Á. Ì. Áèì-Áàä

Ìîñêâà Þðàéò 2016

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÀß ÀÍÒÐÎÏÎËÎÃÈß

Ó×ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÀÊÀÄÅÌÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ

Ðåêîìåíäîâàíî Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îòäåëîì âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà äëÿ ñòóäåíòîâ âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé,

îáó÷àþùèõñÿ ïî ãóìàíèòàðíûì íàïðàâëåíèÿì è ñïåöèàëüíîñòÿì

Êíèãà äîñòóïíà â ýëåêòðîííîé áèáëèîòå÷íîé ñèñòåìåbiblio-online.ru

2017

УДК 37(075.8)ББК 74.6я73 Б61

Автор:Бим-Бад Борис Михайлович — доктор педагогических наук, академик Россий-

ской академии образования, профессор кафедры педагогики факультета психологии Московского психолого-социального университета.

Рецензенты:Лукацкий М. А. — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент

Российской академии образования;Губман Б. Л. — доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой

философии и теории культуры Тверского государственного университета.

Б61 Бим-Бад, Б. М.

Педагогическая антропология : учебник и практикум для академического бакалав-риата / Б. М. Бим-Бад. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 223 с. — Серия : Бакалавр. Академический курс.

ISBN 978-5-9916-7561-1

Настоящий учебник предназначен для студентов педагогических и психологиче-ских специальностей на уровне академического бакалавриата.

Учебник охватывает темы и вопросы, предусмотренные государственными обра-зовательными стандартами высшего профессионального образования трех специаль-ностей — педагогика, социальная педагогика, психология.

Учебник призван дать ясное представление о задачах педагогической антрополо-гии и способах их решения.

Большое внимание уделено прикладным аспектам педагогической антропологии, решению воспитательных задач и профессиональных проблем педагогов, социальных работников, психологов.

Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образо-вательного стандарта высшего образования.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по указанным направле-ниям и специальностям, а также для воспитателей, учителей, социальных педагогов, родителей, консультантов-психологов, управленцев в сфере образования.

УДК 37(075.8) ББК 74.6я73

ISBN 978-5-9916-7561-1© Бим-Бад Б. М. 2015© ООО «Издательство Юрайт», 2016

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.Правовую поддержку издательства обеспечивает юридическая компания «Дельфи».

ISBN 978-5-534-01587-4

ISBN 978-5-534-01587-4

2017.

ООО «Издательство Юрайт», 2017

3

Оãëавëåíиå

Предисловие ..................................................................................... 5Глава 1. История развития педагогической антропологии в России и за рубежом ........................................................................8

1.1. Антропологическое обоснование важнейших учений в педагогике ................. 81.2. Зарождение и развитие специальной области исследований

по педагогической антропологии ................................................................................101.3. Основные направления, школы и течения в современной

педагогической антропологии ......................................................................................28Практикум ..................................................................................................................................33

Глава 2. Человек как предмет педагогической антропологии ...............352.1. Аксиомы и проблематика педагогической антропологии ..................................352.2. Источники и методы педагогической антропологии ...........................................452.3. Задачи и перспективы разработки предмета педагогической

антропологии .....................................................................................................................55Практикум ..................................................................................................................................57

Глава 3. Категория развития человека в системе понятий педагогической антропологии ............................................................61

3.1. Филогенез и онтогенез человека в их соотношении ............................................613.2. Движущие силы и симптоматика развития человека ..........................................673.3. Связь категории развития с другими понятиями

педагогической антропологии ......................................................................................73Практикум ..................................................................................................................................77

Глава 4. Человек как индивид и личность ...........................................794.1. Человек как индивид. Индивидуальность человека ............................................794.2. Личность и личностные особенности ........................................................................834.3. Человек как субъект деятельности .............................................................................87Практикум ..................................................................................................................................98

Глава 5. Возраст как категория педагогической антропологии ........... 1015.1. Паспортный и психологический возраст .............................................................. 1015.2. Возраст и развитие ........................................................................................................ 1075.3. Особенности воспитания и обучения

в зависимости от возраста обучаемых .................................................................... 115Практикум ............................................................................................................................... 124

Глава 6. Специфика взаимодействия человека с пространством его бытия .............................................................. 127

6.1. Обучение и воспитание через педагогически организованное пространство ................................................................................................................... 127

6.2. Практика взаимодействия человека с пространством его бытия ................. 1396.3. Действующая модель пространства мира и жизни

как средство воспитания ............................................................................................. 144Практикум ............................................................................................................................... 147

Глава 7. Культура как антропологический феномен ......................... 1497.1. Культура как среда, созданная человеком и формирующая человека ........ 1497.2. Материальные и духовные культурные объекты ............................................... 1577.3. Взаимодействие человека и культуры ................................................................... 163Практикум ............................................................................................................................... 167

Глава 8. Воспитание как антропологический процесс ........................ 1698.1. Воспитание в контексте истории людей ................................................................ 1698.2. Воспитание отдельного человека ............................................................................. 1728.3. Законы и правила воспитания .................................................................................. 1798.4. Методы и формы природосообразного образования ........................................ 184Практикум ............................................................................................................................... 195

Глава 9. Педагогическая антропология и гуманизация образования ... 1979.1. Гуманизация образования и ее закономерности................................................. 1979.2. Учет апперцепции в процессе гуманизации образования ............................... 2019.3. Гуманизация образования и природа внимания

у растущего человека .................................................................................................... 207Практикум ............................................................................................................................... 219

Рекомендуемая литература ............................................................. 221

5

Прåдисëовиå

Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу чело-века, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человече-ской природы в ее реальном историческом бытии.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается неизменной исти-ной для всей реалистической отечественной науки о воспитании.

«Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрас-тах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и униже-нии, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудитель-ные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения пре-ступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны», — справедливо утверждал К. Д. Ушинский1.

Педагогические закономерности, практически действенные учения, тео-рии, модели, прогнозы, рекомендации, оценки сущего и чертежи должного могут строиться только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке. Знание «обо всей широте человеческой жизни» призвано стать фундаментом для природосообразного воспитания.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно — как педагогико-антропологическая наука.

По природе своей педагогическая антропология есть средоточие высо-кой культуры, золотого фонда знаний человека о самом себе, которые выве-рялись и накапливались тысячелетиями. Присвоить себе хотя бы начала этих знаний — значит приобщиться к культурным ценностям, вносящим высший смысл в жизнь человека. Успех психолога-практика, консуль-танта, социального работника, любого воспитателя и преподавателя зави-сит от степени учета исторически накопленных успехов педагогического человековедения.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личност-ных свойств. Тогда только теория сможет дать понять практику, в каких

1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т. 1. М. : Изд-во УРАО, 2002. С. 41.

6

ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких — полезен, а в которых — нейтрален.

Педагогическая антропология нужна также как основа жизненно важ-ных типологий педагогических ситуаций и, соответственно, разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет полу-чить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике.

Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных образовательных усилий.

В структуре педагогики педагогическая антропология выделяется как фундаментальная и вместе с тем вспомогательная наука, составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте. Это знание помогает в периодизации онтогенеза человека, построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о гра-ницах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изме-нения.

Настоящий учебник предназначен для студентов педагогических и пси-хологических специальностей на уровне академического бакалавриата.

Учебник охватывает темы и вопросы, предусмотренные Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования трех специальностей.

1. Педагогика (033400), квалификация — преподаватель педагогики.2. Социальная педагогика (031300), квалификация — социальный

пе дагог.3. Педагогика и психология (031000), квалификация — педагог-пси-

холог.Учебник представляет интерес для педагогов и психологов-практиков —

воспитателей, учителей, родителей, консультантов-психологов, управлен-цев в сфере образования, социальных работников, преподавателей различ-ных курсов, тренеров, бизнес-тренеров, коучей, работников учреждений дополнительного образования и т.п.

В результате работы над учебным материалом студент должен:знать• предмет,цель,задачипедагогическойантропологии;• историюразвитияпедагогическойантропологиивРоссииизару­

бежом;• современныепредставленияочеловекекакпредметепедагогической

антропологии;• отличительныепризнакикатегорииразвитиячеловека;• взглядыиподходыкчеловекукакиндивидуиличностивконтексте

педагогической антропологии;• особенностивозрастакаккатегориипедагогическойантропологии;• спецификувзаимодействиячеловекаспространствомегобытия;• положенияитеоретическиеосновыученияокультурекакантропо-

логическом феномене;

• основныетрактовкикатегориивоспитаниякакантропологическогопроцесса;

• значениеиместопедагогическойантропологиивгуманизацииобра-зования;

• спецификувзаимодействиячеловекаспространствомегобытия;уметь• способствоватьсоциализации,формированиюобщейкультурылич-

ности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ, гармонизации социальной сферы образова-тельного учреждения;

• осуществлятьмерыпоформированиюпсихологическойкультурыобучающихся, педагогических работников и родителей;

• проводитьдиагностическую,профилактическую, терапевтическуюработу с обучающимися;

• содействоватьпредупреждениюпротивоправногоиантиобществен-ного поведения молодежи;

• способствоватьорганизациипродуктивнойдосуговойдеятельности;владеть• навыкамиорганизациитворческойдеятельностиобучающихся;• методамииндивидуальнойвоспитательнойработы;• навыкамипроведениябеседысродителямиилицами,ихзаменяю-

щими;• методамиработысдетьмииподросткамиизнеполных,неблагопо-

лучных, кризисных семей, детьми с нарушениями в поведении, безнадзор-ными детьми.

8

Гëава 1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

В результате изучения материала главы 1 студент должен:знать• идеюприродосообразностипедагогикиЯ.А.КоменскогоиИ.Канта,антропо-

логическое обоснование педагогики И. Г. Песталоцци;• идеалантропологическогоуниверсализмаН.И.Пирогова;• историческийсмыслтрудаК.Д.Ушинского«Человеккакпредметвоспитания.

Опыт педагогической антропологии» и школы педагогов-антропологов, последова-телей Ушинского;

• сутьпедологиикакпопыткипедагогическогосинтезазнанийочеловеке;• основныенаправления,школыитечениявсовременнойпедагогическойан-

тропологии;уметь• различатьнаправления,школыитечениявпедагогическойантропологии;• вычленятьантропологическиеоснованияразличнойобразовательнойпрактики;владеть• способами находить применение идеям педагогической антропологии

К. Д. Ушинского в современном образовании.

1.1. Аíтроïоëоãи÷åскоå оáосíоваíиå важíåйших ó÷åíий в ïåдаãоãикå

Педагогическая антропология уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости. Это прежде всего пословицы и поговорки — «модели воспитания», как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.

В основание любой воспитательной доктрины, любой философии обра-зования, любой нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имплицитно содержится антропологическая составляющая.

9

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, ссылаются на при-роду человека в их собственной трактовке или понимаемой согласно авто-ритетам, традициям и т.п.

Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Я. А. Коменский (1592—1670). Он построил педагогику как дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия человека с человеком, а также наблюдения за мотивами познавательной деятельно-сти учащихся.

Коменский показал, что природосообразность образования не озна-чает одну только адаптацию школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опи-рающихся на природные способности и законы развития человека, обла-гораживается и совершенствуется сама его природа. Коменский антропо-логически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее сообразности природе развивающегося чело-века.

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750—1850 гг. в Европе.

Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, как показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.

И. Кант (1724—1804) доказал и необходимость, и возможность педаго-гики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными — т.е. добиваться прироста высших совершенств, способно-стей и достоинств. Орудия такого развивающего образования — культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил И. Г. Песталоцци (1746—1827). Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, форми-рование точного образа действительности и 2) присущее нашим способно-стям стремление к их развитию.

Феноменология духа — образовательная антропология Г. В. Ф. Гегеля (1770—1831) — неразрывно связала воспитание рода человеческого с раз-витием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в чело-веке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимы еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

10

1.2. Зарождåíиå и развитиå сïåциаëьíой оáëасти иссëåдоваíий ïо ïåдаãоãи÷åской аíтроïоëоãии

Основы специального изучения человека как воспитуемого и воспита-теля с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека были заложены почти одновременно и в России, и на Западе во второй половине 50-х — первой половине 60-х гг. XIX в.

Основы педагогической антропологии в России. Врач, естествоиспыта-тель и педагог Н. И. Пирогов (1810—1881) в статье «Вопросы жизни» (1856) доказывал, что «все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», что в результате воспитания ребенок прежде всего должен стать Человеком с большой буквы, обладать подлин-ными человеческими достоинствами. В. Б. Куликов, специалист в обла-сти философской, педагогической, политической антропологии, считает статью Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» первой заявкой опыта педаго-гической антропологии в России. Содержащиеся в статье основные идеи о целях, задачах, содержании воспитания в свете представлений о человеке стали своеобразной программой развития педагогической антропологии в России.

К. Д. Ушинский (1823—1871) был первым в России, кто выделил фун-даментальную проблему воспитания как главного фактора человеческого развития и возвеличил дело воспитания как могучую силу общественного развития. Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому вос-питанию со стороны внутренних законов человеческого развития.

К. Д. Ушинский значительно опередил свое время, создав не существо-вавшую ранее область познания на стыках между педагогикой и различ-ными науками о человеке. Педагогическая антропология Ушинского имела одним из своих истоков его разностороннее педагогическое творчество.

Для современности труд Ушинского более всего важен попытками понять целостность человеческой природы.

Идеи целостности и многоуровневой организации человеческого раз-вития подтвердились в современном естествознании и психологии благо-даря накоплению массы научных данных о коррелятивных связях органов с функциями, об иерархической организации регулирования в централь-ной нервной системе. Таких данных становится все больше, благодаря чему уясняется механизм обеспечения целостности человека как организма и личности — проблемы, поставленной К. Д. Ушинским.

Для современной педагогической антропологии важны также положе-ния Ушинского о связях рассудочных процессов с чувственным познанием, материальными и духовными потребностями. В поисках ответов на неиз-бежные вопросы души человек выходит за пределы чувственных данных. В мышлении раскрывается то, чего человек не может себе представить, но может ухватить и закрепить с помощью слова.

К. Д. Ушинский обосновал необходимость построения системы обуче-ния, обеспечивающей органичность, «или целостность развития».

11

В психологической части «Опыта педагогической антропологии» Ушинский исследовал ход человеческой жизни от рождения до старости, построил общую картину развития ума и проследил судьбу тех знаний, которые вкладывает в него образование.

Главнейшим из всех стремлений человека Ушинский считал стремле-ние к сознательной деятельности. Это стремление должно особенно куль-тивироваться в процессе воспитания.

К. Д. Ушинский последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, — к человеку. Только сам человек, по его убеждению, может быть основной целью воспитания, так как все остальное в этом мире (и госу-дарство, и народ, и человечество) существуют только для человека. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, глав-ное, всесторонних знаний о ребенке — человеке как предмете воспитания, направ-ленных на изучение человека с педагогической целью.

В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том книги К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии (материалы к третьему тому были опубликованы посмертно), не имевшей аналогов в мировой педагогической литературе.

Выход в свет первых двух томов научная и педагогическая обществен-ность России встретила с интересом. Многие печатные издания отреагиро-вали на это событие рецензией либо заметкой. В редакционных заметках «Педагогического сборника» и «Вестника Европы» в 1868 г. выражалось желание, чтобы данное произведение стало настольной книгой для каждого воспитателя и учителя, признающих, что педагог, кроме опыта и терпения, должен обладать специальными знаниями.

Но в процессе пользования книгой выяснилась определенная труд-ность в прочтении ее педагогами. К. Д. Ушинского упрекали в использова-нии трудных для восприятия философских и психологических терминов. С целью распространения труда Ушинского среди педагогической обще-ственности были сделаны попытки подготовить воспитателей к изучению «Педагогической антропологии». Одну из таких попыток предпринял есте-ствоиспытатель и выдающийся деятель народного образования К. К. Сент-Илер (1834—1901), поместив в ежемесячном журнале «Русский начальный учитель» ряд статей под заголовком «Руководящие заметки по чтению народными учителями педагогических сочинений».

Сент-Илер особо подчеркивает необходимость основательного изуче-ния предисловия Ушинского к «Педагогической антропологии», так как в нем рассматриваются очень важные вопросы — является ли педагогика наукой, каковы цели воспитания, что должен знать воспитатель, чтобы хорошо подготовиться к своей деятельности, каково значение психологии для педагогики и т.д. Именно в предисловии К. Д. Ушинский формулирует смысл своей теории — необходимость для воспитания всеобъемлющего знания о человеке и постановки этого знания на научную основу.

12

И все же преобладающая часть современников, несмотря на многочис-ленные восторженные отзывы о «Педагогической антропологии», не смогла оценить все богатство ее идей.

Термин «педагогическая антропология», впервые введенный К. Д. Ушин-ским для обозначения синтезированного знания о человеке в процессе вос-питания, не привел в XIX в. к появлению новой отрасли науки. Он стал применяться как выражение нового отношения к педагогике как науке, строящейся на основе знания о своем предмете — человеке. И в дальней-шем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики как ее составная часть.

Тем не менее исследование К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» с главной идеей необходимости всестороннего изучения ребенка как основы воспитательной деятельности активизировало интерес к системным антропологическим исследованиям, которые в свою очередь привели к возникновению новых научных дисциплин, таких как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.

Наиболее заметными с точки зрения развития педагогико-антропологи-ческих идей стали статьи И. И. Мечникова «Воспитание с антропологиче-ской точки зрения» (1884) и П. Ф. Лесгафта «Антропология и педагогика» (1889). Их авторы видят проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке и в ней отсутствует антропологическая составляющая.

Врач И. И. Мечников (1845—1916) говорит о необходимости антропо-логического обоснования воспитания. В своей статье, определяя задачи педагогики, он пишет о необходимости изучения человека. Тогда задача педагогики будет состоять «в отыскании условий, подходящих для различ-ных стадий развития ребенка, и в приложении этих условий к установле-нию полной гармонии между развивающимся существом и окружающей его природой». Антропологический подход к воспитанию у И. И. Мечни-кова выражается в знании педагогом особенностей воспитуемого и умении «ставить ребенка под влияние обстановки, наиболее для него соответству-ющей».

П. Ф. Лесгафт (1837—1909), российский биолог, антрополог, врач и педагог, считал, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие человеческого организма, — и антропология в реше-нии данной задачи обладает большими возможностями. Но не антрополо-гия, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, — а антропология как наука о человеке и об условиях, необходимых для его правильного развития, которая «должна основываться на общих положениях, взятых из анатомии и физиологии и служащих к выяснению индивидуальных и социальных свойств человека и изменяемости его под влиянием окружающей среды».

Антропология как наука об индивидуальных и социальных свой-ствах человека и об его изменяемости под влиянием окружающей среды, по мнению П. Ф. Лесгафта, может быть единственной и главной опорой педагогики, «основанием педагогического дела», без нее немыслимо вос-питание.

13

Лесгафт считал, что только при понимании природы ребенка легко убедиться в том, как несправедливо подвергать детей различным наказаниям, как эти наказа-ния их оскорбляют, вызывая злобу и угнетение личности. Своей несправедливостью они содействуют развитию в ребенке различных типичных явлений, от которых трудно отделаться в продолжение всей жизни; развивающийся при таких условиях злостный тип составляет несчастье семьи. Человека называют извергом и негодяем, а между тем он только продукт условий, при которых жил в семье. А ведь этого можно было избежать, если бы родители и воспитатели понимали причины дей-ствий ребенка, были знакомы с его природой и соизмеряли с ней меры воспитатель-ного воздействия.

В том, что антропология еще не стала основанием педагогики, П. Ф. Лес-гафт видит причину отсутствия педагогики. Современную ему педагогику он считает «беспочвенной, исключительно эмпирической», так как в ее основе отсутствует понимание природы ребенка, истинное человековеде-ние, без которого немыслимо воспитание.

П. Ф. Лесгафт не употребляет термин «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологи-ческих наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся с взглядами К. Д. Ушинского и составляют основу гуманной педагогики. Педагогика как наука может совершенствоваться при условии, что она опи-рается на данные антропологии.

В первой четверти XX в. проблема человека стала эпицентром оже-сточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития.

Многообразие трактовок сущности человеческой природы, множе-ство различных представлений о человеке стало одной из причин воз-никновения различных педагогических течений в России в конце XIX — начале XX в. Автор настоящего учебника дифференцировал эти течения на основе понимания содержания и структуры антропологического фун-дамента педагогики и выделил среди них такие, как естественно-научное, социологическое, опытническое, тоталитарное, философское, религиозное и синтетически-антропологическое. В качестве их идейной основы исполь-зовались антропологические представления, а идея педагогической антро-пологии К. Д. Ушинского так или иначе нашла отражение в большинстве этих те чений.

Рассмотрим некоторые из них.Сознательно и в полной мере развивать идею К. Д. Ушинского о необхо-

димости построения системного, синтетического педагогического мировоз-зрения, основанного на системных представлениях о человеке, продолжили в конце XIX — начале XX в. ученые синтетически-антропологического направления. К их числу принадлежат П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазур-ский, В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, М. И. Демков, М. М. Рубинштейн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.

Они разделяли программу создания теории воспитания, основанной на знании обо всей широте человеческой жизни, признавали силу и био-

14

логических, и социальных факторов развития личности, стремились к установлению законов педагогического процесса, основанных на чело-векознании. Деятели синтетически-антропологического течения, не при-бегая к термину К. Д. Ушинского «педагогическая антропология», при-няли и продолжили главную его идею о необходимости «знать человека во всех отношениях» для его воспитания. Вслед за Ушинским они считали, что педагогика невозможна без системного фундамента — педагогически осмысленных наук о человеке, как общественных, так и естественных. При этом речь шла не о механическом соединении данных различных наук о человеке, а об их органическом синтезе, вырастающем из опытно-экспе-риментального и теоретического исследования.

Признание синте тически-антропологической школой педагогики в каче-стве самостоя тельной науки, т.е. имеющей свой, неподменимый предмет и свои функции, направляло усилия в русло поисков фундамента, опоры, прочной теоретически-мировоззренческой базы педагогики.

Например, российский педагог, теоретик, историк и популяризатор педагогики М. И. Демков (1859—1939) обнаруживал искомую теоретиче-скую базу в философии, весьма обстоятельно аргументируя прогрессив-ную позицию, нацеленную на формирование национальной, своеобычной педагогики, способной решать специфически национальные проблемы его времени.

Педагогика каждого народа, по убеждению М. И. Демкова, находится в столь тесной зависимости от философии, что, говоря о первой, нельзя умолчать и о последней.

Русская философия призвана помочь русской педагогике осуществить национальные идеалы красоты, истины и добра.

М. И. Демков не только предлагал начать систематическую работу по созданию самостоятельной педагогики с критического усвоения миро-вой философии, но и рассчитывал на непосредственное участие философов и других ученых в возведении здания науки педагогики.

М. И. Демков внес существенный вклад в создание общетеоретических и методологических основ русской педагогики как науки. Начертанная им программа ее развития наряду с разработкой методологических основ включала в себя и опытно-экспериментальную базу. Будущее научной педагогики увязывалось с ростом педагогического образования, институ-ционализацией педагогики, расширением общественного педагогического движения.

По сути дела, М. И. Демков не столько предписывал рассматриваемому течению в русской педагогике путь его дальнейшего развития, сколько кон-статировал факт его движения именно по этому пути. Для русских педаго-гов синтетически-антропологического течения свойственно ясное понима-ние значения мировоззренческой направленности педагогической мысли. Общее мировоззрение, источником которого служат не только строго науч-ные данные, но и известные философские представления, предстает прежде всего как источник знания о целях развития личности. Но мировоззрение, кроме того, выступало и как содержание воспитательно-образовательного процесса, что имело огромное значение для педагогики.

15

Столь же тесно связывал педагогику с мировоззрением врач и психолог А. Ф. Лазурский (1874—1917). Педагогика для него выступала как синтез философии, социологии и психологии, становясь наукой в качестве «экс-периментальной философии».

В 1905—1913 гг. широкое распространение получила программа постро-ения антропологии как эмпирической базы науки о воспитании П. Ф. Лес-гафта, разрабатывавшего эту программу на протяжении почти сорока лет.

Для Лесгафта педагогика — «филиальная ветвь биологических наук» — имеет своей основой антропологию как целостное учение о человеке. Антропология, согласно Лесгафту, рассматривает не только значение, развитие и отправление отдельных тканей и органов человеческого тела, но в особенности — физическое и нравственное влияние на человека окру-жающей среды (природных условий и социальной среды отношений). Педагогика не может «подниматься выше как наука», если не опирается на данные антропологии, т.е. не изучает влияние среды развития лич-ности.

Детализируя свою программу, П. Ф. Лесгафт писал в 1905 г., что одно накопление знаний еще не будет наукой; напротив, в науке собираются истины с указанием метода их получения и способа применения этих истин для выяснения явлений, встречающихся в жизни. Эмпиризм дол-жен сочетаться с рационализмом, опыт — с теорией, эксперимент — с его философским обоснованием. «Наука невозможна без опытной практиче-ской проверки, как невозможна она и без философии».

Аргументированную Лесгафтом позицию разделяли многие авторы, выступавшие за становление педагогики как науки и видевшие путь к этому в накоплении и осмыслении знаний о человеке и природе, которые предпосылаются законам и условиям правильного воспитания.

Деятели синтетически-антропологического течения опирались в по-строении педагогики и на данные художественной литературы. Знания о человеческих характерах, о мире ребенка, почерпнутые из классической литературы, служили для них эвристическим источником распознавания основных типов школьников. Пласт исследований подобного рода оказал-ся полезным для становления педагогической характерологии в России (Лесгафт, Лазурский) как составной части педагогико-антропологической науки. Опора на данные передового искусства о детях расширяла и обога-щала арсенал исследовательских методов педагогики.

Отличительные черты, общие для педагогов синтетически-антрополо-гического течения: осознанная защита интересов обездоленных; лояльное отношение к прогрессивной педагогике прошлого. Будущее научной педа-гогики увязывалось ими с ростом педантического образования, институци-онализацией педагогики, пред полагало расширение общественного педаго-гического движения.

Влиятельное течение, в мировоззренческом отно шении так же, как и предыдущее, ориентирующееся на науку, в социально-политическом смысле — либерально-демократическое, в философском плане — механи-чески материалистическое и позитивистс кое, можно условно назвать есте-ственно-научным. Его главное отличие от синтетически-антропологиче-

16

ского — в относительной узости мировоззренческой ориентации по всем параметрам теоретической парадигмы.

Ориентация на биологию, психофизиологию и медицину как глав-ную теоретическую базу педагогики, сопряженная с игнорированием об-щественных наук, была связана с влиянием на педагогов этого течения быстро развивающейся в то время педологии. Нередко они одновременно разрабатывали экспериментальную педагогику, педаго гическую психоло-гию и педологию,

Большинство лидеров естественно-научного течения в России стремились или к тотальной биологизации педагогики (В. П. Вахтеров), или к ее психо-логической редукции (А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г. И. Россолимо и др.).

С точки зрения большинства педагогов естественнонаучной ориен-тации, педология, посвящающая себя изучению развития и особенностей детского организма и психики, устанавливает общие законы детского раз-вития — физического и психического, соответственно возрасту и полу. Педагогика — прикладная педология, или искусство индивидуального воспитания, которое сводилось к использованию этих общих законов для наблюдения над воспитуемой личностью. Педология рассматривалась как описательная дисциплина, педагогика — как норма тивная.

Естественно-научное течение испытало на себе сильное влияние рус-ского ученого-нейрофизиолога И. П. Павлова (1849—1936).

Природа человеческой психики, по Павлову, должна постигаться нау-кой с помощью экспериментальных методов и данных физиологии. Физио-логия — основа психологии: этот лозунг был подхвачен всеми естественни-ками в России и на Западе.

Интервенция физиологии в психологию, проведенная И. П. Павловым, повлекла за собой переоценку роли инстинктов, рефлексов, механических реакций организма в жизни человеческого сознания, процессах высшей нервной деятельности, душевных и духовных проявлениях человека.

В павловской идее «рефлекса цели», т.е. врожденной и наследуе-мой человеком инстинктивной способности целеположенного действия, не было ничего общего с положением К. Д. Ушинского о специальном фор-мировании воли человека в тесной связи с целями его сознательной дея-тельности. Система целей человека формируется, по Ушинскому, в ходе его жизнедеятельности, как итог пройденного им жизненного пути.

Физиологически ориентированная педагогика уходила от некоторых важных принципов прогрессивного идейного наследия великой русской педагогики XIX в.

В России биологическая, узкофизиологическая ориентация была свой-ственна не только представителям экспериментальной педагогики, но и основателю «эволюционной педагогики» В. П. Вахтерову (1853—1924), который в качестве объединяющей все педагогическое знание идеи пред-ложил чрезмерно общий принцип его обоснования и систематизации — эволюционный.

Все отдельные элементы педагогики, утверждал Вахтеров, удобнее всего объединяются идеей развития в широком смысле: и как развития инди-вида, и как биологического развития рода, и как исторического процесса.

17

«Эволюционная педагогика» В. П. Вахтерова понимала развитие как спонтанный, по преимуществу биологический процесс. Она обнаруживала в ребенке врожденное ему «стремление к развитию», переоценивая роль бессознательного начала в этом стремлении. Поэтому развитие мышечной ткани, психических функций, любознательности и интересов детей — явле-ния однопорядковые. Их движущая сила — половозрастное созревание, средства их педагогической стимуляции, с опорой на врожденную внушае-мость, — подражание и уважение.

Узкая естественно-научная мировоззренческая ориентация педагогов согласовывалась с их ограниченным пониманием природы воспитания, его целей, путей, методов, инструментов, средств. Их педоцентризм носил на себе печать биологизаторской антропологической аксиоматики, будучи избыточно механистичным. Воспитание сводилось к системе стимулов и реакций, базирующихся на инстинктах и физиологических автома-тизмах.

Одновременно деятели естественно-научного течения были «активи-стами», т.е. предписывали учителю и воспитателю активную роль — источ-ника «стимулов» в развитии воспитуемых. Они выступали противниками крайних форм педоцентризма, свойственного опытническому движению.

Одним из крупнейших пропагандистов и организаторов экспе-риментально-психологических исследований в России был Г. И. Челпанов (1862—1936), много сил отдавший педагогической интерпретации психо-логических знаний. Для Челпанова использование различных приборов и современных методов обработки результатов экспериментов служило исключительно изучению субъективных ощущений, возникающих в ответ на элементарные раздражители. Челпанов применял эксперимент пре-имущественно для тренировки интроспекции — как единственного метода изучения субъективных состояний человеческого сознания. Позиция Чел-панова по отношению к психологии как автономной, отдельной от всех других наук дисциплине, и дисциплине прежде всего экспериментальной, сыграла свою позитивную роль в становлении педагогики как самостоя-тельной экспериментальной науки, отличной и от психологии.

Естественно-научному течению в России было свойственно тесное сближение с педологией и медициной. В начале XX в. педология рассма-тривалась в России, как правило, в качестве синонима педагогической пси-хологии.

Выдающийся русский психолог и психиатр В. М. Бехтерев (1857—1927) рассматривал педологию как базу для подготовки практиков педагогиче-ского дела.

В начале XX в. наблюдается тенденция к монополизации медициной, в частности педиатрией, воспитательной проблематики, относящейся к первому году жизни ребенка. В работах Н. П. Гундобина (1860—1908) новорожденный рассматривался в качестве формирующейся с первых дней жизни духовной организации, сложно структурированной и еще более усложняющейся со временем. Медицина при этом выступала как базовая наука для педагогики, а педагогика рассматривалась как прикладная меди-цина.

18

Естественнонаучное течение внесло положительный вклад в дифферен-циацию и интеграцию педагогического знания, создание опытной фактоло-гической базы педагогики как науки.

Благодаря деятельности ученых данной ориентации крепла связь педа-гогики с экспериментальной психологией. Их трудами были заложены ос новы медицинской педагогики. Они развили рефлексологию. Г. И. Рос-солимо (1860—1928) разработал ценные воспитательные рекомендации по предот вращению душевных катастроф в подростковом и юношеском периоде жизни. «Естественники» способствовали институциализации должности школьного врача и подготовили почву для дальнейшего раз-вития педагогики раннего детства, в частности младенчества, достигшей в XX в. значительных успехов.

Представители социологического течения (П. А. Кропоткин, Н. А. Руба-кин, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов) сделали упор на общественных науках. Оттолкнувшись от поставленной К. Д. Ушинским задачи узнать человека во всех отношениях, они сконцентрировали внимание на важности отно-шений общественных, считая необходимым для воспитания прежде всего узнать человека в семействе, обществе, среди народа и всего человечества. Отрицая возможность разрешить проблемы воспитуемости и обучаемости исходя только из механизмов психической деятельности и физиологии, ученые-социологи искали ответы на вопросы о природе человека как субъ-екта и объекта воспитания во взаимодействии индивида и общества. Разви-тие индивида они рассматривали как процесс социализации, превращения человека из биологического существа в социальное, считая, что наиболее мощное влияние на личность оказывают общность, стиль жизни, верова-ния, ценности и т.п.

П. А. Кропоткин (1842—1921) выводил основные принципы формирова-ния личности из социальных условий жизни индивида, понимая при этом общество в духе социал-дарвинизма — как «организм», природное обра-зование. В поведении стадных животных он обнаруживал все признаки «социальности» и выводил нравственность из «зоологических понятий».

Умственное развитие неразрывно связано с производительным тру-дом, утверждал П. А. Кропоткин. Поэтому необходимо прибегнуть к инте-гральному преподаванию, т.е. такому, которое помогает мозгу развиваться, обращаясь к нему через посредство ручных упражнений на дереве, камне, металлах. Основам ремесел, как и принципам работы машин надо обучать всех детей, чтобы при работе за верстаком или тисками, обработке сырых материалов ученики сами делали основные части простых машин для пере-дачи силы, к которым сводятся любые другие машины.

Деятели социологического течения в России внесли большой вклад в развитие теории содержания образования — как общего, так и специаль-ного.

Выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы было отличительной чертой работ теоретика самообразования Н. А. Руба-кина (1862—1946). Педагогика, по его мнению, всегда строится на основе представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором вос-питание готовит новые поколения. Цели и средства воспитания зависят

19

от общественного мировоззрения, исторической и социальной обстановки. Образование, и в первую очередь самообразование, стимулируемое соот-ветствующим образом организованной средой, является важнейшим оче-ловечивающим фактором. Образование он называет социальной акцией, в ходе которой целостная личность должна обрести целостное мировоз-зрение.

Идеи Н. А. Рубакина и других русских педагогов-социологов созвучны мыслям К. Д. Ушинского о сильном влиянии, которое оказывают на вос-питание человека семья, общество, народ. Ушинский не зря называл их «непреднамеренными воспитателями», считая их влияние на человека не менее сильным, а может быть, и гораздо более сильным, чем действие воспитателей «преднамеренных» — школы, учителей и воспитательных работников.

В соответствии с этими основоположениями русские теоретики социо-логического течения формулировали идеал воспитания — активную, пол-ную инициативы, интеллектуальную, мужественную, свободную личность.

В «Письмах к читателям о самообразовании» и других педагогических работах Н. А. Рубакин глубоко и научно обоснованно решил вопрос, что такое образованный, интеллигентный человек.

Самая суть образования — в том влиянии, которое оно может и должно производить на окружающую жизнь, в той силе, которую дает образование для улучшения окружающей жизни, во внесении нового, светлого в ту или иную ее область.

Согласно Рубакину, идеал и цель образования — интеллигентный человек. Это такой человек, который настолько знает и понимает жизнь, ее ход, потребности и нужды, что в любой момент может проявить себя их действительным выразите-лем. Образованный, он же интеллигентный, человек — прежде всего слуга жизни; его служение исключает какую-либо узость — мыслей, знаний, понимания, настрое-ния. Он непременно разносторонний, а значит — терпимый человек и должен быть чужд духу нетерпимости и идейной исключительности.

Содержание образования — система знания, его синтез. Возможны раз-личные классификации сторон и явлений жизни, а также наук, ее изуча-ющих, но важно, чтобы круг, система знаний охватывала живую жизнь во всех ее главных аспектах.

Н. А. Рубакин неоднократно подчеркивал, что общее миросозерцание, если оно вошло в плоть и кровь человека, приходит не со стороны, а выра-батывается только им самим. В понятие миросозерцания входят не только знания и понимание, но и настроение, т.е. эстетические и социальные иде-алы, а также умение воплощать их в своей жизни. Делать жизнь действи-тельно полной, глубокой, возвышенной, напряженной, красивой, расши-ряя и расширяя ее не по какому-нибудь одному, а непременно по многим направлениям, человек может в наибольшей степени именно при наличии у него миросозерцания.

В школьные планы включены многие науки, и каждый преподаватель старается сделать обучающихся специалистом в своей области. Объеди-

20

нение, слияние всех этих наук в единое понимание единой жизни предо-ставляется самому ученику. Между тем именно этот синтез представляет собой труднейшую задачу образования и самообразования. От ее решения зависит деятельность, т.е. жизнь человека.

В трудах русских деятелей социологического течения мировоззрение превращалось в подлинное содержание образования, средство станов ления и развития личности.

Согласно Н. А. Рубакину педагогика как теория всегда носит крити-ческий и нормативный характер. В этом смысле она тесно соприкасается с этикой, к которой близка по своему методу. Педагогика не ограничива-ется описанием фактической стороны воспитания без критического к нему отношения.

Таким образом, социологическая педагогика выступает у Рубакина в ка-честве описательно-критической.

Педагогика строится с учетом представлений о настоящем и буду-щем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. От типа мировоззренческой установки теоретиков зависит и та важнейшая часть педагогической концепции, на основе которой формулируются соци-альные цели воспитания и отбираются его средства.

Социологически ориентированные теоретики типа В. И. Чарнолуского (1865—1941) и Н. В. Чехова (1865—1947) находили выход в области пло-дотворной практической деятельности преимущественно во внешкольном обра зовании. В гнетущих условиях русской действительности ими дела-лось, несмотря на все препоны, плодотворное, не казенное, практическое дело, дававшее хотя и слабый и неполный, но все-таки нужный ответ на народные запросы в области образования.

Эмпирическая методология деятелей социального течения и их много-численные выступления по социологическому обоснованию процесса раз-вития личности в дальнейшем оказали сильное влияние на большинство исследователей социологии образования.

Деятели философского течения (К. Н. Вентцель, И. С. Андреевский, А. Б. Селиханович, С. И. Гессен) выводили цели воспитания непосред-ственно из философии. Воспитателю необходимо иметь идеал человека. Это и есть истинная цель воспитания: каким человек должен стать в буду-щем. Всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдавать себе отчет в том, какой должна быть человеческая жизнь, каковы ее смысл и назначе-ние. Философия есть наука о целях жизни и судьбах человечества. А сама педагогика всегда остается прикладной философией, так как ее задача — способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь, считали педагоги-философы.

Иногда представители этого течения впадали в крайность, противопо-ложную естественно-научному и социологическому течениям, — отрица-ния опытного знания как такового.

Общефилософской базой педагогики К. Н. Вентцель (1857—1947) про-возглашал этику гармонии целей. В его трактовке развитие индивиду-ально-душевной жизни согласуется с развитием жизни общественной.

21

Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также общественной практиче-ской деятельности, которая носит социальный характер.

Этика гармонии целей, охватывающих всю жизнь, требует искания и воплощения в действительности теоретических и практических истин, равно как и стремления к созданию красоты. Это и есть свобода как цель жизни, содержание воспитания и основание педагогики по Вентцелю. Как мы увидим в дальнейшем, из указанных посылок он выводил свою педа-гогическую концепцию, носившую антидеспотический, личностно-творче-ский характер.

Идеалистическая трактовка природы человека служила теоретическим обоснованием прижизненности формирования психики и, следовательно, огромной роли воспитания в развитии индивида и формирования его специ фики.

Но так как в детстве любая способность является толь ко потенцией, то в этот период невозможно определить, к какого рода деятельности спо-собен данный человек. Отсюда — необходи мость предоставить ребенку возможность для всестороннего развития всех потенций и способностей. Ни одна из способностей не должна совер шенствоваться за счет другой. Вот почему воспитание целиком зависит от знания природы воспитуемого. Психическая жизнь неразрывна, едина с телесной.

Педагогическая интерпретация посылки об имма нентности развития духа как главном факторе становления личности приводила педагогов-философов к органическому соединению социального с индивидуальным в объяс нении принципов развития и воспитания человека.

В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспита-ния как залога и предпосылки оздоровления общества.

Среда рассматривалась К. Н. Вентцелем как важнейший фактор про-буждения ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли.

Наиболее благоприятной средой — как средством целостного, гармони-ческого, всестороннего развития детей — К. Н. Вентцель считал небольшое общество, состоящее из детей и их воспитателей; здесь речь идет о норме такого общения людей друг с другом, которое можно назвать воспитываю-щим и образовывающим.

Воспитывающая и обучающая среда не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. Вентцель считал, что ребенка надо ставить в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индиви-дуальности непременно проявятся в положительных результатах (например, пору-чить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых).

По Вентцелю, свобода поступков необходима для того, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих сво-

22

бодных поступков. Суровая школа жизни — вот что такое свободное вос-питание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благо-даря самовоспитанию воспи тателя.

Этическая концепция К. Н. Вентцеля была направлена против ниве-лирующих тенденций казенно-бюрократической педагогики, отражения в воспитательной практике муштры, принудительности, всего, обезличи-вающего личность, иными словами — против отчуждения, несомого поли-тическим режимом деспотизма.

Русский позитивист неокантианского толка И. С. Андреевский (1878—1926) объявил психологический уклон в педагогике тупиковым на том основании, что психология субъективна.

Апелляция Андреевского к философии истории, истории науки как теоретическому базису педагогики содержала важную мето дологическую задачу соотнесения теоретических конструкций — логического — с объек-тивно пройденным педагогическим знанием путем — историческим.

Близок к Андреевскому был А. Б. Селиханович (1880—1968). Теория воспитания есть часть философии или общей теории культуры — вот исходный постулат Селихановича. Предмет последней — человек и его творчество. Поэтому цели воспитания целиком опре деляются целями чело-веческой культуры. Идея культуры, а не био логической эволюции сооб-щает единство всем частям педагогического знания, — утверждал Селиха-нович в противовес Вахтерову.

По Селихановичу, методы научной педагогики — это научная разработ-ка данных, заимст вованных из философии (о целях), с помощью наблю-дения и эксперимента. Система методов педагогической науки образует-ся опять-таки ее центром — идеей культурного творчества человеческого общества.

Глубоко усвоив принципы кантианского трансцендентализма, С. И. Гес-сен (1887–1950) в своей педагогической концепции провозглашал, что педагогика — «прикладная философия». Личность обретается только через работу над сверхличными задачами, утверждал он в «Основах педагогики». Могущество индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, кото-рыми проникаются тело и душа и которые просвечивают в них как задания ее творческих устремлений.

Программа построения педагогической науки на базе философии в Рос-сии отличалась реализмом и конкретностью.

Представители опытнического течения (Л. Н. Толстой, С. Т. Шац-кий, А. У. Зеленко, С. Н. Дурылин, А. А. Фортунатов, А. С. Макаренко) понимали идею К. Д. Ушинского о необходимости всестороннего изуче-ния человека для его воспитания как обобщение фактов из практиче-ского опыта. Законы педагогики, считали они, можно вывести, наблюдая за детьми в естественной обстановке жизни, изучая их потребности, решая возникающие проблемы опытным путем.

Деятели этого течения разделяли идею, что все личностные свойства заложены в ребенка Богом или природой и что жизнь человека есть про-цесс спонтанного раскрытия этих свойств благодаря их взаимодействию