-

ния, перечень тем, условия реализации обучения,

формы аттестации, оценки уровня компетентно-

сти, необходимые методические материалы.

Результативный компонент предусматривает

определение критериев, показателей для оценки

сформированных педагогических компетенций,

определѐнных в целевом компоненте. Структура

оценки может включать следующее:

самооценку инструктором производствен-

ного обучения по предложенным критериям;

экспертную оценку (преподавателя) реали-

зации обучения на рабочем месте инструктором на

предприятии;


214

экспертную оценку результатов деятельно-

сти инструктора производственного обучения на

показатели эффективности производства;

Модель подготовки инструкторов производст-

венного обучения в соответствии с упомянутыми

выше компонентами представлена на рис. 1.

Целевой компонент

Формирование педагогической компетентности инструктора производственного обучения для реализа-

ции обучения на рабочем месте.

Содержательный компонент

Педагогическая компетентность инструктора производственного обучения

Понимание обу-

чающегося в про-

цессе обучения

Организация процес-

са обучения на рабо-

чем месте

Осуществление

коммуникаций

Управление

обучением на

рабочем месте

Саморазвитие,

совершенствование

Технологический компонент

Программа дополнительного профессионального образования - программа повышения квалифи-

кации, которая направлена на получение новой компетенции (педагогической), необходимой для реали-

зации обучения на рабочем месте в организации.

Теоретическая часть под-

готовки инструктора в

рамках программы будет

направлена на освоение

знаний, связанных с педа-

гогическими задачами.

Практическая часть подготовки будет реализована посредством экс-

пертно-консультативного сопровождения, которое включает в себя:

диагностика системы производственного обучения;

консультирование по вопросу проектирования основных систем-

ных элементов производственного обучения;

обучение инструкторов производственного обучения

экспертиза учебных программ, рабочих инструкций по обучению

экспертиза процесса реализация обучения инструкторами произ-

водственного обучения

Результативный компонент

Сформированность педагогической компетентности инструктора производственного обучения опре-

деляется на основе:

самооценки инструктора производственного обучения по сформированным компетенциям

оценки экспертом деятельности инструктора производственного обучения

оценки результатов деятельности инструктора производственного обучения

Рис. 1. Модель подготовки инструктора производственного обучения в системе

дополнительного профессионального образования

Определим содержание каждого условия реа-

лизации модели. Потребителем образовательной

услуги будет являться предприятие, которое имеет

потребность в педагогической подготовке специа-

листов, осуществляющих обучение на рабочем

месте; специалист предприятия, который будет

проходить подготовку в качестве инструктора

производственного обучения. Образовательная

организация будет обеспечивать подготовку инст-

рукторов производственного обучения в системе

дополнительного профессионального образования.

Такой организацией могут быть следующие учре-

ждения: профессиональные образовательные ор-

ганизации высшего образования; профессиональ-

ные образовательные организации среднего про-

фессионального образования; частные образова-

тельные учреждения, деятельность которых под-

тверждена лицензией (учебные центры, центры

дополнительного образования и т.д.).

Для реализации подготовки инструкторов про-

изводственного обучения требуется материально-

технические ресурсы, к которым можно отнести

следующие: учебное помещение с необходимой

вместимостью; мультимедийная техника; доступ в

интернет; компьютерные средства.

Требования к реализации подготовки инструк-

торов будут содержаться в программе дополни-

тельного профессионального образования. Про-

грамма является частью учебно-методического

обеспечения, в которое также входят: план лекци-

онного материала; раздаточный материал; учеб-

ные пособия, либо доступ в ЭБС; методические

рекомендации для преподавателей;

Кадровое обеспечение включает администра-

тивный, вспомогательный персонал образователь-

ного учреждения. Реализация содержательного

компонента модели подготовки инструкторов бу-

дет обеспечена педагогическими кадрами. Крите-

риями выбора преподавателей для реализации

программы дополнительного профессионального

образования могут являться: стаж и опыт работы;


215

образование; ученая степень, звание; курсы повы-

шения квалификации.

Таким образом, для формирования педагогиче-

ской компетентности инструктора производствен-

ного обучения был проведен анализ различных

моделей подготовки, определены принципы и

предложена модель подготовки инструкторов

производственного обучения в системе дополни-

тельного профессионального образования. Модель

подготовки инструктора производственного обу-

чения в системе дополнительного профессиональ-

ного образования включает целевой, содержатель-

ный, технологический и результативный компо-

ненты. Реализация модели требует использование

достаточных материально-технических, учебно-

методических и кадровых ресурсов.


1. Богачев О.А. Внутрифирменное профессиональное обучение работников на современном

предприятии: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Место защиты: Моск. гос. агроинженер. ун-т

им. В.П. Горячкина. Москва, 2011. 230 с.

2. Ламми А. Руководство по организации подготовки наставников производственного обучения.

Национальное управление образования Финляндии, Тампере, 2014. 74 с.

3. Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка наставников: Монография. Казань: Изд-во «Печать-

Сервис – XXI век, 2013. 183 с

4. Погорелова Т. М. Педагогическая подготовка производственника-преподавателя в учебном центре

предприятия: автореф. дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Место защиты: Оренбург. гос. ун-т.

Оренбург, 2007. 21 с.

References

1. Bogachev O.A. Vnutrifirmennoe professional'noe obuchenie rabotnikov na sovremennom predprijatii: dis. ...

kandidata pedagogicheskih nauk: 13.00.08. Mesto zashhity: Mosk. gos. agroinzhener. un-t im. V.P. Gorjachkina.

Moskva, 2011. 230 s.

2. Lammi A. Rukovodstvo po organizacii podgotovki nastavnikov proizvodstvennogo obuchenija. Nacional'noe

upravlenie obrazovanija Finljandii, Tampere, 2014. 74 s.

3. Masalimova A.R. Korporativnaja podgotovka nastavnikov: Monografija. Kazan': Izd-vo «Pechat'-Servis –

XXI vek, 2013. 183 s

4. Pogorelova T. M. Pedagogicheskaja podgotovka proizvodstvennika-prepodavatelja v uchebnom centre pred-

prijatija: avtoref. dis. ... kandidata pedagogicheskih nauk: 13.00.08. Mesto zashhity: Orenburg. gos. un-t. Orenburg,

2007. 21 s.

Syachina T.Y., Postgraduate,

Herzen State Pedagogical University of Russia

THE MODEL OF TRAINING OF INSTRUCTOR TRAINING IN THE WORKPLACE

Abstract: in the article the problem of pedagogical training of instructors in the workplace is studied. For the

solution of the problem under study different approaches to training, implementing training in organization are

analyzed. The result of this research is the model for the training of instructors and terms of implementation of the

presented model.

Keywords: instructors in the workplace, additional professional education, corporate training, training in the

workplace, pedagogical competence


216

Абидуев П.Л., кандидат физико-математических наук, доцент,

Убодоев В.В., кандидат физико-математических наук, доцент,

Бурятский государственная сельскохозяйственная академия имени В.Р. Филиппова,

Бурятский государственный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

СТУДЕНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ АГРОИНЖЕНЕРИЯ

Аннотация: указывается на необходимость на занятиях по математике обеспечивать профессиональную

направленность курса математики и формировать зачатки профессионального самоопределения будущих

инженеров на младших курсах. Указаны пути реализации профессиональной направленности обучения ма-

тематике, а также рассматриваются пути разрешения противоречия между современными требованиями к

математической подготовке инженеров по направлению агроинженерия и сложившейся практикой обуче-

ния математике.

Ключевые слова: профессиональная направленность обучения, самоопределение

Проблема совершенствования

профессиональной направленности обучения

математике и повышения качества обучения

студентов по инженерным специальностям

является актуальной и находится в поле зрения

педагогической и методической науки.

В БГСХА им. В.Р. Филиппова кафедра физико-

математических дисциплин обеспечивает

преподавание дисциплин «Математика» и

«Прикладная математика» по направлению

агроинженерия с профилями подготовки:

«Технические системы в агробизнесе»,

«Технический сервис в агропромышленном

комплексе», «Электрооборудование и

электротехнологии», а также дисциплины

«Специальные главы математики» по

направлению «Теплоэнергетика и теплотехника» с

профилем подготовки «Энергообеспечение

предприятий».

Дисциплина «Математика» включена в

математический и естественнонаучный цикл

учебного плана по направлению «Агроинженерия»

и является базовой для подготовки будущих

инженеров. Она призвана сформировать

профессиональную инкультурацию студентов, под

которой понимается «процесс и результат

вхождения индивида в профессиональную

культуру как системное целое в контексте

активной образовательной деятельности» [1, c.

23].

Цель преподавания математических дисциплин

является развитие логического мышления,

интеллектуальных способностей студента,

формирование студента как личности, обучение

основным математическим понятиям и методам,

необходимых для синтеза, анализа и

моделирования физических явлений и процессов

при поиске решений профессиональных задач.

Поэтому при изучении дисциплины «Математика»

должны преподаваться не только классические

темы высшей математики: линейная алгебра,

аналитическая геометрия на плоскости и в

пространстве, математический анализ,

обыкновенные дифференциальные уравнения и

уравнения математической физики, теория

вероятности и математическая статистика), но

также и математические модели и методы для

описания технических систем.

Обычно высшая математика преподается, как

правило, без ориентации на будущую

специальность студента. Многие преподаватели

математики полагают что, поскольку студенты на

младших курсах только начинают изучать

общеинженерные дисциплины, поэтому, обучение

математике должно быть традиционным, и

математические модели и методы, используемые

инженерами в своей практической деятельности,

должны изучаться на старших курсах годы рамках

отдельных дисциплин. Очевидно, что при таком

обучении высшей математике не формируются

умения и навыки составить и проанализировать

математические модели для описания технических

систем, творчески применять на практике

математические методы.

Поэтому на лекциях, практических и

лабораторных занятиях по высшей математике

необходимо:

показать специфические особенности

математики, ее роль в других наук; сформировать

у студентов понимание роли математики в общей

подготовке будущих инженеров;

привить навыки самостоятельной работы,

выработать умение анализировать числовые

данные о происходящих процессах;

раскрыть практическую сущность

математических понятий, научить студентов

навыкам использования математического аппарата

для обработки технической информации;


217

подчеркнуть значение математического

моделирования в практической деятельности;

обеспечить техническую ориентацию

курса математики и формировать на младших

курсах зачатки профессионального

самоопределения будущих инженеров.

Для студентов важно с первых занятий в

высшем учебном заведении видеть взаимосвязь

математики с будущей профессиональной

деятельностью. Не случайно, что первокурсники

на занятиях задают следующие вопросы: «Где

математика может нам пригодиться в

профессии?», «Зачем нам нужно изучать

математику?». Систематическое использование на

занятиях математических понятий и законов,

решение задач и построение моделей, постоянная

иллюстрация приложений математики в технике

может быть ответом на поставленные вопросы.

Таким образом, студенты уже на младших курсах

вовлечены в сферу профессиональной

деятельности, что является необходимым шагом

на пути улучшения качества обучения

специалистов.

Обучение математике студентов по

инженерному направлению во время всего

обучения в высшем учебном заведении должно

быть непрерывно ориентировано на

формировании профессиональной

компетентности, т.е. должно включать:

базовый курс математики с

рассмотрением ее приложений в технике и физике;

компьютерный практикум

математического моделирования;

изучение отдельных тем математики и

прикладных математических методов в курсах по

выбору на факультативах;

индивидуальные домашние и

творческие задачи с техническим содержанием.

При изучении тем «Производная» и «Интеграл»

рассматривать следующие примеры применения в

технике: задачи о наибольших и наименьших

значения величин, вычисление площадей, объем

тела вращения, длина дуги кривой, площадь

поверхности вращения, задачи из физики и

механики. При этом студенты должны понять, что

производная моделирует скорость изменения

различных процессов, интеграл – различные

процессы в физике. Такие интерпретации

производной и интеграла позволяют добиться

концептуального единства в решении многих

практических задач.

Задачи с техническим содержанием

показывают практическую ценность математики.

Математическое навыки и умения превращаются в

знания, помогающие при решении задач в

будущей профессиональной деятельности.

На практических и лабораторных занятиях по

математике надо использовать комплекс

профессионально ориентированных на будущих

инженеров математических задач. Содержание

практических задач должно быть направлено на

формирование личности будущего инженера в

области агроинженерии с тем, чтобы студент

приобрел навыки использования математического

аппарата для анализа данных и обработки

технической информации, связанных с

техническими системами и их надежностью,

овладел методами построения математических

моделей стандартных профессиональных задач.

Подготовка преподавателя к практическому

занятию включает:

планирование занятия, которое

позволит использовать теоретические знания по

общепрофессиональным и специальным

дисциплинам в процессе обучения математике;

подбор, составление и решение задач,

ориентированных на будущую профессию.

Наряду с типовыми стандартными задачами по

изучаемой теме студентам предлагаются и

математические задачи, ориентированные на

профессиональную деятельность. Интерактивное

доска используется на лекциях для изложения

теоретического материала, а на практических и

лабораторных занятиях для демонстрации

решения типовых задач и задач с техническим

содержанием.


1. Волошина М.С. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика: Монография.

Новокузнецк: ИПК, 2001. 114 с.

2. Красс М.С. Математика для инженерных специальностей: Учебник. 4-е изд., испр. М.: Дело, 2003. 704

с.

3. Кучугурова Н.Д., Гречкин В.А. «Интенсивный курс методики преподавания математики»:

Электронное учебное пособие. Ставрополь, 2004.


218

References

1. Voloshina M.S. Professional'naja inkul'turacija v obrazovanii: teorija i praktika: Monografija. Novokuzneck:

IPK, 2001. 114 s.

2. Krass M.S. Matematika dlja inzhenernyh special'nostej: Uchebnik. 4-e izd., ispr. M.: Delo, 2003. 704 s.

3. Kuchugurova N.D., Grechkin V.A. «Intensivnyj kurs metodiki prepodavanija matematiki»: Jelektronnoe

uchebnoe posobie. Stavropol', 2004.

Abiduev P.L., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Ubodoev V.V., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Buryat State Agricultural Academy named after V.R. Filippov,

Buryat State University

PROFESSIONAL FOCUS OF TEACHING MATHEMATICS FOR STUDENTS

OF THE AGROENGINEERING DIRECTION

Abstract: in the article the need to provide the professional focus on the course of mathematics and to form the

beginnings of professional self-determination in future engineers in the junior years of study is substantiated at the

classes of mathematics. The ways of realization of professional focus on teaching mathematics and also the ways to

eliminate contradictions between modern requirements to mathematical training of engineers of the agroengineer-

ing direction and existing practice of teaching mathematics are discussed.

Keywords: professional focus of training, self-determination


219

Чернов И.В., магистр,

Евгейчук А.В., магистр,

Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых (ВлГУ)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ

ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЬЯХ

Аннотация: в статье анализируются проблемы педагогической запущенности в разные периоды разви-

тия общества. Выделена связь между явлением педагогической запущенности и детьми из замещающих

семей. Проведены исследования по выявлению личностных особенностей детей, воспитывающихся в за-

мещающих и биологических семьях.

Ключевые слова: педагогическая запущенность, личностные особенности педагогически запущенных

детей, замещающая семья, биологическая семья

Проблема педагогической запущенности меня-

ется в результате социальных и экономических

перемен в общественной жизни.

В 20-е годы основной причиной негативных

явлений в поведении личности ребенка являлся

низкий уровень жизни, а доминирующими качест-

вами выступали воровство, грубость и жестокость

(Г.В. Мурашев, В.П. Кащенко, П.П. Блонский). В

60-70-е в связи с нездоровым образом жизни от-

мечаются такие особенности, как лживость, за-

висть, эгоизм, социальная пассивность, равноду-

шие (Л.М. Зюбин, Г.П. Медведев, В.А. Сухомлин-

ский)

В 80-90-е годы происходят экономические пре-

образования, обостряются межнациональные от-

ношения, в обществе прослеживается социальная

напряженность. В связи с этим, ученые выделяют

следующие негативные черты у детей: высокая

тревожность, инфантильность, конфликтность,

агрессия, наркомания, алкоголизм (И.А. Невский,

Б.М. Левин).

Анализируя состояние общества на современ-

ном этапе, необходимо подчеркнуть относитель-

ную социально-экономическую нестабильность,

вестернизацию, которая особенно заметна в круп-

ных городах России, и новые виды молодежной

культуры, транслируемые средствами массовой

информации. Если рассматривать современное

образовательное пространство – можно отметить

черты авторитаризма, нестабильности, низкой ак-

тивности ребенка при взаимодействии с социаль-

ным окружением [3]. Такая ситуация затормажи-

вает формирование субъектных свойств личности,

провоцирует появление таких образований, как

инертность, низкий уровень учебной мотивации,

пассивность, безответственность и, главное, раз-

витие педагогической запущенности (В.А. Попов,

В.Д. Пурин, Р.В. Овчарова).

Современные исследователи, занимающиеся

проблемами педагогической запущенности, изу-

чают их особенности и механизмы, рассматривают

факторы, которые влияют на формирование этого

явления у детей и подростков, разрабатывают про-

граммы профилактики и коррекции.

Между тем в научной среде практически не за-

нимаются исследованиями особенностей педаго-

гически запущенных детей, воспитывающихся в

замещающихся семьях. Такая тенденция обуслов-

лена сложностью изучения этих социальных

групп. Однако в 2013 году в г. Владимире на базе

МБУДО "ДООспЦ" проводилось социологическое

исследование «Оценка уровня благополучия за-

мещающих семей». В результате анализа полу-

ченных данных было выявлено, что только в обра-

зовательных учреждениях г. Владимира обучают-

ся 140 детей, оставшихся без попечения родителей

(причем, всего в городе проживают более 400 за-

мещающих семей, в которых воспитывается около

500 детей).

Поэтому в научной литературе и методике обу-

чения практически не уделяется внимания таким

детям, воспитывающимся в замещающих семьях.

В связи с этим, актуальность исследования заклю-

чается в недостаточной разработанности данной

темы.

Прежде, чем перейти к исследованию характе-

ристик педагогически запущенных детей, воспи-

тывающихся в замещающихся семьях, необходимо

отметить, что в литературе не существует унифи-

цированного понятия «педагогическая запущен-

ность».

Одни ученые считают, что данное явление яв-

ляется устойчивым состоянием, характеризую-

щееся противоречивостью развития (Р.В. Овчаро-

ва, В.С. Безрукова). Другие обращают внимание

на недостатки воспитания и отрицательное влия-

ние окружающей среды (В.Г. Степанов).

Таким образом, педагогическая запущенность –

интегративное определение. С одной стороны, оно

включает в себя личность, у которой не сформи-

рованы познавательные, эмоциональные и воле-

вые психические процессы (внимание, память, во-

ображение и т.д.), соответствующие возрастному

развитию. С другой стороны, - отклонения и


220

ошибки, характерные для деятельности родителей,

педагогов, психологов [4].

Анализ психолого-педагогической литературы

показал, что психологи и педагоги выделяют три

общих подхода относительно проблемы педагоги-

ческой запущенности:

Первый подход ориентирован на личность ре-

бенка, где основные факторы педагогической за-

пущенности кроются в семейном воспитании.

Во втором подходе ученые рассматривают со-

циальную сторону педагогической запущенности.

Третий подход в явлении педагогической за-

пущенности вводит фактор негативного влияния

взрослых, прежде всего, воспитателей и учителей

в совокупности с трудностями ребенка.

Нельзя не согласиться с ученым В.Д. Пуриным,

который утверждает, что педагогическая запу-

щенность – отражение социально-экономической

ситуации уровня развития общества. Ошибки в

работе общественных институтов, в особенности

учебных заведений, неправильное воспитание или

его отсутствие, отрицательное влияние окружаю-

щей среды – все может тем или иным образом

влиять на развитие у ребенка педагогической за-

пущенности [5].

Термином «замещающая семья» обозначаются

семьи, которые принимают на воспитание детей,

оставшихся без попечения родителей [1].

Психолог Д.В. Каширский определяет заме-

щающую семью как форму жизнеустройства или

семейного воспитания детей, которые нуждаются

в защите государства, где приемные родители не

являются биологическими родителями ребенка.

Таким образом, можно отметить, что замещающая

семья – форма временного устройства детей, ос-

тавшихся без родительской опеки [2].

На наш взгляд, одним из основных факторов

развития педагогической запущенности у ребенка

является семейное воспитание. Именно поэтому в

группу риска попадают дети, воспитывающиеся в

замещающих семьях.

Цель нашего исследования заключалась в срав-

нительной характеристике личностных особенно-

стей педагогически запущенных детей в возрасте

10-11 лет, воспитывающихся в замещающих и

биологических семьях. В исследовании принима-

ли участие 16 детей из замещающей семьи и 28 –

из биологических семей.

Исследование проводилось в два этапа. На пер-

вом этапе были выявлены дети с разной степенью

педагогической запущенности с помощью мето-

дики «экспертная диагностика социально-

педагогической запущенности детей Р.В. Овчаро-

вой».

В результате анализа диагностических данных

были получены следующие результаты: 11 детей

из замещающих семей и 14 детей из биологиче-

ских семей имеют легкую и выраженную степени

педагогической запущенности.

На втором этапе проводился анализ личност-

ных особенностей педагогически запущенных де-

тей, воспитывающихся в замещающих и биологи-

ческих семьях. Для этого использовался следую-

щий диагностический инструментарий: тест «Са-

мооценка» Р.В. Овчаровой, анкета «Уровень

школьной мотивации» Н.Г. Лускановой, проек-

тивная методика «Несуществующее животное»

М.З. Дукаревича.

В результате исследования уровня самооценки

было выявлено, что педагогически запущенные

дети, воспитывающиеся в замещающих семьях, в

основном, имеют заниженный (64%) уровень са-

мооценки. У детей из биологических семей выяв-

лен низкий (36%) и средний (27%) уровни само-

оценки.

Рис. 1. Результаты методики «Самооценка» Р.В. Овчаровой


221

В результате исследования уровня школьной

мотивации особых различий не было выявлено. В

основном, у педагогически запущенных детей,

воспитывающихся в замещающих и биологиче-

ских семьях, уровень школьной мотивации нахо-

дится на низком уровне.

Рис. 2. Результаты методики «Уровень школьной мотивации» Н.Г. Лускановой»

Анализ проективной методики «Несущест-

вующее животное» показал, что у большинства

педагогически запущенных детей, воспитываю-

щихся в замещающих семьях, выражены такие

личностные особенности, как высокий уровень

тревожности (73%), вербальная (73%) и защитная

(53%) агрессия, неуверенность в себе (82%). Ин-

фантилизм был выявлен только у 9% детей. У пе-

дагогически запущенных детей, воспитывающихся

в биологических семьях, были выявлены следую-

щие показатели: уровень тревожности – 55%, вер-

бальная и защитная агрессия – 55%, неуверен-

ность в себе – 45%, инфантилизм – 36%.

Рис. 3. Результаты проективной методики «Несуществующее животное» М.З. Дукаревича

В результате диагностики была получена срав-

нительная характеристика личностных особенно-

стей педагогически запущенных детей, воспиты-

вающихся в замещающих и биологических семьях.

Большинство педагогически запущенных детей,

воспитывающихся в замещающих семьях, имеют

заниженный уровень самооценки и школьной мо-

тивации. А также такие личностные образования,

как высокий уровень тревожности, вербальную и

защитную агрессию, неуверенность в себе.

Таким образом, полученная характеристика

может быть использована специалистами из служ-

бы по сопровождению замещающих семей для по-

строения эффективной коммуникации с педагоги-


222

чески запущенными детьми и их замещающими

родителями. Педагоги, работающие в школе, где

обучаются педагогически запущенные учащиеся

из замещающих семей, должны понимать их осо-

бенности, чтобы помочь адаптироваться в учебном

коллективе. Школьные психологи и социальные

педагоги, опираясь на личностные особенности

педагогически запущенных детей, смогут помочь

им выстроить правильные отношения с учителями

и администрацией школы.


1. Головашкина А.В. Социальное сопровождение замещающих семей и семей, находящихся в трудной

жизненной ситуации // Соц.-пед. работа. 2011. №6. С. 38 – 41.

2. Каширский Д.В. Диагностика замещающих семей / Д.В. Каширский, Н.В. Сабельникова. Барнаул: Из-

дательство ААЭП, 2012. 156 с.

3. Попов В.А., Миусская Я.И. Предупреждение педагогической запущенности у девушек-подростков в

образовательном пространстве школы // Молодой ученый. 2014. №10. С. 411 – 414.

4. Пурин В.Д. Важнейшие факторы, провоцирующие проявление педагогической запущенности // Аль-

манах современной науки и образования. 2008. №10-1. С. 141 – 143.

5. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности: Учебное пособие. М.: Акаде-

мия, 2008. 192 с.

References

1. Golovashkina A.V. Social'noe soprovozhdenie zameshhajushhih semej i semej, nahodjashhihsja v trudnoj

zhiznennoj situacii // Soc.-ped. rabota. 2011. №6. S. 38 – 41.

2. Kashirskij D.V. Diagnostika zameshhajushhih semej / D.V. Kashirskij, N.V. Sabel'nikova. Barnaul:

Izdatel'stvo AAJeP, 2012. 156 s.

3. Popov V.A., Miusskaja Ja.I. Preduprezhdenie pedagogicheskoj zapushhennosti u devushek-podrostkov v

obrazovatel'nom prostranstve shkoly // Molodoj uchenyj. 2014. №10. S. 411 – 414.

4. Purin V.D. Vazhnejshie faktory, provocirujushhie projavlenie pedagogicheskoj zapushhennosti // Al'manah

sovremennoj nauki i obrazovanija. 2008. №10-1. S. 141 – 143.

5. Purin V.D. Profilaktika i korrekcija pedagogicheskoj zapushhennosti: Uchebnoe posobie. M.: Akademija,

2008. 192 s.

Chernov I.V., Master of Arts (M.A.),

Evseychuk A.V., Master of Arts (M.A.),

Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletovs

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CHARACTERISTIC OF EDUCATIONALLY

NEGLECTED CHILDREN LIVING IN FOSTER FAMILIES

Abstract: the article analyzes the problems of educational neglect in different periods of society development.

The relationship between the phenomenon of educational neglect and children from foster families is selected. The

research to identify the personality characteristics of children in foster and biological families is conducted.

Keywords: educational neglect, the personal characteristics of pedagogically neglected children, foster family,

biological family


223

Журавлева О.Н., доктор педагогических наук, доцент,

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

СТРАТЕГИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ: «ПОНИМАТЬ – ЗНАЧИТ ЧУВСТВОВАТЬ»

Аннотация: статья посвящена проблеме обновления содержания образования на основе идей гуманита-

ризации. Проведено исследование способов реализации принципа гуманитарности в современном школь-

ном учебнике (на примере школьных исторических курсов).

Ключевые слова: гуманитаризация, гуманитарность, текст учебника

Известные слова «Понимать – значит чувство-

вать», принадлежащие К.С. Станиславскому, точ-

но отражают, на наш взгляд, суть актуальной на-

учно-педагогической проблемы гуманитаризации

содержания современного образования.

Поведение человека опирается на знание о ми-

ре, которое формируется логикой и чувствами, по

словам Гомера – и мыслью, и сердцем. Гумани-

тарная стратегия обновления образования, как

отмечают исследователи, переводит акцент в сфе-

ру деятельности, внутренней активности, субъект-

ности человека. К сожалению, сегодня обучают

преимущественно рациональному соотнесению

себя с Миром, а иррациональное, гуманитарное

знания оттесняются на второй план, хотя они су-

щественно влияют на все, что происходит. Массо-

вая практика обучения по-прежнему развертыва-

ется преимущественно в логике рациональной

системы объективных знаний. Стремление к такой

объективности нередко исключает субъективные

моменты, понимание. Сохраняется понимание

процесса гуманитаризации образования как пре-

обладания предметов, традиционно называемых

«гуманитарными», а гуманитарный подход к про-

ектированию и реализации учебно-

воспитательного процесса не рассматривается в

полной мере как метапредметный, интегрирую-

щий все содержание образования. Так по итогам

проведенного нами опроса в 36,7% ответах учите-

лей гуманитаризация образования рассматривает-

ся ими как ряд организационных мер, причем бо-

лее четверти связывают их с приоритетным вни-

манием к изучению «гуманитарных предметов».

Сохраняется опасная тенденция дегуманитари-

зации познания – процесса формального накопле-

ния, приращения знаний о человеке, культуре при

сохранении ориентации на узкопредметный отбор

содержания, при отсутствии условий личностного

осмысления учащимися знания на основе понима-

ния [1, с. 78]. Деградацию понимания, сопережи-

вания, осознанности называют основой современ-

ного антропологического кризиса. Глобализация

природных и антропогенных катастроф выносит

на повестку дня проблему кризиса миропонимания

преимущественно рациональными способами по-

знания. Одним из первых проблему понимания

обозначил еще И. Кант. Не так давно понимание

традиционно признавалось как способ познания

лишь в области гуманитарных наук, ныне же оно

характеризует в целом процесс гуманитаризации,

признается как ведущий способ организации зна-

ний (предметность, осмысленность, целостность

всей человеческой деятельности) [3, с. 58].

По мнению Б.В. Раушенбаха, «негуманитарной

может быть история и вполне гуманитарной, на-

пример, информатика», и нельзя сводить образо-

вание лишь к когнитивным процедурам обучения:

«мировоззрение, основанное только на научной

картине мира, не содержит понятие нравственно-

сти», а человечеству нужна целостная картина,

включающая научное и вненаучное восприятие

мира [4, с. 29]. Негативная роль размежевания

знания гуманитарного и «негуманитарного» осоз-

нается все яснее. При этом смысл преобразования

школы видится не в том, чтобы отказаться от ра-

ционализма. Важно осознать пределы, ограничен-

ность рационального знания и реализовать огром-

ные возможности гуманитарных способов позна-

ния, сделать всѐ знание значимо-личностным,

«очеловеченным». Любой информации, даже по-

лученной с позиций технократической парадигмы,

могут быть заданы гуманитарная мера, человече-

ское измерение. Поэтому интерес к гуманитарно-

му знанию объективно будет возрастать, аккуму-

лируя в себе ценности, идеалы, отношение чело-

века – все то, что способствует формированию

гуманитарного типа его жизнедеятельности и в

целом культуры. Разработка конкретных путей

синтеза разных сторон познания, обеспечивающих

и рациональное, и чувственное познание мира,

остается актуальной проблемой образования.

Основное содержание школьного образования

предъявляется в Тексте учебника, который являет-

ся не только сложнейшим социально-

технологическим явлением, но и запечатленным

социо-культурным феноменом (понятие Текст в

данном случае мы используем в широком значе-

нии, характерном для семиотики, герменевтики,

понимая под ним «первичную данность» всего

гуманитарного мышления). В педагогике утверди-


224

лось понятие ценностно ориентированного, гума-

нитарного текста как активного средства гумани-

таризации, источника конструирования и реализа-

ции гуманитарных образовательных практик

(Ю.Н. Кулюткин, А.С. Роботова и др.). Такие тек-

сты содержат выраженную в знаке ценностно-

смысловую связь, являются личностно-

мотивирующими.

Традиционное образование чаще всего имеет

дело с «не-текстом», предлагающим безличную

информацию, и, по образному выражению А.М.

Лобка, говорящую языком уже свершившихся

чувств и мыслей [2, с. 36]. Системное гуманитар-

ное обновление содержания учебников происхо-

дит крайне медленно, и сухие, «академичные»

учебные тексты кочуют из книги в книгу, продол-

жают оставаться преимущественно ориентирован-

ными на рациональные способы познания, а зна-

чит на «частичного человека» [1].

Потребность в создании средств обучения, но-

сителей учебного содержания, обладающих гума-

нитарным качеством, а также разработка экспер-

тизы их гуманитарного потенциала и прогнозиро-

вания возможного влияния на личностное разви-

тие школьников остаются актуальными и в мето-

дологическом, и в методическом, практическом

контексте гуманитаризации образования.

Школьный учебник нередко находится в про-

тиворечии с объективными потребностями обще-

ства, образования (что ярко показала недавняя

острая дискуссия о школьном учебнике по исто-

рии России), среди которых на первый план выхо-

дит задача развития личностных качеств ученика.

Зарубежные учебные планы также акцентируют

внимание на аналогичных образовательных ре-

зультатах школьных курсов истории [5]. В связи с

этим сохраняет свою актуальность внесение гума-

нитарности в образование. Термин «гуманитар-

ность» характеризует способность общества, об-

щественного сознания к познанию–пониманию–

объяснению человека как целостного био-социо-

культурного существа. Принцип гуманитарности

мы понимаем в широком смысле: как обращение к

потребностям человека в общекультурном и обще-

гуманистическом смысле, преодоление технокра-

тического мышления, постижение, толкование

предъявляемого содержания в мировоззренческом,

технологическом, личностном и других аспектах

на основе гуманитарного подхода. Важно средст-

вами обучения формировать гуманитарное отно-

шение –ценностное отношение к действительно-

сти, когда любой объект оценивается с нравствен-

ных, культурных, эстетических и других позиций,

с точки зрения значимости для развития человека,

для консолидации человечества. Личностная зна-

чимость, полисемичность и обязательная эмоцио-

нальная окрашенность – важнейшие актуальные

признаки гуманитарного знания, позволяющие

обеспечить системную, «сплошную» гуманитари-

зацию школьного образования в целом.


1. Журавлева О.Н. Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного

учебника: дис. … на соиск. учен. степ. доктора пед. наук. СПб., 2013. 388 с.

2. Лобок А.М. Школа нового поколения: опыт концептуального наброска // Новые ценности образова-

ния. Качество образования: позиция педагога / под науч. ред. Н.Б. Крыловой. 2011. №1 (47). С. 26 – 43.

3. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

4. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному // О человеческом в человеке: сб. ст. /

под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 22 – 40.

5. The European Content of the School History Curriculum. Report. Strasburg, 1995. С. 27 – 30.

References

1. Zhuravleva O.N. Didakticheskaja koncepcija gumanitarizacii soderzhanija sovremennogo shkol'nogo ucheb-

nika: dis. … na soisk. uchen. step. doktora ped. nauk. SPb., 2013. 388 s.

2. Lobok A.M. Shkola novogo pokolenija: opyt konceptual'nogo nabroska // Novye cennosti obrazovanija. Ka-

chestvo obrazovanija: pozicija pedagoga / pod nauch. red. N.B. Krylovoj. 2011. №1 (47). S. 26 – 43.

3. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar'. M., 2002.

4. Raushenbah B.V. Na puti k celostnomu racional'no-obraznomu // O chelovecheskom v cheloveke: sb. st. /

pod obshh. red. I.T. Frolova. M.: Politizdat, 1991. S. 22 – 40.

5. The European Content of the School History Curriculum. Report. Strasburg, 1995. S. 27 – 30.

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=301374817&fam=%D0%96%D1%83%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9E+%D0%9D


225

Zhuravleva O.N., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Associate Professor,

St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education

THE STRATEGY OF THE HUMANITARIAN UPDATE OF THE CONTENT

OF SCHOOL EDUCATION: «TO UNDERSTAND MEANS TO FEEL»

Abstract: the article is devoted the problem of renovation of education content on the basis of humanitarisation

ideas. A study of methods of implementation of the principle of humanity in the modern school textbook (the ex-

ample of school history courses) is made.

Keywords: humanitarisation, Humanities, the textbook content


226




ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ МЕТОДИКИ

Аннотация: описано применение на практике модификации метода определения биологического воз-

раста с использованием субмаксимальных величин физической нагрузки у лиц различного состояния здо-

ровья.

Ключевые слова: возраст, оценка, способ

Введение: предыдущие работы были посвяще-

ны описанию метода исследования биологическо-

го возраста у людей среднего возраста с использо-

ванием пробы с физической нагрузкой. Использо-

вался тест PWC 170, который показал вполне аде-

кватные и сопоставимые результаты исследова-

ния, которые были получены лабораторией онто-

генеза ранее [3-5]. При проведении исследования

за каждым испытуемым велся контроль состояния

функций. Испытуемые перенесли методику иссле-

дования, без осложнений и в процессе исследова-

ния, и после окончания проведения эксперимента.

Методика хорошо зарекомендовала себя в прове-

денных исследованиях, что послужило поводом к

дальнейшему ее использованию в целях научно –

исследовательских. Подобные методы исследова-

ния, не имеют значительного практического ас-

пекта, покуда не появляется научная задача оцен-

ки того или иного вида восстановительного воз-

действия или методики с оздоравливающим, омо-

лолаживающим действием.

Целью данного исследования становится опре-

деление и оценка эффективности оздоровительной

методики капилляротерапевтического воздейст-

вия, которая основана на применении составов

природных естественных сочетаний микроэлемен-

тов и препаратов, на их основе, что позволяет по-

лучать на практике значительный терапевтический

эффект, действительный оздоровительный резуль-

тат и явно выраженное омолаживающее действие

(определение возможности использования данной

диагностической методики модифицированного

способа определения и оценки биологического

возраста субъектов с помощью физических нагру-

зок субмаксимальной интенсивности с помощью

стандартного нагрузочного теста PWC 170 с по-

правкой на нагрузочные пробы для лиц разного

возраста; определение возможности использова-

ния данной диагностической методики модифици-

рованного способа определения и оценки биоло-

гического возраста субъектов с помощью физиче-

ских нагрузок субмаксимальной интенсивности с

помощью стандартного нагрузочного теста PWC

170 с поправкой на нагрузочные пробы для лиц

разного состояния здоровья). Поскольку при про-

ведении просто оценочного изучения возможно-

сти применения данного исследования среди слу-

чайной выборки лиц предусматривает обязатель-

ное исключение из списка участников экспери-

мента индивидов, перенесших острые нарушения

мозгового кровообращения, инсульты, инфаркты,

другие разнообразные виды патологии, которые

могут привести к нежелательным последствиям

или обострениям в момент проведения исследова-

ния. Однако, следует понимать, что для оценки

эффективности любого метода восстановительно-

го лечения или оценки результативности любой

методики, имеющей элементы реабилитационной

направленности, контингент участников, нуж-

дающихся в проведении данного восстановитель-

ного мероприятия и / или лечебно – коррекцион-

ного воздействия, будет значительно отличаться

от среднестатистической нормы. Как правило, в

проведении восстановительных мероприятий и в

осуществлении лечебно – коррекционных воздей-

ствий, прежде всего, нуждаются те индивиды, ко-

торые перенесли острые нарушения мозгового

кровообращения, инфаркты, инсульты и / или дру-

гие виды различных патологий, которые привели

или могут привести к необратимым последствиям

по состоянию их здоровья. При проведении дан-

ного исследования, стоял вопрос о возможности

проведения данного диагностического мероприя-

тия для всех категорий лиц, включая и ту группу

индивидов, которая имела или имеет эпизоды пе-

ренесенных острых нарушений мозгового крово-

обращения, инфаркты, инсульты и / или другие

виды различных патологий. Безусловно, те лица,

которые участвовали в проводимом исследовании,

даже при наличии в их анамнезе эпизодов перене-

сенных острых нарушений мозгового кровообра-

щения, инфаркты, инсульты и/или других видов

различных патологий, должны были иметь спо-

собность и должны были иметь возможность к

выполнению нагрузочных тестов. Почему, для

проведения данного исследования и была выбрана

методика проведения физических нагрузок суб-

максимальной интенсивности с помощью стан-

дартной тестирующей пробы PWC 170, потому

что, параллельно с исследованием физической ра-


227

ботоспособности, в данной пробе тестируется и

электрокардиограмма, а также уровень артериаль-

ного давления систолического и диастолического,

что позволяет исследователю оценивать парал-

лельно несколько составляющих: Фиксировать

данные, которые будут необходимы исследовате-

лю в дальнейшем при расчете показателей биоло-

гического возраста; Фиксировать данные состоя-

ния важнейших функциональных систем испы-

туемого непосредственно во время исследования;

оперативно реагировать на ситуации, которые

сигнализируют о любом малейшем изменении со-

стояния здоровья испытуемого. В исследовании

принимали участие лица, отобранные для участия

в эксперименте случайным образом, все участни-

ки, относились к возрастной группе зрелого воз-

раста, возраст участников варьировался от двадца-

ти до восьмидесяти девяти лет, средний возраст

составил пятьдесят восемь целых шесть десятых

года. Все участники были поделены в группы, со-

гласно полу и возрасту. В группе испытуемых

женщин, которых в этой выборке насчитывалось

сорок шесть, было проведено деление на возрас-

тные периоды внутри группы, согласно возрас-

тным десятилетиям. В группе испытуемых муж-

чин, которых в этой выборке насчитывалось семь-

десят два, было проведено деление на возрастные

периоды внутри группы, согласно возрастным де-

сятилетиям. Большее количество женщин, участ-

вовавших в исследовании, соотносительно коли-

чества участвовавших в исследованиях мужчин

при выборке случайным образом количества ис-

следуемых в данный эксперимент, объясняется

статистическими данными по стране. Результаты

исследования показывают - все испытуемые пере-

несли методику исследования хорошо без ослож-

нений [1, 2, 6].

Заключение: Проведенное исследование воз-

можно признать состоявшимся и удачным опытом

применения апробируемой методики (модифика-

ции способа определения биологического возраста

с использование физической нагрузки на субмак-

симальных величинах с помощью стандартной

нагрузочной пробы PWC 170. Определена воз-

можность использования данной диагностической

методики модифицированного способа определе-

ния и оценки биологического возраста субъектов с

помощью физических нагрузок субмаксимальной

интенсивности с помощью стандартного нагру-

зочного теста PWC 170 с поправкой на нагрузоч-

ные пробы для лиц разного возраста. Определена

возможность использования данной диагностиче-

ской методики модифицированного способа опре-

деления и оценки биологического возраста субъ-

ектов с помощью физических нагрузок субмакси-

мальной интенсивности с помощью стандартного

нагрузочного теста PWC 170 с поправкой на на-

грузочные пробы для лиц разного состояния здо-

ровья.






журнал. 2016. №7 (49).


науки. 2016. №8. Т. 1. С. 166 – 168.





References



sovremennost'. 2015. №2 (4). S. 47 – 53.


2016. №7 (49).


2016. №8. T. 1. S. 166 – 168.






228




EVALUATION OF IMPROVING TECHNIQUE

Abstract: we describe the use of practical modification of the method of biological age determination using

submaximal exercise in individuals of different health status.

Keywords: age, evaluation method


229

Абдуллина Л. Б., кандидат педагогических наук, доцент,

Шмелѐва Н.Г., кандидат физико-математических наук, доцент,

Моисеева М.М., магистрант,

Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал)

Шмелева Ю.С., студент

Оренбургский государственный медицинский университет

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Аннотация: в статье проведен анализ содержания профессионального обучения студентов основам ин-

формационных технологий. Выявлены компоненты компьютерной грамотности специалиста. Предложена

модель методической системы обучения информатике.

Ключевые слова: информатика, информационные технологии, профессиональное обучение, компью-

терная грамотность

Трудно назвать другую сферу человеческой

деятельности, которая развивалась бы столь стре-

мительно и порождала бы такое разнообразие

проблем, как информатизация и компьютеризация

общества.

История развития информационных техноло-

гий характеризуется быстрым изменением кон-

цептуальных представлений, технических средств,

методов и сфер применения.

Необходимость информатизации образования

обусловлена проникновением компьютеров во все

сферы жизни общества. Это убеждает в том, что

культура общения с компьютером становится ча-

стью общей культуры человека – термины

«Word», «Paint», «Excel», «Internet» стали такими

же обыденными, как «телефон» или «шахматы».

Будущему учителю, как и любому другому спе-

циалисту, получившему сегодня высшее образо-

вание, необходимы знания основ современной вы-

числительной техники, умение обращаться с уни-

версальными программными средствами.

Информатика является комплексной, междис-

циплинарной отраслью научного знания. Естест-

венные науки – физика, химия, биология и другие

– имеют дело с объективными сущностями мира,

существующими независимо от нашего сознания.

Отнесение к ним информатики отражает единство

законов обработки информации в системах самой

разной природы – искусственных, биологических,

общественных [2].

Массовое внедрение компьютера и информа-

ционных технологий в образовательный процесс

требует для его участников определенного уровня

специальной подготовки с целью обеспечить их

необходимыми теоретическими основами фунда-

ментальной информатики.

Важными компонентами компьютерной гра-

мотности являются:

формирование фундамента современной ин-

формационной культуры;

формирование необходимых знаний, умений и

навыков, определенных стандартом;

приобщение к культуре самостоятельной рабо-

ты с использованием современных информацион-

ных технологий;

формирование целостного представления об

информатике как фундаментальной науке через

систематическое и последовательное изучение со-

временных информационных технологий;

развитие представлений об информационной

картине мира, информационных объектах, зако-

номерностях протекания информационных про-

цессов в системах различной природы; освоение и

систематизация знаний, позволяющих осуществ-

лять моделирование информационных объектов и

информационных процессов;

овладение студентами умениями создавать и

использовать информационные объекты, модели,

программы, инструментальные программные

средства для решения учебных задач;

воспитание нравственного отношения к ин-

формации, формирования установки на позитив-

ную деятельность в информационном обществе, в

духе недопустимости нарушения этических и пра-

вовых норм работы с информацией;

становление и развитие общей методологиче-

ской культуры, развитие системного и алгоритми-

ческого мышления, умений и навыков работы с

различными видами информации, в том числе с

использованием современных средств информати-

зации;

В процессе овладения компьютерной грамот-

ностью формируется определенный минимум зна-

ний о свойствах информации, а также способах

представления, накопления, обработки и передачи

информации с помощью технических средств.

Важная цель компьютерной грамотности:

изучить современное состояние уровня и на-

правление развития компьютерной техники и про-


230

граммных средств; основы современных инфор-

мационных технологий и их значение;

познакомиться с основополагающими принци-

пами работы программно-технических средств и

организации данных в компьютерных системах;

овладеть основными навыками работы с персо-

нальным компьютером и уверенно работать в ка-

честве пользователя ПК, используя программные

средства (ПС) общего назначения;

освоить базовые элементы современной ин-

формационной технологии: обработку изображе-

ний и текстовых документов, работу с электрон-

ными таблицами, принципы работы с базами дан-

ных;

познакомиться с языками программирования,

научиться составлять алгоритм решения задач,

записывать его с помощью блок-схем;

уметь работать в локальных и глобальных ком-

пьютерных сетях (Internet).

Как отмечает Н.Г. Шмелѐва [4,5] содержание

профессионального обучения основам информа-

ционных технологий с учетом реальных произ-

водственных процессов можно представить по

следующим разделам.

Раздел «Вычислительная техника» – представ-

ляется важным с точки зрения развития общего

кругозора. Многие особенности современного со-

стояния вычислительной техники, тенденции ее

развития невозможно понять вне исторического

процесса. Изучение принципов устройства ЭВМ

является обязательной составной частью обуче-

ния.

Раздел «Теоретические основы фундамен-

тальной информатики» – пока не вполне сло-

жившийся и устоявшийся раздел науки. Как и тео-

ретические разделы других наук, теоретическая

информатика формируется в основном под влия-

нием потребностей обучения информатике.

Теоретическая информатика – наука в значи-

тельной степени математизированная. Она базиру-

ется на ряде разделов математики: теории инфор-

мации, математической логике, теории алгоритмов

и другие.

Системы счисления – одна из традиционных

тем курса информатики, восходящих к програм-

мированию ЭВМ первых поколений в машин-

ных кодах. В настоящее время данная тема со-

храняет свое значение как весьма типичный слу-

чай кодирования информации, а также в связи с

широким использованием шестнадцатеричных

обозначений в машинно-ориентированных разде-

лах программирования. Знание систем счисления

полезно для понимания представления данных в

памяти ЭВМ и операций над ними. Системы счис-

ления (особенно по основанию 10) достаточно

подробно изучаются в курсах математики и ин-

форматики средней общеобразовательной школы.

В данном курсе эта тема предполагает повторение

уже известных сведений, специализацию в от-

ношении систем счисления по основанию 16, 8 и

2, а также обобщение в плане кодирования ин-

формации.

Теория графов – один из фундаментальных раз-

делов дискретной математики. Сведения из этого

раздела с 60-х годов традиционно включаются в

курсы кибернетики, а затем и информатики, по-

скольку графы оказались очень продуктивным

средством информационного (математического)

моделирования структур систем и процессов,

представления задач информационного характера.

В курсе информатики целесообразно ограничиться

ознакомлением с понятийным аппаратом, основ-

ными результатами теории графов и, самое главное,

методами представления и характеристики графов

с помощью матриц.

Тему «Алгоритм и его свойства» традиционно

считают главной темой теоретической информа-

тики, вводящей в обширные практические разделы

алгоритмизации различные процедурные языки

программирования, а также методы программиро-

вания. Нельзя не отметить, что в данном случае

рассматривается интуитивное понятие алгоритма, а

также интуитивно ясные его свойства. Данное об-

стоятельство приводит к тому, что у разных авто-

ров определения алгоритма несколько различают-

ся, также различаются и наборы свойств алгорит-

мов. Важно не остановиться в данном случае на

догматических позициях.

Интересно проследить развитие понятия алго-

ритма, контекста, в котором оно используется, в

последние десятилетия. В математике, например,

является традиционным подход к алгоритмам с

точки зрения их существования и алгоритмической

разрешимости задачи. В 70-е годы в работах по

кибернетике алгоритм рассматривается в основном

еще в плане процесса вычислений, преимущест-

венно с помощью ЭВМ. В 80-е годы уже в книгах

по информатике алгоритм связывается с обработкой

информации (данных). Ныне алгоритмы не связы-

ваются с обработкой чего-то конкретного и вперед

выходят их общие свойства.

Сам по себе алгоритм не может быть введен без

исполнителя, два этих понятия являются начальны-

ми и неопределяемыми. В случаях, когда исполни-

тель алгоритма явно не описан, он подразумевает-

ся общеизвестным и стандартным. Такой подход к

алгоритмам в обучении является методически оши-

бочным и ведет к затруднениям в усвоении техни-

ки программирования на алгоритмических языках.

При изучении данной темы надо иметь в виду,

что основные практические навыки в отношении

разработки алгоритмов будут формироваться в


231

дальнейшем при изучении языков и методов про-

граммирования. Главная задача изучения данной

темы – пропедевтика изучения в дальнейшем язы-

ков и методов программирования ЭВМ.

Раздел «Основы информационных технологий»

– предполагает ознакомление как с основными

принципами построения современных программ-

ных средств, так и выработку практических навы-

ков пользования типичных программ основных

классов. Наибольшей детализации подвергается

изучение операционных систем персональных

ЭВМ и наиболее широко используемое приклад-

ное программное обеспечение общего назначения

– системы обработки текстов, компьютерной гра-

фики, базы данных, электронные таблицы.

Операционные системы занимают особое место

среди остальных видов программного обеспечения.

Это наиболее сложный его вид, охватывающий

разнообразные системы и к тому же быстро разви-

вающийся. В соответствии с этим практикум по

операционным системам является наиболее слож-

ной и ответственной частью подготовки по про-

граммному обеспечению ЭВМ.

Тема «Текстовые редакторы» предусматривает

выработку значительных практических навыков.

Предлагается освоить основные принципы работы

с Word: знакомство с рабочим полем, меню, ко-

мандами; набор простого текста; сохранение и за-

грузка существующего текстового файла.

Тема «Системы компьютерной графики» также

предусматривает выработку значительных практи-

ческих навыков. Следует ознакомиться с основны-

ми понятиями компьютерной графики, с демонст-

рационными примерами и разобрать суть выпол-

няемых упражнений.

По теме «Электронные таблицы» рекомендуется

познакомиться с технологиями обработки числовых

данных (вычисления, сводные ведомости, графиче-

ское представление числовых данных, функций).

Познакомиться с основными компонентами и воз-

можностями электронных таблиц.

Раздел «Компьютерные сети». Тема локаль-

ных сетей оказывается одной из важнейших тем

по архитектуре вычислительных систем и опера-

ционным системам в связи с быстрым распростра-

нением и развитием корпоративных сетей компь-

ютеров.

В учебном процессе вуза имеется возможность,

как правило, проиллюстрировать локальные сети

персональных компьютеров, приемы их построе-

ния, сетевое оборудование, приемы администри-

рования сетей, коллективное использование ре-

сурсов, групповую работу над проектами. Все эти

элементы сетевых технологий могут быть изучены

уже на простейшей одноранговой сети на основе

Windows.

Глобальные компьютерные сети – условное на-

звание темы в действительности глобальные сети,

возникшие независимо друг от друга когда-то,

давно объединились в одну всемирную сеть сетей

– Internet. Значение этой сети исключительно ве-

лико – она помогает увидеть компьютер по-

новому, не как средство переработки информа-

ции, а как средство связи между людьми, нахо-

дящихся в разных географических точках.

Internet вызывает повышенный интерес у мо-

лодежи, поэтому необходимо ожидать, что сту-

денты будут иметь определенные навыки работы в

сети Internet и даже создания ее ресурсов. Задача

данного практикума – систематизировать имею-

щиеся знания и упрочить практические навыки.

При этом важно помнить, что нельзя раз и навсегда

«научиться Internet». Это очень подвижная, быстро

меняющаяся информационно-технологическая сре-

да. Здесь как никогда важны умения самостоятель-

но находить нужную информацию, осваивать спо-

собы управления информационными системами,

творчески подходить к решению разнообразных

задач. Как отмечают Е.В. Головнева, Э.Н. Ильясо-

ва, А.В. Дорофеев, большие возможности в освое-

нии информационных компьютерных технологий

имеет и внеурочная работа [1, с. 3] .

Предлагаемое содержание профессионального

обучения основам информационных технологий с

учетом реальных производственных процессов

призвано обеспечить необходимыми теоретиче-

скими основами фундаментальной информатики и

нашло свое отражение в формировании модели

методической системы обучения информацион-

ным технологиям в современном обществе [3].

Проведенный анализ научного содержания соот-

ветствующей предметной области вносит вклад в

формирование мировоззренческих и методиче-

ских аспектов профессиональной подготовки учи-

теля.

Формирование социально-ориентированной,

творческой личности выпускника-профессионала

в условиях информатизации образования, созда-

ние условий, позволяющих студентам получить

качественное образование является важным усло-

вием компьютеризации образования и дает воз-

можность участникам этого процесса стать полно-

правными членами современного информацион-

ного общества.


232


1. Головнева Е.В., Ильясова Э.Н., Дорофеев А.В. Использование информационных компьютерных тех-

нологий во внеурочной работе: методический аспект. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова; Стерлитамак:

СГПИ, 2003. С. 3 – 5.

2. Могилев А., Пак Н., Хеннер Е. Информатика. М.: Академия. 2016. 336 с.

3. Шмелѐва Н.Г. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Информатика» // URL:

http://rudocs.exdat.com/docs/index-202756.html.

4. Шмелѐва Н.Г. Электронное учебное пособие «Теория и методика обучения информатике на началь-

ной ступени» // Хроники объединенного фонда электронных ресурсов Наука и образование. 2014. Т.1. №12

(67). С. 23.

5. Шмелѐва Н.Г. Основы информатики и вычислительной техники // учебно-методическое пособие.

Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2009. 203 с.

References

1. Golovneva E.V., Il'jasova Je.N., Dorofeev A.V. Ispol'zovanie informacionnyh komp'juternyh tehnologij vo

vneurochnoj rabote: metodicheskij aspekt. M.: MGOPU im. M.A. Sholohova; Sterlitamak: SGPI, 2003. S. 3 – 5.

2. Mogilev A., Pak N., Henner E. Informatika. M.: Akademija. 2016. 336 s.

3. Shmeljova N.G. Uchebno-metodicheskij kompleks po discipline «Informatika» // URL:

http://rudocs.exdat.com/docs/index-202756.html.

4. Shmeljova N.G. Jelektronnoe uchebnoe posobie «Teorija i metodika obuchenija informatike na nachal'noj

stupeni» // Hroniki ob#edinennogo fonda jelektronnyh resursov Nauka i obrazovanie. 2014. T.1. №12 (67). S. 23.

5. Shmeljova N.G. Osnovy informatiki i vychislitel'noj tehniki // uchebno-metodicheskoe posobie. Sterlitamak:

Sterlitamak. gos. ped. akad. im. Zajnab Biishevoj, 2009. 203 s.

Abdullina L.B., Candidate of Pedagogical Sciences (Ph.D.), Associate Professor

Shmeleva N.G., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Moiceeva M.M., Postrgraduate,

Bashkir State University, Sterlitamak branch,

Shmeleva Y.S., Student,

Orenburg State Medical University

SUBSTANTIAL ASPECTS OF PROFESSIONAL TRAINING FUNDAMENTALS OF INFORMATION

TECHNOLOGY

Abstract: the article analyzes the content of vocational training students the basics of information technology.

Components of computer literacy specialist are identified. A model of methodical system of training to computer

science is considered here.

Keywords: computer science, information technology, vocational training, computer literacy

http://rudocs.exdat.com/docs/index-202756.html

Documents

УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ №12modernsciencejournal.org/release/USNO_2016_12_1_tom.pdf · Успехи современной науки