МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М. П. ДРАГОМАНОВА

ІНСТИТУТ ЕКОЛОГІЇ ЕКОНОМІКИ І ПРАВА

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

НАУКОВА ЕЛІТА

У РОЗВИТКУ ДЕРЖАВ

М А Т Е Р І А Л И

доповідей та виступів учасників

ІІ Міжнародної науково-практичної конференції

Випуск 2

9–10 жовтня 2012 року

Україна, м. Київ

Київ 2013

Рекомендовано до друку Вченою радою

Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

(протокол № 4 від 29.11.2012 р.)

Редакційна рада:

Андрущенко В. П. чл.-коресп. НАН України, академік НАПН України, доктор філософських наук, професор;

Довгий С. О. чл.-коресп. НАН України, акад. НАПН України, доктор фізико-математичних наук, професор;

Толстоухов А. В. академік НАПН України, доктор філософських наук, професор.

Редакційна колегія:

Волинка Г. І. академік НАПН України, доктор філософських наук, професор;

Биковська О. В. доктор педагогічних наук, професор; Падалка О. С. доктор педагогічних наук, професор; Корець М. С. доктор педагогічних наук, професор; Загарницька І. І. кандидат філософських наук, доцент; Макаренко Л. Л. кандидат педагогічних наук, доцент; Лісовий О. В. кандидат філософських наук Лихота С. О. Шевченко І. М. Мовчан Т. М.

Наукова еліта у розвитку держав : зб. матеріалів ІІ Міжнар. наук.-практ. конф., (Україна, Київ, 9–10 жовт. 2012 р.) / упоряд. О. В. Биковська, О. В. Лісовий, С. О. Лихота; М-во освіти і науки України ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова, Ін-т екології економіки і права ; Нац. центр «Мала академія наук України». – Вип. 2. – К., 2013. – 288 с.

У збірник увійшли матеріали доповідей та виступів учасників ІІ Міжнародної науково-практичної конференції «Наукова еліта у розвитку держав». Представлено статті з основних засад формування, розвитку і підтримки обдарованих дітей у системі Малої академії наук України.

Видання розраховано на наукових, науково-педагогічних працівників, аспірантів, докторантів, державних службовців, педагогів, методистів та інших спеціалістів.

© Автори статей, 2013

3

ВСТУПНЕ СЛОВО

Як свідчить світовий педагогічний досвід, економічний та цивілізаційний поступ держави значною мірою залежить від наявності в країні розвинутої системи генерації знань, заснованій на наукових дослідженнях, ефективній системі освіти та налагодженій взаємодії між ними та державною владою. У цьому контексті актуальність ІІ Міжнародної науково-практичної конференції «Наукова еліта у розвитку держав» не викликає сумнівів. Адже характерною рисою функціонування сучасного українського суспільства є стрімке зростання ролі інтелектуального ресурсу в державно-політичному управлінні.

Навіть назва конференції співзвучна з головною тенденцією розвитку світового співтовариства – глобалізацією суспільного життя в усіх сферах. Адже комплекс питань, піднятих учасниками конференції, апелює до інтеграції світової науково-освітянської спільноти для вирішення актуальних проблем сьогодення. Це свідчить про унікальність зазначеного заходу. З метою обговорення головних аспектів формування наукової еліти як потужного рушія повноцінного державно-політичного розвитку держав у роботі конференції взяли участь провідні науковці, науково-педагогічні та педагогічні працівники, державні та громадські діячі України, Російської Федерації, Республіки Польща, Республіки Молдова, Словацької Республіки, Чеської Республіки та інших країн.

Учасники міжнародного науково-освітнього діалогу розглянули цілий спектр питань, що стосуються становлення і функціонування наукової еліти у державі, а саме: наукова еліта як соціально-гуманітарна основа розвитку держав; екологія та охорона навколишнього середовища у розвитку держав; економіко-правовий розвиток держав і наукова еліта; позашкільна (неформальна, додаткова) освіта у розвитку держав, формування наукової еліти в Малій академії наук України тощо.

У цьому збірнику вміщено другу частину наукового доробку конференції. У ньому висвітлено різноманітні теоретичні та практичні аспекти розв‘язання проблем забезпечення якісних і доступних освітніх послуг, що відповідають викликам сьогодення.

Важливий напрям роботи конференції – обговорення ролі Малої академії наук України у формуванні майбутньої наукової еліти. Нині ми можемо стверджувати, що в рамках Малої академії наук вдалося сформувати та налагодити ефективну систему пошуку, підтримки та розвитку обдарованих, здібних до наукової діяльності дітей та молоді, в основі навчально-виховної діяльності якої лежить консолідація зусиль загальної середньої, позашкільної, вищої освіти та академічної науки. Характерними рисами цієї

4

системи є динамічність та гнучкість реагування на зростаючі запити учнів, батьків, педагогів, громадськості. Саме тому в наукових доповідях учасників конференції в контексті функціонування Малої академії наук піднімалися питання організації якісного науково-педагогічного, соціально-психологічного і методичного супроводу навчально-виховного процесу в закладах дослідницько-експериментального напряму позашкільної освіти, спрямованого на всебічну підтримку інтелектуально обдарованих дітей та молоді.

Сподіваємося, представлені у збірнику матеріали стануть вагомим внеском у титанічну роботу з формування наукової еліти країни як авангардного ресурсу стійкого поступу України.

Директор Національного центру

«Мала академія наук України»

О. Лісовий

5

Бардаш О. Ю.

Комунальний заклад «Луганська обласна

мала академія наук учнівської молоді»

ВИХОВНІ ТЕХНОЛОГІЇ СТИМУЛЮВАННЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

РОБОТИ УЧНІВ У ЛУГАНСЬКІЙ ОБЛАСНІЙ МАЛІЙ АКАДЕМІЇ НАУК

УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

У статті розглядаються освітні технології стимулювання науково-дослідницької

діяльності учнів ‒ членів Луганської обласної малої академії наук учнівської молоді,

висвітлюються питання удосконалення виховної роботи в МАН, систематизації кращого

педагогічного досвіду, а також реалізації спільних зусиль учених і практиків щодо

розроблення та запровадження нових педагогічних технологій, які відповідають сучасним

вимогам щодо підвищення пріоритету позашкільної освіти в Україні.

Ключові слова: освітні технології, педагогічні парадигми, польові дослідження,

технологія виховання.

Відповідно до Державної цільової програми роботи з обдарованою молоддю на 2007–2010 роки, спрямованої на забезпечення формування інтелектуального потенціалу нації шляхом створення оптимальних умов для виявлення обдарованої молоді та надання їй підтримки у розвитку творчого потенціалу, самореалізації та постійному духовному самовдосконаленні, Мала академія наук учнівської молоді активно залучає обдаровану молодь до науково-дослідницької, експериментальної та творчої діяльності у секціях та гуртках МАН.

Мета навчання у Комунальному закладі «Луганська обласна мала академія наук учнівської молоді» є її складовою (далі – КЗ ЛОМАНУМ) – це задоволення потреб молоді в інтелектуальному та духовному розвитку, підготовка учнів до активної діяльності в галузі науки та сприяння самовизначенню у майбутній професії. Як самостійний позашкільний навчальний заклад КЗ ЛОМАНУМ працює з 2002 року.

Серед розмаїття проблем виокремлюється проблема пошуку виховних технологій стимулювання науково-дослідницької роботи учнів в рамках Малої академії наук.

Поняття «технологія» (у перекладі з грецької techne – майстерність, мистецтво і logos – вчення, поняття) з‘явилося в педагогіці ще у 20-х роках ХХ ст. Зокрема, воно зустрічається у працях А. Ухтомського, С. Шацького, В. Бехтєрєва, І. Павлова. Вже тоді його трактували по-різному. В одному випадку – як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; в іншому – як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники. Сутність цього поняття також досліджували Т. Ільїна, С. Шаповаленко, О. Філатов, Ф. Фрадкін, І. Лернер, В. Беспалько, І. Прокопенко,

6

Т. Назарова та інші. Таким чином, можна сказати, що термін «технологія» як наукове педагогічне поняття еволюціонувало. Щоправда, нині його розуміють не так однозначно, як на початку ХХ ст.

Педагогічна технологія – це наука про розвиток, освіту, навчання і виховання особистості школяра на основі позитивних загальнолюдських якостей і досягнень педагогічної думки.

Отже, з розвитком педагогічної науки поняття «педагогічні технології» з часом трансформувалося у такі нові поняття, як «освітні технології», «технології навчання», «технології виховання», «технології управління».

Як бачимо, освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку освіти: педагогічні – втілюють тактику реалізації стратегії освіти шляхом впровадження моделей управління цим процесом; навчальні – визначають шляхи опанування конкретного навчального матеріалу в межах відповідного предмета, теми, питання; виховні – містять систему конкретних засобів впливу на школяра, учнівський колектив та спрямовані на досягнення виховної мети й удосконалення педагогічної діяльності.

Отже, можна дійти висновку, що педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного та управлінського процесів освітнього закладу й об‘єднує в собі зміст, форми і засоби кожного з них.

Слід зазначити, що технології навчання, виховання та управління пов‘язані з педагогічними технологіями загальною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогічними парадигмами (у перекладі з грецької paradigm – зразок, приклад; використовується як пізнання сукупності ідей, що приймає група дослідників для вирішення наукового завдання), змістовим наповненням функцій.

Як свідчить практика, використання педагогічних технологій у діяльності сучасних педагогів допомагає оволодіти системою ключових вмінь (Г. Баланюк, М. Кларін), котрі відкривають тонкий механізм взаємозв‘язку і взаємозалежності, одночасність їх реалізації. Таким чином, отримуємо чітку та послідовну наукову основу впливу педагогів на учнів.

Науковий термін «технологія виховання» вперше ввів у педагогічну науку А. С. Макаренко, а Я. А. Коменський вважав, що в ідеалі технології мають бути досконалим методом виховання.

В умовах варіативності освітніх систем позашкільна освіта виконує важливе завдання індивідуалізації освітнього маршруту вихованців та учнів у позаурочний та позанавчальний час і сприяє досягненню ними високого рівня освіченості, соціальної активності, національної самосвідомості та гідності, суспільної і громадської культури, здатності до самопізнання та саморозвитку.

Одним із головних напрямів позашкільної освіти визначено дослідницько-експериментальний. Він сприяє залученню учнів до науково-дослідницької, експериментальної, конструкторської та винахідницької діяльності у різних галузях науки,

7

техніки, культури і мистецтва, а також створенню умов для творчого самовдосконалення, розвитку та підтримки юних талантів та обдарувань.

З-поміж інших виокремлюється проблема пошуку ефективних методів навчання за умов впливу інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема на методику як науку. Звісно, проблема методів навчання не нова для педагогіки, вона постає перед освітньою галуззю на кожному етапі розвитку суспільства. Зміни у суспільстві визначають нові цілі освіти, які, у свою чергу, зумовлюють одночасну зміну всіх складників методичної системи, адже кожен із них потребує зміни решти, зокрема пошуку нових способів навчання та розвитку. Саме це, з одного боку, змушує прискорити побудову інноваційних педагогічних технологій, а з іншого, ускладнює процеси перебудови як загальної, так і окремих методик навчання. Одним із першочергових для освіти є завдання формування навичок ХХІ століття, які, зокрема, включають особливі дослідницькі вміння й навички учнів аналізувати, синтезувати, порівнювати, оцінювати (навички мислення вищих рівнів за таксономією Блума), робити висновки, припущення, висувати гіпотези, добирати методи тощо.

Саме тому в КЗ ЛОМАНУМ виховна діяльність спрямована на плекання лідера як майбутнього організатора науки, техніки, культури, суспільства загалом. Але для цього потрібна систематична копітка виховна робота із стимулювання зацікавленості, творчого інтересу підлітка, введення його у сферу емоційних переживань, підвищення стимулювального впливу змісту навчально-виховного процесу.

Найважливішим в організації роботи з обдарованими учнями є створення загального «поля креативності», що сприяє розвитку творчих здібностей учнів, викладачів, педагогів. З огляду на це в Луганській області створено мережу навчальних закладів усіх типів, що забезпечує максимальні можливості для здобуття учнівською молоддю якісної позашкільної освіти за науково-дослідницьким напрямом. У навчальних закладах області функціонує 45 наукових товариств, в яких навчаються 3 639 учнів у 14 містах та 8 районах області.

Педагоги, які працюють з обдарованими дітьми, одержують значні переваги від співпраці з вищими навчальними закладами. Зокрема, педагоги та юні науковці наших навчальних закладів тісно співпрацюють з викладачами п‘яти вищих навчальних закладів – Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, Луганського державного медичного університету, Луганського національного аграрного університету, Луганського інституту внутрішніх справ імені Е. О. Дідоренка. Зазначені ВНЗ надають наукову і практичну допомогу, сприяють підвищенню якості роботи з учнями та ефективності досліджень школярів. На нашу думку, процес співпраці обдарованої дитини з науковцем має також велике виховне значення, розвиває мислення учнів, розширює світогляд, налаштовує на серйозну та сумлінну працю, адже юний дослідник відчуває себе залученим до особливого процесу – наукового дослідження.

8

Ефективною стимулювальною формою підготовки школярів до проведення самостійних наукових досліджень є співпраця з науковими співробітниками музейної мережі Луганської області. Таке співробітництво включає консультації з проблемних питань, доступ до архівних документів, теоретичну допомогу. Заслуговує на увагу так звана презентація наукового дослідження у стінах музею, обговорення виступу юного дослідника за участі екскурсоводів та екскурсантів.

Отже, коли юний дослідник має змогу постійно спілкуватися у школі з уважним наставником, який використовує педагогічні технології, зорієнтовані на роботу з обдарованими школярами (що передбачає ускладнення змісту навчального матеріалу, збільшення обсягу теоретичної частини, виконання учнями індивідуалізованих завдань, підвищення рівня самостійної роботи), одержує нову інформацію від консультанта-науковця, викладача ВНЗ, знаходить розуміння і отримує допомогу від наукового співробітника музею, можна сказати, що для обдарованої дитини створено умови, які приведуть її до очікуваного результату – формування її як науковця, розвитку її здібностей та обдаровань, самореалізації. Для формування комунікативних компетентностей обдарованих дітей ефективною є технологія розвитку критичного мислення, що виражається в умінні визначати проблему та наявність підтексту, перевіряти використані дані, аналізувати твердження, порівнювати і брати до уваги альтернативні погляди, синтезувати набуті знання, приймати оптимально правильні рішення, складати висловлювання відповідно до ситуації спілкування тощо.

Особливу роль у стимулюванні дослідницької діяльності учнів відіграє мотивація їх на участь в інтелектуальних масових заходах, що дає дітям змогу публічно самовиразитися, продемонструвати творчу та інтелектуальну самобутність, оригінальність: перші виступи перед однодумцями у наукових гуртках, виступи-захисти головної ідеї свого пошуку, дослідження на різних зібраннях, участь у конференціях, виступи у пресі, а найголовніше – участь у Всеукраїнському конкурсі-захисті науково-дослідницьких робіт учнів.

Практичними результатами роботи КЗ ЛОМАНУМ є: • участь учнів – членів МАН у конкурсах-захистах наукових робіт, всеукраїнських

та міжнародних турнірах, конференціях, колоквіумах, експедиціях, обласних табірних зборах, літніх таборах тощо. У 2007 році команда КЗ ЛОМАНУМ перемогла у Всеукраїнському турнірі юних фізиків, взяла участь у Міжнародному турнірі юних фізиків (Корея, Сеул); у 2007–2008 роках Григорій Романовський і Гарік Мелкумян стали учасниками міжнародного фіналу Intel ISEF у США (Альбукерка–2007, Атланта–2008 відповідно); у 2008 році Гарік Мелкумян став переможцем Тижня всеукраїнських та міжнародних науково-освітніх проектів «Україна – Європа – Світ – 2008»;

• виникнення сталого мотиваційного бажання учнів – членів МАН продовжувати навчання у вищих навчальних закладах, брати участь у роботі студентських наукових

9

товариств, продовжувати наукові дослідження для отримання наукового ступеня кандидата і доктора наук.

Віталій Гацелюк – випускник Луганського обласного комунального ліцею № 3 та Малої академії наук (секція «Право») 2002 року. Кандидат юридичних наук із 2005 року і головний консультант з питань юридично-наукового забезпечення секретаріату Комітету з питань законодавчого забезпечення правоохоронної діяльності в апараті Верховної Ради України.

Олексій Островерхий – випускник Сєверодонецького багатопрофільного ліцею та Малої академії наук (секція «Техніка та електроніка») 2000 року. Аспірант кафедри ЕОМ Харківського національного університету радіоелектроніки з 2006 року, спеціальність «Системи та засоби штучного інтелекту». У жовтні 2010 року захистив дисертаційну роботу.

Стимулювальним фактором у формуванні юного науковця, орієнтації його на кінцевий результат наукового дослідження є усвідомлення причетності до такої організації, як Мала академія наук України.

Велике значення у стимулюванні постійного поетапного зростання члена МАН відіграє подолання ним трьох рівнів навчання і виховання та присвоєння йому звань слухача, кандидата у дійсні члени МАН та дійсного члена МАН.

Так, навчальний план КЗ ЛОМАНУМ передбачає 4-річний термін навчання: підготовчий, перший, другий і третій.

У підготовчий період навчання учні здобувають знання загальнорозвивального напряму з основ наукових досліджень і фахових дисциплін у певній галузі науки (секції). У перший рік навчання юні науковці знайомляться з основами наукових досліджень, історією відповідної науки, поглиблено вивчають профільну дисципліну відповідної галузі науки. Влітку учні виконують науково-дослідницьку роботу в експедиціях. На цьому етапі вони отримують статус слухача МАН.

На першому семестрі другого року навчання учні поглиблено вивчають фахові дисципліни з обраного наукового напряму. На другому семестрі вони починають виконувати науково-дослідницьку роботу за індивідуальним планом. У літній період вихованці проводять необхідні польові дослідження. У разі успішного виконання навчального плану другого року навчання учні отримують статус кандидата у члени МАН.

Третій рік навчання повністю присвячений індивідуальній роботі над обраною науковою темою під керівництвом фахівця відповідної наукової спеціальності. Учні готують науково-дослідницьку роботу і захищають її на міському, обласному, державному рівнях. Вони отримують статус дійсного члена МАН. Учні всіх років навчання проходять практикум публічного виступу, вивчають основи психології спілкування.

10

У Луганській області діє державна система підтримки обдарованої молоді, яка стимулює розвиток МАН, активізує участь у ній учнівської молоді. З метою пошуку, розвитку і підтримки талановитої молоді в області проводяться конкурси-захисти наукових робіт, турніри, конференції, колоквіуми, науково-практичні конференції, експедиції, обласні табірні збори, літні табори тощо. Щорічно Луганська обласна мала академія наук учнівської молоді проводить близько 50 інтелектуальних масових заходів. За останні п‘ять років у таких заходах взяли участь 100 372 учні. Результати своїх досліджень учні – члени МАН демонструють на учнівських наукових конференціях, колоквіумах, семінарах, презентаціях. Юні науковці беруть участь у різноманітних обласних, всеукраїнських, міжнародних інтелектуальних конкурсах, олімпіадах, виявляючи високий рівень підготовки і творчі здібності.

Стимулювальну функцію відіграє також Обласна очно-заочна школа Луганської обласної малої академії наук учнівської молоді.

Іншу форму пошуку і підтримки учнівської молоді, здатної до наукової творчості, реалізовують шляхом створення нових філій ЛОМАНУМ у м. Первомайську, а також Станично-Луганському, Марківському, Біловодському, Попаснянському, Сватівському районах. Вперше відкрито наукові секції обласної очно-заочної школи ЛОМАНУМ у Старобільському, Сватівському та Попаснянському районах. Удосконалюється система конкурсного відбору до секцій філії Луганської обласної малої академії наук учнівської молоді.

Система пошуку і стимулювання талановитих дітей, схильних до наукової діяльності в умовах навчання і виховання у позашкільних навчальних закладах, загальноосвітніх школах, ліцеях, гімназіях, є соціально обґрунтованою та ефективною. За її допомогою можна визначити долю талановитої дитини ще у ранньому віці, навіть якщо вона навчається у сільській місцевості. У таких випадках застосовують психодіагностичні методи пошуку, а потім педагогічні спостереження за дитиною, схильною до пошукової, дослідницької роботи та проведення експерименту. Таким дітям слід відчинити двері лабораторій провідних ВНЗ, дослідних установ, бібліотек, музеїв, архівів; забезпечити їх комп‘ютерною технікою, надати право безоплатного проїзду до районних, міських, обласних центрів; надати можливість отримати індивідуальну допомогу науковців, педагогів, психологів тощо та інших спеціалістів.

Піклуючись про підтримку юних науковців, органи місцевої виконавчої влади, управління та відділи освіти Луганської області повсякчасно запроваджують таку форму заохочення, як вручення іменних грантів, премій, стипендій.

Безумовно, дуже важливою формою роботи з учнями, здатними до наукової творчості, є створення банку даних творчо і науково обдарованих дітей і молоді, їхніх наукових і творчих керівників, вихователів, учених тощо. Велику роль у цьому відіграють державні та регіональні програми підтримки обдарованої молоді України.

11

Висновки Використання виховних технологій стимулює виховання юних науковців в умовах

КЗ ЛОМАНУМ. За допомогою виховних технологій в Луганській обласній малій академії наук удосконалено організацію навчально-виховного процесу учнівської молоді як пріоритету позашкільної освіти, пошукову, експериментальну, науково-дослідницьку роботу учнів і виховання майбутніх учених шляхом залученням до наукової творчості.

Список використаних джерел

1. Ковбасенко Л. І. Методика виховної діяльності в Малій академії наук України : метод. посіб. / Ковбасенко Л. І. – К. : ІПВ, 2006. – 116 с.

2. Нормативний збірник. Позашкільна освіта в Україні. – К. : НВПП, 2008. – Т. 1, Т. 2. – 1030 с.

3. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. / С. А. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.

4. Вишневський О. І. Гуманізація шкільного життя / О. І. Вишневський // Рад. школа. – 1990. – № 1.

5. Волинець А. Г. Сучасні педагогічні інновації і школа майбутнього / Волинець А. Г. // Рідна школа. – 1993. – № 8.

6. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня / Воробьев Г. Г. – М., 1991. 7. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989. 8. Гришин Д. М., Колдунов Я. И. Руководство самовоспитанием школьников /

Д. М. Гришин, Я. И. Колдунов. – М., 1973. 9. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников /

К. М. Гуревич. – М., 1988. 10. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання : навч. посібник /

С. Г. Карпенчук. – К., 1997. 11. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – М.,

1987. 12. Андрющук А. О., Бардаш О. Ю. Індивідуалізація підготовки юних науковців як

найвища якість додаткової освіти в комунальному закладі «Луганська обласна мала академія наук учнівської молоді»: навч.-метод. посібник /А. О.Андрющук, О. Ю. Бардаш. – Луганськ: СПД Резніков В. С., 2010. – 184 с.

13. Сисоєв С. О. Основи педагогічної творчості вчителя / С. О. Сисоєв. – К., 1994.

12

Білоус С. Ю.

Класичний приватний університет

ЗАПРОВАДЖЕННЯ ПРИНЦИПІВ ВІДКРИТОЇ ОСВІТИ

ДЛЯ ПІДГОТОВКИ ЮНИХ НАУКОВЦІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ

«ШКОЛА ‒ МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК»

У статті пропонується комплекс методів інтенсифікації взаємодії шкільного

навчання з дослідницькою діяльністю учнів у Малій академії наук за допомогою

розширення та розвитку структури МАН у рамках моделі відкритої освіти.

Ключові слова: педагогічна система «Школа ‒ Мала академія наук»; інтерактивні

конкурси; пропедевтика дослідницької роботи; підготовка юних учених; відкрита освіта;

розвиток дослідницьких здібностей; науково-популярний журнал.

Підготовка юних науковців неможлива без розвитку дослідницьких здібностей

учнів та пропедевтики дослідної діяльності. Функціонування Малої академії наук, цього унікального позашкільного закладу, що існує у статусі державного лише в Україні, спрямоване на створення умов для продуктивного дослідництва школярів.

Проте зазвичай навчання учнів у школі та їхня діяльність у Малій академії наук не узгоджені між собою. Крім того, і вчителі, і керівники гуртків МАН, і власне учні визнають неузгодженість між шкільними програмами з різних навчальних предметів.

У цих неузгодженостях – між навчальними процесами у школі та в МАН, а також між шкільними програмами – і полягають основні суперечності, що заважають ефективному розвитку дослідницьких здібностей учнів. З метою розв‘язання означених суперечностей автор статті ще в 1997 році окреслив проблему поєднання навчально-виховного процесу у школі та в МАН [1]. Проект педагогічної системи «Школа – Мала академія наук», а також спеціальна методика навчання (на матеріалі фізики), що розроблені, створені й запроваджені нами, в основному дають розв‘язок означеної проблеми [1, 2].

Утім існують певні труднощі щодо більш глибокого запровадження цього проекту. До того ж педагогічна система «Школа – Мала академія наук», як і будь-яка реальна система, потребує подальшого удосконалення й розбудови, що є актуальним з огляду на подальше реформування освіти в Україні.

Мета цієї статті – запропонувати шляхи комплексної модернізації педагогічної системи «Школа – Мала академія наук», спрямованої на підготовку юних науковців, виходячи із сучасної моделі відкритої освіти.

Поняття відкритості у категоріальному апараті природничих наук розуміють як основну властивість системи, що надає можливості безперервного обміну речовиною, енергією, інформацією з навколишнім середовищем.

13

Розвиток терміна «відкритість» у соціально-політичному контексті пов‘язаний з концепцією Анрі Бергсона, який у 1932 році ввів поняття «відкрите суспільство», і теорією відкритого суспільства Карла Поппера [4].

Перші соціально-педагогічні тлумачення поняття «відкритість» у країнах Західної Європи були зроблені на початку ХІХ ст. «Відкритість проголошувалася етичною нормою і тим самим метою виховання, в основі якої лежить позиція довіри по відношенню до інших людей та критична оцінка ситуації» [6, с. 27].

Таким чином, у педагогіці з‘явилося поняття відкритого навчання. Але суто теоретичні поняття не визначають конкретних технологій навчального процесу. Зупинімося коротко на практичному запровадженні підходів відкритого навчання, що їх застосовували у другій половині ХХ ст.

Починаючи із середини 70-х років ХХ ст. термін «відкритість» виступає вже як один із показників гуманістично орієнтованих педагогічних концепцій, спрямованих на гуманізацію освіти, наближення її змісту до реального життя, позбавлення замкненості. У ті часи відрите навчання набуло значного поширення у Великій Британії, США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії, де відмовлялися від класно-урочного навчання і від оцінки успішності у традиційний спосіб. Заняття відбуваються під керівництвом відразу кількох учителів, учні працюють у групах, інколи в різновікових, для певних учнів допускають індивідуальні завдання; взаємодія з учителем підпорядковується завданням мотивації та орієнтації учнів у самостійній роботі з навчальним матеріалом. Теоретичним та організаційно-методичним підґрунтям такого відкритого навчання слугують педоцентристські підходи прагматичної педагогіки і нового виховання. Утім дослідження відкритого навчання засвідчили його недостатню ефективність: не спостерігалося стійкої картини навчальних досягнень, зміна діяльності учнів призводила до хаотизації навчального процесу, нераціонального використання навчального часу, зниження дисципліни тощо. І хоча у відкритому навчанні атмосфера взаємовідносин учнів і вчителів зазвичай є доброзичливою та емоційно насиченою, у деяких дітей через відсутність постійного керівництва з боку вчителя спостерігається певне занепокоєння і незадоволення, а значна частина учнів пристосовується до цієї методики навчання таким чином, щоб частіше штучно створювати лише видимість навчальної діяльності, а не наполегливо оволодівати знаннями [5].

Наступний етап розвитку розуміння терміна «відкрита освіта, відкрите навчання»

(open education, open learning) пов‘язаний із становленням інформаційного суспільства, формуванням нової парадигми освіти, масовим усвідомленням необхідності навчання протягом усього життя. На перший план виходить технологічність, що забезпечується мережевими інформаційними технологіями (Інтернет), дистанційним навчанням і доступністю неперервності такого навчання [11].

У сучасній педагогічній літературі термін «відкрита освіта» тлумачать по-різному. Найчастіше йдеться про подальшу інноваційну модернізацію заочного навчання, що

14

забезпечує перехід від традиційної «освіти на все життя» до «освіти крізь усе життя». Технологічно це передбачає перехід руху від учня до отримання знань до зворотного – знання рухаються до учня за допомогою певних технологій:

кейс-технології, що є близьким аналогом традиційного заочного навчання (учень отримує спеціальний набір навчально-методичних матеріалів для самостійного навчання (кейс) і періодично консультується у вчителів у спеціально створених для цього умовах);

ТV-технології (застосовуються телевізійні лекції, створюються умови для консультацій);

ІТ, або мережевої технології (консультації та передача навчально-методичних матеріалів відбуваються за допомогою мережі Інтернет), яка є найперспективнішою завдяки своїй мобільності й універсальності.

У межах системного підходу, застосовуваного у педагогіці так само, як і для процесів, що їх вивчають природничі науки, відкритість системи визначають як її здатність сприймати і брати до уваги зміни зовнішнього середовища для власного розвитку, тобто саморозвиватися разом із цим середовищем. Такі перетворення систем називають синергетичними. Синергетика – це теорія самоорганізації у системах різноманітної природи, яка має справу з явищами та процесами, що призводять до появи властивостей системи, якими не володіє жодна її частина.

Саме під впливом розвитку синергетичних підходів, застосованих у природознавстві, у сучасній педагогіці формується синергетична концепція відкритої моделі освіти.

Російський вчений-педагог А. В. Хуторський проаналізував історію розвитку відкритих, особливо дистанційних, форм навчання і порівняв їх із так званою евристичною освітою, у розвиток якої він зробив вагомий внесок [9]. За А. В. Хуторським, відкриті форми навчання мають вирішувати специфічні завдання щодо розвитку творчої складової особистості учня, а саме:

1) посилення активної ролі учня у процесі самоосвіти: у постановці освітньої мети, виборі домінантних напрямів, форм і темпів навчання;

2) різке збільшення обсягів доступних матеріалів, доступ до світових досягнень науки і культури тощо;

3) відкриття нових можливостей спілкування з професіоналами, однолітками, отримання консультацій незалежно від місця перебування;

4) збільшення частки евристичної складової за рахунок застосування інтерактивних форм навчання;

5) комфортніші умови для творчого самовираження учня та можливості демонстрації продуктів його діяльності;

6) можливість змагання з однолітками, що перебувають в інших містах і країнах, завдяки реалізації різноманітних проектів, конкурсів, програм [10].

15

У процесі тривалої роботи з учнями ми усвідомили, що функціонування та розвиток педагогічної системи «Школа – МАН» не лише повністю відповідає завданням відкритого навчання, а й збагачує їх.

Для розширення завдань, які вирішуються Малою академією наук, ми запропонували низку інновацій, націлених, по-перше, на розгалуження та зміцнення інформаційно-комунікативної мережі МАН (адже не всі учні мають змогу спілкуватися із вченими і брати участь у дослідженнях); по-друге, на пропедевтику і популяризацію науки; по-третє, на налагодження взаємодії з керівниками пошукової роботи учнів та школярами і залучення їх до оволодіння методикою розвитку дослідницьких здібностей, що збагачує перелічені вище завдання. Отже, ці інновації органічно вкладаються у систему завдань відкритого навчання, визначених А. В. Хуторським [10], що підтверджується результатами їх запровадження.

Для оновлення системи «Школа – МАН» ми визначили три основні складові – підсистеми, які мають власну структуру:

1) «Пропедевтика пошукової діяльності»; 2) «Інформаційна підтримка»; 3) «Дистанційний консультаційний пункт для вчителів та учнів». Так, з метою пропедевтики дослідницької діяльності в МАН ми з 2009 року

проводимо Всеукраїнський інтерактивний конкурс «МАН-Юніор», який починався з конкурсів «Історик-Юніор», «Технік-Юніор», а цього року вже вдруге відбувається у чотирьох номінаціях: «Історія», «Астрономія», «Екологія» і «Техніка». Конкурс «МАН-Юніор» проходить у два етапи (тестовий і проектний) і забезпечує взаємодію з учнями та їхніми наставниками майже в усіх регіонах України, що не лише сприяє пропедевтиці пошукової діяльності учнів і розгалуженню мережі МАН, а й заохочує до самовдосконалення вчителів. І якщо тестовий етап конкурсів є достатньо масовим (у 2011 році в ньому взяли участь 17 300 учнів), то проектний етап, що проводиться в он-лайн-режимі, є у педагогічній системі «Школа-МАН» головним засобом пропедевтики сумісної пошукової діяльності учнів та вчителів. Саме активна участь учителів є важливим

доповненням до кожного із завдань, визначених А. В. Хуторським. Конкурс «МАН-Юніор» підтримується спеціальним сайтом http://man-junior.org.ua/,

за допомогою якого не лише висвітлюється необхідна інформація, а й у першому турі проектного етапу організовано відкрите рейтингове оцінювання проектів, представлених на конкурс. Завдяки цьому конкурс проектів відбувається у дійсно відкритому режимі: учні разом з учителями обговорюють опубліковані на сайті проекти і колективно їх оцінюють. Проекти, які набрали більше половини максимально можливої кількості балів, допускаються до он-лайн-захисту, який проводиться у вигляді веб-конференції за допомогою програми ореn-mееtіng. При цьому зазвичай відбувається вільна дискусія, у якій беруть участь члени журі, учні, котрі представляли проекти, та їхні наставники.

16

Відповідно до рішення журі конкурсу Національний центр «Мала академія наук України» своїм наказом затверджує списки переможців та учасників проектного етапу Всеукраїнського інтерактивного конкурсу «МАН-Юніор», а також відзначає подякою НЦ «МАН України» керівників, які підготували призерів, що отримали дипломи І та ІІ ступенів. Таким чином, інноваційність методики проведення конкурсу полягає не лише у застосуванні комп‘ютерних технологій, а й у реальній інтерактивності й повній відкритості оцінювання і процедури захисту.

Така пропедевтика дослідництва повністю відповідає моделі відкритої освіти і, з огляду на залучення вчителів, доповнює її вимоги, сформульовані А. В. Хуторським.

Інформаційну підтримку забезпечує науково-популярне видання для творчої молоді та її наставників – журнал «Школа юного вченого», а також веб-сайт журналу http://scientistschool.org.ua/ і, як уже зазначали, сайт конкурсу. Журнал видається із грудня 2009 року і має рубрики, що відповідають секціям МАН. Публікації журналу спрямовані на підготовку до конкурсів-захистів МАН та інтерактивних конкурсів «МАН-Юніор», знайомлять читачів із кращими роботами учнів-призерів, презентують здобутки територіальних відділень Малої академії наук тощо.

У постійній рубриці журналу «Суперклуб» обговорюються інноваційні підходи до вирішення актуальних проблем підвищення якості шкільної освіти, систематично публікуються методичні рекомендації у межах розробленої нами методики динамічного моделювання [2], методичні розробки досвідчених педагогів, спрямовані на розвиток інтелектуальних і дослідницьких здібностей учнів, а також дослідницькі роботи учнів. Матеріали, опубліковані в журналі «Школа юного вченого», спрямовані на підвищення рівня української науково-популярної літератури й наближення її до шкільного навчання, заохочення учнів до читання, підтримку їхньої цікавості та допитливості, а також на доповнення і збагачення навчального процесу. Завдяки цьому журнал «Школа юного вченого» разом із відповідним веб-сайтом виступає важливим компонентом відкритої освіти юних науковців.

Щодо дистанційного консультування у межах педагогічної системи «Школа – МАН», то воно частково здійснюється за допомогою журналу, більш інтенсивно – під час підготовки учнівських досліджень для участі у проектному етапі конкурсу «МАН-Юніор», коли із запитаннями (за допомогою мережі Інтернет) звертаються як учні, так і вчителі. Зауважимо, що наразі блок дистанційної взаємодії з учнями та вчителями ще перебуває на стадії розробки і потребує серйозного доопрацювання.

Обговоримо коротко також синергетичний підхід до відкритого навчання у педагогічній системі «Школа – МАН». Оскільки в теорії самоорганізації відкритих систем йдеться про виявлення та використання загальних закономірностей самоорганізації в різних галузях, такий підхід передбачає міждисциплінарність, тобто співробітництво у розробленні синергетики представників різних наукових дисциплін. Представники школи І. Р. Пригожина сприяли розвитку світоглядних основ теорії самоорганізації як парадигми

17

універсального еволюціонізму [8]. Тому термін «синергетика» використовують як у природничих науках, так і в гуманітарній сфері, а отже, і в педагогіці.

Наголосимо ще раз, що синергетика вивчає відкриті, нелінійні (такі, що змінюються, причому у незворотний спосіб), здатні до саморозвитку та самоорганізації системи. Фундаментальним принципом самоорганізації слугує виникнення нового

порядку на тлі ускладнення систем завдяки флуктуаціям стану елементів і підсистем. Етап самоорганізації настає лише за умови переваги позитивних зворотних зв’язків, за яких зміни вихідного сигналу системи призводять до посилення вхідного сигналу. Позитивний зворотний зв‘язок забезпечує швидку реакцію системи на зміну зовнішніх параметрів, нестійкість і виникнення нових (автоколивальних) систем. Таким чином, стає зрозумілим, що для запобігання руйнуванню систем необхідно «зорганізувати» позитивний зворотний зв‘язок у такий спосіб, щоб запрацювали структурні зв‘язки системи й утворилися нові структурні елементи [8].

Традиційне шкільне навчання перебуває у такому стані, що накопичений обсяг відхилень і флуктуацій наблизився до критичного. Мовою синергетики це означає, що потрібно «включати» такий позитивний зворотний зв‘язок, який здатен вивести освітню систему на новий вищий рівень. У нашому прикладі позитивний зворотний зв‘язок забезпечується удосконаленням та оновленням структурних елементів педагогічної системи – нових заходів і засобів: інтерактивні конкурси (тестові й проектні он-лайн-конкурси), інформаційна підтримка за допомогою спеціальних науково-популярних видань та веб-сайтів тощо.

Запровадження інноваційних складових, які мають властивості удосконаленого зворотного зв‘язку (інтерактивні конкурси, дистанційна взаємодія з учнями та їхніми наставниками тощо), у запровадженій нами педагогічній системі є аналогією надходження ззовні енергії під час автоколивань у фізичних системах. Із цієї аналогії випливає, що всередині педагогічної системи «Школа – МАН» створення нової структури (самоорганізація) регулюється структурними зв‘язками між підсистемами так само, як це відбувається в автоколивальних системах. Ці структурні зв‘язки виражаються здебільшого за допомогою інформаційного обміну (працює інформаційно-комунікативна мережа, яка утворюється під час проведення інтерактивних конкурсів) у процесі спільної навчально-дослідницької та пошукової діяльності учнів, вчителів, фахівців-науковців, батьків тощо. Таким чином, застосування позитивного зворотного зв‘язку у вигляді зазначених структурних складових допомагає вивести навчання у відкритій педагогічній системі «Школа – МАН» на новий рівень.

Аналіз результатів запровадження наведених методів і засобів розвитку дослідницьких здібностей і підготовки юних науковців у педагогічній системі «Школа – МАН» дійти дозволяє зробити висновок, що комплексне послідовне впровадження усіх запропонованих інноваційних складових розбудови і вдосконалення системи «Школа – Мала академія наук» забезпечує реальне наповнення моделі відкритої освіти і веде до

18

самоорганізації навчального процесу й інтенсифікації продуктивної діяльності юних дослідників.

Список використаних джерел

1. Білоус С. Ю. Дослідницькі ланцюжки, або методика динамічного моделювання / С. Ю. Білоус. – К. : Шкільний світ, 2004. – 100 с. – (Фізика : Бібліотека, № 17–18 (209–210)).

2. Білоус С. Ю. Як розвинути в учня якості дослідника, або методика «дослідницьких ланцюжків» (на матеріалі фізики) : навчально-методичний посібник / С. Ю. Білоус. – Харків : Видав. гр. «Основа», 2004. – 160 с.

3. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. – СПб. : КАРО, 2002. – 368 с.

4. Поппер К. Р. Открытое общество и его враги. В 2 т. : пер. с англ. / К. Р. Поппер. – М. : Междунар. фонд «Культ. инициатива», 1992. – 598 с.

5. Пекина Л. М. Фиаско «Открытого обучения» в школах США / Л. М. Пекина // Советская педагогика, 1985, № 6. – С. 43.

6. Рахкошкин А. А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) : моногр. / А. А. Рахкошкин. – Новгород : Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. – 139 с.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Хакен Г. Синергетика : монография / Г. Хакен. – М. : Мир, 1980. – 404 с. 9. Хуторской А. В. Современная дидактика : учебник для вузов /

А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с. : ил. – (Серия «Учебник нового века»). 10. Хуторской А. В. Концепция дистанционного образования / А. В. Хуторской. –

1998. – Режим доступу до статті: http://users.kpi.kharkov.ua/lre/bde/dopol/russia/conzep.html 11. Шуневич Б. Г. Обґрунтування наукової термінології з дистанційного навчання /

Б. Г. Шуневич // Вісник Нац. ун-ту «Львів. політ.». – 2003. – № 490. – С. 95–104.

19

Бойко В. К.

Министерство образования и науки, молодежи и спорта АРК

МАН «ИСКАТЕЛЬ»: 50 ЛЕТ ПОИСКА

Жизнь человека – не вечна,

но наука и знания переступают

пороги столетий.

И. Курчатов

В статье описаны главные этапы формирования и развития Малой академии наук

Крыма «Искатель».

Ключевые слова: областная станция юных техников, фонд «Возрождение»,

педагогические задачи.

В 2013 году Малая академия наук школьников Крыма «Искатель» отмечает свой 50-летний юбилей. Чтобы понять и оценить значение этого события, обратимся к истории.

1963 год. На исходе годы хрущевской оттепели. На экранах страны идет фильм М. Ромма «Девять дней одного года». В моде споры между физиками и лириками. По радио звучит песня «…и на Марсе будут яблони цвести». В это время в Крыму в ялтинской школе № 6 учитель математики В. Н. Касаткин со своими учениками осваивает «лженауку» кибернетику. А в Симферополе с 1946 года работает Симферопольское общество юных любителей астрономии, возглавляемое В. В. Мартыненко. В 1961 году введена в строй юношеская обсерватория. Когда МАН делала свои первые шаги, о работе юных астрономов Крыма сообщалось на XI и XII Генеральных ассамблеях Международного астрономического союза в США и ФРГ.

Учредительная сессия Малой академии наук школьников Крыма «Искатель» состоялась в апреле 1963 года. Инициатором создания первого в стране областного объединения увлеченных наукой учащихся была Крымская областная станция юных техников, которая и стала его организационным центром. Идею поддержала газета «Юный ленинец», а помогли реализовать областные организации (ОблОНО и обком комсомола), педагогическая и научная общественность Крыма. Трудно переоценить и помощь, оказанную Академией наук Украины.

«В поиск – на заре» – эти слова были одним из девизов «Искателя». И хотя предназначались они для учащихся, на практике оказалось, что поиск форм и методов работы по развитию творческих способностей школьников стал главной педагогической задачей для руководителей и организаторов МАН на долгие годы.

Анализируя деятельность организации за пятидесятилетие, можно выделить несколько этапов.

20

I этап: 1963–1973 гг. Период создания и становления «Искателя».

Президентом «Искателя» первые 10 лет был доктор геолого-минералогических наук, профессор Крымского педагогического института им. М. В. Фрунзе Я. Д. Козин.

В эти годы утвердилась форма контроля творческих успехов учащихся. Согласно уставу «Искателя», чтобы быть принятым в кандидаты, а затем в действительные члены МАН, необходимо внести «творческий взнос», т. е. подготовить и защитить научно-исследовательскую работу.

Начиная с 1963 года стали проводиться областные сессии МАН «Искатель». В то время в Малой академии наук было 9 секций. У каждой из них своя история, свои традиции.

В 1969 году при облСЮТ создается заочная школа юных кибернетиков (авторская школа В. Н. Касаткина).

Для первого десятилетия характерно создание городских и районных филиалов МАН. К концу десятилетия филиалы «Искателя» были созданы во всех городах и 10 районах области. За эти годы в работе МАН приняли участие более 10 тысяч школьников, в том числе более 800 действительных членов и 1 700 кандидатов.

II этап: 1973–1993 гг. В этот период работу МАН возглавлял член-корреспондент Крымской академии наук, профессор Симферопольского государственного университета им. М. В. Фрунзе В. Н. Касаткин.

В течение этих двадцати лет работа «Искателя» расширялась и углублялась. Возросло количество членов и кандидатов МАН, увеличилось число секций и отделений (в частности, появилось отделение общественных наук). Жизнь выдвигала новые задачи, в процессе решения которых возникали новые формы работы, пересматривались требования к членам организации.

Одна из заповедей «Искателя»: «Помни, за тобой открытие, хотя и самое малое». Это не значит, что каждый член МАН должен совершить какое-то научное открытие. Но иногда умение открывать мир для себя может принести пользу и большой науке. Какой астроном не мечтает об открытии новой звезды? Но удается это далеко не каждому. А вот действительному члену МАН Сергею Ощепкову удалось: он вошел в группу первооткрывателей Новой, вспыхнувшей в 1975 году в созвездии Лебедя. Есть открытия и у ребят из других секций. Юные спелеологи обнаружили пещеру, которая была названа именем МАН.

Как подтвердил опыт, одной из удачных форм работы «Искателя» являются ежегодно проводимые летние научно-оздоровительные лагерные сборы. В разные годы в лагерных сборах МАН принимали участие академики А. Н. Колмогоров, В. И. Арнольд, лауреат Государственной премии член-корреспондент АН СССР и АН УССР А. А. Стогний и многие другие известные ученые.

С первых дней создания МАН стала базой для проведения научно-педагогических экспериментов. В течение ряда лет под руководством президента «Искателя»

21

В. Н. Касаткина определялись содержание и методика преподавания курса основ кибернетики для средней школы. Было написано и издано 11 книг-пособий (некоторые из них переведены за рубежом). В 1985 году курс «Основы информатики и вычислительной техники», наконец, стал школьным предметом.

Проблема раннего выявления и обучения талантливой молодежи – один из приоритетов в современном образовании. Вариантом решения данной проблемы является создание системы очно-заочного обучения. Используя тридцатилетний опыт заочной школы «С компьютером – на «ты», стали проводить заочное обучение также по астрономии, физике, математике, химии, психологии, экологии и валеологии, дизайну, основам малого инновационного бизнеса.

Деятельность «Искателя» и отдельные работы его членов этого периода отмечены более чем 200 медалями ВДНХ СССР, дипломами различных республиканских и Всесоюзных конкурсов. Часть работ экспонировалась на международных выставках в Болгарии, Венгрии, Югославии, Голландии, Сирии, США, Японии и других странах.

Годы перестройки, политические изменения в жизни Украины внесли серьезные коррективы и в жизнь «Искателя». В 1992 году МАН «Искатель» зарегистрирована как республиканская общественная молодежная организация.

III этап: 1993–2003 гг. В 1993 году многолетний позитивный опыт деятельности Малой академии наук школьников Крыма «Искатель» получил государственное признание. Коллегия Министерства образования Украины и Президиум Академии наук Украины совместным решением учредили Малую академию наук школьников Украины с территориальными отделениями во всех регионах.

В это десятилетие значительно возросло количество секций «Искателя». В 2003 году их уже 39. Еще одно важное событие: в 1993 году Совет министров Автономной Республики Крым принял постановление об утверждении 30 стипендий для членов МАН «Искатель». Так в Крыму, впервые в Украине, была найдена удачная форма государственной поддержки одаренной учащейся молодежи. В 1995 году количество стипендиатов увеличено до 40 учащихся, в 2008-м – до 80, а в 2011 году – до 100. Увеличился и размер стипендии – с сентября 2002 года он составляет половину минимальной заработной платы.

В 1996 году юные астрономы Крыма отметили 50-летие Симферопольского общества любителей астрономии. За эти годы проведено более 150 метеорных экспедиций. Опубликовано более 100 статей в научных журналах, в том числе зарубежных. В 1997 году по результатам конкурса исследовательских проектов юношеская обсерватория выиграла грант Международного фонда «Возрождение» на проект «Звездная эстафета»: юные астрономы получили экспедиционный телескоп Мeade с ПЗС-матрицей.

В 1998 году умер профессор В. Н. Касаткин, возглавлявший работу МАН в

течение 25 лет. В 1999 году президентом «Искателя» избран ректор

22

ТНУ им. В. И. Вернадского, профессор, ныне академик Национальной Академии

наук Украины Н. В. Багров.

В целом, для четвертого десятилетия существования МАН характерно повышение требований к работам его членов, их подготовке по базовой дисциплине. Несмотря на объективные трудности, можно говорить и о положительных результатах работы в этот период. В 1993 году Малая академия наук школьников Крыма «Искатель» выиграла грант фонда «Возрождение» на реализацию проекта «Создание виртуальной телекоммуникационной образовательной сети Республики Крым». С этого началась работа телекоммуникационного узла CRIS, что позволило МАН «Искатель» широко использовать в своей работе интеренет-ресурсы.

2003 год – год 40-летия МАН «Искатель». На конец 2002/2003 учебного года МАН насчитывает 450 действительных членов. Филиалы «Искателя» в этот период функционировали во всех городах и районах Крыма, кроме Ленинского. В 46 общеобразовательных и внешкольных учебных заведениях работали отделения МАН, утвержденные Президиумом.

IV этап: с 2003 года. С наступлением ХХІ века в Украине все больше и больше внимания уделяется работе с одаренными школьниками. В 2004 году решением Верховного Совета Автономной Республики Крым республиканский учебно-исследовательский центр учащейся молодежи был реорганизован в Республиканское учебное заведение «Малая академия наук учащейся молодежи АРК «Искатель».

С 2005 года президентом МАН является доктор наук, декан географического

факультета ТНУ им. В. И. Вернадского, профессор Б. А. Вахрушев.

В пятом десятилетии воспитанники МАН «Искатель» успешно участвуют в различных международных конференциях и конкурсах. Члены МАН показали хорошие результаты на Киевском международном математическом фестивале, конференциях одаренных школьников «Intel-Династия-Авангард» (г. Москва), школе-конференции по приоритетным направлениям развития науки и техники стран СНГ (г. Обнинск), научной конференции школьников «XVIII Сахаровские чтения» (г. Санкт-Петербург), конкурсе научно-технического творчества «Intel-Техника-Украина», получили Звезду академика Д. С. Лихачева на конкурсе «Созвездие талантов» (г. Санкт-Петербург), становились лауреатами и дипломантами различных международных фестивалей любительских фильмов («В 1000-летнем Ярославле», «Петербургский экран», «Хрустальный аист», «Кришталеві джерела», «UNICA–2009»), завоевали Киммерийскую богиню на III Международном фестивале непрофессионального кино «Кинокиммерия».

В настоящее время МАН «Искатель» готовится отмечать юбилей. 50-летие «Искателя» – это исключительное событие, имеющее для имиджа Крыма не меньшее значение, чем различные фестивали и конкурсы. Это серьезный рубеж для осознания того, что сделано и что еще нужно сделать. Наша задача сейчас – приложить все усилия для того, чтобы 50-летний юбилей стал хорошим стимулом для дальнейшего роста и развития

23

Крымской МАН. С этой целью постоянная комиссия Верховного Совета АР Крым по образованию, науке, делам молодежи и спорта приняла решение «О поддержке Малой академии наук школьников Крыма «Искатель». Разрабатывается комплекс мероприятий по подготовке к празднованию юбилея МАН.

Говоря о результатах, принято обращаться к статистике. Сколько школьников прошло через МАН за пять десятилетий? Ответить сложно, ведь на одного действительного члена приходится три, пять, а то и десять кандидатов. В данный момент билеты, которые выдаются действительным членам МАН, регистрируются под очередным номером 9 851. Скоро кому-то достанется билет № 10 000!

Окончив школу, члены МАН «Искатель» не порывают связей с организацией: они принимают участие в сессиях и лагерных сборах, руководят работой кружков и подготовкой научно-исследовательских работ. Только в РВУЗ МАН «Искатель» треть (33 из 100) педработников являются воспитанниками «Искателя». Среди выпускников МАН – академики, доктора наук, политики, ректоры и проректоры вузов, директора исследовательских центров и институтов.

МАН «Искатель» растет количественно и качественно. Этому весьма способствует активная позиция Национального центра «Малая академия наук Украины», который успешно использует имеющийся опыт, в том числе Крымской МАН. В частности, третий год МАНУ проводит летние школы (кстати, Всеукраинская школа для юных астрономов проходит у нас в Крыму).

Новые направления исследовательской деятельности, новые конкурсы, стипендии президента – это далеко не полный перечень инноваций нового века, которые в немалой степени стимулируют и деятельность нашего «Искателя». Стать лауреатом стипендии Президента Украины – не только престижно, но и весомо в материальном плане. Как известно, стипендии Президента назначаются с 2006 года. МАН «Искатель» может гордиться тем, что за эти годы 35 его воспитанников получили стипендии по итогам конкурса-защиты.

Еще одно начинание крымской МАН, поддержанное МАН Украины, ‒ приобщать к исследовательской работе учащихся не только старшего, но и среднего и даже младшего школьного возраста. Так, в Крыму для учащихся 5–8 классов проводится конкурс «Шаг в науку», а для самых юных – «Я – исследователь».

Немного о специфике организации работы Крымского территориального отделения МАН Украины. Сейчас в 12 отделениях Искателя» функционируют 62 секции. Причем отдельные секции работают пока только в Крыму.

РВУЗ МАН «Искатель», являясь организационным центром территориального отделения МАНУ, проводит заседания президиума, обеспечивает учет действительных членов, ведет работу с руководителями городских (районных) филиалов. Кстати, Министерство образования и науки, молодежи и спорта АР Крым приняло решение о

24

создании в МАН «Искатель» отдела по работе с регионами, для этого уже выделен соответствующий штат.

Если говорить о рейтинге Крымской МАН, то с 2005 года она входит в десятку лучших в Украине (за исключением 2011 года – 12 место), а в отдельные годы (2006, 2007, 2009) занимала 4–5 места. Что касается научных отделений, то по итогам Всеукраинского конкурса-защиты в последние годы Крым – в тройке (отделения математики, физики и астрономии) и в пятерке лидеров (отделения химии и биологии, экологии и аграрных наук). МАН Крыма «Искатель» является одним из наиболее авторитетных территориальных отделений МАН Украины со своими традициями, опыт которого используется как в Украине, так и за ее пределами. Украинский журнал «Школа юного вченого» писал: «История создания Малой академии наук Украины неотъемлема от истории Крымской МАН «Искатель». Именно в Крыму родилось уникальное научное общество школьников, именно здесь складывались традиции Малой академии, отрабатывались методы исследовательской работы учащихся. МАН является достоянием украинской педагогики».

Идут года. Уходят люди, стоявшие у истоков Крымской МАН, приходят новое поколение МАНовцев, новые руководители. Рождаются новые идеи. «Искатель» развивается, совершенствуется. Поиск, начавшийся почти полвека назад, продолжается…

Буланов Ю. І.,

методист Зачепилівського районного Будинку

дитячої та юнацької творчості (Харківська область)

ПОШУК, РОЗВИТОК І ПІДТРИМКА ЮНИХ ОБДАРУВАНЬ

У СІЛЬСЬКІЙ МІСЦЕВОСТІ

Стаття присвячена районним будинкам дитячої та юнацької творчості –

центрам, навколо яких сконцентрована діяльність учнівської молоді, у яких школярів

залучають до науково-дослідницької та експериментальної роботи. У творчих

об’єднаннях вихованців, секціях наукових товариств учнів під керівництвом наставників-

педагогів здійснюються перші кроки у захопливий і неосяжний світ науки.

Ключові слова: національно-культурні потреби, очно-заочні та заочні школи,

професійне визначення.

У сільській місцевості є навчальні заклади лише двох частин структури освіти, які можуть активно впливати на формування майбутньої наукової еліти нашої держави, ‒ це загальноосвітні школи і будинки (центри) дитячої та юнацької творчості. Закон України

25

«Про освіту» поставив перед загальною середньою і позашкільною освітою завдання, які доповнюють одне одного: загальна середня освіта «забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину, суспільство і виробництво, екологічне виховання, фізичне вдосконалення»; позашкільна освіта «спрямовується на розвиток здібностей, талантів дітей, учнівської та студентської молоді, задоволення їх інтересів, духовних запитів і потреб у професійному визначенні» [1]. Таким чином, загальноосвітні та позашкільні навчальні заклади повинні спільними зусиллями залучати сільську учнівську молодь до наукової діяльності, використовуючи притаманні їм особливості та надані можливості.

Школа – достатньо консервативна система, основним принципом діяльності якої є обов‘язковість, тобто вибір є досить умовним. Одним із основних принципів позашкільної освіти є добровільність – вихованець обирає для відвідування творче об‘єднання, у якому навчатиметься. Отже, ці навчальні заклади доповнюють один одного в плані формування людини-дослідника, здатної до креативного мислення, самостійного пошуку шляхів розв‘язання актуальних завдань.

Значну роботу з пошуку та розвитку обдарованих і талановитих дітей здійснюють позашкільні навчальні заклади, які виконують основні завдання позашкільної освіти, визначені Законом України «Про позашкільну освіту», серед яких:

• «створення умов для творчого, інтелектуального, духовного і фізичного розвитку вихованців, учнів і слухачів;

• пошук, розвиток та підтримка здібних, обдарованих і талановитих вихованців, учнів і слухачів» [2].

Вивченням проблеми формування творчих здібностей дітей та учнівської молоді в умовах позашкільних навчальних закладах займаються В. Вербицький, Л. Ковбасенко, Г. Пустовіт, А. Сиротенко, Т. Сущенко.

Входження підлітка у світ науки зумовлює його спілкування та співпрацю із вченими, науковими співробітниками музеїв, бібліотек, впливає на його світогляд, визначає майбутню діяльність у житті.

З метою виявлення та підтримки обдарованої учнівської молоді та залучення її до науково-дослідницької та експериментальної роботи проводиться Всеукраїнський конкурс-захист науково-дослідницьких робіт учнів ‒ членів Малої академії наук України, учасниками якого щороку стають десятки тисяч старшокласників і вихованців позашкільних навчальних закладів.

Науково-дослідницька робота є однією з вищих форм прояву творчого рівня навчальних досягнень учнів. Але сьогодні ще залишається більше декларативною така функція школи, як пошук майбутніх науковців, допомога учневі у його становленні як майбутнього науковця і дослідника. На жаль, науково-дослідницька робота учнів не є

26

масовим явищем у загальноосвітніх школах, особливо у сільській місцевості, де вона носить характер скоріше одноразовий, аніж систематичний та цілеспрямований. Для цього є як об‘єктивні, так і суб‘єктивні причини. Так, учні із сільської місцевості мають значно менше можливостей отримувати додаткові знання, користуватися науковими бібліотеками, відвідувати вищі навчальні заклади, одержувати консультації науковців та викладачів. Але Всесвітня мережа Інтернет дає можливість не лише знайти необхідну інформацію, а й поспілкуватися з викладачами вишів у он-лайн режимі. Негативним фактором, який гальмує залучення учнів до науково-дослідницької діяльності, є небажання самих вчителів займатися з учнями у цьому напрямі.

Для пошуку майбутніх науковців маємо різні форми: організація очно-заочних та заочних шкіл за різними напрямами діяльності, проведення конкурсів-захистів творчих робіт, рефератів тощо.

Харківська обласна станція юних туристів організувала роботу обласних очно-заочних географічної та історичної шкіл, завданнями діяльності яких визначено: забезпечення потреб учнівської молоді у здобутті знань, умінь, навичок у галузі природничих та історичних наук; створення умов для виявлення обдарованої і талановитої учнівської молоді (переважно із сільської місцевості); залучення учнівської молоді до виконання науково-дослідницьких та експериментальних робіт; виховання почуття патріотизму, любові до рідного краю, народу, природи; сприяння вибору майбутньої професії відповідно до спеціальностей та спеціалізації історичного та геолого-географічного факультетів Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Кінцевим результатом діяльності вихованця є його дослідницька робота. Працюючи над нею, він сам формується як особистість, здатна до творчої самореалізації [4, с. 18].

Через об‘єктивні та суб‘єктивні чинники учні із сільської місцевості не завжди мають можливість стати учасниками таких шкіл, тому необхідно шукати альтернативні засоби залучення їх до науково-дослідницької діяльності.

Важливу роль у пошуку талановитої молоді, здатної до креативного мислення, відіграють різноманітні інтерактивні конкурси – математичний «Кенгуру», фізичний «Левеня», історичний «Лелека», природничий «Колосок» тощо. Національний центр «Мала академія наук України» та Центр «Обдарованість» при Класичному приватному університеті м. Запоріжжя та Запорізькому технічному ліцеї щорічно проводять конкурс «МАН-Юніор», який складається з двох етапів: проектного (в якому беруть участь учні 7–9 класів) і тестового (учасники – учні 5–11 класів). Конкурс «МАН-Юніор» є пропедевтичним щодо діяльності учнів у Малій академії наук, оскільки до участі у ньому залучають учнів починаючи з 5 класу, а за напрямами охоплює основи фізико-математичних, технічних, природничих і суспільно-історичних наук. Захист проектів відбувається у режимі он-лайн, що дає можливість уникнути додаткових витрат на проїзд і проживання учасників.

27

Формуванню навичок роботи в команді та підвищенню зацікавленості школярів у поглибленому вивченні природничих дисциплін та інформатики сприяє їхня участь у Всеукраїнській інтернет-олімпіаді «Відкрита природнича демонстрація», організаторами якої є Національний центр «Мала академія наук України», Інститут обдарованої дитини НАПН України та Всеукраїнська громадська організація «Асоціація учителів фізики «Шлях освіти – ХХІ». Усі ці конкурси спрямовані на активізацію науково-дослідницької діяльності учнів. Ініціатором участі учнів та вихованців у цих інтелектуальних змаганнях є районний Будинок дитячої та юнацької творчості, який доводить до педагогів інформацію про них, координує діяльність щодо їх проведення.

Позашкільні навчальні заклади повинні стати центрами роботи з обдарованою учнівською молоддю, котрі координуватимуть діяльність усіх навчальних закладів району щодо пошуку, розвитку і підтримки юних обдарувань, які є частиною наукового потенціалу держави, тим «золотим фондом», що найближчим часом створюватиме добробут і багатство нації, просуватиме національну і світову науку до нових звершень і відкриттів.

Список використаних джерел

1. Закон України «Про освіту» у редакції Закону від 23.03.96 р. № 100/96-ВР. 2. Закон України «Про позашкільну освіту» від 22.06.2000 р. № 1841-III. 3. Здібності. Обдарованість. Таланти: система роботи з обдарованими дітьми /

упоряд. М. Голубенко. – К. : Шк. світ, 2009. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»). 4. Редіна О. В. Деякі аспекти виявлення творчих здібностей школярів у

позашкільному закладі / О. В. Редіна. – Харків, 2009. – 50 с.

Василенко О. В.

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

НАПН України

РОЛЬ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ АСОЦІАЦІЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ ДЛЯ РОЗВИТКУ

НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ КРАЇН ЄВРОПИ

Статтю присвячено основним напрямам діяльності, завданням і функціям

міжнаціональної громадської організації «Європейська асоціація освіти дорослих».

Розкривається її роль у розвитку освіти дорослих у Європі, зокрема у забезпеченні

активного довголіття людей старшого віку і солідарності поколінь. Висвітлює засідання

Генеральної асамблеї ЕАОД і Міжнародної конференції «Літні учні».

28

Ключові слова: Європейська асоціація освіти дорослих, екологічна стійкість,

культурна та міжкультурна обізнаність, активне довголіття, неформальна освіта

дорослих.

Для розвитку національної системи освіти особливої актуальності набуває досвід діяльності європейських громадських організацій, зокрема в галузі освіти дорослих. Такою міжнаціональною некомерційною організацією є Європейська асоціація освіти дорослих (ЄАОД), яка налічує понад 130 членів із 43 країн світу. Асоціацію було створено у 1998 році на базі Європейського бюро освіти дорослих, заснованого у 1953 році представниками європейських країн з метою встановлення зв‘язків та об‘єднання європейських організацій, що беруть безпосередню участь у навчанні дорослих. Основними напрямами діяльності ЄАОД є: пропаганда політики неперервної освіти на європейському рівні; розвиток практики в рамках проектів, публікацій та навчання; надання інформаційних послуг членам організації; міжнародне співробітництво в галузі освіти дорослих.

Європейська асоціація освіти дорослих розвиває соціальні аспекти Лісабонської стратегії, підтримує навчання та розширення доступу до всіх видів освіти дорослих, що сприяють самореалізації особистості, соціальним змінам і розвитку активної громадянської позиції, екологічної стійкості, культурної та міжкультурної обізнаності. Асоціація прагне підтримувати членів організації в різних видах діяльності, спрямованих на освіту дорослих, стимулює партнерські відносини між країнами Європи, сприяє їх політичному та програмному розвитку, науковим дослідженням і забезпеченню соціальної інтеграції та згуртованості членів Асоціації, приділяє велику увагу їхній безпосередній участі у боротьбі з бідністю і дискримінацією.

ЄАОД виконує такі функції: надання громадської підтримки освіті дорослих і неурядовим організаціям, що працюють у цій галузі; підтримка своїх членів, створення єдиної мережі взаємодії; розвиток і пропаганда специфіки та важливості навчання дорослих, способів розширення його можливостей і поліпшення якості; сприяння спільному навчанню за допомогою обміну інформацією, знаннями та досвідом між її членами; організація інформаційних семінарів і заходів з підвищення обізнаності про програми ЄС та розвиток політики в галузі освіти дорослих; організація тренінгів, присвячених джерелам фінансування освіти дорослих в Європі; видання інформаційних бюлетенів і звітів; співпраця з іншими організаціями для досягнення цілей Асоціації. Центральний офіс ЄАОД розташований у Брюсселі, крім того, інформаційний підрозділ базується у Фінляндії.

2012 рік Європейська асоціація освіти дорослих проголосила Європейським роком активного довголіття і солідарності поколінь. Однією з основних цілей цього року є підвищення обізнаності населення європейських країн про внесок літніх людей у життя суспільства, проведення заходів щодо надання їм більш широких можливостей для

29

активного довголіття і зміцнення солідарності між поколіннями. Активне довголіття Асоціація розуміє як перебування літньої людини у доброму здоров‘ї, її усвідомлення себе як повноправного члена суспільства, який незалежно від віку може відігравати велику роль у суспільстві й насолоджуватися якістю життя. У зв‘язку з цим Європейська асоціація освіти дорослих ставить завдання реалізації величезного потенціалу, яким володіють люди похилого віку, шляхом заохочення їхнього активного довголіття у трьох областях.

По-перше, це робота. Через те, що середня тривалість життя збільшується по всій Європі, а пенсійний вік підвищується, багато людей похилого віку побоюються, що не зможуть залишитися на теперішніх робочих місцях або знайти іншу роботу, поки не можуть піти на гідну пенсію. Отже, завдання Асоціації – дати працівникам похилого віку більше шансів на ринку праці.

По-друге, це участь людей похилого віку у житті суспільства. Європейський рік покликаний забезпечити ширше визнання того, що літні люди приносять величезну користь суспільству, й існує необхідність створення для них більш сприятливих умов.

По-третє, це заохочення людей до активного довголіття відбувається через їхнє самостійне життя. Оскільки здоров‘я літніх людей з роками погіршується, необхідно багато чого зробити, щоби підтримати їхнє здоров‘я, і насамперед – шляхом захисту навколишнього середовища, що має велике значення для людей, які страждають на різні захворювання і мають обмежені можливості.

У рамках проголошеного Європейського року активного довголіття та солідарності поколінь у Відні (Австрія) відбулося засідання Генеральної асамблеї Європейської асоціації освіти дорослих і пройшла міжнародна конференція «Літні учні». У ході засідання Асамблеї обговорили низку поточних проблем стану освіти дорослих у європейських країнах, а також можливість привернути увагу громадянського суспільства до цієї теми. Було відзначено, що проблема підвищення активності громадянського суспільства у вирішенні питань освіти дорослих є однією з ключових у діяльності ЄАОД, а 2013 рік, можливо, буде оголошено «Європейським роком громадян». Відбулося обговорення у робочій групі шляхів удосконалення взаємодії громадянського суспільства з урядами в сфері освіти дорослих.

Засідання Асамблеї завершилось урочистою церемонією нагородження лауреатів премії Грюндтвіга, датського педагога, який зробив великий внесок у розвиток неформальної освіти дорослих у Європі й у всьому світі. Премію Грюндтвіга серед європейських країн здобув проект «Рух історій і поколінь» («Moving stories and Generations») – субпроект кроскультурного проекту «Потік історій через кордони, культури і покоління». Цей проект, спрямований на роботу з жінками, літніми людьми, школярами, молоддю та мігрантами, сприяв засвоєнню ними навичок впевненого та ефективного спілкування в ході виступів на місцевих радіостанціях із розповідями про своє життя. Проект розробила і втілила в життя команда з 9 європейських партнерів у

30

7 країнах (Італія, Німеччина та ін.), включаючи медійні спільноти практиків, фахівців у галузі освіти дорослих та університетських дослідників.

Серед неєвропейських країн премію Грюндтвіга було присуджено за проект «Гончарний круг», спрямований на поліпшення соціального середовища та економічних умов життя самотніх літніх людей у Душанбе (Таджикистан) у рамках неформальної освіти. Проект був запущений у Центрі геронтології як пілотний проект для підтримки і розвитку активного довголіття літніх людей. Літні люди займалися ручним виготовленням виробів із кераміки й ділилися своїм досвідом з молоддю. Наразі у проекті бере участь понад 60 осіб, в основному самотні люди похилого віку і молодь. Передаючи свій досвід і набуті в майстерні навички гончарного ремесла, літні люди почуваються більш впевнено і розширюють свої соціальні контакти. Проект надає активним літнім учням можливості для самореалізації й отримання доходів.

На міжнародній конференції Європейської асоціації освіти дорослих «Літні учні» виступили поважні вчені та практики у галузі андрогогіки. На завершення роботи конференції учасникам надали можливість відвідати різні віденські організації, що займаються освітою дорослих в Австрії. Зокрема, було організовано поїздку до Академії продовженої освіти, що з 2007 року займається питаннями акредитації та визнання кваліфікації викладачів, які працюють із дорослими, а також відвідування найстарішого освітнього центру «Уранія», Вищої народної школи, де літні люди займаються археологією, пансіону для людей похилого віку, який працює у співдружності з дитячим садком, бібліотекою, кафе, і де втілюється широка програма спілкування між поколіннями у процесі неформальної освіти. Завершилася конференція обговоренням проблеми освіти дорослих у робочих групах «Глобальне навчання», «Статут і маніфест тих, хто навчається», «Літні працівники», «Якість життя», «Активне громадянство», «Міжпоколінне навчання», «Залучення людей в освіту», «Технології», а також підбиттям підсумків роботи і прийняттям резолюції.

Список використаних джерел

1. European Association for the Education of Adults – [Електронний ресурс] – Режим доступу : <http://www.eaea.org/>. – Загол. з екрану. – Мова англ.

2. EAEA (European Association for the Education of Adults) EAEA (European Association for the Education of Adults) – [Електронний ресурс] – Режим доступу : <http://www.infonet-ae.eu/>. – Загол. з екрану. – Мова англ.

31

Воловик О. А.

Східноукраїнський національний університет

імені Володимира Даля, м. Луганськ

ЕКОНОМІКО-ПРАВОВІ ДОСЛІДЖЕННЯ В УКРАЇНІ:

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

У статті розглянуто методологічні проблеми розвитку економіко-правових

досліджень у пострадянський період. Сильні традиції догматичної юриспруденції та

відсутність науково-освітнього підґрунтя для сприйняття передового зарубіжного

досвіду гальмують зміну правової ментальності у напрямі адаптації правового механізму

до потреб реального життя і підвищення його економічної ефективності.

Ключові слова: кризові стани, наукова рефлексія, делімітація наукових кордонів,

континентальна правова традиція.

Розвиток сучасних економіко-правових знань залежить від обраних підходів до

розв‘язання кризових станів, що спостерігаються у відповідних суспільних науках. Наукові кризи (зокрема в економіці та юриспруденції) зумовлені переважно тим, що гносеологічна цінність наукових розвідок часто є умовною, що не сприяє виконанню головної – пояснювальної ролі наукового знання, оскільки соціальна практика (як головний критерій істини) не виправдовує ані наукових «законів» (теорій), ані прогнозів. Так, доволі поширеною є думка, що в юридичних роботах самоцінності набула «новизна» – переважно формальна, яка не веде до руху пізнання, відірвана від доказовості та достовірності [4].

Стан сучасної теоретичної юриспруденції можна охарактеризувати таким чином. З одного боку, дуже сильними є традиції нормативно-догматичного напряму, які своїм корінням сягають німецької правової традиції, опираються на аналітичну юриспруденцію – формальну логіку (раціональність) та існують у лабіринтах (писаного) позитивного права та правових концепцій. З іншого боку, тенденційною є наукова рефлексія пострадянських юристів на кшталт: за великої розумності та вченості теоретичної юриспруденції основний її недолік полягає у соціальній обмеженості, а наше право дедалі більше вироджується у наукоподібне законодавство – замкнуте і незрозуміле для суспільства; попри всю ускладненість воно поверхневе, еклектичне й мало кого по-справжньому зворушує [4]. Юриспруденція намагається виділити норми у «чистому вигляді», тобто так, як вони сформульовані в офіційних текстах. Це призводить до відриву предмета від соціальної реальності, розгляду норм «як таких» (нібито вони існують поза реальним соціальним життям) та ігноруванню відповідності офіційних текстів реальним соціальним інститутам. Такий формалізм в умовах конкретного суспільства

32

перетворюється на вивчення моделей, яким у цьому суспільстві мало що відповідає. І тут не можна обмежитися застереженням про правопорушення: якщо в реальності склалися не ті норми, що описані в законі, а так звані альтернативні інститути, юриспруденція повинні знати ці реальні соціальні інститути і пояснювати, чому соціальне життя відбувається не за законом, а «по поняттях» [5].

Так званий економіко-правовий напрям вітчизняної юриспруденції представлений здебільшого науками цивільного та господарського права, відоме (з новітньої історії) протистояння між якими пов‘язане скоріше з «делімітацією наукових кордонів» (сфер впливу) і лише «між іншим» – із якістю їх обслуговування. Але проблеми якості наукових розвідок і дієвості їх результатів виходять далеко за межі «дисциплінарних меж» кожної з наук. При цьому значною мірою архаїчні стандарти наукового пошуку в кожній з них мало чим відрізняються.

Справедливою є думка про «канон» сучасного цивілістичного дослідження: спочатку трохи римського права, потім історії відповідного інституту у дореволюційній Росії, далі розгорнутий аналіз радянського періоду (вкупі з вибірковою компаративістикою за давно застарілими джерелами), детальний розгляд думок сучасних вчених і насамкінець особиста думка автора, яка зазвичай збігається з однією із раніше наведених позицій чи являє собою деякий компроміс. При цьому детальне обґрунтування власної думки (якщо воно взагалі наводиться) дослідник будує на формально-догматичних аргументах із позицій текстуальної, системної або концептуальної узгодженості, майже без спроб науково довести практичну (етичну або утилітарну) цінність тих чи інших висновків [2, с. 12–13].

Дослідження у господарсько-правовій площині також не вирізняються оригінальністю. Науковці отримують результати досліджень переважно на основі апарату аналітичної юриспруденції, що суттєво обмежує пізнання ефективності господарського права, оскільки не потребує критеріїв соціальної практики. Ця обставина не додає дослідникам стимулу для пошуку соціальної та економічної інформації. Водночас саме економічні зрушення та еволюційні зміни у соціумі, які частково є результатом регулювального впливу права, об‘єктивно стають критеріями ефективності механізму правового регулювання. Зазначені соціальні явища становлять предмет наукового інтересу юриспруденції та інших галузей суспільствознавства. Саме тому за необхідне вбачається проведення юридичних досліджень на вихідних позиціях сучасного наукового пошуку, який потребує залучення до пізнання права методологічного інструментарію суміжних гуманітарних дисциплін – філософії, соціології, економіки, антропології [1, с. 154–155].

Отже, усталена методологія економіко-правових досліджень, що ґрунтується на загальнонаукових і традиційних правових методах, потребує оновлення. А це, у свою чергу, може сприяти зміні стандартів і підвищенню якості (достовірності, значущості) правових досліджень.

33

Що може стати джерелом методологічних новацій у вітчизняному праві у сфері економіки? Звісно, це сучасні світові тенденції розвитку суспільних наук загалом та економіко-правового напряму зокрема, що характеризуються між- і трансдисциплінарним підходом, новим баченням наукової картини світу, зміцненням засад юриспруденції, інтересів і цінностей.

Хоча навіть у західних країнах розвиток реального правового механізму не відбувається синхронно з прогресом в економіко-правовій думці, що пов‘язане з міцністю відповідної наукової традиції. Наприклад, економічний аналіз права, первісно заснований на структурі, логіці та нормах американського загального права, набув стрімкого розвитку та поширення завдяки його використанню судами під час вирішення конкретних справ. Багато конструкцій економічного аналізу права було розроблено та сформульовано саме судами в ході розгляду конкретних справ, і лише опісля проаналізовано й узагальнено вченими [6, с.13].

Саме тому відоме твердження американських економістів про те, що заслуга у розвитку американського капіталізму належить насамперед американським суддям, слід тлумачити як інтуїтивно-ринкове (економічно ефективне) правове мислення суддівського корпусу, що не мало ментальних обмежувачів і завдяки цьому продукувало концепт

правового підходу до економічних спорів з позицій забезпечення максимальної

ефективності їх вирішення. Цей підхід органічно був сприйнятий країнами англосаксонської правової сім‘ї (як і нова інституціональна економічна теорія загалом, напрямом якої став економічний аналіз права).

Але континентальна правова традиція, взірцем якої є Німеччина, не демонструє такої органічності, хоча новітня історія її правової думки виявляє доволі критичне ставлення до власної догматичної традиції та прихильність до політико-правового напряму. Як зазначають німецькі дослідники, Німеччині ще належить подолати довгий шлях до формування стилю юридичного мислення, який орієнтований на адаптацію правового механізму до життєвих реалій, і все це завдяки тому, що системна узгодженість права цінується у німецькій науці вкрай високо (цит. за [2, с. 66–67]).

Значний науковий інтерес у цьому сенсі представляє економічний аналіз права (ЕАП), або економіка права, що пропонує сукупність методів і конструкцій для аналізу впливу правових норм на поведінку учасників відносин, яку вони регулюють, з позиції економічної ефективності. Це аналітичний інструмент, що базується на застосуванні економічної теорії до аналізу структури, змісту і наслідків застосування права [6, с. 12, 14].

На пострадянському просторі методологічні підходи ЕАП пропагують російський правознавець В. Л. Тамбовцев і деякі інші науковці. Але поки що ці методи знаходять поодиноке використання у правових дослідженнях економічної спрямованості. Серед українських юристів використовувати у правових дослідженнях інструментарій ЕАП

34

закликає також В. Джунь – для оцінки наслідків реального чи прогнозованого застосування нормативних моделей господарського законодавства [1].

Первинна причина проблеми оновлення методології економіко-правових досліджень за допомогою здобутків ЕАП – відсутність широкої обізнаності майбутніх правників. Адже у програмах післявишівської підготовки юристів зазвичай немає дисциплін з нової інституціональної економіки, ЕАП тощо (незважаючи на поширеність у вишах економіко-правової спеціалізації, справжній зв‘язок економіки та права під час формування правового мислення забезпечується не завжди).

Через цю обставину у вітчизняних наукових дослідженнях методологію ЕАП майже не використовують. І незважаючи на те, що деякі правники мають уявлення про неї (наприклад, з курсу методології наукових досліджень або самостійно), це не може забезпечити якості їхніх робіт на рівні закордонних досліджень, які зростають з наукових шкіл або, щонайменше, більш прогресивних підходів у науці й освіті.

Проте, не відкидаючи особистісного фактора у запровадженні методологічних новацій до економіко-правових досліджень усталеної традиції, складно змінити уявлення про загальний розвиток наукової думки (а тим більше правової доктрини), що формується переважно за кількісним показником. Кількісні переваги наукових робіт (статей, дисертацій, монографій тощо), виконаних у класичному стилі формальної (догматичної) раціональності, скоріше затьмарять якісні перспективи змістовної раціональності нових підходів, які не мають благодатного підґрунтя для їх вирощування (в т. ч. у науково-просвітницькому сенсі).

Слід зауважити, що ЕАП не слід вважати панацеєю для підвищення ефективності права, але його методи і конструкції можуть бути корисними для економіко-правових досліджень (і законодавства), у яких питання економічної ефективності є центральними. Правило, сформульоване одним з апологетів ЕАП, американським юристом і суддею Р. Познером [3], – юридичні правила повинні імітувати ідеальний ринок, – може стати у нагоді також українським законодавцям і суддям. Але це передбачає тривалу попередню роботу щодо розширення наукового та освітнього простору з метою зміни параметрів наукового знання (пошуку) та умов формування правової ментальності.

Список використаних джерел

1. Джунь В. Методологічні питання дослідження господарського права / В. Джунь // Вісник Академії правових наук України. – 2010. – № 1. – С. 154–168.

2. Карапетов А. Г. Политика и догматика гражданского права: исторический очерк / А. Г. Карапетов // Вестник Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации. – 2010. – № 4. – С. 6–69.

3. Познер Р. Экономический анализ права : в 2 т. / Р. Познер / пер. с англ. В. Л. Тамбовцева. – СПб, 2004.

35

4. Синюков В. Н., Синюкова Т. В. Проблемы обновления методологии юридической науки [Електронний ресурс] / В. Н. Синюков, Т. В. Синюкова. – Режим доступу : http://www.sgu.ru/files/nodes/9640/09.pdf

5. Яковлев А. В. Институциональный подход в юридической теории государства : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. юрид. наук: спец. 12.00.01 «Теория и история права и государства; история учений о праве и государстве» / А. В. Яковлев. – М., 2009. – 24 с.

6. Яковлева С. В. Экономический анализ норм предпринимательского права / С. В. Яковлева // Предпринимательское право: вызовы времени. Научные труды кафедры предпринимательского права: Выпуск 1 / Под общ. ред. Олейник О. М.,

Фогельсона Ю. Б. – М. : ГУ-ВШЭ, 2009. – С. 12–37.

Волчкова С. И.

КУ «Центр детского

и юношеского творчества № 1

Харьковского городского совета»

СОТРУДНИЧЕСТВО УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО СОЗДАНИЮ ЕДИНОГО

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

В статье анализируется работа Центра детского и юношеского творчества № 1

Харьковского городского совета. ЦДЮТ как открытая социально-педагогическая

система тесно взаимодействует со всеми типами образовательных учреждений города,

области, общественными учреждениями, семьями воспитанников.

Ключевые слова: воспитательное пространство, диагностика уровня самооценки,

коррекционно-развивающая работа.

В новых социально-экономических условиях особое значение приобретает

деятельность учреждений внешкольного образования детей как открытых социально-педагогических институтов, наиболее полноценно и эффективно раскрывающих педагогический потенциал свободного времени детей, в котором реализуются запросы социальной практики и существенно расширяются традиционные направления, формы, технологии работы с детьми и подростками.

Важным фактором воспитания подрастающего поколения является социальная, культурная, экологическая среда, окружающая его в рамках двора, улицы, микрорайона, города, поселка или села. В этой среде ребенок формируется как личность, как индивидуальность, испытывает на себе ее влияние, как правило, разрозненное, нередко противоречивое. Иногда ему везет: растет в полноценной семье, учится в хорошей школе,

36

есть хорошие друзья, участвует в творческой деятельности какого-то объединения и т. д. Но среда полна и всевозможных отрицательных явлений, непредсказуемо влияющих на ребят. Поэтому и говорят о социализирующем, а не воспитывающем влиянии среды. Воспитывающей среду можно сделать, превратив ее в культурное пространство, интегрирующее ее положительные воспитательные возможности, включив учащихся в субъектной позиции в ее преобразование. Такие попытки, как известно, предпринимались и в далеком прошлом. Конечно, на процесс личностного развития детей влияет не только школа как важнейший фактор целенаправленного воспитания, но и семья, клубные объединения детей, детские и юношеские организации, работающие по месту жительства, центры детского творчества. Однако такое влияние должно быть синтезировано в рамках не только школы, ее воспитательной системы, но и среды за счет интеграции всех ее положительных влияний в единое воспитательное пространство.

Воспитательное пространство включает: школу, внешкольные учреждения, семью и общественность. Взаимодействие школы и семьи предполагает установление заинтересованного диалога и сотрудничества, перерастающего в активную помощь, направленную на обеспечение главной функции воспитательной системы – развитость, целостность личности.

Как писал Шалва Амонашвили, «нельзя, чтобы ребенок взрослел, обновлял свою жизнь только в школе или только в семье. Если мы хотим воспитать в нем личность, то все его окружение, все люди, которые направляют этот процесс, должны составлять целеустремленную воспитывающую среду». Речь идет о той природной, культурной, социальной среде, которая осваивается детьми, учителями, родителями в процессе их совместной деятельности, – среде значимой и ценной для них. Ведь уже давно известно, что процесс развития личности ребенка во многом зависит от условий окружающей его среды. Среда – это все то, что окружает ребенка и посредством чего он реализует себя как личность. Богатая среда ‒ обогащает, бедная ‒ обедняет, свободная – освобождает, здоровая ‒ оздоравливает, ограниченная ‒ ограничивает и т. д. Между внутришкольной и внешкольной средой нет формальных отличий, только содержательные.

Успешное создание единого воспитательного пространства в Центре детского и юношеского творчества № 1 Харьковского городского совета видится принципиально возможным только с опорой на реально достигнутую до настоящего времени общую атмосферу радости, оптимизма, успеха и сотрудничества. Наш Центр – внешкольное учреждение, созданное для предоставления дополнительных образовательных услуг, организации содержательного досуга детей. Главная цель нашего Центра – создание единого образовательно-воспитательного пространства в социуме, обеспечивающего развитие каждого ребенка в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. При достижении данной цели мы решаем следующие задачи:

1. Создаем условия для обновления содержания и качества образования, удовлетворяющего современным требованиям личности, семьи и общества.

37

2. Совершенствуем систему работы над творческим развитием личности, уровнем обученности, воспитанности детей.

3. Обновляем структуру и содержание всех звеньев методической службы и способствуем усилению ее роли в формировании профессиональных качеств педагога.

Вся работа Центра направлена на предоставление возможности реализации потребностей и различных интересов воспитанников, на помощь им в профессиональном самоопределении, разностороннем развитии и сплочении детского коллектива. Педагогическому коллективу в достижении поставленных целей помогает сформированное единое воспитательное пространство.

Поскольку Центр детского творчества является многопрофильным учреждением, основными направлениями воспитательной работы определены следующие: гражданско-патриотическое, духовно-нравственное, воспитание семейной культуры, художественно-эстетическое, краеведческое. Большое значение придается пропаганде здорового образа жизни и профилактике вредных привычек, реализации социальных проектов. Именно эти направления определяют суть воспитательной системы Центра и призваны формировать и развивать у участников воспитательного процесса общечеловеческую культуру и качества, позволяющие вовлекать воспитанников учреждения в процесс творчества. Теоретические и практические знания по вопросам организации воспитательной работы в детском объединении педагоги получают на методических объединениях, в работе творческих и проблемных групп, в школе молодого педагога. Интересный опыт наших педагогов обобщается и распространяется в форме памяток, методических рекомендаций.

Осуществлять намеченные планы нам помогают следующие педагогические технологии: личностно ориентированная, педагогика поддержки, технология совместного творческого воспитания, социализирующее воспитание. Преобладающими методами воспитательной системы являются методы сотрудничества, диалога, свободного выбора, проблемного обучения, «мозгового штурма», импровизации, самоанализа и самооценки.

Деятельность нашего Центра представлена семью направлениями внешкольного образования: художественно-эстетическое, научно-техническое, социально-реабилитационное, эколого-натуралистическое, туристско-краеведческое, гуманитарное. В 2012–2013 учебном году открыто 196 бюджетных и 16 внебюджетных кружков, в которых обучаются 2 875 воспитанников. Дети приходят реализовывать свой интерес к конкретному виду деятельности. Задача педагогического коллектива – расширить эти интересы со значительным уклоном на социализацию, раскрытие разносторонних способностей. Делать это, замыкаясь в рамках работы одного объединения, невозможно, необходим выход на более широкий уровень.

К концептуальным составляющим воспитательной системы Центра относятся следующие закономерности педагогической деятельности:

• воспитание совершается только путем поддержки активности самого ребенка; • учет актуальных потребностей ребенка;

38

• соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе более активным является педагог, на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога;

• демократичный стиль общения; • формирование ситуации успеха каждого ребенка; • скрытый характер воспитания; • целостность личности предписывает целостность воспитательных влияний. Воспитательная система Центра призвана выполнять развивающую,

интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую, корректирующую функции. Процессы, происходящие в воспитательной системе нашего учреждения, можно сегодня обозначить как становление воспитательной системы социальной ориентации. Для нее характерны:

• высокая степень социальной активности педагогов, воспитанников, родителей и широкий выход обучающихся во внешнюю среду;

• участие педагогов, воспитанников, родителей в управлении учебно-воспитательным процессом, успешное использование технологий коллективного воспитания;

• создание коллектива учреждения через использование разнообразных форм и методов совместной деятельности;

• взаимодействие образовательного учреждения с различными учреждениями и многообразие социальных связей;

• создание условий для самоопределения и самореализации обучающихся в пространстве жизнедеятельности.

Реализацию воспитательной системы нашего учреждения можно разделить на этапы, которые включают в себя: постановку целей и задач, планирование, отбор адекватных направлений, форм и методов воспитательной работы и ее организации, осуществление контроля выполнения программных мероприятий, мониторинг, системный анализ, прогнозирование, корректировку воспитательной системы.

Для успешного функционирования воспитательной системы в Центре соблюдаются следующие условия:

• теоретическая и научно-практическая подготовка педагогического коллектива по вопросам организации воспитательной работы в учебной и внешкольной деятельности;

• обеспечение заинтересованности родителей в творческой деятельности их детей, использование в работе их опыта и помощи;

• психолого-педагогическая поддержка образовательного процесса, задача которой – мониторинг, профилактика и коррекция поведения участников воспитательной программы;

• постоянное взаимодействие с общественными структурами для использования воспитательной возможности среды и устранения ее отрицательных явлений;

39

• бережное сохранение и развитие традиций коллектива. Традиции, сложившиеся в нашем учреждении, закреплены в системе программных

мероприятий, многие из которых не ограничиваются рамками одного отдела, а организовываются для всего коллектива.

Основными помощниками в воспитательной работе являются родители. Они вносят свой посильный вклад в организацию и проведение конкурсов, выставок, являются самыми активными участниками походов выходного дня и всех мероприятий, проводимых учреждением. Процесс психолого-педагогического сопровождения в Центре детского творчества осуществляет психолог с помощью педагогов. Этому направлению в учреждении придается большое значение, мониторинг осуществляется со всеми участниками образовательного процесса:

• для воспитанников – диагностика уровня самооценки, мотивации на успех, творческого потенциала, характерологических особенностей личности, коммуникативно-организаторских способностей;

• для родителей – соцопрос о востребованности образовательных услуг, удовлетворенности результатами образовательного процесса;

• для педагогов – диагностика уровня творческого потенциала, выявление потребности в психологической помощи, удовлетворенность уровнем образовательного процесса.

Проводятся первичная и вторичная диагностика, психолого-педагогическое просвещение, профилактическая работа, индивидуальное и групповое консультирование, коррекционно-развивающая работа с учащимися и родителями в групповой и индивидуальной форме, аналитическая деятельность.

Педагогический коллектив ищет и находит партнеров для реализации учебно-воспитательной работы. Ими становятся социальные партнеры, с которыми мы работаем на договорной основе, осуществляем взаимовыгодное сотрудничество. В настоящее время педагогический коллектив Центра детского творчества сотрудничает более чем с 40 различными организациями нашего города. Среди социальных партнеров нашего учреждения – образовательные учреждения города, совет ветеранов Дзержинского района города Харькова, городские СМИ, учреждения культуры и спорта. Оценка опыта взаимодействия показала, что социальное партнерство помогает направлять ресурсы на развитие совместной деятельности любых образовательных учреждений, их общественной самоорганизации и самоуправления независимо от их типа и вида. Оно привлекает ресурсы общества для развития образовательной сферы, помогает накапливать и передавать жизненный опыт как образовательного сообщества, так и его партнеров для формирования у членов сообщества способности долговременного выживания на рынке образовательных услуг. Социальное партнерство позволяет действовать эффективно и успешно, имеется в виду создавать приоритетную перспективу, общую для всех партнеров, эффективно координировать совместную деятельность с ясным пониманием

40

своей ответственности. Такая деятельность позволяет наиболее эффективно и экономно оказывать помощь нуждающимся членам сообщества, участвующим в партнерстве, добиваться того, чтобы, оставаясь непохожими на других, признавать различия отдельных людей и организаций.

Наша система внешкольного образования создает две группы эффектов. Во-первых, она влияет на учебный процесс школы: углубляет и расширяет знания учащихся по основным школьным предметам; дополняет образовательные области общего образования новыми знаниями; делает школьное обучение личностно-значимым для многих учащихся; стимулирует учебно-исследовательскую активность школьников; повышает мотивацию к обучению, достижениям; позволяет более осознанно выбрать профессию или сферу интересов. Во-вторых, внешкольное образование оказывает существенное воспитательное

воздействие на учащихся: способствует возникновению у ребенка потребности в саморазвитии; формирует у него готовность и привычку к творческой деятельности; повышает собственную самооценку и его статус в глазах сверстников,

педагогов, родителей; содействует укреплению самодисциплины, развитию самоорганизованности и

самоконтроля школьников, появлению навыков содержательного проведения досуга; позволяет формировать у детей практические навыки здорового образа жизни,

умение противостоять отрицательному воздействию окружающей среды. Внешкольное образование детей в общеобразовательной школе – явление

сравнительно новое, идущее на смену традиционной внешкольной работе. Оно нацелено на удовлетворение разнообразных потребностей детей, создание условий, благоприятных для самоопределения и самореализации личности, актуализирует работу школы в интересах ребенка, содействует развитию его индивидуальности.

Практическая цель нашей работы – это воспитание наделенной определенными качествами личности, а именно имеющей разносторонние творческие способности, духовно богатой, имеющей высокие морально-этические принципы, способной к социализации и саморазвитию.

Сотрудничество с общеобразовательными учреждениями на основе интеграции общего и дополнительного образования позволяет создать единую образовательную среду в школе, сделать максимально доступными для школьника услуги дополнительного образования. Оно позволяет оптимизировать использование материальной базы учреждений партнеров, развивать ее направленно, максимально эффективно реализовывать программно-методический и организационно-методический потенциал учреждений, координировать образовательный процесс на всех уровнях взаимодействий, делая его более мобильным и личностно ориентированным. Значение такого

41

сотрудничества в условиях реализации новой образовательной концепции с современными задачами профильного, развивающего обучения и социализации при переходе на компетентностный подход в организации образовательного процесса трудно переоценить!

Возможности развития образования в Украине с помощью партнерства строятся на следующих механизмах: открытость и сотрудничество, упор на развитие, общение и обмен идеями; разработанная философия образования и подход к развитию сообщества; возможность для местных жителей, общественно активных образовательных учреждений всех типов и видов, местных организаций стать активными партнерами в решении проблем в образовании и сообществе; предоставление родителям возможности стать добрым попутчиком на образовательном маршруте ребенка; сотрудничество с добровольцами, направленное на увеличение количества услуг, предоставляемых в сообществе.

Центр детского и юношеского творчества № 1 Харьковского городского совета – открытая социально-педагогическая система, тесно взаимодействующая с образовательными учреждениями города и области всех типов, общественными учреждениями, семьями воспитанников.

Значительной должна быть роль Центра в упорядочении информации, которая обрушивается на ребенка из средств массовой информации: радио, телевидения, Интернета. Организовывая работу по формированию устремлений и интересов детей, взаимодействуя с местными органами печати, местным телевидением, мы эффективно решаем задачи воспитания общей культуры юных граждан, их отношения к миру, к самим себе, результатам своей творческой деятельности.

Педагогический коллектив сегодня ищет любые возможности и средства для того, чтобы помочь семье, оказать психолого-педагогическую помощь, научить воспитывать ребенка. Воспитывать без соответствующих знаний, руководствуясь лишь слепым инстинктом, значит рисковать будущим растущего человека. Поэтому педагоги учатся сами и несут свои знания родителям. Ведь чем бы ни занимались родители, кем бы они ни были по специальности, они всегда остаются воспитателями своих детей.

Родители надеются, что в Центре ребенка научат не только танцевать, петь и конструировать. Им хочется, чтобы у их детей сформировались устойчивые творческие интересы, которые помогут им в будущем выбрать профессию. Совместный отдых, семейные праздники восторженно воспринимаются детьми и их родителями. Партнерский характер отношений сближает взрослых и детей, делает их союзниками в творческой работе. Смыслом взаимодействия цепочки «ребенок – семья – педагог» является конечный результат. Родители финансируют поездки детей на международные, всеукраинские, областные фестивали-конкурсы, выставки, соревнования и часто отправляются вместе с ними. Приобретают танцевальные костюмы, видеотехнику, оказывают финансовую помощь при ремонте комнат для занятий.

42

Для нас важно добиться активной жизненной позиции родителей, вызвать у них желание узнать своего ребенка, оценить свои взаимоотношения с ним. И мы используем немало форм и путей, проверенных практикой и временем.

Сделать мир добрее – наша общая задача. Но показать детям мир с его доброй, человечной стороны – задача преимущественно педагогов. И решается она, прежде всего, через создание воспитательного пространства в самом учебном учреждении, формирование гуманистической воспитательной системы, одним из показателей эффективности которой и является это пространство. Под его воздействием находятся дети, которые сами участвуют в его создании.

Список использованных источников

1. Ахметова Д. З. Школа-комплекс как социально-педагогическая система [Текст] / Д. З. Ахметова. – Казань, «Познание», 1997. – 188 с.

2. Барышников Е. Н., Колесникова И. А. О воспитании и воспитательных системах. [Текст] / Е. Н Барышников, И. А.Колесникова. – СПб «Престо», 1996. – 118 с.

3. Караковский В. А. и др. Воспитание? Воспитание... Воспитание! [Текст] / В. А. Караковский и др. – М. : Педагогика-Пресс, 2000. – 213 с.

4. Селиванова Н. Л. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования [Текст] / Н. Л. Селиванова. – Калуга : Институт усовершенствования учителей, 2000. – 248 с.

5. Богуславский M. B. Синергетика и педагогика // Магистр. – 1995. – № 2. 6. Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования //

Л. Я. Зорина / Педагогика. – 1996. – № 4. 7. Селиванова Н. Л. Воспитательная система как объект педагогического

моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория – практике. – М., 1995. 8. Библер В. С. Культура: диалог культур // Вопросы философии. – 1989. – № 6. –

С. 34. 9. Полани М. Личностное знание. – М., 1985. 10. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1955. 11. Полде Б. Педагогика Мухи, или термодинамика познания // Первое сентября. –

1994. – № 93. 12. Шеффер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть

порядок? // Вестник МГУ. Сер. – 1994. – № 2. 13. Куракин А. Т., Лийметс X. Й., Новикова Л. И. Коллектив и личность

школьника. – Таллин, 1981. 14. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997. 15. Мануйлов Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт

построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996.

43

Ворона Л. І.

Позашкільний навчальний заклад

Полтавської обласної ради

«Полтавська Мала академія наук України»

МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК – НАУКОВА ШКОЛА

ДЛЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

Мала академія наук – ефективна модель роботи з обдарованою молоддю.

У статті розглянуто діяльність Малої академії наук як сучасної освітньої системи,

спрямованої на розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання.

Ключові слова: показники функціональності сучасної соціально-педагогічної

моделі МАН України, науково-дослідницька діяльність.

Наразі у країні складається критична ситуація з поповненням національної

науки молодими кадрами. Тому одним із важливих стратегічних завдань України на сучасному етапі є підготовка нового покоління наукової еліти. Очевидною є потреба в успішному фаховому середовищі, яке б гарантувало постійне поповнення науки молоддю. На нашу думку, готувати молодь до науково-дослідницької діяльності потрібно ще зі шкільної парти. Науковою школою для учнівської молоді може стати Мала академія наук України – профільний позашкільний навчальний заклад.

Теоретичні основи позашкільної освіти закладені в педагогічних працях Г. Ващенка, А. Макаренка, І. Огієнка, С. Русової, С. Сірополка, В. Сухомлинського та ін. Окремі питання сучасних методологічних засад позашкільної освіти й виховання представлені у працях українських учених І. Беха, В. Вербицького, Г. Пустовіта, Т. Сущенко, Л. Тихенко та ін.

Основним напрямом діяльності такого позашкільного закладу є дослідницько-експериментальний, що передбачає залучення вихованців (учнів, слухачів) до науково-дослідницької, експериментальної, конструкторської та винахідницької діяльності в різних галузях науки, техніки, культури і мистецтва, а також виявлення, розвиток і підтримку обдарованої молоді, створення умов для її творчої реалізації та розширення наукового світогляду. Головним завданням Малої академії наук є розвиток творчого потенціалу, інтелектуальне і духовне збагачення молоді, підготовка її до активної діяльності в різних галузях науки та самовизначення у майбутній професії.

Як творче об‘єднання учнівської молоді вищого рівня позашкільної освіти МАН була створена Міністерством освіти України в 1995 році для вирішення таких завдань:

• створення умов для творчого самовдосконалення учнівської молоді; • подальший розвиток і підтримка талановитої та обдарованої молоді;

44

• поліпшення якості шкільної освіти учнів та залучення їх до науково-дослідницької роботи;

• пропаганда наукових досліджень учнівської молоді. Малу академію наук України суспільство визнало саме тією педагогічною

системою, яка здатна виконувати важливу соціальну функцію – реалізовувати початковий етап у багатоступеневій підготовці майбутньої наукової еліти України. Історично вона сформувалася як освітня система позашкільної освіти, спрямована на інтеграцію зусиль загальноосвітніх, позашкільних і вищих навчальних закладів у контексті наступності й послідовності навчально-виховної роботи з інтелектуально обдарованими дітьми та учнівською молоддю, розвитку їх творчих здібностей у процесі пошуково-дослідницької діяльності.

Мала академія наук – це прямий шлях у підготовці молодої наукової зміни, вона справляє великий вплив на становлення світогляду молодого покоління.

Уся система виховної діяльності в Малій академії наук України спрямована на формування активного громадянина держави, залученого до справ, важливих для суспільства. Роль наукових досліджень у цьому – неоціненна. Обрана тема дослідження дає учневі змогу заглибитися у пошук матеріалів, по-іншому подивитися на події соціального, політичного та культурного життя країни. По-новому формується світогляд, громадянськість дітей, учні починають готувати себе до корисної для суспільства діяльності, до майбутньої професії.

Основними показниками функціональності сучасної соціально-педагогічної моделі МАН України є:

• активізація впровадження психологічного супроводу навчально-виховного процесу на рівні всеукраїнських і територіальних відділень;

• цілеспрямоване вдосконалення освітньо-розвивальної роботи; • запровадження трирівневого принципу в організацію навчально-виховної роботи,

широке застосування творчо-розвивальних технологій, удосконалення форм співпраці з вищими навчальними закладами, науковими, науково-виробничими організаціями та установами щодо залучення учнівської молоді до пошуково-дослідницької діяльності;

• розширення форм організаційно-масової роботи (проведення навчально-оздоровчих сесій, літніх шкіл, збільшення кількості всеукраїнських та обласних творчих конкурсів пошуково-дослідницького спрямування, виставок науково-технічної творчості тощо);

• робота з педагогічними кадрами: проведення науково-практичних конференцій, семінарів, нарад, конкурсів науково-методичних матеріалів, інших методико-педагогічних заходів;

• залучення учнів до науково-дослідницької діяльності. Дослідницька діяльність учнівської молоді стала об‘єктом вивчення таких

вчених, як В. Алфімова, В. Вербицький, Л. Ковбасенко, О. Микитюк, І. Нікітіна,

45

О. Савенкова. Названі автори аналізують науково-дослідницькі вміння особистості, моделюють педагогічні умови їх формування, модернізують традиційні форми та методи дослідницької роботи, пропонують власні навчальні програми дослідницької діяльності.

Мала академія наук учнівської молоді дає можливість обдарованим учням почати займатися науково-дослідницькою діяльністю ще у школі. Така робота школярів є важливим компонентом розвитку творчої особистості, надзвичайно сильною мотивацією пізнавального процесу.

Працюючи над науково-дослідницькою роботою в Малій академії наук, учні роблять перші кроки до самостійної наукової творчості. Вони вчаться працювати з науковою літературою, набувають навичок критичного відбору й аналізу необхідної інформації, робота перетворюється на справжній творчий процес.

Звичайно, дитяча науково-дослідницька робота лише імітує справжні наукові дослідження і принципово відрізняється від них:

• навчальна проблема, яку учні відкривають у процесі дослідження, для науки вже не нова, учні є першовідкривачами суб‘єктивної новизни, тому застосування дослідницького методу у навчанні відносять до дидактики «перевідкриття»;

• обсяг знань учнів для наукових відкриттів є недостатньою, дослідницька робота спирається на фундаментальні знання і розпочинається з аналізу накопиченої інформації;

• у школярів недостатньо сформовані відповідні прийоми та методи наукового дослідження: відсутні навички спостерігати, класифікувати, узагальнювати, будувати моделі, ставити й вирішувати проблеми, висувати гіпотези, робити висновки;

• мотивація дослідницької діяльності учнів та науковців відрізняється. Для науковця мотивацією є пошук істини, а для дитини – інтерес до предмету.

Інші дослідники пропонують використовувати відповідну термінологію стосовно дитячих досліджень залежно від педагогічної мети. Якщо вона полягає у навчанні учнів методам, принципам, формам і способам наукового дослідження, основам професійного знання і наукового пізнання, наданні можливості самореалізуватися у процесі вирішення задач наукового характеру в обраній науковій темі, то така діяльність має право називатися науково-дослідницькою. При цьому її результатом буде науково-дослідницька робота з безумовною науковою цінністю.

Якщо ж дослідження є однією з багатьох форм освітнього процесу і вчитель не заглиблюється у методи, методику і специфіку науково-дослідницької роботи, то навчальна технологія може називатися навчально-дослідницькою. Результатом такого дослідження є реферат.

В обох випадках дослідницька робота учня відбувається під безпосереднім керівництвом вчителя – наукового керівника. Така діяльність, партнерство, співпраця учня та вчителя проходить за однією з таких моделей.

46

1. Науковий керівник знає шлях пошуку, пропонує учневі пройти цим шляхом, при цьому передбачаючи очікуваний результат. Така модель відповідає шкільним вимогам. Результатом такої роботи є реферат.

2. Науковий керівник знає шлях пошуку і дослідження, але не передбачає кінцевий результат і пропонує юному дослідникові самостійно вирішити проблему. Результатом такої роботи є навчально-дослідницька діяльність учня.

3. Науковий керівник володіє методикою і різноманітними прийомами дослідження, ознайомлює з ними учня, має наукове передбачення. Обом партнерам притаманна наукова інтуїція, вони обидва не знають ані шляху пошуку, ані кінцевого результату дослідження. Підсумком такої роботи можна вважати науково-дослідницьку діяльність учня.

Під науково-дослідницькою діяльністю учнів мається на увазі діяльність учнів під керівництвом учених, педагогів, пов‘язана з розв‘язанням наукових завдань, проведенням власного дослідження. Така діяльність передбачає наявність основних етапів, характерних для наукового дослідження: постановку проблеми, ознайомлення з наявними науковими підходами до проблеми, розробку методики дослідження, збирання емпіричних даних, їх аналіз та узагальнення, формулювання висновків.

Науково-дослідницька діяльність учнів відрізняється від науково-дослідницької діяльності вчених: результат діяльності учнів здебільшого містить лише суб‘єктивну новизну.

Метою науково-дослідницької діяльності учнів є здобуття знань про методи дослідження, набуття навичок проведення наукового дослідження. Навчаючись у науковій секції, беручи участь у науково-практичних конференціях, працюючи безпосередньо на дослідницьких об‘єктах, учень вчиться висувати гіпотезу дослідження, самостійно формулювати висновки, вести дискусію, відстоювати власну думку.

Серед чинників і засобів розвитку інтересу учнів до науково-дослідницької роботи можна визначити такі: різноманітність форм і методів роботи; новизна навчального матеріалу, змісту досліджуваної проблеми; створення ситуації успіху; створення позитивного мікроклімату у відносинах учень – педагог – вчений; особистісний підхід до організації навчально-виховного процесу; оприлюднення досягнень юного дослідника на конкурсах, конференціях, виставках; високий рівень професійної підготовки наукових керівників.

Науково-дослідницька діяльність у Малій академії відбувається за наявності таких компонентів: індивідуальність учня, індивідуальність наукового керівника, існування об‘єкта дослідження.

Ефективність дослідницької роботи учнів значною мірою залежить від професійного педагогічного та наукового керівництва з огляду на особистісні можливості школяра. Не потрібно втручатися у дослідницький процес, залишаючи за

47

школярем право вибору методів та альтернативних варіантів дослідження. Необхідною умовою такого керівництва є наявність у вчителя власного досвіду дослідницької діяльності. Партнерство юного науковця і наукового керівника має стати спільною діяльністю двох суб‘єктів над науковим об‘єктом, у результаті якого вони отримують або самоцінне нове наукове знання, або нову якість уже відомого знання. Під час такої співпраці відбувається передача інформації від суб‘єкта – наукового керівника до суб‘єкта – юного дослідника, а також виникає зворотний зв‘язок: від юного дослідника до наукового керівника.

Досвід роботи в МАН свідчить, що в умовах діяльності наукових товариств, наукових секцій, гуртків учень занурюється у світ своїх захоплень, усвідомлює свій особистий досвід і за допомогою вчителів стимулює розвиток своїх здібностей, можливостей подальшого гармонійного розвитку власного творчого й інтелектуального потенціалу. Головним у навчально-дослідницькій діяльності учнів є те, що вони опановують технологію пізнання, дослідження, експерименту, і з метою не лише перевірки та систематизації відомих у житті та науці закономірностей, а й поглиблення знань про людину, суспільство, природу, готуючи себе до подальшої науково-дослідницької діяльності.

Надзвичайно важливим в організації діяльності МАН є поступове зростання юного науковця від слухача до кандидата і дійсного члена МАН. На першому етапі учні стають слухачами наукових секцій і гуртків, вони лише розпочинають пошукову роботу, отримуючи певну теоретичну підготовку, знайомляться з методикою наукових досліджень.

На другому етапі юні науковці – кандидати в члени МАН набувають умінь та навичок науково-дослідницької роботи, беруть участь у семінарах, колоквіумах, наукових експедиціях, виставках, олімпіадах, конкурсах наукових рефератів, проводять початкові дослідження, аналітичні зрізи з різних проблем.

На третьому етапі юні науковці – дійсні члени МАН самостійно опановують науково-дослідницьку, експериментальну роботу з обраної теми дослідження, захищають її. Форми роботи з дійсними членами МАН надзвичайно різноманітні, це і виконання завдань безпосередньо на базі кабінетів, лабораторій навчальних закладів, і робота в самих лабораторіях, бібліотеках, різноманітних архівах. Дослідники беруть активну участь в експедиціях, конкурсах, публікують свої наукові роботи, патентують творчі винаходи.

Організовуючи науково-дослідну діяльність учнів, слід обов‘язково зважати на пізнавальну, освітню, комунікативну, креативну, виховну функції та функцію самореалізації.

Пізнавальна функція спрямована на стимулювання особистісного інтересу до поставленої наукової проблеми під час її глибокого аналізу, отримання нової інформації на основі уже здобутих знань. Ця функція реалізується під час здійснення учнем

48

дослідження за умови оволодіння ним системою знань та вмінь з науково-дослідної діяльності, а також методологією наукового дослідження.

Освітня функція полягає у забезпеченні учнів додатковими знаннями з обраного напряму науки, опануванні ними знань з основ науково-дослідної роботи, вимог до такої діяльності, норм та правил роботи з літературою, внаслідок чого учні постійно удосконалюють, поглиблюють свої знання та розширюють світогляд.

Комунікативна функція спрямована на обмін інформацією, сприяє розвиненню в учнів умінь спілкуватися, доводити результати дослідження аудиторії, відстоювати власну точку зору, відповідати на запитання та ставити запитання іншим; передбачає встановлення ділових взаємозв‘язків з керівниками роботи, товаришами.

Креативна функція забезпечує прояв творчих здібностей учнів під час вирішення науково-дослідних завдань. Наукова розробка учня ґрунтується на вивченні конкретної проблеми, аналізі різних теорій, але обов‘язково містить нові пропозиції, висновки, які залежать від його творчих здібностей.

Виховна функція спрямована на формування якостей дослідника, засвоєння і встановлення власних морально-етичних та естетичних цінностей у навколишньому світі, оволодіння специфічними нормами поведінки та відповідною культурою спілкування. Реалізація здобутих рис особистості відтворюється у різних формах науково-дослідної діяльності: співробітництві з вищими навчальними закладами, відвідуванні бібліотек, спілкуванні з ученими, ознайомленні з їх працями тощо.

Функція самореалізації полягає у наданні учням можливості проявити власні творчі здібності у певній галузі науки, яку вони самостійно обирають, вирішити за допомогою вчителя проблему, яка їх зацікавила, випробувати себе в ролі науковця у певній галузі науки, за потреби змінювати галузь дослідження, що надає їм можливість знайти найцікавіший для себе напрям науки. За умови успішної реалізації науково-дослідної діяльності учні отримують можливість продемонструвати свої здібності не лише у межах школи, а й у позашкільний діяльності.

Більшість педагогів, які працюють у системі МАН України, зазначають, що процес навчання має бути спрямований не лише на оволодіння старшокласниками змістом і логікою дослідницької діяльності, але і її культурою. За такого підходу фундаментом і основним показником культури дослідницької діяльності вважають ступінь оволодіння учнями дослідницькими та проектними методами, що становить основу для творчої самореалізації і творчого саморозвитку особистості.

Дослідницький метод у системі МАН України передбачає не лише спостереження, експеримент тощо. Його багатовимірність обумовлює оптимальне поєднання різних методів: емпіричних (спостереження, опис систематизація, класифікація, узагальнення, експеримент), логічних (аналіз, порівняння, індукція, дедукція, абстрагування, моделювання, гіпотеза), евристичних («мозкова атака», методи інверсії, синектики, організованих стратегій). Застосування у навчально-

49

виховному процесі методу дослідницьких проектів зумовлене необхідністю збагачення знань і практичного досвіду учнів щодо технології дослідницької роботи, зокрема самостійного визначення мети і пріоритетних завдань дослідження, забезпечення виконання усіх запланованих етапів узагальнення та оформлення результатів роботи. Участь у навчально-дослідницьких проектах дає учням змогу набути такого унікального досвіду, який характеризується цілісністю бачення проблем і шляхів їх вирішення.

На нашу думку, є досить актуальними і справедливими слова наукового співробітника лабораторії діяльності позашкільних закладів Інституту проблем виховання АПН України Луїзи Ковбасенко: «Мала академія наук України – це не гра в науковців, а серйозна клопітка робота із залученням учнівської молоді до участі в конкретних наукових дослідженнях, експериментах, винаходах» [115, с. 31–34].

Мала академія наук – це наукова школа для учнівської молоді, прямий шлях у підготовці молодої наукової еліти. Освітня система МАН сприяє розвитку учня як дослідника, а надалі й науковця.

Список використаних джерел

1. Алфимов В. Н. Развиваем умственные и творческие способности старшеклассников / В. Н. Алфимов // Обдарована дитина. – 2003. –№ 5. – С. 30–41.

2. Алфимов В. Н. Творческая личность старшеклассника: модель и развитие / В. Н. Алфимов, Н. Е Артемов., Г. В. Тимошенко. – Киев–Донецк, 1993. – 64 с.

3. Алфімов В. М. Модель творчої особистості ліцеїста /В. М. Алфімов // Рідна школа. – 2005. – № 5. – С. 9–13.

4. Алфімов В. М. Розвиток обдарованості школярів / В. М. Алфімов // Шлях освіти. – 1999. – № 4. – С. 30–32.

5. Аніскіна Н. Педагогічна підтримка обдарованості. – К. : Навчальний світ, 2005. – 127 с.

6. Антология педагогической мысли Украинской ССР / [Сост. Н. Калиниченко]. – М. : Педагогика, 1988. – 640 с.

7. Баев А. А. О научных школах / А. Баев // Школы в науке. – М., 1977. – С. 503–504.

8. Бех І. Д. Виховна компонента позашкільної освіти / І. Д. Бех // Позашкільна освіта та виховання. – 2006. – № 1. – С. 22–24.

9. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн. / І. Д. Бех . – К. : Либідь, 2003. – Кн. 1 : Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – 280 с.

10. Богдан С. К. Наукова робота в МАН / С. К. Богдан. – Луцьк, 1995. – 26 с. 11. Ваховський Л. Ідеї гуманізму у французькій філософії освіти: історико-

педагогічний аспект / Л. Ваховський, Т. Харченко // Шлях освіти. – 2010. – № 3. – С. 39–44.

50

12. Вербицький В. В. Формування практичного розуму цілеспрямованого учня (з досвіду сталого розвитку позашкільної еколого-натуралістичної освіти) / В. В. Вербицький. – К. : Деміург, 2002. – 232 с.

13. Верес Б. Секрет академіка Боголюбова / Б. Верес // знання та праця, 1978. – № 8. – С. 10–11.

14. Ковбасенко Л. І. Пріоритетні ідеї навчально-виховного процесу в Малій академії наук України / Л. І. Ковбасенко // [укл. Сиротенко А. Й., Пустовіт Г. П., Мачуський В. В. та ін.] Соціально-педагогічні основи діяльності позашкільних закладів у сучасних умовах : [науково-методичний посібник]. – К. : Грамота, 2005. – С. 54–64.

15. Ковбасенко Л. І. Освітня політика держави щодо творчого розвитку талановитої та обдарованої молоді засобами позашкільної освіти / Л. І. Ковбасенко,

Р. А. Науменко // Теоретико-методичні основи виховання творчої особистості учнів в умовах позашкільних навчальних закладів : Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 30–31 березня 2006 р. – Вип. 1. – К. : Грамота, 2006. – С. 50–57.

16. Ковбасенко Л. Мала академія наук України як пріоритетна форма позашкільної освіти / Л. Ковбасенко // Обдарована дитина. – 2008. – № 5. – С. 31–34.

17. Колодний А. Микола Боголюбов – фундатор філософії релігії України / А. Колодний // Релігійна панорама. – 2009. – № 11. – С. 70–71.

18. МАН: підготовка науково-дослідницьких проектів. – К. : Редакція загальнопедагогічних газет, 2005. – 128 с.

19. Методичні рекомендації щодо організації науково-дослідницької роботи. – Львів, 2007. – 26 с.

20. Микитюк О. М. Наукові дослідження школярів: [навч.-метод. посіб.] / О. М. Микитюк, В. О. Соловйов, С. О. Васильєва. –Х. : Скорпіон, ХДПУ ім. Сковороди, 2003. – 80 с.

21. Микитюк О. М. Становлення та розвиток науково-дослідної роботи у вищих педагогічних закладах України (історико-педадогічний аспект) / О. М. Микитюк. – Харків : ОСВ. – 2001. – 256 с.

22. Науково-дослідна робота в закладах освіти: метод. посібник / укл. Ю. О. Туранов, В. І. Уруський. – Тернопіль : АСТОН, 2001. – 140 с.

23. Недотатко Н. Технологія формування дослідницьких умінь школяра / Н. Недотатко // Рідна школа. – 2002. – № 6. – С. 21–23.

24. Нікітіна І. П. Науково-дослідна діяльність учнів / І. П. Нікітіна,

Ю. О. Нікітін, В. В. Шеліхова. – Харків : Основа, 2006. – 144 с. 25. Поради юному науковцю : Методичний посібник / Упорядник О. Павленко. –

К. : Арій, 2003. – 82 с. 26. Пустовіт Г. П. Концептуальні засади сучасної позашкільної освіти і

виховання учнів / Г. П. Пустовіт : [наук.-метод. посіб.]. – К. : Грамота, 2005. – 208 с.

51

27. Пустовіт Г. П. Позашкільна освіта і виховання в контексті трансформаційних процесів у суспільстві / Пустовіт Г. П. // Позашкільна освіта і виховання, 2006. – № 1. – С. 6–13.

28. Пустовіт Г. П. Теоретичні засади і методичні підходи щодо формування творчої особистості в позашкільних навчальних закладах : зб. матеріалів наук. – прак. конф. [кол. авт.]. – К., 2006. – 144 с.

29. Пустовіт Г. П. Якими мають бути позашкільна освіта і виховання / Г. П. Пустовіт // Світ виховання. – № 2 (3). – С. 52–53.

30. Пустовіт Г. П. Стан та перспективи розвитку позашкільної освіти / Г. П. Пустовіт // Шляхи підвищення інноваційного потенціалу позашкільних навчальних закладів : матеріали обласної науково-практичної конференції, (Київ, 27 квітня 2004 року) [укл. Л. В. Голубовська, Л. І. Ковбасенко, Л. М. Павлова, Л. М. Шевченко]. – Біла Церква, 2004. – С. 21–24.

31. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х – початок ХХ ст.) : [нариси / за ред. М. Д. Ярмаченка]. – К. : Радянська школа, 1991. – 381 с.

32. Савенков А. И. Интеллектуальная одаренность и исследовательское поведение / А. И. Савенков // Одаренный ребенок, 2003. – № 6. – С. 16–21.

33. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. – К. : Рядянська школа, 1972. – 326 с.

34. Сущенко Т. І. Виховання пізнавального інтересу у підлітків в позашкільній роботі. – К. : Радянська школа, 1970.

35. Сущенко Т. І. Позашкільна педагогіка: [навч. посібник]. – К. : ІСДО, 1996. – С. 11.

36. Сущенко Т. И. Педагогический процесс во внешкольном учреждении. – Минск, 2001. – 168 с.

37. Сущенко Т. І. Концептуальні основи парадигми виховуючої ролі освіти в умовах децентралізації управління нею // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. [редкол.: Т. І. Сущенко та ін.]. – Київ – Запоріжжя, 2004. – Вип. 32. – С. 3–10.

38. Тихенко Л. В. Формування творчих здібностей старшокласників засобами пошуково-дослідницької діяльності в системі позашкільної освіти / Л. В. Тихенко // Теоретико-методичні основи виховання творчої особистості в умовах позашкільних навчальних закладах: зб. матеріалів наук. – прак. конф. – К. : Грамота, 2006. – Ч. 3. – С. 176–179.

39. Тихенко Л. В. Розвиток творчих здібностей учнівської молоді в освітньо-виховній системі «Мала академія наук України» / Л. В.Тихенко, Л. В. Ніколаєнко : [навч. – метод. посіб.]. – Суми : ВТБ «Універсальна книга», 2007. – 120 с.

52

Гончаренко І. В.,

Дремлюга Л. Г.

Миколаївський обласний центр

науково-технічної творчості учнівської молоді

РОЛЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ У ФОРМУВАННІ

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО КАПІТАЛУ СУСПІЛЬСТВА

У статті розкрито головні аспекти формування інтелектуального капіталу в

Україні та визначено роль Малої академії наук у згаданому процесі.

Ключові слова: перерозподіл економічних суб’єктів за видами діяльності,

формування інтелектуального капіталу.

Нова парадигма розвитку суспільства висуває на перший план проблеми, пов‘язані зі створенням умов стійкого економічного розвитку й пріоритету людського капіталу в економіці знань. Сучасні дослідження представників гуманітарних наук сконцентровані на вивченні людини та її ролі у суспільному відтворенні, а також розвитку її творчих здібностей. Інтелектуалізація багатьох сфер діяльності зумовила зростання інтересу до творчих здібностей людини, їх активізації, інтелектуальної діяльності, сприяла створенню теорії інтелектуального капіталу, що відповідає загальним закономірностям розвитку сучасної науки. Тому гостро постає питання ефективного інвестування у людський розвиток, формування якісного національного інтелектуального капіталу і необхідності формування дієвих організаційно-економічних механізмів його нагромадження.

Метою статті є дослідження формування інтелектуального капіталу в Україні та визначення ролі Малої академії наук у згаданому процесі.

Зауважимо, що проблеми інтелектуального капіталу наука почала вивчати відносно недавно. Проте ще академік В. І. Вернадський передбачав, що майбутній прогрес людства відбуватиметься у сфері знань і розуму, яку він назвав ноосферою. Учений стверджував: «Наукова думка вперше виявляється як сила, що створює ноосферу, з характером стихійного процесу» [1]. У 1959 році американський учений Пітер Друкер у роботі «Орієнтири завтрашнього дня» увів в обіг термін «робітник знань» (knowledge worker) [2]. У 1960 році нобелівські лауреати з економіки Т. Шульц, Е. Денісон та Г. Беккер запропонували термін «людський капітал» (human capital) [3,4,5]. А вже в 1969 році Дж. Гелбрейт користується висловом «інтелектуальний капітал» [6].

Українська наукова спільнота значно пізніше ніж західні науковці звернула увагу на проблеми теорії інтелектуального капіталу. Але цей розрив зараз скорочується завдяки значному внеску таких вчених, як А. Гальчинський, А. Геєць, Г. Задорожний, О. Кендюхов, А. Колот, Е. Лібанова, В. Семиноженко, А. Чухно, Л. Федулова, О. Шкурупій та ін. У роботах формуються нові напрями досліджень, розробляються

53

актуальні проблемні питання осмислення соціально-економічних процесів у суспільстві стосовно формування й розвитку людського капіталу, організації використання людських ресурсів, людського потенціалу в процесах формування суспільного багатства, створення й присвоєння доходів різними соціальними групами людей.

Сучасні тенденції якісних зрушень у структурі виробництва та суспільства свідчать про те, що інтелектуальний капітал став домінуючим фактором економічного розвитку країн світу. Інтелектуальний капітал має надзвичайно складну сутність і багатовекторність прояву, що визначається механізмом його функціонування.

До інтелектуального капіталу належить продукт розумової, інтелектуальної праці, творчих зусиль.

Філософська категорія інтелектуального капіталу полягає у здатності до мислення, пізнання, особливо до його вищих теоретичних рівнів, та накопичення наукових, теоретичних і практичних знань людства, суспільства про відповідні дії, процеси, проблеми вирішення.

Як економічну категорію інтелектуальний капітал розглядають із позиції авансованої інтелектуальної вартості, що у процесі свого руху приносить більшу вартість за рахунок додаткової вартості.

У процесі глибокого перерозподілу економічних суб‘єктів за видами діяльності, галузями господарства, зміни технологічного способу виробництва, глибокої структурної перебудови, появи принципово нових ринків продуктів і послуг в умовах становлення нової економіки основоположну роль відіграє наука. У відтворенні інтелектуального капіталу роль науки полягає у тому, що на основі використання принципово нових наукових принципів, ідей, відкриттів відбувається зміна науково-технічної парадигми розвитку і перехід до нового технологічного укладу. Виробництво матеріальних благ, безумовно, збереже свою значимість, але його економічна ефективність визначатиметься, насамперед, використанням висококваліфікованих кадрів, нових знань, технологій і методів управління. Отже, на перший план виходить спосіб виробництва і передачі знань і, власне, сама людина, її інтелектуальний потенціал. Уже зараз в усіх країнах людський (інтелектуальний) капітал визначає темпи економічного розвитку і науково-технічного прогресу.

Зараз умови формування інтелектуального капіталу є досить складними. Трансформаційна криза в Україні зумовила руйнацію науково-технологічної складової національного інтелектуального капіталу і підірвала духовно-моральну складову. За роки незалежності по всій території України поширилися процеси депопуляції населення, зменшення народжуваності й зростання смертності, в тому числі серед населення працездатного віку. Величезних втрат продовжує завдавати інтелектуальному капіталу та науково-технічному потенціалу України міграція висококваліфікованих кадрів. Витрати на освіту в Україні неухильно зростають, водночас за величиною фінансових втрат на душу населення країна поступається більшості країн світу, посідаючи, зокрема у Європі,

54

одне з останніх місць. До того ж інтелектуальний потенціал України майже не трансформується у виробництво, зберігається низький рівень фінансування сфери охорони здоров‘я і сфери культури [7]. Нагально необхідним є посилення уваги суспільства до системи освіти як основи виробництва інтелектуального потенціалу. Адже зниження рівня освіти сьогодні може спричинити серйозні витрати для держави у перспективі: погана освіта і низька кваліфікація різко знижують шанси працівника на ринку, збільшують для нього ризик потрапити до категорій населення з низькими доходами, а отже, потребують вищої частки державних витрат на забезпечення соціальних гарантій.

На нашу думку, Мала академія наук України, послідовно реалізуючи завдання розвитку інтелектуального потенціалу молоді, може стати вагомим елементом у системі формування інтелектуального капіталу суспільства. Важливо, що МАН забезпечує можливість безпосереднього спілкування, співпраці слухачів із визнаними вченими держави. Система МАН вдало реалізує переваги позашкільної освіти, надаючи широкий спектр можливостей для реалізації потреб дітей у навчально-пізнавальній та пошуково-дослідницькій діяльності, відповідно до їхніх інтересів. Надзвичайно важливо, що діти навчаються в секціях МАН з власного бажання. Крім того, вони самі можуть обрати напрям, керівника. Тобто дитина є господарем власної долі, одночасно з навчанням має можливість отримати корисні для суспільства навички та вміння. Слухачі МАН, працюючи у секціях, більше пізнають себе, свої здібності, актуалізують свій творчий потенціал, розвивають навички і вміння керувати креативним процесом, долати стереотипи та бар‘єри, що обмежують свідомість для подальшого саморозвитку та самореалізації.

Варто відзначити посилення зацікавленості учнів у підготовці науково-дослідницьких робіт. Уже декілька років поспіль збільшується кількість робіт, представлених на захист, хоча їхня якість, на жаль, покращується значно повільніше. Корисним є запровадження підготовки та конкурсного відбору есе на актуальні наукові теми серед слухачів на ранніх етапах роботи в МАН. Це сприяє більш свідомому вибору учнями теми дослідження. Важливим є також виховання поваги до права інтелектуальної власності і засвоєння слухачами наукової етики. Варто звернути особливу увагу на формування наукового кругозору слухачів. Цьому сприяє знайомство з публікаціями у провідних наукових журналах як України, так і передових країн світу. Адже у розвинених країнах наука перетворилася на безпосередню продуктивну силу.

Уже сьогодні молодь, яка пройшла школу МАН, є вагомою складовою висококваліфікованого кадрового потенціалу суспільства і поповнює наукову еліту.

Список використаних джерел

1. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление / В. И. Вернадский – М., «Наука». – 1991.

55

2. Landmarks of Tomorrow: A Report on the New ‗Post-Modern‘ World 1959. 3. Shultz T. Investment in Human Capital / T. Shultz. – N.Y.; L., 1971. – 272 р. 4. Denison E. F. Trends in American Economic Growth, 1929–1982 / Denison E.F. –

Washington, DC: The Brookings Institution, 1985. – 141 р. 5. Беккер Г. С. Человеческое поведение: экономический поход / Г. С. Беккер; пер.

с англ., сост., науч. ред., послесл. Р. И. Капелюшников. – М : ГУ ВШЭ, 2003. – 672 с. – (Избранные труды по экономической теории).

6. Bontis, N. (1996) ‗Intellectual capital: an exploratory study that develops measures and models?, paper presented at ASAC, 17th Annual McMaster Business Conference, Managing Intellectul Capital and Innovation, Hamilton, Canada.

7. Коваленко О. М. Інтелектуальний капітал: формування та розвиток в Україні : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. екон. наук. : спец. 08.00.01 / О. М. Коваленко – К., 2008. – 19 с.

Григорець О. М.

Комунальний заклад

«Центр дитячої та юнацької творчості № 1

Харківської міської ради»

СИСТЕМА РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

Спершу любити – потім вчити!

Я. А. Коменський

У статті розглянуто та проаналізовано роботу Центру дитячої та юнацької

творчості № 1 Харківської міської ради, індивідуально-особистісну основу діяльності

закладу.

Ключові слова: інтелектуальне самовдосконалення, морально-психологічний

клімат, інтегрований підхід.

Хто такі «обдаровані діти»? Скільки їх? Як з ними працювати педагогові? Загалом, що таке «обдарованість»? Чому серед дітей так багато здібних і талановитих? А талановиті дорослі – це, скоріше, виняток, аніж правило. Що відбувається із дітьми на шляху до дорослості? Як розпізнати обдаровану дитину? Ці запитання не такі прості, як здається.

Обдарованість, творчість, талант... Як часто ми вимовляємо ці слова, дивлячись на щось особливе, цікаве, захопливе, що запам‘ятовується. Звідки беруться талановиті діти?

56

Чим живе обдарована дитина, і як вона бачить світ? Як допомогти дитині розвинути свої здібності?

Проблема обдарованості є комплексною, оскільки вона є: проблемою самої дитини та її відносин з однолітками; проблемою батьків і педагогів, які мають допомогти дитині розкритися у якійсь

специфічній сфері або «зрівняти» її з іншими дітьми; проблемою суспільства, що має вирішити, як використати дар Божий на благо

всього людства. Тему обдарованих і талановитих дітей сьогодні можна назвати однією з найбільш

цікавих і актуальних у сучасній педагогіці та психології. Ніхто не стане заперечувати, що науково-технічний прогрес та й благополуччя суспільства багато в чому залежать від інтелектуального потенціалу людей.

Не можна нехтувати турботою про те, щоб зберегти, розвинути паростки незвичайних здібностей. Діти, які перевершують однолітків, проявляють особливі розумові можливості, могли б своєчасно отримувати більш поглиблену освіту, раніше включатися у творче життя.

Дитинство – пора життя, що має найвищу самостійну цінність. Головна проблема щодо обдарованих дітей полягає не в тому, щоб заздалегідь передбачити ступінь їхніх майбутніх успіхів, а в тому, щоб уже тепер рівень їхнього розумового навантаження і види занять відповідали їхнім здібностям. Важливо, щоб дитина з незвичайними здібностями у дитячі роки не соромилася свого розвитку, отримуючи радість від повноти і своєчасності застосування своїх сил. Найуважніше слід ставитися до ознак обдарованості у зростаючої людини.

Саме позашкільна освіта надає кожній дитині можливість вільного вибору освітньої галузі, профілю програм, часу їх освоєння, включення в різноманітні види діяльності з огляду на індивідуальні схильності.

Індивідуально-особистісна основа діяльності кожного закладу дає змогу задовольнити запити конкретних дітей, використовуючи потенціал їхнього вільного часу. Створення умов для оптимального розвитку обдарованих дітей, включаючи дітей, які на сьогодні ще не проявили своєї обдарованості, а також просто здібних дітей, щодо яких є серйозна надія на подальший якісний стрибок у розвитку їхніх здібностей, є одним з головних напрямів діяльності нашого центру.

ЦДЮТ – складова частина освіти і природний партнер загальноосвітньої школи, де на перший план виходить особистість дитини, а не навчальні програми у своєму формалізованому вигляді. Такий підхід ставить на чолі роботи індивідуалізацію як спільну діяльність педагога і вихованця з розвитку того особливого, одиничного і неповторного, що закладено у певній дитині від природи і придбано нею у життєвому досвіді.

57

Наш заклад, як і всі інші, має свою систему роботи з обдарованими дітьми. Хоча я особисто вважаю, що всі діти обдаровані й талановиті.

Як смислову і конструктивну одиницю системи роботи з обдарованими дітьми в нашому закладі створено ситуацію спільної продуктивної і творчої діяльності педагога і дитини, педагога і групи. Розвиток творчого потенціалу обдарованих учнів передбачає розроблення та реалізацію спеціальних програм, а також конкретних форм і методів роботи, як індивідуальних, так і колективних.

Хочу звернути вашу увагу на різноманітні форми навчальної та виховної роботи, які втілює у життя колектив педагогів ЦДЮТ № 1, що складається з 86 педпрацівників, із яких:

• мають вищу освіту – 86 %; • нагороджених знаком «Відмінник освіти України» –1; • керівників гуртків – методистів – 3; • кандидатів наук – 2; • Заслужених артистів України – 1; • керівників зразкових колективів – 2. Протягом останніх трьох років мережа закладу є стабільною. У 2011/2012 н. р. вона

налічувала 87 гуртків, 196 груп, 2 873 вихованця; минулого навчального року – 183 групи, 2846 вихованців. У порівнянні з минулим роком спостерігається збільшення груп вищого рівня від 4 % до 8 %.

Елементи педагогічних технологій, що їх застосовують у ЦДЮТ для роботи з обдарованими дітьми:

діяльнісний підхід (між навчанням і розвитком стоїть діяльність); формування внутрішньої мотивації; організація освітнього процесу за «суб‘єкт-суб‘єктних» відносин; надання «віяла» вибору; рефлексія; можливість індивідуалізації темпів проходження освітніх програм, їх

збагачення і поглиблення; дотримання принципів – «право на помилку», «ситуація успіху», «не

порівнювати з іншими» тощо, які створюють сприятливий морально-психологічний клімат;

інтегрований підхід. Зважаючи на вимоги часу та з метою вдосконалення роботи з обдарованою

молоддю педагоги нашого закладу працюють за 50 державними, 22 авторськими, 17 варіативними програмами. Торік було розроблено 8 нових авторських програм, які нададуть змогу працювати ще ефективніше (за умови їх затвердження).

Мета роботи з обдарованими дітьми – розвиток творчих здібностей в умовах диференційованого та індивідуального навчання.

58

Реалізуємо цю мету через роботу методичної ради і методичних об‘єднань ЦДЮТ, де відбувається знайомство педагогів з науковими даними про психологічні особливості й методичні прийоми, ефективні під час роботи з дітьми, за допомогою:

проведення педагогічних рад із запрошенням фахівців; навчання на курсах підвищення кваліфікації; підбору й накопичення в бібліотечному фонді літератури, необхідної для

самоосвіти, систематичного огляду нових надходжень; науково-методичної роботи з цього напряму (з наступним обговоренням та

обміном досвідом); виявлення обдарованих дітей на основі підсумків конкурсів, виставок та інших

змагальних заходів, досягнення практичних результатів в основних галузях діяльності і діагностичних даних.

З огляду на те, що наш Центр є осередком позашкільної освіти у Дзержинському районі, для виявлення обдарованих і талановитих дітей ми організовуємо та проводимо:

районний фестиваль вокального, хореографічного та циркового мистецтва «Зоряний дощ»;

районний фестиваль хорових колективів (під час його проведення у закладах району було створено 16 хорових колективів);

районний конкурс декоративно-ужиткового мистецтва «Параскева-рукодільниця»;

районний конкурс «Різдвяна листівка»; районні етапи конкурсів «Український сувенір», «Замість ялинки – гілка»,

«Зимовий букет», «Золоте яєчко» тощо; відкриту олімпіаду з оригамі (вже третій рік поспіль), роботи на яку надсилають

не лише мешканці нашого міста, а й оригамісти з різних областей України та Росії. Під час проведення таких конкурсів ми можемо спостерігати щорічний розвиток

творчої обдарованості у районі (охоплення понад 100 дітей у різних напрямах). Це дає нам змогу володіти ситуацією щодо збільшення чи зменшення кількості талановитих дітей і проводити профорієнтаційну роботу закладу.

А ще є можливість віднайти творчих і талановитих педагогів загальноосвітніх навчальних закладів і залучити їх до роботи у Центрі як сумісників.

Формування банку даних «Обдарована дитина». Протягом трьох останніх років до банку даних внесено понад 300 вихованців, що становить 12 % загальної кількості дітей.

Тож які умови успішної роботи з обдарованими учнями? Насамперед це усвідомлення важливості цієї роботи кожним членом колективу, формування позитивної мотивації до навчання і творчості, створення і постійне вдосконалення методичної системи, включення в роботу з обдарованими дітьми перш за все педагогів, що мають певні якості, а саме:

59

педагог для обдарованої дитини є особистістю, яка продуктивно реагує на виклик, вміє сприймати критику і не зазнавати стресу під час роботи з людьми, що є більш здібними та обізнаними за нього;

педагог вірить у власну компетентність і спроможність вирішувати проблеми, що виникають;

педагог прагне до інтелектуального самовдосконалення, охоче працює над поповненням власних знань, готовий вчитися в інших і займатися самоосвітою та саморозвитком.

Кожна обдарована дитина – індивідуальність, що потребує особливого підходу. Для сприяння реалізації обдарованості найчастіше потрібна організація особливого середовища.

У ПНЗ дитина має свободу вибору. Іноді у нас запитують список дітей, які стоять на обліку, девіантних абощо. Це дуже незвично чути, бо таких дітей у нас немає. Якщо у школі учень не встигає з якогось предмета, дуже енергійний або незадовільно поводиться, він потрапляє на облік, за ним закріплюється певний стереотип. У нашому закладі кожен із вихованців має можливість сприймати матеріал за власним графіком, порівнювати свої успіхи зі своїми ж досягненнями, стати повноцінним членом гурткового колективу, незалежно від учорашніх досягнень або поразок.

Які ознаки, властивості особистості, риси характеру, особливості поведінки і діяльності можуть підказати дорослому, що дитина у майбутньому може стати видатним вченим, художником, лідером тощо? Відповідь на це складне запитання простою бути не може.

Хотілося б сказати кілька слів про роботу закладу в рамках МАН. Понад 10 років науково-дослідницьку роботу у Дзержинському районі очолює саме наш Центр. Понад 5 років у ЦДЮТ діє школа МАН. Щорічно ми організуємо і проводимо роботу щодо участі школярів нашого району в І та ІІ етапах МАН.

Усі етапи проводяться відповідно до положення. Обов‘язковою умовою їх проведення усіх трьох турів – читання конкурсних робіт, контрольні роботи з базових дисциплін і захист робіт. Для їх проведення залучають лише науковців і педпрацівників ВНЗ, тому і результат цієї роботи є відповідним.

Більше ніж 10 років Дзержинський район є лідером у роботі цього напряму. Найбільшу кількість учасників і переможців Всеукраїнського етапу від команди Харківської області становлять учні Дзержинського району. Цього року це переможці обласного етапу – 86, Всеукраїнського – 14.

Але хотілося б відзначити працю саме педагогів Центру. Поряд із організацією і проведенням конкурсу-захисту ми проводимо велику роботу із залучення вихованців Центру до активної участі у пошуково-дослідницькій роботі. Так, минулого року було написано 6 робіт, три з яких стали переможцями обласного етапу.

60

Одним з найважливіших моментів роботи з будь-якою категорією дітей, особливо з обдарованими, є етап заохочення. У нас воно передбачає:

нагородження грамотами, подяками, дипломами різних рівнів (грамотами закладу – обов‘язково). Лише з вересня по травень вихованці закладу вибороли у 314 конкурсах різного рівня 205 призових місць, 91 із яких перші. Інформацію про досягнення вихованців ЦДЮТ щорічно друкуємо в інформаційному збірнику «Освіта»;

вручення стипендій Харківського міського голови «Обдарованість», Харківської міської ради і занесення до Почесної книги «Золотий фонд Дзержинського району» (щорічно понад 30 вихованців);

персональні виставки у Художньому музеї, Історичному музеї, Планетарії, обласному Центрі народної творчості, під час всеукраїнських та міжнародних виставок і конкурсів (за останні 3 роки понад 30);

надання колективам можливості отримувати звання «Зразкового» (у ЦДЮТ № 1 таких колективів два – це Студія образотворчого мистецтва «Колібрі» (керівник – Горошко Н. А.) та фольклорно-етнографічний гурт «Мережка» (керівник – заслужена артистка України, кандидат наук Семенова М. О.). Цього року, сподіваємося, таке звання отримає циркова студія «Непоседы» (керівник – Крючкова О. В.);

літні табори оздоровлення та відпочинок вихованців за рахунок організаторів конкурсів різних рівнів;

підготовка, супровід і додаткові бали в разі вступу до ВНЗ та профільних закладів освіти (15 вихованців за останні 3 роки, без переможців МАН);

створення необхідної матеріально-технічної бази. Світовий досвід показує, що часто віра у можливості вихованця, помножена на

майстерність педагогів і батьків, здатна творити дива. У житті часто виявляється важливим навіть не те, що дала людині природа, а те, що вона зумів зробити з тим даром, який у неї є.

Я впевнена, що мета в нас у всіх одна. Як сказав В. Сухомлинський, мета – виховувати щасливих дітей, оскільки «щастя... у глибокому переживанні розквіту своїх духовних сил в ім‘я величної мети – творчості, що створює новий світ».

61

Дерев’янко Н. П.

Івано-Франківське обласне відділення Малої академії наук України

УПРОВАДЖЕННЯ КРЕАТИВНИХ ФОРМ І МЕТОДІВ РОБОТИ У ЛІТНІЙ

ШКОЛІ МАН ЯК СТИМУЛЮВАННЯ ЗАЦІКАВЛЕНОСТІ УЧНІВ У ВИВЧЕННІ

НАУК ГЕОЛОГІЧНОГО ЦИКЛУ

Об‘єднуючи талановиту молодь всієї України, МАН формує цілісний молодіжний рух,

який пропагує прогресивні цінності. С. Довгий

У статті висвітлені питання розвитку і стимулювання зацікавленості учнів у

вивченні наук геологічного циклу, підтримки обдарованих дітей і залучення учнівської

молоді до активної науково-дослідницької діяльності шляхом створення освітньо-

розвивального середовища, профорієнтації юних науковців.

Ключові слова: обдаровані діти, науково-дослідницька діяльність, креативні

форми і методи.

У будь-якому суспільстві місію творця бере на себе особлива група обдарованих

людей. Вона – носій нових ідей і принципів, згідно з якими формується новий спосіб життя суспільства.

Формування розумового потенціалу держави не повинне відбуватися стихійно. Його можна «якщо не цілком спланувати, то бодай скерувати до бажаного ідеалу. А це означає, насамперед, збереження і розвиток молодих обдарувань, плекання цвіту суспільства в зародку». [11, с. 8].

На виконання Державної цільової програми розвитку позашкільної освіти на період до 2014 року, з метою підтримки обдарованих дітей та залучення учнівської молоді до активної науково-дослідницької діяльності шляхом створення освітньо-розвивального середовища Український державний центр «Мала академія наук» із 27 червня до 6 липня 2011 року проводив у смт Верховина Івано-Франківської області на базі Івано-Франківського обласного відділення МАН України Всеукраїнську літню школу геології Малої академії наук України. Оскільки навчально-виховний процес організовували не за якимись стандартними сценаріями, ми вирішили зробити цю літню школу самобутньою, оригінальною, по вінця наповненою інформацією. Намагалися кожен день наситити різноманітними навчальними, культурними подіями, забезпечити позитивні емоції, щоб усе це разом допомогло учням у виборі майбутньої професії, написанні науково-дослідницької роботи МАН. Ми прагнули показати дітям, що вони особливі, вони потрібні Малій академії, державі.

62

В урочистому відкритті Всеукраїнської літньої школи геології Малої академії наук України взяли участь почесні гості з Івано-Франківського національного технічного університету нафти і газу: Крижанівський Є. І. (академік, ректор університету і президент Івано-Франківського обласного відділення МАН України), Галущак М. О. (доктор фізико-математичних наук, професор, проректор університету), Чеховський С. А. (кандидат технічних наук, професор, проректор університету), Омельченко В. Г. (кандидат геологічних наук, доцент, декан геологорозвідувального факультету університету), Федоришин Д. Д. (доктор геологічних наук, професор, завідувач кафедри геофізичних досліджень свердловин університету), Маєвський Б. Й. (доктор геолого-мінералогічних наук, професор, завідувач кафедри геології та розвідки нафтових і газових родовищ університету). З огляду на той факт, що відкриття школи геології збіглося з 60-річчям геологорозвідувального факультету, кращого методу профорієнтації годі й шукати.

Відповідно до програми Всеукраїнської літньої школи геології Малої академії наук України були проведені такі лекційні заняття: «Професія – геолог»; «Геологія – наука про землю (основні теоретичні положення)»; «Земля – частина Всесвіту»; «Наукові дослідження з геології учнів – членів МАН (структурні компоненти науково-дослідницьких робіт)»; «Життя на Землі. Мінливість обличчя Землі»; «Царство мінералів (загальні положення про мінералогію)»; «Кам‘яне море»; «Кристали та їх різновиди»; «Корисні копалини та їх знаходження у надрах Землі». Відбулися практичні заняття: «Геологічні особливості території долини Черемошу»; «Оформлення графічних матеріалів до науково-дослідницьких робіт з геології»; «Компіляція зібраного матеріалу для участі у Всеукраїнському конкурсі-захисті науково-дослідницьких робіт учнів – членів МАН»; «Гірський компас і вимір»; «Оформлення ілюстративних матеріалів до науково-дослідницьких робіт з геології»; «Подорож на гору «Писаний камінь»; «Геологічні карти: методика їх побудови»; «Відпрацювання основних правил ораторського мистецтва учнів – членів МАН» тощо. Саме ці заняття дали можливість сформувати усвідомлення значущості вивчення і дослідження геологічних, екологічних та географічних процесів, що відбуваються у регіонах Прикарпаття, для розуміння цілісної картини природних процесів. Тому професію геолога важко переоцінити, адже саме геологи ведуть розвідку найважливіших ресурсів – теплоносіїв, дорогоцінних металів, алмазів і багатьох інших копалин, що їх застосовують як у різного роду будівництві, так і в наших побутових умовах. Що багатше мінерально-сировинні запаси держави, то вищий її промисловий рівень. Більшість людей вважає геологію романтичною – тяжіння до невідомого, бажання випробувати особисті можливості, кинути виклик природі. Та однієї лише пристрасті до пригод явно недостатньо. Геологові необхідні так само хороше здоров‘я і витривалість. Геолог повинен бути спостережливим, мати відмінну пам‘ять, щоби швидко визначати значимість знахідки. Експедиції іноді затягуються, тому потрібні витримка і холоднокровність. Куди тільки не закидає професія геолога – повені, непрохідні хащі,

63

гірські кручі. Але як приємно після робочого дня вмоститися біля багаття і, вдивляючись у зоряне небо, згадувати про далеких рідних і під звуки гітари мріяти про нові відкриття.

Юні геологи ознайомилися з геологічною будовою і розвитком Землі загалом, історією геологічного розвитку континентів та океанів, розкриттям закономірностей геологічних явищ і розробленням теорії еволюції планети, перспективною оцінкою виявлення родовищ корисних копалин, розробленням наукових методів їх пошуків і розвідкою та обґрунтуванням комплексного використання природних мінеральних ресурсів, вирішенням проблем охорони природного середовища та його стабільності, прогнозуванням катастрофічних явищ у разі землетрусів, вулканізму, обвалів, селів, обводнень тощо.

У програмі Всеукраїнської літньої школи геології Малої академії наук України було передбачено різноманітні екскурсії: до Геологічного музею ІФНТУНГ, Регіонального історико-краєзнавчого музею Гуцульщини, хати-музею кінофільму «Тіні забутих предків», до Манявського скиту; навчально-пізнавальну екскурсію до Богородчанського підземного газового сховища (смт Богородчани); оглядові екскурсії до м. Косів (зустріч з останнім мольфаром Карпат Нечаєм) та м. Яремчі; пішохідні екскурсії: до літературно-меморіального музею Івана Франка, історико-архітектурної пам‘ятки «Гуцульська хата-гражда», до народної майстрині Теодозії Плитки-Сорохан; культурно-ознайомчу екскурсію до Музею Гуцульського побуту та музичних інструментів (присілок Швейкова Верховинського р-ну); навчально-пізнавальну екскурсію до нафтогазовидобувного управління «Надвірнанафтогаз» (с. Битків Надвірнянського р-ну).

Проводили різноманітні конкурси (конкурс малюнка на камені), майстер-класи (виготовлення ляльки-мотанки, традиційних гуцульських іграшок із сіна), спортивні ігри. Відбулися презентація науково-дослідницьких робіт учасників, зустріч із Президентом України В. Януковичем переможців ІІ та ІІІ етапів Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів – членів МАН України, ватра дружби «Усе починається з любові», обстеження берегів річки Чорний Черемош, гуцульська гутірка «Куліш».

Таким чином, організаторам вдалося реалізувати мету школи геології, що передбачала:

• розвиток і стимулювання зацікавленості учнів у вивченні наук геологічного циклу (проведення лекційних і практичних занять викладачами геологорозвідувального факультету Івано-Франківського національного технічного університету нафти і газу);

• підтримку обдарованих дітей і залучення учнівської молоді до активної науково-дослідницької діяльності шляхом створення освітньо-розвивального середовища (написання міні-рефератів, публічні виступи, створення й оформлення колекції мінералів);

• оволодіння основами геології та гірничої справи на прикладі діючих підприємств Прикарпаття (навчально-пізнавальні екскурсії до Богородчанського підземного газового

64

сховища у смт Богородчани та нафтогазовидобувного управління «Надвірнанафтогаз» у с. Битків Надвірнянського р-ну);

• ознайомлення із сучасними методами пошуку родовищ корисних копалин, їх освоєння (Богородчанське підземне газове сховище), проведення подорожей у гірські масиви (обстеження берегів річки Чорний Черемош, навчальна подорож на гору «Писаний камінь»);

• розвиток в учнів навичок поетапної роботи над проектами із застосуванням сучасних інформаційних технологій і засобів (структурні компоненти, компіляція зібраного матеріалу й оформлення графічних матеріалів науково-дослідницьких робіт з геології), вміння працювати у команді над проектами з геології (підготовка і демонстрація групової презентації «Геологічні особливості Карпат – нашими очима»);

• орієнтування дітей у виборі майбутньої професії (зустрічі з викладачами – від ректора до аспіранта);

• виховання почуття патріотизму, національної гордості, товариськості, толерантності (практикум-лекторій «Конституція України та верховенство права»; ватра дружби «Усе починається з любові»;

• екскурсії: до літературно-меморіального музею Івана Франка, історико-архітектурної пам‘ятки «Гуцульська хата-гражда», до народної майстрині Теодозії Плитки-Сорохан тощо;

• культурну програму: «Пісенний душограй», групові мультимедійні презентації, гуцульська гутірка «Куліш», групова презентація малюнка на камені.

До участі в літній школі запрошували учнів 9–10 класів загальноосвітніх навчальних закладів і закладів нового типу, слухачів територіальних відділень Малої академії наук України, які виказують постійну зацікавленість в отриманні нових та поглибленні здобутих знань з предметів відповідного профілю, переможців ІІ і ІІІ етапів Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів – членів МАН України, тому робота базувалася на добровільній участі у навчальному процесі з дотриманням усіх нормативів, визначених українським та міжнародним законодавством у галузі навчання та організації літнього відпочинку дітей. Висококваліфіковане навчання поєднувалося з кращими виховними методиками, процес пізнання – з відпочинком та оздоровленням учнів в умовах заміського оздоровчого-відпочинкового комплексу.

Таким чином реалізовувалось право дітей на навчання і відпочинок, гарантоване Конституцією України. До речі, 15 річниця ухвалення Конституції збіглася з проведенням школи і 28 червня 2011 року увінчалася великим заходом – практикумом-лекторієм «Конституція України та верховенство права».

Важливо відзначити й організацію дозвілля. У післяобідній час планували такі заходи: обов‘язкова спортивна година, індивідуальна та групова проектна діяльність, що була логічним продовженням ранкових занять, цікава ігрова програма, навчальні та ознайомчі екскурсії, розвивальні, спортивні й інтелектуальні ігри, конкурси і турніри. У

65

вечірній час – інтелектуальні ігри, розваги біля вогнища та майстер-класи з виготовлення традиційних українських іграшок. Умови проживання дітей забезпечили якісний відпочинок і вільне спілкування з однолітками-однодумцями з усієї України.

Упродовж роботи школи кожен учасник мав можливість опанувати пропедевтичний курс, адаптований до інтересів учнів і побудований на максимальному використанні зв‘язків із природою і наукою, набути практичних умінь і вдосконалити певні навички, сформовані у гуртках МАН. Навчання поєднувало теоретичні та практичні заняття, зорієнтовані на глибоке розуміння предмета. Навчальний цикл школи завершився проведенням дискусійного клубу і круглого столу «Що дала мені літня геологічна школа» за принципом марафону знань. Усі учасники висловили свої думки та враження від перебування у літній школі. Ось деякі з них:

– «Надзвичайно цікаві продуктивні дні, насичене життя та щоденне самовдосконалення» (Анастасія Харандюк, Сумська МАН);

– «З нами працювали прекрасні педагоги, які передали нам свою неоціненну частинку досвіду, організували наш вільний час настільки цікаво і захоплююче, що навіть не вірилось» (Юрій Мельник, Хмельницька МАН);

– «Без перебільшення, це мій найкращий відпочинок, тим більше, він надав мені багато нових знань та цікавих знайомств» (Микола Ковальчук, Житомирська МАН).

Важливість літніх шкіл як форми поєднання навчання і відпочинку є беззаперечною. Всеукраїнська літня школа геології – це насамперед поєднання навчання з незабутнім літнім відпочинком у мальовничих горах, можливість отримати нові знання в галузі геології та суміжних наук; творча атмосфера, нові друзі та знайомство з чудовою природою Карпат, побутом, традиціями та звичаями місцевого населення.

Проведення школи стало практичним підтвердженням слів секретаря РНБО України А. Клюєва: «Унікальність підходу, реалізованого у форматі «літньої школи», полягає в тому, що ґрунтовне навчання, лабораторна і дослідницька робота, знайомство з фундаментальною науковою школою і викладачами найпотужніших вищих навчальних закладів були адаптовані для сприйняття учнями і вдало поєднані зі змістовним оздоровчим відпочинком. Це важливо для процесу гармонійного занурення юної особистості в захоплюючий світ великої науки під час літніх канікул» [7, с. 5].

Список використаних джерел

1. Дерев’янко Н., Костів В. Формування громадянської культури особистості школяра : навч. – метод. посіб. / за ред. В. Костіва. – К., 2011. – 360 с.

2. Дерев’янко Н. П. Формування творчої індивідуальності в МАН і майбутнє держави // Позашкільна освіта: історичні поступи та здобутки : зб. матеріалів Всеукраїнської педагогічної конференції, Київ, 2–3 грудня 2008 р. / за заг. ред. доктора пед. наук В. В. Вербицького. – К. : АВЕРС, 2008. – С. 223–226.

66

3. Дерев’янко Н. П. Формування світогляду особистості юного науковця як педагогічна проблема : Зб. матеріалів конференції. – Івано-Франківськ : Факел, 2010. – С. 3–6.

4. Дерев’янко Н. П. Педагогіка Василя Сухомлинського як незаперечний орієнтир для створення ефективних технологій виховання громадянськості. Науковий часопис НПУ ім. Драгоманова, серія № 7. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія : зб. наукових праць. – Випуск 25(38) – К. : НПУ ім. Драгоманова, 2010. – С. 143–146.

5. Дерев’янко Н. Теоретичні засади формування громадянської культури школярів / За ред. В. Костіва. – Івано-Франківськ : Плай, 2002. – 199 с.

6. Літо інтелекту – 2010. Всеукраїнські літні профільні школи Малої академії наук України // Інформаційне видання Українського державного центру «Мала академія наук України», 2010. – 250 с.

7. Літо інтелекту – 2011. Всеукраїнські літні профільні школи Малої академії наук України // Інформаційне видання Національного центру «Мала академія наук України», 2011. – 356 с.

8. Сухомлинська О. Ідеї громадянськості й школа в Україні // Шляхи освіти. – 1999. – № 4. – С. 20–25.

9. Сухомлинський В. Народження громадянина // Вибрані твори : в 5 т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 283–582.

10. Сухомлинський В. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори : в 5 т. – К. : Рад. шк., 1976. – Т. 1. – С. 55–208.

11. Чепига М. П. Плекаймо інтелектуальну еліту. Навчальний посібник. – Львів : Тріада плюс, 2007. – 536 с.

Долгоновська Л. Г.,

методист відділу інструктивно-методичної роботи

Національного центру «Мала академія наук України»

ЗАЛУЧЕННЯ УЧНІВ – ЧЛЕНІВ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ ДО

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК МЕХАНІЗМ ФОРМУВАННЯ

МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ НАЦІЇ

Статтю присвячено вивченню науково-дослідницької діяльності учнів як механізму

формування майбутньої наукової еліти нації. Особливу увагу приділено висвітленню ролі

Малої академії наук України у цьому процесі.

Ключові слова: дослідницька діяльність, етимологічний аналіз, наукова рефлексія.

67

Провідною тенденцією розвитку сучасної шкільної й позашкільної освіти стає ідея побудови навчального процесу на базі дослідницько-пошукової діяльності, яка є однією з головних методик формування творчих та розумових здібностей, механізмом формування майбутньої наукової еліти нації. У зв‘язку з новими запитами, що їх диктує суспільство випускникові школи ХХІ ст., вітчизняна педагогіка та суміжні науки розробляють нові освітні технології. В основі цих проваджень лежить орієнтація на самостійний дослідницький пошук дитини.

Основоположним у цьому контексті є поняття «дослідницька діяльність». Для розкриття його змісту скористаємося прийнятим у психології визначенням діяльності як процесу осмисленої активної взаємодії суб‘єкта зі світом. Діяльнісний підхід є вихідною методологічною установкою теорії навчання. Різноманітні аспекти цього підходу розроблені у дослідженнях психологів і педагогів Л. С. Виготського [4], О. М. Леонтьєва [8], С. А. Рубінштейна [11], В. Д. Шадрікова [13], П. І. Підкасистого [10], Г. П. Щедровицького [14], Г. І. Щукіної [15] та ін.

Кожен із нас за своєю природою дослідник. Людині притаманні цікавість, дослідницька активність і дослідницька поведінка. Пошукова активність виступає як першоджерело, стимул і головний рушій дослідницької поведінки. Прагнення до пошукової активності значною мірою зумовлене біологічними факторами, разом із тим ця риса розвивається під впливом соціального середовища. Дослідницька активність пронизує всі види людської діяльності, виконує важливі функції у формуванні досвіду, соціальному розвитку особистості. Таким чином, дослідницька діяльність породжується пізнавальною активністю, характеризується дослідницьким мисленням і виявляється у дослідницькій поведінці.

У людській культурі склались особливі соціально-культурні норми поведінки, які ми зараз називаємо дослідницькою діяльністю. Вона базується на дослідницькій активності й дослідницькій поведінці, але на відміну від них є осмисленою, цілеспрямованою, здійснюється науковими методами.

Торкаючись етимологічного аналізу слова «дослідження», відзначимо, що під цим типом діяльності розуміємо – витягти дещо «зі сліду», тобто відновити деякий стан речей за непрямими ознаками, відбитками загального закону у конкретних, випадкових речах. Це є принциповою особливістю організації мислення під час дослідження, з яким пов‘язаний розвиток спостережливості, уважності, аналітичних навичок, на відміну, наприклад, від проектного типу організації мислення.

Дослідження, на відміну від проектування, конструювання чи організації, є «найделікатнішим» щодо об‘єкта видом діяльності; його головна мета – встановлення істини, «того, що є», «спостереження» за об‘єктом, за можливості без втручання у його внутрішнє життя. Жодним чином не применшуючи необхідності розвитку в людині навичок перетворення навколишньої дійсності (тобто, насамперед, навичок проектування), розвиток здатності займати дослідницьку позицію визначаємо важливим завданням освіти й виховання як засобу оцінки діяльності, її можливих наслідків.

Джерело дослідження як виду діяльності полягає у властивому людській природі прагненні до пізнання. Неусвідомлене, ситуативне дослідження властиве людині, воно

68

завжди супроводжує її незалежно від здібностей чи соціального статусу, будучи потужним засобом освоєння дійсності. Але тільки з появою науки і через науку дослідження стає явищем культури, набуває своєї історії, отримує методологію та соціальні інститути. З появою науки виокремлюється професійна група людей – учені, головним видом діяльності яких виступає дослідження. Провідною цінністю у дослідженні є цінність пошуку і встановлення істини. Слід окремо наголосити на її значенні для дослідницького типу мислення.

Отже, дослідження є споконвічно притаманним людині засобом освоєння дійсності. Обговорюючи проблему розвитку в учнів навичок освоєння дійсності, маємо на увазі «чисте» дослідження як мисленнєву діяльність; обговорюючи проблеми освіти і виховання як входження у світ культури, маємо на увазі науку як культурний інститут дослідження й звертаємось до історії та фактів її розвитку. Тому, апелюючи до науки, ми розглядаємо її як частину культури, на матеріалі якої відбувається навчання.

За визначенням І. А. Зімньої та Є. А. Шашенкової, «дослідницька діяльність – це специфічна людська діяльність, що регулюється свідомістю й активністю особистості, спрямована на задоволення пізнавальних, інтелектуальних потреб, продуктом якої є нове знання, отримане відповідно до поставленої мети і відповідно до об‘єктивних законів та наявних обставин, що визначають реальність і досяжність мети» [6, с. 28]. На думку цих науковців, специфіку та зміст такої діяльності визначають добір конкретних методів, виокремлення об‘єкта і предмета дослідження, проведення експерименту, опис і пояснення фактів, отриманих в експерименті, створення гіпотези, передбачення і перевірка отриманого знання.

У контексті теоретичного обґрунтування дослідницької діяльності варто звернутися до визначення цього поняття, запропонованого А. І. Савенковим: «Дослідницьку діяльність варто розглядати як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, породжуваний у результаті функціонування механізмів пошукової активності й заснований на базі дослідницької поведінки. Вона логічно включає в себе мотивуючі фактори (пошукову активність) дослідницької поведінки і механізми її втілення» [12, с. 315].

Отже, дослідницька діяльність передбачає активну пізнавальну позицію, засновану на внутрішньому пошуку відповіді на яке-небудь запитання, пов‘язану з осмисленням і творчою обробкою інформації, дією шляхом «спроб і помилок». Цим дослідницька діяльність відрізняється від проблемного навчання, перебуваючи з ним в одній групі навчальних технологій.

Варто наголосити на відмінностях між науково-дослідницькою та навчально-дослідницькою видами діяльності. Останню у фаховій літературі трактують по-різному. Під цим поняттям найчастіше розуміють організацію навчального процесу, а також відносять її до однієї з нових сучасних технологій начального процесу в школі. Якщо в науці головною метою є продукування нового знання, то у навчанні мета дослідницької діяльності полягає в набутті учнями функціональних навичок дослідження як універсального способу пізнання дійсності, розвитку здатності до дослідницького типу

69

мислення, активізації особистісної позиції в інтелектуальному розвитку на основі набуття суб‘єктивно нового знання.

Головною цінністю навчально-дослідницької діяльності є можливість формування мисленнєвих структур наукового типу, що передбачають самостійність мислення, його творчість і наукову рефлексію, а також здатність до дослідницької поведінки.

У сучасних умовах, коли актуальним є питання зниження навчального навантаження учнів, поняття «навчально-дослідницька діяльність» набуває дещо іншого значення. У ньому зменшується частка профорієнтаційного компонента, факторів наукової новизни дослідження і зростає смислове наповнення, пов‘язане з розумінням дослідницької діяльності як інструмента підвищення якості освіти.

Метою дослідницької діяльності завжди є самостійне отримання нового знання про навколишній світ, цим вона і відрізняється від звичайної навчальної діяльності (пояснювально-ілюстративної). Крім нових знань, метою досліджень у рамках навчальної діяльності є пошук нових методів і способів діяльності, а також відпрацювання умінь та навичок їх використання. Про двоїсту мету цього виду навчальної діяльності часто забувають, роблячи акцент лише на результаті.

Мета організації науково-дослідницької діяльності учнів – виховання освіченої, гармонійно розвиненої, творчої особистості; виявлення і підтримка обдарованих дітей.

Головними завданнями науково-дослідницької діяльності є: • стимулювання пізнавального інтересу учнів; • розвиток аналітичних здібностей, у тому числі здібностей до аналізу та

узагальнення результатів власної роботи і підбиття її підсумків; • розвиток здібності формулювати й аргументовано доводити свою думку; • розвиток комунікативних здібностей; • формування почуття відповідальності за доручену справу; • виховання впевненості у собі, усвідомлення значущості виконаної роботи; • виховання громадянської позиції. Досвід педагогів-практиків доводить, що науково-дослідницька діяльність учнів

виступає потужним засобом підвищення якості освіти і дає невичерпні можливості для набуття нових компетентностей:

• розвиває у школярів творчі здібності і виробляє дослідницькі навички (робота з фаховою літературою, оформлення бібліографії, опанування методики проведення наукових досліджень);

• формує аналітичне і критичне мислення у процесі творчого пошуку і виконання досліджень;

• дає можливість перевірити свої нахили, професійну орієнтацію, готовність до майбутньої трудової діяльності;

• виховує цілеспрямованість і системність у роботі; • завдяки досягненню поставленої мети і представленню отриманих результатів

сприяє самоствердженню юних дослідників; • сприяє розвитку інтересу, розширенню й актуалізації знань з обраної галузі

знань [3].

70

Необхідно також відзначити, що дослідницька діяльність в освіті, на відміну від стихійних форм пізнання навколишнього світу, будується на науковому підході, тобто, його реалізація передбачає усвідомлення і фіксацію мети, засобів дослідження, орієнтацію на презентативність результату як для власної діяльності, так і для оточення.

Таким чином, організація дослідницької діяльності учнів потребує науково обґрунтованого підходу і вирішення комплексу управлінських, навчально-методичних, інформаційних, дидактичних, психолого-педагогічних завдань. Потужною освітньою системою, що забезпечує організацію та координацію науково-дослідницької діяльності учнів, створює умови для їхнього інтелектуального, духовного, творчого розвитку та професійного самовизначення, сприяє нарощуванню наукового потенціалу держави, є Мала академія наук України (МАН України). Її масштабні проекти, такі, як Всеукраїнський конкурс-захист науково-дослідницьких робіт учнів – членів МАН України та Всеукраїнські літні профільні школи МАН України, численні масові заходи (організації поїздок учнів до зарубіжних наукових центрів, конференції, зустрічі, виставки тощо) створюють відповідний освітній простір, у рамках якого відбувається формування наукової еліти нації.

Список використаних джерел

1. Белых С. Л. Управление исследовательской активностью ученика : метод. пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев / Л. С. Белых ; под ред. А. С. Обухова. – М., 2007. – 56 с.

2. Білуха М. Т. Основи наукових досліджень : [підручник для вузів] / М. Т. Білуха. – К. : Вища школа, 1997. – 271 с.

3. Бородкина Н. Н. Реализация научно-исследовательской деятельности учащихся как средство повышения качества образования / Н. Н. Бородкина. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://festival.1september.ru/articles/524585/

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений : В 6 т. Т. 2. : Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский ; гл. ред. А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1982.

5. Дерклеева Н. И. Научно-исследовательская работа в школе / Н. И. Дерклеева. – М. : Вербум, 2001. – 48 с.

6. Зимняя И А., Шашенкова Е. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. – Ижевск, 2001. – 206 с.

7. Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве : Сборник статей / Под общ. ред. А. С. Обухова. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 612 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

9. Науково-дослідницька робота в закладах освіти : [методичний посібник] / Укл. Ю. О. Туранов, В. І. Уруський. – Тернопіль : АСТОН, 2001. – 140 с.

71

10. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теорет.-эксперим. исслед. / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980. – 240 с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2005. – 713 с.

12. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. – М. : Просвещение, 2006. – 434 с.

13. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека : [учебное пособие] / В. Д. Щадриков. – М. : Логос, 1996. – 320 с.

14. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология / Г. П. Щедровицкий. – М., 1997. – 656 с.

15. Щукина Г. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. Щукина. – М. : Педагогика, 1988.

Ершова-Бабенко И. В.,

Медянова Е. В.,

Кривцова Н. В.

Одесский национальный медицинский университет

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ –

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ НОВОГО ОБРАЗЦА

В СВЕТЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЦЕНТРОВ

Для решения проблемы развития творческой индивидуальности в условиях высшего

профессионального учебного заведения, повышения эффективности социального и

психолого-педагогического сопровождения ее развития на кафедре философии ОНМедУ

на основе авторского метода профессора И. В. Ершовой-Бабенко «Созидающая Сила»

разработаны инновационные технологии подготовки и формирования научных кадров

нового образца, личности молодого ученого, обладающего навыками нелинейного

мышления и научно-исследовательской деятельности в современных условиях.

Ключевые слова: инновационные технологии, подготовка научных кадров,

нелинейное мышление, самоорганизация, постнеклассика.

В современных условиях актуальной проблемой для высшего учебного заведения

становится подготовка научных кадров нового образца, базовой характеристикой которых является не только степень их владения исследовательской деятельностью и ее навыками, но и степень их адекватности характеру жизни в изменяющемся социуме.

При такой постановке вопроса речь идет, с одной стороны, об обучении будущих

72

молодых ученых (научных кадров нового образца) определенному спектру стратегий человеческой деятельности в рамках решения и воплощения исследовательских задач, с другой – о подготовке соответствующих преподавательских кадров, с третьей – о разработке новых организационных форм.

Если традиционно такие вопросы подготовки к исследовательской деятельности формулировались в терминах: учебно-исследовательская деятельность, развитие творческой индивидуальности, повышение эффективности социального и психолого-педагогического сопровождения ее развития, то сегодня речь идет как о новых терминах и концептуальных основаниях, так и о новых формах организации.

Новой формой организации в данной работе выступает Проект учебно-исследовательского центра, разработанный в Одесском Национальном медицинском университете (В. Запорожан, 2012), а новыми терминами и концептуальными основаниями – психосинергетические стратегии человеческой деятельности и их концептуальная модель (философская категория) «целое в целом», в том числе «нелинейная среда в нелинейной среде», а также разработанный на этой основе авторский метод «Созидающая Сила», соответствующая группа методик и инновационных технологий (И. Ершова-Бабенко, 2005; 2009; 2012)1.

Особенности современных условий. Учебно-исследовательский центр как

адекватная форма подготовки научных кадров нового образца

Становление постиндустриального общества характеризуется системными трансформационными процессами, принципиально меняющими взгляд на отношения в системах «человек – мир» и «образовательная сфера – личность – профессиональная/научно-исследовательская сфера». В основу коренных изменений всех социальных уровней положена человекоцентристская модель – человекомерность, человекоразмерность; идет переоценка роли личности, расширение пространства свободы выбора себя и собственной жизни, и «переорієнтація на методологію особистісно орієнтованого навчання, а саме: на синергетичну парадигму – є природним результатом тих змін, що відбуваються як в Україні, так і в усьому світі» [6. С. 22].

1 Разработка перечисленных теоретико-методологических и практических задач реализована в НИР кафедры философии ОНМедУ – «Концептуальные основания методологии исследования самоорганизующихся сред различной природы. Философское осмысление. Психосинергетика» (№ гос. рег. 01964001840); «Человек и жизнь: возможности и границы (Методология исследования). Описание концептуальных основ методологии исследования феноменов человека и жизни (на рубеже философии, психологии, медицины). Разработка практических рекомендаций для медицинского образования и науки Украины» (№ гос. рег. 0199U000259); «Культура нелинейного мышления. Концептуальная модель» (№ гос. рег. 0103U007948); «Методологические проблемы разработки новой теории психики и нооэтики в контексте постнеклассики» (№ гос. рег. 0108U011002), а также в авторских и коллективных монографиях: «Постнеклассика: философия, наука, культура» (2009) в рамках международного исследовательского проекта

«Постнеклассическая методология: становление, развитие, принципы, перспективы» (№ 08-03-

16059 д), «Постнеклассические практики: Опыт концептуализации» (2012) при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект номер 08-03-91309aU. Научно-иссл. проект НАН Украины № 18, постановление президиума НАНУ № 96 от 08.04.2009.

73

Этот процесс основывается прежде всего на изменении парадигмальных и социальных основ развития системы образования в направлении ее превращения в нелинейно синтезированную, а не интегративную сферу жизнедеятельности современного общества [5; 8]. Упрочение личностно-ориентированной парадигмы образования, осознание специфической роли профессионального обучения в жизни человека обусловливают большое значение его гуманизации и гуманитаризации [1]. Но принципиальным моментом является то, что эта направленность современного образования реализуется в создании соответствующей образовательно-развивающей среды, в которой человек находится под влиянием сильной мотивации самоопределения и саморазвития, что усиливает роль психологической составляющей образовательного процесса. В условиях демократизации и осуществления реформ важное значение приобретает проблема развития человека в течение жизни путем привлечения собственных, внутренних механизмов самоосуществления. Происходит переориентация системы профессионального образования по подготовке специалистов на профессионально-личностное развитие всех участников образовательного пространства. Современная методология образования рассматривает обучение в высшем учебном заведении как специфический, исключительно значимый этап в общем процессе социализации и развития человека. Между тем выход на новые рубежи развития системы подготовки профессиональных и научных кадров осложняется кризисным состоянием общества и недостаточным количеством специалистов, обладающих знаниями/умениями/навыками (ЗУН), необходимыми для подготовки таких научных кадров нового образца.

Но на развитие личности влияют не только внешние факторы – социальная среда как макросреда, охватывающая общие закономерности и особенности развития социума на конкретный момент времени, и как микросреда, т. е. непосредственное социальное окружение личности – семья, трудовой или учебный коллектив, направленность групп общения, особенности профессиональной среды и т. п., но и, в первую очередь, внутренние факторы – состояние, особенности структуры сознания, мышления и личности в целом, взаимовлияние составляющих ее компонентов и т. д. [3].

Что требуется и как это можно было бы сделать?

Наука, как и любой вид деятельности, для своего успешного развития требует от своих профессионалов сформированной и адекватной системы свойств личности, мотивов, ценностей, когнитивных умений и стратегий, а также – в виде базового фундамента – определенного набора психодинамических свойств психики/личности. Подобные задатки можно отслеживать в их хаотическом и историческом формировании у различных значимых личностей науки, а возможно, целенаправленно формировать на протяжении специально организованного процесса обучения нелинейным когнитивным навыкам. При этом процесс формирования таких навыков, наиболее востребованных в сегодняшнем научном сообществе, носит прерывисто-непрерывный характер для сознания личности, т. к. состоит из череды этапов – закладки навыка и имплицитных периодов его внедрения в системы ЗУН когнитивной сферы личности.

74

Поэтому в университетской системе образования возможна специфическая система поэтапной (явные и скрытые этапы) подготовки молодых научных кадров нового образца в режиме сквозной подготовки на основе определенных принципов – нелинейности, самоорганизации, «клавиши», «вывернутой варежки» и др. (Ершова-Бабенко и др., 1997; Ершова-Бабенко, 1993; 2005; 2009; 2012). Это осуществляется начиная с дошкольного, школьного образования, колледжа, студенчества, интернатуры, магистратуры, аспирантуры, входящих в структуру современного университета. В таком случае можно рассчитывать на то, что полный расцвет навыка вызовет активизацию научной потребности познания мира к возрасту зрелости личности в режиме «ставшего» и «становящегося» одновременно с попеременным превалированием каждого. Методологическим основанием данной постановки вопроса и разработки является психосинергетическая концептуальная модель «целое в целом», включающая «нелинейное целое в целом» и позволяющая в условиях человекомерности выйти за грани привычной дихотомии «часть-целое».

Особенности личности будущего ученого в нынешних условиях

В последнее время психологи (О. О. Кроник, Т. М. Титаренко, И. В. Никитина, В. С. Хомик и другие) отмечают, что у значительной части выпускников школ оказывается пассивное отношение к жизни, неуверенность в собственных силах, ожидание помощи извне, а не надежда на собственные силы. Отсутствие осознанной ответственности за свою жизнь в значительной мере препятствует социальной адаптации. В условиях кризиса для большинства юношей собственная самостоятельность является принудительной, преждевременной, поскольку основана не на настоящей уверенности в себе, а на компенсации страхов и образе «брошенного на произвол судьбы» ребенка. Большинство родителей не имеет успешного опыта жизни в новых условиях, четкого образа собственного социального будущего, ценностно-нормативной модели бытия и теряет при этом функцию «защитников» для ребенка. Ослабление воспитательной функции семьи в значительной степени осложняется трансформацией ценностных систем современного общества, блокирует своевременность субъектного самоопределения. Неудовлетворительное экономическое положение также мало способствует в психологическом аспекте полноценному процессу развития личности, обусловливает предпочтение материальных аспектов системе социальных ценностей в процессе профессионального самоопределения. Все это становится угрозой возникновения чрезмерных переживаний, которые могут сопровождаться головной болью, бессонницей, хронической усталостью и другими психосоматическими симптомами [2]. Принципиально желательная социальная ситуация самостоятельной активности приобретает психотравмирующее значение.

Общая дестабилизация общественной жизни вызывает ощущение собственной зависимости от обстоятельств, от других людей, способствует росту тревожности, формированию девиантного и аддиктивного поведения. Кризис в обществе, отсутствие структурированных нормативных моделей успешного поведения, отсутствие у родителей

75

опыта жизни в новых условиях, неспособность действовать на основе собственного понимания объективных закономерностей общественного развития в период «идеологического» хаоса может формировать у молодежи непродуктивные типы поведения, объектное отношение к себе, восприятие себя как «жертвы», «потребителя», социального неудачника. Если в состоянии определенности и стабильности структуры/личности/общества процесс ее развития носит характер линейного последовательно-ступенчатого развития/усложнения, то в ситуациях неопределенности, нестабильности и трансформации данных систем возникает процесс нелинейного скачкообразного развития среды за счет активизации самоорганизационных возможностей ее индивидуальных характеристик. Нелинейность самого процесса образования в рассматриваемом случае накладывается на нелинейность социальной трансформации и нелинейность внутрипсихических процессов и состояний как обучающей стороны, так и обучаемой. Синергиз данных нелинейных процессов, приводящий к результативности обучения, требует возникновения нелинейной положительной обратной связи (НПОС), их когерентной согласованности. А это достигается за счет формирования воспитателем / педагогом / преподавателем / обучающе-тренирующей средой не только процесса последовательного обучения, но и специфического, непривычного для педагогических кадров, процесса свободного блуждания индивидуальности воспитанника в предлагаемом обучающем пространстве и времени. Закладка и развертывание специфических навыков научного творчества «сделать открытие», а не просто креативности, возможны в подобном режиме в различные периоды. Например, первоначальное обучение (закладка) навыка переноса на этапе дошкольного обучения в игровой форме развивает способность к самообразованию, к исходной междисциплинарности мышления на последующих этапах: в средней и высшей школах. Возникновение категории сквозных навыков подобного класса возможно при согласованности нелинейности процессов «внутри и снаружи» личности одновременно, не только собственно за счет самоорганизации и творческой активности индивидуальности, а в том числе и за счет умения жить в самоорганизации и в творческой активности как в естественных состояниях.

Что происходит?

Сегодня не только меняются основы науки и ее методологические подходы, методы познания и исследования, методические основания современного образования, но и переосмысливается миссия ученых и преподавателей высшей школы в этом процессе, особенно в медицинской отрасли, переосмысливается в принципе характер их деятельности в условиях непрерывной неопределенности и крайнего неравновесия.

Поэтому особую актуальность приобретает проблема поиска эффективных и адекватных стратегий личностного и профессионального развития человека, его творческой направленности и продуктивности, развитие способности принимать решения и действовать адекватно ситуации неопределенности. Именно поэтому в Государственной национальной программе «Образование» («Украина ХХІ века») одной из стратегических

76

задач является создание условий для формирования просвещенной личности гражданина, реализации и самореализации его природных задатков и возможностей в рамках глобального, национального и локального (профессионального) образовательного пространства. Именно от характеристик и успешности этого процесса зависит как субъектный потенциал экономики (качество «человеческого капитала»), так и степень раскрытия сущностных сил личности как уникальной целостности, качество жизни человека и общества в целом. Опираясь на методологические возможности психосинергетики и разработанные в ее русле концепции, И. В. Ершовой-Бабенко предложена модель адаптации личности (социально-психического здоровья личности), выражающая работу/поведение системы/среды в режиме блуждающего параметра порядка. Модель применительно к образовательному пространству предполагает возможность внутреннего выбора личностью сиюминутного пути развития, адекватного возникающей задаче и потенциальным возможностям внутренней среды личности в данный период/момент: не только последовательно-ступенчатого, но и совмещенного с коридором самоорганизации, нелинейности, хаоса, в котором действует один из принципов психосинергетики – «принцип клавиши» [7], где все происходит непривычно, иначе, без напряжения и временных затрат в режиме ресурсосберегающих технологий.

В русле решения данной проблемы апробирован и внедрен на различных уровнях образовательной и научной/научно-исследовательской среды авторский метод проф. И. В. Ершовой-Бабенко «Созидающая Сила», основанный на перечисленных принципах и концептуальных основаниях психосинергетики:

• на уровне дошкольного развития – (Консультационный центр (КЦ) «Альфалогия», Одесса, Автономная Республика Крым – пос. Плодовое, победитель конкурса ООН и ЮНЕСКО);

• на уровне начальной школы в групповом режиме (И. Ершова-Бабенко, Г. Козак, Автономная Республика Крым – пос. Плодовое);

• на уровне средней школы в индивидуальном и малогрупповом режиме (И. Ершова-Бабенко, Д. Козобродова, Е. Медянова – КЦ «Альфалогия»);

• на уровне высшей школы – студенты ОНПУ, ОНМедУ, ОНМА, ОНУ им. И. И. Мечникова;

• на уровне подготовки научных кадров в период обучения в аспирантуре ОНПУ, ОНМедУ (формирование навыка переноса, особых форм моделирования, в т. ч. процессов болезни, конструирования автомобилей);

• на уровне подготовки докторантов ОНПУ, ОНМедУ, ОНМУ, ОГАСА, ОГЮА – формирование навыка моделирования и макромоделирования информации в режиме «сформулировать идею», «сделать открытие»;

• на уровне междисциплинарного научного диалога – «Пригожинские чтения», Круглый стол «Диалог парадигм» – формирование навыка междисциплинарного

77

обобщения с позиции мерности наук и объектов исследования, продуктивного общения для совместной научно-исследовательской деятельности.

В профессиограмме врача указано, что доминирующим интересом личности должен быть исследовательский интерес, способствующий формированию личности профессионала и эффективной профессиональной самореализации медика. В условиях обучения имеет место высокая скорость и агрессивность информационного потока, с которым приходится взаимодействовать студентам и особенно ученым-медикам. Целью обычно становится увеличение объемов запоминаемого и скорости его обработки. Однако этого недостаточно в новых условиях, где от личности ученого требуется параллельность таких интеллектуальных процессов, как высочайшая концентрация внимания, граничащая с медитативной, «отпускание» внимания в неиерархичность информационных полей, приверженность идеализации ценностных ориентаций человечества. Именно поэтому подготовка профессионалов-медиков сегодня – это фактически искусство подготовки их к подобной творческой деятельности, чаще всего в весьма широком диапазоне: от высшей математики, космофизики и нейронауки до восточной эстетики, поэзии и философии.

Для решения проблем развития творческой индивидуальности в условиях высшего профессионального учебного заведения, повышения эффективности психолого-педагогического сопровождения ее развития на кафедре философии Одесского национального медицинского университета определены следующие направления: выявление степени владения преподавателями современными формами и методами обучения и профессиональным мастерством (постоянный контроль уровня проведения преподавателями занятий с последующим обсуждением и совместным анализом по проблемам повышения эффективности проведения лекций, семинаров и т. д.); разработка социально-психологических тренингов, ориентированных на использование современных методов, проведение психолого-педагогических тренингов и семинаров, оказание методической и психологической поддержки в процессе обучения, проведение конкурсов на лучшую методическую разработку. Именно эти проблемы рассматриваются на: Пригожинских чтениях, мастер-классах, конференциях, в работах междисциплинарной лаборатории «Постнеклассические практики», школы передового психолого-педагогического опыта и школы-лаборатории «Исследователь». Проводятся также психолого-педагогические исследования, консультационная, коррекционно-развивающая и профилактическая работа.

По нашему мнению, чтобы обоснованно выбрать тот или иной способ действия, формы или методы лечения, обучения, воспитания, развития и т. д., нужна исследовательская работа, имеющая четко выраженный практический характер и определяемая главной целью: создание условий для развития здорового человека, способного придерживаться сознательного личного пути к гармонии собственной жизни в здоровом обществе в целом. Например, психологическая диагностика в условиях учебно-воспитательного процесса ОНМедУ направлена не только на изучение индивидуально-

78

психологических особенностей личности, но и на применение соответствующих педагогических действий по трансформации учебно-воспитательного процесса в психолого-педагогические условия развития личности профессионала [4]. При этом диагностика направлена на применение соответствующих действий по трансформации учебно-воспитательного процесса информативного типа, дающего преимущественно знания, умения, навыки, в психосинергетический процесс формирования творческой индивидуальности профессионала.

Педагогическим кредо является убежденность в том, что каждый человек способен найти, создать свой вариант решения любой задачи. В процессе обучения студенты, интерны, аспиранты и докторанты не просто прослушивают информацию, но и совместно с преподавателем пытаются понять, что дают эти знания, где их можно применить и как в определенный момент в той или иной ситуации. Задача обучения представляет собой малый научный проект, побуждающий к познавательной деятельности, развивающий инициативу, самостоятельность, что ведет к саморазвитию личности, изменяет поведение, способствует формированию и закреплению практических умений. В процессе обучения студентов-медиков, интернов, аспирантов и докторантов формируются «навык переноса», который развивает способность специалиста увидеть в рассматриваемой научной проблеме возможности применения (перенос) принципов, закономерностей или моделей, разработанных в других областях науки. При этом используется принцип единства теоретического усвоения знаний и внедрения новейших технологий в индивидуальном практическом опыте. Формируются также навыки работы с большими массивами информации, ее масштабирования, повышения информационной емкости разумных единиц, моделирования исследуемых процессов, границ дисциплинарного диалога и сотрудничества и пр.

Главные составляющие развития творческого подхода к жизни – это позитивный эмоциональный фон деятельности, атмосфера эмоционального комфорта, адекватность форм и методов преподавания учебных курсов индивидуально-психологическим особенностям и состояниям личности. При этом академические знания дополняются психосинергетическим целостным восприятием объектов.

На кафедре философии ОНМедУ по авторскому методу «Созидающая Сила» профессором Ершовой-Бабенко И. В. разработаны инновационные технологии воспитания современного ученого, способствующие формированию необходимых знаний, умений и навыков, необходимых на постнеклассическом этапе развития научного знания и современного состояния общества и мира в целом. По нашему мнению, развитие системы образования инновационного типа, направленного на нужды рождающегося общества, на основе методологии научного предвидения требует формирования навыков моделирования сложных процессов и прогнозирования тенденции развития сложных систем. Общие инновационные тенденции в контексте евроинтеграции и мировых глобализационных процессов в сфере высшего образования требуют создания на базе новейших методологий современных технологий, направленных на формирование и

79

развитие специалистов нового образца, владеющих навыками нелинейного мышления и научно-исследовательской деятельности.

Современная наука претерпела значительные изменения не только в сфере технологий и гуманитарных наук. С 1970-х годов начался новый этап развития научного знания – постнеклассический (В. С. Степин). К сожалению, научные труды по философии и методологии написаны преимущественно сложным для понимания молодыми учеными языком. Именно поэтому на кафедре философии ОНМедУ в рамках аспирантского курса по философии и методологии науки учат нелинейному моделированию – новому подходу к пониманию и исследованию человекомерных и психомерных систем/сред, здоровья, болезней и т. д. На этапе кандидатского экзамена введена дополнительная обобщающая лекция, включающая в качестве элемента итоговые презентации аспирантов по материалам курса. В их выступлениях должны быть представлены итоги внедрения материала курса в конкретную научно-исследовательскую работу аспирантов по клинической и теоретической медицины.

Кандидатский экзамен проходил в текущем году в форме конференции в рамках программы Х юбилейных Пригожинских чтений «Постнеклассические знания и наследие И. Пригожина». Основной целью «учебного экзамена» является попытка суммировать и упорядочить полученные знания. Были освещены основные концепции современной методологии постнеклассической науки: концептуальная модель (философская категория) «целое в целом», «нелинейное целое в нелинейном целом» (Ершова-Бабенко И. В.), режим с обострением (Курдюмова С. П.), принципы организации междисциплинарного исследования, принципы научного исследования – метод прогнозирования научных результатов, метод нелинейного моделирования исследуемого процесса и другие в контексте конкретных медицинских проблем.

Полученные знания постнеклассической методологии позволяют адекватно задачам современной науки и уровню сложности изучаемых явлений спланировать ход научного исследования, сформулировать цели, задачи и возможные результаты научно-исследовательской работы, спрогнозировать характер возможных изменений и оценить вероятность появления случайных неожиданных отклонений поведения исследуемой системы, понять изучаемые механизмы системы, например, организма в целом с факторами окружающей среды.

Особенности трансформационных процессов обществ и образовательной среды, несоответствие особенностей и возможностей личности требованиям, предъявляемым высокоскоростным и нелинейным характером протекающих глобальных трансформационных процессов, требуют комплексного внедрения в образовательную среду инновационных технологий, способных активизировать в них самоорганизационный процесс, направленный на формирование адекватных адаптивных навыков, способствующих раскрытию инновационного потенциала личности / образовательного пространства / социума. Внедрение подобной образовательно-развивающей и коррекционно-психологической технологии (метод «Созидающая Сила») в комплексе подготовки медицинских кадров (студенты, аспиранты, молодые ученые и

80

преподаватели) на базе ОНМедУ является совместным проектом Одесского отделения украинского синергетического общества и университета по применению постнеклассических разработок и практик в образовательном пространстве. Логическим развитием инновационного направления трансформации образовательного потенциала социума является формирование на территории Украины комплексных учебно-научных центров по типу Силиконовой долины и Сколково. Научная, клиническая и инновационная база ОНМедУ предоставляет возможность формирования подобного центра в Одессе и является насущной потребностью развития медицинской научной базы страны.

Список использованных источников

1. Бех В. П., Малик I. В. Технократизм у дискурсі проблем вищої школи : Монографія / В. П. Бех, І. В. Малик / За ред. В. П. Беха. – К. : Вид-во НПУ ім. М П. Драгоманова, 2009. – 263 с.

2. Ершова-Бабенко И. В. Исследование влияния агрессивности информационно-эмоциональной среды (нервная анорексия) / И. В. Ершова-Бабенко // Український вісник психоневрології. – Т. 10, вип. 1 (30), 2002, додаток : матеріали ІІ Національного конгресу неврологів, психіатрів та наркологів України. – С. 81–82.

3. Ершова-Бабенко И. В. Психосинергетические стратегии человеческой деятельности. (Концептуальная модель) / И. В. Ершова-Бабенко // Монография. – В. : NOVA KNYHA, 2005. – 360 с.

4. Єршова-Бабенко І. В., Медянова О. В., Чуєва І. О. Впровадження нових методів для оптимізації навчального процесу у вищих навчальних закладах. / І. В. Єршова-

Бабенко, О. В.Медянова, І. О. Чуєва : матеріали Всеукраїнської навч.-наук. конф. [«Впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у ВМ(Ф)НЗ України: результати, проблеми та перспективи»], (Тернопіль, 20–21 травня 2010). – Тернопіль, 2010. – С. 164–167.

5. Запорожан В. М., Єршова-Бабенко І. В. Культура нелінійного мислення. (Якою хотілося б бачити систему вищої освіти України XXI століття?) / В. М. Запорожан,

І. В. Єршова-Бабенко// Вища освіта України. – 2003. – № 2. – С. 74–81. 6. Мадзігон В. Інститут педагогіки – поступ у третє тисячоліття / В. Мадзігон //

Освіта України. – 2007. – № 16–17. – С. 22–23. 7. Ершова-Бабенко И. В. Место психосинергетики в постнеклассике /

И. В. Ершова-Бабенко. – [в кн.: Постнеклассика: философия, наука, культура. Коллективная монография] / [отв. ред. Л. П. Киященко и В. С. Степин]. – СПб : – Издательский дом «Мiръ», 2009. – С. 460–488.

8. Семенова А. В. Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів : монографія / Алла Семенова. – Одеса : Юридична література, 2009. – 504 с.

81

Залізняк В. А.

Науково-навчальний інститут права та психології,

Національна академія внутрішніх справ України

РОЛЬ ДЕРЖАВ У РОЗБУДОВІ ВІТЧИЗНЯНОЇ НАУКИ

Теза «Потужна наука – потужна економіка» стає не лише актуальною для сьогодення, а й девізом подальшого прогресу людства [1, 2]. Статус держави на міжнародній арені визначається не лише промисловим чи військовим, а й науково-технологічним та інтелектуальним потенціалом, ступенем інтеграції країни у світовий технологічний та інформаційний простір [3].

Та коли йдеться про вітчизняну академічну науку, ми бачимо дуже великі контрасти у будь-якій площині. Це дивом збережений потужний науковий потенціал і залишковий принцип фінансування наукової сфери, високі оцінки ролі науки з вуст керівників держави і далекі від наукових інтересів пріоритети державної політики тощо.

Незважаючи на виклики перехідного періоду, в умовах недофінансування, обмеженості ресурсів, без належної державної уваги й підтримки українські вчені продовжують продукувати вагомі наукові результати світового рівня [4].

Наприклад, у 2005 році розпочалися експерименти з графеном – новоствореним одноатомним за товщиною матеріалом, за що британських учених російського походження Андре Гейма і Костянтина Новосьолова удостоєно Нобелівської премії. Проте, фізики-теоретики НАН України перші передбачили унікальні властивості графену й довели можливість визначення його параметрів. Їхньою методикою тепер користуються майже всі дослідники цього матеріалу у світі.

Фахівці Національної академії наук брали активну участь в оснащенні новітньою науковою апаратурою українського супутника «Січ-2» для дистанційного зондування Землі, а також у підготовці та здійсненні спільних російсько-українських експериментів на міжнародній космічній станції. Минулого року (2011) у космічних проектах брали участь понад 30 наукових установ Національної академії наук, і для поліпшення їх координації започатковано цільову комплексну програму НАН України з наукових космічних досліджень на 2012–2016 рр.

І на багатьох інших актуальних напрямах розвитку науки й техніки вчені академічних установ мають неабиякі результати. Помітний внесок зробили вони у розв‘язання проблем державного значення, пов‘язаних з енергопромисловим комплексом, ядерною безпекою, екологією, агросектором, охороною здоров‘я тощо.

На жаль, такі приклади успішної співпраці науки й бізнесу можна скоріше вважати винятком, а не правилом. Однією з основних причин проблем, що існують, є хронічне недофінансування наукових досліджень і розроблень. Воно існує на рівні приблизно 0,3 %

82

ВВП. На думку президента НАН України Бориса Патона, потребує перегляду законодавча норма видатків на науку – 1,7 % [4].

То яким є рівень фінансування науки у розвинених країнах? За даними преси, у США і країнах Євросоюзу він становить 2–3 % ВВП. При цьому третина європейців вважає, що такий рівень недостатній, а Європарламент прийняв стратегію «Європа–2020», згідно з якою частка ВВП на наукові дослідження має становити не менше 3 %.

На думку академіка-секретаря відділення фізики і астрономії НАН України Вадима Локтєва, скорочення видатків на науку до менш як 1 % призводить до її деградації. За інформацією голови Центрального комітету профспілки НАН України Анатолія Широкова, деталізуючи показники скорочення фінансування Академії, встановили, що вона фінансується лише на 64 % її мінімальних потреб.

За даними директора Головної астрономічної обсерваторії НАН України академіка Ярослава Яцківа, Україна дістала у спадок 25 % космічного потенціалу колишнього СРСР, що дало їй змогу ввійти до першої десятки провідних космічних країн світу. На цю галузь в Україні витрачають 200 мільйонів гривень на рік, тоді як у Росії та США відповідно – 5 і 20 мільярдів доларів. Якщо такий стан не зміниться, Україна взагалі може втратити статус космічної держави.

Певно, песиміст відразу скаже, що це справа безнадійна, а оптиміст у кращому разі визнає її дуже й дуже складною. Тут науковцям потрібна неабияка підтримка, насамперед, із боку суспільства. Однак, як свідчать результати опитувань, за даними академіка Вадима Локтєва, наукою цікавиться лише 1 % українців, тоді як у країнах Євросоюзу цей показник становить 79 % і на 10–14 % перевищує кількість зацікавлених культурою, політикою, спортом. Якщо немає інтересу до науки, то годі й говорити про престиж наукової праці. Але, як кажуть, надія помирає останньою, і ми будемо сподіватися, що у 2013 році фінансовий стан у країні значно покращиться і держава допоможе науці й науковцям.

Список використаних джерел

1. Гальчинський А., Геєць В., Кінах А., Семиноженко В. Інноваційна стратегія українських реформ. – К. : Знання України, 2002. – 336 с.

2. Зленко А. М. Дипломатія і політика. Україна в процесі динамічних геополітичних змін. – Харків : Фоліо, 2003. – 559 с.

3. Інституційні засади інноваційної економіки : міжнародний досвід та вітчизняна практика : Монографія. – За заг. ред. В. С. Новицького. – К. : Книжкове вид-во НАУ, 2005. – 200 с.

83

Звіряка С. У.

Комунальний заклад

«Луганська обласна мала академія наук учнівської молоді»,

завідуюча відділом

СЕКЦІЙНІ ЗАНЯТТЯ ЯК ОДИН ІЗ ФАКТОРІВ

ФОРМУВАННЯ НАУКОВИХ ТАЛАНТІВ

У статті розкриваються аспекти методики проведення секційних занять у

рамках навчання в Малій академії наук України. Надаються аргументи і приклади щодо

згаданої теми.

Ключові слова: нетрадиційні методи навчання, дискусія, науково-дослідницька

робота.

Підготовка учнів до життя, праці і творчості розпочинається у загальноосвітній школі й продовжується у позашкільних навчальних закладах типу Луганської обласної малої академії наук учнівської молоді. Для цього процес навчання й організаційну методику занять потрібно будувати так, щоб учні пристосовувалися до самостійної творчої діяльності із засвоєння нових знань та успішно застосовували їх на практиці у вигляді науково-дослідницьких робіт.

Згідно з положенням про Луганську обласну малу академію наук учнівської молоді кандидатами у члени МАН можуть бути слухачі МАН, які успішно навчаються в наукових секціях, гуртках тощо і виявляють здібності до поглибленого самостійного оволодіння науковими і технічними знаннями з позашкільної програми, мають публікації за результатами і є призерами обласних, Всеукраїнських, міжнародних науково-практичних конкурсів-захистів, турнірів учнівської молоді тощо.

Учнівська науково-дослідницька робота є одним із видів самостійної роботи старшокласників 10–11-х класів. Під час написання такої роботи під керівництвом науковців учні опановують методи й набувають вміння проведення наукового дослідження. Наукова робота в МАН – це перша творча робота учня, яку він виконує самостійно, застосовуючи знання, уміння та навички, здобуті в школі та на заняттях секції. Виконуючи науково-дослідницьку роботу, учень уперше отримує можливість самостійно розв‘язати певне коло питань. Дотримання учнем вимог до оформлення науково-дослідницької роботи сприяє вихованню в нього належного стилю роботи, вимогливості до себе, прищеплює певні навички ведення наукового дослідження, що буде йому корисним надалі. Оформленню роботи треба приділити особливу увагу, оскільки це може суттєво вплинути на остаточну оцінку роботи. Оцінюючи науково-дослідницькі роботи, журі зважає не лише на якість власне наукового дослідження, його наукову

84

новизну, вміння захистити сформульовані положення та висновки, а й на його оформлення.

Важливе місце у розвитку знань, умінь та навичок слухачів МАН посідають секційні заняття. Без їх належної організації неможливий подальший розвиток потенціалу юних науковців. Підготовка учнів до життя, праці й творчості розпочинається у загальноосвітній школі. Викладачі мають зважати на це під час проведення занять на секціях очно-заочної школи комунального закладу «Луганська обласна мала академія наук учнівської молоді», на які вперше приходять учні старшої школи, не знайомі з методикою студентського навчання. Відповідно до методики проведення шкільного уроку методисти й оцінюють хід занять.

Основним документом щодо роботи секції є план діяльності на рік, розрахований на 2 або 4 години на тиждень. Необхідно скласти його таким чином, щоб учням було цікаво протягом всього року. Потрібно зважати на вік учнів, їхню базову та життєву підготовку. Особливістю підготовчого курсу є те, що зовсім не передбачено часу на індивідуальну роботу, тобто, викладач завжди працює разом з усіма учнями [1–2].

Загальні вимоги коротко можна сформулювати так: • давати учням свідомі, глибокі й ґрунтовні знання; • формувати в учнів міцні навички й уміння, що сприяють їх підготовці до життя; • підвищувати виховний ефект навчання на уроці, формувати в учнів у процесі

навчання риси особистості; • здійснювати всебічний розвиток учнів, розвивати їхні загальні і спеціальні якості; • формувати в учнів самостійність, творчу активність, ініціативу, а саме, стійкі

якості особистості, уміння творчо вирішувати завдання, що постають протягом життя; • виробляти уміння самостійно навчатися, здобувати, поглиблювати і поповнювати

знання, працювати з книжкою, опановувати навички й уміння і творчо застосовувати їх на практиці;

• формувати в учнів позитивну мотивацію до навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, бажання учитися, потребу у здобутті та розширенні знань, позитивне ставлення до навчання.

Під час роботи з учнями доречно використовувати інтерактивне навчання – це навчання в діалозі, у взаємодії учасників.

Правила організації інтерактивного навчання: 1. Працюють усі учні. 2. Обов‘язкове заохочення активної участі в роботі. 3. Учні самостійно працюють у малих групах (3–7 осіб). 4. Навчальна аудиторія має бути підготовлена для праці у групах. Приклади технологій, що їх можна використовувати у навчальній практиці, які

виправдовують себе:

85

робота в парах; карусель; ажурна пилка; два – всі разом; мікрофон; мозковий штурм; навчаючись – вчуся; дискусія та багато інших. Протягом першого року учні знайомляться з методологією і методами наукових

досліджень, починають розуміти поняття «наука», «дослідження», «наукове дослідження». Працюють із літературою, вивчають праці видатних українських та зарубіжних вчених.

Щоб дитина захотіла брати участь у науково-дослідницькій роботі, щоб сформувати в неї дослідницьку мотивацію, інтерес, пробудити радість творчості, необхідна певна пізнавально-комунікативна робота. Для цього в очно-заочній школі учні проходять практикум публічного виступу. На першому році навчання, так само, як і на підготовчому, слухачі постійно працюють разом. І, звичайно ж, доречніше використовувати нетрадиційні методи навчання. Активний тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб‘єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог із учителем та однолітками.

Приклади активних методів навчання: аналіз конкретних ситуацій; приєднання до розгляду проблеми; групова робота над ситуацією; мозковий штурм; навчаючись – вчуся; дискусія та багато інших. Головне, що слід пам‘ятати керівникові секції, – тримати увагу слухачів, не давати

їм нудьгувати, причому не перевантажуючи зайвою інформацією. Із першого заняття необхідно чітко визначитися із часом, приділяти увагу й

відпочинку, можливо, навіть активному. Під час проведення занять одразу необхідно спрямовувати слухачів на напрями

наукових досліджень, давати невеликі домашні завдання, обов‘язково перевіряти їх на наступному занятті. Не треба перетворювати цю перевірку на іспит. Потрібно влаштовувати показові виступи, навчати учнів триматися перед аудиторією.

Перевірка після тем або розділів програми є дуже доречною. Вона покаже всі недоліки та прогалини, які утворилися у знаннях учнів. Під час таких опитувань, тестувань виявляють тих слухачів, котрі не спроможні у майбутньому стати справжніми науковцями, їх не переводять на наступний рік.

86

За роки навчання слухачі отримують уміння: планувати свою роботу; використовувати джерела інформації; аналізувати факти; аргументувати думки; приймати рішення; встановлювати соціальні контакти, розподіляти обов‘язки, взаємодіяти один з

одним; презентувати створене перед аудиторією; оцінювати себе та інших. На останніх роках навчання слухачі очно-заочної школи частково переходять до

індивідуальної форми роботи з науковим керівником, яким заздалегідь є керівник відповідної секції. Тому проведення занять суттєво відрізняється від попередніх років. На першому семестрі заняття проходять так само, як і на першому році, з використанням інноваційних технологій і комп‘ютерної підтримки. Починаючи з другого семестру, а в окремих випадках – із першого, керівник секції починає працювати зі слухачами індивідуально.

Кожен слухач секції обирає свій науковий напрям у відповідній галузі науки: математиці або економіці. Він починає збирати інформацію з визначеної теми, складати план доповіді, робити перші кроки щодо написання наукової роботи. На кожному занятті слухач має отримувати особисте завдання від свого керівника секції як майбутнього наукового керівника. Під час занять учні звітують про виконані етапи роботи.

Ті члени МАН, які отримали рекомендацію від свого керівника на публічний захист наукового дослідження, працюють за планом третього курсу, готують тези доповіді. Після вдалого виступу на ІІ етапі обласного конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів – членів Малої академії наук України кандидати в члени МАН можуть отримати додаткові бали на наступний рік.

Наприкінці кожного року навчання слухачі складають базові іспити з основ наукових досліджень, історії відповідної науки, поглибленого вивчення профілюючого предмету, практикуму публічного виступу. Завдання до іспитів відповідно до програми заздалегідь складають керівники секцій. Крім того, підсумком навчання у секціях відповідних напрямів обов‘язково стають науково-дослідницькі роботи учнів – членів МАН, які, своєю чергою, є підґрунтям для майбутніх курсових, дипломних, а іноді навіть кандидатських дисертацій.

Таким чином, навчання у секціях Малої академії наук безпосередньо формує юних науковців, майбутню еліту нашої України.

87

Список використаних джерел

1. Особливості навчання у секціях математичного та економічного відділень Малої академії наук: Навчально-методичний посібник / С. У. Звіряка, О. О. Курченко,

К. В. Рабець. – Луганськ : СПД Резніков В. С., 2009. – 96 с. 2. Звіряка С. У. Особливості формування науково-дослідницької діяльності учнів. /

Міжнародна науково-практична конференція. // Наукова еліта як соціально-економічний фактор розвитку держав в умовах глобалізації. – 27–28 жовтня. – 2010 р.

Зінченко С. В.

Інститут педагогічної освіти і

освіти дорослих НАПН України

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

У статті автор розглядає особливості неформальної освіти дорослих, комплекс

функцій, які забезпечують цілісність цього виду діяльності, а також розкриває категорії

цієї форми освіти, деякі психологічні особливості.

Ключові слова: неформальна освіта, методична література, саморозвиток.

На сучасному етапі метою освітньої політики стає створення умов, що дають змогу навчатися неперервно, отримувати загальні та професійні знання, реалізовувати індивідуальну освітню стратегію. Тому нині дедалі більше уваги приділяють розвитку сфери освіти дорослих. На думку М. Д. Никандрова, «…слід змінювати умови системи освіти, їх потрібно істотно розширювати. Відповідно в нових умовах почнуть діяти нові принципи» [4, с. 8]. Це, своєю чергою, сприятиме оптимізації традиційної системи навчання.

У Європейському Союзі неперервну освіту розглядають як один із головних елементів соціальної моделі. Основними постулатами неперервної освіти, сформульованими Міжнародною комісією ЮНЕСКО, є: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити. Тому відбулася інституціоналізація різних видів освіти. ЮНЕСКО запровадила спеціальну термінологію, що відображає різні ступені організованості освітніх послуг: формальна, неформальна та інформальна освіта [5].

Важливою у цьому процесі є неформальна освіта. Відповідно до класифікації ЮНЕСКО до неформальної освіти (non-formal education) належать навчальні програми, курси, семінари, гуртки, лекторії, що їх організовують і проводять поза традиційною системою освіти. При цьому результати навчання не завжди підтверджуються

88

відповідними документами. У Меморандумі неперервної освіти Європейського Союзу підкреслюється, що неформальна освіта є рівноправною складовою освітнього процесу протягом усього життя [6]. Неформальну освіту, на відміну від формальної, здійснюють не навчальні заклади, а різні організації та установи. В Україні неформальною освітою дорослих найчастіше займаються суспільні некомерційні організації, що розробляють і здійснюють навчальні програми в різних освітніх проектах, займаються підготовкою тренерів для реалізації цих навчальних програм, публікують навчально-методичну літературу. Діяльність освітніх установ з отримання неформальної освіти заснована на принципах демократизму, відкритості, доступності.

У зв‘язку з цим неформальна освіта дорослих характеризується: • суспільним характером керівництва; • варіативністю програм і термінів навчання; • поєднанням форм наукових і прикладних знань; • добровільним характером навчання; • систематизованістю навчання; • цілеспрямованою діяльністю тих, хто навчається; • спрямованістю на задоволення освітніх потреб окремих соціальних, професійних

груп; • створенням комфортного освітнього середовища для спілкування дорослих; • можливістю психологічного захисту в умовах соціальних змін [3, с. 134]. Результатом неформальної освіти є приріст освітнього потенціалу. Відповідно форми освіти дорослих, що існують на сьогодні, не можна розглядати

як окремі, не пов‘язані між собою. Проте, неформальна освіта позбавлена ознак формальної. Вона переважною мірою орієнтована на фактичний результат. Це нове самовизначення, нова інформованість, нові способи діяльності.

Тому неформальна освіта в умовах суспільних змін виконує комплекс функцій, що забезпечують цілісність нового виду діяльності:

• адаптаційна – розуміння і прийняття нових умов життя; • інформаційна – вміння знайти, вибрати, використати необхідну інформацію,

підвищити грамотність; • розвивальна – дає змогу опанувати нові способи діяльності [2, с. 264]. Таким чином, неформальна освіта як педагогічний процес потребує серйозного

фундаментального дослідження. З огляду на те, що неформальна освіта може ефективно вирішувати завдання поповнення дефіциту психологічної компетентності дорослої людини, актуалізується необхідність наукового осмислення психологічних засад неформальної освіти, розроблення її теоретико-методологічних основ.

Комплексність дослідження психологічних засад неформальної освіти потребує розгляду праць із психології особистості (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Анциферова, Б. М. Ломов,

89

С. Л. Рубінштейн), психології розвитку (Г. О. Балл, Л. П. Буєва, Н. М. Гнатко, Ю. М. Карандашов).

Адже призначення неформальної освіти дорослих полягає у перетворенні внутрішнього світу дорослої людини і проходить у кілька етапів:

• взяття людиною на себе відповідальності за власні дії, результат яких заздалегідь невідомий;

• переживання стосовно реалізації різних варіантів майбутнього, власної приналежності до побудови образу бажаного результату, здібності реалізувати задумане;

• реалізація можливостей, що відкриваються у певній діяльності; • прийняття відповідального рішення про припинення дій; • усвідомлена оцінка результату як особистісного новоутворення, що досягається

завдяки власній активності. Перетворення внутрішнього світу дорослої людини у неформальній освіті також

пов‘язане з низкою категорій: 1) категорія потреб, детермінована рівнем духовності, людяності, розумності

(перебуває під впливом соціокультурних умов і внутрішніх норм, а також інтересів активності, мети, потреб);

2) категорія здібностей, зумовлена природними задатками (перебуває під впливом соціокультурних умов і внутрішніх норм, а також інтересів, активності, мети, потреб);

3) категорія внутрішніх норм, пов‘язана з інформованістю, правилами власних дій (залежить від стану потреб, рівня розвитку здібностей) [2, с. 30].

Розвиток цих категорій передбачає: гуманність (турботливе створення умов для зростання потреб і здібностей), цілісність (забезпечення навчання і розвитку), дієвість (активність і тренінговість).

Важливе значення під час включення дорослих у неформальні освітні процеси має адаптація. Насамперед, це психологічна адаптація, заснована на перебудові стереотипу мисленнєвих дій особистості у виборі стратегії та методів роботи. Психологічна адаптація спрямована на досягнення прогнозованого результату навчання. Для того щоби психологічна адаптація пройшла успішно, дорослим слід навчитися керувати своїм емоційним і психологічним станом.

Ще однією важливою особливістю неформальної освіти дорослих є саморозвиток і творчість, оскільки вони розвивають здатність до нестандартного погляду на речі, ситуації. Розвиток творчого потенціалу особистості необхідний для підвищення якості її соціального, культурного та професійного життя. На якому б етапі життєвого і професійного шляху не перебувала людина, вона не може вважати себе остаточно сформованим професіоналом. Людина у процесі свого розвитку відтворює себе не у якійсь одній визначеності, а в усій своїй цілісності, перебуває в абсолютному русі становлення. І

90

в цьому полягає важлива особливість розвитку особистості, її індивідуального досвіду, самосвідомості та мислення.

Творчий підхід реалізується за допомогою різноманітних вправ. Тому актуальним психологічним методом є тренінг, що складається з різноманітних видів вправ, залежно від основної мети тренінгу. За рівнем самостійності розрізняють теоретичні, відтворювальні та варіативні вправи. З метою ефективного використання вправ слід дотримуватися позитивної мотивації стосовно дій, що виконуються, усвідомленості, різнорідності вправ. Дедалі більшого значення набуває також організація різноманітних форм спільної навчальної діяльності, заснованої на спілкуванні та взаємодії дорослих. Аналіз ситуацій, групові дискусії, ділові ігри передбачають активну участь дорослих у колективному обговоренні проблем, у розігруванні різноманітних ролей, у спільному аналізі й осмисленні результатів [1, с. 52–60]. Спільна діяльність дає дорослим змогу не лише обмінюватися певною інформацією, а й більш адекватно – з позицій інших – оцінювати свої сильні та слабкі сторони. Рефлексивне ставлення людини до власного досвіду, її усвідомлення та переоцінка завдяки іншим є необхідною умовою цього досвіду.

Узагальнюючи викладене, необхідно підкреслити, що неформальна освіта дорослих є процесом постійного співвідношення індивідуального досвіду особистості з досвідом соціальним, відображеним у науці та культурі, а також у досвіді інших людей. Цей процес передбачає відтворення у навчанні проблем, що виникають у практичній діяльності дорослих.

Список використаних джерел

1. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности

взрослого человека и проблема непрерывного образования / Анциферова Л. И. // Психологический журнал, 1980. – Т. 1. – № 2. – С. 52 –60.

2. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых : учеб. пособие / М. Т. Громкова. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с.

3. Колесникова И. А. Основы андрагогики: учеб. пособие / И. А. Колесникова,

А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая. – М. : Академия, 2003. – 240 с. 4. Никандров Н. Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000 г. /

Н. Д. Никандров // Советская педагогика, 1991. – № 5. – С. 8 5. Социальное обучение взрослых в условиях неформального

образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа 28.10. 2011: <http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/22096/>. – Загл. с экрана. – Язык русс.

6. Фестиваль неформального образования 2006 [Электронный ресурс]. – Режим доступа 28.10. 2008: <http://adukatar.net/wiki/index. php?structure_id=160>. – Загл. с экрана. – Язык рус.

91

Кабаці М. І.

ВП НУБіП України

«Мукачівський аграрний коледж»

ГУРТКОВА РОБОТА З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

У статті викладено основні аспекти позакласної гурткової роботи з іноземних

мов у ВП НУБіП України «Мукачівський аграрний коледж».

Ключові слова: загальнодидактичні та специфічні принципи, удосконалення

практичних навичок учнів, творча пошукова робота.

Позашкільна освіта відіграє особливу роль у духовному, інтелектуальному і фізичному розвитку особистості, здобутті знань, умінь, навичок та задоволенні потреб у творчій самореалізації.

У системі навчання іноземній мові значну роль відіграють позакласні заходи. Вони покликані сприяти подальшому вдосконалюванню практичного опанування студентами (учнями) іноземної мови, моральному розвитку особистості, становлячи частину єдиного навчально-виховного процесу, доповнюючи й розвиваючи навчальну роботу на занятті (уроці). В умовах позакласної роботи вчитель має можливість більш системно й цілеспрямовано розвивати й поглиблювати деякі з основних понять, що їх повідомляє студентам (учням) на уроці іноземної мови, удосконалювати основні мовні вміння, знайомити учнів з найважливішими здобутками закордонної літератури, побутом і культурою народу, мову якого вивчають. Метою позакласної роботи з іноземної мови, поряд із тією самою практичною, загальноосвітньою та виховною метою, яку ставить і урочна форма навчання, є оволодіння основною функцією іноземної мови – функцією комунікації як в усній, так і в письмовій формах, можливість застосування іноземної мови у природних умовах реального життя.

В основі організації позакласної роботи з іноземної мови лежать загальнодидактичні й специфічні методичні принципи, які визначають зміст, форми, види і методи проведення позакласної роботи з іноземної мови. Загальновизнано, що така робота з іноземної мови є невід‘ємною складовою всього процесу навчання іноземних мов. Завдяки позакласній роботі з іноземної мови поглиблюються пізнавальні інтереси студентів, розвиваються соціальні й пізнавальні мотиви навчальної діяльності, стимулюється розвиток особистості, особливо її творчого потенціалу, значно розширюються кругозір, ерудиція та емоційно-ціннісне ставлення до світу й до себе. Студенти (учні) мають можливість розкрити свої приховані здібності, тому що створюється атмосфера довіри, співробітництва, інтересу.

92

Як правило, розрізняють три форми позакласної роботи: масова, групова та індивідуальна. Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної структури; до них належать вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об‘єднаних спільними інтересами, – гуртки (розмовні, драматичні, перекладів, позакласного читання). Індивідуальну позакласну роботу проводять із окремими студентами (учнями), які готують повідомлення і доповіді про країну, мову якої вивчають, про знаменні дати і події, видатних людей, заучують вірші, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформлюють стінгазети, альбоми, стенди тощо. Одним із масових змагань, що їх проводять з метою популяризації мовної культури, є олімпіада, під час якої перевіряють знання в обсязі програми, рівень володіння мовою, граматичний кругозір, кмітливість. До епізодичних позакласних занять належать бесіди, лекції, усні журнали, конкурси й навіть вечори іноземної мови, зміст яких визначається віком студентів (учнів), тематикою і метою їх проведення.

Нині дуже популярним і доступним стало використання засобів мережі Інтернет у позакласній роботі, що дає можливість по-різному організувати індивідуальну самостійну діяльність школярів з метою вдосконалення тих чи інших знань, умінь, навичок в оволодінні іноземною мовою. Найефективнішою можливістю формування соціокультурної компетенції на основі діалогу культур є проектна діяльність студентів (учнів) за допомогою мережі Інтернет, оскільки учні мають можливість у такий спосіб спілкуватися з носіями іноземної мови, удосконалюючи та збагачуючи свою комунікативну й соціокультурну компетенцію. Слід зазначити, що систему позакласної роботи з іноземної мови необхідно постійно вдосконалювати. Поряд із традиційними формами, що дають бажаний результат, використовувати нові, позаяк позакласна робота дає необмежені можливості для творчості як учителів, так і учнів.

Серед різноманітних форм позакласної роботи з іноземної мови (години цікавої граматики, вечори, лінгвістичні газети й бюлетені, свята іноземної мови, лекції, бесіди, конкурси, олімпіади тощо) гурток по праву посідає провідне місце. Метою гурткової роботи є удосконалення практичних навичок учнів, розширення їхніх знань про країну, мову яку вивчають, підвищення інтересу до вивчення іноземних мов.

Мета позакласної роботи полягає у розширенні й поглибленні знань, умінь і навичок в оволодінні іншомовною комунікативною діяльністю; стимулювання інтересу студентів (учнів) до вивчення дисципліни; всебічному розвитку особистості, включаючи інтелектуальну, емоційно-вольову й духовно-моральну сфери. Позакласна робота з іноземної мови вирішує такі завдання: удосконалення знань, умінь і навичок, здобутих на уроках іноземної мови, допомога студентам у формуванні світогляду, розвиток їхніх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків, виховання любові й поваги до людей рідного краю.

93

Заняття гуртка, які проводять у нашому коледжі, спрямовані на формування та удосконалення комунікативних здібностей, орфоепічних навичок і вмінь, збагачення словникового запасу, вміння висловлюватись іноземною мовою. Важливе значення має цікавість самого навчального матеріалу (наприклад, добір музичного й поетичного матеріалу, навчального матеріалу для організації заочних подорожей та екскурсій країною, мову яку вивчають, та рідним краєм тощо).

Одна з робіт нашого гуртка з німецької мови була спрямована на ознайомлення студентів із історією, визначними місцями, економікою, музеями, місцями відпочинку, флорою та фауною Закарпаття. Усі пошуково-дослідницькі матеріали студентів були систематизовані в матеріали гуртка німецької мови на тему «Закарпаття – мій рідний край».

Робота гуртківців поділена на розділи, кожен із яких розкриває одну з тем. Ці матеріли можна використовувати як краєзнавчий матеріал для студентів туристичного відділу , а також у позакласній роботі з дисципліни; вони мають за мету підвищити інтерес студентів до мови через вивчення краєзнавчого матеріалу, виконання пошукових завдань та їх перекладу. Актуальність вибраної теми полягає в тому, що Закарпаття – це один з найцікавіших туристичних регіонів.

Метою цієї роботи було зацікавлення студентів самою темою, залучення їх до пізнання свого рідного краю через творчу пошукову роботу і систематизацію зібраного матеріалу в одне ціле. Увесь зібраний матеріал супроводжується фотоілюстраціями.

Список використаних джерел

1. Закон України «Про позашкільну освіту» станом на 12 грудня 2006 р. / Верховна Рада України. – Офіц. видання. – К. : Парламентське видавництво, 2006. – 31 с. – (Серія «Закони України»).

2. Бардашевська Ю. О. Підготовка майбутніх учителів до організації дозвіллєвої діяльності старшокласників : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / Ю. О. Бардашевська ; Вінницький держ. педагогічний ун-т ім. Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 2007. – С. 20.

3. Бєлошицький О. О. Розвиток технічної творчості учнів у позашкільних закладах освіти України (20–30 роки ХХ ст.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / О. О. Бєлошицький ; Інститут професійно-технічної освіти АПН України. – К., 2007. – 19 с.

4. Биковська О. В. Трудове виховання в позашкільних закладах у сучасних економічних умовах (на прикладі гуртків науково-технічного профілю) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / О. В. Биковська ; Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2000. – 19 с.

94

5. Вербицький В. В. Розвиток позашкільної еколого-натуралістичної освіти в Україні (1925–2000 роки) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 / В. В. Вербицький ; Київський національний ун-т ім. араса Шевченка. – К., 2004. – 48 с.

6. Матвієнко О. В. Моральне виховання молодших школярів у позаурочній та позашкільній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 / О. В. Матвієнко ; Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 1999. – 19 с.

7. Рассказова О. І. Організація творчої діяльності учнів у позашкільному закладі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.05 / О. І. Рассказова ; Харківський національний ун-т ім. В. Н. Каразіна. – Х, 2003. – 20 с.

8. Гілевич І. О. Зміст та завдання соціально-педагогічної стратегії виховання. Виховна робота в школі. – К., 2007, № 1 (26), січень. – 24 с.

9. Хмель В. Ф. На шлях оновлення позакласної роботи з школярами-підлітками на основі життєдіяльності об‘єднання – гри «Юнь Полісся». Виховна робота в школі. – К., 2007, № 1 (26), січень. – 35 с.

10. Кобець А., Охмат П., Паращевіна О. Концепція виховання студентів з позиції Болонської системи освіти. Виховна робота в навчальних закладах. – К. : НМЦ. – 2010. – № 4. – С. 3.

Кардаш М. М.,

директор НВК «Гімназія № 14» м. Луцька

Сіміцька Ж. В.,

заступник директора з науково-методичної роботи

НАУКОВЕ ТОВАРИСТВО «ІНТЕЛЕКТ» – КООРДИНАЦІЙНИЙ ЦЕНТР

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ ГІМНАЗИСТІВ

У статті проаналізовано досвід роботи наукового товариства «Інтелект» як

координаційного центру роботи з обдарованою учнівською молоддю гімназії № 14

м. Луцька. Визначено мету, основні завдання і принципи діяльності наукового

товариства, описано їх практичну реалізацію у навчально-виховному процесі гімназії.

Ключові слова: наукове товариство, науково-дослідницька пошукова робота,

гармонійний розвиток.

95

Наукове товариство «Інтелект» НВК «Гімназія № 14» м. Луцька – це творча організація гімназистів, яка забезпечує їхній інтелектуальний і духовний розвиток, сприяє розширенню наукового світогляду, пізнавальної діяльності і творчих здібностей, залученню учнів до науково-дослідницької, навчально-дослідницької, пошукової, експериментальної діяльності під керівництвом педагогів і науковців та сприяє самовизначенню у майбутній професії.

Наукове товариство «Інтелект» засноване у 1993 році з ініціативи дирекції навчального закладу. Мета його заснування – створення системи пошуку, розвитку, підтримки юних талантів та обдаровань через їхню участь у науково-експериментальній, пошуково-дослідницькій роботі в різних галузях науки.

Основні завдання наукового товариства «Інтелект»: формування особистості як творця, носія національної і світової культури, який володіє науковим методом пізнання і має дослідницькі здібності; створення умов для творчого самовдосконалення учнівської молоді та його стимулювання; забезпечення науково-дослідницької, навчально-дослідницької, пошукової, експериментальної роботи гімназистів науковим керівництвом; виявлення, розвиток і підтримка юних талантів та обдаровань; допомога молоді у виборі конкретної наукової мети, залучення її до наукової творчості, активного процесу навчання, який включає виконання самостійної науково-дослідницької роботи; пропаганда наукових досліджень учнівської молоді через засоби масової інформації; сприяння додатковій освіті гімназистів і спрямування у свідомому виборі професії.

Основні принципи діяльності наукового товариства: • гуманізація (у центрі уваги перебуває обдарована дитина – член наукового

товариства; створюються сприятливі умови для її творчого й інтелектуального розвитку); • демократизація (співробітництво, співтворчість педагогів, викладачів-наставників

і гімназистів; віра у сили дитини; повага до особистості); • науковість (мета діяльності членів товариства – вивчення вагомих наукових

досягнень у різних галузях пізнання; здобуття знань, умінь і навичок для самостійної науково-пошукової, дослідницької роботи);

• самостійність і творча ініціатива особистості (забезпечення психолого-педагогічних умов, які сприяють виявленню, розвитку і реалізації пізнавальної самостійності й творчої активності членів товариства);

• добровільність (забезпечення права вибору щодо реалізації потреб особистості у самореалізації, самовдосконаленні);

• інтегративність (узгодження дій педагогів, викладачів, громадськості, сім‘ї щодо розвитку особистості члена товариства).

Кожен член товариства має можливість розвинути свій інтелект у самостійній творчій діяльності з огляду на його індивідуальні особливості й нахили. Членами наукового товариства можуть бути учні 4–7 класів гімназії, які проявляють інтерес до науки, бажають отримати додаткові знання з окремих галузей знань і мають нахил до

96

наукових, експериментальних досліджень, є призерами творчих конкурсів, предметних олімпіад, турнірів, інших інтелектуальних змагань. Зараховують учнів до наукового товариства «Інтелект» на підставі письмової заяви.

Наукове товариство «Інтелект» має чітку структуру. Воно є філією Волинської обласної Малої академії наук, тісно співпрацює з міським учнівським товариством «Ерудит», має свою раду-секретаріат. Роботу «Інтелекту» очолює голова наукового товариства – кандидат історичних наук Ганна Миколаївна Хлібовська.

У науковому товаристві працюють відділи: філологічний, історико-географічний, хіміко-біологічний, фізико-математичний, обчислювальної техніки та програмування, науково-технічний. Основними ланками наукового товариства є предметні секції, гуртки, студії, творчі групи. Вищим керівним органом наукового товариства є конференція, збори членів організації, які проводять один раз на рік. На зборах вносять зміни, доповнення до Статуту, приймають рішення щодо зарахування нових членів, визначають головні напрями діяльності наукового товариства.

Роботою наукового товариства керує рада, яку відкритим голосуванням обирають збори, у складі: голови ради, секретаря, керівників наукових секцій, представників наукових установ. Засідання ради товариства проводять раз на чверть відповідно до плану, складеного на початку навчального року. Члени ради мають доручення і працюють у комісіях: організаційній, контрольно-аналітичній, інформаційній, редакційній.

Рада керує повсякденною роботою наукового товариства, забезпечує виконання рішень зборів, конференцій, попередньо аналізує питання, що їх розглядатимуть на конференції, вирішує питання щодо вдосконалення роботи наукового товариства, а також інші робочі моменти. Рада звітує перед конференцією.

Наукове товариство організовує свою діяльність у формі: регулярної роботи гуртків протягом року, секцій, факультативів, клубів тощо; індивідуальної роботи учнів під керівництвом спеціалістів Волинського національного університету імені Лесі Українки, Луцького національного технічного університету, науково-дослідних установ, музеїв, інших установ; колективної роботи творчих груп під керівництвом спеціалістів; експедицій археологів, краєзнавців; олімпіад, турнірів із різних галузей знань; колективних та індивідуальних захистів проектів відповідно до профілю навчання; навчальної практики (літературознавчої, музейної, екскурсійної, фольклорної); колективної і індивідуальної інтелектуальної та ігрової діяльності; оздоровчих однопрофільних та багатопрофільних наукових таборів у канікулярний час; проведення Днів науки і техніки, Днів відкритих дверей; поглибленого вивчення предметів.

Наукове товариство здійснює свою діяльність відповідно до чинного законодавства про освіту, нормативних документів про освіту, Статуту і Типового положення про МАН. Наукове товариство має власну емблему, членам товариства видають посвідчення.

Роботу наукового товариства «Інтелект» спрямовують і регламентують його статут і Положення про навчально-дослідницьку та науково-дослідницьку пошукову роботу

97

учнів гімназії № 14 м. Луцька. Члени товариства постійно працюють над реалізацією власної Концепції розвитку наукового товариства «Інтелект». Діяльність членів наукового товариства здійснюється відповідно до річного плану роботи, організаційних та аналітичних наказів по гімназії.

З метою стимулювання пошуково-дослідницької, навчальної діяльності учнів, підвищення їхньої творчої активності під час вивчення навчальних предметів, міцного їх засвоєння, самостійного поповнення знань, вміння застосовувати їх на практиці та за високі результати знань, умінь і навичок, виявлені під час міських, обласних та всеукраїнських олімпіад, турнірів, конкурсів, конференцій, учнів щороку нагороджують іменними преміями:

імені Агатангела Кримського – для стимулювання літературно-мистецьких творчих здібностей і талантів гімназистів – переможців і призерів фольклорних фестивалів, конкурсів родинних літописів та народознавчих заходів, найактивніших учасників збору фольклорно-етнографічних матеріалів у рідному краї, вивчення і дослідження актуальних проблем українознавства, членів наукової філії «Інтелект», які успішно захистили науково-пошукову роботу з питань фольклору та етнографії;

імені Михайла Кравчука – найобдарованіших гімназистів природничо-математичного профілю, які провели оригінальні дослідження з математики, фізики, астрономії, хімії, біології, інформатики, пройшли спецкурси з цих предметів, успішно захистили науково-дослідницькі роботи, стали переможцями олімпіад, турнірів тощо;

імені родини Косачів – найбільш обдарованих гімназистів суспільно-гуманітарного профілю, які провели оригінальні дослідження з україністики (української мови, української літератури), зарубіжної літератури, з історії України, пройшли спецкурси з цих предметів, успішно захистили науково-дослідницькі роботи, стали переможцями олімпіад, конкурсів тощо.

Премією імені родини Косачів нагороджують також учнів, які стали лауреатами в жанрі декламації, інсценізації, в конкурсах на кращий власний поетичний чи прозовий твір;

імені Галини Зуб – найактивніших учасників спортивно-масових заходів у гімназії, переможців і призерів різноманітних спортивних змагань міського, обласного, всеукраїнського рівнів, кандидатів у майстри і майстрів спорту.

Положення про іменні премії затверджено методичною колегією гімназії у 1995 році, виготовлено спеціальні бланки.

Координаторами роботи наукового товариства «Інтелект» є директор навчально-виховного комплексу «Гімназія № 14» і заступник директора з науково-методичної роботи. Вони забезпечують ефективність психолого-педагогічного супроводу, що його здійснюють педагогічний колектив, методична служба, науково-практичний центр «Університет-гімназія» та психологічна служба гімназії. Одне з основних завдань, які вони виконують, – виявлення інтелектуальних, творчих здібностей учнів. З цією метою

98

психологи закладу проводять анкетування для визначення інтересів гімназистів, пропонують їм тест А. Фурмана для визначення інтелектуального потенціалу, в роботі з учнями використовують методики «Оперативна пам‘ять», «Пам‘ять на образи», «Кількісні відношення», «Методика Равена». Інформацію закладають у комп‘ютерний банк даних «Обдарованість». За результатами діагностики психологи здійснюють корекційну роботу: проводять індивідуальні консультації, психологічні тренінги, заняття школи «Лідер», спецкурс «Основи психології».

Ефективним є проведення для членів наукового товариства постійного семінару «Основи наукових досліджень». Ці заняття є обов‘язковими для наймолодших членів наукового товариства і педагогів, які вперше керують науковою роботою учнів.

Організації розроблення вчителями практичних рекомендацій з методики і змісту індивідуальної роботи з гімназистами приділяють особливе місце у системі науково-методичної служби. Корисними для юних дослідників є рекомендації «На замітку ерудиту», розроблені науково-методичною радою гімназії.

Керівники предметних секцій наукового товариства «Інтелект» створюють власні авторські програми, посібники для роботи зі здібними дітьми, плани-конспекти індивідуальних занять, сценарії масових заходів, які затверджує науково-методична рада закладу.

Інформаційно-аналітичний центр гімназії здійснює постійний аналіз результатів діяльності наукового товариства, моніторинг досягнень його членів.

Очікувана мета діяльності товариства – максимальний розвиток творчої та інтелектуальної обдарованості його членів, їхнє становлення як особистостей, майбутніх учених і дослідників.

Робота у секціях наукового товариства передбачає перші кроки у світ великої науки. Це стимулює бажання учнів здобути ґрунтовні знання з улюбленого навчального предмета і навички організації пошуково-дослідницької роботи. Члени товариства мають можливість засвоїти принципи роботи з науковими джерелами, опанувати навички систематизації одержаної інформації, оформлення наукового тексту, висловлення й обґрунтування власної думки.

Відповідно до своїх нахилів та інтересів гімназисти, які стали членами наукового товариства, вибирають предметну секцію, гурток, факультатив, спецкурс, відвідують семінари, беруть участь у творчих виставках, фестивалях, дебатах, учнівських проектах, науково-практичних конференціях. Гімназисти, які поглиблено вивчають іноземні мови, є членами клубу знавців іноземної мови «Мрія».

Кожен член товариства виконує навчально-дослідницьку або науково-дослідницьку пошукову роботу. Навчально-дослідницькими є роботи учнів з уже розроблених питань у науці, коли гімназисти відкривають для себе уже відомі факти. Науково-дослідницькими є роботи гімназистів теоретичного, експериментального, прикладного і пошукового характеру з невирішених проблем.

99

Гімназист обирає тему власного дослідження і працює над нею самостійно або під керівництвом вчителя чи науковця. Після попереднього захисту на одному із секційних засідань профільного відділення юний науковець захищає її на гімназійному конкурсі. Найкращі наукові роботи рекомендують до захисту на міському, обласному, всеукраїнському конкурсі-захисті учнівських робіт, укладають у збірники. Їх активно використовують гімназисти під час опрацювання відповідних тем на уроках; зберігаються вони у методичному кабінеті гімназії, читальній залі бібліотеки, навчальних кабінетах, що носять звання «Творча лабораторія».

Важливими формами роботи наукового товариства «Інтелект» є науково-теоретичні, науково-практичні конференції та проблемні семінари.

За час діяльності наукового товариства склались певна система роботи, традиції: проведення предметних тижнів, Днів науки, творчих зустрічей із вченими, митцями, «круглих столів» із цікавими людьми, диспутів, інтелектуальних змагань, персональних виставок членів наукового товариства «Моє захоплення», спільних сімейних, літературно-мистецьких вечорів, балів переможців і призерів предметних олімпіад, конкурсів-захистів наукових робіт.

За особливі успіхи у вивченні певних предметів, перемоги в інтелектуальних і творчих конкурсах, спортивних змаганнях різних рівнів членів товариства нагороджують грамотами і подарунками на щорічних травневих святах, для них влаштовують бали переможців. Члени наукового товариства мають можливість відпочити у літньому таборі для обдарованих дітей «Ерудит», побувати на екскурсіях у Карпатах, Криму, відвідати відомі історичні місця України, помандрувати її літературними стежками.

Протягом 19 років своєї діяльності наукове товариство «Інтелект» успішно виконувало найважливіші завдання – залучення до самостійної пошукової роботи найкращих і найталановитіших гімназистів 4–7 класів, надання можливості виявити й максимально розкрити інтереси, здібності кожної дитини з метою її творчого й гармонійного розвитку, врахування складності і неповторності кожної особистості й забезпечення активного використання нею свого потенціалу.

Робота наукового товариства «Інтелект» значно активізувала інтелектуальну і творчу діяльність гімназистів, а також пошуково-евристичну творчість учителів, які відмовилися від стереотипів мислення, застарілих методів і прийомів навчально-виховної роботи. Підвищився і рівень навчальних досягнень учнів, які дістали можливість розширити свої духовно-інтелектуальні обрії, відчули смак творчості, цікавої навчально-пошукової діяльності.

100

Клименко Г. О.

Сумський національний аграрний університет

СТІЙКІСТЬ ПРИРОДНОГО СЕРЕДОВИЩА:

РОЛЬ РІДКІСНИХ ВИДІВ РОСЛИН

У статті розглядається стійкість природного середовища як один з важливих

компонентів, що забезпечують витривалість людської цивілізації. Наголошується, що

стійкість природного середовища забезпечується збереженням біорізноманітності на

планеті та ефективною охороною рідкісних видів рослин. Сформульовано основні

стратегічні завдання у галузі охорони рідкісних рослин в Україні.

Ключові слова: стійкість природного середовища, біорізноманіття,

загальноєвропейська екологічна мережа.

Сталість розвитку людської цивілізації, проголошена 1987 року у доповіді «Наше спільне майбутнє» Міжнародною комісією з навколишнього середовища і розвитку як центральне завдання для всіх країн і народів і закріплена надалі багатьма міжнародними угодами, і стійкість природного середовища, на збереження якого орієнтовані Програма Організації Об‘єднаних Націй з навколишнього середовища, заснована 1972 року й підтверджена на Стокгольмській конференції у 2006 році, а також низка важливих Законів України є взаємообумовленими. Сталий розвиток суспільства неможливий у нестабільному природному середовищі, що деградує, а стійкість природного середовища планети може забезпечити лише цивілізація, яка стійко і стабільно розвивається.

Стійкість розглядається як позитивна якість будь-яких складних систем – як антропогенних, так і природних. Завдяки стійкості системи можуть досить довго зберігати свої властивості й опиратися зовнішнім несприятливим діям. Особливо важливою є самозбереження для природних систем – біосфери та її структурних елементів, механізми стійкості яких засновані на самопідтриманні, а уразливість є набагато вищою.

У другій половині ХХ й на початку ХХІ сторіччя антропогенна трансформація природного середовища стала практично повсюдною, а її якісні параметри швидко змінюються у несприятливий бік як для людини, так і для всіх живих істот. Сукупність цих змін спричинила глобальну екологічну кризу. Передумови для розвитку глобальної екологічної кризи є численними. Це різке збільшення чисельності населення планети, надлишкова експлуатація природних ресурсів, вирубування лісів, збільшення площ під сільськогосподарськими культурами, урбанізація, забруднення атмосфери, водойм і ґрунту відходами промисловості і сільського господарства тощо. Антропогенна трансформація природного середовища, насамперед, знайшла відображення у зниженні біорізноманіття, загальній гомогенізації рослинного покриву і зростанні темпів вимирання окремих груп тварин і рослин.

101

Механізми стійкості природного середовища значною мірою визначаються рівнем біорізноманіття живих організмів, що складають основу біосфери [9]. Біорізноманіття – це у певному сенсі індикатор біосистем. Протягом останнього сторіччя у спеціалістів склалося тверде переконання, що втрата біорізноманіття відбувається, насамперед, через вимирання рідкісних видів рослин [11]. Тому проблема збереження рідкісних видів рослин є актуальною і затребуваною суспільством. Збереження рідкісних і зникаючих видів покладено в основу всієї природоохоронної політики, а також більшості освітніх заходів і наукових досліджень, що їх проводять наукові установи, заповідники й національні парки. Першочерговими завданнями є вивчення біології та екології рідкісних видів рослин, структури й динаміки їх популяцій, організація моніторингу та ефективного збереження [3].

Статус рідкісних видів рослин багатогранний. Вони є носіями унікального і неповторного генофонду. Рідкісні види рослин слугують свого роду флористичним депозитарієм [7], тобто, сукупність рідкісних елементів фітоценозу, що у цей конкретний час практично не впливають на структуру і функціонування біоценозу, але за певних умов виявляються затребуваними і забезпечать його функціонування. У рослинних угрупованнях помірної зони домінує і забезпечує створення первинної продукції лише невелика кількість видів. Малочисельні рідкісні види утворюють певний резерв і за умов зміни різноманітних зовнішніх факторів дублюють харчові ланцюги і запобігають деградації угруповання. Існування кожного виду залежить від багатьох інших видів, знищення одного з видів може спричинити зникнення інших, що з ним пов‘язані.

Але при цьому рідкісні та зникаючі види рослин, найслабша ланка екосистем, істотно впливають на існування інших видів і стійкість природного середовища загалом [5].

Із правової точки зору рідкісні види – це види, включені до Червоної книги або аналогічних правових документів [6, 8 та ін.]. Саме цій групі видів наразі гарантуються охорона і захист.

До Червоного списку Всесвітньої спілки охорони природи станом на 2008 рік занесено 12 055 видів рослин, що становить 4,7 % усіх рослинних організмів (298 506), зареєстрованих на земній кулі. Але необхідно зважати на те, що наразі оцінено менше ніж половину всіх видів рослин.

Протягом останніх 15 років українські ботаніки та фітосозологи провели велику роботу з виявлення рідкісних видів рослин, що потребують охорони. До Червоної книги України у 1980 році було включено 151 вид судинних рослин, у 1996 – 541 вид, у 2009 – 611 видів [8]. Таким чином, займаючи менше 6 % площі Європи, Україна є володаркою приблизно 35 % її біорізноманіття.

Для рідкісних видів рослин, яким загрожує вимирання, створюють природоохоронні території різного рангу. У країнах Європи провадять активну роботу щодо об‘єднання подібних територій у єдину загальноєвропейську екологічну мережу.

102

Закон України «Про природно-заповідний фонд України» 1992 року [1] визначає структуру природних територій та об‘єктів. Із цими територіями та об‘єктами наразі пов‘язана більшість рідкісних видів, що охороняється. До числа територій, на яких забезпечується охорона, належать: природні заповідники, біосферні заповідники, національні природні парки, регіональні ландшафтні парки, заказники, пам‘ятки природи і заповідні урочища. Об‘єктами виступають ботанічні сади, дендрологічні парки, парки-пам‘ятки садово-паркового мистецтва.

На конференції «Збереження європейської природної спадщини: курс на європейську екологічну мережу», яка відбулась у Маастрахті 9–12 жовтня 1993 року, 267 учасників із 31 європейської держави і 26 міжнародних організацій дійшли висновку щодо широкомасштабного погіршення якості природного середовища у Європі, зниження біологічного і ландшафтного різноманіття разом із посиленням фрагментації місцезростань. На цій основі виникла ідея формування EECONET (Європейська Екологічна Мережа) або PEEN (Пан-Європейська Екологічна Мережа).

Основним напрямком роботи EECONET було проголошено збереження природних цінностей Європи шляхом виділення ключових областей існування рослин і тварин та формування коридорів, що здатні забезпечити цілісність природних систем, і буферних зон. У 1997 році Кабінет Міністрів України схвалив «Концепцію збереження біологічного різноманіття». Вона проголошує формування національної екологічної мережі окремим напрямом збереження біорізноманіття, що включає інші природоохоронні заходи.

Екомережа – це єдина територіальна система, яка включає ділянки природних ландшафтів, що підлягають особливій охороні, території та об‘єкти природно-заповідного фонду, курортні й лікувально-оздоровчі, рекреаційні, водозахисні, полезахисні території та об‘єкти інших типів. Структуру екологічної мережі разом з її територіальними елементами (природні ядра, природні коридори, буферні зони) визначає законодавство країни, де її створюють.

Окрім природних ядер, з огляду на зональність, наявність рідкісних видів і міграції тварин в екологічній мережі України передбачено сім коридорів першого порядку. Широтні коридори – це Поліський (лісовий), Галицько-Слобожанський (лісостеповий) і Південноукраїнський (приморсько-степовий). Довготні коридори – Дністровський, Бузький, Дніпровський і Північно-донецький. Передбачено створення системи міждержавних природно-заповідних територій [2].

У вивченні рідкісних видів рослин існує три основні, у певному сенсі самостійні, напрями [4].

Перший – фітоінвентаризаційні роботи, суть яких полягає у реєстрації видів рослин, що перебувають під загрозою зникнення. За підсумками таких робіт вносять пропозиції щодо включення того чи іншого виду до списків рослин різних рівнів охорони. Рідкісні види рослин у тому чи іншому фітоценозі або групі фітоценозів на певній території найчастіше виявляють геоботаніки під час маршрутних польових досліджень.

103

Іноді їх знаходять спеціалісти-фітосозологи, метою роботи яких є виявлення рідкісних видів рослин у місцях, що є перспективними для створення природно-заповідних територій того чи іншого рангу.

Другий напрям полягає у поглибленому еколого-біологічному вивченні локальних популяцій рідкісних видів рослин із використанням спеціальних методів популяційної екології. За результатами таких досліджень встановлюють кількість локалітетів рідкісних видів, оцінюють загальний стан популяцій і стан окремих особин, доходять висновків щодо стійкості популяції чи популяційної системи. Такий вид досліджень проводять ботаніки-фітосозологи, а також співробітники національних парків і заповідників. Основний внесок у розроблення другого напряму вносять ботаніки, наукові інтереси яких лежать в області популяційної біології та екології рослин.

Третій напрям – це моніторинг популяцій рідкісних видів, що має на меті довго- та короткострокові спостереження за тенденціями змін стану популяцій і місцезростань, з якими пов‘язані досліджувані популяції. Загалом, його проведення входить до обов‘язків штатних співробітників заповідників, національних парків та інших видів природоохоронних територій.

Фахівці неодноразово пропонували загальну типову стратегію збереження рідкісних видів рослин, що включає біологічні, екологічні та правові елементи [12, 13 та ін.]. 2002 року було прийнято Глобальну стратегію збереження рослин, що включає 16 цільових завдань [14]. Узагальнюючи дані різних досліджень і накопичений досвід, основні стратегічні завдання у галузі охорони рідкісних видів рослин і забезпеченні стійкості природного середовища в Україні можна сформулювати таким чином.

1. Розроблення однозначних об‘єктивних критеріїв встановлення рідкості видів рослин, що потребують охорони.

2. Фітоінвентаризація, що полягає у встановленні самого факту рідкісності того чи іншого виду з визначенням його географічного та синтаксономічного положення, яка завершується підготовкою і виданням Червоних книг, Червоних списків рідкісних видів і кадастрових карток з інформацією щодо типу рідкості кожного виду.

3. Складання єдиної методики дослідження рідкісних видів, що включає їхнє географічне поширення, біологію (репродуктивну біологію та екологію насамперед), екологію і структуру популяцій (онтогенетичну і віталітетну), еколого-ценотичну стійкість (включаючи стійкість до антропогенних впливів) і динаміку.

4. Оцінка стану окремих популяцій певного виду рослин або всіх популяцій, що включає облік чисельності особин, популяційної щільності, фітодемографічних характеристик, динаміки тощо. У дослідженні рідкісних видів рослин – це один з найголовніших етапів, хоча б тому, що у сучасній літературі результати подібних популяційних досліджень рідкісних видів представлені найменше.

5. Встановлення стрес-факторів, небезпечних для конкретних популяцій рідкісних видів.

104

6. Виявлення синтаксономічних та екологічних ареалів рідкісних видів. 7. Систематичний довгостроковий моніторинг популяцій рідкісних видів

з використанням єдиної методики. 8. Організація режиму охорони рідкісних видів у їхніх природних місцезростаннях,

що є спеціальним завданням фітосозології. 9. Вирощування рідкісних рослин в умовах ботанічних садів, розплідників та інших

резерватів або створення банку культури рідкісних видів in vitro різними біотехнологічними методами.

10. Реінтродукція рідкісного виду в його природні місцезростання, з яких його було витіснено через ті чи інші обставини.

11. Створення генних банків, у яких зберігаються насіння і спори рідкісних рослин в умовах спеціальних режимів температури, а також низькотемпературна консервація клітин.

Реалізація поставлених стратегічних завдань, безумовно, сприятиме істотному підвищенню стійкості і якості природного середовища в Україні та прогресивному розвитку нашого соціуму. Але їх вирішення потребує участі широких кіл громадськості, інтелектуальної еліти України, екологів, філософів і соціологів. Необхідний активний пошук технологічних рішень, а також глибинні теоретичні розробки у галузі фітосозології. Ю. Р. Шеляг-Сосонко та ін. [10] справедливо відзначали, що у самій теорії охорони природних об‘єктів поки панує монофункціональна парадигма. Вона передбачає пасивну охорону генофонду живих істот у формі охорони видів на територіях, які для цього виділяються. Поза охороною перебувають створені внаслідок антропогенезу біоми, екосистеми, еволюційні тренди, що існують на межі зникнення. На черзі – розроблення поліфункціональної парадигми охорони природи, яка, по-перше, включатиме активні й пасивні методи охорони живої речовини, по-друге, передбачатиме охорону на всіх рівнях організації біосистем.

Список використаних джерел

1. Закон України «Про природно-заповідний фонд України» від 16 червня 1992 року № 2456-ХІІ. / [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi

2. Андриенко Т. Л. Европейские подходы к созданию межгосударственных природно-заповедных территорий / Т. Л. Андриенко // Матер. Международ. семинара «Развитие системы межгосуд. особо охраняемых природных территорий», 1996. – С. 11–14.

3. Андрієнко Т. Л. Центральноєвропейські види флори Українського Полісся та питання їх охорони / Т. Л. Андрієнко // З‘їзд Українського ботан. товариства, 2011 р. : матеріали допов. – ХІІІ., 2011. – С. 186.

105

4. Злобін Ю. А. Що ми знаємо і що не знаємо про рідкісні рослини / Ю. А. Злобін,

Г. О. Клименко // Чорноморський ботанічний журнал. – 2010. – Т. 6, № 2. – С. 150–161. 5. Клименко Г. О. Рідкісні види – критична складова біорізноманіття /

Г. О. Клименко // Матеріали науково-практичної конференції викладачів, аспірантів та студентів Сумського НАУ, том ІІІ (20–29 квітня 2011 р.). – Суми, 2011. – С. 215.

6. Офіційні переліки регіонально рідкісних рослин адміністративних територій України (довідкове видання) / [Укладачі: докт. біол. наук, проф. Т. Л. Андрієнко, канд.

біол. наук М. М. Перегрим]. – К. : Альтерпрес, 2012. – 148 с. 7. Сапунов В. Б. Экологический депозитарий как механизм устойчивости

биосферы / В. Б. Сапунов // Сб. «Общество. Среда. Развитие». – 2010. – № 1. – С. 153–158. 8. Червона книга України. Рослинний світ / [Ред. Я. П. Дідух]. – К. :

Глобалконсалтинг, 2009. – 900 с. 9. Шеляг-Сосонко Ю. Р. Роль біорізноманітності на сучасному етапі цивілізації /

Ю. Р. Шеляг-Сосонко // Укр. ботан. журн. – 2010. – Т. 67, № 1. – С. 3–15. 10. Шеляг-Сосонко Ю. Р. Методология геоботаники / Ю. Р. Шеляг-Сосонко,

В. С. Крисаченко, Я. И. Мовчан. – К. : Наукова думка, 1991. – 272 с. 11. Kuussaari M. Extinction debt: a challenge for biodiversity conservation /

M. Kuussaari, R. Bommarco, R. Heikkinen, et al. // Trends Ecol. and Evol. – 2009. – Vol. 24, № 10. – P. 564–571.

12. Palmer M. A. A strategic approach to the conservation of plants in the United Kingdom / M. A. Palmer // J. Appl. Ecol. – 1996. – Vol. 33. – P. 1231–1240.

13. Pavlik B. M. Perspectives, tools, and institutions for conserving rare plants / B. M. Pavlik // The Southwestern Naturalist. – 1997. – Vol. 42, № 4. – P. 375–383.

14. Plant conservation report. – Bonn, 2008. – 56 p.

Клименко Т. М.

Комунальний заклад

«Луганська обласна мала академія наук учнівської молоді»

КУЛЬТУРНІ ЦІННОСТІ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ

ОСОБИСТОСТІ

Культура створює особистість, і що її більше, то духовно багатша особистість. Для культури потрібні знання, але й саме вчення буде грубуватим, якщо не буде

відшліфованим. Вишуканими повинні бути не лише слова, а й думки, бажання, поведінка. Грасіан-і-Моралес Балтазар

106

Статтю присвячено актуальній проблемі педагогіки – підвищенню рівня

культурного саморозвитку учнівської молоді в процесі формування мовної особистості.

Розглянуто шляхи залучення учнів – членів Луганської обласної малої академії наук,

зокрема вихованців секцій наукового відділення «Філологія і мистецтвознавство», до

культурних цінностей, включення їх у культурний науковий простір у сучасній

соціокультурній ситуації.

Ключові слова: загальнокультурна компетентність, моральні та культурні

цінності, явища культури.

Процес засвоєння культури особистістю відбувається протягом усього життя. З огляду на те, що кожна людина індивідуальна і неповторна у власному культурному розвитку, загальнокультурна компетентність є тією культурологічною основою, що об‘єднує всі її прояви. Важливим фактором у становленні культурної особистості є тісний взаємозв‘язок: загальнолюдські цінності – світова культура – національні традиції –

етикет поведінки та спілкування.

Культура (від лат. cultura – оброблення, виховання, освіта, розвиток) – історично визначений рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, що виражені у формах і типах організації життя та діяльності людей, їх взаємовідносинах, а також у створюваних ними матеріальних і духовних цінностях [1, с. 130]. Слід наголосити, що ядром культури є загальнолюдські цінності, а також способи їх відтворення і досягнення, що історично склалися. Але будучи загальновідомим явищем, культура сприймається, засвоюється кожною людиною індивідуально, зумовлюючи її становлення як особистості [1, с. 130].

Процес формування висококультурної особистості складний, різноплановий та часом недосяжний. Соціологічні дослідження свідчать, що молодь не орієнтована на самостійну культурну діяльність, тим паче на культурний саморозвиток, хоча людина від самого народження перебуває у певному культурному середовищі.

Сформувати дійсно всебічно розвинену особистість можливо, якщо брати до уваги умови життєдіяльності учнів, їх вміння орієнтуватися в новому культурному середовищі шляхом саморозвитку і самовдосконалення. Дослідники цієї проблеми С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремінь, А. Й. Капська, І. Бех, Б. Вульф та інші.

Співвідношенням освіти і культури приділяли увагу вчені Г. Д. Томахін, Ю. Є. Прохоров, В. В. Воробйов, Р. П. Мільруд. Вони розглядають культурологічну компетентність як поєднання естетичних, креативних, міжкультурних засад, що базуються на культурних, мовленнєвих традиціях, літературному та мистецькому спадку.

Слід наголосити, що ядром культури є загальнолюдські цінності, а також способи їх відтворення і досягнення, але будучи відомим явищем, культура сприймається та засвоюється кожною людиною індивідуально, зумовлюючи її становлення як особистості.

107

Одним із аспектів навчально-виховного процесу у сфері позашкільної освіти, зокрема в секціях відділення філології та мистецтвознавства Луганської обласної малої академії наук, є засвоєння культурних цінностей через знайомство з різноманітними текстами, мовленнєвими законами, традиціями та звичаями із застосуванням відповідних інноваційних технологій. Мета і завдання роботи секцій філологічного напряму різнопланові та багатогранні, позаяк у результаті за короткий проміжок часу (3 роки) формується особистість, яка має новий цілісний погляд на сучасний світ, вміє синтезувати отриманні знання й відбивати їх у власних наукових дослідженнях.

Соціокультурні особливості особистості вивчав А. Потебня. Він вбачав органічну участь національної мови не лише у формуванні народного світосприйняття, а й у самому розгортанні думки. Вчений підкреслював загальнолюдську цінність кожної мови: «Якби об‘єднання людства за мовою і взагалі за народністю було б можливим, воно було б згубним для загальнолюдської думки, як заміна багатьох почуттів одним, хоча б це одне було не дотиком, а зором... Для існування людини потрібні інші люди; для народності – інші народності» [2, с. 229].

Не тільки поглибити і збагатити знання учнів із мовознавства, літературознавства і мистецтвознавства, вміти визначити місце і роль митців в історії української, всесвітньої літератури, навчити учнів використовувати соціально-історичний, типологічний і естетичний методи літературного аналізу, сприяти самостійній літературній творчості учнів, але, і це є головним завданням діяльності філологічного напряму, оволодіти загальними культурологічними знаннями, саме на цьому підґрунті сформувати у вихованців науково-аналітичне мислення і стійкі навички наукового дослідження, пов‘язані з професійною орієнтацією учнів.

На момент вступу до Луганської обласної малої академії наук учнівської молоді учні вже мають певний культурологічний досвід – культурні інтереси, потреби та здібності, але в усіх вони перебувають на різному рівні. Завдання педагога – різнобічно вплинути на особистість дитини з метою підвищення її культурного рівня. Йдеться про набуття учнівською молоддю у процесі навчально-пізнавальної діяльності таких вмінь і навичок, які дають змогу не лише різнобічно сприймати й осмислювати явища культури, формувати цілісний погляд на сучасний світ, синтезувати отриманні знання, а й переносити їх на нові соціокультурні об‘єкти, трансформувати і застосовувати у власних наукових дослідженнях та захищати свої ідеї на широкому загалі.

Величезне значення у процесі набуття культурологічного досвіду як складової власного життєвого самостійно набутого досвіду відіграє участь манівців у Всеукраїнських та міжнародних літніх таборах Малої академії наук, що мають доволі широку географію. Перебуваючи в атмосфері місцевого колориту, учні мають виняткову можливість здобути такі рідкісні знання з розвитку і становлення традицій, обрядів, ужиткового та художнього мистецтв, зникаючих або забутих ремесел, безпосередньо взяти участь у формуванні того, що є конкретним предметом і символом української

108

культури з часів наших пращурів. Заняття у наукових бібліотеках провідних вищих навчальних закладів зі зразками літератури, першоджерелами під кураторством представників наукової еліти, що радо підтримує ініціативи Малої академії наук, є найбільш ефективними щодо народження нових творчих ідей та їхньої реалізації у наукових роботах філологів-початківців.

Вважається, що в основі специфіки майстерності педагога є особливості самого навчального предмета (у цьому випадку це предмети гуманітарного циклу), який передбачає органічне поєднання в собі законів науки і мистецтва. Саме у процесі вивчення зазначеного можливо найповніше реалізувати завдання гуманітарного виховання – формування мовної особистості, залучення її до багатств світової духовної культури, духовного і морального зростання особистості, естетичного виховання, зокрема підготовки до життя у конкретному історичному соціокультурному просторі.

Більшість учених вбачає специфіку занять у гармонійному поєднанні фактичних наукових знань з предмета (мови, літератури, мистецтвознавства, етнології, етнографії, краєзнавства) і загальнокультурних досягнень, мистецтва, нормативних елементів і творчості в контексті традицій, історичної спадщини нашого народу.

Таким чином, засвоєння культурних цінностей є одним із аспектів саморозвитку учнівської молоді. К. Горанов зазначав, що культура стає якісною ознакою способу життя людей у матеріальній і духовній життєдіяльності в умовах та обставинах, що склалися [3]. Однак потенціал може так і залишитися невикористаним, якщо не буде організовано спеціальних педагогічних умов для його реалізації. У процесі культурного збагачення потрібно брати до уваги право вибору учня щодо саморозвитку та самовдосконалення. Кожна особистість по-своєму неповторна і сприймає світ індивідуально, як і засвоює культуру. Творча особистість, до яких, безперечно, належать учні Малої академії наук України, сягнувши певного етапу розвитку, маючи певний багаж знань, бажає йти далі, і в цьому є рушійна сила педагога – різними дієвими способами, прийомами й методами допомогти дитині обрати певні культурно-ціннісні пріоритети, спрямовувати і збагачувати її науковий та культурний досвід.

Список використаних джерел

1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М. : Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

2. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. / А. А. Потебня // М. : 1976, – 312 с. 3. Горанов К. Культура и искусство в быстро меняющемся мире // Искусство в

системе культуры. / К. Горанов // Л. : Мысль, 1981. – С. 914. 4. Вірковський А. П., Вознюк О. В. Про особливу духовну роль українського

етносу // Актуальні проблеми моделі освіти та здоров‘я: шляхи духовного розвитку людини і суспільства : тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції. А. П. Вірковський, О. В. Вознюк // КПІ. – Київ, 2005. – С. 9.

109

Корнацький І. А.

Артемівський міський центр дітей та юнацтва

СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ

У ВІДДІЛЕННІ ІСТОРІЇ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК

У статті визначено умови, необхідні для розкриття творчого потенціалу

особистості. Ефективними засобами для цього є поєднання всіляких форм навчально-

пізнавальної діяльності, підвищення рівня самостійності, створення ситуації інтересу,

новизни, успіху. Першочерговими завданнями педагога – наукового керівника є виявлення

наукових інтересів і схильностей учнів, мотивація їхньої діяльності, прогнозування

результатів, консультативна допомога і психолого-педагогічний супровід упродовж

усього процесу наукового дослідження.

Ключові слова: самовдосконалення, інтелектуальне, творче і наукове зростання

учня, наукова еліта.

У процесі державного будівництва одним з першочергових завдань залишається

формування національної самосвідомості, виховання молодого покоління в дусі культурних традицій історичної пам‘яті народу. У реалізації цього завдання велика роль належить скарбниці народної пам‘яті – історії, краєзнавству та народознавству.

Чи не головним завданням школи та позашкільних закладів освіти стає розвиток інтелектуального потенціалу підростаючого покоління, творчо обдарованої молоді, залучення її до наукової діяльності, орієнтованої на вирішення нагальних завдань суспільства.

Основною метою при цьому є формування нових громадян України, характерними рисами яких мають стати компетентність, діловитість, прагнення до безперервної самоосвіти та самовдосконалення, різнобічність інтересів і захоплень.

Надзвичайно важливим та актуальним є формування в учнів не лише сукупності знань, а здатності використовувати й застосовувати набутий досвід у майбутній професійній діяльності. На перший план у вирішенні цих проблем виходить діяльність Малої академії наук, спрямована на виявлення і підтримку творчо обдарованих дітей та учнівської молоді, плекання майбутньої наукової еліти держави [1, с. 39].

Необхідною умовою розкриття творчого потенціалу особистості учнів у рамках Малої академії наук є стимулювання їх пізнавальної активності.

Відомо, що в кожній школі є діти з високим творчим потенціалом, щиро захоплені історією та краєзнавством. Саме для них щорічно проводять конкурси науково-дослідних робіт Малої академії наук. Науково-дослідна робота в Малій академії наук для багатьох учнів стає першою сходинкою у світ великої науки.

110

Участь школярів у роботі секцій МАН допомагає вирішувати завдання індивідуалізації і диференціації навчання, формувати в учнів навички самоаналізу, потребу в самореалізації, залучає їх до творчої діяльності.

Багаторічні традиції у дослідженні історії рідного краю має діяльність відділення історії Малої академії наук, у рамках якої відбувається виявлення творчої обдарованості учнівської молоді. Юні дослідники випробовують свої сили у вирішенні скромних, посильних, але цілком конкретних і дійсно наукових завдань.

Учні, працюючи в секціях МАН «Історія України», «Історичне краєзнавство», «Археологія», досліджують цікаві маловивчені сторінки історії краю, національні традиції, пам‘ятки історії та культури.

У місті Артемівську Донецької області територіальним базовим закладом для історичних секцій МАН є міський краєзнавчий музей. Юні дослідники у своїх роботах широко використовують джерельну базу музею, його експозиції, бібліотеку й науковий архів.

Необхідною передумовою успішної роботи секції МАН є пошук і відбір учнів 8–10 класів, які виявляють здібність до наукової, пошукової діяльності, вивчення індивідуальних схильностей учнів, рівня їхніх можливостей і ступеня готовності до написання науково-дослідних робіт, диференціація учнів за спрямованістю їх наукових інтересів, захоплень, підготовленості до написання досліджень.

Цю роботу ми проводимо як на початку навчального року, під час набору учнів до секції, так і постійно, систематично, у тісному контакті з учителями історії, заступниками директорів шкіл із виховної роботи, батьками, школярами – відвідувачами музею.

Шляхом спостереження виокремлено основні критерії, напрями відбору дітей, схильних до науково-дослідницької діяльності. Серед властивостей, притаманних таким школярам, варто визначити:

• високу розумову активність, рухливість, гнучкість мислення; • підвищені пізнавальні потреби, що виходять за рамки шкільної програми,

спеціальний інтерес до вивчення певного предмета, теми; • усвідомлену потребу у творчості, внутрішню мотивацію до неї, розвинену творчу

уяву; • оригінальність і незалежність суджень, нестандартне бачення фактів; • високий рівень самостійності у пізнавальній діяльності [2, с. 16]. Головним завданням керівника науково-дослідної роботи на всіх її етапах

залишається сприяння інтелектуальному, творчому і науковому зростанню учня, надання йому необхідної допомоги у самоосвіті й проведенні дослідження, залучення до сучасних наукових методів дослідження.

Для цього необхідно: • сприяти засвоєнню технології наукового пізнання через роботу з різними

джерелами інформації;

111

• допомогти учням оволодіти методами й конкретними прийомами науково-дослідницької роботи;

• сприяти інтелектуальному розвитку дітей через практичні навички пошукової і дослідницької діяльності;

• формувати вміння самостійної науково-дослідницької роботи; • розвивати в учнів здатність генерувати нові ідеї [3, с. 39]. Програма роботи історичних секцій МАН передбачає вивчення поглибленого курсу

історії України, знайомство учнів з основами науково-дослідницької роботи, практичні заняття (робота з документальними джерелами, каталогами і фондами бібліотеки, музею, інтернет-ресурсами, написання рефератів) [4, с. 2].

Протягом багатьох років у Донецькому територіальному відділенні історії Малої академії наук проводять дні відкритих дверей для того, щоб учні могли ознайомитися із структурою відділення МАН, порядком його роботи, рекомендованою тематикою робіт, поспілкуватися з науковими консультантами секцій, обговорити теми запланованих науково-дослідницьких робіт, отримати поради і практичну допомогу.

Починаючи з 2004 року в Донецьку з періодичністю в один – два роки проходить Всеукраїнська відкрита історико-краєзнавча конференція учнівської молоді «Південно-Східна Україна: із стародавності у ХХІ століття». Учасники конференції обмінюються інформацією, отриманою в результаті своїх досліджень, діляться власним досвідом, дізнаються про пошуки і знахідки своїх колег – юних дослідників.

Під час роботи конференції відбуваються творчі дискусії, які допомагають вийти на новий рівень наукового пізнання.

Учні шкіл м. Артемівська, члени секції МАН «Історичне краєзнавство» МЦДЮ були активними учасниками всіх шести конференцій, виступали на них із доповідями за темами своїх досліджень. Тези доповідей публікували у збірниках доповідей конференції.

У 2005–2006 роках на Донбасі широко відзначали 500-річчя виникнення українських козацьких поселень на території нинішніх Донецької і Луганської областей. У рамках ювілейних заходів проводили конкурс рефератів на тему «Роль козацтва в історії Донецького регіону». Члени секцій МАН «Історія України», «Історичне краєзнавство» були активними учасниками міського й обласного етапів конкурсу.

Участь у історико-краєзнавчих конференціях учнівської молоді, конкурсах рефератів, творчих робіт надає учням можливість попереднього оприлюднення, апробації результатів їхніх досліджень, створює додаткову мотивацію і ситуацію успіху.

Вищою формою науково-дослідної діяльності учнів у рамках МАН є написання і захист конкурсних науково-дослідних робіт. Науково-дослідна робота учнів починається з вибору теми. Тематику планованих досліджень обговорюють на заняттях секції МАН, за потреби коригують у ході роботи.

Тему наукового дослідження обирають так, щоб вона була актуальною як із практичної, так і з теоретичної точки зору, не надто важкою для учня з огляду на обсяг його знань, посильною для виконання за період роботи в МАН, досить забезпеченою джерелами і літературою і, головне, настільки цікавою для юного дослідника, щоб

112

стимулювати його творчу ініціативу. Доцільним є тривале опрацювання обраної теми протягом 2–3 років, що дає змогу дослідити її поглиблено, розкрити різні аспекти, охопити ширше коло літературних джерел [5, с. 6].

Кращі учнівські роботи беруть участь в обласному конкурсі-захисті відділення історії МАН. Надзвичайно корисним для юних дослідників є відкрите підбиття підсумків заочного туру обласного конкурсу МАН, де учні можуть не лише ознайомитися з рішенням журі, а й розібрати з фахівцями-консультантами допущені помилки, отримати рекомендації щодо продовження роботи над темою.

Активна участь школярів у роботі відділення історії МАН дає їм додаткову освіту, створює умови для поглибленого вивчення обраної базової дисципліни, сприяє вибору майбутньої професії та вищого навчального закладу. Випускники МАН, як правило, успішно вступають до вищих навчальних закладів відповідного профілю.

Підбиваючи підсумки, можна сказати, що роль Малої академії наук у підготовці майбутньої наукової еліти важко переоцінити. Активна участь школярів у роботі відділення історії МАН підвищує їх інтерес до вивчення базових і спеціальних дисциплін, прищеплює навички дослідницької роботи, створює можливості для отримання додаткової освіти, допомагає вибору майбутньої професії.

Ефективними засобами стимулювання пізнавальної активності є поєднання різноманітних форм навчально-пізнавальної діяльності, підвищення рівня самостійності учнів у науково-дослідній роботі, створення ситуації інтересу, ситуації новизни, ситуації успіху. Першочерговими завданнями педагога – наукового керівника є виявлення дослідницьких інтересів і схильностей учнів, мотивація їхньої діяльності, прогнозування результатів, консультативна допомога і психолого-педагогічний супровід протягом усього процесу наукового дослідження.

Список використаних джерел

1. Руцька К. В. Мала академія наук України – перша сходинка у світ науки / К. В. Руцька // Країна знань. – 2012. – № 2. – С. 39–41.

2. Кожем’яка О. Л. Педагогічне керівництво науково-дослідницькою діяльністю ліцеїстів (з досвіду роботи ліцею № 2 м. Донецька) / О. Л. Кожем’яка. – Донецьк, 2006. – 102 с.

3. Крупич О. М. Авторська програма факультативного курсу «Основи науково-дослідницької роботи учнів» 10 кл. / О. М. Крупич, А. Р. Мельник // Директор школи. – 2006. – № 31–32. – С. 39–42.

4. Навчальний інтегрований курс «Дослідник» / упоряд. І. А. Забавська. – Донецьк: ОЦТК, 2002. – 37 с.

5. Методика написання науково-дослідницької роботи за курсом «Дослідник» (методичні рекомендації) / В. М. Горбов, В. П. Заблоцький, К. В. Кабанова,

І. А. Забавська. – Донецьк : ОЦТК, 2003. – 22 с.

113

Краснова Н. М.,

керівник секції «Мистецтвознавство»

КЗ ЛОМАНУМ, м. Луганськ

ФОРМУВАННЯ СВІТОВІДОБРАЖЕННЯ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ

ВЗАЄМОДІЇ МУЗЕЇВ ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ ТА СПЕЦІАЛІЗОВАНИХ

ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

У статті розкрито значення музейної педагогіки під час формування

світовідображення учнів 5–7 класів спеціалізованих освітніх шкіл художнього профілю.

Ключові слова: підлітки, музейна педагогіка, школа у просторі музею, шкільний

музей.

Оновлення суспільства, яке відбувається на сучасному етапі становлення України, потребує пріоритетної уваги до формування світогляду молодого покоління людей, тобто, орієнтації на формування світоглядних якостей особистості, що складаються з таких компонентів, як світотлумачення, світорозуміння, світовідчуття, світоперетворення,

світосприймання. Окремим феноменом є світовідображення – процес раціонального та

емоційного перетворення образів (об’єктів) зовнішнього світу, який змінює та формує

свідому особистість на основі художньо-творчої діяльності та поєднує світосприймання, світопереживання, світодіяння (С. Максименко). Поняття світовідображення, його структури практично не розроблені у дослідженнях, зокрема, немає праць, які б розкривали умови формування світовідображення в учнів 5–7 класів загальноосвітніх спеціалізованих навчальних закладів художнього профілю, що є метою цієї статті.

Визначення поняття «відображення» науковці значно варіюють залежно від теоретичного напряму. Незважаючи на розбіжності в уявленнях про відображення світу (філософські концепції представляють процес відображення у широкому діапазоні, прогнозуючи і майбутнє існування світу, у психології – це процес віддзеркалення у свідомості буття зовнішнього світу, у мистецтві – естетично-пізнавальна діяльність, яка відображає певні явища життя людини через художній образ), особистість у ході відображення світу є активним суб‘єктом цього процесу.

Художньо-естетична освіта завдяки розмаїттю засобів впливу на особистість і потенційним можливостям посідає особливе місце у системі сучасної загальної середньої освіти, вдосконалюючи процес саморозвитку духовності учнів, залучаючи їх до світових художніх надбань. Для учнів, які вивчають мистецтво, важливою є можливість знайомитися зі світом через призму відображення довкілля іншими майстрами, як відомими, так і однолітками, учнями закладу. У спеціалізованих школах художнього профілю для цього намагаються створити належні умови (учні мають можливість спілкуватися з майстрами народної творчості, художниками-живописцями під час

114

проведення майстер-класів, що є обов‘язковим і включено до плану навчально-виховної роботи школи; сприймати твори мистецтва) і побудувати матеріальну базу, яка би містила творчі роботи (живопис, графіка, декоративно-ужиткове мистецтво) учителів школи, викладачів художнього інституту, картини, подаровані майстрами під час проведення майстер-класів, репродукції, фото, відеоматеріали з музеїв світу. Однак необхідно розширювати уявлення про світ (зокрема світ мистецтва) навколо учнів, щоб вони не обмежувалися навчальним закладом, які б чудові умови там не були створені. У цьому допомогу закладам освіти за відповідної організації та співпраці можуть надати бібліотеки, театри, музеї, виставкові зали, галереї тощо.

Оскільки наше дослідження проводиться у руслі художньої освіти, нас цікавить насамперед досвід співпраці музеїв і загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема спеціалізованих шкіл художнього профілю.

Нині в Україні діє 445 музеїв різних профілів і форм власності [1, 8] та 3887

музеїв при навчальних закладах [8]. Вони зберігають безцінну історико-культурну й етнографічну спадщину українського народу, яка має колосальний потенціал для навчально-виховної діяльності.

Проте, ще кілька років тому музеї і школи діяли здебільшого паралельно кожен у своїй площині. Причинами цього є: підпорядкованість різним міністерствам і відомствам (школа – Міністерству освіти і науки, молоді та спорту; музей – Міністерству культури), нерозробленість організаційно-методичних засад взаємодії закладів у наданні різних освітніх, виховних послуг різним категоріям учнів тощо. У багатьох обласних центрах лише набуває популярності тенденція – школи і музеї починають знаходити точки перетину і співпрацювати, створювати нові проекти. Більш прогресивним вбачається досвід столичних музеїв (Національний художній музей України) і деяких обласних (Історичний музей Львова та Національний музей Львова, Хмельницький обласний художній музей).

Художні музеї за тематикою колекцій та експозицій поділяються на: історичні, археологічні, краєзнавчі, природничі, літературні, мистецькі, етнографічні, технічні, галузеві та інші (які не включені до будь-якої зі згаданих категорій) [3]. До групи музеїв мистецького профілю належать музеї скульптури, живопису, фотографії, кіно,

архітектури тощо, а також меморіальні музеї, присвячені життю і діяльності діячів мистецтва.

Традиційно вважають, що «музей» (лат. museum, від гр. museion – храм муз) – науково-дослідницька та науково-освітня установа, що здійснює комплектування, зберігання, вивчення, експонування і популяризацію витворів мистецтва, пам‘яток археології, історії тощо, систематизованих певним чином [14]; установа, яка займається збиранням, зберіганням, вивченням, реставрацією та експонуванням свідоцтв розвитку природи і матеріалізованих цінностей культури, що відображають різні області творчої діяльності людини [15, 209]. До художніх музеїв належить профільна група музеїв, що документують розвиток мистецтва, задовольняють естетичні потреби людини, призначені

115

для збирання та показу творів образотворчого мистецтва (живопису, графіки, скульптури), предметів декоративно-прикладного мистецтва, архітектури [15, 215].

Одним із напрямів роботи музеїв є просвітницька діяльність, яку проводить спеціальний відділ музейних співробітників, що розробляють екскурсійні маршрути, проводять лекції та екскурсії.

У музеях традиційно склалися такі методи роботи з аудиторією, переважно зі школярами: екскурсії, цикли занять у музейній аудиторії та на експозиції, лекційна робота. Але перевантаження сучасних школярів навчальною інформацією потребує запровадження у навчально-виховний процес нетрадиційних способів проведення занять на засадах міждисциплінарного та поліхудожнього підходів, через педагогічний процес в умовах музейного середовища.

Сьогодні розвиваються дві основні моделі музеїв. Одну з них (в основі якої лежить колекціонування) прийнято називати європейською. Другу (музей подій, а не предметів, націлений на діалог із публікою – виховна функція музею) – американською. Такий музей – місце діяльності, спрямованої на самоідентифікацію дітей відповідно до талантів і здібностей, а також на роботу з національними спілками та іншими важливими аспектами соціально-культурної сфери. Цей підхід активно поширився у таких країнах, як США, Німеччина, Велика Британія, Франція, Росія та акцентує увагу на ефективності співпраці музеїв різного профілю зі школами. Отже, музей у сучасному медіасередовищі можна представити у вигляді формули: культурна, історична спадщина + інтерактивність

музеїв + національні програми = культурна самоідентифікації особистості [6, 132]. Загальновідомі музеї світу – Лувр, Дрезденська галерея та інші – пропонують для

школярів театралізовані й інтерактивні програми, засновані на ігровому принципі: стимулювання самостійної творчої діяльності, вільні асоціації, театралізація, а також безпосередньо метод гри, що має різні модифікації, у яких діти активно взаємодіють із мистецькими артефактами, художніми матеріалами. Важливими серед них є популярні в сучасній музейній практиці ігри-подорожі, ролеві ігри, мультимедійні інтерактивні освітні ігри, ігрові книги і путівники, творчі зошити тощо.

Сучасні дослідники «музею подій» виокремлюють такі ігрові стратегії: стратегія, заснована на принципі «колажування», зміщення акценту твір – глядач (залишає за собою питання авторства); стратегія підміни цінностей – ігрова складова перформанса, «дитячий дискурс», який включив любов художників до ляльок та іграшок, мультфільмів та їхніх персонажів і коміксів [13].

Але поступово музеї пропонують більш активні методи проведення екскурсій, розраховані на діалог творів мистецтва і глядачів. При цьому роль музейного співробітника є лише допоміжною.

Музей і школа у своїй діяльності традиційно мають багато спільного: вони прагнуть виховувати почуття патріотизму, свідоме ставлення до надбань світової та вітчизняної науки і культури; розвивати мислення, творчі здібності й певні практичні навички, стимулювати творчу активність особистості тощо.

116

Між іншим, музей є чинником духовного життя, центром відбору, атрибуції, збереження й експонування історико-культурної спадщини, інститутом формування історичної свідомості й етично-духовній культури.

Музеї утворюють особливу сферу культури, у якій основою формування духовних цінностей слугують предметні (наочні) результати людської діяльності та об‘єкти природи. Отже, важливо навчити дітей розуміти цю цінність i ставитися до музею як до духовної скарбниці народу і держави.

Сьогодні музей – це культурно-освітній заклад, який ставить перед собою, окрім специфічних професійних завдань, також широкі наукові, просвітницькі, науково-освітні, естетичні та виховні завдання. Можна стверджувати, що сучасний музей – це своєрідний центр духовної культури майбутнього, особливий світ, здатний значно розширити і збагатити освітній простір дитини і, насамперед, простір дитячого дослідження, гри, творчості. Таке розуміння ролі і місця музею останніми десятиліттями зробило актуальним сприйняття музею як цілісного соціального інституту з його численними функціями, напрямами, формами в їх органічній взаємодії.

Спільна діяльність школи та культурно-дозвіллєвих установ, зокрема музею, може, на нашу думку, прислужитися формуванню гармонійно розвиненої особистості, сприяти духовно-етичному вихованню і задоволенню духовних запитів школярів (Б. Столяров).

Специфіка такої співпраці пролягає у двох напрямах: школа у просторі музею, що включає освітні заходи (екскурсії, цикли занять у музейній аудиторії та на експозиції), на яких учні осягають терени культури і мистецтва за планом, що його задає музей зважаючи на тематику шкільної освіти, або в ході занять, побудованих на базі власних музейних освітніх методик; музейна педагогіка у школі – включає лекційну роботу в школі, а також ведення музейними співробітниками факультативних учбових курсів, що відображають специфіку конкретного музею [15, 158].

«Музейна педагогіка – галузь науки, що вивчає історію, особливості культурної освітньої діяльності музеїв, методи дії музеїв на різні категорії відвідувачів, взаємодію музеїв з освітніми установами»; галузь педагогіки, що інтегрує музейну культуру і педагогіку, має потенціал розвитку ціннісного ставлення особистості до культури й актуалізації у ній (А. Огоновська) [9]; сфера наукового знання, що виникає на стику педагогіки, психології, музеєзнавства, мистецтва (як частини спільної культури) і краєзнавства. Вона досліджує музейні форми комунікації, характер використання музейних засобів у передачі й сприйнятті інформації з точки зору педагогіки. Предметом

музейної педагогіки є проблеми, пов‘язані зі змістом, методами і формами педагогічної дії музею, з особливостями цієї дії на різні категорії населення, а також із визначенням музею в системі установи освіти» (М. Юхневич) [18]; галузь діяльності, що «здійснює передачу культурного досвіду на засадах міждисциплінарного та полікультурного підходів через педагогічний процес в умовах музейного середовища» [2, 68].

Стосовно художнього музею музейна педагогіка – це «область науково-практичної

діяльності сучасного музею, орієнтована на передачу культурного (художнього)

досвіду через педагогічний процес в умовах музейного середовища» [15, 211].

117

Просвітницько-педагогічні завдання музею полягають у: розвитку і формуванні візуального сприйняття та мислення; розумінні мови музейного пам‘ятника; освоєнні (через гру, інші педагогічні прийоми і форми, а також сучасні відеокомп‘ютерні технології) специфіки образотворчого мистецтва у всій глибині й багатомірності його змісту; поліхудожньому розвитку особистості через різні форми студійно-гурткової роботи; розвитку міжособової комунікації на основі профільного музейного матеріалу і музейного середовища [17, 60].

Таким чином, музейна педагогіка формується на стику музеєзнавства, педагогіки, психології.

На особливу увагу заслуговує розвиток музейної педагогіки в Росії, де реалізують кілька освітніх програм, а саме: музейно-екскурсійна програма для початкової школи «Музей та освіта» (авт. Н. Макарова, Е. Медведєва, М. Юхневич) [12]; музейно-педагогічна багаторівнева навчальна програма «Здрастуйте, музей!» (авт. Б. Столяров, А. Бойко) як основа моделі взаємодії художнього музею із системою освіти [16]; програма «Крок назустріч» (авт. О. Платонова, Н. Жвитиашвілі), призначена для роботи в області соціальної адаптації і творчої реабілітації дітей, що мають відхилення у психічній сфері та поведінці, у музейному середовищі; містить не лише практичні рекомендації щодо організації арт-терапевтичної діяльності в художньому музеї, а й найважливіші установки і принципи арт-терапії як методу психологічної практики, що використовує можливості мистецтва для досягнення позитивних змін в інтелектуальному, емоційному й особовому розвитку дітей [11].

До проблеми співпраці музею та школи зверталися вітчизняні науковці та вчителі: Л. Масол, В. Рагозіна (аналіз просвітницької практики у музеях України), О. Караманов (формування особистості учнів у контексті музейної педагогіки), О. Гринів, І. Ласкій, Л. Гурин, Т. Рудько (розроблення курсу «Музейна педагогіка»), Т. Ткаченко (функціонування музеїв мистецького профілю: проблеми та перспективи, використання в роботі досвіду провідних музеїв України та світу), О. Степанок (основні принципи сприйняття та розуміння творів живопису у середовищі музею), А. Надєждін (інноваційні напрями виставкової діяльності музеїв художнього профілю). О. Класова (музейна педагогіка: проблеми і досягнення), О. Юрченко (особливості організації та проведення виставок мистецького напряму на базі закладів освіти).

В. Рагозіна в аналітичній доповіді з питань художньої освіти в Україні виокремлює основні методи роботи з дітьми, серед яких традиційні: лекторії з історії і теорії мистецтва; тематичні екскурсії; канікулярні програми; та методи, які починають

поширюватися у діяльності музеїв: сімейні лекторій для дітей 6–8 років та їхніх батьків; художні майстерні для дітей різного віку (починаючи з 4–5 років) і дорослих; майстер-

класи; конкурси дитячого малюнка; літературно-мистецькі конкурси; інтерактивні

екскурсії музеєм з елементами гри; тематичні інсценізовані майстер-класи; салони;

цикли музейних уроків; тощо. Вивчення наукових праць і педагогічної практики засвідчує, що спеціальних

досліджень, присвячених взаємодії художніх музеїв і загальноосвітніх спеціалізованих

118

шкіл художнього профілю не здійснювали. Проте, потенціал у співпраці цих закладів закладений великий. Ще одна важлива річ і позитив такої взаємодії – педагоги спеціалізованих закладів художнього профілю вже є фахівцями із спеціальною освітою (художник-педагог, культуролог, мистецтвознавець), тому в музеях вони можуть надати учням глибшу інформацію, більш грамотно організувати процес навчання, розробити різні форми і методи; їм простіше й швидше порозумітися з музейними працівниками, ніж звичайним викладачам ЗНЗ, які приводять дітей до музею.

Узагальнюючи підходи науковців і зважаючи на досвід вчителів та особистий, ми запропонували форми та методи роботи у музейному просторі (від шкільного музею до музею – закладу культури), що представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 Школа у просторі музею

Художній музей – заклад культури

Підготовка оглядових і тематичні екскурсії залами постійної експозиції для молодших школярів та однолітків

Підготовка циклу лекцій з історії, видів і жанрів образотворчого мистецтва для всіх вікових категорій учнів, зокрема підлітків

Підготовка аудіогіду для поодиноких відвідувачів (учнів молодшої та середньої школи)

Підготовка та проведення уроків у просторі музею

Підготовка та проведення майстер-класів та зустрічей з митцями для учнів школи

Учні 5–7класів

Пошук та збирання музейних експонатів

Планування і створення експозиції

Проведення екскурсій музеєм для учнів і гостей школи

Ведення дослідницької роботи

Шкільний музей

Музейна педагогіка у школі

Розглянемо розроблені нами форми і методи роботи з підлітками у цих двох

напрямах.

119

І. Школа у просторі музею

Музей є унікальним засобом навчання. Емоційні враження після побаченого (сотні тисяч цінних експонатів дають можливість безпосередньо доторкнутися до навчального матеріалу, що його вивчають на уроках) сприяють виконанню освітніх та виховних завдань навчального закладу, педагога.

«Школа у просторі музею» (за Б. Столяровим) дає змогу створити умови для знайомства учнів з оригіналами мистецтва, у процесі якого активізується індивідуальний розвиток особистості. Це сприяє вихованню активного глядача, поціновувача мистецтва. Навчально-виховний простір музею працює на всі канали сприйняття школяра (логіко-аналітичний, чуттєвий, психомоторний).

Методами й прийомами такої взаємодії є: Підготовка оглядових і тематичних екскурсій залами постійної експозиції для

молодших школярів та однолітків. Такими є: • оглядова екскурсія (знайомство з архітектурою та історією музейної будівлі; з

історією і змістом музейної колекції; загальне знайомство з основними розділами експозиції музею, з окремими видатними експонатами, що найбільш яскраво представляють музейну колекцію та основні розділи експозиції музею;

• освітня екскурсія (її основна мета – розширення знань, при цьому акцент переноситься з повідомлення загальної інформації на глибоке розкриття змісту конкретної теми; така екскурсія (тематична, монографічна) може бути адресована широкій аудиторії будь-якого віку, проте найчастіше відвідувачами такої екскурсії є підлітки, учні середніх і старших класів загальноосвітньої школи, середньої художньої школи або художнього училища);

• виховна екскурсія, що має за мету формування пізнавальної активності, ціннісних орієнтацій особистості. Завдання виховного характеру виконує будь-яка екскурсія [10].

Однією з найважливіших характеристик, що зумовлюють методичні особливості екскурсійного заняття, є його адресність, що передбачає урахування віку, професійної приналежності й інтелектуального рівня аудиторії. У екскурсійній практиці, що склалася, музейну аудиторію поділяють на такі групи: дошкільнята, молодші школярі, середній і старший шкільний вік, студенти, дорослі. У контексті нашого дослідження це підлітки – учні 5–7-х класів школи.

Підлітковий вік (від 10 до 15 років) є перехідним від дитячого до дорослого стану, внаслідок чого змінюються умови життя і діяльності дитини, відбувається перебудова психіки, ламаються старі форми взаємин, що склалися з людьми. Починаючи з 10–12 років настає так звана «природна криза» у дитячому малюванні. Багато підлітків кидає заняття малюванням, акцент переміщується із власної образотворчості у сферу художнього сприйняття. Підліток починає розуміти значення майстерності і роль професійного навчання в опануванні його основ, що свідчить про готовність до

120

систематичного і поглибленого вивчення мистецтва, його художньо-образної мови й етапів історичного розвитку.

Серед особливостей формування особистості підліткового віку слід виокремити становлення етичної свідомості, самосвідомості, відчуття дорослості, прагнення до самостійності у своїй діяльності. Характерним є пошук підлітком «свого героя», який часто стає зразком для наслідування. Це може бути якийсь громадський або політичний діяч, представник сучасної популярної музичної культури або хтось із найближчого оточення однолітків. Ним може стати й улюблений художник. Цікава, емоційна розповідь екскурсовода про долю й особистість митця може зацікавити підлітка і послужити поштовхом до формування поглибленого інтересу у сфері мистецтва. [17, 154–155].

У зв‘язку з цим, тематика і форми роботи художнього музею з підлітками повинні стати більш різноманітними. До екскурсійних програм, призначених для учнів цього віку, необхідно включити інтерактивні інсценізації (ігри-подорожі: «Мій вибір», «Музей відкриває таємниці»; рольові ігри: «А у нас на селі», «Посиденьки у коморі», «Українські вечорниці» – з певною адаптацією стосовно образотворчої діяльності; детективні ігри: «Ніч у музеї», «Викрадення Мадонни», «Скарби Луганщини»); мультимедійні інтерактивні освітні ігри, екскурсійні ігри, що розширюють знання учнів у конкретній області образотворчого мистецтва, виготовлення ігрових книг, путівників тощо. Поряд із дидактичними іграми і вправами в методиці екскурсійної роботи художнього музею з підлітками потрібно широко застосовувати діалог, бесіду, дискусію як форми, що відповідають психологічним особливостям цього віку.

Підготовка циклу лекцій з історії, видів і жанрів образотворчого мистецтва

для всіх вікових категорій учнів, зокрема підлітків.

Окрім лекцій з історії та мови образотворчого мистецтва, ми пропонуємо цикли монографічного характеру під загальною тематичною назвою «Бесіди про особистості в мистецтві», «Слідопити мистецтва», «Історія однієї картини», у ході яких діти вивчають творчість окремих художників, представлених в експозиції музею («Творчість К. Брюлова», «Живопис М. Врубеля», «Художник-мариніст К. Айвазовський» та ін.). Готувати ці лекції можуть учні, які цікавляться біографією улюбленого художника, фактами, пов‘язаними з історією створення картини. У ході підготовки до лекції учні вивчають літературу мистецтвознавчого характеру, популярно-біографічну, документальну. Для підлітків такі лекції мають велику цінність, позаяк допомагають зрозуміти й усвідомити усю складність і водночас плідність творчої реалізації, а також спонукають їх замислитися над перспективою особистісного творчого зростання.

Підготовка аудіогіду для поодиноких відвідувачів (учнів молодшої та середньої

школи).

Аудіогід – це фонограма, яку використовують для самостійного знайомства з експозицією музею, виставки, а також пристрій для її відтворення. У Європі така послуга є в усіх розвинених туристичних центрах. У музеях аудіогіди пропонують у вигляді

121

спеціального пристрою, mp3-плеера. Відвідувачі музею мають можливість взяти пристрій (в пам‘яті якого записана інформація) і за допомогою карти, на якій прокладено маршрут і відзначено основні об‘єкти, прослухати розповідь про них зрозумілою для них мовою. В Україні така практика не надто популярна, адже таку послугу відвідувачам музеїв майже ніде не пропонують (окрім музеїв Києва та Львова).

Наразі більшість музеїв України можуть запропонувати екскурсії з екскурсоводами (за наявності групи відвідувачів від 10 до 15 осіб). Беручи до уваги втрату інтересу суспільства до музеїв, буває важко набрати необхідну кількість відвідувачів для її супроводу екскурсоводом. До того ж відвідувачі музеїв часто не хочуть ходити залами з екскурсоводом, вважаючи за краще самостійно знайомитися з експозиціями. У цьому випадку перед співробітниками музею постає завдання забезпечити їх цікавою інформацією про експонати, без якої відвідування виставки буде неповноцінним.

Отже, використання аудіогідів позбавляє цих і багатьох інших проблем, даючи відвідувачам музеїв змогу вибудовувати екскурсійний маршрут із «особистим гідом».

Ми пропонуємо (зважаючи на технічну розвиненість сьогоднішніх підлітків) готувати аудіогіди для супроводу екскурсій як у шкільному музеї (для учнів школи, їхніх батьків, гостей школи), так і в музеї – закладі культури (для супроводу уроків-екскурсій із учнями школи) з мінімальним необхідним набором функцій (програвання, пауза, регулятор звуку). Для цього лекції, що їх підлітки розробляли у рамках мистецьких проектів на уроках з художніх дисциплін, а саме, з історії, видів і жанрів образотворчого мистецтва, монографічного характеру тощо, записують на жорсткі носії інформації, а потім їх прослуховують відвідувачі музею за допомогою mp3-плеера.

Підготовка та проведення уроків у просторі музею з метою поглиблення знань учнів за темою навчального шкільного курсу (основного чи факультативного) безпосередньо на експозиції музею. Ця форма організації музейно-педагогічного процесу має чітко виражений адресний характер і розрахована на колективну роботу із групою учнів (шкільним класом), яка характеризується єдиною мотивацією відвідування музею.

За визначенням Л. Масол, уроки з музейної педагогіки повинні мати інтегрований характер: духовно-світоглядний (взаємозв‘язок усіх видів мистецтва через спільний тематизм), естетико-мистецтвознавчий (через спільність понять та універсалізм категорій) і психолого-педагогічний (шляхом застосування педагогічних технологій різного типу), – а також активізувати пам‘ять, емоційну сферу, увагу, інтелект учнів [7, 3].

Особливість музейного уроку полягає в реалізації завдань шкільної освіти в освітньому середовищі музею, що потребує не лише серйозної підготовки школярів, учителя, екскурсовода, музейного педагога, а й перевірки рівня засвоєння учнями нових знань за допомогою створення механізму «зворотного зв‘язку». Кінцевий результат музейного уроку з точки зору комунікаційної теорії – «комунікація, що відкладена в часі», коли вплив музею продовжує відчуватися на наступних уроках у школі.

122

І. Ласкій запропоновані такі форми організації навчання у просторі музею, що відповідають індивідуальним та віковим особливостям розвитку учнів, їх пізнавальним інтересам і сприяють розширенню світогляду, а саме: практичні уроки в музеях (розраховані на живе спілкування з творами мистецтва у контексті окремої теми); теоретичні уроки (їх проводять у школі на основі співпраці із запрошеними співробітниками музеїв, що передбачає використання ілюстративного матеріалу з фондів музеїв, а також книжок, альбомів, слайдів, фото, відеокасет, дисків тощо); підсумкові

уроки (організовуються у формі брейн-рингів, проектів, семінарів тощо); уроки-концерти (їх проводять разом з професійними або шкільними колективами у концертних залах, музеях, школах); круглі столи (у формі зустрічей з науковцями, освітянами, митцями, представниками засобів інформації в музеях. школах) [5].

Отже, на підставі викладеного і спираючись на особистий педагогічний досвід, ми пропонуємо такі форми організації музейного уроку, як: ігрові технології (уроки у формі змагань та ігор, конкурсів, турнірів, естафет, вікторин, «Мистецький калейдоскоп» проводять як підсумкові уроки за вибором учителя в музеях або школах); технологію

колективних творчих справ (інтегровані уроки, засновані на міжпредметних зв‘язках «Діалог мистецтв», уроки з використанням фантазії: урок-казка, урок-сюрприз; уроки мудрості, мужності, урок-презентація); технології проблемного та індивідуального

навчання (уроки дослідження, винахідництва, аналізу першоджерел, коментар, урок-репортаж; уроки, засновані на імітації діяльності установ та організацій: урок-суд, слідство, дебати в парламенті).

Як один з варіантів технології індивідуального навчання можна використати метод проектів, який дає змогу індивідуалізувати навчальний процес, дає можливість підліткові проявити самостійність у плануванні, організації та контролі своєї діяльності. Така організація музейного уроку потребує іншої форми – учнівсько-учительських спільних проектів, у яких учитель виступає частково організатором, частково консультантом. Музейний урок, як і спектакль, має бути цікавим і талановитим, тут теж важливо розставити акценти, показати найважливіше, потрібніше.

Однією з форм співпраці у напрямі школа у просторі музею є підготовка і

проведення майстер-класів та зустрічей з митцями для учнів школи, які зазвичай набувають вигляду демонстрації виготовлення будь-якого виробу (або його фрагменту) в традиційному стилі, зокрема з декоративно-прикладного мистецтва (витинанка, чеканка, гончарство, лозоплетіння, гутництво тощо).

Майстер-клас – це двосторонній процес, і відносини «викладач – слухач» є абсолютно необхідними. Безперервний контакт, індивідуальний підхід до кожного слухача відрізняють майстер-класи від інших форм і методів проведення заняття. Майстер-клас дає змогу побачити цілком процес роботи над конкретним виробом. Унікальність цієї форми заняття полягає в тому, що прийоми і способи розв‘язання завдань демонструються як на окремих, розрізнених прикладах, так і в нерозривному

123

зв‘язку з їх конкретикою. Майстер-клас – це жива дискусія й обмін досвідом між усіма учасниками заняття, це інтерактивний семінар, що проходить у режимі обговорення [4, 44].

Отже, у ході майстер-класів учні не лише пасивно слухають розповідь екскурсовода або вчителя про певний вид діяльності людини чи музейний експонат, а можуть узяти участь у його безпосередньому вивченні (мають змогу самостійно зробити виріб – ляльку, пасок, бісерний виріб, вишивку тощо; отримати консультацію майстра).

Ми пропонуємо участь підлітків у майстер-класах зі створення копій фрагментів або цілих полотен відомих художників та зустрічах з майстрами народних ремесел і

декоративно-ужиткового мистецтва, під час яких вони знайомляться з різними техніками відображення світу, живо спілкуються з митцями, завдяки чому школярі, які прагнуть досягти високої майстерності, збагачуються від знайомства з мистецтвом рідного краю та людьми, які прославляють його своєю працею. Заохочення до мистецтва, оволодіння майстерністю у декоративній творчості стає їхньою близькою метою, а її досягнення – потребою. Такі заходи мають об‘єднувати в собі основи матеріальної і духовної культури суспільства і створювати сприятливі умови для національно-культурного розвитку підлітків.

ІІ. Шкільні музеї належать до групи музеїв навчальних закладів і музеїв педагогічного профілю. Створюються і функціонують у загальноосвітніх школах усіх типів і позашкільних установах з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу, розвитку пізнавальної і творчої активності учнів, формування у них навичок ціннісно-орієнтованого ставлення до культурно-історичної спадщини краю. Основу шкільного музею становлять систематизовані тематичні зібрання пам‘яток історії, культури, природи, які мають пізнавальне та виховне значення. У музеї можуть бути представлені творчі роботи учнів.

Специфіку шкільного музею визначають: профільна спрямованість його колекцій; особливості середовища музею і міра його входження у міський соціокультурний простір; рівень взаємодії шкільного музею з основними музейними службами; міра включення музею в сучасний художній процес; умови і можливості розвитку творчого потенціалу дитини на основі діалогу з витвором мистецтва і матеріально-художньої діяльності; взаємодія дитячої творчості і «дорослого» мистецтва.

Педагогічні завдання шкільного музею полягають у: розвитку і формуванні візуального мислення; збагаченні мови музейного пам‘ятника; опануванні через гру інших педагогічних прийомів і форм, а також сучасних відеокомп‘ютерних технологій – специфіки образотворчого мистецтва в усій глибині й багатовимірності його змісту; поліхудожньому розвитку дитини за допомогою різних форм студійно-гурткової роботи; розвитку міжособистісні комунікації на основі профільного музейного матеріалу і середовища.

124

Принципами функціонування дитячого музею є: наочність; інтерактивність та поліфункціональність простору музею; психологічна комфортність і безпека діяльності у цьому просторі; презентація результатів образотворчій діяльності учнів.

Формами роботи дитячого музею можуть бути: студії та гуртки; виставки; фестивалі, конкурси, свята; видання інформаційних і методичних матеріалів; фонд дитячої творчості та художньо-педагогічний архів.

Тому вважаємо необхідним і значущим створення шкільних музеїв, оскільки саме шкільний музей є сферою дитячої творчості, засобом підтримки високого професійного рівня учнів і педагогів, виховує в учнів інтерес до навколишнього світу, формує в них корисні навички.

Пропонуємо такі форми роботи у шкільному музеї: пошук музейних експонатів, тобто проведення пошукових експедицій; створення експозицій, які можуть бути організовані як виставка творчого портрету (для показу становлення особистості підлітка у його творчому аспекті); художньо-експериментальна (досвід пізнання мистецтва інших культур), художньо-тематична (за видами мистецтв: живопис, рисунок, графіка, скульптура; за технікою виконання робіт: олівець, акварель, гуаш, туш, аплікація, колаж); фантазійна (підводні фантазії, космічні фантазії); мистецтво у комплексі з іншими

дисциплінами (ілюстрування тем інших учбових предметів); проведення екскурсії музеєм

для учнів і гостей школи. Крім того, учні ведуть дослідницьку роботу, створюють тематичні колекції.

Специфіка шкільного музею полягає в тому, що він входить до структури школи, відповідає її потребам, його матеріали використовують у навчально-виховному процесі

Таким чином, музейна педагогіка значно розширює можливості вчителя у вирішенні завдань уроків з профільних дисциплін спеціалізованої школи художнього профілю. Вона спрямована на поглиблення уваги дітей до навколишнього середовища, допомагає цінувати надбання минулого, історію України, адже громадянське мислення формується, коли учень досліджує проблеми, пов‘язані з історією міста, країни. Народжується національна свідомість, що сприяє неупередженому ставленню до інших культур, розумінню ролі та місця національного у світовій загальнолюдській цивілізації. Проблеми, що потребують подальшої розробки, – вплив різних видів мистецтв на становлення діалогу підлітка зі світом.

Список використаних джерел

1. Другий Всеукраїнський музейний фестиваль «Музеї у сучасному поліетнічному світі» : каталог учасників / [упор. Н. І. Капустіна, В. М. Бекетова, Ю. М. Малієнко]. – Дніпропетровськ, 2008. – 102 с.

2. Караманов О. Формування особистості учнів у контексті музейної педагогіки // Науковий вісник Чернівецького університету. Серія «Педагогіка та психологія». – Чернівці : Рута, 2005. – Вип. 278. – С. 68–73.

125

3. Класифікатор для визначення профілю музеїв. – Додаток № 1 до наказу Міністерства культури та мистецтв України № 144 від 31.03.1997.

4. Корнієнко А. Майстер-клас у гуртках художньо-естетичного напряму // Мистецтво та освіта. – 2011. – № 2. – С. 44–47.

5. Ласкій І. Курс «Музейна педагогіка»: особливості взаємодії школи й музею // Мистецтво та освіта. – 2001. – № 3. – С. 27–30.

6. Ломова Н. Ф. Музейная педагогика как средство эффективной подготовки учителей изобразительного искусства в педвузе : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : М., 2002. – 188 c.

7. Масол Л. Виховний потенціал мистецтва – джерело освітніх інновацій // Мистецтво та освіта. – 2001. – № 1. – С. 2–5.

8. Наказ Міністерства освіти і науки України від 05.05.2008 № 368 «Про підсумки проведення огляду музеїв при навчальних закладах, які перебувають у сфері управління Міністерства освіти і науки України».

9. Огоновская А. С. Актуализация личности учащегося средствами музейной педагогики: Автор. дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 01 – Екатеринбург : 2007.

10. Олексенко Т. Д. Підготовка студентів до впровадження музейної педагогіки в початковій школі / Т. Д. Олексенко. Психолого-педагогічні умови організації розвивального середовища в закладах освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 6–7 травня 2010. – Херсон, 2010. – С. 209–213.

11. Платонова О. В., Жвитиашвили Н. Ю. Шаг навстречу : Программа творческого развития детей с «проблемами» в условиях художественного музея. 2-е изд. СПб., 1998.

12. Предметный мир культуры : Музейно-экскурсионная программа для начальной школы / Группа «Музей и образование» : Макарова Н. Г., Медведева Е. Б., Минина С. Б., Юхневич М. Ю. – М. : МИРОС, 1994.

13. Салтанова М. В. Игра в пространстве музея современного искусства : Дис. … канд. культурологии: 24.00.03. – СПб., 2010. – 189 с.

14. Сокольникова Н. М. Образотворче мистецтво. Короткий словник художніх термінів для учнів 5–8 класів.

15. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб., 1999. – 222 с.

16. Столяров Б. А., Бойко А. Г. Музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей!» // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998.

17. Столяров, Б. А. Музейная педагогика. История, теория, практика : Учеб. пособие / Б. А. Столяров. – М. : Высш. шк., 2004. – 216 с.

18. Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. пособие по музейной педагогике. М., 2001.

126

Кулікова Л. Б.

Херсонська державна морська академія

АНТИЧНІСТЬ НА ШЛЯХУ ФОРМУВАННЯ І ВИХОВАННЯ ДОСКОНАЛОЇ

ОСОБИСТОСТІ

Стаття присвячена авторським моделям дисципліни «Класична греко-римська

міфологія» і спецкурсу «Екологічна культура античності» в системі шкільної профільної

освіти і секцій МАН України. У статті розглядаються шляхи подальшого розвитку

структури і змісту шкільної історичної освіти за допомогою поглибленого і системного

вивчення античності, її впливу на фізичний, інтелектуальний і духовний розвиток

особистості учня в процесі формування майбутньої наукової еліти.

Ключові слова: греко-римська міфологія, особистісно орієнтована педагогіка,

загальнолюдська культура.

Реформування політичної, соціальної і культурної сфер життя нашого суспільства потребує створення якісно нової школи – школи самореалізації особистості, в якій буде утверджуватися гуманістична й особистісно орієнтована педагогіка.

Якісні зрушення в історичній освіті в Україні останнього періоду вимагають вивчення історичного досвіду й розвитку та переосмислення їх з позицій сьогодення. Активне відродження в Україні навчальних закладів нового типу – гімназій, ліцеїв, коледжів, колегіумів, системи профільного навчання, роботи секцій Малої академії наук актуалізує створення концепцій змісту освіти для таких шкіл.

Важливою складовою такої системи освіти є вивчення античності, яку в багатьох країнах на різних етапах розвитку протягом століть розглядали як основу формування висококультурної й освіченої особистості, у повному розумінні еліти нації. Значення вивчення класичної греко-римської історії, міфології, мистецтва й культури для сучасного учня важко переоцінити, оскільки, осягаючи крок за кроком цей феномен, він стає причетним до величних історичних подій, культурно-історичного досвіду й досягнень людства.

Уведені в науковий обіг в останні 10–15 років відомості і факти про стародавній світ дають змогу збагатити зміст шкільних історичних курсів, а підвищення ефективності і результативності викладання знань про античну культуру й міфологію, своєю чергою, сприяє гуманітаризації шкільної освіти, посиленню її впливу на формування моральної і громадянської позиції учнів.

Збагачення системи сучасної шкільної історичної освіти такою складовою, як греко-римська історія, міфологія і культура, завдяки дослідженню цієї проблеми в історико-

127

педагогічному аспекті може сприяти оновленню системи історичної освіти в Україні [1]. Саме тому ми вважаємо, що нині не лише назріла потреба в розгляді системного

вивчення античної історії й міфології як самостійного історико-педагогічного та методичного феномену, але й з‘явилися можливості для такого вивчення, пов‘язані з необхідністю реформування сучасної системи шкільної історичної освіти.

У сучасних європейців не викликає жодного сумніву, що класична греко-римська міфологія та культура в історичній освіті й педагогічній науці розглядаються як історико-педагогічний феномен, який увібрав усе найкраще, що є в загальнолюдській культурі.

Встановлено таку загальну тенденцію, що в усьому світі в середній і вищій школах антикознавство завжди було і залишається однією з головних гуманітарних дисциплін, в той час як у ХХ столітті й особливо в останні десятиліття значення класичної греко-римської міфології та культури в шкільній історичній освіті й вихованні памолоді в Україні недооцінювалося суспільством.

Аналіз навчальної літератури та джерел дає підстави стверджувати, що антична міфологія як самостійна дисципліна в системі освіти була одним з головних предметів у школах у період античності й наступні історичні епохи в Європі [2].

Міфи вивчали в школі за творами Гомера й Гесіода як спеціальні предмети. Людина, яка не знала напам‘ять «Іліади» й «Одіссеї», байок Езопа, вважалася неосвіченою. Вже відтоді ці та інші міфологічні твори вважали взірцевими, класичними.

Пізніше, у III–II ст. до н. е., було створено перші спеціальні шкільні підручники з міфології, «історичні кікли». З часом список літератури та історичних творів для школи значно розширився.

У граматичних школах Давнього Риму вже вивчали Езопа, Гомера, Софокла, Еврипіда, Вергілія, Горація, Невія, Еннія, Плавта, Теренція та багатьох інших. Освіта стає класичною, твори цих авторів вивчали грецькою й латинською мовами, більшість з них напам‘ять.

Ми встановили, що, власне, за таким принципом вивчення античної культури й міфології було відроджено в епоху середньовіччя в Європі, а також у Візантії [2; 1].

Класична греко-римська міфологія, починаючи з ХVІІІ століття і до початку ХХ ст., була складовою історичної освіти в системі освіти класичної.

У ХVІІІ столітті цей предмет вивчався як самостійна дисципліна, а з ХІХ століття – у структурі дисципліни «Класичні старожитності» в два етапи: в молодших класах на початковому рівні та в старших більш поглиблено.

«Класичні старожитності» в сучасному розумінні – предмет «Історія

стародавнього світу». В деяких гімназіях і ліцеях у ХІХ столітті окремо вивчали спеціальні курси з античної міфології та історії античної культури і мистецтва.

До 1917 року в нашій країні, як і загалом у Європі, класичну греко-римську міфологію та культуру також вивчали за навчальними текстами мовою оригіналу в курсі таких предметів, як давньогрецька та латинська мови.

128

Результатом такої освіти було вільне володіння чотирма-п’ятьма іноземними

мовами – стародавніми та новими; глибокі пізнання в європейській, світовій та

вітчизняній історії, філософії, літературі, культурі, мистецтві, що максимально

наближало особистість до ідеалу всебічно розвинутої і дійової людини – Homo

universale, якою в ХIX столітті вважали людину античної доби, що розвивала свої

здібності за законами калокагатії (тілесної та духовної досконалості), яка ще і в ті

часи досягала й досі неперевершених результатів [3].

Передумови вивчення класичної греко-римської міфології та культури простежуються з VІ століття до н. е., в час, коли вперше міфи почали систематизувати, описувати й вивчати вчені-логографи.

Найважливішими джерелами в системі вивчення класичної греко-римської міфології та культури як навчальної історичної дисципліни є епічні твори Гомера, морально-дидактичні Гесіода, історико-міфологічні твори Акусілая, Гелланіка, всесвітньо відома міфологічна бібліотека Аполлодора, трагедії Есхіла, Софокла, Еврипіда, комедії Аристофана, байки Езопа, твори Сократа, Платона, Ксенофонта та багатьох інших; матеріали археологічних експедицій, наукові праці Г. Шлімана, А. Еванса, О. Штакельберга, праці відомих науковців світового антикознавства [4; 5; 6; 7; 8].

Теперішнє відродження класичної освіти на всьому пострадянському просторі й, передусім, в Україні створює умови для оновлення і вдосконалення змісту сучасної шкільної історичної освіти.

Великий масив історичної, історико-філологічної, культурологічної наукової й навчально-методичної літератури зі стародавньої античної історії, міфології та культури, створеної у ХVІІІ–ХІХ століттях, і нині не втратив своєї наукової, теоретичної, практичної та історико-педагогічної цінності й може бути використаний у шкільній історичній і гуманітарній освіті, тому що ця література містить в собі яскраві і науково важливі факти, події, свідчення, інформацію про різні сфери життя античної цивілізації, ще й досі не використані, не досліджені сучасними педагогами-методистами, дидактами.

Класичні дисципліни – стародавня історія, антична міфологія, мистецтво та культура – на різних етапах розвитку суспільства мали велике значення.

У ХVІІІ–ХІХ століттях у вітчизняних навчальних закладах, гімназіях, ліцеях та університетах активно утверджувалися й розвивалися традиції античної системи освіченості. Це був час глибокого й усебічного вивчення класичної античної літератури, міфології і культури в середніх і вищих вітчизняних навчальних закладах.

У результаті повної відмови від системи класичної освіти після 1917 року в шкільній історичній освіті сталися докорінні зміни, що призвели до вилучення історичних дисциплін взагалі зі структури шкільних навчальних планів, новостворені педагогічні організації країни у 20–40 роках ХХ століття були змушені повністю відмовитися від віками накопиченого унікального за своїм змістом педагогічного досвіду вивчення й викладання історичних, класичних дисциплін. У результаті національній історичній,

129

педагогічній і методичній наукам було завдано непоправної шкоди. Виросли покоління радянських громадян, серед них і наші сучасники, яким належить жити й творити у ХХІ столітті, які позбавлені освітнього фундаменту загальнолюдської культури – знань про античність, що формують світогляд, демократичне мислення, представляють цілісну картину світу, удосконалюють систему загальнолюдських моральних цінностей і понять, виховують людину-гуманіста [3].

Персоналізоване вивчення життєдіяльності й науково-педагогічної спадщини професорів та академіків С. Волконського, Ф. Зелінського, М. Кареєва, Ф. Лосєва, П. Мілюкова, М. Ростовцева та багатьох інших науковців дало можливість розкрити їхню роль у розвитку вітчизняного антикознавства, заснуванні власних наукових шкіл та напрямів у педагогічній діяльності, створенні навчальної літератури з антикознавства, стародавньої історії та культури [2; 9; 10].

Кожен з учених у своїх підручниках подав особисте бачення проблеми і тлумачення доцільності й важливості класичної освіти. Своїми науковими працями вони заклали фундамент вітчизняної і світової наукової першості у антикознавстві. Їхні імена і праці – це наша наукова гордість, «забута», «розстріляна», знищена або просто не відома, але затребувана Європою і цілим світом. Подальший розшук, дослідження, публікація й використання їхніх праць та підручників, що в Європі визнані класичними в сучасній шкільній історичній освіті, мають стати найкращою пам‘яткою нашим всесвітньо відомим співвітчизникам.

Сучасний стан і перспективи розвитку історичної науки дають підстави для висновку про певні досягнення в галузі дослідження проблем антикознавства та потребу трансформації цих досягнень у систему шкільної історичної освіти, профільної системи навчання та секцій Малої академії наук України. Все це створює умови для вивчення класичної греко-римської міфології та культури системно як окремої дисципліни. Її можна викладати з самого початку – у початковій школі в межах шкільного компонента як предмета, що знайомить молодших школярів з усесвітньо відомими античними міфами про життя й подвиги Геракла, Персея, Тесея, похід аргонавтів за золотим руном, про походження світу, справи дивовижних олімпійських богів; у старших класах – з цими самими темами, тільки більш поглиблено, як спецдисципліну «Класична греко-римська міфологія» профільної школи і як спецкурс на історичних, філологічних, мистецтвознавчих факультетах вищої школи за спеціально розробленими авторськими навчальними програмами та комплектом навчальних посібників.

Власний досвід викладання розробленої дисципліни «Класична греко-римська міфологія», спецкурсу «Екологічна культура античності», а також навчальних програм та навчальних посібників, методики викладання, набутий протягом майже 20 років, свідчить, що сучасні знання класичної греко-римської міфології, культури та мистецтва античного світу в учнів, які не вивчали цього предмета, безсистемні. Навпаки, в учнів, які системно вивчали цей предмет, формується стійкий інтерес до подальшого вивчення дисципліни,

130

поглиблюються наукові уявлення про цілісну картину світу, виробляється наукове бачення історичного й культурного минулого людства; вони впевнено демонструють свою здатність розуміти та аналізувати складні історичні, філософські питання, які розв‘язуються в античних міфах; самі міфи також мають глибокий і багатий за змістом аналітичний історичний матеріал. Це дає змогу дійти висновку про отримання учнями і студентами важливих історико-міфологічних знань і досягнення високого рівня загальної культури, широкої можливості користуватися здобутими знаннями в повсякденному житті – вживати в активній мові крилаті вислови, приказки та прислів‘я, брати за приклад життя всесвітньо відомих античних героїв, які можуть бути взірцем для памолоді (в німецьких школах у ХІХ столітті у кожному класі висіло гасло «Виховуй з себе грека»), використовувати здобуті знання в шкільних театральних виставах, у вивченні інших гуманітарних дисциплін [11; 12; 13].

Усе це актуалізує потребу в застосуванні системної розробки курсів з антикознавства, які б змогли підготувати учнів і студентів до глибокого наукового сприйняття й розуміння всесвітньої та вітчизняної історії, міфології, досягнень загальнолюдської культури; виховати й розвинути стійкий інтерес до розуміння античної культури та сформувати стійку життєву потребу постійного спілкування зі світом прекрасного, розвинути їхнє гуманістичне мислення. Цей процес і зумовлює необхідність внесення суттєвих змін у зміст та організацію традиційної шкільної історичної освіти і створення в ній системи вивчення класичної греко-римської міфології.

Спостереження за впровадженням створеної системи вивчення класичної міфології в початковій і середній школі та роботі секцій Малої академії наук дали позитивні результати і тим самим уможливили практичну реалізацію цієї системи в умовах сучасного навчального процесу на шляху формування і виховання всебічно розвинутої особистості, яка в майбутньому повинна стати нашою науковою елітою.

Автором статті були розроблені й запропоновані до вивчення як самостійні дисципліни та спецкурси з класичної греко-римської міфології, екологічної культури античності і на практиці доведено, що вони несуть в собі унікальні можливості впливу на всебічний розвиток особистості.

Вивчення предмета учнями середньої школи гуманітарної праці м. Херсона та Академічного ліцею при Херсонському державному університеті було розпочато в 1991 році і триває дотепер.

Було створено дві моделі організації навчального процесу з вивчення дисципліни для учнів початкової школи та учнів 9–10 класів старшої середньої школи.

Для учнів молодшої школи та системи профільної ліцейської освіти було спеціально розроблено два варіанти навчальної програми, навчальні посібники «Історія розпочиналася з міфів», «Історичний словник школяра», які отримали гриф МОН України [8; 14].

131

Навчальна програма для початкової школи розрахована на чотири роки навчання (170 годин навчання). З першого по четвертий клас діти системно один-два рази на тиждень вивчали «Життя та подвиги Геракла», «Похід аргонавтів за золотим руном», «Цикл міфів про походження світу та богів», «Іліаду» та «Одіссею».

Для учнів 9–10 класів ліцею профільного навчання було розроблено спеціальну програму на 1 рік навчання (1 година на тиждень). Для всіх категорій учнів окремо були розроблені навчально-методичні вимоги, форми, методи навчання, а також критерії оцінювання навчальних досягнень учнів [13].

Яскравим показником зацікавленості та бажання вивчати цей предмет надалі, а також підтвердженням важливості й доцільності навчання цієї дисципліни стали наукові конкурсні роботи з античної міфології ліцеїстів – учасників Малої Академії наук, які стали переможцями у міському та обласному конкурсах.

Вивчення предмета проходило у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчально-виховного процесу. Практика викладання дисципліни свідчить, що проблема вивчення позитивного минулого й сучасного вітчизняного та європейського історико-педагогічного досвіду викладання шкільної всесвітньої історії і спеціально античної історії та міфології ніколи у вітчизняних науково-педагогічних, історичних інститутах не ставилася і не вивчалася, що й зумовило негативні наслідки. Це призвело до слабкого усвідомлення важливості і значення вивчення, розуміння античних міфів, різноманітних історико-міфологічних фактів та подій стародавньої історії як важливого культурного фундаменту та всебічного інтелектуального розвитку людства; усе це спричинило низький рівень історичних знань і формування історичної самосвідомості, розуміння сучасної наукової, міфологічної й образної картини світу.

Особливо слід сказати про ідею розробки спецкурсу «Екологічна культура античності». Теперішній час – це час, коли екологізація стосунків людини і природи має стати найбільш пріоритетною галуззю діяльності. Бо від неї, перш за все, залежить подальший добробут нашого суспільства [15.]

Екологічна проблема ‒ одна з головних глобальних проблем сучасності. Особливо гостро вона проявляється в нашій країні. Повною мірою вона стосується нашої освіти і культури. Прекрасно свого часу про це сказав Жан-Жак Руссо: «Єдина законна влада – це влада народу освіченого, який поважає владу природи, ступінь освіченості якого дозволяє вийти на шлях розуміння давньої своєї нерозривності з навколишнім середовищем».

Екологічна культура людства має свою давню історію, вона завжди була, є і буде органічною складовою людської життєдіяльності. У той далекий час людство не відділяло себе від довкілля. Більше того – людина й природа ототожнювались і самою людиною сприймались як цілісність і єдність всього, що існує на землі. Тому сили природи постають у вигляді людей-богів, а сама історія, культура і міфологія давніх греків – як світогляд, система знань і час життя героїчних людей [16].

132

Спосіб життя давніх греків для свого часу відповідав вимогам суспільства виховувати молодь не тільки в категоріях морального та етичного характеру, а й знайомити з рядом конкретних повідомлень, у тому числі із системою землеробних уявлень, з економічними проблемами свого часу [17; 18].

Давні греки показові у тому, що їхня загальна культура (і економічна також) завжди була звернена до внутрішнього світу людини і навколишньої природи.

Упевнюємося і в тому, що вони являють собою яскравий приклад нескінченних можливостей людини на шляху до свого фізичного, духовного та інтелектуального вдосконалення понять і прагнень Людина благородна бачиться не інакше, як гарна і сильна тілом; їх вчили бути стійкими до реальних стихій життя, при цьому не розгубити людинолюбства, оптимізму і радісного ставлення до життя, придатності для праці і захисту свого житла, а для цього потрібні не тільки здоров‘я і фізична сила, а й вольові якості, виховання яких займало одне з перших місць [19].

У юнацькі роки, у період морального становлення, необхідно вчитись не тільки професії, а й глибокого розуміння життя і природи. Майбутня людина має бути носієм і розповсюджувачем технічних чи природничих знань, активним творцем нових духовних і культурних цінностей, її світогляд має бути гуманістичним.

Фундаментальність екологічних стосунків приводить нас до того, що екологізації належать не тільки пізнавальні процеси, а й різні сфери життєдіяльності людини [20].

Світогляд античного грека саме тим і відрізняється від сучасного, що його погляд на світ і на людину у ньому був цілісним.

Міф і антична міфологія в цілому були і залишаться назавжди одним із найдавніших і найважливіших джерел наших знань про те, як відповідали люди минулих епох на важливі запитання буття: Як виник світ? Звідки і як виникли ми? Для чого ми живемо? Як розуміти природу і як навчитися виживати у цьому складному світі? Саме цій меті і служить цей спецкурс «Екологічна культура античності», який має розкрити найдавніші історико-міфологічні поняття, уявлення про природу, вірування, обряди, народну мораль, символізм, подати цікаву і повчальну інформацію про різноманітні форми людської повсякденної діяльності [21; 22; 23].

Мета спецкурсу – зображати, утверджувати і розкривати тему реалізації особистості людини, людини – природи – суспільства для широкого використання наступними поколіннями накопиченого історичного досвіду людства; подивитись на різноманітні злободенні проблеми екології людини очима давнього грека, і не тільки подивитись, а й спробувати їх вирішити, знайти відповідь для себе в наш час. Це реально так само, як реальними були їхні досягнення.

Весь світ протягом тисячоліть захоплюється Давньою Грецією і вічним поверненням її культури у наше життя. У ній, у культурі, людство прожило своє дитинство – щасливу пору, досягнувши досконалості у духовному і фізичному розвитку. Давні греки – вони і сьогодні незрівнянні, неперевершені.

133

Екологічна культура античності як самостійний спецкурс, на жаль, ніколи раніше не була предметом спеціального вивчення і усвідомлення у системі гуманітарної вищої освіти. Тому зосередження уваги на баченні і розв‘язанні багатьох завдань «по-давньогрецьки», безперечно, сприятиме поглибленню спеціальних знань, розвитку загального світогляду, високій культурі, духовності.

На наш погляд дослідження цього педагогічного феномену не вичерпує всіх аспектів, пов‘язаних з проблемою вивчення і викладання класичної греко-римської міфології, екологічної культури античності. Потребують подальшої розробки питання теорії та практики, методики вивчення міфології, критеріїв відбору навчального матеріалу до шкільних підручників з відповідних розділів історії з урахуванням типу конкретної історичної дисципліни; створення курсів античної культури та мистецтва, спеціальних курсів історії світового мистецтва й міфології в шкільній історичній освіті [21; 23].

Список використаних джерел

1. Куликова Л. Б. Новое качество исторического образования, или с какими

учебниками мы входим в XXI век : Сборник научных трудов. – Херсон : Южный архив, 1999. – С. 177–184.

2. Куликова Л. Б. Классическое гуманитарное образование: (История, опыт, традиции) : Монография. – К. : Унив. изд-во «Пульсары», 2002. – 168 с.

3. Кулікова Л. Б. Гімназія у вітчизняній освіті. // Вісник національної академії наук України. – К. : 2000. – № 9. – С. 45–52.

4. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. Часть 1. Учебное пособие. – МСП «НАТА». – 2001. – 156 с.

5. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. Часть 2. Учебное пособие. – МСП «НАТА». – 2001. – 282 с.

6. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. Часть 3. Учебное пособие. – МСП «НАТА». – 2001. – 248 с.

7. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. Часть 4. (Античная мифология в тестах, схемах и задачах). – МСП «НАТА». – 2003. – 168 с.

8. Кулікова Л. Б. Історія розпочиналася з міфів: [Навч. посібник]. – Київ : Унів. вид-во «Пульсари», 2008. – 440 с. : іл.

9. Куликова Л. Б. Педагогические воззрения В. В. Розанова о настоящем и будущем классического образования. Научные записки. – Кировоград, 2000. – С. 129–138.

10. Куликова Л. Б. Развитие гуманистической направленности личности школьника в процессе изучения классической греко-римской мифологии в Херсонской средней школе гуманитарного труда. Научные записки. – Кировоград, 2000. – С. 25–35.

11. Кулікова Л. Б. Класична греко-римська міфологія. Програма для гуманітарних спеціальностей вищих закладів освіти. – Херсон : Персей, 1999.

134

12. Кулікова Л. Б. Екологічна культура античності. Програма для середніх шкіл, гімназій, ліцеїв профільної системи навчання та секцій Малої академії наук. – К. : Унів. вид-во «Пульсари», 2008. – 10 с.

13. Кулікова Л. Б. Програма з класичної греко-римської міфології (для початкової школи) // Бібліотека вчителя початкової школи. № 11. – 2003. – С. 18–66.

14. Куликова Л. Б. Античная история и мифология. Исторический словарь школьника. – М. – Советский спорт. – 2002. – 240 с.

15. Куликова Л. Б. Экологическая культура античности: монография – Херсон: Издательство Херсонской государственной морской академии, 2012 – 534 с.

16. Куликова Л. Б. Инновационные подходы к изучению древней истории и мифологии: символизм флоры в мифах древних греков и римлян. Сборник научных трудов. Педагогические науки. – Херсон, 1998. – С. 64–75.

17. Кулікова Л. Б. Феномен грецьких загальнонаціональних свят: Методична розробка до уроку // Історія в школі. – К. : 2000. – № 8. – С. 22–28.

18. Кулікова Л. Б. Про овочі та фрукти. Інтегрований урок // Біологія та хімія в школі. – К. : 2003. – № 1.

19. Куликова Л. Б. Феномен красоты и здоровья у древних греков. Культура здоровья как предмет образования. Всеукраинская научно-методическая конференция. – Херсон, 1998. – С. 48–56.

20. Крисаченко В. С. Екологічна культура: Теорія і практика. Навчальний посібник. – К. : Заповіт, 1996. – С. 14–16.

21. Кулікова Л. Б. Антична міфологія – предмет освіти // Мистецтво та освіта. – К. : 2000. – № 2. – С. 2–7.

22. Кулікова Л. Б. Екологія давньогрецького міста. Збірник наукових праць. Педагогічні науки. – Херсон, 2000. – С. 297–309.

23. Кулікова Л. Б. Класична греко-римська міфологія як предмет історичної освіти // Історія в школі. – К. : 1998. – № 10. – С 22–25.

Мельничук С. В.,

методист Волинської обласної МАН

ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ

У ПРОЦЕСІ ЇХ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

В МАЛІЙ АКАДЕМІЇ НАУК

У статті обґрунтовується проблема необхідності педагогічної підтримки

обдарованих дітей в процесі їх науково-дослідної діяльності. Аналізуються причини

можливих труднощів, складних ситуацій, обумовлених індивідуально-психологічними

135

якостями дитини; описуються тактики педагогічної підтримки, які використовуються в

учбово-виховному процесі у Волинській обласній МАН.

Ключові слова: алгоритм дій, перехідний стан, дослідницька діяльність, самореалізація дитини.

Волинська обласна Мала академія наук сприяє розвитку обдарованості та розширенню світогляду юних науковців. Слід зазначити, що обдаровані діти знаходяться у групі ризику і піддаються впливу багатьох негативних чинників, як психологічних, так і соціальних, які з часом можуть призвести до емоційної нестабільності та дисгармонії внутрішнього світу дитини із зовнішнім. Тому дорослі з їх оточення повинні пам‘ятати про помірність у вимогах та обачність при психологічному тиску на дитину.

Обдарованість – поняття неоднозначне, але ми розглядатимемо його як інтегральний прояв здібностей, системну якість психіки, яка розвивається протягом життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів порівняно з іншими людьми в одному або декількох видах діяльності [5].

Сучасні дослідники в сфері педагогіки й психології виділяють різні види обдарованості: творчу, інтелектуальну, спортивну, технічну і т. д. [3]. Цікавим є те, що діти з інтелектуальною обдарованістю рідко за зовнішніми ознаками виділяються серед своїх однолітків (це більшою мірою характерно для творчо і спортивно обдарованих дітей), проте, їх можна визначити за соціальним статусом в колективі: вони або є лідерами-інтелектуалами, або певною мірою відчужені чи ізольовані від більшості (а от чи за власним бажанням, чи за бажанням оточуючих – це залежить від ситуації та поведінки дитини). Досить часто з суспільної точки зору обдаровані діти поводяться дивним чином, їх поведінка виходить за межі усталених норм, що свідчить про специфічний набір особистісних якостей, які не властиві їх одноліткам, що не виявляють високих здібностей у певній галузі діяльності. Вчені вважають, що обдарованість зумовлює появу у дітей таких позитивних рис, як: хороші вербальні здібності; незалежність; творчі здібності; різноманітні інтереси; хороша пам‘ять; цілеспрямованість; абстрактне мислення тощо.

Проте, виділяють і низку негативних якостей, які часто характеризують обдарованих дітей: різна швидкість мислення і письма; нестабільність інтересів; поява диктаторства; нетерпимість до інших; надмірна вимогливість як до себе, так і до оточуючих [6].

Досить часто сукупність цих рис і викликає появу певних особистісних проблем, які з часом можуть сприяти виникненню кризової (напруженої) ситуації у певному виді діяльності чи сфері життя.

Кризові ситуації (загострення становища) – це складний перехідний стан, який потребує внутрішньої роботи. Варто зауважити, що «кризова ситуація» – поняття досить широке. У цій статті ми сконцентруємо увагу на тих кризових ситуаціях, які можуть

136

виникнути під впливом особистісних проблем обдарованих дітей під час науково-дослідницької роботи.

Педагогічна діяльність у Малій академії наук вимагає особливих педагогічних вмінь для взаємодії з обдарованими дітьми. Науково-дослідницька діяльність слухачів МАН неможлива без ґрунтовних знань з обраного предмета, водночас необхідно допомогти юному досліднику спрямувати ці знання у правильному руслі для формування наукового мислення і, як результат, – написання науково-дослідницької роботи. Варто зазначити, що дослідницька діяльність – це складний багатоступеневий процес, який потребує зацікавлення, стабільного інтересу, клопіткої праці, вміння аналізувати та синтезувати інформацію. Важливу роль у досягненні успіху під час наукової діяльності відіграють особистісні риси юного науковця. Тому педагогу, який працює з обдарованою дитиною, важливо бути обізнаним з можливими проблемами, які характерні для обдарованих дітей.

1. Поверхневість знань: зумовлена наявністю багатьох інтересів і бажанням зайнятися всім, що цікаво, проте глибоке пізнання за такого типу діяльності неможливе. Ця проблема найчастіше виникає у дітей, які лише розпочинають науково-дослідницьку діяльність (8–9 класи), тому дуже важливою тут є допомога досвідченого педагога, який зможе зосередити увагу дитини на певній галузі науки та спонукати для подальшого розвитку.

2. Проблеми міжособистісної комунікації: коли дитина працює наодинці або з науковим керівником, у неї все вдається, і почувається вона комфортно. Але в ситуації, коли така дитина опиняється в групі однолітків, у неї можуть виникати проблеми в порозумінні з оточуючими, причинами яких зазвичай є: її бажання керувати іншими, нетерпимість до порушників власних канонів, надмірна вимогливість як до себе, так і до оточуючих, зверхність до менш здібних однолітків.

В такій непростій ситуації дуже важливо не просто констатувати існування проблеми і покласти усю відповідальність за її виникнення на дитину, а разом з нею розібратися у причинах виникнення конфлікту та спроектувати можливі шляхи його подолання для зменшення соціального дискомфорту дитини.

3. Невідповідність досягнень дитини і очікувань батьків: завищені очікування та показові (такі, щоб дитина бачила і відчула свою провину) розчарування батьків можуть стати причиною виникнення «страху помилки» у дитини, який надалі стає непереборною перешкодою для успішної діяльності в будь-якій сфері життя. Досить часто діти, які відчувають такий дисонанс, мають ще низку психологічних проблем, серед яких надмірна скромність, сконцентрованість на внутрішньому світі і небажання жити у світі зовнішньому, який ïм ввижається ворожим. Така проблемна ситуація характеризується значною складністю вирішення, оскільки педагогу для результативної допомоги дитині необхідно залучити до співпраці і батьків, які досить часто не виявляють бажання визнавати власні недоліки у вихованні свого чада.

137

4. Показове бажання бути кращим, яке супроводжується зверхнім ставленням до інших і тим чи іншим чином ізолює дитину від однолітків, які її добре знають; проте, в колі малознайомих людей вона почуває себе як риба у воді, хоча й ненадовго. Рано чи пізно настає момент, коли дитина починає демонструвати свої, деколи навіть агресивні щодо інших вияви зверхності та інтелектуального (а зазвичай, і загалом особистісного) переважання над оточуючими. На перших етапах спілкування така поведінка сприймається як непорозуміння, але при періодичній повторюваності людина як джерело конфліктів ізолюється від колективу «другосортних», тому що при такій взаємодіï між людьми навіть виникнення елементарної поваги неможливе.

5. Перфекціонізм може розглядатися двояко: з одного боку, саме завдяки прагненню до ідеалу обдаровані діти досягають високих результатів, постійно рухаючись вперед; з іншого – для таких дітей характерне постійне невдоволення отриманими результатами, оскільки досягти досконалості неможливо. І хоча вони це розуміють, все одно виснажують себе роботою для отримання недосяжного результату. При перевантаженні такі діти можуть просто відмовитися від цієï «безуспішноï» діяльності, хоча на думку сторонніх рівень ïх досягнень був дуже високим.

Це неповний перелік проблем, які можуть виникнути в обдарованоï дитини під час ïï активноï діяльності в соціумі. Тому педагогічним працівникам необхідно чітко усвідомлювати, що без ïх підтримки та правильного спрямування розвиток такоï дитини буде складним і тернистим. І хоча всі діти різні, ïх часто об‘єднує прагнення до самореалізаціï та визнання, яких вони намагаються досягти будь-якими способами. Досить часто теоретичні основи педагогіки виявляються безсилими на практиці, оскільки прогресивні наукові тенденціï зазнають динамічних змін. У такому випадку зацікавленому у своïй справі педагогу варто пам‘ятати, що теорію треба добувати із усієï суми реальних явищ, які відбуваються на його очах [2].

Для педагога в такій ситуаціï найбільш прийнятною є модель реагування, про яку йдеться в «Педагогічній поемі» А. С. Макаренка: «Я спочатку навіть не зрозумів, а просто побачив, що мені потрібні не книжні формули, які я все одно не міг ‗прив‘язати‘ до справи, а негайний аналіз і негайна дія» [2]. Лише такий безвідкладний підхід до допомоги дитині в складній ситуаціï без затягування і пролонгування здатний по-справжньому її підтримати і розрадити. Саме тому одним із найдієвіших способів допомоги дітям в критичних ситуаціях є педагогічна підтримка.

Під педагогічною підтримкою ми розуміємо систему педагогічної діяльності, яка розкриває особистісний потенціал людини і включає допомогу школярам, викладачам, батькам у подоланні соціальних, психологічних, особистісних труднощів (проблем) [1]. Виділення проблеми дитини як стрижня, на якому утримується педагогічна підтримка як діяльність конкретного педагога з конкретною дитиною, є спробою виділити специфіку педагогічної підтримки як особливої діяльності, відмінної від навчання і виховання, що

138

вимагає від педагога вміння задавати напрям і управляти, таким чином, динамікою розвитку дитини [6].

Основним напрямом педагогічної підтримки є допомога (педагога, психолога, батьків) в особистісному розвитку учня, спрямована на актуалізацію власних внутрішніх сил і резервів самореалізації дитини.

Для побудови моделі педагогічної підтримки педагог з дитиною аналізують інформацію про наявні або потенційні труднощі та створюють ситуацію, в якій забезпечується збереження особистості зростаючої перспективної людини.

Результатом педагогічної підтримки є зміцнення бажання та вміння школяра давати раду своїм труднощам, проблемам і, як наслідок, – можливість вирішити будь-яку особисту проблему [7].

Вченими було розроблено чотири послідовні тактики роботи педагога, які необхідно використовувати для допомоги дітям у кризових ситуаціях. Для подальшого проектування тактики педагогічної підтримки обдарованих дітей під час виникнення кризових ситуацій при науково-дослідницькій діяльності варто розглянути ситуацію, яка мала місце при підготовці учасника до захисту науково-дослідницької роботи на Всеукраїнському конкурсі-захисті. Учасник конкурсу в ході навчання виявляв значні успіхи, був зацікавлений у перемозі на регіональному етапі конкурсу, прагнув якнайкраще проявити себе, оскільки доклав багато зусиль у наукову роботу. Проте, після його відбору для участі в подальшому етапі конкурсу почалися проблеми. Стала помітною надмірна тривога дитини, незрозуміла знервованість. Намагання педагога виявити можливі проблеми під час неформального спілкування не давали потрібного результату. Школяр дуже боявся можливої невдачі, намагався виконувати всі вказівки й прохання, але попри прикладені зусилля доповідь та супутні діï сприймалися негативно через надмірну натягнутість, неприродність подання інформації і значне напруження. Дитина була настільки пригнічена своїми уявними «невдачами», що перебувала у постійному напруженні і передчутті неминучої поразки, що, звичайно, передавалося оточуючим при безпосередньому контакті (але лише тоді, коли люди хотіли бачити і чути). Такий психічний стан свідчив про нервове виснаження дитини, яка на кожне зауваження та побажання відповідала крізь сльози, була абсолютно розосередженою. Виступ на конкурсі виявився на межі зриву. На щастя, своєчасне кваліфіковане втручання педагогів та підтримка колективу учнів допомогли дитині розібратися в собі та блискуче виступити на конкурсі, отримавши заслужену перемогу.

Отож, яким чином можна допомогти дитині в такій, безперечно, кризовій ситуації? Якщо діяти згідно з тактиками педагогічної підтримки, отримаємо таку низку послідовних дій [7].

139

Таблиця 1

Тактики педагогічної підтримки

Тактика захисту Тактика допомоги Тактика сприяння Тактика взаємодії Педагог повинен створити такий простір взаємодії з дитиною, де вона не відчуває загрози її гідності, почувається спокійно і впевнено, не боїться бути висміяною чи засудженою

Діяльність педагога спрямована на стимулювання дитини до дій і, відповідно, на відчуття успіху своєї діяльності

Розвиток вміння дитини проектувати власну діяльність спільно з доброзичливо до неї налаштованими педагогами, розуміючи при цьому, що лише вона є суб‘єктом вибору

Створення умов, в яких дитина опановує логіку пошуку та встановлення меж своєї свободи і відповідальності

Педагоги позашкільних навчальних установ повинні орієнтуватися на те, що

педагогічна підтримка може і повинна проходити в кількох напрямах: 1. Виявлення і контроль тих учнів, які знаходяться в ситуації ризику або

відчувають певний тиск. 2. Надання допомоги учням у прийнятті рішення і вирішенні проблем. 3. Підтримка – діти навчаються у важкій життєвій ситуації. 4. Координація роботи з дітьми всередині і поза установою. Для безпосередньої допомоги дитині педагог Малої академії наук має змогу

сформулювати свій алгоритм дій для проектування тактики педагогічної підтримки відповідно до умов роботи позашкільного закладу. Основною відмінністю і, напевно, найбільш дієвою особливістю роботи педагогів-позашкільників є можливість працювати в системі індивідуальних занять або в малих групах.

Першим етапом педагогічної підтримки обдарованої дитини в системі Малої академії наук є процес діагностування наявної або потенційної проблеми (може проводитись шляхом анкетування, опитування, неофіційної бесіди як з дитиною, так і з її батьками). Другим етапом є формування переліку можливих причин та передумов виникнення проблеми (дуже важливо, щоб в аналізуванні інформації головну роль відігравала дитина, а педагог лише вміло спрямовував хід її думок). Після з‘ясування причинно-наслідкових зв‘язків у цій ситуації педагог і учень укладають договір, в якому йдеться про спільні дії щодо вирішення проблеми. Дорослі, безумовно, мають допомогти дитині, але лише ненав‘язливим скеруванням, оскільки дитина повинна на власному досвіді переконатися, що вона може самостійно вирішити свою проблему. І якщо на

140

початку їй все ж потрібна допомога дорослого, то після завершення корегувальної діяльності вона повинна осмислити отриманий досвід і зрозуміти, що за свій вибір і вчинки (а відповідно і за життя загалом) вона несе повну відповідальність.

Список використаних джерел

1. Аніскіна Н. Педагогічна підтримка обдарованості / Н. Аніскіна. – К. : Вид. дім «Шкільний світ» : Вид. Л. Галіцина, 2005 – 128 с.

2. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко // Сост., вступ. ст., примеч., пояснения С. Невская – М. : ИТРК, 2003. – 736 с.

3. Матюшкин А. И., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети / А. И. Матюшкін,

Д. Сиск // Вопросы психологии. – 1988. – № 4 – С. 24–32. 4. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред.

Д. Б. Богоявленской, Ю. В. Бабаевой. – М. : 1997. – 186 с. 5. Полубоярина І. І. Проблема визначення змісту понять «геній», «талант» і

«обдарованість» / І. І. Полубоярина // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии. – 2011. – № 3 (33). – С. 37–42.

6. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Н. С. Лейтеса. – М. : 1996. – 164 с.

7. Чотири тактики педагогічної підтримки / Упоряд. : А. Русаков, Н. Касіцина. – К. : Вид. дім «Шкільний світ» : Вид. Л. Галіцина, 2006. – 112 с.

Михайліченко М. В.

Національний педагогічний університет імені М.

П. Драгоманова, м. Київ

СТАН ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНОЮ ПІДГОТОВКОЮ

ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДЛЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ СИСТЕМИ

ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

В статті розглянута проблема професійної підготовки педагогічних працівників

для позашкільних навчальних закладів.

Ключові слова: система підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів,

єдиний освітній простір.

Сучасний етап розвитку позашкільної освіти, її утвердження як складової структури освіти України зумовлюють необхідність удосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Особливого значення набуває питання державного управління професійною підготовкою педагогічних працівників для системи позашкільної освіти. Державну політику у сфері позашкільної освіти та напрями її розвитку визначено у

141

таких документах, як Закон України «Про освіту» (1991), Закон України «Про позашкільну освіту» (2000), Закон України «Про загальну середню освіту» (1999), Закон України «Про охорону дитинства» (2001), Положення про позашкільний навчальний заклад (2001) тощо [1].

Позашкільна освіта як частина структури освіти набуває особливої актуальності на нинішньому етапі розвитку галузі загальної середньої освіти та оновлення її змісту. Разом зі школою, іншим освітнім закладом позашкільний навчальний заклад допомагає створити в регіоні різнорівневу цілісну навчально-виховну систему, яка індивідуалізує пізнавальний шлях дитини в єдиному освітньому просторі.

За даними МОНмолодьспорту наразі в системі освіти функціонують 1,5 тис. позашкільних навчальних закладів державної та комунальної форми власності та 630 дитячо-юнацьких спортивних шкіл з охопленням понад 1 млн 544 тис. дітей або майже 40 відсотків школярів. Загалом функціонують 82 тис. гуртків та творчих об‘єднань художньо-естетичного, науково-технічного, еколого-натуралістичного, туристсько-краєзнавчого, фізкультурно-спортивного та інших напрямів. Продовжується реалізація Державної цільової соціальної програми розвитку позашкільної освіти на період до 2014 року, затвердженої постановою уряду від 27.08.2010 р. № 785. У результаті відкрито або поновлено діяльність 24 позашкільних закладів, створено 84 філії позашкільних закладів (переважно у сільській місцевості), у навчальних закладах запрацювало майже 5 тис. нових гуртків [2].

Позашкільні установи є регіональними координаторами виховної, культурно-просвітницької, організаційно-масової роботи навчальних закладів, організацій, що надають позашкільну освіту в районі, місті, області. Прикладами успішного функціонування, ефективного управлінського менеджменту та результативної взаємодії з органами виконавчої влади є діяльність Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді, Українського державного центру позашкільної освіти, Українського державного центру туризму і краєзнавства учнівської молоді, Національного центру «Мала академія наук України», а також київських закладів –Київського Палацу дітей та юнацтва, Центру дитячої та юнацької творчості Солом‘янського району, Центру позашкільної роботи Шевченківського району, Київського міського координаційного центру науково-технічної творчості учнівської молоді Оболонського району.

Однак проблема професійної підготовки педагогічних працівників для позашкільних навчальних закладів залишається актуальною як для педагогічної теорії, так і практики. У цьому зв‘язку доцільними і своєчасними, на нашу думку, є визначені профільним міністерством основні завдання навчально-виховного процесу в позашкільних навчальних закладах на 2012/2013 н. р. Серед них головними є: 1) забезпечення безперервності та наступності навчання і виховання; 2) гармонійне поєднання інтересів особистості, суспільства, держави у питаннях творчого та інтелектуального розвитку дітей і молоді; 3) спрямування педагогічних технологій, інноваційних процесів на особистість

142

дитини, на розкриття її здібностей, на задоволення інтересів і потреб у самовизначенні, на орієнтацію підростаючого покоління на здоровий спосіб життя.

З метою координації, організації та удосконалення науково-методичного забезпечення позашкільних навчальних закладів науковцями Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (д. пед. н., проф. Биковська О. В.), відомими практиками та управлінцями різних рівнів розроблені та упроваджені у навчальний процес методичні рекомендації «Організація методичної роботи у позашкільних навчальних закладах», видані навчальний посібник «Позашкільна освіта в Україні» та збірник «Організаційно-педагогічні основи діяльності сучасного позашкільного навчального закладу». За дорученням МОНмолодьспорту підготовлено і видано ряд сучасних інноваційних програм для позашкільних і загальноосвітніх навчальних закладів.

У навчальному процесі вищої школи, зокрема при підготовці магістрів – майбутніх керівників навчальних закладів різних типів, менеджерів-управителів, викладачів університетів (магістерські програми «Управління навчальним закладом», «Адміністративний менеджмент», «Педагогіка вищої школи») систематично використовується низка фахових тематичних посібників та методичних рекомендацій, серед яких «Книга керівника позашкільного навчального закладу», «Теоретико-методичні основи виховання творчої особистості учнів в умовах позашкільних навчальних закладів», «Методичні засади реалізації пріоритетних напрямів експериментально-дослідницької діяльності (з досвіду роботи еколого-натуралістичних центрів України)» тощо; магістрантами виконуються дослідницькі кваліфікаційні випускові роботи, а різні типи позашкільних навчальних закладів є базами педагогічних та управлінських практик.

Серед основних організаційних засад державного управління підготовкою педагогічних працівників особливе місце займає підготовка вчителів шкіл двох і більше навчальних предметів. Прикметно, що делегатами ІІІ Всеукраїнського з‘їзду працівників освіти (2011) перспективними у розвитку сфери позашкільної освіти за актуальних умов формування інформаційно-технологічного суспільства, змін структури і змісту середньої освіти, інтеграції національної освіти у європейський освітній простір відзначалася необхідність приведення змісту і рівня підготовки педагогічних працівників у відповідність до сучасних вимог ринку праці, потреб системи загальної середньої освіти.

Аналіз діяльності педагогічних вищих навчальних закладів підтверджує, що підготовка вчителів у педагогічних університетах та інститутах продовжує здійснюватися за подвійними спеціальностями як на денній, так і на заочній формі навчання. В окремих випадках запроваджується додаткова кваліфікація, яка здобувається через відповідну спеціалізацію. Нині основними галузями, за якими здійснюється підготовка фахівців для позашкільної освіти у вищих навчальних закладах, є 0101 Педагогічна освіта; 0102 Фізичне виховання, спорт і здоров‘я людини; 0201 Культура; 0202 Мистецтво; 0203 Гуманітарні науки; 0301 Соціально-політичні науки; 0401 Природничі науки; 0402 Фізико-математичні науки тощо, де складовими є напрями підготовки, котрі включають

143

низку спеціальностей, що можуть доповнюватися спеціалізаціями. Такий Перелік напрямів (спеціальностей) та їх поєднання з додатковими спеціальностями і спеціалізаціями для підготовки педагогічних працівників за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста, магістра затверджений МОН України у 2007 році.

Позитивною тенденцією у педагогічних та класичних університетах залишається викладання ряду дисциплін, зорієнтованих на вивчення сфери позашкільної освіти. Серед них вже традиційними є «Методика виховної роботи», «Теорія і методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями», «Дозвіллєзнавство», «Екскурсійна справа», «Організація краєзнавчо-туристичної діяльності», «Технології соціально-педагогічної діяльності», «Педагогіка позашкільних закладів», «Основи позашкільної освіти», «Планування діяльності позашкільного навчального закладу», «Культурологія дозвілля», «Методика позакласної і позашкільної роботи», «Методика гурткової роботи» тощо (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Глухівський національний педагогічний університет імені О. Довженка, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, Волинський національний університет імені Лесі Українки, Кримський гуманітарний університет (м. Ялта), Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, Миколаївський національний університет імені В. О. Сухомлинського, Черкаський національний університет імені Б. Хмельницького та інші) [3].

Таким чином, питання законодавчого і організаційного забезпечення професійної підготовки педагогічних кадрів для системи позашкільної освіти знаходять своє відображення в основних тематичних нормативно-правових документах МОНмолодьспорту та активно реалізуються в освітніх стратегіях вищими навчальними закладами.

Список використаних джерел

1. Законодавчі акти України з питань освіти / Верховна Рада України. Комітет з питань науки і освіти: Офіц. вид. – К. : Парламентське вид-во, 2004. – 404 с.

2. Про методичні рекомендації з питань позашкільної освіти / Лист МОНмолодьспорту № 1/9-604 від 28.08.2012 р. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/pozashk_osv/30874/

3. Позашкільна освіта в Україні: навч. посіб. / за ред. О. В. Биковської. – К. : ІВЦ АЛКОН, 2006. – 224 с.

4. Про підсумки розвитку загальної середньої, дошкільної та позашкільної освіти у 2008/2009 навчальному році та завдання на 2009/2010 навчальний рік. Інформаційно-аналітичні матеріали МОН України / Міністерство освіти і науки України / [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua

144

Монастирська Г. В.

ДУ «Інститут економіки і прогнозування НАН України»

ПРОБЛЕМИ ЗАЛУЧЕННЯ МОЛОДІ ДО НАУКОВОЇ ПРАЦІ

В статті розглянута проблема залучення молоді в наукову діяльність. На основі

аналізу ціннісних орієнтацій і чинників мотивації української молоді визначені основні

напрями стимулювання праці молодих дослідників і їх закріплення у сфері науки.

Ключові слова: кадрова структура, стимулювання наукової праці, конкурсно-

грантова система.

Постановка проблеми. В Україні налічується понад 14 мільйонів молодих людей віком від 15 до 34 років, що становить приблизно 30 % її населення. На тлі загальносвітової тенденції посилення значимості молоді у розвитку суспільств і тих перетворень, які здійснюються в Україні на шляху до інноваційної економіки, аналіз участі молоді у науково-дослідницькій діяльності представляється досить актуальним завданням. Від інтелектуального й креативного потенціалу нового покоління залежать і якість соціальних відносин, і інноваційна орієнтованість економіки. У той же час слід наголосити, що становище молоді на ринку праці характеризується певною невизначеністю, високим рівнем безробіття, значним періодом незайнятості на ранніх стадіях професійної кар‘єри, що призводить до девіантних практик у молодіжному середовищі і зростання соціальних ризиків для молоді. Потреба вирішення цілої низки проблем щодо формування організаційних й економічних основ для зайнятості молоді зумовлює подальші дослідження цієї проблеми. Особливого значення молодіжна тема набуває для сфери науки й інновацій, що є «локомотивами» суспільного розвитку.

Аналіз останніх джерел чи публікацій. Класики соціології і філософії Е. Дюркгейм, Р. Мертон, К. Маннгейм, Т. Парсонс, Т. Спенсер сформулювали поняття про молодь у суспільному розподілі праці та соціальній диференціації. Так, Т. Парсонс встановив, що молодь у силу соціально-психологічних і соціальних якостей схильна до висококваліфікованої й ефективної економічної діяльності.

Внесок у дослідження молоді зробили й вітчизняні вчені (О. Балакірєва, М. Головатий, Е. Лібанова, О. Яременко), які виділяють молодь як найбільш динамічну соціальну групу і порівнюють її з барометром «соціальної погоди» в суспільстві. Зокрема, О. Яременко вбачав у молоді активний суб‘єкт людського розвитку, фактор поступового розвитку поколінь, забезпечення їх спадкоємності [1, с. 25, 29].

Останнім часом з‘явився цілий ряд робіт, присвячених проблемам соціальної ідентифікації й диференціації молоді, у яких визначаються соціально-статусні й соціокультурні характеристики молоді, її ціннісні орієнтації. Однак безсумнівна актуальність продовження дослідження цієї предметної області, особливо для сфери

145

досліджень й розробок, де склалася вкрай несприятлива ситуація через численні негаразди, які зумовлюють слабку включеність молоді у наукову діяльність.

Виклад основного матеріалу дослідження. В умовах переходу усього цивілізованого світу до знаннєвої економіки і глобалізації наука та інновації перетворюються на головні фактори розвитку. Проте, перспективи розвитку української науки викликають занепокоєння, передусім через ситуацію, що склалася з науковими кадрами: наш інтелектуальний капітал – один з небагатьох наших українських ресурсів – з кожним роком тане. Недостатнє фінансування наукових досліджень, низький рівень зарплат та інші причини призвели до суттєвого скорочення чисельності науковців: їх кількість за період 1990–2011 рр. в Україні знизилася у 3,7 разу.

Проте, найгострішою проблемою є не стільки загальне скорочення числа дослідників, скільки вікові диспропорції у науці. Наслідки розвалу радянської науки, втрати значної частки наукового потенціалу, цілих наукових шкіл зумовили появу вікового провалу в окремих секторах і галузях української науки (див. рис. 1). Головною стає проблема поколінної трансмісії наукових знань. Такі розриви мають бути заповнені поколінням молодих науковців, покликаних вирішити нові складні наукові завдання. Тому одним з ключових завдань, що стоїть перед українською наукою, є відтворення кадрової складової наукового потенціалу, передусім, через залучення до наукової праці талановитої молоді. Але на талановиту молодь полюють й роботодавці, й закордонні мисливці за мізками. Ситуація ускладнюється ще й тому, що через 10 років в Україні прогнозується глибока демографічна криза: в репродуктивний вік вступить нечисленне покоління, що народилося у 1990-ті роки.

9274

11108

535

2118

2457

природничі

технічні

гуманітарні

суспільні

багатогалузеві

Рис. 1. Розподіл молодих дослідників за установами галузей науки

146

Вікова структура українських науковців. яка змінилася за останні 20 років через негативні обставини, відображена у таблиці. Вважається, що у середньому пік років творчої активності вченого спостерігається у віці 35–55 років [2], тому інноваційний потенціал науки то вищий, що вища у ньому частка науковців середнього віку. За нашими розрахунками, в Україні тільки 17 % дослідників перебувають у віці 30–39 років, тоді як у США – 37 %. Науковці найвищої кваліфікації, доктори і кандидати наук, переважають у віковій групі передпенсійного та пенсійного віку (37,5 і 44,3 відсотка відповідно). Нагадаємо: відомий математик Л. Канторович створив свої «Математичні методи організації і планування виробництва» – основу для його майбутньої Нобелівської премії, – у 27 років.

Таблиця Вікова структура українських науковців, 2009*

Відсотки

Дослідники

України

Усього Молодь до

29 років

включно

Молоді

дослідники

30–39 років

Дослідники

середнього

віку: 40–54

роки

Передпенсійний та

пенсійний вік: 55

років і більше

Усього 100,0 16,32 17,16 29,04 37,48 Кандидати

наук

100,0 4,59 20,15 31,0 44,27

Доктори

наук

100,0 0,02(1 особа)

1,82 20,97 77,18

* Джерело: авторські розрахунки за даними: Наука та інноваційна діяльність в

Україні у 2009 році. Статистичний збірник. – К. : Держкомстат України, 2009. –347 с.

В останні роки відновлення кадрової структури науки шляхом залучення в неї молоді входить до числа пріоритетних завдань нашої держави. Проте, усі ці заходи спрямовані більше на те, щоб молодь до науки залучити. Але те, як молодь у науці утримати, залишається невирішеною проблемою. Посилюється така негативна тенденція, як відхід талановитих молодих учених з науки. Трохи знижують цей потік гранти й конкурси, але їх замало, і далеко не всі молоді науковці можуть знайти фінансування для своїх проектів. Стипендії і премії, запроваджені для молодих вчених Президентом, Кабінетом Міністрів і Верховною Радою України, охоплюють лише невелику частку наукової молоді, допомагаючи лише окремим (найкращим) її представникам.

Головною цінністю моделі сучасного вітчизняного університету можна вважати нерозривну єдність навчання і наукового дослідження, розглядаючи останнє як один з основних напрямів університетської освіти. Саме університет повинен готувати молодь до наукової діяльності. І готує, особливо останнім часом, коли було прийнято низку заходів для посилення науки в університетах. А що потім, коли молодий фахівець, який обрав

147

науковий шлях, приходить «робити науку» до науково-дослідної установи або займається нею у навчальному закладі?

Молодь нерідко іде в науку не тільки з інтересу до дослідницької діяльності, але й для вирішення особистих проблем (одержання ступеня для успішного працевлаштування, уникання служби в армії, заради вільного робочого графіка тощо). Тому все частіше, попрацювавши декілька років у наукових установах (отримавши науковий ступінь або ні), молоді люди йдуть з науки, хто за кордон, забезпечувати професійний ріст і матеріальний статок, хто – у корпоративний сектор економіки, де їм також пропонують краще матеріальне забезпечення тощо.

Відплив умів сьогодні зменшився, але з науки біжить молодь, яку не заманиш лише високими помислами. Їм і зарплату треба, і квартири, і перспективи. Сьогодні так званий «brain drain» в Україні представлений більше не маститими вченими, а молодими науковцями, які стоять на старті для виїзду за кордон. Основні причини цього ми вбачаємо у такому.

1. Не можна не відзначити зниження в українському суспільстві ролі вченого й пріоритету наукових досліджень. Усе рідше в ЗМІ зустрічаються статті про науку, інтерв‘ю із ученими й т. п. Простежується явна тенденція знецінювання інтелектуальної праці кваліфікованих фахівців у галузі науки й освіти. Займатися науковою діяльністю в Україні, на відміну від розвинених країн, для молоді стає непрестижним.

2. Молоде покоління науковців, за винятком особливо талановитих або дуже кар‘єрно зорієнтованих, зазвичай надовго «застрягає» на нижчих щаблях посадових сходів, позбавлене перспектив кар‘єрного росту. Основна проблема, що утрудняє самовизначення молоді в соціально-професійній сфері, полягає у відсутності або утрудненому професійному зростанні і, відповідно, гідної винагороди за працю. Це формує залежність свідомості молоді від доходів, від батьків, від роботодавців і т. д.

3. Оскільки будь-яка діяльність мотивована, цей аспект слід обов‘язково враховувати при залученні до наукової діяльності. Ціннісні орієнтації є одним із найважливіших утворень у структурі свідомості людини, зумовлюючи її сутнісні характеристики як особистості і як працівника.

Соціологічні дослідження свідчать, що трудові цінності і домагання нових поколінь за рядом параметрів відрізняються від поширених раніше. На формування ціннісних основ мотивації сучасної молоді впливають загальні тенденції трансформації системи цінностей у сучасному українському соціумі, що відбивають духовну кризу суспільства і базових трудових цінностей українців. Численні емпіричні дані говорять про девальвацію цінності праці як засобу досягнення життєвих планів і цілей у молодіжному середовищі. Матеріальний фактор впливає на мотивацію молоді й зумовлює її трудову поведінку, несприятливу для професійної самореалізації й удосконалювання. Погляд на працю як «джерело матеріального благополуччя» в умовах низьких зарплат значно знижує трудову активність молоді, заважає пошуку професійної самореалізації.

148

Аналіз ціннісних орієнтацій, у яких професійне самовизначення утворює ядро ціннісної структури, простежується тільки у 12 % респондентів [3]. При цьому для значної частки молоді краще «бути безробітними», ніж «одержувати гроші за роботу». Оскільки ж ринок праці не спроможний запропонувати відповідну роботу, творчий, інноваційний потенціал молоді часто знаходить застосування в неправових трудових практиках, у появі «принципових аутсайдерів» і т. п.

Водночас інтелектуальний і креативний потенціал молоді, за оцінками експертів, є досить високим, а сприйняття і формування різного роду новацій – сутнісною рисою життя. Молодь – це велика, неоднорідна, внутрішньо диференційована соціально-демографічна група, яка складається з багатьох субкультур, що володіють специфічними ціннісними орієнтаціями. В дослідженнях С. Доллінгера і співавторів (Dollinger, Burke & Gump, 2007) було показано, що більш креативні студенти мають систему цінностей, дещо відмінну від інших студентів. Н. І. Лапін, О. В. Бондаренко, Д. Л. Константиновський виявили значний потенціал досягнення молоді, її переваги у соціоадаптивних здібностях [4]. В. О. Ядов, Ю. P. Вишневський, В. Т. Шапко підкреслюють трансформаційну активність молоді, спрямовану на пошук нових способів дій, відповідних новим правилам гри [5]. За М. Вебером, в економічній поведінці сучасної молоді визнається раціональність успіху й орієнтація на «дії», що забезпечують переваги.

Отже, з молоддю пов‘язані очікування новацій, креативу, але, з іншого боку – тривога з приводу невпорядкованості і неадекватності її економічної поведінки. Молодь на ринку праці займає суперечливі позиції: затребуваність кваліфікованих кадрів при рості молодіжного безробіття створює парадоксальну ситуацію, багато в чому пов‘язану з особливістю її трудової мотивації. Тому необхідно створювати умови, стимули, щоб здатні до творчості і наукового пошуку молоді фахівці ішли у науку.

4. Українська наука перебуває в дуже несприятливих матеріальних умовах. Особливо помітна «турбота» про науку української держави на тлі наукової політики, що проводять економічно розвинені країни (і багато країн, що розвиваються, також), заохочуючи навіть у період кризи розвиток передових наукових досліджень. Це простежується передусім у рівні заробітних плат науковців. На рис. 2 ми відобразили середньомісячні заробітні плати (СЗП), одержані у результаті дослідження, у ході якого порівнювалися заробітки науковців різних країн, здійсненого співробітниками Центру Міжнародної Вищої освіти при Бостонському коледжі (Boston College Center for International Higher Education) у 2007 році. Для коректності порівнянь як грошова одиниця використаний «World Bank PPP dollar» (далі – WB PPP $), тобто долар США, у який валюти інших країн переводилися на основі обмінного курсу, розрахованого на базі паритету купівельної спроможності (ПКС), адже зарплати у різних країнах мають порівнюватися не в абсолютних величинах, а з врахуванням рівня діючих у кожній країні цін. Показники зарплат в українській науці у тому ж 2007 році розраховані нами також на базі ПКС. Щодо зарплати науковця на початку кар‘єри ми узяли для розрахунку

149

посадовий оклад молодшого наукового співробітника – початківця, який, як правило, одержує лише посадовий оклад (без доплат і надбавок), що у наукових організаціях, наприклад, освіти, відповідає 10–15 розрядам Єдиної тарифної сітки. Таким чином, у 2007 році він у середньому становив 859 грн, що дорівнювало тоді зарплаті прибиральниці більшості київських офісів (зауважимо, що з того часу це співвідношення не змінилося). Загальним для усіх цих країн є той факт, що розмір СЗП у науково-освітній сфері у них набагато вищий за середню заробітну плату у країні в цілому.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

СЗП, $ 6611 6548 5816 4795 4490 4343 4333 4112 4076 3905 3107 3054 2826 1547 1182 626СЗП на початку кар'єри, $ 3162 5206 4589 3810 3114 3345 3683 2979 2560 3259 2049 1751 1987 1151 682 309

Саудовська Араві

Канада США

Австралія

Нова Зелан

дія

Великобританія

Германія

Японія

Південна

Афри

Франція

Малайзія

Аргентина

Колумбія Індія Китай

Україна

Рис. 1. Порівняльна характеристика рівня зарплат науковців окремих країн

Як бачимо, гідний рівень заробітних плат характерний не тільки для розвинених, а

й для країн, що розвиваються. Заробітні ж плати наших науковців багаторазово поступаються доходам їхніх колег у розвинених країнах. А трудові цінності молоді, як з‘ясовано, прямо пов‘язані з адекватною оплатою трудової діяльності: сучасна молодь прекрасно розуміє й адекватно оцінює свої можливості відповідно до отриманих знань і вмінь. Отже, при фіксації зарплат на такому рівні слід очікувати на обмежений приплив молодих спеціалістів, інтенсивне зниження частки фахівців середнього віку і старіння кадрового потенціалу науки, що, своєю чергою, зумовить відсталість і неконкурентоспроможність української науки.

5. Нова інформаційна реальність, породжена постіндустріальним розвитком економіки, внаслідок активної комп‘ютеризації та розвитку комунікаційних мереж змінює форми організації праці та види взаємодії працівників. Можна відзначити особливо сильний зв‘язок між Інтернетом і молоддю і звідси – необхідність використання у праці

150

молодих нових форм зайнятості, що забезпечують індивідуалізацію умов організації й оплати праці, особливо творчої: створення мобільних груп (teamwork) і модульних структур; смартстафінгу; праці на умовах неповної зайнятості (part-time work), строкової (fixed-term) або короткострокової (short-time); праці вдома (work at home) і віддаленої роботи (telework, e-work); самозайнятості (self-employment); тимчасової агентської (temporary-agency) зайнятості. Такі нові форми підвищують ефективність науково-інноваційної діяльності за рахунок швидкого реагування на зовнішні зміни, більш злагодженої роботи протягом всього інноваційного процесу, нових чинників мотивації. Проте, вони досить обмежено і мляво використовуються, особливо у науково-дослідних установах, провокуючи незадоволеність потреб молоді у свободі діяльності, у розвитку тощо.

6. У практиці стимулювання наукової праці найчастіше використовуються стимули праці, не адекватні актуальним потребам молодих людей. При наявності безумовного пріоритету заробітної плати як фактора задоволеності працею і як провідного мотиватора, молоде покоління працівників пред‘являє більш високі вимоги до якості трудового життя: умов праці, справедливості рішень і т. ін. Це значною мірою визначає і рівень вимог щодо винагороди за працю, умов праці, взаємодії з керівниками різних рівнів і соціально-трудових відносин у цілому. Існує цілий ряд значимих для молоді факторів, серед яких зарплата не є єдиним істотним мотиватором й привабливістю наукової діяльності. До нових, адекватних цінностям і мотивам молодих науковців методів і засобів стимулювання можна віднести більшу гнучкість умов роботи, соціальний статус та його використання, розширення можливостей додаткових заробітків, певні пільги і бонуси (індивідуальні соціальні пакети), можливість користуватися новітніми технологіями й устаткуванням.

Висновки з проведеного дослідження. Необхідно, по-перше, наполегливо й послідовно шукати молоді кадри для науки, по-друге – забезпечити умови для ефективної праці молодих науковців, які вже працюють. Можна докладати чимало зусиль до підготовки майбутніх науковців, але якщо їм не створено гідних умов для праці, вони не працюватимуть у науці, принаймні, в українській. Отже, проблема молоді у науковій діяльності – завдання комплексної і довгострокової стратегії, заснованої на крос-секторальному підході, яка передбачає не лише власне залучення студентів, учнів у наукові проекти, а й створення умов для їх підтримки і подальшого просування у наукових дослідженнях, забезпечення можливостей не тільки для гідної праці, але й сприятливих життєвих умов молоді, її соціалізації.

Для того щоб молода людина прийшла у науку і залишилася там, потрібно забезпечити її зарплатою прийнятного рівня, створити умови для проживання або для придбання житла й надати необхідне для роботи обладнання. Необхідно також підтримувати кар‘єрні прагнення молоді, обновивши механізм відновлення наукових і науково-педагогічних кадрів. При цьому можливо змістити акцент на конкурсно-грантову

151

систему фінансування для молодих науковців, а також запровадити механізм, прийнятий у західній науці стосовно молодих учених, – «постдоківські позиції». Доцільно зацікавити цією справою бізнес, який має більше можливостей проводити ефективну політику залучення молоді в наукову працю, і відповідно, його участь в омолодженні науки може бути дуже ефективною.

Список використаних джерел

1. Яременко О. О. Молодь у стратегії людського розвитку України // Вивчення молоді на сучасному етапі: питання методології і методики. – К. : А.Л.Д., 1996. – 232 с.

2. Ильин Евгений Павлович. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин [и др.]: СПб. : Издательство Питер, 2009. – 448 с.

3. Щепкин Олег Юрьевич. Социальная интеграция молодежи: проблема экономического поведения / О. Ю. Щепкин; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. – Новочеркасск : Юж.-Рос. гос. техн. ун-т, 2005. – 15 с.

4. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998–2008 годы / Д. Л. Константиновский [и др.]; Российская акад. наук, Ин-т социологии. – М. : Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2011. – 294 с.

5. Актуальные проблемы социологии и менеджмента: общество – управление – образование – молодежь – культура : [сборник] / М-во образования и науки Рос. Федерации, ГОУ ВПО «Ур. гос. техн. ун-т – УПИ [редкол. : Ю. Р. Вишневский (отв. ред.), Г. Б. Кораблева, В. Т. Шапко]. Вып. 6. – 2004 (Тип. АМБ). – 167 с.

Олєйнік В. П.

Одеський національний університет

імені І. І. Мечникова

СТВОРЕННЯ УМОВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ

КРАЇНИ – НА ДЕРЖАВНИЙ РІВЕНЬ

У статті наголошується, що умови формування майбутньої наукової еліти країни

повинні лежати в основі діючих навчальних планів загальноосвітніх шкіл. Для плідної

роботи вчителя в школі як керівника наукової роботи школяра, особливо при виконанні

експериментальних досліджень, потрібна державна підтримка.

Ключові слова: сучасні проблеми освіти, шкільна програма, експериментальна

робота.

152

Основний контингент учнів старших класів України – це учні звичайних загальноосвітніх шкіл. Мабуть, найкращі представники цього контингенту в майбутньому й увіллються в наукову еліту країни. Проте, без належної підтримки значна кількість цих учнів може «загубитися» дорогою до знань або вибрати для себе якійсь неоптимальний шлях, що й відбувається протягом останніх років в Україні у все більших масштабах. Оскільки у розвитку наукового потенціалу країни найважливіше місце займають природничі науки, свою роль у формуванні наукової еліти повинна відігравати як методика навчання природничих наук у стандартній шкільній програмі, так і система підтримки розвитку здібностей і таланту обдарованих дітей у позашкільній освіті, зокрема в рамках Малої академії наук України.

Перш за все, умови формування майбутньої наукової еліти країни повинні лежати у основі діючих робочих навчальних планів загальноосвітніх шкіл: профільні класи природничого напряму повинні з‘являтися в школах вже з 7 класу, навчання фізики, хімії, біології повинне бути взаємно узгодженим і спрямованим на розвиток інтересу учнів до вивчення процесів у навколишній природі, а також обов‘язково пов‘язане з випереджаючим математичним навчанням.

Залучення до якої-небудь конкретної теми наукового дослідження означає, що школяр понад шкільну програму повинен розібратися (самостійно або за допомогою керівника) з цілою низкою вузьких питань, що стосуються теми досліджень, а також питань з математики, хімії, біології та інших наук, залежно від вибору теми роботи. Вже ця частина підготовки потребує значних витрат часу керівника, а в нього, за існуючою практикою на цей вид роботи може бути заплановано (незалежно від кількості учнів) не більше 2 годин на тиждень – за рахунок якогось факультативного курсу або індивідуальної роботи з учнями. Це означає, що така робота наразі виконується винятково за рахунок особистого часу керівника – на громадських засадах. На мою думку, на громадських засадах зробити серйозну систему формування майбутньої наукової еліти неможливо.

За існуючими вимогами, наукова робота учня з фізики може бути теоретичною або експериментальною. Теоретична робота з фізики повинна містити числові оцінки тих чи інших параметрів досліджуваного фізичного процесу або явища і порівняння їх з результатами експериментів, отриманими іншими дослідниками. Завдяки мережі Internet у багатьох випадках такі дані знайти можна, і це означає, що в принципі учень рядової середньої школи при наявності власного бажання і при тісній підтримці з боку керівника не тільки зможе виконати таку роботу, але й зайняти з нею гідне місце на обласному або всеукраїнському рівні Всеукраїнського конкурсу-захисту наукових робіт МАН.

Набагато складніше виконати експериментальну роботу. Для вирішення цієї проблеми на фізичному факультеті Одеського національного університету імені І. І. Мечникова організовані щорічні осінні та весняні обласні науково-практичні конференції школярів старших класів з фізики та астрономії. На осінній конференції

153

школярі слухають повідомлення наукових співробітників і викладачів ОНУ та інших ВНЗ Одеси з сучасних проблем фізики і астрономії, отримують консультації з проведення тих чи інших конкретних досліджень, а також консультації з методики розв‘язування фізичних задач підвищеної складності, що є невід‘ємною і вкрай важливою частиною підготовки школяра – члена МАН. На весняній конференції школярі звітують про виконану за рік роботу, і ця конференція, по суті – одна з небагатьох в області, де може виступити кожен бажаючий школяр (при наявності власної наукової роботи).

Протягом навчального року з цілим рядом лабораторій ОНУ можна зв‘язатися телефоном і домовитися про проведення досліджень на наявних установках та устаткуванні. Звісно, самого учня можна допустити до роботи на установці тільки в присутності відповідальних осіб (відмітимо, що для окремих досліджень необхідні витрати великих обсягів часу), але біда полягає в тому, що цей вид роботи відповідальних осіб ніяк не оплачується і ніде не фіксується, тобто, це робота винятково на громадських засадах і на шкоду основній діяльності. Принаймні, у викладачів ВНЗ така робота могла б фіксуватися і включатися в години виконання (перевиконання) навчального навантаження. Відзначимо також, що виконання будь-якого експериментального дослідження пов‘язане також з витратами матеріалів та енергетичними витратами.

Протягом останніх 4–5 років приблизно 20–30 % контингенту студентів фізичного факультету ОНУ складають колишні школярі – члени Малої академії наук України (на інших природничих факультетах ОНУ ситуація аналогічна). За підтримки консультативної роботи школярів, що виконують самостійні дослідження, можна істотно підвищити не тільки цей відсоток, але й загальну кількість студентів природничих факультетів. Це і був би важливий внесок у підготовку майбутньої наукової еліти, що забезпечуватиме соціально-економічний розвиток країни.

Оліфер О. В., Козак В. М.

Екологічний коледж Львівського НАУ

РОЛЬ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРА У ФОРМУВАННІ

ОСОБИСТОСТІ НАУКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ УКРАЇНИ

У статті проаналізовано сучасний стан державного регулювання наукової сфери

як головної ланки національної інноваційної системи та визначено першочергові завдання

держави щодо підтримки наукової, науково-технічної діяльності як основи інноваційного

розвитку країни і джерела її економічного зростання.

Ключові слова: наука, держава, національна інноваційна система, наукова,

науково-технічна діяльність.

154

Освіта є пріоритетним напрямом державної політики України. Держава виходить з

того, що освіта – це стратегічний ресурс соціально-економічного, культурного і духовного розвитку суспільства, поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення міжнародного авторитету й іміджу нашої держави, створення умов для самореалізації кожної особистості.

Освіта сприяє розвитку високої мовної культури громадян, вихованню поваги до державної мови та мов національних меншин України, толерантності у ставленні до носіїв різних мов і культур.

У непростих демографічних та соціально-економічних умовах здійснюється модернізація мережі навчальних закладів різних типів, реорганізація і кооперація їх з метою більш ефективного використання матеріально-технічних, кадрових, фінансових та управлінських ресурсів для забезпечення доступності та якості освіти.

Сучасний ринок праці вимагає від випускника не лише глибоких теоретичних знань, а йздатності самостійно їх застосовувати у життєвих ситуаціях.

Беручи до уваги необхідність якісної підготовки педагогічних працівників для роботи у дошкільних, загальноосвітніх, позашкільних та професійно-технічних навчальних закладах, забезпечення їх готовності до викладання не менше ніж двох шкільних предметів та проведення позашкільної роботи, навчання майбутніх педагогів здійснюється за поєднаними спеціальностями або спеціальністю і спеціалізацією.

За спеціальністю «Експлуатація та ремонт меліоративних, будівельних машин і обладнання» (за профілем) здійснюється підготовка педагогічних працівників для системи професійно-технічної освіти за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра і магістра з присвоєнням кваліфікацій майстра виробничого навчання, викладача практичного навчання за відповідною галуззю виробництва або сферою обслуговування, інженера-педагога та викладача спеціальних дисциплін у відповідній галузі виробництва або сфері обслуговування.

У суспільному житті країни визначальною є роль особистості, яка творить і зберігає історію, відроджує національну культуру, духовність, мову. Від мовного рівня особистості залежить професійна компетентність, отже, рівень розвитку держави в усіх сферах: політичній, економічній, соціальній.

З метою раціонального використання випускників педагогічних навчальних закладів та задоволення потреби певних регіонів у педагогічних кадрах їх підготовка здійснюється на основі цільових договорів, укладених органами управління освітою з вищими навчальними закладами.

Вагомим чинником у процесі формування національно-мовної особистості є культурологічний. Здійснений аналіз сутності поняття «вміння» дає змогу визначити основні властивості культурологічних умінь: а) це складні інтелектуальні вміння, яким притаманна широка варіативність; б) полем їх застосування є соціокультурна та освітня

155

сфери; в) вони інтегруються в культурно-освітню, соціальну, організаційну, техніко-технологічну діяльність; г) вони активно впливають на духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

У наш час бурхливе накопичення фактів, знань, методик, винаходів, досягнень зростає у геометричній прогресії [6]. Це означає, що проста трансляція знань, використання перевірених, традиційних, але застарілих методів навчання і виховання є неефективним. Виникає потреба виховання особистості, яка не відчуває дискомфорту в умовах, що швидко змінюються. Вона повинна впевнено дивитись у завтрашній день, сміливо та виважено діяти у непередбачуваній ситуації, усвідомлюючи власну відповідальність і обов‘язок. Усе зазначене потребує конструктивних перетворень змісту, форм і методів системи навчання, переорієнтації на продуктивність: уміння вести дослідницьку діяльність, здійснювати аналіз явищ навколишньої дійсності на основі системи знань та вмінь, детермінованих гуманістичними культурно-освітніми орієнтаціями. Розв‘язання означених завдань забезпечується:

витісненням наукомістких освітніх технологій, що не виправдали себе як основа методології освіти;

створенням, культивуванням нових творчих компонентів освіти через такі форми, як пошуково-дослідницька діяльність в юнацьких творчих об‘єднаннях, наукових товариствах;

перенесенням акценту з пояснення та передачі готових знань на виявлення і розширення пізнавальних інтересів, систематизацію індивідуально значущих знань у процесі пошуково-дослідницької діяльності, тобто практичне застосування знань. У Законі України «Про освіту» проголошується принцип відродження національної

культури засобами навчання та виховання на всіх рівнях функціонування освітньої галузі. Його реалізація в системі загальної середньої освіти значною мірою залежить від ефективності навчально-виховної діяльності позашкільних навчальних закладів, які за змістом і спрямованістю діяльності є визнаними центрами мотиваційного розвитку, самореалізації, професійного самовизначення, самостановлення та формування життєвої компетентності підростаючого покоління.

В умовах відродження національної системи освіти позашкільні заклади стають невід‘ємним компонентом освітньої структури, що сприяє всебічному, гармонійному розвитку особистості, її соціальної адаптації та самореалізації в суспільстві. Позашкільні заклади доповнюють шкільну освіту і створюють позитивне середовище для учня. Вони виступають гнучкими виховними та навчальними інфраструктурами, спроможними здійснювати виховання громадянина незалежної держави України – творчої особистості, здатної вдосконалювати себе та країну.

Педагогічний процес у позашкільному закладі повинен бути динамічним і базуватись на інтелектуальному та духовному розвитку дітей в максимально комфортних

156

психологічних умовах. Творчість – необхідний елемент кожного компонента педагогічного процесу, що складається з кількох рівнів: засвоєння учнями норм і цінностей мікросоціуму (гуртка позашкільного дозвілля та інших пов‘язаних з ним інститутів соціалізації); втілення учнями засвоєного досвіду під час пошуку місця в соціумі; перетворення особистості під час внесення особистісного досвіду в культурні традиції мікросоціуму.

Діяльність позашкільних навчальних закладів передбачає створення належних умов для повноцінного творчого, інтелектуального, духовного розвитку підростаючого покоління; задоволення освітніх потреб особистості шляхом залучення її до свідомої систематичної творчої діяльності, зокрема пошукової, дослідницької, експериментальної.

Навчально-виховний процес у профільних гуртках і наукових секціях відділень здійснюється за спеціально розробленими програмами та навчальними планами, що забезпечують базову підготовку з навчальних дисциплін, формують навички пошуково-дослідницької діяльності, сприяють формуванню творчої особистості учня старшої школи.

Діяльність профільних гуртків, наукових секцій характеризується різноманітністю форм проведення занять. Поширеними є навчальні лекції, семінари, навчально-практичні заняття, колективна та індивідуальна пошуково-дослідницька діяльність, експедиції, екскурсії, заняття в бібліотеці, музеї

Сучасний стан освіти в Україні спонукає науковців і педагогів-практиків упроваджувати нові підходи щодо створення в системі позашкільної освіти функціонального комплексу соціально-педагогічних умов, спрямованих на формування духовності, ідейності, національного складу мислення, креативного розвитку особистості. У цьому контексті особливого значення набувають питання розробки стратегії науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення діяльності закладів позашкільної освіти.

Отже, видатні наукові та політичні діячі нашої держави надають виняткового значення формуванню розумового потенціалу українського громадянства, вважаючи, що тільки еліта може просувати суспільство й державу до висот досконалості. Обдаровані діти – майбутнє нації, інтелектуальна еліта, гордість, честь України, її світовий авторитет. Наше завдання полягає в тому, щоб дбайливо плекати молоді таланти, надавати можливість кожній особистості творчо розвиватись.

Список використаних джерел

1. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) // Освіта. – 1993. – № 44–46. –38 с.

2. Закон УРСР «Про освіту» // Освіта. – 1991. – № 51. – С. 7.

157

3. Концепція позашкільної освіти та виховання // Інформаційний збірник Міністерства народної освіти України. – 1997. – № 7. – С. 19.

4. Програма розвитку позашкільних навчальних закладів на 2002–2008 роки // Директор школи. – К., – 2002. – № 23–24 (215–216). – С. 52–63.

5. Неміровська Л. І., Рассказова О. І. Дослідження проблеми організації творчої діяльності учнів у позашкільному закладі із застосуванням методу анкетування. Педагогіка та психологія : Збірник наук, праць / Гол. ред. акад. Прокопенко І. Ф. – Харків : ХДПУ, 1998. – Вип. 8. – С. 71.

6. Сущенко Т. И. Педагогический процес во внешкольном учреждении : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук. – К. : 1990.

Онофрійчук О. А.

Миколаївський національний університет ім. В. О. Сухомлинського

Воробйова А. І.

Чорноморський державний університет ім. П. Могили

ВПЛИВ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗМАГАНЬ НА

ФОРМУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ЕЛІТИ НАЦІЇ

Позашкільна освіта та різні інтелектуальні конкурси розглядаються в статті як

головні форми раннього виявлення обдарованості та цілеспрямованої підготовки

майбутніх інтелектуалів, як інституалізовані «соціальні фільтри», що виконують

селективну функцію і створюють нові канали поповнення інтелектуальної еліти нації.

Ключові слова: інтелектуальна еліта, пропедевтика знань, інституалізовані

«соціальні фільтри».

Протягом багатьох століть в історії світової суспільної думки існують концепції, в яких доводиться теза, що необхідною частиною будь-якої соціальної ієрархії виступає вища інтелектуальна верства, яка й визначає культурно-історичну динаміку соціуму. Ідейно-теоретичні основи елітизму були закладені ще в працях Конфуція, Платона й Аристотеля, Цицерона та Полібія, Макіавеллі і Ніцше.

Основи сучасної теорії еліти розробили Гаетано Моска та Вільфредо Парето. До представників першого покоління елітологів, творчість яких припадає на кінець ХІХ – початок ХХ століття, також відносять Ж. Сореля, М. Вебера, Х. Ортегу-і-Гасета, Г. Лассауелла, А. Тойнбі, Т. Веблена, З. Фрейда тощо. Саме вони зробили еліту предметом своїх досліджень, спробували надати їй дефініцію, розкрити структуру та закони функціонування, визначити роль еліт в системі культури. В сучасній західній філософії особливо активно цю проблематику розробляють Д. Белл, Л. Філд, Д. Хіглі, Т. Дай, Х. Зайглер, Р. Даль тощо.

158

Аналіз різноманітних концепцій інтелектуальної еліти, починаючи з епохи античності (Геракліт, Платон, Аристотель) і закінчуючи теорією постіндустріального суспільства (Д. Белл, М. Янг, Дж. Гелбрейт, О. Тоффлер), дає можливість виявити певну загальну позицію щодо розуміння сутності еліти та її ролі в суспільстві. По-перше, можна стверджувати, що інтелектуальна еліта є головним культурним надбанням нації і найціннішою соціальною групою суспільства. Саме на неї покладена відповідальність за знаходження відповідей на актуальніші запитання своєї епохи. По-друге, інтелектуальна еліта характеризується дуже високим рівнем розумових здібностей, творчою активністю, позитивними моральними принципами. Головна проблема полягає в тому, що її зазвичай дуже важко ідентифікувати, позаяк більшість представників входить до складу інших типів еліт (політичної, бізнесової, творчої, управлінської тощо). Тобто, інтелектуальна еліта має різноякісний склад, перетинається з іншими елітарними групами, наприклад, з політичною або управлінською елітами, але у кожної з них свої соціальні функції. Функції інтелектуальної еліти – це виробництво і поширення знань та ідей, формування інтелектуального і культурного потенціалу суспільства, визначення найголовніших проблем і способів їх розв‘язання. Зазвичай вона віддалена від влади, рідко має реальні ресурси її здійснення. Її вплив на суспільство здійснюється через інформацію, ідеї, оцінки, які вона продукує і поширює, формуючи тим самим настрої та свідомість, ідеологію, соціальні інституції та цінності соціуму. І нарешті, інтелектуальна еліта повинна постійно поповнюватись, їй потрібне оновлення. Для цього в суспільстві мають справно працювати певні соціальні «фільтри», що створюють канали рекрутування еліти, завдяки яким зростає її якість, здійснюється входження до її складу найбільш талановитих та обдарованих громадян. Якщо ця функція виконується погано, то еліта і суспільство рано чи пізно почнуть деградувати.

Таким чином, діяльність інтелектуальної еліти характеризується розвитком і поширенням теоретичних знань та ідей, створенням духовних цінностей у суспільстві. Сьогодні, коли значущість інтелектуальних ресурсів зростає на всіх рівнях соціального простору, роль еліти стає особливою, бо саме вона виступає важливим інструментом прогресу, каталізатором нації на її прогресивний розвиток. Провідне місце в постіндустріальному суспільстві належить інформації і знанням. У такому контексті, на думку П. Сорокіна, немає потреби говорити про те, що інтелект є найбільш важливою умовою існування, виживання й успіху як індивіда, так і соціальної групи [1]. Інтелект розглядається сьогодні і як чинник конкуренції в умовах глобалізації, і як чинник посилення та захисту національних інтересів, перш за все у сфері інтелектуального потенціалу, і як новий принципово значущий ресурс сучасної робочої сили тощо. Взагалі нова матриця сучасного світу, як зазначає К. Г. Михайльова, розширення можливостей соціальних суб‘єктів актуалізують питання переосмислення вигід та ризиків, які несе інтелект як один із ключових ресурсів сучасного суспільства. Адже в постіндустріальному суспільстві, де домінують нові технології і канали комунікації, формуються нові

159

принципи соціальної взаємодії, зростають вимоги до соціальних суб‘єктів, до їх рівня відповідальності за ухвалювані рішення [2, с. 3].

Через це особливий інтерес становлять ті групи, в яких максимально сконцентровано інтелектуальні ресурси і які не просто володіють ними, а й самі їх виробляють. У цьому випадку йдеться про інтелектуальну еліту, яка існує в будь-якому суспільстві, визначає його потенціал і, відповідно, місце у світовій спільноті.

Розгляд ролі інтелектуальної еліти потребує аналізу і розуміння особливостей її формування. У зв‘язку з цим інтересу набувають дослідження соціального інституту освіти. Цей інститут завжди розглядався як такий, що має особливе значення для особистості, суспільства і держави. Про тісний зв‘язок освіти та інтелектуальної еліти знаходимо ще в працях Аристотеля і Платона. Давньогрецькі філософи, підкреслюючи велике значення саме державної освіти, помітили залежність між специфікою формування інтелектуальної еліти та характером освіти в державі. Платон був впевнений, що держава зобов‘язана надавати уніфіковану освіту не кожному окремому громадянину, а цілеспрямовано майбутньому класу правителів. Аристотель же, на відміну від Платона, відстоював ідею загальної освіти, що забезпечить суспільство необхідною кількістю самостійно мислячих творчих особистостей. Але обидва мислителі були одностайні в думці, що тільки така система освіти – демократична по суті і зорієнтована на особистість – сприятиме становленню й розвитку інтелектуальної еліти. Цікавими були в Давній Греції форми дозвілля еліти і прояву її творчої активності – «симпозіуми», тобто бенкети, під час яких велись застільні бесіди на суспільно-політичні теми; гімназії, що були центрами культурного життя грецьких полісів. Велике значення мали фестивалі, які проводились щорічно і супроводжувались не тільки атлетичними змаганнями, а й змаганнями поетів, музикантів, філософів та вчених. Саме тут яскравіше, ніж у повсякденному житті, виявлявся агональний дух давньогрецької цивілізації і сприяв виникненню інтелектуальної еліти значно більше, ніж демократична система освіти й демократичне суспільне життя [3].

Отже, потенціал освіти цінувався в усі часи. Але ніколи в історії людства, стверджують науковці, освіта та знання не мали такого вирішального значення, як в нашу епоху [4; с. 81]. Освіта набула сьогодні низки нових рис і характеристик, які постали як відповіді на вимоги соціального середовища постіндустріального суспільства. Освітній рівень підготовки населення розглядається сьогодні дослідниками як одна з характеристик «якості населення», яка, своєю чергою, визначає загальний потенціал суспільства. Особливої значущості в його структурі у зв‘язку з актуалізацією ресурсів знання та інтелекту набуває інтелектуальний потенціал. Крім того, серед характерних ознак сучасної освіти називають розширення меж освітнього простору. На думку Михайльової К. Г., це сприяє розширенню можливостей розвитку особистості за допомогою різноманітних освітніх структур – формальних, неформальних, інформальних,

160

злагоджена взаємодія яких забезпечує досконале функціонування механізму формування суспільства інтелекту та інтелектуальної еліти в ньому [5, с. 420].

Український соціум також відчуває потребу в людях, що володіють нестандартним мисленням, вносять новий зміст у виробничу та соціальну практику, вміють ставити і самостійно вирішувати нові завдання інноваційного типу. Розвиток інтелектуального потенціалу країни та освіта обдарованих дітей сьогодні є одним із загальнонаціональних пріоритетів, який багато в чому визначається раннім виявленням обдарованих і талановитих дітей, цілеспрямованою роботою з ними.

Система інтелектуальних змагань серед учнів на конкурсній основі зарекомендувала себе як ефективний інструмент пошуку юних талантів. Якщо навчання в школі за основними програмами націлене, в першу чергу, на освоєння базових, стандартних загальноосвітніх компетенцій, то олімпіади, конкурси та інші заходи створюють у дітей та підлітків стимули до виходу за межі обов‘язкової програми, заохочують їх до самостійного вдосконалення, творчого розвитку. Саме інтелектуальні змагання дозволяють досить об‘єктивно оцінити рівень підготовки учня з конкретної дисципліни, дають можливість учасникам розкрити власний талант, на відміну від будь-якого виду тестування, творчо підійти до визначення своєї позиції, відкрито висловитися з питання, що цікавить, привести серйозні аргументи і взяти участь в пошуку вирішення найбільш гострих проблем.

В останні роки в Україні інтелектуальні змагання «Русский медвежонок» – www.rm.kirov.ru, «Гринвич», «Патриот» – http://www.uclever.com, «Левеня» – http://www.levenia.com.ua, «Соняшник» – http://gra-sonyashnyk.com.ua, «Колосок» – http://www.kolosok.lviv.ua, «Кенгуру» – http://www.kangaroo.com.ua набули значної популярності. Наприклад, в конкурсі «Кенгуру–2012» взяло участь понад шістсот тисяч учнів з усіх регіонів України. Особливістю цих конкурсів є, перш за все, масовість, пропедевтика знань, міждисциплінарність змісту, прив‘язка до шкільних програм та глобальний характер тем і проблем для вивчення [6, с. 306].

Зазначимо, що організаторами конкурсів значна увага приділяється питанням якості їх проведення та забезпечення чесної конкуренції. Якщо в молодших класах участь носить більш ігровий характер, то в старших класах – це наполеглива та цілеспрямована робота учня на конкретний результат, якому передує ретельна підготовка.

Участь у такого виду інтелектуальних змаганнях дає школярам змогу визначитись із напрямами їх творчих уподобань, зобов‘язує працювати над розвитком та поглибленням своїх інтелектуальних здібностей.

Характерною ознакою цих конкурсів є ретельна підготовка вчителів до роботи з обдарованими дітьми, яка відбувається в рамках Всеукраїнських семінарів координаторів конкурсів. Під час проведення семінарів запрошуються провідні вчені, читаються лекції із актуальних питань певної науки, обговорюється задачна база конкурсу, надається методична допомога у вигляді спеціальної літератури.

161

На жаль, проведення таких інтелектуальних змагань часто є вчительською ініціативою, як компенсація відсутності підтримки з боку держави та системності у виявленні обдарованих і талановитих школярів. Для прикладу, в США у багатьох університетах функціонують центри або програми пошуку талантів. Найвідоміший серед них – центр для талановитої молоді (STY) університету Джона Хопкінса, заснований у 1979 році. З того часу більше мільйона учнів узяли участь у його роботі [7].

Таким чином, для України зазначене коло питань має особливе значення, оскільки в умовах трансформаційних змін сучасного українського соціального простору проблеми формування інтелектуальної еліти і розвитку інтелектуального потенціалу суспільства значно загострюються. Сьогодні ми спостерігаємо дефіцит інтелекту в різних сферах суспільного життя, його низьку затребуваність. З іншого богу, соціологи відмічають низький рівень мотивації серед молоді щодо занять інтелектуальною працею. Тому нагальною є потреба визначення основних елементів механізму формування інтелектуальної еліти, способів формування (новітніх технологій) і тих інституалізованих «соціальних фільтрів», які мають виконувати селективну функцію і створювати нові канали поповнення інтелектуальної еліти нації. На нашу думку, в цьому плані особливу роль відіграє позашкільна освіта та різні інтелектуальні змагання як особлива форма ранньої селекції і підготовки майбутніх інтелектуалів.

Список використаних джерел

1. Сорокин П. Социальная мобильность : Пер. с англ. М. В. Соколовой / Под ред. В. В. Сапова. – М. : Academia; LVS, 2005. – 588 с.

2. Михайльова К. Г. Інтелектуальна еліта сучасного суспільства: особливості формування та діяльнісний потенціал. : Автореферат дисертації д-ра соц. наук : 22.00.01 – 2009. – www.lib.ua-ru.net/diss/cont/350561.html.

3. Строгецкий В. М. Становление и развитие интеллектуальной элиты в классической Греции и формы ее активности // Интеллектуальная элита античного мира. Тезисы докладов научной конференции 8–9 ноября 2005 г. – centant.spbu.ru/centrum/publik/confcent/1995-11/strogetz.htm.

4. Тарапов И. Е. Интеллектуальный труд, наука и образование. Кризис в Украине. – Х. : Фолио, 1994. – 176 с.

5. Михайлѐва Е. Г. Интеллектуальная элита в матрице современных миграционных изменений – Х. : Изд-во НУА, 2007. – 576 с.

6. Поліхун Н. І. Організаційні форми і засоби активізації навчально-дослідницької діяльності обдарованої дитини // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. НАПН України, ІОД НАПН України, Інститут психології Г. С. Костюка НАН України. Збірник наукових праць. Вип. 5. – К. : 2011. – С. 302–308.

8. Тадеєв П. Науково-практичний підхід до організації навчання обдарованих

162

учнів як важливий чинник модернізації шкільної освіти для сталого розвитку. // Наук.-метод. журнал «Нова педагогічна думка», № 1, 2011 р. Матеріали Всеукр. Відеоконференції «Модернізація освіти для сталого розвитку». – http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_ Gum/Npd/2011_ 1/tadev.pdf.

Пещеріна Т. В.

Національний центр

«Мала академія наук України»

ДО ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОГО САМОСТВЕРДЖЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

В статті аналізується освітній процес Малої академії наук України. Описані

зміст, мета та завдання освітньої системи МАН України.

Ключові слова: концептуальні засади, самовизначення, професійна

компетентність.

Реформування системи освіти зумовило потребу модернізації кожної її ланки,

зокрема позашкільної. Серед основних завдань її ефективного функціонування і розвитку актуальними питаннями є визначення пріоритетів та концептуальних засад діяльності. Мала академія наук України є одним з найвагоміших інститутів позашкільної освіти. Час вимагає удосконалення системи пошуку, розвитку і підтримки талановитої та обдарованої молоді, підготовки її до самостійного та усвідомленого вибору майбутньої професії. Реалізація цього завдання можлива такими кроками: створення необхідних умов для врахування й розвитку навчально-пізнавальних та професійних інтересів, нахилів, здібностей та потреб учнівської молоді, забезпечення її креативного, інтелектуального, духовного, фізичного розвитку. Пріоритетним завданням є задоволення освітніх потреб учнів через залучення до пошукової, науково-дослідницької, експериментальної та конструкторської діяльності за різними галузями науки і техніки.

Оновлення змісту навчально-виховного процесу у Малій академії наук України створює умови для оптимізації виховання соціально-активної особистості юного науковця, поліпшення умов для його творчого розвитку, використання отриманих знань у практичній діяльності – професійній, громадсько-політичній, побутовій.

Освітня система МАН України удосконалюється в умовах орієнтації на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентоспроможності в Європейському та світовому просторах. В умовах Малої академії наук відбувається виховання покоління

163

молоді як майбутньої наукової еліти, що буде захищеною і мобільною на ринку праці і здатною мати необхідні знання, навички і компетенції впродовж життя.

У ряді психолого-педагогічних досліджень професійне самоствердження особистості розглядається з позицій смислового підходу, який проявляється як перевага особистості до певного виду діяльності – інтелектуальної, творчої, лідерської і пов‘язаний з проблемою мотивації до навчання, життєвої компетентності та самовизначення. Вивченням проблеми самоствердження у контексті концепції усебічного розвитку особистості займались видатні педагоги-новатори А. Макаренко і В. Сухомлинський.

Дослідженням самоствердження у професійній сфері присвячені праці таких вчених: С. Деркач, М. Дяченко, Л. Нікітіна, С. Мельник та ін. Проблеми самоосвіти і стратегій самоствердження вивчали А. Альбуханова-Славська, А. Адлер, Б. Ананьєв, Л. Божович, У. Джеймс, С. Кузьмін, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Е. Фромм, В. Воронцов, В. Квін та ін., які обґрунтовували потребу у самоствердженні як базову потребу особистості.

Вивченню окремих аспектів проблеми самоствердження особистості як компонента морального виховання присвятили свої роботи вітчизняні педагоги та психологи І. Бех, Г. Костюк, С. Максименко та російські вчені В. Сластьонін, Л. Кондрашов, Н. Кузьміна.

Професійне самоствердження особистості є актуальною науково-практичною проблемою у розробці концептуальних засад освітньої діяльності. Однак, у роботах вітчизняних та зарубіжних вчених такий аспект як професійне самоствердження у процесі Малої академії наук комплексно не вивчався. Тому дослідження педагогічних умов професійного самоствердження старшокласників як педагогічна проблема потребує глибокого вивчення, осмислення та узагальнення.

Сучасний цивілізаційний розвиток вимагає від особистості молодої людини життєвих та професійних компетентностей. Залучення старшокласників до науково-дослідницької, експериментальної, пошукової діяльності великою мірою сприяє формуванню такої особистості.

Враховуючи особливість і різноплановість наукових напрямів у системі Малої академії наук України, слід зазначити, що на сьогодні це вже своєрідні наукові лабораторії. Наукові напрями відповідно до вимог законодавчих, директивно-нормативних актів розвитку освіти та науки узгоджуються з багатьма чинниками, насамперед, інтересами дітей, певною мірою, інтересами педагогів, вчених, можливостями навчального закладу та іншими.

З метою залучення старшокласників до проведення пошукової та експериментально-дослідницької роботи з різних напрямів науки та техніки, підтримки їх творчої діяльності, підвищення ефективності і якості дитячої дослідницької роботи одним із завдань Малої академії наук України є налагодження конструктивної співпраці педагогів загальноосвітніх, позашкільних та вищих навчальних вищих закладів з

164

науковцями різних академічних установ та організацій. Важливим є налагодження конструктивної співпраці з галузевими науковими підприємствами та виробництвами.

Навчання в Малій академії наук відіграє певну роль у створенні підґрунтя для творчого розвитку учнівської молоді, її загальнонаукового, загальнокультурного становлення та допрофесійної підготовки. Умовою практичного здійснення безперервної освіти є наявність соціокультурного освітнього середовища, в якому за допомогою науково-дослідницької роботи учень засвоює певні моральні (ціннісні) проблемно-цільові установки, методи творчого пошуку. При цьому для кожного юного дослідника розробляється індивідуальний шлях творчого розвитку. Як доводить аналіз організації навчально-виховного процесу в Малій академії наук, найбільш значущим для її учнів у виборі певних напрямів діяльності є:

вибір життєвих поглядів, позицій, особистісних цінностей; розвиток власних пізнавальних сил і у зв‘язку з цим вміння оцінити свої

пізнавальні можливості, особливості своєї пізнавальної діяльності, виявлення своїх пізнавальних ініціатив;

вибір майбутньої професійної діяльності і відповідно до цього – професійне самовизначення;

вибір середовища розвитку, спілкування, кола однодумців, з якими підліток готовий контактувати [1, с. 49].

Особливу роль у стимулюванні дослідницької діяльності учнів відіграє мотивація на участь у міжнародних та всеукраїнських конкурсах-захистах, учнівських конференціях, виставках-презентаціях наукових досягнень, що дає їм змогу публічно самовиразитися, продемонструвати творчу чи інтелектуальну самобутність, оригінальність.

Значною мірою професійному самоствердженню сприяє прагнення старшокласників до соціальної самоідентифікації особистості. В умовах освітньої системи Малої академії наук України зазначене реалізується різними формами і методами навчально-виховної, організаційно-масової, інструктивно-методичної роботи. Важливими для юних дослідників України стали:

• Всеукраїнські профільні школи (очно-заочні, літні та ін.) та дослідницько-експериментальні майданчики; • Всеукраїнські школи-семінари в рамках міжнародних наукових конференцій, форумів; • Науково-навчальні центри (при науково-дослідних інститутах НАН України та ВНЗ ) за різни науковими напрямами та профілями; • Всеукраїнські лекторії, такі, як «Наука ХХІ століття: перспективні напрями розвитку» за участю видатних вчених України та світу; • Відкриті наукові читання за участю провідних наукових співробітників державних та національних музеїв і бібліотек, а також факультетів та кафедр вищих навчальних закладів різних типів.

165

В умовах навчально-виховного процесу в наукових секціях, наукових товариствах важливу роль у формуванні професійного самоствердження старшокласників відіграє проектування їх індивідуальних освітніх маршрутів. При цьому налагоджується взаємодія педагогів та вихованців, впроваджуються нові інноваційні форми їх науково-дослідницької роботи.

Виходячи з особливостей освітнього процесу Малої академії наук України можна виділити такі завдання, що дають змогу ефективно здійснювати педагогічний вплив на формування професійного самоствердження особистості старшокласників:

сприяння професійному самовизначенню старшокласників на початковому етапі організації наукового дослідження; організація психолого-педагогічного супроводу процесу професійного

самовизначення старшокласників з урахуванням їх індивідуальних потреб, інтересів, здібностей, нахилів, обдарувань, стану фізичного і психічного здоров‘я; підтримка старшокласників у їх прагненні до активної соціальної взаємодії

за умови максимального включення у науково-дослідницьку та пошукову діяльність для успішного професійного самоствердження; створення сприятливих умов для проектування індивідуальних освітніх

маршрутів старшокласників; моделювання власної життєвої траєкторії особистості старшокласника,

орієнтованої на ситуацію успіху в особистому житті та майбутній професійній діяльності; максимальне використання потенціалу науково-освітніх проектів Малої

академії наук України у професійному самоствердженні особистості; забезпечення взаємодії педагогів та учнів у практичній реалізації результатів

їх особистих програм діяльності. Отже, аналіз вивчення стану вищезазначеної проблеми, яка розглядається у цій

статті, дає підстави стверджувати, що на формування професійного самоствердження особистості старшокласника у процесі його включення у науково-дослідницьку та пошукову діяльність Малої академії наук України потрібно використовувати педагогічний вплив не як окремо взятий педагогічний ресурс, а системно, як комплекс педагогічних умов.

Список використаних джерел

1. Ковбасенко Л .І. Методика виховної діяльності в Малій академії наук України / Л. І. Ковбасенко // Науково-метод. посібн. – вид. 2-ге, випр. й доп. – К. : ТОВ «Праймдрук», 2008. – 198 с.

2. Лісовий О. В. Всеукраїнські літні профільні школи Малої академії наук України в соціокультурній самоідентифікації особистості учня / О. В. Лісовий // Збірник семінару-

166

практикуму керівників та методистів Всеукраїнських літніх профільних шкіл «Теорія і практика освіти обдарованих учнів у літній період» (5–8 червня 2012 р.) / [Упор. С. О. Ліхота, О. В. Лісовий]. – К. : ТОВ «Праймдрук», 2012. – 148 с.

3. Науменко Р. А. Реалізація завдань державної політики щодо створення системи пошуку розвитку та підтримки обдарованої молоді в Україні / Р. А. Науменко // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика : зб. наук. пр. Вип. 4 / гол. ред. І. С. Волощук. – К. : Вид-во Ін-ту обдарованої дитини, 2010. – № 2. – 304 с. – С. 80–88.

4. Мельник О. В. Зміст, форми та методи профконсультаційної роботи зі старшокласниками в процесі профільного навчання: Науково-метод. посіб. для вчителів / О. В. Мельник // АПН України; Інститут проблем виховання. – К. : Педагогічна думка, 2008. – 59 с.

Радомський І. П.

Національна академія внутрішніх справ

ЕКОЛОГІЧНЕ ВИХОВАННЯ

СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У статті розглянуто такі поняття, як «екологічне виховання» і «екологічна

вихованість». Визначені показники, компоненти і критерії екологічної вихованості

студентів вищих навчальних закладів. Виділені педагогічні умови, які є чинниками

зовнішнього впливу на процес екологічного виховання студентів вищих навчальних

закладів.

Ключові слова: екологічне виховання, навколишнє середовище.

Сучасна екологічна ситуація примушує по-новому оцінювати вплив господарської

діяльності людини на природне середовище і вимагає перегляду багатьох чинників світоглядного, методологічного і соціального плану на комплекс «природа-суспільство». Однією з ефективних форм розв‘язання означених проблем є належним чином оновлена існуюча система екологічної освіти і виховання у всіх навчальних закладах.

Теоретичний аналіз понять «екологічне виховання» і «екологічна вихованість» дає нам підстави розглядати перше поняття як процес, а друге – як результат цього процесу. Ці поняття є взаємопов‘язаними.

Узагальнення науково-педагогічної і психолого-педагогічної літератури, урахування потреб сучасних реалій дало нам підстави визначити екологічну вихованість як моральну якість особистості, яку характеризують такі показники: здатність усвідомлювати духовну і матеріальну цінність природи для усього суспільства взагалі й окремої особистості зокрема; рівень засвоєння ключових понять, законів, принципів, наукових фактів, які дають змогу визначити оптимальний вплив на навколишнє середовище в процесі

167

професійної діяльності і в повсякденному житті; рівень набуття практичних знань, умінь і навичок оцінювати вплив господарської діяльності людини; уміння передбачати можливі наслідки своїх дій і упереджувати негативні впливи на навколишнє природне середовище в усіх видах діяльності; потреба в активній практичній діяльності щодо покращення стану довкілля і пропаганди сучасних ідей охорони навколишнього природного середовища; уміння визначати екологічну ситуацію; результативність практичної екологічної діяльності; прагнення до професійного самовдосконалення та самопізнання.

Рушійною силою в реалізації потреби особистості в екологічному навчанні може бути представлена позитивна мотивація природоохоронної діяльності.

Екологічне виховання має бути спрямоване на формування та розвиток ціннісного потенціалу особистості, процес виховання – опиратися на пізнавальний та творчий потенціали особистості.

Таким чином, результат екологічного виховання можна спостерігати за сформованістю у студентів таких компонентів екологічної вихованості: ціннісно-мотиваційного, пізнавально-аналітичного та діяльнісного.

У межах цих трьох компонентів нами запропоновано такі критерії екологічної вихованості студентів вищих навчальних закладів: екологічне сприйняття; екологічне почуття; екологічні оцінні судження; екологічна діяльність; активність в опануванні природного світу; здатність до самовдосконалення; потенційна екологічна активність; психічна включеність до світу природи.

Провідним критерієм сформованості екологічної вихованості вважаємо спрямованість особистості на самовдосконалення.

До педагогічних умов, які є факторами зовнішнього впливу на процес екологічного виховання майбутніх фахівців, відносимо такі: стан психолого-педагогічних досліджень зазначеної проблеми і результати впровадження наукових розробок; умови, викладені у нормативних документах; науково-методичне забезпечення навчання і виховання (навчальні плани і програми, методики і технології професійної підготовки).

Серед умов, які визначають розвиток структури внутрішніх особистісних перетворень, виявлено такі: мотивацію суб‘єктів до здійснення навчально-виховного процесу, ставлення до професійної діяльності, оволодіння способами професійного самовдосконалення; відповідність між полем об‘єктивної інформації та полем суб‘єктивних уявлень студента, ступінь адекватності такої конгруентності з позиціями викладача; рівень ефлективності в спілкуванні суб‘єктів навчально-виховного процесу і оптимізація взаємодії з метою професійного розвитку майбутніх фахівців.

Результати нашого дослідження потребують подальшого вивчення цієї важливої науково-педагогічної проблеми, проведення досліджень в напрямі особистісно орієнтованого навчання і виховання, розвитку екологічної освіти та виявлення особливостей її взаємозв‘язку з професійною підготовкою фахівців різних галузей виробництва.

168

Роменський О. О.

Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна

ДО ПИТАННЯ ПРО ЕЛІТАРНУ ОСВІТУ

В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Стаття присвячена питанню елітарної освіти в контексті дискусій

громадськості і сучасної педагогічної науки. Показані різні підходи до визначення суті

елітарної освіти, критеріїв елітарності.

Ключові слова: елітарне навчання, висококваліфіковані фахівці, елітарні ВНЗ.

Проблема елітарної освіти, співвідношення «елітарної» і «звичайної» школи – одна з найбільш актуальних в сучасній педагогіці. З одного боку, сучасність характеризується появою значної кількості навчальних закладів, які претендують на елітарність (гімназій, ліцеїв), розробкою спеціальних програм навчання, формуванням суспільного запиту на елітарну освіту. З іншого боку, критерії «елітарності», методика викладання в подібних установах ще повністю не визначені. Найчастіше «елітність» школи проявляється в поглибленому вивченні ряду профільних предметів, залученні до викладання висококваліфікованих фахівців – науковців, методистів. Проте, нерідко виникають ситуації, коли придбання статусу гімназії або ліцею стає самоціллю, перш за все, заради підвищення престижності самого навчального закладу. Ряд подібних «розплідників еліти» існує на гроші приватних спонсорів, від яких залежить діяльність педагогічного колективу. Для вирішення проблеми необхідно, передусім, визначити критерії належності до еліти в сучасному суспільстві, принципи її формування.

Необхідність утворення елітарної суспільної верстви визначається не тільки закріпленням існуючих порядків, а й реальною неоднорідністю (неоднаковістю) населення. У будь-якому суспільстві повинні бути «кращі» представники, яким інша частина населення «довіряє» виконання певних функцій (керівництво, освіта, політика, наукова і художня творчість та ін.). Проблема лише в тому, хто повинен бути цими «кращими» людьми. У примітивному суспільстві – це лише спадкоємці еліти, але вже в більш демократичних системах доступ в «вищі верстви» суспільства повинен бути вільним для всіх гідних претендентів, згідно з їх дійсними достоїнствами і талантами.

У сучасних пострадянських країнах точаться дискусії стосовно співвідношення масової та елітарної освіти. На думку академіка РАО А. М. Новікова, в кожній сфері життя суспільства необхідна професійна еліта. Це нечисленний шар висококваліфікованих фахівців, які задають в суспільстві зразки, вищі рівні професійної діяльності. Таким чином, перед освітніми установами всіх рівнів стоїть завдання підготовки таких кадрів.

Елітарні навчальні заклади відрізняються від звичайних такими якостями: 1) системою відбору, для чого учням потрібно дати можливість в справі проявити свої

169

здібності; 2) режимом навчання, що передбачає жорстке навчальне навантаження і побутові обмеження для виховання працездатності й наполегливості; 3) викладанням всіх предметів на високому рівні складності; комплексним викладанням гуманітарних, природничих і технічних предметів; 4) високим рівнем самостійності у навчальній діяльності; 5) чіткою професійною орієнтацією, формуванням професійної свідомості; 6) методологічною підготовкою; 7) різнобічним розвитком, можливістю участі у факультативних курсах, курсах за вибором, гуртках, секціях, товариствах, формуванням різноманітного життєвого досвіду; 8) спілкуванням з видатними людьми; 9) розвитком лідерських якостей, вміння працювати в команді; 10) розвитком власних традицій викладання, постановки навчального процесу, атрибутики [3].

В. М. Фігуровська вважає, що «стратегія масової освіти, реалізована в сучасному суспільстві, виявилася неадекватною в умовах ринково-орієнтованої держави... елітарні школи складаються довго, їх не можна організовувати без продуманої і професійно забезпеченої політики. На жаль, сьогодні дії ініціаторів елітарної освіти є неорганізованою самодіяльністю... в наших умовах елітарні школи – це спроба відновлення дворянського стану в структурі капіталістичного виробництва. Для зарозумілості це приємно, для справи – байдуже або навіть шкідливо, якщо станова пиха висувається на перший план» [6, с. 4–7].

Автор пропонує такі напрями розвитку елітарної освіти: 1) визначення феномену елітарної освіти, її змісту, цілей, форм, 2) вивчення історичного досвіду в здійсненні елітарної освіти; 3) порівняння якості підготовки у вітчизняній і зарубіжній системах освіти; 4) дослідження навчальних програм альтернативних форм освіти і виявлення загальних тенденцій; 5) складання прогнозів і рекомендацій для елітарних навчальних закладів з точки зору підвищення їх конкурентоспроможності; 6) дослідження впливу гуманітарної підготовки на розвиток творчих здібностей та інтелекту учнів і студентів; 7) обґрунтування перспектив елітарного навчання як шляху підвищення загальної культури дітей і молоді, їх духовного виховання і шляху принципової зміни співвідношення фундаментальної та спеціальної освіти [6, c. 8–9].

Тема елітарної освіти, формування еліт часто звучить на міжнародних симпозіумах. Зокрема, А. Протопопов зазначає про існування трьох систем підготовки еліт: німецької, в основі якої – опора на класичні університети як центри одночасно освіти і науки; англосаксонської з нахилом на формування політичної еліти в закритих аристократичних освітніх установах (коледжах), навчаючись в яких, учні мають можливість не тільки отримати знання, але й знайти зв‘язки, перейнятися корпоративним духом; французької системи, орієнтованої на випуск державних чиновників з профілюючою спеціально-науковою, технічною освітою. У вищій освіті Російської імперії спочатку була прийнята німецька модель з провідною роллю університетів, проте, надалі вона значно похитнулася після ліквідації їх самостійності.

170

У науковому світі існує плюралізм поглядів щодо характеристик еліти та елітарної освіти. Так, ректор Уорвікського університету Найджел Тріфт вважає, що при підготовці кадрів для державної служби принциповими є три компетенції: інтелект, вміння досягати результату і комунікативність, вміння налагоджувати з людьми відносини. Ректор Ітонського коледжу Ерік Андерсон зазначив, що «говорити про еліту необхідно в широкому сенсі – про еліту в науці, техніці, мистецтві. Важливо, щоб людей, які вступають до престижних вузів, готували для різних сфер суспільного життя». Голова правління коледжу Брайтон Роберт Скідельські так сформулював англійську концепцію елітарності: «Англійська система підбору кадрів заснована на вмінні людини творчо, нетрадиційно підійти до вирішення проблеми, а не просто на кваліфікаційних ознаках. Для нас світогляд керівника, енциклопедична освіта важливіше, ніж обсяг чисто професійних знань... Еліта – це спроба досягти досконалості» [4].

Науковий співробітник Обчислювального центру імені О. О. Дороніцина РАН Д. Л. Абраров висловив дещо іншу точку зору: «Потрібна не стільки елітарна, скільки якісна спеціалізована шкільна освіта або хоча б просто нормальна шкільна освіта». Вчений зазначив, що в сучасному пострадянському суспільстві існує підміна понять, коли під «елітарністю» освіти розуміється респектабельність навчального закладу, його «антураж», який нерідко не доповнюється необхідним обсягом знань і умінь. Відбір претендентів на отримання елітарної освіти повинен вестися на системі конкурсів, олімпіад та системі конкурсних іспитів, що обов‘язково включають усні іспити і співбесіди [8, c. 10].

Визначаючи сутність елітарного навчання, В. І. Гуваков і В. М. Фігуровська відзначають, що справжня елітарна освіта повинна «виводити суб‘єкта зі стану техногенної адаптації та умиротворення» і «переводити його в стан неспокою, відчаю і збудження», що вимагає «пошуку принципово нових форм особистісного (і соціального) буття», «прагнення до елітарної освіти є не практичним, а особистісно-духовним привілеєм» [1, c. 9–10].

А. Г. Івасенко, Н. Н. Путинцева розглядають проблему співвідношення Держстандарту і потреб виробництва. Особливо ця проблема загострюється в умовах нестабільності економіки, коли існуючі стандарти явно не відповідають економічним реаліям. У цій ситуації автори вважають, що «не можна вчити студентів по роках, за параграфами, треба давати їм цілісну картину світу, яку ми самі сьогодні можемо осмислити», а філософською основою елітарної вищої школи має стати «принцип триєдності: природа – людина – суспільство» [2, c. 74–78].

На думку М. С. Пряжникова, елітарна школа повинна формувати повноцінних громадян своєї країни, які вміють грамотно виділяти суттєві проблеми, здатні переживати з приводу цих проблем і прагнуть кваліфіковано їх вирішувати. Головний сенс справді гуманної освіти повинен бути в тому, щоб давати людині простір для самовизначення,

171

формувати у неї потребу в пошуку свого ідеалу, щоб самовизначатися у постійній творчій і моральній напрузі [5].

В. Франкл бачив основне завдання освіти в тому, щоб «удосконалювати здатність, яка дає людині можливість знаходити унікальні смисли». При цьому він спеціально зазначав, що для знаходження своїх смислів «навіть в еру відсутності цінностей» людина «має бути повністю наділена здатністю совісті» [7, c. 295].

Система Малої Академії наук України, в першу чергу, покликана забезпечити формування кваліфікованих наукових кадрів, що мають становити майбутню еліту суспільства. Узагальнюючи вимоги суспільства до елітарної освіти, слід зазначити, що вона повинна надавати високі стандарти знань; ефективно виховувати гармонійну особистість з позитивним ставленням до навколишнього світу; відрізнятися елітарним складом педагогів та учнів; формувати різноманітні вміння і навички, орієнтуючись на особистісний, а не традиційний фактологічний підхід.

Список використаних джерел

1. Гуваков В. И., Фигуровская В. М. Метафизика элитарного образования // Проблемы образования. Сборник научных трудов / Отв. ред. В. М. Фигуровская. – Новосибирск : НГАЭиУ, 1997. – С. 9–12.

2. Ивасенко А. Г., Путинцева Н. Н., Ивасенко А. А. К вопросу об элитарной высшей школе // Проблемы образования. Сборник научных трудов / Отв. ред. В. М. Фигуровская. – Новосибирск : НГАЭиУ, 1997. – С. 74–81.

3. Новиков А. М. Что такое элитарное образование? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.anovikov.ru/artikle/elit.htm

4. Протопопов А. Элитарное образование в эгалитарном обществе // «Эксперт», № 40 (581), 29 окт. 2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://expert.ru/expert/2007/40/obrazovanie/

5. Пряжников Н. С. Психология элитарности. – М. : МПСИ, 2000. – 512 с. 6. Фигуровская В. М. Элитарное образование: научное содержание и

теоретическое обоснование проблемы // Проблемы образования. Сборник научных трудов / Отв. ред. В. М. Фигуровская. – Новосибирск : НГАЭиУ, 1997. – С. 4–8.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М. : Прогресс, 1990. – 368 с. 8. Элитарное образование или школы для элиты? Интервью С. Попова с

директором ФМШ им. Колмогорова при МГУ Д. Абраровым // Троицкий вариант. – 2008. – № 7 (821). – С. 10.

172

Сагайдак В. В.,

заступник директора

з наукової роботи Луцького НВК № 9

ТЕХНОЛОГІЯ УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ

ОБДАРОВАНОСТІ ДИТИНИ

У статті розкрито досвід роботи Луцького НВК № 9 з виявлення, формування і

розвитку потенційної обдарованості дитини. Описано основні напрями діяльності

педагогічного колективу, психологічний супровід класного колективу, досвід роботи з

батьками.

Ключові слова: розвиток обдарованості, психологічний супровід, модель

підготовки компетентного випускника.

Модернізація національної освіти в Україні визначила необхідність розвитку інтелектуального та духовного потенціалу українського народу, підняття вітчизняної науки та культури на світовий рівень. У зв‘язку з цим особливої актуальності набуває проблема формування національної еліти. Майбутнє нації, як відомо, визначають найталановитіші її представники. Саме тому в Луцькому навчально-виховному комплексі № 9 особливу увагу приділяють розвитку дитячої обдарованості.

На нашу думку, найважливішим в організації роботи з обдарованими дітьми є створення загального «поля креативності», яке сприяє розвитку творчих здібностей учнів та педагогів. Особливу увагу ми зосереджуємо на таких аспектах роботи з обдарованими дітьми:

1) виховання потреби у сучасних наукових знаннях; 2) формування навичок вільного володіння інформаційними технологіями пошуку

знань; 3) стимулювання самостійності й ініціативності у навчанні та саморозвитку; 4) ознайомлення з найактуальнішими ідеями сучасної науки й активізація мислення

школярів; 5) розвиток продуктивного творчого мислення. Насамперед потрібно розробити структуру роботи з обдарованими дітьми та

укласти циклограми діяльності. Головними завданнями діяльності Луцького навчально-виховного комплексу

№ 9 є: 1) створення максимально сприятливих умов для самореалізації обдарованих дітей; 2) розроблення і поетапне впровадження нового змісту освіти, інтерактивних

технологій навчання й виховання;

173

3) створення сприятливих умов для зростання, розвитку творчого потенціалу вчителів.

Управлінська діяльність з вирішення цих завдань здійснюється за такими напрямами.

1. Діяльнісно-компетентнісне навчання обдарованих учнів. Усвідомлюючи, що головною педагогічною метою навчання є залучення обдарованої дитини до безперервного процесу самовдосконалення (самовиховання, саморозвитку, самонавчання), адміністрація нашого закладу рекомендує педагогам використовувати діяльнісно-компетентнісний підхід до проведення уроків. Головним завданням цього підходу є систематичне збільшення операційного поля учнів, формування різних типів мислення, засвоєння навчального матеріалу на рівні теоретичного узагальнення та систематизації за допомогою методів психолого-педагогічної підтримки школярів.

Удосконалити навчально-виховний процес з обдарованими дітьми, дати їм ґрунтовні, міцні знання, озброїти їх практичним розумінням основ наук допомагає, насамперед, проведення олімпіад з основ наук, конкурсів-захистів науково-дослідницьких робіт, КВК, турнірів, конкурсів знавців, вікторин, інтелектуальних аукціонів, змагань, ігрових тренінгів, ігор, телерадіовікторин, семінарів, інтелектуальних марафонів тощо. Особливою популярністю серед обдарованих дітей користуються дискусійні форми (симпозіуми, дебати, «круглі столи», невеликі сесії, ділові бесіди типу інтерв‘ю, шкільні лекції, семінарські заняття). Працюють різноманітні гуртки, спортивні секції, предметні клуби, успішно діє учнівське самоврядування. Систематично відбуваються турніри інтелектуальних ігор «Дебати», «Брейн-ринг», «Що? Де? Коли?».

Через введення нової технології уроків, яка передбачаєдослідницький підхід у навчанні та вихованні обдарованих дітей, учитель сприяє самостійній дослідницькій діяльності юних обдарувань.

2. Удосконалення професійної майстерності вчителів. Як відомо, талант виховується талантом, посередній учитель продукує собі подібних. Тому на рівні методичної роботи актуальним і життєво необхідним стало питання готовності вчителів до безперервної освіти й удосконалення педагогічних умінь і навичок, формування високих професійних компетенцій. У школі опікуються розкриттям творчого потенціалу кожного педагога, реалізацією його здібностей, залученням до системи роботи з обдарованими дітьми, формуванням прагнення до самоствердження.

У 2011–2012 навчальному році педколектив продовжував роботу над науково-методичною проблемою «Інноваційні технології як умова створення якісного освітнього середовища». Реалізація науково-методичної проблеми передбачає вирішення таких провідних завдань:

1) підвищення мотивації навчання шляхом запровадження інноваційних освітніх технологій;

174

2) формування випускника як життєспроможної особистості, здатної до творчої реалізації і саморозвитку;

3) створення умов для забезпечення психологічного здоров‘я особистості; 4) впровадження на уроках технологій, що зберігають здоров‘я. З метою їх вирішення ми розробили й активно впроваджуємо систему психолого-

педагогічних семінарів, тренінгів. Уже кілька років поспіль у закладі працюють творчі групи вчителів за програмою «Рівний рівному», творча майстерня інтелектуальної гри «Креативна педагогіка». Великою популярністю у педагогів закладу користуються постійні семінари «Творчий учитель – творчий учень», «Теорія і практика сучасного уроку».

3. Психологічний супровід. Велику роль в організації цього процесу відіграє психологічна служба, практичні психологи школи. Разом із класними керівниками психолог проводить діагностику класного колективу, приділяючи особливу увагу особистості обдарованого учня. Щоб організувати відповідну розвивальну роботу з обдарованими учнями, необхідно спочатку виявити таких дітей, а потім спроектувати їхній особистісний розвиток.

У ліцеї створено банк даних талановитих школярів, що дає змогу прогнозувати зростання кожної дитини, чіткіше моделювати програми психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів і відстежувати їхні особисті досягнення; відпрацьовано систему пошуку, відбору, творчого розвитку і педагогічної підтримки здібних дітей. Рекомендації щодо роботи з обдарованими учнями вчителі отримують на постійно діючому семінарі, що його проводять психологи школи.

4. Організація співпраці з батьками учнів. Співпраця педагогів і батьків відкриває простір для розвитку ініціативи, творчості дітей, створення оптимальних умов їхнього формування.

Виникла нагальна потреба отримання батьками здібних та обдарованих дітей психологічних і педагогічних знань. У школі функціонує психолого-педагогічний всеобуч для батьків, на який запрошують спеціалістів з конкретного питання, справжніх професіоналів. Програма педагогічної освіти батьків гнучка, її коригують і доповнюють залежно від конкретних умов її реалізації.

5. Залучення до науково-дослідницької роботи. Луцький навчально-виховний комплекс № 9 – це передусім творче середовище, в якому формується нова людина, котра вміє мислити, опрацьовувати інформацію, засвоювати її, висловлювати свої думки, швидко приймати правильні рішення. І в цьому контексті на перший план виходить організація дослідницької роботи з обдарованими дітьми, зорієнтована на реалізацію моделі компетентної особистості.

Виходячи з мети навчально-виховного процесу освітнього закладу нового типу ми запровадили таку «ідеальну» модель компетентного ліцеїста: це особистість, яка має яскраво виражену спрямованість на здобуття наукових знань, генерування нових ідей під

175

час розв‘язання навчально-творчих і дослідницьких завдань; знає історію і сучасні тенденції розвитку предмета дослідження, володіє значним обсягом інформації, має розвинене критичне мислення, почуття нового, велику допитливість, установку на сприйняття оригінального, незвичайного; вміє встановлювати причинно-наслідкові зв‘язки, робити висновки, аналізувати інформацію, будувати гіпотези; чутлива до протиріч, організована, наполеглива у досягненні мети, здатна до інтуїтивного передбачення, фантазування, відкритого спілкування з однодумцями. Інакше кажучи, було створено модель особистості дослідницького типу, в основу якої покладено аналіз сутності наукової діяльності.

Відомий педагог Шаталов сказав: «Для того щоб зробити огірки солоними, не

треба жодних особливих зусиль – їх просто слід занурити на якийсь час у солону воду. Так і з вихованням: створіть середовище – і проблем не буде». На наш погляд, цей принцип є дієвим і в організації дослідницької роботи учнів.

Цілком зрозуміло, що, працюючи з талановитими дітьми, учитель повинен і сам мати досвід творчої співпраці, спрямовувати школярів на усвідомлення проблеми, залучати їх до самостійних досліджень, створювати практичні можливості для розвитку логіки, оволодіння прийомами використання дослідницького методу.

Досвід роботи нашого навчального закладу свідчить про ефективність впровадження педагогами алгоритму формування дослідницьких умінь учнів, який передбачає:

1) вибір навчальної теми з програмного матеріалу, вивчення якої за допомогою дослідницьких методів навчання є найдоцільнішим;

2) ознайомлення з дослідницькою практикою у науковій галузі, розробка системи завдань, що потребують застосування досліджень для розв‘язання відповідних проблем;

176

3) створення індивідуальних планів, що стимулюють учнів до участі у навчальних дослідженнях;

4) ознайомлення дітей з інструментарієм досліджень із навчальної теми; добір відповідної літератури.

Розкриття і розвиток творчої обдарованості учнів, формування активного, компетентного інтелектуала – мета навчально-виховного процесу Луцького НВК № 9. Підготовка компетентного випускника складається із загальноосвітнього і виховного компонента змісту освіти. Крім того, професійний компонент реалізується через діяльність наукового товариства учнів «Допитливі інтелектуали».

Метою наукового товариства є: 1) створення єдиного учнівського товариства зі своїми традиціями; 2) виявлення інтересів і нахилів учнів до дослідницької діяльності, створення оптимальних умов для реалізації їхнього творчого потенціалу; 3) розвиток лідерської компетентності школярів; 4) професійна орієнтація учнів; 5) поглиблена підготовка членів товариства до самостійної пошукової роботи; 6) створення умов для залучення до колективної науково-дослідницької діяльності учнів різних вікових категорій, для їх спільної роботи з професійними дослідниками; 7) проведення досліджень, які мають практичне значення; 8) розроблення та реалізація дослідних проектів, що ґрунтуються на вивченні проблем як свого регіону, так і всієї України, та вибудовують стратегію щодо їх розв‘язання; 9) пропаганда досягнень науки й техніки.

Вищим органом товариства є загальні академічні збори (конференція) дійсних членів товариства, які відбуваються не менш як один раз на рік. Збори заслуховують і затверджують звіт президента товариства або його заступника. Наукове товариство очолює президент, якого обирають на щорічній конференції. Координує роботу товариства заступник директора з наукової роботи. На конференції обирають і раду товариства, яка на чолі з президентом планує, координує і здійснюю контроль діяльності наукового товариства «Допитливі інтелектуали», надає необхідні методичні рекомендації педагогам, сприяє популяризації дослідницької роботи серед учнів школи. Для керівництва поточною роботою рада збирається раз на місяць.

Вчителі школи-ліцею № 9 у співпраці з дитиною та її батьками прагнуть створити таке середовище, яке б дало учневі змогу отримати і результат, і досвід соціальної адаптації його обдарованості.

Окрім загальнопедагогічних така робота потребує ще й психолого-орієнтованих принципів, а саме:

• рівноправність у роботі вчителів та учнів. Це сприяє виробленню стійкої психологічної рівноваги обдарованої дитини у процесі її саморозвитку;

• систематичність у роботі з такою дитиною, що допомагає формувати вольову та емоційну сфери, які позбавляють стереотипів і нівелюють неадекватну поведінку;

177

• постановку проміжних завдань: активізація зон ближнього розвитку кори півкуль головного мозку. Такі завдання спрямовані насамперед на отримання задоволення від процесу пізнання і вироблення звички самостійно працювати.

Процес творчості неможливий без дослідження, тобто визначення суперечностей, їх аналізу, синтезу. Щоб робити відкриття, потрібно розвивати інтелектуально-творчі здібності та мотивувати діяльність. Саме науково-дослідницька робота школярів є першою сходинкою до наукової творчості. Високі показники діяльності ліцею стають можливими в результаті забезпечення взаємодії навчального процесу, виховної роботи й науково-дослідницької діяльності, які доповнюють одне одного і спрямовані на розвиток творчої особистості в органічній єдності її складників.

Салюк Н. В.

Позашкільний навчальний заклад Полтавської обласної ради «Полтавська

обласна Мала академія наук учнівської молоді»

ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ В ХОДІ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ ГУРТКІВ ХІМІКО-БІОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ

У статті розглядаються особливості науково-дослідницької роботи, яка є

невід’ємною частиною загальної дидактичної системи і полягає у залученні учнів до

діяльності, під час якої вони можуть формувати свої істинні наукові інтереси.

Ключові слова: проблемне навчання, науково-дослідницька діяльність учнів.

Наразі дедалі більшого значення набуває розвиток здібностей особистості, які дають можливість творчо використовувати здобуті знання, а саме: здатність генерувати ідеї, застосовувати уміння і знання в новій ситуації, гнучкість розуму. Сьогодні у суспільстві існує реальна потреба в інтенсивному розвитку інтелектуального потенціалу кожної людини.

Виявити і розвинути такі властивості цілком можливо у сучасних педагогічних умовах позашкільних закладів, зокрема у Малій академії наук учнівської молоді. Заняття в МАН, не є обов‘язковими, але вони природно допомагають особитості реалізуватися у соціальному плані. Свобода і можливість вибору улюблених занять позитивно впливають на школярів, сприяють їх вільному спілкуванню у середовищі ровесників, авторитет яких для них є безперечним. Водночас переживання успіху викликає бажання займатися творчою діяльністю, сприяє отриманню певного життєвого досвіду, навичок самостійної діяльності, поводження в тих чи інших ситуаціях, тобто поступово відбувається становлення тих властивостей і якостей, з яких складається творча особистість.

178

Сьогодні доречно використовувати такі нові парадигми додаткової освіти: • індивідуально орієнтований викладач та інтерактивне викладання; • керівник є фасилітатором, якій сприяє учнівському навчанню; • керівник є багатовимірним інтелектом; • індивідуалізований стиль викладання; • викладання є процесом ініціювання, сприяння, підтримки самонавчання та

самореалізації учнів; • спрямованість на отримання спільної радості керівника і вихованця від процесу

пізнання; • освіта – це процес навчання, який продовжується все життя; • численні глобальні джерела здобування знань, необмежені можливості

викладання. Бажано виходити з уже виявлених дитиною здібностей, зважати на індивідуальні

особливості кожної дитини. Необхідно постійно давати можливість кожній окремій особистості розвинути свої здібності, зберегти індивідуальність, іти вперед.

Науково-дослідницька робота є невід‘ємною частиною загальної дидактичної системи і полягає у залученні учнів до діяльності, в ході якої вони можуть формувати свої істинні наукові інтереси. Заняття науково-дослідницькою роботою передбачають створення умов, які сприяють розвитку в учнів вроджених творчих здібностей, формуванню творчої мотивації, здатності до самореалізації. Самостійна науково-дослідницька діяльність учнів може відбуватися у комп‘ютерних і навчальних кабінетах, лабораторіях закладу, наукових бібліотеках та інших інститутах науки й освіти.

Аналізуючи сукупність методів і засобів для активізації пізнавальної активності учнів, можна дійти висновку, що перевагу треба надавати проблемному навчанню. Досвід підтверджує необхідність проблематизації навчання саме в гуртках Малої академії наук. Саме проблемне навчання сприяє підвищенню мотивації учнів до вивчення біології.

Особливість проблемного навчання полягає у наближенні психології мислення та психології навчання. Воно передбачає дослідницьку діяльність учня, яка зумовлена проблемною ситуацією і спонукає його формулювати гіпотези й перевіряти їх у ході розумових і практичних операцій. Проблемною є ситуація, для опанування якої учень має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. Суть проблемного навчання полягає у створенні проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв‘язанні цих ситуацій.

Для створення проблемних ситуацій на заняттях з біології використовують такі прийоми:

спонукання учнів до порівняння, співставлення, протиставлення й узагальнення фактів, явищ і дій, у результаті яких може виникнути проблемна ситуація;

зіткнення учнів із логічними суперечностями між життєвими уявленнями про деякі факти чи явища та науковими відомостями про них;

179

ознайомлення учнів із завданнями інших наук, які породжують навчальну проблему в науці (проблемні ситуації, які виникають на основі міжпредметних зв‘язків);

зіткнення учнів із життєвими чи досліджуваними явищами й фактами, які потребують теоретичного пояснення чи нестандартних практичних дій;

висунення гіпотез та їх аналіз; постановка дослідних і практичних завдань. Найвдалішими, на нашу думку, є рівні проблемності: керівник сам ставить проблему і сам її розв‘язує, а учні активно його

слухають (проблемний виклад); керівник пропонує розв‘язати проблему, а учні самостійно або під його

керівництвом розв‘язують її, використовуючи частково-пошуковий метод; учень пропонує проблему, а керівник допомагає її розв‘язати; учень ставить проблему і сам її розв‘язує. Для занять з біології характерні три типи проблемних ситуацій, зумовлені

специфікою предмета: суперечності в самих наукових фактах; суперечності між загальноприйнятими уявленнями про певний факт і його

науковим поясненням; суперечності між здобутими знаннями й новими фактами, які учні не

можуть пояснити. Виокремлюють такі етапи проблемного навчання:

постановка проблемного завдання; виникнення проблемної ситуації; висунення гіпотез; перевірка і доведення припущень; висновки. Залученню учнів до розв‘язання проблемних завдань сприяє частково-пошуковий

метод, який передбачає здійснення учнями під керівництвом викладача певних розумових операцій або практичних дій для розв‘язання навчальних завдань. При цьому задіяна не лише пам‘ять, а й мислення учнів. За цього методу учні можуть брати активну участь у висуненні гіпотез, пошуку шляхів їх перевірки й формулювання окремих і загальних висновків.

На заняттях біологічної секції МАН під час створення і розв‘язання проблемних ситуацій користуються такими методами.

1. Спонукання до теоретичного пояснення явищ і фактів, що вивчають учні, пошук зовнішньої відповідності. Проблемна ситуація виникає, коли учні намагаються самостійно досягти поставленої перед ними мети під час проведення лабораторної роботи.

180

2. Використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають під час виконання практичних завдань на заняттях, вдома або на виробництві.

3. Постановка навчальних проблемних завдань з орієнтацією на пояснення явищ або пошук шляхів їх практичного розв‘язання.

4. З‘ясування суперечностей між життєвими уявленнями й науковими поняттями про них.

5. Висунення припущення (гіпотези), формулювання висновків та їх дослідна перевірка.

6. Спонукання учнів до порівняння та зіставлення фактів, явищ, правил, у результаті яких виникає проблемна ситуація.

Під час розв‘язання таких проблем доцільно використати діаграму Вена, яка будується на основі двох чи більше великих кіл, що частково накладаються одне на одне, унаслідок чого посередині утворюється спільний простір. У вільному просторі – ознаки відмінності, у спільному – ознаки схожості.

7. Спонукання учнів до попереднього узагальнення. Учні отримують завдання розглянути та порівняти деякі факти і явища, що містяться в новому для них матеріалі.

8. Організація міжпредметних зв‘язків. 9. Проблемне навчання через розв‘язування завдань. «Вчити і вчитися» – ось головний девіз педагогів-МАНівців. Їхня педагогічна

праця від самого початку має творчий дослідницький характер. А. Дистерверг зазначав, що без прагнення до наукової роботи, досконалості педагог потрапляє під владу трьох демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев‘яніє, кам‘яніє та опускається.

Основною мотивацією самоосвітньої діяльності педагогів є інтелектуальна зацікавленість. Кожен учитель повинен володіти:

1) методологічними основами; 2) науково-теоретичними основами предмета; 3) методичними основами; 4) педагогічними прийомами.

Список використаних джерел

1. Алексюк A. M. Загальні методи навчання в школі. – К. : Рад. шк., 1983. 2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.

– М., 1977. 3. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. – М. : Знание, 1991. 4. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М. :

Знание, 1985. 5. Кутьев В. О. Внеурочная деятельность школьников. – М. : 1983. 6. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М. : Знание, 1974.

181

7. Манушин Э. А. Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад. – М. : ИИТО, 1997.

8. Оконь В. Введение общую дидактику / Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. – М. : 1990.

9. Педагогічні технології : Навч. посібник / О. С. Падалка, A. M. Нісімчук, І. О. Смолюк, О. Г. Шпак. – К. : 1995. – 80 с.

Ситняківська С. М.,

кандидат педагогічних наук, доцент.

Житомирський державний університет імені Івана Франка

БІЛІНГВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

У статті проаналізовано процес становлення і розвитку білінгвальної освіти.

Авторка представила аналіз змісту базових категорій білінгвальної освіти, що

розроблено сучасними вченими, і запропонувала основні категоріальні поняття, що

стосуються білінгвальної освіти в системі професійної підготовки магістрів у вузах

України.

Ключові слова: білінгвальна освіта, білінгвальне навчання, зміст освіти.

Модернізація освіти, що відбувається на сучасному етапі у нашій країні, пов‘язана, насамперед, із якісним оновленням змісту освіти і забезпеченням її мультикультурного характеру з огляду на процеси, спрямовані на інтеграцію трудового потенціалу України на європейські країни. Національна політика підготовки галузевих фахівців, які б визнавались іншими державами та були конкурентоспроможними на сучасному ринку праці, зазнала значних позитивних змін, особливо стосовно рівня вивчення іноземних мов загалом та іноземних мов за фахом підготовки зокрема. Підтвердженням цього є приєднання України до рішень Сорбонської (Париж, 1998) та Болонської (Болонья, 1999) Декларацій, що проголосили створення єдиного європейського освітнього простору, в якому національні ідентичності можуть взаємодіяти і зміцнюватися на користь держав Європи, їх учнів, студентів і громадян загалом. У межах цих Декларацій Європейська Комісія визначила головні напрями дій держав щодо мовної освіти (Брюссель, 2002), які підтримала й наша країна: поширення практики вивчення мов упродовж усього життя людини; підвищення рівня ефективності мовної освіти; мовна підготовка фахового спрямування у навчальних закладах усіх рівнів; створення сприятливих умов для вивчення сучасних мов [1]. Однак, якщо викладанню іноземної мови загального вжитку у навчальних закладах приділяють достатньо велику увагу, то мову професійного

182

спрямування, або білінгвальну підготовку, почали культивувати лише нещодавно. Варто зауважити, що появу нового типу освіти – білінгвальної – зумовили світові глобалізаційні процеси та науково-технічний прогрес. Тому для України як європейської країни процес поширення білінгвального навчання є неминучим, хоча цей процес супроводжується і великою кількістю проблем, пов‘язаних як з організацією такого навчання, так і з визначенням його мети й оцінкою результатів. При цьому також виникає ціла низка психологічних, організаційних, педагогічних проблем, вирішення яких потребує глибокого наукового обґрунтування та використання позитивного педагогічного досвіду, що вже існує у цій галузі.

Незважаючи на те, що білінгвізм не є поширеною категорією у системі освіти, його теоретичні основи знайшли відображення у працях таких науковців, як Є. М. Верещагін, М. М. Михайлов, В. Маккей, М. М. Певзнер, І. Турман, А. Г. Ширін. Лінгвістичний аспект цієї категорії розкрито у працях Л. Блумфілда, У. Вайнрайха. Соціолінгвістичний аспект досліджували В. Д. Бондалетов, У. Вайнрайх, І. Х. Мусін, психологічний – М. В. Імедадзе, E. Піл, соціологічний – Б. Спольський, В. Стольтінг, культурологічний аспект – В. В. Сафонова, Ю. А. Сорокін, Я. Шародо, методичний аспект – Л. Г. Кошкуревич, Р. Байер, Д. Мон. Але проблема соціально-педагогічного аспекту двомовності та її понятійного апарату досліджена не повною мірою.

Загалом історія підготовки фахівців на білінгвальній основі свідчить про те, що ця проблема була актуальною впродовж значного історичного періоду. Так, у Російській імперії ще на початку ХІХ століття у дворянських сім‘ях не обмежувалися навчанням дітей лише російської мови. Уже на той час знання лише однієї мови було безперспективним з точки зору кар‘єрного росту на державній службі. Вивчення французької мови у той час було обов‘язковим, знання німецької чи англійської мови схвалювали, бо світське, політичне, громадське життя потребувало знання цих мов. Оскільки у суспільстві існував реальний мотивований попит на такого роду фахівців, вивчення іноземних мов стало однією з головних тенденцій у підготовці дворянина до майбутнього професійного життя. Варто зауважити, що таке навчання здійснювалося за допомогою учителів і гувернерів, але активну участь у набутті знань з іноземної мови брала і сім‘я, яка задля поліпшення якості навчання дітей мусила розмовляти вдома іноземною мовою, створюючи у такий спосіб модель середовища, у якому з часом доведеться виконувати обов‘язки майбутньому державному службовцю. Тобто знання іноземної мови вже на той час було необхідним засобом для досягнення кар‘єрного успіху і визнання у суспільстві.

В Україні в період ХІХ – початок ХХ століття білінгвальна освіта була досить поширеною на території західної частини зважаючи на її довготривале перебування у складі Австро-Угорської імперії [2].

Слід зауважити, що ідеї полілінгвізму (знання різних мов) культивували видатні вчені-педагоги ще з епохи Просвітництва. Особливу увагу вивченню мов приділяв

183

Я. А. Коменський, який розробив власну лінгводидактичну концепцію, за якою освічена людина мала знати декілька мов: рідну, мову сусідніх народів, латинську мову, а додатково – грецьку, єврейську та арабську (філософи, лікарі, богослови) [3].

Варто зазначити, що білінгвальною освітою як науковою проблемою у світі активно стали займатися у другій половині ХХ століття. Актуальність її вивчення за радянських часів визначалася багатонаціональністю колишнього Радянського Союзу (кожна з 15 республік мала свою мову) та бажанням керівництва впровадити російську мову в усі національні школи на величезній території колишнього Союзу. Слід зазначити, що в цей період у навчальних закладах різного типу викладання вели переважно російською мовою. Російська мова була мовою діловодства, міжнаціонального спілкування. Тому саме в цей період і виникає новий напрям досліджень, присвячений проблемам білінгвізму, – способам конструювання навчального процесу таким чином, щоб використовувати рідну мову та іноземну (російську). Однак заради справедливості слід зазначити, що російські вчені займалися проблемою двомовності лише з точки зору формування російського білінгвізму (В. В. Аврорін, І. М. Ісаєв, М. М. Михайлов, А. Г. Ширін), а не білінгвізму в широкому розумінні [4].

У цей самий період у зарубіжній педагогіці також виділяються течії білінгвального спрямування, зокрема американська (Дж. Фішман, Г. Клос, В. Маккей) та канадська (Дж. Куммінс, Л. Драйгер, Дж. Портер). Ці наукові школи досліджували білінгвальну освіту з метою полегшення інтеграції національних меншин у панівну культуру. Під впливом цих наукових шкіл в Америці та Канаді у 60-х роках ХХ століття у державних школах було запроваджено двомовне виховання для дітей з етнічних меншин [5; 6; 7].

У 90-х роках ХХ століття сформувалася європейська наукова школа, яка вивчала білінгвізм з точки зору розуміння та вивчення різних його феноменів, отримання спеціальних знань за допомогою рідної мови та іноземної, полікультурне виховання задля полегшення інтеграції молоді у загальноєвропейське культурне середовище. Досягненням європейської школи вважають розроблення теоретичних основ білінгвальної освіти як альтернативного шляху вивчення іноземної мови [4].

В Україні педагогічні дослідження білінгвальної освіти з‘явилися нещодавно. Їх поява загалом зумовлена тим, що починаючи з 90-х років ХХ століття нові соціально-економічні реалії, прагнення інтеграції у європейський простір спричинили хвилю досліджень, присвячених проблемам формування фахівця-білінгва, а також вивченню зарубіжного досвіду білінгвального навчання та можливостей перенесення такого досвіду на вітчизняну систему освіти, його адаптації з огляду на наявні соціокультурні умови (А. М. Гусак, А. О. Ковальчук, Ф. А. Моісеєва). Але незважаючи на наявність певних результатів у розробленні проблеми білінгвізму різними науковими школами вітчизняної та зарубіжної педагогіки, цілісної концепції білінгвальної освіти на цей час не

184

сформовано, а визначено лише певні аспекти цієї проблеми. Не визначено також тип білінгвізму, притаманний освітній сфері.

Загалом у вітчизняній і зарубіжній науковій літературі теоретично описані різні типи білінгвізму, що визначені різними критеріями. Одним з найпоширеніших критеріїв для визначення типу білінгвізму прийнято вважати число операційних дій, що їх виконує білінгв. За цією системою білінгвізм – це вміння і навички, що дають людині змогу використовувати для спілкування дві мовні системи, але тоді не зрозумілою є функція людини: бути лише слухачем чи активно спілкуватися?

Видатний російський науковець Г. М. Верещагін виокремлює рецептивний і репродуктивний білінгвізм. Суттю рецептивного білінгвізму він вважає досягнення знання мови у порівняно короткий термін на основі набутих знань. Основним методичним прийомом, на думку вченого, що призводить до таких знань, вважається пояснення. За такого білінгвізму важливо вміти користуватися словником, знати, як вибрати правильне значення слова, розпізнавати граматичні структури тощо. Цю методику широко використовували у системі класичної освіти царської Росії під час вивчення декількох мов, при цьому основна діяльність учнів була пов‘язана з письмовою роботою над текстом. Щодо усного мовлення, то у цьому випадку варто говорити про репродуктивний білінгвізм, тобто такий тип двомовності, коли білінгв не лише сприймає текст, а й відтворює прочитане і почуте. Основним прийомом роботи викладача для досягнення репродуктивного білінгвізму вважається не лише пояснення, а й виконання вправ, творчих завдань, що дають учневі змогу будувати цілісні висловлювання [8].

Відомі й інші типи білінгвізму, які науковці – дослідники цієї проблеми класифікували за іншими ознаками. Це насамперед такі типи білінгвізму, як супутній, прогресуючий, асиметричний, збалансований, складний, послідовний, діагональний, ранній, функціональний, штучний, природний, горизонтальний, що зароджується, індивідуальний, дитячий, пізній, пасивний, продуктивний, регресуючий, істинний тощо. Серед зазначених найбільш загальними і поширеними типами двомовності вважають природний і штучний білінгвізм [9].

Слід зауважити, що з точки зору типологізації білінгвізму великий період часу найближчою до освітньої сфери вважали класифікацію, запропоновану радянським дослідником двомовності Н. В. Імедадзе, за яким білінгвізм – це використання індивідом двох систем засобів і способів спілкування з метою комунікації за спрямованості свідомості на предмет мовної діяльності, а не на засоби і способи її формування і формулювання. Н. В. Імедадзе розрізняє чотири типи білінгвізму: перший – це суміщений білінгвізм із домінантною системою рідної мови і системою іноземної мови, що зазнає впливу інтерференції; другий тип – суміщений білінгвізм із двома системами, що взаємно інтерферують; третій тип – координований білінгвізм – із домінантною системою рідної мови і системою іноземної мови, що не зазнає інтерференції, але перебуває на низькому рівні володіння; четвертий тип – це якісний координований білінгвізм.

185

Учений запропонував класифікацію рівня знань людини, яка вивчає іноземну мову: • уміння формувати і формулювати думки рідною мовою з наступним її перекладом

іншою мовою (не рідною) – нижщий рівень; • здатність формувати думку засобами рідної мови з подальшим її формулюванням

засобами нерідної мови – проміжний рівень; • уміння формувати і формулювати думку відразу за допомогою нерідної мови –

рівень білінгвального існування [10]. Однак зважаючи на прогресивні соціокультурні перетворення, що відбуваються в усіх сферах життєдіяльності, в тому числі й в освітній сфері, на сучасному етапі визначення білінгвізму, запропоноване Н. В. Імедадзе, є дещо застарілим. Варто також додати, що Н. В. Імедадзе розглядав білінгвізм з точки зору багатомовності колишнього Радянського Союзу; в сучасному ж вимірі розвитку української держави й орієнтації її економічної і соціальної політики на європейську співдружність білінгвізм доречно розглядати як елемент професіоналізму, який надасть можливість інтеграції спеціалістів до європейського простору, а не полегшить взаємодію різних національностей у межах однієї держави, як це було в колишньому Радянському Союзі.

Саме тому на початку ХХІ століття виникла нагальна потреба знову повернутися до проблеми білінгвізму та навіть мультилінгвізму (англ. Multilingualism – мультилінгвізм, полілінгвізм), хоча перші публікації з проблематики цього наукового явища з‘явилися ще в 60-х роках ХХ століття (V. Vildomec. Multilingualism). Однак особливої гостроти проблема його впровадження у навчальний процес набула саме у 1990-х роках, після проголошення Україною незалежності. У цей період наша держава почала орієнтуватися на європейський шлях розвитку, в тому числі в системі освіти, а у європейських країнах, як відомо, на цей час уже утвердилась парадигма мультикультурної освіти і виховання. Знання декількох мов стало державною політикою в галузі освіти переважної більшості європейських країн (Франція, Голландія, Швейцарія, Люксембург, Бельгія, Швеція, Фінляндія та ін.) [1]. У зв‘язку з цим у 1997 році Рада Європи ухвалила документ «Сучасні мови: вивчення, навчання, оцінка. Загальноєвропейська компетенція», спрямований на усунення мовних бар‘єрів між країнами. Цей документ визначає мету, завдання і зміст вивчення іноземних мов, характеризує підсумкові рівні володіння іноземною мовою. За цим документом було визначено вимогу про те, що кожен учень європейської школи повинен володіти трьома мовами: рідною, однією з трьох робочих мов Євросоюзу (англійська, німецька чи французька) і державною мовою однієї з країн Євросоюзу [11; 12]. Але цей документ не вирішив повністю проблеми полікультурного навчання, оскільки як у європейських країнах, так і в нашій державі існує проблема підвищення ефективності навчання іноземній мові та іноземною мовою з педагогічної, психологічної та методичної точок зору. У цьому сенсі доречно спиратися на позитивний педагогічний досвід західноєвропейських країн, у яких використовують технології взаємопов‘язаного вивчення мов. Лінгвісти називають їх технологіями координативного та субординативного білінгвізму. Їх суть полягає у формуванні повноцінної білінгвальної

186

особистості, здатної проявляти себе у різних сферах спілкування, як у побутовій, так і в навчальній (під час занять).

Наразі у переважній більшості освітніх закладів України навчання іноземній мові проводять у межах окремої загальноосвітньої дисципліни (іноземна мова), не пов‘язаної з професійним напрямом майбутнього фахівця, що, безумовно, не дає майбутнім студентам можливості надалі сприймати матеріал зі спеціальності іноземною мовою.

Тому, на нашу думку, постає нагальна проблема взаємопов‘язаного навчання лінгвістичним і фаховим дисциплінам іноземною мовою уже на рівні старших класів загальноосвітнього навчального закладу, після розподілу учнів у диференційовані класи та проведення профорієнтаційних заходів задля поєднання мовних і фахових дисциплін під час подальшого навчання у вищих навчальних закладах, де на сьогодні активно впроваджується білінгвальна підготовка фахівців різного роду і профілю для ефективної інтеграції випускників на сучасному європейському ринку праці. Така інтеграція можлива лише за умови створення (розроблення) спеціальних освітніх програм, які включатимуть не лише різні аспекти комунікативних компетенцій, а й правила (стратегії) організації білінгвального навчання в освітніх закладах. Слід зазначити, що такі освітні програми потрібно створювати і впроваджувати на державному рівні, адже в них слід брати до уваги потреби й учнів, і суспільства з точки зору вирішення цієї проблеми. Варто зауважити, що спеціальні освітні програми такого типу вже існують у Європі. Їх широко використовують у навчальному процесі європейських держав з моменту затвердження їх Радою Європи. Такі програми базуються на одній або кількох суміжних фахових дисциплінах, однак їх створення має багато особливостей і труднощів, пов‘язаних із залученням до цього процесу фахівців різного профілю (педагогів, психологів, соціологів, лінгвістів, філологів, методистів) та інтеграцією й узагальненням їхніх знань у різних сферах професійної підготовки майбутніх фахівців [13]. Білінгвальний тип навчання культивують останні двадцять років у більшості європейських країн, особливо у Німеччині, Франції, які вже тривалий час орієнтують навчальний процес на двомовність. Головною причиною такої орієнтації є взаємозалежність європейських країн, яка спонукає до вивчення і використання іноземних мов.

В Україні на сучасному етапі роблять лише перші кроки щодо викладання фахових дисциплін іноземною мовою у закладах освіти і лише на базі спеціалізованих навчальних закладів; формується база, вдаються до перших спроб створення спеціальних освітніх програм на білінгвальній основі.

Таким чином, світові інтеграційні процеси стимулюють перегляд не лише ставлення до іноземної мови, а й способів її викладання і викладання іноземною мовою спеціальних дисциплін. Ми не можемо більше розвивати лише побутово-комунікативні компетенції та вивчати літературно-культурні освітні цінності. Потрібно розвивати здатність компетентно використовувати іноземну мову як інструмент вирішення особистих і професійних завдань. І це потрібно робити на рівні середнього освітнього

187

закладу, щоб спростити процес адаптації і сприйняття спеціальної фахової наукової інформації на рівні ВНЗ. Тому вважаємо розвиток теорії і практики білінгвального навчання й освіти спробою створення нового освітнього стандарту, виникнення якого продиктовано об‘єктивними умовами розвитку іншомовної освіти, з одного боку, й інтеграційними процесами у світі, з іншого.

Список використаних джерел

1. Моісеєва Ф. А. Роль іноземної мови в загальній концепції підготовки сучасного фахівця. [Електронний ресурс] // Донецький державний університет економіки та торгівлі імені М. Туган-Барановського. – Режим доступу : http://rusnauka.com/NIO/Philologia/moisjejeva.doc.htm.

2. Ситняківська С. М. Історико-педагогічна ретроспектива проблеми становлення білінгвальної освіти у вищих навчальних закладах України / С. М. Ситняківська // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – Житомир, 2012. – № 61. – С. 121–128.

3. Горностаев П. В. Проблемы изучения языков в наследии Я. А. Коменского / П. В. Горностаев // Иностранные языки в школе. – 1992. – № 4. – С. 35–38.

4. Ширин А. Г. Педагогические аспекты билингвизма : развитие новой научной школы / А. Г. Ширин. – Ментор. – 2003. – № 2. – C. 34–38.

5. Fischman, J. A. Bilingual educaton. An international sociogical perspective. Rowley, MA : / J. A. Fischman. – Newbury House, 1976. – 217 p.

6. Kloss H. The American bilingual tradition / H. Kloss. – Rowley, MA, 1997. – P. 112–134.

7. Mackey, W. F. A description of bilingualism / W. F. Mackey; [In : J. A. Fishman (ed.)], Reading in the sociology of language. – Den Haag : Mouton, 1977. – P. 554 – 584.

8. Верещагин Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранного языка / Е. М. Верещагин. – М. : МГУ, 1969. – 90 с.

9. Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты / Г. М. Вишневская. – Иваново: 1997. – 73 с.

10. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения вторым языком / Н. В. Имедадазе. – Тбилиси, 1979. – 229 с.

11. Alex Housen. Process and Outcomes in the European Schools. Model of Multilingual Education / Alex Housen // Bilingual Research Journal. – 2002. . – № 26, Spring. – P. 1–5.

12. Modern languages: Learning, Teaching, and Assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a Framework of Reference. Council for Cultural Cooperation Education Committee. – Strasburg, 1996.

13. Bilingual Schools in Europe / Council of Europe. Report of Workshop. – Graz, 1995. – № 4/95.

188

Скиба Ю. А.,

Скиба М. М.

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ НОВИХ ПІДХОДІВ ДО

РОЗРОБЛЕННЯ ПРОГРАМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЕКОЛОГІВ-

УПРАВЛІНЦІВ У КОНТЕКСТІ ЗБАЛАНСОВАНОГО РОЗВИТКУ

У статті здійснено науково-теоретичне обґрунтування нових підходів до

розроблення програми підготовки майбутніх екологів-управлінців на основі

компетентнісного, діяльнісного, системного та інтегрованого підходів.

Ключові слова: підготовка екологів, збалансований розвиток.

Одним із найважливіших завдань сучасної педагогічної науки є створення нових

програм, які за змістом і духом відповідають сучасній стратегії збалансованого розвитку, сприяють демократизації, гуманізації процесу навчання й виховання, модернізації сучасної системи професійної освіти.

Сучасна педагогічна наука має бути квінтесенцією кращих досягнень наукової думки, навчально-виховного досвіду і педагогічних знахідок вітчизняної та зарубіжної педагогічної класики і кращих досягнень розвитку країн Європейського союзу.

Науковці дедалі глибше переконуються у тому, що філософські, теоретичні та методологічні засади підготовки фахівців повинні мати природну, стійку наукову основу: часово-просторові реалії, культурно-історичні традиції, закономірності, особливості національної психології, характеру та світогляду.

Якщо підготовка фахівців починає відставати від вимог часу, політики, загальноєвропейських стандартів, державні, освітні діячі та науковці починають стурбовано констатувати відрив освіти і навчання від потреб суспільства, держави. У такому разі усвідомлюється необхідність реформування національної системи освіти, педагогічної науки.

Тому в програмі підготовки майбутніх екологів до управлінської діяльності на засадах збалансованого розвитку ми накреслюємо шляхи демократизації, гуманізації та інтеграції багатогранного процесу навчання й освіти. Використовуємо кращі здобутки народної дидактики, досягнення вітчизняних педагогів К. Ушинського, М. Драгоманова, С. Русової, І. Огієнка, Г. Ващенка, Я. Чепіги, В. Сухомлинського та сучасних дидактів України.

Створюючи проект концепції підготовки екологів до управлінської діяльності, ми виходили з того, що загальнолюдські ідеї, цінності мають у всі часи й у всіх народів національне вираження і втілення, національні шляхи свого подальшого розвитку.

189

У зв‘язку з цим запровадження принципів збалансованого розвитку у навчально-виховний процес сприятиме збереженню самобутності й унікальності держави.

Усім відомо, що процес реформування системи освіти і навчання просувається вперед надто повільно. В умовах залишкового фінансування керівні кола освітянської ниви, наукові інституції позбавлені можливості виконувати свою місію щодо докорінного поліпшення навчально-виховного процесу, наукового обґрунтування поетапного подолання кризових явищ у галузі освіти. Деякі цінні, ґрунтовні напрацювання є, проте вони не узагальнені, а тому у масовому масштабі не втілюються в практику, у справу підготовки майбутніх фахівців.

Багатьох науковців непокоїть незадовільний стан змісту підготовки екологів. Розкриємо лише деякі основні шляхи розв‘язання цієї проблеми. У наявних програмах або забувається, або недооцінюється чи просто нехтується тим, що творчі сили й можливості кожної особистості, природно, найкраще розвиваються національними засобами, насамперед, на матеріалі багатогранної народної творчості, матеріальної і духовної. Ще й донині чимало є різноманітних програм, концепцій, розробок, автори яких нерідко накреслюють штучні форми і методи розвитку творчості студентів, забуваючи, що починати треба з вивчення національної (народної і професійної) творчості та продовження її традицій.

Зміст програми має спрямовувати педагогів на реалізацію докорінних змін у навчально-виховному процесі, на уникнення багатьох «застиглих на віки» її форм. У багатьох національних системах навчання й освіти навчальна програма багато в чому трансформувалася в якісно нові утворення, структури: модульне навчання, рейтингове оцінювання результатів навчання тощо.

В основу концепції розроблюваної нами методики покладено такі провідні в теоретичному плані підходи: компетентнісний, діяльнісний, системний та інтегрований.

Реалізація діяльнісного підходу сприятиме проникненню в суть навчання як специфічного виду діяльності, якій притаманні такі компоненти, як цілепокладання, цілездійснення й ціледосягнення. У такому разі осмислено засвоюватиметься основна теоретична інформація, передбачена програмою, і згадані компоненти процесу навчання наповнюватимуться відповідним змістом.

За традиційного вивчення студенти не отримують знань про стратегію збалансованого розвитку як систему. За нової, ефективної методики студенти дізнаються, як теоретичні компоненти стратегій збалансованого розвитку між собою взаємодіють, взаємопроникають, взаємозалежать у структурі теорії освіти і навчання.

Варто зазначити, що програми й посібники із збалансованого розвитку, які існують, виконують переважно одну функцію – відображення стратегії у системі дидактичних понять і категорій. Нова програма не лише має розширити функції дидактичних категорій, самого процесу навчання, його змісту і методів. У ній слід передбачити посилення конструктивно-аналітичної, перетворювальної функції стратегії, її теоретичне ядро

190

максимально наблизити до практики проектування і моделювання оптимальних варіантів навчання у ВНЗ. Таким чином буде ліквідовано розрив між теорією освіти, навчанням та практичним творчим застосуванням здобутих знань у процесі професійної діяльності. Стратегія стане не лише теоретичною, а й професійно орієнтованою дисципліною. Будуть створені умови, з одного боку, для розвитку умінь прогнозувати професійну діяльність, моделювати різні екологічні проблемні ситуації, проектувати технології навчання і виховання, аналізувати комплексні результати педагогічної діяльності, а з другого – для свідомого наповнення лекцій, семінарів тощо таким змістом, у якому нероздільно по‘єднані принаймні три фактори: теоретичний, життєвий і моральний. На таких заняттях процес засвоєння знань перетворюється на радість, забезпечує високу розвивальну функцію навчання. У центрі уваги викладача буде не програмний матеріал, а особистість, яка його опановує. Замість схеми «знання, уміння, інтерес, потреба» у педагогічну практику увійде інша: «потреба, інтерес, уміння, знання», як котра і стане основою компетентнісних якостей особистості.

Тихенко Л. В.,

директор Сумського обласного

центру позашкільної освіти

та роботи з талановитою молоддю,

кандидат педагогічних наук, доцент

ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

В СИСТЕМІ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

У статті обґрунтовується значення організації роботи з інтелектуально

обдарованими дітьми, що спрямована на залучення обдарованої молоді до науково-

дослідницької, експериментальної, творчої діяльності в гуртках, інших творчих

об’єднаннях позашкільних навчальних закладів, наукових секціях Малої академії наук. У

контексті означеної проблеми велике значення надається процесу вдосконалення науково-

методичного та інформаційного забезпечення, спрямованого на підвищення рівня

професійної компетентності педагогів, які працюють з обдарованою учнівською

молоддю.

Ключові слова: позашкільна освіта, позашкільні навчальні заклади,

інтелектуально обдаровані діти, дослідницька діяльність, професійна комтентність

педагогів.

Істотні соціальні, економічні та політичні зміни, що відбуваються в Україні, інтеграція до європейського та світового освітнього простору зумовили створення

191

сприятливих умов для виявлення, підтримки та розвитку інтелектуально та творчо обдарованих дітей, їхньої творчої самореалізації. У контексті зазначеного одним із першочергових завдань освітньої галузі є пошук, навчання й виховання обдарованих дітей та учнівської молоді, захист талантів, стимулювання творчої праці педагога.

Вивчення інтелекту, психологічних механізмів і педагогічних засобів розвитку інтелектуальної обдарованості у нинішніх умовах стає одним із пріоритетних завдань наукових досліджень. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що українськими та зарубіжними вченими, педагогами-практиками проведено багато досліджень щодо виявлення та розвитку обдарованих дітей (О. Антонова, В. Давидов, Д. Ельконін, В. Крутецький, Н. Лейтес, О. Матюшкін, В. Моляко, О. Музика, В. Панов, В. Шадріков, В. Юркевич, Є. Яковлєва, В. Ясвін та ін.).

У Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») визначено, що система загальної середньої освіти має забезпечувати раннє виявлення, навчання та виховання обдарованих дітей і молоді, розвиток у них творчих здібностей, формування навичок самоосвіти і самореалізації. Багатовекторність її розвитку доповнюється багатогранністю діяльності позашкільних навчальних закладів, науково-практичною спрямованістю роботи закладів профтехосвіти, вищих навчальних закладів, що сприяє утворенню ефективної навчально-виховної системи, спрямованої на індивідуалізацію освітнього шляху школярів у межах єдиного соціокультурного простору.

Належне місце у цій системі посідає Мала академія наук України, яка сформувалася як одна з освітніх систем (складова системи позашкільної освіти України), що спрямована на виявлення здібностей та обдарувань особистості, сприяння її самовизначенню і самореалізації у процесі пошуково-дослідницької роботи в різних галузях науки, техніки і культури, а також забезпечення творчого, інтелектуального й духовного розвитку особистості, її підготовку до майбутньої професійної й громадської діяльності [2].

Актуальність проблеми обдарованості, розвитку інтелекту зумовлена кількома суспільними факторами, головними серед яких, на нашу думку, є такі:

• соціальний фактор – потреба у підвищенні ефективності освітніх систем як запорука успішного соціально-економічного та політичного розвитку держави, що можливо лише за умови постійного вдосконалення навчально-виховного мікросоціуму;

• психолого-педагогічний фактор – потреба у вихованні високоосвіченої, творчої, комунікативної, активної особистості, здатної до продукування та реалізації соціально значущих ідей;

• медико-фізіологічний фактор – потреба у збереженні та зміцненні фізичного і психічного здоров‘я підростаючого покоління, інтеграції сучасних педагогічних технологій, зокрема навчально-розвивальних, виховних і здоров‘язбережувальних [5].

Слід зазначити, що у розв‘язанні проблеми роботи з інтелектуально обдарованими дітьми та молоддю мають місце суперечності, серед яких найістотнішою є невідповідність

192

між необхідністю виховання нової генерації, здатної до науково-дослідницької діяльності, та недостатньою розробленістю теоретичних і методичних засад організації роботи з інтелектуально обдарованими дітьми. Зазначене спонукає науковців, педагогів-практиків працювати над подальшим удосконаленням цієї роботи.

Перетворення традиційного навчально-виховного процесу, побудованого на засадах суб‘єкт-об‘єктних відносин, на освітній простір життєтворчості, що насичений різноманітними інтерактивними заходами за всіма можливими сферами самореалізації особистості згідно з новітніми ідеями вітчизняної педагогічної науки, є головною умовою розкриття потенціалу, забезпечення потреб і підтримки соціально-емоційного розвитку обдарованої учнівської молоді.

Загальновідомо, що талановиті й обдаровані діти є емоційно й психологічно чутливими до соціального середовища, тому потребують додаткової уваги під час навчально-виховного процесу. У зв‘язку з цим важливе значення має організація соціально-психологічної підтримки інтелектуально обдарованих дітей, оскільки обдарованість поєднує високі когнітивні здібності із вразливою емоційно нестабільною психікою.

На основі власного досвіду й аналізу результатів наукових досліджень з означеної проблеми ми розробили ефективну систему роботи з обдарованими дітьми, в основу якої покладено такі принципи:

• академічності – індивідуалізований підхід до роботи з обдарованими дітьми; поглиблення знань з окремих предметів; виявляння схильностей та інтересів учнів у певній науковій галузі, що надалі можуть бути застосовані для самостійної науково-дослідницької діяльності; стимулювання учня до наукової діяльності;

• соціальної відповідальності – залучення до активної взаємодії із соціальним середовищем (розв‘язання економічних та екологічних проблем сьогодення); усвідомлення значущості освіти для соціального розвитку;

• здорового способу життя – формування потреби піклуватися про власне здоров‘я, обирати здоровий спосіб життя, оскільки він є важливою передумовою самореалізації учня у суспільстві, головною умовою реалізації фізичного, психічного, соціального та духовного потенціалу людини;

• партнерства – оптимізація суб‘єкт-суб‘єктних відносин для використання знань і реалізації творчих ідей у самостійно обраній сфері когнітивної діяльності;

• емоційний – стимулювання позитивних емоцій юного дослідника; усвідомлення правил комунікативних взаємодій, здатності до аналізу власної поведінки та вміння проектувати власні дії під час інтеракції; вироблення позитивного життєвого стилю; формування соціального досвіду, форм і моделей поведінки [6].

Перелічені вище принципи враховують специфіку педагогічної діяльності та сприяють забезпеченню психолого-педагогічних умов для розвитку обдаровань дитини.

193

Зміст навчально-виховної роботи з обдарованими дітьми потребує зорієнтованості на новизну інформації; урізноманітнення видів пошукової, розвивальної, творчої діяльності; упровадження інноваційних педагогічних технологій у навчально-виховний процес ПНЗ для розвитку здібностей до науково-дослідницької діяльності вихованців. Сучасні технології роботи з обдарованими дітьми орієнтовані на:

• індивідуалізацію освітньої діяльності у контексті особистісно орієнтованого підходу, що означає не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для розвитку специфічних особистісних функцій учнів як суб‘єктів освітнього процесу;

• активізацію навчання з використанням проблемних, дослідницьких, творчих методів із поступовою передачею обдарованій дитині ініціативи в організації своєї самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, метод створення власних дослідницьких проектів);

• установлення ділових партнерських стосунків між педагогом і вихованцем (діалогова взаємодія), що сприяє вільному вибору, творчій винахідливості, домінуванню власної дослідницької практики над репродуктивним засвоєнням знань, забезпечує право на складання індивідуальних освітніх програм [3].

За таких умов позашкільний навчальний заклад стає для вихованців соціально-педагогічним середовищем, у якому вони мають можливість реалізувати індивідуальні потреби у навчально-творчій і науково-дослідницькій діяльності. Провідними серед них є навчально-пізнавальні (прагнення розширити обсяг знань у певній сфері), особистісні (потреба у спілкуванні з однодумцями, бажання цікаво проводити дозвілля, розв‘язувати особисті проблеми у сфері спілкування і творчості); профорієнтаційні (прагнення до ранньої профорієнтаційної підготовки).

У контексті зазначеного актуальною є організація роботи з обдарованими дітьми, що спрямована на залучення обдарованої молоді до науково-дослідницької, експериментальної, творчої діяльності у гуртках, інших творчих об‘єднаннях позашкільних навчальних закладів, наукових секціях Малої академії наук; удосконалення науково-методичного й інформаційного забезпечення, спрямованого на розвиток здібностей обдарованої дитини, на забезпечення умов для вироблення якостей, необхідних для науково-дослідницької діяльності; підвищення рівня професійної компетентності педагогів, які працюють з обдарованою учнівською молоддю.

Усе це значно посилює відповідальність педагогів позашкільних навчальних закладів і ставить перед ними низку вимог, головною серед яких є створення психолого-педагогічних умов, за яких дитина може вільно реалізуватися, розкривати свої здібності й можливості [1].

Тому пріоритетним напрямом роботи педагогічних колективів позашкільних навчальних закладів має бути створення ефективної системи пошуку та моніторингу розвитку обдарованих учнів, розроблення рекомендацій щодо створення сприятливих

194

умов для їх навчання й виховання. Реалізація таких завдань передбачає діагностику обдарованих вихованців, психолого-педагогічне просвітництво батьків, створення соціально-психологічних умов для виявлення та розвитку обдарованих учнів; надання психолого-педагогічної допомоги обдарованим дітям у розв‘язанні їхніх проблем; формування певного психологічного ставлення до обдарованості як унікального цілісного стану особистості дитини, великої соціальної цінності, що потребує виявлення та підтримки, але її не можна використовувати як засіб забезпечення престижу навчального закладу [4].

Аналіз психолого-педагогічної літератури і досвід роботи педагогічних колективів позашкільних навчальних закладів Сумщини дають змогу стверджувати, що робота з обдарованими вихованцями потребує переосмислення традиційних педагогічних підходів до роботи з дітьми та учнівською молоддю. Це зумовлює підвищення фахового рівня педагогів шляхом залучення їх до участі у постійно діючому науково-практичному семінарі з актуальних психолого-педагогічних проблем, у якому задіяні педагоги позашкільного навчального закладу; науково-практичних конференціях, педагогічних радах, круглих столах, дискусіях, профільних методичних об‘єднаннях; стажуванні педагогів при науково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах.

Отже, створення спеціальних умов для виховання інтелектуально обдарованих дітей та учнівської молоді – майбутнього наукового потенціалу України передбачає розроблення сучасного комплексу науково-методичних і навчальних матеріалів; підтримку педагогічних кадрів, які здатні сприяти самореалізації обдарованої дитини, виявляти ініціативу та професійну компетентність у цій сфері педагогічної діяльності; подальше впровадження особистісно зорієнтованих розвивальних освітніх технологій, що забезпечить розвиток інтелектуального потенціалу нації.

Список використаних джерел

1. Вербицький В. В. Еколого-натуралістична освіта в Україні: історія, проблеми, перспективи. – К. : СМП «Аверс». – 2003. – 304 с.

2. Ковбасенко Л. І. Стимулювання творчої активності членів МАН України засобами науково-дослідницької діяльності. / Теоретико-методичні основи виховання творчої особистості учнів в умовах позашкільних навчальних закладів: Зб. матеріалів наук.-практ. конф. Кол. авт. К. : 2006. – 231 с.

3. Кульчицька О. І. Специфіка дитячої обдарованості / О. І. Кульчицька // Обдарована дитина. – 2001. – № 1. – С. 3–10.

4. Панов В. М. Обдаровані діти: виявлення – навчання – розвиток // Педагогіка. – Київ, 2001. – № 4. – С. 23–27.

5. Тихенко Л. В., Ніколаєнко С. М. Розвиток творчих здібностей учнівської молоді в освітньо-виховній системі «Мала академія наук України» : навчально-методичний посібник / Л. Тихенко, С. Ніколаєнко. – Суми : Університетська книга, 2007. – 120 с.

195

6. Charter Agreement // Westmount Charter School Society, January 7,1998, Revised December 2010. – http://www.westmountcharter.com/pdfs/charter_agreement.pdf

Ткачук О. В.

Національний центр

«Мала академія наук України»

ВЗАЄМОДІЯ ЕЛІТАРНОЇ ТА МАСОВОЇ КУЛЬТУРИ

(ІСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ)

У статті на історіографічному матеріалі розглядаються проблеми взаємодії

масової та елітарної культури, а також впливу елітарної культури на розвиток

національної культури.

Ключові слова: елітарна культура, масова культура, медіа, комунікація.

На межі ХІХ–ХХ століть на авансцену історії вдерся новітній варвар – «масова людина». Саме так описав це явище іспанський філософ Хосе Ортеґа-і-Гассет у знаменитих працях «Дегуманізація мистецтва» (1925 р.) [1] і «Бунт мас» (1929 р.)[2]. На його думку, новий соціальний феномен – «суспільство масової культури» виник унаслідок лібералізації суспільних відносин та поєднання технічного прогресу з експериментальною наукою, що радикально покращило життєвий рівень європейського населення і спричинило потужний демографічний «вибух». Приріст населення був настільки великий, що культура не спромоглася «перетравити», окультурити величезну масу людей. І ось ці малоосвічені люди почали задавати тон у суспільстві, використовуючи демократичні процедури, «маси взяли в свої руки повну владу в суспільстві» – підсумовував він ситуацію, що склалася в Європі у 20–30-х роках.

«Натовп – це поняття кількісне й візуальне. Адекватно перекладімо його, – пропонував Ортеґа-і-Гассет, – мовою соціології. Тоді ми одержимо поняття суспільної маси. Суспільство – це завжди динамічна єдність двох чинників: меншини і маси. Меншина – це спеціально кваліфіковані одиниці чи групи одиниць. Маса – це сукупність осіб без спеціальної кваліфікації. Отож під масами не потрібно розуміти головним чином «робітничі маси». Маса – це «пересічна людина». Отак, чисто кількісне визначення – натовп (безліч) – перетворюється в якісне визначення. Це якісна однорідність, це суспільна безформність, це людина в тій мірі, в якій вона не відрізняється від інших і є повторенням загального типу» [3].

Психологія «масової людини» є альтернативою особистості творчій, демократичній і жертовній. «Людина маси» прагматична, налаштована на виживання, її цікавить лише

196

зростання власного добробуту. Вона невиразна, і її задовольняє подібне середовище. Їй властиве почуття зверхності, й вона схильна до насилля та підпорядкування решти світу своїм вульгарним уявленням. Саме такі однотипні маси й перетворилися на рушійну силу тоталітарних режимів ХХ століття, вважав іспанський філософ.

Однією із важливих етичних передумов становлення масової культури стала починаючи з епохи Відродження інтенсивна секуляризація духовних начал європейських суспільств. «Масова людина» – значною мірою її продукт. Вона байдужа до духовних потреб, її задовольняє показова обрядовість або відвертий атеїзм. Вона вороже сприймає духовну зорієнтованість людини, вбачаючи в цьому джерело індивідуалізму і творчості, неподібності й альтернативності.

«Масова людина» – це істота без душі. Високофункціональна, витривала, схильна до колективних дій, але без духу. Європейський ліберальний розвиток суспільства витворив соціальний тип людини, що втратила духовність.

«Масова людина» чимось нагадує Го́лема (івр. גולם ) – персонажа з однойменного твору Густава Майрінка [4]. Письменник написав роман за мотивами народної легенди про створення штучної людини кабалістом і головним рабином Праги Махаралем Йехуду Бен Бецалело. Майрінк прямо говорив, що він списав психологічний тип Голема із середньостатистичної європейської людини першої половини ХХ століття, яка дедалі більше механізувалася, знедуховлювалася у жорстокій боротьбі за виживання.

Література про масову культуру величезна, але з творів, що були написані в епоху «Бунту мас» Ортеґи-і-Гассета, можна виокремити працю Освальда Шпенглера «Присмерк Європи» (1918 р.) [5] та праці Дмитра Донцова [6]. Останній починаючи з тридцятих років постійно згадує проблеми, порушені іспанським філософом. Власне, Д. Донцов є вітчизняним автором, який вперше в українській політичній літературі починає використовувати ідеї Ортеґи-і-Гассета і, треба визнати, надзвичайно ефективно.

У другій половині ХХ століття технологічний розвиток стрімко прискорюється, на зміну індустріальному суспільству приходить постіндустріальне. Відповідно трансформується і масова культура, але не зникає. З літератури цього періоду варто виокремити працю професора соціології Колумбійського університету Деніеля Белла «Кінець ідеології» (1960 р.), у якій автор наводить п‘ять значень поняття «маса»: «1. Маса – як недиференційована множина (тобто противага поняттю клас). 2. Маса – як синонім невігластва (як про це писав і X. Ортеґа-і-Гассет). 3. Маси – як механізоване суспільство (тобто, людина сприймається як придаток до техніки). 4. Маси – як бюрократизоване суспільство (тобто в масовому суспільстві особистість втрачає свою індивідуальність на користь стадності). 5. Маси – як натовп. Тут закладений психологічний зміст. Натовп не міркує, а кориться пристрастям. Сама по собі людина може бути культурною, але в натовпі – це варвар.

Деніел Белл доходить висновку, що «маси є втіленням стадності, уніфікованості, шаблонності» [7].

197

Українською мовою можна ознайомитися з деякими ідеями Деніеля Белла про постіндустріальне суспільство у хрестоматії Віталія Ляха, що вийшла друком у 1996 році [8].

У цей період розвитку цивілізація «дарує» «масовій людині» ще одне благо: зникає необхідність боротися за виживання. Щоправда, потрібно уточнити, що ця нова реальність стосується лише країн Золотого мільярду. Але цей «дарунок данайців» має внутрішню пастку: позбувшись потреби щомиті думати про виживання, «масова людина» з ослабленими духовними цінностями концентрує свою увагу винятково на матеріальних і плотських задоволеннях.

У постіндустріальному суспільстві починають набирати обертів процеси глобалізації світової економіки. Дедалі більш значущу роль відіграють транснаціональні компанії, в тому числі ті, що надають послуги у сфері відпочинку та розваг. Мистецтво поступово комерціалізується, починає функціонувати за правилами шоу-бізнесу, тобто, прибуток стає головною метою діяльності залучених до виробництва митців. А прибуток у комерціалізованому мистецтві приносить та діяльність, яка зорієнтована на середньостатистичну людину – більше продаси, більше заробиш, а деякі спеціалісти з маркетингу навіть стверджують, що товар приносить відчутний прибуток лише тоді, коли він розрахований на покупця з нижчим від середнього рівнем інтелекту. Таким чином, «масова культура» глобалізованого світу, виконуючи замовлення бізнесу, який її годує, постійно знижує культурний рівень населення.

Канадський соціолог Маршал Маклюен застерігав, що якщо людина не збагне способу дії реклами, то в неї розм‘якне мозок, вона перетвориться на біоробота. Реклама у світі бізнесу – це розгорнута воєнна операція на остаточне придушення людського духу, а рекламщик – це маніпулятор, що цинічно грається людськими життями.

У праці «Механічна наречена: Фольклор індустріальної людини» Маклюен розкриває приховані форми впливу інформаційних технологій на масову свідомість, зокрема звертає увагу на негативний вплив використання в рекламі сексуальних інстинктів. Він наголошує, що «значення сексу ненормально перебільшується завдяки використанню ринкових механізмів і техніці індустріального виробництва... Ставлення до сексу як поведінкової проблеми, що редукує сексуальний досвід до рівня механічних і гігієнічних проблем, приховано присутній і проявляється у всьому. Це робить неминучим розлад між фізичним задоволенням і функцією відтворення потомства, а також є причиною гомосексуалізму».

Телебачення сьогодні, наголошував Маршал Маклюен, прагне затягнути людей у свою круговерть. Засоби комунікації, розповідаючи про події, можуть «роздувати» їх до гіперболізованих розмірів, а саму подію можуть зробити буквально з нічого. Фактично засоби масової комунікації породжують новий тип культури, нові міфи.

Незважаючи на те, що сьогодні більшість людей освічена, бідкається канадський соціолог, вони стають легкою «здобиччю» новітньої масової культури [7] [9].

198

Найоригінальнішим мислителем кінця ХХ – поч. ХХІ століття, що продовжив розвивати ідеї Маклюена, був, очевидно, французький філософ Жан Бодрійяр. Він висунув ідею про виникнення в інформаційному суспільстві нового феномену «гіперреальності». Базовими знаками цієї реальності стали симулякри – несамототожні феномени, за допомогою яких твориться нова гіперреальність. Французькою симулякр означає образ, подібність. «Концепція симулякра – говорив Бодрійяр – тлумачить стосунки людини і світу речей, де останні у парадоксальний спосіб отримують владу над першими».

Ми живемо у сфальшованій реальності, твердив філософ: «Тотальне звільнення людини підкріплюється технічними можливостями, що

постійно зростають, які парадоксально нас не розкріпачують, а сковують дедалі сильніше й сильніше, ми знову стаємо рабами…

Демократія має великий запас можливостей автокорекції, самоналаштування. Але сьогодні, схоже, ці можливості виснажилися. Взяти хоча б систему народного представництва – подивіться, на що вона перетворилася в Америці. І у нас, у Франції, не краще. Це не демократія, це знущання. Права людини, свобода, демократія – все це перетворилося на пародію. І дуже мало шансів, що систему можна відкоригувати» [10] [11].

Песимістичним настроям Бодрійяра можна протиставити передсмертні слова Маклюена про те, що у світі немає нічого безповоротно втраченого; якщо ти готовий звертати увагу на подібні речі, значить, тоді ти готовий цьому протистояти, змінювати світ на краще.

Як антиномія «масовій культурі» виступає «елітарна культура». Ці дві протилежності утворюють своєрідний бінарний зв‘язок у структурі національної культури. А синтез цих протилежностей дає змогу національній культурі розвиватися – виробляти і засвоювати нове, одночасно зберігаючи притаманну лише їй одній національну особливість.

Саме слово еліта походить від латинського electus і французького elite – вибраний, кращий. Еліта – це завжди творча меншина, що у своїй діяльності намагається вийти за межі конкретної даності (наукової, економічної чи соціальної), аби створити щось нове, чого досі не існувало. Формування елітарної групи відбувається через процес селекційного відбору, звуження кола творчих людей, а це, у свою чергу, супроводжується їхнім якісним зростанням. Постійний відбір дає їм змогу поступово оформитися у самодостатню групу, виробити свій власний стиль, свою систему цінностей.

Засоби, якими послуговуються суб‘єкти елітарної культури для досягнення іновативної унікальності, різні, – все залежить від типу еліти і мети діяльності. Наприклад, Кондаков І. В. в енциклопедії «Культрологія. ХХ вік» наводить п‘ять засобів: «1) освоєння нових соціальних і мислених реалій як культурних феноменів або, навпаки, неприйняття будь-чого нового і «збереження» вузького кола консервативних цінностей і норм;

199

2) включення свого предмета в несподіваний ціннісно-смисловий контекст, що надає його інтерпретації неповторного і навіть виняткового сенсу; 3) створення нової, нарочито ускладненої культурної семантики (метафоричної, асоціативної, алюзивної, символічної та метасимволічної), що вимагає від адресата спеціальної підготовки і неосяжного культурного кругозору; 4) вироблення особливої культурної мови (коду), доступного лише вузькому колу поціновувачів і покликаного утруднити комунікацію, спорудивши непереборні (або максимально складні для подолання) смислові перепони для профанного мислення, яке виявляється в принципі неспроможним адекватно осмислити нововведення елітарної культури, «розшифрувати» її смисли; 5) використання нарочито суб‘єктивної, індивідуально-творчої «відстороненої» інтерпретації звичайного і звичного, що наближає культурне освоєння реальності суб‘єктом до уявного (часом художнього) експерименту над нею і на граничному рівні змінює відображення дійсності в елітарній культурі її перетворенням, наслідування – деформацією, проникнення у зміст – до-мисленням і переосмисленням даності» [12].

Незважаючи на те, що елітарна культура формально і змістовно протистоїть масовій, вона у творчому плані постійно «потребує контексту масової культури, оскільки ґрунтується на механізмі відштовхування від цінностей і норм, прийнятих у масовій культурі». А масова культура, у свою чергу, потребує систематичного запозичення нових ідей, норм і цінностей, створюваних елітарною культурою. У процесі запозичення ідей, норм і цінностей масова культура адаптує їх до свого рівня, тобто спрощуючи до можливості засвоєння масовим споживачем. Незважаючи на втрати, що відбуваються під час «переробки» здобутків елітарної культури, цей процес позитивно впливає на значну частину споживачів масової культури, вводячи їх у новий інтелектуальний контекст, стимулюючи їх до розвитку, відкриваючи таким чином нові горизонти для розвитку національної культури в цілому.

Список використаних джерел

1. Дегуманізація мистецтва //Ортеґа-і-Гасет, Х. Вибрані твори. – К. : Основи,

1994.– С. 238–272. 2. Ортеґа-і-Гасет Х. Бунт мас //Ортеґа-і-Гасет, Х. Вибрані твори. – К. : Основи,

1994.– С. 15–139. 3. Ортеґа-і-Гассет. Х. Бунт мас. – Нью-Йорк : Видання Організації оборони

чотирьох свобід України, 1965. – С. 17. 4. Майринк Г. Голем. – М. : Текст, 2011. – 48 с. 5. Шпенглер О. Закат Европы.– Том 1. – М. : Мысль, 1993. – 672 с.; Т. 2. – М. :

Мысль, 1998. – 608 с. 6. Донцов Д. Вибрані твори. – Дрогобич-Львів: Відродження, 2012. – Т. 2

(Культорологічна та історіософська есеїстика 1911–1939 рр.) – 362 с. ; а також:

200

Науково-ідеологічний центр ім. Дмитра Донцова http://dontsov- nic.org.ua/index.php?m=content&d=viewctg&ctgid=2

7. Культурология: Учебное пособие // Составитель и ответств. редактор А. А. Радугин. – М. : Центр, 2001. – С. 85–93.

8. Белл Д. Прихід Постіндустріального суспільства // Сучасна зарубіжна соціальна філософія. Хрестоматія: навч. посібник / Упоряд. Віталій Лях. – Київ : Либідь, 1996. – С. 194–250.

9. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: Становление человека печатающего. – М. : Академический проект, 2005. – 496 с.

10. Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека // Пер. с англ. В. Николаева; закл. ст. М. Вавилова. – М. : Жуковский: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2003. – 464 с.

11. Архангельская Н. Меланхолический Ницше. – «Эксперт», № 17 (324). – 29 апр. 2002.

12. Бодрийяр Ж. Симулякри і симуляція. К. : Видавництво Соломії Павличко ОСНОВИ, 2004. – 230 с.

13. Бодрийяр Ж. Общество потребления. – М. : Республика, Культурная Революция, 2006. – 272 с.

14. Кондаков И. В. Элитарная культура // Культурология. XX век. Энциклопедия. – Т. 2. – СПб. : Университетская книга, 1998. – С. 384–389.

Товкун Н. І.,

директор Будинку художньої

творчості дітей, юнацтва та молоді

міста Переяслава-Хмельницького

Київської області

СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ ОРГАНІВ

УЧНІВСЬКОГО САМОВРЯДУВАННЯ ЯК ПРОВІДНОГО ЧИННИКА У РОЗВИТКУ НАУКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ ДЕРЖАВИ

На сучасному етапі розвитку суспільства в освітньому і науковому просторі

актуальним є питання розвитку творчості, здібностей і нахилів особистості. Це

потребує консолідації зусиль між системою освіти і наукою, наукою і технологією,

технологією і новими умовами життя та створення моделі інноваційного закладу освіти,

зокрема позашкільного навчального закладу.

Ключові слова: учнівське самоврядування.

201

Соціально-економічні перетворення, в умовах яких останнім часом розвиваються відносини в нашому суспільстві, вимагають від системи позашкільної освіти переорієнтації на вивчення й задоволення освітніх потреб вихованців та їхніх батьків. Реалізація цих завдань здійснюється спільними зусиллями адміністрації БХТДЮМ і педагогічного колективу через систему роботи з удосконалення змісту і методів навчально-виховного процесу завдяки застосуванню прогресивних інноваційних педагогічних технологій, запровадженню перспективного педагогічного досвіду.

При цьому головним залишається визначення, що позашкільна освіта – це спеціально організована діяльність, яка має свою специфіку впливу, що дає їй певні переваги перед іншими засобами виховання. Це, передусім, добровільність участі дітей у позашкільній роботі, диференціація її за інтересами та спрямованістю на певний вид діяльності, постановка конкретних практичних завдань перед кожним вихованцем у його творчому становленні, оволодіння знаннями та уміннями за індивідуальним планом.

Навчально-виховний процес у позашкільному навчанні передбачає охоплення таких галузей знань і практичної діяльності, які виходять за межі уроку, підручника, навчального плану школи. А це, у свою чергу, підвищує вимоги до педагогічних працівників позашкілля.

Ознакою будь-якої системи, що розвивається, є планомірний, цілеспрямований поступальний рух. На сучасному етапі розвитку українського суспільства нагально постає питання залучення до процесів розбудови державності й незалежності таких особистостей, які здатні були б по-новому підійти до розв‘язання проблем, що існують. Це, насамперед, пов‘язано з потребою суспільства в неординарних творчих особистостях, що робить актуальною проблему обдарованості. Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих дітей є одним із головних завдань удосконалення системи позашкільної освіти.

Досить актуальною на сьогодні є тема учнівського самоврядування. В усіх загальноосвітніх навчальних закладах нашого міста діють органи учнівського самоврядування. Кожен навчальний заклад обрав свою форму організації цієї роботи, уже здобув певний досвід і має своє обличчя.

Підрозділами міської ради дітей Переяслава є: • шкільна республіка «САМ» ЗОШ І–ІІІ ст. № 1 (координатор – Пилипенко Лариса

Григорівна, заступник директора з виховної роботи); • парламентсько-президентська республіка «Нова хвиля» ЗОШ І–ІІІ ст. № 2

(координатори – Потапенко Валентина Миколаївна, заступник директора з виховної роботи, Литвин Наталія Василівна, педагог-організатор);

• «Шкільна республіка» ЗОШ І–ІІІ ст. № 3 (координатор – Гаврилечко Ольга Михайлівна, педагог-організотор);

• «Президентська республіка» ЗОШ І–ІІІ ст. № 4 (координатор – Мендель Тетяна Вікторівна, педагог-організатор);

202

• «Шкільний парламент» ЗОШ І–ІІІ ст. № 5 (координатор – Касьян Олена Дмитрівна, педагог-організатор);

• дитяча організація «Мега – 7-ка» ЗОШ І–ІІІ ст. № 7 (координатор – Гонтар Ольга Михайлівна, педагог-організатор);

• асоціація клубів «Гімназія – наш дім» (координатор – Чупис Наталія Іванівна, педагог-організатор).

У місті Переяславі-Хмельницькому на базі Будинку художньої творчості дітей, юнацтва та молоді працює міська рада дітей Переяслава (далі – МРДП). Головою МРДП обрано Ірину Остапенко, ученицю 10 класу гімназії.

МРДП тісно співпрацює з органами шкільного учнівського самоврядування, адміністраціями навчальних закладів, педагогічними колективами, батьківською громадою, молодіжними службами міста, студентським бюро ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький Державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди».

Наслідком системної роботи і діяльності учнівського самоврядування стало підписання чотиристоронньої Угоди про співробітництво між відділом освіти Переяслав-Хмельницької міської ради, міською асоціацією батьківської громадськості, студентським бюро ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький Державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди» та міською радою дітей Переяслава. Результатом спільної роботи став міський цільовий проект «Співдружність».

Розвитку лідерського потенціалу сприяє школа лідерів учнівського самоврядування, яка працює на базі БХТДЮМ і ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький Державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди». Підсумком роботи школи лідерів є традиційна міська учнівська конференція «Учнівське самоврядування у місті Переяславі-Хмельницькому: стан та перспективи розвитку». Підготовка та участь у ній дає змогу не лише активізувати ініціативу школярів та ознайомитися з досвідом роботи інших закладів, а й здобути соціальну практику досвіду активної і компетентної участі в громадському житті.

Протягом року члени МРДП неодноразово відвідують засідання сесії міської ради. Результатом цієї роботи є міський диспут «Чому я став депутатом?», який допоміг дітям-лідерам здобути новий досвід прийняття рішень разом із дорослими, формування поваги до різних поглядів та їхньої соціальної підготовки до активної участі у демократичному управлінні суспільством. Диспут «Чи потрібна вища освіта сьогоднішнім випускникам» виявив, що 82 % депутатів міської ради мають вищу освіту. Хоч не всі вони працюють за освітою, але знання, отримані у вишах, використовують мало не щодня. Але 38 % батьків, присутніх на диспуті, вважають, що сьогодні вища освіта необов‘язкова. А от 79 % присутніх випускників відстоювали думку про необхідність і доцільність здобуття вищої освіти.

203

Дуже приємно, що випускники – президенти і заступники президентів шкіл за свою роботу на міських зльотах випускників отримують подяки та подарунки від міського голови.

Організація науково-дослідницької роботи лідерів є найважливішим аспектом формування особистості майбутнього громадянина нашої країни, майбутнього вченого, науковця, дослідника.

Сформована система організації діяльності учнівського самоврядування у нашому місті дає можливість вихованцям розвивати свої інтелектуальні здібності та лідерські якості. Досвід роботи педагогічного колективу БХТДЮМ показує, що діти-лідери не лише активні у громадському житті навчального закладу, міста, а й мають хороші результати у навчанні. Вони – переможці олімпіад, науково-дослідницьких робіт МАН на міському, обласному та Всеукраїнському рівнях. У 2011/2012 н. р. із семи президентів – випускників навчальних закладів міста п‘ять отримали золоті медалі. Це ще раз засвідчує, що вони дійсно є активними особистостями: творчими, толерантними, здатними до самостійного життєвого самовизначення, компетентними в багатьох сферах власної життєдіяльності.

Учнівське самоврядування в місті реалізовується на основі проектних технологій. Зокрема, впроваджено у практику роботи міські проекти «Самоврядування дітей та учнівської молоді Переяслава», «В пам‘яті наше майбутнє», «Переяславський квест», «Творча обдарованість». Спільний екологічний проект «Ми народились на світ для мети: брати красу і її ж берегти» спрямований на підтримку здорового способу життя, профілактику негативних явищ серед молоді.

Поряд із цим кожен виховний захід, кожна добра справа є окремим проектом, робота над яким дає можливість реалізувати себе згідно зі своїми здібностями, інтересами, нахилами.

Роботу міської ради дітей Переяслава регулярно освітлюють міськрайонна телестудія «Альта» і міська газета «Переяславська рада» на щомісячній сторінці «Джерело». Діти-лідери – постійні кореспонденти місцевих ЗМІ.

Створення дієвої системи учнівського самоврядування, дитячої самоорганізації залежить від рівня компетенції і креативності координаторів, рівня їх співпраці з молоддю.

Спираючись на принципи гуманного виховання, у БХТДЮМ створюються сприятливі умови емоційно-психологічної захищеності й душевного комфорту, що дає змогу дітям і підліткам не лише розумно проводити свій вільний час, а й раціонально реалізувати свої потреби у позитивних емоціях радості, доброзичливості, успіху, вдячності, новизни вражень, розширення пізнавального світогляду. Напрями роботи учнівського самоврядування сприяють активізації навчально-виховного процесу і створенню необхідних умов для відпочинку і розвитку учнів, підвищенню їх ініціативності та дисциплінарного контролю, забезпечують і захищають права та інтереси

204

учнів, сприяють формуванню в учнів почуття справжнього господаря рідної школи, рідного міста, своєї країни.

Список використаних джерел

1. Концепція державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006–2010 роки // Освіта України. – 2006. – № 48 (741). – 30 червня. – С. 1.

2. Програма розвитку позашкільних навчальних закладів на 2008–2012 роки // Директор школи. – К. – 2008. – № 23–24 (215–216). – С. 52–63.

3. Сухомлинський В. О. Колектив як знаряддя виховання // Сільська школа України. – 2004. – № 10. – С. 1.

4. Бех І. Колектив як чинник створення унікальної ситуації виховання особистості // Дир. шк. – 2002. – № 6 (лют.). – С. 8.

5. Пронюк Н. П. Організація роботи Малої академії наук / Рідна школа № 6. – 2000. – С. 72–73.

Толстіхіна Г. А.,

директор Волинської обласної МАН

Малімон Л. Я.,

кандидат психологічних наук, доцент, завідувач науково-методологічної

лабораторії Волинської обласної МАН

РОЗВИТОК НАУКОВОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ У СИСТЕМІ

МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК

Статтю присвячено проблемі розвитку наукової обдарованості старшокласників

у системі МАН України. В ній обґрунтовано необхідність створення особистісно-

розвивальної моделі навчального процесу, висвітлено досвід роботи Волинської обласної

МАН щодо виявлення і розвитку потенційної обдарованості слухачів.

Ключові слова: розвиток обдарованої дитини, творчість, організація науково-

дослідницької діяльності.

Відомий дослідник у сфері обдарованості і творчості академік В. О. Моляко

наголошував, що «саме вона (обдарованість) як системне утворення особистості є координатором, регулятором, стимулятором творчої діяльності, сприяє знаходженню таких рішень, які дають можливість людині краще пристосовуватися до світу, оточення, інших людей і самої себе» [3, С. 87]. Отже, обдарованість виконує важливу психічну

205

функцію упорядкування взаємовідносин людини зі світом, забезпечуючи таким чином як зовнішньо, так і внутрішньо особистісну гармонію. У цьому контексті зрозуміло, що розвиток обдарованості як цілісного, синтетичного особистісного утворення потребує поєднання комплексу психолого-педагогічних умов, за яких обдарована дитина буде суб‘єктом навчально-виховного процесу, повноцінним партнером у суб‘єкт-суб‘єктній взаємодії педагога й учня.

На нашу думку, саме такі умови для розвитку наукової обдарованості слухачів створює Мала академія наук. Від школи та інших позашкільних установ вона відрізняється тим, що дає школяреві змогу зануритись у світ наукових відкриттів, винаходів, повністю задовольнити свої пізнавальні та дослідницькі інтереси. Як свідчить вже багаторічний досвід діяльності Волинської обласної МАН, для успішного інтелектуально-творчого розвитку здібних та обдарованих учнів недостатньо добре організованої систематичної і напруженої їх роботи у загальноосвітній школі та позашкільному закладі. Типовий підхід до навчання обдарованих дітей у ліцеях і гімназіях – поглиблене й прискорене вивчення змісту шкільної програми, у зв‘язку з чим до навчальних програм у різній формі включають більш складні й додаткові матеріали, вже не виправдовує себе. Підвищення рівня складності й збільшення кількості матеріалу аж ніяк не сприяє створенню оптимальних умов розвитку обдарованості, оскільки формування потреби у творчості, розвиток особистісних характеристик, які сприятимуть реалізації обдарованості, є не менш важливим у роботі з такими дітьми, як і підвищення їхнього інтелектуального рівня.

Саме тому необхідною умовою забезпечення повноти і цілеспрямованості розвитку обдарованості дитини є опора на наукові дослідження у сфері обдарованості, що існують, використання наукових концепцій, підходів і методів виявлення й розвитку здібностей дитини. За останніми даними, приблизно п‘яту частину дітей шкільного віку, тобто 20 %, можна віднести до обдарованих, проте вони, як правило, позбавлені необхідної для розвитку їхніх потенційних здібностей і талантів підтримки. І тому лише 2–5 % загальної кількості дітей проявляють себе як обдаровані, тобто демонструють високі досягнення в одній або декількох сферах діяльності: інтелектуальній, академічній, творчій, спілкування й лідерства, у художній, спортивній тощо. Отже, перед сучасною педагогічною теорією й практикою постає завдання вирішення двох глобальних проблем, пов‘язаних, по-перше, з теоретичним узагальненням наявних наукових напрацювань й створенням системи навчання й виховання обдарованих і талановитих дітей, а по-друге, з розробленням теоретичних основ і практичних заходів, спрямованих на розвиток потенціалу кожної дитини.

Аналіз наукових напрацювань у сфері творчої обдарованості [1, 2] дає змогу дійти висновку, що за останні десятиліття і проблема творчості, і проблема обдарованості значною мірою постають як проблема особистості, що готова прийняти «виклик часу» і відповісти на нього, яка здатна не лише творити, а й відповідати за створене. Відповідно

206

змістився центр тяжіння дослідницьких інтересів: від фіксації формальних і кількісних характеристик креативності зокрема та обдарованості загалом – до вивчення їх індивідуально-особистісних передумов і проявів; від розгляду творчості в межах конкретних завдань і ситуацій – до розуміння її як специфічної характеристики людського світовідчуття.

Таке переакцентування зазначеної проблеми яскраво відбилось у сучасних концепціях як обдарованості, так і креативності, в руслі яких творчість дедалі більше «зближувалася» з людиною у контексті суб‘єктності, особистісності, індивідуальності [4]. Водночас дедалі частіше дослідники приділяють увагу розгляду психологічних властивостей, які характеризують творчо обдаровану особистість. Окремі дослідники навіть виділяють специфічні характеристики творчо обдарованих осіб: підвищену чутливість (Р. Кеттел), імпульсивність (Ф. Баррон), високий енергетичний рівень, підвищену сприйнятливість (К. Текекс), неповторне поєднання деяких акцентуйованих рис особистості (Л. Б. Єрмолаєва-Томіна), відхилення від шаблону у поведінці, впертість (У. В. Кала), емоційну забарвленість окремих процесів, емоційне ставлення, вплив почуттів на суб‘єктивне оцінювання, емоційне занурення у діяльність (В. О. Моляко), емоційну сенситивність і лабільність, високий рівень емоційної збудливості (В. М. Козленко). Водночас, якщо гуманістичні психологи стверджують, що творчі люди характеризуються емоційною і соціальною зрілістю, високою адаптивністю, емоційною стійкістю тощо (А. Маслоу, К. Роджерс), то частина дослідників приписує їм високий нейротизм, тривожність, емоційну неврівноваженість і погану адаптованість (Г. Айзенк, Ф. Баррон, О. Байєр, Ф. Хоровиць).

Подібні висновки вкотре примушують замислитись над своєрідністю та індивідуальною неповторністю поєднання особистісних характеристик обдарованої дитини та готовністю (чи неготовністю?) педагогів не лише «миритися» з цією своєрідністю, а й брати до уваги (ба більше – вміло використовувати!) індивідуально-психологічні властивості здібного учня, спрямовуючи процес навчання та виховання на максимальну реалізацію його інтелектуально-творчого потенціалу.

Саме тому сьогодні основними напрямами діяльності науково-методологічної лабораторії Волинської МАН є здійснення теоретико-емпіричних досліджень проблеми обдарованості загалом та наукової обдарованості зокрема; розроблення й адаптація психодіагностичних методик виявлення потенційних задатків і здібностей дитини; розроблення та реалізація моделі рівневого навчання обдарованих школярів у системі МАН; розроблення, апробація та впровадження у навчальний процес розвивальних методик, тренінгів, інноваційних навчальних програм; створення та підтримка зворотнього зв‘язку у системі «МАН – обдарована дитина» шляхом психологічного тестування та соціологічного опитування.

Результати теоретико-емпіричних досліджень лабораторії втілились у розроблення науково-обґрунтованої, відпрацьованої та перевіреної на практиці моделі виявлення

207

загальної обдарованості дитини. Модель включає в себе інтегровану структуру обдарованості, складовими якої є інтелектуально-пізнавальний компонент, творчо-продуктивний компонент і мотиваційно-особистісний компонент. Відповідно до теоретичних напрацювань розроблено психодіагностичну карту обдарованості, яка містить значний банк апробованих методик, за допомогою яких здійснюють психодіагностику структурних компонентів загальної обдарованості: рівня інтелекту, розвитку пізнавальних процесів (уваги, пам‘яті, мислення); рівня розвитку креативності (творчих здібностей, уяви, творчої продуктивності); розвитку мотивації досягнення, прагнення до успіху, рівня домагань, самооцінки, локуса контролю, професійної спрямованості тощо.

Психологічну діагностику за допомогою адаптованих і валідних методик застосовують під час зарахування на навчання слухачів МАН з метою відбору потенційно обдарованих школярів, які можуть успішно працювати над науковими проблемами в різних галузях знань. Зокрема, встановлюють наявність і рівень вираженості окремих компонентів обдарованості школяра (інтелектуального, креативного чи мотиваційного). Причому варто зауважити, що у того чи іншого діагностованого встановлюється своєрідна, лише йому притаманна констеляція рівнів вираженості всіх компонентів обдарованості. У разі збігу високих показників за трьома компонентами фіксують яскраво виражену загальну обдарованість дитини. Як правило, щорічно це 5–7 % загальної чисельності дітей, які бажають стати слухачами МАН.

Остаточного висновку щодо зарахування школяра на навчання досягають шляхом співвіднесення «тестових» даних із реальними результатами відповідної діяльності діагностованих (у нашому випадку – з результатами контрольної роботи з базової дисципліни). Як показують дослідження, кореляція результатів психодіагностики і контрольної роботи є позитивною і статистично значущою.

Теоретико-емпіричні дослідження проблеми обдарованості та вироблені на їх основі рекомендації знаходять своє реальне втілення у навчально-виховному процесі МАН. Зокрема, за останні роки значно посилилась роль гіпотетичного мислення у навчанні, що розвиває здатність передбачати, висловлювати свої думки, ідеї та захищати їх; водночас це сприяє зменшенню страху допущення ймовірних помилок у розв‘язанні, що допомагає звільнити наявний творчий потенціал учнів.

З метою розвитку інтелектуально-пізнавального компонента обдарованості слухачів навчання проводять на високому рівні складності, що сприяє мобілізації інтелектуальних зусиль учнів і спонукає їх до наукової творчості. Розвивають мотиваційно-особистісний компонент обдарованості за допомогою систематичного створювання ситуацій вибору завдань для учнів та можливості здійснення цього вибору. Це сприяє усвідомленню учнями рівня своїх творчих можливостей, розвиває мотивацію досягнення успіху та інтернального локусу контролю (покладання на свої власні сили), що, водночас, дає поштовх розвитку креативності.

208

Розроблення та реалізація моделі рівневого навчання обдарованих школярів у системі МАН передбачає на початковому рівні: виявлення задатків і схильностей, сфери потенційної обдарованості дитини; формування інтересу до наукової творчості; ознайомлення з теоретико-прикладними аспектами науково-дослідницької діяльності; впровадження інформаційно-пізнавальних, дискусійних форм навчання у гуртках, студіях та інших творчих об‘єднаннях МАН; на середньому рівні: розвиток і диференціацію здібностей школярів; навчання у заочній школі МАН; залучення до дослідницько-пошукової реферативної діяльності у підготовчих секціях МАН; участь в експедиціях, навчально-оздоровчих таборах, внутрішньосекційних наукових конференціях МАН; на вищому рівні: розвиток пізнавально-наукових інтересів старшокласників; науково-дослідницьку діяльність у секціях МАН; участь у заходах МАН (турнірах, конкурсах-захистах науково-дослідницьких робіт, наукових конференціях) обласного та всеукраїнського рівнів. На нашу думку, таке поетапне включення школяра в систему діяльності МАН сприяє, по-перше, кращій адаптації учня до незвичних, не подібних до шкільних, умов навчання в МАН, по-друге, забезпечує повноцінну підготовку слухача до серйозної відповідальної науково-дослідницької роботи.

Школяр у творчій науково-дослідницькій діяльності набуває певного життєвого досвіду, навичок самостійної діяльності і поведінки, прагне до «дорослості», активно шукає своє місце в житті. З цим фактором пов‘язані істотні психологічні зміни особистості: чіткіше усвідомлюється загальна й часткова мета, процес творчої діяльності набуває системного характеру, з‘являється свідоме прагнення до самоосвіти. Умови навчання в МАН суттєво впливають на професійне самовизначення старшокласників: звужується коло потенційно привабливих цілей, пов‘язаних із майбутньою професією, пропонуються такі види науково-дослідницької праці, в яких учні можуть випробувати свої сили, знання й уміння, познайомитися з результатами, які оцінюють уже за суворішими, аніж у школі, критеріями науковості, практичної значущості, суспільної важливості й навіть відповідності вимогам виробництва (прикладні розробки техніко-технологічного напряму). Унаслідок цього слухачі починають усвідомлювати наукову діяльність, насамперед, як складний і тривалий процес роботи над собою, що потребує значних зусиль.

Такий багатовекторний підхід до виявлення та розвитку наукової обдарованості слухачів, на наш погляд, дає змогу реалізувати основне завдання МАН – підготовку майбутньої наукової еліти нашої держави.

Список використаних джерел

1. Малімон Л. Я. Особистісно-диференційний підхід у дослідженні властивостей творчо обдарованої особистості // Наукові записки Національного педагогічного

209

університету ім. М. П. Драгоманова. – Серія «Психологічні науки». – К., 2002. – Вип. 18. – С. 117–121.

2. Малімон Л. Я., Мазурик Л. Б. Творчо обдарована особистість: теорія дослідження та практика виховання / Методичні матеріали, Луцьк : Вид-во МАН, 2008. – 54 с.

3. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопр. психологии, 1994. – № 5. – С. 86–95.

4. Стратегії творчої діяльності: школа В. О. Моляко / За заг. ред. В. О. Моляко. – К. : Освіта України, 2008. – 702 с.

Триль Л. І.,

методист історико-географічного відділення

позашкільного навчального закладу

Полтавської обласної ради

«Полтавська обласна Мала академія наук учнівської молоді»

ВПЛИВ ІСТОРИЧНОГО КРАЄЗНАВСТВА, ДЖЕРЕЛА НЕВИЧЕРПНОЇ

ІНФОРМАЦІЇ ДЛЯ ДОСЛІДЖЕНЬ, НА ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ

НАУКОВОЇ ЕЛІТИ

У статті йдеться про значення історичного краєзнавства для формування

майбутніх наукових робітників. Розглядаються особливості шкільних краєзнавчих музеїв

у вихованні їх національної свідомості і патріотизму.

Ключові слова: історичне краєзнавство, наукова еліта, краєзнавчі музеї.

В усьому світі завданням освіти є не просто надання людині певної суми знань, а її

розвиток, становлення особистості, створення покоління молодих науковців та практиків для різних галузей суспільного життя.

МАН України – це система формування майбутньої наукової еліти, яка допомагає виділити серед молоді яскраву індивідуальність.

Наша молодь – це майбутнє країни. Як показують спеціальні дослідження, люди, що належать до категорії обдарованих, вивчаючи досвід попередніх поколінь, створюють ті нові культурні і технічні цінності, які є основою благополуччя всього людства або певної нації.

Вивчення досвіду роботи з обдарованою молоддю на Полтавщині досліджує також і джерела патріотизму для нової еліти нації.

210

Реальним інструментом концентрації суспільної енергії навколо пріоритетних завдань МАН є історичне краєзнавство – джерело невичерпної інформації для досліджень та збереження історико-культурної, наукової спадщини. Історичне краєзнавство є невід‘ємною частиною загального краєзнавства – сукупності різних за змістом наукових дисциплін, які забезпечують всебічне пізнання краю (історії, довкілля, економіки, культури та ін.). Це засіб розумового виховання інтересу учнів до краси природи, до людини, який повинен збагачувати інтелект пізнання краси життя людей – творців матеріальних і духовних благ. Об‘єктивною причиною, що актуалізує важливу роль історичного краєзнавства у розвитку майбутньої наукової еліти, є національне відродження в історії, культурі, духовності на основі зростаючої інтеграції сучасного життя українського та європейських народів.

У багатьох школах Полтавської області функціонують шкільні краєзнавчі музеї. На базі зібраних матеріалів проводяться професійно-педагогічні тренінги, де досконало вивчаються педагогічний досвід вчителів попередніх років з історичного краєзнавства та його вплив на подальші творчі здобутки випускників, зокрема на формування наукової, лідерської, а також соціальної, полікультурної, комунікативної та інформаційної компетентності.

Краєзнавство – це, перш за все, створення умов для наукової діяльності вчителів, широке поле дослідницької роботи. Василь Сухомлинський наголошував: «Важко переоцінити роль особистості вчителя, його духовного обличчя в пробудженні і розвитку творчих здібностей, нахилів, талантів учня. Успішний вчитель для обдарованих учнів – це геолог, що зуміє розшукати скарби в душі дитини, натрапити чи то на золоту жилу, чи на коштовний камінь, чи на вічний граніт».

На Полтавщині функціонує широка система навчальних закладів для розвитку творчої обдарованості. Перспективи їх розвитку та проблеми функціонування не залишаються поза увагою МАН України.

Кожна школа має своє обличчя, намагається створити свій неповторний імідж, традиції та напрацювання. Основним напрямом у роботі навчальних закладів для розвитку творчої обдарованості є пошукова та навчально-дослідницька робота шкільних музеїв. Пошуки краєзнавчого матеріалу, збирання експонатів до шкільного музею, зустрічі з учасниками і свідками історичних подій, догляд за пам‘ятками історії та робота з вивчення і збереження цих досліджень роблять майбутніх науковців не тільки спостерігачами історичних процесів, а й активними їх учасниками.

Лідерські якості й ініціативність, високі комунікаційні навички, чітке розуміння мети обраних досліджень, бездоганні етичні стандарти формуються на конкурсній основі серед обдарованої молоді – учасників МАН. Участь учнів у науково-дослідницькій роботі, конкурсах та інтегрованих проектах краєзнавчого напряму на основі шкільних музеїв сприяє розвитку в дітей ораторського мистецтва та вміння долати психологічні перепони, а також формуванню навичок обміну думками, ідеями, судженнями та навчає відстоювати

211

власні позиції у наукових дискусіях, що допомагає учневі бути компетентним у сучасному інформаційному суспільстві, а вчителеві – формувати майбутню наукову еліту. Успіх у цьому – усвідомлення величі звичайних речей. «Все прекрасне виходить із правди і суті своєї», – писав наш земляк Григорій Сковорода. Відомий краєзнавець-освітянин Полтавщини Павло Іванович Матвієнко залишив багату спадщину – науково-методичний посібник «Антологія краєзнавства Полтавщини», який може бути орієнтиром у виборі тем і проведенні нових глибоких досліджень юними науковцями. Головне, щоб учень-випускник будь-якої школи Полтавщини відчув почуття причетності до тих досягнень найвідоміших полтавців, що ввійшли у світову духовну скарбницю наукової еліти: вчений В. Вернадський, конструктор бойових ракет О. Засядько, конструктор космічних кораблів Ю. Кондратюк, математик і педагог М. Остроградський, конструктор танків М. Духов, академік-селекціонер В. Ремесло та багато інших відомих діячів – військових і художників, письменників і композиторів, акторів і лікарів, кого полтавська земля надихала на добрі справи.

Формування наукової еліти нації відбувається в умовах непростого утвердження національної свідомості і розкриття перспективи пізнання світу. Мета МАН Полтавщини – виховати свідомого фахівця, який усі свої знання, силу і розум віддасть служінню на благо держави, виведе її на гідне місце, сприятиме зміцненню та процвітанню України.

Щоб підготувати молоду людину до сприйняття реальності земної цивілізації, потрібно запропонувати орієнтир, що є в рідному краї. Юні науковці області спираються на видатних полтавців, що своєю творчістю ввійшли у світову науково-технічну галузь. Перші кроки до науки – це дослідження біографії видатних особистостей, а перші знання з найменших шкільних років діти отримують в кабінетах народознавства чи українознавства, шкільному музеї.

З практичного досвіду роботи краєзнавчого музею діти не лише набувають умінь та навичок утвердження на лідерській позиції, а й мають наочний приклад із життєдіяльності видатних діячів науки для мотивації подальшого вдосконалення цих навичок. Тож займаючись історичним краєзнавством, музейною справою, учні переконуються в тому, що яким би не був складним шлях до вершин науки і практики, але він відкритий для кожного. Формується духовний ланцюг, який своєю міцністю допоможе витримати всі випробування в житті: рідна домівка – реліквія роду – рідне довкілля – символи України – найвідоміші земляки, їх досягнення в науці й культурі. Оце і є той дороговказ, який веде людину від рідного краю у великий світ науки.

Відчути себе дорослим, причетним до корисної праці – це шлях самовдосконалення, який допомагає зрозуміти навколишній світ і своє місце в ньому. Розвиток наукових інтересів, залучення до дослідницької діяльності, вміння проводити пошуки, працювати з літературою, узагальнювати і робити висновки – і є участь учнів у конкурсі МАН з історичного краєзнавства.

212

Список використаних джерел

1. Горбунов Б. І. Структура і зміст курсу народознавства. // Викладання історії в школі. – 1999. – № 8. – С. 53–54.

2. Лазунова М. М., Єрмолаєва Л. К. Історична освіта: тенденції та перспективи. // Викладання історії в школі. – 1999. – № 2. – С. 40–48.

3. Історія Української культури / За заг. ред. І. Крип’якевича. – К., 1994. – 518 с. 4. Література рідного краю : Навчально-методичний посібник. – Біла Церква,

1997. – 44 с. 5. Матвієнко П. І. «Антологія краєзнавства Полтавщини» : Науково-методичний

посібник. – Полтава, ПОІППО, 2005.

Тринус О. В.

Інститут педагогічної освіти і

освіти дорослих НАПН України

О. МУЗИЧЕНКО (1875–1937 рр.)

ЯК ВИДАТНИЙ УКРАЇНСЬКИЙ ПЕДАГОГ

Стаття присвячена аналізу творчого шляху українського педагога О. Музиченка.

З’ясовано його внесок у розвиток української національної освіти, дана характеристика

педагогічних поглядів вченого.

Ключові слова: педагогіка О. Музиченка, освіта.

Елі́та (від французького elite – найкраще, вибране) – невід‘ємна частина соціуму,

його вибрані, найкращі представники. Гарантом приналежності особи до еліти є новаторська роль у своїй галузі, авторитет і популярність, визнаний статус лідера. Основною ознакою, що відрізняє справжнього лідера від інших, є служіння потребам народу, нації, людства, вплив на розвиток науки, культури, техніки тощо. Особливо цінною якістю «обраних» є спрямованість їхньої діяльності на максимальний суспільний результат, навіть усупереч своїм особистим інтересам.

Історія розвитку української держави знає багато діячів, які своїм творчим доробком, самовідданою працею сприяли розвитку вітчизняного наукового та освітнього простору. Яскравою постаттю до літопису становлення та розвитку української педагогіки увійшов Олександр Федорович Музиченко (1875–1937 рр.) – талановита людина, професор педагогіки, методист, дидакт, громадський діяч. Ідеї О. Музиченка щодо реформування національної школи та ролі вчителя в освіті були провідними у педагогічній теорії та практиці на початку ХХ століття.

213

Науково-педагогічна діяльність О. Музиченка привертала увагу сучасних дослідників історії педагогіки: Н. Дем‘яненко, А. Бойко, Н. Гупан, Н. Дічек, Н. Калениченко, І. Кірічок, О. Лавріненка, В. Майбороди, М. Окси, Н. Побірченко, О. Сухомлинської, Т. Усатенко, М. Ярмаченка та інших. Життєвий і творчий шлях, а також окремі аспекти професійної діяльності О. Музиченка, зокрема його погляди на дидактику та систему комплексного навчання, розглянуті у наукових працях В. Прищака, О. Таран, Н. Ярмак.

У час, на який припадає формування О. Музиченка як педагога, в Україні велися активні пошуки розвитку національної школи, складових професійної майстерності майбутнього вчителя-вихователя, обґрунтовувалася необхідність спеціальної педагогічної освіти на засадах духовних, соціальних і професійних цінностей людської особистості. Окреслені українським педагогом майже 100 років тому завдання щодо реформування національної школи залишаються вагомими і значущими з позицій сьогодення. І є досить підстав ґрунтовно вивчити і збагатити освітню справу в галузі національної школи аспектами творчості видатного українського педагога.

О. Музиченко народився у старовинному містечку Станіслав Херсонського повіту і губернії 8 (21) серпня 1875 року. Родина Музиченків належала до вчительської інтелігенції: батько був вчителем зразкового Станіславського народного училища, мати працювала вчителькою початкової школи. З раннього дитинства батьки підтримували потяг сина до знань, розвиваючи в ньому такі якості, як допитливість, працелюбність, дисциплінованість, наполегливість, почуття відповідальності [1, арк. 5].

Головними чинниками формування педагогічних поглядів О. Музиченка стали: • навчання (закінчив з відзнакою в 1900 році), а потім викладання (1908–1910 рр.) у

Ніжинському історико-філологічному інституті князя О. Безбородька, під час якого О. Музиченко вніс особистий вклад у розробку загальнопедагогічної підготовки студентів (викладання курсів теорії та історії педагогіки, психології пізнання, зв‘язок теоретичного та практичного компонентів, введення педагогічної практики). Під час навчання О. Музиченка його викладачами були видатні доценти і професори інституту, які мали ґрунтовну фахову підготовку, що передбачала обов‘язкове стажування в кращих навчальних закладах Європи, знання декількох іноземних мов. «Ці люди були ―останніми з могікан‖ російської інтелігенції, генерації різночинно-дворянського походження, яка була приречена на загибель разом із своєю епохою», – пише Л. Гранатович [4, С. 3–5];

• стажування при кафедрі педагогіки Лейпцізького та Ієнського університетів (літо 1901 р.; червень 1906 р. – січень 1908 р.; літо 1910 р.), під час якого О. Музиченко вивчав різноманітні передові напрями західноєвропейської педагогіки з метою впровадження їх в українській школі.

Мотиви свого зацікавлення діяльністю зарубіжних колег учений пояснював причинами військово-політичного, культурного та педагогічного характеру.

214

Військово-політичні причини він визначав так: «Далекозорі політики розуміли, що сила добре організованої народної школи допомагала народові бути більш здатним і до військової боротьби. Добра школа гартує волю й стриманість, а воля й завзяття ведуть до перемоги й на полі бою… Німці, наприклад, пильно стежили за вдосконаленнями школи у кожній країні, як за військовими вдосконаленнями. Вони висунули шкільно-політичний план – про всі нові закордонні заходи в шкільному законодавстві повідомляти свій центральний уряд. Для втілення цієї мети призначали особливих урядовців, що жили б у найголовніших культурних чужоземних центрах і відігравали б роль, аналогічну тій, що відігравали військові аташе» [7, С. 5].

Культурна ліга народів, єдність шкільної організації, обмін прийомами навчання та виховання, на думку педагога, були найкращими засобами глибокого порозуміння між ними. О. Музиченко класифікував інтерес до систематичного ознайомлення з постановкою педагогічної справи в різних країнах як на теоретичний, так і на практичний. Теоретичний він пояснював тим, що, знаючи педагогічні здобутки якогось народу, можна зрозуміти його історію та психологію. Практичний інтерес: давалася одиниця для порівняння, а звідси й «імпульс до розробки педагогічних питань, більш правдивий погляд на своє рідне й більш широкий, сталий світогляд» [7, С. 6].

Педагог вважав, що вчительство й педагогічна наука повинні цікавитися зарубіжним культурно-освітнім досвідом, насамперед тому, що це спонукатиме їх до вдосконалення праці. Він був переконаний: якщо вчителі не зважатимуть на нові ідеї у своїй галузі, то проголошений «вік дитини» може стати віком злочинства проти дитини. Важливим чинником педагогічної майстерності вчителя Олександр Федорович вважав уміння аналізувати поставлені освітні завдання, а для цього потрібно знати і використовувати інноваційні ідеї представників сучасних педагогічних течій. Він оцінював кожне із завдань, що стояли перед учительством у кінці ХІХ – на початку ХХ століття як «складні та тонкі, яких ще ніколи не було» [7, С. 7].

Опанування закордонного культурно-освітнього досвіду велося вченим у двох напрямах. Перший напрям передбачав вивчення теоретичних здобутків передової педагогічної думки з метою методологічного обґрунтування теорії та практики української школи за європейськими критеріями, розробки наукового апарату педагогіки. Другий напрям – вивчення практики зарубіжної школи з метою запозичення найбільш цікавих форм, методів та прийомів навчання.

О. Музиченко подав авторську класифікацію педагогічних течій, а саме: 1. Гербартианська педагогіка та погляди неогербартианців. 2. Моністична (біологічна) течія. 3. Соціальна педагогіка. 4. Індивідуалістична педагогіка. 5. Експериментальна педагогіка. 6. Неоідеалістична педагогіка.

215

У процесі створення власної педагогічної системи О. Музиченко значною мірою спирався на ідеї вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Визначальною мірою вплинула на Олександра Федоровича ідея Ж.-Ж. Руссо щодо зосередження головної уваги на особі вихованця як центра всіх виховних дій. Зроблений ним висновок, що свобода – це природне право людини, а завдання вчителя – розвиток активності та ініціативи дитини, вважався підвалиною теорії вільного виховання, яку підтримував О. Музиченко.

Цінними для теорії та методології педагогічної науки стали сформульовані педагогом концепція розвитку школи, мета освіти, завдання школи та вчителя, принципи організації навчального процесу:

• концепція розвитку школи: виховання і навчання повинні творитися зсередини учня, а не ззовні; виховання і навчання мають складатися не із зовнішнього впливу вчителя на учня, а зі діяльності самого учня;

• мета освіти: розвиток самостійності мислення, чіткий погляд на здобуття знань й ознайомлення з природнім зв‘язком явищ;

• завдання школи: не тільки дати певне коло знань, а й збільшити загальну психічну працездатність дитини, утворити на цьому ґрунті вільну розвинену особу, індивідуальність [5];

• принципи організації навчального процесу: гуманності, пізнавальної активності учнів, наочності (принцип трудової школи), індивідуального підходу до учнів, науковості, зв‘язку навчання з життям, комплексного навчання;

• завдання вчителя: розвиток розумової діяльності дитини, створення умов для навчання та виховання, що вимагають від дитини творчого пошуку, використовуючи при цьому такий механізм: почуття дитини – інтерес – мотив – виявлення волі.

Професійною майстерністю вчителя вчений вважав здобуті вміння і навички, спрямовані на розвиток творчого потенціалу учнів. Вчений у своїх працях вимагав від педагога не «давати дітям готову правду», а допомогти їм знайти «шлях до правди» через активні методи навчання [6].

Чинниками педагогічної майстерності вчителя О. Музиченко визначав: • суцільний гармонійний світогляд – сформованість системи знань та переконань

учителя, відсутність суперечності у відповідях на одвічні питання щодо «змісту нашого особистого існування, наших обов‘язків, цілій нашого життя». Олександр Федорович писав: «Виграє той педагог, який з самого початку виробив свій власний погляд, а не той, що примушений засвоювати його потроху вже під час праці». Матеріалом для такого суцільного гармонійного світогляду, на його думку, були «всі науки і загальна освіта» [7, С. 19–20]. Цілком слушно вчений обстоював думку про те, що «вчитель повинен завжди вчитися, щоб не зробитися духовним банкрутом». Для цього до викладання треба добирати найкращих, міцних людей, які зможуть знайти задоволення від своєї праці в школі [8, С. 17, 18];

216

• професійні якості – реалізація вчителем мети та змісту його власної діяльності, «найбільш продуктивне прикладення власних сил» вчителя. Для цього педагог має бути обізнаний із дидактикою та методикою викладання, добре розумітися на філософських теоріях, психології, етиці, логіці, естетиці, науці про державне урядування, юридичних науках. Матеріал для ознайомлення з педагогікою в такому розумінні й обсязі повинна дати учителеві спеціальна галузь педагогічної науки або вивчення сучасних педагогічних течій. О. Музиченко вважав, що керувати педагогічним процесом зможе лише теоретично підготовлений учитель, ознайомлений з науковою термінологією. Це дозволить йому передбачити ефект від використаних ним методів навчання, зрозуміти причини своїх успіхів та невдач;

• особистісні якості – любов до дітей, доброта, гуманність, педагогічний такт, учительський хист. Погоджуючись з німецьким філософом Ш. Освальдом, О. Музиченко пропонував оцінювати працю вчителя «за кількістю щастя, що «розсіває» він у своєму класі» [7, С. 10–11]. Вчителю, на його думку, як нікому іншому, необхідно навчитися розподіляти час. Побоюючись втрати часу, багато вчителів не допускають у класі жарту, сміху. Вони забувають, що саме під час інтенсивної роботи на уроці народжується здоровий сміх, що саме «жарт – хвилина, яка заряджає на годину» [7, С. 36]. Він вважав, що «діловитість, логічність та звичайність» роботи вчителя без наявності в ній емоційного елементу не привернуть до себе дитячого інтересу, як би його не сублімували. «Шлях до голови дитини лежить тільки через серце. Шлях від голови до руки, до дії, теж лежить через серце. Щоб розумно діяти – одного розуму замало», – писав учений [7, С. 10].

Новаторський доробок педагога (члена комісії з перегляду та виконання Положення про єдину трудову школу при шкільному відділі Наркомосу УСРР у 1919 році) полягав в обґрунтуванні засад єдиної трудової школи в Україні, а саме: «творча наука, продуктивна праця, активне засвоєння знань за допомогою власної праці, спостереження, експерименту, перетворення діяльності дітей в самодіяльність, дисципліну – в самодисципліну – такі вимоги трудової школи». Свої ідеї він впроваджував у практику, працюючи на посадах: директора Київської трудової школи № 43 (на її базі проводилися відкриті показові уроки для вчителів), першого директора Київського педагогічного музею, що під його керівництвом став науковим і методичним центром в Україні, генерального інструктора Генерального Секретаріату Освіти, члена різних комісій та підкомісій при Наркомосі УСРР, лектора Педагогічної академії (прообразу сучасного Інституту вдосконалення вчителів) тощо.

Науково-теоретична спадщина вченого багатогранна. Це підручники, навчальні посібники, десятки статей, методичних порад учителям. Серед них: «Монізм і школа» (1908 р.), «Звіт про спеціальні заняття педагогікою в закордонному відрядженні» (1909 р.), «Філософсько-педагогічна думка та шкільна практика в сучасній Німеччині» (1909 р.), «Що таке педагогіка та чому вона навчає» (1912 р.), «Сучасні педагогічні течії в Західній Європі та Америці» (1912 р.), «План управління освітою в Україні» (1917 р.), «Питання

217

про єдину школу в Україні» (1919 р.), «Проект єдиної школи в Україні» (1919 р.), «Проблема комплексності в Німеччині і у нас» (1924 р.), «Чтение и культура слова в современной школе» (1930 р.) та інші.

Формулярний список про службу О. Музиченка містить відомості про отримані ним подяки, нагороди, громадянські чини, що, своєю чергою, підтверджують високу майстерність і професійну компетентність Олександра Федоровича в педагогічній професії, працездатність та відповідальність у виконанні покладених на нього обов‘язків навчання та виховання підростаючого покоління. Серед визначних досягнень ученого-педагога слід виокремити такі:

• «Щирі подяки» попечителя Одеського навчального округу за акуратне виконання викладацьких обов‘язків, які О. Музиченко отримував кожен рік роботи в Одеській Четвертій гімназії [3, арк. 2–2зв];

• громадянські чини: «Колезький Асесор» (VІІ клас «Табеля про ранги»), отриманий 26.11.1904 р.; «Надвірний Радник» (VІІІ клас «Табеля про ранги») – 05.05.1906 р.; «Колезький Радник» (ХІ клас «Табеля про ранги» від 01.06.1910 р.). Необхідною умовою отримання чинів та нагород була наявність вченого ступеня доктора наук або вченого звання професора; але головне – незаплямована репутація людини, так звана, «громадянська честь»;

• орден Святого Станіслава ІІІ ступеня (27.11.1905 р.), що в мирний час вручався за тривалу бездоганну службу та службову старанність;

• Імператорський Орден Святої Анни ІІІ ступеня «За бездоганну вчительську службу» (01.12.1912 р.) [3, арк.72].

Отже, з іменем О. Музиченка пов‘язано входження в освіту педагогічних ідей, які значно випередили свій час і є основою для їх розвитку в наші дні. Нині вагомими залишаються погляди видатного українського педагога щодо формування особистості з високим інтелектуальним, духовним, творчим потенціалом, активною життєвою позицією, забезпечення трудового ринку країни фахівцями, здатними приймати самостійні рішення.

Список використаних джерел

1. Відділ Державного архіву Чернігівської області в м. Ніжин, ф. 1105, оп. 1, спр. 758, арк. 5–30.

2. Відділ держархіву Чернігівської обл. в м. Нежині, ф. 1105, оп. 1, спр. 1481, арк. 2–2 зв.

3. Відділ держархіву Чернігівської обл. в м. Нежині, ф. 1105, оп. 1, спр. 1482, арк. 2–72.

4. Гранатович Л. В. Викладачі Ніжинської вищої школи. Ч. 1. 1820–1920: Бібліогр. покажч. / Гранатович Л. В. – Ніжин, 2001. – 244 с.

5. Музыченко А. Монизм и школа / А. Музыченко. – СПб., 1908. – 30 с.

218

6. Музыченко А. Воспитывающий вплыв обучения / А. Музыченко // Труды Киевского педагогического съезда. – К., 1916. – 768 с.

7. Музиченко О. Ф. Сучасні педагогічні течії в Західній Європі і Америці. / О. Ф. Музиченко. – К., 1919. – 109 с.

8. Музиченко О. Школа в Західній Європі та Америці / О. Музиченко // Освітня діяльність і педагогічні погляди О. Ф. Музиченка / Укл. Н. Ярмак. – Ніжин: МІЛАНІК, 2007. – С. 184–191.

Фомін І. О.,

методист

Школи мистецтв Харківської міської ради

ФОРМУВАННЯ ГЕРМЕНЕВТИЧНИХ НАВИЧОК ГУРТКІВЦЯ

В АРХЕОЛОГІЧНІЙ ЕКСПЕДИЦІЇ

У статті розглянуто формування герменевтичних навичок гуртківців під час

археологічної експедиції, показано важливість цих навичок для аналізу археологічних

знахідок та інтерпретації результатів досліджень.

Ключові слова: археологія, герменевтика, експедиція.

Загострення глобальної економічної, екологічної, соціальної кризи, яке спіткало

людство на початку третього тисячоліття, безперечно, має антропологічні причини, які визначаються як «конфлікт (девальвація) цінностей». Це стосується насамперед цінності життя іншого та, певною мірою, і свого власного як творчості, здатності сприймати іншу особистість як цінність, як мету, суб‘єкт взаємовідносин. Люди втрачають природну здатність розуміти один одного та вміння бути зрозумілим (про це вже кричать не лише письменники та філософи, а й медики, педагоги, соціологи). Для педагогічної науки очевидно, що кризи, які постають перед людством у ХХІ столітті, вимагають формування «особливого типу особистостей, здатних по-новому вирішувати найскладніші проблеми виживання цивілізації» [15, С. 5]. Адже саме цим прагненням диктується необхідність пошуку та впровадження нових підходів у сучасній освіті, які б сприяли формуванню в учнів здатності до успішної життєдіяльності на основі найважливіших базових компетентностей, отриманих під час навчання.

Особливу увагу привертають, звичайно ж, компетентності, які вважаються «загально-предметними» та «ключовими» [13, С. 65], бо саме вони обумовлюють успішність вирішення особистістю життєвих питань, а також стратегію розвитку освіти і застосування відповідних педагогічних технологій і методик. Герменевтичну

219

компетентність слід віднести до найвагоміших з усіх інших, бо це здатність розуміти не тільки інших, а й себе самого і соціокультурне довкілля як таке. Філософія, як їй і належить, поклала початок осмисленню та актуалізації цієї проблематики, відомої ще з часів Аристотеля. Гадамер, Шлейєрмахер, Рікер, Гайдегер, Бахтін, Бубер – ось зовсім не повний список видатних мислителів ХХ століття, які приділяли значну увагу в своїй творчості розгляду саме герменевтичних питань. Не в останню чергу це відбувалося завдяки розумінню нагальності та злободенності проблеми, пов‘язаної із втратою суспільством здатності до діалогу-розуміння в соціальній, економічній та гуманітарній сфері. Ця актуальна проблема і визначає завдання цієї статті: розглянути питання про формування герменевтичних навичок гуртківців (або ж герменевтичної компетентності як такої) в учнівських археологічних експедиціях.

Відомо, що слово «експедиція» (від лат. expeditio – приведення в порядок, похід) у сучасній українській мові має два важливі для нашого дослідження значення: відрядження групи людей для дослідження певних об‘єктів; колектив, група, що здійснює похід з певною метою [14, С. 237].

Педагогічний досвід і західних молодіжних організацій (наприклад, скаути), і радянської виховної системи свідчить про незмінну популярність серед учнів туристичних походів та екскурсій. Але ж на теренах сучасної України особливою популярністю користувалися саме археологічні учнівські експедиції, про досвід проведення яких ми знаємо ще з початку ХХ століття. Можливо, секрет цієї незмінної популярності полягає в тому, що серед усіх галузей знань та мистецтв, найбільш цінних з точки зору формування уявлень людини і людства про себе і про сенс буття, неможливо не визнати археологію – своєрідну «математику історії». Археологія (від грец. архе та логос) – галузь історичної науки, що вивчає історичне минуле на основі речових пам‘яток [14, С. 70]. Як влучно висловився відомий історик та письменник Еріх Церен, «археологи більш сприяли зміні наших поглядів, ніж Ейнштейн і всі фізики-атомники разом взяті», оскільки «коли Генріх Шліман відкрив Трою, світ був здивований не тому, що Шліман знайшов золоті скарби Пріама, а тому, що він спростував уяву про Гомера винятково як про геніального поета – творця фантастичних поем» [17, С. 8]. Що й казати про значення для самосвідомості людства досліджень Ковчега, Єгипетських пірамід, світків Мертвого моря... Археологічні розвідки роблять доступнішим для наших сучасників життєвий багатовіковий досвід людства. Та найважливіше, мабуть, для кожного з нас – це те, що так я можу зрозуміти моє власне життя, мій особистий сенс буття. Археологічна наука сприяла утворенню своєрідного типу особистості – в позитивному сенсі авантюрної та водночас компетентної в багатьох сферах знань та умінь: Генріх Шліман і Артур Еванс, сер Вільям Рамсей і Уільям Олбрайт... Слід зазначити, що всім цим особистостям притаманні особливі дослідницькі навички, серед яких головною є саме герменевтична здатність до тлумачення та інтерпретації як мистецтво розуміння іншої особистості, іншої культури, історії [7]. Мабуть, закономірно в пошуках відповідей на запитання сучасної педагогіки звернутися

220

до археологічних експедицій як культурного та освітнього простору, де відбувається формування таких важливих наукових компетентностей.

За думкою Михайла Бахтіна, видатного філософа ХХ століття, «предмет гуманітарних наук – виразне та розмовляюче буття» [3, С. 228], а «буття, яке можна розуміти, називається мовою« [10, С. 14]. Виходячи з цього археолог має справу з артефактом як текстом, який несе в собі смисли, втілені Автором мовою мистецтва або ремесла. Розуміння такої мови потребує не тільки розшифрування та перекладу, а й аутентичного тлумачення. Ось чому будь-які спроби вивчати історичне минуле, мистецтво, художню культуру будуть завжди обов‘язково супроводжуватися вирішенням герменевтичних завдань. Якою б не була матеріальна цінність знахідки, ми завжди можемо сприйняти її як культурний текст, який потребує і розшифрування задумки митця, і перекладу у власний текст – тлумачення, адже «будь який виклад смислового матеріалу, який допомогає іншим зрозуміти цей матеріал, має неодмінно мовний характер» [10, С. 10].

«Предмет меблів чи одягу, фарфорова чашка чи шовкова тканина... випромінюють те життя, той смисл, що передані їм всією художньою культурою їх часу» [8, c. 270]. Звичайно, «автора ми знаходимо (сприймаємо, розуміємо, відчуваємо) у будь-якому витворі мистецтва» [3, С. 306]. Але в той самий час кожен «твір мистецтва, який про щось повідомляє, влаштовує очну ставку читача з самим собою. Можна сказати, що твір мистецтва мовить про щось, і те, як про це повідомляється, – певного роду відкриття, тобто підняття завіси над чимось прихованим» [10, С. 13].

«Для археолога всі ці речі – не каміння, глина та метал, а будівельний матеріал, кераміка, монети; залишки будівель, домашнього посуду, засобів обміну», а «всяка історія – історія думки» [12, С. 387]. Тому, мабуть, такий витвір – це цілеспрямована організація митцем художнього простору. «Якщо твір мистецтва щось нам каже і якщо цим сказаним він зумовлює все те, що ми повинні розуміти, то ця його здатність – ...його добра і реальна суть. Але саме в такій функції твір мистецтва і виступає предметом герменевтики» [10, С. 9].

Слід зазначити, що герменевтичні навички не є самоціллю – вони є необхідним інструментом будь-якого наукового, мистецького, просто життєвого дослідження. Людина живе та діє у соціумі, який складається з інших людей. Дуже важливо, щоб здатність особистостей розуміти одна одну та вміння бути зрозумілими для інших (чому, власне, і вчить герменевтика) були притаманні сучасному суспільству.

Археологічні експедиції школи мистецтв Харківської міської ради проводяться з липня 1988 року. Сьогодні вже діти тих перших мандрівників у часі та просторі приїздять до Національного заповідника Херсонес Таврійський, щоб зануритися у романтичне минуле та зрозуміти звідти драматичне сьогодення. З цього, мабуть, розпочинається свідоме відповідальне творіння себе і довкілля, орієнтованого в день завтрашній. Культурний простір Херсонеса є діалогічним за своєю історією, бо саме тут

221

відбувався діалог різних культур в часі та просторі. Проповідь апостола Андрія, творіння слов‘янської писемності солунськими братами – просвітниками слов‘янських народів святими рівноапостольними Кирилом та Мефодієм, хрещення Володимира Великого задали вектор розвитку всієї нашої подальшої історії. Розуміння цього через знайомство з архітектурою та археологічними пам‘ятками Херсонеса Таврійського дає змогу кожному з нас стати відповідальним спадкоємцем цієї скарбниці та свідомим автором свого власного життя. Тож питання про формування умов для творчого розвитку особистості учня, здатного втілювати у власному житті культурно-історичні надбання власного народу та людства; науково-дослідницькі вміння знаходяться у центрі уваги педагогів школи, які проводять такі експедиції. Зустріч з культурною спадщиною відбувається як розуміння особистості автора митецького витвору. Запитання, які виникають при цьому у гуртківців, стають предметом дослідницької роботи в підготовці до конкурсу-захисту в Малій академії наук України. Херсонеські мозаїки, храмова та фортифікаційна архітектура, культура повсякденного життя, смислоутворюючі цінності жителів Херсонеса – все це стає протягом навчального року предметом ретельного вивчення через розуміння та тлумачення стародавніх пам‘яток і текстів. А науковий діалог, який відбувається з науковцями на конференції, дає змогу здійснити апробацію результатів досліджень. Для нас важливо визначити, що завдяки участі в експедиції смисли культури стають предметом розуміння, міркування, обговорення, дослідження, творіння учнем себе самого. Герменевтична ідея «реалізується лише через мистецький досвід», який є найважливішою умовою формування особистості. Тож головним завданням такої роботи можна вважати набуття учнями позитивного досвіду розбудови свого життя на основі історичного та власного досвіду. Але саме для цього потрібен діалог – розуміння іншого та самого себе, чого не може відбутися поза герменевтичним досвідом. Який «не тільки говорить кожному з нас уже відоме «Це ти»... Він ще й каже нам: «Ти повинен змінювати своє життя» [10, С. 15].

Виходячи з вищезазначеного, можна стверджувати, що археологічні експедиції мають значні можливості щодо формування у гуртківців герменевтичної компетентності. А вивчення педагогічних можливостей археологічних експедицій, зокрема Школи мистецтв Харківської міської ради, повинно бути спрямоване на створення нових методик і технологій щодо ефективного вирішення цього питання в українській школі ХХІ століття.

Список використаних джерел

1. Аверенцев С. Образ античности. – СПб. : «Азбука – Классика», 2004. – 479 с. 2. Аверенцев С. Поэтика ранневизантийской литературы. – СПб. : «Азбука –

Классика», 2004. – 477 с.

222

3. Бахтин М. Автор и Герой. К философским основам гуманитарных наук. – СПб. : «Азбука», 2000. – 331 с.

4. Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Бахтин М. Эпос и роман. – СПб. : «Азбука», 2000. – С. 9–193.

5. Бахтин М. Эпос и роман. – СПб. : «Азбука», 2000. – 301 с. 6. Бойченко І. В. Філософія історії. – Київ : «Знання», 2000. – 723 с. 7. Брей У., Трамл Д. Археологический словарь. – М. : 1996. – 381 с. 8. Вейдле В. Умирание искусства // Самосознание европейской культуры

ХХ века. – М. : «Политиздат», 1991. – С. 268–290. 9. Всемирная философия ХХ век. – Минск : «Харвест», 2004. – 831 с. 10. Гадамер Г. Г. Герменевтика і поетика / Вибрані твори. / Пер. з нім. – К. :

«Юніверс», 2001. – 288 с. 11. Гадамер Г. Г. Істина і метод. / пер. з нім. / У 2 т. – К. : «Юніверс», 2000. –

Т. 2. – 478 с. 12. Коллингвуд Р. Дж. Идея истории. Автобиография. – М. : Наука, 1980. – 485 с. 13. Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження

компетентнісного підходу в українській освіті // Компетентнісний підхід у сучасній освіті : Світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.

14. Словник іншомовних слів. – Київ : «Вища школа», 1977. – 774 с. 15. Сущенко Т. И. Основы внешкольной педагогики. – Минск : Бел. навука, 2000. –

221 с. 16. Тойнби А. Дж. Постижение истории. – М. : «Айрипресс», 2003. – 639 с. 17. Церен Э. Библейские холмы. – М. : Наука, 1966. – 375 с.

223

Фомін О. В.,

директор комунального закладу

Школа мистецтв Харківської міської ради

АКАДЕМІЧНА ОСВІТА

В ПОЗАШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Статтю присвячено феномену академічної освіти, розглянуто історію його появи

від Давньої Греції до сьогодення. Проаналізовано його значення для розвитку сучасної

позашкільної освіти та досвіду реалізації цього проекту в межах позашкільного закладу.

Ключові слова: позашкільний навчальний заклад, історія педагогіки, академічна

освіта. Конфлікт цінностей, який відбувається між творчою та споживацькою

парадигмами загальнолюдської культури, породжує глобальні кризові явища ХХІ століття, які виражаються в економічних, соціальних, екологічних та гуманітарних негараздах. Для науковців, філософів, митців художньої культури та, звичайно ж, педагогів зрозуміло, що причини цього криються, насамперед, у людській свідомості, і їх виправлення потребує ефективних дій, насамперед у гуманітарній, зокрема педагогічній, сфері. Виконання найголовнішого завдання української школи – виховання творчої компетентної особистості громадянина України, здатної до сталого розвитку та подолання наслідків глобальної кризи, можливо тільки в умовах позитивної, сповненої справжніх цінностей, соціально значущої творчої діяльності школярів у співавторстві з педагогами, яку протягом багатовікової історії педагогіки ми вбачаємо в позитивному досвіді додаткової освіти. Саме позашкільна система України в 70-х роках ХХ століття зберегла та надала можливість використання академічних форм освіти у межах Малої академії наук, що згодом набуло поширення та розвитку в інноваційному освітньому проекті ХХІ століття «Університетська кафедра в школі».

Питання про академічну освіту в стінах позашкільного закладу є вельми актуальним, але не новим для світового історичного досвіду. Загальновідомо, що цей вид освіти як такий генетично походить від школи (у перекладі з грецької – дозвілля) філософа Сократа, того самого першоджерела, що й академічна університетська освіта. Тому так природно, на нашу думку, створення єдиного соціокультурного простору, який може органічно об‘єднувати різноманітні педагогічні можливості закладів вищої та середньої освіти; закладів культури і громадських організацій, заради оптимальних умов розвитку творчої особистості громадянина України, здатного відповідально та успішно розбудовувати і власне життя, і майбутнє українського народу.

Школа Сократа, Академія Платона, Лікей Аристотеля створили особливий за змістом і методом академічний тип освіти, якому були притаманні античні акценти –

224

благо, істина, красота. Соціально детерміновані гімнасії та палестри формували громадянина, здатного до сумлінного виконання своїх обов‘язків члена громади. Не тільки фізичні вправи та військова підготовка, але й вивчення напам‘ять витворів геніального Гомера складали зміст античної, так би мовити, полісно-орієнтованої освіти. Гомерівський епос як викладання історії життєдіяльності попередніх поколінь містив картину світу, що включала морально-етичні норми і досвід розуміння соціально-історичного і природного довкілля. Але ж вивчення навіть такого видатного тексту не може означати автоматичного досягнення успіху в життєдіяльності. Необхідно не лише оволодіння навичками рефлексії та методом успішної діяльності, а й набуття позитивного досвіду творіння як своєї власної особистості, так і довкілля (соціального, художнього, екологічного)… Антична освітня парадигма набуває гармонії та незмінно актуального звучання у майбутньому людства завдяки діалогу та розумінню – універсальному методу пізнання, творчості, спілкування та, мабуть, самого життя… Можна вважати, що з цього моменту і розпочинається історія сучасної так званої додаткової освіти. «Розкажи – я забуду, покажи – зрозумію, дай зробити – навчусь», – стверджував китайський мудрець Конфуцій. Можна вважати, що це і є найголовніший принцип позашкільної методики. Філософ Афінської школи не дає готових відповідей, а разом з учнями виходить на пошуки істини. Як тепер керівник гуртка вирушає з гуртківцями шляхами втілення мрій: чи то туристична подорож, чи розбудова моделі, чи вистава або концерт. Дуже важливо усвідомити аксіологічний вимір такого змістовного діалогу як творчості з розбудови людської особистості та суспільства. Адже з цінності іншого, який є у діалогічній комунікації суб‘єктом спілкування, взаємодії, співробітництва та обов‘язково метою (а не засобом досягнення загальнонародного щастя), розпочинається шлях до справжніх європейських чеснот, які стали фундаментом і виміром сучасної загальнолюдської моралі. Європейська, в самому широкому розумінні цього слова, школа від початку засвоїла метод античної, наповнивши його новим, євангельським змістом, який яскраво виражений у притчі про таланти. Відомі богослови, такі як Климент Олександрійський, Іоанн Златоуст, Василь Великий, Григорій Богослов, Августин Блаженний та інші, були найвидатнішими педагогами свого часу. Їхня діяльність стала фундаментом візантійських соборних та кафедральних шкіл, у яких органічно поєднувалися і соціально детермінований зміст, і діалогічне культурне наукове середовище. Саме з них розпочалася згодом у європейських містах університетська академічна освіта. Слід зауважити, що завдяки працям просвітників слов‘янських народів грецьких ченців Кирила та Мефодія, хрещенню княгині Ольги та Володимира Великого візантійський культурний спадок став доступний нашим предкам. Школу та бібліотеку при Софійському соборі у Києві, що набули розквіту за часів правління Ярослава Мудрого, можна вважати найпершим вітчизняним досвідом академічної освіти. Нестор Літописець робив акцент на користі від «вчення книжного» у Повісті минулих літ, яка була в ті часи своєрідним підручником з історії, географії, етнології, теології… Поширення грамоти серед широких верств

225

населення стародавньої Русі та високий рівень освіченості тогочасної інтелігенції, зокрема князів та бояр, викликає почуття глибокої пошани та може слугувати яскравим прикладом для сучасної освіти. Писали та читали майже всі міські та сільські жителі, про що свідчать і численні грамоти з берести, й обов‘язкові вимоги церкви щодо читання парафіянами домашніх молитов, Євангелія та псалтирі протягом доби. Щодо князів, то вони володіли кількома мовами, читали видатні витвори світової, класичної вже у ті часи, літератури, у тому числі художньої, філософської та наукової. Державне замовлення на освіту й особистісна ініціатива у період середніх віків не розділені достатньо виразно за методом і змістом, як це розпочинається із впровадження принципів класно-урочної системи за «Дидактикою» видатного чеського педагога та мислителя Яна Ануша Коменського. Безумовно, державне замовлення на стандартизовану школу як засіб формування морального та слухняного, соціально адаптованого члена громади мав на той час значні переваги перед іншими формами. Але європейська університетська освіта вже розвивалася як академічна, успадкувавши краще від античної та середньовічної шкіл. Класно-урочна система панувала на всіх теренах європейської культури. Загальновідомими винятками з правила були домашнє виховання, притаманне аристократичним сім‘ям; мистецькі та ремісні майстерні, в яких дуже впливовим фактором була необхідність передачі технології та досвіду від майстра безпосередньо до учня. Звісно, це певною мірою нагадує сучасні форми освітньої позашкільної діяльності учнів.

Слід зауважити, що і Києво-Могилянська академія, і Харківський колегіум, і ліцей у Царському Селі, і всі інші заклади академічної університетської за методом та змістом освіти, обов‘язково приділяли значний час студійним формам роботи, які тепер називаються позакласними. Одним з унікальних прикладів саме в цьому сенсі є фотофакт про участь гімназистів у розкопках під керівництвом директора Херсонеського музею та водночас викладача історії севастопольської міської гімназії Р. Х. Лепера. На фотокартках з архіву Національного заповідника Херсонес Таврійський можна побачити підлітків із спеціальним обладнанням на території стародавнього міста. Виходячи з цього можна дійти висновку про використання Р. Х. Лепером позакласних форм роботи у викладанні курсу історії, а також про наявність у гімназії міста Севастополя археологічного гуртка. На відміну від досить поширених наприкінці ХІХ та на початку ХХ століття різноманітних форм позакласної роботи, спрямованих на організацію змістовного дозвілля підлітків та підвищення рівня грамотності, вищезазначений фотофакт свідчить про активну участь молоді у наукових дослідженнях.

За радянських часів додаткова освіта у поєднанні з виховною роботою піонерської організації стали досить поширеним явищем тогочасного способу життя. Та найпопулярнішими серед учнівської молоді були не піонерські й комсомольські збори чи інші ідеологічні заходи, а туристсько-краєзнавчі, художні, технічні (гуртки), з яких виростали майбутні історики, художники, конструктори. Формальні умови роботи гуртка

226

передбачали вільний вибір учнем профілю занять і, звісно, педагога, що обумовило суб‘єкт-суб‘єктні відносини як головний чинник такого діалогічного культурного середовища. Доросла людина, натхненний фахівець в обраній галузі, безперечно, мала можливість не лише викладати основи здобутих людством знань, а й залучати підлітків до художньої творчості, конструювання, наукового пошуку, які становили сенс його професійної майстерності. Не секрет, що обдаровані діти інколи здатні проявити свої таланти у дуже юному віці. Але виявлення майбутніх талановитих дослідників, здатних до теоретичної інтелектуальної роботи, потребувало використання водночас із позашкільними вже суто академічних форм роботи, що і було започатковано в Малій академії наук, яка стала колискою для багатьох успішних вчених і діячів мистецтва. Як і у великій науці, головною подією року для юних академіків стала справжня конференція, точніше, три етапи (у т. ч. обласний та республіканський) Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів Малої академії наук України, на якому вони звітували про свою роботу. Практика показала актуальність та ефективність такої форми роботи, виявивши певний ресурс, який не лише сприяє розвитку гурткової, позакласної роботи з обдарованими учнями, а й значно збагачувати педагогічні можливості навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах та вищих навчальних закладах. Започаткований у 2005 році проект «Університетська кафедра в школі» став не тільки органічним продовженням уже досягнутих успіхів, а й новим кроком до створення єдиного освітнього простору академічної освіти у Харкові – місті з віковими університетськими традиціями. Певною мірою цей проект надав нового звучання і багаторічному досвіду співробітництва кафедри історії стародавнього світу та середніх віків Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна, Національного заповідника Херсонес Таврійський та Школи мистецтв Харківської міської ради. Головним прагненням науковців та педагогів було створення дієвого соціокультурного простору академічної освіти, спрямованого на формування сприятливих умов розвитку творчої особистості учня.

Таким чином, було визначено спільну мету проекту «Академічна освіта в позашкільному навчальному закладі»: системне об‘єднання наукового, методологічного, кадрового, організаційного та матеріального ресурсу учасників: позашкільного закладу, загальноосвітніх шкіл, закладів вищої освіти та культури заради створення конструктивного соціокультурного простору академічної освіти.

Головними завданнями проекту «Академічна освіта в позашкільному навчальному закладі» було визначено:

• формування змісту і методу академічної освіти в позашкільному закладі – змістовному центрі соціокультурного простору, заданого через створення міжнародного наукового учнівського товариства «Нартекс»;

• створення Лабораторії дослідження проблем академічної освіти за участю досвідчених фахівців задля науково-методичного забезпечення проекту;

227

• створення та організація змістовної діяльності університетських кафедр Школи мистецтв Харківської міської ради на базі вищих навчальних закладів міста;

• організація роботи шкільних осередків і творчих студій наукового учнівського товариства «Нартекс» на базі загальноосвітніх та вищих навчальних закладів, закладів культури тощо;

• науковий та педагогічний супровід дослідницької і творчої художньої діяльності учнівської молоді у творчих об‘єднаннях Школи мистецтв Харківської міської ради;

• видання збірки наукових і творчих учнівських робіт «Нартекс» під редакцією видатних вчених та діячів культури;

• щорічне проведення міжнародної археологічної експедиції до Національного заповідника Херсонес Таврійський;

• організація щорічної літньої школи майбутніх вчених та митців на базі Національного заповідника Херсонес Таврійський;

• проведення міжнародних наукових, педагогічних, учнівських науково-практичних конференцій, семінарів, круглих столів, майстер-класів тощо.

Проект актуалізує важливі питання сучасної позашкільної освіти, як-от: • об‘єднання наукового та педагогічного ресурсу вищих навчальних закладів,

закладів освіти і культури, громадських організацій та державних установ у єдиний ціннісно-орієнтований освітній соціокультурний простір з гармонійно збалансованими та системно пов‘язаними між собою полюсами змістовного тяжіння;

• перенесення головного акценту всього навчально-виховного процесу з механістичного засвоєння знань на оволодіння методом їх здобуття та практичної соціально значущої реалізації на основі аксіологічної творчості;

• використання академічних форм та змісту освіти в позакласній та класно-урочній системі роботи зі школярами;

• організація та проведення археологічної експедиції та музейної роботи як ефективної педагогічної технології;

• забезпечення наступності у дослідженнях, розпочатих гуртківцями у шкільному віці, від захисту в конкурсі Малої академії наук України до професійного самовизначення й захисту дипломної, а бажано, і дисертаційної роботи.

Освітній проект розбудови соціокультурного простору академічної освіти було практично розпочато влітку 1988 року, коли відбулася перша учнівська експедиція до Національного заповідника Херсонес Таврійський під керівництвом директора школи мистецтв Фоміна Олексія Володимировича та завідуючого кафедрою Історії стародавнього світу та середніх віків Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна, професора, доктора історичних наук Сорочана Сергія Борисовича. Відтоді безперервно кожного літа гуртківці та педагоги школи разом з науковцями історичного факультету ХНУ ім. В. Н. Каразіна, Херсонеського заповідника, активістами громадської організації «Клуб історичних подорожей» та батьківської громади втілюють

228

міжнародний за складом учасників з різних міст України, Литви, Росії проект, який надає унікальну можливість здійснити подорож до витоків української культури. Херсонес, у якому відбувалася проповідь апостола Андрія та папи римського Климента, де розпочиналося створення слов‘янської писемності Кирилом та Мефодієм, де прийняв хрещення слідом за княгинею Ольгою Володимир Великий, сам собою утворює унікальний культурний простір. Завдяки безпосередній участі школярів і педагогів у розкопках та охоронних заходах він, безумовно, стає освітнім. Змістовні запитання, які виникають під час навчального діалогу учня з фахівцем, стають надалі, як правило, темою інформаційного пошуку, а іноді справжнього дослідження. Реферати, статті, виступи на шкільному семінарі, міжнародній учнівській конференції стали звичними формами роботи для гуртківців, котрі, завдяки глибині поставлених проблем, потребують компетентного наукового супроводу. Слід зазначити, що учнівські роботи нерідко містять видатну наукову новизну й актуальність. Так, наприклад, дослідження Андрія Шуванова, яке він здійснив під керівництвом колишнього гуртківця школи, а нині кандидата історичних наук Фоміна Михайла Володимировича, було присвячене космічним технологіям у археологічних дослідженнях херсонеської фортифікації. Андрій став лауреатом (ІІ місце) республіканського етапу конкурсу-захисту МАН України та конкурсу юних науковців Російської академії наук (І місце). Гуртківець Юля Дюбко, вивчаючи прапори харківських полків, на два роки уточнила дату заснування харківської фортеці. Вісім гуртківців Школи мистецтв із 2007 року було відзначено дипломами престижного міжнародного конкурсу, який проводить Російська академія наук, та попри запрошення на навчання до МДУ ім. Михайла Ломоносова всі вони вступили на різні факультети Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Взагалі-то всі гуртківці школи мистецтв – лауреати конкурсу-захисту МАН стали студентами саме українських ВНЗ у Києві, Харкові, Львові та планують жити і працювати в Україні, хоча деякі і продовжують потім навчання у навчальних закладах Європи та Америки.

Щорічна експедиція Школи мистецтв до Херсонеса та печерних міст Криму дала змогу зібрати значну колекцію артефактів, які вже не мають цінності для науки як відпрацьований матеріал, але яскраво та виразно ілюструють історію і художню культуру стародавніх часів. Унікальними експонатами цього музею стали історичні реконструкції військових обладунків, кераміки, одягу та витворів ужитково-декоративного мистецтва, виконані гуртківцями під керівництвом викладачів. Підготовка до проведення екскурсії для учнів та гостей школи надихнула педагогів і гуртківців на створення унікальної технології занурення в історичну епоху за допомогою комунікаційно-інформативних засобів та інтерактивних методик. Розпочата у шкільному музеї подорож до Скіфії, легендарної Греції або ж Київської Русі може мати продовження у туристичному поході, краєзнавчій розвідці, експедиції. У такій формі роботи важливо не лише здивувати, а й почути особистісне запитання, викликати стійкий інтерес до теми дослідження, залучити до пізнавальної, а згодом, може, і дослідницької діяльності, формуючи найважливіші

229

життєві навички та вміння: побачити проблему, знайти і втілити алгоритм рішення, проаналізувати результат і знов поставити мету подальшого руху. Археологічна експедиція, музей, школа екскурсоводів, презентація результатів пізнавальної роботи, навчальний діалог з викладачами ВНЗ, фахівцями надихнули на створення у 1998 році учнівського наукового товариства «Нартекс», яке об‘єднало гуртківців, батьківську громаду, педагогів та фахівців ВНЗ, випускників школи. Із 2003 року педагоги школи мистецтв разом з викладачами історичного факультету ХНУ ім. В. Н. Каразіна проводять щорічну Міжнародну Різдвяну конференцію, у якій за ці роки взяли участь школярі та викладачі з Києва, Севастополя, Полтави, Вільнюса, Москви, Санкт-Петербурга. Кожного року видається збірка учнівських робіт «Нартекс», до редколегії якої з 2012 року входять три професори, чотири доценти.

З метою розвитку співробітництва разом з науковцями ХНУ ім. В. Н. Каразіна, ХНПУ ім. Г. С. Сковороди та Харківської державної академії культури було відкрито університетські кафедри Школи мистецтв Харківської міської ради: «Мистецтвознавство стародавнього світу та середніх віків» (2009 р.); «Історичні та суспільствознавчі науки» (2010 р.); «Аксіологія культури» (2010 р.). Значні досягнення гуртківців протягом кількох років на ІІ (обласному) етапі конкурсу-захисту МАН України в секціях історії України, краєзнавства, археології, філософії, етнології, соціології, релігієзнавства та мистецтвознавства, а з 2012 року ще й з правознавства, всесвітньої історії та природознавчих напрямів дають змогу дійти висновку про створення ефективної системи роботи з обдарованою молоддю за проектом «Академічна освіта в позашкільному навчальному закладі».

Основні методи роботи з обдарованою молоддю у Школі мистецтв Харківської міської ради є такими:

• експедиція, археологічний музей, навчальна екскурсія, практика, літня школа, пленер та інші форми практичної роботи в позашкільному закладі є полем виявлення учнівських особистісних питань і, водночас, інтелектуальною лабораторією, яка дає змогу ці питання перетворювати на теми наукових досліджень або художньої (літературної, образотворчої та ін.) творчості;

• керівник гуртка, який працює з обдарованими учнями над певною тематикою, повинен бути не лише компетентним педагогом, а й досвідченим фахівцем в обраній галузі, мати власний досвід успішної професійної діяльності, якою він керує у творчому об‘єднанні;

• дослідницька робота учнів у межах кафедр відбувається від самого початку під загальним науковим керівництвом викладачів вищої школи, які здійснюють консультації, затверджують теми, рецензують роботи і попередній захист;

• тільки соціально значуща, творча за змістом і методом діяльність, спрямована на досягнення конструктивної мети, яка визнає особистість Іншого як цінність, може мати позитивний педагогічний сенс;

230

• моніторинг проекту здійснюється за метою, методом і змістом позашкільної освіти, визначеними у працях Тетяни Сущенко.

Безумовно, головним результатом роботи будь-якого навчального закладу, а тим паче позашкільного, є творчі успіхи його випускників. Так, за останні п‘ять років п‘ятеро з гуртківців захистили кандидатські дисертації, двоє стали членами Спілки художників України. Семеро готуються до захисту дисертаційних досліджень. Важливим фактором є те, що більше половини педагогів школи – це її вихованці, які після отримання університетської освіти приходять ділитися своїм досвідом і талантами з наступними поколіннями майбутніх учених та митців. Кожен з них має чималий досвід та певні досягнення у науково-дослідницькій роботі. За підсумками участі у конкурсі-захисті МАН України, Школа мистецтв посіла в обласному рейтингу позашкільних закладів у 2010 році ІІІ місце (10 призових місць на ІІ етапі); у 2011 році – І місце (11 призових місць на ІІ етапі, ІІІ місце на секції Історії України на ІІІ етапі). За підсумками ІІ (обласного) етапу конкурсу-захисту МАН України в січні 2012 року учні Школи мистецтв здобули 18 призових місць. Кожного літа з 1988 року проводиться Міжнародна експедиція до Національного заповідника Херсонес Таврійській, завдяки якій понад дві тисячі школярів України та ближнього зарубіжжя на сьогодні змогли познайомитися з історичними першоджерелами української культури, обрати теми досліджень, пов‘язані з ключовими питаннями сучасної історії, культурології, філософії, мистецтвознавства. З 2003 року проводиться традиційна Міжнародна різдвяна науково-практична конференція товариства «Нартекс» на базі ХНУ ім. В. Н. Каразіна. З 15 травня 2011 року в стінах Харківської державної академії культури проводиться науково-практична учнівська конференція «Миколаївські читання». За ініціативою педагогів школи та викладачів історичного факультету Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди з травня 2011 року започатковано проведення щорічної науково-практичної педагогічної конференції, присвяченої проблемам вищої, позашкільної та краєзнавчої освіти «Миколаївські педагогічні читання». Гуртківці школи мистецтв беруть активну участь у студентських краєзнавчих та історичних конференціях історичного факультету ХНПУ ім. Г. С. Сковороди.

Видатна подія відбулася в українській історичній науці в 2012 році. На основі Міжнародного учнівського товариства та видання «Нартекс» Школи мистецтв Харківської міської ради у січні 2013 року створено всеукраїнське наукове видання візантологів під керівництвом видатного візантиніста, завідувача кафедри історії стародавнього світу та середніх віків, професора Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна, доктора історичних наук С. Б. Сорочана.

Наведені вище приклади ефективності обраного шляху (у перекладі з грецької — методу) дають змогу дійти висновку, що для створення сприятливих умов для реалізації проекту академічної освіти в позашкільному навчальному закладі потрібні:

231

• наявність колективу компетентних досвідчених управлінців та педагогів, здатних до організації соціокультурного простору, сприятливого для творчого розвитку особистості;

• відповідальна та свідома співпраця всіх учасників проекту, включаючи громадськість та батьківську громаду, спрямоване на розвиток творчого потенціалу українського народу заради майбутнього;

• державна підтримка, зокрема ресурсне забезпечення та сприяння у вирішенні організаційних питань.

Позитивний досвід Школи мистецтв Харківської міської ради може бути використаний у межах окремого закладу або освітнього округу. Подальші перспективи удосконалення та розвитку проекту академічної освіти повинні передбачати удосконалення інтернет-технологій, активізацію педагогічної лабораторії з дослідження та впровадження педагогічного досвіду академічної освіти; видання збірки програм та методичних рекомендацій, створення ефективного інформаційного простору науково-практичних конференцій з означеної проблематики.

У загальноосвітній школі учень вивчає переважно історію науки – те, що вже було колись кимось відкрито. Але, як показує досвід, навіть винахід велосипеда може спонукати гуртківця до творчого мислення та наукового пошуку, притаманних позашкільній освіті. Головне щоб був творчий діалог, у якому дитина відчуває свою особистісну цінність (аксіологія) для дорослого, який для неї також є значущим (і як особистість, і як носій культурного досвіду людства). Особистісна рівність та взаємоповага створюють умови для виникнення взаєморозуміння та діалогу, який може стати і навчальним, і креативним, якщо сприятиме творчому розвитку дитини. Саме так сьогодні розпочинається шлях від аксіологічної творчості та діалогічного розуміння до творчих звершень у науці та мистецтві для завтрашнього митця майбутнього в соціокультурному просторі академічної освіти Школи мистецтв Харківської міської ради.

Хаймик О. Д.,

керівник гуртка

Васильківської міської Станції юних натуралістів,

Київська область, м. Васильків

ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ НА СТАНЦІЇ ЮНИХ

НАТУРАЛІСТІВ

У статті розкрито один з напрямів роботи з талановитими дітьми в Малій

академії наук, який сприяє формуванню наукової еліти для подальшого розвитку нашої

держави, а також запропоновано шляхи покращення цього виду наукової діяльності.

232

Позашкільна освіта за змістом і спрямованістю нині стала однією з важливих ланок модернізації освітнього простору України й виступає потужним чинником мотиваційного розвитку самореалізації, професійного самовизначення, формування життєвої компетентності особистості. Вона є вирішальним фактором у соціальному середовищі для повноцінної організації вільного часу, освіти за інтересами, творчого розвитку й формування корисних умінь та компетентностей, а також успішної їх реалізації.

Система позашкільної освіти виступає гарантом підтримки і розвитку обдарованих дітей. Завдяки їй дитина має можливість як за допомогою дорослих, так і самостійно розширювати світогляд з урахуванням власних бажань і потреб. Саме позашкільні навчальні заклади створюють стартові умови кожній дитині, чуйно реагуючи на потреби дітей та їхніх батьків, надають підтримку обдарованій молоді, піднімаючи її на якісно новий рівень індивідуального розвитку.

Одним із важливих напрямів роботи з обдарованими дітьми Васильківської міської Станції юних натуралістів є науково-дослідницька робота Малої академії наук. Мала академія наук – це найкраща можливість вихованців продемонструвати свої знання у певній наукової галузі. Організація пошукової діяльності вихованців дає їм можливість самостійно та цілеспрямовано працювати, розвиває креативне мислення, удосконалює систему теоретичних знань, практичних умінь та навичок. Керівники гуртків усвідомлюють, що робота над розвитком науково-дослідницьких здібностей учнів не може носити епізодичного характеру, а являє собою цілісну систему навчання. Лише за такої умови ми можемо досягти якісних результатів.

Як свідчить досвід, в основу вибору теми науково-дослідницької роботи керівником гуртка на чільне місце ставиться зацікавленість вихованців з огляду на їхні сили та здібності.

На теми науково-дослідницьких робіт учні найчастіше надихають диспути, екскурсії, практичні роботи, дебати тощо. Оскільки наукова робота – це самостійно виконане наукове дослідження тієї чи іншої проблеми, яке відповідає науковим принципам, має певну структуру та містить результати власного пошуку, власні висновки, то з вихованцями ми насамперед визначаємо, наскільки вона є актуальною.

Так, тема наукової роботи «Вплив господарської діяльності людини на річку Стугна» є досить актуальною, оскільки водність річки з катастрофічно меншилася. Із великої судноплавної річки Стугна перетворилася на мілкий брудний струмок.

Наступним етапом є визначення напрямів і методів роботи. Опрацьовуємо наукову та фахову літературу, статті місцевої преси, дані інтернет-видань. Проводимо власні спостереження, до яких підключається більшість вихованців гуртка. Обов‘язково їх опрацьовуємо, шукаємо причину того чи іншого явища та виявляємо взаємозв‘язки природних компонентів, робимо висновок.

233

Якщо виникає проблема, юннати шукають шляхи виходу з неї, обговорюють пропозиції, вносять нові ідеї. На цьому етапі зазвичай присутній елемент творчості.

Під час опитування місцевого населення у вихованців розвиваються комунікаційні риси характеру, а під час опрацювання даних закріплюються уміння та навички побудови різноманітних діаграм, графіків, схем. А головне,що у дітей формується стійка громадянська позиція, якій притаманні небайдужість, дбайливість, активність.

І нарешті, під час написання науково-досліднцьких робіт підвищується грамотність, розвиваються логіка, вміння стисло викладати матеріал та поглиблюється вміння працювати з різноманітними джерелами знань.

Написання науково-дослідницької роботи – це досить складна і клопітка справа, як для дитини, так і для її керівника. Та для подальшого розвитку держави, формування її наукової еліти ця робота є вкрай необхідною.

Тому для підвищення ефективності цього виду наукової діяльності та отримання кращих результатів пропонуємо:

1. Залучати якомога більше вихованців до науково-дослідницької роботи. 2. Захист кращих науково-дослідницьких робіт демонструвати у дитячих

навчально-виховних закладах. 3. Вимоги до захисту науково-дослідницьких робіт чітко сформулювати й

оприлюднити. 4. Дозволити керівникам науково-дослідницьких робіт бути спостерігачами на

ІІ та ІІІ етапах Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів – членів Малої академії наук України.

Список використаних джерел

1. Вісник Київського обласного територіального відділення Малої академії наук України / За заг. ред. Н. І. Клокар. – Біла Церква. – 2001. – 120 с.

2. МАН: підготовка науково-дослідницьких проектів / Упор. М. Голубченко. – К., Ред. загальнопед. газ., 2005. – 128 с.

3. Методичні засади реалізації пріоритетних напрямків експериментально-дослідницької діяльності: Виробничо-практичне видання. – К. : Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2005. – 468 с.

234

Цвірова Т. Д.

Національний центр

«Мала академія наук України»

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ В МАН УКРАЇНИ

(ФІЛОЛОГІЧНИЙ НАПРЯМ)

У статті йдеться про організацію навчально-виховної роботи у відділенні

філології і мистецтвознавства МАН України (секції «Українська література» і

«Українська мова»), а також ефективні шляхи підготовки майбутніх філологів і

організацію науково-дослідницької роботи. Подано інформацію про роботи учнів з

української мови та літератури, представлені на ІІІ етап Всеукраїнського конкурсу-

захисту науково-дослідницьких робіт протягом 2009–2011 років.

Ключові слова: організація науково-дослідницької роботи, наукова робота,

філологія.

Одним з ефективних шляхів підготовки майбутніх філологів є поліпшення

організації самостійної та науково-дослідницької роботи учнів МАН, підготовка їх до творчої діяльності. Формуванню навичок науково-дослідницької роботи учнів сприяють поглиблене вивчення навчальних дисциплін, робота в наукових секціях, гуртках, участь у наукових конференціях, у різних етапах всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт, підготовка реферативних повідомлень тощо.

Метою й основними завданнями роботи МАН (зокрема філологічного напряму) є розширення кругозору учнів із філології та мистецтвознавства, виховання культури мислення, розвиток творчих здібностей, пізнавальної активності, удосконалення умінь і навичок самостійної роботи з науковою літературою, підвищення знань з філології і мистецтвознавства, організація науково-дослідницької діяльності юних МАНівців для удосконалення процесу навчання, самовизначення і профорієнтації. Головні напрями роботи – залучення учнів до науково-дослідницької діяльності, поглиблення знань із певної галузі, навчання працювати з науковою літературою та першоджерелами, формування культури дослідження, надання практичної допомоги у здійсненні експериментальної та дослідницької учнівської роботи, організація індивідуальних консультацій у процесі наукової роботи.

Успішне навчання і виховання юних науковців у МАН залежить від форм організації навчально-виховного роботи, які мають завжди відповідати її змісту й меті, бути відносно стійкими й самостійними, мати свою структуру, яка передбачає взаємодію учнів і вчителів, педагогів. Основною формою організації навчально-виховної роботи в МАН є заняття, на яких учні поглиблюють базові знання, отримують поради з організації

235

пошукової чи дослідницької діяльності тощо. На установчих заняттях керівники наукових секцій (відділень, гуртків тощо) пропонують план організації та проведення наукових досліджень, звертають увагу дітей на те, що дослідницька робота – це тривалий та чітко організований процес, що має певні етапи, складають програму та план наукового дослідження. Практичні заняття та індивідуальні консультації спрямовані на вивчення учнями відповідно до їх індивідуальної підготовки питань з філології, засвоєння навичок оптимальної організації праці юного дослідника, підготовку доповідей за результатами дослідження. Сьогодні дуже поширеними є дистанційні консультації (особливо в містах, де майже всі учні мають доступ до мережі Інтернет). Лекції різних типів (інструктивні, теоретичні, лекції-консультації тощо) допомагають учням сформулювати проблеми дослідження, опанувати логіку пізнання, зробити власні відкриття.

У системі МАН особливо на початковому етапі навчання доцільно проводити екскурсії до бібліотек, де учні навчаються працювати з алфавітними і тематичними каталогами, бібліографічними довідковими виданнями тощо. Такі знання допомагають у створенні джерельної бази наукового дослідження, пошуку необхідної літератури. У роботі за гуманітарними напрямами керівники наукових секцій організовують екскурсії до архівів, щоб ознайомити вихованців з тим, як зберігаються документи й історичні матеріали, як відшукати потрібний документ тощо. Часто проводяться екскурсії до музеїв, наприклад, до музеїв, експозиції яких пов‘язані з життям і діяльністю відомих письменників, поетів, видатних історичних особистостей тощо. Значна увага приділяється самостійній роботі та роботі з книгою. Також на початковому етапі роботи з учнями поширеними є зустрічі з науковцями, видатними вченими, письменниками, поетами тощо.

На зустрічах провідні вчені, які співпрацюють з МАН, спрямовують учнів у їх науковій роботі, допомагають в отриманні спеціальної літератури. Часто такі заходи перетворюються на зустрічі-консультації: діти отримують від науковців консультації з певних галузей знань, практичні поради. Науковці також допомагають учням визначитися з темою дослідження, радять, до яких джерел треба звернутися, яку літературу опрацювати, також можуть домовитися про індивідуальні консультації з метою отримання допомоги в організації наукового пошуку.

Особливе місце в дослідницькій діяльності майбутніх науковців-філологів займає написання різного виду наукових робіт, головна мета виконання яких – спонукати учнів до пошукової, дослідницької та наукової діяльності, стимулювати бажання пізнавати філологічні та інші науки, розвивати вміння самостійно й критично осмислювати наукові праці, вивчати методологічні основи філологічних наук, опрацьовувати літературні джерела, висловлювати власні думки, дотримуючись логіки викладу, проводити власні спостереження, анкетування, експеримент, описувати їх, робити висновки, практично використовувати набуті теоретичні знання. Основна особливість досліджень учнів МАН та, що вони є навчальними. Головна мета таких досліджень – розвиток особистості,

236

процес наукового пошуку, емоційне задоволення від дослідження, а не отримання результату.

Навчальне дослідження дає можливість учням максимально розкрити свій потенціал, випробувати власні сили, виявити знання, публічно продемонструвати досягнуті результати. Це діяльність, що спрямована на вирішення цікавої проблеми, яку часто формулювали самі учні, розвиток особистості засобами поглибленого вивчення базових дисциплін, надбання функціональних навичок дослідження як універсального способу засвоєння дійсності, активізації особистої позиції учня в навчальному процесі на основі опанування суб‘єктивно нових знань та вміння самостійно їх отримувати.

Науково-дослідницька робота – це самостійно виконане наукове дослідження певної проблеми, яке відповідає науковим принципам, має певну структуру, містить результат власного дослідження і власні висновки. Її якість визначається за такими критеріями: актуальність обраної теми; науковість, повнота розкриття теми, аргументованість висновків; елемент творчості; стиль, грамотність. У процесі наукового дослідження учні опановують способи і методи наукового пізнання, поглиблено засвоюють базові та додаткові знання. Дослідницька діяльність пов‘язана з розв‘язанням учнями творчого, дослідницького завдання з передбачуваним результатом.

Учнівська науково-дослідницька робота покликана показати, як слухач володіє методикою наукових досліджень, його вміння аналізувати, узагальнювати, формулювати висновки за результатами дослідження, самостійно працювати з літературою. Захист науково-дослідницької роботи дає можливість учням отримати досвід наукової дискусії, визнання результатів проведеного дослідження, що сприяє формуванню впевненої успішної особистості. Набутий досвід та отримані знання можуть бути використані в майбутньому, у подальшій науковій роботі.

Як показав аналіз роботи відділення філології та мистецтвознавства (секції «Українська література»), робота учнів у наукових секціях забезпечує для них додаткові можливості пізнання себе, розвитку своїх здібностей, навичок і вмінь керувати креативним процесом, актуалізацію творчого потенціалу. Найпоширенішими видами наукових досліджень у галузі літератури є літературознавчі (теорія літератури, компаративістика), бібліографічні (дослідження маловідомих фактів із життя діячів літератури тощо), мистецтвознавчі та літературно-краєзнавчі.

На ІІІ етап Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів – членів МАН України у секції «Українська література» у 2011 р. було представлено 23 роботи, які залежно від класів розподілялися таким чином: 9 клас – 1 робота; 10 клас – 9 робіт; 11 клас – 13 робіт. Тематичний розподіл робіт представлено в таблиці 1.

237

Таблиця 1

№

з/п

Напрями дослідження

(2011 рік)

Кількість

робіт

9

клас

10

клас

11

клас

Відсоток від

загальної

кількості робіт

1 Література ХХ століття 7 1 4 2 30,4 2 Сучасна література та

постмодернізм 10 – 2 8 43,4

3 Теорія літератури, компаративістика

5 – 3 2 23,9

4 Літературне краєзнавство

1 – 1 – 2,3

Такий розподіл свідчить про значний інтерес учнів – слухачів МАН до творів

сучасної української літератури, творчості сучасних українських письменників та поетів. Кількість робіт з літератури ХХ століття (4) учнів 9 та 10 класів пов‘язана з навчальними програмами («Література ХІХ – початку ХХ століття», «Літературний процес ХХ століття»). Роботи з літературного краєзнавства представлені, на жаль, мінімально. Напевно, тому що вони є суто практичними, їх виконання є досить складним. Слід зауважити, що більшість науково-дослідницьких робіт виконано учнями ліцеїв та гімназій (18) (для порівняння: 5 робіт виконано учнями загальноосвітніх шкіл). На конкурсі-захисті були представлені роботи майже з усіх регіонів України.

У своїх дослідженнях юні науковці зверталися до творчості О. Теліги (2 роботи), М. Матіос (2), до сучасної лірики (2), також до творів Л. Костенко, Л. Дереша, В. Стефаника тощо та інших. Про різноплановість інтересів юних дослідників свідчить тематика представлених робіт: «Художня деталь у творчості В. Стефаника» (М. Андрусів, 10 кл. ЗОШ; «Типологія верлібру в ліриці поетів Київської школи» (А. Ружецька, 10 кл. НВК Українська школа-гімназія); «Світ дитинства в циклі В. Винниченка «Намисто» (С. Циганкова, 9 кл. гімназії № 6); «Житомирщина у давній українській літературі» (І. Гузенко, 10 кл. гімназії) тощо.

Позитивним є те, що 3 учні – члени МАН продовжували свої наукові дослідження з літератури і подавали роботи на Всеукраїнський конкурс-захист (Душкевич К. В., учениця Хмельницької гімназії № 1; Пуліна І. О., Макіївська гімназія, Скороход Т. О., Оржецька ЗОШ Полтавської області).

Порівняно з 2010 р. також більшість науково-дослідницьких робіт виконано учнями ліцеїв та гімназій (17), 10 – учнями загальноосвітніх шкіл. У своїх дослідженнях юні науковці зверталися до творчості В. Барки (2 роботи), М. Матіос (2), Ю. Андруховача (2), також до творів Л. Костенко, В. Підпалого, Г. Тютюнника, В. Стефаника тощо. 3 учні – члени МАН продовжували свою науково-дослідницьку роботу з літератури і

238

подавали на Всеукраїнський конкурс-захист (2009–2010 рр.): Закутня Ю. О., Печур А. Є., Яковенко Н. А. Для порівняння у таблиці 2 подано кількість представлених на конкурс робіт за роками.

Таблиця 2

№ з/п Рік Кількість робіт 9 клас 10 клас 11 клас

1 2009 27 1 10 16 2 2010 27 – 7 20 3 2011 23 1 9 13

Наведені вище дані свідчать про те, що кількість робіт, що були подані на ІІІ етап

Всеукраїнського конкурсу-захисту у 2009–2010 рр., є майже однаковою, дещо зменшилася у 2011 році.

Як свідчить досвід, у секції української літератури (Київська МАН) у 2011 р. на конкурс було подано 173 роботи, серед яких: 9 клас – 57 робіт, 10 – 68 робіт, 11 – 48 робіт.

Таблиця 3

№

з/п

Напрями дослідження(2009

рік)

9

клас

10

клас

11

клас

Відсоток від загальної

кількості робіт

1 Історія літератури, давня література, література ХVІІІ–ХІХ століття

28 % 26 % 23 % 26

2 Сучасна література та постмодернізм

18 % 18 % 18 % 18

3 Теорія літератури, компаративістика

20 % 15 % 21 % 19

4 Літературне краєзнавство 10 % 13 % 8 % 11 5 Література ХХ століття 24 % 28 % 30 % 26

Із зазначеного вище видно, що 1/5 частина усіх робіт кожної вікової групи

присвячена сучасній літературі та постмодернізму. Велика кількість робіт (20 %) з теорії літератури у 9 класі частково має реферативний характер. У 10 класі за цією позицією кількість робіт зменшується на 5 %, а в 11 клас зростає до 21 %, однак серед них переважають практичні дослідження з компаративістики. Як позитивну динаміку можна відзначити зростання абсолютно самостійних досліджень майже за відсутності теоретичних джерел. Це роботи із сучасної літератури та літературного краєзнавства, загальною кількістю 29 % усіх робіт.

239

Серед тем учнівських науково-дослідницьких робіт з української літератури, обраних у 2011 році, можна навести такі: «Дмитро Лазуткін як представник епохи постмодернізму в Україні» (К. Биченко, ЗОШ № 102); «Постмодернізм у сучасній українській літературі. Роман Ю. Андруховича «Московіада» (О. Дубовик, ЗОШ № 165); у галузі літературного краєзнавства школярі досліджували «Громадські мотиви лірики Г. Ісаєнко на тлі історії ХХ ст.» (В. Гурц, ліцей ПЕПІМ); «Часово-просторовий континуум філософської лірики Ю. Титова»; діалог культур, переклади та перекладацька діяльність були представлені «Перекладницький казковий світ у творчості І. Я. Франка» (О. Кокошко, гімназія № 153) тощо.

На ІІІ етап Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів – членів МАН України секції «Українська мова» у 2011 р. було подано 26 робіт, які залежно від віку дітей (класів) розподілилися таким чином: 8 клас – 1 робота, 9 клас – 1 робота; 10 клас – 5 робіт; 11 клас – 19 робіт.

Тематика учнівських робіт, поданих на конкурс, пов‘язана з дослідженням певного пласту лексики (рибальської, релігійної, застарілої та діалектичної, воєнної, іншомовних запозичень) та термінології (природничо-математичної, української військової); ономастики (ергонімів, гідронімів, фауноназв) тощо. Проводився також аналіз мови сучасних телеканалів, розглядалися питання стилістики, особливості мови письменників тощо.

Усі учнівські роботи можна розподілити на 2 групи: суто мовні дослідження – 12 (на матеріалі усної мови, різних словників, друкованих та електронних засобів масової інформації тощо) та роботи на основі аналізу особливостей мови конкретного письменника чи письменників (на матеріалі одного чи кількох творів художньої літератури) – 14 робіт. Перевагу учні надавали дослідженням другої групи. Цей факт є дуже важливим, тому що саме звертання до мови художніх творів може надати можливість юним дослідникам використати статистичні методи роботи з мовними явищами, використати яскраві приклади з тексту твору, що аналізувався.

Учні досліджували твори Б. І. Антонича, М. Ткачевської, Т. Севернюк, Є. Гуцала, П. Загребельного, У. Самчука, О. Гончара, М. Черемшини та інших. Прикладами досліджень першої групи були говірки м. Бобринця, урбаноніми міста Запоріжжя, ергоніми м. Алчевська, мова сучасних вітчизняних каналів телебачення тощо. Слід підкреслити, що дослідження таких тем першої групи, як мова ЗМІ, сучасний молодіжний жаргон, інтернет-сленг, не зменшується, а навпаки, зростає.

У процесі написання робіт юними науковцями застосовувалися методи кількісного та якісного аналізу (знаходження й виділення в тексті певних смислових понять, що становлять інтерес для дослідника); методи аналізу та синтезу; спостереження, описовий для опису мовних одиниць, їх систематизації, з‘ясування особливостей будови й функціонування тощо.

240

Практичним результатом дослідження є створені словники, наприклад, лексичних діалектизмів, уживаних у творах М. Черемшини (Я. Кочерга, 11 кл.); словник застарілої лексики з відповідниками А. Д. Свидницького (К. Гарбузова, 11 кл.), словник специфічної лексики та укладання реєстру мікротопонімів села Зарічово та ін.

Загальна тематика поданих на конкурс у 2011 році робіт представлена у таблиці 4.

Таблиця 4

№ з/п Напрями

дослідження(2011 рік)

Кількість

робіт

8

кла

с

9

кла

с

10

клас

11

клас

1 Лексикологія 12 1 1 2 8 2 Фразеологія 2 – – 1 1 3 Стилістика 2 – – – 2 4 Ономастика 4 – – 1 3 5 Особливості мови

письменника 5 – – – 5

6 Мова ЗМІ 1 – – 1 – Із зазначених вище робіт 4 написані учнями загальноосвітніх шкіл, 22 – учнями

спеціалізованих навчальних закладів ліцеїв, гімназій тощо. У 2010 році юні науковці здійснювали аналіз творів В. Нестайка, М. Коцюбинського, М. Хвильового, М. Вінграновського, О. Забужко та ін., основою дослідження також була мова сучасних телепрограм, українських газет, діалектна лексика, говірки С. Грушеве, С. Заріччя, списки прізвищ С. Тепле, прізвиська мешканців С. Виноградівка тощо. Для написання останньої роботи використовувалися інтерв‘ю, експеримент, експедиція.

У 2009 році на ІІІ етап конкурсу було представлено також 26 учнівських робіт, які розподілялися таким чином: 9 клас – 2 роботи; 10 клас – 2 роботи; 11 клас – 22 роботи. Серед учасників конкурсу — 7 учнів загальноосвітніх шкіл та 19 учнів інших типів навчальних закладів. Порівняти зазначені дані за роками можна в таблиці 5.

Таблиця 5

№ з/п Рік Кількість робіт 8 клас 9 клас 10 клас 11 клас

1 2009 26 – 2 2 22 2 2010 26 – 1 5 20 3 2011 26 1 1 5 19

241

Статистичні дані свідчать, що упродовж 3 років у секції «Українська мова» на ІІІ етап конкурсу подавалося 26 науково-дослідницьких робіт. Порівняно з 2009, 2010 роками збільшилася кількість робіт учнів 10 класів, крім того, з‘явилися роботи учнів 8 класу (1).

Для дослідження мовних факторів часто використовують такі методи: індукції, дедукції, аналізу, синтезу, описовий, порівняльно-історичний, зіставний, структурний, методи соціолінгвістики (анкетування, інтерв‘ю, спостереження, експериментування), лінгвістичної географії тощо.

Важливим критерієм учнівських науково-дослідницьких робіт є актуальність та практична цінність. Відповідно до цього матеріали багатьох досліджень сприяють розвитку пізнавальних інтересів манівців, розширенню їхнього світогляду, можуть бути використані у роботі наукових секцій позашкільних закладів, на факультативних заняттях, інтегрованих уроках з літератури у вигляді доповідей, презентацій на шкільних конференціях, як статті у шкільних друкованих виданнях. У такому випадку учні не тільки ознайомлюють однокласників з результатами своєї наукової роботи, а й стимулюють інтерес інших школярів до наукової роботи.

Отже, можна дійти висновку, що навчально-виховна робота МАН України будується таким чином, щоб юні науковці самостійно змогли стати учасниками процесу здобуття нових додаткових знань, вмінь та навичок. Головна мета навчально-виховного процесу в МАН – виховання соціально-активної особистості юного науковця, дослідника, створення умов для його творчого розвитку, навчання, практичного використання отриманих знань, самореалізації, залучення до пізнання загальної системи цінностей, формування майбутньої наукової еліти.

Список використаних джерел

1. Мала академія наук України, 2010: Тези наукових робіт / Мала академія наук України; упоряд. : Лісовий О. В. та ін. –К. : ТОВ «Інформаційні системи», 2010. – 496 с.

2. Мала академія наук України, 2011: Тези наукових робіт / Мала академія наук України; упоряд. : Лісовий О. В. та ін. – К. : 2011. – 536 с.

3. Мала академія наук України, 2009: Тези наукових робіт / Мала академія наук України; упоряд. : Лісовий О. В. та ін. – К. : ТОВ «Інформаційні системи», 2009. – 536 с.

242

Черкашин А. О.,

учащийся IV курса

общественно-гуманитарного

направления «исторический профиль» обучения

Славянского педагогического лицея

Славянского городского совета Донецкой области

КОМПЛЕКС ГОСУДАРСТВЕННЫХ МЕР В ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКЕ

В статье рассмотрен вопрос о значении государственного языка в Украине. Дано

определение понятий государственный, официальный, национальный, деловой язык.

Проанализированы основные нормативно-правовые акты по развитию украинского языка

в период 1991-2012 гг. А также выражено собственное мнение автора о решении

языковой проблемы в Украине.

Языковая проблема имеет свои исторические корни и является предметом бесконечных споров и дискуссий. Каждая правящая система оказывала влияние на использование в государстве языков. Эти насаждаемые меры можно считать насильственными по отношению к коренному населению, направленными на вытеснение местных языков: русификация, дерусификация и украинизация. В Украине использование русского и украинского языков превратилось в серьезную политическую проблему.

На территории Украины проживают украинцы, русские, белорусы, молдаване, крымские татары, болгары, венгры, румыны, поляки, евреи, армяне, греки, немцы и представители других национальностей.

В рамках данной публикации мы остановимся на вопросе терминов, касающихся поднятой темы, и выясним, на какой правовой основе базируется комплекс государственных мер в языковой политике Украины, определим отношение президента, правительства и парламента к вопросу о языках в нашей стране.

Прежде чем говорить о значении государственного языка, разберемся, какие функции выполняет язык, а также выясним, что понимается под государственным, официальным и национальным языком.

Авторы Школьного толкового словаря русского языка приводят определение понятия «язик»: «Язык – важнейшее средство общения людей друг с другом, это орудие мысли и культуры, это опора каждого из нас в производственной и общественной деятельности. В языке каждого народа отражаются его история, характер, особенности мышления и художественного творчества» [4, С. 5].

В энциклопедическом интернет-проекте компании «Кирилл и Мефодий» приведено объяснение официального (государственного) языка: «Официальный язык – основной язык государства или международной организации, используемый в законодательстве и

243

официальном делопроизводстве, судопроизводстве, обучении. Официальный язык государства обычно называют государственным языком. В странах с многонациональным населением государственный язык определяется в конституциях. Чаще всего государственным языком является язык наиболее многочисленного народа (этнической группы) этого государства. Следует различать государственные (официальные) языки и официально признанные языки национальных меньшинств, на которых может вестись обучение детей в школах и которые могут использоваться в делопроизводстве [9].

Национальный язык – язык нации, сложившийся на основе языка народности, в процессе развития народности в нацию. В системе национального языка существует несколько форм: литературный язык (устная и письменная формы), народно-разговорный язык и диалекты [7].

Эксперты ЮНЕСКО в 1953 г. предложили разграничить понятия «государственный язык» и «официальный язык»: государственный язык – язык, выполняющий интеграционную функцию в рамках данного государства в политической, социальной и культурной сферах, выступающий в качестве символа данного государства; официальный

язык – язык государственного управления, законодательства, судопроизводства. Эти определения как разъяснительно-рекомендательные выработаны с учетом исторического опыта выхода из конфликтных ситуаций по языковым проблемам [8].

У большинства стран есть свой государственный (официальный) язык, который утвержден Основным законом (Конституцией) для использования в жизни общества и взаимоотношениях с другими государствами; также существуют национальные языки, на которых разговаривают народности, проживающие на территории государств. Язык международного официоза и международных организаций [21].

Проанализировав вышеуказанные понятия, мы пришли к выводу, что с помощью языка мы выражаем свои мысли и чувства, можем проявлять взаимность, обоюдно действовать, он помогает нам трудиться, обмениваться накопленным знаниями и опытом; мы также убедились в том, что национальный язык и официальный (государственный) язык – это разные понятия.

Языковый вопрос в Украине регулируется рядом нормативно-правовых актов, а именно:

● Законом «О языках в Украинской ССР» (действующий, принят 28 октября 1989 г.);

● Государственной программой развития украинского языка и других национальных языков в Украинской ССР на период до 2000 года, утвержденной 12 февраля 1991 г.;

● Декларацией прав национальностей Украины, отвержденной 1 ноября 1991 г.; ● Законом Украины «О национальных меньшинствах в Украине» от 25 июня 1992

г. № 2494-XII;

244

● Декларацией о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам Генеральной Ассамблеи ООН от 18 декабря 1992 г., резолюция № 47/135;

● Конвенцией об обеспечении прав лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам СНГ, от 21 октября 1994 г.;

● Конституцией Украины, принятой на пятой сессии Верховной Рады Украины 28 июня 1996 г.;

● Рамочной конвенцией о защите национальных меньшинств (Страсбург, 1 февраля 1995 г; ратифицирована Законом Украины № 703/97-ВР от 9 декабря 1997 г.);

● Европейской хартией региональных языков или языков меньшинств, Страсбург, 5 ноября 1992 г. Дата подписания Украиной – 5 ноября 1992 г.; ратифицирована 15 мая 2003 г., вступила в силу 1 января 2006 г.;

● Указом Президента Украины «О Дне украинской письменности и языка» от 6 ноября 1997 г. № 1241/97;

● Законом Украины «О ратификации Европейской хартии региональных языков» от 15 мая 2003 г.;

● Декларацией Организации Объединенных Наций о правах коренных народов (принята резолюцией 61/295 Генеральной Ассамблеи от 13 сентября 2007 г.).

Мы остановимся на основных документах о государственном языке из вышеуказанного списка.

1. Закон «О языках в Украинской ССР» содержит следующие разделы: I. Общие положения. II. Речь государственных, партийных, общественных органов, предприятий, учреждений и организаций. III. Речь образования, науки, информатики и культуры. IV. Речь информации и связи. V. Язык названий. VI. Содействие национально-культурному развитию украинцев, проживающих за пределами Украинской ССР. Гражданам гарантируется право на употребление любого языка (ст. 5), обучение на русском и других языках национальных меньшинств на территории их компактного проживания (ст. 27, 28), свободный выбор языка обучения (ст. 25). Данным законом предусматривалась публикация всех актов, научных работ, бланков на украинском и русском языках (ст. 10, 30) [2].

2. Государственная программа развития украинского языка и других национальных языков в Украинской ССР на период до 2000 годаразработана в целях регулирования отношений в сфере всестороннего развития общества и употребления украинского и других языков [14].

3. Разработка, обсуждение, внесение поправок и утверждение всех правовых документов базируются на Конституции Украины, принятой на пятой сессии Верховной Рады Украины 28 июня 1996 года. В Конституции Украины (ст. 10) четко сказанро, что «государственным языком в Украине является украинский язык», он используется во всех сферах общественной жизни страны, а также «гарантируется свободное развитие,

245

использование и защита русского, других языков национальных меньшинств Украины» и изучение языков международного общения. Также гарантируется ко всем гражданам Украины равное отношение независимо от «расы, цвета кожи, политических, религиозных и иных убеждений, пола, этнического и социального происхождения, имущественного положения, места жительства, языковых или прочих признаков» (ст. 24). Учитывая многонациональный состав населения страны национальным меньшинствам «гарантируется право обучения на родном языке либо на изучение родного языка в государственных и коммунальных учебных заведениях или через национальные культурные общества» (ст. 53) [3].

4. Постановление «Об утверждении Комплексных мероприятий по всестороннему развитию и функционированию украинского языка» от 8 сентября 1997 г. № 998 (постановление утратило силу на основании постановления КМУ № 753-2005-п от 18.08.2005 г.). В тексте документа говорится, что в настоящее время украинский язык как государственный еще не получил должного применения в отраслях права, образования, культуры, науки, информатики, военного дела, судопроизводства и т. д. Целью Комплексных мероприятий является расширение функций и сферы применения украинского язика [13].

5. Указ Президента Украины «О Дне украинской письменности и языка» от 6 ноября 1997 г. № 1241/97, подписанный Л. Кучмой. «В поддержку инициативы общественных организаций и с учетом важной роли украинского языка в консолидации украинского общества постановляю: Установить в Украине День украинской письменности и языка, который отмечать ежегодно 9 ноября в день памяти Преподобного Нестора Летописца» [19].

6. Конституционный суд Украины принял решение о толковании статей Основного закона от 14.12.1999 г. № 10-рп/99: в Украине государственным признается украинский язык. Он выступает обязательным средством делопроизводства всех социальных институтов (органы государственной власти, местного самоуправления, учебные, научные, лечебные и пр. заведения); местные органы исполнительной власти, учреждения АР Крым при осуществлении полномочий «могут использоваться русский и другие языки национальных меньшинств в пределах и порядке, которые определяются законами Украины»; учебный процесс в дошкольных, средних, профессионально-технических и высших государственных и коммунальных учебных заведениях Украины ведется на украинском языке; «в государственных и коммунальных учебных заведениях наряду с государственным языком в соответствии с положениями Конституции Украины, в частности части пятой статьи 53, и законов Украины, в учебном процессе могут применяться и изучаться языки национальных меньшинств» [18].

7. Лигой украинских меценатов в 2000 г. был проведен первый Международный конкурс знатоков украинского языка, а с 2001 г. 9 ноября, в День украинской письменности и языка ежегодно проводится Международный конкурс знатоков украинского языка имени Петра Яцыка, организованный Министерством образования и науки Украины, Лигой украинских меценатов при поддержке Министерства культуры и туризма Украины. Цель

246

конкурса – подъем престижа украинского языка среди молодежи, воспитание уважения к культуре и традициям украинского народа. За последние несколько лет в конкурсе принимало участие более 5 млн чел. из 20 стран мира [5]. Данному массовому мероприятию по филологии уделяется внимание главой государства, Кабинетом Министров Украины, Министерством образования и науки, молодежи и спорта. На заседании коллегии МОНМС Украины проходит обсуждение итогов конкурсов, приводятся документы, которыми утверждаются состав жюри, размер стипендий (данню информацию можно посмотреть на сайте МОНМС) [6, 15, 20].

8. 12 марта 2003 года в Верховной Раде состоялись открытые слушания «О функционировании украинского языка в Украине» (постановление ВР от 6 февраля 2003 г. № 480-IV, действует) [11, 12]. Участники парламентских слушаний, обсудив языковую ситуацию в государстве, отмечают, что на двенадцатом году независимости украинский язык как государственный язык в Украине не получил должного распространения во всех сферах общественной жизни.

Осознавая, что применение языков в государстве должно стать фактором единения, а не раздора, участники парламентских слушаний рекомендуют:

І. Президенту Украины создать по вопросам языковой политики: 1) орган исполнительной власти в структуре центральных органов исполнительной власти; 2) консультативно-совещательный совет в составе ведущих специалистов отраслевых институтов Национальной академии наук Украины, подотчетный Президенту Украины.

II. Верховной Раде Украины: отложить ратификацию Европейской Хартии региональных языков или языков меньшинств до принятия Верховной Радой Украины закона Украины о развитии и применении языков в Украине и утверждения украинского языка как государственного во всех сферах общественной жизни; начиная с 2004 г. ввести ежегодные парламентские слушания о развитии и функционировании украинского языка.

III. Кабинету Министров Украины: 1. Разработать и внести на рассмотрение Верховной Рады Украины: а) проект

Концепции государственной языковой политики Украины; б) проект общегосударственной Программы развития, функционирования и исследования украинского языка на 2004–2010 годы; в) внести на рассмотрение Верховной Рады Украины до 1 июля 2003 года проект закона Украины о развитии и применении языков в Украине; г) способствовать обеспечению финансирования государственных программ по созданию национальной словарной базы, в частности программы «Словари Украины», а также подготовки к печати многотомных энциклопедических изданий и создания их электронных вариантов: Украинского энциклопедического словаря в 3 томах; Украинской литературной энциклопедии в пяти томах; академической грамматики русского языка; энциклопедии «Географические названия Украины»; энциклопедии «Русский язык»; Шевченковской энциклопедии в 4 томах; полного собрания сочинений Т. Г. Шевченко в 12 томах; словарь украинских диалектов в 15 томах; Лексического атласа русского языка; серии «Лучшие украинские книги для дошкольников»; способствовать подготовке и реализации издательской

247

программы «Украинская библиотечная серия» на условиях бюджетного финансирования; обеспечить представление украинского языка в многотомных международных проектах: Общеславянский лингвистический атлас, Лексический атлас Европы, Атлас восточнославянских языков; обеспечить создание украиноязычных программ в компьютерной сети Интернет и на лазерных дисках.

9. Инициативной группой из народных депутатов А. Ефремова, П. Симоненко, С. Гриневецкого был подготовлен проект Закона о языках в Украине от 07.09.2010 г. № 1015-3 [16]. Авторы проекта, опираясь на исходные положения Конституции Украины (ст. 3, 10, 11, 21, 22, 24 и 53), согласно которым права и свободы человека и их гарантии определяют содержание и направленность деятельности государства, определяли, что государственным языком устанавливается украинский язык и гарантируется свободное развитие, использование и защита русского языка, других региональных языков. Законодательной базой для составления данного проекта послужили десятки законных и подзаконных актов, касающиеся языковой политики.

Цель закона – регулирование деятельности органов государственной власти и местного самоуправления по обеспечению развития и функционирования украинского языка как государственного языка во всех сферах общественной жизни украинского государства; свободного развития, использования и защиты русского языка, других региональных языков, а также содействия изучению языков международного общения.

Законопроект поступил на изучение в главное научно-экспертное управление. Ответ был дан руководителем главного управления В. Борденюком на 7 страницах 12.11.2010 г. Документ подвергся жесткой критике и был направлен на доработку. Эксперты считают, что законопроект может быть представлен на рассмотрение и утверждение, если будут учтены следующие рекомендации: а) привести в соответствие понятийно-терминологический аппарат; б) четко продумать механизмы регулирования; в) серьезно подойти к вопросу об использовании украинского языка; г) исправить в законопроекте ряд концептуальных недостатков [1].

О вышеуказанном законопроекте высказал мнение Верховный комиссар ОБСЕ по делам национальных меньшинств (Гаага, 20.12.2010 г.). Он убежден, что необходима модернизация законодательной базы в сфере языков и национальных меньшинств, так как существующее законодательство устарело и в нем нет целостности. Кроме того, законодательный акт необходимо привести в соответствие с действующими международными инструментами; ряд законов Украины не соответствует современным реалиям, и их взаимосвязь не является достаточно четкой, поэтому требуется провести глубокую реформу базового законодательства, государственных программ о языках и национальных меньшинствах, для достижения большей ясности и юридической определенности устранить существующую двусмысленность правовых рамок, что способствовало бы улучшению динамики отношений между большинством и меньшинством

248

в Украине, и таким образом уменьшить определенную напряженность, связанную с языковой политикой [10].

10. 25 августа 2011 г. народными депутатами С. Киваловым и В. Колесниченко был представлен на рассмотрение проект Закона Украины «Об основах государственной языковой политики». Документу присвоили № 9073 от 26.08.2011 г. Комитет Верховной Рады Украины по вопросам культуры и духовности на заседании 23.05.2012 г., опираясь на заключения главного научно-экспертного управления аппарата ВР Украины (15 стр.), комитета по вопросам регламента, депутатской этики и обеспечения деятельности ВР Украины (1 стр.), комитета по вопросам бюджета (3 стр.), Минфина Украины (3 стр.), Минюста Украины (6 стр.), Национальной академии наук Украины (28 стр.), Академии наук высшей школы Украины (3 стр.), Института филологии Киевского национального университета им. Тараса Шевченко (2 стр.), проект Постановления ВР Украины (1 стр.), принял решение рекомендовать Верховной Раде отклонить указанный документ. Депутатам вернули проект на доработку. На очередное заседание Верховной Рады Украины 05.06.2012 г. законопроект представлен на рассмотрение депутатам. То есть идет стандартная процедура обсуждения и утверждения законопроекта [17].

Рассмотрев нормативно-правовую базу, касающуюся языковой политики, мы пришли к выводу, что в Украине украинский язык должен преподаваться во всех учебных заведениях, делопроизводство, техническая, медицинская и другая документация должны вестись на государственном языке.

Дабы не возникало всевозможного рода фобий, маргинализации – разрушительных процессов гражданского общества, извращения общечеловеческих норм и ценностей, необходимо строить межнациональные отношения на основах гуманизма и толерантности, уметь без враждебности воспринимать чужой образ жизни, поведение, обычаи, чувства, мнения, идеи, верования.

Мы видим решение языковой проблемы в системе многонационального государства в следующем: 1) дружественное отношение к людям разных национальностей, проживающих в Украине, но при условии одного государственного языка и общего языка межнационального общения; 2) привести в соответствие законодательную базу, нормативно-правовые документы правительства и парламента; 3) использовать опыт стран Европы в данном вопросе.

Список использованных источников

1. Висновок Головного науково-експертного управляння 12.11.2010 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://w1.c1.rada.gov.ua/pls/zweb_n/webproc4_1?pf3511=38474.

249

2. Закон Української Радянської Соціалістичної Республіки «Про мови в Українській РСР» від 28.10.1989 р. № 8312-XI (діє) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.nau.ua/doc/?code=8312-11.

3. Конституція України (українською і російською мовами) та її офіційне тлумачення в Рішеннях Конституційного Суду України (станом на 01.02.2001). – Х. : РВФ «АРСІС, ЛТД», 2001. – 128 с.

4. Лапатухин М. С. и др. Школьный толковый словарь русского языка : пособие для учащихся / М. С. Лапатухин, Е. В. Скорлуповская. Г. П. Снетова; [под ред.

Ф. П. Филина]. – М. : Просвещение, 1981. – 463 с. 5. Міжнародний конкурс знавців української мови імені Петра Яцика

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://uk.wikipedia.org/wiki/. 6. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Положення

про Міжнародний конкурс з української мови імені Петра Яцика» від 13.03.2008 р. № 168. Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 15 липня 2008 р. за № 643/15334 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://coolschool1.at.ua/load/3-1-0-20.

7. Национальный язык [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ru.wikipedia.org/wiki.

8. Небабін В. Г. Законодавчі та нормативні акти про освіту в Україні. В 5-ти томах. – Вид. перше. – Т. 1, 2, 3, 4, 5. – К., 1998.

9. Официальный язык [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.megabook.ru/Article.asp?AID=659165.

10. Оцінка та рекомендації Верховного комісара ОБСЄ у справах національних меншин стосовно проекту Закону «Про мови в Україні» (№ 1015-3) (Гаага, 20.12.2010 г.) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://portal.rada.gov.ua/control/uk/publish/article/news_left?art_id=235755&cat_id=37486.

11. Парламентські слухання про функціонування української мови в Україні (Стенографічний звіт). Верховна Рада України. Комітет з питань культури і духовності 12 березня 2003 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://lib.rada.gov.ua/LibRada/static/LIBRARY/povni_text/parlament_sluhan/ukr_mova03.html.

12. Постанова ВР України «Про Рекомендації парламентських слухань «Про функціонування української мови в Україні» від 22.05.2003 р. № 886-IV (діє) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/886-15.

13. Постанова КМУ «Про затвердження Комплексних заходів щодо всебічного розвитку і функціонування української мови» від 08.09.1997 г. № 998 (втратила чинність на підставі Постанови КМ № 753 від 18.08.2005 р.) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/998-97-п.

14. Постанова Ради Міністрів Української РСР «Про Державну програму розвитку української мови та інших національних мов в Українській РСР на період до

250

2000 року» від 12 лютого 1991 р. № 41 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/KP910041.html.

15. Постанова Кабінету Міністрів України «Про встановлення розміру стипендій Президента України переможцям Міжнародного конкурсу з української мови імені Петра Яцика» від 20 серпня 2008 р. № 735 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://coolschool1.at.ua/load/3-1-0-20.

16. Проект Закону про мови в Україні від 07.09.2010 г. № 1015-3 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gska2.rada.gov.ua/pls/zweb_n/webproc4_1?id=&pf3511=38474.

17. Проект Закону України «Про засади державної мовної політики» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://w1.c1.rada.gov.ua/pls/zweb_n/webproc4_1?pf3511=41018.

18. Рішення Конституційного Суду України у справі за конституційними поданнями 51 народного депутата України про офіційне тлумачення положень статті 10 Конституції України щодо застосування державної мови органами державної влади, органами місцевого самоврядування та використання її у навчальному процесі в навчальних закладах України (справа про застосування української мови) від 14.12.1999 п. № 10-рп/99 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/v010p710-99.

19. Указ Президента України «Про День української писемності та мови» від 06.11.1997 г. № 1241/97 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1241/97.

20. Указ Президента України «Про Міжнародний конкурс з української мови імені Петра Яцика» від 9 листопада 2007 року № 1078/2007 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.president.gov.ua/documents/6959.html.

21. Язык международного официоза и международных организаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ru.wikipedia.org/wiki.

Черкашина Л.

ДВНЗ «Донбаський державний

педагогічний університет»

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ СИСТЕМИ ПОЗАШКІЛЬНОЇ

ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У статті подано нормативно-правову базу щодо проблем навчання й виховання

школярів у системі позашкільної освіти. Автором проаналізовано законодавчі акти щодо

загальної і позашкільної освіти й подано їхню характеристику. Окреслено шляхи

251

реалізації змісту державних документів у навчально-виховному процесі позашкільних

закладів України.

Ключові слова: позашкільна освіта, позашкільні заклади, еколого-натуралістичний

напрям, трудове виховання.

Позашкільній освіті належить важлива роль у здобутті юними громадянами

держави додаткових знань, умінь, навичок за інтересами в еколого-натуралістичних, туристсько-краєзнавчих, фізкультурно-оздоровчих, військово-патріотичних та інших видів гуртках, підготовці їх до активної професійної і громадської діяльності тощо.

Проблема функціонування позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю останнім часом привернула до себе увагу науковців, педагогів і залишається однією з актуальних питань на порядку денному в Міністерстві освіти і науки України, а також слугує темою для обговорення на засіданнях комісій Верховної Ради й уряду України.

Зазначимо, що сучасна вітчизняна педагогічна наука не має ґрунтовних досліджень щодо висвітлення нормативно-правового регулювання позашкільної освіти за часи незалежності української держави. Частково торкаються висвітлення аналізу законодавчих актів у дисертаційних роботах В. Вербицький «Розвиток позашкільної еколого-натуралістичної освіти в Україні (1925–2000 рр.)»; А. Гуцол «Розвиток системи

позашкільних закладів освіти в Луганській і Донецькій областях (1946–1991 рр.)». У пропонованій науковій праці ми спробуємо подати хроніку подій розвитку

позашкільної освіти за нормативно-правовою базою у період з 1990 р. ХХ ст. по 2004 рр. ХХІ ст.

Цінні матеріали щодо процесу розвитку вітчизняної системи позашкільної освіти, вирішення актуальних питань виховання у позакласній роботі, у позашкільних і загальноосвітніх навчальних закладах дітей знаходимо у дослідженнях: О. Биковської (трудове виховання в позашкільних закладах у гуртках науково-технічного профілю і теоретико-методологічні засади позашкільної освіти); В. Береки (соціально-педагогічні основи розвитку позашкільної освіти в Україні у другій половині ХХ ст.); В. Вербицького (розвиток позашкільної еколого-натуралістичної освіти в Україні); Т. Гавлітіної (національно-патріотичне виховання підлітків в умовах позашкільного навчального закладу); А. Гуцол (розвиток системи позашкільних закладів освіти в Донбаському регіоні); Н. Калініченко (трудова підготовка учнів вітчизняних шкіл сільської місцевості); О. Лисенко (виховання гуманістично спрямованої особистості підлітка у позаурочний час); О. Максимчук (педагогічна спадщина І. Г. Ткаченка та його система трудового виховання учнів у сільській школі); В. Марущак (трудове виховання дітей інтернатних закладів в процесі позаурочної роботи); І. Можарівської (розвиток позашкільної освіти у другій половині ХІХ – 30-х роках ХХ ст. на Волині – Житомирщині); Н. Носовець (гуманістична спрямованість системи трудового виховання молоді в педагогічній

252

спадщині А. С. Макаренка); Г. Пустовіт (теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1–9 класів у позашкільних навчальних закладах) та ін.

Протягом 1992–2004 рр. урядом України видано постанови, закони, національні програми, укази щодо поліпшення стану позашкільної освіти та громадянського, національного, патріотичного, трудового, екологічного, естетичного виховання дітей у навчальних закладах.

Додержуючись принципу системності і послідовності, ми перелічимо у хронологічній послідовності і розкриємо зміст деяких основних законодавчих актів щодо діяльності і функціонування позашкільних установ з педагогічної точки зору.

1990

1. Про заготівлю фруктових кісточок для виготовлення ентеросорбентів від

11.07.90 р. № 1/9-359; Про ведення спостережень за популяціями видів рослин, занесених

до Червоної книги // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – Київ : Державне учбово-педагогічне видавництво «Радянська школа». – 1990. – № 17. – С. 8–16.

1991

2. Положення про рух учнівської молоді України за збереження і примноження

традицій, звичаїв, обрядів народу «Моя земля – земля моїх батьків» // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – Київ : «Радянська школа». – 1991. – № 4. – С. 26–31.

3. Про створення Республіканської науково-методичної ради та

Республіканського центру по екологічній освіті і вихованню дітей та учнівської молоді : наказ Міністерства народної освіти УРСР від 02.03.90 р. № 47. Положення про

Республіканський (обласний, міський, районний) центр по екологічному вихованню дітей

та учнівської молоді // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – Київ : «Радянська школа». – 1991. – № 5. – С. 21–30.

4. Програма розвитку народної освіти Української РСР на перехідний період

(1991–1995 рр.) : Рішення колегії Міністерства народної освіти УРСР від 19.06.91 р. Протокол № 6/37 // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – Київ : «Освіта». – 1991. – № 15–16. – С. 3–36.

5. Про творчу співдружність колективів навчальних закладів м. Артемівська

Донецької області та Чорнобаївського району Черкаської області з батьками і

трудовими колективами по підвищенню вихованості та всебічному розвитку дітей : Рішення колегії Міністерства народної освіти УРСР від 10.04.1991 р. № 4/19 // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – Київ : «Радянська школа». – 1991. – № 12. – С. 19–25.

6. Положення про конкурс школярів і учнівської молоді Української РСР «Мій

рідний край – моя земля» // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – Київ : «Радянська школа». – 1991. – № 11. – С. 26–32.

253

1992

7. Про перейменування республіканських позашкільних закладів : наказ від 12.12.1991 р. № 209 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1992. – № 4. – С. 31.

8. Про затвердження Комплексної програми пошуку, навчання і виховання

обдарованих дітей та молоді «Творча обдарованість» // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1992. – № 3. – С. 13–22.

9. Про затвердження Комплексної програми пошуку, навчання і виховання

обдарованих дітей та молоді «Творча обдарованість» (продовження) // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1992. – № 5. – С. 20–32.

10. Про діяльність позашкільних закладів України в нових умовах // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1992. – № 17–18. – С. 27–43.

11. Про затвердження нормативно-правових документів для позашкільних

навчально-виховних закладів : наказ Міністерства освіти України від 07.08.92 р. № 89 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1992. – № 19. – С. 9–22.

1993

12. Про внесення змін до Тимчасового положення про позашкільний навчально-

виховний заклад : наказ Міністерства освіти України від 23.03.93 р. № 72 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1993. – № 8. – С. 30.

13. Постанова Кабінету Міністрів України «Про Державну національну програму «Освіта» («Україна XXI століття») від 3 листопада 1993 р. № 896. Із змінами і доповненнями, внесеними постановою Кабінету Міністрів України від 29 травня 1996 року № 576 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.naiau.kiev.ua/tslc/pages/zakon/pvr-896.htm.

1994

14. Положення про позашкільний навчально-виховний заклад : наказ Міністерства освіти України // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1994. – № 9. – С. 21–32.

1995

15. Про розвиток юннатівського руху в Україні // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1995. – № 18. – 32 с. – С. 14–21.

16. Про деякі актуальні питання діяльності позашкільних навчально-виховних

закладів // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1995. – № 18. – С. 7–14.

17. Положення про Всеукраїнську виставку кращих юннатських робіт школярів і

учнівської молоді України «Щедрість рідної землі». Положення про конкурс на краще

254

озеленення шкільних та власних садиб «Красу і затишок – рідній оселі» // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1995. – № 18. – С. 3–7.

18. Концепція національного виховання. Схвалена Всеукраїнською педагогічною радою працівників освіти 30 червня 1994 року / Міністерство освіти України, Інститут системних досліджень освіти України // Рідна школа. – 1995. – № 6. – С. 18–25.

1996

19. Закон України «Про освіту» № 100/96-ВР від 23.03.1996 р. [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів Кривенко О. А.; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 8–40.

20. Про концепцію виховання дітей та молоді у національній системі освіти : рішення колегії Міністерства освіти України від 28.02.96 р. № 2/4-8 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1996. – № 13. – С. 2–15.

21. Про збереження мережі позашкільних закладів освіти : наказ від 06.09.96 р. № 1/9-382 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1996. – № 22. – С. 18–20.

22. Положення про учнівське лісництво загальноосвітніх шкіл та позашкільних

навчально-виховних закладів // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1996. – № 14. – С. 11–15.

23. Про затвердження положення про навчально-дослідну ділянку

загальноосвітніх шкіл та позашкільних навчально-виховних закладів // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1996. – № 14. – С. 3–10.

1997

24. Про концепцію позашкільної освіти та виховання : Рішення колегії Міністерства освіти України від 25.12.96 р. № 16/3–8 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1997. – № 7. – С. 22–32.

25. Про Всеукраїнський огляд регіональних Програм збереження та розвитку

позашкільних закладів освіти : наказ Міністерства освіти України від 08.09.97 р. № 337 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1997. – № 21. – С. 11–16.

26. Про відновлення та розвиток навчально-дослідних земельних ділянок у

середніх та позашкільних закладах освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1997. – № 21. – С. 23–25.

1998

27. Про стан дошкільної, позашкільної, загальної середньої, професійно-технічної

освіти у 1997 році та завдання щодо її розвитку // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1998. – № 9. – С. 3–10.

255

28. Закон України про державну підтримку позашкільної освіти та виховання від 19.02.98 р. № 1/9-69 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1998. – № 8. – С. 3–14.

29. Про стан і перспективи розвитку позашкільної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1998. – № 21. – С. 3–18.

30. Про відновлення та розвиток навчально-дослідних земельних ділянок у

середніх та позашкільних закладах освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1998. – № 11. – С. 22–25.

31. Про орієнтовний план Всеукраїнських очно-заочних масових заходів з

учнівською молоддю на 1998 рік : лист Міністерства освіти України від 13.02.98 р. № 1/9-60 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1998. – № 7. – С. 2–13.

1999

32. Закон України «Про загальну середню освіту» від 13.05.1999 р. № 651–XIV // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 15. – С. 6–31.

33. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження комплексного

плану заходів щодо розвитку загальної середньої освіти в 1999–2012 роках» від 11 березня 1999 р. № 348 [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів Кривенко О. А.; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 324–335.

34. Про використання в практичній роботі постанови Кабінету Міністрів

України від 11 березня 1999 р. № 348 «Про затвердження комплексного плану заходів

щодо розвитку загальної середньої освіти в 1999 – 2012 роках» // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 9. – С. 11–25.

35. Про стан освіти в Україні та головні напрями її розвитку на зламі століть // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 10. – С. 2–11.

36. Про проведення у 1999 році серпневих конференцій педагогічних працівників // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 15. – С. 3–6.

37. Аналітична довідка про стан діяльності теплиць шкіл та позашкільних

закладів еколого-натуралістичного профілю // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 21. – С. 12–21.

38. Положення про куточок живої природи загальноосвітніх і позашкільних

закладів (проект) // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 23. – С. 12–24.

256

39. Умови проведення конкурсу-огляду на кращу теплицю загальноосвітніх шкіл

та позашкільних закладів освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 21. – С. 21–24.

40. Про Всеукраїнські та Міжнародні очно-заочні масові заходи з учнівською і

студентською молоддю у 1999 році : лист Міністерства освіти України від 15.12.98 р. № 1/9-476 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 7. – С. 15–27.

41. Умови проведення Всеукраїнського тижня науки і техніки, біології, екології,

сільськогосподарського дослідництва та винахідництва // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 13–14. – С. 59–62.

42. Умови проведення Всеукраїнської акції школярів та учнівської молоді

«Посади сад» // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 1999. – № 23. – С. 25–26.

2000

43. Закон України «Про позашкільну освіту» від 22 червня 2000 р. № 1841-ІІІ [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів Кривенко О. А.; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 170–192.

44. Про ключові проблеми розвитку загальної середньої, дошкільної, позашкільної

та професійно-технічної освіти в контексті послання Президента України до Верховної

Ради України «Україна: поступ у ХХІ століття. Стратегія економічного та соціального

розвитку на 2000–2004 роки», програма діяльності Кабінету Міністрів України

«Реформи заради добробуту» // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 2000. – № 21. – С. 3–10.

45. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української

державності (проект) // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 2000. – № 22. – С. 7–21.

46. Про Всеукраїнський конкурс моделей навчальних тваринницьких ферм // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 2000. – № 10. – С. 24–30.

47. Положення про Всеукраїнський конкурс «Парки – легені міст і сіл» //

Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – Київ : «Освіта». – 2000. – № 18. – С. 28–30.

2001

48. Указ Президента України «Про додаткові заходи щодо забезпечення

розвитку освіти в Україні» від 9 жовтня 2001 р. № 941/2001 [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів О. А. Кривенко; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 261–264.

257

2002

49. Указ Президента України «Про національну доктрину розвитку освіти» від 17 квітня 2002 р. № 347/2002 [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів О. А. Кривенко; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 264–280.

50. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження програми

розвитку позашкільних навчальних закладів на 2002–2008 роки» від 28 березня 2002 р. № 378 [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів Кривенко О. А.; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 394–403.

51. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження державної

програми «Вчитель» від 28 березня 2002 р. № 379 [в книзі: Освіта в Україні. Нормативна база] / кер. видав. проектів Кривенко О. А.; упоряд. Є. К. Пашутинський. – К. : КНТ, 2006. – 2-е вид., випр. і доповн. – С. 403–447.

52. Про затвердження Положення про Центр, будинок, клуб еколого-

натуралістичної творчості учнівської молоді, станцію юних натуралістів // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – № 21. – 2002. – С. 3–21.

53. Про визначення пріоритетних напрямів розвитку позашкільної еколого-

натуралістичної роботи // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – 2002. – № 21. – С. 21–23.

54. Про роботу органів управління освітою Луганської області з питань

формування системи виховної роботи з дітьми, учнівською молоддю // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – № 9. – 2002. – С. 19–26.

55. Про апробацію Примірних навчальних планів позашкільних закладів у

2002/2003 навчальному році // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2002. – № 22. – С. 27–32.

2003

56. Про підсумки розвитку освіти у 2002/03 навчальному році та завдання на

2003/04 навчальний рік, що випливають з послання Президента України до Верховної Ради

України, Національної доктрини розвитку освіти та Програми діяльності Кабінету

Міністрів України // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – № 20. – 2003. – С. 3–15.

57. Про проведення Всеукраїнського конкурсу на кращу учнівську роботу з

проблем викоренення незаконних форм дитячої праці // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – № 8. – 2003. – С. 26–31.

258

2004

58. З досвіду роботи еколого-натуралістичного напряму позашкільної освіти

навчальних закладів Автономної Республіки Крим, Вінницької, Дніпропетровської,

Житомирської, Одеської, Полтавської та Хмельницької областей // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – № 7. – 2004. – С. 15–30.

59. Про хід виконання Програми розвитку позашкільних навчальних закладів в

Одеській і Черкаській областях // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – Київ : «Педагогічна преса». – №9. – 2004. – С. 17–32.

Виходячи з перелічених юридичних документів слід зазначити, що вони є

законодавчим підґрунтям для оновлення змісту позашкільної освіти, спрямовані на конкретне вдосконалення розвитку дитини, захисту її прав.

Програма руху учнівської молоді «Моя земля – земля моїх батьків» містить концептуальні положення щодо патріотичного, громадянського, морально-духовного, етнокультурного, естетичного і екологічного спрямування: «Мій край – моя історія жива», «Рідна мова – пісня солов‘їна», «Ой, роде наш красний…», «Струни серця…», «Кришталеві джерела» та ін. До кожного з них висуваються певні вимоги, дані коротенькі настанови до змісту. Ґрунтуються на підвалинах народної і родинної педагогіки та орієнтовані на відродження національної свідомості, культури і природних багатств.

Оскільки наш науковий пошук еколого-натуралістичного спрямування, зупинимось на описі напрямів «Мій край – моя історія жива» і «Кришталеві джерела». Ми родом з України – такий девіз має «Мій край – моя історія жива». Для учнів пропонується: організувати дослідницько-пошукові подорожі з метою поновлення у пам‘яті людей героїв праці і вшанування їхніх трудових перемог, прояву милосердя до хворих і людей похилого віку, догляд за похованнями і пам‘ятниками; займатися вивченням краєзнавства, природокористування рідного міста, села; озеленяти територію типовими українськими рослинами, такими, як калина, верба, мальви, чорнобривці, рута м‘ята та ін.

Збирання перлин народної обрядовості – ось мета напряму «Кришталеві джерела». Розпитуючи літніх людей, учні записують природні прикмети, звичаї, народні думки, усну народну творчість. Наші пращури користувалися природними дарами не тільки для приготування їжі, а й для лікування хворих, знаючи цілющі якості дерев, злаків і лугових трав. Тому розробниками проекту рекомендовано створити ділянки лікарських рослин. Різноманітні заходи допоможуть нащадкам використати здобуті знання на практиці, збагатити і розширити творчий, пошуковий, дослідницький потенціал, а також зробити крок до дорослої трудової діяльності [1].

Безпомилковість обраного методу дослідження підтверджується тим, що за рухом було видано положення про постійно діючий екологічний конкурс «Мій рідний край – моя земля» для школярів і учнівської молоді УРСР. Зазначимо, що серед співзасновників є Республіканський еколого-натуралістичний центр, до якого надсилається пакет документів

259

для підбиття підсумків та визначення переможців. Проводиться у три етапи за напрямами «Природоохоронна робота і екологія» та «Продуктивна праця і дослідницька робота в галузі сільського та лісового господарства» і програмами «Природа і людина», «Природа і культура», «Природа, наука і техніка», «Природа і суспільство». Мета – конкретні справи педагогічних колективів, учнівської молоді, спрямовані на оздоровлення довкілля. Заходи: активізація регіональних операцій «Конвалія», «Підсніжник», «Джерело», «Ялинка», «Сад», «Лелека», десантів «Зеленбуд», «Живе срібло», «Зернятко», «Зелена аптека» та ін.; пошуково-дослідницька діяльність; трудове й екологічне виховання тощо. Зазначені учасники конкурсу, а також викладені умови та критерії оцінки роботи для педагогічних і учнівських колективів.

Зупинимось на показниках, що висуваються до гуртків, клубів юних натуралістів, учнівських виробничих бригад, шкільних лісництв та інших у розділі «Продуктивна праця і дослідницька робота в галузі сільського господарства». Учні повинні проводити дослідження на навчально-дослідних ділянках, полях, шкільних лісництвах, тваринницькій або кролефермі; вирощувати на шкільних навчально-дослідних ділянках, у теплицях екологічно чисті овочеві та плодово-ягідні культури, а також забезпечувати продукцією їдальні навчальних закладів; допомагати вирощувати і збирати сільгосппродукцію колгоспам, радгоспам, орендарям; доглядати тварин на шкільних або колгоспних фермах [2].

У законодавчих положеннях йдеться про те, що позашкільна освіта – складова системи безперервної освіти, спрямована на надання додаткової освіти. Серед спланованого комплексу дій для дітей та учнівської молоді є створення сприятливих умов з еколого-натуралістичних, туристсько-краєзнавчих, наукових, технічних та інших напрямів діяльності позашкільних закладів. Керівникам гуртків пропонують розробляти і проводити заняття за авторськими програмами. Зазначено, що протягом багатьох років колектив Українського державного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді працює творчо і самовіддано, тим самим здобувши собі престиж серед позашкільних закладів як зразкового у створенні цілого зразкового комплексу: дослідної ділянки, експериментальної лабораторії, біологічної школи, дендропарку тощо. Поза тим позашкільний заклад є потужним організаційним, науково-методичним осередком і має авторитет на державному і міжнародному рівні. Дана стисла характеристика роботі Дніпропетровського, Рівненського, Київського міських Палаців дітей і молоді, а також Кіровоградського обласного дитячо-юнацького центру. Для того щоб навчально-виховний процес був розвивальним, фахівці радять: переглянути навчально-методичне забезпечення творчого об‘єднання, тим самим удосконаливши його зміст; поліпшити підготовку кваліфікованих педагогів, добрати педагогічні кадри та переглянути форми і методи підвищення кваліфікації; зосередити увагу на дитині; змінити ставлення посадовців до позашкільних закладів, а для цього треба створити відповідні умови на регіональних і місцевих рівнях; намагатися зберегти мережу позашкільних установ; розробити заходи щодо покращення фінансового становища; «забезпечити організацію змістовного дозвілля» у вихідні дні і під час канікул [3].

260

Фахівцем з еколого-натуралістичної освіти В. В. Вербицьким викладено етапи розвитку юннатівського руху. Зосереджено увагу на становленні Українського державного еколого-натуралістичного центру, який за 70 років змінив не одну назву, але не відступив від призначення – виховання творчої особистості. За багаторічну історію заклад накопичив великий досвід, має свої досягнення і певні традиції. Для надання суттєвої систематичної допомоги педагогам позашкільних установ методична служба Центру видає навчальні та наукові видання, проводить семінари-практикуми, конференції. Еколого-натуралістичний центр співпрацює з інститутами Академій наук, післядипломної освіти, вищими навчальними закладами, громадськими організаціями, екологічними спілками. Запроваджена нова форма роботи – заняття психолого-педагогічного колегіуму на базі табору «Юннат». Через засоби масової інформації ведуться тематичні передачі, друкуються дитячі газети, науково-художній журнал. Український державний еколого-натуралістичний центр відвідують 1,5 тис. учнів, він має тваринницький комплекс, де ведеться селекційна робота з 12 породами кролів і 15 – сільськогосподарської птиці; навчально-дослідну ділянку, на якій розміщено «280 плодових дерев, 124 сорти винограду, 16 видів малопоширених культур», а також селекційну ділянку, де проводяться досліди над 480 сіянцями винограду і 2500 сіянцями актинідії; у зоокуточку зібрана багата колекція флори і фауни [4].

Під час реформування освітньої галузі Міністерством освіти і науки України розроблено низку виховних концепцій: гуманітарної освіти, виховання дітей та молоді у національній системі освіти; патріотичного, громадянського, екологічного виховання тощо. Якщо проаналізувати всі концепції, то вони переслідують одну мету – виховання гармонійно розвиненої, високоосвіченої і всебічно обізнаної особистості, здатної виконувати громадський обов‘язок і соціальні ролі. В процесі життя саморозвиватися і самовдосконалюватися. Відтак, ми дійшли висновку, що всі концепції взаємопов‘язані.

Зупинимося на Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти. Виховання в системі національної освіти здійснюються всіма соціальними інститутами суспільства, при цьому держава виконує координаційну роль. Завдання і принципи реалізуються за основними напрямами виховання: патріотичного, правового, морального, художньо-естетичного, фізичного, екологічного і трудового – формування працелюбної особистості, вмілого господаря зі знанням ринкової економіки. Особливості національної системи виховання втілюються на специфічних рівнях: сімейно-родинному, дошкільних, середніх, професійно-технічних, вищих і позашкільних закладів освіти – «пошук, розвиток та підтримка юних талантів, виховання творчої еліти у різних галузях суспільного життя, стимулювання творчого самовдосконалення дітей та молоді; створення умов для одержання вихованцями позашкільної освіти, набуття ними умінь і навичок шляхом участі у творчих об‘єднаннях за інтересами, сприяння їх допрофесійній підготовці та професійному самовизначенню, відповідно до інтересів і здібностей; організація змістовного дозвілля дітей і молоді з урахуванням їх інтересів на основі ініціативи та

261

самодіяльності вихованців; виховання у дітей і молоді дбайливого ставлення до збереження природних багатств України, залучення їх до активної еколого-натуралістичної та природоохоронної діяльності» тощо [5, С. 11].

Не можна залишити поза увагою питання учнівських лісництв, тому що вони є структурним підрозділом закладу освіти, і в них учні не тільки опановують професії лісового господарства, а й у них виховується свідоме ставлення до праці, любов до природи, прагнення її зберігати і відновлювати. З огляду на вік учні залучаються до таких видів робіт: вони вирощують посадовий матеріал; саджають дерева на закріпленій території, у ярах, балках, створюють полезахисні смуги по берегах водойм; доглядають плантації молодого лісу; озеленяють населені пункти; охороняють пам‘ятки природи і рідкісні рослини, птахів, мурашники; збирають лікарські рослини, гриби, насіння; годують диких тварин; проводять досліди за завданнями установ [6].

Якщо уважно стежити за діями Міністерства освіти, то зрозуміємо, що поставлені завдання чітко виконуються. Прикладом цього може слугувати розробка концепції позашкільної освіти і виховання. У документі зазначено, що формулювання концептуальних положень – це перший крок для наукового осмислення позашкільної освіти і виховання, а також для становлення нової галузі – позашкільної педагогіки. Позашкільна освіта надає перевагу вихованню творчої особистості і має сприяти: життєтворчості, стійким рисам характеру, самопізнанню і самовихованню, розвитку інтелектуальних якостей, формуванню психічних властивостей, вміння спілкуватися з науковцями, діячами культури і мистецтва, висловлювати письмово свої думки. Наприкінці подана структура, основні шляхи реалізації концепції, а також кадрове і організаційне забезпечення [7].

У червні 1998 р. на засіданні колегії Міністерства освіти було заслухано доповідну записку «Про стан і перспективи розвитку позашкільної освіти». Подано історичну довідку про розвиток позашкільної освіти, представлено статистичні дані щодо чисельності позашкільних установ. У 1998 році налічувалася 1521 позашкільна навчальна установа, серед яких 176 – центри, станції юннатів (С. 7). Зазначено, що вихованців Українського еколого-натуралістичного центру УДЕНЦ залучають до праці на навчально-дослідних земельних ділянках, у теплицях, для догляду за тваринами. Так, одержані теоретичні знання реалізовуються на практиці та слугують основою для соціалізації особистості. Прикладом наполегливої праці вихованців є те, що еколого-натуралістичні центри, станції юннатів надають щорічну допомогу навчальним закладам, а саме: передають понад 150 т овочів, фруктів, горіхів, 15 тис. саджанців, 100 кг насіння різних культур, та 14,5 тис. грн надходять на рахунок благодійної акції «Діти Чорнобиля» від реалізації вирощеної продукції [8, С. 10].

В аналітичних даних, наданих Міністерством освіти і науки України щодо виконання Національної доктрини розвитку освіти та державних документів з питань освіти, наведені статистичні дані про те, що у 2003/04 н. р. будуть навчатися понад

262

6,1 млн учнів, з яких 1,19 млн дітей у 1496 позашкільних навчальних закладах. Колегія визначає пріоритетні напрями діяльності на 2003/04 н. р. у позашкільній освіті: «створення умов для забезпечення змістового дозвілля»; перетворити позашкільні навчальні заклади на координаційні центри виховної роботи соціальних інститутів суспільства, населених пунктів; ввести типові навчальні плани і програми для гуртків; підтримувати обдаровану молодь; забезпечити якісними науково-методичними розробками; посилити взаємозв‘язки позашкільних закладів з іншими навчальними закладами, громадськими організаціями [9].

Аналіз ефективної діяльності позашкільних навчальних закладів України підтверджує той факт, що саме ця освітньо-виховна галузь була й залишиться найбільш дієвим інститутом соціалізації дитини.

Позашкільну освіту ми визнаємо як цілісну комплексну систему: доступну всім, хто бажає, без аналізу початкового рівня їхніх знань для розкриття талантів, здібностей, нахилів; оперативну, яка швидко реагує на суспільні й індивідуальні запити; інтегративно-синтезивну – здатну відновлюватися, об‘єднуватися в єдину ефективну якісну складову освітньо-виховну галузь; модернізуючу – поява спеціалізованих закладів нового типу (макрозакладів); мобільну – для соціалізації особистості, з урахуванням державних і регіональних програм розвитку освітньої галузі; інноваційну – використання новітніх освітніх технологій, здобутків науки і техніки, розробка і запровадження методик; варіативну – кожен позашкільний заклад має напрями, гуртки, авторські програми.

Підбиваючи підсумки вищевикладеного матеріалу, зазначимо, що наше дослідження торкнулося лише частки нормативно-правових актів, воно не є досконалим і остаточним, тому потребує подальших наукових пошуків і здобутків.

Список використаних джерел

1. Положення про рух учнівської молоді України за збереження і примноження

традицій, звичаїв, обрядів народу «Моя земля – земля моїх батьків» // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – К. : «Радянська школа». – 1991. – № 4. – С. 26–31.

2. Положення про конкурс школярів і учнівської молоді Української РСР «Мій рідний край – моя земля» // Збірник наказів та розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. – К. : «Радянська школа». – 1991. – № 11. – С. 26–32.

3. Про деякі актуальні питання діяльності позашкільних навчально-виховних закладів // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1995. – № 18. – С. 7–14.

4. Про розвиток юннатівського руху в Україні // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1995. – № 18. – С. 14–21.

263

5. Про концепцію виховання дітей та молоді у національній системі освіти : рішення колегії Міністерства освіти України від 28.02.96 р. № 2/4-8 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1996. – № 13. – С. 2–15.

6. Положення про учнівське лісництво загальноосвітніх шкіл та позашкільних навчально-виховних закладів // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1996. – № 14. – С. 11–15.

7. Про концепцію позашкільної освіти та виховання : Рішення колегії Міністерства освіти України від 25.12.96 р. № 16/3–8 // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1997. – № 7. – С. 22–32.

8. Про стан і перспективи розвитку позашкільної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – К. : «Освіта». – 1998. – № 21. – С. 3–18.

9. Про підсумки розвитку освіти у 2002/03 навчальному році та завдання на 2003/04 навчальний рік, що випливають з послання Президента України до Верховної Ради України, Національної доктрини розвитку освіти та Програми діяльності Кабінету Міністрів України // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – К. : «Педагогічна преса». – № 20. – 2003. – С. 3–15.

Човрій Н. І.

Відокремлений підрозділ

Національного університету

біоресурсів і природокористування

«Мукачівський аграрний коледж»

ГУРТКОВА РОБОТА ЯК ПЕРША СХОДИНКА

ДО ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

Науково-дослідницька діяльність студентів – явище складне. Треба врахувати

вікові особливості та можливості студентів, їх загальноосвітню підготовку, рівень підготовки самого викладача, а гурткова робота є найбільш масовою формою науково-дослідницької творчості студентів. Актуальним напрямом сучасної освіти є організація і проведення науково-дослідницької роботи студентів. Сучасний фахівець повинен не тільки володіти певною сумою спеціальних знань, а й уміти самостійно підвищувати свій фаховий рівень, працювати творчо, з ініціативою, знати проблеми своєї галузі та активно включитись в їх вирішення.

Одним з головних напрямів формування якісного рівня освіти, який задовольняє потреби майбутніх спеціалістів в інтелектуальному і професійному розвитку, є залучення студентів до дослідницької роботи. Важливо не стільки дати студентам у короткий термін максимум інформації, скільки навчити самостійно орієнтуватись у її потоках та ефективно

264

їх використовувати. А це стає можливим лише через набуття досвіду творчої та дослідницької роботи в процесі навчання в коледжі. Гурткова робота є найбільш масовою формою дослідницької творчості студентів та найпоширенішою формою позакласної роботи. Тематика гурткових занять з дисципліни «Статистика» повинна бути підпорядкована навчальному матеріалу, відповідати запитам студентів. На заняттях гуртка студенти удосконалюють свої знання, уміння і навички, переконуються в практичному значенні статистики в майбутній спеціальності, дістають додаткову інформацію, з користю проводять свій вільний час. Гурток спонукає студентів до самопізнання, самоутвердження і самовираження. Зазвичай він об‘єднує однодумців, зосереджених на навчальній дисципліні, які бажають закріпити і поповнити свої знання, брати участь у колективних видах діяльності.

Заняття гуртка не регламентовані навчальною програмою. У зв‘язку з цим відкриваються необмежені можливості для дослідницької діяльності викладача, удосконалення його методичної майстерності. У процесі підготовки і проведення занять викладач може перевірити правильність своїх припущень, ефективність форм, методів і прийомів, практичну і виховну значущість підготовлених матеріалів (тести, кросворди). Гурткові заняття за своїм змістом і структурою ближче до уроку, аніж решта видів позааудиторної роботи з дисципліни (олімпіади, КВК, вечори), але не дублюють його. Дуже часто вони виконують роль проміжної ланки між уроками і різними формами позааудиторної роботи. У виборі структури занять і їх змісту враховується, що студенти прийшли на них після напруженого трудового дня, і їм необхідний відпочинок, зміна видів діяльності. Крім аудиторних засідань, плануються й екскурсії в районний відділ статистики, його обчислювальний центр, а також участь у конкурсах, виставках студентських робіт, які проводяться в нашому коледжі. У підготовці і проведенні занять гуртка зі статистики необхідно враховувати такі загальні вимоги:

• виховний і розвивальний характер матеріалів і завдань, їх практичну спрямованість;

• тематика роботи гуртка, його форми та методи повинні сприяти покращенню пізнавальної діяльності студентів;

• творчий підхід до планування і реалізації завдань, відсутність одноманітності та шаблонів у роботі;

• наявність логічного зв‘язку між окремими заняттями гуртка: опора на знання, уміння і навички, отримані студентами на заняттях;

• для проведення досліджень використовувати місцевий матеріал. Заняття в гуртку розпочинаються з вересня, в ньому беруть участь студенти

бухгалтерського відділення, які вивчають дисципліну «Статистика». Участь в роботі гуртка добровільна, але членами його, як правило, стають студенти, які «дружать» з математикою і хочуть займатися аналітичною роботою. Заняття проводяться 1 раз на місяць. На першому занятті я знайомлюся зі складом гуртка, пояснюю студентам, чим

265

вони займатимуться, виявляю їхні інтереси, мотиви, що спонукали записатися саме в цей гурток. Обираємо старосту і затверджуємо план роботи на навчальний рік. На кожне наступне засідання заздалегідь визначається його тема та форма проведення. Як правило, аудиторні засідання мають такі етапи:

• організаційний момент; • повідомлення на визначену тему (виступає керівник гуртка або його члени із

підготовленим матеріалом); • обговорення теми; • підбиття підсумків та визначення теми обговорення на наступне засідання. Доки студенти на аудиторних заняттях вивчають теорію статистики, на засіданнях

гуртка вони виступають з рефератами про організацію статистики в Україні та за її межами, розв‘язують кросворди і тести, допомагають виготовляти дидактичний матеріал для занять з дисципліни «Статистика». При вивченні галузевої та соціально-економічної статистики члени гуртка починають займатися дослідницькою роботою, яка полягає спочатку в пошуку статистичного матеріалу, а потім проведенні статистичного аналізу цих даних. Так, щорічно проводиться статистичний аналіз стану і розвитку рослинницької і тваринницької галузей Мукачівського району та Закарпатської області в цілому, вивчається динаміка росту заробітної плати, її продуктивності та інші економічні показники по області та району. Таким чином, представлена гурткова робота може бути дієвим способом не тільки розширення та поглиблення знань з певної дисципліни, але й для розвитку аналітичних здібностей, згуртування колективу, для виховання людини з активною життєвою позицією, майбутнього спеціаліста економічного профілю.

Список використаних джерел

1. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). – К. : Компас,

1992. – 30 с. 2. Закон України «Про позашкільну освіту» станом на 12 грудня 2006 р. / Верховна

Рада України. – Офіц. видання. – К. : Парламентське видавництво, 2006. – 31 с. – (Серія «Закони України»).

3. Бардашевська Ю. О. Підготовка майбутніх учителів до організації дозвіллєвої діяльності старшокласників: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / Ю. О.Бардашевська ; Вінницький держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 2007. – 20 с.

4. Биковська О. В. Теоретико-методичні основи позашкільної освіти в Україні. : Дисертація д-ра наук. 13.01. – 2008.

5. Науменко Р. А. Позашкільна освіта в Україні та в країнах Європи: порівняльний аспект.

266

6. Славтенин В. А. Педагогика : учебное пособие для студ. высш. пед. уч. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиялов; [под ред. В. А. Сластенина]. – М. : Академия, 2002. –576 с.

7. Сухомлинський В. О. На нашій совісті людина / В. О. Сухомлинський // Початкова школа. – 1993. – № 10. – С. 3–4.

8. Хорламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Хорламов. – М. : Гардорика, 1999. – С. 277-278.

Шипилов В. А.

Николаевская ОШ І–ІІІ ст. № 61

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛИТЫ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ЧЕРЕЗ

ВНЕКЛАССНУЮ И НАУЧНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ РАБОТУ

Статья имеет практическую направленность и указывает пути формирования

ученической элиты, что является современным движением молодежи в нашей стране.

Внедрение новых форм деятельности учащихся в учебно-воспитательный процесс

способствовало более качественному их обучению и воспитанию.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, внеклассное обучение.

К пониманию ученической элиты, ее формированию мы подошли полтора – два года назад. А к тому времени за плечами уже имели опыт работы по выбранным коллективом общешкольным проблемам, таким, как «Роль учителя в развитии способностей и духовной зрелости личности учащихся» (2002–2006 гг.), «Личностно ориентированное обучение и воспитание как средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса» (2006–2010 гг.).

Педколлектив находился в поиске путей, которые должны были бы вернуть интерес учеников к учебе, а у родителей вызвать желание вместе с учителями воспитывать своих детей в интересах становления нового государства. Не секрет, что в нашей стране за время ее независимости престиж учебы сильно снизился. Обозначились то ли попутные, то ли повлиявшие на учебный процесс как социально-экономические, так и политические процессы переходного периода Украины [1].

Возвращение детей к творческой активности, когда безработица и бедность стали социальным явлением, когда в нашем микрорайоне «легли» на 90 % предприятия, стало не простым делом.

Реализацию указанных выше общешкольных проблем педколлектив видел в спортивно-массовом движении и художественной самодеятельности, зарекомендовавших

267

и характеризовавших школу еще в советские времена. Направления, не требовавшие больших финансовых затрат, что немаловажно.

Определенные стратегические направления оставалось наполнить конкретным для нашей школы новым содержанием. Организовывали спортивные вечера, чествовали победителей и призеров соревнований, создали спортивный клуб «Олимпийцы», восстанавливали спортивные площадки, старались участвовать чуть ли не во всех городских конкурсах художественной самодеятельности, ежегодно проводили в школе «Песенный вернисаж» и т. д.

В городе заговорили как о самобытной школе со своими традициями. Но мы понимали, что этих результатов для успешности всей школы мало [2].

Празднование 50-летия школы в 2010 году для нашего коллектива стало переломным. В период подготовки с 2008 года к этому мероприятию обозначились возможности каждого члена нашего педколлектива, его зрелость, способность к самоанализу.

Успешно реализованный проект проведения юбилея способствовал школьному движению к пониманию и дальнейшему созданию ученической элиты.

Необходимо было провести кадровые перестановки, упорядочить взаимодействие всех звеньев структуры школы, внедрить новые формы работы в учебно-воспитательный процесс, которые оживили бы заинтересованность учащихся в нем и способствовали объективному оцениванию результатов их деятельности. Необходимо было определить новую тему общешкольной проблемы, которая должна была быть, по нашему коллективному убеждению, продолжением прежних [3].

В школе появилась новая схема координации всех подразделений школы, введен рейтинг «успешности» ученика и классов, целью которых и сегодня являются взаимодействие и дополнение друг друга. В основу этого рейтинга заложено, я бы сказал, обостренное чувство коллективизма, т. к. результативность участия в рейтингах отличников, хорошистов, активистов, спортсменов и т. д. невозможно представить без посещаемости учениками школы, соблюдения ими санитарно-гигиенических норм и чистоты классов, благоустройства участков школы, поведения их в школе и общественных местах и т. д. Все направления рейтингов без исключения отражают основные направления деятельности школьного коллектива.

Два года школа работает над проблемной темой «Стимулирование познавательной деятельности как способ саморазвития и самореализации учащихся». Наглядным примером может служить научно-исследовательская работа школьного научного общества «Эрудит», которое было создано по инициативе заместителя директора школы Цыганенко М. П. еще в 2003 году и которое «варилось» в собственном соку до сегодняшнего дня.

Говоря о создании ученической элиты, трудно себе представить школу без научного потенциала. Доклады, рефераты, сообщения на уровне школьных конференций –

268

это один уровень. А вот попробовать другой, более высокий – совсем другое. В школе для этого созданы условия, и тому есть примеры. Сам педколлектив.

К 50-летию школы издан серьезный труд учителей – воспоминания о школе, изданы методические рекомендации из опыта работы учителей школы по проблемной теме, научной деятельности директора школы [4].

И что важно: в концепции создания ученической элиты появилось место для реального сотрудничества школы с вузами.

Наша школа давно активно сотрудничает с различными вузами, целью этого сотрудничества является, в основном, реализация профориентационных интересов. Например, при школе организован филиал для подготовки к поступлению в Николаевской аграрный университет еще в 2004 года. А с 2010 года школа вместе с политехническим институтом вышла за рамки традиционного профориентирования.

Школьный «Эрудит», ежегодно насчитывающий 25–30 человек, сегодня, зная приоритетные научные изыскания политехники, готовит научные работы их направлений (здоровый образ жизни, проблемы экологии, вопросы природно-математического цикла) и участвует в защите своих докладов на студенческих конференциях Николаевской политехники. Руководителями научных работ наших школьников являются не только их учителя, но и преподаватели вуза.

На зимних каникулах в этом году в школе прошел Фестиваль творчества учащихся, посвященный 100-летию со дня рождения известного кораблестроителя, нашего земляка и Героя Социалистического труда Ганькевича А. Б. Было представлено более 200 работ.

Фестиваль учредил четыре номинации, одна из которых проходила под названием «Ученье – свет, а неученье – тьма» с использованием ИКТ. Из 22 школьных научных работ 11 были отобраны политехникой на свою студенческую конференцию.

На областном студенческом Фестивале политехники «Крок до науки» 2 ученика заняли вторые места, 1 получил поощрительный приз, а 8 человек были награждены грамотами.

Сотрудничество с университетом «Украина» принесло нашим ученикам 7 сертификатов на льготное поступление в данный вуз.

На последнем звонке в школьном параде научное общество «Эрудит» идет отдельной колонной в нарядных мантиях, символизирующих участие наших учеников в научно- исследовательской работе.

В школе 300 учащихся. За последние два года педколлектив проделал большую работу по созданию творческой атмосферы для учащихся. В 2009 учебном году в начале большого пути мы едва насчитывали 15 успешных учащихся. С введением преобразований в 2010 г. мы уже насчитывали 46, в 2011-м – 78, в 2012-м – 111. Две золотые медали выпускников 2012 г., третье место по русскому языку и литературе на ІV этапе Всеукраинских предметных олимпиад.

269

Пришло много побед в различных городских и районных конкурсах, спортивных соревнованиях. Мы с уверенностью можем говорить об имеющейся в школе ученической элите.

Список використаних джерел

1. Снижение интересов наблюдается и в науке. См. : заседание Президиума НАН

и Комитета Верховной Рады по вопросам науки и образования, 2006 г. 2. «По волнам памяти» : сборник очерков и вспоминаний / Николаев : Дизайн и

полиграфия, 2010. – 235 с. 3. Стимулирование познавательной деятельности как способ саморазвития и

самореализации учащихся. Методические рекомендации (из опыта учителей Николаевской ОШ 1–3 ст. № 61). – Николаев, 2011. –176 с.

Щербак Н. О.

д. іс. н., професор

Національна академія внутрішніх справ,

м. Київ

УКРАЇНСЬКА НАУКОВА ІНТЕЛІГЕНЦІЯ В РОСІЙСЬКІЙ ІМПЕРІЇ НА

ПОЧАТКУ ХХ СТ.

Ключові слова: етнічність, інтелігенція, освіта, історія.

Модернізація економіки в Російській імперії на початку ХХ ст. супроводжувалася змінами в соціальній структурі та суспільній свідомості. Особливої ваги набував етнічний фактор. Активно дискутувались питання модернізації держави, визначення понять «нація», «національність», «націоналізм». Розвиток земського, ліберального, соціалістичного рухів змусили царську владу йти на поступки. Самою значною з них було формування інституту законодавчого представництва – Державної думи.

Метою цієї статті є намагання показати особливе місце національного питання серед інших державних проблем, які активно порушували у пресі, з парламентської трибуни тогочасної Росії.

З початком революційних подій 1905 р. російські ліберальні діячі змушені були збільшити свої вимоги в національному питанні, сподіваючись на підтримку ліберальної інтелігенції інших національностей. Зокрема, під час зустрічі з представниками української інтелігенції напередодні ІІІ з‘їзду «Союза освобождения» в березні 1905 р. його ліве крило не заперечувало проти федеративного устрою держави і національно-

270

територіальної автономії. Однак, на з‘їзді під тиском правих земських лібералів воно погодилось обмежитись вимогою обласної автономії, визнаючи її як виняток лише для Польщі, Литви, Закавказзя й України. Інші народи могли отримати право лише на «вільне, культурне самовизначення» і вживання рідної мови в місцевих установах і початкових школах.

У той час в процес обговорення національних проблем включились представники різних народів Росії. Це робили в своїх публіцистичних творах Б. Грінченко, С. Петлюра, С. Єфремов та ін.

Рішення вересневого 1905 р. з‘їзду представників міст і земства стали основою національних програм ліберальних партій, які діяли на той час в Російській імперії.

До розробки проектів реформування імперії долучилися й українські ліберальні діячі. Зокрема, Михайло Грушевський навесні 1905 р. опублікував у «Літературно-науковому віснику» свою статтю «Конституційне питання і українство в Росії», яку згодом переклав російською мовою.

М. Грушевський висловився за політичне реформування країни і проаналізував гасла російського ліберального руху, зазначаючи, в чому він з ним сходиться, а в чому – ні, та пропонував власний конституційний проект. Він вносив корективи до планів російських лібералів західноєвропейської організації, що групувалися навколо журналу «Освобождение». Конституційна система, запропонована ними, мала, на думку М. Грушевського, низку суттєвих хиб. Це і нехтування національним фактором, і недостатнє врахування інтересів національних меншин, громіздкі виборчі округи та збереження застарілого механізму двопалатного представництва. М. Грушевський аналізує рішучу централістську позицію лідера російського ліберального руху П. Струве, який, говорячи про децентралізацію імперії, відкидав принцип самоврядування для України, Литви, кавказьких народів.

Погоджуючись із діячами ліберального руху щодо необхідності створення в державі уряду, сформованого з виборних представників з вирішальним голосом, М. Грушевський не міг погодитись із загальним рівним, прямим і таємним голосуванням лише у двопалатному всеросійському парламенті.

На його думку, всеросійський парламент не може бути єдиною установою представництва, і «деякі території дістануть свої областні представительства. Отже, питання буде тільки, чи cе будуть лише виїмки, чи ціла Росія буде організована по системі областної самоуправи?» Автор підкреслював, що «Українці й всі інші недержавні народності повинні змагати до того, щоб ся обласна самоуправа не була привілегією тільки декотрих національностей, але щоб на основі самоуправи національних територій була організована вся Росія, бо тільки децентралізація може забезпечити успішний економічний і культурний розвій провінцій, і тільки організація самоуправи на національній підставі, в територіях національних може знейтралізувати, звести до

271

найменших розмірів національну боротьбу, зробивши національність тим, чим вона повинна бути – підставою, ґрунтом економічного, культурного й політичного розвою».

У своїй праці Грушевський запропонував зразок національно-територіальної децентралізації Російської імперії. Згідно з його конституційним проектом прямі вибори слід перенести в обласні (насправді здебільшого національні) сейми. Делегати цих сеймів будуть послані в центральний парламент, який буде формуватися на підставі непрямих виборів. Однак Грушевський застерігав, що непрямі виборі в центральний парламент були б дуже небезпечні, якщо б вибирали депутатів лише у більшості обласних сеймів. Це позбавило б виборчого права всякі меншості і спотворило б принцип репрезентації. Депутатів у центральний парламент він запропонував шляхом вибору окремих членів обласних сеймів за певною формулою: наприклад, одного депутата від чотирьох членів обласного сейму. Це дало б змогу правильно віддзеркалити широке зацікавлення громадської думки. Водночас це зменшило б розміри виборчих округ (з 250 чи 300 тисяч, як хочуть російські ліберали, на щонайбільше сто тисяч) і обмежило б кількість депутатів центрального парламенту (з 250, як пропонують російські ліберали, на приблизно 600 депутатів). Це збільшило б кровні інтереси виборців та їхнє зацікавлення суспільним життям, а з другого боку, центральний уряд складався б із розсудливої і зручної кількості депутатів.

М. Грушевський зробив важливі уточнення у проектовані плани влади автономних національно-територіальних урядів: вибори до обласних сеймів мали відбуватися на основі загального, рівного, прямого і таємного голосування. Гарантувати вищу від звичайної норму представництва він вважав за необхідне лише для інтелігенції, «людей з вищим науковим чи культурним цензом, які значною мірою стоять поза чисто класовими чи становими інтересами: такі круги, не зв‘язані чисто класовими інтересами, в Росії безперечно існують, – вважав політик, – і своєю участю в парламентарнім житті можуть бути корисним, нейтральним, об‘єктивним елементом супроти боротьби матеріальних і класових інтересів, котра сама по собі не може гарантувати справедливого і розумного розв‘язання справ».Задля цього він пропонував надати інтелігенції 25 відсотків загальної кількості сеймових мандатів.

М. Грушевський розглянув також питання щодо місцевих урядів. На його думку, російські губернії не віддзеркалюють ні національного, ні економічного, ні історичного поділу, а тому їх варто зовсім скасувати і замінити самоврядуванням на рівні повітів і волостей, і це місцеве громадське самоврядування має бути гарантоване основними законами держави. Важливим кроком у перетворенні Росії на федерацію вільних народів, на думку Грушевського, стало б прийняття закону про мови, який би регламентував і статус так званих недержавних мов, і давав би гарантії їх вільного розвитку. Надалі вчений продовжував працювати над своїм проектом та розвивати свої ідеї національно-територіальної автономії і федералізму.

272

Свідченням активізації українського національно-визвольного руху стало утворення Української Парламентської Громади, яка в І і II Державних Думах Російської імперії висувала вимоги надання Україні політичної автономії, запровадження української мови в школах, судах та місцевих адміністративних органах.

Перша Державна Дума розпочала свою роботу 27 квітня 1906 року. Із 497 її депутатів – 102 представляли Україну; за своїм партійним складом Дума була ліберально-кадетською. Актуальність національного питання в Російській імперії зумовила те, що в Думі воно одразу ж набуло певної гостроти. Ще в переддень відкриття її роботи представники найбільш чисельних народів Російської імперії підготували свої вимоги. Українські депутати у своїй програмі, підготовленій організаційним відділом Подільського товариства «Просвіта», вимагали введення української мови в школах, училищах, вузах, введення в університетах курсів історії України, етнографії та української літератури.

Для обстоювання українських громадських інтересів у Думі було створено Українську Парламентську Громаду, головою якої був обраний адвокат і громадський діяч із Чернігова депутат І. Шраг. Серед її членів були В. Шемет та П. Чижевський від Полтавщини, М. Біляшівський та барон Ф. Штейнхель від Києва, О. Грабовецький від Київської губернії, А. Вязлов від Волині. До української фракції входили також Г. Зубченко, М. Онацький, І. Тарасенко, С. Таран, А. Грабовецький та ін. Організатором та ідейним натхненником друкованого органу Громади – часопису «Украинский вестник» став М. Грушевський. Це було перше загальноросійське видання XX ст., присвячене Україні та її проблемам (вийшло 14 номерів часопису).

Важливим етапом у роботі Української Парламентської Громади в І Думі стала розробка Декларації про автономію України, над якою найбільш продуктивно працював М. Грушевський. В «Украинском вестнике» було опубліковано 10 його статей з цієї тематики. Вони були покладені в основу «Декларації». Громада вимагала вирішення українського питання в контексті перебудови всієї держави на принципах рівноправ‘я народностей і областей та національно-територіальної автономії. Українські депутати виступали за федеративний устрій як основу майбутнього Російської імперії, за надання Україні національно-територіальної автономії зі своїм обласним Сеймом. Декларація вимагала чіткого розмежування повноважень центральних і місцевих органів. Спеціальними законами передбачалось забезпечити на Україні права національних меншин. «Декларація про автономію» мала бути проголошена І. Шрагом з думської трибуни. Однак, із розпуском Думи цього не вдалося зробити. 8 липня 1906 р. після 72-денного існування І Дума, звинувачена в тому, що не заспокоює народ, а наводить смуту, була розпущена урядом. Перестала існувати й І Українська Парламентська Громада, яка 6 разів засідала і наприкінці своєї діяльності налічувала 44 особи.

273

Українська Парламентська Громада існувала і в II Державній Думі, яка розпочала свою роботу 20 лютого 1907 року. Із 490 її депутатів Україну представляли 102. За своїм складом II Дума була лівішою від першої. У II Думі Громада налічувала 47 депутатів. Головою її був обраний лікар з Чернігова депутат М. Рубіс. На другому своєму засіданні вона обрала бюро у складі: Н. Рубіс, А. Гриневич, І. Лось-Колендзян, Н. Довгополов, С. Нечитайло, В. Хвіст.

Була вироблена Декларація про автономію, яку опублікувала газета «Рада» від 15 березня 1907 р. Декларація, на основі історичних фактів та історії самої України, доводила необхідність автономії.

За період своєї діяльності Українська Громада в II Думі збиралася 4 рази, обговорюючи аграрні, соціальні та національні питання, що відобразилось в її друкованому органі – газеті «Рідна справа – Вісті з Думи».

У червні 1907 р. Дума другого скликання була розігнана. Наступив період реакції. Маніфест 3 червня 1907 р. і нове положення про вибори до III Думи (згідно з яким 80 % населення Російської імперії позбавлялося виборчих прав) стали фактично державним переворотом.

У ІІІ і ІV Думах українських фракцій не було. Однак українське питання постійно порушувалось на її засіданнях. Зокрема, в ІІІ Думу за підписом 37 депутатів було подано законопроект про запровадження української мови у початкових школах, використання її в сільських судах. Проте, ці вимоги не були прийняті. Порушувалось українське питання і в ІV Державній Думі, зокрема під час обговорення бюджету міністерства внутрішніх справ. Національне питання продовжувало залишатись гострою проблемою Російської імперії.

Юрченко Т. В.

КЗ «ЛОМАНУМ»

м. Луганськ

САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК

СОЦІАЛЬНИЙ ЧИННИК РОЗВИТКУ ДЕРЖАВИ

У статті розглядається потреба в самореалізації як одна з насущних потреб

людини. Оскільки самореалізація особистості за своєю сутністю пов’язана з

самопізнанням і самооцінкою людини, її усвідомленим, цілеспрямованим формуванням

власних потреб, інтересів, цілей, ідеалів, компоненти досліджуваного процесу піддано

психолого-педагогічному аналізу.

Ключові слова: самореалізація, особистісно-орієнтоване навчання, соціальна

психологія.

274

Актуальність дослідження. Процес розбудови Української держави, реформування економіки, освіти, сфери духовної культури України потребує докорінної зміни багатьох ланок суспільного життя, серед яких важливе місце належить пошуку нових підходів до організації освітньо-виховного процесу в навчальних закладах. Основні вимоги до удосконалення процесу виховання людини, спроможної жити і працювати у XXI столітті, визначаються Державною національною програмою «Освіта (Україна XXI століття)», Концепцією національного виховання. Реалізація зазначених у документах завдань потребує розв‘язання низки проблем. Серед них на особливу увагу заслуговує розвиток особистості, якому сприяє створення умов для її самореалізації у різноманітних видах діяльності.

Потреба в самореалізації – одна з насущних потреб людини. Вона задовольняється в будь-якій діяльності, причому не обов‘язково лише в тій, де людина розвиває свої сутнісні сили, стає суб‘єктом творчості. Протиріччя між соціальними та індивідуальними властивостями психічної діяльності особистості як індивідуальності ставлять індивіда перед ситуацією вибору шляхів та засобів реалізації свого духовного та фізичного потенціалу. Саме допомога особистості в її самореалізації сприяє підготовці молодих людей до самостійного життя в складних і суперечливих умовах сьогодення, до вибору соціально цінних орієнтирів у навчанні, роботі, спілкуванні, дозвіллі та життєтворчості. Отже, розвиток потреби людини в особистісній самореалізації і зростання психологічних бар‘єрів на цьому шляху ставлять досліджувану проблему в ряд актуальних.

Слід підкреслити, що в сучасній школі самореалізація особистості є однією з найголовніших проблем, оскільки багатьма дослідниками [1, 7, 8, 15] неодноразово відзначалося, що характерною рисою старшого підліткового і молодшого юнацького віку є зацікавленість осіб глобальними проблемами сенсу життя, активний життєвий пошук, випробовування різних соціальних ролей і видів діяльності. Отже, перед вчителями виникає необхідність організації нового специфічного виховного впливу на учнівську молодь з акцентуванням на її самостійність і свідоме прагнення до самодетермінації, самовираження, самовдосконалення, саморозвитку. Тобто, сучасні вчителі повинні зробити все для того, щоб реалізувати Концепцію національного виховання, яка передбачає «…визначення стратегії розвитку наскрізної системи виховання молодого покоління України, наповнення виховання гуманітарним змістом, який узгоджується з кращими надбаннями цивілізації, орієнтований на соціалізацію, безпосередній розвиток Людини і відповідає потребам її самореалізації та актуальним завданням відродження національної культури, становлення Української держави» [4, С. 5].

Проблема самореалізації особистості є центральною або, принаймні, дуже значущою для багатьох сучасних концепцій про людину. Так, ідею «самості» досліджує акмеологія. Загалом, акмеологія – це наука, яка вивчає закономірності збагнення людиною сенсу свого існування, досягнення особистістю професіоналізму в діяльності, продуктивного прояву у житті всіх сутнісних сил індивіда, орієнтованих на вирішення соціально значущих проблем [7, С. 56–65, С. 56].

275

Актуальним є аспект під назвою «психологія здоров‘я», мета якого – зберегти та зміцнити здоров‘я людини. Найбільшу популярність самореалізація здобула у зарубіжних психологічних дослідженнях у рамках «гуманістичної психології» з характерною для неї категорією «самоактуалізація» особистості. Вчені цієї течії заявляють, що людина від природи здатна до самовдосконалення. З точки зору гуманістичної психології, сама сутність людини постійно рухає її у напрямку особистісного росту, творчості, якщо цьому процесу не заважають зовнішні, достатньо сильні обставини. До такого напряму значно мірою схилялися такі теоретики, як А. Адлер, К. Гольдштейн, Д. Келлі, Г. Олпорт, В. Франкл, Е. Фромм, К. Юнг.

У концепціях цих теоретиків розглядалися питання про особистісну самореалізацію. Узагальнення їх поглядів з проблеми досліджуваного феномену представлені в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1. Узагальнення концепцій вчених про самореалізацію

особистості людини

Основні підходи до аналізу самореалізації

індивіда Сутність самореалізації Назва теорії

особистості

Основні аспекти

дослідження

Аналітична психологія Карла Густава Юнга

Описує особистість як результат взаємодії спрямованості у майбутнє і природженої схильності

Мета життя індивіда – знаходження самості. Самореалізація – це підсумок здійснення індивідуалізації як процесу «становлення себе», який передбачає потребу бути собою, єдиною, однорідною істотою

Індивідуальна теорія особистості Альфреда Адлера

Описує людину як єдину, цілісну істоту, що самоузгоджується

Самореалізація – це процес формування людиною свого стилю життя під впливом творчих здібностей особистості. Ця творча сила робить людину вільним індивідуумом, що самовизначається

Гуманістична теорія особистості Еріха Фромма

Особлива увага приділяється впливу на особистість соціальних і культурних чинників

Самореалізація – це практичний процес, який втілюється завдяки різноманітним формам людської діяльності, через адекватний любові взаємообмін сутнісними силами з іншими та передбачає потребу особистості у самосвідомості, самооцінці

Диспозиціональна теорія особистості Гордона Олпорта

Досліджує людську поведінку з гуманістичних та індивідуальних позицій

Самореалізація – це процес актуалізації потенцій організму, а саме, рис особистості (індивідуальних диспозицій)

276

Екзистенціальний аналіз Віктора Франкла

Вивчає прагнення людини до пошуку і реалізації свого сенсу життя

Самореалізація – це «ненавмисний наслідок інтенціональності людського життя», результат здійснення сенсу

Організмічна теорія Курта Гольдштейна

Вивчає проблему особистісного росту

Самореалізація – це головний мотив індивіда, процес задоволення будь-якої потреби всіма доступними засобами

Проаналізувавши сутність деяких концепцій самореалізації особистості, ми дійшли

висновку, що всі теоретики значною мірою схилялися до поглядів сучасної гуманістичної психології, проте, свого часу вони не отримали всезагального визнання як видатні представники гуманістичної теорії особистості. Цей статус завоювали американський психотерапевт Карл Роджерс та американський філософ, психолог Абрахам Хорольд Маслоу. Узагальнення їх поглядів з проблеми досліджуваного феномена представлені в таблиці 1.2.

Таблиця 1.2. Сутність самореалізації особистості людини у зарубіжній

гуманістичні психології Основні підходи до аналізу самореалізації індивіда у зарубіжній гуманістичній науці Сутність самореалізації Назва теорії особистості

Основні аспекти дослідження

Феноменологічна теорія особистості Карла Роджерса

Вивчає концепції самості і переживання, які пов‘язані з нею

Самоактуалізація – це прагнення людини до найбільш повного прояву і розвитку своїх можливостей і здібностей

Гуманістична психологія Абрахама Хорольда Маслоу

Досліджує мотиваційну сферу особистості

Самоактуалізація – це «повне використання талантів, здібностей, можливостей тощо»; потреба у самоактуалізації: людина прагне стати тим, чим вона може стати

Проаналізувавши наведені таблиці та зазначені вище аспекти концепцій

американських представників гуманістичної науки, можна підбити підсумок. Спільна думка К. Роджерса і А. Маслоу полягає у тому, що люди мають

необмежений потенціал для самовдосконалення. У вітчизняній гуманітарній науці проблема самореалізації особистості розглядалась, насамперед, як соціальний процес. У межах цього підходу найбільш інтенсивно особистісна самореалізація досліджувалась у трьох напрямах:

277

• соціально-психологічний (Л. В. Сохань, В. О. Тихонович, І. О. Мартинюк, В. Н. Маркін та інші) – проблема самореалізації особистості розглядається з позиції вищих суспільних інтересів, як мета соціальної перебудови суспільства, у якому певне місце відводилося б людині;

• соціально-культурологічний (Т. А. Ветошкіна, Н. В. Кленова, Л. Н. Коган, Н. І. Шаталова та інші) – самореалізація, актуалізуючи потенціал особистості, є способом виявлення, процесом практично-діяльнісного здійснення її індивідуальності [14, С. 69–87, С. 85] і визначається як «свідомий процес розкриття і визначення тісних сил особистості в її багатогранній соціальній діяльності». [15, С. 3–33, С. 25];

• філософсько-культурологічний (І. Ф. Ісаєв, В. І. Муляр, М. І. Ситнікова та інші) – самореалізацію як «процес усвідомленого і цілеспрямованого опредметнення сутності особистості, який втілюється в індивідуальній формі в ході вільної діяльності – самодіяльності» [10, С. 97].

Таким чином, пізнання та оцінка індивідом своїх можливостей, співвідношення їх з метою сприяє постійному усвідомленню і вдосконаленню шляхів та способів їх досягнення. В результаті процесу самопізнання особистість стає перед необхідністю визначення напрямів саморозвитку через самоосвіту (накопичення теоретично-практичного досвіду) та самовиховання (формування певних особистісних якостей). Так, у процесі саморозвитку особистість прагне до самодетермінації, усвідомленого самовираження і самоствердження, при цьому людина постійно порівнює ідеальну модель самореалізації з її реальним втіленням. Процес особистісної самореалізації постійно супроводжується подоланням суперечностей між потенціалом цілепокладання у самореалізації та потенційними можливостями реального самоздійснення. При цьому людина прагне до максимально повного розкриття та опредметнення своїх сутнісних сил. У ході цього процесу ідеальна модель самореалізації може видозмінюватися, якщо, на думку особи, яка самореалізується, мета не відповідає її потенціалу, тобто не адекватно враховані можливості людини. Якщо ж у цьому випадку ідеальна модель залишається без змін, то практична діяльність людини не приведе до повної самореалізації особистості. Таким чином, в процесі самореалізації особистості з‘ясовується самоосвітній рівень людини та рівень сформованості особистісних якостей, які нею порівнюється з запланованим життєвим проектом в процесі самопізнання через самоспостереження, самоаналіз, самоконтроль та самооцінку. Крім того, необхідно зауважити, що в результаті здійснення особистістю цих оціночних процесів визначається, наскільки ефективними були шляхи та способи досягнення мети на етапі самоактуалізації. В результаті цього особистість визначає необхідність подальших змін життєвого проекту, мети життєдіяльності через застосування нових напрямів, способів та засобів саморозвитку.

Отже, оскільки самореалізація особистості за своєю сутністю пов‘язана з самопізнанням і самооцінкою людини, її усвідомленим, цілеспрямованим формуванням власних потреб, інтересів, цілей, ідеалів, то стає зрозумілим, чому компоненти

278

досліджуваного процесу піддавались психолого-педагогічному аналізу. Так, великий внесок у теорію проблеми самореалізації особистості зробили дослідники самопізнання. Цей процес вивчали ще з давніх часів (Сократ і Платон), проблема самопізнання була центральною також у спадщині видатного українського мислителя Г. С. Сковороди. Філософ М. О. Бердяєв у своїй праці «Самопізнання» говорить про те, що самопізнання не можна вважати самоціллю, а треба його розуміти як засіб становлення людини як особи, як творця.

Багато вчених з психолого-педагогічної точки зору вивчали проблеми самодетермінації (самовизначення) (Л. І. Божович, М. Р. Гінзбург, І. С. Кон, Г. П. Ніков, В. М. Оржехівська, А. В. Петровский, С. Л. Рубінштейн, В. Ф. Сафін, П. П. Соболь), самовираження (К. О. Абульханова-Славська, А. В. Меренков), самоствердження (С. Л. Березін, О. Г. Мисливченко, Є. П. Нікітін, Л. А. Петровська, Н. Є. Харламенкова, Н. Ф. Цибра), зазначаючи окремі аспекти проблеми самореалізації особистості зростаючої людини стосовно умов сучасної школи і сучасного суспільства.

З проблематикою особистісної самореалізації безпосередньо пов‘язана проблема самоствердження, певні питання якої досліджували С. Л. Березін, О. Г. Мисливченко, Є. П. Нікітін, Л. А. Петровська, Н. Є. Харламенкова, Н. Ф. Цибра та інші. Так, деякі автори, вивчаючи феномен «самоствердження» ототожнюють його із «самореалізацією». Наприклад, О. Г. Мисливченко визначає самоствердження як «прагнення людини до самоздійснення, реалізації себе в об‘єктивному світі», як «присвоєння індивідом своєї діяльної сутності». Самореалізацію дослідник розглядає як процес подолання себе як суб‘єктивності. «У процесі самореалізації – шляхом праці, творчої діяльності – людина реалізує не просто свої суб‘єктивні поривання, а певні соціально обумовлені цінності». [10, С. 130, 148, 147].

Процеси самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення та саморегуляції як компоненти самодетермінації (самовизначення, самовираження, самоствердження), розглядаються у вітчизняних психологічних та педагогічних дослідженнях.

Так, процес саморозвитку особистості вивчали Н. Р. Бітянова, О. А. Кісельова, Л. Н. Коган, М. А. Недашковська та інші. Н. Р. Бітянова зробила аналітичний огляд цієї проблеми в психології. Л. Н. Коган, характеризуючи діалектично пов‘язані поняття «самореалізація» і «саморозвиток», приходить до висновку, що «самореалізація збуджує особистість до подальшого розвитку, що дає можливість здійснювати наступні акти самореалізації на більш високому рівні. Але в той же час саморозвиток виступає основою і умовою самореалізації» [16, С. 149].

Отже, узагальнення поглядів основних підходів вітчизняних дослідників до процесу самореалізації особистості та визначення поняття «самореалізація», які, на нашу думку, найбільш повно розкривають його сутність, представлено в таблиці 1.3.

279

Таблиця 1.3. Сутність самореалізації особистості у вітчизняній науці

Основні підходи до аналізу проблеми самореалізації особистості

Сутність самореалізації Напрям дослідження

Вчені, що досліджували цю проблему

Сам

ореа

ліза

ція

як с

оціа

льни

й пр

оцес

а) соціально-психологічний аспект

Л. В. Сохань, В. О. Тихонович, І. О. Мартинюк

Самореалізація – це «процес (та результат) цільної життєдіяльності цілісної людини, що полягає в опредметненні всього комплексу індивідуальних здібностей та обдарувань і веде одночасно до перетворення його в суб‘єкт життя»

б) філософсько-культурологічний аспект

І. Ф. Ісаєв, В. І. Муляр,

М. І.Ситнікова

Самореалізація – це «процес усвідомленого і цілеспрямованого опредметнення сутності особистості, який втілюється в індивідуальній формі в ході вільної діяльності – самодіяльності»

в) соціально-культурний аспект

Т. А. Ветошкіна, Н. В. Кленова, Л. Н. Коган,

Н. І. Шаталова

Самореалізація – це «свідомий процес розкриття і визначення тісних сил особистості в її багатогранній соціальній діяльності»

Психолого-педагогічний аспект

В. Ф. Сафін

Самореалізація – це «свідома, вольова екстеріоризація сутнісних сил у процесі досягнення значущих для суб‘єкта цілей і завдань»

П. П. Соболь

Самореалізація – це сторона «життєвідношень в тому числі й життєдіяльності, яка немов би перевертає зв‘язок опредметнення й розпредметнення: реалізуючи себе в предметі (опредмечуючи), індивід реалізує себе (розпредмечує)»

А. В. Меренков Самореалізація – це «результат взаємодії об‘єктивних умов і суб‘єктивних чинників самодіяльності особистості»

Порівняльно-зіставний аналіз зазначених вище концепцій вітчизняних дослідників щодо проблеми особистісної самореалізації дає змогу охарактеризувати поняття «самореалізація особистості». Взявши за основу визначення цього поняття у дослідженні Л. С. Левченко, вважаємо необхідним поділити сутнісні сили людини на потенційні та спонукально-мотиваційні [7, С. 34]. Причому процес розгортання і зростання цих сутнісних сил особистості здійснюється у ході діяльності через самоактуалізацію – усвідомлене визначення індивідом мети життєдіяльності (Л. Левченко), самопізнання – самоспостереження, самоаналіз, самооцінку, самоконтроль (М. Бердяєв, Ю. Орлов) та саморозвиток – як накопичення теоретично-практичного досвіду (самоосвіта) і формування нових особистісних якостей (самовиховання) (Н. Бітямова, О. Кісельова, Л. Коган, М. Недашковська). Таким чином, вважаємо, що самореалізацію особистості

280

можна розглядати як свідомий процес найбільш повного розкриття і зростання потенційних та спонукально-мотиваційних сутнісних сил людини, як процес самоствердження власного «Я», який передбачає самоактуалізацію, самопізнання, самоосвіту і самовиховання.

Самореалізація займає певне місце в системі потреб особистості і виступає для неї сенсожиттєвим процесом. Самореалізацію особистості слід розглядати як свідомий процес найбільш повного розкриття і зростання сутнісних сил людини в процесі багатогранної, вільної діяльності, який розгортається під дією суперечностей між «Я»-ідеалом і «Я»-реальністю, і має різні рівні свого становлення і розвитку. Причому у ході цього процесу ідеальна модель самореалізації може видозмінюватися, якщо на думку самореалізуючої особи цілі не відповідають її потенціалу, тобто не адекватно враховані можливості людини. Якщо ж у цьому випадку ідеальна модель залишається без змін, то практична діяльність людини не приведе до справжньої самореалізації особистості. Одночасно слід зауважити, що особливість потреби у самореалізації, на відміну від інших потреб, у тому, що, задовольняючи її в окремих актах діяльності, особистість ніколи не може задовольнити її повністю.

Cписок використаних джерел

1. Баришева О. І. Самовизначення та самореалізація як мотив участі старшокласників у гуртковій роботі: Автореф. дисертації на здобуття наук. ступ. кандидата психолог. наук. 19.00.07 – К., 2001.

2. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К., 1998. – 203 с. 3. Гриншпун С. Личностно-деловой потенциал школьника // Школа. – 1998. –

№ 5. – С. 25–31. 4. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). – К., 1994. 5. Донченко Е. А., Сохань Л. В., Тихонович В. А. Формирование разумных

потребностей личности. – К. : Политиздат Украины, 1984. – 223 с. 6. Концепція національного виховання // Освіта. – 28 грудня 1994. – № 84–85. 7. Левченко Л. С. Творча самореалізація старшокласників у науково-

дослідницькій діяльності шкіл нового типу. Дис. канд. пед. наук. – Суми, 1999. 8. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование. – Киев – Донецк :

Институт психологии, 1994. 9. Михайлов Н. Н. О потребности личности в самореализации // Философские

науки. – 1982. – № 4. – С. 24–32. 10. Муляр В. І. Самореалізація особистості як соціальна проблема. – Житомир:

ЖІТІ, 1997. – 214 с. 11. Оржеховська В. М., Хілько Т. В., Кириленко С. В. Посібник з

самовиховання. – К. : ІЗМН, 1996. – 192 с.

281

12. Подмазин С. И. Личностно ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

13. Семеренский В. И. Теоретические аспекты самореализации активности личности подростка в процессе творческой деятельности // Педагогіка, психологія та методико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. під ред. Єрмакова С. С. – Харків : ХГПІ, 1999. – № 10. – С. 24–28.

14. Сущенко Т. І. Особливості особистісно орієнтованого педагогічного процесу // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки. – Вип. 19. – Київ – Запоріжжя. – 2001. – С. 3–6.

15. Цыбра Н. Ф. Самоутверждение личности. – К. : Вища школа, 1989. – 189 с. 16 Цукерман Г. Психология саморазвития: задача для подростков и их

педагогов: пособие для учителей. – М. : «Интерпракс», 1994. – 156 с.

282

ЗМІСТ

Вступне слово 3

Бардаш О. Ю.

ВИХОВНІ ТЕХНОЛОГІЇ СТИМУЛЮВАННЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦІКОЇ РОБОТИ УЧНІВ У ЛУГАНСЬКІЙ ОБЛАСНІЙ МАЛІЙ АКАДЕМІЇ НАУК УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ 5

Білоус С. Ю.

ЗАПРОВАДЖЕННЯ ПРИНЦИПІВ ВІДКРИТОЇ ОСВІТИ

ДЛЯ ПІДГОТОВКИ ЮНИХ НАУКОВЦІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ «ШКОЛА – МАЛА АКДЕМІЯ НАУК» 12

Бойко В. К.

МАН «ИСКАТЕЛЬ»: 50 ЛЕТ ПОИСКА 19

Буланов Ю. І.

ПОШУК, РОЗВИТОК І ПІДТРИМКА ЮНИХ ОБДАРУВАНЬ

У СІЛЬСЬКІЙ МІСЦЕВОСТІ 24

Василенко О. В.

РОЛЬ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ АСОЦІАЦІЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ ДЛЯ РОЗВИТКУ НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ КРАЇН ЄВРОПИ 27

Воловик О. А.

ЕКОНОМІКО-ПРАВОВІ ДОСЛІДЖЕННЯ В УКРАЇНІ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ 31

Волчкова С. И.

СОТРУДНИЧЕСТВО УЧЕБНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СОЗДАНИИ ЕДИНОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА 35

Ворона Л. І.

МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК – НАУКОВА ШКОЛА ДЛЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ 43

Гончаренко І. В., Дремлюга Л. Г.

РОЛЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ У ФОРМУВАННІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО КАПІТАЛУ СУСПІЛЬСТВА 52

283

Григорець О. М.

СИСТЕМА РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ 55

Дерев’янко Н. П.

ВПРОВАДЖЕННЯ КРЕАТИВНИХ ФОРМ І МЕТОДІВ РОБОТИ У ЛІТНІЙ ШКОЛІ МАН ЯК СТИМУЛЮВАННЯ ЗАЦІКАВЛЕНОСТІ УЧНІВ У ВИВЧЕННІ НАУК ГЕОЛОГІЧНОГО ЦИКЛУ 61

Долгоновська Л. Г.

ЗАЛУЧЕННЯ УЧНІВ – ЧЛЕНІВ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ ДО НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК МЕХАНІЗМ ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ НАЦІЇ 66

Ершова-Бабенко И. В., Медянова Е. В., Кривцова Н. В.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ НОВОГО ОБРАЗЦА В СВЕТЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЦЕНТРОВ 71

Залізняк В. А.

РОЛЬ ДЕРЖАВ У РОЗБУДОВІ ВІТЧИЗНЯНОЇ НАУКИ 81

Звіряка С. У.

СЕКЦІЙНІ ЗАНЯТТЯ ЯК ОДИН ІЗ ФАКТОРІВ ФОРМУВАННЯ НАУКОВИХ ТАЛАНТІВ 83

Зінченко С. В.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ 87

Кабаці М. І.

ГУРТКОВА РОБОТА З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ 91

Кардаш М. М., Сіміцька Ж. В.

НАУКОВЕ ТОВАРИСТВО «ІНТЕЛЕКТ» – КООРДИНАЦІЙНИЙ ЦЕНТР НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ ГІМНАЗИСТІВ 94

Клименко Г. О.

СТІЙКІСТЬ ПРИРОДНОГО СЕРЕДОВИЩА: РОЛЬ РІДКІСНИХ ВИДІВ РОСЛИН 100

284

Клименко Т. М.

КУЛЬТУРНІ ЦІННОСТІ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ 105

Корнацький І. А.

СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ У ВІДДІЛЕННІ ІСТОРІЇ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК 109

Краснова Н. М.

ФОРМУВАННЯ СВІТОВІДОБРАЖЕННЯ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ ВЗАЄМОДІЇ МУЗЕЇВ ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ ТА СПЕЦІАЛІЗОВАНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ 113

Кулікова Л. Б.

АНТИЧНІСТЬ НА ШЛЯХУ ФОРМУВАННЯ І ВИХОВАННЯ ДОСКОНАЛОЇ ОСОБИСТОСТІ 126

Мельничук С. В.

ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ У ПРОЦЕСІ ЇХ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В МАЛІЙ АКАДЕМІЇ НАУК 134

Михайліченко М. В.

СТАН ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНОЮ ПІДГОТОВКОЮ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДЛЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ СИСТЕМИ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ 140

Монастирська Г. В.

ПРОБЛЕМИ ЗАЛУЧЕННЯ МОЛОДІ ДО НАУКОВОЇ ПРАЦІ 144

Олєйнік В. П.

СТВОРЕННЯ УМОВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ КРАЇНИ – НА ДЕРЖАВНИЙ РІВЕНЬ 151 Оліфер О. В., Козак В. М.

РОЛЬ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРА У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ НАУКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ УКРАЇНИ 153

Онофрійчук О. А., Воробйова А. І.

ВПЛИВ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗМАГАНЬ НА ФОРМУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ЕЛІТИ НАЦІЇ 157

285

Пещеріна Т. В.

ДО ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОГО САМОСТВЕРДЖЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ 162

Радомський І. П.

ЕКОЛОГІЧНЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ 166

Роменський О. О.

ДО ПИТАННЯ ПРО ЕЛІТАРНУ ОСВІТУ В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ 168

Сагайдак В. В.

ТЕХНОЛОГІЯ УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ДИТИНИ 172

Салюк Н. В.

ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ В ХОДІ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ ГУРТКІВ ХІМІКО-БІОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ 177

Ситняківська С. М.

БІЛІНГВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ 181

Скиба Ю. А., Скиба М. М.

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ НОВИХ ПІДХОДІВ ДО РОЗРОБЛЕННЯ ПРОГРАМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЕКОЛОГІВ-УПРАВЛІНЦІВ В КОНТЕКСТІ ЗБАЛАНСОВАНОГО РОЗВИТКУ 188

Тихенко Л. В.

ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ В СИСТЕМІ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ 190

Ткачук О. В.

ВЗАЄМОДІЯ ЕЛІТАРНОЇ ТА МАСОВОЇ КУЛЬТУР (ІСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ) 195

Товкун Н. І.

СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ ОРГАНІВ УЧНІВСЬКОГО САМОВРЯДУВАННЯ ЯК ПРОВІДНОГО ЧИННИКА В РОЗВИТКУ НАУКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ ДЕРЖАВИ 200

286

Толстіхіна Г. А, Малімон Л. Я.

РОЗВИТОК НАУКОВОЇ ОБДАРОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ У СИСТЕМІ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК 204

Триль Л. І.

ВПЛИВ ІСТОРИЧНОГО КРАЄЗНАВСТВА, ДЖЕРЕЛА НЕВИЧЕРПНОЇ ІНФОРМАЦІЇ ДЛЯ ДОСЛІДЖЕНЬ, НА ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ 209

Тринус О. В.

О. МУЗИЧЕНКО (1875–1937 рр. ) ЯК ВИДАТНИЙ УКРАЇНСЬКИЙ ПЕДАГОГ 212

Фомін І. О.

ФОРМУВАННЯ ГЕРМЕНЕВТИЧНИХ НАВИЧОК ГУРТКІВЦЯ В АРХЕОЛОГІЧНІЙ ЕКСПЕДИЦІЇ 218

Фомін О. В.

АКАДЕМІЧНА ОСВІТА В ПОЗАШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ 223

Хаймик О. Д.

ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОЇ НАУКОВОЇ ЕЛІТИ НА СТАНЦІЇ ЮНИХ НАТУРАЛІСТІВ 231

Цвірова Т. Д.

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ В МАН УКРАЇНИ (ФІЛОЛОГІЧНИЙНАПРЯМ) 234 Черкашин А. О.

КОМПЛЕКС ГОСУДАРСТВЕННЫХ МЕР В ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКЕ 242

Черкашина Л.

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ СИСТЕМИ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ 250

Човрій Н. І.

ГУРТКОВА РОБОТА ЯК ПЕРША СХОДИНКА ДО ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ 263

287

Шипилов В. А.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛИТЫ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ЧЕРЕЗ ВНЕКЛАССНУЮ И НАУЧНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ РАБОТУ 266

Щербак Н. О.

УКРАЇНСЬКА НАУКОВА ІНТЕЛІГЕНЦІЯ В РОСІЙСЬКІЙ ІМПЕРІЇ НА ПОЧАТКУ ХХ СТ. 269

Юрченко Т. В.

САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК СОЦІАЛЬНИЙ ЧИННИК РОЗВИТКУ ДЕРЖАВИ 273

Наукове видання

НАУКОВА ЕЛІТА

У РОЗВИТКУ ДЕРЖАВ

М А Т Е Р І А Л И

доповідей та виступів учасників

ІІ Міжнародної науково-практичної конференції

Випуск 2

9–10 жовтня 2012 року

Україна, м. Київ

Упорядники – О. Биковська, О. Лісовий, С. Лихота

Технічні редактори – Н. Камінська, А. Саібова Обкладинка – Б. Лісовський

Формат 60х84/8. Друк цифровий.

Папір офсетний 80 г/м2.

Наклад 200 прим.

Віддруковано у ТОВ «СІТІПРІНТ».

01103, м. Київ, вул. Професора Підвисоцького, буд. 10/10, офіс 61.

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб'єктів

видавничої справи серія ДК № 4663 від 04.12.2013