1̂

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

Воропаев Михаил Владимирович

Теоретические основы построения типологии воспитательных систем

Специальность J 3.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2003

TfH^ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

Воропаев Михаил Владимирович

Теоретические основы построения типологии воспитательных систем

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2003

mf^5^

Рабога выполнена R Институте теории образования и педагогики Россий­ской Академии образования

Научный консультант: действительный член РАО, доктор педа­гогических наук, профессор Л. И. Новикова

Официальные оппоненты: - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор М. В. Богуславский;

- доктор педагогических наук, профес­сор Б. 3. Вульфов;

- член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А. В. Мудрик

Ведущая организация Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится 26 июня 2003 г. в //■<?<? на заседании диссертационного совета Д 00801301 в Институте теории образования и педагогики РАО по адре­су; 129278.1. Москва, ул Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инсти1ута теории обра­зования и псда! 01 ики РАО

Автореферат диссертации разослан ан « /3_»_ik=Oyi_2003 г.

Ученый секретарь диссертационно! о совета, доктор педагогических наук В А. Ермоленко

f o r МЛЦИОНАЛЬНЛЯ ЬИбЛИОТЕКА

г C.fleTfpOypr гооС'рк

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Современное состояние системы образования в России характеризуется ин­

тенсивным поиском новых подходов к ее организации. Уход в прошлое сис1емы

идеологического монополизма породил массовое стремление школ к формирова­

нию собственных самобытньгх воспитательных систем. Все чаще появляются об­

разовательные учреждения, основанные на совершенно иных организационных и

концсптуа^1Ьных принципах, чем господствовавшая в прошлом система образова­

ния.

Благоприятные условия для этого создали сменившиеся приоритеты в госу­

дарственной политике в области образования: основными принципами школьного

образования стали "свобода и плгоршшзм", адаптация к уровням и особенностям

подготовки и развития обучаюшргхся. Правда характер инициатив "снизу" часто

оборачивается стихийностью, случайностью, бессистемностью этих новаций, их

недостаточной социальтюй и научной обоснованностью. Нередко они обладают

;шшь внешней привлека1ельностью и имеют преходяьщй характер.

Большая часть инновационных процессов в настоящее время идет под ло­

зунгом гуманизации образования, что далеко не всегда адекватно отражает cyib

происхоцяпщх изменений. Да и школьная практика показывает, что реально су-

щес1вующие воспиы1ельныс системы не сводятся к 1уманистическим (Л.И Но­

викова). Ьсли определять гумаписгическую ориентацию в педагогике как «при­

знание человека самодовлеющей ценностью и сознательным субъектом своих

действий», то многие из описанных в литературе воспитательных систем, строго

говоря, не попадают в категорию гуманистических, хотя в их рамках и создается

благоприятная атмосфера для личностного разпития учащихся Однако огульное

декларирование i уманизма, часто без глубокой рефлексии провозглашаемых це­

лей, со стороны органов управления образованием приводит к определенной дез­

ориентации педагогических коллективов при проектировании и формировании их

воспитательных систем. Например, не осознается, в общем-то, хрестоматийный

факт, что формы гуманизма и его содержание не раз менялись за историю челове­

чества (Т. А Рубанцева). Реальные воспитателы1ые достижения в школах скры­

ваются за многочисленными «сверхгуманистическими» декларациями, уникаль­

ные черты сложившейся воспитательной сисгемы «подгоняются» под некий об­

щий шаблон. В этих условиях актуальной становится задача утверждения в педа­

гогической теории представления о многообразии воспитательных систем, разра-

бо1ка основ их типоло! ии.

Эти и многие другие процессы в школьной практике не могли не сказаться

на ситуации в целом и в педагогической науке. Педагогика (и в первую очередь

теория воспитания) переживает в настоящее время период активного переосмыс­

ления сложившихся парадигм.

В отечественной педагогике появляются новые теоретические подходы к

воспитанию как педагогической катеюрии. Так, в насюяп^ее время, помимо тра­

диционных (деятельностного, личностного, системного, отношенческою) подхо­

дов выделяются подход к воспитанию как к социальному институ1у (А В. Муд-

рик), средовой подход (Ю.С Мануйлов), коэволюиионпый (F В Орлов), собы-

гийный (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд), герменевтический (И Д Демакова). фило-

софско-ан фонологический (Л М. Лузина) и др.

Теория воспи1а1елы1Ых систем (А. Т. Куракирг, Л И Новикова, В А. Кара-

ковский, Н.Л Селиванова) в педагогике занимает в 1гастоящее время особое ме-

CJO Зародившаяся в 80-е годы 20 в. она стала основой разветвленной научной

П1К0ЛЫ, представители которой провели многочисленные исследования различ-

ных аспектов проблематики воспитательных систем. Были вьивлены воспита­

тельные функции класса как системы (Н.Л. Селиванова); определены роль и спе­

цифика педагогического коллектива (Н.С. Дежникова); классного руководителя

как педагога- воспитателя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); ис­

следованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окру­

жающей средой (Ю.С. Мануйлов); проблемы моделирования воспитательной сис­

темы (Е .Н. Степанов). Был рассмотрен исторический аспект развития гуманисти­

ческих воспитательных систем, предложена типология гуманистических воспита­

тельных систем (А. В. Гаврилин) и др.

Воспитательная система любой школы имеет сложную структуру. Эта

структура образована следующими компонентами: целями, выраженными в ис­

ходной концепции; деятельностью, которая обеспечивает их реализацию, субьек-

том деятельности; отношениями, интмрирующими субъект в некую общность;

средой системы, освоенной субъектом; управлением, обеспечивающим интегра­

цию названных компонентов (Н. Л. Селиванова).

Серьезным достижением в развитии чеории воспитательных систем стало

использование идей сршергетики. Тем самым бьш начат постепенный переход

теории воспиштельных систем от гиперрациопалист ической парадигмы класси­

ческого естествознания к описанию более CJЮжныx систем более «мягкими» ме­

тодами. В част1гости идея о «зонах неупорядочешюсти» (А. М. Сидоркин), кото­

рые допускаются в процессе педагогического управления, являв!ся крупным ша-

ю м в продвижении по этому пути.

В педагогике, наряду с упомяну1ыми выше исследованиями московской

школы, воспиштельные системы изучались и в рамках Петербургской школы.

Так, Е.Н. Барыш(шков, И.А. Колесникова и друхие ее предсхавихели обосновы­

вают иной подход к теории воспитательных систем; воспитательная система рас­

сматривается ими как совокупный субъект, как пространство его самоопределе-

ния, важнейшей характеристикой которого является ценностно-смысловое опре­

деление (возникновение системы смыслов и ценностей, определяющих простран­

ство действия воспитательной системы). В рамках этого подхода предложена ти­

пология гуманистических воспитагельпых систем (Е.Н. Барышников).

Однако, все описанные выше результаты теоретических и гграктических ис­

следований относились к гуманистическим воспитательным системам. Точнее

характеристика '<гуманистичности» не проблематизировалась, аксиологический

анализ этого определения не проводился, а само понятие рассмафивалось как

смысловая оппозиция к понятию «авторитарный». Между тем, появившиеся в по­

следнее время исследования позволяют утверждать, что наличие авторитарных

MUMCTiTOB в организации жизни учебною заведения само по себе еш,е не ведет к

дефор.мации личности воспитарншков и при соблюдении ряда условий служит це­

лям формирования их социально-позитивных качеств (Андргопхин И.В., Фо­

мичева И. Г. и др.).

Проведенный нами анализ показал, что, несмотря на обширный круг иссле­

дованных проблем, актуальной для изучения остается проблема построения об-

1Г1СЙ типологии воспитате]тьных систем разной ценностной природы. Решение

Э10Й проблемы позвозгиг снять противоречие между псевдогуматшстической дек­

ларативностью осуществляемых в настоящее время проектов в области образо­

вания и воспитания и сложными реалиями построения воспитательных систем в

образовательных учреждениях.

Исходя из практической зтгачимости и недостагочтюй теоретической разра­

ботанности, нами была определена тема исследования: «Теоретические основы

построения типологии воспитательных систем», проблема которого сформу­

лирована как выявление существенных характеристик воспитательных систем,

когорые могут бьиь использованы в качестве классификационных оснований при

выделении их типов. Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования: воспитательная система образовательного учрежде­

ния.

Предмет исследования: типологические особенности воспитательных сис­

тем образовательных учреждений.

Гипотеза исследования

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:

-сущность воспитательной системы может бьггь представлена через ее

взаимоотношение с педагогической реальностью образовательного учреждения,

под когорым понимается особый фрагмент социальной реальности, область ин­

терсубъектной реальности всех лиц, вовлеченных в процессы развития и станов­

ления воспитательной системы;

- сущностной особенностью педа)югической реальности, является сущест­

вование развитой педагогической рефлексии, субъектом которой выступают как

педагоги-воспитатели, так и наиболее зрелая часть детского коллектива;

- педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется ря­

дом параметров: ценностной характеристикой доминир^тошего в педагогической

реальности представления о личности человека; степенью согласованности со­

ставляющих ее субъективных реальностей; временным измерением педаюгиче-

ской реальности (ее ориентацией на проппюе, будущее или настоящее);

- основанием для построения типологии воспитательных систем стал для

нас параметр цеиностности, в соответствии с основными качес! венными состоя­

ниями которого мы выделили четыре основных типа воспитательных сис­

тем: гуманистический, авторитарный, нормативно-гуманистический и

фрагментарный;

- гуманистические воспитательные системы характеризуются «сверхцеп­

ным» отношением к личности, где ее право на свободу и творчество имеет безус­

ловный характер; в авторитарных воспитательных системах доминирует отноше-

нис к личности воспитанника как к объекту формирования качеств в соответствии

с определенной моделью, которая может базироваться как на социально-

политическом запросе, так и неких «абсолютных» идеях и ценностях; норматив­

но-гуманистические воспитательные системы сочетают оба типа ценностности;

фрагментарные воспитательные системы характеризуются «полиценностностью»,

сопровождаемой организационным и психологическим дроблением коллективно­

го субъекта воспитательной системы.

В соответствии с поставленной целыо и сформулированной гипотезой в

своем исследовании мы решали следующие задачи:

1. Осуществить теорегический и экспериментальный анализ феномеЕ1а

педагогической реальности воспитательной системы.

2 Провести аксиологический анализ мтюгообразия существующих вос­

питательные систем образовате;п>пь7х учреждений, выяви1ъ параметры педагоги­

ческой реальности, наиболее существенные для формирования и развития воспи­

тательных систем.

3. На основании теоретического анаггиза предложить и обосновать клас­

сификационные основания для выделения основных титюв воспитателыплх сис­

тем.

4 Дать теоретическую и эмпирическую характеристики выделенных т и-

пов воспитательных CHCICM.

Общую методологию исследования составили системный и междисципли­

нарный подход к исследованию педагогических фенометюв (С. И. Архангельский,

Ф.Ф. Королев, Л. И. Новикова, Л.Т. Куракин и др.), концептуальные положения о

теории и практике развития личности, об образовании как способе создания на­

циональных и общечеловеческих ценностей (Розов Н.С, Гершунский Б. С. Щ̂ ед-

ровицкий П. Г., Равкин 3. И., Межуев В. М., Степин В. С , Угаинский К Д., Фи-

липпов Ф. р., Миронов А. В.), о значении духовных и национальных ценностей в

воспитании и образовании личности (Богуславский М. В., Никандров Н. Д., Пря­

ников В. Г., Равкин 3. И. и др.).

Важнейшую роль в исследовании сыграл феноменологический подход к от­

ражению социальных явлений в теории.

Теоретической основой нашего исследования являются понятия и прин­

ципы системного подхода (Л. Берталанафи, А. Н. Аверянов, В.Г. Афанасьев,

И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), согласно которому системные

свойства объекта связаны с его структурой и не могут быть прямо выведены из

свойств составляющих его элементов, а так же идеи синергетики, во многом про­

должающие основные положения системною подхода (В . И. Лрши1юв, Н. В. Кня­

зева, С. П. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакен и др.), и развитые применительно к

воспитательным системам (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова).

Исследование опиралось на идеи феноменологии социального знания

(Н. Н. Козлова, Н. М. Смирнова, Р. А. Куренкова, А. Щюц, П. Бергер, Т. Лукман),

тесно с ними связанные положения философско-антропологического и герменев­

тического подходов (И. Д. Демакова, Л. М. Лузина), в частности на идею смысло­

вой структуры социальной реальности, феноменологическую концепцию инсти-

туционализации, представление о значении текста в изучении субъек! ивной ре­

альности и др.

В исследовании использовались идеи извсстньгх специалистов по методоло­

гии педагогических исследований, в частности, о взаимосвязи педа! огической

теории и практики (В. Е. Гмурмаи, М. Н. Скаткин), а так же работы ученых по

специальному и педагогическому прогнозированию (Н. В. Бесстужев-Лада, Б. С.

Гершунский, Э.Г. Костяшкин, М. Н. Скаткин).

Были использованы идеи приоритетности единого образовательного про­

странства, особенностей единых образовательных систем (Беликова А. П., Буто-

рина Т. С , Мясников В.А., Соловьева А. А., и др.)-

Исследование базировалось на основных положениях теории воспитатель­

ных систем и KOjniennHH воспитательного пространства, сформулированных

А. Т. Куракиным, В. А Караковским, И.Л. Селивановой, Л . И. Новиковой;

Д. В. Григорьевым.

В исследовании были шкже использованы современные психологические

исследования субъективных семантик (Ю. Артемьева), смысловых реальное!ей

(Д. А. Леонтьев), основанные на культурно-исторической концепции Л. С. Выют-

СК010 и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

В проведенном исследовании были использованы методы:

- теорегичсского анализа как в отношении уже описанных в литературе

научных данных, так и в отношении полученного нами эмгшрическо-

го материала;

- опроса (интервьюирование, анкетирование, беседа);

- изучения структуры субъекгив1П.1х педаго!'ических смыслов (на осно­

ве модифицированного геста репертуарных реше-юк);

- включенно! о наблюдения;

- анализа резулыатов деятельности (в частносш, педагогических опи­

саний) с использованием элементов лингво-се.мантическо! о анализа;

- экспертных оценок;

- проективного типа (методика «Картинки»), направленные на выявле­

ние степени эмоционально1'о благополучия в коллективах;

10

- изучения пространственных характеристик педагогической реально­

сти («Экскурсия по школе»).

Для систематизации данных, нолученньтх с помощью различных методик,

мы разработали схему обобщенного анализа, которая предусматривала сведение

воедино всех данных, характеризующих определенный параметр педагогической

реальности.

Содержание параметра ценностности на вербальном уровне характеризова­

лось преимущественно опросными данными, на эмоционально-аффективном

уровне - данными проективных методов. Уникальные характеристики ценност­

ной стр)тстуры педагогической реальности определенной школы описывались с

помощью лингво-семан гического анализа текстов свободных сочинений и интер­

вью, а также с помощью разновидности теста репертуарных решеток.

Параметр целостности отчасти характеризовался ответами на вопросы ан­

кет. Помимо этого мы проводили дополнительную обработку полученной количе­

ственной информации по вербальным и проективным методикам, рассчитывая

общий по воспитательной системе коэффицснт целостности Кслд. Коэффициент

рассчитывался как среднее арифметическое от средних стандартных отклонений

по группе количествеппых шкал ('данные нормировались на единичную шкалу).

Темпоральный параметр характеризова^/ся с использованием данных мето­

дики субъективной оценки времени (адаптированный вариант методики А. Кро-

ник и Е. Кроник).

Этапы исследования

Первый этап (1996-1998 гг.) включал анализ основных тенденций развития

котп1ептуальных представлений о воспитательных системах в педагогике, поиск

возможных методологических основатшй их интеграции, формулировку концеп­

ции педагогической реальности и теоретическое обоснование типологии Bocnnia-

тельных систем. На этом этапе была разработана программа экспериментального

исследования, подобран методический инструментарий.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) состоял в выявлении наличия воспитательных

систем разных типов в образовательных учреждениях и проведении юс экспери­

ментального изучения. Одновременно проводился семантический анализ текстов-

описаний, созданных авторами воспитательных систем в разных регионах нашей

страны. На этом этапе на основе полученных экспериментальных данных уточня­

лись характеристики каждого из возможных типов воспигательной системы.

Третий этап (2001-2003 гг.) включал обобщение полученных материалов и

оформление выводов.

База исследования

В качестве основной базы исследования были использованы образователь­

ные учреждения Тамбовской области: Юридический лицей; отделение среднего

специального образования Тамбовского филиала Ю И МВД; Областной кадетский

лицей; Муниципальный лицей; школы № 7, 4, 9 и 2 г. Рассказова; Алексеевская,

Кершинская, Верхнеспасская школы Рассказовского района; Козьмодемьянов-

ская, Дмитриевская школы Гавриловского района; 21 школа г. Мичуринска, а так

же 825 школа г. Москвы В. А. Караковского.

Были использованы научно-практические описания развития воспита-

1ельных систем образовательных учреждений, сделанные их руководителями и

создз! елями: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербург), школы № 36 (г.Тула), шко­

лы-лаборатории №> 1026 (г. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), Боров­

ской средней школы №2, школы-гимназии г Кизела (Пермская обл.), Пересле-

гинской гимназии Великолужского района Псковской области, педагогического

лицея г. Великие Луки Псковской области, школы № 40 г. Тюмени, школы-

интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 (г. Волгоград), гимназии художествен­

но-эстетического профиля (г. Волгоград), санаторной школы-комплекса № 180

(г. Красноярск), санатория - семейного детского дома №5 (г. Иркутск), 653 школы

(г. Москва), Тобольской мужской общеобразовательной православной гимназии,

православной гимназии Николая Чудотворца (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теорию

воспитания были введены понятия субъективной педагогической реальности, пе­

дагогической реальности образовательного учреждения. Педагогическая реаль­

ность определяется нами как область интерперсональной реальности субъектов

воспитательной системы, при этом термин «субъективная педагогическая реаль­

ность» вводился для обозначения фрагмента субъективной реальности (субъек­

тивного образа мира), порождаемого включенностью субъекта в деятельность и

отношения внутри самой воспитательной системы.

Были выявлены параметры педагогической реальности: ценностная харак­

теристика доминирующего в педагогической реальности представления о лично­

сти человека; степени ее целостности; пространственное и временное измерение

педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будуп1ее или настоящее).

Сформулировано уючненное понятие воспитательной сисгемы образовательного

учреждения, под которой мы понимаем сложное социо-психолого-педагогическое

образование, ядром которого является педагогическая реальность.

Проведен аксиологический анализ всего спектра изученных нами воспита­

тельных систем, показано их многообразие, обосновано использование цегпгост-

ной характеристики как основного классификационного признака при выделении

типов воспитательных систем.

Впервые предложена и обоснована типология воспитательных систем раз­

ной ценностной природы.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в даль­

нейшем развитии теории воспитательных систем за счет анализа ценностно-

смысловых аспектов структуры воспитательной системы, осуществленного с кон-

цептуальных позиций феноменологии социального знания. Реализованные в ис­

следовании подходы (в частности анализ пространственных характеристик педа­

гогической реальности) позволили органично интегрировать теорию воспитатель­

ных систем с концепцией воспитательного пространства. Рассмотрение воспита­

тельных систем образовательных ^-чреждений как особых феноменов, возникаю­

щих в сфере образования как социального института, позволило обосновать типо­

логию воспитательных систем, охватывающую все их многообразие.

Проведено эмпирическое изучеттие выделенных типов воспитательных сис­

тем и на его основе дана развернутая характеристика каждого типа. Теоретиче­

ский и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил обос-

новагь вывод о важнейшей роли индивидуальности создателей воспитательной

системы в формировании самого типа системы и ее уникальных харакгсристик.

Практическая значимость результатов исследования определялась воз­

можностью широкого применения его результатов. Введенное понятие педагоги­

ческой реальности позволило исследовать в единстве рациональную и аффектив-

110-эмоциальнуго составляющие управления формироватшем воспита1Сльных сис­

тем.

Предложенная типология воспитательных систем позволяе! органам управ­

ления образованием дифференцированно строить управление условиями

формирования разных типов воспитательных систем. С другой стороны, xapaKie-

ристики основных типов воспитатсльньпс систем качествентю улучшаю! профес­

сиональную рефлексию педагогических коллективов, иозполяе! им более точно

моделировать образцы проектируемых воспитательных систем.

Особое значение имела также разработка автором спецкурса «Организаци­

онное и психолого-педагогическое обеспечение создания воспитательной систе­

мы образовательного учреждения» Эти материалы могут бьпь исиользованы

преподавателями педвузов и псдучили1ц для подготовки лекций и семинаров, а

педагогам школ для повышения эффективности своей воспитательной деятельно­

сти. В настоящее время указанные материалы применяются в процессе повыше­

ния квалификации педагогов и руководителей школ, школьных психологов и сту­

дентов в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина, Там­

бовском областном институте повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Воспитательная система образовательного учреждения может быть

охарактеризована как обпщость субъектов, образующих межсубъектную систему

смыслов, которая, в свою очередь, связана с реалиями социального института об­

разования Наиболее адекватное теоретическое описание этой системы возможно

при рассмотрении ее как особой '(педагогической реальности» - под пей мы по­

нимаем достаточно устойчивую область социа']ьной реальности (мира повседнев­

ной жизни, создаваемого людьми в их мыслях и действиях, который переживает­

ся ими в качестве реальности), поддерживаемая особой системой деятельности и

отношений воспитательной сис1емы, результат интерференции и согласования

субъек-гавных педагогических реальностей педаго! ов и учащихся. Педагогическая

реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

2. Педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется

рядом параметров: пенностной характеристикой домипирутощего в педагогиче­

ской реатьпости представления о личггости человека, что прсдполагас! опреде­

ленный тип соотношения значимое!и качеств личности человека как субъекта со

значимостью других социальных и профессиональных норм и ценностей; степе­

нью целостности реальности, которая характеризует однородность иптерсубъект-

ной реальности, взаимодополняемости субъективных реальностей учащихся и пе-

даюгов; пространственным (характеризует взаимооп^ошение социального про­

странства педагогической реальности и физического пространства: техногенного.

15

предметного, информационного и др ): степень подобия, его метрику, топологию,

масштаб, размеры и др ) и временным измерением педагогической реальности (ее

ориентацией на прошлое, настоящее или будущее).

3. Основанием для построения типологии воспитательных систем является

параметр ценностности. Этот параметр может иметь три основных значения (ка­

чества): гуманистическое, нормативное, антигуманистическое. Гуманистиче­

ское качество параметра предполагает признание человека самодовлеющей цен­

ностью и признание его сознательным субъектом своих действий. Нормативное

качество параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основ­

ном как объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого

эталона может выступать как некая высшая цель или образец, субъективно вос­

принимаемые как трансцендентные, так и социальный запрос. Атттигуманиз.м так

же связан с признанием исключительной ценности че;ювеческой личности, но в

качестве объекта подавления, «дегуманизации», разрушения.

4. В соответствии с основными качественными состояниями параметра цен­

ностное ги (нормативным и гуманистическим) мы выделили четыре основных

типа воспитательных систем: гуманистические, авторитарные, норматив­

но- гуманистические и фрагментарные, В гуманистических воспшательных

системах и на рациональном, и на эмоционально-аффективном уровне преоб­

ладает отношение к личности как к высшей ценности, профессиональная педаго­

гическая рефлексия отличается высокой степенью адекватности, формгл органи­

зации воспитывающей деятельности гибко подстраиваются под изменяющиеся

реалии воспитательной системы. В авторитарных воспитательных системах к

личтюсти относятся как к объекзу реализации социального заказа (или неких

высших целей), в то же время «авторитарность» эюго типа воспитательных сис­

тем не абсолютна, в ней присутствуют гуманистические компоненты, что отража­

ется в педагогической рефлексии. В нормативно-гуманистистических воспита-

тельных системах господствующий тип ценностности является промежуточным

по отношению к двум упомянутым вьппе; для них типично определенное рассо­

гласование рациональной и эмоционатьно-аффсктивной составляющей педагоги­

ческой реальности, консервативность в изменении форм воспитательной работы.

В фрагментарном типе воспитательных систем сосуществуют две или более групп

субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформ­

ленных, которые придерживаются разных типов ценностности; в этом типе на­

блюдается выраженное рассогласование рациональной и эмоционально-

аффективной составляющих педагогической реальности, кроме того, прогности­

чески этот тип является неблагоприятным - его развитие может привести к глубо­

кому кризису всей воспитательной системы

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтвер­

ждаются внутренней логикой построения исследования, использованием ме годов,

адекватных поставленным задачам; строгим соответствием принципу сис! емко­

сти в теоретическом и эксперименгальном анализе феномена воспшагельных

систем, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологиче­

ской и научной базой; научным и научно-педагогическим опыюм соискателя.

Апробация результатов исследования проводилась на мсжрегиона/1Ьных

научно-практических конференциях Тамбовского филиала Юридического инсти­

тута МВД России (1999, 2000, 2001, 2002 п.), научно-практической конференции

Воронежской высшей школы М В Д России (в 1998 и 2999 гг.), всероссийской на­

учно-практической конференции «Актуальные проблемы интеграции средней и

высшей ступеней региональной системы непрерывного образования;) (г. Тамбов,

2001), на межрегиональных конференциях «Державинские чтения» (в Тамбов­

ском государственном университете им. Г. Р. Державина), Всероссийской научно-

практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллекти­

ве: опыт, проблемы, перспективы» (г. Тула, 2002).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания

специализированных курсов для студентов института психологии Тамбовского

государственного университета им, Г. Р. Державина, а также в процессе работы на

курсах повышения квалификации работников образования в Тамбовском област­

ном ИПКРО. По результатам исследования опубликованы 30 работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы

и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в

современных условиях, характеризуется научный аппарат исследования, научная

новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся дан­

ные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Современное сосгояние и перспективы развития -теории

воспитательных систем» проанализированы основные направления развития тео­

рии воспитательных систем, выделены те методологические основания, которые

позволяют рассматривать воспитательные системы в рамках более общих соци­

альных феноменов, произведен aKCHOjiorHHecKHM аналт многообразия воспита­

тельных систем.

Во второй главе «Теоретический анализ основ построения типологии вос­

питательных систем» обобщены результаты попыток посфоения типологии гу­

манистических воспитательных систем, обосновано представление о педагогиче­

ской реальности как ядре воспитательной системы, проанализированы и сформу­

лированы параметры педагогической реальности, которые могут быть положены

в основу классификации типов воспитательных систем; предложена типоло1ия

воспитательных систем, обоснованы основные характеристики выделенных ти­

пов, определены основные концептуальные положеттия построения эксперимсн-

тального блока, подробно охарактеризованы использованные методы и схема анализа данных.

В третьей главе '{Типологический анализ воспитательных систем образо­вательных учреждений» предложена характеристика экспериментальных данных, описьгеающих выделенные типы воспитательных систем. На их основе угочнены характеристики типов, выведенные путем предварительного теоретическо1'о ана­лиза.

В заключении изложены основные теоретические положения и общие вы­воды проведенного исследования.

Основное содержание работы

Феномен воспитательных систем был объектом рассмотрения разных науч­ных направле[гий и школ (Е.Н. Барыняпиков, В.А. Караковский, И.А. Колеснико­ва, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, и др.).

Достижение основных задач нашего исследования возможно в более широ­ком методологическом и теоретическом котексте, созданном работами ряда уче­ных.

Так, А. В. Мудрик в своей концепции, основываясь на некоторых положе­ниях социологии М. Вебера и его учеников, рассмотрел воспитание как социш1ь-ный институт. Эш позволило ему, в частости, ввесш понятие «диссоциального воспитания» и рассмотреть на уровне локальтгых воспитательных сисхем прояв­ление механизмов функционирования социалт.ного инстигута образования, ис­пользовать в характеристике воспитательной системы понятие культуры ипсолы.

Англоязычная социология образования, вообще не использующая термин «воспитание», через понятие «школьной культуры» изучала во многом те же фе­номены реальности, что и теория воспитательных систем. При этом болынинст-

19

во западных исследователей определяет школьн)^о культуру как «исторически

передающиеся образцы значений, которые включают нормы, ценности, верова­

ния, церемонии, ритуалы, традиции и воспринятые в разной степени членами

школьного сообщества мифы». В отечественной теории воспитания Т.В. Цырли-

на в своем исследовании авторской школы использовала понятие «культура шко­

лы». Она предложила типологию авторских школ, основанную на методологиче­

ском аппарате англоязычной педагогики и социологии образования При этом она

опиралась на традиционное для американской педагогики двоякое деление типов

школьной культуры: во-первых, на общинный и бюрократический, и, во-вторых,

на сильный и слабый. Однако Т. В. Цырлина не прояснила характера взаимоог-

ношений понятий «авторской школы» и ее «воспитательной системы». Серьезная

попытка интефировать теорию воспитательных систем с котгцепцией пгкольпой

культуры принадлежит Г.А. Филиппову, который связывает содержание понятия

«воспитательная система», с одной стороны, с особенностями концептуальной

позиции создателей теории, а с другой - с особенностями самого объекта изуче­

ния - образовательного учреждения Среди последних исследований, продол­

жающих это направление, необходимо отметить работы Н. Б. Крыловой, которая

вводит понятие культурной модели школы Для нее это тип организации школь­

ной жизни, в котором находят выражение совокупность идей и ценностей, выра-

боташгых школып.тм сообществом, благодаря чему каждый ребенок получаег

возможность и гарантированные условия для своего свободного культурного раз­

вития, а также такая форма 1Пкольной жизни, в которой соорганизуются школь­

ные сообтцества, группы взрослых и детей, складываюп[иеся на основе свободно

развивающихся взаимоотношений. Пожалуй в этом определении наиболее ярко

проступает взаимосвязь понятий «школьной культуры» и «воспитательной сист е-

мы». Эти понятия являются отражением разных сторон обшего феномена - со1ш-

альной реальности, объединяющей педагогов и воспитанников определенного об-

20

разовательного учреждения. Методологическую основу для такого понимания

составили работы Т. Лукмана, П. Бергера, А. 1Дюца, Н. Н. Козловой, Н.М. Смир­

новой.

Исследования, направленные на изучение субъекта воспитания, генетически

связанные с теорией воспитательных систем, но выходяпдае за пределы ее пред­

метной области (мы имеем в виду работы И Д. Демаковой, Л. В. Алиевой,

Д. В. Григорьева и др.), способствовали введению в TeopeTH4ecK>To педагогику

новых методологических подходов, пригодных для характеристики феномена

воспитательной системы (в первую очередь - ее ценностно-смысловой структу­

ры). Это открыло для нас возможность изучения воспитательных систем разной

ценностной природы. Наиболее адекватным для этого ока$алось использование

понятия субъективной реальности. Социальные феноменологи рассматривают ре­

альность как созданную и изначально осмысленную человеком. Для феноменоло­

га человеческий опыт - это «осадок исторического в конфигурациях индивиду­

альной судьбы». Понятый таким образом опыт дробится на целый ряд миров, не

сводимых к обыденной реальности, «под-универсумов» (У. Джемс) или «конеч­

ных областей значений» (А. Щюц) или субъективных реальностей (П. Бергер,

Т. Лукман). Фактически о тех же феноменах писал и А. Н. Леонтьев, используя

понятие «многомерного образ мира», который «вычерпывается» из реальности. В

настоящее время целое направление в отечественной психологии занимается изу­

чением субъективных семантик или смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев, Е.

Ю. Артемьева и др.)

Таким образом, в нашем понимании каждый человек, в том числе и ребенок,

живет в своей субъективной реальности (или «образе мира» по А. Н. Леонтьеву),

определенным образом структурированной. В диссертации показано, ч ю школа,

как важнейший фактор жизни ребенка и учителя, может детерминировать само­

стоятельный фрагмент такой реальности.

21

М ы определяем субъективную школьную реальность - как самостоятель­

ный фрагмент субъективной реальности (педагога или учащегося), порождаемый

включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри образовательного

учреждения. Высший уровень развития субъективной школьной реальности -

субъективная педагогическая реальность характеризуется развитой профессио­

нальной педагогической рефлексией педагогов-воспитателей и наиболее разви­

той части ученического коллектива.

Таким образом, мы ввели следующие определения.

Школьная реальность - достаточно устойчивая область межсубъектной ре­

альности, результат интерференции и согласования субъективных ЕТКОЛЬНЫХ ре­

альностей педагогов и учащихся, поддерживаемая социальной структурой обра­

зовательного учреждения.

Такая реальность есть в любом образовательном учреждении, хо гя. конечно,

далеко не все учащиеся и учителя оказываются в равной степени в нее погружен­

ными. Если в образовательном учреждении создается воспитательная система, то

ее возникновение связано с качественным перерождением самой школьной ре­

альное! и и превращением ее в педагогическую рештьност!,.

Педагогическая реальность - достаточно устойчивая область социальной

реальности, результат интерференции и согласования субъективных педагогиче­

ских реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая особой сисгсмой дея­

тельности и отношений присущих воспитательной системе. Педагогическая ре­

альность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.

В результате теоретического анализа, предпринятого в исследовании, нами

были выделены следующие основные параметры педагогической реальности:

ценностный, целостный, темпоральный и пространственный.

Ценностный параметр педагогической реальности характеризуется тем

или иным ценностным представлением о личности человека. Не затрагивая дис-

22

куссионные вопросы аксиологии, мы склонны придерживаться понимания ценно­

сти предложенного Т. А. Рубанцевой; ценность понимается как положительная

или отрицательная значимость вепщ, события, явления, процесса для человека,

возникшая в результате ценностного отношения на субъектно-объектном и меж­

субъектном уровнях.

Параметр «ценности» может иметь три основных значения (качества); гу­

манистическое, нормативное, антигуманистическое Гуманистическое качество

параметра предполагает признание человека самодовлеющей ценностью и при­

знание его сознательным субъектом своих действий. Причем эта ценность субъек­

тивно воспринимается как абсолютно трансцендентная. То есть, право воспитан­

ников на свободный выбор и свободное творчество ставихься над текущими соци­

альными, политическими и экономическими реалиями. Нормативное качество

параметра характеризуется тем, что личность воспринимается в основном как

объект воздействия в соответствии с неким образцом. Источником этого эталона

может выступать как некая высшая цель или образец, субъективно восприни­

маемые как трансцендентные, так и социальный запрос. R первом случае гипич-

ным примером является монастырское воспитание, во втором - ценность личной

свободы и творчества видятся производными от поли гических и социагшных ус­

ловий. Своеобразие ньшешнего этапа развития системы образования в нашей

стране проявляется в том, что государство провозгласило демократизацию и гу­

манизацию основными принципами деятельности образовательных учреждений.

Но в силу объективных факторов образование как социальный институт не может

служить источником гуманистических ценностей в том абсолютном значении, о

котором говорилось выше (ведь любой социальный инсшгут предполагает кон­

троль, что противоречит самому духу принципов «свободного воспитания»).

23

Антигуманизм так же связан с признанием исключительной ценности чело­веческой личности, в качестве объекта подавления, «дегуманизации», разруше­ния.

Параметр целостности предполагает высокую степень согласованности составляющих педагогическую реальность субъективных реальностей, что, собст­венно, и позволяет говорить о ней как о некоем едином феномене. В диссертации показано, что целостность может поддерживаться как за счет внешних санкций, так и за счет так назьгоаемого внутреннего институционального контроля (силой традиции, привычки, единообразием мнений).

Темпоральный параметр характеризует временное измерение педагогиче­ской реальности. Течение временных процессов в педагогической реальности может весьма различаться с текущим физическим временем. Педагогическая ре­альность может бьпъ ориентирована в буду1цее, в этом случае все действуют «ра­ди счастливого будущего». Она может совпадать с текущей длительностью индивидуального времени (хотя бы временами). В этом случае господствует принцип гуманистической психологии «здесь и теперь». Педагогическая реаль­ность может быть основана на уже прошедших событиях.

11ространстве1гаый параметр характеризует взаимоотношение социаль­ного пространства педагогической реальности и физического пространства (тех­ногенного, предметного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, топологию, масштаб, размеры и др.

Основываясь на изложенном выше, мы уточнили само определение воспи­тательной системы: воспитательная система образовательного учреждения -это сложное социо- психолого- педагогическое образование ядром которою является педагогическая реальность.

Такое уточнение открьшо возможности для целого ряда теоретических вы­водов.

24

при анализе исторического аспекта развития педагогической реальности мы пришли к констатации давно уже известного в педагогике факта, что у истоков любой воспитательной системы стоял один человек, причем отпечаток духовного мира этого человека воспитательная система сохраняла длительный период сво­его существования. С уходом этого человека воспитательная система, как прави­ло, умирает или существенно видоизменяется. Таким образом, системообразую­щим компонентом воспитательной системы является субъективная педагоги­ческая реальность личности педагогачтрародителя» этой системы (или группы педагогов) (Фактически то же самое утверждает и Т.В. Цырлина, когда отмечает роль личности автора альтернативной школы).

В диссертации, для более точной характеристики специфических особен­ностей воспитательных систем образовательных учреждений, входящих в образо­вание как социальный институт нами был предпринят анализ характера воспита­тельных систем учреждений, распространенных за его пределами (в первую оче­редь гуманистических воспитательных систем учреждений, исповедующих прин­ципы «свободного воспитания»). Из анализа опубликованных данных, следует ряд выводов, характеризующих названный тип воспитательных систем. Созда­ваемая в них педагогическая реальность очень сильно оторвана от повседневной институциональной реальности. Отчасти это связано и со специальной селекцией педагогов, и с контингегггом детей, которые по большей части не смогли вписать­ся в обычные социальные институты.

Несмотря на гуманистический характер образовательного учреждения, сис­тема санкций (пусть очень мягкая и гибкая) в нем все же существует. Основой функционирования такого сообщества является внутренний организационный контроль (привьщки, усвоенные нормы поведения, ритуалы).

Однако за рамками существующего института образования существуют ан­тигуманистические воспитательные системы - в них осуществляется диссоциаль-

25

ное воспитание (по А.В. Мудрику). Анализ данных, введенных в научный оборот,

позволяет нам сделать вывод о том, что развитие таких диссоциальных воспита­

тельных систем сопровождается применением жестких санкций, рядовые члены

таких сообществ все дальше отрываются от обьлной реальности. Проанализиро­

ванные в диссертации данные позволяют сделать общий вывод о «сдерживаю­

щем» характере влияния социального института образования на развитие воспи­

тательных систем. Создавая определенные препятствия для формирования истин­

но гуманистических ценностей воспитательной системы, он не допускает воз­

никновения диссоциальных воспитательньпс систем.

В диссертации подробно обосновывается выделение параметра ценност-

ности педагогической реальности воспитательной системы как основания для

типологии воспитательных систем образовательных учреждений, сущест­

вующих в рамках образования как социального института. Ввиду того, что вос­

питательные системы с антигуманистическим содержанием ценносттгости в прак­

тике деятельности социального института образования в нашей стране не встре­

чаются, типы воспитательных систем образуются в зависимости от сочетания

двух значений параметра - гуманистического и нормативного.

Таким образом, мы выделяем следующие типы воспитательных систем

образовательных учреясдеиий: гуманистический (с доминированием гуманисти­

ческого (нерелигиозного) отношения к человеку), авторитарный (с доминирова­

нием функционального подхода к человеку как к объекту воздействия), норма­

тивно-гуманистический (сочетающий оба типа ценностности) и фрагментарный (в

этом типе воспитательной системы существуют две или более i-pyrm субъектов

педа! огической реальности, оргагшзационно и психолопически оформленных, ко­

торые придерживаются разньгх типов ценностное!и).

В диссертации подробно проанализированы особенности каждого типа вос-

питательньгх систем. Согласно использованной нами схеме анализа одну из школ,

26

школ, которая в большей степени, чем другие, отражала «модельное» представле­

ние о характеризуемом типе воспитательных систем, мы обследовали более уг­

лубленно и приводили ее развернутую характеристику.

Из общего массива обследованных школ было выделено четыре гумани­

стических воспитательных системы. В диссертации приведены результаты их

обследования. 825 школы г. Москвы, возглавляемой В.А Караковским, которую

мы выбрали как эталонный образец воспитательной системы такого типа.

Результаты включенного наблюдения, анализа документов изученных гума­

нистических воспитательных систем дали нам возможгюсть сделать вывод о том,

что в организации воспитательной деятельности соблюдаются принципы гиб­

кой «иодстройки» форм воспитательной работы под реально существующую си­

туацию в школе, при этом сами формы и виды деятельности видоизменяются с

течением времени. В среднем индивидуальная структура форм воспитательной

работы существенно меняется через 3-5 лет: появляются новые направления дея­

тельности, видоизменяются старые. Несмотря на наличие перспективных планов

воспи1:а1ельной работы, моделей личности выпускников и т .п, реальное плани­

рование и анализ воспитательной работы осуществляется в неразрывной связи

либо с некими мероприятиями (обычно - коллективными творческими делами),

либо с работой клубов и организаций.

В каждой из школ, как мы установи^ш, обязахельно существовала область,

где реально дейс1вовало доское самоуправление, т.е. где на решения, принятые

детьми, не мш быть наложен запрет, где учащиеся несли полную ответствен1юсть

за свои решения. Но в этой сфере имелись и некоторые различия, почти во всех

школах область реальной власти и ответственности детей оказалась смещена на

И1ровую деятельность, а в двух сельских школах она оказалась «вытеснена» в

детские общественные организации Видимо, в тех условиях было проще создать

27

образны гуманистических отношений в рамках детской общественной организа­

ции, а уже потом вовлечь в них весь педагогический коллектив.

Средние значения по характеристике ценностного параметра отражены в

таблице 1 (см. ниже) и на диаграмме 1, - помещенные в них цифры - это средние

значения всех ответов, утверждений, полученных от респондентов при обследо­

вании по вербальным методикам (или реакций на стимульньга материал для про­

ективных методик), которые можно интерпретировать как относящиеся к опреде­

ленному типу ценностности.

Диаграмма 1. Ценностный парамер педаготческой реальности гуманистических воспитательных систем

Гуманистический Нормативно Нормативный гуманистический

Тип утверждения респондентэ/реакции на стимульный метериал

Обращает на себя внимание относительно высокий процент утверждений

нормативного типа, характеризующих вербальный «слой» педагогической реаль­

ности. Так, в среднем 65-80% респонде1ггов по данному типу воспитательных

систем считают, что даже в самой хорошей школе наказания все равно нужны.

Мы относим это за счет адекватной оценки реалий современной системы образо-

28

вания и педагогами, и учащимися. В то же время эмоционально-аффективная со­

ставляющая отношений в этих коллективах весьма благополучная. Так, например,

по данным методики «Картинки» почти 70%> изображений приписывались темы

сотрудничества и взаимопомопда.

В диссертации представлен анализ данных, полученных с помощью моди­

фицированного теста репертуарных решеток. Они наглядно демонстрируют выде­

ление в педагогической реальности двух фрагментов: «учебного» и «внеучебно-

го». Причем «учебный» фрагмент в гораздо большей степени был связан с поня­

тиями нормативного типа.

Степень целостности педагогической реальности этого типа воспитатель­

ных систем характеризовалась средними значениями коэффициента ксод = 0,18

(эти значения мало отличаются от средних по другим типам воспитательных сис­

тем).

Наше исследование показало, что по данным разных методик для 70-80%

уга гелей и около 60% учащихся педагогическая реальность их воспитательной

системы является важнейшим фрагментом их субъективной реальности Эта циф­

ра складывалась на основе оценки количества сходных сюжетов в методике «кар­

тинки»; относительного процента тем, связанных со школой в текстах сочинений;

K0jrH4ecTBa утверждений о том, что значительную часть свободного времени дети

и учителя думают о школьных проблемах

Анализ данных, характеризующих темпоральный иарамегр, свидетельст­

вует о том, что для большей части обследованных высокую значимость имеет те­

кущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближай­

шего будугцего и ближайшего прошлого.

Пространственный параметр характеризуется наличием мест ко;ь'1ектив-

ного совместного времяпрепровождения среди объектов физического пространст­

ва, имеющих высокую субъективную значимость В городских школах воспита-

тельное пространство школы практически совпадает с ее физическим пространст­

вом (за исключением 825 школы г. Москвы, где важнейшим элементом воспита­

тельного пространства является место ежегодного трехдневного сбора). В сель­

ских школах воспитательное пространство в некоторых местах является разомк­

нутым (например, в 20-30% ответов в перечень значимых объектов попадали

природные объекты, а в 30-40% случаев - объекты, связанные с социальной ин­

фраструктурой села).

Педагогическая рефлексия субъектов этого типа воспитательных систем,

являясь «интиратором» педагогической реальности, может быть охарактеризова­

на на основе анализа текстов их описаний. При этом мы использовали описания

воспитательных систем друтих регионов страны: гимназии № 56 (г. Санкт-

Петербурга, паучно-педагогическое объединение имени В.Н. Сороки-

Росинского), школы № 36 ( i . Тула), школы-лаборатории № 1026 ( i . Москва),

школы-интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 и гимназии художественно-

эстетическою профиля г. Волгограда, санаторной школы-ко\шлекса № 180

г. Красноярска.

Во всех названньгх школах и педагоги, и учащиеся довольно точно рефлек­

тировали особенности своих воспитательных систем. При этом в текстах присут­

ствовали различные стилевые пласты: рационально-логического анализа и эмо­

ционально-образных описаний с большим количеством метафор и сравнений. Од­

нако, и в структурном, и в логическом отношении они составляли одно целое.

Наряду с характеристикой целевого блока большое место занимает характе­

ристика обыденной жизни воспитахельных систем. Описание воспитательного

процесса в школах было построено по принципу описания дел, ситуаций, событий

в сочетании с оценкой их neHHOCJUbix характеристик. Авторы текстов описывали

часть личной жизни: мы видим перед собой не служебные отчеты о проведенной

работе, а тексты, созданные в стиле личньсс дневников, где профессиональный

30

педа! огический анализ перемежался с эмоционально-литературными харакгери-

стиками. Все авторы описаний - педагоги, для характеристики воспитательных

систем использовали в той или иной степени части текстов, принадлежащих уча­

щимся, где последние излагали свое видение воспитательной системы.

Авторы совершенно четко формулируют для себя ценности гуманистиче­

ского воспитания, осознавая социальные и политические реалии, в которых суще­

ствует школа. В связи с этим тексты, созданные субъекшми гуманистических

воспитательных систем, часто выглядели более «авторитарными», чем субъектами

нормативно-гуманистических, которые бывали нередко переполнены гуманисти­

ческой фразеологией.

Характеристики воспитательных систем, начиная от форм воспитагельной

работы и вплоть до ее результатов, носят отпечаток личности их авторов. Как пра-

вито, есть MH01 очисленные атрибуты индивидуализации - наличие эмблемы шко­

лы, девиза, гимна, мест, где Л}обят собираться учащиеся и т.п.

Субъекты гуманистических воспитательных систем характеризуются адек-

ваптой системой педагогической рефлексии, невербальный пласт ко юрой имее"!

ярко выраженный гуманистический характер, в отличие от вербальною, в кото­

ром заметны влияние системы отношений, существующих в образовании как со­

циальном институте. Педагогическая реальность этого типа воспитательных сис­

тем характеризуется высокой степенью целостности. В организации воспиты­

вающей деяхельности в таких системах господствует принцип гибкого видоизме­

нения форм деятельносш в зависимости от погребносхей развития коллектива.

Норма гивно-1уманис1ичсские воспитательные системы характеризо­

вались нами на основе изучения пяти образовательных учреждений. Помимо му-

[1игшпа.тьиого областного лицея г. Тамбова, который был представлен в качестве

'шодельно! о>> варианта данного типа, в выборку вошли школы №9 и 2 i, Расска-

зово, Кершинская средняя школа Рассказовского района Тамбовской области, 21

школа г. Мичуринска Тамбовской области.

В организации реальных отношений, деятельности в таких воспитатель­

ных системах большое значение имеет ориентация на среднюю социальную нор­

му. Именно так можтто расценивать почти повсеместное включение результатов

тестирования интеллекта детей (и иных диагностических параметров) в характе­

ристики успешности функционирования всей воспитательной системы. Не всегда

осознается преходящий характер устоявшихся в воспитательной системе форм

организации коллективной деятельности большинством педагогов, они воспри­

нимаются как окончатет.ный итог педагогического поиска При этом эмоцио­

нально-аффективная составляющая педагогической реальности далеко не всегда

соответствует рациональной. Например, мы не раз отмечали, что деятельность,

которая должна была бы в соответствие с целями конкретной воспитательной

системы производить наибольший воспитательный эффект, вообше никак эмо­

ционально не затрагивала ни педагогов, ни учащихся, и, наоборот, деятельность,

второстепенная по отношению к замыслам авторов концепции воспитательной

системы, оставляла яркий эмоциональный след.

В гораздо меньшей степени, чем в гуманистических воспитательных систе­

мах в системах данного типа, развита сфера детской ответственности и творчест­

ва Педагоги стремятся осхавлять за собой окончательные решения даже в тех об­

ластях, в которых действует ученическое самоуправление и детские обществен­

ные организации.

Средние значения по характеристике ценностного параметра приведены на

диаграмме 2 (см. ниже).

В определепиогу! смысле характер диаграммы является обрат1!ым по отно­

шению к гуманистическим воспитательным системам: почти все ушерждения и

ответы, измеренные по вербальным методикам, относятся к гуманистическому

32

тину ценностности. И, наоборот, эмоционально-аффективный слой педагогиче­

ской реальное ги имеет явно авторитарный характер.

Диаграмма 2. Ценностный параметр педагогической реальности нормативно-гуманистичских

воспитательных систем

Гумаиистический Нормативно- Нормативный гуманистический

Тип утверждения респондекта/реакции на стимульный материал

Анализ данных о структуре семиотического пространства, представленный

в диссертации, свидетельствует о выраженном разделении смыслового слоя на две

части - относящуюся к учебному процессу и к внеурочной работе. Причем

«учебная» часть захватывает почти все семиотическое пространство и у значи­

тельной части обследованных имеет негативную эмоциональную нагрузку (по ма­

териалам сочинений).

Степень целостности педагогической реальности этого типа воспитатель­

ных систем характеризовалась средними значениями коэффициента кс„д= 0,17, -

что несколько ниже, чем аналогичные значения по гуманистическому типу воспи­

тательных систем.

Получеггные нами результаты свидетельствуют, что 80-90% учителей и

около 30-40% учащихся в значительной степени вовлечены в педагогическую ре­

альность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется здесь высокой субъективной

значимостью временного промежутка, границы которого составляют текущий

учебный год.

Пространственный параметр педагогической реальности (воспитательное

пространство) во всех обследованных нами школах пратсгически совпадает с фи­

зическим пространством школы (за незначительными исключениями).

Уточнение и дополнение характеристики педагогической рефлексии субъ­

ектов этого типа воспитательных систем осуществлялись нами за счет анализов

текстов описаний Боровской средней школа Х22, школы-гимназии г. Кизсла

(Пермская обл.), Переслегинской гимназии Великолужского района Псковской

области, 653 школы г. Москвы.

В диссертации показано, что в структуре педагогической реальности норма­

тивно-гуманистических систем, наряду с фрагментацией на «учебную» и «вис-

учебную» часги, выявляется рассогласование рационального и эмоционально-

аффективного уровней. Педагоги в таких воспитательных системах описывают

происходящее, привлекая книжные формулировки. Педагогическая рефлексия,

как правило, сопровождается перечислением направлений работы, принципов

воспитания, черт модели личности воспитанника и не всегда связывается с реаль­

но происходя1цими событиями. По сравнению с гуманистическими, в норматив­

но-гуманистических воспитательных системах события, связанные с учением,

имеют более высокую личностную значимость.

Описанные явления приводят к некоторым изъянам рефлексии - ее неточ­

ности, преувеличенной нарочитой «гуманистичности» на рациональном уровне и

наличию эмоционально-аффективных смысловых комплексов авторитарного ха-

34

рактера. Это проявляется, в частности, в существенно более низких значениях по­

казателей эмоционального благополучия в коллективах такого рода учреждений.

Все характеристики воспитательных систем такого типа в несколько мень-

пгей степени индивидуализированы, чем гуманистические воспитательные сис­

темы, - это проявляется и в формах организации работы, и в названиях.

При анализе семиотических характеристик тексгов педагогов-создателей

таких систем обращает на себя внимание заметное влияние бюрократического

стиля изложения с большим количеством сокращений и аббревиатур. Для их ав­

торов совершенно несвойственно для характеристики собственной воспшатель-

ной системы прив-'гекать тексты, принадлежащие конкретным участникам этой

педагогической реальное in.

Основные выводы изучения это1'0 типа воспитательных систем, отмечен­

ные в диссертационном исследовании, сводятся к след5тощему. Во-первых, педа­

гогическая рефлексия отличается гипертрофированно высокой степенью гумани-

стичности рациональной составляющей, при явно несоответствующей аффектив­

но-эмоциональной составляюл1ей педагогической реальности Во-вторых, с гепень

целостности этого типа воспитательных систем несколько ниже, чем гуманисти­

ческого и авторитарного типа.

Авторитарные воспитательные системы характериз}то!ся нейтральным

отношением к личности воспитанника, основная ценное т а я нагрузка падает на то

функциональное предназначение, ту роль, которую он будет выполнять в буду­

щем. При таком подходе в этот тип в качестве особой подгруппы попадают, в ча­

стности, православные учебные заведения, дающие общее среднее образование,

достаточно жесткое отноигение к личности воспитанников, ограничение их физи­

ческой свободы сопровождается верой в ценность человеческой души, основания

которой выходят за рамки человеческой жизни (выборку, на которой мы уточняли

характеристики воспитательных систем этого типа, состави.га гри учебных заве-

35

дения: два общего среднего образования (Военный кадетский корпус г Тамбова),

Козьмодемьяновская школа, Тамбовская область), и одно - среднего специально­

го (отделение среднего обучения Тамбовского филиала Юридического института

МВД РФ). Именно на основе последнего мы и представили в диссертации под­

робную характеристику данного типа воспитательных систем. Адекватность

включения учебного заведения среднего специального образования в один ряд со

средними школами оправдывается несколькими причинами. Во-первых, наш тео­

ретический подход к воспитательным системам не делает принципиального раз­

личия между учреждениями общего и профессионального образования; во-

вторых, по возрасту курсанты этого учебного заведения примыкают к старше­

классникам (в среднем они старше их на полтора - два года); и, в-третьих, воспи­

тательная система такого типа более наглядно отражает «модельные» характери­

стики авторитарных воспитательных систем

Результаты нашего исследования подтвердили, что главная особенность ор­

ганизации деягельиос1И и отношений таких воспитательных систем - это жест­

кая ориентация на требования функционального предназначения воспитанника в

будутпем. И в описаниях, и в организации повседневной жизнедеятельности таких

В0спитате1ьных систем постоянно присутствуют мотивы долженствования, необ­

ходимости Ведущей особенностью этого типа воспитательных систем является

хорошо структурированный и организованный внепший контроль (в виде систе­

мы санкций и поощрений). Однако представление этого типа воспитательных

систем в виде «царствам подавления личности неправомерно. Так, в ряде сфер

деятельности учащимся предоставляется полная свобода творчества (например,

иногда - участие в научной, творческой работе учителей и преподавателей). В

учебных заведениях с малым сроком обучения отдельно выделяется особый пери­

од ломки старой субъективной реальности и формирования новой.

36

Средние значения по характеристике ценностного параметра приведены в обобщеипой таблице 1 и на нижеследующей flnai-paMMcB.

Вид диаграммы достаточно убедительно показывает, что эмоционально-аффективная и рациональная составляющая находятся в относительной гармонии и явно относятся к нормативному типу ценностности.

Структура семиотического пространства организована сходным образом с нормативно-гуманистическими воспитательными системами: обширная <̂учеб-ная>> часть и узкая «внеучебная». Однако, учебная - почти у всех обследоват1ых (по материалам свободных сочинений) имеет или нейтральную, или положитель­ную эмоциональную нагрузку.

Диаграмма 3. Ценностный параметр педагогической реальности авторитарных

воспитательных систем

Гуманистический Нормативно Нормативный гуманистический

Тип утверждения респондента/реакции на стимульный материал

Коэффициент средней оценки общей дисперсии, который мы рассчитывали для характеристики целостности педагогической реальности этого типа воспита­тельных систем, характеризовался зтгачительным разбросом значений: от

37

kuu =0,12 до ксод =0,32, - что не позволило нам обозначить меру средней тен­

денции.

Однако другие критерии оценки этого параметра дали сходные и весьма вы­

сокие результаты: 80-90% учителей и столько же учащихся в значительной степе­

ни вовлечены в педагогическую реальность их воспитательной системы.

Темпоральный параметр характеризуется высокой значимостью бли­

жайшего и отдаленного будущего при достаточно высокой значимости текущего

настоящего.

Пространственный параметр педагогической реальности этого типа вос­

питательных систем во всех обследованных нами гаколах практически совпадал

с физическим пространством школы. Исключение составляло восприя1ие воспи­

тательного пространства курсантами - в нем вообще не удалось выявить мест,

имеющих устойчивую высокую значимость.

Педагогической рефлексия субъектов воспитательной системы харак­

теризовалась на основании текстов, полученных при исследовании воспитатель­

ных систем, 1юпавших в данную выборку, а также описаний, характеризующих

православные учебные заведения. Во-первых, и при анализе рефлексивных оце­

нок педагогов и учащихся, и при анализе особенностей организации деятельности

и складывающихся отношений выявилось, что сфера духовного здесь не рассмат­

ривается как предмет педагогического манипулирования, субъективно она имеет

и для педагогов, и для учащихся статус «неприкосновенности». Во-вторых, как

правило, даже репрессивные по своему содержанию виды санкций не восприни­

маются учащимися как насилие над их личностью. В еще большей с шпени это

относится к православным учебным заведениям, дающим среднее образование-

высокая требовательность и суровость быта сочетаются здесь с трепетным отно­

шением к душам воспитанников.

38

в целом, рефлексия педагогов авторитарных воспитательных систем очень

точна и адекватна и, что весьма знаменательно, не является «абсолютно автори­

тарной». Именно это и является главным выводом нашего эмпирического иссле­

дования данного типа воспитательных систем.

Базой для характеристики фрагментарных воспитательных систем по­

служили четыре воспитательные системы школ (Муниципальная средняя обще­

образовательная школа № 4 г. Рассказово, Дмитриевская средняя общеобразова­

тельная школа ГаврилоБского района Тамбовской области, гимназия № 12 г. Там­

бова, юридический лицей при Тамбовском техническом университете).

Из теоретических посылок, на которых мы основьгеались и которые полу­

чили подтверждеР1ие в исследовании, следует, что организационными особенно­

стями этого типа воспитательньтх систем является наличие нескольких (минимум

двух) центров педагогического влияния на учащихся Эти центры, обычно обра­

зованные группами педагогов, оформлены психологически и организационно и

являются эпицентрами педагогической реальности разной ценностной природы.

Это приводит к недостаточной эффективности реализации основных воспи га-

тельных целей. Однако, характерной особенностью таких воспитательных систем

является стабильность их функционирования. Конфликтность, если она и возни­

кает, приобретает «тлеющий» характер, часто между такими центрами возникают

устойчивые взаимоотношеття.

В нашей выборке подавляющее большинс1во таких воспитательных сисгем

складывалось из оппозиции «опытные учителя - предметники с авторшарпым от­

ношением к учащимся» - «молодые учителя, сторонники демократизации школь­

ной жизни и гуманизации отношений». Старый педагогический корпус, как пра­

вило, обеспечивал хороший уровень знаний, а молодые педагоги - разнообразную

и интересную внеурочную деятельность (исключением была лишь ситуация в

39

воспитательной системе сельской школы, так как там воспитательная система бы­

ла «разомкнута» в социальное окружение).

Характеристика ценностного параметра отражена в таблице 1 (см. ниже) и

на диаграмме 4.

Диаграмма 4 Ценностный параметр педагогической реальности фрагментарных воспитательных систем

ШВерб Ш Неверб

Гуманистический Нормативно- Нормативный гуманистический

Тип утверждения респондента/реакции на стимульный материал

Обращает на себя внимание относительно высокая доля присутствия утвер­

ждений, относящихся к «крайним» типам ценностности: нормативного и гума­

нистического типа, что хорошо согласуется с теоретической моделью данного ти­

па воспитательных систем. Эмоционально-аффективная составляющая

педагогической реальности достаточно хорошо соответствует рациональной

Анализ данных, получептнлх с помощью модифицировагщого теста репер­

туарных решеток, не вьгаил никаких общих тенденций, за исключением o6niero

для нашей выборки наличия двух ценфов кластеризации: «учебного» и «внеучеб-

ного». Как и в других типах воспитательных систем «учебный» фрагмент в го­

раздо большей степени связан здесь с понятиями нормативного типа.

40

Степень целостности педагогической реальности этою типа воспитатель­

ных систем характеризовалась средним значением коэффициента ксод = 0,18 -

что мало отличается от средних по выборке.

Ио данным методики «Картинки» сходные сюжеты по большинству карти­

нок встречались в 70-80% случаев. Школьная тематика присутствовала в 70-80%.

описаний. Оказалось, что значительную часть времени думают о школьных про­

блемах почти 100% учителей и 40-50% учащихся.

Анализ данных, характеризующих темпоральный параметр свидстельст-

вует о том, что для большей части обследованных высокую значимость имеет те­

кущее настоящее, границы которого несколько расширены за счет зоны ближай­

шего будущего. Однако особенностью этого типа воспитательных систем являет­

ся наличие )1ескольких групп учащихся с совершенно различны.м восприятием

времени, в том числе и с ориентацией на значимые события прошлого.

При анализе пространственного параметра, произведенного в процессе

исследования, выявилась относительно высокая субъекгивная значимость объек-

10В. связанных с осуп^сствлением административного управления школой. Как и в

большинстве других исследованных типов школ воспитательное пространство

школы практически совпадает с ее физическим пространством.

Педагогическая рефлексия субъекгов этого типа воспитателы1ых систем

характеризовалась на выборке, расширенной за счег текстов оттисаний авторов

воспитательных систем педагогического лицея г. Великие Луки Псковской облас­

ти, санатория семейного детского дома №5 i Иркутска, школы № 40 г. Тюмени

(автор - Гессен Е. Г.).

Тексты описаний этого типа систем, в целом, имели близкие харакгсрис ги­

ки к текстам нормативно-гуманистических воспитательных систем. К числу их

отличительных особенностей следует отнести cTporo-paiinoHajibHbra стиль. Кроме

того, в них, как правило, отражается излишне стабильная система учебной рабо-

41

ты с включением компонентов внеурочной деятельности, при этом мало учитыва­

ется, что такая система с течением времени неизбежно входит в противоречие с

развитием ценностно-смысловой структуры.

Прогностические характеристики фрагментарного типа воспитатель­

ных систем характеризуются определенным риском неблагоприятных вариантов

развития. Так, в нашей выборке представлена только одна воспитательная система

на этапе разрушения. Существование двух организационно-психологических пен-

тров в сочетании с рядом неблагоприятных факторов привело к нарушению про­

цессов репликации (воспроизводства) педагогической реальности В диссертации

приведены данные, из которых следует, что единое поле педагогической реально­

сти начинает распадаться на отдельные фрагменты. Собственгю педагогическая

составляющая начинает размываться, кризис начинает проявляться во всех эле­

ментах воспитательной системы.

Результаты проведенного исслсдовапия показали, что интеграция идей

феноменологии социального знания в теорию воспитательных систем позволяет

более глубоко и более адеквапю отражать особею£ости воспитательных систем

образовательных учреждений. При этом на первый план вьпсодит ценностно-

смысловая структура педагогической реальности как ядра воспитательной систе­

мы

На основе проведенного теоретического и эмпирическою анализа мы обос­

новали выделение ценностного, целостного, прос фанственного и темпорального

(временпо1-о) параметров педагогической реальности. Проведенное на.ми иссле­

дование показало, что именно ценностный параметр выступает основанием для

построения типологии восптагельных систем. Так как только ценностная харак­

теристика связана с сущностными основаниями процесса воспитания, в полтгой

мере учитывает уника-аьность субъектов воспитательных систем, позволяет вы­

явить то общее, с чем можно-соотнести фактически любую воспитательн>70 сис-

42

тему Построив типологию на основаниях, связанных с более общими феноме­

нами, нежели воспитательная система в узком смысле, мы сохраняем потенциаль­

ную возможность распространить область типологии на все многообразие воспи­

тательных систем, в том числе на воспитательные системы клубов, общественных

объединений и др.

В диссертации мы выделили четыре типа воспитательных систем: гумани­

стический, нормативно-гуманистический, авторитарный и фрагментарный. Для их

изучения нами был предложен экспериментальный комплекс, во многом вклю­

чающий оригинальные методики, продемонстрировавший свою ватидность и

достоверность.

Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили су1цест-

венно уточнить «модельное» представление о типах воспи гательных систем. Мы

пришли к выводу, что воспитательные системы как феномен действительности

и.меют сложную внутреннюю ценностно-смысловую структуру. С одной стороны,

в педагогической реальности воспитательных систем везде выделяется смысло­

вой кластер, связанный с процессом обучения; с другой - рациональный и эмо-

ционатьно-аффективный пласт далеко не всегда находятся в единстве. Данные,

подтверждающие это, представлены в таблице 1

Таблица 1. Тип к коюрому относится суждение/реакция рсспонден1а

Гуманистический Нормативно-гуманистический Нормативный

Тины BOCHHTaTejibHbix систем Гуманистические

I ип дан неверба;

'"в

Нормативно- j Авторитарные гуманистические |

Фрагментарные

пых, в зависимости от методики «В» - вербальные, «ИВ» -1ьные. НВ ^

37,7 1 74,58 20,98

49,13

16,13

J9,20

В 82,98 _^ 12,28

4,76

НВ 16,78 21,26

65,84

В 12.67 18,40

68,93

НВ 17,37 29,27

53,43

В 46,00 18,90

35,10

НВ 32,80 17,90

48,70

43

Степень их соответствия прямо связана со зрелостью педагогической реф­

лексии. Из таблицы видно, что в гуманистических и авторитарных воспитатель­

ных системах уровень развития педагогической рефлексии несколько выше, чем в

других типах воспитательных систем.

В результате нашего исследования как гуманистические, так и авторитар­

ные воспитательные системы получили свое адекватное научное описание, сво­

бодное от конъюнктурных мотивов, при этом оказалось, что представление об

авторитарной системе как о воспитательной системе, в которой господствует аб­

солютное подавление личности, не соответствует действительности. В авторитар­

ных воспитательных системах есть место уважению к личности воспитаттика,

признание за ним права на духовную свободу. Авторитарные воспитательные сис­

темы весьма «безопасны» для лич1юсти и благополучны с точки зрения эмоцио­

нального климата. С другой стороны, и в гуманистических воспитательных сис­

темах есть элементы нормативной ценностности. Последнее естественно вытекает

из реалий образования как социального института.

За рамками данного исследования остался ряд важных и требующих даль­

нейшей разработки вопросов. К ним, в первую очередь следует отнести проблему

обобщения теории воспитательных систем за счет изучения особенностей воспи­

тательных систем клубных объединений, воспитательных систем производствен­

ных коллективов и др. Кроме того, необходимо проведение многократного изу­

чения репрезенгативного массива всех типов воспитательных систем разных ре­

гионов с целью более детального анализа особенностей их развития, дифферен­

циации условий, детерминирующих тот или иной его вариант. Изучение этих

проблем связатю с решением целого ряда более частных задач: изучение отоло­

гического стат)'са текста для общности типа воспитательной системы, соверпген-

ствование методов экспериментального описания воспитательных систем, изуче-

44

ние формальной организационной структуры как факюра детерминирующего

развитие воспитательной системы.

По теме исследования опубликованы

Монографии, книги, пособия, сборники,

1. Методика изучения коллектива, общения, личности. 4.2.- Абакан Аба­канский государственный педагогический институт, 1990.- 72 с. (в соавт.).

2. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типоло­гии.- Та.мбов, Тамбовский областной инсш-1>т повышения квалификации, 2002.-112 с.

3. Воспитательные системы в социальном институте образования.-M.:OIMRU.2003 (электронное издание). -12,1 уч.изд.листов.

4 . Me I одические рекомендации по организации самостоятельной работы по предметам гуманитарного цикла.Ч. I .-Тамбов: ТФ Ю И МВД, 2002. - 179 с.

5 Авторитарные воспитательные системы как феномен действи1ельности. Научно-практическое пособие. -Тамбов, издательство ТО ИПКРО, 2003.- 55 с

6. Экспериментальное изучение воспитательных систем образовательных учреждений как научная и практическая проблема. - Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003.- 64 с.

7. Нормативно-гуманистические воспитагельные системы: опыт экспери­ментального изучения- Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003. - 70 с.

Статьи в научных сборниках и э>сурналах, тезисы

б.Развитие идей А. С. Макаренко о связи воспитательного коллектива с об-тцеством в современной педагогике// Педагогические идеи А. С. Макаренко и ак­туальные проблемы теории и практики воспитания учащихся современной шко­лы.- М., 1988 -№ 244-88 Дсп В ОДНИ «Школа и педагогика». - 6 с

9. Анги ундирсан багш (орханизация воспитательной работы с классом (па монгольсколм языке)) Пионерийн удирдагш - 1989.-X° 4. С.24 - 28.

10 Классный коллектив подростков в воспитательной системе сельской школы: условия эффективного функционирования// Воспитательная система учебного заведения как объеи педагогическою управления/ Гезисы всесоюзной конференции... - Рига: НИИ теории и истории педагогики - 1989 С.56-58

11. Проблема индивидуальное!и коллектива// Взаимодействие психолого-педаго! и ческой теории с практикой в условиях перестройки народною образова-

ния (Тезисы педагогических чтений Центрально-черноземного региона 20-21 мая 1991 г.).-Тамбов: Тамбовский гос. пед. ии-т, 1991. С Ю .

12. Проблема индивидуальности коллектива //Советская педагогика. 1991.-№ 6. С.64-70.

13. Индивидуальность классного коллектива/ЛЛкольный класс: проблемы и решения (научно-методический сборник) /Под ред Н.Л. Селивановой.- М.: Науч­но-методический центр «Воспитательная система школы». -1991. С. 20 - 29.

14. Школьная психология: вторая волна// Поиск.-1991.- № 1 . С.42-48. 15. Предмет педагогики и массовая школа// Современная школа: проблемы

гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей / Тезисы докладов на международной научно-практической конференции. Ч. 1.-М., 1993. С.28-29.

16. Выявление личностных факторов связанных с успешностью профессио­нальной деятельности// Психопедагогика в правоохранительных органах. 1996 №1.С.17-26.

17 Психологическая служба органов внутренних дел в системе воспита­тельной работы с личным составом//Тезисы докладов научно-практической кон­ференции Воронежской высп]ей школы МВД России (26-27 мая 1998 г.). 4.1.Воронеж, 1998. (В соавт.) С.40-42.

18. Психологическая служба в системе реорганизации воспитательной рабо­ты в органах внутренних дел// Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. № 1 . С. 38-40.

!9 Феноменологический анализ воспитательной деятельности школы ми­лиции // Вестник Воронежского института М В Д России. 1999. № з. С. 3-6.

20. О теоретических подходах к исследованию проблемы взаимодействия с воспитательным пространством разных типов воспитательных систем// Труды Тамбовского филиала Юридического института МВД России за первое полугодие 2000 года. Вып 2. - Тамбов, Изд-во ТФ Ю И МВД РФ, 2000. С.97 -100.

21. Субъективное восприятие времени в коллективах образовательных уч­реждений// Труды Тамбовского фи^шала Юридически! о инс1И1ута М В Д России за первое полугодие 2000 года. Вып 3, - Тамбов, Изд-во ТФ Ю И М В Д РФ, 2000. -С.74-78.

21. Ор1 анизационная культура как фактор повышения эффективное!и управления вузами системы МВД// Труды Тамбовскою филиала Юридическою институза МВД России за первое полугодие 2001 года Вып. 4. - Тамбов, Изд-во Т Ф Ю И М В Д Р Ф , 2001.С.41 -48.

23 Многообразие воспита1елы1ых систем тлкол// Народное образова}ше. 2001.№8. С.159-164.

24. Перспективы экспериментального изучения субъе!аивпой педаюгиче-ской peajibHocTH// Соционимика- Межвузовский сборн.науч трудов. Выпуск 2.

Под общ. Ред. Рожкова 1 . А. и др.- Мичуринск-Тамбов- Мичуринский гос.пед. ин-т, 2002 - С.67 - 74.

25. Феноменологические мотивы в теории воспитательных систем// Совре­менные гуманитарные по/гходы в теории практике воспитания. Сборник науч. статей.- Пермь: Ин-т теории образования и пед-ки РАО, Пермский обл. ин-т по­вышения квалифик. раб-в образования., 2001. С. 41-49

26. Некоторые аспекты изучения климата образовательных учреждений в американской социологии образования// Труды Тамбовского филиала Юридиче­ского института М В Д России за второе полугодие 2001 года. Вып. 5. - Тамбов, Изд-во ТФ Ю И МВД РФ, 2001. С. 33 - 42.

27. Проблема типологизации воспитательных систем// Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (19-21 ноября 2002 г.).- Тула, 2002. С.182-190.

28. Текст и воспитательная система: семиотические возможности анализа // Соционимика: Актуальные проблемы преподавания социально-гуманитарных дисциплин: Межвузовский сборн.науч.трудов. Выпуск 3. Под общ. Ред. В. А. Ти-тарсшсо.- Тамбов, ОГУП «Тамбовская типография «Пролетарский светоч»», 2002. С. 52-60.

29. Основные этапы развития теории воспитательных систем// Труды Там­бовского филиала Московского университета МВД России. Вып. 6. - Тамбов, Изд-во Т Ф МосУ МВД РФ, 2003. С. 143 - 152.

30. о новых теоретических подходах к изучению воспитательного про­странства// Средовой подход в образовании: Материалы Международной научно-практической конференции, 9-11 января 2003г.- Ч.1.- П.Новгород: НФ УРАО,2003. С. 35-37.

Тамбов, изд-во ИПКРО, 2003 г

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования

Тираж 150 экз. Объем 2,0 п л Подписано в печать

РНБ Русский фонд

2006-4 37400

•*/%_ \ "i Ч \ , v̂ .

2 6 ^1^И 2003