СОЦІАЛЬНО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯpsychology-naes-ua.institute/files/pdf/stolyarchuk_disertaciya_3... · 298 РОЗДІЛ 5. СОЦІАЛЬНО--

298

РОЗДІЛ 5.

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ПРОФЕСІЙНОГО

СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

Розділ містить виклад результатів експериментального вивчення

чинників і умов професійного становлення особистості в динаміці її

фахового навчання, опис змісту і психометричних характеристик методики

діагностики типу та рівня професійного становлення студентів і методики

виявлення рівня сформованості професійного універсуму, аналіз результатів

їх застосування.

1.1. Змістовно-результативний аналіз становлення

фахівця в закладі вищої освіти

Теоретичний аналіз наукових джерел підтвердив ідею полівекторності

детермінації становлення майбутнього фахівця, що зумовило необхідність

комплексного вивчення джерел, чинників і умов професіоналізації студентів.

Оскільки експериментальне дослідження відбувалось у площині діагностики

психологічних аспектів професійного становлення студентів, то їх

анкетування першочергово постало підґрунтям збору емпіричних даних.

За результатами анкетування студентів було виокремлено такі базові

джерела їх професійного становлення, як теоретико-методичне (засвоєний

зміст професіограми та вироблені компетенції внаслідок взаємодії з

викладачами); емпіричне (уявлення про професіоналізм, сформовані в

результаті рефлексії досвіду проходження виробничої практики); прикладне

(аналіз та інтеріоризація кращих зразків роботи знайомих фахівців); медійне

(когнітивно-оцінна обробка образів професіоналів та їх діяльності,

трансльованих у ЗМІ).

Здійснений аналіз показників оцінки студентами першого-шостого

курсів дієвості джерел фахового становлення виявив їх динаміку.

299

Дослідження засвідчило, що значущість теоретико-методичного джерела

професійного становлення студентів першого курсу є найвищою у майбутніх

педагогів (рис. 5.1). Припускаємо, це спричинено дотичністю студентів і

викладачів до однієї професійної спільноти – педагогів. Водночас майбутні

психологи, що розпочали фахове навчання, не надто ідентифікують

викладачів та їх вимоги з потенційною професійною діяльністю, оскільки

орієнтовані на практику надання психологічної допомоги клієнтам.

Показово, що надалі щодо студентів вищезгаданих спеціальностей

простежуються протилежні тенденції.

Рис.5.1. Динаміка теоретико-методичного джерела професійного становлення

студентів

У студентів-психологів упродовж другого та третього років навчання

дієвість теоретико-методичного джерела зростає, а у майбутніх педагогів,

навпаки, на другому курсі суттєво зменшується. На випускному, четвертому

курсі, вагомість теоретико-методичного джерела щодо майбутніх психологів

послаблюється, а під час навчання у магістратурі зростає. Натомість, у

майбутніх учителів третій і четвертий роки фахового навчання

характеризуються посиленням ролі цього джерела, а під час п’ятого і

шостого курсів його вагомість мало не вдвічі зменшується. Стабільна

тенденція послаблення значущості теоретико-методичного джерела для

професійного становлення майбутніх юристів простежується на другому-

44

62,5

69

4540

5453 54

3530

25

33

68

22

51

58

48

33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

майбутні психологи

майбутні юристи

майбутні педагоги

300

п’ятому курсах, і лише випускний, шостий курс відображає деяке зростання

ролі цього джерела.

Власні уявлення про професійну діяльність є найбільш виразними у

першокурсників, які здобувають психологічну спеціальність (рис. 5.2).

Упродовж подальшого навчання дієвість емпіричного джерела є

нестабільною з тенденцією до посилення на випускних четвертому та

шостому курсах. Початковий етап здобуття професії педагога студентами

характеризуються незначним зростанням питомої ваги емпіричного джерела

їх фахового становлення. Надалі вступ до магістратури провокує підвищення

ролі прикладного джерела на тлі послаблення значення емпіричного. Однак

проходження виробничої переддипломної практики забезпечує різке

зростання ролі емпіричного джерела шляхом самоаналізу майбутніми

учителями своїх переваг і недоліків.

Рис.5.2. Динаміка емпіричного джерела професійного становлення студентів

Під впливом детального ознайомлення з професіограмою юриста

першокурсники змінюють власні уявлення про фахову діяльність, що

підтверджується зниженням значущості емпіричного джерела. Але подальше

74

80

64

79

73

85

63

50

60

65

70 71

55

65 66

60

48

72

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90





301

навчання, включаючи і магістратуру, супроводжується постійним зростанням

вагомості цього джерела у річищі рефлексії результатів проходження

виробничої практики майбутніми юристами.

Суперечливий вплив прикладного джерела професійного становлення

характерний для майбутніх юристів і педагогів (рис. 5.3). Лише у студентів-

психологів зафіксовано стійку тенденцію зростання вагомості цього джерела,

особливо на старших курсах навчання, де студенти знаходять еталони серед

реальних фахівців для кристалізації власного образу професіонала.

Рис. 5.3. Динаміка прикладного джерела професійного становлення студентів

Натомість, у майбутніх юристів на шостому курсі відбувається послаблення

значущості прикладних зразків фахової діяльності, хоча впродовж третього,

четвертого та п’ятого років навчання ці зразки були актуальними для

професійного становлення студентів. Деяке розчарування сформованими

еталонами образу фахівця та змісту професійної діяльності зафіксовано у

майбутніх педагогів під час третього року їх навчання, однак надалі роль

прикладного джерела їх професійного становлення зростає.

Для майбутніх юристів не є характерним суттєво зважати на зразки

фахівців і їх діяльності, що транслюються ЗМІ, оскільки показники

1618

25

31

6062

32

50

23

35

45

38

18

41

2022

34

44

0

10

20

30

40

50

60

70





302

впливовості медійного джерела є найнижчими впродовж всього фахового

навчання студентів (рис. 5.4). У майбутніх психологів зафіксовано тенденцію

зростання вагомості медійного джерела під час четвертого-шостого курсів. За

даними дослідження, в уявленнях майбутніх учителів медійні образи

професіоналів не відповідають дійсності, тому їх вагомість до завершення

навчання зменшується втричі.

Рис.5.4. Динаміка медійного джерела професійного становлення студентів

Заслуговує на увагу виявлений факт оберненої кореляції між

означеними джерелами професійного становлення студентів. Зокрема,

обернену кореляцію виявлено щодо теоретико-методичного джерела з

емпіричним (r= –0,323**), прикладним (r= –0,167**), медійним (r= –0,095*).

Також обернений зв’язок зафіксовано щодо емпіричного джерела з

прикладним (r= –0,209**) і медійним (r= –0,90*). Це вказує на

різновекторність дії джерел фахового становлення студентів. За даними

дисперсійного аналізу, найбільш впливовим джерелом професійного

становлення майбутніх фахівців є емпіричне (F=1,392*).

Отже, найбільш дієвими джерелами професійного становлення

студентів, що здобувають психологічну, юридичну та педагогічну

кваліфікацію, у їх баченні, є теоретико-методичне, що містить засвоєний

18

23

14

17

20

31

8

1112

10 10

14

20

33

12

9

14

11

0

5

10

15

20

25

30

35





303

зміст професіограми та вироблену компетентність внаслідок взаємодії з

викладачами, а також емпіричне, що концентрує уявлення про

професіоналізм, сформовані в результаті рефлексії досвіду проходження

виробничої практики. Меншу значущість становлять медійне та прикладне

джерела професійного становлення студентів. Цей факт підтверджує

вагомість умов професійного навчання для становлення особистості фахівця.

Оскільки становлення особистості фахівця відбувається за принципом

взаємодії зовнішньої та внутрішньої детермінації, то в фокус емпіричного

дослідження потрапили індивідуально-психологічний, соціально-

психологічний та організаційно-педагогічний чинники цього процесу,

відображені у моделі становлення особистості фахівця (рис. 3.3).

Згідно з опрацьованими відповідями студентів-психологів, діадою

найвпливовіших чинників їх фахового становлення є внутрішні ресурси: по-

перше, впевненість в собі, воля та самооцінка, по-друге, самоосвіта та

саморозвиток (табл. 5.1).

Таблиця 5.1

Чинники успішності професійного становлення майбутніх психологів

Назва чинника

Кількість виборів* (%)


Успішність навчання в

університеті

40 45 36 28 53 31

Мотивація здобуття

професії

50 20 36 34 53 38

Рівень професійної

компетентності

викладачів

40 65 59 49 47 54

Самоосвіта та

саморозвиток

54 72,5 67 79 73 77

Впевненість в собі,

воля та самооцінка

60 70 78 86 80 76

Ступінь контролю

адміністрації

6 0 3 0 7 15

*анкетування передбачало можливість вибору респондентом кількох варіантів

відповідей

304

Максимальних показників ці чинники досягають на четвертому курсі,

під час навчання у магістратурі їх значущість залишається високою. Рівень

професійної компетентності викладачів теж є значущим чинником, оскільки

посідає третю позицію рейтингу. Дієвість цього чинника зростає для

другокурсників, але знижується для студентів третього, четвертого та п’ятого

курсів.

Мотивація здобуття професії має нестабільну динаміку, що

виражається у послабленні впливовості цього чинника на другому,

четвертому та шостому роках навчання майбутніх психологів. Більшу

вагомість академічної успішності продемонстрували студенти, що

розпочинають бакалаврське та магістерське навчання. Випускники, навпаки,

схильні знецінювати вагомість навчальної успішності для власного фахового

становлення. Показово, що найменш значущий зовнішній чинник – контроль

адміністрації – практично нехтується студентами під час здобуття ними

освітнього рівня бакалавра, але набуває достатньої ваги у баченні майбутніх

магістрів.

Хоча майбутні юристи позиціонують самоосвіту та саморозвиток

значущими для власного професійного становлення, проте вагомість цього

чинника коливається під час їх фахового навчання (табл. 5.2).

Найважливішим він постає для студентів першого та третього курсів, а

найменш цінується на початку навчання у магістратурі. Пріоритет

впевненості в собі, волі та самооцінки найбільше демонструють студенти, що

розпочинають фахове навчання та п’ятикурсники, які прагнуть здобути

повну вищу освіту у магістратурі. Поступово зростає вагомість мотивації

здобуття професії у річищі фахового становлення майбутніх юристів.

Натомість, чинники професійної компетентності викладачів і академічної

успішності мають низхідну динаміку щодо цих студентів. Впливовість

контролю адміністрації визнається лише на початку фахового навчання, на

четвертому та п’ятому курсах цей чинник ігнорується, дещо відновлюючись

на випускному шостому курсі.

305

Таблиця 5.2

Чинники успішності професійного становлення майбутніх юристів






32 31 30 20 20 24


професії

55 62 65 67 65 57




43 21 35 20 18 19



63 51 65 55 47 57



66 50 53 50 75 62



11 11 9 0 0 9



Майбутні учителі повторили тенденцію студентів спеціальностей

«Психологія» та «Право» визнавати найважливішими чинниками свого

фахового становлення внутрішні аспекти – впевненість в собі, волю та

самооцінку, а також самоосвіту та саморозвиток (табл. 5.3). Хоча значущість

останніх дещо знижується у баченні магістрантів. Цікаво, що взятий

першокурсниками курс на підтримання академічної успішності (третя

позиція рейтингу чинників) хоча й дещо послаблюється, але зберігається

упродовж всього фахового навчання майбутніх учителів. Також студенти,

особливо випускники, визнають вагомість мотивації здобуття професії для

власного фахового становлення. Не схильні майбутні вчителі ігнорувати

контроль адміністрації, хоча цей чинник посідає останнє місце у рейтингу

значущості.

Таким чином, дослідження виявило пріоритетність внутрішніх

чинників професійного становлення у баченні студентів, як-от впевненості в

собі, волі та самооцінки, самоосвіти та саморозвитку, а також мотивації

306

здобуття професії. Майбутні вчителі також визнають значущість академічної

успішності для фахового становлення. Менш дієвими постають зовнішні

чинники впливу зі сторони викладачів і адміністрації.

Таблиця 5.3

Чинники успішності професійного становлення майбутніх учителів






62,5 39 37 42 48 44


професії

50 39 48 53 41 55




48 29 24 38 45 39



62,5 53 54 56 49 44



73 61 68 51 76 56



5 6 5 9 3 6



У процесі становлення особистості фахівця неминучою є дія перешкод,

подолання яких забезпечує прогрес його професіоналізації. Майбутні

психологи варіативно, залежно від року навчання, відтворюють зовнішні

перешкоди свого фахового становлення. Першокурсники найбільше

потерпають від несприятливих технічно-побутових умов навчання та (за їх

суб’єктивною оцінкою) некомпетентності викладачів (табл. 5.4). Ці ж

перешкоди дошкуляють випускникам магістратури. Багато нарікань мають

студенти-психологи, починаючи з другого року навчання, на організацію

виробничої практики.

Проблема некомпетентності викладачів, очима студентів-психологів,

має висхідну динаміку. Вибірка респондентів другого, третього та четвертого

курсів вважає суттєвою перешкодою надмірну вимогливість педагогів вищої

307

школи. Суперечливий характер стосунків з одногрупниками відображений у

кількісних коливаннях, з дещо вищими показниками на початку та по

завершенню навчання майбутніх психологів.

Таблиця 5.4

Зовнішні перешкоди професійного становлення майбутніх психологів

Назва перешкоди



Некомпетентність


24 25 37 38 30 46

Надмірна вимогливість


18 47,5 36 45 30 23

Недружелюбні

одногрупники

22 12,5 21 17 13 23

Несприятливі

технічно-побутові

умови навчання

38 12,5 25 14 20 31

Погано організована

виробнича практика

16 36 67 72 33 69



Головною зовнішньою перешкодою професійного становлення

студентів-юристів зафіксовано погано організовану виробничу практику

(табл. 5.5). Хоча першокурсники більше наполягають на некомпетентності

викладачів, яку вже встигли суб’єктивно визначити й оцінити. Їх

підтримують студенти третього та п’ятого курсів. Студенти, що здобувають

освітній рівень бакалавра, більше скаржаться на надмірну вимогливість

викладачів, аніж магістранти. Вибірка студентів, яким у фаховому

становленні перешкоджає надмірна вимогливість викладачів, є найбільшою

серед другокурсників, а найменшою – у п’ятикурсників. Проблеми в

стосунках з одногрупниками,у баченні майбутніх юристів, посилюються

упродовж бакалаврського навчання, а в магістратурі послаблюються.

Небагатьох майбутніх юристів турбують несприятливі технічно-побутові

умови навчання, а студенти другого та третього курсів взагалі не вбачають у

цьому проблеми.

308

Таблиця 5. 5

Зовнішні перешкоди професійного становлення майбутніх юристів






32 58 33 30 55 38



13 18 12 15 5 10



16 18 19 25 20 14




8 0 0 10 10 10



21 55 81 79 65 67



Погано організована виробнича практика є домінуючою перешкодою

фахового становлення майбутніх учителів (табл. 5.6).

Таблиця 5.6

Зовнішні перешкоди професійного становлення майбутніх учителів






30 59 46 38 24 27



32 8 22 42 24 33



12,5 37 24 11 7 11




27 24 12 13 10 22



29 44 51 42 38 44



309

Першокурсники вбачають головними проблемами некомпетентність

викладачів у поєднанні з їх надмірною вимогливістю. Далі перешкода

некомпетентності педагогів вищої школи має низхідну динаміку, хоча для

шестикурсників знову стає актуальнішою. Надмірну вимогливість викладачів

як перешкоду більше визнають студенти четвертого та шостого років

навчання, найменше вона дошкуляє другокурсникам. Студентів цього курсу

найбільше зачіпають проблеми у стосунках з одногрупниками, тоді як у

старшокурсників впливовість цієї перешкоди послаблюється. На

несприятливі технічно-побутові умови навчання найбільше скаржаться

студенти-педагоги першого, другого та шостого років навчання.

Отже, головною зовнішньою перешкодою професійного становлення

студентів трьох опитаних спеціальностей, особливо майбутніх юристів,

постає погано організована виробнича практика. Значному відсотку

майбутніх фахівців стають на заваді успішного професійного становлення

надмірна вимогливість і некомпетентність викладачів. Менше зважають

студенти на несприятливі технічно-побутові умови навчання та проблемні

стосунки з одногрупниками.

Практика психологічних досліджень показує, що саме внутрішні

перешкоди становлення особистості фахівця частіше провокують

переживання ним криз. Рефлексія студентами внутрішньої детермінації

проблем професійного становлення є вагомим кроком на шляху їх

конструктивного вирішення.

За даними дослідження, майбутні психологи всіх опитаних курсів

визнають лінощі та брак волі найвагомішими внутрішніми перешкодами

власного фахового становлення (табл. 5.7). Особливо критичними у цьому

контексті є першо- та третьокурсники. Другу позицію рейтингу внутрішніх

труднощів займає низька самооцінка, від якої найбільше потерпають

студенти першого, третього та шостого років навчання. Концентрація на

особистому (родинному) житті суттєво відволікає від питань професійного

становлення студентів, що здобувають освітній рівень бакалавра, але значно

310

менше – магістрантів. Проблема неправильного вибору професії більше

усвідомлюється майбутніми психологами, починаючи з другого року

навчання. Серед студентів магістратури вибірка носіїв цієї перешкоди значно

зменшується. Найменш вагомою перешкодою професійного становлення

майбутні психологи визнали власний перфекціонізм і працеголізм, хоча

періодами посилення цих якостей постає другий і п’ятий роки навчання.

Таблиця 5.7

Внутрішні перешкоди професійного становлення майбутніх психологів



1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6

курс

Неправильний вибір

професії

12 30 29 31 20 23

Низька самооцінка 42 30 44 34 33 46

Лінощі, брак волі 72 55 72 62 60 69


до себе та працеголізм

12 17,5 11 14 33 15

Концентрація на

особистому (родинному)

житті

34 42,5 42 38 27 15



Хоча лінощі та брак волі теж фігурують провідною внутрішньою

перешкодою фахового становлення майбутніх юристів, проте середні

показники цієї перешкоди у них значно нижчі, ніж у студентів-психологів

(табл. 5.8). Піковими точками її динаміки зафіксовано перший і третій курси.

Встановлено також, що під час навчання в магістратурі показники цієї

перешкоди зростають. На другому місці рейтингу конкурують такі

внутрішні перешкоди, як низька самооцінка та концентрація на особистому

(родинному) житті. Прикметно, що вибірка носіїв цих двох перешкод серед

майбутніх юристів є найбільшою на початку та по завершенню фахового

навчання. Перфекціонізм і працеголізм більше заважають студентам

упродовж періоду здобуття ними освітнього рівня бакалавра, та значно

311

послаблюються під час навчання в магістратурі. Помилковість професійного

вибору гостріше усвідомлюється студентами, починаючи з другого курсу,

досягаючи максимальної позначки у четвертокурсників.

Таблиця 5.8

Внутрішні перешкоди професійного становлення майбутніх юристів



1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6

курс


професії

8 12 14 15 14 14





13 23 19 20 5 14


особистому

(родинному) житті

26 23 23 15 15 24



Лінощі та брак волі як домінуюча внутрішня перешкода фахового

становлення майбутніх учителів найбільше визнаються першокурсниками

(табл. 5.9). Значно зменшується вибірка носіїв цих рис упродовж четвертого

та п’ятого років навчання. На шляху успішного професійного становлення

майбутнім учителям заважає низька самооцінка, кількість носіїв якої сягає

41% на третьому та п’ятому курсах. Студенти також визнають перешкодою

для власної професіоналізації їх концентрацію на особистому житті, що

особливо актуально для третьокурсників.

Трохи більше десятини першокурсників бакалаврату та магістрантів

визнають проблемою неправильний вибір ними професії, а серед студентів

другого-четвертого курсів кількість таких студентів досягає третини. Вибірка

носіїв перфекціонізму та працеголізму як перешкод професійного

становлення, будучи відносно малою під час першого та четвертого років

навчання, збільшується серед другокурсників і випускників магістратури.

312

Таблиця 5.9

Внутрішні перешкоди професійного становлення майбутніх учителів



1

курс

2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6

курс


професії

16 31 34 31 14 11





7 18 15 9 14 17




21 24 32 24 24 28



Таким чином, дослідження рефлексії студентами внутрішніх перешкод

їх фахового становлення виявило домінування лінощів, браку волі та низької

самооцінки. Визнаними дієвими перешкодами також є концентрація

майбутніх фахівців на особистому (родинному) житті, що відволікає від

навчання, а також проблема неправильного вибору професії, зафіксована

частиною опитаних.

Цікаво було довідатися, як студенти позначають власний шлях

професійного становлення, що стало змістом чергового питання анкети.

Найбільша кількість опитаних студентів-психологів, що навчаються на

бакалавраті, віднесла себе до носіїв суперечливого типу професійного

становлення (табл. 5.10).

Близько чверті респондентів відзначили успішність фахового

становлення, а серед магістрантів кількість таких студентів суттєво зростає.

Однак, майбутні психологи, що здобувають повну вищу освіту, частіше

позначали власну професіоналізацію як несприятливу, особливо випускники.

За думкою частини опитаних, їх професійне становлення має кризовий

характер, проте це не стосується студентів третього та шостого курсів.

313

Таблиця 5.10

Діапазон позначення майбутніми психологами шляху професійного

становлення

Тип становлення

Кількість виборів (у %)


Успішний 26 25 19 24 60 38

Суперечливий 62 67,5 64 59 26 46

Несприятливий 4 2,5 11 0 7 16

Кризовий 8 2,5 0 7 7 0

Хибний 0 12,5 6 10 0 0

Вибірка носіїв хибного типу фахового становлення присутня серед

студентів, що здобувають освітній рівень бакалавра, хоча першокурсники ще

не використовують такого позначення.

Дещо іншу картину виявлено у майбутніх юристів. Перші два курси їх

професійної підготовки виглядають доволі сприятливими, про що свідчить

значне домінування носіїв успішного типу фахового становлення, малий

обсяг вибірки несприятливого типу та відсутність кризового та хибного типів

(табл. 5.11).

Таблиця 5.11

Діапазон позначення майбутніми юристами шляху професійного становлення

Тип




Успішний 60 62 40 40 10 33

Суперечливий 37 27 51 35 75 57

Несприятливий 3 11 2 10 10 5

Кризовий 0 0 5 5 0 0

Хибний 0 0 2 10 5 5

Однак надалі виявлено низхідну динаміку позначень успішного типу з

одночасним зростанням кількості студентів, які вважають свій шлях

фахового становлення суперечливим чи хибним. Хоча позначення кризового

шляху фігурують лише у третьо- та четвертокурсників, але вибірка носіїв

314

несприятливого типу зберігається уподовж всього фахового навчання

майбутніх юристів.

Як і студенти-психологи, майбутні педагоги найчастіше позначали свій

шлях професійного становлення прикметником «суперечливий». Ця

тенденція зберігається упродовж всього їх фахового навчання, за винятком

другого курсу, під час якого більше половини студентів (57%) віднесли себе

до носіїв успішного типу (табл. 5.12).

Таблиця 5.12

Діапазон позначення майбутніми педагогами шляху професійного


Тип




Успішний 34 57 41 24 41 33

Суперечливий 56 37 52 60 56 55

Несприятливий 4 4 5 2 3 6

Кризовий 2 2 0 7 0 0

Хибний 4 0 2 7 0 6

Надалі вибірка майбутніх педагогів, що вважають успішним власне

професійне становлення, зменшується до чверті серед четвертокурсників, але

дещо зростає серед магістрантів. Випускний курс бакалаврату вочевидь є

складним, оскільки, окрім суперечливої професіоналізації, характерної для

60% опитаних, зростає кількість носіїв кризового та хибного типів фахового

становлення. За відсутності вибірки цих типів п’ятий рік навчання виглядає

більш сприятливо. Однак лідерство суперечливого типу зберігається на

цьому та шостому курсах.

У процесі кількісного аналізу даних встановлено обернену кореляцію

між позначенням студентами шляху їх фахового становлення у анкеті та

визначеним за допомогою тестування типом професійного становлення

(r= –0,411**). Такий тип кореляції частково свідчить про ймовірність

неточної рефлексії досліджуваними власного типу фахового становлення.

315

Водночас треба зважати, що психодіагностичний опитувальник передбачає

використання більшого діапазону типів (восьми), аніж анкетування (п’яти).

Отже, спільним домінуючим типом професійного становлення,

позначеним майбутніми психологами та педагогами, є суперечливий.

Кількість носіїв успішного типу варіюється упродовж всього періоду

навчання майбутніх фахівців. У майбутніх юристів зафіксовано низхідну

динаміку цього типу. Розповсюдженим є позначення студентами власної

професіоналізації як несприятливої. Значно меншою є вибірка носіїв

кризового та хибного типів фахового становлення серед опитаних.

При виявленні емоційного супроводу студентами майбутньої

професійної діяльності було використано шість градацій у межах двох

різновидів. Зокрема, сприятливий емоційний супровід виражався через

інтерес, захоплення та натхнення, а несприятливий позначався байдужістю,

розчаруванням і тривогою. Найвищі показники інтересу до професії,

зафіксовані у студентів-психологів, загалом зберігаються під час їх фахового

навчання (рис. 5.5). Рівень захоплення майбутнім фахом стрімко

зменшується серед четвертокурсників, але відновлюється у магістрантів.

Схожу тенденцію виявлено й щодо динаміки натхнення.

Рис. 5.5. Динаміка сприятливого емоційного супроводу

майбутніми психологами професійної діяльності (% носіїв)

9085

75

8387

77

52

42,5 44

28

53

43

35

25

33 31

53 54

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Інтерес

Захоплення

Натхнення

316

Проблемність у ставленні випускників-четвертокурсників до

майбутньої фахової діяльності підтверджується показниками несприятливого

емоційного супроводу, а саме зростанням рівня байдужості (рис. 5.6). На

цьому тлі відносно благополучним виглядає початок навчання у магістратурі,

де низхідна динаміка охоплює всі варіанти несприятливого емоційного

супроводу, окрім тривоги.

Рис. 5.6. Динаміка несприятливого емоційного супроводу майбутніми

психологами професійної діяльності (% носіїв)

Однак на шостому курсі ситуація знову погіршується. Припускаємо, це

пов’язано з переживанням на випускних курсах професійного навчання кризи

фахової готовності четвертокурсниками і кризи професійної ідентифікації

студентами шостого курсу.

Низхідну динаміку сприятливого емоційного супроводу майбутньої

діяльності виявлено у студентів спеціальності «Право» (рис. 5.7). Повною

мірою це стосується захоплення, вибірка носіїв якого зменшується з першого

по п’ятий курс. Кількісні показники інтересу та натхнення значно

зменшуються до третього року навчання, а впродовж четвертого курсу дещо

відновлюються. Під час здобуття майбутніми юристами освітнього рівня

67,5 8

3

7

16

10 10 11 107

1516

37,536

52

20

38

0

10

20

30

40

50

60


Байдужість

Розчарування

Тривога

317

магістра їх інтерес до професії знову зростає, але згодом знижується, а

натхнення – навпаки.


майбутніми юристами професійної діяльності (% носіїв)

Загалом, порівняння середніх даних першокурсників з показниками

випускників виразно свідчить про зниження рівня сприятливого емоційного

супроводу майбутньої професійної діяльності. Це відбувається на тлі

зростання вибірки носіїв несприятливого емоційного супроводу, що

відображено на рисунку 5.8.

Рис. 5.8. Динаміка несприятливого емоційного супроводу

майбутніми юристами професійної діяльності (% носіїв)

84

65

56

7075

67

53

3128

2015

19

29

1512

30

15

24

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Інтерес


Натхнення

5

1514

20

11

14

8

4

9

5

10 10

5

8

16

20 20

14

0

5

10

15

20

25




Тривога

318

Мала кількість носіїв байдужості щодо професії серед майбутніх

юристів значно поповнюється під час їх другого та четвертого курсів.

Початок навчання в магістратурі дещо покращує ситуацію, але випускний

курс знову відображає збільшення показників байдужого ставлення студентів

до майбутньої професійної діяльності.

Переживання студентами розчарування у професії має хвилеподібну

динаміку, чергуючись періодами зростання його рівня на третьому та

п’ятому курсах і зниження впродовж другого та четвертого курсів. Також

виявлено зростання тривожності студентів-юристів, що здобувають освітній

рівень бакалавра.

Окриленість студентів спеціальності «Педагогіка» інтересом до

майбутньої діяльності стрімко знижується упродовж бакалаврського

навчання (рис. 5.9). Кризовим постає випускний четвертий курс, де

показники інтересу, захоплення та натхнення стають рекордно низькими.

Сприятливий емоційний супровід поволі відновлюється у магістрантів, але

показників початку фахового навчання не досягає.


майбутніми вчителями професійної діяльності (% носіїв)

86

73

63

40

69

61

46 45 46

13

28

22

46

37

46

9

28 28

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Інтерес


Натхнення

319

Кризовий характер переживань випускників бакалаврату підтверджує й

динаміка несприятливого емоційного супроводу (рис. 5.10). Привертають

увагу пікові показники тривожності та розчарування, розташовані саме на

четвертому році підготовки майбутніх педагогів. Дещо пом’якшує ситуацію

початок здобуття студентами спеціальності «Педагогіка» освітнього рівня

магістра, коли вибірка носіїв тривожності та розчарування різко

зменшується. Але наближення фіналу фахового навчання провокує значне

зростання показників тривожності випускників. З третього року навчання

простежено збільшення рівня байдужого ставлення до майбутньої фахової

діяльності серед студентів-педагогів, який утримується впродовж

подальшого навчання. Найбільш благополучним виглядає другий рік

підготовки майбутніх учителів, під час якого середньостатистичні показники

несприятливого емоційного супроводу їх фахової діяльності є найнижчими.

Рис. 5.10. Динаміка несприятливого емоційного супроводу

майбутніми вчителями професійної діяльності (% носіїв)

Дисперсійний аналіз виявив впливовість емоційного супроводу

майбутньої професійної діяльності студентів для їх фахового становлення,

9

45

22

3

17

8

4

12

24

14

1718

14

24 24 24

22

0

5

10

15

20

25

30




Тривога

320

зокрема інтересу (F=2,612**), захоплення (F=1,645**), байдужності

(F=2,594**) та розчарування (F=2,457**). Кореляційний аналіз уточнив

характер цього впливу, зокрема виявлено прямий зв’язок рівня професійного

становлення з інтересом до майбутньої професійної діяльності (r=0,402**) та

захопленням нею (r=0,329**), а також обернений зв’язок рівня професійного

становлення з байдужістю (r= – 0,341**) та розчаруванням (r= –0,303**) .

Отже, зафіксовано тенденцію до низхідної динаміки сприятливого

емоційного супроводу майбутньої професійної діяльності студентів під час їх

бакалаврського навчання. Водночас показники байдужості, тривоги та

розчарування зростають у багатьох респондентів. Початок навчання в

магістратурі супроводжується збільшенням рівня сприятливого емоційного

супроводу у майбутніх педагогів, ця ж тенденція властива студентам-

психологам шостого курсу.

В процесі анкетування студентів їх рефлексії підлягала й якість

отримуваної професійної освіти. Результати оцінювання майбутніми

психологами якості професійної освіти відображені на рисунку 5.11.

Рис. 5.11. Оцінка якості професійної освіти майбутніми психологами (%

носіїв)

Домінує щодо опитаних всіх курсів середній рівень якості професійної

освіти. Його динаміка є висхідною до четвертого курсу, а у магістрантів

2 2,58 7

20

0

56

70 70

86

60

69

42

27,522

1720

31

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Низька

Середня

Висока

321

загалом спадає. Незначний відсоток критично налаштованих студентів, що

наполягають на низькій якості фахової освіти, зростає з першого по п’ятий

курс, а на шостому курсі невілюється. Відповідно до цього вибірка майбутніх

психологів, які вбачають якість отримуваної освіти високою, зменшується

упродовж бакалаврського навчання та дещо зростає серед магістрантів.

Діаграма виразно свідчить про певне розчарування при оцінці майбутніми

психологами, які здобувають рівень бакалавра, якості отримуваної

професійної освіти, оскільки у випускників збільшується вибірка студентів,

що позначили цей показник як низький на тлі зменшення кількості опитаних,

що вважають якість фахової освіти високою.

Зафіксована переважаюча серед студентів першого курсу спеціальності

«Право» висхідна динаміка оцінювання якості професійної освіти на

середньому рівні зберігається упродовж майже всього періоду їх навчання

(рис. 5.12). Деяке розчарування у якості отримуваної освіти виявлено у

носіїв високого рівня оцінки, однак на випускних курсах їх вибірка знову

зростає. Пік кількості критично налаштованих майбутніх юристів, що

вважають якість фахової освіти низькою, зафіксовано на третьому курсі,

після чого їх вибірка стрімко зменшується.

Рис. 5.12. Оцінка якості професійної освіти майбутніми юристами

38

21

50

5

71 73 7480

95

81

26

19

5

15

5

14

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Низька

Середня

Висока

322

Встановлено, що найбільш високо оцінюють якість фахової освіти

студенти першого курсу, що почали опановувати педагогічний фах (рис.

5.13). Більше половини з них (59%) вважають цю якість високою. Однак

подальша динаміка якості отримуваної освіти майбутніми педагогами

виявляється у стрімкому зниженні носіїв високого рівня оцінки з одночасним

збільшенням вибірки носіїв середнього та низького рівнів.

Рис. 5.13. Оцінка якості професійної освіти майбутніми вчителями

Починаючи з третього курсу кількість студентів, що позиціонують

середній рівень оцінки якості професійної освіти, залишається більш-менш

стабільною. Низхідна динаміка показників високого рівня оцінки

замінюється на зворотну з початку навчання у магістратурі. Паралельно

збільшення кількості носіїв низької оцінки якості професійної освіти

завершується на випускному четвертому курсі, а серед магістрантів п’ятого

курсу вибірка носіїв цього рівня оцінки стрімко зменшується.

Засобами дисперсійного аналізу встановлено впливовість оцінки якості

професійної освіти студентами для їх фахового становлення (F=1,497**).

Виявлено пряму кореляцію між рівнем професійного становлення студентів і

оцінкою ними якості фахової освіти (r=0,205**). Зафіксовано також прямий

58

10

18

36

36

59

7673 73 72

59

33

24

9

2422

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Низька

Середня

Висока

323

кореляційний зв’язок між рівнем готовності студентів до професійної

діяльності й оцінкою ними якості фахової освіти (r=0,175**), який свідчить,

що зростання рівня самооцінки готовності студентів до майбутньої

професійної діяльності супроводжується підвищенням оцінки ними якості

фахової освіти.

Таким чином, переважна кількість майбутніх фахівців оцінюють якість

отримуваної освіти як середню. Тенденція зменшення вибірки носіїв

високого рівня оцінки уподовж фахового навчання відображає зростання

вимогливості студентів до якості професійної підготовки. Магістранти

загалом критичніше оцінюють якість фахової освіти, порівняно зі

студентами, що здобувають освітній рівень бакалавра.

Важливим зовнішнім чинником становлення особистості фахівця на

етапі професійної підготовки є характер педагогічного впливу викладача,

який реалізує стратегічні та тактичні функції професіоналізації. Знання

педагогом вищої школи психологічних особливостей професійного

становлення студента є запорукою успішної освітньої взаємодії. Для

з’ясування змісту обізнаності викладачів щодо проблеми професійного

становлення студентів було застосовано анкетування, зміст якого був майже

ідентичним для обох вибірок респондентів. Зіставлення відповідей студентів

і викладачів дало можливість визначити ступінь і адекватність

компетентності педагогів в ключових психологічних аспектах професійного

становлення майбутніх фахівців.

Підґрунтям успішної адаптації першокурсників і формування

адекватної мотивації їх навчально-професійної діяльності є мотиви вибору

професії. Зіставлення відповідей студентів і викладачів про актуальні мотиви

вибору професії майбутніми фахівцями показало значні відмінності (табл.

5.13). На думку опитаних студентів, провідними мотивами їхнього

професійного вибору є тріада професійно орієнтованих аспектів:

відповідність обраній професії здібностям, інтерес до роботи з людьми, а

також бажання поглибити знання профільної навчальної дисципліни.

324

Таблиця 5.13

Зведені дані рефлексії мотивів вибору професії майбутніми фахівцями

Респонденти

Мотиви

Викладачі Студенти

Кількість

виборів

(%)

Рейтингова

позиція

Кількість

виборів

(%)


позиція

Покликання 21 6 23 6

Відповідність

обраної професії

здібностям

47 4 47 1

Вдосконалення знань

з фахової дисципліни

16 7 32 3

Настанови близьких 64 2 22 7

Інтерес до роботи з

людьми (дітьми,

дорослими)

58 3 36 2

Престиж професії 26 5 31 4

Диплом про вищу

освіту

68 1 30 5

Погляд викладачів щодо цього питання суттєво відрізняється, оскільки

в їх відповідях на перших позиціях переважають зовнішні мотиви

(отримання диплома і настанови близьких), а потім слідують інтерес до

роботи з людьми та відповідність обраній професії здібностям. Також

викладачі схильні знецінювати інтерес студентів до профільної навчальної

дисципліни. Говорити про покликання як мотив професійного вибору не

бачать приводу обидві групи респондентів.

У другому питанні, яке стосувалося позначення типу професійного

становлення майбутніх фахівців, думки обох вибірок практично збіглися

(табл. 5.14).

Розподіл рейтингових позицій однаковий у відповідях викладачів і

студентів, повністю збігся відсоток виборів успішного типу професійного

становлення майбутніх фахівців. Критичний настрій викладачів все ж

проявився в більш частому виборі проблемних типів професійного

становлення студентів, особливо суперечливого і кризового.

325

Таблиця 5.14

Зведені дані позначення типу професійного становлення майбутніх фахівців


Тип


Кількість

виборів

(%)


позиція

Кількість

виборів

(%)


позиція

Успішний 37 2 37 2

Суперечливий 84 1 52 1

Несприятливий 11 4 5 4

Кризовий 21 3 8 3

Хибний 5 5 3 5

Також в цілому правильною є рефлексія викладачами джерел

професійного становлення майбутніх фахівців, оскільки відповіді обох груп

респондентів співпали в оцінці пріоритетної ролі власних уявлень студентів

про професію (табл. 5.15).

Таблиця 5.15

Зведені дані рефлексії джерел професійного становлення майбутніх фахівців


Джерело


Кількість

виборів (%)


позиція

Кількість

виборів (%)


позиція

Теоретико-методичне 47 3 48 2

Емпіричне 63 1 66 1

Прикладне 53 2 30 3

Медійне 5 4 16 4

У той же час обидві вибірки респондентів не надають особливого

значення медійному джерелу (четверта позиція рейтингу). Різниця

стосується лише співвідношення теоретико-методичного та прикладного

факторів: викладачі бачать більш значущим приклад роботи знайомих

фахівців, а студенти – вимоги і оцінки педагогів закладу вищої освіти.

Показово, що студенти надають більшого значення впливу викладачів на

своє професійне становлення, ніж самі педагоги вищої школи (друга та третя

позиції рейтингів відповідно).

326

При ранжуванні чинників успішності професійного становлення

майбутніх фахівців зафіксовано ряд відмінностей. Для студентів найбільш

значущими виявилися особистісні характеристики – впевненість в собі, воля

та самооцінка, другим постає рівень професійної компетентності викладачів,

а на третьому місці – самоосвіта і саморозвиток (табл. 5.16).

Таблиця 5.16

Зведені дані рефлексії чинників успішності професійного становлення

майбутніх фахівців


Чинник


Кількість

виборів

(%)


позиція

Кількість

виборів

(%)


позиція



21 5 39 4


професії

95 1 31 5




63 3 50 2



84 2 47 3

Впевненість в собі, воля

та самооцінка

32 4 65 1



5 6 4 6

Цю ж детермінанту цінують і викладачі, поставивши на друге місце в

рейтингу. Але домінує в їх відповідях мотивація освоєння професії

майбутніми фахівцями, яку самі студенти не вважають провідною

детермінантою успішності свого професійного становлення (п’ята позиція).

Опитані майбутні фахівці вважають важливою компетентність

викладачів (друге місце рейтингу) і наслідки її впливу – рівень своєї

навчальної успішності (четверта позиція). Переважання внутрішніх чинників

успішності професійного становлення майбутніх фахівців закономірно

327

відсуває на задній план контроль адміністрації, що простежується у

відповідях обох груп респондентів.

Аналізуючи зовнішні перешкоди професійного становлення майбутніх

фахівців, педагоги вищої школи висловлювали комплексне бачення

проблеми, вибираючи кілька варіантів відповіді. Студенти ж, навпаки,

найчастіше вказували на одну-дві перешкоди. В цілому ж рейтинговий

розподіл обох вибірок співпав (табл. 5.17).

Таблиця 5.17

Зведені дані рефлексії зовнішніх перешкод професійного становлення



Перешкода


Кількість

виборів

(%)


позиція

Кількість

виборів

(%)


позиція



Надмірна лояльність

/вимогливість

викладачів*

47 3 19 3



16 5 17 4

Несприятливі технічно-

побутові умови

навчання

26 4 16 5



58 1 45 1

* для студентів формулювався варіант відповіді – вимогливість викладачів, для педагогів

– лояльність викладачів

Показовим стало підтвердження «класичної» суперечності педагогічної

взаємодії в межах закладу вищої освіти: викладачі вважають себе надто

лояльними по відношенню до студентів, а ті бачать педагогів надмірно

вимогливими. Але кількість виборів викладачами цієї перешкоди значно

перевищує відсоток виборів студентів (47% і 19% відповідно), що показує

розбіжність поглядів опитаних груп на ступінь вимогливості викладачів.

328

Можливо, відбувається псевдокомпенсація педагогами своєї недостатньої

компетентності за рахунок підвищеної вимогливості до навчання студентів.

Неправильний вибір професії бачиться викладачам головною

внутрішньою перешкодою професійного становлення майбутніх фахівців.

Доповнюють цю проблему, на думку педагогів вищої школи, несприятливі

особистісні характеристики студентів – лінощі, низька самооцінка та висока

тривожність (табл. 5.18). Дефіцит волі та невпевненість в собі як домінуючі

внутрішні перешкоди професійного становлення визнають самі студенти

(перша і друга позиції рейтингу). А ось помилковий професійний вибір як

свою проблему визнають набагато менше опитаних студентів, ніж їм

приписують викладачі (31% і 84% виборів відповідно). Припускаємо, що

педагоги схильні ідентифікувати різні проблеми професійного становлення

студентів як неправильний вибір професії; в той же час не всі опитані

усвідомлюють можливість здійснення ними неправильного вибору.

Таблиця 5.18

Зведені дані рефлексії внутрішніх перешкод професійного становлення



Перешкода


Кількість

виборів

(%)


позиція

Кількість

виборів

(%)


позиція


професії

84 1 31 3

Низька самооцінка 37 3 32 2

Лінощі, брак волі 68 2 57 1



5 5 14 5




16 4 28 4

Думки обох вибірок збігаються щодо слабкого впливу особистого

(родинного) життя як відволікаючого чинника професійного становлення

329

студентів (четверте місце), а також низькою поширеністю працеголізму серед

них (п’ята позиція).

Таким чином, у процесі дослідження було зафіксовано схожість

рефлексії викладачами та студентами типів і факторів професійного

становлення майбутніх фахівців. У той же час встановлено ряд відмінностей

поглядів студентів і викладачів на питання мотивації професійного вибору,

чинників успішності, зовнішніх і внутрішніх перешкод професійного

становлення майбутніх фахівців. Мотивація освоєння професії визнається

обома групами респондентів провідним чинником професійного

становлення, але студенти головним мотивом професійного вибору

позначили відповідність обраної професії власним здібностям, а викладачі –

прагнення отримати диплом про вищу освіту. Також опитані студенти

ігнорують значущість мотивації професійного вибору як найбільш

важливого, на думку викладачів, чинника професійного становлення,

наполягаючи на провідній ролі впевненості в собі, волі і самооцінки. В

цілому педагоги вищої школи налаштовані дещо скептично, відповіді

студентів відображають більш сприятливу платформу їх професійного

становлення. Правомірність позицій обох вибірок респондентів перевірена

засобами факторного аналізу.

1.2. Рівнево-типологічна характеристика професійного становлення

студентів

Огляд науково-методичних джерел засвідчив існування різноманітних

психологічних засобів діагностики окремих аспектів професійного

становлення особистості на етапі її фахового навчання, як-то вивчення

мотивації професійного вибору, навчання та майбутньої професійної

діяльності; професійної спрямованості; компонентів Я-концепції; професійно

значущих особистісних характеристик. Водночас зафіксовано відсутність

330

методичного інструменту для виявлення специфіки професійного

становлення студента як інтегральної характеристики його особистісно-

професійного розвитку на етапі фахового навчання, що зумовило доречність

створення нами окремої діагностичної методики.

Розроблена авторська трикомпонентна структура особистості фахівця,

що відображена у моделі на рис. 3.3, може слугувати підґрунтям для більш

детального вивчення та виокремлення змістових і результативних

характеристик феномену професійного становлення особистості на етапі

фахового навчання. Перелік компонентів та їх конкретних виявів постає

набором діагностичних критеріїв успішності професійного становлення

особистості на етапі її фахового навчання.

Авторський психодіагностичний опитувальник «Рівень і тип

професійного становлення студента» призначений для визначення рівня та

типу професійного становлення студента, незалежно від форми навчання

(очної чи заочної) чи спеціальності. Також опитувальник може

застосовуватись з метою виявлення динаміки професійного становлення

студента та прогнозування успішності цього процесу впродовж фахового

навчання. Інструкція, стимульний матеріал, бланк відповідей і процедура

обробки й аналізу результатів викладені у Додатку А.3.

Проведене пілотне дослідження розробленої діагностичної методики

підтвердило правильне розуміння респондентами змісту суджень методики,

які першочергово спрямовані на виявлення ступеню вираженості трьох

базових компонентів професійного становлення особистості на етапі

фахового навчання. Кожному компоненту відповідає 17 суджень методики,

які чергуються у послідовності: цілі – ресурси – Я-концепція – цілі і т.д.

Щодо кожного компоненту сформульовано судження у стверджувальній та

заперечній формі, що чергуються. Таким чином, методика містить судження,

що охоплюють питання цілей і мотивації фахового навчання та професійної

діяльності, інтелектуального, емоційно-вольового потенціалу й енергетичних

331

ресурсів, рефлексії, самооцінки та рівня домагань у контексті навчально-

професійної діяльності.

Для визначення надійності методики було використано метод

кореляційного аналізу, який виявив значущу пряму кореляцію між всіма

компонентами професійного становлення, що діагностуються, та його

загальним рівнем (табл. В.1 Додатку В). Таким чином, встановлено

високозначущі прямі зв’язки між окремими шкалами методики та її

сумарним показником. Також застосування однофакторного дисперсійного

аналізу виявило значущість трьох компонентів професійного становлення

для його загального рівня (табл. Г.2 Додатку Г).

Для визначення валідності розробленої методики було застосовано

характеристики, що безпосередньо пов’язані зі змістом компонентів

професійного становлення, та проведено кореляційний аналіз. Так, цільовий

компонент професійно становлення співставлявся з локальними показниками

методики діагностики навчальної мотивації А. О. Реана, В. А. Якуніна, а

саме: професійно орієнтованими мотивами «стати висококваліфікованим

фахівцем» та «забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності».

Було встановлено значущі зв’язки між цільовим компонентом професійного

становлення та мотивом «стати висококваліфікованим фахівцем» (r=0,421), а

також мотивом «стати висококваліфікованим фахівцем» (r=0,397**).

Ресурсний компонент співставлено з об’єктивним показником

продуктивності професійного становлення – рівнем академічної успішності

студентів, а також суб’єктивним – мотивом навчання «отримувати

інтелектуальне задоволення та розвивати здібності». Кореляційний аналіз

встановив значущі прямі зв’язки між ресурсним компонентом методики та

обома вищезазначеними показниками (r=0,428** та r=0,413** відповідно).

Також кореляційний аналіз застосовано для виявлення зв’язків між

компонентом Я-концепції й її окремими характеристиками, діагностованими

засобами анкетування та тестування, як-то: пропедевтичною професійною

самооцінкою (r=0,334**), самооцінкою рівня готовності до фахової

332

діяльності (r=0,398**) та рівнем сформованості професійного Я-образу

(r=0,339**). Загалом, результати застосування кореляційного аналізу

підтвердили високу критеріальну валідність розробленої методики.

Отже, розроблену психодіагностичну методику «Рівень і тип

професійного становлення студентів» можна визнати надійною на підставі

внутрішньої узгодженості її змісту, а також валідною внаслідок відповідності

показників цієї методики результатам дослідження інших діагностичних

засобів. Використання цієї методики щодо студентів всіх курсів і напрямів

підготовки є доречним у контексті вивчення як загальної картини

професійного становлення студентів, так і для виявлення індивідуальної

траєкторії їх професіоналізації на етапі фахового навчання.

Застосування методики діагностики рівня та типу професійного

становлення студентів дозволило виявити динаміку структурних компонентів

та загального рівня цього процесу у майбутніх психологів, юристів і

педагогів. Запорукою успішного опанування професії під час фахового

навчання та подальшої професійної самореалізації є розвинений цільовий

компонент. У майбутніх психологів простежується стійка тенденція

несприятливої динаміки цього компоненту через щорічне зниження

показників з першого по четвертий роки навчання. Лише третій курс

характеризується несуттєвим зростанням рівня цільового компоненту. У

виграшному становищі знаходяться студенти магістратури, які демонструють

значне зростання показників цільового компоненту професійного

становлення (табл. 5.19).

Таблиця 5.19

Динаміка цільового компоненту професійного становлення студентів

Спеціальність

Кількість балів


Психологія 24,30 22,40 22,97 21,03 23,20 25,08

Правознавство 24,58 22,54 19,35 20,85 20,4 21,71

Педагогіка 22,32 23,57 22,24 20,67 22,76 23,33

333

Несприятливу тенденцію суттєвого зниження показників цільового

компоненту професійного становлення виявлено упродовж фахового

навчання майбутніх юристів. Сумніви у правильності обраної професії

з’являються у цих студентів ще на другому курсі, а третьокурсники гостро

переживають кризу професійної апробації, під час якої показники цільового

компоненту стають найнижчими. Не надто покращує ситуацію завершення

бакалаврського навчання та вступ до магістратури, лише у студентів шостого

курсу показники сформованості цільового компоненту дещо зростають.

Початок фахового навчання засвідчив сприятливу динаміку цільового

компоненту професійного становлення майбутніх учителів. Однак третій і

четвертий курси їх навчання, супроводжуючись переживанням криз

апробації та фахової готовності, дають зниження показників цільового

компоненту. Натомість, магістранти продемонстрували тенденцію його

зростання.

Ресурсний компонент постає підґрунтям успішного професійного

становлення студентів. Виявлення його середнього рівня засвідчило

сприятливу тенденцію збагачення психосоматичного потенціалу опитаних

трьох спеціальностей упродовж їх фахового навчання (табл. 5.20).

Таблиця 5.20

Динаміка ресурсного компоненту професійного становлення студентів




Психологія 21,14 20,23 22,19 22,00 21,20 23,46

Правознавство 21,95 21,92 20,28 22,65 21 23,71

Педагогіка 20,04 22,82 20,10 20,53 22,62 24,39

Деяке зниження показників ресурсів простежується у студентів, які

здобувають професії психолога й юриста, на другому та п’ятому курсах,

однак завершення навчання у магістратурі супроводжується зростанням

цього компоненту. Для майбутніх учителів маркером зменшення ресурсного

334

потенціалу є лише третій курс, а згодом показники цього компоненту

стабільно зростають, особливо впродовж навчання у магістратурі.

Квінтесенцією особистісних змін під час професійного становлення

студентів є їх професійна Я-концепція. У майбутніх психологів виявлено

тенденцію коливання її показників упродовж фахового навчання (табл. 5.21).

Найбільш проблемним є другій рік навчання студентів-психологів, де

зафіксовано значне зниження показників сформованості Я-концепції, а

наступні курси, включаючи й здобуття другого магістерського рівня,

характеризуються стабільним підвищенням її рівня.

Таблиця 5.21

Динаміка Я-концепції як компоненту професійного становлення студентів




Психологія 22,02 20,30 20,83 22,17 23,33 24,54

Правознавство 24,89 22,96 20,70 23,75 20,6 22,48

Педагогіка 21,39 23,57 20,63 19,93 22,31 24,39

У майбутніх юристів бакалаврське навчання супроводжується

зниженням рівня сформованості Я-концепції на другому та третьому курсах і

зростає вже на випускному четвертому, однак не досягаючи показників

першого курсу. Початок навчання у магістратурі виглядає справжнім

випробуванням для студентів, що здобувають юридичний фах, оскільки тут

показники сформованості їх Я-концепції є найнижчими. Шостий курс

характеризується деяким зростанням рівня сформованості Я-концепції

майбутніх юристів.

Адаптація до початку фахового навчання студентів, що здобувають

педагогічну професію, характеризується зростанням показників їх Я-

концепції. Однак, третій і четвертий роки навчання супроводжуються

значним зменшенням цих показників. Сприятлива динаміка формування

професійної Я-концепції майбутніх учителів простежується під час їх

навчання у магістратурі, де показники стають найвищими.

335

Загальний рівень професійного становлення найвищим є у

першокурсників, що здобувають юридичну спеціальність. На другому та

третьому курсах його показники суттєво знижуються, і хоча на випускних

четвертому та шостому курсах загальний рівень професійного становлення

майбутніх юристів зростає, але все одно не досягає показників початку

фахового навчання, що свідчить про несприятливу динаміку (табл. 5.22).

Натомість показники загального рівня професійного становлення майбутніх

психологів і педагогів суттєво зростають порівняно з першим курсом. Однак

це стосується завершення магістратури, оскільки у випускників четвертого

курсу ці показники значно нижчі, ніж у першокурсників.

Таблиця 5.22

Динаміка загального рівня професійного становлення студентів




Психологія 67,42 63,05 66,25 64,97 67,20 73,08

Правознавство 71,37 67,04 60,33 67,1 66,25 67,9

Педагогіка 64,09 69,61 62,98 61,36 67,79 72,17

У майбутніх психологів простежується нестабільна динаміка рівня

професійного становлення упродовж здобуття освітнього рівня бакалавра –

зниження показників на другому та четвертому курсах, яке чергується зі

зростанням на інших курсах. У майбутніх учителів, навпаки, другій рік

навчання супроводжується суттєвим підвищенням загального рівня

професійного становлення, а наступні третій і четвертий курси

характеризуються зниженням показників, що вказує на загалом несприятливу

динаміку. Спільною для трьох спеціальностей є позитивна тенденція

зростання рівня професійного становлення під час навчання у магістратурі.

Отже, найбільшими середньостатистичними показниками серед

компонентів професійного становлення майбутніх психологів, юристів і

педагогів є показники цільового компоненту, а найменшими – ресурсного.

Виявлено несприятливу динаміку професійного становлення майбутніх

336

юристів, а саме його загального рівня, цільового компоненту та компоненту

Я-концепції, що свідчить про кризовий характер фахової ідентифікації цих

студентів. Зменшення показників рівня професійного становлення під час

здобуття першого бакалаврського рівня характерне й для майбутніх

психологів і педагогів. Водночас зафіксовано сприятливу тенденцію

зростання загальних показників професійного становлення цих студентів під

час їх навчання в магістратурі. Встановлено несприятливу динаміку

цільового компоненту професійного становлення студентів з одночасною

тенденцією зростання показників ресурсів. З’ясовано, що Я-концепція має

проблемний суперечливий характер формування впродовж фахового

навчання майбутніх юристів і педагогів.

Під час дослідження одним із завдань постало виявлення динаміки

рівнів професійного становлення майбутніх фахівців. Загалом виявлено

позитивний факт відсутності студентів з примітивним рівнем професійного

становлення серед майбутніх психологів і педагогів, а серед майбутніх

юристів незначна кількість таких студентів нівелюється вже на другому

курсі. Водночас простежується тенденція переважання представників

нормативно-рольового рівня фахового рівня серед всієї вибірки опитаних і

незначної кількості носіїв оптимального – ціннісного – рівня.

Відмінності встановлено в динаміці рівнів професійного становлення

щодо трьох означених спеціальностей. Зокрема, у студентів-психологів на

другому курсі ситуація погіршується внаслідок зростання відсотку носіїв

виконавського рівня з одночасним зменшенням кількості представників

ціннісного та нормативно-рольового рівня (рис. 5.15).

Подальше навчання супроводжується значним зростання вибірки носіїв

нормативно-рольового рівня, але на випускному четвертому курсі їх

кількість зменшується при одночасному поповненні кількості студентів з

виконавським рівнем. Покращення розподілу рівнів професійного

становлення відбувається впродовж навчання майбутніх психологів у

магістратурі, де вибірка носіїв ціннісного рівня досягає 46%.

337

Рис. 5.15. Динаміка рівнів фахового становлення майбутніх психологів (%)

Схожу динаміку рівнів професійного становлення зафіксовано й у

майбутніх педагогів, хоча кількість носіїв ціннісного рівня серед них

набагато менша (рис. 5.16).

Рис. 5.16. Динаміка рівнів фахового становлення майбутніх учителів (%)

Найвищі середні показники цього рівня виявлено у студентів другого

курсу й у магістрантів. Різке зниження кількості носіїв ціннісного рівня

зафіксовано у третьокурсників на тлі збільшення чисельності студентів з

10

22,5

6

14

2015

64

55

77

65

40 39

2622,5

1721

40

46

0 0 0 0 0 00

10

20

30

40

50

60

70

80

90


виконавський рівень

нормативно-рольовий

рівень

ціннісний рівень

примітивний рівень

21

6

2024

17

6

65 65

73

5055

66

14

29

7

16

28 28

0 0 0 0 0 00

10

20

30

40

50

60

70

80




рівень



338

виконавським і нормативно-рольовим рівнями професійного становлення.

Четвертий рік навчання майбутніх учителів супроводжується суттєвим

зменшенням вибірки студентів, що знаходяться на нормативно-рольовому

рівні професійного становлення, але впродовж навчання у магістратурі ця

тенденція змінюється на протилежну.

Суперечливий характер має професіоналізація майбутніх юристів, що

виразно демонструє динаміка рівнів їх професійного становлення (рис. 5.17).

Відносна кількісна стабільність характерна лише для носіїв виконавського

рівня, починаючи з другого року навчання. Натомість вибірки студентів з

ціннісним і нормативно-рольовим рівнями збільшуються та зменшуються

внаслідок переживання криз фахового навчання. Встановлено, що криза

апробації третьокурсників супроводжується значним погіршенням ситуації, а

під час кризи фахової готовності на четвертому курсі кількість носіїв

ціннісного рівня досягає найвищих показників. Втім, навчання у магістратурі

формалізує професійне становлення майбутніх юристів, оскільки вибірка

представників ціннісного рівня суттєво зменшується за рахунок збільшення

носіїв нормативно-рольового рівня.

Рис. 5.17. Динаміка рівнів фахового становлення майбутніх юристів (%)

66

46

68

35

70 71

26

31

9

40

10

19

30 0 0 0 0

5

2321

25

20

10

0

10

20

30

40

50

60

70

80



рівень




339

Отже, дослідження виявило суперечливий характер динаміки рівнів

професійного становлення студентів під час здобуття ними освітнього рівня

бакалавра. Встановлено, що навчання у магістратурі є сприятливою умовою

для зростання вибірки носіїв ціннісного рівня. Зафіксоване переважання

кількості носіїв нормативно-рольового рівня свідчить про необхідність

оптимізації процесу формування професійної ідентичності майбутніх

фахівців соціономічної сфери, зокрема активізацію їх рефлексивності та

відповідальності.

Складності професійного становлення студентів засвідчує картина

розподілу його типів, що відображена у таблиці 5.23. Оптимальний –

успішний – тип притаманний лише 22% майбутніх психологів, 18%

майбутніх юристів і 17% майбутніх учителів. Десятину загальної вибірки

становлять носії астенічного типу, які піддаються значному навантаженню

під час фахового навчання.

Таблиця 5.23

Показники розподілу типів професійного становлення студентів

Назва типу

Кількість носіїв (%)

Психологія

(N=183)

Правознавство

(N=168)

Педагогіка

(N=238)

Успішний 22 18 17

Прогнозований успішний 6 2 4

Романтичний 12 7 12

Астенічний 10 12 10

Прогнозований хибний 3 8 7

Формальний 7 10 6

Амбіційний 7 10 9

Хибний 33 33 35

Підтверджує виявлену раніше тенденцію складності формування Я-

концепції майбутнього фахівця частина студентів, які є носіями

прогнозованого успішного типу професійного становлення. Серед студентів,

що здобувають психологічний і педагогічний фах, розповсюдженими є

представники романтичного типу (12%). Доволі багато опитаних, зокрема

340

десята частина серед майбутніх юристів, навчаються формально, з

невиразними ознаками цільового компоненту та Я-концепції. В діапазоні від

7 до 10 відсотків знаходиться вибірка носіїв амбіційного типу професійного

становлення, кількість яких домінує серед майбутніх юристів. Частина

студентів, представників прогнозованого хибного типу, ще не визначилися з

цілями майбутньої професійної діяльності. Носіїв цього типу найменше серед

студентів-психологів (3%) та дещо більше серед майбутніх учителів (7%) і

юристів (8%). Найбільш проблемною є статистика носіїв хибного типу

професійного становлення, яких виявлено близько третини. Загалом розподіл

типів професійного становлення є трохи кращим у студентів-психологів, а

найбільш складна ситуація – у майбутніх юристів.

В процесі емпіричного дослідження було виявлено, що лише менш ніж

четвертій частині студентів притаманний ціннісний рівень професійного

становлення. Краще ситуація виглядає у майбутніх психологів і вчителів,

гірше – у майбутніх юристів. Для формування програми корекційного та

превентивного впливу важливо мати уявлення про фактори цього

становлення та ключові механізми його дії. Відповідно, було використано

процедуру факторного аналізу психодіагностичних даних. В результаті

здійсненого аналізу виділено факторну модель з шістьма факторами:

зовнішня стимуляція професійного становлення,

внутрішня мотивація професійного становлення,

рефлексія професійного розвитку,

відкритість до особистісного розвитку,

засади професійної спрямованості,

соціальні маркери професійної успішності.

Одержана факторна модель пояснює 54% загальної дисперсії, що є

цілком задовільним з огляду на поставлене завдання – виявлення тенденцій

взаємодії між окремими факторами професійного становлення студентів.

Змістовний склад кожного виділеного фактору відображено в таблиці 5.24.

341

Таблиця 5.24

Факторна структура професійного становлення майбутніх фахівців

Показники становлення

особистості фахівця

Фак

тор

1.

Зо

вн

ішн

я

сти

му

ляц

ія п

роф

.

стан

овлен

ня

Фак

тор

2.

Вн

утр

ішн

я

мо

тивац

ія п

ро

ф.

стан

овлен

ня

Фак

тор

3.

Реф

лек

сія п

роф

.

ро

зви

тку

Фак

тор

4.

Від

кр

иті

сть д

о

осо

би

стіс

ного

ро

зви

тку

Фак

тор

5.

Зас

ади

про

ф.

спр

ям

ован

ост

і

Фак

тор

6.

Со

ціа

льн

і

мар

кер

и п

ро

ф.

усп

ішн

ост

і

Мотив навчання –

вимоги викладачів ,731 ,121

– – ,120

Мотив навчання – академічна

готовність ,727 ,213 ,106

– -,127

Мотив навчання – незанедбаність

навчання ,697 ,282

– – -,156

-

,195

Мотив навчання – невідставання від

одногрупників ,671

– – -,125 ,158

Мотив навчання - приклад для

одногрупників ,639

– ,187

– ,165 ,318

Мотив навчання – повага викладачів ,633 ,148 – – ,230 ,255

Мотив навчання – академічний

успіх ,610

– ,228

–

Мотив навчання – уникнення осуду

за погане навчання ,574

– -,168

– ,172 ,322

Професійна цінність – саморозвиток – ,823 – – ,180

Професійна цінність самореалізація – ,773 ,101 – ,189

Мотив навчання – стати

висококваліфікованим фахівцем ,241 ,600 ,274

– ,186

-

,163

Мотив навчання –

засвоєння знань ,378 ,597 ,105

–

-

,334

Мотив навчання – успішність

професійної діяльності ,269 ,579 ,136

– ,232

-

,119

Професійна цінність – задоволення

від роботи – ,545 –

– ,201

Рівень професійної готовності – – ,661 –

Академічна успішність ,129 ,223 ,654 –

Пропедевтична професійна

самооцінка ,565

– ,267

Професійний Я-образ ,318 ,236 ,416 ,113 -,106 ,304

Синергійність – – -,147 ,808 ,115

Самоактуалізація – – ,257 ,743

Позитивна природа людини – – ,132 ,629

Гнучкість -,267 – -,114 ,565

Байдужість до професії -,102 -,160 -,142 – -,762

Інтерес до професії – ,192 ,202 – ,671

Зовнішня перешкода – вимогливість


– – – – -,430

-

,106

Професійна цінність – соціальний

статус ,305

– – – ,706

Професійна цінність – кар’єра ,116 ,437 – – ,569

% поясненої дисперсії 15% 12% 8% 7% 6% 6%

342

Значення факторних навантажень, менші за 0,1, опущено програмою

SPSS для спрощення аналізу одержаних даних.

Таким чином, у досліджуваній вибірці студентів більшою мірою

проявлені фактори зовнішньої стимуляції професійного становлення (15%)

та його внутрішньої мотивації (12%); менше представлені рефлексія

професійного розвитку (8%); відкритість особистісному розвитку (7%);

засади професійної спрямованості (6%) та соціальні маркери професійної

успішності (6%). Такий розподіл свідчить про домінування зовнішніх

факторів професійного становлення особистості на етапі її фахової

підготовки.

Застосування дисперсійного аналізу показало, що спільними

впливовими факторами професійного становлення студентів, які опановують

психологічну, юридичну та педагогічну спеціальності, є рефлексія

професійного розвитку (F=8,479**), внутрішня мотивація (F=2,820**) і

засади професійної спрямованості (F=2,290**). Результати дисперсійного

аналізу відображені у табл. Г.3. Додатку Г.

Також встановлено відмінності впливовості факторів професійного

становлення студентів різних спеціальностей. Зокрема, фахове становлення

майбутніх психологів базується на провідній дії двох факторів – рефлексії

професійного розвитку (F=4,630**) та внутрішньої мотивації (F=2,354**).

Найбільш значущими факторами професійного становлення майбутніх

юристів також є рефлексія професійного розвитку (F=4,625**) та внутрішня

мотивація (F=2,820**). Менш вагомим фактором постають засади

професійної спрямованості (F=1,644*). Специфічну картину впливових

факторів професійного становлення виявлено у майбутніх педагогів, позаяк

найвагомішими є рефлексія професійного розвитку (F=4,407**) та засади

фахової спрямованості (F=2,434**), також впливовою є зовнішня стимуляція

професійного становлення (F=1,438*).

Важливим кроком дослідження є виявлення взаємодії факторів

професійного становлення майбутніх фахівців із показниками його рівнів.

343

Експериментально встановлено, що зростання рівнів професійного

становлення студентів супроводжується стрімким посиленням його

внутрішньої мотивації. Водночас зростання показників професійного

становлення відбувається на тлі ідентичної значущості його зовнішньої

стимуляції. Перехід студента від середнього до високого рівня професійного

становлення характеризується незначним посиленням дієвості фактору

зовнішньої стимуляції. Лише при досягненні особистістю високого рівня

професійного становлення впливовість цього фактору суттєво зменшується.

Зафіксовано тенденцію стрімкого збільшення показників рефлексії

професійного розвитку на тлі зростання рівня професійного становлення.

Показники фактору відкритості студента до особистісного розвитку

залишаються загалом ідентичними впродовж фахової підготовки,

зафіксовано незначне їх зростання при переході особистості з високого до

дуже високого рівня професійного становлення.

Соціальні маркери професійної успішності в цілому зберігають свої

показники при зміні рівнів професійного становлення. Зниження дієвості

фактору соціальних маркерів професійної успішності зафіксовано лише при

переході особистості від дуже низького до низького рівня професійного

становлення, а також від високого до дуже високого. Прогрес професійного

становлення при переході особистості від дуже низького до низького рівня

супроводжується дуже значним зростанням показників фактору засад

професійної спрямованості, надалі показники цього фактору залишаються

загалом ідентичними.

Доречним є відстеження дієвості факторів професійного становлення

студентів упродовж їх фахового навчання. Так, початок фахового навчання

характеризується значним зменшенням впливовості як зовнішньої стимуляції

професійного становлення першокурсників, так і їх внутрішньої мотивації.

Очевидно, провідною у цьому періоді є соціальна адаптація особистості.

Другий рік навчання студентів характеризується подальшим послабленням

дії внутрішньої мотивації професійного становлення на тлі посилення ролі

344

зовнішньої стимуляції. Упродовж завершення навчання на бакалавраті та

початку здобуття повної вищої освіти у магістратурі студенти

характеризуються ідентично низькою значущістю фактору внутрішньої

мотивації їх професійного становлення, лише шостий курс супроводжується

зростанням дієвості цього фактору. Фактор зовнішньої мотивації

професійного становлення майбутніх фахівців послідовно втрачає свої

позиції впродовж першого, третього та шостого років навчання, хоча початок

навчання у магістратурі характеризується посиленням значущості цього

фактору.

Фактор рефлексії професійного розвитку студентами загалом має

тенденцію зростати впродовж фахового навчання. Лише другий курс

характеризується незначним спадом рефлексивних процесів. Натомість,

стрімке зростання дії цього чинника виявлено у студентів п’ятого курсу.

Можна зробити висновок, що навчання у магістратурі є сприятливим

підґрунтям для рефлексії професійного розвитку майбутніми фахівцями.

Набуття молодою людиною нового соціального статусу – студента –

супроводжується значним зростанням відкритості до особистісного розвитку.

Надалі цей фактор професійного становлення має суперечливу динаміку:

періоди спаду під час другого і четвертого років навчання чергуються зі

зростанням впливовості на третьому та п’ятому курсах.

Доволі різкі перепади впливовості під час фахового навчання

характерні для наступних факторів – засад професійної спрямованості та

соціальних маркерів професійної успішності. На початку фахової підготовки

дієвість обох факторів дещо зростає. Однак до завершення навчання на

бакалавраті професійна спрямованість майбутніх фахівців соціономічної

сфери формується обмежено, оскільки показники цього фактору вагомо

знижуються. Стрибок у сторону зростання впливовості цього фактору

спостерігається на початку навчання у магістратурі, але аналогічний стрибок

зменшення показників виявлено щодо шестикурсників. Несуттєва

впливовість фактору соціальних маркерів професійної успішності, що

345

властива студентам першого-третього курсів, змінюється на збільшення

значущості цього фактору впродовж випускних, четвертого та шостого,

курсів.

Отже, виявлені закономірності свідчать про те, що каталізаторами

професійного становлення особистості майбутнього фахівця є зовнішні

чинники, а подальшими активаторами – внутрішні, зокрема мотивація та

рефлексія професійного розвитку. Виокремлено такі фактори професійного

становлення майбутніх фахівців соціономічної сфери, як зовнішня

стимуляція, внутрішня мотивація, рефлексія професійного розвитку,

відкритість особистісному розвитку, засади професійної спрямованості та

соціальні маркери професійної успішності. Встановлено, що спільними

впливовими факторами професійного становлення майбутніх психологів,

юристів і педагогів є рефлексія професійного розвитку, внутрішня мотивація

та засади професійної спрямованості. Зафіксоване зростання рівня

професійного становлення супроводжується збільшенням впливовості

факторів його внутрішньої мотивації та рефлексії професійного розвитку.

1.3. Рівень сформованості та динаміка професійного універсуму


Виявлені під час емпіричного дослідження суперечності становлення

особистості фахівця в умовах професійної підготовки підтверджують

розповсюдженість переживання студентами криз фахового навчання. Ці

кризи нормативного характеру предметно вивчені щодо студентів, які

здобувають освітній рівень бакалавра. Їх професійне становлення

розглядається через призму переживання кризи адаптації у першокурсників,

кризи апробації у студентів третього курсу та кризи фахової готовності, яка

переживається випускниками-четвертокурсниками. Водночас відкритим

залишалось питання наявності нормативних криз у студентів, що навчаються

346

у магістратурі. У процесі педагогічної взаємодії з магістрантами нами було

помічено розповсюджену тенденцію посилення рівня тривожності

шестикурсників, що стало підставою для формулювання гіпотези про

існування нормативної кризи їх фахового навчання. Ця гіпотеза перевірялась

в процесі емпіричного дослідження.

Найбільш яскравим показником переживання особистістю кризи є

сильна фрустрація та травмуючі тривожні переживання. Фрустрація

супроводжує кризу в контексті переживання невдачі, що виникає внаслідок

блокування активованих потреб. Оскільки особистісне самопочуття студентів

не обмежується задоволенням лише професійно спрямованих потреб, то

необхідно диференціювати фрустрованість, спричинену проблемами

професійного становлення, та тотожний стан, спричинений блокуванням

альтернативних потреб. Для цього було одночасно діагностовано рівень

особистісної та професійно спрямованої фрустрованості. Ці показники було

співставлено у студентів 3-6 курсів для виявлення загальної динаміки.

Встановлено суттєве зменшення рівня професійно спрямованої

фрустрованості студентів 5 курсу (на 5,5 балів) на тлі незначного зниження

показника особистісної фрустрованості (на 0,2 бала). А вже на шостому курсі

зросли показники обох аспектів фрустрованості (особистісної – на 0,1бала,

професійно спрямованої – на 7,3 бали), що демонструють дані рис. 5.18.

Рис. 5.18. Динаміка рівня фрустрованості студентів

15,216,3 16,1 16,215,715

9,5

16,8

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

3 курс 4 курс 5 курс 6 курс

особистісна

фрустрованість

професійно спрямована

фрустрованість

347

Відповідно, динаміка рівня професійно спрямованої фрустрованості

студентів продемонструвала їх схильність до переживання кризового стану

на шостому курсі.

Дослідження тривожності студентів впродовж фахового навчання теж

потребує врахування її детермінації, позаяк ця якість особистості

провокується рядом чинників. Відтак для виявлення підвищення

тривожності як симптому кризи нами було використано авторську методику

діагностики емоційного супроводу фахового навчання, змістом якої стала

самооцінка студентами частоти емоцій, що переживались ними під час

навчання у магістратурі. У діапазоні чотирнадцяти емоцій фокусом уваги в

контексті предмету нашого дослідження стали тривога та спокій, динаміку

переживання студентами яких упродовж фахового навчання показано на

рисунку 5.19.

Рис. 5.19. Динаміка переживання тривоги та спокою студентами

Так, у студентів п’ятого курсу зафіксовано зниження частоти

переживання тривоги (до 4 балів) порівняно зі студентами випускних

четвертого та шостого курсів (7 і 8 балів відповідно). Натомість, частота

перебування п’ятикурсників у стані спокою під час навчання зросла у

порівнянні з показником студентів четвертого курсу (з 5 до 6 балів), але

знову зменшилась на два бали у шестикурсників. Таким чином, виявлено

тенденцію зростання тривоги та водночас зниження стану спокою, яка є

0

1

2

3

4

5

6

7

8


6

7

4

8

4

5

6

4Тривога

Спокій

348

свідченням переживання студентами шостого курсу кризи фахового

навчання.

Для остаточної перевірки припущення про існування кризи фахового

навчання на шостому, випускному курсі було проаналізовано суб’єктивну

оцінку стресогенності навчання в ході бесіди зі студентами магістратури й

уточнення причин цієї стресогенності (кількісна динаміка відображена на

рис. 5.20).

Рис. 5.20. Динаміка стресогенності фахового навчання студентів (%)

Студенти оцінювали рівень стресогенності кожного року їх навчання в

університеті. Середньостатистичний рівень стресогенності третього року

навчання за оцінками магістрантів становив 51 %, його суттєве зростання

відбулось під час четвертого курсу, досягаючи 66 % внаслідок розгортання

кризи фахової готовності. Значне зниження рівня стресогенності виявлено

щодо оцінки п’ятого курсу навчання (до 45 %), проте останній рік навчання у

магістратурі студенти оцінили за показником стресогенності у 58 %, що

відображало її суттєве зростання.

Під час бесіди з досліджуваною вибіркою магістрантів встановлено

типові причини стресів, що супроводжують їх фахове навчання. Студенти

п’ятого курсу наголошували на існуванні ряду труднощів організаційного

характеру – нестабільний розклад, значний обсяг самостійної роботи,

ставлення до них як до школярів з боку деяких викладачів; а також

фігурували проблеми змістового характеру – переважання теоретичних

навчальних дисциплін над професійно орієнтованими, недостатній обсяг

51

66

45

58

0

10

20

30

40

50

60

70


349

профільних дисциплін (на кшталт другої іноземної мови у майбутніх

вчителів) на тлі необхідності опанування навчальних дисциплін, які

оцінювались як «непотрібні» для майбутньої фахової діяльності.

У студентів шостого курсу вищеозначені проблеми повторювались,

однак перелік труднощів їх фахового навчання суттєво поповнився. Так,

фігурували проблеми поєднання навчання і професійної діяльності (64%

опитаних студентів вже працюють за фахом), складності проходження

асистентської практики (невмотивовані студенти, проблеми підготовки й

організації занять, відсутність методичного супроводу тощо), труднощі

написання магістерської роботи, розчарування у змісті освітньої програми

підготовки магістрів, проблеми працевлаштування за фахом, негативна

мотивація професійної діяльності загалом.

Отже, інтеграція показників діагностичних методик засвідчила

зростання рівня особистісної та професійно спрямованої фрустрованості,

збільшення показників тривожності та стресогенності у студентів шостого

курсу порівняно зі студентами п’ятого курсу. Також виявлено суб’єктивний

перелік більшого діапазону труднощів фахового навчання саме у студентів

шостого курсу, що дає підстави фіксувати переживання ними нормативної

кризи професійного навчання. Виходячи з аналізу труднощів і

суперечностей, які стосуються практично всіх опитаних випускників, та

особливо гостро переживаються студентами, що працюють за фахом,

позначаємо виявлений феномен як кризу професійної ідентифікації. Надалі

вважаємо доречним навести обґрунтування саме такого позначення цієї

кризи.

У процесі професійної ідентифікації відбувається зіставлення власних

якостей і характеристик студента як суб’єкта професіоналізації з ідеальним

образом фахівця та супутнє визначення їх відповідності. Результатом

професійної ідентифікації, що розгортається під час фахового навчання, є

формування професійної ідентичності. Вітчизняні психологи Л.Г. Подоляк і

В.І. Юрченко описують кризу ідентичності в студентському віці як зіткнення

350

цінностей, які інтеріоризовані в ранній юності, з тими, що формуються у

вищій школі через ідентифікацію себе з професійною моделлю. Означені

науковці виокремлюють певні шляхи подолання кризи ідентичності, як-от:

усвідомлення власних змін, посилення рефлексії, довірливі стосунки з

авторитетом (викладачем, другом), власна конструктивна позиція, здатність

ставити мету, вирішувати та виконувати рішення, перегляд системи

цінностей, перебудова її ієрархії, керівництво своїм емоційним станом [240,

с. 53].

Дещо еклектичною виглядає думка М.Ю. Варбан про те, що у сучасній

вітчизняній вищій освіті має місце криза професійної ідентичності

студентського середовища. Це виявляється у певних способах адаптації

студентів до навчально-професійної діяльності, а також у підвищеній

тривожності і невпевненості в собі, своєму професійному майбутньому

випускників вузів і молодих фахівців. Змістом кризи професійної

самоідентичності в студентському віці є також загострення суперечностей,

що лежать в основі динаміки професійного становлення. Це, зокрема,

суперечність між потребою юнака у професійному самовизначенні (яка у

різних випадках може виражатися як потреба набуття певного соціального

статусу, самореалізації в діяльності, самоствердження в професійному

середовищі) і відсутністю необхідних професійних знань, умінь та навичок

для її задоволення [44, с. 96]. Очевидно, вищезгадана вчена вживає поняття

«криза професійної ідентичності» та «криза професійної самоідентичності»

як тотожні, а їх зміст пов’язує то зі студентським середовищем, то з

професійним становленням, що свідчить про недостатню семантичну та

факторну диференціацію категорії кризи.

Ми наполягаємо на позначенні виявленої кризи саме як кризи

професійної ідентифікації, а не професійної ідентичності, наголошуючи на

проблемах процесу її формування. Тобто шостий курс фахового навчання

стає апогеєм пошуку відповідності особистісних потенціалів і очікувань

351

обраному фаху. В основі кризи професійної ідентифікації, як і будь-якої

іншої кризи, лежать загострені суперечності:

між уявленнями та знаннями студента про професію та її реальною

суттю;

між ціннісними орієнтаціями особистості студентів і цінностями обраної

професійної діяльності;

між очікуваним і реальним задоволенням особистісних потреб засобами


Зауважимо, що остання з перерахованих суперечностей є суб’єктивно

найбільш вагомою для опитаних. Припускаємо, що у випадку працюючих

студентів вони відчувають вплив двох криз професійного становлення –

кризи професійної ідентифікації та кризи професійних очікувань, яка

характерна для фахівців-початківців.

Отже, проведене емпіричне дослідження дозволило доповнити теорію

нормативних криз професійного становлення студентів фіксацією у

магістрантів кризи, яка розгортається на шостому курсі. Детермінація цієї

кризи фокусується навколо проблем формування професійної ідентичності

випускників, що дозволило позначити виявлений феномен як кризу

професійної ідентифікації. В основі цієї кризи лежить загострення

суперечностей між відповідністю професії особистісним потребам

самореалізації та розвитку потенціалу, зовнішнім чинником її посилення є

факт набуття випускниками магістратури досвіду роботи за фахом.

Підтверджена емпіричним дослідженням суперечливість професійного

становлення майбутнього фахівця, зумовлена різновекторним впливом

універсуму, доводять необхідність оптимізації психологічного супроводу

професіоналізації студента. Різноманітність наукових підходів щодо

вивчення змісту, динаміки та критеріїв успішності професіоналізації

особистості майбутнього фахівця супроводжується застосуванням значної

кількості діагностичних методик. Ці методики вимірюють парціальні прояви

професійного становлення студента і практично не торкаються питання

352

виявлення його особистісно-професійного потенціалу. За таких умов

доречним постало створення й апробації методики діагностики професійного

універсуму як інтегрального психічного надбання особистості майбутнього

фахівця, що і стало предметом подальшого дослідження.

Розроблена психодіагностична методика «Рівень професійного

універсуму майбутнього фахівця» має форму опитувальника, що

призначений для визначення рівня сформованості професійного універсуму

студента у площині різних форм навчання (очної чи заочної), спеціальностей

і років підготовки. Також опитувальник може застосовуватись з метою

виявлення динаміки професійного універсуму студента та прогнозування

успішності його формування на випускному курсі фахового навчання.

Методика містить ряд запитань, спрямованих на дослідження рівня

сформованості компонентів професійного універсуму у градації дуже

низького, низького, середнього та високого рівнів. Знаходження суми балів

за всіма шкалами дозволяє встановити загальний показник сформованості

професійного універсуму у діапазоні дуже низького, низького, середнього,

високого рівнів і псевдоуніверсуму. Інструкція, стимульний матеріал, бланк

відповідей і процедура обробки й аналізу результатів викладені у Додатку

А.4.

Наведемо результати психометричної перевірки надійності та

валідності психодіагностичної методики «Рівень професійного універсуму

майбутнього фахівця». В апробації розробленої діагностичної методики

взяли участь 178 студентів 3-6 курсів навчання різних напрямів підготовки та

спеціальностей. Дослідження підтвердило правильне розуміння

респондентами змісту суджень методики, які спрямовані на виявлення

загального рівня та показників компонентів професійного універсуму

особистості майбутнього фахівця. Математична обробка даних тестування

здійснювалася за допомогою статистичної програми SPSS-19.

При пілотному дослідженні використовувалась початкова версія

опитувальника, що містив 52 судження. Для визначення ефективності цих

353

суджень було пораховано кореляцію за коефіцієнтом Пірсона їх кількісних

показників з загальними балами всього опитувальника. Було виявлено, що

ряд суджень не корелюють з загальним показником рівня професійного

універсуму, на підставі чого із опитувальника вилучено 12 суджень, які

визнані неефективними. Також для визначення дискримінативності методики

була порахована кореляція кожного судження з загальним балом всього

опитувальника із використанням коефіцієнту Кендалла. Встановлено, що 4

судження не дають диференціації відповідей опитуваних, внаслідок чого із

опитувальника вилучено ще 4 судження. Таким чином, у остаточній версії

опитувальника залишено 36 суджень.

Для перевірки надійності розробленої методики було здійснено

повторне опитування респондентів і встановлено кореляцію результатів обох

тестувань. Було отримано задовільні показники ретестової надійності –

0,794**. Також для підтвердження надійності методики розраховано

коефіцієнт α-Кронбаха, що відобразив внутрішню узгодженість шкал

методики, загальний результат якої – 0,786 – є достатнім для використання

опитувальника.

З метою визначення змістової надійності методики було використано

метод кореляційного аналізу, який виявив значущу пряму кореляцію між

всіма компонентами професійного універсуму та його загальним рівнем, а

саме прагнення до самоактуалізації та професійного універсуму (r=0,659**),

рефлексивності та професійного універсуму (r=0,710**), відповідальності та

професійного універсуму (r=0,628**), а також гнучкості та професійного

універсуму (r=0,400**). Таким чином, встановлено високо значущі прямі

зв’язки між окремими шкалами методики та її сумарним показником.

Також застосування однофакторного дисперсійного аналізу виявило

значущість всіх компонентів професійного універсуму для його загального

рівня, як-от: прагнення до самоактуалізації (F=4,452**), рефлексивності

(F=6,284**), відповідальності (F=3,909**) та гнучкості (F=1,726**).

354

Під час визначення діагностичної валідності розробленої методики

було застосовано альтернативні характеристики діагностики компонентів і

проведено кореляційний аналіз їх результатів. Так, мотиваційний компонент

професійного універсуму співставлено з локальними показниками методики

«САМОАЛ», а саме шкалою цінності самоактуалізації та встановлено

значущі зв’язки між показниками цих методик (r=0,364**). Результати

діагностики когнітивного компоненту професійного універсуму прямо

корелюють з показниками рефлексивності, дослідженими засобами

опитувальника самооцінки онтогенетичної рефлексії (r=0,412**).

Кореляційний аналіз встановив значущі прямі зв’язки між показниками

афективно-вольового компоненту професійного універсуму та даними

опитувальника експрес-діагностики відповідальності В. П. Прядіна

(r=0,426**). Встановлено пряму кореляцію показників поведінкового

компоненту професійного універсуму з даними застосування методики

«САМОАЛ» за шкалою гнучкості поведінки (r=0,324**). Відповідно,

результати застосування кореляційного аналізу підтвердили високу

критеріальну валідність розробленої методики.

Для стандартизації методики були використані стандартні показники z-

шкали, які задовольняють більшість вимог до психологічних вимірів.

Внаслідок переведення «сирих» балів у z-значення було здійснено

диференціацію п’яти рівнів сформованості професійного універсуму.

Отже, розроблений психодіагностичний опитувальник «Рівень

професійного універсуму майбутнього фахівця» можна визнати надійним на

підставі встановлення внутрішньої узгодженості його змісту та прямої

кореляції результатів повторного застосування. Також опитувальник є

валідним внаслідок відповідності його показників результатам застосування

альтернативних локальних діагностичних засобів. Застосування цієї

методики щодо студентів всіх курсів і напрямів підготовки є доречним у

контексті вивчення як загальної картини становлення особистісно-

355

професійного потенціалу студентів, так і для виявлення індивідуальної

траєкторії їх професіоналізації на етапі фахового навчання.

Розроблену діагностичну методику було застосовано з метою вивчення

змісту та динаміки професійного універсуму майбутніх фахівців упродовж

фахового навчання. Кількісні результати дослідження опрацьовано засобами

програми SPSS і здійснено їх якісний аналіз.

Застосування методу середніх значень дозволило виявити динаміку

професійного універсуму студентів упродовж старших курсів їх навчання.

Було зафіксовано незначне зниження показників досліджуваної категорії у

студентів випускного четвертого курсу та різке падіння середнього рівня

професійного універсуму на п’ятому курсі (рис. 5.21). Подальше навчання

студентів у магістратурі сприяло значному підвищенню показників

сформованості їх професійного універсуму, хоча його узагальнене значення

щодо випускників все одно залишилось на середньому рівні.

Рис. 5.21. Динаміка професійного універсуму майбутніх фахівців

Це підтверджується і переважанням кількості носіїв цього рівня серед

опитаних студентів шостого курсу, що становить 75% опитаних (табл. 5.25).

Загалом зафіксовано переважання носіїв низького та середнього рівнів

професійного універсуму серед опитаних студентів старших курсів навчання.

Сприятливою є тенденція зменшення вибірки носіїв дуже низького та

низького рівнів професійного універсуму на випускних четвертому і

80,23 80,09

74,45

81,19

70

72

74

76

78

80

82


Професійний універсум

356

шостому курсах. Однак привертає увагу незначна кількість студентів, що

мають оптимальний, високий рівень сформованості досліджуваного

особистісного надбання: серед бакалаврів вибірка становить лише 15%, серед

магістрів ще менше – 12,5%. Така статистика дозволяє прогнозувати

складності подальшої фахової самореалізації випускників і виразно свідчить

про необхідність впровадження зовнішнього формувального впливу щодо

особистості майбутнього фахівця на етапі його професійної підготовки.

Таблиця 5.25

Показники сформованості професійного універсуму студентів

Рівні сформованості

професійного

універсуму



Дуже низький 0 4 5 0

Низький 24 13 25 12,5

Середній 62,5 68 65 75

Високий 12,5 15 5 12,5

Псевдоуніверсум 1 0 0 0

Попередніми дослідженнями виявлено впливовість самоактуалізації

майбутніх фахівців як дієвого чинника становлення їх особистості під час

професійного навчання. Водночас прагнення до самоактуалізації є вагомим

мотиваційним компонентом професійного універсуму майбутнього фахівця.

Несприятливу динаміку шляхом послаблення цього прагнення виявлено у

студентів уподовж їх четвертого та п’ятого років навчання (рис. 5.22).

Рис. 5.22. Динаміка мотиваційного компоненту професійного універсуму

21,1

20,41

19,75

20,5

19

19,5

20

20,5

21

21,5


прагнення до

самоактуалізації

357

Завершення навчання у магістратурі сприяє підвищенню показників

прагнення до самоактуалізації як виразника мотиваційного компоненту

професійного універсуму. Однак високий рівень цього прагнення

характерний лише для близько третини випускників, тоді як превалює

вибірка носіїв середнього рівня щодо студентів всіх опитаних курсів (табл.

5.26).

Таблиця 5.26

Показники сформованості мотиваційного компоненту професійного


Рівні

сформованості




Низький 16 22 15 6

Середній 51 54 50 62,5

Високий 30 22 20 31,5

Для осмислення студентами поточних результатів професіоналізації та

побудови подальшого вектору фахової самореалізації їм потрібно

послуговуватись такою особистісною рисою, як рефлексивність, що виражає

когнітивний компонент професійного універсуму. Дослідження динаміки

цього компоненту у студентів виявило сприятливу тенденцію зростання

показників рефлексивності на четвертому курсі (рис. 5.23).

Рис. 5.23. Динаміка когнітивного компоненту професійного універсуму

19,2419,39

17,25 17,28

16

16,5

17

17,5

18

18,5

19

19,5

20


рефлексивність

358

Встановлено також, що навчання у магістратурі супроводжується

різким зниженням рівня рефлексивності опитаної вибірки, що можна

тлумачити як наслідок відтермінування проблем фахового

працевлаштування. Початок навчання у магістратурі взагалі можна

розглядати як занепад рефлексивних процесів студентів, що підтверджується

їх розподілом за рівнями рефлексивності, де половина опитаних є носіями

дуже низького і низького рівнів (табл. 5.27).

Таблиця 5.27

Показники сформованості когнітивного компоненту

професійного універсуму

Рівні





Низький 11 20 15 6

Середній 50 35 35 62,5

Високий 19 28 15 31,5

Позитивна тенденція зростання рефлексивності виявлена на шостому

році навчання студентів, де більше 60 % опитаних досягають середнього

рівня, а близько третини випускників продемонстрували оптимальний

високий рівень здатності до самоаналізу.

Незначні коливання кількісних показників відповідальності як

емоційно-вольового компоненту професійного універсуму майбутніх

фахівців зафіксовано у досліджуваних студентів старших курсів (рис. 5.24).

Рис. 5.24. Динаміка емоційно-вольового компоненту професійного


21,56 21,57

17,9

21,69

0

5

10

15

20

25


відповідальність

359

Деяке зниження рівня відповідальності простежується на п’ятому році

навчання, однак по завершенню магістратури показники цієї риси стають

найвищими. Водночас, діапазон розподілу носіїв сформованості емоційно-

вольового компоненту професійного універсуму опитаних старшокурсників

відображає переважання вибірки носіїв високого рівня на третьому та

четвертому курсах навчання (табл. 5.28).

Таблиця 5.28

Показники сформованості емоційно-вольового компоненту

професійного універсуму

Рівні





Низький 14 13 20 12,5

Середній 45 42 45 44

Високий 40 41 10 37,5

Це вказує на більш сприятливі умови вияву відповідальності студентів

під час здобуття освітнього рівня «бакалавр» у порівняння з опануванням

ними наступного освітнього рівня. Ці дані перегукуються з результатами

досліджень P. Arlow, під час яких виявлено позитивну кореляцію віку

студентів з їх негативним ставленням до стандартів соціальної

відповідальності [438, с. 68].

Провідною поведінковою ознакою сформованості професійного

універсуму майбутніх фахівців є гнучкість як здатність особистості

адаптуватися до змін, переходячи від одного способу діяльності до іншого.

Виявлена динаміка поведінкового компоненту професійного універсуму в

опитаних студентів старших курсів відобразила тенденцію зростання

гнучкості у четвертокурсників і подальше зниження її рівня у майбутніх

магістрів (рис. 5.25). При цьому показники поведінкової гнучкості у

випускників магістратури стають суттєво нижчими, ніж у студентів інших

опитаних курсів, що відображає стійку нисхідну динаміку цієї риси.

360

Рис. 5.25. Динаміка поведінкового компоненту професійного універсуму

Різке зниження показників гнучкості студентів під час навчання у

магістратурі можна пояснити зануренням у спеціалізацію в межах однієї

професії, адже мова йде про випускників-бакалаврів, що здобувають повну

вищу освіту за тим же фахом і, в більшості випадків, в тому ж закладі вищої

освіти. Це підтверджується й рівневим розподілом опитаних: лише 15%

п’ятикурсників характеризуються високим рівнем гнучкості, а до шостого

курсу кількість носіїв цього рівня обмежується 6-ма відсотками, тоді як

вибірка студентів з дуже низьким рівнем гнучкості досягає 19%, що

відображено у таблиці 5.29.

Таблиця 5.29

Показники сформованості поведінкового компоненту професійного


Рівні





Низький 19 20 40 25

Середній 43 36 35 50

Високий 15 20 15 6

Водночас є очевидним потенціал студентів щодо розвитку гнучкості,

оскільки половина випускників магістратури є носіями середнього рівня цієї

особистісної риси. Початок навчання студентів у магістратурі можна вважати

18,36

19,05

18,33

16,75

15,5

16

16,5

17

17,5

18

18,5

19

19,5


гнучкість

361

умовною буферною зоною, коли студенти відтермінували проблеми

фахового самовизначення на період завершення здобуття повної вищої

освіти.

Співставлення вищевикладених аспектів дослідження свідчить, що

значні коливання показників компонентів професійного універсуму студентів

старших курсів навчання зумовлюють нестабільну динаміку цього

новоутворення загалом.

Отже, здійснена апробація діагностичної методики рівня професійного

універсуму майбутніх фахівців довела її валідність і надійність. Застосування

цієї методики виявило тенденцію зниження показників сформованості

професійного універсуму студентів старших курсів навчання. Найвищі

середньостатистичні показники виявлено щодо емоційно-вольового

компоненту професійного універсуму, найменші – щодо поведінкового.

Зафіксовано переважання носіїв низького та середнього рівнів професійного

універсуму серед опитаних здобувачів вищої освіти. Відповідно, постає

необхідним здійснення психологічного супроводу особистості майбутнього

фахівця на етапі його професійної підготовки.

Висновки до п’ятого розділу

Виходячи з необхідності комплексного характеру дослідження

детермінації професійного становлення студентів, було вивчено джерела,

чинники, зовнішні та внутрішні перешкоди цього процесу.

Найбільш дієвими, за думкою студентів, джерелами їх професійного

становлення виявлено теоретико-методичне й емпіричне, меншою

впливовістю характеризуються медійне та прикладне джерела. Опитані

студенти вбачають пріоритетними внутрішні чинники власного

професійного становлення – впевненість в собі, волю та самооцінку,

самоосвіту та саморозвиток. Значущість зовнішніх чинників, зокрема

362

впливу зі сторони викладачів і адміністрації, оцінена майбутніми фахівцями

як другорядна. Головною зовнішньою перешкодою професійного

становлення студентів визнана погано організована виробнича практика.

Також стають на заваді успішного професійного становлення студентів

надмірна вимогливість і некомпетентність викладачів. Рейтинг дієвих

внутрішніх перешкод фахового становлення студентів очолили лінощі,

дефіцит волі та низька самооцінка.

Домінуючим типом професійного становлення майбутніх психологів і

педагогів є, у їх баченні, суперечливий. Кількість носіїв успішного типу

найбільше ідентифікована серед майбутніх юристів. Проблемною постає

розповсюдженість позначень студентами власної професіоналізації як

несприятливої, кризової та хибної. Виявлено тенденцію до низхідної

динаміки сприятливого емоційного супроводу майбутньої професійної

діяльності студентів під час їх бакалаврського навчання на тлі зростання

показників байдужості, тривоги та розчарування. Потребує уваги зафіксоване

переважання вибірки студентів з середньою оцінкою якості отримуваної

професійної освіти.

Співставлення результатів анкетування студентів і викладачів виявило

схожість рефлексії ними типів, джерел і чинників професійного становлення

майбутніх фахівців. Мотивація опанування професії визнається обома

групами респондентів провідним чинником професійного становлення

особистості. Різним є бачення опитаних щодо мотивації професійного

вибору, чинників успішності, зовнішніх і внутрішніх перешкод фахового

становлення студентів.

Завдання цілісного вивчення змісту та динаміки становлення

особистості майбутнього фахівця реалізоване шляхом створення й апробації

методики діагностики рівня та типу професійного становлення майбутнього

фахівця. Несприятливу низхідну лінію динаміки цільового компоненту

професійного становлення зафіксовано впродовж фахового навчання

майбутніх юристів. Показники цільового компоненту професійного

363

становлення студентів, що здобувають психологічний і педагогічний фах,

поєднують періоди зниження та підвищення. Аналогічну тенденцію

виявлено й щодо ресурсів і Я-концепції як компонентів професійного

становлення студентів трьох спеціальностей, що здобувають рівень

бакалавра. Показники загального рівня професійного становлення опитаних

коливаються упродовж бакалаврського навчання, стабільно збільшуючись у

магістратурі. Проблемну динаміку фахового становлення студентів

підтверджує розподіл рівнів цього процесу, серед яких домінуючим є

нормативно-рольовий, а вибірка носіїв оптимального ціннісного рівня є

нечисленною серед студентів усіх опитаних спеціальностей. Співзвучно з

цим, успішний тип професійного становлення є характерним для менш ніж

п’ятої частини майбутніх психологів, юристів і вчителів.

Внаслідок факторного аналізу виокремлено такі фактори професійного

становлення майбутніх фахівців соціономічної сфери, як зовнішня

стимуляція, внутрішня мотивація, рефлексія професійного розвитку,

відкритість особистісному розвитку, засади професійної спрямованості та

соціальні маркери професійної успішності. Дослідження засвідчило, що

каталізаторами становлення особистості майбутнього фахівця є зовнішні

чинники, як-от стимуляція зі сторони викладачів, а подальшими

активаторами – внутрішні, зокрема мотивація та рефлексія професійного

розвитку.

У річищі проблеми вивчення криз професійного навчання зафіксовано

переживання студентами шостого курсу магістратури нормативної кризи

професійної ідентифікації. Детермінація цієї кризи фокусується навколо

проблем формування професійної ідентичності випускників. Переживання

кризи провокує загострення суперечностей між відповідністю професії

особистісним потребам самореалізації та розвитку потенціалу, зовнішнім

чинником її посилення є факт набуття випускниками магістратури досвіду

роботи за фахом.

364

Підтверджено ефективність виявлення потенціалу особистісно-

професійного становлення студентів засобом методики діагностики рівня

професійного універсуму майбутнього фахівця. Її застосування щодо

старшокурсників засвідчило несприятливу динаміку професійного

універсуму, яка виражається у зниженні його показників упродовж фахової

підготовки та відображає стихійний характер формування цього

особистісного надбання. Найбільш проблемними у структурі професійного

універсуму студентів старших курсів виглядають низькі показники

когнітивного та поведінкового компонентів. Сприятлива лінія формування

професійного універсуму випускників потребує цілеспрямованого

психологічного супроводу їх фахового становлення в умовах професійної


Результати дослідження, які представлені в п’ятому розділі дисертації,

знайшли відображення в таких основних публікаціях автора: [326; 327; 331;

332; 336; 339; 349; 352; 353; 361].

365

РОЗДІЛ 6.

ГАРМОНІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНОГО СТАНОВЛЕННЯ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

У розділі доведено актуальність і прикладну значущість вирішення

проблеми становлення універсальних особистісних інваріант майбутнього

фахівця, презентовано модель гармонізації становлення особистості

студента в умовах професійної підготовки, розкрито й проаналізовано

результати апробації програми гармонізації особистісного становлення

майбутнього фахівця на платформі рефлексивно-проектувальної освітньої

технології.

1.1. Організаційно-методичні засади формувального експерименту

Внаслідок аналізу й інтерпретації результатів констатувального

дослідження було виявлено вагому значущість етапу професійної підготовки

у загальному професіогенезі та сенситивність до становлення структури

особистості майбутнього фахівця й формування його професійного

універсуму. Водночас зафіксовано ряд проблем особистісно-професійного

становлення студентів, як-от:

зовнішню та внутрішню неузгодженість цільового, ресурсного

компонентів особистості та професійної Я-концепції,

суперечності змісту мотиваційної і ціннісної сфери майбутніх фахівців,

низькі показники сформованості значущих особистісних якостей,

неузгодженість компонентів і різновидів професійної самооцінки

студентів,

незначну кількість випускників з високим рівнем психологічної

готовності до фахової діяльності,

невелику кількість носіїв оптимального, ціннісного рівня професійного

становлення,

366

малий відсоток студентів старших курсів з високим рівнем

сформованості професійного універсуму.

Також встановлено, що найбільш впливовим початковим чинником

становлення особистості майбутнього фахівця є зовнішня стимуляція, дія

якої згодом посилюється внутрішніми факторами, зокрема мотивацією

фахового становлення та рефлексією професійного розвитку. На тлі

вагомості педагогічного впливу на становлення особистості майбутнього

фахівця виявлено суттєві розбіжності у рефлексії викладачами та студентами

детермінації професійного становлення майбутніх фахівців, що підкреслює

доречність коригувального впливу у річищі розвитку їх суб’єктності. У

процесі констатувального експерименту встановлено, що навчання у

магістратурі постає більш сприятливим полігоном становлення особистості

фахівця, аніж етап здобуття освітнього рівня бакалавра, що зумовлено

більшою усвідомленістю й автономністю його подальшого професійного

самовизначення. Цей факт доводить значущість здійснення розгорнутого

моніторингу та психологічного супроводу становлення особистості

майбутнього фахівця під час здобуття першого бакалаврського освітнього

рівня.

За результатами здійсненого теоретичного аналізу обраної проблеми та

її експериментального дослідження було розроблено модель гармонізації

особистісного становлення майбутнього фахівця, що стала методологічним і

методичним підґрунтям здійснення формувального експерименту (рис. 6.1).

Ключове змістово-процесуальне поняття, що розкриває прикладне

значення моделі, позначене нами як гармонізація. Гармонізація означає

процес і результат досягнення гармонії. Цей процес цілком можна

застосувати до становлення та розвитку особистості. За словами

В. І. Андрєєва, гармонізація особистості – це процес особистісного розвитку,

спрямований на досягнення психологічної гармонії. До поняття «особистісна

гармонія» наближаються поняття саморегуляції, саморозвитку і

самоактуалізації.

367

Рис. 6. 1. Модель гармонізації становлення особистості фахівця в умовах

професійної підготовки

Гармонізація особистісного становлення майбутнього фахівця

Концептуальні засади

Методологічні підходи: синергетичний,

особистісно-діяльнісний, суб’єктний,

компетентнісний

Принципи реалізації: єдності свідомості

та діяльності, розвитку та саморозвитку,

системності та цілісності

Методична платформа - рефлексивно-проектувальне навчання

Вектори реалізації

професійна

ідентичність

особистісна

індивідуальність

Завдання:

активізація спрямованості на

самоактуалізацію та саморозвиток,

збагачення психологічної

компетентності та культури,

розвиток особистісних інваріант

фахового потенціалу,

формування стійкої позитивної Я-

концепції

Умови:

реалізація особистісно орієнтованої

парадигми професійної освіти,

партнерська взаємодія викладачів і

студентів,

психологічний супровід професіоналізації

студента,

індивідуальний підхід

психологічна готовність до фахової діяльності,

позитивна професійна Я-концепція,

сформований професійний універсум

Результати

індивідуалізація

Кінцевий продукт

професіоналізація

універсалізація професійний

універсум

Мета: визнання й активізація суб’єктності фахівця, розкриття та збагачення його

особистісного потенціалу, проектування перспектив професійного розвитку

Змістове наповнення

рефлексивно-проектувальна

технологія викладання

психологічних дисциплін

психологічний супровід

становлення особистості фахівця

засобом атласу професіоналізації

спецкурс «Психологія

самопізнання та професійної

самореалізації»

Завдання та умови реалізації

368

Гармонізація – це завжди прагнення до збільшення цілісності, повноти свого

ставлення і самовиявів, прагнення до їх різнобічності і загальності, що,

звичайно, може поєднуватися з утворенням певної часової ієрархії переваг у

відносинах і справах [12, с. 5].

Окрім тенденції до цілісності та повноти функціонування, гармонізація

особистості характеризується й іншими ознаками. Як зазначають дослідниці

Н.М. Любімова та О.Ф. Нескрябіна, у найбільш загальному значенні

гармонія може бути представлена двома основними варіантами станів –

узгодженістю частин і їх компенсаторністю. Дисгармонія фіксує стан

неспівмірності та декомпенсації [172]. Стосовно становлення особистості

фахівця, гармонізація постає як процес узгодження її структурних

компонентів – цілей, ресурсів і Я-концепції. Також зовнішнє поле

гармонізації виявляється через збалансування потреб і прагнень суб’єкта

професіоналізації з соціальними вимогами та обставинами.

Дослідники Г.Є. Пазєкова та Е.В. Пазєков виокремили дві групи

загальних критеріїв-ознак психологічної гармонійності особистості, її стану

та життєдіяльності:

1) екологічні відносини з собою і навколишнім світом. Виражається як

позитивна Я-концепція і конструктивні відносини співпраці з людьми, а

також почуття єдності з живою і неживою природою, хороша адаптація в

різних природних умовах;

2) корисне, стійке, тривале, творче й економічне функціонування і розвиток

індивіда, інших людей і навколишньої природи в різноманітному

життєвому середовищі [223, с. 3402].

Спираючись на означені вище тези, виокремлюємо такі

характеристики процесу гармонізації становлення особистості майбутнього

фахівця в умовах професійної підготовки, як:

збалансованість структурних компонентів – цільового, ресурсного та Я-

концепції,

369

узгодженість внутрішніх (психічних) і зовнішніх (соціальних) умов

становлення,

адекватність між прагненнями, зусиллями та результатом

професіоналізації,

стійке почуття самоефективності та прагнення до самоактуалізації,

співпраця з іншими суб’єктами педагогічної взаємодії і високі адаптивні

можливості.

Процес гармонізації особистісно-професійного розвитку студента

передбачає вироблення індивідуальної стратегії його професіоналізації, яка

враховує не тільки ефективність, але і психофізіологічну ціну отриманих

результатів. Також важливим є врахування особливостей і результатів

саморозвитку студента.

Поступово зростаюча гармонія особистості майбутнього фахівця, як

спонтанна, так і довільна, веде до універсалізації вираження його потенціалу

та психофізіологічних можливостей в переживаннях і поведінці, до

розширення меж успішної професійної адаптації. Це творчий і незавершений

процес пошуку і досягнення особистістю професійного самоздійснення.

Відповідно з визначеним змістом поняття гармонізації набувають

актуальності такі цільові вектори реалізації програми формувального впливу,

як визнання й активізація суб’єктності фахівця, розкриття та збагачення його

особистісного потенціалу, проектування перспектив професійного розвитку.

Реалізація програми гармонізації особистісного становлення майбутнього

фахівця на платформі закладу вищої освіти ґрунтується на певних

методологічних підходах, як-от: синергетичному, особистісно-діяльнісному,

суб’єктному, компетентнісному. Поняття підходу при цьому використовуємо

як сукупність ідей, принципів, методів, що лежать в основі вирішення

проблеми.

Синергетичний підхід дозволяє розглядати особистість як відкриту

систему, що самооганізовується, та застосувати до процесу її професійного

становлення дві моделі розвитку, запропоновані академіком

370

М.М. Моісєєвим, – еволюційну та біфуркаційну [201]. Еволюційна модель

пояснює професіоналізацію особистості впродовж стабільного періоду.

Модель другого типу відображає критичний період становлення особистості

майбутнього фахівця, що характеризується загостренням суперечностей.

Внаслідок цього збурення, що виникають у особистості як відкритій системі

в результаті впливу ззовні, починають «розгойдувати» її, відводячи все далі

від стану рівноваги. В біфуркаційному стані актуальне для особистості

перестає визначатися минулим, в цій точці її наявний стан потрапляє в

залежність від майбутнього. Природне прагнення до подолання нестійкості

підштовхує особистість до самоорганізації, до здійснення одного з можливих

сценаріїв здобуття рівноважного стану.

Особистісно-діяльнісний підхід передбачає визнання особистості

головною цінністю освітнього процесу, врахування її інтересів, здібностей,

потенціалів і інших індивідуальних проявів. Водночас, особистість

майбутнього фахівця формується і реалізовується в діяльності. Засновник

діяльнісного підходу О.М. Леонтьєв зазначає, що дійсна основа особистості

людини лежить не лише в глибинах її природних задатків і нахилів, не в

набутих нею навичках, знаннях і вміннях, зокрема й професійних, а в тій

системі діяльностей, що реалізуються цими знаннями та вміннями [158,

с. 142]. По суті мова йде про дві взаємопов’язані екзистенційні грані

майбутнього фахівця: внутрішню, спонукальну (особистісну) та зовнішню,

реалізаційну (діяльнісну). Тому цілком слушною є думка вченої

В. А. Семиченко, яка наполягає на недоцільності розмежування діяльнісного

й особистісного підходів. Абсолютизація як діяльнісного (підкорення

зовнішнім вимогам), так і особистісного (ігнорування вимог об’єктивної

дійсності) може нанести шкоду як людині, так і тій системі, до складу якої

вона входить. Концептуальні відмінності між діяльнісним та особистісним

підходами доцільно проводити тільки на теоретичному рівні. Реальна

дійсність вимагає гнучкого співвідношення відповідних пріоритетів, адже

особистість саме завдяки діяльності отримує можливості спрямування,

371

конкретизації, наповнення фактичним змістом, отримання реальних

можливостей для свого розвитку [286, с.184].

Вищим мірилом характеристики особистості вважаємо її суб’єктність,

що постає змістовим ядром відповідного підходу. Суб’єктність особистості

майбутнього фахівця виражається через поєднання активності, ініціативи та

відповідальності за процес і результати власного професійного становлення.

Студент як суб’єкт власного особистісно-професійного становлення

позиціюється у ракурсі творця власного життєвого шляху. Як наголошує

український корифей психологічної думки, автор суб’єктно-генетичного

підходу В. О. Татенко, людина як суб’єкт прагне відстояти людську самість;

право на ініціативу у здійсненні життєдіяльності, власної особистості та

індивідуальності; право на самодетермінацію і спонтанність психічного

розвитку, головну роль у якому відіграє суб’єктне начало, а не незалежна від

індивіда гра біологічних і соціальних факторів, або вплив досуб’єктних,

надсуб’єктних, а отже, позасуб’єктних сил» [370].

Компетентнісний підхід усуває примат поінформованості особистості,

а висуває пріоритетом її здатність вирішувати проблеми, що виникають у

безпосередніх життєвих ситуаціях, розвиток універсальних здібностей і

спроможностей як ключових компетенцій, що мають попит на сучасному

ринку праці. За думкою Т. І. Доцевич, головною метою компетентнісного

підходу є забезпечення професійного становлення особистості сучасного

конкурентоспроможного фахівця, готового до повноцінної професійної,

управлінської, виробничо-технологічної, науково-методичної і дослідницької

діяльності [88, с. 43].

Не відмовляючись від класичної тріади результатів навчання – знань,

умінь і навичок, компетентнісний підхід в професійній освіті передбачає

активізацію здатності їх практичного застосування, а також розвиток

універсальних здібностей та готовностей (ключових компетенцій),

актуальних для сучасного ринку праці. Г. І. Ібрагімов вказує, що

компетентнісний підхід висуває нові вимоги до змісту, педагогічних

372

технологій, засобів контролю та оцінки. Як наслідок, у вищій школі

відбувається поступовий перехід до професійних стандартів, що описуються

в термінах професійних компетентностей. При цьому технології навчання

мають надавати можливість студентам потрапляти в ситуації включення їх у

різні види професійної діяльності (спілкування, рішення проблем, дискусії

тощо) [110, с. 365].

Застосування комплексного підходу при реалізації рефлексивно-

проектувального навчання передбачає дотримання певних принципів його

реалізації, зокрема єдності свідомості та діяльності, розвитку та

саморозвитку та системності. Принцип єдності свідомості та діяльності

наголошує на їх взаємозв’язку та потребує розгляду свідомості як

внутрішньої сторони відображення людиною дійсності та себе, а діяльності

як зовнішнього, практичного способу організації онтогенетичної дійсності. У

процесі професійної підготовки залучення особистості майбутнього фахівця

до провідної навчально-професійної діяльності провокує зміни його

свідомості. Доречно зважати й на зворотну сторону: трансформації, що

відбуваються у свідомості особистості студента, виражаються через його

діяльність.

Принцип розвитку та саморозвитку передбачає врахування постійних

змін психіки майбутнього фахівця як результату ускладнення його пізнання,

самопізнання та взаємодії зі світом професій. Наголошуючи на зв’язку

процесів розвитку та саморозвитку, послуговуємось думкою

Л. І. Анциферової, яка стверджує, що розвиток особистості, в якому б

напрямі він не йшов, – це не те, що з особистістю «трапляється»: особистість

– це суб’єкт свого власного розвитку, що постійно знаходиться в пошуку і

побудові тих видів діяльного відношення до світу, в яких можуть найповніше

виявитися і розвинутися унікальні потенції конкретного індивіда» [13, с. 5].

Реалізація цього принципу забезпечує стимуляцію прогресивних змін

особистості майбутнього фахівця шляхом активізації саморозвитку як

провідного процесу самоздійснення студента.

373

Принцип системності та цілісності є значущим у контексті опису і

пояснення зв’язків між різними сторонами психіки та її проявами. За цим

принципом особистість майбутнього фахівця є цілісним унікальним

феноменом, що інтегрує складні системні прояви – мотиваційні,

інтелектуальні, емоційно-вольові, характерологічні та ін. Також системність

психіки передбачає її активність, що може втілюватись у саморегуляції, а

іноді й компенсації. Відповідно, зміни одного аспекту особистості

майбутнього фахівця провокують трансформації іншого психічного прояву.

Інший аспект тлумачення цього принципу потребує врахування системного

впливу соціуму на становлення особистості майбутнього фахівця, приміром,

зі сторони викладачів, одногрупників, методистів, потенційних працедавців

тощо.

Беручи до уваги реалії сучасного ринку праці та перспективи його

розвитку, а також запити та можливості майбутніх фахівців, нами

сформульовано такі завдання реалізації програми гармонізації особистісного

становлення майбутнього фахівця:

активізація спрямованості студентів на самоактуалізацію та

саморозвиток,

збагачення психологічної компетентності та культури майбутніх

фахівців,

розвиток особистісних інваріант фахового потенціалу,

формування стійкої позитивної Я-концепції майбутнього фахівця.

Провідною умовою реалізації програми є реалізація особистісно

орієнтованої парадигми професійної освіти. За формулюванням С.Л. Яценко,

феномен особистісно-орієнтованого навчання визначає усталені принципи:

визнання людини складною системою, яка саморозвивається; визнання

особистості (учня, вчителя, керівника) суб’єктом освітньої діяльності і

суб'єктних відносин; визнання особистості як мети, а не засобу освітньої

діяльності; врахування притаманного кожній унікальній особистості

374

власного суб’єктного досвіду, який є результатом формування особистісного

знання [432, с. 232].

Особистісно орієнтована парадигма вищої освіти визначає пріоритетом

розвиток і саморозвиток особистості майбутнього фахівця, виходячи з

виявлення його індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання і

предметної діяльності. В основі цієї освітньої парадигми лежить

позиціонування індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної

людини, її розвиток як індивіда, наділеного свої неповторним суб’єктним

досвідом. Реалізація особистісно орієнтованої освіти базується на визнанні за

кожним студентом права вибору власного шляху розвитку через створення

індивідуальної стратегії професіоналізації.

Запорукою успішності програми формувального впливу є також

партнерська взаємодія викладачів і студентів. Правомірною є думка

О.П. Коханової, що адекватність і пріоритет партнерства на етапі фахового

навчання визначають такі фактори, як відповідність нових задач навчання і

виховання у вищій школі сучасним тенденція розвитку суспільства, а також

доречність партнерства в системі навчальної взаємодії, орієнтованої в першу

чергу на побудову механізму саморегуляції учіння як провідного чинника

розвитку особистості майбутнього професіонала [142, с. 4]. Партнерська

взаємодія викладачів і студентів забезпечує рівноправні, збалансовані

відносини між ними, що у процесі спільної діяльності уможливлюють

оптимальну самореалізацію обох суб’єктів освітнього процесу.

Оскільки становлення особистості майбутнього фахівця

супроводжується як стабільними, так і кризовими періодами, то оптимізація

цього процесу потребує психологічного супроводу. Аналізуючи його роль у

професійному становленні студентів технічних вишів, О.О. Євдокімова

виокремлює такі вектори реалізації психологічного супроводу, як створення

умов, сприятливих для розвитку особистості на всіх етапах особистісно-

професійного розвитку, реалізації актуальних і потенційних можливостей

особистості, ефективного засвоєння нових знань в області навчальної і

375

професійної діяльності і побудови життєвої стратегії, оптимізації

професійного і особистісного зростання» [93].

Найбільш актуальними завданнями психологічного супроводу

професійного становлення студента постають:

моніторинг успішності та допомога в рішенні актуальних завдань

професіоналізації на кшталт цілепокладання, проектування,

операціоналізації, рефлексії;

виявлення, збагачення та реалізація особистісно-професійного

потенціалу майбутнього фахівця;

превенція та корекція проблем особистісно-професійного становлення

студента.

Принципово важливою умовою реалізації програми формувального

впливу є індивідуальний підхід до кожного студента, що базується на

визнанні і врахуванні його специфічних особливостей як особистості та

суб’єкта професійного становлення. Успішне здійснення викладачем

індивідуального підходу до студента базується на вивченні його особистості,

діяльності й індивідуальних особливостей, передбачає визначення

стратегічних і тактичних цілей і завдань особистісно-професійного

становлення студента, а також застосування принципів, методів, засобів і

прийомів педагогічного впливу відповідно до цього з подальшою рефлексією

результатів. Важливе значення для здійснення індивідуального підходу має

моніторинг викладачем успіхів, прогресивних змін професіоналізації

майбутнього фахівця разом з фіксацією труднощів, помилок, недоліків.

Індивідуальний підхід водночас виражається через шанобливо-активне,

цілеспрямоване і найбільш доцільне для певного студента застосування

різних фасилітативних впливів.

Методичною платформою реалізації програми гармонізації

особистісного становлення майбутнього фахівця в умовах його професійної

підготовки є рефлексивно-проектувальне навчання. Розроблення цієї

технології зумовлене запитами соціальної практики та педагогічної теорії. За

376

влучним формулюванням вченого В.А. Толочека, змінюється сама концепція

професійної освіти: від освіти на все життя, до освіти через все життя [378,

с. 121]. Наразі особливо актуально звучить думка українського вченого

І.А. Зязюна, що «…виникає необхідність зміни стратегічних, глобальних

цілей вищої освіти, перестановки акценту зі знань спеціаліста на його

людські, особистісні якості, що постають водночас і як мета, і як засіб

підготовки до майбутньої професійної діяльності» [109, с. 35].

На реалізацію цього стратегічного завдання спрямоване рефлексивно-

проектувальне навчання, яке ми розуміємо як педагогічну технологію, що

забезпечує готовність і здатність студентів до системного аналізу власного

особистісно-професійного становлення, спроможність будувати,

реалізовувати та коригувати проект власної фахової самореалізації. В основі

цієї технології покладені два психічних процеси, що активно функціонують у

майбутніх фахівців, – рефлексія та проектування.

Рефлексія як здатність до самопізнання та самоаналізу супроводжує

розвиток і функціонування психіки людини, стаючи провідним механізмом

рефлексивності. Стаючи особистісною якістю, рефлексивність забезпечує

усвідомлення і регуляцію суб’єктом своєї діяльності. В умовах здобуття

професійної освіти рефлексія реалізовує провідні вектори самопізнання

майбутнього фахівця – особистісний і діяльнісний у їх тісному переплетенні.

Більше того, успішність особистісно-професійного становлення студента

забезпечується за умов, коли заклад вищої освіти постає платформою для

відкриття його індивідуальності, розкриття власного потенціалу, активізації

самоусвідомлення, самотворення та самоствердження, провідним знаряддям

чого є саме рефлексія. Попри очевидну значущість рефлексії у становленні

особистості фахівця, динаміка цього процесу є суперечливою через

стихійний характер формування рефлексивності студентів, що виявлено нами

у процесі констатувального дослідження.

За сприятливих умов професійна освіта стає підґрунтям для низки

процесів самовдосконалення майбутнього фахівця. Як слушно вказує

377

О.М. Леонтьєв, особистість не може розвиватись в межах лише процесів

засвоєння, споживання, її розвиток передбачає зміщення потреб на творення,

яке одне не має меж [158, с. 226]. В процесі професіоналізації змістом

творення стає власна особистість як потенційний суб’єкт фахової діяльності,

а механізмом реалізації – проектування як особливий вид інтелектуальної

діяльності, специфікою якої є перспективна орієнтація, практично

спрямоване дослідження.

Виокремлюючи основні стадії психологічної перебудови людини в її

професійному розвитку, Л.М.Мітіна тлумачить його як неперервний процес

самопроектування особистості [197, с. 32]. По суті, найважливішим

критерієм продуктивності професійного становлення особистості є її

здатність знаходити особистісний сенс в професійній праці, самостійно

проектувати, творити власне професійне життя. Проектування як механізм

професійного становлення студента втілюється у виявленні та

структуруванні його досвіду як суб’єкта власної професіоналізації,

узгодженні індивідуального досвіду з суспільно виробленим, соціально

значущим.

Психологи Н. М. Богдан і Є. О. Могильовкін, наголошуючи на

важливості проектування студентами професійної кар’єри, виокремлюють

такі функціональні вектори цього процесу:

визначення шляхів досягнення професійних цілей, враховуючи

ймовірний характер майбутнього,

удосконалення професійного розвитку особистості,

виявлення та коригування відповідності психічної організації студента

вимогам фахової діяльності,

забезпечення надійної поведінки індивіда в конкретних життєвих і

професійних умовах, що визначає формування стійких фахово

важливих рис особистості [28].

Таким чином, провідними механізмами становлення особистості фахівця

в умовах його професійної підготовки постають рефлексія та проектування.

378

Системна рефлексія студентом своїх особистісно-професійних характеристик

забезпечує визнання та посилення його суб’єктності, а також виявлення й

актуалізацію особистісного потенціалу. Проектування спрямоване на

моделювання майбутнім фахівцем перспектив самоосвіти та саморозвитку, а

також оптимізацію індивідуальної стратегії професійної самореалізації.

Цілеспрямована та послідовна активізація цих механізмів формування

особистості майбутнього фахівця відбувається в умовах рефлексивно-

проектувального навчання, метою реалізації якого є визнання й активізація

суб’єктності майбутнього фахівця, розкриття та збагачення його

особистісного потенціалу, розвиток особистісних інваріант професіоналізму,

прогнозування та проектування перспектив професійного розвитку.

Платформою для впровадження рефлексії та проектування було

визначено рефлексивно-проектувальну технологію викладання

психологічних дисциплін, застосування атласу професіоналізації як засобу

психологічного супроводу становлення особистості майбутнього фахівця та

розроблення й апробацію спецкурсу «Психологія самопізнання та

професійної самореалізації».

Зважаючи на комплексний, інтегрований характер професіоналізації

студента, векторами реалізації рефлексивно-проектувального навчання

постають індивідуалізація, професіоналізація та універсалізація.

Паралельно із засвоєнням індивідом суспільного досвіду у процесі

соціалізації розгортається індивідуалізація як свідомі пошуки та вияви

власних неповторних своєрідних якостей і характеристик [290, с. 357].

Внаслідок процесу індивідуалізації особистість вишліфовує свою

індивідуальність, формує авторський почерк. Цей процес є особливо

актуальним для сучасного суспільства в контексті суперечності, а іноді й

відвертого антагонізму інтелектуальної та аксіологічної площин становлення

майбутнього фахівця. За влучним висловом О.І. Філіної, в умовах

нинішнього інформаційного суспільства, на тлі всіх неймовірних науково-

технічних досягнень відбувається, на жаль, своєрідне гальмування морально-

379

духовного розвитку особистості, а головне – відновлюється загроза

спрощення компетентності навіть на базі сучасних освітніх потужностей.

Більш того спостерігається явище нового «усереднення» фахівців як

користувачів інформацією з мережі Інтернету [386, с. 253]. Знання власної

індивідуальності допомагає майбутньому фахівцеві враховувати свої сильні

та слабкі сторони, аналізувати власні потреби, експектації та цінності,

узгоджувати їх з соціальними приписами. Професійне навчання стає

полігоном для підтвердження ще однієї грані індивідуальності студента, що

надалі втілиться у індивідуальному стилі його фахової діяльності.

Розкриваючи зміст професіоналізації, ми поділяємо позицію

української дослідниці В. Л. Лапшиної, яка професіоналізацію розглядає як

один із напрямів процесу загальної соціалізації особистості. Науковець

зазначає, що первинна професіоналізація є процесом становлення фахівця,

його спеціалізацією. Вона містить у собі засвоєння необхідних знань, умінь і

навичок, необхідних для успішного початку професійної діяльності, тобто

набуття спеціальності. Відповідно, первинна професіоналізація пов’язана з

професійною підготовкою, метою і результатом якої є становлення фахівця.

Показником успішного проходження первинної адаптації В.Л. Лапшина

вважає закінчення професійної освіти й отримання фахової кваліфікації, а

специфічною ознакою цього етапу – становлення особистості як суб’єкта

фахової діяльності та професійних відносин через набуття професійного

статусу й активну, функціональну участь в соціальних процесах [154, с. 56].

Таким чином, професіоналізація студента охоплює його особистісно-

діяльнісну сферу.

Сучасний фахівець повинен бути творчою особистістю, готовою до

безперервної освіти, мати системно-орієнтований стиль мислення та

здатність до саморозвитку. Таким чином, якість освіти професійної

визначається наразі не лише соціально-економічною адекватністю, але і

задоволенням психологічних потреб особистості. Такі запити спроможна

задовольнити універсалізація як процес різнопланової підготовки

380

майбутнього фахівця як суб’єкта професійної праці, що забезпечує

комплексний і різносторонній розвиток його здібностей, виявлення та

збагачення потенціалу, особистісне зростання. Як влучно зазначає

І. О. Філіна, університети мають давати універсальну освіту реально, а не

формально, і ця універсальність повинна реалізовуватися як в плані

професійного кругозору і орієнтації в суміжних галузях, так і в плані

загальної освіченості особистості сучасного інформаційно-технічного світу з

його політичними, соціальними, економічними вимірами та моральними

критеріями [386, с. 253]. Універсалізація також позиціонує фахівця як носія

розширеної свободи вибору професійної діяльності будь-якої складності в

будь-який момент часу.

Хоча освітній процес вітчизняних закладів вищої освіти

цілеспрямовано забезпечує лише напрям професіоналізації студентів у

діяльнісному контексті, підготовка сучасного конкурентоспроможного

фахівця передбачає інтеграцію трьох вищезгаданих векторів його

особистісно-професійного становлення. Так, індивідуалізація забезпечує в

процесі рефлексивно-проектувального навчання виявлення та збагачення

унікальних якостей майбутнього фахівця, професіоналізація залучає до світу

професій і забезпечує апробацію в одній із них, універсалізація розкриває

спектр відтінків власної багатогранної особистості та можливості її розвитку.

Провідними результатами реалізації моделі позначено психологічну

готовність до фахової діяльності, позитивну професійну Я-концепцію та

сформований професійний універсум. Психологічна готовність до фахової

діяльності тлумачиться нами не лише в контексті тієї професії, яка

опановуються студентом, а як більш загальне прагнення та бажання

працювати, реалізовуючи себе у фаховій діяльності як провідному векторі

життєвого самоздійснення. Це означає, що навіть за умов несприятливої

адаптації початківця, підтвердженні ним помилковості здобутого фаху,

відбувається переорієнтація особистістю траєкторії власної професійної

самореалізації.

381

Позитивна професійна Я-концепція виявляється як стійка система

уявлень студента про себе як потенційно успішного суб’єкта фахової

діяльності, адекватну самооцінку своїх якостей і можливостей, прагнення до

самопрезентації та саморозвитку. Як слушно наголошують вітчизняні

психологи Л.Г. Подоляк і В.І. Юрченко, Я-концепція забезпечує внутрішню

узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Людина з

позитивною Я-концепцією відповідально усвідомлює свої потреби й

намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, тому

відчуває внутрішню свободу [240, с. 84]. Відповідно, позитивна професійна

Я-концепція як ядро особистості майбутнього фахівця стає підґрунтям для

подальшої самореалізації у професійній діяльності.

Сформований професійний універсум дозволяє особистості випускника

гнучко реагувати на ситуацію ринку праці та власні професійні запити,

виявляючи на посилюючи таким чином суб’єктність як провідну фахову

характеристику. Це особливо важливо в сучасних умовах, коли академічні та

професійні компетенції, сформовані у студента під час фахового навчання, а

згодом і вміння, набуті на ним початку професійної діяльності, швидко

втрачають актуальність. Відтак саме універсальність фахівця функціонально

визначає його здатність реалізувати себе в суперечливій соціальної ситуації,

в умовах економічної кризи і гострого браку робочих місць. Сформований

професійний універсум також розширює спектр можливостей і способів

реагування особистості під час суперечливих чи кризових періодів її

професіоналізації.

Охарактеризована вище модель гармонізації становлення особистості

майбутнього фахівця стала підґрунтям для розроблення змісту

формувального етапу дослідження, який охоплював роботу зі студентами

першого, третього та четвертого курсів різних спеціальностей і тривав

протягом 2017-2018 навчального року. Метою формувального експерименту

визначено апробацію та перевірку ефективності психолого-педагогічної

382

програми гармонізації особистісного становлення майбутніх фахівців в

умовах їх професійної підготовки.

Завданнями формувального етапу дослідження постали:

1) розроблення змісту та напрямів психолого-педагогічної програми

гармонізації особистісного становлення майбутніх фахівців;

2) експериментальна перевірка ефективності базових напрямів реалізації

програми, зокрема:

впровадження рефлексивно-проектувального навчання під час

викладання психологічних дисциплін,

використання атласу професіоналізації як засобу психологічного

супроводу становлення особистості майбутнього фахівця,

викладання спецкурсу «Психологія самопізнання та професійної

самореалізації;

3) вивчення впливу цілеспрямованого психолого-педагогічного супроводу

становлення особистості майбутнього фахівця на формування його ключових

психологічних надбань.

Зазначені вище завдання зумовили наступний алгоритм реалізації

формувального етапу дослідження:

1) укладання змісту програми гармонізації особистісного становлення

майбутніх фахівців,

2) формування експериментальних і контрольних груп,

3) реалізація в експериментальних групах заходів програми гармонізації

особистісного становлення майбутніх фахівців,

4) психодіагностика досліджуваних експериментальних і контрольних

груп після завершення експериментального впливу з метою оцінки

ефективності обраних методів і засобів гармонізації особистісного

становлення майбутніх фахівців,

5) обробка, аналіз та інтерпретація одержаних даних.

383

Поставлена мета та завдання дослідження зумовили застосування таких

дослідницьких методів:

1) психолого-педагогічний експеримент;

2) психодіагностичний метод або метод вимірювання;

3) методи статистичної обробки даних: середніх значень,

непараметричний метод (Т-критерій Вілкоксона),

4) порівняльний аналіз.

Обробка даних проводилась за допомогою комп’ютерної програми SPSS-19.

Методики оцінки ефективності програми формувального етапу

дослідження вибрані зі змісту психодіагностичного інструментарію

констатувального етапу, зокрема використано методику визначення типу та

рівня професійного становлення; методику діагностики рівня сформованості

професійного універсуму; методику дослідження професійної самооцінки;

методику визначення рівня професійного Я-образу, анкетування.

Експериментальною базою дослідження став Київський університет

імені Бориса Грінченка, загальний обсяг вибірки охоплював 185 студентів

першого, третього та четвертого курсів спеціальностей «Філологія

(англійська)», «Психологія», «Практична психологія», «Право» та ін. Всі

представники обраної для експерименту вибірки були поділені на три

експериментальні та три контрольні групи. Перша експериментальна група,

яка складались із 32 студентів першого курсу спеціальності «Філологія

(англійська)» була залучена до реалізації рефлексивно-проектувальної

технології навчання при викладанні курсу «Психологія». Результати

впровадження цього напряму програми порівнювались із діагностичними

даними першої контрольної групи, що охоплювала 32 першокурсників тієї ж

спеціальності, які опановували психологію у традиційному режимі її

викладання.

Другий напрям програми передбачав використання атласу

професіоналізації з 33 студентами четвертого курсу, які опановують

педагогічний, психологічний і юридичний фах. Ці студенти склали вибірку

384

другої експериментальної групи, діагностичні показники якої порівнювались

із даними другої контрольної групи з аналогічною кількістю осіб і

спеціальностей.

Представники третьої експериментальної групи у складі 27 студентів

третього курсу різних спеціальностей, були залучені до опанування

спецкурсу «Психологія самопізнання та професійної самореалізації». Їх

діагностична картина порівнювалась із показниками третьої контрольної

групи, що об’єднувала вибірку 28 третьокурсників, яким вищевказаний

спецкурс не викладався.

Виокремлення та реалізація трьох напрямів реалізації програми

гармонізації особистісного становлення майбутніх фахівців надали

можливість порівняти динаміку показників формування психологічних

надбань професійної підготовки не тільки у представників

експериментальних і контрольних груп, а й у учасників окремих психолого-

педагогічних заходів реалізації формувального експерименту.

1.2. Програма гармонізації становлення особистості майбутнього

фахівця в умовах професійного навчання

Діагностика розвитку компонентів особистісної структури студентів,

які здобувають психологічний, юридичний і педагогічний фах, засвідчила,

що рівень сформованості цих компонентів потребує покращення шляхом

оптимізації психолого-педагогічних умов особистісного становлення

майбутнього фахівця, застосування у освітньому процесі вишу інноваційних

дидактичних форм і методів. Як наголошує М.М. Філоненко, основним

джерелом на початкових етапах професіоналізації студента постає

навчальний процес, у якому він виступає активним суб’єктом учіння.

Активність в учінні забезпечить майбутньому лікарю необхідні

385

компетентність і компетенцію, професійно важливі якості та навички

мислення, які й становлять психологічну особистісну структуру студента.

Завданням навчального закладу при цьому є створення таких психолого-

педагогічних умов, які забезпечать розвиток психологічних особистісних

структур [387, с. 270].

Сприятливим підґрунтям для гармонізації становлення особистості

майбутнього фахівця в умовах професійного навчання постає засвоєння ним

змісту психологічних дисциплін. Першочергово психологія як навчальна

дисципліна акумулює адаптовану та систематизовану наукову інформацію.

Водночас, не заперечуючи провідної ролі психологічної компетентності

майбутнього фахівця у його професійному становленні, можна виокремити

три супутні функції опанування студентами психологічних дисциплін:

пізнавальну, що спрямована на пізнання студентом якостей і

характеристик власної особистості й індивідуальності,

регулятивну, що виявляється у застосуванні психологічної

компетентності для керівництва власною поведінкою,

інтелектуальними й емоційними станами,

проектувальну, що забезпечує спроможність побудови студентом

проекту власної особистісної самореалізації.

Саме ці функції були реалізовані нами у рефлексивно-проектувальній

технології викладання психології. Провідним дидактичним знаряддям цієї

технології є рефлексивні та проектувальні практики як різновид особистісних

практик. Послуговуємось думками вітчизняної дослідниці Т.М. Титаренко, у

баченні якої особистість є процесом перманентного практикування в

багатовимірному культурному просторі, у ході якого відбувається

безперервне смислопородження. Вона виникає, змінюється, набуває, зберігає

і передає досвід у практиках, через практики, завдяки практикам.

Практикуючи, вона не тільки відчуває себе часткою певних спільнот, а й

постійно індивідуалізується, долаючи надмірну залежність від оточення [428,

с. 43].

386

Рефлексивні практики активізують «здоровий» егоцентризм студентів

як представників юнацького віку та відображають їх потребу у самопізнанні.

Як цілком слушно зазначає ортодокс особистісно орієнтованої парадигми

навчання І.С. Якиманська, учіння не є безпристрасним пізнанням. Це

суб’єктно значуще осягнення світу, наповненого для учня особистісними

смислами, цінностями, ставленням, зафіксованими в його суб’єктному

досвіді. Зміст цього досвіду має бути розкритим, максимально використаним,

збагаченим науковим змістом і при необхідності перетвореним в ході

освітнього процесу [429, с. 37].

Водночас використання студентом рефлексивних практик для аналізу

власного життєвого досвіду постає підґрунтям саморозвитку. Вітчизняна

вчена М.Л. Смульсон тлумачить саморозвиток як зміну ментальної моделі

світу, або системи ментальних моделей (менталітету); а також як набуття

нового смислу; як реінтерпретацію особистого досвіду. Саморозвиток

визначається переструктуруванням, ампліфікацією, реінтерпретацією,

реконструкцією ментальних моделей світу, перебудовою зв’язків між ними

на всіх рівнях у метаментальній моделі (тобто системній моделі, яка й

визначає особистість) [305].

Проектувальні практики відображають футуристичну спрямованість

студентів та забезпечують творче моделювання ними свого майбутнього та

себе в ньому на підґрунті вивчення психології. Як слушно вказує

Л.М. Мітіна, перетворення студента в суб’єкта, зацікавленого в

самовдосконаленні, зумовлює в подальшому його становлення як

професіонала, здатного до побудови своєї діяльності, її зміни та розвитку

[195, с. 29]. Проектувальні практики забезпечують структурування досвіду

студента як суб’єкта власної професіоналізації у новий образ майбутнього, а

також узгодження індивідуального досвіду з суспільно виробленим,

соціально значущим.

Під час використання проектувальних практик особистість спирається

на процеси рефлексії власного життєвого досвіду. Відомий вітчизняний

387

психолог Н.В. Чепелєва самопроектування розглядає як здатність особистості

діяти, виходячи із власного задуму, проекту відносно свого майбутнього

(життєвий проект) та власної особистості (особистісний проект), що є однією

із провідних детермінант здійснення життєвих планів та намірів. Воно

базується на інтерпретації й осмисленні попереднього особистого і

соціокультурного досвіду шляхом занурення у соціокультурний

дискурсивний простір та створенні власного смислового простору, що є

вагомим чинником розвитку особистості. По суті – це створення нового

контексту життя, що задає нові вектори особистісного розвитку, які

базуються на відкритості новому досвіду [261, с. 5].

Можна вважати проектувальні практики знаряддям особистісно-

професійного становлення студента у річищі його життєтворення. У баченні

Т.М. Титаренко, життєтворення особистості передбачає такі етапи: 1) творче

проектування майбутнього за допомогою життєвих виборів, 2) апробацію

проекту через постановку життєвих завдань, 3) реалізацію завдань шляхом

практикування. Життєтворення передбачає здатність людини швидко

коригувати як власні задуми, так і способи їх реалізації відповідно до зовсім

непрогнозованих життєвих контекстів [428, с. 53]. У цьому контексті

проектувальні практики постають підґрунтям для кристалізації майбутнім

фахівцем індивідуальної траєкторії професіоналізації.

Важливо, що у реалізації рефлексивно-проектувального навчання

особливу позицію займає викладач психології, який поєднує у своїй

професійній діяльності дві соціальні ролі – педагога та психолога, постаючи

модератором і фасилітатором особистісно-професійного становлення

студента. Як влучно наголошує С.Д. Максименко, учитель насправді

самореалізується у самореалізації своїх учнів. Іншими словами, учень як мій

твір – це людина, якій я допоміг відчути себе самоцінною і неповторно-

унікальною індивідуальністю, вільною, такою, що ставить свої цілі і досягає

їх своїми зусиллями (тобто – долає відображену суб’єктність) [180, с.141].

388

Навчальна дисципліна «Психологія», що викладалась нами для

студентів першого курсу спеціальності 035 «Філологія. Мова і література

(англійська)», є складовою частиною блоку обов’язкових дисциплін

психолого-педагогічної підготовки обсягом 4 кредити та поєднує у змісті

інформацію з загальної та вікової психології. Застосування рефлексивно-

проектувальної дидактичної технології передбачало засвоєння студентами

змісту вищезазначених наукових галузей для формування фахових

компетенцій та, водночас, з метою гармонізації трьох базових векторів

особистісно-професійного становлення майбутніх фахівців – індивідуалізації,

професіоналізації й універсалізації. Реалізація цієї мети відбувалась за

рахунок підкріплення наукової інформації, отриманої студентами під час

лекцій і семінарів, виконанням самостійної роботи, яка втілювалась у

рефлексивно-проектувальних практиках. В подальшому відбувалось

обговорення напрацьованого студентами змісту самостійної роботи як

фрагмент семінарського заняття, а також системна їх перевірка викладачем.

Надамо стислий опис застосування рефлексивно-проектувальних практик

відповідно до змісту навчальної дисципліни «Психологія».

Вступна анкета, яка зазвичай пропонується студентам на старті

вивчення психологічної дисципліни, стала прототипом впровадження першої

рефлексивно-проектувальної практики. В анкетуванні студенти описували

своє знайомство з психологію, досвід взаємодії з психологом,

перераховували відомі їм психологічні терміни та приписи. Проектувальну

частину анкети складало загальне питання стосовно очікувань респондентів

від вивчення психології, а також більш конкретне – як, на їх думку, зміст

навчальної дисципліни може допомогти у навчанні та майбутній професійній

діяльності. Відзначимо, що майбутні філологи загалом продемонстрували

виражений інтерес до психології, обізнаність у її призначенні, виявили

досить багатий психологічний тезаурус. Значна частина опитаних мала

позитивний досвід взаємодії з шкільним психологом, що сприяв вирішенню

389

їх особистісних проблем на кшталт професійного самовизначення,

романтичних стосунків, конфліктів у спілкуванні тощо.

При вивченні методів психології студентам пропонувалась

проаналізувати, які з цих знарядь психологічного дослідження їм вже

вдалось застосувати та з якою метою. Типовими відповідями опитаних була

рефлексія використання спостереження та тестування з метою пізнання себе

й інших людей. Також майбутні філологи працювали над створенням

орієнтовного проекту застосування емпіричних методів психологічного

дослідження у майбутній професійній діяльності. Зазначимо, що це завдання

більшість студентів виконували у контексті майбутньої педагогічної

діяльності.

При засвоєнні тем «Психіка» та «Свідомість» першокурсники

наводили приклади виявів функцій психіки та свідомості у власній

життєдіяльності. Важливою тезою, яку ми намагалися донести до студентів,

є неминучість як позитивних, так і негативних сторін, аспектів, проявів

психічного у будь-якої людини. Відтак, майбутнім філологам пропонувалось

надавати приклади саме з позиції дихотомічного бачення феноменів психіки

та свідомості.

При вивченні пізнавальної сфери особистості, представленої п’ятьма

пізнавальними процесами та станом уваги, студенти виконували

рефлексивно-проектувальну практику, послідовно заповнюючи таблицю.

Рубрики цієї таблиці включали: 1) назву процесу чи стану (відчуття,

сприймання, пам’ять, мислення, уява та увага), 2) опис його індивідуальних

характеристики щодо студента – автора самостійної роботи, 3) сильні та

слабкі сторони цих характеристик для майбутньої професії, 4) проект

розвитку означеного процесу чи стану уваги. Для визначення індивідуальних

характеристик власної пізнавальної сфери студенти послуговувались

результатами фрагментарних психодіагностичних досліджень, наприклад,

тестуванням для визначення сенсорного типу, індивідуальних мнемічних

якостей, провідного виду мислення тощо, заохочувався також їх самоаналіз.

390

Опанування теми «Емоції та почуття» супроводжувалось

рефлексивним резонансом студентів, оскільки вони наводили приклади

переживання різних видів почуттів і типових емоційних станів з власного

афективного досвіду. Також першокурсникам пропонувалось проаналізувати

ймовірні позитивні та негативні наслідки функціонування афективної сфери

для майбутньої професійної діяльності. Віддаючи належне поміркованості

учасників експериментальної групи, зазначимо, що вони наводили досить

вагомі аргументи на користь емоційної регуляції та позитивної

налаштованості як вчителя, так і перекладача, водночас вказуючи на

стресогенність професійної діяльності сучасного вчителя та синхронного

перекладача. Після виконання цієї рефлексивної практики й усвідомлення

багатогранності афективного простору особистості студентам було легше,

спираючись на результати психодіагностики власних емоційних проявів,

запропонувати проект гармонізації власної емоційної сфери. Були

запропоновані вектори зменшення рівня особистісної тривожності й

вразливості, розвитку стресостійкості й емпатійності.

Вивчення теми «Воля» у розрізі рефлексивно-проектувального

навчання відбувалось за схожим до попередньо викладеного сценарієм.

Деякі складнощі викликало завдання підбору прикладів негативних проявів

вольової регуляції у навчально-професійній і майбутній фаховій діяльності,

оскільки в уявленнях першокурсників воля поставала як «абсолютне» благо.

Тоді під час семінарського заняття студентам було запропоновано

співвіднести волю з суспільними й індивідуальними цінностями особистості,

її ресурсами і згадано перевтому, виснаження внаслідок надмірного чи

довготривалого вольового зусилля, розчарування через неадекватну мету

тощо. Першокурсники також працювали з картою власних вольових якостей,

визначаючи їх рівень за градацією «Я-реальне» та «Я-ідеальне» та

визначаючи зони самовиховання цих якостей. Відзначимо, що найбільш

типовими прикладами очікувано фігурували розвиток цілеспрямованості,

наполегливості та витримки, а також зменшення лінощів.

391

При диференціації понять «індивід», «особистість» і індивідуальність»

студентам пропонувалось виконати рефлексивну практику «Три грані мого

«Я»: навести не менше п’яти прикладів власних індивідних, особистісних та

індивідуальних проявів. У межах розгляду спрямованості особистості

першокурсники працювали з рефлексивно-проектувальною практикою

«Діаграма життєвих цінностей». Першим кроком студенти аналізували

власні актуальні цінності, оцінюючи їх значущість за 10-бальною шкалою.

Далі проектували діаграму власних цінностей у 30-річному віці та

співставляли дані обох діаграм. Схожою виявилась картина актуальних

життєвих цінностей, де фігурували кохання (романтичні стосунки), достаток

(заробіток), здоров’я, родина, робота (самореалізація) тощо. Зафіксовано

тенденцію збереження цієї картини цінностей і щодо майбутнього, але зі

зміною кількісних показників значущості.

Тема «Самосвідомість» виявилась особливо сприятливою для

застосування рефлексивно-проектувальних практик. Зокрема, після

теоретичного опрацювання структурних компонентів самосвідомості для

самостійної роботи студентам було запропоновано проаналізувати власний

образ «Я», його зміст та узгодженість. На підґрунті застосування методики

«20 висловів про себе» першокурсники рефлексували зміст самоопису,

співвідношення в ньому фізичних і психологічних якостей, присутність

фахово орієнтованих характеристик. Цікавою для студентів виявилась

проектувальна практика «Я через 15 років», де вони мали описати себе через

зазначений вище відрізок часу. Було виявлено типову особливість

самоописів студентів – ідеалізацію власного майбутнього, презентацію себе

у якості успішного бізнесмена, зразкового сім’янина тощо. Зазначимо, що ця

особливість відповідає психологічним особливостям юнацького віку і постає

сприятливою платформою для побудови та реалізації життєвих планів.

Змістовні роботи рефлексивного характеру презентували студенти при

поглибленні змісту поняття самооцінки. Після діагностики рівня та

характеру узгодженості власної самооцінки першокурсники виконували

392

рефлексивну практику наративного характеру – писали історію формування

самооцінки, де простежували чинники, події, вплив оточення. Також

студенти аналізували вплив актуальної самооцінки на навчально-професійну

та майбутню фахову діяльність.

Логічним кроком при вивченні теми «Темперамент» була діагностика

студентами властивостей власного типу темпераменту, рефлексія його

сильних і слабких сторін для життя загалом і майбутньої професійної

діяльності зокрема. Фіналом опрацювання цієї теми постала проективна

практика розроблення плану змін проявів власного темпераменту.

Зауважимо, що в процесі опанування студентами цієї теми вони позбавилися

ряду стереотипів, на кшталт того, що сангвінічний тип темпераменту є

найкращим, а меланхолічний – навпаки, найгіршим (бо ж слабкий тип ВНД).

Виходячи з тези про набуте, соціальне походження характеру як

стрижневої індивідуально-психологічної властивості людини, студентам

було запропоновано описати історію формування власного характеру,

проаналізувати його переваги та недоліки для майбутньої професійної

діяльності, а також створити проект самовиховання у річищі зміни

характеру.

Аналізуючи призначення та рівні розвитку здібностей як психологічної

категорії, студенти рефлексували власні виявлені здібності та їх ймовірний

потенціал – задатки, описували застосування у навчальній діяльності. Також

першокурсники проектували застосування здібностей у майбутній

професійній діяльності та припускали, які альтернативні професії дозволили

б опанувати власні задатки та здібності.

Опановуючи тему «Спілкування», учасники першої експериментальної

групи виконували рефлексивну практику «Моє комунікативне поле», що

передбачала аналіз власних соціальних ролей з точки зору їх

конструктивного чи деструктивного впливу на особистість носія,

висловлювали припущення про статус в академічній групі, яке потім

визначалось за допомогою методики «Незвіданий острів».

393

Другий змістовий блок навчальної дисципліни зосереджував

інформацію з вікової психології, більшість тем якої також сприяла

активному використанню рефлексивно-проектувальних практик. Зокрема, в

межах аудиторної роботи студенти ознайомились із факторами психічного

розвитку людини. Далі їм пропонувалось визначити кількісне

співвідношення дії цих факторів на формування певних індивідуальних

проявів (рис характеру, здібностей, звичок, причому сприятливих і

несприятливих) та статусу студента. Виконання цієї вправи викликало

емоційний резонанс і спровокувало жваве обговорення різноманітних

варіантів відповідей першокурсників. Наприклад, аналіз відсоткового

співвідношення впливовості факторів у досягненні статусу студента

неминуче зачепив проблему мотивації вибору професії.

Після ознайомлення з поняттям психологічного віку студенти

здійснили тестування, спрямоване на визначення показника власного

психологічного віку та його співвідношення з хронологічним. На підґрунті

результатів тестування першокурсники аналізували адекватність цього

показника, його вплив на світосприймання та реалізацію життєвих задумів.

Було зафіксовано тенденцію домінування носіїв адекватного психологічного

віку. Вибірка носіїв переважання хронологічного віку над психологічним

була незначною (7%), що свідчить про незначні прояви інфантилізму серед

опитаних. Водночас, 13% опитаних засвідчили суттєво більші показники

психологічного віку, аніж хронологічного. Ці студенти підтвердили

припущення викладача про переживання ними розчарування через

нездійснені мрії, нереалізовані сподівання, пов’язані з вибором професії та

закладу вищої освіти.

Теоретичне опанування категорії вікової кризи супроводжувалось

рефлексією студентами власного досвіду переживання цього феномену.

Прикметно, що першокурсники ще не були ознайомлені детально з

детермінацію та специфікою переживання нормативних вікових криз, а лише

мали загальне уявлення при цей феномен. Тому абсолютна більшість

394

студентів згадали про підліткову кризу як найбільш наближену у спогадах.

Важливо, що майбутні філологи, аналізуючи результати переживання кризи,

формулювали як негативні, так і позитивні її наслідки для себе.

При викладі тем вікової психології, що розкривають психологічні

особливості представників кожного вікового періоду, для узагальнення та

систематизації навчального матеріалу ми використовували таблицю, яку

поступово заповнювали студенти. У ній позначались традиційні рубрики –

назва та тривалість періоду, вікові суперечності, соціальна ситуація

розвитку, провідна діяльність, психічні новоутворення, вікова криза. На

платформі цього узагальненого матеріалу студенти виконували рефлексивну

практику, що потребувала аналізу власного досвіду проживання певного

вікового періоду. Зокрема, першокурсники описували особливості

переживання ними означеного віку (від пренатального до раннього

юнацького), фізичні та психічні надбання, а також вплив подій на теперішнє

життя. Як наголошували згодом учасники першої експериментальної групи,

спілкуючись з батьками, здебільшого з мамою, вони дізнавались такі деталі з

власного життя (дитячих періодів), які раніше не поставали у фокусі їх

уваги.

Під час вивчення юнацького віку, представниками якого й були

учасники першої експериментальної групи, вони виконували рефлексивну

практику «Вірш про себе», у якій формулювали свої характерні риси,

реальне бажання, знання певної істини, фокус актуального інтересу, мрію,

намагання та сподівання. Такий стислий перелік характеристик власної

особистості сприяв уточненню образу «Я» студентів. Також вони

виконували проектувальну практику «Пляшкова пошта», завданням якої

було написати листа самому собі, якого неодмінно отримаєш через 10 років.

Прикметно, що зміст аутопослань студентів загалом був оптимістичним, з

фрагментами прогнозувань, настанов, подяк тощо.

При вивченні першокурсниками перспективних для їх онтогенезу

періодів дорослості їм пропонувалось проаналізувати вікові психологічні

395

якості близьких людей у площині розвитку власної особистості – які риси

запозичили б для себе, чого хотілось би уникнути. Встановлено, що

переважно студенти аналізували особистісні прояви своїх батьків,

відзначивши багато гідних для наслідування характеристик, приміром

турботливість, доброзичливість, впевненість у собі, підприємливість тощо.

Водночас, про критичне ставлення першокурсників до особистісних

характеристик дорослих свідчить наявність у описах суб’єктивно

несприятливих якостей, на кшталт нав’язливості, песимізму, скептичності

тощо. Також, набувши теоретичної компетентності у питаннях психології

дорослості, студенти працювали з проективною практикою зі складання

плану саморозвитку у ранньому, середньому та пізньому дорослому

періодах.

Насамкінець, на платформі засвоєного теоретичного змісту дисципліни

«Психологія» та здійснених рефлексивно-проектувальних практик, учасники

першої експериментальної групи виконували залікову роботу, змістом якої

постало створення власного особистісного портфоліо. Цю форму

узагальнення нами було обрано, оскільки особистісне портфоліо можна

вважати своєрідною візитною карткою людини, що містить сукупність

психологічних даних про неї, її індивідуальність, потенціал, досягнення,

перспективи розвитку. При обговоренні сфер використання створеного

особистісного портфоліо студенти першочергово зазначали професійну

діяльність, громадську комунікацію та навіть презентацію себе як

потенційного шлюбного партнера.

Іншим напрямом реалізації нами програми гармонізації особистісного

становлення майбутніх фахівців постало застосування атласу

професіоналізації. Констатувальний експеримент підтвердив, що значна

кількість студентів перебуває у статусі невизначеної професійної

ідентичності. Це виразно свідчить, що наразі розповсюдженою є ситуація,

коли заклад вищої освіти виконує роль «соціального притулку» не тільки для

юнаків, які підлягають призову на військову службу, а й просто для

396

«профорієнтаційно незрілих» молодих людей. Фахова підготовка для них

постає платформою для відстроченого професійного самовизначення за

різними векторами і сценаріями, з переживанням внутрішньоособистісних

конфліктів і криз професійного становлення. За таких умов особливої

значущості набуває здійснення психологічного супроводу особистісно-

професійного становлення студентів.

За визначенням Е.Ф. Зеєра, психологічний супровід – це цілісний

процес вивчення, формування, розвитку та корекції професійного

становлення особистості, … метою якого є повноцінна реалізація

професійно-психологічного потенціалу особистості та задоволення потреб

суб’єкта діяльності [103, с. 252, 253].

Виокремлюючи три етапи професійної підготовки, вищезгаданий

психолог формулює їх зміст, призначення та критерії успішного

проходження студентами. Так, етап адаптації першокурсників

супроводжується їх зануренням у професійно орієнтоване середовище,

критеріями його успішного проходження є пристосування до навчально-

пізнавального середовища, особистісне самовизначення та вироблення

нового стилю життєдіяльності.

На етапі інтенсифікації відбувається розвиток загальних і спеціальних

здібностей студентів, їх інтелекту, емоційно-вольової регуляції,

відповідальності за власне становлення, самостійності. Психологічними

критеріями продуктивності цього етапу Е.Ф. Зеєр вважає інтенсивний

особистісний і інтелектуальний розвиток студентів, соціальну ідентичність,

самоосвіту, оптимістичну соціальну позицію.

Під час завершального етапу професійної підготовки – ідентифікації –

формується професійна ідентичність випускника, його готовність до

майбутньої фахової діяльності, показниками яких є ототожнення студентом

себе з майбутньою професією, сформована мотивація та розвинуте

прагнення до фахової самопрезентації.

397

Таким чином, психологічний супровід професійного становлення

студента передбачає:

діагностику готовності до навчально-пізнавальної діяльності, мотивів

учіння, ціннісних орієнтацій, соціально-психологічних настанов,

допомогу у розвитку навчальних вмінь і регуляції своєї

життєдіяльності,

психологічну підтримку у подоланні труднощів самостійного життя та

взаємин з ровесниками і викладачами,

діагностику професійних здібностей і компетентності,

консультування студентів, що розчарувались у обраній професії,

корекцію професійного самовизначення при компромісному виборі

фаху [103, с. 269-271].

Підтверджуючи поліаспектність психологічного супроводу

професійного становлення особистості в умовах її фахової підготовки,

зазначимо, що при відсутності психологічної служби в структурі закладу

вищої освіти здійснення цього супроводу покладається на педагогічну

діяльність викладачів психології. Саме ці педагоги володіють достатньою

кваліфікацією для реалізації моніторингу особистісно-професійного

становлення студентів. Як вказує Е.Ф. Зеєр, моніторинг професійного

розвитку – це процес спостереження, оцінки та прогнозу психологічного

стану особистості, який включає в себе комплекс діагностичних методик, що

забезпечують контроль сформованості професійно важливих характеристик

[103, с. 255]. Втім, можна вважати сферою застосування моніторингу не

лише психологічний стан особистості, а більш розгорнутий процес її

фахового становлення. Для того, щоб цей моніторинг мав системний

характер, стаючи підґрунтям для співпраці з кураторами, іншими

педагогами, викладачі психології мають здійснювати його системно та

комплексно, доповнюючи психологічним консультуванням і корекцією.

Засобом втілення такого супроводу є атлас професіоналізації

майбутнього фахівця, розроблений на засадах персоналізації й універсалізації

398

становлення особистості майбутнього фахівця й апробований нашою

багаторічною викладацькою практикою та перевірений у ході формувального

експерименту. Наріжним каменем застосування вищевказаного посібника є

пріоритет активності студента, що передбачає його системну роботу за

атласом і зворотний зв’язок з викладачем психології. Відповідно,

застосування атласу сприяє більшому усвідомленню мотивації вибору

професії, наслідків і перспектив її опанування, передбачає актуалізацію

можливостей студента як майбутнього фахівця, його перетворення на

суб’єкта навчально-професійної діяльності та власного професіогенезу,

здатного до відповідального фахового самовизначення, самопроектування та

саморозвитку.

В основу побудови змісту атласу покладене поєднання хронологічного

(динаміка навчально-професійної діяльності як провідної для студентів) і

структурно-функціонального (діагностика та розвиток різних аспектів

становлення особистості) підходів. Посібник містить діагностико-

розвивальні завдання, виконання яких студентом забезпечує осмислення та

структурування досвіду опанування професії, власного особистісно-

професійного потенціалу, виявлення й усунення труднощів фахового

становлення. Структура атласу відображає динаміку особистісно-

професійного становлення студента й охоплює рефлексію й оптимізацію

його фахової компетентності, Я-концепції, мотиваційно-ціннісної сфери та

ресурсів.

Перший розділ «Слідами професійного самовизначення» заповнювався

на початку фахового навчання студентами-першокурсниками та поєднував

завдання як ретроспективного, так і проектувального характеру. Працюючи

зі змістом цього розділу, першокурсники аналізували історію власного

професійного вибору, згадуючи його мотиви та оцінюючи результативність.

Також, описавши теперішні уявлення про обрану професію, студенти

моделювали себе як майбутнього фахівця. Перше завдання розділу

«Підґрунтя професійного самовизначення» містило анкету, яка виявляє

399

мотиви професійного вибору й оцінку його результативності, рівень

пропедевтичної фахової самооцінки першокурсників, чинники успішності

подальшого опанування професії у їх баченні. Друге завдання було

спрямоване на аналіз студентами історії власного професійного

самовизначення, із зазначенням чинників (що) і суб’єктів (хто) впливу при

виборі професії, описі формування професійних намірів і планів (швидке чи

тривале, самостійне чи нав’язане, однозначне чи альтернативне) та

успішності їх втілення. Третє завдання «Теперішні уявлення про професію»

потребувало стислого опису першокурсниками власних уявлень про обрану

професію, вказуючи її зміст, призначення, позитивні та негативні сторони,

місця та посаду потенційного працевлаштування тощо. У інструкції також

наголошено, що якщо студент має хоч якийсь досвід «перебування» у

професії, обов’язково зазначає його, не забувши про свої враження. Четверте

завдання «Погляд у майбутнє» передбачало зображення себе у теперішньому

статусі – Я-реальне, а також малюнок свого бажаного статусу у майбутньому

– Я-ідеального. Цей і всі наступні розділи посібника завершувались

рубрикою зворотного зв’язку «Коментар психолога», яку спочатку

заповнював викладач психології, а потім з його записами ознайомлювався

студент, і між ними відбувалось обговорення.

З другим розділом «На старті студентського життя» першокурсники

працювали в кінці другого семестру навчання. Зміст цього розділу

спрямований на виявлення здобутків їх компетентності упродовж першого

курсу, побудову карти професійного шляху та діагностику навчальної

мотивації й кризи початку фахового навчання. Також студенти визначали, чи

зможе обрана професія задовольнити їх життєві запити, та аналізували власні

особистісні якості у контексті майбутньої фахової діяльності.

Перше завдання цього розділу «Здобутки фахового навчання»

дублювалось у кожному наступному розділі, відображаючи динаміку

професійної підготовки та забезпечуючи рефлексію студентом власної

фахової компетентності. Студенти мали стисло охарактеризувати роль

400

вивчених ними навчальних дисциплін впродовж академічного року для

майбутньої професійної діяльності. Також респонденти оцінювали

ефективність і значущість вивчення навчальних дисциплін і практики за 5-

бальною шкалою (0 – відсутність, 1-2 – низький рівень, 3 – середній рівень,

4-5 – високий рівень). Результати виконання цього завдання заносились у

таблицю, яка містила такі рубрики: назва навчальної дисципліни (вид

практики), роль здобутих знань, умінь і навичок у майбутній професійній

діяльності, оцінка професійної значущості, оцінка ефективності вивчення.

Друге завдання «Скринька інструментів» виражало уявлення студента

про матеріальні та психічні знаряддя його професійної діяльності. Третє

завдання «Карта професійного шляху» залучало першокурсників до уявлення

та зображення карти свого професійного шляху, де глобальні цілі

позначались як пункти місцевості, в яку вони хотіли б потрапити. Студенти

позначали також вулиці чи дороги, якими мали б рухатись для досягнення

своєї мети, перешкоди, які будуть зустрічатись та засоби їх подолання.

Четверте завдання діагностичного змісту виявляло актуальну навчальну

мотивацію першокурсників засобом методики Реана-Якуніна. Процедура

оцінки респондентом значущості пропонованих мотивів (з можливістю

формулювання власних варіантів) завершувалась виявленням ієрархії

навчальної мотивації (професійно, соціально та прагматично орієнтованих

спонук) та формулюванням висновку про сприятливість чи несприятливість

його навчальної мотивації для професійного становлення.

П’яте і шосте завдання мали на меті діагностику першої нормативної

кризи професійного навчання – кризи адаптації. На підґрунті показників

особистісно та професійно спрямованої фрустрованості та переважаючого

емоційного супроводу фахового навчання студенти встановлювали факт

відсутності чи переживання цієї кризи й, у цьому випадку, описували її

причини й ознаки. Сьоме завдання «Інвентаризація професійно важливих

якостей» передбачало рефлексію першокурсниками власних особистісних

характеристик за двома параметрами: по-перше, оцінкою ступеня їх

401

вираженості за 10-бальною шкалою; по-друге, встановленням характеру

впливу на майбутню професійну діяльність (сприятливий, несприятливий,

неоднозначний). Завдання завершувалось формулюванням респондентом

висновку щодо збалансованості власних особистісних якостей і характеру їх

впливу на майбутню професію.

При виконанні першокурсником восьмого завдання «Піраміда потреб»,

він спочатку вписував у таблицю близько 20-ти своїх прагнень, пов’язаних з

майбутньою професійною діяльністю (приміром, матеріальна забезпеченість,

нові друзі, побудова кар’єри тощо), далі співвідносив їх з пірамідою потреб,

розробленою А. Маслоу, а насамкінець робив висновок щодо потенціалу

обраної професії для задоволення власних життєвих потреб. Дев’яте

завдання рефлексивного характер мало комплексний зміст, розпочинаючись

із зображення першокурсником свого враження від початку професійного

навчання, і продовжуючись стислим анкетуванням. Студенту пропонувалось

визначити:

які досягнення він мав упродовж першого курсу;

з якими труднощами він зіштовхнувся під час першого року навчання,

як їх долав та які життєві «уроки» виніс;

чи змінились його уявлення про майбутню професію? Якщо так, то що

саме і чому;

які очікування він має щодо подальшого навчання.

Для студентів другого курсу в кінці академічного року пропонувалась

робота з третім розділом «Навчання як платформа самопізнання». Зміст

цього розділу спрямований на дослідження професійної самосвідомості

студентів, зокрема діагностику фахової самооцінки та образу «Я». Також

предметом рефлексії другокурсників постали професійні цінності, розуміння

переваг і недоліків обраної професії. Розпочинав роботу з розділом опис

студентом здобутків другого року навчання при вивченні навчальних

дисциплін і проходженні практики, які сприяли прогресу його професійної

компетентності.

402

Друге та третє завдання відображали блок моніторингу динаміки

фахових характеристик студентів. Друге завдання спрямовувалось на

діагностику професійної самооцінки майбутніх фахівців за двома

різновидами – самооцінки результату та самооцінки потенціалу. Обидва

різновиди досліджувались за кількома компонентами, зокрема самооцінкою

професійних знань, самооцінкою фахових умінь і навичок, самооцінкою

професійної мотивації і переконань, самооцінкою особистісних професійно

значущих якостей. Обов’язковим аспектом виконання другокурсником

завдання було формулювання висновку про вплив виявленого рівня

професійної самооцінки на успішність фахового становлення. Третє

завдання передбачало виявлення рівня сформованості професійного Я-образу

та його впливу на успішність професійного становлення студента.

Четверте завдання рефлексивного характеру «Перемоги та поразки»

мало на меті аналіз студентами досвіду професійного навчання. Воно

втілювалось у роботі з таблицею за двома рубриками «Зоряний час» і

«втрачені ілюзії», де другокурсником надавався опис своїх основних успіхів і

досягнень, а також прорахунків, розчарувань, пережитих під час фахової

підготовки. Критичний погляд також фігурував при виконанні студентами

п’ятого завдання «Плюси та мінуси професії», яке сприяло кращому

усвідомленню респондентами переваг і слабких місць власного професійного

вибору та потребувало заповнення рубрик таблиці – внутрішніх і зовнішніх

можливостей і ризиків обраного фаху.

Ще один вектор моніторингу професійного становлення студентів

спрямовувався на діагностику їх провідних професійних цінностей, що стало

змістом шостого завдання третього розділу. У переліку фахових цінностей,

суб’єктивна значущість яких визначалась другокурсниками, фігурували

цінності самореалізації та саморозвитку, отримання задоволення,

прагматично та соціально орієнтовані цінності. На тлі виконання цього

завдання другокурсникам пропонувалась робота з проективною практикою

«Скорочення часу». Студенти формулювали зміст своєї роботи за умови

403

поступового скорочення часу професійної діяльності (у діапазоні п’яти,

трьох років, одного року, шести й одного місяця) та, відповідно, зменшення її

завдань. Таким чином, сьоме завдання сприяло кристалізації професійних

цінностей і задумів.

Інтеграція уявлень студентів про майбутню професію й образу

професіонала відбувалась при виконанні восьмого завдання «Герб

особистості фахівця». Другокурсники оформляли свою професійну

індивідуальність у вигляді герба, що включає такі провідні компоненти:

професійне кредо (девіз), професійні цінності, професійні прагнення,

професійно значущі якості. Студентам дозволялось самотужки обирати

форму герба, а також додавати чи замінювати якісь компоненти.

Працюючи в кінці третього року навчання зі змістом четвертого

розділу «Поєднання теорії та практики», студенти досліджували особливості

власної особистісно-професійної ідентичності, рівень і тип професійного

становлення й ознаки переживання кризи апробації. Традиційно спочатку

третьокурсники відрефлексували прогрес своєї фахової компетентності,

працюючи з таблицею першого завдання «Здобутки професійного навчання».

Друге завдання спрямовувалось на діагностику студентами рівня та типу їх

професійного становлення і розпочиналось із роботи з відповідним

опитувальником. Надалі третьокурсники описували переваги власного рівня

та типу професійного становлення, окреслювали шляхи їх удосконалення чи

корекції. Виконуючи третє завдання «Сезони професійного становлення»,

студенти розтлумачували циклічність цього процесу. Працюючи з таблицею,

яка містила чотири рубрики (весна – початок, літо – розквіт, осінь –

завершення, зима – застій, кінець), третьокурсники формулювали у кожній з

них близько п’яти пунктів переліку того, що в їх навчально-професійній

сфері послаблюється, завершується, втрачає значущість та відмирає, а що –

розпочинається чи досягає розквіту. Насамкінець респонденти робили

висновок щодо продуктивності власного професійного становлення (за умови

опису всіх сезонів).

404

Четверте завдання «Трансформація» мало на меті послабити

тривожність студентів щодо майбутньої професійної діяльності. Перший

крок його виконання потребував запису у довільному порядку тих сподівань,

які третьокурсники спрямовували у своє професійне майбутнє, причому, як

позитивних, так і негативних подій. Це потрібно для того, щоб відчути

можливість контролю над своїми діями. Далі студенти зосереджували увагу

на очікуваннях негативних подій і формулювали альтернативне речення

таким чином, щоб послабити або й усунути їх ймовірність.

Завершення третього року навчання та збагачення студентами досвіду

фахового становлення уможливило діагностику ними власної особистісно-

професійної ідентичності, що стало змістом п’ятого завдання. Під час його

виконання студенти оцінювали кожний із подвійних параметрів ідентичності

за 10-бальною шкалою: «Я – студент» (у дихотомії неефективності-

ефективності), «Моя майбутня професія» (відторгнення-прийняття),

«Ставлення до мене університетського оточення» (сприятливе-

несприятливе), «Моє ставлення до оточення» (категоричність-толерантність),

«Моя стратегія університетської взаємодії» (підкорення-тиск), «Моя

професійна мотивація» (слабка-впевнена), «Світ навколо мене»

(контролюється-не контролюється), «Моя взаємодія зі світом»

(протистояння-єдність). Співставляючи власний розподіл балів з орієнтовно

оптимальним, третьокурсники формулювали висновок про збалансованість,

гармонійність власної особистісно-професійної ідентичності.

Спираючись на досвід опанування ряду навчальних дисциплін і

проходження виробничої практики, студенти третього курсу виконували

шосте завдання «Коло інтелектуальних зон». Воно сприяло кращому

орієнтуванню у просторі їх професійної поінформованості. У змісті завдання

фігурували такі інтелектуальні зони, як зона пошуку («Я не усвідомлюю, що

я не знаю»), зона виклику («Я усвідомлюю, що я не знаю»), зона

компетентності («Я усвідомлюю, що я знаю») та зона майстерності чи застою

405

(«Я не усвідомлюю, що я знаю»). Студенти наповнювали схему власних

інтелектуальних зон, спираючись на зміст професійної компетентності.

Проходження студентами третього курсу виробничої практики може

спровокувати переживання нормативної кризи фахового навчання – кризи

апробації, на діагностику якої спрямовувались сьоме та восьме завдання.

Поєднання негативного емоційного супроводу проходження виробничої

практики, зокрема тривоги, суму, страху, сорому, провини, нудьги з високим

рівнем фрустрованості професійно орієнтованої сфери підтверджувало

переживання досліджуваним кризи апробації, що супроводжувалось

подальшим аналізом її причин, ознак і стратегії вирішення.

Завершував роботу студентів з атласом професіоналізації п’ятий розділ

«Напередодні професійних звершень», з яким працювали випускники в кінці

восьмого семестру навчання. Аналогічно до попередніх курсів вони спочатку

виконували завдання «Здобутки фахового навчання», щоб вималювати

остаточну картину динаміки власної професійної компетентності. Далі

четвертокурсники досліджували рівень сформованості професійного

універсуму за відповідною діагностичною методикою, на підставі чого

робили висновок про вплив професійного універсуму на успішність їх

подальшої фахової самореалізації. Це завдання доповнювалось виконанням

рефлексивно-проектувальної практики «Альтернативні професії», яка

потребувала від випускників розгляду альтернативних планів професійної

самореалізації. Студенти працювали з таблицею, в якій співставляли свої

можливості, бажання та запити ринку праці щодо різних професій, що, в

свою чергу розширювало межі фахового універсуму.

З метою збагачення навичок самопрезентації на ринку праці

випускникам пропонувалось скласти резюме, яке постало змістом четвертого

завдання. Створюючи резюме, вони акцентували увагу на власній «родзинці»

– індивідуальних характеристиках, які підвищують конкурентоспроможність

і приваблюють увагу потенційного працедавця. Також, зважаючи на близькі

перспективи завершення фахового навчання, студенти виконували п’яте

406

завдання «План професійного розвитку». Для проектування власних

професійних перспектив вони скористатись таким покроковим алгоритмом,

що містив такі пункти:

1) бачення свого професійного становища через 3-5 років і головні цілі

для цього;

2) можливі складнощі та перешкоди на шляху досягнення поставлених

цілей,

3) зовнішня допомога та внутрішні ресурси для досягнення цілей,

4) ймовірна реакція близького оточення на факт досягнення цілей,

5) здобутки і втрати під час досягнення мети,

6) перші кроки для досягнення мети.

Наступні шосте та сьоме завдання мали на меті діагностику кризи

фахової готовності. Асоціювання випускником образу «Я – майбутній

фахівець» з негативними емоціями у поєднанні з високим рівнем

фрустрованості професійно орієнтованої сфери вказувало на переживання

цієї нормативної кризи та передбачало формулювання способів її

конструктивного вирішення. Завершувало роботу з п’ятим розділом восьме

завдання «Ретроспектива та перспектива», змістом якого було анкетування.

Завдання анкети встановлювали позначення респондентом шляху власного

професійного становлення, рефлексію його підґрунтя, чинників та перешкод,

оцінку якості отриманої фахової освіти та самооцінку готовності до

професійної діяльності. Як вже зазначалось, записи студентів переглядались і

коментувались викладачем психології й обговорювались з ним.

Таким чином, системна робота студентів другої експериментальної

групи з атласом професіоналізації та взаємодія з викладачем психології і

сприяла їх становленню як суб’єктів майбутньої фахової діяльності.

Виконання студентами завдань, розміщених у атласі, слугувало осмисленню

та структуруванню досвіду їх опанування професії. Внаслідок щорічного

аналізу й оцінки продуктивності опанування навчальних дисциплін і

проходження практики формувалось більш чітке уявлення про зміст і межі

407

власної фахової компетентності. Створення студентами карти професійного

шляху на початку навчання деталізувалось розробкою на четвертому курсі

більш чіткого плану професійного розвитку. Укладений герб особистості

фахівця сприяв кристалізації професійних мотивів і цінностей, а наповнення

резюме підвищувало конкурентоспроможність на сучасному ринку праці.

Робота з тестами виявляла ряд провідних аспектів професіоналізації, як-от

фахові образ «Я» та самооцінку, особистісно-професійну ідентичність,

фаховий універсум, рівень і тип професійного становлення. Діагностика

криз фахового навчання сприяла розумінню неминучості складних,

суперечливих періодів професійного шляху та накопиченню способів їх

конструктивного вирішення.

Іншим вектором реалізації нами програми гармонізації особистісного

становлення майбутнього фахівця постало викладання спецкурсу

«Психологія самопізнання та професійної самореалізації», тематичний план

якого розроблено у співавторстві з доктором психологічних наук,

професором Сергєєнковою О.П. Цей спецкурс став сприятливим підгрунтям

для сфокусованого сприяння розвитку суб’єктності як провідної професійно

значущої риси майбутніх фахівців.

Звужуючи особистісно-професійне становлення студента до

формування його компетентності в умовах фахової підготовки, заклад вищої

освіти ігнорує реалізацію провідного методологічного принципу –

системності. Розпочинаючи власну фахову підготовку, студент постає

суб’єктом власної навчально-професійної діяльності. Відповідно, як слушно

наголошує К.О. Абульханова-Славська, якість здійснення діяльності

суб’єктом є результатом вдосконалення всієї системи його психічної

організації, а не результатом простого розвитку окремих психічних процесів і

властивостей [258, с. 308]. Водночас партнерська, розвивальна взаємодія

студента з викладачами активізує його суб’єктність. Безперечно правомірною

є позиція В.І. Юрченка, що «наївно вважати, що педагогічні впливи

безпосередньо проектуються в особистості студента і через це відпадає

408

необхідність цілеспрямовано працювати над її формуванням. Насправді,

особистість розвивається лише тоді, коли відбуваються ті чи інші суттєві

зрушення в її життєвому і професійному досвіді, що неминуче призводить до

нового ставлення до себе і до оточуючого світу. Спосіб прояву цих зрушень і

реагування на зміни визначається особливостями психіки студента, мотивами

його поведінки і індивідуальними якостями» [434].

Особистісно-професійне становлення студента базується на рефлексії

ним власного досвіду й активізується механізмом саморегуляції. В свою

чергу, саморегуляція особистості гармонізується за таких умов: 1) якщо

діяльність є цікавою для суб’єкта, а її виконання супроводжується

переживанням почуття задоволення, 2) якщо людина володіє здібностями для

успішного виконання цієї діяльності, 3) якщо діяльність є життєво значущою

для особистості [258, с. 309]. На підґрунті реалізації цих умов побудований

спецкурс «Психологія самопізнання та професійної самореалізації», метою

якого є створення умов для соціального, культурного та професійного

самовизначення особистості шляхом підвищення рівня психологічної

культури, усвідомлення власної індивідуальності й оволодіння механізмами

самопізнання, саморозвитку та самореалізації. В інтегрованому спецкурсі

розглядаються зміст, функції та механізми професійної самореалізації,

самопізнання та саморозвитку суб’єкта праці, аналізуються типові проблеми

досягнення особистістю успіху у фаховій діяльності. Практичне значення

опанування навчального курсу реалізується через сприяння успішному

особистісно-професійному становленню студентів, формуванню у них

якостей активного конкурентоспроможного фахівця.

Інтеграція двох різновекторних тематичних блоків у змісті спецкурсу

здійснена його авторами цілком усвідомлено. Методологічним підґрунтям

для цього постала позиція російських психологів О.Г. Асмолова і

Г.О. Ягодіна, які, аналізуючи тенденції розвитку сучасної освіти, дійшли до

важливого висновку: становлення, розвиток, а значить, і освіта людини

неможливі без особистісного переживання, усвідомлення образу світу. У той

409

же час особистісний образ світу формується через систему універсалій

культури, тому світоглядні категорії завжди мають соціокультурний вимір і

визначають характер життєдіяльності людей. У процесі освіти, розвитку,

становлення людини відбувається інтеграція різного роду інформації,

набуваючи завершеної форми: .. не одна якась область світу у вигляді

предметного знання, але саме цілісного світу, зосередженого в одній

індивідуальній людській істоті [17].

Тематичний блок, присвячений самопізнанню, забезпечує розкриття та

збагачення майбутнім фахівцем внутрішнього потенціалу особистісно-

професійного становлення, яке доповнюється усвідомленням ресурсів

зовнішнього середовища під час ознайомлення студента з психологічними

аспектами професійної самореалізації. Відтак, активізується принцип

авторства власного розвитку, тобто саморозвитку, позиційований корифеєм

вітчизняної психології Г.С. Костюком, на який ми орієнтуємося в своїх

дослідженнях. Суб’єктивний саморозвиток розглядається ним як такий, в

якому суб’єкт ставить власну мету розвитку і використовує для її досягнення

різні можливості і потенціал – як власний особистісний, так і такий, що

пропонує зовнішнє середовище [141, с. 132]. Активізація механізмів

самопізнання та саморозвитку студентів передбачала системне застосування

рефлексивно-проектувальної технології навчання під час викладання курсу в

умовах проведення практичних занять і самостійної роботи. Лекційні заняття

давали можливість поглибити компетентність студентів з проблем

самопізнання та професійної самореалізації. Спецкурс нараховував 180 годин

і складався з шести змістових модулів. Надамо стислу характеристику змісту

спецкурсу.

При викладі першого змістового модулю «Психологія самопізнання»

спочатку розкривалось поняття самопізнання, його значення в житті людини.

Було здійснено аналіз розуміння студентами цієї ключової дефініції,

переваги та ризики процесу самопізнання для його суб’єкта й оточуючих

людей, виокремлено сфери та галузі самопізнання, конкретизовано

410

співвідношення свідомості та самопізнання. Цей етап роботи відбувався із

застосуванням рефлексивних практик «Я вважаю …» та «Мені властиво…»,

що дозволило активізувати життєвий досвід і світоглядну позицію студентів.

Надалі методом мозкового штурму було підібрано й проаналізовано

традиційні й нестандартні способи, засоби, результати самопізнання.

Розкриття питання історіогенезу феномену самопізнання відбувалось у формі

рольової гри, де попередньо підготовлені учасники мали вести дискусію про

зміст, методологію самопізнання як представники різних наукових і

релігійних течій, як-от: психосинтезу, гештальтпсихології, психоаналізу,

гуманістичної психології, екзистенціальної психології, буддизму тощо.

Другий змістовий модуль «Психологічні технології самопізнання

особистості» першочергово охоплював проблему суті самопізнання на різних

етапах розвитку людини. На підґрунті засвоєної третьокурсниками

інформації про специфіку самопізнання у ході онтогенезу людини з ними

було застосовано наративно-рефлексивну практику «Я у дзеркалі минулого»,

що передбачала аналіз впливу життєвих подій студента на становлення його

особистості. Під час лекції студентів було ознайомлено з напрацьованим

діапазоном психологічних технік самопізнання з супутнім позначенням тих,

які вже застосовуються третьокурсниками. Далі студенти виконали

рефлексивну практику «25 висловів про себе», яка несла функцію

пропедевтичної диференціації проявів їх індивідуальності. Подальші заняття

розкривали спектр психічних якостей особистості та супроводжувались

пізнавальним тестуванням. Зокрема, було охоплено такі теми, як:

індивідуально-психологічні прояви людини:

якості та властивості темпераменту та характеру;

мотиваційно-ціннісна сфера особистості: самопізнання власних

спонукань;

емоційно-вольова сфера особистості: пізнання своїх емоційних станів;

сфера ресурсів і можливостей: аналіз своїх здібностей у різних сферах;

411

пізнавальна сфера особистості: усвідомлення і розуміння роботи

інтелекту.

Послідовне вивчення векторів і сфер самопізнання особистості завершилось

складанням карти-схеми психічних проявів людини та створенням власного

особистісного колажу.

Самопізнання особистості стає підґрунтям для її саморозвитку, тому

доречним постав розгляд цього процесу в змісті спецкурсу в межах третього

змістового модулю «Саморозвиток як життєва стратегія». Уточнення,

поглиблення й узагальнення розуміння студентами поняття саморозвитку як

засобу життєвого самоздійснення відбулось під час виконання вправи

«Кубування». Її змістом є аналіз поняття саморозвитку за шістьма гранями:

1) опис, 2) встановлення асоціацій, 3) порівняння з самопізнанням із

знаходженням спільних і відмінних ознак між цими процесами, 4)

виокремлення складових, 5) знаходження сфер застосування, 6) встановлення

аргументів «за» і «проти» тобто переваг і ризиків саморозвитку. Відповідно,

на підґрунті виконання вправи «Кубування» та доповнення коментарями

лектора було розглянуто ряд питань, як-от: самопізнання як платформа

побудови технології саморозвитку; вектори особистісного саморозвитку;

чинники та перешкоди саморозвитку особистості.

Для ефективного опрацювання проблеми змісту саморозвитку у

тлумаченні різних психологічних концепцій було застосовано вправу

«Поповнення ресурсів Вікіпедії», де студентам пропонувалось укласти

анотацію до поняття саморозвитку з позиції обраної ними психологічної

концепції. Показово, що окрім стислого викладу поняття саморозвитку

третьокурсники підбирали влучні цитати психологів, їх праці з викладом

тлумачення цього поняття. Розгляд питання «Психологічні техніки

саморозвитку» відбувся у процесі виконання рефлексивно-проектувальної

практики «Чотири сектори», яка інтегрувала такі робочі рубрики:

1) «знаю», де студенти перераховували відомі їм техніки, методики,

прийоми саморозвитку;

412

2) «застосовую», в якому вказувались ті техніки саморозвитку, якими вже

користувались учасники третьої експериментальної групи;

3) «дізнаюсь», куди вносилась стисла інформація про нові методи та

прийоми саморозвитку;

4) «планую», де студенти зазначали цікаві для них нові техніки

саморозвитку, які хотіли б застосували у майбутньому.

Жвавий резонанс викликало в третьокурсників застосування

метафоричних карт для рефлексії мотивів, ресурсів, перешкод та очікуваних

стратегічних і тактичних досягнень саморозвитку. Узагальненим прикладним

результатом опанування змісту третього розділу спецкурсу студентами стало

виконання ними рефлексивно-проектувальної практики «План

саморозвитку», яка охоплювала такі етапи роботи, як формулювання цілей

саморозвитку, передбачення його перешкод, визначення ресурсів,

прогнозування реакції оточення, усвідомлення здобутків і втрат у процесі

саморозвитку, утвердження задуму й окреслення перших кроків.

Четвертий змістовий модуль «Психологія професійного

самовизначення» розпочинався оглядом понять самовизначення та

самореалізації особистості у професійній сфері. Для рефлексії власного

професійного самовизначення учасникам експериментальної групи

пропонувалось створити його історію у формі казки, де кожен фігурував

головним героєм. У межах виконання рефлексивної практики «Сходинки

професійного успіху» студенти формулювали ознаки успішного фахового

самовизначення особистості та співставляли їх зі своїми досягненнями та

прорахунками у процесі професійного вибору та підготовки.

Розглядаючи психологічні характеристики особистості як суб’єкта

професійної діяльності, студенти оцінювали ступінь їх сформованості у себе

та формулювали перспективи розвитку цих характеристик, виконуючи

рефлексивно-проектувальну вправу «Я-реальне та Я-ідеальне». Далі

предметом обговорення постали поняття професіоналізму й індивідуального

стилю фахової діяльності особистості та їх співвідношення. Третьокурсникам

413

пропонувалось виокремити ознаки цього стилю серед власних індивідуально-

психологічних характеристик, причому до уваги брались як сприятливі, так і

несприятливі якості. За допомогою діаграми Вена було здійснено порівняння

понять моно- та поліпрофесіоналізму, охарактеризовано їх функції у фаховій

діяльності та життєвій самореалізації особистості. Окрема лекція була

присвячена питанню стадій професійного розвитку людини, їх завдань та

змісту. Під час деталізації стадії оптації проводилась рефлексивна практика

«Тип оптанта», в якій студенти обирали серед пропонованих варіантів

(помисливий, багатогранний, впевнений, суперечливий, розгублений і

конфліктний) свій тип професійного самовизначення. Участь студентів у

вправі «Допомога у виборі» дозволила краще осмислити переваги та ризики

обраної професії. Актуальною на близьку перспективу для старшокурсників

постала лекційна тема «Психологія адаптації початківця до професійної

діяльності». Студенти пробували формулювати причини й ознаки кризи

професійних очікувань, що є нормативною для фахівця-початківця. На

фінальному етапі опрацювання четвертого модуля доречним засобом

трансформації знань у практичні компетенції постало розв’язування

психологічних задач, у змісті яких зустрічались проблеми вибору професії,

фахової підготовки та адаптації.

П’ятий змістовий модуль «Психологія побудови професійної кар’єри»

охоплював відповідні назві питання, а вступна лекція проводилась у вигляді

бесіди, спрямованої на актуалізацію наявних у студентів уявлень щодо

поняття фахової кар’єри. Під час бесіди було розтлумачено горизонтальний,

вертикальний і діагональний типи побудови кар’єри, окремо акцентовано

увагу на поліваріантній кар’єрі, побудова якої зумовлюється вимогами

ринку праці та потребами самореалізації особистості. Далі студенти

виконували проективну практику «Моя майбутня кар’єра», де дещо

ідеалізовано формулювали бачення власного кар’єрного шляху. Критичному

осмисленню означеного феномену у житті людини сприяло виконання

вправи «Фахова кар’єра: за і проти», під час якого студенти визначали

414

бонуси та жертви, що супроводжують побудову особистістю професійної

кар’єри. На цьому тлі логічним став аналіз конструктивних і деструктивних

механізмів побудови фахової кар’єри, в процесі якого предметом розгляду

постало поняття кар’єрних якорів. Застосування діагностичного тесту

дозволило студентам визначити та проаналізувати власні якорі кар’єри та їх

вплив на подальшу професійну самореалізацію. Наступна лекція охоплювала

питання вікових особливостей планування кар’єри суб’єктом праці та

типових етапів кар’єрного розвитку особистості. В межах цих тем

професійна підготовка тлумачилася як етап зародження кар’єрних намірів, а

для осмислення цих намірів і чинників їх формування було застосовано

рефлексивну практику «Зоряний час і втрачені ілюзії». В змісті модулю

детально проаналізовано принципи та загальні технологічні аспекти

побудови фахової кар’єри. Дискусія розгорнулась при аналізі студентами

типових ілюзій кар’єрної стратегії, зокрема «Кар’єра залежить тільки від

мене», «Кар’єра – це везіння, випадковість», «Кар’єра – це мої здібності» та

«Кар’єра – це вміння сподобатись». Продовжуючи огляд проблем побудови

фахової кар’єри особистістю, учасники третьої експериментальної групи

аналізували психологічні ситуації за алгоритмом: 1) суть проблеми, 2)

причини проблеми, 3) актуальні та прогнозовані наслідки, 4) шляхи

конструктивного вирішення проблеми.

Шостий змістовий модуль «Типові проблеми самореалізації

особистості у професійній діяльності» розпочинався з актуалізації знань

студентів щодо типових внутрішніх і зовнішніх перешкод здійснення

професійної самореалізації особистості. В процесі обговорення встановлено,

що на заваді успішній самореалізації може стати несформована чи розмита

особистісно-професійна ідентичність. Відповідно, наступним кроком було

проведення тестування на визначення показників особистісно-професійної

ідентичності й обговорення його результатів. Також корисною в контексті

кристалізації особистісно-професійної ідентичності для студентів виявилась

вправа «Професійне кредо». Зауважимо, що, незважаючи на відсутність

415

фахового досвіду, учасники третьої експериментальної групи формулювали

досить змістовні та реалістичні фахові кредо. При завершенні розгляду

цього питання студентами сформульовано настанову сприймання перешкод

професійної самореалізації як виклик, стимул для особистісного

волевиявлення та зростання. В процесі розгляду проблеми безробіття

третьокурсникам було запропоновано згадати приклади знайомих їх людей,

які втратили роботу чи довго не могли працевлаштуватись по завершенню

фахового навчання, описати їх емоційні переживання під час проблемної

ситуації та поведінкові реакції. На підґрунті аналізу цих прикладів з

доповненнями викладача було створено типологію безробітних та

укомплектовано способи вирішення цієї проблеми. Для активізації ресурсів

студентів з метою профілактики безробіття виконано вправу «Альтернатива»

з аналізом кількох варіантів альтернативного працевлаштування.

В змісті шостого модулю предметом уваги постали кризи як неминуче

явище професійного життя особистості. Під час лекції було розглянуто

причини, види та симптоми нормативних криз професійного розвитку. В

межах цієї теми студентам пропонувалось провести тест «Тип і рівень

професійного становлення» і на підставі його результатів спрогнозувати

ймовірність переживання кризи фахового становлення. Важливим засобом

підкріплення теоретичних знань на практиці було розв’язування

третьокурсниками психологічних задач, у яких фігурували описи криз

професійного розвитку.

Поняття професійного стресу та професійних деструкцій студенти

аналізували у розрізі майбутньої професії. На початку розгляду цієї теми

третьокурсникам було запропоновано оцінити рівень стресогенності їх

майбутньої професії. В ході подальшої лекції розкривались ознаки та

причини переживання фахівцями професійного стресу, і студенти ще раз

оцінювали стресогенність майбутнього фаху. На підґрунті рефлексивної

вправи «Сонце та Місяць» вони оцінювали власну схильність до

переживання професійних стресів. В процесі мозкового штурму учасники

416

третьої експериментальної групи напрацювали ряд конструктивних способів

корекції професійного стресу. Логічним продовженням розгляду проблем

професійного стресу та деструкцій постав аналіз феномену фахового

вигорання. Під час навчальної конференції студенти розкривали причини,

симптоми та способи попередження професійного вигорання особистості. В

межах цієї теми проведено тестування на визначення у третьокурсників

ознак навчального вигорання, внаслідок чого встановлено низьку

розповсюдженість цього явище серед досліджуваних. У процесі роботи увагу

акцентовано на засобах профілактики професійного вигорання як

розповсюдженого феномену серед вітчизняних фахівців.

Завершувала розкриття змісту шостого модулю тема, присвячена

професійній стагнації. У контексті теоретичного блоку було

охарактеризовано її причини та способи попередження й усунення.

Компетентнісним підкріпленням постало виконання рефлексивно-

проектувальної практики «Пори року», в процесі якої студенти аналізували

свої звершення, актуальні та перспективні завдання професійного

становлення. Як засіб профілактики стагнації було запропоновано

проектувальну практику «Сім кроків», що містила алгоритм перетворення

мрії в ціль, який третьокурсники відпрацьовували в межах власної траєкторії

особистісно-професійного становлення.

Внаслідок опанування студентами змісту спецкурсу «Психологія

самопізнання та професійної самореалізації у них сформовано такі

результати навчання:

вміння застосовувати різноманітні психологічні техніки самопізнання;

здатність розробляти та коригувати технологію особистісного

саморозвитку та самореалізації;

вміння застосовувати особистісні ресурси для ефективної професійної

самореалізації;

здатність до психологічного аналізу змісту та динаміки професійної

самореалізації особистості;

417

вміння діагностувати психологічні порушення професійної

самореалізації та розробляти й упроваджувати шляхи їх вирішення.

Засвоєння учасниками третьої експериментальної групи змісту

спецкурсу «Психологія самопізнання та професійної самореалізації»

завершувалось виконанням залікової роботи – створенням власного

особистісно-професійного портфоліо. Специфікою використання

професійного портфоліо є демонстрація потенційних творчих можливостей

спеціаліста в тій чи іншій сфері діяльності, в демонстрації його досвіду

роботи, кількості й якості реалізованих проектів. Розроблена нами залікова

робота мала на меті інтеграцію результатів пізнання студентами власних

особистісно-професійних якостей, збагачення та вдосконалення навичок

самопрезентації, кристалізацію фахової спрямованості, компетентності та

самосвідомості.

Отже, здійснення формувального експерименту відбувалось у трьох

змістових векторах – рефлексивно-проектувальній технології викладання

психології, використанні атласу професіоналізації як засобу психологічного

супроводу фахового становлення студентів, а також викладанні спецкурсу

«Психологія самопізнання та професійної самореалізації». Ці вектори

гармонізації особистісно-професійного становлення майбутнього фахівця в

умовах рефлексивно-проектувального навчання забезпечували:

засвоєння наукових психологічних понять через рефлексію власного

досвіду,

створення індивідуального особистісно-професійного простору;

формування аксіологічної ієрархії – домінування особистісного,

духовного над матеріальним, прагматичним;

активізацію прагнення особистості до виявлення та розвитку свого

внутрішнього потенціалу,

розвиток відповідальності та гнучкості в процесах фахової

самопрезентації та самореалізації.

418

Реалізація програми гармонізації особистісно-професійного

становлення студентів відбувалась на платформі активного застосування

рефлексивно-проектувальних практик, що передбачали переосмислення

власного досвіду та побудову орієнтовної стратегії подальшої професійної

самореалізації. Навички самоаналізу, самооцінки, самоменеджменту,

самопроектування та саморозвитку, активізовані та збагачені під час

освітньої взаємодії в межах формувального експерименту, студенти зможуть

застосувати під час працевлаштування та подальшої професійної діяльності.

1.3. Аналіз ефективності реалізації програми гармонізації становлення

особистості майбутнього фахівця

Внаслідок проведеного нами емпіричного дослідження було

зафіксовано розповсюдженість складнощів і суперечностей особистісного

становлення майбутніх фахівців на етапі їх професійної підготовки. Цей

факт зумовив доречність розроблення й апробації програми гармонізації

становлення особистості майбутнього фахівця, яка була реалізована у річищі

трьох описаних вище змістових векторів з відповідними

експериментальними групами. Ці вектори реалізації формувального

експерименту уможливлювали порівняння та визначення ефективності

впливу кожного з них на підставі аналізу статистичних даних

експериментальних і контрольних груп. Лейтмотивом розробленої програми

формувального впливу постала теза, запропонована К. Роджерсом у праці

«Клієнто-центрована терапія», що кожний індивідуум живе в постійно

змінюваному світі суб’єктивного досвіду, будучи центром цього досвіду

[271]. Відповідно, провідним механізмом реалізації програми постало

осмислення, структурування та проектування особистого досвіду студентів

як підґрунтя їх особистісно-професійного становлення.

419

Застосування рефлексивно-проектувальних практик в ході реалізації

формувального експерименту спрямовувалось на збагачення життєвої

компетентності майбутніх фахівців, їх здатності до системної самоосвіти та

саморозвитку. Як слушно вважав К. Роджерс, освіченим можна вважати

того, хто навчався вчитись, пристосовуватись і змінюватись, зрозумів, що

ніяке знання не може бути надійним, і тільки процес пошуку знання дає

основу для надійності. Тому так важливо прагнути до реалістичного та

неупередженого сприйняття світу, відкритості новому досвіду й

спрямованості на пошук істини, здатності враховувати різні точки зору,

розширюючи завдяки цьому своє бачення проблем і, за наявності достатніх

для цього підстав, змінювати свої погляди [271, с. 15].

Провідними завданнями реалізації програми гармонізації становлення

особистості майбутнього фахівця позначено визнання й активізацію

суб’єктності майбутнього фахівця, розкриття та збагачення його

особистісного потенціалу, розвиток особистісних інваріант професіоналізму,

прогнозування та проектування перспектив професійного розвитку.

Визначення успішності реалізації цих амбітних завдань постало в кінцевому

рахунку лакмусом ефективності розробленої нами концепції

різновекторного впливу універсуму на становлення особистості фахівця.

Адже, як цілком слушно наголошував А. Бандура, цінність теорії можна в

кінцевому рахунку визначати за її корисністю, що доводиться

результативністю методів впливу на психологічні зміни [441, с. 4].

Для визначення ефективності здійснення формувального впливу було

застосовано непараметричний статистичний метод Т-критерію Вілкоксона,

що використовується для перевірки відмінностей між двома залежними

вибірками. Цей критерій використовується для оцінки відмінностей між

двома рядами вимірювань, що виконані для однієї і тієї ж сукупності

досліджуваних, але в різних умовах і в різний час. Т-критерій Вілкоксона

дозволяє встановити не лише спрямованість змін, але й їх вираженість, тобто

420

фіксує, чи є зсув показників в одному напрямі більш інтенсивним, аніж в

іншому [211, с. 177].

Розроблена нами модель гармонізації становлення особистості фахівця

в умовах професійної підготовки передбачає внаслідок впровадження

рефлексивно-проектувального навчання отримання базових психологічних

результатів, що відображають успішність процесі гармонізації. Цими

результатами позиційовано психологічну готовність до фахової діяльності,

позитивну професійну Я-концепцію та сформований професійний універсум

майбутнього фахівця. Відповідно, перевірка ефективності формувального

впливу базувалась на моніторингу цих психічних надбань в учасників

експерименту.

Першочергово у фокусі дослідницької уваги постала психологічна

готовність до професійної діяльності. Принагідно зазначимо, що готовність

до професійної діяльності ми тлумачимо не лише у контексті того фаху, який

здобуває студент у закладі вищої освіти, а як загальну спрямованість на

професійну діяльність як вектор життєвої самореалізації. Цілком логічним

було те, що загальні показники цього критерію виявились на початку

формувального експерименту в першої експериментальної та першої

контрольної груп досить посередніми, що зумовлено їх статусом

першокурсників і початком здобуття професії. Як і в першій

експериментальній, так і в першій контрольній групах кількість носіїв

високого рівня готовності до фахової діяльності становила лише 6%, близько

половини вибірки нараховували носії середнього рівня (41% і 44%

відповідно), а найчисленнішою зафіксовано підгрупу першокурсників з

низьким рівнем (53% і 50% відповідно). Детально результати дослідження

цього критерію викладено у таблиці 6.1.

Внаслідок застосування зі студентами першої експериментальної групи

рефлексивно-проектувальної технології викладання психології у них було

зафіксовано позитивну динаміку психологічної готовності до професійної

діяльності. Так, кількість носіїв низького рівня зменшилась на 21% з

421

відповідним зростанням на 18% вибірки носіїв середнього рівня та на 3%

носіїв високого рівня. Не надто вагомі, на перший погляд, зрушення

вважаємо абсолютно прийнятними для студентів першого курсу навчання,

значні особистісні ресурси яких першочергово використані на адаптацію до

умов навчання і закладі вищої освіти. Це підтверджується і результатами

повторного діагностичного зрізу щодо студентів першої контрольної групи.

Їх показники майже не змінились: на 3% зменшилась кількість носіїв

високого рівня психологічної готовності до професійної діяльності із

відповідним поповненням вибірки студентів з середнім рівнем.

Таблиця 6.1

Діапазон змін готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності

Дослідницька

група

Рівні

готовності

Кількість носіїв (%) Статистика

змін початок

експерименту

кінець


Перша

експериментальна

(n=32)

Високий 6 9 +3

Середній 41 59 +18

Низький 53 32 –21

Перша

контрольна

(n=32)

Високий 6 3 –3


Низький 50 50 –

Друга


(n=33)


Середній 64 36 –28


Друга


(n=33)




Третя


(n=27)



Низький 19 – –19

Третя


(n=28)

Високий 21 36 + 15


Низький 18 18 –

Аналіз динаміки готовності студентів до професійної діяльності з

використанням Т-критерію Вілкоксона засвідчив достовірність змін цього

показника у першій експериментальній групі (Т=3,606** при р=0,000). У

422

першій контрольній групі статистично значущих змін не виявлено, що

підтвердило позитивну динаміку психологічної готовності до фахової

діяльності у студентів першої експериментальної групи саме за рахунок

застосування рефлексивно-проектувальної технології вивчення психології.

У другій експериментальній і контрольній групах, учасники яких

завершували бакалаврське навчання, показники психологічної готовності на

початку формувального експерименту були вищими, ніж у перших групах.

Так, кількість носіїв низького рівня становила у другій експериментальній та

другій контрольній групах 24% (табл. 6.1). Вибірка носіїв середнього рівня,

що була найбільшою в обох групах, сягала 64% і 67% відповідно.

Оптимальний для випускників високий рівень психологічної готовності до

фахової діяльності виявлено лише у 12% студентів другої експериментальної

групи та 9% другої контрольної групи. Внаслідок системного психологічного

супроводу учасників третьої експериментальної групи із застосуванням

атласу професіоналізації показники їх готовності до фахової діяльності

значно покращились. Зокрема, зросла на 37 % кількість носіїв високого рівня,

досягнувши 61% за рахунок зменшення вибірки на 9% носіїв низького рівня

та на 28% носіїв середнього рівня.

Позитивна динаміка показників психологічної готовності до фахової

діяльності зафіксована й у студентів другої контрольної групи. Виявлено

зростання на 12% кількості носіїв високого рівня при супутньому зменшенні

на 6% вибірок носіїв низького і середнього рівня. Проте обсяг позитивних

зрушень за означеним показником, зафіксований у другій контрольній групі,

втричі менший, ніж у другій експериментальній. Це дає підстави для

пояснення детермінації суттєвої позитивної динаміки психологічної

готовності до фахової діяльності, зафіксованої у другій експериментальній

групі, саме ефективним формувальним впливом. Застосування Т-критерію

Вілкоксона підтвердило цю тезу, оскільки виявлено високу достовірність

змін у другій експериментальній групі (Т=3,873** при р=0,000) та помірну –

у другій контрольній групі (Т=2,449* при р=0,014).

423

Найбільш значні позитивні зміни внаслідок реалізації третього вектору

формувального експерименту виявлено в учасників третьої

експериментальної групи, які опанували зміст спецкурсу «Психологія

самопізнання та самореалізації». Перший діагностичний зріз зафіксував, що

лише близько п’ятої частини третьокурсників мають високий рівень

готовності до фахової діяльності (22% у третій експериментальній групі та

21% у третій контрольній групі) (табл. 6.1). Частина студентів засвідчили

низький рівень на початку експерименту (19% та 18% відповідно), а

більшість були носіями середнього рівня – 59% студентів третьої

експериментальної групи та 61% студентів третьої контрольної групи.

Повторний діагностичний зріз по завершенню формувального

експерименту виявив сприятливу динаміку психологічної готовності до

фахової діяльності у студентів обох груп, однак обсяги позитивних зрушень є

різними. У студентів третьої експериментальної групи анулювалась вибірка

носіїв низького рівня, зменшилась на 37% кількість носіїв середнього рівня,

досягнувши позначки 22%. Водночас на 56% поповнилась підгрупа

учасників, що засвідчили високий рівень психологічної готовності до фахової

діяльності, нараховуючи загалом 78%. У третій контрольній групі кількість

носіїв низького рівня не змінилась. Зафіксовано зменшення на 15% вибірки

носіїв середнього рівня з відповідним поповненням кількості студентів з

високим рівнем готовності. Повторний зріз зафіксував обсяг їх вибірки на

позначці 36%. Показники критерію Вілкоксона підтвердили наявність змін в

обох групах, однак позитивна динаміка психологічної готовності до фахової

діяльності у представників третьої експериментальної групи є більш вагомою

та достовірною (Т=4,472** при р=0,000), ніж у студентів третьої контрольної

групи (Т=2,005* при р=0,046).

Загалом зазначимо, що професійне навчання сприяє розвитку

психологічної готовності студентів до фахової діяльності, однак більш-менш

виразні позитивні зміни зафіксовано лише у старшокурсників. Водночас,

обсяг цих змін далекий від бажаного, оскільки лише близько третині

424

студентів контрольних груп притаманний високий рівень означеної

характеристики. Така статистика свідчить про супутній характер формування

психологічної готовності особистості до фахової діяльності та вказує на

необхідність впровадження цілеспрямованих заходів формувального впливу.

Ефективним виразником цього впливу постала рефлексивно-проектувальна

освітня технологія із застосуванням атласу професіоналізації, що доведено в

процесі формувального експерименту.

Наступним результатом гармонізації особистісного становлення

майбутнього фахівця є сформована Я-концепція, яка, разом із цілями та

ресурсами, є провідним компонентом особистості майбутнього фахівця

згідно з розробленою нами моделлю (рис 3.3). Тому діагностичні виміри Я-

концепції в межах формувального експерименту здійснені нами у

комплексному застосуванні засобом методики діагностики рівня та типу

професійного становлення студентів.

Унаслідок реалізації рефлексивно-проектувальної технології

викладання психології з учасниками першої експериментальної групи було

зафіксовано суттєві позитивні зрушення всіх компонентів їх особистості, що

підтверджено даними застосування непараметричного методу та відображено

у таблиці 6.2.

Таблиця 6.2.

Зміни компонентів і загального рівня професійного становлення

студентів першого курсу

Діагностичний

параметр

Перша експериментальна

група

Перша контрольна

група

Т-критерій р Т-критерій р

Цілі 2,140* 0,032 –2,072* 0,038

Ресурси 2,751** 0,006 –2,546* 0,011

Я-концепція 2,699** 0,007 – –

Загальний рівень



3,643** 0,000 –3,134** 0,002

425

Повторним діагностичним зрізом встановлено, що на тлі зростання

загального рівня професійного становлення учасників першої

експериментальної групи, суттєві позитивні зміни відбулися й у їх ресурсах і

Я-концепції. Статистично значущі зміни встановлено й щодо цільового

компоненту особистості майбутнього фахівця. Достовірні зміни виявлені й у

студентів першої контрольної групи, хоча ці зміни не торкнулися Я-

концепції першокурсників. На тлі зменшення загального рівня професійного

становлення студентів першої контрольної групи зафіксовано також

зниження показників цільового та ресурсного компонентів їх особистості

(табл. 6.2). Можна пояснити таку низхідну динаміку діагностованих

характеристик переживанням першокурсниками нормативної кризи початку

фахового навчання – кризи адаптації.

Про впливовість психологічного супроводу особистісно-професійного

становлення студентів на їх Я-концепцію свідчать результати застосування

Т-критерію Вілкоксона щодо другої експериментальної та другої контрольної

груп, що показано у таблиці 6.3.

Таблиця 6.3.


студентів четвертого курсу


параметр

Друга експериментальна

група

Друга контрольна

група


Цілі 2,955** 0,003 –2,051* 0,040

Ресурси 2,908** 0,004 –2,041* 0,041

Я-концепція 2,943** 0,003 –2,226* 0,026




3,929** 0,000 –3,320** 0,001

У другій експериментальній групі формувальний вплив спровокував

зміни як усіх компонентів особистості майбутнього фахівця, так і загального

рівня професійного становлення. Цю позитивну динаміку їх зростання

відображають статистично достовірні зміни, виражені Т-критерієм

426

Вілкоксона. Водночас зафіксовано достовірні зміни й у студентів другої

контрольної групи (табл. 6.3). Внаслідок традиційної організації фахового

навчання та відсутності цілеспрямованого психологічного супроводу

професіоналізації, вибірка цих студентів продемонструвала низхідну

тенденцію формування цілей, ресурсів та Я-концепції, а також зниження

загального рівня фахового становлення. Можна пояснити таку несприятливу

динаміку особистісно-професійного становлення студентів другої

контрольної групи переживанням нормативної кризи фахової готовності на

випускному четвертому курсі. Застосування атласу професіоналізації та

психологічне консультування студентів другої експериментальної групи

пом’якшило переживання ними цієї кризи та забезпечило її конструктивне

вирішення.

Помітно вирізняється на тлі інших експериментальних груп за

показниками позитивних змін компонентів особистості майбутнього фахівця

третя, учасники якої опрацювали зміст спецкурсу «Психологія самопізнання

та професійної самореалізації». Найвищі показники за Т-критерієм

Вілкоксона зафіксовано у студентів цієї групи щодо загального рівня

професійного становлення (табл. 6.4). Дані цієї таблиці вказують на

статистично значущі сприятливі зміни цілей і Я-концепції студентів третьої

експериментальної групи.

Таблиця 6.4.


студентів третього курсу


параметр

Третя експериментальна

група

Третя контрольна

група


Цілі 3,074** 0,002 –2,140* 0,032

Ресурси 2,810** 0,005 – –

Я-концепція 3,086** 0,002 –2,456* 0,014




3,628** 0,000 – –

427

Водночас виявлено зниження показників цих особистісних

характеристик у студентів третьої контрольної групи, які не опановували

змісту спецкурсу. Припускаємо, що низхідна динаміка професійних цілей та

Я-концепції студентів зумовлена переживанням ними кризи апробації, яка

розгортається на третьому курсі навчання. Достовірних змін щодо ресурсів і

загального рівня професійного становлення у студентів третьої контрольної

групи не виявлено.

Отже, доведено ефективність формувального впливу у річищі

гармонізації Я-концепції майбутнього фахівця. Встановлено, що впливовими

векторами програми гармонізації компонентів особистості майбутнього

фахівця є рефлексивно-проектувальне навчання та психологічний супровід

професійного становлення, дієвість яких посилюється щодо

старшокурсників.

Упродовж фахового навчання у студента формується певний тип

професійного становлення, який є виразником успішності цього процесу.

Під час діагностичного зрізу на початку формувального впливу перша

експериментальна група містила більшість проблемних типів професійного

становлення (рис. 6.1).

Рис. 6.1. Динаміка типів професійного становлення у першій

експериментальній групі (за кількістю носіїв)

5

3

4

2

4

6

2

6

10

5

2

0

1

5

4

5

0 2 4 6 8 10 12

успішний

прогнозований успішний

астенічний

формальний

амбіційний

романтичний

прогнозований хибний

хибний

кінець експерименту

початок експерименту

428

Зокрема, виявлено 6 носіїв хибного, 4 носіїв амбіційного і астенічного, 2

носіїв формального та прогнозованого хибного.

Повторний діагностичний зріз по завершенню формувального

експерименту виявив суттєві зміни розподілу в цій групі типів професійного

становлення. Так, вдвічі зросла кількість носіїв найсприятливішого,

успішного типу, збільшилась на дві особи вибірка носіїв прогнозованого

успішного. Низхідну динаміку зафіксовано щодо несприятливих типів

фахового становлення студентів першої експериментальної групи, як-то

хибного, амбіційного, формального, астенічного та романтичного. Водночас,

збільшення вдвічі вибірки носіїв прогнозованого хибного пов’язуємо з

реалізацією універсалізації як напряму рефлексивно-проектувального

навчання та появою у першокурсників бажання спробувати себе у кількох

професіях.

У студентів першої контрольної групи таких значних змін типів

професійного становлення під час повторного діагностичного зрізу не

виявлено (рис.6.2).

Рис. 6.2. Динаміка типів професійного становлення у першій контрольній

групі (за кількістю носіїв)

5

5

4

2

1

5

3

7

4

4

5

3

1

4

3

8

0 2 4 6 8 10

успішний







хибний



429

Загалом їх розподіл має несприятливу динаміку, оскільки зросла

кількість носіїв хибного, формального, астенічного типів, натомість

зменшилась вибірка носіїв прогнозованого успішного й успішного типів.

Кількість носіїв прогнозованого хибного й амбіційного типів залишилась

незмінною.

Відповідно, на тлі переживання першокурсниками кризи адаптації

ефективним засобом гармонізації їх типу фахового становлення постає

рефлексивно-проектувальна освітня технологія, в той час як традиційне

професійне навчання не забезпечує такого системного позитивного впливу.

Прикладом сприятливого впливу на фахове становлення випускників є

його психологічний супровід із застосуванням атласу професіоналізації, що

доводять результати діагностики другої експериментальної групи на початку

та в кінці формувального експерименту (рис. 6.3).

Рис. 6.3. Динаміка типів професійного становлення у другій


Порівняно з результатами первинного діагностичного зрізу, по

завершенню формувального впливу більше ніж удвічі зросла вибірка носіїв

сприятливих типів фахового становлення – успішного та прогнозованого

8

2

7

1

3

4

2

6

17

5

5

0

2

2

0

2

0 5 10 15 20

успішний







хибний



430

успішного. Водночас зменшилась кількість носіїв хибного, романтичного,

амбіційного й астенічного типів, нівелювалась вибірка носіїв прогнозованого

хибного та формального типів.

Складнощі завершення навчання спровокували зміни у розподілі типів

фахового становлення студентів другої контрольної групи, що відображено

на рис. 6.4. Висхідна динаміка зафіксована щодо вибірки носіїв хибного,

прогнозованого хибного й астенічного типів. Дещо зменшилась кількість

носіїв формального, амбіційного та романтичного типу, що є сприятливою

ознакою. Але водночас менше стало число носіїв успішного та

прогнозованого успішного типів.

Рис. 6.4. Динаміка типів професійного становлення у другій контрольній


Відповідно, можна фіксувати загальний позитивний вплив

цілеспрямованого та системного психологічного супроводу

професіоналізації випускників бакалаврату на їх особистісно-професійне

становлення, тоді як за умов відсутності цього супроводу сприятливі зміни

теж мають місце, але несуть локальний характер і за обсягом поступаються

негативним тенденціям.

9

3

4

4

3

2

3

5

7

2

3

5

2

1

4

9

0 2 4 6 8 10

Успішний

Прогнозований успішний

Романтичний

Астенічний

Амбіційний

Формальний

Прогнозований хибний

Хибний



431

Третій курс можна вважати особливо значущим для особистісно-

професійного становлення студентів. Про це свідчать суттєві зміни

розподілу типів фахового становлення у студентів і третьої

експериментальної, і третьої контрольної груп.

Середньостатистичний розподіл типів у третій експериментальній

групі на початку формувального впливу значно змінився по його

завершенню (рис. 6.5). На тлі впевненого зростання кількості носіїв

успішного та прогнозованого успішного типів зменшується кількість носіїв

проблемних типів – хибного, прогнозованого хибного, формального,

амбіційного й астенічного. Ці результати повторного діагностичного зрізу

виразно вказують на процес гармонізації особистісно-професійного

становлення третьокурсників, у фокус якого потрапив й тип їх фахового

становлення.

Рис. 6.5. Динаміка типів професійного становлення у третій


Позитивні тенденції у розподілі типів професійного становлення

зафіксовано й у студентів третьої контрольної групи (рис. 6.6). Так,

повторний діагностичний зріз виявив зменшення вибірки носіїв

5

4

3

2

2

1

3

7

13

5

3

1

1

0

1

3

0 2 4 6 8 10 12 14

Успішний







Хибний



432

формального, амбіційного, астенічного та романтичного типів при

одночасному збільшенні кількості носіїв успішного та прогнозованого

успішного типів. Однак, мало місце також поповнення підгруп носіїв

несприятливих типів фахового становлення – хибного та прогнозованого

хибного. Виявлена картина змін є відображенням суперечливих тенденцій

особистісно-професійного становлення студентів на тлі переживання ними

нормативної кризи фахового навчання – кризи апробації.

Рис. 6.6. Динаміка типів професійного становлення у третій контрольній


Отже, реалізована програма гармонізації становлення особистості

майбутнього фахівця забезпечила позитивну динаміку типів фахового

становлення студентів, що підтверджують описані вище дані діагностики

експериментальних груп. Особистісно-професійне становлення студентів

контрольних груп в умовах традиційного навчання супроводжується

локальними різновекторними змінами.

Як супутній параметр виміру у фокус формувального експерименту

потрапив і рівень професійного становлення. Більшість студентів всіх

експериментальних і контрольних груп перебували на початку реалізації

6

3

3

3

2

1

4

6

8

4

1

2

1

0

5

7

0 2 4 6 8 10

Успішний







Хибний



433

програми формувального впливу у вибірці носіїв нормативно-рольового

рівня (табл. 6.5). Це правомірно відзначити й щодо студентів перших

експериментальної та контрольної групи, 81% та 78% яких були носіями

саме цього рівня. Повторний діагностичний зріз зафіксував зменшення на

12% кількості носіїв нормативно-рольового рівня серед студентів першої

експериментальної групи та лише на 3% носіїв серед учасників першої

контрольної групи.

Таблиця 6.5

Діапазон змін рівня професійного становлення майбутніх фахівців


група

Рівні Кількість носіїв (%) Статистика



кінець


Перша


(n=32)

Ціннісний 13 28 +15 Нормативно-

рольовий 81 69 –12

Виконавський 6 3 –3

Перша


(n=32)



Виконавський 6 6 –

Друга


(n=33)




Друга


(n=33)




Третя


(n=27)




Третя


(n=28)


рольовий 64 64 –


Однакова вибірка носіїв виконавського рівня в обох групах (по 6%)

залишилась незмінною у студентів першої контрольної групи та скоротилась

434

на 3% в учасників першої експериментальної групи. Однак найбільш

виразним позитивним результатом вивчення студентами за допомогою

рефлексивно-проектувальної технології постало зростання на 15%

чисельності носіїв ціннісного рівня професійного становлення серед

студентів першої експериментальної групи. У першій контрольній групі така

сприятлива зміна охопила лише 3% першокурсників.

Друга експериментальна група засвідчила найбільш значну з поміж

інших груп позитивну динаміку рівня професійного становлення, позаяк на

тлі суттєвого зростання кількості носіїв ціннісного рівня (на 33%)

зменшилась на 3% вибірка носіїв виконавського рівня та на 30% підгрупа

носіїв нормативно-рольового рівня (табл. 6.5). Друга контрольна група,

студенти якої не працювали з атласом професіоналізації, виявила незначні

зміни рівня фахового становлення: на 3% зменшились вибірки носіїв

виконавського та нормативно-рольового рівнів з відповідним збільшенням

на 6% кількості носіїв ціннісного рівня.

Повторний діагностичний зріз по завершенню формувального впливу

засвідчив сприятливу динаміку рівня професійного становлення й у

студентів третьої експериментальної групи, які опановували зміст спецкурсу

«Психологія самопізнання та професійної самореалізації». В ній зменшилась

на 8% кількість носіїв виконавського рівня, також збідніла на 22% вибірка

студентів з нормативно-рольовим рівнем (табл. 6.5). Водночас на 30% зросла

кількість третьокурсників, які є носіями оптимального ціннісного рівня.

Студенти третьої контрольної групи теж засвідчили деякі позитивні зміни

рівня їх фахового становлення. Так, на 3% зменшилась вибірка носіїв

виконавського рівня з одночасним зростанням на аналогічну кількість носіїв

ціннісного рівня. Підгрупа носіїв нормативно-рольового рівня залишилась

без кількісних змін. Такі локальні зміни свідчать про відсутність

цілеспрямованого формувального ефекту на рівень фахового становлення

студентів в умовах їх традиційного навчання.

435

Ще одним індикатором ефективності програми гармонізації

становлення особистості майбутнього фахівця є рівень сформованості

професійного універсуму, який було двічі діагностовано в ході реалізації

формувального експерименту. На його початку у студентів першої

експериментальної групи переважала вибірка носіїв середнього рівня

сформованості професійного універсуму (56%), майже третина

першокурсників виявили низький рівень та лише 13% студентів були

носіями високого рівня (табл. 6.6).

Таблиця 6.6

Діапазон змін сформованості професійного універсуму



група

Рівні Кількість носіїв (%) Статистика



кінець


Перша


(n=32)




Перша


(n=32)

Високий 13 13 –


Низький 28 37 +9

Друга


(n=33)




Друга


(n=33)




Третя


(n=27)




Третя


(n=28)

Високий 11 7 –4



По завершенню застосування рефлексивно-проектувальної технології

навчання психології студенти виявили зміни у вибірці носіїв низького рівня

сформованості професійного універсуму, яка зменшилась на 15% з

436

паралельним збільшення кількості носіїв середнього рівня на 6% та високого

на 9%. Повторний діагностичний зріз, виконаний зі студентами першої

контрольної групи, виявив несприятливу динаміку формування їх

професійного універсуму, оскільки кількість носіїв низького рівня

поповнилась на 9% за рахунок вибірки носіїв середнього рівня.

Здійснення психологічного супроводу професіоналізації студентів

другої експериментальної групи позитивно вплинуло на формування їх

фахового універсуму, що підтверджують дані діагностики, здійсненої на

початку та в кінці формувального експерименту (табл. 6.6). Зокрема, вибірка

носіїв високого рівня поповнилась на 24% на тлі зменшення кількості носіїв

середнього та низького рівнів (на 9 і 15% відповідно). Підтвердження

спричиненості цих змін у студентів другої експериментальної групи

психологічним супроводом професіоналізації постає при порівнянні їх

діагностичних даних з показниками студентів другої контрольної групи. В

цій групі зафіксовано незначні позитивні зміни: кількість носіїв низького

рівня сформованості професійного універсуму зменшилась на 9%, при цьому

зросли вибірки носіїв середнього та високого рівнів (на 3% і 6% відповідно).

Найбільш значна позитивна динаміка рівня професійного універсуму

виявлена у студентів третьої експериментальної групи (табл. 6.6). Після

вивчення ними спецкурсу «Психологія самопізнання та професійної

самореалізації» вибірка носіїв низького рівня сформованості означеного

психічного надбання зменшилась на 26%, кількість носіїв середнього рівня

теж збідніла на 15%. Натомість, чисельність носіїв високого рівня

сформованості професійного універсуму зросла на 41%, досягнувши в кінці

експерименту позначки 52%. Такі дані виразно свідчать про ефективність

впровадження вектору універсалізації в межах спецкурсу.

Співставлення показників двох діагностичних зрізів, здійснених на

початку та по завершенню формувального експерименту зі студентами

третьої контрольної групи, виявило, що в межах традиційної організації

навчання формування їх професійного універсуму відбувається стихійно та

437

суперечливо. Про це свідчать незначні локальні зміни, зафіксовані в

третьокурсників: зменшення вибірки носіїв низького та високого рівнів (на

3% і 4% відповідно) з паралельним поповненням на 7% кількості студентів з

середнім рівнем сформованості професійного універсуму.

Вищеописані діагностичні дані підтверджують результати

застосування непараметричного методу. Внаслідок впровадженої

рефлексивно-проектувальної технології вивчення психології у студентів

першої експериментальної групи зафіксовано статистично достовірні зміни

як компонентів професійного універсуму, так й його загального рівня

(табл. 6.7). Особливо значуща позитивна динаміка виявлена щодо

рефлексивності про загального рівня професійного універсуму, де найвищі

показники Т-критерію Вілкоксона. Водночас доречно зауважити, що

традиційна методика навчання теж сприяє розвитку рефлексивності як

особистісної риси студентів, оскільки статистично достовірне її зростання

зафіксовано й у студентів першої контрольної групи (табл. 6.7). Натомість, у

цієї вибірки першокурсників встановлено низхідну динаміку загального рівня

професійного універсуму, що вказує на несприятливі умови традиційної

організації навчання для формування цього психічного надбання.

Таблиця 6.7

Зміни компонентів і загального рівня професійного універсуму

студентів першого курсу


параметр

Перша експериментальна

група

Перша контрольна

група


Прагнення до


2,121* 0,034 – –

Рефлексивність 2,814** 0,005 2,003* 0,045

Відповідальність 2,032* 0,042 – –

Гнучкість – – – –

Професійний

універсум

3,532** 0,000 –2,034* 0,042

438

Успішно реалізовано напрям універсалізації студентів в умовах

здійснення психологічного супроводу їх фахового становлення із

застосуванням атласу професіоналізації. Про це виразно свідчать дані

застосування непараметричного методу до показників учасників другої

експериментальної групи. Позитивну динаміку всіх компонентів

професійного універсуму та його загального рівня підтверджують

статистично достовірні зміни, викладені у таблиці 6.8. Найвищі показники Т-

критерію Вілкоксона, що відображають зростання діагностичного

параметру, фігурують щодо прагнення до самоактуалізації, рефлексивності

та загального рівня професійного універсуму.

На противагу даним другої експериментальної групи, відсутність

статистичних змін прагнення до самоактуалізації та рефлексивності

зафіксовано в учасників другої контрольної групи. Водночас, завершення

бакалаврського навчання спровокувало у них зростання відповідальності та,

одночасно, зниження гнучкості (табл. 6.8). Статистично достовірних змін

загального рівня фахового універсуму у студентів цієї групи не виявлено.

Таблиця 6.8


студентів четвертого курсу


параметр

Друга експериментальна

група

Друга контрольна

група




2,947** 0,003 – –

Рефлексивність 2,943** 0,003 – –

Відповідальність 2,565** 0,010 2,410* 0,016

Гнучкість 2,032* 0,042 –2,348* 0,019


універсум

3,727** 0,000 – –

Красномовно свідчать про ефективність впровадження вектору

універсалізації у річищі опанування змісту спецкурсу «Психологія

самопізнання та професійної самореалізації» дані непараметричного методу,

439

застосованого до показників студентів третьої експериментальної групи.

Висхідна динаміка виявлена щодо всіх компонентів і загального рівня

фахового універсуму (табл. 6.9). Особливо суттєві зміни зафіксовано щодо

таких його компонентів, як прагнення до самоактуалізації, рефлексивності,

гнучкості й загального рівня, дещо меншим виявлено зростання рівня

відповідальності студентів третьої експериментальної групи.

Таблиця 6.9


студентів третього курсу


параметр

Третя експериментальна

група

Третя контрольна

група




2,699** 0,007 –2,121* 0,034

Рефлексивність 3,086** 0,002 2,264* 0,024

Відповідальність 2,552* 0,011 – –

Гнучкість 2,670** 0,008 – –


універсум

3,830** 0,000 – –

Суперечливі тенденції змін компонентів професійного універсуму

виявлені у студентів третьої контрольної групи, позаяк рівень їх прагнення

до самоактуалізації знизився, а рефлексивність, навпаки, зросла, що показано

у таблиці 6.9. Припускаємо, що така статистика може відображати ознаки

переживання третьокурсниками нормативної кризи фахового навчання –

кризи апробації. Статистично достовірних змін відповідальності, гнучкості

та загального рівня професійного універсуму у студентів третьої контрольної

групи не виявлено. Статистичні дані змін рівня професійного універсуму під

час формувального експерименту у всіх дослідницьких групах відображені у

таблицях Д.1-Д.6 Додатку Д.

Таким чином, здійснення формувального впливу у річищі реалізації

рефлексивно-проектувального навчання постало лакмусом перевірки

ефективності цієї освітньої технології. Порівняння діагностичних даних

440

студентів експериментальних і контрольних груп свідчить про достовірний

позитивний ефект реалізації програми гармонізації становлення особистості

майбутнього фахівця, зокрема у векторі індивідуалізації щодо

першокурсників та професіоналізації й універсалізації щодо студентів

старших курсів.

Висновки до шостого розділу

Отже, виявлений під час констатувального експерименту суперечливий

характер особистісно-професійного становлення студентів зумовив

розроблення й обґрунтування моделі гармонізації становлення особистості

майбутнього фахівця, що стала підґрунтям для здійснення формувального

впливу. Ключове змістово-процесуальне поняття, що розкриває прикладне

значення моделі, позначено як гармонізація, тобто процес і результат

досягнення гармонії. Стосовно становлення особистості фахівця,

гармонізація постає як процес узгодження її структурних компонентів –

цілей, ресурсів і Я-концепції. Також зовнішнє поле гармонізації виявляється

через збалансування потреб і прагнень суб’єкта професіоналізації з

соціальними вимогами та обставинами. У моделі відображено мету,

методологічні засади, принципи реалізації, завдання, умови та результати

гармонізації становлення особистості майбутнього фахівця.

Реалізація програми гармонізації становлення особистості майбутнього

фахівця відбувалась на платформі трьох експериментальних векторів –

застосування рефлексивно-проектувальної технології навчання психології,

здійснення психологічного супроводу фахового становлення студентів із

застосуванням атласу професіоналізації та викладання спецкурсу

«Психологія самопізнання та професійної самореалізації». Критеріями

діагностики ефективності реалізації розробленої програми формувального

впливу постали позиційовані у моделі гармонізації становлення особистості

441

фахівця в умовах професійної підготовки результати – психологічна

готовність до фахової діяльності, позитивна Я-концепція та професійний

універсум. Паралельно досліджувались також рівень і тип фахового

становлення студентів як індикатори успішності їх професіоналізації.

Діагностичні зрізи на початку та по завершенню формувального

експерименту відобразили висхідну динаміку психологічної готовності до

фахової діяльності у студентів всіх дослідницьких груп, особливо

старшокурсників. Однак в учасників контрольних груп зростання показників

цієї характеристики мало незначний вимір, на відміну від даних студентів

експериментальних груп, що підтверджує спричиненість позитивних змін

саме реалізованим формувальним впливом.

Встановлено, що внаслідок здійснення формувального впливу рівень

професійного становлення студентів експериментальних груп значно

підвищився на тлі позитивної динаміки цілей, ресурсів і Я-концепції як

компонентів особистості майбутнього фахівця. Особливо виразними

зафіксовано позитивні зміни Я-концепції майбутніх фахівців усіх

експериментальних груп. Також реалізація рефлексивно-проектувального

навчання та психологічного супроводу професіоналізації студентів сприяла

оптимізації їх типів фахового становлення зі збільшенням вибірки успішного

та прогнозованого успішного типів.

Зафіксовано, що реалізована програма гармонізації особистісно-

професійного становлення студентів забезпечила сприятливу динаміку

формування їх професійного універсуму. Водночас встановлено зростання

рівня формування компонентів універсуму як особистісних інваріантів

майбутніх фахівців. У студентів контрольних груп такої позитивної

динаміки не виявлено, що засвідчує необхідність реалізації

цілеспрямованого та системного психолого-педагогічного супроводу

формування професійного універсуму особистості в умовах фахового

навчання.

442

Виявлено, що у першій експериментальній групі особливо успішною

виявилася реалізація вектору індивідуалізації, у другій та третій –

професіоналізації та універсалізації. Статистично достовірне суттєве

зростання вимірюваних особистісних індикаторів професійного становлення

студентів, як-от їх психологічної готовності до професійної діяльності, рівня

та типу фахового становлення, професійного універсуму, зафіксоване у

студентів-старшокурсників другої та третьої експериментальних груп,

відображає сенситивність періоду завершення фахового навчання до

формування вище вказаних якостей.

Доведено, що застосування рефлексивно-проектувальної освітньої

технології та реалізація психологічного супроводу професіоналізації

студентів забезпечує більш ефективне переживання ними нормативних криз

фахового навчання.

Результати дослідження, які представлені в шостому розділі дисертації,

знайшли відображення в таких основних публікаціях автора: [315; 316; 322;

346; 350; 351].

443

ВИСНОВКИ

На підставі здійсненого теоретико-методологічного аналізу й

емпіричного дослідження проблеми становлення особистості фахівця в

умовах різновекторності універсуму було зроблено такі висновки:

1. Ключова дослідницька дефініція «особистість» тлумачиться як

набута якість людини, що характеризується ознаками цілісності,

своєрідності, динамічності, прагнення до саморозвитку, самовизначення,

свідомої предметної діяльності і саморегуляції. Особистість володіє

ресурсами для вибору та відповідальності за нього, зумовленими системою її

життєвих сенсів, в тому числі прагненням до самоактуалізації. Становлення

особистості є первинним етапом її розвитку, підґрунтям для досягнення

зрілості, виявлення та збагачення потенціалу самореалізації. Чинниками

становлення особистості є індивідні характеристики, соціальний вплив та

активність, що виражається в діяльності, а рушійними силами – внутрішні

суперечності та прагнення до гармонії.

2. Початковим етапом професіогенезу особистості є професійне

становлення, зміст якого полягає у її входженні в професійне середовище,

засвоєнні фахового досвіду, опануванні стандартів і цінностей професійного

співтовариства. Професійне становлення активно розгортається під час

здобуття особистістю фахової освіти, забезпечуючи подальший професійний

розвиток і самореалізацію суб’єкта фахової діяльності. Професійне

становлення першочергово є особистісним і відбувається під дією таких

провідних чинників, як цілеспрямований освітній вплив викладачів закладу

вищої освіти та фахівців, а також активності самого студента, що

реалізується в його навчально-професійній діяльності. Ключовими

результатами професіоналізації особистості на етапі її фахової підготовки є

професійна компетентність і спрямованість, фаховий світогляд та

самосвідомість, професійно значущі особистісні якості.

444

3. Розроблена модель становлення особистості фахівця поєднує

цільовий, процесуальний і результативний компоненти. Метою становлення

фахівця є розвиток структури його особистості та суб’єктності. Становлення

особистості фахівця відбувається у просторі її взаємодії з універсумом, вплив

якого має різновекторний характер. Процесуальний компонент моделі

відображає інтегровану дію індивідуально-психологічного, соціально-

психологічного й організаційно-педагогічного векторів впливу універсуму на

становлення особистості фахівця, платформою якого є освітнє середовище

закладу вищої освіти. Механізмами становлення фахівця виокремлено

сенсоутворення, інтеріорізацію, рефлексію, самооцінювання, саморегуляцію

та саморозвиток, а базовими структурними компонентами його особистості –

цілі, ресурси та Я-концепцію. Результативний компонент моделі містить

рівні та типи професійного становлення, а також провідні психічні надбання

– психологічну готовність до професійної діяльності, фахову Я-концепцію

та професійний універсум.

4. Проведене емпіричне дослідження специфіки становлення

структури особистості майбутніх фахівців соціономічної сфери виявило

проблеми зовнішньої та внутрішньої неузгодженості цільового, ресурсного

компонентів та Я-концепції, що вказує на різновекторний характер їх

взаємодії. Зафіксовано суперечності змісту мотиваційної та ціннісної сфери

майбутніх фахівців, низькі показники сформованості значущих особистісних

якостей, неузгодженість компонентів і різновидів професійної самооцінки

студентів. Більш сприятливою є динаміка професійної Я-концепції студентів,

в той час як середньостатистичні показники ресурсного компоненту є доволі

низькими. Вибірка випускників з високим рівнем психологічної готовності

до фахової діяльності є незначною, так само як і кількість носіїв

оптимального, ціннісного рівня професійного становлення, що провокує

проблемний характер подальшого працевлаштування та фахової адаптації.

5. Динаміка компонентів особистості майбутніх фахівців соціономічної

сфери щодо різних спеціальностей має значні відмінності. Більш

445

сприятливим є формування цільового компоненту у студентів-психологів і

майбутніх учителів. Проблемними аспектами студентів, які здобувають

юридичний фах, є домінування другорядних для їх фахового становлення

мотивів вибору професії та навчання, а також переважання фахових

ціннісних орієнтацій типу фінансового забезпечення чи кар’єрного

зростання. Дослідження ресурсного компоненту особистості майбутнього

фахівця показало, що менш проблемною виглядає його динаміка у студентів

спеціальності «Право». Найбільш несприятливі особистісні характеристики

як індикатори збіднених ресурсів фахового становлення виявлено у

майбутніх психологів і вчителів. Особливо суперечливою є картина

формування професійної Я-концепції майбутніх юристів, оскільки серед них

найбільша вибірка носіїв завищеної професійної самооцінки та найменший

відсоток студентів з високим рівнем психологічної готовності до фахової

діяльності. Загалом найбільш проблемною є динаміка професійного

становлення майбутніх юристів, що свідчить про кризовий характер фахової

ідентифікації цих студентів.

6. Найвпливовішим чинником становлення особистості майбутнього

фахівця є зовнішня стимуляція, до дії якої приєднуються внутрішні фактори,

зокрема мотивація та рефлексія професійного розвитку. Поряд з цим

виявлено суттєві розбіжності у рефлексії викладачами та студентами

детермінант професійного становлення майбутніх фахівців, що підкреслює

доречність коригувального впливу у річищі розвитку їх суб’єктності.

Зафіксовано, що навчання у магістратурі постає більш сприятливим

полігоном становлення особистості фахівця, аніж етап здобуття освітнього

рівня бакалавра, що зумовлено більшою усвідомленістю й автономністю його

подальшого професійного самовизначення. Цей факт підтверджує

актуальність здійснення розгорнутого моніторингу та психологічного

супроводу становлення особистості фахівця-бакалавра за принципами

наступності, системності та систематичності.

7. Реалізація укладеної й апробованої програми формувального впливу

446

засвідчує, що гармонізація становлення особистості майбутніх фахівців

відбувається у річищі активізації їх суб’єктності за трьома ключовими

векторами: індивідуалізації, результатом якої є збагачення індивідуальності

студента, професіоналізації з формуванням фахової ідентичності та

універсалізації, індикатором успішності якої є сформований професійний

універсум. Відстежено зростання рівня сформованості професійного

універсуму старшокурсників внаслідок системного виконання ними

рефлексивно-проектувальних практик. Динаміка провідних компонентів

особистості студентів показала, що особливо ефективним напрямом

реалізації програми формувального впливу є здійснення психологічного

супроводу становлення майбутніх фахівців із використанням атласу

професіоналізації. Вагомим виразником ефективності апробованого

спецкурсу «Психологія самопізнання та професійної самореалізації» є

покращення показників професійної Я-концепції студентів і підвищення

рівня їхньої психологічної готовності до фахової діяльності.

8. Підтверджено гіпотезу, що здобуття вищої освіти є сензитивним для

становлення особистості фахівця як поліфакторного процесу, який

відбувається під впливом зовнішнього чинника, тобто загального універсуму

та власної психофізичної активності – особистісного універсуму. Складні

соціально-психологічні умови професіоналізації сучасного фахівця,

зумовлені різновекторним впливом універсуму, детермінують суперечливий

характер особистісно-професійного становлення. Актуальним завданням

підготовки сучасного фахівця є формування універсально значущих

особистісних якостей, які забезпечують його готовність до професійної

діяльності в складних, нестабільних соціально-економічних умовах. Дієвість

зовнішнього керування динамікою особистісно-професійного становлення

студентів забезпечується розвитком їхньої суб’єктності, збагаченням

психологічної компетентності та культури, активізацією рефлексивних і

проектувальних процесів.

Здійснене нами дослідження є лише початком ґрунтовного розроблення

447

проблеми поліпрофесійного становлення особистості, перспективними

напрямами вирішення якої є виявлення його чинників, механізмів і умов.

Також актуальним постає вектор оновлення освітніх завдань закладу вищої

освіти щодо змісту, напрямів і засобів моніторингу професіоналізації

студентів.

448

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Про вищу освіту : Закон України від 1.07.2014 р. № 1556-VII. Дата

оновлення : 5.09.2017. URL : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-

18/page (дата звернення : 10.09.2017).

2. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта.

Основы общей и прикладной акмеологии. Москва : РАГС, 1995. С. 85–

108.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.

Москва : Наука, 1980. – 336 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе

жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности

/ под ред. Л. И. Анциферовой. Москва : Наука,1981. С. 19–44.

5. Абульханова К. А. Соотношение индивидуальности и личности в свете

субъектного подхода. Мир психологии. 2011. № 1. С. 22–31.

6. Абульханова-Славская К. А. Состояние современной психологии :

субъектная парадигма. Теория и методология психологии :

постнеклассическая перспектива / отв. ред. А. Л. Журавлев,

А. В. Юревич. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

С. 428–450.

7. Адамська З. М. Розвиток суб’єктності майбутніх психологів у контексті

запровадження інноваційної європейської кредитно-трансферної

системи. Шляхи модернізації вищої освіти в контексті

євроінтеграції. 2008. С. 161–164.

8. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей / отв.

ред. Н. В. Кузьмина, Е. С. Гуртова. Москва-Шуя, 1998. 230 с.

9. Алексєєва Т. В. Професійне становлення особистості в системі

вузівської підготовки : теоретико-методологічний аналіз проблеми.

Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України.

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/page

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/page

449

2013. Вип. 4. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2013_4_18 (дата

звернення : 17.06.2015).

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд.

Санкт-Петербург : Питер, 2001. 260 с. (Серия «Мастера психологии»).

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. Санкт-Петербург :

Питер, 2001. 288 с. (Серия «Мастера психологии»).

12. Андреев В. И. Самоактуализирующаяся личность как одна из

приоритетных целей образования в XXI веке // Образование

и развитие. 2007. № 2. С. 3–9.

13. Анцыферова Л. И. К психологии формирования личности как

развивающейся системы. Психология формирования и развития

личности. Под ред. Л. И. Анцыферовой. Москва : Наука, 1981. С. 3–19.

14. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии

личности. Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 37–50.

15. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности

взрослого человека и проблема непрерывного образования.

Психологический журнал. 1980. Т. 2. № 2. С. 52–66.

16. Аралова Е. Философия глобальных категорий : цивилизация, культура,

духовность. Власть. 2012. № 6. С. 58–61.

17. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.

Москва : Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

18. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей

развития личности (от диагностики отбора – к диагностике развития).

Вопросы психологии. 1992. №1. С. 6–13.

19. Афанасенко Л. А. Теоретико-методологические аспекты

профессионального становления личности. Журнал научных публикаций

аспирантов и докторантов. 2016. №10. URL : http://jurnal.org

/articles/2016/psih14.html (дата обращения : 2.03.2017).

20. Бакланов К. В. Психологическое сопровождение профессиональной

подготовки будущего учителя : теоретические подходы и опыт

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=Vnadps_2013_4_18

450

практического исследования. Ученые записки Московского

гуманитарного педагогического института / редкол. : А. Г. Кутузов,

Е. Г. Чернышева. Москва : МГПИ, 2006. Т. 4. С. 123–131.

21. Бауман З. Текучая современность. Санкт-Петербург : Питер, 2008. 40 с.

22. Белей О. Особливості професійного становлення особистості студента в

сучасній вищій школі. Філософія, соціологія, психологія : зб. наук. пр.

ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя

Стефаника». Івано-Франківськ, 2015. Вип. 20. Ч. 1. С. 49–55.

23. Бех І. Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід :

науково-практичні засади. Київ : Либідь, 2003. Кн. 2. 344 с.

24. Бехоева А. А. Психолого-педагогическая характеристика уровней

профессиональной рефлексии у студентов – будущих учителей.

Национальный психологический журнал. 2015. № 1(17). С. 105–110.

25. Біляковська О. О. Професійна компетентність учителя як складова

ефективної педагогічної діяльності. URL : http://lib.mdpu.org.ua

/nvsp/BAK7/7/37.pdf (дата звернення : 15.03.2015).

26. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. Москва : Эксмо, Харьков : Фолио,

2007. Т. 1. С. 56.

27. Блінов О. А., Іванова Є.О. Розвиток і формування особистості у

професійній діяльності. Вісник ОНУ ім. І. І. Мечникова. Психологія.

2014. Т. 19. Вип. 1 (31). С. 36–42.

28. Богдан Н. Н., Могилевкин Е. А. Технология карьеры : уч. пособ.

Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2003. 156 с.

29. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека : характеристики

и условия достижения. Москва : Флинта, 1998. 168 с.

30. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы

профессионализации личности. Психологический журнал. 1995. № 2.

Т. 6. С. 3–26.

31. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности : учебное

пособие для вузов. – Москва : ПЕР СЭ, 2001. 511 с.

451

32. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Санкт-

Петербург : Питер, 2009. 464 с. (Серия «Мастера психологии»).

33. Большой психологический словарь / сост и общ. ред. Б. Мещеряков,

В. Зинченко. – Санкт-Петербург : прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.

34. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур ; пер. с англ.

Е. Ю. Чеботарева. 3-е изд. Москва : Вече, АСТ, 2000. Т. 1 (А – О).

592 с.

35. Бордовская Н. В. Профессионально-личностное развитие будущего

специалиста : проблемное поле исследований. Профессионально-

личностное развитие будущего специалиста : сборник статей под

ред. Н. В. Бордовской. Санкт-Петербург : Наука, 2012. С. 3–24.

36. Борисюк А. С. Психолого-акмеологічні особливості професіоналізму.

Збірник наукових праць : філософія, соціологія, психологія. Івано-

Франківськ : ВДВ ЦІТ, 2007. Вип. 12. Ч. 1. С. 65–70.

37. Боришевський М. Й. Психологічні механізми розвитку особистості.

Педагогіка і психологія. 1996. № 3. С. 26–33.

38. Боришевський М. Й. Ціннісні орієнтації в особистісному становленні

сучасної молоді. Проблеми загальної та педагогічної психології : зб.

наук. пр. Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; за ред.

С. Д. Максименка. Київ, 2003. Т. V. Ч. 5. С. 34–42.

39. Брушлинский А. В. Психология субъекта. – Санкт-Петербург : Алетейя,

2003. 268 с.

40. Булах І. С., Долинська Л.В. Психологічні аспекти міжособистісної

взаємодії викладачів і студентів : навч.-метод. посіб. Київ : НПУ

ім. М.П. Драгоманова, 2002. 115 с.

41. Бугрименко А. Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов

педагогического вуза . Психология в вузе. 2006. № 3. С. 15-28.

42. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по

психодиагностике. Санкт-Петербург : Питер КОМ, 1999. 528 с.

43. Варбан М. Ю. К изучению рефлексивного опосредования

452

профессионального становлення. Журнал практического психолога.

1997. № 3. С. 162–171.

44. Варбан М. Ю. Проблема рефлексивної підтримки професійного

становлення особистості на етапі переходу від юності до дорослості.

Український соціум. № 1. 2002. С. 95–104.

45. Васильєва С. О. Сутність поняття «професійний статус» у сучасних

наукових дослідженнях. Педагогіка формування творчої особистості у

вищій і загальноосвітній школах. 2014. Вип. 36 (89). С. 127-133.

46. Вачков И. В. Психология тренинговой работы : содержательные,

организационные и методические аспекты ведения тренинговых групп.

Москва : ЭКСМО, 2007. 416 с.

47. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов.

ред. В.Т. Бусел. Київ ; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2007. 1736 с.

48. Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма :

проблемы формирования : монография. – Москва : Логос, 2011. 288 с.

49. Вірна Ж. П. Мотиваційно-смислова регуляція професіоналізації

психолога. Луцьк : РВВ «Вежа» ; ВДУ ім. Лесі Українки, 2003. 320 с.

50. Вірна Ж. Шкарлатюк К. Професійний прогноз : методологія та

практика. Психологія і суспільство. 2011. № 1. С. 122-137.

51. Волканевський С. В. Рефлексивность как детерминанта синдрома

«психического выгорания» : дис. … канд. психол. наук : 19.00.03.

Ярославль, 2010. 193 с.

52. Волков В. В., Хархордин О. В.Теория практик. Санкт-Петербург : Изд.

Европ. ун-та в Санкт-Петербурге, 2008. 298 с.

53. Волянюк Н. Ю. Профессиональное развитие субъекта деятельности.

Физическое воспитание студентов творческих специальностей: сб. науч.

тр. / под ред. С. С. Ермакова. – Харьков : ХГАДИ (ХХПИ), 2003. С. 37–

47.

453

54. Волянюк Н. Ю. Психологічні засади професійного становлення тренера-

викладача : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. психол. наук :

спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології». Київ, 2006. 34 с.

55. Вознюк О. В. Розвиток вітчизняної педагогічної думки : синергетичний

підхід : монографія / за ред. проф. П. Ю. Сауха. Житомир : Вид-во ЖДУ

ім. І. Франка, 2009. 184 с.

56. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собрание починений : в 6-

ти т. / под ред. А. М. Матюшкина. Москва : Педагогика, 1983. Т. 3.

368 с.

57. Гарбузова Г. В. Эмпирические критерии формирования

профессиональной идентичности студентов. Управление

общественными и экономическими системами. 2007. № 1. С. 3−14.

58. Гарпушкин В. Е. Универсализм как парадигма философии : прошлое и

перспектива. Философия и общество. 2008. № 2. С. 89–98.

59. Герасімова Н. Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі соціальної

адаптації студентів до умов вищих навчальних закладів : дис. ... канд.

психол. наук: 19.00.07. – Київ, 2004. 227 с.

60. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного

самоопределения. Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43–52.

61. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога :

монография. 2-е изд., доп. Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2005.

261 с.

62. Гозман Л. Я., Кроз М. В. , Латинская М. В. Самоактуализационный тест.

Москва : Рос. пед. агентство, 1995. 43 с.

63. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное

самоопределение молодежи. Киев : Наукова думка, 1988. 144 с.

64. Гордієнко В. І., Копець Л. В. Основні проблеми дослідження

професіогенезу особистості в сучасній психології. Наукові записки

Національного університету «Києво-Могилянська академія» : Соціол.

науки. Т. 20. 2002. С. 59–64.

454

65. Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия.

Москва : Московский социально-психологический институт, 2004. 320 с.

66. Горядник Н. А., Дика Л. Л. Педагогічне спілкування як фактор взаємодії

викладача і студентів у вищих навчальних закладах. Збірник наукових

праць Національної академії державної прикордонної служби України.

Серія : педагогічні та психологічні науки. Педагогічні науки. – №2 (71).

2014. С. 64–73.

67. Гошовський Я. О. Адаптаційно-самоактуалізаційний потенціал у

процесі ревіталізації депривованої особистості. Актуальні проблеми

психології : зб. наук. пр. Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України. Том Х. Психологія навчання. Генетична психологія.

Медична психологія. Вип. 26. Київ : ДП «Інформаційно-аналітичне

агентство», 2014. С. 249-258.

68. Гошовський Я. Генетична психологія як методологічна парадигма

вивчення особистості. Духовність. Цінності. Психологія : монографія.

Гол. ред. М. Лєдзінська, І. Філіппова. Луцьк : Волиньполіграф, 2018.

С.13-20.

69. Гребнева В. В. Преподаватель и студент как коллективный субъект

деятельности. Психология обучения. 2013. № 10. С. 55–61.

70. Грень Л. М. Професійне самовиховання особистості студента як чинник

формування успішного фахівця. Теорія і практика управління

соціальними системами. 2010. №4. С. 63–69.

71. Грицюк І. М. Психологічні особливості соціальних орієнтацій майбутніх

фахівців соціономічних професій : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія». – Київ, 2012. 20 с.

72. Гупаловська В. А. Професійна самореалізація як чинник становлення

особистості жінки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія. Історія психології».

Київ, 2005. 25 с.

455

73. Гура О. І. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого

навчального закладу : теоретико-методологічний аспект : монографія.

Запоріжжя : ГУ «ЗІДМУ», 2006. 332 с.

74. Демченко В. А. Самосвідомість як фактор психологічної адаптації

першокурсників до навчальної діяльності : автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія». – Харків, 2006. 19 с.

75. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала.

Москва : Издательство Московского психолого-социального института ;

Воронеж : Издательство НПО «МОДЭКС», 2004. 752 с. (Серия

«Психологи отечества»).

76. Деркач А. А. Акмеологические основы становления психологической и

профессиональной зрелости личности. – Москва : РАГС, 1995. 208 с.

77. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология : пути достижения вершин

профессионализма. – Москва : РАУ, 1995. 232 с.

78. Деркач А. А., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления

психологической и профессиональной зрелости личности. Москва :

РАУ, 1995. 208 с.

79. Джанерьян С. Т. Системный подход к изучению профессиональной Я-

концепции. Вестник Оренбургского государственного университета.

Приложение «Гуманитарные науки». 2005. № 4.С. 162–169.

80. Диагностика профессионального самоопределения : учеб.-метод. пособ.

/ сост. Я. С. Сунцова. Ч. 2. Ижевск : Из-во «Удмуртский ун-т», 2011.

142 с.

81. Дифференциально-интеграционная теория развития / сост. и ред.

Н. И. Чуприкова, Е. В. Волкова. К. 2. Москва : Языки славянской

культуры : Знак, 2014. 720 с.

82. Дмитрієва С. М. Психологічні особливості педагогічної співтворчості

викладача і студентів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». Київ,

456

1996. 20 с.

83. Додонов Б. И. О системе «личность». Вопросы психологии. 1985. №5.

С. 37–44.

84. Долинська Л. В. Діалогічна взаємодія викладача і студента як умова

особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя.

Психологія : зб. наук. праць. Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 1998.

Вип. 2. С. 93–97.

85. Донской А. Г. «Онтос» и «гнозис» во всеедином универсуме : опыт

философского анализа : автореф. дис. на соискание науч. ступени канд.

философ. наук : спец. 9.00.01 «Онтология и теория познания».

Магнитогорск, 2011. 24 с.

86. Донской А. Г. Универсум, Абсолют и проблема всеединства. Вестник

Челябинского государственного университета. Серия : Философия.

Социология. Культурология. 2009. № 29 (167). Вып. 13. С. 15–20.

87. Донченко І. А. Етапи розвитку професійної самосвідомості фахівця.

Науковий вісник Миколаївського державного університету імені

В. О. Сухомлинського : зб. наук. пр. Серія : Психологічні науки. 2012.

Т. 2. Вип. 9. С. 85–89.

88. Доцевич Т. І. Метакогнітивна компетентність суб’єкта педагогічної

діяльності у вищій школі : дис. … доктора психол. наук : 19.00.07.

Харків, 2016. 447 с.

89. Дуб В. Г. Психологічні особливості становлення ціннісно-смислової

сфери майбутніх педагогів у процесі підготовки до професійної

діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук :

спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». Київ, 2015. 20 с.

90. Дусавицкий А. К. 2 х 2 = Х? 2-е изд., испр. и доп. Москва : Ред.-изд.

предприятие «Инфолайн», 1995. 173 с.

91. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы

готовности к деятельности. Минск : Изд-во БГУ, 1978. 175 с.

457

92. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы :

учебник. Минск : Издательство БГУ им. В. И. Ленина, 1981. 383 с.

93. Євдокімова О. О. Принципи організації системи психологічного

супроводу процесу навчання у вищій технічній школі. URL :

http://vuzlib.com/content/view/545/94/ (дата звернення 14.11.2017).

94. Єрохін С. А., Нікітін Ю. В., Нікітіна І. В. Концепція професійної

мотивації студентів як фактору конкурентності на ринку праці.

Юридична наука. 2011. № 1(1). С. 20–27.

95. Ермолаева E. П. Преобразующие и идентификационные аспекты

профессиогенеза. Психологический журнал. 1998. № 4. С. 80–87.

96. Жидецька С. В., Землянська О. В. Особливості професійного

становлення особистості в процесі професійної підготовки. Право і

безпека. 2015. № 2 (57). С. 202–207.

97. Забелина А. В. Самоактуализация личности студентов как условие

психологического здоровья. Концепт. 2013. № 9 (сентябрь). URL :

http://cyberleninka.ru/article/n/samoaktualizatsiya-lichnosti-studentov-kak-

uslovie-psihologicheskogo-zdorovya (дата обращения : 25.09.2015).

98. Зайцева І. В. Мотивація учіння студентів : монографія. За ред.

П. Г. Лузана. Ірпінь, 2000. 191 с.

99. Заїка Є. В., Зимовін О. І. Рефлективність особистості як предмет

психологічного пізнання. Психологія і суспільство. 2014. № 2. С. 90–97.

100. Залевский В. Г. Психическая ригидность-флексибильность в структуре

личности людей с субъект-субъектной профессиональной ориентацией.

Томск, 1999. 162 c.

101. Збанацкая А. Б. Личностные характеристики студентов вуза как основа

индивидуального стиля учебной деятельности : автореф. дис. … канд.

психол. наук: 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология».

Москва, 2007.19 с.

102. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование.

Екатеринбург : УГППУ, 1998. 126 с.

http://vuzlib.com/content/view/545/94/

http://cyberleninka.ru/article/n/samoaktualizatsiya-lichnosti-studentov-kak-uslovie-psihologicheskogo-zdorovya

http://cyberleninka.ru/article/n/samoaktualizatsiya-lichnosti-studentov-kak-uslovie-psihologicheskogo-zdorovya

458

103. Зеер Э. Ф. Психология профессий : учеб.пособ. для студентов вузов. 4-е

изд. перераб., доп. Москва : Академический Проект ; Фонд «Мир»,

2006. 336 с.

104. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург :

Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. 258 с.

105. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие.

Москва : Академия, 2006. 240 с.

106. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.

Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1988. 120 с.

107. Зливков В. Л. Проблема особистісної та професійної самоідентифікації в

сучасній психології. Соціальна психологія. 2006. № 5. С. 128–136.

108. Зорин В. И. Евразийская мудрость от А до Я : толковый словарь.

Алматы : Сөздiк-Словарь, 2002. 408 с.

109. Зязюн І. А. Педагогіка добра : ідеали і реалії : науково-методичний

посібник. Київ : МАУП, 2000. 312 с.

110. Ибрагимов Г. И. Компетентностный подход в профессиональном

образовании. Educational Technology & Society. 2007. № 10 (3). С. 361–

365.

111. Іванцев Л. І. Становлення особистості майбутнього вчителя як суб’єкта

життєтворчості : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол.

наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». – Київ, 2003.

24 с.

112. Инстратова О. Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней

школы. 2-е изд. Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. С. 212–213.

113. Кабрин В. И. Психологический универсум человека ноэтического.

Психологический универсум образования. Томск, 1999. С. 47–58.

114. Казміренко В. П. Програма дослідження психолого-соціальних чинників

адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії.

Практична психологія та соціальна робота. 2004. № 6. С. 76–78.

459

115. Каламаж Р. В. Психологія формування професійної Я-концепції

майбутніх юристів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол.

наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». Київ, 2010.

50 с.

116. Каменев С. В. Научная картина мира : от классической – к современной :

учеб. пособ. Владивосток : Морской государственный университет,

2005. 109 с.

117. Кандиба М.О. Взаємозв’язок професійного становлення особистості та

розвитку її особистісних якостей. Проблеми сучасної психології: збірник

наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології імені

Г.С.Костюка НАПН України. 2013. Вип. 22. С. 204–214.

118. Клевцова В. А. Я-образ в профессиональном самоопределении личности.

Современные наукоемкие технологии. 2008. № 1. С. 66–67.

119. Клименко В. В. Методологічний аналіз поняття «Психічний розвиток

людини». Зб. наук. пр. : психологічні науки / Бердян. держ. пед. ун-т, Ін-

т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Бердянськ, 2004. № 1.

URL : http://www.bdpu.org/scientific_published/psychology_1_2005/1 (дата

звернення 12.08.16).

120. Климов Е. А. Введение в психологию труда. Москва : Изд-во МГУ, 1988.

199 с.

121. Климов Е. А. Психология профессионала. Москва : Изд-во «Институт

практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. 456 с.

(Серия «Психологи Отечества»).

122. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-

на-Дону : Феникс, 1996. 512 с.

123. Кльоц Л. А. Теоретико-методологічні основи професійної

самосвідомості практичного психолога у системі післядипломної освіти.

Актуальні проблеми психології. 2015. Т. 7. Вип. 39. С. 114–126.

http://www.bdpu.org/scientific_published/psychology_1_2005/1

460

124. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с

обострением, самоорганизация, темпомиры. Санкт-Петербург : Алетейя,

2002. 414 с.

125. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика : начала нелинейного

мышления. Общественные науки и современность. 1993. № 2. С. 38–51.

126. Кобильнік Л. М., Варіна Г. Б. Генезис процесу самоактуалізації як

чинник професійно-особистісної зрілості студентів у період професійної

підготовки. Науковий часопис Національного педагогічного

університету імені М. П. Драгоманова : зб. наук. пр. / М-во освіти і

науки України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. Київ : Вид-во НПУ

ім. М. П. Драгоманова, 2015. Серія 12 : Психологічні науки, Вип. 1 (46).

С. 165-171.

127. Кобильнік Л. М. Психологічні особливості самоактуалізації особистості

майбутніх психологів і педагогів : автореф. дис. на здобуття наук.


психологія». Київ, 2007. 21 с.

128. Коваль Н. А. Духовность в системе профессионального становления

специалиста : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13. Москва, 1997. 464 с.

129. Козирєв М. П., Козловська Ю. Р. Професійне становлення фахівця в

умовах вищого навчального закладу. Науковий вісник Львівського

державного університету внутрішніх справ. Серія психологічна. 2013.

№1. С. 305-313.

130. Козуб Я. В., Кузнецов М. А. Эмоциональное отношение к учению у

студентов с разными видами мотивационной регуляции деятельности.

Науковий вісник Херсонського державного университету. Серія :

Психологічні науки. 2015. Вип. 6. С. 86–93.

131. Кокун О. М. Життєве та професійне самоздійснення як предмет

дослідження сучасної психології. Практична психологія та соціальна

робота. 2013. № 9. С. 1–5.

461

132. Кокун О. М. Психологія професійного становлення сучасного фахівця :

монографія. Київ : ДП «Інформ.-аналіт. агенство», 2012. 200 с.

133. Коломінський Н. Л. Методологічні засади професійної підготовки

практичного психолога. Практична психологія та соціальна робота.

2003. №4. С. 12–13.

134. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания

зарубежных теорий профессионального развития. Вопросы психологии.

1989. № 5. С. 158–164.

135. Концепція розвитку освіти України на період 2015-2025 рр. URL :

http://www.irf.ua/knowledgebase/news/koncepciya_rozvytku_osvity_na_peri

od_20152025rr/ (дата звернення : 1.12.2017).

136. Копилова О. М. Формування професійних цінностей студентів

у процесі навчання педагогічних дисциплін у вищих навчальних

закладах : дис. … канд. педагог. наук : 13.00.04. Кривий Ріг, 2012. 229 с.

137. Корепанова И. В., Хакимзянова И. М., Щербакова О. И.

Профессионально-личностное становление и развитие педагога.

Педагогика. 2003. № 3. С. 66–71.

138. Корнеева Л. Н. Профессиональная психология личности.

Психологические основы профессиональной деятельности : хрестоматия

/ сост. В. А. Бодров. Москва : ПЕР СЭ; Логос, 2007. С. 301–310.

139. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: основные

сферы жизнедеятельности : дис. ... докт. психол. наук : 19.00.01.

Санкт-Петербург, 2001. 398 с.

140. Костакова И. В., Белоусова (Григорьева) С. С. Психологическая основа

профессиональной самореализации личности. Национальный

психологический журнал. 2014. № 3 (15). С. 84–89.

141. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии. Методологические и

теоретические проблемы психологии. Москва : Наука, 1969. С. 118–152.

142. Коханова О. П. Психологія партнерської взаємодії в освіті : навч.-метод.

посіб. Київ : Вид-во ПП Щербатих О. В., 2011. 104 с.

http://www.irf.ua/knowledgebase/news/koncepciya_rozvytku_osvity_na_period_20152025rr/

http://www.irf.ua/knowledgebase/news/koncepciya_rozvytku_osvity_na_period_20152025rr/

462

143. Кравців О. Особливості формування професійної рефлексії. Педагогіка

і психологія професійної освіти. 2008. № 1. С. 116-126.

144. Крайг Г. Психология развития / пер. с анг. Н. Мальгиной и др. 7-е

междунар. изд. Санкт-Петербург : Издательство «Питер», 2000. 992 с.

(Серия «Мастера психологии»).

145. Крикля К. П. Психологічні особливості професійного становлення

майбутнього психолога в умовах сучасного суспільства. Науковий

вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. 2012. №

2 (1). С. 409–417.

146. Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения

профессионального становлення студентов-психологов.

Сообщение 1.Трудности и проблемы обучения : рефлексия студентов

факультета психологии МГУ. Вестник Московского университета.

Серия 14. Психология. 2004. № 4. С. 61–70.

147. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания.

Москва : Изд-во МЭИ, 1986. 108 с.

148. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики

профессионального самоопределения личности. Вопросы психологии.

1983. № 2. С. 51–59.

149. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. Москва : Высшая школа, 1990. 119 с.

150. Кузнецов М. А., Шаповалова В. С. Виды студенческих страхов и

особенности их динамики. Вісник Харківського національного

педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Психологія. Харків :

ХНПУ, 2014. Вип. 49. С. 58–68.

151. Кузнецов М. А., Козуб Я. В. Специфика отношения к учению у

студентов с преобладанием разных имплицитных теорий интеллекта и

личности. Актуальні проблеми педагогіки, психології та професійної

освіти. 2015. № 2. Ч.1. С. 8–18.

463

152. Кулагин Б. В., Сергеев С. Т. Типологический подход к исследованию

профотбора. Психологический журнал. 1989. Т. 10, №1. С. 62–70.

153. Куликов Л. В. Психогигиена личности : учеб пособ. Санкт-Петербург :

Питер, 2004. 464 с.

154. Лапшина В. Л. Професіоналізація : сутність та структура поняття.

Український соціум. Соціологія. 2005. №2–3. С. 54–58.

155. Ларионова М. А. Профессиональная самооценка учителя: структура,

особенности формирования : учебно-методическое пособие для

учителей, школьных психологов, социальных педагогов и студентов

педагогических вузов. Омск : ОмГУ, 2001. 90 с.

156. Левіт Л. З. Психологія розвитку та реалізації життєвого потенціалу

суб’єкта : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. психол. наук :

спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології». – Київ, 2016.

42 с.

157. Левшин С. В. Формирование профессионального самосознания

студентов как фактор успешной адаптации в профессии: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08. Омск, 2011. 215 с.

158. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для

студ. вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин. психология».

Москва : Смысл : Academia, 2005. 345 с.

159. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности

студента. Психология в вузе. 2003. № 1-2. С. 232–241.

160. Леонтьев Д. А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от

необходимого к возможному. Вопросы психологии. 2011. № 11. С. 3–27.

161. Леонтьев Д. А. Психология смысла. Москва : Смысл, 2003. 478 с.

162. Литвинова Л. В. Психологічні механізми подолання дезадаптаційних

переживань студентів-першокурсників : автореф. дис. на здобуття наук.


психологія». – Київ, 2004. 17 с.

163. Ловка О. В. Професійна гідність як фактор формування

464

висококваліфікованих спеціалістів у ВНЗ. Нові технології навчання.

2003. Спеціальний випуск, ч. 2 : Мат. наук.-метод. конф. «Проблеми

безперервної освіти в суч. умовах соц.-екон. розв. України», 14-15 лист.

2002 р., м. Івано-Франківськ. С. 51–55.

164. Ложкін Г. Професійний розвиток особистості майбутнього спортивного

психолога. Вища освіта України. 2006. № 4. С. 75 – 79.

165. Лозовецька В. Т. Професійна кар’єра особистості в сучасних умовах :

монографія. Київ : Інститут професійно-технічної освіти НАПН України,

2015. 279 с.

166. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /

отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. Москва : Наука, 1984. 444 с.

167. Лукіянчук А. М. Модель розвитку професійної ідентичності майбутніх

педагогів. Проблеми сучасної психології : зб. наук. пр. К-ПНУ імені

Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за

ред. С. Д. Максименка. Вип. 7. Київ, 2010. С. 370–380.

168. Лушин П. В. Личностное изменение как управляемая метаморфоза.

Мир психологии. 2000. № 2. С. 217–223.

169. Лушин П. В. Психология личностного изменения. Кировоград :

Полиграфически-издательский центр ООО «Имекс ЛТД», 2002. 352 с.

170. Лушин П. В. Самоорганизация в образовании взрослых : о перспективах

интеграции спонтанных изменений. Теория и практика психотерапии.

2014. № 2(2). С. 92–97.

171. Лушин П. В. Экологичная помощь личности в переходный период:

экофасилитация : монография. Киев, 2013. 296 с. (Серия «Живая книга» ;

Т. 2).

172. Любимова Н.Н., Нескрябина О.Ф. Гармоничное развитие личности:

методологические аспекты и ценностное измерение // Современные

проблемы науки и образования. 2013. № 6. URL : http://www.science-

education.ru/ru/article/view?id=11735 (дата обращения : 26.08.2017).

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=11735

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=11735

465

173. Людина. Суб’єкт. Вчинок : філософсько-психологічні студії / за заг. ред.

В. О. Татенка. Київ : Либідь, 2006. 360 с.

174. Мазяр О. В., Кириченко В. В. Психологія праці : модульний курс : навч.

посіб. Житомир : Вид.-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. 190 с.

175. Майданник И. А. Мониторинг в вузе – эффективный путь развития

творческой индивидуальности студента. Психология в вузе. 2005. № 4.

С. 72–80.

176. Максименко О. Г. Психологія самодепривації особистісного розвитку

суб’єкта : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. психол. наук :

спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології».

Київ, 2017. 44 с.

177. Максименко С. Д. Генеза здійснення особистості : монографія.

Київ : ТОВ «КММ», 2006. 255 с.

178. Максименко С. Д. Генетико-психологічні витоки розвитку і

саморозвитку особистості. URL : http://maksymenko-

psychology.org.ua/library.htm (дата звернення : 15.09.2015).

179. Максименко С. Д. Генетическая психология (методологическая

рефлексия проблем развития в психологии) : монография.

Москва : Релф-бук, Киев : Ваклер, 2000. 320 с.

180. Максименко С. Д., Коваль І. А., Максименко К. С., Папуча

М. В. Медична психологія : підручник. За ред. С. Д. Максименка.

Вінниця : Нова книга, 2008. 520 с.

181. Максименко С. Д., Щербан Т. Д. Професійне становлення молодого

вчителя. Ужгород : Закарпаття, 1998. 106 с.

182. Максименко С. Д. Психологічні засади взаємозв’язку професійного

навчання і розвитку особистості майбутнього фахівця : навч. посібник.

Київ, 2003. 235 с.

183. Максименко С. Д., Клименко В. В., Толстоухов А. В. Психологічні

механізми зародження, становлення та здійснення особистості. Київ :

Вид-во Європейського ун-ту, 2010. 151 с.

http://maksymenko-psychology.org.ua/library.htm

http://maksymenko-psychology.org.ua/library.htm

466

184. Максименко С. Д., Максименко К. С., Папуча М. В. Психологія

особистості : підручник. Київ : ТОВ «КММ», 2007. 296 с.

185. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для

студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. Москва : Академия, 2004.

256 с.

186. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма

учителя. Педагогика. 1995. № 6. С. 55–63.

187. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва : Междунар.

гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

188. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. Москва : Рефлбук ; Киев :

Ваклер, 1997. 304 с.

189. Машин В. А. Профессионализация личности в зрелом возрасте (на

материале деятельности операторов АЭС) : дис. … кандидата психол.

наук : 19.00.07. – Москва, 1993. 178 с.

190. Мерзлякова О. Профорієнтація. Шпаргалка для вчителя. Київ : «Вид.

група «Шкільний світ», 2016. 160 с.

191. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.

Москва : Педагогика, 1986. 256 с.

192. Міляєва В. Р. Формування фахової компетентності державних

службовців у системі підвищення кваліфікації : монографія. –

Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного

педагогічного університету імені І. Франка, 2011. 298 с.

193. Міненко О. О. Особистісне змінювання в процесі професійної

підготовки студентів-психологів : автореф. дис. ... канд. психол. наук :

спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». Київ, 2004. 20 с.

194. Минигалиева М. Р. Развитие самопонимания студентов в процессе

изучения психологии. Психология в вузе. 2008. № 1. С. 84–100.

195. Мирзаянова Л. Ф. Проектирования ситуаций возникновения и

преодоления кризиса учебно-профессионального развития студентов.

Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 18–28.

467

196. Миронова С. П. Профессиональная идентификация личности:

постановка проблемы и определение понятия. Образование и наука.

2008. № 4 (52). С. 81–90.

197. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в

новых социально-экономических условиях. Вопросы психологии. 1997.

№ 4. С. 28–38.

198. Митина Л. М. Профессиональная социализация личности.

Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

С. 7–22.

199. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития

учителя : учеб. пособ. для студ. выс. пед. учеб. заведений.

Москва : Издат. Центр «Академия», 2004. 320 с.

200. Мищенко А. В. Тринитарный универсум. Вестник МГТУ. 2014. Т. 17.

№ 4. С. 740–746.

201. Моисеев Н. Н. Универсальный эволюционизм : позиция и следствии.

Вопросы философии. 1991. № 3. С. 3–28.

202. Моляко В. О. Психологічна готовність до творчої праці. Київ : Знання,

1989. 48 с.

203. Моргун В. Ф. Концепция многомерного развития личности и ее

приложения. Философская и социологическая мысль. 1992. № 2. С. 27–

40.

204. Моргун В. Ф., Ткачѐва Н. Ю. Проблема периодизации развития

личности в психологии. Москва : МГУ, 1981. 84 с.

205. Мороз Л. І. Професійно-психологічний тренінг у становленні

особистості фахівця (на прикладі працівників ОВС). Київ : Київ. нац.

ун-т внутр. справ ; Івано-Франківськ : Надвірнянська друкарня, 2007.

311 c.

206. Мороз Л. І. Теоретичні та прикладні засади професійно-психологічного

тренінгу працівників органів внутрішніх справ України : автореф. дис.

468

на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук : спец. 19.00.06

«Юридична психологія». – Київ, 2008. – 37 с.

207. Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої

школи : навч. посібник. Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. 267 с.

208. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Москва : ЛИБРОКОМ,

2010. 248 с.

209. Мунье Э. Манифест персонализма. Москва : Республика, 1999. 479 с.

210. Найдѐнов А. Г. Человек как универсум науки. Ученые записки

Таврического национального университета им. В. И. Вернадского.

Серия : Философия. Культурология. Политология. Социология. 2011.

Т. 24 (63). № 1. С. 123–128.

211. Наследов А. Д. Математические методы в психологии : учеб. пособие.

Санкт-Петербург : Речь, 2004. 232 с.

212. Нікітіна І. В. Суб’єктне самовизначення молодої людини в період

повноліття: монографія. Київ : Центр учбової літератури, 2007. 186 с.

213. Немировский В. Г., Кудрявцева В. И. Универсумный подход к динамике

социальных систем : анализ и прогнозирование : монография.

Красноярск, Минск : Красноярский гос. ун-т, Белорусский гос. ун-т,

2003. 158 с.

214. Немов Р. С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3

книгах. 3-е изд. Москва : Владос, 1999. Кн. 2 : Психология образования.

608 с.

215. Новий тлумачний словник української мови : у 4 томах. Т. 4. Київ :

Видавництво «Акогні». 1999. – С. 373.

216. Носков В. И. Проблемы и пути профессионального самоопределения

личности в вузе. Психология в вузе. 2003. №3. С. 35–49.

217. Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студентов,

обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» : В 2-х

книгах / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск : Изд-во

Брянского государственного университета, 2003. Кн.1. 174 с.

469

218. Онуфрієва Л. А. Професійна самооцінка у професійному становленні

особистості майбутніх фахівців соціономічних професій. Проблеми

сучасної психології : збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана

Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. 2014.

Вип. 26. С. 456–467.

219. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека : парадигмы,

проекции, практики : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов.

Москва : Академия, 2002. 272 с.

220. Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін :

монографія. Київ : Наукова думка, 2003. 262 с.

221. Освітні реформи : місія, дійсність, рефлексія : монографія / за ред.

В. Кременя, Т. Левицького, В. Огнев’юка, С. Сисоєвої. Київ : Видавниче

підприємство «ЕДЕЛЬВЕЙС», 2013. 460 с.

222. Особистість у розвитку : психологічна теорія і практика : монографія / за

ред. С. Д. Максименка, В. Л. Зливкова, С. Б. Кузікової. Суми : Вид-во

СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2015. 430 с.

223. Пазекова Г. Е., Пазеков Е. В. Феноменология психологической

гармонии личности // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-15. –

С. 3399-3403.

224. Панок В. Г. Професійне становлення практичних психологів : досвід і

перспективи. Психологія і суспільство. 2013. № 3. С. 135–141.

225. Педагогический словарь по темам : учеб. пособ. / сост. Л. П. Русинова.

Сарапул : СПИИжГТУ, 2010. 143 с.

226. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность «быть

личностью». Вопросы философии. 1982. № 3. С. 44–53.

227. Петровський А. В. Развитие личности и проблема ведущей

деятельности. Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15–26.

228. Петровский В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности.

Ростов-на-Дону : Изд-во Феникс, 1996. 512 с.

470

229. Петрунько О. В. Молодь та інноваційні технології : перспективи і

ризики взаємодії : метод. посіб. Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2013. 84 с.

230. Петрунько О. В. Технології рефлексивного управління. Модернізаційні

процеси в освіті та суспільстві : психотехнології супроводу :

монографія / за ред. П. Д. Фролова. Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2013.

С. 276–297.

231. Печерська Г. О. Професійні ціннісні орієнтації вчителів. Науковий

вісник Миколаївського національного університету імені

В. О. Сухомлинського. Серія : Психологічні науки. Миколаїв : Миколаїв.

нац. ун-т ім. В. О. Сухомлинського. 2013. Т. 2. Вип. 10 (91). С. 252-257.

232. Пиняева С. Е., Андреев И. В. Личностное и профессиональное

развитие в период зрелости. Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 3–10.

233. Пірен М. І. Служіння державі та суспільству в процесі професійно-

управлінської діяльності державних службовців. Вісник Національної

академії державного управління при Президентові України. 2014. №1. С.

37-42.

234. Питлюк-Смеречинська О. Д. Психологічні особливості професійного

становлення майбутніх фахівців в інтегрованому освітньому середовищі.

Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими

потребами. 2010. № 10 (12). С.237–233.

235. Поваренков Ю. П. Психологический анализ процесса

профессионализации. Психологические закономерности

профессионализации : межвузовский сборник научных трудов.

Ярославль : ЯГИП им. К. Д. Ушинского, 1991. С. 95–106.

236. Поваренков Ю. П. Психологический анализ профессионального

становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе.

Вестник Башкирского университета. 2006. № 3. С. 192–200.

237. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального

становления человека. Москва : Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

471

238. Пов’якель Н. І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного

психолога : монографія. Київ : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2003.

295 с.

239. Погоріла І. О., Романенко О. В. Емоційна культура особистості студента

як фактор соціалізації і професійного становлення майбутнього фахівця.

Безпека життєдіяльності. 2006. № 2. С. 44–45.

240. Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи : підручник.

Київ : Каравела, 2008. 351 с.

241. Помиткін Е. О. Психолого-педагогічні засади духовно орієнтованої

підготовки спеціалістів науково-гуманітарного профілю. Педагогіка і

психологія професійної освіти. 2004. № 6. С. 137-144.

242. Потуй Ю. П. Професійні цінності : суть і роль у формуванні особистості

сучасного фахівця. Педагогіка формування творчої особистості у вищій

і загальноосвітній школах. 2013. Вип. 33 (86). С. 331–337.

243. Придача Т. Ціннісне становлення особистості як проблема сучасної

вищої школи. Проблеми та перспективи наук в умовах глобалізації :

матеріали VІІІ Всеукр. наук. конф., 15 листоп. 2012 р. / ТНПУ ім. В.

Гнатюка, Рада молодих вчених і спец. ТНПУ ім. В. Гнатюка, Студ.

наукове товариство ТНПУ ім. В. Гнатюка. Тернопіль : ТНПУ,

2012. С. 126–127.

244. Пророк Н. В. Професійне самовдосконалення : вплив особистості і

досвіду професійних успіхів Майстра (Вчителя) на цей процес.

Гуманний розум : збірник статей (присвячено пам’яті Г. О. Балла) /

Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України ; наук. ред.

О. В. Завгородня, В. Л. Зливков ; уклад. С. О. Лукомська, О. В. Федан.

Київ : Педагогічна думка, 2017. С. 237–246.

245. Просандєєва Л. Є. Психологічні засади розвитку самоцінності

особистості в процесі соціалізації : дис. док. психол. наук : 19.00.07.

Київ, 2012. 440 с.

472

246. Професійна самосвідомість : теорія та практика формування у ВНЗ :

навч.-метод. посіб. / Р. В. Каламаж. Острог : Видавництво

Національного університету «Острозька академія», 2012. 148 с.

247. Професійний саморозвиток майбутнього фахівця : монографія / за

ред. В. А. Ковальчук. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. 204 с.

248. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-

исторической перспективе. Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 62–72.

249. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда : уч. пособ. Москва :

Издательство Московского психолого-социального института ;

Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2010. 536 с.

250. Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н. С. Профориентация : учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений : 2-е изд., стер. Москва : Академия,

2006. 496 с.

251. Психологические основы профессионально-технического обучения / под

ред. Т. В. Кудрявцева и др. Москва : Педагогика, 1988. 144 с.

252. Психологія : підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук

та ін. ; за ред. Ю. Л. Трофімова. 2-ге вид., стереотип. Київ : Либідь,

2000. 558 с.

253. Психология : учебник / В. В. Никандров. Москва : Волтерс Клувер,

2009. 1008 с.

254. Психология : учебник для гуманитарных вузов / под общ. ред.

В. Н. Дружинина. Санкт-Петербург : Питер, 2001. 656 с.

255. Психология : учебник для технических вузов / под общ. ред.

В. Н. Дружинина. Санкт-Петербург : Питер, 2001. 608 с.

256. Психологія життєтворення особистості в сучасному світі : монографія /

Ю. Д. Гундертайло, В. О. Климчук, О. Я. Кляпець та ін. ; за ред.

Т. М. Титаренко ; Національна академія педагогічних наук України,

Інститут соціальної та політичної психології. Київ : Міленіум, 2016.

320 c.

473

257. Психология личности : хрестоматия: В 2 томах. Т.1. Зарубежная

психология / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Издательский Дом

«БАХРАХ»,1999. 448 с.

258. Психология личности : хрестоматия: В 2 томах. Т.2. Отечественная

психология / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Издательский Дом

«БАХРАХ»,1999. 544 с.

259. Психология профессиональной деятельности : коллектив. монография /

под ред. Г. В. Телятникова, С. Л. Ленькова. Тверь : Твер. Гос. Ун-т, 2002.

124 с.

260. Психология самореализации профессионала : монографія / под

науч. ред. Е. В. Федосенко. Санкт-Петербург : Речь, 2012. 157 с.

261. Психологія саморозвитку особистості : зб. наук. пр. / за ред.

Н. В. Чепелєвої, Я. Ф. Андреєвої. Чернівці – Київ, 2016. 284 с. URL :

http://lib.iitta.gov.ua/704781/4/maket73.pdf (дата звернення 8.08.2017).

262. Психология человека от рождения до смерти : психологический атлас

человека / под ред. А. А. Реана. Санкт-Петербург : прайм-ЕВРОЗНАК,

2007. 651 с.

263. Психосинергетичні особливості сталих та кризових періодів життя

людини : монографія / М.-Л. А. Чепа, В. Ф. Маценко, Ж. М. Маценко,

А. Д. Терещук та ін. ; за ред. Чепи М.-Л. А. Київ : Педагогічна думка,

2015. 197 с.

264. Психофізіологічні закономірності професійного самоздійснення

особистості : монографія / О. М. Кокун, В. В. Клименко, О. М. Корніяка,

О. Р. Малхазов та ін. ; за ред. О. М. Кокуна. Київ : Педагогічна думка,

2015. 297 с.

265. Радзімовська О. В. Психологічні чинники розвитку професійної

ідентичності учнів професійно-технічних навчальних закладів : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія». Київ, 2017. 21 с.

http://lib.iitta.gov.ua/704781/4/maket73.pdf

474

266. Радчук Г.К. Особистісне та професійне самовизначення як чинник

професійного становлення особистості. Вісник Національної академії

Державної прикордонної служби України. Психологічні науки. 2012.

Вип. 5. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2012_5_47 (дата

звернення 28.02.2016).

267. Радчук Г. К. Особливості самореалізації особистості студентів в

освітньому середовищі вищої школи. Психологія і особистість. 2015.

№ 2 (8). Ч. 2. С. 85–97.

268. Радчук Г. К. Психологічні засади професійного аксіогенезу особистості.

Психологія особистості. 2012. № 1 (3). С. 138–150.

269. Рибалка В. В. Теорії особистості в вітчизняній психології та педагогіці :

навч. посіб. Одеса: Букаєв В.В., 2012. 575 с.

270. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Москва :

Издательская группа «Прогресс», 1998. 480 с.

271. Роджерс К. Клиент-центрированная терапия / К. Роджерс. Москва :

Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 320 с.

272. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной

идентичности студентов. Психологическая наука и образование. 2007.

№ 4. С. 39–48.

273. Розенберг В. Как найти достойный выход. Psychologies. 2012. № 72.

С. 124.

274. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск :

Вышэйшая школа, 1984.176 с.

275. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург : Питер,

2002. 720 с. (Серия «Мастера психологии»).

276. Рубштейн Н. Полный тренинг по развитию уверенности в себе. 73

упражнения, которые сделают вас абсолютно уверенным человеком.

Москва: Эксмо, 2009. 190 с.

277. Русинка І. Роль курсу «Психології» у підготовці студентів до успішної

професійної діяльності. Вища школа. 2012. № 8. С. 42-51.

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=Vnadps_2012_5_47

475

278. Рыбаков Н. С. Слово об универсуме. URL :

https://cyberleninka.ru/article/v/slovo-ob-universume (дата обращения

15.10.2015).

279. Рябикина З. И. Кафедра – это переплетение многих судеб, многих

личных дискурсов в науке. Человек. Сообщество. Управление . 2005.

№ 4. С. 56–65.

280. Савчин М. В. Психологія відповідальної поведінки : монографія.

Івано-Франківськ : Місто НВ, 2008. 280 с.

281. Савчин М. В. Свобода і відповідальність особистості. Психологія і

суспільство. 2007. №4. С. 73–80.

282. Садон Е. В. Профессиональные компетенции как фактор становления

профессиональной карьеры будущего специалиста : дис. канд. психол.

наук : 19.00.03. – Владивосток, 2009. 219 с.

283. Саннікова О. П. Макроструктура особистості : психологічний опис.

Наука і освіта. 2013. №7. С. 7–12.

284. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого

мышления и саморазвития личности. Вопросы психологии. 1983. №2.

С. 35–42.

285. Семиченко В. А. Концепция целостности и ее реализация в

профессиональной подготовке будущих учителей (психолого-

педагогический аспект) : дис. … д-ра психол. наук : 19.00.07. Киев, 1993.

432 с.

286. Семиченко В. А. Пріоритети професійної підготовки : діяльнісний чи

особистісний підхід. Неперервна професійна освіта : проблеми, пошуки,

перспективи. Київ : Віпол, 2000. С. 176–203.

287. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности

человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность».

(Лекции, практические задания, задания для самостоятельной работы).

Киев : Миллениум, 2004. 521 с.

https://cyberleninka.ru/article/v/slovo-ob-universume

476

288. Семиченко В. А. Психологія особистості. Київ : Видавець Ешке, 2001.

427 с.

289. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. Київ :

Вища школа, 2004. 335 с.

290. Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А., Коханова О. П., Пасєка О. В.

Вікова психологія : навч. посіб. Київ : Центр учбової літератури, 2012.

384 с.

291. Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А. Криза фахового навчання як

підґрунтя емоційного вигорання студентів. Педагогічна освіта : теорія і

практика. Психологія. Педагогіка : зб. наук. пр. Київ. ун-т

ім. Б. Грінченка / редкол. : Огнев’юк В. О., Хоружа Л. Л. та ін. Київ :

Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2017. № 27. С. 77–81.

292. Сергєєнкова О.П., Столярчук О.А. Суб’єктність як чинник становлення

особистості майбутнього фахівця. Humanitarium : зб. наук. пр. ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди». Переяслав-Хмельницький (Київ. обл.) ; Ніжин

(Чернігів. обл.) : Лисенко М. М., 2018. Т. 40. Вип. 1 : Психологія. С. 86–

93.

293. Сергєєнкова О. П. Психологічні основи формування професійної

індивідуальності майбутніх учителів : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня доктора психол. наук : 19.00.07. – Київ, 2005. 41 c.

294. Сергєєнкова О. П. Психологія індивідуальності фахівця освітньої

сфери : монографія. Кременчук : ПП Щербатих О.В., 2011. 276 с.

295. Сердюк Л. З. Психологія мотивації учіння майбутніх фахівців :

системно-синергетичний підхід : монографія. Київ : Університет

«Україна», 2012. 322 с.

296. Сидоренко В. К., Саух О. М. Психологічні критерії професійного

самовизначення. Педагогічні науки : збірник наукових праць. Вип. 39

/ редкол. : Є. С. Барбіна, В. Л. Федяєва, В. В. Кузьменко та ін. Херсон :

ХДУ, 2005. С. 335–343.

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=REF&P21DBN=REF&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D1%94%D1%94%D0%BD%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%9E$

477

297. Сисоєва С. О. Особистісно орієнтовані технології : сутність, специфіка,

вимоги до проектування. Професійна освіта : педагогіка і психологія.

К., 2003. Ч.1. С.159–160.

298. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике

развития. Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37–49.

299. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека : Введение в психологию

субъективности. Москва : Школа-Пресс, 1995. 384 с.

300. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе :

(психологические основы проектирования образования) : автореф. дис.

на соискание уч. степени доктора психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогическая и возрастная психология». Москва, 1994. 78 с.

301. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения

студентов в профессию педагога. Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 72–

80.

302. Слободянюк І. А. Роль тренінгу професійного самовизначення у

формуванні базової (стартової) компетентності щодо обраної професії.

Вища освіта України. 2009. Т. 15. Дод. 4. С. 561–565.

303. Словник іншомовних слів / за ред. О. С. Мельничука. Київ : Головна

редакція Української радянської енциклопедії, 1977. 776 с.

304. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор

активизации саморазвития личности : автореф. дис. на соискание науч.

степени канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Общая психология, история

психологии». Санкт-Петербург, 1992. 16 с.

305. Смульсон М. Л. Інтелект і ментальні моделі світу. Наукові записки.

Серія «Психологія і педагогіка». Тематичний випуск «Сучасні

дослідження когнітивної психології. Острог : Вид-во Національного

університету «Острог», 2009. Вип. 12. С. 38–49.

478

306. Собкин В. С., Ткаченко О. В. Становление профессиональной позиции

психолога в процессе получения высшего образовании. Национальный

психологический журнал. 2007. № 1(2). С. 21–26.

307. Современный философский словарь / ред. : В. Е. Кемеров,

Т. Х. Каримов. Москва : Академический проспект, 2015. 832 с.

308. Солдатова Е. Л., Молочкова И. В. Стратегические ориентиры

психологического сопровождения личности в современном вузе.

Психология в вузе. 2007. № 4. С. 6–21.

309. Соколков Е. А. Профессиональное становление личности специалиста-

гуманитария : монография. Москва : Университетская книга, Логос,

2009. 480 с.

310. Солодухова О. Г. Психологія становлення особистості молодого вчителя

в процесі професійної адаптації : дис.. д-ра психол. наук: 19.00.07. Київ,

1998. 413 с.

311. Соломка Т. М. Самоактуалізація студентів вищих аграрних навчальних

закладів І-ІІ рівнів акредитації в процесі професійної підготовки :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец.

19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». Київ, 2009. 20 с.

312. Сосланд А. И. Харизматическая личность в психотерапии. Московский

психотерапевтический журнал.1997. № 3. С. 152–191.

313. Соціально-психологічні засади становлення екологічно орієнтованого

способу життя особистості : монографія / Ю. М. Швалб, О. Л. Вернік,

О. О. Вовчик-Блакитна, О. В. Рудоміно-Дусятська та ін. ; за ред.

Ю. М. Швалба. Київ : Педагогічна думка, 2015. 216 с.

314. Столяренко О. Б. Психологія особистості : навч. посіб. Київ : Центр

учбової літератури, 2012. 280 с.

315. Столярчук О. А. Атлас професіоналізації майбутнього фахівця : навч.-

метод. посіб. Київ : Інтерсервіс, 2018. 64 с.

316. Столярчук О. А. Атлас професіоналізації як засіб оптимізації

психологічного супроводу. Інноваційні технології в роботі практичного

479

психолога : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. Суми, 15 черв. 2017

р. : у 3 ч. Ч. 3. Суми : СВС Панасенко І. М., 2017. С. 86–89.

317. Столярчук О. А. Відкритість до особистісного розвитку як фактор

професійного становлення майбутніх фахівців. Пріоритетні напрямки

вирішення актуальних проблем виховання і освіти : матеріали Міжнар.

наук.-практ. конф. Харків, 28-29 липн. 2017 р. Харків : Східноукраїнська

організація центр педагогічних досліджень, 2017. С. 95–99.

318. Столярчук О. А. Вплив батьківських настанов на успішність адаптації

першокурсників до умов навчання у ВНЗ. Сучасні досягнення

вітчизняних вчених у галузі педагогічних та психологічних наук:

матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 4-5 берез. 2016 р. Київ : ГО

«Київська наукова організація педагогіки та психології», 2016. С. 123–

126.

319. Столярчук О. А. Вплив криз фахового навчання на формування

професійного універсуму. Вища освіта України у контексті інтеграції до

європейського освітнього простору : тематичний випуск Гуманітарного

вісника ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди» : зб. наук. пр. Дод. 1. до Вип. 36.

Т. 3 (63). Київ : Гнозис, 2015. С. 197–204.

320. Столярчук О. А. Вплив мотивів навчання студентів на формування їх

кар’єрних настанов. Педагогічний процес: теорія і практика. Серія

«Психологія» : зб наук. пр. Вип. 1. Київ : Видавниче підприємство

«Едельвейс», 2016. С. 21–25.

321. Столярчук О. А. Вплив предметного «егоїзму» викладача на мотивацію

навчання студентів. Проблеми і перспективи розвитку науки на початку

третього тисячоліття у країнах СНД : матеріали ХVІІ Міжнар. наук.-

практ. конф. Переяслав-Хмельницький, 29-30 листоп. 2013 р. : зб. наук.

пр. Ч.1. Переяслав-Хмельницький, 2013. С.139–141.

322. Столячук О.А. Гармонізація становлення особистості майбутнього

фахівця: прикладний аспект. Науковий вісник Херсонського

480

державного університету. Серія «Психологічні науки» : зб. наук. пр.

Вип. 4. Херсон : Видавничий дім «Гельветика», 2018. С. 134–139.

323. Столярчук О. А. Динаміка життєвих пріоритетів студентської молоді.

Науковий огляд. 2015. №7 (17). С. 213–221.

324. Столярчук О. А. Динаміка пріоритетів професійної діяльності сучасних

студентів. Науковий вісник Миколаївського національного університету

імені В. О. Сухомлинського. Психологічні науки : зб. наук. пр. / за ред.

Ірини Савенкової. № 1 (17), квітень 2017 р. Миколаїв : МНУ імені імені

В. О. Сухомлинського, 2017. С. 179–184.

325. Столярчук О. А. Динаміка професійних пріоритетів майбутніх учителів.

Наукові записки Національного університету «Острозька академія».

Серія «Психологія» : зб. наук. пр. Вип. 2. Острог : Видавництво

Національного університету «Острозька академія», 2015. С. 124–132.

326. Столярчук О. А. Динаміка професійного становлення студентів

Психологічний часопис : зб. наук. пр. / за ред. С. Д. Максименка. № 2

(6). Вип. 6. Київ : Інститут психології імені Г. С. Костюка Національної

академії педагогічних наук України, 2017. С. 99–110.

327. Столярчук О. А. Динаміка професійного універсуму майбутніх фахівців.

Теорія і практика сучасної психології : зб. наук. пр. №2. Запоріжжя :

Класичний приватний університет, 2017. С. 48–53.

328. Столярчук О. А. Динаміка професійного Я-образу майбутніх фахівців.

Психологія : реальність і перспективи : зб. наук. пр. Рівненського

державного гуманітарного університету. Вип. 8. / упоряд. Р. В. Павелків,

Н. В. Корочакова ; ред. кол. : Р. В. Павелків, В. І. Безлюдна, Н. В.

Корчакова. Рівне : РДГУ, 2017. С. 263–268.

329. Столярчук О. А. Динаміка професійної самооцінки майбутніх фахівців

Психологія і особистість. 2017. № 2 (12). С. 292–301.

330. Столярчук О. А. Динаміка рефлексивності майбутніх учителів як

провідної риси їх психологічної культури. Психологічна культура

вчителя в контексті викликів сучасності : зб. матеріалів Всеукр. наук.-

481

практ. конф. з міжнародною участю. Тернопіль, 5-6 квітня 2017 р.

/ укладачі : В. Є. Кавецький, А. В. Вихрущ, О. Я. Жизномірська,

Т. Г. Дідух. Тернопіль : СМП «Тайп», 2017. С. 259–261.

331. Столярчук О. А. Динаміка рівнів професійного становлення майбутніх

фахівців соціономічної сфери. Пріоритетні напрями розвитку сучасних

педагогічних та психологічних наук : матеріали Міжнар. наук.-практ.

конф. Одеса, 11-12 серп. 2017 р. Одеса : ГО «Південна фундація

педагогіки», 2017. С. 44–47.

332. Столярчук О. А. Динаміка та взаємодія факторів професійного

становлення майбутніх фахівців соціономічної сфери. Science and

Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2017. V. 58. Р. 67–

70.

333. Столярчук О. А. Динаміка чинників формування професійного Я-образу

майбутніх фахівців. Психологічні науки : проблеми та перспективи :

матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. Запоріжжя, 24-25 берез. 2017 р.

Запоріжжя : Класичний приватний університет, 2017. С. 70–75.

334. Столярчук О. А. До питання тлумачення професійного універсуму

Український психолого-педагогічний науковий збірник. Львів : ГО

«Львівська педагогічна спільнота. 2015. № 6 (06). С. 129–132.

335. Столярчук О. А. Життєве задоволення як феномен емоційної сфери

юнацтва. Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання :

тематичний випуск Гуманітарного вісника ДВНЗ «Переяслав-

Хмельницький держ. пед. ун-т імені Григорія Сковороди» : зб. наук. пр.

Дод. 1 до Вип. 29. Київ : Гнозис, 2013. Т. 4. С.287–291.

336. Столярчук О. А. Зміст і психометричні характеристики методики

діагностики професійного універсуму майбутнього фахівця. Науковий

вісник Херсонського державного університету. Серія «Психологічні

науки» : зб. наук. пр. Вип. 6. Т. 2. Херсон : Видавничий дім

«Гельветика», 2017. С. 90–95.

482

337. Столярчук О. А. Інтелігентність як провідна риса професіоналізму

особистості сучасного викладача ВНЗ. Вісник психології і педагогіки.

URL : http://www.psyh.kiev.ua/ Столярчук_ О.А._ Інтелігентність _як

_провідна_риса_професіоналізму_особистості_сучасного_викладача

_ВНЗ (дата звернення 9.12.2017).

338. Столярчук О. А. Кореляційний аналіз вступної, навчальної та

професійно орієнтованої мотивації студентів. Вісник

ХНПУ ім. Г. С. Сковороди. Психологія : зб. наук. пр. Вип. 51. Харків :

ХНПУ, 2015. С. 221–228.

339. Столярчук О. А. Опис та психометричні характеристики

психодіагностичної методики «Рівень і тип професійного становлення

студентів». Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського

освітнього простору : тематичний випуск Гуманітарного вісника ДВНЗ


Григорія Сковороди»: зб. наук. пр. Дод. 1. до Вип. 37. Т. IV (72). К. :

Гнозис, 2016. С. 237–251.

340. Столярчук О. А. Проблема становлення особистості фахівця в умовах

різновекторності універсуму. Київський науково-педагогічний вісник.

2017. №10 (10). С. 71–74.

341. Столярчук О. А. Професійна самооцінка як чинник і ознака

професіоналізму викладача ВНЗ. Інноваційний потенціал світової науки

– ХХІ сторіччя : матеріали ХХVІ Міжнар. наук.-практ. конф. Запоріжжя,

7-11 квітн. 2014 р. Т.1. Запоріжжя : Видавництво ПГА, 2014. С. 29–31.

342. Столярчук О. А. Професійні пріоритети майбутніх фахівців

соціономічної сфери. Психолого-педагогічні особливості розвитку

особистості в освітньому просторі : збірник тез доповідей Всеукр. наук.-

практ. конф. Мукачево, 17-18 травня 2017 р. / ред. кол. : Т.Д. Щербан

(гол. ред.) та ін. Мукачево : Вид-во МДУ, 2017. С.182–184.

343. Столярчук О. А. Професійні цінності сучасного викладача.

Актуальні питання сучасних педагогічних та психологічних наук :

http://www.psyh.kiev.ua/%20��_%20�.�._%20��%20_��%20_��_��_��_��_��_��%20%20_��




483

матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. Одеса, 17-18 лютого 2017 р.

Одеса : ГО «Південна фундація педагогіки», 2017. С. 40–43.

344. Столярчук О. А. Психологічна включеність як чинник успішності

навчально-професійної діяльності студентів. Психологія та педагогіка :

необхідність впливу науки на розвиток практики в Україні : матеріали

Міжнар. наук.-практ. конф. Львів, 24-25 лютого 2017 р. Львів : ГО

«Львівська педагогічна спільнота», 2017. С. 56–60.

345. Столярчук О. А. Психологічні аспекти адаптації першокурсників до

умов навчання у ВНЗ. Педагогічна освіта : теорія і практика.

Психологія. Педагогіка : зб. наук. пр. Київ. ун-т ім. Б. Грінченка

/ редкол. : Огнев’юк В. О., Хоружа Л. Л. та ін. Київ : Київ. ун-т

ім. Б. Грінченка, 2016. № 25. С. 101–106.

346. Столярчук О. А. Психологічні аспекти впровадження навчання,

базованого на дослідженнях, у ВНЗ. Практична педагогіка та

психологія : методи і технології : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф.

Запоріжжя,1-2 липня 2016 р. Запоріжжя : Класичний приватний

університет, 2016. С.109–112.

347. Столярчук О. А. Психологічні настанови студентів і магістрантів щодо

ролі викладача у їх фаховому становленні. Актуальні проблеми

психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка. Київ : ДП

«Інформаційно-аналітичне агентство», 2013. Т. Х. Вип. 24. С. 659–667.

348. Столярчук О. А. Психологічний зміст професійного становлення

особистості під час фахового навчання. Ґенеза буття особистості :

матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 20 грудня 2016 р. Київ :

ДП «Інформаційно-аналітичне агенство», 2017. С. 203.

349. Столярчук О.А. Психологія становлення особистості фахівця в умовах

різновекторності універсуму: монографія. Кременчук : ПП Щербатих

О.В., 2018, 294 с.

350. Столярчук О. А. Рефлексивно-проектувальне навчання у контексті

викладання психологічних дисциплін. Сучасні педагогіка та психологія :

484

переспективні та пріоритетні напрями наукових досліджень : матеріали

Міжнарод. наук.-практ. конф. Київ, 13-14 липня 2018 р. Київ : ГО

«Київська наукова організація педагогіки та психології», 2018. С. 104–

106.

351. Столярчук О.А. Рефлексивно-проектувальне навчання як засіб

оптимізації становлення особистості майбутнього фахівця. Освіта та

розвиток обдарованої особистості. 2018. №3 (70). С. 21–26.

352. Столярчук О. А. Рефлексия преподавателями и студентами

психологических особенностей профессионального становления

будущего специалиста. Весці БДПУ. Серыя 1. Педагогіка. Псіхалогія.

Філалогія. 2017. № 3. С. 74–78.

353. Столярчук О. А. Рефлексія студентами значущості чинників їх

професійного становлення. Психологічне забезпечення інноваційних

технологій підготовки фахівців у освітньо-професійному просторі

вишу : зб. наук. пр. за матеріалами Всеукр. наук.-практ. семінару.

Кам’янець-Подільський, 19 травня 2017 р. Кам’янець-Подільський :

Медобори-2006, 2017. С. 53–56.

354. Столярчук О. А. Родинні настанови студентської молоді.

The Unity of Science : International Scientific Professional Periodical

Journal. 2015. V. 2. P. 106–109.

355. Столярчук О. А. Роль рефлексивної культури у формуванні

професійного універсуму майбутнього фахівця. Психологія та

педагогіка : методика та проблеми практичного застосування : матеріали

Міжнар. наук.-практ. конф. Львів, 25-26 грудня 2015 р. Львів :

«Львівська педагогічна спільнота», 2015. С. 58–59.

356. Столярчук О. А. Роль самосвідомості майбутнього фахівця у формуванні

його професійного універсуму. Когнітивні та емоційно-поведінкові

фактори повноцінного функціонування людини : культурно-історичний

підхід : матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф. Харків, 23-24 жовтня

485

2015 р. / М-во освіти і науки України, ХНПУ імені Г. С. Сковороди та ін.

Харків : Вид-во «Діса плюс», 2015. С. 262–264.

357. Столярчук О. А. Роль успішності навчально-професійної діяльності у

формуванні професійного універсуму майбутнього фахівця. Молодий

вчений. 2015. № 11 (26). Ч. 3. С.121–128.

358. Столярчук О. А. Самоактуалізація як чинник становлення особистості

майбутнього фахівця. Іnnovative solutions in modern science. 2017. № 4

(13). С. 129–139.

359. Столярчук О. А. Синергетичний підхід до тлумачення професійного

універсуму. Психологія і педагогіка на сучасному етапі розвитку наук :

актуальні питання теорії і практики : матеріали Міжнар. наук.-практ.

конф. Одеса, 18-19 грудня 2015 р. Одеса : «Південна фундація

педагогіки», 2015. С. 55–58.

360. Столярчук О. А. Специфіка переживання криз професійного навчання

майбутніми психологами. Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр.

Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. Київ, 2014. Вип. 13.

Т. 11. С. 488–494.

361. Столярчук О. А. Специфіка переживання кризи професійної

ідентифікації майбутніми вчителями. Науковий вісник Херсонського

державного університету. Серія «Психологічні науки» : зб. наук. пр.

Вип. 1. Т. 2. Херсон : Видавничий дім «Гельветика», 2015. С. 34–38.

362. Столярчук О. А. Суб’єктність особистості студента як умова

формування його професійного універсуму. Значимість психології в

сучасному суспільстві : матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф. Одеса,

9-10 жовтня 2015 р. Херсон : Видавничий дім «Гельветика», 2015.

С. 100–103.

363. Столярчук О. А. Феномен автентичності особистості викладача

психології. Інновації та традиції в сучасній науковій думці : матеріали

IV Міжнар. наук. інтернет-конф. Київ, 17-19 серпня 2015 р. Київ : ТОВ

«ТК Меганом», 2015. С. 120–125.

http://elibrary.kubg.edu.ua/8747/


486

364. Столярчук О. А. Формування психологічної компетентності майбутніх

учителів. Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського

освітнього простору : тематичний випуск Гуманітарного вісника ДВНЗ


Григорія Сковороди» : зб. наук. пр. Дод. 1. до Вип. 5. Т. 3 (54). Київ :

Гнозис, 2014. С. 455–462.

365. Столярчук О. А. Функції професійного універсуму у фаховому

становленні студента. Психолого-педагогічні та політичні проблеми у

трансформаційних процесах українського суспільства : матеріали ІІІ

Всеукр. наук.-практ. конф. Кременчук, 20-21 квітня 2016 р. Кременчук :

КрНУ, 2016. С. 43–45.

366. Субботина Л. Ю. Формирование профессиональной готовности

студентов к самостоятельной деятельности. Ярославский педагогический

вестник. 2011. № 4. Т. II. С. 295–298.

367. Суименко Е. И., Ефременко Т. О. Homo economicus современной

Украины. Поведенческий аспект : монография. URL : http://i-

soc.com.ua/institute/homo_economicus.pdf (дата обращения : 25.05.2016).

368. Суслова О. И. К проблеме профессионального становления студентов.

Вестник Башкирского университета. 2006. №3. С.161–166.

369. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении : монография.

Киев : Просвіта, 1996. 404 с.

370. Татенко В. А. Субъект психической активности : поиск новой

парадигмы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 23–35.

371. Татенко В. О. Суб’єктивна парадигма у психології освіти. Педагогіка і

психологія. Вісник АПН України. 2004. № 2. С.11–23.

372. Татенко В. О. Суб’єктна психодіагностика : критеріальна модель

Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / ред.

С. Д. Максименка. Київ : 2002. Т. IV. Ч. 6. С. 143–156.

373. Теорія і практика професійного становлення особистості в

соціокультурному просторі : монографія / кол. Авторів ; ред.




http://i-soc.com.ua/institute/homo_economicus.pdf

http://i-soc.com.ua/institute/homo_economicus.pdf

487

О. О. Лаврентьєвої, О. П. Крупського, Є. В. Намлієва. Дніпропетровськ :

Акцент ПП, 2014. 360 с.

374. Титаренко Т. М. Особистісний потенціал як джерело життєвих домагань.

Наукові студії із соціальної та політичної психології : зб. ст. / АПН

України, Ін-т соціальної та політичної психології. Київ : Міленіум, 2005.

№ 12 (15). С. 49–60.

375. Титаренко Т. М. Сучасна психологія особистості. Київ : Марич, 2009.

232 с.

376. Титаренко Т. М. Особистість – людина, що вибирає. Наукові студії із

соціальної та політичної психології : зб. ст. Київ : Міленіум, 2000.

Вип. 3 (6). С. 42–48.

377. Тодышева Т. Ю. Личностная гибкость в профессиональной

деятельности. Вестник Бурятского госуниверситета. 2010. №5. С. 84–

88.

378. Толочек В. А. Современная психология труда : уч. пособ. Санкт-

Петербург : Питер, 2008. 432 с.

379. Толочек В. А., Денисова В. Г., Журавлева Н. И. Динамика и условия

профессионального становления субъекта в социономических

профессиях. Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 6. С. 41–48.

380. Траверсе Т. М. Психологія праці : навчально-методичний посібник.

Київ : КНУ ім. Т. Г. Шевченка, 2004. 116 с.

381. Тропотяга П. А. Психологические детерминанты профессиональной

успешности будущого специалиста : дис. канд. психол. наук : 19.00.03.

Иркутск, 2009. 211 с.

382. Трущева А. А. Акмеологические детерминанты развития

профессионализма личности учителя. Москва : Наука, 2006. 223 с.

383. Факторович А. А. Ценностные приоритеты современных

преподавателей вуза. Вестник ПСТГУ : Педагогика. Психология. 2011.

Вып. 4 (23). С. 46–52.

488

384. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности.

Москва : Международная академия, 1994. 192 с.

385. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-

психологическая диагностика развития личности и малих групп : учеб.

пособ. Москва : Психотерапия, 2009. 544 с.

386. Філіна І. О. Універсалізація чи спеціалізація : перманентна проблема

вищої освіти. Філософія і політологія в контексті сучасної культури.

2016. Вип. 1. С. 250–256.

387. Філоненко М. М. Психологія особистісного становлення майбутнього

лікаря: дис. д-ра психол. наук : 19.00.07. – Київ, 2016. 425 с.

388. Філоненко М. Психологія особистісного становлення майбутнього

лікаря : монографія URL : http://pidruchniki.com/2015060965011

/psihologiya/ psihologiya_osobistisnogo_stanovlennya_maybutnogo_likarya

(дата звернення 19.12.2017).

389. Философский энциклопедический словарь / составители :

Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. Москва :

Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

390. Философия: Энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина.

Москва: Гардарики, 2004. 1072 с.

391. Философская энциклопедия : в 5 т. / гл. ред. Ф. В. Константинов.

Москва: Советская энциклопедия, 1970. Т. 1. 740 с.

392. Фонарев А. Р. Психологические особенности личностного становления

профессионала. Москва : Издательство Московского психолого-

социального института ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭКС»,

2005. 560 с.

393. Фромм Э. Человек для себя. Москва : АСТ ; Минск : Харвест, 2006. 352

с. (Серия «Философия. Психология»).

394. Фрейджер Р., Фэйдимен Дж. Теории личности и личностный рост.

Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2004. 657 с.

http://pidruchniki.com/2015060965011%20/psihologiya/%20psihologiya_osobistisnogo_stanovlennya_maybutnogo_likarya



489

395. Фурман В. В. Психологічні умови розвитку особистісної рефлексії у

студентів технічного університету : автореф. дис. на здобуття наук.



396. Холод Л. Б. Изменение профессиональных ориентаций молодежи,

поступающей в вузы. Методологія, теорія та практика соціологічного

аналізу сучасного суспільства : зб. наук. пр. Харків :

ХНУ ім. В. Н. Каразіна, 2006. Т. 1. C. 414–418.

397. Хомуленко Т. Б., Фоменко К. І. Губристична мотивація у структурі

кар’єрної спрямованості особистості. Вісник ХНПУ імені

Г. С. Сковороди. Психологія. Вип. 51. Харків : ХНПУ, 2015. С. 256–267.

398. Хомуленко Т. Б., Поденко А. В. Діяльнісний підхід до розвитку

організаторських здібностей як компетентності фахівця. Вісник ХНПУ

імені Г. С. Сковороди. Психологія. 2015. Вип. 50. Харків : ХНПУ,

С. 193–211.

399. Хоржевська І. М. Характеристика професійного розвитку особистості.

Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В. О.

Сухомлинського : Психологічні науки. 2013. Т.2. Вип. 10 (91). С. 304–

308.

400. Хохліна О. П. Проблема структури особистості у психології.

Юридична психологія. 2016. № 2 (19). С. 20–31.

401. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения,

исследования, применение). Санкт-Петербург : Питер Ком, 1999. 608 с.

402. Чаїнська М. О. Психологічні чинники оптимізації професійного

аксіогенезу майбутніх педагогів : автореф. дис. на здобуття наук.


психологія». Івано-Франківськ, 2010. 20 с.

403. Чернышева Н. С. Проблемы психологической подготовки студентов

психологического вуза. Психология обучения. 2003. №6. С. 53-56.

490

404. Чуйко О. В. Психологія особистісного становлення майбутніх фахівців

соціономічних професій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра.

психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія». Київ,

2014. 44 с.

405. Царьов Ю., Фрадинська А. Професійні очікування майбутніх фахівців

на етапі первинної професіоналізації. Психологія і суспільство. 2011.

№ 1. С. 138–144.

406. Цвык В. А. Профессионализация как социальный процесс. Вестник

Российского университета дружбы народов. Серия : Социология. 2003.

№ 4-5. С. 258–269.

407. Цибулько І. О. Психологічні чинники розвитку професійної рефлексії

майбутніх фахівців авіаційної сфери : автореф. дис. на здобуття наук.



408. Циганаш А. В. Психологічні умови розвитку академічної мобільності

студентів як чинник їхнього професійного становлення : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна

та вікова психологія». Київ, 2014. 20 с.

409. Шадриков В. Д. Роль рефлексии и рефлексивности в развитии

способностей учащихся. Психология образования : журнал Высшей

школы экономики. 2012. Т. 9.№ 4. С. 133–144.

410. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики.

Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,

1993. 181 с.

411. Шарапова Д. Д. Психологические факторы развития профессиональной

самооценки студентов : дис. … канд. психол. наук : 19.00.13. Москва,

2005. 165 с.

412. Шафажинская Н. Е. Личностная и профессиональная самооценка

студента педвуза : учеб. пособие. Москва : МГПИ им. В. И. Ленина,

1986. 102 с.

491

413. Швалб Ю. М. Розвивальний потенціал психолого-педагогічних ідей

трансформації вищої освіти. Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. з

міжнародною участю «Становлення особистості професіонала :

перспективи та розвиток». Одеса, 18 лютого 2011 р. Одеса : ОДУВС,

2011. С.54–55.

414. Швалб Ю. М. Психологічні аспекти компетентнісного підходу в освіті.

Вища школа. 2010. № 1. С. 31–36.

415. Швалб Ю. М. Психологічні механізми цілепокладання в учбовій

діяльності : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія». Київ, 1998. 32 с.

416. Швалб Ю. М. Психологические модели целеполагания. Київ : Стилос,

1997. 240 с.

417. Шевченко Н. Ф., Шевченко А. І. Успішність навчання студентів як

проблема педагогіки вищої школи. Вісник Запорізького національного

університету. 2009. № 2. С. 215–218.

418. Шевченко Н. Ф., Сурякова М. В. Практикум з розвитку професійної

кар’єри майбутнього фахівця. Практична психологія та соціальна

робота. 2010. № 6. С. 49–62.

419. Шевченко Н. Ф. Становлення професійної свідомості практичних

психологів у процесі фахової підготовки : монографія. Київ : Міленіум,

2005. 298 с.

420. Шемберко М. Професійна кар’єра сучасної молоді : соціологічний

аналіз. Соціальна робота та соціальна педагогіка : виклики

сьогодення. 2015. С. 171–177.

421. Шестопалова К. Механізми взаємозв’язку антиципації та життєвої

компетентності у професійному становленні особистості. Соціальна

психологія. 2012. № 3. С. 11-21.

422. Шеффер Д. Дети и подростки : психология развития / пер. с анг.

А. Богачев и др. 6-е изд. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 976 с.

http://catalog.library.tnpu.edu.ua:8080/library/DocDescription?doc_id=623812






492

423. Шипилова Е. В. Формирование психологической готовности студентов-

психологов к профессиональной деятельности : автореф. дис. на соиск.

науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая

психология». – Москва, 2007. 20 с.

424. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность : теория, эксперимент,

тренинг : учеб. пособие. Москва : Издательство Московского психолого-

социального института ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

600 с.

425. Шумская Л. И. Личностно-профессиональное становление студентов в

процессе вузовской социализации : дис. д-ра психол. наук : 19.00.05.

Минск, 2005. 363 с.

426. Яблонко В. П. Психолого-педагогічні основи формування особистості :

навч. посібн. Київ : Центр учбової літератури, 2008. 220 с.

427. Ягупов В. В. Професійний розвиток особистості фахівця : поняття, зміст

та особливості. Наукові записки НаУКМА. Педагогічні, психологічні

науки та соціальна робота. 2015. Т. 175. С. 22–28.

428. Як будувати власне майбутнє : життєві завдання особистості : наук.

монограф. / Т. М. Титаренко, О. Г. Злобіна, Л. А. Лєпіхова та ін. ; за

наук. ред. Т. М. Титаренко ; Національна академія педагогічних наук

України, Інститут соціальної та політичної психології. Кіровоград :

Імекс-ЛТД, 2012. 512 c.

429. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения. Вопросы психологии. 1995. №2. С. 31–42.

430. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов.

Москва : ИЦПКПС, Корпорация «Логос», 1994. 156 с.

431. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / пер. с англ. Т. С. Драбкиной.

Москва : Независимая фирма «Класс», 2005. 576 с. (Серия «Библиотека

психологии и психотерапии»).

432. Яценко С.Л. Особистісно орієнтоване навчання: теоретичний та

прикладний аспекти. Проблеми освіти : наук-метод. зб. Інституту

493

інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. Київ, 2015.

Вип. 85. С. 231–237.

433. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени / пер. с нем.

А. М. Боковикова. Москва : ПРОГРЕСС : УНИВЕРС, 1993. 329 с.

434. Юрченко В. І. Соціокультурні і соціально-психологічні чинники

становлення особистості майбутнього вчителя. Наукові записки :

зб.наук. статей НПУ імені М. П. Драгоманова. Київ : НПУ, 2001.

Вип. 38. С. 160–166.

435. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис / А. В. Толстых (общ. ред.

и предисл.), А. Д. Андреева (пер.). М. : Прогресс, 1996. 344 с.

436. Allport G. W. Becoming : Basis considerations for a psychology of

personality. New Haven : Yale University Press. 1955. – p.

437. Andreasen С. & Waters H. S. Organization during study : Relationships

between metamemory, strategy, use and performance. Journal of

Educational Psychology. 1989. № 81 (2). Р. 190–195.

438. Arlow Р. Personal characteristics in college students’ evaluations of business

ethics and corporate social responsibility. Journal of Business Ethics.

January 1991. Volume 10. Issue 1. Р. 63–69.

439. Atkins S., Murphy K. Reflective practice. Nursing Standard. 1994. Vol. 8

(39). Р. 49–56.

440. Bandura A. Social cognitive theory. Annals of child development.

Greenvich, CT : JAI Press, 1989. V. 6. P. 1–60.

441. Bandura A. Social foundations of thought and action : A social cognitive

theory. Englewood Cliff, NJ : Prentice-Hall, 1986. 378 p.

442. Bathmaker A.-M., Avis J. Becoming a lecturer in further education in

England : the construction of professional identity and the role of community

of practice. Journal of Education for Teaching. 2005. Vol. 31 (1). Р. 47–62.

443. Benner P. From novice to expert. The American Journal of Nursing. 1982.

Vol. 3. Р. 402–407.

444. Bjork R. A., Dunlosky J., Kornell N. Self-regulated learning: Beliefs,

494

techniques, and illusions. Annual Review of Psychology. 2013. Vol. 64.

Р. 417–444.

445. By Elman N. S., Illfelder-Kaye J., Robiner W. N. Professional Development :

Training for Professionalism as a Foundation for Competent Practice in

Psychology. Professional Psychology : Research and Practice. 2005.

Vol. 36 (4). P. 367-375.

446. Clouder D. L. Becoming а professional : an exploration of the social

construction of identity : PhD thesis, University of Warwick. 2001. 35 p.

447. Day C. Reflection : A necessary but not sufficient condition for teacher

development. British Educational Research Journal. 1993. Vol. 19 (1).

P. 83–93.

448. Deci E. L. The psychology of self-determination. Toronto : Lexington Books,

1980. 349 p.

449. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual

Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An

Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program -

OECD (Draft). URL :

http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41529556.pdf

(application date: 10.03.2016).

450. Driel J. H., Beijaard D., Verloop N. Professional development and reform in

science education : The role of teachers’ practical knowledge. Journal of

Research in Science Teaching. 2001. Vol. 38. Issue 2. P. 137–158.

451. Gegenfurther А. Motivation and transfer in professional training : A meta-

analysis of the moderating effects of knowledge type, instruction, and

assessment conditions. Educational Research Review. 2011. Vol. 6. Issue 3.

Р. 153–168.

452. Jachoda M. Employment and Unemployment : а social-psychological

analyses. Cambridge : University Press, 1982. 196 p.

453. Friedman I. Self-efficacy and burnout in teaching: the importance of

interperconal-relations efficacy. Social psychology of education. 2003. Vol. 6.

http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41529556.pdf

495

P. 191–214.

454. Hall D. T., Mirvis P. H. The new career contract developing the whole

person at midlife and beyong. Journal of Vocational Behavior. 1995. Vol. 35.

Р. 269–289.

455. Hutteman R., Nestler S., Wagner J. Wherever I may roam : Processes of self-

esteem development from adolescence to emerging adulthood in the context

of international student exchange. Journal of Personality and Social

Psychology. 2015. Vol. 108 (5). Р. 767–783.

456. Kasser Т., Ahuvia A. Materialistic values and well-being in business students.

European Journal of Social Psychology. January/February 2002. Vol. 32.

Issue 1. P.137–146.

457. Kaslow N. J. Competencies in Professional Psychology. American

Psychologist. 2004. Vol. 59 (8). P. 774–781.

458. Кunner E. S. The effect of a career choice guidance on self-reported

psychological problems. URL :

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4045055/ (application date:

11.02.2017).

459. Marcia J. E. Identity and Psychosocial Development in Adulthood.

Identity. 2002. P. 7–28.

460. Maslow A. Motivation and personality. 3rd. ed. New York : Harper and Row,

1987. 437 p.

461. Mirvis P. H., Hall D. T. Psychological success and the boundaryless career.

Organizational Behavior. 1994. Vol. 15. P. 365–380.

462. Mustаtea М. The Student’s Socio-Professional Universe and the Profile of the

Opinion Leaders. Journal of Media Research. 2016. Vol. 9. Р. 96–114.

463. Pillen М. Т. Professional identity tensions of beginning teachers : Doctoral

degree. Eindhoven : Technische Universite it Eindhoven, 2013. 174 p.

464. Pink D. H. Free Agent Nation : How America’s New Independent Workers

Are Transforming the Way We Live. New York : Warner Books, 2005. 356 p.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4045055/

496

465. Reid A., Petocz P. The professional entity : Researching the relationship

between students’ conceptions of learning and their future profession.

Improving student learning : Theory, research and scholarship. Oxford : The

Oxford Centre for Staff & Learning Development, 2004. Р. 145–157.

466. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship,

as developed in the client-centered framework. Psychology : A study of a

science. Vol. 3. New York : McGraw-Hill, 1957. P. 184–256.

467. Rogers C. R. On Becoming a Person : A Therapist's View of Psychotherapy.

Boston : Houghton Mifflin. 1961. 533 p.

468. Rogers C. R. The necessary and sufficient condition of the therapeutic

personality change . Journal of Consulting Psychology. 1957. Vol. 21. P. 9–

103.

469. Rust E. The first year of teaching : It's not what they expected. Teaching &

Teacher Education. 1994. Vol. 10 (2). P. 205–217.

470. Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development, and well-being. American

Psychologist. 2000. Vol. 55 (1). Р. 68–78.

471. Salling O. Professional identities as learning processes in life histories.

Journal of Workplace Learning. 2001. Vol. 13 (7-8). Р. 290–297.

472. Schrum L. Technology professional development for teachers. Educational

Technology Research and Development. 1999. Vol. 47. Issue 4. P. 83–90.

473. Serhieienkova O., Stoliarchuk O. Mental resources of personality as the

means of professional universe formation. Possibilities of Actualization of

Human Mental Resources: collection of scientific articles of the Second

International Scientific-Practical Seminar. Riga, 2015. P.122–126.

474. Slider N., Noell G., Williams K. Providing practicing teachers classroom

management professional development in a brief self-study format. Journal of

Behavioral Education. 2006. Vol. 15. № 4. P. 215–228.

475. Trow M. Reflections on the transition from elite to mass to universal access :

Forms and phases of higher education in modern societies since WWII / In J.

497

J. F. Forest & P. G. Altbach (Eds.). International handbook of higher

education. New York : Springer, 2006. P. 243–280.

476. Zhuina D. Psychological akmeological diagnostics of career orientation of

the individual subjects of educational environment. Recent Studies of Social

Sciences. 2015. Р. 101–111.

477. Williams F. E. Teacher competency in creativity. The Elementary School

Journal. 1998. Vol. 4. P. 199–205.

498

ДОДАТКИ

Додаток А

Психодіагностичний інструментарій експериментального дослідження

А.1. Анкета для студентів

Інструкція. Перечитавши питання, оберіть на нього найбільш прийнятну для

вас відповідь (у питаннях № 1, 3, 4, 6, 7, 8 можна написати свій варіант). При

відповіді на питання 1, 4, 5, 6, 7, 8 можна вибрати кілька варіантів.

1. Головними мотивами вибору мною професії були:

а) покликання,

б) відповідність обраної професії моїм здібностям,

в) бажання вдосконалити знання з фахової дисципліни,

г) настанови близьких (батьків, друзів, вчителів),

д) інтерес до роботи з людьми (дітьми, дорослими),

е) престижність обраної професії,

є) прагнення мати диплом про вищу освіту,

ж) свій варіант.

2. Перед вступом до університету я оцінював свої можливості стати

професіоналом обраної сфери як:

а) високі, б) середні, в) низькі, г) не оцінював.

3. Мій шлях професійного становлення можна позначити як:

а) успішний,

б) суперечливий,

в) несприятливий,

г) кризовий,

д) хибний,

е) свій варіант.

4. Джерелами мого професійного становлення під час навчання в

університеті є:

а) вимоги й оцінки викладачів,

499

б) власні уявлення про зміст професії,

в) приклад роботи знайомих фахівців,

г) зразки професіоналів зі ЗМІ (Інтернет, кіно),

д) свій варіант.

5. Я відчуваю до майбутньої професійної діяльності:

а) інтерес,

б) байдужість,

в) захоплення,

г) натхнення,

д) тривогу,

е) розчарування.

6. Успіх мого професійного становлення під час університетського навчання

найбільше залежить від (оберіть 3 чинники):

а) моєї навчальної успішності,

б) мотивації на здобуття професії,

в) рівня професійної компетентності викладачів,

г) самоосвіти та саморозвитку,

д) моєї впевненості в собі, волі та самооцінки,

е) ступеню контролю адміністрації,

є) свій варіант.

7. Моєму професійному становленню під час фахового навчання заважають

такі зовнішні перешкоди:

а) некомпетентність викладачів,

б) надмірна вимогливість викладачів,

в) недружелюбні одногрупники,

г) несприятливі технічно-побутові умови навчання,

д) погано організована виробнича практика,


8. Ускладнюють моє професійне становлення такі внутрішні перешкоди:

а) неправильно обрана професія,

500

б) низька самооцінка та тривожність,

в) лінощі, брак волі,

г) надмірна вимогливість до себе та працеголізм,

д) концентрація на особистому (родинному житті),


9. Якість професійної освіти, яку я отримую:

а) мене цілком задовольняє,

б) частково мене задовольняє,

в) є низькою.

10. Свій рівень готовності до майбутньої професійної діяльності я оцінюю як:

а) високий,

б) середній,

в) низький.

А.2. Анкета для викладачів

Інструкція. Перечитавши питання, оберіть на нього найбільш прийнятну для

вас відповідь (одну чи кілька).

1. Переважаючими мотивами вибору професії сучасними студентами є:

а) покликання,

б) відповідність обраної професії здібностям,

в) бажання вдосконалити знання з фахової дисципліни,

г) настанови близьких (батьків, друзів, вчителів),

д) інтерес до роботи з людьми (дітьми, дорослими),

е) престижність обраної професії,

є) прагнення мати диплом про вищу освіту,

ж) свій варіант.

2. Найбільш розповсюджений шлях професійного становлення сучасних

студентів можна позначити як:

а) успішний,

б) суперечливий,

501

в) несприятливий,

г) кризовий,

д) хибний,


3. Джерелами професійного становлення студентів є:

а) вимоги й оцінки викладачів,

б) власні уявлення студентів про зміст професії,

в) приклад роботи знайомих фахівців,

г) зразки професіоналів зі ЗМІ (Інтернет, кіно),

д) свій варіант.

4. Успіх професійного становлення студентів під час університетського

навчання найбільше залежить від (оберіть 3 чинники):

а) навчальної успішності,

б) мотивації на здобуття професії,

в) рівня професійної компетентності викладачів,

г) самоосвіти та саморозвитку,

д) впевненості в собі, волі та самооцінки,

е) ступеню контролю адміністрації,


5. Професійному становленню сучасних студентів під час фахового навчання

заважають такі зовнішні перешкоди:

а) некомпетентність викладачів,

б) надмірна лояльність викладачів,

в) недружелюбні одногрупники,

г) несприятливі технічно-побутові умови навчання,

д) погано організована виробнича практика,


6. Ускладнюють професійне становлення студентів такі внутрішні

перешкоди:

а) неправильно обрана професія,

502

б) низька самооцінка та тривожність,

в) лінощі, брак волі,

г) надмірна вимогливість до себе та працеголізм,

д) робота не за фахом,

е) концентрація на особистому (родинному житті),


А.3. Методика діагностики рівня та типу

професійного становлення студента

Стимульний матеріал

Інструкція. Ця методика містить 51 судження, які охоплюють Ваше навчання

й інші життєві ситуації та стани. Визначте, в якому ступені Ви згодні з

кожним судженням і позначте знаком «+» в бланку відповідей відповідний

варіант. Намагайтесь відповідати відверто, правильних чи неправильних

варіантів відповіді у методиці нема.

1. У навчанні я, як правило, досягаю поставлених цілей.

2. Невдачі викликають моє розчарування й апатію у навчанні.

3. Моя майбутня професія – це те, чим я завжди хотів (ла) займатись.

4. Якби у мене було достатньо коштів, я би не працював (ла).

5. Зазвичай я добре сплю.

6. Я не уявляю себе у ролі фахівця зі спеціальності, яку здобуваю.

7. Для мене улюблена робота важливіша, ніж заробіток.

8. Я не завжди відчуваю в собі достатньо сил для подолання навчальних

проблем.

9. Одногрупники бачать в мені гарний потенціал для успішної професійної


10. Я помилився (лася) у виборі майбутньої професії.

11. При виконанні навчальних завдань я визначаю їх користь для майбутньої


12. Як правило, мій навчальний день проходить тривожно чи нудно.

503

13. Я навчаюсь, щоб стати справжнім професіоналом у майбутньому.

14. Виконання навчальних завдань не потребує застосування моїх

здібностей.

15. Я задоволений (на) оцінкою викладачами моїх навчальних досягнень.

16. Я б змінив (ла) майбутню спеціальність за зручної нагоди.

17. Навіть під час сесії я намагаюсь добре харчуватись та спати.

18. Моє навчання обтяжує мене.

19. Я можу захопитися навчанням настільки, що забуваю про час.

20. Конфлікти з одногрупниками (викладачами) забирають у мене сили та

настрій.

21. Я високо оцінюю свої можливості опанувати професію.

22. Для мене отримання диплому важливіше, ніж якість професійної


23. Я точно знаю, які якості мені потрібні, щоб стати професіоналом.

24. Останнім часом я не досягнув (ла) значних зрушень у професійному

становленні.

25. Мені приємні не лише результати навчання, а й сам процес.

26. В моєму навчанні невдач значно більше, ніж досягнень.

27. Я навчаюсь краще, ніж більшість моїх одногрупників.

28. Отримання стипендії та диплому важливіші, ніж задоволення від

навчання.

29. Я вмію поєднувати навчання та відпочинок.

30. Я нечітко розумію, які переваги та проблеми дасть мені майбутня

професія.

31. Якби у мене було більше вільного часу, я б використовував (ла) його для

самоосвіти.

32. Мені часто не вистачає часу, щоб якісно виконати навчальні завдання.

33. Результати мого навчання є досить якісними.

34. Мене не цікавлять новації моєї майбутньої професії.

35. Одногрупники мене поважають.

504

36. Рівень моєї навчальної успішності є нижчим моїх можливостей.

37. Часто я ставлю навчальні завдання вище особистих бажань.

38. Я часто списую навчальні завдання з Інтернету чи у одногрупників.

39. Поки що я не володію глибокими професійними знаннями та вміннями.

40. Мене не приваблює перспектива роботи за спеціальністю.

41. Для успішної професійної діяльності важливіше бути компетентним і

відповідальним, ніж мати зв’язки та протекцію.

42. Я не задоволений (на) ставленням до себе одногрупників та викладачів.

43. Я впевнений (на), що моя майбутня професія приноситиме користь

людям.

44. Я не надто засмучуюсь, якщо не досягаю досконалості у навчанні.

45. Мої особистісні якості є сприятливими для успішної професійної


46. Я не маю чіткого уявлення про мету моєї майбутньої професійної


47. Я відчуваю, що зможу подолати труднощі свого професійного

становлення.

48. Я не завжди добре виконую свої навчальні обов’язки.

49. Я часто читаю професійно орієнтовану літературу.

50. Мені достеменно не відомі мої здібності.

51. Я налаштований (на) на кар’єрне просування у професійній діяльності.

Бланк відповідей

№ Так Частково Ні №

Так Частково Ні № Так Частково Ні

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11 12

13 14 15

16 17 18

19 20 21

22 23 24

25 26 27

505

28 29 30

31 32 33

34 35 36

37 38 39

40 41 42

43 44 45

46 47 48

49 50 51

∑ц= ∑р = ∑я=

𝑆 = Тип професійного становлення –

Методика містить судження щодо вищеозначених компонентів

професійного становлення студента – цілей, ресурсів і Я-концепції, які

можна діагностувати за ключем відповідно до трьох стовбців бланку, а

згодом визначити рівень і тип професійного становлення. За результатами

методики кожен компонент може бути відсутнім, не вираженим і вираженим.

Ключ для кількісної обробки результатів

№ Так Частково Ні №

Так Частково Ні №

Так Частково Ні

1 2 1 0 2 0 1 2 3 2 1 0

4 0 1 2 5 2 1 0 6 0 1 2

7 2 1 0 8 0 1 2 9 2 1 0

10 0 1 2 11 2 1 0 12 0 1 2

13 2 1 0 14 0 1 2 15 2 1 0

16 0 1 2 17 2 1 0 18 0 1 2

19 2 1 0 20 0 1 2 21 2 1 0

22 0 1 2 23 2 1 0 24 0 1 2

25 2 1 0 26 0 1 2 27 2 1 0

28 0 1 2 29 2 1 0 30 0 1 2

31 2 1 0 32 0 1 2 33 2 1 0

34 0 1 2 35 2 1 0 36 0 1 2

37 2 1 0 38 0 1 2 39 2 1 0

40 0 1 2 41 2 1 0 42 0 1 2

43 2 1 0 44 0 1 2 45 2 1 0

46 0 1 2 47 2 1 0 48 0 1 2

49 2 1 0 50 0 1 2 51 2 1 0

∑ц= ∑р = ∑я=

𝑆 = Тип професійного становлення –

506

Оцінка сумарних показників за кожним компонентом:

від 0 до 11 балів – компонент відсутній,

від 12 до 24балів – компонент не виражений,

від 25 до 34балів – компонент виражений.

Цільовий компонент (∑ц) професійного становлення студента об’єднує

цілі, мотивацію та цінності його майбутньої професійної діяльності.

Ресурсний компонент (∑р) забезпечує процесуальну сторону професійного

становлення студента, інтегруючі його соматичні (енергетичні) й особистісні

характеристики (інтелектуальні, емоційно-вольові якості). Я-концепція (∑я)

втілюється у рефлексії результатів професійного становлення, формуванні

професійного Я-образу, рівня домагань та професійній самооцінці. Сума

балів за трьома компонентами виражає загальний рівень (S), що є кількісним

показником успішності професійного становлення студента: S=∑ц + ∑р +∑я.

Діапазон розподілу рівнів професійного становлення є таким:

від 0 до 25 балів – примітивний рівень,

від 26 до 51 балу – виконавський рівень,

від 52 до 77 балів – нормативно-рольовий рівень,

від 78 до 102 балів – ціннісний рівень.

Найнижчим рівнем професійного становлення є примітивний, що

характеризується неадекватною професійною мотивацією, пригніченими

психосоматичними ресурсами та нерозвиненою Я-концепцією. Для

виконавського рівня властива зовнішня стимуляція фахового навчання

студента поряд з його слабко вираженою Я-концепцією. Нормативно-

рольовий рівень виражається через виражений інтерес до професії на тлі

недостатньо розвиненої професійної ідентифікації, що супроводжується

орієнтацією на зовнішні норми та стандарти фахової діяльності. Провідними

характеристиками ціннісного рівня професійного становлення студента є

його стійка професійно орієнтована мотивація, збалансовані психосоматичні

ресурси і розвинена Я-концепція.

507

Для визначення типу професійного становлення необхідно співвіднести

вираженість кожного компоненту (цілей, ресурсів та Я-концепції):

Цілі та мотивація + + + + – – – –

Ресурси + + – – + + – –

Я-концепція + – – + + – + –

Тип професійного


Усп

ішн

ий

Про

гно

зован

ий

усп

ішн

ий

Ро

ман

тич

ни

й

Аст

еніч

ни

й

Про

гно

зован

ий

хи

бн

ий

Фо

рм

альн

ий

Ам

біц

ійн

ий

Хи

бн

ий

Умовні позначення: «+» – вираженість компоненту (від 25 до 34 балів),

«–» – невираженість чи відсутність компоненту (від 0 до 24 балів).

Характеристики типів професійного становлення

1. Успішний тип характеризується вираженістю всіх трьох компонентів.

Вибір професії та орієнтація на її здобуття несе усвідомлений характер,

відповідаючи нахилам і здібностям особистості. Навчання зазвичай

супроводжується значними успіхами та позитивними емоціями, майбутня

професія приваблює і цікавить. Студент системно рефлексує свої навчальні

здобутки та проблеми у контексті майбутньої фахової діяльності.

2. Прогнозований успішний тип поєднує високі показники цілей і

ресурсів, але водночас недостатньо вираженим є компонент Я-концепції. Це

означає, що свідомий професійний вибір супроводжується достатньо

успішними показниками навчально-професійної діяльності студента, однак у

нього не сформовані суб’єктні характеристики майбутнього фахівця

внаслідок недостатньо вираженої Я-концепції. Можна припустити, що

виробнича практика або початок професійної діяльності особистості

послугують стимулом для зростання успішності професійного становлення.

3. Романтичний тип професійного становлення відображає розвинені

цілі та мотивацію здобуття професії на тлі недостатньо активізованих

ресурсів та Я-концепції. Прагнення студента працювати за обраним фахом

508

супроводжується його недостатніми інтелектуальними та вольовими

зусиллями у навчанні, оцінка власних здібностей є неадекватною. В

подальшому можливе пожвавлення компонентів ресурсів і Я-концепції чи,

навпаки, послаблення інтересу до здобуття обраного фаху.

4. Астенічний тип характеризує стійку спрямованість студента на

здобуття свідомо обраної професії та системний аналіз успіхів і проблем

фахового становлення. Водночас простежується виснаженість

психосоматичних ресурсів внаслідок перевантаження. Його причиною

можуть бути як поєднання студентом навчання і роботи, так і опанування

двох спеціальностей одночасно. Емоційне вигорання внаслідок

перфекціонізму студента теж пов’язане з астенічним типом професійного

становлення особистості.

5. Прогнозованому хибному типові притаманні розвинені ресурси й Я-

концепція на тлі недостатньо сформованої професійної мотивації. Носій

цього типу добросовісно виконує свої навчальні обов’язки, однак здобуття

професії не несе для нього особистісного сенсу. Ситуація проходження

виробничої практики може стати лакмусом успішності професійного вибору,

або ж студент буде зорієнтований лише на отримання диплому про вищу

освіту.

6. Формальний тип професійного становлення відрізняється від інших

вираженістю лише ресурсного компоненту студента на тлі несформованої

професійної мотивації та Я-концепції. Студент має значний потенціал для

опанування професії, але, не відчуваючи до цього інтересу, формально

виконує свої навчальні обов’язки без рефлексії своїх успіхів і поразок на

шляху професійного становлення. Апробація студентом себе у ролі

майбутнього фахівця під час виробничої практики може спровокувати

розчарування та кризу.

7. Також не сформована адекватна мотивація до майбутньої фахової

діяльності у представника амбіційного типу професійного становлення. Має

місце суперечність між професійним вибором і життєвими цілями та

509

цінностями студента з одночасним дефіцитом ресурсів для успішного

фахового становлення. Результатом формування цього типу може стати

емоційне вигорання студента.

8. Хибний тип професійного становлення характеризується відсутністю

чи слабкою вираженістю всіх компонентів. Особистість, що є носієм цього

типу, усвідомлює непривабливість для себе майбутнього фаху, але зберігає

статус студента для отримання вищої освіти чи з будь-яких інших

прагматичних причин. Здебільшого й навчально-професійна діяльність

студента не супроводжується позитивними емоційними переживаннями та не

задіює його психосоматичні ресурси. Хибний тип професійного становлення

у студентів старших курсів може бути наслідком деструктивного

переживання криз фахового навчання.

А.4. Методика діагностики рівня професійного універсуму

майбутнього фахівця

Стимульний матеріал

Інструкція. Перечитавши речення, виберіть найбільш прийнятний для вас

варіант відповіді: не згоден – 0 балів, вагаюсь – 1 бал, частково згоден – 2

бали, цілком згоден – 3 бали. Намагайтесь відповідати відверто, правильних

чи неправильних варіантів відповіді у методиці нема.

1. Я високо оцінюю свій професійний потенціал.

2. Я можу виокремити свої досягнення у професійному становленні.

3. Мій професійний вибір – цілком самостійне рішення.

4. У випадку труднощів працевлаштування я спробую перекваліфікуватися.

5. Якби я був (ла) фінансово забезпеченим (ною), все одно працював (ла) би.

6. Я розробляю плани свого професійного майбутнього.

7. Мої компетентність та відповідальність важливіші для досягнення

професійного успіху, ніж зв’язки та протекція.

8. У мене було кілька альтернативних варіантів вибору професії.

510

9. Професійну діяльність розглядаю як платформу для досягнення

життєвого успіху.

10. Я усвідомлюю сильні та слабкі сторони своєї майбутньої професії.

11. Окрім отримання диплому мені важливо бути підготовленим фахівцем.

12. Мене цікавлять і інші професії окрім тієї, яку здобуваю.

13. Задоволення від роботи більш важливе, ніж розмір зарплатні.

14. Я можу назвати принаймні кілька власних сприятливих і несприятливих

професійно значущих якостей.

15. У випадку навчальної невдачі я спочатку аналізую власні дії, а потім –

супутні обставини.

16. Якщо не вдаватиметься будувати успішну кар’єру, я змінюватиму місце

роботи чи й спеціальність.

17. Я налаштований (на) на постійний професійний саморозвиток.

18. Мене цікавить думка оточення про мої навчальні досягнення і проблеми.

19. Для мене цінні навчальні досягнення, здобуті власною працею, а не

везінням чи сприянням інших.

20. Зазвичай я не переймаюсь невдачами у навчанні.

21. Для мене у навчанні важливіше освіченість і розвиток, аніж бальні і

оцінки.

22. Я обговорюю з рідними та друзями своє навчання та майбутню роботу.

23. Успішність мого працевлаштування більше залежить від підготовки та

самопрезентації, ніж протекції чи фортуни.

24. Мені хотілось би навчатись і працювати за кордоном.

25. Свою життєву самореалізацію я вбачаю в успішній професійній


26. Я розмірковую над користю здобутих знань, вмінь і навичок для

майбутньої професії.

27. Справжній професіонал має бути відповідальним.

28. Зазвичай я швидко засвоюю нові види діяльності.

511

29. Я отримую задоволення від засвоєння нової інформації, вироблення

нових вмінь.

30. Рівень моєї навчальної успішності відповідає розумовим можливостям.

31. Для мене більш дієвим є самоконтроль, ніж формальні дисциплінарні

вимоги.

32. Мене приваблює перспектива опанування альтернативної професії.

33. Я прагну поєднати у професійній діяльності користь для себе та інших

людей.

34. Більшість викладачів адекватно оцінюють мої навчальні досягнення.

35. Хочу працювати або добре, або ніяк.

36. Для мене прийнятним є поєднання навчання і роботи.

Бланк відповідей

1 5 9 13 17 21 25 29 33 ∑с

𝑆

2 6 10 14 18 22 26 30 34 ∑р

3 7 11 15 19 23 27 31 35 ∑в

4 8 12 16 20 24 28 32 36 ∑г

Опитувальник містить судження щодо чотирьох вищеозначених компонентів

професійного універсуму студента, які можна діагностувати, знайшовши

суму балів (від 0 до 27 балів ) у кожному рядку бланку відповідей:

1) прагнення до самоактуалізації (∑с) – 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33;

2) рефлексивність (∑р) – 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34;

3) відповідальність (∑в) – 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35;

4) гнучкість (∑г) – 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36.

Сформованість компонентів професійного універсуму (прагнення до

самоактуалізації, рефлексивності, відповідальності та гнучкості):

від 0 до 15 балів – дуже низький рівень,

від 16 до 18 балів – низький рівень,

512

від 19 до 22 балів – середній рівень,

від 23 до 27 балів – високий рівень.

Знаходження суми балів за всіма шкалами дозволяє встановити

показник сформованості професійного універсуму студента: S = ∑с +

∑р +∑в + ∑г.

Діапазон розподілу рівнів сформованості професійного універсуму:

від 0 до 60 балів – дуже низький рівень,

від 61до 72 балів – низький рівень,

від 73 до 88 балів – середній рівень,

від 89 до 99 балів – високий рівень,

від 100 до 108 балів – псевдоуніверсум.

Характеристика рівнів сформованості професійного універсуму

Для дуже низького рівня властиві слабка вираженість всіх компонентів

професійного універсуму, зокрема прагнення до самоактуалізації,

рефлексивності, відповідальності та гнучкості. Як правило, це є наслідком

помилкового професійного вибору чи розчарування у ньому під час фахового

навчання. Майбутня професія не цікавить студента і не вбачається йому

провідним засобом життєвої самореалізації, водночас відсутні плани

опанування альтернативного фаху.

Студент, для якого характерний низький рівень сформованості

професійного універсуму, проявляє незначне прагнення до фахової

самоактуалізації. Майбутній фахівець епізодично аналізує особливості

власного професійного становлення, є схильним перекладати

відповідальність за його результати на супутні обставини чи оточуючих

людей. Студент є носієм зовнішньо орієнтованих професійних цінностей

типу кар’єри чи заробітку. Ймовірні складності працевлаштування

випускника можуть спровокувати розчарування у здобутій професії та

подальшу кризу фахової самореалізації.

513

Про середній рівень сформованості професійного універсуму студента

свідчить його розвинене прагнення до фахової самоактуалізації. Інтерес

випускника до обраної професії поєднується з аналізом свого професійного

потенціалу й можливостей його втілення. Студент є спроможним оцінити

власні зусилля й досягнення на шляху власного фахового становлення.

Водночас вихід за межі кваліфікації аж до зміни професії розглядається як

вимушений, небажаний крок. Високі показники прагнення до

самоактуалізації, рефлексивності та відповідальності на тлі низького чи

середнього рівня гнучкості відображають усталений вибір певної професії та

стійке прагнення випускника до самореалізації саме у цій професії.

На високий рівень сформованості професійного універсуму вказують

стійке прагнення особистості випускника до самоактуалізації у фаховій

діяльності, активна та системна рефлексія ним досягнень і невдач власного

професійного становлення. Студент критично сприймає вплив зовнішніх

обставин і проявляє інтернальний локус контролю, тобто бере на себе

відповідальність за результати власної професіоналізації, а також може за

потреби підвищити кваліфікацію чи змінити фах, гнучко реагуючи на стан

ринку праці чи власні професійні запити.

Гранично високі значення показників рівня сформованості професійного

універсуму (від 100 до 108 балів) діагностують псевдоуніверсум і свідчать

про орієнтацію досліджуваного на соціальну схвалюваність відповідей, а

також прагнення виглядати якомога краще в очах дослідника.

514

Додаток Б

Кількісні результати констатувального дослідження

Таблиця Б.1

Зведені дані ранжування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх

психологів

Назва ціннісної

орієнтації


Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Професійна самореалізація 8,82 3 8,28 5 8,64 4 8,79 4 8,47 4 9,15 4 Професійний саморозвиток 9,16 2 8,83 3 8,83 3 8,97 3 8,53 3 9,46 2 Служіння суспільству 6,72 8 6,05 8 6,94 8 6,10 8 5,04 8 6,92 7 Кар’єрне зростання 8,26 5 8,30 4 8,22 5 8,10 5 8,87 2 8,62 5 Фінансове забезпечення 8,52 4 9 2 8,78 2 9,03 2 9,29 1 9,23 3 Статус у суспільстві 7,18 7 7,43 6 6,97 7 7,31 6 7,89 6 7,31 6 Почуття задоволення від

роботи 9,38 1 9,18 1 9,50 1 9,52 1 7,96 5 9,77 1

Визнання результатів праці

іншими людьми 7,58 6 6,93 7 7,19 6 6,69 7 7,49 7 6,54 8

Таблиця Б.2

Зведені дані ранжування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх

юристів




Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Професійна самореалізація 8,84 5 8,88 5 7,88 5 8,2 5 8,9 4 8,81 5 Професійний саморозвиток 9,01 4 8,96 4 8,26 4 8,45 4 8,9 4 8,9 4 Служіння суспільству 7,37 8 6,19 8 6,07 8 5,3 8 6,2 7 5,9 8 Кар’єрне зростання 9,08 3 9,04 2 8,6 2 8,75 3 8,95 3 9,05 3 Фінансове забезпечення 9,29 2 9,38 1 9,19 1 9,05 2 9,4 2 9,62 1 Статус у суспільстві 8,58 6 7,77 6 7,81 6 7,35 6 7,9 5 7,95 6 Почуття задоволення від

роботи 9,37 1 9 3 8,49 3 9,65 1 9,7 1 9,52 2


іншими людьми 7,63 7 6,88 7 7,16 7 6,45 7 6,85 6 6,43 7

515

Таблиця Б.3

Зведені дані ранжування професійних ціннісних орієнтацій

майбутніх учителів




Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Кіл

ь-с

ть

бал

ів

Рей

тин

г

Професійна самореалізація 9,21 4 8,69 4 8,49 4 8,56 5 7,72 5 8,44 4 Професійний саморозвиток 9,55 2 9,1 2 8,76 3 8,64 4 8,34 3 8,33 5 Служіння суспільству 6,02 8 5,50 8 6,20 8 5,04 8 6,21 8 4,72 8 Кар’єрне зростання 8,77 5 8,59 5 8,32 5 8,87 3 8,31 4 8,5 3 Фінансове забезпечення 9,46 3 9 3 9,05 2 9,29 2 9 2 9,28 2 Статус у суспільстві 7,82 7 7,86 6 7,83 6 7,89 6 7,34 6 7 6 Почуття задоволення від

роботи 9,61 1 9,43 1 9,56 1 9,76 1 9,24 1 9,44 1


іншими людьми 8,05 6 6,82 7 7,41 7 7,49 7 7,17 7 6,72 7

Таблиця Б.4

Узагальнені показники мотивів вибору професії студентами

Назва мотиву Кількість виборів у %


(N=183)


(N=168)


(N=238)

Покликання 25 21 22

Відповідність обраної

професії здібностям

48 29 61

Вдосконалення знань з

фахової дисципліни

28 23 39

Настанови близьких 18 25 22

Інтерес до роботи з

людьми (дітьми,

дорослими)

58 23 28

Престиж професії 21 56 20

Диплом про вищу освіту 33 22 34

516

Таблиця Б.5

Узагальнені показники ставлення до майбутньої професії

Назва емоції Кількість виборів у %


(N=183)


(N=168)


(N=238)

Інтерес 84 69 67

Байдужість 7 13 10

Відраза 1 2 2

Захоплення 42 30 36

Натхнення 34 20 34

Тривога 42 13 21

Розчарування 10 8 13

Таблиця Б. 6

Узагальнені показники розподілу типів професійного становлення

Назва типу

Кількість виборів у %


(N=183)


(N=168)


(N=238)

Успішний 22 18 17

Прогнозований успішний 6 2 4

Романтичний 12 7 12

Астенічний 10 12 10

Прогнозований хибний 3 8 7

Формальний 7 10 6

Амбіційний 7 10 9

Хибний 33 33 35

Таблиця Б.7

Узагальнені показники значущості для студентів

джерел їх професійного становлення

Назва чинника Кількість виборів у %


(N=183)


(N=168)


(N=238)

Вимоги й оцінки викладачів 54 40 49

Власні уявлення про зміст професії 75 63 61

Приклад роботи знайомих фахівців 27 35 28

Зразки професіоналів зі ЗМІ 19 11 18

517

Додаток В

Результати кореляційного аналізу характеристик професійного

становлення студентів

Таблиця В.1

Кореляції між компонентами та загальним рівнем професійного становлення

Таблиця В.2

Кореляції між характеристиками та загальним рівнем професійного

становлення особистості

рівень_пс успішність робота рівень_пг якість_по

рівень проф. становл.

Корреляция Пирсона 1 ,544(**) ,085(*) ,325(**) ,205(**)

Знч.(2-сторон) ,000 ,040 ,000 ,000

N 589 589 589 589 589

навчальна успішність

Корреляция Пирсона ,544(**) 1 ,088(*) ,205(**) ,038

Знч.(2-сторон) ,000 ,033 ,000 ,354

N 589 589 589 589 589

робота Корреляция Пирсона ,085(*) ,088(*) 1 ,062 -,038

Знч.(2-сторон) ,040 ,033 ,133 ,353

N 589 589 589 589 589

рівень_психол. готов.

Корреляция Пирсона ,325(**) ,205(**) ,062 1 ,175(**)

Знч.(2-сторон) ,000 ,000 ,133 ,000

N 589 589 589 589 589

якість проф. освти

Корреляция Пирсона ,205(**) ,038 -,038 ,175(**) 1

Знч.(2-сторон) ,000 ,354 ,353 ,000

N 589 589 589 589 589

** Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.). * Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.).

Корреляции

,487**

,000

125

,652** ,609**

,000 ,000

125 125

,851** ,793** ,885**

,000 ,000 ,000

125 125 125

Корреляция Пирсона

Знч.(2-сторон)

N



N



N



N

цілі

ресурси

я_концепція

рівень_пс

цілі ресурси я_концепція рівень_пс

Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).**.

518

Таблиця В.3

Кореляції між особистісними якостями майбутніх фахівців

рефлекси

вність самоактуа

лізація гнучкість природа_ людини синергійність

рефлексивність Корреляция Пирсона 1 -,258(**) -,216(**) -,193(**) -,126(**)

Знч.(2-сторон) ,000 ,000 ,000 ,002

N 589 589 589 589 589

самоактуалізація Корреляция Пирсона -,258(**) 1 ,381(**) ,288(**) ,425(**)

Знч.(2-сторон) ,000 ,000 ,000 ,000

N 589 589 589 589 589

гнучкість Корреляция Пирсона -,216(**) ,381(**) 1 ,049 ,316(**)

Знч.(2-сторон) ,000 ,000 ,239 ,000

N 589 589 589 589 589

природа_людини Корреляция Пирсона -,193(**) ,288(**) ,049 1 ,416(**)

Знч.(2-сторон) ,000 ,000 ,239 ,000

N 589 589 589 589 589

синергійність Корреляция Пирсона -,126(**) ,425(**) ,316(**) ,416(**) 1

Знч.(2-сторон) ,002 ,000 ,000 ,000

N 589 589 589 589 589

** Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

Додаток Г

Результати дисперсійного аналізу характеристик і загального рівня

професійного становлення студентів

Таблиця Г.1

Вплив особистісних якостей на професійне становлення студентів

Сумма

квадратов ст.св. Средний квадрат F Знч.

рефлексивність Между группами 39891,354 66 604,414 1,803 ,000

Внутри групп 174970,833 522 335,193

Итого 214862,187 588

самоактуалізація Между группами 19556,553 66 296,311 1,757 ,000

Внутри групп 88047,063 522 168,673

Итого 107603,616 588

гнучкість Между группами 15070,430 66 228,340 1,344 ,044

Внутри групп 88661,960 522 169,850

Итого 103732,390 588

природа_людини Между группами 18472,661 66 279,889 1,110 ,267

Внутри групп 131583,488 522 252,076

Итого 150056,149 588

синергійність Между группами 14844,167 66 224,912 ,798 ,872

Внутри групп 147146,987 522 281,891

Итого 161991,154 588

519

Таблиця Г.2

Вплив компонентів професійного становлення на його загальний рівень

Сумма


цілі Между группами 14607,941 66 221,332 22,766 ,000

Внутри групп 5074,870 522 9,722

Итого 19682,812 588

ресурси Между группами 9371,428 66 141,991 17,640 ,000

Внутри групп 4201,727 522 8,049

Итого 13573,154 588

я_концепція Между группами 15302,947 66 231,863 37,357 ,000

Внутри групп 3239,916 522 6,207

Итого 18542,862 588

Таблиця Г.3

Вплив факторів професійного становлення на його загальний рівень

Сумма


Зовнішня стимуляція проф. становлення

Между группами 78,397 66 1,188 1,217 ,128

Внутри групп 509,603 522 ,976

Итого 588,000 588

Внутрішня мотивація проф. становлення

Между группами 154,557 66 2,342 2,820 ,000

Внутри групп 433,443 522 ,830

Итого 588,000 588

Рефлексія проф. розвитку

Между группами 304,228 66 4,610 8,479 ,000

Внутри групп 283,772 522 ,544

Итого 588,000 588

Відкритість до особистісного розвитку

Между группами 74,389 66 1,127 1,146 ,213

Внутри групп 513,611 522 ,984

Итого 588,000 588

Засади особистісно-проф. позиції

Между группами 132,030 66 2,000 2,290 ,000

Внутри групп 455,970 522 ,874

Итого 588,000 588

Соціальні маркери проф. успішності

Между группами 56,002 66 ,849 ,833 ,821

Внутри групп 531,998 522 1,019

Итого 588,000 588

520

Таблиця Г.4

Вплив джерел професійного становлення студентів на його загальний рівень

Сумма


джерело_викладачі Между группами 16,894 66 ,256 1,027 ,423

Внутри групп 130,047 522 ,249

Итого 146,941 588

джерело_уявлення Между группами 19,031 66 ,288 1,320 ,054

Внутри групп 114,004 522 ,218

Итого 133,036 588

джерело_приклад Между группами 12,798 66 ,194 ,918 ,658

Внутри групп 110,207 522 ,211

Итого 123,005 588

джерело_ЗМІ Между группами 9,558 66 ,145 1,078 ,323

Внутри групп 70,119 522 ,134

Итого 79,677 588

Таблиця Г.5

Вплив професійних цінностей студентів на рівень їх фахового становлення

Сумма


пц_самореалізація Между группами 545,094 66 8,259 2,736 ,000

Внутри групп 1575,734 522 3,019

Итого 2120,829 588

пц_саморозвиток Между группами 346,023 66 5,243 2,529 ,000

Внутри групп 1081,930 522 2,073

Итого 1427,952 588

пц_служіння Между группами 673,402 66 10,203 1,863 ,000

Внутри групп 2859,203 522 5,477

Итого 3532,604 588

пц_карєра Между группами 225,702 66 3,420 1,197 ,148

Внутри групп 1491,160 522 2,857

Итого 1716,862 588

пц_фінанси Между группами 105,085 66 1,592 ,976 ,532

Внутри групп 851,176 522 1,631

Итого 956,261 588

пц_статус Между группами 233,947 66 3,545 ,812 ,852

Внутри групп 2277,567 522 4,363

Итого 2511,514 588

пц_задоволення Между группами 238,047 66 3,607 2,144 ,000

Внутри групп 878,140 522 1,682

Итого 1116,187 588

пц_визнання Между группами 383,466 66 5,810 1,185 ,162

Внутри групп 2559,080 522 4,902

Итого 2942,547 588

521

Додаток Д

Показники Т-критерію Вілкоксона

(формувальний експеримент)

Таблиця Д.1

Зміни показників професійного універсуму у першій експериментальній

групі

Проф_універсум_кінець –

Проф_універсум_початок

Z 3,532(a)

Асимпт. знч. (двухсторонняя) ,000

a Используются отрицательные ранги. b Критерий знаковых рангов Уилкоксона c Дослідницька_група = експериментальна група 1

Таблиця Д.2

Зміни показників професійного універсуму у першій контрольній групі

Проф_універсум_кінець –

Проф_універсум_початок

Z -2,034(a)


a Используются отрицательные ранги. b Критерий знаковых рангов Уилкоксона c Дослідницька_група = контрольна група 1

Таблиця Д.3

Зміни показників професійного універсуму у другій експериментальній групі

Профуніверсум_кінець -

ПРофуніверсум_початок

Z 3,727(a)



522

Таблиця Д.4

Зміни показників професійного універсуму у другій контрольній групі



Z -,032(a)



Таблиця Д.5

Зміни показників професійного універсуму у третій експериментальній групі



Z 3,830(a)



Таблиця Д.6

Зміни показників професійного універсуму у третій контрольній групі



Z -,732(a)



523

524

525

526

527

528

529

530

531

532

533

534

535

Documents

СОЦІАЛЬНО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯpsychology-naes-ua.institute/files/pdf/stolyarchuk_disertaciya_3... · 298 РОЗДІЛ 5. СОЦІАЛЬНО--