ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ ПОТРЕБНОСТИТЕ OT approaches project... · Какви обучителни процеси следва да бъдат включени?

ПРОЕКТ BG051PO001‐7.0.01‐0014‐C001 „Иновативни подходи за идентифициране и отговаряне на потребности от професионално обучение на младежи в неравностойно положение”

Проектът се осъществява с финансовата подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси”

съфинансирано от Европейския социален фонд на Европейския съюз

ИНВЕСТИРА ВЪВ ВАШЕТО БЪДЕЩЕ! “Този документ е създаден с финансовата подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси”, съфинансирана от Европейския съюз чрез Европейския социален фонд. Цялата отговорност за съдържанието на документа се носи от Фондация за развитие на културния и бизнес потенциал на гражданското общество и при никакви обстоятелства не може да се приема, че този

документ отразява официалното становище на Европейския съюз или Министерство на труда и социалната политика.”

МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT

ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ В БЪЛГАРИЯ И ГЕРМАНИЯ

ЧАСТ 1 МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ В БЪЛГАРИЯ

A. Въведение: същност на обучението, цели на обучението B. Методи за идентифициране на потребностите от обучение

1. Анализ на заинтересованите страни 2. Подбор и използване на изследователски методи за

идентифициране на потребности от обучение 3. Планиране на идентифицирането на организационните

потребности 4. Планиране на идентифицирането на нуждите от заетост 5. Планиране на идентифицирането на индивидуалните потребности. 6. Събиране на информация 7. Анализ на събраните по време на оценката на потребностите от

обучение данни 8. Представяне на данните от анализа на потребностите от обучение 9. Докладване на данните 10. Споделяне на резултатите

C. Трудности при прилагането на определени методи за анализ на потребностите от обучение

D. Примери за добри практики






ЧАСТ 2 МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ В ГЕРМАНИЯ

A. ОБЩИ МЕТОДИ ЗА ОБУЧЕНИЕ В ОБЛАСТТА НА ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

1. Федерални принципи на професионалното образование и обучение в Германия

2. Професионално училище по дуалната система по примера на професионален офис служител/ка в провинция Бавария

B. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ И ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА НУЖДИТЕ ОТ ПОДПОМАГАНЕ В ГЕРМАНИЯ

1. Концепции и подходи за придобиване на професионална квалификация

1.1. Житейската среда във фокуса на обучението 1.2. Подсилени компетенции вместо подчертани дефицити 1.3. Интердисциплинарно и самостоятелно учене 1.4. Концепцията за обучение, ориентирано към действието

2. Идентифициране на обучителните потребности 1.1. Диагностициране на подкрепата 1.2. Индивидуален план за подкрепа и квалифициране 1.3. Стъпки за идентифициране на потребностите от обучение

C. Примери за добри практики ЧАСТ 3 МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ – СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ БЪЛГАРИЯ-ГЕРМАНИЯ






ЧАСТ 1 МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ В БЪЛГАРИЯ

A. Въведение: същност на обучението, цели на обучението Обучението представлява организирана дейност, целяща да придаде

информация и/или напътствия с цел повишаване на резултатите/постиженията на получателя или да му/й помогне да получии желаното ниво на знания или умения1. То е процес на усвояване, който включва получаването на знания, усъвършенстването на умения, концепции, правила или промяната на отношение и поведение с цел подобряване на постиженията на служителите/заетите. Водещата цел на обучението и развитието е да гарантира на организациите наличието на подготвена и мотивирана работна ръка. В допълнение към това, съществуват и четири други цели: индивидуални, организационни, функционални и общностни.

o Индивидуални цели – да помогне на личността да достигне своите персонални цели, които от своя страна подобряват приноса на съответното лице към развитието на организацията.

o Организационни цели – да подпомогне организацията във връзка с основната й цел да въведе нова стратегия, да създаде нов продукт или услуга, да промени мащабно програмата си, или да развие нови отношения посредством съвместни инициативи с други бизнес или неправителствени структури.

o Функционални цели – да поддържа приноса от страна на различните отдели на приемливо ниво що се отнася до потребностите на организацията.

1 http://www.businessdictionary.com/definition/training.html#ixzz26F2XMKF0

http://www.businessdictionary.com/definition/training.html#ixzz26F2XMKF0






o Общностни цели – да гарантира, че организацията е етично и социално отговорна спрямо потребностите и предизвикателствата, пред които е изправено обществото. Обучението и развитието подпомагат оптимизацията на използването на

човешките ресурси; те предоставят възможности пред развитието на работната сила; повишават служебните умения и познания на заетите; повишават тяхната продуктивност посредством внедряване на усещане за екипна работа, екипен дух; подобряват здравето и гарантират безопасността на служителите на организацията; повишават морала на работната ръка; подпомагат ефективното вземане на решения и разрешаване на проблеми. Обучението и развитието подкрепят разбирането и реализирането на организационни политики.

Образованието и обучението на лица в неравностойно положение е сфера, която изисква специално внимание от страна на обществото, защото е ориентирана към хора със специални потребности. Системата на ПОО следва да насърчава по-ефективно участието и успеха в сферата на образованието и обучението сред обучаеми в неравностойно положение. При все това, тази необходимост е изправена пред един голям въпрос и той е „как точно да бъде изпълнено това?”. Съществуват доста важни моменти, които следва да се вземат под внимание:

o Идентифициране на мотивациите и бариерите, пречките пред обучаемите в неравностойно положение по отношение на тяхното участие в образователни и обучителни дейности; оценяване на значението на финансовите въпроси по отношение на ограниченията за участие в обучение сред потенциално рисковите групи и групите в неравностойно положение (като разходи за транспорт, отглеждане на деца и прочие);

o Разбиране и оценяване на значението на оказването на подкрепа на обучаемите и отключването на други фактори, насърчаващи






продължаващото обучение и задържащи лицата в неравностойно положение в системата на образованието и обучението, включително предоставяне на финансова подкрепа и готовност за финансиране на ПОО чрез последващи заеми за обучение;

o Преглед на преживяното, опитът на обучаеми в неравностойно положение и рано отпадащи от образователната система лица, включително пречките, с които са се сблъскали по време на своето образование; техният опит, във връзка с евентуална получена подкрепа и ефектите, резултатите, които тази подкрепа е дала;

o Разработване на типология за сегментиране на обучаеми в неравностойно положение и лица извън образователната система, въз основа на технните отношения и бариери пред участието им в обучителния процес; както и преглед на степента, до която различните способи за предоставяне на подкпрепа за образованието на младежи в неравностойно положение биха насърчили всеки от отделните сегменти да участват в продължаващо обучение. Освен това, когато говорим за лица в неравностойно положение по

икономически причини, следва да имаме предвид факта, че проучванията във връзка с проблемите на бедността обикновено обобщават данни от традиционни многосекторни изследвания, проведени в конкретен момент – докато хората, изпаднали в ситуация на бедност, най-често са отдавна в това положение, не от вчера. Настъпилите отскоро икономически промени застрашиха временно или по-трайно финансовата стабилност на много семейства. За днешното общество трябва да е задължително да се предоставят специална помощ на тези семейства, включително и по отношение на професионалното образование. С цел да служи на образователните потребности на обществото, програмата за професионално обучение следва да е разработена така, че да отговори на нуждите на всички групи






обучаеми, включително онези в неравностойно положение по икономически, социални или други причини.

Когато се разработва една учебна програма следва да бъдат взети под внимание много въпроси:

o Кои теми/предмети следва да бъдат преподавани?

o Какви обучителни процеси следва да бъдат включени?

o Какви трябва да бъдат целите или резултатите от обучението?

o Какви модели на разсъждение следва да са вградени в дизайна на обучителните програми?

Оценките на програмата са оценки от морално естество и са от изключително голямо значение, защото обучителната програма оказва голямо въздействие върху хората, върху техните взаимоотношения и реализация в дългосрочен план. Един от методите за подбор на подходяща тема за обучение е оценката на потребностите. Тя е свързана с простичък модел, при който потребността се определя като разминаване между съществуващото в момента състояние и бъдещото желано състояние. Оценката на потребностите се корени в емпиризма и в случаите, когато се използва, неизвестното става известно и дефинирано.

B. Методи за идентифициране на потребностите от обучение Съществуват много подходи за идентифициране на потребности от обучение и всички те изискват сериозни усилия и възприемане на аналитичен и диагностичен подход с цел определяне на нужното. Има обучители, които предпочитат термина „анализ на потребности от обучение” (АПО) пред „идентифициране на потребности от обучение” (ИПО), но и двата се отнасят до едно и също нещо. Когато говорим за лица в неравностойно положение е по-добре да се съсредоточим върху това, което същите имат нужда да научат, а не върху






потребностите от обучение по принцип, защото първият подход е по-широкообхватен по отношение на съществуващи методи за учене, както и защото е по-малко фокусиран върху обучителя. Анализът на потребностите от обучение следва винаги да се възприема като част от по-широк процес на ситуационен анализ, който изисква анализ на ключови фактори (заинтересовани страни) с определени интереси относно даден учебен курс. Той също включва анализ на всички фактори, които биха могли или със сигурност ще повлияят на учебния процес и резултатите от курса. Освен това, не на всички потребности може да бъде отговорено посредством обучение. Някои проблеми изискват други видове решения и промени в конкретни организации, от сорта на нови системи и структури, промени в политики, други реформи или стратегии. Процесът на идентифициране на потребности от обучение може да бъде описан чрез следните важни стъпки:

1. Анализ на заинтересованите страни: тази стъпка показва колко голямо значение има идентифицирането на всички възможни заинтересовани страни с интерес спрямо обучителния процес, включително в идентифицирането и оценката на потребностите от учене.

Анализът на заинтересованите страни в контекста на оценката на потребностите ще разкрие тяхното значение и възможно влияние върху АПО, формите, под които биха могли да участват, техните интереси и потенциални въздействия. Това включва оценка на потребностите, която разкрива от какво хората имат нужда, както и как отговарянето на техните потребности би повлияло на всички останали. Единствено, когато си изясним от какво наистина имат нужда хората от гледна точка на образование и обучение, тогава ще можем да разработваме успешни и ефективни учебни проекти и програми. Оценката на потребностите трябва да бъде последвана от оценка на възможностите, която следва да покаже силните страни на обучаемите, които те биха могли да изпозлват, за разрешаване на своите проблеми. Програмата за обучение трябва да






е насочена към подсилване на всяка слабост и неутрализиране на всеки недостатък.

2. Подбор и използване на изследователски методи за идентифициране на потребности от обучение: идентифицирането на потребности от обучение е форма на проучване.

На първо място, всички данни сочат, че съществува ключов проблем, на който може да се отговори посредством обучение. Вероятно ще бъде необходимо към проблема да се подходи и с мерки, които не се базират на обучение. С други думи, важно да е се установи много ясно ‘дупката в образованието’. Това се извършва посредством сравнение между съществуващата ситуация и желаната бъдеща ситуация, последвано от установяване на начина, по който обучението може да ни доведе от ‘тук’ до ‘там’. За тези цели могат да използват различни методи, някои от които са:

Въпросници за самооценка; Наблюдение; Индивидуални интервюта; Списък, описание на работата/позицията; Записки в дневник; Пробно изпълнение на работни задачи; Конференция с технически експерти; Критични моменти; Преглед на съществуващи записи, регистри.

Изборът на подход за проучване ще зависи от въпросите, които следва да бъдат зададени. Самите въпроси ще се генерират докато проучваме спрямо какви нужди се опитваме да откликнем (организационни проблеми, индивидуални проблеми, проблеми от работно естество). Едно полезно средство е въпросите да бъдат подбрани според методологията на проучването.






3. Планиране на идентифицирането на организационните потребности: Тази стъпка изисква откриване на организации, които участват в процеса на предлагане на обучителни услуги и генериране на списък с въпроси, които да им бъдат зададени, например: Какви са критичните промени, които влияят на работата и дейностите в организацията? Какви са релевантните политики вътре в самата организация? Какви са силните и слабите страни на организацията към настоящия момент? Какви възможности и заплахи представя външната среда? И прочие.

4. Планиране на идентифицирането на нуждите от заетост Това следва да се извърши посредством методология за активно включване

още преди самото обучение, в оптималния случай на самите обучаеми, или на заинтересованите страни, които имат възможност да предложат качествена информация за професионалните дейности на целевите групи. Препоръчват се следните стъпки:

Идентифициране на главни професионални категории и оформяне на списък с всички задачи, които следва да бъдат извършвани от лице на конкретна позиция/служба;

Използване на интервюта, въпросници или наблюдение на лица, изпълняващи служебни задължения, попълване на таблица с информация за честотата / значението / трудностите в усвояването на конкретни дейности;

Посредством консултации с представители на целевите групи и други важни заинтересовани групи, сега вече е възможно да се избере една приоритетна задача и да се идентифицира (оптималното) знанието, умението и отношението, които се изискват за нейното успешно изпълнение.

5. Планиране на идентифицирането на индивидуалните потребности. На този етап е важно да се преценят потребностите от обучение на

отделните индивиди, чрез подготвяне на множество въпроси, които да им бъдат






зададени, от сорта на: с какви задачи се занимават редовно; с какви трудности се сблъскват докато ги изпълняват или докато вършат работата си; какво според тях би им помогнало да си вършат работата по-добре; от какви знания се нуждаят, за да си вършат работата; какво отношение им е необходимо, за да са ефективни на работа; кои от идентифицираните от тях необходими умения сега им липсват; какво ги привлича най-вече в работата, която искат да вършат и прочие.

6. Събиране на информация: Това е моментът, в който плановете се превръщат в действия. Ако

планирането е било ефективно, тогава събирането на информация следва да премине гладко и безпроблемно, но винаги трябва да сме готови за неочакваното. Комбинация от гъвкавост, отдаденост, енергия, организация и чувство за хумор ще бъде необходима през този период.

7. Анализ на събраните по време на оценката на потребностите от обучение данни

Важно е данните да бъдат сортирани внимателно докато се развива проучването за целите на АПО. Това има две предимства. На първо място няма да е необходимо да се обработва голямо количество данни в края на проучването. На второ място, ще бъде постигнато по-добро разбиране на важни появяващи се по време на проучването проблеми, които могат да бъдат разгледани в повече подробности или да бъдат разяснени по някакъв начин. Идентифицират се и категориите, в които информацията следва да бъде разпределена. Знанията, уменията и отношението (ЗУО), които са идентифицирани, ще формират базата, върху която ще се разработва учебната програма. След като ЗУО са определени, следва да се приоритизира кои учебни програми може или трябва да бъдат предлагани, както и кога да бъдат предлагани. Поради това е важно обучителната стратегия да се формира, след като резултатите от анализа на потребностите от обучение станат известни. За всяка разработена учебна програма или курс е






задължително да има ясна обосновка, която да оправдава тяхното предлагане. Събраната посредством проучването информация, която не е пряко свързана със ЗУО би могла да предостави точно тази обосновка и доказателства, като освен това може да бъде полезна за разработването на стратегията за обучение. Може да бъде полезна и за идентифициране на не-учебни потребности. Както казахме, обучението не е универсален отговор за всички проблеми!

8. Представяне на данните от анализа на потребностите от обучение: графично, таблично и всякакъв друг вид на систематизация, така че данните да са достатъчно прегледни и да могат да бъдат използвани целево за анализ на изведените закономерности.

9. Докладване на данните: От голямо значение е да бъде изготвен доклад за първоначално

консолидираните резултати от анализа на потребностите от обучение. Той може да бъде организиран в следните раздели: политика, околна среда, проблеми за организация на клиентите, задачи и дейности (съществуващи и бъдещи), проблеми на организациите, предлагащи обучение, индивидуални потребности, ЗУО (съществуващи и бъдещи/желани), програми, които ще бъдат планирани (включително времева рамка и обща идея за съдържание).

10. Споделяне на резултатите: Всички заинтересовани от анализа на потребностите от обучение страни

следва да дадат обратна информация относно резултатите. Това може да бъде направено под формата на уъркшоп, на който заинтересованите страни са поканени. Резултатите може да бъдат представени и след това на участниците може да се даде възможност да ги обсъдят в подробности, или на малки групи, или под формата на пленарна сесия. Не винаги е възможно всички заинтересовани страни да бъдат поканени да участват в уъркшоп; в такъв случай резултатите от анализа на потребностите от обучение трябва да бъдат разпространени и по други






начини (например под формата на писмен доклад). Там, където информацията се събира от групи или отделните участници не могат да се включат в дискусионен уъркшоп, както и нямат достъп до писмените доклади, важно е техните мнения и оценки да бъдат регистрирани/получавани по време на самото извършване на събирането на данните / извършването на проучването. Например, може да се организира среща, на която изследователите да представят получените данни от полевото проучване директно пред онези, които са допринесли с информация и идеи. Това повишава шансовете за получаване на обратна информация и оценка и валидиране на резултатите. То също още веднъж подчертава значението на сортирането на данните от страна на изследователите още докато провеждат проучването, а не единствено впоследствие.

C. Трудности при прилагането на определени методи за анализ на потребностите от обучение

Съществуват някои важни моменти, които следва да бъдат взети под внимание, когато се прилага конкретен метод за анализ на потребностите от обучение. Необходимо е да бъдат идентифицирани конкретните причини, които поставят определено лице в неравностойно положение по отношение на достъпа му до ПОО системата, защото характерът на тези причини би следвало да предопредели последващите действия по отношение на метода за установяване на потребности от обучение и впоследствие метода на избиране на подходяща програма за професионално обучение. Освен това, идентифицирането на главните причини за изключване от ПОО също е от съществено значение. Едно от възможните решения би било населението да бъде разделено на такива ‘сегменти’, въз основа на различните отношения и бариерите пред влизането в системата на професионалното образование и обучение, като:






• Хора, които считат, че продължаващото обучение и образование би могло да помогне за намирането на работа – това са хора, които считат, че обучението и образованието са пътят към осъществяването на мечтите им за кариера;

• Хора, които виждат предимствата от образованието, но не могат да си го позволят. Те се притесняват, че обучението и образованието са твърде скъпи, но могат да бъдат насърчени да вземат участие чрез финансова или друга подкрепа;

• Хора, които смятат, че обучението би било забавно. Такива са най-вече представителите на нежния пол, които могат да бъдат мотивирани да се включат в ПОО по професионални и социални причини (включително желанието да подобрят своите умения за четене, писане и смятане);

• Такива, които не могат да оставят децата – най-често жени на възраст между 19 и 49 години. Групата се състои от родители с деца, които са все още в крехка, зависима възраст и детските надбавки в случая биха били може би най-ефективното средство за подпомагане на тази група;

• Хора, за които ниските доходи водят до затруднения, свързани с разходите за транспорт – не могат да стигнат до доставчика на обучението. Могат да бъдат насърчени посредством подкрепа по отношение на разходите им за транспорт, таксите за обучение или други, свързани с курсовете разходи;

• Хора, които нямат време;

• Хора, които имат някакви затруднения в ученето и възприемането, някаква инвалидност или здравословни проблеми;

• Хора, които не се интересуват – нямат интерес да участват и не виждат никакви предимства, които обучението би могло да им даде;






• Хора от типа ‘няма да ми помогне’, които не вярват, че обучение и образованието биха могли да им предложат работа и кариера;

• Хора, които не смятат, че ще са в крак с останалите или че са твърде стари за учене. Тази група обикновено се състои от по-възрастни; безработни; хора с ниски доходи или без формални квалификации. Могат да бъдат предложени различни стимули за участие в

продължаващото обучение:

• Седмичните плащания представляват популярен стимул за участието на младежи на възраст от 16 до 18 години. Тези плащания, макар че покриват някаква част от разходите, имат далеч по-нисък стимулиращ ефект върху онези на възраст 19 и повече години. Главната причина за това, особено сред онези, които в момента не са на работа, се свързва с взаимодействието с държавни помощи. Сред онези, които работят, стойността на предлаганите плащания обикновено е под размера на дохода от трудово или друго служебно правоотношение, от който съответното лице следва да се лиши, за да посещава обучение;

• Бариерите, свързани с отглеждане на деца са изключително сложни и тяхното преодоляване изисква холистичен подход, който отива отвъд финансовата стимулация;

• Понякога хората в неравностойно положение заявават причини, поради които не могат да се включат в желани от тях курсове за покриване на квалификационни изисквания и други трудности, които им пречат да изкарат дадено обучение, от сорта на разминаване между времето на курса и времето, в което на тях би им било възможно. В този случай предоставянето на покрепа и информация за обучаемите, на съвети и напътствия е от изключително значение.






Един от най-важните въпроси при прилагането на определени методи за идентифициране на потребности от обучение е оценката на това, доколко определен метод е подходящ (ефективен) за хора в неравностойно положение поради социо-икономически причини. Може да се разработи матрица за оценка, включваща следните критерии:

• Достъп до целевите групи – дали избраният метод предоставя добър достъп до целевите групи. Например ако избраният метод за идентифициране на потребности от обучение включва интервюта следва да се вземе под внимание какъв тип са хората, които ще провеждат интервютата, дали те ще бъдат способни да предразположат членовете на целевата група да споделят своите мисли, страхове, отношение, очаквания; как интервюиращите ще пътуват до местата, където живеят респондентите и където ще се провеждат интервютата, и прочие;

• Сложност на задаваните въпроси – като имаме предвид, че целевата група на проучването са лица в неравностойно положение поради социо-икономически причини, не бива да забравяме, че също така може да не са добре образовани и може да не разполагат със знания, свързани с темите и сферите, до които се отнасят някои от въпросите. Затова въпросите следва или да се задават по начин, който отговаря на нивото на познания на целевата група или интервюиращият трябва да поеме отговорността (и да има готовността) да обяснява и разяснява допълнително.

• Възможност за разбиране на задаваните въпроси – този критерий следва да сочи до каква степен членовете на целевата група са способни да разберат въпроса (например имат езикови проблеми, особено, когато говорим за имигранти), поради което задаваните въпроси следва да бъдат разработени по начин, който позволява на членовете на целевата група да ги разбират напълно;






• Контекст на описваните ситуации – когато се формират въпросите, същите следва да са свързани със ситуации, които са близки и известни на респондентите, младежи в неравностойно положение;

• Възможност на целевите групи да разкрият своите мисли и чувства – контролни въпроси също трябва да бъдат включени в избрания метод за идентифициране на потребностите от обучение, така че представителите на целевата група да споделят истинските си проблеми и приемливите решения, не бива да бъдат оставени да подведат интервюиращия;

• Потребността от конкретни умения, които е нужно да бъдат използвани: когато се избира методът за идентифициране на потребности от обучение не бива да се забравя, че всички допълнителни умения, от които целевата група се нуждае би следвало да бъдат поне донякъде предвидени в процеса на идентифициране, иначе може да направят задачата невъзможна – например, ако избраните методи включват попълване на въпросник на местния език, а интервюираните са имигранти, те може изобщо да не успеят да го попълнят. Може да се използва скала от 1-5 при оценяването на използвания метод за

идентифициране на потребностите от обучение (вж. долната таблица).

Критерии за оценка на ефективността на всеки метод за идентификация,

използван за лица в неравностойно положение по социо-икономически причини

(скала от 1 до 5) Критерий Скала Достъп до целевите групи (1 - недостатъчен; 2 – слаб/по-нисък от задоволителен; 3 – среден/достатъчен/задоволителен; 4 – добър/повече от задоволителен; 5 - отличен)

Сложност на задаваните въпроси (1 – изключително сложни; 2 – много сложни; 3 – средно сложни; 4 – недостатъчно опростени; 5 – достатъчно опростени)

Възможност за разбиране на задаваните въпроси (1 – много ниска; 2 – по-скоро незадоволителна; 3 - задоволителна; 4 - добра; 5 - отлична)






Контекст на описваните ситуации (1 – слабо съответствие; 2 – по-скоро незадоволително съответствие; 3 - задоволително; 4 – добро; 5 – отлично съответствие)

Възможност на целевите групи да разкрият своите мисли и чувства (1 – много ниска; 2 – слаба/по-скоро незадоволителна; 3 – средна/задоволителна/адекватна; 4 – добра/повече от задоволителна; 5 - отлична)

Потребност от конкретни умения (1- много висока; 2 - висока; 3 – средна/задоволителна/адекватна; 4 – ниска/почти липсва потребност от конкретни умения; 5 - никакви)

D. Примери за добри практики Инициативите по оценка на нуждите от обучение на младежи в неравностойно положение са обикновено част от инициативи по организиране на интегриращо професионално обучение и са по-скоро инициативи на частни организации, отколкото инициативи в рамките на целенасочена политика от страна на съответните държавни институции и органи. По-долу са посочени инициативи, в които оценката на нуждите от обучение на младежи в неравностойно положение са основен акцент в проектите и са по-всеобхватни, а не засягат конкретен отрасъл, конкретен тип обучение или конкретен тип увреждане (затруднение в достъпа до услуги на професионалното обучение) в изследването.

o Проектът QATRAIN 2 (http://bg.qatrain2.eu/project): дава възможност на преподаватели и обучители да улеснят интеграцията на хора с увреждания в системата на професионално обучение и образование чрез идентифициране и премахване на пречките пред тяхното пълноценно участие в учебния процес. Подобни подобрения разкриват нови възможности за учене и личностно развитие за хората с увреждания, а това е една значителна крачка напред към премахване на дискриминацията към тази група от хора. Цялостният достъп до системата на конвенционалното професионално обучение и образование за хората с увреждания изисква значителни промени в процесите на преподаване и оценяване. Самите преподаватели и






обучители са в най-добра позиция да направят това. Проектът ще повиши информираността на преподавателите и персонала, като ще им даде възможност да отговорят на увеличените потребности на хората с увреждания за участие в системата на конвенционалното професионално обучение и образование. В рамките на проекта са създадени:

• Достъпен материал, снабден със система за лесно намиране на информацията – във Великобритания, България, Гърция и Румъния;

• Промоционална версия на материала в Турция; • Онлайн инструментариум за идентифициране на потребностите и

осигуряване на информация относно начини на обучение и приложими стратегии при различни типове обучителни затруднения във Великобритания, Румъния, България, Гърция и Турция;

• Наръчник на европейските политики по отношение на Професионалното обучение и образование на хората с увреждания;

• Модул по предприемачество, който ще служи още и като въведение към източниците на QATRAIN 2;

• Систематизиран доклад на базата на сравнителен анализ и проучване, проведено в рамките на програмата във всяка от държавите-участнички.

• Промоционален наръчник за QATRAIN 2 онлайн обучителна система. o Анализ на ситуацията и оценка на нуждите от обучение в сферата на

грижите за деца в риск в България (www.projetafue.eu). Анализът е разработен в рамките на проект: «Трансфер на френската квалификация ”семеен асистент” (AFUE). По проекта са заложени следните основни цели: диагностициране на пречките пред подпомагащото взаимоотношение в страните участници; диагностициране на нуждите от обучение на кандидат – приемните родители и продължаващо обучение на утвърдените приемни






семейства; идентифициране на специфичните черти на децата в ситуация на изоставяне, риск и използването им като средство за подобряване на заложените в социалната политика на страната мерки; въвеждане на единна система за кредитиране в продълължаващото образование, така че получените от обучението дипломи да бъдат признавани във всички държави партньори. Изследването е проведено основно в София, където има голям брой деца, отглеждани в институции – 180 деца на възраст от 7 до 18-20 години. В изследването са обхванати деца без ментални увреждания. Това означава, че близо 20% от децата са включени в настоящото изследване и може да се твърди, че данните имат представителност за София - град. В изследването са обхванати 33 деца и младежи. От тях само 12% са деца, настанени и отглеждани в приемни семейства. Причините за такъв малък относителен дял на включените в изследването деца от приемни семейства са няколко: първо, ограниченост на инструментариума – използваният инструментариум изисква минимална възраст (10 годишна възраст) на децата, които ще го попълват. Второ, особеностите на приемната грижа в България – тя е все още неразвита и основно се настаняват деца на по-малка възраст между 3 и 6-7 г. Настанявания на по-големи деца почти не се предприемат и са много рядко явление. От общо 53 институции в страната, предлагащи обучение по социална работа с деца и семейства в риск и социална работа с деца и възрастни с увреждания и хронични заболявания, са получени 16 интервюта с доставчици на обучение от градовете София, Перник, Шумен, Пазарджик, Велико Търново, Смолян. Това означава, че 30% от всички доставчици на обучение по социална работа в страната са включени в изследването. В изследването общо са обхванати 15 лица, като 12 от тях са приемни родители, а 3 са с професия близка до приемната грижа, т.е възпитатели от






Център за настаняване от семеен тип. Тъй като към настоящия момент в България има общо 298 приемни семейства, то следва, че в изследването са обхванати около 4% от всичките приемни семейства в страната. Извадката е формирана на случаен принцип и отразява основните характеристики на генералната популация. В изследването са включени приемни семейства от София, Перник, Пазарджик и Шумен.






ЧАСТ 2 МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ В ГЕРМАНИЯ

A. ОБЩИ МЕТОДИ ЗА ОБУЧЕНИЕ В ОБЛАСТТА НА ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 1. Федерални принципи на професионалното образование и обучение

в Германия Дуалната система за професионално образование в Германия е базирана на

различни закони и споразумения. Правната рамка в Германия е определена в Закона за професионалното образование (BBiG), а в областта на занаятите е по-конкретно постановена в Наредбата за занаятите. Основата за единните национални програми за образование създават акредитираните наредби за обучение. Там се задават единни цели, съдържание и критерии за оценка на фирмените обучения, като по този начин се формулира и принципът за формална еквивалентност на дипломите. Законът за професионалното обучение обаче не урежда въпросите за образованието в професионалните училища, обучаващи по дуалната система. Поради това, че Германия е федерална държава, отделните провинции сами регулират професионалната училищна система с дуално професионално образование. Законодателството за образованието на отделните провинции е правната основа за обучението в частта, отнасяща се за дуалната система в професионалните училища и гимназии. Предприятията са компетентните структури за фирмените професионални обучения. Общи методи за обучение в областта на професионалното образование и обучение

Като партньор на образователната дейност при дуалната системата за професионално обучение се явява професионалното училище. Неговата задача е да предаде (предимно теоретично) общото и професионалното учебно съдържание






в светлината на фирмените изисквания. Става дума за „почасово училище“, чиято продължителност е от един до два дни седмично. Естествено е възможно занятията да са групирани в блокове. Младите хора, които провеждат професионалното си обучение (както и тези, завършили общото си задължително образование, но са безработни) са обект на задължителното професионално образование. Днес професионалните училища се стремят да предадат знания и умения, които надхвърлят настоящите работни специфични изисквания. Целта е, в допълнение на техническата компетентност, при работата с учащите да им се дадат и някои основни умения (напр. социални умения), така че да могат да придобият и известна гъвкавост за бъдещата си професионална кариера. Основните дисциплини в професионалните училища са разпределени в три сегмента: • Общообразователни занятия (спорт, немски език, обществени науки) • Специализирани практически занятия (лабораторни упражнения и др.) • Професионални теоретични занятия (счетоводство, техническо чертане и др.)

Какво да е съотношението на отделните сегменти в общата учебна програма е заложено в графиците, които са отговорност на министерствата на образованието на отделните провинции.

Професионалните училища могат да се разграничат по своите специализирани учебни дисциплини. Съществуват индустриално-технически, търговски, вътрешно-икономически, селскостопански, градинарски и минни професионални училища и такива за социални грижи. Друга възможна класификация е за основно и професионално ниво. Основното ниво обикновено включва първата година на обучение в професионално училище. През първата






година се преподават основните познания, докато при надграждащите се след това професионални етапи много повече се вниква в съответната професионална специфика. Сътрудничество между фирми и професионалните училища се проявява по много различни начини. Например професионалните преподаватели завършват с различни професионални практики, както и обратното, професионалните училища предлагат семинари за обучение на преподаватели. Винаги с цел уеднаквяване на знанията и нивото на информация, за да се положат основите за една идеална обща съвместна работа.

http://www.berufsinformation.org/duale-ausbildung-die-berufsschule-im-dualen-system

2. Професионално училище по дуалната система по примера на професионален офис служител/ка в провинция Бавария

Завършвайки основния търговски курс през първата година учениците трябва да придобият необходимото ниво на водещата техническа компетентност за професионалната си дейност. Учебният план е проблемноориентиран, със занимания, ориентирани към действия. Така се насърчава придобиването на разширени ключови умения на водещите професионални компетенции и самостоятелност при ученето през целия живот. Този целеви подход предполага тясно обвързване и съвместяване на учебните дисциплини немски език, обществени науки, английски език и текстообработка със системата от дисциплините на специализираното обучение, което прави възможно цялостното разглеждане на икономическите ситуации. Обработката на данни като търговски инструмент е също напълно интегрирана. Учебният план е съобразен със спецификата на образованието, като е фокусиран по-специално върху работата към отдел човешки ресурси и счетоводството. Освен това се взима предвид, че

http://www.berufsinformation.org/duale-ausbildung-die-berufsschule-im-dualen-system






професионалният офис служител/ка трябва да придобие и задълбочени познания в областта на организационните структури на фирмите. Учебен план на Професионално училище в Бавария http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=52330f1ad125ce56fe92bc605a6d610f

B. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ И ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА НУЖДИТЕ ОТ ПОДПОМАГАНЕ В ГЕРМАНИЯ Придобиването на професионална квалификация на младежите със

специални образователни потребности следва необходимостта да се осигури квалификация и подкрепа, които да са съобразени от една страна с нуждите на целевите групи, а от друга страна да са ориентирани към пазара на труда. От педагогическите подходи, които са съобразени с целевата група и нейните нужди, трябва да бъдат насърчавани и квалифицирани онези, които не отговарят на обичайните условия и предпоставки за излизане на съвременния пазар на труда. По-долу са представени различаващи се, но взаимно свързани концепции.

1. Концепции и подходи за придобиване на професионална квалификация 1.1. Житейската среда във фокуса на обучението

Ориентацията към индивидуалните особености и цели на учащите се означава да постави цялата обкръжаваща житейска среда в центъра на учебния процес. Животът на младите хора не се простира само в района на работата и училището, а също така и в индивидуалната ситуация в семейството, свободното време, социалните контакти с връстниците и социалната среда.Тя влияе на

http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=52330f1ad125ce56fe92bc605a6d610f

http://www.isb.bayern.de/isb/download.aspx?DownloadFileID=52330f1ad125ce56fe92bc605a6d610f






шансовете им да продължат да развиват и реализират своите собствени цели, желания и потребности. В този процес става дума за формирането и развитието на умения и силни страни, които ще позволят на индивида да бъде в състояние активно и творчески да взаимодейства с условия на живот, които го заобикалят, както и да преследва своите лични цели за развитие в обществото. В този смисъл често се говори за цялостни и ориентирани към житейската среда учебни процеси.

Цялостният подход при придобиването на професионална квалификация на младите хора в неравностойно положение също е посочен като "социално ориентирано педагогическо" професионално образование и обучение (ПОО) или професионално образование, и свързва елементи от методологията на професионалната педагогика с елементи на социалната и училищната педагогика. Професионалното обучение не се ограничава с професионални, ръчни или когнитивни процеси на обучение, а също трябва да се дадат възможности за личностно развитие, като в подготовката на учениците да се включва самостоятелно справяне с ролите на възрастни като активни и отговорно действащи членове на обществото. Ключов аспект за това е социалното и персоналното учене. Проф. д-р Франц Йозеф Крафелд от Центъра за социално консултиране и образование споменава и един друг аспект на ориентираните към житейската среда обучения: „Ако имахме една такава ориентирана към житейската среда, вместо фиксирана към пазара на труда, целенасочено насърчавана професионална интеграция, тогава бихме поставили социалното участие като основна цел. ( ...) Когато социалното участие стане вече основна цел, трябва да се наблегне основно на професионалната помощ за младежите, която да ги подготви преди всичко за живота, за един живот, в който има още много неясноти и неизвестни.“






Източник: Проф. д-р Франц Йозеф Крафелд, Ориентирано към житейската среда насърчаване на професионалната интеграция, май 2005 год.

1.2. Подсилени компетенции вместо подчертани дефицити По време на цялостното професионално обучение терминът Компетенции, както и обектът на оценяването и развиването на уменията придобиват все по-голямо значение. Като компетенции се дефинират вътрешните предпоставки (нагласи), които притежава някой, за да действа самоорганизирано в дадена ситуация (Erpenbeck und von Rosenstiel 2003, X). Не знанието само по себе си, а неговото приложение е на преден план. Редом с това компетенциите обхващат също така и емоциите, нагласите, опита, вътрешните стимули, ценностите и нормите (пак там, XII). Компетентността като понятие трябва да се разграничава от определени личностни качества. Въпросът не е да се установят почти вродени и неизменни характерни черти на даден човек, а поведението, за което човек може да бъде трениран и научен. За придобиване на компетенции "обучението е стъпка в собственото си личностно развитие" ... "и е процес за цял живот" (Belz und Siegrist 2000, 11). В този контекст на придобиване на професионална квалификация от страна на младите хора в неравностойно положение през последните години се случва промяна на гледната точка: не дефицитите на младите хора, а техните компетенции, техните силни страни се поставят на преден план. Компетенциите, които могат да се придобият не само в рамките на формалното образование, а също така и в ежедневието, трябва да бъдат идентифицирани, за да могат младите хора да ги осъзнаят и да продължават да бъдат развивани.






Компетенциите и ресурсите на младите хора с имигрантски произход трябва да се разглеждат от специфична гледна точка: Какви устойчиви стратегии развиват, за да се реализират тук в Германия при тяхната специфична ситуация, заради тяхната малцинствена принадлежност – търпейки изолация и дискриминация? Доколкото те разполагат със свой собствен конкретен миграционен опит (това е типично за младите имигранти), е необходимо отново да се поставят специфичните въпроси, когато искаме да опознаем техните компетенции: Какво са преживели и какъв опит са придобили младите хора, след като са напуснали родната си страна? Кои силни страни е трябвало да развият, за да преодолеят тази промяна? Какви умения е трябвало да развият, за да бъде целият този път полезен? Какви постижения и умения притежават, придобити в тяхната родна страна или след тяхното емигриране, които (на пръв поглед) тук са вече безсмислени или не са необходими?

Значителна част от младите хора в неравностойно положение обаче са имали твърде малко възможности да пробват и развиват собствените си умения както в домашната среда, така и в училищното обучение. Последващото от тези обстоятелства поведение, често с отклонение от стандартите и очакванията, води до слагане на епитети като „непрокопсаник“, „изоставащ/непомръдващ“ и „палячото на класа“. Това негативно възприемане и квалификации от другите, както и произтичащите от тях отрицателни реакции и действия, влияят върху самочувствието на младите хора. Голяма част от тях са загубили вяра в собствените си умения и способности за учене или дори не могат да се развиват.

1.3. Интердисциплинарно и самостоятелно учене Промените в технологиите и организацията на работа изискват нов тип на самостоятелни и отговорно действащи специалисти. Те трябва да мислят в контекста на системата и да работят аналитично, превантивно да избягват






ситуации, в които могат да се случат грешки, да отговарят по-гъвкаво на различните изисквания, да могат да работят в екип съвместно един с друг в интерпрофесионални сфери и да имат комуникативни умения. Изпълнението на отделните дейности или специализирани задачи вече не определя работната среда на модерните професионалисти, а холистично мислене и действие в контекста на системата. Функцията на индивида, попадащ във все по-автоматизиран работен процес, е да контролира и наблюдава цялостния процес, да анализира и поправя грешките в най-кратки срокове. На този фон за всички регламентирани наново професии като цел се поставя придобиването на професионална компетентност. Уменията и знанията трябва да бъдат предадени по такъв начин, че стажантите да бъдат подготвени за упражняване на своята квалифицирана професионална дейност, наблягайки особено на самостоятелното планиране, изпълнение и контролиране. Този принцип се следва през целия курс на обучение. Професионалната компетентност обхваща три области: специализирана компетентност (технически познания и умения), методическа компетентност (способност за самостоятелно разрешаване на проблемите и придобиване на нови знания и умения) и социална компетентност (развитие на реалистична и позитивна увереност в собствените способности за взаимодействие и работа с други хора). Тези интерпрофесионални квалификации са известни като ключови компетенции, тъй като те представляват ключ за водещите професионални компетенции. Във време, когато професионалните умения бързо престават да бъдат актуални, в контекста на остри икономически, политически от гледна точка на пазара на труда, социални, обществени и технологични катаклизми, „се извършва промяна на парадигмата, характеризираща се с ориентирано към уменията оценяване на знанията, като се променя от силно декларативно към до






голяма степен процедурно насочено. Бързо остаряващите професионални познания сами по себе си вече не се разглеждат като най-важната квалификационна особеност. Към тях е необходимо да се добави и признаването на всички онези умения за самообразоване, които обучаемите притежават. Така следва да се осъществи популяризиране на самостоятелното обучение като основната задача на професионалното образование и обучение, което ще ги подготви за гъвкаво, бързо и надеждно придобиване на знания " (Konrad 2002, 56). Като правило заниманията в професионалните училища са разделени за отделните специалности. Актуалните задачи в работата или в обществото се насочват предимно към сложни процеси и проблеми за разрешаване. В отговор на динамиката и комплексността, има много професионални училища, които са се ориентирали към интердисциплинарен учебен план. Структурата, основана на логиката на специализацията е заменена със структура спрямо логиката на действията, т.е. занятията от тези учебни области трябва да бъдат изградени изключително с интердисцлиплинарна насоченост и ориентирани към действието. Учебните области са проблемно ориентирани, с комплексно формулирани задачи. Пример: Европейско професионално училище за данъчни консултанти във Вайден Горен Пфалц (Weiden i.d.Oberpfalz) В общоикономическия курс на обучението учащите придобиват способността да разпознават и оценяват икономически, правни, екологични и социални зависимости. Учебните области са така установени, че занятията да са ориентирани към действието и да бъдат интердисциплинарно насочени. Учениците се обучават да могат да работят с правни текстове, информационни и илюстративни материали, да решават самостоятелно реални примери от практиката, индивидуално или в екип.






http://www.berufsschule-weiden.de/steuer/faecher/faecher.htm

1.4. Концепцията за обучение, ориентирано към действието „Обучението, ориентирано към действието“ се въвежда с течение на годините все повече и повече в образователната практика. Ориентираното към действие обучение, с цялостната си методическо-дидактическа концепция, има за цел да измести фокуса на учебните процеси от представяне към самообучение и да въведе кооперативни методи на обучение. Така както подсказва терминът, обучението, ориентирано към действие, е действието на учащия се, конкретно при решаването на проблеми, изведено на преден план. "Действие" се разбира като целенасочена, съзнателна и преднамерена постъпка, която хората трябва да извършат за постигане на целта. Чрез тези действия, като активни и самоопределящи се индивиди, хората променят собствената си околна среда. Те натрупват преживявания по време на този сблъсък с околната среда, които оказват влияние върху бъдещото им поведение - по този начин те се учат чрез действие. Обучението, ориентирано към действието, се осъществява на две нива: при едното стажантите сами се учат чрез действията в процеса на обучение (учебни дейности), а от друга страна действията изграждат връзка между учебната ситуация и професионалната или личната житейска среда (свързани дейности).

2. Идентифициране на обучителните потребности Младежите със специални образователни потребности не представляват хомогенна група, като отделните младежи се различават значително един от друг. Те идват от различни страни и региони на произход, имат различна социална среда и различен конкретен начин на живот. Всеки млад човек чувства и мисли, учи и работи по-различно от другия, притежава различен начин на мислене и поведение,

http://www.berufsschule-weiden.de/steuer/faecher/faecher.htm






таланти, проблеми, интереси, антипатия и индивидуални бариери при обучението. Момичетата подхождат към повечето задачи и програми напълно различно от момчетата. Осъзнаването, че те не са група от „една и съща черга“, а представляват съвкупност от различни индивиди, налага необходимостта от концепция за подпомагане, специално насочена към индивида. Докато през 80-те години на ХХ век все още подходите за подпомагане са проектирани във формата на определени видове мерки за конкретни целеви групи, през 90-те години се извършва "смяна на парадигмата" в смисъл на ясно изразена ориентация към хората, вместо да се съсредоточава върху мерките. Така се разработи и изпробва „Инициативата за развитие: Нова система за подпомагане на младежи със специални образователни потребности“ (www.neuefoerderstruktur.de) - рамковата концепция за предлагане на подготвително професионално образование на Федералната агенция по заетостта, която разгръща съществуващите редом с тази мярка структура на индивидуализирана подкрепа и квалификационни курсове в обхващащо целевите групи предлагане на интеграционни услуги. Само с конкретна насоченост към индивида, който се нуждае от подпомагане, могат да бъдат определени неговите особености и съответни нужди за развитие. Едностранната представа за целевите групи като хомогенни подгрупи, за всяка от които са еднакво валидни общите цели и методически подходи, затруднява осигуряването на точното и ефективно предложение за конкретния човек, така както и неговото гъвкаво прехвърляне към друг вид необходима подкрепа или насока за професионална интеграция. За да може да се направи индивидуално и ефективно предложение в рамките на съществуващата система за подпомагане, която да отговаря на нуждите на подпомаганите хора, първоначалното състояние трябва да бъде






разгледано в детайли, а след това да бъде направено адекватно предложение. Като съответни стъпки за индивидуализиране на учебния процес за младите хора със специални образователни потребности са посочени следните: 1. Диагностициране на подкрепата като основа за подпомагането, 2. Създаване и договаряне на Индивидуален план за подкрепа и квалифициране, 3. Обособени педагогически процеси – от едни широкоспектърни предложения (по една мярка) се избират тези квалификационни модули и методи, които да отговарят на личността на участниците и да им служат за тяхната индивидуална подкрепа.

1.1. Диагностициране на подкрепата Думата "диагноза" идва от гръцки и означава "разпознавам" или "различавам". В медицината чрез диагностика дадено физическо или психическо състояние се определя по неговите познати или близки до тях симптоми (Bundschuh, 1999г., 26). Психодиагностиката отива по-далеч от това и определя "непреходните" индивидуални особености, включително и прогнозирането на развитието (пак там, 27). Диагностичните методи, които съществуват и обикновено се използват в психологията, както и в специалната педагогика, в последните години придобиват все по-голяма тежест в процесите на професионалната квалификация. В по-старите диагностични модели нарушенията на индивида, неговите отклонения от нормата често биваха поставяни на преден план. Като алтернатива на тази конвенционална, клинично ориентирана диагностика, е разработено диагностицирането на подкрепата. Тук на преден план е поставен процесът на подпомагането. Диагнозата трябва да осигури на педагогическата подкрепа „възможности за нагласяне и изглаждане“ (Bundschuh 1999г., 38).






Диагностицирането на подкрепата се характеризира със следните особености:

• То не е точно изследване, което да се ангажира с дадено състояние, а е по-скоро съпровождащ процес, насочен към развитието. Поради тази причина е необходим постоянен анализ на развитието;

• Диагностицирането на подкрепата се основава на гледните точки на социологическите и обществените науки. То разглежда не само особеностите на младите хора, но също така и на околната среда - "целия набор от условия за (...) успеха и провала" (пак там, 39);

• На преден план в методиката стои "предоставянето на насоките за педагогически и терапевтични мероприятия" (пак там);

• Диагностицирането и подкрепата обуславят едно цяло, насочено към постигането на конкретна цел на развитието.

Разбираното по този начин диагностициране на подкрепата притежава редица паралели със социално ориентираната образователна концепция за подпомагане. Тук също на преден план са поставени възможностите за развитие, а не дефицитите. Младежите не се разглеждат изолирано (и по този начин да бъдат самостоятелно отговорни за своите недостатъци), но като част и продукт на едно общество. И в крайна сметка става дума за това да се инициира и подкрепи едно положително развитие, чиято основна цел е интеграцията. Методите за диагностициране на подкрепата са съвсем подходящи за поставяне на образованието за подпомагане на хората в неравностойно положение на солидни основи. По този начин те се превръщат в концептуални компоненти на мерките за подпомагане.






Диагностицирането като начало на всяка мярка има различни наименования в различните програми. Така например в рамковата концепция на „Инициатива за развитие: Нова система за подпомагане на младежи със специални образователни потребности“ се използва терминът „оценка на компетенциите“. В новата професионална концепция за мерките за обучение по професионална подготовка на Федералната агенция по заетостта не се възприема този термин, а за начало се посочва индивидуалният „анализ за пригодност“. Целта на този анализ за пригодност е да създаде един SWOT профил. Участниците да получат подкрепа, да бъде установено тяхното собствено състояние на развитие и да се поеме отговорност за тяхното обучение и работа, както и за тяхното личностно развитие. (...) Въз основа на съществуващите резултати (...) ръководителят на обучението изготвя квалификационен план (...). В анализа за пригодност се разглеждат описаните като личностно поведение учебни познания и социални и лични умения и способности на младежите. (...) За това могат да се използват различни диагностични методи за пригодност (Федерална агенция по заетостта 2004г. C, 10). За всички диагностични методи, който би трябвало да се използват, трябва да се има предвид, че те не трябва да бъдат самостоятелно разглеждани, а да бъдат обвързани като част от концепцията. Само когато различните методи водят до полезни резултати в процеса на подпомагането и когато се използват в този процес, тогава са оправдани разходите и усилията, свързани с тези диагностични методи както за младежите, така и за персонала. При прилагането на диагностичните методи се спазват определени стандарти, тестовете отговарят на определени критерии за качество. В новата професионална концепция за мерките за обучение по професионална подготовка в Приложение 3 и др. се включват следните качествени критерии при анализа за пригодност (Федералната агенция по заетостта 2004г. в 20 е):






• Използването на методи, които комбинират ориентираните към действие задачи и системното наблюдение.

• Използване специални стандартизирани процедури (напр., център за оценяване) и частично стандартизирани форми на наблюдение на поведението; те могат да бъдат допълнени чрез практични занятия, дискусии и тестове;

• Спазване на педагогически принципи: подход към компетентност, отношение към житейската среда, холизъм, индивидуализиране, участие / прозрачност;

• Съблюдаване на важни принципи: контролирана субективност, процесна ориентация, (социално-) педагогическата ориентация, политика на поверителност;

• Използване на променящи се социални форми: индивидуални задачи, екипни задачи, групови задачи. Резултатите за всяка девойка и за всеки младеж са описани в индивидуален доклад. Този доклад съдържа резултатите от наблюденията, мнения и препоръки за по-нататъшното подпомагане.

1.2. Индивидуален план за подкрепа и квалифициране Резултатите от етапа на диагностицирането на подкрепата са в основата за създаването на индивидуален план за образование и квалифициране. Личният профил на компетенциите и докладът се обсъждат в детайли с младежите. Върху тях е конструиран диалогът за плана за образование и квалифициране, който има за цел младежите самостоятелно да си поставят реалистични цели и да планират изпълнението им. Те са подпомагани от някой експерт от педагогическия екип. Той не задава целите, а подкрепя независимото и отговорно адаптиране към участниците и допълнителни текстове за диагностициране на подкрепата, съдържащи се в рамките на индивидуалния план за квалифициране.






В плана за подпомагане и квалифициране първоначално са заложени съществуващите умения. Въз основа на профила на компетенциите, който е определен от експертизата или съвместно с доклада за пригодност след диагностициране на подкрепата, може да бъде установено какви компетенции притежават младите хора и как биха могли да продължат да ги развиват. Заедно ще разсъждават кои цели на развитието или кои образователни потребности все още са налице. Те съгласуват целите, които са свързани с развитието на личните, социално-поведенческите и техническите компетенции. Тези цели трябва да бъдат постигнати и проверени в рамките на един разумен срок. Периодът също така е документиран. От целите се определят задачите за младежите, за персонала и евентуално за всички трети лица. Понякога те са резултат от препятствията, които досега са стоели на пътя за постигане на целта и които трябва да бъдат преодолени първо. Тъй като датите за прегледи са определени, планът за подкрепа (IEP) служи за оценка на ефикасността. Затова се провежда следващ разговор преди определената дата. Ако целта е постигната, планът за образование и квалифициране може да бъде актуализиран и следва да бъде добавена нова цел. Ако целта не е достигната, се запазва статуквото, което е било. Старата цел може да бъде изменена или да бъде зададена по-реалистична такава.

1.3. Стъпки за идентифициране на потребностите от обучение 1. Получаване на информация (Анамнеза/ Установяване на компетенциите) Да бъде получена информация за образователното и професионалното развитие, за личността и за обкръжаващата я социална среда, както и нуждата за подпомагане и да се осъществи контакт с ангажираните до този момент институции.






2. Оценка на информацията (анализ/ оценка) Екипът оценява наличната информация, набавя липсващата такава и разработва предложения за приоритети. 3. Формулиране на целите (Определяне на целите) За всяка от трите области на компетентност в екипа и с младежите се обсъждат възможните краткосрочни и дългосрочни цели. 4. Промяна на зададените цели (Процес на планиране) Екипът разработва заедно с младежите предложенията за процеса (Кой какво прави, кога и как?). 5. Постигане на споразумение за целите и процесите с участниците (Договор) Установяват се дейностите, извършвани от всички участващи страни и най-накрая подписване на плана за образование от всички. 6. Промяна на плана за подкрепа (педагогически процес) Въз основа на споразуменията младите хора биват подкрепяни технически и методично насочвани: в процеса на развитие те самите са важни и зрели участници. 7. Съвместна работа с други учебни заведения (Коопериране) Основните насоки на подпомагане биват разяснени на партньорите и се съгласуват с образователните процеси. 8. Проследяване на процеса и отчитане на резултатите (Документиране на процеса) Във връзка с плана за покрепа се отбелязват корекциите, резултатите, проблемите и т.н. и се събират документи. 9. Критичен поглед върху процеса и резултатите (Разсъждение)






Екипът и младежите разглеждат собственото си поведение. Те преценяват дали и как са постигнали и какви са причините за все още незадоволителните резултати. 10. Отчитане на последиците (Коригиране и актуализиране) Като резултат се конкретизират целите за подпомагане и се добавят нови. Използва се допълнителна информация или партньори за сътрудничество, процедурата се продължава или изменя на базата на досегашния опит. За да се установят добри и ефективни инструменти и процедури, е много важно да се обърне внимание на следните важни точки:

• Заинтересованите страни трябва да бъдат включени в процеса (Участие)! Целите и основните насоки за подпомагането са разработени съвместно с учащите се, защото смисълът на плана за образователната работа е да се подкрепят участниците да си поставят цели, които те самите смятат за реалистични. Това също увеличава мотивацията за постигане на поставените цели;

• Важно е да се включат не само задълженията на учениците, как те трябва да преследват своите цели, но също така и задълженията на участващия обучаващ персонал. Планът за подкрепа е направен на основа на двустранно споразумение с определени задължения и за двете страни;

• Процесът на подпомагането трябва да се съсредоточи върху проблемните ситуации, в които се постига измерим напредък, вместо да се задава процес, който да е навсякъде едновременно с минимално забележим напредък. Следователно формулирането на целите не трябва да бъде прекалено сложно и многообразно, а да остане обозримо;

• Освен това "изкуството" на един разумен план за подкрепа и квалифициране се състои в това да се намерят малки, лесно измерими периоди от време, в които






желаните промени да бъдат постигнати и следователно да бъдат постигнати успехи, които от своя страна да влияят върху мотивацията за по-нататъшно развитие;

• Планът за образование и квалифициране трябва да бъде под формата на "договор" в писмена форма и подписан от договарящите се страни. В рамките на екипите за обучение трябва да бъде ясно определено кой за какво е отговорен, за да се гарантира, че плановете за подкрепа се оценяват и развиват екипно. Резултатите трябва да бъдат проверени и на база на този преглед трябва да има последващи действия - в противен случай работният план за подкрепа деградира към педагогически призиви, чието съдържание в общи линии не интересува никого.

C. Примери за добри практики

Проект: "Talente" - Entwicklung von Selbstbestimmung & Wahlmöglichkeiten http://ec.europa.eu/employment_social/ECDB/equal/jsp/dpComplete_874.htm Тема по програма Equal: Заетост - (ре-)интеграция на пазара на труда Целеви групи: безработни, инвалиди Цели на проекта: Анализирани са съществуващи недостатъци в прехода от училище към бизнес и някои нови иновативни предложения се използват за смекчаването им посредством използване на така наречената „фирма за преход”. Благодарение на използването на тази схема, която предлага пряка връзка с пазара на труда, участниците могат да установят кои са „погрешните” професионални сфери на обучение и да се предотвратят едностранчивите тактики за наемане на работа.

http://ec.europa.eu/employment_social/ECDB/equal/jsp/dpComplete_874.htm






Това може да бъде постигнато като инвалидизирания младеж първо постъпи в предприятие, за да тества работата и чак след това му се предлага конкретна работа, отговаряща на неговите потребности и способности. „Фирмата за преход” може да не бъде тази, в която младежът ще намери постоянна заетост, но е дългосрочна възможност за устновяване на личните компетенции. Нейната значимост се крие в ранното интегриране в специализирани услуги. На 31.03.2004г. в Германия е приет закон за „насърчаване на обучението и заетостта на инвалиди". Инвалидизираните младежи са в неравностойно положение, защото могат да достигнат само ниско ниво на образование, от което следва и че впоследствие ще им липсват необходими квалификации за заетост. Професионалното образование не отговаря на реалните потребности от занаят, защото сътрудничеството между институциите, предлагащи професионално обучение и тези предлагащи заетост често липсва. Наставничество на работното място и практически обучения във фирми все още не се предлагат в достатъчна степен. Проектът е иновативен поради т.нар. „фирма за преход” от училище към реалната бизнес среда. Проект: „Kumulus - Plus - Sektorale EP - Beratungs- und Informationsnetzwerk – Berlin” http://ec.europa.eu/employment_social/ECDB/equal/jsp/dpComplete_873.htm Тема по програма Equal: Заетост - (ре-)интеграция на пазара на труда Целеви групи: имигранти, безработни Цели на проекта: Да изгради регионална мрежа за консултация и информация под формата на децентрализирани центрове за подкпрепа, целящи да предоставят консултиране на възрастни имигранти в Берлин по въпроси, свързани







с получаване на квалификации и трупане на практически опит. Проектът цели да генерира партньорства за развитие, които са организирани по сектори. Проектът е подпомогнат, защото до този момент в Берлин не е имало отдел, който да се занимава с координацията и предлагането на подкрепа на имигранти, търсещи работа. Проект: „Migranten-Ausbildung und Integration für Sachsen-Anhalt (MAISA)” http://ec.europa.eu/employment_social/ECDB/equal/jsp/dpComplete_875.htm Тема по програма Equal: Заетост - (ре-)интеграция на пазара на труда Целеви групи: мигранти, етнически малцинства Цели на проекта: Да подпомогне достъпа до обучение и пазара на труда за

мигранти в регион Sachsen‐Anhalt. Дейността е организирана в под-проекти,

които предлагат съвети относно професионални възможности, насърчаване на допълнителното продължаващо обучение включително университетско такова, особено за жените. Проектът използва взаимодействие с модерни медии, интерес към модерните комуникационни технологии. Защо проектът попада в групата „методи за проучване на потребности от обучение”:

• Заради непрекъснатата миграция на младите опитни работници;

• Езикови проблеми;

• Професионални квалификации, които не са зачетени или пропуски в професионалната биография;

• Страх от контакт и ксенофобия във фирмите;

• Междукултурни проблеми при наемането и задържането на работа;

• Липса на достатъчни компетенции у мигрантите.







Проект: KEY Тема по програма Equal: Заетост - (ре-)интеграция на пазара на труда Целеви групи: Бивши нарушители, бивши затворници Цели на проекта: 1. Идентифициране на недостиг на умения, особено сред малки и средни предприятия, и разработване на стратегии за отстраняване на бариери, както и насърчаване на работодателите да се замислят за потенциалните плюсове от наемането на бивши нарушители/затворници; 2. Проучване на инструменти, използвани за оценка на потенциала на бившите нарушители за намиране на заетост и тестване на тяхната пригодност транснационално чрез адаптация; 3. Проучване на добри управленски практики за създаване на заетост за бивши нарушители/затворници; 4. Проучване на възможности, предлагани от семействата, от средата и посредством доброволна подкрепа от страна на местните общности като цяло с цел подпомагане на бившите нарушители/затворници и възстановяване на икономическата им независимост; 5. Осигуряване на знания, оказване на въздействие върху стратегическото планиране и развитие на по-интегриран подход за дългосрочна инфраструктура за намиране на заетост за бивши нарушители/затворници, които имат по-сложни потребности, включително програми за настаняване. Защо проектът попада в групата „методи за проучване на потребности от обучение”: ангажира се с последваща грижа и подкрепа за повторно установяване в обществото посредством интензивен курс непосредствено преди освобождаване, целенасочено повишаване на квалификациите отново преди освобождаване, във връзка с обучение, заетост и умения за независим живот.






Проект: Berufliche Zukunftsfelder für Männer und Frauen in der Region Emscher-Lippe http://ec.europa.eu/employment_social/ECDB/equal/jsp/dpComplete_955.htm Тема по програма Equal: Равни възможности – ограничаване на различията между половете и десегрегация Целеви групи: безработни жени (предимно) и младежи в регион Emscher-Lippe (Ruhr area) Цели на проекта: да ограничи свързаната с половата принадлежност дискриминация в регион Emscher-Lippe, в който доминиращи са въгледобивната и стоманодобивната промишлености, в които пазара на труда е силно повлиян в полово отношение; да идентифицира нови професионални сфери, които може да са интересни и за жени от други професии; да създаде нова кариерна пътека, позволяваща на жените да преминат обучение като „комерсиални служители в енергийния сектор” или като комерсиален „енергиен консултант”. Поради индустриалната структура на региона, който е доминиран от въгле- и стоманодобивната индустрия, сравнително висок дял от безработните не са преминали никакво професионално обучение. Този проблем се задълбочава, защото процентът на напускащите училище без да получат съвременен сертификат за средно образование също е над средния. В това отношение регионът демонстрира голямо разминаване и в двата аспекта: в Gelsenkirchen ситуацията е най-тежка. Статистиките от училищата също така показват, че момичетата имат по-добри квалификации към момента на напускане на училище в сравнение с момчетата. По този начин, в бъдеще момичетата ще формират голяма група потенциална работна ръка за позиции с по-високи изисквания. Икономиката на региона ще има спешна нужда от тях.







Проектът ще разработи разнообразни квалификационни модули за училищни и обучителни дейности с цел тестване дали тези мерки ще улеснят насърчаването на младите жени да се възползват от подходящо обучение.






ЧАСТ 3 МЕТОДИ ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА ПОТРЕБНОСТИТЕ OT ОБУЧЕНИЕ НА МЛАДЕЖИ В НЕРАВНОСТОЙНО ПОЛОЖЕНИЕ – СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ БЪЛГАРИЯ-ГЕРМАНИЯ Като основна разлика в подходите на идентифициране на потребностите от обучение на младежи в неравностойно положение, младежи в социално-икономическа изолация и младежи в риск в Република България и Федерална Република Германия можем да отбележим наличието на целенасочена държавна политика в придобиването на професионална квалификация на младежите със специални образователни потребности в Германия, която намира практическо приложение в редица законови инструменти и структури като Закона за професионалното образование (BBiG), Наредбата за занаятите, акредитираните наредби за обучение. В България, независимо от зададените в различни нормативни актове принципи на равнопоставеност в обучението за интеграция на хората с увреждания, за заетост и професионално обучение, за етично отношение към тях, единна политика за професионалното образование на тези лица все още липсва. Налице са по-скоро единични инициативи на различни държавни институции и частни организации. Друго основно различие на системите за идентифицирането на нуждите от обучение е припознаването на различни категории лица, имащи допълнителна нужда от помощ в търсенето на професионална реализация. В Германия като целева група на хората, нуждаещите се от специално внимание и включване в системата на професионалното образование са и младите хора, завършили задължителното си образование, но безработни (те са обект на задължителното професионално образование); както и хората в лошо социално-икономическо положение (независимо дали поради бедност, дискриминация на етнически, полов или друг признак). А бедността в България става все по-сериозен проблем и би






било добре да се мисли в посока как на хората в лошо икономическо положение също да бъдат предоставени достатъчно добри възможности за професионално обучение и квалификация. Данните на Евростат за бедността в България са шокиращи. Почти половината българи са на прага на бедността със сериозни затруднения да покриват сметките си (по данни на Евростат за 2011). Броят на българите в риск от социално изключване и бедност се е увеличил с повече от 10 на сто за 4 години и през 2011 г. близо половината от българите са били в риск от бедност. Това означава, че доходите на човек от домакинството трябва да са били около или под 211 лв., колкото е бил минималният праг на бедност у нас през миналата година. На основата на тази граница на бедността, според проучване на Икономическия и социален съвет 1,2 млн. българи са бедни, а прагът на бедността е 13 пъти по-нисък от този в старите страни-членки на ЕС. Фактически България е една от страните-членки на Европейския съюз (ЕС) с най-висок дял граждани, живеещи в тежки материални условия. 44 процента от българите са изпитвали затруднения да посрещнат основните си разходи – като плащане на сметки за бита и отопление. В тази цифра Евростат включва и хората, които не са си позволили дори и седмица почивка през годината. Статистиката показва, че като цяло в Евросъюза има тенденция за ръст на бедността, броят на хората в риск обаче е нараснал с далеч по-бавни темпове. България, Румъния и Гърция са начело на класацията за най-голям риск от бедност. Според статистиката, близо 120 млн. европейци са на ръба на социалното изключване. Не случайно борбата с бедността е и основна цел в стратегията Европа 2020. В Германия необходимостта да се осигури квалификация и подкрепа, които да са съобразени от една страна с нуждите на целевите групи, а от друга страна да са ориентирани към пазара на труда, върви ръка за ръка и с необходимостта да се предадат и знания и умения, които надхвърлят настоящите работни специфични






изисквания. Целта е, в допълнение на техническата компетентност, при работата с учащите да им се дадат и някои основни социални умения, така че да могат да бъдат по-гъвкави в бъдещата си професионална кариера. В Германия осъзнаването, че младежите със специални образователни потребности не представляват хомогенна група води до коренна промяна на парадигмата на подходите за подпомагане. Като отделни младежи, идващи от различни страни и региони на произход, с различна социална среда и различен конкретен начин на живот, те се различават значително един от друг. Докато през 80-те години на ХХ век все още подходите за подпомагане са проектирани във формата на определени видове мерки за конкретни целеви групи, през 90-те години се извършва "смяна на парадигмата" в смисъл на ясно изразена ориентация към хората, вместо да се съсредоточава върху мерките. Така се разработва и внедрява инициативата „Нова система за подпомагане на младежи със специални образователни потребности“ (www.neuefoerderstruktur.de) - рамковата концепция за предлагане на подготвително професионално образование на Федералната агенция по заетостта, която разгръща съществуващите редом с тази мярка структура на индивидуализирана подкрепа и квалификационни курсове в обхващащо целевите групи предлагане на интеграционни услуги. За да може да се направи индивидуална оценка на нуждите на хората и ефективно да се включат в рамките на съществуващата система за подпомагане, се прави детайлно изследване на първоначалното състояние. Като съответни стъпки за индивидуализиране на учебния процес за младите хора със специални образователни потребности са посочени следните:

• диагностициране на подкрепата като основа за подпомагането;

• създаване и договаряне на индивидуален план за подкрепа и квалифициране;






• обособени педагогически процеси – от едни широкоспектърни предложения (по една мярка) се избират тези квалификационни модули и методи, които да отговарят на личността на участниците и да им служат за тяхната индивидуална подкрепа.

В България се залага по-скоро на утвърдени методи за идентифициране на нуждите от обучение. А би било добре да бъдат идентифицирани конкретните причини, които поставят определено лице в неравностойно положение по отношение на достъпа му до системата за професионално обучение и образование, защото характерът на тези причини би следвало да предопредели последващите действия по отношение на метода за установяване на потребности от обучение и впоследствие метода на избиране на подходяща програма за професионално обучение. В Германия диагностицирането на подкрепата се характеризира с това, че това не е единично изследване, което да се ангажира с дадено състояние, а е по-скоро съпровождащ процес, насочен към развитието. Поради тази причина се провежда постоянен анализ на развитието. Диагностицирането на подкрепата се основава на гледните точки на социологическите и обществените науки. То разглежда не само особеностите на младите хора, но също така и на околната среда - "целия набор от условия за (...) успеха и провала". На преден план в методиката стои "предоставянето на насоките за педагогически и терапевтични мероприятия". Диагностицирането и подкрепата обуславят едно цяло, насочено към постигането на конкретна цел на развитието.






Библиография: 1. «Анализ на ситуацията и оценка на нуждите от обучение в сферата на грижи за

деца в риск в България», Проект: «Transfert de la Certification Franзaise ASSISTANT FAMILIAL – AFUE” (2009-1BG1-LEO05-01643), Окт. 2010

2. Лайстер, Й., Цьорвег, Б., Псара., Ф., Певесторф, Б., Вайньо, А., Хавличкова, В., Драганова, Д., Ацинова, П., «Анализ на потребностите от обучение в организирани групови разговори и лични интервюта», проект Trainsme, 2007

3. Миронова, Н., «Иновативни подходи за определяне на потребности от обучение», Научни трудове , том 1, 2010

4. Шулева, Д., «Анализ на потребностите и модел за оценка на обучението», публикуван в Практически наръчник "Ефективно Управление на Човешките ресурси", издател РААБЕ България ЕООД 2004 г.

5. Comparative Analysis of Methods of Identifi cation of Skill Needs on the Labour Market in Transition to the Low Carbon Economy”, International Labour Organization 2011

6. “Project cycle management”, TEARFUND 2003 7. Bates P, Usher T, Hunt W, Johnson C, Bosley S, Berkeley V, Lam P, Tu T.,

„Assessing the Needs of Disadvantaged Learners and Potential Learners”, Learning and Skills Coun Konrad 2002 cil, February 2008

8. Belz und Siegrist, Kursbuch Schlüsselqualifikationen, 2000 9. Bundschuh, 1999г 10. Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003 11. Johnson, J., „Assessing the needs of economically disadvantaged students”, Journal

of vocational home economics education, vol.8, number 2, 1990 12. Krafeld, Franz Josef, Professional integration encouragement, focused on the living

environment, May 2005 13. Konrad, 2002






14. Taylor P., Beniest J., “Training in agroforestry: a toolkit for trainers”, World Agroforestry Centre 2003, ISBN 92 9059 151

15. Truelove, S., “Techniques for the identification of training needs”, “Training in Practice” Published by the CIPD 2006

Documents

ЗА ИДЕНТИФИЦИРАНЕ ПОТРЕБНОСТИТЕ OT approaches project... · Какви обучителни процеси следва да бъдат включени?