ВІД НАЦІЇ МІГРАНТІВ ДО НАЦІЇ ГРОМАДЯНlib.iitta.gov.ua/710088/1/osvita_USA.pdf · Пилинський Я. Від нації мігрантів до

Пилинський Я.

ВІД НАЦІЇ МІГРАНТІВ ДО НАЦІЇ ГРОМАДЯН

Як американська освіта створила американську націю

Київ«Стилос»

2016

Науковий редактор Н.Г. Ничкало

Пилинський Я.Від нації мігрантів до нації громадян. Як американська освіта

створила американську націю: наукове видання / наук. ред.Н.Г. Ничкало. — К.: Стилос, 2016. — 324 с.

© Пилинський Я., 2016© «Стилос», видання, 2016© Камінська А., обкладинка 2016ISBN 978-966-2399-42-4

ISBN 978-966-2399-42-4

ББК 63.3(2/8)П32

П32

Висвітлено становлення американської системи освіти як головногорушія розвитку держави, створеної іммігрантами з різних куточківсвіту. Розкрито поступовість формування сучасних поглядів на місцеосвіти у суспільстві, роль навчання і виховання у формуванні єдиногодемократичного і багатокультурного суспільства. Наголошено на важ-ливості освітніх інновацій та реформ для виховання громадянина багатонаціональної держави, а водночас — відповідального члена гло-бально світу.

Мета монографії показати як освіта виховує у громадян розумінняпершорядної важливості навчання, її важливість для розвитку демо-кратії та виховання відповідальних і компетентних громадян, що самевона є основою стабільності соціально-економічного життя, розвитку інарощування людського потенціалу, адже від людського капіталу, відйого духовних, морально-етичних і професійних якостей залежить май-бутнє держави.

Для науковців і педагогів середніх загальноосвітніх, професійних,вищих навчальних закладів, працівників інститутів, центрів підви-щення кваліфікації, вчителів.

Рекомендовано до друку вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих

НАПН України (протокол № 2 від 29 лютого 2016 р.)

Вступ

НАВІЩО ПОТРІБНА УКРАЇНІ ОСВІТА?

Думка про те, що вчитися треба для того, щоб краще жити,може викликати заперечення хіба що у того, хто ніколи і ніде невчився. Так само всі глибоко переконані, що дітей треба вихо-вувати змалечку, нібито теж особливих дискусій нині ні в когоне викликає. Навпаки, у кожного народу є відповідні сентенціїпро необхідність вчити, навчатися, виховувати, походженняяких сягає сивої давнини. Вони розрізняються між собою хібащо мовою. Чому ж тоді одні нації століттями демонструють ви-няткову успішність, а інші животіють на межі бідності, якщонібито всі розуміють, що освіта і виховання є головними ру-шіями розвитку людини, примножувачами людського капіталу,а отже, і мультиплікаторами добробуту нації. Причому добро-буту не лише в його матеріальному, але і духовному вимірі.

Очевидно, що не все так просто, як хотілося б тим, хто пе-реможно пише: «У наш час, час динамічного розвитку суспіль-ства, освіта стала найважливішим видом людської діяльності».1

Якщо це справді так, то чому в Україні постійно скорочуютьсявидатки на освіту? Причому, якщо порівнювати відсоток ВВП,що виділяється на освіту, то він протягом останніх років коли-вається в межах 6—7%, що виглядає позірно досить непогано нарівні 5 % в середньому по країнах ЄС. Проте секрет у тому, що,якщо врахувати показники ВВП та перерахувати ці відсотки вреальні долари США на душу населення, то виходить, що в Ук-раїні у 2015 р. держава витратила в середньому 140 доларівСША на душу населення на освіту. Для порівняння — у СШАбуло витрачено 2909, у Фінляндії — 2994, Німеччині — 2106, Із-раїлі — 1868.2 Можливо хтось, враховуючи деяку різницю у кіль-

1 Лутай В. Сучасні філософські основи реформування освітиУкраїни. Філософські засади трансформації вищої освіти в Ук-раїні на початку ХХІ ст.: монографія. — К.: Пед. думка, 2007. —С. 7.

2 Підрахунки зроблено за матеріалами сайту World GDP Ran-king 2015 (Data and Charts). Режим доступу: http:// knoema.ru/ -nwnfkne/ world-gdp-ranking-2015-data-and-charts

кості населення, перерахує точніше, але різниця у кілька дола-рів США навряд чи буде суттєвою. Отже, маємо справу із від-ставанням від США чи Фінляндії у понад 20 разів, а відНімеччини чи Ізраїлю десь у 15 відповідно. Звичайно, можнакивати на війну та окупацію, проте згідно із іншими джереламинавіть у відносно благополучному 2013 р. видатки на освіту вперерахунку на одного громадянина в Україні становилиблизько 200 доларів США. тому у порівнянні із тоді ще буцімтодружньою РФ вони були меншими у 4 рази — 813 доларів наособу відповідно.3

Чи є випадковою така різниця? Чи лише низький ВВП єпричиною такого, вкрай низького рівня забезпечення освіти?І чи не є такий низький ВВП результатом нехтування освітоюу державі Україна? Що спонукає уряди США, Німеччини, Ізраїлю, чи невеличкої Фінляндії витрачати такі, порівняновеликі кошти на освіту своїх громадян? Можливо, відповідьна останнє запитання допоможе знайти пояснення і дляінших?

До сьогодні в Україні було чотири президенти. П’ятий чин-ний. Проте, вільно чи не вільно, саме другий президент, мож-ливо, найточніше, хоча і не прямо по суті дав відповідь на всі ціпитання, коли на прес-конференції у 1993 р. звернувся до аудиторії: «Скажіть мені, яку Україну вам будувати?». І не діс-тавши відповіді, побудував державу у якій більшість власностіналежить невеликій кількості багатих людей.4 За визначенням,даним ще Аристотелем, — держава у якій більшість майна нале-жить відносно невеликій групі людей може бути або аристокра-тією або олігархією. Він вважав, що, якщо правителі зайнятівиключно власним збагаченням, то це свідчить про те, що привладі в державі перебуває олігархія.5

4 Пилинський Я. Від нації мігрантів до нації громадян

3 Касич А, Циган В. Особливості фінансування вищої освіти вУкраїні та інших країнах світу. Режим доступу: http://www.eco-nomy. nay ka.com.ua/ ?op=1&z=2587

4 Сергій Грабовський. Кучма і «кучмізм». До 20-річчя інавгураціїдругого президента України. 18 липня, 2014. Режим доступу:http://www.day.kiev.ua/uk/article/podrobici/kuchma-i-kuchmizm

5 Моска Г. История политических доктрин. — М.: Мысль,2012. — С. 52.

Навіть побіжне ознайомлення з історією європейських дер-жав свідчить, що найбільш успішними завжди були ті, які чітковизначали мету свого існування, а визначивши, добирали та ви-ховували громадян, як виконавців цієї мети. Відповідно до такоїмети держава починала творити свою освітню систему. Так, по-треба дослідити і впровадити римське право для практичного ви-користання у молодих містах-республіках півночі Італіїпокликала до життя Болонський університет. А необхідність по-ширення християнства — виникнення інших середньовічнихвишів. Амбітна розбудова Прусської держави, а також праг-нення наздогнати і перегнати Британську імперію спонукалинімців розвивати власні школи і університети, і вони на довгостали взірцевими для решти світу.6 Мрія збудувати нове вільнесуспільство була головною спонукою творення американської ос-вітньої системи з перших днів існування нової держави, і цейчинник залишається дієвим і донині. Ідея поширення кому-нізму, а по суті російського панування на весь світ була дієвимрушієм розвитку освіти в СРСР.

Натомість в Україні і досі не сформовано державного запитуна освіту. Власне, а навіщо нам навчати наших громадян? Від-повіді на це питання від державних чинників досі немає.

Нещодавно чинний президент оголосив, що головними пріо-ритетами розвитку України будуть аграрний сектор і IT-техно-логії. Проте, чи потрібна аграрна освіта великим аграрнимхолдингам, які роками засівають одні й ті самі площі кукуруд-зою чи соняшником, коли навіть неосвічені селяни знають, щопотрібна сівозміна. І чи потрібна масова освіта програмістам,якщо в Україні не тільки немає виробництва власного «заліза»,але навіть і не передбачається його організація.

Таким чином, обидва наші «локомотиви» по суті є експор-терами сировини, тільки один сільськогосподарської, а другийінтелектуальної. Їх переробка і споживання відбуватимуться да-леко за межами нашої держави, створюючи там високу додану

Вступ. Навіщо потрібна Україні освіта? 5

6 Як писав професор географії Оскар Пешель після перемоги підСадовою прусської армії над австрійською, «народна освіта є вирі-шальною у війні… коли прусаки побили австрійців, то це була пе-ремога пруського вчителя над австрійським шкільним учителем».Режим доступу: http://www.bibliotekar.ru/encSlov/15/250.htm

вартість і збагачуючи громадян держав-імпортерів. Тому, докиукраїнська держава чітко не сформулює, чи потрібна їй освітадля її власних громадян, доти вона буде вкладати у неї аж у 20разів менше коштів ніж лідери світового розвитку, а отже, ідохід на душу населення буде залишатися і надалі приблизно устільки ж разів меншим.

Досвід розвитку освіти у США та передових європейськихдержавах має бути сьогодні вагомим аргументом на користьтого, що краще годувати власних учителів, аніж чужу армію.Тим більше, що українські вчені-педагоги вже давно сформулю-вали головні напрями розвитку освіти для України. І необхіднолише розпочати реалізацію їхніх напрацювань. Так, з ураху-ванням результатів дослідження з проблем педагогіки праці іпрофесійної педагогіки академік Н. Ничкало обґрунтувала осьтакі головні принципи професійної освіти і навчання для Украї -ни на найближче десятиліття:

— випереджувальний характер професійної підготовки;— неперервність;— фундаменталізація;— інтеграція професійної освіти, науки і виробництва;— рівний доступ до здобуття якісної освіти різними катего-

ріями населення; — гнучкість і взаємозв’язок процесу професійного навчання

з реструктуризацією та подальшим розвитком економіки і зай-нятості населення, розвиток різних форм власності;

— диверсифікація;— регіоналізація професійної освіти; поєднання загальноос-

вітньої і професійної підготовки;На думку академіка: «єдність професійного навчання і ви-

ховання, екологізація, варіативність, індивідуалізація і дифе-ренціація мають стати справжнім фундаментом розвитку освітив Україні в наступні десятиліття».7


7 Ничкало Н.Г. Психопедагогіка праці як міждисциплінарна ос-нова освіти дорослих / Н.Г.Ничкало // Професійне навчання до-рослого населення: теоретико-методологічні засади: [монографія] /авт. кол.: Н.Г. Ничкало, В.О.Радкевич, О.І.Щербак, Н.І.Доро-шенко, О.В.Василенко, В.Є. Скульська. — Кіровоград: Імекс-ЛТД,2013. — 264 с.

На сучасному етапі «в усіх цивілізованих країнах ще у2008 р., — зауважує Н. Ничкало, — здійснюється інтенсивнийпошук нових моделей розвитку освіти, нетрадиційних підходів доїх впровадження на основі інформаційних і телекомунікаційнихтехнологій»8. Основою стабільності соціально-економічного життякраїни та подальшого її розвитку є відтворення і нарощуваннялюдського потенціалу, головним чинником якого є освіта. Відлюдського капіталу, від його духовних, морально-етичних і про-фесійних якостей залежить майбутнє держави.

Сьогодні, коли українці нарешті усвідомили, що лишевласна сильна держава може забезпечити їм безпечне життя ідобробут пошук відповіді на питання, як це зробити? — став ак-туальним для багатьох наших громадян. Звичайно, ми не ті-шимо себе ілюзією, що знаємо вичерпну відповідь на цезапитання. Проте впевнені, що досвід Сполучених Штатів Аме-рики буде нам у нагоді.

Цей досвід тривалий і складний, часом драматичний, а ін-коли навіть і трагічний. Проте він свідчить, якщо мета шля-хетна, а ця мета — свобода, добробут і безпека, то, незважаючина всі суперечності, люди здатні врешті-решт не лише дійтизгоди, а, і це головне, обрати найкращий з можливих шлях длярозвитку власної держави і при цьому залишитись вірними об-раній меті. Досвід США свідчить, що без постійної турботи гро-мадян, суспільства і держави про освіту та виховання, ця країнанавряд чи відбулася.

Саме тому вважаємо, що вивчення і поширення знань проте, як історія освіти стала історією держави, а держава не від-булася б без освіти, є важливим для формування порядку ден-ного розвитку освіти в Україні.

У першому розділі монографії пропонується короткий огляднайважливіших подій першого — колоніального періоду — роз-витку освіти Америки. Адже по суті з перших днів, коли пере-селенці з Європи заклали підмурівки під свої помешкання нановому континенті, вони так само почали зводити будівлю дляшколи. Вони мріяли про рівність, свободу і братерство і тому


8 Ничкало Н.Г. Трансформація професійно-технічної освіти Ук-раїни: монографія / Н.Г.Ничкало. — К.: Пед. думка, 2008. —200 с.

зробили свої школи не лише загальнодоступними для хлопчи-ків і дівчаток, але й безкоштовними, щоб діти з найбіднішихсімей не залишилися неосвіченим. Головна мета полягала утому, щоб виховати вільного і свідомого громадянина. Від по-чатків свого зародження, освітня система Сполучених ШтатівАмерики була позначена створенням навчальних закладів різнихтипів, для яких характерними були своє змістове наповнення на-вчального процесу, свої форми і методи його здій снення, що забезпечували потреби держави і суспільства, відповідали ін-тересам і бажанням її громадян.

Головною метою такої, старанно розробленої системи освіти,було колективне сприяння розвитку закладених природою у лю-дині здібностей; виховання людини, здатної творити справед-ливе і гармонійне суспільство. Освіта ставала одним із вагомихзасобів державотворення та виховання свідомих громадян.Тобто, використовуючи сучасну термінологію, освіта була ви-знана основою розвитку громадянського суспільства.

Увесь період розвитку Сполучених Штатів свідчить, що вонистараннями громади і її керівників формувалися як правова дер-жава. Саме намагання послідовно дотримуватися права, а в разійого відставання від реалій життя змінювати це право винят-ково у правовий спосіб, згідно із заздалегідь прийнятими і не-порушними процедурами, визначило розвиток держави загалом,і її освітньої системи зокрема. Таким чином було сформовано го-ловний принцип американської освіти — публічне і всебічне, фа-хове обговорення кожної окремої проблеми, ідеї, інновації — іприйняття рішення з метою вирішити проблему, а не задоволь-нити чиїсь інтереси чи амбіції.

У другому розділі ідеться про непросте становлення освіт-ньої системи США у постколоніальний період державотворення.У цей час країна залишалася розділеною навпіл ставленням дорабства. На жаль, американцям не вдалося подолати цю супе-речність мирним шляхом. Громадянська війна стала перелом-ним моментом не лише в історії США, але і в історії освітньоїсистеми цієї країни: вона зробила її назавжди загальною і до-ступною для всіх громадян незалежно від раси, чи кольорушкіри. Доступною, але не рівною. Майже століття після Грома-дянської війни через складні випробування і трансформації аме-


риканське суспільство і американська освіта прийшли до повноїрівності у правах усіх без винятку громадян цієї великої дер-жави. Те, як у правовий спосіб ненасильницьким шляхом дола-лися ці перешкоди, є ще одним важливим уроком, який даєрешті світу американська освітня система.

Під час Великої депресії, яка вразила більшість країн світунаприкінці 20-х років ХХ ст., американська система освітистала одним із головних рушіїв економічного відродженнякраїни. Завдяки тому, що у багатьох містах учителям збереглидокризову заробітну платню, школи змогли не лише зберегти,але навіть примножити свій кадровий потенціал, а отже, значнопіднести рівень викладання більшості предметів та якість освіти.

Після закінчення Другої світової війни освітня система СШАзазнала ґрунтовних трансформацій, адже з фронтів повернулисякілька мільйонів демобілізованих молодих чоловіків, яким требабуло надати можливість повернутися до мирного життя. Прак-тично всі американські виші брали активну участь у освіті ве-теранів. Таким чином, більшість із них змогли адаптуватися домирного життя, знову стати звичайними законослухняними гро-мадянами.

Третій розділ монографії присвячено змінам, які відбулисяв освіті США у зв’язку із повоєнною індустріалізацією, іммігра-цією, американізацією. На зростання інтересу в американськомусуспільстві до проблем освіти особливо вплинуло протистоянняіз СРСР та іншими країнами комуністичного блоку під час хо-лодної війни. На початку 60-х років було удосконалено не лишенавчальні плани шкіл та ВНЗ, але суттєво збільшено державнефінансування освіти та фізичної культури. Це був час, коли в ос-віті відбувалися постійні дискусії, ставилися експерименти,з’являлися нові революційні теорії. Саме тоді остаточно сфор-мувалася сучасна освітня система, спрямована на дитину, на їїінтереси, її успіхи, її майбутнє. Дитиноцентричний підхід, щойого пропагували американські освітні новатори ще у серединіХІХ ст., а потім відстоював видатний американський освітя-нин Дж. Дьюї став домінуючим, і знайшов своє яскраве вті-лення у відомій урядовій ініціативі — «Жодної дитини позаду».В цей же час освіта стає не лише дитиноцентричною, але і


багатокультурною. У четвертому розділі йдеться про те, як назміну американізації, яка панувала в американській освітнійдумці весь попередній період і полягала у доктринальномунав’язуванні всім без винятку громадянам американської куль-тури, заснованої на англосаксонській культурній спадщині,прийшла епоха пошанування різних культур на теренах США.Прийшов час творення нового глобально розмаїтого світу в кор-донах Сполучених Штатів. Про те, що це не випадковість, асправді новий шлях у культурному розвитку людства свідчитьтой факт, що багатокультурність стала головним освітнім трен-дом у Канаді, Австралії, Великобританії, країнах ЄвропейськогоСоюзу та ін.

ХХІ ст., яке почалося із небаченого досі зростання прес-тижності освіти в американському суспільстві, стало предметомдетального розгляду у п’ятому розділі. Протягом останніх роківбуло узято курс на охоплення вищою освітою практично всьогодорослого населення країни. Звичайно, поки що це лише амбіт-ний план, проте є всі підстави вважати, що його буде втілено вжиття. Останніми роками зростає кількість вишів. Не лише увеликих містах, але і у невеликих громадах. Зростають державніі приватні видатки на освіту. Освіта стає не лише престижною,не лише важливим засобом поліпшення добробуту. Вона стаєстилем життя, способом мислення різних поколінь американців,що спонукає їх незалежно від віку підвищувати свою кваліфі-кацію, здобувати другу, а нині досить часто і третю вищу освіту.

Вважаємо, що Україна потенційно здатна дорівнятися допровідних країн світу лише тоді, коли більшість її громадян по-ділятимуть вже звичне для американців ставлення до освіти якдо невід’ємного права і приємного обов’язку кожного свідомогогромадянина вільної, безпечної і процвітаючої країни.

Адже на сучасному етапі «в усіх цивілізованих країнах, — яквважає Н. Ничкало, — здійснюється інтенсивний пошук новихмоделей розвитку освіти, нетрадиційних підходів до їх впровад-ження на основі інформаційних і телекомунікаційних техноло-гій».9 Основою стабільності соціально-економічного життя


9 Ничкало Н.Г. Трансформація професійно-технічної освіти Ук-раїни: монографія / Н.Г. Ничкало. — К.: Пед. думка, 2008. — 200 с.

країни та подальшого її розвитку є відтворення і нарощуваннялюдського потенціалу, головним чинником якого є освіта. Відлюдського капіталу, від його духовних, морально-етичних і про-фесійних якостей залежить майбутнє держави.

Слова подяки

Далекого 1994 р. я пройшов конкурсний відбір і став учас-ником навчальної програми для молодих учених в одному з най-старіших університетів світу Кембриджському університеті уВеликобританії. Мета цієї програми з амбітною назвою «Global-Security Program» (Глобальна програма безпеки) була значноскромнішою — зібрати разом молодих науковців з різних країнсвіту, з країн, розділених ідеологічними, расовими, культур-ними упередженнями і економічними бар’єрами, і допомогти їмзрозуміти, а також на практиці відчути просту істину — всі миєдині, всі ми люди.

Наше навчання відбувалося переважно у формі спілкуванняі обговорення різних питань і проблем, насамперед пов’язаних ізсуспільним розвитком. Наші господарі не нав’язували нам ідей,вони допомагали нам вести науковий діалог. На жаль, це уміннябуло дискредитоване і практично втрачене в країнах, де пере-могла «єдино правильна» комуністична ідея. Натомість освіта,що її здобули наші американські і британські колеги, навчила їхпередусім сумніватися, недовіряти неперевіреним фактам, само-стійно вивчати проблему, а головне, вона навчила їх обговорю-вати проблему з іншими, і шукати разом, ні не консенсус, аправильне пояснення. Здобуті таким чином нові знання і лягалив основу практичних дій. Саме тоді я вперше поставив собі двапитання: чому ми живемо настільки видимо гірше? — а, також:що треба зробити, щоб стати такими ж, тобто дорівнятися донайбільш успішних суспільств?

Я щиро вдячний директору програми доктору Джеку Ше-перду, професору Дартмутського коледжу, який створив умови,у яких я не лише поставив собі ці запитання, але і знайшов наних відповідь, яку можна передати одним словом — ОСВІТА.

Проте це не проста відповідь, адже вона породжує нові пи-тання: яка освіта? чого освіта? навіщо освіта?


Незабаром доля звела мене із доктором Блером Рублом — ві-домим американським вченим, автором численних монографійпро суспільний розвиток у США, Росії, Японії, Канаді та іншихкраїнах. Спілкування з ним протягом тривалого періоду, атакож ознайомлення з американською науковою школою сталопоштовхом до виникнення інтересу саме до американської сис-теми освіти. Адже мій новий знайомий був вихованцем цієї сис-теми освіти, як і десятки інших американських вчених іпрактиків, чиї наукові праці стали доступними нам протягом ос-танніх десятиліть.

Проте лише знайомство з вітчизняними вченими — педаго-гами, спілкування з ними, вивчення їх праць, допомогло мені нелише сформулювати проблему, але і накреслити дослідницькийшлях, яким я продовжую йти. Передусім я хотів би згадати про-фесора Університету Києво-Могилянська Академія — Сергія Ря-бова, який одним з перших в Україні накреслив напрямирозвитку громадянської освіти, визначив її важливість для на-шого суспільства.

Я глибоко вдячний академіку Неллі Ничкало за спілкуванняі поради, які допомогли мені остаточно окреслити наукове зав-дання і послідовно пройти всі щаблі наукового пошуку. Я такожвдячний співробітникам Інституту педагогічної освіти і освітидорослих НАПН України за підтримку і консультації, директоруІнституту доктору Ларисі Лук’яновій за надану мені можливістьтворчої роботи в Інституті. Без чуйності і розуміння моїх колегця робота навряд чи відбулася б.


Розділ 1. ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ АМЕРИКАНСЬКОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

1.1. Демократичні й моральні основи освіти

Від початків свого зародження освітня система СполученихШтатів Америки була позначена створенням навчальних закла-дів різних типів, для яких характерними були своє змістове на-повнення навчального процесу, свої форми і методи йогоздійснення, що забезпечували потреби держави і суспільства,відповідно до інтересів і бажань її громадян.

«Вчи англійську. Відвідуй вечірню школу. Стань громадя-нином. Це означає кращі можливості і кращий дім в Америці.Це означає кращу роботу. Це означає кращі шанси для твоїхдітей. Це означає кращу Америку. Запитай у найближчій гро-мадській школі про можливість навчатися»,10 — так ще у 1916 р.уряд США закликав «нових американців», недавніх іммігран-тів, долучатися до американського суспільства. У цьому корот-кому заклику, на нашу думку, відображено основні засадиамериканської освіти, неухильне дотримання яких створило цюдержаву.

Уже перші поселенці нового континенту одразу почали від-кривати школи у своїх селищах і містечках, залучаючи до на-вчання дітей обох статей. Їхньою вагомою спонукою булобажання, щоб нові громадяни нового світу, який вони творили,став новим раєм, а вони були моральними і законослухняними.11

Головна мета полягала у тому, щоб виховати вільного і свідо-мого громадянина. Тому освітні діячі цього періоду вважали, що

10 Електронний ресурс. Education of Migrants — Migrant Families,School Programs for Migrant Students, In the Classroom, Nationaland State Programs. http:// education. stateuniversity. com/pages/ -2231/Migrants-Education.html

11 Це була епоха, коли люди вперше усвідомили себе представ-никами Бога на Землі, а тому творцями свого буття на Землі.Див. докладніше: Рейнарт Е. Як багаті країни забагатіли… і чомубідні країни лишаються бідними. — К.: Темпора, 2014. —С. 19—35.

всі люди повинні вміти самостійно читати Біблію і розуміти її якморальний закон, а водночас уміти читати і розуміти людськізакони — закони держави, а згодом закони штату, щоб дотри-муватися цих законів свідомо і уміти перешкоджати владі злов-живати законами і порушувати їхні громадянські права.12

І хоча від тих перших кроків у новому світі вже минуло понадчотириста років, виховання громадянина і нині залишається чине головною метою американської освіти. Так, Б. Беннетт секре-тар з освіти в уряді Р. Рейгана у 1985 р. писав: «Демократія за-лежить від школи, яка допомагає виховувати такий типгромадянина, який поважає закон, а також… поважає цінністькожної особистості»13. Приблизно в цей же час всесвітньо відо-мий бразильський учений і педагог П. Фрейре у своїй книзі «Пе-дагогіка пригноблених» зазначав, що демократія вимагає відпригноблених політичних груп навчитися політичної рішучості,що означає самоорганізуватися та мобілізуватися з метою досягтисвоєї власної мети. Саме освіта, — на думку вченого, — може умож-ливити таку демократію. Адже «незавершений характер людськоїістоти й трансформативний характер реальності зумовлюють по-требу неперервної освітньої діяльності».14

Трохи згодом А. Шенкер, президент Американської федераціївчителів у промові «Освіта і демократичне громадянство» говорив:«Чи можемо ми зазнати поразки, будуючи світ, у якому поважа-ють права кожної людини, починаючи від її народження? Длятого, щоб збудувати такий світ ми повинні мати школи, які на-вчали б демократії»15, — і ніби продовжує цю думку Давид


12 Див. докладніше: Шелдон Г.У. Политическая философия То-маса Джефферсона: пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. По-кровского. — М.: Республика, 1996. — 267 с.; Див. також:Байлин Б. Идеологические истоки американской революции: пер.с англ. — М.: Новое изд-во, 2010. — 308 с.

13 Цит. за: Westheimer Joel, Kahne Joseph. Educating the «Good»Citizen: Political Choices andPedagogical Goals/Political Science &Politics, 2004. — P. 241

14 Фрейре П. Педагогіка пригноблених: пер. з англ. — К.: Юні-верс, 2003. — С. 66.

15 Kahlenberg, Richard D., Tough Liberal: Albert Shanker and theBattles Over Schools, Unions, Race, and Democracy, New York City:Columbia University Press, 2009. — 52 p.

Мет’юз, — «демократичні практики мають особливий вплив наформування майбутніх лідерів»16.

Проте, як зазначають деякі західні інтелектуали, освіта узахідному світі постійно перебуває у стані розвитку, відпові-даючи на виклики нового часу. І не завжди, і далеко не вусьому, цей розвиток, як вони вважають, є позитивним. Ще в се-редині ХХ ст. відомий англійський письменник і філософ Д. Фаулз у своєму філософському есе «Арістос» писав: «Майжевся наша освіта спрямована сьогодні на два результати: одер-жання багатства для держави та для добування засобів існу-вання для індивіда. Отже, мало дивного в тому, що суспільствоодержиме грішми, оскільки весь зміст освіти, схоже, показує,що така одержимість і нормальна, і бажана»17.

Водночас небезпідставно він вважав, що: «Незважаючи нате, що у нас освіта майже загальна щодо її якості, ми одне ізнайнеосвіченіших поколінь, причому саме через те, що освітапідпорядкована економічним потребам. Відносно кращу освітуздобувала щаслива меншість у вісімнадцятому сторіччі, в епохуВідродження, в античних Римі і Греції. В усі згадані періодицілі освіти були більш високими, ніж нині, вони чудово готу-вали учня до розуміння життя, відчування насолоди та до від-повідальності перед суспільством. Звісно, істини і предметистарої класичної освіти нам сьогодні не потрібні. Звісно, вонабула наслідком дуже несправедливого економічного становища,але в кращих своїх проявах добулася того, до чого жодна з су-часних освітніх систем навіть не наближається: досконалої лю-дини».18 І хоча це роздуми про стан європейської освіти серединиХХ сторіччя, проте вони цілком прикладаються до сучасногостану української освіти, загалом позбавленої жодної суспільноїмети і високої цілі.

На думку Фаулза, «потрібно навчити учня здобувати засобидо існування, потім — жити поміж іншими людьми, потім —одержувати задоволення від свого власного життя, аж потім —

1. Передумови розвитку американської системи освіти 15

16 Mathews, D. Reclaiming Public Education by Reclaiming ourDemocracy. Kettering Foundation Press. — 2006. — 115 c.

17 Фаулз Дж. Арістос. — Вінниця: ПП «Видавництво «Тезис»,2003. — С. 205.

18 Ibid. — C. 206.

усвідомлювати мету (і врешті-решт — виправданість) існуваннялюдського виду»19. Проте автор цих слів добре усвідомлював усюскладність поставленого ним завдання, головне — важкість йоговиконання в умовах постійної суперечності між прагненням лю-дини до максимальної свободи і задоволення свого добробуту інамаганнями держави максимально підпорядкувати собі грома-дянина і обмежити його свободу. Тому він наголошував на тому,що: «нині між першою і трьома наступними з названих цілейдві істотні відмінності. З погляду держави, вони певною міроювзаємно ворожі. Економіці не потрібно, щоб працівник надававнадто багато ваги своєму соціальному призначенню, самозадо-воленню і остаточній природі існування, їй потрібні розумні йпокірні гвинтики, а не розумні і незалежні індивіди. А оскількив облаштуванні освітніх систем найвагоміше слово завжди задержавою, то від політиків і чиновників можна очікувати хібащо невеликого бажання щось міняти»20. Саме про цей одвічнийконфлікт між державою і людиною, чи суперечність між інте -ре сами індивіда і суспільства і пошуки компромісу пише у своїйвідомій праці К. Поппер.21

Як відомо Т. Джефферсон (1743—1826), був не лише бать-ком-засновником і автором Декларації про незалежність (1776),він був, безумовно, першим освітнім діячем нової держави, про-світником, чиї ідеї і практичні поради і досі залишаються осно-вою освітньої системи США. Як вважають сучасні дослідники,головним мотивом Джефферсона для запровадження адмініст-ративних районів чи округів було його прагнення забезпечитимасову освіту передусім громадським коштом.22 У підготовле-ному ним «Білі про загальне поширення знань» (1779) було за-пропоновано розділити кожне графство на округи (чи «сотні») здостатньою площею і населенням (п’ять на шість миль і не


19 Ibid. — C. 207.20 Фаулз Дж. Арістос. — Вінниця: ПП «Видавництво «Тезис»,

2003. — С. 207.21 Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги. Т. 1: пер. з

англ. — К.: «Основи», 1994. — 494 с.22 Шелдон Г. У. Политическая философия Томаса Джефферсона:

пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. — М.: Рес-публика, 1996. — 255 с.

менше сотні громадян) для того, щоб вони могли утримувати по-чаткову школу. У таких школах усі діти округи мали протягомтрьох років навчатися читати, писати та рахувати, а також за-своїти курс сучасної та стародавньої історії.

На думку Т. Джефферсона, система освіти, заснована на те-риторіальному поділі сприяла би примноженню громадськогоблага округи тим, що вона: 1) давала б громадянам освіту, до-статню для того, щоб брати безпосередню участь у справах місцевої громади, свідомо обирати громадських лідерів і пред-ставників; 2) мала б забезпечувати щоразу кращу освіту для тих,хто виявився особливо здібним, тобто для тих, хто був «добро-чинним і мудрим» і хто володів якостями для обрання його по-літичним лідером чи представником до якогось органу.

Згідно із планами Джефферсона, наступним рівнем освітимали стати середні школи графства, де викладалися б латин-ська, грецька та англійська мови, а також географія та матема-тика. Щороку випускники початкових шкіл, мали б складативідповідні іспити, які давали б змогу вирішити, хто з них маєпродовжувати навчання далі у класичних середніх школах.Якби сім’я не могла утримувати дітей під час навчання, то цемала б здійснювати громада. Крім того, як вважав Джефферсон,з кожного класу такої середньої школи необхідно було б за до-помогою іспитів обирати найкращого учня, який міг ще чотирироки продовжувати навчання за рахунок держави в універси-теті, вивчаючи різні «корисні науки» — фізику, філософію,етику, економіку тощо.

Таким чином, у роботах Т. Джефферсона подано першу у Спо-лучених Штатах систему освіти, завдання якої — надавати освітуякнайширшим верствам населення. Головною метою такої, ста-ранно розробленої системи освіти, було колективне сприяння роз-витку закладених природою у людині здібностей; вихованнялюдини, здатної творити справедливе і гармонійне суспільство.Завдяки цьому, на думку Джефферсона освіта мала стати одниміз вагомих засобів державотворення та виховання свідомих гро-мадян. Тобто, використовуючи сучасну термінологію, освіта булавизнана основою розвитку громадянського суспільства.

Виконання завдань у цій галузі забезпечувалося законом,який націлював на «запровадження освіти з урахуванням віку,


здібностей і майнового стану кожного, він повинен забезпечитисвободу і щастя кожному», розвиваючи «чесноти і здібності»громадян незалежно від «умов життя, які склалися цілком ви-падково». У запропонованій системі освіти особливо важливимбуло те, що її мало фінансувати суспільство, щоб підтримувати«ті таланти, які природа щедро посіяла як серед бідних, так ісеред багатих, і які загинуть без жодної користі, якщо їх незнаходити і не розвивати».23 Автор Білю «Про поширеннязнань» вважав, що така освітня система «стане основою май-бутнього світоустрою», що загальна народна освіта творитиме«майбутній порядок», а не лише забезпечуватиме рівність мож-ливостей для кожного громадянина на здобуття освіти (як цезазвичай трактують), вона служитиме загальному благу і роз-витку демократії.24

Свої спостереження про принципи освіти жінок (дівчат) вАмериці залишив відомий французький державний діяч, істо-рик, суспільствознавець, який і нині вважається захисником де-мократії та свободи, а також одним з чільних теоретиківдемократії та лібералізму А. де Токвіль (1805—1859). У двотом-ній праці «Про демократію в Америці» він наводить чималоспостережень щодо ролі освіти у формуванні головних засад аме-риканської демократії. Один з розділів він так і назвав: «Вихо-вання дівчат у Сполучених Штатах». Провідна ідея розділу —важливість для держави і суспільного розвитку вияв належноїтурботи про освіту і виховання саме жінок, адже вони, на йогодумку, відіграють важливу роль у формуванні моральної атмос-фери у суспільстві. «Ніколи й ніде не існувало суспільств, віль-них від моральних узвичаєнь, і, як я вже писав, … моральтворять жінки. Тому все, що впливає на умови життя жінок, наїхні звички та думки має, як на мене, велике політичне значення»25.


23 Шелдон Г.У. Политическая философия Томаса Джефферсона:пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. — М.: Рес-публика, 1996. — С. 267.

24 Ibid. — С. 269.25 Токвіль Алексіс де. Про демократію в Америці. — К.: Вид. дім

«Всесвіт», 1999. — С. 481.

Порівнюючи освіту жінок у Сполучених Штатах і Франції,А. де Токвіль вважає, що в демократичному суспільстві доцільнонавчати жінок захищати особисту незалежність і більше розра-ховувати на свої сили: «Отже, замість того, щоб тримати її в не-віданні стосовно її власних можливостей, вони невпиннопрагнуть зміцнити її віру у власні сили. Не маючи ні можли-вості, ні бажання утримувати дівчину в стані постійної і повноїнеобізнаності, вони поспішають якнайшвидше надати їй відо-мості про все на світі».26

Як бачимо, А. де Токвіль залишив нам цінні спостереженняпро виховання американських жінок, і хоча він ніде окремо непише про освіту для хлопчиків, проте можемо уявляти, що головні засади освіти і виховання майбутніх чоловіків у мо-рально-етичному плані мало чим відрізнялися від тих, якимикерувалися провідні американські вчителі і освітяни у вихованнідівчат.

Відомо, що у цей період розвиток жіночої освіти став однимз пріоритетів для ряду педагогів Америки. Так, відомий амери-канський освітній діяч середини ХІХ ст. А.В. Річардсон в листідо Г. Бернарда від 23 березня 1847 писав про таке: «Сьогоднівідчувається більш живий інтерес до жіночої освіти, ніж до ос-віти молодих людей. Але ж хіба це не кроки в правильному на-прямі? Потрібно навчати дівчаток — ґрунтовно їх навчати — ітоді хлопчики, щоб стати достойними поваги в їхніх очах, знай-дуть способи здобути освіту».27

Приблизно у цей же час Ч. Берроуз із церкви Св. Іоанна вПортсмуті (Нью-Гемпшир) виступив з промовою про жіночу ос-віту, в якій стверджував, що чоловіки і жінки рівні, а тому ос-віта обох статей однаково важлива. Такі заяви відомихгромадських діячів на підтримку освітніх прав жінок такожсприяли швидкому розвитку жіночої освіти.28


26 Ibid. — C. 48227 Цит. за: Jeynes William. American educational history: school,

society and the common good/ Sage Publications, Inc. 2007. — P. 134.28 Ibid. —P. 136.

Вивчати досвід і аналізувати розвиток зарубіжних освітніхсистем спонукає глибока криза, що її нині переживає вітчиз-няна система освіти. Останніми роками запроваджується чималоінновацій, які на тлі загальної кризи важко оцінити. Однак однезрозуміло: оновлюючи зміст освіти, необхідно вилучати заста-рілу інформацію, пам’ятаючи про психофізичні можливості організму того, хто навчається, дотримуючись провідних при-нципів навчання і освіти.

Потреба у безперервному освоєнні нових знань, виробленнінових умінь існуватиме доти, поки одне покоління змінюватимеінше, і накопичені людством знання переходитимуть у спадокдо нових власників. А кожне нове покоління по суті живе в но-вому мінливому світі і тому важливо зберігати баланс між кон-серватизмом та інновацією в освіті. Слід визнати, що хоча освітамає відповідати вимогам майбутнього, бо для майбутнього на-вчаються молоді і саме вони повинні бути підготовлені до частонесподіваних викликів і вимог життя, проте вона спирається пе-реважно на досвід минулого, позбавлена прогностичності, а томуне завжди здатна ці виклики побачити і передбачити хоча б на-прями їх розвитку.

Саме тому педагогічна наука постійно перебуває у пошукунових форм і методів навчання, аби підготувати суспільстводо розв’язання тих гуманітарних та науково-технічних чиекологічних проблем, про виникнення яких навіть більшістьнауковців ще не підозрює, але які постають практичнощодня.

Коли ми говоримо про осучаснення освіти, про її модерні-зацію, то маємо на увазі, що, хоча в Україні освіта завждимала суспільний пріоритет і історично була у великій повазі у суспільстві, проте на нинішньому етапі розвитку, коли вжецілі континенти живуть і мислять категоріями не лише пост -індустріального, але вже і постінформаційного суспільства,нам доводиться знову шукати свій шлях оптимізації освітивже в умовах потреб і запитів незалежної держави. Крім того,на думку фахівців, за стилем відносин у навчальному закладіміж учнями і педагогами освіта в Україні значною мірою за-лишається ще консервативно радянською з її абсолютизацієюколективності, авторитарною педагогікою, розвитком пам’яті


на противагу кмітливості, часто не достатнім індивідуальнимпідходом до розвитку людини.29

Отже, сьогодення спонукає до посилення гуманістичного тадемократичного трендів у розвитку освіти, використання інфор-маційно-комунікаційних технологій. Без розробки спеціальнихпрограм, підготовки розгорнутих планів, видання нових підруч-ників, посібників, у тому числі електронних та діалогових, тобтоінтерактивних, електронного навчально-методичного забезпе-чення неможливо собі уявити розвиток шкільництва на сучас-ному етапі.

Освіта, як відомо, є однією з підвалин будь-якої держави, абез держави не може бути систематичної та належно забезпеченоїосвіти, що відповідає викликам та вимогам часу, проте не будесофізмом і протилежне твердження: без належно налаштованої ізабезпеченої освіти не може бути сильної процвітаючої держави.Перефразовуючи відомий вислів, можна додати, що народ якийне бажає утримувати належним чином власних учителів, прире-чений утримувати чужих, а отже, приречений не лише втратитивласну державу, але й відійти як народ у небуття.

Нині Україна черговий раз переживає критичний перехідвід постколоніального додержавного буття і один з головних дер-жавних інститутів — освіта — переживає разом з усіма цей пере-хід, і від того чи вірно буде обрано шлях, чи дійсно ми йдемо домети, і до якої мети, залежить, чи відбудемося ми як народ, якдержава у ХХІ ст., чи залишимося борсатися у минулому.

Про те, що освіта — це справа державна, свідчать не лише не-доліки, але і переваги старої радянської системи освіти. Так,вона була догматична і непримиренна до ідеологічних відхилень,проте освіта була проголошена одним з найважливіших держав-них пріоритетів і хоча, як це часто було в Радянському Союзі,бажане не завжди відповідало дійсності, однак розвиток освітинамагалися підтримувати на всіх щаблях державної влади, відмісцевої до загальносоюзної.

Останніми десятиліттями було прийнято говорити про зма-гання двох ідеологічних систем — капіталістичної та соціаліс-


29 Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти.Стратегія. Реалізація. Результати. — К.: Грамота, 2005. — С. 6.

тичної, двох військових потуг — радянської та американської,двох способів життя — радянського колективізму та американ-ського індивідуалізму. Проте варто було б говорити передусімпро змагання двох освітніх систем, про їх конкуренцію як заформою, так і за змістом, адже по суті гонку озброєнь та ідео-логічні змагання вели не абстрактні державні системи, аконкретні люди, виховані відповідно у американських та ра-дянських школах. І саме ці конкретні люди — продукт певнихосвітньо-світоглядних систем і вирішили наприкінці ХХ ст.долю світового змагання.

У сучасній Україні, яка багато що успадкувала від Радян-ського Союзу, продовжують, часто несвідомо, відтворювати її основні системні ідеологеми, водночас шукаючи шляхи до пере-ходу на нові світові принципи освіти. Однак дуже часто, ко-піюючи західні, зокрема американські взірці, ми не до кінцяусвідомлюємо, що разом із перевагами запозичуємо і недоліки.Якщо в умовах США, ці переваги є закономірним результатомпонад двохсотлітнього розвитку американської демократії і якнаслідок — її невіддільної складової американської системи ос-віти, то перенесені на наш грунт без належних моральних і со-ціальних підстав вони зазнають дискредитації раніше, аніжможуть бути сприйняті суспільством і впроваджені у практику.У нас не розвинене усвідомлення того, що переваги цієї системи,як і її недоліки, є наслідком і похідними від загальної кон-струкції стосунків держави і людини, місця особистості у дер-жаві і ролі держави в житті особистості. Адже правда про те,що протягом століть американський народ намагався з’ясуватиі для себе, і для держави, де ж починаються і де закінчуютьсяйого суверенні права на виховання і освіту власних дітей, а депочинаються права і обов’язки держави, залишаються і досі пе-реважно поза нашою увагою.

На нашу думку, сучасна західна, передусім американська,система освіти є похідною від американської політичної системи,в основі якої лежать притаманні капіталістичному суспільствуцінності лібералізму. Вона розвивалася і вдосконалюваласяразом з ними, разом з ними вона переживала злети і прикріпоразки. Однак, незважаючи на всі недоліки, які почасти ус-відомлюють педагоги у США, вона є найбільш органічним ви-


раженням ідеї про первинність і вартісність людини, ідеї, щодержава існує для людей і через людей, а не над людьми і позалюдьми.

Щоб зрозуміти принципову різницю між системою освіти,що нині існує у США і тією освітою, яка існувала у Радян-ському Союзі, і почасти продовжує існувати в Україні, вартозвернутися до повчальної історії формування американської ос-віти і зрозуміти, що принципи її саморозвитку було закладеноразом із прин ципами саморозвитку американського суспіль-ства, за фіксованими в Конституції Сполучених Штатів. У нійбуло зроблено загалом успішну спробу (раз вона актуальнамайже без змін вже протягом понад 200 років) накреслити про-відні принципи, яких треба неухильно дотримуватися: права лю-дини безмежні там, де їх не обмежують чітко обумовленіобмеження з боку держави, і так само права держави чітко об-межені там, де починається свобода особи. Встановити ці межіу разі виникнення конфлікту інтересів можна лише за допомо-гою публічного судового змагання. І той факт, що більшість новацій у США в системі освіти пройшли випробування у суді,свідчить про те, що і суспільство і держава намагаються постійно дотримуватися правил, які були гарантовані ще уДекларації про незалежність (1776): «всі люди створені рів-ними, всі вони наділені Творцем природними, невідчужува-ними правами, серед яких передусім право на життя, свободуі прагнення щастя. Для того, щоб забезпечити ці права, людистворюють уряди, які мають силу завдяки згоді між тими, кимурядують».30

Тому в демократичному суспільстві дискусії про освіту таосвітні реформи є невід’ємною складовою загального процесурозвитку суспільства, і поки суспільство розвивається — розви-ватиметься і удосконалюватиметься його освітня ланка. Аджедемократія може розвиватися, якщо ми усвідомимо неминучістьсоціальних розшарувань і конфліктів, що вона не зводяться доутопії «єдиного народу» і єдиної «спільної волі», яку можна з


30 Цитується за: Права людини. Особиста свобода і Білль проправа. Видання для Посольства США в Україні. — Відень, 2006. —С. 2.

очевидністю зрозуміти і втілити в життя. Необхідно навчитисясприймати демократію як постійну битву, в ході якої ніколи невдасться подолати всі перешкоди, і домогтися кінцевого резуль-тату як певного ідеалу.31

На нашу думку, якщо скористатися цим підходом до розу-міння глобальних змін та регіональних трансформацій, зокремав нашій конкретній державі — Україні, ми зможемо позбутисядвох обтяжливих моментів, які заважають, з одного боку, за-старілої спадщини, а з другого, поглянути на те, що відбуваєтьсяз нами не як на кризу, як на щось негативне, по суті як на за-непад, а поглянути як на розвиток, на шлях, який ми повинніторувати, навчаючись і навчаючи одночасно.

Якщо продовжуватимемо говорити про кризу в освіті, якзрештою, і про кризу в суспільстві, тим самим будемо продов-жувати актуалізувати минуле в його ідеальному, примарному,препарованому і бажаному вигляді. Як тлумачить Сучаснийсловник іншомовних слів32, криза (грецьке: krisis — переломниймомент, рішення, вирок) — це «різкий, загострений стан або за-непад у чому-небудь», припустимо чогось такого, що було до-брим і життєздатним. Однак волаючи про кризу, прихильники«новітніх» реформ багато в чому штовхають освіту в минуле.Очевидно, що на такій основі важко будувати щось життєздатне,спрямоване на задоволення потреб сучасного і прийдешнього.Отже, тезу про кризу в освіті, як і кризу в суспільстві, необхіднозамінити усвідомленням того, що зміни і трансформації і в сус-пільстві, і в освіті — явища перманентні, а пошук кращих, оп-тимальних для конкретного часу освітніх реформ має бутипроцесом постійним, неперервним, незворотним.

Як свідчить світовий досвід і досвід освіти у США, при по-рівнянні освітніх систем різних країн виявилося, що там, де рі-вень освіти вищий, майбутні вчителі роблять свій професійнийвибір не на рівні одержання ступеня бакалавра, а пізніше — нарівні здобуття магістра, що, безумовно, свідчить про більш сві-


31 Розанвалон П. Утопічний капіталізм. Історія ідеї ринку: пер.з франц. Є. Марічева. — К.: Вид. дім «Києво-Могилянська Ака-демія», 2006. — С. 17—18.

32 Сучасний словник іншомовних слів. — К.: «Довіра», 2006. —С. 389.

домий вибір професії вчителя та кращу підготовку до професій-ної діяльності. Крім того, у цих країнах існує практика своє-рідної вчительської інтернатури як і в лікарів, коли підготовкадо самостійної викладацької діяльності відбувається під безпо-середнім наглядом більш досвідчених педагогів з великим ста-жем роботи.

Натомість зберігається практика, успадкована з радянськихчасів, коли до педагогічних вишів вступають діти, що маютьслабшу підготовку, аніж ті, що вступають до інших університе-тів, так само як і до школи ідуть працювати переважно ті, хтоне знайшов роботи у бізнесі чи сфері послуг. На жаль, триваєрепродукування старої ще радянської традиції, тобто подвійноїнегативної селекції як абітурієнтів, так і випускників. Останнідослідження показали, що існує безсумнівний зв’язок між сти-мулюванням професійного зростання вчителів, тобто інвесту-ванням у людський капітал та зростанням рівня освіти у школіта ВНЗ. Тому реалізувати завдання щодо постійного розвиткуосвіти неможливо без використання сучасних технологій і ство-рення комплексної, цілісної системи навчання людини упродовжусього її життя.

Без відновлення моральних цінностей важко виховувати мо-лодих спеціалістів для всіх галузей, які розуміли б, що ринок —це відповідальність і порядність, відданість загальнолюдськимпринципам. Ринок може бути ефективним лише тоді, коли вінморальний. Поєднати етику, моральність і гуманність можналише через освіту.

1.2. Колоніальний період (1607—1776). Революція, Війна за незалежність

та становлення американської освіти

Підвалини сучасної американської державності закладалисяще в колоніальний період, тож перші європейські поселенці, якіприїхали на терени майбутніх Сполучених Штатів, створили пе-редумови для подальшого розвитку системи освіти у цій дер-жаві. Внесок різних груп переселенців був неоднаковий, вінзалежав, головним чином, від того, наскільки їх представники


цінували освіту та чи були вони в змозі мирно співіснувати з ко-рінним населенням континенту.

Хоча багато різних груп поселенців приїхало до Сполуче-них Штатів у 1600-х роках, пуритани і пілігрими33, безсум-нівно, найбільше вплинули на формування американськоїосвіти. На думку дослідників, цьому сприяло те, що: по-перше,і пуритани і пілігрими вважали освіченість надзвичайно важ-ливою для морального та релігійного становлення людини; по-друге, вони мали дружні стосунки з корінними американцями,тому їх життєві принципи були прикладом для інших посе-ленців протягом майже століття. Інші європейські іммігранти,зокрема іспанці, навпаки, байдуже ставилися до навчаннядітей і досить часто їхні стосунки з корінними американцяминабували напруженого характеру, оскільки на відміну від про-


33 Пуритани (від англ. purity — чистота) — послідовники каль-вінізму в XVI—XVII ст. в Англії, які прагнули очищення англі-канської церкви від старих католицьких обрядів. Пуританивимагали замінити єпископат виборними старійшинами (пресвіте-рами), замість меси вести проповіді, обряди спростити, а деякі —навіть знищити, позбавити церкви прикрас. Пуританізм ставідеологічним прапором Англійської революції 1640—1649 рр. Не-однорідність соціально-політичного складу пуритан привела довиділення серед них трьох сил: помірної (пресвітеріани), ради-кальної (індепенденти) течій, а також низів Англії — левеллерів.Внаслідок урядових репресій багато пуритан були змушені пере-селитися в континентальну Європу, а також у Північну Америку.Так, пуритани стояли біля джерел створення США, оскількисаме з поселення пуритан в 1620 р. в штаті Массачусетс фак-тично почалося англійське заселення Північної Америки.

Пілігрими (від лат. peregrinus — мандрівник, буквально той,хто прибув здалеку та подорожує до святих місць). Приблизно100 осіб, шукаючи для себе релігійної свободи прибули з Англіїна кораблі «Мейфлауер» у Новий світ у вересні 1620 р. У листо-паді вони висадилися на берег біля мису Код у сучасному Мас-сачусетсі. Пізніше ще одна група оселилася у Плімутськійзатоці, де заснували перше постійне поселення європейців уНовій Англії. Саме ці поселенці в колонії у Плімуті відомі як пі-лігрими — батьки, чи просто як пілігрими.

тестантів католики не відразу почали визнавати корінних жи-телів Нового світу людьми. І лише після того як папа ГригорійХІІ видав 1554 р. відповідну буллу ситуація почала поступововиправлятися.34

Отже, у тих громадах, де високо цінували освіту, відкрива-лися школи, зберігалися добросусідські відносини з коріннимнаселенням, що значно полегшувало роботу навчальних закла-дів, особливо тих, де навчалися молодші учні. Адже під часвійни, школи могли бути зручною мішенню для атаки.

Пілігрими і пуритани, що прибули до Нового Світу, фор-мально були двома різними угрупованнями, але той факт, щообидві ці групи прибули до Массачусетсу, змусив їх працюватиразом, оскільки цілі і пріоритети у них були практично одна-кові. Хоча їх релігійні вірування дещо різнилися, пуритани, навідміну від пілігримів, були конформістами і не збиралися роз-ривати своїх зв’язків із англіканською церквою, але обидві громади вважали «очищення» церкви нагальною потребою. Вра-ховуючи, що у цих громад було набагато більше спільного, ніжвідмінного, багато істориків розглядають їх як одне соціальнеутворення.

Більшість пуританських пасторів, які першими припливлив Америку, закінчили університети Оксфорд або Кембридж, якіна той час були найкращими в Англії а, можливо, й в усьомусвіті.35 Пуританські лідери, виховані на високих освітніх стан-дартах, вважали, що такі ж стандарти слід впроваджувати і уНовій Англії, а пастори, які народилися вже в Америці, маютьбути освіченими людьми. Треба мати на увазі, що для пуританслужіння Богу мало першорядне значення, а освіта у їх уявлен-нях була засобом досягнення мети.

У своїй освітній філософії пуритани були консервативні і за-сновували свою діяльність на ідеї панування своєрідної «святоїтрійці» у сфері освіти: дім, церква та школа.


34 Див. докладніше: Райнерт. Е. Як багаті країни забагатіли…і чому бідні країни лишаються бідними. — К.: Темпора, 2014. —С. 19—35.

35 Електронний ресурс: ThePuritans. http://xroads. virginia. edu/ -~cap/puritan/purhist.html

Першою школою, де починається навчання дитини, вважа-лися сім’я, дім. Колоністи стверджували, що дім має бути міс-цем, де діти в повсякденному житті мають виявляти своїморальні якості, виховані у них церквою, та застосовуватизнання, здобуті ними в школі. Отже, дитячий досвід, набутийвдома був різновидом духовної, наукової та робочої підготовки;в центрі домашнього навчання завжди була дитина. Хлопчикизмалку ставали помічниками батькові, дівчатка — матері. Коло-ністи високо цінували знання, однак були переконані, що лю-дина насамперед має володіти високими моральними якостями,бо навіть найкращі знання можуть бути використані нерозваж-ливо і завдати шкоди ближнім. Великого значення у вихованнідітей надавалося дисципліні і заохоченням, дотримуючись ро-зумної рівноваги.

У своєрідній тріаді — дім, церква, освіта — перевага надава-лася сім’ї. Завдання освіти полягало у тому, щоб навчити чи-тати, а основною книгою для читання була Біблія. Тож череззасвоєння біблійних істин діти мали виростати люблячими і бла-гочестивими. Водночас у цей період церква була освітнім і ад-міністративним центром, при ній часто функціонували початковіта середні школи: церкви працювали для створення коледжів.36

В уявленнях пуритан школа мала відповідати за розвитокакадемічних здібностей дитини, однак найважливіша її функ-ція — допомагати виховувати доброчесних людей. Провідний пе-дагог того часу Дж. Кларк вважав, що вчитель повинен «впершу чергу бути доброчесною людиною. Тому що основна метаосвіти — це виховання доброчесних людей»37. Що стосується на-вчальної програми, то найбільший наголос робився на читанні.

Найкраще розвинена система початкової освіти після НовоїАнглії була у центральних колоніях, де проживали переселенціз Голландії. У Нью-Йорку вони намагалися відкривати школипри кожній церкві. У цих школах навчання здійснювалося пе-


36 Електронний ресурс: UnitedStates— History and Background:http://education.stateuniversity.com/pages/1627/United-States-HISTORY-BACKGROUND.html

37 Carson William W. (1963). «Ridpath, John Clark». Dictionaryof American Biography. — VIII. — Part 1. — New York: CharlesScribner’s Sons. — P. 345.

реважно на благодійній основі, хоча поряд існували також іплатні школи.38 Це давало змогу всім дітям, незалежно від со-ціально-економічного рівня їхніх сімей, ходити до школи. УПенсільванії та Нью-Джерсі всі протестантські конфесії фінан-сували школи. Педагоги з центрально-атлантичних штатів, таксамо як і їхні колеги з Нової Англії, знову ж таки вважали, щошколярам потрібно читати Біблію. Церкви у центрально-атлан-тичних штатах домагалися, щоб діти з бідних сімей могли без-коштовно відвідувати школи.39

З особливим завзяттям відкривали релігійні школи ква-кери40 у Пенсільванії та Нью-Джерсі. Вони заснували загаломблизько 70 шкіл у Пенсільванії і майже 35 у Нью-Джерсі. Жи-телі Пенсільванії, де було ще більше релігійних груп, в томучислі громада Нью-Нідерландів (також відома як Нью-Амстер-дам і Нью-Йорк), цінували грамотність та освіту навіть більше,ніж голландці. У 1683 р. у штаті Пенсільванія був прийнятийзакон, за яким батьки повинні були навчати своїх дітей читатина такому рівні, щоб вони могли прочитати Біблію. Інші групитакож робили свій внесок у розвиток освіти. Перші поселенці-євреї прибули до Сполучених Штатів з території сучасної Бра-зилії, після того як португальці захопили там голландськуколонію, й оселилися в Нью-Амстердамі. На початку XVIII ст.було відкрито декілька шкіл для американських євреїв при си-


38 Kilpatric, W. The Dutch schools of New Netherland and colonialNew York, Wshington Gov. 1912. — 239 p.

39 Historic Educational Resources of Pennsylvania: http:// -www.phmc.state.pa.us/portal/communities/school-preservation/re-sources.html

40 Квакери (англ. quakers, від дієслова to quake «трястися»,«тріпати»; офіційна назва — Релігійна Спілка Друзів (квакерів)англ. Religious Society of Friends) — протестантська конфесія ухристиянстві, відома своїми пацифістськими настановами і гу-маністичним спрямуванням. Квакерський рух виник у середо-вищі радикальних пуритан (десидентів або нонкомформістів) уроки Англійської революції у середині XVII ст. Квакери відомітим, що вони не приймають насилля в будь-якій формі, а такожширокою соціальною діяльністю, спрямованою на утвердженняв суспільстві ідеалів гуманізму та пацифізму.

нагогах. Хоча кожна група поселенців приділяла певну увагу ос-віті, жодна не розвинула її так, як пуритани та пілігрими.41

Період з 1635 до 1637 р. вважається одним з найважливі-ших в історії освіти Америки. У 1635 р. поселенці заснувалипершу середню школу, в 1636 р. вони відкрили перший коледжна континенті, а в 1637 р. провели перші вибори на територіїСША, де було висунуто більше одного кандидата, і Дж. Уїнтропбув обраний губернатором. Так були закладені основи освіти ідемократії у Сполучених Штатах Америки.

У 1635 р., лише через п’ять років після заснування Бостона,громада міста проголосувала за створення Бостонської школилатини, яка стала першою середньою школою, відкритою уСША. Вона була заснована на зразок поширених в Європі ла-тинських шкіл, де велика увага приділялася вивченню релігії,латинської мови та класичної літератури. Вивчення принаймніоднієї іноземної мови було навчальним пріоритетом, що цінува-лося навіть набагато більше, ніж це спостерігається в сучасномуамериканському суспільстві.42

Деякого поширення набули у цей час так звані дамськішколи, що також створювалися за європейським зразком. Утаких школах молоді, ще незаміжні жінки або вдови, навчалималеньких дітей за невелику плату. Такі школи спершу ви-никли в Англії після Реформації, і їх поширення у США та Єв-ропі завдячувало передусім двом обставинам: по-перше, такішколи справді допомагали більшості дітей молодшого шкільноговіку навчитися читати і, по-друге, це давало змогу самотнім жін-кам заробити якісь кошти для власного утримання. У Сполуче-них Штатах дамські школи передували початковим школам.43


41 Jewish encyclopedia. Режим доступу: http://www.jewishen-cyclopedia.com/articles/14589-united-states

42 Boston Latin School, History: Режим доступу: http:// www. -bls.org/ apps/pages/index.jsp?uREC_ID=206116&type=d

43 Perlmann, Joel, and Robert, Margo. Women’s work?: Americanschoolteachers, 1650—1920. Chicago University Press, 2001. — P. 9.Див також: Tolley, Kimberley. Transformations in schooling: histo-rical and comparative perspectives. — New York: Macmillan, 2007. —P. 91.

У перших навчальних програмах поселенці Нової Англії, якзазначалося, надавали великої ваги читанню, письму, арифме-тиці та релігійному вихованню. І хлопчики і дівчатка зазвичайпочинали ходити до школи у віці шести або семи років. Дітивідвідували школу шість днів на тиждень весь час, окрім літа.Як правило, вони проводили у школі більше часу, ніж це маємісце в Америці сьогодні. Хлопчики і дівчатка відвідувалишколу різну кількість років. Це насамперед залежало від того,наскільки дитина була необхідна вдома, щоб допомагати бать-кам під час весняних польових робіт чи збору врожаю восени.

З часом освітня система поселенців набувала більш конкрет-ної форми. У 1642 р. законодавчі збори Массачусетса прийнялизакон, який вимагав, щоб глава кожної сім’ї навчав усіх дітей усвоєму домі як хлопчиків, так і дівчаток. Цей закон часто на-зивають «Массачусетський закон про обов’язкову освіту». Особ-лива увага в законі приділялася тому, щоб діти навчилисячитати і зрозуміли основні принципи релігії і головні законикраїни.44

На важливості релігійного та морального виховання окремовказано у законі, прийнятому в 1647 р., що мав досить химернуназву — «Закон проти старого ошуканця сатани». Основним по-ложенням цього закону було твердження, що сатана хотів, щобусі люди були неосвіченими і, особливо, щоб вони не знали Біб-лію. Отже, обов’язок кожної спільноти полягав у тому, щоб ви-коренити невігластво серед молоді, щоб кожна громада з 50 ібільше домовласників наймала принаймні одного вчителя, якийнавчав би усіх дітей. Цей учитель за винагороду мав навчатидітей читати і писати.

Крім того, закон вимагав, щоб містечка, де було сто сімейабо більше, засновували середні школи, які готували б дітей довступу в університет. Хоча розвиток освіти набував необхідногозаконодавчого забезпечення і певної системи, відповідальністьза навчання дітей несли батьки, а не школа.45


44 Massachusetts Education Laws of 1642 and 1647. Режим до-ступу: https://www3.nd.edu/~rbarger/www7/masslaws.html

45 Ibid. — Режим доступу:https:// www3.nd.edu/~rbarger/ www7/ -masslaws.html

У своїй книзі «Еволюція Массачусетської системи громад-ських шкіл» Дж. Мартін (1894) зазначав, що в основі цих зако-нів лежало шість засадничих принципів: 1) загальна освітамолоді має важливе значення для добробуту держави; 2) основнавідповідальність за освіту лежить на батьках; 3) держава має за-безпечити виконання цього закону; 4) освіта повинна надава-тися, навіть якщо це буде здійснюватися за рахунок громади; 5) держава має право встановлювати мінімальні освітні стан-дарти і 6) гроші платників податків можуть бути використанідля фінансування освіти. Той факт, що пуритани у 1642 і 1647 рр. прийняли закони про освіту, вплинув і на освітню по-літику інших штатів.46

Один із засновників сучасної соціології М. Вебер (1864—1920) у своїй праці «Протестантська етика і дух капіталізму»відстежив розвиток протестантської трудової етики в Америціаж до пілігримів і пуритан. Він стверджував, що кальвінізм, якце видно на прикладі пуритан і пілігримів, сильно вплинув наамериканську етику праці. На його думку, в уявленнях пури-тан, духовність, освіченість і працьовитість були нерозривнопов’язані між собою.47

У 1636 р. було засновано Гарвардський університет, першийвищий навчальний заклад Сполучених Штатів. Спочатку це бувколедж для підготовки пасторів — високодуховних і освіченихлюдей. Відомо, що в колоніальні часи пастори часто були інте-лектуальними лідерами своїх громад. Пізніше у Гарварді сталитакож навчати фахівців інших професій, зокрема юристів і лі-карів. Свою назву — Гарвард — університет одержав у 1638 р.,коли преподобний Джон Гарвард віддав майже все своє майнодля створення повноцінного навчального закладу. Протягом ба-гатьох років університет залишався релігійним закладом. Офі-ційним кольором коледжу було обрано багряний, а наофіційному гербі Гарварду було зображено три книги. Дві з них


46 Martin George. The Evolution of the Massachusetts Public SchoolSystem. — New-York Applton and Company. — 1894. — P. 284.Режим доступу: https://www. questia.com/read/ 82074643/ the- evolution-of- the- massachusetts-public-school-system

47 Вебер М. Протестантська етика і дух капіталізму: пер. з нім.О. Погорілого. — К.: Основи, 1994. — 261 с.

були відкриті, що символізувало ті знання, які можуть бути здо-буті людиною. Одна залишалася закритою, вказуючи на тізнання, які може знати тільки Бог. Однак приблизно 100 роківтому третю книгу на гарвардському гербі було відкрито.48

Другий американський виш — коледж Вільяма та Мері — бувзаснований у Вільямсбурзі (штат Вірджинія) у 1693 р., лишечерез 57 років після Гарвардського університету. Крім того, у ко-леджі Вільяма та Мері майже завжди навчалося значно меншестудентів, ніж у Гарварді, навіть не зважаючи на те, що насе-лення Вірджинії протягом колоніального періоду завжди чи-сельно переважало населення Нової Англії, до того ж Гарвардпрактично завжди конкурував з Єльським університетом, що йогозаснували конгрегаціоналісти через вісім років після коледжу Ві-льяма та Мері.49 А згодом пресвітеріани заснували Прінстон.50

Відкриття університетів саме в цих містах було пов’язанознову ж таки із релігійними переконаннями колоністів. У цейперіод більшість релігійних лідерів Америки були переконані,що вища освіта — один із головних інструментів розвитку мо-ральної поведінки і поширення Євангелії. У заснованих універ-ситетах забезпечувалася найкраща на той час якість навчання.

Отже, Гарвард, Єль та Прінстон створили ядро майбутньоїЛіги плюща51. Навіть нині, через більш ніж 370 років після від-


48 Shelley, Henry C. John Harvard and His Times. Boston, Mass.:Little, Brown, and Co. 1907. Режим доступу: http://babel.hathit-rust.org/cgi/pt?id=osu.32435009789249;view=1up;seq=17

49 William and Mary College, History: Режим доступу:http://www.wm.edu/about/history/

50 Princeton University: History: Режим доступу: http://www. -princeton. edu/ main/about/history/

51Ліга плюща (англ. Ivy League) — асоціація восьми найстарі-ших американських університетів.Назва походить від гілокплюща, що обвивають старі будівлі у цих університетах. Вважа-ється, що випускники цих університетів — члени ліги відзнача-ються високим рівнем освіти. Ліга плюща з’явилася спочатку якспортивне об’єднання восьми приватних закладів вищої освіти,розташованих на сході США. Термін став загальноприйнятим з1954 р. після утворення спортивного об’єднання. Проте згодомпоняття Ліга плюща поширилося й на інші сторони життя об’єд-

криття Гарварду, 300 років після заснування Єля і через понад260 років після заснування Прінстона, ці виші називають«вели-кою трійкою». Багато хто і тепер вважає їх найкращими університетами Сполучених Штатів. Чиказький університет,Стенфорд, Массачусетський технологічний інститут також вва-жаються дуже престижними навчальними закладами, але й «ве-лика трійка» значною мірою зберігає свої позиції найкращихвищих навчальних закладів країни.

Період між 1740 і 1750 роками, відразу після Великого про-будження і до Війни за незалежність, був «золотим віком» длязаснування коледжів. Під час Великого пробудження52 багатопроповідників обстоювали ідею важливості навчання релігійнихлідерів. Саме у цей період були засновані Колумбійський, Пен-сильванський та Браунський університети, до яких активновступала молодь.

Від часу заснування Гарвардського університету, в 1640-хроках або навіть раніше, тут переважно безкоштовно почали на-вчати корінних американців. Навіть у статуті університету1650 р. було записано, що коледж відданий ідеям «освіти анг-лійської та індіанської молоді країни».53

Сподівалися, що кількість студентів-індіанців буде такою,що для їх навчання побудували окрему будівлю коледжу. Протепісля тривалих воєнних конфліктів відомих як війна короля Фі-ліппа (тривала приблизно до 1713 р.) та війна короля Вільямса(вона почалася у 1689 р.) відносини між корінними американ-цями і жителями Нової Англії суттєво погіршилися. Звичайно,


наних у ній університетів. Університети Ліги плюща постійноперебувають серед 15 найкращих коледжів і університетів СШАза рейтингом журналу U.S. News and World Report. Вони нале-жать до найбагатших академічних закладів світу, що дає змогузалучати найкращих студентів і викладачів.

52 Велике пробудження (англ. Great Awakening) — релігійнийрух, що охопив Нову Англію в 2-й чверті XVIII століття. У кон-тинентальній Європі йому відповідає квієтизм, на Британськихостровах — євангелізм та методизм.

53 The Charter of 1650, Harvard University Archives: Режим до-ступу: http://library.harvard.edu/university-archives/using-the-collections/online-resources/charter-of-1650

через війну корінні американці більше не відвідували Гарвард ітому в 1700 р. навчальний корпус, збудований спеціально дляних, було зруйновано.54

Після закінчення війни між 1713 і 1776 роками у майбутніхСША значно зросла кількість початкових, середніх та вищих навчальних закладів. Незважаючи на різне ставлення релігій-них громад до освіти, закладався фундамент потужної системиосвіти.

Успішно функціонували університети Гарвард, Прінстон,Бостонська школа латини. Ці навчальні заклади ініціювалиперші закони про освіту, дбали про навчання фахівців, зокремаюристів і лікарів. Безумовним досягненням цих вишів було на-вчання студентів іноземних мов. Міцну основу їхньої діяльностістановили початкові і середні школи, мережа яких постійно роз-ширювалася.

Існування багатьох навчальних закладів і методик, вважа-ють сучасні дослідники, було забезпечене ще першими поселен-цями, які прагнули створити країну добропорядних освіченихлюдей.

1.3. Рух за незалежність і становлення освіти

Як свідчать джерела, американська система освіти створю-валася і розвивалася за європейськими зразками.55 Тому, незва-жаючи на наявність таких престижних університетів, якГарвард, Єль і Прінстон, заснованих задовго до початку Війни занезалежність (1776—1783) представники американських еліт во-ліли навчатися у Європі. Однак у 1776 р. Сполучені Штати ро-зірвали відносини з Англією, отже, популярні досі Оксфорд і


54 The Harvard Indian College: Режимдоступу: https://www.pea-body.harvard.edu/node/477

55 Gerald L. Gutek. An Historical Introduction to American Edu-cation. Waveland Pr Inc; 1990. — 245—283 p.; Див також: GeraldL. Gutek. Historical and Philosophical Foundations of Education: ABiographical Introduction. Pearson; 2010. — 496 p.

Кембридж перестали бути такими привабливими навчальнимизакладами, якими вони були до війни. Природно, що той, хтонавчався у цих закладах, засвоював англійські погляди нажиття. Водночас американська система початкових і середніхшкіл ґрунтувалася переважно на англійських засадах, а шко-лами керували, як правило, люди також віддані Британській ко-роні. Тим часом чільні представники молодої американськоїнації відчували нагальну потребу виховувати і власних лідерів,які сповідували б принципи виховання вільного, морального сві-домого громадянина.

Отже, війна прискорила усвідомлення американською на-цією того, що лише ефективна система вищої освіти забезпечитьрозвиток держави і всіх її інституцій. Війна стала потужним по-штовхом для однієї з найшвидших і найбільш вражаючих ос-вітніх трансформацій, яких коли-небудь зазнавала будь-якакраїна світу.

Американські лідери, передусім Д. Вашингтон (1732—1799),Б. Раш (1745—1813), Т. Джефферсон (1743—1826) і Н. Вебстер(1758—1843)56 вважали, що необхідно створити потужну системувітчизняної освіти, забезпечивши американцям можливість здо-бувати високоякісну освіту вдома. Б. Раш був переконаний, щопочуття патріотизму формується в перші двадцять років життялюдини, тому в школах необхідно запровадити моральне, релі-гійне виховання і вчити молодь бути дисциплінованою та стри-маною, оскільки такий стиль життя надзвичайно важливий длязбереження свободи. Без справжніх моральних обмежень сво-бода в Америці може стати причиною насильства, від якого по-страждає немало громадян.57


56 Джордж Вашингтон — перший президент США, БенджамінРаш — американський просвітник, громадський діяч, фізіолог іпсихіатр, Томас Джефферсон — учасник Першої американськоїреволюції, 3-й президент США, один із засновників цієї держави,видатний політичний діяч, дипломат і філософ; Ной Вебстер —американський мовознавець, лексикограф, освітній діяч, авторАмериканського словника англійської мови.

57 Gerald L. Gutek. An Historical Introduction to American Edu-cation. Waveland Pr Inc; 1990. — P. 47—51.

Крім того, американці усвідомили, що нація загалом і ок-ремі регіони США мають особливі освітні потреби, і найкращимчином їх можуть задовольнити власні школи та коледжі. Здо-бувши незалежність, Америка не могла більше покладатися наробочу силу та інтелектуальні ресурси Британської імперії та ви-хідців з інших європейських країн. Здобута незалежність спо-нукала розвивати власну систему освіти, щоб готувати власнінаукові кадри, фахівців різних галузей, навчати робітників. Адля цього треба було відкривати нові коледжі. Д. Вашингтон бувпристрасним прибічником добре розвинутої системи освіти. Усвоєму першому щорічному зверненні до Конгресу в 1790 вінпроголосив: «І я не менш впевнений, що ви погодитеся зі мною,адже немає нічого, що більше заслуговувало б на ваше покро-вительство, ніж розвиток науки та літератури. Знання — цепевна основа щастя громадян у будь-якій країні»58. На його пе-реконання, і наука і література, кожна своїми можливостямиробить вагомий внесок у забезпечення вільного функціонуваннясуспільства відповідно до конституції.

Першим освітнім діячем нової держави, просвітником, чиї ідеїі практичні поради не втратили актуальності для сучасної освіт-ньої системи США був Т. Джефферсон. Як вважають сучасні до-слідники, головним мотивом Джефферсона, як зазначалося, длязапровадження адміністративних районів чи округів було йогопрагнення забезпечити масову освіту громадським коштом.59

Провідною метою старанно розробленої Т. Джефферсономсистеми освіти, було колективне сприяння розвитку закладениху людині здібностей і таким чином створення більш справедли-вого і гармонійного суспільства. «Основною метою, цього законує запровадження освіти із урахуванням віку, здібностей і май-нового стану кожного, він повинен забезпечити свободу і щастякожному»60, розвиваючи «чесноти і здібності» громадян неза-


58 George Washington. First Annual Message to Congress on theState of the Union, January 8, 1790http://www. presidency. ucsb. -edu/ ws/?pid=29431

59 Шелдон Г.У. Политическая философия Томаса Джефферсона:пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. — М.: Рес-публика, 1996. — 255 с.

60 Ibid. — С. 245.

лежно від «умов життя, які у них склалися цілком випадково».У запропонованій системі особливо важливим було те, що вонамала фінансуватися суспільством, щоб підтримувати «ті талантиякі природа щедро посіяла як серед бідних, так і серед багатих,і які загинуть без жодної користі, якщо їх не знаходити і не роз-вивати»61. Джефферсон вважав, що в цій системі «буде закла-дено основи майбутнього світоустрою». Отже, очевидно, щоДжефферсон вважав, що призначення загальної народної освітитворити цей «майбутній порядок», а не лише забезпечувати рів-ність можливостей для кожного громадянина у доступі до освіти(як це зазвичай тлумачать), а в тому, щоб служити загальномублагу, оскільки загальне благо не було для нього лише сумоюдобробуту кожного окремого громадянина.

На думку Джефферсона, система освіти, заснована на поділітериторії на округи, сприяла би примноженню громадськогоблага тим, що: 1) давала б громадянам освіту, достатню для того,щоб вони могли брати безпосередню участь у справах місцевоїгромади, і свідомо обирати громадських лідерів і представників;2) мала б забезпечувати кращу освіту для тих, хто виявив особ-ливі здібності, тобто для тих, хто був «доброчинним і мудрим»і володів би якостями політичного лідера. Отже, загальна на-родна освіта повинна була забезпечити щастя всіх класів аме-риканського суспільства.

Водночас, вважав Джефферсон, таке поняття як «неосвіченадемократія» було логічною суперечністю. («Якщо хтось вважає,що цивілізована нація може бути неосвіченою і вільною, то вінсподівається на те, чого ніколи не було і ніколи не буде»62). Гро-мадяни, які здобули освіту в окружних початкових школах,могли брати свідому участь у самоврядуванні: «Кожен уряд ідедо свого виродження, якщо довіряє лише правителям… Лишенарод є єдиним надійним гарантом уряду. І, щоб зробити народтаким надійним, необхідно певним чином удосконалити йогодух»63.


61 Ibid. — С. 246.62 Шелдон Г.У. Политическая философия Томаса Джефферсона:

пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. — М.: Рес-публика, 1996. — С. 257.

63 Ibid. — С. 258.

Боротьба за незалежність, як зазначалося, справила вели-кий вплив на розвиток системи освіти. До війни кожне амери-канське поселення значною мірою жило автономно. Однакжиттєві обставини змусили громади шукати взаєморозуміння, іосвіта цьому сприяла якнайкраще. Важливу роль у поширенні ірозвитку освіти відіграв Н. Вебстер — учасник американської ре-волюції, лексикограф, юрист, журналіст, шкільний учитель іодин із засновників у 1821 р. Амхерстського університету вштаті Массачусетс. Сьогодні він відомий передусім як авторАмериканського словника англійської мови. У перші десяти-ліття молодої американської республіки він завоював популяр-ність завдяки своїй невтомній праці під час створення нав чальнихпланів для шкіл країни.

У 1783 р. Н. Вебстер завершив перший з трьох томів «Ос -нов граматики англійської мови». До 1801 р. було продано1500000 примірників його орфографічного довідника. До 1829 р. ця цифра складала вже 20 млн, а до 1875 р. близько75 млн. Провідним завданням книг Вебстера було моральневиховання, яке більшість тодішніх педагогів вважали основоювсього наступного процесу навчання. Для американців буловажливіше, щоб дитина зростала доброю, люблячою та благо-честивою ніж, щоб вона була високоінтелектуальною особис-тістю. Іншими словами, тоді американці вважали за необхіднепоглиблювати не лише знання дітей, а й навчати їх життєвоїмудрості. Вагомим внеском Н. Вебстера у моральне вихованняамериканців був також переклад Біблії. До нього основнимпідручником, за яким діти навчалися грамоти був «БукварНової Англії» (1690). Його часто називали «Біблією Нової Англії». Вебстеру належить оновлена версія цієї книги. За їїдопомогою діти, часто з чотирьох років, вивчали азбуку.Кожна її літера була пов’язана з певною біблійною подією абоособою.

Наукові дослідження свідчать, що організатори післявоєн-ної системи освіти були високоосвіченими людьми. Встанов-люючи високі вимоги у школах і коледжах країни, вонипрагнули домогтися високої якості освіти. Підлітки, які про-довжували навчання, повинні були вільно володіти двома чи трьома мовами, мати добре розвинені міждисциплінарні


навички у галузі математики, управління, економіки, розумі-тися на класичній літературі.64

Для встановлення в системі освіти таких високих, як за су-часними мірками, стандартів дослідники обґрунтовують кількапричин, серед яких першою називають тривалість життя. У1700-х і на початку 1800-х років через хвороби люди часто по-мирали у віці між 40 та 60 роками. Тому навчання мало бутистислим у часі. По-друге, і хлопчики і дівчатка часто допома-гали батькам на сільськогосподарських роботах, досить рано бе-ручи на себе обов’язки дорослих. Отже, за досить короткий часвчителі мали дати учням багато інформації, яку вони повиннібули засвоїти. З плином часу ця тенденція посилювалася: у1840-х роках у багатьох школах алгебру вивчали вже у четвер-тому класі. По-третє, оскільки Сполучені Штати були молодоюдержавою, засновники національної освітньої системи вважали,що лише потужна система освіти спроможна забезпечити її здат-ність протистояти будь-яким зовнішнім загрозам.

1.4. Благодійні школи — джерело якісної безкоштовної освіти

Економічний і соціальний розвиток молодої держави супро-воджувався створенням розгалуженої мережі приватних шкіл,які називали благодійними школами. Головною метою, якоїпрагнули досягти американці, відкриваючи благодійні школи,було бажання знизити рівень бідності, сформувати у молодогопокоління високі моральні якості, сподіваючись тим самим убез-печити молодь від потрапляння до кримінального світу.

Ідея створення благодійних шкіл зародилася ще на початку1600-х років у Європі. Пуритани Європи вважали, що необхіднозробити освіту доступною для всіх, незалежно від рівня добро-буту. Вони були першими, кому вдалося створити розгалуженумережу благодійних чи безкоштовних шкіл, які фактично фі-нансувала церква, маючи на меті: а) зменшити поширення тих


64 Gerald L. Gutek. An Historical Introduction to American Edu-cation. Waveland Pr Inc; 1990. — P. 47—51.

соціальних та моральних негараздів, причиною яких вважалинизький добробут та соціальний статус громадян, б) ширше про-повідувати Євангеліє і в) навчити дітей читати, писати та раху-вати, щоб вони змогли досягти успіхів у житті.

Таким чином, іммігранти, які приїжджали в Америку пере-важно з Англії, привезли також ідею благодійних шкіл. Хоча єсвідчення того, що перші благодійні школи в Америці були за-сновані ще на початку її колоніальної історії. Найбільшою ор-ганізацією, яка фінансувала благодійні школи, було Товариствоз розповсюдження Євангелії.65

Англійські пуритани, що прибували до США були церков-ною громадою, яка найпалкіше пропагувала концепцію ство-рення безкоштовних шкіл. Перебуваючи під впливом тогочаснихтлумачень християнського вчення, вони вірили, що всі людирівні і тому всі вони мають одержати освіту. Їхня віра заснову-валася на різних віршах з Біблії, зокрема такому: «Нема юдея,ні грека, нема раба, ані вільного, нема чоловічої статі, ані жі-ночої, бо всі ви один у Христі Ісусі!» (До Галатів 3:28)66. Орга-нізатори освіти розуміли, що досягти мети можна шляхомздійснення навчання на основі індивідуального підходу, що, наїхню думку, передусім означало забезпечення безкоштовного на-вчання. Згідно з поглядами тогочасного американського сус-пільства багаті люди мали підтримувати бідних. Ось чому багатіпоселенці платили за навчання двадцяти, п’ятдесяти, а то і стаучнів.67

У 1642 і 1647 роках пуритани Нової Англії прийняли за-кони, які гарантували, що всі діти цього регіону мають здобутиосвіту, бо ж «загальна освіта» молоді має важливе значення для


65 Cremin, Lawrence A. American Education, The Colonial Expe-rience, 1607—1783. New York: Harper and Row, 1970. — 688 p.Див. також: Richard J. Altenbaugh.Historical Dictionary of Ame-rican Education, Greenwood, 1999. — 520 p.

66 Цит. за: Біблія он-лайн: http://bibleonline.ru/ bible/ukr/ -55/03/#28

67 Див. докладніше: Carl Kaestle. Pillars of the Republic: Com-mon Schools and American Society, 1780—1860 (American Century),Hill and Wang; 1983. — 288 p.

благополуччя «співдружності», тобто Сполучених Штатів, а без-коштовне навчання має бути доступне для всіх американськихдітей, незалежно від фінансового стану сім’ї або кольорушкіри.68

Дослідники описують, що між учителями і сім’ями учнівскладалися досить близькі стосунки: вони поряд сиділи у церкві,разом проводили громадські заходи, подаючи тим самим при-клад моральної поведінки.

Ми вже звертали увагу на те, що в американських сім’яхдітей рано призвичаювали до роботи. Цю тенденцію продовжу-вала і школа. Досить часто учителі знаходили старшим дітямроботу, яку вони могли виконувати після уроків. Таке наванта-ження виховувало у дітей витривалість, наполегливість, пра-цьовитість, комунікабельність. У такий спосіб формувалосяпокоління, здатне протистояти життєвим викликам, переборю-вати труднощі, досягати поставленої мети.69

Крім благодійних шкіл, ще одним джерелом безкоштовноїосвіти для широких мас населення США були недільні школи,що створювалися при церквах. Якщо недільні школи зосеред-жували увагу на релігійному і моральному вихованні, то вчи-телі благодійних шкіл давали змогу дітям здобути освіту інабути первинні професійні навички. Деякі діти відвідувалиобидві школи, оскільки навчання було безкоштовним. У бла-годійних школах навчалися діти, які відносно мало були обтя-жені роботою вдома чи на підприємстві. Недільні школиприймали переважно тих, хто весь тиждень був зайнятий насільськогосподарських роботах чи на заводі. Тож кожний типшколи виконував своє завдання у поширенні знань і освіти,норм моралі.70

Недільні школи залишалися важливою ланкою системи ос-віти упродовж ХІХ ст., а в деяких регіонах проіснували до по-чатку Першої світової війни. Вони були вагомим засобомнадання освіти бідним, знедоленим, рабам та іммігрантам.


68 Ibid. — P. 56.69 Mathews D. Why Public Schools? Whose Public Schools? What

Early Communities Have to Tell Us? New South Book. 2003. — P. 86.70 Ibid. — P. 95.

Велике значення для розвитку безкоштовної освіти мав при-йнятий в 1789 р. Массачусетський закон про освіту, згідно з якимдіти обох статей мали відвідувати школу за рахунок держави вусіх поселеннях, де громади налічували принаймні 200 осіб. Цігромади зобов’язані були забезпечити початкову освіту всіх дітей;причому хлопчики і дівчатка мали вивчати однакові предмети.71

Поза увагою американського суспільства не залишалися і аф-роамериканці, які жили на Півночі. Більшість з них були звіль-неними рабами, і, безумовно, не мали коштів, щоб платити занавчання. Тож безкоштовні школи стали єдиним шансом післязвільнення з рабства дістати реальну свободу, одержати освіту.

У деяких містах Півночі, де проживало багато афроамери-канців, викладачі спеціально для них засновували безкоштовнішколи. У разі незначної кількості таких дітей вони навчалисяразом з білими учнями. Видатний афроамериканський історикК. Вудсон 72 вважає, що окремі школи для чорношкірих були за-сновані не з огляду на расистські міркування, а враховуючиособливі життєві обставини, у яких формувалися і зростали ко-лишні раби і їхні діти.

Однак слід зазначити, що деякі колишні раби були доситьосвіченими, багато хто з них володів іноземними мовами. Та наПівдні рівень освіти населення цієї групи був досить низьким.Дослідники освіти афроамериканців звертають увагу на тойфакт, що в цій справі багато зусиль доклали різні релігійні гро-мади. Наприклад, згадувані вже квакери всього за один рік, у1797 р. відкрили сім шкіл для афроамериканців. Завдяки їхнімзусиллям Пенсільванія стала штатом, де було найбільше шкілдля афроамериканців. У Род-Айленді також відкрили школуспеціально для звільнених рабів. Інші школи було засновано уБалтіморі та в окрузі Колумбія. У 1788 р. у Нью-Джерсі булоприйнято закон, згідно з яким надання освіти афроамериканцям


71 Opal J.M. Beyond the FarmNational Ambitions in Rural NewEngland. PennPress, 2011. — P. 98.

72 Див. докладніше: http://en.wikipedia.org/wiki/Carter_G._Wo-odson Див. також: Woodson, Carter. The Education of the Negro.EWorld Inc. 2001. — 289 p. Режим доступу:

https://archive.org/stream/educationofnegro00wooduoft#page/2/mode/2up

стало обов’язковим, у разі недотримання його порушникам за-грожував суттєвий штраф.73

Можливості здобути освіту для афроамериканців на Півночібули більші, ніж на Півдні. Часто рабовласники, довідавшисьпро відкриття школи, домагалися її закриття. Тож навіть у1830-х роках афроамериканцям на Півдні було важко здобутияку-небудь освіту. Такий стан справ залишався незмінним докінця Громадянської війни.

1.5. Джозеф Ланкастер і нова модель благодійних шкіл

Благодійні школи, створені пуританами, були орієнтованіна невеликі громади і райони, де проживали переважно бідні ім-мігранти. З часом, коли окремі колонії перетворилися на новукраїну — Сполучені Штати Америки — виникла потреба у ство-ренні нової, економічно ефективної системи благодійних шкіл.

Отже, об’єктивні обставини змушували організаторів освітишукати нові шляхи і способи її удосконалення. Передусім по-требувала модернізації система початкової освіти. Всі благодійнішколи були орієнтовні на невеликі громади. Об’єднання колонійпривело до створення нової країни — Сполучених Штатів Аме-рики, тож постала потреба у розбудові більш ефективної системиосвіти, яка забезпечувала б економічний і промисловий розвитоккраїни та вищої освіти. У цей час шотландець Е. Белл (1753—1832) та англієць Д. Ланкастер (1778—1838) кожен самостійнорозробили оригінальну систему навчання, яка дістала назвуБелл-Ланкастерської або моніторіальної. Ця інноваційна системавзаємного навчання значно вплинула на розвиток американськоїпочаткової школи, набувши поширення за ім’ям Ланкастера. Д. Ланкастер був квакером, він тривалий час займався навчан-ням бідних дітей і високо цінував те, що у благодійних школахАмерики великого значення надавали моральному та інтелекту-альному розвитку учнів; був переконаний, що, оскільки в них на-


73 Maurice, Jackson. Let This Voice Be Heard: Anthony Benezet,Father of Atlantic Abolitionism. University of Pennsylvania Press.2010. — 400 p.

вчають бідних дітей, то їх має бути більше. Організація навчанняза його системою була досить складною. Якщо школа могла об’єд-нувати до тисячі учнів, то один учитель мав навчати не меншесотні дітей. Розподілені за статтю на класи по двадцять осіб, усідіти навчалися в одному приміщенні. Кожним класом керувавстарший учень «монітор», що допомагав учителю викладати, аучням засвоювати матеріал. За такої організації навчання ста-рости могли надавати індивідуальну допомогу, крім того, це булоекономічно вигідно: один учитель навчав багатьох дітей. Моні-тори наглядали за поведінкою учнів. Вони не тільки пояснювалиматеріал з читання, письма, лічби, а проводили опитування. Довиконання такої роботи їх готував учитель. Під час навчання ви-користовувався дидактичний матеріал: таблиці з текстами пра-вил, задач, прикладів. Письмові роботи молодші учні виконувалипаличками на піску, насипаному у спеціальні ящики, старші пи-сали грифелем на аспидній дошці. Як засіб стимулювання у на-вчанні застосовувалося змагання. Оцінювання досягнень такожздійснювали монітори. Ланкастерскі школи, де панувала дис-ципліна, учні відвідували охоче, там їм було цікаво. Автор ме-тоду категорично виступав проти тілесних покарань.74

Загалом у школах, що працювали за системою Д. Ланкастера,діти швидко оволодівали читанням, письмом і лічбою, хоча дехтоз сучасників висловлював звинувачення у зайвій механістичностінавчання. Не всі схвалювали використання спеціально підготов-лених учнів для навчання молодших. Не схвалював ланкастер-ську систему Й. Песталоцці та його послідовники.75 Однак, якимиб не були сильні та слабкі сторони ланкастерської моделі, без-сумнівно те, що вона мала незаперечний вплив на американськусистему освіти і створила умови для подальшого розвитку дер-жавної шкільної системи.

Метод Ланкастера у США вийшов на новий рівень по пулярності, коли Нью-Йоркське товариство безкоштовнихшкіл під керівництвом Д. Клінтона запровадило цю іннова-ційну систему, яка поєднувала освітню і економічну ефек-


74 Kaestle, Carl F. Joseph Lancaster and the Monitorial School Mo-ve ment a Documentary History, Teachers College Press. 1973. —189 p.

75 Енциклопедія освіти. — К.: Юрінком Інтер, 2008. — С. 48—49.

тивність.76 Д. Ланкастера шанували за його зусилля, спрямованіна допомогу бідним, за його наголос на моральному вихованні, заефективне використання помічників учителя. Д. Клінтон закликавдо викладання різних дисциплін і заявляв, що «основи географії,алгебри, мінералогії, сільського господарства, хімії, механіцизму(напрям філософії), геодезії, геометрії, астрономії, політекономіїповинні викладатися в усіх школах», вони забезпечать учням ши-рокий світогляд.77 Він схвалював розвиток благодійних шкіл, які,на його думку, у своїй діяльності мали керуватися тими ж при-нципами, що й церковні: виховувати дітей моральними, ввічли-вими і чуйними. Фінансувалися школи з приватних джерел, атому Д. Клінтон намагався переконати урядовців Нью-Йорка, щов інтересах міста і штату слід розвивати і державні школи. Аме-риканці вважали освіту важливою суспільною справою, а томучасто державний та приватний сектори підтримували один одного.Наприклад, церква надавала підтримку державним університетам,а державні кошти часто використовувалися на допомогу школі.До заслуг Д. Клінтона належить також пропозиція про відкриттядержавних шкіл для глухонімих.78 Перша така державна школабула створена у 1817 р. Томасом Галадетом.79

1.6. Політичні дебати та їх вплив на розвитокамериканської системи освіти

Американська система освіти, як вважають дослідники,формувалася в умовах безкомпромісних політичних дебатів, якіточилися у Конгресі і Сенаті у перші десятиліття заснування


76 NewYorkFreeSchoolSociety: Режим доступу: http://www.en-cyclopedia.com/doc/1G2-2536600756.html

77 Див. докладніше: Cornog, Evan. The Birth of Empire: DewittClinton and the American Experience, 1769—1828, Oxford Univer-sity Press, 1998, p. 62—73.

78 Cornog, Evan. The Birth of Empire: Dewitt Clinton and the Ame-rican Experience, 1769—1828, Oxford University Press, 1998, p. 67.

79 Див. докладніше: Thomas Gallaudet and the Identity of DeafCulture: Режим доступу: http://nyamcenterforhistory.org/tag/ed-ward-miner-gallaudet/

країни, а остаточно її доля вирішувалися постановами Верхов-ного Суду. Це свідчить про те, що питання освіти, її організація,змістове наповнення розглядалися як справа державна. Першіамериканці, розбудовуючи державу, вважали, що освіта — це нелише засіб піднесення добробуту та визначеного майбутнього ок-ремих громадян, вони вбачали у ній запоруку процвітання всієїнації.

Після проголошення нової американської держави у 1776 р.на її політичній арені сформувалися дві основні політичні пар-тії — федералісти та демократи-республіканці. Вони мали різні,але досить чітко сформовані погляди на освіту та її місце в дер-жаві, а також на роль держави, місцевих громад і окремих гро-мадян у формуванні освітніх пріоритетів суспільства. Політичнірозбіжності між федералістами та демократами-республікан-цями суттєво позначилися на розвитку освітньої системи.

Для кращої наочності порівняємо ці розбіжності.


— Федералісти вважали, що ос-новним органом влади у держа -ві має бути федеральний уряд;

— політика і економіка кращерозвиватимуться за умови ке-рівництва ними єдиного ефек-тивного владного центру; в ра зідецентралізації влади керів-ниц тво буде неефективним,з’яв ляться можливості заохочу-вати окремі громади чи шта ти;

— створення незалежної і силь-ної держави потребує, щоб їїгромадяни думали і діяли якодна нація, адже моральнасила і безпека — в єдностідумки і дії;

— для національного вижи-вання країни потрібне якнай-тісніше згуртування.

— Демократи республіканці на-полягали на більшій владі ок-ремих штатів, щоб недо пустити надмірної концент-рації її у федеральному уряді;

— у випадку сильного феде-рального уряду, керівництвоможе перетворитися на монар-хічне; згідно з Декларацієюпро незалежність США позбу-лися залежності від британ-ської метрополії і монархії;

— відстоювали ширші праваокремих штатів на вирішеннявнутрішніх справ;

— побоювалися надмірної цент-ралізації і узурпації влади.

Поряд з цим, представники обох політичних партій малирізні погляди на те, яким чином країна мала б вирішувати найбільш важливі конфліктні проблеми. Оскільки на чолі демо-кратів-республіканців були автор Декларації незалежностіТ. Джефферсон і автор Конституції США Д. Медісон, то вони ви-магали, щоб всі спірні питання вирішувалися згідно з Консти-туцією. Проте федералісти, хоча і поважали Конституцію,вважали її недосконалою і тому пропонували у разі виникненняспірних питань, звертатися до вищого закону, яким для нихбула Біблія.

У перші роки після утворення країни обидві партії малиприблизно однакову підтримку громадян. Проте на початку1800-х років демократи-республіканці поступово зміцнили своїпозиції, а партія федералістів настільки втратила підтримку, щовзагалі припинила своє існування. Отже, програмні ідеали де-мократів-республіканців, які відстоювали ширші права для шта-тів, врешті-решт виявилися більш привабливими для громадяні тому більш життєздатними, ніж ідеали сильної держави, яківідстоювали федералісти. Політична боротьба між цими двомапартіями, яка закінчилася перемогою демократів—республікан-ців мала надзвичайно важливе значення для майбутнього роз-витку американської освіти.

Суть шкільних пропозицій демократів-республіканців булавикладена у законопроекті Джефферсона під назвою «Біль прозагальне поширення знань», який вперше було оприлюднено у1779 р., коли він був членом законодавчих зборів штату Вірд-жинія.80 Цим законопроектом, зокрема, передбачалося ство-рення державної системи початкових і середніх шкіл у цьомуштаті. Джефферсон закликав уряд штату побудувати 100 по-чаткових шкіл і оплачувати їх діяльність державним коштом.На думку Джефферсона, всі хлопчики і дівчатка мали безкош-товно відвідувати ці школи протягом трьох років. Навчальнапрограма мала б бути приблизно такою ж, як у приватних релі-гійних початкових школах. Він також пропонував відкрити 20середніх шкіл з метою готувати учнів до вступу в коледж. Згідно


80 Jennings L. Wagoner. Jefferson and Education, University ofVirginia Press. 2011. — 168 р.

з пропозицією Джефферсона, шкільна освіта мала перебуватипід місцевим контролем і юрисдикцією. Законопроект також пе-редбачав створення державних освітніх установ для надання без-коштовної початкової освіти. Незважаючи на те, що законодавчізбори штату Вірджинія не прийняли цей законопроект, ідеїДжефферсона стали згодом взірцем для педагогів майбутніх дер-жавних шкіл.

Крім Т. Джефферсона, на розвиток шкільництва у США, якзазначалося, мав великий вплив видатний лексикограф, педагогі лінгвіст Н. Вебстер. Ще за життя його стали називати «учите-лем Америки» завдяки величезному впливу на американськунауку і освіту. Словник, укладений Вебстером, став першим по-вним словником американської англійської мови. Шкільні під-ручники, які він створив, відзначалися досконалістю, тожневдовзі їх було продано більше примірників, ніж було громадяну Сполучених Штатах.81 Вебстер, як і Джефферсон, також вва-жав, що освіта має бути доступною для всіх американців: вінпідтримував ідею безкоштовних шкіл, вважав, що моральневиховання є надзвичайно важливою складовою освіти і щосаме освіта повинна формувати у громадян єдність думки щодопринципових питань розвитку країни та патріотизм. Вебстернеодноразово наголошував на важливості загальної грамот-ності, вважаючи, що для міцної демократії потрібні освіченігромадяни.

Перемоги демократів-республіканців над своїми опонентамифедералістами, дала змогу створити в країні децентралізованусистему освіти, що найкраще узгоджувалося із їх уявленнямипро демократію, за якої і освіта повинна бути демократичною іза формою і за змістом; бути народною, створеною народом і длянароду. Таке функціонування освіти найлегше можна забезпе-чити тоді, коли освітні питання вирішуватимуться на місцевомурівні, а не на рівні федерального уряду.

Ставши громадянами новоствореної країни, яка тривалийчас була колонією британської монархії, більшість американців,


81 Kendall, Joshua. The Forgotten Founding Father: Noah Web-ster’s Obsession and the Creation of an American Culture, Berkley2012. — 416 p.

природно, з недовірою ставилися до будь-яких спроб централі-зації, оскільки були переконані у безпосередньому зв’язку міжцентралізацією та диктатурою. Втім, чимало американців боя-лися, що централізований уряд буде більш свавільним і надтолегко може перетворитись на диктатуру. Тому, на думку бага-тьох, демократичне урядування мало бути децентралізованим іне вирішувати ті питання, які належать до компетенції штатівта місцевих громад. Такої думки дотримувалися і вчителі ібатьки: освітньою справою має керувати місцева громада, а неурядовці, призначені федеральним урядом.82

З самого початку створення системи шкільної освіти у СШАбатьки активно брали участь у навчанні дітей як вдома, так і вшколі. Вчителі часто відвідували сім’ї, щоб більше дізнатисяпро них та налагодити контакт із батьками. У колоніальній таповоєнній Америці люди вважали, що взаємоповага між бать-ками та вчителями необхідна. Багато хто в той період захоплю-вався роботою вчителів, поважав їх професіоналізм. Водночасучителі більше зважали на думку батьків. Нині більшість аме-риканців не замислюється над тим, якою є освітня система уїхній країні, і сприймає децентралізовану систему шкіл, як щосьналежне, проте вона, безсумнівно, є унікальним результатомсаме демократичної форма правління у Сполучених Штатах. Цясистема освіти спирається на Десяту Поправку (1791) до Консти-туції США (1787), яка проголошує: «Повноваження не делегованіСполученим Штатам Конституцією, і не заборонені нею Штатам,є у розпорядженні Штатів відповідно, або їх громадян». Тому за-гальні повноваження створювати і адмініструвати громадськішколи перебувають у компетенції урядів окремих штатів.83

Завдяки децентралізованій системі освіти школи у різнихштатах мали можливість пристосувати свої навчальні плани допотреб і запитів громадян конкретного населеного пункту чи міс-


82 Mathews, D. Why Public Schools? Whose Public Schools? WhatEarly Communities Have to Tell Us? — New South Book. — 2003. —P. 89.

83 Education in the United States, a brief overview. Department ofEducation. September 2005 U.S. https://www2.ed.gov/ about/.../ -overview.doc

цевості. Наприклад, католики в штаті Меріленд змогли органі-зувати навчальний процес так, як вони вважали за потрібне, аосвітні лідери в Новій Англії мали змогу керувати школами так,як вважали вірні протестантських церков у північно-східнихштатах. Завдяки децентралізованій системі освіти жителі різ-них американських громад могли вибудовувати шкільну про-граму відповідно до власних уподобань, передусім зважаючи нате, що вони, як правило, належали також до різних релігійнихгруп, чи конфесій.

Головні переваги децентралізованої системи освіти в Аме-риці полягають в тому, що: а) вона дає змогу керівництву шкілкраще задовольняти освітні потреби різних груп учнів; б) учи-телі мають більший вплив на розробку навчальних програм, яківикористовують у своїх класах; в) вона дає змогу керівництвушкіл пропонувати учням різноманітніший перелік навчальнихдисциплін, ніж це могло б бути за централізованої системи ос-віти; г) батьки та учні мають ширші можливості впливати нарозвиток школи; д) вона спричиняє появу конкуренції між ав-торами та виробниками підручників, завдяки чому учні і вчителімають змогу обирати для користування кращі підручники.84

Проте слід зазначити, що нині штати з великою кількістюнаселення, як-то Каліфорнія, Техас, Нью-Йорк чи Флорида,мають набагато більший вплив на зміст підручників, ніж штатиз меншою кількістю громадян. Тому часом формування змістудеяких підручників не завжди залежить лише від місцевих упо-добань і не є повністю децентралізованим.

Іншим важливим результатом перших політичних дебатів,присвячених освіті, стало формування в Сполучених Штатах по-тужної системи як приватної, так і державної вищої освіти. Сис-тема приватної вищої освіти, як зазначалося, почала пліднорозвиватися задовго до того, як з’явилася американська дер-


84 Наприклад, у тих штатах, де було розвинене сільське госпо-дарство або харчова промисловість, учні старших класів вивчализагальні принципи ведення сільського господарства, вирощу-вання рослин та піклування про тварин, або основи виробництвапродуктів харчування. У великих містах, де поширена сфера об-слуговування, програми пристосовувалися до вивчення основмаркетингу, чи психології.

жава. Як наслідок, в релігійних коледжах якість освіти буласпочатку істотно вищою в порівнянні з державними навчаль-ними установами. Проте, оскільки демократи-республіканці під-тримували розвиток державних освітніх установ, це суттєводопомогло підвищити в них якість освіти.

Нині вважається, що американська система вищої освітистала такою якісною завдяки тому, що від самого початку за-снування держави у США паралельно розвивалася мережа якприватних, так і державних ВНЗ.85 Враховуючи, що федералістивиступали за розвиток приватної релігійної освіти, а демократи-республіканці підтримували відкриття державних коледжів,можна стверджувати, що підтримка цими двома політичнимипартіями різних підходів до організації вищої освіти насправдівиявилася корисною для всієї країни. Протягом багатьох роківякість освіти у приватних коледжах, започаткованих як релі-гійні (наприклад, Гарвард, Єль та Прінстон), була вищою, ніж удержавних. Але завдяки тому, що демократи-республіканці до-помагали в розвитку саме державним закладам освіти, чимало зних також згодом почали пропонувати своїм студентам якіснуосвіту і також стали престижними.

1.7. Освіта в умовах існування рабства

Існування інституту рабства залишалося однією із найбіль-ших проблем, що ускладнювала і без того непросте становленнямолодої американської республіки після здобуття незалежності.Ставлення до рабства по-різному виявлялося у різних штатах,та по-різному було представлене у всіх прошарках американ-ського суспільства. Прийняття чи заперечення рабства настількийого розділяло, що зрештою це стало однією з головних причинзатяжної Громадянської війни 1861—1865 років, яка забралажиття понад 600 тис. американських громадян. Освіта не моглазалишатися осторонь вирішення цієї проблеми, і та боротьба,яка точилася навколо проблеми рабства, знаходила своє відоб-


85 Tyack, David. Seeking Common Ground. Harvard UniversityPress. — 2007. — Р. 10.

раження у ставленні до освіти для афроамериканців, у її об-лаштуванні та сутнісному наповненні і спрямуванні як у пів-денних, так і у північних штатах.

Відомо, що загалом організація освіти для афроамериканцівна Півночі докорінно відрізнялася від її організації на Півдні.Адже рабство у північних штатах було заборонене законом і всічорношкірі на цих територіях вважалися вільними громадянамиі тому de jure мали рівні права з усіма іншими громадянами. Інавпаки, на Півдні навіть вільні афроамериканці постійно за-знавали утисків з боку білих. Отже, ті, хто виступав за свободудля всіх чорношкірих Америки, розглядали процеси навчаннята звільнення як нерозривно пов’язані між собою. Біблійнийвірш «Істина зробить тебе вільним» часто цитували ті педагоги,які вважали, що освіта для афроамериканців — це шлях до звіль-нення, що тільки освічені люди можуть стати справді повноцін-ними членами суспільства.86 Водночас, більшість рабовласниківна Півдні боялися, і не безпідставно, що навчені раби будуть бо-ротися за своє звільнення, а тому не лише не заохочували на-вчання рабів, але і всіляко гальмували його розвиток не лишесеред чорношкірого населення, але і взагалі для всіх громадянПівденних штатів 87.

Про те, що рівень освіти на Півдні і на Півночі суттєво від-різнявся протягом першої половини ХІХ ст., відомо з різнихджерел.88 Саме безсторонні статистичні дані щодо освіти афроа-


86 Woodson, C.G. The Education of the Negro Prior to 1861: A His-tory of the Education of the Colored People of the United States fromthe Beginning of Slavery to the Civil War, CreateSpace IndependentPublishing Platform, 2015.— 266 p. Free access: http:// andromeda. -rutgers.edu/~natalieb/The_Education_Of_The_Negro_P.pdf

87 Південні штати — це 11 штатів, де було поширене рабовлас-ництво, і які згодом, під час Громадянської війни утворили кон-федерацію (Південна Кароліна, Північна Кароліна, Міссісіпі,Флорида, Алабама, Джорджія, Луїзіана, Вірджинія, Арканзас,Теннессі, Техас). Північні штати — це штати, де рабовласництвобуло заборонене.

88 Barnard, John and Burner, David. «The American Experience inEducation», 1975. New Viewpoints, (a Division of Franklin Watts,Inc.), NY.

мериканців, добре ілюструють ту справжню прірву, що існувалау сфері освіти на Півночі та на Півдні.Просте порівняння рівнівписьменності у цих двох регіонах не дає чіткого усвідомлення,що мова йде по суті про дві різні країни. І хоча оцінки зібраніза різними методиками дещо різняться, однак вже сучасні істо-рики вважають, що наприкінці Громадянської війни рівень гра-мотності серед чорношкірих на Півдні не перевищував 10 %, ау деяких регіонах, ймовірно, навіть не перевищував 2 %.89 Дляпорівняння, в 1850 р. у більшості великих американських містПівночі рівень грамотності серед афроамериканців коливався умежах від 64 % до 97 %. Наприклад, у Нью-Йорку відсотокбілих та афроамериканських дітей, що навчалися в школах бувпрактично однаковий.90 Водночас відомо, що у багатьох штатахна Півдні в 1830-х і 1840-х роках законодавчі збори прийнялизакони, що взагалі забороняли будь-яке навчання рабів.91

Разом з тим існували і певні, хоча і незначні винятки. Щезадовго до Війни за незалежність кілька британських і амери-канських релігійних громад намагалися навчати афроамерикан-ців. Британські місіонери ще у 1661 р. заснували об’єднаннявіруючих для поширення релігійних знань, яке у 1701 р. діс-тали назву «Товариство із поширення Євангелії». Фінансоване пуританами, це Товариство, переважно у Північних штатах, від-крило сотні шкіл для вивчення Євангелія і поширення грамот-ності. Члени товариства та керівництво цих шкіл всілякозаохочували афроамериканців їх відвідувати, сподіваючись, щотам вони зможуть навчитися читати Біблію, інші священнікниги, а також співати псалми. Оскільки пуритани проживалипереважно у північних районах, їх зусилля дали набагато кращірезультати на Півночі, ніж на Півдні. Водночас, лідери пуританзакликали рабовласників, які жили в основному на Півдні, за-


89 Pruitt, Anne S. «In Pursuit of Equality in Higher Education»,1987.The Southern Education Foundation, Inc., General Hall, Inc.,Dix Hills, NY.

90 Monaghan, E.J. Learning to Read and Write in Colonial Ame-rica. Boston: University of Massachusetts Press. 2005. — 512 p.

91 Heather Williams. Self-Taught: African American Education inSlavery and Freedom, The University of North Carolina Press;2005. — 320 p.

безпечувати своїх рабів Святим Письмом та іншими релігійнимикнигами, бо це мало гарантувати, що вони навчаться їх читати,а грамотність — це важливий крок до звільнення і до досягненняафроамериканцями рівних прав із білими громадянами.

Квакери були першими колоністами, які офіційно висту-пили за заборону рабства в Америці, і в 1724 р. навіть почалипублічно стверджувати, що захоплення рабів в Африці — це засвоєю суттю був акт війни. Як на ті часи квакери були найбільштолерантними: на відміну від представників інших деномінацій,вони не заперечували проти міжрасових шлюбів. Крім того, вонирозробили план, згідно з яким мали на меті навчати рабів гра-моти, щоб потім повертати їх на батьківщину, в Африку. Настворення цього плану квакерів надихнув Д. Кіт, який заявив в1693 р., що потрібно навчати рабів грамоти та основ релігії, щобпідготувати їх до звільнення. Квакери не тільки вчили рабів чи-тати Біблію і класичні твори, а й приділяли особливу увагу на-вчанню їх «громадянських обов’язків».92

Пуританські організації «Товариство із поширення Єванге-лії» і «Товариство із поширення християнських знань», заснованев 1699 р., не тільки допомогли розробити в Новій Англії найбільшвідкриту навчальну систему для національних меншин у НовомуСвіті, а й сприяли перетворенню цього регіону на центр боротьбиза скасування рабства. Відомо, що саме зусилля квакерів щодоосвіти афроамериканців справили великий вплив на політичні пе-реконання В. Пенна та Б. Франкліна. Філантроп В. Пенн (1644—1718) намагався закріпити свої переконання щодо скасуваннярабства на законодавчому рівні у провінції Пенсильванія. Йогопенсильванський законопроект від 1712 р. був прийнятий зако-нодавчими зборами колонії і звільнив рабів за законом, який,однак, досить швидко було скасовано королевою Анною93.

Згодом Б. Франклін (1706—1790) надрукував петицію, спря-мовану проти рабства і став головним провідником і опорою руху


92 Heather, Williams. Self-Taught: African American Educationin Sla very and Freedom,The University of North Carolina Press;2005. — 320 p.

93 Turner, E.R. The Negro In Pennsylvania, slavery-servitude-free -dom, 1639—1861, (1912). — P. 22.

за визволення рабів і їх адаптацію в американське суспільство 94.Крім того, він підтримав відкриття першої у Філадельфії безкош -товної школи для афроамериканців, а пізніше став президен томтовариства аболіціоністів Філадельфії. У 1790 р. Франклін звер-нувся до уряду США з проханням видалити положення про раб-ство з Конституції і заснував школу для афроамериканців, якапісля його смерті проіснувала ще майже сто ліття.95

Бенджамін Франклін намагався обґрунтувати освіту афроа-мериканців ще й за допомогою практичних міркувань. Він бувпереконаний, що одержавши освіту, раби стануть справжнімихристиянами, яким освіта допоможе більше заробляти. Водночасвін доводив, що освічений працівник кращий, ніж неосвічений,бо із більшою ймовірністю може запропонувати ефективні ме-тоди підвищення продуктивності праці.

Інші громадські діячі та організації спрямовували свої зу-силля на організацію освітніх закладів для афроамериканців.Так, пастор Томас Брей в 1696 р. розпочав навчання чорношкіриху Меріленді.96 Після його смерті колеги продовжили цю справу іорганізували громадську організацію під назвою «Товариші пре-подобного доктора Брея», яка тривалий час була зразком дляінших, що також поширювали освіту серед афроамериканців.97 У1723 р. ця група на власні кошти створила кілька шкіл та біб-ліотек, у 1740 р. відкрила у Південній Кароліні школу для аф-роамериканців, а в 1759 і 1760 роках ще дві у Філадельфії.98

Чимало церков на північному сході країни відкрили у цейперіод школи для звільнених рабів. У 1704 р. було відкрито


94 Див. докладніше про цей документ: http://www. archives. -gov/ legislative/features/franklin/

95 Wise, Marilyn. Seasoned to the Country: Slavery in the life ofBenjamin Franklin. Xlibris Corporation. (2013). p.198.

96 John C. Van Home, ed., Religious Philanthropy and Colonial Sla-very: The American Correspondence of the Associates of Dr. Bray,1717—1777, Urbana: University of Illinois Press, 1985. — 332 p.

97 Laugher, C.T. (1973). Thomas Bray’s grand design; libraries ofthe Church of England in America, 1695—1785, by Charles T. La-ugher. Chicago, American Library Association, 1973.

98 Heather, Williams. Self-Taught: African American Educationin Sla very and Freedom,The University of North Carolina Press;2005. — 320 p.

школу для афроамериканців у Нью-Йорку, і в 1708 р. у ній вженавчалося понад 200 учнів. Важливо зазначити, що двоє із за-сновників партії федералістів Д. Джей і А. Гамільтон вклали не-мало коштів у школу для афроамериканців у Нью-Йорку. Самезавдяки підтримці останнього та головного судді Верховногосуду Д. Джея освіта для афроамериканців у цьому місті буланайкращою в країні.

Кількість політиків, релігійних діячів та товариств, які за-кликали скасувати рабство та навчати афроамериканців, зрос-тала. Білі американці почали давати пожертви у вигляді земліта грошей для навчання чорношкірих. Так, у 1784 р. Е. Бенезетзаповів значну частину свого майна для надання освіти афро-американцям. А визначний польський військовий діяч, борецьза свободу Америки під час війни за незалежність Т. Костюшкотакож заповів частину своїх статків на побудову шкіл для аф-роамериканців.99

Практично всі великі американські конфесії — баптисти, ме-тодисти та пресвітеріани — зробили вагомий внесок у навчанняафроамериканців. Кожна з цих релігійних громад не тільки від-кривала школи, а й прагнула виховати священиків із їх середо-вища. Ця перспектива була особливо привабливою для багатьохафроамериканців, адже бути священиком — це одне з небагатьохсправді почесних занять на той час.

Однак, незважаючи на значні зусилля громадських діячів іполітиків, чимало громадян США, особливо на Півдні, рішучевиступали проти навчання чорношкірих, вони вважали, що на-вчати рабів непрактично, і що це буде виправдано тільки тоді,коли набуті ними знання дадуть їм можливість ефективнішепрацювати.

Заснування благодійних шкіл поселенцями з північногосходу та їх швидкий розвиток після війни за незалежність при-ніс афроамериканцям багато користі. Діяльність благодійнихшкіл була спрямована на задоволення освітніх потреб незамож-них людей, а афроамериканці, як відомо, були однією з найбід-ніших етнічних груп. Тож зрозуміло, що благодійні школи,


99 Storozynski, Alex. The Peasant Prince: Thaddeus Kosciuszko andthe Age of Revolution. New York: St. Martin’s Press; 2009. — 352 p.

якщо вони ефективно працювали, були однією з найкращих від-повідей Півночі на соціально-економічні труднощі, з якими сти-калися ці мешканці США.

Згідно із законом, чорношкірі на Півночі могли відвідуватиті самі школи, що і білі діти. Жоден закон у північній частинікраїни на той час не зобов’язував до сегрегації. Проте через бід-ність та почуття меншовартості чимало дітей афроамериканцівне ходили в державні чи приватні школи, якими керували білі.Як наслідок, навіть на Півночі афроамериканські батьки охо-чіше відправляли своїх дітей до шкіл, створених спеціальнодля звільнених рабів. Перші такі школи були відкриті у Філа-дельфії в 1770 р. та у Нью-Йорку в 1787 р. і у Балтіморі — в1792 р.100

Загалом, понад 70 % чорношкірих дітей відвідували благо-дійні школи різних типів. Наприклад, у Філадельфії в 1859 р.близько 77 % афроамериканських школярів ходили до благо-дійних шкіл, спеціально створених для навчання звільненихрабів. У 1790-х роках афроамерианські діячі Бостона вважали,що навчання їхніх дітей буде більш ефективним в ізольованомусередовищі, а тому подали клопотання до шкільного комітетуміста з проханням відкрити окремі школи. Однак комітет від-мовив, адже довелося б відкривати окремі школи і для дітей зінших етнічних груп.

Та несподівано громада одержала підтримку білих мецена-тів, які надали необхідні кошти для відкриття приватних шкілтільки для чорношкірих. Значна частина коштів надійшла відбілого підприємця Е. Сміта, який «залишив увесь дохід відсвоїх акцій платних автодоріг і мостів у Новій Англії та облі-гацій Сполучених Штатів, на підтримку і розвиток шкіл длячорношкірих»101.

Чимало афроамериканців, які здобули освіту на Півночі,стали видатними діячами і доклали чимало зусиль, щоб змінити


100 Heather, Williams. Self-Taught: African American Educationin Slavery and Freedom, The University of North Carolina Press;2005. — 320 p.

101 Abiel Smith School. Free access: http://www. nps.gov/ boaf/ -learn/ historyculture/abiel-smith-school.htm

історію Сполучених Штатів Америки, працюючи на різних по-садах на користь американського суспільства на різних ділянкахсуспільного життя. Підтвердженням цієї думки можуть бутиімена кількох найвідоміших американських громадських діячівафроамериканського походження.

Річард Аллен заснував Африканську методистську єписко-пальну (AME) церковну конфесію та відкрив її першу церкву уФіладельфії; Джеймс Дарем був одним з найвидатніших тера-певтів у Новому Орлеані, вільно говорив трьома мовами (іспан-ською, англійською та французькою); Бенджамін Бейнекер зокругу Балтимор, виготовив перший годинник в Америці ще довійни за незалежність; у 1761 р. Юпітер Хеммон — перший аф-роамериканський поет, опублікував книгу «Врятований Хрис-том». Це був перший літературний твір, опублікована натериторії Сполучених Штатів, що належав американцю афри-канського походження; У 1770 р. Джошуа Джонстон став пер-шим афроамериканським художником; Айра Олдрідж — першийвсесвітньо відомий афроамериканський актор, який грав Шекс -піра. У 1858 р. він гастролював у Сербії і в Російській імперії,де познайомився з Львом Толстим, Михайлом Щепкіним і Та-расом Шевченком. Айра Олдрідж опанував російську і німецькумови, щоб вільно виконувати ролі цими мовами. Серед малюн-ків Шевченка є його портрет.102

У період після Громадянської війни афроамериканці, якіздобули освіту на Півночі, зайняли високі посади в уряді, вод-ночас багато чорношкірих було обрано в Конгрес і законодавчіоргани окремих штатів. Американці африканського походженнятакож були призначені на різні державні керівні посади, зо-крема п’ятеро посіли посади головних контролерів освіти у своїхштатах.

Відомо, що ще під час колоніального періоду афроамери-канці на Півдні загалом мали гірші можливості здобувати ос-віту, ніж на Півночі. Політичні діячі Півдня свідомо чинилиопір поширенню освіти серед афроамериканців. Відомо, що у


102 Див. портрет Айри Олдріджа: Режим доступу: http://beta.wi-kiart.org/uk/taras-shevchenko/portrait-of-ira-aldridge-1858#list-search-undefined

1660-х і 1670-х роках квакери брали активну участьу навчаннічорношкірих. Але вже у 1670-х роках губернатор Північної Ка-роліни заборонив навчати афроамериканців.

Оскільки уряд Сполучених Штатів був не в змозі прийнятиєдине виважене рішення щодо рабства, потрібно було шукатиальтернативні способи навчання афроамериканців на Півдні.Одним із таких способів було читання Біблії у церковних шко-лах, завдяки чому афроамериканці ставали грамотними і оволо-дівали нормами моралі.

З плином часу різні релігійні групи стали «сміливішими» устворенні шкіл для афроамериканців на півдні країни: завдякицьому рівень грамотності афроамериканських чоловіків майжезрівнявся з аналогічним рівнем білих чоловіків Півдня.

Починаючи з 1790-х років, рабовласники та інші противникиос віти для рабів провину за повстання рабів поклали на білиххрис тиян з Півночі. Напруженість досягла піку, коли в 1796 р.ве лика колегія присяжних Північної Кароліни офіційно звинува -тила квакерів у підбурюванні рабів до повстання у кількох міс тахрегіону. Саме вчителів з Півночі жителі Півдня звинувачували запрояви непокори та повстання рабів у цей період. Крім того, в лю-тому 1829 р. афроамериканець Р. Янг, який здобув осві ту в Нью-Йорку, випустив брошуру «Ефіопський маніфест, вида ний наза хист загальнолюдських прав і свобод чорношкірих лю дей». Уній Янг, зокрема, попереджав рабовласників про Бо жий суд зарабство.

У серпні 1831 відбулося повстання під проводом Н. Тернера,яке лише посилило ворожість рабовласників до вчителів з Пів-ночі, і вони почали звертатися до урядів штатів Півдня з про-ханням прийняти закони, які заборонили б навчання рабів.За ко нодавчі збори штатів одну по одній стали закривати церковнішколи. В кожному штаті існували дещо різні юридичні засади,але призначення всіх законів було однакове. Наприклад, у 1823 р.в штаті Міссісіпі було заборонено п’ятьом або більшому числу не-грів збиратися разом для здобування освіти. У 1829 і 1831 рокахза законами штату Джорджія той, хто навчав рабів читати або пи-сати, мав бути покараний штрафом, шмаганням або позбавленнямволі. Законодавчі збори штату Північна Кароліна у 1830 і 1835роках прийняли закони, які забороняли «навчати рабів або давати


їм книги». Також у 1830 р. керівники штату Луїзіана застерегли,що особам, які навчатимуть рабів, загрожує тюремне ув’язненнявід 1 до 12 місяців. Уряди Вірджинії та Алабами також прийнялизакони, за якими треба було карати людей, які навчали афроаме-риканців читати і писати. Тож тих, хто брався навчати рабів, упівденних штатах, як правило, привселюдно карали. Наприклад,у 1854 р. в Норфолку (штат Вірджинія) було затримано міс Дуг-лас під час незаконного навчання негрів читати Біблію.103

Репресії у південних штатах призвели до швидкого згор-тання навчальних програм для чорношкірих, які впроваджувалирізні релігійні групи.

1.8. Скасування рабства і зміни в освіти

Після Громадянської війни у США було скасовано рабство,тож всі афроамериканці дістали можливість навчатися. На думкунауковців, далеко не всі американці, а особливо Півночі усвідом-лювали той жахливий стан, у якому перебували раби.104 Вчителіу школах, і початкових і середніх, пояснювали аморальність цьогоявища. Велику роз’яснювальну роботу вели проповідники різнихконфесій. 1857—1858 роки історики називають роками Великогорелігійного відродження. На молитовні зібрання до церков людиприходили навіть у обідню перерву. Релігійне відродження маловеликий вплив як на розвиток американської освіти, так і на об-рання А. Лінкольна (1809—1865) президентом. Вчителі які викла-дали у приватних школах і коледжах (більшість дітей відвідувалисаме їх), прагнули виховати молоде покоління, яке усвідомлювалоб, що рабство у будь-яких проявах повинно бути знищене.

Вагомий внесок у викритті ганебної суті рабства належитьвипускникам університетів Півночі. Пройшовши навчання, свя-щеники і політики, ставали просвітниками. Їхня освітня діяль-ність суттєво вплинула на подальший розвиток освіти у США.


103 Woodson C.G. The Education of the Negro Prior to 1861: A His-tory of the Education of the Colored People of the United Statesfrom the Beginning of Slavery to the Civil War, Create Space In-dependent Publishing Platform, 2015.— 266 p.

104 Ibid. — Р. 213.

Релігійне відродження спонукало до створення підручниківдля загальноосвітніх та вищих шкіл і коледжів. Багато хто долу-чився до написання художніх творів, які читали в коледжах ішколах. І досі залишається популярною «Хатина дядька Тома»,що належить перу Г. Бічер-Стоу, дочці відомого проповідникаЛ. Бічера, яка суттєво вплинула на освічених американців, і зму-сила багатьох переглянути свої погляди на проблему рабства.

У наступні роки люди стали обґрунтовано вважати, що самевіра допоможе знищити рабство. У 1880-х пастор «Добровільнихбаптистів» зазначав, що віра, яка «змела рабство з лиця землі,звільнила жінок з неволі та послабила владу деспотів, у кінце-вому підсумку торжествуватиме над усім злом»105.

Після сумного періоду в історії американської освіти, колиуряди південних штатів закривали школи для афроамериканців,розпочався чи не найбільш продуктивний період в освітній істо-рії Америки. Починаючи з останніх років Громадянської війни ів період реконструкції Півдня, 9 тисяч 503 вчителя, які булизвільненими рабами і до того жили переважно на Півночі, почалинавчати грамоти колишніх рабів на Півдні. Часом їм доводилосявиявляти жертовність, зазнавати залякувань і навіть гинути,особливо коли доводилося протидіяти ку-клукс-клану 106.

Уряд заохочував американців якомога активніше долучатисядо розвитку шкільництва на Півдні країни, вважаючи що освіта —«найважливіша підвалина нового повоєнного порядку»107.

Під час і після Громадянської війни спостерігалася потужнатенденція до ширшого залучення колишніх рабів Півдня до на-вчання. Вперше в історії Півдня гроші, отримані як податки уцих штатах, було використано на створення системи державноїосвіти з метою охопити навчанням усіх без винятку громадян. Уцей же час жителі п’яти штатів обрали афроамериканців на по-


105 Електронний ресурс. The Beecher Tradition. http://www.ba-ruch.cuny.edu/library/alumni/online_exhibits/digital/2001/beec-her/lyman.htm

106 Електронний ресурс. Ethnic and Racial minorities // http:// -www. apa. org/pi/ses/resources/publications/factsheet-erm.aspx

107 Vinovskis, Maris. Toward a Social History of the AmericanCivil War: Exploratory Essays. Cambridge, England: CambridgeUniversity Press. 1990. — P. 235.

сади головних контролерів освіти в урядах своїх штатів. Водночасбуло засновано більшість престижних коледжів для чорношкі-рих, зокрема Говардський, Атлантський, Фіскський універси-тети та Морхауський коледж. Проте мине ще багато десятиліть,перш ніж афроамериканці зможуть справді здобувати освітутакої ж якості, як і їхні білі співгромадяни.

Освіта афроамериканців за своїм значенням займає чільнемісце в історії американської освіти. Протягом свого розвиткувона зазнавала як високих злетів, так і ганебних падінь. Незва-жаючи на це, вивчаючи історію розвитку освіти афроамерикан-ців, можна багато чого навчитися і знайти безліч гіднихприкладів для наслідування. По-перше, важливо, щоб люди ро-зуміли, що протягом усієї історії завжди був тісний зв’язок міжякісною освітою та особистою свободою. По-друге, історія роз-витку освіти цього періоду є яскравим нагадуванням про шля-хетні та ниці вчинки, на які людей штовхають їхні переконання.Підтвердженням цього може бути закриття шкіл для афроаме-риканців. По-третє, цей період історії нагадує про те, що аме-риканська нація надзвичайно високо цінує рівність. Адже багатоамериканців пожертвували життям заради досягнення рівнихможливостей для всіх жителів країни. А освіта — це важливаскладова рівності.

1.9. Освіта жінок

Вивчення історії розвитку освіти жінок в Америці за останні400 років, свідчить, що загальна динаміка розвитку жіночої ос-віти весь час була позитивною108. У період, що передував Війні


108 Однак були на цьому непростому шляху не тільки успіхи,але досить часто доводилося переборювати і перешкоди. Так,коли Конгрес прийняв Державний акт про перепідготовку вій-ськово службовців у 1944 р., який надавав пільги тим чоловікам,які воювали у Другій світовій війні, то він полегшив вступ чо-ловіків до коледжів у результаті чого частка жінок, що в них на-вчалася, суттєво зменшилася. Див також: Clifford, Geraldine J.Those Good Gertrudes: A social history of women teachers in Ame-rica. 2014. — 496 p.

за незалежність, групи поселенців, які цінували освіту приді-ляли багато уваги і навчанню дівчаток. Проте мета вихованняхлопчиків та дівчаток, як зазначалося, була в той час різною:хлопчиків навчали бути лідерами в своїх громадах та професіо-налами у роботі, дівчаткам давали освіту, щоб вони могли зго-дом добре навчати своїх дітей. Хоч як би це було не дивно, алетакий розподіл остаточно було відкинуто аж у 1960—1970-хроках, коли дівчат почали заохочувати вивчати, наприклад про-мисловий дизайн, а майбутні чоловіки почали вивчати дисцип-ліни, потрібні для ведення домашнього господарства.

Після Війни за незалежність почалася активна діяльність,спрямована на створення кращої освіти для жінок. Так, Б. Раш,який одним з перших підписав Декларацію про незалежність,професор хімії та медицини в Пенсільванському університеті,наполягав на тому, що жінок необхідно навчати математики нарівні достатньому, щоб вправно вести бухгалтерію109. ВодночасРаш був переконаний, що дівчата повинні також вивчати геогра-фію, Біблію, музику, історію, поезію, літературу й танці. Йогопідтримав Н. Вебстер110, який також вважав, що жінок, по-трібно навчати основ знань з республіканської філософії, щобвони навчали своїх дітей жити в демократичному суспільстві табути відповідальними громадянами. Т. Джефферсон неоднора-зово вказував на те, що жінка-домогосподарка заслуговує натаку ж повагу, як і її чоловік-фермер, тим самим підтверджуючидумку, що жінки повинні навчатися. Відразу ж після Війни занезалежність уряди різних штатів, наприклад Массачусетсу,прийняли спеціальні рішення щодо того, що хлопчики та дів-чатка мають вивчати одні й ті самі предмети в початковій школі.

На початку 1800-х років жіночі освітні установи почали ство-рювати складніші навчальні програми, адже чимало жінок хо-тіли навчатися у коледжах, які за обсягом пропонованих знань непоступалися б закладам для чоловіків 111. У цей період жінки ще


109 Brodsky, Alyn. Benjamin Rush: Patriot and Physician. NewYork: Truman Talley Books/St. Martin’s Press. 2004. — P. 416.

110 Kendall, Joshua. The Forgotten Founding Father: Noah Webs ter’sObsession and the Creation of an American Culture. 2012. — P. 416.

111 Unger, H.G. Noah Webster: The Life and Times of an Ameri-can Patriot. Wiley. 2012. — P. 400.

не хотіли навчатися в коледжах разом із чоловіками. Тоді середпредставників обох статей ще панувала думка, що засвоєннязнань буде найбільш ефективним, якщо чоловіки та жінки на-вчатимуться окремо. Дослідники вважають, що справді якісна ос-віта для жінок була започаткована відкриттям у 1822 у м. Трой(штат Нью-Йорк) жіночої семінарії. У цій семінарії відразу за-провадили навчальну програму112, яка зацікавила багатьох жінок.Протягом наступних 50-ти років (1822—1872) понад 12 тис. жінокздобули освіту в цьому навчальному закладі. Тройська семінарія— перший жіночий ВНЗ, у якому навчальний план був такимсамим як і в чоловічих навчальних закладах.

У наступні півстоліття після заснування Тройської семінаріїз’явилися нові захисники освітніх прав жінок. М. Ліон, яка за-снувала коледж «Маунт Холіок» у 1837 р., стала одним з го-ловних пропагандистів жіночої освіти. Спочатку у коледжівикладали релігійні дисципліни, а згодом почали читати лекціїз природничих наук та літератури113.

Досить швидко розвиток жіночої освіти став одним з пріо-ритетів для видатних педагогів Америки. Ось що писав А.В. Рі-чардсон (1847) в листі до Г. Бернарда від 23 березня 1847:«Дивно, але дійсно сьогодні відчувається більш жвавий інтересдо жіночої освіти, ніж до освіти молодих людей. Але ж хіба це некроки в правильному напрямку? Потрібно навчати дівчаток —ґрунтовно їх навчити — і тоді хлопчики, щоб стати достойнимиповаги в їх очах, знайдуть способи здобути освіту»114.

На окрему увагу заслуговує сім’я Бічерів, кожен член якоїсприяв розвитку американської освіти. Батько — Л. Бічер — був


112 Horowitz (Lefkowitz), Helen. Alma Mater: Design and Experi-ence in the Women’s Colleges from Their Nineteenth-Century Be-ginnings to the 1930s, Amherst: University of Massachusetts Press,1993 (2nd edition). — P. 345.

113 Mount Holyoke the Detailed History. Free access: https:// -www. mtholyoke.edu/about/detailed.html; Margaret A. Nash. Wo-men’s Education in the United States, 1780—1840, PalgraveMacmillan, 2005, — 224 p.

114 Barbara Miller Solomon. In the Company of Educated Women:A History of Women and Higher Education in America. Yale Uni-versity Press, 1986. — 298 p.

проповідником і педагогом спочатку на Східному узбережжі, апотім головою Лейнської семінарії в Цинциннаті, штат Огайо.Бічер зажив слави активного борця за розширення системи по-чаткових шкіл. До того ж був засновником руху за тверезість,який відіграв визначну роль в історії США протягом ХІХ і ХХсто літь. Бічер увійшов в історію США як проповідник, освітнійлідер, палкий противник рабства та вживання алкоголю.

Бічер був переконаний, що батьки мають бути активнимиучасниками життя своїх дітей, навчити їх змінювати світ накраще. Одна з його дочок, відомий педагог К. Бічер так напи-сала про нього: «І чи був коли-небудь інший батько, який би таквдало поєднував у вихованні своїх дітей серйозні та строгі на-станови з найніжнішою любов’ю та симпатією». Далі вона про-довжила: «Мій тато палко любить дітей, тому йому подобаєтьсяпіклуватися про них та займатися ними, що зазвичай вважа-ється прерогативою жінки»115.

У Л. Бічера було 11 дітей і всі вони, по суті, працювали, щобзмінити американський світ на краще. Дж. К. Брауер зазначає:«Кожен Бічер був важливою постаттю в розвитку... американ-ської культури»116. Дочки Кетрін, Марія та Гаррієт, займалисярозбудовою системи релігійних шкіл і стали відомими саме у ційсфері. Створені ними школи передували коледжам для жінок.Кетрін стала одним із найвідоміших педагогів країни та напи-сала ряд книг про християнство і науку. Марія популяризувалаідею шкільної освіти та поширювала книги Кетрін і Гаррієт. Ос-танній належить згадувана вже «Хатина дядька Тома», яка сталана Півночі великим внеском у формування негативної громад-ської думки про рабство, зробивши її автора справжньою герої-нею. Враховуючи, що Г. Бічер-Стоу була вже відомим пе дагогом,вона змогла належним чином використати свій вплив і її книгабула включена до навчальних програм шкіл та коледжів усієїкраїни. Згодом ця книга здобула велику популярність у бага-


115 White, Barbara. The Beecher Sisters. Yale University Press.London. 2003. — 416 p.

116 Snyder, Stephen H. Preface by Jerald C. Brauer. Lyman Beec-her and his children: the transformation of a religious tradition.Brooklyn, N.Y.: Carlson Pub., 1991. — 179 p.

тьох країнах світу (зокрема була перекладена і опублікована ук-раїнською мовою). Водночас її сестра Кетрін заснувала Вітон-ську жіночу семінарію в Массачусетсі, а також Хартфордську уштаті Коннектикут. Остання стала широко відомою і увійшладо трійки найкращих жіночих навчальних закладів разом зТройською жіночою семінарією та Іпсвічською у Массачусетсі.

Сини Томас, Едвард, Вільям, Генрі, Джордж і Джеймс булиодночасно священиками та займалися освітніми справами, абопринаймні зосереджували свої зусилля в одній чи іншій царині.Цій сміливій сім’ї вдалося втілити в життя багато задумів, якіназавжди змінили американську націю та її освіту.

Бурхливий економічний розвиток у другій половині ХІХ ст.вирівняв гендерний дисбаланс у коледжах: жінки дістали мож-ливість набувати вищу освіту, зросла кількість професій, яківони могли обіймати.

Великий внесок у розвиток американської системи освітизробили жінки, справою життя яких була вчительська профе-сія. Їм довелося працювати у складних соціально-економічнихумовах расової та гендерної дискримінації. Проте їм вдалося здо-лати труднощі, бо засобом розв’язання багатьох суспільних про-блем вони вважали освіту. Видатними педагогами свого часубули К. Бічер (1800—1878) і Д. Адамс (1860—1935). Створеннямережі дитячих садків, які забезпечили б моральне вихованнядітей домоглася Е. Пібоді (1804—1887). Медичні училища дляжінок у Нью-Йорку та Лондоні заснувала Е. Блеквелл (1820—1910), проводячи широку просвітницьку діяльність. Перша ви-пускниця і викладач Массачусетського технологічного інститутуЕ. Своллов-Річардс (1842—1911) вважається зачинателькою еко-логічного руху у США. Заснувавши школу-інтернат для афро-американців, яка пізніше стала Бетюн-Кукландським коледжем,М. МакЛеод-Бетюн (1875—1955), допомагала чорношкірим здобу-вати освіту і успішно соціалізуватися. У 1938 р. президент Ф. Руз-вельт призначив її ди ректором у справах чорношкірих приНаціональній молодіжній ад мі ністрації.117


117 In the Company of Educated Women: A History of Women andHigher Education in America by Barbara Miller Solomon. — YaleUniversity Press, 1986. — 298 p.

1.10. Освіта американців азійського походження

та вихідців з Латинської Америки

До початку 1960-х років у Сполучені Штати із Азії прибувалоне так вже й багато нових громадян. У цей період їх кількість зарік не перевищувала 5 % від загальної кількості ім мігрантів.Однак відомо, що китайці почали постійно іммігрувати до СШАневеликими групами вже з 50-х, а японці — з 80-х років ХІХ ст.Китайці, як правило, оселялися у Північній Каліфорнії, а япон-ські переселенці влаштовувалися на постійне проживання у Ка-ліфорнії та на Гаваях.

Нові громадяни китайського та японського походження пе-реважно були зацікавлені в якісній освіті. Вони виявляли напо-легливість у створенні спеціальних шкіл, за допомогою якихпрагнули зберегти свою мову і культуру. У 80—90-х рокахХІХ ст. у Сан-Франциско китайці заснували для себе кілька ок-ремих шкіл.118

Деякі сучасні дослідники вважають, що імміграція китайціву Сполучені Штати — це одна з найцікавіших сторінок історії ос-віти Америки. До Каліфорнійської золотої лихоманки 1848 р.через заборону свого уряду китайці майже не в’їжджали до Спо-лучених Штатів, адже порушення цього імператорського законукаралося смертною карою.119

Однак з часом, коли правляча династія Цин (1644—1912) ос-лабла в результаті внутрішніх збройних конфліктів, політичноїборотьби і несприятливих економічних умов, ситуація дещо змі-нилася. Через рік після початку золотої лихоманки в Каліфор-нії деякі чоловіки, переважно неодружені, ігноруючи заборонуна еміграцію, помандрували до Америки.

Китайці, які прибували до Сполучених Штатів, часто фор-мували так звані китайські квартали, окремі китайські громади.Безумовно, постала потреба і в шкільній освіті, особливо в дер-


118 Takaki, Ronald. Strangers from a Different Shore: A Historyof Asian Americans, Little, Brown and Company; 1998. — 640 p.

119 Him Mark Lai. Becoming Chinese American: A History of Com-munities and Institutions. 2004. — 418 p.

жавних школах. Останнє стало ще більш очевидним, колицеркви відкрили ряд шкіл у китайському кварталі Сан-Фран-циско. Починаючи з 50-х і до 70-х років ХІХ ст. пресвітеріани,баптисти, методисти, англіканці та конгрегаціоналісти засну-вали тут свої освітні установи. Незважаючи на наявність при-ватних шкіл, жителі китайського кварталу хотіли навчати дітейу державних школах. Тому китайська громада неодноразовозверталася до законодавчих зборів штату з проханням відкритидержавні школи. Зрештою міський суд ухвалив рішення, згідноз яким китайці мали одержувати державну освіту.

Імміграційний та освітній досвід американців японського по-ходження подібний до досвіду іммігрантів з Китаю, проте є і деякісуттєві відмінності. Схожість полягає в тому, що у Японії, як і уКитаї, тривалий час, була заборонена еміграція. Це тривало докиу 1868 р. до влади не прийшов імператор Мейджі, який у 1885 р.скасував заборону на еміграцію для робітників. Після скасуваннязаборони японці, що їхали до Америки, переважно селилися наГаваях і в Каліфорнії. Цікаво, що американці японського поход-ження, підтримуючи політику ім ператора Мейджі щодо оз-найомлення зі здобутками західного суспільства, були набагатовідкритішими для спілкування з іншими етнічними групами, ніжамериканці китайського походження. Через військові конфліктиу Східній Азії у відносинах між американцями японського та ки-тайського походження майже відразу почалися тертя, і вони на-віть відмовлялися відвідувати одні й ті самі школи.

До Другої світової війни діти американських японців частовідвідували школу разом із білими дітьми, показуючи хорошірезультати в навчанні. На жаль, значна фінансова підтримка,яку багато американців японського походження надавали япон-ській імператорській армії, викликала в адміністрації Руз-вельта сумніви щодо їхньої лояльності, а тому їх усіх булопереселено у спеціально створені концентраційні табори. Однакнавіть у таборах тривало навчання дітей, адже більшість із нихдо війни відвідувала каліфорнійські школи. Нині американціазійського походження дуже успішні у фінансовому плані,їхній середній дохід приблизно на 15 % вищий ніж загально-американський. Почасти цей успіх можна пояснити тим, що всім’ях азійських американців високо цінується освіта.


Складних і тривалих трансформацій зазнала освіта для мек-сиканців та іммігрантів з інших латиноамериканських країн.Як відомо, мексиканцям не потрібно долати велику відстань,щоб потрапити до США. До того ж, чимало мексиканців сталимешканцями США без жодних переміщень, адже чималі тери-торії на південному заході, заселені мексиканцями, відійшли доСполучених Штатів після війни у середині ХІХ ст. Оскільки кор-дон ніколи не був під постійною суцільною охороною, то чималомексиканців часто і безперешкодно його минали в обидва бокиаж до 50-х років ХХ століття120.

Те, що більшість мексиканців часто перетинали кордон тудий назад, робило їх навчання досить важким завданням. Крімтого, спочатку в Техасі школи з формальною освітою були рід-кісним явищем навіть для англомовних американців, а для мексиканців, що постійно проживали на землях пустельногоПівденного заходу на схід від Каліфорнії, шкіл практично небуло. Відомо, що кількість американців мексиканського поход-ження, які проживали у Сполучених Штатах, була відносно не-великою до початку Мексиканської революції (1910) та майжене зростала до закінчення Першої світової війни, тобто до1920 р. Після цього чисельність мексиканців американськогопоходження почала різко зростати і нині продовжує подвоюва-тися кожні десять років. Отже, постійна міграція не давалазмоги налагодити освіту аж до другої половини ХХ ст.

Причин, що заважали організації повноцінної освіти мекси-канців було декілька. Одна з них полягала в тому, що вони переважно працювали на сезонних роботах у сільському госпо-дарстві, а тому змушені були постійно переїздити. Дослідженнясвідчать, що за таких умов 90 % дітей не відвідували школу.121

У другій половині ХІХ ст. все більше мексиканців і американ-ців мексиканського походження почали працювати на залізниці,


120 Історія Америки. — Львів: Літопис, 2010. — С. 320—325. Див.також: George J. Borjas (Editor). Mexican Immigration to the Uni-ted States (National Bureau of Economic Research Conference Re-port) University Of Chicago Press, 2007. — 248 р.

121 Gelletly, Lee Anne. Mexican immigratio, Philadelphia: MasonCrest Publishers, 2004, P. — 112 p.

що, також вимагало високого ступеня мобільності й тому несприяло навчанню дітей.

Ще одна причина полягала в тому, що мексиканці походилиіз країни, яка нещодавно воювала зі Сполученими Штатами, аце суттєво позначалося на ставленні багатьох американців домексиканців. Саме через війну американці тривалий час ставилипід сумнів лояльність мексиканців до уряду та держави США,що суттєво впливало і на розвиток освіти. Саме через цю війнууряд Америки не дуже переймався освітою для іммігрантів ізМексики, а також через брак коштів. Адже більшість мекси-канців виростала у бідних родинах, де навіть елементарна освітабула рідкістю. Крім того, вони зберігали свою іспанську мову ілатиноамериканську культуру і не спілкувалися англійськоюмовою. Дослідження, проведене 1921 р. у Каліфорнії показало,що у американських сім’ях мексиканського походження 55 %чоловіків і 74 % жінок не володіють англійською мовою.122 Різнінепорозуміння, расизм і бідність призвели до фактичної сегре-гації американців мексиканського походження. Однак, оскількикількість їх постійно зростала, уряд Сполучених Штатів змуше-ний був серйозніше поставитися до освіти мексиканців. І хочачимало американців вважали, що мексиканські діти мають на-вчатися окремо, суди (наприклад, у трьох округах Каліфорнії)визнали такі вимоги дискримінаційними і такими, що супере-чать Конституції США. Судові рішення допомогли встановитирівний доступ до навчання для дітей мексиканців.

1.11. Розвиток громадських шкіл та діяльність Горація Манна

Від перших років створення Сполучених Штатів Америкияк єдиної держави освіта, шкільна справа була суспільною.Громадські і релігійні об’єднання, державні інститути — всіопікувалися навчанням не тільки дітей і молоді, а й дорослих.Історія зберегла багато імен осіб що прислужилися створенню


122 Gelletly, Lee Anne. Mexican immigratio, Philadelphia: MasonCrest Publishers, 2004. — 114 p.

розгалуженої системи освітніх закладів, визначенню змісту навчання.

Зазначимо, що громадські школи у період свого заснуваннябули причиною гарячих суперечок і навіть жорсткої політичноїборотьби. На початку ХІХ ст. кілька педагогів — лідерів освіт-нього процесу на чолі із Г. Манном та Г. Барнардом, усвідомлю -ючи необхідність загальної освіти, поширювали серед населеннярізних штатів ідею створення безкоштовних громадських шкіл.Після Громадянської війни, ця ідея здобула підтримку у широ-ких верствах населення.

Як свідчать джерела, Г. Манна (1796—1859) у США нази-вають «батьком громадських шкіл»123. Ще у юнацькі рокиМанн займався публічною діяльністю, прагнучи змінити суспільство. Для цього він вивчав право. Однак, попрацювавшиюристом, швидко розчарувався, зрозумівши обмеженість своїхможливостей, і вирішив, що освіта — набагато дієвіший засіб,щоб змінити світ на краще. Адже, як пояснював він, закон маєсправу з дорослими, уже сформованими людьми, а освіта на-самперед стосується дітей: «Дорослі — як залізо, а діти — яквіск». Манн був переконаний, що саме освіта, а не закон, маєспрямувати громадян на шлях істини. Щоб змінити суспіль-ство на краще, вважав Манн, треба спиратися у своїй діяль-ності на Новий Заповіт, який закликає більше уваги приділятинавчанню людей, формуванню їх світогляду, моральності та по-рядності, і що саме цим шляхом можна домогтися змін у суспільстві, викорінити зло.

У 1837 р. Манн став першим секретарем департаменту ос-віти штату Массачусетс. На той час штати Нью-Йорк та Масса-чусетс уже були відомими на всю країну своїми успіхами усправі поширенням освіти. Адже ще на початку ХІХ ст. у Мас-сачусетсі була створена розгалужена мережа безкоштовних се-редніх шкіл, що утримувалися за місцеві податки. Трохизгодом, як зазначалося, у штаті Нью-Йорк багаті громадяни по-чали відкривати приватні благодійні школи. Та незабаром сталозрозуміло, що через брак коштів вони не можуть задовольнити


123 Downs, R.B. Horace Mann: Champion of the Public Schools.Twayne Publishers, 1974. — Р. 163.

потреб у навчанні всіх дітей іммігрантів, кількість яких по-стійно зростала.124

Упорядкуванню шкільництва у США сприяло те, що у1812 р. у штаті Нью-Йорк вперше було запроваджено посаду ін-спектора, який мав наглядати за діяльністю всіх шкіл штату. Утакий спосіб держава налагоджувала свій контроль у справі ос-віти. Поширенню ідей Манна та його колег сприяло видання між1825 та 1850 роками кількох десятків спеціальних журналів таінших періодичних видань, що висвітлювали різноманітні про-блеми викладання, організації та забезпечення освіти вчите-лями, приміщеннями тощо.

Два найвизначніші видання виходили друком у Массачусетсіта Коннектикуті. Перший журнал називався «Массачусетськапочаткова школа» (Massachusetts elementary school), його ре-дактором був сам Г. Манн, та «Коннектикутська початковашкола» (Connecticut elementary school), видавцем і редакторомякого був Г. Барнард.125

У своєму журналі Манн намагався переконати суспільство,що запровадження розгалуженої системи безкоштовних почат-кових шкіл надасть дітям і бідняків, і багатіїв рівні стартовіможливості. Він розумів, що багаті завдяки своїм статкам зав -жди перебувають у кращому становищі щодо навчання своїхдітей у найкращих школах. Тому діти заможних від поколіннядо покоління одержують більше шансів знайти добре оплачувануроботу, а отже, жити краще й комфортніше. Він був перекона-ний, що діти з бідних сімей, діставши якісну освіту, також бу-дуть конкурентоспроможними на ринку праці. Завдяки освітіможна подолати розрив між багатством і бідністю не шляхом революції, а через надання знань найбіднішим верствам насе-лення. У школах, крім основних предметів, діти вивчали пра-вила гігієни. Показово, що Г. Манн наполягав на тому, що ушколах не слід застосовувати тілесні покарання.

Водночас Г. Манн розумів, що для втілення планів про без-коштовні початкові школи необхідно мати відповідні кошти,


124 Cremin, Lawrence A. American Education: The National Expe-rience: 1783—1876. New York: Harper and Row. 1980. — 607 p.

125 Downs, R.B., Horace Mann: Champion of the Public Scho-ols.Twayne Publishers. — 1974. — Р. 163.

тож треба переконати всіх платників податків підтримувати ос-віту, адже поширення знань, збільшення кількості освіченихгромадян принесе користь усій країні, бо освічені люди роблятьсуспільство багатшим.

Робітники з вищим рівнем освіти, на думку Манна, працю-ють ефективніше і можуть виконувати складніші завдання. Крімтого, він розглядав освіту, як спосіб знизити рівень напруже-ності в суспільстві, адже діти з різних соціальних і етнічнихгруп, навчаючись у безкоштовних державних школах, матимутьзмогу ближче познайомитися і порозумітися. Освіта, був переко-наний Г. Манн, відкриє перед багатьма шлях до втілення мрії —стати вільними і багатими. Також відомо, що чим більше задо-волених людей у суспільстві, тим сильнішою є нація і держава.За допомогою таких аргументів Манн намагався переконати гро-мадян платити спеціальні податки на утримання державних за-гальних шкіл.

Як педагог, вихований у християнських традиціях, Г. Маннвважав, що найголовніше завдання освіти — сформувати у дітейморальні цінності. І хоча написані ним праці 1830-х років непривернули великої уваги колег-освітян, його «Річний звіт»126

1849 р., став, поза всякими сумнівами, проривом у тогочаснійамериканській педагогічній думці. У звіті він обґрунтовував пе-реваги моральної освіти, вважаючи її навіть більш важливою,ніж розумовий розвиток, саме моральна освіта — це шлях дозміни суспільства на краще. Г. Манн був класичним християн-ським моралістом, тому усі завдання освіти підпорядкував шля-хетній меті — забезпечити щасливе та доброчесне життя як длякожного окремо взятого громадянина, так і для всього амери-канського суспільства.

Релігія та моральність були дуже важливими аспектамисуспільного життя тогочасної Америки. Під час поїздок доСША у 1831 та 1832 роках відомий французький політичнийдіяч А. де Токвіль відзначав: «Немає іншої країни у світі, деб християнство мало більший вплив на людей, ніж в Аме-


126 Horace Mann: Twelfth Annual Report to the Secretary of theMassachusetts State Board of Education (1848). Web version:http://usinfo.state.gov/usa/infousa/facts/democrac/16.htm

риці»127. Концепція моральної освіти стала провідним принци-пом і основою американського уявлення про доброчесну та ефек-тивну державу.

Великої ваги Г. Манн надавав підготовці учителів. У своїхстаттях і промовах він наголошував, що з учителями потрібно про-водити спеціальні навчання, щоб вони були моральним взірцемдля своїх учнів, дотримувалися ідеалів спільних для всіх амери-канців, що сприяло б зміцненню держави та нації. Його настановибули надзвичайно слушними, оскільки після Громадянської війнипостала потреба створення спільних ідеалів, на яких можна булоб будувати державу. Однією з його настанов було розроблення єди-ної навчальної програми, що дасть змогу освітянській спільнотістворити спеціальні навчальні інститути, де учителі могли б про-ходити курс додаткового навчання. Створення відносно уніфіко-ваної системи спеціалізованих центрів підготовки учителів — такаосновна ідея концепції розвитку початкової освіти Г. Манна.

Прагнучи втілити свої ідей у життя, Г. Манн особистосприяв проведенню кількох важливих реформ: по-перше, вінпідтримав ідею інспекції шкіл штату, що мало гарантувати від-повідність шкіл певним стандартам; по-друге, заохочував тіснуспівпрацю між школами, вважаючи, що вони мають допомагатиодна одній досягати успіхів; по-третє у школах має бути налагод-жена чітка фінансова звітність; по-четверте, заохочував створенняшкільних бібліотек. До речі, у Нью-Йорку перша бібліотека припочатковій школі була відкрита у 1835 р.128

Американська система початкової освіти зароджувалася вумовах політичної боротьби різних партій, релігійних течій іконфесій. Складаючи навчальні програми, освітні діячі праг-нули знаходити вихід із суперечностей, які виникали через неоднозначне ставлення суспільства до різних релігійнихвчень, рабства, моральних принципів. Реформатори освіти, якнаприклад Г. Манн, мали тверді переконання щодо спірних


127 Токвіль, Алексіс де. Про демократію в Америці. У 2-х т.: пер.з франц. Григорія Філіпчука та Михайла Москаленка; ПередмоваАндре Жардена. — К.: Видавн. дім «Всесвіт», 1999. — 590 с.

128 Downs, R.B. Horace Mann: Champion of the Public Schools.Twayne Publishers, 1974, — Р. 163.

питань, тогочасного американського суспільства і послідовноїх відстоювали.

Як зазначалося, американці традиційно розглядати освіту якспільну справу сім’ї, церкви і школи. Однак упродовж ХVІІІ ст.саме школа розглядалася як найменш важливий компонент цієїтріади. Ті, хто виступав проти розвитку початкових шкіл, булипереконані, що школа намагається перебрати на себе авторитетсім’ї і церкви, щоб стати головною у цьому троїстому союзі.

Вони вважали, якщо школа і повинна бути найважливішимвихователем дітей, то це має право визначати тільки весь аме-риканський народ. Для людей, далеких від американської істо-рії, може здатися дивним, чому батьки чинили набагато більшийопір поширенню державних шкіл, ніж приватних. По-перше, ос-кільки уряд фінансував безкоштовні початкові школи, то батькивважали, що держава забирає у громад право на самостійні рі-шення в освітній сфері. По-друге, державні школи відрізнялисявід приватних тим, що у багатьох випадках батьки не булизнайомі з учителями. Тим часом, якщо діти навчалися у при-ватній школі, яка часто працювала при місцевій церкві, тобатьки та вчителі були сусідами або ж прихожанами однієї цер-ковної парафії. З плином часу, коли школи ставали для бага-тьох батьків все більш зне особленими, а обов’язок вихованнядітей все більше перекладався на професійних учителів, батькинебезпідставно відчули, що вони втрачають контроль над осві-тою та вихованням своїх дітей.

Дискусії стосовно того, якою має бути частка школи, бать-ків чи церкви у вихованні дітей і досі актуальні для американ-ської освіти. Проте саме на початку ХІХ ст. відбулося суттєвезростання ролі школи у формуванні майбутніх громадян США.

1.12. Підготовка учителів

Процеси розбудови системи освіти, розширення мережішкіл, що особливо активізувалося після війни з Великою Бри-танією, яка завершилася 1814 р., спонукало американське сус-пільство шукати шляхи підготовки власних учителів, оскількиіснуючі університети і коледжі були не в змозі забезпечити по-


треби, що загострилися в усіх штатах, а приплив учителів з Єв-ропи значно скоротився.

Основи для якісних змін у справі підготовки вчителів було за-кладено ще задовго до Громадянської війни. Свою важливу роль уцьому відіграли курси для вчителів, які пізніше стали називати«учительськими курсами» або педагогічними училищами, що не-забаром дістали назву «нормальних шкіл». Однак на серйознийорганізаційно-структурний рівень підготовка вчителів вийшлапісля кількох важливих подій. Перша сталася 1823 р., коли дляцієї справи священик конгрегаціоналістської церкви й педагог Се-мюел Р. Холл (1795—1877) відкрив першу приватну школу-акаде-мію (чи перший у США приватний педагогічний інститут) вКонкорді (штат Вермонт).129 Факт, що цей осередок для навчаннявчителів було засновано саме в Новій Англії, є важливим з оглядуна те, що розташовувався він неподалік південної частини НовоїАнглії та штату Нью-Йорк, біля регіонів, що назагал були тради-ційно найбільш прогресивними у плані поширення освіти. Як на-слідок, академія Холла, де готували вчителів, здобулася на великуувагу з боку працівників освіти Массачусетса, і в 1830 р. керів-ники академії Філіпса в Андовері запросили Холла очолити відді-лення підготовки вчителів. Працюючи в Андовері, Холл викладавкурс, що називався «Мистецтво навчати» (The Art of Teaching)який зацікавив багатьох місцевих політиків. Таке широке і пред-ставницьке відвідування розширило контакти Холла і посилилойого вплив у галузі освіти, що дало йому змогу відкрити курсидля підготовки вчителів у інших містах. У 1829 р. Холл написавкнижку-підручник «Лекції про шкільну справу» (Instructor’s Ma-nual, or Lectures on School Keeping), яка зробила свого автора щепопулярнішим. Підручник став першим широко використовува-ним педагогічним виданням у Сполучених Штатах: саме його най-частіше обирали для навчання вчителів у більшості педагогічнихучилищ країни упродовж 1840-х і 1850-х років.130 Книга стала


129 Samuel Read Hall. Точка доступу: http://oldstonehousemu-seum.org/hall-bio/

130 Hall, S.R. The Instructors Manual the Instructors Manual: OrLectures on School-Keeping Paperback. 2010 Kessinger Publishing. —238 р.

класичною і протягом багатьох років була основним підручни-ком практично в усіх вищих навчальних педагогічних закладахкраїни. Вона витримала десять перевидань. У передмові авторзазначає, що головною метою освіти, на його думку, є підготу-вати учнів «виконувати обов’язки громадянина». Водночасавтор у тринадцяти розділах, які він називає лекціями, розпо-відає майбутнім і працюючим учителям, як, на його думку, маєбути організований процес навчання. У перших двох розділахавтор говорить про те, навіщо потрібні громадські школи, і щоперешкоджає їх створенню і функціонуванню. Далі він зосе-реджується на вимогах до вчителя та до його рівня кваліфіка-ції. Розділи 3, 4 і 5 присвячено практичним порадам зуправління школою. У наступних розділах ідеться про викла-дання конкретних предметів, а саме: вимови, читання, ариф-метики, письма, географії, граматики англійської мови таісторії. Окремий розділ присвячено роботі жінок-учителів, танаголошується на важливості їх залучення до навчання особ-ливо учнів молодших вікових груп. Кожен розділ в кінці маєсписок питань, які допомагають читачеві краще зрозуміти і за-своїти прочитаний матеріал. Таким чином, праця Холла є нелише добрим порадником, для вчителів, але і чудовим зразкомдля наслідування при написанні підручників та методичних до-відників.131

Ідея якнайширшого впровадження педагогічних інститутівта училищ одночасно виникла і у Ч. Брукса (1795—1877) зіштату Массачусетс, який був відомим проповідником і активнообстоював проведення шкільної реформи. Під час подорожі доЄвропи, яка багато в чому була щасливою випадковістю длянього, прусський освітній реформатор доктор Юліус (1793—1856)переконав преподобного Ч. Брукса у необхідності запровадженнясистеми педагогічних училищ. Пізніше Ч. Брукс написав в од-ному зі своїх листів: «Я закохався у прусську систему… Я при-святив їй своє життя». Протягом наступних двох років Брукс


131 Hall, Samuel. School-Keeping.Boston, Published by Richard-son, Lord and Holbruk. 1830. — p. 136. https://books. google. -com.ua/books?id=SAETAAAAIAAJ&printsec=frontcover&hl=uk#v=onepage&q&f=false

наполегливо працював, щоб донести ідею створення педагогіч-них інститутів до американських освітян.132

Більшість педагогічних інститутів були приватними, але зго-дом за рахунок місцевих податків держава почала надавати до-помогу. Зазначимо, що зміни в джерелах фінансування такихустанов були прямим наслідком Громадянської війни, оскількиамериканці усвідомили важливість підготовки вчителів для початкових шкіл, для успішного соціального і економічного розвитку.

Як зазначалося, Громадянська війна стала своєрідним ката-лізатором удосконалення всієї педагогічної системи СполученихШтатів, а надто підготовки учителів, причому на новому, ви-щому рівні. У цей період спостерігається якісне поліпшення на-вчання у школах і коледжах, що було своєрідним стимулом дорозвитку системи середньої і вищої освіти. Потяг майбутніх пе-дагогів до навчання забезпечив університети новими студентами,збільшилася кількість вступників у коледжі, зокрема жінок.Зростання кількості освічених учителів породило сподівання, щовикладання у сільських школах за своєю якістю наблизиться дорівня міських шкіл.133

Пройшовши тяжкі випробування під час Громадянськоївійни (досить згадати, що за чотири роки війни загинуло понад600 тис. військових і цивільного населення), переважна біль-шість людей усвідомила, що для єднання нації потрібна єдинасистема освіти і виховання громадян і що саме державний конт-роль шкільної системи зможе забезпечити її належний рівень.


132 Ellis, Arthur, Golz, Reinhard & Mayrhofer Wolfgang. The Edu-cation Systems of Germany and Other European Countries of the19th Century in the View of American and Russian Classics: HoraceMann and Konstantin Ushinsky, IDE-Online Journal (Internatio-nal Dialogues on Education: Past and Present), 2014 http://www. -ide-journal.org/article/ellis-golz-mayrhofer-education-in-19thcentury-europe-views-of-mann-and-ushinsky-countries-of-the-19th-views-of-mann-and-ushinsky/

133 MacMullen, Edith Nye., In the Cause of True Education: HenryBarnard and the 19th Century School Reform Yale UniversityPress, 1990. — Р. 390.

Водночас, палкі суперечки щодо ролі сім’ї та школи у вихованнідітей тривали. Переживши сумніви і суперечки, нині суспіль-ство вважає прогресивним явищем активну участь батьків ужитті школи.

Якщо до Громадянської війни у суспільстві сумнівалися, чипотрібні взагалі початкові школи, то після війни абсолютна біль-шість американців була переконана, що саме початкові школистануть тим засобом, який об’єднає роз’єднану війною країну.А для цього потрібні спільні ідеї і переконання. Саме у цей часГ. Манн висловив ідею щодо формування віри і єдиних мораль-них переконань, яку широко підтримали американці, розгля-даючи початкові школи Г. Манна як надійний засіб об’єднанняПівночі і Півдня. Водночас Л. Бічер вважав школи інструментомоб’єднання американського Заходу. На його думку, освоєння За-ходу вкрай необхідне для забезпечення майбутнього процвітанняАмерики, і цьому має прислужитися підвищення загальногорівня освіти й моралі шляхом поширення впливу на суспільствошкіл, коледжів, семінарій.134

Важливою проблемою, навколо якої постійно точилися дис-кусії, була проблема викладання і формування контингенту вчи-телів. Крім того, в цей час розпочалися дискусії стосовно того,хто має бути вчителем: чоловік чи жінка. Г. Манн вважав, щовчителі-жінки кращі, бо володіють вмінням виховувати дітей;жінки доброчесніші, а також більше віддані своїй професії. Гро-мадянська війна, яка серйозно похитнула американську освітнюсистему, також вплинула і на результат таких дискусій. Доречнозгадати, що до війни чоловіки-вчителі мали кількісну перевагу.Однак війна внесла свої жорстокі корективи, тому у вчитель-ській професій почали переважати жінки. Відтоді ця тенденціялише набувала зростання.135

Як відомо і нині питання переваги представників різної статів учительській професії залишається досить делікатним і дис-кусійним. Приблизно чверть усіх педагогів в Америці склада-


134 Spring, J. The American School, A Global Context: From thePuritans to the Obama Administration, McGraw-Hill Education.2013; — Р. 496.

135 Ibid. — Р. 496.

ють чоловіки. Причому вчителі-чоловіки викладають переважноу середніх школах, жінки віддають перевагу початковій школі.Цьому є чимало причин, зокрема і рівень заробітної плати і на-віть делікатне питання, яке дехто вважає статевою дискриміна-цією: багато батьків не хочуть бачити чоловіків-учителів упочаткових класах.

Отже, Громадянська війна активізувала розвиток і певнууніфікацію початкової та середньої освіти по всій територіїСполучених Штатів. Крім того, в цей час у США починаютьпроникати передові освітні ідей з Європи. Особливого поши-рення та впливу набули ідеї та освітні теорії Й. Песталоцці,який вважав, що школа як інститут виховання має замінитисобою родину. Вона дуже добре узгоджувалися із посиленнямролі жінок-викладачів у американських школах, з ідеями по-ліпшення життя трудящих шляхом поширення освіти і мо-рального виховання.

Народився Й. Песталоцці (1746—1827) у Цюріху в Швейца-рії. Він є автором книг «Леонгард і Гертруда», «Лист до другапро перебування в Станці», «Книга матерів», «Як Гертрудавчить своїх дітей», «Лебедина пісня» та ін., які здійснили справ-жній переворот у освіті. У першій книзі з перелічених автор про-понував поширити материнські, родинні підходи до вихованняна школу: якщо викладачі зможуть перенести материнську тур-боту і вплив у класні кімнати, то школа стане для дітей щеодним домом. І саме у такій атмосфері взаємної довіри та по-чуття безпеки, кожна дитина буде краще розвивати свої та-ланти, розкривати своє справжнє покликання, а це приведе допозитивних змін у суспільстві загалом. Він пропонував робитикласні кімнати затишними як і ті ідеальні будинки, де мали бжити усі діти. Песталоцці був прихильником інтерактивногонавчання, яке мало бути пов’язаним з навколишнім середови-щем. Крім того, він обстоював гармонійний розвиток дитини,надаючи однакової ваги розумовому, морально-етичному і фі-зичному вихованню на принципі природовідповідності. Цебули перші досить вдалі спроби лібералізувати навчання, за-безпечити гармонійний розвиток дитини шляхом успішногопоєднання розумового, морального і фізичного виховання. Уцьому сенсі він був попередником філософських поглядів


Дж. Дьюї, який вже у ХХ ст. наголошував на важливості прак-тичного навчання.136

Поширенню педагогічних інновацій Песталоцці сприяло те,що саме в цей час у США починалася індустріалізація, стрімкозростали міста. Ці процеси призвели до певного нівелюванняролі сім’ї в освіті дітей. Ідея Песталоцці щодо поєднання на-вчання з продуктивною працею знайшла чимало послідовниківу середовищі американських педагогів. Для підготовки дитинидо трудової діяльності він намагався створити «елементарну гім-настику» — систему вправ, спрямовану на розвиток фізичнихсил, набуття дитиною необхідних у житті трудових навичок.Для дітей, які у майбутньому працюватимуть у промисловості,розробив «індустріальну гімнастику», що складалася із спеці-альних вправ для руки і пальців, що допомогли б оволодітискладними трудовими прийомами.137

Послідовники Песталоцці у США були переконані, що самевчитель повинен давати дітям ті моральні настанови, які попе-редні покоління одержували переважно вдома. Тож досить скоробільшість американців визнали позитивні зрушення в освіті, щовідбулися завдяки впровадженню нових ідей та підходів до навчання. Оскільки американці все більше усвідомлювали не-зворотність змін, що відбувалися у всій країні, а саме ін дустріа-лізацію та урбанізацію, то так само мусили визнати, що самедержавні школи створені на основі «материнського стилю вихо-вання», забезпечать певне єднання і спадковість між родиннимі шкільним вихованням та освітою.

Важливо також зазначити, що школи, які втілювали вжиття ідеї Й. Песталоцці, відкрили шлях багатьом ліберальнимідеям в освіті, ідеям які пізніше пропагуватиме Дж. Дьюї, бу-дучи переконаним, що діти повинні вчитися на практиці і взає-модіяти з природою.

Ще одна важлива подія, яка вплинула на розвиток освіти уСША у зазначений період, — це поява і поширення хрестоматії,


136 Pestalozzi, J. Точка доступу: http://heinrich-pestalozzi. de/ -en/documentation/

137 Коваленко Є.І. Песталоцці Йоган Генріх. Енциклопедія ос-віти / Головн. ред. В.Г. Кремень. — К.: Юрінком Інтер, 2005. —С. 672—673.

створеної В. Мак Гафі, що відіграла важливу роль у зміцненніморальної бази початкових шкіл. Вона являла собою збірку тек-стів для читання, складалася з п’яти книг, а також букваря іпідручника з правопису і була створена спеціально для учнів без-платних шкіл. З моменту свого виходу в світ і до кінця ХІХ ст.хрестоматія Мак Гафі розійшлася накладом понад сто мільйонівпримірників.

Хрестоматія Мак Гафі була створена передусім для того,щоб дати учням певні моральні взірці, які змогли б позитивновплинути на їхнє подальше життя. Чимало розповідей, вклю-чених до хрестоматії, було взято з Біблії. У текстах хрестома-тії також наголошувалося на важливості любові до природи тавсіляко підносилася працьовитість. Хрестоматія підносиласаме ті цінності, які американці вважали за необхідне пропа-гувати і виховувати у своїх дітей, зокрема ідеї про єдність танеподільність держави, виховувала в учнів любов і повагу досвоєї батьківщини138.

На час, коли 1839 р. в Лексингтоні Г. Манн заснував першепедагогічне училище, фінансоване з коштів штату Массачусетс,ідея такого фінансування уже мала неабияку підтримку. Того жроку, коли Манн відкрив педагогічне училище у Лексингтоні,такий же заклад розчинив свої двері у місті Барр, теж у штатіМассачусетс. А далі училища для підготовки вчителів було від-крито в Олбані (штат Нью-Йорк) — у 1844 р., Нью-Брітн (штатКоннектикут) — у 1850, в Іпсиланті (штат Мічиґан) — у 1853, уПровіденсі (штат Род-Айленд) — у 1854, у Трентоні, що в штатіНью-Джерсі — у 1855 р., а також у Блумінґтоні або ж Нормаліу штаті Іллінойс — у 1857 р., у Міллерзвілі в Пенсильванії — у1859 р. та Вайноні, штат Міннесота — у 1860 р.

Серед керівників цих закладів найвпливовішими були, на-певно, С. Пірс у Лексингтоні (штат Массачусетс) та Д. Пейдж вОлбані (штат Нью-Йорк). У 1847 р. Д. Пейдж написав книгу«Теорія і практика педагогіки» (Theory and Practice of Teaching),яка на довгі роки стала найпопулярнішим виданням про


138 John, H. Westerhoff III. McGuffey and His Readers: Piety,Morality, and Education in Nineteenth-Century America. — MottMedia, 1982.— 216 p.

мистецтво навчати.139 Ця книга залишалася основним посібни-ком для педагогічних училищ упродовж майже півстоліття. Усвоїй праці Пейдж переконливо стверджував, що педагогіка —це не просто набір певних прикладних методів, а стиль життя,що диктується покликом серця.

У передмові до свого підручника автор, звертаючись до чи-тачів, пише, що його праця є не теоретизуванням, а підсумкомдвадцятирічної роботи учителем. Педж вважав, що педагогічнатеорія — це не просто наука яку можна відділити від мистецтванавчати, — адже на практиці їх не можна розділити. Далі навласному досвіді він розкриває цю свою головну тезу. Книжкаскладається з п’ятнадцяти розділів, у яких він говорить про духучительства, про відповідальність учителя, навички учителя, ос-вітню кваліфікацію учителя, аналізує різні погляди на на-вчання, методи навчання, як треба викладати, як викликатизацікавлення до навчання, керувати виховним процесом, орга-нізовувати роботу школи, стосунки учителів з батьками, як учи-тель має турбуватися про власне здоров’я, про зв’язок ізучительською професією, різні пропозиції: чого треба уникати,і чому треба надавати переваги, нагороди учителю.140

Підручник Пейджа був надзвичайно популярним, особливосеред прихильників руху за поширення нормальних шкіл. До1864 р. він витримав 25 перевидань. На 1889 рік було проданопонад 100000 примірників. Це був найпопулярніший підручникз теорії освіти серед американських учителів. Наприкінці осені1847 р. Пейдж захворів та помер 1 січня 1848.141

Не зважаючи на закінчення Громадянської війни амери-канці розуміли, що їхня країна й далі лишається роз’єднаною


139 Page, D. Theory and practice of teaching: The Motives and Met-hods of Good School-Keeping. https://archive.org/stream/theoryp-racticeof10page#page/n7/mode/2up

140 Page, D. Theory and practice of teaching: The Motives and Met-hods of Good School-Keeping. https://archive.org/stream/theoryp-racticeof10page#page/n7/mode/2up

141 Greenwood, James Mickleborough, Page, Perkins, David. TheLife and Work of David P. Page: Including the Theory and Practiceof Teaching, the Mutual Duties of Parents and Teachers, and theSchoolmaster, 2013. — Nabu Press. — 360 p.

цим тривалим і глибоким світоглядним конфліктом. Освіченігромадяни, політики, громадські діячі були переконані, щобкраїна міцніла, щоб у ній перемогло бажання до єдності, необ-хідно, аби освітня галузь формувала, зокрема у дітей та молоді,певний чітко визначений набір позитивних цінностей і тради-цій, що були б спільними для всіх громадян. Усвідомлення цієїпотреби проклало шлях до широкого суспільного визнання ідеїcommon schools або «спільних шкіл», тобто початкових шкіл дляспільного навчання дітей усіх верств суспільства за навчальнимикурсами, що значною мірою були уніфіковані. До Громадянськоївійни багато американців не сприймали цю ідею. Проте праг-нення виховувати дітей на засадах творення єдиної держави наідеях спільних цінностей і традицій, спонукало Американськуасоціацію педагогічних училищ у 1869 р. вжити заходів до стан-дартизації процесу підготовки вчителів. Для цього Американ-ська асоціація педагогічних училищ утворила спеціальнукомісію, аби з’ясувати з чого, власне, складається мистецтво по-ширювати освіту. Ця комісія розробила чимало рекомендацій,які знайшли своє відображення в практичному розвитку амери-канської освітньої системи у наступні роки.142

1.13. Творення законодавчої бази розвитку освіти у США

Увесь період розвитку Сполучених Штатів свідчить, що вонистараннями громади і її керівників формувалися як правова дер-жава. Саме намагання послідовно дотримуватися права, а в разійого відставання від реалій життя змінювати це право винят-ково у правовий спосіб згідно із заздалегідь прийнятими і непо-рушними процедурами, визначило розвиток цієї державизагалом, і її освітньої системи зокрема.

Оскільки американська освіта від перших днів створеннядержави розвивалася у правовому полі, шляхом змагання різ-них політичних, освітніх програм та доктрин, неможливо пере-


142 Shalini, Wadhwa. Role of Teachers in Teaching and Learning(Vols. 6), 2005. Sarup Book Publishers. — P. 3.

оцінити ту роль, яку відігравав у цій справі судовий процес, уякому в далекі часи переміг Дартмутський коледж.

Після Війни за незалежність у громадян США сформувавсявласний патріотизм, почуття гордості за свою державу, і всебільше американців почали цінувати вітчизняну освіту. Виро-билося розуміння, що для виховання громадян новоствореноїдержави потрібна власна освітня система. Однак проблема по-лягала в тому, що більшість американських коледжів на той часбули передусім релігійними навчальними закладами, а країнапотребувала фахівців різних спеціальностей — юристів, лікарів,інженерів та ін. Якість освіти у таких закладах, як Дартмутскийколедж, Гарвард і Прінстон була досить високою. Багато хто зполітичних та громадських діячів вважали, що вирішити про-блему підготовки для кожного штату фахівців можна, перетво-ривши існуючі приватні виші на державні, і в такий спосібзабезпечити керівництво ними з боку держави. Отже, керівникиправлячої партії запропонували запровадити державний конт-роль над усіма вищими навчальними закладами країни. Вонивважали, що таким чином усі коледжі у кожному штаті працю-ватимуть лише на благо суспільства і будуть підзвітні державі,а не тільки своїм засновникам, які переважно належали до яко-їсь певної конфесії і не звітували перед органами державноївлади. Незабаром уряди відповідних штатів призначили тимча-сове керівництво у Пенсільванському університеті, Колумбій-ському і Дартмутському коледжах, перетворивши їх такимчином на державні навчальні заклади. Тим часом Гарвард і Єль,передбачивши таку ситуацію, включили до своїх керівних орга-нів державних представників, яким дозволили впливати на при-йняття рішень стосовно своєї діяльності.

У міру того, як зростав контроль держави і її вплив на при-ватні навчальні заклади, засновані релігійними громадами,росло занепокоєння викладачів мірою втручання держави увнутрішні справи вишів. Саме навколо цієї проблеми почаласязапекла політична боротьба, що мала визначити, яку формувнутрішнього підпорядкування в майбутньому матимуть амери-канські вищі навчальні заклади. Демократи-республіканці начолі з Т. Джефферсоном і Д. Медісоном вважали, що освітакраще задовольнятиме потреби якомога більшої кількості


людей, якщо керівництво такими приватними закладами якГарвард, Єль і Дартмут буде передано штатам, в яких вони роз-ташовані. Їхні опоненти — федералісти — були переконані, якщодержава цілковито контролюватиме коледжі, засновані як приватні релігійні установи, це буде порушенням закону про від-ділення церкви від держави і зазіханням на свободу віроспові-дання. Верховний Суд США своїм рішенням у справі, відомійяк Дартмутський коледж проти Вудворда, в 1819 р. підтвердивправо приватних коледжів бути вільними від державного конт-ролю. До цього рішення Верховного Суду існування незалежнихрелігійних і приватних коледжів було під загрозою. Але своїмзнаковим рішенням Верховний Суд постановив, що приватнівиші мають право на свободу від урядового втручання. Це рі-шення заохотило подальше поширення конфесійних коледжів, аводночас заклало реальну правову основу для створення власнедержавних коледжів на всій території Сполучених Штатів.

Рішення Верховного Суду стосовно Дартмутського коледжубезумовно підтвердило законність існування конфесійних на-вчальних закладів та інших приватних коледжів. Нині прак-тично всі американські історики освіти схвально відгукуютьсяпро це рішення, вважаючи його конструктивним і доленосним,адже воно забезпечило і надалі свободу віросповідання у США,розвиток приватних і державних навчальних закладів.143

Однак, крім численних переваг, це рішення мало і один не-долік, на який також вказують історики педагогіки. Вирок усправі Дартмутського коледжу створив для державних коледжівконкурентно невигідні умови. Завдяки щедрим пожертвам ок-ремих громадян та релігійних громад конфесійні навчальні за-клади завжди мали значні економічні переваги у порівнянні здержавними, а тому могли створити кращі умови як для сту-дентів, так і для викладачів. Державні коледжі через нестачукоштів та більшу бюрократизацію розвивалися повільно, томурівень освіти у них завжди був дещо нижчим, ніж у приватнихвишах. Навіть і сьогодні найкращі в Америці приватні універ-


143 Behrens, Richard K. «From the Connecticut Valley to the WestCoast: The Role of Dartmouth College in the Building of the Na-tion,» Historical New Hampshire,63 (Spring 2009), — Р. 45—68.

ситети, свого часу були засновані як конфесійні навчальні за-клади. А такі конфесійні коледжі, як Чиказький і Стенфорд-ський університети, створені значно пізніше ніж більшістьдержавних вишів, змогли швидко їх обігнати за рівнем таякістю освіти і тому навчання у них вважається вельми прес-тижним.

На думку сучасних дослідників, і досі такі загалом прес-тижні державні виші, як Каліфорнійський, Мічиганський і Вісконсінський університети, конкурентоспроможні тільки у по-рівнянні з новими приватними навчальними закладами і то пе-реважно лише при навчанні у магістратурі, але програють їм упідготовці бакалаврів.144

Більшість істориків продовжують вважати, що рішення уДартмутській справі в довгостроковій перспективі позитивновплинуло на систему освіти США. Нині майже 60 % дорослихамериканців відвідували коледжі, а 25 % здобули чотирирічнувищу освіту в коледжі. Перший показник є найвищим у світі, ащодо другого показника, то США і Японія тут разом поділяютьперше місце.145

Згідно зі статистикою, в період з 1819 по 1860 рік у СШАвідкривалися переважно конфесійні коледжі. У 1860 р. їх на-лічувалося 180, причому вони приймали на навчання молодьрізного віросповідання. Деякі дослідники вважають, що хочакількість державних коледжів, заснованих протягом 40-річ-ного періоду після рішення Верховного Суду у справі Дарт-мутського коледжу зростала повільно, але цей процес удовгостроковій перспективі, можливо, мав навіть більшийвплив на розвиток американської системи вищої освіти, ніжзростання кількості конфесійних вишів. Хоча багато держав-них університетів були засновані протягом ХІХ ст., вони прак-тично не розвивалися через брак уваги з боку уряду та


144 US Education.National Universities Ranking.Режим доступу.http://colleges.usnews.rankingsandreviews.com/best-colleges/ran-kings/national-universities

145 USA Academic Rancing of World Universities.Режим доступу:http://www.shanghairanking.com/World-University-Rankings-2014/USA.html

недостатнє фінансування. Дійсно, кількість державних уні-верситетів почала різко зростати тільки після Громадянськоївійни, коли на рівні держави виникли нові потреби, яких кон-фесійні школи не могли повністю забезпечити. Нині процві-тання обох видів вищих шкіл — конфесійних і державних —зрештою є свідченням того балансу, який часто існує у полі-тичній системі США.146


146 Geiger, Roger L. The History of American Higher Education:Learning and Culture from the Founding to World War II, Prince-ton UP, 2014. — 584 p.

Розділ 2. ОСВІТА США У НОВІТНЮ ДОБУ

2.1. Освіта між Громадянською та Першою світовою війнами

За 50 років, що минули від Громадянської війни (1861—1865) до Першої світової війни (1914—1918) Сполучені ШтатиАмерики суттєво зміцнилися, ставши однією з найбільш розви-нених економік у світі. На 1900 рік у державі рівень життя був,найвищим з-поміж усіх країн світу. Такий стан зберігався до1973 р. Дослідники вважають, що саме американська освітнясистема XIX — початку XX ст. була рушієм могутньої економіки,плодами якої американці користувалися і упродовж XX ст.147

Саме у цей історичний проміжок сформувалася сучасна амери-канська освітня система, на розвиток якої неабиякий впливмали урбанізація, індустріалізація та імміграція. Окрім того,саме у цей період школи перебрали на себе основні суспільніфункції з виховання молодих американців.

Сучасні історики США вважають, що Америка не стала пов -ноцінною країною, доки не завершилася Громадянська війна.148

Адже відомо, що перед Громадянською війною, по-перше, країнурозділяло рабство; по-друге, оскільки демократи-республіканціперемогли в політичній полеміці своїх опонентів у період ста-новлення держави на початку ХІХ ст., то до Громадянськоївійни більший наголос у державному управлінні робився на пра-вах штатів, аніж на правах федерації; по-третє, після Грома-дянської війни розвиток держави в індустріальному, а особливоу транспортному плані, стрімко прискорився, що зробило об’єд-нання країни набагато легшим. На середину 1880-х років Спо-лучені Штати збудували розгалужену мережу нових залізниць,швидко зростали морські та річкові перевезення. Саме зростаннятранспортної мережі, відіграло вирішальну роль у перетворенні

147 Woodring, Paul. A Fourth of a Nation. New York: McGraw-Hill Book Co., 1957. — 255 p.

148 Див. докладніше: Історія Америки. — Львів: Літопис, 2010. —904 с. Див. також: Wayne, J. Urban, Jennings, L. Wagoner. Ame-rican Education: A History, Mcgraw-Hill, 2000. — 342 p.

величезної країни на єдине ціле. Водночас, об’єднати націю до-помогли ще два взаємно пов’язані чинники — урбанізація та ін-дустріалізація.149

Після війни розвиток штатів з міським населенням набагатовипереджав розвиток штатів, де переважало сільське населення,а зростання міст як кількісно, так і якісно відбувалося приско-реними темпами. Важливу роль відігравало також стрімке де-мографічне зростання. На 1890 рік у Сполучених Штатахпроживало 63 млн людей. При цьому понад половина цього на-селення була сконцентрована у 8 найбільш урбанізованих шта-тах. Саме урбанізація визначила розвиток культури і освіти україні, зокрема початкової та середньої загальної школи, ство-рення педагогічних училищ та коледжів. На теренах Америкиз’явилося багато міст, а у них легше було відшукати й залучитидо праці місцевих учителів так само, як і знайти людей на по-сади шкільних директорів та інспекторів.150

Ще одним чинником, що радикально змінив характер аме-риканської освіти стала індустріалізація. А оскільки індустріа-лізація — це процес переходу від економіки, заснованоїпереважно на сільському господарстві, до економіки, що розви-вається передусім завдяки масовому виробництву продукції,створюваної людиною, то саме вона стала головним рушієм роз-витку освіти, її ускладнення, урізноманітнення форм роботи ізмістового збагачення. Вона перетворила освіту на очевидну длявсіх необхідність. Індустріалізація спричинилася і до появи ве-ликої кількості нових професій, освоєння яких потребувало три-валого навчання, додаткових знань та відповідної кваліфікації.Індустріалізація принесла в життя величезну кількість новихпонять, ідей та інформації, які треба було освоювати. Усклад-нення навколишнього світу вимагало вищого рівня освіченості,освоєння ширших обсягів знань, невідомих до того. Доступ донових знань відкривали нові шляхи сполучення, зв’язки з ін-шими країнами.

2. Освіта США у новітню добу 91

149 Hanushek, Eric A., Peterson, Paul E. Endangering Prosperity:A Global View of the American School, Brookings Institution Press,2013, — 125 p.

150 Історія Америки. — Львів: Літопис, 2010. — 904 с.

І що найважливіше, індустріалізація розширила кололюдей, які усвідомлювали необхідність освіти не лише для ок-ремого індивіда, а й для всієї країни. Американці зрозуміли, щодля швидкого поширення нових знань і трудових навичок необ-хідно створювати спеціальні освітні центри, де могли б навча-тися найширші верстви населення.

Завдяки успішному розвитку американський уряд і очіль-ники бізнесу зрозуміли, що основою національної безпеки, по-тужності держави та рівня життя її населення є індустріалізаціякраїни. До початку індустріалізації освіта розглядалася як ін-ститут, що допомагає людям: примножити власні чесноти; статикращими керівниками чи очільниками; навчитись краще розу-міти думки інших людей. Тим часом саме індустріалізація до-помогла усвідомити, що освіта є основою загального розвиткусуспільства та запорукою підвищення рівня життя в країні: воназабезпечує кожній окремій людині нові професійні навички, щопідвищує її шанси на краще працевлаштування, а отже, по-стійно піднімає добробут громадян.

Упродовж 50 років, що минули після Громадянської війни,Сполучені Штати прийняли 25 млн переселенців. На 1920 рік36 % населення Нью-Йорка складали люди, що народилися вінших країнах. Та, не зважаючи на це, Америка з країни, якуроздирали протистояння, стала країною свободи, рівності і про-цвітання, що володіла найпотужнішою економікою у світі.Цьому сприяла і державна політика стосовно імміграції. При-бульці з різних країн світу несли у державу, що їх приймала,нові знання, досвід, підходи до розв’язання проблем. Іммігрантизаповнювали нові вакансії, всебічно розвиваючи економікукраїни, їхні діти заповнювали школи і коледжі.

Етнічне розмаїття, що виникло в державі, вважалося дже-релом її сили. Метафора «плавильний казан», що з’явилася уСША в епоху індустріалізації, найкраще визначала ті процеси,які відбувалися: щоб добути міцну сталь до розплавленого ме-талу додають інші метали, різні домішки в результаті чого одер-жують новий метал, з кращими якостями.

Отож «плавильний казан» — це країна, де разом зійшлисямаси дуже неоднакових між собою людей, переконаних, що їхнянеоднаковість — це джерело сили, і прагнули зробити країну кра-


щою. Високий рівень імміграції поставив перед американськоюосвітньою системою додаткові завдання, пов’язані з мовнимипитаннями; розміщенням дітей у школах; питаннями їх адап-тації у по суті іммігрантському середовищі. Усіх цих прибуль-ців, часто неграмотних, які не володіли англійською мовою,треба було навчати. Асиміляція цих людей дістала назву «аме-риканізація».

2.2. Роль школи у соціально-економічному розвитку держави

Сучасні дослідники наголошують, що США після Грома-дянської війни увійшла в епоху бурхливого суспільного, еко-номічного і культурного розвитку.151 В галузі освіти такожвідбувалися глибокі зміни, ширилася мережа навчальних за-кладів. Сполучені Штати розширили свою території на захід івийшли на узбережжя Тихого океану. Багато освітян були пе-реконані, що так само як церкви, які активно підтримують бідних, мають працювати і школи. Їхній обов’язок — забезпе-чувати освітніми засобами дітей з малозабезпечених родин, щобвони могли вирватися з бідності і повноцінно жити в амери-канському суспільстві. Спочатку освітяни не розуміли, що длядосягнення такої мети потрібно, аби учитель навчав дітей нелише читати і писати, а й купатися, чистити зуби, зачісувативолосся й зав’язувати черевики. Але коли дійшло до америка-нізації іммігрантів через шкільництво, то відповідні навчальніпрограми і плани містили вже не лише навчальну складову, а й заходи з підготовки дитини до життя в американському сус-пільстві.152

Уже перед Громадянською війною деякі освітяни були пе-реконані в потребі сприяти розвитку університетів з метою забезпечити прогрес у: викладанні сільськогосподарських дис-


151 Історія Америки. — Львів: Літопис, 2010. — 904 с. 152 Olneck, Michael R. «Americanization and the Education Of Im-

migrants, 1900—1925: An Analysis Of Symbolic Action.» AmericanJournal of Education 1989 97(4). — Р. 398—423.

циплін; виробничій освіті; військовій справі. Щоб домогтисяцього необхідно було створити належні умови на загальнодер-жавному рівні і, що особливо важливо, відшукати відповіднікошти.

Наприклад, Д. Моррілл, політик із Вермонту, подав 1855 р.до Конгресу законопроект, у якому запропонував виділити фе-деральні земельні ділянки з метою сприяти запровадженню тапосиленню курсів сільськогосподарського, індустріального йвійськового навчання у коледжах. Але через суперечливістьсуспільних настоїв його було відхилено. Згодом, у 1862 р. Д. Моррілл знову подав законопроект про виділення федераль-них земельних ділянок з метою сприяння військовому навчаннюта розвитку економіки. За законом Моррілла федеральний урядвиділив окремим штатам ґранти у вигляді ділянок державноїземлі, які вони мали право продати, а одержані кошти витра-тити «для сприяння гуманітарній та прикладній освіті за ін-дустріальними курсами для кількох життєво важливих занятьта професій»153. Кошти від земельного ґранту можна було одер-жати лиш за умови, що вони будуть витрачені на освіту — сіль-ськогосподарську, індустріально-технічну чи військову. За всюісторію США навчальні заклади, засновані завдяки закону Мор-ріма чи, як його ще називають «земельного дару», дали освіту20 мільйонам громадян.154

Успішне функціонування освітньої системи, адаптацію інавчання великих мас іммігрантів, звільнених рабів мали за-безпечувати вчителі. Вже за чверть століття після Громадян-ської війни підготовка вчителів була добре розробленою тадієвою гуманітарною справою. Станом на 1899—1890 навчаль-ний рік у Сполучених Штатах було близько 200 педагогічнихучилищ. Приблизно половина з них були державні. Окрімтого, навчальний курс із підготовки вчителів викладався у30 % коледжів та університетів, що їх загалом по країні було


153 L. Williamson Christy, R. D., A Century of Service: Land-GrantColleges and Their Universities, 1890—1990. New Brunswick, N.J.:Transaction Publishers, 1992.

154 History and overview of the land grant college system. Режимдоступу: http://www.nap.edu/read/4980/chapter/2#17

415. А ще за шість років загальна кількість коледжів та уні-верситетів, що мали навчальний курс із підготовки вчителів,майже подвоїлася.155

У цей період підготовка вчителів розвивалася у двох напря-мах. По-перше, учительські курси, як зазначалося, було пере-творено на педагогічні училища, «нормальні школи» (normalschools) стали коледжами. По-друге, чимало університетів за-провадили у себе курси із підготовки вчителів і почали надаватиступені педагогічного профілю. Першим вищим навчальним за-кладом Сполучених Штатів, що готував учителів і почав при-своювати їм ступінь бакалавра, був нормальний коледж штатуМічиґан (нині — Університет Східного Мічиґану) в Іпсиланті.Спершу педагогічні коледжі частіше працювали у штатах Се-реднього Заходу і Заходу США, у 1890 р. їх було вже 18. А на-вчання вчителів в університах здійснювалося переважно на сходікраїни. У період між 1910 і 1930 роками кількість педагогічнихколеджів зростала дуже швидко, і на 1931 рік таких закладів уженалічувалося 156. Від 1890 й до 1900 року кількість учителів, щопрацювали в державних школах зросла приблизно на 16 % — із363922 осіб і до 423062.156 А кількість учителів у середніх гро-мадських школах за цей же період майже подвоїлася. За час від1910 й до 1930 року кількість учнів у державних школах зросламайже на 70 % і в 1930 р. склала 23,6 млн осіб. Отже, навчан-ням було охоплено переважну більшість дітей і підлітків, щоприбували до США з різних країн світу, а школа досить успішновиконувала функції «плавильного казана», формуючи у новихгромадян справжні американські цінності.157


155 Katz, Michael, The Role of American Colleges in the Ninete-enth Century, History of Education Quarterly, Vol. 23, No. 2, 1983,pp. 215—223. Див. також: Thelin, John R. A History of AmericanHigher Education, JHU Press, 2004. — Р. 421.

156 Ferleger, Louis and Lazonick, William, «Higher Education foran Innovative Economy: Land-grant Colleges and the ManagerialRevolution in America,» Business & Economic History 1994 23(1).— Р. 116—128.

157 Samovar, Larry A., Porter, Richard, E., McDaniel, Edwin R. In-tercultural Communication. Wadsworth Publishing. 2011. — 528 p.

Попервах курс із підготовки вчителів, що його запроваджу-вали у себе коледжі й університети, був поєднанням загально-гуманітарних дисциплін та профільного навчання. Керівникивищої школи були переконані, що вчитель має бути високоосві-ченою людиною. Вважалося, що особа, яка виявляє бажаннябути, скажімо, кваліфікованим учителем класичної літератури,повинна не просто добре знати класичну літературу, а вміти пе-редавати учням свої знання. Такий підхід обрали більшість з-поміж тих провідних університетів, які практикували у себепідготовку вчителів. Це означало, що перед охочим здобути про-фесію вчителя поставало непросте завдання — засвоїти чималопредметів (передусім це була класична література, математика,історія, філософія, риторика, граматика тощо). Були універси-тети (як-от університет Каліфорнії у Берклі), де вважали, щопідготувати кваліфікованого вчителя можна лише за п’ятьроків, замість традиційних чотирьох.158

Наголосимо, що американська освіта від самого свого за-родження була націлена на те, щоб навчати громадян демокра-тії, а вони вже вибудовуватимуть державу, у якій поважатимутьправа кожної людини. Цьому мала сприяти і гуманітарна освіта.

Тож деякі університети (передусім, на східному узбережжі)охочим стати вчителями пропонувалося спочатку прослухати гу-манітарний курс (мова, література, філософія, історія), одержатигуманітарний ступінь, а вже на старших курсах, розпочати ви-вчення педагогічних дисциплін, а в підсумку здобути ступінь вцарині педагогіки. 1890 р. чимало університетів суттєво поси-лили у себе профільну підготовку вчителів на старших курсах,викладаючи студентам курс педагогічної майстерності.159

Лідерами у справі створення високоякісних навчальних про-грам для студентів-старшокурсників, які навчалися за педаго-гічним профілем, як правило, ставали приватні університети.


158 Педагогічна освіта в університеті Берклі: Режим доступу:http://grad-schools.usnews.rankingsandreviews.com/best-graduate-schools/top-education-schools/university-of-california-berkeley-06019

159 Harper, Shaun R., Introduction to American Higher Education,Routledge; 2010. — 496 p.

Флагманами педагогічної думки виступали такі університети,як Гарвардський, Колумбійський, університет Чикаго. Але йуніверситети, фінансовані штатами, як-от Каліфорнійський уБерклі, університет Міннесоти та університет штату Огайо тежспрямовували значні зусилля на те, аби впроваджувати висо-коякісні навчальні курси, що забезпечували б добрий багажзнань — знання загальногуманітарного профілю там поєднува-лися із суто педагогічними знаннями та навичками.160

Крім того, внаслідок розвитку педагогічного навчання сут-тєво скоротився гендерний дисбаланс, що панував до того увищих навчальних закладах, зросла узгодженість навчальнихпрограм різних університетів із підготовки вчителів, а такожвиник великий попит на підручники й посібники з педагогіки.161

1915 р. Ч. Джадд з університету Чикаго виступив із пропо-зицією стандартизувати педагогічні училища. Така пропозиціябула на часі: надто різними були вимоги у різних педучилищах,що насамперед стосувалося кількості навчальних дисциплін, якінеобхідно було засвоїти для одержання диплома. Справу стан-дартизації мало полегшити застосування однакових підручни-ків. Серед найкращих підручників були «Циклопедія освіти» (A Cyclopedia of Education) В.Т. Герріса та «Керування класом»(Classroom Management) В. Беґлі.162 У цей період вийшли дру-ком і праці, у яких увага зосереджувалася на психологічнійскладовій як учительської роботи, так і навчальної роботи учняз вивчення окремих предметів. Широко використовуваною булакнижка «Принципи психології» (The Principles of Psychology),написана В. Джеймсом у 1890 р. Е. Торндайк застосував чималоідей Джеймса для поліпшення освітнього процесу. Його праця


160 Ravitch, Dianne. Left Back: A Century of Battles over SchoolReform. New York, Simon and Schuster, 2000; — 560 p.

161 Williamson, Christy, R.D., and, eds. A Century of Service: Land-Grant Colleges and Their Universities, 1890—1990. New Brunswick,N.J.: Transaction Publishers, 1992; — Р. 264.

162 William, W. Brickman and Francesco Cordasco. Paul Monroe’sCyclopedia of Education: With Notices of Educational EncyclopediasPast and Present. History of Education Quarterly. Vol. 10, No. 31970, pp. 324—337. Див. також: http://archive.org/stream/cyclo-pediaofeduc04monr/cyclopediaofeduc04monr_djvu.txt

«Педагогічна психологія: психологія засвоєння матеріалу» (Edu-cational Psychology: The Psychology of Learning), побачила світ у1915 р. й дуже допомогла у перетворенні педагогічної психоло-гії на струнку наукову дисципліну освітньої галузі.163

Починаючи з 1900-х років, педагогічні факультети буловідкрито у багатьох першорядних університетах, з-поміж якихнабув популярності Гарвардський. За даними на 1930 рік, біль-шість педагогічних коледжів працювали як загальногумані-тарні. 1920—1930-ті роки стали золотою добою, коли у світвиходили нові підручники, посібники й журнальні публікаціїз проблем педагогіки. У 1920-х В. Кілпатрік, приміром, висту-пив з низкою статей у журналі «Відомості педагогічного ко-леджу» (Teachers College Record), а Е. Торндайк у 1932 р.написав ще одну знакову працю — «Засади навчання людини»(The Fundamentals of Human Learning). Систематизація на-вчальних курсів з підготовки вчителів, поширення у навчаль-них закладах уніфікованих підручників та посібників,побудованих на загальних ідеях і принципах, допомогли при-внести у навчальні курси, що їх освоювали майбутні учителі,ту спільну основу, яка була необхідна для навчання повноцін-ної професії. Прогресування такої тенденції засвідчено 1926 р.Американською асоціацією педагогічних коледжів (AmericanAssociation of Teachers Colleges), яка виступила із закликом прозапровадження чітко окреслених стандартів у справі акредита-ції педагогічних коледжів.164

Зростання кількості учнів у державних безплатних школахспонукало збільшувати кількість слухачів в училищах, що го-тували вчителів. Кількість учнів зросла із 10000 у 1870 р. до70000 в 1900-му. На 1898 рік в країні налічувалося 331 педаго-гічне училище, з яких 166 були державними, а 165 — приват-ними. Переважну більшість студентства у таких училищахстановили жінки. У 1890—1920 роках ускладнювалося навчання,


163 Bagley, William Chandler. Classroom Management: Its Pri-nciples and Technique (Classic Reprint), Forgotten Books, 2015.350 p.

164 Zimmerman, Barry J.; Schunk, Dale H. Educational Psycho-logy: A Century of Contributions, Lawrence Erlbaum Associate,Mahwah, NJ, 2003; Р. — 505.

запроваджувалися нові курси. Протягом цього часового періодубагато педучилищ перетворилися на коледжі, а курси із підго-товки вчителів запроваджували все більше університетів. 1892 р.Нью-Йоркський коледж, що готував учителів, став підрозділомКолумбійського університету. Інші педагогічні училища попе-ретворювалися на коледжі великою мірою через те, що останніволоділи правом присвоювати академічний ступінь бакалавра,що підносило статус освітнього закладу й престиж учительськоїпрофесії.165

У 1892 р. Національна освітня асоціація США (НОА) засну-вала так званий Комітет десяти на чолі з Ч. Елліотом, ректоромГарвардського університету. Цей Комітет розробив низку реко-мендацій щодо внесення змін до навчальних курсів з метоюстандартизації академічного курсу середньої школи. Розробкарекомендацій пов’язана з тим, що частина освітян прагнула пе-ретворити середню школу на заклад, який готує своїх випуск-ників до вступу до коледжа, а інші надавали академічномукурсу такої школи більш прикладного характеру.

Діяльність Комітету десяти дала змогу чіткіше окреслитиобриси американської освітньої системи й розпочати дискусіюміж очевидними опонентами — освітянами-лібералами та освітя-нами-консерваторами — про сутність середньої школи: дискусії,що й нині точаться довкола тих самих питань.166

Стрижнем цих дискусій є мета навчально-виховної діяль-ності середньої школи, її основна функція — готувати учнів довступу до закладу вищої освіти чи надати знання для викорис-тання в широкому спектрі ситуацій реального життя. РішенняКомітету десяти в 1892 р. мали неприховано консервативнуспрямованість. Комітет постановив, що для здобуття дипломапро середню освіту учень має прослухати чотирирічний на-вчальний курс, до якого входять математика, література, сус-пільствознавчі (соціологічні) науки, а також іноземна мова. Втакому рішенні чітко простежується погляд на середню школу


165 Див. докладніше: National Education Association. Режим до-ступу: http://everything.explained.today/National_Education_As-sociation/

166 Ibid.

як на освітній заклад, що має формувати в учня високі життєвіцілі й бути зорієнтованим на його підготовку до вступу до вишу.Рішення Комітету уможливили досягнення наприкінці 1910-хроків такого високого рівня успішності в написанні шкільнихрефератів та виконанні домашніх завдань з іноземних мов, щозалишається не перевершеним і дотепер.167

Однак, попри рішення Комітету десяти, дискусії між осві-тянами-лібералами й освітянами-консерваторами не вщухли,вони тривали вже як відлуння прийнятого рішення. Після Пер-шої світової війни система шкільництва в Америці набула чіт-кіших обрисів. 1918 р. Комісія з питань реорганізації середньоїосвіти (Commission on the Reorganization of Secondary Educa-tion)168 оприлюднила звіт, що називався «Кардинальні принциписередньої освіти» (Cardinal Principles of Secondary Education). Удокументі стверджувалося, що середня школа повинна служитикомплексній меті: задовольняти якомога більшу кількість по-треб кожної групи суспільства.

На 1918 рік 30 штатів ухвалили законодавство, яке вима-гало, щоб діти регулярно відвідували школу до досягненняними 16-річного віку. Перша світова війна переконала багатьохамериканців у важливості освіти для перетворення СполученихШтатів на сильну і добре захищену державу. Після цієї війни,відповідно до звіту «Кардинальні принципи середньої освіти»(Cardinal Principles of Secondary Education) окреслилося чотириосновні напрями навчального курсу середньої школи: 1) про-грама підготовки до вступу до вишу; 2) програма з питань економіки та бізнесу (business program); 3) програма з обслу-говуючої праці та домашньої економіки; 4) програма передек-заменаційної підготовки.169


167 McWherter G. Policy to practice: The effect of NCLB on mid-dle schools through the voices of classroom teachers, OklahomaState University, 2008. — Р. 11.

168 Herbert M. Kliebard. Changing Course: American CurriculumReform in the 20th CenturyReflective History, 8. Teachers CollegePress. 2002. — 163 p.

169 Див. докладніше: Режим доступу: http://www3.nd.edu/~rbar-ger/www7/cardprin.html

Час після Громадянської війни й до Першої світової буводним з найдраматичніших періодів в історії американської ос-віти. Розгалужена освітня система, яка почала свій розвиток вепоху пілігримів та пуритан, уможливила прогрес на рівні,якого ніколи перед тим не бачила світова історія. Менше ніж за30 років постала могутня і сучасна держава, головним рушіємуспіху якої стала передова освіта. В силу своєї індустріальноїпотуги Сполучені Штати зіткнулися з новими проблемами і восвітній галузі також. Але країна вже зуміла створити сучаснусистему освіти, яка надалі допомагала їй вирішувати ці проблеми.

2.3. Філософські засади сучасної американської системи освіти

Більшість сучасних держав, які вважаються успішними, іконкурують між собою за перші місця у різноманітних міжна-родних рейтингах, свого часу визначили розвиток школи дер-жавним пріоритетом і не шкодували ані матеріальних, аніінтелектуальних ресурсів на розвиток освіти. Саме тому, нам ви-дається, важливим звернутися на сучасному етапі до кращих,найбільш успішних теорій і практик минулого, щоб не лише ви-вчати і переосмислити, а і прилаштовувати їх до сучасних реа-лій українського шкільного будівництва. Педагогічна теорія іпрактична діяльність видатного американського філософа і пе-дагога Дж. Дьюї і нині не втратили своєї актуальності, а їх пе-реосмислення можуть у новому контексті суттєво прислужитисясучасній українські школі.170

Як зазначалося, у 1890—1900-х роках у Сполучених ШтатахАмерики відбувалася прискорена урбанізація та індустріаліза-ція, які спричинили суттєві зміни у системі освіти. Саме у цей


170 Boisvert, Raymond. John Dewey: Rethinking Our Time.SUNYPress. 1997. — 204 p. Див. також: Ravitch, Dianne.Left Back: ACentury of Battles over School Reform(New York, Simon and Schus-ter, 2000. — 560 p.; Д’юї Дж. Демократія і освіта. Львів: Літопис.2003. — 294 с.

час у Сполучених Штатах виникла і набула поширення лібе-ральна школа в освіті, головними постатями якої став Дж. Дьюї(1859—1959), його наступники та колеги. Дж. Дьюї та його од-нодумці не були творцями ліберальної філософської думки. Яквідомо, лібералізм, виник на основі ідей таких визначних фі-лософів минулого, як Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк та Ф. Бекон.171

З початком ХХ ст. його найпослідовнішими апологетами вСША були представники так званої австрійської школи — Л. фон Мізес, Ф. фон Хайєк та К. Поппер.172

Проте саме Дж. Дьюї найбільше доклав сил до того, аби лі-бералізм набув поширення в освітніх колах Америки, на кількадесятиліть визначивши головні напрями розвитку її освітньоїсистеми. Ідейними натхненниками ліберальної освітньої думкиу США були визначні філософи, гуманісти ХVІ—ХVІІІ ст.Ф. Бекон (1561—1626)173, Д. Локк (1632—1704) та, Ж.-Ж. Руссо(1712—1778), які вважали, що людина формується передусім черезпрактичний досвід. У своїй відомій праці «Еміль» Ж.-Ж. Руссодоводив, що кожна людина народжується сповненою доброти.174

Тим часом Д. Локк вважав, що дитина, з’являючись на світ, єtabula rasa.175 Нині більшість досліджень сучасних психологівсвідчать на користь того, що дитина народжується уже з пев-ними схильностями, та все ж погляди Д. Локка у цьому питанніцінні, бо вони виявилися альтернативними до поглядів діячівцеркви які вбачали у людині гріховне начало вже від народ-ження. Порівняно з Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо зробив ще один


171 Рассел, Бертран. Історія західної філософії: пер. з англ.Ю. Лісняка, П. Таращука. — К.: Основи, 1995. — 759 с.

172 Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги. Т. 1: пер. зангл. О. Коваленка. — К.: Основи, 1994. — С. 65—70, 120, 156.

173 Див. докладніше: Batista Gustavo, Francis Bacon’́s Philosophyunder Educational Perspective, International Journal of Humanitiesand Social Science Vol. 3 No. 17; September 2013. — P. 50—58http://www. ijhssnet.com/ journals/Vol_3_ No_17_ September_ -2013/7.pdf

174 Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. — М., 1961. — Т. 1. — С. 756.

175 Локк Дж. Сочинения в трёх томах: — Т. 3. — М.: Мысль,1988. — С. 407—614. Див. також: http://filosof. historic.ru/books/ -item/f00/s00/z0000460/st002.shtml

крок уперед — він заявив, що людина народжується сповненоючеснот, але її псує суспільство. Звинувачення на адресу суспіль-ства, висунуте Ж.-Ж. Руссо, знову набуло популярності у СШАу часи поширення руху хіпі в 60-х роках ХХ століття.

Переконання Ж.-Ж. Руссо і нині має чимало прихильниківсеред багатьох діячів освітньої думки на Заході. Проте є і не-згодні з цією думкою, які вважають, що вона не дає відповідіна запитання: коли людина народжується сповненою чеснот, тозвідки ж узялося зіпсоване суспільство? Руссо, Локк та Беконобстоювали ще й думку про те, що дитина має вчитися під часпрактичної діяльності, а не лише вислуховуючи повчання і на-станови. Бекон одним з перших запропонував застосовувати нау ково-методичний підхід до навчальної роботи. Він бачив учи-теля наставником, що підтримує учня у процесі здобуття прак-тичного досвіду. На думку Ф. Бекона, дитина приходить дошколи без жодного уявлення про те, як влаштовано цей світ, ісаме у школі вона має відкривати його для себе. Подібні поглядизгодом висловлювали Ж.-Ж. Руссо та Д. Локк. Вони суттєво від-різнялися від поширених до того консервативних поглядів релі-гійних філософів, згідно з якими учитель як людина, що апріорізнає більше за дітей, є носієм і провісником єдиної можливої іс-тини, яку діти мають просто засвоювати без жодного критич-ного осмислення.176

Спираючись на ідеї Д. Локка, Ф. Бекона та Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюї створив власну педагогічну теорію, яка не лише ус-пішно конкурувала протягом півстоліття із консервативною тра-дицією, а тривалий час була домінуючою серед американськихпедагогів. Дьюї був переконаний, що освіта здійснюється шля-хом набуття досвіду, людина приходить у світ сповнена чеснот,тож з таких позицій слід здійснювати навчання.

Як вважають американські дослідники, існує чотири ос-новні школи освітньої думки, дві з яких — консервативні, адругі дві — ліберальні.177 Для кращого розуміння новаторства


176 Аквінський Тома. Коментарі до Арістотелевої «Політики»:пер. з латини О. Кислюк; авт. передм. В. Котусенко. — 2-е вид.— К.: Основи, 2003. — 796 с.

177 Kneller, George F. Introduction to the Philosophy of Education.John Willey & Sons. 1971. — 342 p.

Джона Дьюї варто коротко нагадати основні особливості і від-мінності цих шкіл.

Перенніалізм. Найконсервативніший з усіх чотирьох філо-софських підходів у галузі освіти. Згадується він ще у Платоната Арістотеля. Прибічники цього підходу переконані, що є певніодвічні цінності та завдання, які існують поза часом і місцем.Вони вважають, що виховання та використання цих істин єобов’язковим засобом для забезпечення успішності освіти. При-хильником такого підходу був, наприклад, середньовічний фі-лософ Т. Аквінський (1225—1274), а сьогодні найвідомішим єсучасний американський педагог, професор Чиказького універ-ситету М. Адлер (1902—2001).178

Перенніалісти (від лат. perennia — вічність) є близькими засвоїми поглядами до есенціалістів. Вони вважають, що найваж-ливіші уявлення античної і середньовічної культури так самоможуть бути застосовані у наш час, як це було в XIII ст. або V ст. до н.е. Принципи їх філософії аксіоматичні, вони існуютьпоза часом і простором, стоять над історією і над усіма окре-мими культурами і саме тому можуть вважаються надійними,такими, що скеровують розвиток особистості.

Реакція перенніалістів на кризу XX ст. передусім полягла взаклику відновлювати вічні цінності. Головними авторитетамидля цього напряму є Платон, Арістотель і Т. Аквінський. Якщонаша хвора культура хоче видужати, вважають вони, саме цихвеликих лікарів слід прикликати на допомогу. Лише з їх допо-могою можна розробити програму лікування від сучасного хаосу.

За своїми філософськими цінностями перенніалісти близькідо есенціалістів: вони вірять в універсальність форм реальностіі в те, що за допомогою пізнання ми схоплюємо її основні сенси.Істина для них — відповідність думки і реальності, а саме філо-софія повинна відкрити принципи, за допомогою яких пізнаннязможе описувати реальність адекватним чином. Їх розуміннявсесвіту досить тісно пов’язане з релігією, що ж стосується прак-


178 Crockett, Jr., Bennie R. Mortimer J. Adler: An Analysis and Cri-tique of His Eclectic Epistemology (Ph.D. dissertation). Lampeter,Wales, UK: University of Wales, Lampeter. 2000. — P. 235; Seemore: Lacy.T. The Dream of a Democratic Culture: Mortimer J. Adlerand the Great Books Idea. Palgrave Macmillan; 2013. — 320 p.

тичної реалізації їх поглядів, то вони також тісно пов’язані з ре-лігійною освітою і намаганнями релігії впливати на освіту. Вонипостулюють безумовну владу і авторитет учителя, а також під-тримують авторитарність в суспільстві і школі.

Есенціалізм (від лат. еssentia — сутність). Прихильникицього підходу переконані, що серед освітніх цінностей та зав-дань є певна кількість таких, що залишаються незмінними в усічаси. І що змінюватися з часом можуть лише освітні методи і за-соби, які перебувають поза колом таких сутнісних цінностей.

Есенціалізм пропагує досить консервативний погляд на ос-віту, бо прагне навчити студентів освоювати сучасні знання пронаше суспільство і цивілізацію через основні навчальні про-грами. Есенціалісти прагнуть сформувати в учнів передусім патріотизм та намагаються їх розвивати за допомогою тради-ційних підходів, які вони запозичили ще з античних АкадеміїПлатона та Ліцею Арістотеля. Передусім це розмірковуванняразом з педагогом, тренування розуму і прагнення забезпечити-загальну культуру для всіх американців.

Крім того, вплив есенціалізму можна побачити в організо-ваному навчанні, зосередженому на вчителі і підручнику, атакож на вимозі давати учням регулярно завдання та формальнооцінювати їх успіхи за допомогою оцінок.

Роль учителя як лідера в класі є дуже важливим принци-пом утвердження есенціалізму. Учитель є центром у класі, за-порукою панування там жорсткої дисципліни. Наведенняпорядку в класі має вирішальне значення для навчання; аджеефективне навчання не може відбуватися у неорганізованому се-редовищі. Вчитель є відповідальним за дотримання порядку вкласі. Він має інтерпретувати основи процесу навчання, бути лі-дером. Це вимагає від педагога високої кваліфікації та широкихзнань. Учитель повинен контролювати учнів, розподіляючи на-городи і покарання.179

Есенціалісти переконані, що так звана прогресивістська ос-віта демонструє неспроможність дотримуватися усталенихнорм, але повинна намагатися повернутись на правильний


179 Howick, William H. Philosophies of Western Education. 1971.Order from Interstate Printers & Publishers. — P. — 123.

шлях, навчаючи тих речей, що є необхідними.180 Есенціалістипереконані, що прогресивісти надто вже зосереджуються наособистості.

Прогресивізм (від лат. progressio — поступ, розвиток) — по-мірковано-ліберальний підхід, що набув популярності в ХІХ таХХ століттях. Прогресивісти вважають, що школа повинна змі-нюватися разом із змінами, яких зазнає суспільство, аби відпо-відати потребам новочасного суспільства. Вони дотримуютьсяпереконання, що світ безперервно змінюється. А отже, вчите-лям слід весь час бути відкритими й готовими до змін. До про-гресивістів, приміром, належав В. Кілпатрік (1871—1965).Прогресивістськими можна звважати й декотрі з поглядів Дж. Дьюї.181

Ранні прогресивні мислителі, такі як Л. Уорд (1841—1913)визначали загальну і всеохопну систему освіти як основу про-гресивного розвитку суспільства. Він вважав, що демократіяможе бути успішною, якщо її лідери, а також широка громад-ськість, матимуть добру освіту. Прогресивісти наполегливопрацювали, щоб розширити та поліпшити державну і приватнуосвіту на всіх рівнях. Модернізація суспільства, вважали вони,вимагала обов’язкової освіти для всіх дітей, навіть всуперечволі батьків. Прогресивісти провели численні освітні реформи,зокрема у справі оцінювання, що, зрештою, пізніше набуло ви-гляду стандартизованого тестування.

Покликані до життя реформи значно розширили програминавчання та їх різноманітність, а також відповідність постійнозростаючим запитам суспільного та економічного розвитку.182

Реконструкціонізм — найліберальніший підхід з-поміжусіх чотирьох шкіл філософської думки. Прихильники цього


180 Tyack David. Seeking Common Ground: Public Schools in a Di-verse Society. 2007. Harvard University Press. P — 256.

181 Reilly, Yolanda. John Dewei’s Theory of Progressivism. Точкадоступу: https://prezi.com/0kqzstn3d8om/john-deweys-theory-of-progressivism/

182 MacDonald Victoria-Marнa. «The Paradox of Bureaucratiza-tion: New Views on Progressive Era Teachers and the Developmentof a Woman’s Profession,» History of Education Quarterly, 1999 39(4). — Р. 427—453.

світогляду переконані, що освіта повинна використовуватисядля того, щоб «відновлювати порядок у суспільстві». Крімтого, представники цього філософського підходу вважають, щоосвіта є ідеальним знаряддям для забезпечення суспільнихзмін, оскільки сьо годні вчитель навчає учнів, а певного днявони перетворяться на лідерів суспільства. До цієї філософськоїшколи, належав Д. Каунтс (1889—1974). Він одним з першихрозвивав концепцію школи як «культурного інструменту» пе-ретворення суспільства, його гуманізації та демократизації.Дотримуючись загалом позицій прагматистської педагогіки,він критикував властиві їй ідеї педоцентрізму, тенденціюкультивування відокремленого дитячого середовища. Каунтсполемізував з трактуванням адаптації до соціального оточенняяк мети виховання, відкидав уявлення про політично нейт-ральну освіту, і вважав, що недоліки освітньої сис теми зумовлені недосконалістю соціально-політичного устрою сус-пільства.

Дослідження Д. Каунтса соціальних аспектів освіти в СШАбули узагальнені в його роботі «Американський шлях в куль-турі» (The American road of culture). У ній Д. Каунтс виділив ос-новні риси, що сформувалися в процесі історичного розвиткусистеми освіти США: віра народу в освіту, національну єдністьі соціальну злагоду в справі освіти, місцеву ініціативу в управ-лінні школами та ін. Крім того, Каунтс особливо пропагував ін-дивідуальний успіх як основу просування кожного по освітнійдрабині.

Особливо відомим широкій громадськості в США Каунтсстав у розпал соціально-економічної кризи 1929—1933 рр.,після того як опублікував у книзі «Чи насмілиться школа по-будувати новий громадський порядок?» (Dare the schools builda new social Order?) своє бачення виходу з кризи американ-ського суспільства. У ній Каунтс протиставляв історичніідеали американської демократії сучасній дійсності, стверд-жував, що науково-технічний прогрес несе з собою револю-ційні соціальні перетворення і веде в перспективі до створенняєдиного світового співтовариства, висував ідею трансформаціїкапіталізму, переходу від загальної конкуренції до соціальногоспівробітництва, демократизації суспільства. Каунтс вважав


що школа повинна відіграти головну роль у втіленні цих ідеа-лів у життя.183

У сучасній американській педагогіці виділяють прагма-тизм (від грец. πραγματικός — pragma (лат.) — справа) як окремуфілософсько-освітню школу. Цей освітній підхід не спираєтьсяна одну з уже описаних філософських освітніх систем.

Філософський рух прагматизму був започаткований у СШАяк теорія знання Ч.С. Пірсом (1878—1914) і його представни-ками були В. Джеймс та Дж. Дьюї. Вони вважали, що про істин -ність вчення можна судити лише через його практичні наслідки.Тому головним для прагматистів було відповісти на питання: чице мало б якесь значення, якщо б воно було істинним?

Оскільки відповідь не завжди проста і очевидна, то прагма-тисти вважали, що всеосяжні метафізичні системи європейськихфілософів не мають жодного значення, оскільки їхня істинністьчи помилковість не впливали на людський досвід. На їхнюдумку, наукова теорія була б істинною, якби вона «діяла», тобтоякби очікувані наслідки ставали очевидними. Таким чином, дляприбічників прагматизму, істина не може бути постійною, необ-хідною, універсальною, об’єктивною, абсолютною, а є відносною,перехідною, відділеною, суб’єктивною, особистісною.184

Соціально-утилітарного забарвлення надавав прагматизмуВільям Джеймс (1842—1910), видатний психолог. Він першимзапропонував курс психології до викладання в університеті, защо від колег отримав почесне прізвисько «батько американськоїпсихології». Для нього істина — це не просто практичність, а на-самперед корисність ідеї. Будь-яка теоретична проблема (релі-гійна, філософська, наукова) набуває значення лише через


183 Childs, John L. (1889—1985). Режим доступу: http://educa-tion.stateuniversity.com/pages/1830/Childs-John-L-1889-1985.html; Див. також: Cremin L. American Education: TheMetropolitan Experience, 1876—1980. Harpercollins; 1988, — 781 p.; Див. також: Joseph Watras.Philosophic Conflicts in Ame-rican Education, 1893—2000, Allyn & Bacon 2003. — 288 р.

184 Provenzo, Eugene (Editor). Encyclopedia of the Social and Cul-tural Foundations of Education, SAGE Publications, Inc, 2008. —1392 p.

відношення до потреб чи інтересів людини. Так, на його думку,важлива не ідея Бога сама по собі, а наслідки для людини за-лежно від прийняття чи заперечення цієї ідеї. При цьомуДжеймса не цікавить питання, існує чи не існує Бог насправді.Якщо ідея має практичне значення, то цим самим стверджу-ється реальність її об’єкта. Якщо людині релігійній ідея Богадопомагає вижити, то це свідчить про її істинність. У такий спо-сіб випробовуються і філософські теорії, їхня істинність визна-чається життєвою значущістю, впливовістю на людей.

Джеймс був засновником прагматичної теорії істини, в якійосновним критерієм істини є практика. Важливе значення прицьому відіграють поняття віри й корисності. Тут мова йде не провіру як релігію, а в ширшому сенсі, про віру, як підставу для дії.Джеймс визнавав істинними ті переконання людини, які ко-рисні для неї. Істину можна верифікувати в тому сенсі, щодумки чи твердження повинні відповідати дійсності, й повиннізбігатися, утворюючи ціле, але сама відповідність думки дійс-ності, та її сумісність із дійсністю верифікуються завдяки спос-тереженню за результатами практичного застосування.185

Важливий внесок у розвиток теорії прагматизму належитьДж. Дьюї. Він також уявляв пізнання як певне пристосуваннялюдини до мінливого середовища. Пізнання, дослідження Дьюївважав засобами для трансформації неконтрольованої ситуаціїв контрольовану. На його думку, саме мислення надає чіткостіі гармонії ситуації, в якій панували нечіткість і сумніви. Цютрансформацію Дьюї уявляв як усвідомлення проблем і кон-струювання проектів для їх розв’язання. Він вважав, що ідеї —це проекти виходу з проблемної ситуації, тому практика — єди-ний визначник цінності ідей. Дьюї розглядав ідеї як інстру-менти та засоби для розв’язання проблем.186 На думку Дж.Дьюї, за своїм значенням дія первинна, а думка — вторинна.Істина, на думку прагматистів, — це успішний результат роботидумки. А коли так, то основним у пізнанні є метод навчання.Саме з огляду на таку точку зору прагматизм не є ні консерва-


185 Myers, Gerald E. William James: His Life and Thought.YaleUniversity Press, 2001, — 649 p.

185 Д’юї Дж. Демократія і освіта: Львів. Літопис, 2003. — 294 с.

тивним, ні ліберальним за своєю сутністю, хоча його прихиль-ники, мабуть, більш затишно почуватимуться між есенціаліс-тами та прогресивістами, аніж серед прихильниківпереніалістського світогляду. До прагматизму близьким є саєн-тизм.187 Згідно з цим світоглядом, не існує ніяких абсолютнихістин, а істину може виявити лише «лабораторний аналіз».

2.4. Освітньо-філософські погляди Джона Дьюї

Важливість Дж. Дьюї як педагога, філософа і психолога по-лягає в тому що він систематизував численні ідеї попередніхчасів та новітні ідеї і створив власну струнку освітню філософію.Крім того, він наполягав на необхідності привести освіту у від-повідність до реалій доби Промислової революції. Уміння Дж. Дьюї обирати потрібний момент відіграло вирішальну рольдля сприйняття його ідей суспільством.188

Народився Дж. Дьюї у 1859 р. у штаті Вермонт, отож відюних літ був добре обізнаний з освітніми реаліями і новими вія н -нями в Новій Англії. Його наукова кар’єра розпочалася з профе-сорської посади в університеті Міннесоти та університетіМічиґана. Але помітним науковцем Дьюї став, коли заснував Від-ділення психології, педагогіки та філософії при університеті Чи-каго в 1894 р. Саме тут він почав розробляти свої теорії у русліпрагматизму — школи філософської думки, що якраз розвиваласяв ті часи. В університеті Чикаго він заснував і очолив школу-ла-бораторію, де міг вільно випробовувати свої експериментальні методи. Досвід, накопичений у Чикаго, спонукав Дьюї до напи-сання першої вагомої праці в царині освіти — «Школа й суспіль-ство» (The School and Society), що вийшла друком у 1899 р.


187 Hakfoort, C. Science deified: Wilhelm Osstwald’s energeticistworld-view and the history of scientism”, Annals of Science 49(6).1992. — P. 525—544.

188 Вестербрюк Р. Джон Дьюи. Мислители образования. — М.1995. Див. також: Коваленко В.О. Педагогічні ідеї Дж. Дьюї таїх вплив на педагогічну теорію і практику в Україні (20-ті рокиХХ ст. Дис. ... канд. пед. наук. — К. 2000.

Однак Дж. Дьюї розійшовся з керівництвом університетуЧикаго у поглядах щодо школи-лабораторії, і це змусило на-уковця в 1904 р. залишити посаду і перейти до Відділення фі-лософії при Колумбійському університеті, де він працював докінця своєї наукової кар’єри. Вплив наукових ідей Дж. Дьюї інині помітний в університеті Чикаго, у якому досі успішно пра-цює заснована ним школа-лабораторія.189

У Колумбійському університеті Дж. Дьюї написав декількапраць, зокрема, «Вплив Дарвіна на філософію та інші нарисисучасної філософської думки» (The Influence of Darwin on Phi-losophy and Other Essays, 1910), «Демократія та освіта» (De-mocracy and Education, 1916), «Реконструкція у філософії»(Reconstruction in Philosophy, 1920) та «Досвід і природа» (Ex-perience and Nature, 1925). Вершин своєї кар’єри Дж. Дьюї сяг-нув у 1920-ті роки, працюючи в Колумбійському університеті.Вийшовши на пенсію, він продовжував писати свої твори і бувдоволі впливовим аж до своєї смерті в 1952 р.

В освіту Дж. Дьюї приніс ліберальний, а також дитино-центричний підхід. Адже протягом ХVII—ХІХ століть освітабула сферою діяльності, де переважно панували консерватори.В освітній практиці та методиках навчання Сполучених Шта-тів найбільш авторитетними були: Н. Вебстер, Б. Раш, Г. Маннта В. МакГаффі.

І хоча деякі освітні лідери і до Дьюї говорили про те, що ди-тина краще знає, чого їй слід навчитися і що вчителеві необ-хідно просто реагувати на її прагнення, проте лише Дж. Дьюї ставтим, хто застосував ліберальний підхід власне до школи. Діячі-лі-берали, про яких уже згадувалося, проголошували ліберальні ідеїстосовно навчання, проте у їхні часи практично не було шкіл, якімогли б застосувати їх ідеї на практиці. Погляди Ф. Бекона прозастосування науково-методичного підходу до роботи в навчальнійаудиторії сприймалися як придатні для науковців, але не для


189 Коваленко В. О. Ідеї трудового виховання в педагогічнійспадщині Дж. Дьюї. Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/ -irbis.../ cgiirbis_64.exe?. Див. також: Кравцова Н. Г. Педагогічніоснови діяльності Чиказької експериментальної школи-лабора-торії Джона Дьюї: Дис. ... канд.пед. наук: 13.00.01 — 2008.

вчителів. Далі за інших у справі формування філософії освітипросунувся Ж.-Ж. Руссо, але його репутація, особливо у пури-танській Америці, була заплямована тим, що він не дбав провласних дітей і це багатьом давало підстави вважати, що Руссо —не той авторитет у справі виховання дітей, до якого варто при-слухатися. У свою чергу, погляди Д. Локка здобулися на більшуувагу філософів та політиків, аніж освітян. Крім того, власне ісама освітня галузь ще не була достатньо розвинена, щоб статиполем для застосування нових методів та засобів навчання.Проте коли Дж. Дьюї почав працювати педагогом, змінилися за-гальні обставини, освіта набула масового характеру, і педагогистали сприйнятливими до нових ліберальних ідей.190

У своїх працях Дж. Дьюї стверджував, що Промислова ре-волюція змінює суспільство, а тому повинен бути радикальнозміненим і спосіб, у який провадиться навчання; він вважав, щоз розвитком Промислової революції найбільш виразними стаютьдві тенденції. По-перше, відзначав Дьюї, люди у суспільствіпрагнуть більшої спеціалізації. Тобто, Промислова революція по-родила обставини, за яких кожен працівник — учасник того чиіншого виробничого циклу має стати спеціалістом у тому чи ін-шому вузькому сегменті виробництва конкретного продукту. Вінстверджував, що для результативності освіти у такому напряміповинна працювати і школа. До Промислової революції пану-вало переконання, що за освіту дітей у першу чергу мають від-повідати батьки, а школа має батькам допомагати. Але віндустріальну добу, на думку Дьюї, рушієм освіти стає навчаль-ний заклад. По-друге, наголошував він, Промислова революціярозмиває родинні зв’язки, руйнуючи родини; так відбувається вцілому світі, а тому перед школою постало завдання піднестисвою роль і перебрати на себе деякі функції, що їх раніше тра-диційно виконувала родина.191

Думка Дж. Дьюї про те, що школа, має перебрати на себечастину родинних обов’язків і принести полегшення переобтя-


190 Д’юї Дж. Демократія і освіта. — Львів: Літопис, 2003. —C. 115.

191 Д’юї Дж. Демократія і освіта. — Львів: Літопис, 2003. —C. 229—230.

женій безліччю різних завдань родині, у багатьох викликала ро-зуміння і підтримку. Співзвучність цих ідей вимогам часу при-несла ліберальному напряму розвитку шкільництва чималоприхильників.

Погляди Д. Дьюї сформувалися під впливом багатьох діячівосвіти та філософів минулого (Ф. Бекон, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк,Ч. Дарвін, Г. Спенсер), а також його сучасників — представниківліберальної думки В. Кілпатріка та Дж. Каунтса, В. Джеймса.Він же об’єднав погляди та ідеї, про які йому доводилося чутиабо читати, у цілісну освітньо-філософську систему. Завдякицьому Дж. Дьюї справив позитивний вплив на багатьох праців-ників у галузі освіти: що було основою переконань багатьох ос-вітян-лібералів, він майстерно об’єднав у цілісну системуфілософських поглядів. Пізніше він зробив деякі теоретичні тапрактичні корективи, скориставшись здобутками своїх сучасни-ків. Наповнена ідеями попередників філософська система Дж. Дьюї стала якнайповнішим маніфестом ліберальної думкив освітній галузі у першій половині ХХ ст.

Стрижнем освітньо-філософського підходу Дж. Дьюї є думкапро те, що в центрі освітнього процесу має стояти дитина і щошкільні навчальні курси мають бути продиктовані її освітнімибажаннями. У своїй книзі «Дитина й навчальний курс» (TheChild and the Curriculum,) Дьюї стверджує: «Дитина — то від-правна точка, центр і кінцева мета. Її розвиток, її зростання —ось ідеал. Лише вона встановлює стандарт»192. Що подобаєтьсявивчати дитині, що хвилює серце дитини — того її і треба на-вчати, бо завданням освіти є перетворити дитину на того, хтонавчається все життя, вважав Дьюї. Завдання вчителя всілякодомагатися цього.

Щоб виконувати свою роботу ефективно, стверджував Дьюї,педагог повинен усунути невідповідність між дитиною та на-вчальним матеріалом. На його думку, у таких випадках, ма-ється на увазі невідповідність «між життєвим досвідом дитини


192 Devey John. The Child and the Curriculum. Twenty-eighthImpression. Chicago, 1966. — P. 31. Режим доступу:

https://archive.org/stream/childandcurricul00deweuoft/childandcurricul00deweuoft_djvu.txt

і різного роду темами, які становлять навчальний курс чи про-граму. Коротко кажучи, «стара освіта» підпорядковує дитинувимогам навчального плану, а «нова освіта» підпорядковує на-вчальний план потребам дитини. «Стара освіта» вимагає, щобучитель був активним, а учень пасивним. «Нова освіта» вимагаєактивності від учня і пасивності від учителя»193. Вчитель робитьдоволі поширену помилку, наполягаючи, аби дитина полишиласвіт дитинства й перенеслася до світу дорослих, вийшовши позамежі власного життєвого досвіду для засвоєння того, що їй требазнати про цей світ. Вимагати цього — помилка. Адже тількичерез власний життєвий досвід дитина може здобувати конк-ретне знання.194

Водночас, стверджував Дж. Дьюї, дитина може вчитися нелише на основі власного досвіду, а на основі досвіду, своїх од-нокласників. З огляду на це одним з найбільш конструктивнихметодів у класній роботі, є спілкування, оскільки воно примно-жує корисність досвіду, який дитина спочатку реконструює. Упроцесі реконструкції цей науково-методичниий підхід має бутизастосованим іще раз і завдяки цьому весь шкільній клас можеглибше зрозуміти значення й важливість досвіду кожного, хтоділиться ним. «Основним обов’язком педагогів є не лише озна-йомлення із загальними засадами впливу оточуючого середо-вища на фактичний досвід, але й визначення конкретнихфакторів, що сприяють отриманню таких знань, які ведуть дорозвитку. Понад усе, вони повинні знати, як використовуватиіснуюче фізичне і соціальне оточення, щоб взяти з нього все, щоможна використати для формування корисних знань».195

Особливого значення у вихованні дітей Дж. Дьюї надававшколі — як ідеальному місцю для набуття життєвого досвіду.Державні громадські школи важливі з огляду на те, що в нихможна вести обмін досвідом за допомогою спілкування. Сам про-цес набуття життєвого досвіду, вважав Дж. Дьюї не надто вже йважливий, адже людина здобуває його не лише упродовж влас-ного життя, але і засвоюючи досвід інших людей. Коли так, то


193 Д’юї Джон. Досвід і освіта: пер. з англ. Марія Василечко. —Львів: Кальварія, 2003. — С. 10.

194 Ibid. — С. 38.195 Ibid. — С. 39.

обмін досвідом є майже так само важливим, як і сам досвід. Уконтексті формування дитиною власного досвіду він обстоювавосвітню роль школи. Вплив школи у кінцевому підсумку пози-тивно позначається на суспільному житті, а в дітей сформуєтьсявласна система цінностей, основана на власному досвіді і досвідіоднолітків. «Оскільки традиційна школа була схильною жерт-вувати теперішнім заради віддаленого і доволі примарного май-бутнього, вважається, що педагог майже не відповідає за якістьдосвіду, який учень здобуває у даний час. Але співвідношенняміж теперішнім і майбутнім не можна розглядати, використо-вуючи метод двох крайностей. Теперішнє у будь-якому разівпливає на майбутнє. Ті, хто досяг зрілості, повинні мати певніміркування щодо зв’язку між ними. Відповідно на цих осіб по-кладається відповідальність за створення умов для формуваннятакого досвіду в теперішньому, який буде чинити сприятливийвплив на майбутнє. Навчання як розвиток чи набуття зрілостімусить бути всюдисущим процесом».196

У своїх працях Дж. Дьюї обстоював думку, що особливо при-датним дитиноцентричний підхід є для демократичного суспіль-ства і що саме в демократичному суспільстві учитель повиненнадавати переважного значення свободі й розкутості учня. Ведучимову про мету навчання за консервативним підходом, він стверд-жує: «Головною його метою є підготувати молоду людину до ви-конання майбутніх обов’язків та успішного просування в життішляхом ознайомлення з підготовленим у спеціальний спосіб до-свідом, куди входить і навчальний матеріал»197. До Дьюї більшістьосвітян вважали, що головним завданням учителя є повідомлятиучневі істину. Багато педагогів при цьому були переконані, що іс-тина врешті-решт приводить до свободи й дає громадянинові змогубути освіченим членом демократичного американського суспіль-ства. Твердження Дьюї, що в центрі освітнього процесу має стоятидитина, було своєрідним запереченням цих поглядів.


196 Ibid. — С. 47.197 Devey, John. The Child and the Curriculum. Twenty-eighth

Impression. — Chicago, 1966. — P. 31. Режим доступу:https://archive.org/stream/childandcurricul00deweuoft/childand

curricul00deweuoft_djvu.txt

Теорія Ч. Дарвіна про рушії еволюції та боротьбу видів, атакож спроба Г. Спенсера застосувати її у царині освіти спра-вили величезний вплив на Дж. Дьюї. Теорія еволюції настількипозначилася на його поглядах, що своїм міркуванням з цьогоприводу він присвятив цілу книгу «Вплив Дарвіна на філософіюта інші нариси сучасної філософської думки» (The Influence ofDarwin on Philosophy and Other Essays, 1910).

Ще одним важливим аспектом філософських поглядів Дж.Дьюї було його твердження про те, що ключовим засобом пізнаннясвіту виступає досвід. Відповідно ж до канонів консерваторів, клю-чем до знання слугує розум, а також, як вважали деякі, божест-венне осяяння. Дж. Дьюї стверджував: «Все визначається якістюнаявного досвіду»198. Він був переконаний, що прогресивна освітавиростає на ґрунті досвіду і повинна розвивати у дітей уміння ви-користовувати свої чуття для пізнання світу довкола себе. Істина,згідно з ученням ліберальної школи філософії, здобувається черездосвід. Ліберали відкидають твердження про те, що істину можназдобути шляхом логічних побудов чи божественного осяяння. Напереконання Дж. Дьюї, наголос на тому, що саме досвід є запору-кою здобуття істини, є ідеальним стосовно дітей, адже дітям відприроди притаманна неабияка цікавість. Тож саме на неї має спи-ратися вчитель, що веде своїх учнів дорогою знань.199

Важливим аспектом у світогляді Дж. Дьюї була його переко-наність, що основна роль учителя полягає у тім, аби вести дітейчерез процес набуття життєвого досвіду. Він вважав, що у роботіз класом необхідно застосувати науковий метод Ф. Бекона, тобтотреба вбачати в учневі своєрідного експериментатора, що переві-ряє свої власні теорії щодо того, як же влаштовано цей світ, а вучителеві — не провісника незаперечної істини, а лиш помічникадитини у праві на здобуття нею життєвого досвіду.200



199 Ibid. — С. 76.200 Jane Louise Liebeskind. Francis Bacon and the Philosophic

Method of the Americans. The University of Texas at Austin.2014. Режим доступу: https://repositories.lib.utexas.edu/bit-s t r e am / h a n d l e / 2 1 5 2 / 2 6 0 8 8 / L I EBESK IND -THES I S -2014.pdf?sequence=1&isAllowed=y

У демократичному суспільстві, вважав Дьюї, завжди єможливість вибору, і обов’язок учителя зробити все, аби протаку можливість дізналася дитина. А коли так, переконувавДж. Дьюї, тоді одним із першорядних завдань учителя є розпо-відати учневі про різні варіанти життєвого вибору, а далі спо-нукати до обрання найкращого варіанта.201

На думку Дьюї, учитель повинен вести учня через процеспізнання на основі досвіду, спираючись на таке: кожна дитинамає життєвий досвід; вона керується своїм досвідом; переоцінюєсвої погляди на основі власного досвіду, прагне здобути ще біль-ший досвід, аби перейти до наступного етапу пізнання.

У новітні часи педагог і філософ був переконаний, що від-бувається «реконструкція ідей», тобто їхнє переосмислення, атакож «реконструкція уявлень про мораль», і школа має доцього заохочувати. Заслугою Дж. Дьюї було те, що він справиввеликий вплив на Дж. Каунтса (1889—1974), автора книги «Точи наважимося ми побудувати новий суспільний порядок?»(Dare We Build a New Social Order?). Каунтс відверто проголо-сив, що школа потенційно здатна спрямувати розвиток суспіль-ства у новому напрямі. Він писав: «Наше головне завдання,повинно полягати не стільки в підтриманні здатності школи впли-вати на дитину шляхом готових настанов, скільки забезпечити,аби кожна прогресивна школа готова була застосувати будь-якізасоби, що є в її розпорядженні, для протистояння силам кон-серватизму та реакції в суспільстві та їх подолання»202. Книга Ка-унтса стала вагомим доповненням до праці Джона Дьюї«Реконструкція у філософії» (Reconstruction in Philosophy).203

Обидва педагоги Дж. Дьюї і Д. Каунтс, були переконані,що перед школою відкрилася найширша можливість щодовпливу на майбутнє американського суспільства. Дьюї зазна-чав,що особлива турбота в цьому сенсі має бути про роль



202 Gutek, G. The Educational Theory George S. Counts. Ohio: OhioState University Press, 1970. — P. 254.

203 Dewey John. Reconstruction in Philosophy. Dover Publicati-ons; 2004. — P. 176.

школи у формуванні сил та чинників, які за природою своговпливу підривають важливість твердження щодо неповторностіродинного життя. Для безстороннього спостерігача є очевид-ним, що в будь-якій західній країні зростання значення гро-мадської школи щонайменше збігалося у часі з ослабленнямдавніших родинних зв’язків204.

Послаблення суспільної ролі родини в індустріальному сус-пільстві неминуче, вважав Дьюї, натомість учитель спромож-ний відігравати важливу роль у справі допомоги дітямформувати нове суспільство, «вчитель повинен цілеспрямованодомагатися повноважень … і впевнено змінювати погляди сус-пільства та поведінку прийдешнього покоління»205. Важливимаспектом світогляду Дж. Дьюї є його твердження про те, щошколі необхідно виховувати у дітей добрі звички, адже такаробота може відіграти неабияку роль у справі побудови доско-налішого суспільства.

У своїх педагогічних поглядах Дж. Дьюї поділяв думкуФ. Бекона про необхідність застосування науково-методичногопідходу до всіх дисциплін. Науковий метод Дж. Дьюї, розціню-вав єдиним засобом, застосування якого дає надію на розкриттяістини.

В американській педагогіці Дж. Дьюї розглядають як най-авторитетнішого освітнього діяча двадцятого століття. Йогопогляди — цікава мозаїка з ідей різних мислителів, які він переосмислив та розвинув відповідно до вимог часу. ЗдатністьДж. Дьюї співвіднести ці ідеї з динамікою сучасних йому суспільних змін піднесла його погляди до таких висот, на які,мабуть, не спромігся більш ніхто з освітніх діячів ХХ сто-ліття.206


204 Hiatt-Michael, Diana. Parent Involvement in American PublicSchools: A Historical Perspective 1642—2000. Режим доступу:http://www.adi.org/journal/ss01/chapters/Chapter18-Hiatt-Michael.pdf


206 Campbell, J. Understanding John Dewey. 1995. Chicago: OpenCourt Publishing Company. — P. 324.

2.5. Американські освітні реформатори кінця ХІХ — початку ХХ ст.

Наприкінці ХІХ та на початку ХХ століття у світі відбулисясуттєві світоглядні зрушення, до яких спричинилося поширенняеволюційної теорії Ч. Дарвіна. Послідовники Ч. Дарвіна — пере-дусім Г. Спенсер — справили вирішальний вплив на розвитоксуспільної думки, яка стала «науковим» обґрунтуванням расовоїнерівності та відсталості багатьох народів світу. Воно не сприялогуманізації освіти, натомість стало вагомим аргументом для розвитку євгеніки, а також освітніх теорій, які заохочували роз-виток лише найкращих, найсильніших, найкмітливіших. Що -правда, не надаючи для таких визначень жодних певнихкритеріїв. Ці теорії, застосовані у навчальному процесі та вико-ристані як теоретичне підґрунтя соціального конструювання, на-робили чимало лиха у першій половині ХХ ст. як теоретичнепідґрунтя расової, етнічної чи класової дискримінації, ство-ривши інтелектуальну атмосферу, у якій Перша і Друга світовівійни стали неминучими.

Герберт Спенсер (1820—1903) — англійський філософ, один знайвидатніших діячів руху прогресистів, справив великий впливна розвиток освітньої думки у США. Його ідеї, зокрема, впли-нули на формування освітньо-філософських поглядів Дж. Дьюї.Г. Спенсер намагався застосувати ідеї Ч. Дарвіна в освітній ро-боті. Він вважав, що система освіти повинна допомагати вияв-ляти і підтримувати найбільш «пристосованих до умов» дітей укожному поколінні. Ці «найбільш пристосовані до умов» малиб перемогти у боротьбі за існування завдяки своєму інтелекту,природним здібностям, а також умінню адаптуватися до умов.Г. Спенсер доводив, що все суспільство повинно адаптуватися доумов Промислової революції, яка саме в цей час відбувалася. Найого думку, воно потребувало спеціалізованої освітньої системи,яка мала б надавати знання широкому загалу населення. Знанняє важливим, бо воно допомагає розвитку людини як біологічноговиду і сприяє його самозбереженню. Щоб ефективність школибула максимальною, твердив він, потрібно знання викладати неабстрактно, а в реальних умовах, і учитель при цьому має спо-нукати дитину до самостійних відкриттів. Г. Спенсер був пере-


конаний у необхідності системи освіти прикладного типу, ді-яльність якої спрямовувалась би на виконання науково-прак-тичних, а також утилітарних завдань. Він вважав, що особливийнаголос треба робити на тих аспектах освіти, які допомагаютьзабезпечити людині виживання в довколишньому середовищі.207

На думку Г. Спенсера, дитині необхідно вчитися спершучерез оперування конкретними об’єктами, аж поки вона непочне розуміти абстрактні поняття. Таке переконання він під-кріплював посиланнями на «рекапітуляцію» — поняття, засто-совуване в еволюційній теорії, яке означає, що, розвиваючись уматеринській утробі, а потім у ранньому дитинстві, маля про-ходить усі стадії розвитку людини як біологічний вид — аж досучасного її стану. А коли так, то протягом певного часу інте-лектуальні здібності дитини подібні до тих, які були у доісто-ричної людини. І тому дитина стає здатною ступити у царинуабстрактного мислення, лише досягнувши певного віку.208

А для цього конче потрібно створити природну для неї на-вчальну ситуацію, в якій би вона здобувала знання неначе у грі.Згідно з таким підходом, дитина не повинна приходити дошкільного класу, маючи якісь наперед сформовані уявлення проістину — натомість цю істину вона повинна відшукати для себесама під час занять у класі.209

Освітня робота, був переконаний Г. Спенспер, має бутиспрямована на подальший розвиток людини як біологічноговиду. А тому педагогіку необхідно перебудувати на основі тео-рії еволюції, і запорукою розвитку людини за допомогою ос-віти є розробка освітнього підходу, за якого в центріпе ребувала б дитина: адже вона інстинктивно тягнеться до ви-вчення саме того, що їй необхідно знати в житті. З огляду наце, за Г. Спенсером, якнайвищим пріоритетом має бути забез-печення впевненого існування людини як біологічного виду, а


207 Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западнойпедагогики: учеб. пособие. — Москва: АСОУ, 2007. — С. 90—94.

208 Educational theories, cultures, and learning: a critical per-spective / edited by Harry Daniels, Hugh Lauder, and Jill Porter.Routhlage, 2009. — P. 57.

209 Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западнойпедагогики: учеб. пособие. — Москва: АСОУ, 2007. — С. 90—94.

вчитель, серед іншого, має дбати ще й про фізичну та мо-ральну витривалість дитини.

Водночас Спенсер виступав проти інституту державноїшколи, тобто школи, фінансованої органами влади. На його пе-реконання, загальноосвітня державна школа — це місце, де пе-дагога змушують навчати дітей за допомогою давно перевіренихметодів і формувати в них культурні цінності, які вважаютьсянепорушними. У такий спосіб масова школа, фінансована з кош-тів штату, стає залежною від «влади штату, що сповільнює ево-люційне просування вперед». Тож, на думку Спенсера,спрямованість на освіту широких мас перетворила державнушколу на розсадник посередності. А тим часом, вважав він,школа повинна зосередитися на виявленні й навчанні тих, хто єнайбільш пристосованими до життя і завтра стане лідерами сус-пільства. З огляду на це, Спенсер виступав проти спеціальної ос-віти для дітей з обмеженими можливостями, що нині визнано негуманним і помилковим.

Розмірковуючи про проблеми педагогічної організації розу-мового, морального і фізичного розвитку дітей, Спенсер робитьвисновок: «Правильне виховання — це найважче завдання до-рослої людини».210 Він емоційно пише про те, «що батьки під-ходять до важкого завдання виховання дітей, не засвоївшижодних принципів — фізичних, моральних і розумових, якимивони повинні керуватися».211 На думку Спенсера, здатність ви-ховувати своїх дітей є важливою ознакою розумової зрілості якчоловіка, так і жінки. «Від уміння поводитися з дітьми зале-жить їх життя, їх моральне благополуччя.»212

Вплив Г. Спенсера на розвиток теорії освіти є безперечним.Застосування ним теорії рекапітуляції — цієї складової теоріїеволюції — в царині освіти справило величезний вплив наДж. Дьюї. Отже, погляди Г. Спенсера прислужилися справі тво-рення засад майбутньої освітньої філософської думки і поєд-нання науки та освітнього процесу для створення ширшоїпедагогічної парадигми. Водночас Г. Спенсер був одним із по-слідовників Ч. Дарвіна і його теорію еволюції пристосував до


210 Ibid. — С. 91.211 Ibid. — С. 93.212 Ibid. — С. 90—94.

школи. Він був переконаний: для того, щоб система шкільноїосвіти була ефективною, її треба видозмінювати із врахуваннямпринципу виживання видів, а тому для забезпечення макси-мальної ефективності процесу навчання, навчальні курси слідукладати із розрахунку на найкмітливішого учня. В освітній га-лузі твердження Дарвіна та його колег про те, що біла расаздатна «пристосовуватися найкраще», а чорна — «якнайгірше»вилилося у відвертий пріоритет освіти білих213. У 1900-х рокахпрацівники освіти у південних штатах повсякчас користувалисятеорією Дарвіна та його колег для виправдання поширеної у цихкраях сегрегації у навчанні.

В Америці, яка 4 роки боролася з наслідками практичного за-стосування ідеї расової вищості, під час Другої світової війни булочимало громадян, що відчували расову зверхність, що передусімстосувалося афроамериканців. Свого часу багато людей думали,що расизм в країні зникне сам по собі після Громадянської війнита проголошення президентом А. Лінкольном Маніфесту про звіль-нення рабів. Але насправді після Громадянської війни расизм вАмериці лише посилився. Причини цього дослідники вбачають на-самперед у тому, що звільнені від рабства афроамериканці почаликонкурувати з білими американцями за робочі місця як на Пів-ночі, так і на Півдні країни, а це посилило відчуття неприязнібілих до афроамериканців. Другою причиною стало те, що в Спо-лучених Штатах саме у другій половині ХІХ ст. набувала попу-лярності теорія Дарвіна, який був твердо переконаний, що білі —то вища раса і чорношкірі африканські племена, на кшталт гот-тентотів, врешті-решт зникнуть із Землі як нижча раса. Власне,книжка Дарвіна, яку неправильно називають «Походженнявидів», насправді мала куди довшу назву, а саме: «Про поход-ження видів шляхом природного добору, або Збереження бажанихрас (у нас це слово політкоректно перекладають як «порід» — слов-ник це дозволяє, бо дає переклад і раса, і порода — згадаймо вираз«расовий — цебто породистий — пес») у боротьбі за життя»214.


213 Educational theories, cultures, and learning : a critical per-spective / edited by Harry Daniels, Hugh Lauder, and Jill Porter.Routhlage, 2009. — Р. 54.

214 Див. докладніше: https://en.wikipedia.org/wiki/On_the_Ori-gin_of_Species

Расизм Дарвіна справив величезний вплив на освітян Аме-рики — як, практично, й цілого світу. У своїй класичній книжці«Хибне вимірювання людини» (The Mismeasure of Man, 1981)С. Дж. Гоулд (1941—2002) з Гарвардського університету вважаєпоширення расизму в освітній та науковій сферах результатомпоширення дарвінізму. Зокрема він зазначає: «Чарльз Дарвін …писав про майбутні часи, коли відмінності між людиною й лю-диноподібною мавпою зростуть після вимирання проміжнихланок на зразок шимпанзе чи готтентотів»215. Далі Гоулд наво-дить докази наявності таких переконань у різних джерелах і урізних варіантах. Зокрема, він пише про науковців, які намага-лися з’ясувати, завдяки чому саме біла людина розумово пере-важає афроамериканця. Те, що теорія Дарвіна здобулася на такупопулярність після Громадянської війни, мабуть, стало однією зпричин, чому таким повільним було зростання добробуту тарівня освіти у середовищі афроамериканців після того, як на-прикінці 1860-х та у наступні десятиліття були здійснені необ-хідні для цього реформи. У цей період більшість науковців тадіячів освіти в Америці були переконані, що рабство — це по-гано, але в силу своїх дарвіністських поглядів вони водночас вва-жали, що вищі раси просто приречені на успіх, а нижчі — ні.Тому сприймали рабство як негативний побічний наслідок па-нування вищого над нижчим.

Як зауважує Гоулд, найгарячішими прихильниками погля-дів Дарвіна були освічені люди тому: «твердження на користьрабства, колоніалізму, про расові відмінності, класову структурута суспільні ролі різних статей у цей час поширювалися зде-більшого під прапором науки».216 З огляду на те, що багато пред-ставників природничих та суспільствознавчих наук, а такожосвітян сповідували дарвінізм, навчальні заклади спричинилисядо расизму, мабуть, не менше, аніж будь-який інший з-поміжголовних соціальних інститутів.

В історію американської освіти Дж. Лі (1862—1937) та ГенріКертіс (1870—1954) увійшли як засновники теорії про ігрове на-вчання. Вони були чільними постатями у сфері освіти напри-


215 Gould, Stephen Jay. The Mismeasure of Man (Revised & Ex-panded), W. W. Norton & Company, 2012. — P. 448.

216 Ibid. — P. 132.

кінці 1880-х і на початку 1900-х років,217 виступаючи за створенняігрових майданчиків на шкільних подвір’ях цілої країни, забез-печили нове ставлення до гри у середовищі освітян. Лі стверджу-вав: «Річ, яку найпершою потрібно зрозуміти щодо гри — це те, щовона — не забаганка, а необхідність. Вона — не просто те, що по-добається дитині; вона — те, що дитина просто повинна мати,аби коли-небудь вирости»218. Фактично, рух за ігрове навчаннярозпочався між 1885—1895 роками у великих містах, як-от:Нью-Йорк, Чикаго, Бостон та Філадельфія. Там будувалися іг-рові майданчики, щоби дати змогу дітям у грі позбуватися ба-гатьох негативних впливів міського середовища.

Лі доводив, що гра допомагає підтримувати здоров’я дитини,відвертає її від різних складних ситуацій, крім того, розумнагра має високу освітню та суспільну цінність. Лі та Кертіс дово-дили: з огляду на те, що соціологи одностайно розцінюють груяк корисне заняття, ігрові майданчики при школах потрібноспоруджувати не з розрахунку на використання їх протягом на-вчального року, а для використання протягом усього календар-ного року.

Доктор Кертіс написав багато статей, присвячених грі та від-новленню сил, як для академічних журналів, так і популярнихвидань. Він також написав п’ять книг: «Гра і відновлення сил увідкритій країні» (Play and Recreation in the Open Country), «Ос-віта через гру» (Education Through Play), «Практична поведінкау грі» (The Practical Conduct of Play), «Відновлення сил для вчи-телів» (Recreation for Teachers), і «Рух за гру і його значення»(The Play Movement and Its Significance).219


217 Див. докладніше: http://www.hfrr.ksu.edu/doc2118.ashxButler, George D. Pioneers In Public Recreation. Minneapolis,

MN: Burgess Publishing Company, 1965. — Р. 27. 218 Frost, Joe L. A History of Children’s Play and Play Environ-

ments. New York, NY: Routledge, 2010. — Р. 103. Див. також:http:// www. playgroundprofessionals.com/encyclopedia/c/henry-s-curtis

219 Frost, Joe L. A History of Children’s Play and Play Environ-ments. New York, NY: Routledge, 2010. — Р. 103. Див. також:http://www.playgroundprofessionals.com/encyclopedia/c/henry-s-curtis

Ласер Гулік (1865—1918) був визначним лідером у галузі іг-рового виховання, створення ігрових майданчиків для віднов-лення сил на початку 1900-х. Більшість свого часу він приділяввпровадженню в навчання фізкультури і гігієни.

Доктор Гулік вважав за необхідне розширити рух за ство-рення ігрових майданчиків, щоб залучити до здорових розвагякомога більше дітей та дорослих. Його ідеї стали у пригоді ор-ганізаторам руху бойскаутів Америки у 1910. А вже через рікразом з дружиною Шарлоттою Гулік розробив подібну програмудля дівчаток.

Внесок доктора Гуліка у становлення ігрової освіти Америкизнайшов вагомий підсумок у його книзі «Філософія Гри» (A Philosophy of Play), яка була видана незабаром після йогосмерті. Книга здобула велику популярність, особливо серед при-хильників пропаганди здорового способу життя. На пошану до-сягнень, через п’ять років після його смерті АмериканськийАльянс санітарної та фізичної освіти започаткував медаль йогоімені. Нею і нині нагороджують за видатний внесок у оздоровчута фізкультурну діяльність.220

Впливовим в освітньому середовищі Америки був В. Кіл-патрік (1871—1965). Популярністю він поступався хіба щоДж. Дьюї. Його називали «професором-на-мільйон», бо хтосьпорахував, що завдяки своїй популярності він забезпечиввступ такої кількості студентів до Колумбійського універси-тету, що їхня сумарна плата за навчання склала понад мільйон доларів. Кілпатрік був учнем Дьюї і одним із першо-рядних популяризаторів його освітньої філософії. Серед ос-вітньо-філософських поглядів Кілпатріка варто виділитинайважливіші.

Передусім, В. Кілпатрік дотримувався переконання, що вдемократичному суспільстві так само демократичними маютьбути і школи, а педагог у навчальному процесі має дотримува-тися демократичних методів навчання. Основне завдання


220 Butler, George D. Pioneers in Public Recreation. Minneapolis,MN: Burgess Publishing Company, 1965. — Р. 55. Див. також:http://www.playgroundprofessionals.com/encyclopedia/g/luther-gulick

школи, на його думку, підготувати дитину до життя в демокра-тичному суспільстві. А отже, Сполученим Штатам необхідномати демократичну систему шкільництва. Для успішної роботишкіл у класі не повинно бути багато учнів, а освітня галузь маєдобре фінансуватися.221

Крім того, В. Кілпатрік, так само як і Дж. Дьюї, заявляв,що навчальний матеріал, який вивчатиметься у класі, пови-нен відповідати бажанням дитини, а для цього, запевняв він,слід дозволити дитині самостійно визначати навчальну про-граму. Це не означає, що вона захоче вивчати тільки легкийматеріал, навпаки, це розвиватиме її креативність і допоможевчителю відмовитися від примусу у викладанні певного мате-ріалу чи предмета. Подібно до Дьюї, він постійно наголошу-вав, що учитель повинен бути тим, хто веде дитину черезпроцес експериментування, а не тим, хто проголошує готовіістини.222

Спостерігаючи зміни у суспільстві, що їх несла індустріалі-зація, В. Кілпатрік звертав увагу не на те, як навчальні закладиАмерики перетворюються на більш спеціалізовані, а інститут ро-дини, суттєво занепадає, а на те, що треба сприяти розширеннюсуспільного значення школи, надаючи більше коштів на її ут-римання. А для успішного морального виховання дітей треба за-охочувати їх соціальну активність шляхом залучення до«соціально спрямованих дій»223.

Отже, хоча прогресивна педагогічна думка працювала у різ-них напрямах, вона однаково підтримувала державні загально-освітні школи і приватні, що підтверджує демократичністьрозвитку американського суспільства.


221 Reese, W. Power and the Promise of School Reform: GrassRoots Movements During the Progressive Era, Teachers CollegePress; 2002. — 308 p.

222 Сremin I. A. The transformation of the school. Progressivism inAmerican education 1876—1957, N. Y, 1961. — 327 р.

223 Beineke, John A. And there were giants in the land: the life ofWilliam Heard Kilpatrick. New York: P. Lang 1998. — 500 p.

2.6. Педагоги — неоконсерватори

Досліджуючи освітні процеси у США, не можна залишитипоза увагою неоконсерваторів (1890—1920-ті), які досить критичносприймали освітніх реформаторів. Яскравим представником цьогонапряму був професор Нью-Йоркського університету Г. Горн(1874—1946), який критикував освітню філософію Дж. Дьюї, ана-лізу якої присвятив цілу книгу «Демократична філософія освіти:співрозмовник по «Демократії та освіті» Дьюї» (The DemocraticPhilosophy of Education: A Companion to Dewey’s Democracy andEducation), звинувативши останнього у надмірній механістич-ності, релятивізмі, в тому, що його погляди то лише гіпотези, непідтверджені наукою, а його підходи до освіти як явища викли-кають напруження у стосунках між батьками та вчителями.

У той час, поки Дж. Дьюї викладав свою прагматичну філо-софію освіти в колумбійському університеті, Горн у тому ж такимісті створював йому істотну ідеалістичну опозицію. Хоча вінніколи не переходив на різку критику основних положень Дьюї,проте як віруюча людина, яка присвятила себе освіті у релігій-ному дусі, він визначив її як «вічний процес постійного коригу-вання фізичного і розумового розвитку, як вільне і свідомеєднання людини з Богом, як добровільне творення інтелекту-ального та емоційного середовища існування людини»224.

Водночас Г. Горн стверджував, що Дж. Дьюї витратив чи-мало праці на методику навчання, навчальні плани та методикипроведення уроків, але майже зовсім не приділив уваги особис-тісним якостям, що необхідні учителеві для ефективної роботи.«Неспроможність оцінити важливість особистості — це один зкричущих моментів цієї філософії»225. Горн вважав, що вчительповинен бути сповненим любові, доброти, бажання приходитина допомогу, бути зразком для дітей. Разом з тим, він наголо-шував, що ці якості не може замінити навіть володіння найдос-коналішими педагогічними прийомами: «Давати освіту означаєцілеспрямовано створювати середовище й атмосферу. … Особис-


224 Horne, H. Jesus as a philosopher and other radio talks. NewYork: The Abingdon Press.1927. — 285 р.

225 Ibid. — P. 234

тість — ось те, що найбільше важить для їхнього творення й під-тримання»226. Навчання дитини повинне мати результатом нелише зростання її інтелектуального потенціалу, але воно по-винно допомагати їй виховати в собі «почуття духовності».

Як зазначалося, Г. Горн вважав підходи Дьюї надто механіс-тичними: неначебто діти вчитимуться успішно, якщо учитель за-стосовуватиме певні методи, що ґрунтуються на дитиноцентризмі.Натомість він обстоював думку, що педагог має активно допома-гати іншим людям і поза межами школи і що до «такої діяльностіналежать розсилання запрошень, відвідування хворих, робота дляполіпшення соціальних умов у громаді у той чи інший спосіб»227.Такі дії є важливими як прояви любові й служіння ближнім, атакож показують добрий приклад дітям. Не погоджувався Г. Горні з думкою Дж. Дьюї стосовно вагомості власного досвіду дитини,це, мовляв, підриває авторитет батьків і є волюнтаризмом. Нато-мість він вважав, що учитель має підтримувати у дитини, сфор-мовані батьками цінності. Він стверджував, що теоретичніпостулати Дьюї є «лиш відносними та механічними, а не абсо-лютними чи телеологічними»228 і той через свою нелюбов до абсо-лютних цінностей не спромігся звернути належну увагу навиховання моральних чеснот. Як ревний християнин, Горн був не-вдоволений освітніми теоріями Дьюї та Спенсера, вважаючи їх«пристосованими під розумну тварину — людську істоту, а не лю-дину як істоту, створену за подобою Божою»229

У своїх міркуваннях Г. Горн погоджувався із твердженнямПлатона про те, що ніхто не є цілковитим релятивістом, тобто


226 Horne, H. The democratic philosophy of education: Companionto Dewey’s democracy and education. New York: The MacmillanCompany. 1932. — 128 p.

227 Horne, H. The essentials of leadership and other papers inmoral and religious education. Nashville, TN: Cokesbury Press,1931. — 285 p.

228 The democratic philosophy of education: Companion to Dewey’sdemocracy and education. New York: The Macmillan Company.1932. — P. 67.

229 Horne, H. The essentials of leadership and other papers inmoral and religious education. Nashville, TN: Cokesbury Press,1931. — P. 55.

кожен відчуває, що існують певні речі, які в абсолютному сенсіє правильними або ж неправильними. Міркуючи таким чиномвін стверджував, що думка Дьюї про те, що абсолютних істинне існує належить до крайнощів, а його відоме твердження проте, що лише треба споглядати світ довкола, і це дасть змогулюдям з’ясувати, «як воно повинно бути» — залишає поза увагоюте, скільки помилок робило людство на шляхах свого розвитку.Таким чином, зауваження Г. Горна стали основою для критикиДж. Дьюї наступними поколіннями педагогів консервативногоспрямування.

Багато зробив для розвитку педагогіки і психології освіти якнаукової дисципліни Е. Торндайк (1874—1949) — член Національ-ної Академії наук США, якого вважають і батьком сучасної аме-риканської статистики. Те, що Торндайк відіграв вельми важливуроль у розвитку і статистики, і шкільного навчання, і психологіїосвіти, допомогло перетворити цю останню на дисципліну, під-кріплену переконливою статистикою. Торндайкові публікації з питань психології освіти виглядають, скоріше, як збірники ста-тистичних даних, аніж праці з освітньої психології, побудовані натеоретичному грунті. Торндайк допомагав у заснуванні «Журналупсихологія освіти» (Journal of Educational Psychology) і його ут-вердженні як авторитетного академічного видання, присвяченогопедагогічним дослідженням.Він був переконаний, що застосуваннястатистичного та наукового аналізу допомагає з’ясувати, які з пе-дагогічних підходів є найкращими. Як неоконсерватор Е. Торн-дайк був переконаний у тому, що вчитель має помічати, які з йогоуроків дали змогу дітям максимально мобілізувати свої здібностіта краще засвоїти матеріал. Визначальним чинником успішногоуроку є те, наскільки він сподобався учням. У своїх дослідженняхТрондайк хотів з’ясувати природу відмінностей між різнимилюдьми, щоб зрозуміти чому певні взаємозв’язки формуються усвідомості однієї дитини, а в іншої — ні. У ході досліджень він дій-шов висновку, що є біологічні відмінності, які закладаються щевід народження, але є і вплив середовища, який посилює, або по-слаблює відмінності між людьми.230


230 Saettler, P. Evolution of American Educational Technology, In-formation Age Publishing, Inc. 2004. — P. 570.

Перша праця Е. Торндайка «Розум тварин» (Animal intelli-gence) стала важливим кроком на шляху впровадження об’єк-тивного методу в дослідження процесу навчання. З метоюз’ясувати особливості поведінки тварин експериментатор помі-щав їх в особливі експериментальні клітки, де фіксував їх особ-ливі рухи, спрямовані на вихід з клітки. Торндайк уявлявінтелект тварин як засіб пристосування до середовища. Як на-слідок він сформулював закон «спроб і помилок». Відповідно доцього закону спроби, які випадково виявилися вдалими, надалімали закріплюватися, чим створювали видимість доцільної по-ведінки. Таким чином, процес навчання трактувався вченим якпросте встановлення зв’язку між ситуаціями і рухами. Отже,Е. Торндайк по суті розробив основну схему біхевіоризму (хочасам себе біхевіористом не вважав). Згодом, в працях Ж. Піаже,Т.С. Холу, Э.Ч. Толмена та інших була показана обмеженістьзакону «спроб і помилок» і його застосовність лише у вузькійсфері штучно побудованих ситуацій. Наступна велика працяЕ. Торндайка «Педагогічна психологія» (Educational psychology)мала великий вплив на розвиток теорії навчання у США, зокремана концепцію програмованого навчання. На думку вченого, на-вчання — це процес пристосування індивіда до середовища, тобтовін пояснював його, виходячи з суто біологічних позицій. Причому головним для нього був «закон ефекту» — залежність зміц-нення реакції від подальшого задоволення або незадоволення.Інший закон, названий Торндайком «законом вправи», полягаву тому, що для закріплення зв’язку між стимулом і реакцієюбуло потрібно повторювати цей зв’язок, щоб він не зник. Ви-вчаючи проблему формального навчання, вчений експеримен-тально довів, що з одного навчального матеріалу на інший, щовивчається заново, можуть бути перенесені лише загальні при-нципи або ідентичні елементи. Торндайку належить ряд праць зпсихології навчання арифметики, алгебри, мови, читання. Зметою кількісного вимірювання рівнів психічного розвитку ди-тини ним була розроблена власна система тестів.

На думку Е. Торндайка, за допомогою розробленої ним сис-теми стандартних тестів можна здійснювати кількісне вимірю-вання інтелектуального розвитку дитини. Він вважав, щостатистичний аналіз можна застосовувати для дослідження ши-


рокого спектру освітніх питань, як-то: зв’язок між кількістюучнів та ефективністю функціонування шкільного класу, вікучнів у класі, а також типи контрольних робіт, які використо-вує вчитель. До всього, Торндайк розробив анкети, за допомо-гою яких, як він вважав, можна допомогти людині в обранніпрофесії, створив словник найбільш уживаних слів, сформулю-вав принципи варіативної та порівняльної класифікації, щоними педагоги послуговуються й дотепер.231

2.7. Американська освіта в часи Великої депресії

Загальнонаціональні кризи, війни, революції, економічнийзанепад спричиняють значний вплив на освіту. Велика депресія,Друга світова війна, а також холодна війна породили чималопроблем для освітньої галузі Сполучених Штатів. У часи Вели-кої депресії переважна більшість шкіл зазнали передусім суттє-вого скорочення фінансування. Друга світова війна змусилакраїну та її систему шкільництва зіткнутися з проблемою між-расових стосунків, що і нині існує у Сполучених Штатах.Збройне протистояння Німеччині та Японії стало грізним нага-дуванням про те, до чого можуть призвести расизм та політика,що ґрунтується на почутті власної зверхності. Важливим чин-ником, що змусив Сполучені Штати переглянути пріоритети вгалузі освіти, стала холодна війна та запуск Радянським Союзомпершого у світі штучного супутника землі.

Занепад економіки в часи Великої депресії негативно позна-чився на американській системі освіти. У 1933 р. рівень безро-біття у США сягнув 25 %, а валовий внутрішній продуктскоротився майже удвічі. Однак, незважаючи на це, академічнауспішність учнів у ці часи фактично зросла. Чим можна пояс-нити такий ефект? Історія лихоліть свідчить, що в такі часилюди згуртовуються, починають краще працювати, а отже, івчитися, загалом цінувати освіту. Так сталося і в Сполучених


231 Saettler, L. Paul. Evolution of American Educational Techno-logy, Information Age Publishing, Inc. 2004. — P.570.

Штатах. За свідченням науковців, зросла кількість прочитанихкниг. У кризові часи декотрі студенти прочитували більш якодну книжку за день, а читання двох-трьох книжок на тижденьузагалі не вважалося за щось особливе.232

Громадяни США у більшості своїй дотримувалися думки,що освіта — це шлях до виходу з економічної скрути. Великадепресія реально сприяла підвищенню якості освіти. Багатолюдей — а особливо іммігранти — зрозуміли, що «шлях до по-легшення життя пролягає не через чиїсь доброчинні пожертви,не через революцію, а, в кінцевому підсумку, через освіту»233.Загальні настрої були такі, що людина сприймала систему ос-віти як інструмент, здатний принести економічний порятунок. Учаси рецесії кількість абітурієнтів у вищих навчальних закладахзросла на 20 %, а кількість зарахованих до державних коледжіву цей час зросла приблизно на 20—40 % у порівнянні із попе-реднім періодом економічного зростання.234

У часи Великої депресії саме в освіті громадяни вбачализасіб особистого економічного порятунку. Нині у СполученихШтатах громадянин може заробляти дуже непогані гроші, пра-цюючи, скажімо, водієм вантажівки чи сміттярем, не маючи ос-віти, здобутої у коледжі. А ще 50 або 100 років тому явище,коли людина без диплома заробляла більше ніж той, хто маєдиплом, було вкрай рідкісним. Велика депресія переконала аме-риканців у престижності освіти. Залишившись без роботи, ба-гато фахівців різних професій ішли працювати вчителями.Цьому сприяло і те, що учительська зарплатня в часи Великоїдепресії лишалася доволі стабільною. Як засвідчують тогочасністатистичні джерела, в часи депресії школи скорочували капі-


232 Цит. за: Jeynes William. American educational history: school,society and the common good/ Sage Publications, Inc. 2007. — P. 244.

233 Lawrence Cremin. The Transformation of the School: Pro-gressivism in American Education, 1876—1957, Vintage, 1964. —P. 59

234 Steven Brint, Jerome Karabel. The Diverted Dream: Commu-nity Colleges and the Promise of Educational Opportunity in Ame-rica, 1900—1985, Oxford University Press. — Р. 336.

тальні витрати та витрати на підручники, зменшували кількістьвечірніх класів і класів для дорослих, але не вчительську зар -плату. Приміром, у 1932 р. зарплата вчителів та директорівшкіл у багатьох східних штатах країни складала 98 % зарплати,нарахованої 1929 р. Аби зберегти рівень оплати вчительськоїпраці, школи у штаті Нью-Йорк (передусім ті, що формуютьмісто Нью-Йорк та його околиці) скоротили капітальні ви-трати аж до 54,4 % порівняно з відповідними обсягами в до-кризові часи, а от зарплатню штатним працівникам шкіл —менш, як на 1 %.

Для порівняння, загалом по країні у 1933 р. особисті доходигромадян суттєво знизилися й складали всього лише 45 % по-рівняно із відповідними сумами 1929 р. Тому зарплата учителяна фоні такого різкого загального падіння виглядала дуже при-вабливо.235

У ситуації, коли учительська зарплата лишалася практичностабільною на тлі різкого падіння зарплат представників іншихпрофесій, фах учителя виглядав особливо привабливим. Свід-чення фінансової привабливості учительської професії в ті часизнаходимо у Т. Брукса: «У 1934 р. зарплатня учителів містаНью-Йорка становила 3.931 долар, вигідно відрізняючись навітьвід зарплатні лікаря (3.382 долари) — і це у час, коли кваліфі-кований робітник-будівельник заробляв 942 долари за рік».236

Доволі стабільна зарплатня учителя змусила прийти в освітнюгалузь багатьох, хто за інших обстави і подумати б не міг, щопіде працювати учителем. Так, дивним чином, скрутна еконо-мічна ситуація допомогла освіті.

Скорочення у сфері фінансуванні шкіл були закономірнимвідображенням того жахливого економічного становища, вякому опинилися США. Найсильніше вплив Великої депресіїкраїна відчула у 1933—1934 роках. 1933 р. національний доходкраїни спустився до позначки 40, 2 млрд доларів, тоді як у1929 р. він становив 87,8 млрд. За цей же час загальний обсягвитрат на школи зменшився з 2,3 млрд до 1,7 млрд. Але, не-


235 Ibid. — P. 246.236 Jeynes William. American educational history: school, society

and the common good/ Sage Publications, Inc. 2007. — P. 247.

зважаючи на фінансові негаразди, школи виконували своє завдання, американська система освіти повноцінно функціону-вала, а якість освіти поліпшувалася. В цей час в галузі освіти ус-пішно працювали Дж. Дьюї, В. Кілпатрік, Г. Горн, Е. Торндайкта інші педагоги.

Важким випробуванням для американського суспільствастала Друга світова війна. Що стосується освіти, то вона стиму-лювала до боротьби з расизмом, зокрема і в цілому суспільстві.

Революційна Війна за незалежність, а також Громадянськата Перша світова війни визначили шляхи розвитку американ-ської освітньої системи. Друга світова війна показала, які ней-мовірні жорстокості можуть чинити люди на ґрунті расизму, дояких політичних крайнощів він може призвести, як наприкладв Європі, що власне і призвело до жахливих і затяжних воєн.Усвідомлення цього спонукало США зосередити зусилля для за-безпечення національної єдності, асиміляції і, в кінцевому під-сумку, вказало курс на американізацію.


Розділ 3. ОСВІТА У США ПІСЛЯ ДРУГОЇ СВІТОВОЇ ВІЙНИ

3.1. Розвиток місцевих коледжів як основа регіональної освіти

Перший державний місцевий коледж, з якого почалося ма-сове поширення освіти в усіх штатах, було засновано у 1901 р.в місті Джоуліет у штаті Іллінойс. У деяких штатах на той часуже існували нечисленні місцеві приватні коледжі. Як пра-вило, це були коледжі для жінок, які закінчили курс середньоїшколи, і навчання у них тривало два роки. У 1892 р. ректоруніверситету Чикаго В. Гарпер розділив чотирирічний на-вчальний курс на два окремих курси, кожний тривалістю двароки. На 1896 рік набір дисциплін першого дворічного курсуодержав назву «коледж неповного курсу» (junior college), де ви-вчали переважно гуманітарні дисципліни, мови, літературу, пе-дагогіку для молодших класів, а набір дисциплін другого —«коледж повного курсу» (senior college), де вивчали іноземнімови, поглиблений курс літератитури, методику викладаннянавчальних предметів, природничі науки. 1900 р. Гарпер пе-реконав дорадчу раду і керівництво університету Чикаго при-своювати звання молодшого спеціаліста (associate degree) тимвипускникам, які прослухали лише курс коледжу неповногокурсу.237

Як зазначають сучасні дослідники П. Дженкс та Д. Різ-мен238, «метою цього поділу було забезпечити дворічну або йтривалішу безкоштовну освіту для випускників шкіл певногорегіону перед тим, як вони підуть працювати або навчатися доколеджу». У перші роки свого існування місцевий коледж якінститут часто «розвивався в умовах невиразного розуміннятого, яким має бути його призначення». У цей період вонипропонували досить багато різних курсів та навчальних

237 Rudolph, Frederick, Thelin, John. The American College andUniversity: A History,University of Georgia Press, 1990. — P. 563.

238 Jencks, Christopher, Riesman David. The Academic Revolution,Transaction Publishers. 2001. — P. 481.


планів, «розроблених для задоволення реального чи уявногопопиту на місцях».239

Упродовж перших 25 років до місцевих коледжів великогонапливу абітурієнтів не спостерігалося. Так, на початок 1927—1928 навчального року загалом по країні в місцевих коледжахнавчалося тільки 44.855 осіб.

Однак з початком Великої депресії безперечним лідером устворенні неповних коледжів стала Каліфорнія. 1930 р. тут булостворено 35 неповних коледжів, де навчалося 13.392 студенти, щостановило майже третину всіх учнів таких неповних коледжів.240

У часи Великої депресії місцеві коледжі (як фінансовані вла-дою штатів, так і приватні) пережили період стрімкого розвиткуй кількісного зростання. В цей час кількість місцевих коледжіву Сполучених Штатах зросла з 227 у 1929—1930 навчальномуроці до 456 у 1939—1940 навчальному році. Із цих 456 неповнихколеджів 217 були державними, а 239 — приватними. Кількістьнеповних коледжів, фінансованих владою штату, найстрімкішезростала, як зазначалося, у Каліфорнії і на Північному Сходікраїни, а приватних релігійної спрямованості — на СередньомуЗаході.241

Після Другої світової війни у США з’явилося чітке розу-міння того, що необхідно вжити невідкладних заходів для при-боркання расизму та запобігання проявам зверхності на расовійоснові для того, щоб у суспільстві сформувати передумови длясвідомого пошанування відмінностей між людьми та одночас-ного формування руху за громадянські права, за виховання па-тріотизму.

У цей час, на початку 1947 р. президент Г. Трумен (1884—1972) створив комісію, яка мала вивчити питання поліпшенняфункціонування неповних коледжів. Результатом уважного ви-вчення став висновок, що неповні коледжі є не лише знаряддямпідвищення рівня освіченості, але і засобом зміцнення місцевих

239 Ibid.— P. 461. 240 Beach, J.M. and Grubb, W. Norton. Gateway to Opportunity: A

History of the Community College in the United States (2011), Sty-lus Publishing. — P. 224

241 Cohen, Arthur M., Brawer, Florence B. The American Commu-nity College. Jossey-Bass; 6 edition. 2013, — P. 592.

3. Освіта у США після Другої світової війни 137

громад. Отже, комісія рекомендувала змінити назву «неповнийколедж» (junior college) на «громадський коледж» (communitycollege). 1947 р. у своєму звіті комісія відзначала: «Неспромож-ність забезпечити яку-небудь основу для єдності за умов суттє-вої неоднорідності у сфері вищої освіти є підставою дляглибокого занепокоєння. Суспільство, членам якого бракуєспільного досвіду і спільної мови, є суспільством без фундамен-тальної культури, воно готове розсипатися на сукупність інди-відів, отож принципово важливими є спільність моральнихцінностей, ідей та підходів як об’єднавчої сили»242. Через деся-тиліття кількість таких коледжів виразно зросла: 1960 р. в нихнавчалося 451.000, в 1970 р. — 1 млн 630 тисяч студентів, а в2003 — вже понад 10 млн, сьогодні — понад 13 млн студентів.

Дослідники вважають, що у багатьох відношеннях холоднавійна, що тривала від 1946 року й до 1990, позначилася на пси-хології американців навіть більше, аніж Друга світова війна. Ве-ликою мірою це було спричинено тим, що суперники в тійвійні — країни Осі (Італія, Німеччина, Японія) — звісно ж, малипевні плани у стосовно майбутнього Сполучених Штатів, вонимріяли про перемогу над ними і економічне підпорядкування,однак не змогли навіть наблизитися до виконання цього. Крімтого, США боялися Радянського Союзу як ядерної держави. Осьчому американці почали інтенсивно розвивати нові технології,які мали стати найкращими у світі і убезпечити країну від во-рожих зазіхань. Водночас перевірки у шкільній освіті виявили,що протягом повоєнних десятиліть в американських школахвідсоток учнів-старшокласників, які поглиблено вивчали б ма-тематику, точні науки та іноземні мови, постійно скорочувався.Було з’ясовано, що надзвичайно скоротився відсоток учнів, яківивчали іноземні мови (найвищим був у 1910-х роках). По-дальший аналіз показав причину цього скорочення — вияви-лося, що середні школи постійно знижували вимоги достаршокласників щодо знання практично кожного з найваж-

242 Higher Education for American Democracy. Volume 1. Estab-lishing the Goals. A report of President’s Commission on HigherEducation. — P. 48—49. Режим доступу:

http: // babel. hathitrust.org/ cgi/pt?id= uc1.3115 80010 76040;view= -1up;seq=64


ливіших предметів, якими були іноземні мови, математика таінші точні науки.243

Усвідомлення незадовільного стану в освіті змусило об’єд-натися консерваторів і лібералів задля підтримки законодавства,що підвищило б освітні стандарти та рівень фінансування ос-віти. Законодавчі норми, що стали наслідком цього, переважноувійшли до «Закону про освіту в контексті національної обо-рони» (The National Defense Education Act of 1958).244 Згідно іззаконом уряд виділяв 1 млрд. доларів на чотири роки. Основ-них положень у законі було три: 1) 280 млн доларів будуть па-йовими коштами, що їх спеціальні федеральні фонди виділятьна фінансування шкільних потреб у разі, якщо й на місцях від-найдуть певні суми для придбання навчального приладдя, лабо-раторного обладнання для вивчення точних і природничихдисциплін; 2) заснувати 550 стипендій для аспірантів, що ви-вчатимуть дисципліни, які мають стосунок до національної обо-рони; 3) сформувати позичковий фонд обсягом 295 млн доларівдля заохочення учнів, які виявляють бажання здобути навичкивикладача іноземної мови, або ж викладача точних чи приро-дознавчих дисциплін.245

Запуск радянського супутника породив оперативну і, ма-буть, найбільш гостру реакцію у галузі освіти за весь період існування США. Він розширив умови для утвердження під ви-щених вимог до знань учнів початкових та середніх шкіл та ви-ділення значніших коштів на освіту, а федеральну владуназавжди змусив змінити ставлення до шкільної справи.

З огляду на це розпочалося фінансування освіти за раху-нок федеральних коштів. Настали часи, коли почався розквіт

243 John L. Rudolph. Scientists in the Classroom: The Cold WarReconstruction of American Science Education, 2002, PalgraveMacmillan. — P. 288.

244 Urban, Wayne J. More Than Science and Sputnik: The Na-tional Defense Education Act of 1958, University of AlabamaPress; 2010. — 247 p.

245 The National Defense Education Act of 1958. https:// www. -scribd. com/ fullscreen/57012400?access_key=key-1wucqom7 -usjgfh17qera&allow_share=true&escape=false&view_mode=scroll


Національної фундації науки, зріс рівень шкільної освіти,зросла й успішність учнів. Президент Д. Ейзенхауер (1890—1969) вжив заходів, аби забезпечити федеральне фінансуванняосвіти.

Показовою також була реакція на запуск радянського су-путника недержавних фондів. Так, у звіті Фонду братів Рок-феллерів «У пошуках досконалості: освіта і майбутнє Америки»(The Pursuit for Excellence: Education and the future of America,1959), зокрема зазначалося, що у прагненні в усьому дотриму-ватися справедливості США не повинні приносити у жертвуякість навчання. Водночас більшість доброчинних фундацій, якіраніше зосереджувалися на сфері вищої освіти, почали допома-гати і розвивати шкільну справу.246

Зокрема у звіті окремо відзначено: «Жодна освітня системане може бути кращою ніж учителі, що у ній працюють. Тому мимаємо складну проблему, як підтримати учителів на всіх рівняхі одночасно поліпшити їх якість. … Але головною проблемоювсіх учительських проблем залишається фінансова. Мабуть,більше ніж у якійсь іншій професії робота вчителя вимагає від-даних громадян, для яких оплата не є головним мотивом. Аледоти, доки ми не будемо платити учителям хоча б стільки,скільки ми платимо в середньому державним службовцям, мине можемо сподіватися, що ця професія буде привабливою длядостатньої кількості талановитих людей. Зарплати повинні бутизбільшені негайно і суттєво».247

У 1959 р. колишній ректор Гарвардського університетуД. Конент видав книгу «Американська середня школа в нашідні» (American high school today). У ній автор переконливо до-водив, що середня школа має запропонувати учневі якомогаширший спектр навчальних курсів і задовольняти потреби усіхучнів тієї міської чи сільської громади, в межах якої вона роз-

246 The Pursuit for Excellence: Education and the future of Ame-rica. Режим доступу: http:// babel.hathitrust.org/ cgi/pt?id=uc1. -$b64399; view=1up;seq=13

247 The Pursuit for Excellence: Education and the future of Ame-rica. P. 23, 26. Режим доступу: http:// babel.hathitrust. org/ cgi/ -pt?id= uc1.$b64399;view=1up;seq=13


ташована. Такі функції здатні виконувати лише великі школи,а тому він виступав за ліквідацію тих середніх шкіл, які, найого думку, були надто малими за кількістю учнів.248 У такийспосіб Конент допоміг утвердитися думці, що бажанішим ємати школи більші за кількістю учнів. Однак сучасні дослід-ження вказують на те, що кращими для підвищення успіш-ного засвоєння знань можуть бути школи з меншою кількістюучнів. Нині, на думку більшості опитаних учителів, успішноює менша школа, як і менший клас. Проте свого часу рекомен-дації Конента відіграли важливу роль у тому, що упродовж1950—1970-х і навіть 1980-х років було споруджено багато ве-личезних шкільних будівель.

Разом з тим Дж. Конент виступав проти поділу на класи заознакою рівня успішності учнів, хоча підтримав поділ на групиза рівнем здібностей, що набуло поширення саме в 1950-ті роки.У такий спосіб намагалися забезпечити найталановитішим дітямАмерики належний рівень навчання.

На середину 1960-х років вплив холодної війни на зміст на-вчальних планів дещо знизився, однак посилився у справі фіз-культурного виховання жінок. Американці почали більшепереймалися питанням рівності можливостей в освіті, аніжякістю освіти. Проблема фізичного виховання жінок поєдналаяк аспект рівності, так і аспект якості освіти. В результаті булоухвалено «Освітні поправки 1972 р.» (Educational Amandments1972) або «Статтю ІХ». Так коротко почали називати закон, щовідкривав жінкам-спортсменкам такі самі можливості щодо фінансування і доступу до спортивної інфраструктури, як і чоловікам.

Але недостатньо було ухвалити відповідні закони — потрібно було забезпечити зміни у способі мислення і чолові-ків, і жінок. Цьому мала прислужитися діяльність амери-канських навчальних закладів, а також зміна поглядівамериканського суспільства на фізичний потенціал жінки.

248 Biddle, Justin. «Putting Pragmatism to Work in the Cold War:Science, Technology, and Politics in the Writings of James B. Co-nant». Studies in History and Philosophy of Science 42 (4): (De-cember 2011) — P. 552—561.


Стимулом до посилення уваги до фізичного виховання жінокстали події, що кинули виклик стереотипним уявленням аме-риканців про біологію людини. Такими подіями стали Олім-пійські ігри та інші міжнародні змагання. Так, на змаганнях1969 та 1970 років перше місце зайняла спортсменка з Тай-ваню на той момент студентка Каліфорнійського університетуЧі Чен. На наступних Олімпійських іграх 1972 та 1976 років«гарненькі» і «жіночні», як писали газети, гімнастки — біло-руска Ольга Корбут та румунка Надя Команечі зачаруваливсіх своєю грацією і вправністю. Незабаром жіночий спортвийшов на перший план суспільної уваги. Навчальні закладиробили все, щоб йти в ногу з часом, прикметою якого був рап-тово зрослий інтерес до жіночого спорту. Саме 1972 р. ухва-лили вже згадувану Статтю ІХ — Закон про освітні поправки.Освітяни відчували, що в навчальних закладах настає новадоба — доба сприяння жіночому спорту.249

249 Pope, S.W. The New American Sport History: Recent Approac-hes and Perspectives. 1996. University of Illinois Press. — P. 423.


3.2. Переосмислення філософії освіти у повоєнній Америці. Виникнення нових напрямів

педагогічної думки

Після Другої світової війни США перетворилися на справ-жню світову потугу військову, економічну, політичну та куль-турну. І не в останню чергу це домінування було підготовленещоденною працею американських учителів, викладачів вишів,науковців, які непомітно, без пишних декларацій і уваги пресита громадськості творили найдорожчий скарб Америки — її люд-ський капітал. У цьому контексті на належну шану заслугову-ють видатні американські педагоги повоєнного часу, ті хторозвивав передову американську, а отже, і світову педагогічнудумку. До того ж, американська освіта завжди була відкритоюдля новацій, які сприяли б її удосконаленню.

Величезний вплив на освітню думку в Америці справивА. Нілл (1883—1973), який був одним з найпослідовніших при-хильників теорії вільного виховання. У 1920-х він заснував Між-народну школу, у діяльності якої зміг втілити свої принципинавчання і виховання. 1923 р. школа була перенесена до Англії іназвана Саммерхіл (Summerhill). Дж. Палмер писав: «Там Ніллпочав системно втілювати свої революційні ідеї свободи учня й по-вної відсутності влади учителя»250. 1960-го року Нілл написавкнигу, під назвою «Саммерхілл», де обстоював дитиноцентричніпідходи, які застосовував у себе у школі251. Оскільки ідеї Ніллабули співзвучні ідеям багатьох американських педагогів, то недивно, що він здобув у США таку велику популярність.

Від перших днів своєї роботи А. Нілл обстоював створенняу школі атмосфери рівності учителя і учнів; обстоював ідеюважливості почуттєвої сфери дітей, а не інтелекту. Як іДж. Дьюї він вважав: «Я переконаний, що нав’язувати будь-що силою влади є неправильним. Дитина не повинна нічого ро-бити доти, доки не дійде думки — своєї власної думки — це

250 Bailey, Richard. A. S. Neill, Bloomsbury Academic; Reprintedition. 2014. — Р. 216

251 Neill, A.S. Summerhill School: A New View of Childhood.St.Martin’s Griffin; 1995. — P. 304.


потрібно зробити».252 А. Нілл робив наголос на свободі, бо віриву вроджену доброту дитини. Він відкидав «і моральну, і релі-гійну освіту». За Ніллом, «дитина ніколи не повинна бути примушуваною до навчання», а «відвідування уроків є добро-вільним, якого б віку не була дитина»253.

Як бачимо, освітня філософія А. Нілла щодо навчання і ви-ховання ґрунтувалася на внутрішній самодисципліні дитини, їїособистій свободі. Він був переконаний, що діти краще навча-ються без примусу, а позбавлення їх свободи може призвести допсихологічних проблем навіть у дорослому віці. Як прихильниксвободи дитини у своїй школі А. Нілл запровадив принципи де-мократії, що, зокрема, виявилося у проведенні регулярних збо-рів, на яких визначалися правила функціонування школи.

Книга «Саммерхіл» тільки у США розійшлася накладом2 млн примірників. Критики закидали Ніллу брак досвіду ро-боти у традиційній школі, називаючи його школу скоріше екс-периментальною, адже в ній навчалися лише 78 учнів. Протебудучи директором школи, А. Нілл водночас викладав алгебру,геометрію, металообробку, менше уваги приділяючи гуманітар-ній освіті. Погляди А. Нілла на освіту справили великий впливна розвиток шкільництва у США. До того ж 1960-ті були ро-ками, коли у центрі уваги постала людина.254

Молодшим сучасником А. Нілла був Дж. Ґудлед (1920—2014).1959 р. він видав книгу, що мала назву «Початкова школа без оці-нок» (The Non-Graded Elementary School), завдяки якій у 1960-тівпевнено очолив освітню думку ліберального спрямування. Є під-стави вважати, що саме ця праця Дж. Гудледа стала головнимчинником, що спонукав до освітніх змін у 1960-х роках.255

252 Neill, A.S. Summerhill School: A New View of Childhood. St.Martin’s Griffin; 1995. — P. 111.

253 Bresler, Liora, Cooper, David, Palmer, Joy. Fifty Modern Thin-kers on Education: From Piaget to the Present Day. 2001, Rout-ledge. — Р. 320.

254 Hemmings, Ray. Children’s Freedom: A. S. Neill and the Evolu-tion of the Summerhill Idea.1973. New York: Schocken Books. — P. 218.

255 Goodlad, John I. The Nongraded Elementary School.TeachersCollege Press, 1987. — P. 296.


Маючи досвід викладання у сільській школі, Дж. Гудледприділяв особливу увагу методиці викладання, а також крите-ріям оцінювання знань учнів. На його думку, в навчальномупроцесі для оцінювання застосовувалося надто багато градацій.Декотрі школи та університеті, приміром, перестали вживатитакі градації оцінки, як «з плюсом» чи «з мінусом». А інші за-клади дружно відмовилися від виставляння оцінок у вигляділітер алфавіту й натомість стали вживати вирази на кшталт«відмінно», «задовільно», «незадовільно». Освіту Гудлед вважавосновним правом людини в демократичному суспільстві, був іні-ціатором проведення реформ освітньої системи. Його праці, щоздобулася на широку популярність у США, відзначені преміямиряду провідних американських університетів.

У розвиток американської освіти вагомим є внесок Дж. Бру-нера (1915—1998) психолога і педагога, що займався досліджен-нями психології дітей різного віку. Його вважають одним ізнайяскравіших лідерів так званої когнітивної революції.256 Вінробив акцент на людському сприйнятті та пізнанні, а в колі йогонаукових інтересів перебували передусім сподівання дитини йпояснення того, як вона відчуває світ довкола себе. 1959 р. На-ціональна академія наук США та Національна фундація наукизапросили Дж. Брунера до головування під час зустрічі освітян,що під їхньою егідою відбулася у Вудз-Хол на мисі Код у штатіМассачусетс й мала справді засадничий характер.

Ця конференція відбулася як певна відповідь на запуск уСРСР серії супутників, з метою визначити проблеми науки таосвіти, які гальмували США у освітньому змаганні з СРСР. Аме-риканські освітні діячі боялися, що Радянський Союз суттєвоперевершив США в освітньому процесі, зробивши наголос наприродничі науки, математику і іноземні мови. Конференція оз-наменувала початок нової тенденції в галузі планування освіти:вона поклала початок об’єднанню зусиль видатних людей в різ-них галузях знань задля поліпшення освіти у школах та ВНЗ.257

256 Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосред-ственной информации. — М., 1977. — С. 413.

257 Gardner, H. «Jerome S. Bruner» in J. A. Palmer (ed.) FiftyModern Thinkers on Education. From Piaget to the present, Lon-don: Routledge. 2001. — Р. 287—293.


Скориставшись досвідом, набутим під час цього зібрання,Брунер у 1960 р. написав працю «Процес освіти» (The Process ofEducation), у якій розглянув чимало важливих тем, присвяче-них розумовому розвитку дітей. У своїх дослідженнях обстоювавдумку, що кожна дитина може оволодіти будь-яким навчальнимпредметом у разі застосування адекватних методів навчання.258

Брунер звернув свій погляд і на дітей, що вивчають мови, апізніше — на питання культурної психології. Він доводив, що напроцес навчання в жодному разі не слід дивитись як на певнийнабір механістичних шаблонів. Дитина обробляє інформацію,вважав вчений, на основі того, ким вона є як людська істота.Про це, вважав Брунер, не можна забувати, коли йдеться пронавчання не лише дітей, але і дорослих. 259

На початок 1960-х погляди Ж. Піаже (1896—1980) здобулисяна підтримку величезної кількості американських освітніх пси-хологів та освітян — працівників громадських шкіл. Піаже про-понував до використання когнітивну теорію розвитку дитини: цятеорія була помічною, практичною й легко могла бути викорис-тана американським учителем. Він, зокрема, вважав, що дитинау своєму розвитку проходить ряд когнітивних стадій, кожна зяких починається з настанням певного віку й триває протягомпевного відрізку часу. Аби допомогти учителеві у визначенні того,коли в дитини закінчується одна стадія й настає інша, Піаже роз-робив спеціальні тести, будучи переконаним, що вони зможутьдопомогти вчителеві, оскільки легкі до виконання.

Унаслідок діяльності Ж. Піаже увага до когнітивного про-цесу і до тестів надзвичайно зросла. Результатом його роботистав і новий підхід педагогів, згідно з яким дитині треба викла-дати матеріал так, аби це було «розвитково співмірним» із пев-ною дитиною — тобто виклад має відповідати рівню її розвитку.Окрім того, завдяки Піаже вчителі переконалися у необхідностітестування. Отож від початку 1960-х масштаби використаннятестування як методу — і тестів за Піаже, і стандартизованих —

258 Дічек Н.П. Брунер Джером-Сеймур / Енциклопедія освіти /Гол.ред. В.Г. Кремень. Акад. пед. наук. Укр.; — К.: Юрінком,2008 — С. 68.

259 Bruner, J. Child’s Talk: Learning to Use Language, New York:Norton.1983. — 257 р.


стрімко зростали. Теоретичні напрацювання Піаже привернулибільше уваги до питань когнітивізму у навчальних закладахАмерики.260

Як вважають сучасні американські вчені-педагоги, освітянипевною мірою переросли ідеї Піаже. У 70-ті роки вони відкрилидля себе праці російського психолога Л. Виготського (1896—1934),який перевірив на практиці теорію стадій, розроблену Піаже, іприйшов до висновку, що ці стадії визначено надто механіс-тично.261 Окрім того, Піаже розробляв свою теорію на основі спос-тережень за власними дітьми, що на думку Л. Виготського,знижує достовірність зроблених ним узагальнень, однак самейого погляди сприяли вивченню пізнавальних здібностей ди-тини. Дослідження Л. Виготського в галузі розвитку вищих пси-хічних функцій — свідомості, мислення і мови, навчання,розвитку і виховання дитини — стали надбанням і американськоїпедагогічної думки. Особливого поширення вони набули у 70-тіроки ХХ ст. Однак нині у контексті розвитку сучасної науки ба-гато хто з дослідників висловлюють певні критичні думки з при-воду наукових теорій Л. Виготського.262

Лоренц Кольберґ (1927—1987) перш за все відомий своєю«теорією стадій морального розвитку» також намагався внестизбалансованість у когнітивні підходи Ж. Піаже. Так само, як іЖ. Піаже, Кольберг досліджував проблеми виховання мораль-ності у дітей. У своїх експериментах він досліджував оціню-вання дітьми моралі, проблеми вибору, аналізував систему їхміркувань. У результаті своїх досліджень Л. Кольберг виділивтри рівні розвитку моральних суджень з двох стадій кожен. Він

260 Пиаже Жан: теория, эксперименты, дискуссии: учеб. пособиедля студентов психол. специальностей и направлений / Под ред.Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001. —622 с.

261 Veer, R. van der; Valsiner, J. Understanding Vygotsky. A questfor synthesis. Basil Blackwell. 1991. — P. 267—271.

262 Yasnitsky. Anton. Revisionist Revolution in Vygotskian Sci-ence: Toward Cultural-Historical Gestalt Psychology. Journal ofRussian and East European Psychology,vol. 50, no. 4, July—August2012. — P. 3—15.


був переконаний, що моральний розвиток дитини залежить відрівня освіти і моральності товариства, у якому вона обертається.

Відчутний вплив на Кольберґа справила педагогічна психо-логія, але конкурентом для Ж. Піаже він не був частково черезте, що в 1960-ті головними пріоритетами у школі були вже, якправило, власний досвід учня та розвиток його пізнавальнихздібностей. До 1920-х років у центрі уваги в шкільному вихо-ванні перебували моральний та інтелектуальний розвиток, алевід 1920-х і до 1960-х відбулося поступове зміщення акцентів іна час, коли з’явилася теорія виховання моральності Л. Коль-берга, виховання моральності вже перестало бути таким пріори-тетом як раніше. Проте в будь-якому разі теорія Кольберґадопомогла врівноважити, невиправдано великий у свій час на-голос на когнітивному розвитку.263

Нині теорія стадій розроблена Л. Кольбергом часто зазнаєкритики, як і теорія Ж. Піаже. Адже його думка про те, що ви-ховання моральних чеснот повинне відбуватися у формі чіткозаданого набору стадій, є так само механістичною. Крім того,деякі педагогічні психологи стверджують, що розроблені Коль-бергом тести не надто відзначаються статистичною надійністю іможуть містити певну упередженість. Разом із тим, практичновсі високо оцінюють Кольберґа за його твердження, що вихо-вання моральності є важливою складовою розвитку дитини.264

Важливий внесок у розвиток освітньої думки ліберальногоспрямування зробив Іван Ілліч (1926—2002) визначний освітнійдіяч США. Причому треба відзначити, що у своїх поглядах вінє настільки радикальним, що переважна більшість колег із нимне погоджується. Найвідоміша праця Ілліча «Дешколізація сус-пільства» (Deschooling Society 1972). Її назва відображує сутністьпоглядів автора, який вважає, що американське суспільство маєпозбутися шкіл у тому вигляді, в якому вони існують. Ця працястала класичним твором, і багато викладачів використовуютьйого як обов’язковий посібник для проведення занять. Хоча у

263 Munsey, Brenda. Moral Development, Moral Education, andKohlberg. Religious Education Press. 1980. — P. 492.

264 Reimer, Joseph, Pritchard, Paolitto Diana, Hersh, Richard H.Promoting Moral Growth: From Piaget to Kohlberg. Waveland PrInc. 1990. — Р. 285.


своїх поглядах на освіту І. Ілліч досить радикальний, йогопрацю широко використовують тому, що твердження Ілліча зму-шують замислитися, чому суспільство не ставить школу наперше місце. Він вважає, що освітяни підтримують нинішній ва-ріант шкільництва тому, що мають чотири неправильних уяв-лення щодо освіти, а саме: домінантна поведінка учителя у класінесе користь і школі, і суспільству; дітям та підліткам потрібно,аби школа готувала їх до життя в суспільстві; дітям що праг-нуть змінити світ, потрібно відкласти реалізацію своїх наміріваж до закінчення школи; школа потребує структурування.

Так, зокрема він пише: «Універсальна освіта через шкільнуосвіту нині не є можливою. Це не було б не можливим, якбиможна було спробувати діяти за допомогою альтернативних ін-ститутів, побудованих у стилі сучасних шкіл. Ані нове став-лення вчителів до своїх учнів, ані поширення освітньо новітніхзасобів передачі інформації або сучасного програмного забезпе-чення у класі, ні, нарешті, спроби розширити відповідальністьпедагога, аж поки вона повністю не охопить життя учнів не ство-рить універсальної освіти. Нині пошук нових освітніх воронокмає бути повернуто навпаки, у зворотному напрямі: треба тво-рити освітній простір, який створить нові можливості для кож-ного, щоб перетворити кожен момент свого життя у суцільненавчання, обмін і турботу. Ми сподіваємося зробити свій внесоку розвиток понять, необхідних тим, хто буде проводити такі до-слідження, зорієнтовані на освіту, а також для тих, хто шукаєінші альтернативи».265

Ілліч піддає сучасну йому школу досить гострій критиці. Найого думку, в суспільстві існує багато проблем, але освітня сис-тема у нинішньому її вигляді зовсім не підходить для їхньоговирішення. Він стверджує: «Невдачі школи сприймаються біль-шістю людей як доказ того, що освіта — це дуже витратна, дужескладна, завжди таємнича й нерідко майже неможлива справа,а люди — представники усіх суспільних класів надто вже покла-даються на школи як знаряддя для полегшення наслідків бід-ності та впливу несприятливого суспільного становища»266. Крімтого, він вважав, що навіть за наявності шкіл однакової якості,

265 Illich, Ivan. Deschooling Society. Open Forum S., 2000. — P. 150.266 Ibid. — P. 126.


бідна дитина рідко коли наздожене багату. Ілліч ставив під сумнів ефективність багатьох засад сучасного шкільництва(включно й ефективність підготовки дипломованих учителів) істверджував: навчальні курси з підготовки вчителів є настількивитратними, що йдуть більше на користь бізнесменам, аніж сту-дентам педагогічного профілю.

Через те, що школа так глибоко вмонтована в американськесуспільство як його інститут, люди покладаються саме на неї, ане на самих себе, як на знаряддя свого «порятунку». Ілліч ви-словлює думку, що інструмент освіти люди здебільшого вбача-ють у школі, «замість самим ставати інструментами освіти». Ідоводить, залежність від школи як освітньої інституції перетво-рилася на таку глибоку й комплексну, що «підвела під сумнівздатність людини до самостійних звершень»267.

У своїй книзі Ілліч наводить чимало доказів на користь того,що процес засвоєння знань відбувається переважно поза межамишколи й пропонує це заохочувати. Він цілковито підтримує ди-тиноцентричний підхід в освіті і вважає, що замість того, абивчитель навчав учнів, треба віддати всі ресурси учневі для того,щоб він розпоряджався ними так, як вважає за потрібне. Вцьому контексті Ілліч зазначає: «Ми можемо покладатися на за-своєння знань на основі самомотивованості, а не наймати вчите-лів, аби вони улещували учня чи примушували його»268.

Погляди Ілліча здобулися на увагу освітянського загалу СШАще й тому, що змушували ще раз замислитися, чому в суспільствііснує школа. На популярність книги також вплинуло те, що вонавийшла якраз наприкінці епохи хіпі — часу, коли критичних на-падів зазнавала переважна більшість суспільних інститутів.

Протягом другої половини ХХ ст. чимало американських пе-дагогів опікувалися питаннями продуктивності дослідницької тапедагогічної роботи. Зокрема цими проблемами займалися ЛіКронбах, Дональд Кемпбелл та Бенджамін Блум. Кронбах таКемпбелл були переконані, що наукові дослідження у царині освіти відіграють роль рушія еволюції. Що ж стосується Блума,то він займався питаннями ефективності педагогіки в контекстівдосконалення процесу засвоєння знань.

267 Ibid. — P. 134.268 Ibid. — P. 135.


Найвпливовішим статистиком сучасної доби у США можнавважати Л. Кронбаха (1916—2001). Перший його вагомий доро-бок у цій галузі з’явився одразу ж по Другій світовій війні, алев 1960-ті, з розвитком техніки та перетворенням соціологічнихдосліджень на всекомплексніші й складніші, значущість йогороботи стала ще більш помітною.269

Дослідження Кронбаха можна згрупувати за трьома основ-ними напрямами: теорія вимірювань, оцінка програм та викла-дання. Це ширше охоплює такі сфери, як характер процесувикладання та навчання, вимірювання змінних, що описуютьвзаємодію учителя та учня, оцінку освітніх програм та форму-вання педагогічної психології як нової соціальної науки. Йоговнесок у питаннях вимірювання у педагогіці має велике зна-чення для всіх педагогів та психологів. Зокрема, ним запропо-новано удосконалення в технології моделювання психометричнихтестів, а також нові підходи, які виходять за рамки лише мате-матичного розуміння інтерпретації психологічних тестів.

Психологи скористалися дослідженнями Л. Кронбаха, щобкраще пояснити значення навчання. Л. Кронбах зумів удоско-налити точність педагогічних досліджень, зокрема для того, щобвідповісти на питання, яким чином різні учні справляються знавчальними вимогами в рамках різних навчальних середовищ.Він розробив спеціальну поняттєву рамку для вироблення сис-теми оцінки, реалізації та аналізу педагогічного процесу. Вва-жав, що мета оцінки, забезпечити конструктивний зворотнийзв’язок не між учителем і учнем, а між учнем і учителем.

Також Л. Кронбах вважав, що дослідження є цінними лишетоді, коли вони мають на меті поліпшення соціальної реальності.Це дало йому змогу викласти свої принципи як дорожню картудля дослідників і практиків педагогічної психології у сфері по-ширення обізнаності про проблеми та перспективи проведенняоцінки програм.270

269 Cronbach, L. J., with K. Shapiro. 1982. Designing evaluationsof educational andsocial programs. San Francisco: Jossey-Bass. Дивтакож: http://www.psychology.ru/whoswho/Lee_Cronbach.stm

270 Proceedings of the American Philosophical Society vol. 147, no. 4, December 2003. Режим доступу:

https://amphilsoc.org/sites/default/files/proceedings/470407.pdf


Водночас Л. Кронбах був одним із серйозних мислителів угалузі еволюційної філософії та методології соціальних наук іодним з найбільш цитованих авторів у галузі соціальних наук.Він був президентом Американської психологічної асоціації тачленом проекту «Кібернетика», оскільки завжди підтримуваврозробку еволюційно-кібернетичної філософії.

Дональд Кемпбелл (1916—1996) допоміг додати раніше від-сутні елементи, потрібні для подальшого розвитку статистикияк дисципліни, котра застосовується в соціології. Праця Кемп-белла «Експериментальна та квазіекспериментальна схема длядосліджень» (Experimental and Quasi-Experimental Design forResearch), написана спільно із Дж. Ц. Стенлі, побачила світ у1966 році271. Розійшлася вона накладом у понад 300 000 при-мірників — для видання такого типу це дуже неординарний результат. Окрім того, Кемпбелл, як і Кронбах, допоміг забез-печити розвиток у царині соціологічних досліджень, які над -звичайно широко використовувалися у освітній практиці татеорії, особливо в 1960-ті, 1970-ті роки. Важливо також під-креслити, внесок Кемпбелла до експериментальної методології.Він був засновником «еволюційної епістемології» (його влас-ний термін), у якій намагався узагальнено застосувати філо-софію К. Поппера до всіх біологічних, психологічних і со ціальнихнаук.

У своїх працях Д. Кемпбел узагальнив ієрархічну органі-зацію свого аналізу феномена «низхідної причинності» (щеодин його термін), коли система набуває вищого рівня. обме-жується його частинами. І застосував цей же принцип у ево-люційній філософії розвитку соціальних систем, стверджуючи,що саме за допомогою культурної еволюції необхідно поясню-вати розвиток людського суспільства. Видима напруга міжкультурною і біологічною еволюцією дала йому змогу пояснити

271 «Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research»with Julian C. Stanley. 1966. Режим доступу: http://moodle.tech-nion.ac.il/pluginfile.php/367640/mod_resource/content/1/Do-nald_T._%28Donald_T._Campbell%29_Campbell,_Julian_Stanley-Experimental_and_ Quasi-Experimental_Designs_for_Research-Wads worth_ Publishing%281963%29%20%281%29.pdf


організацію архаїчних суспільств і появу у них релігійних сис-тем. Він використовував ці ідеї, щоб захищати принципи роз-витку еволюційної етики, які могли б спрямовувати дії людей,оминаючи довільні метафізичні принципи. Ці ідеї він такожзастосовував до багатьох проблем сучасного суспільства, щобдопомагати розвитку альтернативних видів соціальної органі-зації, і не потрапляти в пастку проектування утопій, які пра-цюють тільки на папері.

І сьогодні вражає глибина і ґрунтовність мислення Д. Кемп-бела, увага до деталей та широта міждисциплінарних зацікав-лень — від психології до антропології, соціології, освіти, біології,філософії та до теорії систем.272

Бенджамін Блум (1913—1999) менше цікавився прогре-сивними віяннями в освіті, а більше зосереджувався на освітіяк науці. Він був співавтором праці «Таксономія освітніх зав-дань» (Taxonomy on Educational Objectives), що вийшла в1956 р. В 1960-х роках Блум розвивав свої погляди далі, під-ходячи до освіти як до наукової дисципліни, й розробиввласну теорію «вивчення, щоб опанувати» навчальний мате-ріал. У цьому своєму вченні Блум доводить, що майже всідіти — 90 % або й 95 %, здатні опанувати базові знання, якщодля цього їм дати достатню кількість часу. Він стверджує: отадіаграма у вигляді кривої, котра часто стає графічним вира-женням результатів стандартизованих тестів, є не так свід-ченням різниці у рівні кмітливості, як результатом того, щодля засвоєння одного й того ж матеріалу різним дітям потрі-бен різний час.

Таксономія Блума — це важливий зразок класифікації пе-дагогічних цілей: класифікація завдань, які педагоги пропону-ють учням, і відповідно — також і цілей навчання. Вона ділитьосвітні цілі на три сфери: когнітивну, афективну і психомо-торну. Ці сфери можна приблизно описати словами «знаю»,

272 Brewer, Marilynn. Donald T. Campbell Social Psychologist andScholar (1916—1996). Режим доступу:

http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/ob-server/1996/july-august-96/donald-t-campbell-social-psychologist-and-scholar-1916-1996.html


«відчуваю» і «творю». Усередині кожної окремої сфери для пе-реходу на більш високий рівень необхідний досвід попередніхрівнів, що розрізняються в даній сфері. Мета таксономії Блумамотивувати педагогів фокусуватися на всіх трьох сферах, про-понуючи, таким чином, найбільш повну форму навчання. Так-сономія Блума вважається базовою в американській системіосвіти.273

3.3. Відмова від молитви у школі

Історично склалося так, що молитва та Біблія були не-від’ємними складовими американської школи всіх типів і всіх рівнів. Ще перші поселенці навчали дітей читати Біблію, роз-глядаючи її як основний закон. Дійсно, у той період формуваннясоціально-економічних засад американського су спільства, на тлісуперечливих подій Громадянської війни саме вчителі були но-сіями моралі і законослухняності. Однак у 70-ті роки ХХ сто-ліття у середовищі атеїстично налаштованих громадян, щоналежали до прибічників соціалістичного політичного табору,виникла думка про необхідність відмовитися від виголошеннямолитов у школі і читання Біблії. І от у 1963 р. ВерховнийСуд своїм рішенням припинив цю практику у громадськихшколах.

У справі «Інґл проти Віталя» (1962) йшлося про виголо-шення молитви у школах, що її рекомендувала Опікунськарада штату Нью-Йорк: молитва була одним із елементів про-грами виховання моральності, розробленої громадською радоюцього штату. Молитва мала назву «Заява про моральність тадуховність навчання у школі» й звучала так: «Боже Всемо-гутній, цим ми підтверджуємо відданість Тобі і просимо бла-гословення Твого для нас, наших батьків, наших учителів інашої країни».

273 Husйn, Torsten, Bloom, Benjamin S. in: Joy A. Palmer (ed),Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the PresentDay, London — New York: Routledge, 2001. — P. 286—290.


Розглядаючи цю справу, Верховний Суд (який до речі, своїзасідання розпочинав ритуалом виголошення молитви) ухвалив:жодного учня до молитви у школі не примушували, адже ди-тина не зобов’язана брати участь у молитві, якщо не бажаєцього.274

Реакція американського суспільства та його лідерів на такерішення була переважно негативною. Ось що, наприклад, сказавз цього приводу президент Д. Ейзенхауер: «Я завжди думав, щонаша країна в основному — релігійна. Звичайно, я розумію, щоДекларація незалежності ухвалена ще перед Конституцією, алевід цього нікуди не зникає той факт, що Декларація була длянас свідченням народження нашої країни. В ній окремо вказу-ється, що ми, люди, маємо певні права як те, чим наділив наснаш Творець — а це вже релігійне поняття»275.

Опитування, проведене службою Ґеллапа в 1963 р., засвід-чило що три американці з чотирьох ставилися до цього рішенняВерховного Суду негативно. І навіть ті газети, що їх часто кри-тикували за політичну лівизну, приблизно удвічі частіше писалипро ці рішення негативно, аніж позитивно.

Проте судовими рішеннями припинялася практика виголо-шення молитви в громадській школі, практика влаштування пе-рерв у заняттях із релігійних причин у межах школи й нашкільному дворі, а також влаштування молебнів з ініціативишколи. Врешті-решт судові рішення виявилися такими, що зву-жували можливості побожних людей щодо вираження ними ре-лігійних почуттів у шкільному класі, але разом із тим незабороняли певних видів діяльності в державній школі, включной релігійної. По-перше, не підпала під заборону практика занятьна релігійні теми в позаурочний час у шкільних стінах. По-друге, було визнано прийнятним, коли релігійний компонентбув частиною якоїсь церемонії патріотичної чи громадянської

274 50 Years Without Official School Prayer. Free access: http:// -www. christianpost.com/news/50-years-without-official-school-prayer-76945/

275 Walker, Samuel. Presidents and Civil Liberties from Wilson toObama: A Story of Poor Custodians. Cambridge University Press;Reprint edition (February 28, 2014). — P. 570.


спрямованості. По-третє, у школі було дозволено викладати курсрелігієзнавства, але за умови його об’єктивності.276

На відміну від прихильників молитви у школі, котрі вва-жають, що рішення Верховного Cуду порушує Першу поправкудо Конституції США про свободу вираження релігійних почут-тів, противники добровільної молитви заперечують проти такоїпрактики з переконаності, що добровільній молитві не повиннобути місця в закладі, який, на їхню думку, є секуляризованим,тобто в громадській школі. Такі люди переконані, що місцемдля виголошення молитов мають бути релігійні заклади чи стінивласного дому.

Проте дискусії стосовно виголошення молитви у школі три-вали і у наступні роки. Cудові рішення і події, що відбувалисяпісля їх ухвалення прокоментував 12 липня 1995 р. тодішнійпрезидент Б. Клінтон, який виступив з промовою на тему до-тримання принципу свободи віросповідання у школах. Зокремапрезидент сказав: «Ніщо у Першій поправці не перетворює нашушколу на зону, вільну від релігії й не вимагає, аби всі прояви ре-лігійних почуттів були залишені за порогом школи»277.

Нині очевидно, що більшість американців виступають протитого, аби у класі виголошувалася молитва під керівництвом учи-теля. Водночас, приблизно 75 % американців, як це засвідчуютьопитування служб Ґеллапа і Гарріса кажуть «так» доб ровільніймолитві у школах. Більшість американців вважають, що длядітей, якої б віри вони не були чи яких переконань не дотриму-валися, потрібно відвести спеціальний «час мовчання», протягомякого можна було б помолитися чи просто зібратися з думками.

Відмова від виголошення молитви та читання Біблії в гро-мадській школі суттєво вплинула на викладання курсу з вихо-вання моральності. До 1962 р. курс морального вихованнявибудовувався довкола Біблії. Але від часу, коли читання Бібліїзаборонили, школа перестала наголошувати на таких моральнихзасадах, як «підставити другу щоку», «не жадай чужого» чи«поважай матір та батька своїх» з побоювання, що багато хто

276 Jeynes, William. American educational history: school, societyand the common good/ Sage Publications, Inc. 2007. — P. 338.

277 Ibd. — P. 338.


розцінить це як викладання релігійного вчення та нав’язливеморалізаторство.

На думку багатьох дослідників, усунення школи від роботиз виховання моральності дітей за допомогою молитви спричи-нило занепад релігійності та моральності в країні. Наскількицей занепад спричинений лише забороною на виголошення мо-литви та читання Біблії у школі, а також наскільки цей мо-ральний занепад визначено характером рішень Верховного Судуз цього питання — сказати важко. Найімовірніше, причинн де-кілька. Проте можна сказати напевно, що відмова від практикичитання Біблії та виголошення молитви суттєво вплинула навчителя, який нині не часто наважується говорити з учнями натеми моральності. З цього приводу дослідники зазначають, щовід 1962 р. творці підручників та посібників для шкіл суттєвоскоротили кількість вправ з виховання засад моральності, мо-ральних уроків, хоча раніше ці вправи були наскрізним еле-ментом багатьох американських навчальних книг.278

Статистична інформація дає можливість побачити, що від1963 р. спостерігається різке зростання кількості проявів амо-ральної поведінки серед американських підлітків. Про те, на-скільки цей раптовий та несподіваний сплеск є наслідкомзагального занепаду моралі в Америці, а наскільки — результа-том того, що в школі тепер не торкаються багатьох моральнихпроблем, можна сперечатись. Теоретично можна навіть припус-тити, що сплеск аморальності в поведінці стався цілком випад-ково. Однак ось деякі цікаві статистичні дані, що порівнюютьстан справ на кінець 1990-х із 1962 роком:

— кількість молодих людей віком від 13 до 18 років, за-арештованих за вбивство, зросла приблизно уп’ятеро;

— кількість убивств, скоєних дівчатами, теж зросла уп’я те ро;— кількість нападів за обтяжуючих обставин, скоєних дів-

чатами віком від 13 до 15 років, зросла уп’ятеро;— кількість хлопців віком 13—14 років, заарештованих за

зґвалтування, зросла утричі;

278 Nord Warren A. and Haynes Charles C. The Relationship of Re-ligion to Moral Education in the Public Schools, 1998.:http:// www. -gwu.edu/~ccps/documents/1998 RelationshipofReligion.pdf


— кількість випадків вагітності серед незаміжніх дівчат-під-літків зросла у сім разів;

— половина сексуально активних хлопців-підлітків одержалиперший сексуальний досвід у віці 11—13 років.

— понад 80 % дівчат, що завагітніли в підлітковому віці, жи-вуть на кошти соціальної допомоги. Приблизно 50 % загальноїкількості тих, хто нині постійно живе за кошти соціальної до-помоги, почали такий спосіб життя як неодружені підлітки.279

Встановити, яка конкретно причина мала своїм наслідкомтой чи інший аспект згаданих вище поведінкових змін, складно,але навряд чи підлягає сумніву той факт, що тенденції, про якійшлося, є елементами ширшої проблеми морально-релігійногоплану. Як вважають дослідники, припинення практики виголо-шення молитви та морального виховання з опертям на Біблію —одна з вагомих складових виникнення цієї проблеми. Разом ізтим, як уже зазначалося, існували й інші ознаки, що вказувалина загальний занепад моралі в країні. Приміром, на початку тав середині 1960-х відбулося лавиноподібне зростання масштабівнелегального вживання наркотиків, а також — і це особливоварто мати на увазі — саме в 1963 р. раптом почав також раптовой стрімко збільшуватися відсоток розлучень.280

Вплив морального виховання на ювенільну поведінку ви-знають багато найпередовіших систем освіти на планеті. Азій-ські держави, наприклад, спостерегли, що коли програмивиховання моральності скорочуються чи згортаються, то в сере-довищі неповнолітніх швидко починають зростати злочинністьта насильство. Тому програми морального виховання в цих краї-нах або запроваджуються знов, або суттєво підсилюються. Невикликає сумніву, що моральне виховання залишатиметься га-рячою темою в освітніх колах не лише Сполучених Штатів Аме-рики, і суперечки з приводу присутності релігії в школах щетриватимуть багато років.


280 100 Years of Marriage And Divorce Statistics United States,1867—1967. http://www. cdc.gov/ nchs/data/ series/sr_21/ sr21_ -024. pdf


3.4. Статеве виховання

Важливим аспектом освітньо-виховного процесу є статевевиховання. Багато змін родинного чи освітнього характеру є на-слідком культурних змін 1960-х років. До того більшість аме-риканців були, приміром, переконані, що статева грамотність —то не тема, на яку варто особливо звертати увагу. Проте студентивищих навчальних закладів порушували питання про необхід-ність обговорення цієї тематики й вільнішого ставлення досексу.

Для допомоги у справі викладання курсу статевого вихо-вання та здоров’я в громадських школах було створено РадуСполучених Штатів з питань інформації про статеві стосунки тастатеве виховання (Sex Information and Education Council of the United States, SIECUS). Погляди Ради на статеве вихованняв середині 1960-х викликали певні суперечки. Рада виступалаза підтримку сексуальних стосунків лише в межах стабільногосоюзу. Консервативні кола хотіли б домогтися тлумачення по-няття стабільного союзу як шлюбу. Рада обстоювала формулю-вання, що секс винятково між подружжям — то ідеальнийваріант.281

На рубежі 1960-х і 1970-х вільніші сексуальні стосунки, щоїх підтримували між собою студенти вишів, вплинули на змінупоглядів широкого загалу. 1966 р. світ побачила книжка «Сек-суальні реакції людини» (Human Sexual Response). А невдовзі,в 1972-му, вийшла друком іще одна — «Радість сексу» (The Joyof Sex). На кінець 1960-х і початок 1970-х Рада СполученихШтатів з питань інформації про статеві стосунки та статеве ви-ховання висловлювалася на захист сексуальних стосунків уже вширшому спектрі партнерських зв’язків між людьми. В резуль-таті від кінця 1960-х і в 1970-ті зросла кількість підліткових ва-

281 Kirby, D., Lepore, G., & Ryan, J. Sexual risk and protective fac-tors: Factors affecting teen sexual behavior, pregnancy, childbea-ring and sexually transmitted disease: Which are important? Whichcan you change? Washington, DC: National Campaign to PreventTeen Pregnancy. 2005.https://thenationalcampaign.org/sites/defa-ult/files/resource-primary-download/EA2007_full_0.pdf


гітностей. Консерватори звинуватили у цій тенденції саме Радуза її позицію в питанні сексуальних зв’язків.282

З огляду на поширення вірусу СНІДу наприкінці 1980-х і в1990-ті статеве виховання як предмет знов посіло одне з провід-них місць у шкільній програмі. Учнів наполегливо навчали, щослід вступати лише в безпечні статеві стосунки. Шкільним ке-рівникам та вчителям, що намагалися пристосуватися до новихреалій, доводилося вкрай важко — адже це були перші роки епі-демії СНІДу. Вчені та лікарі ще не уявляли, як поширюєтьсявірус цієї хвороби, не могли сказати, наскільки стрімко поши-рюється вірус СНІДу й наскільки широким буде спектр його му-тацій. Тому їхні поради були не чіткими. Серед іншого факт, щозараження вірусом СНІДу може бути смертельним, дав нове ди-хання рухові за сексуальне утримання; його прихильники твер-дили, що це найкращий спосіб зупинити поширення СНІДу іврятувати людські життя. Небезпеки, що загрожували здоровьюдітей, змушували школи шукати ефективні форми статевого ви-ховання. Дискусії з цього приводу тривають і досі.283

3.5. Тестування як засіб контролю рівня знань учнів і студентів.

Рейтингове оцінювання

У різний час громадську освіту в Америці підтримувалирізні прошарки суспільства, соціальні групи та політичні пар-тії. Від 1830-х і приблизно до 1920-х років прихильниками гро-мадської освіти були консерватори. Власне, сам процес від криттягромадських шкіл було започатковано завдяки діячам консерва-

282 Huber Valerie. A Historical Analysis of Public School SexEdu-cation in America Since 1900. Режим доступу: http://digitalcom-mons.cedarville.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1020&context=education_theses

283 Kirby Douglas, «Emerging Answers 2007: Research Findingson Programs to Reduce TeenPregnancyand Sexually TransmittedDiseases» https://www. guttmacher. org/media/evidencecheck/ -2007/ 11/ 07 Advisory_ Emerging_Answers_2007.pdf


тивного спрямування, передусім Г. Манну. Але коли беззасте-режну підтримку інституту громадської школи висловив Дж.Дьюї, справа розширення їх мережі дістала неабияку підтримкусаме лібералів, завдяки чому, як вважають дослідники, розпо-чалася золота ера популярності громадських шкіл, яка тривалавід початку 1920-х років і до початку 1960-х. Протягом цьогоперіоду освіту підтримували і консерватори, і ліберали. Але напочатку 60-х років цій загальній підтримці настав кінець. Тодіз’явилися ознаки того, що в школах країни відбувається спадакадемічної успішності та стрімке зниження кількості балів підчас тестування. У період від 1963-го і до 1980 року найбільш ви-разно це падіння показувало тестування SAT — «Тест шкільнихнавичок» (Scholastic Aptitude Test), а також «Тест шкільної ус-пішності» (Scholastic Achievement Test).

Тестування за SAT (Scholastic Assessment Test) і АСТ (Ame-rican College Testing Assessment) проходять усі школярі в Аме-риці. Без результатів цих стандартних тестів практичнонеможливо вступити до коледжу чи університету США. Яко-юсь мірою ці тести схожі на «Зовнішнє незалежне оціню-вання», яке нещодавно ввели в Україні, тільки за структуроювони відрізняються, та і вся система функціонує вже набагатотриваліший час.

Деякі коледжі в США не вимагають сертифікатів цих тес-тів від іноземних студентів, але якщо ВНЗ престижний, з ви-соким конкурсом, то результати тестування потрібні будутьтим, хто вступає до навчального закладу незалежно від грома-дянства.

Зазвичай вищі навчальні заклади США приймають резуль-тати як SAT, так і АСТ, оскільки ці тести виконують однаковуфункцію — перевірити готовність абітурієнта до навчання увищій школі. Втім, ці два тести істотно різняться за змістом іструктурою, а зрозумівши цю різницю, можна обрати той тест,який краще відповідає здібностям майбутнього студента.

Тест SAT є більш традиційним і поширеним у ВНЗ і колед-жах США. Перші його версії були розроблені ще на початкуХХ ст., і відтоді він постійно удосконалюється.

Сучасний тест буває 2 видів: SAT I (Reasoning Test) і SAT II(Subject Test):


• SAT I — це тест на логічне мислення, знання мови, аналі-тичні й математичні здібності, і є загальним тестом на здатністьміркувати.

• SAT II — це предметний тест, варіантів якого існує близько20. За його допомогою перевіряються знання з конкретних пред-метів, наприклад, літератури, історії США, математики, біоло-гії, світової історії, хімії, фізики і декількох іноземних мов,включаючи корейську та іврит.

Найчастіше ВНЗ США вимагають результати тільки загаль-ного тесту, але деякі престижні університети, наприклад Гар-вард або Прінстон, вимагають результати ще трьох предметнихтестів SAT II.

Загальний тест SAT складається з 3-х частин: математичної,вербальної і написання есе на задану тему. Перше завдання — ценаписання есе, на що відводиться 25 хвилин.

Завдання з математики включають елементи алгебри, ариф-метики і геометрії і бувають трьох видів: розв’язання рівнянь,відповіді на питання і завдання. Перші два види — це завданняз варіантами відповідей, а розв’язання — без варіантів; під частестування дозволяється користуватися калькуляторами. Вер-бальна частина включає також три види завдань: проведенняаналогій (логічне мислення), граматика (знання мови) і читаннятекстів.

У усіх завданнях пропонуються варіанти відповідей; у вер-бальній частині треба відповісти на питання до текстів. Накожну з цих секцій дається по 1 годині 10 хвилин.

Предметні тести SAT II відрізняються простішою структу-рою, оскільки спрямовані на перевірку знань з конкретногопредмета. Цей варіант тесту найбільш схожий на тести зовніш-нього оцінювання, що застосовується в Україні: ставиться пи-тання, пропонуються варіанти відповідей, і треба вибрати одинправильний.

Формат тестів з деяких предметів, наприклад іноземнихмов, математики або біології, може дещо відрізнятися; про йогоособливості можна детальніше дізнатися з офіційного сайту. За-лежно від обраного ВНЗ в США, треба проходити, на додаток доSAT або ACT, до трьох тестів SAT II.


Абітурієнт зазвичай сам обирає, які предмети він склада-тиме, залежно від своїх інтересів, але іноді американськийВНЗ залежно від спеціалізації може зажадати результати зконкретних предметів. На виконання предметних тестів да-ється 1 година.

Тест АСТ — це альтернатива тесту SAT І (Reasoning Test).Він з’явився як конкурентна система тестування в 1959 р. Ниніцей тест приймають усі ВНЗ США нарівні з SAT. Він триваєменше часу, хоча завдань, які охоплюють ширше коло предме-тів в нім трохи більше. Зазвичай цей тест вважається легшим,ніж SAT.

Стандартний варіант тесту складається з 4-х частин: англій-ська мова, математика, читання і наукове міркування; кількароків тому до тесту додали ще й написання есе (за вибором). Але,знову-таки, деякі ВНЗ США вимагають саме розширений варі-ант АСТ, тож можна говорити про два види тесту: АСТ і АСТPlus Writing.

На відповіді з англійської мови дається 45 хвилин. За цейчас треба прочитати 5 невеликих текстів і відповісти на питанняз варіантами вибору, по 15 питань на кожен текст. Питання орі-єнтовані на виправлення помилок в текстах.

Частина тестів з математики потребує для відповіді 60 хви-лин і включає 60 питань з елементарної алгебрі і тригонометрії,геометрії і арифметики. Дозволяється також як і в попередньомукористуватися калькуляторами, але тільки певних видів таких,що не мають комп’ютеризованих функцій.

Частина, присвячена читанню, триває 40 хвилин; за цей частреба прочитати 4 уривки з різних книг або журналів (проза, со-ціальні науки, мистецтво і природничі науки) і відповісти на пи-тання, що стосуються кожного з уривків.

На частину тесту з наукового міркування належить витра-тити до 35 хвилин, упродовж яких треба прочитати 7 уривків івідповісти на 5—7 питань до кожного з них. Питання спрямованіна знаходження логічних зв’язків, критичний підхід до різнихточок зору, прогнозування результатів, розуміння основних кон-цепцій і теорій, представлених в текстах.

Додаткова частина — написання есе триває 30 хвилин. Про-понується уривок, що описує певну соціальну проблему, і треба


написати своє есе як власну пропозицію розв’язання цієї про-блеми у довільній формі.

Майбутній абітурієнт обирає тест відповідно до вимог на-вчального закладу, до якого він має намір вступити, а також маєз’ясувати, які результати і коли потрібно надавати. Один ко-ледж може зажадати тільки SAT або ACT, інший — SAT або ACTwith Writing, плюс SAT Subject Tests з двох або трьох предме-тів, а третій може взагалі не вимагати результатів цих тестів.Деякі американські ВНЗ можуть зарахувати результати тестуАСТ як заміну SAT I + SAT II, що допомагає абітурієнтам за-ощадити багато часу і коштів.

Якщо на додаток до загальних тестів ВНЗ вимагає SAT Su-bject Tests, і той, хто проходить тестування, хоче обрати мате-матику, біологію або фізику, то сенсу складати АСТ немає, аджейому все одно доведеться проходити окремі тести SAT з цихпредметів. Для тих, хто сильніший в гуманітарних науках, ра-дять обирати AST, оскільки він вважається більш гуманітарнимніж SAT.

Процедура тестування в усіх країнах однакова, і скрізь вонапотребує попередньої реєстрації, а часом і додаткової оплати.

Сучасні дослідники вважають, що в той час, коли відбува-лося становлення системи тестування, не так багато тем викли-кало такі запеклі суперечки, як ті, які точилися навколореформування системи громадської освіти у США в період між1963 і 1980 роками.284 Ще й нині деякі педагоги і дослідникисперечаються — був це час тривалого спаду успішності у навчанніяк школярів, так і студентів, чи період, коли справді була ство-рена сприятлива атмосфера для продуктивного навчання.285

Значна частина аргументації в дискусії довкола питання про по-гіршення ситуації в освіті будується не лише на факті зниженнябала загалом, але й на тому, що зниження його зафіксовано підчас тестування із використанням тестів SAT, тобто тестування,

284 Sacks, Peter. Standardized Minds: The High Price of Ameri-ca’s Testing Culture and What We Can Do to Change It. Da CapoPress. 2001. — P. 352.

285 Goldstein, Dana. The Teacher Wars: A History of America’sMost Embattled Profession, 2015.Anchor, 2015. — P. 384.


яке проходять вступники до коледжів та університетів. Від1963-го й до 1980-го року тестовий бал тих, кого оцінювали задопомогою SAT, ставав усе нижчим і нижчим — і так тривалопротягом сімнадцяти років.Тест SAT — найстаріший і найавто-ритетніший, стандартизований для оцінювання рівня знань.Зниження середнього тестового бала у вступників до вишів не-абияк стурбувало багатьох освітян. Хоча, як вважали учителі, узагальнонаціональному масштабі тест має певні недоліки. Учні,які проходять SAT — це, ті, що мають бажання вступити до ви-щого навчального закладу. А тому загальну масу учнів до нихприрівнювати не можна.286

Існують і інші стандартизовані тести, які дають змогу вияв-ляти рівень знань шляхом більш репрезентативної вибірки.Більшість таких тестів певною мірою придатні для викорис-тання, вони дають змогу скласти уявлення про те, чи справдівід 1963-го й по 1980-й рік в американських школах відбулосязниження академічної успішності учнів. Передусім таким є тест«Загальнонаціональний аналіз прогресу в навчанні» (NationalAssessment of Educational Progress, NAEP).287 Тестування за цієюметодикою розпочалося лише 1969 р., а до 1973 р. до нього невходило тестування знань з математики за вибіркою, що була брепрезентативною в загальнонаціональному масштабі. Томуточні дані про кількість балів при тестуванні математичнихзнань (а не оцінкові) вперше були одержані під час вступної кам-панії 1978 р. Отож, на відміну від тесту SAT, NAEP можна ви-користовувати, аналізуючи рівень знань учнів лише з другоїполовини зазначеного періоду, упродовж якого спостерігалосязниження кількості балів, що їх здобували учасники тестуваньза методикою SAT.288

286 Owen, David. None of the Above: The Truth Behind the SATs(Revised ed.). Rowman & Littlefield. 1999. — P. 352.

287 Hyde, Janet Shibley; Marcia C. Linn (27 October 2006). «Gen-der similarities in mathematics and science» http://portal.science-intheclassroom.org/sites/default/files/post-files/science-2006-hyde-599-600.pdf

288 Zwick, Rebecca. Fair Game? The Use of Standardized Admis-sions Tests in Higher Education. Routledge. 2002. — P. 240.


Додатково для з’ясування реальної картини експерти моглискористатися тестами інших типів, призначених для оцінюванняакадемічної успішності — як, наприклад «Айовські тести освіт-нього розвитку» (Iowa Tests of Educational Development) та «Айовські тести основних навичок і знань» (Iowa Tests of BasicSkills). На думку багатьох освітян, кожен із тестів, що широковикористовуються для оцінювання рівня знань учнів, має своїнедоліки, які обмежують можливості вчених, зробити макси-мально точні висновки щодо рівня академічних знань у США, івизначити, чи справді він знижується.289

Ті, хто стверджує, неначебто відбувається зниження рівнязнань, кажуть, що американська освітня система мириться з«посередністю» учня як із новітньою нормою. Про ці проблеми,що викликають занепокоєння освітян, говорить, зокрема, звітНаціональної комісії з питань високоякісної освіти (1983) —«Країна в стані ризику» (A Nation at Risk). У цьому документівказувалося на значне зниження загального підсумкового балаучасників тестування SAT на 90 пунктів, а також на все більшукількість репетиторських курсів з математики, що їх дово-диться відкривати в закладах вищої освіти із чотирирічним навчальним курсом (National Commission on Excellence in Edu- cation).

У цей же період також досить широко починають застосо-вувати інші технології оцінювання шкільних знань, і передусім,в цьому контексті варто згадати рейтингову технологію. Рей-тингова технологія оцінювання результатів навчання учнів унайзагальнішому вигляді заснована на обліку накопичуванихними оцінок у балах за виконання поточних робіт (лабораторні,контрольні, колоквіуми, реферати, тести та ін.) або регулярнопроведених контрольних заходів. На відміну від традиційногоспособу оцінювання, рейтингова технологія передбачає послі-довне підсумовування оцінок учня з певної дисципліни протягомвизначеного періоду. Поточна рейтингова оцінка з дисциплінискладається з оцінок усіх без винятку видів навчальної роботи і

289 Test Prep Guide for the Iowa Test of Basic Skills.http:// -www.criticalthinking.com/articles/test-preparation-practice-for-itbs-assessment


контролю знань, у тому числі не тільки роботи за навчальнимпланом, але також такої додаткової діяльності, як участь в олім-піадах, конкурсах, виступи на засіданнях наукових товариств,робота з відстаючими однокласниками та інша домашня робота,за яку учень одержить оцінку, чи аналіз учнівського портфоліо.

Інша технологія «Портфоліо учня» в умовах класно-урочноїсистеми занять, на думку багатьох освітян, легко вписується внавчальний процес, і хоча вона не стосується змісту навчання,визначеного освітніми стандартами для базового рівня, проте даєможливість формувати необхідні навички рефлексії, тобто са-моспостереження, міркування.

«Портфоліо учня» — інструмент самооцінки власної пізна-вальної творчої праці учня, відображення його діяльності. Цепередусім комплект самостійних робіт, що розробляється ви-кладачем і передбачає:

— завдання для відбору матеріалу в «Портфоліо», тобто па-раметри, за якими слід добирати матеріал до «Портфоліо»;

— анкети для батьків, заповнення яких передбачає уважнеознайомлення з роботами учня; параметри і критерії оцінюваннявкладених у портфель робіт;

— анкети для експертної групи на презентацію для об’єк-тивної оцінки представленого «Портфоліо».

Учень за власним бажанням або за порадами вчителя відби-рає у свій портфель роботи, виконані ним на уроках самостійно(контрольні роботи, тести), або дома (домашнє завдання), під часпозакласної роботи (проекти, реферати, доповіді і т. п.)

Головне в цій роботі — самооцінка учня, представлена пере-дусім у вигляді міркувань, аргументацій, обґрунтувань. Час відчасу, по завершенню певного обсягу роботи, учень виставляєсвій портфель на презентацію в класі, групі, на учнівській кон-ференції, батьківських зборах. На такому форумі учень повиненпоказати своє просування в обраній ним або вчителем галузізнань, довести, що він доклав максимум зусиль і тому його са-мооцінка збігається (або ні) з оцінкою вчителя, батьків та групиекспертів з числа учнів.

Викладачі ліберального спрямування вважають, що ученьдемонструватиме кращий результат, якщо навчається в середо-вищі, де нема стресів. Що ж до консерваторів, то вони з цього


приводу висловлюють думку, що пропонований лібералами під-хід залишає великий простір для суб’єктивізму учителя. Надумку викладачів консервативного спрямування, майже коженучень потрапляв у ситуацію, коли вчитель виявляв суб’єктивізм,ставлячи занижену (чи завищену) оцінку. Проте, вважають кон-серватори, ставити чиєсь майбутнє у залежність від волюнта-ризму вчителя — ризиковано. І замість цього необхідно матибільш об’єктивні способи оцінювання.

Найпомітніша відмінність між ліберальним та консерватив-ним підходом до освіти полягає в тому, що ліберали дотриму-ються дитиноцентричного підходу, а консерватори переконані,що основою навчання має бути підготовка уроків. Ліберали пе-реконані, що дитину треба вчити того, що вона сама хоче ви-вчати, адже в такому разі вона засвоїть більше інформації.Застосування такого підходу, стверджують вони, вірогідно, зро-бить людину такою, яка готова буде навчатися все своє життя.А це, вважають вони, і є найвищою метою освіти. Консерваторикажуть, що одним із головніших завдань школи є навчити ди-тину, як знайти себе в житті. А з цією метою, наголошуютьвони, дітей треба робити спроможними до здійснення життєвихпланів і мрій. Скажімо, наводять приклад консерватори, подо-бається це комусь чи ні, а сучасне американське суспільствонині фактично вимагає від людини, щоб вона знала як працю-вати з програмами Microsoft Word, Excel та Power Point, бо безцих знань не знайдеш собі доброї роботи. І школа, на думку ос-вітян консервативного способу мислення, повинна робити дітейпідготованими до таких реалій.

Приблизні цифри, що характеризують рівень, грамотності уСША, є дуже різними. Причина таких розбіжностей часто кри-ється у визначенні того, що ж слід вважати неграмотністю. Офі-ційно Сполучені Штати вважають, що письменним є 94 %їхнього населення. Але річ у тім, що все більше американців зісфери бізнесу та освіти починають вважати класичне визначенняграмотності застарілим. Натомість в активному обігу ниніз’явився термін функціональна грамотність. І це при тому, щоучені нечасто доходять порозуміння стосовно того, що ж слід ро-зуміти під функціональною грамотністю. Саме тому Бюро пере-писів населення США (2001) подає дані про всього лиш 3 %


неграмотних американців віком понад 20 років. Водночас до-слідник Дж. Козол називає вищу цифру — 60 млн, а ще дехтооцінює кількість американців, які є «функціонально неграмот-ними», числом у 72 млн. А це вже — 20—25 % американськогонаселення.

Сучасні вчені вважають, що американська освіта перебуваєу стані занепаду. На доказ цього вони вказують на зниженнярівня вимог до учня і на статистичні дані, які засвідчують, щонині американські учні виконують домашніх завдань менше,аніж у попередні роки.290 Крім того, вчені які переконані в за-непаді шкільництва, вказують і на девальвацію шкільноїоцінки. А така девальвація оцінки та низькі результати тесту-вання, на думку Т. Совелла, мають між собою прямий зв’язок.Совелл пише: «Ці два явища — девальвація оцінки та все гіршірезультати тестування — аж ніяк не стоять осібно одне від од-ного. Дуже малоймовірно, щоб без систематичного обдурюваннябатьків та громадськості шляхом виставляння все вищих оцінокпогіршення результатів навчання могло б тривати так довго».291

У цьому контексті Американська програма тестування абі-турієнтів (American College Testing Program, ACT), яку скоро-чено ще називають тестом Ей-Сі-Ті (ACT) показує: середняакадемічна оцінка середньостатистичного учня (average gradepoint average, GPA) зросла з величини 2,59 бала у 1966 р. і до2,85 бала в 1976-му (за чотирибальною системою, де оцінка «А»означає 4 бала, «В» — 3 бала, «С» — 2 бала, «D» — 1 бал, а «Е»чи «F» — 0 балів).

Дехто з освітян, які першочерговим завданням вважають за-безпечення якості освіти, стверджують, що послаблення вимог вуніверситетах Америки призводить і до зниження академічної ус-пішності в громадських школах, адже з таких дисциплін, як ма-тематика, історія та література багато закладів вищої освіти нинівисувають слабші вимоги до абітурієнта, аніж 30 років тому.292

290 Goldstein, Dana. The Teacher Wars: A History of America’sMost Embattled Profession, 2015. Anchor, 2015. — P. 384.

291 Sowell, Thomas. Inside American Education. Free Press, 2003.— P. 384.

292 Wagner, Tony. Most Likely to Succeed: Preparing Our Kids forthe Innovation EraHardcover. Scribner, 2015. — P. 304.


Дослідники відзначають, що в 1968 р. студентами стали двітретини абітурієнтів, які під час тестування з практичної мате-матики (quantitative math) набрали по 750—800 балів, а станомна 1987 рік їхній бал був уже на 40 % менший. З огляду на такізміни прихильники підвищення якості освіти кажуть, що ни-нішній учень має менше стимулів до належного навчання, аніжколись, оскільки оцінки й тестовий бал уже не мають такогозначення, як 30 років тому.293

На підтримку такої точки зору освітяни, стверджують, що в1989 р. одне із загальонаціональних опитувань засвідчило: 75 %викладачів вишів вважають, що студенти старших курсів «се-рйозно недопідготовлені у сфері базових навичок і знань», ілише 15 % дотримуються протилежної думки. Є науковці, котрізаявляють про скорочення словникового запасу в сучасних учнівпочаткових та середніх шкіл зі швидкістю приблизно 1% на рік.Є й свідчення про те, що навіть самі учні визнають недостатнюдієвість американської системи освіти. На думку американськихдослідників, не вважають свою роботу у школі достатньо інтен-сивною 48 % учнів 294. Приміром, станом на 1991 рік лише 11%учнів-восьмикласників виявилися спроможними розв’язати ма-тематичні задачі для сьомого класу.295

Переважна більшість освітян, що закликали до реформ,дійшли згоди стосовно того, що існує кілька причин, занепадуамериканської освітньої системи. Це передусім погіршення став-лення до навчання, скорочення кількості учнів, що вивчаютьдисципліни, які потребують уваги й наполегливості, погіршенняситуації з пошануванням моральних цінностей в Америці, по-силення ролі телебачення, а також скорочення кількості дітей,що виховуються в родині з двома батьками. У стислому виглядіпогляди тих, хто виступає за півдвищення якості навчання,вдало висловив П. Купермен: «Кожне покоління американців

293 Sowell, Thomas. Inside American Education. Free Press, 2003,— Р. 384.

294 Gross Ronald, Gross Beatrice. The Great School Debate: WhichWay for American Education?, Simon & Schuster; 1985. — Р. 544

295 Rizga, Kristina. Mission High: One School, How Experts Triedto Fail It, and the Students and Teachers Who Made It Tri-umph.Nation Books, 2015. — P. 320


перевищувало своїх батьків рівнем освіченості, грамотністю таекономічною умілістю. Вперше в історії нашої країни освітнійрівень наступного покоління не перевищить рівня батьків, небуде рівним йому і навіть не наблизиться до нього»296.

Проте значна частин освітян, прихильників руху за якістьосвіти, не погоджується з такими висновками колег, вважаючиїх перебільшенням, вони наголошують, що тенденції у галузіакадемічної успішності за останні 30 років вказують на стабіль-ність, а не на погіршення стану справ. Дехто ж вважає зни-ження тестового бала в тестуванні SAT у період від 1963 й до1980 р. результатом зміни контингенту, зокрема зростаннямкількості афроамериканців та представників інших меншин, якістали приходити до закладів вищої освіти й складати тести SAT.Якщо це так, то, ймовірно, є свідченням успіхів у освітній політиці.

Прихильники освіти для широкого загалу переконані, щонаголос у будь-якому реформуванні необхідно робити на школув бідніших кварталах міста. Успіху така школа досягне, вихо-вуючи у дитини віру у власні сили та зміцнюючи цю віру.

Починаючи з 1920 року й до 1963-го тестовий бал практичновсіх тестів на рівень академічних знань демонстрував стабіль-ність. А якщо точніше, то протягом цього періоду, а надто вжев часи після запуску радянського штучного супутника Землі,тобто у період між 1957 і 1963 роками — бал у більшості такихтестів дещо підвищувався. Першими конкретними статистич-ними даними про бал тестування SAT від 1951 р., що їх опри-люднила Рада вищих навчальних закладів (The College Board),стали відомості про тестування навичок словесно-логічного мис-лення і знань з математики. Згідно з цими даними, від 1951 йдо 1963 року загальний тестовий бал SAT зріс від 970 до 980пунків. При цьому бал усного тестування зріс від 476 до 478, абал тестування з математики — від 494 до 502 пунктів. Отже,впродовж цього періоду значних коливань бала у будь-який бікне відбувалося.

296 Copperman, Paul. The Literacy Hoax: The Decline of Reading,Writing, and Learning in the Public Schools and What We Can DoAbout It?, William Morrow & Co; 1978. — P. 323.


Але 1963 р. дослідники почали спостерігати різкий спад.Кожного наступного року бал SAT знижувався, і так тривало до1980 р. Такого тривалого спаду в результатах тестування SAT ні-коли не було. Раніше бал за цим тестом ніколи не падав довше,аніж 2 роки поспіль. Однак від 1963 й до 1970 року тестовий балSAT упав на 32 пункти, а в 1980 р. його падіння складало вже 90пунктів. Після цього тестовий бал SAT ста білізувався, а в тесту-ванні з математики навіть спостерігалося певне зростання. Алепри цьому навіть у 1990-ті роки він уперто залишався на рівні на80 пунктів нижчому від рівня 1963 року.

Від 1995 р. цей останній факт виглядав малопомітним зав-дяки рішенню Служби освітнього тестування (Educational Tes-ting Service) про перегляд засад формування бала SAT. Урезультаті такого перегляду сумарний бал з тестування навичоксловесно-логічного мислення і знань з математики, що заледветримався на рівні 900 пунктів, став вважатися таким, що до-рівнює 1000 пунктів.297

З огляду на суперечки довкола спаду учнівського тестовогобала назагал і бала тестування SAT Служба освітнього тесту-вання (Educational Testing Service) вирішила проаналізувати тенденції, пов’язані із тестовим балом стандартизованого тесту-вання 1977 р. Спеціально створена комісія видала аналітичніматеріали під назвою «Про подальше екзаменування» (On Furt-her Examination). Вивчивши відповідну статистику, Cлужба ос-вітнього тестування (Educational Testing Service) визнала, щочинниками такого зниження можна вважати водночас і змінуконтингенту учнів, і реальне погіршення успішності в навчанні.У питанні про те, яку роль відіграла зміна контингенту учнів —учасників тестування у період між 1963—1970 роками, комісіяРади вищих навчальних закладів (The College Board) дійшла осьяких висновків: «…що найбільшою мірою зниження тестовогобала у тестуванні SAT між 1963 і приблизно 1970 роком має ко-реляційний зв’язок зі змінами контингенту, що проходив тесту-вання SAT, якщо розглядати і учасників тестування — вихідців

297 Rizga, Kristina. Mission High: One School, How Experts Triedto Fail It, and the Students and Teachers Who Made It Triumph.Nation Books, 2015. — P. 320.


із суспільних груп, що традиційно дають нижчий тестовий бал,і учасників із середовища, що дає вищий бал, і їхні плани щодовищого навчального закладу. Зовсім точно визначити ту міру,до якої цими змінами пояснюється складова зниження, немож-ливо, однак доволі ретельний аналіз вказує, що ними вона зу-мовлена десь на дві третини або й на три чверті»298.

Від середини 1960-х років знижувався й комплексний бал(composite score) за «Айовськими тестами освітнього розвитку»(Iowa Tests of Educational Development, ITED). Як критерії ре-зультати цього порівняльного тестування виявляються особливокорисними тоді, коли його складають учні штату Айова — аджецей тест широко використовується в межах усієї країни, а вмежах Айови контингент учнів характерний тим, що вже три-валий час він є «високостабільним». Про тогочасні результатитестування ITED зазначалося: «Серед старших та молодших завіком учнів середніх шкіл, а так само серед студентів 10-х та 9-х класів ми бачимо ту саму тенденцію, що і в тестуванні SAT.Середній бал у всіх семи субтестах знижується від серединишістдесятих у всіх класах, де вивчалася ситуація — тобто від 9-х класів і по 12-ті включно»299. Загальнонаціональні тенденції,що їх засвідчує тестування ITED, просто навдивовижу схожі натенденції в тестуванні SAT. З цього приводу освітні експертивказують: «Загальнонаціональні дані засвідчують постійнийспад рівня знань у період між 1963-м і 1970-м роками з біль-шості дисциплін — читання, мова, математика»300.

Від 1970 й до 1980 року бал тестування SAT стрімко зни-жувався. Впавши на 32 пункти у період між 1963 і 1970 роками,він продовжував спадати й надалі й до 1980 р. впав ще на 58пунктів. На думку згадуваної раніше Комісії Ради вищих на-вчальних закладів (The College Board), ця друга фаза спаду мала

298 Ibid. — P. 320299 Copperman, Paul. The Literacy Hoax: The Decline of Reading,

Writing, and Learning in the Public Schools and What We Can DoAbout It?, William Morrow & Co; 1978. — P. 323.

300 Wirtz, Willard. On Further Examination. Report of the Advi-sory Panel on the Scholastic Aptitude Test Score Decline. Режимдоступу: https://research.collegeboard.org/sites/default/files/pub-lications/2012/7/misc1977-1-report-sat-score-decline.pdf


інакшу природу, аніж перша. Комісія відмічала, що під час цієїдругої фази, що розпочалася в 1970 р., домінантними були чин-ники, які впливали на академічну успішність, а не чинники,пов’язані зі зміною учнівського контингенту. Так, комісія від-значала: «Тим, що все більше ставало помітним, було тотальнезниження кількості набраних балів — очевидний результат більшзагальних змін чи впливів, що однаковою мірою позначалися іна групах, що традиційно давали низький бал, і на групах, щотрадиційно давали високий»301.

Далі комісія у своєму звіті стверджує, що до 1970 р. багатозмін, що протягом попередніх семи років спричинювалися змі-нами в контингенті тестованих учнів, уже або сповільнилися,або припинилися, або ж і взагалі стали розвиватись у зворот-ному напрямі. Скажімо, кількість учнів із малозаможнихродин — учасників тестування SAT у 1970-ті роки й пізнішевже лишалася приблизно однаковою. Супутнім явищем доцього виступало велике скорочення кількості учнів, які під часперевірки навичок вербально-логічного мислення або знань зматематики в межах тесту SAT набирали 600 пунктів абобільше. Окрім того, від 1970-го року й до 1976-го кількістьучнів — учасників тестування SAT скоротилася на 10 %, в тойчас як кількість учнів, що здобували високий бал під час цьоготестування — на цілих 46%.

Що ж до результатів інших тестів для перевірки знань тих,що практикувалися в молодших класах, то вони, хоч і вияви-лися менш промовистими, усе-таки теж допомагають зрозумітизагальну тенденцію 1970-х років у царині академічної успіш-ності. Приміром, С. Родерік провів дослідження результатів тес-тування ITBS за 1973 рік і дійшов висновку, що в цьому періодівони гірші, аніж у будь-якому іншому з досліджених ним. Уцьому контексті Родерік нагадує про позитивну тенденцію щодотестового бала, яка спостерігалася від 1936 р. й до початку 1960-х: «Рівень знань учнів з математики у шостому та вось-

301 Wirtz, Willard. On Further Examination. Report of the Advi-sory Panel on the Scholastic Aptitude Test Score Decline. Режимдоступу: https://research.collegeboard.org/sites/default/files/pub-lications/2012/7/misc1977-1-report-sat-score-decline.pdf

мому класах у 1973 р. є, вочевидь, неспівмірним із рівнем такихже школярів у 1936 р. Загальну тенденцію щодо тестового бала,що її дають змогу побачити тестування SAT та інші, підтверджуєй тестування NAEP для 17-літніх, окрім іспиту для перевіркинавичок читання. Від 1969 р. тестовий бал у цьому тестуваннісуттєво знижувався в природничих науках, суспільствознавчихта написанні твору. Знизився бал і в тестуванні з математики,але це зниження не було таким гострим, як з решти дисциплін.До всього, результати тестування NAEP показали, що серед-ньостатистичний 17-літній учень має навички читання такого жрівня, як найбільш здібні 9-літні. А з математики 5 % найздіб-ніших дев’ятилітніх мали кращі знання з математики, аніж тачверть 17-літніх, знання котрих із цього предмета були най-слабшими».302


302 U.S.Department of Education. Режим доступу: https:// -nces.ed. gov/ pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=93290

Розділ 4. ОСВІТА ІММІГРАНТІВ ЯК ЗАСІБ ТВОРЕННЯ НОВОЇ НАЦІЇ. РОЛЬ ОСВІТИ В УТВЕРДЖЕННІ МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛІЗМУ В АМЕРИКАНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ

В умовах зростання імміграції у 1960-ті роки як один з важ-ливих наслідків руху за громадянські права набув поширеннямультикультуралізм як новий підхід не лише в американськійосвіті, але і загалом в американському суспільстві. На користьтого, чому Сполученим Штатам слід дотримуватися саме муль-тикультуралізму, його прибічники наводили чимало переконли-вих аргументів.303 Проте нині деякі сучасні вчені і політичнідіячі, вважають, що мультикультуралізм у Сполучених Штатахуже відіграв свою роль, і тепер потрібно рухатися далі й перейтидо вже наступної освітньої та соціальної парадигми, котру вонивизначають як «пост-етнічна» Америка.304

4.1. Становлення мультикультуралізму

Мультикультуралізм постав як прямий наслідок імміграції,зростання масштабів якої спостерігалося на початку 1960-хроків. Щоправда, великого розмаху імміграція набула ще у дру-гій половині дев’ятнадцятого століття, але тоді переважна біль-шість іммігрантів приїздили із Західної Європи. Отож, хоч іспостерігалися культурні відмінності між різними групами ім-мігрантів, але існувало й чимало культурних традицій, що малиподібність.

303 Banks, James. An Introduction to Multicultural Education. Pe-arson, 2013. — Р. 192. Див. також: Campbell, Duane. Choosing De-mocracy: a practical guide to Multicultural Education. Pearson,2009. — Р. 480.

304 Hantington, S. Who Are We? The Challenges to America’s Na-tional Identity. Simon & Schuster;2004.— 448 p. Див. також: Phil-lips A. Multiculturalism without Culture. Princeton UniversityPress. 2007. — Р. 202.


Говорячи про американську ідентичність, Хантінгтон по сутіспростовує поширену думку про те, що Америка це країна, чинація іммігрантів. Він вважає, що засновниками США були неіммігранти, а поселенці, передусім британські поселенці, якіприбули у Північну Америку, щоб створити тут нове суспіль-ство, і цим вони передусім відрізняються від іммігрантів, які пе-реміщаються з одного вже сформованого суспільства до іншого.Пізніші переселенці, які приєдналися до вже створеної культурив цих англійських колоніях та законів запроваджених цими по-селенцями, були дійсно іммігранти. Сьогодні багато хто гово-рить про те, що саме такий особливий культурний феномен, якамериканська мрія, чи американська віра у здатність самимигромадянами творити своє життя і є основою американськоїідентичності. Хантінгтон визначає американське кредо як вті-лення «принципів свободи, рівності, індивідуалізму, представ-ницького уряду і приватної власності».305

Однак на початок 1960-х до країни почали приїздити пред-ставники значно більшої кількості різних груп та спільнот,аніж раніш. І з цією все більшою розмаїтістю треба було щосьробити. Такий підхід як американізація уже не видавався придатним. Адже культурні відмінності між цими новими ім-мігрантами та громадянами Сполучених Штатів виглядалинадто вже великими, щоб спонукати кожну іммігрантськугрупу американізуватись.

Шлях мультикультурній освіті в Америці проклала низказмін у освітній сфері, що відбулися у попередні роки. По-перше,в 1960-ті в освітніх колах широкої популярності набув такийпідхід, як двомовна освіта. Наголосу на виняткове і інтенсивневивчення англійської, як це було раніш, уже не робилося.Справді, двомовна освіта розпочиналася переважно як явище, вцентрі якого перебувала лиш мова, але незабаром виникла спря-мованість на те, щоб зберігати не лише мови різних етнічнихгруп, але і їхню культуру. Отож коріння нинішнього мульти-культурального підходу можна знайти, зокрема, у запровад-женні двомовної освіти.

305 Hantington, S. Who Are We? The Challenges to America’s Na-tional Identity. Simon & Schuster; 2004. — Р. 61—62.

4. Освіта іммігрантів як засіб творення нової нації... 177

Іншою причиною стало те, що у ці повоєнні роки СполученіШтати вже були набагато міцнішою й стабільнішою державою,аніж наприкінці дев’ятнадцятого століття. Після Громадянськоївійни минуло багато років, і страх, що країна розвалиться надекілька нових утворень практично перестав турбувати суспіль-ство. У цей період саме в американізації суспільство і державніочільники бачили засіб для збереження цілісності країни, алепісля того, як Сполучені Штати відчули себе більш згуртова-ними, у багатьох, особливо представників невеликих етнічнихспільнот, з’явилося відчуття, що надалі заохочувати американі-зацію нема потреби.

Крім того, рівень розмаїття серед іммігрантів порівняно здев’ятнадцятим століттям, суттєво зріс, адже для переважноїбільшості емігрантів з Європи головним елементом культурноїадаптації була передусім мовна адаптація. Адже всі вони нале-жали до однієї європейської, християнської традиції. Що ж сто-сується іммігрантів, які почали прибувати з 1960-х років, товони вже досить суттєво відрізнялися від своїх попередників нелише у мовному, але і в культурному сенсі, адже приїздили пе-реважно з країн Азії, чи Африки, або Латинської Америки. Таксамо вони суттєво відрізнялися не лише від громадян Сполуче-них Штатів, але й між собою.

Нині можна цілком впевнено сказати, що проблеми довколатого, що згодом стало відоме як мультикультуралізм, посталивидимими для суспільства після виходу у світ Закону про гро-мадянські права (The Civil Rights Act) (1964)306 та Закону про імміграцію і національність від 1965 р. (The Nationality Immig-ration and Act of 1965).307 Крім того, у цей час з’явилося щекілька причин, які пришвидшили розвиток програми мульти-культуралізму.

Передусім це був Рух за громадянські права який давлюдям можливість зрозуміти, до якої міри афроамериканцям

306 Raymond, Gregory. The Civil Rights Act and the Battle to EndWorkplace Discrimination. Rowman and Littlefield, 2014. — P. 340.

307 Orchowski M. The Law that Changed the Face of America: TheImmigration and Nationality Act of 1965. Rowman and Littlefield,2015. — P. 240.


силоміць, проти їхньої волі, нав’язується американська куль-тура білої більшості. Водночас члени інших іммігрантськихгромад також почали виявляти невдоволення з нав’язуваної їмамериканізації.

Крім того, саме у цей період Сполучені Штати стали над-державою, і американський вплив набув поширення і в інших державах, більше ніж будь-коли раніше. Тому в середовищі ім мігрантів виникла спершу стихійна, а потім і організовананалаштованість проти цього тиску. Водночас чимало представ-ників різних народів світу заздрили Сполученим Штатам якнайсильнішій у світі державі, а представники їх народів їхалидо Сполучених Штатів як іммігранти не з любові чи симпатії доцієї країни і її ідеалів свободи та рівних можливостей, а ке-руючись фінансовими, родинними чи іншими меркантильнимимотивами.

Важливу роль відіграло й те, що відмінності між культуроюдеяких іммігрантів, які прибували до Сполучених Штатів, таамериканською культурою були глибші, аніж у тих, що приїз-дили у попередні роки. Тоді, коли потік іммігрантів складавсяпереважно з європейців, відмінності між їхньою культурою такультурою американською були не такі вже й великі. Але колиіммігранти до Сполучених Штатів стали прибувати з усьогосвіту, відмінності стали глибшими.

Внаслідок цих обставин чимало іммігрантів воліли відчуватисебе немов би у «салатниці» (концепція, в основі якої лежитьуявлення про культурний внесок різних народів в американськукультуру), аніж у «плавильному казані». Термін «салатниця» —принаймні, на якийсь час — став найбільш поширеним: адже всалаті кожен компонент лишається сам собою навіть після пе-ремішування. Що ж до концепції «плавильного казана», то ба-гато іммігрантів вважали її символом втрати ідентичності. Разоміз тим, нині термін «плавильний казан» знову відвойовує собівтрачену популярність — адже все більше громадян знов почи-нають розуміти його первісне значення. Але якою б аналогією некористувалися для змалювання американського культурного фе-номену, зрозуміло, що багато іммігрантів хочуть зберігати своїкультурні традиції, що врешті-решт суттєво позначається назмісті навчальних планів та освітньої роботи.


Перехід до навчальної роботи в громадських школах, ґрун-тованої на засадах мультикультуралізму, був досить успішним.Одним з найоб’єктивніших способів його проаналізувати є опи-тувати американських учнів про те, які історичні події та якихосіб вони найкраще знають, і пропонувати схарактеризувалироль цих подій та осіб. І тоді виявиться, що серед промов, котрілунали за всю американську історію, найбільш упізнаваною єпромова Мартіна Лютера Кінга-молодшого «У мене є мрія». Вия-виться також, що до кола десяти історичних постатей, що їхпригадують найчастіше, належать і деякі визначні представникиетнічних меншин, з-поміж яких Гаррієт Табмен308 та Мартін

308 Гаррієт Табмен народилася в сім’ї раба в 1820 р. і вирослана фермі в графстві Дорчестер, Меріленд. У 13-тирічному віцівона отримала фатальний удар у голову, який непокоїв її усежиття і навіть провокував видіння. Вона була в магазині, колибілий наглядач зажадав її допомоги в побитті раба-втікача. Коливона відмовилася і стала на шляху наглядача, той метнув в її го-лову двофунтову гирю. Від удару Гаррієт ледь не загинула. Оду-жання тривало довгі місяці. У 24 роки вона вийшла за ДжонаТабмена, вільного темношкірого. Але коли вона завела розмовупро втечу з рабства на північ, він навіть чути про це не хотів. Вінсказав, якщо вона спробує втекти, він її тут же здасть. Коли Гар-рієт Табмен вирішила шукати щастя і прямувати на Північ у1849 р., то зробила це самостійно, не сказавши чоловікові жодногослова. Коли Гаррієт було лише 30, її вже називали Мойсеєм заздатність рятувати рабів. Вона брала активну участь в діяльності«Підземної залізниці» — секретної системи вільних темношкірих.У 1850-х рр. Гаррієт зробила 19 поїздок на рабовласницький Пів-день, особисто звільнила більше 300 рабів. Її перший біограф СарріБредфорд наводила такі слова Табмен: «Для мене був лише такийвибір, на який я мала право: свобода або смерть. І якби у мене сво-боди не було, то у мене було б інше, тобто ніхто не зловив би менеживою. Я боротимуся за свою свободу, допоки стане сил. Я боро-тимуся за свободу, чого б мені це не вартувало». Протягом Грома-дянської війни 1861—1865 років Гаррієт була розвідницею імедсестрою в армії Півночі, влітку 1863 брала участь в операції зізвільнення 750 рабів. Після закінчення війни продовжувала бо-ротьбу проти пригноблення негрів, за рівноправ’я жінок.


Лютер Кінг-молодший309. Окрім того, як показують дослідженняамериканських учених, відсоток підручників і посібників, щобули написані представниками расових меншин і використову-ються в американській школі, є майже таким самим, як і від-соток етнічних меншин у загальній масі американськогонаселення. Принцип навчання на засадах мультикультуралізмуприйняли численні суспільні кола, та все ж така освіта і далілишається предметом суперечок.

309 Мартін Лютер Кінг народився у 1929 р. у родині пасторабаптистської церкви. У 1944 р., не закінчивши середньої школи,склав іспити і вступив у коледж Морхауса для кольорових в Ат-ланті. Тоді ж став членом Національної асоціації прогресу ко-льорового населення (НАПКН). Призначена йому стипендія далазмогу вступити до аспірантури Бостонського університету, де в1955 р. Кінг захистив дисертацію, ставши доктором філософії.Після інциденту з Розою Паркс — швачку було заарештовано завідмову поступитися місцем в автобусі білому пасажирові — угрудні 1955 р. у Монтгомері створюється Асоціація вдоскона-лення, і Кінг стає її президентом. Під керівництвом Кінга не-гритянська громада бойкотувала транспорт Монтгомері 382 дні.У листопаді 1956 р. Верховний Суд США визнав закон про сег-регацію в Алабамі неконституційним. У грудні того ж року чорній білі вперше користувалися автобусами спільно. Унікальнийвнесок Кінга в справу захисту прав людини зумовила його схиль-ність до принципів християнської філософії. Прикладом для себеКінг вважав діяльність Махатми Ганді, лідера руху пасивногоопору, завдяки якому Індія звільнилася від британського пану-вання. «Філософія ненасильницького опору Ганді, — заявлявКінг, — єдиний метод, виправданий у боротьбі за волю».ЗгодомКінг організував ряд кампаній за громадянські права, націленихна знищення сегрегації на транспорті, у театрах, ресторанахтощо. Він подорожував по всій країні, читаючи лекції, причому15 разів Кінга заарештовували. У 1960 р. на запрошенняпрем’єр-міністра Джавахарлала Неру він провів місяць в Індії, деознайомився з діяльністю Ганді. У березні-квітні 1963 року Кінгочолив масові демонстрації в Бірмінгемі (штат Алабама) протисегрегації на виробництві та у побуті, одним з гасел яких булостворення комітетів громадян різних рас. Поліція розганяла де-монстрантів (серед яких було багато дітей) за допомогою собак,


Ті, кому мультикультуралізм до вподоби, вказують, що Спо-лучені Штати стають країною з усе розмаїтішим населенням.Адже відомо, що у 2020 р. понад 40 % у загальній кількостіучнів країни складатимуть небілі діти.310 Прибічники мульти-культуралізму стверджують, що американським школам необ-хідно вести навчання з тієї тематики, яка має стосунок саме дотих учнів, що є у класі. Тобто, мова йде про педагогіку «реагу-вання на культуру». Щоб підняти самооцінку та самоповагу вучнів тієї категорії, про яку йдеться, вчителі повинні наголо-шувати на досягненнях небілих людей, окремо звертаючи увагу

водометів і кийків. За порушення заборони на демонстрації Кінгбув заарештований на 5 днів. У цей час він написав «Лист із бір-мінгемської в’язниці» білим релігійним діячам міста, які дорі-кали йому за «нерозсудливі й несвоєчасні дії». «Насправді часне має ніякого значення, — писав Кінг. — Прогрес людства ажніяк не котиться на колесах неминучості. Він наступає внаслідокбезустанних зусиль людей, що творять Божу волю, без яких часстає союзником сил застою в суспільстві». У 1964 р. Кінгу булаприсуджена Нобелівська премія миру. У вступній промові пред-ставник Норвезького нобелівського комітету Гунар Ян відзначив:«Хоча Мартін Лютер Кінг непричетний до міжнародних справ,його боротьба служить справі миру… У західному світі він бувпершим, хто продемонстрував, що боротьба не обов’язково має наувазі насильство». У своїй Нобелівській лекції Кінг говорив:«Ненасильство означає, що мій народ всі ці роки терпляче пере-носив страждання, не заподіюючи їх іншим… Це значить, що мине відчуваємо більше страху. Але із цього не треба робити ви-сновок, що ми хочемо злякати тих або інших або навіть сус-пільство, частиною якого ми є. Рух не прагне звільнити негрів зарахунок приниження й поневолення білих. Він не хоче перемогинад кимось. Він бажає звільнення американського». В останніроки життя увага Кінга була прикута не тільки до расизму, алей до проблеми безробіття, голоду й бідності у всій Америці. У1968 р. Кінг був поранений снайпером, коли стояв на балконімемфіського мотелю «Лорейн». Від ран він помер у госпіталіСент-Джозефа і був похований в Атланті.

310 Hantington, S. Who Are We? The Challenges to America’s Na-tional Identity. Simon & Schuster; 2004. — Р. 61—62.


на їхні культурні традиції. До всього, такий акцент зайвий разнагадуватиме учневі про расове, етнічне та культурне розмаїття,що існує в Сполучених Штатах.

4.2. Причини, які визначили формування мультикультуралізму

Сполучені Штати — традиційно країна іммігрантів. За нимиздавна закріпилася репутація країни, що дає прихисток най-більшій кількості іммігрантів і є найбільш відкритою для іно-земців у світі. В країні немало робиться, щоб полегшитиіноземцям перебути перехідний період, щоб вони могли легкопризвичаїтися до своєї нової батьківщини. Ідеї мультикульти-ралізму знаходять своє відображення у галузі шкільного на-вчання. За останні 40 років американські підручники зазналивеликих змін. Тепер вони містять багато ілюстрацій із зобра-женням небілих людей. Від 1960-х років підручники та посіб-ники, якими послуговуються в школах, кардинально інакші,аніж на початку 1900-х. Дослідження показують, із загальноїмаси навчальних книг, що використовувалися у більшості аме-риканських шкіл у 1907 р., нині мають застосування лише16 %. Найповільніше, і це не дивно, змінюються підручники зісторії, адже аж до 1965 р. частка білих у загальній кількості на-селення становила приблизно 85—90 %. Але нині у СполученихШтатах є міста, де в багатьох школах небілі учні уже складаютьбільшість. І ця тенденція постійно зростатиме.311

Американські педагоги вважають, що в країні й досі маємісце доволі високий рівень расової нерівності — за рівнем при-бутків, за професійною та іншими ознаками. Вони переконані,що подолання цих проблем має розпочинатися у школі.312 При-

311 How Textbooks Can Teach Different Versions Of History. Режимдоступу: http://www. npr.org/sections/ ed/2015/07/13/ 421744763/ -how-textbooks-can-teach-different-versions-of-history

312 Tyrone, Howard. The Leadership & Learning Center: Book WhyRace & Culture Matter School: Closing Achievemnet Gap AmericaClassroom, Houghton Mifflin Harcourt, 2014. — P. 208.


хильники мультикультуралізму при цьому стверджують, щоодним із шляхів подолання нерівності є підвищення впевненостіучнів — представників меншин у собі та своїх силах, а такожпідвищення їхньої самооцінки шляхом підкреслювання досяг-нень небілих людей у різні історичні періоди. Однак висока са-мооцінка, не завжди гарантує прагнення до високої успішності.Та незважаючи на це, школа завжди має формувати цю пози-тивну психологічну якість. Чимало освітян, прихильників муль-тикультуралізму, дотримуються переконання, що їхні заходи,ґрунтовані на політиці толерантності, також допоможуть подо-лати бідність.

Економісти і освітяни бачать освіту компонентом соціальноїдопомоги, спрямованої на підвищення шансів людини, реципі-єнта програм соціального забезпечення, на працевлаштування усподіванні вивести її за межі існування, ґрунтованого на соці-альному забезпеченні, й утримати поза цими межами надалічерез освіту. З огляду на те, що небіла людина й донині значночастіше є реципієнтом програм соціальної допомоги, аніж біла,багато хто вбачає в мультикультуралізмі засіб, що допомагаєучням із малозабезпечених прошарків піднятися над життєвимиобставинами, в яких вони перебувають, оскільки педагоги по-стійно наголошують на цінностях культурної спадщини і внескутієї меншинної групи, до якої належить учень, у справу роз-витку всієї країни.313

Прибічники мультикультуралізму розцінюють акцентуванняна розмаїтті як свідому політику, що була визначена «револю-цією громадянських прав», що почала набирати обертів у 1960-тіроки. На відміну від багатьох країн, де благо країни цінуєтьсявище від блага особи (приміром, у Східній Азії), СполученіШтати (а особливо від 1960-х років) пріоритетним почали вва-жати благо особи. Таким чином, мультикультуралізм є резуль-татом виокремлення пріоритетності особистих прав. Фактичносутність мультикультуралізму — це виховання у дітей поваги доіндивідуальних відмінностей.

313 Noguera, Pedro. The Trouble With Black Boys: ...And OtherReflections on Race, Equity, and the Future of Public Education.Jossey-Bass. 2009. — P. 368.


Саме тому прибічники багатокультурності переконані, щодіти мають бути краще обізнані з іншими культурами. Мульти-культуралісти вважають, що дітям часто бракує знань про куль-тури інших людей і що, з огляду на це, їх для дитини повиннавідкривати школа. Навчання на засадах мультикультуралізмухарактеризується не лише тим, що в ньому робиться особливийакцент на вивченні власних культур небілими дітьми, але й тим,що воно допомагає молодим людям відкривати для себе куль-тури одне одного. Прибічники мультикультуралізму стверджу-ють, що і для білих дітей особливо важливим є глибшеознайомлення з іншими культурами та відчуття себе культур-ною людиною, адже це не тільки допомагає дітям розуміти однеодного, але й дає змогу позбуватися почуття зверхності. Тобто,вживаються заходи, які мають спростувати поширене серед ба-гатьох представників меншинних груп переконання, що буцімтов громадських школах домінують білі.314

Велика кількість науковців, представників суспільствознав-чих дисциплін підтримують мультикультуралізм як певний ідеа-лістичний принцип, в основі якого лежать загальнолюдськіідеали взаємної поваги і толерантності. Разом із тим, є вчені якімають певні перестороги з приводу мультикультуралізму. Ті, хтовисловлює побоювання, як правило, належать до однієї з трьохгруп. Передусім — це інтеграціоналісти, захисники національноїєдності й прибічники абсолютних цінностей.

Інтеграціоналісти — це ті, що підтримують мультикультра-лізм як засіб утвердження і зміцнення взаємної поваги, але ви-словлюють занепокоєність певними сегрегаціоналістськимитенденціями, що супроводжують застосування мультикультура-лістичного підходу. Дослідники звертають увагу на те, що деякіаспекти застосування мультикультуралітичного підходу призво-дять до новітньої сегрегації дітей як на рівні школи, так і нарівні вищого навчального закладу. Так, М. Асанте — чільний на-уковець із числа прихильників мультикультуралізму — вірить употенціал школи, побудованої на етноцентричній основі315. Він

314 Phillips, Anne. Multiculturalism without Culture, PrincetonUniversity Press, 2009. — 216 p.

315 Asante, Molefi Kete. Afrocentricity: The Theory of SocialChange, African American Images. 2003. — 172 p.


став головним рушієм ідеї створення таких шкіл. Нині внаслі-док зусиль Асанте та інших діячів низка шкільних округ екс-периментує зі створенням громадської афроцентричної школи інавчальним курсом такого спрямування. Це відбувається пере-важно в таких містах, як Детройт, Вашингтон, Атланта, Мі-луокі, Індіанаполіс, Піттсбург, Філадельфія, Балтимор, а такожКемден. Понад те, на вимогу певних меншинних груп прохід удеякі гуртожитки тепер дозволено лиш для афро- та латиноаме-риканців. А в Корнельському університет існують навіть окремінавчальні напрями, спеціально призначені для представниківтих чи інших конкретних меншинних груп.

Із такою сегрегацією боротися важко, оскільки сегрегація зарайонами проживання, як правило, має в своїй основі свободувибору — американці мають право жити там, де вважають за по-трібне. Реальність така, що представники більшості расовихгруп та груп, об’єднаних певною культурою, як правило, волі-ють жити у безпосередній близькості одне від одного. До цьогоможна ставитися скептично, але факт той, що, скажімо, люди,котрі розмовляють якоюсь однією мовою, часто зосереджуютьсяу якомусь певному місці, щоб легше давати собі раду в чужо-рідному середовищі. Якщо, скажімо, хтось є не надто обізнаниміз законами та правилами, за якими живе певна країна, і роз-мовляє мовою, інакшою ніж англійська, тоді буде цілком зро-зумілим, чому така особа має бажання жити поряд із тими, щоподібні до неї і тому можуть допомогти роз’ясненнями щодотого, як функціонує суспільна система цієї країни. В минуломубули періоди, коли великі міста такі, скажімо, як Нью-Йорк,які вважали предметом гордощів те, що в них є свій район «Ки-тайське містечко» або «Маленька Італія», «Маленький Токіо»чи «Маленька Домініканська Республіка». Але нині такі «міні-міста» особливо у Центрі чи на Заході США не безпідставно асо-ціюються із сегрегацією за місцем проживання.

Складність боротьби з таким явищем, як сегрегація за райо-ном проживання є наслідком соціально-економічних чинників.У багатьох місцевостях Середнього Заходу побутує вираз «не зтого боку колії», бо часто залізнична колія, що перетинає місточи містечко, поділяє його на багату й бідну частини. І коли одназ початкових шкіл, наприклад, розташована «по правильний бік


колії», а друга — «не з того боку колії», тоді досить часто відбу-вається не зумисна, але видима, расова сегрегація. Адже якщов такому місті чи містечку тими, хто заробляє менше, будуть не-білі родини, тоді це призведе до сегрегації де-факто, адже вцьому разі небілі будуть представлені непропорційно — здебіль-шого по один бік колії, а не по інший, «правильний» її бік.

Сегрегація за районами проживання породжує справжнюсегрегацію, і з нею справді важко боротися, не зазіхнувши наособисті свободи. А оскільки американці, як правило, цінують іінтегрованість особистості в суспільство, і свободу особистості уньому, то в описаній ситуації ці цінності вступають між собоюу конфлікт і тоді виникає вельми непроста проблема, яку важковирішити у законний спосіб, не порушуючи правові і моральнізасади, на яких побудовано американське суспільство.

Саме тому противники нової хвилі стихійної сегрегації замісцем проживання застерігають: якщо мультикультуралізмпризводить до появи етноцентричних шкіл, то Сполучені Штати,мабуть, повертаються до практики сегрегації в навчальних за-кладах. Деякі вчені вважають, що десегрегація — то єдиний спо-сіб, у який можливо забезпечити рівність у царині освіти.

Автор книжки «Постетнічна Америка: поза межами муль-тикультуралізму» (Postethnic America: Beyond Multiculturalism)Девід Голлінґер, висловлює тривогу з приводу нинішньої сис-теми мультикультуралізму.316 Він вважає, що мультикультура-лізму властиво «розсортовувати» членів етнічних груп повідповідних «етнічних шухлядах», а це може стати чинникомсамосегрегації. З огляду на це Голлінґер підтримує більш інте-граціоналістський підхід, той, за якого дитину вчать поважатирізне етнічне походження й культурні надбання різних народів.

Чимало політичних лідерів та учених підтримують ідею по-ваги одне до одного, на якій наголошує мультикультуралізм, алеводночас переконані, що має бути змінено спосіб, у який нинівиховується мультикультуралізм. Вони вважають, що вчителіпереважно роблять акцент на відмінностях і майже ніколи незгадують про спільне у культурах. Вони вважають, що поки у

316 Hollinger, David A. Postethnic America: Beyond Multicultura-lism, Basic Books, 2006. — 312 p.


справі навчання на мультикультуралістичних засадах не будезабезпечено більшої збалансованості, вибудовувати єдністьпоміж різних етнічних груп Америки буде важко. На їхнюдумку, мультикультуралізм повинен об’єднувати країну в однеціле, а не розділяти її, а коли так, то подібності культур повиннівисвітлюватися в процесі навчання так само, як і відмінності,щоб не відступитися від основоположного принципу США «epluribus unum» («з багатьох — одне»), та замінити його на «e plu-ribus pleum» («з багатьох — багато»).

4.3. Відмінне й подібне між культурами як спонука до єдності держави

Сьогодні педагоги, як і учені-суспільствознавці переважнопідтримують мотив поваги й толерантності, котрим пронизаненавчання на засадах мультикультуралізму, але водночас вважа-ють, що освіта на засадах мультикультуралізм у її нинішньомувигляді позбавлена спрямованості на абсолютні цінності. Окрімтого, стверджують вони, освіта на засадах мультикультуралізмуповинна оперувати ще й таким поняттями, як правильне й не-правильне. Про це, зокрема, пише Р. Кейн: «Існує досить від-чутна спокуса вдатися до релятивізму — точки зору, що не маєоб’єктивних чи абсолютних цінностей, які були б справедливимищодо всіх людей та всіх часів. Твердження про добре чи пра-вильне, може бути справедливими лиш у стосунку до певнихосіб, суспільств або часів».317

Далі Кейн стверджує, що мультикультуралізм у його ни-нішній формі породжує релятивізм, який веде до «втрати відчуття абсолютних цінностей, неповторності та гідності осо- бистостей, свого «коріння», або ж відчуття спорідненості, єд-ності, приналежності, що сформувалося історично». Тими, хтоособливо наполегливо наголошує, що в мультикультуралізмі по-винні бути абсолютні цінності, є науковці зі Східної Європи.Вони вважають моральний релятивізм, вірус якого поширився в

317 Kane, Robert. Through the Moral Maze: Searching for AbsoluteValues in a Pluralistic World. London: Paragon Press. 1994. — 252 p.


комуністичних суспільствах і підірвав їх, прийде й на терениСполучених Штатів, що він призводить до «збайдужіння до го-ловних моральних цінностей.» Р. Кейн також вважає, що цятенденція заслуговує на серйозну увагу, оскільки «невід’ємніправа без абсолютних цінностей» як моральна основа життя не-можливі.

Відсутність такого компонента, як абсолютні цінності, можесуттєво зашкодити справі мультикультуралізму. На думку тих,хто занепокоєний наслідками утвердження мультикультура-лізму в його нинішньому вигляді, вважають дослідники, існуєдекілька підстав для тривоги. Ось найбільш суттєві.

Практично в усіх людей є цінності, що їх вони вважаютьабсолютними. Нині практично кожен член американськогосуспільства має певний набір цінностей, котрі розглядаютьсяяк абсолютні не лише ним самим, але й іншими американ-цями, й такі цінності не повинні залишатися поза увагою.

Виникає парадокс: якщо американці стверджують, що всіцінності — відносні, то цим вони утруднюють справу адаптаціїдо країни багатьох іммігрантів. Адже численні іммігранти ка-жуть, що їм важко пристосовувати ся до звичаїв в Америці зогляду на те, що США — країна, де не вірять у будь-які при-нципи, згідно з якими чорне було б чорним, а біле — білим.Натомість американці вірять у «сірі зони». В той час як пере-важна більшість інших країн вірять у численні мо ральні аб-солюти.

Мультикультуралізм настільки ж є різновидом моральногоабсолютизму, наскільки й точка зору тих, хто переконаний,що всі цінності — абсолютні. Мультикультуралізм, замість за-явити, що все є або чорним, або білим і що «сірого» нема,може призвести до культурних саморуйнувань у межах пев-них культур. Адже, скажімо, якщо хтось бачить, як пред-ставники якоїсь культури чинять певні дії, що в перспективіможуть бути для цієї культури руйнівними, то канони муль-тикультуралізму зобов’язують його утриматися від засудженнятаких дій чи негативних висловлювань.

У цьому контексті декотрі консервативно налаштовані аф-роамериканці твердять, що білі американці або нічого не роблять,або роблять дуже мало для вирішення проблеми дез інтеграції ро-


дини в середовищі афроамериканців, але щоразу застосовуванийморальний релятивізм дає змогу виправдовувати таку бездіяль-ність. Такі люди кажуть, що білим або цілком байдуже, або жвони використовують мультикультуралізм для пошуку відмовок,аби нічого не робити.318

Ці вчені також висловлюють стурбованість із приводу тогорізновиду мультикультуралізму, якого нині навчають у школі.Але з цього не потрібно робити висновку, начебто ці люди —проти мультикультуралізму, адже вони лише стверджують, щогромадянам, вихованим лише на засадах мультикультуралізму,багато чого бракуватиме, особливо коли йдеться про інтеграцію,національну єдність, чи повагу до абсолютних цінностей.

Є окремі учені-суспільствознавці, які дотримуються думки,що мультикультуралізм шкідливий у принципі. Вони вважають,що дидактичні заяви мультикультуралістів є неточними чи по-милковими, тобто, що мультикультуралісти перебільшують до-робок власної культури для того, аби мати згадку про нього впідручниках з історії. Так, наприклад, деякі афроамериканці за-явили, що давні єгиптяни були чорношкірими. Водночас, деякісуспільствознавці звертають увагу на те, що, оскільки расоваприналежність історичних постатей — представників меншин упідручниках згадується, а діячів білих — ні, учні часами вважа-ють, що, скажімо, той чи інший винахідник насправді був небі-лим. Як вважає А. Шлезінгер, «добре це чи погано, але …американську історію формували британська традиція й куль-тура; майже цілковито впродовж історії нашої країни головнірішення ухвалювалися білими чоловіками-християнами. І запе-речувати цей, можливо, невтішний, та все ж безсумнівний фактозначало б фальсифікувати історію».319

Другою причиною, з якої деякі вчені, педагоги виступаютьпроти навчання на засадах мультикультуралізму, є думка про

318 Див. докладніше: Jeynes, William. American educational his-tory: school, society and the common good / Sage Publications, Inc.2007. — P. 389.

319 Schlesinger, Arthur Meier. The Disuniting of America: Reflec-tions on a Multicultural Society. 1998. W. W. Norton & Company.— 208 p.


те, що воно забирає надто багато часу від вивчення звичайнихшкільних предметів. Вони вважають, що нині, коли СполученіШтати поступаються середнім рівнем успішності у школахіншим промислово розвинутим країнам, треба відмовитися відпрактики, коли на вимогу педагогів учні витрачають багато часуна вивчення інших культур замість того, щоб вивчати точні таприродничі науки.

Опоненти мультикультуралізму заперечують проти політко-ректності, котра, як вони вважають, є головним компонентомосвітньої роботи на засадах мультикультуралізму. Це — одна знайгарячіше обговорюваних тем у суперечках про мультикуль-туралізм.

Прибічники політкоректності стверджують: людей необ-хідно навчати, що треба враховувати й поважати почуття пред-ставників меншин, а отже, не висловлювати думок, котріможуть бути образливими для небілих людей, геїв та лесбія-нок, жінок та представників інших суспільних груп. Що ж доопонентів мультикультуралізму, то вони вважають, що політ-коректність — то лиш фасад, за яким криється ширший спектрпроблем. Такі люди переконані, що політкоректність далекавід чуйності та чуйного ставлення, оскільки припустимимивважаються образливі висловлювання в стосунку до білихлюдей, християн та чоловіків. А коли так, то мультикульту-ралізм, кажуть його супротивники, є невід’ємним від актив-ного поборювання західних культур і насадження незахіднихпідходів.

Питання політкоректності стали піддавати сумніву й самімультикультуралісти. Декотрі з них почали ставитися до політ-коректності критично й казати, що наполягання на ній з бокуприбічників мультикультуралізму — то підкоп під майбутнє цієїдокт ри ни.320

Причин, з яких мультикультуралізм успішно розвиваєтьсяі мабуть, розвиватиметься й надалі, існує дві. По-перше, Сполу-чені Штати все більшою мірою стають державою, людність якої

320 Wilson, John. The Myth of Political Correctness: The Conser-vative Attack on High Education. Durham, North Carolina: DukeUniversity Press. 1995. — P. 224.


складається з представників багатьох дуже різних культур, і цевже просто доконаний факт. По-друге, взаємна повага й толе-рантність — це ідеали, що сягають своїм корінням документів,складених батьками-засновниками країни й максимального на-ближення до яких прагне Америка. Майбутнє мультикультура-лізму великою мірою залежатиме від спроможності йогоприхильників жити за його ідеалами. Адже, як це не парадок-сально, а супротивники мультикультуралізму переконані, щойого ахіллесовою п’ятою є саме брак толерантності й поваги дорізнопланових поглядів і що особливо виразно це показує по-літкоректність. Однак нині, як видається, більшість американ-ців сприймають мультикультуралізм прихильно попри йогоочевидні недоліки.

На цьому фоні безсумнівним є те, що: мультикультуралізмпривів до радикальної зміни в навчальному матеріалі, що йоговикористовують учителі у школах. Приміром, дослідження по-казують, що твори європейських авторів, які раніш домінувалив списках літератури для обов’язкового прочитання, тепер тамзустрічаються нечасто і що відсоток авторів — представниківрасових меншин починає наближатися до того відсотка, якийпредставники меншин складають у загальній масі дорослогоамериканського населення. З одного боку, справді багато на-уковців переконані, що через це з переліків літератури дляобов’язкового прочитання у багатьох класах було вилучено не-мало творів класики (як-от «Гамлет» В. Шекспіра, «Знедолені»В. Гюго, чи «Гордість та упередження» британської авторкиДжейн Остен), але, з іншого боку, це засвідчує масштаби, вяких чинить свій вплив зорієнтованість на мультикультура-лізм. Ще одним свідченням впливу мультикультуралізму напрограми шкільного навчання є факт, що промова Мартіна Лю-тера Кінга-молодшого «У мене є мрія» є найчастіше згадува-ною з усіх промов в американській історії, а деякі небілі діячіперебувають у колі найчастіше згадуваних історичних поста-тей Америки.

Нині основною темою суперечок довкола мультикультура-лізму є те, який саме його різновид повинна мати країна. Якийце має бути мультикультуралізм (інтеграціоналістський чи сег-регаціоналістський, такий, що визнає абсолютні цінності чи не


визнає) й до чого він повинен підштовхувати — до національноїєдності чи усвідомлення характерних відмінностей? Те, які будедано відповіді на ці запитання, до великої міри визначить, якимбути мультикультуралізмові в наступні роки.

Від 1990-х до суперечок та дискусій про те, який різновидмультикультуралізму потрібен Сполученим Штатам, додаєтьсяще один мотив: чи потрібно країні перейти від мультикульту-ралізму на якусь нову стадію? Цей етап Майкл Лінд характе-ризує словами «наступна американська нація … четвертаамериканська революція»321, а Голлінґер — терміном «постет-нічна Америка».322 Вчені закликають до запровадження освіт-нього підходу, за якого головним засобом у формуванніособистості виступав би акцент на внутрішній сутності, а не накольорі шкіри.

4.4. Мультикультуралізм і освітні здобутки сучасних іммігрантів

Імміграція завжди була важливим фактором політичногожиття Сполучених Штатів. Адже протягом багатьох століть що-року до країни прибували десятки тисяч нових громадян, спо-чатку переважно із Європи, а згодом із інших континентів. Іхоча вже друге десятиліття ХХІ ст., тут і досі зберігаються ви-сокими темпи припливу іммігрантів, і ніщо не вказує на те, щоці процеси зазнають якихось суттєвих змін. З плином часу увагадо імміграції з боку громадськості то спадає то зростає, а імміг-рація весь час формулює фундаментальне запитання: що означаєбути американцем і чи може американська нація і надалі задо-вольняти свою історичну обіцянку забезпечувати добробут істрімке кар’єрне зростання як новоприбульцям, так і їхнім на-щадкам?

321 Lind, Michael. The Next American Nation: The New Nationalismand the Fourth American Revolution, Free Press, 1995. — P. 448.

322 Hollinger, David A. Postethnic America: Beyond Multicultu-ralism, Basic Books, 2006. — 312 p.


Зазвичай вчені обмежують свою дискусію економічним тадемографічним впливом імміграції на життя країни. Проте на-справді нині не викликає сумнівів те, що масова міграція доситьсуттєво змінює все американське суспільство і, передусім, йогокультуру. Тому багатьох цікавить, якими саме американцямистали ті, що іммігрували нещодавно, і якою незабаром можестати їхня Америка. Навіть ті вчені та експерти, які вважають,що імміграція дуже корисна для подальшого розвитку амери-канської економіки, часом висловлюють побоювання, що великакількість переважно небілих іммігрантів, що прибували до Спо-лучених Штатів, починаючи з другої половини 1960-х, не змо-жуть стати по-справжньому асимільовані і тому створюватимутькількісно значні етнічні меншини, які складатимуться вже ізнароджених у США громадян.

Відповідь на запитання, що насправді є імміграція дляамериканського суспільства, набагато менше залежить відвласне іммігрантів, а набагато більше від їх дітей, котрі наро-дилися вже у США, проте зберігають певні культурні зв’язкиіз своїм етнічним походженням. Перепис населення, проведе-ний у березні 2005 р. показав, що кожен шостий у групі насе-лення між 18 та 32 роками прибув до США у віці до 12 років,чи народився у сім’ї, де один із батьків є іммігрантом, а у ві-ковій групі до 18 років таких молодих людей уже кожний чет-вертий. Значною мірою саме ці люди будуть визначати, внедалекому майбутньому, які групи іммігрантів стануть неза-баром важливими етнічними групами у США. Таким чином,вони не лише переформатують вже усталені расові та етнічністосунки в американському суспільстві, але також незабаромвизначатимуть характер соціального, культурного і політич-ного життя у США.

Дослідження, розпочате у Нью-Йорку наприкінці 1990-х і завершене на початку 2000-х рр., було спрямоване на те, щобспробувати зібрати матеріал про життя іммігрантів другого покоління і проаналізувати, як американська система освіти намагається пристосуватися до сталого зростання кількості ім-мігрантів з різних куточків світу. Це дослідження, яке тривалопонад 10 років вивчало так званих іммігрантів другого поко-


ління (це ті, що народилися у США, а також ті, у кого бодайодин із батьків був іммігрантом), а також так званих іммігран-тів 1,5 покоління (так було визначено тих, хто народився за ме-жами США, але прибув сюди у віці до 12 років і вже далізростав і навчався у США).

Провадячи це дослідження, вчені намагалися зрозуміти,яким є життя таких іммігрантів у США, а також спрогнозу-вати довготривалі наслідки імміграції останніх десятиліть длявсього американського суспільства. Одночасно вченим вдалосякраще зрозуміти, як це — бути молодою людиною у великомумегаполісі (Нью-Йорк) на межі ХХ та ХХІ ст. Вони довідалисяпро прикрості і радощі молодих людей, які, зростаючи у та-кому жорсткому місці як Нью-Йорк, де на кожному кроці натебе може чатувати небезпека, чи жорстка конкуренція, нама-гаються оминути всі негаразди і водночас скористатися тиминезвичайними можливостями і перспективами, які пропонуєце велике місто.

Для проведення дослідження було обрано Нью-Йорк саметому, що це місто має найбільш різноманітну іммігрантську гро-маду у США. Саме діти іммігрантів у минулому і нині є справ-ж німи ньюйоркцями. Друге покоління іммігрантів зростає іотримує допомогу від численних інституцій і установ, які сталинаслідком тривалої, складної і різноманітної міграційної історіїцього міста.

Проведення такого дослідження показало, як це насправдіважко зростати у такому складному місті як Нью-Йорк і, вод-ночас, як це місто продовжує радо зустрічати прибульців.Проте, ми гадаємо, що наші висновки можуть стосуватися нелише тільки Нью-Йорка. І хоча дехто вважає, що місто неви-падково зажило слави «острова поруч з берегом Америки»проте, на нашу думку, ті проблеми з якими має справу другепокоління «нових» ньюйоркців дуже нагадує проблеми, що ви-никають і в інших містах Америки, до яких інтенсивно при-бувають іммігранти. І якщо у Нью-Йорку було знайдено певнішляхи до розв’язання цих проблем, то це може стати пози-тивним чи негативним уроком для решти країни.

Чому саме на сучасному етапі стало важливим оцінити, якНью-Йорк і разом з ним вся країна приєднує друге покоління


іммігрантів? Одна з причин, що пояснює цей інтерес, лежитьпросто на поверхні — це їх велика чисельність. Іммігранти таїх діти нині становлять переважну більшість населення Нью-Йорка, Маямі чи Лос-Анджелеса. Відповідно до перепису населення, проведеного у березні 2005 р., 35 % ньюйоркцівнародилися закордоном, а їхні діти, народжені вже у США,становлять ще 17 %. Їх відсоток навіть більший серед меш-канців міста у віці від 18 до 32 років, серед яких п’ята частинанародилася в США від батьків іммігрантів, ще одна п’ята при-була до країни у віці до 12 років, а ще п’ята частина прибулидо США вже як дорослі іммігранти. Отже, більшість молодихдорослих жителів Нью-Йорка за походженням іммігранти. Цятенденція є ще більш промовиста серед тих, кому ще не ви-повнилося 18 років. Навіть якщо просто уявити, що якимосьдивним дивом імміграція до США завтра припиниться, пошуквідповіді на питання, як діти іммігрантів адаптуються в аме-риканському суспільстві, залишатиметься актуальним, щепротягом кількох десятиліть. Тому майбутнє дітей іммігран-тів — це майбутнє не лише Нью-Йорка, але і багатьох іншихміст та територій США.

Ще одна причина, яка спонукає до вивчення долі дітей ім-мігрантів, — це розвиток міжрасових та міжетнічних стосунківу США. До 1965 р. до США прибували іммігранти, як зазна-чалося, переважно із Європи. А після того, коли на європей-ському континенті запанували мир і добробут, вони почалиприбувати переважно з інших континентів. Відповідно до того,як у минулому у Сполучених Штатах формувалися певні ра-сові критерії, більшість цих прибульців не можна вважати «бі-лими». Водночас, вони також не є афроамериканцями. Такимчином, до досить жорсткого поділу американських міст назони проживання «білих» американців і нащадків колишніхрабів — афроамериканців додалося населення, яке не моглобути автоматично включене у жодну з цих груп, саме це, зок-рема, і створило величезні потенційні проблеми. У Нью-Йоркуця проблема певним чином була пом’якшена тим, що появі ви-хідців із різних «небілих» країн передувала поява великої пу-ерто-риканської меншини, яка не була ані безумовно білою,ані безумовно чорною і тому не вписувалася у культурні та


соціальні стереотипи, що попередньо склалися. Згодом дослід-ники прийшли до висновку, що поява пуерто-риканців певнимчином пом’якшила загальні расові суперечності у місті. Протене все складалося легко, і тому нині необхідно бути дуже обе-режними з позитивними висновками стосовно досвіду прожи-вання у місті представників різних нових іммігрантськихгруп.

Через великий приплив різноетнічного населення Нью-Йоркє саме те місце, де добре вивчати, як імміграція впливає на між-расові стосунки. Імміграція до міста є надзвичайно різноманіт-ною, і іммігранти щодня стикаються з представниками дужерізних рас і етносів. Жодна із етнічних груп іммігрантів не є до-мінуючою у Нью-Йорку, як це сталося, наприклад, із кубин-цями у Маямі чи мексиканцями у Лос-Анджелесі. Приблизно45 % чорношкірих жителів міста — це іммігранти чи діти ім-мігрантів, так само як приблизно 40 % його — біле населення. Тесаме можна сказати про 59 % іспаномовних та 95 % вихідців зАзії. Більшість місцевих іспаномовних — це вихідці із Пуерто-Рико, які вже народилися у місті, але їхні батьки чи їхні дідусіі бабусі народилися на Пуерто-Рико. Таким чином, навіть вонимають міцну іммігрантську основу, незважаючи на те, що вонивсі американські громадяни.

Іммігранти роблять величезний внесок у формування ринкупраці у місті. Як і інші великі міста Сполучених Штатів, Нью-Йорк зміг прихистити іммігрантів у ХІХ та першій половиніХХ ст. передусім тому, що їх прибуття збіглося із зростаннямекономіки міста і вони стали визначальним ресурсом для роз-витку тих секторів виробництва, які не вимагали від своїх пра-цівників високого рівня освіти і досконалого знання англійськоїмови. Нині багато хто сумнівається, що сучасна сфера обслуго-вування, яка є нині провідною галуззю економіки і вимагає ви-сокого рівня освіти і вміння спілкуватися, зможе успішноприйняти нових робітників-іммігрантів. Водночас існують сум-ніви стосовно того, що тоді, як іммігранти працюють переважноу секторах економіки, де невисокі заробітки, їхні діти також ма-тимуть достатньо можливостей для вертикальної мобільності.

Нинішнє розуміння процесів асиміляції було головнимчином сформоване під впливом досвіду асиміляції представників


південної та східної Європи, які прибули до США у період між1882 та 1924 роками. Їхнє включення у американське суспіль-ство відбулося після змін міграційного законодавства, запровад-жених у часи Великої депресії та Другої світової війни, щозагалом різко зменшили імміграцію. Діти іммігрантів зросталив умовах низького рівня імміграції, коли нових прибульців булозамало для того, щоб підсилити їхні зв’язки з колишньою бать-ківщиною. Американізація для них була додатково підсиленаслужбою у збройних силах протягом Другої світової війни. Анині, на відміну від того періоду, досить численні діти іммігран-тів з однієї країни постійно стикаються на вулицях міста з но-воприбулими з країни походження їх батьків, вчаться разом зними у школах та працюють на підприємствах міста. Саме томурізниця між першим і другим поколінням іммігрантів менш ви-разна у наш час, ніж це було ще у недавньому минулому.

Проте, водночас, сьогодні друге покоління іммігрантів зростаєу громадах, де їхні батьки мають більше міжетнічних зв’язківніж це було колись. Тим часом, сучасні засоби зв’язку та відноснодешевий транспорт уможливлюють для іммігрантів збереженнясоціальних зв’язків з своїми етнічними громадами, навіть якщовони проживають далеко один від одного. Нині міжнародні ім-мігранти та їхні діти залишаються активними у соціальних ме-режах, що дає їм змогу по суті жити у кількох суспільстваходночасно, проте ніколи вони цілком не належать ні до одного ізних. У різних кварталах Нью-Йорка можна знайти підприємців,які надають можливість дуже дешево подзвонити у будь-який ку-точок світу, або переказати туди гроші. У кожній групі є люди,які залишаються дуже тісно пов’язаними із батьківщиною своїхбатьків. Вони часто туди їздять, посилають туди гроші, і навітьрозмірковують про можливість повернутися туди назад. Вра-жаюче велика кількість батьків з Вест-Індії чи Латинської Аме-рики відправляють своїх дітей «додому», до своїх батьків чиродичів після того, як вони або втрачають можливості утриму-вати їх у місті або стикаються із його вуличною злочинністю.Такі зв’язки із батьківщиною залишаються вкрай важ ливимидля сучасних іммігрантів другого покоління.

І нарешті дуже важливо вивчати те, що відбувається з іммі-грантами другого покоління, тому що більшість батьків з першої


генерації турбує те, що може статися з їхніми «американськими»дітьми. І хоча не всі дослідники можуть автоматично сприйнятипогляд батьків на стан справ у їхніх громадах, проте ми вважаємо,що необхідно серйозно ставитися до їхніх переживань. Аджекожен, хто знайомий із життям різноетнічних громад, що про-живають нині у США, знає про те, як батьки переживають за май-бутнє своїх дітей у США. «Ми боїмося за наших дітей», — кажутьвони. Із змішаним почуттям благоговіння, страху та гордості ім-мігранти-батьки говорять, що їхні діти «стають аме риканцями».Це тема проповідей у корейських церквах, обговорень у еквадор-ських громадах та дебатів у китайських газетах.

Часом — це лише неусвідомлений страх чи несформульованісумніви про ті культурні втрати, яких зазнають люди, що вод-ночас почуваються щасливими, бо вони стали американцями.Так, вихідці з Вест-Індії, що живуть у Брукліні, зазначали у роз-мові з дослідниками, що вони «втрачають своїх дітей на користьвулиці». Такі слова — відображення тих численних небезпек, щочигають на них в американських гетто, а також той страх, якийвідчуває чорношкірий за своїх дітей у «расистській» Америці.

Цей страх є одним з парадоксів іммігрантського досвіду. Ім-мігранти прибувають до США поліпшити своє життя та життясвоїх дітей. Більшість із них досягають цієї мети. Вони долаютьперешкоди та злигодні для того, щоб дати своїм дітям шансстати американцями. Водночас батьки дуже часто почуваютьсянепевними стосовно майбутнього, яке вони створили для цихнових американців.323

4.5. Сучасний стан освіти іммігрантів та їх залучення до загальноамериканського життя

Дискусія про те, як сучасні іммігранти зможуть прижитисяу США, завжди збуджує приховані і явні порівняння із досвідомнащадків останньої великої хвилі імміграції початку ХХ ст. І

323 Hirschman, Charles, Kasinitz, Philip. Handbook of Internatio-nal Migration: The American Experience, Russell Sage Foundation;1999. — 516 p.


хоча через суттєві зміни в економіці США це не зовсім коректно.Адже американці, і особливо нью-йоркці, цілком справедливовітають включення в життя міста цієї групи іммігрантів і їхніхнащадків. Вони зробили статую Свободи та острів Еліс симво-лами, що ними сьогодні пишається вся Америка, і які роблятьїї справді унікальною серед інших держав. Водночас історія Аме-рики (і особливо Нью-Йорка) у сфері включення іммігрантів догромадського і суспільного життя різко контрастує із сповненоюпроблем історією багатьох американських расових меншин.

Наукове дослідження останньої великої хвилі імміграції ізЄвропи дає право вважати, що асиміляція була одночасно і мож-ливою і бажаною. Коли вчені писали про зростання власне аме-риканської самоідентичності, вони вважали, що асиміляціятісно пов’язана з вертикальною мобільністю, і навіть часто вва-жали, що асиміляція, акультурація і вертикальна мобільністьбули по суті одним і тим самим явищем. І хоча вони сперечалисястосовно того, чи можуть іммігранти легко позбутися своїхвласних цінностей на користь англосаксонських норм етики таморалі, чи виробити якусь змішану власну систему, вони вва-жали, що іммігранти зможуть бути успішними лише тоді, колизасвоять основні елементи культури домінуючого на той чассуспільства. І якщо ці іммігранти навіть і відчуватимуть пев-ний дискомфорт, відмовляючись від своєї батьківської куль-тури, проте справжня вертикальна мобільність стане для нихвинагородою.

Дослідження етнічних груп здійснене у «Місті Янкі» у1945 р. В. Вернером та Л. Сролом і досі пропонує найбільш ґрун-товні міркування про проблеми ідентичності та досвід іммігран-тів при зміні власних культурних орієнтирів і цінностей у цейісторичний період. У своєму дослідженні вчені показують, якрізні етнічні групи здійснили досить швидку еволюцію від бід-ності, в умовах сегрегації за місцем роботи та проживання, до ін-теграції та американізації не лише умов проживання, але іроботи та самовизначення та самовідчуття. Саме цей шлях вер-тикальної мобілізації вчені потім назвали моделлю «прямогошляху» асиміляції. «Кожне наступне покоління колишніх ім-мігрантів, просувалося далі за попереднє знизу догори, стаючивсе більш успішним. Таким чином класовий індекс кожної


етнічної групи був безпосередньо пов’язаний із тривалістю їїпроживання у місті і став проявом повсякчасного підвищення узагальноміській ієрархії з кожним новим поколінням».324

У розділі, присвяченому дітям іммігрантів, Варнер і Сролдосліджують фактори, що впливають на зв’язки дітей як із по-колінням своїх батьків, так і з рештою суспільства. Вони стверд-жують, що батьки орієнтують дітей, провадячи їх раннюсоціалізацію у початковий період їхнього життя, на вірування ітрадиції своєї рідної країни. Проте як тільки діти вступають усоціальні контакти за межами своєї домівки та родини, вони від-разу ж починають орієнтуватися значно ширше на американ-ське суспільство. Дитина швидко засвоює цінності та навички,властиві саме американському суспільству і відчуває незруч-ність, коли вони вступають у суперечність із цінностями батьків.Школа, однолітки, медіа — всі вони вчать, як краще бути аме-риканцем. Якщо дитина засвоює ці цінності, то вона змушує івсю свою родину певним чином адаптуватися до нового світу.Варнер і Срол запевняють, що цей процес розвертає традицій-ний тип стосунків батьки — діти навпаки. Будучи вже кращеобізнаними з американським суспільством, діти вчать своїх бать-ків, як треба жити в Америці. Цей, протилежно спрямованийзв’язок, досить часто викликає внутрішній конфлікт, як у сві-тогляді дитини, так і між дітьми і батьками.

Варнер і Срол вважали, що діти іммігрантів будуть прийнятіі адаптовані у єдину уніфіковану «американську культуру» се-реднього класу. Вони не враховували багатоманітність «місце-вих» жителів, а також ті різноманітні шляхи, якими іммігрантибудуть іти, асимілюючись, у різні сегменти американського сус-пільства. Вони також не взяли до уваги можливість того, що ім-мігранти можуть поліпшити свої перспективи вертикальноїмобільності, зберігаючи свою батьківську культуру. Вони такожне врахували можливість, коли іммігранти, як вважають, наприклад, сучасні дослідники Р. Альба і В. Ні, самі «перебу-довують американський мейнстрім» і по суті поєднують аме ри-канський і іммігрантський світи разом. Дослідники вважають

324 Warner, William, Srole, Leo. The Social Systems of AmericanEthnic Groups.Yale University Press, 1947. — 318 p.


незаперечним той факт, що «американська» культура має вищийстатус, аніж культура іммігрантів: «З якого боку не поглянь, аме-риканська соціальна система, є найсильнішою і також водночасмає домінуючий статус як культура приймаючої краї ни, саме цепідтверджує її вищість. Як тільки дитина ототожнить себе з неюїї позиція відповідно також стає позірно вищою».325

Таким чином, теорія «прямої лінії» пропонує дещо одно-мірну модель асиміляції. Однак, насправді, більшість етнічнихгруп добре асимілюються в одній сфері життя, проте залиша-ються відмінними у інших. Так, наприклад, східноєвропейськихєвреїв, часто вважають зразком успішності серед іммігрантів.Вони починали з досить низьким статусом і в атмосфері важкихупереджень, проте досягли високого освітнього і економічногостатусу за життя одного покоління. Згідно із доктриною прямо-лінійної асиміляції, вони демонструють високий ступінь акуль-турації, швидко перейшовши на англійську мову і практичноповністю втратили свій ідиш, особливості житла тощо. Протепринаймні ще у 1960-ті, євреї залишалися чи не найменш аси-мільованими із усіх східноєвропейських груп в усіх інших ас-пектах. Вони продовжували підтримувати дуже тісні зв’язкивсередині своєї етнічної групи, розвивали свої етнічні організа-ції, демонстрували високий рівень зайнятості в одному місці тадуже виразно одностайні політичні уподобання під час виборів.Незважаючи на незадоволення єврейських лідерів зростаннямкількості змішаних шлюбів, євреї навряд чи зникнуть у амери-канському мейнстрімі навіть сьогодні, незважаючи на те, що вїх середовищі продовжує зростати вертикальна мобільність.

На початку 1970-х років модель «прямої лінії» зазнала ни-щівної критики. Коли інтелектуали втратили віру в те, що Аме-рика здатна здолати свої расові проблеми, а рух за громадянськіправа почав втрачати свою активність, деякі критики нагадали,що «асиміляція» історично була, власне, політикою «лише длябілих». Інші народи вважалися нездатними до асиміляції. Протезгодом з’ясувалося, що дорога асиміляції не є такою вже

325 Alba, Richard, Nee, Victor. Remaking the American Main-stream: Assimilation and Contemporary Immigration. Harvard Uni-versity Press. 2005. — 384 p.


рівною, і що етнічні культури більш життєздатні, аніж вважа-лося раніше. Адже значна більшість другого, третього і навітьчетвертого покоління нащадків вихідців із Європи так і не при-єдналися повністю до американського культурного мейнстріму убагатьох аспектах, водночас досить успішно міняючи його підсебе. Ці представники «білих етнічних груп», які зберегли «своюсимволічну етнічність» протягом 1960-х та 1970-х років збері-гають якісь символічні ознаки своєї культурної традиції, якачасто передається за допомогою засобів масової комунікації. Іхоча це залишається важливим для багатьох людей в межах їхвласної самоідентифікації, проте таке символічне зацікавленнякультурними ознаками, має незначний прямий вплив на їхнєповсякденне життя чи життєвий вибір.

Значна частина сучасних учених скептично ставиться до ві-рогідності і в подальшому такого розвитку подій. У 1992 р. відомий соціолог Х. Ганз запропонував на зміну концепції «пря-мої лінії» свою концепцію, яку він назвав «занепад другого по-коління». Ганз виділив ті шляхи, на яких друга генераціяіммігрантів після 1965 р. по суті була менш успішною аніж їхнібатьки. Діти, які відмовилися прийняти низький рівень статківсвоїх батьків, погано оплачувану роботу, потрапили у складнуситуацію. «Ставши дорослими, деякі представники цього дру-гого покоління, особливо ті, чиї батьки так і не позбулися бід-ності, так і залишаються жити у незмінній бідності, тому щовони вимушені працювати за іммігрантську зарплату та таку жкількість годин як і їхні батьки, а недостатня кількість робочихмісць та брак освіти, трудових навичок та зв’язків заважає їмвлаштуватися краще».326

Зберігаючи те саме ставлення до низькооплачуваної роботи,як і місцеві бідні білі, чорні чи латинамериканці, представникидругого покоління, ризикують постійно залишатися бідними.Насправді дехто також може стати «справжнім американцем»,засвоївши негативні стереотипи у ставленні до навчання, по-шуку кращих можливостей, ставленні до наполегливої праці, атакож до «американської мрії». В той же час ті, що зберігають

326 Gans, Herbert. The War Against The Poor: The Underclass AndAntipoverty Policy.Basic Books, 1996.— P. 208.


тісні зв’язки із етнічною громадою своїх батьків, можуть, яквважає Ганз, досягти більших успіхів ніж ті, хто більше асимі-лювався. «Ті хто зумів утриматися у економічно життєздатнійекономічній ніші, зазнали меншої акультурації аніж європейцідругого чи третього покоління, а також ті, що, не маючи такоїніші, уникнули вироку до кінці свого життя працювати на низь-кооплачуваних роботах для іммігрантів і розділити сумну долюбідних і переважно безробітних американців».327

У 1993 р. американські вчені А. Портес та Ж. Мін запропо-нували таке поняття як «сегментована асиміляція», розвинувшийого більш детально у 2005 р. Їх теорія «сегментованої асимі-ляції» стверджує, що різноманітні моделі, за якими відбуваєтьсявключення іммігрантів першого покоління, що мають різний со-ціальний і культурний капітал у вигляді етнічних видів роботи(види діяльності, якими переважно займаються представникипевної етнічної групи — як, наприклад, двірники — таджики уМоскві), соціальних мереж, та етичних цінностей значною міроювизначають їх життєві перспективи. Ці чинники також важливідля розуміння того, чому друге покоління продовжує зберігативірність певним традиція своїх батьків.

Молоді іммігранти другого покоління дуже нагадують ті аме-риканські етнічні меншини, у яких батьки не мають можливостізабезпечити своїх дітей освітою і доброю роботою, а також захис-тити їх від бідності, і тому намагаються виховати у них установкуна відпірність чи протистояння із домінуючим білим суспільством,подібну до тієї, що її розвинули в собі представники різних або-ригенних американських етнічних груп. Ті, хто сам стикався іздискримінацією, або хто жив поруч із американськими абориге-нами, охоче сприймають цю теорію, яка пояснює певним чиномтаку «реактивну» етнічність. Вони скептично ставляться до мож-ливої вертикальної мобільності для представників таких громад,а також до думки, що освіта може їм у цьому допомогти. Томувчені вважають, що молоді люди із другого покоління, які пово-дяться за прикладом представників американських аборигеннихменшин, на загал зазнають низхідної соціальної мобільності, част-ково через расову дискримінацію, яка перешкоджає їм приєдна-

327 Ibid. — P. 208.


тися до успішніших білих однолітків навіть тоді, коли вони за-знали високого ступеня акультурації. Потрапивши у це коло, мо-лоді представники другого покоління імміграції перебувають установищі постійної підпорядкованості і несприятливих обставин.

В той час як Х. Ганз вважає, що деіндустріалізація значноюмірою зменшила кількість професій, які полегшували верти-кальну мобільність поколінь століття тому, А. Портер і Ж. Міннамагаються пояснити, як культурницькі організації впливаютьна появу економічних можливостей. Ганз вважає, що нинішнііммігранти другого покоління повинні здобути такий обсяг на-вичок та вмінь, на які у представників еміграції з Європи у ми-нулому ішло кілька поколінь. А. Портер і Ж. Мін переконані,що постійне піклування про дітей, поширене серед іммігрантівз Китаю, чи тісні релігійні зв’язки, які підтримують різні поко-ління іммігрантів з Кореї, створюють той «соціальний капітал»,який збільшує можливість першого покоління іммігрантів за-безпечити послух і відданість родині своїх дітей. Вони також по- рівнюють їх із американськими аборигенними етнічнимигрупами. Парадоксальним є те, що перешкоджаючи ширшійакультурації своїх дітей в американському суспільстві, чи до-зволяючи своїм дітям лише вибіркову акультурацію, залишаючиміцними всі основні культурні зв’язки із власною етнічною гро-мадою, вони дають своїм дітям більше стимулів бути успішнимиі просуватися нагору.328

Про те, що асиміляція ніколи не відбувається за єдиним сце-нарієм, писав відомий освітній діяч італійського походженняЛ. Ковелло, який згодом запровадив навчання італійської мовиу Нью-Йорку, як один із засобів збереження італійської спад-щини у розвитку великого міста. Він, зокрема, згадував, що«вони (італійські іммігранти — Я. П.) ставали американцями, на-вчаючись соромитися своїх італійських батьків».329

328 Porters, Alejandro, Min, Zhou. Getting the Upper Hand: Eco-nomic Mobility among Immigrants and Domestic Minorities // Eth-nic and Racial Studies 15. 1992. — P. 491—521.

329 Covello, Leonard. The social background of the Italo-Americanschool child: A study of the southern Italian family mores and theireffect on the school situation in Italy and America.1972, Rowmanand Littlefield. — 488 p.


Скарги стосовно того, що діти іммігрантів є американцями«поганого штибу» також не нові. Ще у 1906 р. у журналі «Аут-лук» (Outlook) писали про те, що італійських підлітків поглинуливулиці та «дешевий американізм». А твердження про те, щощільні етнічні анклави є певною запорукою проти негативноговпливу американських вулиць, заперечуються дослідженнями єв-рейської громади Нью-Йорка на початку ХХ сто річчя. Вони свід-чать про стрімке зростання молодіжної злочинності серед хлопцівта проституції серед дівчат, що дослідники вважають наслідкаминадто швидкої американізації.

Отже, якщо література, присвячена останній великій хвиліміграції, містить чимало аргументів на користь моделі «сегмен-тованої асиміляції», такі скептичні голоси є явно у меншості.На тлі того, як падає заробітна плата, зростає нерівність доходіві триває расовий конфлікт, сумніви стосовно можливостей і цін-ності асиміляції звучать нині все частіше. Проте дехто ще три-має пошматований прапор асиміляції. У своїй головній книзі,присвяченій цій темі, Р. Алба і В. Ні стверджують, що асимі-ляція не лише досить точно описує ту плату, яку заплатили білііммігранти з Європи та їхні нащадки у двадцятому столітті, вонитакож вважають що те саме відбувається із небілими іммігран-тами і їх нащадками у столітті ХХІ. Вони стверджують, що мо-дель сегментної асиміляції перебільшує ті фактори, які діютьпроти асиміляції сучасних небілих іммігрантів, що етнічні ви-робничі ніші постійно зменшуються, як і зменшується кількістьлюдей однієї етнічної групи, що постійно проживає в одномурайоні міста. Міжетнічні шлюби розмивають межі між деякимиетнічними групами, що прибули до США з Азії та ЛатинськоїАмерики так само, як і між ними і білим населенням.330

Водночас Р. Албa і В. Ні вважають що лише невелика кіль-кість іммігрантів відразу приймає чітке рішення «асимілюва-тися». Асиміляція — це сума мільйонів невеликих дій, рішень танепомітних змін у щоденному житті, що відбуваються в життііммігранта незалежно від того, хоче він чи не хоче асимілюва-тися. Багато іммігрантів-батьків і у минулому і нині, роблять

330 Alba, Richard, Nee, Victor. Remaking the American Main-stream: Assimilation and Contemporary Immigration. Harvard Uni-versity Press. 2005. — 384 p.


героїчні зусилля для того, щоб зберегти традиції і звичаї своєїбатьківщини у своїх дітях. Вони розповідають дітям про вартіс-ність традиційних цінностей і розмовляють з ними рідноюмовою. Водночас спонукають дітей вчити англійську мову, пе-реїздять у «кращий», а отже, менш «етнічний» район міста, івіддають їх у «кращу», а отже, і менш «етнічну» школу.331

Протягом останнього десятиліття розмови про друге поко-ління іммігрантів були активними, але переважно спекулятив-ними. Донедавна ця група була надто молода для того, щобможна було робити вірогідні узагальнення стосовно того, яківона має досягнення в сфері освіти, як складається її доля нароботі, як її представники укладають шлюб і скільки мають чиочікують мати дітей. Таких даних по суті не було. Справа втому, що, починаючи з 1970 р. Бюро із перепису населення Спо-лучених Штатів припинило задавати питання стосовно місця на-родження батьків респондентів. І хоча у 1994 р. воно поновилоце питання у питальнику, проте одержані результати даютьзмогу робити якісь узагальнення лише в масштабах всією країниі для досить великих груп іммігрантів, як, наприклад, вихідцівіз Мексики. Більшість інших досліджень користуються такимивизначеннями як «чорний» чи «іспанець», які унеможливлю-ють спроби вирізнити дітей іммігрантів. Отже, іммігранти дру-гого покоління практично розчиняються у цих суперечливихрасових визначеннях.

Таким чином, практично досить важко вірогідно оцінити,як почуваються у США іммігранти другого покоління, що вжестали дорослими. Однак порівняти з подібними дослідженнями,які провадяться у Маямі, Сан-Дієго, Лос-Анджелесі та восьмивеликих європейських містах, і зробити вірогідні висновки прожиття молодих дорослих іммігрантів, які мають різне поход-ження і проживають у різних умовах, можна.

Отже, між 1998 та 2000 роками було здійснено телефоннеопитування п’яти іммігрантських груп, а також трьох різних ет-нічних груп американців, залучених для порівняння. Протягомдослідження було опитано 3415 молодих дорослих (віком від 18до 32 років), що проживають у десяти адміністративних округах

331 Ibid. — 384 p.


на території Нью-Йорка, де за переписом 1990 р. було відзна-чено значну кількість представників іммігрантських громад. Їхбуло не менше 1,5% від загального числа жителів. На цій тери-торії проживає приблизно 12 мільйонів населення із загалом21 мільйона агломерації навколо міста Нью-Йорк за даними на2000-й рік. Було обрано нижній віковий бар’єр 18 років, бо жсаме з цього віку молоді люди закінчують середню освіту, і по-чинають свою трудову діяльність. Водночас 32 роки — це той гра-ничний вік, який могли б мати діти іммігрантів, що прибули доСША після 1965 р. або вже народилися в Америці.

Для ґрунтовного дослідження було проведено два тури від-бору респондентів. Під час першого туру, здійсненого методом«випадкового телефонного опитування», було відібрано необ-хідну кількість (близько 400) представників «білої», «чорної» та«пуерто-риканської» громад. Під час другого туру, проведеногоу такий же спосіб, було відібрано необхідну кількість респон-дентів, які погодилися брати участь в опитуванні. Загалом кіль-кість тих, що погодилися брати участь у дослідженні від тих,кого було відібрано як вірогідних учасників, становила 53,3 %.Частота погодження на участь у дослідженні серед іммігрантівдругого покоління була суттєво вищою у представників іммі-грантів другого покоління, аніж серед представників місцевихетнічних груп — «білої», «чорної» та «пуерто-риканської» гро-мад — вона коливалася у межах 67 % у китайців, до 41 % — уафроамериканців. Проведені дослідниками телефонні інтерв’ютривали від 30 до 40 хвилин. Таким чином дослідники змоглизібрати основну статистичну інформацію, якою можна було опе-рувати для проведення узагальнень.

На другому етапі проведеного дослідження було здійсненодетальні безпосередні інтерв’ю з 333 відібраними телефоннимиреспондентами. Ці інтерв’ю розпочалися через місяць після пер-шого телефонного опитування і закінчилися наприкінці 2001 р.Інтерв’юерами були кращі випускники факультету соціальнихнаук. Вони користувалися спеціально розробленим питальни-ком, проте мали чітку настанову продовжувати розмову із опи-туваним, якщо він розповідав якісь додаткові відомості на тему,яка цікавила дослідників. Ці інтерв’ю тривали по дві — чотиригодини. Більшість інтерв’ю відбувалося вдома у респондентів,


проте інколи в університеті або якомусь громадському місці. Іхоча загалом це була репрезентативна вибірка, проте освітнійценз інтерв’юйованих був дещо вищим за загальний. З метоюдізнатися, як події 11 вересня та наступна економічна кризавплинули на респондентів було здійснено інтерв’ю із 172 рес-пондентами у 2002 та 2003 роках. Всі інтерв’ю було записано,розшифровано та запротокольовано.

І нарешті, до роботи було залучено шістьох етнографів, щобвони визначили ті сфери, де іммігранти другого покоління тапредставники місцевих етнічних груп контактували найширшеу період між 2000 та 2002 роками: середні школи, коледжі, уні-верситетські містечка, робочі місця, спілки, місцеві громадськіорганізації та церкви з метою відтворити важливий інституцій-ний контекст, у якому жили і діяли опитувані.

Вибір саме таких, а не інших етнічних груп був продиктова-ний певними стратегічними завданнями. Вчені одержали дані віддругого покоління представників різних етнічних груп і не ділилиреспондентів за походженням навмисне. І навіть якби вони такзробили, той факт, що до Нью-Йорка прибули іммігранти із най-віддаленіших куточків світу, перешкодив би їм створити якісьзначимі етнічні групи, які можна було б порівнювати. Також булоз’ясовано, що недоліком більшості досліджень іммігрантів дру-гого покоління була відсутність контрольної групи з представни-ків місцевого населення. Натомість, провадячи дане дослідження,вчені мали змогу порівняти іммігрантів другого покоління білих,чорних і латиносів із такими ж групами місцевих, із батьками,які вже народилися в Америці.

Окрему групу дослідження становили домініканці. Вони —чи не найбільша іммігрантська група у місті і відіграють важ-ливу роль у розвитку економіки міста та формуванні його політики. Оскільки домініканці сформувалися як окрема ет-нічна група в результаті змішування вихідців з Африки, Єв-ропи та місцевих індіанців, вони становили значний інтересдля дослідження, бо їх складно було вписати у звичні північ-ноамериканські расові категорії. У даному дослідженні вченіпорівнювали вихідців з Домініки із другим поколінням ви-хідців із Пуерто-Рико. Вони включили у дослідження лишетих пуерто-риканців, які народилися у Нью-Йорку чи при-


наймні на континенті, і чиї батьки також переважно були на-роджені тут.

Вчені також хотіли порівняти вихідців із Домініки та з Пу-ерто-Рико із новими жителями Нью-Йорка латиноамериканськогопоходження, які прибули до міста не з басейну Карибського моря.Оскільки жодна із інших латиноамериканських груп не була до-статньо великою, щоб бути розглянутою самостійно, вчені згру-пували всіх вихідців із Південної Америки у три великі умовнігрупи — колумбійці, еквадорці та перуанці. Більшість вихідцівпершого покоління із південної Америки мали дещо вищу освіту,вищі доходи та менше предків африканців, аніж перше поколіннядомініканців. І хоча між представниками цих трьох груп існуютьпевні відмінності, проте вони намагаються селитися поруч, пра-цюють на подібних роботах і досить часто одружуються у межахцих трьох груп. Між собою вони мають набагато більше спільногоніж із домініканцями та пуерто-риканцями. Дослідники не ви-вчали окремо зростаючу нині громаду вихідців із Мексики, бо вонапорівняно нова і ще не має достатнього для дослідження другогопокоління.

Дослідники також хотіли порівняти іспаномовних вихідців ізкарибського басейну з англомовними вихідцями з цього ж регіону,які у більшості належать до «чорної» раси. Отже, вест-індійцямиу дослідженні було названо вихідців із тринадцяти невеликихкраїн Карибського басейну, які до того, як стати незалежними у1962 р., входили до Британської співдружності націй. Ці колишніколонії мали різну культуру і історію, але подібне, притаманнесаме їм, переважає відмінності між ними. І тому у Нью-Йорку вихідці з цих країн становлять досить чітку спільноту. Якщорозглядати їх усіх разом, то вихідці із Вест-Індії становлять нинінайбільшу інтегровану іммігрантську громаду Нью-Йорку. І хочаіндіанці з країн Карибського басейну також є цікавою групою уНью-Йорку, проте у даному дослідженні вчені брали інтерв’ю пе-реважно у тих, що мали африканське походження.

Китайці становлять найбільшу групу, що представляє Азіюу місті. Дослідники навіть дещо перебрали квоту для китайців,з метою включити до опитування не лише вихідців із КНР, алеі з Гонконгу, Тайваню та з різноманітної китайської діаспори,що проживає у багатьох країнах світу. І нарешті вчені виділили


найбільшу іммігрантську «білу» групу — дітей єврейських імміг-рантів із колишнього Радянського Союзу, яких вони порівнювалиіз дітьми місцевих білих нью-йоркців. Було відібрано лише тих,хто хоч якось дотримувався єврейських традицій, почасти длятого, щоб зберігати відданість своїй релігії, а частково для того,щоб забезпечити внутрішньоетнічну взаємодопомогу в умовахжиття у сьогоднішньому Нью-Йорку. Ці межі часто не глибокі зазмістом і досить рухливі, проте ця група все ще зберігає певнийдосить чіткий дух спільноти і певної етнічної ідентичності.

Проведене дослідження пояснює чимало аспектів життя дру-гого покоління іммігрантів. Так, зокрема досліджено, як батькининішніх іммігрантів другого покоління потрапили до Нью-Йорка, де вони поселялися, яку роботу виконували і що роблятьнині, які родини вони створили. Також дослідники намагалисяз’ясувати, як представники другого покоління іммігрантів ба-чать себе, і до яких етнічних груп вони самі себе відносять. Булотакож зроблено спробу описати, якими іммігранти другого по-коління бачать свої родини і те міське середовище, той район, уякому вони живуть. Ці райони відрізняються один від одногоякістю шкіл, поєднаннями різних груп і класів, рівнем безпекина вулиці. Водночас, дуже важливо було зібрати якомога більшеданих про іммігрантів другого покоління під час їх навчання уколеджі, а також про їх роботу та про те, якою є етнічна картинана їхньому робочому місці. Також дослідники намагалися зрозу-міти, з ким і як одружуються і як заводять дітей іммігранти дру-гого покоління, скільки часу вони витрачають на свою родину,дітей та родинні справи та наскільки вони зберігають і переда-ють дітям культуру своїх батьків. Протягом опитування вченінамагалися також виявити політичні уподобання цих іммігран-тів, а також з’ясувати часто замовчувану проблему: наскількирасизм визначає життєві шанси різних людей.

4.6. Життєві та освітні переваги другого покоління іммігрантів

Зібрані під час дослідження дані є багатими на різноманітнівідомості, але водночас досить складними для інтерпретації. Уних можна знайти винятки із будь-яких узагальнень та висло-


вити застереження для кожного твердження. І хоча є доситьзначні відмінності між різними етнічними групами, проте існу-ють і досить великі відхилення всередині кожної етнічної групи.Обидва ці моменти треба брати до уваги для того, щоб кращезрозуміти реальний зв’язок між культурною адаптацією та еко-номічним, політичним і соціальним статусом іммігранта. Злиттяіз суспільством зовсім неоднозначний процес, і молоді люди за-вжди включаються у суспільство у різних сферах і різними способами.

Спроба якимось чином визначити ступінь «асиміляції» пред-ставників другого покоління, негайно викликає низку запитань,зокрема: асиміляція з чим? Її ступінь — порівняно з чим? Молоділюди — іммігранти другого покоління можуть вважати себе дуже«американськими» у порівнянні зі своїми батьками-іммігран-тами, проте все ще почуватися (і видно, що вони почуваються)значною мірою іноземцями у порівнянні із своїми місцевими од-нолітками. Крім того, США залишаються значною мірою ет-нічно та расово стратифікованою країною. І це, мабуть, нереально очікувати, що чорношкірі іммігранти чи латиноси ста-нуть точнісінько такими, як білі місцеві жителі лише зі зміноюпоколінь. І те, що вони не дотягають до рівня освіти чи культуримісцевих білих мешканців, надто просте пояснення того, чому цімолоді іммігранти другого покоління продовжують залишатисяна такому низькому рівні. (Насправді у минулому для білих ім-мігрантів також було потрібно більше ніж одне покоління длятого, щоб досягти того ж рівня, що і місцеві білі.) І справді дужеважливо розібратися, в яких сферах діти іммігрантів недосяга-ють рівня дітей місцевих білих мешканців. Водночас, і це такожважливо, зрозуміти, в чому існує подібне і відмінне між долеюдітей чорношкірих іммігрантів і латиносів та місцевих афроа-мериканців та латиносів. Провадячи дослідження, вчені встано-вили, які найкращими групами для порівняння іммігрантівдругого покоління є американці, що належать до тих же етніч-них та расових груп. Тому вони порівнювали іммігрантів другого покоління південноамериканців та домініканців із пу-ерто-риканцями, які вже не перше покоління проживають уконтинентальній частині США, а вихідців із Вест-Індії із місце-вими афроамериканцями, а росіян чи євреїв із колишнього СРСР


із дітьми місцевих білих, оскільки на час проведення опиту-вання не було достатньо численної групи для порівняння китайців-іммігрантів другого покоління. Тож дослідники вирі-шили, що порівняння із місцевими білими буде для цієї групинайбільш коректним.

Маючи це порівняльне дослідження, вчені не приховуютьстриманого оптимізму стосовно подальшої долі іммігрантів дру-гого покоління. Якщо говорити про рівень їх освіти та статусзайнятості, то дві п’ятих іммігрантів другого покоління вже пе-ревершили своїх батьків. Виняток становлять лише вихідці зДомінікани, де серед молодих чоловіків спостерігається незнач-ний регрес. У будь-якому випадку, представники другого поко-ління іммігрантів, яких було досліджено, досягають вищихрезультатів, аніж представники місцевого населення, що нале-жать до тієї ж самої етнічної групи, навіть із урахуванням тихпереваг, які вони мають та враховуючи те, яких успіхів вжевстигла досягти їх родина. Водночас було також зафіксованозначне відставання не так серед представників другого поко-ління, як серед представників афроамериканської та пуерто-ри-канської спільнот, і особливо молодих чоловіків.

Діти іммігрантів досягли успіхів у житті не завдяки під-тримці своїх іммігрантських громад, а навпаки тому, що вони на-слідували загальносуспільні тенденції розвитку, бо їх освіта тамісце роботи значно більше нагадують освіту та роботу місцевихгромадян їхнього віку, а не власних батьків, іммігрантів першогопокоління. Молоді китайці досягають значного освітнього ікар’єрного успіху у порівнянні із скромними здобутками своїхбатьків. Китайські іммігранти першого покоління, як правило,живуть і працюють у добре розвинених етнічних кварталах. Аїхні діти відділяються від них значно швидше, ніж це спостері-гається серед представників інших етнічних груп, і у сенсі освіти,і в становищі на роботі, і, навіть, у способі мислення. Які б пере-ваги ці етнічні анклави не надавали їхнім батькам, молоді людипереважно нехтують ними. Таким чином, китайські квартали за-селені переважно іммігрантами першого покоління. (До речі, цетакож стосується і кубинських анклавів у південній Флориді.)

Проте не лише вихідцям із Китаю другого покоління, але ібільшості молодих іммігрантів з інших етнічних груп, прита-


манне намагання певним чином дистанціюватися від своїх бать-ків. Більшість молодих представників другого покоління ім-мігрантів залишають свої етнічні ніші і приєднуються до загалу.Це не означає, що вони завжди відразу досягають швидкогокар’єрного зростання. Переважна більшість цих молодих людейвливається у ряди нью-йоркського робітничого класу. Проте їхпроблеми та можливості нічим не відрізняються від тих про-блем, що очікують більшість молодих людей, які починають своєжиття. Вони дуже рідко мають проблеми саме через те, щовони — діти іммігрантів.

Крім того, багато молодих людей африканського та лати-ноамериканського походження мають додаткові переваги зав-дяки допомозі спеціальних програм, які започатковано в епохуборотьби за громадянські права з метою допомогти афроамери-канцям та вихідцям із Пуерто-Рико. І хоча їх було організованоз метою пом’якшити расове розшарування американського сус-пільства, проте нині ці програми є досить ефективними длявключення сучасних «кольорових» іммігрантів і їхніх дітей вамериканське суспільство. Отже, це дає дослідникам підставивважати, що віднесення до певної раси як члена якоїсь певної«меншини» більше сприяє включенню нових американців ужиття країни, аніж їх фрагментація і намагання асимілювативідповідно до популярної раніше теорії американізації.

Друге покоління іммігрантів, вже самою своєю присутністюдосить швидко і з великою креативною енергією змінює так зва-ний мейнстрім. Проте у більшості випадків представники чорноїгромади та вихідці з Латинської Америки другого покоління від-стають від своїх «місцевих» білих однолітків, водночас вихідціз Китаю і так звані російські євреї часом навіть перевершуютьїх у своїх досягненнях. Зважаючи на існування певних расовихупереджень у американському суспільстві, а також на невисо-кий освітній рівень іммігрантів першого покоління, марно спо-діватися, що їхні діти іммігранти другого покоління зможутьподолати відставання від своїх місцевих білих однолітків про-тягом всього одного покоління. Водночас молоді люди — пред-ставники другого покоління не так вже й часто переймаютьсяцими проблемами, оскільки рідко зустрічаються зі своїми бі-лими однолітками у школах, на робочому місці, чи за місцем


проживання. Найчастіше вони мають справи і порівнюють себеіз представниками власної етнічної групи, у зіставленні з якимивони почувають себе досить успішними. Також вони маютьсправу із представниками інших етнічних груп — іммігрантамидругого покоління. Взаємодіючи між собою, представникамиінших етнічних груп іммігрантів та місцевих меншин, вонистворюють всі разом якусь нову культурну та етнічну спільноту.

Звичайно, це не є критерієм «життєвого успіху». Представ-ники різних груп досягають різних щаблів у різних сферахвключення в життя країни. І динаміка такого включення дляпредставників різних груп також є різною. Економічна мобіль-ність, наприклад, зовсім не гарантує також належного культур-ного включення, а в свою чергу ні економічна успішність, нікультурна асиміляція, жодним чином не корелюються із повно-цінним входженням у політичне життя та політичною успіш-ністю. Наприклад, відносно добре забезпечені вихідці ізВест-Індії, вважають, що поліція виявляє до них неповагу таксамо як і до афроамериканців. Це перешкоджає їм почуватисятак само добре і комфортно як представникам інших етнічнихгруп, незважаючи на їхній відносно значний успіх на ринкупраці. Успішні вихідці з Китаю та колишнього СРСР також непочувають себе повноцінними учасниками громадського та по-літичного життя Сполучених Штатів. Так само як успішністькар’єри не гарантує щасливого і гармонійного родинного життя.Так, китайці іммігранти другого покоління часто роблять доситьуспішну кар’єру, проте багато хто з них мають значні проблемиу спілкуванні і стосунках із батьками. Отже, успіх у включенніу суспільне життя у якихось певних аспектах, не гарантує успі-хів у інших сферах життя.

На загал сучасні дослідники роблять більш оптимістичні ви-сновки аніж робили їхні попередники332. А це тому, що, по-перше, вони проводили своє дослідження у час зростаннязагального добробуту в державі. Їхні попередники (Ганз 1992 та

332 Porters, Alejandro, Min, Zhou. Getting the Upper Hand: Eco-nomic Mobility among Immigrants and Domestic Minorities. // Eth-nic and Racial Studies 15. 1992. — P. 491—521 // Herbert Gans.TheWar Against The Poor: The Underclass And Antipoverty Policy.Basic Books, 1996. — 208 p.


Портес, Мін 1993) проводили свої дослідження і робили ви-сновки спочатку про «занепад другого покоління» чи про «сег-ментовану асиміляцію» у часи, коли вулиці охопила епідеміявживання наркотиків (крек), а отже, злочинність, зростання іконцентрація бідності в окремих районах міста сягали свого най-вищого рівня за останні десятиліття. В той час, коли проводилиостаннє дослідження більшість американських міст і особливоНью-Йорк, переживали зростання в контексті загального еконо-мічного піднесення. Особливо помітним у Нью-Йорку сталозменшення рівня злочинності, що відразу привело до загальногополіпшення якості життя.

Відсутність легального статусу також могла б бути менш об-тяжливою для батьків респондентів, ніж для більш сучасних ім-мігрантів, або для іммігрантів у інших регіонах США. Всіреспонденти — іммігранти другого покоління були громадянамикраїни, і лише кілька респондентів, що народилися поза межамиСША не мали необхідних документів про громадянство. Отже,можна стверджувати, що у більшості випадків їхні батьки булиу в минулому певним чином легалізовані, або навіть одержалистатус громадянства у США. Значна частина російських євреїв,що іще раніше прибули до країни як біженці часів холодноївійни, досить легко одержали легальний статус. Що стосуєтьсяпредставників інших етнічних груп, то їхні батьки прибувалидо країни переважно в період між 1960 та 1980 роками, колиодержати легальний статус було значно простіше ніж у наступнідесятиліття.

Серед іммігрантів у Нью-Йорку також значно менша часткаосіб без документів, ніж у інших частинах країни. Особи без до-кументів становлять приблизно 15—20% серед народжених за-кордоном, на відміну від 40 % у штаті Каліфорнія, чи 50 % уВеликому Лос-Анджелесі.

У Нью-Йорку особи без документів ніде не проживаютьразом, і не мають особливих зовнішніх ознак. Більшість із нихприбули за тимчасовими візами і просто залишилися в країні,коли термін їхньої візи завершився. Дуже рідко трапляютьсяприкрі випадки, коли люди просто нелегально перетинають кор-дон. І буде правильно припустити, що порушники візового ре-жиму, які вже одного разу отримували чи туристичну чи


студентську візу, мають кращі шанси одержати право на по-стійне проживання, ніж ті, хто нелегально перетнув кордон.Нині серед осіб, які нелегально перетинають кордон, переважа-ють мексиканці. Проте їх кількість у Нью-Йорку лише нещо-давно почала зростати. На противагу Чикаго, Лос-Анджелесу чиХьюстону, де мексиканці становлять вже понад 40 % від усіхіммігрантів, що проживають у місті, у Нью-Йорку їх кількістьне перевищує 5% від тих, що народилися поза межами держави.333

Крім того, Нью-Йорк має добре розвинений державний сек-тор, розвинену систему соціального забезпечення і соціальноїпідтримки, а також розгалужену систему університетів, відкри-тих для широкої громадськості, яка, власне, і була створена длятого, щоб забезпечити освітою наплив іммігрантів, а також їхніхдітей у попередні роки. Імміграція — це важка справа. Помил-ково обраний шлях, чи невірно обране місце — трапляються до-сить часто. Саме у Нью-Йорку було створено найкращі умови, деті, що зробили неправильний вибір, отримали б другий шанс.Це місто вже саме по собі є таким, що дає людям можливість пе-реробити себе, і місцева культура заохочує тих, хто здатний цезробити. Саме за таких умов можливо одержати другий, третій,четвертий шанс реалізувати себе, що створює особливо сприят-ливі умови для дітей іммігрантів.

І нарешті, більшість дослідників вважають, що діти іммі-грантів часто ніби зависають поміж двох світів, вони відмовля-ються від «світу своїх батьків», проте так і не стають остаточноамериканізованими. Це становить для дітей іммігрантів певнупроблему, проте таке становище «десь посередині» дає пред-ставникам другого покоління певні суттєві переваги.

Дослідники Р. Парк і Ворнер вважають, що представникидругого покоління — небілі іммігранти — здобувають деякі пере-ваги, дистанціюючись певним чином від своїх батьків-іммігран-тів. Зазнавши часткової асиміляції, вони оволодіваютьамериканською культурою і таким чином одержують ширшийдоступ до можливостей, доступних американським громадянам.

333 Foner, Nancy. In a New Land: A Comparative View of Immig-ration NYU Press, 2005. — 327 p.


Водночас вони розуміють, що ці можливості відкриті передусімдля білих громадян. Крім того, деякі дослідники визнають, щодіти з небілих громад мають ті самі проблеми, що і афроамери-канці та інші небілі громадяни Америки. Дискримінація і ра-сова сегрегація почасти обмежують їх освітні можливості тадоступ до певних видів діяльності. Для того, щоб компенсуватице, деякі представники небілих громад, спираються на досвідсвоїх батьків та їх включеність у різні етнічні зв’язки та види ді-яльності, а також їхні культурні традиції. Кар’єрному зрос-танню таких молодих людей можуть перешкоджати не лишенизький освітній рівень батьків, але і їхні різноспрямовані куль-турні орієнтири.334

Отже, представники другого покоління мають досить широ-кий спектр можливостей і різноманітних життєвих практик, ізяких вони можуть обирати свій власний шлях, який не буде анінаслідуванням життєвого шляху їхніх батьків, ані цілковито по-вторювати життєвий шлях корінних американців. Перебуваючидесь «посередині», вони мають можливість і користуються нею,повсякчас збагачувати культурне і економічне життя Нью-Йоркаі тим самим вдало самореалізуватися.

Вивчаючи, як зростали респонденти, вчені також дізнавалисябільше про місто Нью-Йорк. Адже респонденти постійно нагаду-вали їм, як це важко зростати у великому місті. Навіть успішніпредставники середнього класу та їхні батьки мають жорстко кон-курувати за такі речі, які представники середнього класу в іншихрегіонах Америки мають як належне, від місця в хорошій почат-ковій школі, до очок на спортивних змаганнях. Справи вигляда-ють набагато гірше для представників бідноти. Епідеміявживання креку наприкінці 1980-х років по суті спустошила біль-шість тих районів міста, де проживали респонденти. Винайнятиквартиру було дуже дорого навіть у тих районах, які вважалисянайбіднішими. А конкуренція на ринку праці ставала все жорст-кішою не лише через постійний приплив нових іммігрантів, алетакож через молодих освічених людей, які переїздили із іншихчастин Сполучених Штатів у пошуках кращих кар’єрних мож-ливостей, що їх обіцяло місто «яке ніколи не спить».

334 Park, Robert. Race and Culture. Free Pr. 1964. — P. 403.


І досі, вважає більшість людей, Нью-Йорк залишається гос-тинним для іммігрантів. У ньому дійсно можна знайти чудовіможливості, які стають винагородою для кмітливих іммігрантівдругого покоління. Іммігранти і їхні діти і в минулому і нині, до-помогли цьому місту стати визначальним в американській (а, можливо, і світовій) культурі й торгівлі в середині ХХ ст. Гру-бувата нью-йоркська культура не завжди гостинна для новачків,проте вона нерозбірливо толерантна для тих представників дру-гого покоління, які можуть запропонувати щось справді вартіснеі нове. Місцеве біле населення міста шанує своє іммігрантське ко-ріння. І якщо їхні брати і сестри, перетнувши Гудзон, переважностають стовідсотковими американцями, то ті білі, що залишилисяу місті, продовжують підтримувати свої старі етнічні зв’язки тапочасти пам’ятають про своє історичне походження.

У цьому місті етнічність має свою особливу легітимність, іпри цьому місто залишається вірним своїй космополітичності.Коли республіканці в конгресі запропонували прийняти закон,який передбачав би кримінальну відповідальність за нелегальнуімміграцію, мер Нью-Йорка — республіканець, закликав їх «бутиреалістами». І лише голова міського комітету з імміграції, якийу 1973 р. сам іммігрував до США із Гаяни, не погодився і лаявмера за поверховий підхід та виявлення невиправданої м’якості.Але оскільки у місті немає яскраво вираженої більшості, то дляіммігрантів другого покоління не є проблемою батьки-іммігранти.Тому вони дуже рідко почуваються у місті як чужинці чи якісьзайди. Більшість їхніх друзів мають подібне походження, ос-кільки кожний прибув звідкись з інших країв. Таким чином,«іммігранти» для них це — люди, які приїхали на минуломутижні, а корінних американців, які розмовляють без акценту,вони переважно бачать по телевізору. Вони почувають себе нью-йоркцями, мешканцями міста, яке вони успадкували. Не надтонад цим замислюючись, вони живуть своїм багатокультурнимжиттям на вулицях, на роботі, у нічних клубах міста.

Молоді респонденти схвально оцінили таку космополітич-ність. Вони відзначили культурну різноманітність, як одну знайбільш привабливих рис свого міста, хоча їхня оцінка цієї різ-номанітності у багатьох випадках зводилася до позитивних від-гуків про різноманітні ресторани.


Не зважаючи на те, що практика часто не збігається з тео-рією, можна сказати, що ці молоді люди мають друзів, які на-лежать до різних рас і культур, і спілкуючись з цими людьмивони, тим самим, збагачують себе і своє життя. І це, можливо,найкращий висновок, який можна зробити, аналізуючи життядругого покоління іммігрантів у Нью-Йорку.

У більшості своїй аналіз здобутого матеріалу було структу-ровано навколо такого поняття як етнічні групи. Дослідженняпереконливо довело, що приналежність до групи певним чиномвизначає життя конкретної людини. Час від часу, описуючи здо-буті матеріали, бачимо, що незважаючи на всі застереження ірізнобічні підходи в оцінюванні цього матеріалу, ми маємосправу з певним груповим ефектом, який, однак, не можна по-яснити жодним раціональним чином. Водночас, дослідженнясвідчать, що порівняння різних груп на зразок — «китайці» всіроблять так, а «домініканці» — ось так, інколи роблять для фор-мування уявлення про існування груп більше, аніж пропонуєжива реальність. Варіативність всередині етнічної групи є неменшою ніж різниця між ними. Тому, коли зосереджуємося навідмінностях між різними етнічними групами, то це не означає,що для формування життєвого шляху іммігранта інші фактори,такі як стать, вік, расова приналежність є менш важливими.Також слід відзначити, що важливість етнічної самоідентифіка-ції, а також те, як власне етнічні групи функціонують, зміню-ється і від групи до групи, а також зростає чи зменшується зплином часу.

Під час дослідження було з’ясовано, що порівняння груп іїх стереотипізація є часто по суті расистськими узагальнен-нями, і тому можна з впевненістю констатувати, що жодне по-силання на різниці між етнічними групами не робить ці групибільш реальними, ніж вони є насправді. Адже молоді респон-денти належать не лише до етнічних груп, але також до соці-альних класів, мають певну стать, належність до соціальноїгрупи та проживають у певному районі. Як і всі сучасні людивони мають багато соціальних ролей і соціальних ідентичнос-тей. Тому, якщо ми говоримо про групові особливості, то цевідбувається лише тоді, коли спільні риси дійсно переважаютьвсі інші варіативності.


Крім того, коли респонденти говорять про норми, цінності,чи особливості культури своєї групи, треба розуміти, що ідетьсяпро особливі, сформовані, власне, у Нью-Йорку етнічні групи.Коли мова йде про китайців чи еквадорців, то маються на увазілюди, які прибули до міста і тут народили та виховували своїхдітей десь між 1960 та 1990 роками. Вони є представникамиконкретного регіону, класу, мовного, політичного та робітничогосегментів своєї країни походження. Часом вони формують уНью-Йорку групи, які дивно корелюються з тими, які вони за-лишили на своїй колишній батьківщині. Так, «російський»Нью-Йорк складається переважно з євреїв, вихідців з міст. А«китайський» — переважно із вихідців із південного Китаю, вониспілкуються кантонською говіркою, а також переселенців ізФіджі, та представників середнього класу із Тайваня. Тому зайвеговорити про те, що і культурна поведінка «росіян» і «китай-ців» Нью-Йорка може здаватися дивною сучасним мешканцямРосії чи Китаю.

Проте, незважаючи на всі наведені застереження, слід за-уважити, що належність до різних етнічних і расових груп, атакож різниця між ними мають дієвий і важливий вплив нажиття підлітків. Так, Н. Глейзер і Д. Мойліхан стверджують,наступні покоління, які долучаються до етнічних груп, успад-ковують соціальне становище, яке так чи інакше виростає з тогостановища, у яке потрапили перші члени групи, які прибули доміста і тому всі вони діють як певна група з певними інтересами,які поширюються і на наступні хвилі іммігрантів.335 Так, на-приклад, коли представники другого покоління російських єв-реїв отримують допомогу від соціальних агентів і соціальнихслужб, створених попереднім поколінням, яке вже стало нью-йоркцями, чи коли вихідці із Вест-Індії використовують про-грами, що були створені для підтримки афроамериканців,колишні групові ідентичності, мережі та соціальні ролі по сутівпливають на їхнє подальше життя навіть тоді, коли вони до

335 Glazer, Nathan, Moynihan, Daniel. Beyond the Melting Pot,Revised, Second Edition. The Negroes, Puerto Ricans, Jews, Itali-ans, and Irish of New York City.Harvard University press. 1970. — 464 p.


кінця цього не розуміють. Хоча діти думають, що походженняїхніх батьків не має ніякого значення для визначення їх власноїдолі, вони успадковують від них певні переваги та невигоди. Ко-рінні білі американці, наприклад, не мають необхідності замис-люватися про свій «привілей бути білим» для того, щобкористуватися, як це назвав Д. Родігер, «заробітком білоїлюдини».336

Різні етнічні групи мають різні рівні, види і форми освіти,зайнятості, та різний соціальний капітал. І хоча всі групи маютьпевні відхилення і долі їх членів часто перехрещуються або збі-гаються, існують певні стрижневі тенденції, які суттєво розхо-дяться, і тим самим відображають позиції певної групивсе редині ширшого суспільного контексту. А відхилення в сере-дині самої групи часто суттєво впливають на її подальше просу-вання у суспільній ієрархії. Тобто, краще бути членом бідноїгрупи, до якої належать люди, які досягли високого рівня до-бробуту, ніж до групи, де всі однаково бідні. Ця різниця не лишевідображає ситуацію в країні-донорі, але також і принципи від-бору іммігрантів першого покоління в цій країні. Безумовно, ім-мігранти з бідних країн мають гірші шанси ніж ті, що прибулиіз країн розвиненіших. Різні групи також мають різні ступенізв’язків із країнами свого походження, їх статус також зале-жить від статусу та величини спорідненої місцевої етнічноїгрупи, наскільки легально її члени в’їхали до країни тощо.Групи різняться тим, наскільки тісно її члени пов’язані міжсобою і наскільки успішно всі вони можуть діяти як одне ціле.Зважаючи на стійку тенденцію існування етнічних стереотипів,ці обставини мають суттєвий вплив на долю членів тієї чи іншоїгрупи.

Етнічні відмінності у сучасних США постійно перебувають урусі, під впливом ширших соціальних чинників — таких, якраса, соціальні класи, освіта тощо. Чоловіки та жінки такожмають різний досвід приналежності до етнічної групи. Сама пособі приналежність до певної етнічної групи нічого не пояснює.Водночас етнічні відмінності — це зовсім не міф, який затуманює

336 Roediger, David. The Wages of Whiteness: Race and the Ma-king of the American Working Class, Verso. 2007. — 195 p.


розуміння якоїсь глибшої і фундаментальнішої дійсності. Як іприналежність до класу, етнічність — це історично непередбачу-ване явище, що постійно змінюється, але від цього не перестаєбути реальним, і життєво важливим для молодих людей.337

4.7. Професійно-технічна освіта у США

Професійно-технічна освіта потрапила у центр уваги амери-канського суспільства на початку 1960-х років, коли суспільство,оговтавшись після Другої світової війни, як ніколи до того булосповнене прагнення покінчити з бідністю та нестатками, що сут-тєво обмежували життєві перспективи багатьох молодих жінок ічоловіків. Саме тому в цей період професійна освіта почала набу-вати важливого значення у підготовці молодих фахівців.

Слід зазначити, що історія розвитку професійно-технічноїосвіти у США сягає досить давніх часів. Ще у колоніальні часиі відразу після здобуття незалежності вважалося, що вироблятипрофесійні навички молодих американців повинні їхні батьки.Так тривало все ХVІІІ сторіччя і навіть упродовж першої поло-вини ХІХ, аж поки в 1854 р. не було засновано перші фермер-ські навчальні заклади, зорієнтовані на підготовку фахівців дляведення ефективного сільського господарства. Бурхливе зростаннякількості ферм та сільськогосподарського виробництва спонукалипоглиблення суспільного інтересу до ефективного ведення сіль-ського господарства, що покликало до життя ухвалення законівМоррілла від 1862 р., а також Закону про сільськогосподарськіколеджі від 1890 р.338 Вони надавали навчальним закладам, котріспеціалізувалися на викладанні сільськогосподарських і техніч-них дисциплін, статус вищих навчальних закладів. У 1887 р.було прийнято Закон Гетча (The Hatch Act), який передбачав ви-ділення федеральних коштів на різноманітні сільськогосподар-

337 Thompson, P. The Making of the English Working Class. Vi-ntage, 1966, — 864 p.

338 Christy, R., Williamson, L. A Century of Service: Land-GrantColleges and Universities, 1890—1990. Transaction Publishers.1991. — P. 191.


ські експерименти, що мали підвищити продуктивність вироб-ництва у цій галузі, що також суттєво піднесло престиж профе-сійно-технічної освіти.339 1914 р. Конгрес ухвалив законСміта-Левера340, який заклав правові основи для створення іфункціонування сільськогосподарських курсів та молодіжних«клубів чотирьох Ейч» (4-H clubs).341 Назва походить від чоти-рьох слів: голова (head), серце (heart), руки (hand), здоров’я(health), всі вони в англійській мові починаються з цієї літери.Ці молодіжні клуби, а їх кількість з часом зросла майже до90 тис. об’єднували 6,5 млн молодих американців під одним гас-лом: «Зробимо краще найкращим». Водночас ці клуби послуго-вувалися ще одним девізом: «Навчаймося, працюючи». Вонипроіснували під егідою міністерства сільського господарстваСША понад 20 років і багато зробили для розкриття творчогопотенціалу молодих людей.342

На справу розвитку професійно-технічної освіти вплинулипогляди Дж. Дьюї, який широко пропагував думку про те, щодіти під час навчання повинні опановували прості й практичнівиди діяльності. На початку 1900-х років професійно-технічнуосвіту називали індустріальною тому, що в цей час країна всебільше індустріалізувалася і у ній все гостріше відчувалася по-треба в навчальних закладах, що давали б промислову профе-сійну освіту. Цей тісний зв’язок між індустріалізацією тапрофесійно-технічним навчанням став особливо помітним у1906 р. — саме тоді було засновано Національне товариство спри-яння індустріальній освіті (National Society for the Promotion ofIndustrial Education).343

339 Christy, R., Williamson, L. A Century of Service: Land-GrantColleges and Universities, 1890—1990. Transaction Publishers.1991. — P. 191.

340 Thelin, J. Essential Documents in the History of American Hig-her Education. Johns Hopkins University Press, 2014. — P. 384.

341 Thelin, J. A History of American Higher Education, 2nd Edi-tion2nd Edition. Johns Hopkins University Press, 2011. — P.504.

342 4 — H Clubs. http://www.4-h.org/343 Rauner, F., Maclean, R. Handbook of Technical and Vocational

Education and TrainingResearch. Springer Netherlands, 2008. P.61. 1108 P. http://www.springer.com/jp/book/9781402083464


Поштовх до розбудови такої освіти дало й ухвалення законуСміта-Г’юза (Smith-Hughes Act) від 1917 р., яким передбачалосязбільшення обсягів фінансування на оплату праці викладачівпрофесійно-технічних дисциплін у середній школі.344 Офіційно жмісце професійно-технічної освіти в академічному курсі середньоїшколи було закріплене наступного року в такому документі, якЗвіт Комісії з реорганізації середньої освіти «Кардинальні прин -ципи середньої освіти» (Cardinal Principles of Secondary Educa-tion)345. Проте, незважаючи на такий розвиток подій, довколапрофесійного навчання часто точилися суперечки. Деякі педа-гоги вважали, що надмірний акцент на професійно-технічній ос-віті підштовхує бідних, тобто основний контингент учнів,охоплених цим видом навчанням, до постановки перед собоюменш амбітних життєвих завдань у професійній сфері. Інші ви-словлювали переконання, що багато з тих, котрі вчаться, абимати професійно-технічну освіту, здатні до більшого, аніж ви-конання роботи, де переважає ручна праця. Вони вважали, щонадавати пріоритет саме професійно-технічній освіті означаєприрікати таких людей на заздалегідь визначене нижче стано-вище у професійній сфері.

Аргументи противників професійно-технічного навчаннязмусили багатьох освітян розглядати його у певному сенсі як пе-решкоду класичній освіті. Але таке ставлення зазнало суттєвихзмін з ухваленням Закону про початкову та середню освіту від1965 р. (Elementary Secondary Education Act 1965). Спрямованийна боротьбу із бідністю, цей закон передбачав збільшення дер-жавних видатків на фінансову підтримку шкіл та інших на-вчальних закладів з метоє підтримки дітей з малозабезпеченихродин, надання додаткового фінансування на підручники й по-сібники для будь-яких навчальних закладів, що давали профе-сійно-технічну освіту, збільшення видатків на підтримкушкільних бібліотек, з метю забезпечення їх навчальною та до-відковою літературою. Крім того, виділялися кошти на ство-

344 Gadell, John. Charles Allen Prosser: His Work in Vocationaland General Education. Washington University. 1972. — Р. 23.

345 Thelin, J. Essential Documents in the History of American Hig-her Education. Johns Hopkins University Press, 2014. — P. 384.


рення навчальних центрів та центрів підвищення кваліфікаціїучителів та викладачів професійно-технічної освіти. У наступ-ному 1966 р. цей закон було доповнено параграфом про виді-лення коштів на допомогу дітям з особливими потребами. Цейфедеральний законодавчий акт став найбільш вагомим внескомфедеральної влади з усіх, зроблених нею для підтримки профе-сійно-технічної освіти.346

Після прийняття цього закону прибічники поширення про-фесійно-технічного навчання почали наполягати на створеннівідповідних програм професійно-технічного навчання, щоб учнімали змогу краще розкривати свій творчий потенціал. З оглядуна це незабаром у суспільстві утвердилася думка про те, що про-фесійно-технічне навчання є необхідним, а особливо для пред-ставників родин та суспільних груп, де бідність успадковуєтьсяіз покоління до покоління.

Через тридцять років розвиток професійної освіти у СШАнабув нового поштовху після того, як у свою першу каденціюпрезидент Клінтон виступив на підтримку закону «Зі школи нароботу» (School-to-Work Act), який було ухвалено у 1994 р.347 Іхоча не всі освітяни вважають, що цей документ справді допо-міг подальшому удосконаленню і розвитку професійно-технічноїосвіти проте це стало ще одним свідченням того, що важливійсправі професійної освіти держава намагається приділити на-лежну увагу.

З плином часу з’ясувалося, що чимало працівників освітизагалом незадоволені цим законом бо вважають, що передбачененим навчання або дуже подібне до професійно-технічного, абонавіть ідентичне йому. Вони вказують, що програма заходів «зішколи на роботу» (the school-to-work initiative) передбачає під-готовку учнів до трудової діяльності через їхнє навчання ушколі. Їхні опоненти натомість вказують, що після прийняттяцього закону середня школа залишається осторонь завданнь про-фесійної підготовки учнів, яка переноситься на рівень місцевого

346 Beyer, B., Johnson, E. Special Programs and Services at School.Proactive Publications. 2005. — P. 212.

347 School-To-Work Opportunities Act. (CFDA No. 84.278). http:// -www2.ed.gov/pubs/Biennial/95-96/eval/410-97.pdf


коледжу. Водночас вони задоволені тим, що таким чином профе-сійну освіту одержує більше молодих американців. Після 1994 р.головним осередком професійно-технічного навчання у багатьохмістах стала вже не середня школа, а місцевий коледж.348

4.8. Спеціальна освіта для дітей з особливимипотребами та неповносправних

До 1850-х років самоврядні територіальні громади країни немали спеціального навчання й не надавали окремих освітніх по-слуг дітям з особливими потребами. Серед переважної більшостіамериканських громадян панувало переконання, що дбати просвоїх хворих членів має родина власними силами, а місцева гро-мада в міру можливості допомагати матеріально. З серединиХІХ ст. традиційний для Америки підхід до навчання людей зпроблемною психікою почав змінюватися. Певний вплив на цеспричинили успіхи, яких психіатрія досягла на той час у Єв-ропі, після чого там було започатковане систематичне навчаннядушевнохворих, яке дало досить позитивні результати. Їхні ус-піхи стимулювали відкриття закладів для навчання таких людейі в Сполучених Штатах. Це були як приватні, так і державні за-клади, що утримувалися на кошти влади штатів. Ініціатористворення спеціальних закладів навчання сподівалися, що, одер-жавши освіту і допомогу в такій школі, діти з особливими потре-бами зможуть повернутися в родинне коло вже як «продуктивнічлени родини». Одним із переконаних прибічників такого підходубув Ґ. Гоу (G. Howe), який ще наприкінці 1840-х почав переко-нувати своїх співгромадян, що людей з проблемами психікиможна навчати. У 1848 р. Гоу виголосив доповідь перед членамизаконодавчого зібрання штату Массачусетс, у якій пропонувавпідтримувати й фінансувати освіту для душевнохворих. Цей за-

348 Shapiro, Daniel, and Zemsky, Robert. Education and the Workp-lace: From School-to-Work andSchooling-at-Work. (Washington, DC:National Center on Educational Quality of the Workforce, July 1996).Режим доступу: http: / / web.stanford. edu/ group/ncpi/documents/ -pdfs/2-10_PartnerEmploy.pdf


клик він адресував не лише законодавчому органу штату, але іприватним доброчинцям та різним громадським організаціям.Цьому виступу передувало ретельне вивчення проблеми. Гоупровів обстеження у 77 містечках та селищах штату Массачу-сетс і підрахував, що в межах цього штату живе приблизно1200—1500 душевнохворих громадян. Це дало йому підставузвернутися із закликом і запропонувати: «Рекомендується, абинегайно було вжито заходів для того, щоб порятувати цей най-нещасніший клас від жахливої деградації. Те моральне зло, щоє результатом існування понад тисячі таких осіб у територіаль-ній громаді, є ще більшим, аніж зло фізичне. Спостерігати лишевигляд людських істот, що принижені до становища худобини …є не лише болісним, але ще й таким, що до найвищої міри де-моралізує інших громадян».349

Законодавці штату Массачусетс дослухалися закликів Гоу.Вони вирішили асигнувати кошти на пілотну програму на рівніштату, покликану показати, наскільки душевнохворі люди підда-ються навчанню і до якої міри. Одним із найсерйозніших питань,що постають перед викладачами, які працюють у сфері спеціаль-ної освіти для дітей, є питання про те, до якої міри можна орга-нізувати навчання дітей зі спеціальними потребами в середовищізвичайних дітей, а коли необхідно провадити викладання на ос-нові індивідуального підходу? Нині відомо, що свої переваги маєкожен із підходів. Головною перевагою навчання в середовищі зви-чайних дітей є те, що завдяки йому дитина опиняється в звич-ному, нормальному середовищі, де може вибудовувати стосунки здітьми всіх типів, не надто відчуваючи, що вона якась інакша. Здругого ж боку, діти з особливими потребами та молоді люди з ін-валідністю можуть мати потреби, які вимагатимуть особливоїуваги педагога. Щоб така молодь змогла реалізувати максимумсвоїх потенційних можливостей, їй потрібний особливий індиві-дуальний підхід та індивідуальна методика викладання.350

349 Milton Meltzer. A light in the dark: the life of Samuel GridleyHowe. Crowell, 1964. 239 p.

350 Position Paper National Focus Group on Education of Childrenwith Special Needs. Режим доступу: http://www.ncert. nic.in/new_ -ncert/ ncert/ rightside/links/pdf/focus_group/special_ed_final1.pdf


Масштабні зміни у справі навчання дітей з особливими потребами почалися у 1870-х роках. Г. Спенсер та Ч. Дарвін натой час уже написали низку праць про місце розумово відста-лих в еволюції біологічних видів. З цього приводу Н. Рафтерзазначає: «Спенсер та інші так звані соціальні дарвіністи ра-дили, щоб суспільно-проблемні групи були полишені на вими-рання, подібно до нижчих біологічних видів»351. Відомо, що у1851 р. Спенсер писав: «Згідно з природним станом речей сус-пільство постійно зазнає відторгнення своїх нездорових, розу-мово недорозвинутих, неповоротких, нерішучих, ненадійнихчленів». В цьому контексті Рафтер, зокрема, звертає увагу навикористання Спенсером терміну «очищувальний процес» ви-мирання, коли пише, що, «допомагати нездоровим означало блише ставати на дорозі цього очищувального процесу» вими-рання. А Дарвін, зазначає далі Рафтер, та інші еволюціоністивбачали в розумовій відсталості «атавізм» — відлуння нижчоїформи життя.352 Дарвін у своїй книжці «Походження людинита селекція залежно від статі» (The Descent of Man and Selec-tion in Relation to Sex) в україномовній фаховій літературі ви-користовується такий варіант перекладу: «Походженнялюдини і статевий відбір» стверджує таке: «Поступово розви-валися індивідуальні та моральні здібності людини… Ми мо-жемо побачити увесь перехід від розумових здібностей повногоідіота, нижчих, аніж у тварин на низьких щаблях розвитку, дорозуму Ньютона».353

Заява Дарвіна про те, що деякі розумово обмежені маютьрозумові здібності нижчих тварин, збурила науковців і спри-чинила виникнення євгеніки — нової соціальної науки, якабула покликана розробити біологічно, еволюційно й соціоло-гічно обґрунтовану стратегію поліпшення генетичної струк-тури людської раси.

351 Rafter, N. White Trash: The Eugenic Family Studies, 1877—1919. Northeastern, 1988. — 428 p.

352 Ibid. — P. 153.353 Rafter, Nicole. The Criminalization of Mental Retardation. In

Steven Noll and James Trend, Jr. (Eds.), Perpetual Children. 2004.— Р. 232—257.


Як наслідок, стосовно дітей зі спеціальними потребами по-чали формуватися три стратегії, що вже буцімто спиралися напрогресивну науку. По-перше, оскільки в розумовій обмеже-ності вбачали атавізм — повернення до «нижчих біологічнихформ», то з’явилося таке поняття, як «криміналізація розу-мової відсталості». На жаль, це означало, що підходи державитепер уже більше відображують прагнення захистити людейвід тих, хто страждає від серйозної розумової недуги, аніжпринести користь цим останнім. По-друге, послідовники євге-ніки прагнули утвердити такий підхід у державі, згідно з якимрозумово відсталі особи юридично обмежувалися б у можли-востях давати потомство та одержувати необхідну їм освіту.По-третє, прагнення краще зрозуміти, що ж спричинює розу-мову відсталість у людини, було першим мотивом, що рухавнауковцями.

Під цим впливом, через деякий час у США цілковито змі-нилася політика щодо розумово відсталих. Так у суспільстві,було утверджено переконання про начебто непорушний зв’язокміж відставанням у розумовому розвитку й злочинними нахи-лами. Поширенню таких поглядів посприяла книжка Р. Даґ-дейла «Родина Джюків: дослідження злочинності, пауперизму,хвороби та спадковості; а також подальші дослідження зло-чинців» (The Jukes: A Study in Crime, Pauperism, Disease andHeredity, 1877) 354. Праця В. Фіша «Твір про ідіотизм» (Thesison Idiocy), що вийшла у світ у 1879 р., була менш катего-ричною в оцінках, проте і цей автор створив негативний образдітей зі спеціальними потребами. У цій роботі В. Фіш стверд-жував, що алкоголізм батьків іноді здатен вплинути на гене-тичну будову дитячого організму в разі вживання алкоголюматір’ю у час, коли ненароджена ще дитина перебуває в мате-ринському лоні — адже це іноді може викликати в дитини по-шкодження мозку чи пошкодження генетичного характеру. Внаш час деякі біологи відзначають подібний взаємозв’язок міжвживанням наркотиків та вродженими дефектами розумовогорозвитку дітей. Проте на відміну від своїх колег, Фіш був

354 Platt, Anthony M., The child savers: the invention of delinqu-ency, Rutgers University Press; 2009. — 352 p.


переконаний, що багатьом дітям із вадами розумового роз-витку можна дати таку освіту, яка допоможе їм, частково абой повністю, заробляти собі на життя.355

Проте минуло майже сто років коли у 1975 р. Конгрес ух-валив Закон про освіту всіх дітей з вадами розвитку (The Edu-cation for All Handicapt Cildren Act), покликаний забезпечитипідвищення рівня чуйності вчителів та працівників школи додітей з особливими потребами. Його мета — гарантувати умови,за яких діти-інваліди одержували б повноцінну й адекватнурівню їх розвитку освіту. Адже за статистикою у США при-близно 10 % населення мають різні ментальні, фізичні, когні-тивні та інші проблеми зі здоров’ям, що вимагає відповіднгоставлення як суспільства, так і державних чинників. Закономбуло передбачено, що навчання кожної дитини-інваліда обов’яз-ково повинне здійснюватися в умовах, що якомога менше спри-чиняють її відірваність від суспільства. Як наслідок, діти, котрідо того навчалися окремо у спецкласах, тепер стали здобуватиосвіту разом з рештою дітей. Цей закон також передбачає, щопротягом шкільного дня учні, котрі одержують освіту за про-грамою спеціального навчання, мають проводити у класі стількичасу разом з рештою учнів, скільки це є можливим і виправда-ним. З цією метою закон вимагає, аби спільними зусиллями міс-цевих працівників освіти і батьків чи опікунів для кожноїдитини було створено індивідуальний план занять.356

На думку законодавців, цей закон має забезпечити вико-нання таких першочергових завдань: по-перше, він покликанийполегшити справу спілкування і взаємодії між дитиною-інвалі-дом та її опікуном; по-друге, забезпечити комфортність учнів —не інвалідів: тобто зробити так, аби вони знали, у яких випад-ках учневі-інваліду треба допомогти, а в яких той має діяти сам.А третім завданням закону було дати можливість учневі-інва-ліду відчути себе здатним до самовдосконалення, оскільки він

355 James, W. Trent. Inventing the Feeble Mind: A History of Men-tal Retardation in the United States. University of California Press,1995. — 356 p.

356 Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). Режим до-ступу: http: // www. apa.org/about/gr/issues/disability/idea.aspx


передбачав створення таких умов, які спонукали б його до біль-шої змагальності у навчальному процесі.357

У 1997 р. Конгрес ухвалив Поправки до Закону про навчан -ня інвалідів (Disabilities Education Act Amendments; IDEA) зметою запровадити формули для обчислення обсягів асигнуваньдля кожного штату з огляду на його демографію. В цьому законібуло враховано проблему бідності, а ще передбачено фінансовупідтримку тим вищим навчальним закладам, де традиційно навчаються афроамериканці, а також університетам, де середстудентства спостерігається великий відсоток представників меншин.

І хоча було чимало зроблено для дітей з особливими потре-бами, проте існує думка, що суспільство могло б краще допома-гати їм і в навчанні і вподальшій соціалізації. Водночас,допомога дітям із особливими потребами викликає у частинисуспільства побоювання стосовно того, що уряд мало уваги при-діляє обдарованим учням. Хоча вони, вірогідно, майбутні вина-хідники й генії-творці, а дехто з-поміж них, можливо, такожвідіграє важливу роль у збільшенні добробуту країни чи при-наймні кількості робочих місць. Тому чимало американців вва-жають, що навчання талановитих та обдарованих дітей ще нездобулося на належну увагу, а це шкодить майбутньому країни.Отже, як завжди у суспільстві вільно існують і конкурують різніточки зору, що безумовно допомагає знаходити оптимальні рішення.358

357 Yell, M., The Law and Special Education. Pearson; 2012. — 448 p.

358 Center for Parental Information and Resources. Режим до-ступу: http:// www.parentcenterhub.org/

РОЗДІЛ 5. ОСВІТА США НА ПОРОЗІ НОВІТНЬОЇ ЕРИ

5.1. Освітні реформи у 1980—2000-х роках

Від початку 1980-х років американські президенти, як ніколираніше почали серйозно цікавитися розвитком освітньої політикиу державі. Почасти така зацікавленість була спричинена крити-кою системи публічної освіти, що все гучніше лунала у суспіль-стві від кінця 1960-х і впродовж 1970-х років. 1981 року ідемократи, і республіканці запропонували проекти кількох ос-вітніх реформ. Найбільшої уваги заслуговують три реформи, щопротягом зазначеного періоду впроваджувалися як президентом-демократом, так і президентами-республіканцями. Громадськістьоцінила одну з цих трьох реформ як безумовно успішну, водночасрезультати двох інших не мали однозначно позитивної оцінки.

З 80-х років республіканці запропонували три головні про-грамні напрями розвитку: «Назад до основ» (Back to the Basics)за президенства Р. Рейгана359, «Шкільний вибір» (School Choiceinitiative) за Дж. Буша-старшого та «Жодної дитини поза ува-гою» (No Child Left Behind) в часи правління Дж. Буша-молод-шого.360 При чому якщо перший був більш загальний істосувався всього суспільного розвитку, то наступні два було зо-середжено переважно на освітній сфері.

Під час президентства Б. Клінтона було вжито активних за-ходів для поширення комп’ютерної грамотності, надання мож-ливості батькам обирати школу для своєї дитини, а також длявпровадження загальнонаціональних шкільних стандартів. Важ-ливо відзначити, що в питанні обрання школи погляди між рес-публіканцями та демократами досить помітно різняться.361

359 President’s Ronald Reagan Address Before a Joint Session ofCongress on the State of the Union February 4, 1986. Режим до-ступу: http:// www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=36646

360 No Child Left Behind Асt. Режим доступу: https://en. wikiped-ia. org/wiki/ No_ Child_Left_Behind_Act

361 Anderson, Nick. Clinton Details Education Reform Plan.May20, 1999. Режим доступу: http://articles. latimes.com/1999/ may/ -20/ news/mn-39105

5. Освіта США на порозі новітньої ери 233

З усіх трьох реформ, що їх республіканці почали реалізову-вати, починаючи з 1980 р., «Назад до основ» стала найбільш ус-пішною. Її впровадження було розпочате з огляду на падіннябалів у тестуваннях, яке спостерігалося в 1963—1980 роках. Роз-починаючи реформу, Р. Рейган проголосив, що для підвищенняосвітньої успішності школам необхідно повернутися до викла-дання найсуттєвіших аспектів знання та до самодисципліни.Справа в тому, що на початок 1960-х у школі остаточно запану-вали ліберальні підходи Дж. Дьюї, і багато хто вважав, що па-діння рівня академічних знань відбувається через те, що вжецілих два десятиліття у школі застосовуються ліберальні, дити-ноцентриські підходи. Адміністрація Рейгана стверджувала:частково причина падіння рівня академічної успішності кри-ється у тому, що американські школи стали настільки дитино-центричними, що в них більше немає місця виконанню дитиноюдомашніх завдань, а саме це у свій час, на думку багатьох фа-хівців консервативного спрямування, зробило американськішколи успішними.

У 1983 р. Національна комісія з питань високоякісної ос-віти (National Commission on Excellence in Education) опубліку-вала звіт «Країна у стані ризику» (A Nation at Risk).362 У цьомудокументі вказувалося на падіння тестового бала SAT. Окрімтого, у звіті з великою тривогою повідомлялося, що рівень ус-пішності американських учнів знижується, особливо виразно цевидно якщо його порівняти із рівнем успішності їхніх ровесни-ків з інших розвинених країн. У 1987 р. було видано книжкуД. Хармана, яка називалася «Неграмотність: національна ди-лема» (Illiteracy: A National Dilemma). У ній автор стверджував,що багато американців не здатні читати на рівні, необхідному їмдля виконання роботи. На думку Хармана, емпірично доситьважко визначити, яким насправді є рівень неграмотності в Аме-риці — все залежить від того, який смисл вкладати у це поняття.

362 A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. AReport to the Nation and the Secretary of Education United StatesDepartment of Education by The National Commission on Excel-lence in Education.April 1983. Режим доступу: http://datacen-ter.spps.org/uploads/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf


Наприклад, приблизні офіційні підрахунки говорять про основ-ний тип грамотності і тоді відсоток грамотних громадян коли-вається у межах 79—97 % (U.S. Census Bureau, 2001).363 Колийдеться про функціональну грамотність, то її рівень, на думкуфахівців Бюро переписів США, сягає приблизно 87 %. Саметому, Б. Беннетт міністр освіти в адміністрації президентаР. Рейгана, закликав школи до поліпшення викладання такихважливих предметів, як читання, математика і природничінауки. Він стверджував, що на основі традиційного базового, абонаукового підходу необхідно розвивати навички читання. Такийпідхід передбачав основний наголос на застосуванні фонетичнихметодів під час заучування слів і правильній вимові під час чи-тання. Базовий підхід у викладанні вчителі використовували здавніх-давен, оскільки англійська мова є фонетичною. Натомістьпідхід, в основі якого лежить вивчення мови назагал, був більшдитиноцентричним і передбачав передусім вивчення цілих сліві викладання додаткового матеріалу, легкого й приємного длядітей. Розрахунок полягав у тому, що, коли дитина читає із за-доволенням, тоді у перспективі вона призвичаїться читати вбільших обсягах. Під час викладання мови педагог передусімзвертав увагу на те, чи подобається дитині читати, а не на те, на-скільки точно і правильно вона це робить.

Протягом 1980-х років і на початку 1990-х розрив між ус-пішністю складання стандартизованих тестів білими американ-цями та афроамериканцями вперше суттєво скоротився. Багатопрацівників освіти вважають, що таким скороченням слід зав-дячувати програмі «Назад до основ», але, напевне, тут відігралисвою роль так само й інші чинники. Існують наукові дослід-ження, які показують: формування навичок читання на основібазового, або наукового методу (basal instruction), коли навча-ють читати, використовуючи спеціально призначені для цьоготексти та посібники усе вищої й вищої складності, особливо ко-рисне дітям — представникам нових іммігрантських меншин.364

363 Harman, David. Illiteracy: A National Dilemma. Prentice HallTrade. 1992. 113 p.

364 Dewitz P. Using Basal Readers. Режим доступу: http://rea-dingbydesign.com/wordpress/wp-content/uploads/2013/11/Basals-Dutiful-Fidelity.pdf


Чому акцент шкільного закладу на формуванні в учнів навичокчитання на основі базового, або наукового підходу йде на ко-ристь передусім дітям, що походять із бідних родин та з мен-шинних груп, зрозуміти неважко. Якщо це дитина із заможноїродини, то батьки мають фінансову можливість зробити все, абиїхній нащадок таки засвоїв основи знань попри будь-які недо-ліки у роботі школи. Такі родини мають кошти і, приміром, можуть собі дозволити замовити платний курс «Захоплені фо- нетичним методом» (Hooked on Phonics) навіть у разі, якщо чи-тати їхніх дітей у школі вчать не на основі базового, а науковогометоду.

Для того, щоб підсилити вплив на американців запропоно-ваних ним реформ, Р. Рейган цитував Т. Джефферсона, якийписав: «Якщо нація сподівається жити в невігластві й бути віль-ною … вона сподівається на те, чого ніколи не було й ніколи небуде»365. Крім того, для обґрунтування своїх прагнень зробитинацію більш освіченою Рейґан використав дані звіту «Нація встані ризику» Національної комісії з питань високоякісної ос-віти (1983). У ньому з тривогою констатувалося падіння успіш-ності серед американських учнів і наголошувалося, що колиситуація й надалі розвиватиметься у тому ж напрямі, то Сполу-чені Штати ризикують опуститися на нижчий рівень життя імуситимуть задовольнятися на міжнародній арені місцем слаб-кої країни.

Президент Рейган вважав, що для боротьби із недоліками ос-вітньої системи США, країні потрібно дещо більше, аніж простопідвищення витрат на освіту з боку держави. Зокрема він вказу-вав на те, що протягом багатьох років витрати на освіту у дер-жаві зростали удвічі швидше, аніж інфляція, проте тестовий балпродовжував знижуватися. Водночас чимало освітян намагаласязрозуміти, чому таке значне збільшення фінансування в 1960-х і1970-х роках зовсім не вплинуло на зростання тестового бала.

365 Ronald Reagan Remarks at the Swearing-In Ceremony forJames H. Billington as Librarian of Congress September 14, 1987.http://www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=34792. Thomas Jeffer-son Quotes. http://www.goodreads.com/quotes/11289-if-a-nation-expects-to-be-ignorant-and-free-in


Спираючись на їх напрацювання, президент Рейган у своїйпрограмі «Назад до основ» запропонував зробити шість послі-довних кроків. По-перше, підвищити шкільні вимоги. Адже у35 штатах для одержання атестата середньої школи було до-статньо прослухати лише один курс з математики; у 36 штатах,щоб одержати атестат середньої школи, від учня вимагалосяпройти лише один навчальний курс — з природничих наук. Дляпорівняння: у американських школах наприкінці ХIХ та на по-чатку ХХ ст. необхідно було прослухати 4 курси з математикита природничих наук, щоб претендувати на такий атестат.

По-друге, необхідно надати учителю у класі ширші повно-важення для підтримання дисципліни. На жаль, у цей періодучні надто часто поводили себе агресивно по відношенню до вчи-теля, а йому просто бракувало влади, щоб встановити спокій укласі і домогтися від учнів виконання домашніх завдань.

По-третє, Рейган закликав американців вжити заходів, щобскоротити масштаби наркоманії та алкоголізму серед школярів,що згубно впливає не лише на загальний результат роботишколи, але і на рівень знань більшості учнів.

По-четверте, вчителі мають зробити все, щоб в учнів сфор-мувалися високі життєві прагнення; допомагати якомога біль-шій кількості школярів пройти підготовчий курс до вищогонавчального закладу.

По-п’яте, активізувати участь батьків у навчальному про-цесі, адже відомо, що найкраще учні засвоюють матеріал тоді,коли батьки і вчителі разом працюють, виховуючи дитину.

І останнє. Президент вимагав, щоб школа знову почала ви-ховувати у дітей фундаментальні чесноти, передусім він мав наувазі повернення до школи морального виховання, або вихо-вання особистості.366

Незабаром після того, як почала діяти програма «Назад дооснов», бал стандартизованого тестування почав поступово підвищуватися. Крім того, на думку фахівців, видимим резуль-татом дієвості програми «Назад до основ» стало те, що в на-

366 Ronald Reagan Remarks at the Swearing-In Ceremony forJames H. Billington as Librarian of Congress September 14, 1987.Режим доступу: http:// www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=34792.


ступному десятилітті суттєво зменшилася різниця між рівнемуспішності учнів білих та учнів — представників меншин, атакож учнів, що походили із багатих та бідних родин. Такимчином, головні провідники програми «Назад до основ» одержалисуттєвий доказ позитивного впливу на освіту цієї ініціативи пре-зидента Р. Рейгана. Скорочення розриву у знаннях мало під-твердження даними досліджень, які засвідчили, що колиматеріал вивчається у традиційний спосіб, користь від цьогомають насамперед діти з бідних родин та діти — представникименшинних груп. Коли основи — тобто базовий матеріал — ви-кладають усім учням у школі, тоді краще розкриваються їх по-тенційні можливості. Таким чином, програма «Назад до основ»виявилася чи не найпродуктивнішим заходом республіканців угалузі освіти у другій половині ХХ століття.367

Починаючи з 1980 р. з пропозиціями надати батькам мож-ливість самим обирати школи для навчання своїх дітей висту-пала переважна більшість американців. Щоправда, ці ініціативидещо відрізнялися по суті. Представники обох політичних пар-тій вважали, що можливість обрання школи батьками піде накористь освітній системі країни. Демократи під час президен-ства Клінтона були переконані, що треба дозволити обиратилише з-поміж громадських шкіл, а республіканці — пропонувалитакож надати батькам можливість робити вибір і на користьприватної школи.

Діяльність республіканців з метою започаткувати програмиз надання права обирати школу, як державну так і приватну,розпочалася ще за каденції президента Р. Рейгана, а потім три-валиі під час президенства Дж. Буша-старшого та Дж. Буша-мо-лодшого. Їхня мета — встановити законний порядок, за якогобатьки могли б вільно обирати й приватну школу, так ніколи іне здійснилася, однак вона і досі залишається у програмі рес-публіканської партії у вигляді одного з основних положень у га-лузі освіти. За характером свого впливу на освіту в державі цяпропозиція виявилася більш складною і непередбачуваною длявиконання, аніж програма «Назад до основ».



Хоча ідею про вибір школи Рейган підтримав, при ньому ро-бота в цьому напрямі велася не надто активно. Так тривало покиу 1990 р. не була опублікована книга Дж. Чабба та Т. Моу «По-літика, ринок та школи Америки» (Politics, Market and Ameri-ca’s Schools).368 У ній автори порушили цікаве питання: а чому,власне, так сталося, що систему університетів Америки зазвичайвважають найкращою у світі, а от про систему громадських шкілкажуть, що вона нижча від середньої якості? Намагаючись від-повісти на це питання, автори висловлюють гіпотезу: причина втому, що університети громадської та приватної форм власностіконкурують одні з одними, а на рівні початкової та середньоїшколи монопольне становище має громадська школа. На рівніуніверситету, вказують вони, заклади на зразок Стенфордськогоуніверситету (приватний) та Каліфорнійського університету уБерклі (громадський) (UC-Berkeley), або ж Університету Півден-ної Каліфорнії (USC) (приватний) та Каліфорнійського універ-ситету в Лос-Анджелесі (громадський) (UCLA) змагаються міжсобою, й завдяки такому змаганню кожен заклад стає кращим.Водночас платники податків (єдиного шкільного податку) по сутіприречені віддавати своїх дітей до початкової та середньоїшколи державної форми власності, бо фінансово неспроможнінадсилати їх до приватної школи.

Деякі сучасні експерти вважають, для того, щоб знову зробитиамериканську початкову та середню школу високоякісною, при-ватним школам має бути дозволено конкурувати з громадськимина однакових засадах.369 Вони переконані, якщо влада дозволитьцьому стати реальністю, країна одержить аж два по зитивні ре-зультати у галузі освіти. По-перше, більше американських дітейпочнуть ходити до приватної школи, де одержуватимуть кращуосвіту, як правило, кращу від тієї яку могли б одержати в гро-мадській школі. По-друге, конкуренція з боку приватних шкілзмусить громадські стати кращими. Як наслідок, поліпшиться на-вчання у всіх початкових та середніх школах Америки.

368 Chubb, John, Moe, Terry. Politics, Markets and America’s Scho-ols. Washington, Brookings Institution Press,1990. — Р. 336.

369 Coulson, Andrew J. School Choices: The Citizen’s Guide to Edu-cational Reform, available at http://www.schoolchoices.org/roo/vo-uchers.htm


Для того, щоб дозволити припинити монополію громадськихшкіл, необхідно полегшити фінансовий тягар на батьків, на-давши спеціальний ваучер кожній родині, яка віддає своїх дітейдо приватної школи. Цей ваучер буде засобом часткової ком-пенсації за те, що батьки платять податки на утримання гро-мадських шкіл, навіть коли їхні діти не навчаються в системігромадської освіти. Дехто пропонує, передбачити для батьків,що скористалися правом обрати школу, не надання ваучера, аподаткову пільгу у вигляді зниження податкової ставки. Однієюз потенційних переваг такого підходу стало б те, що було б легшекоригувати обсяги зниження податкової ставки залежно від при-бутків тієї чи іншої родини. Приміром, план заходів на випадоквикористання батьками права на вибір школи міг би передба-чати суттєвіше зниження ставки для бідних порівняно з бага-тими. На відміну від цього рішення, про вибір на користьваучерів зробив би можливим надання пільг, пов’язаних із ви-користанням права на вибір школи, тим особам, які не платятьжодних податків.

Хоча всі президенти-республіканці і підтримали ідею про на-дання права на вибір школи, її практичне втілення було обме-жене кількома спробами у таких містах, як Мілуокі та Клівленд.Найбільш дієву підтримку реформи на користь права обранняшколи завжди виявляли афроамериканці. Причому те, що аф-роамериканці щиро підтримують ідею про надання батькамправа обирати школу, засвідчують не лише опитування громад-ської думки. Численні громадські активісти неодноразово заяв-ляли, що федеральна влада недостатньо працює над тим, абидопомогти запровадити право на вибір школи, а також чималоафроамериканців багато разів протестували біля Білого дому звимогою надати їм нарешті це право.

Головну причину такої одностайної підтримки з боку аф-роамериканців легко зрозуміти. Чимало з них і досі мешкаютьу занедбаних міських кварталах, громадські школи яких є осе-редками, де часто з’являються наркодилери та кримінальні еле-менти. Проте більшість батьків-афроамериканців не можутьвіддати своїх дітей до приватної релігійної чи іншої школи, уяких більш безпечно і немає кримінальних проявів. Тому цібатьки були б просто щасливі, якби держава надала їм право


вільно одержати свій шкільний ваучер чи податкові пільги, якідали б змогу їх дитині піти до іншої, кращої школи.

Незважаючи на підтримку з боку трьох президентів-респуб-ліканців за останні чверть століття, практика обрання школитак і не набула поширення. Однією з головних причин цього єте, що, з одного боку, американці нічого б не мали проти, абиваучери чи податкові пільги одержали незаможні міські чи сіль-ські мешканці, проте вони не схвалюють, якщо такий подарунокматимуть заможні громадяни чи представники багатого про-шарку середнього класу. Таким чином, якщо право на вибіршколи все-таки буде запроваджене по всій країні, то розподі-ляти податкові пільги чи ваучери доведеться із застосуваннямдиференційованого підходу, що надзвичайно складно зробити яктехнічно, так і через брак необхідних критеріїв. Тобто, домо-гтися, щоб бідні одержували якнайбільшу допомогу, середнійклас — лиш деяку, а заможні — не одержували взагалі доситьскладно у демократичному суспільстві, не маючи чітко розроб-леного інструментарію, який підходив би для всіх штатів і те-риторій одночасно.370

Крім того, одна з найбільших проблем у справі аналізу на-слідків наділення правом обирати школу коріниться у недостат-ній кількості зібраних даних, що показували б, як такий вибірпозначається на дитині. Окрім того, практично в жодному з до-сліджень не вивчалося, як наділення правом на обрання школипозначається на успішності. Деякі дані вказують на те, що ви-користання права обирати школу може позитивно впливати науспішність, однак вони все ще не достатньо вірогідні.371

Програма «Жодної дитини поза увагою» (No Child Left Be-hind), ініційована Дж. Бушем-молодшим, теж є промовистимзразком складності проведення освітніх реформ. Її було обгово-рено і схвалено Конгресом та Сенатом протягом 2001 року.


371 Terre, W. Comparing Private Schools and Public Schools UsingHierarchical Linear Modeling.National Center for Educational Sta-tistics.2006. Режим доступу: https://nces.ed.gov/nationsreport-card/pdf/studies/2006461.pdf


8 січня 2002 р. президент Буш своїм підписом перетворив цюпрограму на закон. Спершу документ мав одностайну підтримкупредставників обох партій, адже він мав допомогти багатьомдітям, які перебувають у скрутних життєвих обставинах. Д. Бро-дер, старійшина журналістської спільноти Вашингтона заявив,наприклад, що вважає цей закон найґрунтовнішим і найважли-вішим з усіх, що стосувалися освіти за останні 35 років. Ідеаль-ною здавалася вже навіть сама назва цього освітнього плану.372

Мета президента Буша була, поза сумнівом, шляхетною, алепрактична реалізація плану «Жодної дитини поза увагою» при-вела до зростання кількості різних непорозумінь. Головноюметою, що її передбачав цей план, було допомогти у підвищенніуспішності дітям з родин, які перебувають у важкій економічнійситуації, шляхом розширення кола висококваліфікованих учи-телів, які мали б з ними працювати, підвищення рівня грамот-ності учнів та забезпечення відповідальності шкіл за успіхи чинеуспіхи своїх вихованців. Крім того, Буш санкціонував най-більше підвищення федеральних витрат на освіту за весь періодпісля Другої світової війни. Приміром, лише в 2001—2003 роках,було забезпечено зростання на 41 % фінансування для громад-ських шкіл.

Програма «Жодної дитини поза увагою» запровадила конк-ретні стандарти, яких необхідно дотримуватися школі, й перед-бачила використання стандартизованих тестів як інструментудля оцінки ступеня виконання цих завдань школою. Метою про-грами «Жодної дитини поза увагою», розрахованої до 2014 р.,було забезпечити такий стан справ, за якого б усі школярі во-лоділи стовідсотковим умінням вільно читати й робити обчис-лення. Для моніторингу виконання поставлених у ній завданьпрограма «Жодної дитини поза увагою» передбачала тестуваннядітей з читання та математики від третього класу й до восьмоговключно.

Один з найбільш нетрадиційних та неоднозначних аспектівпрограми «Жодної дитини поза увагою» полягав у тому, що вній міститься ряд конкретних директив школам, які не спро-



моглися забезпечити поліпшення за той чи інший визначенийпроміжок часу. Так, якщо за два роки школі так і не вдавалосязабезпечити належного рівня знань своїх учнів, її вносять до ка-тегорії «школи, які потребують удосконалення». На цій стадіївід школи вимагається, аби вона розробила дворічний план по-ліпшення своєї роботи. Якщо ж минав час, а стан справ у школіне поліпшився, закон передбачав певні додаткові дії, що їх маєробити школа. Зокрема вона повинна надавати репетиторські по-слуги учням та покривати витрати на проїзд тим школярам, яківирішили ходити до іншої школи.

У разі, коли за чотири роки, школа так і не зможе підвищитирівень успішності своїх учнів до належного, її зараховують до ка-тегорії «школи, яким потрібні коригувальні дії». Такі школи зобов’язують запровадити нові навчальні плани, замінити викла-дачів та навіть продовжити тривалість шкільного дня чи нав -чального року. Але якщо за наступні 2 роки така школазалишиться неспроможною поліпшити свою роботу, тоді для неїпочинається період «реструктуризації», яка може набувати дужерізних форм. Найчастіше передусім відбувається зміна директората частини викладачів. Може статися так, що її взагалі буде за-крито, а згодом відкрито знов як громадську, але вже привілейо-вану, чартерну школу (charter school), яка матиме особливийстатут, де буде чітко зазначено, який саме результат у навчаннісвоїх вихованців вона має забезпечити. За певних обставин такашкола може бути навіть продана якійсь приватній компанії.

Згодом почали з’являтися і критичні зауваження на адресупрограми «Жодної дитини поза увагою». Головна критика булапов’язана з тим, що програма надала недостатньо часу тим шта-там, де було багато вчителів із короткотерміновою освітою дляпристосовування до нових вимог.

Водночас деякі освітяни вважали, що федеральний уряд всеодно не надає достатньо коштів, на виконання висунутих нимвимог. І це, не зважаючи на те, що президент Буш здійснив однез найбільших підвищень федеральних витрат на освіту за всічаси існування США. Причому це підвищення, приблизно в чо-тири рази випереджало швидкість інфляції.

Крім того, деякі працівники освіти звертали увагу на те, щочимало громадських шкіл виявляться неспроможними забезпе-


чити дотримання стандартів, передбачених програмою «Жодноїдитини поза увагою», і через це сотні шкіл по всій країні будутьзакриті. Були й скептики, які стверджували, що ця програма на-справді має на меті привести до приватизації більшості шкіл.Однак нині зрозуміло, що ці побоювання були безпідставними.Те, що багато директорів та інших працівників школи могливтратити роботу, свідчить про два неоднозначні аспекти програми«Жодної дитини поза увагою». Перший — ця програма, оформ-лена як закон, перекладає відповідальність за неуспіх дитини нашколу. Ця зміна відповідальності зустріла відчутний спротив збоку учительських профспілок, самих учителів та директорівшкіл. Крім того, ознайомлення з програмою «Жодної дитини позаувагою» створює враження, ніби вона передбачає справді рішу-чий похід проти некомпетентності шкільного керівництва. Алереальність полягає у тому, що існуюча система найму педагогів,передбачає їх безстроковий контракт зі школою, тому звільнитикогось можна лише у випадках, спеціально передбачених іншимзаконом.

Крім того, у названій програмі недостатньо взято до уваги,що деяким школам (особливо тим, котрі функціонують у депре-сивних районах) удосконалити свою роботу складніше, аніжіншим. Складність полягає у тому, що нелегко знайти об’єктив-ний критерій для оцінювання їхньої роботи. З огляду на те, щовід реального запровадження програми «Жодної дитини позаувагою» минуло ще небагато часу, судити про його далекосяжнінаслідки ще рано, для цього бажано щоб змінилося покоління.Однак зрозуміло, що мета цієї програми — благородна, проте їїефективність покаже час.

Республіканська партія так само стала ініціатором ще іншихреформ та ініціатив, як наприклад, виплати вчителям грошовоїпремії за високі результатами роботи (merit pay) та посиленняфедеральної підтримки тих вищих навчальних закладів, де тра-диційно навчаються афроамериканці. У 1991 р. президент Буш-старший запропонував до розгляду ще й стратегічну програму«Америка-2000».373 Вона передбачала кілька завдань, які, на

373 America 2000: An Education Strategy. Sourcebook. Режим до-ступу: http://eric.ed.gov/?id=ED327985


його думку, мали примножити освітні здобутки країни. Першез них, посилити вимоги до всіх учнів; друге, для забезпеченнядотримання таких вимог впровадити практику тестування; третєзавдання — це скорочення бюрократичної тяганини в органах фе-деральної влади для того, щоб уможливити більшу кількість ін-новацій у школах з ініціативи шкільних працівників, батьків ісамоврядних територіальних громад. Крім того, в разі вико-нання закону батьки дістануть сприяння від держави при виборішколи. І головне, на чому наполягав Буш, — це необхідність пе-редати контроль над школами від професійних виконавців таучительських профспілок (тобто, від виробників освітніх послуг)до батьків, простих громадян та лідерів самоврядної територі-альної громади (тобто, споживачам освітніх послуг).

5.2. Освітні реформи на рубежі століть.Підготовка учнів до життя у світі

новітніх технологій

Діяльність президента Б. Клінтона з реформування школита пристосування її роботи до умов науково-технічної революціїбула досить успішнішою за обидва терміни його президентства(1993—2001). Якщо у республіканців головним досягненням у га-лузі освіти після 1980 р., була програма «Назад до основ», то вдемократів — це діяльність Клінтона, спрямована на зміцненняважливих зв’язків між освітою і новими технологіями. Клінтоннеодноразово наголошував, що в добу новітніх технологійкомп’ютерна грамотність є майже такою ж важливою, як ірешта різновидів грамотності, тому він особливо наполягав наприєднанні шкіл до мережі Інтернет. Отож якщо 3 % шкільнихкласів, було під’єднано до Інтернету станом на 1994 рік, то у2000 р. було під’єднано вже понад 77 %.

Президент Клінтон дотримувався переконання, що вільнийдоступ до сучасних комп’ютерних технологій вкрай важливий длякожного учня, бо таким чином він вільно здобуватиме знання проте, як йому діяти в умовах глобальної економіки, сповненої кон-куренції й опертої на використання комп’ютерів. З ініціативипрезидента на придбання технічних засобів для освітньої галузі


було спрямовано найбільшу за всю історію суму федеральнихкоштів: якщо у 1993 р. обсяг таких витрат складав 23 млн дола-рів, то у 2001 це було вже 872 млн. До цієї суми належали й ті65 млн доларів, що були спрямовані на створення громадськихтехнічних центрів у понад 180 депресивних самоврядних грома-дах.374 Програма Президента Клінтона «Необхідність технологіч-ної грамотності» (Technology Literacy Challenge) передбачала нелише приєднання кожної школи до Інтернету, а й облаштуваннямультимедійних комп’ютерів у кожному шкільному класі.375

Нині більшість американців вважають ці технологічні ініціа-тиви важливою складовою сучасної освітньої політики, проте начас їх запровадження лунало і чимало критики. Для декого з при-бічників Клінтона його освітня політика, у якій наголошувалосяна опануванні дитиною техніки й технологій з метою знайти собімісце на ринку праці, здавалася надто індивідуалістичною. Вонивважали, що в центр своєї освітньої політики він має поставитиналагоджування співпраці між учнями у стінах школи та дити-ноцентричний освітній підхід. Серед частини лібералів пануваланавіть думка, що Клінтон «запродався» бізнесові, а тому в галузіосвітньої політики він діє як «творець робочої сили» замість по-класти в основу цієї політики більш духовні мотиви.376 Але минавчас, і опитування служби Ґеллапа виявили, що американськийнарод виявляє все більшу й більшу підтримку освітній політиціКлінтона, який виступив за додаткові заходи у галузі освіти, зок-рема запропонував взяти на роботу 100.000 нових учителів, абизменшити наповнюваність класів й забезпечити дітям ту індиві-дуальну увагу, якої вони вкрай потребують.

Як і його попередники, республіканці, Б. Клінтон вважав,що для відродження американської освіти громадські школи

374 The Clinton Presidency: Expanding Education Opportunity. Ре-жим доступу: http://clinton5.nara.gov/WH/Accomplishments/ -eightyears-05.html

375 Technology Literacy ChallengeProgram. Режим доступу: http: -// clinton4.nara.gov/WH/New/edtech/2pager.html

376 Nair, Indira, Norman, Marie, Tucker, G. Richard and Burkert,Amy. The Challenge of Global Literacy: An Ideal Opportunity for Li-beral Professional Education. Режим доступу: https: // www. aacu. -org/ liberaleducation/2012/winter/nair


країни необхідно вивести на новий рівень компетенції та повно-важень. Але, на відміну від своїх колег-республіканців, він бувпереконаний, що для досягнення потрібного ефекту достатньо за-безпечити ширшу можливість вибору школи цілковито з числагромадських шкіл, що і створить достатнє конкурентне середо-вище. Своєю діяльністю він заохочував різні самоврядні громадиі штати до розробки програм, які передбачали забезпечення мож-ливості батькам обирати школу для навчання своїх дітей. Такимчином мала виникнути бажана конкуренція між школами, якаматиме своїм наслідком зростання якості навчання. У певномусенсі Клінтон розвивав започатковане Дж. Бушем-старшим збіль-шення кількості громадських шкіл, з яких можна обирати. Щоправда, Буш не виступав лише за збільшення кількості самегромадських шкіл, бо пропагував можливість вибору із залу-ченням приватних шкіл. Крім того, за дві президентські каденції Клінтона почала швидко розширюватися мережа чар-терних шкіл (charter schools). Ідею чартерної школи запропонувавЕ. Шенкер ще у 1970-х роках. Але фактично (якщо не брати доуваги шкільного експерименту в Філадельфії) аж до президент-ства Клінтона активних спроб реалізувати ідею такої школи по-суті не робилося. Однак, коли Клінтон полишав президентськийкабінет, в країні налічувалося вже понад 2.000 чартерних шкіл у34 штатах та окрузі Колумбія. В останній рік свого президенстваКлінтон додав ще 45 млн асигнувань на підтримку права батьківобирати школу. І хоча він багато зробив для розширення праваобирати школу, не всі наслідки виявилися позитивними. Наявнана сьогодні інформація засвідчує, що в чартерних школах учнінавчаються не краще, аніж у звичайних громадських школах.Тому деякі освітяни вважають, що ця діяльність уряду Клінтонабула просто марнуванням часу, бо практика вільного обранняшколи не виправдала себе так, як того очікували.

Однак нині на теренах Сполучених Штатів Америки такзвані чартерні школи є досить поширеним явищем. Це типшкіл, які відповідають потребам конкретного соціуму або є ви-разом педагогічних поглядів колективу вчителів навчального закладу. Такі школи функціонують на засадах загального шкіль-ництва i входять до системи державних шкіл. Програма «Дер-жавні чартерні школи» (Federal Charter School Program) є


складовою ухваленого 1994 р. закону «Поліпшення шкіл Аме-рики» (Elementary and Secondary Education Act). Ці школизначно відрізняються одна від одної, адже кожний штат має своїприписи, які регламентують їх функціонування. Відповідно довизначення одного з фундаторів чартерних шкіл Т. Колдрея,чартерна школа «не є певним типом школи або навчальної про-грами. Вона є основою організаційної структури, яку треба на-повнити конкретним змістом, що і становитиме її сутність». У1996 р. було прийнято положення, в якому стверджувалося, щочартерні школи є альтернативою державної форми ocвіти. «Метачартерних шкіл — уникнути обмежень, які обов’язкові у зви-чайних державних школах, щоб можна було застосовувати ін-новаційні методи навчання для досягнення кращих результатівнавчання»377.

Перша чартерна школа була створена в Міннесоті у 1992 р.У 2002 р. у США діяло вже 2430 таких шкіл у 39 штатах та ок-рузі Колумбія, які охоплювали 580000 учнів. Нині таких шкілналічується вже понад 6000, і вони становлять 7 % від загаль-ної кількості шкіл Америки.378

Ще одним різновидом шкіл є так звані школи-магніти, щоявляють собою спеціалізовані державні навчальні заклади, якіпередбачають можливість навчання здібних дітей різного расо-вого i соціального походження на якісно вищому рівні. Виник-нення таких шкіл датується 1970 роком, коли федеральний урядзапропонував програму негайної допомоги школам (EmergencySchool Assistance Program), що мала на меті створення за допо-могою державних грантів навчального закладу нового типу —«десегрегованої спеціалізованої школи, яка надала б можливістьздобути освіту високої якості представникам різних рас»379.

377 Silverman, R. Making Waves or Treading Water?: An Analy-sis of Charter Schools in New York State. Urban Education, 2013.48(2). Pp. 257—288.

378 Number of U.S. Charter Schools Up 7 Percent, Report Shows. Ре -жим доступу: http://www. usnews.com /news/articles / 2014/ 11/03/ -number-of-us-charter-schools-up-7-percent-report-shows

379 156 Special Message to the Congress Proposing the EmergencySchool Aid Act of 1970. Режим доступу: http://www.presidency. -ucsb.edu/ws/?pid=2509


У 1984 р. було розпочато більш конкретну цільову роботу вмежах «Програми допомоги школам-магнітам» (Magnet SchoolsAssistance Program). У 90-x pоках Конгрес США продовжив сти-мулювання шкільних округ щодо розробки та впровадженнянових програм розвитку шкіл-магнітів, що, зокрема, знайшлосвою реалізацію у виділенні спеціальних грантів для створеннятаких закладів.380

Зміст навчання у школах-магнітах охоплює сім основнихнапрямів: математичний, природничо-науковий (зоологія, ме-дицина), технологічний (комп’ютерні науки), гуманітарний(іноземні мови, правові дисци пліни), мистецький (музика, ма-лювання, драматичне мистецтво), початкова професійна підго-товка інженерів, комунікативний (журналістика).

5.3. Створення загальнонаціональних стандартів

Ще одна проблема, яка привертала пильну увагу освітян —це відчутна різниця між високим рівнем успішності білих учнів,учнів азійського походження та недостатньо високим у пред-ставників інших етнічних груп. На думку дослідників, одна зпричин такої неоднаковості полягає в тому, що учням у школахз бідніших центральних міських районів матеріал, що потребуєзначної мобілізації зусиль для засвоєння, викладається не втаких обсягах, як учням у школах з передмість — там, де меш-кають заможніші суспільні верстви.381 Щоб вирівняти стано-вище, адманастрація Білого дому запропонувала запровадитизагальнонаціональні стандарти, які гарантували б однакове ви-кладання матеріалу всім учням, що відвідують клас певногорівня. Вважалося, що засобом перевірки, чи й справді вчитель

380 Magnet Schools Assistance Program. Режим доступу: https:// -en.wikipedia.org/wiki/Magnet_Schools_Assistance_Program

381 На відміну від України, багатий середній клас у містах роз осереджений у передмістях та селищах-супутниках, а нато-мість бідніші верстви живуть переважно у центральних районахміст, із старою забудовою, інфраструктурою.


викладав визначений матеріал і чи домігся він його засвоєння,повинні стати загальнонаціональні стандартизовані тести, якітреба запровадити в усій країні для перевірки навичок читанняв четвертому класі, а математики — у восьмому.

Основою для цих тестів мав стати «Загальнонаціональнийаналіз прогресу в навчанні» (National Assessment of EducationalProgress, NAEP). На той час він уже здобувся на високу повагуй широко використовувався в межах всієї країни.

NAEP було започатковано у 1964 р., завдяки гранту, виді-леного Корпорації Карнегі з метою створення дослідницького ко-мітету з оцінки прогресу в галузі освіти. Перші результатидіяльності комітету було оприлюднено у 1969 р., коли більшістьучасників оцінювання добровільно зголосилися брати участь удослідженні. У 1990 р. на експериментальній основі було про-ведено вибіркове тестування роботи шкіл у більшості штатів, ав 1996 його було визначено постійним елементом загальнона-ціонального аналізу прогресу у навчанні, який почали здійсню-вати щодвароки. У 2002 р. обрані міські округи узяли участь вдослідженні вже на державному рівні.382

Однак у питаннях освітньої політики освітяни США та їїкерівники нині перебувають на роздоріжжі. Адже децентралі-зована освітня система — то є давня американське традиція,що своїм корінням сягає ще часів суперечки між демократами-республіканцями та федералістами. Свобода — це одна з традицій, що її американці цінують найбільше. І децентралі-зована система шкільництва є породженням їх відданості сво-боді. Завдяки такій системі, вважають вони, школи маютьзмогу максимально уважно прислухатися до думки учнів,батьків та новаторів-учителів. Проте протягом останніх роківХХ ст. стало очевидним, що децентралізація певною мірою по-силює нерівність. Коли система децентралізована, тоді стаєзрозуміло, що інформація, яку одержують діти в одній школі,може відрізнятися від тієї, яку надають у іншій школі. Як на-слідок, в різних школах країни застосовуються стандарти, щосуттєво різняться.

382 National Assessment of Educational Progress NAEP. Режимдоступу: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/


Тому дійшли думки, що зменшення відмінностей у рівні ус-пішності різних категорій учнів має стати національним пріо-ритетом, і вирішальним у розв’язанні цієї проблеми має бутивстановлення загальнонаціональних стандартів.

Однак з’ясувалося, що скоротити розрив у рівні успішностірізних категорій учнів справа не така проста. Адже в галузі ос-віти упродовж останніх чотирьох десятиліть впроваджувалисяодна реформа за другою, спрямовані на удосконалення системиосвіти. Так, від 1950-х років різко зросли асигнування в розра-хунку на одного учня; відбувалося укрупнення шкіл, і мільйонидоларів витрачалися на перевезення школярів автобусами; впро-ваджено двомовне навчання, підкріплене витратами на мільйонидоларів; навчання на засадах мультикультуралізму стало панів-ним в американській системі навчання в громадських школах;були проведені експерименти з наділення батьків ширшими пра-вами щодо контролю за діяльністю шкіл на місцях. Однак післявсіх цих зусиль, різниця в рівні успішності серед різних кате-горій учнів вперто не зникала.

У своїх дослідженнях педагоги дійшли висновку, що де-централізована система освіти породжує нерівність.383 Водночас,реальність полягає в тому, що нині існує могутня рушійна сила,яка підштовхує освітню систему США до посилення стандарти-зації та розширення масштабів тестування. І немає особливихпідстав сподіватися, що ця тенденція зміниться у найближчомумайбутньому. Сьогодні більшість політичних лідерів країни, ус-відомлюючи, що обирати їм треба чи на користь децентралізо-ваної системи освіти та більшої свободи, чи на користь більшоїрівності, обирають більшу рівність.

Демократична партія започаткувала ще й інші реформи, дояких, зокрема, належала спроба зменшити кількість учнів, щоприпадають на одного учителя, шляхом використання феде-ральних коштів, аби залучити до роботи більшу кількість вчи-телів. Практика здійснення освітнього процесу показала, щодіти краще вчаться, коли наповнюваність класу невисока, і вчи-

383 Unequal Opportunity: Race and Education. Режим доступу: http://www.brookings.edu/research/articles/1998/03/spring-edu-

cation-darling-hammond


тель має змогу кожній дитині приділити більше уваги. Для пе-ретворення класів на менші потрібні були значні федеральнівитрати. Багато освітян це починання підтримали — адже вСполучених Штатах спостерігається кореляція між розмірамишкільного класу та успішністю учня. Однак деякі науковці-суспільствознавці, вважаючи такі наміри добрими, усе ж такипропонували, витрачати освітні кошти у кращий спосіб. Опе-руючи відомостями з інших країн у поєднанні з вітчизняними,вони доводили, що взаємозв’язок між кількістю учнів у класі тауспішністю є не таким уже й безумовним.

Велику занепокоєність суспільства викликало збільшеннявипадків насильства у школах із застосуванням вогнепальноїзброї. Щоб якось цьому запобігти було прийнято Закон прошколи без вогнепальної зброї (Gun-Free Schools Act).384

Водночас і республіканці, і демократи упродовж тривалогочасу домагалися посилення ролі штатів у сфері освіти. Особли-вого поширення такий рух набув за часів президента Р. Рейгана,і спрямовувався він на побудову так званого нового федералізму,який спонукав би штати до ширшого самоврядування — тобтосамостійного вирішення значного кола питань. Адже стимулю-вання штатів до більш активного розгортання реформ буде ефек-тивнішим, якщо збільшити їхні права і відповідальність передсвоїми виборцями.

5.4. Освітні реформи ХХІ ст.

Хоча США увійшли у ХХІ ст. на економічному піднесенні,проте в країні триває процес реформування економіки, управ-лінського апарату як на місцевому, так і на федеральному рівнях, триває пошук оптимальних шляхів удосконалення ос-віти як головного рушія примноження людського капіталудержави.

384 Essex, Nathan L. Zero Tolerance Approach to School Violence: Isit Going too Far? American Secondary Education Vol. 29 No.2(2000). Режим доступу: https://www.questia.com/library/jour-nal/1P3-67317426/ zero-tolerance-approach-to-school-violence-is-it


Однією з найбільш важливих проблем для США залиша-ється проблема вирівнювання обсягів фінансування на потребишкільництва. Крім того, останніми роками сумним явищем в ос-вітній сфері, про яке говорилося чи не найбільше, стали випадкистрілянини в школах та кампусах університетів. Особливо по-частішали випадки застосування зброї на території навчальнихзакладів після 1996 р. Не оминули вони і десятки шкіл у пе-редмістях та у сільській місцевості. Тому нині і правоохоронці,і педагоги, і чиновники міністерства освіти зосереджені на ви-рішенні цієї складної проблеми.

Ще одна проблема, яка нині постійно перебуває в полі зоруширокої громадськості і викликає дискусії у суспільстві — цепроблема, суть якої зосередилася у питанні запроваджувати чине запроваджувати знову практику носіння шкільної форми, щорозглядається як певний засіб у боротьбі із соціально неприй-нятною поведінкою. Деякі шкільні керівники вважають, щотакий захід, вірогідно, допоможе у досягненні мети, проте є іскептики, які менше впевнені у цьому.

Останні роки були позначені тим, що освітяни краще усві-домили першорядний вплив родини на навчання дітей, а такожнеобхідність запозичувати досвід освітніх систем інших країн,де учні демонструють вищі успіхи у навчанні та менший рівеньагресії у школі та у позаурочний час. Багато учених-педагогівнаголошують, що з метою максимально підвищити ефектив-ність власної освітньої роботи працівникам освіти в Америцінеобхідно вивчити певні принципи в кожній з таких країн і за-стосувати їх.

Окрім того, провідну роль у роботі зі створення навчаль-них програм набуло впровадження методик викладання,пов’язаних із технікою і новими комп’ютерними технологіями.Вчителі, які ефективно використовують техніку і комп’ютернітехнології, прагнуть підвищити рівень підготовленості майбут-ніх випускників.

Нині, у другій декаді ХХІ ст. ситуація в системі американ-ського шкільництва така, що багаті шкільні округи витрачаютьна одного учня на 900 доларів більше, аніж бідні шкільні ок-руги. А для деяких округів ця різниця може бути навіть вищою.У Сполучених Штатах, де рівність можливостей вважається


одним із найвищих ідеалів, такий стан справ виглядає неприй-нятним — адже нерівність такого типу є по суті дискримінацієюнезаможних.

Головну причину неоднаковості витрат на школи в розра-хунку на одного учня можна вбачати у тому, що джерелом кош-тів на освіту є передусім місцевий податок на нерухомість. Томуу бідних районах із недорогою нерухомістю збір шкільного по-датку значно поступається округам, де нерухомість коштує до-рого. Тому існують плани вирівнювання такого становища, якіпередбачають, що частина надходжень від податку на прибутокіз багатих регіонів буде перерозподілятись на користь біднішихшкіл та шкільних округів і в такий спосіб вдасться забезпечитивирівнювання витрат на одного учня і тим самим нібито досяг-нути соціальної справедливості.

Проблема з вирівнювання обсягів фінансування шкіл у пев-ному сенсі подібна до проблеми надання можливості батькамобирати школу для навчання дитини. Відомо, що чимало освітянвважають, якщо влада Сполучених Штатів посприяє розгор-танню програм, які передбачають можливість обирати не лишегромадську, але і приватну школу, то систему освіти буде значнополіпшено. Проте у багатьох зацікавлених у розвитку освіти гро-мадян відразу виникають різні застереження.

По-перше, набагато важчою справою, аніж це може здава-тися, є визначити, в чому ж полягають справедливість та рів-ність. Для того, щоб краще це зрозуміти, уявімо собі такуситуацію. Наприклад, кожна міська публічна школа витрачає6.800 доларів із розрахунку на одного учня, приміська — 7.800доларів, а сільська — 5.800 доларів. На перший погляд, для ви-рівнювання обсягів витрат між цими школами кожна з них по-винна одержувати по 6.800 доларів на одного учня, і проблемубуде вирішено. Але насправді рішення не може бути таким про-стим. Адже деякі школи витрачають більше від інших, скажімо,для найму охорони — як-от шкільні заклади в криміногеннихрайонах тому, що в них вищий, аніж у більшості шкіл, відсо-ток дітей, які навчаються за спеціальними програмами; бо цешкола в шкільній окрузі, де частка учнів-старшокласників євищою, аніж у більшості інших шкільних округ; школа, де ста-ється більше актів вандалізму стосовно шкільної будівлі чи


книжок тощо. Тут можна ще додати, що за різних обставин зна-добиться і забезпечення зарплати вчителям залежно від склад-ності та обсягу виконуваної роботи. Скажімо, деякі сільськіокруги знаходяться у пустелі, в горах або дуже віддалені, отже,місцева школа досить часто повинна мати змогу запропонуватибільшу зарплату учителеві, котрий погодиться приїхати й пра-цювати в ній — просто тому, що на такий переїзд насправді по-годиться дуже небагато людей. Так само може знадобитисящедріша грошова пропозиція у разі, коли учителя треба прива-бити, аби він працював у районі з високим рівнем злочинності.Адміністрація багатьох американських міст цей факт визнає,тому і пропонує більшу заробітну плату вчителям, які погоджу-ються працювати в таких районах.

З метою забезпечення справжньої рівності та справедливостідо учнів у різних ситуаціях повинні бути застосовані і різні під-ходи. Приміром, більше, аніж на середньостатистичного учнясередньої школи, потрібно коштів для старшокласників та учнів,що навчаються за спеціальною програмою. Особливо гостро по-стають у цьому контексті питання, пов’язані із заподіяннямшкоди шкільним будівлям, адже в разі виконання заходів з ви-рівнювання витрат деякі люди та школи виявляться скривдже-ними тим, що їм доведеться платити за постійний вандалізм уякійсь іншій, далекій школі, котрий, можливо, чинять її учні.Чи не буде так, що «рівність означатиме однаковість», аджеідентичними ці два поняття не є.

По-друге, навіть якщо вирівнювання шкільних витрат —справа правильна, то все одно вона, ймовірно, не матиме своїмнаслідком зменшення різниці в рівні успішності між учнями збагатих та бідних верств. Підстав вважати так існує дві. Перша —у штатах, де обсяги фінансування шкіл вирівняно (а таких шта-тів — 24), розрив у рівні успішності скоротився дуже незначно.Друга підстава — це те, що справді міцного зв’язку між рівнемвитрат із бюджету штату в розрахунку на одного учня та ус-пішністю складання тестів учнями нема. Деяка позитивна ко-реляція тут все-таки спостерігається, але вона доволі слабка.Проаналізувавши витрати на освіту в розрахунку на одного учняі успішність у 50 штатах та в окрузі Колумбія, можна конста-тувати такі факти. Найбільше з-поміж усіх цих адміністратив-


них утворень витрачає на одного учня місто Вашингтон. Однаквоно посідає 51-е — останнє — місце у списку штатів за рівнемуспішності учнів. А от штат Юта посідає 51-е місце за рівнемвитрат на одного учня, але, як правило, опиняється на одномуз перших шести місць за рівнем учнівської успішності. Отож,хоча практично всі американці хотіли б скорочення різниці врівні успішності, політика вирівнювання обсягів витрат нарізні школи навряд чи дасть той ефект, якого прагнуть її при-хильники.

По-третє, нещодавно було помічено ознаки того, що в шта-тах, котрі вирівняли обсяги витрат на різні школи, громадяниіноді виявляються менш схильними погодитися на збільшенняподатків з метою фінансування шкіл. Тобто, це може означати,що мешканці заможніших регіонів у тому чи іншому штатіменше готові платити вищі податки з огляду на те, що майжевсі ці гроші підуть учням інших шкільних округів цьогоштату.

Крім того, нині багаті батьки або батьки — представники ви-щого прошарку середнього класу воліють радше повести своїхдітей до приватної школи, аніж дозволити, аби їхні гроші, спла-чені у вигляді податків, перетікали туди, де не матимуть сто-сунку до освіти їхніх дітей.

Проте вирівнювання обсягів фінансів, якими забезпечуєтьсяробота різних шкіл, має очевидні переваги. Воно не лише ви-творює систему шкільництва на засадах більшої рівності й спра-ведливості, але спонукає владні органи штатів ставитися допитання підвищення продуктивності освіти серйозно. Окрімтого, вирівнювання обсягів витрат на різні школи може спра-вити певний, хоча й незначний, влив на те, аби житло в міськихкварталах чи занедбаних старих районах у центрі міст зросталов ціні, а ціни на житло в престижних приміських зонах — змен-шувалися. Ніхто не веде мови про вирівнювання обсягів фінан-сування усіх без винятку шкіл країни — адже вартість життя врізних її куточках неоднакова. Але вирівнювання витрат нарізні школи в межах одного й того самого штату — це те, що маєпідтримку багатьох освітян.


5.5. Зростання насильства і застосування вогнепальної зброї у школах

Від 1996 р. американці з усіх куточків країни почали з ве-ликою тривогою прислухатися до повідомлень про численніжахливі випадки стрілянини, вчиненої молодими людьми вгромадських школах, розташованих переважно в передмістяхта сільських районах країни. Зазначимо,що стрілянина у шко-лах стала поширеним явищем у 1960-ті роки у передмістях тасільських місцевостях Америки. 2 лютого 1996 р. Баррі Лау-кайтіс, 14-літній підліток із Мозес-Лейк, що в штаті Вашинг-тон, убив двох учнів і вчительку математики. Хлопець заявив,що його сильно вразив роман С. Кінга «Шаленство» (Rage) провбивство у школі. Вчиняючи убивства, він навіть цитував ури-вок із цієї книжки: «Це вже таки крутіше від алгебри, хіба жні?» Окрім того, Лаукайтіс заявив, що велике враження нанього справили відеокліп пісні-синґлу «Джеремі» (Jeremy)рок-гурту «Пірл Джем» (Pearl Jam), а також фільми «Врод-жені вбивці» (Natural Born Killers) Олівера Стоуна та «Що-денники баскетболіста» (Basketball Diaries). З цього приводувідомий науковець, і дослідник підліткової злочинності П.Кол-мен зазначав: «Нині Стівен Кінг каже, що краще б він ніколине писав «Шаленства».385

Наприкінці 1997 р. та в першій половині 1998-го стрілянинау школах тривала. Так, 1 грудня 1997 р. в містечку Вест-ПадукаМайкл Карніл увірвався на молитовне зібрання перед початкомшкільних занять і підстрелив 8 учнів, причому трьох — насмерть. Березень 1998 р. Джонзборо, штат Арканзас. Там двоєхлопців віком 11 і 14 років відкрили вогонь по учнях, убившичотирьох однокласників та вчителя й поранивши 10 інших шко-лярів. Мотивом свого вчинку хлопці назвали те, що хотілося по-лякати людей. На величезний розголос цей випадок здобувся,зокрема, через те, що сталася подія не в приміщенні, а поза йогомежами, там, де криваву трагедію легко було висвітлювати те-

385 Про цю проблему див. докладніше: Франкл, Дж. Цивилиза-ция: утопия и трагедия: пер. с. англ. А.Г. Вронской. — М.: АСТ:Астрель, 2007. — С. 173—190.


левізійникам, а також через приголомшливу мотивацію вчинкута кількість постраждалих.386

Деякі соціологи висувають гіпотезу, що масштабність, ізякою засоби масової інформації висвітлювали бійню в Джонс-боро, породила «ефект наслідування». Бо, скажімо, у наступнідні підлітки і в інших містах стріляли у своїх однолітків, атакож у батьків.

Такі події, розтиражовані засобами масової інформації, при-зводять до зростання кількості планованих дій із застосуваннямвогнепальної зброї в школі. І тому, що кілька запланованихзбройних нападів так і не було здійснено, слід завдячувати зрос-лій пильності керівників шкіл, ФБР та поліції. Приміром, у2001 р. правоохоронці перехопили одне з повідомлень елект-ронної пошти за день перед тим, як мала статися серія заплано-ваних вибухів, внаслідок яких мала злетіти в повітря цілашкола у Нью-Бедфорді, штат Масачуссетс.

Ті, хто вчиняв злочини, були, поза сумнівом, охопленимилюттю людьми з порушеною психікою, але причини їхнього не-стабільного емоційного стану були різні. Багатьом таким учнямпонад усе подобалися насильство і зброя. Декого цькували абодражнили батьки чи однолітки. Інші донедавна мали дівчат, алепосварилися з ними. Ще інші мали у школі погані оцінки. Абули й такі, що просто хотіли полякати людей довкола й при-вернути увагу до себе. Тобто, між учнями, що вчиняли стріля-нину в школі, було більше спільного в їхніх звичках тауподобаннях, аніж у життєвому досвіді. Такі учні, як правило,просто обожнювали вогнепальну зброю та любили слухати чидивитися передачі, де виправдовувалося насильство. Але прицьому практично всі такі особи перебували на низьких щабляхучнівської соціальної ієрархії. Від 1997 р. інциденти із застосу-ванням вогнепальної зброї у школах змусили американців уваж-ніше подивитися на масштаби насильства й злочинностінеповнолітніх.

386 From Wild Talk and Friendship To Five Deaths in a Schooly-ard. Режим доступу: http://www. nytimes.com/ 1998/ 03/ 29/ us/ -from-wild-talk-and-friendship-to-five-deaths-in-a-schoolyard.html?sec=&spon=&pagewanted=all


Більшість підлітків назагал не є такими злостивими, як їхзмальовують у вечірніх випусках новин, а більшість шкіл несповнені тих небезпек, що їх так розписують журналісти. Протестатистика досить тривожна. По-перше, у шкільних стінах вАмериці щороку відбувається 400 тисяч злочинів різної тяж-кості. На запитання, де безпечніше — у школі чи вдома, — різнідослідження дають різну відповідь. Але суперечки на цю тему немають сенсу через те, що багато конфліктів, котрі народилися устінах школи, врешті дістають свою розв’язку поза нею. Зло-чини неповнолітніх, де б вони не сталися, породжують суттєвінегативні наслідки. 1998 р. школи доповіли про 253.000 випад-ків вчинення серйозних злочинів, кваліфікованих як фізичненасильство за обтяжливих обставин. За приблизними підрахун-ками Національної асоціації освіти, щодня уроки у школі про-пускає 160.000 учнів, котрі в такий спосіб намагаютьсяуникнути фізичного насильства з боку інших учнів.387

Досвід показує, що найкращими індикаторами того, з якоюймовірністю слід чекати насильства в тій чи іншій школі, є на-явність чи відсутність у ній підліткових банд, а також те, чидіють у цьому закладі наркодилери, поширюючи наркотики. Всеце непокоїть громадськість, оскільки 11% американських шко-лярів уже у восьмому класі відзначають, що вони є членамибанди, а якщо об’єктом вивчення в подібних статистичних ви-бірках зробити самих лиш хлопчиків, то відсоток виявиться щевищим. Окрім того, приблизно третина американських учніввказує, що наркодилери або нелегально продавали їм наркотикиу стінах школи, або пропонували їх там. Що ж до випадків за-стосування вогнепальної зброї у школі, то вони рідкі, однак про-блеми з дисципліною — явище поширене.

Закон про школи без вогнепальної зброї (Gun-Free SchoolsAct) президента Клінтона мав на меті забезпечити повну відсут-ність вогнепальної та іншої зброї в учнів і невідворотне, негайнепокарання в разі її виявлення. Від 1996 р., коли почастішаливипадки стрілянини у школах передмість, школи стали впро-ваджувати положення цього закону значно активніше.

387 School Bulling Statistics. Режим доступу: http://www.bully-ingstatistics.org/content/school-bullying-statistics.html


Однак громадяни та правозахисники до цієї політики повноїнетерпимості ставляться по-різному. Дехто з них стверджує, щовона дає змогу знизити рівень насильства у школах, а дехто —що її результатом стає виключення зі школи чималої кількостімолодих людей: як у випадку, коли учня звільнено за ніж, щобув випадково залишений батьками цього учня в машині і зго-дом знайдений шкільними керівниками.388

Науковці-педагоги, суспільствознавці й політичні лідерикраїни найчастіше пропонують застосувати два способи для ви-рішення проблеми збройного насильства у школах: запровадитижорсткий контроль за вогнепальною зброєю в країні та поліп-шити стан моральної освіти. Те, що вогнепальної зброї в Сполу-чених Штатах обертається дуже багато, сумнівів не викликає.Різні підрахунки засвідчують різну кількість, але вважають, щоодиниць вогнепальної зброї в Сполучених Штатах у вільномуобігу існує приблизно стільки ж, скільки проживає громадян.389

Придбати вогнепальну зброю досить легко для будь-якого пов -нолітнього громадянина, а тому нині чимало людей вважають,що США потрібне більш суворе законодавство стосовно конт-ролю над цією зброєю. І хоча закони, котрі повинні були б уне-можливлювати придбання вогнепальної зброї підлітками, вжезатверджені, їхня дієвість явно недостатня. Адже кожному зучнів, що вчиняли стрілянину, вдавалося придбати таку зброю.Один із них з цього приводу навіть записав відео, де проголо-шує, що закони про вогнепальну зброю не змогли завадити йомуїї придбати.

Ще одним засобом могло б стати повернення до школи мо-рального виховання. Адже в часи, коли моральне виховання ві-дігравало значно суттєвішу роль в американській освіті, вчителіактивніше розповідали учням про кохання, про золоте правило«поводься з іншими так, як ти хотів би, щоб вони поводилися зтобою», про вміння вибачати й справлятися із власним гнівом,

388 Nathan, L. Zero Tolerance Approach to School Violence: Is itGoing too Far? American Secondary Education Vol. 29 No. 2 (2000),Essex. — P. 34—46.

389 Gun Violence in the United States. Режим доступу: https://en. -wikipedia.org/wiki/Gun_violence_in_the_United_States


а також про те, що не слід погано ставитися до людей, які є інак-шими, аніж ти сам. Ті, хто обстоює подібні підходи, дотриму-ються переконання, що численні металошукачі, програми пов ноїнетерпимості й безумовного, автоматичного покарання, а такожінші подібні заходи — то все боротьба із наслідками проблеми втой час, коли насправді слід боротися за стан людських сердецьі людської душі.

Третій можливий шлях, який пропонує частина освітян, єзменшення масштабів шкіл. Адже практично всі випадки за-стосування вогнепальної зброї зафіксовано у великих школах.Так, школа «Колумбайн» перед тим, як у ній було скоєно зло-чини, була розширена й перетворилася на заклад, де навчалосяпонад 2000 учнів.

Запровадження шкільної форми — це одна з найпопулярні-ших реформ, яка нині реалізується, або вже обмірковується вбагатьох шкільних округах. Ідея запровадження шкільноїформи не нова. Адже вимога, щоб учні носили форму у на-вчальному закладі, упродовж багатьох років була типовою длябагатьох приватних та громадських шкіл по всій Америці. Крімтого, як і ра ніше, шкільна форма залишається найпоширенішимваріантом одягу учня у школі в тих країнах світу, де системашкільної освіти побудована за західним зразком. Вперше вико-ристання шкіль ної фор ми зафіксовано ще в 1222 р., коли до їїзапровадження закликав С. Ленґтон, тодішній архієпископ Кен-терберійський. Але з часом, в міру того, як однією з найвищихцінностей ставав індивідуалізм, практика носіння шкільноїформи відійшла у минуле. Крім того, було винесено кілька су-дових рішень, що підтверджували право учнів приходити дошколи в чому вони забажають, і через це школи вже не малиюридичного права обмежувати учнів, вимагаючи від них одяга-тися в той чи інший тип одягу.390

Консерватори нарікали, що відсутність єдиної для всіхшкільної форми призведе до подальшого зниження самодисцип-ліни учня, з якою в 1960—70-ті роки й без того були проблеми.

390 Brunsma, David L. The School Uniform Movement and What itTells Us about American Education: a Symbolic Crusade. Lanham,Md. 2004. — P. 4.


Та все ж напрям розвитку тенденцій в культурі та правничійсфері прослідковувався виразно, отож консерваторам довелосявизнати власну поразку.

Стрімке зростання злочинності неповнолітніх знов поставилопитання шкільної форми на порядок денний. Наприкінці 1970-хрівень злочинності серед неповнолітніх зріс настільки, що час-тотність арешту малолітніх за скоєння кримінального злочинупорівняно з 1950 роком зросла у 32 рази. На такому тривож-ному фоні М. Беррі, член демократичної партії і мер міста Ва-шингтон (округ Колумбія) «почав обговорювати зі своєюадміністрацією можливість запропонувати стандартизованийдрескод у громадських школах округу».391

Беррі був переконаний, що політичним лідерам країни не-обхідно вжити термінових заходів для протистояння різкомусплескові підліткової злочинності. Школи обговорювали пи-тання шкільної форми від початку й до кінця 1980-х років, аподекуди робилися окремі спроби втілити цю ідею в життя.Звичайно, більшість приватних шкіл, які вимагали носінняшкільної форми раніше, так вимагають це робити і тепер. А отпершою громадською школою Америки, що почала пропагу-вати шкільну форму в останній чверті двадцятого століття, у1980-х роках, стала початкова школа Черрі-Гілл у місті Бал-тимор, штат Меріленд. Завдяки заходам міст Вашингтон таБалтимор, на осінь 1988 р. у вашингтонсько-балтиморськомурегіоні практику носіння шкільної форми запровадили у себе23 школи.392

Поштовх запровадженню шкільної форми додав і мер Нью-Йорка Е. Коч, який запропонував носити шкільну форму в школах міста в порядку експерименту. Таким чином, колоприхильників запровадження шкільної форми здобуло під-тримку очільника найбільшого міста у США. Після того, якКоч заявив про свою підтримку шкільній формі, її носіння

391 Kafka, J. The History of «Zero Tolerance» in American PublicSchooling. Palgrave Macmillan. 2011. — P. 198.

392 Dress for Success: Public School Uniforms. Режим доступу:http://www.nytimes.com/1997/09/25/us/dress-for-success-public-school-uniforms.html


запровадили у себе чимало шкіл в Чикаго, Детройті, Лос-Анд-желесі, Філадельфії, Маямі та інших містах.393

Отже, мер Коч був чи не найбільш відомим посадовцем,який підтримував запровадження шкільної форми у 1988—1994роках. Восени 1994 р. особливої динаміки цьому процесу надавгубернатор Каліфорнії — республіканець П. Вілсон. Він підпи-сав один із місцевих законодавчих актів, де зазначалося, щогромадська школа може вимагати від своїх учнів носитишкільну форму. У цьому законі, однак, було відзначено, щодіти з родин, які виступають проти вимоги школи стосовно но-сіння учнівської форми, все одно повинні одержувати належнуосвіту. Акт цей передбачав: а) перед тим, як запровадити прак-тику носіння шкільної форми, округа повинна консультуватисяз батьками, директорами шкіл та вчителями; б) школи маютьпопереджувати батьків про запровадження форми за 6 місяцівзаздалегідь; в) батьки можуть відмовитися від того, аби їхнядитина носила форму у разі, коли доведуть, що для цього є ва-гома причина.

Носіння шкільної форми було запроваджене і в межах цілоїшкільної округи, тобто Об’єднаної шкільної округи міста Лонґ-Біч у Каліфорнії. Шкільна рада цієї округи одностайно ухвалиларішення, що носити шкільну форму будуть в усіх громадськихшколах Лонґ-Біч. Одностайність у такому рішенні великоюмірою забезпечувалася тим, що було розглянуто і враховано ре-зультати п’ятирічного експерименту із запровадження носінняшкільної форми. Цей експеримент проводився в 11 школах ійого було оцінено як справді успішний. Потребу запровадитипрактику носіння шкільної форми в межах усієї Об’єднаноїшкільної округи міста Лонґ-Біч рада цієї округи обґрунтуваланеобхідністю: а) боротьби з підлітковими бандами — адже той чиінший колір одягу вказує на приналежність до певної банди;б) покласти край суперництву, що дістає своє вираження у но-сінні дорогого дизайнерського одягу, крадіжкам цього одягу тапов’язаному з цим насильством; в) допомогти учням зосереди-

393 School Dress Code: Режимдоступу: http://www.pressteleg-ram.com/social-affairs/20140901/20-years-pass-since-long-beach-unifieds-historic-school-uniform-policy


тися на навчанні; г) уникати підкреслювання в шкільних стінахтого, що існує економічна нерівність.394

У роки безпосередньо після запровадження практики но-сіння шкільної форми в межах Об’єднаної шкільної округи містаЛонґ-Біч тут проводили аналіз із метою виявити, чи дієвим єцей захід. І ось, станом на початок 1998—1999 навчального рокупосадовці округи доповідали про зменшення рівня злочинностіу школах на 86 %, рівня злочинів на сексуальному ґрунті — на93 %, а нападів з побиттям — на 73 %. Що ж до випадків по-грабування, то їхня кількість скоротилася на 84 %, а кількістьактів вандалізму — на 93 %. При цьому зріс рівень відвідува-ності школи — із 93,8 % в 1993—1994 навчальному році й до99 % у 1998—1999. З приводу цього останнього показника поса-довці шкільної округи стверджували: вищий рівень відвідува-ності відображає той факт, що батьки повірили — у школах тепербезпечніше.395

Оскільки перші результати показали, що практика запро-вадження шкільної форми Об’єднаною шкільною округою містаЛонґ-Біч є успішною, 24 лютого 1996 р. президент Клінтон даврозпорядження Міністерству освіти, аби воно надіслало в 16.000шкільних округ посібники з порадами, як на законних підставахможна виконати роботу із запровадження шкільної форми.

Те, що досвід Об’єднаної шкільної округи міста Лонґ-Бічвиявився вельми успішним, а також те, що прихильниками за-провадження шкільної форми тепер були троє впливових полі-тиків країни (Клінтон, Вілсон та Кох), забезпечило цій справіналежну суспільну увагу. Нині відомо, що станом на 1997 рікшкільна форма була запроваджена приблизно в половині шкіль-них округів у містах. Зокрема, носіння шкільної форми було за-проваджено у 80 % громадських шкіл Чикаго, 66 % шкілКлівленда, а також у 60 % шкіл Маямі.

394 Top 10 Reasons School Uniforms Should Be Mandatory. Режимдоступу: http://www.listland.com/top-10-reasons-school-uniforms- mandatory/

395 Brunsma, D. The School Uniform Movement and what it tellsus about American Education: A Symbolic Crusade. R&L Educa-tion. 2004. — P. 17.


25 березня 1998 р. рада з питань освіти міста Нью-Йорка ух-валила резолюцію, якою розширювалося коло шкіл, що маютьправо запроваджувати у себе шкільну форму. Внаслідок цьогопрактику носіння такої форми ввели приблизно 72 % початко-вих шкіл міста.396

5.6. Вплив родини на навчання учнів середніхшкіл. Участь батьків у шкільних справах

Існує чимало чинників, що впливають на наслідки роботишколи і навчання у ній учнів. Проте сучасні вчені-педагоги, наприклад А. Хендерсон, К. Мапп, В. Джонсон, вважають, що-найважливіші — це склад родини учня та участь обох його бать-ків у шкільних справах.397

Сучасні дослідники впливу родини на навчання учнів се-редніх шкіл встановили незаперечний зв’язок між тим, якою єродина учня і як він навчається. Нині, як відомо, є кілька різ-них типів родин. Однак незаперечним є той факт, що родинаучня, якого виховує один з батьків, відрізняється від родини здвома біологічними батьками. Так само в гірший бік видрізня-ється і поведінка у школі першого учня та його успіхи у навчанні. Сучасні соціологічні дослідження свідчать про нега-тивний вплив, який справляє проживання дитини в неповнійродині з одним із батьків, що перебувають у розлученні. Що жстосується проживання дитини у неповній родині з одним ізбатьків, який ніколи не перебував чи не перебувала у шлюбі, тотаке життя справляє ще більш виразно негативний вплив на ус-пішність дитини в навчанні. Справа в тому, що у випадках роз-лучення офіційне розірвання шлюбу відбувається, як правило,через деякий час після того, як народилася дитина, і, до всього,після розлучення батьків дитина часто продовжує підтримуватистосунки з тим із батьків, якого суд офіційно не зобов’язував

396 Ibid, — P. 56.397 Henderson, A., Mapp, K., Johnson, V., Davies, D. Beyond the

Bake Sale: The Essential Guide to Family-School Partnerships. NewYork: The New Press. 2007. — Р. 315.


здійснювати опіку над нею і який пішов з родини. А якщо ж ценеповна родина з одним із батьків, що ніколи не перебував чи неперебувала у шлюбі, тоді зв’язку дитини з другим із батьківчасто не було і практично немає. Варто наголосити, що неповнародина, де батьків не двоє, а лише один — це осередок, звідки по-ходять 85 % молодих людей, що потрапляють до в’язниці, 63 %тих, що вчинили самогубство, а також 90 % дітей, що не маютьдомівки або втекли з дому, 85 % дітей з проблемами поведінко-вого характеру та 71 % тих, кого було виключено з середньоїшколи.398

Ще одна тенденція, пов’язана зі складом родини, полягає утому, що чим через більшу кількість структурних змін родини,доводиться пройти дитині, тим негативніше це на неї впливає. Нанавчанні дитини негативно позначається розлучення батьків чисмерть одного з них. Водночас повторний шлюб того з батьків, зяким лишилася жити дитина, ще більше посилює її стресовийстан. Причина полягає в тому, що для дитини поява нового до-рослого в родині є ситуацією, адаптація до якої спричиняє емоційне та психологічне напруження. Враховуючи соціально-еко-номічний чинник, вчені відзначають, що подібне відбувається йу випадку наявності співмешканця чи співмешканки у батька чиматері: ця обставина позначається на навчанні дитини дужче,аніж проживання у неповній родині з одним із батьків, що ні-коли не перебував чи не перебувала у шлюбі.399

У наш час майже всі дослідники свідомі того, що, порівняноз дітьми із повних родин, дитина з неповної родини перебуває вобставинах, котрі менше сприяють успішному навчанню та пси-хологічному комфорту. В минулі роки частина соціологів роз-мірковували, як назагал позначається на дітях — позитивно чинегативно — повторне одруження батьків у неповних родинах,що стали такими внаслідок розлучення або смерті одного з них.Дехто із психотерапевтів навіть закликав батьків до повторного

398 Epstein, J., Salinas, K. School and Family Partnerships Encyc-lopedia of Education Research, 6th edition, New York: Macmillan.1992. — P. 354.

399 Knowlton, P. The Original Foster Care Survival Guide. UniversInc., 2005. — P. 152.


одруження для блага їхніх дітей. Але останніми роками соціо-логія накопичила достатньо даних, що вказують — повторнийшлюб батьків несе дуже непростий перехідний період для бага-тьох дітей.

Чимало дітей вбачають в особі нового батька чи нової матерічужу людину в домі. У зведених сім’ях часто точиться боротьбаміж дітьми чоловіка та дітьми дружини; причому часом це ускладнюється ще й тим, що вітчим або мачуха не дають дитинівільно спілкуватися з рідною матір’ю чи рідним батьком. Окрімтого, наявність нерідних батьків у родині часто спричиняє до по-гіршення зв’язку між дитиною та її рідним батьком чи рідноюматір’ю в такій родині. Повторне одруження одного із членів ко-лишнього подружжя часто викликає загострення стосунків такоїлюдини з колишнім чоловіком чи колишньою дружиною, ітакий конфлікт між рідними батьками може шкідливо познача-тися на психологічному стані дитини. Крім того, повторнішлюби — менш стабільні і мають значний шанс закінчитися роз-лученням, аніж шлюби, що укладаються вперше — і це можетакож негативно впливати на дітей.

Сучасні науковці переконані, що багато дітей у зведених ро-динах перестають вірити у власні сили й демонструють більшусхильність до агресії, нервовості, тривожного неспокою та проя-вів суму, аніж діти з повних родин із двома рідними для нихбатьками.400 Тому, на думку вчених, якщо американська школаі справді бажає виявляти чуйне ставлення до дітей, що мешка-ють в родині, утвореній внаслідок повторного шлюбу, вчителі неповинні стверджувати, що повторний шлюб батьків піде дитиніна користь. Їм потрібно краще ознайомитися з колом проблем,з якими стикається ця численна група дітей. Їх обізнаність уцьому питанні дала б школам Америки змогу більш ефективнопрацювати з такою «меншинною» групою.

Що ж стосується родини, заснованої на цивільному шлюбі,то негативний вплив цього на успішність дитини до певної міривикликаний тим, що й негативний вплив на результати на-вчання дитини від розлучення й подальшого нового шлюбу чи

400 Epstein, J., Salinas, K. School and Family Partnerships Encyc-lopedia of Education Research, 6th edition, New York: Macmillan.1992. — P. 264.


вдівства. По-перше, в цивільному шлюбі часто рідним для ди-тини є лише хтось один. І коли ситуація є саме такою, тоді, ймо-вірно, будь-яка дитина, в цих умовах зазнаватиме багатьохнегараздів схожих на ті, з якими стикається дитина у родинібудь-якого типу, де кровно рідним для неї є лиш один з батьків.Але навіть якщо обоє в цивільному подружжі — кровні родичідитини, то все одно співжиття на основі цивільного шлюбу частоозначає слабшу налаштованість такого подружжя на збереженнясвого союзу на тривалий час і меншу його увагу до спільнихдітей. Окрім того, якщо один з подружжя в такій родині — нерідний для дитини, то між ним і дитиною можуть виникнути ітертя і психологічна напруженість адаптаційного характеру.

Чимало досліджень останніми роками проводиться щодоучасті батьків у шкільних справах.401 Важливим у таких до-слідженнях є аналіз участі батьків у різних видах навчальної ді-яльності дитини; йдеться і про створення відповідної атмосферивдома, і про участь батьків у тих чи інших конкретних шкіль-них заходах. Зацікавленість в участі батьків, що її ми бачимозараз, частково стала результатом стурбованості у зв’язку іззростанням кількості розірваних шлюбів. Зрозуміло, що участьбатьків забезпечується легше там, де у вихованні дитини задіяніобоє батьків. Однак тема участі батьків постає важливою і яксама по собі, безвідносно до того, в родині якого структурноготипу проживає та чи інша дитина. Крім того, існує ще й чималородин, де батьків у дитини двоє, але де, попри потенційну мож-ливість, батьки мало опікуються навчанням своїх дітей.

Соціологи вважають участь батьків украй важливою для по-ліпшення результатів освітнього процесу. І чимало дослідженьпоказують, що така участь є головною спонукою для учнів довідмінного навчання як на рівні початкової, так і середньоїшколи.402

401 Stanley, J. and Wyness, M.G. (1999) Living with Parental In-volvement: a case study of two «open» schools. International Stu-dies in Sociology of Education 9,2. — Р. 131—158.

402 Reynolds, A., Clements, M. Parental Involvement and Children’sSchool Success. In: School-Family Partnerships: Promoting the So-cial, Emotional, and Academic Growth of Children, edited by E. Pa-trikakou et al. New York: Teachers College Press.2005. — Р. 109—131.


Як показують мета-аналіз С. Кістенсон та дослідженняС. Шерідан, участь батьків є більш дієвою на рівні початковоїшколи, аніж на рівні середньої; вона найкраще виявляється підчас засвоєння навичок читання, знань з математики, а також зінших предметів.403 Допомога батьків — це настільки дієве зна-ряддям, що ефективно користуватися ним можуть батьки будь-якого освітнього рівня, етнічного походження, у будь-якомурайоні проживання. Як показують дослідження, участь батьківробить імовірнішим, що дитина виконуватиме домашні зав-дання, поліпшить свої знання з мови, менше пропускатимешкільні заняття, і навіть розвине свої музичні здібності. Про-тягом двох останніх десятиліть дослідження з проблем участібатьків ведуться все активніше. Адже науковці відводять ційучасті особливе місце серед чинників, що впливають на успіш-ність навчання молодих.404

5.7. Варіанти освітнього вибору у США

Нині у США існує чимало різних підходів до організації на-вчання. Ці підходи враховують як вимоги державних стандартівосвіти, так і закони ринку, що діють у такій системі освіти, деє вибір. У цьому варіанті педагоги-фахівці, а також керівникиосвіти (освітні менеджери), мають значну свободу рішень щодофункціонування школи. Провідні експерти з освітньої політикиСША наводять такі варіанти освітнього вибору. Вибір у межахшкільного округу, що дає можливість учням обирати школу вмежах державного шкільного округу. Залежно від конкретногоплану, обирати можна з-поміж декількох чи всіх шкіл розта-шованих у окрузі. Вибір між шкільними округами, тобто для відвідування школи учні можуть перетинати межі округу. Фі-нансова допомога штату з оплати навчання залишається за

403 Christenson, S. Sheridan, S. Schools and Families: Creating Es-sential Connections for Learning.Guilford Press. 2001. — Р. 246.

404 Hallgarten, J. Parents as Partners: Findings of a Programmeof Consultation with Wednesbury Parents. Institute for Public Po-licy Research. 2000. — Р. 267.


учнем, переважно йому забезпечують безкоштовний переїзд. Не-обмежений вибір округів рівнозначний відкритій системі наборуучнів у межах штату. Вибір у межах державної освіти, обме-жується державними школами. Вибір у межах державної і при-ватної освіти: можливість вибору поширюється і на державні,і на приватні школи. Контрольований вибір: сім’я повинна об-рати школу в якій-небудь громаді з міркувань расової, статевоїчи соціально-економічної рівноваги. Часто в цьому відобража-ється політика десеґреґації, яку встановлює закон.

Крім того, поширення набувають так звані «школи-магніти».Це державні школи, які пропонують спеціалізовані програми.Часто вони спеціально розташовані так, щоб привабити учнів донавчання в непопулярних районах штату або в непопулярнихшколах. Такі школи мають на меті утримати расову рівновагу.

Альтернативи вищої освіти — програми, які надають мож-ливість учням старших класів слухати університетські курси закошти уряду. Ці курси можуть бути зараховані їм і як вико-нання однієї з вимог для закінчення школи, і вже як універси-тетські заліки.

Існують також програми «другого шансу». Це альтернативнішколи та програми для учнів, які мали проблеми з навчанняму звичайній школі. Найчастіше — це учні, які покинули на-вчання, вагітні або батьки, учні з наркотичною залежністю аботакі, яких відраховано з попередньої школи.

Набувають поширення чартерні школи — автономні школи,що їх фінансує держава, досить незалежні від прямого адмі-ністративного контролю уряду, але несуть відповідальність задосягнення певного рівня успішності учнями (та за інші конк-ретно визначені результати роботи).

Відбувається значне поширення професійного навчання.Створюються програми, які дають учням можливість опануватидеякі вміння та навички, яких немає в сучасній програмі шкіль-ного професійного навчання. Витрати за навчання поділяютьміж собою працедавець і шкільний округ.

Все більшого поширення набувають ваучерні плани. Це су-часна система фінансування (готівка, чи сертифікат), яку здійс-нює уряд, даючи можливість учням державної школи від відуватинавчальний закдад на свій вибір — державний чи приватний.


Ваучери мають фіксовану вартість та повертаються при записі ушколу.

Поширення набувають також податкові кредити для оп-лати за навчання. Таким чином створюється альтернативна сис-тема фінансування, яка дає можливість батькам сплачуватименший податок на прибуток, якщо їхня дитина ходить у не-державну школу. Фактично така система функціонує в межахсистем державної і приватної освіти.

Відповідно до визначених вище варіантів вибору освітніхпрограм і відповідних їм навчальних закладів «знизу — вгору»здійснюється класифікація стратегій освітніх змін, яка врахо-вує як особистісні, так і інституціонально-регіональні аспектидержавної політики.

Сьогодні американські вчені-педагоги вважають, що кожна ззазначених стратегій має право на існування. Щорічне опитуваннягромадської думки у США засвідчує, що громадськість по-різномусприймає шкільну освіту загалом, проте вона високо оцінює міс-цеві школи, що свідчить про наявність суспільної довіри до ке-рівників шкіл та інших працівників, загалом сфери освіти.

5.8. Особливості підготовки фахівців із соціальної роботи у США

Протягом останніх років в усьому світі спостерігаються при-скорені зміни на ринку праці. Старі професії, відомі століттями,якщо і не зникають повністю, то втрачають працівників, прес-тиж і затребуваність у суспільстві. Натомість з’являються нові,донедавна ще не відомі види діяльності, які, як правило, не під-падають під уже звичну класифікацію виробничої чи невироб-ничої діяльності. Найчастіше їх відносять до відносно нової,проте стрімко зростаючої сфери послуг, діяльність у якій з кож-ним роком охоплює все більше працівників, все більше галузейвиробничої і невиробничої діяльності.

Особливо стрімко ця галузь зростає у розвинених країнах, денауковомістка діяльність вже давно за обсягами створеного ВВПперевищує старі індустріальні галузі, і тому з’являється всебільше працівників, чия діяльність не підпадає під старі класи-фікатори професій.


Освіта також не стоїть на місці, вона змінюється, модернізу-ється, удосконалюється. Міняються не лише її століттями напра-цьований інструментарій, а сутнісні підвалини. «Таким чином,освіта спрямована “ззовні”, має поступитися місцем освіті, спря-мованій “зсередини”, що й відкриває найбільш плідний шлях досамореалізації особистості» — зазначає В. Кремень.405

Серед інших країн у поширенні нових видів діяльності особ-ливе місце належить США. Тут вже багато років поспіль добро-чинна діяльність плідно поєднується з діяльністю державнихінституцій та допомагає громадам творити належні умови дляіснування всім без винятку своїм членам. Саме тут серед іншихневиробничих галузей особливо стрімким зростанням вирізня-ється одна, дуже важлива, що об’єднує під однією назвою, чи тоохоплює за допомогою одного поняття, чимало видів різнорідноїдіяльності: мова йде про соціальну роботу.

Так, за даними Бюро статистики праці міністерства праціСША (Statistics on Social Work Education in the United States),соціальна робота є однією з найбільш швидко зростаючих спе-ціальностей у Сполучених Штатах. Очікується, що кількістьпрацівників, зайнятих у цій сфері, зросте на 25%у період між2010 і 2020 роками. Вже сьогодні понад 650 тис. осіб здобули цюспеціальність у різних вишах Сполучених Штатів (нині соці-альна робота викладається у більшості університетів) та вже пра-цюють на робочих місцях.

Як відомо, в Україні уже багато років також ведеться ак-тивна соціальна робота, проте ця галузь зростає не такстрімко, хоча численні виші вже давно готують професійнихсоціальних працівників. Як зазначав І. Зязюн, «сучасний станучіння умовно можна назвати відкритою школою. Ця умов-ність характеризується тотальним виходом освіти за межіконкретного навчального закладу»406. Тому досвід США заумови ширшої підтримки в українському суспільстві, має

405 Кремень В. Нова філософія освіти і педагогічної науки. Роз-виток педагогічної науки в Україні і Польщі на початку ХХІ ст.:зб. наук. праць. — Черкаси. 2011. — С. 17.

406 Зязюн І. Аксіологічний погляд вчителя на сучасну комп’ю тер -ну технологію учіння. Розвиток педагогічної науки в Україні і По-ль щі на початку ХХІ ст.: зб. наук. праць. — Черкаси, 2011. — С. 35.


допомогти нам краще зрозуміти ті можливості, які ще недос-татньо реалізовані у нашому суспільстві і реалізація яких малаб зробити його не лише гуманнішим, але і значно розвинені-шим і, зрештою, демократичнішим, створивши додаткові мож-ливості для громадян України перейти від розмов простворення нової справедливої країни, до втілення цієї мети уповсякденне життя.

Як відомо, будь-яка професія вимагає тривалого навчання,до якого у Сполучених Штатах нині намагаються залучитикожного громадянина. А соціальна робота потребує особливихнавичок і здібностей, навчити яких і розвинути покликані численні програми, які пропонують виші по всій територіїкраїни.407

Нині соціальні працівники — це висококваліфіковані й до-свідчені фахівці. Останніми роками у цій сфері у США працю-ють тільки ті, хто має ступінь бакалавра, магістра або доктораіз соціальної роботи, ті, хто пройшов належну практику під на-глядом інших професійних соціальних працівників.

На основі щорічних обрахунків, проведених Радою із соці-альної роботи у вищих навчальних закладах та звіту із освітньоїроботи, у вишах США у 2011 р. навчалося 35107 студентів стар-ших і молодших курсів, натомість уже у 2013 загалом навча-лося 88.727; крім того, якщо у 2011 р. 5262 студентів навчалисядистанційно, то у 2013 р. таких було вже 26.093. Загальне числостудентів із студентів-очників на магістерських програмах із со-ціальної роботи було 30755; а студентів-заочників на магістер-ських програмах — 18481. Стаціонарно навчалося у докторантурі1815; крім того, ще 760 докторантів навчалися заочно та дис-танційно 408. Очевидно, зростання кількості тих, хто виявляє ба-жання оволодіти цим фахом, свідчить про зростання попиту напрацівників соціальних служб.

407 1130 institutions offering Social Work courses in the USA. Ре -жим доступу: http://www.hotcoursesabroad.com/study/training-deg-rees/ us- usa / social-work-courses/loc/211/cgory/l19-3/sin/ct/ programs. html

408 2013 Statistics on Social WorkEducation in the United Sta-tes[Електронний ресурс]. — Режим доступу: http:// www. cswe. -org/ File.aspx?id=74478 (19.04.2015). — Заголовок з екрану.


У ці роки найбільше студентів навчалися на програмах дляздобуття ступеня бакалавра за такими напрямами: допомога літ-нім людям, захист дітей і допомога дітям, допомога хворим наалкоголізм та наркоманію, допомога у подоланні культурнихперешкод, допомога сім’ї, дітям, молоді, молодим сім’ям, со-ціальна робота у школах, курування справами, допомога хво-рим та догляд за хворими, правова допомога молоді і дітям.Серед слухачів на цих програмах переважали жінки — 87 %.Більшість були молоді люди у віці до 25 років — 66 % та між25—34 роками — ще 14,5 %.

Водночас, варто відзначити що після закінчення цих про-грам найбільш затребуваними виявилялися ті, що могли забез-печувати: допомогу дітям, сім’ї, роботу в школі, допомогухворим та хворим на психічні недуги, правову допомогу, запо-бігання насильству удома, працю з потерпілими, допомогу хво-рим на алкоголізм та наркоманію, по дому, громаді, а також ті,хто міг займатися громадською роботою, плануванням у громаді,допомогою різним групам, реабілітацією, соціальною політикою,допомогою військовим ветеранам, адміністративною роботою.409

Магістерські програми із соціальної роботи певним чиномвідрізняються від програм для бакалаврів. Так, у 2013 р. най-більше були затребувані програми із підготовки соціальних пра-цівників по роботі із літніми людьми — 25 %, шкільні соціальніпрацівники — 18 %, по допомозі хворим на алкоголізм та нар -команію — 11 %, допомозі дітям — 7 % та менеджмент непри-буткових організацій — 6,5 %. Решта напрямів діяльності —допомога сім’ям, ветеранам тощо приблизно кожна обіймаєблизько 3 % зацікавлених. Гендерний поділ зберігається майжетакий, як і у програмі для здобуття ступеня бакалавра — 85 %жінки і 15 % чоловіки. Однак віковий склад очікувано відріз-няється: випускників у віці до 25 років — 13 %, а у віці між 25—34 роки — 44 %. Досить багато також представників серед-нього віку — 35—44 роки. Таких серед випускників магістерськихпрограм 2013 р. було майже 22 %.

409 2013 Statistics on Social Work Education in the United States[Електронний ресурс]. — Режим доступу: http:// www. cswe. org/ -File.aspx?id=74478 (19.04.2015). — Заголовок з екрану.


Крім того, існує два наукових ступеня для тих, хто хоче про-довжити своє професійне удосконалення: доктор із соціальноїроботи та доктор філософії. Навчається на цих програмах по-рівняно небагато зацікавлених. Так, у 2013 р. таких було455 осіб. З них 76 % — жінки і 24 % — чоловіки. Переважно —це викладачі вишів, які підвищують свою кваліфікацію, або ті,що планують надалі займатися дослідницькою роботою у цій га-лузі. Майже 50 % — це громадяни у віці 25—34 роки, а також27 % — пошукувачі у віці 35—44 років.

Постійно оновлюється і розвивається основа знань про особ-ливості соціальної роботи, яка охоплює нині чотири основнихнапря ми: 1) знання про соціальні проблеми, особливо ті, щопов’я зані з бідністю і жорстоким поводженням з дітьми та їх-ньою бездоглядністю; 2) знання про уразливі групи населення,такі як літні люди, члени етнічних меншин та громадяни з об-меженими можливостями, особливо ті, хто страждає від при-гноблення, дискримінації та соціальної ізоляції; 3) знання проформування страте гії втручання і допомоги на рівні особистості,сім’ї, групи, спільноти і країни; 4) знання про взаємодію міжокремими особистісними факторами і соціальними, економіч-ними, політичними та культурними чинниками, які лежать воснові соціальних проблем.

Нині у США створено спеціальні умови задля заохоченнянаукових досліджень і розробки теорії у галузі соціальної ро-боти. Отже, соціальні працівники та вчені разом беруть участьу численних дослідженнях і спільно розробляють наукові тео-рії, а також перевіряють їх на відповідність практичному станусправ та разом використовують результати для вирішення конк-ретних практичних завдань.

Крім того, для кращої координації такої роботи створено чи-мало неформальних професійних об’єднань та професійних асо ціацій. Наприклад, Національна асоціація соціальних пра- ців ників, створена шляхом об’єднання окремих розрізнених ор-ганізацій, заснованих у першій половині ХХ ст. має у своїхлавах понад 132 тис. активних членів 410.

410 The National Association of Social Workers [Електронний ре-сурс]. — Режим доступу: http://www.naswdc.org/nasw/default.asp(19.04.2015). — Заголовок з екрану.


Разом з тим, у 1952 р. було створено Раду з освіти в галузісоціальної роботи (Council on Social Work Education, CSWE).Нині до неї входить понад 2,5 тисячі провідних науковців тапрактиків з різних освітніх та професійних установ, закладів со-ціального забезпечення тощо. Нещодавно Радою з акредитаціївищих навчальних закладів її було визнано відповідальною заакредитацію освіти у галузі соціальної роботи в США.

Ця Рада, як національне об’єднання освітніх програм із со-ціальної роботи та окремих фізичних осіб, забезпечує постійнепідвищення якості соціальної роботи та її професійного прак-тичного забезпечення, що сприяє зростанню рівня благополуччяяк окремих людей, так і родин та всієї спільноти, шляхом по-долання соціальної нерівності та встановлення соціальної та еко-номічної справедливості. CSWE здійснює свою місію у сферівищої освіти шляхом створення і підтримки національних стан-дартів акредитації для бакалаврських та магістерських програму галузі соціальної роботи, сприяє розвитку профільних фа-культетів, бере участь у міжнародному співробітництві, в галузісоціальної роботи та підтримує наукові дослідження411.

Водночас активну роботу здійснює Асоціація рад із соціаль-ної роботи, що є також некомерційною організацією, яка об’єд-нує представників факультетів, де навчають соціальної роботи уСША та Канаді. Рада займається регулюванням соціальної ро-боти і вбачає свою місію у зміцненні захисту населення шляхомнадання підтримки, послуг та консультацій для своїх членів.

У партнерстві з CSWE Рада провадить різноманітну освітнюдіяльність серед своїх членів та обмін досвідом, а також забезпечуєвиконання освітніх ініціатив, заснованих на експериментальнійбазі, сприяє проведенню ліцензування розробок, створених для під-вищення кваліфікації студентів і викладачів. Також члени Радинадають допомогу в забезпеченні громадської безпеки та поши-ренні етичних норм і цінностей серед соціальних працівників 412.

411 About NASW [Електронний ресурс]. — Режим доступу:http://www.cswe.org/Accreditation.aspx (19.04.2015). — Заголо-вок з екрану.

412 The Association of Social Work Boards [Електронний ресурс].— Режим доступу: https://www.aswb.org/about/ (19.04.2015). —Заголовок з екрану.


Разом з тим Рада розробила законодавчі ініціативи у галузі регу-лювання надання послуг у сфері охопленій соціальною роботою.Нині соціальні працівники задіяні у багатьох галузях громад-ського та державного життя.

Професійні соціальні працівники беруть участь в усіх жит-тєвих справах громад, в школах, лікарнях, психіатричних клі-ніках, центрах для літніх людей, на виборних посадах, уприватному секторі, а також працюють у в’язницях, у військо-вих установах, у різноманітних корпораціях, численних дер-жавних та приватних установах, які обслуговують як окремихосіб, так і сім’ї громадян. Вони досить часто очолюють спеці-альні агенції із надання соціальних і суспільних послуг.413

Згідно із даними Агенції із надання наркологічних послуг тапідтримки психічного здоров’я (Substance Abuseand Mental He-alth Service Administration, SAMHSA), професійні соціальні пра-цівники є найбільшою в США групою постачальників послуг угалузі психіатрії. Нині у країні працює понад 200.000 відповіднопідготовлених соціальних працівників, що суттєво більше ніжпсихіатрів, психологів і психіатричних медсестер усіх разом. Фе-деральний закон і Національні інститути охорони здоров’я ви-знають соціальну роботу однією з п’яти основних професій вгалузі психічного здоров’я.414

Крім того, Департамент США у справах ветеранів має усвоєму штаті понад 10 000 професійних соціальних працівників.Це один з найбільших роботодавців для магістрів у галузі соці-альної роботи у Сполучених Штатах. Також понад 40 % добро-вольців, що беруть участь у роботі Американського ЧервоногоХреста є професійні соціальні працівники. Тисячі соціальнихпрацівників працюють на національних, державних і місцевихвиборних посадах, серед них двоє американських сенаторів і сімконгресменів.415

413 Payne, M. Modern Social Work Theory. Liceum Books. 2005. —366 p.

414 Teater, B. An introduction of Applying Social Work Theoriesand Methods. Open University Press. 2014. — 280 p.

415 Congressional Research Institute for Social Work and Policy.Режим доступу: http://crispinc.org/social-workers-in-congress/


Досвід Сполучених Штатів свідчить, що у ХХІ ст. соціальнаробота, що виростала із особистої доброчинності, взаємодопомогиприватних осіб, стала важливою галуззю діяльності всього сус-пільства, а тому потребує не лише наукового обгрунтування, алеі достойної репрезентації у освітній галузі країни, яка прагнебути серед найбільш цивілізованих і розвинених у цьому світі.

5.9. Запозичення досвіду іноземних систем освіти

Від початку 1960-х американці все гостріше критикуютьвласну систему освіти. А той факт, що успіхи американськихшколярів є назагал гіршими, аніж учнів в інших країнах, пере-дусім у країнах Східної Азії та Європи, привів багатьох до ви-сновку, що Сполученим Штатам необхідно докладно вивчатидосвід зарубіжних освітніх систем і особливо країн Східної Азії.Їх перевагу можна було помітити ще в середині 1960-х (коли підчас міжнародних порівняльних тестувань американські школяріпоказували навіть кращий результат, аніж тепер). Вивчаючи пи-тання, наскільки американським освітянам слід ознайомитися здосвідом країн Південно-Східної Азії, слід відповісти на пи-тання: наскільки системи шкільництва Японії, Кореї, Тайванюта інших азійських країн варті наслідування?; чого американ-ські школи можуть навчитися у цих систем освіти?

Дослідник Г. Стівенсон у 1992 р. провів широке вивчення іпорівняв японських та американських учнів на рівні різних кла-сів школи. Він дійшов висновку, що на рівні п’ятого класутільки найкращі учні американських шкіл можуть рівнятися зяпонськими ровесниками, чиї математичні знання вважаютьсяпосередніми.416

Висновки Стівенсона підтверджує порівняльний аналіз ре-зультатів тестування учнів у різних країнах, здійснений В. Лі.Цей дослідник виявив, що 98 % японських учнів вчаться краще,

416 Stevenson, H. Learning Gap: Why Our Schools Are Failing andWhat We Can Learn from Japanese and Chinese Education. Simon& Schuster; 1994, — 240 p.


аніж середньостатистичний учень-американець. Причому цейвідрив, як зазначає Лі, нині навіть більший, аніж у 1960-ті ро -ки. А в останніх звітах «Міжнародні тенденції у вивченні мате-матики й природничих дисциплін» Сінгапур, Тайвань, Корея таЯпонія завжди були у першій п’ятірці країн за рівнем успіш-ності в навчанні.417

Висновки, зроблені дослідниками японської освіти, іншийвчений коментує так: «Японія поза всіляким сумнівом випере-дила решту розвинутих країн світу в тому, що повинно бути за-садничим завданням шкільництва — практично всім учням вонадає знання адекватно високого рівня, передусім — це грамотністьта високі знання з математики, що необхідні для життя в су-часному світі»418.

Першою країною в Азії, що побудувала свою освітню системуна основі західних зразків, була Японія. 1868 р. тут почав пра-вити імператор Мейджі, котрий заявив: доки країна не запози-чить сучасного досвіду урядування, освіти, налагодження торгівліі промислового виробництва у Заходу, японське суспільство незможе повнокровно розвиватися й розкрити свій потенціал. У1872—1873 роках уряд Мейджі започаткував низку реформ, спря-мованих на забезпечення радикальних за характером змін у за-хідному стилі — зокрема, вони наймали багатьох американців —працівників освіти для створення в Японії освітньої системи. Ім-ператор Мейджі наказав забезпечити, аби сотні працівників ос-віти прибули зі Сполучених Штатів і розробили для Японії власнуосвітню систему, яка ґрунтувалась би на західних зразках та під-ходах. Починаючи з 1872 р., комплексні реформи, відомі як Рес-таврація Мейджі, вже на початку 80-х років ХІХ ст. мали своїмнаслідком запровадження такої системи в країні.419

417 Lee, W.O. Social Change and Educational Problems in Japan,Singapore and Hong Kong. London: Macmillan Press; New York:St. Martin’s Press, 1991. — 303 p.

418 Stigler, J., Hiebert, J. The Teaching Gap: Best Ideas from theWorld’s Teachers for Improving Education in the Classroom. Reis-sue Edition Free Press, 2009.— 256 p.

419 Ruble, B. Second Metropolis: Pragmatic Pluralism in GildedAge Chicago, Silver Age Moscow, and Meiji Osaka. Cambridge Uni-versity Press; 2001. — 484 p.


Запрошену із США групу освітян очолив Д. Мюррей з Рат-ґерського університету тому можна вважати, що новітня системаосвіти Японії постала саме завдяки його зусиллям. 1879 р. Япо-нія розпочала впровадження освітніх реформ, спираючись пере-дусім на американські, а не європейські підходи.420 Після Другоїсвітової війни Сполучені Штати ще раз суттєво вплинули наяпонську освітню систему. Крім того, США суттєво вплинули наформування системи освіти в Південній Кореї. Відомо, що і уЯпонії і у Кореї американські та європейські місіонери першимизаснували школи західного зразка, а в Кореї — саме місіонери,заснували найкращі університети, а також початкові та середнішколи. Таким чином, коли сучасні освітяни вважають, що в ос-вітніх системах Східної Азії є багато такого, що його СполученіШтати могли б узяти для власного використання, то цим вонипо суті хочуть сказати, що в цих системах є багато такого, щоАмерика вже призабула чи з якихось причин відсунула на за-дній план і тепер мусить собі нагадати. Засади, що їх, на думкуучених-суспільствознавців, американці могли б запозичити з ос-вітньої системи Східної Азії, є партнерська взаємодія батьків таучителя, ефективність подачі матеріалу відразу для цілогокласу, виховання засад моральності, а також акцент не на здіб-ностях, а на наполегливості як запоруці успіху в навчанні. Крімтого, слід було би взяти до уваги й те, що в більшості країн Схід-ної Азії шкільний рік довший, аніж у Сполучених Штатах, і цеозначає триваліший час для навчання.

Нині увага до технологічних досягнень у сучасній школі по-силилася. Комп’ютерна грамотність стала безумовною цінністю,а по суті умовою успішного навчання. Адже не викликає сум-ніву, що економічний добробут країни в майбутньому залежа-тиме від спроможності школи забезпечити американського учнянавичками володіння результатами передових технологічних до-сягнень. Сьогодні особливо важливо навчити дітей, користува-тися Інтернетом, що забезпечує вищу ефективність професійноїдіяльності. Комп’ютерні технології стрімко змінюють амери-канське суспільство, і школи мають іти в ногу з цими змінами.

420 David Murrey in Japan. Режим доступу: https://en. wikipedia. -org / wiki/ David_ Murray_%28educator%29


Нині переоцінити вплив Інтернету неможливо: якщо людинакомп’ютерно неграмотна, то не грамотна взагалі.

Зміни, що відбулися в освіті є настільки революційні, щоІнтернет зробив можливою будь-яку дистанційну освіту і вонастала невід’ємною складовою американської освіти. Нині прак-тично всі педагоги згодні з тим, що забезпечувати комп’ютернуграмотність важливо, але декотрі з них дотримуються переко-нання, що наголос на використанні здобутків науково-техніч-ного прогресу стає надмірним. Однак навіть позитивний досвідвикористання технічних засобів вказує на наявність певних про-блем. Перша, наприклад, проблема полягає в тому, що корис-туватися калькулятором починають навчати надто рано, а колитак, то учні часто втрачають здатність рахувати без калькуля-тора. Друга проблема полягає в тому, що вчителі часто схильнівикористовувати комп’ютер у ролі такої собі «няньки» для ігорчи слухання музики, а не для навчального процесу. Дехто прицьому висловлює занепокоєння з приводу того, що дитині даютьгратися з комп’ютером так, неначе вона грається у звичайні ку-бики. Третя проблема полягає в тому, що навчання із застосу-ванням комп’ютерів позбавляє дітей змоги здобувати навичкибезпосередньої, особистої взаємодії. А якщо мова іде про закладвищої освіти, то, на думку багатьох викладачів, дистанційне на-вчання ніколи не буде рівноцінним навчальному процесові, заякого студент присутній в аудиторії особисто, і знання одержуєшляхом безпосереднього спілкування з викладачем, а до того жіще в реальному часі і просторі змагається зі своїми одноліт-ками.421

Четверта проблема пов’язана з тим, що деякі працівники ос-віти вперто намагаються впроваджувати комп’ютерні засоби впроцес навчання надто вже малих дітей, вони закликають до«кібернавчання у підготовчих групах для дошкільнят і в дитя-чому садку». Дехто переконаний, що знайомство з комп’ютерому цьому віці і справді корисне, але такий підхід лише допомагаєзміцнити тенденцію до перетворення дитсадків на щось, більшесхоже на перший клас. А нині, мовляв, усе більше стає поміт-

421 Johnstone, B. Never Mind the Laptops: Kids, Computers, andthe Transformation of Learning. iUniverse, 2003. — 364 p.


ним, що дитячий садок за своїм характером уже перестав бутизакладом, що його започаткував іще Ф. Фребель (1782—1852), іпочинає ставити у центр своєї діяльності навчальну роботу.422

Нема сумніву, що комп’ютерна грамотність набула великоїваги. Для здобуття найкращих робочих місць необхідністю стаєобізнаність з Інтернетом, Microsoft Word, Excel та Power Point.Отож із плином часу все більша кількість керівників у корпо-раціях починають вважати вироблення таких навичок одним ізосновних елементів освітнього процесу. З іншого ж боку, всебільша кількість людей ставить під сумнів доцільність такогоширокого застосування у навчанні комп’ютерної техніки у класі.Як правило, ці дослідники називають дві причини для тривоги.По-перше, вказують вони, у школі нині так покладаються накалькулятор, що учні в наші часи мають значно менш розвинутінавички здійснення математичних обчислень, аніж учні 30 абобільше років тому. Є багато свідчень, що в результаті багатьомучням бракує уміння множити числа, ділити та додавати. З ог-ляду на це, все більше вчителів у початкових школах забороня-ють своїм учням користуватися калькуляторами у класі аж дочасу, поки вони не досягнуть певного віку. Друга тривога, котрувисловлюють освітяни, пов’язана із тим, що вчитель, на їхнюдумку, часто використовує технічні засоби, як-от комп’ютер чителевізор, як забавку для учнів, а не як комплексне й ефективнезнаряддя освіти.423

5.10. Домашнє навчання

Приблизно 1,8—2 млн або 3 % американських дітей навча-ються вдома. Серед тих, що свого часу навчалися в такий спо-сіб, було і чимало відомих людей, наприклад А. Лінкольн чи

422 Kamerman, S., Gatenio-Gabel, S. Early Childhood Education andCare in the United States: An Overview of the Current Policy Pic-ture. Режим доступу: http:// childcarecanada.org/ sites/ default/ - files/3_Kamerman.pdf

423 Johnstone, B. Never Mind the Laptops: Kids, Computers, andthe Transformation of Learning. iUniverse, 2003. — 364 p.


Т. Едісон. Однак системні заходи для забезпечення домашньогонавчання, як окремого виду освіти, почали вживати лише на по-чатку 1980-х. Нині домашнє навчання визнано законним у 50штатах — хоча ситуація в них різна, якщо брати рівень встанов-лених обмежень. Приміром, у штатах на Південному Сході ціобмеження, як правило, найсуворіші, а на промислово розвину-тому Середньому Заході — найменші. Навчання вдома батьки таїхні діти обирають, переважно, з огляду на певні обставини.424

Більшість батьків, які воліють навчати своїх дітей вдома,вважають, що у громадських школах бракує морального та ре-лігійного виховання, а також в цих школах не забезпечуєтьсяналежний рівень викладання й навчання. Багато родин, що оби-рають домашнє навчання, не є особливо заможними і тому від-правити свою дитину до приватної школи вони не можуть черезвисоку вартість навчання. Прибуток середньостатистичної ро-дини, діти якої навчаються вдома, є приблизно на 10.000 дола-рів нижчим від середнього рівня по країні. Як правило,навчають удома тому, що один із подружжя не працює, або черезвисоку вартість навчання в приватній школі. Аналіз рівня знаньдітей вказує на те, що діти, які мають домашнє навчання, дося-гають досить високого рівня успішності. За своїми знаннямивони приблизно на два роки випереджають своїх ровесників згромадських шкіл і на 9 місяців — тих, що навчаються у приватних.

Останніми роками основне занепокоєння освітяни вислов-люють щодо соціальних наслідків домашнього навчання. Вели-кою мірою це занепокоєння виростає із стереотипного уявленнябагатьох людей, неначебто дитина, котра навчається вдома,цілий день проводить з матір’ю чи батьком. Але насправді біль-шість дітей, охоплених домашнім навчанням, є членами асоціа-цій таких дітей, і ці об’єднання організовують спільні екскурсії,проводять заняття з фізкультури, де учні тренуються разом,тощо. Крім того, свої послуги у вигляді спеціальних курсів длядітей, що навчаються вдома, пропонує чимало приватних педа-

424 Innovation in Youth Work: Thinking and Practice. Режим до-ступу: http://infed.org/mobi/wp-content/uploads/2015/01/Inno-vation_in_Youth_Work.pdf


гогічних фірм. Особливий акцент робиться на викладанні пред-метів і тем, у яких ті чи інші батьки орієнтуються не надто впев-нено, як-от хімія, мистецтво чи іноземні мови. Окрім того, діти,що навчаються вдома, інколи відвідують певні заняття в гро-мадській школі і є членами їх спортивних команд. Вони маютьправо брати участь у шкільних заходах, оскільки сплачують по-датки на такому самому рівні, як й будь-хто інший.425

Батьки дітей, що навчаються вдома, як правило, дбають, абиїхня дитина одержувала компенсацію за перебування поза ме-жами школи у вигляді участі в багатьох громадських заходахта діяльності численних організацій, якими є бойскаутські осе-редки для хлопців чи дівчат, школи танців, гімнастики, само-оборони, а також церковні громади. З огляду на свою, якправило, доволі суттєву участь у колективній діяльності діти,що навчаються вдома, назагал демонструють не гірші резуль-тати у психологічному тестуванні.426

Чи не найцікавішим аспектом у справі домашнього на-вчання є те, що рівень успішності таких дітей, як видається,перебуває поза зв’язком із соціально-економічним становищемїхніх батьків. Це є дуже незвичним — адже в американськихшколах взаємозалежність між успішністю та соціально-еконо-мічним становищем є досить значною. Для пояснення цього,як правило, першим згадують факт, що домашнє навчання —це процес, в якому активно задіяні батьки. А сприяє такомурівню батьківської участі те, що діти, які навчаються вдома,частіше, аніж учні громадських шкіл, бувають вихідцями зродин, де батьків — двоє або родин, у яких поза межами домупрацює лише хтось один із батьків. Другим є те, що діти, якінавчаються вдома, мають більше уваги до себе. Причому такаувага, як показує дослідження особливостей домашнього на-вчання, спостерігається не лише в години шкільних занять,але й під час іншої діяльності. Крім того, відомо, що при-

425 Smith, M., Stanton, N. Youth work and faith: Debates, delightsand dilemmas. Russell House Publishing Ltd. 2015 - 176 p.

426 Bielick, S., Chandler, K., and Broughman, S.P. (2001). Ho-meschooling in the United States: 1999. Washington, DC: NationalCenter for Education Statistics. — 232 p.


близно дві третини дітей-четвертокласників, котрі навчаютьсявдома, проводять біля домашнього телевізора менш як одну го-дину на добу.427

5.11. Освітні ініціативи президента Б. Обами

У 2009 р. Президент Барак Обами оголосив про початок новоїосвітньої ініціативи «Навчати, заради інновацій», спрямованої надосягнення найвищих результатів в освіті, у сфері науки, техно-логій, технічних та математичних наук. На думку президента, цепотребує додатково понад 260 млн долларів приватних і держав-них інвестицій, щоб допомогти американським учням та студен-там протягом наступного десятиліття повернутися на вищі щабліу змаганні математичних і наукових досягнень.

Звертаючись до керівників ключових кампаній в галузіНТТМ (наука, технологія, технічні науки та математика), до сту-дентів, та науковців, президент Обама закликав до дієвої співп-раціпровідні компанії, фундації, громадські організації, науковуі технічну громадськість з метою стимулювати американську мо-лодь присвятити себе навчанню, щоб знову перевершити всіх уматематиці та інших технічних науках.

Підтвердження і посилення Америки як загальносвітовогодвигуна наукових відкриттів і технологічних нововведень маєвелике значення для забезпечення належної відповіді на ви-клики цього століття, — наголосив президент Обама. Саме томуполіпшення освіти в галузі технічних і математичних наук віноголосив національним пріоритетом наступного десятиліття.428

Реформи системи освіти протягом каденції адміністраціїОбами полягали в реалізації таких напрямів:

427 Parents Can Successfully Set Limits on Children’s TV Watc-hing. Режим доступу: https://www.aap.org/en-us/about-the-aap/ -aap-press-room/pages/Parents-Can-Successfully-Set-Limits-on-Childrens-TV-Watching.aspx#sthash.XLUpBFSk.dpuf

428 White House.https://www.whitehouse.gov/the-press-office/ -pre sident-obama-launches-educate-innovate-campaign-excellence-science-technology-en


— реформа ініціативи «Жодної дитини позаду». Учителімають не готувати школярів до подолання тестів, а стежити заїх успіхами у підготовці до вступу до ВНЗ;

— збільшення фінансування чартерних шкіл;— надання математичній та науковій освіті школярів статусу

національного пріоритету. З цією метою здійснити не лише до-даткові заходи з боку федерального уряду, але і залучити про-відні компанії, доброчинні фонди, наукові та інженерні асоціаціїдля поглибленої роботи із молоддю, щоб підвищити загальний рі-вень знань у галузі математики та інших технічних наук. Протя-гом наступних років у США було зроблено чимало для підтрим кицих президентських ініціатив. Зокрема, відомі медіа-кампанії(Discovery, TimeWarner та ін.) всіляко підтримують і пропагуютьсеред школярів та студентів інтерес до наукових знань та праг-нення самостійно здійснювати наукові до слідження та робити на-укові відкриття. Нині за їхньої підтримки щороку відбуваютьсянаціоналі змагання з математики та інших технічних наук, крімтого, проходить науковий ярмарок кращих молодих науковців —школярів і студентів у Білому домі тощо;

— залучення до роботи нових учителів. З цією метою сту-денти, майбутні педагоги отримали значні пільги з оплати вищоїосвіти. Натомість вони мають щонайменше 4 роки відпрацюватиу школі за державним розподілом. Також програмою передба-чено збільшити для вчителів інші різноманітні пільги і бонуси;

— запроваджено нові податкові пільги для студентів ВНЗ. На думку Б. Обами, завдяки послідовному проведенню за-

значених заходів США зможуть відновити свої втрачені позиціїу світовому освітньому змаганні та збільшити до 2020 р. кіль-кість випускників коледжів. Він вважає, що незалежно від по-дальшої професійної кар’єри всі американці повинні бути готовінезабаром до навчання у ВНЗ як мінімум один рік для підви-щення своєї персональної кваліфікації.

Для того, щоб досягти намічених цілей президент збільшивзагальний доступ громадян до вищої освіти через реструктури-зацію та розширення бази фінансування коледжів. Крім того, у2009 р. було прийнято закон про допомогу студентам (StudentAid and Fiscal Responsibility Act), який розширив гранти Пелладо максимуму — у 5.5 тис. дол., а з 2010 р. відбулося їх щорічне


зростання на 1 %. Гранти Пелла — це державні стипендії іменісенатора К. Пелла, що їх надають студентам, які ще не здобулиступінь бакалавра. Сума стипендії залежить від добробуту сту-дента та його сім’ї, а також від необхідних витрат на здобуттяосвіти. Важливо, що одержання стипендії за цією програмою невпливає на надання інших видів державної підтримки.429

Нові освітні програми президента Обами — це один із засобівреалізації програми національної конкурентоспроможності. Окрімзаходів, спрямованих на розширення доступності середньої, профе -сійної і вищої освіти, збільшено видатки на професійну підготовкуі перепідготовку працівників, створено спеціальні ви робничо-навчальні центри. Крім того, впроваджується і реалізується рядфедеральних програм, таких як президентська ініціатива профе-сійної підготовки для швидкозростаючих секторів еко номіки, про-грама грантів на навчання в державних коледжах то що.

Пріоритетною лишається і така важлива програма, як «Рівніможливості для усіх дітей». З 2008 р. фінансування, що виділя-ється на цю програму, зросли на 34 %. Адміністрація БаракаОбами приділяє велику увагу і громадським (місцевим) колед-жам, де і сьогодні вартість навчання найбільш доступна для гро-мадян. Програма «Біг до вершини» (Race to the Top) спрямованана збільшення кількості випускників, які закінчили місцеві ко-леджі в різних штатах. Вдаючись до її допомоги молоді люди, якіодержали ступінь молодшого фахівця, можуть продовжити на-вчання в чотирирічному коледжі відразу з третього курсу.430

Президент Обама також реформував законодавство у сферівищої освіти. Проект «Початок 3.0»(Startup Act 3.0) покликанийполегшити візовий режим для висококваліфікованих іноземнихфахівців, що закінчили ВНЗ із пріоритетних напрямів. Цей за-конопроект містить також законодавчу підтримку заходів із під-тримки університетських ініціатив, пов’язаних з розробкою івиходом на ринок різноманітних інноваційних проектів.431

429 https://en.wikipedia.org/wiki/Student_Aid_and_Fiscal_Respo -n sibility_Act

430 https://en.wikipedia.org/wiki/Race_to_the_Top431 White House.https://www.whitehouse.gov/the-press-office/ -

pre sident-obama-launches-educate-innovate-campaign-excellence-science-technology-en


Підтримка інтелектуального потенціалу нації — найважли-віше завдання державної політики США. «Ми повинні принци-пово переосмислити і змінити систему освіти, яка могла б статинайбільш розвиненою у всьому світі, гнучко реагуючи на по-треби суспільства» — вважає президент.432 Якими будуть ці змінипокаже час, але вже зараз можна з упевненістю сказати, що ос-вітня реформа Б. Обами — сміливий і амбітний крок вперед,який покликаний підняти систему освіти США на якісно новийрівень, вважають науковці США.433

Можна стверджувати, що проблематика, висвітлена тут, по-декуди стосується таких величезних змін, яких Америка незнала ніколи раніше. І дуже ймовірно, що це саме так. Адже івирівнювання обсягів витрат на різні школи, і випадки застосу-вання вогнепальної зброї та вибухових пристроїв у школі, і впро-вадження шкільної форми, і запозичення досвіду освітніх системінших країн, і зміни в структурі родини, що спостерігаються відпочатку 1960-х, і технологічна революція — все це є величез-ними трансформаціями, котрі відіграють важливу роль у роз-витку американської освіти. І, звичайно ж, залежно від свогосвітогляду, частина людей оцінює такі зміни як позитивні, а час-тина сприймає їх навпаки, як негативні. Але до кращого цізміни ведуть чи до гіршого, вони усе ж є реаліями нинішньогоосвітнього процесу Америки.

Вдосконалювати свою освітню систему Сполучені Штати на-магаються весь час. І якщо країна виявляє бажання робити цюсистему міцнішою, то насамперед необхідно брати досвід з історіїосвіти. Величезні досягнення та помилки різних років — справдіповчальні. І можна лиш сподіватися, що досягнення з плиномчасу стануть підґрунтям для нових успіхів, а помилки буде ви-правлено. Ці істини роблять вивчення історії освіти справою, щоне може не зацікавлювати — перетворюють її на подорож у часі,де можна знайти багато такого, що гідне застосування в наші дніу різних куточках світу.

432 https://www.whitehouse.gov/issues/education/k-12/race-to-the-top433 Higher, E. Obama’s State of the Union speech: Examining what

he said about education. Режим доступу: http://hechingerreport. -org/ obamas-state-of-the-union-speech-analyzing-what-he-said-about-education/

ВИСНОВКИ

Системне вивчення сучасного світового досвіду (передусімамериканського та європейського) організації освітнього процесунині особливо актуальне, коли Україна рішуче не лише заявила,але і активно бореться за приєднання до Європейського Союзу,адже підписана Угода про Асоціацію з Європейським Союзом434,а також створення Державної Стратегії сталого розвитку «Ук-раїна — 2020»435 посилюють увагу до проблеми освіти та профе-сійної підготовки в усіх сферах державного буття і передбачаютьреформування освіти в Україні у рамках зазначеного у програмічасового проміжку.

Як зазначив нещодавно В. Кремень: «У культурній традиціїнашого народу знання виступали завжди тим типом духовної ді-яльності, в якому не лише з’ясовуються екзистенційні межі людського буття, а й визначаються раціональні орієнтири сус- піль ного прогресу. Ознакою останнього завжди була освіта. Нинімодернізація освітнього процесу є однією з найважливіших умовінтеграції у світову цивілізацію»436.

На жаль, в Україні вже стало банальним говорити і писатипро людський капітал, його велику цінність, про людський роз-виток тощо. І хоча прийняття згаданих документів, безумовно єважливим кроком на шляху реалізації напрацьованих методикрозвитку та примноження цього людського капіталу в умовах

434 Угода про асоціацію між Україною та Європейським Союзом.[Електронний ресурс]. — Режим доступу: http:// www.kmu. gov.ua / -kmu/control/uk/publish/article?art_id=246581344. (17.04.2015). —Заголовок з екрану.

435 Указ Президента України № 5/2015 Про Стратегію сталогорозвитку «Україна-2020». [Електронний ресурс]. — Режим доступу:http://www. president.gov.ua/ documents/ 18688.html . (17.04.2015). —Заголовок з екрану.

436 Кремень В. Людина як суб’єкт творчої діяльності. — Я-кон -цеп ція академіка Нелі Ничкало у вимірі професійного розвиткуособистості: зб. наук. праць / Упоряд. О.М. Отич та ін.; Націо-нальна академія педагогічних наук України; І-нт пед. освіти іосвіти дорослих НАПН України. — К., 2014. — С. 15.

Висновки 289

практичної дії в Україні, проте досі серед проблем, які турбу-ють українське суспільство, проблеми освіти, що є цілком оче-видним, не належать до найбільш обговорюваних. Наприклад,лише побіжне звернення до пошуковика одного з найпопуляр-ніших українських сайтів «Українська правда» видає, що ста-ном на 17 квітня 2015 р. слово президент за обліковий період насайті вжито 46937 разів, економіка — 29148, уряд — 21998, а на-томість слово освіта всього лише — 6477. До речі, слово наукавикористано 322 рази, історична наука — 19, фундаментальнанаука — 7, прикладна наука — 2. Водночас слово кредит згаду-ється — 2328, а податки — 1279. Однак нехай нас не тішитьумовна частотність вживання слова освіта. Якщо звузити поняттячи, радше, уточнити його, то ми побачимо, що вища освіта зга-дується 185 разів, середня освіта — 135, професійна освіта аж —272, проте дошкільна освіта — 16, а виховання дітей — 172.Таким чином, частотність вживання понять, які належать досфери освіти і науки вказує на те, наскільки електронні медіа,а отже, і суспільство загалом зацікавлені обговорювати, писати,дискутувати та вирішувати майбутнє освіти своїх дітей, тобтотого, що завжди пафосно, але від цього аж ніяк не помилково,називається майбутнім країни.

Звичайно, на основі даних частотності використання понятьлише на одному, нехай і популярному сайті, мабуть, не коректноробити висновки про глибинні суспільні процеси, проте наголо-симо, що попри всю поверховість наведених цифр, вони ще раз,тільки по-іншому, відображають певну, на нашу думку, важливутенденцію — нашому суспільству бракує уваги до сфери освіти інауки. До речі, англомовний Googl подає на запит освіта 2 три-льйони 770 мільярдів посилань, а на запит економіка — 659 міль -яр дів, тобто у понад 4 рази менше ніж освіта. Це надто великарізниця, щоб бути випадковістю. Водночас, привертає увагу і те,що на українському сайті, маємо практично ту ж саму пропор-цію, проте обернену не на користь освіти.

Сьогодні, коли більшість українців справді хочуть житикраще, що, як відомо, у нас описується простою формулою — по-європейськи, працювати над тим, щоб не лише пропорція час-тотності вживання слова освіта у нас наблизилася до за гальносві-тової (у її англомовному форматі), а такий слововжиток наблизив


нас до кращих світових освітніх, а отже, і життєвих реалій.Саме тому історія розвитку освіта у США як соціально-політич-ного чинника успішності американського суспільства, а такожвплив освіти на його розвиток та її залежність від тих цілей, якісуспільство ставить перед собою, має допомогти українцям ви-значити пріоритети свого розвитку.

Освіта у США як соціально-політичний чинникрозвитку суспільства

Усі держави і суспільства, що досягли сучасного рівня роз-витку, усвідомлюють необхідність постійно займатися освітою івихованням своїх громадян. Сучасні, передусім західні, сус-пільства вже не перше десятиліття свідомо розвивають не лишеосвіту дітей та підлітків, вони усіляко підтримують заходи,спрямовані на розвиток освіти дорослих громадян, їх по суті не-перервну освіту, що триває протягом усього життя. Таким чиномсьогодні навчання пенсіонерів із винятку стає повсякденною ре-альністю цих розвинених суспільств. І це не дивно, тому що ос-віта і виховання — це діяльність, за допомогою якої людствозберігає і продовжує свій рід як матеріально, так і духовно. Укругообігу життя індивіди змінюють один одного, тоді як сус-пільство, прагне до постійного відтворення і розвитку, зали-шаючись при цьому самототожним.

Трансформації, які відбулися в освіті, виглядають масштаб-ними і, поза всяким сумнівом, такими є насправді, та водночасвони, мабуть, не більш разючі, аніж декотрі з-поміж тих змін,яких американська освіта зазнавала протягом попередніх деся-тиліть і століть. Так, приміром, за лічені роки пуритани пере-творили Нову Англію з регіону, де системної, організованоїшкільної освіти практично не існувало, на край із обов’язковоюшкільною освітою та Гарвардським коледжем. Революційнавійна за незалежність допомогла створити в країні сприятливіумови для розвитку вищої освіти. Г. Манн з колегами назавждизмінили спосіб одержання освіти більшістю американськихдітей. Сталися й ті численні освітні зміни, котрі стосувалися ет-нічних меншин та жінок — особливо у 1800-роках. Важливий


слід в американській освіті залишили В. МакГаффі, Г. Бічер-Стоу, Е. Віллард, Дж. Дьюї, В. Кілпатрік, Ж. Піаже та ін.

Громадянська війна в Америці, а також Перша та Друга сві-тові війни, Велика депресія та холодна війна теж глибоко впли-нули на засади функціонування американських шкіл. У не меншвирішальний спосіб на американській освіті позначився й рухза громадянські права. Що ж до 1960-х років, то це було одне знайбільш складних десятиліть в американській історії, і в цейчас відбулися такі зміни на рівні шкіл та університетів, яких,мабуть, не було ані в якому іншому десятилітті. Отож зміни усфері освіти — то частина американської історії.

Сьогодні, як ніколи раніше, зрозуміло, що вдосконалюватисвою освітню систему Сполучені Штати намагалися і намага-тимуться завжди, відповідаючи на виклики життя. Протетакож зрозуміло, що коли країна бажає робити свою державуі політичну систему міцнішою, то насамперед необхідно братидосвід з історії освіти. Величезні досягнення та помилки різ-них років — справді повчальний матеріал. І можна лиш споді-ватися, що досягнення з плином часу стануть підґрунтям длянових успіхів, а помилки буде виправлено. Ці істини роблятьвивчення історії освіти справою, що не може не захоплювати —перетворюють її на подорож у часі, де можна знайти багато та-кого, що гідне застосування в наші дні у різних куточкахсвіту.

Ще у 1798 р. І. Кант писав: «Природні здібності людини(як єдиної розумної істоти на землі), спрямовані на застосу-вання її розуму, розвиваються повністю не в індивіді, а у роді.Розум, яким наділена істота, — це здатність розширювати замежі природного інстинкту, правил і мети, застосування усіхїї сил: її задумам немає меж. Але сам розум не діє інстинк-тивно, а потребує випробування, вправляння і навчання, щобпоступово просуватися від одного ступеня прозорливості додругого. Ось чому кожній людині треба дуже довго жити, щобнавчитися якнайповніше використовувати свої природні влас-тивості; чи, якщо природа встановила лише короткий терміндля її існування (як це і є насправді), то їй потрібний, мож-ливо, неозорий ряд поколінь, які послідовно передавали б одне одному свої знання, щоб, нарешті, довести закладене у


нашому роді до такої міри розвитку, яка повністю відповідаєметі».437

Нині вже не викликає заперечень, що людина, як будь-якийпредставник живої природи — наскільки вона є одуховленоюживою істотою, зберігає себе у переважно спонтанному природ-ному продовженні роду. Проте громадську і духовну форму свогоіснування людина може продовжити і зберегти тільки за допо-могою тих властивостей своєї природи, завдяки яким вона,власне, і була сформована: йдеться передусім про усвідомленуволю і розум. Завдяки цим властивостям виникає такий особ-ливий простір для розвитку, якого не мають усі інші видиживих істот.438 Здавна відомо, що тілесну природу людини і їївластивості можна змінити за допомогою певних заходів, щозначно підвищить людську дієздатність. Сучасні спортивні до-сягнення є тому красномовним доказом. Але людський розумпропонує нескінченно багатші можливості для розвитку. Піз-наючи самого себе, він будує на основі розкриття свого внут-рішнього і зовнішнього світу нові форми людського існування.Ці форми бувають по-різному продуктивні і творчі, проте інодівони бувають також безплідні або навіть деструктивні.

Природа розвитку людського співтовариства і людини як ті-лесно-духовної істоти створює для збереження і відтворенняособливі умови, прийоми і методи, які в найбільш широкійформі можна назвати двома словами — виховання і освіта.

У освіті і вихованні сучасної людини діє та ж пластична ітворча життєва воля природи, яка спонукає кожен вид, щоживе, до спонтанного самозбереження і продовження, але тутвона досягає вищої міри інтенсивності завдяки визначенню метина основі свідомого людського розуміння і волевиявлення.

Отже, маємо визначити певні загальні наслідки. Передусім,освіта і виховання — це не справа окремого індивіда, але, згіднозі своєю суттю, справа всього суспільства. Усвідомлена і осмис-

437 Электронный ресурс. И. Кант. Идея всеобщей истории вовсемирно-гражданском плане. Режим доступу:

http://www.civisbook.ru/files/File/Kant.Idea.pdf438 Лоренц К. Так называемое зло. — К истокам агрессии. — К.:

Знання, 2011. — С. 311.


лена діяльність спрямована на розвиток всього суспільства. Ха-рактер суспільства накладає на його членів свій відбиток, і длялюдини, це завжди джерело її способу дій, причому в тій мірі,яка недоступна тваринам. Ніде визначальний вплив суспільствана його членів не здійснюється повніше, ніж в прагненні свідомоформувати шляхом освіти і виховання нових його членів. Кожнесуспільство ґрунтується на фундаменті значимих для нього пи-саних або неписаних законів і норм, які об’єднують його і йогочленів. Тому освіта і виховання — це безпосередній прояв жи-вого усвідомлення норми в людському суспільстві, чи це сто-сується сім’ї, професії, громадського стану або ж ширшихоб’єднань, таких як держава або співдружність держав (ЄС, Пів-нічно-Американських союз).

Освіта і виховання беруть безпосередню участь у процесі ево-люції і функціонування суспільства з усіма його видозмінами яку зовнішньому вимірі, так і у внутрішній розбудові і духовномурозвитку. Так само еволюціонує і загальне усвідомлення ціннос-тей, значимих для людського життя. Доведено, що виховання іосвіта по суті зумовлені змінами у світогляді суспільства та у йогокультурі. Стабільність значимих норм означає і стійкість при-нципів виховання в суспільстві, руйнування і заміщення норм по-роджує невпевненість і зміни в освіті і вихованні аж до їх повноїдеградації. Така ситуація виникає у разі, якщо традиція підда-ється насильницькому руйнуванню або розпадається із середини(наприклад, це сталося в СРСР чи у фашистській Німеччині ізпопередніми освітніми системами). Водночас, стабільність сис-теми зовсім не є однозначною ознакою здоров’я. Проте вона є най-важливішою ознакою старіння і омертвіння — епохи занепадукультури, як то сталося, наприклад, перед розвалом СРСР, чи уконфуціанському Китаї. Ці ознаки притаманні і пізній антич-ності, її можна було неодноразово спостерігати в певні періоди іс-торії церкви (і католицької, і православної, і ісламу), різних видівмистецтва, а також численних наукових шкіл.

Чимало великих імперій давніх часів, епохи середньовіччя,а також у нові часи зазнавали стагнації, а згодом припинялисвоє існування через відсутність дієвої та відкритої системи ос-віти та виховання населення, які відповідали б рівню їх еконо-мічного і політичного розвитку та готували нові покоління до


адекватного сприйняття поточних змін і грядущих викликів.Проблеми, з якими стикаються більшість сучасних держав,також у своїй основі пов’язані із невідповідністю підготовки гро-мадян (а по суті їх освітнього і морального рівня) до подоланнятих проблем, що постійно перед ними виникають.

Очевидно, що якщо суспільство не ставиться шанобливо дооб’єктивних фактів, до знання і, зрештою, до науки, то це вкрайнесприятливо для нього не тільки в плані продуктивності, кон-курентоспроможності та економічного розвитку, це суттєво зву-жує його можливості щодо створення демократичних іспра ведливих інститутів, а отже, створення суспільства з відкри-тими кар’єрними ліфтами для талановитої і освіченої молоді. Цеособливо стосується тих фактів (і їх інтерпретацій), які ставлятьпід питання самоповагу та ідентичність. На думку Б. Льюїса,«коли люди бачать, що справи йдуть геть погано, вони схильніставити собі одне з двох запитань. Перше: “Що ми зробили нетак?” або друге, — “Хто винен у наших нещастях?” Перше пи-тання визначає модель мислення, яка неминуче створює переду-мови для появи іншого запитання: “Яким чином ми можемовиправити ситуацію?”»439

З другого запитання народжується почуття безвиході, теоріїзмови і параноя, про які Девід Ландес зазначає: «ЛатинськаАмерика в другій половині XX ст. вибрала доктрину “залеж-ності” і параною. Японія ж сторіччям раніше задалася питан-ням: “Яким чином можна виправити ситуацію?”, і сталапровідною економічною потугою у світі, взявши на озброєнняосвіту та науку»440.

На думку сучасних німецьких політиків, якісна освіта,якщо розглядати її з погляду економіки, є вирішальним факто-ром не лише конкурентоспроможності, крім того, з погляду сус-пільства, вона є дієвим гарантом індивідуального звільнення.441

439 Lewis, Bernard. The West and the Middle East, Foreign Af-fairs (January-February 1997). — Р. 121

440 Landes, David. Culture Makes Almost All the Difference,Cul-ture Matters, New York: Basic Books, 2000.— Р. 7.

441 Наводить мосты: Два поколения, одна страсть / Ганс-ДитрихГеншер, Кристиан Линднер. — Москва: Фонд «Либеральная Мис-сия», 2014. — 184 с.


Свого часу Р. Дарендорф вимагав від суспільства «освіти як гро-мадянського права»442. Він запитував у своїх сучасників: «Якможна брати участь в нашому культурному житті, якщо з нимнемає власної точки дотику? Як орієнтуватися в складному су-часному суспільстві, не розуміючи зв’язку подій і явищ?» Вче-ний вважав, що соціальне зростання залежить нині більш ніжколи-небудь у минулому від індивідуальної кваліфікації. Ми во-лодіємо великими свободами, але використовувати їх в повномуобсязі можуть лише ті, хто має для цього достатній рівень ос-віти, — вважає Р. Дарендорф. Він вбачав у цьому найважливішеполітичне завдання, оскільки був переконаний, що побудуватисправедливе суспільство і дати людям можливість розвиватися вумовах свободи, необхідно забезпечити їм відповідний рівень освіти.443

Про важливість виховання

Тенденції нашого часу спрямовані на те, щоб в усьому замінити моральні

двигуни на матеріальні.

Ернест Ренан 444

Про кризу у вихованні писали завжди. Якщо переглянутилітературу, що хоч якось стосується виховання, то щонайменшеу кожній другій праці можна знайти міркування на цю тему, атакож авторські рецепти як подолати негаразди у цій царині.Проте, якщо стати на позиції Е. Ренана стосовно того, що нація —це щоденний плебісцит, то стане зрозумілим, якщо держава — цепостійне оновлення і самовідтворення у нових мінливих умовах,а тому постійний процес змін, то і виховання, яке разом з освітоює основою цього процесу, перебуває не у кризі, а у постійному

442 Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очеркполитики свободы. — М. РОСПЭН. 2002. — С. 262.

443 Ibid.— С. 257.444 Джерело: http://www.wisdoms.ru/pavt/p199.html


розвитку.445 Те, що цей розвиток не обов’язково є прогресом, те,що інколи відбувається процес деградації і нації, і суспільства,і держави, то це залежить переважно від людської волі, а отже,від виховання моральності і освіти. Таким чином людство нібибіжить у колесі (як білка), а воно — це колесо, може простуватияк вперед, так і назад, так і кружляти на місці.

Тому говорити про перманентну кризу у вихованні, на нашудумку, дещо не коректно, особливо якщо не пов’язувати її із ін-шими кризами у суспільстві — кризою моралі, кризою освіти,кризою управлінською, кризою мети тощо. У більшості своїй ці,окремо зазначені кризи є лише проявами руху, у якому перебу-ває суспільство. Він може бути спрямований до ускладнення,урізноманітнення, поліпшення, удосконалення, а може бутиспрямований до спрощення і деградації.

Проте для зручності невідповідність реакції держави, сус-пільства, окремих громадян на виклики поточного моменту, їхнездатність адекватно прилаштовуватися до потреб постійнихзмін і таким чином забезпечувати поступальний розвиток і при-зводять суспільство до стану, який узвичаєно називати кризою.Тому саме у кризі і виявляються найбільш яскраво і супереч-ності, і потреби суспільства у його саморозвитку. Саме під часкризи і виникає реакція суспільства, яка переважно веде дооновлення і розвитку. Проте часом побічні ефекти настількиспотворюють очікуваний результат, що вихід із кризи веде допротилежного результату, до деградації та занепаду, а інколи іповного руйнування суспільства і держави, та їх перезаснуванняна нових, інших засадах.

Саме тому виховання і освіта у поєднанні із політичноюволею створюють нові нації, суспільства і держави, або руйну-ють старі дощенту. У цьому випадку для нас важливі думки пророль і місце виховання у розвитку суспільства, висловленні щеу середині 70-х років минулого століття Х. Арендт. Розмірко-вуючи про кризу виховання у США видатний філософ ХХ ст. за-значає: «Навіть якщо криза у вихованні стосується усього світу,все одно характерним для нього є те, що його крайню форму мибачимо в Америці — саме тому, що, можливо, лише у Америці

445 Андерсон Б. Уявлені спільноти. — К.: Критика. 2001. — С. 52.


криза виховання стала по-справжньому політичним фактом.Адже в Америці виховання відіграє іншу, політично значно важ-ливішу роль, ніж в інших країнах»446.

На думку філософа, це передусім пов’язано з тим, що СШАє країною постійної міграції. Вона вважає, що включити пред-ставників інших етносів і національностей у єдине тіло амери-канської нації можна лише через школи, через відповідневиховання і американізацію дітей іммігрантів. Через те, що длябільшості цих дітей англійська мова не є рідною, а є мовою на-вчання у школі, очевидно, що школа повинна брати на себе тіфункції, які у національній державі переважно є прерогативоюбатьків. У цьому, до речі, проглядається паралель з амбітноюспробою творення нової людини у СРСР, яка проте, на нашудумку, передусім через невідповідність декларованої і справ-жньої мети зазнала поразки.

На відміну від більшості країн світу США — це країна, деімміграція є не лише постійним джерелом нової робочої сили інових громадян. Для Америки імміграція є надзвичайно важ-ливим сутнісним принципом формування держави, яка від по-чатку на своїх однодоларових купюрах (ще й досі найбільшвживаних у обігу, незважаючи на поширення банківських кар-ток) друкує гасло: novus ordoseclorum (новий світовий лад).Таким чином, як вважає Х. Арендт іммігранти, новоприбульці,є для країни гарантією того, що вона пропонує світові справдіновий лад, сутністю якого є подолання бідності і залежності.Важливим є те, що від початку і досі це нове не закривалося відзовнішнього світу (як це зазвичай буває при спробах здійсненняполітичних утопій, згадаймо, наприклад закритість СРСР), щобпротиставити йому завершену і досконалу модель. Зв’язок із зов-нішнім світом полягав у тому що республіка, яка прагнула по-долати бідність і залежність прочинила двері всім бідним ізалежним світу.

446 Арендт, Х. Между прошлым и будущим. Восемь упражне-ний в политической мысли. [Текст]: пер. с англ. и нем. Д. Арон-сона. — М.: Изд-во Института Гайдара, 2014. — С. 261.


Про освіту і демократію

У своєму щоденнику 21 лютого 1765 р., задовго до револю-ції і проголошення незалежності Дж. Адамс писав: «Я завждирозгля даю заселення Америки як початок великого плану і за-думу Про видіння, який полягає у тому, щоб розсіяти темрявунавколо неосвічених і звільнити уярмлену частину людства повсій Зем лі».447

Такі думки були, очевидно, притаманні широким верствамамериканського суспільства від самого початку заселення цихземель. Адже перші поселенці практично у перший же рік свогопереселення на новому континенті почали відкривати школи усвоїх селищах і містечках і спонукати батьків віддавати на на-вчання дітей — і хлопчиків і дівчаток. Вони мали дуже вагомуспонуку: ними володіло бажання, щоб нові громадяни новогосвіту, який, вони вважали, повинен стати новою Обіцяною зем-лею,448 були достойними жити у цьому «земному раю», а томувони повинні бути моральними та законослухняними. Власне,головна мета полягала у тому, щоб виховати вільного і свідо-мого громадянина. Тому освітні діячі цього періоду вважали, щовсі громадяни повинні вміти самостійно читати Біблію і розу-міти її як моральний закон, а також вміти читати і розумітилюдські закони — закони території, закони штату, щоб коритисяцим законам свідомо, і щоб водночас перешкоджати владі зло-вживати законами і порушувати їхні громадянські права.449

Крім того, у багатьох американців жила віра у «можливістьбезмежного удосконалення, які їм забезпечує рівність умов існу-вання».450 Таким чином, США майже на століття випереджаютьєвропейські країни масовим поширенням цього пе реконання.

447 Цит. за Арендт, Х. Между прошлым и будущим. Восемь уп-ражнений в политической мысли. [Текст]: пер. с англ. и нем. Д. Аронсона. — М.: Изд-во Института Гайдара, 2014. — С. 262.

448 А деякі нові колонії так і називалися, наприклад, Provi-dence, тобто — Провидіння.

449 Див. докладніше: Jeynes, William. American educational his-tory: school, society and the common good/ Sage Publications, Inc.2007. — P. 34.

450 Токвіль, Алексіс де. Про демократію в Америці. У 2-х т. — К.:Видавн. дім «Всесвіт», 1999. — С. 485.


І хоча від тих перших кроків у Новому світі вже минулопонад чотириста років, виховання громадянина залишається інині чи не головною метою американської освіти. Наприклад,Б. Беннетт секретар з освіти в уряді Р. Рейгана ще у 1985 р.писав: «Демократія залежить від школи, яка допомагає вихову-вати такий тип громадянина, який поважає закон, а також...поважає цінність кожної особистості»451. Приблизно в цей же часвсесвітньо відомий бразильський учений і педагог П. Фрейре усвоїй книзі «Принципи освіти: культура, влада і звільнення» за-значав: «Демократія вимагає від пригноблених політичних групнавчитися політичної рішучості, що означає, самоорганізуватисята мобілізуватися з метою досягти своєї власної мети. Освітаможе уможливити таку демократію»452. Цю думку він розвиваєу іншій відомій праці «Педагогіка пригноблених», коли пише:«Освіта як практика свободи — на противагу освіті як практиці домінування — заперечує абстрактність, ізольованість, не по -в’язаність і непричетність людини до світу».453

Трохи згодом А. Шенкер, президент Американської федера-ції вчителів у своїй промові «Освіта і демократичне громадян-ство» говорив: «Чи можемо ми зазнати поразки, будуючи світ,у якому поважають права кожної людини, починаючи від її на-родження? Для того, щоб збудувати такий світ ми повинні матишколи, які навчали б демократії».454

Проте, як зазначають деякі західні інтелектуали, освіта узахідному світі постійно перебуває у стані розвитку, відпові-даючи на виклики нового часу. І не завжди, і далеко не в усьомуцей розвиток, як вони вважають, є позитивним. Так, ще в сере-дині ХХ ст. відомий англійський письменник і філософ ДжонФаулз у своєму філософському есе «Арістос» писав: «Майже всянаша освіта спрямована сьогодні на два результати: одержаннябагатства для держави та для добування засобів існування для

451 Цит. за: WestheimerJoel; KahneJoseph. Educating the «Good«Citizen: Political Choices and Pedagogical Goals/Political Science& Politics, 2004. — P. 241.

452 Ibіd. — P. 241.453 Фрейре П. Педагогіка пригноблених: пер. з англ. — К.: Юні-

верс, 2003. — С. 63.454 Ibіd. — P. 241.


індивіда. Отже, мало дивного в тому, що суспільство одержимегрішми, оскільки весь зміст освіти, схоже, показує, що такаодержимість і нормальна і бажана».455

Водночас також небезпідставно він вважав, що: «Незва-жаючи на те, що у нас освіта майже загальна, щодо її якості миодне із найнеосвіченіших поколінь, причому саме через те, щоосвіта підпорядкована економічним потребам. Відносно кращуосвіту здобувала щаслива меншість у вісімнадцятому сторіччі, вепоху Відродження, в античних Римі і Греції. В усі згадані пе-ріоди цілі освіти були більш високими, ніж нині, вони чудово го-тували учня до розуміння життя, відчування насолоди та довідповідальності перед суспільством. Звісно, істини і предметистарої класичної освіти нам сьогодні не потрібні. Звісно, вонабула наслідком дуже несправедливого економічного становища,але в кращих своїх проявах добилася того, до чого жодна з су-часних освітніх систем навіть не наближається: досконалої лю-дини».456 І хоча це роздуми про стан європейської освітисередини ХХ сторіччя, проте вони цілком прикладаються і досучасного стану української освіти, досі позбавленої загальноїсуспільної мети і високої громадянської цілі.

На думку Фаулза, «нам потрібно навчити учня здобувати за-соби до існування, потім — жити поміж іншими людьми, потім— одержувати задоволення від свого власного життя, аж потім —усвідомлювати мету (і врешті-решт — виправданість) існуваннялюдського виду».457 Проте автор цих слів добре усвідомлюваввсю складність поставленого ним завдання, головне — важкістьйого виконання в умовах постійної суперечності між прагнен-ням людини до максимальної свободи і задоволення свого до-бробуту і намаганнями держави максимально підпорядкуватисобі громадянина і обмежити його свободу. Тому він наголошу-вав на тому, що: «нині між першою і трьома наступними з на-званих цілей дві істотні відмінності. З погляду держави, вонипевною мірою взаємно ворожі. Економіці не потрібно, щоб пра-

455 Фаулз Дж. Арістос. — Вінниця: ПП «Видавництво «Тезис»,2003. — С. 205.

456 Ibіd. — C.206.457 Ibіd. — С. 206.


цівник надавав надто багато уваги своєму соціальному призна-ченню, самозадоволенню і остаточній природі існування, їй по-трібні розумні й покірні гвинтики, а не розумні і незалежнііндивіди. А оскільки в облаштуванні освітніх систем найваго-міше слово завжди за державою, то від політиків і чиновниківможна очікувати хіба що невеликого бажання щось міняти».458

Саме про цей одвічний конфлікт між державою і людиною, чисуперечність між інтересами індивіда і суспільства і пошукикомпромісу пише у своїй відомій праці К. Поппер.459

Як засвідчують джерела, Т. Джефферсон був не лише бать-ком-засновником, автором Декларації про незалежність, він бувбезумовно першим освітнім діячем нової держави, просвітникомчиї ідеї і практичні поради і досі залишаються основою сучасноїосвітньої системи США. Як вважають сучасні дослідники, го-ловним мотивом Джефферсона для запровадження адміністра-тивних районів чи округів було його прагнення забезпечитимасову освіту громадським коштом.460 У підготовленому Джеф-ферсоном «Білі про загальне поширення знань» від 1779 р. булозапропоновано розділити кожне графство на округи (чи сотні) здостатньою площею і населенням (п’ять на шість миль і неменше сотні громадян) для того, щоб вони могли утримувати по-чаткову школу. У таких школах усі діти округи мали протягомтрьох років навчатися читати, писати та рахувати, а також за-своїти курс сучасної та стародавньої історії.

На думку Джефферсона, система освіти, заснована на поділітериторії на округи, сприяла би примноженню громадськогоблага тим, що: вона давала б громадянам освіту, достатню длятого, щоб брати безпосередню участь у справах місцевої громади,і свідомо обирати громадських лідерів і представників; а такожмала б забезпечувати щоразу кращу освіту для тих, хто виявивсяособливо здібним, тобто для тих, хто був «доброчинним і муд-рим» і хто цілком відповідав вимогам щодо обрання його полі-

458 Ibid.— P. 207.459 Поппер К. Открытое общество и его враги: пер. с англ. — К.:

Ника-Центр, 2005. — 800 с.460 Шелдон Г.У. Политическая философия Томаса Джеффер-

сона: пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. —М.: Республика, 1996. — 255 с.


тичним лідером чи представником до якогось органу. У такийспосіб загальна народна освіта повинна була забезпечити щастявсіх класів суспільства. І по суті мала стати первинною ланкоюгромадянського суспільства. Таким чином, освіта виконувала нелише свою одвічну функцію передачі знань від одного поколіннядо наступного, але і мала, згідно із уявленнями Платона, що їхбезумовно поділяв Джефферсон, відтворювати державу черезтворення нових громадян.461

Отже, згідно із планами Джефферсона, наступний рівень освіти — це середні школи графства, де майбутні громадянимали б вивчати латинську, грецьку та англійську мови, атакож географію та математику. Щороку діти, які закінчувалинавчання у початкових школах, мали б складати відповідні іс-пити, що давали б змогу вирішити, хто з учнів має продовжу-вати навчання далі у цих класичних середніх школах. Якщосім’я не могла б утримувати дітей під час навчання, то це малаб здійснювати громада. Крім того, як вважав Джефферсон, зкожного класу такої середньої школи необхідно було б за допо-могою іспитів визначати найкращого учня, щоб він зміг ще чо-тири роки продовжувати навчання за рахунок держави вуніверситеті, вивчаючи різні «корисні науки» — фізику, філосо-фію, етику, економіку тощо.

Головною метою такої, старанно розробленої системи освіти,було колективне сприяння розвитку закладених природою у лю-дині здібностей; виховання людини, здатної творити справед-ливе і гармонійне суспільство. Виконання цього завданнязабезпечувалося законом, який націлював на «запровадженняосвіти із урахуванням віку, здібностей і майнового стану кож-ного, він повинен забезпечити свободу і щастя кожному», роз-виваючи «чесноти і здібності» громадян незалежно від «умовжиття, які склалися цілком випадково». У запропонованій сис-темі освіти особливо важливим було те, що її мало фінансуватисуспільство, щоб підтримувати «ті таланти, які природа щедропосіяла як серед бідних, так і серед багатих, і які загинуть безжодної користі, якщо їх не знаходити і не розвивати». Джеф-

461 Адо П’єр. Що таке антична філософія?: пер. з франц. С. Л.Йосипенка. — К.: Новий Акрополь, 2014. — С. 70—76.


ферсон вважав, що в цій системі «буде закладено основи май-бутнього світоустрою», що призначення загальної народної освіти — творити цей «майбутній порядок», а не лише забезпе-чувати рівність можливостей для кожного громадянина у до-ступі до освіти (як це зазвичай тлумачать), а в тому, щобслужити загальному благу.

Ще в часи розбудови американської системи освіти таке по-няття як «неосвічена демократія» було логічною суперечністю.(«Якщо хтось вважає, що цивілізована нація може бути неосві-ченою і вільною, то він сподівається на те, чого ніколи не булоі ніколи не буде». Т. Джефферсон.)462 Населення, яке здобулоосвіту в окружних початкових школах, могло брати свідомуучасть у самоврядуванні: «Кожен уряд іде до свого виродження,коли довіряє лише правителям народу... Лише народ є єдинимнадійним гарантом уряду. І щоб зробити народ таким надійним,необхідно певним чином удосконалити його дух».463

Звертатися до досвіду створення і розвитку зарубіжних ос-вітніх систем спонукає глибока криза, що її нині переживає віт-чизняна система освіти, — загальноосвітня школа, вища іпро фесійна. Останніми роками запроваджується чимало іннова-цій, які важко оцінити: є вони позитивними чи негативними.Однак одне зрозуміло: оновлюючи зміст освіти, необхідно вилу-чати застарілу інформацію, пам’ятаючи про психофізичні мож-ливості організму того, хто навчається, дотримуючись принципівнавчання і освіти. Не на користь справі освіти і її закритість,нинішні дії високопосадовців, спрямовані нібито на демократи-зацію освіти.

Потреба у безперервному освоєнні нових знань, виробленнінових умінь існуватиме доти, поки одне покоління змінюватимедруге, і накопичені людством знання переходитимуть у спадокдо нових власників. А кожне нове покоління по суті живе в но-вому мінливому світі і тому важливо зберігати баланс між

462 Jefferson Quatetions: Free access: https:// www. monticello. -org/site/jefferson/educated-citizenry-vital-requisite-our-survival-free-people-quotation

463 Шелдон Г.У. Политическая философия Томаса Джеф фер-сона: пер. с англ. / Вступ. ст. и общ. ред. Н.Е. Покровского. —М.: Республика, 1996. — 255 с.


консерватизмом та інновацією в освіті. Однак слід визнати, щохоча освіта має відповідати вимогам майбутнього, бо для май-бутнього навчаються молоді і саме вони повинні бути підготов-лені до часто несподіваних викликів і вимог життя, проте вонаспирається переважно на досвід минулого, позбавлена прогнос-тичності, а тому не завжди здатна ці виклики побачити і перед-бачити хоча б напрями їх розвитку.

Про те, що неможливо виховувати без одночасного навчаннятакож пише у своєму есе про виховання Х. Аренд, яка вважала,що: «Виховання без навчання пусте, а тому легко вироджуєтьсяу морально-патететичну балаканину». Проте, як зазначає даліавтор: «Можна спокійно навчати, і при цьому не виховувати, іможна навчатися до глибокої старості, і при цьому не ставативихованим».464

Міркуючи про відповідальність всього суспільства за вихо-вання наступних поколінь Х. Арендт зазначає: «Що стосуєтьсянас усіх, … — це зв’язок між дітьми і дорослими або, якщо говорити більш загально і точно, наше ставлення до факту вход-ження у світ — до того, що всі ми прийшли у світ через народ-ження і що через народження цей світ постійно оновлюється.Своїм підходом до виховання ми вирішуємо, чи достатньо милюбимо світ, щоб взяти на себе відповідальність за нього і одно-часно врятувати від загибелі, яку без оновлення, без появи новихі молодих не зупинити. А ще ми таким чином з’ясовуємо пи-тання чи достатньо ми любимо наших дітей, щоб не викидати їхіз нашого світу, залишаючи їх сам на сам, а також не позбавитиїх шансу започаткувати щось нове і для нас несподіване, а за-мість цього підготувати їх до їх місії — оновлення нашого спіль-ного світу»465.

Про те саме сьогодні міркують і сучасні українські дослід-ники які вважають що примусовість і обов’язковість були важ-ливими аспектами під час виховання і передачі знань.Розробляючи складний зв’язок освіти і виховання вони намага-

464 Цит. за Арендт, Х. Между прошлым и будущим. Восемь уп-ражнений в политической мысли. [Текст]: пер. с англ. и нем. Д.Аронсона. М.: Изд-во Института Гайдара, 2014. — С. 290.

465 Ibd. — С. 290.


ються їх осмислити творячи сучасну філософію освіти. Особливемісце у їх роботі займає одвічна дискусія стосовно «добровіль-ності» і «примусовості» навчання.

Так, ще на початку ХХ ст. і в Російській імперії, до якоїтоді входила Україна, і в Західній Європі, в поняття «освіта»вкладалася примусова передача культурних цінностей і традиційвід покоління до покоління, внаслідок чого формувалася спад-коємність між поколіннями. Одне покоління через «освіту» пе-редавало краще, стале поколінню, що услід йшло. А ось післяреволюції 1917 р., і це відразу відбилося на етимологічних до-слідженнях, «освіта» стала хоч і загальною, але в змісті більшепасивною, інфантильною, само собою зрозумілою. Це вже нако-пичення і сукупність знань, але необов’язковість, непримус. Урадянській освітній системі «освіта», з одного боку, втратила ін-дивідуальність, спрямованість на конкретне, «окреме», з іншогобоку, перестала бути примусовою в плані формування в учняхсоціо-культурної спадкоємності. «Освіта» в радянський період —це своєрідне наповнення учнів певним обсягом інформації, дотого ж поданої через ідеологічну матрицю, це інформативність іне більше того.466

Важливий внесок у розуміння філософії освіти зробили ви-датні німецькі вчені і педагоги. На думку сучасних дослідників,біля джерел виникнення філософії освіти в її сьогоднішньомувигляді важливе місце належить працям видатного німецькогофілософа, психолога і історика культури В. Дильтея (1833—1911), який заклав основи гуманітарної філософії освіти. Цейнапрям філософії освіти виділяє дві основні тези: «педагогіка —це не наука, а мистецтво» і «неможливо ділити об’єкт ісуб’єкт».467 Найбільш яскравим сучасним представником цьогонапряму філософії освіти можна назвати відомого бразиль-ського педагога, засновника так званої діалогічної педагогікиП. Фрейре (1921—1997), який вважав, що: «Людське існування

466 Див. докладніше: Базалук О.А. Философия образования всвете новой космологической концепции: учеб. — К.: Кондор,2010. — C. 14.

467 Mul, Jos De. The Tragedy of Finitude: Dilthey's Hermeneuticsof Life,Yale University Press. 2013. — 442 p.


не може бути безмовним, воно також не може бути вигодуванефальшивими словами — тільки справжніми словами живитьсяістинно людське існування, словами, за допомогою яких людизмінюють світ. Існувати по-людськи — означає самому називатисвіт і змінювати його»468

Слід розуміти, що освіта (як і наука) у будь-якому суспіль-стві виконує дві основні функції: когнітивну (пізнавально-прак-тичну) і соціальну. І якщо когнітивні функції у більшій частиніуніверсальні, то соціальні функції для кожного суспільстварізні. З одного боку, відмінність соціальних функцій освіти — ценеобхідний культурний процес, що забезпечує ідентифікаціюконкретного суспільства в культурі цивілізації, з другого, різ-номанітність соціальних функцій системи освіти без єдиної стра-тегічної лінії призводить до роз’єднаності людського суспільства,до руйнувань усередині цивілізації як цілісного організму. Сис-темні утворення, не об’єднані стратегічними цілями, зрештоюпризводять до зіткнення інтересів і нетерпимості в суспільстві,мілітаризації і озброєних конфліктів. Тому одне із завдань, щостоїть перед філософією освіти, як науковою дисципліною, по-лягає в тому, щоб об’єднати соціальні функції державних системосвіти, надати цілісності і спрямованості цивілізації, а такожзберегти самобутність культури народів, що заселяють нашупланету.

Окрім того, філософія освіти відповідає на питання: якихобріїв у процесі освіти хоче досягти людина: матеріальних чидуховних, навіщо потрібний цей процес і чи потрібний він вза-галі? Таким чином вона підносить важливу освітню дилему:вчитися, щоб творити нове або щоб уміти відтворювати вже відоме, відкрите, традиційне. З точки зору філософії освіти,стратегічна метасистеми освіти полягає в гармонійному спів-відношенні і взаємодії традиційних та інноваційних техноло-гій освіти.469

468 Пошевалова Т. Пауло Фрейре и народное образование Бра-зилии — «Адукатор», № 3 (6), 2005. — 34 с.

469 Див. докладніше: Базалук О.А. Философия образования всвете новой космологической концепции: учеб. — К.: Кондор,2010. — C. 27.


Ось чому педагогічна наука постійно перебуває у пошукунових форм і методів навчання, аби підготувати суспільство довирішення тих гуманітарних та науково-технічних чи екологіч-них проблем, про появу яких ще не підозрює навіть більшістьнауковців, але які практично щодня постають перед людством.

Коли ми говоримо про осучаснення освіти, про її модерніза-цію, то маємо на увазі, що, хоча в Україні освіта завжди малагромадський пріоритет і історично була у великій повазі у сус-пільстві, проте на нинішньому етапі розвитку людства, коли ціліконтиненти живуть і мислять вже категоріями не лише постін-дустріального, але й постінформаційного суспільства, українцямдоводиться знову шукати свій шлях оптимізації освіти, маючина меті непросте завдання задовольнити освітні потреби і запитинезалежної держави.

Тим часом не секрет, що за стилем відносин у навчальномузакладі між учнями і педагогами, освіта в Україні значноюмірою залишається ще консервативною з її абсолютизацією ко-лективності, авторитарною педагогікою, розвитком пам’яті напротивагу кмітливості, та часом не достатньо індивідуалізова-ним підходом до розвитку людини.470

Отже, сьогодення спонукає до посилення як гуманістичного,так і демократичного трендів у розвитку освіти. Без розробкиспеціальних програм, підготовки розгорнутих планів, виданнянових підручників, посібників, зокрема електронних та діало-гових, тобто інтерактивних, неможливо собі уявити розвитокшкільництва на сучасному етапі.

У сучасній Україні, яка багато що успадкувала від Радян-ського Союзу, продовжують, часто несвідомо, відтворювати її ос-новні системні ідеологеми, водночас шукаючи шляхів допереходу на нові світові принципи освіти. Однак дуже часто, ко-піюючи західні, зокрема американські взірці, ми не до кінця ус-відомлюємо, що разом із перевагами запозичуємо і недоліки.Якщо в умовах США, ці переваги є закономірним результатомтривалого розвитку американської демократії і як наслідок — їїневіддільної складової американської системи освіти, то перене-

470 Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти.Стратегія. Реалізація. Результати. — К.: Грамота, 2005. — С. 6.


сені на наш грунт, без належних моральних і соціальних під-став вони стають дискредитованими раніше, аніж можуть бутисприйнятими суспільством і впровадженими повною мірою. Унас не розвинене усвідомлення того, що переваги цієї системи,як і її недоліки, є наслідком і похідними від загальної кон-струкції стосунків держави і людини, місця особистості у дер-жаві і ролі держави в житті особистості. Адже питання, якепротягом століть американський народ намагався з’ясувати ідля себе, і для держави, де ж починаються і де закінчуютьсяйого суверенні права на виховання і освіту власних дітей, а депочинаються права і обов’язки держави, вірогідно завжди будевідкритим. І кожне нове покоління буде шукати на нього власнувідповідь.

На думку дослідників, сучасна західна, передусім американ-ська, система освіти є похідною від американської політичної сис-теми, в основі якої лежать притаманні цьому суспільству цінностілібералізму. Вона розвивалася і вдосконалювалася разом з ними,разом з ними вона переживала злети і прикрі поразки. Однак, не-зважаючи на всі недоліки, які почасти усвідомлюють педагоги уСША, вона є найбільш органічним вираженням ідеї про первин-ність і вартісність людини, ідеї, що держава існує для людей ічерез людей, а не над людьми і поза людьми.

Щоб зрозуміти принципову різницю між системою освіти,що нині існує у США і тією освітою, яка існувала у РадянськомуСоюзі, і почасти продовжує існувати в Україні, варто звернутисядо повчальної історії формування американської освіти і зрозу-міти, що принципи її саморозвитку було закладено разом із принципами саморозвитку американського суспільства, зафік-сованими в Конституції Сполучених Штатів. У ній було зроб-лено, загалом успішну спробу (раз вона актуальна майже беззмін вже протягом 200 років) накреслити провідні принципи,яких треба неухильно дотримуватися: права людини безмежнітам, де їх не обмежують чітко обумовлені обмеження з боку дер-жави, і так само права держави чітко обмежені там, де почина-ється свобода особи. Встановити ці межі у разі виникненняконфлікту інтересів можна лише за допомогою публічного судо-вого змагання. І той факт, що більшість новацій у США в сис-темі освіти пройшли випробування у суді, свідчить про те, що і


суспільство і держава намагаються постійно дотримуватися пра-вил, які були гарантовані ще у Декларації про незалежність:«всі люди створені рівними, всі вони наділені Творцем природ-ними, невідчужуваними правами, серед яких передусім правона життя, свободу і прагнення щастя. Для того, щоб забезпечитиці права, люди створюють уряди, які мають силу завдяки згодіміж тими, ким урядують».471

Тому в демократичному суспільстві дискусії про освіту таосвітні реформи є невід’ємною складовою загального процесурозвитку суспільства, і поки суспільство розвивається — розви-ватиметься і удосконалюватиметься його освітня ланка. Аджедемократія може розвиватися, якщо ми усвідомимо неминучістьсоціальних розшарувань і конфліктів, що вона не зводиться доутопії «єдиного народу» і єдиної «спільної волі», яку можна зочевидністю зрозуміти і втілити в життя. Необхідно навчитисясприймати демократію як постійну битву, в ході якої ніколи невдасться подолати всі перешкоди, і домогтися кінцевого резуль-тату як певного ідеалу.472

На нашу думку, якщо скористатися цим підходом до розу-міння глобальних змін та регіональних трансформацій, зокремав нашій конкретній державі — Україні, ми зможемо позбутисядвох обтяжливих моментів, які заважають, з одного боку, ві-дійти від застарілої спадщини, а з другого, поглянути на те, щовідбувається з нами не як на кризу, тобто як на щось негативне,по суті як на занепад, а поглянути як на розвиток, на шлях,який ми повинні торувати, навчаючись і навчаючи одночасно.

Якщо і далі говорити про кризу в освіті, як зрештою, і прокризу в суспільстві, тим самим будемо продовжувати актуалізу-вати минуле в його ідеальному, примарному, препарованому ібажаному вигляді. Як тлумачить «Сучасний словник іншомов-них слів»,473 криза — це «різкий, загострений стан або занепад».

471 Цит. за: Права людини. Особиста свобода і Білль проправа. Видання для Посольства США в Україні. Відень, 2006.— С. 2.

472 Розанвалон П. Утопічний капіталізм. Історія ідеї ринку:пер. з фр. Є. Марічева. — К.: Видав. дім «Києво-МогилянськаАкадемія», 2006. — С. 17—18.

473 Сучасний словник іншомовних слів. — К.: «Довіра», 2006.


Це тлумачення випускає з уваги те що криза водночас породжуєнові виклики, відкриває нові шляхи і можливості, а тому можебути початком чогось такого, що згодом ставало б добрим і жит-тєздатним. Таким чином, волаючи про кризу, прихильники «но-вітніх» реформ багато в чому штовхають освіту в минуле.Вважаємо, що на такій основі важко будувати щось життє-здатне, спрямоване на задоволення потреб сучасного і прийдеш-нього. Отже, тезу про кризу в освіті, як і кризу в суспільстві,необхідно замінити усвідомленням того, що зміни і трансфор-мації і в суспільстві, і в освіті — явища перманентні, а пошуккращих, оптимальних для конкретного часу освітніх реформ маєбути процесом постійним, неперервним, незворотним.

Як показує світовий досвід, а також досвід освіти США, по-рівняння різних освітніх систем різних країн дає змогу переко-натися: рівень освіти вищий там, де майбутні вчителі роблятьсвій професійний вибір не на рівні одержання ступеня бака-лавра, а пізніше — на рівні здобуття магістра, що, безумовно, до-помагає зробити більш свідомий вибір професії вчителя та кращепідготуватися до професійної діяльності. Крім того, у деякихкраїнах існує практика своєрідної вчительської інтернатури як,і в лікарів, коли підготовка до самостійної викладацької діяль-ності відбувається під безпосереднім наглядом більш досвідче-них педагогів з великим стажем роботи.

Натомість у нас все ще живе практика, успадкована з ми-нулих часів, коли до педагогічних вишів переважно вступаютьдіти, які мають слабшу підготовку аніж ті, що вступають до уні-верситетів, так само як і до школи працювати ідуть переважноті, хто не знайшов роботи у бізнесі чи сфері послуг. Тобто, три-ває репродукування старої традиції, подвійної негативної селек-ції як абітурієнтів, так і випускників. На жаль, втраченоромантизм учительської професії — сіяти розумне, добре, вічне.Сучасні дослідження показують, що існує безсумнівний зв’язокміж стимулюванням професійного зростання вчителів, тобто ін-вестуванням у людський капітал та зростанням рівня освіти ушколі та ВНЗ. Тому реалізувати завдання щодо постійного роз-витку освіти неможливо без використання сучасних технологійі створення комплексної, цілісної системи навчання людини упродовж усього її життя.


Без відновлення моральних цінностей важко виховувати мо-лодих спеціалістів для всіх галузей, які розуміли б, що ринок —це відповідальність і порядність, відданість загальнолюдськимпринципам. Ринок може бути ефективним лише тоді, коли вінморальний. Поєднати етику, моральність і гуманність можналише через освіту.474

Освіта і культура

Щоб зрозуміти, в чому полягає причина неуспіху Українияк держави, а українців як нації, можливо, варто було б спро-бувати відповісти на одне непросте питання. Є досить підставвважати, що наша українська культура, зіткана з пережитківромантизму часів націєтворення у ХІХ ст. та періоду станов-лення на початку ХХ ст. у поєднанні із пережитками соціаліс-тичного реалізму. Можливо саме це є основною причиною того,що наша країна продовжує бути бідною, несправедливою досвоїх громадян і авторитарною, а зовсім не російський імперіа-лізм, колоніалізм і залежність від зовнішніх чинників?

Мабуть, прагненню України до демократії і процвітання за-важають передусім такі наші культурні традиції, як фаталізм,пасивність, авторитарність, низький рівень взаємної довіри, атакож брак навичок вільної економічної діяльності.

На думку деяких сучасних дослідників, збільшений інтересдо філософської проблематики освітньої діяльності викликаний,передусім, об’єктивною і тепер уже усвідомлюваною суспіль-ством роллю освіти в рішенні глобальних проблем.475 Нарештіосвіту починають розглядатися як стратегічно важливу галузьжиття суспільства. Будучи фундаментальною умовою здійсненнялюдиною своїх громадянських, політичних, економічних ікуль-турних прав, освіта визнається як найважливіший чинник

474 Див. докладніше. Моральність капіталізму: за ред. Т. Пал -мера. К.: Основи. 2014. — 128 с.

475 Зязюн І.А. Теоретичні аспекти культури і культурного роз-витку людини. Краса педагогічної дії. — К.: Українсько-фінськийінститут менеджменту і бізнесу, 1997. — С. 6—21.


розвитку і посилення інтелектуального потенціалу нації, гарантаїї самостійності і міжнародної конкурентоспроможності. Якіснаосвіта сприяє розвитку демократії і громадської солідарності зарахунок того, що формує в суспільстві відносини терпимості імилосердя, виховує добре поінформованих громадян, якими не-легко маніпулювати за допомогою демагогії і гасел.476

У своїй статті «Пізнай самого себе: Латинська Америка вдзеркалі культури» президент О. Уртадо висловив думку, якамає бути цікавою і важливою і для нас: «Взаємозв’язок між не-вдачами Латинської Америки та її культурою — важкий пред-мет для обговорення. Це питання не політкоректне і викликаєпочуття незручності, особливо, якщо його порушують чужинці.Більшість латиноамериканців у приватній розмові назагал по-годяться з переважною більшістю наведених тут спостережень,але ті ж самі люди абсолютно не схильні говорити про це пуб-лічно, особливо у змішаній групі, що складається з людей, на-лежних до різних культур.

Однак ми повинні говорити правду про Латинську Америкуне тільки довірчо у особистому спілкуванні — адже в такому разіми будемо лише створювати перешкоди для власних зусиль, щоспрямовані на поліпшення ситуації. Звичайно, зміна будь-якоїкультури — справа нелегка. Це потребує чимало часу. Але доти,поки кращі латиноамериканські мислителі і лідери про-громад-ської думки не подолають свої власні забобони і не визнають про-блеми, пов’язані з культурою, Латинська Америка не зміниться.Але вона повинна змінитися і вона може змінитися. Культурніцінності не є незмінними або невід’ємно притаманними лише тійчи іншій расі, релігійній групі або суспільному класу. Вони мо-жуть бути трансформовані за допомогою політичних і правовихзаходів, економічних і соціальних реформ, за допомогою зусильосвічених політичних лідерів і за допомогою сили освіти і вихо-вання через школи, церкви і засоби масової інформації »477.

476 Див. також: Лутай В. Сучасні філософські основи ре фор -му вання освіти України. Філософські засади трансформаціївищої освіти в Україні на початку ХХІ століття: монографія. —К.: Пед. думка, 2007. — С. 7—36.

477 Hurtado, Osvaldo. Know Thyself: Latin America in the Mirrorof Culture, American Interest (January-February 2010): Vol. 5.


У праці «Хто ми? Виклики американській національнійідентичності» С. Хантінгтон наголошує на провідній ролі англо-протестантської культури в успіхах Америки. До головних скла-дових цієї культури він зарахував передусім: верховенствоправа; повагу до індивідуальних прав; обмеження державноївлади; поєднання індивідуалізму з почуттям спільності; свободу,включаючи релігійну свободу; етичний кодекс, який виховує до-віру; трудову етику; відданість людському прогресу, особливотому, який досягається через освіту. Ці цінності в основі своїйподіляються більшістю розвинених країн світу, наприклад краї-нами Північної Європи. Проте зазвичай вони не виявляються вкраїнах ісламського світу, Африки та Латинської Америки, якініяк не можуть дорівнятися у своєму розвитку до країн «золо-того мільярда».478

Німецький дослідник освіти в античні часи В. Йегер вважав,що сучасний гуманізм за своєю суттю повинен орієнтуватися натой основоположний факт грецького виховання, що «людяність»греки постійно зараховували до властивостей людини як полі-тичної істоти.479 На його думку, грецьке виховання — не сума ок-ремих мистецтв і дисциплінарних заходів, кінцевою метою якихє самодостатнє вдосконалення індивіда. Наша духовна спрямо-ваність до державного будівництва переконує, що недержав-ницький дух еллінам кращих часів був настільки ж невідомий,як і бездуховна держава.

Визначаючи змістове наповнення освіти все-таки необхідновідповісти на фундаментальне питання: кого ми виховуємо чиосвічуємо, вільну особистість чи громадянина держави? Ос-кільки ці два підходи є по суті протилежно спрямованими усвоїй основі і їх розділене дотримання у перспективі може спри-чинитися до протилежних наслідків.480

478 Hantington, S. Who Are We? The Challenges to America's Na-tional Identity. Simon & Schuster; 2004. — 61—62 p.

479 Вернер, Йегер. Пайдейя. Воспитание античного грека. —Т. 1.: пер. с нем. А.И. Любжина М., Греко-латинский каби-нет Ю.А. Шичалина, 2001. — 393 с.

480 Див. докладніше: Поппер К. Відкрите суспільство та йоговороги. — Т. 1.: пер. з англ. О. Коваленка. — К.: Основи, 1994. — С. 65—70, 120, 156.


Поняття культурний капітал уперше ввів у світову громад-ську науку французький філософ і соціолог П. Бурдье, в спіль-ній з Ж.-К. Пассероном статті «Культурне відтворення ісоціальне відтворення»481. В ній автори зосередили свою увагу наокремій особі, а не людському співтоваристві. Як вважав Бурдье:«Культурний капітал [складається з] форм знання, навичок, ос-віти і переваг, які має людина і які дають [йому або їй] більш ви-сокий статус в суспільстві. Передаючи своїм дітям установки ізнання, необхідні для успіху в існуючій нині освітній системі,батьки наділяють їх культурним капіталом».482

У статті «Форми капіталу» Бурдье виділяє три підтипикультурного капіталу: інкорпорований (embodied), такий, щооб’єктивувався (objectified) і інституціоналізованный (institutio-nalized). До інкорпорованого культурного капіталу, на йогодумку, належать і свідомо набуті, і пасивно «успадковані» особ-ливості людського «я» (при цьому «успадкованість» мається наувазі не у генетичному сенсі, а як надбання здобуте впродовжтривалого часу і, як правило, від родини та близького оточеннячерез соціалізацію, традицію і культурні впливи). Лінгвістич-ний капітал — володіння мовою — є форма інкорпорованого куль-турного капіталу.

Культурний капітал, що об’єктивувався, складається з фі-зичних об’єктів, що знаходяться у власності, як-то наукові при-лади і витвори мистецтва. Ці культурні блага можутьпередаватися і заради отримання економічного прибутку, і зметою «символічного» вираження культурного капіталу, при-дбанню якого вони сприяють.

Інституціоналізований культурний капітал полягає в ін-ституціональному визнанні культурного капіталу, яким володієіндивід, найчастіше у формі дипломів і атестатів про здобуттяосвіти.

Висловивши ці цінні ідеї, Бурдье, проте, не створив системи,яка дала б можливість здійснити порівняльну оцінку різних

481 Bourdieu, Pierre and Passeron, Jean-Claud. «Cultural Reproduc-tion and Social Reproduction», in Richard K. Brown (Ed.), Know l-edge, Education and Cultural Change (London: Tavistock, 1973).

482 Культурний капітал. Режим доступу: http:// en.wikipedia. -org/ wiki/Cultural capital.


культур, як це згодом зробила група дослідників, особлива рольсеред яких належить М. Грондоні, який розробив теорію еконо-мічного розвитку, форму типології культурних характеристик,які дають змогу протиставити культури, що сприяють еконо-мічному розвитку (високий рівень культурного капіталу), і куль-тури, що йому протидіють (низький рівень культурногокапіталу). Ось як він пише про це у праці «Культура має зна-чення»: «Цінності можуть бути згруповані в несуперечливий па-терн, який ми можемо назвати “системою цінностей”. Реальнісистеми цінностей є змішаними; чисті системи цінностей існу-ють тільки в думці, як ідеальні типи. Можна сконструювати двіідеальні системи цінностей: одна включатиме тільки ті цінності,які сприяють економічному розвитку, а друга — тільки ті, якіпротидіють йому.

Країна є сучасною тією мірою, якою вона наближається допершої системи; вона залишається традиційною тією мірою, вякій наближається до другої. Ні та, ні друга система цінностейу чистому вигляді в дійсності не існує, і жодна країна не укла-дається повністю в яку-небудь одну з цих двох систем. Протедеякі країни близько підходять до крайньої точки, що макси-мально сприяє економічному розвитку, тоді як інші близько під-ходять до протилежної крайньої точки.

Реальні системи цінностей є не лише змішаними, але і та-кими, що міняються. Якщо вони рухаються у напрямі сприят-ливого полюса шкали систем цінностей, то це приводить допідвищення шансів на те, що країна розвиватиметься. Якщовони рухаються в протилежному напрямі, то вони тим самимзнижують шанси країни на економічний розвиток»483.

Ця типологія, на думку Харрісона,484 заснована на відповідіна наступне фундаментальне питання: заохочує культура віру в

483 Grondona, Mariano, A Cultural Typology of Economic Devel-opment, in Lawrence E. Harrison and Samuel P. Huntington, eds.,Culture Matters: How Val-ues Shape Human Progress (New York:Basic Books, 2000). — Р. 44—55.

484 Харрисон, Лоуренс. Евреи, конфуцианцы и протестанты:культурный капитал и конец мультикультурализма: пер. с англ.Ю. Кузнецова. — Москва: Мысль, 2014. — С. 48.


те, що люди можуть впливати на свою долю і чи вона підтримує«золоте правило»?485

Якщо люди думають, що можуть впливати на свою долю, товони найвірогідніше зосереджуватимуть свою увагу на майбут-ньому і бачитимуть світ як гру з позитивною сумою, вони бу-дуть надавати високий рівень пріоритетності освіті, будутьдотримуватися трудової етики, робитимуть заощадження, вияв-лятимуть заповзятливість тощо.

Якщо для них передусім має значення «золоте правило»,то вони, ймовірно, житимуть відповідно до досить суворогоетичного кодексу, шануватимуть життєві доброчесності, під-корятимуться законам, ідентифікуватимуть себе із суспіль-ством в цілому, формуватимуть соціальний капітал тощо.Якщо ж переважна більшість у соціумі не дотримується такихпоглядів, то шанси на прогрес і еволюцію суттєво зменшу-ються, оскільки суспільство, яке не орієнтоване у майбутнє,не є інноваційним за своєю суттю, а якщо моральні норми уньому існують вибірково, за принципом друзям все, а всіміншим закон, його деградація у довготривалій перспективі невикликає сумнівів.

Зміни у культурі, так само як демократію, чи ринкову еко-номіку неможливо накинути ззовні. Прогрес виявляється ста-більним тільки коли його рушії діють ізсередини країни.Важливим чинником є також відкритість країни і її населеннядо сприйняття, ідеологічних, політичних, технологічних і ін-ституційних змін, які зробили успішними інші суспільства.Проте поки за допомогою освіти, така обізнаність громадян і сус-пільства в цілому не сягнули певного критичного рівня, тобтоне відбулося достатнього кількісного накопичення нових знань,умінь та моральних цінностей, будь-який зовнішній тиск лишевикликатиме посилення спротиву в суспільстві. На думку ка-надського дослідника Д. Летуша, «неможливо досягти змін укультурі, поки не з’явиться масова упевненість у тому, що зкультурою щось не так, і доки у суспільстві не відбулося сис-темне обговорення того, яким чином можна виправити ситуа-

485 «Ніколи не роби іншим того, що ти не хочеш, щоб робилитобі».


цію. Для того, щоб культура мала значення, для початку требаусвідомити, що вона потребує змін».486

Необхідно зауважити, що зміни у культурі і «розвиток», якйого тепер розуміють, у період після Другої світової війни, не-розривно між собою пов’язані.487 Прагнення змінити культуру,як правило запускають механізми зміни у політичному, еконо-мічному та соціальному розвитку. Водночас, намагання провестизміни і розвивати суспільство у традиційному розумінні, можутьтакож спричиняти прогресивні культурні зміни. Окремі, не сис-темні спроби, як наприклад боротьба з корупцією в Україні, недають видимих результатів, і як ми вже переконалися, наврядчи можуть змінити потужну інерцію культури.

Для змін необхідно розробити і запроваджувати добре ско-ординовану програму, яка передусім охоплювала б вихованнядітей, освіту і реформу освіти, засоби масової інформації, ре-альну участь більшості населення у місцевому самоврядуванні,релігію та релігійну реформу, зміну ділової культури і культуриполітичного лідерства, усвідомлену підтримку демократії таринку.

Традиційні моделі виховання передаються від поколіннядо покоління, і переважно це відбувається тому, що нове по-коління батьків у своїх підходах до виховання дітей переважноспираються на власний призабутий досвід, на те, як їхнібатьки виховували їх самих. Проте, як показує досвід багатьохкраїн, традиційні підходи до виховання дітей часто є тим дже-релом, з якого дитина отримує цінності, настанови, вірування,які по суті стають на перешкоді розвитку і прогресу особис-тості і суспільства. При цьому важливим є не лише те, чогобатьки навчають свою дитину, але і те, як вони будують сто-сунки з нею.

На думку сучасних дослідників, батьки чимало можутьзробити, щоб розвинути у дитини ціннісні орієнтири, які спря-

486 Daniel, Latouch. Cultire and the Pursuit of Success, inLawrence Harrison and Peter Berger, eds., Developing Cultures:Case Studies (New York and London: Routledge, 2006). — Р. 446.

487 Дарендорф Ральф. Современный социальный конфликт.Очерк политики свободы. — М., 2002. — С. 257.


мовуватимуть її до демократії, соціальної справедливості та до-бробуту.488

Для виховання дитини у дусі демократичної етики, необхідно,щоб родина заохочувала дитину усвідомлювати себе як особис-тість, яка сама може контролювати подальший перебіг свогожиття. Для цього дітям необхідно надати можливість відчути, щовони мають право і можливість також впливати на сім’ю. Щоб ви-ховати у дитини відчуття того, що вона може контролювати об-ставини, потрібно з нею радитися, запитувати її думку, а можливоі дослухатися до її порад чи враховувати її уподобання. Не випад-ково психологи називають батьків, які дотримуються такої лінії успілкуванні із своїми дітьми — авторитетно-демократичними.

Водночас, на думку дослідників необхідно допомагати дітямзрозуміти, що всі члени суспільства повинні мати рівні повно-важення впливати на його майбутнє. Це завдання насправді на-багато складніше виконати, оскільки дітям потрібно одночаснодопомогти зрозуміти різницю між економічною вигодою і сим-волами статусу з одного боку, і політичними привілеями — з дру-гого. Таким чином, підростаючі покоління повинні усвідомити,що життєві інтереси суспільства іноді можуть мати вищий пріо-ритет ніж бажання окремого індивіда. А для цього необхідно,щоб батьки підтримували з дітьми постійний діалог.

Апелюючи спочатку до співчуття і турботи про домашніхулюбленців, чи молодших членів сім’ї, батьки виховують у дітейоснови розуміння соціальної справедливості та солідарності. Наце як відомо вказував ще відомий моральний філософ минулогоД. Г’юм.489

Відомо, що досягти економічного добробуту неможливо без ви-ховання трудової етики, розуміння важливості наполегливої праціі особистих досягнень. Адже саме це, на думку ще Макса Вебера,стало запорукою успішності протестантських країн у порівнянні ізїх католицьким сусідами.490

488 Лоуренс, Харрисон. Евреи, конфуцианцы и протестанты :культурный капитал и конец мультикультурализма: пер. с англ.Ю. Кузнецова. — Москва: Мысль, 2014. — С. 48.

489 Г’юм, Девід. Трактат про людську природу. — К.: Видав. дім«Всесвіт». — 2003. — С. 421—426.

490 Вебер, Макс. Протестантська етика і дух капіталізму. — К.:Основи, 1994. — 261 с.


Водночас важливими для виховання певних цінностей та по-глядів у широких суспільних верств є висловлювання і пове-дінка публічних людей, і передусім, політичних лідерів. Саметому політичні лідери, провадячи різноманітну політичну ді-яльність, повинні розуміти, як їх публічна поведінка, програмадіяльності, публічні виступи впливають на зміцнення у членівсуспільства декларованих ними цінностей. Крім того, важливо,щоб лідери вели просвітницьку діяльність серед населення, сто-совно декларованих прогресивних цінностей і їх значення длядосягнення поставленої мети. Як наприклад, чесність громадя-нина корелюється із його особистим добробутом і добробутомвсього суспільства. Водночас бажано постійно підтримувати діа-лог із засобами масової інформації, наголошуючи на важливостіпоширення цінностей, які ведуть суспільство по шляху розвиткуі прогресу. Необхідно створювати нову «позитивну міфологію»засновану на успішних прикладах з минулого регіону, чи дер-жави в цілому. А також постійно пропагувати позитивний досвіді успішні кроки держав-сусідів, які колись мали ті самі про-блеми, але успішно їх подолали.

Саме тому на часі згадати, що у США ще до створення дер-жави головну увагу суспільства було спрямовано на вихованняі освіту. Вони справді виховували нових громадян. Власне освіті— масовому поширенню складних наукових знань приділялосяменше уваги, адже спочатку у цьому не було нагальної потреби,масове виробництво і конвеєр, які з’явилися вже у ХІХ ст.також не потребували багато освічених кадрів. Хоча високо цінувалися інженери і спеціалісти з окремих галузей. Черезособливі умови — свободу, вищий ніж у Європі рівень добробуту,націленість суспільства на інновації, особливості університетівта їх фінансування, високі зарплати, можливість швидкоговпровадження винаходів і сприятливу для впровадження інно-вацій податкову політику, було створено своєрідний пилосос,який «висмоктував» найталановитіших винахідників з усіх ку-точків світу і надавав їм значно ширші можливості для само-реалізації у американських лабораторіях та конструкторськихбюро. Все це очевидні, проте не такі вже прості для практичногозапровадження дії, які творять успішні нації на противагу не-успішним.

Настав час, коли українцям треба взяти до виконання по-ширений серед американців у передреволюційну епоху імпера-тив: слухайте що радять англійці, але робіть так, як роблятьанглійці.491 Його можна осучаснити та пристосувати до нашихреалій: слухайте що радять наші західні партнери, але робітьтак, як роблять вони. А для цього перш за все і потрібні освіта,і щоб вірно оцінити і щоб вдало застосувати. Таким чином, колозамикається простим силогізмом. Усі держави, що прагнутьбути успішними, мають дбати про власну освіту і систему вихо-вання. Українці прагнуть бути успішними. Українці маютьдбати про власну освіту і систему виховання.

320 Пилинський Я. Від нації мігрантів до нації громадян320

491 Bailyn, B. The Ideological Origins of the American Revolution.Harvard University Press, 1992. — 416 p.

ЗМІСТ

Вступ. Навіщо потрібна Україні освіта? ....................................3

Розділ 1. Передумови розвитку американської системи освіти ..................................................13

1.1. Демократичні й моральні основи освіти ..........................13

1.2 Колоніальний період (1607—1776). Революція, Війна за незалежність та становлення американської освіти ......25

1.3. Рух за незалежність і становлення освіти........................35

1.4. Благодійні школи — джерело якісної безкоштовної освіти....................................................................................40

1.5. Джозеф Ланкастер і нова модель благодійних шкіл ........44

1.6. Політичні дебати та їх вплив на розвиток американської системи освіти..................................................46

1.7. Освіта в умовах існування рабства..................................52

1.8. Скасування рабства і зміни в освіти ..............................61

1.9. Освіта жінок ................................................................63

1.10. Освіта американців азійського походження та вихідців з Латинської Америки ..........................................68

1.11. Розвиток громадських шкіл та діяльність Горація Манна ......................................................................71

1.12. Підготовка учителів ....................................................76

1.13. Творення законодавчої бази розвитку освіти у США ......85

Розділ 2. Освіта США у новітню добу ......................................90

2.1. Освіта між Громадянською та Першою світовою війнами..90

2.2. Роль школи у соціально-економічному розвитку держави ..................................................................93

2.3. Філософські засади сучасної американської системи освіти......................................................................101

2.4. Освітньо-філософські погляди Джона Дьюї....................110

2.5. Американські освітні реформаторикінця ХІХ — початку ХХ ст. ..................................................119

2.6. Педагоги — неоконсерватори ........................................127

2.7. Американська освіта в часи Великої депресії ................131

Розділ 3. Освіта у США після Другої світової війни ................135

3.1. Розвиток місцевих коледжів як основа регіональної освіти ..............................................................135

3.2. Переосмислення філософії освіти у повоєнній Америці. Виникнення нових напрямів педагогічної думки ....................142

3.3. Відмова від молитви у школі ......................................153

3.4. Статеве виховання ......................................................158

3.5. Тестування як засіб контролю рівня знань учнів і студентів. Рейтингове оцінювання ..............................159

Розділ 4. Освіта іммігрантів як засіб творення нової нації. Роль освіти в утвердженні мультикультуралізму в американському суспільстві ................................................175

4.1. Становлення мультикультуралізму ..............................175

4.2. Причини, які визначили формування мультикультуралізму............................................................182

4.3. Відмінне й подібне між культурами як спонука до єдності держави ..............................................187

4.4. Мультикультуралізм і освітні здобутки сучасних іммігрантів ............................................................192

4.5. Сучасний стан освіти іммігрантів та їх залучення до загальноамериканського життя..........................................198

4.6. Життєві та освітні переваги другого покоління іммігрантів ..........................................................................210

4.7. Професійно-технічна освіта у США ..............................222

4.8. Спеціальна освіта для дітей з особливими потребами та неповносправних ..............................................226

Розділ 5. Освіта США на порозі новітньої ери..........................232

5.1. Освітні реформи у 1980—2000-х роках ..........................232

5.2. Освітні реформи на рубежі століть. Підготовка учнів до життя у світі новітніх технологій ............244

5.3. Створення загальнонаціональних стандартів ................248

5.4. Освітні реформи ХХІ ст...............................................251

5.5. Зростання насильства і застосування вогнепальної зброї у школах ............................................................................256


5.6. Вплив родини на навчання учнів середніх шкіл. Участь батьків у шкільних справах ........................................264

5.7. Варіанти освітнього вибору у США ..............................268

5.8. Особливості підготовки фахівців із соціальної роботи у США ..................................................270

5.9. Запозичення досвіду іноземних систем освіти ................277

5.10. Домашнє навчання....................................................281

5.11. Освітні ініціативи президента Б. Обами ......................284

Висновки ............................................................................288

Освіта у США як соціально-політичний чинник розвитку суспільства ............................................................290

Про важливість виховання ....................................................295

Про освіту і демократію ........................................................298

Освіта і культура..................................................................311

Пилинський Я.М. Від нації мігрантів до нації громадян 323

Наукове видання

Пилинський Ярослав

ВІД НАЦІЇ МІГРАНТІВ ДО НАЦІЇ ГРОМАДЯН Як американська освіта

створила американську націю

Науковий редактор Н.Г. Ничкало

Верстка Г. ШалашенкоКоректор З. Конєєва

Підписано до друку 20.09.2016 р. Формат 60x84/16Папір офсетний. Друк офс. Гарнітура UkrainianSchoolBook.

Умовн. друк. арк. 20,25. Обл.-вид. арк. 16,41.Наклад 300 прим. Зам. №

Видавництво «Стилос»04070, Київ-70, Контрактова пл., 7Свідоцтво Держкомінформу України (серія ДК №150 від 16.08.2000 р.)

Тел. (044) 467-51-89

Надруковано СПД ПАЛИВОДА А.В.м. Київ, пр-т Відрадний, 95/Г, оф. 410