МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАОУ ВО «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.И. ВЕРНАДСКОГО» ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК (ФИЛИАЛ)

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

МАТЕРИАЛЫ

V ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

12-13 апреля 2018 года

Симферополь ИТ «АРИАЛ»

2018

УДК 371.34:378 ББК 74.409

Р 31

Печатается по решению ученого совета Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» от 10.05.2018 г., протокол № 6.

Рецензенты: Мокрецова Л. А., доктор педагогических наук, профессор, ректор Алтайского государственного гумани-

тарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина. Романов В.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, дисциплин и методик

начального образования ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого».

Редакционная коллегия: Глузман Н. А. – доктор педагогических наук, профессор, директор Евпаторийского института социаль-

ных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ имени В.И. Вернадского». ИвлеваЯ. А. – кандидат исторических наук, доцент, заведующая кафедрой истории и правоведения Евпа-

торийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского». Каменская И. Б. – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой филологических дисци-

плин и методик их преподавания Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ имени В.И. Вернадского».

Картавая Ю. К. – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры филологических дисциплин и методик их преподавания Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ имени В.И. Вернадского».

Раскалинос В.Н. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ имени В.И. Вернадского».

Ответственность за достоверность приведенных в публикациях фактов, дат, наименований, фамилий,

имен, цифровых данных несут авторы публикаций. Научные статьи и тезисы печатаются по авторским вариантам.

Р 31 Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога : сборник материалов научно-практической конференции, 12-13 апреля 2018 г., г. Евпатория / Ред. кол.: Н. А. Глузман, Я. А. Ивлева, И. Б. Каменская, Ю. К. Картавая, В. Н. Раскалинос. – Симферополь : ИТ «АРИАЛ», 2018. – 356 с. ISBN 978-5-907032-56-9

В сборнике отражены теоретические аспекты применения компетентностного подхода в высшей школе (в условиях создания единого образовательного пространства); актуальные психолого-педагогические, методические, лингвистические, литературоведческие аспекты формирования профес-сиональной компетентности педагога в системе профессионального образования; технологии внедрения компетентностного подхода в процессе подготовки будущегог учителя.

УДК 371.34:378 ББК 74.409

© Евпаторийский институт социальных наук (филиал)

ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского», 2018 ISBN 978-5-907032-56-9 © ИТ «АРИАЛ», 2018

3

СЕКЦИЯ № 1 РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК [37:34.03](470) КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глузман Неля Анатольевна доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методик начального и дошкольного образования

Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского» Аннотация. В статье говорится о компетентностном подходе в научной плоскости. Определяются концептуальные

проблемы внедрения компетентностного подхода. На основании анализа научно-методической литературы отмечено, что компетентностный подход является ключевым объектом рефлексии в современной российской педагогике. «Компетент-ность» рассматривается как альтернативная классическая триада «знания – умения – навыки». Выявляются ключевые про-тиворечия между различными методологиями определения терминологии компетентностной парадигмы. В работе выявля-ется совокупность концептуальных предположений, составляющих основу определений образовательных компетенций. При этом проводится логический анализ этих предположений, и устанавливаются критерии концептуальной оценки различ-ных методологий понимания компетентностного подхода.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, компетентностное образование, пара-дигма.

Abstract. Conceptual problems of implementation of competence approach. The article refers to the competence approach in the scientific plane. Conceptual problems of implementing the competence approach are identified. On the basis of the scientific literature it is indicated that the competence approach is a key object of reflection in modern pedagogy. "Competence" is considered as an alternative classical triad "knowledge - skills - abilities". The key contradictions between different methodologies of determin-ing the terminology of the competence paradigm are identified. The work reveals a set of conceptual assumptions that form the basis of different definitions of educational competencies. It is made a logical analysis of these assumptions and it is established criteria of conceptual assessment of different methodologies for understanding the competence approach.

Key words: competence, competence approach, competence education, paradigm. Постановка проблемы. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов создало

определенный рубеж в истории становления компетентностного подхода в российском образовании, поскольку «компетентность» функционирует как основной результат деятельности образовательной организации, а не как система знаний, умений и навыков сама по себе. Научный дискурс компетентностного подхода не может игно-рировать это обстоятельство, требующее новой оценки терминологического употребления компетентностной концептуальной парадигмы. Нормативное определение компетентности надо понимать в качестве общего зна-менателя, что ставит целью выровнять научные дефиниции, которым не хватает единого семантического осно-вания. Многочисленные исследования и типологии образовательных компетенций свидетельствуют об отсут-ствии единства в понимании семантической новизны компетентностной парадигмы в сравнении с традицион-ными деятельностным и личностным подходами. Достичь желаемого общего уровня значений терминологии компетентностной парадигмы можно средствами концептуальной критики ее определений, причиной которой является фундаментальное исследование контекстов актуализации компетентностного подхода в различных источниках.

Анализ последних исследований и публикаций. Надо признать, что компетентностный подход является ключевым объектом рефлексии в современной национальной педагогической науке. Непосредственно внедре-ние компетентностного подхода исследовали такие отечественные ученые, как К.Э. Безукладников, А.Г. Бер-мус, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, В.В. Сериков, О.В. Соколова, А.В. Хуторской и др.

Однако, несмотря на значительное внимание со стороны отечественных ученых к типологическому анали-зу компетенций и определения специфики компетентностного подхода, проблема соответствия терминологии компетентностной парадигмы принципам логики и методологии научного исследования, типология самих ме-тодологических подходов к пониманию компетентности, конструктивная критика методологических решений в развитии компетентностного дискурса остаются недостаточно изученными аспектами имплементации компе-тентностного подхода в отечественной системе высшего образования [1].

Формулировка цели научной работы. Цель этой статьи заключается в том, чтобы на основе выявления ключевых противоречий между различными методологиями определения терминологии компетентностной па-радигмы представить многообразие основных понятий и категорий компетентностного подхода. Достижение этой цели связано с решением следующих задач: выявить совокупность концептуальных идей, составляющих основу различных определений образовательных компетенций; осуществить логический анализ этих предпо-ложений; установить критерии концептуальной оценки методологий понимания компетентностного подхода.

Изложение основного материала исследования. Среди специалистов бытует мнение, что «компетент-ность» представляется альтернативой классической триаде «знания – умения – навыки», которая была крае-угольным камнем предыдущей педагогики. Однако переход от «знаний – умений – навыков» к «успешности – способности – готовности» лишен четкой психолого-педагогической основы [1]. Надстройка уровня компе-тентности результативной модификации компетенций, которые и составляют не только знания, умения и навы-ки, но также ценности, мотивации, опыт и т.д., не означает механического прироста объема этого понятия, а проблематизирует принцип структуризации, сочетание всех компонентов личности. Важно понимать, что ком-

4

петентностный подход является определенной модификацией традиционного для отечественной педагогиче-ской науки деятельностного подхода.

К сожалению, в большинстве исследований компетентностный подход рассматривается в качестве модер-низационной инновации и касается только содержания образовательной деятельности. Структурные, прагмати-ческие, функциональные аспекты компетентностного образования, как особого способа реализации образова-тельной деятельности, остаются менее исследованными. Имеет ли теория компетентностного образования при-знаки парадигмальности? Вряд ли. Поскольку ее внедрение мотивировано не рождением принципиально ново-го определения человека как субъекта, не диалектическим снятием или революционным разрывом с предыду-щим научным опытом, а противоречиями общественного бытия, усиленным развитием современных информа-ционных технологий [4].

Возможно, пару «компетентность – деятельность» следует рассматривать в контексте пары «информация – знания». Под давлением современных реалий традиционные концепты теряют привычную структурирован-ность, однако новые концепты не появляются, чем ситуация осложняется еще больше. Так, мы получаем абсо-лютно новое научное определение информации, но в гуманитарной науке оно остается неприменимым, по-скольку осмысление деятельности человека вращается вокруг представления о субъекте, которое сложно соче-тается с теми характеристиками информации, что интересуют точные науки. Так же и понятие компетентности, рожденное в стихии практической экономики, попадая в концептуальное поле гуманитарных наук, где матема-тические методы нельзя прямо применять, начинает сосуществовать с традиционными категориями философии, психологии, педагогики [4,5].

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам компетентностного подхода утверждает, что его имплементация на начальном этапе не так решает конкретные противоречия образовательного процесса, как порождает теоретические проблемы понимания самого предмета педагогической науки. Вместо упрощения мы получаем теоретико-терминологические лабиринты определений, различия между которыми, тавтологии и концептуальные огрехи не воспринимаются в качестве признаков существенных противоречий. Одним из сверхважных условий адекватной теоретической разработки компетентностного подхода является специальное исследование зарубежного контекста его становления.

Очевидно, что внимание к этому направлению педагогического процесса со стороны отечественного науч-ного сообщества продиктовано необходимостью приобщения к общему мировому образовательному простран-ству. К сожалению, отечественный дискурс остается абсолютно самореферентным и замкнутым.

Даже в публикациях последних лет источниковая база исследований почти исключительно состоит из ра-бот российских, белорусских и украинских авторов, работы же европейских или американских ученых приво-дятся без обоснованных критериев репрезентативности. Также, заметна тенденция к разработке программных и регулятивных текстов, а не статей и монографий. Эта ситуация и приводит к умножению теорий вместо кон-кретного, документального определения содержания компетентностного подхода в тех контекстах, где он был использован. Такой подход осложняется использованием нормативной компетентностной терминологии в пре-делах юридического и административного потребления. Так и не получив полноты научного концептуального определения, терминология компетентностной парадигмы превратилась в регуляторы образовательной дея-тельности, приводя к чисто номинальным преобразованиям, когда, например, традиционная категория «знание» превращается в новую идиому «когнитивные компетентности». Конечно, такие номинальные преобразования никак не касаются сути дела, заключающейся в принципиальном пересмотре содержания и форм образователь-ной деятельности [9].

Теоретически сущность компетентностного подхода определяется правильно. Так, следуя ему содержание образования начинает определяться не путем конкретизации количества учебных предметов (так называемое «регулирование входа»), а через определение результатов («регулирование выхода»), которые планируется по-лучить на государственном уровне, на уровне образовательных областей и учебных достижений учеников, со-вокупность которых отражается в государственных стандартах, которые активно внедряются в развитых стра-нах [3].

Другим фактором, ставящим под вопрос эффективность внедрения компетентностного подхода, является характер российского рынка труда, который нельзя считать слишком наукоемким и генерирующим спрос на углубление и повышение уровня профессиональных компетенций. Конечно, надо изучать модели образования, разработанные в развитых обществах, но делать практические выводы можно только в координатах российских реалий [2].

Таким образом, можно констатировать востребованность компетентностного подхода согласно факторам стандартизации и квантификации (измеряемости) деятельности человека в условиях так называемого информа-ционного общества. Хотя использовать этот термин надо достаточно осторожно, поскольку без учета характера реальной экономики, действующих механизмов политического регулирования и моделей социокультурного обмена и взаимодействия в конкретном обществе нельзя определить уровень информатизации общественных процессов.

Идентификация, количественная оценка и измерения компетенций составляют действительно фундамен-тальную проблему, выходят за рамки педагогических исследований. И если конкретные знания, умения и прак-тические навыки, способы мышления и профессиональные качества действительно подлежат квантификации и методам количественной оценки, то мировоззренческие и гражданские качества вместе с морально-этическими ценностями имеют иную природу. Конечно, закон является политическим документом, направленным, прежде

5

всего, на решение неотложных проблем государственного администрирования социальных процессов. Важно то, что на таком уровне управления нет исчерпывающего понимания внедрения концепции компетенций в си-стему российского образования. Ни нормативный, ни теоретический дискурс не способны проработать эту кон-цепцию так, чтобы в результате получить четкое видение того, что же инновационное она привносит в образо-вательную деятельность.

Ведь и «успешность» и «измеримость» являются категориями, содержание которых варьируется от одной сферы знаний к другой. Анализ работ отечественных исследователей [6,7,8], разрабатывавших концепцию ком-петенций, обнаружил определенную тенденцию к нивелированию факта терминологического заимствования ключевого концепта «компетентность». Перед нами довольно типичная ситуация, когда заимствование понятия не сопровождается осмыслением того концептуального содержания, к которому этот термин был привязан, и, как следствие, понятие начинает свою новую жизнь, будто с чистого листа, лишенную всякой предыстории, эмпирических контекстов, концептуальной и функциональной памяти. Конечно, и такой подход имеет право на научную инвентаризацию, но исключительно при условии собственной действенности, подтвержденной обра-зовательным процессом. В современный период растет дискуссия относительно компетенций, лишенная види-мой и понятной связи с самим функционированием институтов образования.

Фундаментальная триада традиционной педагогики «знание – умение – навыки» довольно часто противо-поставляется «компетентностям / компетенциям» как некий четвертый элемент. Такое комплементарное пони-мание не всегда является продуктивным, поскольку результатом обучения или воспитания может быть только свойство личности, а переменными лишь акценты в имманентной структуре этих свойств. Возможно, лучше говорить именно об изменении доминанты внутри той же триады «знания – умения – навыки» на элементе уме-ния, подтвержденного результатами. Не культивирование знаний как таковых, что требует академического подхода к получению навыков через теоретическое усвоение предмета, а направленность на ситуативные уме-ния, приобретение которых не ограничивается академическим усвоением теории и должно соответствовать ак-туальным потребностям рынка труда и общественных процессов. С такой точки зрения, компетентность не яв-ляется вновь открытой сущностью, а выступает определенным методологическим инструментом перестройки традиционной, акцентированной на получение суммы знаний схемы образовательной деятельности и ее приро-ды [2].

Представляется, что повышенное внимание к компетентностному подходу связано не столько с его теоре-тической сложностью, как с чувством беспокойства, вызванного нарушением академической автономии в направлении определения содержания и структуры образования, поскольку приоритет в определении компе-тенций отдается работодателям. И терминологическая софистика, и несколько хаотичные попытки реформиро-вать систему образования на основе компетентностного подхода свидетельствуют именно о нежелании акаде-мического сообщества сделать этот первый важнейший шаг к его реальной имплементации – отдать право определения критериев профессионализма образовательной деятельности неакадемическим агентам.

Выводы. Ключевым препятствием на пути эффективного внедрения компетентностного подхода в российскую высшую школу является системное изучение аналогичного опыта зарубежных образователь-ных систем, доминирование риторики над прагматикой в нормативном дискурсе образовательного про-цесса, игнорирование необходимости в конкретной аналитике социологии образования, что является единственным инструментом выявления реального состояния образовательного процесса в Российской Федерации.

Список литературы 1. Глузман Н.А. Категориально-понятийный аппарат теории профессионализма будущих учителей // Современные пробле-мы науки и образования. – 2017. – № 3.; URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26511 (дата обращения: 18.03.2018). 2. Глузман Н.А. Категория профессионализма в подготовке будущего педагога / Н.А. Глузман // International Research Jour-nal (Международный научно-исследовательский журнал). 2017. № 11 (65) Часть 2. – С. 170-172. 3. Глузман Н.А. Методологические ориентиры компетентностного подхода к оценке качества образования // Проблемы современного педагогического образования, 2014. – № 44-1. – С. 10-20. 4. Модель и моделирование в педагогике профессионального образования: коллективная монография / Н.А. Глузман, Д.П. Алимасова, Л.С. Анисимова, О.Ю. Горячук, Н.В. Давкуш, Ю.К. Картавая, Н.Н. Колосова, В.Н. Раскалинос, А.В. Хитрова, Г.Р. Шпиталевская; под общей ред. Н.А. Глузман. – Симферополь : АРИАЛ, 2016. – 302 с. 5. Романов В.А. Педагогическое проектирование как средство повышения профессиональных качеств преподавателя вуза / В.А. Романов // Сборник материалов ІV Всероссийской научно–практической конференции «Реализация компетентностного подхода в системе профессионального образования педагога», 26-27 мая 2017 года, ЕИСН (филиал) ФГАОУ ВО «КФУ име-ни В. И. Вернадского», г. Евпатория, 2017. – Симферополь : ИТ «АРИАЛ», 2017. – С. 98-102. 1. 6. Романов В.А. Проблемы качества подготовки будущих преподавателей: интеграция учебной и научной деятельности / В.А. Романов // Известия ТулГУ Серия «Гуманитарные науки» Выпуск 3. Часть 2. – Тула: Изд-во Тул. гос. ун-та, 2013. С. 285-290. 7. Савина Е.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 17 апр. 2016 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебок-сары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 1 (5). – С. 249-252. 8. Хасия Т.В. Компетентностный подход: инновации и традиции в образовании современного педагога // Актуальные задачи педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита: Изд-во Молодой ученый, 2011. – С. 237-240. – URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1453/ (дата обращения: 18.03.2018). Gluzman N.A. Система формування методико-математичної компетентностi майбутнiх учителiв початкових класiв: дис.. д-ра пед. наук. –Луганськ, 2011. – 560 с.

6

УДК 378.016 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНІХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНІХ КЛАССОВ

Глузман Неля Анатольевна доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методик начального и дошкольного образования

Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского» Вознюк Ольга Александровна

магистр второго курса направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» Аннотация. В статье представлен анализ проблемы формирования профессиональных умений учителей начальных

классов на основе использования системы педагогических задач. Обоснована методика формирования исследуемого явле-ния на основе системы педагогических задач. Уточнены базовые понятия исследования: «профессиональные умения учите-ля начальных классов», «система педагогических задач».

Ключевые слова: профессиональные умения учителя начальных классов, система педагогических задач, профессио-нальная компетентность учителя начальных классов.

Abstract. In the article the analysis of a problem of formation of professional abilities of teachers of initial classes on the basis of use of system of pedagogical problems is presented. The method of formation of the investigated phenomenon based on the sys-tem of pedagogical tasks is substantiated. The basic concepts of research are clarified: "the professional skills of the primary school teacher", "the system of pedagogical tasks".

Key words: professional skills of primary school teachers, the system of pedagogical tasks, professional competence of prima-ry school teachers.

Постановка проблемы. Как отмечено в Национальной доктрине развития образования в Российской Фе-дерации на период до 2025 г., для модернизации национальной системы высшего образования необходимо со-здать новый тип гуманистически-инновационного образования, способствующий существенному росту интел-лектуального, духовно-нравственного потенциала личности и общества. В данном документе также отмечено, что приоритетной функцией государства является осуществление образовательной политики, направленной на самореализацию личности, удовлетворение ее образовательных потребностей, а также потребностей в конку-рентной способности на рынке труда.

Анализ последних исследований и публикаций. Вместе с тем, в исследованиях Л. Л. Босова, Н. А. Глузман, Т. Б. Захарова, Г. М. Коджаспирова, Л. Н. Горбунова, А.А. Кузнецов, А.Н. Лейбович, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.М. Семибратов, Е.В. Чернобай и др. выделены направления модернизации подготовки будущих учителей начальных классов. Во-первых, это – стандартизация обучения студентов профиля подготовки «Начальное образование» на принципах личностно ориентированной парадигмы образования. Во-вторых, – реализация компетентностного подхода в практику подготовки педагогических кадров. Учитывая это, был вы-полнен анализ проблемы эффективного формирования профессиональных умений будущего учителя началь-ных классов.

Изложение основного материала исследования. В Федеральном государственном стандарте профиля подготовки «Начальное образование» в качестве основных условий подготовки компетентного учителя началь-ных классов отмечены следующие: создание модели, реализующей требования современной начальной школы к работе педагогов с младшими школьниками; использование методов формирования содержания обучения и организации учебного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающих реализацию разработанной модели; интеграция профессионально-педагогического и начального образования, обеспечивающее адаптивность под-готовки будущего специалиста к изменяющимся условиям труда.

Вместе с тем, по мнению Н.А. Глузман [1,2,3,4], качество подготовки специалистов снижается из-за несо-гласованности ее содержания с требованиями ФГОС ВО направления подготовки «Педагогическое образова-ние» профиль «Начальное образование». Во-первых, это недооценка фундаментальных педагогических и пси-хологических знаний, особенно в подготовке учителя-многопредметника. Во-вторых, отсутствие профессио-нальной направленности в содержании предметов, которые входят в цикл гуманитарной и социально-экономической подготовки.

Кроме того, сложный период интеграции в Российскую систему образования повлек естественное несоот-ветствие профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы Республики Крым реальному со-стоянию начальной школы Российской Федерации, и потому выпускники вуза не всегда были готовы к работе в условиях функционирования новой начальной школы.

В связи с этим, для повышения эффективности подготовки учителей начальных классов современные вузы ориентированы на формирование у своих выпускников комплекса профессиональных умений.

Обобщая результаты анализа научных трудов теоретически обосновано, что профессиональные умения учителя начальных классов являются системой осознанных, целенаправленных, интегрированных профессио-нальных умений, которые конкретизированы в аналитико-диагностической, проективно-конструктивной, орга-низационно-коммуникативной, оценочно-рефлексивной компетенциях и направлены на реализацию професси-ональных функций учителя начальных классов в процессе многоаспектного образовательного, воспитательно-го, просветительно-консультативного, профессионально-методического взаимодействия с младшими школьни-ками, их родителями, коллегами и администрацией школы.

При этом установлено, что формирование профессиональных умений у будущих учителей начальных классов – это сложный процесс, который заключается в реализации этапов: мотивационно-когнитивного (фор-мирование знания алгоритма будущего действия), деятельностного (совершенствование практической реализа-ции действий), творчески рефлексивного (саморефлексия в процессе непосредственной профессионально-педагогической деятельности), и предполагает уровневое овладения профессиональными умениями: начальный

7

уровень овладения деятельностью – репродуктивная деятельность – квазипрофессиональная деятельность – профессиональная компетентность.

Учитывая принципы системного подхода, результаты контент-анализа научно-методических трудов В.А. Романова, В.А., А.Н. Привалова [5], в исследовании мы придерживаемся позиции, что система педагоги-ческих задач – это целостная, интегративная, иерархическая структура, компонентами которой являются виды, группы и блоки педагогических задач; это способ взаимодействия между преподавателем и студентом, который характеризуется высокой активностью будущего учителя и направлен на преодоление познавательных трудно-стей, связанных с поиском решения на поставленные педагогом задачи-проблемы.

Важность и целесообразность выделенных видов, которые интегрируют все известные разновидности пе-дагогических задач и направлены на формирование аналитико-диагностических, проектно-конструктивных, организационно-коммуникативных, оценочно-рефлексивных профессиональных умений у будущих учителей начальных классов, избраны четыре группы педагогических задач – информационно-текстовые, операционно-практические, проектно-моделирующие, проблемно-эвристические.

Решением педагогической задачи являются: выбор стратегии и разработка тактики достижения поставлен-ной цели; этапы принятия решения: поиск информации, выдвижение альтернатив, сопоставление и выбор, раз-работка программы действий; структура решений: цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора; критерии решений: простота, ясность, определенность, эффективность для опреде-ленных условий деятельности, конструктивность.

Содержание педагогических задач представляется студентам в соответствии с этапами формирования профессиональных умений: анализ готовых вариантов профессионально-педагогической деятельности; овладе-ния профессиональными умениями по обоснованию, выбору и конструированию способов деятельности млад-ших школьников по образцу; формирование всей совокупности профессиональных умений для самостоятель-ного конструирования методов обучения и приемов работы с учащимися.

В процессе формирования профессиональных умений студенты переходят от общепедагогических, типо-вых задач, возникающих в конкретный момент, к решению возможных перспективных проблем, конструирова-нию собственных взаимодействий с младшими школьниками.

На формовочном этапе педагогического эксперимента была проведена проверка эффективности предло-женной технологии формирования профессиональных умений у будущих учителей начальных классов, которая реализовывалась поэтапно в пределах мотивационно-когнитивного, деятельностного и творческ-рефлексивного этапов.

Целью мотивационно-когнитивного этапа экспериментального обучения было обеспечение формирования мотивационно-аксиологического и когнитивного компонентов профессиональных умений при решении инфор-мационно-текстовых задач на лекционных занятиях дисциплин профессионально ориентированной подготовки. Он знакомил студентов с особенностями использования системы педагогических задач в процессе работы с проблемными педагогическими ситуациями, возникающими в деятельности учителя начальных классов.

Деятельностный этап – был направлен на непосредственное первичное овладение профессиональными умениями учителя начальных классов с помощью решения частично-поисковых педагогических задач в рамках практических занятий и самостоятельной работы со студентами по дисциплинам методического цикла. Этап способствовал совершенствованию мотивационно-аксиологического, когнитивного и формированию операци-онно-технологического компонентов профессиональных умений. Как основные, на деятельностном этапе ис-пользовались операционно-практические и частично проектно-моделирующие задачи.

Проектирование и обобщения результатов комплексной работы с педагогическими проблемами на практи-ке осуществлялось в рамках творческо-рефлексивного этапа. Реализовывалась цель, которая заключалась в формировании операционно-технологического компонента профессиональных умений будущих учителей начальных классов. В ходе семинарских занятий по методикам преподавания, различных видов педагогических практик (учебной, производственной) в учебной деятельности студентов включались проектно-моделирующие и проблемно-эвристические задачи.

Актуальность и целесообразность процессуального внедрения технологии на основе системы педагогиче-ских задач подтверждается результатами исследования и их статистической обработкой результатов.

Выводы. Таким образом, предложенная методика, позволяет отметить, что овладение будущими учителя-ми начальных классов профессиональными умениями на основе системы педагогических задач – это результат специальной подготовки, которая определяется полноценным развитием мотивационно-аксиологического, ко-гнитивного и операционно-технологического компонентов, где в качестве ведущего дидактического средства выступает осознанность действий в решении разных педагогических задач во время образовательного, воспита-тельного, просветительно-консультативного, профессионально-методического взаимодействия с участниками педагогического процесса в начальной школе.

Список литературы 1. Глузман Н.А. Категориально-понятийный аппарат теории профессионализма будущих учителей // Современные пробле-мы науки и образования. – 2017. – № 3.; URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26511 (дата обращения: 18.03.2018). 2. Глузман Н.А. Методологические ориентиры компетентностного подхода к оценке качества образования // Проблемы современного педагогического образования, 2014. – № 44-1. – С. 10-20.

8

3. Глузман Н.А. Роль и место инновационных технологий в образовании / Н.А. Глузман // В сборнике: Инновации в профессио-нальном и профессионально-педагогическом образовании материалы 21-й Международной научно-практической конференции. под науч. ред. Е. М. Дорожкина, В. А. Федорова. 2016. С. 135-138. 4. Глузман, Н.А., Неженская, Т.В. Педагогические задачи как дидактическое средство формирования профессиональных умений будущих учителей начальных классов / Н.А. Глузман, Т.В. Неженская //Вектор науки Тольяттинского государ-ственного университета, 2015. – № 1 (31). – С. 218-224. 5. Романов, В.А., Привалов, А.Н. Педагогическая модель формирования профессиональных ценностных ориентаций студе-нтов: разработка и реализация в вузе / В.А. Романов, А.Н. Привалов // Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, магистрантов, соискателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Университет XXI века: исследования в рамках научных школ» (13-20 мая 2015 г.) – Тула, 2015. – С. 137-140. УДК 373.3:51

ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Глузман Неля Анатольевна доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методик начального и дошкольного образования

Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского» Мягчёнкова Алина Евгеньевна

магистр первого курса направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» Аннотация. Целью исследования является характеристика интерактивных технологий в процессе обучения математи-

ки в начальных классах. Актуальность использования интерактивных технологий в обучении младших школьников обусло-вило изучение их использования на уроках математики. Проведенный автором анализ интерактивных технологий позволил определить использование интерактивных технологий у младших школьников как процесс формирования внутренней мо-тивации к обучению, которая направлена на сам процесс обучения, с проявлением личного отношения к учебной деятельно-сти. Автором раскрыта классификация интерактивных технологий обучения, соответствующая определенным формам (мо-делям) учения, в которых реализуются интерактивные технологии.

Ключевые слова: интерактивные технологии, математика, обучение в начальных классах. Abstract. The purpose of the study is to characterize interactive technologies in the process of teaching mathematics in ele-

mentary classes. The relevance of the use of interactive technologies in the education of junior high school students led to the study of their use in mathematics lessons. The analysis of interactive technologies by the author made it possible to determine the use of interactive technologies among junior schoolchildren as a process of formation of internal motivation for learning, which is aimed at the learning process itself, with the manifestation of personal attitude to learning activities. The author discloses the classification of interactive learning technologies, which corresponds to certain forms (models) of exercises in which interactive technologies are implemented.

Key words: interactive technologies, mathematics, training in primary classes. Постановка проблемы. На современном этапе развития общества актуальность приобретает применение

интерактивных технологий в обучении. Это играет важную роль в процессе обучения, поскольку стимулируют познавательную активность учащихся, развивает ее на всех уровнях (знание, понимание, применение, оценка) и способствует формированию у них устойчивого интереса к предмету.

Целью статьи является характеристика интерактивных технологий в процессе обучения математики в начальных классах.

Изложение основного материала исследования. Интерактивные формы обучения были предметом ис-следования И.С. Авериной, М.В. Гулаковой, Е.В. Десятириковой, М.Н. Каурцева, Е.В. Коротаевой, А.В. Купри-яна, Е.К. Самсоновой и других.

Поддерживая научные взгляды Н.А. Глузман в исследуемом направление отметим, что научный интерес к аспектам формирования профессионализма будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки определяется значительными изменениями в социально-экономической сфере нашей страны, осуществляющие-ся «на фоне глобальной интеграции в мировое образовательное пространство и существенной модернизации системы образования» [2]. Указанное обуславливает необходимость подготовки качественных педагогических кадров, которые способны эффективно применять полученные знания в различных сферах профессиональной деятельности.

Истоки интерактивного обучения можно увидеть еще в философской школе Аристотеля (основана в 335 – 334 гг. до н. э.) и его последователей перипатетиков (от греч. περιπατέω – прогуливаться). Название школы про-исходит от традиции Аристотеля прогуливаться вместе с учениками во время лекций и вести диалоги [6].

В конце ХVIII – нач. ХIХ в. в Англии получила распространение Белл-Ланкастерская система, которая позволяла обучать около 600 детей одновременно. Процесс передачи знаний происходил в виде цепочки: учи-тель учил «лучших» учеников, а затем «лучшие» ученики передавали знания «худшим».

В конце ХIХ в. в США началось возвращение к практике индивидуального обучения в форме Дальтон-плана, при которой один учитель работал с несколькими классами по индивидуальным заданиям. Учебные за-нятия с учениками проводились в учебных кабинетах. Преподаватели разрабатывали задачи и оказывали уче-никам необходимую помощь в их исполнении. Учет выполненных задач осуществлялся индивидуальными кар-точками, которые имел каждый ученик, такую же карточку имел каждый класс.

Некоторые характерные признаки Дальтон-плана были заимствованы советской педагогикой в виде мето-да проекта, бригадно-лабораторного метода, работы в парах сменного состава. Метод проекта означал следую-щее: учащиеся должны наметить определенный проект (дело), вокруг которого и строилась их познавательная деятельность.

9

Бригадно-лабораторный метод предполагал учебные задачи, которые могли быть как одинаковыми, так и дифференцированными. Учитель в начале, как правило, проводил установочные занятия, затем бригады рабо-тали самостоятельно, распределив между собой виды работ. При выполнении задания отвечал, как правило, бригадир.

Метод обучения в парах сменного состава предусматривал объединение учащихся в пары. В процессе ор-ганизованного диалога в паре осуществлялось взаимное обучение учащимися друг друга. Затем состав пары менялся. Ученик, благодаря необходимости неоднократно объяснять тему другим ученикам и выслушивать их объяснения, эффективно усваивал материал.

Использование этих методов в обучении было достаточно прогрессивным и эффективным, однако в 30-х гг. обучения в России приобретает авторитарные черты, учитель становится единоличным субъектом образова-тельного процесса, а ученик – объектом, средством достижения цели. Обучение превращается в репродуктивно-ориентированное, с применением унифицированных средств, форм и методов обучения. В школьном обучении присутствует жесткая организация, где любая инициатива, самостоятельность и активность учащихся сдержи-вается.

Элементы интерактивного обучения встречаются и в педагогической литературе 70 – 80-х гг. ХХ века, как одна из составляющих авторских технологий учителей-новаторов: гуманно-личностной технологии, техноло-гии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала; системы развива-ющего обучения [6].

В конце ХХ века интерактивные технологии обучения становятся общими и получают распространение в школах России. Начинают разрабатываться современные теории и практика применения интерактивных техно-логий обучения по изучению различных учебных дисциплин.

По мнению Н.А. Глузман «современные педагоги обязаны уметь квалифицированно выбирать и использо-вать именно те технологии, которые в полной мере соответствуют содержанию и целям изучения конкретной дисциплины, способствуют достижению целей гармоничного развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей» [4, с. 135–138].

Так, в своем исследовании И.С. Аверина рассматривает интерактивное обучение как совокупность техно-логий, потому что, это конструирование оптимальной обучающей системы, проектирование учебного процесса, в который входит планирование результатов, проведение всех этапов интерактивного урока: мотивация, объяв-ление темы и ожидаемых учебных результатов, предоставление необходимой информации, интерактивные упражнения, подведение итогов, оценивание результатов урока, а также оценка учителем проведенного урока, с целью корректировки своей работы в дальнейшей педагогической деятельности и выбора оптимальных методов и приемов обучения. Процесс организации интерактивного урока выглядит как набор методов, приемов и мел-ких технологических схем [1, с. 180 – 186].

Обратим внимание, что интерактивные технологии обучения своим сущностным содержанием и структу-рой предусматривают четко спланированный результат обучения.

Как отмечено Н.А. Глузман «результативность внедрения инновационных технологий в образование будет значимой только тогда, когда появится поколение педагогов, которое готово использовать компьютеры и муль-тимедийные технологии, а также тогда, когда появятся методисты, способные разработать методику примене-ния их в учебном процессе, то есть составить довольно значительное количество примеров, на основе которых даже так называемый рядовой преподаватель сможет пользоваться компьютером и мультимедиа [3, с. 170].

Суммируя вышеизложенное считаем, что интерактивные технологии – совокупность и определенная по-следовательность педагогических методов, направленных на реализацию дидактической цели, активизацию субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, влияет на качество математиче-ской подготовки учащихся, активизацию их мыслительной деятельности. Развитие современной школы, в част-ности начальной школы, происходит на основе личностно-ориентированного обучения.

Интерактивные технологии обучения на уроках математики отличаются от других технологий обучения нестандартными условиями работы, прежде всего – особая атмосфера урока и особая роль учителя на нем. Учи-тель непосредственно направляет процесс взаимного обучения учащихся. Это становится возможным в услови-ях перехода от авторитарного к личностно- ориентированному общению с помощью освоения вариативного построения уроков математики.

Интерактивные технологии обучения на уроках математики позволяют развивать личность ученика с опо-рой на индивидуальность каждого ребенка. Благодаря применению этих технологий создаются эффективные условия обучения математике, развитию мышления, саморазвитию, воспитанию и самовоспитанию учащихся. Ученик на интерактивном уроке математики имеет возможность высказать личное отношение к учебному ма-териалу, обменяться знаниями, идеями, мыслями, путями решения задач.

Дидактическая цель урока проецируется на общую деятельность учителя и учеников с учетом потребно-стей последних, с опорой на субъектный опыт каждого из них, характеризующий обучение как настоящий лич-ностно-ориентированный процесс.

Учитываются индивидуальные математические способности каждого ребенка, его уникальная и неповто-римая личность. При интерактивном обучении в процессе изучения математики исключается доминирование одного мнения над другим и учеников - одного над другими.

По следующим основаниям создаются комфортные условия обучения математике, каждый ученик чув-ствует свою интеллектуальную состоятельность, организуется атмосфера взаимной эмоциональной и интеллек-

10

туальной поддержки, доброжелательности с положительной взаимозависимостью учеников. Дидактическая цель урока математики является единой для всех, ее выполнение сочетает учеников. Усилия для его получения не являются одинаковыми для всех, но только благодаря совместной работе всех учеников класса можно полу-чить результат: эффективное участие каждого ребенка в классе в обучении всех остальных.

Младшие школьники усваивают навыки самостоятельного приобретения математических знаний, навыки продуктивного взаимодействия, ведения диалогов, дискуссий с одноклассниками, учителем, касающиеся темы урока и изучаемого материала, пользуясь различными средствами обучения. В учебном процессе состоят субъ-ект-субъектные отношения между его участниками.

Учитель является равноправным, равнозначным субъектом в образовательном процессе, его организато-ром, помощником, консультантом, инструктором в математических дискуссиях. Учитель раскрывается перед учениками, становится лидером детского коллектива.

Интерактивные технологии обучения на уроках математики в начальной школе дают возможность совме-стить индивидуальную, парную, групповую, коллективную работу, их применение должно стать предпосылкой моделирования жизненных ситуаций благодаря симуляции и имитационным играм, решению проблемных си-туаций, решению сюжетных задач и проведению дискуссий относительно их решения и т.д.

Как отмечает Е.В. Десятирикова, большинство учителей начальных классов считают работу в группах на интерактивных уроках эффективней, чем работу в парах, поскольку каждый ученик несет ответственность за результат работы всей группы [5, с. 21–25]. При такой групповой работе достижения положительного результа-та возможно только при условии слаженной работы всех ее участников, а наличие в группе 3-6-ти человек уси-ливает их мотивацию, что способствует полному интеллектуальному, эмоциональному, личностному, комму-никативному участию школьников в учебном процессе.

Таким образом, у младших школьников формируется внутренняя мотивация к обучению, которая направ-лена на сам процесс обучения, с проявлением личного отношения к учебной деятельности: интересное содер-жание, интересная форма организации деятельности, интересен сам процесс, нравится получать знания и тому подобное. Ученик учится сам оценивать свои достижения, сравнивая их качество в соответствии со шкалой времени: я – «вчера», я – «сегодня», я – «завтра».

Поскольку математика является фундаментальной наукой и имеет неограниченные возможности для ин-теллектуального развития личности, творческого подхода к учебной деятельности на первый план выходит раз-вивающая функция обучения, приоритет самостоятельности и нестандартности мысли, что обеспечивает при-менение интерактивных технологий обучения на уроках математики в начальной школе.

Обобщая, отметим, что характеристиками интерактивного обучения математике в начальной школе явля-ются: наличие общей дидактической цели и четко спланированного и ожидаемого результата обучения; стрем-ление при обучении опираться на субъектный опыт каждого ребенка; обучение выстраивается на основе диало-га между, например, учителем и учениками, или только учениками; положительная взаимозависимость учени-ков, творчество, сотрудничество в обучении; достижении личного успеха учеником возможно только при до-стижении успеха всеми участниками образовательного процесса; активность, инициативность всех учеников в образовательном процессе; создание комфортных условий обучения, ученик должен чувствовать свою интел-лектуальную способность; наличие проблемной задачи, обмен знаниями, идеями, способами решения.

Предложенная классификация интерактивных технологий обучения Е.В. Коротаевой, соответствующая определенным формам (моделям) учения, в которых реализуются интерактивные технологии [7, с.180 – 186].

Таким образом, в зависимости от цели урока и форм организации учебной деятельности учащихся интер-активные технологии обучения были этими авторами распределены на 4 группы: кооперативного обучения; коллективно-группового обучение; ситуативного моделирования; отработка дискуссионных вопросов.

Применение интерактивных технологий кооперативного обучения способствует объединению учащихся в их стремлении решения общей задачи. Каждый ученик при такой форме организации образовательного процес-са понимает, что достижение конечного положительного результата возможно при условии сотворчества, взаи-мосогласованных и солидарных действий всех членов коллектива. При такой системе происходит обучение каждого ученика одновременно с обучением всех, участники образовательного процесса испытывают психоло-гическую защищенность и комфорт, поскольку находятся не в конкурентной среде, а интеллектуально воспри-нимают всех участников процесса обучения как партнеров, а не соперников.

Дети приобретают навыки межличностного общения, все точки зрения воспринимаются участниками об-разовательного процесса, способствует формированию толерантного отношения друг к другу, и к различным, возможно, даже полностью противоположным мнениям. Участники процесса учатся грамотно выражать свои мысли, воспринимать информацию адекватно реагировать на нее, приводить аргументы и контраргументы, учатся искусству диалога, дискуссии.

Использование технологий коллективно-группового обучения имеет предпосылкой фронтальную, сов-местную работу всего класса по решению определенной проблемы. Задача учителя – активизация учащихся в поиске способов решения проблемы. Каждый ученик выражает свою позицию без боязни или опасений относи-тельно неприятия его точки зрения другими: сама проблема может содержать несколько способов ее решения, количество предоставленных учащимися предложений по решению проблемы в итоге обязательно поспособ-ствует ее эффективному решению.

11

Технологии «У