СОДЕРЖАНИЕ - О ЖУРНАЛЕozp.instrao.ru/images/nomera/_08__02_2016.pdf · уроки школы мысли ... 2016 12+ 3 Журнал «Отечественная

СОДЕРЖАНИЕ

ПАМЯТИ В.А. КАРАКОВСКОГОСеливанова Н.Л. В.А. Караковский: личность, ученый, учитель .................................. 7

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В.А.КАРАКОВСКОГО: ТРАДИЦИИ,НОВАЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Селиванова Н.Л. Школа вопреки .................................................................................... 9 Беляев Г.Ю. Гуманизм как смысл воспитания: уроки школы мысли Караковского ......................................... 19 Алиева Л.В. Отечественные традиции воспитания в научно- педагогической деятельности В.А.Караковского ...................... 30 Степанов П.В. Воспитательная деятельность В.А.Караковского: секреты успеха ................................................................................... 42 Григорьев Д.В. Открытая аксиология Владимира Караковского Григорьева А.И. .............................................................................................................. 53 Воропаев М.В. Ове Педерсен, конкурентное государство и будущее «школы Караковского ...................................................................... 63

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА Шакурова М.В. «Гражданиана» Владимира Абрамовича Караковского........... 73 Шустова И.Ю. Профессиональная позиция педагога ......................................... 84 Парфенова И.С. Уникальный человек в уникальной профессии ........................ 92

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В.А. КАРАКОВСКОГО Киселева Е.В. Авторские гуманитарные технологии В.А. Караковского Киселев Н.Н. .............................................................................................................. 99 Круглов В.В. Коммунарские сборы современных подростков: архаика или реальность? ............................................................... 107 Степанова И.В., Традиции сбора: причины жизнестойкости Салык Н.А. ........................................................................................................... 113 Баранова Н.А., Профессиональное воспитание: ситуации-образцы Баранов А.Е. ................................................................................................. 121

ВОСПИТАНИЕ В ЭПОХУ ПЕРЕМЕН Мудрик А.В. Рубеж веков — кризис школы как института ......................... 125

НАШИ АВТОРЫ ................................................................................................................136

SUMMARY ................................................................................................................139

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА ISSN 2224-0772 2016 СПЕЦВЫПУСК

2

Научный и информационно-аналитический педагогический журнал«ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА»

Свидетельство о регистрации СМИ ПИ № ФС 77-34536 Внесение изменений в Свидетельство: ПИ № ФС77-63015 от 10.09.2015 г.

УчредительФедеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»

Журнал включен в Перечень российских рецензируемых научных журналов ВАК

Журнал размещен в каталоге научной периодики РИНЦ на платформе Научной электронной библиотеки eLibrary.ru

Адрес редакции105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16Тел.: 8 (495) 621-33-74E-mail: [email protected] Сайт: ozp.instrao.ru

Тираж100 экз.

Допечатная подготовкаВерстка: А.В.КошентаевскийФормат 70x100/16. Подписано к печати 08.02.2016 Печать цифровая. Объем 10,3 п.л. Стр. 142

Отпечатано в типографии ООО «Белый ветер»Москва, ул.Щипок, д. 28 Тел.:(495)651-81-56Заказ №

При использовании материалов журнала ссылка обязательна.Мнение авторов может не совпадать с позицией редакционной коллегии. Ответственность за содержание рекламных материалов несут рекламодатели.

Уважаемые авторы!Редакция и учредитель журнала просят не принимать сомнительных предложений о публикации в журнале.

Индекс для подписчиков по каталогу «Роспечать» 83284

© Журнал «Отечественная и зарубежная педагогика», 2016

12+

3

Журнал «Отечественная и зарубежная педагогика» включен в Перечень российских рецензируемых научных журналов ВАК

Балыхин Г.А., доктор педа-гогических наук, профессор, член-корреспондент Россий-ской академии образованияБолотов В.А., доктор педа-гогических наук, профессор, академик Российской акаде-мии образованияБордовский Г.А., доктор фи-зико-математических наук, профессор, академик Россий-ской академии образованияВульфсон Б.Л., доктор пе-дагогических наук, профес-сор, член-корреспондент Российской академии обра-зованияДегтярев А. Н., доктор эко-номических наук, профессор Российской академии есте-ственных наук, действитель-ный член Петровской акаде-мии наук и искусствЗинченко Ю. П., доктор пси-хологических наук, профес-сор, академик Российской академии образования

Иванова С.В., доктор фило-софских наук, профессорКузнецов А. А. доктор педа-гогических наук, профессор, академик Российской Акаде-мии образованияКусаинов А.К., доктор педа-гогических наук, профессор, президент Академии педаго-гических наук КазахстанаЛевицкий М.Л., доктор пе-дагогических наук, академик Российской академии обра-зованияМиронов В.В., доктор фи-лософских наук, профессор, член-корреспондент Россий-ской академии наукНикандров Н.Д., доктор пе-дагогических наук, профес-сор, академик Российской академии образованияНичкало Н.Г., доктор педаго-гических наук, профессор, ака-демик Национальной академии педагогических наук Украины

Рудик Г.А., доктор педаго-гических наук, профессор(Канада, Монреаль)Семенов А.Л., доктор фи-зико-математических наук, профессор, действительный член Российской академии наук, академик Российской академии образованияСериков В.В., доктор педа-гогических наук, профессор, член-корреспондент Россий-ской академии образованияСоломин В.П., доктор педа-гогических наук, профессорТкаченко Е.В., доктор хими-ческих наук, профессор, ака-демик Российской академии образованияGlenn DeVoogd, доктор фи-лософских наук, профессор (США)Джун Ли, PhD (педагогика), адъюнкт-профессор (Гонконг)

Александрова О.М., кандидат педагогических наукБебенина Е.В., кандидат педаго-гических наукБезрогов В.Г., доктор педа-гогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования.Богуславский М.В., доктор пе-дагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Дьяконова Л.М., редактор жур-нала «Отечественная и зарубеж-ная педагогика»Елкина И.М. зав.отделом редак-ционно-издательской и инфор-мационной деятельностиИванова С.В., доктор философ-ских наук, профессор

Лазебникова А.Ю., доктор пе-дагогических наук,профессор, член-корреспондент Российской академии образования Ломаки-на Т.Ю., доктор педагогических наук, профессор Лукацкий М.А., доктор педа-гогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования.Мариносян Т.Э., кандидат фило-софских наукНайденова Н.Н., кандидат педа-гогических наукНикитина Е.Е., кандидат педаго-гических наукОвчинников А.В., доктор пе-дагогических наук, заместитель главного редактора

Орешкина А.К., доктор педаго-гических наук, доцентОсмоловская И.М., доктор пе-дагогических наукПентин А.Ю., кандидат физи-ко-математических наук, доцентПустыльник М.Л.,кандидат хи-мических наукСеливанова Н.Л., доктор пе-дагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образованияСорина Г.В., доктор философ-ских наук, профессорТагунова И.А., доктор педагоги-ческих наукТурбовской Я.С., доктор педагоги-ческих наук, профессор

Редакционный совет

Редакционная коллегияИванова С.В.(главный редактор)Овчинников А.В. (заместитель главного редактора)Селиванова Н.Л. (научный редактор)Дьяконова Л.М. (редактор)Никитина Е.Е. (выпускающий редактор)


EDITORIAL BOARDGrigoriy A. Balikhin, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Vitaliy G. Bezrogov, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Mikhail V. Boguslavskiy, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Gennadiy A. Bordovskiy, Doctor of Physics and Mathematics, Professor, Academician of the Russian Academy of Education.

Viktor A. Bolotov, Doctor of Education, Professor, Academician of the Russian Academy of Education.

Alexandr N. Degtyarev, Doctor of Economics, Professor, Russian Academy of Natural Sciences, Full Member of Petrovskiy Academy of Sciences and Arts.

Glenn DeVoogd, Sc.D., Professor, USA.

Lyudmila M. Dyakonova, Editor of the “Domestic and Foreign Pedagogy” journal.

Valentina A. Ermolenko, Doctor of Education, Professor.

Svetlana V. Ivanova, Doctor of Philosophy, Professor.

Askarbek K. Kousainov, Doctor of Education, Professor, President of the Academy of Pedagogical Sciences of Kazakhstan.

Alexandr A. Kuznetzov, Doctor of Education, Professor, Academician of the Russian Academy of

Education, Vice-President of the Russian Academy of Education.

Jun Li, PhD, Assistant Professor, Hong Kong.

Mikhail L. Levitskiy, Doctor of Education, Academician of the Russian Academy of Education.

Tatiana Yu. Lomakina, Doctor of Education, Professor.

Mikhail A. Lukatskiy, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Tigran E. Marinosyan, PhD (Philosophy).

Vladimir V. Mironov, Doctor of Philosophy, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Sciences.

Natalia N. Naydionova, PhD (Education).

Nelya G. Nichkalo, Doctor of Education, Professor, Academician of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine.

Nikolay D. Nikandrov, Doctor of Education, Professor, Academician of the Russian Academy of Education.

Ekaterina Ev. Nikitina, PhD (Education).

Anna K. Oreshkina, Doctor of Education, Associate Professor.

Irina М. Osmolovskaya, Doctor of Education.

Anatoly V. Ovchinnikov, Doctor of Education.

Georgy A. Rudik, Doctor of Education, Professor

(Canada, Montreal).

Alitziya K. Savina, Doctor of Education.

Natalia L. Selivanova, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Aleksey L. Semenov, Doctor of Physics and Mathematics, Professor, Academician of the Russian Academy of Sciences, Academician of the Russian Academy of Education.

Vladislav V. Serikov, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Valery P. Solomin, Doctor of Education, Professor.

Galina V. Sorina, Doctor of Philosophy, Professor, Academician of the Academy of Humanitarian Sciences.

Irina A. Tagunova, Doctor of Education.

Evgeny V. Tkachenko, Doctor of Chemistry, Professor, Academician of the Russian Academy of Education.

Yakov S. Turbovskoy, Doctor of Education, Professor.

Boris L. Vulfson, Doctor of Education, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education.

Yury P. Zinchenko, Doctor of Psychology, Professor, Academician of the Russian Academy of Education, Chief Scientifi c Secretary of the Russian Academy of Education.


5

ЦИТАТА НОМЕРА

Воспитание – это объективная реальность,которая была, есть и будет, пока есть дети.

В.А. Караковский

6

7

ПАМЯТИ В.А. КАРАКОВСКОГО

В.А. КАРАКОВСКИЙ:ЛИЧНОСТЬ, УЧЕНЫЙ, УЧИТЕЛЬ

Этот специальный выпуск журнала подготовлен к Первым педаго-гическим чтениям «Гуманистическая концепция воспитания: наследие Владимира Абрамовича Караковского».

Прошел год, как не стало В.А. Караковского. Безусловно, судьба В.А. Караковского как учителя, директора, ученого была счастливой. Еще при жизни его педагогические идеи, опыт получили признание в кругах педаго-гической, и не только, общественности.

В.А. Караковский был прекрасным популяризатором теоретических идей. Его выступления, лекции слушались на одном дыхании. Все, о чем го-ворил В.А. Караковский, пропускалось им через себя, он был участником всех школьных педагогических событий, о которых рассказывал. Будь то: дидактический театр, ежегодный коммунарский сбор, Праздник песни, пе-сенный круг. Неоднократно наблюдая за В.А. Караковским, участвующим в школьных делах, можно было увидеть, как он буквально купается в них, растворяется в детских и учительских эмоциях, безумно радуется любому успеху своего ученика, учителя, и также безумно огорчается, если что-то не получилось.

Педагоги В.А. Караковскому верили. Верили и в то, что и у них самих получится также хорошо. К сожалению, никто и никогда не подсчитывал, сколько последователей у Владимира Абрамовича.

Он умел любить ребенка, принимать его и учил этому других. Он лю-бил и уважал каждого учителя своей школы, пытался создавать условия для творческого развития каждого. И они преданы ему до сих пор.

Бесспорно, В.А. Караковский был ярким представителем гуманистиче-ской педагогики.

Его научный и человеческий тандем с академиком Л. И. Новиковой позволил многим теоретическим идеям воплотиться в педагогическую практику. Вместе с Л.И. Новиковой в школу № 825 пришли и замечатель-ные ученые, ставшие, как их называл В.А. Караковский, друзьями школы и много сделавшие для ее становления и развития. Это, прежде всего, В.И. Максакова, А.В. Мудрик. Оглядываясь назад, понимаешь, что это было ис-тинное единение педагогической науки и практики.

В статьях авторов этого выпуска журнала рассматриваются различные

8

Н.Л. Селиванова

идеи В.А. Караковского и опыт их реализации иногда с самых неожидан-ных ракурсов, как, например, в статьях Г.Ю.Беляева, М.В. Воропаева, М.В. Шакуровой. Безусловно, для практикующих педагогов интересен анализ ав-торских гуманитарных технологий, представленный в статье Е.В. Киселевой и Н.Н. Киселева, секретов успешности педагогической деятельности в ста-тье П.В. Степанова, способов формирования профессиональной позиции педагога в статье И.Ю. Шустовой. Интересны и статьи, которые показыва-ют, как уживались в опыте В.А. Караковского традиции и инновации. Об этом пишут Л.В. Алиева, А.Е. и Н.А. Барановы, Д.В. и А.И. Григорьевы, В. В. Круглов, И.В. Парфенова, Н.А. Салык, И.В. Степанова. И, наконец, какие этапы прошла в своем развитии школа Караковского, об этом размышляет Н.Л. Селиванова.

Есть и статья, казалось бы, напрямую не связанная с именем В.А. Караковского, но ее автор А.В. Мудрик разделяет его тревогу за судьбу раз-вития отечественной школы, воспитания в ней.

Нет смысла пересказывать содержание статей. Просто возьмите и про-читайте их. В этом выпуске нет случайных авторов, так или иначе линии наших жизней пересеклись с линией жизни В.А. Караковского и мы благо-дарны ему за это.

Это наша память о В.А. Караковском, дань уважения всему тому, что он сделал для отечественной системы образования, для каждого из нас.

Селиванова Наталия Леонидовна – доктор педагогических наук, профессор, чл-корр. РАО, заведующая Центром стратегии и теории воспитания лич-ности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»

9

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В.А. КАРАКОВСКОГО


ШКОЛА ВОПРЕКИ

В статье рассматриваются некоторые этапы становления и раз-вития авторской школы В.А. Караковского, характеризуется его роль в развитии теории и практики воспитания, представлена исследовательская деятельность В.А.Караковского и педагогов школы-лаборатории № 825.

Ключевые слова: авторская школа, воспитание, воспитательная система, опытно-экспериментальная работа, педагог-воспитатель, школа-лаборатория

Педагогическая судьба В.А. Караковского сложилась счастливо. Его имя, педагогические идеи, воплощенные в практику, более тридцати лет вдох-новляют педагогов на дело воспитания в школе, внушают веру в то, что оно действительно может играть существенную роль в жизни подрастающего поколения.

Педагогический талант В.А. Караковского был разнопланов. Можно обозначить, по крайней мере, три его ипостаси: учитель, директор, исследователь.

Обратимся к двум последним, потому что именно они в большей степе-ни определили его роль в развитии теории и практики воспитания.

В 1977 году В.А. Караковский стал директором школы № 825 г. Москвы (до этого он пятнадцать лет возглавлял школу №1 г. Челябинска). Школа не раз меняла свое название, но для отечественных педагогов, и не только для них, она навсегда остается школой № 825, а точнее, «школой Караковского», тем самым войдя в негласное объединение авторских школ.

Школа Караковского известна множеством педагогических находок, ставших общепризнанными воспитательными методиками и получивших широкое распространение. Среди них: ключевые дела, школьный комму-нарский сбор, различные новые формы обучения (интегративные уро-ки, дидактические игры, предметные путешествия, дидактический театр, праздники знаний и т.д.).

Самым существенным вкладом В.А.Караковского в теорию воспитания стала разработка теории воспитательных систем и, прежде всего, теории

10


управления развитием школьной воспитательной системы. Этот вклад был непосредственно связан с реальной деятельностью В.А. Караковского как директора и теми исследованиями, которые проводились на базе его школы.

Многолетнее сотрудничество В.А. Караковского с академиком РАО Л.И. Новиковой и сотрудниками возглавляемого ею подразделения позволило разработать различные аспекты теории воспитательных систем. Назовем некоторые из них: класс и его воспитательные функции (Н.Л. Селиванова); теоретические основы построения типологии воспитательных систем (М.В. Воропаев); гуманистическая авторская школа как социокультурный фено-мен ХХ века (Т.В. Цырлина); развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс (А.М. Сидоркин) и т.д.

Известно, что авторские воспитательные системы чаще всего возникают на базе авторских школ. Т.В. Цырлина [1, с. 27-40] определила ряд призна-ков, которые определяют лицо воспитательной системы. «Это:

• наличие определенного создателя, автора школы и его субъектная пози-ция, реализуемая в процессе создания как образовательного учреждения, так и воспитательной системы, что позволяет построить уникальное за-ведение, существенно отличающееся от массовой практики;

• наличие оригинальной педагогической концепции; • специфическая культура школы, в основе которой лежат определенная

система ценностей, творческие виды деятельности, атмосфера сотрудни-чества и общинный характер взаимоотношений;

• наличие благоприятных условий для реализации собственной модели личности школьника, несущей на себе отпечаток культуры школы;

• профессионально-личностные особенности работающих в школе педа-гогов, разделяющих авторскую концепцию;

• превращение учащихся и их родителей в субъектов реализации данной концепции;

стабильные и длительные позитивные результаты деятельности школы».Воспитательная система В.А. Караковского в полном объеме соответ-

ствовала этим признакам.Безусловно, В.А. Караковский был автором и школы, и ее воспитатель-

ной системы, хотя он неоднократно подчеркивал участие в их создании как педагогического, так и ученического коллективов.

Особо следует отметить субъектную позицию В.А. Караковского в созда-нии школы и системы. Бесспорно, он обладал качествами харизматического лидера, то есть лидера-пророка, обладающего интуицией и безграничным доверием субъектов строящейся воспитательной системы. Именно он был

11


тем узлом, вокруг которого концентрировались все ее важные элементы, именно ему приходилось придавать системе дополнительные импульсы не-стабильности и тем самым переводить в другое состояние. Иногда склады-валась парадоксальная ситуация: человек, создающий систему как некую стабильную конструкцию, должен был постоянно ее разрушать для того, чтобы она развивалась.

Следует отметить, что вклад В.А. Караковского в практику и теорию вос-питания был, прежде всего, связан с эффективным использованием ком-мунарской методики для построения воспитательного и образовательного процесса в школе.

В 60-е годы ХХ века родилась идея коммуны, воплотившаяся в опыте Фрунзенской коммуны (г.Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок», «Комсорг» и других очень разных объединений коммунарского типа. Она породила популярную в те годы коммунарскую методику – мето-дику коллективных творческих дел. Лозунги коммуны о служении людям, о жизни для улыбки товарища, о творческом отношении к любому делу были предельно гуманистичны. Жизнь ребят в условиях коммуны была насыще-на фантазией, игрой, творчеством. Характерной для коммуны была атмос-фера доброжелательности, взаимной заботы, внимания друг к другу. И, тем не менее, идея коммуны совсем нелегко, несмотря на всю свою эмоциональ-ную привлекательность, входила в массовый опыт. Она не всегда получала поддержку со стороны органов народного образования.

Лишь некоторые школы (например, школы В.А. Караковского, Ю.М. Цейтлина, С.Д. Полякова) сумели частично использовать идеи коммунар-ской методики в работе с ученическими коллективами, распространить их на учебный процесс, сделать ведущими в создании школьных воспитатель-ных систем.

Если проследить судьбу школы на тридцатилетнем отрезке ее развития, то окажется, что она всегда существовала как «школа вопреки» тому, как строился процесс воспитания сначала в СССР, а потом в России.

Начало построения воспитательной системы школы № 825 в 80-е годы было своеобразным вызовом традиционной системе воспитания, потому что в ее основу реально были положены: гуманистические ценности, си-стемный подход, основные идеи научной школы Л.И. Новиковой об исполь-зовании детского коллектива как инструмента развития личности ребенка (вопреки господствующему в те годы подходу, который провозглашал при-оритет коллектива , а не личности).

О концепции детского коллектива Л.И. Новиковой следует сказать осо-

12

бо. Для нее были характерны:– подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, кото-

рый надо создать, чтобы использовать в воспитании всех детей и развитии каждого ребенка в отдельности;

– трактовка детского коллектива и как объекта, и как субъекта воспитания;

– подход к коллективу воспитательного учреждения не как к монокол-лективу, а как к дифференцированному единству разнотипных коллекти-вов, возникающих под влиянием процессов дифференциации и интеграции;

– подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и еди-ничного, что давало возможность выявить общие закономерности его ста-новления и развития, поставить задачу разработки типологии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива;

– представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двустороннем: идентификации ребенка с коллективом и его обособлении в коллективе;

– подход к управлению коллективом как трехаспектному (социально-пе-дагогический, педагогический, психолого-педагогический) процессу.

Вспомним и ситуацию начала 90-х годов ХХ века, когда на государствен-ном уровне произошло полное отторжение коммунистической идеологии. В школе это должно было сопровождаться изменением ценностей, на ко-торых выстраивалась воспитательная система, вытеснением коллективного воспитания, то есть краеугольного камня коммунарской методики.

Процесс перестройки воспитательной системы был, прежде всего, бо-лезнен для самого В.А. Караковского. Для него было очевидно, что школа не сможет существовать в старых рамках, но, понимая эффективность вы-строенной к тому моменту воспитательной системы, он не мог и не хотел отказываться от своих педагогических принципов и достижений. Поэтому во главу угла был поставлен вопрос, одной стороны, о сохранении тради-ций воспитательной системы, а, с другой стороны, о введении в нее измене-ний, которые, тем не менее, не подрывали бы ее устои. Такие решения были найдены. Школа и ее воспитательная система прошла 90-е годы без осо-бых потерь в воспитательном плане, хотя, в целом, по стране многие школы утратили в воспитании свои позиции. Решить возникшие в эти годы про-блемы помогли В.А. Караковскому, прежде всего, два его основных принци-па: «ребенок на первом месте» и «любые решения должны быть педагогиче-ски целесообразны».

Именно в это время В.А. Караковский формулирует ценности воспи-


13

тания: Человек, Семья, Отечество, Знание, Мир, Труд, Культура, Земля [2, с.179–188]. Это было особенно важно в то время, когда общество находи-лось в поиске объединяющей всех национальной идеи. Тогда (да, впрочем, и сегодня) эти четкие ориентиры помогли каждой конкретной школе фор-мулировать цели воспитания.

В школе № 825 начинается серьезная, систематическая работа по постро-ению воспитательной системы на основе этих ценностей.

Школа опять функционирует в позиции «вопреки», отстаивая необходи-мость школьного воспитания, продолжая использовать методику коллек-тивных творческих дел, пусть и с изменениями, внесенными в некоторые ее основы.

Что интересно, именно в эти годы «зашкаливало» количество посеще-ний школы педагогами практически со всех территорий России. Это свиде-тельствовало, о том, что, несмотря на попытки чиновников ликвидировать школьное воспитание, интерес к нему не пропал, педагоги активно вели поиск путей воспитания в новых условиях. Конечно, во всем этом не по-следнюю роль сыграло участие В.А. Караковского во встрече педагогов-но-ваторов, как их стали называть, в 1986 году в Переделкино. Тогда и воз-никла идея «педагогики сотрудничества», во многом впитавшая в себя идеи коммунарства.

Посещение школы огромным количеством педагогов послужило делу распространения опыта школы № 825 по построению воспитательной си-стемы. Именно тогда появляется когорта школ – последователей тех идей, которые были положены в основу теории воспитательных систем. И неко-торые школы до сих пор дружат со школой № 825. Назовем, прежде всего, школу №18 г. Йошкар-Олы (сегодня – Бауманский лицей), которую воз-главляет Г.Е. Пейсахович, являющийся не только последователем идей В.А. Караковского, но тем директором, который смог их творчески развить.

И тут следует обратиться к ипостаси В.А. Караковского как ученого. В.А. Караковский обладал нечасто встречающимся талантом. С одной сто-роны, он умел извлекать теоретические идеи, осмысливая свой опыт, а, с другой стороны, он умел воплощать теоретические идеи в школьный опыт.

Ярким примером этого является реализация системного подхода в вос-питании. Первые шаги в плане развития системного подхода были сделаны еще в 70-е годы ХХ века Ф.Ф. Королевым, А.Т. Куракиным, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой. В.А. Караковский не только смог развить эти идеи в теоре-тическом плане, прежде всего, в докторской диссертации, но и осуществил их на практике, создав уникальную воспитательную систему.


14

То же можно сказать и об уже упомянутых ценностях воспитания; идеях управления воспитательной системой школы [3]; критериях результатив-ности воспитательной системы и многих других идеях, разработанных и воплощенных в его практике.

Следует отметить еще одну линию деятельности В.А. Караковского как ученого. Это организация исследовательской опытно-эксперименталь-ной работы педагогов на базе школы. С первого дня прихода в школу В.А. Караковский ориентировал ее педагогов на необходимость данной работы, так как считал, что она позволяет повысить их квалификацию, осознанно относится к своим поискам, стимулирует креативность педагогов.

Организации опытно-экспериментальной работы способствовал науч-ный тандем, сложившийся у В.А. Караковского с сотрудниками научной ла-боратории, возглавляемой академиком РАО Л.И.Новиковой. У истоков этой работы стояли также В.И. Максакова и А.В. Мудрик. Следует отметить, что В.А. Караковский умело использовал потенциал сотрудников этой лабора-тории не только в проведении исследовательской работы. Ученые были еще и активными участниками всего, что происходило в школе: читали лекции для педагогов, родителей, школьников; участвовали в коллективных твор-ческих делах; в ежегодном школьном коммунарском сборе. Такое вплетение научных сотрудников в жизнь школы ставило проведение опытно-экспери-ментальной работы совершенно на другой уровень. К этой работе, как и к работе в школе, также привлекались аспиранты и докторанты лаборатории НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, а затем НИИ общей педаго-гики АПН СССР.

В опытно-экспериментальной работе сочетались коллективная, прежде всего, аналитическая работа и индивидуальная работа сотрудников с педа-гогами, участвующими в ней.

Результатом совместного поиска сотрудников лаборатории и педагогов школы являлась общая исследовательская тема, в рамках которой и прово-дились индивидуальные исследования. Эта тема была связана как с науч-ными поисками лаборатории, так и с потребностями самой школы.

Опытно-экспериментальная работа реализовывалась в различных орга-низационных формах.

В 80-90-х годах различными ведомствами, исследовательскими струк-турами активно разрабатывались документы, посвященные созданию раз-личных форм экспериментальных площадок. Назовем некоторые из до-кументов: «Положение об экспериментальной педагогической площадке» (1988 г., ВНИК «Школа»); «Временное положение об экспериментальной


15

площадке» (1989 г., Государственный комитет СССР по народному обра-зованию). Такая работа проходила и раньше. Так, в 1957 году существова-ло «Положение об экспериментальных школах Академии педагогических наук РСФСР». В 1979 году появилась инструкция «О порядке привлечения Академией педагогических наук СССР педагогических работников учреж-дений просвещения для участия в научно-педагогических исследованиях». Все эти документы свидетельствуют о понимании необходимости суще-ствования различных экспериментальных структур непосредственно в пе-дагогической практике для развития системы образования.

В 1987 г. получила официальный статус и начала функционировать шко-ла – лаборатория № 825. На наш взгляд, этот период является одним из са-мых интересных в развитии данного образовательного учреждения.

Задачи, для которых создается школа-лаборатория, могут быть различ-ны. Она может быть создана как центр возникновения перспективных, ин-новационных идей, которые не могут быть сиюминутно внедрены в мас-совую практику и иногда лишь точечно могут быть апробированы в ней. В ней также могут рождаться и развиваться идеи, которые достаточно быстро могут стать достоянием массовой практики (это, прежде всего, относится к отдельным составляющим учебно-воспитательного процесса).

Наиболее важной задачей, для которой создается школа-лаборатория, является интеграция научных идей, например, в сфере воспитания, и их ре-ализация в единой системе.

Так, в 80-е годы ХХ столетия темой исследования школы-лаборатории № 825 г. Москвы являлась новая для тех лет и перспективная тема для раз-вития теории и практики воспитания «Развитие воспитательной системы школы в новой социальной ситуации развития общества».

Необходимость исследования такой проблемы именно в школе-лабора-тории была продиктована тем, что ее решение требовало охвата образова-тельного учреждения в целом.

Достоверность получаемых результатов, их жизнеспособность обеспе-чивалась тем, что школа-лаборатория не должна была выделяться среди образовательных учреждений особыми условиями и в этом плане должна была быть типичной массовой школой. В то же время ее отличия должны были быть связаны с высоким уровнем учебно-воспитательного процесса, устойчивыми положительными результатами работы школы, наличием сплоченного педагогического коллектива, способного и готового к иссле-довательской работе.

В школе-лаборатории существовало ядро педагогов, которое наиболее


16

целенаправленно и постоянно проводило исследование. Темы определя-лись исследовательскими задачами года и были связаны не только с общей проблемой, но и между собой.

Можно назвать, например, такие индивидуальные исследовательские темы педагогов: «Изучение восприятия старшеклассниками современных социальных процессов», «Судьбы школьников как показатель эффективно-сти воспитательной системы школы», «Включение молодых специалистов в школьную воспитательную систему», «Личность школьника как показатель эффективности воспитательной системы школы»; «Особенности развития класса подростков в школьной воспитательной системе»; «Особенности развития класса старшеклассников в школьной воспитательной систе-ме»; «Особенности методической работы с учителями в условиях воспи-тательной системы школы»; «Классный руководитель как лидер команды педагогов класса»; «Приобщение старшеклассников к культуре в условиях воспитательной системы школы». Большинство тем и сегодня являются современными.

Так, в результате работы над темой «Классный руководитель как лидер команды педагогов класса» учитель-исследователь И.К. Романова и науч-ный сотрудник лаборатории Д.В. Григорьев пришли к интересным резуль-татам, суть которых в том, что «потенциал команды педагогов класса скла-дывается из следующих составляющих.

1. Согласия педагогов относительно:• значения воспитания и его места в структуре педагогической деятельно-

сти вообще;• целей, ценностей, содержания воспитания в современных условиях;• принимаемых образов «идеального педагога» и «идеального

воспитанника»;• социально-психологического портрета всего класса и каждого учащегося

в отдельности;• использования тех или иных форм, методов, средств учебно-воспита-

тельного процесса.2. Характера и уровня развития профессиональных отношений членов педа-гогической команды класса, складывающихся в процессах:

• партнерского взаимодействия в решении проблем обучения и воспитания;

• профессионального самообразования и саморазвития;• формирования и реализации корпоративной (внутри педагогической ко-

манды) системы прав и обязанностей, поощрений и санкций.


17

3. Характера и уровня развития межличностных отношений педагогов как субъектов педагогической команды класса.

4. Способности классного руководителя приобрести лидерскую пози-цию в педагогической команде (которая, как известно, не фиксируется, а присваивается сообществом неформальным образом)» [4, с.196–197].

На состоявшемся в мае 1995 года заседании Ученого совета Института теории образования и педагогики РАО, проходившем в школе – лаборато-рии № 825 и посвященном ее 25-летию, было отмечено, что за годы деятель-ности педагогической лаборатории были получены значимые результаты для развития педагогической науки и практики. Среди них: разработаны пути и условия создания и функционирования воспитательной системы школы; разработаны новые программы и содержание отдельных предметов; созданы интегрированные учебные курсы; разработаны и внедрены нова-ции в методику преподавания предметов и в методику воспитания, созда-ны новые или модифицированы методики исследования проблем воспи-тания; разработаны формы внедрения результатов научных исследований в практику; разработаны содержание и формы подготовки педагогов-ис-следователей. Школа-лаборатория № 825 стала центром распространения передового педагогического опыта воспитания подрастающего поколения.

В результате анализа деятельности школы № 825 в статусе школы-лабо-ратории мы пришли к выводу, что школа-лаборатория является одной из наиболее продуктивных форм апробации воспитательных новаций, пото-му что:

– позволяет исследовать основополагающие темы, затрагивающие жиз-недеятельность образовательного учреждения в целом;

– позволяет провести не только широкий социально-педагогический эксперимент, но и экспериментальную работу более узкого плана;

– позволяет глубоко проникнуть в учебно-воспитательный процесс;– предполагает активное участие в процессе исследования самих твор-

цов педагогического опыта;– является не только центром возникновения научных идей, но и цен-

тром их апробации (особо важно подчеркнуть, что апробация любой нова-ции происходит на фоне развития всей системы школы);

– дает возможность построения нового характера взаимоотношений пе-дагогов-ученых и педагогов-практиков;

– приводит к возникновению особого типа педагога – педагога-исследо-вателя − специалиста высокого класса: и как учителя-предметника, и как воспитателя, обладающего знаниями в области философии, педагогики,


18

психологии, владеющего различными исследовательскими методиками. Сложно складывается деятельность школы и 2000-е годы ХХ века.

В.А.Караковский и педагоги школы продолжают отстаивать идеи прио-ритета воспитания в системе образования, необходимости реализации системного подхода в воспитании, действительного, а не декларированно-го уважения к личности растущего человека. На фоне совершенно другой ориентации российской системы образования, когда во главу угла оценки результатов школы в первую очередь ставятся результаты ЕГЭ, участие школьников в олимпиадах и т.п. (безусловно, никто не отрицает значимо-сти этих показателей), школе № 825 все труднее реализовывать свой уни-кальный опыт и новые идеи в сфере воспитания.

Школа продолжает работать, движется вперед, сохраняя свои традиции, бережно относясь к наследию В.А. Караковского, и надеется, что то, что де-лают в этой школе, станет важным для каждой российской школы.

Департамент образования г.Москвы собирается присвоить имя В.А. Караковского школе № 825. Надеемся, что это состоится.

Этот факт будет важен не только для его семьи и его школы. Он будет ва-жен и для всех педагогов нашей страны как факт признания необходимости школьного воспитания и существования «школ вопреки».

Литература1. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультур-

ный феномен ХХ века: Автореф дис. … д-ра пед. наук. М., 1999. 2. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?

Воспитание…Воспитание!: Теория и практика школьных воспитатель-ных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. Изд.2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2000.

3. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педаго-гического управления: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 1989.

4. Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В.А. Караковского, Д.В. Григорьева, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 2004.


19

Г.Ю. Беляев

ГУМАНИЗМ КАК СМЫСЛ ВОСПИТАНИЯ:УРОКИ ШКОЛЫ МЫСЛИ КАРАКОВСКОГО1

Пока свободою горим, Пока сердца для чести живы,Мой друг, отчизне посвятим Души прекрасные порывы!

А.С.Пушкин

Автор предлагает интерпретацию научного творчества В.А.Караковского как выдающегося представителя российской философской традиции в сфере общественного и школьного воспитания. Ведущие идеи школы практического гуманизма, вы-двинутые Караковским, рассмотрены в контексте оппонирова-ния двух ведущих философских течений и тенденций современ-ности – современного гуманизма и постмодернизма. Показано значение философского и научно-практического наследия Караковского для изменяющейся теории и практики современ-ного воспитания.

Ключевые слова: гуманизм, школа практического гуманизма, личность, общество, воспитание, постмодернизм.

«Пока свободою горим, Пока сердца для чести живы, Мой друг, отчизне посвятим Души прекрасные порывы!» – Владимир Абрамович Караковский любил (всегда к месту и ко времени) повторять эти пламенные строки юно-го Александра Сергеевича Пушкина, его любимого поэта. В них, в этих стро-ках, было дело всей его яркой и мудрой педагогической и личной жизни, в них содержалась его программа воспитания – именно как общественного явления, осмысленного гуманизмом и его ценностями (объектами соци-альных и ценностных/аксиологических отношений), которые до сих пор в 1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00088а (Изменяющаяся теория воспитания: проблемы и перспективы развития)


20

ГУМАНИЗМ КАК СМЫСЛ ВОСПИТАНИЯ: УРОКИ ШКОЛЫ МЫСЛИ КАРАКОВСКОГО

порядочном обществе принято считать непреходящими и всечеловечески-ми: Семья, Отечество, Земля, Мир, Труд, Культура, Знания. В этой системе специально не оговаривается звено Веры, однако, это логично, поскольку гуманизм Караковского последовательно внерелигиозен, точнее, не теисти-чен и просто лишь «верой не оправдывается». Тем не менее, он по всем акси-ологическим основаниям относится к русской философской традиции, где вера и разум имеют свое совершенно особое, неантагонистическое онтоло-гическое звучание (а может быть, и гипертекстовое созвучие, смысловую симфонию). Значительно отличаясь от формализованного рационализма философского конструкта как младогегельянской, так и неокантианского постпозитивизма, приведшего западную (а затем и постсоветскую) фило-софскую традицию (или ее симулякр) к кризису постмодернизма. Смыслом воспитания здесь является гуманизм, иначе воспитание – зачем?

Ценность жизни в этом ряду фокусируется на непрерывном от рожде-ния до старости и смерти полисемантическом «распаковывании» смыслов существования личности Человека как такового (такой же, как Я сам, т.е. = лат. Homo Sum), Человека как Другого (не Я, alter ego), Человека как иного, инакового (не такого, как Я) [3]. Происходит все это в многомерных про-странствах и в ожидаемых-планируемых событиях, в «ключевых делах» времени совершения-осуществления воспитания – как процесса форми-рования и становления личности посредством создания благоприятных для этого условий (благоприятных как для личности воспитанника, так и для общества) [12]. Такое определение воспитания дает научная школа Людмилы Ивановны Новиковой, одним из выдающихся со-творцов и соав-торов которой и был Владимир Абрамович.

Караковским был найден особый, может быть, золотой педагогический ключ не только к реальному пониманию и деятельно-практическому, ин-струментально-воспитательному опредмечиванию таких абстракций, как Добро, Правда, Истина, Красота, то есть освоению и присвоению их фено-менов, но и, наоборот, к их распредмечиванию – деланию нового и нужного, созиданию доброго и умного, творению красивого и полезного. Педагогика практического гуманизма – это определение самого Караковского. Судя по сорокалетнему опыту жизнедеятельности школы № 825 и других организа-ций, воспринявших уроки школы Караковского, субъект-объектные техно-логии «педагогики практического гуманизма» создают в значительной мере именно такие условия. Труд как забота. Школа как общий дом. Где взрослая разумная помощь ребенку в поисках его самости – аутентичности и в посте-пенном и событийном обретении им идентичности – социальной, культур-

21

Г.Ю. Беляев

ной, нравственной, духовной, является не только помощью и поддержкой, но и неким «соработничеством». Помощью и поддержкой ненавязчивой, но системной, категорически свободной от ханжеского морализаторства и догматического ригоризма, но наполненной глубокими и проблемными, искренними и откровенными, иногда нелицеприятными, но выстроенны-ми в культуре человеческого достоинства и отнюдь не утилитарными смыс-лами педагогического общения. Караковский отмечал: «Новым может стать открытие из далекого прошлого. Из современных методик воспитания хо-телось бы особо отметить метод педагогической ситуации. Ситуация – это стечение обстоятельств, действующее на ребенка не в лоб, а опосредованно, косвенно, порой – совершенно незаметно. Погружение в ситуацию можно сравнить с эффектом свежего огурца в рассоле. Ситуации бывают разные: доверия, повышенного напряжения, выбора, эмоционального заражения и много-много других» [8].

Мы не ставим себе задачей разбирать в этой статье методики проведе-ния (коммунарских) сборов и организации ключевых дел. Дело для нас не в этом, хотя это крайне важно и нужно и подробно описано в массе работ, посвященных теме коллективных творческих дел. КТД ведь не самоцель и не педагогический фетиш (которым они по идее могут и сделаться при опре-деленных нехороших условиях). Под школой Караковского и уроками этой школы мы в данном случае имеем в виду нечто другое, во всяком случае речь не идет о разборе методической работы легендарной школы № 825. Совершенно ясно, что Караковский принадлежит как ученый научной шко-ле Новиковой. Но мы хотели бы обратить внимание коллег на уроки школы мысли Караковского, причем в том особом смысле, который сразу же ста-вит научное имя педагога Караковского в контекст русской философской традиции XVIII–XX веков, с ее вниманием к трансценденции самых живых, острых, нерешенных социальных проблем и вопросов в область конечных (или первоначальных?) смыслов существования человека и семьи, общины и государства, земли и воли, труда и капитала, людей и природы. В российской философской мысли, может быть, как ни в какой иной, обострена постановка вопросов о совести, справедливости, труде, заботе, подвиге и подвижниче-стве, смысле жизни, жертвенности героизма, неприятии рабства в любых его формах и разновидностях. Русская философия в целом, как и русская литера-тура, по определению Достоевского, «всечеловечна»: она практически никог-да не была больна гедонизмом, эгоцентризмом, сословной и национальной ограниченностью, кастовой корпоративностью, утилитаризмом, расизмом, моральными оправданиями эксплуатации человека человеком, восхвалени-

22

ем обогащения любой ценой и верой в прогресс как фетиш, порождающий феномены тотального отчуждения человека от природы земной и природы собственной, человеческой (которую, впрочем, тот же постмодерн, вообще, отрицает). А гуманизм Караковского исповедует как раз общечеловеческие, или всечеловеческие ценности как основу воспитания [10].

Русская (российская) философская традиция гуманизма богата неожи-данными и разнообразными именами: Н.Г.Чернышевский, Н.Ф.Федоров, Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, К.Э.Циолковский, М.П.Алексеев, М.М.Бахтин, Л.М.Баткин, Л.М.Брагина, Д.Е.Бертельс, В.Н.Ярхо, А.Н.Веселовский, Л.М.Архангельский, М.А.Гучковский, В.М.Жирмунский, И.Ю.Крачковский, Н.И.Конрад, А.С.Ахиезер, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, С.Н.Иконникова, Э.В.Ильенков, С.С.Хоружий, А.А.Леонтьев, И.Т.Фролов и др. [5] В этом же ряду ученых-философов должно по праву стоять и имя В.А.Караковского. В задачи философского гуманизма всегда входило теоретическое осмысле-ние места идеала в структуре морального сознания, специфики морали как стержня культуры, соотношение обыденного и теоретического в мораль-ном сознании, элементы истинного в различных формах ценностного со-знания и т.п. [2]. Все это есть в его творчестве.

Главным для нас является желание выявить те координаты философского гуманизма, на которые опирался и в рамках которых выстраивал свою педа-гогическую деятельность Владимир Абрамович. По нашему мнению, имен-но эти координаты дали ему возможность создать тот педагогический ин-струментарий, который может и в условиях обычной средней школы сделать реальной реализуемой цель формирования настоящих, подлинных, не ими-тационных социальных отношений. Тех самых, которые, в конечном счете, создают образ выпускника, образ будущего специалиста, причем рассчитан-ный на достаточно долгосрочную перспективу. Но чтобы они сработали (и не вхолостую, как водится), надо начинать с создания образа личности че-ловека – в его отношениях к самому себе (культура человеческого достоин-ства), к другому (альтруизм, солидарность), к иному (культура понимания и толерантности). Личности созвучного ясному и чистому миру планеты Земля мыслящего, понимающего, глубоко чувствующего, сочувствующего и сопереживающего cозидателя, труженика, гражданина, семьянина, патрио-та. Здесь у Караковского совпадение с онтологией и мирами Ивана Ефремова, да это и неудивительно, ведь идеология Караковского – коммунарство.

Ядро гуманизма как философской гиперсистемы, как органического компонента парадигмы неомодернизма, противостоящей постмодерну, как глобальной организации и связи ценностей и смыслов, как норматив-


23

ной установки на определенный культурный код составляет отнюдь не пресловутый богоборческий антропоцентризм, равнозначный примитив-ному эгоцентризму и потребительскому гедонизму одиночек на фоне мас-сового морального вырождения, а его морально-этическая содержатель-ность всемирно-исторического движения «очеловечения», гуманности, не позволяющей десубъективировать человека до уровня обезличенной марионетки слепых и тяжелых стихий природы и социума (от ураганов до экономических катастроф и мировых войн). Удержать онтологический статус человека как экзистенциальной, бытийной меры всеединства – цель гуманизма как светского (секулярного и атеистического (Б. Рассел, Ж-П.Сартр), так и религиозного (отец Тейяр де Шарден), а также экологическо-го (Н.В.Тимофеев-Ресовский, Г.Парсонс) и эволюционного (О.Хаксли), по словам А.С.Ахиезера, это «такое содержание культуры, социальных отно-шений, которое способствует развитию человека, его творчества, преодоле-нию им исторически сложившихся форм культуры и социальных отноше-ний»[5]. В Уставе Международного гуманистического и этического союза дано следующее определение гуманизма: «Гуманизм – демократическая, этическая жизненная позиция, утверждающая, что человеческие суще-ства имеют право и обязанность определять смысл и форму своей жизни. Гуманизм призывает к построению более гуманного общества посредством этики, основанной на человеческих и других естественных ценностях, в духе разума и свободного поиска, за счёт использования человеческих спо-собностей. Гуманизм не теистичен и не принимает «сверхъестественное» видение реального мира» [4]. Между прочим, одним из доказательств ми-ровоззренческой состоятельности современного гуманизма стал и негласно принятый в теоретической физике принцип антропности применительно к макрообъектам Вселенной.

Может быть, как раз главным уроком школы Караковского является по-стоянное и обязательное присутствие в ее модели сверхзадачи – как осе-вой цели, которая постоянно имеется в виду и в частных условиях, и в ходе реализации каких угодно срочных и неотложных частных педагогических задач. И эта сверхзадача не утилитарна – она противостоит социальному хаосу, девальвации нормальных человеческих ценностей и энтропии са-мих смыслов существования человека (в им же самим и разрушаемой сре-де его обитания). Сверхзадача Караковского именно потому прагматична, что она не утилитарна, не сиюминутна. Практичность гуманизма школы Караковского как раз в том и состоит, что она ориентирована на неадаптив-ную социализацию растущего человека. Условия среды меняются, подла-

Г.Ю. Беляев

24

живаться к ним – последнее дело. Глядеть выше, обладая силой воли, духа и принципов жизненного поведения, это гораздо труднее, но, в конечном счете, гораздо лучше (по целям, задачам, качеству и выгодам собственной жизни). Именно это, по опыту всех стран и народов, делает человека чело-веком: «жизнь родине – честь никому». Неадаптивная социализация, рас-сматриваемая как чрезвычайно желательное в социальном плане условие применения любой модели воспитания, ориентирует педагога не на суще-ствующую среду развития, но на ее «высшие тенденции» (Л.С.Выготский) – тенденции пространственно-предметные, ландшафтно-экологические, со-циально-коммуникативные, производственно-экономические, кросскуль-турные и духовные. Иначе можно, но не нужно, даже, в конечном счете, невыгодно, ни человеку, ни обществу, в котором он живет. Вне нормальных ценностей (порядочности в общении, честности в делах, уважения к лич-ности и нормам социального общежития, долга, соблюдения законности, презумпции невиновности, лояльности, солидарности, справедливости, со-циальной ответственности) общество становится слишком неустойчивой, ненадежной, «заблатованной», полукриминальной, застойной и коррумпи-рованной системой, опасной не только для здоровья, но и малопригодной для жизни, тем более для продолжения жизни в детях и внуках. Известно, что дурные примеры заразительны, но кто опровергнет силу примеров по-ложительных, если они непосредственно поддержаны окружающим чело-века социумом? Школа Караковского как центр организации социальной среды микрорайона отвечает таким запросам (хотя и подвергается время от времени довольно сильным упрекам части родителей в том, что такое слиш-ком уж коллективистское воспитание не приспосабливает детей и портит их, не готовя к жизни… в качестве подлецов?). Социальные эффекты и (от-сроченные) результаты воспитания, практикуемые в школе Караковского, рассчитаны не только на учеников как на воспитанников, но и на их родите-лей (по крайней мере, на большинство родителей, сознающих себя частью граждански ориентированной общественности). Если школа как социаль-ный институт не умножает в обществе количество мерзавцев обоего пола на душу населения (а бывает и обратное, тому есть нестарые еще историче-ские примеры), то, значит, можно надеяться на положительный образ буду-щего: речь идет об очень серьезных социальных константах – индикаторах морального здоровья общества. Пустота идеологии потребления никог-да не решит ни одной экономической, а тем более культурной проблемы. Вакуум смыслов социализации и воспитания не приведет ни к какой-либо нормальной, положительной социальной реальности (а взорвать ее может


25

– сменой вектора на религиозный фундаментализм, замешанный на расиз-ме и нацизме).

Почему современен Караковский, а модель воспитания, рожденная практикой 825-й школы не обречена на забвение (однако, конечно же, как и всякая другая модель, в любое время рискует подменой смыслов, хотя и имея весьма достаточную степень защиты от фальсификации)? Каждая модель воспитания идеально отражает и практически воплощает ту или иную культурную форму воспитания с ее характерным набором идеалов как экзистенциальных и социокультурных ценностей. Идеал (системная прикладная совокупность ценностей и смыслов) выступает одновременно и фактором и условием изменения теории воспитания и практики воспита-тельной работы. Не абсолютизируя веры в прогресс и не молясь науке как знающему все ответы идолу, гуманизм Караковского упорядочен, посколь-ку хаоса бесчеловечия не признает, как не приемлет морального релятивиз-ма – прямого пути к нацизму (вспомним европейский опыт 1920-х).

Постмодерн – мировоззренческий оппонент гуманизма, поскольку он как стиль мышления или, точнее, ситуация в культурном самосознании утверждает исчерпанность, выработанность, израсходованность тради-ционных онтологических и гносеологических подходов к миру и человеку, к человеческой природе, соответственно и к гуманизму в любых его про-явлениях. И ничего не дает взамен, кроме высмеянных иллюзий истины, добра и красоты. Пока все еще является фактом видимое, но формально относительное доминирование идей, квалифицируемых в духе и стиле по-стмодернизма (отрицание возможности постижения истины, провозглаше-ние идеалов и норм познавательного и морального релятивизма, стирание субъектности человека – «пленника своего языка», утверждение о принци-пиальной хаотичности, аморфности, текучести и фрагментарности любой реальности, в том числе социальной и культурной и т.д.).

Диагностируя болезнь [6], постмодерн эстетизировал ее, не предлагая никаких мировоззренческих решений, а, следовательно, не в силах и опро-вергнуть гуманизма методами злокачественной иронической диффама-ции его текстов. В работах антагонистов проекта эпохи Просвещения (Р. Ранвиц, М Хайдеггер (1930-е), Ж. Лиотар, М. Фуко, Ж. Деррида, Ж. Делез, Ф. Гваттари, Ж. Бодрияр (1970-1990-е) акцент талантливо и жестко делал-ся на относительности истины, ее размытости и неопределенности, декла-рировалась «возможность множественности ее интерпретаций, ни одна из которых не имеет преимущества», культурно кодировалась установка на восприятие мира как хаоса [7]. Однако даже на этом жестком, отрицающем

Г.Ю. Беляев

26

традиционную онтологию и гносеологию, прессинговом фоне в современ-ной практике функционирования национальных систем образования идеал все чаще и больше интерпретируется как дальний желаемый и ожидаемый социальный прогноз социального становления индивида как личности гражданина, полноценного члена национальной историко-культурной общности. Симптом: на первый план образовательных проектов вышли проблемы идентичности: социокультурной, гражданской, гендерной и др. Здесь постмодерну предложить нечего: за отрицанием реальности объек-та и утверждением его тотальной иллюзорности [11]. А у «практического гуманизма», по крайней мере, есть предложения, поставленные в виде про-блемных вопросов, и задач на рефлексию разного уровня социальной и мо-ральной ответственности. К сожалению, есть и третий путь – администра-тивно-ресурсного нигилизма, либо «административного восторга» (смотри вечно новое прочтение Салтыкова-Щедрина), изначально планируемого и утверждаемого как симулякр (суррогат педагогической реальности), но здесь это не обсуждается, потому что это явление откровенно неприлично.

Условием применения модели воспитания, усиливающим ее социальную ценность, является педагогическая деятельность, опирающаяся на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип, а в современных масштаб-ных документах Совета Европы, ЮНЕСКО и тому подобных организаций именно это и утверждается (вопреки ситуации постепенно критически пре-одолеваемого обаяния постмодерна). Качество педагогической деятельно-сти по-прежнему находится в прямой зависимости от постановки желае-мых целей, прогнозируемых как образовательные идеалы. В большинстве сценариев своего развития модели воспитания (одной из которых является модель школы Караковского) выступают как инновационные социокультур-ные практики разной степени, качества и уровня организации, фрагментар-ности или целостности, акцент социального воспитания в которых в целом переносится с «должного» на «вероятное и возможное». Мы предполагаем, что в этом сегодня заключается их социально-педагогический смысл и этим определяется их долгосрочная перспектива и условия их реализации.

Может быть, одна из главных проблем современного общественно-го воспитания заключается в следующем – как соединить общественную мораль и индивидуальную, персональную, личную нравственность. Как организовать человека так, чтобы он понимал, что такое совесть, и, более того, как воспитать в нем нравственное убеждение такого качества и силы, чтобы он не только понимал, но и поступал по совести, а не вопреки ей. Как сделать так, чтобы пафос, некоторым образом неизбежный из-за мас-


27

штабов, срочности и важности решаемых обществом задач, не соединялся с лицемерием, порождая то самое явление, которое более всего ненавидел в людях Иисус Христос , а именно: фарисейство, лицемерие личное и лицеме-рие общественное, вытекающие оба из одного и того же источника – эгоиз-ма личного и эгоизма группового?

Обрисуем одну из ценностей в системе «практического гуманизма» (или, может быть, добродетелей, как по-старинному мудро и точно называли лю-бую из ценностей в русской культуре). Это ценность патриотизма, любви к родине, к своему Отечеству. У Караковского и Григорьева говорится о «па-триотизме великодушия» [3]. Это значит только то, что Родина – это мы, ныне живущие, жившие до нас и будущие жить после нас. Это живая связь времен и судеб, земля и люди, природа и жизнь, смерть и рождение, хлеб и воздух, семья и дети, совесть и честь, благочестие и долг, отвага и муже-ство, вера, надежда и любовь. Связь не замалчивающая, но и не стирающая темных и тяжелых сторон и явлений, а старающаяся по-человечески понять и усвоить уроки прошлого и настоящего. Это самые сильные смыслы, уко-рененные в измерениях человеческого и человечного бытия, связывающе-го личность каждого отдельного человека с соборной личностью его дедов, прадедов, праотцев и потомков, ближних и далеких. Это сильное чувство, эмоция высшего порядка, формирующая разум личностный и разум кол-лективный, соборный, это эмоция, интегрирующая личность человека, свя-зывающая все ощущения и проявления его идентичности в целостность, позволяющую наиболее адекватно представить Человека Миру. Иначе рас-сыпаются и «я-образы» и «я-концепции» – тогда, когда возникает и бытий-ный и событийный вакуум ценностей и обесцененных смыслов, когда нет основ их овеществленной, опредмеченной духовности, материализованной и в социуме, и в этносе в результатах труда. Здесь гуманизм, выявляющий человечное в человеке. Однако все, что уже создано человеком, создается им или будет создано, может быть им же самим либо переосмыслено, либо недопонято, либо умышленно искажено, и, хуже того, извращено, или быть предано осмеянию, поруганию, глумлению, кощунству: когда родина поме-щается в фигурке ничтожного фюрера, недвижимости за рубежом или там, где тепло, там и родина.

Как и слово «любовь» –« Родина» также многозначно в понятийных измерениях. Родина – синоним Отечества, родина малая – где родился и вырос. Здесь чувство и разум слиты, и здесь начинается личность, ее исто-ки. Это чувство независимого, свободного человека, исповедующего «па-триотизм великодушия» к своей Родине, осмысленно переживающего свою

Г.Ю. Беляев

28

гражданскую идентичность, свою сопричастность национальной культуре и принадлежность к национальной общности, свободно отождествляюще-го себя с родной Землей и историей отечества, как бы порой тяжки, тра-гично и противоречивы ни были ее судьбоносные повороты. Такой человек – личность, потому что для него Родина – то, что возвышает и укрепляет его разум, формирует интеллект, в том числе, интеллект высочайшей про-бы. И здесь гуманизм Караковского все так же солнечен, как и творчество Пушкина, на которого он постоянно ссылается, точнее, с которым все вре-мя соотносится. Это еще один из важных уроков школы Караковского.

Уроки школы мысли Караковского не преподаются, а задаются как про-блемы, решать которые всем нам в обозримой и неотложной перспективе развития теории и практики воспитания. Это:

– проблема формирования социальных отношений в коллективе и через коллектив, благоприятных для развития личности и общества;

– проблема нравственного выбора внутренней свободы совести и чести; – проблема социальной ответственности; – проблема понимания социальной и нравственной ответственности –

ее сущности и целей. – проблема преодоления отчуждения общества от смыслов и результа-

тов воспитания; Заслуга Караковского как ученого прежде всего в том, что он смог най-

ти реально действующие «технологические» звенья трансляции трансцен-дентных (умозрительных) идеалов в педагогическую практику, более того – в конкретное, размеченное в годовом цикле школы планами, ключевыми делами и событиями пространство школьного воспитания, мотивировав на уровне личностных смыслов, наложив мотив на цель педагогического труда и заинтересованности в получении знаний и способов жизнедеятельности не только отдельные группы особо одаренных в чем-либо энтузиастов, но и весь школьный коллектив. Поэтому его гуманизм инструментален – он опирается на принцип «педагогического реализма», но он одновременно и романтичен, потому что культуросообразен в чрезвычайно глубоких своих онтологических посылах к разуму, чувству и достоинству воспитуе-мых и воспитателей именно как людей. А не винтиков системы, хотя бы и педагогической.

Слово Владимиру Абрамовичу: «Пора отметить главное. А главное – это воспитание отношениями. Все наши слова, дела, ситуации только тогда имеют педагогический смысл и значение, когда они возвышают, порождают высоконравственные отношения. В них нельзя ни врать, ни


29

фальшивить. Но здесь одной честности мало, надо обладать качествами практического психолога, человековедческими знаниями. Никогда еще не было так трудно работать в школе. Никогда еще жизнь не ставила перед учителем столь высоких требований к общей культуре и специальным знаниям педагога» [8].

Литература

1. Ахиезер А., Матвеева С. Гуманизм как элемент культуры // Общественные науки. – 1990. – №2. – С. 143 – 173.

2. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. – 459 с.

3. Григорьев Д.В., Караковский В.А. Восхождение к Школе практиче-ского гуманизма // Вопросы воспитания. – 2012. – № 2(11) апрель–июнь. – С.99–116.

4. Гуманизм. Статья. Электронный ресурс https://ru.wikipedia.org/wiki/Гуманизм – Дата обращения: 23.12.2015

5. Гуманизм в России. Сайт Российского гуманистического общества. Электронный ресурс http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/285/ГУМАНИЗМ. – Дата обращения: 23.12.2015

6. Делез Ж. Тысяча плато. Капитализм и шизофрения / Ж. Делез, Ф. Гваттари. М.: Астрель, 2010. – 895 с.

7. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа / И.П. Ильин. М.: Интрада, 1998. – 255 с.

8. Караковский В.А. Классным руководителям посвящается // Воспитательная работа в школе. –2006. – № 1.

9. Караковский В. А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. – 1997. – № 1. – С. 79.

10. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. – 1993. – № 3. – С. 2.

11. Кутырев В. А. Культура и технология: борьба миров / В. А. Кутырев. М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 240 с.

12. Селиванова Н.Л. Предпосылки создания перспективных моделей вос-питания // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 3. – С.25–29.

13. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии. СПб.: Алетейя, 1994. – 445 с.

Г.Ю. Беляев

30


Л.В. Алиева

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ТРАДИЦИИ ВОСПИТАНИЯВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.А.КАРАКОВСКОГО

Воспитание в России начиная с ХI века было основной педагогической категорией, наиболее емкой, интегрирую-щей и формирование, и развитие, и обучение человека.

В.А.Караковский

В статье дана авторская оценка научно-педагогической деятель-ности В.А.Караковского на основе изучения его педагогических трудов. Особо выделена гражданская позиция педагога-воспи-тателя, творчески развивающего и отстаивающего традиции оте-чественного гуманистического педагогического наследия в раз-витии системы образования, приоритетом которой определяет гуманистическое воспитание подрастающего поколения.

Ключевые слова: воспитание, общественное воспитание, отечественные тради-ции воспитания, образование, педагогика сотрудничества, коммунарство, коллек-тив-общность, личность ребенка, позиция педагога-воспитателя.

Российское отечественное образование славится Личностями, науч-но-педагогический опыт которых, уникален и особо значим в развитии пе-дагогической науки и практики. Это опыт, который рождался в «живой» практике, на базе традиционных отечественных ценностей, их творческого развития в конкретных исторических условиях, с целью реализации по-тенциала воспитания новых поколений, преодоления кризисов, негатив-ных явлений и тенденций государственно-общественного развития. Это Личности, органически сочетающие в себе гражданские, общечеловеческие качества, высокий культурный педагогический профессионализм в орга-ничном сочетании теоретических знаний (личностно освоенных и инди-видуально рождаемых) и практической педагогической деятельности (в сочетании традиций и инноваций) в многообразии статусов (учитель, вос-питатель, руководитель учреждения, образовательной структуры).

К числу таких Личностей-Педагогов-Воспитателей относится Владимир Абрамович Караковский – «педагогическое событие» России ХХ века – на-чала ХХ1 века; достойный продолжатель отечественных российских тради-

31

Л.В. Алиева

ций воспитания детей и молодежи, классического педагогического насле-дия, определивший основные пути развития послесоветского воспитания в новой системе образования, в частности, российской школы – как важного традиционного средства воспитания молодого поколения.

Изучение педагогических трудов В.А Караковского позволяет опреде-лить его позицию по оценке роли отечественных традиций воспитания в современной системе образования и извлечь «уроки», актуальные сегодня для нового поколения российских педагогов, для сохранения российской школы как ценностной базы гуманистического, гражданско-патриотиче-ского воспитания детей и молодежи. «Сегодня проблемы воспитания моло-дежи волнуют всех и носят глобальный характер… Основным институтом общественного воспитания остается система образования, ее учреждения и структуры» [4, с.34].

Эту позицию педагог-ученый обосновывает: исторической отечествен-ной традицией воспитания; необходимостью преодоления кризиса совре-менного образования, чрезмерного некритического заимствования зару-бежного опыта, его внедрения в национальную систему образования. «Мир образования характеризуется сегодня необычайной многомерностью, не-бывалой противоречивостью суждений, поисков, ситуаций. С одной сто-роны, бережное развитие лучшего опыта русской, советской и мировой педагогики, серьезный грамотный эксперимент, с другой – оголтелое лжено-ваторство, суетливый авантюризм педагогических дилетантов и пенкосни-мателей» [4, с.58]. В.А.Караковский болезненно воспринимал нивелировку самой национальной системы образования за счет ориентации на зарубеж-ные критерии. «Почему мы должны готовить своих ребят к вступлению в американский социум?...Взять и просто пересадить с американской на рус-скую почву образовательную модель – это значит начисто разрушить рус-ское образование. Это унижает мое педагогическое достоинство» [4, с.45].

Характеризуя негативные тенденции разрушения единого педагогиче-ского пространства, системы образования конца 19 начала 21 века (увлече-ние зарубежным опытом, тотальная критика советской школы), Владимир Абрамович Караковский выделяет наметившуюся позитивную, перспектив-ную тенденцию новой социальной ситуации – «восстановление историче-ской справедливости относительно прошлых поколений школы, изменение общественного сознания». «Это не слезоточивая ностальгия по прошлому, не призыв к его реставрации. Это попытка выработки цивилизованного к нему отношения, желание восстановить историческую справедливость в образовании… Образование развивается сложно, но непрерывно, и нико-

32

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ТРАДИЦИИ ВОСПИТАНИЯ ...

му не дано выбрасывать из него целые эпохи или учинять сведение полити-ческих счетов с прошлым» [4, с.35, 36].

Создавая подлинно российскую школу в сложных условиях «перестрой-ки», разрушения СССР и создания нового российского государства, Владимир Абрамович обращается к подлинно отечественной традиции – приорите-ту воспитания в системе образования.

С горечью он говорит о пагубности отрыва воспитания от реформиро-вания школы. «В общественном и профессиональном сознании создает-ся иллюзия того, что можно построить новую школу без воспитывающе-го обеспечения... Достаточно посмотреть, какие цели ставят перед собой образовательные учреждения нового типа. Ни слова о воспитании нового поколения российской интеллигенции, людей, способных своим образова-нием и культурой, нравственными убеждениями и активной гражданской позицией внести вклад в развитие и процветание своего Отечества» [9, с.7].

Характеризуя воспитание как органичный блок национальной культу-ры, приоритет российского образования, педагог-ученый отмечает, что «в последнее время даже делается попытка заменить понятие «воспитание» понятием «социологизация». «И это в стране, где воспитание восемь веков было главной педагогической категорией…Вековые традиции российского образования, воспитания создали такое педагогическое богатство, кото-рое на несколько порядков выше упрощенных, прагматических, форма-лизованных образовательных систем, главнейшая цель которых – найти кратчайший путь к деловому успеху» [4, с. 11–12, 27]. Приводит в пример Царскосельский лицей пушкинской поры как «идеальное учебно-воспита-тельное учреждение, где создавалась гармония ума, души и тела, готови-лись люди для служения Отечеству, прекрасно развивалась человеческая личность» [4, с.12].

В.А.Караковский воспитание определяет «приоритетом номер 1», имею-щим государственную и общественную самоценность, как процесс разви-тия человека-личности (не только встроенный в процесс обучения). «Все жизненное пространство, в котором формируется, развивается, реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Это объек-тивная реальность объективного бытия» [2, с.265].

Гуманизм и культура, нравственные ценности – традиции отечествен-ного воспитания. Гражданская и профессиональная позиция ученого-педа-гога – сохранение, творческое развитие традиций гуманистического отече-ственного воспитания детей и молодежи – главного приоритета системы образования. «В основе воспитания лежит процесс ориентации на вечные

33

Л.В. Алиева

нравственные духовные ценности… Я педагог, в экономике понимаю мало, но твердо знаю: рынок – это средство регуляции экономических отношений, а не духовной жизни общества. Образование же (Л.В. – воспитание как его приоритет) относится именно к духовной сфере. И ошибки в этой области способны развалить любую страну и любую культуру» [4,с 4, 22–25,36, 51].

Педагогическое гуманистическое кредо Владимира Абрамовича – Человек: цель и ценность воспитания и системы образования. «В нашей практике воспитания еще недостает человека, человека целостного с его сознанием и поступками» [10, с.28]. Это кредо – развитие и утверждение позиций наших классиков педагогики, психологии о прогрессивной зако-номерности воспитания в совершенствовании человека и общества, в част-ности в образовании.

В.А. Караковский развивает и творчески реализует традиционные под-ходы к пониманию роли воспитания и ее реализации в современной систе-ме образования.

Практика общественного воспитания – творчески развиваемая отече-ственная традиция в научно-педагогической деятельности Караковского.

В.А. Караковский роль общественного воспитания как отечественной социально-педагогической традиции определяет, опираясь на труды клас-сиков педагогики, общинные традиции нашего народа («в России общин-ность в крови»), реальный опыт общественного воспитания в советское время (в деятельности пионерской, комсомольской организаций, обще-ственных движений детей и молодежи различной позитивной общественно значимой деятельности). Караковский, в частности, дает педагогическую оценку опыту коллективной общественной деятельности, роли коллек-тива – типа человеческой общности, российской общины. «Долгое время идея коллективизма считалась социалистической», подчиненности лично-сти диктату коллектива. «Между тем тут вообще не может быть отноше-ний подчиненности. Главное – отношение человека к человеку…Если же говорить о нашем традиционном коллективизме, то корни его связаны не с политикой, а с историей. Она для россиян была настолько тяжелой и тра-гической, полна таких испытаний, какие в одиночку вынести невозможно. Отсюда и наша общинность, и наши многочисленные коммуны. К сожале-нию, этого многие не могут понять» [9, с.6]. Характеризуя тип советской общности – коллектив, стоит на позициях передовых педагогов, которые рассматривали коллектив как естественную среду обитания ребенка, как средство развития его личности.

В.А.Караковский, говоря о важности в современных условиях нахожде-

34

ния «педагогических средств школьного образования», которые бы позво-лили противостоять негативным явлениям в обществе, государстве, соци-альной реальной действительности, опять-таки обращается к традициям отечественного воспитания, прошедшим испытание практикой, временем.

В качестве одного из традиционных средств он рассматривал создание искусственных позитивных микросред совместной деятельности педагога и учащихся, с целью выработки позитивных потребностей у подростков, формирования общечеловеческих ценностей, подчеркивая, что в созда-нии субъективной реальности человечество имеет богатый опыт. В ста-тье «Три реальности школьного воспитания» В.А.Караковский пишет: «Искусственно создавая среду воспитания, педагоги добиваются того, что дети испытывают реальные ощущения реальной жизни. Здесь очень важно, чтобы воспитанники были заинтересованными сотворцами этой субъек-тивной реальности. Дети сознают реальности, но им хочется чего-то нео-бычного, красивого, где они могли бы себя проявить по-новому, раскрыть свои внутренние способности, таланты». Так, например, игра – традици-онный метод общественного воспитания рассматривается педагогом как такой конструируемый опыт, вид деятельности, в которой ребенок обна-руживает свою сущность. Она не есть обыденная жизнь, но ее влияние на повседневность необыкновенно велико» [3, с.234 – 235].

С позиций сочетания традиционности и иновационности обществен-ного воспитания оценивает Владимир Абрамович «коммунарское воспита-ние» и методику его организации как особой гуманистической среды раз-вития личности взрослого и ребенка. В статье «Коммунарская методика в воспитательной системе школы» дает следующую «педагогическую оценку» коммунарству:

– «это жизненная концепция воспитателей-энтузиастов;– движение взрослых и детей, осуществляемое в определенных истори-

ческих рамках; союз единомышленников, основой которого являются дело-вые гуманистическое отношения заботы, поддержки;

– методика инструментирования педагогической реальности, реали-зации гуманистической и демократической педагогической концепции во внешкольной среде (внешкольная среда – традиция общественного воспи-тания)…Думается, что созидательный, конструктивный характер комму-нарства и представляет наибольшую ценность сегодня» [6, 70–79].

Содружество и сотрудничество поколений – отечественная историче-ская традиция воспитания в творчестве В.А.Караковского занимает осо-бое место. Актуальность данной проблемы обострилась в послесоветский


35

период и выразилась в отторжении старшего поколения от молодого, рез-ком снижении авторитета старших в глазах молодежи, в нарушении зако-номерного процесса взаимодействия поколений в созидательной деятель-ности – основы развития и совершенствования человека и общества. «В среде все упорнее внушается мысль о неправомерности старших поколений участвовать в воспитании молодежи, намеренно рвутся межпоколенче-ские связи» [8, с.2–6]. Идеи отношений сотрудничества детей и взрослых – участников воспитательного процесса, развиваемые В.А.Караковским, ос-нованы на традиционной системе научных взглядов, позиций, принципов отечественных педагогов: опыт сотрудничества в коллективной внеучебной общественной деятельности; развитие сотрудничества на уроке с исполь-зованием опыта «бригадного метода», Дальтон-плана 20-х годов. В опыте школы В.А.Караковского сотрудничество детей и учителей на уроке обрело признание и стало реальностью – обновленной традицией.

Гуманизацию воспитания ученый-педагог видит в решении пробле-мы – отношений «ребенок-взрослый» на научной базе «торжества отече-ственной педагогики отношений». К этой педагогике Владимир Абрамович пришел, как он сам пишет, через коммунарство (традиция 50-60-х годов, наследие И.П.Иванова). «Выйти на личность естественнее всего через от-ношения. Именно они и становятся главным предметом педагогической заботы. Мир человека вообще – это, прежде всего, мир человеческих от-ношений…Отношения, по моему убеждению, более всего влияют на вос-питание, на образ жизни коллектива» [8.с.4]. Спасительный путь – вклю-чение отношений в гуманистическую систему (воспитательную систему), которая утвердилась в традиционной классической педагогике: отношение человека к Миру, к себе, к семье, к Отечеству, к культуре («базовый меха-низм воспитания») [2 , с. 267]. И В.А.Караковский активно поддерживает и развивает отечественную педагогику отношений.

Союз всех участников учебно-воспитательного процесса (детей и взрос-лых) В.А.Караковский определяет как развивающуюся традицию взаимо-действия поколений в общей созидательной деятельности.

Творчески осмыслив и практически реализовав отечественные тради-ции воспитания, В.А.Караковский определяет приоритеты педагогической деятельности: воспитание в педагогически организованной реальной сре-де (образец человеческой деятельности); гуманистическое воспитание; об-щественное воспитание; взаимоотношения ребенка и взрослого – основа воспитания.

Важным условием реализации гуманистического воспитания в школе

Л.В. Алиева

36

В.А.Караковский определяет позицию учителя. О российском учителе как нашей отечественной традиции он пишет так: «Все лучшие деяния на земле вдохновлены и подготовлены им… Без учителя нет ни героя, ни поэта, ни политика, ни ученого. Профессия учителя – мать всех профессий на земле. Он прекрасен, потому что погружен в мир детства, который постоянно и мощно подпитывает его духовные и физические силы… Россия всегда сла-вилась своими учителями, которые нередко выполняли и роль народных заступников. Не случайно в общественное сознание накрепко вошел образ «народного учителя» [4, с.59-61]. C горечью и болью отмечает резкое сни-жение в обществе престижа учителя: «Вечные ценности нашей профессии размываются, разрушаются, слабеют… Великое дело обучения и воспита-ния детей превращается в оказание «образовательных услуг», цена которых указана в педагогических прейскурантах» [4, с.17].

Научно-педагогическая концепция отечественного воспитания, миссии школы педагога В.А.Караковского опирается на реалии жизни, воплощена в реальном авторском педагогическом многолетнем опыте, подлинно россий-ской школы «для детей (Москва, СОШ № 825, директор В.А.Караковский), как творческом развитии отечественных традиций воспитания.

В.А.Караковский – пример и образец руководителя – воспитателя педа-гогов и учащихся, прежде всего, а не менеджера, «продавца образователь-ных услуг», как сегодня закрепляется на практике основная функция ди-ректора образовательной организации.

Благодаря педагогической мудрости, таланту В.А.Караковский создал школу, которая в самые трудные послесоветские годы (разрушения основ отечественной системы образования, слепого копирования зарубежного опыта) стала педагогическим островом сокровищ национальных ценно-стей гуманистического воспитания во имя ребенка, для ребенка; коллек-тивным воспитателем, «образцом» выживания и развития даже вопреки негативным тенденциям.

В.А.Караковский и созданная им школа стоят в одном ряду с отечествен-ным традиционным опытом создания в самых сложных условиях развития России, системы образования «новых авторских школ» – коллективных воспитателей молодого поколения, стоявших на отечественных ценностях гуманизма, патриотизма, воспитания граждан, «сходных по своему духу», но «при том все они – яркие коллективные индивидуальности. Это все авторские школы» созидателей, а не разрушителей (опыт российских, со-ветских школ в разные периоды: «Республика ШКИД, Радищевская школа, школа им. Лепешинского в Москве, Сороки – Росинского, школа-коммуна


37

С.М.Ривеса в Одессе, «Бодрая жизнь» С.Т.Шацкого и др.). «Во все времена были школы, рождавшие чувства святого товарищества, школьного брат-ства, которое освещало человеку всю последующую жизнь… В истории педагогики остаются эти школы, ибо они двигают вперед дело народного образования» [8, с.2].

Ценностные основы школы В.А.Караковского – реальное практиче-ское воплощение его научно-педагогической концепции творческого ос-мысления в современных условиях лучших отечественных традиций об-разования. «Для меня школа – это, прежде всего школа воспитывающая» [В.А.Караковский. 4, с.55].

Традиционная основа деятельности школы – приоритет воспитания «гуманной, свободной и ответственной личности, ориентированной на общечеловеческие ценности, способной к самореализации» [10, с 28], где, по словам самого директора, «главная забота педагогического коллектива – личность ребенка, его самочувствие, его положение в системе межвоз-растных связей» [8, с.4]. Это школа воспитания патриотизма в реальной деятельности ребенка по изучению истории Отечества, традиций, в иссле-довательской и созидательной деятельности по улучшению окружающей жизни, «гуманизации отношений внутри нее»; «не учитель и ученик, а че-ловек – человек»; «очеловечивания учебного процесса» (своеобразие про-грамм, их дифференциация; «вживление в эпоху», изучение культуры, обы-чаев, традиций, событий, личностей» [4, с.53 – 56].

Школа № 825 – образец общественного воспитания, где были сохранены и творчески развиты отечественные традиции воспитания в детских об-щественных объединениях, коллективного воспитания, активной позиции учащихся в самоуправлении. «Мы в своей школе решили, что будем воспи-тывать детей на общечеловеческих ценностях, которым не одна тысяча лет, – прежде всего человек, семья, знание, культура, труд, мир и согласие между людьми, отечество, земля – наш общий дом…Возможно, что сегодня сокра-тилось число людей, для которых эти ценности значимы, но сами ценности никуда не исчезли» [ 4, с. 55].

Творческое развитие традиции гуманистического воспитания – в новой социально-педагогичсекой реальности – воспитательной системе школы. Опыт воспитательной гуманистической системы школы №825 – «уникаль-ное явление школьной культуры, действующая модель идеальных отноше-ний между людьми»; «образ общины, принадлежащий к фундаментальным духовным потребностям русского человека» [2, с.236 – 268].

Школа №825 – субъективная реальность взаимодействия поколений в

Л.В. Алиева

38

совместной позитивной деятельности – среде воспитания, «сконструиро-ванной по законам и правилам порядочных людей, в согласии с общече-ловеческими и отечественными ценностями». Очень важно, что эта реаль-ность создается по обоюдному согласию детей и взрослых.

Это – школа «индивидуальная», «штучный педагогический «бесценный товар» настоящего педагогического коллектива, созданного творчеством, талантом ее директора.

Школу В.А.Караковского можно характеризовать ,используя его же сло-ва, как «школу здравого смысла», воспитания, исторической памяти, куль-туры, духовности, практического гуманизма».

Школа В.А.Караковского – органичный сплав творчески освоенной на-уки о воспитании, обучении подрастающего поколения, о главном объек-те-субъекте ребенке и реальной практики, в опыте которой лучшие тра-диции отечественного воспитания, образования получили новую жизнь в новых российских исторических условиях.

Ценный вклад В.А. Караковского в теорию и практику воспитания, в отечественную педагогику – создание гуманистической модели школы – образца образовательной реальности сложного периода в развитии нашей страны.

Именно научно-педагогический опыт В.А.Караковского по созданию и развитию школы как важнейшего звена воспитания подрастающего по-коления позволяет выделить отечественный гуманистический характер, содержание этого опыта как развиваемую отечественную традицию – пер-спективу развития современного российского образования.

Научно-педагогическая деятельность В.А.Караковского – это реальные практико-ориентированные заветы по развитию подлинно российской народной школы воспитания нового поколения в новых условиях на основе осмысления «корней», традиций, инноваций, их взаимодействия, исходя из «новых школьных реальностей.

Педагогические заветы В.А.Караковского.– Говоря о школе будущего, Владимир Абрамович имел в виду школу

«глубочайшего воспитания», практического гуманизма. Школа должна стать школой «для детей», а не школой, где «дети для школы» [4, с.51].

– «Сегодня главное для любой школы – четко определить свои педагоги-ческие позиции, ясно осознать свою культурную миссию и ни в коем случае не снижать общий уровень школ» [4, С. 17].

– «Школа задыхается под лавиной формотворчества и нововведений. Ретивые управленцы спешат внести в жизнь школы все, что бы ни появи-


39

лось в образовании у нас и за рубежом… В этом смысле важную роль игра-ют категория меры, принцип педагогической целесообразности, разумный баланс обновления и традиционности» [9, с.10].

– «Сегодня важнее сосредоточить усилия педагогов на воспитании в де-тях тех качеств, которые помогут выдержать повышенные нагрузки новых условий, сохранить и реализовать лучшие человеческие потенции, способ-ности к социальному творчеству», используя грамотно отечественные гу-манистические педагогические традиции» [3, с.234].

– « Отказавшись от «прокурорского разбирательства прошлого», необ-ходимо воспитывать в детях патриотизм как основу активной социальной позиции (в реальных и делах, поступках на благо человеку и обществу).

– Сегодня проблемой №1 следует считать повышение общественного ста-туса учителя… Пора, наконец, понять: учителя можно перерасти, учителя можно отвергнуть, учителя нельзя только унижать – он Учитель!» [4, с.61].

– «Педагогам школы придется сеять «разумное, вечное» в обстановке на-растающего скепсиса и прагматизма… Люди во все времена, когда им было очень плохо, конструировали субъективную реальность, придумывали луч-шую жизнь… Школа – это разновозрастная общность людей, которые мо-гут жить по другим законам, нежели в повседневной жизни – «по законам порядочных людей…жить так, чтобы людям рядом с каждым из нас было хорошо» [4,с.24]. «Выход один – самим конструировать, создавать реаль-ность, которая по отношению к объективной реальности может показаться инобытием» [3, с.234]. «Коммунарская методика – это громадное богатство, которым сегодня надо владеть каждому педагогу-воспитателю» [8, с.6].

– «Сколько себя помню в школе, все время стоял и стою за сотрудни-чество, содружество, за творческий союз всех участников учебно-воспита-тельного процесса» [8, с.5].

– Обращает особое внимание на перспективу развития проблемы обще-ственного воспитания, возрождения детских, молодежных общественных объединений, организаций как субъектов образования и социализации мо-лодого поколения в современных «экстремальных условиях» [4, с.31].

Что делать для реализации этих заветов? В.А.Караковский дает ответы.

– «Необходимо провести вдумчивый, глубокий анализ прошлого воспи-тательного опыта (и не только советского!). Чтобы не наступать в который раз на одни и те же грабли, нужно понять, что приемлемо в новых условиях, а что и по какой причине реанимировать нет смысла» [4. c.32].

– «Проявлять разумную инициативу, смело брать на себя ответствен-

Л.В. Алиева

40

ность. Причем делать это надо не мешкая, ибо с воспитанием опаздывать нельзя: вчера уже было поздно… Воспитывать человека нужно вовремя, а лучше даже заранее. Наш педагогический профессиональный, гражданский выбор – сделать воспитание граждан страны приоритетной задачей шко-лы» [4, с.33].

«Необходима государственная программа воспитания детей и молодежи».

Школа должна стать другой. «Разумное соотношение старого и нового, традиций и новаций обеспечивает стабильность и развитие школы. Нельзя забывать и вечные ценности образования» – ценный завет ученого и педа-гога-воспитателя» [7, с.146]. «Мы размышляем о школе будущего без сует-ливого авангардизма, без эффектов и «педагогического выпендрежа». Наша вера на этом пути такова:

«Без памяти – нет истории, Без истории – нет культуры,Без культуры – нет духовности, Без духовности – нет воспитания,Без воспитания – нет Человека, Без Человека – нет Народа» [1, с.6].

В.А. Караковский стоит на традиционных позициях народной школы.Владимир Абрамович Караковский был и оставался до конца своих

дней подлинно российским гражданином, педагогом-ученым, творчески претворившим в реальной практике образования (в разных условиях, на разных этапах жизни страны) лучшие отечественные педагогические тра-диции, идеи и позиции отечественных ученых-педагогов (К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.), не поддаваясь «зарубежным инновационным соблазнам», «модным теориям». Его педа-гогика – научно-практическая, «живая», связанная с реальной жизнью мо-лодого поколения «сегодня и сейчас». Это – педагогика служения Детству, ребенку – будущему России.


1. Караковский В.А. Воспитание в школе будущего: сб. статей/ Международная научно-практическая конференция «Воспитательная си-стема как социокультурный феномен: прошлое, настоящее, будущее». 5–6 октября 2010 года. М.: ИТИП РАО, 2010. – С.3-6.

2. Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно//


41

Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методиче-ских, организационно-практических материалов по проблемам воспита-ния/ Под ред. В.А.Березиной, О.И.Волжиной, И.А.Зимней. М.: Вентана-Графф», 2002. – С.264–269.

3. Караковский В.А.Три реальности школьного воспитания// Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, органи-зационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А.Березиной, О.И.Волжиной, И.А.Зимней. М.: Вентана-Графф», 2002. – С.231–239

4. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных техноло-гий, 2008. – 240 с.

5. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – ос-нова целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. – 80 с.

6. Караковский В.А. Коммунарская методика в воспитательной системе школы // Коммунарская методика как феномен педагогической действи-тельности: Материалы заседания Научного совета «Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики». Москва, 1 дека-бря 1987 г. / Под ред. А.Г.Кирпичника, Н.Л.Селивановой. Кострома, 1989. – С.70–79.

7. Караковский В.А. Педагогика здравого смысла // Динамика тради-ций и инноваций в современной теории воспитания: опыт системного анализа: Сб. научных трудов/ Под ред. И.Д.Демаковой, Д.В. Григорьева, Е.И.Соколовой. М.: Тверь, 2011. – С.145–146.

8. Караковский В.А. . За творческий союз всех участников учебно-вос-питательного процесса //Воспитание школьников. – 1990. – № 6. – С. –6.

9. Караковский В.А. Современное воспитание: многомерный подход// Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. научных статей/ Отв. ред. Д.В.Григорьев. Пермь, 2001. – С.5–10.

10. Караковский В.А. Современная стратегия воспитания // Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.(г.Владимир,1997 ) / Ред. А.В.Гаврилин, Л.И.Новикова. Владимир: Изд. ВОИУУ, 1997. – С.28–29.

11. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание … Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. – 160 с.

Л.В. Алиева

42

П.В. Степанов

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В.А.КАРАКОВСКОГО: СЕКРЕТЫ УСПЕХА1

В данной статье предпринята попытка структурного анализа вос-питательной деятельности известного отечественного педагога, директора знаменитых школ №1 г.Челябинска и №825 г.Москвы В.А.Караковского. Такой анализ позволит не только раскрыть некоторые секреты его профессионального успеха, но и помочь современным педагогам в конструировании собственной воспи-тательной деятельности.

Ключевые слова: воспитание, воспитательная деятельность, структура, педагог.

Имя В.А.Караковского известно как имя одного из самых успешных в нашей стране педагогов, педагога сумевшего придать своей профессиональ-ной деятельности отчетливо выраженную воспитательную направленность и сделавшего это настолько ярко, что его опыт стал объектом интереса мно-гих и многих его коллег.

Этот опыт описан сегодня в сотнях статей, научных монографий, по-собий и диссертаций. Их авторы весьма добросовестно осветили вопрос: «Каким образом осуществлялась столь успешная воспитательная деятель-ность В.А.Караковского и сплотившегося вокруг него педагогического коллектива?». Однако более важным нам представляется другой, менее ис-следованный вопрос: «Почему эта воспитательная деятельность оказалась столь успешной?» Попытка найти ответ на него, как нам кажется, позволит приблизиться к пониманию причин успехов и неудач воспитательной дея-тельности педагога вообще – безотносительно к степени известности его имени. А, значит, он интересен не только с теоретической, но и с практиче-ской точки зрения.

Итак, почему? Наверное, кто-то будет искать ответ на этот вопрос в методике ра-

боты с детьми, выбранной, адаптированной и усовершенствованной 1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект № 15-06-10455а.


43

В.А.Караковским применительно к условиям массовой школы – речь, ко-нечно, о коммунарской методике. Но будет, скорее всего, не прав. Многие педагоги использовали коммунарскую методику, но не у всех получалось. А многие не имели о ней и малейшего представления, но при этом доби-вались успеха в воспитании. Дело, думаю, не в методике, как, впрочем, и не в средствах или формах работы педагогов с детьми. Играя извест-ную роль в воспитании, они все же не являются здесь определяющими факторами.

Может быть, ответ следует искать в личностных качествах самого Владимира Абрамовича? Безусловно, В.А.Караковский – яркая личность, и об этом говорят все, кто был с ним хорошо знаком. Безусловно, личностные особенности педагога важны в воспитании, но и этот «фактор успешности» не стоит абсолютизировать. Доброта? Искренность? Харизма? Уважение к детям? Сколько примеров знает школа, когда в ней не могли удержаться яр-кие личности, искренне любящие детей!

Думаю, неверным будет объяснение успешности воспитательной дея-тельности и тем, что она находила поддержку со стороны коллег, которые как бы усиливали, умножали ее эффект. Конечно, все это так, но ведь и оди-ночки часто тоже бывают успешны в воспитании детей.

И уж, разумеется, причина не в каком-то мистическом «ключике к дет-ским сердцам», который будто бы дается избранным. Этот ответ и вовсе уво-дит нас в заоблачный мир метафор – красивых, но мало что объясняющих.

Увы, не проясняет ситуацию и умозаключение о важности наличия всей совокупности названных выше факторов. Просто потому, что сложени-ем элементов (например, некая эффективная методика + некий перечень важных личностных качеств + поддержка коллектива) по-прежнему не объяснишь, почему разные педагоги, использующие разные методики и об-ладающие разными личностными качествами, могут получать одинаково хорошие результаты. К тому же известно, что от математического сложения компонентов система (а успешная воспитательная деятельность педагога – всегда системна) никогда не складывается.

Когда наши поиски заходят в тупик, всегда полезно задаться вопросом, а ищем ли мы в нужном месте?

Может быть, при анализе воспитательной деятельности следует обра-щать внимание вовсе не на ее компоненты сами по себе, а на их связи, на их положение относительно друг друга?

Сменив угол зрения, мы можем попробовать поискать причины успеш-ности воспитательной деятельности не столько в характеристике ее ком-


44

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В.А. КАРАКОВСКОГО : СЕКРЕТЫ УСПЕХА

понентов, сколько в ее структуре! Тогда воспитательную ценность каждого из этих компонентов следует рассмотреть, не исходя из неких внутренне присущих ему свойств, а исходя из того положения, которое он занял в об-щей структуре деятельности педагога. Тогда мы поймем, что конкретные дела и мероприятия, отношения с детьми и с коллегами, личностные черты и профессиональные способности, объекты среды, окружающей педагога и ребенка, хороши или плохи для воспитания не сами по себе, а лишь в контексте их использования. Другими словами, для достижения успеха ими еще нужно грамотно распорядиться.

Предпримем же попытку понимания структуры воспитательной дея-тельности педагога, проанализировав деятельность такого яркого ее пред-ставителя, каким являлся Владимир Абрамович Караковский.

Первое. Начнем с того, что заметим: рассматривать те или иные действия педагога вне их связи с таким конституирующим деятельность компонен-том, как мотив бессмысленно. Мотив – это то, что побуждает ее, становясь своеобразной пружиной деятельности. Разные мотивы приводят педагога в школу, разные мотивы его там удерживают. Ради чего он идет на урок, ради чего он организует те или иные внеурочные дела, ради чего он вступает в другие формы коммуникации с детьми? Ответ на эти вопросы примени-тельно к разным педагогам может оказаться разным. Творческая самореа-лизация, общественное признание, карьера, зарплата, уважение со стороны детей, комфорт и уютная обстановка в школе, умственное развитие ребен-ка, его подготовка к поступлению в вуз и т.п. – масса педагогических и не-педагогических мотивов побуждает учителя к деятельности. Но какой-то из них бывает главным, смыслообразующим [5, с.202].

Конечно, педагог никогда не заявляет прямо о своих мотивах. Узнать о них можно из других источников: из разговоров с ним, из анализа его тек-стов, из наблюдений за его поведением в самых разных жизненных и про-фессиональных ситуациях, за сопровождающими его эмоциями. Поэтому обратимся к тем, кто хорошо знал В.А.Караковского и был рядом с ним.

В воспоминаниях Б.З.Вульфова, С.Р.Богуславского, Ю.М.Цейтлина, Л.И.Новиковой, А.В.Мудрика, Г.Е.Пейсаховича, педагогов, которые рабо-тали с ним в Челябинске и Москве, его выпускников [1] неизменно отме-чается, что профессиональная деятельность В.А.Караковского осущест-влялась в первую очередь ради нравственного развития ребенка. Эта его особенная, воспитательная, мотивация бросалась в глаза с первых дней знакомства с Владимиром Абрамовичем. Так, Марина Алексеевна Исаева, вспоминая о первой встрече со своим будущим директором, говорила: «Я

45

поняла, что этот человек – воспитатель до мозга костей» [1, с.68]. О силе этой мотивации можно судить по словам Бориса Зиновьевича Вульфова: «Владимир Абрамович может нам, его друзьям, сказать: все, устал... А на завтра будет опять стоять у входной двери в своей школе в 8 часов утра и встречать своих школьников с отеческой улыбкой» [1, с.45]. Друг и коллега В.А.Караковского – директор другой знаменитой московской школы, Юрий Владимирович Завельский силу этой профессиональной мотивации харак-теризует как своеобразный «творческий фанатизм». «Нельзя ... добиться ничего высокого и значимого, не обладая этим бескорыстным всепоглоща-ющим служением той цели, к которой ты стремишься. И в жертвенной по природе своей учительской профессии – тем более» [1, с.73].

Итак, анализ связки «мотив-действия» является одним из определяю-щих для понимания причин успешности самих этих действий. Увы, иногда невысокие воспитательные результаты тех или иных дел, событий, акций в наших школах объясняются просто тем, что затевались они в первую очередь не ради личностного развития ребенка, а ради чего-то иного – вы-полнить спущенное сверху требование провести это мероприятие, обойти параллельный класс в негласном соревновании «ашек» и «бэшек» или про-извести хорошее впечатление на коллег и родителей. Если главной побу-дительной силой этих дел не является собственно воспитательный мотив педагога, то и сами дела вряд ли станут воспитывающими...

Второе. Столь же важной является и связь мотива с другим компонен-том профессиональной деятельности педагога – целью воспитания. Цель направляет действия, придает им определенный вектор, ориентирует их на те или иные конкретные результаты. Однако по-настоящему «заработать» и не превратиться в омертвевшую сухую формулировку (как это, увы, часто случается с педагогическими целями) она сможет лишь тогда, когда будет связана с воспитательным мотивом педагога, точнее – когда она совпадет с ним (еще А.Н.Леонтьев отмечал, что осознанный мотив – это и есть цель [5, с.105]). Именно это превращает интуитивную воспитательную деятель-ность в профессиональную.

В деятельности Владимира Абрамовича Караковского это совпадение мотива и цели было вполне естественным. Осознавая себя не просто педаго-гом, но педагогом-воспитателем, он ориентировал свою работу с детьми на то, что впоследствии будет сформулировано им и его коллегами как обще-человеческие ценности: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек [3, с.77]. По мнению В.А.Караковского, этот ориентир «при-даст работе учителя, воспитателя некоторую определенность, устойчивость


46

и перспективу» [3, с.78], что он и старался воплотить в практике работы своей школы.

Все пространство коммуникации учителя и его учеников было ориенти-ровано на эти общечеловеческие ценности: короткие диалоги на школьных лестницах или долгие беседы у костра, приветливая улыбка в адрес малы-шей или пожатие рук старшеклассникам перед началом занятий, песни в орлятском кругу или сборовские марш-броски, строительство пристройки к зданию школы или возведение Памятника погибшим на войне выпускни-кам, репетиции концертов или подготовка экспромтов, обсуждение на уро-ках литературы современной поэзии или чтение Маяковского... Он умел «в любом деле прежде всего видеть нравственные ориентиры, определяющие развитие личности ребенка» [1, с.74].

Третье. Наибольшее значение в плане достижения целей воспитания В.А.Караковский придавал организации традиционных общешкольных дел. В 825-й московской школе таких дел было несколько. Это и сентябрь-ские туристические походы классов, преследовавшие цель сплотить после летних каникул классные коллективы. Это и театрализованный праздник песни. Это и новогодний КВН старшеклассников, проходивший с отнюдь не детским игровым накалом. Это и подростковый сбор, который организовы-вали десятиклассники для учащихся 5-8-х классов. Это и праздник знаний с его научно-познавательными конференциями, брифингами, турнирами знатоков и дидактическими спектаклями. Это и торжественный праздник чести школы, включавший в себя презентации стенгазет, рассказывавших о жизни класса за год, награждение школьников за успехи в различных видах деятельности, поздравления и творческие подарки школе. Это и «Рассвет Победы» – своеобразная акция, когда 8 мая, рано утром, с первым же по-ездом метро все желающие школьники, педагоги и родители выезжали на Красную площадь и возлагали цветы к могиле Неизвестного солдата. И, ко-нечно, это весенний сбор.

Все эти дела, создававшие своеобразный стержень годового цикла ра-боты школы, получили название ключевых. Именно через них – пишет В.А.Караковский – «осуществлялась попытка целостного воздействия на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоцио-нальную сферу» [2, с.11].

Эти дела становились воспитывающими делами, разумеется, не только потому, что были придуманы и организованы педагогами с сильной вос-питательной мотивацией, а содержание этих дел в том или ином виде было ориентировано на общечеловеческие ценности. Здесь важны и другие свя-


47

зи и зависимости, без анализа которых нам до конца не понять причин их успешности.

Четвертое. Чтобы стать воспитывающими, эти дела должны были ока-заться связанными еще и с интересами школьников, отвечать их запросам и потребностям. Сделать это не всегда бывает просто.

В школах, возглавляемых В.А.Караковским, эта задача была решена при помощи набиравшей в те годы силу коммунарской методики: непре-менными чертами каждого ключевого дела становились его коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и кол-лективный анализ результатов. На общем фоне весьма формализованной и скучной жизни, характерной в те годы для большинства школ, это новше-ство вызвало живой интерес у школьников, которые с энтузиазмом вклю-чились в КТД.

Пришли к этому не сразу. Как вспоминает В.А.Караковский, создавая воспитательную систему и обращаясь к поискам системообразующей де-ятельности, организаторам хотелось, чтобы она совпала с основной дея-тельностью ученика, с учением. Но школа не была к этому готова: непо-пулярность учения в сознании большинства ребят, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки – все это не могло способство-вать интеграции воспитательных усилий. И тогда, пишет В.А.Караковский, «было принято решение обратиться к сфере досуга. Здесь все были пример-но в равных условиях, здесь не так сильна была власть «обязаловки», здесь возникали довольно комфортные условия для раскрепощения личности» [2, с.11]. Тогда-то и началось триумфальное шествие по школе коллектив-ной творческой деятельности.

Своеобразным комплексом коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, был весенний сбор школьников.

Задолго до начала самого сбора подготовку к нему начинал Большой со-вет, на который собирались педагогический актив, актив школьников и ак-тив выпускников школы прошлых лет – «старички». Большой совет разра-батывал программу сбора, а также выбирал дежурных командиров (ребят, которые будут в дальнейшем координировать подготовку отрядов к сбору), знаменную группу (тех, кто будет осуществлять торжественный вынос сбо-ровского знамени во время знаковых событий, организовывать почетный караул у знамени и отвечать за его хранение) и комиссаров сбора (старше-классников, которые возглавят разновозрастные отряды и от которых во многом будет зависеть успех самого сбора). Отряд – важнейшая структурная


48

единица сбора, и попасть в эти отряды школьникам было не так уж просто. Во-первых, здесь действовал возрастной ценз. Во-вторых, на каждый класс выделялись квоты: чем старше класс, тем квота больше, и только старше-классники имели возможность поехать на сбор без всяких ограничений. На классных собраниях разворачивались порой нешуточные споры о том, кто из ребят достоин стать сборовцем в этом году. Наряду с отрядами школьни-ков, в сборе иногда участвовали также педотряд и отряд «старичков».

Сам сбор длился трое суток и проходил, как правило, за городом. Каждый его день до предела был насыщен самыми разными коллективны-ми творческими, да и не только, делами. Эти дела, как справедливо заме-тила Т.С.Шахова, педагог 825-й школы и исследователь феномена сбора, «преследуют одну цель: помочь наиболее полно раскрыться, самореализо-ваться отряду как временному коллективу, найти себя каждому участнику персонально» [8, с.55].

Среди этих дел есть были два наиболее важных, к которым отряды гото-вились еще в школе – это ГФД (главное философское дело) и ГТД (главное творческое дело). Задача первого – осмысление каждым отрядом некоей философской, политической или нравственной проблемы, а также попытка представить свое видение данной проблемы на сборовской сцене. Задача второго – демонстрация, в рамках заданной темы, творческого потенциала отряда, актуализация способностей и талантов сборовцев.

Вечером каждого дня на сборе проходили отрядные «огоньки», на кото-рых комиссары организовывали обсуждение и анализ ребятами всех ми-нувших дел. А позже начинался общий «огонек» с участием уже всех сбо-ровцев: и взрослых, и детей.

Итак, главная заслуга привнесенной В.А.Караковским в школу комму-нарской методики заключалась в том, что она помогла связать те конкрет-ные дела, через которые собственно и планировалось осуществление вос-питания, с интересами и потребностями школьников.

На месте коммунарской методики могло оказаться и что-то иное. Увлечь ребят могла и игра, в которой, например, так нуждались лишенные нормаль-ного детства воспитанники В.Н.Сороки-Росинского – и директор знамени-той «республики ШКИД» с успехом использовал игру в своей работе. Увлечь могла даже и идея производственного труда, дававшего, например, воспи-танникам А.С.Макаренко – молодежи с темным прошлым и весьма туман-ным будущим – реальный шанс выйти в люди. Это тонко подметил Семен Рувимович Богуславский, комментируя успех КТД в школе В.А.Караковского: «Детям, думаю, все равно: коммунарское это движение или как-то по-друго-


49

му это называется, – они живут интересной жизнью» [1, с.22].Пятое. Чтобы стать воспитывающими, организуемые в школе дела

должны были оказаться связанными не только с интересами школьников, но и интересами самих педагогов. Согласитесь, сложно себе представить ситуации, при которой детским спортивным тренером становится человек, равнодушный к спорту, а дискуссионный клуб возглавляет педагог, мягко говоря, не склонный к дискуссиям. Много ли детей будет вовлечено такими педагогами в совместные дела?

К сожалению, в сегодняшних школах педагогу часто приходится орга-низовывать такие занятия с детьми, к которым у него «не лежит душа» (по приказу, по необходимости, по разнарядке управления образованием) – провести тот или иной тематический классный час, свозить своих воспи-танников на тот или иной городской конкурс, организовать то или иное внеурочное мероприятие.

Между тем для придания этим делам воспитывающий характер важно, чтобы и для самого педагога они тоже являлись привлекательными, чтобы они были интересны и ему, чтобы они отвечали и каким-то его склонно-стям и увлечениям – творческим, познавательным, спортивным, эстетиче-ским и т.п. Ведь увлеченный каким-то делом педагог способен увлечь этим делом даже тех своих воспитанников, которым оно ранее казалась неин-тересным и скучным. Учитель, влюбленный в поэзию А.С.Пушкина, имеет больше шансов передать эту любовь своим ученикам, нежели любой другой учитель. Классный руководитель, будучи страстным театралом, скорее все-го захочет приобщить к этому искусству и свой класс, организуя коллектив-ные выходы в профессиональные театры, ставя собственные любительские спектакли. Педагогу, увлеченному туризмом, несложно сплотить вокруг этого занятия и своих воспитанников.

Все это можно сказать и о В.А.Караковском, и о работавших с ним бок о бок педагогах. Сборы, коллективные творческие дела, общешкольные праздники завладевали их умами и столь же эмоционально увлекали их, как и детей.

Григорий Ефимович Пейсахович, вспоминая о своей поездке на сбор в 825-ю школу, писал: «Мы увидели педагогов, которые были счастливы от-того, что общаются с этими детьми» [1, с.56].

А вот впечатление учителя 825-й школы Натальи Ивановны Кукленко о первом сборе: «Холодно, голодно, неуютно. А на душе весна! Настроение потрясающее! Везде смех, улыбки, песни. [...] Пролетело время: 25 сборов остались в сердце!.. На каждом из них я побывала – не могу усидеть дома вес-


50

ной! Тянет: как я ЭТО не увижу? Как я ЭТО не почувствую? Невозможно!» [1, с.35].

Шестое. Участие школьников и педагогов в тех или иных делах, взаим-ный интерес к ним, взаимная увлеченность ими приводили к возникнове-нию феномена, без которого трудно представить успешное воспитание. В этих делах формировались детско-взрослые общности, объединяющие пе-дагогов и детей неформальными отношениями, чувством принадлежности к общему кругу, взаимной комплиментарностью.

Вот как характеризует этот феномен Б.З.Вульфов, впервые попавший в школу, возглавляемую В.А.Караковским: «Поразило: лица ребят и лица учителей, когда они обращены друг к другу. Абсолютное доверие, обожание и неподдельный взаимный интерес. Сам директор удивил и своей манерой рассказывать о тех людях, с которыми работает. Так любить коллег, детей, так восхищаться ими может только щедрая душа» [1, с.41]. А Дмитрий Васильевич Григорьев, много лет проработавший вместе с В.А.Караковским, подчеркивая специфику его школы, так и назвал ее – «школой-общностью», в противовес обычной «школе-организации» [1, с.108].

Складыванию детско-взрослых общностей в школе способствовали и первые «ТУ» (творческие учебы), в которых принимали участие и взрослые, и дети. На это ориентированы были и традиционные для школы «огонь-ки», целью которых был не только анализ проведенных дел, но еще и эмо-циональная поддержка друг друга детьми и педагогами (как заметил один из школьников, «после «огонька» как будто сил прибавляется, а все отчего: тебя заметили, оценили, оказывается, от тебя польза есть» [цит. по: 8, с.59]). И, конечно, этому способствовали сборы. Самое ценное, что привлекало к ним десятки девчонок и мальчишек (даже тех из них, кто покинул школу и стал уже взрослым), – это царящая там атмосфера. Открытость, теплота, добрый юмор, забота о каждом и поддержка каждого – все это характери-стики того идеального мира, который сами для себя создавали сборовцы.

Не меньшую роль в складывании детско-взрослых общностей играли и самые обычные мелочи поведения директора, его личностные особенности. О них вспоминает Л.И.Новикова: «В кабинет к директору можно было зай-ти запросто, чтобы о чем-то посоветоваться, поговорить. [...] На переменках директор медленно расхаживал по коридорам, чтобы быть максимально доступным, и беседовал то с тем, то с другим учеником, улыбался, шутил. [...] По утрам у распахнутых школьных дверей их (детей – П.С.) ждал дирек-тор с веселыми глазами, словно хотел сказать каждому: ну, скорее, проходи в наш дом – я так рад тебе!» [1, с.99].


51

Очень точно подметил роль личностных качеств В.А.Караковского один из его челябинских учеников: «Его заслуга [...] – в растворении для того, чтобы объединить нас, соединить воедино» [1, с.160].

Заметим, детско-взрослая общность не просто играет важную роль в вос-питании ребенка: без нее оно просто немыслимо! Воспитание может осу-ществляться только в общностях, которые ребенок образует со значимыми для него взрослыми людьми. По мере взросления ребенка его социальное окружение становится все шире, он встречается с разными взрослыми, видит разные интерпретации действительности, сталкивается с разными толкованиями истины, добра, красоты. Чьи установки окажутся для него более значимыми, в какую сторону направится вектор его ценностного са-моопределения, кто будет в большей мере влиять на становление его кар-тины мира – родители, друзья, педагоги, какие-то иные взрослые? А будут это как раз те люди, с кем ребенок сможет почувствовать свою общность, с кем он сможет установить важнейшую для своего личностного развития духовную связь.

Понимание этой связи также чрезвычайно важно для понимания при-чин успешности воспитательной деятельности педагога. Для успешного воспитателя – и это подчеркивали многие известные педагоги прошлого: В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский – очень важ-но быть интересным для ребенка, притягательным своими увлечениями, знаниями, профессионализмом, характером, какой-то своей нетривиаль-ностью. Это хорошо понимал и В.А.Караковский, написавший однажды: «Дети не всегда тянутся к знаниям, но всегда тянутся к личности. Самое плохое, когда учитель – “пирожок ни с чем”» [7, с.200].


1. Владимир Караковский. Серия «Педагогические вершины» / Под ред. Л.Каминской, Ю.Каминского. М., 2003. – Вып. 1.

2. Караковский В.А. История воспитательной системы обычной шко-лы // Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В.А.Караковского, Д.В.Григорьева, Е.И.Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 2004.

3. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – ос-нова целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.

4. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под. ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., 2000.


52

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

6. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л.Селивановой, А.В.Мудрика, Е.И.Соколовой. М., 2010.

7. Сорока-Росинский. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000.8. Шахова Т.С., Рогачева А.И., Кукленко Н.И. Сбор как простран-

ство развития личности // Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В.А.Караковского, Д.В.Григорьева, Е.И.Соколовой. М.: Педагогическое об-щество России, 2004.


53

Д.В. Григорьев, А.И. Григорьева

ОТКРЫТАЯ АКСИОЛОГИЯ ВЛАДИМИРА КАРАКОВСКОГО

В статье представлена ценностная система, созданная В.А. Караковским, показаны возможности ее развития и применения в практике воспитания.

Ключевые слова: ценности, аксиология, воспитание, педагогика, модель, система.

В 1993 году в небольшой книге «Стать человеком. Общечеловеческие цен-ности – основа целостного учебно-воспитательного процесса» Владимир Абрамович Караковский изложил свое видение базовых ценностей воспи-тания человека.

«I. Земля – общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI в. Земля людей и живой природы.

…Мышление в масштабах своей пещеры безмерно унижает современ-ного человека. Дети должны быть лучше нас, и мыслить они должны мас-штабней и рискованней: ведь именно им выпадет на долю великая миссия спасения Земли, вступления в общечеловеческую цивилизацию.

II. Отечество — единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками.

Это гениально выразил А.С. Пушкин: Два чувства дивно близки нам, В них обретает сердце пищу – Любовь к родному пепелищу, Любовь к отеческим гробам. На них основано от века По воле Бога самого Самостоянье человека – Залог величия его.

… Прежде всего, надо отказаться от прокурорского разбирательства прошлого. Историю судить нельзя — она этого никому не прощает. Ее надо изучать, чтобы на опыте предков обретать мудрость и не повторять их гру-бых ошибок. Другого Отечества и другой истории у нас не будет. Есть силы, смелость, идеи – делай ее лучшей, нет – молчи, а то и так тошно... Сегодня


54

нужен спокойный, глубокий совместный поиск истины, который ведут вместе взрослые и дети.

III. Семья – начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности.

… В чем сегодня состоит актуальная задача педагога? Во взаимодействии и согласии с родителями воспитать у ребят чувство чести рода, ответствен-ность за фамилию, осознание истории семьи как части истории народа, из-учение образов и деяний предков, забота о продолжении рода, сохранении и умножении его добрых традиций.

IV. Труд — основа человеческого бытия, наиболее полно характеризую-щая сущность человека.

… Человек трудится не только для того, чтобы заработать. Он трудится потому, что он человек, потому что именно сознательное отношение к тру-ду отличает его от животного, выражает его природную сущность. Тот, кто не понимает этого, разрушает в себе человека.

… Мне вспоминается Василий Александрович Сухомлинский, считавший воспитание добротой главным методом воспитания. Он постоянно создавал ситуации, когда ребенок отдавал доброту людям. Каждый первоклассник при поступлении в школу высаживал «яблоню матери», ухаживал за ней, береж-но выращивал, и, когда на ней созревали плоды, первое яблоко он нес маме.

… В.А. Сухомлинский умел внушить своим воспитанникам, что делать добро людям – это высшее удовольствие. Если ребенок за школьные годы не испытает его, потом будет поздно. Именно труд на пользу людям наи-более одухотворен, очеловечен, а, следовательно, наиболее эффективен в нравственном отношении.

Давней проблемой является проблема продуктивности детского труда. Обучение отдельным трудовым операциям и навыкам в школьных мастер-ских до сих пор является главной дидактической задачей. Если при этом выйдет что-то полезное – хорошо, нет – не беда: важно программу выпол-нить. Между тем, для ребенка только тот труд имеет смысл, в результате которого появляется полезный продукт.

Еще более важно, чтобы труд был средством развития творческих спо-собностей ученика, был связан с его воображением, фантазией, являлся его придумкой.

V. Знания — результат разнообразного и прежде всего творческого труда. … Мы можем убеждать, агитировать, увлекать, развивать интерес, но не

принуждать. Только раскрепостив ученика от страха и «обязаловки», мы можем вызвать в нем сознательное, заинтересованное отношение к учебе.


55

Только знания, ставшие его личной потребностью, могут стать нравствен-ной ценностью.

Учеба – это большой и нелегкий труд, он особенный, это труд души, формирующий личность. И вновь мне вспоминается В.А. Сухомлинский, который неустанно внушал своим воспитанникам мысль: «Человек должен учиться, потому что он человек». И при этом читал им любимые строки Николая Заболоцкого:

Не позволяй душе лениться, Чтоб воду в ступе не толочь, Душа обязана трудиться И день, и ночь, и день, и ночь.

VI. Культура — великое богатство, накопленное человечеством как в ма-териальной, так в особенности в духовной жизни людей.

… Мерой культуры и воспитанности человека является его интелли-гентность. Шекспир и Пушкин независимо друг от друга пришли к одному выводу: причины всех бед человеческих – в невежестве. Именно интелли-гентность — антипод хамству и невежеству. Говорить о культуре – значит говорить о духовности как об одной из главных особенностей русского на-ционального характера. Россия всегда была богата великими духоборцами, постоянными нравственными исканиями, возвышающими человека. Без них, по мнению Льва Николаевича Толстого, честной жизни быть не может, ибо спокойствие – это душевная подлость.

… Хамство многолико: от уличного хулигана до зарвавшегося чиновни-ка. Оно агрессивно и потому очень заметно. Интеллигентность, напротив, скромна и неброска. Она проявляется в той же сфере отношений, но пря-мо противоположным образом. Интеллигентный человек постоянно со-относит свои слова, поступки, поведение с другими людьми. Способность к пониманию другого, терпимое, уважительное отношение к ребенку и взрослому, к члену семьи, товарищу по работе, к случайному прохожему и старому другу поддерживают наше нравственное здоровье, скажу больше, нравственное здоровье общества. Интеллигентность проявляется в тысяче мелочей: в приветливости и скромности, в способности слушать и не ме-шать другим, в доброте и умении незаметно прийти на помощь, в чистоте языка и чистоплотности быта.

… Нередко культуру отождествляют с искусством, с приобщением к миру прекрасного. Разумеется, это очень важно, но нельзя упускать из виду и культуру быта, человеческих отношений, выработку высокого вкуса и не-приятия пошлости, воспитание культуры поведения и эстетизацию среды,


56


потребности строить жизнь по законам красоты и гармонии. … Сегодня мы переживаем расцвет практицизма. Прагматики тор-

жествуют – романтики посрамлены. Все, что нельзя потрогать руками, взять на язык, объявляется утопией. Это слово окрашено в темные тона. Следствием такого положения вещей стало ощущение острого недостатка духовности. Она как кислород, без которого человек задохнется, в какой бы технически совершенной машине он ни сидел. Убежден, что торжество технократии временно. Забота о духовной атмосфере и есть сегодня одна из важнейших забот человечества… Погоня за материальными благами без параллельного развития культуры опасна. Если мы не остановим процесс духовного одичания, пройдет несколько десятков лет, и среди немысли-мых автоматов будут ходить равнодушные люди-роботы, разучившиеся общаться, любить, восхищаться солнечным восходом, ничего не знающие о Шекспире и Пушкине. Эти одичавшие люди способны погубить любую цивилизацию и все живое на Земле.

VII. Мир – покой и согласие между людьми, народами и государствами, главное условие существования Земли и человечества.

… Ни от чего человечество не страдало так сильно, как от войн и рево-люций. Причем они уносили самых сильных, самых умных людей, ухудшая общий генофонд. Человечество истощало себя.

Счастливы страны и народы, на историческую долю которых выпало мирное развитие. Немудрено, что именно они сегодня достигли высшего уровня и благоденствия.

Судьба русского народа в этом смысле необычайно трагична. Будучи по природе своей одним из самых миролюбивых народов мира, он в течение многих десятилетий, даже столетий нес громадные невосполнимые потери, подвергался массовому уничтожению.

VIII. Человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания.

… Личность из сверхзадачи, мало влияющей на практику воспитания, становится действительно реальной ценностью. Справедливости ради, стоит сказать, что переориентация всей системы образования на человека, ребенка, учащегося еще только начинается и не следует предаваться преж-девременной эйфории.

Однако уже сегодня практическими задачами педагога стали выявление и развитие всех сущностных сил ребенка, внушение каждому своему воспи-таннику сознания собственной неповторимости, побуждение его к самовос-питанию, к тому, чтобы стать творцом самого себя и своих обстоятельств.

57

Без развитого самосознания не может быть и развитой личности. Мы по-нимаем его как систему представлений о самом себе, на основе которой че-ловек строит свое поведение и взаимодействие с другими людьми. Процесс формирования самосознания – важнейший и сложнейший процесс, начина-ющийся в раннем школьном возрасте и особенно обостряющийся в юности. Обычно педагоги не придавали ему должного значения, прежде всего потому, что не знали его механизмов. Они лишь фиксировали крайние, болезненные проявления его. Вооруженный современными знаниями, воспитатель может и должен прийти на помощь своим питомцам в самопознании, самоопреде-лении и самореализации личности. Важно только, чтобы эти процессы шли по законам добра и справедливости, чтобы самореализация каждого челове-ка заключалась в том, чтобы соотносить свои интересы, желания и поступки с коллективом товарищей, со взрослыми людьми ближайшего окружения, – словом, дети должны учиться сложной науке – жить среди людей.

… Однако путь развития личности тернист и извилист, подъемы сменя-ются провалами, ясные горизонты – темными туманами. Каждый человек проживает свою жизнь и проходит свой путь исканий. Никаких подмен здесь быть не может, но помощь умного, чуткого наставника, коллектива сверстников, школы просто необходима. Ведь школа специально для этого и существует!» [2].

Книга В.А. Караковского стала одной из первых в нашей новейшей исто-рии попыток определить ценностные ориентиры воспитания и обучения в постсоветском обществе. Это была попытка, по признанию автора, в пер-вую очередь, практического свойства. Именно указанный ценностный ряд В.А. Караковский заложил в основание деятельности московской школы № 825 как Школы практического гуманизма. Неудивительно, что то же самое сделали сотни педагогических коллективов по всей стране (это подтвержда-ется материалами Всероссийских и региональных конкурсов воспитатель-ных систем, публикациями в педагогической периодике).

Однако «восемь ценностей Караковского» оказались интересными и с теоретической точки зрения. Так, уже в 1996 году С.Д. Поляков отмечает, что ему близок подход В.А. Караковского, но констатирует, что «в назван-ном ряду ценности выделены по разным основаниям: личности – общно-сти – Человек, Семья, Отечество, Земля (как человечество); деятельности – Труд, Знание (как познание); характеристики отношений – Мир (как со-гласие между людьми и народами)» [3, с.108–109].

С.Д. Поляков предлагает взять за основу линию человека – общности, тогда можно говорить о четырех ценностях – основаниях воспитания:


58

Человек, Близкие, Отечество, Человечество.«Человек. Это не только ценность человека как развивающейся лично-

сти, но и его тело, его здоровье, его природа. Интерес, уважение к своему физическому Я, ориентация на поддержание, развитие своей телесности есть тоже человеческое и личностное (отношение к себе природному!). Человек как ценность – это и реализация себя в деятельности, деяниях. Вот здесь – труд, здесь – познание, здесь – искусство.

Близкие. Да, это, конечно, семья – мир порождения и развития друг дру-га как личностей, природно-социальная основа становления социально-сти человека. Но подобные же функции (как правило, в более ослабленном виде) выполняют и отношения с другими близкими – друзьями, своей груп-пой, своим коллективом. Впрочем, не секрет, есть возрасты, в которых дру-зья, группы вполне конкурентны с семьей, – подростковый возраст, юность.

Отечество. Принадлежность к обществу как принадлежность к опреде-ленной культуре, восприятие себя как звена в исторической цепочке куль-туры народа и государства – вот суть этой ценности. Общепризнанная ло-гика порождения чувства этой принадлежности от малого – семьи и малой родины как носителей культурной традиции – к большому – Отечеству – психологически несомненна…

Человечество. Еще более широкая общность. Хорошо об этом у Караковского – «почувствовать себя землянином».

Чувство землянина – это и восприятие себя принадлежащим к разно-образной и противоречивой человеческой культуре, и ценность согласия (Мир, по Караковскому) как формы сосуществования людей, культур и на-родов, и принятие экологических ценностей как условия поддержания ци-вилизованного бытия человечества» [3, с.109–110].

С.Д. Поляков отмечает, что включил в свой ряд воспитательных ценностей все идеи В.А.Караковского, и подчеркивает «взаимопреем-ственность и взаимообусловленность названных значимостей. Близкие – условие ежедневного бытия и развития Человека. С Близких, близкого на-чинается Отечество. Патриотизм, по замечательному выражению Никиты Михалкова, общественное устремление «быть лучше, но не быть лучше других» – начало диалога, согласия, пути к Человечеству» [3, с.110].

Логика подхода С.Д. Полякова внутренне безупречна и по-своему близка логике В.А. Караковского. И все-таки она иная. Если С.Д. Поляков в своем ценностном строе идет от Человека к Близким, Отечеству и Человечеству, то В.А. Караковский восходит к Человеку как абсолютной ценности (и вось-мой по счету), наполняющей окончательным смыслом предыдущие семь –


59

Землю, Отечество, Семью, Труд, Знания, Культуру, Мир. Своим ходом он как будто воспроизводит знаменитый пушкинский вопрос: «Вращается весь мир вкруг человека, ужель один недвижим будет он?».

Понимание этого привело одного из авторов этой статьи – Д.В. Григорьева, вместе с П.В. Степановым к мысли – а не стоит ли подробнее и глубже раскрыть эту основополагающую и многогранную ценность – цен-ность Человека? В результате (в том числе, не без опосредованной помощи С.Д. Полякова) мы вышли на идею проявления ценности Человека в двух ипостасях: как ценности собственного человеческого Я (телесного, психи-ческого (душевного), духовного) и как ценности другого человека.

В нашей аксиологической модели [1, с.21-22] ценностный ряд В.А.Караковского оказался расширенным и распределенным по трем сфе-рам отношений: отношение человека к миру, отношение к другим людям, отношение к самому себе (см. табл. 1).

Таблица 1Базовые гуманистические ценности

ЦенностьВ чем выражается поло-

жительное отношение человека к ценности

В чем выражается отрицатель-ное отношение человека

к ценностиОтношение человека к миру

Землялюбовь к природе, береж-ное отношение к ее богат-ствам

потребительское отношение к природе и ее богатствам

Отечество гражданственность, па-триотизм

обывательские настроения, со-циальное иждивенчество

Семья

уважение семейных тра-диций, гордость за свой род, свою фамилию

социальная беспочвенность, иг-норирование ответственности за продолжение жизни

Труд трудолюбие, стремление к творчеству

лень, отказ от творчества

Знания любознательность невежество

Культура интеллигентность бескультурье, хамство и ванда-лизм

Мир миротворчество и непри-ятие насилия

воинственность, милитаризм

Отношение человека к другим людямЧеловек как тако-

вой

гуманность, милосердие жестокость


60

Человек как Другой

альтруизм эгоизм

Человек как Иной

толерантность ксенофобия, шовинизм, расизм

Отношение человека к самому себе

Я-теле-сное

забота о своем здоровье, стремление вести здоровый образ жизни

пристрастие к вредным привычкам, пренебреже-ние своим здоровьем

Я-психи-ческое (ду-

шевное)

самопринятие и душевное здоровье

комплекс неполноценности

Я-духов-ное

свобода как главная характе-ристика духовного бытия чело-века, включающая самостоя-тельность, самоопределение, самореализацию человека

превращение личности в «социальную пешку»

Характеризуя не только положительное, но и отрицательное отношение человека к той или иной ценности, мы следовали за В.А. Караковским, ко-торый в своем тексте [2] не только утверждает, но и возражает. Человек есть не только то, за что и на чем он стоит, но также то, чему он противостоит – это кредо было близко Владимиру Абрамовичу как педагогу-борцу, де-ятельному гуманисту, и мы считали важным сохранить этот дух и пафос.

Аксиологическая модель, разработанная в русле подхода В.А. Караковского, имеет сегодня довольно широкое практическое применение. Школы используют ее как основу планирования и мониторинга воспитательного процесса, как прообраз личностных (воспитательных) результатов образования на разных возрастных ступенях. Вот, например, как видятся эти результаты на уровне начальной школы (см. табл. 2).

Таблица 2Возрастная трактовка гуманистических ценностей

(применительно к младшему школьному возрасту (6,5–10 лет))

ЦенностьВ чем выражается положительное от-

ношение к ценности

Проявление ценности в жизни млад-шего школьника

Отношение человека к миру

Семья

уважение семейных традиций, гордость за свой род, свою фамилию

знает и понимает семейные традиции, интересуется историей семьи, ува-жает старших, посильно заботится о младших членах семьи


61

Отечествогражданственность, патриотизм

любит свою малую родину, гордится своей страной, интересуется ее исто-рией, знает государственные символы

Земля

любовь к природе, бережное отноше-ние к ее богатствам

интересуется природой родного края, жизнью растений и животных; забо-тится о домашних животных; прояв-ляет сочувствие к растениям и живот-ным, попавшим в беду

Мир

миротворчество и неприятие насилия

проявляет миролюбие, неагрессив-ность в повседневной жизни; не под-держивает конфликтность в поведе-нии сверстников; стремится помирить ссорящихся

Труд

трудолюбие, стрем-ление к творчеству

стремится самостоятельно учиться и выполнять домашние задания; добро-вольно помогает старшим в домашнем труде; владеет ключевыми навыками самообслуживания; проявляет увле-ченность занятиями художественным творчеством, спортом, конструирова-нием и т.д.

Культура

интеллигентность знает и понимает базовые положения этикета; умеет слушать других; кор-ректно ведет себя в общественных местах; опознает бескультурное пове-дение других

Знаниялюбознательность любит читать, задавать познаватель-

ные вопросы взрослым; проявляет ин-терес к искусству и научным знаниям

Отношение человека к другим людям

Человек как тако-

вой

гуманность, мило-сердие

сочувственно относится к слабым, больным, старым людям, стремится им помочь; эмоционально не прием-лет насилия, унижения

Человек как Другой

альтруизм доброжелателен и бескорыстен в от-ношениях с ровесниками и близкими; любит делать подарки, помогать дру-гим; умеет сдерживать свои желания, если они не поддерживаются другими людьми

Человек как Иной

толерантность не сосредоточивает внимания на раз-личиях с другими людьми; не поддер-живает изгойство; не насмешничает


62

Отношение человека к самому себе

Я-теле-сное

забота о своем здо-ровье, стремление вести здоровый об-раз жизни

любит прогулки и игры на свежем воздухе, делает утреннюю зарядку, с удовольствием занимается спортом, знает нормы правильного питания и старается им следовать

Я-психи-ческое (ду-

шевное)

самопринятие знает о своих сильных и слабых сто-ронах; не хвастает своими успехами, может честно сказать о своих недо-статках; не боится уединения

Я-духов-ное

свобода как главная характеристика ду-ховного бытия чело-века, включающая самостоятельность, самоопределение, с а м о р е а л и з а ц и ю человека

Стремится быть самостоятельным и честным в суждениях и поступках; в непростых ситуациях проявляет чув-ство собственного достоинства, не позволяет унизить себя и других; не боится ситуаций выбора; может объ-яснить свой выбор

Главная заслуга в этом, безусловно, принадлежит Владимиру Абрамовичу Караковскому. Ему удалось в сложнейший исторический период найти вер-ные мировоззренческие и нравственные ориентиры, простым и ясным сло-вом донести их до педагогов и общества, вдохновить многих взрослых и детей на жизнь в соответствии с этими ценностями. Наш Учитель создал открытую (автопоэтическую, самодостраиваемую) аксиологическую систе-му, которая не только объемлет существующую воспитательную практику, но и способна порождать новые следствия.


1. Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Воспитательная система школы: от А до Я: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2006.


3. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной моно-графии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.


63


М.В. Воропаев

ОВЕ ПЕДЕРСЕН, КОНКУРЕНТНОЕ ГОСУДАРСТВОИ БУДУЩЕЕ «ШКОЛЫ КАРАКОВСКОГО»

Статья посвящена анализу идеологического, экономического и политического контекста развития образования, оценке ве-роятного прогноза будущего концепций и технологий, разра-ботанных в теории воспитательных систем, в ближайшей и от-даленной перспективе. Анализируется роль неолиберализма, в частности концепции конкурентного государства в определе-нии основных трендов развития отечественного образования. Рассматриваются идеи В.А.Караковского и перспективы их ис-пользования в деятельности реформированных образователь-ных организаций.

Ключевые слова: конкурентное государство, воспитательная система, теория воспитательных систем, неолиберализм, антиглобализм, образовательная организация

Хотя юридически школа Караковского прекратила существование еще при жизни Владимира Абрамовича – согласно приказу ДОгМ №182 от 23.04.13 «О реорганизации государственных бюджетных образовательных учреждений Департамента образования города Москвы, подведомствен-ных Юго-Восточному окружному управлению образования Департамента образования города Москвы«, по своему духу, по своим идеям она, несо-мненно, продолжает жить благодаря усилиям коллектива бывшей 825-й школы и многих – многих педагогов России.

Понятие «школа Караковского» до сих пор ассоциируется с наиболее ярким и успешным примером использования идей теории воспитательных систем. Опыт 825-й школы во многом определял то, что делалось в сфере воспитания в российском общем образовании. Поэтому мы попытаемся оценить возможное будущее тех идей, реализации которых посвятил жизнь Владимир Абрамович Караковский.

Напомним кратко наиболее важные из них (не вычленяя приорите-ты авторства среди других создателей теории воспитательных систем –

64

ОВЕ ПЕДЕРСЕН, КОНКУРЕНТНОЕ ГОСУДАРСТВО И БУДУЩЕЕ «ШКОЛЫ ...

Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой и др.).На первое место мы бы вынесли идею особой воспитательной реаль-

ности школы. Как писал В.А.Караковский, необходимо конструировать, создавать реальность, которая по отношению к окружающей действитель-ности может показаться инобытием: «Современная школа в своей гумани-стической системе неизбежно будет создавать некую педагогическую уто-пию, в которой дети испытывают реальные ощущения реальной жизни» [3].

Эта идея уравновешивается противоположной по сути идеей открыто-сти воспитательной системы школы, ее неизбежного взаимодействия со средой, с системами более высокого порядка. И обе названные идеи ор-ганично сочетаются благодаря представлению о системообразующей дея-тельности и воспитанию «крупными дозами«, в которых «система как бы сама себя «завязывает в узелки«, порождая воспитательные комплексы» [3].

Хотя сам В.А.Караковский рассматривал идею воспитательных ком-плексов и в связи с годовым циклом школьных ключевых дел, проводимых, как правило, по методике КТД, и в связи с различными формами органи-зации воспитательной деятельности школы (например, клубной и пр.), нам представляется более верным выделить идею вариативности организаци-онной основы воспитательной системы как имеющую самостоятельное значение.

Отметим, что в целом вся теория воспитательных систем в работах всех ее представителей, и в том числе в трудах и деятельности В.А.Караковского, соответствовала основным традициям отечественной педагогики, в част-ности, ориентации на духовно-ценностные ориентиры, на участие обще-ственности в деле воспитания [6, c. 247–249].

В.А.Караковский последовательно в своем опыте и в своих работах от-стаивал идею (одну из основных в научной школе Л.И.Новиковой) о воспи-тательном коллективе школы как совокупном субъекте, разновозраст-ной общности людей [2].

Естественно, ни выдающийся датский экономист и политолог Ове К. Педерсен (Ove Kaj Pedersen), чье имя связывают с теорией конкурентного государства, ни экономисты, консультировавшие администрацию Рейгана, ни английские лейбористы во главе с Тони Блэром не знали и не знают о школе Караковского и теории воспитательных систем. Но, тем не менее, именно эти люди предложили тот вариант неолиберальных экономических идей («обернутый» фразеологией концепции «третьего пути» Э. Гидденса), который был положен в основу отечественной реформы образования и сы-

65


грал столь роковую роль в истории школьного воспитания. Чтобы узнать будущее тех школ, которые пытаются работать «по

Караковскому«, не нужно смотреть федеральные государственные стан-дарты – там написано не все1. Чтобы узнать будущее отечественного об-разования, нужно читать работы неолиберальных экономистов и изучать политику английских правительств. Судя по всему, переводы именно этих документов лежат на столах в Минобрнауки как основа маршрутной карты нашего образования. Хотя связь воспитания и либерализма в англоязыч-ных странах отмечалась отечественными исследователями [8, c. 36], имеет смысл еще раз вернуться к анализу экономических и политических основа-ний современных версий неолиберализма.

Удивительно, что хотя теория конкурентного государства, что называет-ся, на слуху у западных экономистов и политиков, а аналитики прямо назы-вают ее концептуальной основой деятельности целого ряда правительств, в отечественных публикациях (даже в такой цитадели рыночной экономики, как ВШЭ) ссылки на нее практически отсутствуют. По крайней мере, мне таковых найти не удалось.

Что же такое интересное есть в теории конкурентного государства («Competition State» или «Konkurrencestaten«), что наши ведущие эконо-мисты решили поберечь общественное мнение от «многих печалей«, свя-занных с излишним знанием. Эта теория сменила концепцию пост-форди-стского государства. Пост-фордизм признавал необходимость изменений всех сторон политики государства в эпоху глобализации, но при этом ста-вил своей целью стабилизацию национального государства и продвижения национальной экономики в интересах общества. Государство, реструктури-руя себя, должно было в определенной степени сопротивляться экономи-ческой глобализации.

Концепция конкурентного государства предполагает, что государство перестает защищать своих субъектов (экономических агентов) от влия-ний глобального рынка. Более того, конкурентное государство заставляет своих экономических агентов отказываться от организаций типа картелей, созданных в целях протекционизма, способствует тому, чтобы они сталки-вались с глобальными влияниями непосредственно. Само «конкурентное государство становится основным агентом эрозии многих из тех социаль-но-экономических функций, которые капиталистические государства взя-ли на себя в первой двух третях 20 века» [10, c.2]. Социальная солидарность, как идеологический императив уходит в прошлое, уступая место междуна-1 Попробуйте там найти хоть один абзац, оправдывающий укрупнение школ!

66

родной конкурентоспособности и свободе потребительского выбора. Эти характеристики мы взяли из статьи английских специалистов Ф.Керни и М. Эванса, размещенной на ресурсах исследовательского центра Гарвардского университета [10].

Это не уникальная точка зрения отдельных ученых. В Великобритании уже давно (со времен М.Тэтчер) реализуется проект подчинения обще-ственных услуг рыночной дисциплине [5].

Каковы же последствия политики конкурентного государства в сфере образования?

Естественно, наиболее существенны они в сфере профессионального образования, которое подлежит безусловной коммерционализации, а его продукция – продаже на рынке услуг. Британский исследователь А.Нунн пишет: «Последствия этих изменений для академической свободы будут огромными. ....Это отразится и на обучении, потому что возрастающая кон-куренция и гибкость на рынке труда создает спрос только на коммерчески окупаемые навыки. Исследования и предметы, имеющие меньшую ком-мерческую ценность, будут понемногу вытесняться, как при естественном отборе«[5].

Государство стимулирует создание механизма быстрой переквалифика-ции как средство реакции на изменяющийся рынок труда. Данный тезис нуждается в комментариях. Дело в том, что в отечественной профессио-нальной педагогической аудитории тезис о непрерывном образовании вос-принимается обычно исключительно гуманистически – как возможность обеспечить человеку постоянное профессиональное совершенствование и личностное развитие. Однако в либеральной экономике знаний он означа-ет, что, когда вас в очередной раз уволят с работы, вы имеете возможность получить новую специальность, для того чтобы начать с нуля. И, естествен-но, за деньги.

В заключение этого экономического экскурса хочется привести еще не-сколько оценок, принадлежащих английскому профессору. «Для британ-ского государства все финансируемые им научные исследования должны быть теперь частью так называемой экономики знаний, и их влияние на об-щество должно стать измеримым. Это влияние проще оценить для авиаци-онных инженеров, чем для историков античности. В игре с такими прави-лами скорее победят фармацевты, чем феноменологи. Те, кто не привлекает выгодные гранты от частного бизнеса или не может заинтересовать боль-шее количество студентов, переживают состояние хронического кризиса. Научные заслуги зависят от того, сколько денег вы способны заработать,


67

в то время как хорошее образование приравнивается к трудоустройству. Не лучшее время для палеографов или нумизматов — специалистов, даже смысл названия чьих профессий мы вскоре перестанем понимать, не гово-ря уже о том, чтобы работать ими» [1].

В этой же статье отмечается еще один хорошо знакомый отечественному педагогу феномен – гипертрофированный рост бюрократии. На роль бюро-кратии хотелось бы обратить внимание отдельно. Ведь перестройка отече-ственного образования по формату конкурентного государства – исклю-чительно бюрократический проект. Классическая модель бюрократии, описанная М.Вебером, является скорее идеальной схемой, чем реально-стью. Факторы, искажающие простые, линейные схемы бюрократической модели, имеют двоякий характер.

Во-первых – существует определенный предел эффективности в управ-лении социальными объектами, который в принципе не может перешагнуть бюрократическая модель управления.

Во-вторых – давление институциональных и психологических факторов на бюрократа. Специалист, стоящий на низшей ступени бюрократической иерархии, окружен не-бюрократами и напрямую сталкивается с фактора-ми внешней (не-бюрократической) среды. Он неизбежно вынужден будет отступать от бюрократических схем принятия решений и действовать в связи с реальным обстоятельствами. Педагог может быть заинтересован в самом необычном педагогическом эксперименте, но он не может позволить себе «безудержное фантазирование«, так как результаты своих фантазий ему придется реализовывать самому. Правительственный чиновник более обеспокоен реакцией своего руководителя, чем реальными обстоятельства-ми жизни студентов и педагогов.

Важной особенностью бюрократических систем является способность эффективно распространять символическое насилие. У руководителя, за-нимающего определенную ступеньку власти, оказывается достаточно мно-го возможностей как осознаваемых, так действующих имплицитно, навя-зывать свою картину мира подчиненным.

В совокупности это приводит к тому, что формальная бюрократическая структура «обрастает» своим неформальным дополнением, которое, хотя и противоречит официально провозглашаемым нормам, но на самом деле оказывается органично связанным со своей «противоположностью«. И она действует как угодно, но только не для реализации тех целей, ради которых была создана.

Попытаемся очертить контуры того образования и того общества, кото-


68

рое нас ожидает, видимо, уже завтра. Это образование, в котором каждая его составляющая что-то стоит (в

денежном эквиваленте). И государство будет последовательно сокращать долю бесплатных услуг.

Потребители, которые наполнят сферу образования (это, в первую оче-редь, обучающиеся и их законные представители) будут окончательно по-догнаны под идеальную модель «экономического человека» – у них не будет индивидуальности, не будет религии, не будет национальности, не будет пола (а в более отдаленной перспективе и семьи), они станут совершать по-ступки (точнее покупки) в соответствии с рациональным выбором. Только вот их рациональный выбор будет прямо зависим от рекламы и массовой культуры. Они будут сверхтолеранты по отношению ко всем, кроме тех, кто обладает индивидуальностью, религиозными и (или) нравственными убеждениями и имеет традиционную сексуальную ориентацию. Для 95% из них не будет никакой надежды ни на достойную зарплату, ни на светлое будущее и даже переучивание с одной рабочей профессии на другую будет затруднительно. Медиа-реальность заменит им реальность физического мира.

Если даже в условиях достаточно эффективной административной си-стемы Великобритании множатся эффекты абсурда и коррупции, то в усло-виях отечественной бюрократии можно уверенно утверждать, что на 90% предлагаемые сверху формы организации деятельности школ не только не будут работать, но станут критическим препятствием в их деятельности.

Конкуренция между образовательными организациями станет глобаль-ной. В первую очередь среди элитных школ. Ради того, чтобы найти и пере-манить к себе ученика с IQ выше 120, будут разворачиваться специальные тактические операции, а потеря 5-6 победителей олимпиад общероссийско-го уровня станет для школы катастрофой , которая может привести ее к выпадению из элитного сегмента и потери финансирования. А за детьми с интеллектом свыше 150 будет приходить «большой брат» из-за океана (а может, из-за Великой китайской стены).

Конкуренция коснется и основной массы школ. Гораздо дешевле органи-зовать дистанционное образование, чем обычное. И еще дешевле организо-вать имитацию дистанционного образования, чем действительно серьезное дистанционное образование. Так что вполне ожидаемо, что уроки физики будут проводиться одним учителем перед веб-камерой для всех 20 классов учащихся образовательного кластера (а функцию проверки решения задач, скорее всего департамент образования возложит на того самого учителя


69

физики специальным приказом, не уточняя, как он это сможет сделать). Уроки английского можно будет проводить так же дистанционно, наняв педагогов из Индии, которым можно платить меньше раза в три, чем оте-чественным. А какие перспективы открываются, если использовать педаго-гов образовательной организации как заемную рабочую силу! Достаточно внести соответствующий пункт в трудовые контракты. Например, ото-брать учителей-блондинок моложе 35 и продать их для работы в школах Саудовской Аравии лет на десять. Нынешние ЧОПы, осуществляющие ох-рану школ, после незначительной модернизации вполне смогут выступить мощным «объясняющим» фактором в подписании дополнений к трудовым контрактам.

Ко времени описываемого будущего гуманитарное образование уже ум-рет, забрав вместе с собой гуманитарную культуру (так как будет очень пло-хо продаваться). Новый школьный педагог нашей новой школы, блестяще владея системно-деятельностным подходом, будет с трудом помнить, кто с кем воевал в Великой Отечественной войне, и не знать, где расположена Бельгия, т.е. демонстрировать все то же, что сейчас демонстрируют посту-пающие на педагогические направления абитуриенты.

Мы перечислили лишь некоторые из тех наиболее значимых черт, в ко-торые выльется то, что А.В.Мудрик называет спектром инноваций десоци-ализирующего характера [4, c. 50–51].

Что же будет со школами, которые будут пытаться работать «по Караковскому«?

Достаточно очевидно, что если в школе будут работать педагоги, имею-щие низкий культурный уровень, то сколько-нибудь серьезно ставить зада-чи формирования воспитательной системы невозможно.

Однако система образования дает сбои. Случается, что ребенок растет в окружении «неправильных» бабушек и дедушек, которые продолжают читать вслух сохранившиеся книжки издательства «Детпедгиз» и «Детская литература«, или мать, вместо телевизора и дешевого алкоголя тратит вре-мя на общение с ребенком. Такой ребенок, повзрослев, может выбрать педа-гогическое направление подготовки, и если он сможет мимикрировать под общий уровень, чтобы его не отчислили из университета за «непохожесть«, то школа получит педагога с высокой общей культурой.

Однако такого допущения недостаточно для того, чтобы стала реальной задача формирования воспитательной системы школы. Необходимо, чтобы хоть какая-то часть семей, в которых воспитываются ученики, так же имела достаточно высокую общую культуру. И только в этом случае открывают-


70

ся принципиальные возможности сделать первые шаги по формированию воспитательной системы.

Но, к сожалению, практически все остальные факторы школы будущего будут противодействовать этому процессу.

Если понимать под «школой Караковского» то, что сам Владимир Абрамович вкладывал в понятие воспитательной системы, то школы по-добного типа выступят для конкурентного государства как контркультур-ные воспитательные организации (в том смысле, который вкладывает в это понятие А.В.Мудрик), что сводит вероятность их существования практи-чески к нулю. Воспитательные системы в своем истинном смысле всегда соотнесены с нравственными идеалами. Видимо, возможно использовать какие-то фрагменты технологий и концепций, выработанных в рамках те-ории воспитательных систем. Особенно актуальным становится идея, рас-крытая в работах В.А.Караковского об особой реальности школы, которая может противостоять окружающей реальности.

Что есть общешкольный коллектив в образовательном кластере на 5 ты-сяч учащихся? Возможна ли там организация системообразующей деятель-ности? Возможно ли управлять формированием воспитательной системы используя лишь операциональные цели? Возможно ли формирование вос-питательной системы в условиях обучения каждого учащегося по индиви-дуальной образовательной траектории?

На все эти вопросы придется дать отрицательные ответы. Однако воз-можно использовать новые для общеобразовательной школы пути реше-ния этих проблем.

Например, формировать символический «скелет» воспитательной си-стемы за счет усиления ритуалов, объединяющих все структурные под-разделения. Это может быть ежедневное поднятие государственного фла-га, годовой цикл творческих дел, только более крупных и имеющих более сложную «инфраструктуру«, привязанную к существующей дивизионной или матричной структуре кластера. Возможны, скорее всего, и другие ре-шения, которые сейчас вряд ли возможно прогнозировать. Но, безусловно, верным остается лишь то, что придется меняться и теории воспитательных систем, и самой школе, которая будет пытаться остаться в рамках традици-онной воспитательной парадигмы.

Школе придется искать союзников. Элитная школа сможет опереться на ресурсы родителей (остались же в Москве школы, которые не попали под каток объединений). А вот массовой школе союзников искать сложнее, и – как это ни дико для традиции школ «воспитательных систем» – наиболее


71

близким союзником такого рода могут выступать традиционные религиоз-ные организации. По–видимому, только авторитет православия и ислама сможет защитить школу от нравственного релятивизма, открытой пропа-ганды нетрадиционных сексуальных отношений и многого другого, что пока что неприемлемо для большей части населения России. Но за это при-дется дорого заплатить. Отношения «пастырь – послушник» совершенно не похожи на отношения «учитель-воспитанник«, а религиозный гуманизм не соответствует гуманизму светскому.

Теория воспитательных систем еще при жизни Людмилы Ивановны Новиковой выступила научной платформой, породившей различные науч-ные подходы, которые, тем не менее, сохранили определенное смысловое единство. Сейчас развитие такого рода продолжается, в первую очередь, в деятельности Центра стратегии и теории воспитания личности. Из наибо-лее интересных попыток такого рода отметим развитие ситуативного под-хода И.Ю.Шустовой [9] и аналитическую реконструкцию воспитательной деятельности П.В.Степанова [7]. Результатом исследований И.Ю.Шустовой может явиться создание универсальной платформы, объединяющей (не на уровне деклараций) проектный и системный подходы, а из работ П.В.Степанова может развиться совершенно новый подход к анализу вос-питания. И, отметим, эти подходы не привязаны прямо к трансцендент-ному пониманию основы нравственности, они технологичны и могут ис-пользоваться и в условиях традиционный школы (точнее, традиционного общества), и в условиях неолиберальной перестройки образования.

«Школа Караковского» в своем классическом виде обречена на суще-ствование в условиях культурных или религиозных анклавов.

Теория воспитательных систем также обречена на изменение. С одной стороны – исчезла та школа, которая была эмпирической основой ее раз-работки, с другой – слишком сильны вызовы со стороны изменившегося социального и педагогического знания. И контуры будущей теории воспи-тательных систем пока еще совершенно неочевидны.


1. Иглтон Т. Медленная смерть университета//Скепсис. 23.10.2015. URL: http://scepsis.net/library/id_3672.html (время доступа: 13.12.2015)

2. Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно. 2005. URL: http://karakovski.msk.ru/page.php?id=10

3. Караковский В.А. Новая социальная ситуация и актуальные пробле-


72

мы воспитания молодёжи. 2001. URL: http://karakovski.msk.ru/page.php?id=5 (время доступа: 13.12.2015)

4. Мудрик А.В.Социализация – поле системных изменений// Вопросы воспитания. – 2014. – № 4. – С. 49-51.

5. Нунн А. Генеральное соглашение по торговле услугами, высшее об-разование и реформы в Соединенном Королевстве// Скепсис. URL: http://scepsis.net/library/id_387.html (время доступа: 13.12.2015)

6. Ромм Т.А. Социальное воспитание: традиция отечественной педаго-гики//Вестник Томского гос. ун-та. Культурология и искусствоведение. – 2013. – № 4. – С. 246-250.

7. Степанов П.В. Потенциал структуралистской методологии в осмыс-лении феномена воспитательной деятельности // Ценности и смыслы. – 2015. – № 2. – С.105-116.

8. Тагунова И.А., Селиванова Н.Л., Исаева М.А. Теоретико-методологические ориентиры моделей воспитания в англоязычных странах // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университе-та. Серия 4: Педагогика. Психология. – 2015. – № 3 (38). – С. 20-36.

9. Шустова И.Ю. Ситуативная педагогика – работа педагога с «живой ситуацией» взаимодействия с детьми // Проблемы современного образова-ния. – 2014. – №1. – С.118-129.

10. Cerny P. G., Evans, M. New Labour, Globalization, and the Competition State/ Center for European Studies: Working Paper Series #70. URL: https://ces.fas.harvard.edu/files/working_papers/CES_WP70.pdf (время доступа: 13.12.2015)


73

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА

М.В. Шакурова

«ГРАЖДАНИАНА» ВЛАДИМИРА АБРАМОВИЧА КАРАКОВСКОГО1

В статье предпринимается попытка анализа профессиональ-но-личностного пути и научно-педагогического наследия В. А. Караковского как «гражданианы», базовыми характеристиками которой выступают реальное членство в иерархии сообществ, принятие этоса сообществ, понимание ответственности и ис-полнение обязанностей.

Ключевые слова:«гражданиана», гражданственность, научно-педагогическое наследие, профессионально-личностная позиция, воспитание, школа.

Можно ли стать гражданином своей страны, не пройдя путь от первых опытов гражданского поведения в семье и школе, не ощутив всю меру от-ветственности за свою малую Родину, не освоив грамоты гражданского поведения в освоенной социокультурной среде? Вопрос, безусловно, рито-рический. Вместе с тем отечественная педагогическая ментальность тяго-теет к проблематике макроуровня, к решению конкретных задач не просто в контексте глубоких и обширных философско-педагогических проблем, а с неизбежной их подменой, замещением. В этой связи так ценен много-мерный опыт размышлений и практической реализации актуальных педа-гогических задач, сочетающий глубокое проникновение в суть проблемы, интересные концептуальные решения, теоретические обоснования и их интерпретацию применительно к различным уровням социально-педаго-гической практики. На наш взгляд, примером многомерного педагогиче-ского подхода может и должно служить научно-педагогическое наследие В. А. Караковского. В его многолетних теоретических и практических поис-ках в сфере воспитания звучит не всегда акцентированная буквально, но отчетливо проступающая в разноплановых исследованиях и разработках широкая тема гражданственности.

«Гражданиана» – метафора, позволяющая поставить в центр внимания 1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект 15-06-10165.

74

«ГРАЖДАНИАНА» ВЛАДИМИРА АБРАМОВИЧА КАРАКОВСКОГО

путь становления и реализации гражданственности в широком смысле сло-ва, в том числе, на примере отдельной личности, отдельного сообщества. Говоря о широком смысле, уточним ряд существенных позиций, касающих-ся традиции и современной практики анализа сущности понятий «гражда-нин» и «гражданственность».

Широкий контекст – толкование, не приобретшее еще узкопрофессио-нального и/или узкопрофильного звучания, не детализированное в связи с дифференциацией социальных и научных практик. Анализ многочисленных описаний этимологии терминов «гражданин» и «гражданственность», в част-ности, обращает внимание на первоначальное смысловое единство тематиза-ции общества и государства, широких социальных и более узких правовых норм при определении данных понятий. Как отмечает И. Б. Фан: «Смысловым ядром понятия «гражданин» является членство в городской общине, осу-ществляющей публичную власть, или «участие в господстве» (Аристотель). Здесь совпадают город – городская община (прообраз гражданского обще-ства) – государство (точнее, государственность, или протогосударство) – ци-вилизованность (прообраз цивилизации). Подчеркнем признак «градскости» – и общества (общины), и отдельного человека. «Градскость» связана с целым комплексом явлений и понятий: включенностью индивида в плотные соци-альные связи города, причастностью к кругу «своих» – общине равных меж-ду собой граждан, с участием гражданина в публично осуществляемом им управлении городом. Это еще и прообраз государственности, первая система права, а также этос градскости-гражданственности-цивилизованности. Это качества и отдельного индивида, и городского общества» [7, с. 114]. Для срав-нения, чтобы проиллюстрировать наиболее типичный контекст, используе-мый современной педагогикой, приведем пример современного определения: понятие «гражданин» обозначает «социальную роль правоспособной лично-сти, занимающей позицию медиатора между сторонами бинарной оппози-ции «государство – гражданское общество». Обладая свободами, правами и обязанностями, моральным, правовым и политическим сознанием, гражда-нин несет ответственность за свои поступки как перед другими гражданами, так и перед государством и его законами» [1, с. 204].

Таким образом, гражданин и гражданственность, в широком смысле – вся совокупность проявлений человека как члена иерархии сообществ. Основа – реальное (а не номинальное) членство, принятие черт соответ-ствующего этоса (следуя этимологии – привычка, обычай, нравственная установка, душевный склад, характер и т.п.), понимание ответственности и исполнение обязанностей. В свою очередь, используя в данной статье поня-

75


тие «гражданиана», мы сознательно стремимся уйти от узкополитических коннотаций, акцентируем социальные смыслы.

Владимир Абрамович Караковский – директор «школы-мифа», «малень-кой республики» [2, с. 83], ученый-романтик, яркий глашатай гуманистиче-ских идей в педагогике. Его »гражданиана» не только лежит на страницах книг и статей, но запечатлена реальной практикой 1-й челябинской и 825-й московской школ и собственной директорской и личной судьбой. И у этой «гражданианы» совершенно конкретные смыслы и целый спектр педагоги-ческих решений.

Членство в иерархии сообществ. Каждая конкретный человек вписан в различные системы, влияющие на

него целенаправленно или стихийно. Из всей совокупности человек выде-ляет (рефлексирует) лишь отдельные, наиболее отчетливо представленные в его жизнедеятельности. По отношению к ним вести себя он тоже может по-разному. При этом наличие сообществ, в которых закрепляется номи-нальное членство, необходимо и естественно. Важно помнить, что номи-нальное членство не предполагает субъектности в складывающихся связях и отношениях, принятия общих целей и участия в их реализации. Как след-ствие, ни о какой гражданской позиции в широком смысле слова в данном случае не может быть и речи.

Другое дело – реальное членство, а в идеале – референтность сообще-ства для личности. Но их обеспечение было и остается сложной педагоги-ческой задачей. Это тем более важно, когда речь идет о школе и школьных сообществах.

Что же может обеспечивать становление и реализацию позиции реаль-ного члена в школьных сообществах? В работах В. А. Караковского выделе-но и описано несколько решений, действенность которых проверена мно-голетней успешной практикой.

Во-первых, речь должна идти о характере школьной жизнедеятельности. В педагогике давно ведется спор, какая из моделей («школа учебы», «школа жизни» и «школа труда») наиболее эффективна и социоразмерна в совре-менных условиях. Многочисленные авторы склоняются к приоритетности «школы жизни», выделяя в числе основных достоинств близость и схожесть с реальной жизнью, что позволяет школьнику успешно социализироваться, адаптироваться к изменяющимся условиям, не быть оторванным от всех проблем и радостей повседневности. В школе Караковского, по сути, была доказана успешность иной модели, которую очень условно можно было бы назвать «школой успешных социокультурных проб». В.А.Караковский пи-

76

сал: «Существует мнение, что в школе все должно быть, как в жизни. Это необязательно, это трудно, ведь жизнь гораздо труднее, сложнее школы. Школа – это одна из частей социума, которая может развиваться по своим правилам и законам. Важно о них добровольно договориться, и тогда они станут надежным средством сплочения и развития; вот почему здоровый образ жизни, уклад школы – предмет главной заботы ее населения» [8, с. 269]. Он и его последователи не раз обращали внимание на то, что успеш-ность, результативность и удовлетворенность, полученные личностью в специально созданных условиях, могут стать основой для успешной и ре-зультативной самореализации в повседневной жизнедеятельности.

Центральное место в этой модели применительно к практике конкрет-ной школы занимала система коллективно-творческой деятельности, ком-мунарских сборов. Действенность методики была доказана многолетней практикой. «Григорий Пейсахович, директор школы в Йошкар-Оле, расска-зал: «Когда я вернулся в свою школу после этого сбора, то был совершенно раздавлен… На педсовете я сказал: друзья, мы побывали на другой планете, мы общались с инопланетянами!.. Так не бывает в жизни! Мы соприкосну-лись с миром, в котором ребенок был счастлив. Мы увидели педагогов, ко-торые были счастливы оттого, что общаются с этими детьми» [6]. Дмитрий Григорьев писал: «Здесь нельзя притворяться, быть неподлинным <…>. Ты возвращаешься со сбора в повседневную жизнь немного другим. И хочется изменить свою повседневность. Иногда это действительно удается» [2, с. 87].

Сборы стали тем событием, борьба за право участия в котором за-пускала (или поддерживала) механизмы активного участия в школьной жизнедеятельности.

Особенность Сбора – его событийность. Выделив эту характеристику, «увидев» ее возможности в условиях одной формы, педагогический коллек-тив начинает рассматривать ее в качестве одного из главных ориентиров в организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Во-вторых, для обеспечения событийности лучше использовать сочета-ние «воспитания крупными дозами» и профессионально-личностной со-стоятельности педагогов.

О высокой роли и все возрастающем значении воспитания В.А. Караковский писал много и ярко, сочетая научную убежденность с уверенностью, многократно подтвержденной практикой, и поэтически-ро-мантическим отношением к этому социокультурному феномену. Важную роль в становлении авторского видения сыграло многолетнее сотрудни-чество с научным сообществом, возглавляемым доктором педагогических


77

наук, профессором, действительным членом РАО Л.И.Новиковой, а также общение с известными представителями этой научно-педагогической шко-лы Н. Л. Селивановой, А.В. Мудриком и др. Трактовка воспитания как педа-гогического управления процессом развития личности, идеи системности воспитания, концептуальные выводы о роли среды в воспитании, сущно-сти и механизмах воспитательного пространства позволили обосновать продуктивную идею «воспитания крупными дозами». В.А.Караковский пи-сал: «Воспитание многомерно. Оно разнообразно не только по целям, мето-дам, содержанию, условиям, но и по масштабу воспитывающего действия <…>. Современные профессиональные воспитатели пришли к твердому убеждению, что воспитание успешно, если оно системно <…>. Из всех мно-гообразных функций системы прежде всего срабатывает интегрирующая, обеспечивающая эффект соединения людей по интересам, деятельности, ориентирам. Система как бы сама себя «завязывает в узелки», порождая воспитательные комплексы. Это и есть воспитание «крупными дозами» <…>. Воспитывающие ситуации и деятельность могут носить повседнев-ный, рядовой, рутинный характер. Скажем даже: большая часть школьной жизни проходит именно так. Однако в каждом ребенке (да и взрослом тоже) живет потребность уйти от монотонного однообразия будней, стремление к необычному, яркому, возвышенному. «Крупные дозы» воспитания как раз и удовлетворяют эту потребность, превращая факты школьного быта в со-бытия, остающиеся в памяти надолго» [3].

Но событийность, а также и сама жизнеспособность воспитательной системы определяются во многом личностно-профессиональной состоя-тельностью педагогов. В.А.Караковский отмечал: «Если сейчас учитель – «пирожок ни с чем», это страшно. Страшно и для него, и для учеников. От учителя сегодня очень многое зависит» [5, с. 92]. Мироощущение педагогов – одна из центральных забот директора школы. Корреспондент журнала «Народное образование» Е. Шишмакова пишет: «Действительно, в школе «ничто не уйдет от зоркого ока директора, а ведь это мастерство», – гово-рят педагоги. Как-то я напросилась на очередную встречу, где Владимир Абрамович, как он выразился, проводил терапевтическую встряску от ру-тины: «Учителя закисли!» Вот на такой встряске я и присутствовала, где директор силой своего слова поднимал коллектив из рутины, ежедневной обыденности. Педагоги оживленно, заинтересованно принимали решения, строили планы» [8, с. 269].

Но и личностно-профессиональная позиция педагога подвержена ак-тивному влиянию интегративных процессов, порождаемых при выстраива-


78

нии и развитии воспитательной системы школы, реализации «воспитания крупными дозами». В.А. Караковский, придерживаясь принципа «воспита-ние успешно тогда, когда оно системно», отмечал: «Яркие события школь-ной жизни, подготовленные сознательно и осуществленные большинством, как правило, содержат в себе ценности, нравственные ориентиры, на кото-рых строится жизнь этого большинства. Воспитание «крупными дозами» позволяет перевести ценности системы в личные ценности каждого из ее участников <…>. Не меньшее значение эти творческие дела имеют для педа-гогов. Они выводят их из замкнутого мира преподавания одного предмета, приобщают к общим (независимо от специальности) действиям с коллега-ми, открывают широкие возможности для взаимодействия, взаимодопол-нения, педагогической рефлексии. Идет интенсивный процесс не только со-вершенствования профессионального мастерства, но и развития личности педагога, ибо на него «крупные дозы» воспитания влияют не меньше (если не больше!) чем на детей» [3].

Реальность членства в школьном сообществе, ценностные основа-ния этого членства в концентрированном виде нашли свое отражение в Профессиональном Кодексе педагога 825-й школы, инициатором и, по сути, автором которого выступил В.А.Караковский. Вот лишь отдельные максимы:

«Педагог – пограничник на рубеже Современного и Вечного. Он должен соответствовать постоянно растущим ожиданиям государства, общества, взрослого и детского населения страны, соотносить свою деятельность с ло-гикой развития истории и культуры. Это неимоверно трудно, ибо мы работа-ем с непрерывно меняющейся личностью в непрерывно меняющемся мире.

Учитель развивает в себе незаурядность, борется с формализмом, казен-щиной и равнодушием, поддерживает передовое и ценное, проявляет ини-циативу и творчество.

В нашей профессии всегда есть опасность авторитаризма и деспотиз-ма, иллюзия собственной непогрешимости и гарантированной правоты. Спасение от пагубного властолюбия – в рефлексии, постоянном самокон-троле и самокритике.

Тяжелые условия, малая зарплата, неблагоприятные обстоятельства не оправдывают работу вполсилы. Настоящий учитель никогда не унизит себя халтурой» [8, с. 274].

Принятие этоса.Основа гражданского становления и самореализации в широком смысле

– принятие этоса социальных общностей, по отношению к которым граж-


79

данская позиция и проявляется. Невозможно быть «гражданином вообще», можно консолидировать обобщения, определяющие многочисленные про-явления гражданственности в различных сообществах. Поэтому «гражда-ниана», в том числе, есть постепенное оформление, оттачивание соответ-ствующего собственного кредо.

Позиции, принятые В.А.Караковским в качестве оснований, в том числе, собственной деятельности, как уже отмечалось выше, нашли отражение в Профессиональном Кодексе педагога 825-й школы, раскрывались и много-кратно комментировались в статьях и книгах, выступлениях на встречах с практиками и на научных мероприятиях. Им развивались следующие положения:

– профессия педагога – главная нравственная ценность. При этом опре-делено отношение как к профессии, так и к отрасли научного знания, ее определяющей. Д.В.Григорьев пишет: «Есть разные авторские школы. Школа Владимира Абрамовича Караковского – это школа воспитания, хотя и обу-чение здесь на высоком уровне. Воспитание здесь понимают не как назида-ние, не как трансляцию взрослыми своего социального опыта – такое воспи-тание всегда «запаздывает», не попадает в поток современной культуры, – а как реальное взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их бытия. Педагогика – это наука и практика развивающей коммуникации между людьми разного социального опыта – так здесь думают» [2, с. 86];

– человек – мера всех вещей, добротворчество – одна из основных ипо-стасей человека. По мнению В.А.Караковского: «Главная ценность и цель школы – человек. Именно в школьные годы в каждом члене коллектива фор-мируется потребность в добротворчестве. Если в годы обучения и воспита-ния человек не привыкнет делать добро людям и испытывать от этого удо-вольствие – потом будет поздно» [8, с. 270]. Педагогу он советовал исходить из утверждения о том, что сам ребенок – равноправный субъект взаимодей-ствия. «Овладевайте умением встать на место ребенка и посмотреть на мир его глазами» – писал Владимир Абрамович в одной из своих книг [8, с. 274];

– добровольность взаимодействий, ценность и важность отношений. В.А.Караковский подчеркивал: «Главное, что мне кажется совершенно не-обходимым для новой школы, – это очеловечивание отношений внутри нее. Ведь отношения между людьми более чем что-либо влияют на формирова-ние человеческой личности. Слова могут быть значимые и пустые, поступ-ки – удачные и неудачные, а в отношениях соврать нельзя. Отношения – это то, что определяет результат и смысл контакта между людьми» [8, с. 270];

– «не навреди» как заповедь педагога. Реализация заповеди возможна


80

лишь при постоянном профессионально-личностном росте. «Известно, что в основе развития человека лежит удовлетворение его потребностей, именно они являются источником его активности. Значит, обязанностью педагога становится систематическое изучение типичных и индивидуаль-ных потребностей и интересов воспитанников, действие в согласии и ло-гике этих интересов. Но учитель не может идти только на поводу у детей. Отсюда возникает новая сложнейшая задача – помощь в формировании но-вых потребностей, более сложных и высоких, чем естественные, природные потребности возраста.

Одно из типичных заблуждений учителей, особенно долго проработав-ших в школе, – отношение к ученику как к «величине постоянной». Педагог уверен, что подросток – всегда подросток, что основные возрастные особен-ности детей повторяются из года в год. Так можно было рассуждать, пока мы ориентировались на «среднестатистического» ученика. Сегодня, когда в каждом нужно видеть неповторимую индивидуальность, стараться познать ее, открыть для себя и людей, прежние подходы непродуктивны» [3];

– истинное творчество, исследовательский дух и поиск. «Когда я пришел вчера в актовый зал и увидел его битком набитым ребятами, которые при-шли не на концерт рок-группы, не на дискотеку, а пришли «размять» мозги и посостязаться в эрудиции, это было чрезвычайно радостно» [5, с. 92];

– удержание состояния радости, успеха, счастья как основа успешного воспитания, педагогика с добрым, улыбчивым лицом. «Педагогика здраво-го смысла – это ненасильственная педагогика. Нельзя допускать, чтобы в людях (особенно в детях) жил страх. Нет ничего хуже, чем злое лицо пе-дагога, постоянные окрики и угрозы. Это делает школьную жизнь детей несчастной. Надо, чтобы они шли в школу с желанием, удовольствием и радостью» [8, с. 269–270].

Понимание ответственности и исполнение обязанностей.Неотъемлемой характеристикой гражданственности выступает ответ-

ственное поведение, исполнение обязанностей и обязательств. В данном контексте профессиональная и личная судьба В. А. Караковского – яркая ил-люстрация к воплощению этой характеристики. Кроме того, один из ярких директоров-новаторов, создавших уникальную школу с гуманистической воспитательной системой, был активным и неравнодушным человеком, остро ощущающим ответственность за все процессы, протекающие в обра-зовании, открыто формулирующим проблемное поле образования. Он был ответственным субъектом школьного сообщества 825-й школы, сообщества московских педагогов, отечественных исследователей проблем воспитания.


81

В начале 90-х годов ХХ века, адекватно оценивая перемены в образова-нии, В. А. Караковский выражает серьезную озабоченность целым рядом все отчетливее заявляющих о себе проблем. К сожалению, они не только не потеряли значения, но и разрастаются и сохраняют свою актуальность в наши дни. Одна из ведущих – «уход от воспитания», принявший системный характер. В 1993 году он пишет: «Трагедия заключается в том, что переори-ентация массовой школы на «чистое» обучение происходит на фоне неве-роятного обострения, нестабильности во всех областях нашей жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, все более пугает резким па-дением уровня воспитанности, бездуховности, слепым идолопоклонством. Кажется, что руководители образованием словно не видят этого. Но ведь воспитание – это объективная реальность, из которой нельзя исключить главный общественный институт – школу. Воспитание уже так запущено, что обычного здравого смысла и жизненного опыта не хватает. Вывести его из тупика могут лишь профессионалы» [3]. При этом он верно отмечал, что педагоги-предметники быстро и с радостью откажутся от реализации вос-питательных функций, обратный процесс будет, необходимость которого очень скоро станет очевидной, будет крайне сложным и длительным.

Еще раньше, в 1990 году, В. А. Караковский формулирует ряд прогности-ческих выводов о надвигающихся проблемах, внимание к которым и реше-ние которых – дело чести педагогов, школы, системы образования. Главная нами уже упоминалась: «Сейчас воспитание в загоне. О нем не говорят и не пишут. А ведь надвигается очень серьезная волна подростковой жесто-кости – об этом говорят социологи. Ситуация с наркотиками тоже общеиз-вестна. Как же мы без специальных усилий спасем наших ребят? Дать им знания – это всего лишь полдела. Нужно дать этим знаниям нравственную направленность» [5, с. 91]. Но она сопровождается целым рядом дополни-тельных трудностей, на которые уже тогда В. А. Караковский обращает до-статочно пристальное внимание:

– растущее социальное расслоение и формирование нового типа школь-ников – «дети дикого рынка». «Вся мотивационная сфера деформирована, материальные интересы у детей сейчас превалируют над духовными. Дети полюбили деньги. Новые дети – «дети дикого рынка» – не любят напря-гаться, не хотят работать, они хотят иметь, не напрягаясь (как те взрослые, на которых они ориентируются), они завистливы, потому что именно так материализовалась в них идея конкуренции» [5, с. 91];

– растущее влияние на отечественную школу и в целом отечественную систему образования внешних, не всегда адекватно и по существу оцени-


82

ваемых влияний. «Разрушается принцип культуросообразности нашего образования. Ни для кого не тайна, что происходит американизация шко-лы – это в школу насаждают некоторые деятели министерства. А ведь вос-питание в школе должно происходить в ключе национальной культуры, ее традиций» [5, с. 91];

– формирующиеся практики дифференциации детей по способностям. «Нельзя делить детей на умных и дураков, на способных и неспособных. Все проявится в процессе учения» [5, с. 91];

– растущее напряжение в отношениях школы и семьи, причины которого имеют глубинные корни. В частности, В. А. Караковский отмечал: «Совсем новый тип школьника порожден новыми социальными условиями. И семья очень часто не видит в этом никакого зла. Получается, что школа и семья работают здесь в противофазах» [5, с. 91];

– растущее замещение живой коммуникации посредническими прак-тиками. «Сейчас во всех школах есть кабинет информатики. Вводятся компьютеры. Это хорошо, мы не должны здесь отставать от мира. Но не абсолютизировать метод! Общение с компьютером не должно вытеснять общение ученика с учителем» [5, с. 91];

– перевод творчества в статус обязательной профессиональной прак-тики. «Творчество – внутреннее, глубинное свойство нашей профессии. Его нельзя превращать в самоцель, в средство делового успеха, в эффект. Разумное соотношение старого и нового, традиций и новаций обеспечива-ет стабильность и развитие школы» [8, с. 270];

– негативные следствия непродуманной системы, построенной на не-подготовленном выборе. «Мы даем сейчас детям возможность выбирать из общей суммы знаний то, что им больше хочется изучать. Не настраиваем на получение одинакового образования. Но чем больше мы даем им свободы выбора, тем меньше они выбирают. Появился своеобразный прагматизм: зачем мне знать то, что мне в жизни не пригодится?! И они суживают объем своих знаний до узкого, прагматического канала. Многие ученики отказы-ваются сейчас от медалей. Зачем она мне? Столько усилий и лишних хлопот, я уж буду брать только то, что мне пригодится. Так происходит обеднение личности. Появляется однобокость» [5, с. 92].

Непреходящее стремление защитить детей, педагогов, школу – отличи-тельная черта профессионально-личностной позиции В. А. Караковского: «Я педагог, в экономике понимаю мало, но знаю твердо: рынок – это сред-ство регуляции экономических отношений, а не духовной жизни общества. Образование же относится именно к духовной сфере. И ошибки в этой об-


83

ласти способны развалить любую страну и любую культуру» [8, с. 271]. Он отчетливо видел перспективы и проблемы развития не только своей шко-лы, но и отечественного образования в целом. Его »гражданиана» содержа-тельна и деятельностна, реалистична и самокритична, поучительна и про-гностична. Есть великий педагогический и гражданский смысл ее изучать и осмысливать.


1. Бачинин В. А. Энциклопедия философии и социологии права / В. А. Бачинин. СПб. : изд-во Р. Аслана «Юридический центр Пресс», 2006. – 1081 с.

2. Григорьев Д. В. Слово об Учителе / Д. В. Григорьев // Мой Учитель. М., Орел: Вешние воды, 2010. – 242 с.

3. Караковский В. А. Воспитание крупными дозами [Электронный ре-сурс] / В. А. Караковский. – URL.: http://www.ni-centr.ru/bez-rubriki/v-a-karakovskij-vospitanie-krupnymi-dozami/?&tpwf_mode=main (Дата обраще-ния: 26.12.2015).

4. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса [Электронный ре-сурс] / В. А. Караковский. – URL: http://mognovse.ru/wbv-v-a-karakovskij-state-chelovekom.html (Дата обращения: 26.12.2015).

5. Караковский В. Школа в свободном плавании / В. Караковский // Знание – сила. – 1994. – № 10. – С. 90–95.

6. Мальцева Т. В. Грани воспитания В. А. Караковского [Электронный ресурс] / Т. В. Мальцева. – URL: http://www.ch-lib.ru/ob-urale/chitaem-ob-urale/916-2011-09-06-04-03-32.html (Дата обращения: 26.12.2015).

7. Фан И. Б. Гражданин в контексте города / И. Б. Фан // Научный еже-годник Института философии и права УрО РАН. – 2003. – № 4. – С. 112–137.

8. Шишмакова Е. Школа Караковского // Народное образование. – 2010. – № 3. – С. 268–274.


84


И.Ю. Шустова


Наша профессия – источник радости. Она дает нам радость че-ловеческого общения, счастье погружения в мир детства, чувство причастности к рождению нового в этой жизни, возможность за-глянуть в будущее.

Из профессионального кодексапедагога 825-й школы

Ключевые слова: позиция, личность, профессиональная деятельность, рефлексия, ценность, позиционное взаимодействие, детско-взрослая общность.

В статье представлена профессиональная позиция педагога как воспитателя, в единстве личностной и профессиональной со-ставляющих; позиция педагога рассматривается в качестве спо-соба реализации его базовых ценностей в профессиональной деятельности, предполагает объединение сознания с деятель-ностью, их единство. Показана роль рефлексии в становлении профессиональной позиции педагога, которая наиболее отчет-ливо проявляется во взаимодействии педагога с детьми, выво-дит его в пространство детско-взрослой общности.

Приведенная в качестве эпиграфа цитата подчеркивает уникальность педагогической профессии, которая погружает в радость пространства детства, где есть возможность видеть и поддерживать развитие ребенка, становление его личности. Осознание данной уникальности, ценности дет-ства, человеческого взросления и развития определяет личность и профес-сиональную позицию педагога, в которой важнейшим является профессио-нальная позиция педагога в качестве воспитателя.

Профессиональная позиция педагога – это целостное отражение его как профессионала и как личности. По словам А.С. Макаренко: «Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанниками или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его ра-бота не представляется иначе как растрачивание его личности»[4, с. 167].

85


Кратко позиция воспитателя характеризуется им так: «Воспитатель должен быть просто человеком».

Как отмечает В.И. Слободчиков, профессиональная педагогическая по-зиция является сопряжением личностной и деятельностной позиций, спо-собом реализации базовых ценностей и целей в отношениях с другими. Профессиональная позиция педагога представляет собой кодекс внутрен-них человеческих норм и ценностей, которые определяют педагога в про-фессиональной деятельности как человека и как профессионала. В ней есть то, что остается неизменным, это выраженные гуманистические ценности: человеческой жизни, детского роста и развития, любви, а есть изменяющи-еся составляющие: путь самосовершенствования и профессионального ро-ста в свете изменений в обществе, в мире.

Н.Л. Селиванова подчеркивает: «Если иметь в виду формирование про-фессиональной позиции педагога как воспитателя, то обнадеживает тот факт, что основные мотивы педагогической деятельности лежат в сфере ду-ховной и связаны с пониманием учителем своей гражданской и культурной миссии в обществе» [7, с. 136]. Педагогу важно видеть и понимать измене-ния в общественной жизни, культуре и политике не столько для того, что-бы следовать им (плыть по течению), а для самоопределения, выстраивания личной позиции – как в этих условиях максимально эффективно выполнить свою работу, обеспечить образование, воспитание и развитие современных детей. По мнению В.А. Караковского: «Педагог – пограничник на рубеже Современного и Вечного. Ему не только необходимо соответствовать посто-янно растущим ожиданиям …, но и всегда соотносить свою деятельность с логикой развития истории и культуры… мы работаем с непрерывно меняю-щейся личностью в непрерывно меняющемся мире» [3, c. 228–229].

Профессиональная позиция педагога не является застывшим образова-нием, это постоянное самоопределение с ориентацией на жизнь, на буду-щее, на развитие. Работа педагога – это деятельность по процессу, работа с «живой ситуацией» взаимодействия с детьми. Педагог должен ориентиро-ваться не на застывшие истины, а на собственные ценности, на понимание и поддержку процесса взросления ребенка. Главный принцип Я. Корчака в подготовке воспитателей звучит так: «Пусть ни один из взглядов воспитате-ля не станет непререкаемым убеждением, убеждением навсегда; сегодняш-ний день лишь переход от суммы вчерашних наблюдений к завтрашним, более глубоким обобщениям» [2, c. 19].

Необходимо подчеркнуть, что позиция педагога напрямую сопряжена с его жизненными смыслами и ценностями. С.Л. Рубинштейн рассматривает

86


позицию как силу, объединяющую сознание и личность, развитую личность как максимально мировоззренчески самоопределившуюся. Н.Г. Алексеев проявление позиции связывает с реализацией ценностей; позиция «как ак-тивность, реализуемая в проведении ценности; в ней ценность не деклари-руется, не просто заявляется, а живет, реализует свой потенциал, либо – противоположный случай – уходит от самовыражения. Неопределенность позиции связана с невключенностью в действие» [1, c. 24]. Автор отмечает, что позиция – это способ реализации действующей ценности в деятельно-сти, в том месте, которое человек занимает в совместном действии.

Профессиональная позиция педагога всегда предполагает объединение сознания с деятельностью, их единство в самовыражении, это интегра-тивная характеристика личности педагога, которая детерминируется его сознанием (мировоззрением) и проявляется в осознанной деятельности. Следовательно, важно понимать профессиональную позицию педагога как неразрывность и целостность профессионального и личностного сознания, направляющего профессиональную деятельность, определяющего взаимо-действие с детьми, в целом направленную на реализацию своей базовой ценности.

Профессиональная деятельность педагога обязательно содержит эле-мент мыслительной организации, рефлексивного осмысления и оформ-ления процесса педагогического взаимодействия с последующим его проявлением. В.И. Слободчиков отмечает, что педагог как субъект образо-вательного процесса, выступает проектировщиком, конструктором, орга-низатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопре-деление в педагогической практике, принятие ответственности за результа-ты обучения и воспитания подрастающего поколения.

Необходимо учитывать важность рефлексивного сознания, рефлек-сии в становлении и проявлении профессиональной позиции педагога. В.А. Караковский отмечал: «В нашей профессии всегда есть опасность ав-торитаризма и деспотизма, иллюзия собственной непогрешимости гаран-тированной правоты. Спасение от пагубного властолюбия – в рефлексии, постоянном самоконтроле и самокритике» [4, c. 229].

Рефлексивная позиция педагога в педагогическом процессе – это про-цесс его самоидентификации со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что ее определяет: он сам, воспитанники, цель, содержание, арсенал педагогических методов и средств и т.д. Рефлексивное видение ситуации, получаемое из опыта, помогает преодолеть разрыв между знанием как та-

87


ковым и его применением (использованием в различных практических си-туациях). По мнению Н.Г. Алексеева, рефлексивное знание имеет двухпло-скостной характер: онтологическую плоскость (видения и понимания), и организационно-деятельностную плоскость (организации индивидуально-го и коллективного действия).

Рефлексия является связующим звеном между сознанием и деятельно-стью в проявлении педагогом профессиональной позиции. Она помогает осознать и проявить профессиональную позицию во взаимодействии с детьми. Рефлексивный акт выступает в качестве переходного моста между действованием (опытом) и мышлением, схватывающим и осознающим этот опыт (осознанием), между действованием в настоящем и осознанием сво-его прошлого опыта, его значимости; между действованием и идеальным проектированием своих целей, которые могут быть реализованы в будущей деятельности.

Анализируя ситуацию взаимодействия с воспитанником, управляя ею, педагог как бы удерживает три рефлексивных зеркала: первое – педагогиче-ское, которое отражает воспитательные цели и задачи, педагогические ори-ентиры в работе с детьми; второе – детское, отражает умение педагога встать на место ребенка, увидеть ситуацию его глазами, расшифровать поведение и деятельность ребенка в ситуации (его субъектные качества по управле-нию ситуацией, его позицию, мотивацию); третье – развивающее, отражает видение педагогом своих, моделируемых и организуемых условий, исполь-зуемых методов и приемов, способствующих развитию ребенка, видение им путей и способов преобразования ситуации в развивающую для ребен-ка. Одновременно педагог отслеживает изменения в реакциях ребенка, его поведении, субъектности. По мнению В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, для педагога личность ребенка – цель, объект и резуль-тат педагогической деятельности, а сам ребенок – это равноправный субъ-ект взаимодействия. В.А. Караковский отмечает: «Овладевайте умением встать на место ребенка и посмотреть на мир его глазами» [4, c. 228].

Позиция всегда предполагает самоопределение педагога, его выбор. Педагог является государственным служащим и должен выполнять пред-писанные государством нормы и стандарты, функциональные обязанно-сти, определенную социальную роль.

В то же время педагог – представитель человечества, носитель культур-ных норм и ценностей, традиций своей страны и своего народа, наследник своих учителей.

Кроме того, педагог – самоопределившаяся личность, со своим жизнен-

88

ным опытом, жизненными установками, выразитель собственных гумани-стических ценностей и смыслов.

Особую значимость приобретает личный выбор педагога, предпочи-тает ли он транслировать социальные нормы и выполнять предписанные обязательства, административные и должностные нормы или он прочно удерживает человеческие нравственные позиции, ориентируется, прежде всего, на свои жизненные ценности и смыслы. А.Н. Тубельский отмечал: «Учителю трудно не заметить, что если с детьми работать «как положено», как инспекция требует – то детям от его работы толку нет. И ему приходит-ся выбирать, перед кем он отвечает: перед детьми или перед проверяющи-ми инстанциями?» [10, c. 231].

Необходимо, чтобы педагог осознавал одновременное существование нескольких пластов своей профессиональной деятельности, рассматривал ориентиры для своего нравственного, социального и культурного выбора, значение которых учитывал бы в разных педагогических ситуациях.

Для определения своей позиции, педагогу необходимо осознание себя Учителем или Воспитателем, а не просто винтиком образовательного ме-ханизма, исполнителем предписанного. В книге А.Н. Тубельского есть раз-мышление о реанимации молодого педагога, только пришедшего со скамьи института: «Это процесс забвения мертвых «истин» и обретение соб-ственных ценностей – относительно образования, ребенка, относительно средств учительского труда, возможностей совместного поиска решений» [10, с. 231].

Более того, работа с детьми определяется не столько общественно зна-чимыми целями, задаваемыми государством, или определяемыми педаго-гическим коллективом школы, педагогом, сколько запросом, исходящим от детей в непосредственном общении. Важно увидеть и понять, что по-насто-ящему волнует детей, значимо для них, является задачей их саморазвития.

В основе профессиональной деятельности педагога лежит его умение взаимодействовать с ребенком, с детским коллективом. Позиция педаго-га наиболее отчетливо проявляется в непосредственном взаимодействии с детьми, именно здесь он по-настоящему является носителем человече-ских ценностей и смыслов, ставит их в основу своего отношения к другим. Взаимодействие с детьми должно быть ориентированным не только на ре-ализацию запланированных целей, а, прежде всего, выходить в смысловое пространство, на уровень общечеловеческих ценностей и смыслов.

По мнению И.Д. Демаковой, в процессе взаимодействия с детьми педагог проявляет всю глубину личностного в себе, «опирается на гуманистическое


89

внутреннее образование – положительное мировосприятие, отношение к детству как самоценности …педагог-гуманист развивает и у себя, и у своих воспитанников неприятие насилия, жестокости по отношению к человеку и ко всему живому, тонкое осознание экзистенциальной неповторимости каждого человека, демонстрирует конструктивность, способность принять на себя всю полноту ответственности за свою деятельность» [3, с. 46].

Во взаимодействии с детьми педагог ощущает себя причастным миру детства, бережно и уважительно относится к личности ребенка и его само-стоятельности. Это отчетливо прописано в присяге педагога 825-й школы, вступающего в учительскую профессию: « Обещаю быть верным другом детей, видеть и уважать в каждом ученике человека, быть всегда честным, искренним и справедливым, не заводить любимчиков, не попрекать неудач-ников, дорожить доверием своих воспитанников, беречь ребячьи тайны, никогда не придавать своих детей» [4, с. 226].

Н.Л. Селиванова отмечает: «Несомненно, что у разных педагогов про-цесс становления и развития личностно-профессиональной позиции име-ет свои особенности. Ее становление наиболее эффективно происходит в процессе профессиональной деятельности, в основе которой принципы диалогичности, креативности, толерантности, эмпатического понимания, открытости» [8, с. 142]. Взаимодействуя с детьми на данных принципах, пе-дагог порождает пространство детско-взрослой общности, в котором про-являются и пересекаются ценности и смыслы детей и взрослых, возникает общее ценностно-смысловое пространство, значимое для участников и за-дающее эталон человеческого общения, выстраиваемого на основе гумани-стических ценностей.

Взаимодействие в детско-взрослой общности должно выстраиваться как позиционное взаимодействие, это пространство, в котором участники взаимодействия могут открыто проявить свои позиции, на равных взаимо-действовать друг с другом. В такой ситуации дети равны педагогу в прояв-лении своих человеческих качеств, своей личной позиции.

В позиционном взаимодействии взрослых и детей особое значение име-ет позиция взрослого. Взрослый должен удержаться от стереотипов педа-гогического поведения: оценивать, давать советы и рекомендации, доми-нировать в обсуждениях с предложениями. В зависимости от ситуации взрослый может удержать несколько позиций: поддержка слабых и нереши-тельных; сдерживание особо активных, не слушающих других; прояснение и уточнение того, что прозвучало; проблематизация участников для выхода на новое понимание ситуации; провокация, выводящая ситуацию в кон-


90

фликтный напряженный контекст; экспертная позиция; рефлексирующая позиция и пр. Его задача – создать пространство для открытого диалога на равных, где проявляются и пересекаются позиции участников, происходит проблематизация и уточнение позиций, возникновение общих смыслов.

Позиция педагога в детско-взрослой общности должна выстраиваться в логике содействия и поддержки естественных процессов самодвижения и самоорганизации общности, самостоятельных действий воспитанников, их стремлений проявить себя, осознать свою позицию. Доминирование взрос-лого или, напротив, неразличимость его позиции, тормозят проявление общности, развитие воспитанника. Педагогу важно стимулировать и под-держивать проявление гуманистических ценностей, их переход в нормы и правила жизни общности, в общее ценностно-смысловое пространство, индивидуальные смыслы участников.

Необходимо соблюдать условия, при которых защищены права ребен-ка: право на слово, на свободное самовыражение, право на ошибочные су-ждения и действия, право на сомнение и уточнение, право на равенство детей и взрослых в общем деле. Мысли о содержании и формах такого взаимодействия содержатся в работах Я. Корчака, А.Н. Тубельского, В.А. Караковского, И.Д. Демаковой.

Необходимо отметить важнейший аспект, определяющий професси-ональную позицию педагога. Для формирования профессиональной по-зиции педагога как воспитателя очень важен круг единомышленников, профессионально-личностная общность педагогов, в которой позиция находит отклик и поддержку, где можно совместно выйти на обсуждение и моделирование условий ее проявления. Н.Л. Селиванова отмечает важ-ность складывающихся отношений, системы отношений в педагогическом коллективе в качестве фактора развития позиции педагога как воспитателя. В.А. Караковский указывал: «Чтобы предотвратить профессиональную де-формацию учителя … необходимо работать над развитием чувства «МЫ», духа сопричастности и общности в педагогическом коллективе, когда каж-дый учитель ощущает свою значимость для коллег» [3, с. 227].

Литература1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного

мышления: Автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.01. М., ИПИ РАО, 2002. – 45 с.

2. Демакова И.Д. Януш Корчак: живая педагогика изменяющегося мира. М.: АНО «ЦНПРО», 2013. – 200 с.


91

3. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных техноло-гий, 2008. – 240 с.

4. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. – 256 с.5. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические

труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. М.: ПЕР СЕ, 2010. – 335 с.6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение,

1976. – 416 с.7. Селиванова Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к прак-

тике. М: УРАО ИТИП, 2010. – 168 с.8. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб.

и доп. Биробиджан: изд-во БГПИ, 2005. – 272 c.9. Тубельский А.Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми / Под

ред. А. Русакова. М.: Первое сентября, 2012. – 440 с.10. Шустова И.Ю. Рефлексивная компетентность – основа профес-

сиональной деятельности педагога нового типа : Сборник науч.трудов Международного форума (3–5 июня 2015, г. Казань) / Под ред. Р.А. Валеевой. Казань: изд-во «Бриг», 2015. – С. 350–356.

11. Шустова И.Ю. Ситуативная педагогика, или Дети живут настоящим // Народное образование. – 2014. – № 1. – С. 228–234.


92

И.С. Парфенова

УНИКАЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕКВ УНИКАЛЬНОЙ ПРОФЕССИИ

Статья посвящена ключевым моментам воспитательной дея-тельности классного руководителя. Особое внимание уделяет-ся основным истинам в трактовке В.А.Караковского.

Ключевые слова: классный руководитель, воспитательная деятельность, авто-ритет, мотивация, отношения.

«Уникальный человек в уникальной профессии» – так В.А.Караковский говорил о классных руководителях.

Н.Л.Селиванова неоднократно отмечала сложные условия, в которых приходится работать классному руководителю:

– социальная и национальная дезинтеграция в классе;– игнорирование педагогами субъектности детей;– использование классного коллектива в целях подавления личности

ребенка;– изоляция некоторых классов в школе;– падение престижа классного руководителя и отсутствие четкости в

определении его функциональных обязанностей;– равнодушие многих родителей к жизни школы [3].Тем не менее, есть немало классных руководителей, которые, несмотря

на все трудности школьной жизни, преданы своему делу. В журнале «Народное образование» почти десять лет назад вышла ста-

тья В.А.Караковского «Классным руководителям посвящается!». В ней Владимир Абрамович остановился на некоторых старых истинах в их но-вом толковании. Хотелось бы обратиться к ним еще раз, так как это исти-ны на все времена.

Истина первая. «Классный руководитель – педагог, ближе всего стоя-щий к ребенку, а значит, имеющий больше возможностей влиять на разви-тие его личности» [2, с. 63].

В начале 20-х годов XX века была сделана попытка упразднения класс-ного наставничества и предоставление школьникам возможности само-


93


управления. Но, как известно, нововведение не было успешным и в 30-е годы была введена не только классно-урочная система, но и классное руководство.

«Классный руководитель теперь прежде всего консультант, советчик, духовный пастырь, доверенное лицо, в определенной мере администратор, но более всего – человек, который старается понять и уловить потребно-сти, интересы каждого ребенка и «нащупать» ту помощь, которую можно оказать ему совместно с семьей, определяя для этого ресурсы и возможно-сти» [6, с.23–24].

В свое время А.Н.Леонтьев рассматривал проблему о разных уровнях приближенности взрослых к ребенку. Так вот, всех взрослых, которые об-щаются с ребенком можно распределить по разным уровням приближен-ности, учитывая при этом частоту контактов, их эмоциональную насыщен-ность и информативность. У классного руководителя есть возможность занять важное место среди тех взрослых, которые окружают ребенка.

Истина вторая. «Во все времена главным методом воспитания было слово, особенно слово назидания. Это, как правило, был монолог мудрого человека, знавшего ответы на все вопросы. Сегодня монологи, даже самые удачные, не производят большого впечатления на детей. Зато безотказно дей-ствует диалог, в процессе которого идет совместный поиск истины» [2, с.63].

Диалог должен быть позитивным. Он дает возможность ребенку ощу-тить свою значимость, понять, что его слушают и с его мнением счита-ются. Особого внимания от классного руководителя требует общение, без которого не может происходить развитие ребенка ни как личности, ни как индивидуальности.

Особенно это касается подросткового возраста, и влияние значимого взрослого здесь крайне велико, хотя бы потому, что пока подростки не от-личаются зрелостью взглядов и четкой, стойкой нравственной позицией.

Хорошо, когда в классе присутствует товарищеское общение, которое предполагает взаимопомощь, доброжелательность и заинтересованность участников в достижении общих целей.Как правило, общность, в которой находится человек, формирует некий эталон общения. Соответственно, чем более значим для ребенка класс, в котором он учится, тем более значи-тельно то влияние, которое он оказывает на формирование и развитие его отношений к одноклассникам, а соответственно – и на выбор стиля обще-ния с ними. А классный руководитель должен учить ребят признавать цен-ность каждого человека, способствовать формированию психологических знаний, умений и навыков, позволяющих разобраться в другом человеке,

94

УНИКАЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК В УНИКАЛЬНОЙ ПРОФЕССИИ

прививать им дружественный тон общения и т.д.Истина третья. «Российская и советская педагогика всегда были силь-

ны деятельностным характером воспитания» [2, с.65].В. М. Лизинский отмечал, что «деятельностная педагогика, как и педа-

гогика здравого смысла и простых истин, значительно важнее и лучше, чем вербальные способы воздействия или только холодные рациональные тех-нологии, выплескивающие личность ребенка из педагогического обихода. Воспитание деятельностью, да еще полезной людям, воспитание деятель-ностью, позволяющей приблизить детей к реальным процессам жизни, воспитание деятельностью в коллективе, на виду, с возможностью проя-вить, показать себя – все это более полезно, чем изучение только «тьмы низких истин» [6, с.49].

Классный руководитель сориентирован на создание условий для ор-ганизации разных видов деятельности, что дает возможность ребятам выбрать подходящую, в соответствии со своими потребностями. В про-тивном случае, если отсутствует возможность самореализоваться, может возникнуть потребность самоутвердиться среди сверстников, нарушая дисциплину, идя на конфликты и т.д.

Как отмечал А. В. Мудрик, потенциал деятельности для развития чело-века может быть реализован, если он становится субъектом деятельности. Для этого необходимо, чтобы деятельность позволяла человеку удовлет-ворять как минимум две потребности – в сотрудничестве и в достижении.

Истина четвертая. Главное – это воспитание отношениями. «Все наши слова, дела, ситуации только тогда имеют педагогический смысл и значе-ние, когда они возвышают, порождают высоконравственные отношения» [2, с.66].

Отношения являются главным воспитывающим фактором. В школе ре-бенок вступает в отношения с разными субъектами, но самочувствие ре-бенка в школе во многом определяют отношения между одноклассниками, поэтому работа классного руководителя должна включать в себя выработ-ку установки на положительное отношение к человеку, развитие эмпатии и толерантности, укрепление эмоционально-психических связей.

В силу еще недостаточного своего развития, недостаточной компетент-ности, отсутствия опыта, ребенок не способен самостоятельно создать динамичную среду, в которой он мог бы чувствовать себя комфортно, поэтому во многом ответственность за ее создание должен взять на себя классный руководитель.

О классном руководителе мы больше всего говорим в контексте его воз-

95


можности помочь ребенку познать себя и окружающую жизнь. В этой свя-зи следует остановиться еще на нескольких идеях.

Деятельность классного руководителя гораздо более продуктивна, если он пользуется авторитетом среди своих учеников.

Интересно исследование Р.Л. Кричевского, которое касается соотноше-ния феномена руководства и лидерства в научных коллективах. Поскольку в его основе лежат идеи Ю.П. Степкина о формах авторитета руководи-теля, остановимся на них подробнее. Ю.П.Степкин в своем исследовании пришел к выводу, что в зависимости от характера оснований авторитета личности выявляются три его формы: моральный, функциональный и формальный. Основанием морального авторитета служат мировоззрение человека и его нравственные свойства. Профессиональная компетент-ность – основа для функционального авторитета. Совместно с моральным авторитетом эти две формы, по мнению Ю.П. Степкина, образуют единый личный авторитет человека. Что касается формального авторитета, то он связан с социальным статусом, и его наиболее популярной разновидно-стью является должностной авторитет руководителя.

А теперь вернемся к исследованию Р.Л. Кричевского, которое имело це-лью выяснить, какую лидерскую роль необходимо реализовать руководи-телю для эффективности научного коллектива. Выяснилось, что наиболее значима в этом плане роль лидера в профессиональной сфере деятельно-сти, то есть то, что касается функционального авторитета руководителя. Важным оказалось то, что непосредственно связано с ведущей деятельно-стью коллектива [5].

Для классного руководителя, несомненно, важен симбиоз авторитета функционального и морального. Педагог должен быть личностью и чело-веком образованным (имеется в виду не только знание своего предмета, а общий кругозор). Как отмечал В.А.Караковский, и это его утверждение стало крылатым выражением – «Дети не любят пирожки ни с чем».

Л.Н. Толстой полагал, что «не только трудно, но и невозможно воспи-тать хорошо детей, если сам дурен. И это воспитание детей есть только са-мосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети».

А.И.Григорьева в своем исследовании, посвященном педагогу как вос-питателю, отмечала, что работа по усовершенствованию самого себя, смысл которой – в освоении собственной позиции педагога-воспитателя, заклю-чается в выработке своих личностных и профессиональных ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка [1].

Эффективность деятельности классного руководителя во многом зави-

96

сит от его профессиональной компетентности, от собственной культуры, от включенности в жизнь класса.

Один из ключевых вопросов, касающихся деятельности классных руко-водителей, вопрос мотивации. Многие директора школ ищут пути, чтобы оптимизировать деятельность своих классных руководителей. Но, на наш взгляд, только четкое понимание значимости воспитания, представление о том, каким образом можно заниматься им на уровне школы, что можно сделать для ребенка «здесь и сейчас», может дать результаты.

П.В.Степанов отмечает, что «подлинная воспитательная деятельность возможна лишь тогда, когда она направляется бытийными потребностями педагога и ее осуществляют самоактуализирующиеся люди» [3, с.62].

Развивая эту тему, автор приходит к идее о том, «нужно не мотивиро-вать классного руководителя к воспитанию, а устранять демотивирущие факторы» [3].

Результаты исследования профессиональной деятельности классного руководителя, описанные Е.В.Корябкиной, главным методистом кафедры педагогики и психологии ПКИППРО, г.Владивостока [4], во многом под-тверждают вышеперечисленные факты.

В исследовании приняли участие почти 700 классных руководителей общеобразовательных учреждений Приморского края.

Среди проблем, которые существуют у современного классного руково-дителя, были выделены следующие:

– проблемы взаимодействия школы и семьи (78% опрошенных);– взаимодействия с учащимися (63%);– взаимодействия с администрацией ОУ и другими службами, сопрово-

ждающими воспитательный процесс (44%);– проблема профессионального развития и саморазвития классного ру-

ководителя (67%).Следует отметить, что классные руководители, испытывают необходи-

мость в повышении своей профессиональной компетенции (88% классных руководителей городских образовательных учреждений и 93% – сельских).

Среди форм повышения квалификации выделены: стажировка у педаго-гов-новаторов (92%), творческие мастерские (89%), обмен опытом с коллега-ми (80%), проблемные курсы в институте повышения квалификации (76%).

Все опрошенные классные руководители (100%) убеждены, что класс-ный руководитель нужен современной школе. При этом только 59% опро-шенных считают, что их профессиональная деятельность влияет на каче-ство современного образования.


97

Что касается мотивации, то она значительно более высокая у учителей начальной школы; у педагогов средней и старшей школы она значительно снижается.

Современная жизнь диктует свои законы. Она не обходит и педаго-гов, которые используют сеть для обсуждения профессиональных вопро-сов. Среди мнений, которые можно встретить на этих страницах, нередко встречаются подобные: «Какое счастье – у меня нет классного руковод-ства!». Можно ли понять таких педагогов? Да, можно. Особенно такую точку зрения может понять педагог, испытавший на себе всю сложность этого труда.

В.А.Караковский отмечал: «Чем отличается учитель-преподаватель от учителя, кроме часов, ведущего еще и классное руководство? Первый – это сирота. Второй – самый многодетный и временами счастливый родитель. Радости и беды его детей – его личные радости и беды. Его заботы – типич-ные родительские заботы».

Литература1. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория

и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПК и ППРО, 1999. – 144с.

2. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных техноло-гий, 2008.

3. Классный руководитель в реалиях школы / Под ред. Б.В. Куприянова; сост. О.В. Миновская. Научно-методическая серия «Новые ценности обра-зования» /Науч. ред. серии Н.Б. Крылова. – 2009. – Вып. 2.

4. Корябкина Е.В. Результаты эмпирического исследования професси-ональной деятельности современного классного руководителя // Научно-теорет. журнал «Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта». – 2011. – 8 (78).

5. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель…Элементы психологии ме-неджмента в повседневной работе. М: Дело, 1996.

6. Лизинский В.М. Советы классному руководителю, воспитате-лю, родителям и учителю // Серия: Воспитание школьников. М.: Центр «Педагогический поиск», 2011.

7. Поляков С.Д. Психопедагогика школы: Научно-популярная моногра-фия с элементами научной фантастики. Ульяновск: УлГПУ, 2011.

8. Селиванова Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к прак-тике. М.:УРАО, ИТИП, 2010.


98

9. Селиванова Н.Л. Класс в воспитательной системе школы (школьный класс: то, что вы хотели о нем знать). М., 2007.

10. Степанов П.В. Мотивация педагогов как воспитателей // Народное образование. – №2. – С.190–196.

11. Степкин Ю.П. Авторитет личности психолога (психотерапевта) в психорегулятивной практике// Вестник психотерапии. – 2012. – № 44 (49).


99

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В.А. КАРАКОВСКОГО

Е.В. Киселева, Н.Н. Киселев

АВТОРСКИЕ ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИВ.А. КАРАКОВСКОГО1

В статье анализируется сущность понятия «гуманитарные тех-нологии», рассматриваются конкретные авторские модели дан-ных технологий, зародившиеся под руководством Владимира Абрамовича Караковского и реализуемые в жизнедеятельности коллектива школы №825. Авторы рассматривают возможности данных технологий в педагогической практике.

Ключевые слова: авторские гуманитарные технологии, воспитывающие отноше-ния, выездной сбор, педагогическите возможности гуманитарных технологий.

Технологии создания, изменения правил поведения людей, технологии производства и внедрения смыслов – вот далеко не полный перечень опре-делений, под которыми подразумевается понятие «гуманитарные техноло-гии». Да и предложенные различные трактовки понятия не всегда определе-ны однозначно [1].

Гуманитарные технологии, если исходить из названия, – это технологии, направленные на развитие личности и на создание для этого соответству-ющих условий . Это – способы совершенствования моральных и этических норм, способы развития интеллектуального потенциала и физического со-стояния человека. Проблема, с которой сталкивается процесс реализации гуманитарных технологий – это отсутствие четкого алгоритма. Безусловно, определенный алгоритм присутствует в данных технологиях, но он впол-не может быть изменен. Составляющие этого гуманитарного алгоритма не имеют однозначных определений и не поддаются математической оценке. Гуманитарные технологии действуют в пространстве, подверженном влия-нию многих факторов, поэтому результаты не всегда однозначны, но часто имеют инновационный оттенок [8].

Очевидно, что обозначенные выше определения не предоставляют ясного понимания качественных характеристик гуманитарных технологий, не дают

1 Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 15-06-10447а

100

ответа на вопрос: в чем их отличие, например, от уже знакомых социальных технологий, и так далее. Существует необходимость более точного определе-ния того, что представляют собой гуманитарные технологии. Отличительным свойством социальных технологий является их оперативность и вполне стандартный набор процедур. Гуманитарные технологии имеют чаще стра-тегический характер, т.е. направлены на решение проблем в долгосрочной перспективе, и, как правило, являются авторскими, т.е. разрабатываются конкретными авторами под конкретный проблемный блок или проект.

Таким образом, гуманитарные технологии — это комплекс методов управления социогуманитарными системами, методов, обладающих следу-ющими характеристиками: публичной сферой применения, ориентацией на будущее (стратегический характер), авторством и конструктивностью.

В процессе реализации гуманитарных технологий практики, как пра-вило, стремятся задать, организовать, спроектировать какое-либо социо-культурное пространство. В этом смысле они всегда имеют дело со сложной саморазвивающейся системой, качественными характеристиками которой являются нестабильность и неравномерность развития. Отсюда вполне за-кономерным представляется выбор синергетики в качестве одного из мето-дологических оснований построения гуманитарных технологий.

К гуманитарным технологиям в общепедагогической практике можно отнести достаточно известные: детские и юношеские общественные орга-низации, КТД, коммунарский сбор, оргдеятельностная игра и т.п.

Анализируя педагогический опыт и авторские открытия В.А. Караковского, необходимо обозначить ряд авторских гуманитарных технологий, которые либо создал сам Владимир Абрамович, либо они ро-дились под его руководством. И, конечно, эти технологии, несмотря на ши-рокую практику тиражирования их в сфере образования, все же во многом неповторимы – или по форме, или по содержанию. Это не случайно, так как на их суть, безусловно, повлиял масштаб личности Владимра Абрамовича.

Вообще, на наш взгляд, использование в образовательной практике гу-манитарных технологий, опираясь на такие их основные инструменты, как инструменты мягкого человеческого влияния; понимания, т.е. передачи и интернализации значимых смыслов; снижения множественности идентич-ностей (не всегда позитивных) сегодняшнего мира и гармонизации лично-сти; инструмент, через рамки и нормы задающий личности актуальные и потенциальные пространства, помогающие самоопределению человека – давно стало своеобразной визитной карточкой 825-й школы.

Одной из ярких авторских гуманитарных технологий, реализуемых в

АВТОРСКИЕ ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В.А. КАРАКОВСКОГО

101


жизнедеятельности школы № 825, можно, безусловно, считать технологию «педагогики отношений», направленную на формирование и развитие кол-лектива, его ценностного ядра. Авторское наполнение данной технологии отражено в ее содержании, механизмах и приемах реализации. Часть из них были внесены собственно Владимиром Абрамовичем, часть – созданы пе-дагогическим коллективом.

Педагогика отношений начинается, безусловно, с педагогического кол-лектива, поскольку «счастливых могут воспитать только счастливые». Иными словами, педагогический коллектив в психологическом плане всег-да транслируют собственные взаимоотношения, переживания, ощущения и позиции детям. Распространяется и закрепляется все это через своео-бразный метод социально – психологического, развивающего взаимодей-ствия, который мы называем – «волной отношений» [2].

Он означает, что необходимый позитивный стиль отношений, с помо-щью особых приемов, распространяется от центра коллектива, захватывая (круг за кругом) все больше людей, создавая общность “Мы” в коллективе, рождая у большинства неослабевающее чувство симпатии к своей школе. «Импульсом», запускающим «волну отношений», становится лидер коллек-тива и лидерская группа педагогов, близких друг другу по духу и ценно-стям, находящаяся в «эпицентре» коллектива. Часто они являются просто друзьями, их можно охарактеризовать как инициаторов создания в коллек-тиве психолого-педагогического эффекта «Мы».

Данный метод реализуется последовательно: Олицетворение «Мы» в коллективе динамично: вначале это ядро круга,

команда единомышленников, далее, в организационном плане, – это педа-гогический коллектив. Ничего особо не объясняя, команда демонстрирует всем окружающим «желаемый» стиль отношений и поведения, присущий данному ядру и желательный во всем коллективе, а именно: раскованность, творчество, игра, общность ценностей, в число которых входит и данный коллектив. Тем самым создается как бы модель «идеальных» отношений, которые, закрепляясь в дальнейшем, становятся воспитывающими. Так, если взять проблему в обобщенном виде, осуществляется управление про-цессом распространения «волны отношений».

Следующий круг отношений захватывает весь педагогический коллек-тив. Происходит увеличение, разрастание эффекта «Мы». Для того, чтобы «волна» расширялась, здесь уже недостаточно только демонстрации «жела-емых» отношений: в этом случае нужна еще и особым образом сориенти-рованная на эту задачу деятельность. Такая деятельность должна базиро-

102

ваться на поддержке со стороны административного руководства и «ядра» коллектива – эмоциональной и деятельностной. Первая включает в себя создание эмоциональной защищенности для каждого конкретного члена педагогического коллектива, когда руководством ставится задача добить-ся того, чтобы каждому было эмоционально комфортно и каждый получал удовлетворение от работы. Педагог, находящийся по каким-либо причи-нам в неблагоприятной эмоционально – психологической ситуации, сразу же попадает в «зону особого внимания» руководителей коллектива, кото-рые стараются создать условия для быстрого и безболезненного выхода из кризиса. И здесь принципиально важен второй вид поддержки – деятель-ностный, на котором осуществляется все, чтобы педагог чувствовал себя уверенно в деятельности (оказывается помощь в освоении основ деятель-ности, ее форм, особенностей и т.п.).

Далее, педагоги реализуют задачу – развивать единую общность с деть-ми, т.е. из «Мы» и «Они» формировать единое «Мы». Только при усло-вии создания этого обобщенного «Мы» образуется действующая модель «желаемых» человеческих отношений, действительно имеющих высокий воспитывающий потенциал и являющихся определенным эталонным ре-зультатом педагогической деятельности. Таким образом, третий круг вы-страиваемой «волны отношений» распространяется на детей. Срастание детского и взрослого «Мы» происходит через совместную деятельность, традиции коллектива и т.д. Успешная совместная деятельность взрослых и детей рождает эмоционально – позитивное настроение, а это, в свою оче-редь, означает принятие того, что делает общее «Мы».

Нам представляется, что «волна отношений» распространяется успеш-но, если «докатывается» до обслуживающего персонала школы и у них соз-дается чувство причастности к целостному воспитательному процессу.

Распространяется она естественно, исподволь, незаметно для детей и даже отчасти – для педагогов. Но, с другой стороны, она требует продуман-ной педагогической инструментовки. В этом ее сложность и одновременно предпосылка успешности. В процессе практической реализации данного метода, всегда существенно обозначалась проблема личностного компо-нента. «Волна отношений» – это метод педагогического взаимодействия (в частности – состав «ядра»), поскольку «волну отношений» можно запу-стить качественно иную (например, опираясь на директивную педагогику и т.п.). В конечном же счете, для реализации данного метода, необходимо обеспечить прочный фундамент гуманистически ориентированного лич-ностного компонента, подбор «команды», создание эмоционального центра


103

педагогического коллектива, направленного на осуществление тщательно выверенной модели «идеальных» отношений, их управляемое распростра-нение и закрепление в широком «круге» как воспитывающих. Это отноше-ния развивающие, создающие условия для развития и воспитания лучшего в личности. Но в то же время любые взаимоотношения, которые окружа-ют человека, что-либо формируют в его личности. Итак, под воспитыва-ющими взаимоотношениями, прежде всего, следует понимать такие вза-имоотношения, которые создают и реализуют условия для эффективного воспитательного влияния, дающего в сжатые сроки позитивный результат, без использования императивной педагогики. По существу они являются формирующими и развивающими. Погружение в такие отношения само по себе планомерно и целенаправленно влияет на сознание и поведение личности, дает позитивные установки, воспитывает ценностные позиции, рождающие определенность и привязанности, развивает личность и фор-мирует ее внутренние гуманистические ориентиры.

Воспитывающие взаимоотношения – это своеобразие характера, стиля и содержания отношений. Воспитывает то, что значимо и ценно, притягатель-но и интересно. Влиять все это может тогда, когда личности эмоционально комфортно. К.Роджерс утверждал, что, поскольку человеку присущ вну-тренний страх и беззащитность, он может вести и ведет себя недопустимо жестоко, деструктивно, незрело, регрессивно, антисоциально и вредно [7].

Опираясь на данный постулат, можно сделать вывод о том, что необхо-димо создавать для личности эмоционально-психологическую атмосферу внутри коллектива, которая не будет рождать тотальное чувство страха, а даст ощущение защищенности. В этом случае личность не должна иметь потребность вести себя так негативно, как определяет К. Роджерс.

Таким образом, воспитывающие отношения, если они присутствуют, формируют в коллективе атмосферу эмоциональной защищенности для его членов, снимая тем самым психологический страх у каждой конкретной личности. Эмоциональное благополучие, отсутствие боязни появляются у личности тогда, когда вокруг нее существуют взаимоотношения, внушаю-щие доверие, стабильные, защищающие. Находясь в таких взаимоотноше-ниях и чувствуя свою защищенность, человек смело исследует окружающий мир, становится уверенным в себе, усваивает новые формы социального взаимодействия.

Психологи утверждают, что, пережив опыт подобных отношений, лич-ность (особенно в детском возрасте) закрепляет этот опыт, а положитель-ный эффект данного опыта проявляется в развитии у человека адаптивных


104

эмоций – таких, как счастье, оптимизм, собственная ценность, а также форм адаптивного поведения – преодоления стресса, саморегуляции.

Воспитывающие взаимоотношения проявляются в существенном влия-нии на каждую конкретную личность. Такие отношения предполагают на-личие традиции определенным (положительным) образом относиться друг к другу, а также снижают невротизирующее ощущение неопределенности, рождаемое современным социумом. Целенаправленным анализом содержа-ния подобных отношений как компонента воспитательной системы доста-точно давно занимается коллектив Центра теории и практики воспитания (г. Москва) [3], [4], [5]. И существенный вклад в проверку теоретических постулатов и реализацию данных отношений внес Владимир Абрамович и его коллектив.

В конечном же счете, для реализации технологии «волны отношений» необходимо обеспечить прочный фундамент гуманистически ориентиро-ванного личностного компонента, подбор «команды», создание эмоцио-нального центра коллектива, направленного на осуществление тщательно выверенной модели «желаемых» отношений, управляемое их распростра-нение и закрепление в широком «круге» как воспитывающих.

Элтон Мейо, профессор гарвардского университета, один из осново-положников организационной и социальной психологии, проводя соци-альные эксперименты еще в 1924–1936 гг., открыл неформальные группы, проанализировал внутригрупповые способы взаимопомощи и взаимопод-держки, внутригрупповые нормы взаимоотношений и поведения. Все это диктует человеку стереотипы поведения в процессе жизнедеятельности.

Благодаря Э. Мейо распространился термин «человеческие отношения», в понимание которых он вносил следующие компоненты: человек – глав-ный объект внимания; в условиях деятельности особенно важен процесс общения; значимо внимание к личности со стороны руководства; необхо-димо учитывать наличие у людей социобильности – потребности в принад-лежности к группе; жесткие формальные рамки классической организации (властная иерархия, формализация организационных процессов и т.п.) не совместимы с природой человека [6].

Воспитывающие отношения во многом соответствуют вышеназванным компонентам. В основе развития данного типа отношений, безусловно, ле-жат нормы и ценности конкретного общества или общности. Педагогическая инструментовка воспитывающих отношений предполагает задаваемость педагогическим коллективом ценностной основы и уровня взаимодействия в отношениях такого рода. Используя воспитывающие отношения как гума-


105

нитарную технологию, важно помнить, что основой таких отношений ста-новятся ценностные ориентации субъектов данных отношений и, в первую очередь, «ядра» (в данном случае – учителей и школьного актива школы № 825), т.е. тех, кто целенаправленно строит такие отношения. Если же эти от-ношения не выполняют гуманистическую функцию, они могут превратиться в простой процесс манипуляции людьми. Целенаправленное педагогическое конструирование воспитывающих отношений с положительной ценност-ной основой позволяет создавать значительное количество постоянных социальных сообществ с позитивным межличностным взаимодействием и положительными ориентирами социального поведения субъектов данных отношений, что поможет преодолевать ребятам (да и учителям) социальную неопределенность и ситуации социального стресса.

В этом контексте нельзя не остановиться на еще одной авторской гу-манитарной технологии Владимира Абрамовича. Мы назвали ее техноло-гией «социальной радости». Владимир Абрамович обладал потрясающим умением или свойством создавть атмосферу радости в любом социуме, где появлялся. Думается, многие помнят его именно таким – всегда с шуткой, улыбкой, розыгрышем, забавным случаем. Повторить это было нереаль-но, не реагировать – невозможно. Искрометный юмор эмоционально за-ражал, а просто общение с этим человеком рождало ощущение радости. Возможно, мы не так часто общались с Владимиром Абрамовичем в дело-вом контексте, но неформальное общение всегда было радостным. И, ко-нечно, подобное наблюдалось в его комуникации с детьми и коллегами. Все это, несомненно, определялось личностью В.А. Караковского, его способ-ностью эмоционально радовать окружающих, понижать с помощью юмора сложность проблем, мотивировать окружающих на оптимизм и движение.

Другой авторской гуманитарной технологией 825-й школы, по свое-му содержанию многие годы дающей эффективный результат, является выездной Сбор. Достаточно трудно определить, откуда же взялся богатый, развивающий потенциал всего лишь у одного события в жизни шко-лы? Думается, что все по-прежнему опирается на личностный потенциал В.А. Караковского и учительского корпуса школы. А также на сформиро-ванное отношение к Сбору как самостоятельной ценности для всех тех, кто на нем побывал. Такое отношение и детей, и взрослых во многом создает воспитывающую атмосферу на самом Сборе. Неслучайно Сбор является той формой, которая все время находится в режиме развития, обладает ин-новационными характеристиками и позволяет, без напряжения и тяжелых усилий, передавать детям и новым педагогам позитивные ценности и нор-


106

мы, не один десяток лет создаваемые в 825-й школе.Сбор как ценностносмысловая и коллективообразующая форма сфор-

мировал не одну команду единомышленников, друзей, которые передавали идею следующим поколениям «из рук в руки», бережно храня основу и раз-вивая ее с течением времени. И все эти годы Сбор – это творческий союз учителей, старшеклассников (как носителей идеи) и более младших поколе-ний школьников (как генераторов продвижения идеи вперед) 825-й, создаю-щий позитивный эффект переживания общей судьбы для участников Сбора, рождающий потребность принадлежать к этому сообществу и развивать его.

Таким образом, определяя педагогику отношений, технологию социаль-ной радости и выездной Сбор, реализуемые в школе, по форме и по содер-жанию как авторские гуманитарные технологии, необходимо понимать, что они по своему наполнению и содержанию обусловлены личностью и хариз-мой лидера коллектива 825-й школы Владимира Абрамовича Караковского – талантливого педагога, замечательного руководителя и Человека.

Литература1. Возмитель А.А., Осадчая Г.И. Образ жизни в России: динамика из-

менений //Социологические исследования. – 2010. – № 1 (309). – С. 17 – 27. 2. Киселев Н.Н., Киселева Е.В. «Волна отношений» в детском оздо-

ровительном лагере // Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области – 2010. – № 2. – С.28-31.

3. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория.– Педагогика. – 2000.– № 6 – С. 28 – 35.

4. Селиванова Н.Л., Степанов П.В., Шакурова М.В. Научная школа Л.И.Новиковой: основные идеи и перспективы развития //Отечественная и зарубежная педагогика – 2014. – № 1. – С 37–45.

5. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей/ Международная научно – практическая конферен-ция. Москва. 19-20 апр. 1993 г.: Тезисы докладов и выступлений в 2-х ч. /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Изд-во ИТП и MHO РАО, 1993. – 345 с.

6. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и со-циальные аспекты. СПб.: Питер. – 2003. – С.526.

7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. – 608с.8. Центр гуманитарных технологий: сайт «Новости гуманитарных

технологий». – 2002 [Электронный ресурс]. Дата обновления: 16.01.2013 – http://gtmarket.ru/news (дата обращения 20.01.013).


107


В.В. Круглов

КОММУНАРСКИЕ СБОРЫ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ: АРХАИКА ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?

В статье описывается опыт применения в наши дни коммунар-ской методики, разработанной ленинградскими педагогами под руководством И.П.Иванова в 60-е годы прошлого века. Основное внимание уделено вопросам подготовки и проведения комму-нарского сбора как ключевого элемента методики. Представлен личный опыт автора по подготовке сборов с подростками перво-го десятилетия 2000-х годов.

Ключевые слова: подростки, воспитание, коммунарская методика, коммунарский сбор, творчество.

Любое дело, явление, находка всегда проходят испытание временем. Только спустя несколько десятилетий (а то и больше) можно сказать: оста-нется ли открытие явлением своего исторического периода или будет суще-ствовать и дальше – трансформируясь, но не меняя основных заложенных в нем идей.

Коммунарское движение, коммунарские сборы – уникальное явле-ние отечественной педагогики второй половины XX века. Сейчас, спустя полвека можно сказать, что свою проверку временем коммунарское дви-жение прошло. Не в таком значительном масштабе, но все-таки проходят коммунарские сборы, есть коллективы, которые живут по коммунарским принципам и коммунарским традициям. Положенные в основу движения идеи творчества, заботы, коллективной деятельности детей и взрослых, особая позиция педагога – все это можно наблюдать и сейчас.

Вместе с тем особый исторический путь коммунарского движения, свя-занный с социокультурной ситуацией в стране, представляется интересным не только с точки зрения теоретической педагогики, но и с точки зрения практического использования коммунарского движения как инструмента-рия, который может применять педагог в работе с детским неформальным сообществом.

С коммунарским движением впервые я познакомился в детстве, школь-

108

КОММУНАРСКИЕ СБОРЫ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ: АРХАИКА ИЛИ ...

ником попав в районный пионерский штаб «Алый парус». Потом лагеря пионерского актива, потом работа старшим вожатым в своей школе… И лишь когда не получилось сделать так, как помнилось, как было в детстве – задумался над теми законами, по которым строилось все то, что казалось простым и естественным, как воздух. Те дела. Те отношения. Те люди.

Мы стали разбираться. Тогда-то наконец и узнали эти словосочетания: коммунарское движение, коммунарские сборы.

Каждый, кто впервые сталкивается с этой уникальной находкой, испы-тывает схожую гамму чувств: сначала неприятие, потом удивление, потом радость и счастье.

Ушли ли навсегда эти дела, эти отношения? Были ли они исключитель-ным следствием исторического и культурного процесса конкретных лет? Или возможно и в новых условиях с новыми подростками реализовывать все то, что делалось в 60-70-е в рамках коммунарского движения? Ответить на эти вопросы можно было, только практически попробовав.

Изменилось много. Лучше ли стало? Хуже?! Не буду брать на себя сме-лость давать какие-то оценки. Скажу лишь то, что все эти годы мной и мо-ими товарищами двигало лишь желание сделать так, чтобы и у нынешнего современного поколения детей и подростков были те радости, которые мы успели ощутить в детстве – радости товарищества, дружбы, творчества и взаимопонимания. Манящую романтику творческих дел, сборов, лагерей актива и всего того, что прекрасно понимают и помнят те, кто прошел в молодости через эту «умную бучу» (термин В.Хилтунена).

Если бы тогда, в начале 90-х, мы, выросшие на излете эпохи, успевшие чуть-чуть хватить этого уникального явления, могли предвидеть, куда нас заведут наши пути в попытках воссоздать ту прекрасную атмосферу наше-го детства – скорее всего, бросили бы.

Но мы были молоды и нетерпеливы, ставки были сделаны, карты розданы – мы верили, что сделать так же можно, надо только чуть-чуть потрудиться.

Кстати говоря, как «так», мы тогда не знали. Можно было скорее го-ворить об интуитивном понимании – нам не нужна была научная и даже педагогическая терминология – мы понимали друг друга без слов, так как выросли в одной системе ценностей.

Реальность школьной действительности в ту пору была такова, что цели воспитания, во-первых, были неясны самим педагогам, а во-вторых, их до-стижение не было обеспечено ни материально, ни людьми, ни средствами.

Воспитатели не знали своих воспитательных задач. Кто-то говорил о том, что школа и вовсе не должна заниматься воспитанием, это – дело се-

109


мьи. Педагогам мало что говорили задачи типа: обеспечить всестороннее (или гармоническое) развитие личности.

Нам казалось, что мы знали КАК надо воспитывать – так, как воспиты-вали нас, на наших коммунарских сборах. Воспитывать делом.

Довольно быстро стало очевидно, что простым копированием не обой-тись. Запомнившиеся нам дела в новых условиях проваливались, шли со-всем не так, результат получался совсем иной. Кто-то отчаялся, кто-то, на-оборот, воспринял это как вызов и начал искать ответы в статьях, книгах, учебниках.

Многочисленные статьи по темам, связанным с воспитанием, ничего не объясняли. Там было много ответов на вопросы о целях, задачах, резуль-татах. Там не было главного – ответа на вопрос КАК. Но были особенные книги и особенные статьи. Их было немного, и они отличались от всего остального, как драгоценные камни от бутылочного стекла. Там было главное – понимание ЧТО надо делать, чтобы получить результат. Книги и статьи И.П.Иванова, С.Л.Соловейчика, О.С.Газмана, Л.И.Новиковой, В.А.Караковского.

Узнав однажды эти имена, мы старались разыскивать все, что связано с этими именами. Интернет еще не был так распространен, в поисках были «обшарены» библиотеки, к которым имелся доступ. В ту пору рушилась эпоха, страна, система – и зачастую нужные книги можно было отыскать в горах книг, выброшенных на помойку из разгромленной пионерской комнаты.

В нашей школе пионерская комната сохранилась, точнее, была восста-новлена нашими стараниями, и там-то мы и изобретали свои «коммунар-ские сборы» – на коленке, в общих тетрадках в клеточку фирмы «Восход». Нам пришлось начать практически с нуля – прервалась цепочка, не было поколения чуть младше нас, которое могло бы передать очередным ребятам традицию. Были только мы – взрослые.

Было очень трудно. Ребята не понимали, чего мы хотим, мы не знали, какими словами им это объяснить. А самое главное – все эти годы нас преследовал страх, что то, что мы делаем – невозможно, что главное в том уникальном опыте и результате заключалось в условиях, в особенно-сти культурно-исторического момента. Что нельзя дважды войти в одну и ту же реку. Что не получится, не удастся, что все наши усилия тщетны и бесполезны.

Хотя элементы коммунарской методики мы использовали в своей рабо-те с самого начала – свой первый настоящий коммунарский сбор мы риск-

110

нули организовать лишь спустя несколько лет с того момента, как возник коллектив. Слишком велик был риск, и слишком страшно было проиграть.

Это был сбор в формате «выходного дня», к вечеру пятницы обстановка была невероятно напряженной, не было никакой уверенности, что ребя-та-участники приняли правила игры, что им нравится, им интересно.

Перелом наступил к середине второго дня. А дальше методика, так мно-го раз срабатывающая на наших глазах раньше, сработала снова. Самым большим достижением для нас тогда в понедельник были слова учителей, которым мы привезли детей:

« – Тех, кого вы возили на сбор, можно отличить от других, даже не зная что это они.

– ? – А они ходят по школе и улыбаются».Что уж говорить о детях, если у нас самих еще неделю, наверное, не схо-

дила с лица глуповатая улыбка – ведь правда получилось. Получилось!! Остальное, как говорится, было делом техники. Дальше было много

сборов, какие-то лучше, какие-то хуже, но в целом следующие были лучше предыдущих. Становились опытнее взрослые, росли ребята, которые созна-тельно принимали те ценности, которые лежали в основе нашей работы.

Мы надеемся, что у нас получается. У нас нет никаких внешних крите-риев, кроме собственных ощущений – так или не так? Мы стараемся быть, наверное, чрезмерно требовательными к себе и к результату , в том числе потому, что боимся «понизить планку», завязнуть в быте и формализме.

Все больше и больше в организации наших сборов мы начали отдавать ребятам. Самоуправление – это сейчас модно. Все говорят: «Вот, у нас ребя-та САМИ…». Поначалу мы удивлялись и завидовали, но потом побывали во многих школах, где вроде бы ребята САМИ и поняли, что такое САМИ нас не очень устраивает. Потому что чаще всего это была скорее иллюзия самостоятельности и самодеятельности под девизом: «Вот вам участок от забора до обеда, внутри которого вы САМИ. А до и после – извините. Есть режим, дисциплина и взрослые. Тут никакой самодеятельности не будет».

Поначалу обычно страшновато. Однако с каждым годом все больше и больше полномочий мы отдавали в руки дежурного командира-ребенка. Уже давно на наших сборах ни один взрослый не обеспечивает подъем и отбой, не руководит дежурством, не следит за выполнением распорядка дня. Это делают дежурные командиры отрядов во главе с дежурным коман-диром сбора, и жизнь показывает, что, во-первых, неплохо справляются, а во-вторых это им доставляет удовольствие. Выбирают их на короткий срок


111

– в зависимости от длины сбора – специально, чтобы больше ребят попро-бовало роль командира.

Однажды весь взрослый состав сбора, проснувшись до подъема, в пол-ном составе покинул сбор, встав палаточным лагерем в 10 минутах ходьбы от базы, на которой проходил сбор. Дежурному командиру была оставле-на записка, начинавшаяся словами «Ты извини, что так получилось…», и номер мобильного телефона, по которому следовало звонить в случае ЧП. Сбор прошел по плану.

Детский поступок, конечно, но уж очень хотелось доказать самим себе что эта » планка» достигнута, что так можно.

Вот те выводы, которые были сделаны нами по итогам нашей работы. Мы не старались изобретать велосипед, но нам важно было получить их само-стоятельно, в ходе нашей реальной практической деятельности. Убедиться что все, что написано в книгах, актуально и в наши дни.

Основой позиции педагога всегда должно быть изначальное уважение к ребенку. Мы глубоко убеждены в том, что отношения между взрослыми оказывают на весь детский коллектив не меньшее влияние, чем любое из творческих дел.

Основой воспитания является дело, деятельность, причем деятельность созидательная и социально значимая, т.е. кому-то нужная. Вредит деятель-ность имитационная, формальная, смысл и содержание которой дети не видят. К сожалению, к такой деятельности можно в настоящий момент от-нести деятельность довольно большой части органов школьного учениче-ского самоуправления

Главными в воспитании становятся отношения, возникающие между всеми участниками деятельности – взрослыми и ребятами. Для исключе-ния из этих отношений домыслов, недомолвок, догадок привлекаются са-мые разные средства, главное, пожалуй, из которых – групповая рефлексия, называемая также Огоньком. Важно после каждого значимого дела или пе-риода жизни коллектива проводить такое обсуждение, на котором давать возможность высказаться всем участникам, снять взаимные обиды, пре-тензии, предоставить обратную связь всем участникам, помочь ребятам (да и взрослым) взглянуть друг на друга со стороны.

Центром деятельности становится сбор – краткосрочное (от нескольких дней до месяца) выездное дело, которое готовится самими ребятами. Это – до предела насыщенный делами период, во время которого детский кол-лектив, работающий в специально самостоятельно смоделированных усло-виях, стремится создать среду, которая представляется участникам макси-


112

мально приближенной к нравственному идеалу членов коллектива. Искренность – самое главное. Поэтому – если вы действительно хотите,

чтобы у вас получилось – пробуйте, творите, выдумывайте, учитесь, ищите, не бойтесь ошибаться и пробовать снова. Главное проверять все, что дела-ешь внутренним чутьем – правда ли? Искренне ли? Не фальшиво ли звучит патетическая песня? Находит ли она отклик сейчас в наших сердцах или мы ее поставили как дань традиции? Может быть, лучше заменить пафосное мероприятие реальным делом? Не учим ли мы наших детей фарисейству и притворству?

Удачи вам!


113


И.В. Степанова, Н.А. Салык

ТРАДИЦИИ СБОРА: ПРИЧИНЫ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ

…прошу без «слюны» и доказательно…Из стенограммы выступления В.А. Караковского на собрании педагогов, посвященном анализу прошедшего сбора.

В данной статье предпринимается попытка ответить на вопрос: почему феномен сбора существует в образовательной культуре страны на протяжении полувека. Авторы анализируют возмож-ные причины этого явления и высказывают предположения о перспективах существования сбора в дальнейшем.

Ключевые слова: сбор, ключевые элементы сбора, личностное развитие ребенка, событие

Что делает коммунарский сбор феноменом культуры на протяжении полувека? Останется ли он в нашей образовательной культуре в течение следующих 50 лет? И если «да», то почему? Какие силы скрыты в нем, что позволяет ему рождаться заново для детей разных эпох? Сделаем попытку ответить на эти вопросы.

Начнем с того, что процитируем определения сбора, данные разными исследователями, педагогами, детьми.• Сбор – самостоятельная духовная ценность, которая является самостоятель-

ным феноменом культуры, как искусство или спорт (А.М.Сидоркин);• Сбор – образ идеальной общины, мира, где каждый знает каждого, где нет чу-

жой беды, где гарантирована свобода волеизъявления и защита всем членам (Т.С. Шахова, А.И.Рогачева);

• Сбор – это ситуация-образец гуманистического общества (Н.А.Салык);• Вот слова, написанные о сборе Владимиром Абрамовичем Караковским:

«Сбор – это интегративная форма воспитательного воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов в развитии коллектива и личности. Сбор – это ударная доза воспитания, сво-

114


еобразная педагогическая атака, ошеломляющая, в высшей степени эмоци-онально напряженная. Результатом её нередко является революционный переворот в сознании, социальная переориентация человека. Сбор – это практическая реализация высших воспитательных целей в напряженной, разнообразной коллективной деятельности и высокогуманных отношениях. Сбор – это идеальная модель воспитательного коллектива, коллектива раз-новозрастного – школьников, выпускников прошлых лет и учителей. Сбор – это оптимальное сочетание, даже гармония, трех важнейших процессов: управление, самоуправление и саморегуляция. Сбор – это идеальные условия для самореализации личности. Сбор – это композиционный центр школьной воспитательной системы и в то же время сама система. Сбор – это педагоги-ческая лаборатория, позволяющая проводить исследования, ставить экспе-рименты. Сбор – это эффективная форма обучения социальной активности, осмысления, передачи и распространения воспитательного опыта. Сбор – это самая яркая традиция коллектива, высокая нравственная ценность его».

• А это говорят дети: «Пять дней – чудесное мгновенье, и в мир распахнуто окно!», «Сбор – ты лучшее, что было в моей жизни», «Сбор – ты моя надежда на справедливость», «Сборы – это лучшие моменты в моей жизни, именно здесь я многому научился, встретил друзей», «…Чтоб стали подлинной на-градой три самых лучших дня в году!».

Эти характеристики сбора определенно показывают, что ничто больше в школьной реальности ребенка (да и педагога) не сравнится с ним по влия-нию, насыщенности, «жизненности», эмоциональности.

Каковы же причины жизнестойкости сбора? На наш взгляд, их несколь-ко. Первая – модифицируемость и вариативность сборов. Сборы сегодня не столько воспроизводятся по заданному образцу, сколько изменяются сами-ми детьми и педагогами под решение важных для них задач и обеспечение существенных для них потребностей. Вот какие виды сборов существуют сегодня только в Тверской области:• сбор ученического актива района, города, области;• сбор-семинар педагогов района, города, области;• сбор учащихся и педагогов школы, детских и юношеских объединений;• сбор педагогов и школьников района, города, области;• сбор студентов педагогических институтов, училищ с целью подготовки к ра-

боте в летних оздоровительных лагерях.Кроме них, сегодня известны следующие виды сборов: сбор-педсовет

(один из авторов такого сбора С.П.Романенкова), однодневный сбор уча-щихся начальных классов (например, в школе №1192 Москвы); коммунар-

115


ский сбор молодых педагогов (например, в Нюрбинском районе, Якутия); межрегиональный коммунарский сбор (например, в Рязани); коммунар-ский сбор детских и молодежных активов центров и клубов по месту жи-тельства (например, в Ижевске) и т.д.

Вторая – значимость ключевых элементов сбора для личностного раз-вития ребенка (и взрослого), для свободного общения, для комфортного самочувствия, их сообразность содержанию и форме сбора. Опишем неко-торые ключевые элементы сбора на примере их реализации в практике раз-новозрастных областных коммунарских сборов «Веснянка» (проводятся с 1989 года) в Тверской области.

О пресс-центре сбора. Успех сбора зависит от первой встречи детей и взрослых, поэтому «пресс-центровцы» проводят экспресс-опрос: Окуда приехали участники? Где находится их село, город? Чем они интересны? Чего ожидают от сбора? На карте области представлены территории, лучи от которых протягиваются к месту областного сбора «Веснянка».

Пресс-центр выполняет и функции социологической службы: изучает интересы, запросы детей и взрослых, настроение от первого до последнего дня, пожелания на последующие дни; собирает интересные идеи, рассказы-вает об опыте работы классов, школ области.

Одной из функций пресс-центра является создание хорошего настрое-ния, эмоциональной насыщенности. На стендах появляются шуточные вы-сказывания, пожелания, рисунки, поздравления с днем рождения, с успехом в каком-либо деле как общесборовском, так и отрядном. Здесь можно уви-деть работы, выполненные на занятиях в мастерских, узнать о жизни других отрядов, о впечатлениях ребят и взрослых, их настроении. Можно узнать что-то новое и об организаторах сбора. Юмор, ирония сближают педагогов и детей. Любимой традиционной страничкой в информации пресс-центра является «Фраза дня», где публикуются забавные, неожиданные высказыва-ния участников сбора. Отдельные фразы становятся крылатыми и перехо-дят от сбора к сбору, что придает «Веснянке» некоторую мифологичность.

Пресс-центр становится носителем и выразителем духа, идей, тради-ций и новшеств, противоречий и проблем, особой атмосферы сбора. Он не только информирует, освещает, раскрывает те или иные события, но и за-ставляет участников сбора размышлять, искать пути преодоления затруд-нений, анализировать и определять перспективы действий. Руководители пресс-центра обычно оказывают методическую помощь всем желающим. Ежегодно несколько человек приезжают на сбор, чтобы поработать именно в пресс-центре.

116

Подведение итогов сбора обычно проходит под девизом «А напоследок я скажу…» В этот день пресс-центр проводит анкетирование, изучает на-строение детей и взрослых. Участники сбора отвечают на вопросы «Что стало для вас событием на сборе?», «Чем вам помог сбор?».

Музыка на сборе. Созданию мажорного настроения на сборе, форми-рованию сборовской детско-взрослой событийной общности во многом способствует музыкальное насыщение программы сбора. Музыка созда-ет настроение, объединяет участников разных возрастов, снимает уста-лость, помогает во время серьезного разговора. Она действует, как писал Л.С.Выготский, «проясняя, очищая психику, раскрывая и вызывая к жизни огромные и до того подавленные и стесненные силы».

Музыкальное оформление сбора разнообразно: здесь и классическая, и эстрадная музыка. Но по праву «царицей сбора» можно считать самодея-тельную, бардовскую песню. Самодеятельная песня помогает почувство-вать радость общения, единения в большом коллективе. Не случайно эм-блемой областного сбора стали две гитары и горящая свеча.

Ежедневно в программе сбора песенные часы. Их проводят члены пе-дотряда, стажеры – исполнители и авторы бардовской песни. Они под-бирают песни, связанные с общей темой и идеей сбора, с темами дня. У каждого сбора появляется своя мелодия (или несколько мелодий). Так мелодиями «Веснянки-1998», посвященной юбилею А.С.Пушкина, стали вальс Г.Свиридова к фильму по повести «Метель» и песня Б.Окуджавы «Возьмемся за руки, друзья».

«Огонек» на сборе. Обязательная часть сбора – специальная организация рефлексии, анализа, обсуждения проведенных дел, текущего настроения, самочувствия, желаний, проблем. Рефлексия на сборе проводится в разных формах, чаще всего это вечерний «огонек». На сборе проводится три вида «огоньков»: «огонек» оргпериода, «огонек» заключительного периода, ве-черний «огонек». «Огонек» знакомства соединяется обычно с «огоньком» оргпериода. На ежевечерних «огоньках», посвященных анализу каждого дня, идет разговор о том, что получилось и что не получилось у отряда, у сбора, идут поиски ответа на вопрос «почему». Почему что-то вышло удач-но, а что-то нет? Кому можно сказать «спасибо» за участие в делах, за ока-занную помощь, поддержку? На этом «огоньке» каждый может сказать, чем стал в его жизни прошедший день, что он смог открыть в себе, в других. Ежевечерние «огоньки» – это возможность услышать себя и других, уверен-ность, что к твоему мнению отнесутся с уважением.

Особое значение имеет последний «огонек» – «огонек» заключительного


117

периода, «огонек» прощания. На нем подводятся итоги прожитых несколь-ких дней. Прощальный «огонек» должен завершать все дела сбора (его не стоит проводить перед прощальными дискотеками). Неспешность разго-вора, неограниченность его во времени способствуют тому, что участни-ки сбора увозят с собой ощущение общности, значимости межличностных отношений.

Необходимы специальные усилия педагога, чтобы опыт «проживания» на сборе вошел в повседневную жизнь ребенка, чтобы «ситуация-обра-зец» стала школой подлинно человеческих отношений, а не искусствен-но созданным мифом. Итоговый «огонек» всегда эмоционально насыщен. Определяющим стержнем этого «огонька» становится разговор о том, со-впадают ли сейчас ощущения ребят с теми помыслами, целями и идеями, которые были определены ими в первые дни сбора, почувствовали ли они дух сбора, восприняли ли его ценности и готовы ли их претворять в своей школьной жизни? Обогатились ли за эти дни новыми знаниями, умениями или желаниями что-то еще узнать и понять?

Небольшой эпизод, связанный с феноменом сборовского «огонька». Мажорный тон сборов делает простым превращение «огонька» в место, где все говорят всем «спасибо» за все – помощь, песню, дежурство и т.д. Но на то он и «феномен»: часто находится тот, кто способен «сдвинуть невидимую лавину» (по образному выражению В.М.Трапезникова, описывающего сбор в 825-й школе) и сказать что-то вроде: «На сборе царит анархия». И «ого-нек» естественно превращается в пространство, где можно честно сказать о своих чувствах, раздражении, неудовлетворенности, понять их причину и знать, что тебя услышат.

Атрибуты сбора. Даже сейчас, в век девайсов и гаджетов, на каждом сборе есть что-то вещественное, что можно потрогать, сохранить или со-здать самому. Знамя, бригантина, голубые галстуки на сборах у Владимира Абрамовича в 825-й, эмблема с гитарами и свечой на «Веснянке», вымпел «Лучшему отряду коммунарского сбора» в лицее №4 Оренбурга, галстуки и знамя в лицее «Бауманский» Йошкар-Олы. И конечно, газеты, листовки, фотографии, которые еще можно пересматривать в школе.

Третья причина жизнестойкости сборов – это его способность удовлет-ворять потребность ребенка в самоуважении, в самопринятии, в общении, в игре, в помощи другим. Эти потребности ребенка (и взрослого тоже) остаются не реализованными в обычном учебном процессе, часто – и в семье. Сбор многим дает шанс найти себя в выпуске газеты, в выступле-нии на сцене, в дискуссии, в организации игры, в дежурстве по столовой,


118

в общении без унижения и непонимания. Четвертая и, наверное, главная причина, это люди. В основном, взрослые

люди – педагоги, администраторы, вожатые, методисты, «старички». Те, кто сбор создает, кто его проводит, часто вопреки всем обстоятельствам, кто делает его значимым событием для себя и для детей.

Владимир Абрамович Караковский жил сборами большую половину сво-ей жизни, директор лицея «Бауманский» Григорий Ефимович Пейсахович провел в этом году 27-й сбор, Ольга Николаевна Маслюк, директор 51-й школы в Рязани – 26-й, сборам в Челябинской школе, а теперь гимназии №1 – более 50 лет.

Чем является сбор для педагогов? Зачем они его организуют или в нем участвуют? Ответов много: это и методическая учеба, и место неформаль-ного общения, и «свидание со своей юностью», и пространство самореали-зации, и возможность для появления другого взгляда на учеников и учеб-ный процесс, и отдых, и поиск новых идей для профессионального роста. В этом, наверное, и ответ. Сбор настолько разноплановое явление, что в нем находится место всему тому, чего нет в стенах школы.

Иногда происходит и так, что для кого-то из педагогов участие в со-вместной деятельности с детьми «на равных» весьма затруднительно, не-привычно. Наиболее остро они ощущают дискомфорт в первый день, когда попадают в обстановку, где не только нужно активно участвовать в делах, но и уметь тактично и аргументированно отстаивать свои предложения, если нужно, отказываться от них. Трудно осознавать, что организаторский опыт, наличие идей у ребят бывает богаче, чем у взрослых.

Нередко педагоги, как показывает анализ сборовского движения в Тверской области, видят только внешнюю сторону сбора: доброжелатель-ные отношения, юмор, шутки, интересные формы работы. Они не замеча-ют, как удается выстраивать такие отношения, почему к концу сбора все дети хотят заниматься каким-либо делом, заботятся об общем успехе, стре-мятся поддержать друг друга. Поэтому подчас в школу переносится только внешняя сторона сбора. Проводятся развлекательные выезды, встречи, а главная идея – создание условий для «самостроительства» детей и взрослых в обстановке “общей заботы” в совместной деятельности – забывается. У многих педагогов слабо выражены навыки оценочной деятельности, когда необходимо уметь самим и учить детей анализировать участие в общении, в делах, рассматривать создавшиеся отношения с позиции самореализации, с позиции “полезности другим”. Один из педагогов Твери так написал о сбо-рах: «Сбор выводит отношения «учитель–ученик» на уровень «человек–че-


119

ловек», а ведь только осознав значимость другой личности, можно осознать свою значимость. Бесценный опыт общения позволяет объективно отно-ситься к окружающим, и в первую очередь, к ученикам и ни на минуту не забывать, что каждая личность – это неповторимый мир и с этим нужно считаться».

Сборам суждено быть. В разных формах, с разным содержанием, с раз-ным уровнем его подготовки и проведения, для разных детей, даже с раз-ными названиями. Десять лет назад В.А.Караковский написал о сборе: «Вероятно, некоторые читатели посчитают рассказ о сборе несвоевремен-ным и нереальным. Особенно сегодня». Но прошло уже 10 не самых луч-ших лет для нашей страны и нашего образования. А сборы есть.

Современный сбор, как считают педагоги Челябинской школы №1, уже не имеет отношения к коммунарскому движению 1960-х и не политизиро-ван, однако осталось нетронутым название и те основные, общечеловече-ские принципы, на которых держится мероприятие.

Сбор можно сравнить с фигурным катанием. Он не обязательная про-грамма школы. И даже не произвольная. Произвольную программу все равно фигурист должен выполнить, и оценки за нее должен получить, и во время должен уложиться. А сбора в школе может и не быть. Оценку шко-ле (место в рейтинге, баллы за ЕГЭ и победителей олимпиад, галочки за сданный отчет) все равно поставят. Сбор может случиться, когда судьи из зала ушли, и часть зрителей – тоже. Но остался ты с неизбывной «тоской по лучшей жизни» и зрители, которых что-то держит, которые не хотят быть только зрителями и ждут, может быть, чуда. И тогда ты выходишь на лед и катаешься от души. А зрители надевают принесенные, но пролежавшие без дела коньки, и тоже выходят к тебе. Вот это действо и можно назвать сбором.


1. Караковский В.А. Серия «Педагогические вершины». / Под ред. Л.Каминской, Ю.Каминского. М., 2003. – Вып.1.


3. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., 2000.

4. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические


120

труды / Под ред. Н.Л.Селивановой, А.В.Мудрика; сос. Е.И.Соколова. М., 2010.

5. Степанов П.В. Развитие школы как воспитательной системы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2009.

6. Шахова Т.С., Рогачева А.И., Кукленко Н.И. Сбор как простран-ство развития личности // Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В.А.Караковского, Д.В.Григорьева, Е.И.Соколовой. М.: Педагогическое об-щество России, 2004.


121

Н.А. Баранова, А.Е. Баранов

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ: СИТУАЦИИ-ОБРАЗЦЫ1

В статье представлены подходы к определению сущности и со-держания профессионального воспитания как феномена совре-менной педагогической теории и практики. Анализируется поня-тие «личностно-профессиональная позиция». Предпринимается попытка рассмотрения потенциала методики коллективного твор-ческого воспитания и одного из ее компонентов – «ситуаций-об-разцов» в профессиональном воспитании. В качестве примера рассматриваются сборы школы № 825 г. Москвы и уникальная личностно-профессиональная позиция В.А. Караковского.

Ключевые слова: профессиональное воспитание, личностно-профессиональная позиция, методика коллективного творческого воспитания, ситуация-образец.

Современное состояние и фиксируемые тенденции развития социаль-но-экономических отношений в нашем обществе обострили проблему под-готовки высококвалифицированных специалистов со сформированной личностно-профессиональной позицией. Имеющиеся подходы, вербали-зированные категориями «профессиональное образование», «профессио-нальное самоопределение», «профессиональное просвещение», «трудовое воспитание», «профессиональная ориентация», не в полной мере отвечают вызовам сегодняшнего дня. Поэтому вполне закономерен исследовательский поиск в сфере «человек–профессия–общество» и выделение в структуре со-циального воспитания современными исследователями (Е.Н. Байдашева, И.И. Зарецкая, Т.А. Ромм, А.В. Репренцев, А.И. Тимонин и др.) профессио-нального воспитания, которое «должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешности профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности» [6, с. 9]. Профессиональное воспитание будуще-го педагога предполагает создание условий для формирования субъектной личностно-профессиональной позиции, ценностного отношения к приобре-1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарно-го научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта № 15-06-10211а


122

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СИТУАЦИИ-ОБРАЗЦЫ

таемой профессии. Личностно-профессиональная позиция – это целостная характеристика личности как будущего профессионала, продукт ее жизнен-ного опыта, поиска смыслов, то есть самоопределения. Вместе с тем одной из проблем теории и практики воспитания, по мнению Н.Л. Селивановой, остается «определение сущности воспитательной деятельности различных категорий педагогов, развития их личностно-профессиональной позиции, а не выполнения ими комплекса функций» [4, с. 3]. Это во многом определяет содержание и механизмы профессионального воспитания не только будуще-го педагога (человека, получающего профессиональное педагогическое обра-зование), но и действующего. Актуальным в этом контексте является также идея О.С. Газмана о том, что основу содержания воспитания может составить базовая культура личности как «необходимый минимум общих способно-стей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невоз-можна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований» [2, c. 48].

Импульсом осмысления проблемы эффективных стратегий професси-онального воспитания стала для нас статья Д. Тимерханова и Д. Гревцовой «Эволюция коммунарских сборов» [5], в которой авторы рассматрива-ют сквозь призму современности уникальную традицию гимназии № 1 г. Челябинска, заложенную в шестидесятые годы прошлого столетия В.А. Караковским, его учениками и коллегами. Динамика и полный здоро-вого педагогического оптимизма тон статьи перенесли нас в девяностые, когда волею судьбы мы на два года стали «принимающей стороной» сбо-ров школы № 825 г. Москвы. Нельзя сказать, что мы погрузились в совер-шенно новую для себя атмосферу. У каждого из нас был свой сборовский опыт: у одного благодаря «Орленку» и О.С. Газману, у другого – «Надежде» и Е.Б. Штейнбергу. Был и опыт научной рефлексии ситуаций-образцов и других компонентов методики коллективного творческого воспитания под руководством Н.П. Царевой при участии кимовцев, была и выученная поч-ти наизусть книжка С.Д. Полякова «О новом воспитании», и практика про-ведения районных и областных коммунарских сборов. Но здесь было нечто иное… В отличие от временного коллектива в условиях лагеря, практиче-ски семейного уклада сбора разновозрастного отряда, глобальных целей, счастливой суеты и адаптационной нервозности территориальных сборов, – это был сбор Школы. Конечно, во многом необычной и исключительной. Школы-лаборатории. Школы – стажерской площадки нескольких поколе-ний аспирантов и докторантов. Школы воспитания.

Вернемся на сбор. Реальная, максимально сконцентрированная жизнеде-

123

Н.А. Баранова, А.Е. Баранов

ятельность сборовского сообщества. Событие, определяющее перспективы развития школьного коллектива. Ярко выраженная и хорошо прочитываемая личностно-профессиональная позиция каждого педагога, взрослого из числа выпускников. И во всем этом Учитель – Владимир Абрамович Караковский. Он был в центре обсуждения актуальной проблемы, на галерке зрительного зала, на лестнице с дежурным командиром, но главное – всегда рядом. Его готовность и способность поддержать, выслушать, принять, дать совет, по-делится идеей, провести историческую аналогию, дать объективную оценку происходящих событий притягивали всех окружающих.

Такое отношение В.А Караковского – явное проявление его личност-но-профессиональной позиции, которая по сложившейся в науке и практи-ке языковой традиции отражается в категориях «профессиональный долг», «профессиональное достоинство», «профессиональная честь». Это и стано-вилось для многих той самой «ситуацией-образцом», при считывании кото-рой происходило погружение в пространство профессионального воспита-ния. В водовороте сборовских отношений субъектами профессионального воспитания становились все участники сбора. Для школьников – это была модель поведения представителей психолого-педагогических профессий и просто порядочных людей, для педагогов – возможность наблюдения и рефлексии проявлений личностно-профессиональной позиции референт-ных коллег. И сегодня как напутствие звучат слова В.А. Караковского: «Сбор – это ударная доза воспитания, своеобразная педагогическая атака, оше-ломляющая, в высшей степени эмоционально напряженная. Результатом ее нередко является революционный переворот в сознании, социальная пе-реориентировка человека» [3, с. 17]. Профессиональное воспитание в этом случае осуществляется не в условиях колледжа, университета или институ-та повышения квалификации, а в условиях реальной жизни.

Общеизвестно, что сбор как «ситуация-образец» является, безусловно, яркой, привлекательной, но лишь одной из технологий методики коллек-тивного творческого воспитания (И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро и др.), кото-рая по своей сущности, идеям, способам жизнедеятельности в полной мере отвечает задачам профессионального воспитания и как следствие – реали-зации компетентностного подхода на всех уровнях образования. Участие, создание и осмысление опыта социально значимой деятельности («забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, о далеких друзьях») позволяют формировать так необходимые современному педагогу социаль-ные и профессиональные компетенции. Потенциалы методики коллектив-ного творческого воспитания в новых условиях еще предстоит осмыслить, а

124

ее применение и «прорастание» (правда, не всегда корректное) в современ-ных воспитательных практиках – объективная реальность.

Теорию и методику воспитания сегодня невозможно представить без таких педагогических феноменов, как «воспитательная система школы № 825», «школьный коммунарский сбор», «ключевые дела», «воспитатель-ные комплексы». Становясь предметом изучения для новых поколений пе-дагогов, они органично вплетаются в процесс профессионального воспита-ния, порождают новые идеи и новую практику.


1. Баранова Н.А. Личностно-профессиональная позиция будущего специалиста в теории и практике воспитательной деятельности вуза: моно-графия . Тверь : ООО «Типография «Виарт», 2010. – 124 с.

2. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педаго-гики к педагогике свободы /Ред.-сост. А.Н. Тубельский, А.О. Зверев. М. : МИРОС, 2002. – 296 с.

3. Караковский В.А. История воспитательной системы обычной шко-лы// Школа воспитания: 825-й маршрут//Под ред. В.А. Караковского, Д.В. Григорьева, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 7–30.

4. Селиванова Н.Л. Воспитание в современной социокультурной реаль-ности //Воспитание в социокультурной реальности малого города: векторы развития и ресурсы: сб. науч. статей/Под общ. ред. А.Е. Баранова. Тверь: ООО «ГК «Стимул», 2015. – С. 3-10.

5. Тимерханов Д. Эволюция коммунарских сборов /Д. Тимерханов, Д. Гревцова //Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2015. – № 11. – С. 14–20.

6. Традиции и инновации профессионального воспитания в высшей шко-ле: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (г. Кострома, 28-30 окт. 2009 г.)/ Под общ. ред. Н.М. Рассадина. Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. – 324с.

7. Управление воспитательным процессом в современной образова-тельной организации: прагматический аспект: сб. науч. статей /Под общ.ред. Н.А. Барановой. Тверь : ООО «ГК «Стимул», 2013. – 138 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СИТУАЦИИ-ОБРАЗЦЫ

125

ВОСПИТАНИЕ В ЭПОХУ ПЕРЕМЕН

А.В. Мудрик

РУБЕЖ ВЕКОВ — КРИЗИС ШКОЛЫ КАК ИНСТИТУТА1

Предлагается концепция происхождения социокультурных вы-зовов современной российской школе; дается сжатая социаль-но-педагогическая трактовка вызовов школе на макроуровне как следствия произошедшей в России на рубеже веков мно-говекторной революции; охарактеризованы вызовы школе и возможные ответы на них в ракурсах политической, социаль-но-экономической, социально-структурной, потребительской, миграционной, криминальной, сексуальной, гендерной, семей-ной, коммуникационной и игровой революций.

Ключевые слова: школа, социокультурный вызов, революция, ответ школы на вызов.

Социокультурные вызовы современной российской школе можно, оче-видно, выявлять и анализировать на различных уровнях:

– на мегауровне (принимая в расчет процессы глобализации, глобаль-ные проблемы и порождаемые ими вызовы),

– на макроуровне (в масштабе страны, общества, государства), – на мезоуровне (вызовы, как правило, имплицитные, порождаемые

специфическими условиями регионального и/или поселенческого типа социума),

– на микро – или локальном уровне (которые латентно или вербализо-ванно появляются перед конкретной школой и источниками которых могут быть микросоциум, властные и привластные структуры муниципального уровня, контркультурные организации, религиозные общины, специфиче-ский состав родителей, учеников, педагогов и пр.).

Вполне очевидно, что весьма важен и может оказаться довольно эври-стичным анализ социокультурных вызовов школе на всех названных выше уровнях. Мой интерес к вызовам макроуровня объяснятся двумя, как ми-нимум, обстоятельствами. С одной стороны, именно в России на рубеже XX и XXI веков произошли, образно говоря, тектонические сдвиги в масштабах 1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ — проект №14-06-00258

126

Рубеж веков – кризис школы как института

страны, социума и государства. С другой – произошедшие кардинальные изменения во всех сферах жизни социума и государства, как мне представ-ляется, не очень осмыслены в аспекте их влияния на школу. Я имею в виду влияние макропроцессов, о которых пойдет речь, на школу как социокуль-турный институт (куда входит все, что нынче принято называть образова-тельными организациями с их пристройками и надстройками), функцио-нирующий в рамках воспитания как социального института (включающего семейное, социальное, конфессиональное, диссоциальное и коррекционное воспитание).

Социокультурные вызовы современной российской школе на макроу-ровне определяются, как мне представляется, в том числе и в большой мере тем обстоятельством, что на рубеже XX и XXI веков в течение двадцати пяти (приблизительно) лет социализация учащихся, их родителей, педаго-гов и всего населения страны происходила в условиях революционной сму-ты, в рамках переходного общества.

Революция, понимаемая не как некий взрыв, а как процесс глубокого качественного изменения в развитии социума [7], на рубеже веков имела многовекторный характер.

В известной мне политологической, социологической, а тем более в пси-холого-педагогической литературе я не встречал относительно полного перечня тех революционных процессов, которые прожили и продолжают переживать «объекты» и «субъекты» исследований этих отраслей знания. Поэтому возьму на себя смелость назвать ряд векторов революции, проис-ходящей в России последние четверть века: политическая, экономическая, социально-структурная, миграционная, потребительская, криминальная, сексуальная, гендерная, семейная, в стиле жизни, коммуникационная, игровая.

Предлагаемый перечень революций, которые происходили и происхо-дят на рубеже веков в России, не претендует на полноту, во-первых, и на политологическую строгость, во-вторых.

Следует особо отметить, что, как представляется, все вышеназванные революции имеют полностью или преимущественно инструментальный характер. Каждая из них охватила различные слои населения в количе-ственном выражении и привела к различным результатам, породила неи-дентичные социальные, социально-психологические и социально-педаго-гические эффекты.

Но самое существенное, на мой взгляд, то, что на рубеже веков в России не произошла ментальная революция, о чем свидетельствуют данные мони-

127

А.В. Мудрик

торинга Левада-Центра на протяжении всего этого периода, показывающие устойчивость ценностных представлений и реального поведения Homo soveticus.

Все названные выше аспекты революции более или менее существенно влияли и влияют на социализацию как школьников, их родителей и педа-гогов, так и других представителей российского социума. Все они в разной мере определяют специфические вызовы, с которыми сталкивается школа, и как институт, и как локальная воспитательная организация, самоочевид-ные из которых попробую обозначить ниже.

Политическая революция 1989-1993 годов привела к распаду СССР и смене общественно-политического строя в России.

Одним из ее результатов стало то, что школа оказалась в ситуации неслыханной свободы в соответствии с «Законом об образовании» 1992 г. Это был кардинальный вызов школе, на который она ответила весьма не-адекватно (чему способствовали и финансовые проблемы): свободой вос-пользовались все или почти все, но качественные различия в ее наполне-нии были огромны. Однако педагоги в большинстве своем довольно скоро устали от свалившейся на них свободы и стали все настойчивее говорить о прелестях советской школы, единых учебниках и т.д.

В результате в школах сформировались очень разноликие культуры – как корпоративные (попросту — субкультуры со специфическими ценно-стями, нормами поведения и отношений, ролевыми ожиданиями и пред-писаниями, неформальными санкциями и пр.), так и организационные (формируемые администрацией ценности, нормы и способы их реализа-ции, культивируемые сценарии ролевого и эмоционально-межличностного взаимодействия, набор формальных и неформальных санкций и пр.) [6].

Экономическая революция обусловила появление частной собственно-сти и рыночных отношений, конвертируемости рубля, а в русле обсуждае-мой темы – появление частных и корпоративных учебных заведений (преи-мущественно в сфере высшего образования).

В экономически-революционном угаре самый демократичный (по мне-нию различных экспертов) «Закон об образовании» 1992 года низвел шко-лу и образование в целом до «сферы услуг» (губительные последствия чего проявились не сразу), что и стало, на мой взгляд, основным вызовом педа-гогам школы, большинство которых, пусть и имплицитно, полагали свой труд служением, а не услужением.

Школа могла бы ответить на этот вызов, да и частично ответила, отно-сительно распространенной гуманизацией корпоративной и особенно ор-

128

ганизационной культур. Однако общая атмосфера социума и тренды госу-дарственной политики во многом свели на нет попытки гуманизации, хотя вербально она не сходила с повестки дня.

Социально-структурная (стратификационная) революция, вследствие которой:

а) исчезли одни профессиональные группы, появились новые (как отно-сительно стабильные — сисадмины, риэлторы и др., так и конъюнктурные — «челноки» и не только); в школе появляется целая линейка новых специ-алистов от психологов и социальных педагогов до IT инженеров и пр.;

б) социум дифференцировался на ряд социальных слоев (страт) в за-висимости от имущественного положения, участия в управлении имуще-ством и во властных структурах: верхний, средний, нижний средний, ба-зовый, нижний, социальное дно; различные исследователи дают несколько иные наборы страт (например, Т.И.Заславская [2]). Педагоги, которые в со-ветский период входили в так называемую интеллигентскую прослойку, в новое время, как и многие другие, оказались «раздерганными» между сред-ней, базовой и даже низшей стратами.

Новая стратификация российского социума предъявила школе, как ми-нимум, два довольно существенных вызова: социально-имущественную дифференциацию учащихся и ухудшение субъективного восприятия сво-его социального статуса педагогами.

На эти глобальные в макромасштабах общества вызовы школа может дать, хотя и многочисленные, но весьма ограниченные локальные ответы. Например, важнейшим целеполаганием обозначить развитие у педаго-гов и учащихся потребности в достижении как предпосылки успешного функционирования в стратифицированном социуме. Однако, боюсь, эта цель будет заблокирована институциональной культурой школы, ибо она противна ее сути (ее суть определяется совокупностью норм, ценностей, предрассудков и пр., которые появляются в сходных, а нередко идентич-ных поведенческих сценариях у педагогов, находящихся в разных регио-нах, не имеющих между собой горизонтальных связей) [6].

Потребительская (товарно-продовольственная) революция, ознамено-вавшаяся скачком от пустых полок магазинов к ассортименту супермарке-тов и молов, что дало основание объявить наступление общества потре-бления, несмотря на 20% только официальных бедных и 25% селян, в массе своей весьма относительных потребителей того, что не растет у них на под-ворье. Тем не менее, бенефициарами потребительской революции можно считать большую часть населения с учетом различий в возможностях по-


129

треблять то или иное у различных групп (которые в Москве, например, до-ходят до 1х40).

Потребительская революция предъявила школе ряд вызовов, наиболее «педагогичными» из которых можно счесть необходимость ликвидации финансово-экономической безграмотности и у учеников, и у педагогов в надежде на последующее более или менее разумное потребительское по-ведение. Кроме того, как показывает опыт развитых стран, школа может формировать у части учеников, имеющих соответствующие интенции и задатки, зачатки культуры предпринимательства [1]. Подобный опыт есть (или был) и у российских школ, например, в Ангарске и ряде других сред-них и малых городов.

Миграционная революция — резкий рост добровольной и вынужденной географической мобильности населения, которая имеет многообразные типы: внешняя (из страны в страну) и внутренняя (из региона, из села в город), сезонная (туристы, сельскохозяйственные рабочие) и долгосроч-ная (вплоть до перемены постоянного места жительства), легальная и нелегальная и др. [4]. Миграцию как глобальный и региональный фено-мены изучают в различных аспектах: юридическом, демографическом, эт-нополитическом, социологическом, историческом, психологическом, но не социально-педагогическом.

Миграционная революция имеет совершенно очевидные социально-пе-дагогические последствия, ставящие школу и воспитание как социальный институт в целом перед вызовами, с которыми в России они ранее не стал-кивались (в отличие от США и ряда стран Европы) и которые имеют свою российскую специфику. В школах крупных, средних и некоторых малых городов появился иноэтнический контингент учащихся (нередко отно-сительно, а иногда даже абсолютно многочисленный), выросших и расту-щих в инокультурной среде, не адаптированный и зачастую не склонный к адаптации в новом ареале проживания. В сельской местности и в малых и средних городах появились русскоязычные дети, подростки, юноши и де-вушки — мигранты из республик бывшего СССР, семьи которых имеют бо-лее высокий образовательный и культурный уровень, чем местное населе-ние, что создает социально-психологические и социально-педагогические проблемы во взаимодействии с коренным социумом, порождает нередко эффект отрицательной адаптации (появление негативных поведенческих проявлений, одобряемых в новом социуме как способ адаптации к нему — алкоголизма и т.п.).

Маятниковая миграция, главным образом в виде вахтовой работы и от-

А.В. Мудрик

130

ходничества, породила довольно массовое дистантное отцовство, которое раньше фиксировалось в основном у моряков. Она же в районах Южной Сибири и Дальнего Востока, имеющих довольно тесные экономические связи с Китаем, породила феномен двусемейности, когда тот или иной ки-таец, регулярно бывающий в России, заводит вторую стабильную семью, принимая на себя отцовские обязанности по отношению к детям условной жены от ее предыдущих сожительств.

На вызовы миграционной революции отвечать должны социум, отсут-ствующее общество, государство. Воспитание в целом и школа в частности может дать ответы, во-первых, только в контексте политики государства и установок социума, а во-вторых, эти ответы могут иметь весьма ограничен-ный характер в силу институциональных особенностей школы, конкрет-ных корпоративных и организационных культур. Школа может и реализует адаптацию детей из семей мигрантов, учитывая конкретные обстоятель-ства, в методике преподавания (например, для решения проблемы знания русского языка). Все остальные возможности школы весьма проблематич-ны. Так, формирование толерантности в теории и в практике, как прави-ло, имеет однонаправленный характер и не рассматривается в симбиозе с адаптацией и инкультурацией мигрантов. Практика школьной жизни по-стоянно подтверждает истину о том, что значительно проще вести интерна-циональное воспитание, имея в виду «свободу Африки» (А.Галич), нежели учить диалогу и терпимости друг к другу учеников конкретного класса.

Криминальная революция (видимо, как неизбежное в условиях России следствие пяти предыдущих революций) — резкий рост традиционной бы-товой и уголовной преступности, появление многообразных новых видов и способов преступных деяний, а также криминальных акторов, групп и сообществ, распространение криминального и криминализованного созна-ния среди населения, его проникновение в государственные и бизнес-струк-туры, сращивание криминала с бизнесом, правоохраной и госструктурами.

Криминальная революция столкнула школу с рядом названных выше и других общеизвестных вызовов, среди ответов на которые, пожалуй, наи-более «инновационным» можно считать осознание того, что профилактика криминализации учеников, помимо традиционных и новых способов про-филактики, в основе своей сегодня имеет поиск путей и способов преодоле-ния потребительского фанатизма (это когда не столько реальное поведение, сколько мечты о «тачке», различных гаджетах и иных символах престижа становятся основной ценностной ориентацией).

Сексуальная революция (в интервью «Новой газете» известный сексолог


131

Лев Щеглов назвал ее «сексуальным бунтом, бессмысленным и беспощад-ным») как следствие индивидуализации и атомизации социума, ослабления внешнего контроля за сексуальным поведением, появления эффективной контрацепции, что привело к снижению возраста сексуального дебюта, от-делению сексуального поведения от брачного, некоторой либерализации отношения к эротике и нетрадиционной сексуальной ориентации, измене-нию характера партнерских отношений, росту количества до – и внебрач-ных связей, ослаблению двойного стандарта, а в целом к отделению сексу-альности от репродукции. И, наконец, признание пяти врожденных видов сексуальности (гетеросексуальности, бисексуальности, гомосексуальности, мастурбационной сексуальности и асексуальности), каждый из которых имеет вариативные проявления (И.С.Кон [3]).

Основных вызовов школе как минимум, два: а) необходимость сексуаль-ного просвещения учащихся, их родителей и педагогов, ожидать появления которого не приходится; б) культивирование среди, в первую очередь, педа-гогов, затем родителей и лишь потом среди детей, и особенно старших под-ростков, юношей и девушек понимания и признания того, что каждый че-ловек имеет право на частную жизнь, к бесчисленным вариантам которой следует относиться терпимо, если в них нет насилия по отношению к дру-гим. Надеяться на это также не приходится, ибо присущая нашей культуре бинарная оппозиция «нормального» и «отклоняющегося» в жизни вообще и в сфере сексуальных отношений в частности и особенно в обозримом бу-дущем непреодолима.

Гендерная революция, основной смысл которой в том, что происходит ослабление гендерной поляризации, вследствие чего мужчины и женщины могут и выбирают род занятий и стиль жизни более или менее безотноси-тельно к их половой принадлежности, как в соответствии с традиционны-ми нормативными предписаниями, так и вопреки им (И.С.Кон [3]).

Основной вызов школе — в ситуации «двухсотпроцентной» феминиза-ции не только кадров, но и институциональной культуры (учитывая и так называемый скрытый учебный план), создать условия взращивания детей, подростков, девушек и юношей, избегая »мачизма» и феминизма, т.е. разра-ботать и реализовать гендерный подход в воспитании [5]. Это тоже малоре-ально, так как требует отказа от бинарных оппозиций мужского и женско-го, высшего и низшего и, видимо, ряда других столь же архетипичных, что опять же весьма проблематично.

Семейная революция — преобладание нуклеарных семей, рост количе-ства неполных семей, появление новых типов семей (супружеских, дето-

А.В. Мудрик

132

центричных, гостевых) при сохранении преобладания традиционных; уве-личение возраста вступления в брак наряду с ростом количества ранних браков и одиноких мужчин и женщин; рост количества разводов, повтор-ных и незарегистрированных браков; увеличение количества однодетных семей, рост количества внебрачных детей (примерно половина которых признается отцами); существенное возрастание эмоционально-психоло-гических функций семьи наряду с сохранением разделения «мужского» и «женского» домашнего труда.

Наряду с другими вызовами частного характера, как правило, не име-ющими принципиально нового содержания, школа все в большей мере сталкивается с углубляющимися разрывами референции (связи языка с ре-альностью). В нашем случае эти разрывы, с одной стороны, специфичны в зависимости от локализации школы, а, с другой, имеют повсеместно нарас-тающий характер, ибо контент, заложенный и в явном, и в «скрытом» учеб-ных планах школы, и язык его репрезентации учащимся и их родителям очень слабо коррелирует с контентом и языком жизнедеятельности семьи любого социокультурного уровня и ее иных характеристик.

Революция в стиле жизни, суть которой в появлении условий для реа-лизации многообразных стилей жизни в соответствии со своими притя-заниями и возможностями у различных возрастных, этноконфессиональ-ных, социокультурных, профессиональных, региональных и иных групп и слоев населения: дифференциация жилищных условий от сохраняющихся бараков и «балков» до вилл-дворцов с массой промежуточных вариантов; нарастание дифференциации расселения в зависимости от достатка, со-циального статуса и иных факторов («рублевки», загородные таунхаусы, трущобы, этнические гетто и др.); рост внедомашнего приема пищи (от «Стардогсов» до ресторанов класса «Недальний Восток»); изменение ре-креативного поведения (от пикников-шашлыков в лесопарке до прогулок на своей яхте или арендованном теплоходе и экстремальных видов отды-ха); развитие зарубежного и внутреннего туризма наряду с сохранением «оседлости» большинства населения.

Школа столкнулась с существенной дифференциацией учащихся и их родителей по субкультурным признакам (и чем крупнее город, тем более она выражена) и полным неумением да и нежеланием педагогов их изу-чать, принимать их в расчет, учитывать и, если целесообразно и возможно, как-то их эксплуатировать и/или минимизировать. Этот вызов по-разному проявляется , условно говоря, в «гимназиях», «прогимназиях» (т.е. в хоро-ших, нормальных школах, но без «фишек») и в «дворовых школах», функ-


133

ционирующих в разных типах поселений и в различных районах крупных городов.

Ответом на вызовы революции в стиле жизни могло бы стать осознание и проработанное целеполагание корпоративной и организационной культур школы на формирование у педагогов, учащихся и их родителей социальных установок на социальную мобильность (вертикальную и горизонтальную, а также географическую и др.), толерантность, позитивные приспособление и обособление в меняющихся социальных обстоятельствах жизни.

Коммуникационная революция, которая продолжается и включает в себя: компьютеризацию, интернетизацию, телефонизацию (мобильную, IT-телефонию, скайп), развитие социальных сетей в интернете, виджетизацию (массовое использование видеосервисов в интернете), появление новых ти-пов газет и журналов («желтуха», «глянец» и пр.), появление многочислен-ных радиостанций и телеканалов, автомобилизацию.

Школа столкнулась как минимум с такими вызовами, как: значительно большей включенностью в новые реалии учеников по сравнению с педаго-гами и родителями [8]; необходимостью абсорбировать продукты и резуль-таты коммуникационной революции (например, клиповое мышление) в институциональную, корпоративную и организационную культуры; необ-ходимостью медиаобразования учащихся, педагогов, а желательно и роди-телей, включающего развитие критического мышления, коммуникативной компетентности (включая культуру пользования справочно-информаци-онными электронными и бумажными ресурсами и целесообразного их вы-бора и сочетания).

«Игровая» революция — массовое распространение компьютерных игр; появление субкультурных игр (стритбол, пейнтбол, гольф, «ночной дозор» и иные); исторические и фэнтезийные реконструкции и т.п., существенная трансформация сюжетно-ролевых игр.

Игровая революция в части распространения компьютерных игр, су-щественно определяющих времяпрепровождение, да и жизнедеятельность игроков в целом — основной, как представляется, вызов школе, ибо бене-фициарами в данном случае являются практически все или подавляющее большинство учеников и молодых (хотя и не только) учителей и родителей. Школа не может полноценно ответить на этот вызов, но попытаться «мони-торить» процесс геймификации, отслеживать его тренды, учитывать и при-нимать во внимание, а также использовать в своей работе вполне в состо-янии. Ну и конечно, школа вполне в состоянии продуктивно использовать реконструкции, которые, по сути своей, сюжетно-ролевые игры.

А.В. Мудрик

134

Каждая из названных выше революций ставит школу перед определен-ным набором вызовов (прямых и опосредованных, явных и латентных, вер-бализованных и имплицитных). На сегодняшний день эти вызовы в массе своей не осознаны, а многие, даже и будучи осознанными, объективно не могут найти ответа в школьной практике.

Во-первых, потому что многие из реальных и потенциальных вызовов адресованы не школе, а социуму и воспитанию как социальному институту.

Во-вторых, потому что несмотря на то, что воспитание — один из архе-типов русской культуры, оно не занимает высоких позиций на шкале цен-ностных ориентаций российского социума.

В-третьих, потому что образование как и воспитание в целом как числи-лись в группе Б советского госплана, так и остались по факту в постсовет-ской России на обочине государственного бюджетирования, будучи стиг-матизированы как «сфера услуг».

В-четвертых, взрослые как в массе своей, так и педагогические работ-ники объективно принадлежат прошлому столетию (даже те, кто овладел компьютером) и поэтому опять же в массе не в состоянии, да и не хотят осознавать вызовы, порождаемые многовекторным революционным про-цессом, и тем более не в состоянии искать и реализовывать ответы на них.

В-пятых, государственная политика в сфере воспитания на данный мо-мент в своем стремлении к архаизации и в стремлении робкими попытками «приручить современность», хотя и опасна для будущего страны, по фак-ту нацелена на сведение на нет многих результатов, достигнутых в течение двадцати лет начиная с 1992 года, которые тоже далеко не все вызывают трепетный восторг.

Литература1. Грас Т.П. Великобритания, США и Новая Зеландия: формирование

культуры предпринимательства у школьников. Красноярск, 2015.2. Заславская Т.И. Современное российское общество. Социальный ме-

ханизм трансформации. М., 2004. 3. Кон И.С. Три в одном: сексуальная, гендерная и семейная револю-

ции// Демоскон Weekly. – 2010. – № 447–448.4. Лопухина Т., Градировский С. Типологии миграционных процессов/

www.arhipelag.ru5. Мудрик А.В. О гендерном подходе в социальном воспитании//

Научно-методический журнал ЗДВ. – 2008. – № 5. – С.138–144.6. Мудрик А.В. Три культуры в школе // Нижегородское образование. –


135

2011. – № 1. – С.12–15.7. Ольшанский Д.В. Политико-психологический словарь. М.;

Екатеринбург, 2002. 8. Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека. М., 2011.9. Ромм Т.А. Стратегические ориентиры социального воспитания в по-

стиндустриальном обществе// Сибирский педагогический журнал. – 2013. – №2. – С.26–31.

10. Щелина Т.Т. Проблема профессиональной компетентности соци-ального педагога в условиях изменившейся ситуации развития детства// Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2014. – №36.-С.102–109.

А.В. Мудрик

136

НАШИ АВТОРЫ

Алиева Людмила Владимировна – доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания лич-ности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской ака-демии образования»E-mail: [email protected], Moсква

Баранов Алексей Евгеньевич – кандидат педагогических наук, доцент, ди-ректор ГБОУ СПО Тверской области «Тверской колледж культуры имени Н.А. Львова»E-mail: [email protected]

Баранова Наталья Александровна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая учебным центром профессиональной квалификации ГБОУ СПО Тверской области «Тверской колледж культуры имени Н.А. Львова» E-mail: [email protected]

Беляев Геннадий Юрьевич – кандидат педагогических наук, старший науч-ный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии обра-зования», член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук (АПСН), действительный член Российского философского общества (РФО). E-mail: [email protected]

Михаил Владимирович Воропаев – доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики Московского городского педагоги-ческого университетаE-mail: [email protected]

Григорьев Дмитрий Васильевич – кандидат педагогических наук, доцент руководитель отдела методологии и технологии воспитания ФИРОE-mail :[email protected]

Григорьева Алевтина Ивановна – заведующая кафедрой технологий обу-чения, воспитания и дополнительного образования детей Института по-вышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

137

Наши авторы

образования Тульской области, кандидат педагогических наук, профессор, Заслуженный учитель РФКиселева Елена Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент кафе-дры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и соци-ального образования Новосибирского государственного педагогического университетаE-mail: [email protected]

Киселев Николай Николаевич – кандидат социологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии института истории, гуманитарного и социального образования, проректор по воспитательной работе ГОУ ВПО «НГПУ», E-mail: [email protected]

Круглов Владимир Витальевич – кандидат педагогических наук, веду-щий научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»E-mail: [email protected]

Мудрик Анатолий Викторович — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Московского педагогиче-ского государственного университетаE-mail: [email protected]

Парфенова Ирина Сергеевна – научный сотрудник Центра стратегии и те-ории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образо-вания Российской академии образования»E-mail: [email protected]

Салык Наталья Арсеньевна – кандидат педагогических наук, доцент ка-федры воспитания и дополнительного образования ГБОУ ДПО «Тверской областной институт усовершенствования учителей»E-mail: [email protected]

Селиванова Наталия Леонидовна – доктор педагогических наук, профес-сор, член-корреспондент РАО, заведующая Центром стратегии и теории

138

Наши авторы

воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: [email protected]

Степанов Павел Валентинович – кандидат педагогических наук, заме-ститель заведующего Центром стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: [email protected]

Степанова Ирина Викторовна – кандидат педагогических наук, веду-щий научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: [email protected]

Шакурова Марина Викторовна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей и социальной педагогики Воронежского госу-дарственного педагогического университетаE-mail: [email protected].

Шустова Инна Юрьевна – доктор педагогических наук, ведущий науч-ный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: [email protected]

139

SUMMARY

Alieva LudmilaDomestic traditions of upbringing in scientifi c educational

activity of V.A. KarakovskiyTh e paper presents the author's evaluation of the scientifi c and pedagogical activ-ity of V.A. Karakovskiy based on the study of his pedagogical works. Th e author highlights the civic stand of the teacher-educator, creatively developing and de-fending the tradition of domestic humanistic pedagogical heritage in the develop-ment of the education system, a priority, which determines the humanistic educa-tion of the younger generation.Keywords: education, public education, local tradition of education, education, education cooperation, commune members traditions, crew-commonality, the personality of the child, the position of a teacher-educator. Baranov Aleksei, Baranova Natalia

Professional upbringing: situations-samplesTh e determination of the essence and the matter of the professional training is given in this article as a phenomenon in the modern teaching theory and the practice. A term «individual professional position» is analysed here. An attempt to look at the potential of the technique in the collective creative education and one of its components «situation-samples» in the professional training is also under-taken here. As an example we can see the preparations at school 825 in Moscow and the unique of Karakovskiy’s personal professional position in this article. Keywords: the professional training, an individual professional position, the tech-nique in the collective creative education, a situation-sample.

Belyaev GennadiyHumanism as the sense of upbringing:

the lessons of the school of thought of KarakovskiyTh e author suggests the interpretation of scientifi c heritage of V.A. Karakovskiy as an outstanding representative of Russian philosophical tradition in the sphere of public and school education. Th e leading ideas of the school of practical human-ism shaped by Karakovskiy, are revised in the context of opposition between the two guiding philosophies and trends: modern humanism and postmodernism. Th e author shows the value of philosophical and scientifi c heritage of Karakovskiy for changing the theory and practice of modern education.

140

Summary

Keywords: humanism, practical school humanism, personality, society, educa-tion, postmodernism.

Voropaev MikhailOve Pedersen, a competitive state and the future of “Karakovskiy School”.The paper analyzes the ideological, economic and political factors of development of education, the role of neoliberalism, in particular the concept of "competitive state" to identify the main trends in the development of national education. The role of neo-liberalism and in particular the concept of a competitive state in de-termining the main trends of the Russian education development is analyzed. The author considers V.A.Karakovskiy’s ideas and prospects of their use in the post-modernized schools in Russia.Keywords: competitive state, educational system, educational systems theory, neo-liberalism, anti-globalism, educational organization

Grigorev Dmitrii, Grigoreva AlevtinaOpen axyology of Vladimir Karakovskiy

The valuable system created by V.A. Karakovsky is presented in article, possi-bilities of its development and practical application in practice of education are shown. Keywords: values, axiology, education, pedagogics, model, system

Kiseleva Elena, Kiselev NikolaiAuthor humanistic technologies of V.A. Karakovskiy

The article deals with the concept of “humanistic technologies”, as well as special authorial models of the technologies emerged under the leadership of Vladimir Abramovich Karakovskiy and realized in the process of activities in school № 825, Moscow. The authors analyze some resources of those technologies in the peda-gogical practice.Keywords: authorial humanistic technologies, educating relations, adaptation camp, pedagogical abilities of humanistic technologies.

Kruglov VladimirCommunard training camps of modern teenagers: archaism or reality?

The article describes the current experience of Communard technique developed by Leningrad teachers under the guidance of I.P.Ivanov in the 1960-s. The author focuses at the preparation and conducting Communard training camp as a key procedural element. The author's personal experience in preparation of training

141

Summary

camps with teenagers of the first decade of the 2000-s is presented in the paper.Keywords: teens, education, Communard technique, Communard training camp, creativity

Mudrik Anatolii The turn of the centuries – the crisis of school as an institution

The concept of the origin for socio-cultural challenges for the modern Russian school is represented in the paper. The author gives a brief socio-pedagogical in-terpretation of the challenges for the school at the macro level as a consequence of multi-vector revolution, happened in Russia at the turn of the century; describes the challenges for school and possible responses to them in terms of political, socio-economic, socio-structural, consumer, immigration, criminal, sexual, gen-der, family, communication and gaming revolutions.Keywords: school, socio-cultural challenge, revolution, schools response to the challenge

Parfenova IrinaA unique man of the unique profession

The article is devoted to the key points of the educational activity of class lead-er. Special attention is paid to the fundamental truths in the interpretation of V. A. Karakovskiy.Keywords: class leader, educational activities, authority, motivation, relationships.

Selivanova NataliiaSchool athwarth

This article revises some steps in the process of creating and development of the author’s school of V.A.Karakovskiy, which characterize his role in the develop-ment of the theory and praxis of upbringing and represents the research activities of V.A.Karakovsky and other educators of the school laboratory 825.Keywords: author’s school, education (upbringing), educational system, research-experimental activities, teacher-educator, school-laboratory

Stepanov Pavel Education activity of V.A. Karakovskiy: the secrets of success

The paper gives an attempt of structural analysis of educational activities of V. A. Karakovskiy – the famous national teacher, Director of the famous school №1 in Chelyabinsk and school №825 in Moscow. Such an analysis will not only reveal some of the secrets of his professional success, but also will help modern

142

educators in the construction of their own educational activities.Keywords: education, educational activity, structure, teacher.

Stepanova Irina, Salyk NataliaTraditions of training camps: the reasons for resilience

This article attempts to answer the question: why does the phenomenon of train-ing camp exist in the educational culture for half a century. The authors analyze the possible reasons of this phenomenon and make some assumptions about the prospects for the existence of the training camps in the future.Keywords: training camps, the key elements of training camps, personal develop-ment of a child, event

Shakurova MarinaCivil way of Vladimir Karakovskiy

The article attempts analyze professional and personal way and scientific-peda-gogical heritage of V. A. Karakovskiy as his civil way. Basic characteristics of a civil way are the real membership in hierarchy of communities, acceptance of base cultural attitudes of communities, understanding of the responsibility and execution of one’s duties.Keywords: civil way, civic consciousness, scientific-pedagogical heritage, profes-sional-personal position, education, school

Shustova InnaProfessional position of an educator

The article presents the professional position of the teacher as educator, in its unity of the personal and professional components, which are regarded as the basic values of the teacher in the professional activity. The professional position implies the unification of consciousness with activities and their unity. The au-thor shows the role of introspection in forming teacher‘s position, which is most clearly manifested in the interaction of teacher with children and brings him out to the environment of child-adult community.Keywords: position, personality, professional activity, reflection, value, positional interaction, child-adult community

Summary

Documents

СОДЕРЖАНИЕ - О ЖУРНАЛЕozp.instrao.ru/images/nomera/_08__02_2016.pdf · уроки школы мысли ... 2016 12+ 3 Журнал «Отечественная