간호학박사 학위논문

간호대 학생의 환자안전을 위한 의사소통

프로그램 개발과 평가

2018년 2월

서울대학교 대학원간호학과 간호학 전공

장 해 나

- i -

국문초록

환자안전을 위한 의사소통 역량은 모든 의료인력이 필수적으로

갖춰야 할 역량이다. 특히 간호대 학생은 미래 간호사로서 환자 치

료의 일선에서 환자안전과 직결된 업무를 수행하게 되므로 학부 과

정에서 미리 환자안전을 위한 의사소통 역량을 갖추도록 교육 받아

야 한다.

본 연구에서는 환자안전을 보장하기 위해 필수적인 의사소통의

중요성을 간호대 학생이 인식하고, 표준화된 의사소통 기법을 습득

하도록 하기 위해 환자안전을 위한 의사소통 프로그램을 개발하고

그 효과를 평가하였다. 프로그램은 캐나다 환자안전 프레임워크의

‘환자안전을 위해 효과적으로 의사소통하기’ 역량을 기반으로

ADDIE1) 교수 설계 과정을 적용해 개발되었다. 강의, 사례 연구, 실

습, 시뮬레이션의 교육방법을 통해 간호사 간 의사소통과 간호사-의

사 간 의사소통에 중점을 두어 임상현장에서의 의사소통 문제를 이

해하고 실제적인 의사소통 기술을 습득하도록 개발되었다.

본 연구는 대조군 전후 유사실험연구이며, 연구 대상자는 A시 소

재 일개 4년제 간호대학의 3학년, 4학년 간호대 학생으로 실험군 24

명, 대조군 25명이 사전, 사후 설문조사에 참여하였다. 교육 후 시행

된 포커스 그룹 인터뷰는 실험군 중 인터뷰 참여에 동의한 9명이

참여하였다.

프로그램의 운영시간은 총 4시간 30분으로 1회차 교육(강의, 사례

연구, 실습) 3시간, 2회차 교육(시뮬레이션) 1시간 30분의 총 2회 교

1) ADDIE (analysis, design, development, implementation, evaluation)

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육으로 제공되었다. 프로그램 효과는 Kirkpatrick의 4단계 교육평가

모델을 적용하였다. 프로그램의 효과는 사전, 사후에 자기보고식 설

문조사를 사용해 평가하였으며, 시뮬레이션 행동평가와 교육만족도

는 실험군만을 대상으로 사후 평가하였다.

평가 결과, 개발된 환자안전을 위한 의사소통 프로그램은 학습자

의 반응(교육 만족도), 학습(환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인

계 자신감, 시스템 사고), 행동(SBAR2)를 이용한 의사소통 수행), 결

과(환자안전 역량) 단계 모두에서 효과가 있는 것으로 나타났다.

따라서 본 연구에서 개발한 환자안전을 위한 의사소통 프로그램

은 간호대 학생의 의사소통 역량, 시스템 사고, 환자안전 역량을 향

상시키는 효과가 검증되었으며, 프로그램에 대한 학습자의 만족도도

높은 것이 확인되었다.

주요어: 의사소통, 환자안전, 시스템 사고, 간호대 학생, 프로그램 개

발

학 번: 2013-30140

2) SBAR (situation, background, assessment, and recommendations)

- i -

목 차

국문초록 ·········································································· i

Ⅰ. 서론 ··········································································· 1

1. 연구의 필요성 ···································································· 1

2. 연구의 목적 ········································································ 5

3. 용어 정의 ············································································ 5

Ⅱ. 문헌고찰 ·································································· 8

1. 환자안전을 위한 의사소통 역량 ······································ 8

2. 간호 분야의 의사소통 교육과 연구 ································ 12

3. 시스템 사고 ·········································································· 14

4. 시뮬레이션 교육 ·································································· 16

5. 교수 설계와 평가 모델 ······················································ 19

Ⅲ. 프로그램 개발 ······················································22

1. 이론적 틀 ············································································ 22

2. 프로그램 개발 과정 ···························································· 25

3. 프로그램 최종본 ·································································· 49

- ii -

Ⅳ. 프로그램 평가 ························································53

1. 프로그램 평가 방법 ···························································· 53

2. 프로그램 평가 결과 ···························································· 71

Ⅴ. 논 의 ·········································································93

1. 프로그램 개발 ······································································ 93

2. 프로그램 평가 ······································································ 96

3. 간호학적 의의 ······································································107

4. 연구의 제한점 ······································································109

Ⅵ. 결론 ·········································································110

참고문헌 ········································································112

부록 ·················································································122

Abstract ········································································166

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List of Tables

Table 1. Teaching Methods by Learning Objectives ······· 31

Table 2. Case Information for the Practical Exercises ··· 36

Table 3. Summary of the Simulation Scenarios ··············· 45

Table 4. Teaching Plan for the Lectures, Case Studies, and

Practice ·························································································· 50

Table 5. Teaching Plan for the Simulations ······················ 52

Table 6. General Characteristics of the Participants ······· 72

Table 7. Baseline Comparison ················································ 74

Table 8. Participants’ Experiences with the Communication

Program for Patient Safety ····················································· 76

Table 9. Evaluation of Satisfaction ······································· 80

Table 10. Pre- and Posttest Comparison ···························· 86

Table 11. Communication Performance Using SBAR ······ 89

Table 12. Patient Safety Competencies ································ 92

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List of Figures

Figure 1. Conceptual framework for the study ················· 24

Figure 2. Development procedure for the program ·········· 25

Figure 3. Research design of the study ······························ 54

Figure 4. Flow of participants in the study ······················· 57

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List of Appendix

부록 1. 연구대상자 보호 심의결과 통보서 ························ 122

부록 1-1. 연구대상자 보호 심의결과 통보서(신규) ······· 122

부록 1-2. 연구대상자 보호 심의결과 통보서(변경 1차) 123

부록 2. 연구 참여 동의서 ······················································· 124

부록 2-1. 예비실행 참여 동의서 ········································ 124

부록 2-2. 실험군 참여 동의서 ············································ 128

부록 2-3. 대조군 참여 동의서 ············································ 133

부록 2-4. 대조군 서면동의 면제사유서 ···························· 137

부록 3. 설문지와 평가표 ························································· 138

부록 3-1. 일반 특성 설문지 ················································ 138

부록 3-2. 환자안전을 위한 의사소통 역량 설문지 ········ 140

부록 3-3. 인수인계 자신감 설문지 ···································· 143

부록 3-4. 시스템 사고 설문지 ············································ 145

부록 3-5. 환자안전 역량 설문지 ········································ 147

부록 3-6. 교육 만족도 설문지 ············································ 150

부록 3-7. SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표 ··········· 151

부록 4. 사용 허가서 ································································· 152

부록 4-1. Canadian patient safety framework 사용허가서

··································································································· 152

부록 4-2. 인수인계 자신감 설문지 사용허가서 ·············· 153

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부록 4-3. 시스템 사고 설문지 사용허가서 ······················ 154

부록 4-4. 환자안전 역량 설문지 사용허가서 ·················· 155

부록 4-5. 교육 만족도 설문지 사용허가서 ······················ 156

부록 5. 교육자료 ········································································ 157

부록 5-1. 사례 연구 자료 ···················································· 157

부록 5-2. 실습 자료 ······························································ 159

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

환자안전은 질 높은 의료를 제공하기 위해 필수적으로 지켜야 할

기본 원칙이다. 의료 환경은 다양한 직종의 인력이 환자 치료를 위

해 함께 일하며 빠르게 변화하는 복잡한 환경이므로, 다른 직종의

직원과 효과적으로 의사소통하고 협력하는 것이 환자안전과 간호의

질을 보장하기 위해 필수적이다(The Joint Commission, 2008;

World Health Organization, 2011). The Joint Commission (2007)에

서 병원 내 적신호 사건을 분석한 결과, 적신호 사건의 약 60%에서

의사소통의 실패가 근본 원인으로 밝혀져 의사소통 역량이 환자안

전에 미치는 직접적인 영향을 보여 주었다.

의료 현장이 점차 복잡해지고 협업이 필요해지면서 의료인력이

환자안전을 위한 의사소통 역량을 갖추도록 교육하는 것이 주목 받

고 있다. 다양한 의료인력 중 간호사는 환자 치료의 일선에서 환자

안전과 직결된 업무를 수행한다. 또한 환자, 간호사, 의사 뿐 아니라

타부서직원과의 의사소통의 매개체 역할을 담당하므로 환자안전과

질을 보장하기 위해 간호사의 의사소통 역량은 매우 중요하며, 이를

갖추기 위해 학부 과정에서부터 미리 교육 받아야 한다(American

Association of Colleges of Nursing, 2008; WHO, 2011).

환자안전을 위한 의사소통은 효과적인 보건의료 의사소통을 통해

- 2 -

환자안전을 향상하는 것으로(Canadian Patient Safety Institute,

2008), 체계적인 교육을 위해서는 환자안전을 위해 필요한 의사소통

역량을 기반으로 교육하는 것이 필요하다. 캐나다, 호주, 미국 등의

환자안전 기관과 연구 프로젝트(CPSI, 2008; Cronenwett et al.,

2007; The Australian Council for Safety and Quality in Health

Care, 2005; WHO, 2011)에서는 의료인에게 요구되는 환자안전 역량

을 정의할 때, 환자안전을 위해 필요한 의사소통 역량을 함께 제시

하였다. 의료인력 중 가장 많은 비율을 차지하는 간호사 역시 위해

사건 예방을 위해 필요한 언어, 비언어적 의사소통 능력을 갖춰야

하며, 고위험 상황에서 환자안전을 보장하기 위해 요구되는 의사소

통 기법과 상황에 적합한 의사소통 기술을 활용할 수 있어야 한다.

또한 문서를 이용한 의사소통 기법을 사용할 수 있어야 하며, 효과

적인 의사소통 테크놀로지와 표준화된 의사소통 도구를 활용할 수

있어야 한다(CPSI, 2008). 간호사는 환자와 보호자에게 필요한 정보

를 제공하고, 환자와 보호자를 포함해 의사결정을 하고, 결정된 내

용에 대해 공유해야 한다. 또한 치료와 관련해 나타날 수 있는 위험

정보를 적절히 알리고 사전 결정하도록 도와 환자의 동의를 구할

수 있어야 하며, 위해사건이나 근접오류 발생 시 환자에게 정직한

태도로 오류 공개할 수 있어야 한다(ACSQHC, 2005).

간호 학부교육에서 이러한 환자안전을 위한 의사소통 역량을 교

육하는 것이 매우 중요함에도 불구하고, 지금까지 환자안전에 초점

을 둔 역량 기반의 의사소통 교육은 충분히 이뤄지지 않았다. 간호

학부과정의 의사소통 교육 연구 20개를 살펴 본 국외의 체계적 문

헌고찰 결과, 1개 연구는 상담 분야에서 많이 활용되는 Carl Rogers

의 내담자 중심 이론(client-centered theory)를 근거로 수행되었고,

- 3 -

3개 연구에서는 심리학 분야의 Bandura의 자기효능 이론

(self-efficacy theory)을 중심으로 의사소통 교육을 시행했으며, 기

타 6개 연구는 인지 교육 방법, Bloom의 교육이론, Kirkpatrick의

교육평가 이론 등의 교육학적 이론 틀을 사용하여 교육하였고, 10개

의 연구(50%)에서 개념적 틀을 제시하지 않았다(Grant & Jenkins,

2014). 교육 중재를 통해 목표한 교육 효과를 나타내기 위해서는 초

기 계획한 역량을 기반으로 하여 체계적으로 교육을 제공하여야 한

다. 기존의 연구를 살펴보았을 때 환자안전을 위한 의사소통 역량의

개념틀을 기반으로 하여 의사소통 교육을 시행한 연구는 찾아보기

어려웠다.

국내 간호 교육에서 의사소통 교육은 주로 학부 1학년, 2학년 시

기에 이론 중심의 강의식 교육으로 제공되고(손행미, 김현숙, 고문희

와 유수정, 2011) 정신간호 영역에서 환자와 간호사의 치료적 의사

소통 위주로 제공되어 임상 현장에서 환자안전을 보장하기 위한 의

사소통 기술과 전략을 발휘하기에는 부족하였다.

기존에 국내에서 수행된 의사소통 관련 연구를 살펴보면, 간호사

의 의사소통 장애에 대한 연구(장성옥과 박영주, 1999), 간호사가 인

식하는 의사, 간호사와의 의사소통에 대한 연구(조용애, 김미경, 조

명숙과 남은영, 2013), 의사소통에 대한 국내 간호연구 분석(송미령,

2006), 의사소통 능력 강화 연구(배수현과 박정숙, 2015) 등의 연구

가 수행되었다. 의사소통 교육 중재 후 역량 평가에 있어서도 주로

포괄적인 대인간 의사소통 기술로 측정하거나, 간호학습 성과 중 의

사소통 항목 네 가지를 추가해 평가하는 등 임상 실무에서 환자안

전을 보장하기 위해 필요한 의사소통 역량을 획득하였는지 확인하

기 어려웠다. 아직까지 국내 간호연구에서 환자안전을 위해 필수적

- 4 -

으로 요구되는 의사소통 역량에 기반해 학생들을 교육하고, 역량을

체계적으로 평가하는 연구는 충분히 수행되지 않은 것을 확인할 수

있다.

환자안전 역량은 의사소통 기술의 독자적인 향상 뿐 아니라 환

자안전의 기본 개념과 원칙으로서 시스템의 복합성과 인적 요인, 팀

워크에 대한 이해를 바탕으로 환자안전을 보장하기 위한 의사소통

기술을 사용하는 것을 요구한다(WHO, 2011). 이는 의사소통 역량과

더불어, 보건의료 시스템을 이루는 다양한 요소가 서로 영향을 주고

받으며 누적되어 결국은 환자안전에 영향을 미치게 되는 시스템의

특성을 이해하는 시스템 사고(Meadows, 2008; Senge, 2012)가 필요

하다는 것을 의미한다. 시스템 사고를 통해 의사소통이 환자안전에

미치는 영향을 이해하여 적시에 명확하게 보건의료팀과 의사소통하

는 것은 환자안전과 질 향상에 긍정적인 영향을 준다. 그러나 시스

템 사고는 보건의료 영역에서 생소한 개념으로(Savigny & Adam,

2009), 간호교육에서 적극적으로 교육한 사례는 거의 없다.

따라서 본 연구에서는 환자안전의 맥락에서 시스템 사고 향상과

더불어 간호대 학생의 의사소통 역량을 향상하기 위한 목적으로 환

자안전의 기본원칙과 개념을 포함하여 프로그램을 개발하고, 적용하

여 그 효과를 살펴보고자 한다. 본 연구는 역량 기반의 교육을 위해

캐나다 환자안전 프레임워크의 ‘환자안전을 위해 효과적인 의사소통

하기’에서 제시한 핵심역량과 실행역량을 사용하였다. 또한 체계적

인 개발을 위해 교수 설계 모델인 ADDIE 모델을 사용하였고,

Kirkpatrick의 교육평가 모델을 사용해 교육 효과를 단계적으로 평

가하였다.

- 5 -

2. 연구의 목적

본 연구의 목적은 간호대 학생이 갖춰야 할 환자안전을 위한 의

사소통 역량을 기반으로 프로그램을 개발하고 적용해 프로그램의

교육 효과를 검증하는 것이다. 구체적인 목표는 다음과 같다.

첫째, 간호대 학생을 대상으로 환자안전을 위한 의사소통 교육 프

로그램을 개발한다.

둘째, 개발된 프로그램이 간호대 학생의 환자안전을 위한 의사소

통 역량, 인수인계 자신감, 시스템 사고, 환자안전 역량에 미치는 효

과를 평가한다.

셋째, 환자안전을 위한 의사소통 프로그램에 대한 간호대 학생의

교육 만족도를 평가한다.

3. 용어 정의

1) 환자안전을 위한 의사소통 역량

환자안전을 위한 의사소통은 효과적인 보건의료 의사소통을 통해

환자안전을 향상하는 것이다(CPSI, 2008). 간호 역량은 자신이 속한

특정상황을 이해하기 위해 활용되는 지식, 기술, 가치와 태도가 복

합적으로 결합된 것으로(Gonczi, 1994), 간호 역할을 효율적이고 전

문적으로 감당할 수 있는 능력이다(Australian Nurse Registering

Authorities Conference, 1990). 따라서 환자안전을 위한 의사소통 역

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량은 효과적인 의사소통을 통해 환자안전을 향상하기 위해 간호 인

력이 갖춰야 할 지식, 기술, 태도를 의미한다. 본 연구에서는 캐나다

환자안전 프레임워크의 ‘환자안전을 위해 효과적인 의사소통하기’를

기반으로 도출된 28개 학습목표로 평가한 지식, 기술, 태도점수의

총합을 의미한다.

2) 인수인계 자신감

인수인계란 정확한 정보를 교환하는 것으로 다른 사람이나 직종

의 그룹에게 환자 치료에 대한 직업적 책임과 의무를 일시 혹은 영

구적으로 이전하는 것을 의미한다(WHO, 2011). 자신감은 어떤 행동

을 수행할 수 있는 능력에 대한 자신의 판단이다(Bandura, 1977).

본 연구에서 인수인계 자신감은 Kwong (2011)의 인수인계 자신감

측정도구로 평가한 점수를 의미한다.

3) 시스템 사고

시스템 사고는 문제의 원인을 찾기 위해 복합적인 시스템을 이해

하고 시스템의 설계, 프로세스, 팀워크 부족, 제도적 요인 등의 조직

적 요인을 살펴보는 능력이다(WHO, 2011). 본 연구에서 시스템 사

고는 Moore와 Dolansky (2010)의 시스템 사고 측정도구(systems

thinking scale, STS)로 평가한 점수를 의미한다.

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4) 환자안전 역량

환자안전(patient safety)은 의료와 관련된 불필요한 위해의 위험

을 수용할 수 있는 최소한으로 낮추는 것을 의미한다(WHO, 2011).

간호 역량은 자신이 속한 특정상황을 이해하기 위해 활용되는 지식,

기술, 가치와 태도가 복합적으로 결합된 것으로(Gonczi, 1994), 간호

역할을 효율적이고 전문적으로 감당할 수 있는 능력이다(ANRAC,

1990). 따라서 환자안전 역량은 환자를 불필요한 위해의 위험으로부

터 보호하기 위해 간호 인력이 갖춰야 할 지식, 기술, 태도를 의미

한다. 본 연구에서 환자안전 역량은 Lee, An, Song, Jang과 Park

(2014)이 개발한 환자안전 역량 측정도구의 지식, 기술, 태도 점수의

총합을 의미한다.

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Ⅱ. 문헌고찰

1. 환자안전을 위한 의사소통 역량

의사소통 역량은 환자안전과 관련된 여러 국제기관에서 환자안전

을 보장하기 위해 반드시 필요하다고 제시한 핵심역량이다(Greiner

& Knebel, 2003; Accreditation Council for Graduate Medical

Education, 2005; CPSI, 2008; Cronenwett et al., 2007; Frank &

Danoff, 2007; Nurse of Future Competency Committee, 2010;

ACSQHC, 2005). 각 환자안전 개념틀마다 대인간 의사소통 기술,

다학제간 팀으로 일하기, 의사소통과 협력, 팀워크와 협력, 환자안전

을 위해 효과적으로 의사소통하기, 팀으로 일하기 등으로 표현하는

방식은 다르나, 의사소통을 환자안전의 필수적인 역량으로서 확실하

게 강조하고 있다.

2005년 호주의 The Australian Council for Quality and Safety in

Health Care (ACSQHC)는 의과대학생과 의사를 포함한 모든 의료

인력을 대상으로 환자안전 역량을 정의하였으며 효과적인 의사소통

과 팀원으로서 역할을 담당하고 리더십을 발휘하는 내용을 포함하

여 환자안전 교육자료를 개발하였다(ACSQHC, 2005). 호주 환자안

전 프레임워크는 7개 주제(효과적으로 의사소통하기, 근거와 정보

사용하기, 안전하게 일하기, 윤리적으로 일하기, 지속적으로 배우기,

특별 주제)로 구성되며 주제별 핵심역량을 제시하고 각 역량마다 학

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습목표, 지식, 수행 요소를 체계적이고 상세하게 정리하였다. 또한

성취할 지식, 기술 태도의 단계를 레벨 1에서 레벨 4까지 구분하여

제시하였다. 레벨 1은 모든 보건의료 종사자에게 요구되는 환자안전

기초 지식, 기술, 행동과 태도를 제시하였다. 호주의 환자안전 프레

임워크는 효과적인 의사소통을 위해 필요한 역량을 환자, 보호자와

파트너로서 함께하기, 위험에 대해 의사소통하기, 환자에게 진실말

하기, 사전 동의로 제시하였다.

미국 전공의 수련 위원회인 Accreditation Council for Graduate

Medical Education (ACGME)는 전공의가 갖춰야 할 역량으로 존중

과 공감, 명확한 질문과 반응, 명확한 의사소통, 건설적인 피드백, 갈

등 해결, 협력적 교육을 제시하였다(ACGME, 2005).

캐나다의 Royal College of Physician and Surgeons of Canada는

CanMEDS 프레임워크에서 의사에게 필요한 팀워크 역량에 의사소

통 역량을 포함하여 ‘이해하는 역할과 책임감’, ‘스스로의 역할과 한

계 인식’, ‘공유된 의사결정’, ‘갈등 해결’, ‘리더십’, ‘위임’, ‘건설적인

협상’, ‘다양성에 대한 상호존중’, ‘함께 배움’으로 정의하였다(Frank

& Danoff, 2007).

2008년 캐나다 환자안전 기관인 Canadian Patient Safety

Institute (CPSI)는 모든 보건의료인에게 적용할 수 있는 안전 역량

을 6개 영역(환자안전 문화에 기여하기, 환자안전을 위해 팀으로 일

하기, 환자안전을 위해 효과적으로 의사소통하기, 안전 위험 관리하

기, 인적 요인과 환경 요인을 최적화하기, 위해사건을 발견하고 대

처하고 공개하기)을 제시하였다. 각 영역마다 핵심역량과 구체적인

실행역량을 제시하였다. 특히, 모든 보건의료인이 갖춰야 할 의사소

통 역량을 ‘환자안전을 위해 효과적으로 의사소통하기’ 영역에서 상

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세히 제시하였다.

세계보건기구(WHO)는 2011년 모든 보건의료 인력을 대상으로 적

용할 수 있는 환자안전 교육 자료를 개발하였다. 환자안전 관련 11

개 주제 중 하나로 팀워크 ‘효과적인 팀원이 되기’에서 효과적인 의

사소통의 중요성을 강조하고 있다. 보건 의료 환경에서 팀워크의 중

요성을 이해하고 팀원으로서 효과적으로 의사소통하는 것을 목표로

하여 팀워크를 위한 지식, 수행요구를 제시하였다. 보건의료팀의 특

성과 유형, 성공적인 팀의 특성과 구체적인 의사소통 기술((SBAR

(situation, background, assessment, and recommendations)3), 외치

기(call-out), 재확인(check-back), 인수인계(hand-off) 등), 갈등 해

소, 효과적인 팀을 위한 도전, 팀워크 원칙과 같은 세부적인 학습

내용을 포함하고 있다. 특히 팀워크와 의사소통 실패로 인해 나타날

수 있는 상황을 사례학습과 토의를 통해 학습할 수 있도록 하였다

(WHO, 2011).

간호영역에서는 Quality and Safety Education for Nurses

(QSEN)이 6가지 환자안전 역량을 환자 중심의 간호, 팀워크와 협

력, 근거 중심의 실무, 질 향상, 안전, 정보로 제시하였고, 역량에 따

라 요구되는 지식, 기술, 태도를 세부적으로 제시하였다(Cronenwett

et al., 2007). QSEN에서는 ‘환자 중심의 간호’, ‘팀워크와 협력’에서

의사소통 역량을 포함하여 강조하였다. QSEN에서 제시한 ‘환자 중

심의 간호’는 환자와 보호자를 존중하고, 완전한 파트너로서 인식하

는 것으로서 효과적인 의사소통의 원칙을 이해하고 치료의 이행기

마다 제공된 치료와 앞으로 필요한 치료에 대해 의사소통 하는 것,

3) ‘에스바’로 발음하며 상황, 배경, 사정, 제안의 단계로 의사소통하는 표준

화 도구

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치료의 연속성을 보장하기 위해 조정하고 통합하는 간호사의 역할

에 대한 이해, 환자와 그 가족과 의사사통을 공유하는 것의 중요성,

갈등 해결의 원칙을 이해하고 갈등을 해결하기 위해 참여하는 것과

같은 의사소통 역량을 포함하고 있다.

‘팀워크와 협력’은 질 높은 환자 간호를 제공하기 위해 개방적 의

사소통을 조성하고, 상호존중하며 공유된 의사결정을 통해 간호와

의료팀이 서로 효과적으로 기능하는 것이다(Cronenwett et al.,

2007). 다른 관점과 의사소통 방식을 존중하고, 치료 이행기 시 위험

을 최소화하는 의사소통 기술을 사용하며, 갈등 해결을 위한 전략과

행동, 필요시 도움을 요청하고, 팀 내 권위 기울기와 관련해 발생할

수 있는 위험을 줄이기 위한 의사소통 방식을 사용하는 것과 같은

의사소통 역량을 포함하고 있다.

지금까지 살펴본 바에 의하면 국외에서 선행 개발된 환자안전 프

레임워크는 환자안전을 위해 필요한 의사소통 역량을 공통적으로

포함하여 제시하고 있다. 하지만 선행 개발된 환자안전 프레임워크

는 주로 의사, 의과대학생을 대상으로 하고 있으며 일부만 간호대

학생을 포함한 모든 보건의료인을 대상으로 개발되었다. QSEN의

환자안전 프레임워크는 간호 인력을 대상으로 개발되었으나, 의사소

통 역량을 별도 주제로 다루지 않고, 환자 중심 간호와 팀워크와 협

력 부분에 일부 포함하여 강조하고 있다.

따라서 간호대 학생을 대상으로 환자안전을 위한 의사소통 역량

을 포괄적으로 교육하기 위해서 모든 보건의료인을 대상으로 개발

되었고, 환자안전을 위한 의사소통 역량을 하나의 영역으로 구분하

여 핵심역량과 실행역량을 자세히 제시하고 있는 캐나다 환자안전

프레임워크가 적합하다고 판단된다.

- 12 -

2. 간호 분야의 의사소통 교육과 연구

미국 간호협회에서는 간호 학부과정에서 교육해야 할 필수적인

항목으로서 환자 결과를 개선하기 위해 직종 간 의사소통하고 협력

하는 것을 제시하였고(AACN, 2008), 여러 직종의 팀으로 일하는 복

합적인 의료 환경에서 환자 중심의 질 높은 간호를 제공하기 위해

서 간호대 학생이 효과적인 의사소통 기술을 사용할 수 있도록 교

육할 필요가 있다고 하였다.

한국 간호교육평가원은 간호 학부과정에 학습성과 중심의 교육체

계를 갖추도록 요구하며 간호대 학생이 졸업 시 획득해야 할 학습

성과 12개를 제시하였다(한국간호교육평가원, 2017). 이 중 언어적,

비언어적 상호작용을 통한 치료적 의사소통술을 적용하는 것을 포

함하여(한국간호교육평가원, 2017), 환자와의 의사소통술을 실제 사

용하는 수준으로 갖춰야 한다고 강조하였다. 보건의료팀 내 의사소

통에 대해서는 건강문제 해결을 위한 전문분야 간 협력관계를 설명

하고, 보건의료팀 내 업무조정 역할의 중요성을 설명하는 것을 별도

의 학습성과로서 제시하여(한국간호교육평가원, 2017) 다양한 보건

의료 팀 간의 협력과 조정을 강조하였으나, 협력과 조정의 중요성을

이해하는 수준의 역량을 요구하는 것으로 보건의료팀 내 효과적인

의사소통술을 실제 적용하고 평가하는 지침은 명시적으로 포함되어

있지 않다.

4년제 간호대학의 학부 과정에서 의사소통 교육은 3, 4학년에서도

일부 시행되고 있으나, 주로 1, 2학년 과정에서 집중적으로 이뤄지

고 있다(손행미 등, 2011). 간호대 학생이 임상 실습을 시작하는 시

- 13 -

기가 주로 3학년 이후인 점을 감안하면 임상 실무와 연계한 의사소

통 교육이 효율적으로 이뤄지기 어려운 구조이다. 의사소통 교과목

은 간호사로서 환자와의 치료적 의사소통에 초점을 두어 교육하고

있으며, 주로 이론 중심의 강의로 교육하고 있다(손행미 등, 2011).

간호대 학생의 의사소통 교과목 학습 경험에 대한 질적 연구에서

간호대 학생은 의사소통 교육이 교과서 위주의 주입식 교육으로 시

행되고 있다고 하였으며, 환자 또는 간호사와의 의사소통의 어려움

을 호소하였다. 또한 의사소통 교과목을 통해 배운 이론과 실제 임

상 현장에서 적용되는 의사소통 기술 사이에 차이를 인식하고 있었

으며, 다양한 수업 방식을 통해 의사소통 능력을 향상하고 싶다고

표현하였다(김춘숙과 홍정주, 2014).

국내 간호연구에서 의사소통 관련 연구는 1970년대부터 시행되어

1990년대 증가하는 양상을 보였고, 2000년 이후로도 시행되고 있다

(송미령, 2006). 국내 간호 영역에서 수행된 의사소통 관련 연구를

살펴보면, 간호대학 학부 교과목 현황과 분석(손행미 등, 2011), 의

사소통에 대한 국내 간호연구 분석(송미령, 2006), 간호사가 인식하

는 의사, 간호사와의 의사소통에 대한 연구(조용애 등, 2013), 간호

대 학생 대상의 의사소통 능력 강화 연구(배수현과 박정숙, 2015)

등이 수행되었다. 국내 간호연구에서 가장 많이 수행된 연구 주제는

의사소통 유형 분석이었으며, 그 다음으로 의사소통 강화에 대한 연

구, 조직 의사소통, 의사소통의 내용 분석에 대한 연구가 수행되었

고, 의사소통 요인과 경험에 대한 연구도 일부 수행되었다(송미령,

2006). 간호대 학생 대상의 의사소통 연구에서는 주로 임상 수기술,

의사소통 능력, 학습만족도, 대인관계, 자아 존중감, 우울을 측정하였

다. 국내 간호연구에서 수행된 의사소통 연구는 주로 정신간호 영역

- 14 -

에 초점을 두어 수행되었으며, 효과적인 의사소통을 위한 구체적인

의사소통 기법을 적용한 중재 연구는 적게 수행되었다(송미령,

2006).

3. 시스템 사고

시스템 사고는 당면한 문제에 영향을 준 다양한 요소를 독립된

것으로 보지 않고, 서로 연결된 시스템으로 이해하는 것으로

(Meadows, 2008; Senge, 2012), 환자안전 분야에서 강조하고 있는

역량 중 하나이다. 시스템 사고는 20세기 이후 공학이나 제조업 등

의 타 산업분야에서 먼저 주목 받은 후, 환자안전과 의료의 질 향상

의 핵심적 접근법으로서 보건의료 영역에 도입되었다(Savigny &

Adam, 2009; WHO, 2011). 시스템은 자원을 투입하는 ‘입력’ 과정과

시스템의 목적에 맞게 투입 자원을 변환하는 ‘처리’ 과정, 변환 과정

을 관리하는 ‘제어’ 과정, 자원 투입 후 결과로서 ‘출력’ 과정, 산출된

결과를 확인하여 목표를 달성하도록 맞추는 ‘피드백’ 과정을 거치며

변화한다(김상욱, 2010). 시스템 사고는 시스템의 특성에 대한 이해

를 바탕으로 사건의 순서와 인과 관계를 이해하고, 가능한 여러 요

인을 살피며 다양한 유형의 변이를 고려하고, 요인별 상호관계와 사

건의 패턴을 이해하고 피드백하는 것으로 구성되어 있다(Moore &

Dolansky, 2010).

환자안전 사건에 대한 전통적인 접근 방식은 환자와 마지막으로

접촉한 보건의료인에게 책임을 돌리고, 개인의 훈련이나 경계심을

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강화하는 것이었다(Schyve, 2005; WHO, 2011). 하지만 보건의료 환

경은 매우 복잡하며 서로 연결되어 영향을 주고받는 하나의 시스템

이다. 대부분의 의료오류는 복합적인 보건의료시스템 안에서 기술

적, 구조적 요인, 의사소통 요인, 개인의 특성 등의 다양한 요소가

맞물려 발생하는 것으로 개별적인 보건의료인을 문제의 원인으로

삼는 것은 오류의 재발을 막는 데 한계가 있다(WHO, 2011). 또한

보건의료시스템의 복합성은 의료오류의 직접적인 원인을 가리는 데

기여하므로, 문제의 원인을 찾기 위해 복합적인 시스템을 이해하고

시스템의 설계, 프로세스, 팀워크 부족, 제도적 요인 등의 조직적 요

인을 살펴보는 시스템 사고가 필요하다(WHO, 2011).

시스템 사고는 문제 해결을 위한 접근법으로서 복잡하고 서로 의

존적으로 연결되어 작용하는 단계를 이해하게 도우며, 문제의 단면

을 넘어 패턴을 확인하게 돕는다(Senge, 2012). 또한 시스템 사고는

오류 발생 시 개인을 비난하는 접근법에서 개인, 시스템의 구조, 프

로세스를 체계적으로 검토해 오류 발생의 환경적 실패요인을 살피

는 시스템 접근법으로 전환하게 도와 환자안전과 질 향상에 기여한

다(Schyve, 2005).

특히, 보건의료 시스템은 다양한 인력에 의존하여 환자에게 케어

를 제공하기 때문에 팀워크와 의사소통과 같은 비기술적인 역량도

시스템의 안전에 영향을 줄 수 있다(WHO, 2011). 따라서 환자안전

을 위한 의사소통에 있어 시스템 사고를 통해 의사소통이 환자안전

에 미치는 영향을 이해하고 적시에 명확하게 보건의료팀과 의사소

통하는 것은 매우 중요하다.

이러한 시스템 사고의 유용성에도 불구하고, 의료인력의 시스템

사고 능력은 아직 부족한 수준이다(Kalim, Carson, & Cramp, 2006).

- 16 -

또한 시스템 사고는 보건의료 영역에서 생소한 개념으로 간호교육

에서 환자안전의 맥락에서 시스템 사고를 교육한 사례는 거의 없다.

4. 시뮬레이션 교육

시뮬레이션 교육은 실제와 유사한 가상의 현실을 구조적으로 재

연하여 대상자로 하여금 생생하게 가상의 현실을 경험하게 하는 기

술이다(Gaba, 2004). 복잡성에 따라 최저 성능 시뮬레이터

(low-fidelity simulators)에서 중등도 성능 시뮬레이터

(moderate-fidelity simulators), 고성능 시뮬레이터(high-fidelity

simulator)로 분류된다. 최저성능 시뮬레이터는 단순 주사, 배뇨, 배

변 등을 주로 다루고 중등도의 성능 시뮬레이터에서는 약간의 반응

을 보이는 심음, 폐음 청진모형이나 단순 분만 모형 등을 사용한다.

고성능 시뮬레이터에서는 다양한 시뮬레이션 상황을 재연하고 평가

해 학생들의 실습 역량을 평가하는 방법이다(서은영, 2012).

시뮬레이션은 임상현장과 간호교육 현장의 변화로 인해 간호교육

에 도입되기 시작되어 활발하게 사용되게 되었다. 임상현장에서는

수준 높은 간호에 대한 사회적 요구의 증가에 따라 간호사에 비해

상대적으로 부족한 실무 능력을 갖춘 실습학생들이 점차 병원에서

환자를 대상으로 적극적인 실습을 할 수 없게 되었다(Yoo, 2000;

Sportsman et al., 2009). 2000년 이후 의료계 전반에 걸쳐 환자안전

이 강조되고 환자안전 역량을 갖춘 의료인력의 배출이 중요해짐에

따라(Greiner & Knebel, 2003), 간호교육 현장에서도 기존의 강의를

- 17 -

뛰어넘는 다양한 교수법에 대한 요구가 증가하게 되었으며 시뮬레

이션 교육이 임상 실무와 간호 교육의 격차를 해소하기 위한 수단

으로서 주목 받게 되었다.

시뮬레이션을 활용한 교육 방법은 안전한 환경에서 시나리오를

사용하여 의사소통 역량을 향상시키고 의료팀과의 협동 능력을 증

진하도록 도우며 복잡한 상황 관리 능력을 습득하는 데 효과적이다

(Jeffries, 2005). 간호대 학생을 대상으로 시뮬레이션 교육에 대한

인식을 확인한 McCaughey와 Traynor (2010)의 연구에서 간호대 학

생들은 시뮬레이션을 통해 실무에서의 안전을 높일 수 있다고 생각

하였고 다수의 참여자들은 시뮬레이션을 실제 학습 경험이라고 받

아 들였다. 또한 간호교육에서 시뮬레이션을 적용한 연구를 체계적

으로 고찰한 Cant와 Cooper (2010)의 연구에서 12개 연구 모두에서

시뮬레이션의 교육 효과를 보고하였으며 그 중 6개 연구에서 지식,

비판적 사고능력, 만족도가 대조군에 비해 증가한 것으로 나타났다.

Cant와 Cooper (2010)는 효과적인 시뮬레이션을 위해서는 실무 가

이드라인이 잘 준비되어야 한다고 하였다. 또한 교육에 효과적인 팀

구성원의 수를 결정하기 위한 연구가 필요하며 교육 결과를 측정하

기 위한 보편적 방법이 개발되어야 한다고 제언하였다.

의사소통을 교육하기 위해 시뮬레이션을 적용한 국외 간호 연구

를 살펴보면, 힘든 상황에서 존중하는 대화를 교육하기 위해 영상자

료, 그룹 토의, 역할 학습법, 시뮬레이션 활동, 대시보드 활용의 교육

방법을 사용한 연구가 있으며(Bolick, 2015), Hunt (2013)는 간호대

학생에게 임종 간호에서 필요한 의사소통을 교육하기 위해 시뮬레

이션 전에 저널 리뷰와 강의를 제공하고, 임종 간호 시뮬레이션을

적용하여 환자의 보호자와 전화 의사소통하고, 임종 간호 시 요구되

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는 기록의 문서화, 시뮬레이션 후 디브리핑하는 과정을 포함하였다.

또한 환자 중심 간호와 의사소통을 교육하기 위한 목적으로 환자

시뮬레이터(SP)와 함께 완화 간호를 제공하는 시나리오에 맞춰 역

할 연기를 하는 시뮬레이션을 적용한 사례도 있다(Alfes, 2012).

환자안전에 초점을 둔 의사소통 교육에 시뮬레이션을 적용한 사

례는 간호대 학생이 SBAR 의사소통 도구를 사용해 실습하게 한 후

4개의 저충실도 시뮬레이션에서 랜덤하게 배정된 역할에 맞춰 실제

수행과 디브리핑을 하고 SBAR 의사소통에 대한 자가 평가를 하도

록 한 연구가 있다. 간호 교육에서 의사소통 교육을 위해 시뮬레이

션을 활용한 사례가 있으나, 환자안전을 위한 의사소통 역량 강화를

위해 시뮬레이션을 적극적으로 활용한 사례는 아직까지 부족한 편

이다.

국내 시뮬레이션 교육에 대한 연구는 2006년 시작되어 2010년 이

후 현재까지 활발히 이뤄져 왔으며 주로 간호대 학생 3, 4년생을 대

상으로 고충실도 시뮬레이터(high fidelity)를 적용하여 특정 질병 상

황에서의 간호 술기 습득에 초점을 두어 시행되었다(서은영, 2012;

김정희, 박인희와 신수진, 2013). 국내에서 시뮬레이션 모듈을 개발

해 소집단으로 교육한 후 팀 효능감, 대인관계 이해, 문제 해결의

적극성을 확인한 연구가 있으나(김해란, 최은영과 강희영, 2011), 폐

색전증, 수혈, 저혈당 간호와 같은 실무 역량을 강화하는 것을 주목

적으로 시나리오를 개발한 것이었으며, 의사소통의 역량 강화에 목

적을 둔 시나리오를 사용한 시뮬레이션 교육은 아니었다.

시뮬레이션 교육은 간호 술기를 포함하여 비판적 사고, 의사결정,

협동 능력을 강화하는 데 효과적이고 안전한 환경을 제공하는 방법

으로(Jeffries, 2005), 복합적인 의료 환경에서 환자안전을 위한 의사

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소통 역량을 발휘할 수 있도록 의사소통 교육에 있어서도 적극적으

로 시뮬레이션 기법을 활용하는 것이 요구된다.

5. 교수 설계와 평가 모델

1) 교수 설계 모델

ADDIE 모델은 교수 설계 과정의 일반적 형태를 나타낸, 가장 널

리 활용되고 있는 모델이다. 교육요구를 분석해 해결방안을 찾아내

고 교육목표, 내용, 방법, 매체를 설계해 개발하여 실행한 후 그 결

과를 평가하는 체계적인 접근법이다. 분석(analysis), 설계(design),

개발(development), 실행(implementation), 평가(evaluation)의 5단계

로 구성되어 있다.

분석 단계는 학습과 관련된 요인을 분석하는 단계로 교육 프로그

램을 설계하기 위한 기초자료를 수집하는 과정이다. 설계 단계는 분

석 과정에서 나온 산출물을 바탕으로 수행 목표를 명세화하고, 평가

도구를 설계하며 프로그램의 구조화와 계열화를 시행한다. 구체적인

교수방법이나 매체를 선정하는 단계로서 수업 설계도(blueprint)가

산출된다. 개발 단계는 설계 과정에서 산출된 수업 설계도를 바탕으

로 실제 교수-학습 프로그램을 개발하고 제작한다. 최종 산출물 제

작에 앞서 프로토타입을 개발해 파일럿 테스트를 시행하는 경우가

일반적이다. 실행 단계는 개발된 프로그램을 실제 현장에 적용하고

유지, 관리하는 단계이다. 마지막으로 평가 단계는 교육 프로그램

- 20 -

실행 후 프로그램, 학습자, 교수자 모두를 포함하여 평가하는 단계

이다(류지헌 등, 2013).

ADDIE 모델은 교육 프로그램을 개발하기 위한 표준화된 절차를

제공해 주는 교수 설계 모델로서 체계적인 절차를 거쳐 교육 프로

그램을 개발하기 위한 목적으로 간호 교육 프로그램 개발에서도 적

용할 수 있다. 체계적인 간호교육 프로그램을 개발하기 위해 본 연

구에서도 ADDIE 교수 설계 모델이 제시하는 절차에 따라 환자안전

을 위한 의사소통 프로그램을 개발하고자 한다.

2) 교육평가 모델

Kirkpatrick의 교육평가 모델은 교육 프로그램의 효과를 평가하기

위한 목적으로 가장 보편적으로 사용되고 있다. Kirkpatrick는 교육

프로그램을 체계적으로 평가하기 위해 단계별로 평가하도록 반응

(reaction), 학습(learning), 행동(behavior), 결과(results)의 4단계를

제시하였다.

1단계인 반응 평가는 교육 프로그램에 대한 학습자의 만족도와

프로그램에 대한 경험과 선호도를 평가하는 것이다. 교육 만족도는

학습동기에 영향을 줄 뿐 아니라 학습한 내용을 업무현장에서 적용

할 수 있는 가능성을 높여 준다(Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). 2

단계 학습 평가는 교육 프로그램을 통해 학습자가 무엇을 배웠는지

평가하는 것으로 지식, 기술, 태도의 변화를 평가한다. 3단계 행동

평가는 학습자의 행동 변화를 관찰하는 것으로 교육 프로그램에서

배운 대로 행동하는지 평가한다. 마지막 4단계 결과 평가는 교육 후

현장에서 생산성, 비용 등의 측면에서 조직에 미친 긍정적인 영향을

- 21 -

평가한다(Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006).

Kirkpatrick의 교육평가 모델은 교육의 성과를 개인 수준에서 조

직 수준까지 연속적인 단계로 평가하며 현장에 적용할 수 있는 실

용적이고 직접적인 결과를 산출하기 위한 프로그램 평가에 적합한

결과 지향적 모델이다. Kirkpatrick의 교육평가 모델은 주로 경영 분

야에서 직업 훈련 후 평가를 목적으로 광범위하게 사용되며, 상대적

으로 간호 교육에서 교육성과를 단계적으로 평가하는 Kirkpatrick의

평가모델은 적극적으로 활용되지 않았다.

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Ⅲ. 프로그램 개발

본 연구는 환자안전 관점의 의사소통 프로그램을 개발하는 단계

와 간호대 학생을 대상으로 프로그램을 적용하여 효과를 평가하는

단계로 진행되었다.

1. 이론적 틀

본 연구에서는 캐나다의 환자안전 프레임워크의 ‘환자안전을 위해

효과적으로 의사소통하기’ 핵심역량과 교육 프로그램 개발 과정을

보여주는 교수 설계 모델인 ADDIE 모델, 교육 프로그램의 성과를

평가하기 위한 Kirkpatrick의 교육평가 모델을 활용하여 환자안전

관점의 의사소통 교육 프로그램 개발과 평가의 이론적 틀을 구축하

였다(Figure 1).

역량 기반 교육은 1970년대, 미국 내 교수자 교육 커리큘럼으로부

터 시작되어 역량 평가에 대한 보편적인 교육 방법으로 자리 잡게

되었다(Schilling, 2010). 역량 기반 교육은 이론적 지식을 바탕으로

실제 수행할 수 있는 능력에 초점을 두어 학생들의 수행 역량을 향

상시키기 위한 교육이다(소경희, 2009). 역량 기반 교육을 시행하기

위해서는 역량에 대한 명확한 진술이 필요하며, 구체적인 학습과정

을 설계하고 역량을 성취하였는지 평가하는 절차를 수립하는 것이

필요하다(O’Connell & Moomaw, 1975).

본 연구에서 개발하는 프로그램의 목적은 간호대 학생을 대상으

로 환자안전을 위해 필요한 의사소통 역량을 강화하는 것이다. 프로

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그램 목표 하에 먼저, 캐나다 환자안전 프레임워크에서 제시한 6개

영역 중 세 번째 영역인 ‘환자안전을 위해 효과적으로 의사소통하

기’의 핵심역량과 실행역량을 본 프로그램의 근거 역량으로서 선정

하여 성취하고자 하는 역량을 명확히 하고자 하였다.

환자안전을 위한 의사소통 역량을 구체적인 학습과정으로 설계하

기 위해 ADDIE 모델의 교수 설계 절차를 도입하여 분석, 설계, 개

발, 실행, 평가로 프로그램 개발과 평가 과정을 구성하였다. 이를 통

해 교육 프로그램의 목표, 전달 과정, 결과가 일치하여 목표 지향적

평가가 가능하게 설계하였다. 특히, 초기에 목표로 한 역량이 획득

되었는지 체계적으로 평가하기 위해 Kirkpatrick의 4단계 교육평가

모델을 적용하여 반응, 학습, 행동, 결과 평가의 단계로 평가과정을

설계하였다. 각 단계에 맞춰 반응(교육 만족도), 학습(환자안전을 위

한 의사소통 역량, 인계 자신감, 시스템 사고), 행동(SBAR를 이용한

의사소통 수행), 결과(환자안전 역량) 평가 항목을 설정하였다.

- 24 -

Figure 1. Conceptual framework for the study

- 25 -

2. 프로그램 개발 과정

프로그램 개발 및 평가의 세부 절차는 다음과 같다(Figure 2).

Figure 2. Development procedure for the program

Note. SBAR = situation, background, assessment, and recommendations

- 26 -

1) 분석 단계

간호대 학생에게 요구되는 환자안전을 위한 의사소통 역량의 핵

심역량을 도출하기 위해 문헌고찰을 통해 개발된 환자안전 개념틀

을 검토하고, 이 중 의사소통 역량에 해당하는 내용을 검토하였다.

먼저, QSEN의 환자안전과 질 프레임워크에서 강조하는 6가지 역량

중 ‘환자 중심의 간호’와 ‘팀워크와 협력’ 역량에서 의사소통 역량과

관련된 부분을 검토하였다. 그 다음으로 호주의 환자안전 프레임워

크(Australian national patient safety framework)의 ‘효과적으로 의

사소통하기’ 역량을 검토하였고, 수준별 단계 1에서 단계 4까지 중

간호대 학생과 간호사에 해당되는 1단계의 지식, 기술, 태도 역량에

초점을 두어 검토하였다. 마지막으로 캐나다 환자안전 기관인

Canadian Patient Safety Institute (CPSI)의 환자안전 프레임워크

중 ‘환자안전을 위해 효과적으로 의사소통하기’ 주제를 검토하였다.

검토 결과, CPSI에서 제시한 환자안전 영역 중 ‘환자안전을 위해 효

과적으로 의사소통하기’가 환자안전을 위한 의사소통 역량을 핵심역

량과 실행역량으로 상세히 제시하였기에 본 프로그램 개발을 위한

기초 역량으로 선정하였다.

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2) 설계 단계

(1) 교육 목적과 목표 설정

① 잠정적 학습성과와 학습목표 목록 도출

간호대 학생에게 요구되는 환자안전을 위한 의사소통 역량 강화

프로그램의 틀로서 CPSI의 환자안전 프레임워크 중 ‘환자안전을 위

해 효과적인 의사소통하기’ 주제를 선정하였다. 해당 주제에 속해

있는 핵심역량과 실행역량을 학습성과와 학습목표로 설정하고, 연구

자가 일차 번역하였다. 간호대학 교수 1인, 간호관리학 박사과정생

1인, 연구자로 팀을 구성하여 번역 타당도를 검토하고 간호대 학생

에게 적합하게 일부 문항을 수정하였다. 간호대 학생을 대상으로 초

점을 두어 교육할 영역에 따라 지식, 기술, 태도로 각 학습성과별

학습목표를 일차 분류하였다. 캐나다 환자안전 프레임워크의 실행역

량에 포함되어 있지 않지만 환자안전을 위한 의사소통에 포함되는

‘환자안전과 의사소통의 관계’, ‘진실말하기(open disclosure)’ 주제를

포함하기 위해 2개 학습목표(의사소통이 환자안전에 미치는 영향을

설명할 수 있다, 위해사건을 적절히 공개하고 보고하는 방법을 설명

할 수 있다)를 추가하였다. 이 과정을 통해 잠정적 학습성과 4개, 학

습목표 33개를 도출하였다.

② 전문가 자문을 통한 학습성과와 학습목표 최종선정

일차 도출된 학습성과 4개, 학습목표 33개에 대해 전문가 자문(간

호대학 교수 4인, 상급종합병원의 간호행정교육팀장 1인, QA 팀장

1인, 교육 간호사 3인)을 의뢰하였다. 학습성과와 학습목표가 간호대

학생이 졸업 시 갖추어야 할 ‘환자안전을 위한 의사소통역량’으로서

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적합한지 ‘매우 적합하지 않음, 적합하지 않아 수정이 필요함, 적합

하나 다소 수정이 필요함, 매우 적합함’에 표시하도록 하였으며, 각

학습목표별 지식, 기술, 태도 영역이 적합하게 분류되었는지 검토하

고 수정이 필요한 경우, 의견을 수기로 작성하도록 하였다.

내용타당도 검토 결과, 학습성과의 내용타당도 지수(content

validity index, CVI)는 1.0으로 전문가 모두 적합하다고 평가하였다.

학습목표의 내용타당도 지수는 0.78-1.0의 범위로 적합하게 평가되

었다. 연구자가 추가한 학습목표에 대해서도 내용타당도 지수(CVI)

는 0.89로 평가되었다.

실행역량 하나에 학습목표가 지식, 기술, 태도영역 중 중복으로

도출된 경우, 주력해 교육해야 할 영역 하나에만 배치되도록 수정하

여 중복된 내용인 학습목표를 6개를 삭제하였다. 학습목표 ‘정립된

간호 프로세스나 실무 가이드라인을 준수하지 않은 경우, 그 이유를

기록할 수 있다.’는 ‘학습성과 Ⅲ. 환자안전을 위한 효과적인 문서 의

사소통을 한다’와 ‘학습성과 Ⅳ. 환자안전을 위한 의사소통 정보기술

을 효과적으로 활용한다’에 중복으로 있어 학습성과 Ⅲ에만 남기고

학습성과 Ⅳ에서는 삭제하였다.

연구자가 추가한 학습목표 중 ‘위해사건을 적절히 공개하고 보고

하는 방법을 설명할 수 있다’는 한 학습목표에 두 가지 내용을 포함

하고 있어 학습목표(위해사건을 환자와 가족에게 알리는 방법을 설

명할 수 있다, 위해사건 보고체계를 설명할 수 있다)로 나누었다. 잠

정적 학습목표 중 ‘잘 설계된 환자 교육자료를 찾아 사용할 수 있다’

항목은 삭제할 목록에 있었으나, 전문가 의견에서 안전과 관련 있는

항목이므로 환자 교육자료를 환자안전 교육자료로 수정하여 추가할

것을 권하여 ‘잘 설계된 환자안전 교육자료를 찾아 사용할 수 있다’

- 29 -

로 수정해 추가하였다. 따라서 잠정적 학습목표 33개 중 7개의 학습

목표를 삭제하고, 학습목표 2개를 추가하여 최종 4개 학습성과 하에

28개 학습목표가 도출되었다.

(2) 교수 전략 선정

본 프로그램의 교육방법과 매체, 운영 횟수와 시간을 계획하기 위

해 환자안전 교육 프로그램에서 가장 일반적으로 도입하고 있는 승

무원 자원관리 프로그램인 CRM (crew resource management) 훈련

진행 방식을 참고하였다.

CRM 프로그램은 항공산업 분야에서 안전을 향상하기 위한 목적

으로 승무원을 대상으로 안전문화와 SBAR 등의 표준화된 의사소통

기법을 구체적으로 교육한다. CRM 프로그램은 보통 4시간에서 6시

간으로 운영한다(Wachter, 2008).

보건의료 분야도 승무원 자원관리 훈련 형태의 환자안전 교육 프

로그램을 수용하고 있다. UCSF (University of California, San

Francisco)의 TOPS (triad for optimal patient safety) 프로그램은

Gordeon과 Betty Moore 재단의 지원을 받아 운영하는 프로그램으

로 승무원 자원관리식 훈련을 도입하여 약 3시간 25분 동안 기초

개념, 비디오 시청과 토론, 강의, 표준화된 의사소통 기법의 소그룹

실습으로 진행한다(Wachter, 2008). 이를 참고하여 본 프로그램의

운영시간은 총 4시간 30분으로 1회차 교육(강의, 사례 연구, 실습) 3

시간, 2회차 교육(시뮬레이션) 1시간 30분의 총 2회 교육으로 구성

하였다.

- 30 -

또한 임상 현장에서 실제 활용할 수 있는 역량을 키우기 위해 강

의로만 진행하는 교육방법보다는 소그룹 토의, 비디오 분석, 실습

등의 다양한 교육방법을 사용하는 것이 효과적이라고 알려져 있다

((Miller & LaFramboise, 2009; Thompson et al., 2008). 특히 시뮬

레이션은 의사소통 기술을 향상시키고 복잡한 임상 현장에서 타 의

료인과 의사소통하는 것을 배울 수 있는 경험을 제공하므로 환자안

전을 위한 의사소통을 교육하는 데 효과적인 교육방법이다(Jeffries,

2005). 따라서 각 학습목표를 달성하기 위해 효과적인 교육 방법을

고려해 학습목표별 교육 방법을 강의, 사례 연구, 실습, 시뮬레이션

으로 선정해 프로그램을 구성하였다(Table 1).

- 31 -

Table1.TeachingMethodsbyLearningObjectives

영역

학습목표

카테고리

핵심주제

교육방법

강의

실습

사례연구

시뮬레이션

학습성과Ⅰ.위해사건을예방하기위한효과적인의사소통을한다.

지식

1.의사소통이환자안전에미치는영향을

설명할수있다.

기초개념

환자안전과

의사소통

ü　

ü

2.환자의건강정보이해능력에따른

건강정보요구도가무엇인지설명할수

있다.

환자-의료진간의사소통

건강정보이해

능력

ü　

　　

3.환자와가족의이해를향상시킬수있는

의사소통기술을설명할수있다.

환자중심의

의사소통

ü　

　　

4.의사소통시프라이버시와기밀성을

보장하는것의중요성을설명할수있다.

프라이버시와

기밀성

ü　

　　

5.의사소통할때문화적다양성을

고려하는것의중요성을설명할수있다.

문화적다양성

ü　

　　

기술

1.환자에게검사,처치,프로토콜에관해

명확하고적절하게설명할수있다.

환자-의료진간의사소통

정확한설명

ü　

　　

2.팀구성원의이해를높이기위한

표준화된의사소통기법(예,

외치기(Call-out),재확인(check-back),

SBAR,IPASStheBATON등)을사용해

정보를전달할수있다.

의료진-의료진간의사소통

표준화된

의사소통기법

üü

　　ü

3.다른사람의요구를이해하기위해

적극적인경청기술을사용할수있다.

기초개념

환자-의료진간의사소통

의료진-의료진간의사소통

경청/존중과

공감

üü

　　

태도

1.의사소통할때상대방을존중하고

공감할수있다.

기초개념

환자-의료진간의사소통

의료진-의료진간의사소통

경청/존중과

공감

üü　

　　

2.환자중심의관점에서의사소통할수

있다.

환자-의료진간의사소통

환자중심의

의사소통

ü　

　　

3.문화적다양성을존중하는태도로

의사소통할수있다.

환자-의료진간의사소통

문화적다양성

ü　

　　

- 32 -

영역

학습목표

카테고리

핵심주제

교육방법

강의

실습

사례연구

시뮬레이션

학습성과Ⅱ.고위험상황에서환자안전을보장하는효과적인의사소통을한다.

지식

1.위해사건보고체계를설명할수있다.

기초개념

환자안전사건

보고체계

ü　

　　

2.일상,위기,스트레스상황에서환자를

포함한보건의료팀원의의사소통유형을

인식하고조정하는것의중요성을설명할

수있다.

의사소통유형

ü　

　　

3.환자에게퇴원계획을알리는것의

중요성을설명할수있다.

환자-의료진간의사소통

퇴원계획고지

ü　

　　

4.위해사건을환자와가족에게알리는

방법을설명할수있다.

진실말하기

ü　

　　

기술

1.임상상황의위급성에대해다른

보건의료인과의사소통할수있다.

의료진-의료진간의사소통

고위험상황

의사소통방법

üü

ü

　2.고위험상황(예,임상위기,감정적

상황이나고통스러운상황,갈등)에서

적절한의사소통접근법을사용할수있다.

üü

ü

　3.상위의사결정권자에게임상상황의

심각성에맞춰우려의표현이점차

강조되는의사소통기술(CUS)을사용할수

있다.

üü

　4.케어의연속성을유지하기위해관련

보건의료인과의사소통할수있다(예,

전과/전동/전원시인수인계).

의료진-의료진간의사소통

고위험상황

의사소통방법

üü

태도

1.환자나대리의사결정자에게검사,시술,

수술에관해사전동의를구하는것의

중요성을설명할수있다.

의료진-의료진간의사소통

고위험상황

의사소통방법

ü　

　　

- 33 -

영역

학습목표

카테고리

핵심주제

교육방법

강의

실습

사례연구

시뮬레이션

학습성과Ⅲ.환자안전을위한효과적인문서의사소통을한다.

지식

1.약어사용이환자안전에미치는영향을

설명할수있다.

보건의료문서의기록과

사용

약어

ü　

　　

기술

1.환자건강정보를구체적이고정확하게

기록할수있다.

보건의료문서의기록과

사용

정확한기록

üü

ü

　2.보건의료팀원이환자병력,신체사정,

간호진단과그근거,치료와계획을이해할

수있도록충분한자료를제공할수있다.

충분한정보

기록

üü

　　

　3.정립된간호프로세스나실무

가이드라인을준수하지않은경우,그이유를

기록할수있다.

표준위배시

기록

ü　

　　

　4.표준화된지침에따라약어를사용할수

있다.

약어

ü　

　　

　5.잘설계된환자안전교육자료를찾아

사용할수있다.

교육자료활용

ü　

　　

학습성과Ⅳ.환자안전을위한의사소통정보기술을효과적으로활용한다.

지식

1.의사소통정보기술(예,전자의무기록,

전자간호기록,컴퓨터처방입력,전화,

팩스,이메일등)사용의이점,제한점,

책임감에대해설명할수있다.

의사소통정보기술

의사소통

정보기술

ü　

　　

기술

2.의사소통정보기술을사용할때,비판적

사고를도와주는구조화된접근법을적용할

수있다(예,SBAR사용,구두처방지침을

되읽기(read-back)).

구조화된접근법

정보기술사용

시구조화된

접근법사용

üü

ü

Note.SBAR=situation,background,assessment,andrecommendation;IPASStheBATON=introduction,patient,assessment,situation,safetyconcerns,

background,actions,timing,ownership,andnext;CUS=concerned,uncomfortable,andsafetyissue

- 34 -

(3) 교육 내용 선정

① 강의 교육자료

강의 교육자료는 학습목표별로 도출한 핵심주제에 따라 WHO의

‘환자안전 교육과정 지침: 다양한 보건의료인 대상(WHO patient

safety curriculum guide: multi-professional patient Safety

curriculum guide)’을 기본으로 구성하고, 더 자세한 내용을 포함하

기 위해 보완적으로 국내외 의사소통 관련 도서와 환자안전 문헌을

추가하여 일차 완성하였다.

강의 중 상황, 배경, 사정결과, 제안의 순서로 의사소통하는 방법

인 SBAR (situation, background, assessment, recommendations)를

설명하는 부분에서는 SBAR 설명 후 호흡곤란을 호소하는 환자 사

례 정보를 보여주고 이 사례를 어떻게 의사에게 보고할지 생각해보

도록 한 뒤, SBAR를 사용해 보고하는 모범영상(호흡곤란 환자 사

례)을 보여 주었다.

② 사례 연구

사례 연구에서 토의할 사례는 WHO의 ‘환자안전 교육과정 지침:

다양한 보건의료인 대상’에 수록된 사례 중 의사소통 오류로 인해

발생한 환자안전 사건을 보여주는 4개 사례(의사소통의 중요성을 보

여주는 사례, 정확하지 않은 기록과 확인 실패 사례, 수술 전 임신

상태를 기록하지 않아 발생한 적신호 사건, 의료진 간 의사소통하지

않아 발생한 위해사건)를 선정하였다. 추가적으로, 불분명한 기록으

로 인해 발생한 적신호사건인 Ramon Vasquez의 약물 처방 기록

사례(Wachter, 2008)도 문서의 안전한 사용을 강조하기 위한 예시로

사용하였다.

- 35 -

③ 실습 교육자료

실습은 표준화된 의사소통 기법을 연습하기 위해 먼저, SBAR를

사용해 보고하고 인수인계하는 실습과 재확인(check-back), 제안하

기(recommendations), 2회 도전 규칙(two challenge rule) 적용해 보

는 실습으로 구성하였다.

실습에서 사용할 시나리오는 Institute for Healthcare

Improvement (IHI)의 위장출혈 환자 시나리오를 참고하여 연구자와

중환자실 임상경력 5년 이상의 박사과정생 1인이 구체적인 정보를

넣어 각색 후 가정의학과 전문의 1인, 내과 4년차 레지던트 1인의

검토를 받아 완성하였다(Table 2). 환자가 증상을 호소하면 환자의

증상을 사정하고 처방 오더 등의 기록 정보를 확인하여 의사에게

보고하고, 다음 근무 간호사에게 인수인계하는 흐름에 따라 시나리

오를 구성하였다. 환자정보, 환자의 주호소, 간호사정결과(활력징후,

통증, 변 양상, 기타), 처방지시, 추가오더를 구체적으로 제공하여 임

상 현장에서 환자 증상 호소 시 대처하고 변화하는 상황에 맞게 정

보를 제공하였다.

- 36 -

Table 2. Case Information for the Practical Exercises

구분 내용

환자명(키, 체중) 김위장(170cm, 65kg)

성별/나이 남자/63세

주치의 김명의입원일수 2일

식이상태 NPO

진단명 r/o gastric ulcer

기저질환 만성요통

투약력 요통 발생 시 처방 없이 아스피린 복용

입원정보평소 만성요통으로 처방없이 비스테로이드 항

염증제(asprin) 복용 중 2017년 8월 **일(어제)

저녁 7시에 갑자기 실시하여 ER 내원함, 주의

관찰 위해 EICU로 전동됨

주호소 “검은 변을 많이 봤어요.”, “배가 아파요.”

간호 사정결과 활력징후(BP 94/66, pulse 114회/분, RR 24회/

분, Room air SpO2 97%), 통증(우리하게 아

픔, 복부 전체로 퍼져 나감, 주관적 통증점수 6

점/10점, 누운 채 몸을 굽히면 완화됨, 복부통

증 시작된 지 10분 되었다 함), 변 양상(검은

변, 많은 양, 무른 편), 기타(복부팽만, 피부 축

축하고 창백함)

- 37 -

i. 실습 1. 보고 실습

실습은 학생 두 명씩 짝을 지어 진행하고, 인원이 홀수인 경우 연

구자와 짝을 지어 시행하였다. 준비한 자료를 순서대로 보면서 연구

자가 환자정보, 환자의 주호소, 간호사정결과(활력징후, 통증, 변 양

상, 기타), 처방지시까지 설명하여 보고 전 상황을 파악하게 하였다.

이 상황을 의사에게 보고해야 한다는 것을 알려 주고, 보고 전에

SBAR 기록지에 먼저 정리하는 시간을 주었다.

SBAR 기록지의 상황 단계에는 자기소개, 환자 병실, 환자명, 주

호소가 포함되고, 배경 단계에는 환자 나이와 성별, 진단명, 수술과

시술 이력, 기저질환이 포함되었다. 평가 단계에는 현재 증상에 대

한 사정 결과, 자신의 판단을 제시하게 하였고, 제안 단계에는 필요

한 조치(주의 관찰, 검진, 검사, 약물 처방 등)에 대한 제안을 하도

록 구성하였다.

학생들은 짝을 지어 서로 번갈아 가며 보고를 받는 의사 역할, 보

고하는 간호사 역할을 맡아 기록한 내용을 참고해 보고하였다. 보고

실습 후 동일 환자사례를 SBAR를 사용해 보고한 모범 영상(위장출

혈 환자 사례)을 시청하였다.

ii. 실습 2. 인수인계 실습

보고 후 변화한 상황(추가오더, 의사와의 통화 내용)을 설명한 후,

간호기록지에 간호 사정, 진단, 계획과 중재, 평가 순으로 기록하게

하였다. 학생 두 명씩 짝을 지어 낮번 근무 간호사로서 초번 근무

간호사에게 오늘 있었던 일을 교대로 역할을 바꿔가며 인수인계하

는 실습을 진행하였다. 인수인계 실습 후 연구자가 동일한 환자 사

례를 인수인계하는 시범을 보였다.

- 38 -

iii. 실습 3. 재확인, 제안, 2회 도전 규칙 실습

재확인(“등록번호 12345678, 김위장님, [약물명], [용량], [횟수],

[용법] 주는 것 맞죠?”, “[검사명] 검사도 나가란 말씀이시죠?”), 제

안, 2회 도전의 규칙(“[검사명] 검사 나가보는 게 좋지 않을까요?”,

“[약물명]을 주는 건 어떨까요?”, “[검진요청] 지금 오셔서 환자 상

태를 보셔야 할 것 같습니다.”)의 대화카드를 사용하여 제공한 시나

리오 상황에 맞게 괄호 안을 채워 직접 말해 보게 하였다.

(4) 평가도구 선정

환자안전을 위한 의사소통 프로그램의 효과를 평가하기 위해

Kirkpatrick의 교육평가 모델에 따라 평가도구를 선정하였다. 먼저 1

단계 반응 평가로 교육 만족도를 평가하며, 평가도구로 고객 만족도

평가도구의 한국어판(client satisfaction questionnaire, CSQ-8

Korean) (Nguyen, Attkisson, & Stegner, 1983)을 선정하였다.

2단계 학습 평가로는 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계

자신감, 시스템 사고를 평가하며, 이를 위해 캐나다 환자안전 개념

틀을 기반으로 전문가 검토를 거쳐 도출된 환자안전을 위한 의사소

통 프로그램의 28개 학습목표를 평가도구로 선정하였다. 인수인계

자신감을 평가하기 위해 인수인계 자신감 측정도구(self-reported

anxiety and confidence scale) (Kwong, 2011)를 선정하였고, 시스템

사고 능력을 평가하기 위해 시스템 사고 측정도구(systems thinking

scale, STS) (Moore & Dolansky, 2010)를 평가도구로 선정하였다.

3단계 행동 평가로는 시뮬레이션에서 환자, 또는 의사와의 표준화

- 39 -

된 의사소통 기법을 수행 평가하기 위해 SBAR 항목과 시나리오 상

황을 고려해 연구자가 개발 후 전문가 자문을 받아 개발한 SBAR를

이용한 의사소통 수행평가표를 평가도구로 선정하였다.

4단계 결과 평가는 단기결과로서 환자안전 역량을 평가하며 환자

안전 역량 측정도구(Lee et al., 2014)를 평가도구로 선정하였다.

- 40 -

3) 개발 단계

(1) 교수자료 개발

① 강의와 사례 연구 교육자료

분석 단계에서 도출된 학습성과, 학습목표, 학습내용과 교육 방법

을 기초로 1회차 교육(강의, 사례 연구, 실습) 시 학생들에게 제공할

교육책자 초안을 제작하였다. 연구자가 일차로 완성한 교육자료는

환자안전 전담인력 교육을 이수한 상급종합병원의 QA간호사 2명에

게 자문을 의뢰하였다.

의사소통의 주체와 객체에 따른 교육이 이해하기 쉽다는 의견에

따라 환자-의료진 간 의사소통, 의료진-의료진 간의 의사소통으로

정리하였으며, 환자안전 사건(적신호사건, 위해사건, 근접오류)의 개

념을 정의할 때 주로 WHO의 정의를 사용한다는 의견에 따라 수정

하였다. 또한 환자안전사건 보고체계의 기준이 병원마다 일부 다를

수 있으니 소속된 기관의 보고체계를 익히도록 강조하고, 최근 도입

된 국가 보고 학습 시스템에 대한 안내를 같이 제공하는 것이 좋겠

다는 의견이 있어 반영하였다.

② 실습 시나리오 개발

실습에서 사용할 시나리오는 IHI의 시나리오 중 위장 출혈 의심

하에 응급실 통해 응급 중환자실에 입원한 환자의 사례를 참고하여

연구자와 중환자실 임상경력 5년 이상의 박사과정생 1인과 함께 구

체적인 임상 정보를 넣어 각색하여 초안을 완성하였다. 완성된 초안

은 가정의학과 전문의 1인, 내과 4년차 레지던트 1인에게 시나리오

상황의 적절성을 확인 받고, 정규 처방지시와 추가 처방지시의 적절

- 41 -

성, 위장 출혈 시 중재에 대해 검토 받아 완성하였다. 환자가 증상

을 호소하면 환자의 증상을 사정하고 처방 오더 등의 기록 정보를

확인한 후, 의사에게 보고하고 다음 근무 간호사에게 인수인계하는

임상현장의 상황 흐름에 따라 실습 교육안을 구성하였다.

환자정보, 환자의 주호소, 간호사정결과(활력징후, 통증, 변 양상,

기타), 정규 처방지시, 추가오더를 구체적으로 제공하여 임상 현장에

서 환자 증상 호소 시 대처하고 변화하는 상황에 맞게 정보를 제공

하였다. 보고와 인수인계 실습을 위해 미리 기록할 수 있도록

SBAR 기록지와 간호기록지 양식을 작성하였고, 재확인, 제안, 2회

도전의 규칙을 적용하는 실습을 위해 상황에 맞춰 응용할 수 있는

대화카드를 준비하였다.

③ 영상자료 준비

모범영상은 SBAR 순서에 따라 보고해야 하는 항목을 자막으로

보여 주어 학생들이 간호사가 보고한 내용을 들으며 SBAR를 순서

대로 이해하도록 제작하였다. 출연자는 임상경력 5년 이상이고, 간

호대 학생 임상실습 지도 경험이 있는 박사과정생 1인이며 현장감

을 살리기 위해 전화기가 있는 간호사 스테이션 환경에서 흰색 가

운을 착용한 상태로 촬영하였고, 매끄러운 보고를 위해 출연자가 완

성된 대본을 충분히 숙지하고 연습하여 영상을 촬영하였다.

- 42 -

i. 동영상 1. 강의용 모범영상(호흡곤란 환자 사례)

강의에서 표준화된 의사소통 기법 중 SBAR를 설명한 후, SBAR

를 활용하는 모범 사례를 보여주기 위해 모범영상(50초 분량)을 제

작하였다. 사례는 호흡곤란을 호소하는 환자로 설정하여 주호소, 환

자정보와 활력징후 정보를 제시하였다. 임상경력 5년 이상이고, 간

호대 학생 임상실습 지도 경험이 있는 박사과정생 1인과 연구자가

함께 환자의 증상을 의사에게 SBAR 순서에 따라 보고하는 대본을

완성하여 영상자료를 준비하였다.

ii. 동영상 2. 실습용 모범영상(위장출혈 환자 사례)

실습에서 위장출혈 환자 증상을 SBAR를 사용해 의사에게 보고하

는 연습을 한 뒤, 모범 사례를 보여주기 위해 모범영상(1분 13초 분

량)을 제작하였다. 위장출혈 환자 사례는 IHI의 시나리오를 참고해

연구자가 각색한 것으로, 임상경력 5년 이상이고, 간호대 학생 임상

실습 지도 경험이 있는 박사과정생 1인과 연구자가 함께 SBAR 순

서에 따라 의사에게 보고하는 대본을 완성하여 영상자료를 준비하

였다.

iii. 동영상 3. 시뮬레이션 대기 시 시청 영상(목소리 내기)

시뮬레이션 대기 시간에 시청할 영상으로 The Joint Commission

에서 치료 과정에 환자 참여를 독려하는 목적으로 제공하는 목소리

내기(speak-up) 동영상 중 의료오류를 예방하기, 투약 오류를 예방

하기, 수술 오류를 예방하기 영상을 선정하였다. The Joint

Commission 홈페이지에서 영문 자막이 있는 영상을 다운로드한 후

연구자가 한국어로 번역하였고 동영상 편집 프로그램을 사용해 영

- 43 -

상에 한국어 자막을 생성하였다. 3개 동영상을 통합하여 한 번에 시

청할 수 있게 편집하였고, 원 영상의 재생 속도가 빠른 편이므로 자

막을 읽는 시간을 고려해 속도를 85% 속도로 느리게 재생되도록 편

집하였다.

iv. 동영상 4. 시뮬레이션 디브리핑 시 모범영상(흉통 환자 사례)

시뮬레이션 시행 후 진행하는 디브리핑에서 학생들의 의견을 듣

고 피드백을 주는 과정에서 교육 효과를 높이기 위한 목적으로 제

공하기 위해 시뮬레이션에서 발생한 동일한 환자 상황을 의사에게

보고하는 모범영상(2분 20초 분량)을 제작하였다. 전문가 검토를 거

쳐 완성된 시뮬레이션 모듈의 시나리오를 사용하여 임상경력 5년

이상이고, 간호대 학생 임상실습 지도 경험이 있는 박사과정생 1인

이 간호사 역할을 하고, 의사는 남자 음성만 출연하였다.

- 44 -

④ 시뮬레이션 모듈 개발

시뮬레이션 시나리오 상황은 간호대 학생 임상실습 지도 경험이

있는 임상강사 2명과 연구자가 상의하여 흉통을 호소하는 환자의

상황으로 설정하였다(Table 3). 의사소통 역량을 확인하기 위한 목

적의 시뮬레이션이므로 시뮬레이션에서 요구하는 임상 술기는 통증

사정, 설하정 투여만 포함하는 낮은 수준으로 설정하여 연구자가 시

뮬레이션 모듈을 일차 개발하였다.

시뮬레이션 모듈은 전체 개요, 사례 정보(사례 개요, 환자 기본정

보, 체계별 문진, 신체 검사, 검사 정보, 처방오더, 간호기록지), 시나

리오 정보(시나리오 개요, 알고리즘, 콘티), 시뮬레이션 운영 지침(운

영 개요, 사전 브리핑, 학생 참여와 관찰 방식, 표준화 환자, 디브리

핑), 평가기준(SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표), 사전 학습자

료로 구성되었다.

개발된 시뮬레이션 모듈이 임상 현장을 잘 반영하고, 의사소통 기

술 향상하기에 적합한지 확인하기 위해 전문가 5명(상급종합병원 교

육간호사 2인과 흉부외과 간호사 1인, 간호대학교수 2인)의 자문을

받아 수정, 보완하였다.

- 45 -

Table 3. Summary of the Simulation Scenarios

구분 내용

시나리오

상황

김소통 님(F/40)은 6개월 전 우관상동맥(RCA, right

coronary artery)에 경피적 관상동맥중재술(PCI,

percutaneous coronary intervention) 시술 받은 환자이

다. 입원 하루 전 저녁 식사 후(7시경)에 갑작스러운

왼쪽 전방 흉부통증 발생하여 응급실 방문 후 상태 관

찰하고 관상동맥 조영술(CAG, coronary angiography)

을 시행하기 위해 순환기내과 병동으로 입원하였다. 내

원 당시, 응급실에서 찍은 심전도에서 ST segment 하

강을 보였고, 심장 효소 검사결과는 음성이었으며, 환

자의 주관적 통증 점수는 5점이었다. 입원 다음날인 오

늘, 현재까지 환자의 흉부통증은 없으며 오전 7시에 시

행한 심전도 검사결과도 정상 동성 리듬(NSR, normal

sinus rhythm)이었다. 김소통 환자는 금일 늦은 오후에

요골동맥을 통한 관상동맥 조영술 예정이며, 조식 후

금식 중이다.

역할/

기대행위

낮번 근무 중 담당간호사로서 정규 라운딩을 위해

환자 병실에 가는 상황이다. 김소통 환자는 누워 있다

가 간호사를 보고 일어나 앉는다. 이 때, 김소통 환자

는 갑작스러운 흉통을 호소한다. 담당간호사는 환자의

통증을 사정하고, 적절한 중재를 제공한다. 의사에게

환자의 상황을 SBAR에 맞춰 정확히 알린다. 간호수행

을 간호 사정, 간호 진단, 간호 계획, 간호 평가에 맞춰

정확히 기록한다.

Note. SBAR = situation, background, assessment, and recommendation

- 46 -

⑤ 환경 검토와 표준화 환자 훈련

본 연구의 수행을 위해 간호대학의 강의실과 시뮬레이션 센터에

대한 사용 허가를 얻었다. 1회차 교육(강의, 사례 연구, 실습)은 강

의실에서 시행하였다. 교육 전 강의와 사례 연구, 실습에 필요한 준

비물을 재점검하였다. 컴퓨터, 프로젝터가 작동하는지 확인하고 동

영상이 문제없이 재생되는지 확인하였다.

2회차 교육(시뮬레이션)은 사전교육과 디브리핑은 시뮬레이션 센

터 옆 강의실을 사용하였고, 시뮬레이션 구동은 시뮬레이션 센터 내

병실 1개를 사용하였으며 시뮬레이션 참여 후 대기장소는 시뮬레이

션 센터 내 준비실을 사용하였다. 시뮬레이션을 구동할 병실은 침

대, 혈압기, 체온계, 약물카트 등의 기본적인 실습물품이 비치된 곳

으로 학생의 수행을 동영상으로 실시간 녹화할 수 있다. 시뮬레이션

예비실행과 본 실행 전에 학생들의 이동 경로를 재확인하고, 시뮬레

이션 모듈에 필요한 준비물을 확인하고 시뮬레이션 녹화와 동영상

재생이 문제없이 작동하는지 확인하였다.

시뮬레이션 예비실행과 본 실행을 위해 표준화 환자 1인과 연구

보조원 1인을 섭외하였다. 표준화환자는 3년 이상의 임상경력이 있

고, 시뮬레이션에서 표준화환자 역할을 3개 학기 이상 해 본 경험이

있는 박사과정생이며 예비실행 전 사전 토의를 거쳐 시뮬레이션 시

나리오와 진행 방식을 이해하도록 하였다. 보조 연구원은 학생 이동

과 대기 시 영상을 보여주는 역할을 담당하였다.

- 47 -

⑥ 시뮬레이션 예비실행

전문가 자문을 통해 수정, 보완된 시뮬레이션 모듈은 시뮬레이션

진행 과정에서 발생할 수 있는 기술적, 방법적 문제를 미리 발견하

기 위해 간호대 학생 3명(3학년 2명, 4학년 1명)을 대상으로 연구

참여에 대한 서면 동의를 얻은 후, 예비 시행하였다. 시뮬레이션 예

비실행 5일 전에 사전 교육자료를 이메일로 발송하여 미리 이해하

고 오도록 안내하였다. 사전 학습자료는 협심증의 병태 생리와 원

인, 증상과 징후, 검사소견(심전도, 혈액검사, 관상동맥 조영술), 간호

중재, 약물기전과 부작용, 통증 사정 방법에 대한 내용으로 A4용지

3장 분량이었다.

시뮬레이션 예비실행은 사전 브리핑과 교육(30분), 시뮬레이션 구

동과 대기 시 동영상 시청(50분), 디브리핑(20분)으로 진행하였다.

본 교육은 1회차 교육으로 강의, 사례 연구, 실습을 시행한 후, 2회

차 교육으로 시뮬레이션을 진행하였다. 예비실행 참여자들은 1회차

교육을 받지 않은 상태이므로, 예비실행 참여자들을 위해 시뮬레이

션 교육의 사전브리핑에서 1회차 교육내용 중 환자안전에서 의사소

통의 중요성, 시뮬레이션에서 사용하게 될 표준화된 의사소통 기법

(재확인, 2회 도전 규칙, SBAR)을 교육하고, 호흡곤란 사례를

SBAR를 사용해 의사에게 보고하는 영상을 보여 주었다. 시뮬레이

션 교육책자를 배부하고 환자 상황에 대한 정보를 제공한 후, 시뮬

레이션 진행 절차, 이동 경로, 병실 준비 상황, 수행 요구사항을 안

내하고, 대기 시 목소리 내기(speak-up) 동영상을 시청하도록 하였

다.

예비실행 시, 시뮬레이션 수행에 소요된 시간은 평균 9분 56초(최

소 7분 10초, 최대 11분 50초)이었다. 예비실행 참여자들은 2회 도전

- 48 -

의 규칙을 적용하지 못하였는데 본 교육 참여자들이 시뮬레이션에

서 2회 도전의 규칙을 적용할 수 있으려면 1회차 교육 시 어느 상

황에서 2회 도전의 규칙을 어떻게 적용할 수 있는지 예시와 함께

강조하여 교육 받을 필요가 있다고 하였다.

또한 병실 내에 처방지시 화면과 SBAR 흐름도, SBAR 기록지,

투약카드가 붙어 준비된 니트로글리세린, 환자 명패 외에도 환자정

보가 처방지시 화면 옆에 같이 제공된다면 의사에게 보고 시 기억

에 의존하지 않고 확인할 수 있어 도움이 될 것이라고 하였다.

예비실행 시, 활력징후는 실제 측정하지 않고 넘어가는 것으로 안

내하고 진행하였는데, 예비실행 참여자들은 실제 활력징후를 측정하

지 않더라도 활력징후 정보가 적힌 카드를 표준화 환자가 학생에게

건네주는 것으로 진행하면 당황하지 않을 것 같다고 하였다.

이러한 의견들을 반영하여 병실 내 환자정보 부착, 학생이 활력징

후를 측정하겠다고 하면 표준화 환자가 활력징후 카드를 제공하는

것으로 수정 반영하였다. 예비실행 참여자들은 대기 시 시청하는 목

소리 내기(speak-up) 동영상은 이해하기에 적당한 속도라고 평가하

였다.

- 49 -

3. 프로그램 최종본

개발된 환자안전을 위한 의사소통 교육 프로그램은 총 2회차 교

육으로 구성되었다. 1회차 교육은 강의, 사례 연구, 실습으로 180분

동안 진행하고, 2회차 교육은 시뮬레이션으로 90분 동안 진행하며

모든 교육은 3-5명의 소그룹으로 시행하는 것으로 계획하였다. 프로

그램의 학습성과와 학습목표에 따른 최종 교육안은 다음과 같다

(Table 4, Table 5).

- 50 -

Table 4. Teaching Plan for the Lectures, Case Studies, and

Practice

학습성과 학습 내용 교육방법/매체 시간

Ⅰ. 위해사건을 예방하기 위한 효과적인 의사소통을한다.

Ⅰ-1. 환자안전1. 환자안전이란?2. 보건의료의 특성: 복합성(complexity)3. 시스템에 대한 이해4. 인적 요인에 대한 이해

강의- PPT- 유인물- 동영상(SBAR 모범영상)

20분

Ⅰ-2. 환자안전과 의사소통1. 의사소통이란?2. 의사소통의 중요성3. 의사소통의 방해요소4. 효과적인 의사소통의 장애물Ⅰ-3. 환자-의료진 간 의사소통1. 환자 중심의 의사소통2. 건강정보 이해 능력을 고려한 의사소통3. 존중과 공감4. 프라이버시와 기밀성 보장5. 문화적 다양성 존중Ⅰ-4. 의료진-의료진 간 의사소통1. 표준화된 의사소통 기법1) 다시 읽어주기(read-back)2) 재확인(check-back)3) 음성기호의 활용4) SBAR

Ⅱ. 고위험 상황에서 환자안전을 보장하는 효과적인의사소통을 한다.

Ⅱ-1. 고위험 상황1. 오류 발생 가능성이 높은 고위험 상황

강의- PPT- 유인물

30분

Ⅱ-2. 환자안전사건 보고체계1. 환자안전사건2. 보고체계Ⅱ-3. 의사소통 유형1. 의사소통 유형(Satir)Ⅱ-4. 의료진-의료진 간 의사소통1. 심리적 안전감(psychological safety)2. 도움 요청하기3. 고위험 상황의 의사소통 방법1) 외치기(call-out)2) 2회 도전의 규칙(two-challenge rule)3) CUS4. 케어의 연속성을 위한 의사소통5. 인수인계6. 인수인계를 위한 표준화된 의사소통 도구1) I PASS the BATON2) ANTICipate

Ⅱ-5. 환자-의료진 간 의사소통1. 퇴원계획2. 사전동의3. 환자에게 제공해야 하는 정보4. 진실 말하기

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학습성과 학습 내용 교육방법/매체 시간

Ⅲ. 환자안전을 위한 효과적인 문서의사소통을 한다.

Ⅲ-1. 보건의료 문서의 기록과 사용1. 보건의료 문서란?2. 정확하고 완전한 기록3. 문서의 안전한 사용

강의- PPT- 유인물

15분Ⅲ-2. 금기약어1. 필수 금기약어

Ⅲ-3. 교육자료 활용1. 환자교육2. 효과적이고 우수한 교육자료의 활용

Ⅳ. 환자안전을 위한 의사소통 정보기술을 효과적으로활용한다.

Ⅳ-1. 의사소통 정보기술1. 정보기술의 이점2. 정보기술의 기능3. 정보기술의 제한점 강의

- PPT- 유인물

15분Ⅳ-2. 구조화된 접근법1. 의사소통 정보기술 사용 시 구조화된 접근법2. 구두처방 시 의사소통3. PRN 처방 시 의사소통

Ⅰ. 위해사건을 예방하기 위한 효과적인 의사소통을한다.

사례 1. 의사소통의 중요성사례 2. 정확하지 않은 기록과 확인 실패사례 3. 임신 여부의 확인 실패사례 4. 의사소통 부재로 인한 위해사건

사례 연구- PPT- 유인물

35분

Ⅰ. 위해사건을 예방하기 위한 효과적인 의사소통을한다.Ⅱ. 고위험 상황에서 환자안전을 보장하는 효과적인의사소통을 한다.Ⅲ. 환자안전을 위한 효과적인 문서의사소통을 한다.Ⅳ. 환자안전을 위한 의사소통 정보기술을 효과적으로활용한다.

실습 1. 보고1) 사례 정보 보고 SBAR 항목에 맞게 분류하기 (SBAR 기록지 사용)2) SBAR 기록지 참고해 의사에게 보고하기3) 모범 영상(보고) 시청

실습- PPT- 유인물- 사례 정보 카드- SBAR 기록지- 간호기록지- 동영상(SBAR 모범영상)- 전화벨 소리- 시범- 대화카드

25분

실습 2. 인수인계1) 간호사정, 진단, 중재와 계획, 평가에 맞춰 기록하기2) SBAR를 사용해 다음 근무 간호사에게인수인계하기3) 인수인계 시범

15분

실습 3. 재확인(check-back), 제안, 2회 도전규칙의 적용

10분

Note. SBAR = situation, background, assessment, and recommendation; CUS = concerned,

uncomfortable, and safety issue; ANTICipate = administrative, new information, tasks, illness,

and contingency plans; PPT = powerpoint slide

- 52 -

5. Teaching Plan for the Simulations

구 분 내 용

제 목 환자안전을 위한 의사소통 모듈

영 역 간호관리, 흉통 환자 간호

수 준 Inter-personal (환자와 간호사 간/ 간호사와 의사 간 상호작용)

학습목표

1. 임상 상황의 위급성에 대해 다른 보건의료인과 의사소통 할 수 있다.

2. 고위험 상황(예, 임상 위기, 감정적 상황이나 고통스러운 상황, 갈등)에서 적

절한 의사소통 접근법을 사용할 수 있다.

3. 환자 건강 정보를 구체적이고 정확하게 기록할 수 있다.

4. 의사소통 정보기술을 사용할 때, 비판적 사고를 도와주는 구조화된 접근법

을 적용할 수 있다(예, SBAR 사용, 구두처방 지침을 되읽기(read-back)).

5. 환자의 통증을 PQRST에 따라 사정할 수 있다.

6. 5right을 준수하여 약물 투여를 할 수 있다.학 년 3학년, 4학년팀 인원 4-5명학생역할 낮번 근무 간호사교육장소 시뮬레이션 실습실

모듈개요순환기내과 병동에 입원 중 흉부통증을 호소하는 환자에 대한 간호 중재와 의

사소통 모듈 (환자와 의사소통/의사에게 보고/간호기록 작성)상 황 순환기내과 병동 상황, 병동 간호사로 Day 근무 중임소요인력 운영자 1명(의사(목소리만 출연)와 AV 녹화 같이 수행), 표준화 환자 1명교육방법 표준화 환자를 활용한 실습

준비물

물품명 수량 물품명 수량 물품명 수량

환자정보 화면 1Nitroglycerin

0.6mg tablet5 SBAR 안내표 1

EMR 화면 1 약 카드 5 SBAR 기록지 1환자이름표(호실

기재)1

약 봉투카드

(미니지퍼백)5 간호기록지 1

환자팔찌 1 활력징후 카드 1 펜

NK2 1L 1 손 소독제 1Speak up 영상

(대기 시 시청)1

수액라인 1 환의 1모범 영상

(디브리핑용)1

플라스터 1 전화기 1 ㅡ 1

진행계획

항목 소요시간

사전 브리핑(prebriefing) 15분시뮬레이션 구동(simulation running) 12분 X 3-5명디브리핑(debriefing) 20분

소계 90분

시나리오 전

학습활동

- 안정형 협심증(stable angina)에 대한 이해

- 니트로글리세린(nitroglycerin) 약물의 기전, 부작용

- 설하(sublingual) 투여

- 표준화된 의사소통 기술

- 간호기록

- 53 -

Ⅳ. 프로그램 평가

1. 프로그램 평가 방법

1) 연구 설계

본 연구는 환자안전을 위한 의사소통 프로그램의 효과를 평가하

기 위해 대조군 전후 유사실험설계를 사용하였다(Figure 3). 본 연

구에서는 참여자의 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신

감, 시스템 사고, 환자안전 역량을 Kirkpatrick의 교육평가 모델을

적용하여 교육효과를 반응, 학습, 행동, 결과의 4단계로 평가하였다.

특히, 반응 평가에서는 사전, 사후 설문조사와 더불어 사후 포커스

그룹 인터뷰를 시행하여 환자안전을 위한 의사소통 프로그램에 참

여한 경험을 확인하였다.

- 54 -

Figure 3. Research design of the study

- 55 -

2) 연구 가설

본 연구에서 설정한 연구 가설은 다음과 같다.

가설 1. 실험군은 대조군보다 환자안전을 위한 의사소통 역량 점수

가 증가할 것이다.

가설 2. 실험군은 대조군보다 인수인계 자신감 점수가 증가할 것이

다.

가설 3. 실험군은 대조군보다 시스템 사고 점수가 증가할 것이다.

가설 4. 실험군은 대조군보다 환자안전 역량 점수가 증가할 것이다.

3) 연구대상

본 연구에 참여한 대상자는 Figure 4에 제시하였다. 본 연구의 대

상자는 A시 소재 일개 4년제 간호대학의 3학년, 4학년 간호대 학생

이다. 본 교육의 목적을 이해하고 자발적으로 참여에 동의한 학생을

대상으로 하며 임상실습을 1학기 이상 경험한 자로 제한하였다.

본 연구의 표본크기는 Cohen (1988)이 제시한 기준에 따라 대응

표본 t-검정(paired t-test)에 필요한 대상자 수(유의수준 0.05, 검정

력 0.80, 중간 효과크기 0.60, 양측검정)는 총 48명(한 그룹에 24명)

으로 나타났다. 탈락률 10%를 고려하면 약 54명(대조군 27명, 실험

군 27명 내외)이며, 시뮬레이션 예비시행 대상자 3명을 포함해 약

57명을 목표 연구참여자 수로 정하였다. 효과 크기는 본 연구에 직

접 대입할 수 있는 연구는 없으나 간호대 학생을 위한 의사소통 능

- 56 -

력 증진 프로그램 효과에 대한 연구 20편을 메타분석한 연구에서

두 집단의 사후 차이의 평균, 차이의 표준편차, 표본크기를 이용해

교정한 표준화된 평균차이(standardized mean difference, SMD)를

확인한 결과, 전체 연구에서 0.78의 효과크기를 보였다(한미화, 이경

희, 2017). 본 연구에서 개발된 프로그램은 아직 효과가 검증되지 않

아 보통 수준의 효과크기인 0.60으로 설정하였다.

서울대학교 연구윤리심의위원회의 승인(IRB No. 1707/001-006)을

받은 후, 연구 대상기관의 홈페이지와 학내 게시판에 모집 공고를

게시해 참여자를 모집하였다. 연구 참여자는 대조군과 실험군으로

임의 배정하였다. 연구참여자의 학년이 다르므로, 대조군과 실험군

의 동질성을 보장하기 위해 3학년, 4학년 학생들의 비율을 각 그룹

에 균등하게 배정하였다.

포커스 그룹 인터뷰는 본 연구에 실험군으로 참여한 후, 인터뷰

참여에 동의한 자를 대상으로 하였다. 학년별로 나누어 그룹당 4-5

명으로 총 2개 그룹을 구성하였다.

- 57 -

Figure 4. Flow of participants in the study

- 58 -

4) 연구 도구

(1) 일반 특성

참여자의 일반 특성은 학년, 연령, 성별, 직전 학기 전공학점 평균,

환자안전 교육을 받은 경험, 환자안전을 향상시키기 위한 의사소통

기술을 배운 경험, 간호학 전공 만족도, 임상 실습 만족도를 조사하

였다.

(2) 환자안전을 위한 의사소통 역량 측정도구

본 교육 프로그램 개발을 위한 분석 과정에서 전문가 내용타당도

검증을 통해 도출된 학습목표(28개)를 사용하여 환자안전을 위한 의

사소통 역량에 대해 간호대 학생이 인식하는 준비된 정도를 5점 척

도로 평가한다. 본 연구에서 크론바하의 알파계수(Cronbach’s α)는

.91-.95이었다.

(3) 인수인계 자신감 측정도구

인수인계 자신감 측정도구(self-reported anxiety and confidence

scale)은 Lewis et al. (2008)이 재활치료 학생들이 환자와 의사소통

하는 것에 대해 느끼는 자신감을 자가 측정하도록 개발한 도구를

Kwong (2011)이 간호대 학생이 간호사와 의사소통하고 인수인계하

는 상황을 반영하도록 수정해 개발한 것이다. 인수인계 자신감 측정

도구는 불안, 자신감, SBAR 사용의 세 영역으로 나뉘며 총 14개 문

항으로 구성되어 있다. Kwong (2011)의 연구에서 인수인계 자신감

측정도구의 내적신뢰도는 크론바하의 알파계수(Cronbach’s α)는 .80

이었다. 원개발자에게 도구 사용에 대한 허가를 받은 뒤, 도구 번역

- 59 -

위원회를 간호학 박사과정생 3인, 영어와 한국어에 능통한 간호대학

교수 1인으로 구성하여 번역하였고, 번역 후 회의를 거쳐 최종 번역

본을 완성하였다. 일차 번역된 도구를 상급종합병원 간호사 2인(임

상경력 10년 이상 1인, 프리셉터 경력 3년 이상 1인)에게 국내 간호

대 학생의 의사소통 역량을 평가하는 데 적합한지 내용타당도를 검

토 받아 수정, 보완하였다. 본 연구의 크론바하의 알파계수

(Cronbach’s α)는 .52-.80이었다.

(4) 시스템 사고 측정도구

간호대 학생의 시스템 사고능력을 평가하기 위해 Moore &

Dolansky (2010)가 개발한 시스템 사고 측정도구(systems thinking

scale, STS)를 사용하였다. 시스템 사고 측정도구는 환자안전의 맥

락에서 시스템을 어떻게 보는지 측정하는 도구로 총 20개 문항의 5

점 리컬트 척도(0점, 전혀 그렇지 않다-5점, 대부분 그렇다)로 구성

되어 있다. 개발 당시, 도구의 검사-재검사 신뢰도는 .74, 내적 신뢰

도는 .89였으며, 판별타당도가 검증되었다.

원개발자에게 도구 사용과 간호대 학생에 적합하도록 일부 수정

하는 것에 대한 허가를 받은 뒤, 도구 번역 위원회를 간호학 박사과

정생 2인, 영어와 한국어에 능통한 간호대학 교수 1인으로 구성하여

번역하였고, 번역 후 위원회 회의를 거쳐 최종 번역본을 완성하였

다. 번역된 도구는 상급종합병원의 QI팀 간호사 2인에게 국내 간호

대 학생의 시스템 사고능력을 평가하는 데 적합한지 내용타당도를

검토 받아 수정, 보완하여 최종 완성하였다. 본 연구에서 크론바하

의 알파계수(Cronbach’s α)는 .90이었다.

- 60 -

(5) SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표

시뮬레이션에서 표준화된 의사소통 기법인 SBAR를 실제 사용하

는지 평가하기 위해 본 연구의 시뮬레이션 시나리오에 적합하도록

연구자가 일차로 SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표를 개발하였

다. 일차 개발된 수행평가표는 상급종합병원 교육간호사 2인과 흉부

외과 간호사 1인, 간호대학교수 2인에게 시뮬레이션 시나리오 상황

에 적합한 평가항목인지 자문을 받았다.

SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표는 총 20개 문항으로

SBAR(12개 문항), 2회 도전의 규칙(1개 문항), 재확인(1개 문항), 기

록(1개 문항), 태도(2개 문항), 임상술기(3개 문항)으로 구성되었다.

SBAR를 이용한 의사소통 수행평가는 임상경력 3년 이상이며 3개

학기 동안 간호대 학생 대상의 시뮬레이션 교육에서 표준화환자 역

할을 한 경험이 있는 박사과정생 1인과 연구자가 시뮬레이션 녹화

영상을 보고 독립적으로 평가하였다. 평가자 2인이 완전 수행(2점),

불완전 수행(1점), 미수행(0점)으로 평가한 점수의 평균을 산출하고,

총점을 100점 만점으로 환산하였다.

SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표 총점의 범위는 0점에서 100

점이며, 점수가 높을수록 시뮬레이션에서 요구하는 표준화된 의사소

통과 간호술기 수행 능력이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 평가

자 간 신뢰도는 ICC (intra-class correlation)로 분석한 결과, 96.6%

로 높게 나타났다(p<.001).

- 61 -

(6) 환자안전 역량 측정도구

간호대 학생을 대상으로 환자안전역량을 측정하기 위해 Lee 등

(2014)이 개발한 자가보고식 도구이다. 개발자에게 도구 사용에 대

한 허가를 받아 사용하였다. 5점 척도이며, 지식(6개 문항), 기술(21

개 문항), 태도(14개 문항)의 세 영역으로 나뉘어 있으며 총 41개 문

항으로 구성되어 있다. 환자안전 역량 측정도구는 확인적 요인분석

을 통해 구성 타당도가 검증되었으며, 원도구의 내적 신뢰도는 크론

바하의 알파계수(Cronbach’s α) .91이었고, 본 연구에서는 .93-.94이

었다.

(7) 교육 만족도 평가도구

교육 프로그램에 대한 간호대 학생의 교육 만족도를 평가하기 위

해 Nguyen, Attkisson와 Stegner (1983)이 개발한 고객 만족도 평

가도구의 한국어판(client satisfaction questionnaire, CSQ-8

Korean)을 원 개발자에게 도구 사용에 대한 허가를 받은 후 사용하

였다. CSQ-8 Korean은 4점 척도의 8개 문항으로 구성되어 있다. 수

술실 간호사를 대상으로 E-learning 실무 교육 프로그램에 대한 교

육 만족도를 평가하기 위해 CSQ-8을 적용한 연구에서 도구의 내적

신뢰도는 크론바하의 알파계수(Cronbach’s α) .97이었고(김정순, 김

명수와 황선경, 2005) 본 연구에서는 .90이었다.

- 62 -

5) 자료수집 절차

실험군과 대조군에 따른 자료수집 절차는 다음과 같다. 설문조사

는 퀄트릭스 설문개발 플랫폼(https://www.qualtrics.com)을 이용해

이메일로 설문 링크를 발송해 온라인 설문조사로 진행하였다.

(1) 대조군 대상

대조군은 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신감, 시스

템 사고, 환자안전 역량에 대해 사전 설문조사에 참여하였고, 실험

군 대상의 교육이 모두 종료된 후, 사후 온라인 설문조사에 참여하

였다. 사전 설문조사와 사후 설문조사의 조사 간격은 9일이었다. 대

조군에게는 교육 프로그램을 제공하지 않고, 교육 자료를 받길 원한

대상자에게는 자료수집 종료 후 강의 교육자료를 제공하였다.

(2) 실험군 대상

① 사전 설문조사

실험군은 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신감, 시스

템 사고, 환자안전 역량에 대한 사전 온라인 설문조사에 참여하였

다.

② 프로그램 실행

실험군은 총 2회(1회차 180분, 2회차 90분) 교육으로 구성된 환자

안전을 위한 의사소통 프로그램을 제공 받았다. 1회차 교육은 강의,

사례 연구, 실습으로 진행하고, 2회차 교육은 시뮬레이션으로 진행

하였다. 그룹당 3-5명의 총 6개 그룹(3학년 3개 그룹, 4학년 3개 그

- 63 -

룹)으로 구성하여 교육 회차별로 3일 간 오전, 오후반으로 나누어

교육을 제공하였다. 실험군은 1회차 교육을 받고 5일 후에 2회차 교

육을 제공받았다. 4학년 학생 3명은 개인 사정으로 인해 교육 일정

을 조율하여 2회차 교육을 1회차 교육 4-6일 후에 받았다(1명은 4

일, 2명은 6일).

i. 1회차 교육(180분): 강의, 사례 연구, 실습

1회차 교육 2일 전 환자안전의 기초개념과 관련된 일부 강의자료

와 사례연구에서 다룰 네 가지 사례를 이메일로 실험군에게 제공하

여 미리 생각해 보고 올 수 있는 시간을 주었다. 1회차 교육은 환자

안전을 위한 의사소통의 개념과 원칙, 의사소통 전략에 대한 강의,

사례를 활용한 소그룹 토의, 의사소통 기술에 대한 실습으로 진행하

였다. 강의는 80분간 진행하였고, 학습목표별 핵심주제를 도출하여

학습내용을 구성하였다. 강의 후, 의사소통으로 인해 발생한 환자안

전 사례를 사용해 소그룹 토의(약 35분)를 시행하였다. 실습(약 50

분)은 실습 시나리오를 활용하여 학생 2명씩 짝을 지어 의사에게 보

고하는 실습, 간호사에게 인수인계하는 실습, 재확인(check-back)

기술과 제안, 2회 도전의 규칙(two-challenge rule)을 적용하는 실습

을 하였다.

ii. 2회차 교육(90분): 시뮬레이션 모듈

시뮬레이션 교육은 총 90분으로 진행되며, 사전 브리핑

(pre-briefing), 시뮬레이션 구동(simulation scenario running), 디브

리핑(debriefing)의 순서로 진행하였다. 1회차 교육 후 시뮬레이션

사전 학습자료를 제공하고, 간단한 설명을 하였다. 사전 학습자료는

- 64 -

협심증의 병태 생리와 원인, 증상과 징후, 검사소견(심전도, 혈액검

사, 관상동맥 조영술), 간호중재, 약물기전과 부작용, 통증 사정 방법

에 대한 A4용지 3장 분량의 자료로, 시뮬레이션 전에 미리 개별 학

습해 오도록 안내하였다.

• 사전 브리핑 (15분)

사전 브리핑으로 시뮬레이션 교육의 학습 목표, 진행 절차와 시

간, 시뮬레이션 상황에 대해 안내하고, 수행해야 할 간호 중재와 의

사소통 기술, 녹화에 대해 안내하였다.

• 시뮬레이션 구동 (12분X3-5명)

간호 교육을 위한 시뮬레이션 소그룹 인원은 5명 이내인 것이 효

과적이므로(Durham & Alden, 2008), 한 그룹당 3-5명으로 구성해

진행하였다. 각 시뮬레이션 진행시간은 예비시행 시 소요된 시간을

참고해 1인당 12분으로 설정하였다. 시뮬레이션 녹화에 대한 동의를

받은 후, 개별 학생의 시뮬레이션 수행을 비디오 녹화하였다. 시뮬

레이션 수행을 마친 학생은 준비실로 이동해 약 5분간 간호기록을

작성하였다. 시뮬레이션을 대기하는 동안 의료오류를 예방하기 위해

환자 참여를 독려하는 내용의 목소리 내기(speak-up) 동영상을 시

청하였다.

시뮬레이션은 순환기내과 병동에 입원한 환자가 흉부통증을 호소

하는 상황이다. 학생이 낮번 근무 간호사로서 시뮬레이션 방으로 들

어오면, 표준화환자에게 자기소개를 하고 표준화환자는 일어나 앉으

면서 자신의 증상을 호소한다. 학생은 환자의 상태를 사정하고 적합

한 중재(활력징후 확인, 통증 사정, prn 처방(필요시 처방) 확인 후

- 65 -

설하정 약물 투여 등)를 제공한 후, 환자의 상황을 SBAR 기록지에

간단히 정리하고 의사에게 전화로 보고하면 시뮬레이션 상황은 종

료된다. 학생은 시뮬레이션 방에서 나와 준비실로 이동한 후 간호기

록지에 정확하게 간호 기록한다.

연구자는 운영자로서 상황실에서 시뮬레이션 전반을 지도하고 전

화를 사용해 의사 역할(목소리 출연)을 수행하였다. 본 시뮬레이션

의 목적은 교육이므로 학생이 기대행위를 빠뜨린 경우, 표준화환자

와 의사 역할을 한 연구자가 기대행위를 이끌어 내기 위해 제공하

는 말인 트리거(trigger)를 제공하였다. 시뮬레이션 종료 후 시뮬레

이션 운영자와 표준화 환자는 SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표

를 사용해 학생의 수행 정도를 독립적으로 평가하였다.

• 디브리핑 (20분)

시뮬레이션 시행 후 다같이 모여 디브리핑과 피드백하는 시간을

가졌다. 학생들이 긴장하지 않도록 디브리핑의 목적이 지적하기 위

한 것이 아니라 정확한 학습을 위해 실시되는 것임을 알리고, 분석

을 위해 녹음됨을 재안내하였다. 학생들의 적극적인 참여를 촉진하

기 위해 디브리핑은 개방형 질문을 사용하여 시뮬레이션 수행 시

잘했다고 생각하는 부분, 부족했다고 생각하는 부분에 대해 질문하

였다.

디브리핑 시, 주요 질문은 다음과 같다: “오늘 시뮬레이션은 어떤

상황이었습니까?”, “시뮬레이션에서 어떤 부분을 잘 수행했다고 생

각하십니까?”, “시뮬레이션에서 어떤 부분이 부족했다고 생각하십니

까?”, “오늘 시뮬레이션을 통해 무엇을 배웠습니까?”

디브리핑 시 학생들이 잘 수행한 부분과 빠뜨린 부분에 대해 피

- 66 -

드백을 제공하였으며, 학생들이 참여했던 동일 시뮬레이션 상황에서

간호사가 의사에게 SBAR를 사용해 보고하는 모범영상을 보여 주었

다. 디브리핑은 그룹별로 약 20분 동안 시행되었다.

③ 사후 설문조사

실험군은 2회차 교육이 종료된 직후에 환자안전을 위한 의사소통

역량, 인수인계 자신감, 시스템 사고, 환자안전 역량, 교육 만족도에

대한 사후 설문조사에 참여하였다. 사전 설문조사와 사후 설문조사

의 조사 간격은 그룹에 따라 7-9일이었다.

④ 포커스 그룹 인터뷰

프로그램을 제공 받은 경험과 프로그램의 개선점을 파악하기 위

한 목적으로 교육 종료 후, 실험군 중 인터뷰에 동의한 참여자를 2

개 그룹(3학년 5명, 4학년 4명)으로 구성해 포커스 그룹 인터뷰를

학년별로 1회씩 시행하였다. 인터뷰 참여자가 교육 경험에 대해 풍

부하게 이야기할 수 있도록 교육 종료 2일 후에 포커스 그룹 인터

뷰를 시행하였다. 2회차 교육 후, 포커스 그룹 인터뷰에 대해 설명

하였고 인터뷰 참여에 동의한 대상자에게 면담 질문지를 발송하였

다. 총 9명이 동의하여 학년별로 2개 그룹(3학년 5명, 4학년 4명)으

로 나누어 인터뷰를 진행하였다. 인터뷰는 연구자가 진행하며 조용

하고 방해 받지 않는 장소에서 원형 대열로 앉아 시행하였다. 포커

스 그룹 인터뷰 시작 전에 인터뷰 녹음에 대한 안내를 다시 제공하

고 서면 동의를 받았으며 모든 참여자가 의견을 낼 수 있게 한 명

씩 돌아가며 말하는 것을 기본원칙으로 제시하였다. 그룹 당 인터뷰

시간은 40분-50분 소요되었다.

- 67 -

포커스 그룹 인터뷰는 반 구조화된 질문지를 사용하였다. 인터뷰

의 주요 질문은 ‘환자안전과 의사소통을 접목해 교육하는 것이 필요

하다고 생각하시나요?’, ‘환자안전 관점의 의사소통 교육 프로그램을

제공 받은 경험은 어떠했습니까?’, ‘교육 중 어떤 점이 좋았다고 생

각하시나요?’, ‘교육 중 어떤 점을 개선했으면 좋겠다고 생각하시나

요?’, ‘이번 교육을 통해 추후 병원에서 간호사로 일하게 될 때, 환자

안전을 위해 의사소통 할 수 있는 데 도움이 되었다고 생각하시나

요?’, ‘논의한 내용 중 추가하고 싶으신 말씀 있으신가요?’이다.

6) 연구자의 준비

본 연구자는 5년 이상의 임상경력이 있고, 학위과정 중 의학교육

학개론, 의학교육방법론 개관, 환자안전과 질 관리 과목을 이수하였

다. 1개 학기 동안 간호대 학생의 임상실습을 지도한 경험이 있으며

환자안전, 시뮬레이션, 표준화된 의사소통기법을 주제로 한 학회에

참석하였다. 환자안전 연구 프로젝트에 4년간 연구원으로 참여하여

WHO의 ‘환자안전 교육과정 지침: 다양한 보건의료인 대상’ 번역에

참여하였고 환자안전 교육 관련 양적연구와 질적연구를 수행한 경

험이 있다.

7) 윤리적 고려

본 연구는 연구 대상자 보호를 위하여 ‘서울대학교 생명윤리심의

위원회(IRB)’의 승인을 받은 후 진행하였다(승인번호: IRB No.

1707/001-006). 연구 참여자에게 연구의 목적과 진행 방법에 대한

- 68 -

안내를 제공하고, 자발적인 참여에 동의한 대상자를 대상으로 자료

를 수집하였다. 연구대상자에게 언제든 연구 참여를 중단할 수 있음

을 알렸다.

본 연구를 진행하는 연구자는 연구 참여자의 학부과정의 정규교

육과 평가에 관여하지 않으므로 연구 불참이나 참여 중단으로 인해

학생들이 받는 불이익은 없었다. 연구일정 안내, 설문조사, 보상 제

공을 위해 개인식별정보인 핸드폰 번호, 이메일 주소를 수집하였다.

개인식별자료는 연구자료와 별도로 분리하여 암호가 걸린 엑셀파일

에 보관 후 연구책임자 1인만 열람하고 연구 보상 제공 후 바로 폐

기하였다. 연구 중 수집된 자료(설문지, 코딩자료, 녹음/녹화파일, 전

사기록지)는 연구책임자 1인의 암호가 설정된 컴퓨터와 잠금장치가

있는 캐비넷에 5년 동안 보관 후 폐기할 것이다.

8) 자료 분석 방법

(1) 설문 자료 분석

수집한 양적자료 중 설문조사 자료는 퀄트릭스 사이트에서 다운

로드하여 연구자가 데이터 클리닝과 코딩을 하였다. 시뮬레이션을

통한 SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표는 평가자 간 신뢰도 확

보를 위해 임상경력 3년 이상이며 3개 학기 동안 간호대 학생 대상

의 시뮬레이션 교육에서 표준화환자 역할을 한 경험이 있는 박사과

정생 1인과 연구자가 시뮬레이션 녹화 영상을 보고 독립적으로 평

가한 후, ICC (intra-class correlation)로 평가자 간 일치도를 분석하

였다. 수집된 양적자료는 통계 프로그램으로 분석하였고, 통계적 유

의수준은 p<.05로 하였다. 구체적인 내용은 다음과 같다.

- 69 -

첫째, 정규성 검정은 Shapiro-Wilk 검정을 이용하였다.

둘째, 연구대상자의 일반적 특성은 빈도, 백분율, 평균, 표준편차로

분석하였다.

셋째, 실험군과 대조군 간 사전 동질성 검정은 카이제곱 검정

(chi-squared test), Fisher 정확검정(Fisher’s exact test), 독립표본

t-검정(independent t-test)을 이용하였다.

넷째, 실험군과 대조군의 사전-사후 변화값에 대한 차이 검정은

독립표본 t-검정으로 분석하였다.

다섯째, 시뮬레이션을 통한 SBAR를 이용한 의사소통 수행평가는

평가자 2인이 완전 수행(2점), 불완전 수행(1점), 미수행(0점)으로 평

가한 점수의 평균을 100점 만점으로 환산해 평균, 표준편차로 분석

하였다.

(2) 인터뷰 자료 분석

포커스 그룹 인터뷰를 통해 수집된 질적자료는 Graneheim과

Lundman (2004)이 제시한 내용 분석(content analysis) 과정을 적용

해 분석하였다. 인터뷰 녹음 자료를 전사한 후, 내용의 전반적인 의

미를 찾기 위해 여러 번 전사자료를 읽었다. 의미 단위(단어, 문구,

문장)에 밑줄을 쳐 강조하였고, 의미 단위를 압축하고 추상화하여

코드(code)를 도출하였다. 도출된 코드는 유사성에 따라 하위 카테

고리로 분류한 후, 카테고리로 분류하였다. 도출된 카테고리를 모아

최종 주제(themes)를 도출하였다.

질적 연구의 엄격성을 보장하기 위해 Lincoln과 Guba (1985)가

제시한 신뢰성(credibility), 전이 가능성(transferability), 의존성

- 70 -

(dependability), 확증성(confirmability)의 기준을 적용하여 평가하였

다. 먼저, 연구의 신뢰성을 보장하기 위해 참여자가 편안하게 이야

기하도록 하였다. 연구자의 편견을 최소화하고, 참여자의 발언에 귀

를 기울였다. 참여자의 발언 중 이해되지 않는 경우 다시 질문하여

확인하였다. 또한 자료의 질을 향상시키기 위한 목적으로 동료 조언

(peer-debriefing)을 통해 자료 분석 과정에서 간호대 학생을 교육

한 경험이 있는 임상강사들과 환자안전 연구 경험이 있는 동료들과

간호대학 교수에게 조언을 구하였다. 모든 인터뷰 참여자의 자발적

인 참여를 보장하여 정보 제공자로부터 수집된 자료의 통합성을 보

장하였다.

신뢰성과 더불어, 의존성을 보장하기 위해 포커스 그룹 인터뷰를

통해 수집한 질적 자료 외에도 양적연구에서 교육 만족도 설문조사

결과와 본 교육 프로그램에 대해 적은 의견을 함께 수집하였다. 이

는 자료와 방법론적 삼각 검증법(data and methodological

triangulation)을 적용한 것으로 다른 형태의 자료와 연구 방법을 함

께 사용해 체계적 편향(systematic bias)을 줄이고, 참여자 응답의

통합성을 높여주는 효과가 있다.

전이 가능성을 보장하기 위해 본 교육 프로그램에 실험군으로 참

여한 학생을 대상으로 인터뷰를 시행하였다.

확증성은 연구 결과의 중립성을 보장하는 것으로 양적연구의 객

관성에 해당한다. 본 연구에서는 연구과정과 결과에 연구자의 편견

이 배제되도록 인터뷰를 녹음한 후 그대로 전사하였고, 어떠한 관여

나 의도적인 상황 조작 없이 자료를 분석하였다. 또한 연구과정에서

신뢰성, 의존성, 전이 가능성을 보장하는 것을 통해 확증성도 보장

하였다.

- 71 -

2. 프로그램 평가 결과

1) 일반적 특성

본 연구에 참여한 대상자의 일반 특성은 Table 6와 같다. 연구참

여자의 평균 연령은 21.98±1.77세이며, 성별은 여자가 46명(93.9%)이

었다. 연구참여자 총 49명 중 3학년 간호대 학생이 27명(55.1%)와 4

학년 간호대 학생이 22명(44.9%)이었으며, 직전 학기 평균 전공학점

은 3.4-3.7점(30.6%), 3.7-4.0점(28.6%), 3.1-3.4점(18.4%), 4.0-4.3점

(16.3%), 2.8-3.1점(6.1%) 구간 순으로 분포하였다. 기존 학부교육과

정 중 환자안전 교육을 받은 경험은 23명(46.9%), 환자안전을 향상

시키기 위한 의사소통 기술을 배운 경험은 27명(55.1%)이 ‘있다’고

응답하였다. 전공에 대한 만족도는 ‘만족한다’가 31명(63.3%)로 가장

많았으며, 임상실습에 대한 만족도는 ‘보통이다’가 23명(46.9%), ‘만

족한다’가 19명(38.8%), ‘만족하지 않는다’가 7명(14.3%) 순으로 나타

났다.

연구 참여자의 일반특성을 차이 검정한 결과, 나이, 성별, 직전 학

기의 전공 평균학점, 환자안전 교육을 받은 경험, 의사소통 기술을

배운 경험, 전공 만족도, 임상실습 만족도 모두 실험군과 대조군 간

에 유의한 차이가 없는 것으로 나타나 두 군의 일반 특성이 동질하

였다(p<.05).

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Table 6. General Characteristics of the Participants

Variables Categories

Total

(n = 49)

Exp.

(n = 24)

Con.

(n = 25) t/χ2 pn (%) or M±SD

Age (years) 21.98±1.77 22.00±1.91 21.96±1.67 -.078 .938

Gender Female 46 (93.9) 23 (95.8) 23 (92.0) .313† 1.000

Male 3 (6.1) 1 (4.2) 2 (8.0)

Grade Junior 27 (55.1) 14 (58.3) 13 (52.0) .199 .656

Senior 22 (44.9) 10 (41.7) 12 (48.0)

GPA level 4.0-4.3 8 (16.3) 6 (25.0) 2 (8.0) 6.651† .147

3.7-4.0 14 (28.6) 9 (37.5) 5 (20.0)

3.4-3.7 15 (30.6) 6 (25.0) 9 (36.0)

3.1-3.4 9 (18.4) 2 (8.3) 7 (28.0)

2.8-3.1 3 (6.1) 1 (4.2) 2 (8.0)

Previous Experience of

PSE

Yes 23 (46.9) 11 (45.8) 12 (48.0) .023 .879

No 26 (53.1) 13 (54.2) 13 (52.0)

Previous Experience of

Communication skill

Yes 27 (55.1) 12 (50.0) 15 (60.0) .495 .482

No 22 (44.9) 12 (50.0) 10 (40.0)

Satisfaction in major Very unsatisfied 1 (2.0) 0 (0.0) 1 (4.0) 3.925† .480

Unsatisfied 5 (10.2) 1 (4.2) 4 (16.0)

Moderate 9 (18.4) 4 (16.7) 5 (20.0)

Satisfied 31 (63.3) 18 (75.0) 13 (52.0)

Very Satisfied 3 (6.1) 1 (4.2) 2 (8.0)

Satisfaction in clinical

practiceUnsatisfied 7 (14.3) 2 (8.3) 5 (20.0) 4.785† .082

Moderate 23 (46.9) 9 (37.5) 14 (56.0)

Satisfied 19 (38.8) 13 (54.2) 6 (24.0)

Note. Exp. = experimental group; Cont. = control group; GPA = grade point average; M =

mean; SD = standard deviation; †Fisher’s exact test was used.

- 73 -

2) 사전 점수의 동질성 검정

본 연구의 결과변수인 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계

자신감, 시스템 사고, 환자안전 역량에 대해 실험군과 대조군 간의

사전 점수의 차이를 검정하였다(Table 7). 실험군과 대조군의 환자

안전을 위한 의사소통 역량(실험군 3.46±0.35, 대조군 3.49±0.51), 인

수인계 자신감(실험군 2.86±0.27, 대조군 2.77±0.33), 시스템 사고(실

험군 3.81±0.50, 대조군 3.78±0.44), 환자안전 역량(실험군 3.46±0.37,

대조군 3.49±0.45) 모두 두 군 간에 유의한 차이가 없었다(p<.05;

Table 7). 또한, 환자안전을 위한 의사소통 역량의 하위 영역인 지

식, 기술, 태도점수와 환자안전 역량의 하위 영역인 지식, 기술, 태도

점수 모두 실험군과 대조군 간에 동질하였다(p<.05).

- 74 -

Table 7. Baseline Comparison

Variables Categories

Exp.

(n = 24)

Con.

(n = 25) t p

M±SD

Communication competency

for PS

Total 3.46±0.35 3.49±0.51 .239 .812

Knowledge 3.57±0.40 3.59±0.53 .155 .878

Skill 3.21±0.40 3.23±0.61 .152 .880

Attitude 3.99±0.50 4.07±0.53 .546 .588

Confidence with handoff 2.86±0.27 2.77±0.33 -1.041 .303

Systems thinking 3.81±0.50 3.78±0.44 -.196 .846

Patient safety competency

Total 3.46±0.37 3.49±0.45 .198 .844

Knowledge 2.51±0.77 2.72±0.73 .964 .340

Skill 3.17±0.49 3.12±0.64 -.299 .766

Attitude 4.31±0.27 4.36±0.34 .608 .546

Note. Exp. = experimental group; Cont. = control group; GPA = grade point average; PS =

patient safety; M = mean; SD = standard deviation

- 75 -

3) 프로그램의 효과 평가

본 연구에서는 Kirkpatrick의 교육평가 모델을 적용하여 1단계 반

응 평가, 2단계 학습 평가, 3단계 행동 평가, 4단계 결과 평가로 프

로그램의 효과를 평가하였다.

(1) 1단계: 반응 평가

반응 평가는 교육 만족도 설문조사와 포커스 그룹 인터뷰를 통해

시행하였다. 실험군을 대상으로 환자안전을 위한 의사소통 프로그램

종료 직후 교육 만족도 설문조사를 시행하였고, 그 중 인터뷰 참여

에 동의한 9명(3학년 5명, 4학년 4명)을 대상으로 포커스 그룹 인터

뷰를 시행하였다.

포커스 그룹 인터뷰 참여자의 평균 연령은 21.78(±1.39)세이며, 성

별은 모두 여자였다. 본 연구 참여 전에 환자안전 교육을 받은 경험

이 있다고 응답한 학생은 4명(44.4%)이었고, 환자안전을 위한 의사

소통 기술에 대한 교육은 받은 학생은 6명(66.7%)였다. 간호학 전공

에 대해 8명(88.9%)의 학생이 만족한다고 응답하였다. 포커스 그룹

인터뷰 자료를 내용 분석한 결과는 Table 8에 제시하였다.

- 76 -

Table8.Participants’ExperienceswiththeCommunicationProgramforPatientSafety

주제(theme)

카테고리(category)

하위카테고리(sub-category)

코드(code)

기존

학부과정에

서의교육경험

환자안전을위한의사소통

을배운경험부족

환자안전을위한의사소통을배울기회부족

실습전에배웠으면좋았겠음

기본적인인간관계위주의의사소통을배움

임상현장에서사용하는구체적인의사소통을배울기회부족

환자안전을위한의사소통

에대한자신감부족

의사소통에대한준비가충분하지않은상태

로임상현장에나가는것에대한두려움

병원의의사소통체계를모른채실습에나감,당황스러움

임상현장의상황을이해하기어려움

인수인계나노티를해볼기회가없어막막함

인수인계나노티에대한자신감부족

본프로그램평가

환자안전을위한의사소통

교육에대한만족감

간호사로일할때도움이될경험

만족스러운경험,실용적인경험,유익한시간

간호사로서일할때실제활용할수있을것같음

의사소통의체계화된방법을알게됨,

실제상황에서활용할수있는의사소통기법을알게됨

환자안전과의사소통의관계를이해하게됨

간호학과교양으로서환자안전과의사소통연결한교육필요함

효과적인의사소통을목적이환자안전을보장하기위한것임을

알게됨

의사소통을통해환자안전을실천하는것을연결해알게됨

환자안전을위한의사소통

교육의장점

다양한교수방법을단계적으로활용한체계

적교육

이론/사례/실습/시뮬레이션의단계적진행

임상현장을반영한교육

다양한사례,구체적인시뮬레이션상황설정

환자-간호사,간호사-간호사,의사-간호사간의의사소통의연계

심리적압박이없는교육

안전하고압박없는환경에서의시뮬레이션,

유용한사전교육자료,소규모교육

구체적이고목적이명확한시뮬레이션

표준화된의사소통도구제시

단순하면서뭘해야하는지알수있는상황

충분한정보제공

환자안전을위한의사소통

교육의개선의견

심화연계시뮬레이션에대한요구

복잡한환자상황의시뮬레이션,난이도있는상황의시뮬레이션

1차시뮬레이션에서받은피드백을다음시뮬레이션에서적용할

기회가있으면좋겠음

인수인계도시뮬레이션에서수행해보고싶음

- 77 -

주제(theme)

카테고리(category)

하위카테고리(sub-category)

코드(code)

교육요구도

간호학부과정내환자안전을

위한의사소통교육의통합

포화된간호커리큘럼에서의적합한교육

시점에대한고민

이미포화된간호커리큘럼

학부과정에서의사소통과목의수강시점개선필요

기존임상실습과의연계가능성

기존임상실습과환자안전을위한의사소통의연결가능성

병동프리셉터간호사에게인수인계해보는경험필요

실습초반부터반복적으로환자안전을위한의사소통경험필요

다양한임상현장의사례를알고싶음

사례가도움이됨

더많은사례를접하고싶음

직접경험하는방식의의사소통해보는교

육을원함

실제로안해보면체감이안됨

실습과연습이더와닿음

몸에와닿는시뮬레이션

직접해보니체득이잘됨

다학제적교육을원함

의과대학생과협동교육의필요성

병원에일하는모든직원에게환자안전을위한의사소통교육이

필요함

- 78 -

① 기존 학부과정에서의 교육 경험

인터뷰 참여자들은 기존 학부과정에서 환자안전을 위한 의사소

통을 배울 기회가 부족하다고 표현하였다. 교양과목으로서 의사소통

교육을 받지만 의사소통의 기본 개념에 대한 내용으로 실제 임상현

장에서 환자, 간호사, 의사 등과 의사소통하는 것에 실제적인 도움

이 되기에는 무리가 있었다고 표현하였다. 또한 학부 과정에서 간호

사 간 인수인계나 의사에게 보고하는 것은 주로 관찰만 하고 직접

해 볼 기회는 거의 없었다고 하였다.

인터뷰 참여자들은 실습 시 인수인계나 보고할 기회가 없어 자신

이 없고, 실제 임상현장에 간호사로서 일하게 되었을 때 어떻게 해

야 할지 막막하다고 표현하였다. 졸업 후 간호사로서 임상현장에 나

가 인수인계나 보고 등 의사소통해야 하는 것에 대해 두려움을 표

현하였다.

② 본 프로그램에 대한 평가

환자안전을 위한 의사소통 프로그램 종료 후 설문조사를 통해 교

육 만족도를 평가한 결과는 Table 9와 같다. 실험군의 교육 만족도

는 4점 만점 중 평점 3.49±0.43로 높게 나타났다. 프로그램의 질에

대해 95.8%의 참여자가 ‘좋다’ 이상으로 평가하였으며, 원했던 서비

스를 제공 받았는지에 대한 문항에는 95.9%의 참여자가 ‘그렇다’,

‘매우 그렇다’고 평가하였다. 이 프로그램을 통해 원하는 바를 충족

했는지에 대한 문항에는 95.9%의 참여자가 ‘대부분 충족되었다’ 이

상으로 평가하였다. 비슷한 도움을 필요로 하는 친구에게 이 프로그

램을 추천할 것인지에 대한 문항에는 58.3%의 참여자가 ‘확실히 한

다’고 하였고, 37.5%의 참여자가 ‘할 것 같다’고 평가하였다. 프로그

- 79 -

램의 양에 대한 평가는 모든 참여자(100%)가 ‘대부분 만족‘ 이상으

로 응답하였다. 이 프로그램을 통해 문제를 더 잘 해결하는 데 도움

이 되었는지에 대한 문항에는 62.5%의 참여자가 ‘매우 도움이 되었

다’고 하였고, 33.3%의 참여자가 ‘약간 도움이 되었다’고 하였다.

95.9%의 참여자가 전반적인 프로그램에 대해 ‘대부분 만족’ 이상으

로 평가하였고, 도움이 필요할 때 추후 이 프로그램을 다시 이용하

겠다고 하였다.

- 80 -

Table 9. Evaluation of Satisfaction

Item1 2 3 4

M±SDn (%)

1. How would you rate the

quality of service you have

received?

0 (0.0) 1 (4.2) 8 (33.3) 15 (62.5) 3.58±0.58

2. Did you get the kind of

service you wanted?0 (0.0) 1 (4.2) 13 (54.2) 10 (41.7) 3.38±0.58

3. To what extent has our

program met your needs?0 (0.0) 1 (4.2) 16 (66.7) 7 (29.2) 3.25±0.53

4. If a friend were in need of

similar help, would you

recommend our program to

him or her?

0 (0.0) 1 (4.2) 9 (37.5) 14 (58.3) 3.54±0.59

5. How satisfied are you with

the amount of help you have

received?

0 (0.0) 0 (0.0) 10 (41.7) 14 (58.3) 3.58±0.50

6. Have the services you

received helped you to deal

more effectively with your

problems?

0 (0.0) 1 (4.2) 8 (33.3) 15 (62.5) 3.58±0.58

7. In an overall, general

sense, how satisfied are you

with the service you have

received?

0 (0.0) 1 (4.2) 7 (29.2) 16 (66.7) 3.63±0.58

8. If you were to seek help

again, would you come back

to our program?

0 (0.0) 1 (4.2) 13 (54.2) 10 (41.7) 3.38±0.58

Total score 3.49±0.43

Note. M = mean; SD = standard deviation

- 81 -

포커스 그룹 인터뷰 참여자들은 본 연구에서 제공한 교육 프로그

램에 참여한 것에 대해 간호사로 일할 때 도움이 될 경험이라고 하

였다. 간호사로 일할 때 실제 활용할 수 있는 체계적인 의사소통 기

법을 알게 되어 만족스럽고 유익한 경험이라고 표현하였다. 또한 이

번 교육 프로그램을 통해 환자안전과 의사소통의 관계를 이해하였

고, 의사소통을 통해 환자안전을 실천하는 것을 연결해 알게 되었다

며 환자안전과 의사소통을 접목해 교육하는 것이 필요하다고 하였

다.

인터뷰 참여자들은 본 연구에서 제공한 교육 프로그램에 대해 다

양한 교수방법(강의, 사례 연구, 실습, 시뮬레이션)을 단계적으로 활

용한 체계적 교육이었다고 평가하였다. 또한 의사소통의 주체와 객

체를 환자-간호사, 간호사-간호사, 의사-간호사 간 의사소통으로 구

분하여 구성하고, 다양한 사례를 포함하였으며, 시뮬레이션 상황이

구체적으로 설정되어 교육 프로그램이 임상현장을 잘 반영하였다고

평가하였다. 소규모 인원으로 운영하고 사전 교육자료를 제공하며

평가에 대한 부담이 없어 심리적 압박이 없는 교육이었다고 평가하

였다. 특히 시뮬레이션에 대해서는 표준화된 의사소통 도구를 제시

하고, 환자 정보와 질환, 임상 술기에 대한 정보는 충분히 제공하여

구체적이고 목적이 명확하였다고 평가하였다.

③ 교육 요구도

포커스 그룹 인터뷰 참여자들은 간호 학부과정에 환자안전을 위

한 의사소통 교육을 통합할 필요가 있다고 하였다. 그러나 동시에

환자안전을 위한 의사소통 교육의 필요성을 인식하면서도 간호 전

공과목의 학습량에 대한 부담을 호소하며 포화된 간호 커리큘럼 내

- 82 -

에서 어느 시점에서 교육을 제공하는 것이 좋은지에 대해 고민하였

다. 환자안전을 위한 의사소통 교육을 임상실습을 시작하기 직전이

나, 임상실습을 시작한 지 얼마 되지 않았을 때 배우는 것이 실습

과정 중 임상현장의 의사소통을 관찰하고 경험하는 데 도움이 될

것이라고 하였다. 학부과정의 2학년 때 수강하는 의사소통 과목은

수강 시점이 임상실습을 나가기 전이므로 임상 현장에 대한 이해가

부족하여, 본 연구에서 제공한 환자안전을 위한 의사소통 프로그램

과 같이 구체적인 의사소통 기법을 배우고 수행하는 교육의 효과가

적을 것이라고 하였다.

또한 인터뷰 참여자들은 환자안전을 위한 의사소통 교육을 기존

임상실습과 연계하는 아이디어를 제시하였다. 임상실습 과정 중 학

생이 실제 인수인계를 학생 교육을 담당하는 병동 프리셉터 간호사

에게 해 보는 것이 도움이 될 것 같다고 하였다. 학생 간에 해 보는

것도 필요하지만, 인수인계를 할 환자를 잘 파악하고 있는 실제 간

호사에게 인수인계해 보는 것이 더 도움이 될 것이라 하였으며, 임

상 실습은 주로 병동마다 소규모 인원으로 진행하므로 의사소통을

연습하는 데 효과적이라고 하였다. 또한 임상실습에서 환자 사례 보

고서를 발표할 때 인수인계나 보고 형식으로 해 보는 것도 기존 임

상실습에 환자안전을 위한 의사소통 교육을 연계하는 아이디어로

제시하였다. 무엇보다 임상실습 초반부터 반복적으로 환자안전을 위

한 의사소통 방식에 익숙해지는 경험이 필요하다고 표현하였다.

인터뷰 참여자들은 다양한 임상현장의 실제 사례를 아는 것이 도

움이 된다고 하였으며, 더 많은 사례를 접하고 싶다고 표현하였다.

본 교육 프로그램에서 다양한 사례를 제공한 것이 좋았다고 표현하

며 실제 실습 나가는 병원에서 발생한 의사소통 오류로 인한 환자

- 83 -

안전 사례, 환자안전 사건 발생 시 대처 방식에 대해서도 알고 싶다

고 하였다.

또한 본 연구에서 제공한 환자안전을 위한 의사소통 교육이 시뮬

레이션을 통해 직접 의사소통해 볼 수 있는 방식이라서 특히 좋았

다고 표현하였다. 의사소통의 이론을 배우는 것과 실제 의사소통을

하는 것은 별개의 역량이므로, 실제로 해 보는 기회를 제공하는 교

육이 필요하다고 하였다.

인터뷰 참여자들은 환자안전을 위한 의사소통 교육을 다학제적

교육으로 시행해야 하며 간호대 학생이나 간호사만 배워서는 임상

현장에서 활용하는 데 효과적이지 않다고 하였다. 간호대 학생과 간

호사 외에도 의과대학생이나 의사, 더 나아가 병원에 일하는 모든

직원이 환자안전을 위한 의사소통에 대해 배워야 한다고 말하였다.

특히, 간호대 학생과 의과대학생이 함께 환자안전을 위한 의사소통

에 대해 배우는 시간이 정규 과정 중 개설되면 추후 임상현장에서

의사소통할 때 도움이 될 것이라고 하였다.

- 84 -

(2) 2단계: 학습 평가

가설 검정을 위해 실험군과 대조군 간 결과변수의 사전, 사후 변

화량을 차이 검정하였다(Table 10).

① 환자안전을 위한 의사소통 역량

가설 1. 실험군은 대조군보다 환자안전을 위한 의사소통 역량 점수

가 증가할 것이다.

환자안전을 위한 의사소통 역량 점수는 사전 점수에 비해 사후

점수가 실험군은 총점(0.74±0.33), 지식(0.63±0.46), 기술(0.96±0.39),

태도(0.31±0.41) 모두 증가하였다. 대조군은 총점(-0.13±0.39), 지식

(-0.12±0.43), 기술(-0.15±0.48), 태도(-0.10±0.54) 모두 감소하였다.

실험군과 대조군의 사전, 사후 점수 변화량을 차이 검정한 결과, 환

자안전을 위한 의사소통 역량은 두 군 간에 총점(t=-8.425, p<.001),

지식(t=-5.860, p<.001), 기술(t=-8.897, p<.001), 태도(t=-3.014,

p=.004) 모두 유의한 차이가 있었다. 따라서 가설 1 ‘실험군은 대조

군보다 환자안전을 위한 의사소통 역량 점수가 증가할 것이다.’는

지지되었다.

② 인수인계 자신감

가설 2. 실험군은 대조군보다 인수인계 자신감 점수가 증가할 것이

다.

인수인계 자신감 점수는 사전 점수에 비해 사후 점수가 실험군은

0.63(±0.23)점 증가하였고, 대조군은 0.01(±0.27)점 감소하였다. 실험

- 85 -

군과 대조군의 사전, 사후 점수 변화량을 차이 검정한 결과, 인수인

계 자신감 점수는 두 군 간에 유의한 차이가 있었다(t=-8.907,

p<.001). 따라서 가설 2 ‘실험군은 대조군보다 인수인계 자신감 점수

가 증가할 것이다.’는 지지되었다.

③ 시스템 사고

가설 3. 실험군은 대조군보다 시스템 사고 점수가 증가할 것이다.

시스템 사고 점수는 사전 점수에 비해 사후 점수가 실험군은

0.23(±0.27)점 증가하였고, 대조군은 0.18(±0.42) 감소하였다. 실험군

과 대조군의 사전, 사후 점수 변화량을 차이 검정한 결과, 시스템

사고 점수는 두 군 간에 유의한 차이가 있었다(t=-4.042, p<.001).

따라서 가설 3 ‘실험군은 대조군보다 시스템 사고 점수가 증가할 것

이다.’는 지지되었다.

- 86 -

Table 10. Pre- and Posttest Comparison

Variable/Categories Groupspre-test post-test Difference

t pM±SD

Communication

competencies for PS

Exp. (n = 24) 3.46±0.35 4.20±0.30 0.74±0.33 -8.425 <.001

Con. (n = 25) 3.49±0.51 3.36±0.47 -0.13±0.39

Knowledge Exp. (n = 24) 3.57±0.40 4.19±0.28 0.63±0.46 -5.860 <.001

Con. (n = 25) 3.59±0.53 3.47±0.50 -0.12±0.43

Skill Exp. (n = 24) 3.21±0.40 4.18±0.34 0.96±0.39 -8.897 <.001

Con. (n = 25) 3.23±0.61 3.08±0.56 -0.15±0.48

Attitude Exp. (n = 24) 3.99±0.50 4.30±0.44 0.31±0.41 -3.014 .004

Con. (n = 25) 4.07±0.53 3.97±0.54 -0.10±0.54

Confidence with handoff Exp. (n = 24) 2.86±0.27 3.49±0.21 0.63±0.23 -8.907 <.001

Con. (n = 25) 2.77±0.33 2.76±0.28 -0.01±0.27

Decreasing anxiety of handoff† Exp. (n = 24) 2.84±0.50 3.79±0.36 0.95±0.52 -6.896 <.001

Con. (n = 25) 2.27±0.05 2.68±0.43 -0.04±0.48

Confidence with handoff Exp. (n = 24) 2.86±0.47 3.79±0.36 0.93±0.47 -7.087 <.001

Con. (n = 25) 2.65±0.56 2.68±0.43 0.03±0.42

Not using SBAR Exp. (n = 24) 3.25±0.42 3.18±0.49 -0.07±0.48 0.611 <.001

Con. (n = 25) 3.36±0.43 3.37±0.34 0.01±0.47

Systems thinking Exp. (n = 24) 3.81±0.50 4.04±0.35 0.23±0.27 -4.042 <.001

Con. (n = 25) 3.78±0.44 3.60±0.40 -0.18±0.42

Patient safety competency Exp. (n = 24) 3.46±0.37 4.02±0.29 0.56±0.35 -7.087 <.001

Con. (n = 25) 3.49±0.45 3.44±0.35 -0.04±0.23

Knowledge Exp. (n = 24) 2.51±0.77 3.88±0.52 1.37±0.83 -7.043 <.001

Con. (n = 25) 2.72±0.73 2.71±0.54 -0.01±0.50

Skill Exp. (n = 24) 3.17±0.49 3.70±0.39 0.53±0.40 -4.755 <.001

Con. (n = 25) 3.12±0.64 3.16±0.54 0.03±0.34

Attitude Exp. (n = 24) 4.31±0.27 4.55±0.24 0.25±0.23 -5.844 <.001

Con. (n = 25) 4.36±0.34 4.18±0.29 -0.18±0.27

Note. Exp. = experimental group; Cont. = control group; GPA = grade point average; PS =patient safety; M = mean; SD = standard deviation; †The score was calculated in reverse fornegatively worded items.

- 87 -

(3) 3단계: 행동 평가

① SBAR를 이용한 의사소통 수행평가

시뮬레이션에서 의사소통 수행평가는 SBAR, 2회 도전의 규칙, 재

확인, 기록, 태도, 임상술기 항목으로 구성된 SBAR를 이용한 의사

소통 수행평가표(20개 문항)를 사용해 두 평가자가 독립적으로 평가

한 후, 평균을 산출해 분석하였다(Table 11).

SBAR 평가에서는 사정 단계 중 자신의 판단 제시 항목의 수행

점수(1.75±0.44)가 제일 낮았으며, 그 다음으로 사정결과 보고

(1.79±0.36)가 낮은 점수로 나타났다. SBAR의 제안 단계와 2회 도

전의 규칙은 실험군 전원이 완전수행(2.00±0.00)을 하였으며, 재확인

기술은 상대적으로 가장 낮은 점수(1.17±0.96)를 보였다.

기록 평가는 수행 점수 1.63(±0.49)이었으며, 간호기록 항목(사정,

진단, 계획과 중재, 평가) 중 평가 부분을 빈칸으로 두거나 잘못 쓴

경우가 있었다. 임상 술기 평가 항목에서는 통증 사정 수행 점수가

1.58±(0.46)점이었고, 통증 사정 방법인 PQRST(악화/완화요인, 양상,

부위, 강도, 지속시간) 중 일부를 누락한 경우가 포함되었다. 정확한

약물 투여 수행 점수는 1.54(±0.51)점이었고, 약물명을 말하지 않거

나, 환자 확인을 하지 않은 경우, 설하정 투여를 구강 투여로 말한

경우가 있었다.

시뮬레이션 수행에 소요된 시간은 평균 483.79(±99.21)초로 약 6분

정도이며, 최소 336초(5분 36초)에서 최대 702초(11분 42초)로 나타

나 모든 참여자가 정해진 시간 12분을 준수하였다. 참여자의 총 수

행 점수를 100점으로 환산한 결과, 82.50점에서 100점의 범위이며,

평균 92.14(±5.73)점으로 나타나 양호하게 평가되었다.

SBAR를 이용한 의사소통 수행을 학년별 차이 검정한 결과, 전체

- 88 -

수행점수(t=-1.177, p=.252), SBAR(t=.189, p=.852), 재확인(t=-1.469,

p=.156), 기록(t=-.619, p=.542), 태도(t=-.665, p=.513), 임상술기

(t=-1.137, p=.268) 수행항목 모두에서 3학년, 4학년 학생들 간에 유

의한 차이가 없었다.

- 89 -

Table 11. Communication Performance Using SBAR

Categories Item Min. Max. M±SD

SBAR

S: 상황(situation)의사에게 자기소개를 하였는가? 1.00 2.00 1.96±0.20환자 병실을 말하였는가? 1.00 2.00 1.96±0.20환자 이름을 말하였는가? 2.00 2.00 2.00±0.00환자 주호소를 말하였는가? 2.00 2.00 2.00±0.00B: 배경(background)환자 나이를 말하였는가? 1.00 2.00 1.96±0.20환자 성별을 말하였는가? 1.00 2.00 1.96±0.20환자의 과거 병력을 말하였는가? 1.00 2.00 1.92±0.28환자의 수술/시술 이력을 말하였는가? 1.00 2.00 1.94±0.22

A: 사정(assessment)현재 증상에 대한 사정 결과를 보고

하였는가? (예, ECG 모니터링 결과,

통증 양상, 점수)

1.00 2.00 1.79±0.36

자신의 판단(R/O)을 제시하였는가? 1.00 2.00 1.75±0.44R: 제안(recommendations)현 상황에서 필요한 조치에 대한 제

안을 하였는가? (예, 주의 관찰/검진/

추가검사/약물 처방 등 요청)

2.00 2.00 2.00±0.00

의사에게 노티할 때 SBAR 흐름대로하였는가? 1.00 2.00 1.92±0.28

소계 21.00 24.00 23.15±0.98Two-challenge

rule필요시, Two-challenge 기법을 사용했는가? 2.00 2.00 2.00±0.00

Check-back Check-back 기술을 사용했는가? 0.00 2.00 1.17±0.96

기록

간호 사정, 간호 진단, 간호 계획과 중

재, 간호 평가를 빠짐 없이 정확하게

기록하였는가?

1.00 2.00 1.63±0.49

태도

타의료인을 존중하는 태도의 말투로말하였는가? 1.50 2.00 1.98±0.10

환자에게 공감과 존중의 말투로 말하였는가? 1.00 2.00 1.81±0.32

소계 3.00 4.00 3.79±0.36

임상 술기

환자의 통증을 PQRST에 따라 사정하

였는가?1.00 2.00 1.58±0.46

5right을 준수하여 약물 투여를 시행하

였는가?1.00 2.00 1.54±0.51

정해진 시간을 준수하였는가? 2.00 2.00 2.00±0.00소계 4.00 6.00 5.13±0.82

총 합계(원점수) 33.00 40.00 36.85±2.29총 합계(100점 환산) 82.50 100.00 92.14±5.73

Note. n = 24; Min. = minimum; Max. = maximum; ECG = electrocardiography; SBAR =situation, background, assessment, and recommendation; PQRST = provocative/palliative, quality,region/radiation, severity, and timing; M = mean; SD = standard deviation; Each item score wasevaluated by two evaluators from 0 to 2 points was averaged and a total score was convertedto 100 points.

- 90 -

(4) 4단계: 결과 평가

Kirkpatrick의 교육평가 모델의 최종 단계인 결과 평가에서는 환

자안전 역량을 평가하였다. 이는 교육 전과 교육 종료 직후에 실험

군과 대조군 간의 환자안전 역량의 변화량을 평가한 것으로 단기적

결과 평가에 해당된다. 교육 대상자는 아직 졸업 전이므로 업무 현

장에 미친 긍정적인 영향을 평가하는 장기적 결과 평가는 포함되지

않았다.

Lee 등(2014)의 환자안전 역량 측정도구는 졸업 시 갖춰야 할 환

자안전 역량을 목표로 개발된 도구이므로, 간호대 학생이 업무 현장

에서 발휘할 환자안전 역량을 보여준다고 할 수 있으나, 실제 업무

현장에서의 효과를 평가하기 위해 장기적인 관점의 평가가 추가적

으로 요구된다.

① 환자안전 역량

가설 4. 실험군은 대조군보다 환자안전 역량 점수가 증가할 것이다.

환자안전 역량 점수는 사전 점수에 비해 사후 점수가 실험군은

총점(0.56±0.35), 지식(1.37±0.83), 기술(0.53±0.40), 태도(0.25±0.23) 모

두 증가하였다. 대조군은 총점(-0.04±0.23), 지식(-0.01±0.50), 태도

(-0.18±0.27)가 감소하였고, 기술 점수는 0.03점(±0.34) 증가하였다.

실험군과 대조군의 사전, 사후 점수 변화량을 차이 검정한 결과, 환

자안전 역량은 두 군 간에 총점(t=-7.087, p<.001), 지식(t=-7.043,

p<.001), 기술(t=-4.755, p<.001), 태도(t=-5.844, p=.004) 모두 유의한

차이가 있었다. 따라서 가설 4 ‘실험군은 대조군보다 환자안전 역량

점수가 증가할 것이다.’는 지지되었다.

- 91 -

환자안전 역량의 12개 하위 요인별로 살펴 본 결과는 다음과 같

다(Table 12). 지식 영역은 환자안전 문화의 개념과 조성요건

(t=-6.287, p<.001), 오류의 개념과 원인 분석(t=-6.462, p<.001)의 2

개 하위 요인으로 구성되며, 모두 실험군이 대조군에 비해 유의하게

향상되었다.

기술 영역은 총 6개 하위요인으로 구성되며 이 중 4개 요인인 오

류 보고와 대처(t=-3.922, p<.001), 오류 관련 의사소통(t=-4.249,

p<.001), 안전 간호 실무(t=-2.044, p=.047), 인수인계 시 정확한 의

사소통(t=-3.872, p<.001)에 대한 기술은 대조군에 비해 유의하게 향

상되었다. 반면, 기술 영역의 자원 활용과 근거 기반 실무(t=-1.907,

p=.063), 감염 예방(t=-1.004, p=.321)에 대한 기술은 실험군과 대조

군 간에 유의한 차이가 없었다.

태도 영역은 환자안전 증진과 예방 전략(t=-3.339, p=.002), 환자안

전 문화를 위한 보건의료인의 책무(-4.656, p<.001), 오류 보고와 공

개(t=-3.770, p<.001), 환자안전 문화조성요건(t=-2.317, p=.025)의 총

4개 하위 요인으로 구성되며, 모두 실험군이 대조군에 비해 유의하

게 향상되었다.

- 92 -

Table 12. Patient Safety Competencies

Variable/Categories Groupspre-test post-test Difference

t pM±SD

Patient safety competency Exp. (n = 24) 3.46±0.37 4.02±0.29 0.56±0.35 -7.087 <.001

Con. (n = 25) 3.49±0.45 3.44±0.35 -0.04±0.23

Knowledge Exp. (n = 24) 2.51±0.77 3.88±0.52 1.37±0.83 -7.043 <.001

Con. (n = 25) 2.72±0.73 2.71±0.54 -0.01±0.50

Factor 1. Concept of the

components of PS culture

Exp. (n = 24) 2.63±0.87 3.94±0.48 1.31±0.85 -6.287 <.001

Con. (n = 25) 2.79±0.72 2.78±0.59 -0.01±0.61

Factor 2. Concept of error and

cause analysis

Exp. (n = 24) 2.29±0.72 3.77±0.77 1.48±0.98 -6.462 <.001

Con. (n = 25) 2.58±0.89 2.56±0.73 -0.02±0.60

Skill Exp. (n = 24) 3.17±0.49 3.70±0.39 0.53±0.40 -4.755 <.001

Con. (n = 25) 3.12±0.64 3.16±0.54 0.03±0.34

Factor 1. Error reporting and

response to an error

Exp. (n = 24) 2.47±0.60 3.32±0.49 0.85±0.68 -3.922 <.001

Con. (n = 25) 2.40±0.85 2.49±0.79 0.09±0.68

Factor 2. Communication related

to error

Exp. (n = 24) 2.75±0.61 3.67±0.43 0.92±0.76 -4.249 <.001

Con. (n = 25) 2.64±0.89 2.69±0.73 0.05±0.66

Factor 3. Resource

utilization/evidence-based practice

Exp. (n = 24) 3.35±0.81 3.86±0.59 0.51±0.75 -1.907 .063

Con. (n = 25) 3.17±0.69 3.32±0.72 0.15±0.59

Factor 4. Safe nursing practice Exp. (n = 24) 3.60±0.70 3.80±0.61 0.20±0.45 -2.044 .047

Con. (n = 25) 3.59±0.65 3.56±0.64 -0.03±0.34

Factor 5. Infection prevention Exp. (n = 24) 3.69±0.63 3.74±0.58 0.05±0.48 -1.004 .321

Con. (n = 25) 3.72±0.65 3.64±0.52 -0.08±0.44

Factor 6. Precise communications

during handoffs

Exp. (n = 24) 2.85±0.83 3.98±0.50 1.13±0.96 -3.872 <.001

Con. (n = 25) 2.86±0.73 2.98±0.68 0.12±0.86

Attitude Exp. (n = 24) 4.31±0.27 4.55±0.24 0.25±0.23 -5.844 <.001

Con. (n = 25) 4.36±0.34 4.18±0.29 -0.18±0.27

Factor 1. PS

promotion/prevention strategy

Exp. (n = 24) 4.32±0.38 4.52±0.31 0.20±0.29 -3.339 .002

Con. (n = 25) 4.29±0.40 4.14±0.44 -0.15±0.42

Factor 2. Responsibility of health

care professionals for PS culture

Exp. (n = 24) 4.38±0.45 4.73±0.34 0.35±0.40 -4.656 <.001

Con. (n = 25) 4.55±0.41 4.34±0.43 -0.21±0.44

Factor 3. Error reporting and

disclosing

Exp. (n = 24) 4.18±0.39 4.40±0.40 0.22±0.39 -3.770 <.001

Con. (n = 25) 4.18±0.49 3.95±0.47 -0.23±0.44

Factor 4. The components of PS

culture

Exp. (n = 24) 4.40±0.39 4.58±0.41 0.19±0.38 -2.317 .025

Con. (n = 25) 4.48±0.42 4.42±0.34 -0.06±0.36

Note. Exp. = experimental group; Cont. = control group; K = knowledge; S = skill; A = attitude;PS = patient safety; M = mean; SD = standard deviation

- 93 -

Ⅴ. 논 의

본 연구는 간호대 학생을 대상으로 환자안전을 위한 의사소통 프

로그램을 개발하고, 그 효과를 평가하였다. 본 장에서는 환자안전을

위한 의사소통 프로그램의 개발과 효과, 교육에 참여한 학생들의 경

험에 대해 논의하고자 한다.

1. 프로그램 개발

기존 간호 학부과정의 의사소통 교육은 주로 환자와의 치료적 의

사소통과 일반적인 인간관계의 의사소통에 초점을 두어 시행되었으

며 이론 중심의 강의로 교육하여(손행미 등, 2011), 임상현장에서 환

자안전을 보장하기 위해 요구되는 이론과 술기를 습득하는 데 한계

가 있었다. 본 연구에서 개발한 프로그램은 간호대 학생이 환자안전

관점에서 의사소통의 중요성을 이해하고, 임상현장에서 적용할 수

있는 환자안전을 위한 의사소통 기술을 갖추도록 강의, 사례 연구,

실습, 시뮬레이션의 다양한 교육 방법을 적용하였다는 점에서 차별

성을 가진다. 또한 간호사 간 의사소통과 간호사-의사 간 의사소통

에 중점을 두어 개발되었다. 본 연구를 통해 환자안전을 위한 의사

소통 프로그램이 간호대 학생의 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인

수인계 자신감, 시스템 사고, 환자안전 역량을 향상시키는 효과가

확인되어 간호학 교육에서 활용할 수 있다.

.

- 94 -

본 연구에서 개발한 프로그램의 특징은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 개발된 프로그램은 캐나다 환자안전 프레임워

크의 ‘환자안전을 위해 효과적으로 의사소통하기’ 역량을 기반으로

개발되어 환자안전을 위한 의사소통 역량을 포괄적으로 포함하고

있으며, 교수 설계와 교육평가 모델을 적용해 체계적으로 개발되었

다.

둘째, 본 연구에서 개발된 프로그램은 강의, 사례 연구, 실습, 시뮬

레이션의 다양한 교육방법을 활용하였다. 간호대 학생이 임상 현장

에서 역량을 발휘할 수 있도록 교육하기 위해서는 강의만 제공하는

것보다 소그룹 토의, 비디오 분석, 실습 등의 다양한 교육방법을 적

용하는 것이 효과적이다(Miller & LaFramboise, 2009; Thompson

et al., 2008). 특히 시뮬레이션은 의사소통 기술을 향상시키고 복잡

한 임상 현장에서 타 의료인과 의사소통하는 것을 배울 수 있는 경

험을 제공하므로 환자안전을 위한 의사소통을 교육하는 데 효과적

인 교육방법이다(Jeffries, 2005).

본 프로그램에서는 1회차 교육으로 강의, 사례 연구, 실습을 구성

하고, 2회차 교육으로 시뮬레이션을 배치하였다. 이는 환자안전 관

점에서 의사소통의 중요성을 강의와 사례를 통해 이해하고, 표준화

된 의사소통 기술을 실습을 통해 연습한 후, 시뮬레이션에서 실제

의사소통할 수 있는 기회를 제공하기 위한 것이었다. 실제로 포커스

그룹 인터뷰에서 참여자들은 교육방법의 단계적 배치가 체계적이었

다고 평가하였다. 또한 강의, 실습, 시뮬레이션 디브리핑 시 SBAR

를 사용한 의사소통 사례를 동영상으로 보여주어 학생들이 표준화

- 95 -

된 의사소통 기술에 익숙해지도록 하였다.

셋째, 본 프로그램은 임상 현장의 상황을 반영한 구체적인 시나리

오를 실습과 시뮬레이션 교육에 활용하고 의사소통 오류로 발생한

환자안전 사건을 사례 연구에 포함하였다. 본 연구의 포커스 그룹

인터뷰에서 참여자들은 본 프로그램에서 사용한 다양한 사례에 임

상 현장을 반영한 구체적인 상황이 설정되어 있어서 좋았다고 표현

하였으며, 추후 환자안전을 위한 의사소통 프로그램에도 임상현장의

사례가 포함되기를 원하였다. 임상 현장을 반영한 시나리오와 사례

를 사용한 교육은 학생들의 학습동기를 촉진하여 적극적으로 교육

에 참여하게 도와 학습을 최대화하는 효과가 있으며 의사소통이 환

자안전에 미치는 영향을 이해하도록 도우므로(WHO, 2011), 교육 프

로그램에 임상 현장의 다양한 사례를 포함하는 것이 필요하다.

- 96 -

2. 프로그램 평가

본 연구에서는 환자안전을 위한 의사소통 프로그램을 간호대 학

생을 대상으로 적용한 후, Kirkpatrick의 교육평가 모델에 따라 프로

그램의 효과를 체계적으로 평가하였다. Kirkpatrick은 교육을 평가할

때 교육의 효과에 초점을 두어 개인적 수준에서 조직적 수행까지의

연속선상에서 평가해야 한다고 강조하며 반응, 학습, 행동, 결과의 4

단계 평가를 제시하였다(Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006).

먼저, 본 연구에서는 1단계 반응 평가로서 교육 만족도를 평가하

였다. 참여자들은 프로그램에 대한 만족도를 4점 만점 중 평점

3.49±0.43로 높게 평가하였다. 프로그램의 양과 질, 콘텐츠 만족도,

프로그램을 통해 원하는 바를 충족하였는지 여부, 프로그램 추천 의

향, 문제 해결에 도움이 되었는지 여부, 전반적인 프로그램에 대한

만족, 재이용할 의향에 대한 질문 모두에서 95.9% 이상의 참여자가

4점 만점 중 3점 이상으로 높게 평가하였다. 포커스 그룹 인터뷰에

서 참여자들은 본 프로그램을 임상현장을 반영한 교육, 다양한 교수

방법을 단계적으로 활용한 체계적 교육이었다고 평가하였다. 또한

구체적이고 목적이 명확한 시뮬레이션을 포함한 점이 제일 좋았다

고 평가하였다. 평가로부터 자유로운 심리적 압박이 없는 교육이었

고 소그룹으로 운영되어 학습활동에 참여하고 의견을 내는 것에 부

담이 없었다고 평가하였다. 또한 본 교육 프로그램을 통해 환자안전

과 의사소통의 관계를 이해하게 되었다고 표현하며, 추후 간호사로

일할 때 도움이 될 경험이라고 평가하였다. 이러한 참여자들의 프로

그램에 대한 긍정적인 평가가 높은 교육 만족도에 기여하였다고 판

- 97 -

단된다.

2단계 학습 평가로서 환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계

자신감, 시스템 사고를 평가하였다. 연구결과, 실험군은 대조군보다

환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신감, 시스템 사고가

유의하게 향상되었다. 본 연구에서 개발된 프로그램은 캐나다 환자

안전 프레임워크에서 도출된 의사소통 역량을 기반으로 학습성과와

학습목표를 설정하였고, 학습목표별 핵심주제에 의해 교육내용을 구

성해 제공하였다. 따라서 개발된 프로그램은 간호대 학생에게 환자

안전을 위한 의사소통 역량을 갖추도록 교육하기 위한 목적 지향적

인 교육 프로그램으로서 실험군의 환자안전을 위한 의사소통 역량

향상에 긍정적인 영향을 주었다고 생각된다.

실험군의 인수인계 자신감도 교육 전에 비해 향상되었으며, 대조

군보다 유의한 차이로 크게 향상되었다. 강의를 통해 인수인계의 중

요성을 이해하고 실습에서 실제 인수인계 해 보는 경험을 통해 학

생들의 인수인계 자신감이 향상된 것으로 보인다. 포커스 그룹 인터

뷰에서 참여자들은 간호 학부 과정에서 간호사 간 인수인계나 의사

에게 보고하는 방법을 배운 경험이 부족하고, 실제 수행해 본 경험

도 거의 없다고 하였다. 참여자들은 환자안전을 위한 의사소통에 대

해 충분히 준비되지 않았다고 인식하였으며 추후 임상현장에 나가

간호사로서 의사소통하는 데 두려움을 느끼고 있었다. 이는 간호대

학생들이 의사소통을 이론으로 배운 것과 실제 임상 현장에서 적용

되는 의사소통 기술 사이에 차이가 있다고 인식하였던 연구결과(김

춘숙과 홍정주, 2014)와 일치하는 결과이다. 학생들이 정확하게 인수

인계하는 능력을 배양하고 인수인계 자신감을 가질 수 있도록 표준

화된 인수인계 방법을 교육하고 환자 사례를 직접 인수인계해 볼

- 98 -

수 있는 기회를 제공해야 한다.

본 연구에서 프로그램 제공 후 실험군의 시스템 사고가 향상되었

다. 시스템 사고는 문제의 원인을 찾기 위해 복합적인 시스템을 이

해하고 시스템의 설계, 프로세스, 팀워크 부족, 제도적 요인 등의 조

직적 요인을 살펴보는 능력으로 환자안전을 보장하고 비난하지 않

는 문화를 구축하기 위해 필요하다(Schyve, 2005; WHO, 2011). 개

발된 프로그램은 환자안전의 개념과 보건의료의 특성, 시스템과 인

적 요인에 대한 개념을 강의에서 다루었다. 또한 강의를 통해 습득

한 보건의료 시스템의 복합성과 인적 요인에 대한 이해를 바탕으로

사례 연구에서 의사소통 오류로 인해 발생한 환자안전 사건을 보고

사건 발생의 원인을 찾아보게 하였고, 이는 학생들에게 문제의 기저

요인을 탐구할 기회를 제공하여(WHO, 2011) 실험군의 시스템 사고

가 향상된 것으로 생각된다.

본 연구에서 환자안전을 위한 의사소통 교육 직후 시스템 사고가

향상된 것을 확인하였으나, 시스템 사고의 향상이 지속되는지 추가

적으로 평가할 필요가 있다. 또한 장기적으로 임상현장에서 시스템

사고의 향상이 보건의료팀의 팀워크와 의사소통에 긍정적인 영향을

미쳤는지 확인하고, 나아가 환자안전 사고, 병원 감염률, 재원 기간

의 감소 등의 환자 결과에 영향을 주었는지 확인하기 위한 노력이

필요하다.

3단계 행동 평가로 시뮬레이션에서 SBAR를 이용한 의사소통 수

행평가를 시행하였다. SBAR를 이용한 의사소통 수행은 SBAR, 2회

도전의 규칙, 재확인, 기록, 태도, 임상술기 항목으로 평가하였다. 실

험군의 수행 점수는 82.50점에서 100점의 범위이며, 평균

92.14(±5.73)점으로 양호하게 평가되었다. 본 연구에서는 실험군을

- 99 -

대상으로만 행동 평가를 시행하여 대조군과 비교할 수 없었다. 다

만, 시뮬레이션에서 참여자들의 SBAR를 이용한 의사소통 수행 점

수가 양호한 수준으로 나타난 점과 2단계 학습 평가에서 환자안전

을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신감이 유의하게 향상된 것을

미루어 살펴볼 때, 개발된 프로그램이 참여자들의 의사소통 기술에

긍정적인 영향을 주었을 것으로 판단된다. 이는 간호대 학생에게

SBAR 교육한 후에 의사소통 역량이 향상되고 정보를 조직화하여

정확히 전달하는 능력이 향상된 결과(Thomas, Bertram, &

Johnson, 2009)와 비슷한 결과이며, 간호사가 의사에게 보고할 때

SBAR를 사용한 후 의사소통 명확성이 향상된 결과(조혜진, 2013;

De Meester, Verspuy, Monsieurs, & Van Vogaert, 2013)와 의과대

학 4학년생들에게 SBAR 교육을 시행한 연구에서 교육을 받은 학생

이 전화 의사소통 기술과 정보전달 시 의사소통의 정확성이 대조군

에 비해 유의하게 높았던 결과(Marshall, Harrison, & Flanagan,

2009)와 맥을 같이 한다.

SBAR를 사용한 선행연구에서 간호사(김화영, 정연진, 강지연과

문현숙, 2016)와 간호대 학생(하이경, 이윤주와 이연희, 2017)이

SBAR 중 제안 단계를 어려워했던 결과와 대조적으로 본 연구에서

는 참여자들의 제안 단계의 수행 점수가 높게 나타났다. 실습을 통

해 SBAR 사용과 의사에게 필요한 조치를 제안하는 연습을 미리 경

험하게 하였고, 시뮬레이션에서도 평가 보다는 교육에 초점을 두어

SBAR 기록지를 제공하여 미리 제안할 것을 생각한 뒤 보고하도록

한 것이 제안 단계 수행에 도움이 된 것으로 생각된다. 이는 SBAR

가 의사에게 전화 보고 시 간호사가 미리 준비할 수 있도록 돕는

유용한 도구임을 보여주며(De Meester et al., 2013), 반복 훈련을

- 100 -

통해 제안 기술이 향상될 수 있음을 보여준다.

또한 시뮬레이션의 수행 항목 중 2회 도전의 규칙은 실험군 전원

이 완전 수행하였다. 상대방이 환자안전에 중요한 문제임에도 적절

히 반응하지 않을 때, 적어도 두 번은 요청함으로써 환자를 보호할

수 있다(WHO, 2011). 참여자들은 강의를 통해 2회 도전의 규칙을

이해하고, 실습에서 사례 정보를 활용하여 의사에게 다시 요청하는

실습을 직접 수행하였다. 시뮬레이션의 사전 브리핑에서도 2회 도전

의 규칙을 반드시 사용할 것을 강조하였기에 학생들의 수행이 매우

높았던 것으로 판단된다. 하지만 실습과 시뮬레이션 교육 사이의 간

격이 짧아 시뮬레이션에서 제안과 2회 도전의 규칙에 대한 수행 점

수가 단기적으로 향상되었을 가능성이 있으므로 지속되는지 확인할

필요가 있다. 반면, 의사의 처방지시를 듣고 재확인하는 것은 상대

적으로 가장 낮게 나와 반복적으로 재확인하는 훈련을 시행할 필요

가 있다.

본 연구에서 참여자들은 제안 단계는 잘 수행한 반면, SBAR의

사정단계 중 임상적 판단을 제시하는 항목의 수행 점수가 제일 낮

았다. 사정 단계는 환자의 신체 사정 정보를 근거로 간호사로서 임

상적 판단을 제시하는 것이다(Pope, Rodzen, & Spross, 2008). 임상

적 판단에 근거해 의사에게 필요한 조치를 요청하는 것은 환자안전

을 위해 매우 중요하다. 한 연구에서 간호사는 환자의 임상 상황이

확실하지 않거나 자신의 판단이 틀릴 경우 자신의 능력을 의심 받

을까 봐 의사에게 보고하기를 꺼려하는 경향이 보고되었다

(Rosenstein & O’Daniel, 2005). 따라서 간호대 학생에게 SBAR 교

육 시 임상 판단을 반드시 단정적으로 제시하지 않아도 됨을 알려

주고(Pope et al., 2008), 환자를 가장 가까이에서 돌보는 전문인력으

- 101 -

로서 임상 판단을 자신 있게 제시할 수 있도록 훈련하는 것이 필요

하다. 또한 간호대 학생을 대상으로 SBAR를 적용한 연구에서 사정

단계의 간호사가 판단한 상황 항목의 점수가 유의하게 향상된 것(하

이경 등, 2017)을 참고하여 간호대 학생의 임상적 판단 제시 능력을

향상하기 위해 다른 상황의 시나리오를 사용해 반복 교육하는 것이

필요하다고 생각된다.

한편, 포커스 그룹 인터뷰에서 참여자들은 본 교육 프로그램의 시

뮬레이션과 연계하여, 복잡하고 난이도 있는 상황의 시뮬레이션에도

참여하고 싶다고 표현하였다. 또한 인수인계도 시뮬레이션에서 수행

하고 싶다는 의견을 주어 시뮬레이션 교육 방식에 대한 요구가 높

은 것을 알 수 있었다. 시뮬레이션 교육은 학습한 내용을 안전한 환

경에서 직접 적용해 보는 기회를 제공하여 의사소통 능력을 향상시

키고 의료팀과 협동하는 방식을 배워 임상현장에서 안전을 향상시

키는 효과가 있다(Jeffries, 2005; McCaughey & Traynor, 2010). 이

처럼 시뮬레이션은 학생들이 선호하며, 그 교육효과가 검증된 방법

이므로, 환자안전 의사소통 교육에 초점을 둔 다양한 시나리오를 개

발하고, 의사소통 교육에 시뮬레이션을 적용하려는 시도가 요구된

다.

4단계 결과 평가로서 환자안전 역량을 평가한 결과, 실험군이 대

조군에 비해 유의하게 향상되었다. 환자안전 역량의 하위 영역인 지

식, 기술, 태도점수 모두 유의하게 향상되어 본 교육 프로그램이 환

자안전 지식, 기술, 태도의 향상에 효과가 있는 것으로 나타났다.

특히, 기술점수의 사전, 사후 변화량이 가장 큰 폭으로 증가하였

다. 기술 영역의 6개 하위요인 중 오류 관련 의사소통(t=-4.249,

p<.001)과 오류 보고와 대처(t=-3.922, p<.001)에서 실험군의 사전,

- 102 -

사후 변화량이 가장 큰 폭으로 증가하였다. 오류 관련 의사소통 요

인은 오류 보고, 위해나 오류를 발견하거나 잠재적 가능성이 보이면

의료진, 환자와 그 가족과 효과적으로 의사소통하는 기술을 평가하

는 항목으로 구성되었다. 본 교육 프로그램에서 환자-의료진 간 의

사소통, 의료진-의료진 간 의사소통의 맥락으로 위해사건을 예방하

기 위한 의사소통에 대한 이론과 실습을 통해 교육한 것이 학생들

의 오류 관련 의사소통 기술을 향상시키는 데 기여하였다고 판단된

다.

오류 보고와 대처 요인은 오류보고시스템을 이용한 오류 보고, 환

자안전보고서의 정확한 작성, 오류 원인을 찾기 위한 사례 분석, 오

류 대처방안에 대해 동료에게 도움을 줄 수 있는지 평가하는 항목

으로 구성되었다. 본 교육에서는 시스템적 접근을 강조하며 오류 발

생 시 동료를 비난하기보다 지지하고 문제의 근본 원인을 찾는 것

의 중요성을 강조하였다. 또한 사례 연구를 통해 시스템적 요인과

인적 요인을 파악하는 학습활동을 제공하였다. 이러한 학습활동을

통해 오류 대처에 대한 기술이 향상된 것으로 보인다.

본 교육 프로그램은 강의에서 환자안전사건 보고체계를 설명하였

으나, 오류보고시스템을 직접 이용하고 환자안전 보고서를 작성하는

실습은 포함하지 않았다. 포커스 그룹 인터뷰에서 참여자들은 다양

한 임상현장의 사례를 알고 싶고 환자안전 사건 발생 시 오류를 보

고하는 방법, 환자안전 보고서의 실제 양식을 보고 싶다고 말하였

다. 이러한 의견을 반영하여 추후 교육 시 임상현장의 환자안전사건

보고체계를 직접 확인하고, 실제 오류 보고를 해 보는 경험을 제공

하는 것이 필요하다.

환자안전 역량 중 전반적인 기술 영역은 향상되었으나, 하위요인

- 103 -

중 자원 활용과 근거 기반 실무(t=-1.907, p=.063), 감염 예방

(t=-1.004, p=.321)에 대한 기술은 대조군과 실험군 간에 유의한 차

이가 없었다. 자원 활용과 근거 기반 실무 요인에는 근거 기반의 임

상자료과 질 높은 전자정보를 활용하고, 정보기술과 전산시스템을

이용하는 기술을 확인하는 문항이 속한다. 본 교육 프로그램에서 효

과적이고 우수한 교육자료 활용과 의사소통 정보기술의 이점, 기능,

제한점을 강의에서 다뤘으나 자원 활용과 근거 기반의 실무를 하기

위한 기술을 향상시키는 데는 한계가 있었다고 판단된다. 따라서 수

행적 요소를 추가하여 근거 기반의 임상자료와 질 높은 전자정보를

찾고, 정보기술과 전산시스템을 직접 사용해 보는 기회를 교육 프로

그램에 반영하는 것이 필요하다.

또한 기술 영역 중 감염 예방에 대한 기술도 대조군과 실험군 간

에 유의한 차이가 없었다. 감염 예방 요인에는 올바른 손위생, 표준

감염 관리 지침과 전염예방 지침에 따른 환자간호, 안전 보호 장구

의 착용, 무균술 적용에 대한 기술을 평가하는 항목으로 구성되었

다. 본 교육 프로그램은 환자안전 관점에서 의사소통을 교육하는 것

에 초점을 두어 개발된 것으로 감염 예방을 위한 실무 기술은 포함

하고 있지 않으므로 대조군과 중재군 간에 차이가 없었던 것으로

판단된다.

본 연구는 간호대 학생 3학년, 4학년을 대상으로 하였으므로 결과

단계에서 환자안전 역량을 교육 직후에 평가하여, 실습 현장에서 발

휘할 학생들의 환자안전 역량을 단기결과로서 평가하였다. 하지만

Kirkpatrick의 결과 단계는 교육 후 임상 업무현장에 미치는 영향을

장기적이고 다각적인 관점에서 평가하는 것을 요구하므로

(Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), 장기적으로 간호대 학생의 환자

- 104 -

안전 역량이 지속되는지 확인하고, 추후 임상 현장에 미친 영향을

재원기간, 비용, 환자안전 사고율 감소 등의 환자결과와 연결하여

확인하는 것이 요구된다.

포커스 그룹 인터뷰 결과, 기존 학부 과정의 환자안전을 위한 의

사소통 교육에 대한 참여자들의 인식과 교육 요구도를 확인할 수

있었다. 기존 학부 과정에서 환자안전을 위한 의사소통을 배울 기회

가 부족하였고, 의사소통에 대한 준비가 충분하지 않은 상태로 임상

현장에 나가는 것에 대해 두려움을 느끼고 있었다. 간호대 학생이

학부 과정에서 환자안전을 위한 의사소통을 배우고 준비되는 것은

안전한 실무를 위해 매우 필수적이다. 간호대 학생이 환자안전을 위

한 의사소통 역량과 자신감을 갖출 수 있도록 강조하여 교육하는

것이 필요하다. 참여자들은 환자안전을 위한 의사소통 교육이 간호

학부과정 내에 통합될 필요가 있다고 말하며 기존 임상실습과 연계

하는 것의 가능성을 제시하였다. 또한 다양한 임상현장의 사례를 포

함하여 교육 받고 싶다고 하였으며, 직접 경험하는 방식의 의사소통

교육과 다학제적인 교육을 선호하였다. 그러나 환자안전을 위한 의

사소통 교육의 필요성을 인식하면서도 포화된 간호 커리큘럼 내에

서 추가로 배운다는 것에 대해 부담을 느끼고 있었다. 따라서 기존

학부 과정 내에서 환자안전을 위한 의사소통 학습내용을 임상 실습

과 연계하고, 반복적으로 학생들이 익숙해 질 수 있는 환경을 제공

하도록 전략적인 커리큘럼의 설계가 필요하다.

본 연구는 교수자 중심의 접근법인 강의에 학습자 중심 접근법인

사례 연구, 실습, 시뮬레이션을 적용하였다. 학습자 중심 교육에 시

간이 더 많이 배정되었으나 일부 학습목표만 포함하였고, 강의에서

전체 학습목표를 다뤘기에 학습목표별 교수방법으로 강의 비중이

- 105 -

상대적으로 제일 많았다. 강의는 한 번에 여러 명에게 정보를 전달

하고, 다양한 주제에 대한 개요와 개념을 소개하는 데 유용한 교수

방법이나, 학생들의 적극적 참여를 이끌어 내는 데 한계가 있으며,

곧 임상현장에 나갈 3학년, 4학년 학생들은 경험적인 기술을 선호한

다는 점에서 한계가 있다(WHO, 2011). 따라서 단기간에 많은 내용

을 다뤄야 했던 본 교육 프로그램의 한계를 넘어 시간과 자원의 여

건이 충족되는 환경에서는 학습목표별로 학생들이 학습과정에 참여

할 수 있는 기회를 확대하는 것이 필요하다고 생각된다. 구체적인

방법으로 임상 현장에서의 실습이나 소그룹 활동을 통해 환자안전

의사소통을 연습해보거나, 의사소통 오류로 인한 환자안전 사례를

토론하고, 시뮬레이션이나 역할극을 통해 의사소통을 재현하는 것을

들 수 있다(WHO, 2011).

보건의료 환경은 다양한 직종의 인력이 상호 의사소통한다는 점

에서 본 연구에서는 간호사 간 의사소통, 간호사와 의사 간 의사소

통에 초점을 두어 환자안전을 위한 의사소통을 교육하였다. 교육 프

로그램 중 실습에서는 두 명의 학생이 간호사, 의사 역할을 서로 번

갈아 수행하였고, 시뮬레이션에서는 학생이 간호사 역할을 맡고, 교

수자가 의사 역할을 수행하여 교육하였다. 미국 국립의학원인

Institute of Medicine (IOM)은 모든 보건의료인력이 환자 중심의

케어를 제공하고, 근거 기반의 실무와 질 향상 접근법, 환자안전과

정보에 대한 역량을 갖추도록 다학제 간 팀으로 교육해야 한다고

강조하였으며(Greiner, & Knebel, 2003), WHO (2011)의 환자안전

교육과정 지침에서도 다학제 간 팀으로 환자안전을 교육하도록 권

장하였다. 다학제 교육은 다른 학문의 교수자와 학생을 팀으로 구성

하여 서로 의사소통하고 상호작용하는 것을 통해 교육하는 것을 의

- 106 -

미하며 팀워크, 의사소통, 갈등 해결과 같은 주제를 다룬다(Bandali,

Parker, Mummery, & Preece, 2008). 다학제적인 팀으로 의사소통을

교육하는 것은 임상 현장의 의료오류를 감소시키며 다른 직종의 인

력 간의 의사소통을 원활하게 하여 긍정적 조직문화에 기여하므로

(WHO, 2011), 다학제 간 팀으로 환자안전을 위한 의사소통을 교육

할 기회를 시도하고 확대해 나가는 것이 필요하다.

- 107 -

3. 간호학적 의의

1) 간호교육 측면

본 연구는 환자안전을 보장하기 위해 필요한 의사소통 역량을 강

화하기 위한 프로그램을 개발하고 그 효과를 평가하였다. 본 연구를

통해 간호교육에서 환자안전을 위한 의사소통 역량을 갖춘 인력을

양성하는 것의 중요성을 강조하였으며, 프로그램이 환자안전을 위한

의사소통 역량, 인수인계 자신감, 시스템 사고, 환자안전 역량을 향

상시키는 효과를 검증하여 간호 교육에서 활용할 수 있는 프로그램

을 개발하였다는 데 의의가 있다.

본 연구에서 개발한 프로그램은 강의를 중심으로 사례 연구, 실

습, 시뮬레이션으로 구성되어 다양한 교육방법을 적용하고자 시도하

였다. 연구 결과, 교육 직후 참여자들의 결과변수가 모두 향상되었

을 뿐 아니라 인터뷰에서 프로그램의 교육방법과 임상현장을 반영

한 사례를 포함한 것에 만족감을 보였다. 이러한 결과는 간호 교육

에서 임상현장을 반영하기 위해 다양한 교육방법을 적용하는 것이

교육 효과를 높이고 학습자의 만족도를 향상시킨다는 것을 보여 준

다.

또한 본 연구에서 개발된 프로그램은 졸업 시 갖춰야 할 환자안

전을 위한 의사소통 역량을 수준으로 개발된 것으로 다른 간호 대

학생이나 신규간호사에게도 확대 적용할 수 있으며, 이를 통해 교육

현장에서 배우는 의사소통과 임상 현장에서의 의사소통 사이의 격

차를 좁혀 나갈 수 있을 것으로 생각한다.

- 108 -

2) 간호실무 측면

본 연구에서 개발된 환자안전을 위한 의사소통 프로그램은 환자

안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신감, 시스템 사고, 환자안

전 역량을 향상시키는 효과 뿐 아니라 참여자들의 만족도도 높게

나타났다. 따라서 임상현장에서 간호사를 대상으로 환자안전을 위한

의사소통을 교육하기 위해 활용할 수 있다. 또한 간호대 학생에게

의사소통의 관계를 이해하고, 의사소통 기술을 습득하도록 학부 과

정에서 미리 교육하는 것을 통해 추후 실무 현장에서 의사소통 역

량을 발휘하고 환자안전을 보장하도록 도와 임상 현장에 매끄럽게

진입하게 하는 데 도움이 될 것으로 기대된다.

3) 간호연구 측면

본 연구는 환자안전 프레임워크에서 제시한 환자안전을 위한 의

사소통 역량을 기반으로 체계적인 교수 설계 과정을 거쳐 프로그램

을 개발하였고, 교육평가 단계를 통해 프로그램의 중재 효과를 확인

하였다. 이를 통해 역량 기반 교육의 효과 평가 연구와 교육과정 개

발 연구, 환자안전과 의사소통 분야의 연구에서 참고할 수 있는 기

초자료를 제공하였다. 또한 본 연구 결과를 바탕으로 다른 간호대

학생이나 신규간호사에게도 환자안전을 위한 의사소통 프로그램을

적용해 효과를 평가하는 연구를 시행하는 것도 간호 의사소통 연구

확대에 기여할 것으로 생각된다.

- 109 -

4. 연구의 제한점

본 연구의 제한점은 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 A시 소재 일개 간호대학의 3학년, 4학년 학생을

대상으로 시행하여 연구결과를 일반화하는 데 신중해야 한다.

둘째, 시뮬레이션을 통한 행동 평가는 실험군만 대상으로 시행하

여, 실험군과 중재군의 SBAR를 이용한 의사소통 수행 결과를 비교

할 수 없었다.

셋째, 개발된 프로그램은 교육 직후 환자안전을 위한 의사소통 역

량, 인수인계 자신감, 시스템 사고, 환자안전 역량을 향상시키는 효

과가 있는 것으로 검증되었다. 하지만 이러한 역량은 단기간 교육으

로 획득되기 어려운 학습영역이므로 교육 효과가 지속되는지 평가

할 필요가 있다.

- 110 -

Ⅵ. 결론

환자안전을 위한 의사소통 역량은 모든 의료인력이 필수적으로

갖춰야 할 역량으로, 간호대 학생은 미래의 간호사로서 학부 과정에

서부터 환자안전을 보장하기 위해 필요한 의사소통 역량을 갖추도

록 교육 받아야 한다. 하지만 간호학 교육에서 제공해 온 의사소통

교육은 주로 환자와의 치료적 의사소통에 초점을 두어 다양한 보건

의료인이 일하는 복잡한 보건의료 환경에서 환자안전을 보장하기

위한 의사소통의 중요성을 인식하고, 표준화된 의사소통 기법을 교

육하는 데 한계가 있었다. 따라서 본 연구에서는 간호사 간 의사소

통과 간호사-의사 간 의사소통에 중점을 두었으며, 역량 기반의 교

육을 체계적으로 제공하기 위해 캐나다 환자안전 프레임워크의 ‘환

자안전을 위해 효과적으로 의사소통하기’ 역량을 기반으로 ADDIE

교수 설계 과정을 통해 프로그램을 개발하였다. 교육방법 측면에서

는 강의와 함께 사례 연구, 실습, 시뮬레이션을 적용하여 임상현장

에서의 의사소통 문제를 이해하고 실제적인 의사소통 기술을 습득

하도록 설계하였다. 또한 Kirkpatrick이 제시한 4단계 교육평가 모델

을 사용해 교육성과를 체계적으로 평가하고자 하였다.

연구 결과, 환자안전을 위한 의사소통 프로그램은 학습자의 반응

(교육 만족도), 학습(환자안전을 위한 의사소통 역량, 인수인계 자신

감, 시스템 사고), 행동(SBAR를 이용한 의사소통 수행), 결과(환자

안전 역량) 단계 모두에서 효과가 있는 것으로 평가되었다. 특히, 실

험군이 시뮬레이션에서 SBAR 수행과 2회 도전의 규칙을 매우 높은

점수로 수행한 것은 본 프로그램에서 다양한 교육방법을 통해 반복

- 111 -

학습하도록 한 것의 효과를 보여 주었다.

따라서 이 프로그램은 간호학 교육에서 간호대 학생을 대상으로

환자안전을 위한 의사소통 역량 향상을 위한 목적으로 활용할 수

있으며, 환자안전의 기본 개념과 구체적인 의사소통 기술을 필요로

하는 임상 현장의 신규 간호사에게도 확대 적용할 수 있을 것이다.

본 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다.

첫째, 본 연구는 간호대 학생 3학년, 4학년을 대상으로 환자안전

을 위한 의사소통 프로그램의 효과를 확인하였다. 본 프로그램을 신

규 간호사에게 확대 적용해 볼 것을 제안한다.

둘째, 본 연구에서 적용한 시뮬레이션은 1회 제공되었으나, 심화

된 상황의 시나리오를 연계해 시뮬레이션 교육 횟수를 늘려 적용하

는 것을 제안한다.

셋째, 본 연구에서 실험군에게만 행동 평가를 시행하였으나, 대조

군에게도 시뮬레이션을 통한 행동 평가를 시행하고 프로그램의 효

과를 그룹 간 비교하는 것을 제안한다.

넷째, 임상실습 과정에 환자안전을 위한 의사소통 프로그램을 연

계해 적용하는 것을 제안한다.

다섯째, 환자안전을 위한 의사소통 프로그램을 의과대학생과 간호

대 학생에게 함께 제공하는 다학제적 교육을 제안한다.

- 112 -

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- 126 -

- 127 -

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부록 2-2. 실험군 참여 동의서

- 129 -

- 130 -

- 131 -

- 132 -

- 133 -

부록 2-3. 대조군 참여 동의서

- 134 -

- 135 -

- 136 -

- 137 -

부록 2-4. 대조군 서면동의 면제사유서

- 138 -

부록 3-1. 일반 특성 설문지

- 139 -

- 140 -

부록 3-2. 환자안전을 위한 의사소통 역량 설문지

- 141 -

- 142 -

- 143 -

부록 3-3. 인수인계 자신감 설문지

- 144 -

- 145 -

부록 3-4. 시스템 사고 설문지

- 146 -

- 147 -

부록 3-5. 환자안전 역량 설문지

- 148 -

- 149 -

- 150 -

부록 3-6. 교육 만족도 설문지

- 151 -

부록 3-7. SBAR를 이용한 의사소통 수행평가표

- 152 -

부록 4-1. Canadian patient safety framework 사용허가서

- 153 -

부록 4-2. 인수인계 자신감 설문지 사용허가서

- 154 -

부록 4-3. 시스템 사고 설문지 사용허가서

- 155 -

부록 4-4. 환자안전 역량 설문지 사용허가서

- 156 -

부록 4-5. 교육 만족도 설문지 사용허가서

- 157 -

부록 5-1. 사례 연구 자료

- 158 -

- 159 -

부록 5-2. 실습 자료

- 160 -

- 161 -

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- 163 -

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Abstract

Development and Evaluation

of a Communication Program

for Patient Safety for Nursing

Students

Jang, Haena

Department of Nursing

The Graduate School

Seoul National University

Communication competencies that ensure patient safety are

essential for all healthcare professionals. As nursing students will

work in real clinical settings as future nurses who directly care

for patients to prevent adverse events, it is imperative that

nursing students in the undergraduate curriculum acquire

communication competencies that promote patient safety.

The purpose of this study was to develop and evaluate a

communication program for patient safety for nursing students.

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The program was based on the third domain of the Canadian

Patient Safety Framework (i.e., effective communication for

patient safety) and developed through the ADDIE (analysis,

design, development, implementation, evaluation) instructional

design. Additionally, it utilized various learning methods, including

lectures, case studies, practices, and simulations, and emphasized

‘nurse to nurse’ and ‘nurse to doctor’ communication so that

nursing students could understand communication barriers in the

clinical field and achieve practical communication skills.

This study used a control group pretest-posttest design.

Participants in this study included 49 junior and senior nursing

students (24 in the experimental group and 25 in the control

group) from a nursing school in A city. Nine participants from

the experimental group voluntarily agreed to be interviewed after

the program.

The experimental group participated in the communication

program for patient safety for a total of 4.5 hours. The program

consisted of 2 sessions. The first session included 3 hours of

lectures, case studies, and practice, and the second session

included 1.5 hours of simulations. To evaluate the effectiveness

of the program, Kirkpatrick’s four levels evaluation model was

applied. The study outcomes were evaluated using pre- and

posttest self-report questionnaires. Only the experimental group

was evaluated with a simulation behavior test and educational

satisfaction questionnaire after the program. The developed

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program was effective in terms of the students’’ reaction (i.e.,

educational satisfaction), learning (i.e., communication

competencies for patient safety, confidence with handoff, and

systems thinking), behaviors (i.e., communication performance

using SBAR (situation, background, assessment, and

recommendations)), and results (i.e., patient safety competencies).

In conclusion, the program effectively improved nursing students’

communication, systems thinking, and patient safety

competencies, and the learners were highly satisfied.

keywords: Communication; Patient Safety; Systems

Thinking; Student, Nursing; Program Development

Student Number: 2013-30140