ТАВРІЙСЬКИЙ - uCoz · Web viewМедведчук Т.В, Туркот Т.І. Емоційне вигорання як соціально- психологічний феномен

Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Таврійський Таврійський вісник освітивісник освіти

Науково-методичний журнал

ВИХОДИТЬ ОДИН РАЗ НА КВАРТАЛ

№ 3 (31)

ХЕРСОН

2010

Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.

Видається з 2003 року

Редакційна колегія:Головний редактор А.М. ЗубкоЗаступники головного редактора: Т.Г.МореваЛ.А.ГончаренкоВідповідальний секретар В.В.КузьменкоБ.М.АндрієвськийЄ.П.ГолобородькоА.М.ГуржійМ.М.ЗаброцькийВ.В.КлименкоІ.Ф.КравченкоГ.О.МихайловськаС.Ф.ОдайникВ.В.ОлійникМ.І.ПентилюкЛ.А.ПерміноваН.А.ПобірченкоГ.М.СагачВ.А.СеміченкоВ.К.СидоренкоЛ.І.СлободенюкН.В.СлюсаренкоГ.С.ЮзбашеваТехнічний редактор І.В.Воскова

Адреса редакції: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

вул. Покришева, 41м. Херсон, 73034Тел. (0552) 37-05-58E-mail: [email protected]

Редакція рукописів не рецензує і не повертає.Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії.Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами.За точність даних, наведених у статтях, відповідають автори.

© Таврійський вісник освіти, 2010

ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2010. – №3 (31)2

ЗмістІсторія освіти 5

Кузьменко В.В. Мультимедійні засоби навчання в освітніх закладах України 5Мороз Н.С. Структура та управління навчальними закладами Великої Британії 11Слюсаренко Н.В. Традиції та звичаї трудового виховання дівчат

у сім'ї та реалії сьогодення 22

Наука – школі 28Кузьменко Ю.В. Управління процесом формування культури праці особистості у процесі професійної підготовки 28Лебединська Н.О. Формування світоглядних поглядів особистості в педагогічній теорії 32Приходько В.М. Моніторинг якості виховного процесу освітнього закладу 37

Інновація: теорія і практика 44Квадріціус Л.В., Павлова Н.В. Профільне навчання природничо-математичного напрямку в загальноосвітній школі сільської місцевості – рік експерименту 44Левицька І.B. Експериментальна робота: у пошуках нового формату управління професійним зростанням педагогів 53Лотоцька О.В. Стратегічне планування як елемент управління розвитком сучасного навчального закладу 61Хижняк О.І. Виховання в дітей дошкільного віку позитивного ставлення до природи 67

Освіта впродовж життя 74Богуненко Л.В. Організація предметно-розвивального середовища в дошкільному закладі освіти 74Болокан Г.П. Доцільність використання Біблії на уроках історії стародавнього світу 79Боянжу М.Г., Юнчик А.И. Педагогическая диагностика в работе классного руководителя 89Гедвілло О.І., Знамеровська Н.П. Графічно-інформаційні технології у процесі підготовки майбутніх фахівців 106Ерёмкин А.И. Модель одарённости 113Карташова М.І. Українські традиції – духовні опори життя і розвитку

дитини 116Кохан О.Ю. Готовність дітей дошкільного віку до навчання у школі 122Лазарєва В.В. Становлення професійної майстерності курсантів МВС під час вивчення дисциплін мовного циклу 130Медведчук Т.В, Туркот Т.І. Емоційне вигорання як соціально-психологічний феномен та шляхи його запобігання в освітньому середовищі 136Шмалєй С.В. Кроскультурний аналіз системи соціальних цінностей 142

ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2010. – №3 (31)

3

На допомогу педагогу 154Брильова І.В. Формування комунікативної компетентності молодших школярів 154Галушка Г.Б. Формування позитивного ставлення до трудової діяльності у дітей дошкільного віку 163Дишлик В.М. Формування національної самосвідомості особистості як актуальна проблема сьогодення 171Мазунова Т.П. Значення ранкової зустрічі для розвитку та вдосконалення мовленнєвих навичок дошкільників 177Міщанинець В.М. Розвиток монологічного мовлення учнів 1-2 класів на уроках рідної мови 181Павик Е.В. Кружок лозоплетения как форма развития у детей творческого отношения к жизни 191Сандецький С.О. Діяльність загальноосвітніх навчальних закладів із профілактики підліткової злочинності 197Скриннік Н.М. Формування у дітей дошкільного віку свідомого ставлення до здоров’я 202Хальчанська Н.О. Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів 208

Скарбниця методичних ідей 215Болдись Л.В. Формування монологічного мовлення на уроках рідної мови в початкових класах 215Головко Н.Ф. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів на основі компетентнісно орієнтованого підходу на уроках природознавства 222Клименко М.П. Компетентнісно орієнтований підхід до екологічного виховання молодших школярів у позакласній роботі 230Lyubats’ka V.R., Matveeva O.V. Contemporary approach to usage traditional methods in teaching foreign languages 238Непоможець О.Р. Формування читацької компетентності молодших школярів 247

Психологія 254Ворона О.І. Становлення психологічної культури педагогічних працівників 254Косован Я.М. Основні напрямки роботи психологічної служби гімназії

з обдарованими дітьми 259

Творчий портрет 265Зубко А.М., Гончаренко Л.А. Учений, яким пишається Херсонщина (до 50-ти Річчя науково-педагогічної діяльності Є.П.Голобородько) 265Зубко А.М., Кузьменко В.В. І компетентність, і любов (до ювілею М.С.Дмитренка) 268Зубко А.М., Кузьменко В.В., Наточій А.М. Професор Юрій Грицай 272

Відомості про авторів 275

ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2010. – №3 (31)4

ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2010. – №3 (31)

5

Кузьменко В.В.*

МУЛЬТИМЕДІЙНІ ЗАСОБИ НАВЧАННЯ В ОСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

У статті розглянуто впровадження телевізіййних засобів навчання в загальноосвітніх навчальних закладах України у третій чверті ХХ століття.

Підвищення якості отримуваних знань потребує широкого впровадження різноманітних технічних засобів навчання в сучасну освітню систему. Адже навчально-педагогічні можливості сучасних технічних засобів дозволяють швидко подати значний об’єм інформації, унаочнити та схематизувати явища і процеси, що вивчаються, у значній мірі спростити засвоєння наукової інформації та формування наукової картини світу. Особливо гостро постало питання застосування технічних засобів під час отримання наукових знань у зв'язку з інтенсивним науково-технічним та економічним розвитком України у ХХ столітті. На широке застосування технічних засобів навчання у сучасному навчальному процесі націлюють і державні нормативні документи та закони України (закон України «Про освіту», закон України «Про вищу освіту», «Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті», Державний стандарт базової і повної середньої освіти та ін.).

Ідеї підвищення ефективності навчальних занять розглядали у своїх роботах В. Гайдуков, С. Гончаренко, А. Степанюк та інші. Необхідність впровадження інтеграції, систематизації та узагальнення знань у навчально-виховний процес обґрунтували К. Гуз, О. Ільченко, В. Сидоренко, О. Шаповал, С. Якименко. Застосуванню на заняттях мультимедійних засобів присвячено роботи А. Гуржія, Г. Редько, В. Співаковського та інших.

Разом із цим аналіз процесу впровадження мультимедійних засобів навчання в навчальних закладах України висвітлено ще недостатньо. Тому метою нашої статті стало дослідження основних напрямів упровадження телевізійних засобів навчання в навчальних закладах України у третій чверті ХХ століття.

У навчальний процес загальноосвітньої школи вводилися не лише діафільми та кінофільми, а й телепередачі. Особливу увагу до них виявляли у 70–80-ті роки. Міністерство освіти УРСР зосереджувало основну увагу на створенні навчального телебачення та організації його прийому в закладах освіти [12]. Як наслідок, у цей період зросла кількість телепередач, створених відповідно до діючих програм навчальних курсів за-гальноосвітніх шкіл. Безперечно, вони позитивно вплинули на якість освіти учнів. Проте не завжди оперативно вирішувалися питання контролю за прийомом та передачею телевізійних

* © Кузьменко В.В.

передач в обласних і районних центрах. Не було налагоджено їх постійного обліку у школах, райвно, міськвно, облвно.

Ще одним недоліком було те, що не завжди розклад уроків у школі збігався із розкладом телепередач, а відеоапаратури щоб записати урок, як відомо, у ті роки у школах не було. З огляду на це Міністерство освіти намагалося впорядкувати режим роботи шкіл з урахуванням розкладу телепередач.

Календарно-тематичні плани навчальних телепередач публікувалися протягом року в інформаційних збірниках Міні-стерства освіти УРСР та додатково (хоч і не завжди) в газеті «Радянська освіта». У них було включено навчальні телепе-редачі з різних шкільних дисциплін. Основна частина з них мала ідеологічне спрямування [1; 2; 3; 4; 5; 13; 14]. На відміну від навчальних телепередач з російської мови та літератури перелік передач з української мови та літератури на перше півріччя 1983-1984 навчального року був більш наближеним до суті шкільного предмета, ніж до радянської ідеології. Разом із тим, перелік навчальних телевізійних передач з історії УРСР для учнів загальноосвітніх шкіл на 1983-1984 навчальний рік показав, що в ньому була значна кількість тем, пов’язаних із політикою та ідеологією тодішнього керівництва країною.

Так, із фізики в першому півріччі 1983-1984 навчального року Українське телебачення пропонувало 11 навчальних телепередач [6]. У другому півріччі цього ж року було 14 на-вчальних телепередач [7].

У 1984-1985 навчальному році Українське телебачення пропонувало в першому і другому півріччях по 14 навчальних телепередач з фізики для учнів 6-10 класів [8; 9].

У 1985-1986 навчальному році Українське телебачення для учнів 6-10 класів пропонувало дещо менше навчальних телепередач із фізики. Так, у другому півріччі демонстрували замість 14 передач лише 12 [10]. Разом із Тим, показували їх із тих самих тем, як і раніше, що свідчило про наявність певного фонду та його використання.

Аналіз наведеної тематики телепередач дозволяє стверджувати, що ними намагалися охопити весь курс фізики з 6 по 10 класи. Це значно полегшувало роботу вчителя щодо унаочнення навчального матеріалу, а також сприйняття його учнями. Окрім сказаного, у телепередачах установлювалися і широко використовувалися міжпредметні зв’язки, що збільшувало можливості формування у школярів наукової картини світу та значно підвищувало ефективність даного процесу.

Варто звернути увагу на те, що більша частина навчальних телепередач для учнів загальноосвітніх шкіл, створених у 80-ті роки ХХ століття, була пов’язана, передусім, із фізикою, а також такими дисциплінами, як російська мова та література, історія (Таблиця 1) [6; 7; 8; 9; 10; 14].

Таблиця 1Аналіз календарно-тематичних планів телевізійних передач

(1971-2000 рр. )Рі

к ви

данн

я зб

ірни

ка№ Збірника наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР, у якому

вміщено плани телепередач із наступних навчальних предметівІс

торі

я Ук

раїн

и

Істо

рія

СРСР

Фізи

ка

Укра

їнсь

ка

мова

та

літ-

ра

Росій

ська

мо

ва

та л

іт-ра

Муз

ика

Зару

біж

на

літ-

ра

Інф

орма

тика

19711972 1 1 1 11973 5; 17 5; 17 5; 17 5; 17

1974-771978 23**1979 141980 14; 24 14 241981 11982 1; 17 17 1; 17 171983 17 1; 18 16 1; 171984 15; 23 15; 23 1; 15-24 11985 16*; 24* 16 1; 15; 24 1; 151986 1 11987 1*; 17* 1; 16 1 1 1 11988 2; 17 2; 17 3 1; 171989 2; 18 2 17 1; 151990 1; 24 2; 16 2; 16 16 2; 16 16 161991 23 24 231992 21993 2; 17-18 11994 2; 20-23 2; 20-23 2; 20-23 2 2; 20-23 20; 23 2; 20-231995 13; 20 13; 20 13; 20 13; 20 13; 20 13; 201996 24 24 24 241997 18 18 18 181998 14 14 14 1419992000

Кожного року кількість телепередач була різною (табл. 1). Із незрозумілих причин розроблені раніше телеуроки на наступний рік не завжди демонструвалися. Як наслідок, кількість навчальних телепередач замість того, щоб із кожним роком збільшуватися, часто зменшувалась. Водночас позитивним було те, що ідеологічний тиск на учнів через телепередачі щороку дещо послаблювався, що була значна кількість телеуроків з фізики, історії, літератури. Це позитивно впливало на формування у школярів наукової картини світу.

Однак навчальних передач було мало, а з деяких дисциплін їх бракувало чи взагалі не було, а тому повною мірою сформувати в учнів цілісну картину світу було важко. Це підтверджує інформація, представлена в таблиці 1.

Аналіз даних таблиці 1, складеної за інформаційними збірниками Міністерства освіти УРСР 1971-1985 років, показує, що послуги телебачення використовували далеко не завжди.

Так, у 1972 році телепередачі заплановано лише з чотирьох шкільних предметів, а у навчальному плані таких предметів було двадцять. Тобто при викладанні тільки п’ятої частини дисциплін була можливість епізодично застосовувати телеба-чення. Слід додати, що дуже часто якість і науковість передачі були далеко не на належному рівні, оскільки для їх підготовки не завжди запрошували висококваліфікованих учителів, а тим більше методистів. Це приводило до того, що узагальнювалися знання учнів засобами телепередач лише частково. Тобто запровадження навчальних телепередач унаочнювало процес навчання, робило його більш якісним, покращувало розуміння учнями навчального матеріалу, сприяло формуванню цілісних, адекватних уявлень про навколишнє середовище.

Однією із основних ознак забезпечення навчально-матері-альної бази шкіл 90-х років стало поповнення її комп’ютерами, комп’ютерними версіями навчальних програм та електронних підручників, а також створення комп’ютерних класів. Ці зміни відбувалися в межах інформатизації системи освіти України та відповідно до Концепції інформатизації системи освіти України.

Інформатизація системи освіти розпочалася досить високими темпами: у багатьох школах з’явилися комп’ютери або навіть комп’ютерні класи. Більше того, з метою розвитку нових інформаційних технологій навчання та більш широкого запровадження педагогічних програмних засобів в освітній процес було вирішено створити на базі Інституту змісту і методів навчання та Інституту штучного інтелекту спільну лабораторію комп’ютерних підручників, завданням якої стала розробка концептуальних засад побудови і методики використання цього нового дидактичного засобу, створення конкретних комп’ютерних версій навчальних програм та електронних підручників із різних предметів і курсів для різних ланок освіти [11, арк. 80].

Не такою втішною, як у попередній період (1985-1991 рр.), була й ситуація з використанням у навчальному процесі телевізійних передач. Це підтверджується даними таблиці 1. З її аналізу видно, що найбільше навчальних телепередач було в 1994 році, коли їх пропонували із семи дисциплін (історія України, фізика, українська мова та література, російська мова та література, музика, зарубіжна література, інформатика). У 1996-1998 роках в інформаційних збірниках Міністерства освіти України представлені телепередачі лише з чотирьох навчальних предметів, а в 1999 та 2000 роках їх взагалі немає.

Починаючи з 1996 року у формуванні в учнів картини світу засобами телепередач найбільша увага приділялася форму-ванню соціальної та художньої картин світу, оскільки навчальні телепередачі були лише з історії, літератури та музики (табл. 1).

На жаль, створений у попередні роки фонд телевізійних передач із фізики та інформатики перестали використовувати, а отже, дещо зменшилися можливості формування в учнів при-родничо-математичної картини світу (тим паче, що в цей

період оснащення навчальних кабінетів, зокрема кабінетів фізики, практично не оновлювалося, а подекуди було в занедбаному стані). А з 1999 року транслювання навчальних телепередач для шкіл взагалі припинилося. Без сумніву, це негативно позначилося на формуванні наукової картини світу школярів.

Широке розповсюдження відеомагнітофонів, комп’ютерів надавало можливість учителям шкіл використовувати на уроках значну кількість відеофільмів, упроваджувати електронні підручники й посібники, що з’являлися в цей час у торгівлі. Це спрощувало (порівнянно з телепередачами) можливості їх застосування в навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл і позитивно впливало на світосприйняття школярами навколишньої дійсності.

Підсумовуючи вищезазначене, можна стверджувати, що в 1991-2000 роках у загальноосвітніх школах України з’явилися додаткові можливості для формування в учнів адекватних уявлень про навколишній світ та наукової картини світу. Цьому, зокрема, сприяла комп’ютеризація закладів освіти та подальший розвиток навчального телебачення. Проте через недостатнє фінансове забезпечення та численні проблеми, які першочергово намагалася здолати незалежна країна, навчально-матеріальна база шкіл, особливо сільських, не відповідала реальним потребам. Література:1. Навчальні телевізійні передачі з історії УРСР на 1983/84 навчальний

рік // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти Української РСР. – 1983. – № 17. – С. 15–30.

2. Навчальні телевізійні передачі з історії, основ Радянської держави і права для учнів загальноосвітніх шкіл на 1980/81 навчальний рік // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти Української РСР. – 1980. – № 14. – С. 11–19.

3. Навчальні телевізійні передачі з історії, суспільствознавства, основ Радянської держави і права на 1979/80 навчальний рік // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1979. – №12. – С.14–15.

4. Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на 1979/80 навчальний рік // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти Української РСР. – 1979. – № 14. – С. 3–32.

5. Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на перше півріччя 1980/81 навчального року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1980. – №14. – С.3–10.

6. Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на І півріччя 1983/84 навчального року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1983. – № 18. – С.3–15.

7. Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на ІІ півріччя 1983/84 навчального року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1983. – № 1. – С.3–19.

8. Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на перше півріччя 1984/85 навчального року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1984. – № 15. – С. 5-17.

9. Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на друге півріччя 1984/85 навчального року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1984. – № 24. – С. 6–24.

10.Навчальні телевізійні передачі з фізики для учнів загальноосвітніх шкіл на друге півріччя 1985/86 навчального року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1986. – № 1. – С. 3–17.

11.Накази з основної діяльності з № 1 по № 43 // Архів Міністерства освіти України. – Ф. 166. – Оп. 18. – Спр. 188. – 200 арк.

12.Про організацію прийому навчальних телевізійних передач на уроках в школах Української РСР та поліпшення їх якості // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1976. – № 4. – С. 3–9.

13.Тематичний план та анотації навчальних телевізійних передач з української мови та літератури на перше півріччя 1983/84 навчаль-ного року // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1983. – № 16. – С. 23–32.

14.Учебные телевизионные передачи по русскому языку и литературе на первое полугодие 1983/84 учебного года // Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. – 1983. – № 17. – С.3–14.

Мороз Н.С.*

СТРУКТУРА ТА УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

У статті представлені структура та управління навчальними закладами, органи їх інспектування, а також складові системи виховання учнів у регіонах Великої Британії – Англії, Уельсі, Шотландії та Північній Ірландії.

У Великій Британії школа має розгалужену систему, що суттєво відрізняється від української. Прикладом цього може слугувати ієрархічна структура управління системою виховної роботи середніх навчальних закладів, яку було визначено на основі аналізу нормативно-правових актів, законодавчих документів та інших джерел (рис. 1).

Аналітичне опрацювання джерельної бази дозволило з’ясувати, що система виховної роботи цієї країни багаторівнева й багатофакторна. Інформаційний потік, який з’єднує окремі рівні, може бути висхідним та низхідним. На кожному з рівнів існують свої бази даних та визначаються повноваження керованих об’єктів.

* © Мороз Н.С.

Влада країни

Департаменти освіти

Місцеві органи освіти

Директор школи

Головний учитель (Head Teacher)

Помічник гол. учителя на окремому ключовому етапі

Голова певного року навчання

Класний керівник і вчителі

Соціальне середовище

УченьСім’я

Громадські організаціїШкола

Рис. 1. Ієрархічна структура управління системою виховної роботи середніх навчальних закладів Великої Британії

Окрім цього, ієрархічна структура управління системою виховної роботи середніх навчальних закладів має специфіку залежно від регіону: Англії, Уельсу, Шотландії та Північної Ірландії.

Кожен із цих регіонів має окреме або кілька міністерств / департаментів, котрі опікуються освітою [6; 7]:

в Англії – це Департамент дитини, школи й сім’ї (Department for Children , Schools and Families ) та DfES, діяльність яких спрямована на те, щоб зробити Англію найкращим місцем у світі для підростаючих дітей та молодих людей. Вони намагаються:

– зробити дітей і молодих людей щасливими та здоровими;

– підтримувати їхню безпеку, прислухатися до їхньої думки;

– надати їм освіту вищого ґатунку;

– допомогти їм стати на правильний життєвий шлях;в Уельсі – це Уельська державна асамблея освіти і

професійної підготовки (Welsh Assembly Government Education and Skills ) та Національна асамблея курсів Уельсу й освітній департамент (National Assembly for Wales Training and Education Department – NATED) – прагнуть, щоб Уельс був країною, що вчиться, де висока якість освіти впродовж життя сприяла б талантам, надавала можливості та вповноважувала громадськість на соціальні перетворення, надавала найкращу роботу й створювала умови для виявлення своїх умінь тим людям, які зможуть процвітати в новій економіці та створювати стабільне майбутнє для Уельсу. Вони намагаються:

– удосконалити освіту через перегляд норм та правил;– підняти рівень досягнень учнів;– уповноважити дітей, молодих людей і дорослих

http://new.wales.gov.uk/topics/educationandskills/?lang=en

http://new.wales.gov.uk/topics/educationandskills/?lang=en

http://www.dcsf.gov.uk/

досягати соціального й економічного добробуту;– пожвавити розвиток економіки через співпрацю,

починаючи зі шкільного віку;у Північній Ірландії – це Міністерство освіти (Department

of Education – DE) та Департамент вищої й подальшої освіти, курсів і працевлаштування (Department of Higher and Further Education, Training and Employment – DHFETE), основна функція яких полягає в наданні якісної освіти всім верствам населення та ефективній реалізації дотримання стандартів освіти. Вони намагаються:

– надавати дітям якомога вищі стандарти можливих досягнень в освіті;

– пропагувати особистий добробут і соціальний розвиток;

– надавати дітям знання й досвід, формувати уміння, котрі допоможуть їм розкрити весь свій потенціал як значущої особистості;

у Шотландії – це Шотландський виконавчий відділ освіти (Scottish Executive Education Department – SEED) та Шотландська виконавча установа й департамент освіти впродовж життя (Scottish Executive Enterprise and Lifelong Learning Department – SEELLD), котрі опікуються максимальним доступом до навчальних можливостей, що допоможе молоді досягти повного потенціалу. Ці структури намагаються:

– надавати дітям і молодим людям ефективніший освітній старт у житті, починаючи зі школи, університету та закінчуючи робочим місцем;

– забезпечити якомога найкращу адаптацію впродовж усього життя.

Якими б різними не були всі міністерства освіти регіонів Великої Британії, але їхня мета залишається незмінною – надавати все найкраще підростаючому поколінню, що в майбутньому сприятиме формуванню незалежної особистості й досягненню певного успіху, що, у свою чергу, зміцнить економічний та соціальний розвиток усієї країни.

Ці міністерства інспектуються вповноваженими органами, котрі стежать за дотриманням стандартів освіти і добробутом дітей у навчальних закладах країни. В Англії – це Відділ стандартів освіти (Office for standards in Education – OfSTED); в Уельсі – Інспекція освіти та курсів її Величності (Her Majesty’s Inspectorate for Education and Training in Wales – Estyn); у Шотландії – Інспекція освіти її Величності (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMI); у Північній Ірландії – Інспекція освіти і курсів (Education and Training Inspectorate) [6; 7].

Кожне з міністерств / департаментів освіти окрім того, що

http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education

http://www.deni.gov.uk/

http://www.deni.gov.uk/

має різний доступ до освіти, ще й послуговується різною термінологію для окреслення вікових груп і секторів освітньої системи (табл. 1) [10].

Таблиця 1Вікові групи та сектори освітньої системи Великої Британії

Вік учнів Англія та Уельс Північна Ірландія Шотландія

4/5 Ключовий етап 1Приймальна

Ключовий етап 11 початковий рік

1 початковий рік

5/61 рік навчання 2 початковий рік 2 початковий рік


7/8 Ключовий етап 23 рік навчання

4 початковий рік 4 початковий рік

8/9 4 рік навчання Ключовий етап 2 5 початковий рік

5 початковий рік




Ключовий етап 38 рік навчання

1 середній рік

12/138 рік навчання 9 рік навчання 2 середній рік



Ключовий етап 411 рік навчання

4 середній рік


16/17Ключовий етап 512 рік навчання(Нижчий «6-й клас»)

Ключовий етап 513 рік навчання(Нижчий «6-й клас») 6 середній рік

17/1813 рік навчання(Вищий «6-й клас»)

14 рік навчання(Вищий «6-й клас»)

– початкова освіта – середня освіта – шостий клас

Аналіз структури вікових груп і секторів освітньої системи засвідчує, що школи Англії, Уельсу та Північної Ірландії, на відміну від Шотландії, поділяють роки навчання на ключові

етапи (Key Stages – KS). У свою чергу школи Англії та Уельсу KS розподіляють на загальні роки навчання. Так перший рік навчання на 1-му KS – приймальня (Reception), що відповідає підготовчий групі в українських навчальних закладах, а другий та третій фактичні роки навчання позначено як 1-й та 2-й роки навчання, відповідно, 2-й KS – це 3-6-й роки навчання, 3-й KS – 7-9-й роки навчання, 4-й KS – 10-11-й роки навчання і 5-й KS, або «6-й клас», – це 12-13-й роки навчання (де 12-й рік – це нижчий «6-й клас», а 13-й рік навчання – це вищий «6-й клас»). У структурі шкільної системи Північної Ірландії схема подібна, а різниця полягає лише в назві навчальних років 1-го та 2-го KS, які називаються не просто навчальним роком, а початковим роком, і 2-й KS починається на рік пізніше. З початком 3-го KS ідентичність з Англією та Уельсом очевидна.

Що ж до шкільної системи Шотландії, то вона не має KS, а має структуру початкової та середньої освіти, які розподіляються на початкові та середні роки навчання, при чому відлік середніх років навчання розпочинається з першого року, і навчання в «6-му класі» відбувається лише один рік, який входить до середньої ланки освіти, на відміну від Англії, Уельсу та Північної Ірландії.

Виходячи з наведених даних, слід зауважити, що ми розглядаємо 3-й та 4-й KS, котрі є еквівалентом вітчизняної середньої ланки навчання.

Щоб уявити реальні масштаби та регіональну різницю, вважаємо за доцільне, навести статистичні дані щодо кількості шкіл та учнів у кожному з регіонів Великої Британії (табл. 2) [9].

Таблиця 2Кількість шкіл та учнів у регіонах Великої Британії

станом на 2005-2006 навчальний рік

Тип школи Англія Шотландія Уельс Північна Ірландія

Поча

тков

а

Кількість шкіл 17642 2217 1572 903Кількість учнів 4204500 398100 270300 169946Середня кількість учнів у школах 238 180 172 188

Сере

дня Кількість шкіл 3385 386 227 230

Кількість учнів 3316100 318100 214600 151840Середня кількість учнів у школах 980 824 945 660

Як бачимо, за кількістю учнівської молоді перше місце посідає Англія, випередивши Шотландію, Уельс та Північну Ірландію у десятки разів.

Школи Англії, Уельсу та Північної Ірландії керуються Національним навчальним планом (National Curriculum – NC) для виміру досягнень своїх учнів, а в Шотландії працюють за іншим планом, відмінним від загальнонаціонального.

З вересня 2008 року впроваджено оновлений NC для се-редніх шкіл, у якому відбулися суттєві зміни щодо

обов’язкових дисциплін та додано деякі навчальні програми (табл. 3) [8].

Таблиця 3Національний навчальний план для середньої ланки,

який впроваджено з 1 вересня 2008 року

Кл.

ет

ап Обов’язкові дисципліни

Предмети за вибором

Додаткові навчальні програми

3-й

клю

чови

й ет

ап

-Art and design (Мистецтво та дизайн),-Citizenship (Громадянознавство),-Design and technology (Дизайн і технології),-English (Англійська мова),-Geography (Географія),-History (Історія),-ICT (ІТ),-Mathematics (Математика),-Modern foreign langua-ges (Сучасні іноземні мови),-Music (Музика),-Physical education (Фізкультура),-Science (Науки),-Religious education (Релігійна освіта),-Sex education (Статева освіта),-Careers education (Кар’єрна освіта)

–

-Personal, social, health and economic education (програми з особистісно-соціальної, здорової та економічної освіти),-Religious education programs (Програми з релігійної освіти),-Personal wellbeing (inc. sex, relationship and drugs education) (Програми з особистісного благоустрою (включаючи секс, відносини та наркотики)),-Economic wellbeing and financial capability (inc. careers education) (Програми з економічного благоустрою та фінансової спромож-ності (включаючи кар’єрну освіту))

4-й

клю

чови

й ет

ап

-Citizenship (Громадянознавство),-English (Англійська мова),-ICT (Інформаційні технології),-Mathematics (Математика),-Physical education (Фізкультура),-Science (Науки),-Religious education (Релігійна освіта),-Sex education (Статева освіта),-Careers education (Кар’єрна освіта),-Work-related learning (Навчання, пов’язане з майбутньою роботою)

-Arts (inc. art, design, music,dance, drama and media arts) (Мистецтво (включаючи малю-вання, дизайн, музи-ку, танці, драму та медіа мистецтво)),-Design and technology (Дизайн та технології),-Humanities (inc. geography and history) (Гуманітарні науки (включаючи географію та історію)),-Modern foreign languages (Сучасні іноземні мови)

-Religious education programs (Програми з релігійної освіти),-Personal wellbeing (inc. sex, relationship and drugs education) (Програми з особи-стісного благоустрою (включаючи секс, відносини та наркотики)),-Economic wellbeing and financial capability (inc. careers education) (Програми з економічного бла-гоустрою та фінан-сової спроможності (включаючи кар’єрну освіту))

Школи послуговуються даним NC як основою, на базі якої створюють свій окремий шкільний навчальний план, а вчителі самостійно обирають методику та необхідні їм навчальні матеріали [3].

В Англії, Уельсі та Північній Ірландії школи також розподіляються за типом фінансування і контролю (що дещо відрізняється від Шотландії) на наступні:

– громадські або комунальні школи (Community Schools), які до 1998 року називались школами графств (County Schools). У Законі «Про шкільні стандарти та структуру» 1998 року (School Standards and Framework Act 1998) уперше введено термін «community school» – такий тип загальноосвітньої школи, що утримується із громадських фондів, і якою управляють Місцеві органи освіти (Local Education Authorities – LEA). Саме вони володіють шкільними землями та будівлями, вирішують питання вступної оплати та прийняття учнів до школи, наймають шкільних працівників згідно з національним документом «Про оплату та умови праці вчителів» (School Teachers’ Pay and Conditions Document);

– фондові школи (Foundation Schools), які також до 1998 року називались інакше – грантовими школами (Grant-maintained Schools). У Законі «Про шкільні стандарти та структуру» 1998 року також введено термін «foundation school» – такий тип загальноосвітньої школи, яка частково незалежна від LEA. На відміну від грантових шкіл ці школи не отримують кошти безпосередньо від центральної влади, хоча вони схожі на грантові тим, що їхні шкільні керівники контролюють кошти, отримані школою, наймають шкільний склад працівників та володіють шкільною площею (землі, будівлі). У 2005 році влада лейбористів запропонувала дозволити всім школам стати фондовими, якщо ті цього бажають;

– волонтерські або добровільно фінансовані школи (Voluntary Aided (VA) Schools) – такі школи, в яких керівництво, а не LEA, наймає працівників і вирішує проблему коштів. Ці школи фінансуються державою і не можуть вимагати оплату за відвідування. Керівництво школи зазвичай контролюється фондами або трастами, яким часто належать шкільні землі та будівлі, та які мають право наймати більшість шкільних керівників. Керівництво шкіл, у свою чергу, розпоряджається отриманими коштами для підтримки шкільних будівель та прилеглої території у належному стані, але, навіть у цьому випадку, переважна частина фінансування (наприклад, на заробітну плату вчителям) надходить від держави. Шкільні навчальні плани складаються згідно з NC. Приблизно 20% державних шкіл є волонтерськими, вони співпрацюють з якими-небудь фондами чи трастами, і більшість з них пов’язані з англіканською або римо-католицькою церквою (у ХІХ ст. додались інші релігійні конфесії – іудаїзм, іслам тощо);

– контрольовані волонтерські школи (Voluntary Controlled (VC) Schools) (майже завжди церковно-парафіяльні школи) –

такі школи, в яких найчастіше земля та будівлі належать благодійній організації, хоча LEA наймають шкільних працівників і відповідають за отримані кошти. Ці школи фінансуються державою і не вимагають оплати за навчання. Шкільні навчальні плани складаються згідно з NC [5].

Розглядати структуру школи з огляду на різницю в термінології вважаємо за доцільне на прикладі Англії, Уельсу та Північної Ірландії, котрі подібні в 5-ти KS, а відтак ілюструють специфіку освіти більшої частини Великої Британії (рис. 2).

Рис. 2. Ієрархічна структура середнього навчального закладу Великої Британії

Керівником школи даних частин країни, як і в Україні, є директор. Його помічник – це головний учитель (Head Teacher), який в Україні називається завучем.

Як відомо, в Україні триступенева система освіти, і в більшості шкіл І-ІІІ ступенів є 2 завучі (наприклад, початкової школи (І ступеня) та середньої (ІІ-ІІІ ступенів)), у Британії ж один головний учитель (завуч), який керує початковою та середньою школою і 6-м класом (можна порівняти з трьома ступенями в Україні). У свою чергу, головний учитель має помічників або заступників, причому не кожного окремого ступеня, а кожного окремого KS. Таким чином, у головного вчителя в підпорядкуванні два помічника в початковій школі, які керують 1-м та 2-м KS, два помічника в середній школі, які, відповідно, керують 3-м та 4-м KS, і один помічник, який керує шостим класом (5-м KS). Тобто в головного вчителя є п’ять помічників, кожен із яких відповідає за окремий етап навчання.

Директор школи

Головний учитель (завуч)

Середня школа 6-й клас

Початкова школа

Помічник завуча на

1-му ключовому

етапі (1-2 р.н.)









етапі (10-11 р.н.)



етапі (12-13 р.н.)

Одночасно в кожного з даних помічників є свої асистенти / помічники. Структуру розгалуження підпорядкування відпові-дальності за KS зазначено на рис.3 (на прикладі 3-го KS), що еквівалентно кожному з KS.

Рис. 3. Структура підпорядкування в межах середньої ланки навчання

Таким чином, помічник головного учителя 3-го KS має в своєму підпорядкуванні трьох голів, кожен з яких керує окремим роком навчання.

Наступне розгалуження шкільної системи залежить від кількості класів кожної окремої школи. На схемі проілюстровано кілька можливих варіантів. Так, голова 7-го року навчання допомагає та керує двома класними керівниками – 7а та 7б класів, голова 8-го року навчання теж допомагає та керує двома класними керівниками, але обидва класні керівники з 8а класу, що трапляється, коли класи завеликі для одного керівника, але замалі для розподілу їх на два окремих класи. У таких випадках клас розділяється на групи (9-14 учнів), якими керують окремі класні керівники. А ось голова 9-го року навчання допомагає та керує трьома класними керівниками – одним з 9а класу та двома з 9б класу.

Класні керівники підтримують тісний зв’язок із викладача-ми свого класу та їхніми асистентами, допомагають їм у координації діяльності, виборі та застосуванні методів щодо покращення навчально-виховного процесу свого класу та окремих учнів.

Забезпечення високої якості освіти стало можливим після реформ 1988 року, а її удосконалення «реалізується через ряд заходів, що носять загальнонаціональний характер: ведеться детальна документація кожного аспекту шкільної роботи, здійснюється загальношкільне планування діяльності й розвитку навчального закладу, розробляються програми «шкільної ефективності та вдосконалення». Утвердження

Помічник завуча на 3-муключовому етапі (7-9 р.н.)

Голова 8 рокунавчання



Класний керівник 7а класу

Класний керівник 7б класу






Викладачі Викладачі Викладачі ВикладачіВикладачі

автономії шкіл виявляється насамперед у розширенні повноважень директорів як у фінансовій сфері (самостійно розподіляють 90 % бюджету, шукають додаткові джерела фінансування для закупівлі необхідного обладнання й оплати факультативних занять), так і в управлінні навчально-виховним процесом (добір педагогічного й допоміжного персоналу; прийняття рішень щодо реалізації навчального плану тощо)» [1].

Зазначені перетворення потребували від директорів нових професійних умінь і навичок, які сучасні британські керівники реалізують повною мірою. Серед яких:

– організовувати роботу школи як освітньої спілки, сприя-ти розвитку партнерських стосунків з батьками і громадськістю;

– обґрунтовувати й чітко роз’яснювати напрями розвитку навчального закладу;

– умотивувати й надихати персонал; – створювати колектив співробітників, зміцнюючи

навички колективної роботи; – розвивати в педагогічного персоналу здатність до

успішного втілення інновацій, уміння виправляти недоліки, якщо вони трапляються [1].

Школи Великої Британії накопичили значний досвід гуманістичного виховання, завдяки чому набула поширення так звана поведінкова методика виховання, яка передбачає вільну ігрову обстановку, партнерство вихованців та наставників [2].

В останні десятиріччя актуальним завданням педагогів усього світу стала гуманізація навчального процесу, оскільки світова спільнота занепокоєна ростом бездуховності, жорсто-кості серед шкільної молоді. Ці хвороби – результат впливу багатьох факторів суспільного, культурного та психологічного порядку, також даються взнаки й огріхи шкільного виховання та авторитарні педагогічні традиції [4, с. 119].

Важливого значення для подолання бездуховної, антигромадської та протиправної поведінки школярів за кордоном має модернізація традицій виховання через навчання, в межах якої цілеспрямовано переглядаються програми шкільної освіти [там само].

У Великій Британії, як і в усіх країнах об’єднаної Європи, на сучасному етапі окреслилися наступні тенденції виховання й освіти:

– розвиток духовних сил, здібностей та вмінь, завдяки яким громадянин зможе подолати життєві перешкоди;

– формування громадянської відповідальності;– можливість особистісного й професійного зростання з

метою самореалізації;– створення умов для саморозвитку творчої індивідуаль-

ності та розкриття духовного потенціалу;– опанування засобами, необхідними для досягнення

інтелектуальної та моральної волі, особистої автономії [2, c.

124].Система виховання цієї країни – складний і багатогранний

процес, у якому на сучасному етапі задіяно вихованців, школу, батьків, суспільство і державу загалом, структуру якого представлено на рис. 4.

Рис. 4. Складові системи виховання учнів середніх навчальних закладів Великої Британії

Як бачимо, у шкільному вихованні (внутрішнє коло) окрім викладачів задіяно класних керівників, шкільного психолога, керівника з вибору професії, шкільного соціального працівника (переважно для роботи з важковиховуваними та проблемними дітьми), шкільну бібліотеку (британці завжди вважали книгу одним із найважливіших засобів розумового виховання), шкільну раду і, звичайно, шкільні позаурочні гуртки та клуби, яких у школах велика кількість за різними вподобаннями та спрямуваннями.

Школи, у свою чергу, співпрацюють з різними позашкільними інстанціями, які відображені на зовнішньому колі. По-перше – це батьки, виховна роль яких, безсумнівно, одна з провідних. Також – це різні соціальні та державні служби, установи й організації, професійні асоціації та профспілки підприємств і, звичайно, позашкільні гуртки, клуби та секції, які працюють на всій території Великої Британії.

Таким чином, усе вищезазначене свідчить про злагоджену та продуману освітньо-виховну систему, у котрій

підтримується взаємозв’язок на кожному рівні, про що свідчить якісне керівництво та високий рівень освіти.

Ознайомлення з британською освітньо-виховною системою, її структурою та принципами дії навчальних закладів стане у нагоді в умовах реформування та оновлення системи освіти України на сучасному етапі її розвитку. Література:1. Авшенюк Н. Підготовка директора школи до інноваційної діяльності

у Великій Британії / Н. Авшенюк // Директор школи. – 2006. 2. Алексєєва О.В. Сучасні тенденції виховання та освіти в розвинених

країнах світу / О.В. Алексєєва // Педагогіка і психологія. – 2004. – №3. – С. 119-124.

3. Бюлетень Харківської правозахисної групи «Права людини», Громадянська освіта. – 2008. – №9 (481). – 12 с.

4. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании школьной молоде-жи стран Запада / А.Н. Джуринский // Современная педагогика. – 1990. – № 7. – С. 118-124.

5. Education in England. – Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Education _in_England

6. Government departments (ministries of education). – Available at: http://www.teachernet.gov.uk/educationoverview/uksystem/government/departments/

7. Government organisations. – Available at: http://www.britishcouncil.org8. Kerr D. Citizenship education in primary schools / David Kerr. – L.:

Institute for Citizenship Studies. – 1996. – 85 p.9. Schools for the future: funding, strategy, sharing: [report of the

independent strategic review of education]. – Available at: http://www.deni.gov.uk/strategic-review-of-education-contents-foreword-and-summary.pdf

10.The different approaches to educational structure within the UK. – Available at: http://www.literacytrust.org.uk/Policy/UKstructure.html

http://www.literacytrust.org.uk/Policy/UKstructure.html

http://www.deni.gov.uk/strategic-review-of-education-contents-foreword-and-summary.pdf

http://www.deni.gov.uk/strategic-review-of-education-contents-foreword-and-summary.pdf

http://www.britishcouncil.org/

http://www.teachernet.gov.uk/educationoverview/uksystem/government/departments/



http://en.wikipedia.org/wiki/Education%20_in_England

http://en.wikipedia.org/wiki/Education%20_in_England

Слюсаренко Н.В.*

ТРАДИЦІЇ ТА ЗВИЧАЇ ТРУДОВОГО ВИХОВАННЯ ДІВЧАТ У СІМ'Ї ТА РЕАЛІЇ СЬОГОДЕННЯ

У статті на основі аналізу історико-педагогічних досліджень та спадщини вітчизняних педагогів доведено необхідність здійснення у сім'ї трудового виховання дівчат з урахуванням національних традицій і звичаїв.

Традиційно сім'я виступає в якості найголовнішого базового соціального інституту, де успішно може здійснюватися трудова підготовка підростаючого покоління. Це підтверджує аналіз особливостей виховання дітей у сім'ї в різні історичні періоди розвитку нашої країни. Він дозволяє стверджувати, що з часів Київської Русі хлопців і дівчат змалечку налаштовували на традиційний розподіл праці між чоловіком і жінкою.

Виникнення стереотипів щодо суто чоловічих та суто жіночих видів трудової діяльності зумовлене всією історією людства. Так, «первинний розподіл праці між чоловіком і жінкою визначив цілком різні умови існування представників різної статі, закріпив за чоловіком право на «зовнішню» діяльність, на засвоєння світу й панування над ним, а отже – на роль суб’єкту історії, а за жінками – право на народження й виховання дітей, на влаштування дому і побуту» [6, с. 13].

Відповідно до соціальної ролі жінки в усі періоди розвитку людства здійснювалася трудова підготовка дівчат. У сім'ї вже змалечку вони призвичаювалися до праці, зокрема у процесі ігрової діяльності, через наслідування дій дорослих, виконання різних видів побутової праці. Їхні іграшки, як правило, безпосередньо пов’язувалися із життєдіяльністю дорослих. Серед них, як зазначає О.Радул, можна було знайти писанки-брязкальця, ляльковий посуд, «хлібці», мініатюрні предмети побуту й знаряддя праці, фігурки тварин і людей. Більше того, іграшки дітей східних слов’ян були дуже подібними до справжніх речей. Так, «хлібці» являли собою глиняні дитячі іграшки, що мали вигляд справжнього хліба, який «добре піднявся». Його верхня поверхня була вкрита такими шахматними насічками, якими, ймовірно, «вкривався справжній хліб для кращого смаку й для краси» [3, с. 264; 10, с. 47]. У ході гри 5-6 річні дівчата починали наслідувати дії дорослих: будували іграшкові оселі, виготовляли ляльок для малечі та іграшковий посуд, пряли з волокон крапиви нитки для посагу своїм лялькам, нанизували намисто з горобини тощо [7, с. 139].

У сім’ї дівчата поступово навчалися куховарити, виконувати хатню роботу, опановували деякі ремесла, звикали до ролі домогосподарки. Так, «семирічна дівчинка вже була нянькою меншим братам і сестрам, її також навчали прясти, * © Слюсаренко Н.В.

шити, варити їжу, місити тісто в діжі, випікати хліб. Дівчина, яка навчилася пекти добрий хліб, могла вже готуватися до одруження. Це був нібито атестат зрілості» [16, с. 21]. Варто додати, що в ті часи, як писав К.Ушинський, головною метою виховання жінки була підготовка її до того, щоб «спіймати вигідного жениха» [17, с. 46].

Аналіз і узагальнення поданих у науковій розвідці О.Кісь [4] даних дозволяють виділити основні види трудової діяльності дівчат в українській селянській родині другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

Зокрема, дослідниця звертає нашу увагу на те, що в ранньому дитинстві дівчат залучали до жіночої праці через ігри та іграшки, дбали про поступове опанування ними ролей матері та господині.

Від 3-х до 10 років організовували для них ігри з ляльками, що мають на меті наступне: набуття первинних навичок догляду за дітьми; закріплення знань про соціальну структуру сім'ї, родини, систему спорідненості, соціальні ролі та моделі поведінки жінок різних соціальних статусів (мати, тітка, баба, дядина, молодиця з немовлям, дівчина тощо); імітацію головних функцій господині та матері через виконання характерних для них господарських та виробничих обов'язків; наслідування відповідних трудових процесів (прибирання в хаті, приготування їжі, прання, годування худоби, жнива, в'язання снопів, складання кіп та ін.).

У 4-8 років дівчатам доручали доглядати за меншими дітьми в сім'ї, а з 7 років залучали їх до різних, відповідних їхній статі, господарсько-виробничих сфер (миття посуду, підмітання хати та подвір’я, годування худоби та домашніх тварин, принесення води (малим відерцем) та дров).

Від 7-9 років, а інколи і раніше, батьки дбали про поступове ознайомлення дівчат із головними виробничими процесами (з шиттям, вишиванням, землеробством, з іншими роботами, які виконувались переважно всією сім'єю).

Починаючи з 10 років дівчата займалися виготовленням ляльок, а також закріплювали набуті раніше навички під час надання допомоги матері у виконанні всіх видів жіночих робіт, а інколи (у 12–13-річному віці) й у процесі самостійного виконання окремих видів робіт (жнива, прядіння, збирання сіна та ін.).

З 12-16 років дівчат широко залучали до прядіння чи ви-шивання. Крім того, з 13 років вони готували хати до вечорниць (білили її, мазали піч та долівку, прикрашали інтер'єр, прибирали), виконували під час вечорниць різні роботи (пряли, вишивали, плели з вовни тощо), відшкодовували господарям дому своєрідну «орендну плату» шляхом виконання для них різних робіт (наприклад, пряли для господарів хати, де відбувалися вечорниці). Від 14-15 років представниці жіночої статі опановували ткацьке мистецтво, від 15-16 – готували посаг (скриню) шляхом виконання

протягом дня певної норми у прядінні чи вишиванні, а від 16-17 – займалися приготуванням їжі.

Отже, у попередні історичні періоди в українській селянській родині (переважна більшість населення проживала і проживає саме в таких родинах) дівчата виконували жіночі роботи, починаючи з найменшого віку. Це дозволяло їм належним чином підготуватися до подальшого виконання ролей матері та домогосподарки, які в більшості випадків покладали на плечі жіноцтва.

У багатьох сім'ях і сьогодні дотримуються подібних тради-цій. Крім того, можна констатувати, що й нині цей соціальний інститут має неабиякі можливості для виховання в підростаю-чого покоління (у тому числі в дівчат) працелюбності, а серед найбільш важливих якостей, які можна виховати в дітей у сім'ї, працелюбність посідає перше місце. Зазначене підтверджують результати загальнонаціонального соціологічного опитування громадян нашої держави, проведеного Українським центром економічних і політичних досліджень імені О. Разумкова у 2005 році.

Зокрема, отримані у процесі опитування дані засвідчили, що таку якість як працелюбність обрала переважна більшість респондентів (78,3%). Як бачимо, показник досить високий. Ще більшим є показник, який характеризує, що найбільш важливою життєвою цінністю громадяни нашої країни вважають цікаву роботу (81,4%). Проте задоволені своєю роботою тільки 35,1%. Результати опитування також засвідчили, що лише 3,9% респондентів очікують, що в загальноосвітній школі їхні діти набудуть навичок найпростіших професій [2, с.20].

Вважаємо, що такий низький рівень очікувань батьків учнів щодо набуття їхніми дітьми у школі навичок найпростіших професій не є випадковим. Він пов'язаний із тим, що сьогодні в суспільстві міцно закріпилася думка про другорядність трудової підготовки, про те, що займатися цими питаннями мають батьки учнів або вчителі трудового навчання. Крім того, спостерігається негативне ставлення до навчальної дисципліни «Трудове навчання», а переважна більшість батьків та педагогів переконана в тому, що оцінка учнів із цього предмету може бути формальною. На їхню думку, вона не обов’язково має відповідати реальному рівню знань учнів та в разі потреби (наприклад, у випадку, коли учень з інших навчальних дисциплін навчається добре) може бути й формально підвищена, щоб не псувати загальної картини.

До того ж, у школах спостерігається занедбаний стан профорієнтації учнів, причинами якого, на думку В.Сидоренка, є «небажання вчителів займатися профорієнтаційною роботою, непідготовленість до неї педагогічних працівників тощо» [9, с.32].

За таких умов дуже важливо своєчасно подбати про тру-дове виховання дітей, основними завданнями якого є:

виховання любові до праці; психологічна підготовка до праці; практична підготовка до праці; підготовка до свідомого вибору професії.

Немає сумніву, що розпочинати трудове виховання дітей треба в сім’ї. Проте сьогодні, на жаль, у цій роботі наявні численні недоліки, а тому жодне завдання трудового виховання не виконується повною мірою. Звідси підготовка молоді до трудової діяльності в сім’ї є однією з найбільш важливих проблем сьогодення. Вирішити її можна шляхом звернення до педагогічної спадщини минулих історичних періодів, зокрема до наукового доробку вітчизняних учених.

Так, на виключній важливості здійснення в сім'ї трудового виховання, підготовки дітей до трудової діяльності, необхідності залучення їх до виконання певних трудових обов’язків наголошували К. Ушинський, С. Русова, А. Макаренко, В. Сухомлинський, М. Стельмахович та ін.

К. Ушинський одним із перших указав на велике значення праці у формуванні підростаючого покоління, адже був переконаний, що «можливість працювати і любов до праці – краща спадщина, яку може залишити своїм дітям бідний і багач» [18, с.119]. Крім цього він висловив досить актуальну для тих часів (як і для сьогодення) думку про те, що праця – «головний фактор, основний засіб виховання» [5, с.475]. На ролі праці у процесі формування особистості педагог наголосив у своїй статті «Праця в її психічному і виховному значенні», де писав, що «виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинне виховувати її не для щастя, а готувати до праці життя». Він також підкреслив, що «виховання повинне розвинути в людині звичку й любов до праці; воно повинне дати їй можливість знайти для себе працю в житті» [18, с.113]. Привчати дітей до праці К. Ушинський пропонував і в сім’ї, і у школі. У сім’ї хлопці й дівчата повинні виконувати певні обов’язки (самообслуговування, господарська діяльність тощо). Їх щороку слід розширювати та вимагати від дітей беззаперечного виконання. Однак, зазначене можливе лише в тій родині, де батьки подають дітям приклад щодо ставлення до праці та виконання різних видів робіт [12].

С. Русова наголошувала на тому, що основи трудового виховання закладає сім’я, що в родинному житті українськими засобами можна реалізувати найкращі педагогічні ідеали для виховання розумної та працьовитої дитини [11].

А. Макаренко підкреслював, що праця – це основа життя людини, а тому має бути основним елементом виховної роботи. На його думку, цінність кожної людини залежить від її участі в суспільній праці, від того, наскільки вона буде підготовлена до цієї праці. Педагог також звертав увагу на те, що трудовим вихованням має займатися як сім’я, так і школа [8].

В. Сухомлинський, дбаючи про трудову підготовку підро-стаючого покоління, у своїх творах досить часто звертався до батьків учнів. Наприклад, у роботі «Лист молодому батькові»

він закликає їх не боятися дитячої праці та не оберігати від неї своїх дітей [15].

М. Стельмахович звертав увагу батьків на необхідність залучення дітей до різних видів праці, пропонував, щоб вони виконували значну частину домашніх справ, нагадував, що посильна участь дітей у трудовій діяльності розглядається в народній педагогіці як природний і необхідний процес, а виховання у праці, в активній трудовій діяльності є одним із основних принципів народної педагогіки, бо людина живе для того, щоб працювати, а отже, чим раніше починається трудова діяльність, тим краще [1; 13]. Науковець повідомляє сучасникам начебто загальновідомі положення. Наприклад, «як дитина сама держить ложку, набирає каші й несе до рота – має працювати» [1, с. 8]. Але, на жаль, сьогодні цих положень не завжди дотримуються як батьки, так й інші вихователі. У той самий час народна педагогіка застерігає: «Якщо хочеш мати в своїй сім¢ї виродка, дай синові чи дочці все, що вони хочуть, і позбав їх потреби працювати. Неробство веде до нещастя» [14, с. 130].

Особливо важливим є зауваження М. Стельмаховича про те, що праця розглядається народною педагогікою як критерій людської краси, як могутній виховний засіб і мірило людської порядності, цінності людини. Підтверджують зазначене такі прислів’я та приказки: «Красою ситий не будеш», «Не в тім хороша, що чорноброва, а в тім, що роботу робить», «Красу не положиш на миску», «Як сорочка біла, то й жінка мила», «З краси хліба не спечеш», «Не хвали жінку тілом, а хвали її ділом», «Жінка ледащо в хаті нінащо» та ін.

Ураховуючи вищезазначене, а також те, що сім'я посідає у трудовому вихованні перше місце, слід при вихованні підростаючого покоління (зокрема дівчат) застосовувати традиції та звичаї українського народу, основні положення народної педагогіки, створювати таке виховне середовище, у якому щоденна й посильна праця дітей стане нормою. Література:1. Актуальні проблеми українського національного дошкілля // За

ред. М.Г.Стельмаховича. – Івано-Франківськ: Прикарпатський ун-т ім. Василя Стефаника, 1995. – 242 с.

2. Биченко А. Проблема релігійного навчання і виховання дітей і молоді в Україні очима громадян / Андрій Биченко, Михайло Міщенко // Національна безпека і оборона. – 2005. – № 8 (68). – С.3-25.

3. Воронин Н.Н. Пища и утварь / Н.Н. Воронин // История культуры Древней Руси: в 2 т. / [под общ. ред. Б. Д. Грекова и М. И. Артамонова]. – М.; Л.: АН СССР, 1948. – Т. 1: Домонгольский период. Материальная культура / [под. ред. Н. Н. Воронина, М. К. Каргера и М. А. Тихановой]. – С. 263-279.

4. Кісь О.Р. Жінка в українській селянській сім’ї другої половини ХІХ – початку ХХ століття: гендерні аспекти: дис.... канд. іст. наук: 07.00.05 / Кісь Оксана Романівна. – Львів, 2001. – 207 с.

5. Коментарі // Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: в 2 т. / редкол.: В.М. Столєтов (голова) [та ін.]. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1: Теоретичні проблеми педагогіки / склав. і підгот. до друку Е. Д. Дніпров; під ред. О. І. Піскунова. – С. 472-480.

6. Кравець В.П. Історія гендерної педагогіки: навч. посіб. / В. П. Кравець. – Тернопіль: Джура, 2005. – 440 с.

7. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х – начало ХХ века): [учеб. пособие] / Д.И.Латышина. – М.: ФОРУМ, 1998. – 584 с.

8. Макаренко А.С. Трудовое воспитание / А.С. Макаренко; вступ. ст. Л.Ю.Гордина. – Минск: Народная асвыта, 1977. – 256 с.

9. Подоляк В. Шляхи активізації профорієнтаційної роботи в загальноосвітній школі / В.Подоляк // Трудова підготовка в закладах освіти. – 1999. – № 1. – С. 32-33.

10. Радул О.С. Іграшки дітей східних слов’ян (VІ – ХІІІ століття) / О. С. Радул // Збірник наукових праць. Педагогічні науки / Херсон. держ. ун-т. – Херсон, 2009. – Вип. 52. – С. 45-50.

11. Русова С. Націоналізація дошкільного виховання / С. Русова // Світло. – 1912. – № 4. – С. 15-26.

12. Рыскин Ф. И. Воспитательные проблемы в трудах К. Д. Ушинского: дис. … канд. пед. наук / Рыскин Ф. И. – К., 1945. – 351 с.

13. Стельмахович М.Г. Народне дитинознавство / М. Г. Стельмахович. – К.: Знання, 1991. – 48 с.

14. Стельмахович М.Г. Українська народна педагогіка / М. Г. Стельма-хович; Ін-т змісту і методів навчання. – К., 1997. – 232 с.

15. Сухомлинський В. О. Лист молодому батькові / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори: у 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 5. – С. 440-446.

16. Українки в історії / за ред. В.К. Борисенко. – К.: Либідь, 2004. – 326 с.

17. Ушинський К.Д. Про сімейне виховання / К.Д. Ушинський; упоряд. О.Т.Губно. – К.: Рад. школа, 1974. – 151 с.

18. Ушинський К.Д. Праця в її психічному і виховному значенні / К. Д. Ушинський // Вибрані педагогічні твори: в 2 т. / редкол.: В. Н. Столєтов (голова) [та ін.]. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1: Теоретичні проблеми педагогіки / склав і підгот. до друку Е. Д. Дніпров; за ред. О. І. Піскунова. – С. 104-120.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Кузьменко Ю.В.*

УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПРАЦІ ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

У статті розглянуто зміст, функції, шляхи формування культури праці особистості в умовах навчально-виховного процесу загально-освітньої школи.

Культура праці – особлива складова культурного розвитку людини, формування якої можна й потрібно здійснювати в умовах навчально-виховного процесу сучасної загальноосвіт-ньої школи. Зміст цього поняття в різні часи був різним та за-лежав від рівня розвитку суспільства в цілому, розвитку педа-гогічної науки і практики, внутрішньої культури особистості тощо.

Проблемі культури праці присвятили свої дослідження багато вчених. Серед них: С.А.Анісімов, Г.В.Бєлєнька, Н.В.Дупак, С.В.Журавель, Д.М.Зембицький, В.І.Ковальчук, О.І.Іголкіна, С.В.Лісова, Б.М.Ханін та ін. Проте, незважаючи на наявність теоретичних розробок даної проблематики, вона потребує подальшого обґрунтування.

У даній публікації ми поставили за мету проаналізувати можливості формування культури праці учнівської молоді упроцесі професійної підготовки.

Культура праці учня – це сукупність сформованих культуровідповідних якостей дитини, що базується на свідомому засвоєнні, збереженні, примноженні школярем спеціальних знань, умінь, навичок, здібностей, таланту, досвіду, які обумовлюють дієвість його поглядів, переконань, світогляду. Цей вид культури є системоутворювальним, оскільки всі його структурні одиниці взаємопов'язані між собою і знаходяться у взаємозалежності.

Культура праці має свої функції: виховну, пізнавальну, економічну, організаційну, інформаційну, комунікативну, нормативну, адаптаційну, духовну, творчу, гуманістичну, світоглядну.

Перераховані вище функції можуть бути успішно реалізовані у процесі професійної підготовки учнівської молоді.

Так, наприклад, під час виконання практичних робіт, коли діти ознайомлюються з інформаційними джерелами про техніку й технологію та відтворюють новий образ об'єкта технологічної діяльності на папері, включається в дію інформаційна функція культури праці, адже для вирішення трудового завдання школярі ведуть пошук інформації в підручниках, журналах, альбомах та інших джерелах.

У реальному житті виокремити дію будь-якої окремо взятої функції неможливо. Усі функції рівнозначні й відповідають за дію всієї системи культури праці учня у

* © Кузьменко Ю.В.

НАУКА – ШКОЛІНАУКА – ШКОЛІ

процесі трудової підготовки. По суті, це обумовлено тим, що всі вони тісно переплетені між собою і взаємодоповнюють одна одну, розширюючи функціональність усієї системи культури людини.

Культура праці особистості – інтегральне явище, що поєднує певні елементи. Передусім зауважимо, що науковці виділяють різну кількість елементів культури праці. І це не дивно, оскільки дане поняття «володіє інтегральним характе-ром, складається з різних елементів, починаючи з простих і кінчаючи більш складними, пов'язаними з вищими формами духовного і морального розвитку людини» [1, с.35]. Отже, кожен дослідник може на свій розсуд поєднувати окремі елементи культури праці в єдине ціле або поділяти їх на дрібні складові.

У структурі культури праці слід виділяти вісім компонентів: мотиваційний, морально-ціннісний, естетичний, екологічний, економічний, організаційно-діяльнісний, світоглядний та оціночний. У своїй єдності вони розкривають основні шляхи формування культури праці учнів у процесі трудової підготовки, а також характеризують механізми впливу на розвиток у дитини даного виду культури.

У процесі виконання навчально-трудового завдання не можна обмежувати творчість дітей. Бажано, щоб вони самостійно обирали страви, які будуть готувати, оформляли готові страви, обирали столову білизну та прикраси для столу. Це сприятиме формуванню в них не тільки тих елементів культури праці, що входять до складу морально-ціннісного компоненту, а й інших. Наприклад, елементів культури праці учнів, які відносять до змісту естетичного компоненту, а саме: працювати акуратно, красиво, охайно, дотримуючись композиційних законів та засобів їх вираження, естетичних ідеалів, підтримувати чистоту й порядок на робочому місці і в майстерні, художній смак, сприймання кольорової гами тощо.

Екологічний компонент поєднує такі елементи: розуміння взаємозв'язку і взаємовпливу людини й сил природи, культурні екологічно безпечні взаємостосунки людини й довкілля, формування в учнів відповідальності за природу, цивілізоване господарювання, осудження варварського ставлення до природних багатств, раціональне природокористування, розуміння себе як частини природи тощо.

До економічного компоненту культури праці можна віднести: уміння учнів економити робочий час, матеріали, інструменти, електроенергію, воду, а також поняття продуктивності праці, норми виробітку, реальне уявлення дитини про організацію праці в умовах сучасного виробництва.

Організаційно-діяльнісний компонент пов'язаний безпо-середньо з навчально-трудовою діяльністю учнів. Це планування навчально-трудової діяльності та реалізація планів виконання навчального трудового завдання. Отже зазначимо, що даний компонент складається з вибору мети, визначення


технологічної послідовності виготовлення виробу, пошуку оптимальних варіантів виконання роботи, планування праці, підготовки робочого місця, вибору матеріалів, інструментів і пристосувань, пропорційного розподілу часу, який відводиться на виконання трудових операцій, виконання навчально-трудового завдання із застосуванням набутих практичних вмінь і навичок, переймання досвіду інших людей, винахідливості та ініціативності в роботі, самостійності, набуття власного досвіду, формування світогляду тощо.

Світоглядний компонент охоплює такі елементи культури праці учнів: почуття обов'язку й відповідальності перед колек-тивом і суспільством, товариську взаємодопомогу і взаємопід-тримку, культуру поведінки, активну участь у різних видах суспільно-корисної діяльності, господарське ставлення до праці, культурне ставлення до процесу праці, до праці інших людей, до людини-трудівника, до людських здобутків, екологізацію світогляду, розуміння себе як майбутнього трудівника, досвід трудової діяльності, оцінку учнем своїх можливостей і оцінку свого «Я». Але до цього переліку треба додати виділені В.Г.Постовим при дослідженні тенденцій виховання дітей і молоді в сім'ї такі елементи, як «бережливе ставлення до суспільної і приватної власності, до природних багатств, прагнення примножити їх власною працею, негативне ставлення до проявів безвідповідальності у праці й безгосподарності, порушень трудової дисципліни, утриманства і лінощів, крадіжок суспільної і приватної власності та варварського нецивілізованого ставлення до природних багатств» [2, с.106]. Останній компонент – оціночний – характеризує заключний, кінцевий етап навчальної діяльності. До змісту даного компоненту можна віднести такі елементи культури праці учнів: контроль за виконанням трудових операцій, дотримання послідовності в роботі з урахуванням проміжних результатів, контроль за якістю своєї праці та її оцінка, аналіз результатів праці тощо.

Оціночний компонент можна розглядати і як підсумковий відносно всіх попередніх компонентів культури праці, адже культурологічна зумовленість системи названих компонентів передбачає широкий діапазон взаємозв'язків між ними.

Розглянуті вище компоненти, якщо їх взяти окремо один від одного, не можуть забезпечити формування в учнів культури праці, а всі вони разом працюють на кінцевий результат. Саме тому, дуже важливим є усвідомлення педагогами сутності та впливу всіх розглянутих компонентів на процес формування культури праці учнів.

Формування культури праці учнів – це системоутворю-вальний процес. На його основі формуються точні й глибокі знання, уміння й навички, що є найважливішими складовими культури людини в цілому.

Сформувати культуру праці у школярів можна лише за умов систематичної, послідовної та наполегливої роботи в


цьому напрямку. Тому окреслимо шляхи вирішення даної проблеми в межах тих можливостей, що закладені в державних програмах для загальноосвітніх закладів із трудового навчання.

Проведений аналіз шкільних програм із трудового навчання [3; 4] доводить, що багато тем програми безпосередньо спрямовані на формування конкретних елементів культури праці учня. Але на уроці неможливо охопити весь спектр елементів культури праці одночасно. Цю проблему треба вирішувати поетапно й цілеспрямовано.

Так, під час вивчення в 5-9 класах на уроках обслуговуючої праці модуля «Культура харчування. Технологія приготування кулінарних страв» доцільно послідовно формувати в учнів елементи культури праці, починаючи з найпростіших і поступово розширюючи, поглиблюючи й ускладнюючи їх (див. таблицю 1).

Таблиця 1 Формування елементів культури праці учнів при вивченні модуля «Культура харчування. Технологія приготування

кулінарних страв»Клас Формування елементів культури праці учня

5 Формування вмінь ставити мету, планувати свою роботу у процесі приготування кулінарних страв (бутербродів, гарячих напоїв, страв із яєць)

6 Формування вмінь правильно й раціонально добирати інструмен-ти, використовувати їх за функціональним призначенням

7 Формування вмінь раціонально і правильно добирати харчові продукти для приготування кулінарних страв із круп; макаронних виробів, молока й молочних продуктів, умінь розрізняти їх за якістю та терміном вживання

8 Формування вмінь працювати в колективі. Виховання почуття обов’язку й відповідальності за результати своєї діяльності перед собою й колективом, умінь прислухатися до думки інших і поважати її (у процесі приготування страв із м'яса, м'ясних продуктів, риби та рибних продуктів)

9 Формування вмінь дотримуватися правил організації робочого місця і процесу роботи, техніки безпеки, електробезпеки та пожежної безпеки, правил НОП, санітарно-гігієнічних вимог. Привчання працювати з харчовими продуктами та кухонним інвентарем у процесі приготування страв із круп, макаронних виробів, молока, молочних продуктів у спеціальному одязі, підтримувати чистоту й порядок на робочому місці і в майстерні

Аналогічно можна формувати й решту елементів культури праці, що підтверджує проведене дослідження, яке охопило процес трудової підготовки учнів основної школи. Подальші наукові розвідки можуть бути пов'язані з визначенням шляхів формування культури праці учнів у процесі вивчення інших навчальних дисциплін в умовах загальноосвітнього навчального закладу.Література:


1. Лісова С.В. Педагогічні основи у процесі трудового навчання і виховання: Дис. д-ра пед.наук: 13.00.01. – К., 1996. – 385 с.

2. Постовий В.Г. Тенденції виховання дітей і молоді в сім'ї в сучасних умовах України // 3б. наук. пр. Пед. науки. – Вип. 34. – Херсон: ХДПУ, 2003. – С.102-106.

3. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Трудове навчання 5-9 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 305 с.

4. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Трудове навчання 5-12 класи. – К.: Перун, 2005. – 212 с.

Лебединська Н.О.*

ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДНИХ ПОГЛЯДІВ ОСОБИСТОСТІ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ

У статті подано аналіз педагогічних теорій щодо формування світогляду особистості та його компонентів, зокрема поглядів.

Формування світогляду завжди було та залишається одним з основних навчально-виховних завдань системи освіти. Певний час українська система освіти залишалася у вузьких рамках ідеологізованої педагогіки і була зосереджена на формуванні комуністичного світогляду, але соціально-історичні зрушення, що відбулися та відбуваються в Україні, актуалізують потребу в розробці нових педагогічних принципів розвитку в особистості демократичного сучасного світогляду. Процес оновлення, перетворення системи освіти породжує необхідність дослідження джерел, теорії, механізмів, педагогічних засобів і методів формування світогляду з метою переробки і впровадження в сучасну педагогіку оновленого методичного апарату для формування сучасного світогляду особистості ХХI століття.

Питання світоглядного виховання, формування світогляд-них якостей особистості розглядали видатні педагоги минулого В.О. Сухомлинський, А.С. Макаренко, Я.А. Коменський та ін.

У психолого-педагогічній літературі останніх десятиліть теоретичній розробці світоглядної проблематики присвячені дослідження Е.І. Моносзона (педагогічні умови формування світогляду особистості та його компонентів), Р.М. Рогової, І.В. Сисоєнка (процес поетапного формування світогляду), І.Я. Лернера (використання можливостей діяльнісного підходу у формуванні світоглядних знань учнів), Г.Є. Залеського (психологічний аналіз функцій і місця світогляду й переконань у структурі особистості, розробка методів психодіагностики і корекції процесу становлення світогляду й переконань учнів), ін.

Питання формування світоглядних поглядів у процесі досліджували Р. Гуревич, В. Кузьменко, В. Сидоренко, В. Тименко, ін.

У дослідженнях останніх років вивчалися психолого-педа-* © Лебединська Н.О.


гогічні умови формування світогляду в цілому й окремих його компонентів в учнівської молоді: наукового світогляду (Ю. Руденко, Є. Дурманенко, В. Халамендик); наукової картини світу (Н. Нетребко); світоглядних знань (Л. Корміна, Н. Шахирєва); морально-естетичного світогляду (О. Опалюк); світоглядної культури (О. Шаповал); світоглядної позиції (М. Клепар).

У результаті аналізу літератури ми можемо зробити висновки про недостатню розробленість понятійної схеми проблеми формування світогляду, недостатню вивченість функцій і місця у структурі світогляду його складових компонентів, зокрема, відсутні спеціальні дослідження, присвячені проблемі формування такого компоненту світогляду, як світоглядні погляди особистості.

Визначення сутності світоглядних поглядів треба розпочати з визначення їх місця у структурі світогляду. У вітчизняній науці поняття «світоглядні погляди» іноді застосовувалось як еквівалент світогляду. Так, професор Н.А. Менчинська у своєму дослідженні психологічних та педагогічних основ формування комуністичного світогляду учнів, неодноразово ототожнює процес формування світогляду особистості зі становленням її світоглядних поглядів [3, с.33, 35, 36, 38]. Л.В. Бондаренко розуміє світогляд як систему поглядів [1, с.10]. А.Г. Спіркін розуміє світогляд як «гранично узагальнений, упорядкований погляд на навколишній світ, на явища природи, суспільства й самого себе, а також основні життєві позиції людей, переконання, що випливають із загальної картини світу, соціально-політичні, моральні й естетичні ідеали, принципи пізнання та оцінки матеріальних і духовних подій» [2, с.15]. Чимало дослідників світоглядної проблематики розкривають зміст терміна «світогляд» за допомогою поняття «погляд».

Більшість дослідників у галузі психології та педагогіки (Г.Є. Залеський, К.К. Платонов, Е.І. Моносзон, Н.А. Менчинська, І.В. Сисоєнко та інші) визначають світогляд як складний багатоаспектний соціально-психологічний феномен із широким спектром специфічних елементів і змістових компонентів. Із праць згаданих авторів випливає, що погляди є структурними елементами світогляду поряд із знаннями, судженнями, переконаннями, ідеалами, оцінками, вчинками (діяльністю). Але Г.Є. Залеський із цього приводу зазначає, що «питання про співвідношення між собою цих елементів світогляду, про роль, що виконується кожним із них у системі світогляду, незважаючи на початі спроби, дотепер залишається недостатньо вивченим» [2, с.17].

Так, Е.І. Моносзон вважає, що «світогляд є узагальненою системою поглядів, переконань та ідеалів, у яких людина виражає своє ставлення до навколишнього природного та соціального середовища» [3, с.7]. Він наголошує, що погляди, переконання та ідеали – це основні структурні одиниці


цілісного світогляду. Погляди виражають певну точку зору на сутність важливих явищ природи, суспільного життя, пізнання людини. Переконання свідчать про більш високий ступінь усвідомлення навколишнього світу, упевненість людини у правильності своїх поглядів та ідеалів, що потребує постійної готовності до їх здійснення. Погляди та переконання знаходять своє вираження в ідеалах як кінцевій меті прагнень та діяльності. Таким чином, Е.І. Моносзон визначає світоглядні погляди у структурі цілісного світогляду особистості як одну з його базисних складових частин, в ієрархічній послідовності процесу формування світогляду ставлячи їх на перше місце.

Схоже трактування терміна «світогляд» дає доктор педагогічних наук Л.Н.Боголюбов, визначаючи його як «цілісну систему поглядів, переконань та ідеалів» [7, с.12]. Основними структурними елементами світогляду він вважає погляди і переконання. Найбільш простим елементом світогляду він вважає погляди, які висловлюють певну точку зору, чи певну оцінку найважливіших явищ природи, суспільного життя, людської поведінки. Конкретні знання про світ і картина світу в цілому визначають зміст поглядів особистості в її світогляді. Переконання – більш висока і складна форма світоглядних утворень, більш високий ступінь усвідомлення людиною навко-лишньої дійсності й самої себе. Вони виступають у якості безпосередніх ідеальних спонукачів активної діяльності люди-ни, більш тісно і прямо порівняно з поглядами пов'язані з пове-дінкою особистості. У них значне місце займають емоційно-психологічні за своєю природою начала. Згідно з Л.Н. Бого-любовим, переконання «являють собою єдність пізнання й прагнення людини, тобто спонукання її волі» [7, с.15], тоді як світоглядні погляди пов'язані більше з інтелектуальним осмисленням дійсності, мають споглядальний характер.

При аналізі літератури нами виявлено, що, незважаючи на те, що більшість досліджень, присвячених проблемі формування світогляду, містять згадування про «погляди», як структурний елемент світогляду, поняття «світоглядні погляди» все ще не визначено. У новому тлумачному словнику поняття «погляд» трактується як «думка, судження про що-небудь; розуміння, уявлення; // Система переконань, уявлень; світогляд, світосприймання» [4, с.733]. У даному випадку нас цікавить розуміння терміну «погляд» саме як думки, судження. Враховуючи роботи вищезгаданих авторів, ми можемо зробити висновок, що світоглядні погляди – це позбавлені яскравого емоційного забарвлення думки, судження особистості про найважливіші явища природи, суспільного життя, людської поведінки, які засновані на знаннях про світ і зумовлені картиною світу в цілому.

Як зазначає Н.А. Менчинська, «провідне значення серед психологічних закономірностей формування світогляду має інтеграція окремих компонентів світогляду» [3, с.38]. Отже, перед нами стоїть завдання розкрити ту роль, яку відіграє


становлення світоглядних поглядів у процесі формування цілісної системи світогляду особистості, пізнати закономірності інтеграції, усвідомити взаємозв'язок цього окремого компонента з іншими.

У філософській та психологічній літературі в низці робіт (М.Н. Вершков, В.І. Горинь, В.І. Шинкарук, Г.Є. Залеський, К.К. Платонов та інші) світогляд розглядається як складне багатокомпонентне утворення, структурними елементами якого є знання, погляди, переконання, ідеали, діяльність. Вони вважають, що у процесі формування світогляду структурні елементи набувають різної ієрархічної послідовності. При цьому в кожному індивідуальному випадку ієрархія структурних елементів може бути різною, однак на кожному рівні сформованого світогляду послідовність стрижневих його елементів має зберігатися: це знання, переконання, діяльність.

Для того щоб у світогляді індивіда досягти послідовності «знання – переконання – діяльність», потрібно «перевести» знання в переконання. При цьому знання треба перетворити на гнучку систему поглядів людини на світ, на її місце в ньому, пропустивши через почуттєво-емоційну сферу особистості. У цьому разі послідовність основних елементів буде такою: «знання – емоції – переконання – діяльність». Становлення світоглядних поглядів, таким чином, виступає проміжним етапом перетворення знань на особистісні переконання.

Отже, якщо «ядром» світогляду вважати переконання (Г.Є. Залеський, А.Г. Спіркін, Г.І. Школьнік, Л.Н. Боголюбов та ін.), яке більшість авторів розглядають як одиницю світогляду особистості, що надає йому дієвий характер (М.Н. Алексеєв, Н.А. Менчинська, В. Момов, Е.І. Моносзон, Р.Ф. Рогова та інші), то погляди можна визначити як необхідний фундамент для формування переконань. Як зазначає І.В. Сисоєнко, «в основі світогляду лежать наукові знання, світоглядні ідеї» [6, с.13]. Але вони не повинні бути тільки формально засвоєні людиною. У процесі інтелектуально-особистісного засвоєння індивідом отриманої інформації, знання набувають статусу світоглядних поглядів. Це лише етап становлення світогляду (у процесі якого людина мов би приміряє здобуті нею в ході освіти знання до дійсного ходу речей, у цей момент її погляди розвиваються, коректуються, асимілюються). У результаті подальшого гармонійного розвитку особистості погляди, істинність яких для людини стає безсумнівною, привносять у мислення індивіда почуття усвідомленості своєї позиції, перетворюються на переконання людини, з'являється готовність діяти згідно з прийнятою та схваленою нею особисто системою поглядів. Як зазначає філософ А.Г. Спір кін, «переконання – це усталена система поглядів, які утвердилися в нашій душі, при цьому не тільки у сфері свідомості, але і глибше – у підсвідомості, у сфері інтуїції, будучи яскраво забарвленими нашими почуттями» [5]. Тобто становлення та розвиток світоглядних


поглядів – це необхідний етап у формуванні світогляду особистості, який характеризується «переходом» отриманих знань у сферу особистого світосприймання людини.

Таким чином, можна зробити висновки, що динамічний процес становлення світогляду особистості, засновуючись на фундаменті здобутих індивідом знань, починається зі становлення та розвитку світоглядних поглядів людини. Результативність і якість цього етапу здебільшого обумовлені змістом засвоєних знань. Це є необхідний і дуже важливий ступінь у ході формування цілісної системи світогляду. Саме етап становлення й розвитку світоглядних поглядів зумовлює подальше формування інших компонентів світогляду, здебільшого визначаючи їх суть і зміст.

Отже, усебічний гармонійний розвиток особистості демо-кратичного суспільства залежить від формування в неї цілісного світогляду, адекватного сучасній дійсності, що відповідає ідеалам гуманізму та демократії, у згодженого з парадигмою сучасного наукового знання. Тому перед системою освіти стоїть завдання максимально грамотного використання потенціалу навчальних дисциплін з метою послідовного формування світоглядних поглядів учнів, подальший розвиток яких багато в чому обумовлений актуальністю отриманих у ході освіти знань.Література:1. Бондаренко Л.В. Я – мир (механизмы и этапы формирования

мировоззрения личности). – К.: Высшая шк., 1990. – 132 с.2. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. –

М.: Изд-во МГУ, 1994. – 144 с.3. Методологические и теоретические проблемы формирования

коммунистического мировоззрения школьников / Под ред. Э.И. Моносзона, Р.М. Роговой. – М.: Педагогика, 1984. – 240 с.

4. Новий тлумачний словник української мови у трьох томах. – К.: Аконіт, 2008. – Т.2. – 928 с.

5. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. – М.: Гардарика, 1998. – 816с.–Доступний з http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Spirk/intro2.php

6. Сысоенко И.В. Теоретические и методические проблемы формиро-вания коммунистического мировоззрения учащихся: В процессе обучения истории в старших классах. – М.: Педагогика, 1979. – 136 с.

7. Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания истории и обществоведения / Под ред. доктора педагогических наук Л.Н. Боголюбова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

Приходько В.М.*

МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ОСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ

У статті подані відомості щодо походження та змісту терміна «моніторинг», а також ролі моніторинга в організаці виховного

* © Приходько В.М.


процесу в освітніх закладах.

Пріоритетним напрямом державної політики в галузі освіти Національна доктрина розвитку освіти в Україні називає якість освіти, створення національної системи зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти, упровадження зовнішнього незалежного оцінювання, систематичного відсте-ження та аналізу назріваючих в освітній галузі проблем.

Логічним наслідком такої державної політики є відповідь на такі питання: Якою мірою реалізується зазначена пріоритетність? Які аспекти (або напрями) діяльності освітньої системи потребують найбільшої уваги саме на даному етапі розвитку суспільства? Які перспективи подальшого розвитку освітньої системи (з точки зору фінансування, матеріально-технічного, ресурсного та кадрового забезпечення?) Які зміни необхідно вводити в законодавство за наявних демографічних тенденцій і зростання мережі вищих навчальних закладів? Які фактори дійсно чинять найбільш суттєвий вплив на темп розвитку системи загальної середньої освіти? та багато інших.

Пріоритетність створення в Україні національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти вирішується на державному рівні.

Підвищений інтерес до моніторингу педагогічного процесу пояснюється багатьма причинами, але здебільшого – реформуванням системи освіти в Україні, що відбувається протягом останніх років під впливом соціально-політичних, економічних та геополітичних процесів, зміцненням авторитету й конкурентоспроможності української держави на міжнародній арені, запровадженням національної системи моніторингу якості освіти на основі критеріїв держав – членів Європейського Союзу та забезпеченням участі загальноосвітніх навчальних закладів у Міжнародних обстеженнях якості освіти, новими управлінськими механізмами розвитку освіти та моніторингу якості освіти, заснованого на науковому підході до аналізу проблем та оперуванні достовірністю статистичною інформацією.

Аналіз сучасної науково-педагогічної літератури свідчить про те, що моніторинг сприймається освітянами неоднозначно.

Звертаючись до витоків поняття «моніторинг», зазначимо, що слово «моніторинг» походить від латинського monitor – наглядач, контролер. Монітором називався старший учень, помічник учителя у школах, які працювали за белл-ланкастерською системою взаємного навчання. Такі школи існували в Англії, США, Франції, Швейцарії, Бельгії, Росії наприкінці XVIII – початку XIX століття. Монітори виступали помічниками вчителя й під його керівництвом вели заняття з рештою молодших учнів. У деяких англійських школах і школах Швейцари монітор – учень, який виконує обов'язки, схожі з обов'язками старости класу.

У «Сучасному словнику іншомовних слів» моніторинг


визначається як 1) постійний контроль за будь-яким процесом з метою виявити, чи відповідає він бажаному результату або початковим прогнозам; 2) спостереження за довкіллям, оцінка й прогноз його стану у зв'язку з господарською діяльністю людини; 3) збір інформації для вивчення громадської думки стосовно якогось питання [6, с.464].

У синонімічному плані поняття «моніторинг» іноді підміняється словом «контроль». В українському педагогічному словникові тлумачення терміну «моніторинг» є поки що відсутнім. Але значення слова «монітор» (англ. monitor від лат. monitor – той, що контролює) [1, с.214] натякає на подібність функцій двох понять, тобто контролю і моніторингу. The All Nations English Dictionary пропонує такий варіант перекладу дієслова monitor v. – to watch, to listen, to examine [9, c.439] – спостерігати, слухати, перевіряти; а дієслова control v. – керувати, регулювати, контролювати, перевіряти [9, с.150]. Як бачимо, переклад частково збігається.

Останнім часом термін «моніторинг» часто вживається стосовно педагогіки. І в науковій літературі, і в методичних розробках він асоціюється із процедурою систематичного збирання даних про важливі аспекти на загальнодержавному, регіональному чи локальному рівнях [2, с.11].

Мета нашої статті – розкрити особливості моніторингу як пріоритетного напряму виховання особистості.

У чому проявляються особливості моніторингу виховання?«Кто успевает в науках, но отстатет в добрых нравах, тот

больше отстает, чем успевает». Цей епіграф Я.А.Коменського до «Правил поведения, собранных для юношества в 1653 году» може слугувати й епіграфом до відповіді на поставлене запитання.

Виховання як діяльність – важливий чинник економічного, соціального й культурного розвитку, збереження духовних, моральних, громадянських, родинних, національних і особистісних цінностей. Виховання є певною мірою процесом, що відбувається в людині. Виховання – завжди плід індивідуального шляху зі своїм центром і своєю динамікою в людині, у зростанні й розвитку особистості, це – досвід, який передається від часу народження дитини, відбувається й закінчується в особі, яка впродовж життя самовиховується. Виховання, за визначенням Е. Фромма, – це допомога дитині в розвитку її потенційних можливостей.

Виховання як діяльність – сфера наукової компетенції теорії виховання.

У державних документах – Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про вищу освіту», у Націо-нальній доктрині розвитку освіти, Державній програмі «Вчитель», в Указі Президента України «Про невідкладні заходи забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні» від 4 липня 2005 року, Постанові Кабінету Міністрів України «Про затвердження Державної програми розвитку

#роз


вищої освіти на 2005-2007 роки» від 3 вересня 2004 р. №1183, «Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти» від 31 грудня 2005 р. №1312, у Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, у Національній програмі патріотичного виховання громадян, формування здорового способу життя, розвитку духовності та зміцнення моральних засад суспільства, у Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності зазначені основні завдання виховного процесу та соціально-правового захисту його учасників: сприяння й підтримка діяльності навчальних і соціально-реабілітаційних закладів громадськими, політичними, релігійними та іншими організаціями; надання навчальним закладам соціально-гуманітарної та благодійної допомоги, зміцнення гуманістичних основ життя суспільства, взаємовідносин між людьми, утвердження високої духовності й моралі, дотримання громадянської правосвідомості в життєдіяльності українського суспільства; визначення мети, завдань та змісту виховання; визначення прав та обов'язків учасників виховного процесу, установлення відповідальності за порушення законодавства про виховання; створення умов для підвищення якості освіти та сприяння розвитку особистості, творчих здібностей і талантів дитини.

У нашому розумінні виховання – це процес залучення особистості до засвоєння вироблених людством цінностей, створення сприятливих умов для реалізації нею свого природного потенціалу та творчого ставлення до життя, спрямований на утвердження суспільно значущих норм, правил поведінки особистості, а виховний процес – створення базису формування особистісної культури, системи ціннісних ставлень до світу та до самого себе; забезпечення співробітництва вихователя й вихованця, спрямованого на засвоєння вироблених людством культурних цінностей.

Результатом виховання, який виявляється в соціально прийнятній поведінці особи, умінні діяти справедливо, компетентно, на рівні вікових особливостей, є вихованість.

Основними критеріями вихованості, безумовно, можна вважати ставлення до людей, до діяльності, а також поведінку особистості в повсякденному житті.

«Справжнє виховання, – писав видатний український педагог В.О.Сухомлинський, – полягає в тому, щоб постійно відбувалася внутрішня робота думки і серця, щоб моральні цінності, які розкриває перед вихованцем учитель, ставали його особистим надбанням, відбивалися в його взаєминах з товаришами, у ставленні до людей. Це і є та духовна діяльність,... без якої немислиме виховання. Тільки ця діяльність і народжує в юній душі те святе і непорушне, що стає моральним осереддям людини» [5, с.182]. Виховання, на погляд В.О.Сухомлинського, це піднесення людини, постійне й


копітке, великотрудне й ірадісне [5, с.432].Труднощі виховання зовсім не в тому, що достаток

матеріальних і духовних благ таїть у собі якусь небезпеку ... Труднощі виховання ось у чому: чим більше радощів життя дається молодому поколінню, тим із більшою турботою повинні ми вкладати в юні серця ті моральні цінності й багатства, ті наші святині, без яких життя може перетворитися на бездумне проїдання створеного старшими поколіннями, на «існування, – за словами Ф.М.Достоєвського, – для власної пельки».

Виховання – це важке добування щастя.Якщо дотримуватися стародавніх традицій і шукати для

людини лаконічно однословне визначення, яке здатне вказати на головну її відмінність від усіх інших живих істот, то замість таких словосполучень як Homo faber (людина творець), Homo scientias (людина високоосвічена) або Homo pulchrum (людина вродлива, благородна), Homo loquens (людина говірлива) або Homo agilis (людина діяльна), Homo sociologicus (людина соціологічна) або Homo psichologicus (людина психологічна), ми запропонували б визначення Homo educus (людина вихована), Homo probatus (людина досвідчена), Homo comptus (людина вишукана). Ці визначення інтегрують усі вищезгадані в розумінні виховної діяльності як об'єктивного явища суспільного буття, де кожна людина стає учасником складного й неперервного процесу соціального відтворення поколінь. Саме процес засвоєння індивідом певної системи знань, норм і цінностей, що допомагають йому функціонувати як повноправному члену суспільства не тільки відрізняє особистість від тварини, але й робить її Людиною. Найвища цінність – саме людина, єдиний носій розуму й душі, реальний творець цивілізації, матеріальної й духовної культури, себе самої. Людина здатна не тільки помилятися, але й виправляти свої помилки, не тільки вкидати себе й інших у соціальні катаклізми, драми і трагедії, але й переборювати протистояння добра і зла. Л.М.Толстой якось зауважив, що «Только человек, сознающий себя духовным существом, может сознавать человеческое достоинство свое и других людей, и только такой человек не унизит ни себя, ни ближнего поступком или положением, недостойным человека».

Це зауваження є цінним для сьогодення тим, що не може не турбувати бродяжництво (дрономанія), здійснення злочинів, сексуальні відхилення, проституція, вживання психоактивних речовин (за останні шість років майже у тричі зросла кількість виявлених і поставлених на облік неповнолітніх споживачів наркотиків із числа учнів шкіл), деструктивний вплив різновидів молодіжної субкультури, релігійних сект, течій тощо. Останнім часом набирає оберти залежність від різного роду ігор (гемблінг, лудоманія).

Оскільки виховання й навчання ми розглядаємо як процеси взаємопов'язані і взаємозбагачувані, неможливо виховувати без навчання – цілеспрямованого процесу передачі


й засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, то основне завдання моніторингу виховної діяльності навчального закладу полягає в тому, щоб визначити й з'ясувати, що може й повинне дати особистості та чи інша складова навчально-виховного процесу з урахуванням як громадських потреб, так і ціннісних орієнтацій, мотивів та інтересів самих учнів. Зокрема, важливо чітко визначити реальний стан і внесок виховної діяльності у формування соціально активної особистості, яка поєднувала б у собі духовне багатство, морально-етичну порядність і чистоту та фізичну досконалість.

Надзвичайно актуально для сьогодення звучить порада К.Д.Ушинського про те, що якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна передусім пізнати її у всіх відношеннях [6, с.15].

Вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є в дійсності, з усіма її слабкостями і у всій її величі, з усіма її буденними дрібними потребами і з усіма її великими духовними вимогами. Він повинен знати спонукальні причини найбільш брудних і високих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку пристрастей і характеру. Тільки тоді буде він у змозі черпнути в самій природі людини засоби виховного впливу – а засоби ці величезні!

Моніторинг виховної діяльності можна розглядати як технологію педагогічної діяльності і як засіб інформаційного забезпечення управлінської діяльності.

Погоджуючись з думкою професора Г. Єльнікової про те, що «сутність концепції моніторингу полягає в синхронності процесів спостереження, вимірювання, вироблення на цій основі нових знань про стан об'єкта з подальшим моделюванням, прогнозуванням та прийняттям відповідного управлінського рішення» [2], ми впевнені, що існує така функція моніторингу, як виявлення неврахованого стану виховної діяльності. Це означає, що у процесі здійснювання моніторингу кількісна та якісна характеристика виховання не може бути повною без неврахованого стану, що виникає як нова проблема для виховного процесу – вона не запрограмована, проте дуже важлива. Виявлення неврахованого стану – не тільки функція, але й одне із найважливіших завдань і особливостей моніторингу якості виховання. Адже результати моніторингу стають основою для серйозної рефлексивно-аналітичної діяльності та успішної реалізації функцій оцінки, прогнозу, корекції та планування.

Висновки. Перспективними напрямами розвитку моніторингу виховної діяльності можна вважати:

- удосконалення системи прогнозування та задоволення потреб суспільства в педагогічних та науково-педагогічних працівника;

- підвищення професійної кваліфікації /учителів та


вихователів на базі обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти на основі гнучкої оперативної системи науково-методичної підготовки й перепідготовки;

- розробку й запровадження нових виховних програм, технологій та методик моніторингу виховання;

- видання методичних посібників, підручників, методичних матеріалів із проблем моніторингу якості виховної діяльності;

- використання засобів масової інформації з метою висвітлення кращого досвіду моніторингових досліджень виховання учнівської молоді;

- здійснення моніторингу ефективності виховної діяльності навчальних закладів на основі критеріїв оцінювання якості;

- створення сучасної інформаційної бази виховного процесу, забезпечення навчальних закладів та закладів післядипломної освіти ліцензованими програмними продуктами;

- удосконалення науково-методичного забезпечення підготовки вчителів і вихователів, соціальних педагогів і працівників, психологів з урахуванням завдань виховання дітей і молоді в сучасних умовах;

- організаційне забезпечення психолого-педагогічного всеобучу батьків, громадськості з метою підвищення ролі моніторингу виховання.

Послідовне впровадження й розвиток моніторингу як необхідного й суттєвого елементу оцінки якості виховної діяльності навчального закладу рано чи пізно дозволить створити принципово нову для проективної педагогіки практику – реальну єдність педагогічної діагностики та педагогічної корекції як необхідного аспекту будь-якої педагогічної інновації. Література:1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь,

1997. – 376 с.2. Єльникова Г.В. Основи адаптивного управління (курс лекцій) – К.:

ЦІППО АПН України, 2003. – 133 с.3. Лукіна Т.О. Моніторинг якості освіти: теорія і практика. – К.:

Шкільний світ: Вид-во Л.Галіцина, 2006. – 128 с.4. Приходько В.М. Моніторинг якості освіти і виховної діяльності

навчального закладу: Навчально-методичний посібник для вчителя. – X.: Основа: Тріада+, 2007. – 144 с. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. – Т.5. – К.: Рад. школа, 1977. – 612 с.

5. Сучасний словник іншомовних слів / Уклали: О.І.Скопенко, Т.В. Цимбалюк. – К.: Довіра, 2006. – 789 с. – (Словники України).

6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. – Т.5. – М.: Педагогика, 1990. – 527 с.

7. The All Nations English Dictionary. – Copyright 1992 by All Nations. – 825 p.

ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКАІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Квадріціус Л.В., Павлова Н.В.*

ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО НАПРЯМКУ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ СІЛЬСЬКОЇ

МІСЦЕВОСТІ – РІК ЕКСПЕРИМЕНТУУ статті висвітлено проблеми впровадження профільного

навчання природничо-математичного напрямку в сільській школі та спроби їх вирішення в ході експерименту.

Уходження до європейського та світового освітнього простору передбачає приведення нашої системи освіти у відповідність до багаторівневої системи освіти Європи, яка описана в документах Болонського процесу. Для ефективної підготовки учнів до навчання у ВНЗ у старшій школі впроваджується профільне навчання.

Серед головних завдань профільного навчання – розвиток навчально-пізнавальних і професійних інтересів, нахилів, здібностей і потреб учнів; забезпечення умов для свідомого вибору майбутньої професії; формування компетенцій учнів на допрофесійному рівні; забезпечення наступно-перспективних зв’язків між загальною середньою і професійною освітою.

Утвердження нової парадигми шкільної освіти разом зі змінами в навчальних планах і програмах зумовлює потребу в оновлені засобів навчання. Експериментальна робота має профільно-професійне спрямування й передбачає системне вивчення учнями основ природничих наук, формування й розвиток умінь практичного використання здобутих знань та поглиблення компетентності у предметних галузях природознавства, екології та технології, пов’язаних із вибором професії чи подальшим навчанням.

Важливою невирішеною проблемою впровадження профільного навчання визнається значний дефіцит необхідних дидактичних засад та відповідної методики їх застосування. Таким чином, на сучасному етапі впровадження профільного навчання в навчальний процес актуальним стає завдання науково-практичної розробки, модернізації варіативної моделі організаційно-методичного супроводу профільного навчання природничого напрямку й обґрунтування відповідної концепції розвитку профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

Слід зазначити, що у традиційному навчанні викладання природничих дисциплін завжди багато уваги надавалося політехнічним напрямам, установленню міжпредметних зв’язків, наближенню природничих знань до життя, їх безпосередньому застосуванню на практиці, у професійній орієнтації.

Але традиційна методика викладання природничих дисциплін вирішує загальноосвітню складову проблеми

* © Квадріціус Л.В., Павлова Н.В.


реалізації профільного навчання старшокласників у школах сільської місцевості. Дидактичні засади профільного навчання природничих дисциплін мають видозмінитися, модернізуватися, набути специфіки відповідно до профілю, наповнитись інтеграційними зв’язками (фізика – хімія, хімія – біологія, біологія – географія, біологія – екологія та іншими), профільною, професійною, прикладною спрямованістю, виконувати завдання профільної освіти.

У 2008 році перед Станіславською загальноосвітньою школою І-ІІІ ступенів постала низка проблем, які обумовили перехід закладу на дослідно-експериментальну роботу.

Стан освіти в сільській місцевості породжує проблеми доступності до профільної освіти дітей.

Протиріччя, що існує між соціокультурним освітнім замовленням суспільства, усвідомленням необхідності, актуальності і важливості практичних потреб реалізації завдань профілізації природничих дисциплін, з одного боку, та неготовністю до цього традиційної сільської школи, з другого, й обумовило вибір теми експериментального дослідження.

Тема дослідно-експериментальної роботи: «Дидактичні засади профільного навчання природничого напрямку в загальноосвітній школі сільської місцевості»

Мета експериментальної роботи:1. Обґрунтувати концепцію профільного навчання в

загальноосвітній школі сільської місцевості.2. Розробити й експериментально перевірити варіативні

моделі організаційно-методичного супроводу профільного навчання.

3. Сформувати організаційно-функціональну систему інте-лектуальної творчої діяльності вчителів та учнів в умовах профільного навчання в сільській школі.

Терміни проведення експерименту:І. Аналітико-констатувальний етап (2008-2010 рр.) ІІ. Пошуковий етап (2010-2012 рр.) ІІІ. Формувальний етап (2012-2013 рр.)2008-2009 навчальний рік – початок експериментальної

роботи.Завдання І етапу дослідно-експериментальної роботи:1. Забезпечити нормативно-правовими документами

дослідно-експериментальну роботу.2. Налагодити спільну діяльність з установами, які

здійснюють науково-методичне керівництво дослідно-експериментальною роботою, а саме Південноукраїнським регіональним інститутом післядипломної освіти педагогічних кадрів, Білозерським районним методичним кабінетом.

3. Вивчити та проаналізувати науково-методичну літературу та передовий педагогічний досвід з теми експерименту.

4. Здійснити діагностику готовності педагогічного колективу до переходу на експериментальну роботу.


5. Сформувати творчі групи з проблем експериментальної

роботи.6. Провести педагогічні ради, учнівські та батьківські

конференції, громадські слухання, присвячені питанням експерименту.

7. Обґрунтувати варіативні моделі організаційно-методичного супроводу профільного навчання.

8. Обґрунтувати засоби моніторингу навчальних досягнень учнів та результативності роботи вчителів за допомогою комп’ютера.

9. Провести прогностичний аналіз організаційно-педагогічних, матеріально-технічних, фінансово-економічних умов для здійснення експериментальної роботи.

Сучасний етап відродження самостійності України, інтеграція її у світове товариство потребують створення нової системи щодо формування освіченої, творчої особистості, а також забезпечення умов для найповнішого розкриття її здібностей, задоволення освітніх потреб, адже сучасна освіта визначається як «стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації й держави, запорука майбутнього». Реалізації цього завдання сприяє організація профільного навчання, яке запроваджується у Станіславській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів ім. К.Й. Голобородька із 2008 року.

Головні завдання профільного навчання: розвиток навчально-пізнавальних і професійних

інтересів, нахилів, здібностей і потреб учнів; забезпечення умов для свідомого вибору майбутньої

професії; формування компетенцій учнів на допрофесійному

рівні; забезпечення наступно-перспективних зв’язків між

загальною середньою і професійною освітою. Профільне навчання в загальноосвітній школі сільської

місцевості може бути успішно здійснене за умов: науково-теоретичного та експериментального

обґрунтування дидактичних засад профільного навчання, концепції розвитку;

розробки варіативних моделей організаційно-методичного супроводу з урахуванням:

• суб’єктності особистості, • освітніх запитів школяра, • специфіки сільської школи, • соціокультурного середовища села.

При цьому враховуються такі принципи профільного навчання:

диференціації; варіативності й альтернативності; наступності та неперервності між допрофільною

підготовкою і профільним навчанням;


гнучкості змісту й форм організації профільного

навчання; забезпечення можливості зміни профілю; діагностико-профільної реалізованості. Таким чином, створюється освітній простір, спроможний

задовольнити потреби щодо спеціалізованої освіти. З цією ж метою розроблено і впроваджуються варіативні моделі організаційно-методичного супроводу профільного навчання, що сприяє цілісній системно організованій діяльності, у процесі якої створюються умови для успішного навчання й особистісного розвитку кожного учня у шкільному середовищі.

Головна мета програми профільного навчання у школі – сформувати організаційно-функціональну систему інтелектуальної творчої діяльності вчителів та учнів в умовах профільної освіти.

Відповідно враховані такі умови: вивчення освітніх потреб і природних нахилів учнів; планування перспективи здобуття подальшої освіти

випускників; підбір якісного кадрового складу педпрацівників; аналіз стану соціокультурного середовища; створення матеріально-технічної бази; здійснення навчально-методичного та нормативного

забезпечення навчально-виховного процесу. Важливий етап роботи – підготовка учнів до свідомого

вибору профілю навчання. Для цього проводиться поглиблена психодіагностика – це діагностика нахилів, задатків, здібно-стей. Результати діагностики враховуються під час розробки профорієнтаційних заходів (це і вправи, і бесіди, і тренінгові заняття). На цьому ж етапі передбачено проведення психолого-педагогічного консиліуму та вступ до профільних класів.

Ключовий етап супроводу – створення умов для розвитку особистості і свідомого вибору професії. На цьому ж етапі організовується робота щодо залучення обдарованої учнівської молоді до науково-дослідницької діяльності. З метою задово-лення потреб старшокласників у професійному, особистісно-смисловому, життєвому самовизначенні, з метою формування майбутньої еліти провідне місце займає й розвиток особистості учнів, становлення «Я – концепції», уявлення особистості про себе.

Актуальними напрямками роботи є такі напрями, як: психологічна просвіта учнів, батьків, вчителів; консультування учнів, батьків, вчителів; корекційно-розвивальна робота. Така система роботи сприяє самопізнанню, саморозвитку,

корекції й подальшому розвитку творчої особистості. Такий розвиток у школі проводиться поетапно. Перший етап:• Заняття спрямовуються на забезпечення (відповідно

до розроблених заходів) максимальних можливостей для


розвитку професійних інтересів.

• Учень знайомиться з найрізноманітнішими галузями та об'єктами його потенційного інтересу, зокрема й за рахунок виховної роботи, тож педагоги забезпечують безперервний доступ до максимально широкого діапазону потенціальних об'єктів зацікавленості учня.

Другий етап:• Заняття спрямовуються на організацію продуктивної

діяльності дитини в обраному колі профільних предметів, спецкурсів, курсів за вибором, факультативних занять.

Третій етап: • Заняття зосереджуються на організації самостійної

роботи учня, якому надається можливість проявити свою оригінальність.

Передумовами для запровадження профільного навчання у старшій школі є:

необхідність оновлення змісту загальної середньої освіти відповідно до принципово нових потреб соціально-економічної моделі нового суспільства;

протиріччя, що існують між сучасними потребами людини, і недостатніми можливостями загальноосвітньої школи щодо їх забезпечення на належному рівні;

невідповідність вимог системи вищої освіти та якості підготовки випускників загальноосвітньої школи.

Загальноосвітня базова підготовка забезпечує формування загальної функціональної грамотності та культури учнів.

Профільне навчання надає можливість кожному старшокласнику для створення власної освітньої траєкторії щодо вивчення навчальних дисциплін, суттєвого збільшення долі самостійної діяльності учня.

Факторами для визначення профілю навчання є:можливості педагогічного колективу;особливості соціально-культурного оточення;наявність необхідної навчально-матеріальної бази у

школі;бажання батьків учнів;регіональні потреби ринка праці. У 2009-2010 навчальному році визначені напрями

допрофільної підготовки у 8 класі (таблиця 1), 9 класі (таблиця 2) та профільного навчання в 10-11 класах.

У школі проведена відповідна організаційна робота.Розроблено Програму впровадження профільного

навчання Станіславською ЗОШ І-ІІІ ступенів на 2007-2010 роки.Розроблено авторські програмні засоби психолого-педаго-

гічної діагностики визначення інтересів та нахилів учнів школи.

Налагоджено спільну діяльність з кафедрою природничо-математичних та технологічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної


освіти педагогічних кадрів, районним методичним кабінетом відділу освіти Білозерської райдержадміністрації, які здійснюють науково-методичне керівництво дослідно-експериментальною роботою.

Проведено аналіз організаційно-педагогічних, матеріально-технічних, фінансово-економічних умов для здійснення експериментальної роботи.

Вивчено та проаналізовано науково-методичну літературу та педагогічний досвід із теми експерименту. Підготовлено відповідний пакет документів.

Обґрунтовано засоби моніторингу навчальних досягнень учнів та результативності роботи вчителів. З цього питання опубліковано статтю А.М. Ізотової, Л.В. Квадріціус, С.Я. Квадріціус «Моніторинг навчальних досягнень учнів та результативності роботи вчителів за допомогою комп’ютера».

Проведена необхідна підготовча робота з педагогічними кадрами:

• діагностика професійної підготовки вчителів, які працюють у профільних класах. Розроблено комп’ютерні програми для проведення тестування вчителів: «Психологічний портрет учителя», «Індивідуальний стиль педагогічної діяльності», «Професійна спрямованість особистості вчителя», «Саморозвиток учителя»;

• семінари: «Безперервна освіта вчителя – необхідна умова підвищення професійної майстерності, готовності до інноваційної діяльності», «Профільне навчання: проблеми вибору», «Професійне самовизначення старшокласників»;

• тренінги: «Інноваційні підходи до процесу вироблення стилю поведінки вчителя»;

• педагогічні читання: «Викладання й навчання як компоненти дидактичної системи», «Психологічні основи диференційованого навчання»;

• конференція: «Викликати в учнів бажання вчитися – це реально!»;

• наради при директорові: «Умови переходу на профільну освіту», «Стан матеріально-технічної бази школи», «Створення умов для самоосвітньої роботи вчителя, розвитку його творчих здібностей», «Включення в навчальні плани старшої школи спеціальних і загальноосвітніх курсів, збільшення кількості годин на практичне навчання за профілем», «Про організацію позакласної, позашкільної та гурткової роботи з розвитку творчих здібностей дітей», «Про роботу творчих груп учителів щодо розвитку інноваційного мислення вчителя»;

• педагогічні ради: «Ресурси розвитку школи: зміст, критерії та оцінювання результатів», «Самостійне здобуття знань, безперервна освіта – шлях до інтеграції в освітній простір (Болонський процес)», «Місце і роль профільного навчання у професійному самовизначенні випускників», «Забезпечення якісної освіти для кожного учня школи (аналіз


підсумків навчального року та завдання на наступний 2009-2010 навчальний рік)», «Дидактико-методичні аспекти включення інноваційної діяльності вчителя в освітній процес»;

• засідання творчих груп: «Вивчення та аналіз науково-методичної літератури та педагогічного досвіду з теми експерименту», «Діагностика готовності педагогічного колективу до інноваційної діяльності», «Інтеграційні зв’язки природничих наук із різними навчальними предметами».

З батьками:• Анкетування з метою виявлення професійно значущих

якостей особистості кожної дитини.• Батьківські збори щодо перспективи соціально-

економічного розвитку нашого регіону; потреб місцевого ринку праці.

• Засідання батьківського всеобучу: «Роль профорієнтації в професійному самовизначенні випускників»

З учнями: • Анкетування.• Тестування:

Рефлексивна готовність до профільного навчання. Характерологічна готовність юної особистості. Ідентифікація типів характеру в підлітків. Профільні і професійні інтереси й нахили. Загальні професійні схильності. Визначення типу особистості. Комунікативна готовність старшокласника.

Результати діагностики щорічно заносяться до індивідуальних щоденників, які зберігаються у психолога школи.

Вивчено потреби та замовлення ринку праці у фахівцях через співпрацю з навчальними закладами м. Херсона, Білозерським відділенням служби зайнятості.

Створено кабінет професійної орієнтації, у якому: підібрано матеріали для стендів: «Профорієнтація –

зроби свідомий вибір», «Крок до самовизначення», «Які спеціалісти потрібні регіонам?», «Профорієнтація: шкільні інновації», «Орієнтири для вибору професії», «Майстер успіху», «Чи можливо виховати в собі лідерські якості?», «Портрет професіонала», «Потрібні фахівці», «Рейтинги професій»;

висвітлено питання для учнів: «15 найдивовижніших професій», «10 найпопулярніших професій наступного десятиліття», «Найщасливіші професії», «20 кращих українських вузів: думка роботодавців», «10 найдорожчих університетів світу», ««Найжіночніші» професії», «10 найбільш чоловічих професій», «Навчіть мене чогось, щоби більше не вчитися», «Вища освіта за кордоном», «Вибір майбутнього після дев'ятого класу?»;

підготовлено інформацію для проведення заходів: «Вибір професії», «Вибір роботи», дискусії «Увійти у свою браму», «Іти повільно, але тільки вперед», «Какую профессию


выбрать, чтобы много получать», «Ключі до успіху», «Прийом на роботу», «Профессии через 5 лет: на кого пойти учиться», «Психологический взгляд на профилизацию обучения», «Стань діловою людиною, або як організувати свій час».

Створено презентації з висвітлення питань: «Концепція профільного навчання у старшій школі», «Управлінська діяльність у забезпеченні профілізації

старшої школи», «Чому необхідно проводити моніторинг розвитку

навчальної діяльності учнів?», «Професійна мобільність учителя в контексті

Болонського процесу», «Дидактико-методичні аспекти включення інноваційної

діяльності вчителя в освітній процес», «Диференційований підхід до організації навчального

процесу – умова впровадження профільного навчання», «Сучасні технології навчання», «Особливості підготовки та участі випускників у ЗНО»Згідно з «Положенням про навчальні кабінети загально-

освітніх навчальних закладів» у школі атестовано 10 кабінетів та 3 майстерні, які забезпечують допрофільну підготовку та профільне навчання учнів.

У кабінетах: створено навчально-методичні комплекси:

Матеріали олімпіад. Матеріали державної підсумкової атестації. Матеріали підготовки до ЗНО. Моніторинг навчальних досягнень із предмета. Матеріали для позакласної роботи із предмета. Прикладна спрямованість навчання. Методичні рекомендації щодо викладання предмета. Матеріали перспективного педагогічного досвіду. Методичні розробки вчителів. Творчі роботи учнів.

наявні колекції відповідно до предметів; частково забезпечені прикладними програмами; придбано комплекти навчальної літератури, збірники

для проведення тематичного оцінювання, довідкова та інформаційна література;

оформлено тематично-інформаційні стенди тощо.Учні з пізнавальними потребами залучаються до

природничих наук через: розвиток здібностей на факультативах; введення курсів за вибором; заняття у предметних гуртках:

• краєзнавчому;• екологічного виховання;

залучення учнів до участі в підготовці та проведенні предметних тижнів;

інтелектуальні конкурси «Найрозумніший»;


участь в олімпіадах; екскурсії, походи.З 2008-2009 навчального року розпочато моніторинг

результатів навчання профільних груп 10-х класів.Так, у порівнянні результатів навчання учнів 10-х класів та

учнів у профільних групах цих же класів за І семестр 2009-2010 навчального року можна зробити висновок про ефективність впровадження профільного навчання (рис.1, 2).

Рис. 1. Якість навчання

Рис. 2. Середній бал

У цілому ж навчання у профільних класах сприяє форму-ванню специфічних для навчальних предметів умінь та навичок, орієнтує на вибір професії, пов'язаної із цими предметами. Дещо поглиблений зміст профільних предметів у таких класах сприяє розв'язанню принципу наступності та неперервності в освіті, ліквідації розриву між вимогами школи та ВНЗ.

Упровадження тих чи інших програм із профільних дисциплін вимагає широкого залучення різного роду логічних методів і прийомів навчання. Для розвитку особистості необхідне поєднання різноманітного методичного арсеналу форм. З метою стимуляції пізнавального ставлення до навчання, розвитку, творчого, продуктивного мислення, самостійності, уміння спілкуватися одне з одним актуальним стає використання інтерактивних форм та методів. Відповідно


перебудована робота методичної служби, адже роль учителя, який викладає у профільних класах, є вирішальною, тому що вчитель суттєво впливає на вибір дитиною майбутньої професії. Тому це має бути творча особистість, що постійно працює над собою, шукає нові підходи, оновлює варіативну частину змісту виучуваного матеріалу, оперативно реагує на потреби регіону, постійно вдосконалює форми й методи навчання.Література:1. Концепція профільного навчання в старшій школі.2. Павлютенко Є.М. Організація дослідницько-експериментальної

роботи в сучасній школі. – Х.: Вид. група «Основа», 2008.3. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование

структуры и содержания общего образования / Под ред. доктора исторических наук, профессора А.Ф. Киселева. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Левицька І.B.*

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА: У ПОШУКАХ НОВОГО ФОРМАТУ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНИМ ЗРОСТАННЯМ

ПЕДАГОГІВУ статті подано результати роботи педагогічного колективу

Іванівської гімназії за формувальним етапом експерименту «Управління розвитком і саморозвитком особистісно професійного потенціалу вчителя в умовах сільської гімназії». Розглянуто наслідки впровадження сучасної моделі внутрішньо шкільної методичної роботи на основі індивідуального орієнтованого підходу, комплексу умов для інтенсивного розвитку і самореалізації педагогів.

На сучасному етапі розвитку держави змінилося соціальне замовлення суспільства стосовно школи – це формування особистості, здатної до творчості, до розуміння своєї значимості в суспільстві. Тобто потрібна людина, яка вміє працювати на результат. Провідними чинниками стали комунікабельність, творчість, навченість, здатність працювати в команді, генерувати нові ідеї, швидко опановувати і практично використовувати нову інформацію.

Щоб виховати людину нового типу, педагог вже не може виступати тільки як джерело інформації, головна мета його діяльності полягає в тому, що навчити використовувати та застосовувати інформацію творчо її осмислити, знайти можливості і відповісти на питання, які може поставити життя.

Нині необхідною є програма створення сучасної моделі внутрішньошкільної методичної роботи на основі індивідуально орієнтованого підходу, яка включає створення індивідуальних планів, оновлення змісту роботи, технологій навчання, діагностичної і моніторингових систем. Новизна і складність завдань, обсяг і характер педагогічної діяльності, відсутність готових рекомендацій, точних критеріїв * © Левицька І.B.


оцінювання рівня професійного становлення вчителів, потребують експериментальної перевірки різноманітних варіантів розв'язання даної проблеми.

Метою статті є аналіз здобутих під час експерименту результатів, наслідків впровадження сучасної моделі внутрішньошкільної методичної роботи на основі індивідуально орієнтованого підходу, комплексу умов для інтенсивного розвитку і самореалізації педагогів.

З 2006 року педагогічний колектив Іванівської гімназії працює в експерименті. Тема експериментального дослідження – «Управління розвитком і саморозвитком особистісно-професійного потенціалу вчителя в умовах сільської гімназії».

Мета експерименту – створити, апробувати та експериментально перевірити модель професійного вдосконалення вчителя в умовах сільської гімназії

Об’єктом дослідження виступає особистісно професійний розвиток вчителя.

Предмет дослідження – управління розвитком і саморозвитком особистісно-професійного потенціалу вчителя.

Гіпотеза експерименту: якщо запровадити сучасну модель розвитку й саморозвитку особистісно професійного потенціалу вчителів в умовах сільської гімназії, то це дасть можливість створити умови для самоактуалізації вчителя:

• зменшити психологічний тиск на кожного учасника освітнього процесу;

• перевести зовнішню мотивацію педагогів на внутрішню морально-вольову регуляцію діяльності;

• створити демократичну систему управління.Спрогнозовані очікувані результати експерименту: якщо

підвищити професійну компетентність вчителя, то це:• приведе до розвитку творчої особистості учня;• змінить форми педагогічних, методичних та

виробничих нарад, тренінгів тощо;• підвищить ефективність впровадження в навчально-

виховний процес інноваційних технологій;• повна зміна авторитарного способу спілкування на

діалогічний.На основі мети визначені наступні завдання, які

вирішуються під час експериментального дослідження:1. Вивчити стан розробки даної проблеми в науковій,

науково-методичній, психологічній літературі.2. Виявити пріоритети у державній політиці модернізації

освіти на селі.3. Обґрунтувати доцільність модернізації професійного

удосконалення вчителя в умовах освітнього закладу.4. Проаналізувати організаційно-педагогічні,

матеріально-технічні, дидактичні, соціальні умови методичної роботи в гімназії, створити експериментальну модель її функціонування.


5. Створити максимально комфортне освітнє середовище

гімназії для інтелектуального, методичного, професійного розвитку вчителя.

6. Розробити та запровадити ефективні методики та технології в управлінській діяльності та системі методичної служби гімназії.

7. Здійснити моніторинг професійного рівня педагогів та впливу його на розвиток особистості учня.

8. Модернізувати систему методичної роботи на засадах сучасних технологій.

9. Опрацювати технологію залучення вчителів до участі в реалізації колективних та авторських проектів як шлях для самоствердження і самореалізації.

10.Створити необхідні умови мотивації пошукової дослідницької діяльності педагогів (включаючи і фінансове стимулювання).

Термін проведення експерименту – 5 років: з 2006 по 2011 pp.

Реалізація завдань експерименту здійснюється за етапами:

підготовчий етап – 2006 p.: обґрунтування актуальності теми експерименту; розробка програми; проектування організаційно-педагогічних структур і форм професійного зростання педагогів;

констатувальний етап – 2007-2008 pp.: розробка та здійснення комплексно-цільової програми експерименту; виявлення оптимальних педагогічних технологій особистісно-професійного розвитку потенціалу учителя; організаційно-прогнозуючий етап – 2008-2009 pp.: здійснення моніторингу професійного рівня педагогів та його впливу на розвиток творчої особистості учня; впровадження інноваційних технологій в управлінський процес;

формувальний етап – 2009-2010 pp.: реалізація педагогічних технологій та їх корекція в системі методичної роботи гімназії; відбір більш оптимальних інноваційних технологій у системі методичної роботи з педагогами;

заключний етап – 2010-2011 pp.: виявлення відповідності результатів меті дослідження, розробка рекомендацій щодо модернізації системи методичної роботи.

У 2009/10 навчальному році педагогічний колектив Іванівської гімназії вирішує завдання формувального етапу експерименту:

1. Реалізація педагогічних технологій та їх корекція в системі методичної роботи гімназії.

2. Відбір найбільш оптимальних інноваційних технологій у системі методичної роботи з педагогами.

3. Реалізація модернізованої системи методичної роботи, відстеження процесу управління нею, корекція технологій управління.

4. Аналіз здобутих результатів та порівняння із


прогнозованими відповідно до завдань експерименту.

За результатами теоретичного і практичного вивчення об'єкта дослідження розроблено модель методичної роботи, яка містить концептуальну, мотиваційну, змістову та операційно-технологічну складові (Рис.1.)

Кожна складова моделі є необхідною для функціонування інших і характеризується сукупністю відповідних заходів, форм методичної роботи.

Концептуальна складова є її методологічною основою і характеризується метою, завданнями, пріоритетними науковими підходами і принципами. В основу концептуальної діяльності покладені такі стратегічні завдання:

передбачення наслідків педагогічної діяльності; постійне адаптування педагогами своєї діяльності до

динамічних умов зовнішнього середовища; формування в педагогів вміння бути гнучким до

інновацій. Метою модернізованої системи внутрішньошкільної

методичної роботи з педагогічними кадрами є спрямування на формування їхньої професійної компетентності, збереження і розвиток творчого потенціалу всього колективу, вироблення інноваційного стилю діяльності, підготовка вчителя до пошукової діяльності.

Мотиваційна складова розробленої моделі характеризується визначенням мотивації педагогічних працівників до пошуково-дослідницької роботи та формуванням у них вираженої позитивної мотивації щодо особистісно професійного зростання й управлінської підтримки методичною службою гімназії.

Змістова складова базується на змісті структурних компонентів методичної роботи.

КОНЦЕПТУАЛЬНА СКЛАДОВА:сучасні наукові підходи

(системний, адаптивний, андрагогічний, синергетичний)та принципи організації методичної роботи (оптимальності,

добровільності, мобільності, цільового призначення, науковості,компетентності, інноваційності, підтримки, управління успіхом

ЗМІСТОВА СКЛАДОВА:

- нові організаційні структури методичної роботи (інформаційно-просвітницький центр, консалтинговий центр),Компонентами змістової складової є: креативний, рефлексивний, проективний, організаційний та інноваційний

ОПЕРАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНА

СКЛАДОВА:- вибір форм

методичної роботи (індивідуальні, групові, колективні),

- технології розробки і впровадження методичних заходів щодо стимулювання педагогів до саморозвитку та самоосвіти (заходи підсилення практичного мінімуму самоосвіти; наукового напряму; заходи колективної творчості; заходи заохочення до активної творчої діяльності; презентація індивідуальних здобутків

МОТИВАЦІЙНА СКЛАДОВА:

визначення рівня мотивації педпрацівників до втілення інновацій у методичній роботі. Готовності до пошуково-дослідницької роботи;формування позитивної мотивації щодо впровадження інновацій у методичну роботу, поєднання потреб, інтересів і мотивів вчителів щодо реалізації інноваційних структурних складових методичної роботи


Рис. 1. Складові методичної роботи щодо професійного вдосконалення вчителя

Системно-інтегрований підхід до змісту методичної роботи містить системно-структурний і системно-функціональний підходи, які сприяють оптимальній активізації особистісних функцій педагога.

Зміст методичної роботи включає теоретичне навчання, практичну діяльність і перспективний педагогічний досвід.

Структурними складовими методичної роботи виступають педагогічна рада, методична рада, методичні об'єднання і кафедри, творчі групи вчителів, методичні студії, психолого-педагогічні семінари, авторська школа, майстер-класи, тренінги, захисти проектів, презентації, методичні виставки, експертна лабораторія, проблемні та круглі столи, школа молодого вчителя, робота інформаційно-просвітницького і консалтингового центрів, фестиваль інноваційних форм навчання, конкурси професійної майстерності, конкурси відеоуроків, педагогічні читання, інструктивно-методичні та організаційні наради, випуск методичних бюлетенів, індивідуальна робота вчителів за програмами саморозвитку, презентації посади вчителя, портфоліо та ін.

Присутність в єдиному комплексі всіх цих методичних структур з наданням педагогам права вільного вибору форм відповідно до їх запитів, потреб та інтересів дає можливість забезпечити умови для конструювання і реалізації кожним вчителем власної освітньої траєкторії. Вся структура методичної роботи дозволяє працювати протягом навчального року так, щоб кожен учитель міг отримати методичну допомогу відповідно до складених алгоритмів методичної підтримки.

Операційно-технологічна складова спрямована на обґрун-тування доцільності вибору форм і методів методичної роботи, впровадження інноваційних форм методичної роботи та харак-теризується процесами моделювання, колективного планування, проектування, тренінгами, інноваційними технологіями.

Практична реалізація інноваційної моделі методичної


роботи забезпечується діяльністю створеного в умовах сільської гімназії інформаційно-просвітницького центру, до якого входять бібліотека і читальний зал, музейний комплекс гімназії, методичний кабінет, консалтинговий кабінет і кабінет практичного психолога.

Основні завдання інформаційно-просвітницького центру:1. Забезпечення педагогів необхідною фаховою, науково-

методичною та довідниковою літературою, а також відеоматеріалами, придатними для проведення уроків та позакласних заходів.

2. Створення комфортних умов для самоосвіти та проведення мікрогрупових форм методичної роботи.

3. Надання навчально-методичних консультацій педагогічним працівникам та ознайомлення з найсучаснішими новинками фахової та методичної літератури.

4. Організація системи заходів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу педагогів, впровадження кращого досвіду, новітніх технологій.

5. Створення сприятливих умов для проведення інтерактивних форм методичної роботи з використанням технічних засобів, відео та комп'ютерної підтримки.

6. Створення умов для роботи з обдарованими учнями в процесі підготовки до олімпіад, конкурсів-захистів МАН України та інших творчих конкурсів та змагань.

Така ресурсна база в умовах сільської гімназії дозволяє надавати адресну допомогу вчителям з розвитку майстерності, професійних знань, вмінь і навичок, дає змогу визначити рівень і якість професійної діяльності, виявити систему роботи як педагогічного колективу, так і окремих творчих особистостей, здійснити переведення вчителя, а значить і учня в режим розвитку, відстежити динаміку росту професіоналізму педагогічного колективу в цілому.

Результати пошукової роботи показали, що запровадження даної моделі методичної роботи з педагогічними працівниками в сільській гімназії відповідає їхнім особистим потребам і вимогам щодо підвищення різня професійної компетенції (високу і досить ступінь відзначили 72 % і 86% членів педагогічного колективу); стимулює їх до творчої активності (високий і досить високий рівень впливу 55 % і 45 % вчительського колективу); впливає на зростання їх інноваційної культури (досить високу ступінь і високу відзначили 43 % і 67 % респондентів).

Засобами методичної роботи спрогнозовано професійний розвиток кожного вчителя з урахуванням розкриття його потенційних можливостей, спроектовано моделі творчого росту.

Важливим показником ефективності запропонованої моделі методичної роботи є підвищення кваліфікаційного рівня членів педагогічного колективу.

Відслідковуємо позитивну динаміку зростання кваліфікації


педагогів: за роки роботи в експерименті збільшення кількості вчителів вищої категорії і з педагогічними званнями.

Надання реальної дієвої допомоги вчителям у процесі розвитку їх творчої особистості, у створенні ними своєї системи роботи дозволяє дирекції закладу підвищити кваліфікаційний рівень педагогів, а значить підвищити ефективність всього навчально-виховного процесу.

Головним вважаємо надання допомоги педагогу засобами методичної роботи, щоб забезпечити умови кожній дитині для розвитку і саморозвитку, реалізувати право на рівний доступ до якісної освіти в умовах сільської гімназії.

Сьогодні у практиці роботи вчителів гімназії впровадження міжнародних програм «Крок за кроком» і «Корисні звички», викладання спецкурсів «Логіка», «Риторика», впровадження інноваційних технології навчання: інтерактивної технології, діалогової форми навчання, комп'ютерної, проектної, особистісно орієнтованої методик навчання, що сприяє розвитку нестандартної особистості учня.

У закладі поглиблено вивчається українська мова, матема-тика, англійська мова, що сприяє реалізації основної мети діяльності гімназії створення умов для навчання талановитої, обдарованої та здібної молоді, залучення їх до систематичної науково-дослідницької, пошукової та експериментальної роботи.

За роки роботи в експерименті педагогічний колектив посідав двічі перші місця в обласному конкурсі «Школа Херсонщини» у номінаціях: «Школа педагогічного пошуку» та «Школа нових освітніх технологій», відзначений Громадською акцією «Флагмани освіти і науки України».

Отже, представлена оновлена система методичної роботи сприяє розвитку творчої особистості вчителя, пошуку ним власного стилю, своєї системи роботи, впровадженню інноваційних підходів на уроках. Під час експериментальної роботи знайдено новий формат управління – індивідуальна програма професійного розвитку педагога. Результати четвертого року роботи в експерименті доводять, що розвиток повинен бути вмотивованим і багатовекторним, характеризуватися якісними змінами професійної культури педагога, його особистості.

Завдання подальшої експериментальної роботи спрямовано на створення системи стимулювання педагогів і учнів до самовдосконалення й самореалізації, до науково-дослідницької і творчої праці.

Протягом наступного етапу дослідно-експериментальної роботи будуть розглядатися такі питання:

1. Уточнення критеріально-оцінних показників.2. Визначення меж застосування інновацій, умов для їх

ефективної реалізації. Розширення бази експерименту3. Аналіз здобутих результатів і порівняння їх із

прогнозованими відповідно до завдань експерименту.


4. Розробка рекомендації щодо модернізації системи

методичної роботи, спрямованої на забезпечення самореалізації особистості вчителя, їх впровадження в практичну діяльність. Література:1. Денисюк Л. Проблеми методичного менеджменту та шляхи їх

розв'язання в гімназії // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2008. – №6. – С.70-73.

2. Понамарьова Г. Інноваційна освітня діяльність у ліцеї // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2009. – № 5. – С.24-29.

3. Попова Н.В. Консалтинг як інструмент розвитку сучасної освіти // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 43. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2006. – С 56–60.

4. Радченко А.Є. Професійна компетентність учителя. – Харків: Основа, 2006.


Лотоцька О.В.*

СТРАТЕГІЧНЕ ПЛАНУВАННЯ ЯК ЕЛЕМЕНТ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУУ цій статті висвітлюється інноваційний підхід до управління

навчальним закладом в умовах розвитку ринкових відносин. Розкривається суть поняття «стратегічне управління», подано алгоритм розробки стратегічного планування, представлена методика SWOT-аналізу та механізм впровадження стратегії в закладах освіти.

Соціально-політичні перетворення, економічні реформи та інші зміни, які відбуваються останнім часом у нашій країні, зумовлюють непередбачуваний, часто хаотичний і небезпечний резонанс у всьому суспільстві. Середовище, в якому перебувають державні організації, стало досить непевним. Така непевність вимагає потрійної реакції. По-перше, організації повинні, як ніколи, «мислити» стратегічно. По-друге, вони мусять перетворювати свої «міркування» в ефективні стратегії, щоб бути готовими до нових умов. По-третє, їм доводиться належно «обґрунтовувати» свої стратегії, щоб створювати передумови для їх затвердження та впровадження. Врахувати усі можливі зміни у середовищі та всередині організацій допоможе стратегічне управління, яке характеризується як процес розробки стратегій і управління організацією для успішної її реалізації.

Більшість праць на тему стратегічного управління у цьому сторіччі була присвячена організаціям, які мають на меті отримання прибутку. У державному секторі до початку 1980-х років стратегічне планування застосовувалось, переважно, до військових організацій та до державного управління у широкому сенсі. За підтримки експертів з Канади – професорів Л.Пала, Д.Амборського, П.Брауна було видано збірник, в якому були висвітлені їх наробки, які згодом стали джерелом для започаткування всебічної розробки стратегічного планування як у навчальному процесі, так і в діяльності органів влади України. Професійне стажування в Польщі, безпосереднє спілкування з урядовцями, науковцями та використання матеріалів професорів А.Новака-Фар, Я.Гонцяжа значно ціле-спрямували діяльність з утвердження стратегічного планування в Україні. Багато корисних порад щодо термінології та технології впровадження стратегічного планування було надано О.Кілієвичем, а менеджерування цього процесу С.Соколиком значно прискорило утвердження його в суспільній діяльності. Творчий внесок науковців Ю.Шарова, В.Вакуленка, Т.Пахомової, Н.Мельтюхової, В.Мамонової, З.Балабаєвої, молодого дослідника Ф.Халака сприяв становленню стратегічного управління як навчальної дисципліни в академіях, що дало змогу в подальшому застосовувати його в закладах освіти [1, с.5].* © Лотоцька О.В.


Демографічні зміни, реформування освітньої системи,

оновлення освітніх технологій, інформатизація навчального процесу, підключення до мережі Інтернет, інтеграція в єв-ропейський освітній простір, розробка нових концепцій управління є чинниками, що суттєво впливають на основи діяльності шкіл. Останнім не завжди вдається без особливих труднощів задовольняти різні запити замовників освіти і вимоги суспільства, запроваджувати інноваційні освітні концепції, нові технології управління, наукові підходи. Адже в сучасному світі важливо, щоб освіта давала не тільки академічні знання, а й нові життєві стратегії, соціальну компетентність, що врешті-решт дозволяє учням зробити оптимальний вибір життєвого шляху. Тому актуальність стратегічного управління не підлягає сумніву.

А. Остапенко висловив думку, що стратегічне управління – це науково обґрунтований механізм прогнозування, регулю-вання, пристосування до мінливих зовнішніх умов функціонування навчального закладу [3, с.19]. Стратегічне управління базується на стратегічному плануванні і на тактико-оперативному управлінні реалізацією сформульованої стратегії. Стратегічне планування є однією з основних функцій стратегічного управління, яке ґрунтується на процесі прийняття управлінських рішень відносно стратегічного прогнозування (формування стратегій), розподілу ресурсів, адаптації навчального закладу до зовнішнього середовища, внутрішньої організації.

Метою стратегічного планування є чітке визначення порядку дій, що забезпечують ефективне функціонування і розвиток конкурентноспроможного навчального закладу в довгостроковій перспективі. Виходячи з цього, метою цієї статті є розкриття ролі стратегічного планування в управлінні розвитком сучасного навчального закладу. Реалізуємо мету через поставлені завдання: розгляд поняття «стратегічне планування», ознайомлення з алгоритмом розробки стратегічного планування навчального закладу, визначення його структури та розкриття механізму впровадження стратегії в закладах освіти.

Л.Майборода зазначав: «Планування – це найскладніша з усіх управлінських функцій, оскільки ми обмежуємо себе в часі, у діях і беремо на себе відповідальність. Планування – це складання конкретного списку справ, виконання яких дає конкретний результат. План – це місток між тим часом, де ми перебуваємо зараз, і нашою метою» [2; 76].

Функція планування модернізується, вбираючи в себе цільове стратегічне планування. Стратегічний план визначає методи досягнення заданих цілей. При остаточному виборі за-гального підходу конкретизуються цілі окремих операцій, тільки після цього визначаються виконавці, і перед ними висуваються завдання. Цільовий підхід допомагає конкретизувати завдання і послідовність їх виконання за


допомогою побудови дерева цілей. При цьому визначається декілька варіантів стратегії залежно від розвитку ситуації. Використання альтернативних варіантів забезпечує можливість поточного переформулювання цілей. Для досягнення висунутої мети розробляється модель бажаного результату, визначаються її параметри і критерії вимірювання. Такий підхід краще назвати «стратегічне планування».

Структура стратегічного плану навчального закладу включає в себе місію, мету, цінності, культуру та напрямки, які розроблені школою, а також аналіз зовнішнього та внутрішнього середовища.

Місія навчального закладу – це його провідна ідея, суть існування. Значення місії полягає в тому, що вона виступає для керівництва як основа, орієнтир для прийняття всіх наступних рішень. Оскільки навчальний заклад – це відкрита система, яка існує завдяки тому, що задовольняє потребу своїх споживачів (учнів, батьків), то й місія його повинна відшукуватись у навколишньому середовищі, а не всередині школи, тобто стосуватись проблем сучасного суспільства. Вибір місії залежить від того, в якому напрямку колектив бажає розвиватися. Місію можна формулювати одним реченням, лозунгом, девізом, крилатим висловом тощо. Наприклад: «Здорова дитини – здорова нація»; «Моя родина – краплина України», «Я – громадянин України». Місія повинна підтримуватися всіма учасниками навчально-виховного процесу (адміністрація, вчителі, учні, батьки), тому і розробляється спільно, використовуючи анкетування, опитування тощо.

Після визначення місії потрібно продумати мету, урахову-ючи те, що генеральна мета розвитку навчального закладу повинна конкретизувати місію. На наступному етапі страте-гічного планування визначаємо цінності (культурні – мистецтво, наука, загальнонародні надбання, правопорядок, духовні – ідеали, ціннісні настанови, обов'язок перед суспільством) та так звану корпоративну культуру навчального закладу.

Корпоративна культура – це набір ключових цінностей, неписані норми, правила, які об’єднують колектив навчального закладу. Це може бути дрес-код навчального закладу (діловий стиль одягу для вчителя, шкільна форма для учнів), символіка, традиції, герої – випускники, які є прикладами для наслідування. Відповідно до місії та генеральної мети розвитку навчального закладу визначаємо напрямки діяльності.

Наступний етап стратегічного планування – діагностичний, який містить аналіз навколишнього середовища та внутрішніх можливостей школи. Аналіз навколишнього середовища має на меті виявити потенційні загрози та можливості, з якими навчальний заклад може зустрітись в майбутньому. Звичайно їх виділяють у сім сфер:


1) економічні фактори; 2) політичні фактори; 3) ринкові фактори; 4) фактори технології; 5) фактори конкуренції; 6) міжнародні фактори; 7) соціокультурні фактори. Результатом такого аналізу є перелік майбутніх загроз та можливостей з урахуванням їх значення і ступеня впливу на навчальний заклад.

Після цього адміністрація повинна проаналізувати внутрішній потенціал школи для того, щоб виявити його сильні і слабкі сторони. Рекомендуємо звернути увагу на такі фактори: людські ресурси (кваліфікація, стаж, кар’єра, перспектива, плинність кадрів, тенденції змін), управлінський потенціал (компетенція, вплив, здібності до управління), матеріальні ресурси (методичне забезпечення, сучасні технічні засоби навчання) та нематеріальні (репутація, мікроклімат, управлінська культура).

На діагностичному етапі стратегічного планування може допомогти SWOT-аналіз. Методика SWOT-аналізу передбачає аналіз переваг вашої школи (strengths), слабких місць (weaknesses), можливостей (opportunities) і загроз (threatens) її діяльності. Такий аналіз варто проводити у команді, оскільки спільна робота над аналізом сильних та слабких сторін навчального закладу, можливостей та загроз, які оточують вас, має певні переваги: люди часто мають різні точки зору та судження, часто по-різному бачать перспективи розвитку своєї школи, по-різному оцінюють її потенціал; спільна діяльність може стати дієвим фактором розвитку єдності колективу.

Таким чином, результатом діагностичного етапу є перелік майбутніх загроз і можливостей у зовнішньому оточенні, а також сильних і слабких сторін навчального закладу. Тепер перед адміністрацією закономірно виникає питання, чи зможе здійснитись місія школи при існуючій стратегії в умовах оточення і розвитку школи, які прогнозуються в майбутньому. Усвідомлення того, що на 65% застосування існуючої стратегії в майбутньому дозволить досягати поставлених цілей говорить про можливість життєвого циклу стратегічного планування, менші відсотки відтворюють картину «стратегічних прогалин», які ви повинні усунути перед початком розробки концептуальної моделі розвитку навчального закладу.

Розробка концептуальної моделі передбачає її актуальність, реалістичність та системність, а також постановку та реалізацію цілей.

Великий досвід людства з встановлення цілей дозволяє виділити декілька ключових вимог, яким повинні відповідати правильно сформульовані цілі.

По-перше, цілі повинні бути такими, щоб їх можна було досягти. Звичайно, у цілях повинен міститися певний виклик для колективу навчального закладу. Вони не повинні бути надто легкими для досягнення. Але вони також не повинні бути нереальними, такими, що виходять за гранично


допустимі можливості виконувачів.

По-друге, цілі повинні бути гнучкими. Цілі належить встановлювати таким чином, щоб вони залишали можливість для їх корегування згідно з тими змінами, які можуть відбуватися в оточенні.

По-третє, цілі повинні бути вимірними. Це значить, що цілі повинні бути сформульовані таким чином, щоб їх можливо було кількісно виміряти, або можна було якимось іншим об’єктивним способом оцінити, чи була ціль досягнута. Якщо цілі невимірні, то вони породжують протиріччя, перешкоджають процесу оцінки результатів діяльності й викликають конфлікти.

По-четверте, цілі повинні бути конкретними, мати необхідну специфікацією, яка дозволяє однозначно визначити, в якому напрямку повинно відбуватись функціонування школи. Ціль повинна чітко фіксувати, що необхідно отримати в результаті діяльності, в які строки треба її досягнути й хто повинен досягати ціль. Чим більш конкретна ціль, тим легше виразити стратегію її досягнення.

По-п’яте, цілі повинні бути сумісними. Сумісність припускає, що довгострокові цілі відповідають місії, а короткострокові цілі – довгостроковим.

По-шосте, цілі повинні бути прийнятними для основних суб’єктів впливу, котрі визначають діяльність школи, та, в першу чергу, для тих, кому доведеться їх досягати. При формулюванні цілей дуже важливо враховувати те, які бажання і потреби мають учителі.

Цілі розробляються для здійснення місії. У стратегічному плануванні виділяють стратегічні, тактичні та оперативні цілі. Стратегічні цілі – це прогнозований результат, це бачення і напрямок розвитку навчального закладу. Потім із загальної стратегії виділяються тактичні та оперативні цілі і певна своя стратегія. Тактичні цілі містять конкретні завдання, які висува-ються перед різними стратегічними елементами, а оперативні цілі – це заходи, які сприяють реалізації цих завдань. Формулювання цілей і стратегії зверху вниз дозволяє орієнтувати підрозділи усіх рівнів на стратегічні плани і задачі, які випливають з показників, намічених для всього навчального закладу.

Стратегічні, тактичні та оперативні цілі реалізуються через стратегічні, тактичні та оперативні плани, які разом складають концептуальну модель розвитку навчального закладу. Компонентами, які характеризують концептуальну модель сучасної школи можуть бути авторські навчальні програми, модернізована модель управління школою, нові підходи та ідеї в організації навчально-виховного процесу тощо.

Розробка і реалізація стратегічного плану навчального закладу – процес досить важкий. Часто стратегія не розвивається за наміченим шляхом. Події, які примушують


переоцінити стратегію, можуть виникати швидко, поступово або в дуже швидкій послідовності. Суть цих подій, які призвели до зміни стратегії, не завжди може бути визначена достатньо легко. Отже, адміністрації залежно від обставин треба досить часто звертатися до розгляду питань, пов’язаних зі стратегією. Тобто необхідно проводити моніторинг виконання стратегічного плану. Моніторинг – це визначений у часі та систематизований у завданнях процес відслідковування відхилення реального стану виконання стратегічного плану від запланованого. Основними завданнями моніторингу є: контроль за дотриманням графіка виконання; аналіз поступу стосовно запланованих результатів; аналіз причин невиконання окремих заходів, формулювання рекомендацій з усунення недоліків; аналіз змін зовнішнього оточення; аналіз внутрішніх змін управління; аналіз змін у результаті виконання стратегічного плану, оцінка ефективності та реалістичності окремих його складових; визначення критично важливих елементів стратегічного планування.

Стратегічне планування – інновація у сфері керівництва та менеджменту, яка, очевидно, набуде широкого використання і в освітній галузі, бо, на відміну від багатьох інших сучасних інновацій, вона покликана допомогти навчальним закладам максимально використати їхні сильні сторони й скористатися з існуючих можливостей, водночас переборюючи або зводячи до мінімуму недоліки та серйозні загрози успішному розвитку.

Основні етапи стратегічного планування навчального закладу: визначення місії, генеральної мети, цінностей, корпоративної культури; формування та корегування цілей; аналіз і оцінювання зовнішнього середовища; дослідження сильних і слабких сторін діяльності школи; аналіз стратегічних альтернатив; формування чи вибір стратегії або стратегічного методу та розробка заходів щодо реалізації стратегії; організація їх виконання; корегування заходів щодо виконання планів; облік та контроль; оцінювання стратегії у контексті соціуму; розробка нової стратегії.

І.Рубан вважає, що при здійсненні планування як цілеспря-мованого виду управлінської діяльності варто використовувати такі принципи, як об'єктивність, реалістичність, системність, перспективність, наступність, науковість, комплексність, оптимальність, динамічність, конкретність, обґрунтованість планів, програм, проектів, моделей, пізнавальність шляхів соціально-економічного розвитку [4; 12].

Отже, стратегічне планування прискорює запровадження таких загальних принципів управління: від планування на короткий термін до планування на середній термін; від реагування на події та боротьба з наслідками до стратегічного управління, яке передбачає події; від нечіткого процесу прийняття рішень до чітких повноважень на усіх виконавчих рівнях; від зосередження на виконанні процесів і процедур до


зосередження на запланованих і реально досяжних результатів.

Таким чином, досягнення стратегічних цілей призведе не тільки до удосконалення процесу навчання, а й виведе на новий рівень усю систему освіти. Література:1. Запровадження стратегічного планування в Україні. // Збірка

документів і матеріалів / укладач Валерій Терличка. – К.: Шк. світ, 2009 (Бібліотека «Шкільного світу»).

2. Менеджмент у роботі заступника директора / упоряд. М.К. Голубченко. – К.: Шк. світ, 2009 (Бібліотека «Шкільного світу»).

3. Остапенко А. Сутність і специфіка стратегічного управління // Директор школи. – 2007. – № 4.

4. Рубан І. Функції управління // Директор школи. – 2007. – № 12. Хижняк О.І.*

ВИХОВАННЯ В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ПОЗИТИВНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ

У статті розкривається важливість виховання у дітей дошкільного віку позитивного ставлення до природи.

Майже щодня особистість чує про стихійні лиха, що змінюють життя, рельєф і клімат по всій планеті, про наслідки Чорнобильської катастрофи, «новобогданівки», Карпат, про забруднення Керченської затоки, про отруєння водойм, повітря, ґрунтів; знищення флори і фауни. Все це є наслідком діяльності людей, які безвідповідально ставляться до природних багатств. Тому нашим дітям украй необхідні відчуття відповідальності за природу, як національну і загальнолюдську цінність, основу життя на землі, гуманний принцип природокористування. Зважаючи на це, сьогодні одним із напрямків національного виховання є формування екологічної культури, гармонійних відносин людини і природи. Ці риси варто формувати з дошкільного віку в цілісній педагогічній системі особливу увагу звертати на вирішення проблеми пізнання дитиною оточуючого її світу природи.

Спілкування з природою відкриває великі можливості не стільки для інтелектуального розвитку вихованця: вдосконалення різних видів уваги та пам’яті, уміння спостерігати, зосереджуватися, активізація розумових процесів, але й для формування моральних якостей дитини: любові до природи, виховання екологічно-доцільної поведінки, дбайливого ставлення до навколишнього середовища. Через безпосереднє знайомство та спілкування з природою діти вчаться бачити, відчувати та розуміти її красу, неповторність, унікальність, поступово збагачують власний внутрішній світ.

Малюк повинен активно пізнавати світ природи не в кімнатних умовах, а безпосередньо спілкуючись із ним.* © Хижняк О.І.


Вихователь формує в дитини здатність і бажання діяти

відповідно до екологічних знань, які вона засвоїла під час перебування в дитячому садку.

Важливо зрозуміти відмінність між «словесним знанням» та «усвідомленням». Сутністю особистісного ставлення до дійсності є усвідомлення, тобто те, який зміст вкладає особистість у певне явище, а не її знання про нього. Усяке знання про природу повинно мати ціннісну основу, органічно поєднувати у собі об’єктивно-наукове та суб’єктивно-ціннісне. Без розуміння природи як цінності будь-яка діяльність стосовно неї набуває буденного характеру. Але маючи знання та бажання відповідно поводитися, дитина не завжди реалізує їх у повсякденному житті.

У Концепції екологічної освіти України серед завдань дошкільного виховання визначено формування основ екологічної культури, морально-ціннісної орієнтації особистості. Цінності є необхідною передумовою розуміння сутності природи, переосмислення власної поведінки в межах гуманістичних ціннісних орієнтирів щодо природи [3].

У Законі «Про дошкільну освіту» щодо формування нового підростаючого покоління визначена мета виховання – формування гуманної, соціально активної, різнобічної і гармонійної особистості [1].

Наукові підходи до екологічного виховання в сучасних умовах розроблені в дослідженнях Н.А. Пустовіт, Л.В. Шаповал, І.В. Іващенко та ін.

У сучасному дошкільному вихованні чільне місце посідає природа, а методи ознайомлення з нею характеризуються високою активністю вихованців. Отже, здійснюючи у дітей виховання позитивного ставлення до природи, вихователь повинен поставити перед собою такі завдання:

Формувати елементи наукових знань про основні екологічні чинники в розвитку живої природи (світло, температуру, вологу, поживність ґрунту) та очевидні взаємозв’язки і залежності.

Розвивати вміння класифікувати живу природу на основі безпосереднього сприймання та аналізу зовнішніх ознак, способів взаємодії із середовищем та живленням.

Стимулювати допитливість та інтерес до пізнання природи описами її об’єктів та явищ (народна творчість – народні прислів’я, загадки, приказки, прикмети, легенди, повір’я тощо).

Активізувати знання і практичний досвід дітей у різних видах діяльності в природі (грі, праці, дослідницькій діяльності, навчанні).

Показати дошкільнятам живі барометри природи – пристосування рослин і тварин до змін у неживій природі.

Ознайомити дітей з перлинами народної мудрості про дбайливе ставлення до природи.

«До природи не неси шкоди», – це важливий висновок, до


якого мають дійти діти, спілкуючись із навколишнім середовищем.

Інтегральною характеристикою, що розкриває взаємодію людини з природою є екологічна свідомість із такими структурними показниками: емоційно-ціннісне ставлення до всіх об’єктів природи; понятійний мислеобраз світу природи; екологічно доцільна поведінка [5].

Становлення екологічної свідомості в дошкільному дитинстві має розпочатися з виховання позитивного ставлення до природи.

Будь-яка природоохоронна дія внутрішньо не сприйнята дитиною, буде марною, а то й негативно позначиться на її ставленні до природи.

На різних етапах свого життя діти по-різному усвідомлюють і сприймають навколишню дійсність. Щоб досягти позитивних результатів в екологічному вихованні, важливо брати до уваги як вікові, так і індивідуальні особливості, риси характеру дітей.

Для дошкільнят природа – це дещо цілісне, єдине, що викликає яскраві позитивні емоції. У їхньому життєвому досвіді триває процес накопичення перших вражень, отриманих від спілкування з природою. Для кожного вона відкривається в особливих особистісно значущих життєвих обставинах: дехто запам’ятав на все життя берізку в золотому вбранні на майданчику дитячого садка, для когось наближенням до природи стало маленьке кошеня, яке знайшли з бабусею на прогулянці.

Більшість дітей не усвідомлює негуманну сутність проти-природних дій, не оцінює їх як недобрі, бездушні. Тому важ-ливим у вихованні дбайливого ставлення до природи є ціле-спрямоване оцінювання вихователем фактів безглуздого руйнування об’єктів природи, порушення їх краси, гармонії. Досить згадати відомі факти нещадного ставлення до дерев, дрібних тварин, птахів, комах. Нерідко вони трапляються перед очима дітей. Але не завжди такі дії викликають обурення, співчуття.

Вихователь повинен навчити дітей розуміти, коли рослині погано, коли тварина сумує і коли їй добре.

Формування особистості відбувається в діяльності, отже, виховання позитиву до природи слід починати з включення дітей у різні види діяльності у природі. Основне завдання кожного педагога – виховати в дошкільників прагнення виконувати хоча б найпростіші, але конкретні дії для збереження навколишньої природи і навчити їх цього.

Значна роль у вирішенні цих завдань має надаватися спостереженням для визначення стану рослини чи тварини за її зовнішніми ознаками. Спостереження у природі мають сильний вплив на емоційну сферу дитини та виховання її почуттів. Скільки неповторних вражень принесе малюкам споглядання за квітучою вишнею, квіткою чи комахою,


співучою пташкою та барвистими клумбами в садочку.

Дошкільники вступають у взаємодію з рослинами, тваринами, явищами природи, спілкуючись з природним довкіллям. У дітей відбувається становлення особистості, збагачується емоційна сфера. Спілкування дитини з природою надає яскравості повсякденному життю, формує співчуття до живої істоти, бажання турбуватися про неї, радість та захоплення від взаємодії з природою, тобто, позитивну поведінку у відношенні до природи.

Усвідомивши потреби живої істоти та необхідність їх задоволення, дитина буде спроможна встановити екологічні зв’язки між неживими об’єктами природи (повітрям, ґрунтом, водою) та живими істотами, а також зрозуміє взаємозалежність між живими організмами. Яскравим прикладом таких зв’язків, доступним для сприймання дітьми є сезонні зміни в житті природи: птахи відлітають у вирій, через відсутність корму – комах, які ховаються або гинуть від нестачі рослинної їжі, квіти та зелень зникають у зв’язку зі зниженням температури ґрунту чи води та зменшенням кількості світла. Навесні цей ланцюжок поновлюється у зворотному напрямку. Важливо, щоб діти, засвоюючи таку інформацію, спиралися на власні органи чуттів; відшукали та розглянули комах, зелень, відчули температуру повітря, води, ґрунту ... Діти самостійно повинні усвідомити, що «Природа потрібна нам, а не ми потрібні природі».

Вихователь має постійно закріплювати й розвивати в дітей розуміння сутності кожного поняття, поглиблювати його новими, більш яскравими переживаннями, що посилює інтерес дитини до їх пізнання, розвиває допитливість та позитивне емоційно-вольове ставлення до довкілля.

Вихователь повинен створювати такі проблемні ситуації, які б постійно вимагали від дитини не лише використання знань, а й прояву ставлень до об’єктів і явищ природи, що сприяє закріпленню вже сформованих уявлень і навичок пізнавальної та природоохоронної діяльності.

Дорослий відіграє важливу роль у житті дитини, особливо коли дитина ще мала. Лише за умови володіння педагогом професійною майстерністю, якщо він уміє зацікавити й організувати дітей власним прикладом, коли його вчинки, увесь його стиль життя не йдуть у розріз із його переконаннями, тільки тоді він зможе здійснити позитивний вплив на особистість дитини на її світогляд у цілому.

Важлива роль вихователя у формуванні перших естетичних уявлень про природне довкілля, природоохоронних вчинків і навичок. У тому, щоб показати природу як могутній пізнавальний чинник, як невичерпне джерело активних вражень, радісних переживань і глибоких почуттів. Без цього неможливий гармоній розвиток особистості.

В.О. Сухомлинський радив використовувати природу для


виховання у дітей поваги до всього живого, з якої починається повага до людини, інтерес до її життя, гуманізм. Для педагога важливо підібрати такі слова для супроводу спостереження, які відповідали б завданням естетичного виховання [6].

Через емоційне спілкування з природою дорослі мають впливати на виховання в дитини позитивного емоційного ставлення до самої себе. В.О. Сухомлинський стверджував, що бачення й переживання краси навколишнього світу – одне з головних джерел розуміння й переживання радості буття, краси життя, неповторності та унікальності думки про те, що я живу [6].

Залучаючи дітей до тісного спілкування з природою, пі-знання світу рослин і тварин, ми, вихователі, сприяємо актив-ному розвитку в дітей таких якостей, як доброта, терпіння, працьовитість, милосердя. Ці риси закладені у ранньому віці, міцно увійдуть до характеру людини, стануть її основою. Тоді можна бути спокійним за природу і молоде покоління.

Усі упущення в духовному житі дитини, і особливо у сфері емоційного і естетичного виховання, неможливо компенсувати в більш зрілому віці. Якщо любов до природи і захоплення її красою не приходять до людини у дитинстві, не прищеплені їй змалку, то вони, як правило, вже зовсім не приходять. Або ці емоції, прокинувшись – носять поверхневий, невідвертий характер. Звідси витікає неоціненне значення природного довкілля для емоційно-естетичної сфери дітей.

Цікавим і повчальним для дітей є розв’язування проблемних ситуацій. Наприклад, вихователь забирає з певної моделі один з об’єктів (бджілку з поля…) і пропонує дітям послідовно показати руйнування з цієї причини екологічного ланцюжка. Звісно, екологічні зв’язки у природі набагато складніші, але в дошкільному віці досить сформувати лише узагальнене поняття про багатоманітність живих організмів та їх екологічну єдність. Так, знищення гусінню листя свідчить про недостатню кількість пташок. Щоб діти краще зрозуміли нові складні поняття, варто використовувати ілюстрації, виготовлені на зразок «живої картинки».

Екологічні ігри та завдання дають дитині змогу відчути себе частиною природи, реагувати на проблеми, викликають бажання допомогти природі, захистити її від небезпеки: «Подорож хмаринки», «Чому пташка співає?», «Бережімо квітку і метелика» та інші. Сюжетні ігри з екологічним змістом допомагають дітям познайомитися з діяльністю людей, які досліджують стан природи та охороняють її.

У становленні емоційно-ціннісного, відповідального став-лення дитини до природи важливу роль відіграє гра. Найважливішим результатом гри є глибока емоційна задоволеність дитини її процесом, що найбільшою мірою відповідає потребам і можливостям пізнання навколишнього світу та побудові гармонійних стосунків з природою.

Добираючи об’єкти та явища природи для ігрових


завдань, тренінгів слід брати до уваги те, що ставлення дитини до природи загалом формується крізь призму й ставлення до об’єктів найближчого оточення.

Дуже зацікавлять дошкільнят дидактичні ігри пошукового характеру: «Треба – не можна», «Хто як до зими готується», «Дощ у лісі» тощо; ігри-медитації: «Я – сонце», «Я – дощик», «Я – вітер», «Я – хмарка» та інші.

З метою подальшого розширення природничих знань до-шкільнят у повсякденні – проводити спостереження-бесіди: «Сонце, повітря та вода – наші друзі», «Прикметі вір, але й перевір» та інші. Важливе місце в екологічному вихованні посідає дослідницько-пошукова робота. Тут потрібно не давати відразу відповідь на питання, яке постає, а пропонувати дітям самим віднайти її. Дітям цікаво розв’язувати проблемно-мовно-логічні завдання про природу та логічні задачі екологічної тематики. Це збуджує пізнавальну активність, викликає справжній інтерес до довкілля. Наприклад: «Чому дерева білі?», «Коли це буває?», «Хто швидше бігає горобчик чи півник?»…

Досвід свідчить, що до змісту екологічного виховання старших дошкільників можна вводити досить складні природоохоронні теми як от: «Правила поведінки в природі», «Охорона рідкісних видів рослин і тварин».

З метою формування в дітей культури природокористу-вання можна рекомендувати проводити серії занять з тем: «Цілющі скарби землі», «Питна вода», «Лікарські рослини» та інші, на яких діти могли б познайомитися з властивостями природних матеріалів та ресурсів. На таких заняттях важливо підвести дітей до усвідомлення того, що всі природні ресурси є компонентами життєвого середовища різних живих істот.

Показниками культури взаємодії дітей старшого дошкіль-ного віку з природою є: екологічні уявлення, уміння встановлювати причинні зв’язки в природі, інтерес до об’єктів та явищ природного світу, емоційні реакції на порушення їх використання, бажання дотримуватися норм та правил поведінки у довкіллі.

Використовуючи різноманітні методи, вихователь має дбати про те, щоб діти виконуючи ту чи іншу діяльність, розуміли мету і передбачали її результати.

Чинне місце у розвитку позитивного ставлення до природи відводиться прогулянці. Знання, набуті дитиною під час прогулянки до лісового масиву чи скверу, на луки чи поле, дають малюкові можливість усвідомити основні правила спілкування з живим довкіллям, що є одним з найбільш важливих завдань екологічного виховання.

Виростаючи серед природи, дитина вчиться бачити гармо-нійність, красу багатство барв кожної пори року, відтворювати свої враження в усній розповіді, малюнках та інше.

Усе це супроводжується розповідями вихователя про те, що природа є наймогутнішим і найдосконалішим творцем


прекрасного, у ній черпають натхнення живописці, композитори, письменники.

Спілкування дошкільників з природою впливає на збага-чення їх емоційної сфери, розвиває інтелектуальні, естетичні, моральні почуття, сприяє становлення гармонійної гуманної і активної особистості. Природа існує тільки завдяки екологічній єдності, вона творить та оберігає життя, включаючи і її найдосконалішу форму – людину. Отже, кожен член суспільства ще від народження має усвідомити: ціннісне ставлення до природи є ціннісним ставленням до життя. І треба виховати дитину так, щоб милування природою стало для неї життєвою потребою, а відчуття відповідальності – життєвою необхідністю.Література:1. Бродвій В. Екологія як наука // Охорона природи. – 1997. – №6. –

С. 63-66.2. Глухова Н. Емоційне спілкування дитини з природою як умова

творчого осягнення світу // Дошкільне виховання. – 2008. – №10. – С.16-19.

3. Концепція екологічного виховання в Україні // Інформаційний збірник МОН України. – 2002. – №7. – С.10-11.

4. Маценко Ж. Мальовнича стежина до людяності // Початкова школа. 2005. – №7. – С.46-50.

5. Плохій З. Природа як пізнавальна цінність // Дошкільне виховання. – 2001. – №6. – С.19-21.

6. Сухомлинський В. Павлинська середня школа // Вибр.твори: В 5 т. – К.: Рад.школа, 1976. – Т.4. – 640 с.

ОСВІТА ВПРОДОВЖ ЖИТТЯОСВІТА ВПРОДОВЖ ЖИТТЯ

Богуненко Л.В.*

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРЕДМЕТНО-РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА В ДОШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ ОСВІТИУ статті розглядається питання про створення предметно-

розвивального середовища для забезпечення повноцінного розвитку малят в умовах дошкільної освіти.

Забезпечити повноцінне дитинство – значить надати кожному малюку особисту територію відповідно до його віку, здібностей, нахилів та прагнень, створити умови для всебічного розвитку дошкільника. Це і є головне завдання, яке стоїть сьогодні перед вихователем і на реалізацію якого спрямовує Базова програма «Я у Світі», в якій зазначено: «Тільки за умови грамотної організації розвивального середовища у дитсадку навчально-виховний процес згодом перетворюється на процес саморозвитку і самовдосконалення юної особистості» [2].

Тому при організації предметно-розвивального середовища педагоги дотримуються таких вимог, на яких наголошує і нова програма розвитку дитини, а саме: організація повинна сприяти тому, що згодом під керівництвом вихователя малюк сам стає дизайнером свого простору, а отже, постійно перебуває у процесі розвитку та творчості [1].

У сучасній дошкільній педагогіці великого значення набувають процеси гуманізації виховання й навчання, охорони та зміцнення фізичного і психічного здоров'я дітей, їх повноцінного розвитку. Розв'язання цих завдань неможливе без створення сучасного розвивального середовища.

Одним із головних завдань дошкільного навчального закладу є створення для дітей різнобічного розвивального середовища, яке дало б кожній дитині можливість проявити себе. Правильно організоване розвивальне середовище дає дитині змогу відчути психологічну захищеність, сприяє розвитку її особистісних якостей, здібностей, допомагає оволодіти різними способами діяльності. Таке середовище спрямоване на формування у дітей активного пізнавального ставлення до навколишнього світу предметів, людей, природи [1].

Діти швидко ростуть, набувають нових знань, умінь, досвіду. Тому те середовище, яке сьогодні активно стимулює їхній розвиток, завтра стане пасивним, а післязавтра гальмуватиме його. З огляду на це у дошкільному закладі №40 м. Херсона розвивальне середовище має характер відкритої, незамкненої системи, здатної до змін. Тобто середовище не лише розвиває, але й розвивається саме. Практика свідчить, що повністю замінити в групі, скажімо, предметне середовище, складно та й не потрібно. Але за будь-яких * © Богуненко Л.В.


обставин предметний світ, який оточує дитину, необхідно поновлювати і поповнювати, збагачуючи його розвивальний потенціал. Лише за таких умов середовище сприяє формуванню пізнавальної, мовленнєвої, рухової та творчої активності.

Існують принципи побудови розвивального середовища в ДНЗ:

активність – надає можливість і дорослим, і дітям активно змінювати предметно-ігрове середовище та збагачувати його такими елементами, які стимулювали б пізнавальну, рухову та інші види активності дітей.

динамічність – реалізується через модульну побудову середовища, яка дає змогу легко змінювати його.

гнучке зонування – надає дітям можливість одночасно займатися різними видами діяльності, не заважаючи один одному.

поліфункціональність – дає змогу створити умови для різнобічного використання приміщень і обладнання.

збалансованість – дає змогу забезпечити баланс між колективною та індивідуальною діяльністю дітей [4].

Організація предметно-розвивального середовища невід'ємна складова педагогічного процесу в дошкільному навчальному закладі. У ДНЗ №40 м. Херсона забезпечується створення не лише навчально-виховного, а розвивально-ігрового середовища, що набуває особливого значення.

Актуальною сьогодні є потреба в оновленні підходів до створення сюжетно-рольових ігор. Це забезпечить:

пришвидшення процесу адаптації дітей до розвивального середовища групи;

підвищення інтересу, вироблення мотивації до співпраці педагога з дошкільнятами через ігрову діяльність;

створення сприятливих умов для проведення ефективної сюжетно-рольової гри;

удосконалення імпресивного мовлення шляхом розширення знань дітей про навколишній світ;

активізацію експресивного мовлення, збагачення словника, вдосконалення граматичного боку мовлення, формування зв'язного мовлення;

постійне закріплення вивченого навчального матеріалу;

установлення взаємозв'язку вихователів та батьків у роботі [5].

Предметно-розвивальне середовище в групі будується згідно з програмно-методичними вимогами та обов'язковим урахуванням вікових та індивідуальних психофізичних особливостей старших груп. До нього входять мікрозони, або так звані «зони розвитку» відповідно до складових групового приміщення, та типів занять з основних розділів програми. У мікрозонах виділяються окремі сектори, наповнення яких сприяє цілісному гармонійному розвиткові дитячої особистості.


Кожен з них має свою специфіку, межу й відповідне

обладнання. Так, наприклад, у груповій кімнаті найголовніший сектор «Центр сюжетно-рольових ігор».

Сюжетно-рольова гра – ефективний засіб не лише всебічного розвитку дитини, а й чудова можливість психологічного розвантаження.

Діти позбуваються негативних емоцій, набувають психоло-гічної стабільності, програваючи певні ситуації, пов'язані з відчуттям напруженості, невпевненості, страху, агресивності, збентеження.

Вони реально діють, все емоційно сприймають, пережива-ють тобто в перебігові гри набувають соціального досвіду, вчаться взаємодіяти з іншими дітьми.

Універсальні ігрові макети мають бути розташовані в місцях, доступних дітям, вони легко переносяться (щоб грати на столі, в кутку, будь-якому зручному місці). Пам'ятаймо: гра не сумісна з тиском на дитину. Не можна втручатися в хід гри, коментувати її, давати поради без згоди дітей, раптово припиняти її.

Важливою в дитячому віці є театралізована діяльність, яка ґрунтується на безпосередньому сприйманні «тут і зараз» літературних творів – у процесі (читання і одночасного інсценування; визначних творів, які вивчалися на уроках, у позаурочний час чи самостійно вдома і відтворення їх змісту на виконавчому та творчо-імпровізаційному рівнях. У «Зоні театралізованої діяльності» мають бути (на вибір набори: персонажів для настільного театру, малюнків; персонажів для пальчикового театру; персонажів для театру рукавичок; персонажів лялькового театру; персонажів для тіньового театру; персонажів для театру маріонеток; персонажів для настільного театру іграшок; універсальна складна ширма; мобільна ширма – театр чи настільна ширма-театр; маски казкових, фантастичних персонажів, елементи різних костюмів та деталізовані костюми, ігрові театральні ширми для «реального» театрального дійства з перевтілення (способом перевдягання): кругова, панорамна, фланелеграф.

Знаходитися постійно в руховій активності – це природно для кожної дитини, тому наявність у груповому середовищі «Зони рухливих ігор» (для ігор середньої і малої рухливості), який стимулює цю рухову активність набуває першорядного значення. У ньому можуть бути: компактний спортивний міні-комплекс (найкраще місце для нього – в кутку кімнати), м'яка поролонова мата, шведська стінка; мішені (на килимовій основі) та м'які м'ячики для метання; кеглі, пірамідки, м'ячі; «летячи лапки»; кільцекід настільний та на підлозі; настільний теніс з прив'язаними м'ячиками; настільний кегельбан; настільний футбол чи хокей; дитячий більярд; килимок з розміткою для гри в «класики».

Всі діти – дошкільнята люблять будувати, створювати складні споруди з найпростіших елементів. Такі ігри


розвивають дрібну моторику пальців рук, сприяють удосконаленню психічних процесів, виховують самостійність, допитливість, креативну спрямованість особистості. Таку можливість вони можуть мати при створенні «Центру будівельно-конструктивних ігор».

Особливістю будівельно-конструктивних ігор є те, що дитина у процесі гри не використовує готову модель (іграшку), а має її змайструвати, звести споруду, тобто сконструювати об'єкт. У куточку добре мати: набори конструкторів різних видів (будівельні, технічні) з різних матеріалів (дерев'яні, металеві, пластмасові); альбоми з моделями, схемами споруд; об'ємні модулі різних форм з різних матеріалів для спорудження об'єктів, м'які легкі блоки для спорудження «печер»; великі шматки тканини, коробку з невеличкими шматочками тканини різного кольору, фактури. Дрібний будівельний матеріал, зберігають у коробках, великий – у закритих шафах або на стелажі.

Кожна дитина має великий потенціал творчості, по особливому обдарована. «Центр художньо-творчої діяльності» може бути сформовано за основними видами творчої діяльності дітей дошкільного віку.

І. Куточок малюванняУ куточку мають бути: папір для малювання (різної

величини, форми, товщини); набори кольорових олівців, кольорової крейди, фломастерів, маркерів, пензлики; підставки для пензликів; палітри, мольберти; серветки паперові та з тканини для осушування пензлів після промивання; гуаш та акварельні фарби; формочки для промивання ворсу пензликів; розмальовки; силуети для змальовування, тонування; альбоми зі зразками.

II. Куточок аплікаціїРобота у куточку стимулює творчі здібності дітей у процесі

створення аплікацій з різних матеріалів – паперу, тканини, тощо, а також вишиванок.

У куточку мають бути: набори кольорового паперу, картону; папір різної фактури; ножиці з тупими кінцями (для право – і ліворучок; брати з дозволу вихователя); клей, формочки, пензлики для клею; підкладні дощечки для намазування клеєм виробів; колажні матеріали; тканини різних видів; коробки для форм і смужок паперу; прозорі файли для зберігання смужок паперу; альбоми зі зразками аплікацій.

III.Куточок ліпленняУ куточку мають бути: пластилін (12 кольорів); глина;

підкладні дощечки (20 х 20 см); стеки різної форми; склянки для води, серветки з тканини для витирання під час ліплення, полиця для просушування виробів (з глини); альбоми із зразками-схемами послідовності виконання робіт.

«Центр психологічного розвантаження» забезпечує достатні умови для саморозвитку та самореалізації дітей дошкільного віку. До складу такого центру можуть входити:


- Зелений куточокЗелений куточок облаштовується для очищення повітря,

утворення сприятливого мікроклімату. Діти допомагають вихователю доглядати кімнатні рослини, вивчати їх особливості. Поряд доглядають за акваріумом.

- Куточок усамітнення (відпочинку)Куточок з м'якими низькими меблями, килимок – місце для

усамітнення, де дитину ніхто не турбує, доки вона сама не захоче спілкуватися з колективом. У дітей шести років психічні процеси мінливі, а тому часу на такі «усамітнення» багато не потрібно. Але це дасть педагогові і шкільному психологові змогу своєчасно допомогти дитині.

- Куточок дидактичних ігорДидактичні ігри створюються з певною метою, мають

конкретний зміст і правила. У них є одночасно два аспекти – навчальний та ігровий.

У куточок можуть бути: ігрові стінки з дидактичними іграми (мозаїка та пазли, настільно-друковані маршрутні дидактичні ігри (ігри – бродилки та ігри – подорожі), ребуси і головоломки, дидактичне лото, доміно, шашки й шахи) головоломки зі схемами викладання паличок; «В'єтнамське коло», «Колумбове яйце», «Піфагор», «Шансові»; настільно-друковані ігри, маршрутні ігри (ігри – бродилки, ігри-подорожі): можуть бути предмети різні за формою, м'якістю, кольором і т. ін. [3].

У Херсонському яслах-садку № 40 Херсонської міської ради вже давно з’явилися такі елементи предметного середовища, як тематичні куточки, де створено умови для певного виду діяльності дітей. Тематичні куточки оформлено й наповнено матеріалами та іграшками так, щоб підказувати дітям вид діяльності та способи дій, а у відповідних ігрових зонах – сюжет гри та спосіб його реалізації.

Для того, щоб предметне середовище виконувало свої педагогічні функції стосовно дитини, воно має відповідати її віковим особливостям. Тож тематичні ігрові зони в різних вікових групах різняться своїм змістом та ігровими можливостями.

Варто зауважити, що стабільна просторова локалізація куточків чи осередків, їх тематична пістрявість та різностильність оформлення заважають дитячій уяві вийти за межі заданої теми.

Тому варто насичувати ці зони, як відносно малими предметами та іграшками, так і різними за розміром коробками, модулями, предметами-замісниками, які діти можуть переносити чи комбінувати, створюючи предметну опору. Це стимулює рухову активність малят, дає їм змогу урізноманітнювати свою діяльність, виходити за межі традиційних ігор.

Таким чином, організоване предметне розвивальне-середовище створює умови для повноцінного розвитку


дошкільнят, і результати показують, що розвивальне середовище покращує розвивальний простір, сприяє формуванню особистості дитини, якій властива активність, свобода суджень та вчинків.Література:1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1999. – С.6-7.2. Коментар до Базового компоненту дошкільної освіти в Україні. – К.,

2003. – С.5.3. Прокопенко Л. Головні складові розвивального

середовища // Палітра педагога. – 2004. – № 4. – С.12-14.4. Особистісно-орієнтована дошкільна освіта дітей 3–6 років. Перші

кроки програми для дітей та їх сімей. – К., 1997. – С. 17.5. Галяма М. Формуємо розвивальне предметне

середовище // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2008. – № 10. – С.50.

6. Калиниченко А.В., Микляева Ю.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с.

Болокан Г.П.*

ДОЦІЛЬНІСТЬ ВИКОРИСТАННЯ БІБЛІЇ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ СТАРОДАВНЬОГО СВІТУ

Стаття розповідає про важливість та необхідність використання Біблії у вивчені історії стародавнього світу, формуванні духовно-моральних цінностей та правильного світогляду учнів. Доказом достовірності такого джерела історії є наукові дослідження в галузі фізики, астрономії, хімії, біології та дані археологічних розкопок.

Початок ХХІ століття для України – це час фундаменталь-них перетворень в усіх галузях суспільного життя: в економічній, політичній, соціальній та культурній. Завдання, що стоять сьогодні перед школою і проголошені у стратегічному документі української освіти – Національній доктрині розвитку освіти, спрямовані на те, щоб надати освітній системі гуманістично-інноваційного характеру, формувати покоління молоді, що буде здатне робити особистий духовно-світоглядний вибір, матиме необхідні знання, навички та компетентності для інтеграції в суспільство й буде спроможним навчатися впродовж усього життя. Серед шкільних навчальних предметів про суспільство історія посідає центральне місце. В умовах формування історичної освіти в Україні важливим завданням школи залишається виховання високодуховної моральної особистості. Для цього необхідне становлення таких духовно-моральних цінностей і світогляду, які б вели до досконалості кожного. Цей процес, звичайно, не сталий. Удосконалюватися можна все життя. Важливо мати мотиваційні бажання та належні умови, особливо у шкільний період, коли починає зростати маленька особистість. Однією і таких умов є надійні та глибокі джерела суспільно-

* © Болокан Г.П.


гуманітарних знань.

Аналіз діючих підручників з історії стародавнього світу свідчить про те, що їх зміст недостатньо спрямований на розвиток у школярів життєвих компетентностей, не завжди відповідає потребам часу й у висвітлені принципових питань спирається на недостовірні джерела, що значно знижує виховний і навчальний потенціал цієї дисципліни. Окрім того, матеріал історії стародавнього світу викладається однобоко: тільки з точки зору теорії еволюції. За словами вчених, теорія Дарвіна є лише версією, і, як виявилося, не підтвердженою практично. Однак в українських школах віддають перевагу саме їй. «Чому в нашій країні, яка входить до числа найбільших цивілізованих країн світу, залишається тільки один підхід до вивчення історії. Це не демократія», – вважає Владислав Оль-ховський, завідувач відділом Інституту ядерних досліджень НАНУ [1]. Щоб кожен мав право на свободу світогляду, необхідно в підручниках давати місце обом типам аргументів: еволюціоністським та креаціоністським. Останній є концепцією, згідно з якою світ створив Вищий Розум. Відповідно до статті 6 Закону України «Про освіту» «науковий, світський характер освіти» є її основним принципом [5]. Конституція ж України забезпечує гарантоване право кожній людині на вільний розвиток своєї особистості (ст. 23), на свободу думки і слова (ст. 34), на свободу світогляду (ст. 35), на освіту (ст. 53) [6]. Тому вчитель історії зобов’язаний реалізувати таке право кожного учня, розповісти про різні погляди на розвиток історії, про існування різних джерел пізнання історичних фактів, про вчених, які використовували біблійні матеріали у своїх наукових дослідженнях.

Наприклад, сам Фрідріх Енгельс на схилі літ визнавав історичну реальність Ісуса Христа. Про це було відомо західним eченим, але в СРСР така інформація замовчувалася. Відкривач структури ДНК, Нобелівський лауреат Френсіс Крік, який не був віруючим, вважав, що молекула ДНК може походити лише від якогось неземного інтелекту [1]. Більшість учених упевнені, що цим інтелектом є біблійний Бог, і тому вони є біблійними креаціоністами. Учні за допомогою цієї інформації поглиблюють свої знання й отримують право вибору власного погляду на проблеми створення світу, розвитку історії. На вступних уроках історії стародавнього світу необхідно разом із традиційною теорією еволюції розповісти про суть креаціонізму. Це й буде реалізацією права на свободу світогляду. З основними положеннями еволюційної теорії учні знайомі з підручників історії, біології, географії. Час дізнатися про інші погляди на розвиток історії, походження людини, які не менш цікаві.

Креаціонізм, особливо біблійний його різновид, прогресував в останні 60 років і зараз виглядає сильним в усіх відношеннях: у питаннях походження матерії, астрономічних об’єктів, біологічного життя, видів організмів, духовного


людського життя, мови, віку Всесвіту та Землі, історії людства тощо – значно сильніший ніж еволюціонізм. Тому доцільність використання біблійних матеріалів підтверджується сучасною наукою. А в історії принцип науковості досить важливий. Величезна кількість видатних учених відстоювала й відстоює ідею створеності світу якимсь надлюдським інтелектом. Серед них Галілей, Коперник, Кеплер, Декарт, Ляйбніц, Бойль, Ньютон, Паскаль, Ломоносов, Мендель, Ейнштейн та інші. У 2005 році українськими вченими було створено Наукове Товариство «Розумний Задум» – пізніше Інститут проблеми походження й розвитку Всесвіту і життя. Уперше на високому науковому рівні була заявлено, що Біблійна шкала віку Землі, людської цивілізації найбільш реальна.

Вивчаючи на перших уроках відлік часу в історії, ми звертаємося знову до біблійної історії народження неординарної людини. Всесвітнє потрясіння феноменом Ісуса Христа знайшло своє відображення в новій історичній хронології – до Різдва Христового (до н.е.), після Р.Х. (н.е.). Розповідаючи про відому періодизацію становлення «людини розумної» від палеоліту до залізного віку, доцільно познайомити докладніше і з біблійною періодизацією. Згідно з новими відкриттями, нашій Землі – 6-5 тисяч років, а традиційна хронологія Землі – це багато мільярдів років (епоха палеоліту від 2 млн р. до 3 тис. р. до н.е. – пишуть дарвіністи). Народонаселення на планеті швидко зростає за 4.1 тис. років із «восьми душ» можливо отримати 6 млрд. чоловік при прирості 0,5 % на рік(що в п’ять раз менше сьогоднішнього). Протягом 185 тис. років існування Homo sapiens до появи сільського господарства населення Землі приблизно було 1-10 млн. чоловік (вважають еволюціоністи антропологи). Виходить, що за цей час повинно було проживати й бути похованими 8 млрд. чоловік Але археологи не знайшли такої маси скелетів людей кам’яного віку. Де ж вони поділися? А може, їх століття було значно коротше? (вважають креаціоністи) [1]. Цей висновок археологів свідчить на користь Святого Письма. Учні мають право знати такий факт, вибирати, у що вірити: у теорію Дарвіна чи теорію Вищого Розуму. Але фактом залишається й те, що людство не завжди довіряло Біблії.

ХІХ століття – найвизначніший час відкриттів у галузі фізики, хімії, астрономії. Його ще називають часом атеїзму. (Сьогодні й атеїсти мають право на свободу своєї думки.) Неможливо вивчати історію, не звертаючи увагу на роль науки в розвитку світогляду людини. Такі грандіозні винаходи (електромагнітної індукції, нового типу двигуна, авіації, радіо, телефону) привели людей до зарозумілості, що вони можуть жити без Бога, а потім і зовсім відкинули Його. Стало навіть модно критикувати Біблію, називати її казкою й вигадкою. Саме тоді збулися слова, сказані Господом Ісусом Христом, записані в Євангелії від Луки 19:40: «… коли ці (учні Його)


замовкнуть, то каміння кричатиме!» [2]. І каміння дійсно заговорило. «Світ був вражений археологічними відкриттями, що підтверджували вірність Слова Божого. Саме з Біблією в руках археологи відкрили давні цивілізації Єгипту, Ассирії, Вавилону, Сирії, Палестини. Іх свідчення настільки правильно підтверджували історичність Біблії та правильність її про-роцтв, що вчені визнали Біблію великою історичною Книгою. За її допомогою навіть стали перевіряти достовірність інших стародавніх джерел історії» [4]. Ми бачимо, що археологія як вічний супутник історії також підтверджує доцільність використання біблійного матеріалу у пізнанні історичного минулого. Адже вивчаючи історію стародавнього світу ми використовуємо саме дані археологічних досліджень і доводимо учням про важливість речових джерел історії, які розкривають нам її таємниці.

Для віруючих людей Біблія – це книга Бога. Але ми її будемо використовувати як джерело історії стародавнього світу. Багато років нашій країні вважалося, що нічого спільного з наукою Біблія не мала. Протистояння науки й релігії було зумовлено різницею фундаментальних філософських передумов, які визначають різну інтерпретацію наукових даних. Атеїсти виходять із передумови, що Бога не існує, а теїсти – навпаки. Щоб обирати, треба мати вибір: із чого вибрати. Для формування правильного світогляду учнів необхідно прислухатися не лише до думки вчених, але й звертатися до інших джерел знань [4]. Обов’язок учителя суспільно-гуманітарних дисциплін – навчити дітей історичному мисленню, формувати в них цілісний світогляд. Щоб осмислити суть історичних явищ і фактів, установити причинно-наслідкові зв’язки, самостійно проаналізувати, зробити правильні висновки, важливо спиратися на ті джерела історії, які допомагають зазирнути в минуле й відшукати істину. То чому б не надати учням таку можливість вивчати таке історичне джерело, яке ніколи не бралося до уваги в підручниках історії. Для цього необов’язково приймати недостовірні наукові дані чи релігійні догми. При вивчені стародавньої історії варто використовувати матеріали книги Святого Письма, доведені практичними дослідженнями науковців.

Учні повинні знати, що Біблія – найдивовижніша із книг, що існують у світі, має велику наукову історичну цінність. Сам текст Біблії – не просто джерело пізнання минулого, він належить до цілого ряду літературних жанрів. Серед них – історичні замітки, закони (цивільні, кримінальні, етичні, ритуальні), релігійна поезія, дидактичні трактати, лірика, притчі й алегорії, біографії, особисте листування, спогади й щоденники – не кажучи вже про чисто біблійні жанри «пророцтва й одкровення». Все це можна сміливо використовувати як писемні джерела не тільки на уроках історії, а й правознавства, суспільствознавства, зарубіжної та української літератури.


Написана в такому величезному проміжку часу, різними

людьми, різного стану й освіти, ця велика Книга є логічним оповіданням, яке має початок, розвиток і кінець. Усі 66 книг Біблії доповнюють, пояснюють або переходять одна в одну. Навряд чи знайдеться в історії писемності інший такий пам'ятник, про який стільки б писали і говорили, як про Біблію. Книга, яку найбільше читають, перекладена великою кількістю мов і зухвала найбільшою кількістю суперечок, досліджень і вивчень. Цікавою ця книга буде й для кожного маленького любителя історіі, який учиться критично мислити, досліджувати, творити власний світогляд.

Один із видів робіт, які застосовуємо на уроках історії – це робота з документами (писемними джерелами). Для юного історика важливо не тільки те, на чому вони написані, але, головне, їх зміст. Матеріали для письма у стародавньому світі були різноманітні: камінь (камінь з м. Ла-Розетті, закони Хамураппі на кам’яному стовпі), глиняні таблички (ассирійська бібліотека), папірус, пергамент, згодом папір. Вивчаючи історію Давньоєврейського царства, учні дізнаються, що першими в Передній Азії книжки з паперу виготовляли жителі з міста Бібл, тому вони називалися біблами, або бібліями. А в VІІ ст. до н.е. єврейським народом була створена Біблія. Ця книга є найдавнішим документом, цінність якого має її перший розділ «Буття», де повідомляється, який вигляд мала наша планета до появи всього живого, і розповідає про послідовний розвиток життя людини, за творення якої взявся Бог. Йому ми й зобов’язані своїм існуванням, як вважають креаціоністи.

Розпочавши розповідь із дня створення світу, Біблія оповідає про гріхопадіння людини і про велику любов Бога, який послав у світ Сина Свого Ісуса Христа, щоб Його жертвою врятувати людство, яке може загинути. Старий Заповіт можна розглядати, як історію розвитку і життя ізраїльського народу та інших народів стародавніх країн Єгипту, Ассирії, Персії та інших. Усе це робить Біблію не просто антологією, а єдиним цілим.

Про історію перших людей, єгипетського та єврейського народів розповість П’ятикнижжя. У тому вигляді, в якому воно дійшло до нас, є цілісним історико-літературним пам'ятником. Передбачається, що оповідання відноситься за часом не раніше, чим до XIV-XIII ст. до н.е. Саме тоді відбулося одомашнення тварин, що згадується в книзі Буття. (В хронології дарвіністів ці дати значно пізніші). Є і ще цілий ряд ознак (географічні назви, традиції, відомі приказки та прислів’я), які підтверджують достовірність біблійних розповідей. Вважається, що книгою, яка в 621 р. до н.е. була знайдена під час ремонту храму в Єрусалимі, і було П’ятикнижжя в тому вигляді, в якому ми його знаємо.

У Старому Заповіті формулюються перші десять етичних християнських заповідей, відомих як декалог (від грецького deco – десять і logos-слово, поняття) Мойсея і правові


встановлення, що стали першоосновою сучасного духовного розвитку особистості та морально-етичних норм, які вивчаємо у шкільному курсі «Етика» (5,6 клас), «Людина і світ» (10-11 класи).

Згідно з Біблією, ці заповіді Бог (Яхве) сповістив Мойсеєві на третьому місяці подорожі по пустелі на Горі Синай. Заповіді з'явилися умовою союзу народу з Богом і Його покровительства. Для нас вони цінні своєю виховною функцією. Ми навчаємо дітей бути не тільки знавцями історії, але й бути вихованими, порядними, цінувати духовну красу й бути носіями цієї краси. Учні не тільки пізнають нове, вони вчаться любити ближнього, бути чесними і милосердними, вибирати духовні орієнтири: у що вірити чи не вірити. Людина повинна мати у своєму житті ідеали, які будуть показувати, до чого їй прагнути. Одним із таких зразків досконалості може слугувати життя й характер Ісуса Христа. Тому Біблія не тільки пізнавальна, але й повчальна книга.

Кінець ХХ століття ознаменувався тим, що багато вчених світу стали частіше замислюватися над питанням існування Вищого Розуму, Бога і Вищого духовного світу. Вони визнають, що на порозі ХХІ століття як із рогу достатку посипалися відкриття, що підтверджують основні положення релігії і, у свою чергу, доказовість креаціоністських теорій. Професор В.Н.Волченко зазначає: «Прийняття Творця вченими, викладачами шкіл і вузів, а так само широкими колами освічених людей – серйозний високоморальний крок. Звернення вчених до ідей Бога обґрунтовано науково і морально» [8].

Підбиваючи підсумок ХХ століття президент РАН академік Ю.Осіпов заявив: «Учені прийшли до висновку про існування Творця» [8]. Ставлення сучасної науки до ідеї Бога оголосив ще великий Ейнштейн: «Кожен, хто займається наукою, переконується в тому, що, закони Всесвіту несуть на собі відбиток Вищого Розуму, який настільки перевершує людський, що ми з нашими скромними можливостями повинні благоговійно схилитися перед ним» [8]. Реальність Вищого Розуму доводили В.І. Вернадський, К.Е.Ціолковський та інші геніальні вчені. При цьому не треба забувати про певні досягнення і вчених-дарвіністів, дослідження яких мають свою цінність.

Розповідаючи про значення розкопок стародавніх поселень, варто познайомити учнів із відомими дослідженнями археологів, що доводять достовірність деяких фактів. Наприклад, про історичний факт Потопу повідомляється в підручнику історії стародавнього світу як про міф, а отже, є сумніви щодо реальності подій. Легенди та перекази про потоп поставили перед ученими питання, чи не є ці оповіді відгомоном стихійного лиха давно минулих часів, яке глибоко вкарбувалося в пам'ять багатьох поколінь. І чи розповіді в Бібілії про потоп відповідають дійсності?


Це питання блискуче вирішив знаменитий англійський

археолог Леонард Вуллі, що відкрив в 1923 році місто Ур. Розповіді на уроці про таємниці археологічних знахідок роблять урок цікавим, а отже, посилюють мотивацію до вивчення нового матеріалу. Діти із задоволення включаються в науковий пошук і дізнаються, як важко дістається правда історії. У гігантському сміттєвому звалищі, яке протягом тисячоліть скупчувалося під стінами Ура, колись шумерської столиці, Вуллі прорив шахту й на глибині чотирнадцяти метрів виявив гробниці шумерських царів третього тисячоліття до н.е., що містять величезні скарби й людські останки. Коли був викопаний наступний пласт, археологи наткнулися на річковий мул, в якому не було жодних слідів людського існування. Подальші розкопки кладовища привели до неймовірного відкриття. Під шаром мулу завтовшки в три метри з'явилися нові сліди поселень: цеглина, сміття, попіл від вогнищ, уламки кераміки. Як форма, так і орнамент гончарних виробів свідчили, що вони відносяться до абсолютно іншої культури ніж ті, які були виявлені над шаром річкового мулу. Після такої розповіді учні навіть самі можуть зробити припущення, випереджуючи висновок учителя. Розташування пластів можна було пояснити лише таким чином: якась гігантська повінь знищила невідомі нам поселення невідомої старовини, а коли вода відступила, прийшли інші люди і знову заселили Месопотамію. Учитель лише уточнює, що це були шумери, які після потопу створили найдавнішу з відомих нам цивілізацій світу. Так ми можемо використати даний матеріал у 6 класі не тільки під час вивченя теми «Виникнення людини. Залюднення Європи», а й теми «Передня Азія в давнину». Такі археологічні знахідки не поодинокий випадок Подібні результати були при розкопках в Ніневії, Ларсі, Еріду та ін. [7].

Обчислюючи за допомогою віку шарів, що містять сліди людського проживання, – а в цьому відношенні вони настільки ж надійні, як і календар, – можна також встановити достовірно, коли мав місце Великий потоп. Він стався близько чотирьох тисяч років до Різдва Христового. Це також важливий факт іншої історичної хронології розвитку людства в порівнянні з традиційною. Знання цього факту підсилюємо художнім словом sз Біблі: «Тому тодішній світ загинув, бувши потоплений водою. А теперішні небо й земля заховані тим самим словом, і зберігаються для огню на день суду й загибелі безбожних людей «(2-е Петра 3:6-7) [2].

У своїх проповідях Ісус Христос говорив: «…Як було за днів Ноєвих, так буде і прихід Сина Людського. Бо так само, як за днів до потопу всі їли й пили, женилися й заміж виходили, аж до дня, коли Ной увійшов до ковчегу, і не знали, аж поки потоп не прийшов та й усіх не забрав, – так буде і прихід Сина Людського» (Матвія 24:37-39) [2]. Протягом 120 років Ной проповідував про кризу і про те, що насувається потоп, закликаючи людей покаятися і звернутися до Бога. Але замість


цього він зустрічав або глузування, або повну байдужість, або хвилинний інтерес. Люди були зайняті іншими, «важливими» для них справами. Їх поглинули життєві турботи, вони абсолютно забули про духовні цінності і все більше й більше відходили від Бога. І, нарешті, стали схожі на грубих тварин, якими керували інстинкти та пожадливість. Страшна розпуста, вбивства, насильство та грабунки, які відбуваються часто dсередині однієї сім'ї, поєднувалися з нестримною тягою до розваг, в яких люди намагалися заповнити духовний вакуум. Гріхи Содому і Гоморри були безневинними в порівнянні з мораллю допотопного світу. І, не зважаючи на це, протягом 120 років проголошувалася звістка про кризу. Але люди не хотіли чути заклик Божої милості і знову віддавалися содомським гріхам. Відкриваючи для себе історію Ноя, учні повинні зрозуміти її повчальний зміст: за свої неправильні вчинки ми несемо відповідальність. І головне, у сучасної людини є шанс не повторювати людські помилки, прислухаючись до голосу науки та слів із Біблії, зробити вибір власної поведінки. Ще один доказ доцільності використання Біблії – її виховне значення, потенціал до самовиховання.

Отже більшість учених вважають, що гігантська повінь ідентична з біблійським Всесвітнім потопом. Сліди цього потопу археологи знаходять і на європейському континенті. Біблія повідомляє, що Ноїв Ковчег зупинився на вершині гори Арарат. А що нам говорить історія та археологія?

Перші відомості про пошуки Ноєвого ковчега повідомляє історик стародавнього світу, язичеський жрець Бероз в 475 році до н.е. Він розповідає про те, що багато людей і в його час, і раніше, досягали вершини Арарату, бачили там Ноїв ковчег і приносили частки його, як реліквії. Іосиф Флавій (I століття н.е.) у своїй праці «Іудейські старовини» також свідчить, що багато хто приносив з Арарату часточки ковчега. Про це свідчить і св. Феофіл Антиохійський та інші дослідники (1840 – турецька експедиція, 1898 – дослідник архідиякон Несторіанської церкви Нурі, 1916 – російський льотчик Володимир Ростовецький). Треба сказати, що не всі експедиції досягали успіху, оскільки ковчег не завжди показується з-під льоду, який товстим шаром покриває вершину гори. Якби корабель зупинився нижче за зону вічних льодів, то погнив би і загинув безслідно. У разі його зупинки на самій вершині після потопу він покрився б потужним шаром льоду і став би недоступний людям. Особливість цього факту доводить унікальність біблійних джерел історії.

Задумом Божим так влаштовано, що він зупинився в гір-ському озері на висоті 5 кілометрів, де крижаний покрив значно менший. У холодні роки ковчег покритий льодами та снігом і не видний, а в жаркі ж роки влітку частина його стає видною, що, втім, буває дуже рідко. Але експедиція французького альпініста Фернана Наварри була на рідкість вдалою. Шостого липня 1955 року Наварра зі своїм


тринадцятирічним сином Гібраелем зробив важкий підйом на Арарат, знайшов Ноїв Ковчег і зробив це відкриття надбанням усього світу. Ці факти не можливо замовчувати, адже вони розповідають іншу історію, про яку не пишуть у підручниках. Що цікавого нам дає цей факт? Були здійснені радіоактивним методом аналізи привезеного дослідником мертвого шматка дерева, які показали, що дереву (дуб) п'ять тисяч років. Аналізи були здійснені в двох лабораторіях: у Каїрі й Мадриді. Ще одне підтвердження достовірності біблійної хронології.

Експедиція американських археологів вирішила в 1970 році підняти на Арарат важкі механізми, за допомогою яких можна буде звільнити озеро від маси льоду. Навіть ті вчені, які скептично ставляться до історії про Ноя і його ковчег, були впевнені, що на дні озера покоїться якась давня споруда з дерева. На жаль, турецький уряд не дозволив науковій експедиції здійснити свої плани. А можливо, люди ще не готові до сприйняття такої інформації. Перекази вірменського народу свідчать, що недалеко від стародавньої столиці Вірменії Нахічевані (що в перекладі буквально означає «стоянка Ноя»), у долині річки Аракса похована дружина Ноя. Могила її з далекої старовини свято шанується.

Знахідка Ноєвого Ковчега стало найвеличнішим археологічним відкриттям століття. Але діти повинні знати, що більшість місць, які пов’язані з життям і діяльністю біблійних героїв, а особливо Ісуса Христа, дуже часто стають місцями поклоніння, оголошуються «святими» і використовуються не за призначенням. А саме від цього застерігає нас друга заповідь: «І не роби собі різьби і всякої подоби з того, що на небі вгорі, і що на землі долі… і не вклоняйся їм...» (Вихід 20: 4-5) [2]. Іноді й ми робимо власних ідолів і поклоняємося їм. Це можуть бути як предмети, так і догми. Тому завдання юного історика не стати фанатом, а бути толерантним і цінувати правдиву інформацію. Можливо, із-за таких релігійних догм та ідолопоклоніння Господь не дозволяє відкрити Ноєв ковчег [7]. Але відкриває шлях християнству, Євангелії. І нам варто звернути увагу учнів на позитивні та негативні наслідки християнства.

Тема виникнення християнства особлива в історії старо-давнього світу й пов’язана з проблемою духовності. Питання духовності близькі й сучасному світу. Як можна розглядати цю тему? не використовуючи дані з Біблії, Євангелії? Історія стародавнього світу – це початок вивчення всесвітньої історії. Тому важливо, який фундамент закладено в основу. А в основі повинна бути науковість, моральність, достовірність, історизм.

На уроках історії ми відкриваємо перед учнями ретроспективу епохальних подій, пов’язаних із християнством. Промайнули століття. Виникали й руйнувалися імперії, гинули цивілізації, хрестові походи зводили нанівець християнські заповіді, військові, політичні й соціальні перевороти змінювали


саму зовнішність землі. Коли євангельська проповідь, схожа на свіжий вітер, увірвалася в затхлий античний світ, вона принесла надію спустошеним і таким, що зневірилися, вдихнула в них енергію й життя. Християнство з’єднало мудрість Афін і сподівання Сходу з мрією Риму про загальну «згоду»; воно засудило тих, хто пригноблює інших, прославило жінку, викорінювало рабство.

Пізніше в молодих варварських країнах Заходу воно стало опорою гуманності й освіти, примусивши грубу силу визнати духовний і етичний авторитет. У кожну епоху Новий Заповіт знаходив приховані й невичерпні імпульси до творчості. Якщо першими учнями Ісуса були прості галілеяни, то згодом перед Його хрестом схилилися найбільші генії людського розуму. Його одкровення осяяло думку Августина й Паскаля, любов до Нього створювала архітектурні шедеври храмів, надихала поетів і творців, викликала до життя могутні звуки симфоній і хоралів. Образ Боголюдини відображений Андрієм Рубльовим, Мікеланджело, Рембрандтом; на порозі третього тисячоліття Євангеліє, яке розповідає про Христа, перекладене на півтори тисячі мов і розходиться світом, не поступаючись прославленим творінням людського генія.

«І що це за книга, Біблія! Велична і обширна, як світ, укорінена в глибинах Всесвіту і висхідна до тайн блакиті з небес!...Воістину це Слово Божіє, тоді, як всі інші книги світу виражають тільки своє людське мистецтво», – сказав Генріх Гейне [3].

Отже, використання на уроках історії стародавнього світу біблійного матеріалу, по-перше, дає можливість учням глибше й досконаліше осягнути історію минулого, пізнавати правду історії від Самого Творця без наукової зарозумілості та релігійного фанатизму. По-друге, учить активно досліджувати, а не пасивно сприймати іноді недостовірний історичний матеріал. По-третє, будує фундамент віри й моральності майбутніх громадян.Література:1. Андріюк Р., Рудий Б. Збірка доповідей Всеукраїнської конференції

креаціоністів. – К.: Четверта хвиля. – 2005-2007. – № 1-2. – 306 с.2. Біблія або Книги Святого Письма Старого і Нового Заповіту. –

Москва: Видання Московського Патриархату,1988. – 1523 с.3. Быстрова А.Н. Мир культуры (основы культурологии). –

Новосибирск: ЮКЕА, 2002. – 710 с.4. Гудінг Д., Леннокс Дж. Людина та її світогляд: для чого ми живемо,

і яке наше місце у світі / Груповий переклад з рос. Зі звіркою з англ. оригіналом під заг. ред. М.А.Жукалюка. – Київ: УБТ, 2007. – Т.1. – 416 с.

5. Закон України «Про освіту». – Київ: Генеза,1996. – 36 с.6. Конституція України.1996. – Київ, 2006. – 124 с.7. Опарин А.А. Древние города и Библейская археология // Доступний

з www.Nauka.Bible.com.ua. 8. Основы современного естествознания: Учебное пособие. – Одесса,

2001. – 122 с.


9. Інтернет ресурс: http: //nt-creaz.org.ua/zvem.fulltext.htm.

Боянжу М.Г., Юнчик А.И.*

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Стаття розкриває значення поняття «педагогічна діагностика» в сучасні педагогіці. У ній подаються напрями роботи класного керівника, а також його спільна діяльність з психологом та батьками.

Педагогическая диагностика – относительно новое направление, составной частью которой является комплексное изучение отдельных учащихся класса и классного коллектива. Постоянное общение классного руководителя с учениками даёт ему возможность достаточно полно изучить своих воспитанников. Много ошибок во время уроков и в воспитательной работе возникают потому, что классный руководитель недостаточно знает школьников. Вот почему учителям необходимо знать и использовать во многих школьных ситуациях диагностические методики, которые позволят получить данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и воспитанности учащихся. На основе этих данных классный руководитель прогнозирует развитие педагогического процесса. Одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы школы в современных условиях является построение её на основе педагогической диагностики. К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведёт к поверхностному знанию детей, к усреднённости всех педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников.

Педагогическая диагностика в школе рассматривается, в основном, как практика выявления результативности работы образовательного учреждения, качества учебно-воспитатель-ной деятельности, причин её успехов или неудач. Показателем результативности работы является уровень усвоенных знаний, умений и навыков. Нельзя изменить уровень развития ребёнка, не расширяя при этом его осведомлённость и круг практических умений; невозможно формировать полноценные знания и умения, не изменяя при этом уровень психического развития. Показателями результативности образовательного процесса являются:

1. Умственное развитие школьников и сформированность учебной деятельности, поскольку основной задачей школы является обеспечение определённого уровня образованности, позволяющего школьнику успешно адаптироваться в

* © Боянжу М.Г., Юнчик А.И.*


современной образовательной и социальной среде. Составляющими умственного развития являются не столько предметные знания, умения и навыки, сколько умственные действия, реализация которых обеспечивается протеканием основных мыслительных операций, складывающихся в формы и методы мыслительной деятельности. Умственное развитие школьников сложно рассматривать в отрыве от совокупности всех компонентов учебной деятельности (учебные задачи, действия, оценки и контроль) в силу того, что они объединены диагностическими средствами.

2. Учебная мотивация и динамика её развития. Социальная и познавательная мотивация определяют позитивное отношение к учению, его субъективную значимость для ученика.

Важность этого показателя определяется и тем, что исчерпывающе необходимых для жизни запаса знаний и способов действия школа дать не в состоянии. Сформированная мотивация учения является одним из основных условий, определяющих возможность самостоятельного усвоения необходимых знаний и умений. Необходимо подчеркнуть, что формирование устойчивой мотивации является задачей учителя. К сожалению, до настоящего времени многие учителя по-прежнему отдают предпочтение организации процесса усвоения знаний и умений учащимися, пренебрегая фактически более значимой задачей – формированием у них учебной мотивации.

3. Ценностные ориентации школьников и динамика их развития. Под ценностными ориентациями понимают систему устремлений личности и характер этой устремленности, а также представление об идеалах, смысле жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности человека. Динамика развития ценностных ориентаций проявляется в поведении учащихся и определенном отношении к себе, к другим, к миру. Ценностные ориентации преимущественно влияют на значимые для личности оценки действительности.

4. Удовлетворенность учеников, учителей и родителей различными сторонами образовательного процесса. Эта удовлетворенность содержательной и организационной сторонами образовательного процесса является интегративной характеристикой успеха его протекания, отражающей степени благоприятности психологической атмосферы в образовательном учреждении, единство целевых установок и уровень коммуникативных отношений между участниками образовательного процесса. Удовлетворенность учеников и учителей в немалой мере определяется и возможностью их самореализации в учебном процессе, включая востребованность творческого потенциала.

Одним из важных педагогических критериев деятельности школы на современном этапе принято считать


уровень обученности, отражающий степень усвоения учеником знаний по конкретным учебным предметам. Его изучение (измерение, диагностика) возможно при использовании комплекса педагогических тестов по конкретному учебному предмету на каждый цикл обучения (четверть, полугодие, год; тема, раздел), которое проводит классный руководитель, учитель, психолог школы. В школе назрела необходимость выработки единой критериальной базы для оценки эффективности деятельности образователь-ных учреждений. Договоренность о единых критериях оценки образовательного процесса дает возможность:

– оценить степень продвижения образовательных учреждений, педагогических коллективов в достижении ими педагогических целей (в обучении, воспитании, развитии детей);

– коллективу каждой школы объективно судить об успехе или неуспехе своей деятельности, намечать пути преодоления недостатков в проблемных областях;

– стимулировать у учителей способность видеть и рабо-тать как на процесс, так и на результат, осознавать свою ответственность (нести её) за итоги своей трудовой деятельности, выделять проблемные аспекты в педагогической работе;

– способствовать просвещению педагогических работни-ков в вопросах качественной диагностики образовательного процесса; предупреждать и исправлять ошибки в применении диагностических процедур, в использовании диагностического инструментария, а значит, не допускать искажения реальной картины образовательного процесса в школе.

Педагогическая деятельность предъявляет к учителю вы-сокие требования. У учителя должна быть сформирована психолого-педагогическая компетентность как совокупность определённых качеств (свойств) личности, которые обусловливаются высоким уровнем её психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. В структуру ППК (психолого-педагогической компетентности) включаются три блока.

1. Психолого-педагогическая грамотность – знания, которые принято называть общепрофессиональными.

2. Психолого-педагогические умения – способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия с учениками, учителями-коллегами, родителями.

3. Профессионально значимые личностные качества – неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого её характера.

Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий ППК учителя – направленность на ученика


как ведущую ценность своего труда и потребность в само-познании и самоизменении, поиске способов совершенствова-ния своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников. В структуре ППК выделяются психологические компоненты системы знаний. К ним относятся:

дифференциально-психологический, куда входят зна-ния об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;

социально-психологический, включающий знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной дея-тельности группы и отдельного её члена, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения;

аутопсихологический, который включает знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ёё характерных качествах.

Сущность труда учителя заключается в выполнении организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся.

Низкий уровень психологической культуры учителей, недостаточное использование ими психологических знаний в организации образовательного процесса, которые затрудняют решение поставленных задач, приводят к малоэффективности или сводят на нет воспитательное воздействие педагогов на учащихся.

Основное назначение классного руководителя обусловлено современной задачей, которую ставит перед собой общество – максимальное развитие каждого ребенка, сохранение его неповторимости, раскрытие его потенциальных талантов и создание условий для нормального духовного, умственного и физического совершенствования. Классный руководитель сегодня – это педагог-профессионал, являющийся для растущего человека:

– духовным посредником между обществом и ребенком в усвоении основ человеческой культуры;

– заинтересованным организатором отношений сотрудничества в разнообразных видах совместной деятельности классного коллектива;

– неравнодушным наблюдателем за индивидуальным развитием школьника с целью создания благоприятных условий для формирования его личности, внесения необходимых педагогических корректив в систему его воспитания, осуществления (совместно с психологом) коррекций его социализации;

– помощником, консультантом в организации повседневной жизни и деятельности, в осмыслении социально-экономической, политической жизни общества, в профессиональной ориентации;


– создателем благоприятной развивающей микросреды и

благоприятного морально-психологического климата в классе, организующим для этого необходимые воспитательные воздействия с учетом индивидуальности своего класса;

– координатором усилий педагогов, семьи, социума – словом, всех воспитывающих сил общества, влияющих на становление и развитие личности воспитанников.

Исходя из всех требований педагогической деятельности основными задачами классного руководителя необходимо принять следующие:

Социальные задачи включают в себя защиту ребенка, помощь ему, включение в систему социальных связей, взаимо-действие с семьей и внешкольными организациями с целью создания наиболее комфортных условий развития личности.

Диагностические задачи – изучение личностных качеств учащихся, особенностей характера с целью правильной организации воспитания и обучения, развития способностей.

Воспитательные задачи связаны с воспитанием и развитием учащихся.

Профессиональные задачи – планирование работы с учащимися, выбор эффективных педагогических средств и технологий воспитания, контроль и рефлексия деятельности.

Цель воспитательной работы – интеллектуальная, физиче-ски здоровая личность, способная к творческому самообразо-ванию и саморазвитию, владеющая навыками исследовательской работы.

В своей педагогической практике классный руководитель осуществляет следующие задачи:

1. Осуществление непосредственного наблюдения за индивидуальным развитием ребенка, подростка, юноши, девушки, создание оптимальных условий для формирования каждой личности, способствующих свободному и полному раскрытию всех способностей ученика и их развитию совместно с семьей.

2. Изучение склонностей, интересов, сфер дарований ребенка с целью подбора для него определенного вида деятельности, где его может ожидать успех.

3. Организация всех видов индивидуальной, групповой, коллективной деятельности, вовлекающей учащихся в общественно-ценностные отношения. Активная пропаганда здорового образа жизни.

4. Создание классного коллектива как воспитывающей среды, обеспечивающей социализацию каждого ребенка.

5. Организация взаимодействия и сотрудничества всех воспитательных сил.

Главная функция классного руководителя – защита ребенка и создание условий для свободного развития духовных и физических сил.

1. Деятельность классного руководителя в обеспечении здоровья:


– изучает особенности развития детей;– проводит тестирование на выявления психического

состояния ребенка, особенностей характера и темперамента;– совместно со школьным врачом и родителями состав-

ляет личную программу закаливания, физических и духовных упражнений, помогает ребенку организовать режим жизни;

– проводит беседы о личной гигиене человека;– ведет антиалкогольную пропаганду;– проводит профилактическую работу по

предупреждению детского дорожного травматизма, несчастных случаев;

– рассматривает на «малых педсоветах» (методическое объединение) вопросы о дозировке материала, количестве письменных работ, характере домашней работы, корректирует программы с целью сокращения перезагрузок учащихся;

– пропагандирует здоровый образ жизни.2. Взаимосвязь классного руководителя с семьёй

учащихся, учителями:а) изучает семью, ее воспитательные возможности,

атмосферу семейного воспитания:– исходя из единых (школа – семья) взаимных нравствен-

ных позиций, вырабатывает единые педагогические требования к учащимся,

– осуществляет индивидуальную работу с родителями, привлекая родителей к участию во внеклассной работе,

– проводит систематическую работу по повышению педагогической культуры родителей.

б) изучает семью: полные семьи; благополучные полные семьи; неполные семьи – учащиеся, проживающие только с матерью (с отцом); учащиеся, проживающие только с родственниками или опекунами; учащиеся из неблагополучных семей; причины школьной дезадаптации и неблагополучия; учащиеся, болезненно переживающие семейные драмы;

в) уровень материального благополучия учащихся класса:– низкий, средний, ниже среднего,– учащиеся, нуждающиеся в материальной помощи

школы, благотворительных организаций,– учащиеся, болезненно переживающие материальное

неблагополучие;г) классный руководитель должен обладать информацией

о:– состоянии семейно-бытовых условий ученика,– состоянии его здоровья,– положении в классе,– внешкольных интересах и увлечениях,– общественных поручениях,– любимых и нелюбимых предметах,– отношение к школе, к учителям, родителям,

товарищам,


– уровне воспитанности учащихся своего класса,– стремлении к самосовершенствованию, самовоспита-

нию;д) взаимосвязь классного руководителя с учителями-

предметниками:– должен знать ведущие вопросы учебной программы,

выражающие воспитательную направленность содержания обучения по каждому предмету, координировать решение воспитательных задач в процессе осуществления межпред-метных связей,

– определять с учителем меры по развитию устойчивого интереса к знаниям, предупреждению неуспеваемости, по обучению рациональным навыкам учебного труда,

– посещать уроки с целью наблюдения за учебной деятельностью учащихся, с целью глубокого проникновения в содержание программного материала,

– создавать ситуации, ведущие к самостоятельному пополнению знаний,

– проводить педагогические консилиумы с учителями с целью определения реальных учебных возможностей, уровня воспитанности и развитости учащихся, и выработки системы мер по ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся,

– вовлекать учащихся в предметные кружки, научные общества учащихся (НОУ), клубы,

– совместно с учителями готовить и проводить общественные смотры знаний, конкурсы, олимпиады, конференции, используя их для организации познавательной деятельности, повышения культуры учебного труда.

3. Уровень учебных возможностей и интеллектуального развития учащихся класса:

– результаты учебной деятельности (динамика учебной деятельности);

– мотивация учения и уровень интеллектуальных возможностей учащихся (динамика мотивации учения);

– работоспособность и дисциплина на уроках в классе;– атмосфера на уроках и взаимодействие с учителями-

предметниками;– мнение учителей-предметников об учебных

достижениях учащихся.4. Работа с классным коллективом. Изучение уровня

развития классного коллектива:– сплочённость класса, нравственная атмосфера;– общение учащихся класса после уроков;– участие учащихся класса в кружках, секциях,

объединениях школы;– характеристика актива класса;– участие учащихся класса в мероприятиях класса и

школы, информационных часах, часах общения, праздниках;– анализ индивидуальной работы с социально


пассивными учащимися;

– общественные поручения учащихся класса и анализ их выполнения.

Классный руководитель организует работу классного коллектива:

– организует дежурство учащихся на переменах;– прививает навыки трудового воспитания, навыки

производственного труда;– привлекает детей к борьбе за выполнение правил для

учащихся и правил внутреннего распорядка;– развивает и принимает участие в работе органов

самоуправления в классе, тактично направляет работу лидеров, помогает учащимся выполнять поручения;

– проводит «часы общения» с целью формирования у детей коммуникативной культуры;

– проводит праздники, организует вечера, встречи с интересными людьми, с людьми разных профессий;

– участвует со своим классом в общешкольных, районных, городских мероприятиях.

5. Организация учебной деятельности всего класса и отдельных учащихся – одна из главных задач классного руководителя:

– создание условий для интеллектуального развития учащихся, их способностей и достижений, познавательных интересов и кругозора: кружки, факультативы, олимпиады, конкурсы, смотры, экскурсии, выставки;

– развитие индивидуальных качеств личности учащихся с помощью школьного психолога и социального педагога;

– систематический контроль за посещаемостью учащихся, анализ причин пропусков учащимися уроков;

– организация учебной деятельности в зависимости от способностей и здоровья учащихся.

6. Организация жизни класса во внеурочное время: – создание здорового микроклимата в детском

коллективе, формирование положительных межличностных отношений, их регулирование и коррекция;

– развитие у школьников навыков общения, умения отвечать перед коллективом за порученное дело, помогать в выполнении дела, контроль за его исполнением;

– организация и проведение в соответствии с планом воспитательной работы творческих дел, классных часов с привлечением всего класса или отдельных учащихся;

– вовлечение учащихся в созидательную деятельность, воспитание доброты и милосердия;

– организация просвещения учащихся по преодолению вредных привычек;

– охрана здоровья учащихся класса с учётом отклонений от норм здоровья каждого ученика, укрепление здоровья на основе вовлечения учащихся в физкультурно-оздоровительную деятельность;


– организация походов, спортивных секций внутри

школы и вне школы;– помощь в деятельности учащихся класса в различных

детских общественных организациях. 7. Взаимосвязь классного руководителя с внешкольными

учреждениями. А именно:– изучает воспитательные возможности внешкольных

учреждений;– определяет виды и формы совместной работы;– ориентирует учащихся в выборе коллективных

внешкольных учреждений с учётом их интересов и склонностей;

– выявив индивидуальные интересы ребят, помогает им в решении их проблем, в выборе кружков, секций, клубов;

– расширяет познавательный и культурный кругозор учащихся через экскурсии, встречи, посещение кино, театров;

– перед проведением внеклассной работы вне школы проводит инструктаж учащихся по технике безопасности, соблюдению правил дорожного движения и расписывается в журнале инструктажей.

8. Документы классного руководителя:– педагог ведет психологическую карту класса;– составляет план социального развития классного

коллектива на полугодие по следующим направлениям: развитие интеллектуальных способностей; нравственно-эстетическое воспитание (правовое, половое), экологическое воспитание, физическое воспитание, развитие технического творчества и производственной деятельности;

– подготавливает материалы для психологической характеристики каждого ученика (совместно с психологом, учителями данного класса);

– ведет рабочий дневник;– обрабатывает исследовательские материалы и в виде

схем, таблиц, графиков хранит в тетради «Психологическая карта класса»;

– ведет классный журнал; проверяет дневники учащихся.

– ведет индивидуальную работу с родителями, проводит два раза в четверть родительские собрания.

Существенным аспектом деятельности классного руководителя, учителя, методистов школы является диагностическая работа. На всех этапах работы с учащимися диагностика может стать связующим звеном между содержанием и результативностью деятельности всех участников процесса обучения и воспитания. В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции:

1. Информационную:– получение информации об участниках педагогического

процесса;


– выявление относительного уровня развития ребенка;– выявление состояния педагогического

взаимодействия;– составление характеристики воспитанника.2. Прогностическую:– способствует выявлению потенциальных

возможностей развития участников педагогического процесса;

– прогнозирует организацию педагогического взаимодействия;

– прогнозирует результативность воспитательного воздействия.

3. Оценочную:– дает представление о результативности

педагогического взаимодействия;– определяет эффективность использования в

педагогическом процессе различных средств.4. Исследовательскую:– через различные методы диагностики ребенок,

педагог познают себя, свои возможности, создавая условия саморазвития.

5. Воспитательную:– создание условий для развития личности, воспитания

различных свойств и качеств личности.Сущность диагностирования состоит в том, чтобы:– обнаружить изменения существенных характеристик,

признаков личности, педагогического процесса;– увидеть нормы или отклонения в их развитии

(ориентируясь на эталон);– определить степень или уровень развития;– проанализировать полученные факты;– установить закономерности, причины, вызывающие

эти изменения;– выработать обоснованный и конкретный план

дальнейшего педагогического взаимодействия.Педагогическая диагностика рассматривается как

сложное, системное явление, в котором можно выделить ряд направлений: диагностика развития ребенка; диагностика воспитанника; диагностика ученика; диагностика личности педагога и направлений его деятельности; диагностика педагогического взаимодействия.

Результаты диагностических исследований и коррекцион-ной работы классного руководителя и психолога школы это:

– выводы после анализа анкет, опросников; это рекомен-дации, выводы педагогического консилиума; анализ и рекомендации после проведенной социометрии; это рекомендации по проведению тренингов, индивидуального консультирования.

– совместная работа с психологом школы и социальным педагогом по планированию, внедрению программы по


коррекционной работе с детьми разных категорий.

– основание для сотрудничества с общественными и молодежными организациями.

В настоящее время существует много методов диагностирования. Среди них классный руководитель может выбрать прежде всего простые, интересные и надежные. Основные методы диагностики учащихся класса: наблюдение, анкеты, тесты. Результаты диагностирования классный руководитель может оформить в виде вербальной (словесной) характеристики отдельного ученика или класса, а также с помощью диагностической карты класса.

Основные требования по диагностике личности детей и коллектива:

1. Направленность на выявление особенностей развития учащихся (разного возраста);

2. Оценка результатов развития, обучения и воспитания по сравнению с прошлыми показателями;

3. Проведение повторного исследования на протяжении всего периода обучения учащихся с 1 по 11 класса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

4. Выявление потенциальных возможностей развития детей (интеллекта, мышления, речи, способностей);

5. Направленность на решение педагогических задач.Изучение отдельных учащихся и класса в целом может

быть направлено на раскрытие причин и мотивов их поведения. Изучение процесса развития каждого ученика осуществляется на протяжении всех лет его обучения. Диагностика охватывает всех учащихся без исключения и проводится путём систематических диагностических срезов по каждому параметру развития. В случае невозможности проведения этого среза у одного из учеников в установленное время (в связи с болезнью или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в ближайшее время, и ни в коем случае его нельзя пропускать. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навыков, умений проводится по каждой учебной теме и охватывает всех учащихся без исключения. Такой подход обеспечивает эффективное использование результатов диагностической деятельности.

Школьный контроль необходимо осуществлять с такой периодичностью, чтобы проверить всё, что ученики знают и умеют. Принцип систематичности предполагает комплексный подход к проведению диагностики, при котором разные формы, методы и средства контроля, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся необходимо в той логической последовательности, в которой проводится и изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление, изучение уровня знаний


учащихся. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить уровень знаний учащихся по наиболее важным (ключевым) элементам курса прошлого учебного года.

Вторым звеном является так называемое компенсационное обучение, направленное на преодоление пропусков в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и даже целесообразна не только в начале учебного года, но и как текущая в начале изучения нового раздела программы.

Третьим звеном проверки знаний и умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового учащиеся повторяют изученный ранее материал. Повторная проверка благоприятствует закреплению знаний, но не даёт возможности охарактеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень усвоения знаний. Надёжный результат от такой проверки можно получить лишь при условии объединения её с другими видами и методами диагностики.

Четвёртым звеном системы является итоговая проверка и учёт знаний, умений учащихся, приобретённых ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностика качества обучения и его соответствия цели, поставленной на этом этапе.

Комплексная проверка является специальным видом, с помощью которого диагностируется способность учащихся использовать приобретенные знания и умения из различных учебных предметов для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки – диагностика качества реализации межпредметных связей.

Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность учащихся объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс знаний, приобретенных по всем изученным предметам.

Диагностика способностей. Диагностика обучения неот-рывна от диагностики способностей к обучению, так как правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в их связи с условиями, в которых они были достигнуты. Способность – это способность ученика овладеть предложенным содержанием обучения. Наиболее важными компонентами способностей к обучению являются следующие: потенциальные возможности учащегося; фонд знаний; обобщенность мышления; темп продвижения в обучении (освоения знаний).

Потенциальные возможности включают индивидуальные характеристики ученика. Среди них: восприимчивость, готов-ность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности. Наиболее важными являются сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция учащихся, их речевое развитие, уровень усвоения знаний, умений. Фактором темпов продвижения в


обучении логично рассматривать как продолжение предшествующих, потому что все преимущества личности, которая имеет лучшие способности, нежели личность с низкой характеристикой этих качеств, практически сводится к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и росте результатов.

Диагностические методы изучения личности ученика. Классному руководителю необходимо изучать личностные особенности учащихся, их интересы, особенности характера, способности, психическое состояние.

Схема наблюдения1. Физические характеристики, внешний вид. В первую

очередь необходимо обратить внимание на тело, рост, вес ребенка и их соответствие возрастной норме. Также необхо-димо отметить телесные дефекты (отклонения). Некоторые дети выглядят физически более зрелыми, другие – менее зрелыми. С этим связано впечатление мужественности или женственности (в подростковом, юношеском возрасте). Лицо может быть узким, широким, нежным или грубым, асимметричным, более или менее выразительным, комичным, несимпатичным или создавать впечатление здоровья. Мимика и пантомимика оценивается в результате общего впечатления: пониженная, живая, преувеличенная, стереотипная, застывшая.

Особенно обращаем внимание на то, что выражают глаза и рот, на жесты. Обращаем внимание на общую подвижность: повышенная двигательная активность, малая активность, пассивность. Подвижность ребёнка также оценивается с точки зрения скорости, точности, целенаправленности, напряжения. Ни в коем случае нельзя не отметить нарушения движений.

2. Речь ребёнка. Много информации можно получить, оценивая голос (монотонный, красочный), темп речи (торопливый, ускоренный, замедленный); разговорчивость ребёнка (многоречивый, разговорчивый, малоразговорчивый, замкнутый, неразговорчивый); плохая дикция, произношение при ЗПР, энцефалопатии. Словарный запас и конструкция его вербальных построений (богатство, бедность словаря, вульгаризмы, инфантильные выражения, иностранные слова (к месту или не к месту). Конструкция предложений (вычурная или высокомерная), точность формулировок, использование длинных предложений, степень грамотности. Разговор позволяет понять, как ребёнок воспроизводит мысль: с затруднением, связно, замедленно; точно; есть ли в его мышлении задержки, насколько уверенно или неуверенно он говорит, стремится ли менять темы разговора; естественно, следует выяснить причины таких особенностей речи.

3. Социальное поведение. Обратить внимание на то, как ребёнок устанавливает

контакт: торопливо, очень фамильярно, смело, приятельски и


охотно или же сдержанно, недоверчиво, осторожно; была ли тенденция избегать контакта или полностью игнорировать собеседника.

Полезно наблюдать за ребёнком с точки зрения его социальных навыков и вежливости. Являются ли эти навыки неестественными (чрезмерными), уточнёнными или только наиболее общими. Для выяснения качественного своеобразия социального поведения ребёнка может помочь следующий список прилагательных: самоуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, высокомерный, застенчивый, неуверенный, настойчивый, ласковый, доверчивый.

4. Настроение. В целом настроение оценивается по следующим категориям: эйфорическое, беззаботное, уравновешенное, серьёзное, плохое, тоскливое, депрессивное. Отмечают также, насколько настроение подвержено внешним влияниям.

5. Поведение ребёнка при выполнении учебных и не учебных заданий. Очень важным является отношение к заданиям: от активного непринятия, нежелания, недоверия через равнодушие к высокому интересу и старательности. Обращаем внимание на характер мотивации ребёнка: его интересует задание само по себе, или оно ему нравится как игра, или привлекает успешность решения, похвала, или боится неуспеха или наказания.

Наблюдаем у ребенка рабочие навыки: может анализиро-вать проблему, направлен на получение запланированного ре-шения или действует хаотично, решает задания последовательно или неожиданно, обычным способом, изобретательно. Другой характеристикой является темп работы: работает быстро, равномерно или неравномерно. К рабочим навыкам относятся старательность и добросовестность, а также настойчивость и терпеливость.

Очень важно понаблюдать, как ребенок реагирует на неуспех: агрессией (вербальной, направленной на учителя или на задание), общим возбуждением, критикой или потерей самообладания (становится неуверенным, сдается, винит себя), воспринимает ли неуспех равнодушно, реалистично или реагирует неадекватно. Отдельно наблюдаем за интенсивностью внимания, за тем, увлечен ли ребенок работой, сосредоточен ли он.

6. Большое внимание классный руководитель и учителя предметники должны уделить изучению потенциальных возможностей учащихся и фонда их знаний и умений, характеристик мышления и способностей. Отмечая комплексный характер проблемы одаренности при выборе методов работы с такими детьми в условиях школы необходимо предварительно определить:

– с каким тестом способностей, одаренности имеет дело учитель. Работа психолога, классного руководителя прежде всего, ориентирована на выявление и развитие


интеллектуальных, творческих, академических и специальных способностей.

– в какой форме классный руководитель, учителя, родители ожидают увидеть способности, (одаренность явная, скрытая, возрастная);

– какие задачи работы классного руководителя, учителей являются приоритетными: обучающая, развивающая, или развитие уже высоких способностей, или же развитие недостаточно развитых способностей, их педагогическая поддержка.

7. Применение методов диагностики в педагогическом процессе требует специальной организации, определенных затрат времени. Среди требований, предъявляемых к осуществлению диагностики, можно назвать следующие:

– диагностика не должна являться самоцелью;– осуществлять ее нужно планомерно и систематически;– охватывать всех учащихся на протяжении всех лет

обучения, что дает возможность проводить ними развивающую, коррекционную работу, развивать личность и ее способности;

– следует учитывать половозрастные и индивидуальные особенности;

– диагностирование необходимо осуществлять в естественных условиях жизни и деятельности воспитанника;

– использовать систему методов диагностики, постоянно обогащать арсенал методов, методик диагностики;

– проводить педагогическую диагностику совместно со специалистами, специальную подготовку.

Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования к проведению диагностического исследования в виде принципов. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Наиболее существенными из них являются следующие:1. Принцип целостного изучения педагогического

явления, который предполагает максимальное использование системного подхода в исследовании; четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе – его специфики, общих и частных функции.

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

– многоцелевая установка при изучении педагогических явлений, что отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач – изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;

– проверку одного и того же педагогического факта


многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных.

3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно также каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к поискам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические выводы и не похожие друг на друга педагогические рекомендации.

4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. Поэтому при разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания.

5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок учителей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, используется только методика индивидуального изучения ребенка. Между тем, сущность личности – ёё взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить её можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений.

6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. На фоне общего развития личности возможно определить частные изменения.Література:1. Боянжу М.Г. Психолого-педагогическая экспертиза. Методическое

пособие. – Херсон: ХГУ, 2005.2. Максименко Н.А. Спутник классного руководителя (1-4 классы). –

Волгоград: Учитель, 2007.3. Дереклеева Н.Н. Справочник классного руководителя (1-4 классы).

– М.: Вако, 2007.4. Дереклеева Н.Н., Савченко М.Ю., Артюхова И.С. Справочник

классного руководителя (5-9 классы). – М.: Вако, 2006.5. Дереклеева Н.Н. Справочник завуча. Учебно-методическая работа.

Воспитательная работа (5-11 классы). – М.: Вако, 2006.6. Щуркова Н.Е. Классное руководство. Настольная книга учителя. –

К.: Ранок, Веста, 2007.7. Цибульова А.В., Бильдіна В.В., Єфремова Л.І. Довідник класного

керівника (7-8 класи). – К.: Ранок, Веста, 2007.8. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М.: Асаледга,

2002.9. Дербеньова А.Г. Педагогічна діагностика у класному керівництві. –


Х.: Основа, 2007.

10.Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы. Теория и практика. – М.: Творческий центр, 2004.

Гедвілло О.І., Знамеровська Н.П.*

ГРАФІЧНО-ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

Дана стаття присвячена підвищенню інтересу до графічно-інформаційних технологій, які дають нові можливості організації процесу навчання за рахунок різноманітних видів наочного представлення інформації та потребою в розробці методичних основ використання комп’ютерної графіки для візуалізації навчального матеріалу у процесі навчання студентів вищих навчальних закладів.

Сучасний етап соціально-економічних та політичних відносин в Україні ставить перед інженерно-технічною освітою нові завдання з її вдосконалення. Необхідність формування висококваліфікованих фахівців у технічній сфері, які вміють творчо працювати, знаходити вихід із різних складних ситуацій та передбачати наперед можливі наслідки діяльності, диктує потребу в поліпшенні методик навчання, упровадженні в навчальний процес досконаліших форм та методів навчання, нових педагогічних технологій [1].

Тому актуальність дослідження зумовлена підвищенням інтересу до графічно-інформаційних технологій, які дають нові можливості організації процесу навчання за рахунок різноманітних видів наочного представлення інформації та потребою в розробці методичних основ використання комп’ютерної графіки для візуалізації навчального матеріалу у процесі навчання студентів вищих навчальних закладів.

Характерним фактором розвитку вищої освіти є широке застосування в навчальній роботі нових інформаційних технологій навчання, про що йдеться в Законі «Про вищу освіту» та в Концепції Національної програми інформатизації. Активне впровадження в навчальний процес засобів інформатизації дозволяє вести мову про нові форми та методи подання навчального матеріалу. Зростання інтересу до комп’ютерних графічно-інформаційних технологій, які в наш час інтенсивно розвиваються, пояснюється їх найвищою інформативністю порівняно з іншими носіями інформації. Інформація, що міститься в графічних зображеннях, подається в найбільш концентрованій формі, є найдоступнішою для сприйняття й аналізу за обмежений проміжок часу [2].

Історичний розвиток засобів комп’ютерної техніки показує, що, зважаючи на технічні характеристики комп’ютерів, лише на початку 60-х років з’явилася можливість вести мову про комп’ютерну графіку. Комп’ютерна графіка повільно знаходила своє відображення в навчальному процесі. Причиною цього була висока вартість графічних терміналів, а у * © Гедвілло О.І., Знамеровська Н.П.


зв’язку із цим – їх повільне розповсюдження в нашій країні. Сьогодні ми вже не уявляємо жодної комп’ютерної програми без графічних ілюстрацій. Розробкою теорії і практики використання комп’ютерної графіки у процесі навчання займаються вчені як в нашій країні, так і за її межами. Практично всі дослідники в галузі комп’ютерної графіки описують можливості певної комп’ютерної програми, яка дозволяє створювати графічні об’єкти та маніпулювати ними, використовувати їх у навчальному процесі. Застосування комп’ютерної графіки найбільш теоретично та методично обґрунтовано при вивченні інженерної графіки. У деяких роботах висвітлюються питання можливостей комп’ютерної графіки як засобу пізнання. Особливість процесу навчання у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі полягає в тому, що значна частка дисциплін (технічні, професійно-орієнтовані тощо) потребує засобів наочності.

Однією з найбільш важливих умов забезпечення повноти та правильності сприйняття, осмислення, усвідомлення навчальної інформації є максимально повна реалізація принципу наочності. Наочні навчальні посібники не завжди відповідають вимогам виробництва через мобільність та динамічність у розвитку сучасної науки та техніки. Необхідність у швидкому реагуванні на ці зміни зумовлює потребу в постійному оновленні засобів наочності. Комп’ютерна графіка є одним із найбільш ефективних засобів наочного подання навчального матеріалу, завдяки їй можна оперативно вносити зміни в застарілі наочні посібники та демонструвати їх широкій аудиторії [4].

Визначним досягненням людства в останні десятиріччя є швидкий розвиток електроніки, обчислювальної техніки та створення на їх основі багатопланової автоматизованої системи комп'ютерної графіки.

На початку свого розвитку комп'ютерну графіку розглядали як частину системного програмування для ЕОМ або один із розділів систем автоматизованого проектування (САПР). Сучасна комп'ютерна графіка становить ряд напрямів і різноманітних застосувань. Для одних із них основою є автоматизація креслення технічної документації, для інших – проблеми оперативної взаємодії людини й комп'ютера, а також задачі числової обробки, розшифрування та передачі зображень.

Однією з основних підсистем САПР, що забезпечує комплексне виконання проектних робіт на основі ЕОМ є комп'ютерна графіка (КГ).

Комп'ютерною, або машинною, графікою називають наукову дисципліну, яка розробляє сукупність засобів та прийомів автоматизації кодування, обробки й декодування графічної інформації. Іншими словами, комп'ютерна графіка розробляє сукупність технічних, програмних, інформаційних засобів і методів зв'язку користувача з ЕОМ на рівні зорових


образів для розв'язання різноманітних задач при виконанні конструкторської та технічної підготовки виробництва.

Вивчення комп'ютерної графіки зумовлене широким упровадженням системи комп'ютерної графіки для забезпечення систем автоматизованого проектування, автоматизованих систем конструювання та автоматизованих систем технологічної підготовки виробництва в усіх сферах інженерної діяльності; – значним обсягом перероблюваної геометричної інформації, що становить близько 80% загального обсягу інформації, необхідної для проектування, конструювання та виробництва засобів транспорту, складних архітектурних споруд тощо; необхідністю автоматизації виконання численних трудомістких креслярсько-графічних робіт; необхідністю підвищення продуктивності та якості інженерної праці [5].

Метою комп'ютерної графіки є підвищення продуктивності даного виду праці та якість проектів, зниження вартості проектних робіт, скорочення термінів їх виконання.

Завданням комп'ютерної графіки є виконання трудомістких графічних операцій, які можна формалізувати, вироблення оптимальних рішень, забезпечення природного зв'язку людини з ЕОМ на рівні графічних зображень.

Розвиток комп'ютерної графіки почався з появою пристроїв графічного виведення. Становлення комп'ютерної графіки та широке її використання пов'язано із створенням засобів графічного введення-виведення та дисплеїв – пристроїв побудови зображень на електронно-променевій трубці.

При взаємодії користувача з комп'ютером розрізняють три режими роботи: пакетний; пасивно-інтерактивний; інтерактивний.

У 60-роках виникає ряд дослідних проектів, з'являються розробки, придатні для комерційного розповсюдження. Найбільш значними серед них були проекти фірми GЕNЕRАL МОТОRS із використанням багатопультової графічної системи з розподілом часу для багатьох етапів проектування автомобілів, система була створена фірмою для проектування лінз, і дисплейна система ІВМ 2250 заснована на прототипі фірми GЕNЕRАL МОТОRS.

В Україні перша інтерактивна графічна система автоматизованого проектування електронних схем була розроблена Київським політехнічним інститутом і Науково-дослідним інститутом автоматизованих систем управління та планування в будівництві і демонструвалася в 1969 р.

В інтерактивному режимі роботи графічна інформація формується й виводиться в режимі оперативної графічної взаємодії користувача та комп'ютера [5].

Застосування комп’ютерної графіки для формування різноманітної графічної інформації в різних галузях людської діяльності свідчить про те, що комп'ютерна графіка та


геометрія – явища різноманітні й багатопланові. У межах комп'ютерної графіки розв'язуються такі проблеми: розробка нових методів математичного забезпечення; розробка програмних систем графічних мов; створення нових ефективних технічних засобів для проектувальників, конструкторів та дослідників; розвиток нових наукових дисциплін і навчальних предметів, які увібрали в себе аналітичну, прикладну та нарисну геометрії, програмування для ЕОМ, методи обчислювальної математики, приладобудування.

Математичне забезпечення ґрунтується на методі математичного моделювання, згідно з яким математична структура, відношення елементів у математичній моделі відповідає структурі й відношенням у реальному об'єкті. У комп'ютерній графіці використовується геометрична версія математичного моделювання, при якому дво- та тривимірні зображення складаються з точок, ліній і поверхонь.

Програмне забезпечення містить програми в машинних кодах, тексти програм та експлуатаційні документи. Основу програмного забезпечення комп'ютерної графіки становлять пакети прикладних програм, які є набором програм, що реалізують на ЕОМ інваріантні та об'єктно-орієнтовані графічні процедури.

Технічне забезпечення – це пристрої обчислювальної й організаційної техніки, засоби передачі даних, вимірювальні та інші пристрої або їх з'єднання. Технічне забезпечення містить комплекс технічних засобів, які забезпечують введення графіч-ної інформації, формування та виведення графічної інформації, редагування. Методичне забезпечення – це документи, у яких відображено склад, правила відбору та експлуатації засобів автоматизації проектування. До методичного забезпечення належать також кадрові питання, розробка ефективних методів та заходів щодо роботи із системою комп'ютерної графіки [6].

Комплекс засобів для обробки даних складається з компонентів апаратного й програмного забезпечення.

Технічне забезпечення містить комплекс технічних засобів, призначених для введення графічної інформації, формування та виведення результатів у вигляді графічної інформації, редагування зображень.

Технічні засоби – це всі електричні та механічні складові частини комплексу технічних засобів комп'ютера: центральний пристрій, пристрої введення, виведення та передавання даних. Міні-ЕОМ та мікро-ЕОМ відкривають нові можливості для конструкторів і проектувальників, оскільки сучасні ЕОМ цих класів, об'єднані в мережі, наближаються до великих ЕОМ.

Комп'ютерна система керується центральним процесорним пристроєм, який є головним елементом комп'ютерної системи. Центральний процесорний пристрій – це пристрій, який розшифровує зміст команд у програмі,


виконує та інтерпретує їх. Іншими словами, Центральний процесорний пристрій є засобом переробки графічної інформації, яка проходить етапи створення, обробки та зберігання моделей об'єктів.

Процес удосконалення програмного забезпечення комп'ю-терної графіки був досить довгим і повільним. Пройдено шлях від апаратно-залежних пакетів програм низького рівня, які поставляються виробниками разом із конкретними дисплеями, до апаратно-незалежних пакетів високого рівня. Основна мета апаратно-незалежного пакета полягає в тому, щоб забезпечити його мобільність при переході від однієї ЕОМ до іншої. У процесі розв'язання цієї задачі група американської асоціації з використання обчислювальних машин (GGRAPH) запропонувала проект графічної системи CORE SYSTEM, а спеціалісти Німеччини розробили графічну базову систему Grafikal Kernel System (GKS), прийняту Міжнародною організацією зі стандартизації (ІSО) як міжнародний графічний стандарт. Ця система звільняє програміста від урахування особливостей графічних пристроїв при розробці програмного забезпечення, при цьому користувачеві доступні різноманітні графічні пристрої [3].

Відповідно до викладеного підходу при розробці програмних засобів комп'ютерної графіки виділяються такі задачі: моделювання, які призначені для створення, перетворення та зберігання моделей геометричних об'єктів (моделюючі системи); відображення цих моделей на графічних пристроях та організації графічного інтерфейсу користувача та ЕОМ (базова графічна система). Склад програмного забезпечення відображається у програмістській моделі інтерактивної комп'ютерної графіки. До нього входять три компоненти: моделююча система, базова графічна система та прикладна структура даних (база даних). Моделююча система здобуває інформацію та засилає її в бази даних, а також надсилає графічні команди до графічної системи.

Моделюючі системи створюються на основі програмних засобів, які реалізують основні графічні функції – типові способи комп'ютерної графіки, що необхідні для систем будь-якої проблемної орієнтації. До основних графічних функцій належать: позиційні та метричні задачі, афінні перетворення (зсув, перенесення, поворот, симетрія, масштабування), теоретико-множинні операції (перетин, об'єднання, доповнення, різниця) тощо. Ці функції реалізуються на основі внутрішніх канонічних моделей об'єктів, які описують графічні елементи, що дає змогу використовувати найбільш ефективні алгоритми.

Основні графічні функції мають бути реалізовані як для дво-, так і для тривимірних моделей.

Тривимірні моделі можуть бути аналітичними, частково-аналітичними, алгебро-логічними, рецепторними та ін.

Відповідно до класу задач, які розв'язуються, моделююча


система, крім основних графічних функцій, може доповнюватися графічними функціями проблемної орієнтації.

Пакет програм комп'ютерної графіки є засобом забезпечення взаємодії користувача із графічним терміналом. Він керує графічним взаємозв'язком користувача та системи, а також відіграє роль інтерфейсу між користувачем та прикладним програмним забезпеченням.

Розглянемо найбільш відомі пакети програм комп'ютерної графіки.

Широко застосовується система АutoCAD, розроблена в 1982 р. Вона використовується в різних галузях (зокрема, у ма-шинобудуванні, архітектурі, електроніці), де потрібні побудова та підготовка креслень, планів, схем, ілюстрацій. Система АutoCAD працює на різних типах персональних комп'ютерів, підтримує велику кількість різних графічних периферійних обладнань. Ця система настільки популярна, що створені різні об'єднання користувачів нею. Причина популярності – відкритість системи, можливість розроблення на основі системи АutoCAD власних прикладних пакетів програм, у яких використовується інженерна графіка.

Пакет «Компас «, розроблений у Санкт-Петербурзі фірмою «Аскон», дає змогу:

- виготовляти креслення, оформлені відповідно до ЄСКД; - мати широкий вибір бібліотек параметричних елементів

як для загального машинобудування, так і для проектування електричних, гідравлічних та пневматичних схем;

- забезпечувати сумісність із системами АutoCAD; - виводити креслення великих форматів на невеликі

графопобудовники з наступним склеюванням; - проектувати оснастку та розробку операційних ескізів; - розробляти керуючі програми та їх графічний контроль з

імітацією обробки для широкого набору обладнання з ЧПК безпосередньо за кресленнями, розробленими за допомогою системи «Компас».

Побудова найпростіших геометричних об'єктів.Комплексне креслення будь-якого геометричного об'єкта

можна побудувати на основі обмеженого набору геометричних примітивів, які створюються в будь-якому графічному інтерактивному пакеті. До основних двовимірних геометричних примітивів належать: точка, відрізок прямої, дуга кола, коло, парабола, гіпербола, еліпс, сплайни та ін. Кожний примітив задається однозначно певним набором параметрів. Наприклад, щоб задати точку на площині, потрібно знати дві її координати; щоб задати коло – координати його центра та радіус і т. п. Параметри визначають форму примітива та його положення відносно вибраної системи координат. Крім параметрів, для кожного примітива існують певні атрибути, до яких, зокрема, належать: тип; колір; товщина ліній, якими він візуалізується на екрані дисплея; номер шару, у якому він створюється.


Отже, атрибути визначають візуальні властивості примітива. Якщо користувач не задає атрибути, то графічна система візуалізує примітив суцільною білою лінією стандартної товщини в нульовому шарі. Стандартна товщина може використовуватися для візуалізації тонких ліній (суцільної, хвилястої, штрих-пунктирної, штрихової). Товщина основної суцільної, потовщеної штрих-пунктирної, потовщеної розімкнутої лінії задається коефіцієнтом «потовщення» стандартної лінії.

Таким чином, використання графічно-інформаційних технологій дає нові можливості для організації процесу навчання за рахунок різноманітних видів наочного представлення інформації на будь-яких заняттях та вимагає розв’язати проблему розробки методичних основ використання комп’ютерної графіки для візуалізації навчального матеріалу в процесі навчання студентів вищих навчальних закладів.Література:1. Галаган В., Кисельов Я., Тимошин Ю. Розвиток інтегрованих

інформаційних систем у вищих закладах освіти України // Вища освіта України. – 2002. – № 1. – С. 26-33.

2. Дорошенко Ю. Педагогічні програмні засоби. Організаційно-технологічні аспекти облаштування комп'ютерних систем навчального призначення: Нові інформаційні технології навчання // Освіта. – 2003. – 23-30 липня.

3. Дука А.К. Концепція розвитку комп'ютерної творчості студентів // Проблеми Вищої школи. – 1993. – Вип. 78. – С. 35-37.

4. Жук Ю. Можливості нової технології. Психолого-педагогічні проблеми використання засобів нових інформаційних технології у навчальному процесі // Освіта. – 2003. – 23-30 липня.

5. Запрудский Б.С. Использование персональных ЭВМ в процессе исследования информационных потребностей специалистов отрасли // Информационные потребности в области педагогики и народного образования на современном этапе и пути их оптимального обеспечения. – М., 1992. – С. 104-110.

6. Засядько І. Інформаційні технології в системі професійно орієнтованої освіти // Освіта України. – 2003. – 8 квітня.

Ерёмкин А.И.*

МОДЕЛЬ ОДАРЁННОСТИУ статті проаналізовано моделі обдарованості, які віснують у

психологічних теоріях, а також авторську модель.

Чтобы вести речь об одарённости и, особенно, о воспи-тании одарённых детей, необходимо иметь представление о её структуре, компонентах, т.е. надо было создать её модель. Ряд зарубежных психологов, принадлежащих к Вундтовской школе (В.Штерн, А.Бине, Т.Симон) видели в одарённости прежде всего, наличие интеллектуальных способностей, * © Ерёмкин А.И.


иногда варьируя их с особенностями ума и познания. Этой идее служила и методика исследования коэффициента интеллектуальности IQ.

Модель Дж.Гилфорда представляла наиболее сложную систему, состоящую из 120 мыслительных способностей. В 60-е годы XX в. выделилась модель Дж.Рензулли. Она представляла собой «трехкольцевую» структуру, в которой пересекались три компонента – интеллектуальные способности, мотивация (увлеченность), креативность (творчество).

Г.Гарднер теорией множественности интеллекта расширил идею диагностики одарённости. Он разработал методику выявления и развития таких видов одарённости, как лингвистический, логикоматематический, пространственный, музыкальный, мышечно-двигательный, межличностный. Их особенность состоит в том, что они все взаимодействуют, взаимопересекаются и базируются друг на друге.

В исследованиях Б.Кларка, Б.Блума, М.Сигоу даются характеристики отдельных видов академической одарённости. Некоторые исследователи, например, Р.Хартман, обращают внимание на общие психологические признаки одарённости: любопытство, возникновение новых идей и способов решения задач, высказывание своего мнения, склонность к рискованным действиям, богатая фантазия, развитое воображение, чувство юмора, отсутствие страха отличаться от других, критичность, нежелание следовать авторитетным указаниям.

К.Хеллер выделяет ряд личностных параметров одарённо-сти: высокие интеллектуальные способности, выдающиеся креативные способности, выдающаяся память, интеллектуальное любопытство и тяга к знаниям, высокая личностная ответственность, самостоятельность суждений, позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.

Наиболее полную и развёрнутую картину представляла Мюнхенская модель одарённости, которую создали психологи К.Хеллер, Е.Хани, Х.Перлета. Она позволила выделить разные виды одарённости, связанные с такими параметрами, как интеллект, креативность, социальная компетентность, музыкальные способности, психомоторные отличия.

Особое место среди моделей гениальности занимает система Джина Ландрама. Изучив жизнь 14 гениев человечества разных эпох и народов, он объединил результаты в целостные блоки гениальности, проявляющиеся в ряде свойств, качеств, форм, направлений и индивидуальных признаков, которые поистине дают широкую картину внутреннего и внешнего мира гения. Это были политики, бизнесмены, художники, учёные, создатели индустрии развлечений, а также деятели в области философии, воспитания, воздухоплавания. Главные признаки


их гениальности таковы: первенство рождения в семье, частые переезды, недостаток в области формального образования, энтузиазм и мечты, устремленность вплоть до одержимости, трудоголизм и упорство, избрание литературных или выдуманных кумиров, фантазии на уровне экстаза, самостоятельность и независимость, умение пережить крах и неудачи, борьба за власть, сила воли, харизма, сексуальность, интуитивное мышление и наитие, творчество, в том числе, литературное и научное. И всё это на фоне отрицания закона наследственности.

Определённую теоретическую и практическую проверку прошла авторская модель одарённости, созданная в 2005 году, в период работы в Белгородском государственном университете. В её основу заложена идея космической философии о трёхмерной сущности человека. Согласно этой идее, человек представляет собой три субстанции: Плотноматериальную, называемую Телом, Тонкоматериальную, называемую Душой, и Высшую, называемую Духом. Тело, Душа и Дух – это триединый мир человека, в котором он живёт, взаимодействует и проявляется в своих делах. Этим миром определяются способы воспитания, деятельности, творчества в жизни многих поколений людей.

Одарённость (дар, дарование) – это своего рода духовное богатство самого человека, накопленное на протяжении предыдущих жизней и дарованное Высшими Силами для свершения определённых деяний созидательного плана.

Одарённость характеризует чисто индивидуальные свойства человека, отличающиеся неповторимостью, спецификой проявленности, уровнем развития, творческой предназначеностью и конечным пределом действия. Среди главных свойств одарённости выделяются также: духовность, интеллектуальность, воля. Духовность находит выражение в деяниях любви, радости, сострадании и самопожертвовании. Интеллектуальность основывается на свойствах сознания, ума, памяти и мышления. Воля сопровождается упрямством, упорством, напористостью и одержимостью.

Свойства одарённости следует рассматривать как данность, которую получает индивид, предназначением которого является выполнение индивидуальных задач и миссионерских заданий. Уровень этих заданий определяется состоянием духовности, отсюда и все различия в наших индивидуальных качествах.

Чтобы вести речь об идентификации одарённости человека, необходимо задуматься над ключевыми, наиболее значимыми её характеристиками. Ведь она, одарённость, обязательно имеет признаки, знание которых позволит выделить их у каждого человека. Среди многих мне удалось обратить внимание на одухотворённость, харизму, интуицию, риск, трудоголизм, индивидуализм, религиозность. Эти качества указывают на такие особенности одарённого, как


неординарность, неповторимость, яркость, бросающиеся в глаза любому исследователю одарённости.

Важной характеристикой одарённости являются её видовые отличия, которые определяются по двумя параметрами: духовному и физическому. К духовному блоку относятся миссионерский, лидерский и интеллектуальный. Другие виды одарённости – научно-познавательный, художественный, технически-продуктивный и психомоторный мною отнесены к физическому блоку.

Большое значение для работы по диагностированию ода-рённости имеет определение тех факторов, которые наиболь-шим образом влияют на человека, пришедшего в наш мир для свершения определённой миссии. Факторами мною называются все те обстоятельства, которые каким-то образом уже повлияли или ещё повлияют на жизнь и проявленность гения. Думаю, одно перечисление этих факторов уже заставит исследователя задуматься над необходимостью их учёта в практической работе. Среди факторов важное место занимают гелиоприродные влияния, открытость энергетических центров, состояние здоровья, особенность рождения, микроклимат в семье, образование и позитивные примеры, самопроявленность индивида.

Следует обратить внимание также и на признаки одарён-ности, которые, как светящиеся лучики звезды, указывают на особенности встретившихся нам дарований. Среди таких признаков можно выделить: склонность ставить цель, уверенность в своей неординарности, наличие познавательных потребностей, тяга к оригинальной информации, увлечённость предметом деятельности, критичность к результатам своего труда, стремление к совершенству.

Свои сигналы люди посылают во внешний мир по разным причинам: из желания кому-то понравиться или чем-то похвалиться, из необходимости привлечь к себе внимание или убедить в своей правоте, из стремления показать, что «мне всё равно», а также – «вы мне нравитесь». Это равнозначно тому, как в мире птиц, рыб, животных заложены знаки индивидуальности в цвете оперения, в особых способах движения, в тональности пения и т.д. Эти желания «проявить себя» есть и у людей. Способности проявлять себя своеобразны у всех одарённых людей. Такие посылы нами делаются чаще всего неосознанно, потому что они являются особенностью подсознательного мира каждого из нас, мира нашей души.

Нельзя не обратить внимание и на такой блок одарённости, как области её приложения. Проповедничество, политика, наука, техника, искусство, воспитание, спорт – вот отдельные сферы деятельности, которые могут стать предметом особого изучения одарённости. Это только некоторая наметка областей проявления талантов. Их


перечень может быть бесконечным, в зависимости от количества видов деятельности, известных в жизни человека.Литература:1. Ерёмкин А.И. Школа одарённости. Модель одарённости:

Монография. – Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 244 с.2. Мурашов А. Белоруссия: образование, воспитание и …

жизнь // Народное образование. – 2006. – №4.3. Костылев Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки-баллы: Книга для

учителя. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000.4. Педагогічна майстерність. Підручник / за ред. академіка АПН

України І.А.Зязюна. – К., 2008.Карташова М.І.*

УКРАЇНСЬКІ ТРАДИЦІЇ – ДУХОВНІ ОПОРИ ЖИТТЯ І РОЗВИТКУ ДИТИНИ

У статті розглядається питання відродження й розвитку національної системи освіти й виховання через ознайомлення дітей із традиціями і звичаями українського народу.

Реформування освітньої галузі сприяло відродженню національного виховання. Актуальність вибору саме цього напрямку зумовлена його відповідністю до вимог «Базового компоненту дошкільної освіти в Україні» щодо навчання й розвитку особистості. В останні роки в дошкільній освіті існує тенденція до пошуку нових підходів до виховання та навчання, реалізації інноваційних напрямків.

Цією проблемою займалися такі відомі діячі, як К.Д. Ушин-ський, С.Ф. Русова, О. Ольжич, Л.В. Калуська, А.М. Богуш.

У Коментарі до «Базового компонента дошкільної освіти в Україні» окреслені оновлена мета і пріоритети розвитку дошкільної освіти, а саме: «інноваційний характер освітньої діяльності, використання сучасних виховних та навчальних технологій» [2].

У «Концепції національного виховання» зазначено, що «головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, що передбачають національну самосвідомість, розвинуту духовність, моральну, художньо-етичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту» [5, с.5].

Український народ, як і інші, з давніх-давен виховував своїх дітей рідною мовою, засобами мистецтва, національних традицій, звичаїв і обрядів. Залучення дітей до джерел народного мистецтва сприяє всебічному розвитку національного типу особистості.

Ми, педагоги, намагаємось якомога раніше виявляти * © Карташова М.І.


задатки кожної дитини, забезпечити практичні види діяльності, у яких оптимально розвиваються ці задатки й перетворюються на здібності та обдарування дітей.

Усе оточення дитини (родинна обстановка, громадське життя, вулиця, навколишня природа) має позитивно впливати на формування національного типу особистості.

Наш час вимагає відродження й розвитку української національної системи освіти й виховання. Чим більше ми дбаємо про розвиток національної культури, тим більше дбаємо і про розвиток загальнолюдських цінностей, що так необхідні нам на сучасному етапі становлення суспільства.

Виховання в кожної дитини правильного ставлення до культури, мистецтва, особистості – одне з найважливіших завдань сучасної національної системи виховання. Творча особистість – це найбільше багатство нації. Чим більше буде яскравих особистостей, тим кращі умови створюватимуться для поглиблення, розвитку самобутності нації.

Наша країна завжди славилася своїми традиціями, обрядами, народними святами. З покоління в покоління передавалися звичаї народу, щоб наші нащадки ніколи не забували, що вони українці.

Кожна людина мусить пам’ятати, звідки вона родом. Найріднішим місцем для кожного є дім, де пройшло дитинство, де живуть батьки. З маминої колискової виростає любов до того місця, де народився, любов до батьків, любов до людей.

Баю-бай, моя маленька,Дуже любить тебе ненька.Баю-бай, моя гарненька,Ягідка ти солоденька!

Знання колискових пісень діти можуть використовувати в різних видах ігрової діяльності, наприклад, під час дидактичних ігор, ігор-драматизацій.

Ми живемо у складний і цікавий час. Ламаються стереотипи, оновлюється наше суспільство. Дедалі частіше людина звертається до витоків духовності. Тому спільна справа батьків і педагогів – навчити дитину любити рідне село чи місто, звичаї та обряди предків, пісні, які співають мама і бабуся, тощо [1, с.5].

Свята в дитячому садку надають дітям чудової можливості виявити свої таланти, відчути себе справжніми акторами, музикантами.

Останнім часом зростає інтерес до національної культури. І в цьому плані все більшої популярності набувають народні та народознавчі свята. Вони дуже яскраві, колоритні, цікаві своєю самобутністю.

У нашому НВК №56 педагоги проводять такі народні свята, як «Свято врожаю», «Різдво», «Свято рідної мови», «Великоднє свято», «Свято матері», «День незалежності України», «Українські вечорниці». Це дає можливість у доступній формі відтворити разом із дітьми культурно-


побутові традиції нашого народу.

Народознавчі свята дають змогу залучати малят до спільних із дітьми, родиною, педагогами святкових переживань, до вираження радісних почуттів, заохочувати дітей до особистої ініціативи.

Поєднуючи в собі різні види мистецтва, свята й розваги дуже впливають на почуття і свідомість дітей. Підготовка та проведення свят і розваг служать моральному вихованню дітей, а також сприяють спільним переживанням, у них виховується дисциплінованість, культура поведінки.

Розучуючи вірші, пісні, танці діти пізнають багато нового про Україну, природу, народні звичаї тощо.

Рухливі забави «Мир-миром», «Ладки, ладки», ігри «Сплетемо віночок», «Бубон – мандрівник», «Микита», «Голубка» розширюють світогляд, розвивають пам'ять, мову, уяву, сприяють розумовому розвитку. Участь дітей у співах, іграх, таночках зміцнює й розвиває дитячий організм, поліпшує координацію рухів.

Підготовка до народних свят і розваг здійснюється планомірно й систематично. Процес підготовки до свята, загальна радість на самому святі згуртовують дитячий колектив.

Радісний настрій, гарно оформлене приміщення, святкове вбрання, гості – усе це надзвичайно впливає на емоції дітей.

Фольклорний матеріал міцно пов’язаний із народними традиціями. Залучаючи дітей до участі у традиційних народних святах та звичаях, педагоги прагнуть, щоб діти засвоїли, що означає та чи інша традиція, які має символи, атрибути, які предмети побуту використовуються при цьому, у яку пору року відбувається та яким чином пов’язана з народними прикметами та календарем. Особливу увагу слід приділяти українським народним казкам. Наприклад, «Зимівля звірів», «Івасик-Телесик», «Покотигорошко» за творами Т. Шевченка, І. Франка, Л. Українки, П. Глібова, В. Верховинця, у яких згадуються народні свята та звичаї [4, с.7]. Усе це в комплексі підвищує інтерес дітей до наступної події та наприкінці збагачує їх враженнями.

Особливо важливою є участь дорослих у проведенні фольклорних свят у дитячому садку. З радістю діти сприймають участь у них своїх батьків, сестер, братів, бабусь та дідусів. Така робота сприяє виникненню особливої атмосфери дружнього спілкування дітей і дорослих, збагачує духовний світ не лише малюків, а й усіх, хто їх оточує. Наприклад, діти дуже люблять, коли їх батьки беруть участь в іграх, конкурсах, виконують казкові ролі на святі.

Особливого звучання фольклорним святам надає гра дітей на дитячих музичних інструментах.

Хороша і приємна традиція свят у дошкільних навчальних закладах – дарувати дітям подарунки. Існує безліч форм вручення подарунків: найбільш сприятливі для дітей –


«сюрпризні моменти» у різноманітних торбинках, у віночку, у кавуні, у ріпці, у рукавичці, у квітковій клумбі, Великодньому кошику, у крашанці, писанці.

Необхідно, щоб свої враження від свята діти мали можливість відтворити в образотворчому мистецтві, самостійній діяльності, іграх. Адже діти не тільки з піднесенням малюють предмети або казкові образи, але й виявляють своє ставлення до того, що вони малюють.

Дуже важливо залучати дітей до творчого пізнання культурної спадщини нашого народу й до розкриття краси української обрядовості, прищепити вихованцям любов до рідного краю та рідного слова.

Готуючи дітей до свят, педагоги в НВК №56 м. Херсона обов’язково використовують народні ігри, які є своєрідною «малою академією» народознавства. Адже відомим є той факт, що гра – природний супутник життя дитини, джерело радісних емоцій зі значною виховною силою.

Народні рухливі ігри є традиційним засобом педагогіки. У них яскраво відбивався спосіб життя людей, їхній побут, праця, національні традиції, поняття честі, хоробрості, мужності, бажання мати силу, спритність, витривалість, швидкість і красу рухів, проявляти кмітливість, витримку, творчу вигадку, волю й прагнення до перемоги. Радість руху сполучається з духовним збагаченням дітей. У них формується стійке, зацікавлене, поважне ставлення до культури рідної країни, створюється емоційно позитивна основа для розвитку патріотичних почуттів: любові й відданості Батьківщині. Це такі ігри, як «Ходить гарбуз по городу», «Чий віночок кращий», «Калина».

Ігрова ситуація захоплює й виховує дитину, а зачини й діалоги, що зустрічаються в іграх, вимагають від дітей активної розумової діяльності.

Участь дітей в іграх сприяє розширенню сенсорної сфери дитини, розвитку її мислення й самостійності дій. Так, наприклад, у грі «Панас» у зв’язку з рухами дитини і зміною ситуації малюк повинен виявити миттєву й правильну реакцію.

Гра вимагає уваги, витримки, кмітливості та спритності, уміння орієнтуватися у просторі, прояву почуття колективізму, злагодженості дій, взаємодопомоги, відповідальності, сміливості.

Дітям подобаються народні ігри, тому що в них багато гумору, жартів, запалу, що є характерним для змагання. Часто ігри супроводжуються привабливими лічилками, жеребкуванням, загадками.

Лічилки:Раз, два, три, чотири,Козі дзвоника вчепили.Коза бігає, кричить,Просить дзвоник відчепить!Еники-беники,


Їли вареники.Еники-беники, квас,Вийшов маленький Тарас.Скоромовки:Сім дочок-сіроочокВишивають сім сорочок.Вишиваночка у вишенькахЯгідками рясно вишита.Прислів’я:Нема в світі дорожчого, як родина.Рідна земля і в жмені мила.Людина без вітчизни, як соловей без пісні.Куди голка туди й нитка.Очам страшно, а руки зроблять.Загадки:В землі родився, на кружалі вертівся,На вогні пікся, на базарі бував,Людей годував, а як упав, то й пропав. (Горщик)

Мочений, товчений, сушений, душений.Хто умивається, з тим привітається. (Рушник)

Красивий, щедрий, рідний крайІ мова наша – солов’їна.Люби, шануй, оберігайУсе, що зветься…(Україна)!Основною умовою успішного впровадження народних ігор

у життя дошкільників завжди є глибоке знання й володіння педагогом ігровим репертуаром, методикою педагогічного керівництва. Завдання педагога полягає в тому, щоб навчити дітей самостійно із задоволенням грати.

Розучувати з дітьми текст треба ненав’язливо, щоб заціка-вити дитину, пробудити уяву, активне виконання ігрових дій.

Привертаючи увагу дітлахів до змісту гри, треба стежити за точністю рухів, за фізичним навантаженням, робити короткі вказівки, регулювати емоційно-позитивний настрій гравців.

Отже, народні ігри в комплексі з іншими виховними засо-бами являють собою основу початкового етапу формування гармонійно розвинутої, активної особистості. Вони утворюють фундамент для розвитку її моральних почуттів, свідомості й подальшого прояву їх у суспільно корисній і творчій діяльності [3, с.7].

Працюючи з дітьми, педагогові необхідно пам’ятати, що враження дитинства глибокі й залишаються в пам’яті надовго, пробуджують у дитячих сердечках добро і радість, любов і надію, бажання стати кращими.

«Ми веселі і завзяті діти України,Дуже любимо співати пісню солов’їну.Гей, хто любить наш козацький край,З нами пісню дзвінко заспівай»«Ми своїми вправними рукамиВишивали рушничок для мами,


Щоб на свято маму привітати,Нашу радість їй подарувати»

Таким чином, ми показали, що спілкування з джерелами народної творчості, коли діти пізнають характер свого народу, його кращі людяні риси, виховують доброзичливість та гумор, працелюбність та бережливе ставлення до плодів своєї праці, уміння відтворювати різноманітні традиційні обряди та щирість душі.Література:1. Веселинка: Збірка розваг. Книга 1 / Авт.-упор. Л.В. Калуська. –

Тернопіль: Мандрівець, 2009. – 256 с.2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні:

Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.

3. Народні ігри для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Упоряд. Ю.Є. Бардакова – Х.: Основа, 2007. – 96 с.

4. Провозюк Г.Г. Веселі свята для малят. – Тернопіль: Мальва – ОСО, 2006. – 164 с.

5. Фоменко Е.В. Формування національної самосвідомості дітей. – Х.: Основа, 2009. – 121 с.

Кохан О.Ю.*

ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

У статті розглядаються питання підготовки дітей до школи на сучасному етапі. Висвітлюються основні компоненти психологічної готовності дошкільників до навчання – мотиваційна, розумова, вольова, емоційна.

Загальна середня освіта України війшла у ХХІ століття, зазнаючи радикальних змін. Це зумовлено змінами в політичному, соціальному, економічному житті країни. Завдання школи – виховати людину освічену, культурну, усебічно розвинену, яка творитиме в новому тисячолітті [2].

Реформа школи, звичайно, хвилює і працівників дошкілля не лише тому, що шестирічки стають учнями і зростає актуальність наступності, а й тому, що дошкілля, як перша ланка освіти, не може не реагувати на значущі зміни в розвитку початкової школи. Відповідно педагоги-дошкільники, повинні забезпечити готовність дитини до навчання у школі, а вона визначається тим, що дитина, ще залишаючись дошкільником, розуміє необхідність підготовки до навчання у школі [1].

Педагог Дейл Постман писав: «Вступаючи до школи, дитина являє собою знак питання, а закінчуючи її – крапку. А як хочеться, щоб діти, батьки, учителі завжди були одним знаком оклику. Адже немає нагороди дорожчої, ніж очі наших дітей, які сяють допитливістю, добротою і любов’ю» [3, с. 80].

* © Кохан О.Ю.


Успішність навчання великою мірою визначається тим,

наскільки готовими до цієї нової і складної діяльності прийдуть діти до школи.

Що розуміють під поняттям «готовність дитини до школи»?

Досвід переконує, що готовність дитини до школи батьки розуміють надто звужено, спрощено, визначаючи основними домінантами навчання читання й лічбу. Однак цього мало. Спираючись на дані психолого-педагогічних досліджень, графічно можна представити найважливіші сфери розвитку дитини, які мають відіграти важливу роль в успішному навчанні (Схема 1).

Школа – новий світ для дитини з певним колом обов’язків та вимог, із заміною понять «хочу» та «треба». Більшість дошкільників спокійно ставляться до школи, радіють. Але є і такі діти, які не хочуть іти до школи через несхвальні відгуки дорослих.

Успішність шкільного навчання й подолання психоемоцій-ного дискомфорту дитини тісно пов’язані з тим, як вона ставиться до школи, наскільки контактує з дорослими, як поводиться у конфліктних ситуаціях. Тому дуже важливо сформувати позитивну мотивацію на навчання у школі.

Схема 1. Готовність дитини до школи

У старших дошкільників, які йдуть до школи, необхідно сформувати ті риси, завдяки яким навчання проходитиме успішно. Передумовами формування є загальний психічний розвиток дитини, що відповідає певній віковій нормі. Він виявляється в певному запасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальних процесів, в емоційно-вольовому розвиткові й соціально-комунікативних навичках.

Окрім того, надзвичайно важливим є рівень сформованості сприйняття (оперування сенсорними еталонами: кольором, формою, величиною), зорово-моторної координації (вправність дрібних рухів руки дитини, особливо в поєднанні із зоровим сприйняттям), здатність оперувати певними предметно-кількісними відношеннями (порівняння предметів, орієнтація у просторі та ін.).

Вагомою складовою готовності до навчання є певний

Фізична готовність

Соціальна зрілість Психічний розвиток

Позитивна мотивація

Емоційно-вольова готовність

Інтелектуальна готовність

Мовленнєво-комунікативна

готовністьГотовність дитини

до школи


рівень емоційно-вольової та соціальної зрілості, що проявляється в довільності поведінки. Здатність до свідомої регуляції поведінки формується разом із розвитком особистості дитини впродовж усього її дошкільного дитинства.

Не менш важливою є фізична готовність до навчання у школі. Це достатнє функціонування всіх органів та систем дитячого організму, елементарні навички щодо збереження здоров’я.

Психологічна готовність дитини – це достатній рівень розвитку психічних процесів: пам’яті, мислення, уваги, уяви та ін.

Мовленнєво-комунікативна готовність – це достатній запас слів, правильна звуковимова, володіння граматичною будовою мовлення та навичками спілкування, знання та використання в мовленнєвій практиці етичних засад спілкування, уміння встановлювати контакт з однолітками та дорослими.

Інтелектуальна готовність дітей до школи містить три основні компоненти: засвоєння кола знань про природу, життя людей, світ мистецтва та предметного середовища, відповідний рівень психічних процесів (пам'ять, увага, зосередженість, уява); мовлення й мислення; сформованість елементів навчальної діяльності.

Емоційно-вольова готовність передбачає вміння керувати своєю поведінкою, емоціями, уміння переключати увагу з одного предмета на інший, стримувати свої імпульси, докладати зусилля для виконання завдання та інше.

Моральна готовність – це сформованість тих моральних якостей, які допомагають дитині увійти в новий шкільний колектив, контактувати з дорослими та однолітками. Це засвоєння дітьми правил соціальної поведінки.

Отже, готовність дитини до шкільного навчання складається з багатьох компонентів. Недостатня сформованість одного з них не може не позначитися на її адаптації до школи.

Підготовка дитини до школи здійснюється трьома шляхами.

Перший – коли дитина відвідує дитячий садок і навчально-виховні завдання реалізуються відповідно до державних програм і стандартів, які спрямовані на забезпечення її всебічного й гармонійного розвитку. При цьому дитина одержує багато корисних звичок і навичок співжиття в колективі, уміння спілкуватися з людським, природним і предметним середовищем, контактувати з однолітками й дорослими, тобто набуває елементарного соціального досвіду.

Другий шлях – коли батьки лише на час занять приводять малюка в дитячий садок. Дитина при цьому одержує певну суму знань, необхідних для навчання у школі, однак, програє у плані соціальної адаптації.

Третій шлях – коли батьки (інші члени сім’ї) самостійно


готують дитину до школи. Він не завжди приносить бажанні результати. По-перше, дитина, виховуючись у середовищі дорослих, часто позбавлена спілкування з однолітками, у першому класі часто комплексує й тяжко входить у дитячий колектив. По-друге, що дуже важливо, – більшість батьків мало ознайомлені з особливостями розвитку дитини, із психолого-педагогічною літературою, з новітніми методиками подачі навчального матеріалу дітям, а здебільшого навчають, як колись навчали їх. Не звертається увага на формування емоційно-вольової сфери, на вміння регулювати свої емоції, на формування уваги, зосередженості, дисциплінованості, посидючості, умінні чітко виконувати словесну інструкцію. А це надзвичайно важливо для успішного навчання у школі. Окрім того, батьки не мають достатніх навичок та вмінь навчати дітей розумових операцій: аналізу, синтезу, класифікації, порівняння, уміння узагальнювати, установлювати причино-наслідкові зв’язки, робити логічні висновки, тобто формувати інтелектуальну готовність до школи.

Кілька практичних порад для батьків, які самостійно прагнуть підготувати дитину до успішного навчання у школі.

У дитини треба виробити бажання вчитися. Щоб процес підготовки до школи був цікавий, усі завдання доцільно проводити в ігровій формі. Будь-яка життєва ситуація, явище природи, предмет можуть піддаватися аналізу, синтезу, порівнянню, узагальненню, класифікації, а твори художньої літератури або різноманітні жанри фольклору збагачуватимуть пам'ять, розвиватимуть думку, уяву, уміння логічно мислити. Усе це в комплексі впливатиме на розумовий розвиток майбутнього школяра та його успішне навчання [3, с. 80-82].

Підготовка до навчання у школі передбачає загальну і спеціальну підготовку. Загальна – це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, спеціальна – це готовність дитини включатися в засвоєння предметних знань, умінь і навичок. А все це разом становить готовність до навчання у школі, яка складається у неї на час завершення дошкільного дитинства і сприяє успішній адаптації до умов і вимог шкільного навчання.

Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання залежить не стільки від обсягу знань, скільки від рівня розвитку мислення.

Розв’язання багатьох інтелектуальних завдань під час дошкільного і шкільного навчання потребує образного мислення дитини, яке формується й розвивається на основі засвоєних ним узагальнених знань про предмети і явища навколишнього світу [6, с. 1].

Важливо, щоб дитина набула високого рівня, уміла виділяти суттєве у предметах і явищах навколишнього світу, узагальнювати і диференціювати їх, порівнювати, установлювати як спільні, так і відмінні властивості та


причино-наслідкові зв’язки, розмірковувати, відповідати на запитання, знаходити причини явищ, робити висновки.

На практиці варто використовувати наступні завдання, ігри та ігрові вправи.

1. Аналіз. Це виділення у предметі тих або інших ознак, властивостей, відношень, зв’язків.

– З чого складається предмет?– На господарському дворі є кури, гуси, качки, індики.

Що у них спільного і чим вони відрізняються?2. Синтез полягає в поєднанні виділених окремих

компонентів у ціле. Мозаїка. Складання з окремих пластмасових деталей

візерунка, орнаменту, сюжетного малюнка. Склади картинку. Для виконання цього завдання

можна використовувати кубики, набори розрізних картинок. Танграм. Склади фігуру. Дається набір геометричних форм.

Пропонується скласти з них фігуру.3. Узагальнення. Це підведення менш загальних понять

до більш загальних. Назви одним словом. Наприклад, яблука, груші, сливи –

що це? (Фрукти.); липа, тополя, клен, дуб – що це? (Дерева.) Четвертий зайвий. Пропонується розглянути

послідовно кілька карток. На кожній із них зображено 4 знайомі дитині предмети, три з яких можна об’єднати одним поняттям, а четвертий предмет являє інше поняття. Дитина повинна визначити, який предмет на картці зайвий і пояснити чому. Орієнтовні приклади малюнків на картках:

1) Ніж, миска, каструля, лопата.2) Кіт, миска, собака, корова.3) Кінь, вівця, коза, віз.4) Ручка, зошити, книжка, стіл.

4. Порівняння. Установлення подібності й відмінності предметів і явищ дійсності.

– Порівняй, що спільного та відмінного в кота й собаки (у дерева й куща; у сковорідки й тарілки, у стола і крісла, м’яча і кавуна, зайця і білки та ін.).

5. Класифікація. Розподіл предметів і явищ за певними ознаками (колір, форма, величина, призначення та ін.)

Що це росте? Їстівне та неїстівне. Згрупуй предмети за кольором (формою, величиною,

матеріалом, з якого виготовлені, призначенням). Добери малюнки з предметами, що належать до

«меблів» (одягу, взуття, посуду …)6. Логічне мислення.– Скажи навпаки. Пропонується набір слів (не менше

п’яти), до яких треба дібрати слова із протилежним значенням. Орієнтовані слова: високий – низький, тонкий – товстий; покупець – продавець, брудний – чистий; початок –


кінець.

– Погодуй тварин. На окремих малюнках зображено тварин, на інших – корм для них. Для кожної тварини треба підібрати відповідний корм.

– Розв’язання кросвордів, ребусів, гра в шашки, шахи.– Проблемні запитання і завдання: Чому буває роса?

Чому вода взимку замерзає? Що в картоплі їстівне: вершки чи корінці?

– Шукаючи вихід із проблемних ситуацій, діти мають аргументувати, чому обрали те чи інше рішення. Доречними будуть матеріали із книжки О.Яловської «Веселі задачі для дошкільнят».

У верблюда є долоні,З дивом цим ви не знайомі?Скільки крил у бегемота?Пальців на ногах єнота?

Тигр копита гарні має,Скільки їх? Ніхто не знає?А в оленя лікті є,Що ви знаєте про це?

Процеси мислення й мовлення нерозривно пов’язанні між собою. Рівень оволодіння мовленням – показник розумових здібностей і загального психічного розвитку дитини. Це є важливою складовою готовності її до навчання у школі.

А з переходом на 12-річний термін навчання у школі особливого значення набуває формування у старших дошкіль-ників уміння міркувати. Це є різновид зв’язного мовлення.

Розвиток мислення дітей передбачає формування вмінь:- розповідати (про якісь факти, події …);- описувати (картинки, краєвид, іграшки, предмети);- міркувати – це вміння дитини висловлювати певні

судження, порівняння, робити висновки, установлювати причинно-наслідкові зв’язки.

Але на практиці ми бачимо: мовлення дітей, які йдуть до школи, розвинуте недостатньо. Мова дітей бідна, діти іноді вживають слова, не усвідомлюючи їх значення. Тому робота вихователя повинна бути спрямована на розширення та збагачення словника дітей. Цьому сприяють ігри збагачення: «Скажи, який» (олівець – новий, великий, гарний, ребристий, кольоровий, тонкий, міцний; квітка – запашна, весняна, лісова яскрава, гарна, маленька), «Назви протилежне за значенням», «Навпаки» (холодний – теплий; широкий – вузький; добрий – злий; день – ніч)… Ігри є підґрунтям для активізації пізна-вальної діяльності, розвитку розумових здібностей [4, с.7-9].

У дітей формується вміння висловлювати свою думку, робити висновки, застосовувати нові знання в різних життєвих ситуаціях.

Художні твори для читання дітям слід добирати, вдумуючись, який виховний вплив вони принесуть.

Особливу увагу слід приділити розвитку зв’язного


монологічного мовлення. Для дошкільнят найпростішою формою є переказ. Тому діти, ідучи до школи, повинні вміти складно та зв’язно переказувати прочитане. Удосконалення мовлення дітей сприяє також участі їх в інсценізаціях та драматизаціях творів дитячої літератури.

Вихователь має постійно створювати ситуації, умови, за яких у дітей виникає потреба висловитися:

- організувати колективні розмови;- бесіди з невеликими групами дітей.Теми розмов можуть бути різними: про цікаві події з

особистого життя; різні уявні ситуації (мама прийшла додому без настрою).

Навчити дітей основ грамоти теж необхідно для успішного навчання у школі. Тому цю роботу доречно розпочинати з молодшої, середньої групи. Діти цього віку вже повинні вчитися виділяти перший і останній звуки у слові, придумувати слова із заданим звуком. У старшій групі діти самостійно виокремлюють звуки зі слова, проводять аналіз його звукової структури. Пропонуємо ігри на закріплення: «У країні звуків», «Цікаво», «Погріємо руки», «Підбери слово до схеми». Необхідною умовою успішного навчання грамоти є систематичність у роботі, просування від простого до складного, повторення вже знайомого матеріалу. Позитивний результат роботи залежить і від оснащення занять наочним, демонстраційним матеріалом, придуманими цікавими ігровими моментами.

Підготовлена дитина легше адаптується до школи. Усвідомлюючи це, варто вчити дітей не лише читати, лічити, розв’язувати задачі, а також писати. Але, щоб гарно і швидко писати, треба крім бажання мати ще й тверду руку. Проте лише дехто має її від народження, а здебільшого це, як і у спорті, досягається завдяки вправам.

Вправи, що тренують дитячу руку, потрібно починати з розмальовування, а перші спроби потрібно робити у 3-4 роки. Для цього знадобляться розмальовки або просто намальовані іграшки чи предмети. Запропонувати дитині штрихувати кожну деталь окремо. І не обов’язково прямими лініями, а й хвилястими, колами, спіральками, під час таких вправ слід учити дітей не виходити за межі кожної деталі.

У старшій групі завдання ускладнюється. Пропонуємо такі вправи.

Вправа 1. Нанизування намиста, ґудзиків на нитки. Важливо, щоб намистини і ґудзики були різної величини, з різними отворами для нитки, що змушуватиме дитину співвідносити рухи руки із змінами отворів.

Вправа 2. Розфарбовування контурних малюнків за певними правилами. Насамперед, дитина має стежити за тим, щоб не вийти за межі контуру, не залишити незафарбованих прогалин. Дещо складнішим завданням є дотримання напрямку штрихування: виконання вертикального,


горизонтального, з нахилом ліворуч, праворуч.

Вправа 3. «Розкручування» спіралі. Для виконання цієї вправи дитині дається чистий нелінований аркуш паперу й олівець. Дитина ставить олівець у крапку, намальовану в центрі аркуша і малює спіраль, стежачи за тим, щоб кільця спіралі були за можливістю на однаковій відстані. Ця вправа добре тренує окомір, дрібні рухи руки.

Наведені вправи потрібно виконувати регулярно, чергуючи їх з іншими вправами й заняттями, спрямованими на формування розумових операцій, розширення знань.

Отже, готовність дітей до шкільного навчання передбачає всебічний розвиток дитини. Показники готовності – це комплексний підбір властивостей і характеристик. Схема-характеристика, яка подана в Базовій програмі «Я у світі» складається із чотирнадцяти параметрів [5, с.173]. Вони мають бути орієнтирами в роботі педагога, що дозволяють, по-перше, конкретніше визначити спрямованість навчання, по-друге, одержати дані для організації індивідуального підходу до дітей у навчально-виховному процесі, обґрунтовано робити висновок про успішність навчального процесу.

Таким чином, Базовий компонент орієнтує педагогів, на певну перебудову, на те, щоб навчання не так жорстко прив’язувалося до підготовки до школи. Адже кожен віковий період висуває свої завдання і, відповідно, потребує «своїх» засобів для їх розв’язання. Готуючи шести річок до школи, слід пам’ятати про те, що морфофункціональні можливості організму шестирічних дітей, незавершеність розвитку вважливих для навчання систем (перш за все, центральної нервової системи, опорно-рухового апарату) визначають високу чутливість організму до несприятливих умов, зовнішніх подразників. А тому нехтування анатомо-фізіологічними та психологічними особливостями призведе до ускладнення адаптації до школи. Основа адаптації дітей до школи – це здоров’я на всіх рівнях: фізичному, психічному, соціальному й духовному.Література:1. Базовий компонент дошкільної освіти в України. – К.: Дошкільне

виховання, 1999. – 60 с.2. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. –

К.: Райдуга, 1994. – 61 с.3. Калуська Л.В. Родинне сонцеколо: Методичний порадник для

роботи з батьками. – Тернопіль: Мандрівець, 2006. – 140 с.4. Клунська Н.С. Розвиваємо мовлення. Дидактичні матеріали. –

Харків: Основа, 2007. – 64 с.5. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини

дошкільного віку «Я у світі» / О.Л.Кононко, З.П.Плохій, А.М.Гончаренко. – К.: Світич, 2009. – 208 с.

6. Рубан Н.А. Готовність дитини до школи: складові успішного навчання // Бібліотека вихователя дитячого садка. – 2007. – №3. – С.1-5.


Лазарєва В.В.*

СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ КУРСАНТІВ МВС ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІН МОВНОГО ЦИКЛУ

У статті розглядаються проблеми формування та вдосконалення професійної майстерності курсантів МВС України у процесі мовної підготовки, аналізується професійно значущий потенціал та роль предметів філологічного циклу для розвитку й утвердження професійної компетентності майбутніх правоохоронців.

Важлива функція в утвердженні правового, демократичного суспільства належить працівникові правоохоронних органів, адже його діяльність є показником державної стабільності й міцності її кордонів. Проте між завданнями, які стоять перед курсантами МВС зараз та реальними вимогами, що їх висуває професійна діяльність працівників ОВС, існує суттєва відмінність, яка має своїм наслідком недовіру громадян до рівня професіоналізму правоохоронних органів, зниження авторитету міліції та формування негативного іміджу працівників сфери захисту населення від протиправних дій.

У зв’язку із цим станом речей актуальною стає проблема формування професійної майстерності курсантів вищої юридичної школи у процесі їх фахової підготовки, що реалізується, зокрема, і у процесі вивченняі дисциплін мовного циклу.

На необхідність становлення професіоналізму майбутніх правоохоронців засобами філологічної підготовки вказується у Державному стандарті юридичної освіти та документах Ради Європи; у вітчизняних кодексах правоохоронця та інших нормативних документах, які регламентують їхню роботу. Утім, існуюча схема мовної підготовки спеціалістів для МВС скерована на оволодіння ними сумою професійних знань, умінь та навичок за рахунок профільних дисциплін, не враховуючи при цьому ролі мовної підготовки, та її професійно-педагогічних можливостей. Таким чином, мовно-професійна підготовка курсантів МВС потребує переосмислення своєї мети, змісту та засобів організації з орієнтацією на формування й підвищення рівня професійної компетентності. Спроби науковців розв’язати поставлене питання виявляють низку суперечностей між посиленою динамікою розвитку правової системи держави та повільним темпом оновлення освітніх програм підготовки фахівців МВС, недостатнім оновленням теоретико-методичної бази мовно-професійної іншомовної підготовки фахівців. Вимагає вирішення невідповідність базового рівня мовної підготовки майбутніх курсантів та обсягом інформації професійної спрямованості рідною та іноземною мовою; недостатня обізнаність майбутніх спеціалістів із культурними традиціями мови, що вивчається, * © Лазарєва В.В.


тощо. Існує також низка розбіжностей між теоретичним наповненням програмового матеріалу вищої школи та практичними завданнями, які доводиться вирішувати правоохоронцям у процесі професійної діяльності.

Питанням формулювання загального механізму професійної підготовки та специфіки професійної діяльності присвячені роботи Б. Ананьєва, Ф. Гоноболіна, І. Зязюна, Є. Клімова, Н. Кузьміної, О. Леонтьєва, Є. Максимова, К. Платонова; психологічні, педагогічні, історичні та морально-етичні аспекти правоохоронної діяльності розглянуті в дослідженнях О. Бандурки, В. Заросила, О. Зеленської, А. Коні, К. Левітана, Л. Мороз, П. Сергеїча, С. Сливки, О. Соколової, Г. Шевченко, Г. Яворської; про відображення професійно значущих якостей особистості працівника ОВС як компоненту професійної підготовки йдеться в роботах Ю. Андрєєва, О. Баранова, В. Дяченка, З. Есарєвої, Н. Матвєєвої, С. Рубінштейна, А. Щербакова, Ю. Юрчука та ін.). Зміст понять «професійна підготовка», «компетентність», «професійна майстерність», «мовна підготовка» розкрито у працях К. Абульханової-Славської, М. Кагана, А. Ковальова, В. Крутецького, М. Левітова, В. Сластьоніна, Д. Узнадзе та ін.

Таким чином, можна стверджувати, що в цілому створені теоретичні й методичні передумови для розробки цілісної системи вдосконалення професійної підготовки курсантів вищої юридичної школи. Водночас ознайомлення із практикою та тенденціями в роботі вищих навчальних закладів МВС України показують, що рівень сформованості мовно-професійних якостей їх випускників ще не цілком відповідає вимогам сучасності. Незважаючи на достатню розробленість цієї проблеми, наявність документів, що регламентують цей напрям освітньої роботи, накопичений досвід підготовки правоохоронців, питання мовної підготовки курсантів МВС з орієнтацією на формування їхньої професійної компетентності, залишається відкритим. Однією із причин цього є відсутність чіткого уявлення про вплив філологічної освіти на становлення професійної майстерності майбутніх працівників ОВС.

Метою статті є обґрунтування професійно значущого потенціалу дисциплін мовного циклу як одного із засобів формування професійної майстерності в діяльності майбутніх правоохоронців.

Під майстерністю розуміють «володіння професійними знаннями й уміннями, що дозволяє фахівцю успішно вирішувати професійні завдання» [7, с. 215]. Сутність професійної діяльності правоохоронних органів України регламентується законом України «Про міліцію» і полягає в забезпеченні особистої безпеки громадян, захисті їх прав і свобод, законних інтересів, запобіганні і припиненні правопорушень, охороні та забезпеченні громадського порядку [8]. А всі інші функції – виявлення й розкриття злочинів, захист власності, участь у наданні соціальної та


правової допомоги громадянам та інші, є елементами цього обов’язку. Основними методами професійної діяльності право-охоронних органів України, як визначають нормативні документи, є переконання, профілактика правопорушень, роз’яснювальна робота і, як виняток, примусові санкції, застосування спеціальних засобів і вогнепальної зброї, затримання тощо [8]. Отже, акцентується увага на використанні вербальних засобів вирішення питань професійного змісту. Завдання мовної підготовки курсантів МВС полягає у формуванні вмінь розуміти наявність і сутність проблем у сфері професійного спілкування, вільно підтримувати бесіду, заохочувати надання співрозмовником необхідної інформації, проводити цілеспрямоване опитування (допит), налагоджувати ділові стосунки з колегами, керівництвом; сприяти врегулюванню конфліктів між громадянами. Оволодіння мовними нормами, етикетом повинно в майбутньому слугувати отриманню достовірної інформації не лише у звичних умовах, але й тоді, коли співрозмовник може перебувати у стані стресу (потерпілий, свідок), або ж коли інформацію приховують, перекручують тощо. Другим аспектом застосування мовних знань і вмінь на практиці має стати адекватна передача певної інформації громадянам, колегам. І, зрештою, не менш важливим завданням мовної підготовки є вміння встановлювати психологічний контакт зі співрозмовниками (паралінгвістичні показники), без якого спілкування не буде продуктивним.

Філологічна підготовка курсантів МВС України відбувається в межах оволодіння українською діловою мовою та іноземною мовою (діловою та професійного спрямування). Саме ці дві мови – рідна та іноземна – формують мовно-професійний потенціал майбутніх працівників правоохоронних органів.

Основними питаннями, які постають у процесі опанування дисциплін мовного циклу курсантами вищої юридичної школи, є орієнтація на комунікативний характер оволодіння мовою, підвищення уваги до культури мови й мовлення, усвідомлення її як засобу виховання і впливу на особистість курсанта, полікультурна освіта працівників МВС засобами мови тощо. Однією із цілей української держави в галузі освіти є виховання особистості, яка, «усвідомлюючи свою приналежність до українського народу, розуміє також і свою причетність до європейської цивілізації, має сформоване шанобливе ставлення як до національних надбань, української мови та культури, так і до культури інших народів, національних меншин, які проживають в Україні» [1, с. 19]. Це має бути людина демократичного світогляду, відкрита для активного обміну цими знаннями та збагачення свого досвіду здобутками інших культур і мов, що є одним із завдань полікультурної освіти. Перелічені якості мають бути притаманними й працівникові ОВС, що стане свідченням його


мобільності в сучасних умовах життя та професійної діяльності.

Культура мовлення майбутніх правників – один із компонентів їхнього професійного становлення та іміджу. Саме рівень комунікативної культури виступає показником реалізованості професійно-особистісних характеристик майбутнього працівника ОВС. Тому під час створення підручників, розробки методичних матеріалів, що використовуються в освітньому процесі, слід, на наш погляд, активно використовувати оригінальну літературу – документацію, нормативно-правові акти, тексти судових рішень тощо як рідною, так і іноземною мовою, що створює сприятливі умови для формування професійно орієнтованої комунікації.

Професіоналізм фахівців будь-якої галузі визначається не лише сформованістю вмінь виробничого, професійного характеру, а й здатністю будувати свою діяльність на принципах гуманності, толерантного ставлення до інших людей, культур тощо. Особливо важливим є цей фактор у роботі майбутніх працівників правоохоронних органів, як категорії, що найбільше відчуває вплив відкритості кордонів, стикається із проявами міжнаціональної нетерпимості і т.д. Відтак, розширення контактів з іншими народами вимагає формування високої культури міжнаціонального спілкування. Завдання педагогів – викладачів мовних дисциплін, полягає в тому, аби прищеплювати курсантам правила спілкування на засадах людяності, толерантності шляхом створення ситуацій гуманістичної спрямованості, які б забезпечували мовне тренування, розвиток гуманістичних рис як основу успішної самореалізації.

Одним із основних критеріїв професійності майбутнього правоохоронця є здатність впливати на свідомість громадян, переконувати, застерігати, сприяти усуненню різноманітних бар’єрів під час взаємодії з населенням. Визначальним видом діяльності для майбутніх працівників ОВС є активна співпраця з населенням, результат якої залежить від уміння не лише донести потрібну інформацію, а й отримати зворотний зв'язок, «почути» людину та пройнятися її потребами. У процесі спілкування в громадян складається уявлення про працівників міліції, їхню роботу, а відтак, – і бажання виконувати їхні вимоги, або навпаки – виявляти непокору [6].

Як зазначав видатний юрист А. Ф. Коні, справжню цінність мають ті висловлення, у яких «найглибші думки зливаються з найпростішими словами» [5, с.33]. Ця позиція є вкрай важливою для усвідомлення майбутніми правоохоронцями свого першорядного завдання – впливати силою слова на думки, переконання, а потім – і вчинки членів суспільства, у якому вони живуть і працюють. Мовлення правоохоронця має бути чітким, логічним, лаконічним, проте без надміру професійної лексики, яка є незрозумілою для пересічного


громадянина.

Мовна освіта фахівців МВС, незважаючи на традиційність своєї мети і засобів, усе ж має певні особливості залежно від напряму підготовки спеціалістів для різних служб правоохоронних органів. Так, юридичний профіль вимагає від курсантів максимального розкриття навичок мовно-психологічної взаємодії з тими, хто звертається по допомогу. Побудова партнерських стосунків – запорука успішної співпраці юриста з тими, хто потребує правової підтримки, підвищення статусу правника серед населення [2]. З метою утвердження високопрофесійної поведінки та необхідності її дотримання можуть бути запропоновані для розгляду відповідні закони та нормативні документи, наприклад, щодо роботи поліції США та Великобританії (у групах з англійською мовою навчання).

Особливого значення набуває мовна компетентність для майбутніх працівників патрульно-постової служби МВС. Навички та вміння, здобуті курсантами у вищій юридичній школі, покликані стати засобом реалізації професійних функцій цього підрозділу: запобігати злочинам, припиняти їх, проводити роз’яснювальну роботу серед громадян щодо неприпустимості протиправних дій тощо. Свої прохання, вимоги й зауваження працівники мають викладати у зрозумілій та переконливій формі, не допускаючи вчинків та висловлювань, що ображають гідність громадян. Професійне спілкування патрульного, постового міліціонера або курсанта, – це обумовлений службовим обов’язком процес впливу на громадян, який дозволяє вирішувати завдання охорони громадського порядку. Основним завданням такого спілкування, на думку Г.Х. Яворської, є «психологічно-педагогічний вплив на правосвідомість громадян, а основним методом – переконання, що поєднується з примусом» [9, с. 230].

В останні роки спостерігається посилення уваги керівниц-тва МВС до морально-виховних аспектів правоохоронної діяльності, що знайшло своє відображення в низці наказів. Зокрема, у наказі МВС №322 від 29 квітня 2001 р. «Про невідкладні заходи щодо підвищення рівня загальної та професійної культури поведінки працівників ОВС» указується на важливість мовно-гуманітарної підготовки правоохоронців як засобу підвищення їхньої професійної культури [8]. Так, у роботі дізнавача і слідчого, яких готують заклади МВС, часто виділяють кілька групп особистісних якостей, що визначають успішність роботи з розслідування й розкриття злочинів. На формування цих внутрішніх якостей у курсантів зорієнтований курс «Ділової іноземної мови» з відповідною тематикою для складання діалогів (як провідної форми роботи на занятті, яку визначає мета даного курсу). У вимогах щодо роботи ОВС, відображених, зокрема, у програмі «Міліція і народ – партнери», у «Концепції розвитку системи МВС України»,


схваленою урядом 24 квітня 1996 року, зазначається, що працівник міліції повинен уважно ставитись до людей; підкреслено, що грубість, хамство, безтактність, черствість, перевищення службових повноважень, зловживання ними, хабарництво, корупція несумісні з перебуванням на службі в органах внутрішніх справ [9].

Великого значення набуває також інтелектуальна діяль-ність, творчість у висуванні обґрунтованих версій злочинів і їхнього кваліфікованого розкриття [3]. Зазначені вимоги щодо психологічних та особистісних якостей правоохоронців висувають перед викладачами мовних дисциплін (зокрема, іноземної мови) перегляду та наповнення змістового компоненту предметів відповідним матеріалом та видами роботи, що сприяли б утвердженню цих ідеалів не лише на занятті, але й у подальшій практичній діяльності курсантів. Цій меті можуть служити розмовні теми професійного характеру, проблемні питання для дискусії, ситуації, що їх належить «обіграти» курсантам на занятті тощо. Найбільш вдалими темами для розвитку згаданих професійних якостей, на наш погляд, можуть стати наступні: «Типи злочинів та правопорушень», «Робота детектива» (бажано – з елементами порівняння з іншими країнами), «Огляд місця злочину», «Складання фоторобота», «Основи ведення опитування і допиту», «Затримання і арешт» тощо. Ці та інші теми в поєднанні з ефективними методами їх розкриття та опрацювання можуть не лише стати засобом збагачення філологічних знань курсантів, а й, перш за все, сприятимуть розширенню їхнього професійного світогляду, формування професійної компетентності.

У результаті проведеного аналізу становлення професійної майстерності засобами мовної освіти курсантів МВС можна зробити висновок, що необхідно зробити ряд кроків для максимальної реалізації професійної підготовки майбутніх правоохоронців засобами мовної підготовки, а саме: оновлення методичної бази мовних дисциплін, перегляд змістового компоненту завдань для практичного опрацювання, оновлення змісту тематичних планів із зазначених предметів, переорієнтація характеру засвоєння навчального матеріалу від теоретичного до комунікативно-практичного тощо. Викладачам слід посилити вимоги до культури усного та писемного мовлення курсантів, керуючись принципами полікультурності, відкритості до перетворень та підвищення авторитету працівників ОВС. Література:1. Агаддулін Р.Р. Полікультурна освіта: Методолого-теоретичний

аспект // Педагогіка і психологія. – 2004. – № 3. – С.18- 29.2. Букреев В.И., Римская И.Н. Этика права: от истоков этики права к

мировоззрению: учебное пособие. – М., 1998. 3. Вайда Т.С. Юридична деонтологія. – Херсон: ХДПІ, 1997. – 150 с.


4. Коментар до Конституції України. – К., 1996. – 376 с. 5. Кони А.Ф. Собрание сочинений: в 8 т. / Под общ. ред.

В.Г. Базанова, Л.Н. Смирнова, К.И. Чуковского. – М: Юридическая литература, 1967. – Т.4. – С.33-34.

6. Мехед Т.Г., Шегов А.В. Профессиональная этика сотрудников ОВД: Курс лекций. – М., 1991.

7. Новий тлумачний словник української мови: у 4-х томах (42000 слів) / Укладачі: В. Яременко, О. Сліпушко. – К.: АКОНІТ, 2000.

8. Про міліцію: Закон України від 20 грудня 1990 р. // Відомості Верховної Ради УРСР. – 1991. – № 4. – С. 20.

9. Яворська Г.Х. Педагогіка для правників: Навчальний посібник. – К.: Знання, 2004. – 335 с.

Медведчук Т.В, Туркот Т.І.*

ЕМОЦІЙНЕ ВИГОРАННЯ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН ТА ШЛЯХИ ЙОГО ЗАПОБІГАННЯ В ОСВІТНЬОМУ

СЕРЕДОВИЩІУ статті висвітлені особливості «емоційного вигорання»

студентів-аграріїв різних форм навчання та подано рекомендації щодо запобігання цього соціально-психологічного феномену.

ХХ століття вважають віком інформаційного вибуху, віком глобальних екологічних катаклізмів, віком бурхливих соціально-екологічних змін. І ці чинники, безперечно, позначаються на людині, яку відомий чеський педагог Я.А.Коменський називав мікрокосмосом.

Синдром емоційного (психологічного) вигорання було від-крито на початку 20-х років минулого століття, і довгий час його причиною вважалася недосліджена вірусна інфекція [1; 3; 4]. У 1974 році американський психолог Х.Дж. Фрейденберг визначив цей стан як синдром «емоційного вигорання» – психологічний розлад невідомої природи, що виникає у професіоналів, які працюють у кризових центрах і психіатричних клініках. Христина Маслач у 1981 році виокремила три основні аспекти в симптоматиці «емоційного вигорання»:

1) почуття емоційного виснаження;2) негативне ставлення до оточуючих (деперсоналізація);3) розвиток негативного ставлення до себе, своєї роботи

чи навчання (редукція професійних якостей).У 1983 році Е. Махер довела, що «емоційна

нестабільність» викликає психоматичні зрушення в організмі людини: безсоння, головний біль, відсутність апетиту чи переїдання, негативна «Я – концепція», агресивні почуття, почуття гіпервідповідальності, поганий настрій та пов’язані з ним емоції: цинізм, песимізм, почуття безнадії, депресія, переживання почуття провини. Відтак, було зроблено висновок, що «емоційне вигорання» як соціально-психологічний феномен виникає у людей, які найчастіше

* © Медведчук Т.В, Туркот Т.І.


працюють у системі «людина – людина», у результаті внутрішнього накопичення негативних емоцій без своєчасного звільнення від них.

У контексті вимоги гуманізації суспільства й системи вищої освіти, як одного з його провідних інститутів, актуальною постає проблема дослідження можливостей виникнення синдрому «емоційного вигорання», у студентів, а за його наявності – виявлення причин виникнення та шляхів подолання, що й було визначено метою наших наукових розвідок. Об’єктом дослідження було обрано студентів 5-го курсу денної та заочної форм навчання економічного факультету та студентів 2-го курсу заочного відділення гідромеліоративного факультету ДВНЗ «ХДАУ», що дало змогу проаналізувати, як саме впливає на перебіг «вигорання» особистості факультет, на якому навчаються студенти, та форма навчання. Інструментом наукових розвідок ми обрали «Експрес-діагностику» рівня емоційного вигорання за В. Бойком [2].

При опрацюванні емпіричних даних згідно із пропонованою методикою було виявлено п’ять основних симптомів феномену «емоційного вигорання» та визначені їх характерні риси:

1. Симптом «незадоволеності собою» (НС): особистість не задоволена рівнем докладених зусиль та результатом своєї діяльності, вважає, що здатна на більше, але через власні лінощі або слабку волю виявилася неспроможною до активної діяльності. Причиною НС може бути моральний конфлікт між загальнолюдськими цінностями та принципами особистості або між особистісними принципами та вимогами дійсності. Відчуття незадоволеності собою може також виникати у творчих людей, чий розум потребує інтелектуально складних завдань, або в добре підготовлених студентів, яким не вистачає завдань більш високого рівня складності, та в людей, які знаходяться в депресивному або невротичному станах. Їм притаманні: занижена самооцінка, негативне ставлення до себе і світу взагалі.

2. Симптом «загнаності у клітку» (ЗК): особистість реально оцінює обставини, що склалися, але вважає, що нездатна щось змінити і в результаті досягти бажаної мети. У людини виникає почуття фатуму – нездатності впливати на хід подій. ЗК характерний для станів, що передують афекту, або післяфрустраційних станів. За наявності симптому ЗК, рівень працездатності та ефективності праці значно знижується. Можливе загострення хронічних хвороб. У чоловіків ЗК частіше виявляється за несприятливих умов та в ситуаціях цейтноту на робочому місці. У жінок симптоми ЗК частіше пов’язані з негативними емоціями, переживанням у зв’язку з конфліктною сімейною ситуацією.

3. Симптом «редукція професійних обов’язків» (РПО): часто викликана паперовою тяганиною, непродуктивною


організацією робочого місця та робочого дня, а у ВНЗ – невмотивовано частою зміною розкладу занять. У деяких випадках РПО може бути пов’язана з несприятливим психологічним кліматом у колективі або мікрогрупі, у якій працює або навчається людина. Спостерігається за сімейних негараздів, що не дають сконцентруватися на роботі. РПО можлива за асинхронності темпів професійного росту працівника та темпів його кар’єри, за відсутності визнання значущості особистого внеску в загальну справу.

4. Симптом «емоційна відстороненість» (ЕВ): спостерігається ефект «кам’яного обличчя». Людина справляє враження надділової та зібраної. Високий рівень самоконтролю. ЕВ властива для осіб, що займають керівні посади: необхідність приймати об’єктивні рішення змушує не звертати увагу на людський чинник. Людина із симптомами ЕВ відчуває себе ніби чаша, наповнена негативними емоціями. Захисні механізми психіки запобігають емоційному вигоранню, тому людина закривається, замикається в собі, відгороджуючись від будь-яких емоційних подразників. Наслідки – психосоматичні хвороби, міжособистісне відчуження, дистрес, депресія.

5. Симптом «особистісна відстороненість» (ОВ): людина відчуває себе спостерігачем, глядачем, а справжнє життя від-бувається не за її участю, а ніби на сцені чи на екрані. Має місце відчуття власної відсутності в житті близьких людей, зокрема, збідніння емоційної насиченості стосунків. За духовної кризи – відчуття відсутності власного «Я». Симптом ОВ спостерігається за деяких акцентуацій характеру та граничних психічних станів, що межують із психопатологією. Людина неспроможна приймати рішення. Сильні особистості наполегливо, іноді нав’язливо займаються самоаналізом. Слабкі – виявляють схильність до втечі від самого себе за допомогою алкоголю, наркотиків, самообману.

У процесі дослідження було опитано 100 студентів. Для спрощення обчислень було прийнято: 1 студент – 1% і здійснено педагогічний аналіз та узагальнення емпіричних даних, найбільш вагомі з яких візуалізовано за допомогою діаграм та графіків. У першу чергу зазначимо, що в 57% опитаних студентів було виявлено симптоми емоційного вигорання, у 22% – симптоми емоційного вигорання знаходяться на початковій стадії. У 21% – загрози емоційного вигорання відсутні.

Відсоткове відношення симптомів, що вже склалися, складаються й відсутні, подані на рис.1


Рис. 1. Співвідношення симптомів «ЕВ», що склалися, знаходяться на початковій стадії та відсутні

За кожним із можливих видів емоційного вигорання, було отримано наступну картину (рис.2, рис.3).

Рис 2. Розподіл студентів за видами синдрому «ЕВ», що склавсяЩо ж стосується тих симптомів, що можуть скластися в

перспективі, то ми отримали наступні дані:

Рис 3. Розподіл студентів за видами синдрому «ЕВ», що складаються

У ракурсі завдань дослідження доцільно було проаналізувати особливості «емоційного вигорання» у студентів економічного та гідромеліоративного факультетів.

Порівнюючи кількість студентів, у яких жоден із видів ЕВ не склався і не складається, маємо наступні дані: у ЕФ цей


показник складає 21% від кількості опитаних, а в БГМФ – 7, що на 14% менше від студентів економічного факультету. Що ж стосується тієї кількості вигорань, що склалися, то у ЕФ вона склала 35%, а в БГМФ – 63%.

Конкретизуючи ці дані, можна говорити і про те, що:- вигорання за симптомом «незадоволеності собою» у

БГМФ більший на одну особу;- за симптомом «загнаності у клітку» – на 3 особи;- вигорання за симптомом «редукції професійних

обов’язків» також більше ніж у студентів ЕФ на 5 осіб;- вигорання за симптомом ЕВ у студентів заочного

відділення склав 7 осіб, що на 6 більше від економічного;- вигорання за симптомом «особистісної

відстороненості» майже однакова. Зобразити це наочно можна так:

Отже, можна зробити висновки, що «вигорання» у студентів заочного відділення відбувається більш інтенсивно ніж у студентів очної форми навчання. Можливо, це пояснюється тим, що більшість заочників суміщує професійну й навчальну діяльність з виконанням сімейних обов’язків. Це вимагає більш високого емоційного напруження і зменшує кількість вільного часу, необхідного для відпочинку і психологічного розвантаження. Можливо, керівникам організацій, де працюють студенти – заочники, бажано надавати їм додаткову відпустку. При цьому слід ураховувати досвід європейських освітніх систем, які заохочують своїх співробітників до підвищення освітнього рівня шляхом участі у програмі «Освіта впродовж усього життя». Так, в Ізраїлі, педагогам кожні п’ять років надаються піврічні творчі відпустки, що допомагає психологічно розвантажитися й розробити новий методичний матеріал.

Узагальнюючи викладене, сформулюємо рекомендації щодо запобігання синдрому «емоційного вигорання» з урахуванням соціально-психологічних особливостей кожного його різновиду.


1. Для студентів, у яких наявний симптом «незадоволено-

сті собою», слід використовувати роботу з фасилітатором, перегляд рейтингу цілей, позитивну психотерапію, тренінг спілкування у групі, роботу над «Я»-концепцією.

2. Для студентів, що потерпають від симптом «загнаності у клітку» бажана зміна зовнішніх обставин, тривалий відпочинок, переведення на посаду експерта, яка не передбачає необхідності прийняття рішень в екстремальних ситуаціях, але має ореол загального визнання.

3. Тим студентам, у яких склався симптом «редукції про-фесійних обов’язків», необхідно разом з фахівцями соціально-психологічного центру ВНЗ чи організації, де заочник працює, проаналізувати ставлення індивіда до групи, переглянути системи стимулів та заохочень працівника, реорганізувати умови праці.

4. Тим особам, у кого склався симптом «емоційної відстороненості», потрібно здійснювати емоційно-раціональну психотерапію, проводити тренінги організаційних умінь для управлінців, арттерапію.

5. Для особистостей у яких склався симптом «особистісної відстороненості», можливе навчання елементам психоаналізу (разом із фахівцями соціально-психологічних центрів ВНЗ), сімейна психотерапія, опіка супервізора.

Безперечно, наші дослідження не вичерпали всієї багатогранності проблеми запобігання «емоційному вигоранню». У перспективі спільно із соціально-психологічним центром ХДАУ ми плануємо продовжити наше дослідження з охопленням більш широкої вибірки студентів усіх факультетів, урахуванням гендерних та вікових особливостей студентства. Література:1. Бойко В.В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе та інших. –

М., 1996. – 232 с.2. Емоційне вигорання / Упоряд. В. Дудяк. – К.: – 2007. – 128 с.3. Толочек В.А Современная психология труда. – СПб.: Пітер, 2005. –

331 с.4. Туркот Т.І. Синдром «психологічного вигорання» та засоби його

подолання у професійній діяльності викладача вищої школи // Інноваційні педагогічні технології у вищій школі та в системі підвищення кваліфікації. – Херсон: РВЦ «Колос». – ХДАУ, 2006. – С. 94-96.


Шмалєй С.В.*

КРОСКУЛЬТУРНИЙ АНАЛІЗ СИСТЕМИ СОЦІАЛЬНИХ ЦІННОСТЕЙ

У статті представлено порівняння системи цінностей за формаційним та цивілізаційним підходами. Розкрито характеристики західної та східної системи цінностей, особливості матеріалістичного та постматеріалістичного типу цінностей.

Система соціальних цінностей – це завжди ієрархія значень певних благ. Функція соціального регулятора здійснюється системою цінностей за рахунок того, що вони містять визнані суспільством критерії, на основі яких установлюється нормативний контроль, створюється система відповідних інститутів, базується людська діяльність у цілому. Дана функція забезпечує такі елементи системи соціальних цінностей:

- певні суспільно значимі стимули діяльності, що виступають як цілі, ідеали та цінності;

- взірці чи позначення правил нормальної, так званої загальноприйнятої для даної системи поведінки, чи позначення меж припустимих варіантів;

- санкції за ухилення від соціальних норм.Н. Смелзер розширює цей ряд за рахунок реальних знань,

котрі служать обґрунтуванням цінностей, що існують у культурі. Деякі основні цінності культури пояснюються уявленнями про зовнішні світ. У свою чергу, цінності складають основу моральних принципів суспільства, служать обґрунтуванням для норми чи стандарту, на основі яких будується взаємодія членів суспільства. Норми є основою для санкцій (соціальних покарань і винагород, що сприяють дотриманню норм). Усі разом: санкції, норми, цінності та реальні знання (уявлення) формують систему соціальної регуляції. Таким чином, кожний суспільний устрій установлює, що є цінністю, а що не є. Різні культури віддають перевагу різним цінностям [8].

Розмаїття конкретно-історичних ціннісних систем ставить питання про їх типологізацію. На даний час існують різні точки зору на цю проблему, серед яких варто виділити формаційний і цивілізаційний підходи. Формаційний підхід характеризується співвіднесенням типів ціннісних систем з етапами розвитку людства чи типами суспільно-економічних формацій, як це прийнято в марксистській системі цінностей, і вирішує проблему визначення основних, переважно економічних цінностей різних суспільств. Але скрупульозне дослідження культур різних суспільств в один і той самий часовий період показує, що поряд із загальними основними елементами їх ціннісних систем спостерігаються й істотні відмінності деяких * © Шмалєй С.В.


інших цінностей. Так, система цінностей середньовічних феодальних суспільств Європи дуже важко може бути співвіднесена з цінностями феодального Сходу. У зв'язку із цим заслуговують на увагу дослідження ціннісних систем з позицій їх цивілізаційної належності. Цивілізаційний підхід використовується в тих випадках, коли системи цінностей розглядаються у зв'язку з їх належністю до тих, що існували, та існуючих конкретних цивілізацій. Прихильники даної методології говорять про східну та західну цивілізації, традиційну й техногенну, домашню та ринкову. В основу визначення культури західної та східної цивілізації Ф.Нортроп поклав відмінності у способах пізнання у східних та західних культурах. Східне світоосягнення має інтуїтивний характер, що сприяє розвитку описових наук та імпресіоністського мистецтва. Час, природа, історія сприймаються як замкнутий цикл. Ієрархічна модель сімейних стосунків переноситься на соціальну сферу. Влада персоніфікується та обожнюється. Свобода особистості тлумачиться як відхід у внутрішні простори душі. Технічний розвиток суспільства не носить характеру пріоритетної цінності [2].

Визначення основних цінностей східних і західних суспільств було метою великого кроскультурного дослідження, яке проводилося співробітниками американських університетів і було спрямоване на виявлення особливостей світосприйняття в різних сучасних суспільствах. Завдання дослідження включали вивчення та класифікацію різних культур. Типологізація цінностей була проведена за двома основами: за значенням цінності та за локальною належністю до культури. За останньою ознакою були виділені західні, східні, африканські, мусульманські та чорні культури Африки. Основні порівняння проводилися між західними та східними культурами. Шкала значень ділила цінності на первинні, вторинні, третинні та неістотні. Аналізу було піддано 29 цінностей, наявність яких передбачалася в більшості су-спільств. За результатами досліджень система цінностей західних суспільств характеризується присутністю в ній первинних цінностей, таких як індивідуальність, ієрархія, гроші, пунктуальність, спасіння, першість, агресивність, повага до молоді, колір шкіри, рівність жінок, людська гідність, ефективність, релігія, освіта, безпосередність. Первинні ознаки східної системи такі: материнство, ієрархія, мужність, когутність, мир, скромність, карма, колективна відповідальність, повага до старших, гостинність, наслідування майна, збереження середовища, колір шкіри, святість ораної землі, патріотизм, релігія, авторитаризм. У відмінностях цих двох систем неважко прослідкувати ознаки тієї основи, за якою Ф.Нортроп розділив західні та східні системи.

Цінності Східної цивілізації лежать в основі культури традиційних суспільств. Так, цінність індивіда та особистих


свобод ніколи не розташовувалася у верхній частині шкали цінностей. Особистість реалізується лише через належність до якої-небудь корпорації, а можливості змінити свій корпоративний зв'язок досить обмежені. Цінність інноваційної діяльності також дуже невисока, а ідеї прогресу не є домінуючими. Творчість розуміється як наслідування традиції, золотий вік відноситься не до майбутнього, а до минулого, коли були закладені традиції. Сам час розуміється як циклічний процес [3].

Західний спосіб життя бере свій початок у Давній Греції, де як метод пізнання стали використовувати логічну дедукцію та теоретичні концепти. Західні ціннісні концепції включають принципи рівності, однакових норм, демократії. Рівень тех.-нічного розвитку суспільства мас безсумнівну цінність. Мистецтво ґрунтується на геометричних формах та перспективі. Цінності техногенної культури складалися на основі західного споробу пізнання світу. У межах системи цінностей техногенного суспільства перетворювальна діяльність як стосовно природи, так і соціальних об'єктів, розглядається як головне призначення людини. Оскільки передумовами появи даної системи були досягнення античності та європейського середньовіччя, то для неї характерним є розуміння оточуючого світу як упорядкованого й закономірного, у якому людина, яка має розум, здатна пізнавати його закони та підкорятися його владі. Об'єктивне та предметне знання, що розкриває істотні зв'язки речей, їх природи, законів, відповідно до яких можуть змінюватися речі, постають як самостійна цінність. У зв'язку із цим особливу цінність являє наукова раціональність, науково-технічне ставлення до світу. Наука та науково-технічний прогрес стають традиційними цінностями техногенної цивілізації. У науці головне місце посідає настанова на постійний приріст об'єктивного знання про світ, вимога постійної новизни як результату дослідження, фундаментальну цінність розвиненої науки являє собою принцип самооцінки об'єктивної істини. Вищими цінностями виступають інновація, творчість та прогрес. У системі цінностей техногенної цивілізації час розглядається як незворотний рух від минулого через теперішнє в майбутнє. Особливе місце в системі цінностей техногенного суспільства належить ідеалу автономії особистості. Вона суверенна тому, що не пов'язана ні з якою спільнотою та може вільно включитися в будь-яку з них. Суспільство ж має бути побудоване на основі угод суверенних особистостей, а влада базується не на особистій залежності, як це було у традиційних суспільствах, а на речовій. Під предметом панування розуміється вже не сама людина, а створена нею річ [4].

Ще один різновид цивілізаційного підходу являє собою теорія домашньої та ринкової цивілізацій. У ринковій цивілізації будь-яка цінність доступна будь-якому індивіду,


домінуючий спосіб отримання основної цінності людини як істоти соціальної (соціального визнання) – ринок. Головні цінності ринкової цивілізації – багатство, справа, майстерність. У домашній цивілізації цінності доступні представникам соціальних груп, а домінуючий спосіб отримання соціального визнання – це оцінка членами даного суспільства правомірності претензій індивіда на володіння цінністю. Головні цінності домашньої цивілізації – влада та слава. Рин-кова цивілізація існує та розвивається на основі ринково-орієн-тованої діяльності, а її господарство виробляє продукцію з ме-тою отримання прибутку, а домашня – з метою задоволення суспільної потреби на основі службової діяльності. Ринково-орієнтована діяльність забезпечує безперервний і швидкий саморозвиток, але не гарантує тривалого існування в умовах обмеженості ресурсів. Службова діяльність дає можливість невизначено довгого існування, але обмежує можливості розвитку [9].

Перераховані цивілізаційні підходи об'єднує те, що пред-ставлені за їх допомогою класифікації містять два типи ціннісних систем. Один представляє собою цінності суспільства, яке знаходиться на відносно невисокій стадії економічного розвитку, другий – на більш високій. Обидва типи не є повною мірою самодостатніми. У розвитку як першої, так і другої цивілізації рано чи пізно має наступити кризовий момент. Спробу пояснення механізму виникнення кризи містить теорія А.Кребера, який припускає, що кожна культура вступає у стадію повторення вже пройденого та приходить до занепаду, заздалегідь створивши передумови для виникнення нової культури. Відповідно до цього шаблону змінюється й система цінностей: оформившись в усталене оформлення (у формі ідеології або якій-небудь іншій), вона втрачає гнучкість та поступово перестає відповідати потребам суспільства, що змінюються. Але в її надрах з’являються й набирають силу нові цінності, що формують основу наступної нової системи. Згідно з деякими іншими точками зору, зміна цивілізаційних систем носить циклічний характер у межах однієї цивілізації. Як правило, вона відбувається у кризові для суспільства моменти. Ці нові моменти вимагають нової системи нормативно-регулятивного контролю, функції якого виконує система цінностей. Циклічність зміни цінностей американського суспільства спостерігалась уже кілька разів протягом минулого століття. У 20-ті роки головною цінністю вважалося досягнення ділового успіху. 30-ті були ознаменовані критикою капіталістичних цінностей. Якщо до середини століття традиційними принципами американського суспільства були самоконтроль, пуританська свідомість, почуття обов'язку, то в 50-ті роки стало помітно домінувати прагнення до швидкого успіху, високого престижу, виріс інтерес до достатку, споживання матеріальних благ, але ослаб інтерес до творчої діяльності. У 60-ті роки знову засуджуються звичайні шляхи


досягнення успіху, а консервативні тенденції 70-х років можна вважати поверненням періоду загальноприйнятих традиційних цінностей. 80-ті роки досить важко охарактеризувати, оскільки вони являють собою суперечливу суміш тенденцій попередніх десятиліть. Н.Смелзер визнає, що процес зміни цінностей неоднорідний, суперечливий, відбувається в різних напрямах. «Слідом за періодами, коли традиційні цінності є загальноприйнятими, можуть наступити часи, коли вони піддаватимуться сумніву. Оскільки цінності й суспільні настрої постійно змінюються, то важко передбачити, які зміни відбудуться в майбутньому Але не всі цінності відповідають змінам, що відбуваються у світі. Технічний прогрес призводить до руйнації оточуючого середовища та виснаженості природних ресурсів. Перспектива недостачі ресурсів, поряд з іншими факторами, такими як зниження рівня виробництва й добробут суспільства, глибоко турбують американців, яким не властиві песимізм та фаталізм, що характерні для інших народів. Оскільки американці звикли до багатства й прогресу, то їм буде важко звикнути до гірших умов. З цих причин у майбутньому можуть виникнути суперечки між тими, хто надає основне значення прагненню до успіху та матеріального прогресу, та тими, хто вважає ці цінності застарілими у зв'язку з руйнацією оточуючого середовища, виснаженням ресурсів та перспективою постійного злиденного існування» [7].

Дійсно, в останню третину XX ст. цінності техногенної цивілізації стали піддаватися сумніву. У 60-ті роки на рівні буденної свідомості були зафіксовані ознаки кризи техногенного суспільства та його цінностей. Усе частіше стали говорити про невдоволеність становищем особистості, про відчуження людини від породжених нею соціальних структур, про дегуманізацію соціальних зв'язків людей, формалізацію й безособистісність контактів на всіх рівнях суспільства, про цінність самоутвердження особистості та змістовної творчої праці, про встановлення реальної демократії участі. Загострились глобальні проблеми, породжені науково-технічним прогресом. Виникла загроза ядерного знищення людства, проявилася екологічна криза. Крайнім проявом реакції на виникнення цих проблем стало поширення в певної частини суспільства антисцієнтистських концепцій, що покладали відповідальність за всі проблеми на науку, вимагаючи обмежити й загальмувати науково-технічний прогрес та повернутися до традиційного типу суспільства. Виникла необхідність перегляду існуючої системи цінностей техногенної культури. Вихід вбачався лише один – у розвитку людської цивілізації в бік більш повної реалізації гуманістичних цінностей. З цією метою необхідне надання гуманістичного виміру розвитку науки, формування її нового вигляду, який включить у себе в явному виді гуманістичні орієнтири та цінності. Потрібно було переглянути розуміння ідеалу свободи,


який би розумівся не лише як зняття залежності людини від зовнішніх факторів, але й як установлення рівноправних стосунків із зовнішнім світом. Більшої цінності набули такі поняття, як інтеграція, діалог, консенсус, ненасилля, толерантність, бережливе ставлення до природи, рівноправ'я, самоцінність людської індивідуальності. Формуванню нової системи цінностей мало передувати усвідомлення нових потреб людського суспільства, їх глобального характеру, взаємопов'язаності та актуальності, усвідомлення того факту, що загальногуманітарні цінності – це об'єкти потреби збереження всього людства як системи. Перші ознаки пере-ходу сучасного західного суспільства до нових пріоритетів у системі цінностей були зафіксовані Р.Інгельхартом у сфері політичних орієнтацій. Зміни, що спостерігалися, дозволили висунути гіпотезу про глобальний перехід від цінностей мате-ріалістичного суспільства до цінностей постматеріалістичного [1].

Матеріалістичний тип цінностей споріднений техногенному й ринковому і включає в себе набір цінностей, які є об'єктами потреб нормального існування особистості та функціонування суспільства, служить лише збереженню індивіда, робить його існування більш спокійним і безпечним. У системі домінують інструментальні цінності, орієнтація на теперішнє, на сьогоднішній день. Найважливіші цінності такої системи – це підтримання високого рівня економічного зростання, стабільність економіки, боротьба з інфляцією, боротьба зі злочинністю, забезпечення дієвих заходів заради обороноздатності країни [5].

Постматеріалістичні цінності є умовами, що надають максимальну можливість розвитку та самореалізапії особистості. Ця система дає імпульс ініціативі та творчим можливостям. Домінують термінальні цінності, які орієнтовані на майбутнє. Перехід до цієї системи означає моралізацію, одухотворення, демілітаризацію всіх форм суспільної діяльності. Дана система включає в себе такі елементи як важливість думки кожного члена суспільства, просування в напрямку до більш гуманного та менш безособистісного суспільства, демократичні методи прийняття державних рішень, захист свободи слова, високий рівень естетичних вимог до повсякденного життя, пріоритетне значення ідей перед значенням грошей. Безсумнівно, що поширенню постматеріалістичної системи цінностей сприяє задоволення первинних вітальних потреб людини, досягнення певного рівня життя. Визначальним моментом формування нової системи цінностей все ж має стати прагнення зберегти людську цивілізацію та її культуру. Практика показує, що стихійні механізми саморегуляції суспільства не виконують свої функції, а тому в долю цивілізації має втрутитися колективний розум людства, деяке глобальне, загальнопланетарне цілепокладання [7].


Таким чином, цінність – це людський вимір речей.

Виступаючи стосовно речей як творець у практичній та як мислитель і художник у духовній діяльності, людина вкладає в речі свою працю та свою душу і, тим самим, наділяє їх змістом, робить їх значимими та значущими для себе. Цінність є буття речей для людини, її функціональне буття, усвідомлюване як таке самою людиною, тобто необхідне суб'єктивне визнання предмета цінністю, її освоєність ціннісною свідомістю. Отже, ми розуміємо цінність як позитивну чи негативну значущість речі, події, явища, процесу для людини, яка виникає в результаті ціннісного відношення на суб'єкт-об'єктному та міжсуб'єктному рівнях. Цінність – це те, заради чого здійснюються певні зусилля (щоб завоювати, зберегти, утримати) те, заради чого людина живе та діє, що примушує її вдосконалюватися, що являє собою не лише належне, але й бажане. У цінності як феномені соціокультурного життя людей та суб'єктивного світу особистості співпадають значиме та належне, засоби й цілі, суще та ідеал. Тому все розмаїття цінностей розташовується в багатовимірному аксіологічному полі від вищих абсолютних духовних цінностей-ідеалів, що виступають як цілі індивідуального та суспільного розвитку, до соціально-політичних і утилітарних (матеріальних) цінностей, які представляють собою нормативно-значимі засоби, що регулюють взаємовідносини особистості та суспіль-ства. Цінність має двояку природу. Вона об'єктивна і суб'єктивна. Цінність є взаємодією об'єкта та суб'єкта. Значимість предмета (предмет при цьому розуміється в найширшому значенні цього слова, не лише як матеріальна річ, але й як будь-який об'єкт людської уваги: інша людина, відношення, дії, чинники, явища суб'єктивної реальності) установлюється в результаті зв'язку, відношення об'єкта і суб'єкта, а також на міжсуб'єктному рівні. Цей зв'язок між предметом і суб'єктом діяльності, що характеризується з точки зору значення першого для другого, є ціннісним відношенням. У процесі ціннісного відношення за допомогою оцінки встановлюється значимість об’єкта, тобто цінність. Цінність констатується для свідомості індивідів в акті оцінки. Цінність завжди є підсумком оцінювання, установлення значимості предмета для свідомості.

Оцінка – це суб'єктивний вираз цінності, який постає результатом ціннісного ставлення до предмета, події, вчинку, факту, думки. Оцінка складається з акту порівняння (власної оцінки) та рекомендації до відбору (вибору) того, що визнається цінністю. Оцінка має складну структуру, до складу якої входять: а) оціночне ставлення як таке співвіднесення об'єктивних властивостей явищ з основою потреби людини, яке переживається нею емоційно; б) оціночне судження (поняття) як логічна форма усвідомлення та фіксації результату оціночного ставлення. Оцінка як аксіологічна категорія являє собою єдність оціночного відношення (оцінка –


процес) й оціночного судження (оцінка – результат). Цінності, що існують у формі емоційних образів, несуть у собі риси прагнення, потягів, тісно пов'язані з волею та з пусковими механізмами діяльності. На основі ціннісних відносин, що засвоєні особистістю у процесі формування, складаються переконання, які стають дійсним спонуканням поведінки завдяки тому, що в їх структурі в знятому вигляді присутні емоційні компоненти. Без них переконання залишились би простим розумінням моральної необхідності, нездатними дати імпульс до втілення в життя. Емоційна ж природа цінності робить людську діяльність справді суб'єктивною, пристрасною, сприяє формуванню різноманітних інтересів, настанов, та, як наслідок, усталених ціннісних орієнтацій особистості.

Специфіка ціннісної орієнтації як аксіологічної категорії полягає в тому, що, на відміну від усіх інших ціннісних понять, вона найбільш тісно пов'язана з поведінкою суб'єкта, керує цим процесом як свідомою дією. Ціннісна орієнтація – це усталені, системно пов'язані ціннісні уявлення, в основі яких лежать фіксовані настанови, котрі мотивують діяльність і поведінку людини відповідно до певних інтересів, потреб та цінностей. Ціннісна орієнтація – це ставлення до предметів, явищ, спрямоване на цінність. У цьому ставленні проявляється схильність до певної оцінки тих або інших соціальних явищ і готовність діяти відповідно до цієї оцінки. Таким чином, оцінка з позиції певної ціннісної орієнтації виступає як умова актуалізації діяльності особистості за певних умов. Ціннісно-орієнтаційна діяльність – це і є конкретний механізм втілення цінностей, що залежить, як мінімум, від двох умов. По-перше, від активності не просто соціального суб'єкта, а саме суб'єкта цінності та, по-друге, – від самої цінності, тобто її рівня, структури та змісту. У літературі під ціннісною орієнтацією розуміють, як правило, процес і результат свідомого ціннісного вибору індивідом або соціальною групою явищ, які є життєво необхідними для задоволення потреб чи самих цінностей як норми, взірця та ідеалу як критерію оцінки. Їх при цьому зводять до функціонування оціночної свідомості та виробки соціально-психологічних настанов, тобто мова йде про оціночну, а не власне ціннісну діяльність [9].

При встановленні сучасної ієрархії цінностей потрібно виходити не із соціальних функцій та зовнішніх умов їх прояву, а із внутрішнього змісту та цілісної структури самої цінності. Тому що кожен з її істотних елементів – об'єкт-носій, значимість, норма та ідеал – постають, як правило, у тій або іншій ситуації як самостійна цінність, стаючи при цьому основою відповідного рівня культури. Структура цінності може бути розгорнута в ієрархічну типологію цінностей та рівнів культури.

При цьому вища цінність, яка гранично доступна на кожному з рівнів, і визначає відповідний вид культури. А встановлюється ця межа мірою проникнення в кожен із цих


рівнів вищих духовних цінностей. Інакше кажучи, культура на кожному з них визначається мірою одухотворення та олюднення відповідних міжсуб'єктних відношень. Так, на рівні ідеалу функціонують духовні цінності, які найбільш адекватно проявляються в релігії, моральності й мистецтві як видах власне духовної культури з її вищими цінностями, такими як, наприклад, віра, любов та краса. Цінності ідеалу пронизують, звичайно, усі рівні й сфери людських зв'язків та взаємовідносин. Однак їх дія значно обмежується вже на рівні норми (належне, імператив), а тим паче значимості, де утворюються соціальні й економічні цінності моралі, права, політики, економіки та відповідних рівнів культури.

Структура цінностейПРИРОДА

(духовний потенціал нескінченного людського життяВихідна умова та джерело цінностей)

ІДЕАЛ(єдність бажаного та дійсного)

духовні цінностіполітика, мораль і мистецтвояк форми духовної культури

НОРМА(належне)

СУБ’ЄКТ соціальні цінності СУБ’ЄКТ(людина, політична, правова та моральна (людина,

спільнота, форми культури спільнота,природа) природа)

ЗНАЧИМІСТЬ(позитивна або негативна)

економічні цінностіекономічна культура

ОБ’ЄКТ-НОСІЙ ЦІННОСТІ(явища, факти, події природної та соціальної дійсності, з

приводу яких складаються значимі міжсуб’єктні стосунки)матеріальні цінності

ПРИРОДА(умова, джерело і середовище людини та об’єкт її діяльності)

Світ цінностей такий же різноманітний, як і сама дійсність. Щоб орієнтуватися в цьому світі цінностей, необхідні які-небудь інструменти. У якості таких інструментів у науці використовуються різні типології та класифікації, основи яких можуть бути найрізноманітніші. Будь-яка класифікація передбачає розв'язання питання про вихідні принципи побудови таких класифікацій. Найважливішим принципом побудови наукової класифікації цінностей є вимога відповідності об'єктивній реальності, а також визначення


об'єктивних основ класифікації. На нашу думку, в основу класифікації цінностей має бути покладений, перш за все, функціональний підхід, тобто врахування того, які потреби суспільства задовольняються завдяки тим чи іншим цінностям. Такий підхід дозволяє побудувати найрізноманітніші класифікації за найрізноманітнішими основами. За своїм значенням для суспільства та особистості можна виділити такий ряд цінностей:

- вищі цінності – фундаментальні явища духовної культури, що задають параметри розуміння та освоєння інших цінностей;

- матеріальні й духовні цінності, які виділяються залежно від різних способів людської діяльності (матеріальної, духовної);

- економічні, соціально-політичні, правові, моральні, естетичні, релігійні тощо, що виділяються залежно від характеру суспільних відносин та різновидів духовної культури, котрі входять у клас так званих соціальних цінностей;

- індивідуальні, групові, класові, національні, загально-людські (розділяються на основі різних носіїв цінностей);

- термінальні (цінності-ідеали, цінності-цілі) та інструментальні (цінності-норми, цінності-засоби).

Цінності, як правило, поділяються на матеріальні й духовні. Цей поділ виступає в найрізноманітніших видах: вітальні, утилітарні, інтелектуальні. До матеріальних цінностей звичайно відносять матеріальні блага, до духовних – досягнення пізнання, науки, культурні явища, мистецтво. Ми, слідом за деякими авторами, вважаємо, що матеріальні та культурні цінності неможливо механічно розділяти як взаємно незалежні. Їх неможна відірвати одна від одної не лише тому, що вони взаємообумовлені, але й тому, що матеріальні об'єкти часто мають більшу культурну цінність чи, навпаки, більшість культурних цінностей нерозривно пов'язані з матеріальними об'єктами, котрі є їх носіями. Що стосується вищих цінностей, то, з нашої точки зору, їх не можна однозначно відносити до матеріальних чи духовних цінностей. Вищі цінності, як видається, мають духовну природу. Основна функція вищих цінностей – продукування життєвого сенсу. Вищі цінності констатують зміст буття за рахунок того, що допомагають людині визначити її місце й призначення в цьому світі через долучення до сім'ї, народу, людства, земної природи та космосу. Вищі цінності долучають людину до того, що вище неї самої, чим визначається власне життя, з чим нерозривно пов'язана її власна доля. Вони мають принципово неінструмен-тальний і неутилітарний характер: є цінними не тому, що служать для чогось іншого ніж вони самі, навпаки, все інше набуває змісту та значимості лише у світлі вищих цінностей. Отже, вони є термінальними за своєю природою, тобто висту-пають як цінності-цілі, цінності-ідеали. Вищі цінності, являючи


собою не просто необхідну та належну, але й бажану ціль, стають ідеалом, тим самим вони беруть участь у зворотному нормативно-регулюючому впливі на міжсуб'єктні, міжлюдські відносини, а через них – на соціальну практику. Евристично плідною також є класифікація цінностей за основами, інакше важко уникнути дурної нескінченості. Як такі основи автор виділяє сфери людської діяльності, ступінь загальності цінностей; форми прояву їх значення для особистості та суспільства. В ієрархії цінностей перше місце виділяє вищим цінностям, оскільки вони задають параметри розуміння й освоєння інших цінностей, є фундаментальними константами духовної культури та задають сенс буття. Обґрунтування системи вищих цінностей є дійсним завданням аксіології.

У зв'язку з виникненням глобальних проблем виживання людства стає насущним питання про гуманізацію та глобалізацію ціннісної свідомості, формування нової загальногуманістичної системи цінностей. На зміну культурі індустріального суспільства приходить нова культура постіндустріального суспільства, основними цінностями якої мають стати: свідоме обмеження науки й техніки моральними й гуманістичними заборонами, використання досягнень НТП для створення глобальних систем інформаційного спілкування, політика всезагального ненасильницького світу, подолання духовної, релігійної, національної нетерпимості, рух за добровільне об'єднання етнічних і національних спільнот за умови збереження їх самобутності на основі єдиних загальнолюдських цінностей. Інакше кажучи, глобальні цінності – це ті суспільні предмети, загальнолюдські матеріальні, духовні сумісної міжнародної, усепланетної діяльності держав, суспільних організацій, окремих особистостей. Глобальна цінність визначається в контексті міжнародної соціально-цілісної діяльності як продукт узгоджених зусиль суб'єктів глобальної спільності людей. Тому більшу важливість мають визначення того, на якому рівні усвідомлення необхідності нових цінностей знаходиться сьогодні суспільство та соціальні блага, від яких залежить доля всього людства і які існують як продукти.

Подібні ілюзії про можливість штучного формування світо-гляду й втілення цінностей у життя людей виникають у першу чергу з тлумачення ціннісних орієнтацій лише на зовнішньо-оціночному рівні. Насправді ж ціннісно-орієнтаційна діяльність – це не зовнішня оцінка, видання переваги та вибір готових цінностей, а сам процес їх формування у структурі суб'єкта. Зовнішня оціночна діяльність входить, звичайно, як допоміжна в цей самостійний творчий процес створення цінностей чи, точніше, відтворення заново кожною людиною, кожним поко-лінням своєї ієрархії загальнолюдських і духовних цінностей та відповідних їм рівнів культури. Цей спонтанний, але в кінцевому випадку свідомий процес зміни ціннісних пріоритетів і є внутрішнім механізмом переоцінки цінностей.


Цінності неможливо нав'язати та відібрати силою чи хитрістю, їх неможливо купити, продати чи навіть подарувати в готовому вигляді. У них неможливо ввійти, як у нову квартиру, одягнути, як новий костюм, вживати, як хліб та воду. До цінностей неможливо долучитися, їх потрібно створити самостійно, долаючи відчуження, слабкість, лякливість та зневіру. Цінності любові, віри та мужності, добра й справедливості функціонують лише у процесі самостійного та вільного створення їх людиною й суспільством. Література:1. Борисов Ю.В. Традиціоналістські та модерністські цінності в

структурі молодіжної ціннісної свідомості: соціологічний аналіз: Автореферат дисертації на зобуття наукового ступеня кандидата соціологічних наук. – Харків, 2001. – 20 с.

2. Гилюн А., Швидкая Л. Эволюция ценностных ориентаций студен-ческой молодежи // Грани. – 2001. – № 3. – С.15-27.

3. Гнатенко П.И. Национальная психология. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – 140 с.

4. Кононов І.Ф. Етнос: Цінності, комунікація. – Луганськ: Вид. Луг. пед. ун-та. – 2000. – 494 с.

5. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. – М., 2000. – 194 с.

6. Носенко Э.Л., Фролова Н.В. Трансформация ценностных ориентаций молодежи на современном этапе развития общества (психологический аспект). – Днепропетровск: Навчальна книга, 1999. – 168 с.

7. Семенюк Е.П. Філософські засади сталого розвитку. – Львів: Афіша, 2002. – 200 с.

8. Человек. Культура. Синергия.: Учебное пособие по курсу философии для студентов и аспирантов / Под. ред. проф. Ю.А.Харина. – Мн.: БГУИР, 2000. – 83 с.

9. Шохин В.К. Проект персонологической антропологии и философия ценностей // Вопросы философии. 0 2002. – № 6. – С.112-118.

НА ДОПОМОГУ ПЕДАГОГУНА ДОПОМОГУ ПЕДАГОГУ

Брильова І.В.*

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті пропонуються форми роботи із проблеми формування комунікативної компетенції, яка спрямована на розвиток культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету та етичних норм спілкування.

У період реформування початкової школи й оновлення змісту освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» відбувається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовленнєвої особистості молодшого школяра, формування його комунікативної компетентності. Проблема формування мовленнєвої компетентності, а зокрема комунікативної, є актуальною в сучасній школі, адже вона – одна із складових розвитку дитячої особистості.

На сучасному етапі розвитку науки й освіти виокремився компетентнісний підхід як до розвитку особистості, так і до процесу її навчання й виховання (Н.Бібік, В.Болотова, Н.Кузьміна, А.Макарова, О.Савченко та інші). Як і будь-яке нове явище (термін, поняття, підхід, методика і т. ін.), що з’являється в науковому обігу, компетентнісний підхід викликав гостру дискусію. Полеміці піддягали такі поняття, як компетентність і компетенція, ключові компетенції, мовна, мовленнєва й комунікативна компетенції та методика їх формування.

Мета статті – розкрити процес формування комунікативних умінь у молодших школярів засобами розвитку зв’язного мовлення, та розкрити значення таких термінів, як «компетентність», «комунікативність», «комунікативна компетентність».

Зміст поняття комунікативної компетенції визначаємо як знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та створення власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона включає в себе: знання основних понять лінгвістики – стилі, типи, способи зв’язку речень у тексті; уміння та навички аналізу тексту та власне комунікативні надбання. Комунікативну компетенцію подаємо в широкому та вузькому значеннях: у широкому – вона складається з мовної, мовленнєвої, соціокультурної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетенцій; у вузькому – як практичне оволодіння учнями мовленнєвими уміннями на рівні, достатньому для здійснення мовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні, письмі в типових ситуаціях. Доведено, що формування * © Брильова І.В.


комунікативної компетенції можливе за умови моделювання в навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування, які виникають у різних сферах життя та стосуються різних тем. У дослідженні об’єднувальною ланкою є ідея формування комунікативної компетенції, що ґрунтується на гармонійному поєднанні всіх її складових.

Наведемо декілька визначень, які подаються у словниках.«Комунікативність – соціально-психологічна риса людини,

здібність її до товариського спілкування з іншими людьми. Комунікативність – не вроджена риса, вона формується у процесі групової життєдіяльності людини, але біологічні та фізіологічні задатки та схильності людини можуть суттєво впливати на неї (посилювати або послабляти)» [4, с.126].

Компетентність (від лат. competentia – приналежність за правом), це – знання, усвідомленість, авторитетність у будь-якій галузі [5, с.288], поінформованість, обізнаність, авторитет-ність. Велика сучасна педагогічна енциклопедія пов’язує компетентність із професійними якостями вчителя: «міра відповідності знань, умінь і досвіду осіб певного соціально-професійного статусу, реальному рівню складності завдань і проблем, які тими вирішуються. Крім кваліфікаційних знань, умінь і навичок, охоплює й такі якості, ініціатива, співробітництво, здатність працювати в групі, комунікативні здібності, уміння вчитися, оцінювати, логічно мислити, відбирати й використовувати інформацію» [3, с.237]. Компетентність у смисловому значенні охоплює три аспекти: знання, уміння, навички. Формування компетенцій відбувається засобами змісту освіти.

Комунікативна компетенція охоплює знання необхідних мов, оволодіння способами передачі інформації, уміннями слухати й розуміти іншого, це здатність до міжкультурної взаємодії; сукупність знань, умінь і навичок у галузі вербальних і невербальних засобів для адекватного сприйняття й відбиття дійсності в різних ситуаціях спілкування [1, с.17].

Основним завданням у початковому навчанні є розвиток зв’язного мовлення, під час якого реалізується головна функція мови – комунікативна. Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, комунікативна змістова лінія на уроках рідної мови є основною й найважливішою. Вона передбачає розвиток усного й писемного мовлення учнів, їхнього вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу [2, с.4]. Тому уроки навчання грамоти рекомендовано підпорядковувати розвитку й удосконаленню у школярів насамперед усних видів мовленнєвої діяльності, якими вони вже частково оволоділи в дошкільному віці, а саме: слухання й розуміння почутого, діалогічного й монологічного мовлення. Мова виконує важливі функції, головна з яких – комунікативна, що реалізується у двох основних формах – діалог і монолог. Кожна із цих форм має свої особливості, які


визначають зміст і характер методики інформування. Розвиток зв’язного мовлення формує діалогічну й монологічну мову. Су-часна методика розглядає поняття діалогічної мови не ізольо-вано, а в контексті поняття комунікації, який має психологічний та соціально-культурний аспекти. Тому у процесі формування діалогічної мови повинні реалізовуватися такі завдання:

• навчати дітей представляти себе оточенню й розуміти комунікативну поведінку співрозмовника (його стан, настрій, бажання) за допомогою мовних, немовних та інтонаційних засобів виразності;

• знайомити учнів з основними правилами мовного етикету, виховувати якості культурного співбесідника (повага до людини, стриманість, толерантність до позиції іншої людини);

• розвивати вміння вести діалог: ставити запитання, відповідати по суті справи, підтримувати розмову;

• розвивати вміння творчо підходити до використання комунікативних еталонів (привітання, вибачення, прохання, прощання, вітання та ін.) у даній ситуації.

Розвиток зв’язного монологічного мовлення передбачає:• навчання учнів переказу оповідань;• оволодівання різними типами тексту (опис, міркування,

художній) на основі будови та функціонального призначення тексту;

• формування якості самостійного зв’язного мовлення: цільності, змістовності, логічної послідовності, образності, креативності.

У свою чергу, комунікативне спрямування мовлення значною мірою залежить від багатства словникового запасу учня, його вміння добирати необхідне слово залежно від мовленнєвої ситуації. На думку В.Сухомлинського, мудре й добре слово дає радість, нерозумне й зле, необдумане й жорстоке – приносить біду. Під час вивчання теми «Слово» на уроках української мови учні знайомляться з лексичним значенням слова, спостерігають за роллю слів у словосполученні, реченні, а також тексті, уживанні їх у прямому й переносному значеннях, використанням у контексті синонімів, розмірковують над доцільністю (недоцільністю) використання того чи іншого слова або словосполучення в тексті, вислові, під час спілкування; констатують словосполучення, речення, зв’язки висловлення. Ми вважаємо, що вчитель повинен розкрити учням всю велич і багатство рідної мови, навчити влучно використовувати слова. А виконати це завдання в повному обсязі він зможе через методично правильне застосування лексичних вправ і завдань на збагачення словникового запасу учнів.

Комунікативний метод орієнтований на організацію процесу навчання адекватно процесу реального спілкування завдяки мовленнєвому спілкуванню, а саме:


• діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що

втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативній умотиво-ваності, активній поведінці учня як суб’єкта спілкування та навчання;

• предметність процесу комунікації, яка має бути обмежена точно визначеним набором предметів обговорювання (тем, проблем, подій);

• ситуації комунікації, що моделюються як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;

• мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції – здатності користуватися мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Мовленнєва взаємодія учня часто проходить за співучастю вчителя в різних формах: парах, групах.

Окрім вербальних засобів спілкування, є невербальні засоби: міміка, жести, рухи тіла. Добре розвинене мовлення є одним із найважливіших засобів активної діяльності людини в сучасному суспільстві, а для учня – засобом навчання. Мовлення – спосіб пізнання дійсності. Одним із чинників формування комунікативної компетентності є індивідуально-психологічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання одного чи кількох видів діяльності.

Кожна типова ситуація обслуговується групою формул і виразів мовленнєвого етикету, які діти повинні засвоїти вже в дошкільному віці. Задля цього рекомендуємо вчителям використовувати різноманітні ситуації на класних годинах: «Назви ім’я», «Зустріч гостей», «Зупинимося, познайомимося», «Поправляй Незнайка», «Чия пара краще?», «Довідкове бюро», «Ввічливі відгадки». Ефективними є сюжетно-рольові та театралізовані ігри типу: «Країна Знайомств», «Місто Ввічливості», «Зустріч та прощання» тощо.

На формування комунікативної компетенції впливає низка факторів. Визначаємо внутрішні та зовнішні фактори. До внутрішніх відносимо: мотиваційну сферу; внутрішню позицію особистості; розвиток та становлення «Я» та почуття ідентичності особистості. До зовнішніх факторів відносимо соціальні умови: суспільство, у якому вживається конкретна мова, його соціальну структуру, різницю між носіями мови у віці, соціальному статусі, рівні культури та освіти, місці проживання, також різницю в їхній мовленнєвій поведінці залежно від ситуації спілкування. Внутрішні та зовнішні фактори взаємопов’язані, зовнішні залежать від внутрішніх і навпаки. Постійні зміни, що проходять у нашому житті та житті нашої країни, вимагають високого рівня компетентності в усіх вищезазначених питаннях, адекватної поведінки в певній соціально-психологічній ситуації для досягнення мети


бути високоосвіченою особистістю.

Формування відповідного рівня комунікативної компетенції відбуватиметься за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо за доцільне визначити: урахування особливостей учнів; успішну соціалізмцію та сприятливі соціальні умови; відпрацювання вчителями оптимальних механізмів мовлення; педагогічну майстерність учителя; стимулювання учнів до вивчення мови; упровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування комунікативної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня; сприятливі умови та комунікативну поведінку співрозмовників; моделювання в навчальному процесі типових ситуацій спілкування.

Створюючи типову ситуацію та вживаючи слова та вирази щоденного користування («Добрий день», «До побачення», «Будь ласка», «Дякую»), учитель у ході уроку повинен навчити новим методам спілкування з оточуючими, підказувати та нагадувати дітям ті вирази та слова, які не так часто зазвичай уживаються в щоденному житті. Зацікавити дітей протягом уроку вживати якомога більше ввічливих слів та виразів приві-тання й доречного їх використання, улаштовувати різноманітні конкурси, придумувати та програвати життєві ситуації з якомога більшим використанням фраз, що були вивчені. Показати різницю ставлення людей до особи залежно від коректно та ввічливо поставленого запитання, звертання. Показати різнобарвність української мови та навчити вільно володіти різними її формами («До побачення!», «На все добре!», «Бувайте здорові!», «Всього найкращого!»; «Котра година?», «Скажіть, будь ласка, котра година?», «Я перепрошую, Ви не підкажете, котра година?», «Чи не будете ви так люб’язні, котра година?»). Пояснити взаємозв’язок культурного мовлення та залежність людських відносин від культури спілкування. Саме в ході уроку дитина краще засвоює матеріал, учиться практично використовувати здобуті на заняттях знання.

Ефективним засобом розвитку комунікативних умінь є вправи, виконуючи які, учні засвоюють необхідні елементарні комунікативні відомості про текст, збагачуватимуть свій словниковий запас, розвиватимуть комунікативно-мовленнєві вміння загалом.

Пропонуємо окремі види роботи, спрямовані на формування комунікативно-мовленнєвих умінь, і проілюструємо їх ситуативними вправами.

1. Розповідь за власним малюнком, спостере-женнями, досвідом.

Доцільно запропонувати учням спочатку намалювати те, що вони бачили, ідучи дорогою до школи, а потім, з опорою на власний малюнок, розказати про це однокласникам.


2. Висловлювання «ланцюжком».Цей вид вправ є особливо корисним у процесі формування

загально-мовленнєвих умінь за аналогією до зразка вчителя. Окрім того, під час виконання такої вправи учні вчаться слухати співбесідника не перебиваючи його. Педагог пропонує учням розказати про себе за початком, який задає сам. Наприклад: «Найбільше я люблю їсти... або гратися з...», «Моя мама радіє, коли я...», «Я найбільше люблю... (що робити?)», «Мені весело (у мене гарний настрій), коли...». Щоб залучити всіх учнів до висловлювання, можна скористатися грою «Естафета», під час якої кожен після побудови висловлювання передає «естафету» (це може бути клубочок ниток, м’ячик і т.д.) іншому.

3. Створення ситуацій для спілкування в парах з метою одержання інформації.

Учитель пропонує кожному учневі звернутися до свого сусіда/з запитанням і дізнатися про щось, наприклад, про те, що він любить робити найбільше (або: чи є в нього братик або сестричка; що подарував йому Дід Мороз і т. д.). Можна дати завдання дізнатися про щось удома в батьків.

Не рекомендується давати учням одночасно більше одного комунікативного завдання. При цьому важливими є чіткі інструкції щодо початку спілкування та його закінчення (можна використовувати різноманітні сигнали: звукові, зорові, наприклад, малюнки із зображенням закритого та відкритого ротика). Після того як діти поспілкуються, учитель має запитати в деяких учнів про те, що вони дізналися.

4. Інсценізація прослуханих чи колективно складених казок, оповідань.

На початковому етапі діти лише відтворюють репліки героїв казок (таких, як, наприклад, «Ріпка», «Колобок») із відповідною інтонацією, а згодом – імпровізують, передаючи основний зміст реплік героїв своїми словами. Інсценівка «Стежинка до лісової школи».

Учитель повідомляє, що надійшов лист від лісових мешканців, які запрошують першокласників до себе в гості до лісової школи, але адресу звірята не вказали. Для того щоб знайти дорогу до лісової школи, треба запитати у звірів, які зустрінуться в лісі, де вона знаходиться. (Учитель спрямовує дітей на вживання слів ввічливості, «щоб навіть хижі звірі відповідали охоче»). Далі педагог призначає дітей на ролі «вовка», «ведмедя», «лисички», «кабана» (вони одягають відповідні маски-шапочки і стають біля дошки). Усі інші виходять із-за парт і «прямують до лісу» (імітують ходу). (Увага! Для орієнтації тих, хто розповідатиме про дорогу, доцільно на дошці намалювати піктограму (схематичне зображення) руху і проговорити слова: прямо, праворуч, навколо, через місточок, галявина.) Діти, зустрічаючи «вовка», потім – «ведмедя» та ін., запитують у них, як пройти до лісової школи, ті відповідають. (Наприклад: «Ідіть прямо, біля сосни


повернете праворуч, а там, біля пенька, спитаєте лисичку і т. д..., а на галявині буде лісова школа»).

5. Розігрування мовленнєвих ситуацій, складених на основі ситуативних малюнків (з яких зрозуміло, про що можуть говорити герої). Після розгляду малюнка вчитель пропонує дітям здогадатися, про що «говорять» герої, зображені на ньому, та озвучити в парі їхню розмову-діалог.

6. Розігрування дітьми уявних (за словесним описом) мовленнєвих ситуацій.

Етапи проведення роботи:1) презентація ситуації (словесний опис її умов);2) обговорення, формулювання реплік героїв;3) призначення учнів на ролі; 4) розігрування ситуації.Ситуація «У магазині».Педагог пропонує кожному з учнів уявити ситуацію, що на

його день народження мама хоче приготувати смачні страви, щоб пригостити друзів, але деяких фруктів (овочів, продуктів), що починаються на букву... (що вивчається на уроці), для них не вистачає, отже, вона попросила сходити до магазину й придбати їх. Учні розігрують діалог, який міг би відбутися в магазині. Підготовчі запитання до сюжетно-рольової гри «У магазині».

– Які слова ви найчастіше чуєте в магазині? Пригадайте їх.

– Чи завжди ви дотримуєтесь черги? – Як попросити продавця показати необхідний вам

товар? – Що треба сказати, отримавши покупку? – Потім проводиться гра «Магазин». – Доброго дня!– День добрий! Що бажаєте? – Покажіть, будь ласка,... – Візьміть, будь ласка,... – Дякую...Діти розподіляють ролі продавців, покупців залежно від

завдання, яке виконують. Наприклад.1. Ти шукаєш подарунок до дня народження товариша.1. Ти прийшов по продукти.Інші діти (глядачі) аналізують поведінку учасників гри.


7. Проведення рольових ігор. Рольова гра «Ательє»Учитель пропонує половині учнів класу уявити себе в ролі

«кравців», а їхнім сусідам – уявити себе в ролі «клієнтів», які звернулися до «кравців», щоб замовити собі одяг на якесь свято. «Клієнти» мають придумати собі вбрання і словесно описати його «кравцеві» (якого кольору, розміру, широке чи вузьке, довге чи коротке і т.д.). Після цього «кравець» «шиє» (малює) одяг. Учитель має розпитати в декількох «кравців» вибірково про те, що вони «пошили»

Рольова гра «Диктор»Одна дитина обирається на роль «диктора телебачення»,

усі інші – «глядачі». Глядачам цікаво дізнатися, яка погода буде сьогодні (завтра), щоб обрати відповідний одяг. «Диктор» має зробити прогноз погоди. Для того, щоб було цікавіше, учитель може виготовити із цупкого паперу умовні позначки «вітряна погода», «сніг», «сонячно», «ожеледиця», «дощ» і т.д. Цими позначками «диктор» може супроводжувати свою розповідь, обираючи відповідні та виставляючи їх на дошці. Після закінчення «виступу диктора» «глядачі» розповідають, який одяг вони «одягнуть» відповідно до прогнозованої погоди. Формування культури мовлення відбувається в межах особистісно-орієнтованого підходу, який ураховує рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, бажання, індивідуальні особливості кожної дитини та стимулює творчі прояви особистості з орієнтацією на її індивідуальність. Шкільна модель прямої передачі дітям знань, умінь і навичок замінюється навчанням самої можливості набуття знань (засобам навчання) та використання їх у практиці мовленнєвого спілкування.

У процесі системного аналізу науково-педагогічних джерел та літератури ми встановили, що проблема формування в молодших школярів комунікативної компетенції в навчальному процесі висвітлена фрагментарно та розглядалась переважно на основі окремих нормативних документів, які подаються Міністерством освіти і науки України, розрізнених інноваційних підходів до трактування сталих термінів та заміни їх новими з урахуванням існуючих реалій. Ми виявили, що тенденції розвитку дидактики в аспекті формування комунікативної компетенції передбачають системний підхід до сучасної технології навчального процесу. У ході проведеного дослідження обґрунтовано, що процес навчання повинен здійснюватися в певній системі на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Комунікативно-спрямований курс навчання мови передбачає та забезпечує роботу над умінням вільно здійснювати мовленнєве спілкування в усній чи письмовій формі, уживати ті правила мовленнєвої поведінки, які існують у суспільстві, використовуючи ресурси мови в різноманітних ситуаціях повсякденного життя.


Учитель початкових класів повинен вести планомірну

роботу з формування мовної й комунікативної компетенції молодшого школяра, юного громадянина України. Починати її необхідно вже в дошкільному віці, і особливу увагу приділяти в початковій школі, адже відомо, що інтерес дитини до мови зростає в першому класі, у період навчання читання й письма. Навчання української мови в початковій школі набуває все більшої комунікативної спрямованості. Відповідно до програми, молодші школярі одержують уявлення про культуру мовленнєвої поведінки, про види мовлення і його значення в житті людини, оволодівають уміннями побудови зв’язного тексту в різних стилях, у них розвивається почуття доцільності висловлювання, формуються навички мовленнєвого етикету.

У школі готується майбутній громадянин – творець матеріальних і культурних цінностей, людина активної позиції. Логічна, точна мова, уміння вибрати темп, тон мовлення, інтонацію бесіди, здатність не лише словом, а й його змістом, естетикою вплинути на слухача повинні бути внутрішньою потребою нашого сучасника.

Подальшу нашу роботу ми вбачаємо в розробці вправ, сюжетно-рольових ігор, спрямованих на формування комунікативної компетенції молодшого школяра. Кінцевим результатом комплексної роботи з усіх мовних розділів програм і є формування мовленнєвої компетенції дітей.

Формування комунікативної компетенції, незважаючи на висвітлення питання в психолого-педагогічній літературі, вимагає, на наш погляд, подальшого вивчення.Література:1. Формування професійної компетентності вихователя дошкільного

навчального закладу в умовах глобалізації: збірник наукових праць. – Херсон, 2009. – C. 16-18.

2. Валушенко М.С. Державний стандарт з української мови // Початкова школа. – 1997. – №2. – С.2-6.

3. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Укл. Е.С.Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психологический словарь-справочник. – М.: И.Д. Куприянова, 2009. – С. 126.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – M.: Сов. энциклопедия, 1964. – С.298.


Галушка Г.Б.*

ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті порушується проблема формування позитивного ставлення до трудової діяльності в дітей дошкільного віку. Розкривається значення трудового виховання для розвитку особистості. Подаються методичні рекомендації.

Створення сприятливих умов для становлення особистості, здатної до самоактуалізації, творчого сприйняття світу та майбутньої соціально значущої діяльності – найголовніша вимога сьогодення. Звідси зростання ролі трудового виховання підростаючого покоління. Суспільству потрібні мобільні та ініціативні, відповідальні та самостійні, дисципліновані та творчі працівники – господарі сучасного суспільного виробництва.

У Коментарі до Базового компонента дошкільної освіти наголошується: «Коли в полі уваги педагога співвідношення між реальними показниками кінцевого продукту, вкладеними особистісними зусиллями виконавця та його здібностями, тоді можна говорити про реалізацію особистісно орієнтованого підходу» [2, c. 99]. До того ж, якщо діти охоче приймають пропозицію дорослого виконати певне трудове завдання, отримують радість, задоволення від роботи, самі звертаються із проханням призначити їх черговими чи дати якесь доручення, можна бути впевненими, створені всі умови для вільної самореалізації особистості.

Завдання трудового виховання дитини настільки різнобічні, що для їх успішного розв’язання необхідна співпраця і взаємодія сім’ї та дошкільного закладу, батьків і вихователів.

Найголовнішими якостями, які ми повинні виховувати в дітей, мають бути любов до праці, повага до трудівників, готовність виконувати будь-яку потрібну для суспільства роботу. Труд має стати життєвою потребою маленького громадянина.

Сім’я є першою й найважливішою ланкою в житті кожної людини. Уклад сім’ї, її соціальні позиції – усе це впливає на формування самосвідомості дитини, її поглядів, переконань, уподобань. І чим активніше дитина залучається до виконання різноманітних домашніх справ, тим швидше вона набуває необхідного соціального досвіду.

У дитячому садку трудове виховання дітей спрямоване на розвиток усіх сторін особистості дитини, воно є одним із найважливіших засобів всебічного розвитку дітей і тісно пов’язане з іншими сторонами виховання: фізичним, розумовим, естетичним і моральним. * © Галушка Г.Б.


У процесі праці в дітей зміцнюється здоров’я, удосконалю-

ються рухи, формується естетичний смак і почуття, розвивається пам'ять, формується багато позитивних моральних якостей. Особливе місце належить праці у формуванні початків моральності дітей дошкільного віку: взаємодопомоги, відповідальності за доручену справу, дружелюбності, загального позитивного ставлення до навколишнього життя. Вдало виконана робота приносить дитині відчуття радості, задоволення, корисності своєї невеликої справи. Досягнення мети викликає в дітей бажання працювати, додає їм упевненості у своїх діях. У процесі праці в дітей формується прагнення до колективної діяльності, уміння доводити справу до кінця, тобто ті морально-вольові якості, які необхідні дітям у дорослому житті [3, с.14].

Проблемі трудового виховання дошкільників присвячена творча спадщина видатних педагогів – А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського. У сучасних педагогічних дослідженнях значення трудового виховання для розвитку особистості обґрунтовується у працях Д.А.Ведмедко, Т.А.Маркової, Л.А.Швайки та інших.

К.Д. Ушинський писав: «Дати труд людині, труд душевний, вільний, що наповнює душу, і дати засоби до виконання цього труда – ось повне визначення мети педагогічної діяльності… Але виховання не тільки повинно прищепити вихованцеві повагу й любов до праці: воно повинно дати йому і звичку до праці, бо ділова, серйозна праця завжди важка» [5, c.24-25].

А.С.Макаренко в основу своєї педагогічної теорії та практики поклав ідею колективного виховання («виховання в колективі, для колективу, через колектив») оптимізм і гуманізм у підході до дітей; ідею трудового виховання («у моїй теоремі про активність і гальма без трудового виховання обійтися не можна, виховати людину означає виховати в неї перспективні шляхи «) [6, c. 10].

В.О.Сухомлинський наголошував: «…Трудове життя в роки дитинства – одна з важливих умов формування гармонійної людини. Необхідно, щоб, живучи з дитинства в праці й з працею, маленька людина відчувала потребу в іншій людині саме для спільної праці, для творчості» [4, c. 17]. Видатний педагог радив не боятися затьмарити сонце золотого дитинства тим, що дитині буде важко, що вона, напружуючи свої зусилля, зробить більше ніж, здавалося, може. Зробивши більше, дитина вперше переживає гордість за себе, неначе відкриває в собі нові можливості, бачить себе очима інших людей.

Видатні педагоги зосереджують увагу на тому, що трудове виховання дошкільнят має здійснюватися за двома основними лініями:

1. Ознайомлення дітей із працею дорослих і виховання інтересу й поваги до неї;

2. Безпосередньої організації трудової діяльності самих ді-


тей у різних її видах та формах. Сучасні вчені виділяють завдання трудового виховання, що мають бути спрямовані на формування в дітей: позитивного ставлення до праці; бажання й потреби трудитися; знань і уявлень про окремі трудові дії в тому чи іншому виді праці; навичок і вмінь у посильній для дітей праці [3, c.5].

Уже з перших кроків дитини в її власній трудовій діяльності дуже велику роль грає наслідування дорослих, працю яких вона постійно спостерігає в побуті. Тільки працюючи, дитина оволодіває навичками і вміннями, отримує відчуття задоволення від зробленого своїми руками. Праця не потребує агітації, їй потрібна реалізація. І початком на цьому шляху є залучення сина або доньки до обслуговування себе своїми силами. Із самообслуговування починається трудове виховання дошкільника. Звичайно, умивання, одягання, самостійне вживання їжі лише умовно можна розглядати як трудове виховання. Проте, будучи базою, основою, самообслуговування потребує до себе великої уваги.

Працю із самообслуговування вважають нераціональною, монотонною. Але ця праця – необхідність. І коли дитина не хоче працювати, з тих чи інших причин, вихід один – зацікавити її результатом роботи: прибрав постіль – вона не пилиться, в кімнаті порядок; склав іграшки – в ігровому куточку порядок, багато місця для інших ігор у кімнаті, вимив руки після їжі – чистий рушничок, одяг, іграшка, книжка. Через осмислення значимості результату повинно проходити осмислення самого процесу праці. В.О.Сухомлинський говорив, що свідоме ставлення до праці – самообслуговування – можливе лише тоді, коли для людини вже з дитячих років стала звичкою органічна нетерпимість до бруду, неохайності, коли ця звичка перетворилася на емоційно-естетичну чутливість до навколишньої обстановки [4, c. 22].

Важливо приділяти більше уваги якості виконаної роботи – чи чисто, охайно, чи правильно. Не слід фіксувати на перших етапах увагу на швидкості. Швидкість прийде потім, коли вміння автоматизуються. Пояснення краще сприймаються, коли супроводжуються наглядним показом. Чим менша дитина, тим легше її навчити обслуговувати себе за допомогою гри – цікавої, зрозумілої. Слід стимулювати бажання обслуговувати себе: «Спробуй сам випрати носову хустинку, і ти побачиш, що в тебе вийде так само гарно, як і в мене». Важливо розкрити й моральний аспект проблеми самообслуговування: «Виконуючи роботу сам, ти звільниш від зайвої праці близьку людину, тим самим ти турбуєшся про неї, їй допомагаєш». Звернути увагу на осмислення роботи: «Кожна людина обслуговує сама себе, і тим більше поваги викликає». Монотонність праці знімається, якщо ввести в неї елементи гри, змагання. Можна запропонувати гру «Хто як працює» (для цього ввести різнокольорові фішки, що позначають оцінку роботи: червона – уміє і старається, синя –


не вміє, але старається, зелена – більше руками розводить ніж працює, коричневе – не хоче нічого робити). Важливо, щоб з’явився стимул, який розігріє інтерес дитини до праці.

Більший виховний ефект має не праця як робота, а праця як турбота. Ось чому поряд із самообслуговуванням у життя маленької дитини входить і турбота про оточуючих людей – спочатку близьких, а далі і сторонніх. Цю функцію виконує господарсько-побутова праця. Адже за допомогою цього виду праці дитина залучається до повсякденної дорослої роботи і набуває вміння турбуватися про інших. Наприклад, допоможе з’ясувати знання дітей про розподіл домашніх обов’язків у сім’ї, сформувати бажання допомагати батькам гра-вправа «Татові справи – мамині справи». Варіант 1 Улюблений час у кожній сім’ї – це вечірні години, коли всі повертаються додому. У квартирі стає весело, гамірно. Спочатку всі працюють, а потім відпочивають. Розглянь ці картинки і вибери лише ті, на яких зображені предмети, потрібні для роботи мамі (татові). Бачиш, скільки турбот у мами й тата ще й увечері. Намагайся завжди допомагати їм. Варіант 2 Картинки треба розкласти на три групи: для мами, для тата, для дитини.

Господарсько-побутова праця в дитячому закладі повинна носити систематичний характер. Вихователь поступово ознайомлює дітей із працею дорослих, обов’язками дітей у дитячому садку і вдома, розширює ці знання за допомогою художньої літератури, ілюстрацій, розповідей, спостережень, власного прикладу.

Продовжувати формувати в дітей навички господарсько-побутової праці, співпраці і взаємодопомоги найкраще в ігровій формі. Наприклад: Діти заходять до групи: на килимку розкидані іграшки з різних ігрових зон. Вихователь запитує: «Що це, діти, хто ж це таке наробив, порозкидав та ще й забруднив усі наші іграшки? Як же нам їх зібрати?» Давайте розділимося на команди і кожна команда збере іграшки з ігрової зони, яку собі обере (діти об’єднуються в команди за бажанням). А зараз ми оберемо бригадира кожної команди того, хто більше назве прислів’їв про працю. А щоб нам було веселіше працювати, пограємо в гру «Чия команда швидше збере іграшки». Діти, ви вже раніше прибирали в ігрових куточках. Давайте подивимося, що тут треба зробити. Бригадир розподіляє обов’язки. Коли закінчимо роботу кожен оцінить свою працю.

Ігрова ситуація викликає й формує в дошкільнят інтерес. Так, до дітей «звертаються по допомогу» казкові персонажі; «оживають» звичайні речі; проводиться день Мийдодіра; відкриваються «Фабрики іграшок», «Майстерні працьовитих гномів»; «Книжкові лікарні». Наприклад, на столі розкладені предмети: папір, олівці, ножиці, рушник, клей, вода, дзеркало, м’ячик, кубик. Дітям необхідно вибрати предмети, що потрібні для «лікування» зіпсованої книжки. Якщо все необхідне для лікування книжок вибрали, відкриваємо «Книжкову лікарню».


Поглиблено працювати над проблемою впливу господар-

сько-побутової праці на розвиток особистості допоможе ство-рення предметно-ігрового середовища, для якого необхідно придбати або виготовити інвентар для прибирання приміщень і ділянки, обладнання для чергування в їдальні та в куточку природи.

Праця у природі має винятково велике значення для розвитку дитини дошкільного віку. Це, мабуть, єдина праця, у результаті якої діти виробляють матеріальні цінності – вирощують квіти, овочі, ягоди. Особливість цього виду праці полягає в тому, що діти мають справу із живими об’єктами. Щоб добре доглядати за рослинами, тваринами, треба любити їх, дбайливо до них ставитися, багато знати і вміти. До цього виду праці відносяться: робота на городі, квітнику, праця на ділянці дитячого садка, у куточку живої природи, догляд за тваринами. Основне виховне завдання – виховувати в дітей дбайливе ставлення до рослин, тварин, розвивати інтерес до природи, прищепити вміння правильно користуватися знаряддями праці.

Дошкільнята мають розуміти значення досягнутого результату трудових зусиль, перед ними варто розкривати емоційну привабливість процесу праці. Наприклад: вирвали бур’яни у квітнику – рослинам стало вільніше, вони отримали більше світла й тепла від сонця, поживних речовин із ґрунту. Після виконання дітьми доручення варто запропонувати їм розповісти, що відчувають трава, дерева, кущі, квіти після того як їх розчистили, полили, розпушили землю, вирвали бур’яни. Потім діти від імені тих чи інших елементів живої природи дякують людям за турботу.

Також доречно для дітей середнього та старшого дошкільного віку виконати творче завдання «Маленька справа»: Послухайте прислів’я «Маленька справа краще за велике неробство». Розкажіть, будь ласка, про різні маленькі справи, які вам доводиться робити протягом дня. Придумайте яку-небудь маленьку справу, яка може принести користь багатьом людям, і розкажіть, як ви її робите. Наприклад: якщо людина помітила на дитячому майданчику скло від розбитої пляшки і не полінується його підняти, малюки не поріжуться цим склом і т.д.

Одним із шляхів духовного збагачення особистості дитини є ознайомлення із працею дорослих.

Шанобливість, добре слово або заохочувальна усмішка пробуджує в душах малечі уважне і вдячне ставлення до праці. Тому так важливо позитивно оцінювати навіть незначні успіхи в певній роботі дитини, показувати малюку естетику праці. З цього приводу В.О.Сухомлинський зазначав: «…Духовне обличчя дитини, насамперед, залежить від того, який учитель веде її по першій стежці життєвого шляху… Нехай праця і духовне життя старшого стануть для дітей ідеалом, мрією» [4, c. 112].


Здатність до трудових зусиль діти виявляють дуже рано.

Граючись, дошкільнята наслідують трудові дії дорослих на доступному їхньому вікові рівні. Зверніть увагу, як поспостерігавши за мамою на кухні, дівчатка починають і самі «варити борщ», а хлопчики старанно «роблять ремонт автомобіля». Така гра – перша школа набування трудових умінь і навичок, які згодом удосконалюватимуться. Адже саме в дошкільному віці формується інтерес до праці й бажання робити корисну справу. Тому важливо, щоб у цей період дитина перевтілювалася в будівельника, учителя, лікаря, архітектора…

Відкриваючи дітям світ дорослих професій, бажано формувати повноцінні поняття про зміст, особливості, суспільну значущість роботи людей різного фаху.

Педагоги прагнуть використати кожну можливість для ознайомлення вихованців із працею дорослих. Наприклад, розглядаючи тему «Мій дитячий садок», розповідають їм про професії педагога, помічника вихователя, кухаря, медсестри, двірника, пралі, наголошують: якщо хтось із цих людей не працюватиме, то й інші не зможуть нормально виконувати свою роботу, зазначають, що праця кожної людини тісно пов’язана з працею інших.

У цьому напрямку під час вивчення теми «Осінь щедра і багата заглядає в кожну хату» дітей інформують про професії сільського господарства – тваринника, овочівника, хлібороба, садівника, водія, тракториста, комбайнера. Формувати позитивне ставлення до праці сільськогосподарських робітників, уміння висівати насіння в закритий ґрунт допоможе складання казки «День народження Дюймовочки і Котигорошка». Вихователь розповідає: Перетворив Змій злими чарами Котигорошка на горошину, а Дюймовочку – на ячмінне зернятко. Ми підготували поживний ґрунт, зробимо ямки паличкою-глибокоміром, посадимо зернятка й загорнемо землею, поллємо висіяне насіннячко цілющою водою, перенесемо ящички на підвіконня. А тепер звернемося до землі, сонця, водиці із проханням:

Щедра земле, сонечко миле, Дайте рослинці силу!Щедра земле, сестрице-водице,Дайте рослинці вроду!– Будемо сподіватися, що незабаром з’явиться в наших

ящичках проти сонця справжній богатир Котигорошко і ніжна, лагідна Дюймовочка.

Під час вивчення теми «Світ транспорту» діти дізнаються про професії транспортників, автомобілістів, залізничників, авіаторів та моряків. При цьому звертається увага на стійкість, витривалість представників цих професій.

Напередодні Новорічних свят (тема «Новий рік – веселе свято, його люблять всі малята»), малюки слухають про професії працівників пошти: листонош, операторів, сортуваль-


ників, телефоністів, наголошуючи на тому, скільки радості отримають люди від принесених вчасно листів та телеграм.

Під час ознайомлення дітей із працею дорослих варто застосовувати різноманітні методи та прийоми: спостереження та екскурсії, бесіди, читання художніх творів, розгляд картин, розповідь вихователя, демонстрування діафільмів, дидактичні ігри, сюжетно-рольові ігри, участь дітей у праці дорослих. Кожен із цих методів має свою педагогічну цінність, доповнює один одного, тому використання всіх методів в їх взаємозв’язку, послідовному наростанні є необхідною умовою успішного навчально-виховного процесу [6, c. 15].

Основним серед цих методів є безпосереднє спостереження за працею дорослих, а також екскурсії. Вони проводяться як у самому дитячому садку (наприклад, екскурсія на кухню, до кабінету медичної сестри), так і за його межами (на будівельний майданчик, до школи, у бібліотеку, на пошту).

До кожного спостереження, екскурсії вихователю слід старанно підготуватися: продумати програмовий зміст, виділити виховні та освітні завдання, урахувати індивідуальні особливості й можливості кожної дитини. Так, у молодших групах, ураховуючи конкретність мислення дітей цього віку, вихователь під час спостереження за працею дорослих звертає увагу малят на процес праці (що роблять, чим працюють, які результати).

У середній та старшій групах зміст спостережень ускладнюється: вихователь звертає увагу дітей на корисність роботи дорослих, на злагодженість у праці, організованість, використання техніки.

Набуті дітьми знання, уявлення під час спостережень, екскурсій вимагають уточнення й систематизації. З цією метою вихователь може провести з дітьми бесіди на тему «Хто якою працею зайнятий у дитячому садку», «Як ми допомагаємо нашій няні», «Як ми допомагаємо своїй мамі», «Що робить садівник на ділянці», «Як працюють будівельники, які машини їм допомагають». Організувати сюжетно-рольові ігри «Лікарня», «Школа», «Перукарня», «Бібліотека», «Крамниця» та інші. Доцільно також використати дидактичні ігри: «Кому, що потрібно для роботи», «Угадай, що ми робимо» (показ трудових дій), «Відгадай професію», «Назви професії від А до Я» (А – агроном, Б – бібліотекар, В – водій, вихователь, учитель, Д – двірник, М – медсестра, музкерівник, С – садівник і т.п.), «Що сталося б, якби не працював (електрик, водій, лікар та інші)?» «Що роблять цим предметом?» (пензликом – (що роблять?) – малюють, (хто?) – художники, діти; термометром – (що роблять?) – вимірюють температуру, (хто?) – лікарі; віником – (що роблять?) – замітають, (хто?) – двірники і т.ін. Дидактична гра «Що предмет розповість про себе?» допоможе на основі знань про зміст і особливості праці дорослих, які


виробляють речі та предмети повсякденного користування, учити оцінювати її результати; виховувати в дітей почуття вдячності тим, хто створив такі необхідні речі. Наприклад: дитина бере будь-який предмет і від імені предмета намагається цікаво розказати, про те, із чого він зроблений, хто його зробив, для чого цей предмет призначений.

Серед словесних методів ознайомлення дітей з працею дорослих значне місце посідає читання, переказування, вивчення та обговорення творів усної народної творчості. Адже в народній педагогіці праці надається велике значення. Наприклад, у колискових піснях котику наказують працювати (дитиночку колихати, дрова рубати, піч топити, грядку копати, рибку ловити та ін.). Котик, який сумлінно працює, одержує пошану від людей (він буде черевички шити, а «люди будуть купувати, люди будуть шанувати»). В українській народній казці «Колосок» розумний та працьовитий півник провчив ледачих мишенят («Хто ж таких ледарів пирогами пригощатиме»). У прислів’ях та приказках про працю та лінощі зустрічаємо дуже влучні вислови: «Треба нахилитися, щоб з криниці води напитися», «Маленька бджілка, а й та працює», «Праця людину годує, а лінь марнує» та ін. Багато творів художньої літератури для дітей присвячено проблемі трудового виховання (С.Маршак «Звідки стіл прийшов», «Пошта», С.Міхалков «А що у вас?», «Дядя Стьопа», В.Маяковський «Ким бути?», О.Донченко «Голубий гвинтик», І.Нехода «Мій тато на заводі», К.Чуковський «Айболить», Б.Житков «Що я бачив?» та багато інших).

Ознайомлення з працею дорослих дає позитивний результат лише за умов, якщо вихователь буде використовувати різноманітні методи і прийоми. Кожний метод і прийом повинен сприяти і набуттю знань про працю, і вихованню поваги до людей праці. Унаслідок проведеної роботи діти дошкільного віку навчаються цінувати й берегти речі, виготовлені руками людей.

Таким чином, розглянувши лише деякі форми роботи з трудового виховання дошкільника, ми можемо зробити висновок, що залучення дитини до праці є однією з першорядних умов її всебічного розвитку, формування в неї таких якостей, як працьовитість, посидючість, терпіння, дисциплінованість, старанність, ощадливість, взаємодопомога та інших. Праця повинна приносити дитині задоволення та радість. А це можливо за умови, що вона посильна для дитини, осмислена нею, як така, що приносить користь іншим людям.

Але проблема формування позитивного ставлення до трудової діяльності в дітей дошкільного віку потребує подальшого дослідження, оскільки педагогу потрібно знаходити нові, ефективні методи та прийоми роботи з дітьми дошкільного віку, які відповідали б вимогам часу. Література:


1. Ведмедко Д.А. Від інтересу до працьовитості // Дошкільне

виховання. – 2008. – №4. – С. 12-14.2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні:

наук- метод. посіб. / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.

3. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. – С. 108.

4. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. – К.: Рад. школа, 1977. – 640 с.5. Ушинський К.Д. Про сімейне виховання. – К.: Рад. школа, 1974. –

150 с.6. Швайка Л.А. Організація трудової діяльності в дитячому садку. – Х.:

Вид. група «Основа», 2008. – 187 с.Дишлик В.М.*

ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА СЬОГОДЕННЯ

У статі розглядається актуальна проблема формування національної самосвідомості особистості. Виокремлюються основні засади формування національної самосвідомості та ролі історії у виховному процесі. Розглядається вплив прикладу історичного діяча та історичної події на виховання особистості та формування в неї національної самосвідомості.

Сучасний період розвитку в нашій державі відкриває широкі можливості для оновлення змісту освіти на основі національного виховання, що дасть змогу формувати духовно багате покоління людей. У наш час відродження цінності Людини, утвердження духовних, морально-етичних надбань національного характеру набуває актуальності. Без вивчення культури свого народу, його історичного минулого, самобутнього національного обличчя, практичного продовження культурно-історичних традицій не можна говорити про успіх реформації навчально-виховного процесу [5; 8; 11]. Ідеалом виховання повинна бути національносвідома людина, з високими духовними якостями, патріотичними почуттями, яка є носієм кращих надбань національної та світової культури. Виховання та освіта у школі мають сприяти розвитку творчо активної особистості, здатної сприймати прекрасне, гармонійне, досконале в житті, мистецтві, природі. Процес формування особистості на національних засадах нерозривно пов’язаний з демократизацією суспільства [1].

Питання формування національної самосвідомості особистості розглядали такі педагоги, як А. Дістервег, К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ю. Руденко, І. Бех, С. Русова, А. Макаренко, Б. Грінченко, П. Куліш, Т. Шевченко, П. Ігнатенко, О. Савченко. На основі багатьох педагогічних праць національне виховання можна окреслити як «громадянин-патріот-гуманіст». Школа повинна формувати й розвивати особистість із глибоко усвідомленою громадською

* © Дишлик В.М.


позицією та системою знань. Відомо, що К. Ушинський наголошував на тому, що справжня школа є національною, у ній повинні домінувати три напрями:

виховання любові до рідної мови; виховання патріотичних почуттів; формування творчої особистості [10].Головна мета національного виховання – утвердження у

свідомості молодого покоління історичної, культурної, етнічної, громадської єдності, розуміння важливості держави.

Виховання – цілеспрямований процес освоєння і творчого використання нині сущім поколінням досвіду попередніх. Саме серед проблем, від розв’язання яких залежить здійснення національного відродження України, важливе місце належить формуванню національної самосвідомості.

Національна свідомість та самосвідомість є однією з найважливіших складових психологічної структури особистості. У ній віддзеркалюється індивідуальне суб'єктивне ставлення людини до суспільних явищ, до системи наявних суспільних цінностей, які виступають для конкретного індивіда як об'єктивна реальність, що може за певних умов трансформуватися у власні, суб'єктивно значущі ціннісні орієнтації особистості. Важливу роль у становленні громадянської свідомості та самосвідомості особистості відіграє усвідомлення нею своєї належності до певного етносу, нації. Усвідомлення такої належності є основою виникнення етнічної, а на певних етапах розвитку спільноти чи суспільства – національної свідомості та самосвідомості особистості. Адже самосвідомість є тим центральним утворенням, без якого людина не може стати особистістю та частиною соціуму, держави. Національна самосвідомість – це усвідомлення особистістю себе часткою певної національної (етнічної) спільноти та оцінка себе як носія національних (етнічних) цінностей, що склалися у процесі тривалого історичного розвитку національної спільноти, її самореалізації як суб'єкта соціальної дійсності, і є тим фундаментальним феноменом, який сприяє розвитку всіх потенцій, можливостей особистості, ушляхетненню мети і змісту її життя й діяльності. Особливе місце в національній свідомості й самосвідомості особистості посідає глибоко усвідомлене ставлення до духовних та матеріальних цінностей нації, стійка потреба збагачувати такі цінності особистою працею, невідступно орієнтуватися на провідні цінності нації у своїй поведінці, в усій своїй життєдіяльності. Орієнтація на національні цінності – особливо важливий момент, оскільки лише в тому випадку, коли усвідомлені цінності нації стають актуальною внутрішньою по-требою особистості, можна констатувати наявність фактичного, мотивувального, регулятивного впливу національних цінностей на реальну поведінку та діяльність людини. Запропонована характеристика національної свідомості та самосвідомості особистості як цілісної системи, а


також її складових допомагає збагнути сутність такого, мабуть, найбільш складного феномену, яким є національна ідея [5].

Як відомо, національна ідея є рушійною силою становлення чи відродження, розвитку та функціонування будь-якої нації, консолідації етносів, що є складовими нації. У національній ідеї виражене прагнення спільноти до державотворчих процесів, до створення чи зміцнення власної держави як абсолютно необхідної умови розвитку та самореалізації нації. Таким чином, є підстави вважати, що, з одного боку, національна ідея, її сутність, змістові характеристики зумовлюються рівнем розвитку національної спільноти (у тому числі її самосвідомості), а з іншого – сама національна ідея здатна справляти конструктивний, розвивальний вплив на становлення свідомості й самосвідомості нації. Зрештою, національна свідомість та самосвідомість особистості є дуже важливою складовою громадянської свідомості та самосвідомості. У зв'язку з цим цікавим є висловлювання польського спеціаліста з проблем етики Збігнєва Шаварського. Він, зокрема, зазначав, що не є хорошим громадянином той, хто не відчуває емоційного зв'язку зі своєю вітчизною, з її історією та традиціями, хто не відчуває своєї відповідальності за її свободу й незалежність, хто не хоче думати про її майбутнє. Бути патріотом означає не тільки бути готовим приносити в разі необхідності жертви, здійснювати героїчні вчинки, це означає також бути готовим до щоденної, відповідально виконуваної праці, відповідально ставитися до своїх громадських обов'язків. Це, передусім, означає бути порядною, чесною людиною, хорошим батьком або матір'ю.

Самосвідомість покликана вирішувати двоєдине завдання: самоідентифікувати суб’єкт і на цій основі спонукати його до діяльності, спрямовуючи її в русло життєвої доцільності. Таким чином, самосвідомість є ідеальним інтегративним підсумком перетворювальної діяльності людини і водночас одним з основних засобів такого перетворення. Сприяючи розвитку творчої людської діяльності, самосвідомість цим самим піднімає себе на більш високий рівень. Водночас вона відповідальна за практичні наслідки дії суб’єктів, що є її носіями [2; 9]. Ця думка визначає суть національної самосвідомості: як цілісна саморефлексія нації (усебічне розуміння нацією своєї суспільної суті та історичного покликання) національна самосвідомість виступає могутнім засобом її історичного поступу, повноцінного функціонування у світовій спільноті, спонукає колективну людську волю до активної життєвої позиції, мобілізації всіх наявних і прихованих вітальних (життєвих) ресурсів народу. Аналогічне розуміння знаходимо й у Д. Донцова: «Мільйони розбіжних людських воль єднають в одне – «спільні тріумфи в минулім», «слава предків», дальше – спільна воля в теперішнім і «готовність до


дальших великих діл, одна велика ціль для всіх в майбутнім», одне велике підприємство, що з’єднало б під своїм гаслом всі ентузіазми, весь фанатизм, всі горіння мільйонів, вириваючи їх у критичні моменти життя поза рамки їх буденних турбот та егоїзмів у напрямку до одної великої мети» [4]. Національна самосвідомість – це своєрідний міст, через який діяльність окремого індивіда органічно вливається у життя нації, отримуючи доступ до її багатств і можливостей, залучаючись водночас до спільної справи, вносячи в загальну скарбницю свою частку. Безумовно, людина об’єктивно, незалежно від її волі й свідомості, включена в систему зв’язків тієї чи іншої національної спільноти. Однак без розвиненої національної самосвідомості цей зв’язок має примітивно-меркантильний споживацький характер: нація намагається використати всі сили й можливості індивіда, а він, у свою чергу, – мати максимальну вигоду від суспільства для задоволення своїх егоїстичних потреб. Взаємини між особою й національною спільнотою набувають антагоністичного характеру, що призводить, урешті, до негативних наслідків для обох сторін: деформує особистість і виснажує сили нації. Взаємодія особи й нації стає по-справжньому результативною лише за умови гармонійного поєднання об’єктивних зв’язків між ними із суб’єктивними – свідомо встановленими, доцільно організованими, що сприяють як самореалізації особистості, так і розквіту нації [4].

Національна самосвідомість пробуджує й стимулює такі могутні емоційно-психологічні рушії національного прогресу, як патріотизм і жертовність, які не в змозі замінити жодні меркантильні розрахунки, матеріальна вигода. Ці останні є ненадійною опорою національного розвитку, легко перетворюються при коливанні економічної та соціально-політичної кон’юнктури на гальмо національного поступу, а то й на його нищівно-руйнівну силу. Натомість породжений національною самосвідомістю патріотизм, жертовність практично не залежать від матеріального становища нації. Більше того, погіршення життєвих умов, загроза національному прогресу або незалежності, подібні негативні явища стимулюють духовну енергію національно свідомого населення, а відтак спричиняють сплеск його патріотичної діяльності, готовність піти на будь-яку самопожертву заради порятунку нації [7; 8].

Завдяки сформованій національній самосвідомості дитина починає розуміти, яких саме цілей українська нація ще не до-сягла порівняно з іншими. У дітей з розвиненою національною самосвідомістю формуються стійкі мотиви приналежності до свого народу, підвищується громадська відповідальність за свої вчинки. Педагог у своїй роботі повинен зважати на те, що відсутність національної свідомості нерідко спричинює оманливе, ілюзорне відчуття «другорядності», «другорядності» своєї мови, історії, культури, самого себе,


породжує комплекс національної і громадянської неповноцінності [9; 11].

Фундаментом організації виховання молоді в цьому руслі має стати саме історія, як методологія опанування соціального досвіду крізь призму української ментальності, етнопсихології, етноісторії. Довгий час наша держава будувалася за схемою Платона «еліта – охорона – раби». Охорона стоїть між елітою та рабами й залежно від службового сумління вони можуть потрапити або до еліти, або до рабів. Для виховання охоронців потрібні міфи – раби не повинні знати про еліту нічого. Історія стає зброєю в руках вихователів. Але національно свідомий громадянин, який є кінцевим результатом виховання, не повинен виховуватися на основі міфів та ідеології.

Історичне буття як історичний час не даються людині як щось зовнішнє, відокремлене від її внутрішнього життя, духовного стану. Об’єктивні процеси історії, значною мірою опосередковані людською особистістю, проходять крізь її власний досвід. У цьому розумінні історія кожної країни та кожного її періоду – персонізована. Отже, формування національної самосвідомості повинно формуватися на прикладах діянь історичних осіб [3]. Для розвитку аналітичної діяльності учнів потрібно розповідати як позитивні, так і негативні факти про історичні особистості, надаючи учням право самостійно характеризувати певного діяча історії. Доцільно проводити нестандартні уроки, рольові ігри, де кожен учень представляє певну історичну особистість, може захищати її переконання або засуджувати їх, «уроки-суди» – де історична особа постає перед обличчям Історії, і одна сторона виступає захисником, інша – обвинувачем, уроки-пошуки, головна мета яких знайти і проаналізувати документи, що стосуються певної теми. Не треба відкидати такі перевірені часом форми роботи, як екскурсії місцями слави українського народу, відвідування музеїв [6]. Саме уроки історії у школі є найкращім засобом для формування національної самосвідомості особистості.

На уроках історії, формуючи ідеали в дітей, треба враховувати, що в різні часи були різні духовні та національні цінності, і різні історичні діячі діяли залежно саме від них, а особливо неприйнятно виривати історичну особу з контексту її історичного буття.

Уроки історії у школі якнайліпше з усіх шкільних предметів можуть показувати трансформацію національних духовних цінностей українців: п місце історії України у Всесвітній історії, через що якнайліпше можне побачити місце України в світовій спільноті, її значення та неповторність, що примножить патріотичні почуття до своєї Батьківщини [1; 12].

Сформована національна самосвідомість призводить до творчого осмислення історичних надбань національної культури та критичного аналізу альтернативної системи цінностей, до яких повинен спонукати вчитель історії не тільки


на уроках, а і в повсякденному житті.

За умови створення чіткої системи національного виховання й цілеспрямованої системної роботи процес формування національної самосвідомості відбувається досить ефективно, чітко визначені критерії дають відповідь на безліч запитань, допомагають розібратись і визначитись у виборі напряму для проведення виховної роботи та спонукання до самовиховання особистості [5; 2; 9].

Таким чином, виховуючи національну самосвідомість особистості, потрібно забезпечувати єдність національного й загальнолюдського, вносити дух національної рівності, взаємної толерантності й пошани. Виховання має бути пройнятим національним духом не с позиції боротьби й ворожнечі до сусідів, а с позиції любові до рідного краю. Виховання з позиції шовінізму та ксенофобії є руйнівною силою та вбиває дитину морально. Навчання історії має на меті дати корективи до будь-якого егоцентризму, допомогти людині пізнати себе. Історія має вказати відповідне місце й дати об’єктивну міру для визначення ролі і значення громадянства в загальній перспективі часу.Література:1. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації:

Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМР, 1996. – 180 с.2. Городнова Н.М. Статеворольова соціалізація підлітків в сучасній

школі // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: наук.-методичн. журнал. – 2001. – № 3. – С. 56–63.

3. Грушевський М. С. Хто такі українці і чого вони хочуть. – К.: Знання,1991. – 240 с.

4. Донцов Д. Дух нашої давнини. – Дрогобич: Відродження, 1991.5. Концепція формування національної свідомості і самосвідомості

особистості // Освіта. – 1998. – №65. – С.12-35.6. Кресіна І. Свідомість і воля – основа нації // Розбудова держави. –

1998. – № 1/2.7. Лісовий В. Що таке національна (українська) ідея? // Націоналізм.

Антологія. – К.: Смолоскип, 2000. – 594 с.8. Мітряєва С. Міграційні аспекті консолідації українського суспільства

(регіональна молодь). – Київ– Ужгород, 2001. – 231 с. 9. Основи національного виховання: Концептуальні

положення / В.Г. Кузь, Ю.Д. Руденко, З.О. Сергійчик. – К.: Інформаційно-видавничий центр «Київ», 1993. – 300 с.

10.Ушинський К.Д. Про народність в громадському вихованні // Пед. твори: в 2-х т. – К.: Либідь, 1983. – Т.1.

11.Фіцула М.М. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Академія, 2000. – 544 с.

12.Ясперс К. Истоки истории и её цель // Смысл и назначение истории. – М.: Просвещение, 1991 – 560 с.

Мазунова Т.П.*

ЗНАЧЕННЯ РАНКОВОЇ ЗУСТРІЧІ ДЛЯ РОЗВИТКУ ТА ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВЛЕННЄВИХ НАВИЧОК

* © Мазунова Т.П.


ДОШКІЛЬНИКІВ

У статті розкривається значення ранкової зустрічі у дошкільному навчальному закладі для розвитку та вдосконалення мовленнєвих навичок, критичного, самостійного мислення дитини, подолання її комплексів, нерішучості, невпевненості, формування вміння легше адаптуватися до умов групи, а також створення в групі позитивного настрою на весь день (на матеріалі досвіду практичного застосування методики ранкової зустрічі).

У сучасній освітній системі України чільне місце посідає модель особистісно орієнтованого навчання, що спрямована на формування в умовах діалогічної ситуації вільної, творчої особистості. Безумовно, чи не найважливіша роль у цій системі належить початковій ланці державної освіти – дошкільному навчальному закладу.

Ранкова зустріч – один із новітніх, ще недостатньо вивчених методів особистісно орієнтованого навчання у дитячому садку. Піклування один про одного, відчуття безпеки, якої вистачає для того, аби ділитись важливими ідеями та досвідом, готовність допомагати друзям – це саме ті якості, що віддзеркалюють ранкові зустрічі. Ці ж якості є запорукою, підвалинами формування та зростання гармонійної, всебічно розвиненої особистості.

Дана проблема висвітлена в проекті «Ранкові зустрічі: розвиток взаємоповаги і толерантності» [6], який реалізується за підтримки Міжнародного фонду «Крок за кроком» (США) та Всеукраїнського фонду «Крок за кроком» (м. Київ), що сприяє освітнім реформам у напрямі демократизації та гуманізації освіти шляхом започаткування та реалізації різних видів діяльності в освітньому секторі України, у статтях учителів та вихователів різних регіонів України: Бейн К. [2], Горової В. [3], Левченко О. [4], Кавун Ю. [6], журналах «Початкова освіта», «Початкове навчання та виховання».

Актуальність статті зумовлена потребою глибокого вивчення методики ранкової зустрічі, а також її впровадження у навчально-виховний процес дошкільного навчального закладу на матеріалі практичного досвіду навчання дітей створювати спільноту, у якій панує невимушеність, співпраця та взаємоповага.

Модернізація дошкільної освіти в Україні, перехід до Базової програми розвитку дошкільника «Я у Світі» ставить працівників дошкільних закладів освіти перед необхідністю змінити підходи до організації навчально-виховного процесу в групах дошкільного закладу, що сприятиме формуванню компетентності, особистісному зростанню, розвитку пізнавальної активності дошкільника. Саме тому виникає потреба перебудувати процес навчання на процес розвитку дитини, що передбачає створення у дошкільному закладі розвивального життєвого простору [1].

Розвивальний життєвий простір – це інтегрована


категорія, яка охоплює всі сфери та аспекти життєдіяльності дитини. Саме тут принагідно застосовувати ранкову зустріч – запланований, структурований збір, який займає важливе місце в повсякденному розкладі діялҳності групи. Практика ранкової зустрічі – одна з перших методик, орієнтована на дитину, створення її позитивного досвіду існування в спільноті. Це важливий засіб для розвитку мовлення дитини, набуття нею досвіду спілкування з дорослими та однолітками. Адже саме ранкові зустрічі забезпечують партнерські стосунки дітей, їх позитивне сприйняття один одного, засвоєння змісту навчання в умовах діалогу [5]. У процесі спілкування виникає певний рівень довіри між членами групи, діти можуть самовдосконалюватись, отримуючи критичні зауваження чи поради.

Пропонуємо фрагмент ранкової зустрічі, яка відбувається у групі №8 д/с «Казка» м. Генічеська щодня. Ця спланована зустріч вихователя з дітьми проходить на початку робочого дня, після проведення фіззарядки, у час, коли помічник вихователя готується до сніданку.

Діти вільно збираються в коло разом із вихователем, і починається привітання – перший компонент ранкової зустрічі. Привітання можуть придумувати самі діти. Це і вітання носиками, долоньками, щічками, рукостискання, словесні вітання:

Привіт, привіт тобі, мій друже, Я скучив за тобою дуже – Не бачилися цілі вихідні, Аж два таких предовгих дні.

або Ми всі хороші друзі, Нам весело у групі. Ми всі прекрасні діти, Тож будемо дружити.

Вихованцям подобається вітання «як індіанці», що сприяє вмінню виділити головну позитивну рису характеру свого товариша або помітити щось цікаве, незвичайне, що привертає увагу. А ще діти вітаються різними мовами – англійською, татарською, вірменською, російською.

Сидячи в колі, один напроти іншого, кожна дитина почуває себе частиною колективу, вчиться піклуватися про товариша, висловлювати свої думки, допомагати друзям.

Другий компонент ранкової зустрічі – обмін інформацією. Діти розповідають один про одного, висловлюють свої думки, ідеї з тієї чи іншої теми: «Як я проводжу вихідні», «Мої страхи», «Що таке ввічливість», «Мої улюблені іграшки», «Члени моєї родини», «Мій день народження», «Тварини, які живуть у мене вдома», «Професії моїх батьків», «Правила дорожнього руху», «Пори року», «Сам вдома» та ін.

Такі заняття дають дітям змогу опанувати різноманітні соціальні та навчальні навички, об'єднуючи соціальне,


емоційне та інтелектуальне навчання кожного члена групи. Повторення позитивного досвіду сприяє розвитку доброти, емпатії та включення. Повторення таких демократичних взаємодій та звичних занять дає надзвичайні результати як у груповій спільноті, так і поза її межами, готує дитину до існування у більшому – шкільному – колективі [6].

Цікавою та пізнавальною може бути презентація дітьми виготовленої разом із батьками книжки, наприклад, – «Ходить Гарбуз по городу» (сім’я Черненків), «Біблійні історії» (сім’я Богомолових), «Червона Шапочка» (сім’я Боровських). Бібліотечка групи поповнилася книгами «Пори року», «Кто это?», «Воскресіння», «Білосніжка і сім гномів», «Веселая чепуха». Кожна дитина, сидячи в Кріслі автора, презентувала власну книгу своїм товаришам, розповідаючи, як вони з мамою і татом її виготовляли.

Третій компонент ранкової зустрічі – групове заняття (гра). У цей час у групі панує відчуття радості від участі в цільових іграх, під час виконання пісень. Найбільше нашим вихованцям подобаються ігри: «Музичні стільці», «Варимо борщ і компот», «Зоопарк», «Кого не стало?», «Задумане число», «Що любить мій животик?», «Кому і за що?», «Перетворення».

Завершальний елемент ранкової зустрічі – щоденні новини. Це найцікавіший момент для дітей. Вони з задоволенням працюють із календарем погоди, фіксують свій настрій у спеціальному календарі, із захопленням розповідають про новини зі свого життя та життя своєї родини.

Ранкова зустріч допомагає створювати взаємини, які формують відчуття спільноти в кожного з її членів. Створення групової спільноти стає ефективнішим, коли вихователь бере на себе роль фасилітатора (людини, яка допомагає зробити так, щоб все відбувалось належним чином, але не намагається жорстко контролювати процес). Зустріч стає інтерактивною та невимушеною. У центрі уваги ранкової зустрічі та її метою є співпраця, спільне навчання, а не конкуренція чи хизування власними надбаннями [2].

Навчання та виховання у дитячому садку за розвивальною програмою «Крок за кроком» потребує не лише високої теоретичної підготовки, але й відповідної матеріальної бази.

У групі №8 д/с «Казка» м. Генічеська для реалізації завдань програми «Крок за кроком» було створено таку матеріальну базу:

Роздягальня. На кожній дитячій шафці було вивішено літеру, намальовану за методом ейдетики, що позначає першу літеру імені дитини. Виготовлено куточок «Добрий день! Я прийшов!» – це гномик з кульками, на яких знаходяться фото всіх дітей групи. Коли дитина вранці приходить до дитсадка, вона вітається з вихователем, гномиком і перевертає своє фото лицьовою стороною.


Також у роздягальній кімнаті знаходиться куточок «Ми на

тебе чекаємо» у вигляді будинку з віконечками-кишеньками (у них знаходяться фото дітей, які відсутні в групі (хворіють чи довго не відвідують дитячий садок) та кишенькою «Сюрприз для тебе» (у неї діти кладуть малюнки, поробки з паперу і навіть цукерки для своїх відсутніх товаришів).

Групова кімната. У груповій кімнаті створені осередки ігрового простору і творча майстерня, музичний, народознавчий куточок, куточок чудес, книги, етикету, центри математики, емоцій. Кожна дитина має своє портфоліо, у якому містяться анкети-опитувальники дітей з різних тем, фото, дитячі малюнки, характеристика на дитину. Дитина може вільно підходити до свого портфоліо, розглядати його, поповнювати матеріалом. Наприкінці навчального року, на випускному вечорі, портфоліо вручатиметься на згадку.

Спальна кімната. На ліжку кожної дитини висить фото її батьків, під яким напис: «Як заплющу оченята, то побачу маму й тата». Це дає змогу дитині швидше заспокоїтись, заснути (особливо маленьким дітям).

Отже, ми розглянули лише деякі моменти цієї складної і, разом із тим, цікавої проблеми, яка потребує подальшого розвитку і методичних наробок. Спираючись на основні теоретичні положення проекту «Ранкові зустрічі» та власний практичний педагогічний досвід, ми дійшли висновку, що застосовуючи методику ранкової зустрічі, можна в умовах дошкільного закладу, починаючи з трирічного віку, об’єднувати дітей у спільноту, моделювати демократичну поведінку вихованців, створювати атмосферу доброзичливості та толерантності, виховувати дружні почуття один до одного, відчуття безпеки. Література:1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». – К.:

Світич, 2008. 2. Бейн К. Доброго ранку! Ми раді, що ви тут!: Посібн. для вчителів. –

К.: Плеяди, 2004.3. Горовая В.В. Впровадження інноваційної програми всебічного

розвитку дитини «Крок за кроком» // Початкове навчання та виховання. – 2004. – №1 (5). – С.5.

4. Левченко О. Ранкові зустрічі // Початкова освіта. – 2006. – №34 (370). – С.15.

5. Марусинець М.М., Пермінова Л.А. Психолого-педагогічні умови формування пізнавальної діяльності дітей 5–6-річного віку. – Херсон: Айлант, 2008. – 80 с.

6. Проект «Ранкові зустрічі»: розвиток взаємоповаги і толерантності / Координ. Кавун Ю. // Вісник Всеукраїнського фонду «Крок за кроком». – 2002. – №2 (червень-липень). – С.7.

Міщанинець В.М.*

* © Міщанинець В.М.


РОЗВИТОК МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

УЧНІВ 1-2 КЛАСІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИУ цій статті окреслено зміст, засоби, методи роботи з розвитку

монологічного мовлення учнів 1–2 класів на уроках української мови, представлені завдання базуються на індивідуальних вікових та мовленнєвих можливостях учнів і дозволяють формувати в них мовленнєву компетентність.

Поповнення й активізація лексичного запасу, формування вмінь усного й писемного мовлення, забезпечення розумового розвитку школярів – головні завдання навчальних занять з української мови, визначені чинними документами. На цьому наголошують у своїх працях і визначні педагоги.

«Учитель покликаний використовувати всі можливості, щоб саме в роки дитинства донести до свідомості й серця найтонші відтінки барв, пахощі слова, щоб рідне слово стало духовним багатством дитини», – зазначав В.О.Сухомлинський [6, с.2]

Роботі над словом, оволодінню багатствами рідної мови В.О.Сухомлинський надавав великого значення й у своїй практичній роботі. Найважливішим засобом впливу на дитину, облагороджування її почуттів, душі, думок, переживань є краса й велич, сила й виразність рідного слова. «Дитина навчиться складати твір тільки в тому разі коли кожне слово перед нею – як готова цеглинка, якій заздалегідь приготовлене місце. І діти вибирають ту єдину цеглинку, яка підходить у цьому випадку. Вони не можуть взяти перше ліпше слово. Це не дозволяє їм зробити емоційно-естетична чутливість» [6, с.4].

У процесі формування особистості важлива роль належить вільному володінню словом, оскільки це сприяє становленню світогляду людини, її загальному розвиткові, взаєморозумінню з оточенням, усвідомленню історії рідного краю, традицій свого народу, розкриттю змісту духовної культури суспільства.

Навчання усного й писемного мовлення в методиці здавна називається розвитком зв’язного мовлення. Надзвичайно важливими для організації роботи з розвитку мовлення є сформовані дослідниками (О.Леонтьев, А.Маркова, М.Жинкін, Т.Ладиженська, В.Мельничайко, Т.Донченко) [2, с.184] положення, які випливають із теорії мовленнєвої діяльності. Важливе значення має положення, сформульоване В.Мельничайком, про необхідність усвідомлення учнями всіх видів мовленнєвої діяльності: говоріння, слухання, читання, письма.

Саме тому сучасний підхід до вивчення початкового курсу рідної мови висуває як основний принцип його засвоєння всебічний розвиток мовлення учнів, покращення культури мовлення і спілкування.

Мовлення, за визначенням М.Р.Львова, – це діяльність людини, застосування мови для спілкування, передачі своїх


думок, знань, намірів, почуттів [2, с.188]. У різних ситуаціях воно виступає в різноманітних формах. Розрізняють зовнішнє і внутрішнє мовлення; зовнішнє поділяється на усне (озвучене) й писемне (графічно зафіксоване). Виділяють також мовлення діалогічне й монологічне. Залежно від виду визначаються шляхи, засоби й методи його формування та розвитку.

Монологічне мовлення, тобто мовлення однієї людини, – це розповідь, повідомлення, переказ, виступ на зібранні, твір тощо. Саме ці види монологу, усного й писемного, перебувають у центрі уваги школи.

Особливість монологу полягає в тому, що він, на відміну від діалогу, довільніший, потребує вольових зусиль, а часом – значної підготовчої роботи. Монологічне мовлення не може бути стихійним, воно завжди організоване. Той, хто говорить чи пише, заздалегідь планує весь монолог як одне ціле, складає його план, готує окремі фрагменти, мовні засоби. У монолозі необхідне відпрацювання внутрішніх зв’язків, композиції.

Монолог, зазвичай, адресований не одній людині, а багатьом. Відповідно, автор повинен будувати його так, щоб він був зрозумілим будь-якому слухачеві або читачеві. Монологічному мовленню властиві такі ознаки: змістовність, логічність, точність, виразність, лексичне багатство, чистота, правильність [3, с.66].

Щоб забезпечити змістовність учнівських висловлювань, необхідно пропонувати дітям говорити чи писати тільки про те, що їм добре відоме. Треба, щоб розповідь школяра була побудована на знанні фактів, на основі власних спостережень, щоб у ній передавалися обмірковані думки.

Із змістовністю мовлення тісно пов’язані його логічність і послідовність. Добре розуміння того, про що школяр говорить чи пише, допоможе йому не пропустити чогось суттєвого, логічно переходити від однієї частини до іншої, не повторюватись у своєму висловлюванні.

Важливою ознакою правильного мовлення є його точність, яка забезпечується не тільки вмінням учнів точно передавати факти, спостереження чи почуття, а й здатністю вибирати (з цією метою найкращі мовні засоби – слова та словосполучення, які з найбільшою точністю передають найхарактерніші риси того, про що або про кого йдеться у висловлюванні.

Оскільки монологічне висловлювання призначене для читача або слухача, то автор має подбати про виразність власного мовлення. Під виразністю треба розуміти не тільки дотримання розділових знаків, інтонації, а й уміння яскраво, точно і стисло висловлювати думки, здатність впливати на людей переконливістю фактів, аргументів, добором слів і самим настроєм розповіді.

Важливе місце в роботі з розвитку монологічного мовлення має належати постійному контролю за його


чистотою. Насамперед, необхідно викорінювати з дитячого мовлення так званні слова-паразити: «ну»,»значить», «укання» і тому подібне. Постійно в полі зору вчителя має бути вилучення з учнівських висловлювань діалектизмів і заміна їх літературними аналогами. Мовлення школярів міських шкіл слід позбавляти засміченості русизмами, жаргонізмами.

Маємо зазначити, що найпершим кроком у боротьбі за чистоту мовлення учнів має стати дотримання самим учителем усіх правил літературної вимови. Мовлення вчителя повинно стати зразком для наслідування учнями. Наголошуємо, що зразковим воно має бути не лише на уроках, а й на перервах, після уроків, поза школою.

Особливого значення маємо надавати формуванню пра-вильності мовлення школярів, тобто відповідності його літературній нормі. Забезпеченню правильності мовлення молодших школярів підпорядкований увесь початковий курс рідної мови.

З перших уроків української мови діти в доступній для них формі засвоюють основні функції мовлення: мовлення є важливим засобом спілкування, обміном думками й почуттями між людьми, передачі й засвоєння певної інформації. Ось чому розвиток мовлення вимагає постійного педагогічного керівництва. Умовою успішного розвитку мовлення, формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей є потреба спілкування. Тому під час проведення уроків рідної мови вважаємо за необхідне передбачати такі ситуації, які спонукали б дитину висловлювати свою думку, розповідати про щось.

Основна мета мовленнєвого розвитку молодших шко-лярів – формування вмінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Важливе місце в цьому процесі займає робота з розвитку монологічного мовлення.

У 1-2 класах ця робота має пропедевтичний характер. Основне її завдання полягає у збагаченні лексичного запасу школярів, формуванні вмінь будувати словосполучення, речення, усні розповіді за малюнком, серією малюнків, про побачене за вікном у класі, про події з повсякденного життя, записувати складені з 2-3 речень зв’язні висловлювання.

Формування мовленнєвої компетенції, розвитку зв’язного мовлення учнів 1-2 класів здійснюється на всіх уроках рідної мови. Крім того, згідно з базовою навчальною програмою один раз на два тижні проводяться окремі уроки розвитку мовлення. На цих уроках збагачуються, узагальнюються й застосовуються набуті на уроках мови знання та вміння у процесі побудови зв’язних висловлювань. За програмою розвитку монологічного мовлення учням 1 класу пропонується для опрацювання 17 тематичних груп слів: шкільне приладдя, іграшки, одяг, посуд, меблі, побутова техніка, овочі і фрукти, ягоди, квіти, рослини, птахи, звірі, пори року, явища природи,


професії, транспорт, ввічливі слова [4, с.88].

Робота над словами кожної тематичної групи здійснюється в кілька етапів. Спочатку учні поповнюють власний словник словами певної тематичної групи. З цією метою використовуються предмети, предметні малюнки, віршові та прозові тексти, загадки.

Важливим видом діяльності з розвитку монологічного мовлення є аудіювання. У процесі аудіювання школярі знаходять у віршах чи уривках із прози слова, що належать до нової теми, називають запропоновані предмети і предметні малюнки, доповнюють тематичні групи словами із власного лексичного запасу.

Продемонструємо методику ознайомлення першокласників зі словами тематичної групи на прикладі вивчення теми «Одяг». Ми показуємо учням предметні малюнки із зображенням одягу (пальто, сорочка, сукня тощо) і запитуємо:

– Що ви бачите на малюнках?– Що роблять із цими предметами?– Чи можна назвати ці предмети одним словом? Як?– Подумайте, як утворилося це слово?– Що ж таке одяг?Ці предмети можна ще назвати виробами, бо їх виготов-

ляють (виробляють) із тканини, шкіри, хутра. Тому одяг – це вироби із тканини, хутра, шкіри, які люди одягають на своє тіло.

Потім учитель читає вірш Т.Лисенко «Домовик»:Я зібрався погуляти –одяг мушу свій шукати.Це, напевне, домовикзаховав десь черевик.Зникли светр та піджак,не знайду їх теж ніяк.Я з під ліжка, із куточка,витягнув свою сорочку.Хто її туди запхавй медом замастив рукав?Ну, звичайно, домовикзаховав її та втік.В кухні біля табуреткия узяв одну шкарпетку.Другу домовик забрав,бо нема. Я скрізь шукав.

Запитуємо учнів:– Який одяг шукав хлопчик?– Чому ви не назвали черевик і рукав?– Який ще одяг, крім названого у вірші, ви знаєте?На другому етапі нові слова вводяться у

словосполучення й речення. З цією метою школярам пропонується сказати/, якими можуть бути названі предмети,


що вони можуть робити або що можна робити з цими предметами. Щоб відповісти на поставлені запитання, першокласники повинні будувати словосполучення й речення. У процесі цієї роботи формуються вміння правильно поєднувати слова у словосполучення, розташовувати слова в реченнях, а також поширювати речення другорядними членами (без уживання термінів).

Наведемо зразок такої роботи на прикладі фрагмента уроку на тему «Квіти». Спочатку пропонуємо учням послухати текст і знайти в ньому назви квітів та слова, які їх описують.

Перед хатою був великий квітник. У його центрі височіли горді мальви, їх оточували барвисті айстри. Поряд усміхалися яскраві гвоздики. А біля ніг стелився синій барвінок.

– Якими автор описав квіти? (Горді мальви, барвисті айстри, яскраві гвоздики, синій барвінок).

– Виберіть квіти, які вам найбільше подобаються й опишіть їх. Використовуйте для цього не одне, а кілька слів. Наприклад: ромашка біла, із жовтою серединкою, запашна, корисна, лікарська квітка. (При цьому доцільно використати яскраву наочність – малюнки квітів, або, якщо це можливо, – живі квіти). Під час заслуховування відповіді кожного учня доцільно, щоб клас доповнював її. Потім педагог пропонує першокласникам скласти речення з використанням дібраних слів та побудувати схему свого речення.

Завершальним етапом роботи над словами тематичної групи є використання їх у зв’язних висловлюваннях. З цією метою учням пропонується скласти розповідь чи висловити міркування на теми, пов’язані з їхнім життям. Наприклад: Хто складає тобі в портфель шкільне приладдя? Де зберігаються твої іграшки? Чи є там порядок? Розкажи, що за чим ти одягаєш, коли збираєшся до школи.

У ході цієї роботи в першокласників формується вміння пов’язувати речення між собою, уникати невиправданих повторів, послідовно висловлювати думку, не відступати від теми висловлювання.

Однак, методикою передбачено, що під час заслуховування дитячих висловлювань учитель не перебиває першокласників. Педагог указує на допущені мовленнєві помилки й виправляє їх дуже доброзичливо й толерантно після завершення учнями своїх висловлювань.

Робота з розвитку монологічного мовлення учнів 2-го класу, згідно з базовою навчальною програмою з української мови, полягає у збагаченні мовлення школярів яскравими, образними словами і словосполученнями, практичному ознайомленні з виражальними засобами мови – порівняннями, епітетами (без уживання термінів), формуванні вмінь будувати з ними речення та використовувати їх у власних усних розповідях і письмових творчих роботах [5, с.42].

Згідно із програмою, у 2-му класі методика розвитку моно-


логічного мовлення представлена у вигляді системи уроків розвитку зв’язного мовлення, на яких передбачено формування в учнів наступних умінь: добирати влучні слова для висловлення закінченої думки (побудова речення), відновлювати деформовані речення, спостерігати за значенням образних слів і словосполучень у реченні, використовувати в мовленні виражальні засоби мови, ставити й записувати запитання до тексту, відновлювати деформований текст, добирати заголовок до тексту, редагувати текст із стилістичними недоліками, продовжувати текст за даним зачином, складати усні й письмові розповіді за малюнком, серією малюнків, запитаннями, опорними словами і словосполученнями, за зразком, будувати опис з використанням малюнка та опорних слів [5, с.50].

Продемонструємо методичні прийоми реалізації окреслених завдань на прикладі фрагментів уроків окремих тем. Практичне ознайомлення другокласників із виражальними засобами мови здійснюється на уроці, тема якого «Сонечко, сонечко, заглянь у віконечко». Учні читають і відгадують загадку: «Вдень по небі гуляє, а ввечері за обрій сідає».

Після відгадування загадки, повідомляємо школярам про те, що на уроці вони говоритимуть про сонце, ознайомляться з багатьма словами, які описують сонце, розповідатимуть, що воно робить. Потім проводиться бесіда про те, на що схоже сонце. Під час відповідей пропонуємо учням пояснити, чому вони так думають.

Далі другокласники читають, на що схоже сонце на думку Всезнайка – казкового героя, який «працюватиме» з ними на всіх уроках розвитку мовлення. А Всезнайко вважає, що: «Сонце схоже на маму, кульбабку, м’ячик, ліхтарик».

Запитуємо учнів:– Хто може пояснити, чому Всезнайко так думає?Після усних відповідей учні виконують завдання такого

змісту:– Запишіть пропущені в реченні слова. Користуйтеся

довідкою.Сонце ____________, як мама, _________________, як кульбабка,

________________________, як м’ячик,________________, як ліхтарик.Довідка: яскраве, жовте, ласкаве, кругле.Після колективної роботи над поданим завданням дітям

пропонується самостійно скласти й записати речення про те, яким може бути сонце. Перш ніж записати речення в зошит, учні мають їх озвучити, учитель, за потреби, – відредагувати. Кожний учень записує своє речення або те, яке йому найбільше сподобалось.

Наступним етапом є робота над словами – назвами дій. Дітям пропонується прочитати слова, принесені Всезнайком у скриньці, які розповідають про те, що робить сонце.

Припікає, пробуджує, світить, звеселяє, заглядає,


виглядає, пестить, заходить, сідає, усміхається, сходить, пригріває, голубить.

Вони доповнюють скриньку своїми словами. Потім учням пропонується вибрати із скриньки і вставити в речення пропущені слова:

Із-за хмарки __________ сонечко. Сонце ______________ землю. На дворі яскраво __________ сонце.

Перше речення клас розглядає колективно. Пояснюємо, що вибрати із скриньки можна різні слова (із хмарки сонечко може усміхатися, виглядати, визирати і т ін.). Кожний учень записує те слово, яке йому більше подобається. Решту речень можна запропонувати виконати самостійно. Під час перевірки заслуховуємо кількох учнів, поставивши після відповіді першого учня запитання: А хто дібрав інше слово?

Після перевірки дитячих робіт учитель разом з учнями розглядає, як виконав це завдання Всезнайко. А він для продовження речення дібрав кілька висловів: опускається на землю, прощається з деревами, вкриває землю барвистим килимом, кружляє над землею у прощальному вальсі, виграє на сонці різними барвами, шепоче прощальну пісеньку.

Кожний учень вибирає із запропонованих Всезнайком той вислів, який йому найбільше сподобався, і записує з ним речення у своєму зошиті.

Важливою є робота над спостереженням за значенням образних слів і словосполучень у реченні. З цією метою дітям пропонується порівняти речення у двох колонках.

Дедалі більше жовтіє зелений ліс та луг. Мовчки обсипається листя.

Дедалі більше береться золотом зелений ліс та луг. Злітає листя зливою і падає німе.

Другокласники зачитують по одному реченню з кожної колонки, порівнюють їх, визначають, якими образними словами замінено в другій колонці слова: жовтіє, обсипається, мовчки. Визначають кращі речення, записують їх.

Необхідною для формування вміння будувати речення є робота над відновленням деформованих речень. Розглянемо їх на прикладі фрагмента уроку «Звірі готуються до зими». Учні одержують завдання допомогти Всезнайкові правильно розташувати слова в кожному реченні:

їсти, барсукам, нічого, узимку.сплячку, у, залягають, вони.весни, барсуки, норі, до, у, сплять. Спочатку школярі зачитують слова в кожному рядку,

визначають головні з них:– Про кого йтиметься в реченні?– Що про них сказано?Учні складають речення з названих слів: Барсукам нічого

їсти.– Яке слово залишилося? (Узимку)


– Де краще його розмістити? (На початку речення)– Яке речення утворилося? (Узимку барсукам нічого їсти) Аналогічна робота проводиться над відновленням решти

речень.Доцільним у процесі формування вмінь будувати речення

й поєднувати їх у невеликі тексти є завдання на встановлення межі речень у тексті, записаному без розділових знаків. З цією метою учням пропонується прочитати текст, визначити в ньому недолік і записати, виправивши помилки.

«Роман і Сашко дружили якось хлопці їхали в автобусі на зупинці зайшла бабуся Роман повернувся до вікна Сашко швидко підвівся й посадив бабусю йому було соромно за друга».

Робота над цим завданням розпочинається з того, що школярі ділять текст на частини, кожна з яких виражає закінчену думку, тобто утворюють речення і ставлять у кінці крапку.

З метою запобігання в учнівських роботах такого недоліку, як невиправданий повтор одного й того самого слова, методикою передбачено навчити дітей знаходити цей недолік у готовому тексті й виправляти його.

На уроці «Тваринка в моєму домі» другокласникам пропонується для редагування наступний текст: У мене є котик. Котика звати Мурчик. У котика гострі зубки й рожевий носик. Очі в котика ніби вогники. Котик має білу шерсть і пухнастий хвостик.

Учні читають текст, знаходять у ньому недолік – повтор одного й того самого слова. Учитель пояснює, яким чином можна уникнути цього недоліку. (Шляхом використання близьких за значенням слів). Потім школярі колективно добирають такі слова, користуючись підказкою Всезнайка.

Підказка: його, у нього, у Мурчика, він. Відредагований текст діти записують у зошити.Методикою розвитку монологічного мовлення в 2

класі передбачено побудову та записування школярами невеликих за обсягом текстів за малюнком і запитаннями, серією малюнків і запитаннями, даним початком, малюнком і опорними словами, за зразком і запитаннями.

Продемонструємо на прикладах методику роботи над формуванням умінь будувати тексти.

Готуючись до написання твору за малюнком і запитаннями, на уроці «Весело взимку на гірці» учні стають учасниками бесіди про те, які зимові розваги вони знають, які з них їм найбільше подобаються. Потім розглядають малюнок, на якому зображено, як діти розважаються взимку: катаються з гірки на санчатах і лижах, ліплять снігову бабу. Пропонуємо розповісти про кожний епізод на малюнку, придумати імена зображеним дітям, дібрати назву малюнка. Потім другокласники складають розповідь за запитаннями


Всезнайка:

1. Який день був надворі? 2. Що зробили діти? З. Як розважалися хлопчики й дівчатка? 4. Який настрій був у дітей?Відповідь на кожне запитання дається кількома

реченнями. У складані колективної розповіді беруть участь усі учні, доповнюючи колективну розповідь своїм реченням. Звертаємо увагу на те, що розповідь складається із чотирьох частин (кожна є відповіддю на одне з питань Всезнайка). Записувати складений твір діти розпочинають із заголовка, який у кожного учня може бути різним. Запис можна робити колективно, з коментуванням орфограм та розділових знаків. Після завершення роботи учні повинні зробити самоперевірку написаного (один учень читає текст, а решта перевіряють свої записи).

Методику формування вміння складати опис предмета за зразком і опорними словами продемонструємо на прикладі уроку «Перші весняні квіти». Робота розпочинається з бесіди.

– Чому весну називають квітучою?– Які весняні квіти вам відомі?Далі учні розглядають малюнки із зображенням

весняних квітів, називають їх і пояснюють, за якими ознаками вони їх розпізнали. Звертаємо увагу на особливості будови, розміру йА кольору листків та квіток кожної рослини, підкреслюємо, що саме за цими ознаками вона відрізняється від інших. Потім учні розпізнають квітку за її описом – відгадують Всезнайкову загадку: «Ця квітка жовтенька й пухнаста, ніби курчатко. Вона має стебельце-трубочку. Як зірвеш її, потече біленьке молочко».

Після такої підготовчої роботи школярі одержують завдання описати весняну квітку (на вибір) так, щоб однокласники могли її відгадати. Перед складанням опису слід звернути увагу учнів на те, що квіткові рослини складаються з листків, стебла і квітки. Потім клас ознайомлюється з підказкою Всезнайка, у якій подано перелік слів для опису квітки, стебла і листків рослини.

Далі повідомляємо алгоритм їхніх дій: спочатку кожний учень обирає весняну квітку, яку буде описувати, добирає слова, що називають її характерні ознаки (яке в неї листя, стебло, квітка) і описує рослину, не називаючи її. Під час опису потрібно звернути увагу на ті ознаки рослини, які притаманні тільки їй. При цьому можна скористатися підказкою Всезнайка.

Підказка:Квітка – біла, жовта, фіолетова, червона, ніжна, пахуча,

велика, мала.Стебельце – тоненьке, товсте, соковите, високе,

коротеньке, струнке, вигнуте.


Листя – кругле, довге, тоненьке, гостре.Після завершення роботи школярі зачитують свої описи, а

клас відгадує, яку весняну квітку вибрав кожний учень. Той, хто відгадає, повинен указати, які саме слова допомогли йому здогадатися, про яку квітку йдеться.

Ми показали методику роботи з розвитку монологічного мовлення учнів 1-2 класів. Але ця проблема потребує дальшого розвитку і вдосконалення.Література:1. Бандура В.Р. Розвиток мовленнєвої діяльності учнів початкової

ланки // Таврійський вісник освіти. – 2009. – №1. – С.138-145.2. Ляшкевич А.І. Психологічні основи формування діалогічного

мовлення // Педагогічні науки: збірник наукових праць. – Херсон: Видавництво ХДУ, 1999. – Вип. Х. – С. 184-189.

3. Навчання і виховання учнів 4 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я.Савченко. – К.: Початкова школа, 2005. – С.64-67.

4. Петрик Н.Л. Тематика уроків розвитку мовлення для учнів 1-4 класів // Розкажіть онуку. – 2006. – №15-16. – С.88.

5. Програма для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – -К.: Початкова школа, 2006. – С.12-18; 42-52.

6. Третяк О. Досвід використання ідей В.Сухомлинського // Початкова освіта. – 2006. – № 35. – С.2-5.

Павик Е.В.*

КРУЖОК ЛОЗОПЛЕТЕНИЯ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ

У статті обґрунтовується необхідність роботи гуртка лозо-плетіння, як форми розвитку в дітей творчого ставлення до життя.

Творческое отношение к жизни – это гражданская позиция, активное вмешательство личности в жизненные процессы. Сегодня, как никогда в условиях становления современной системы образования в Украине, важно развивать у детей именно такое отношение, потому что таким образом формируется мыслящая, неравнодушная к окружающему личность, ее дух самосознания. В.А.Сухомлинский – классик педагогики, о развитии творческой активности ребенка сказал: «Человек, который в детстве научился воплощать свои духовные силы в материальные результаты труда, становится чутким к гражданским интересам. Создавая в труде культурные ценности, он создает самого себя» [5].

В современной литературе разработано несколько научных подходов к изучению проблем творчества. Например, психологи: С.Л.Рубенштейн, В.А.Моляко, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев и другие выдвигают тезис о том, что сознательное и подсознательное, интуитивное и умственное,

* © Павик Е.В.


логическое в процессе творчества органически взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Совокупность психических особенностей, характерных для творческой личности стала объектом конкретного научного изучения после создания тестов и методик их обработки и анализа.

Интерес к изучению психологических аспектов творчества резко обострился во второй половине ХХ века под влиянием научно-технической революции и дальнейшей информатизации общества.

В общем, можно сказать, что творчество – это деятельность человека, который создает качественно новые культурные ценности или преобразует существующие, но обязательно в созидательном направлении.

Значительная часть исследователей рассматривает творчество как специфическую способность каждого человека. Эта способность может и должна развиваться во внеурочной, внешкольной деятельности детей. Одна из интереснейших форм такой деятельности – кружковая работа. Важным фактором в формировании творческой активности является раннее приобщение ребенка к радости самостоятельного труда во время посещения кружков. Ведь кружок – это центр творческого труда и наполнен интеллектуальной жизнью. На занятиях дети чувствуют себя думающими сотрудниками и исследователями. Познание мира и самого себя здесь осуществляется в интересном, захватывающем творчестве. У кружковцев есть возможность продемонстрировать свои успехи, принимая активное участие в разнообразных выставках и конкурсах. И дети чувствуют, что благодаря работе мысли и рук они достигли секретов мастерства изготовления разных предметов, которые заимствовали у руководителя. «Ценность кружковой работы состоит в том, что каждый может на протяжении длительного времени попробовать свои способности, задатки, выражать в конкретном деле свои наклонности, находить любимую работу» – сказал В.А.Сухомлинский [5].

Кружковая работа проводится по разным направлениям. В данной статье будет рассматриваться процесс формирования у детей творческого отношения к жизни на примере кружка лозоплетения.

Цель статьи: обосновать необходимость работы кружка лозоплетения для развития у детей творческого отношения к жизни.

31 сентября 1994 года в Украинском государственном эколого-натуралистическом центре ученической молодежи был создан отдел народных ремесел, в котором работают кружки лозоплетения. Такие же кружки работают и в других населенных пунктах Украины.

Практика показывает, что занятия народными ремеслами, в том числе лозоплетением, играет положительную роль в


развитии у детей творческого отношения к жизни. Работа кружка лозоплетения включает в себя много разнообразных видов деятельности, что дает возможность наиболее полно развивать все категории и особенности творчества. Поэтому такая форма очень эффективна. Одно из основных ее преимуществ в том, что она осуществляет творческую занятость детей во внеурочное время.

Дело в том, что плетение из лозы – одно из самых доступных занятий не только для детей, но и для взрослых. Овладеть этим замечательным ремеслом никогда не поздно. Поэтому нередко бывает, что не только дети приходят заниматься в кружок, но приводят с собой папу или маму, бабушку или дедушку, а это значит, что в семье появляется общее увлечение, семья становится крепче и дружнее. А такая дружеская атмосфера очень помогает развитию творчества.

И это на общем фоне дефицита общения в семьях. Соглас-но статистическим данным, если в Японской семье в среднем в сутки на общение приходится 45 минут, то в Украинской и того меньше – 5 минут. По данным одного опроса, в США каждый пятый подросток жалуется на «дефицит общения со своими родителями». Ни для кого не секрет, что родители сегодня, в основном, больше заняты материальным обеспечением семьи, не учитывая другие, не менее важные, ее потребности.

Понятно, что ребенок, занимающийся в кружке, не будет искать приключений на улице, где опасностей становится все больше. Он будет также чаще оставаться дома, занимаясь увлекательным делом, которое порадует и его, и его близких. Ведь как радуются дети, когда сделают что-то своими руками Они с удовольствием дарят такие изделия, ощущая при этом счастье от дарения И, пусть даже не совершенные, детские поделки выгодно отличаются от общего потока и штамповки, наводнившей рынок. Родители с гордостью ставят на стол конфетницу или фруктовницу, сплетенные руками своего ребенка, делают детям заказы, что еще нужно сплести и благодарят руководителя за понимание и сотрудничество. И, заметьте, ребенок с детства учится серьезно относиться к ремеслу, у него появляется чувство ответственности. Взрослые могут не сомневаться: если ребенок увлечется лозоплетением, то у него изменится характер, он будет более внимательным и терпеливым, аккуратным, собранным, станет бережнее относиться к делу рук других людей. Но это еще не все.

Творческое отношение к жизни – это готовность ребенка воспринимать ее как объект для созидательного преобра-зования. Как же можно воспитать у детей готовность преобразовывать окружающий мир?

Педагогической основой развития творческой направлен-ности детей является функционально-системный анализ, что подразумевает необходимость сначала исследовать предмет,


а затем его усовершенствовать или преобразовать. В связи с этим, сначала нужно ознакомить детей с истоками культуры наших дедушек и бабушек, в которой лозоплетение принято считать самым древним из всех ремесел. Привлекательно оно тем, что каждое поколение людей легко приспосабливало его к нуждам и потребностям своей повседневной жизни. Разнообразие плетеных изделий во все времена удивительно: от колыбелей до колясок, от шляп до жилищ, от лодок до корзин для воздушных шаров, от украшений до мебели.

Давным-давно наши прадедушки почти в совершенстве овладели плетением корзин, сосудов, циновок, сетей, вершей и других предметов быта, охоты и рыболовства. Иногда даже возводили стены жилых и хозяйственных построек. Плетение в сочетании с обвязкой и последующей обмазкой глиной, успешно применявшееся в строительстве, стало прообразом такого прочнейшего стройматериала, как железобетон.

Плетение было прародителем макраме, ткачества, обусловило появление различных видов кружев. В то время любой мальчишка мог, играючи, сплести лукошко, корзину или кошелку для сбора грибов, ягод, а мастера лозоплетения делали великолепную мебель.

Главную роль здесь играла ивовая лоза. Ивушка зеленая встречала человека при рождении в виде плетеных погремушек и нехитрых игрушек и сопровождала в течение жизни, ведь дети получали навыки ремесла в своей семье.

Ива – вестник весны, пробуждения природы, первый медонос. Раньше других деревьев и кустарников, ее ветви покрываются душистыми соцветьями, привлекая пчел. Раньше всех она начинает зеленеть, радуя глаз. Облиственные ветки скармливали козам и овцам. Кору многих видов ивы употребляли для дубления кож, а некоторых видов – в лекарственных целях. Целебные свойства лозы были известны еще индейцам, они изготавливали из ее коры природный антибиотик. Дети, работающие с таким целебным материалом, находятся как будто в профилактории после напряженных учебных занятий. А ведь это очень важно – сохранить детское здоровье для дальнейшей реализации творческих идей.

Укреплению здоровья также способствуют экскурсии на природу, так называемая «тихая охота». Для лозоплетельщиков это не только заготовка лозы, но и обрезка, которая, кстати, если делается вовремя, способствует ее омоложению и очищению природных ареалов верболоза. Это единение с природой. Путешествие в нее очень увлекательно, успокаивает нервы и открывает наблюдательному зрению свои тайны, дает материал для творчества, образцы и идеи. Например, из простой березовой коры, найденной в лесу, в сочетании с лозой дети сделали оригинальные подделки (шахматную доску и мельницу), которые украсили интерьер кабинета лозоплетения. Мудрость руководителя заключается в том, чтобы помочь реализовать естественную потребность


детей что-то делать. Тогда дети наблюдают красоту окружающей среды более активно и целенаправленно. Беря у природы материалы, с которыми они творчески работают, и темы изобретений, они учатся ценить и беречь ее, как источник вдохновения. В процессе преобразования природных материалов в декоративные формы у детей формируется художественный вкус и трудовые навыки. Дети получают удовлетворение от результатов и познают радость твор-ческого труда. Руководитель же должен направлять творчес-кую активность детей в созидательное русло и зажечь в каждом детском сердце желание трудиться, работать и руками, и головой (анализировать, сравнивать, делать выбор, принимать решения), научить доводить дело до конца и помочь выработать привычку наводить порядок на своем рабочем месте. И чем теснее связаны мысли и труд, тем быстрее он становится любимым.

Интерес детей к лозоплетению увеличивается, когда они больше узнают о замечательных свойствах лозы. Что это за свойства? Хорошо известно, что ивы укрепляют пески, берега каналов, откосы плотин, защищают почву от эрозии. Поэтому в таврийских песках Херсонщины были высажены десятки тысяч саженцев шелюга (вид лозы). Лоза имеет удивительную способность к самовоспроизведению. Когда сгорел лес, на чернеющей пустыне выжженной земли зеленели только молодые побеги свежей лозы. Лоза – это насос, превращающий сточные воды в пышную растительность; живая изгородь, украшение городского ландшафта.

Сколько интересного и полезного узнают дети, когда уголки природы становятся «учебными классами» под открытым небом. Здесь закрепляются и углубляются знания о ней, полученные в школе. Ведь для того, чтобы развить у детей творческое отношение к жизни, необходимо привить им любовь и бережное отношение к природе родного края, понимание того, что нужно заботиться о ее чистоте и защищать, чтобы она и дальше радовала нас своей красотой. И тогда у детей появляется желание активно участвовать в восстановлении природных богатств и увеличение ее разнообразия. Например: каждый сезон руководитель кружка вместе с детьми закладывает на территории Голопристанской районной станции юных натуралистов коллекционный участок для выращивания разных сортов лозы, пригодных для плетения. Делается это очень просто и каждому под силу. Где взять саженцы? Там, где растет лоза – в лесу, на берегах рек. Берется двух-трех летняя ветка лозы и режется средняя ее часть в размер 25-30 сантиметров. Садится с помощью лома ранней весной на расстоянии 20 сантиметров друг от друга. Уже через месяц появляются первые листочки, а через два года эта посадка сама становится источником новых саженцев. Дети с удовольствием ухаживают за своими посадкам на станции, просят саженцы, чтобы посадить на


домашних участках, а в период прекращения вегетации – срезают лозу, сортируют, связывают в пучки для хранения, а затем используют в плетении изделий. Им нравится ощущать себя трудолюбивыми и заботливыми хозяевами. Здесь, на занятиях кружка, они учатся, как это правильно делать, видят хорошие результаты своего труда и им хочется применять свои знания и умения в дальнейшей практической деятельности. Пока у себя в огороде, на приусадебном участке, а позже в недалеком будущем взрослой жизни, они будут стремиться преобразовать родную землю, украсить быт и сделать более здоровым образ жизни везде, где будут находиться.

Занятия кружка лозоплетения дают возможность научить детей сотрудничеству друг с другом, помогают им увидеть, что в природе все взаимосвязано, ни один организм не существует изолированно. Каждый взаимодействует с другим. И это взаимодействие между живыми организмами так же необходимо для их развития и выживания, как и умение сотрудничать необходимо детям для развития их творческих способностей и для творческого подхода к жизни в целом.

Таким образом, можно сделать вывод, что занятия кружка лозоплетения действительно способствуют развитию у детей:

- любви к родной природе;- желания изготавливать из природного материала

изделия своими руками;- умение сотрудничать;- способности творчески мыслить.Это значит, что кружок лозоплетения способствует

развитию творческой активности ребенка, и, соответственно, творческого отношения к жизни.Литература:1. Ануфриев Г.М. Превращение ивового прутика. – Ярославль:

Академия развития, 2000. – С. 4 – 7.2. Дубровский В.М. 32 урока плетения из лозы: Монография. – М.,1993.

– С. 3 – 7.3. Мейнард Б. Плетение. Книга для учащихся. – М.: Просвещение,

1981. – С. 6 – 9.4. Стеченко А.Ф. Изготовление плетеных изделий. – К.: Урожай, 1991.

– С. 3 – 7.5. Сухомлинський В.О. Праця та інтелектуальний розвиток // Вибрані

твори. В 5-ти т.– К.: Рад. школа, 1977. – Т. 3. – С. 570 – 572.6. Устинова Н.В. Творчий розвиток учителя в системі післядипломної

педагогічної освіти: Методичні рекомендації. – Херсон: Айлант, 2006. – С. 7 – 11.

7. Энциклопедия история городов и сел Украинской ССР. Херсонская область – К.: Институт академии наук, 1972. – С.369 – 410.

Сандецький С.О.*

* © Сандецький С.О.


ДІЯЛЬНІСТЬ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

З ПРОФІЛАКТИКИ ПІДЛІТКОВОЇ ЗЛОЧИННОСТІУ статті розглядається діяльність загальноосвітніх навчальних

закладів щодо профілактики правопорушень серед неповнолітніх.

Майбутнє будь-якої країни визначає її підростаюче покоління – від рівня його освіченості й вихованості, правової і громадянської свідомості, орієнтації на соціально значущі цінності залежатиме рівень благополуччя суспільства й держави в цілому. Нестабільність соціально-економічної ситуації в Україні, невизначеність суспільних цінностей і сенсу життя, відсутність в учнівської молоді впевненості в майбутньому – професійному, особистісному, побутовому – сприяють посиленню відхилень у поведінці, зростанню кількості і якості правопорушень, поширенню злочинності навіть у підлітковому середовищі. За даними Державного комітету статистики [3], в Україні вчинюється щороку близько 40 тис. злочинів дітьми віком від 13 до 16 років (110 на добу!, кожний третій – важкий), дві третини з яких навчається у загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ). Така ситуація надає підстави для констатації факту: підліткова злочинність сьогодні – одна з найактуальніших і болючих проблем українського суспільства взагалі й діяльності ЗНЗ зокрема.

Аналіз ситуації в країні засвідчує, що за останні кілька років значно розширився діапазон підліткових правопорушень (до наркотичної залежності додалася комп’ютерна, з’явилися «інтелектуальні» злочини тощо), сформувалася усталена тенденція до зменшення віку правопорушників, поступово зро-стає жорстокість, зухвалість і «невмотивованість» їх злочинів. Усвідомлення гостроти зазначеної проблеми працівниками освіти (управлінцями й педагогами) спонукає до трансформації системи виховної роботи навчальних закладів, провідною складовою якої виступатиме ефективна профілактика правопорушень, побудована на інноваційних засадах, нових формах і методах уникнення відхилень у поведінці учнів і запобігання злочинності неповнолітніх, переосмисленні й запровадженні перспективного вітчизняного та закордонного досвіду. Указана перебудова змісту діяльності ЗНЗ, на наш погляд, повинна базуватися на аналізі таких складових ситуації, що склалася:

- психофізіологічного підґрунтя змін у структурі особистості підлітка;

- причин і мотивів відхилень у поведінці та чинників середовища, що призводять до цього.

Зупинимося коротко на основних особливостях підліткового віку, які детермінують поведінку особистості.

Чимало дослідників і педагогів-практиків відмічають, що підлітковий вік – це складний період психічного розвитку дитини; важкий не лише для самого підлітка, а й для того, хто працює з ним. У біології підлітковий період розвитку людини


визначається як пубертатний період або період статевого дозрівання. Ця фаза проявляється не тільки в соматико-фізіологічних і нейроендокринних змінах в організмі, але й в особливих психічних зрушеннях, які можуть передувати (акселерація) фізичному дозріванню чи відставати (деградація) від нього, мати дисгармонійний характер. Традиційно науковці виділяють дві головні фази, які називаються пубертатною стадією (негативна фаза, 12-15 років) і юністю (позитивна фаза, 16-18 років) [6]. Нас цікавить перша фаза, оскільки саме в цьому віці відбуваються істотні зміни інтересів дитини, – провідним стає інтерес підлітка до власного фізичного і психічного «Я», істотно підвищується увага до власного тіла, «уявних вад» та відхилень від норми. У когнітивні уявлення про схему тіла включаються нові соматичні зміни, відчуття, переживання, які визначають змінне ставлення довколишніх (схвалення, відсутність реакції, неприйняття або глузування). Кримінальний досвід показує, що намагання отримати схвалення окремих оточуючих (як правило, старших за себе юнаків) для значної частини підлітків стає не лише провідною мотивацією їх вчинків, а й мотивом скоєння багатьох злочинів.

Підліток зазначеного віку активно відкидає власну належність до дітей, він починає відчувати себе дорослим, що часто спричиняє протидію з боку батьків та педагогів (досвід показує, що ця протидія може бути явною й різкою або неявною й гумористичною). Це зумовлює труднощі у стосунках з дорослими, які виявляються в негативізмі, упертості, прагненні довести автентичність власного «Я» через несподівані вчинки, правопорушення. Цим пояснюється потяг до забороненого, незвичайного і саме у цьому підліток вбачає особливу привабливість «небезпечних» вчинків, які він називає дорослими. Відмітимо, що саме «цікавість» до порушення норм і правил поведінки є другим за рейтингом мотивом протиправних дій.

Оскільки процес формування нової ідентичності підлітка складний і неоднозначний, для організації успішного виховного впливу на його особистість батькам і педагогам необхідно враховувати такі ознаки настання переломного моменту між дитинством й підлітковістю:

1) підвищена лабільність настрою, постійні зміни веселості та безрадісності, поява відчуття незадоволеності собою і довколишнім світом;

2) амбівалентність і парадоксальність психічних пережи-вань: упевненість у собі чергується із соромливістю, надмірна активність – з пасивністю, егоїзм чергується з альтруїзмом, прагнення до спілкування – із замкнутістю в собі;

3) підвищена чутливість до критичних зауважень однолітків і дорослих, збудливість і дратівливість разом із незахищеністю й безпорадністю;

4) навчання перестає бути провідним видом діяльності, це


місце посідає спілкування;

5) загальне зниження працездатності з відчуттям фізич-ного нездужання, яке може супроводжуватися функціональними порушеннями певних соматичних систем дихання, травлення, кровообігу тощо.

В умовах швидкого зростання темпу сучасного життя, його інформаційного та емоційного перенасичення, спостерігається ускладнення взаємовідносин і міжособистісних стосунків підлітків, зокрема із членами власної родини, педагогами та однолітками з найближчого оточення. Сьогодні через низку об’єктивних і суб’єктивних причин дорослі часто втрачають свій авторитет в очах підлітка, який сприймає їх критично і вже не вважає їх найрозумнішими й найдосвідченішими. Інтереси, моральні цінності та соціальні установки батьків починають сприйматися анахронічними, з віддаленням підлітка від сім’ї з’являється гостре переживання самотності, знедоленості в довколишньому житті. Підліток більше не хоче, щоби скеровували його поведінку, вимоги батьків і педагогів більше не мають стримувальної дії, і він переходить до розряду «важковиховуваних».

Згідно з медичною психологією, відхилення в поведінці неповнолітніх поділяють на патологічні (хворобливі) та непатологічні. Важковиховуваними в непатологічному розумінні є, загалом, повноцінні діти з деякими фізичними відхиленнями, дещо розладнаною чи ослабленою нервовою системою внаслідок дій психотравматичних факторів. В їхній поведінці можуть спостерігатися неадекватні реакції, надмірна агресивність, лицемірство, розбещеність, злість, заздрість. Найхарактернішими проявами важковиховуваності підлітків є ледарство, емоційна нестійкість, схильність до безцільного проведення часу, неуважність і неорганізованість, безвідповідальність, слабка спроможність до опору негативному впливу інших. Саме так звана «солідарність», коли підліток бере участь у правопорушеннях із хибного почуття дружби чи «за компанію» є третім за частотою мотивом скоєння злочинів.

Узагалі, підліткам властивий пошук того, хто може їх зрозуміти. Зазвичай, це компанії однолітків, з якими можна стати «своїм», розділити інтереси й захоплення, оцінки-судження. Відійшовши від сім’ї та увійшовши до значущої для себе (референтної) групи, підліток набуває відносної самостій-ності. На жаль, у багатьох випадках такі підліткові угрупування мають виражений антисоціальний характер, іноді навіть шкідливий для членів групи (небезпечні ритуали «посвячення» чи «випробування»). Як показує аналіз кримінальної практики, останнім часом зростає кількість підлітків, які стають жертвами злочинів, виконавцями яких також є підлітки.

Окрім зазначених вище причин появи відхилень у


поведінці підлітків, аналіз сучасної педагогічної дійсності та опитування неповнолітніх злочинців, проведене автором, дозволяє додати до них ще й такі, як спадковість, порушення роботи ферментативної та гормональної систем, відсутність теплих емоційних взаємин вдома, приниження дітей у родині при покаранні, обмежений досвід ситуативного спілкування в дитячому віці (батьки не водили до дошкільного закладу, парку, на дитячі майданчики тощо), неконтрольованість кишенькових грошей (члени родини дають дітям кошти на продукти харчування або якісь канцелярські приладдя, часто не перевіряючи їх використання). Зауважимо, що після того, як дитина пішла до школи, головною причиною відхилень в її поведінці стає розходження у вимогах сім’ї і школи!

Для з’ясування решти причин скоєння підлітками правопорушень та злочинів розглянемо процес їх соціалізації – опанування дітьми правила суспільного життя, соціальних ролей і норм поведінки, які дають можливість стати повноцінним членом суспільства, посісти в ньому гідне місце. Оскільки, на думку Л. Виготського [1], «дитина є частиною соціальної ситуації, ставлення дитини до середовища і середовища до дитини дається через переживання й діяльність самої дитини» – отже, дія середовища набуває спрямувального значення. Наголосимо, що у процесі соціалізації підлітка відповідність його поведінки соціальним нормам забезпечується зовнішнім контролем. Вимоги навколишнього соціального середовища (педагогів ЗНЗ, представників громадських організацій) до стандартів поведінки підлітка мають стати його внутрішніми переконаннями (цей процес психологи й соціологи звичайно називають «інтеріоризація» – перетворення екстернальних, зовнішніх регуляторів, в інтернальні, внутрішні відносно особистості індивіда. Неконтрольованість цього процесу з боку дорослих призводить до соціальної дезадаптації підлітка.

Як свідчить аналіз педагогічного досвіду, соціальна дезадаптація підлітків іноді починається з неуспіху в навчанні через їхню неготовність до навчання у школи. Несформованість умінь долати труднощі, навичок спілкування й саморегуляції, нерозвинутість моральних норм й установок призводить до того, що вже перші невдачі спричиняють негативні емоційні переживання та сприймаються як несправедливість та образа й породжують агресію. Суттєві труднощі інтеріоризації підлітків за сучасних умов зумовлені браком позитивних прикладів того, якими мають бути сучасні чоловіки або жінки, ідеали для наслідування: останнім часом на телеекранах та Internet-сторінках відсутні фільми й передачі, які декларують норми суспільної поведінки, більшість із них пропагує насилля, жорстку конкуренцію, небезпечне або нереальне життя. Переглядаючи фільми із «санкціонованими» суспільством (трансляції в денний і вечірній часи) сценами насилля, читаючи книги окремих


сучасних авторів, підлітки отримують негативний досвід, стають агресивнішими. Наголосимо, що засоби масової інформації дуже сильно впливають на свідомість підлітків, моделюють їх поведінку й конструюють психіку. Четверте місце в рейтингу мотивів підліткових злочинів посідає мотив «я таке бачив/читав», тобто дія за зразком.

Підсумовуючи зазначене вище зауважимо, що сьогодні, крім загальнодержавних проблем (дестабілізації економіки, зниження життєвого рівня і майнового розшарування, гетерогенності за расовими й культурними ознаками, вираженої диференціації на класи, відсутності загальної етичної ментальності, низького рівня неформального контролю над членами суспільства, недостатньої підготовленості дорослих до роботи з підлітками: у педагогів не вистачає юридичних знань, у працівників міліції – психолого-педагогічних, обмеження можливостей соціально схвалених способів заробітку підліткам старшого віку й відсутності можливості заробляти гроші підліткам у віці негативної фази, розмитості об’єднувальної виховної ідеї, слабкої зацікавленості підлітків суспільно корисною діяльністю, відсутності змістовного дозвілля, доступності алкоголю, тютюну, інших психотропних речовин, уходження в «молодіжну моду» їх вживання), можна виокремити й локальні – такі, що спричиняють мінливість нормативно-ціннісної системи суспільства і, як наслідок – зумовлюють зростання злочинності, зокрема підліткової.

Спираючись на наведені вище причини й мотиви підліткової злочинності, окреслимо провідні принципи оновлення системи виховної роботи ЗНЗ щодо профілактики правопорушень неповнолітніми:

- укріплення віри в себе – зосередження на позитивних рисах підлітка, формування адекватної самооцінки;

- довіра, повага до вибору – щирі й глибокі контакти з дорослими;

- випереджальна підтримка – допомога (емоційна, організаційна, побутова, фінансова) у складних ситуаціях, конфліктах;

- розширення соціального досвіду – уникнення помилок спілкування й взаємодії;

- «новий шанс» – можливість почати «з нуля» у випадках невдачі (нове доручення, нова справа).

З огляду на зазначене, слоганом такої трансформації системи виховної роботи ЗНЗ виступає: будь самим собою, знайди «своє обличчя», не втрачай самоповаги.Література:1. Бобнева М. И. Психологические механизмы регуляции

социального поведения. – М.: Наука, 1979. – 337 с.2. Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности

несовершеннолетних. – М., 1981. – 146 с.


3. Злочинність неповнолітніх: причини, наслідки та шляхи

запобігання: Навчальний посібник. – К.: ПАЛИВОДА А.В., 2006. – 246 с.

4. Оржеховська В. М. Профілактика правопорушень серед неповно-літніх: Навчально-методичний посібник. – К., 1996. – 193 с.

5. Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. – М.: Высшая школа, 1990. – 176 с.

6. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир, 1994. – 320 с.

7. Шнайдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.: Академический проект «Трикста», 2005. – 336 с.

Скриннік Н.М.*

ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ СВІДОМОГО СТАВЛЕННЯ ДО ЗДОРОВ’Я

У даній статті розглядається питання формування у дітей свідомого ставлення до власного здоров’я, піклування про своє здоров’я і здоров’я інших, вироблення свідомого ставлення до життя, засвоєння елементарних знань про свій організм, уміння доглядати за своїм тілом, володіти гігієнічними навичками.

Усі ми знаємо, що немає в людини більшої цінності, ніж здоров’я.

З давніх – давен відоме гасло: «Твоє здоров’я – у твоїх руках». Але для того щоб навчитися берегти здоров’я, треба багато знати про самих себе, про стан свого організму.

Формування, збереження й зміцнення здоров’я дітей та дорослих громадян України – одна з актуальних проблем нашого суспільства.

Щоб дитина могла піклуватися про своє здоров’я і здоров’я інших, необхідно виробити в неї свідоме ставлення до життя, усвідомлення пріоритету здоров’я. Дуже важливо сформувати валеологічний світогляд і мотивацію до здорового способу життя, відповідно у дошкільнят виробиться усвідомлене ставлення до власного здоров’я [2].

У міжнародному спілкуванні загальноприйнятим є таке визначення поняття «здоров’я» за Статусом ВООЗ (1948 р.), де наголошується, що це – стан повного фізичного, духовного й соціального благополуччя, а не лише відсутність хвороб або фізичних вад. Тож не варто розглядати здоров’я як суто медичну проблему.

Сучасні науковці трактують здоров’я як природний стан організму, який характеризується відсутністю якихось хворобливих змін, що мають біологічні та соціальні причини. У звичайному житті під ним розуміють відсутність хронічних захворювань, болю та дуже рідко зіставляють його зі здоровим способом життя.

«Здоров’я – це найцінніше, що є в людини», – наголошував професор М. Семашко. А Вільям Шекспір підкреслював, що

* © Скриннік Н.М.


веселе серце йде та співає, журливе – скоро змориться. Безумовно, оптимізм, самовладання, вміння протистояти хворобам, пристосовуватися до навколишнього середовища, самозбереження, саморозвиток також входять у поняття здоров’я. Воно є комплексною категорією, яка відображає адаптаційні резерви організму у взаєминах із зовнішнім середовищем [1, с.5].

Сучасні вчені та практики (Т.Андрющенко, Г.Григоренко, О. Дубогай, Н.Денисенко, О.Козін, І.Кузнєцова Н.Синягіна, та ін..) вважають, що стан здоров’я людини залежить не тільки від зовнішніх чинників, а й від власного ставлення до нього. О.Кононко вважає, що дитина дошкільного віку має не лише знати про власне здоров’я, а й емоційно ціннісно ставитися до нього, надаючи перевагу позитивним впливам середовища перед шкідливими, руйнівними [4, с.80].

Окрім державної здоров’язбережувальної політики, велику роль в охороні та зміцненні здоров’я людини мають її індивідуальні установки та орієнтири, які закладаються ще в дитинстві як батьками, так і педагогами. Звідси висновок – здоров’я більшою мірою залежить від самої особистості, зокрема, від того, на скільки вона усвідомлює саму себе.

Усвідомлення – це утворення «свідомості», що тлумачиться як розуміння чогось, думка про щось, відчуття чогось; осмислене, свідоме сприймання навколишнього. Свідомість виявляється, насамперед, у ставленні до навчання та інших видів діяльності, до людей і суспільства, до своїх обов’язків, до себе. Отже, до власного тіла як оболонки внутрішніх органів та систем (субсфера компетентності «Я-фізичне»), до свого внутрішнього, душевного життя (субсфера компетентності «Я-психічне»), до здоров’я інших людей, однолітків (субсфера компетентності «Я-соціальне»).

Уже в дошкільному віці у дитини потрібно прищеплювати усвідомлення про своє здоров’я, знання про нього, розуміти свій фізичний і психологічний стан, уміння доглядати за своїм тілом, володіти елементарними гігієнічними навичками.

Усвідомлення власного здоров’я пов’язане зі свідомим ставленням до нього. Таке «ставлення» тлумачимо як активну спрямованість дитини на своє здоров’я, що базується на визначенні його високої об’єктивної значущості в суспільстві та суб’активного особистісного смислу. Але виховувати у дошкільника ціннісне ставлення до власного здоров’я неможливо, не сформувавши його компетентність у субсферах «Я-фізичне», «Я-психічне», «Я-соціальне». Це пояснюється тим, що категорія здоров’я має складну структуру, в яку входять фізичний, психічний, духовний та соціальний складники.

Якщо в дитини сформоване свідоме ставлення до власного здоров’я, то вона усвідомлює: «Я – фізично здорова», «Я – психічно здорова», «Я – духовно здорова», «Я – соціально здорова».


«Я – фізично здорова дитина» – означає, що моє тіло,

голова, тулуб, кінцівки, всі органи та фізіологічні системи працюють злагоджено, почуваються нормально.

«Я – психічно здорова дитина» – мої емоційні та інтелектуальні потреби у спілкуванні, у провідних видах діяльності (грі, навчанні, праці) задовольняються у процесі взаємодії з навколишнім середовищем.

«Я – духовно здорова дитина» – усвідомлюю свій взаємозв’язок із природою та суспільством, забезпечується еволюційний розвиток моїх природних обдарувань, формується радісне світосприймання.

«Я – соціально здорова дитина» – достатньо і врівнова-жено спілкуються з рідними людьми, зі старшими за віком і вищими за соціальним статусом, з однолітками та молодшими дітьми [5, c.243].

Вихователі як практики знають, що діти в процесі навчання і виховання набувають знання, уміння і навички. У зв’язку з цим можна стверджувати: щоб сформувати у дошкільнят свідоме ставлення до власного здоров’я слід дати їм знання про нього.

Важливим також є її знання про передумови фізичного здоров’я.

Діти мають усвідомити, що добрий фізичний стан забезпечують такі чинники:

- активна рухова діяльність;- достатнє перебування на свіжому повітрі;- загартування природними чинниками (повітря, вода,

земля, сонце), гігієна;- раціональне харчування з широким використанням

рослинних продуктів рідної землі;- цікавий та корисний відпочинок;- достатній сон (відповідно до індивідуальної потреби в

кожний віковий період розвитку дитини) [6, c.176].Компетентним щодо психічного здоров’я можна вважати

дошкільника, який прагне активно пізнавати світ; виявляє готовність до розв’язання проблемних ситуацій; здійснює елементарні розумові дії; володіє початковими формами дослідництва, експериментування, винахідництва; вміє спостерігати; сприйнятливий, допитливий, уважний, уміє відрізняти головне від другорядного.

Щоб у дитини сформувати свідоме ставлення до власного духовного здоров’я, педагоги повинні дати їм знання, щодо природи, людей, усього живого та неживого на Землі потрібно бережливо до нього ставитись: слід шанувати й цінувати духовні надбання своєї сім’ї, роду, народу, всього людства, рідну мову, культурну спадщину, мистецтво, літературні твори, предмети образотворчого та народно-ужиткового мистецтва.

Свідоме ставлення до власного соціального здоров’я у дошкільника вихователі повинні забезпечувати системою


знань, які сприяють усвідомленню того, що стосунки між однолітками та дорослими мають бути не стресовими, а доброзичливими, добро творчими, культурними, дієвими; у спілкуванні треба вміти управляти своїми емоціями, оцінювати себе та інших із розумінням мотивів поведінки, вчинків.

Один із напрямків педагогічної роботи щодо формування в дошкільника свідомого ставлення до власного здоров’я у Базовому компоненті є розвиток емоційної чутливості. На цьому наголошує й О. Кононко, яка вважає, що розвиток чутливості дитини до себе, свого тіла, до інших людей, що оточують її, сприятиме виникненню здатності відгукуватися на життєві події, переживати їх, не бути байдужою до людей і пов’язаних із ними ситуацій [5, c.150].

Виховання свідомого ставлення до власного здоров’я ми поєднуємо з прищепленням навичок (доглядом за тілом, самоаналізу, позитивного мислення, прояву високої душевності, доброзичливих взаємин) та звичок щодо збереження власного здоров’я, його зміцнення та відновлення.

Формування у дошкільників свідомого ставлення до власного здоров’я здійснюємо у різних формах активності (руховій, пізнавальній, мовленнєвій); видах діяльності (у грі, спілкуванні, предметно-практичній діяльності, у навчанні); сферах життєдіяльності («Природа», «Культура», «Люди»). Використовуємо різні види занять: рухливі, дидактичні, сюжетно-рольові ігри, праця, самостійна діяльність дітей.

Наприклад, для свідомого ставлення дошкільників старшої групи до свого здоров’я у я/садку №5 м. Херсона використовуємо у роботі такі форми та прийоми: дидактична гра «Розплутай плутанину», вірш Грицька Бойка «Про Юру і фізкультуру», фізкультурна вправа з віршованим супроводом «Здоровим будь», українська народна рухлива гра «Білка», українські народні лічилки до рухливих ігор, заохочувальний прийом «Приз здоров’я» [3].

Зупинимося докладніше на таких формах роботи:1. Дидактична гра «Розплутай плутанину».Мета: формувати в дітей знання про способи та шляхи

зміцнення здоров’я. Завдання: учити правильно розподіляти спортивний інвен-

тар за призначенням; виховувати інтерес до різних видів спорту.

Хід гри. Діти сідають по колу й отримують по картці із зображенням спортсмена (футболіста, хокеїста, тенісиста тощо) по дві картки із зображенням майданчика (футбольного поля, тенісного корту, льодового майданчика і т.д.) і спортивних атрибутів (м’яча, ракетки, шайби і т.д.). Картки переплутані. Лічилкою обирають того, хто почне гру. Обраний, орієнтуючись на картку зі спортсменом, називає вид спорту, розповідає, яке оточення і які спортивні предмети йому відповідають. Діти, в яких є потрібні картки, міняються ними з першою дитиною. Далі розповідає наступний (сусідній)


гравець. Гра триває доти, доки не буде плутанини.

2. Вірш Грицька Бойка «Про Юру і фізкультуру».Щось із Юрою не те:Щось наш Юра не росте…Він у нас такий тоненький,Хворобливий і худенький,Мов заморене курча, –Одноліткам до плеча…Та чи знаєте ви те,Чом наш Юра не росте?Подивіться: він з дружкамиМчить по вулиці з книжками.– Звідкіля біжиш ти, Юро?– Я тікаю з фізкультури!

3. Фізкультурна вправа з віршованим супроводом, як-от: фрагмент із вірша Грицька Бойка «Здоровим будь».

Вийшла курочка на грядку.Кличе діток на зарядку:– Куд-куди? На доріжку!Починаємо пробіжку!З фізкультурою ми дружим,Різні вправи любим дуже.– Раз, два, три, чотири! – Чути з нашої квартири.

4. Українська народна рухлива гра «Білка».Мета: закріпити в дітей уміння та навички бігу в розтіч,

стрибків із куба на куб, зістрибування з гімнастичної лави, лазіння по гімнастичній драбині. Розвивати координацію рук і ніг під час виконання рухів. Виховувати витримку. Збагачувати словник назвами спортивного знаряддя: гімнастична лава, гімнастична драбина, куб.

Хід гри. Гра проводиться на подвір’ї. Одну дитину обирають мисливцем. Решта дітей – білки. Мисливець ловить білок лише тоді, коли вони на землі. Якщо білка вилазить на дерево (гімнастичну драбину,куб, пеньок, гімнастичну лаву), її ловити не можна. Білка, яку мисливець зловив, стає мисливцем.

5. Українські народні лічилки до рухливих ігор.***

Раз, два, три, чотири, п’ять!Ми зібралися пограть.Ось сорока прилетілаІ тобі водить веліла.

***Приступаємо до гри:М’яч один, а нас аж три.Грав я сам, і грав у двох.А тепер пограймо в трьох!

***Раз, два, три, чотири –А нас грамоти училиІ читати, і писати,І по двоє в ряд ставати!Раз, два, три –Геть іди!


6. Заохочувальний прийом «Приз здоров’я» (за

технологією Н.Синягіної, І.Кузнєцової).На початку навчального року (кварталу, місяця) вихова-

тель призначає «Приз здоров’я», яким може бути книжка, іграшка, м’яч тощо. Такий приз вручається дитині, яка не пропустила через хворобу жодного дня за рік (квартал, місяць).

Варто зазначити, що такі види і форми організації роботи, дають можливість дітям отримувати інформацію про власний організм і основні правила догляду за ним, привчають піклуватися про своє здоров’я та здоров’я інших, сприяють засвоєнню елементарних знань про основи здоров’я. У них формуються валеологічні знання щодо усвідомленого ставлення до свого здоров’я.

Отже, ми зупинилися на деяких моментах роботи з дітьми дошкільного віку, які можуть формувати у дітей свідоме став-лення до власного здоров’я, піклуватися про себе. Але цю про-блему, варто вирішувати не тільки з педагогами, а й з батьками вихованців, тому доречно пропонувати їм консультації, бесіди, поради, рекомендації та залучати до загальних заходів (свята, дискусії). На базі ясла-садка №5 м. Херсона працює консультпункт для батьків «Можливості сім’ї у здійснені валеологічного виховання». Разом з ними педагоги вирішують безліч питань щодо зміцнення та збереження здоров’я дітей.

Таким чином виходячи з вище сказаного, ми дійшли такого висновку, що у дітей дошкільного віку, починаючи з ясел, потрібно обов’язково разом з батьками формувати свідоме ставлення до свого здоров’я, адже здоров’я – це найцінніший скарб людини. Література:1. Барна Л.С., Білоус Л.І., Чорнота І.Д. та ін. Здоров’я – найбільше

благо: Посібник для позакласного читання. – Тернопіль: Астон, 2007. – С.5.

1. Березіна Н.О., Вінда О.В., Галябарник М.М., та ін. Запрошуємо до діалогу: За проектом «Діалог»: Навчальний посібник. – К.: Богдан, 2003. – 128 с.

2. Григоренко Г., Денисенко Н., Михайличенко А. Дітям про здоров’я та особисту безпеку (хрестоматія для дошкільників). Вид. третє, доповнене. – Дніпропетровськ: Генеза – Південь, 2007. – 146 с.

3. Григоренко Г., Денисенко Н., МихайличенкоА. Азбука безпеки і здоров’я (100 ігор для дітей 4 – 8 років). – Дніпропетровськ: Генеза – Південь, 2004. – 80 с.

4. Кононко О.Л. Субсфера «Я-фізичне»; Субсфера «Я-психічне» // Коментар до Базового компонентів дошкільної освіти в Україні. – К.: Дошкільне виховання, 2003. – 243 с..

5. Андрущенко Т.К., Лохвицька Л.В.. Дошкільникам про основи здоров’я: Навчально-методичний посібник. – Тернопіль: Мандрівець, 2007. – 176 с.


Хальчанська Н.О.*

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті розкривається питання розвитку активізації пізнавального інтересу молодших школярів. Це ефективний інструмент, котрий може привернути до себе увагу учнів, активізувати мислення, змусити хвилюватися й переживати, із задоволенням працювати над навчальною задачею.

Сьогодні, як ніколи, нашій країні потрібні люди, які здатні приймати нестандартні рішення, творчо мислити. Тому на сучасному етапі реформування освіти одним із головних завдань є створення необхідних умов для повноцінного розвитку й самореалізації кожного громадянина України. Запорукою ефективності навчальної діяльності й процесу учіння молодших школярів є результативність пізнавальної діяльності, від якої залежить цілеспрямованість розумової активності, розвиток рефлексії та задатків учнів.

Л.Артемова справедливо зазначає: «Щоб навчання було легким і бажаним, важливо пропонувати такий зміст знань, який дитина на даному етапі розвитку своєї психіки може сприйняти найбільш оптимально – зацікавлено, з найменшими труднощами» [1, с.6-7]. Тобто важливим є вплив пізнавального інтересу на результативність навчання в початкових класах, бо інтерес у навчанні є своєрідним епіцентром активізації пізнавальної діяльності школярів, формування в них позитивного ставлення до процесу та результатів своєї праці.

Формування пізнавального інтересу є і результатом, і необхідною умовою шкільного навчання, це зазначають М.Данилов, Б.Єсипов, М.Кашин. Використовувати необхідно різні підходи в навчальному процесі. Головне, щоб кожний із підходів вносив свій необхідний елемент у формування пізнавальної активності, інтересу. Питання розвитку пізнавальних інтересів школярів відносяться до найбільш актуальних проблем сучасної науки і практики. Пояснюється це тим, що вирішення практичних завдань: підвищення якості підготовки учнів школою, формування їх активної життєвої позиції, здійснення обов'язкової середньої освіти – є велінням часу й вимагає пошуку нових підходів до подальшого вдосконалення змісту, форм і методів навчання [4, c.25].

Зважаючи на зазначене, однією з актуальних проблем на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії й педагогічної практики є активізація пізнавальної діяльності учнів. Адже від неї залежить ефективність навчання, перетворення знань на переконання, розвиток інтересу до навчальної діяльності, самостійність думки та практичних дій учнів. Пізнавальна активність дитини – це внутрішня готовність у процесі оволодіння знаннями.* © Хальчанська Н.О.


Пізнавальної активності в навчальному процесі вимагає

об'єктивна закономірність навчання як активного процесу пізнання. Це є законом безумовної необхідності активної діяльності учнів у пізнанні.

Інтерес дітей до навчання – велика рушійна сила, яка відкриває розум і серце дитини для благотворного впливу науки. Завдяки інтересу дитяча думка послідовно проникає в суть явища чи предмета, наполегливо відшукує зв'язки, і, переборюючи перешкоди, досягає радісного осяяння, коли невідоме відкривається в усній логічній цілісності й красі. Здобута ціною праці й творчих зусиль, поєднана з особистим життєвим досвідом, істина у свідомості школяра перетворюється на власне переконання. А це означає, що можна досягнути основної мети навчання: не тільки збагатити знаннями учнів, а й розвинути і сформувати їхню особистість. Про значення інтересу для розвитку особистості написано в творах Т.Шевченка, І.Франка. До педагогічної науки категорію інтересу відніс і Я.Каменський. Борючись зі схоластикою, він надав інтересові в навчанні великого значення. Тільки завдяки інтересу, вважав він, учень «горітиме бажанням навчитися, не лякаючись ніяких труднощів, аби опанувати науку» [2, с.5]. Звертав увагу на цю проблему й К.Ушинський розглядаючи інтерес як засіб успішного навчання, наголошуючи на його ролі в моральному розвитку особистості [2, с.5].

Про силу людського розуму складено немало легенд, написано багато книжок. Кожен день приносить все нові і нові докази могутності людини. Людина не народжується з готовим логічним мисленням, з готовими знаннями про всесвіт. Але вона й не відкриває по-новому ні логічних законів мислення, ні відомих суспільству законів природи. Усе це вона засвоює у процесі життя та навчання. Однак процес навчання повинен не тільки озброювати учнів знаннями, уміннями, навичками, впливати на їхню свідомість і поведінку, але й розвивати активну пізнавальну діяльність, що, у свою чергу, виступає рушійною силою психічного розвитку особистості. Дослідження психологів (В.Давидова, Д.Ельконін, А.Венгер) показали, що саме в 6–7-річних дітей формуються психологічні механізми особистості.

Творчість дитини в грі, творче ставлення до визначених завдань можуть бути показниками творення особистості. Педагоги не повинні недооцінювати цю особливість розвитку психіки й не враховувати інтереси, потреби дитини. Вони мають створювати умови для виявлення будь-якої творчості дітей і розвивати її, адже вона є міцним засобом активізації пізнавальної діяльності учнів. Процес навчання – це система взаємодії учителя Гучнів, його кінцевий результат залежить від пізнавальної діяльності останніх, відповідно, учитель початкової школи має особливу увагу приділяти розвитку в дітей інтересу. [5, с.5].

Розвиток пізнавальної активності учнів залежить,


передусім, від сформованого інтересу, адже його втрата, як правило, є наслідком зниження пізнавальної активності дітей.

Інтерес у навчанні є своєрідним епіцентром активізації школярів, формування в них позитивного ставлення до своєї праці.

Формування пізнавального інтересу є і результатом, і необхідною умовою шкільного навчання.

Дослідження в галузі педагогіки та методики початкового навчання показали, що важливими умовами розвитку інтересу є:

- розуміння дитиною змісту й значення матеріалу, що вивчається;

- наявність нового як у змісті матеріалу, що вивчається, так і в самому підході до його розгляду;

- емоційна привабливість навчання;- наявність оптимальної системи пізнавальних завдань

до відповідної «порції» програмового матеріалу;- творче використання якісної додаткової інформації;- самостійність у пізнавальній діяльності;- оцінка успіхів учнів учителем тощо.Отже, роботу з виховання пізнавальних інтересів доцільно

будувати в такій послідовності цікаво → знаю → умію

Треба прагнути зробити навчання не простішим, а зрозумілішим, як зазначав О.Герцен: «Важких наук немає. Є тільки важкий виклад» [4, c.6],

Сучасна початкова школа потребує нових підходів до формування теоретичних знань у молодших школярів.

Сьогодні замало «давати знання». З перших днів у школі дитину треба вчити вчитися, учити думати, вірити в розум дитини, її можливості, в її право здобувати знання радісно. Найхарактернішою ознакою методики сучасного уроку є орієнтація на всебічний розвиток активності й самостійності учня. Цей процес тривалий, він має враховувати характерні особливості діяльності як об'єкта інтересу учня, зокрема наявність елементів новизни 'В змісті навчального матеріалу, функціональний зміст навчальної праці, форми організації навчальної діяльності.

Міцні знання, уміння й навички учні набувають у процесі активної пізнавальної діяльності, важливим чинником якої є інтерес. Стійкий пізнавальний інтерес формується при поєднанні емоційного, раціонального й ефективного в навчанні. Для підвищення інтересу до навчання треба постійно активізувати пізнавальну діяльність учнів. А для цього необхідно раціонально застосовувати комплекс навчальних методів, урізноманітнювати структуру уроків, планувати їх систему, уміло організовувати роботу школярів не тільки з підручником, а і з іншими джерелами. Учні оволодівають дієвими знаннями тоді, коли під керівництвом учителя активно, з інтересом працюють над джерелами знань –


дидактичним матеріалом, підручником, наочними посібниками тощо. Усe, що є об'єктами дій, необхідних для виконання завдання, запам'ятовується міцно й точно.

У результаті роботи над джерелами знань учні оволодівають тими розумовими діями й логічними операціями, які приводять їх до узагальнень і висновків про різні зв'язки й залежності у змісті предмета, що, у свою чергу, розвиває пізнавальний інтерес. Процес формування пізнавального інтересу молодших школярів проводиться в декілька етапів:

- підготовка ґрунту для появи пізнавального інтересу – створення умов, які сприяють виникненню потреби в даних знаннях і відповідному виді діяльності;

- створення позитивного ставлення до навчального предмета й до діяльності;

- організація діяльності, за якої формується справжній пізнавальний інтерес.

Першою умовою розвитку інтересу є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного.

Друга важлива умова збудження інтересу – це наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду.

Третя умова розвитку інтересу – це емоційна привабливість навчання.

Четверта умова формування інтересу – це наявність оптимальної системи тренувальних творчих вправ і пізнавальних завдань до відповідної «порції» програмового матеріалу. Інтерес учнів збуджується і формується там, де не просто подаються готові істини, а активізується їх пізнавальна діяльність, постає потреба знайти відповідь на певне питання.

Важливими засобами розвитку пізнавального інтересу дітей є дидактичні ігри, олімпіади, конкурси, вікторини, пізнавальні завдання, під впливом яких пізнавальний інтерес учнів є стійким і дієвим.

Крім того, на уроках варто використовувати пізнавальні завдання у формі головоломок, кросвордів, ребусів, загадок, ігрових вправ. Розв'язання таких завдань потребує певної незалежності мислення дитини, творчих самостійних пошуків, оригінальності, винахідливості, моделювання різних видів зв'язків, схематичної побудови системи істотних ознак поняття та системи понять.

У цілому, інтерес до навчання за новими програмами розвивається в учнів протягом усіх чотирьох років.

Особливо дітям подобається, що на уроках цікаво, що кожного дня дізнаєшся про нове, розвиваєш свою кмітливість, весь час думаєш.

Учнів приваблює можливість набувати знання у процесі активної пізнавальної діяльності. Тому необхідно постійно стимулювати пізнавальний інтерес.

До методів, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність і підвищувати емоційний рівень учнів у засвоєнні


знань, належать різні дидактичні ігри. Гра в початковій освіті є засобом пізнання навколишнього світу і себе в ньому, усвідомлення мети своєї діяльності, розвитку творчої уяви та здібностей, установлення людяних взаємин. На можливість застосування у процесі навчання вправ і завдань, що потребують оригінального мислення, а також елементів пізнавальних ігор для підвищення емоційної активності учнів вказували Ю.Бабанський, М.Голобородько та інші. Ігри дають можливість внести проблемність у процес навчання.

У результаті застосування ігор виконується один з основних законів навчальної діяльності: досягнення мети навчання неможливе без власної активності суб'єкта.

Отже, ігрова навчальна діяльність необхідна, вона відкриває широкі можливості для навчання предмета.

У процесі вивчення рідної мови проводяться ігри: «Утвори слово» Заєць + даремно + чари = (задача) та «Вилучи зайву букву» Марлина СморводинаЦі ігри покликані розвивати в молодших школярів увагу,

мислення. Використання загадок створює емоційну обстановку на уроці, активізує допитливість, удосконалюється мова учнів, збагачується словниковий запас.

Важливе значення для розвитку інтересу до виконання орфографічних вправ мають шаради як різновид загадок. Наприклад:

Перше – сто років, Друге – це вигук, Любо в широке Сонцю світити.Слово, зашифроване в шараді, діти розгадують

частинами. Сто років – вік, вигук – но, разом – вікно. Особливий інтерес викликають у дітей метаграми – загадки особливого виду, у яких заміна однієї букви в слові створює нове слово. Наприклад:

Мене ти здавна звик любити –І завжди ситий ти за це.Та тільки «у» на «і» змінити –Стрибну я вмить на деревце. Діти, виконавши завдання можуть із радістю повідомити,

що в цій метаграмі зашифровано слово булка. І коли в ньому замість «у» поставити «і», тo значення зміниться: булка – білка.

Наприклад, на уроці природознавства під час вивчення теми «Горизонт» можна поставити запитання.

1. У вигляді якої геометричної фігури ти на відкритій місцевості побачиш горизонт?

2. Коли охоплену оком місцевість можна побачити у вигляді круга?

3. Поясни, як ти розумієш прислів'я: «Горизонт треба


спостерігати в полі, а не в хаті».

4. Доповни речення: Горизонт – це .................5. Форму якої із зображених геометричних фігур має

горизонт?

Ця гра розвиває в дітей мислення, здатність порівнювати [2, с.ЗЗ].

На уроках математики варто використовувати:а) ребуси:100 лиця ёЛи 100 к

Мі 100 Ті 100б) гру «Порівняй»:

Ці види діяльності потребують аналізу особливостей предмету, творчих зусиль [З, с.57],

Таким чином, розвиток стійкого інтересу – процес тривалий і складний. Тут потрібна система ретельно продуманих чинників, які ведуть від розвитку допитливості до інтересу, від інтересу аморфного, нестійкого до більш стійкого, глибокого пізнавального інтересу, що характеризується напруженням думки, зусиллям волі, проявом почуттів, активним пошуком розв'язання пізнавальних завдань. Вищесказане дає можливість зробити такі висновки: стійкий пізнавальний інтерес – основа всієї навчальної роботи з дітьми у школі. Знання сприяють виникненню, розширенню й поглибленню зацікавленості до дійсності. Маючи сформований пізнавальний інтерес, дитина успішно навчатиметься, у неї з'явиться зацікавленість навчальною діяльністю. Отже, треба закріпити в кожної дитини віру у свої сили, бажання вчитися, радіти зустрічі з товаришами і вчителем, розвивати почуття особистої гідності. Інтерес до навчання в цьому випадку злитий з усім шкільним життям і діяльністю дітей. Треба намагатися не допускати змін у стосунках, одноманітності у прийомах, що може згасити інтерес.Література:2. Артемова Л. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися // Дошкільне

виховання. – 2000. – №5. – С.6-7.3. Варакута О. Система пізнавальних завдань для формування

природничих понять // Початкова школа. – 2002. – №1. – С.32-35.


4. З. Підгора Н.І. Пізнавальні завдання на уроках

математики // Початкова школа. 1984. – №10. – С.56-60.5. Розвиток пізнавального інтересу учнів початкових класів. – Херсон:

РІПО, 2006.– 31 с..6. Формування та розвиток пізнавального інтересу молодших

школярів. – Херсон: РІПО, 2006. – 35 c.

СКАРБНИЦЯ МЕТОДИЧНИХ ІДЕЙСКАРБНИЦЯ МЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ

Болдись Л.В.*

ФОРМУВАННЯ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

У статті розглядається питання про сутність усного монологічного мовлення, його мовні та психологічні характеристики, специфіка роботи з його формування у шкільній практиці, зокрема на заняттях з рідної мови в початкових класах загальноосвітньої школи. Подаються конкретні приклади з досвіду роботи, спрямовані на вироблення в учнів 1-4 класів умінь і навичок продукування усних висловлювань-монологів з урахуванням особливостей кожного типу мовлення – розповіді, опису, міркування (роздуму).

Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти наголошує на тому, що одним із провідних завдань навчання рідної мови є формування комунікативної компетенції, що охоплює не тільки знання мовної системи та володіння мовним матеріалом (мовленням), але й дотриманням правил мовленнєвої поведінки, соціальних норм мовленнєвого спілкування. Розв’язання цього завдання здійснюється через різні види мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо). Саме вони сприяють взаємодії і взаєморозумінню між людьми у процесі спілкування через вироблення навичок побудови власних усних та письмових висловлювань. Проте, незважаючи на спрямованість сучасної освіти на формування навичок усного продукування висловлювань у різних ситуаціях, найменш дослідженим у лінгводидактиці залишається говоріння, що забезпечує усне спілкування в діалогічній і монологічній формах. Тому виникає необхідність наукового осмислення проблеми монологічного мовлення в сучасних дослідженнях.

Словникові джерела монологічне мовлення визначають так: «Монолог – це усне або письмове висловлювання однієї людини»; «це значний за розміром відрізок мовлення, який складається із змістово і структурно пов’язаних між собою висловлювань, які мають змістову завершеність» [3, с.116]; «це одна з двох форм мовлення; усне або писемне розгорнуте мовлення однієї особи, яке не розраховане на безпосередню словесну реакцію слухача й адресується або самому собі, або іншим особам» [6, с.340].

Зважаючи на важливість розвитку зв’язного мовлення учнів у монологічному напрямі, наголошуємо, що саме цю роботу варто здійснювати різнобічно, тобто з урахуванням функціонально-смислових типів мовлення. Мовленнєва практика свідчить, що людині властиве у процесі мислення фіксувати об’єктивно наявні зв’язки між явищами дійсності передавати їх на надфразовому рівні у формі особливих типів мовлення. Такими типами мовлення є розповідь, опис,

* © Болдись Л.В.


міркування та пояснення. Термін «тип мовлення» відомий у лінгвістиці з більш традиційним нормативно-стилістичним значенням. Так, у словнику лінгвістичних термінів В.С.Ахматової тип мовлення розглядається як «різновид мовлення, що визначається сферою вживання, наміром того, хто висловлюється» [1, с.405].

Проаналізуємо лінгвістичні характеристики кожного з типів мовлення та розглянемо на конкретних прикладах із власного досвіду, як можна у практичній діяльності реалізувати можливості, спрямовані на всебічний розвиток зв’язного мовлення учнів початкової ланки навчання.

Найпоширенішим типом висловлювання є розповідь. Розповідь – це усне словесне повідомлення про когось чи щось; оповідання, оповідь, переказ; це передавання словами баченого, пережитого [2, с.73]. Розповідь є однією з форм монологічного мовлення, це текст, у якому речення перебувають у відношенні послідовності. У розповіді є три частини – зав’язка, кульмінація, розв’язка. За М.І.Пентилюк, розповідь – це повідомлення про якісь події, що розгортаються в часі. Загальна схема розповіді така: початок дії, розвиток події, кінець події. Розповідь має такі різновиди: власне розповідь (оповідання), повідомлення, оголошення [4, с.26].

Практична робота над зв’язним мовленням починається з першого року навчання дитини у школі. Діти, які досі перебували у стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Ми все частіше від них вимагаємо не просто дати відповідь на поставлене запитання, а зв’язно розповісти про щось.

Робота над зв’язним мовленням, зокрема у напрямі форму-вання монологічних висловлювань, здійснюється поступово, упродовж усіх років навчання. Як підказує досвід, на початковому етапі ця робота зводиться до розуміння суті плану.

Фактично робота над планом починається зі спостережень над логічною зв’язністю речень у тексті. Передусім, треба, щоб діти твердо усвідомили, що кожна розповідь складається з окремих речень, що в кожному з них висловлюється якась думка. З цією метою доречно ставити запитання до всіх речень нескладного тексту. Ця робота доступна навіть для першокласників.

Після уроків учні першого класу пішли на екскурсію. Після екскурсії з ними була проведена бесіда:

– Куди ви ходили після уроків?– Де ви побували?– Що бачили в лісі?– Кого помітили на сосні?– Як поводила себе білочка?– Що найбільше сподобалося вам на екскурсії?Після цього доречно здійснити зворотну операцію:


наводити речення, які відповідали б на поставлені запитання. На завершення роботи пропонуємо учням у певній послідовності усно розповісти про екскурсію до лісу. До розповіді намагаємося залучити переважну більшість учнів. У ході роботи щодо формування в них навичок монологічного мовлення можемо доповнювати розповідь новими фактами та запропонувати самостійно скласти усне повідомлення про випадок із власного життя. Варто зауважити, що на цьому етапі розвитку монологічного зв’язного мовлення важливу роль відіграє власний приклад учителя.

Роботу, спрямовану на формування в учнів навичок усного монологічного мовлення, продовжуємо на заняттях із різної мови в другому класі. На спеціально відведеному для цього уроці вчитель пропонує учням згадати минулорічну екскурсію до лісу й відповісти на поставлені запитання:

– Так що найбільше вам сподобалося під час екскурсії?– До якого класу тварин належить білка?– До якого життя вона найбільше пристосована?– Що їй допомагає жити на деревах?Учитель демонструє заготовлену раніше картину із

зображенням білки та пропонує скласти опис цієї тваринки. За допомогою вчителя учні колективно складають опис білки.

Білка – це чудовий лісовий звірок, належить до класу гризунів. Вона найбільше пристосована до життя на деревах, у цьому їй допомагають лапки з міцними кігтями та пухнастий хвостик, який нагадує парашут.

Він утримує білку під час її стрибків. Білка – цінний хутровий звірок, який охороняється законом.

На третьому році навчання, звичайно, робота в цьому напрямку продовжується, деякою мірою ускладнюється з розвитком творчих здібностей учнів. У цей період можна запропонувати учням творчо-самостійні висловлювання за власними спостереженнями. Наприклад:

Усний твір монологічного характеру «Цікавий випадок у моєму житті».

Мета уроку: Ознайомити учнів із вимогами до усного творчо-самостійного висловлювання цього типу; показати порядок і прийоми роботи над усними творами монологічного характеру розповідного типу; сприяти формуванню в учнів умінь і навичок усного зв’язного монологічного мовлення; виховувати любов до природи.

Вступна бесіда вчителя. У цій частині вчитель повідомляє дітям, що оповідання не тільки пишуться, а й розповідаються усно. У людей часом виникає бажання розповісти комусь про свою пригоду, побачене чи пережите. Щоб привабити слухача, треба вміти розповідати. А для цього треба вчитись.

Оголошуємо мету уроку. Ставимо запитання до класу: Що називається оповіданням? (Словесне повідомлення про кого-небудь, про що-небудь).

Чим відрізняються усні оповідання від письмових? (Усні оповідання ми чуємо, бачимо оповідача, а письмові – читаємо, не бачачи перед собою автора. Усне оповідання має свою інтонацію розповіді, у ньому голосом можна виділити головне, висловити своє


ставлення до того, про що розповідається, мовну манеру героїв). З яких трьох головних частин складається оповідання? (Зав’язка, кульмінація, розв’язка).

Ознайомлюємо учнів зі зразком усного монологічного оповідання про конкретний випадок з життя (розповідь веде сам учитель від себе, додержуючись відповідної манери розповіді, інтонації, міміки й жестів).

СИНИЧА ПЕРЕСТОРОГАЧудового літнього дня, ідучи лісом, я затримався під великою

березою, що стояла на краю галявини. Дуже давно приваблювали мене ці дерева, що вічно тріпочуть своїми гнучкими гілочками та майстерно вирізьбленими природою листочками, що наче перешіптуються про щось між собою. Я сів на хвилинку, а потім ліг горілиць, задивився в небо, по якому легко пливли білі хмаринки, і задрімав.

Не знаю, як довго спав, коли враз мене розбудив пташиний крик. Я розплющив очі і побачив синичку, яка нервово перелітала з гілки на гілку, пищала і все поглядала в один бік. Спочатку я не міг збагнути її поведінки, але випадково теж глянув у той бік. За кілька метрів побачив гадюку, що повзла прямо на мене! Я схопився на ноги – і плазун швидко сховався в кущах.

Синичка замовкла, а через кілька секунд радісно і ніжно заспівала. Я все зрозумів. Не було сумніву, що синичка запримітила гадюку і, відчуваючи небезпеку, намагалася мене розбудити.

Я з вдячністю подивився на мою рятувальницю, не міг стриматися і промовив:

– Спасибі тобі, синичко! [5, с.135.]Робота над почутим оповіданням. Визначення сюжетної лінії:

а) зав’язка – відпочинок у лісі; б) кульмінація – попередження про небезпеку; в) розв’язка – небезпека минула.

Колективне складання розгорнутого плану: 1. Чудовий літній день. 2. Береза в лісі. 3. Відпочинок серед природи. 4. Пташиний крик. 5. Гадюка повзе прямо на мене. 6. Небезпека минула. 7. «Спасибі тобі, синичко!»

Аналіз інтонаційно-експресивних особливостей оповідання. Початок розповіді повільний, ліричний. Темп мовлення різко прискорюється, коли йде мова про пташиний крик. У цьому місці плавність розповіді порушується, голос оповідача передає спочатку здивування, потім деяку розгубленість, а далі – швидкість дій у зв’язку з небезпекою. Пауза. Після цього у зв’язку з обміркуванням ситуації темп розповіді стає звичайним. Знову пауза. Кінцевий абзац вимовляється повільно, голос набирає підсилено ласкавого відтінку.

Вправляння в усній розповіді. Учень уявляє собі, що це з ним трапилася така пригода, і веде докладну і виразну усну розповідь за темою «Синича пересторога». Далі тему дещо змінюємо – «Пригода в лісі (в полі, на річці, в степу)» і даємо змогу дітям уводити в усні розповіді власні спостереження. У добре підготовленому класі можна відразу, після аналізу оповідання «Синича пересторога», запропонувати дітям підготуватись до усної монологічної розповіді про який-небудь конкретний випадок із життя на основі власного досвіду.

Далі переходимо до колективного аналізу усних творчих оповідань учнів.

Домашнє завдання: підготувати, дібравши відповідний матеріал із життєвого досвіду, цікаву усну монологічну розповідь.

Досить широко у практиці шкільної освіти


використовується і такий тип усного мовлення, як опис. У сучасній лінгвістиці опис розглядають як монологічне висловлювання, у якому подається більш чи менш розгорнутий перелік ознак і властивостей об’єктів мовлення. За М.І.Пентилюк, опис – це висловлювання про певні ознаки, властивості предмета чи явища. В описі дається характеристика людей, предметів, явищ природи шляхом перелічення їх головних суттєвих ознак. Найголовніше в описі – дати точне або яскраве уявлення про предмет мовлення [4, с.26]. Структурні компоненти тексту-опису співвідносять з такими одиницями тексту, як зачин, основна частина, кінцівка. Проте структура тексту не завжди є такою прозорою, як тексту-розповіді. Інколи окремі одиниці тексту-опису (зачин, кінцівка) можуть опускатись.

Благотворно впливають на розвиток монологічного зв’язного звукового мовлення дітей усні творчо-самостійні описи. У процесі виконання цієї роботи діти вчаться спостерігати, бачити у предметі найсуттєвіші ознаки.

У четвертому класі плануємо спеціальні уроки, які вчать дітей усно описувати окремі предмети або тварин, складати усні ділові й художні описи у формі монологу.

Тема уроку: Усний твір – опис предмета.Мета уроку: Ознайомити учнів з вимогами до усного

монологічного опису. На основі спеціальних текстів показати порядок і прийоми роботи над усними описами монологічного характеру.

Вступна бесіда з учнями.– На уроках читання, вивчаючи художні твори, ми не раз

зустрічалися зрізними описами. Хто з вас може сказати, що таке опис?За допомогою вчителя діти приходять до висновку, що опис – це

словесне зображення основних ознак предмета, явища, особи. Описати – значить розкрити основні ознаки предмета чи явища.

– А тепер, діти, уважно подивіться на цю квітку (учитель показує ромашку). Що ви можете сказати про неї, про її зовнішні ознаки?

Учні намагаються описати квітку, та в них не вистачає в цьому відповідного досвіду.

– Видатний український письменник Григорій Тютюнник в одному із своїх творів описав цю чудову квітку (демонструється текст, заздалегідь

записаний на переносній дошці).РОМАШКАУ зеленому затишному храмі, вся переплетена золотими нитями

сонця, на високому гінкому стебельці росла лугова цариця – ромашка. Це, мабуть, була найпрекрасніша у світі квіточка: рівна, висока, з сумно нахиленою набік яскраво-жовтою, в білих ніжних прозорих пелюстках голівкою, ще й зверху прикроплена дрібною, як вістря стальної голки, росинкою [5, c.137].

Після відповідної словникової роботи, пояснення лексичного значення деяких слів, зокрема «храм», «гінкий», «прикроплений», «вістря», спочатку вчитель, а потім учні виразно читають текст та переказують його.

– Це письмовий опис. Але в житті дуже часто доводиться описувати людей, тварин, предмети чи явища усно. У мене в руках олівець. Послухайте його можливий опис.


ОЛІВЕЦЬ Олівець. Предмет першої необхідності. Призначений для писання,

малювання чи креслення. Складається він із графічного стержня, вміщеного в дерев’яну оправу. Олівець легенький, зручний для користування. Оправа його зроблена з легкого м’якого дерева у формі циліндра діаметром до семи міліметрів і пофарбована у темно-червоний колір. Олівець гостро заструганий з одного боку. Зверху вибито позолочений напис «СОЮЗ 2М 2004», тобто назва промислово-виробничого об’єднання, яке виготовило цей олівець, позначено твердість графіту (як видно, наш олівець середньої м’якості) і рік випуску. Олівець цей уже не раз був у користуванні, тому довжина його невелика, сантиметрів десять [5, c.138].

Пропонуємо учням після цього самостійно описати якийсь предмет – ручку, пенал, лінійку, вікно, двері, класну дошку, крейду, книжку, зошит чи щоденник (за власним вибором). Щоб опис був цілеспрямованим, він повинен висвітлювати такі питання (схему усного опису заздалегідь записуємо на переносній дошці):

1. Назва предмета і його призначення.2. Матеріал, з якого він виготовлений.3. З яких частин складається.4. Форма, розмір, колір.Слухання й аналіз усних описів-монологів, складених учнями.Завдання додому: усно описати один із предметів домашнього

вжитку – ложку, виделку, праску, ніж чи склянку з водою (за власним вибором).

Наступний тип усного мовлення – міркування або роздум (за М.І.Пентилюк).

Міркування – це висловлювання, до якого входять причинно-наслідкові конструкції, запитання, оцінки. Воно містить у собі початкове речення, доведення висунутого положення і висновок, що з нього випливає. За М.І.Пентилюк, роздум (міркування) – це висловлювання про причини якостей, ознак, подій. У роздумі обов’язкові три частини: 2) теза – основне твердження, чітко сформульована думка; 2) докази, аргументи, що підтверджують висунуту тезу; 3) висновок, що випливає з доказів (узагальнення) [4, с.26].

Четвертокласники вчаться складати усні висловлювання-роздуми монологічного характеру. Щоб учень міг правильно побудувати усний роздум, він повинен уміти: а) чітко сформулювати основне положення, думку, яка потребує доведення; б) аргументовано переконувати; в) робити обґрунтовані висновки; г) доцільно використовувати інтонаційно-експресивні засоби живого мовлення, характерні для усного монологічного роздуму. Спрямування усного роздуму визначається його темою. Одні теми можуть вимагати прямих відповідей на поставлені в них запитання (напр.: «Для чого треба вчитися у школі?», «Чому я записався у цей гурток?». Інші спонукають до роздумів з приводу проблем дискусійного характеру (напр.: «Чи правильно зробив Олег, відмовившись збирати лікарські рослини?», «Чи варто дотримуватися режиму дня школяра?», «Коли перегляд телепередач дає найбільшу користь?»).


Опрацювання усних роздумів у четвертому класі

починаємо з елементарної форми відповідей на запитання, пов’язані із життєвим досвідом учнів або прочитаним твором. Своєрідним роздумом виступає усний відгук на оповідання або статтю. Діти не завжди вміють правильно оцінити певний твір мистецтва, висловити про нього свою думку. Нерідко вони замість відгуку переказують зміст прочитаного, побаченого або почутого. Тому дітей треба вчити складати усні відгуки. Подаємо матеріал до одного з уроків на цю тему.

Тема уроку: Усний відгук на оповідання О.В.Донченка «Вчителька».

Мета уроку: Розкрити особливості побудови усного відгуку й на цій основі підготувати й залучити учнів до самостійного складання усних відгуків-монологів на основі прочитаного.

Вступне слово вчителя. Запитання до класу: 1. Пригадайте, що цікаве прочитав кожен із вас до уроку (заздалегідь було поставлене завдання). 2. Що ви можете сказати із приводу прочитаного? Чим сподобався названий твір?

Підводимо учнів до висновку, що кожен із них повинен уміти висловити свою думку про твір, тобто скласти усний відгук-монолог. Оголошуємо тему йі мету уроку.

Вивчення нового матеріалу.– Що розуміємо під усним відгуком? Які його змістово-

композиційні особливості? Усний відгук – це жива оцінка прочитаного, побаченого чи почутого з висловленням свого ставлення до нього.

Вивішуємо настінну таблицю:К О М П О З И Ц І Я У С Н О Г О В І Д Г У К У – М О Н О Л О Г У1. Назва твору, його автор. 2. Що описано у творі? 3. Чим він

цікавий? (Обґрунтуйте на основі конкретних фактів і прикладів). 4. Як оформлений твір? Яка його мова? 5. Чи варто його читати? Кому й чому?

Ознайомлюючи дітей із наведеною таблицею, застерігаємо їх від підміни усного відгуку переказом змісту твору. Наголошуємо також на тому, що усний монологічний відгук повинен відзначатися як змістовою, так і мовною виразністю. Тоді він приверне увагу читача, викличе в нього бажання прочитати твір, про який говориться у відгуку. Немаловажне значення має назва відгуку. Починаємо складати колективний усний відгук на оповідання О.Донченка «Вчителька». Подаємо один із можливих його варіантів.

С Е Р Ц Е Д І Т Я МНещодавно на уроці позакласного читання ми ознайомилися зі

змістом оповідання О.Донченка «Вчителька». У ньому описується життя й невтомна праця вчительки Клавдії Василівни, яка дуже любить дітей.

Твір цікавий, близький і зрозумілий нам, учням. Адже в ньому розповідається про школу. Нам дорогий образ учительки. У неї таке добре й палке серце! Ми щиро переживали з нею втрату на фронті єдиного сина. Нам хочеться зробити так, щоб Клавдія Василівна не була самотньою. Та вона й не самотня. У вчительки велика родина. Це її учні, для яких вона як рідна мати. Особливо схвилювала нас зворушлива і незабутня зустріч Клавдії Василівни з її колишнім учнем!

Оповідання «Вчителька» невелике, але глибоке за змістом, написане добірною літературною мовою. Твір цей корисно прочитати кожному. Він учить нас добра і людяності [5, с. 141-142].

Пропонуємо учням дібрати й систематизувати вдома матеріал для


усного монологічного відгуку про твір, який їм найбільше сподобався.

Отже, робота над удосконаленням усного монологічного мовлення повинна носити системний характер, тобто в цьому напряму треба працювати не тільки на спеціальних уроках розвитку зв’язного мовлення, а й на звичайних уроках рідної мови, де поряд із вивченням граматичного матеріалу варто приділяти увагу й формуванню мовленнєвої вправності учнів. Література:1. Ахматова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. –

608 с.2. Новий тлумачний словник української мови у 3-х т. – К., 2001. – Т.3.3. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Сост.

А.А.Князьков. – М., 1998. – 312 с.4. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика. – К.: Вежа, 1994. – 240 с.5. Стельмахович М.Г. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в

4-8 класах. – К., 1981. – 192 с.6. Українська мова. Енциклопедія / Редкол.: Русанівський В.М. та ін. –

К., 2000.Головко Н.Ф.*

АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА ОСНОВІ КОМПЕТЕНТНІСНО

ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА

У статті розглядаються традиційні та інтерактивні методи та прийоми активізації пізнавальної діяльності.

Одним із пріоритетних завдань сучасної школи є виховання особистості, здатної ефективно працювати й навчатися протягом життя (Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті). Найважливішою умовою й водночас показником успішності процесу формування ініціативної, самостійної особистості, яка бажає та вміє вчитися, прагне до постійного й активного накопичення знань, є пізнавальна активність учня, його ставлення до засвоєння знань, мотиви пізнавальної діяльності.

Виключно важливе значення для розвитку пізнавальної ді-яльності людини має початкова школа. Це зумовлено психоло-гічними особливостями молодших учнів, які характеризуються майже невичерпними пізнавальними можливостями й готовністю до пізнання нового. Тому вчитель має використовувати адекватні педагогічні засоби, спрямовані на збереження й подальший розвиток природної допитливості дітей, на формування їхньої зацікавленості, самостійності, наполегливості у процесі навчання.

Компетентнісно орієнтований підхід в освіті розуміють як спрямованість навчального процесу на формування і розвиток

* © Головко Н.Ф.


основних компетентностей особистості. Це вимагає відходу від інформаційної спрямованості навчання і перенесення акценту із засвоєння нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток у школярів здатності самостійно практично діяти, застосовувати індивідуальний досвід та досягнення в нестандартних, творчих життєвих ситуаціях. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, що підкорені досягненню певних стандартів у діяльності [2, с.28].

Як зазначає І.Гурняк, упровадження компетентнісного під-ходу створює сприятливе підгрунття для формування пізнавального інтересу, позитивного ставлення до предмета, підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу [1, с.4].

Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що питання розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів як одне з ключових у педагогіці вивчається в таких основних напрямах: особливості вияву та засоби розвитку пізнавальної активності в молодшому шкільному віці (Н.Бібік, В.Вихрущ, С.Тарасова, М.Антонюк, Л.Лісіна, В.Лозова, О.Неліна та інші), умови та шляхи розвитку пізнавальної самостійності (Л.Занков, Д.Ельконін, О.Савченко, В.Сухомлинський). Теоретичні та практичні розробки в галузі інтерактивних методів навчання молодших школярів належать (Ш.Амонашвілі, Н.Побірченко, О.Пометун та ін.) Творчий підхід до навчально-виховної діяльності вони вбачають у психолого-педагогічному обґрунтуванні та проектуванні особистісно-зорієнтованих технологій навчання, які системно поєднують традиційні та інтерактивні методи пізнавальної діяльності учнів.

Метою статті є розгляд традиційних та інтерактивних методів та прийомів активізації пізнавальної діяльності.

У сучасному інформаційному суспільстві проблема розвитку пізнавальної діяльності школяра набуває особливого значення. Навчання – основна форма розвитку пізнавальної самостійності та активності особистості молодшого школяра. У навчальній діяльності учні не тільки здобувають нові знання, але й розвивають власні пізнавальні здібності, завдяки яким вони можуть самостійно шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні.

Поняття «пізнавальна діяльність» досить широко вживається у психології та педагогіці. Так, Г.Щукіна відзначає, що активізація пізнавальної діяльності – це процес, спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність вчителя і учнів, на спонукання до її енергійного, цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивності та стереотипних форм викладання й навчання [8, с.15].

Активізація пізнавальної діяльності учнів, перш за все, передбачає формування позитивного ставлення до навчання,


що, за визначенням В.Лозової, пов’язане з розвитком певних мотивів цієї діяльності, пізнавальних інтересів і здійснюється шляхом:

- спеціальної обробки змісту навчального матеріалу (новизна, історизм, значення для практичної діяльності, показ сучасних досягнень науки);

- оптимального вибору шляхів навчання.Пізнавальна діяльність характеризується високим рівнем

пізнавальної активності й самостійності, має добровільний вибірковий характер, що не піддається чужим впливам.

Таким чином, пізнавальна діяльність є закономірним результатом особистісно орієнтованої системи навчання й виховання учнів, спрямованої на всебічний розвиток самостійності й активності думки та дії.

Активізація пізнавальної діяльності виступає як насущна проблема вдосконалення всього процесу навчання. Сьогодні дана проблема стала ще більш значущою у зв‘язку із зниженням інтересу учнів до знань. На часі необхідність переосмислення процесу організації навчання шляхом розробки нових підходів до ведення уроку, використання нових форм і методів подачі матеріалу, що сприяють розвитку особистості дитини, її інтелектуальної сфери і творчого потенціалу. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу й вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують якість їх, посилюють виховну функцію.

У викладанні природознавства поряд із визначенням обсягу змісту навчального предмета та добором матеріалу для уроку велике значення мають також методи навчання. Вони спрямовані на засвоєння знань, набуття вмінь і навичок, розвиток пізнавальної активності, самостійності та творчих можливостей молодших школярів. Методи навчання в широкому розумінні становлять предмет дослідження дидактики. У завдання методики викладання входить розробка й використання вже досліджених дидактикою загальних методів навчання з урахуванням особливостей природознавства як навчальної дисципліни. Тому ці методи мають як загальні, так і особливі ознаки, зумовлені специфікою даної навчальної дисципліни. Мета навчання природознавства в початковій школі полягає в тому, щоб, спираючись на методи, властиві природничим наукам, на доступному для дітей матеріалі сформувати в них цілісне уявлення про навколишній світ, розкрити зв’язки та причини природних явищ, а також показати, як природа використовується й перетворюється людиною. Таким чином, методи посідають одне з найважливіших місць у системі вивчення природознавства в початковій школі.

Слід відзначити, що в сучасній дидактиці існує кілька класифікацій методів навчання. Найбільш важливими серед них вважаються такі:


1) за джерелами знань і взаємозв’язаної діяльності

вчителя й учня (М. Верзилін, Д. Лордкипанідзе);2) за характером дидактичних завдань (Б. Єсіпов,

М. Данилов);3) за рівнем пізнавальної самостійної діяльності учнів

(М. Скаткін, І. Лернер).Найпростішою й широко відомою є класифікація методів

за джерелами знань. Джерело знань визначається змістом навчального матеріалу. Класифікація за джерелами знань і єдністю діяльності вчителя та учня проста і зручна: вона дає можливість правильно їх вибирати й застосовувати.

Класифікація на словесні, наочні і практичні методи деякою мірою є штучною, тому що всі названі групи тісно пов’язані між собою, і не завжди можна між ними встановити такі чіткі межі. Зокрема, при вивченні природознавства на одному уроці може бути використано кілька різних методів залежно від змісту його частин. Демонстрація змінюється бесідою і практичною роботою. Різні методи можуть поєднуватись так, що переважатиме якийсь один або кілька методів. Наприклад, бесіда чергується з невеликою розповіддю або поясненням, пояснення – з демонстрацією або із практичною роботою та ін.

Але стандартна система типу «суб’єкт-об’єкт» втрачає свою актуальність порівняно з особистісно орієнтованим навчанням, постулатами якого є діалогічний підхід у діяльності педагога і школяра (суб‘єкт-суб‘єктне навчання). Щоб задовольнити основні положення особистісно орієнтованого навчання слід звертатися до інших методик. Корисними й перспективними для учня і вчителя є інтерактивні методи, які сприяють:

- засвоєнню учнями основних способів самостійної пізнавальної діяльності: знання та вміння цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії діяльності та її результатів;

- формуванню вмінь самостійно шукати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію, трансформувати, зберігати та транслювати її;

- оволодінню способами взаємодії з іншими, навичками роботи в групі, взаємодопомоги, розвитку організаторських здібностей;

- становленню позитивної самооцінки, самопрезентації в постійно створюваних ситуаціях успіху;

- виробленню установок духовного та інтелектуального саморозвитку, усвідомленого й відповідального прийняття рішень;

- розвитку здатності до емоційної саморегуляції та самопідтримки у проблемних ситуаціях.

Термін «інтерактивний» (з англ. іnter – взаємний, akt – діяти) означає «здатний до взаємних дій, діалогу». Інтерактивне навчання (за О.Пометун) – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності учнів, яка має на меті


створення комфортних умов навчання, за яких кожний учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують із приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють [6, с.57].

Стратегія інтерактивного навчання полягає в організації педагогом за допомогою певної системи способів, методів, прийомів такого навчального процесу, в основі якого лежать суб'єкт-суб'єктні відносини вчителя й учня, багатосторонньої комунікації, конструювання знань учнями, використання само-оцінки і зворотного зв'язку, активності учня. У контексті інтерактивного навчання знання набувають інших форм порів-няно із цілями традиційного навчання (див. табл.1). Їх особливістю є те, що учень отримує інформацію не в готовому вигляді від педагога, а в процесі власної пізнавальної активності. Учитель створює ситуації, в яких учень самостійно й у процесі взаємодії з іншими відкриває, конструює знання та одночасно засвоює механізми їх здобуття. За таких умов учень стає суб'єктом пізнавальної діяльності, власної освіти та розвитку, що забезпечує внутрішню мотивацію пізнавальної самостійності.

Сутність інтерактивних методів полягає в єдності самостійної пізнавальної діяльності та групової взаємодії, навчання в режимі діалогу, співпраці. Інтерактивні методи – це система способів одночасного здобуття й застосування знань.

Таблиця 1Порівняльна характеристика методик навчання

Традиційні методи навчання Інтерактивні методи навчанняОрганізаційні особливості

Чіткість, упорядкованість, говорить один, спілкування учнів відсутнє, тиша в аудиторії, постійне робоче місце

Чіткість і упорядкованість відсутні, говорять усі, спілкуються всі, робочий шум, зміна робочих місць

Дидактичні особливостіНавчає професійний педагог, весь матеріал одразу і для всіх, мало самостійності, співпраця відсутня, застосування й засвоєння розведені

Навчають учні, різні темпи й різний матеріал, повна самостійність, співпраця – основа навчання, застосування й засвоєння максимально наближені

Розвивальні особливостіУчень – об‘єкт, усереднення здібностей дітей, систематичний характер навчання, не вчаться виступати, не вміють пояснювати

Учень – суб‘єкт, здібності дітей від-повідно до індивідуальних особли-востей, спонтанний характер навчання, учаться виступати, розмірковувати, доводити

Виховні особливостіКожен працює на себе, Працює на себе і на інших,


відносини – не колективістські відносини відповідальної

залежності й колективностіУ класифікації інтерактивних методів виділяють два види:

групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2-х до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу. Робота в малих групах надає всім учням можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування, зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення спільного рішення, розв'язання протиріч.

Найчастіше на уроках природознавства використовуються такі ефективні випробувані методи, які системно поєднуються з іншими навчальними методами та органічно вписуються в загальну структуру уроку:

Робота в парах. При виконанні завдання учні по двоє обго-ворюють ситуацію, явище, факти, подію, обмінюються думками, шукають спільне рішення. Цей метод дозволяє швидко виконати вправи, які у звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити короткий текст, зробити критичний аналіз роботи один одного, взяти інтерв'ю). Так, працюючи в парах за методом «Інтрига» діти отримують індивідуальні картки із кодованим завданням. Кожна пара відповідає, а вчитель вивішує на дошці розгадане слово. Так утворюється текст, який діти читають вголос.

Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: «спікер» – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, за-охочує групу до роботи), «секретар» (веде записи результатів роботи, допомагає при підбитті підсумків та їх оголошенні), посередник (стежить за часом, заохочує групу до роботи), доповідач (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

Акваріум. Це рольова гра, в якій одна мікрогрупа працює в центрі класу, а інші виступають у ролі спостерігачів, аналізують ситуацію зі сторони. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки. Цей метод дозволяє учням виступати в ролі як експертів, так й аналітиків.

До фронтальних методів інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу.

Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі лаконічно висловлюються із приводу проблеми, обґрунтовують свою думку, позицію, передаючи один одному уявний «мікрофон»: «Я вважаю...», «На мою думку...».

Навчаючи – вчуся. Використовується під час вивчення


блоку інформації, повторення вивченого. Застосування цього методу дає змогу учням взяти участь у переданні своїх знань однокласникам, уяснити загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні питання й підвищує інтерес до навчання.

Організація роботи:1. Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми

уроку, по одній на кожного учня.2. Роздайте кожному по одній картці.3. Запропонуйте учням:• протягом декількох хвилин ознайомитися з інформацією,

що міститься на картці;• після ознайомлення з матеріалом, уміщеним на картці,

нехай учні ознайомлять зі своєю інформацією однокласників І одержать інформацію від них. Учень повинен одночасно говорити тільки з однією особою;

• уважно слухати інформацію інших, запам'ятати якомога більше; якщо потрібно, робити записи;

• коли всі поділилися тим, що їм відомо, й отримали інфор-мацію, хай вони розкажуть у класі, про що довідалися від інших.

Мозковий штурм. Оперативний метод вирішення проблеми на основі стимулювання творчої активності, коли учням пропонується висловлювати максимально можливу кількість варіантів вирішення.

Мозаїка. Цей метод поєднує групову і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, у 4 класі під час вивчення теми «Україна на планеті Земля» організовуються первинні групи – «домашні». Кожен член групи – експерт із вивчення одного з аспектів теми. Роздається шість частин тексту: опис розташування країни, походження її назви, розповідь про те, що об‘єднує землі, про символіку, кордони із сусідніми країнами. Утворити експертні групи з учнів, які отримали додатковий матеріал для вивчення. Кожній групі роздаються експертні картки з переліком запитань, пам‘ятка про порядок роботи в групі. Потім діти повертаються в «домашні» групи. Іде ознайомлення інших учнів із новою інформацією. Далі – презентація до кожного вивченого аспекту).

Музичний вулик. Передбачає велику кількість відносно ко-ротких питань, пов'язаних із темою або цілим розділом. Питання пишуться на окремих аркушах і кладуться до «Музичного вулика». Діти можуть самі готувати питання заздалегідь. На підсумковому уроці діти витягують аркуші з питаннями й відповідають на них. За потреби питання обговорюються в мікрогрупах. «Музичний вулик» супроводжує відповіді учнів прекрасною мелодією, підсилюючи вплив емоційного компонента в пізнавальній діяльності.


Один із шляхів формування в учнів цілісного уявлення про

навколишній світ та активізації їхньої пізнавальної діяльності – це інтегровані уроки. Наприклад, у 2-му класі можна провести бінарний урок із позакласного читання, музики і природознавства за темою «Пори року», застосовуючи метод Едварда де Боно «Капелюхи». Одягаючи білий капелюх, діти розповідають про зиму, читають оповідання Ю.Старостенка «Коли зима люта», складають асоціативний кущ «Зима». Одягаючи Червоний капелюх, діляться своїми враженнями, прослухавши музику П.Чайковського «Пори року». Жовтий капелюх – визначають, яку користь несе зима, читають вірші про зиму. Коли одягають Чорний капелюх, то намагаються побачити негативні боки зими: зима – це холод, мороз, тяжкий час для тварин, люди частіше хворіють на застудні захворювання й т.д. Зелений капелюх – намагаються уявити: «А що ж було б, якби не стало зими?», тобто діти досліджують нову ідею. А коли одягають синій – намагаються прийти до певного висновку, що у природі все потрібне, цікаве: і весна, і літо, і зима, і осінь. Досвід проведення таких уроків переконує, що вони вносять у звичайний хід шкільного життя новизну, сприяють вихованню інтересу до предмета.

Таким чином, зміна видів занять, чергування традиційних методів з інтерактивними, дає змогу досягти активної пізна-вальної діяльності молодших школярів та підвищити рівень самостійного здобуття та практичного використання ними знань.Література:1. Гурняк І.А. Методика реалізації компетентнісного підходу під час

вивчення природничих дисциплін / І.А.Гурняк // Біологія (Основа), 2009. – №35. – С.2-8

2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В.Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.

3. Інтерактивні технології навчання у початкових класах / Авт.-упор. І.І.Дівакова. – Тернопіль: Мандрівець, 2009. – 180 с.

4. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя / Н.Ф.Талызина. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

5. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів / О.Я.Савченко. – К.: Рад. школа, 1982. – 138 с.

6. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, до-свід: Метод. посібн. / О.Пометун, Л.Пироженко. – К.: АПН, 2002. – 136 с.

7. Сухомлин Л. Форми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках природознавства / Л.Сухомлин // Сучасна школа. – 2009. – №9. – С.49-62.

8. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся / Г.И.Щукина. –М.: Просвещение, 1979. –160 с.

Клименко М.П.*

* © Клименко М.П.


КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД

ДО ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

У статті висвітлюються окремі аспекти екологічного виховання молодших школярів у позакласній роботі. Розглянуто провідні форми та методи позакласної роботи для формування екологічної компетентності школярів.

Суспільство стурбоване обставинами, які змушують людство замислитись над необхідністю свідомого підходу до таких питань, як використання природних ресурсів, вплив розвинутого промислового й сільськогосподарського вироб-ництва на стан природного середовища й здоров'я людей. Сучасні масштаби екологічних змін створюють реальну загрозу життю людей, тому навчально-виховна діяльність школи має бути спрямована на виховання екологічної культури учнів, для того, щоб виросло покоління, яке охоронятиме довкілля.

Виходячи з актуальності означеної проблеми, виникає по-треба в екологічному вихованні учнів. Аналіз теоретичних засад екологічної освіти національної школи свідчить, що її категорійний апарат (мета, завдання, принципові положення) розробляються вітчизняною педагогічною наукою з урахуванням світових та національних суспільно-політичних процесів. Вони пов'язані із життєвою необхідністю перебудувати споживацьку культуру стосунків з природою та її ресурсами, сформувати у школярів якісно новий тип поведінки в навколишньому середовищі, що базується на відповідальності за її стан, умінні орієнтуватись у конкретній екологічній ситуації і знаходити доцільні шляхи подолання екологічної кризи. Це стало можливим із введенням компетентнісного підходу в діяльність школи.

Звернення до понять «компетентнісний підхід» і «ключові компетентності» пов'язане з прагненням визначити необхідні зміни в освіті, обумовлені змінами, що відбуваються в суспільстві.

Компетентнісний підхід – це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу й оцінки освітніх результатів. До таких принципів належать наступні положення:

Сенс освіти полягає в розвитку у школярів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і власний досвід учнів.

Змістом освіти є дидактичний адаптований соціальний досвід врішення пізнавальних, екологічних, світоглядних, етичних, політичних і інших проблем.

Сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування у школярів досвіду самостійного рішення пізнавальних, екологічних, комунікативних, організаційних, етичних і інших проблем.


Оцінка освітніх результатів ґрунтується на аналізі

рівнів освіти, досягнутих учнями на певному етапі навчання [7, с.45].

Учені ввели в науковий обіг поняття «екологічна компетентність», під якою розуміємо екологічну обізнаність дітей, що передбачає наявність певних екологічних знань природознавчого, природоохоронного, краєзнавчого, культурологічного й валеологічного змісту, умінь і навичок, які з переходом дітей з одного вікового періоду до іншого поступово ускладнюються й розширюються.

Проблема екологічного виховання в теорії та практиці шкільного навчання не нова. Особливий інтерес до цієї проблеми виник ще у 70-80 роки. За цей час була розроблена «Концепція неперервного екологічного виховання на Україні», в якій наголошується: «... перед сучасною педагогічною наукою і практикою створились нові невідкладні завдання. Необхідно забезпечити підготовку молодого покоління, яке зможе вивести Землю із стану глибокої екологічної кризи, в яку вона потрапила через незнання або ігнорування законів взаємовідношення суспільства й природи...» [2, c.56].

Педагогічна наука має певний досвід щодо дослідження окремих аспектів екологічного виховання. Значний інтерес мають праці вчених, зокрема з таких проблем: формування екологічної культури учнів (С.Дербо, В.Крисаченко, М.Колесник, Е.Писарчук, Т.Русак, Н.Сєдова), особливості екологічного виховання молодших школярів (В.Маращицька, Ж.Масенко, О.Онопрієнко, Г.Пустовіт).

У процесі екологічної освіти, виховання формується екологічна культура, яка дає розуміння цінності живої природи, дозволяє усвідомлювати екологічні наслідки діяльності й вибирати шляхи найменшої шкоди для навколишнього середовища. Екологічна культура складається із знання та розуміння екологічних нормативів, усвідомлення необхідності їх виконання, формування почуття громадянської відповідальності за долю природи, розробки природоохоронних заходів та безпосередньої участі в їх проведенні.

Аналізуючи зміст поняття «екологічна культура особисто-сті» приходимо до висновку, що вона відповідає кінцевій меті екологічної освіти й виховання. Екологічну культуру особистості неможливо сформувати без наявності в неї певних знань та переконань, які у свою чергу, регулюють практичну діяльність людини в навколишньому середовищі, підпорядковуючи її вимогам раціонального природокористування та є показником свідомого і відповідального ставлення до природи.

Знання та вміння відіграють провідну роль у формуванні екологічної культури учнів. Проте вони не визначають у повному обсязі ставлення та діяльність людини у природі. Не менш важлива роль належить емоційним реакціям, які


визначаються як «діяльність оцінювання» інформації, яку опрацьовують школярі. Саме під час оцінювання об'єктивні наукові знання про природу набувають суб'єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості. Тільки такі особисті пережиті знання мають силу переконань, регулюють поведінку учнів у природі. Тобто знання є перевіреними практикою й відображеними у свідомості людини результатами пізнання навколишнього світу і способів взаємодії з ним, а екологічні знання як і будь-які інші, найкраще засвоюються саме у практичній діяльності.

У зв'язку із цим, поняття «екологічне виховання» ми розглядаємо як педагогічний процес, спрямований на формування екологічної культури особистості, єдності екологічної свідомості людини та її поведінки, гармонійної із природою. Досягнення поставленої мети можливе за умови усвідомлення молодшими школярами сутності основ сучасних проблем екології та їх актуальність для кожного з них: сформованості елементарного відчуття особистої відповідальності за стан найближчого природного середовища та його об'єктів.

Загальна мета екологічного виховання учнів може бути реалізована через систему завдань:

формування в учнів розуміння необхідної гармонії людини із природою;

оволодіння знаннями по природу (зокрема свого краю); виховання почуття відповідальності за природу як

національне багатство, основу життя на Землі; формування готовності до активної екологічної

діяльності та основ глобального екологічного мислення.У педагогічній науці чітко визначені принципи

екологічного виховання, які відображають загальні закономірності процесу виховання й визначають вимоги до змісту організації й методів виховного процесу.

Специфічними для екологічного виховання є такі принципи: зв'язок глобального, національного та краєзнавчого підходів; принцип співпраці; принцип прогностичності; принцип міждисциплінарності; принцип теорії і практики; принцип безперервності; єдності інтелектуального й емоційного сприймання навколишньої дійсності у практичній діяльності з її збереження. Дані принципи взаємозалежні і взаємообумовлені.

Щоденне життя і праця учнів початкової школи постійно стикають їх з природою. Провідне завдання вчителя – у процесі навчальних занять і через участь дітей у різних видах праці викликати в них інтерес до природних об'єктів, прищеплювати повагу до всього живого й всього корисного, створеного людською працею, шанобливе, бережливе, побожне ставлення до природи, бажання примножувати своєю працею красу рідної землі. Тому О.Я.Савченко наголошує, що в початковій школі необхідно сповна задіяти всі передумови для


екологічного виховання молодших школярів, а саме:

через зміст природознавчих навчальних предметів і курсів;

збагачення всіх предметів екологічно спрямованим змістом і міжпредметними зв'язками;

проведення позаурочної діяльності з вивчення довкілля й заохочення дітей до практичних справ щодо його збереження;

залучення школярів до дослідницької роботи в індивідуальних і групових проектах;

проведення екологічно спрямованих ігор, вікторин, конкурсів малюнків;

екологічне просвітництво батьків [3].Розуміння особистісної значущості екологічних проблем

починається у школах з малих, але життєво необхідних справ: уміння підтримувати в належних санітарно-гігієнічних умовах власне помешкання, класну кімнату, знати й виконувати елементарні правила індивідуальної гігієни, уміти протистояти хворобам та інфекціям.

Важливу роль у справі виховання любові до природи та бережливого до неї ставлення, у розвитку зацікавлення природоохоронною роботою відіграє пропагування ідей охорони природи, що здійснюється шляхом проведення позакласних заходів – екскурсій, кіноклубів, свят, читацьких конференцій, екологічних дитячих фестивалів до Всесвітнього Дня Землі, конкурсів екологічного плакату, літературного твору, використання екологічних казок і оповідань.

Позакласна робота – це організована на добровільних засадах діяльність учнів, спрямована на розширення й поглиб-лення їхніх знань, умінь і навичок, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення природознавства. Ця робота ґрунтується на добровільній ініціативі й активності молодших школярів, допомагає створити у школі атмосферу духовного життя, сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів, їхніх потреб та практичних вмінь [6].

Різноманітна природоохоронна діяльність учнів реалізується у всіх типах позакласних занять: індивідуальних, групових, масових.

Масові форми – це свята, ранки, фестивалі, огляди, конкурси, виставки, екскурсії, зустрічі, вікторини, розважальні заходи, (Наприклад, операції «Первоцвіт», «Мурашник», «Прилітай, товаришу птах», «Чисте місто», «Мій двір – моя турбота», свята Весни, Літа, Осені, Зими, свято квітів, врожаю, птахів, Лісовий карнавал, гра-подорож «Заповідними куточками України», вечір екологічної казки).

Групові форми – це групування дітей за інтересами: гуртки «Юних натуралістів», «Юних друзів природи», клуби, організація екологічного театру, екологічної стежини, Майстерні Дядечка Дятла (виготовлення годівниць і будиночків для птахів).


Індивідуальні форми роботи: конструювання,

моделювання, колекціонування, вирощування квітів, догляд за тваринами, малювання, ліпка, аплікація, вишивка, випалювання, випилювання.

У позаурочний час велике виховне значення має робота на пришкільних ділянках, участь дітей у русі «зелених», юних натуралістів, екскурсії у природу, зоопарк, природні заказники та заповідники. Підтримка таких захоплень учнів сприяє розвитку їхніх творчих здібностей і допомагають оцінити природу. Усе це, у зв'язку із навчальною діяльністю, підвищує рівень екологічної відповідальності молодших школярів, виражається в їх ставленні до природи, справах, учинках.

Великий виховний вплив на учнів мають масові заходи. Учні зближуються один з одним, більше дізнаються про своїх однокласників, у них пробуджується почуття відповідальності за колектив. У колективній діяльності учні мають можливість порівняти свої досягнення з досягненнями інших учнів.

Важливу роль в екологічному вихованні й освіті учнів відіграють екологічні екскурсії, міні-експедиції, які дають можливість у конкретних умовах спостерігати результати впливу антропогенних факторів на природу й забезпечують встановлення зв'язку між вивченим теоретичним матеріалом і місцевими проблемами довкілля. Вони збуджують інтерес і стимулюють пізнавальну активність учнів у вивченні проблем навколишнього середовища, сприяють розвитку дослідницьких навичок, формують спостережливість у вивченні явищ природи, сприяють закріпленню набутих знань, формуванню екологічної поведінки.

Темою екологічної екскурсії може бути будь-яка екологічна проблема. Наприклад, ознайомлення учнів із різними видами забруднень довкілля і впливом на екологічну ситуацію в місті. Під час такої екскурсії учні спостерігають за джерелами забруднення, визначають рівень їх впливу на навколишнє середовище, роблять відповідні записи, які потім використовують для обговорення зібраного матеріалу. До того ж, природа є джерелом творчої наснаги. Між багатством природного середовища й багатством людської чуйності існує глибока внутрішня єдність. Тому всебічний і гармонійний розвиток особистості обов'язково включає в себе формування не лише екологічної свідомості, а й екологічного співчуття. Свідченням того є творчі роботи учнів школи (вірші, казки, твори) після спілкування їх з природою. Особливе значення у виховній роботі надається казці. Естетичні, моральні та інтелектуальні почуття, що народжуються в душі дитини під враженням казкових образів, стимулюють потяг думки, який спонукає мозок до активної діяльності. Діти намагаються самі складати казки, де розкривають певні біологічні закономірності, застосовуючи знання про екологічні зв‘язки, що відображають суть екології як науки.

Аналіз першоджерел підтверджує, що екологічна освіта


малоефективна тоді, коли вона базується тільки на повідомленні школярам відповідних знань, порад, інструкцій. Реальним постає той факт, що заняття з екології та природознавства повинні базуватися на реалізації психоемоційних властивостей людини: співпереживанні, співчутті, радості, любові, відчутті гармонії. Тільки з урахуванням специфіки виховного процесу екологічна освіта буде здійснюватися через екологічне виховання, орієнтоване на формування екологічної культури учнів. Творчість дітей при цьому може виявлятися в розробці й реалізації навчальних екологічних проектів: «Зимуючі птахи», «Заквітчаємо оселю», «Посади своє дерево», «Читаємо, слухаємо природу», «Свійські тварини в історії моєї родини», «Березова алея школи», «Тато, мама і я – екологічна сім'я», «Не рубай ялину», участі в різноманітних екологічних конкурсах, акціях, операціях.

Обов'язковою умовою реалізації завдань екологічної освіти та виховання учнів, на нашу думку, є налагодження співпраці школи та сім'ї. Молодший школяр значну частину часу прово-дить удома. Саме тому його інтерес до природи, ставлення до неї, сам характер цих стосунків значною мірою зумовлюється психологічним кліматом сім'ї, особливо ставленням до природи його найближчих родичів. У багатьох своїх творах В. Сухомлинський показав, як розвиток особистості залежить від культури батька й матері, як пізнаються людські стосунки й суспільне оточення на прикладі батьків. З огляду на це ми вважаємо за доцільне ознайомлювати батьків із конкретними завданнями, на які має орієнтуватися сім’я у процесі формування екологічної культури молодшого школяра:

- розвивати уявлення школярів про навколишній світ;- виховувати почуття любові, чуйності, доброзичливості,

поваги до об’єктів природи, потребу у спілкуванні із природою;- вдосконалювати вміння спостерігати й відчувати її

красу й гармонію;- розвивати інтерес та прагнення до пізнання природи;- виховувати культуру поведінки у природі, відповідаль-

ність за свої вчинки;- формувати вміння піклуватися про об’єкти природи.Сім’я має великі можливості, щоб забезпечити безносе-

ред.нє спілкування дитини із природою в різні пори року. Важливо, щоб батьки побували з дітьми в лісі, у полі, біля підніжжя гори, поблизу водойми, на присадибній ділянці. Діти отримують величезне задоволення, спостерігаючи за білочкою, дятлом, синичками та іншими тваринами. Радість зустрічі з живими істотами надовго залишиться в пам’яті школярів, пробудить допитливість, потребу захищати та охороняти природу, дотримуватися правил поведінки у природі. З цією метою пропонується цільовий проект «Екологічна школа для батьків», очікуваними результатами якого є: розроблена тематика батьківських зборів із проблем екологічного виховання дитини; екологічні пам'ятки та рекомендації;


екологічний стенд, участь батьківської громади в екологічних заходах.

Формуванню свідомого відповідального ставлення до природи сприяє також ігрова діяльність учнів, особливо ситуативні екологічні ігри. Саме в них дитина потрапляє у становище, яке може скластися в реальному житті. Наприклад, під час прогулянок, екскурсій можна провести гру «Покажи, який ти є». Її мета – перевірити, як поводяться діти на лоні природи і як реагують на втручання людини в природне середовище. Маршрут визначається завчасно: передбачаються зустрічі з різними природними об’єктами, спостереження за поведінкою, вчинками дітей, аналіз яких здійснюється в кінці гри. Штрафні очки записуються, якщо учні галасують, топчуть траву, не помічають і не прибирають побутове сміття. Ситуації, в які потрапляють діти на маршруті, можуть бути різними. Усе залежить від місцевих умов та винахідливості вчителя.

Отже, уміле застосування вчителем форм та методів поза-класної роботи екологічного напряму покликане формувати компетентну особистість з якісно новим типом поведінки в навколишньому середовищі, що базується на відповідальності за його стан, умінні орієнтуватись у конкретній екологічній ситуації та знаходити доцільні шляхи подолання екологічної кризи.Література:1. Природоохоронні документи в Україні: короткий довідник / упор.

Л.Т.Люблінська. – Кам‘янець-Подільський: Абетка-Нова, 2004. – 72 с.2. Концепція екологічної освіти та виховання в Україні // Екологія і

ресурси: зб. наук. праць. – 2002. – №4. – С.5-25.3. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для

студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 2002. – 496 с.4. Василенко Г. Екологічна освіта та виховання // Початкова школа –

2007. – №6. – С.6-8.5. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Вибр. твори: у 5-ти т. – К.,

1976. – Т.3. – С. 283.6. Оксенчук Т.М. Форми й методи позакласної роботи в початковій

школі // Таврійський вісник освіти. – Херсон: РІПО. – 2009. – №2. (ч.1). – С. 276.

7. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / [Бібік Л.М., Ващенко Л.С., Локшина О.І. та ін.]; під заг. ред. О.В.Овчарук]. – К.: К.І.С., 2004. – 112 с.

8. Христофор А. Сутність і дидактичні можливості екологічного виховання // Початкова школа – 2007. – №6. – С.9-12.

9. Приходченко Л. Екологічне виховання молодших школярів // Початкова школа. – 2000. – №8. – С. 2.

10. Тарасенко Г.С. Навчаємо пізнавати природу. Позакласна виховна робота з молодшими школярами. – Харків: Основа, 2006. – 98 с.

11. Грицишина Т. Виховання екологічної культури під час походів молодших школярів / Т.Грицишина, С.Фокін // Початкова освіта. – 2001. – № 16. – С. 7.


Lyubats’ka V.R., Matveeva O.V.*

CONTEMPORARY APPROACH TO USAGE TRADITIONAL METHODS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Дана стаття розкриває сучасний підхід до використання традиційних методів викладання іноземних мов, як базових для розвитку інноваційних прийомів навчання.

Every teacher should be a professional and know the latest strategies for teaching English, but it is more important to us to teach a happy, healthy, and successful person. For this we should teach young people skills they need to deal with the changing world and give them functional knowledge to avoid difficulties and to make positive choices and responsible decisions. Teachers of foreign languages have a special challenge – to open the unusual and wonderful world of languages and culture to our students. One nice expression says, «The heart is like a garden. It can grow the compassion of fear, resentment or love. What seeds will you plant there?» That’s why we think it’s very important to plant in the hearts of our students the seeds of interest to the culture and lifestyle, history, customs, language of this or that country. Together with our students, like Columbus, we furrow the seas of unknown cultures and discover unexplored lands of foreign languages. To be a teacher is to have something inside you, something that you either possess or lack, plus hours of work on self-improvement and wisdom of experience and practice, plus your ability to change, to learn more, your creativity and …

It’s not easy to use effective methods and techniques. One thing is to hear or to read about innovations and quite another thing to watch them in action. Our pupils are our best supporters of innovative ideas because they realize that all we have done is for them. It’s a great stimulus for self-education.

We will discuss some well-known language-teaching know-how that can enrich your pedagogical skills. Therefore, the aim of our article is:

to give a short description such teaching methods as the Communicative Approach, the Grammar-translation, the Direct method as means to improve teacher-students’ learning process;

to classify their main didactic and psycholinguistic features;

to offer examples of typical teaching techniques. Proposed information may encourage teachers to analyze and

critically revise their teaching experience and stimulate creativity. The article proves that many up-to-date teaching techniques originated from traditional approaches. That is why it is worth giving contemporary assessment of traditional methods.

Having followed these directions, you will raise and improve your own competence, teach to motivate students’ learning. Soon * © Lyubats’ka V.R., Matveeva O.V.


you will see progress and mutual desire to cooperate. Try to teach to love as well as love to teach!

THE COMMUNICATIVE APPROACHMany scientific schools and methodologists in different

countries took up working out of the Communicative Approach in this or that way. The greatest contribution was made by H.Wideson, W.Littlewood (England), G.E.Piffo (Germany), Yu.I.Passov (Russia) and others [1, 303].

The adherents of the Communicative Approach feel that preparation for communication will be inadequate if only grammar structures and vocabulary are taught. Students may know the rules of language usage, but will be unable to use the language. When we communicate, we use the language to accomplish some function, such as arguing, persuading, or promising.

Furthermore, since communication is a process, it is insufficient for students to simply have knowledge of target language forms, meanings, and functions. The target language is a vehicle for classroom communication, not just the object of study. Students must be able to apply this knowledge in negotiating meaning. It is through the interaction between speaker and listener, or reader and writer that meaning becomes clear. The listener gives the speaker feedback as to whether or not he understands what the speaker has said. If the listener doesn’t have the opportunity to provide the speaker with such feedback, then the exchange isn’t really communicative. If she receives no response from the listener she’ll be unable to assess whether her question has been understood or not.

The most obvious characteristic of the CA is that almost everything that is done is done with a communicative intent. Students use the language a great deal through communicative activities such as games, role-plays, and problem-solving tasks. Students should be given an opportunity to express their ideas and opinions. Activities that are truly communicative have three features: information gap, choice, and feedback. An information gap exists when one person in an exchange knows something that the other person doesn’t. In communication, the speaker has a choice of what she will say and how she will say it. [2, 21]

REVIEWING THE PRINCIPLES OF CA1. What is the goal of teachers who use the CA? – The

goal is to have our students become communicatively competent. Communicative competence means being able to use the language appropriate to a given social context. Students need knowledge of the linguistic forms, meanings, and functions to do this. They also must be able to choose from among these the most appropriate ones.

2. What is the role of the teacher? What is the role of the student? – The teacher is a facilitator and moderator of his students’ learning. He is a manager of classroom activities. In this role, one of his main responsibilities is to establish situations likely to promote communication. He acts as an advisor, answering the


questions and monitoring the performance. At other times he might be a «co-communicator» – engaging in the communicative activity along with the students.

Students are, above all, communicators. They are actively engaged in trying to make themselves understood, even when their knowledge of the target language is incomplete. They learn to communicate by communicating.

3. What are some characteristics of the T/L process? – Almost everything that is done is done with a communicative intention: games, role- plays, and problem-solving tasks, etc. The speaker has a choice of what to say and how to say it. True communication is purposeful. It is desirable to give students an opportunity to develop strategies for understanding language as it is actually used by native speakers.

4. What is the nature of student-teacher interaction? And what is the nature of student-student interaction? – The teacher is the initiator of the activities, but he does not often himself interact with the students. More often he establishes situations that prompt communication between and among the students.

Students interact a great deal with one another. They do this in various configurations: pairs, triads, small groups, and whole group as well.

5. How are the feelings of the student dealt with? – One of the basic assumptions of the CA is that students will be more motivated to study a foreign language since they will feel they are learning to do something useful with the language they study.

Also, teachers give students the opportunity to express their individuality by having them share their ideas and opinions on a regular basis as well as many opportunities for cooperative interactions with their fellow students and the teacher.

6. What is the role of the students’ native language? – The students’ native language has no particular role in the CA. The target language should be used in the classroom not only during communicative activities, but also, for example, in explaining the activities to the students or in assigning homework. Then the students realize that the target language is a vehicle for communication, not just an object to be studied.

7. How is evaluation accomplished? – A teacher evaluates not only his students’ accuracy, but also their fluency. The student, who has the most control of the structures and vocabulary, is not always the best communicator. In order to assess writing skills, for instance, a teacher might ask his students to write a letter to a friend.

8. How does the teacher respond to student errors? – Errors of form are tolerated and are seen as a natural outcome of the development of communication skills. Students can have limited linguistic knowledge and still be successful communicators. [2, 57]

THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD


Grammar-translation method was spread in all countries of

Europe. It reaches its fullest flower in ХVІІІ-ХІХ century. Among the most famous representatives of the Grammar-translation method are I. Maydinger, V. Gumboldt (Germany), G.Оllendorf (England). [1, 279]

This method was widely used in teaching the classics, namely Latin, Greek, and it was transferred to the teaching of modern languages when they were introduced into schools. Having researched some sources, we offer the major characteristics of the Grammar- Translation method:

Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.

Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

Long elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

Grammar provides the rules for putting words together, and instruction often focuses on the form and inflection of word.

Reading of difficult classical texts is begun early. Little attention is paid to the content of texts, which are

treated as exercises in grammatical analysis. Often the only drills are exercises in translating

disconnected sentences from the target language into the mother tongue.

Little or no attention is given to pronunciation. The grammar-translation method is largely discredited today. With greater interest in modern languages for communication the inadequacy of grammar-translation methods became evident. [5, 236]

3. THE DIRECT METHODTHE DIRECT METHOD is not new. Its principles have been

applied by language teachers for many years. The Direct Method has one very basic rule: NO TRANSLATION IS ALLOWED. In fact it receives its name from the fact that meaning is to be connected DIRECTLY with the target language, without going through the process of translating into the students’ native language.

The Direct Method appeared as a reaction against the grammar-translation method.

There was a movement in Europe that emphasized language learning by direct contact with the foreign language in meaningful situations. This movement resulted in various individual methods with various names, such as new method, natural method, and even oral method, but they can all be referred to as direct methods or the direct method. A great influence on the methodology of foreign language teaching made the researches of the American psychologists V. Wundt and E.Trondike, methodologists P. Passi (France), O. Esperson (England), B. Eggert, F.F. Fortunatov (Russia). [1, р.281]

We can summarize the principles of the Direct Method: 1. Classroom instruction was conducted exclusively in the


target language.

2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.3. Oral communication skills were built up in a carefully

graded progression organized around question-and-answer exchanges between teachers and student in small, intensive classes.

4. Grammar was taught inductively, i.e. the learner may discover the rules of grammar for himself after he has become acquainted with many examples.

5. New teaching points were introduced orally.6. Concrete vocabulary was taught through demonstration,

objects, and pictures; abstract vocabulary was taught by association of ideas.

7. Both speech and listening comprehension were taught.8. Correct pronunciation and grammar were emphasized. [3,

р.98]REVIEWING THE PRINCIPLES OF DM1. What are the goals of teachers who use the DM? –

Teachers’ intention is to learn students how to communicate in the target language. In order to do it successfully, students should learn to think in the target language.

2. What is the role of the teacher? What is the role of the student? –

They are more like partners in the teaching/learning process.3. What are some characteristics of the T/L process? –

Teachers believe students need to associate meaning of the target language DIRECTLY. In order to do this, when the T introduces a new TL word or phrase, he demonstrates its meaning through the realia, pictures, or pantomime; he never translate it into the student’s native language. Students speak in the TL a great deal and communicate as if they were in real situations (for example, one unit would consist of language that people would use at the bank, another of the language that they use when going shopping or speaking on such topics as geography, money, weather, etc.) Grammar is taught inductively; that is the students are presented with examples and they figure out the rule or generalization from the examples. An explicit grammar rule may never be given. Students practice vocabulary by using new words in complete sentences.

4. What is the nature of student-teacher interaction? And what is the nature of student-student interaction? – The initiation of the interaction goes both ways, from teacher to students and from student to teacher, although the later is often teacher directed. Students converse with one another as well.

5. How are the feelings of the student dealt with? – There are no principles of the method which relate to this area.

6. What is the role of the students’ native language? – The students’ native language should not be used in the classroom.

7. How is evaluation accomplished? – We don’t actually


see any formal evaluation in the class; however, in the DM, students are asked to use the language, not to demonstrate their knowledge about the language. They are asked to do so using both oral and written skills. For example, the students might be interviewed orally by the teacher or might be asked to write a paragraph about something they have studied.

8. How does the teacher respond to student errors? – The teacher, employing various techniques, tries to get students to self-correct whenever possible. [2, р.40]

REVIEWING THE TECHNIQUES OF CAThere may be aspects of the Communicative Approach that

you find appealing. You may try to use any of the techniques or materials connected with the CA.

AUTHENTIC MATERIALSThe use of authentic language materials might help the

teachers overcome the typical problem that students can’t transfer what they learn in the classroom to the outside world. A copy of a genuine newspaper article, a weather forecast from a live radio or television broadcast, menus, timetables are examples. It is advisable to use realia that contain or do not contain a lot of language, but about which a lot of discussion could be generated.

SCRAMBLED SENTENCES/ WORDSThe students are given a passage (a text) in which the

sentences are in a scrambled order. They are told to unscramble the sentences so that the sentences are restored to their original order.

In addition to written passages, students might also be asked to unscramble the lines of a mixed-up dialogue or to put the pictures of a picture strip story in order and write lines to accompany the pictures.

LANGUAGE GAMESGames are used frequently in the CA. The students find them

enjoyable. They give students valuable communicative practice. Games that are truly communicative have the three features of communication: information gap, choice, and feedback. For instance, an information gap existed because the speaker did not know what her classmate was going to do the following weekend The speaker had a choice to predict (which sport) and how to predict it (which form her prediction would take).The speaker received feedback from the members of her group. If her prediction was incomprehensible, then none of the members of her group would respond. If she got a meaningful respond, she could presume her prediction was understood.

PICTURE STRIP STORYOne student in a small group was given a strip story. She

showed the first picture of the story to the other members of the group and asked them to predict what the second picture would look like. An information gap existed – the students in the group did not know what the picture contained. They had a choice as to what their prediction would be and how they would word it. They


received feedback by being able to view the picture and compare it with their prediction.

The activity just described is the example of using a problem-solving task as a communicative technique. Problem-solving tasks work well in the CA because they usually include the three features of communication. What’s more, they can be structured so that students share information or work together to arrive at a solution. This gives students practice in negotiating meaning.

ROLE – PLAY Role-plays are very important the CA because they give

students an opportunity to practice communicating in different social contexts and in different social roles. For example, the teacher tells the students who they are and what they should say or the teacher tells the students who they are, what the situation is, and what they are talking about, but the students determine what they will say. As you see role-plays also provide information gaps since students cannot be sure (as with most forms of communication) what the other person or people will say (there’s a natural unpredictability). Students also receive feedback on whether or not they have effectively communicated. [3, 45]

REVIEWING THE TECHNIQUES OF GTMBelow is an expanded description of some useful techniques

associated with the Grammar-Translation Method.TRANSLATION OF A LITERARY PASSAGEStudents translate a reading passage from the target

language literature into their native language. The translation may be written or spoken or both. Students should not translate idioms and the like literally, but rather in a way that shows that they understand their meaning.

READING COMPREHENSION QUESTIONSIn order to answer a group of questions, students will have to

use information contained within the reading passage or to make answers based on their understanding of the passage or to relate the passage to their own experience.

ANTONYMS/SYNONYMSStudents are given one set of words and are asked to find

synonyms or antonyms in the reading passage. Students might be asked to define a set of words based on their understanding of them as they occur in the reading passage. Other exercises that ask students to work with the vocabulary of the passage are also possible.

DEDUCTIVE APPLICATION OF RULEGrammar rules are presented with examples. Exceptions to

each rule are also noted. Once students understand a rule, they are asked to apply it to some different examples.

FILL-IN-THE-BLANKSStudents are given a series of sentences with words missing.

They fill in the blanks with new vocabulary items or with items of a particular grammar type, such as prepositions or verbs with different tenses.


MEMORIZATIONStudents are given lists of target language vocabulary words

and their native language equivalents and are asked to memorize them. Students are also required to memorize grammatical rules.

USE WORDS IN SENTENCESIn order to show that the students understand the meaning

and use of a new vocabulary item, they make up sentences in which they use the new words.

COMPOSITIONThe teacher gives the students a topic to write about in the

target language which is based upon some aspect of the reading passage of the lesson. Sometimes, instead of creating a composition, students are asked to prepare a précis of the reading passage. [2,115]

Using the more enlightened principles of the Communicative Approach, however, and combining these with the systematic approach of Grammar Translation, may well be the perfect combination for many learners. On the one hand, they have motivating communicative activities that help to promote their fluency and, on the other hand, they gradually acquire a sound and accurate basis in the grammar of the language. This combined approach is reflected in many of the EFL course books currently being published and, amongst other things, suggests that the Grammar Translation method, far from being dead, is very much alive and kicking as we enter the 21st century. Without a sound knowledge of the grammatical basis of the language it can be argued that the learner is in possession of nothing more than a selection of communicative phrases which are perfectly adequate for basic communication but which will be found wanting when the learner is required to perform any kind of sophisticated linguistic task.

REVIEWING THE TECHNIQUES OF DMHere are some techniques of the DM you can adept to your

own approach to teaching.READING ALOUDStudents take turns reading sections of passage, play or

dialog out loud. At the end of each student’s turn, the teacher uses gestures, pictures, objects, examples, or other means to make the meaning of the section clear.

QUESTION AND ANSWER EXERCISEThis exercise is conducted only in the TL. Students are asked

questions and answer in full sentences so that they practice with new words and grammatical structure. They have the opportunity to ask questions as well as answer them.

GETTING STUDENTS TO SELF-CORRECTThe teacher of this class has the students self-correct by

asking them to make a choice between what they said and an alternate answer he supplied. There are, however, other ways of getting students to self-correct. For example, a teacher might simply repeat what a student has just said, using a questioning


voice to signal to the student that something was wrong with it. Another possibility is for the teacher to repeat what the student said, stopping just before the error. The student knows that the next word was wrong.

CONVERSATION PRACTICEThe teacher asks students a number of questions in the TL,

which the students have to understand to be able to answer correctly. Later, the students try to ask each other their own questions using the same grammatical structure.

FILL-IN-THE-BLANK EXERCISEAll the items are in the TL; furthermore, no explicit grammar

rule would be applied. The students would have induced the grammar rule they need to fill in the blanks from examples and practice with earlier parts of the lesson.

DICTATIONThe teacher reads the passage three times. The first time the

teacher reads it at a normal speed, while the students just listen. The second time he reads the passage phrase by phrase, pausing long enough to allow students to write down what they have heard. The last time the teacher again reads at a normal speed, and students check their work.

DRAWINGThis technique may be used to give students listening

comprehension practice. For example, the students are given a map with the geographical features unnamed. The teacher gives the students directions such as the following, «Find the mountain range in the West. Write the words ‘Rocky Mountains’ across the mountain range.» He gives instructions for all the geographical features of the US so that students would have a completely labeled map if they follow his instructions correctly. Each student can have a turn giving the teacher instructions for finding and labeling one geographical feature.

PARAGRAPH WRITINGThe teacher in this class asks the students to write a

paragraph in their own words on the major geographical features of the US. They can do this from memory, or they can use the reading passage in the lesson as a model. [4, 76]

In conclusion, there are two ways to assess this work: you can try to believe in it in order to understand it or you can doubt and try to assess it while you look for weaknesses in it. You have to sift through what has been presented and weigh it against scientific researches and your personal experience.

Thus, as you conclude your reading of this article, we encourage you to review what you have experienced, to entertain the principles and techniques of each of the three methods here, and then to hold them up to the filter of your own beliefs, needs, and experiences. It is you, after all, who have to make the connection to your own teaching situation.

It is you who have to make the informed choice.


Bibliography:1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних

закладах / Упорядк. С.Ю. Ніколаєва, О.Б. Бігич. – К.: Ленвіт підручник, 1999. – 319 с.

2. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. –Oxford University Press: New York, 1987. – 142 p.

3. Richards J. and Rodgers O. Approaches and Methods in Language Teaching- CUP.: T (2001). – 175 p.

4. Russell N. Campbell Teaching Techniques in English as a Second Language – Education Limited, 2005. – 112 p.

5. Scrivener J. Learning Teaching – Longman, 2003. – 432 p.Непоможець О.Р.*

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті розкрито суть читацької компетентності молодших школярів, шляхи її формування.

Компетентнісний підхід в освіті розуміють як спрямованість навчального процесу на формування й розвиток основних компетентностей особистості. Це вимагає відходу від інформаційної спрямованості навчання й перенесення акценту із засвоєння нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток у школярів здатності самостійно практично діяти, застосовувати індивідуальний досвід та досягнення в нестандартних, творчих, життєвих ситуаціях.

Компетентність – поінформованість, обізнаність, досвідченість у певній галузі, в якомусь питанні. Компетентність є результатом оволодіння учнем відповідною компетенцією, що містить його особистісне ставлення до предмета діяльності.

Компетенція (від лат.competentia – коло питань, щодо яких певна особа має знання й досвід) – це сукупність знань, умінь і навичок, досвіду, які є характерними і необхідними для ефективної продуктивної діяльності в певній галузі. Тому компетентність у певній освітній галузі – це поєднання відповідних знань, умінь і навичок, здібностей, досвіду, що дозволяє ефективно визначати й вирішувати проблеми, характерні для певної сфери діяльності [1, с.16].

Базовою складовою літературної компетентності є читацька компетентність – здатність активно, цілеспрямовано сприймати художній текст на особистому рівні, творчо опрацьовувати його залежно від вікових та пізнавальних можливостей і потреб та оцінювати твір на основі власних почуттів; уміння вступати в діалог «автор – читач», заглиблюватися в переживання героїв; розуміти специфіку мови художнього твору; вміти самостійно і продуктивно працювати із книжкою, різними джерелами друкованої

* © Непоможець О.Р.


продукції; орієнтуватися у світі книжок для знаходження необхідної інформації й задоволення власних потреб.

Метою статті є обґрунтування сутності та шляхів розвитку читацької компетентності молодших школярів.

Проблеми виховного впливу художнього слова на особи-стість школяра-читача набули в кінці ХІХ – початку ХХ століття не лише педагогічного але й соціального характеру: вони хвилювали не тільки вітчизняних учених, методистів, педагогів, але й прогресивних письменників та громадських діячів. Вважаючи читання важливим засобом активізації пізнавальної діяльності учнів та джерелом їхньої духовного розвитку І.Франко, Леся Українка, Олена Пчілка, М.Драгоманов, С.Русова, І.Огієнко та інші у своїх працях звертали увагу на необхідність удосконалення змісту підручників для читання; критикували спрощеність методів викладання літератури в тогочасній школі; надавали особливого значення самостійному спілкуванню школярів із книжкою; дбали про видання високохудожніх творів для дітей.

На початку ХХ століття методична спадщина творчо розвивалася М.Рибниковою, В.Голубковим, П.Афанасьєвим та ін. Учені-методисти розглядали літературу як скарбницю духовних надбань людства, порушували питання про необхідність керування домашнім читанням школярів, вважали за потрібне координувати зусилля сім‘ї та школи з метою розвитку читацької компетентності учнів. У цей час помітно зросла увага до вироблення навичок самостійної роботи із книгою (М.Рубакін, С.Нікіфоров та ін.).

Продовжуючи кращі традиції минулого, відомі вчені та методисти С.Резодубов, Н.Щербаков, В.Сухомлинський та інші у своїх працях наголошували, що читання повинно слугувати засобом виховного впливу на учнів, розширювати й поглиб-лювати кругозір, збагачувати знання, моральний та емоційний досвід школярів. Серед завдань уроків читання вчені виділяли необхідність розвитку навичок читацької самостійності [4, с.29].

Зростання інтересу до формування читацької компетентності учнів у 60-х роках підтверджується виданням наукових публікацій, у яких пропонувалося введення спеціальних занять – уроків позакласного читання. Так, дослідження, проведені під керівництвом Н.Свєтловської довели необхідність запровадження спеціальних уроків позакласного читання в початкових класах, які мають специфічні завдання, свій зміст та особливості організаційної форми. Система роботи з дитячою книжкою, розроблена Н.Светловською, була запроваджена в українських школах, стала основною формою керівництва самостійним дитячим читанням. Вагомий внесок у формування читацької компетентності зробили вітчизняні вчені Г.Ткачук, Н.Скрипченко, О.Савченко, М.Намчук.

Сьогодні процес формування читацьких компетентностей


ускладнюється в силу певних чинників суб’єктивного й об’єктивного характеру. Так, реалії сьогодення засвідчують загальне падіння рівня читацької активності, пріоритет аудіовізуальних засобів отримання інформації. Дослідники вказують, що основний мотив читання сучасних школярів має прагматичний характер. Учені також виділяють серйозні суперечності між власним читацьким досвідом учнів і нормативним читанням, пропонованим шкільними програмами.

Спостереження педагогів, батьків, бібліотекарів показують, що в дітей не розвинений або втрачений інтерес до цього виду занять. Читання без зацікавленості та інтересу перетворюється на формальну діяльність, яка позбавлена ефективності. Діти користуються книгою, здобувають знання, але не читають їх, якщо вважати читання емоційно-творчим життям, що збагачує особистість. Тому завдання педагогів скоординувати роботу зацікавлених сторін у формуванні читацької компетентності учнів.

Книги розкривають перед дітьми складний світ життєвих явищ, учать розбиратися і правильно оцінювати їх. Вони розпо-відають дітям про Батьківщину, про кращих її людей, їх творчу працю. «Немає насолоди книгою, – зазначав С.Соловейчик, – немає читання, немає читача. Байдуже гортання сторінок, холодне спостереження за тим, що відбувається у книзі, це не читання. Милування мистецтвом письменника і поета. «смакування» слова і сполучення слів, захват, подив перед майстерністю зображення й опису, хвилювання, викликане глибиною думки, – ось читання» [7, с.145].

Чималий вплив робить читання книг і на успішність на-вчання дітей, оскільки діти, які багато читають, звикають са-мостійно вчитися, знаходити відповіді на питання, що цікавлять. Утрата інтересу – це комплексна проблема, виникнення якої має дві базові причини. По-перше, на очах одного покоління корінним чином змінюється інформаційна культура людства. Мультимедійні форми зберігання, уявлення і сприйняття інформації витісняють традиційне читання. Читання як і раніше залишається головною інтелектуальною технологією, незалежно від того, на чому відображається текст – на екрані, на папері або у спроектованому вигляді прямо на сітківці ока. Але воно стає іншим: звучним, рухомим і таким, що навіть пред‘являється на підпороговому рівні сприйняття. Дитина оточена безліччю привабливих речей. Це інтерактивні – рухомі, звучні, що реагують та провокують – живі, цікаві в його уявленні предмети і процеси закономірним чином витісняють книгу з ужитку дітей у віці, сенситивному для вростання в книжкову культуру, і що зумовлює всі інтелектуальні перспективи людини. Не діти йдуть з книжкової цивілізації, а книжкова цивілізація звільняє частину простору для цивілізації екранної. Виходячи із цього, учителям необхідно приділяти особливу увагу урокам читання й


позакласного читання, на яких необхідно:

1) забезпечити систематичне ознайомлення дітей із широким колом книг, з книжковими новинками, що відповідають їх віковому розвитку;

2) навчити дітей вільно й безпомилково знаходити необхідну книжку, визначати своє коло читання;

3) виховувати активних читачів шляхом розвитку їх читацької самостійності.

Зусиллями вчених та педагогів багатьох поколінь були розроблені основні теоретичні засади виховання читацької компетентності:

- читання й аналіз високохудожніх творів, у яких відображаються актуальні проблеми сучасності й виражається світоглядна позиція автора, є активним чинником духовного розвитку школярів;

- поєднання пізнавальної й естетичної функцій художньої літератури спроможне зробити читання засобом не лише пізнання навколишньої дійсності, розвитку самостійного мислення, а й формування високих естетичних ідеалів, активної життєвої позиції;

- рівень ідейно-естетичного аналізу художніх творів значною мірою впливає на розвиток читацької компетентності учнів;

- самостійне читання молодших школярів потребує керівництва з боку дорослих;

- розвиток навичок читацької самостійності є важливою передумовою духовного розвитку особистості засобами художньої літератури.

Рівень сформованості читацької компетентності учнів початкових класів залежить від цілеспрямованої поетапної підготовки вчителя до проведення уроків позакласного читання та підвищення ефективності занять із позакласного читання.

Найважливішими умовами підвищення ефективності уроків позакласного читання як основної форми керівництва самостійним дитячим читанням є:

- системний підхід до організації й проведення уроків позакласного читання, який виявляється в тому, що уроки становлять собою цілісну сукупність взаємопов‘язаних і взаємозумовлених елементів;

- добір спеціальних вправ, введення школярів у навчальні ситуації й види діяльності з книгою, спрямовані на формування читацької самостійності;

- запровадження елементів педагогіки співробітництва, шляхом організації спільної діяльності вчителя та учнів;

- емоційна насиченість занять, застосування ігрових форм навчання;

- активізація навчальної діяльності (створення проблемних ситуацій на уроках; літературні ігри, КВК, вікторини;


- здійснення міжпредметних зв‘язків з уроками класного

читання;- зразок позитивного ставлення вчителя до книги, до

читання;- удосконалення системи оцінювання на уроках

позакласного читання.Велику роль у формуванні читацької компетентності

молодших школярів відіграють і бібліотечно-бібліографічні уроки, де розширюються знання учнів про книжку, формуються навички роботи з різними видами друкованих джерел, самостійної роботи з книжкою, діти вчаться користуватися бібліотечним інформаційним апаратом [5, с.74]. В основі методики цих занять лежить організоване спілкування кожного учня з книжкою. Проводяться вони учителями початкових класів, бібліотекарями. Добрі результати дають створені в класах «куточки читача», в яких доцільно розмістити:

1. Пам‘ятки для учнів «Як знайти в бібліотеці необхідну книжку», «Як підготуватися до уроків позакласного читання».

2. Тему наступного уроку позакласного читання.3. Список рекомендованої літератури.4. Словник бібіліотечно-бібліографічних термінів.Такий підхід до оформлення й використання «куточка

читача» допомагає у вихованні читацьких інтересів школярів, розвитку навичок читацької самостійності.

Проблема підтримки дитячого читання, формування читацької компетентності має будуватися на розумінні визначної ролі сім‘ї в цьому процесі. Внутрішній світ дитини ще тільки формується, тому найголовнішим джерелом інформації, яку отримує дитина, у першу чергу стають її батьки. Від ставлення до читання в сім‘ї залежить і інтерес дитини до читання. З метою формування читацької компетентності дитини в сім‘ї педагогам потрібно проводити виховні заходи разом із батьками: конкурси, години спілкування «Моя улюблена домашня бібліотека», КВК «Найрозумніший», надавати рекомендації для батьків «Як починати читати книгу з дитиною», «Як викликати інтерес до читання», «Як обговорювати з дітьми прочитане», які допоможуть цілеспрямовано здійснювати керівництво читанням у родині, створювати домашню бібліотеку. Тому що, як зазначав Цицерон, «Будинок, в якому немає книг, подібний до тіла, позбавленого душі». Книги в домашній бібліотеці повинні бути різноманітні: казки, пригоди, оповідання про тварин і рослини, про музику й мистецтво. Але, добираючи книжки, слід зважати на індивідуальні особливості та інтереси дітей, на наявність ілюстративного матеріалу, образну мову, гуманний зміст, здатність книги бути помічником у навчанні. Важливо звернути увагу батьків на необхідність читання разом з дитиною (сімейне читання), обговорення прочитаного, відвідування бібліотек, шкільних і бібліотечних заходів.


Виховання любові до книги відбувається значно легше в тих сім’ях, де батьки самі люблять читати й багато говорять про книги. Наукові дослідження підтверджують, що сімейне читання вголос:

учить міркувати; збагачує словниковий запас; будує могутній зв'язок між батьками й дитиною; розширює кругозір дитини; підвищує його ерудицію; полегшує навчання у школі.Педагоги можуть запропонувати батькам поради щодо

виховання інтересу до читання в дітей:- читайте вашій дитині поштові листівки, газети,

інструкції на коробках із під солодощів, дитячих ігор. Це дуже важливо для дитини;

- доки дитина росте, показуйте їй малюнки та збірки оповідань. Кольори і форми вразять її, а слухання веде до вивчення;

- регулярно відвідуйте бібліотеку, дозволяйте дітям самостійно вибирати книжки;

- читання перед сном повинно стати регулярною сімейною традицією;

- пам’ятайте про поезію! Короткий вірш – це найкращий спосіб привернути увагу на деякий час;

- заохочуйте дітей до читання вголос у той час, коли ви готуєте, прасуєте, шиєте;

- використовуйте телебачення, щоб привернути увагу до читання. Більше читайте про людей, країни й різні речі, котрі зацікавили вашу родину після перегляду телепередач;

- тримайте вдома безліч матеріалів для читання. Дитячу літературу зберігайте на нижніх полицях, щоб діти могли її легко дістати;

- даруйте книги дітям, цим ви даєте зрозуміти, що книги особливі. Ніколи не пізно заохотити дитину до читання [2, с.85].

Спілкування із книгою допомагає учневі оволодіти знання-ми, засвоїти досвід попередніх поколінь, долучає до культурних надбань та цінностей українського народу, його звичаїв та традиці. Як зазначає М.Слабошпицький «Людина – це підсумок прочитаного. Дитина, яка свого часу не зустрілася з доброю книгою, не стане в майбутньому особистістю» [3, с.36].

Отже, тільки координовані зусилля педагогів, батьків, представників закладів культури допоможуть сформувати читацьку компетентність молодших школярів, з якої починається освіта, самовиховання, формування високих художніх смаків, гармонійний розвиток особистості.Література:1. Вашуленко О. Оцінювання читацької компетентності молодших


школярів // Початкова школа. – 2007. – №12. – С. 16.

2. Гаркуша В.В. Як виховувати у дітей інтерес до читання // Шкільна бібліотека. – 2009. – №6. – С. 84-85.

3. Коновалюк Л.М. Роль і місце шкільної бібліотеки та вчителя початкових класів у формуванні читацьких інтересів // Шкільна бібліотека. – 2009. – №8. – С.3 6

4. Підлужна Г.В. Автореф. дис… канд. пед. наук.: 13.00.02 / нац. педун-т ім. М.Драгоманова. – К., 1999. – 21 с.

5. Утянська Т. Формування і розвиток читацької компетентності школярів // Сільська школа України (Шк. Світ). – 2008. – №32. – С.74-77.

6. Шабельник Т.М. Форми та методи розвитку читацьких інтересів учнів // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2008. – №32. – С.4-6.

7. Соловейчик С. Педагогика для всех. – М.: Первое сентября, 2000. – 496 с.

8. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. – М.: Педагогика, 1980. – 156 с.


Ворона О.І.*

СТАНОВЛЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

У статті розкриті сучасні уявлення про структуру професійної культури педагогічних працівників. Охарактеризовано один з її основ-них компонентів – психологічну культуру, важливість її формування в особистісному розвитку педагога та значення у практичній діяльності.

Нове століття в освітній політиці позначилося прагненням вивести вітчизняну систему освіти на європейський, а то й світовий рівень, переосмислення вимог до особистості майбутнього фахівця, у тому числі й педагога. Основна увага спрямована на знаходження оптимальних механізмів поєднання особистісних якостей людини й технології підготовки спеціаліста з урахуванням сфер його майбутньої діяльності, на формування професійної культури.

У професійній культурі спеціалісти виділяють фаховий і психологічний компоненти. Фаховий компонент визначається професійною компетентністю, тобто наявністю глибоких фахо-вих знань і досконалих умінь їх ефективного використання при розв’язуванні різноманітних практичних завдань. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього треба мати глибокі знання із психології та педагогіки і вміти застосовувати їх у практичній діяльності. Педагогічна компетентність учителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до ефективного здійснення педагогічної діяльності.

Психологічний компонент часто називають психологічною культурою спеціаліста.

«Психологічна культура» є порівняно новим поняттям. Воно утворилося на перехресті різних наукових галузей: філософії, культурології, соціології, етики і психології, – і визначається як турбота про своє психічне здоров'я, уміння самому виходити із психологічних криз і допомагати близьким людям [1, с.7]. Це комплекс розвинутих спеціальних потреб, здібностей і вмінь людини, який проявляється в самоорганізації і саморегуляції будь-якої життєдіяльності людини, різноманітних видах її основних прагнень і напрямів, у ставленні особистості до себе, до людей, до живої і неживої природи, до світу в цілому [5, с.28].

Психологічна культура вчителя – складне поняття, яке, у першу чергу, передбачає наявність у нього ґрунтовних знань із психології, уміння використовувати їх у своїй практичній роботі з учнями, а також здатність бачити за поведінкою дитини її душевний стан, рівень розвитку її пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, рис характеру. Уміння * © Ворона О.І.

ПСИХОЛОГІЯПСИХОЛОГІЯ

швидко і правильно орієнтуватися у різних педагогічних ситуаціях на уроках і поза ними, оцінювати їх, вибирати відповідні підходи у спілкуванні з конкретною дитиною та учнівським колективом, адекватно до ситуації впливати на свідомість і поведінку школяра. Видатний вітчизняний психолог П.П.Блонський заявляв: «Якщо педагог не знає і не розуміє психології людей, ... він – педагог без фундаменту».

Погляди науковців, практичних психологів дають змогу окреслити такі компоненти психологічної культури вчителя:

1. Психологічні знання як основа не тільки психологічної, а й професійної культури вчителя, коли вони органічно поєднуються із знаннями педагогіки, із знаннями сучасної ситуації і становлять своєрідний психолого-педагогічний світогляд, уміння використовувати ці знання у відносинах з учнями, колегами по роботі, батьками.

2. Психологічна готовність до вчительської праці, яка пов'язана з усвідомленням її соціального значення.

3. Особистісні якості вчителя і, у першу чергу, педагогічні здібності, які здатні забезпечити успішне виконання педагогічної діяльності.

4. Емоційно-вольова сфера особистості педагога, яка за-безпечує здатність свідомо керувати своїми емоціями, регулю-вати свої дії та поведінку, володіти собою, створювати позитивний емоційний настрій і сприятливий психологічний клімат.

5. Характерологічні і типологічні властивості педагога, які включають особливості темпераменту та характеру вчителя і прямо чи опосередковано впливають на успішність навчальної діяльності чи на відносини з учнями, колегами, батьками.

6. Прагнення і здатність особистості педагога постійно вдосконалюватися, займатися самоосвітою.

Слід зазначити, що виділені складові психологічної культури універсальні й можуть бути віднесені до моральних, валеологічних, екологічних і інших компонентів загальної культури, а також не існують ізольовано один від іншого [2, с.24].

Оскільки психологічна культура є не одиничним утворенням, а комплексною структурою, яка пронизує всі рівні та сторони особистості, зачіпає всі сфери життя і є необхідною передумовою для ефективного й досконалого виконання професійних обов'язків, тож її становлення психологічної культури педагога – складний і довготривалий процес, який потребує великих зусиль з боку самого вчителя.

Одним із найбільш важливих компонентів психологічної культури вчителя є психологічна готовність до вчительської праці. Вона включає в себе психолого-педагогічну спрямованість особистості вчителя, яка ґрунтується на любові до дітей і педагогічної діяльності. Психологи підкреслюють, що психолого-педагогічна спрямованість є стрижневою рисою особистості вчителя, основою його постійної готовності до


виконання професійної діяльності. Вона характеризується своєрідною орієнтацією його актуальних потреб, показує міру зацікавленості і відданості педагогічній професії [7, с.48].

Психологічна культура виступає соціально-психологічним механізмом ефективної і повноцінної адаптації людини в соціумі, умовою повноцінної і успішної взаємодії особистості з оточуючими людьми і культурою, детермінантою психологічного здоров'я людини, фактором якості будь-якої людської діяльності, у тому числі й освітньої. Включає в себе як освіченість (навченість і вихованість) в області психології, так і основні параметри розвитку особистості, містить у собі риси як загальнолюдської, так і національної, соціально-стратової культури, «вичерпуючи» її надбання у просторі й часі.

Психологічні знання як результат процесу пізнання людьми самих себе, інших і як результат розвитку науки, які виражені в уявленнях, поняттях, теоріях, можуть бути як науковими, так і життєвими, повсякденними, як практичними, так і теоретичними.

Важливе значення у психологічній культурі особистості вчителя відводиться педагогічним здібностям і особистісним якостям педагога, які здатні забезпечити досягнення високих результатів у навчально-виховній діяльності, у стосунках та спілкуванні з дітьми. Такими позитивними морально-психологічними якостями вчителя, які в поєднанні з педагогічною майстерністю створюють йому високий авторитет і становлять складову психологічної культури, є тактовність, чуйність, чесність, об'єктивність, справедливість і ін.

Психологічна культура вчителя немислима без культури почуттів, без емоційно-вольової сфери його особистості. Остання передбачає здатність любити, свідомо керувати своїми емоціями, регулювати свої дії та поведінку, володіти собою, створювати позитивний емоційний настрій та сприятливий психологічний клімат, розуміти почуття учня (емпатія) тощо. Для такого пізнання характерне швидке визначення емоційного стану, намірів, думок сприйнятої особистості. Здатність до емпатії необхідна всім педагогам [9, с.48-49]. З емоційно-вольовою сферою особистості вчителя тісно пов'язана індивідуально-типологічна сфера, яка включає особливості його темпераменту та характеру, що прямо чи опосередковано впливають на успіх педагогічної діяльності.

Але важливо не звести психологічну культуру до рівня психологічної обізнаності, грамотності чи компетентності, які є важливими предметами дослідження, але не визначають власне психологічної культури. Висока психологічна культура є запорукою творчого співробітництва вчителя з учнями, ставлення до дитини як особистості з усіма притаманними їй властивостями та якостями. Саме формування вмінь розуміти інтереси й запити дитини, ураховувати їх при виборі засобів


впливу на неї, вироблення здатності психологічно грамотно будувати процес спілкування зі школярами повинні бути в центрі уваги педагога.

Оцінюючи рівень психологічної культури педагога, бажано діагностувати зазначені типологічні особливості з позицій їх психологічної сумісності щодо відповідних типологічних особливостей дітей, а також «розвивальної дії і позитивної особистісної корекції» [8, с.116].

Своєрідним орієнтиром у підготовці педагогічних кадрів могла б слугувати професійна культура вчителя. Так, український психолог Н.В.Чепелєва вважає, що психологічна культура вчителя є системним одиничним явищем, і в той же час вона є структурним компонентом більш загального явища, яким є професійна культура педагога. Особливе місце займає педагогічний такт, як стиль його поведінки у взаєминах з колегами, учнями та їх батьками, у якому одночасно поєднуються вимогливість і чуйність, справедливість і гуманність, витримка й оптимізм та інші психічні якості його особистості. Він включає вдумливе й уважне ставлення педагога до учня, обережність у рішеннях і висновках, які можуть зачепити гідність учня і знизити його самооцінку. Він необхідний учителю для того, щоб не викликати образи й опору з боку дітей. Дотримуючись педагогічного такту, учитель мусить добиватися, щоб дії і вчинки учня мали не тільки моральний, а й навчально-виховний вплив. Наявність у вчителя педагогічного такту породжує дитячу впевненість у його доброзичливості, викликає в них почуття вдячності за чуйність, увагу й доброту. У діях педагога не повинно бути навіть натяку на причепливість чи несправедливість. Щоб стати тактовним, учитель сам повинен навчитися керувати своїми почуттями і створювати в себе такий психічний стан, у якому можна було б критично ставитися до себе і поруч з цим залишатися чуйним до учня. Педагогічний такт не дається вчителю від природи, а поступово виробляється у процесі його свідомої й наполегливої роботи над собою та практичної взаємодії з учнями.

Орієнтація вітчизняної освіти на європейський освітній простір потребує суттєвої перебудови її змісту й підготовки вчителя-професіонала. Тільки вчитель високої професійної культури, освічений спеціаліст, у якому вдало поєднані індивідуально-психологічні та професійно-важливі якості, може успішно розв’язувати у школі актуальні проблеми сьогодення, серед яких особливо важливе місце займає питання захисту підростаючого покоління від негативних наслідків соціоекономічних і духовних потрясінь.

В усі історичні епохи вчитель репрезентував виховну функцію суспільства і завжди був предметом особливої уваги з боку психологічної науки й педагогічної практики. А складність та актуальність поставлених перед ним завдань вимагали адекватного поєднання його психологічних,


психофізіологічних та соціально-психологічних якостей, тобто відповідної психологічної культури.

Більшість шкільних проблем обумовлені саме низьким рівнем психологічної культури (а то й відсутністю її взагалі) певної частини педагогів, а також традиційною психологічною безграмотністю в організації навчально-виховного процесу й педагогічної взаємодії [8, с.44]. Сучасні педагогічні підходи часто виявляються неефективними як для вирішення завдань навчання, так і для виховання.

Можна навести багато прикладів, коли відсутність елементарної психологічної культури постає головною причиною проблем, труднощів чи конфліктів, що виникають в соціальній взаємодії людей, а також стресів, хворобливих станів, криз і навіть катастроф у житті й діяльності як окремих людей, так і життєдіяльності суспільства в цілому.

Проте головне у психологічній культурі вчителя залежить не від його природних задатків, а від соціально набутих яко-стей, які привносяться його навчанням і наполегливою працею над собою, спрямованою на оволодіння соціальним досвідом і культурними цінностями, вироблених людством. Недостатньою психологічною грамотністю педагоги нерідко пояснюють велику кількість помилок і упущень у своїй роботі. Дійсно, наявність застарілих стереотипів у сприйманні дітей та оцінюванні результатів їхньої самостійної роботи, неправомірне перебільшення ролі пам’яті в навчальному процесі і, як наслідок, її перевантаження, незнання або неврахування в роботі вікових та індивідуально-психологічних якостей дітей, недемократичний стиль в управлінні та спілкуванні нерідко призводять до різних непередбачених ускладнень у роботі з учнями.

Висока психологічна культура дає вчителю можливість здійснювати компетентний вибір ефективних форм, методів, засобів навчання й виховання, що є серйозною запорукою успішної реалізації педагогічного процесу. Тільки вчитель, який добре знає вікові особливості дітей і має високий рівень психологічної культури, здатний організувати продуктивне спілкування з дітьми, вести з ними конструктивний діалог, налагоджувати співробітництво й добиватися значних позитивних результатів у навчально-виховній роботі. Література:1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по

психодиагностике. – СПб.: Питер КОМ, 1999. – 528 с.2. Видра О.Г. Психологічна культура особистості майбутнього

вчителя трудового навчання. – Чернігів: ЧДПУ ім.Т.Г.шевченка, 2008. – 164с.

3. Кириленко Т.С. Психологія: емоційна сфера особистості: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2007. – 256 с.

4. Панок В. Реформування змісту, форм і методів підготовки практи-куючих психологів як нагальна вимога суспільної практики // Проблеми підготовки і підвищення кваліфікації практичних


психологів у вищих навчальних закладах. – К.: Ніка-Центр, 2002. – С.18-28.

5. Помиткін Е.О. Психологія духовного розвитку особистості: Монографія. – К.: Наш час, 2007. – 280 с.

6. Рибалка В.В. Аксіологічні основи психологічної культури особистості. – Чернівці: Технодрук, 2009. -227 с.

7. Рибалка В.В. Особистісний підхід як психолого-педагогічний принцип організації профільної та професійної підготовки учнівської молоді // Психологія особистісно орієнтованої професійної підготовки учнівської молоді: Науково-методичний посібник. – Київ, Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. – С.80-90.

8. Шевченко Н.Ф. Актуальні питання професійної підготовки психологів у системі вищої освіти // Психологічній службі системи освіти України 10 років: здобутки, проблеми і перспективи. – К.: Ніка-Центр, 2002. – С.186-189.

9. Шинкаренко О. Про деякі мотиви вибору професії Практичного психолога // Проблеми підготовки і підвищення кваліфікації практичних психологів у вищих навч. закл. – К.: Ніка-Центр, 2002. – С.54-56.

Косован Я.М.*

ОСНОВНІ НАПРЯМКИ РОБОТИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ ГІМНАЗІЇ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

У даній статті аналізуються проблеми обдарованих дітей та основні напрямки в роботі практичного психолога з обдарованими дітьми, їх педагогами й батьками.

У наш час проблема обдарованості привертає увагу не лише науковців (психологів, педагогів), а й батьків, які бажають розвивати пізнавальні потреби та здібності своєї дитини, але роблять це по-різному. Обдарованість дитини як проблема оточуючих її дорослих визначає важливий напрямок роботи психолога гімназії, оскільки формування творчої особистості, розвиток індивідуальних здібностей і таланту є пріоритетним напрямом навчально-виховної роботи гімназії.

Херсонська багатопрофільна гімназія № 20 імені Бориса Лавреньова – один із найстаріших навчальних закладів України. 12 березня 2010 року вона відзначала свій 195-річний ювілей. Головною метою її роботи є забезпечення високого рівня освіти, розвитку природних задатків здібних та обдарованих дітей.

У сучасній психолого-педагогічній літературі з’являється все більше робіт, що стосуються особливостей виховання й навчання обдарованих дітей. Серед закордонних досліджень найбільш відомі роботи Дж. Гілфорда, Дж. Рензуллі, П. Торренса та ін.; у вітчизняній психології – Н. Лейтеса. Також багато психологічних принципів розвитку творчості в дітей молодшого шкільного віку розглядали Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожець, А.М. Матюшкін. Особливості

* © Косован Я.М.


психології творчості вивчав В.А. Моляко, саме він вивчав обдарованість як психічне явище.

У ХХ ст. визначилися основні проблеми обдарованості:- соціальна необхідність виявлення й розвитку

обдарованості;- визначення поняття обдарованості;- походження і структура обдарованості.В.М. Екземплярський використовував діагностичні методи

для виявлення обдарованих дітей. Пропонував створити для них спеціальні школи, розробити спеціальні програми навчання. Виразив критичне ставлення до того, що поняття обдарованості обмежувалося лише інтелектуальною сферою. І почав розглядати особистісне орієнтування в питаннях вивчення і діагностики обдарованості.

Створено шкалу розумових іспитів, наприклад шкала Біне-Симона. Вона небездоганна, але є кроком переходу від діагностики індивідуальних розходжень до вимірювання процесів вікового розвитку.

Аналіз закордонних і вітчизняних досліджень проблем обдарованості показав, що найбільш повним є уявлення про обдарованість як деяку універсальну, потенційну можливість реалізації особистості у творчості [3].

Метою статті є розкриття психологічних особливостей роботи з обдарованими учнями.

Напрямки в будь-якій роботі пов’язують з існуючими проблемами, а саме:

1. Прагнення до досконалості (перфекціонізм). Для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості, що виявляється досить рано.

2. Відчуття незадоволеності. Вони критично ставляться до власних досягнень, часто незадоволені, звідси – відчуття власної неадекватності і занижена самооцінка.

3. Нереалістичні цілі. Обдаровані діти часто ставлять перед собою завищені цілі і, не маючи можливості досягти їх, починають переживати. З іншого боку, прагнення до досконалості приводить до високих досягнень.

4. Надчутливість. Обдарована дитина більш уразлива, вона часто сприймає слова або невербальні сигнали як прояв неприйняття себе оточуючими. У результаті така дитина вважається гіперактивною, бо відволікається й постійно реагує на різного роду подразники і стимули.

5. Потреба в увазі дорослих. Через природну допитливість і прагнення до пізнання обдаровані діти часто монополізують увагу дорослих, котрі знаходяться поруч.

6. Нетерпимість. Обдаровані діти нерідко з недостатньою терпимістю ставляться до дітей, що стоять нижче їх в інтелектуальному розвитку. Вони можуть відштовхувати оточуючих своїми зауваженнями.

Виходячи із цього, здійснюється робота психолога в гімназії.


Основні напрямки цієї роботи:1. Проведення психологічної діагностики.2. Психолого-педагогічна освіта педагогів і батьків, що

має на меті розширення їхніх уявлень про природу і прояв обдарованості, особливості навчання й виховання обдарованих дітей.

3. Створення в гімназії соціально-психологічних умов для прояву й розвитку обдарованості гімназистів.

4. Надання психологічної допомоги дітям і педагогам у вирішенні проблем, які в них виникають.

5. Формування в гімназійному колективі певної психологічної установки стосовно обдарованості: обдарованість – це унікальний цілісний стан особистості дитини, це велика індивідуальна й соціальна цінність, вона має потребу у виявленні й підтримці, але не повинна використовуватися як засіб забезпечення престижу гімназії.

Серед основних напрямків роботи психолога з батьками є:1. Просвітницька, консультативна робота з прийняття

дорослими обдарованості дитини, особливостей її поводження, світорозуміння, інтересів і схильностей.

2. Консультативна, методична робота, спрямована на створення для певної дитини освітнього середовища, що задовольняє її інтереси.

3. Консультативна, методична робота з дорослими, спрямована на організацію соціального життя обдарованої дитини, уявлень про світ, що лежить за межами його власних пізнавальних чи інших інтересів.

4. Спеціальна корекційно-розвивальна робота із самою дитиною, що має різні психологічні труднощі. Психотерапевтична, психокорекційна робота спрямовується на вирішення внутрішніх психологічних конфліктів, зняття тривожності, страхів, агресивних психологічних захистів.

У роботі з педагогами й адміністрацією психолог надає професійну й особистісну підтримку педагогам у формуванні стійкої самооцінки, виробленні професійної позиції, допомагає в побудові психологічно адекватних програм навчання, вихо-вання й розвитку обдарованих дітей на різних етапах навчання.

Психологічною службою гімназії разом із заступником директора з НВР на початку навчального року поповнюється банк даних учнів з актуальною обдарованістю за результатами конкурсів та змагань. У 2009/10 н.р. всього: 253 учні, де інтелектуальний напрям – 121 учень, естетичний напрям – 44 учні, спортивний напрям – 86 учнів.

У творчій обдарованості багато різних варіантів: є учні, котрі виявляють неабиякі творчі можливості в будь-якій діяльності, але бувають учні, у яких нестандартне бачення досить яскраво виявляється лише в одній сфері.

Наприклад, у гімназійному парламенті найбільше проявля-ється лідерська, або соціальна, обдарованість


(«організаторські здібності»). Така обдарованість характеризується здатністю розуміти інших людей, налагоджувати з ними конструктивні взаємини, керувати ними. Третій рік поспіль раз на місяць проводиться «Школа Ефективного Лідерства», де збирається гімназійний парламент, і у формі тренінгу проходять заняття. Робота в групі полегшується тим, що виникає атмосфера психологічної підтримки, захищеності, є можливість навчитися не лише на власному досвіді, а й на досвіді інших через розвиток уміння аналізувати груповий матеріал. Тобто починають діяти не лише механізми наслідування, а й ідентифікація та катарсис, які створюють особливу атмосферу групи.

Наша корекційно-розвивальна програма спрямована на розвиток складових особистісної цілеспрямованості, які відіграють важливу роль для випускників. Головною метою курсу є сприяння розвитку вміння визначати мету й діяти відповідно до неї.

Завдання курсу: навчити визначати мету; формувати навички розробки стратегії дій для

досягнення мети; сприяти розвитку вміння враховувати рівень

особистісних домагань; розвивати адекватне розуміння досягнутих результатів

своєї діяльності; підвищувати здатність до самоконтролю і

самореалізації; навчити прийомів саморелаксації; сприяти зниженню психологічних бар’єрів; формувати культуру саморефлексії; відпрацювати нові способи поведінки й діяльності, що

спираються на «Я-концепцію».Кожне заняття супроводжується релаксаційними

вправами, які мають характер аутогенних тренувань. На початку й наприкінці реалізації програми проводимо первинний та контрольний зріз вивчення самооцінки учнів.

Обдаровані діти дуже чутливі, тому потрібно їх оберігати від надмірних стресових ситуацій, але це слід робити дуже обережно, щоб не притупити сприйняття дитиною навколишнього світу, не позбавити її радощів самостійного пізнання.

Дуже ефективним методом в індивідуальній роботі з обда-рованими учнями гімназії є пісочна терапія. Це не тільки метод індивідуальної роботи, а й ресурс для корекційно-розвивальної та освітньої роботи. В арттерапевтичному процесі пісок використовується як основний матеріал зображувальної роботи – «діалог» рук з піском і водою. Процес гри з піском представляє собою невербальну форму психотерапії. Основний акцент робиться на творчому самовираженні учня, завдяки якому на безсвідомо-


символічному рівні відбувається «відреагування» внутрішньої напруги та пошук шляхів розвитку. У пісочному середовищі можуть драматизуватися реальні життєві ситуації, відносно яких дитина відчуває певні труднощі. Використовування в пісочниці мініатюрних фігурок, об’єднання їх у певний сюжет наводять на думку про вистави внутрішнього театру особистості.

У пісочних картинах є ще один важливий психотерапев-тичний ресурс – це можливість зміни форми, сюжету, подій, взаємин. Саме ця ідея лежить в основі казкотерапевтичного підходу в контексті казкового світу, учню пропонується можливість творчих змін ситуації чи стану, що гнітить його в даний момент.

Отже, перенос традиційних навчальних і розвивальних завдань у пісочницю дає додатковий ефект [1].

Психологічною службою гімназії розроблено програму пошуку, відбору, підтримки та розвитку обдарованих дітей «Дитяча обдарованість» на 2009/10 навчальний рік.

Зміст програми визначає та закладає основи для пошуку, навчання та виховання творчої особистості.

Програма передбачає комплекс організаційно-педагогічних та науково-методичних заходів, спрямованих на розвиток здібних, обдарованих і талановитих дітей.

Мета програми: організація спеціальної психологічної допомоги та суспільної підтримки обдарованих, здібних та талановитих учнів; формування технології пошуку, відбору, творчого та інтелектуального розвитку обдарованих дітей.

Ета-пи

Термін проведення Клас Діагностика виявлення обдарованості гімназистів

1 Жовтень – листопад

4–5(9)

Анкетування батьків учнів 4-х класів – анкета ви-явлення типу обдарованості (А.Хаан, Г.Каф) [2].Діагностична анкета для виявлення інтересів та здібностей школяра, опитувальник Девіса (проводиться з метою визначення учнів з потенційною обдарованістю).Виділення сфер обдарованості з метою подальшого розвитку

2 Листопад – грудень

1(5)–5(9)

Анкетування класних керівників, eчителів з метою виявлення здібних та обдарованих учнів 1(5)–5(9) класів.Поновлення банку даних обдарованих дітей з потенційною та актуальною обдарованістю.Формування банку діагностичних методик індивідуального розвитку обдарованої дитини, її пізнавальних можливостей, здібностей.Тестування обдарованих та здібних учнів з метою визначення рівня розвитку інтелекту, креатив-ності, емоційно-мотиваційної сфери: тест Равена, тест Торенса, тест «Креативність», тест «Мотивація досягнень» Елерса, проективні методики [3]

3 Січень – 1(5)– Розробка пам’яток, алгоритмів для обдарованих


березень 7(11)

учнів, учителів, які працюють з ними.Анкетування та тестування батьків обдарованих учнів. Розробка рекомендацій батькам [3]. Організація роботи батьківського університету з питань виховання обдарованих дітей.Індивідуальні консультації з обдарованими учнями. Виявлення професійних нахилів обдарованих дітей

4 Квітень – березень

За запи-том

Аналіз особистісних компонентів розвитку обда-рованих дітей. Корекційно-розвивальна робота (за запитом). Корекція напруженості емоційного стану перед екзаменами («Пісочна терапія»)

5 травень Аналіз психологічного супроводу роботи з обдарованими дітьми

Вивчення проблем обдарованих дітей виявило необхідність у визначенні сильних і слабких сторін кожної дитини і складанні програми, що відповідає її потребам. Такі діти дуже критичні до себе й часом відрізняються несприятливим Я-образом, тому необхідно допомогти їм знайти реалістичне уявлення про себе. Для цього необхідна відповідна реакція близьких дорослих.

Отже, для реалізації програми психологічної служби дуже важливе співробітництво батьків і педагогів, щоб визначитися щодо цілей, які постають перед дитиною, і шляхів їх досяг-нення. Тільки за таких умов дитина, як правило, більш повно реалізує свій потенціал. Тому перед психологічною службою гімназії постає завдання організувати роботу батьківського університету з питань виховання обдарованих дітей.Література:1. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке.

Практикум по песочной терапии. – СПб.: Речь, 2007. – 340с.: ил.2. Северина Л.В. Особливості розвитку і виховання дитини у 7-10

років. – Харьків: Торсінг, 2003. – С.38-46.3. Туріщева Л.В. Особливості роботи з обдарованими дітьми. – Х.:

Основа, 2008. – 122(6)с.: ил. – (Серія «Психологічна служба школи»).

ТВОРЧИЙ ПОРТРЕТТВОРЧИЙ ПОРТРЕТ

Зубко А.М., Гончаренко Л.А.*

УЧЕНИЙ, ЯКИМ ПИШАЄТЬСЯ ХЕРСОНЩИНА (до 50-ти річчя науково-педагогічної діяльності

Є.П.Голобородько)Серед славетних імен вітчизняних учених, котрі зробили

вагомий внесок у розвиток української педагогічної науки ви-різняється постать Євдокії Петрівни Голобородько – доктора педагогічних наук, професора, члена-кореспондента НАПН України, академіка Академії педагогічних і соціальних наук, академіка Міжнародної слов’янської академії освіти імені Я.А.Коменського, академіка Української академії акмеологічних наук.

Цей рік для вченого особливо хвилюючий, адже восени виповнюється 50 років від тоді як Євдокія Петрівна розпочала свою науково-педагогічну діяльність.

Закінчивши в 1960 році Херсонський державний педагогічний інститут ім. Н.К.Крупської, не маючи жодного сумніву, пішла працювати за призначенням вихователем і вчителем української мови та літератури в середню школу-інтернат №1 м. Херсона, адже ще з дитинства мріяла вчителювати. У ці роки трудова діяльність Євдокії Петрівни була спрямована на розвиток індивідуальності кожного школяра, на прищеплення дітям бажання вчитися. Згодом свій талант педагога вона втілювала в Бериславському педагогічному училищі. Навчаючи майбутніх учителів, сама демонструвала професійну майстерність, педагогічний такт, творчість, упевненість, прагнення до пізнання нового, закоха-ність у вчительську справу. У цей період відбулося станов-лення високопрофесійного, компетентного викладача. Тому закономірним є те, що Є.П.Голобородько продовжила трудову діяльність у Херсонському державному педагогічному інституті ім. Н.К.Крупської (нині Херсонський державний університет), де протягом 41-го року, разом зі своїми студентами йшла шляхом розвитку, удосконалення, професійного зростання – від викладача до професора.

Саме вчителювання дало поштовх до наукових пошуків у педагогічній сфері. Вона навчалася в цільовій аспірантурі при Науково-дослідному інституті педагогіки АПН України, де підготувала й захистила кандидатську дисертацію. Невдовзі розпочала роботу над докторською дисертацією, яку також успішно захистила (Москва, 1991 р.).

До основних напрямів наукової діяльності Є.П.Голобородько належать: методика навчання російської мови, методика навчання української мови, загальна педагогіка та педагогіка вищої школи.

Нині у її доробку понад 300 друкованих праць з актуальних і важливих для педагогічної науки проблем. Серед

* © Зубко А.М., Гончаренко Л.А.


них колективні й індивідуальні монографії, підручники, методичні посібники (і звукові), розробки уроків, методичні рекомендації, методичні вказівки, робочі зошити, статті, тези, рецензії праць, присвячені особливостям вивчення близькоспоріднених мов, підготовці вчителів-словесників, питанням навчання й виховання підростаючого покоління.

У свій час брала участь у роботі спеціалізованої вченої ради із захисту кандидатських дисертацій при Південно-українському державному педагогічному університеті ім. К.Д. Ушинського (м. Одеса). На даний час є заступником голови спеціалізованої вченої ради із захисту докторських дисертацій у Херсонському державному університеті.

Євдокія Петрівна заснувала власну наукову школу, яка успішно працює вже тривалий час. Вона підготувала 3 доктори наук, 22 кандидати педагогічних наук. На даний час є керівни-ком наукових досліджень докторантів, аспірантів, здобувачів.

Очолювана вченим наукова школа – це колектив однодумців, котрі знаходяться у постійному пошуку нових ефективних теоретичних і практичних підходів до навчання і виховання підростаючого покоління. Вона вчить науковців-початківців знаходити нові методи й засоби підвищення не лише ефективності, а й якості навчально-виховного процесу закладу освіти, формує в них комплексне бачення рішення проблем, зосереджує увагу на тому, що досягти високих результатів можливо лише напруженою, наполегливою працею. Усвідомлюючи необхідність в обміні досвідом, у постійному спілкуванні між молодими науковцями, професор Є.П.Голобородько проводить постійно діючі семінари, де кожен має можливість подискутувати, провести майстер-клас, поділитися власним баченням вирішення педагогічних проблем. Окрім наукових знань у межах школи під керівництвом Євдокії Петрівни формуються особистості, еліта української педагогіки.

Також учений багато уваги приділяє роботі з молодими й досвідченими педагогами. Прикладом цьому є тривала діяль-ність у системі післядипломної освіти. Ще з 1960 року вона бере активну участь у процесі удосконалення професійної майстерності вчителів. І нині Є.П.Голобородько не втрачає тісних зв'язків з учителями-практиками. Вона завжди знаходиться у вирі проблем шкільного життя, активно прилучає до наукових досліджень творчих педагогів, допомагає їм публікувати статті, запрошує їх до участі в науково-методичних та науково-практичних конференціях, семінарах, засіданнях, керує їхньою пошуковою роботою. На даний час Євдокія Петрівна – професор кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Проводячи заняття на курсах підвищення кваліфікації вчителів, науковець передає не лише свої багаті знання й досвід, а й віддає тепло своєї душі й серця. Захоплена своєю


справою, вона надихає багатьох педагогів на наукове зростання. Як високопрофесійний спеціаліст з енцикло-педичними знаннями Є.П.Голобородько завжди приходить на допомогу. Вона вміє вселити у кожного впевненість у власних силах. Тісно співпрацює з колективами навчальних закладів області, які займаються розробкою наукових тем, серед них – школи-лабораторії: Школа гуманітарної праці м. Херсона, Цюрупинська спеціалізована школа №2, науково-дослідницькі експериментальні майданчики на базі багатьох загальноосвітніх навчальних закладів Херсонщини.

Завдяки Євдокії Петрівні зросло не одне покоління досвідчених учителів, завучів, директорів середніх навчальних закладів різних типів, проректорів, директорів інститутів, завідувачів кафедр, викладачів вузів, котрі зараз працюють не лише в Україні, а й у країнах СНД, Західної Європи, Близького Сходу, Америки. Серед учнів видатного педагога – учені, поети, письменники, журналісти, фахівці інших сфер.

Євдокії Петрівні вистачає часу не лише на науково-педаго-гічну діяльність, а й на видавничу, – вона входить до редакцій-них колегій низки фахових наукових видань України, включе-них до затвердженого ВАК переліку, в також всеукраїнських наукових, науково-методичних, педагогічних журналів.

Вона вела й веде активне громадське життя. У 70-х роках ХХ століття була ректором Херсонського народного університету пам’яток історії і культури України; у 80-х роках – голова обласної ради зі стажування молодих спеціалістів; у 90-ті роки – голова психолого-педагогічного комплексу ХДУ, голова міжкафедрального семінару психолого-педагогічних дисциплін, член учених і науково-методичних рад, член правління Херсонського обласного товариства «Знання» тощо. Нині співпрацює з різними громадськими організаціями.

Самовіддана праця професора Є.П.Голобородько неодноразово була відзначена, зокрема, вона нагороджена почесними грамотами Верховної Ради України, Міністерства освіти України, почесними знаками «Відмінник народної освіти УзРСР», «Відмінник освіти України», медалями «Ветеран праці», «За наукові досягнення», «К.Д. Ушинський», медаллю Пушкіна, Золотою медаллю «60 років Товариства «Знання України».

Викладене вище свідчить про те, що Євдокія Петрівна достойно пройшла шлях від простого вчителя до видатного науковця, а творчий і практичний доробок талановитого вченого, мудрого наставника для молодих науковців, людини, яка все своє життя присвячує засіванню освітянської ниви – безмежний.

Зубко А.М., Кузьменко В.В.*

І КОМПЕТЕНТНІСТЬ, І ЛЮБОВ

* © Зубко А.М., Кузьменко В.В.


(до ювілею М.С.Дмитренка)Невеличке шахтарське містечко Голубівка (нині

м. Кіровськ), що знаходиться біля сучасного міста Стаханово на Луганщині стало місцем появи на світ Миколи Сергійовича Дмитренка. Це сталося 14 серпня 1950 року.

Батько, Дмитренко Сергій Васильович, 1928 року народження, уроженець с. Підлуби Ємільчинського району Житомирської області далеко не за власним бажанням появився на Донбасі. Його, як і десятки тисяч молодих людей, майже силоміць направляли на великі промислові об’єкти – шахти. Тричі він тікав із Донбасу. Та коли попередили, що посадять у буцегарню, залишився.

Працюючи в шахті, там же зустрів молоду красиву дівчину, 1929 року народження, сироту (вона виросла без батька), уроженку с. Межиричі Лебединського району Сумської області Сіробабу Галину Дмитрівну, яка і стала матір’ю Миколи Сергійовича.

Мама, Дмитренко Галина Дмитрівна, людина великої душі, комунікабельна, м’якої вдачі, веселого характеру. Вона від Бога була танцюристкою. Любила співати, знала безліч частівок і виконувала їх на всіх гуляннях. Була дуже охайною, одягалася просто, але завжди зі смаком. У неї ніколи не залишався не помитий посуд, у кімнаті завжди було чисто й затишно. Сліз своїх на людях ніколи не показувала, хоча їх було ох як достатньо.

Сім'я ніколи не відзначалась криком, лайкою, бійкою, що частенько було в шахтарських родинах. Не випадково ж у 1953 році в Миколки з’явилася сестра Надійка. Скільки-то було радості!

Ріс хлопчиком досить жвавим. У шахтарському дворі був добре помітним. Ровесників не дуже визнавав, більше тягнувся до старших. А ті його любили, учили всяким вуличним вибрикам, за які нашому герою добре діставалося від батька. Батьки на певний час віддали Миколу на виховання до рідної бабусі, маминої мами, Сіробаби Анастасії Агеївни, яка проживала в Сумській області. Бабуся була людиною крутої вдачі. У 1930 році вона з чотирма доньками залишилася сама, чоловік помер. І до самої своєї смерті (1978) жила одинокою. Миколка дуже любив бабусю, поважав. Вона навчила його любити землю, природу, людей. На вулиці в нього було багато друзів. Саме тут Микола навчився добре грати на гармошці.

Та підходив час йти до школи й потрібно було їхати на навчання в Голубівку. У 1957 році Миколу віддали до першого класу місцевої середньої школи №1 у м. Кіровську. У школі каліграфічно писав, завжди був охайний, виразно й гарно читав. Разом із тим, був аж надто жвавий.

У 1958 році сім'я Дмитренків переїхала в с. Підлуби Ємільчинського району Житомирської області. У місцевій школі Микола продовжив навчання й успішно закінчив її в 1967 році. За час навчання проявив себе здібним, старанним учнем.


Навчався тільки на «добре» та «відмінно». Та найбільше заявив про себе саме в художній самодіяльності: хор, ансамбль народних інструментів, танцювальний ансамбль, театральна студія – усе це було його захопленням, життям. Тому й не думав над вибором професії – після випускного подав документи до Харківського інституту мистецтв.

В інституті мистецтв тоді було 39 заяв на одне місце. Неймовірний конкурс. Наталя Ужвій, яка була головою екзаменаційної комісії, запропонувала замість творів російського поета О.Прокоф’єва прочитати щось з української класики. Микола не склав екзамену.

Повернувшись ні з чим із Харкова, Микола не став поступати до іншого вузу, хоча час для цього був. Пішов працювати в Ємільчинський «Міжколгоспбуд» (біла така будівельна організація). Та тут попрацював всього чотири місяці, а далі за призначенням райкому комсомолу обійняв посаду завідувача Підлубівського сільського будинку культури. І знову репетиції, концерти, виїзди, фестивалі.

Так пройшла зима, весна й літо. А на осінь 1968-го потрібно було вже лаштуватися до служби в армії. І тут знову допомога від добрих людей: за порадою свого класного керівника Світлани Іванівни, яка з відзнакою закінчила біофак Херсонського педінституту, Микола поїхав поступати сюди ж. Але, як виявилось, музпедфакультет у Херсоні закрили. Вирішив подавати документи на філологічний.

Навчаючись на філологічному факультеті Херсонського державного педагогічного інституту ім. Н.К.Крупської, Микола не тільки слухав лекції, конспектував літературу, складав заліки та екзамени. Не давала спокою ота стихія – сцена. Тому із перших днів навчання він став активним учасником художньої самодіяльності.

Студентська театральна студія, танцювальний колектив інституту, славнозвісна «Берізка» – усе це будило щодня до творчості. Поїздки до Карпат, на фестиваль інтерклубів педінститутів Союзу, виступи там із номерами – це була для нього найбільша радість.

Щоб зрозуміти, яке значення для життя факультету мав Микола, наведемо думки про нього студентів факультету.

Віра Семенюк, студентка ІV курсу філологічного факультету педінституту у газеті «Ленінський прапор» (№ 63, 25 травня 1972 року) написала наступне:

Життя, здрастуй!І радісно, і тривожно, і сумно на серці. Так завжди перед

дорогою. Сьогодні ми востаннє слухаємо малиновий голос студентського дзвінка. Чотири роки позаду, ми – випускники Херсонського педінституту, вирушаємо в життя.

Тепло і зворушливо звучать слова декана філфаку Е.П.Поліщука, викладачів І.М.Проценка, Є.П.Жакоміної, М.М.Федірко, Д.Р.Бондар.

Побажання, квіти, усмішки першокурсників. Потім випускники прийняли урочисту клятву майбутніх вчителів.


Згодом залунали пісні. Наш улюбленець М.Дмитренко з баяном в руках, і ми підхопили слова: «Перед тим, як в дорогу рушать, зібравшись разом, постоїмо на порозі …».

Ми йдемо в життя, але згадка про студентські роки ніколи не зітреться в пам’яті нашій.

Склавши успішно державні екзамени, молодий вчитель української мови та літератури отримав направлення й поїхав працювати до Гаврилівської середньої школи Нововоронцов-ського району Херсонської області.

Попрацювавши всього 10 місяців у школі, пішов на службу в армію. Рік служби у Свердловській області – це рік знайомств, поїздок із концертами. За штатним розписом зарахований був штабним писарем, а прикомандирований був до полкового оркестру. Після закінчення служби керівник ансамблю просив Миколу залишитися, але той категорично відмовився. Серце линуло на Україну, до своєї професії.

Демобілізувавшись з армії, Микола Сергійович у цьому ж 1974, був призначений на посаду організатора позакласної роботи та вчителя української мови і літератури в загальноосвітню середню школу №43 м. Херсона.

Саме тут, у селищі Сонячному м. Херсона більше двадцяти років пропрацював у школі Микола Сергійович. Скільки ж було зроблено цікавих і корисних справ. Відродження наших націо-нальних традицій, проведення Всесоюзного фестивалю «Червоні вітрила», робота міжнародного табору праці та відпочинку, виїзди до Литви, Болгарії, Петрозаводська. А ще ж – громадська робота, творчі зустрічі, наради, і уроки – уроки – уроки. Микола Сергійович виріс до вчителя вищої категорії, старшого вчителя.

Своєю найбільшою заслугою вважає той факт, що 17 його випускників стали його послідовниками – педагогами, а донька захистила дисертацію, і сьогодні вона – кандидат економічних наук, завідувач кафедри одного з ВНЗ м. Херсона.

Син – Дмитренко Олександр Миколайович – закінчив Київський інститут сухопутних військ. Офіцер Запасу. У 2010 році отримав диплом Харківського національного економічного університету. Нині – адміністратор автосалону.

Син подарував Миколі онука. Віднині дідусь Микола опікується його вихованням.

У жовтні 1995 року був переведений на роботу до Південноукраїнського РІПО. Нова посада, нові функціональні обов’язки, новий колектив – усе це досить скоро стало рідним для М. Дмитренка.

Ось уже 15 років в інституті він опікується інтернатними закладами області, координує їх діяльність, проводить викладацьку роботу на кафедрі теорії та методики виховної роботи, тринадцять років виконує обов’язки секретаря навчально-методичної ради інституту, є активним учасником усіх загальноінститутських заходів.


Як старший викладач кафедри теорії та методики виховної роботи Микола Сергійович робить свій внесок у діяльність наукового підрозділу інституту. Окрім проведення лекцій, практичних занять він завжди бере активну участь в усіх загальноінститутських заходах. Є постійним дописувачем у журналі «Таврійський вісник освіти», організатором і натхненником телепередачі «Освітній простір Херсонщини», яку проводять фахівці інституту разом із журналістом Валерієм Куликом. Розробляє сюжети передач, спрямовані на педагогічний всеобуч батьків: «Сучасна сім’я і її педагогіка», «Дитина йде до школи», «Психологія і профілактика сімейних конфліктів», «Тепло родинного вогнища» – ось невеликий перелік тем передач. А ще виступає з доповідями «Превентивне виховання дітей і молоді» та іншими, розробляє статті (такі як «Системний підхід до вирішення проблеми збереження здоров’я у школі-інтернаті»), брошури (такі як «Роль методичної служби інтернатного закладу у формуванні соціально-адаптованої особистості»), методичні рекомендації (такі як «Здійснення соціально-педагогічної реабілітації вихованців школи-інтернату») тощо.

За час роботи в інституті Микола Сергійович проявив себе як висококваліфікований, досвідчений методист. Свою практичну діяльність спрямовує на реалізацію концепції гуманістичної педагогіки і гуманітаризацію змісту освіти, розробляє нові технології та методики навчання. Як творча людина, постійно модернізує зміст та форми курсової підготовки освітян.

Ось уже більше 13 років Микола Сергійович виконує обов’язки секретаря навчально-методичної ради інституту. Виконує добросовісно, з повною відповідальністю, з творчим підходом до справи. Адже саме з його участю в інституті були запроваджені виїзні ради. Це дало можливість більш відповідально готувати подібні заходи. Район, заклади освіти приймали гостей з усієї області, презентували свої питання безпосередньо на робочому місці. До проведення ради залучаються не тільки освітяни, а обов’язково представники влади, громадських організацій. Тому засідання проходять в атмосфері діловитості, урочистості.

М.С.Дмитренко бере активну участь у суспільно-громадському житті інституту, області. Серед колег і педагогів області користується заслуженою повагою та авторитетом. Людина творча, компетентна, натхненна. Активний у суспільно-громадському житті інституту, області. Серед колег і педагогів області користується заслуженою повагою та авторитетом.

Зубко А.М., Кузьменко В.В., Наточій А.М.*

ПРОФЕСОР ЮРІЙ ГРИЦАЙ

* © Зубко А.М., Кузьменко В.В., Наточій А.М.


З 1953 року проживає в м. Миколаєві яскрава особистість, прекрасний педагог Макаренківської закваски, невтомний учений, організатор і фундатор освітньої галузі на Миколаїв-щині Юрій Олександрович Грицай. Йому в серпні 2010 року виповнилося 85 років, а він – жвавий, енергійний – з ентузіазмом продовжує працювати на посаді професора кафедри педагогіки Миколаївського державного університету ім. В.О.Сухомлинського.

Зараз Юрій Грицай – член-кореспондент Міжнародної академії педагогічних і соціальних наук, член експертної ради міського управління освіти, автор понад 160 наукових робіт. Він виконує і громадську роботу, є головою ветеранської організації університету.

За ратні і трудові справи нагороджений 28 державними нагородами (серед них 5 орденів).

У той же час Ю.О. Грицай – простий, доступний і, як справ-жня людина-легенда, надзвичайно цікавий. Вражають його активність, працездатність і майже феноменальна пам’ять. Юрій Олександрович своєрідним девізом свого життя вважає таку думку: «Тільки неробство породжує вади в людини». Для нього діяльність – це спосіб життя. Ось чому про відпочинок він і не думає.

У трудовій книжці Ю.О. Грицая перший запис датується 23.02.1943 року. Отже, загальний трудовий стаж складає 67 років. З них 57 років Юрій Олександрович працює на освітянській ниві.

Після завершення війни отримав вищу освіту на історичному факультеті Одеського державного університету і розпочав свою педагогічну діяльність у школах м. Миколаєва: обіймав посади завуча і вчителя історії середньої школи № 26 (1953-1954 рр.), директора середньої школи № 38 (1954-1956 рр.), директора першої в Миколаївській області загально-освітньої школи-інтернату № 1 (1956-1964 рр.), директора першої в місті середньої школи № 10 з подовженим днем (1964-1972 рр.). На цих керівних посадах Юрій Олександрович проявив себе як здібний організатор і керівник, який не тільки добре знав систему народної освіти, але й любив справу, якій служив. Головними в його стилі роботи як керівника були три кити: опора на педагогічні колективи та громадськість, постійний творчий пошук і мислення, опора на науку. Саме в 50-60-х роках у радянській педагогіці серед провідних були такі напрямки: організація виробничої праці школярів; проблемне навчання в умовах кабінетної системи; проблеми спільної взаємодії школи і сім’ї у вихованні підростаючого покоління. Уже тоді в управлінській діяльності Ю.О.Грицая сформувалися провідні принципи конструктивної педагогіки: «Якщо знаєш сам, – навчи іншого», «Бачиш недоліки у товариша (колеги) – допоможи їх усунути», «Виховання людини – праця колективна» та ін. Подвижницька діяльність директора Ю.О.Грицая була помічена в керівних органах міста


й області: у 1972 році його було призначено на посаду завідуючого Миколаївським міським відділом освіти, на якій він працював до 1974 року. Під час роботи завідуючим міським відділом освіти Юрій Олександрович стає науковим кореспондентом НДІ педагогіки України, працює за сумісництвом на кафедрі педагогіки Миколаївського державного педагогічного інституту ім.В.Г.Бєлінського, починає друкуватися в наукових і методичних виданнях. У 1960 році виходить його посібник «У нашій школі-інтернаті» (Москва, 1960 р.), у якому аналізується досвід роботи обласної школи-інтернату № 1 м. Миколаєва. Ця книга довгий час була й залишається сьогодні важливим методичним посібником для педагогічних працівників загальноосвітніх шкіл-інтернатів країни. Наукова складова діяльності завідуючого міським відділом освіти завершується захистом у 1974 році кандидатської дисертації на тему «Спільна робота школи і сім’ї по трудовому вихованню підлітків». З цього моменту розпочався новий етап в педагогічній біографії Юрія Грицая. Його обирають за конкурсом старшим викладачем кафедри педагогіки і деканом факультету фізичного виховання Миколаївського педагогічного інституту.

Через три роки він організує новий факультет – педагогіки і методики початкового навчання, а в 1982 році стає проректором з навчально-виховної роботи педагогічного інституту. У 1984 році Юрія Олександровича обирають завідувачем кафедри педагогіки і психології. Як досвідчений керівник, Ю.О.Грицай визначив 4 напрямки в роботі кафедри: покращення професійної підготовки студентів, що визначається оптимальним обсягом знань та вмінь з нормативних педагогічних дисциплін; науково-методична допомога школам та органам народної освіти; підвищення науково-методичної кваліфікації співробітників кафедри; організація науково-дослідної роботи викладачів і студентів. Юрій Олександрович постійно розробляє найскладніші й найменш методично забезпечені розділи і курси всіх дисциплін, що читаються на кафедрі. Великим попитом користуються його навчальні посібники, курси лекцій: «Освіта, школа, вчитель», «Загальні основи педагогіки», «Теорія освіти і навчання», «Теоретичні та методичні основи шкільного виховання» і ін. Сьогодні науковий пошук професора Ю.О.Грицая визначений комплексною кафедральною темою: «Програмно-цільове управління розвитком навчального закладу». Уже підготовлені з цієї теми такі праці: «Теорія і практика управління сучасною школою», «Питання школознавства». Наукова і організаторська активність профе-сора Ю.О.Грицая проявляється не тільки в педагогічній діяль-ності рідного навчального закладу, а й на міських, обласних семінарах освітян Миколаївщини, всеукраїнських і міжнародних науково-практичних конференціях. Прискіпливо й виважено ставиться Юрій Олександрович до всіх модер-


нізацій і реформувань у галузях шкільної та вищої освіти Украї-ни. Він переконаний, що «всі зміни, новації в системі освіти країни мають бути спрямовані на те, щоб кожна дитина, підліток, юнак чи дівчина знали й розуміли, що їх чекає попереду, ради чого треба старатися і до яких цілей прагнути. Метою всіх перетворень в освіті має бути особистість!» Про це професор говорить на лекціях, пише в наукових і методичних статтях, посібниках.

Слід зауважити, що працювати поряд і разом із професором Грицаєм Ю.О. непросто. Його вимогливість, відповідальність у роботі, обов’язковість у виконанні завдань не завжди сприймаються співробітниками на «ура». Юрій Олександрович дуже часто порівнює педагога зі снайпером: йому не можна помилятися, а влучно знищувати зло і сіяти добро у взаєминах між людьми. Зробити це, на думку професора Грицая, здатні тільки грамотні, відповідальні фахівці.

Починається новий навчальний рік. Професор Ю.О.Грицай готується до нього ретельно: переглядає конспекти лекцій, опрацьовує інструктивно-методичні матеріали МОН України, аналізує нові власні задумки… Одним словом знову готується бути на передових рубежах освітянської ниви.

Випускники шкіл, у яких працював Юрій Олександрович, випускники педагогічного інституту (тепер МДУ ім.В.О.Сухомлинського), колеги-науковці, учні щиросердно вітають ювіляра з ювілеєм і бажають здоров’я та творчої наснаги в роботі!

Так тримати, професоре!


Богуненко Лілія Василівна – вихователь Херсонського ясел-садка № 40 Херсонської міської ради.Болдись Людмила Вікторівна – учитель початкових класів Ново-збур’ївської загальноосвітньої І-ІІ ступенів №2 Голопристанського району Херсонської області.Болокан Галина Петрівна – директор Петрівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області, учитель історії та правознавства.Боянжу Маркс Григорович – психолог кафедри практичної психології Херсонського державного університету.Брильова Ірина Василівна – учитель початкових класів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №4 Херсонської міської ради.Ворона Оксана Іванівна – завідувач науково-методичної лабораторії практичної психології і соціальної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.Галушка Галина Борисівна – вихователь навчально-виховного комплексу №56 м.Херсона.Гедвілло Олександр Іванович – кандидат педагогічних наук, професор кафедри технічної механіки, інженерної та комп’ютерної графіки Херсонського державного морського інституту.Головко Ніна Федорівна – учитель початкових класів Іванівської гімназії Херсонської області.Гончаренко Любов Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.Дишлик Віталій Миколайович – учитель історії Херсонської багатопрофільної гімназії №20Єрьомкін Анатолій Ілліч – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Белгородського державного університету.Знамеровська Наталія Павлівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри технічної механіки, інженерної та комп’ютерної графіки Херсонського державного морського інституту.Зубко Анатолій Миколайович – ректор Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук, професор.Карташова Марина Іванівна – музичний керівник дошкільного підрозділу навчально-виховного комплексу №56 Херсонської міської ради.Квадріціус Людмила Валеріївна – заступник директора з навчально-виховної роботи Станіславської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів ім. К.Й. Голобородька Білозерської районної ради Херсонської області.Клименко Мирослава Петрівна – учитель початкових класів Новотроїцької гімназії Херсонської області.Косован Яна Миколаївна – практичний психолог Херсонської багатопрофільної гімназії №20Кохан Оксана Юріївна – вихователь ясел-садка № 65 Херсонської міської ради.Кузьменко Василь Васильович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти


педагогічних кадрів.Кузьменко Юлія Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.Лазарєва Вікторія Віталіївна – викладач англійської мови Херсонського юридичного інституту Харківського національного університету Внутрішніх Справ. Лебединська Надія Олександрівна – здобувач кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів. Левицька Ірина Василівна – заступник директора з навчально-виховної роботи Іванівської гімназії Херсонської області.Лотоцька Олена Валентинівна – заступник директора з навчально-виховної роботи Скадовської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №3 Херсонської області.Любацька Валентина Романівна – учитель-методист з англійської мови Скадовської гімназії Херсонської області. Мазунова Тетяна Петрівна – вихователь-методист ясел-садка «Казка» м. Генічеська Херсонської області.Матвеєва Олена Володимирівна – учитель англійської мови Скадовської гімназії Херсонської області. Медведчук Тетяна Володимирівна – студентка магістратури Херсонського державного аграрного університету.Міщанинець Валентина Миколаївна – учитель початкових класів Киселівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.Мороз Наталія Станіславівна – кандидат педагогічних наук, учитель Бериславської загальноосвітньої школи № 5 Херсонської області.Наточій Анатолій Миколайович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Миколаївського державного університету ім. В.О. СухомлинськогоНепоможець Олена Романівна – учитель початкових класів загальноосвітнього навчально-виховного комплексу №11 Херсонської міської ради.Павік Олена Валентинівна – керівник гуртка лозоплетіння Голопристанської станції юних натуралістів Херсонської області.Павлова Надія Василівна – заступник директора з виховної роботи Станіславської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів ім. К.Й. Голобородька Білозерської районної ради Херсонської області.Приходько Валентин Миколайович – кандидат педагогічних наук, доцент, проректор Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Сандецький Сергій Олександрович – здобувач кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів.Скриннік Наталія Миколаївна – вихователь Херсонського ясел-садка № 5 Херсонської міської ради.Слюсаренко Ніна Віталіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.Туркот Тетяна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент


кафедри менеджменту організацій ДВНЗ «Херсонський державний аграрний університет»Хальчанська Наталія Олександрівна – учитель початкових класів Новорайської загальноосвітньої І-ІІІ ступенів Бериславського району Херсонської області.Хижняк Ольга Іванівна – вихователь дошкільного навчального закладу №26 Херсонської міської ради.Шмалєй Світлана Вікторівна – доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту природознавства Херсонського державного університету.Юнчик Анна Іванівна – учитель початкових класів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №28 ім. А.С. Пушкіна.

НОВІ ПУБЛІКАЦІЇ

Кузьменко В. В.Вибрані наукові статті та фрагменти праць: У 2-х ч. – Херсон: РІПО, 2010. – Ч.1. – 279 с.; Ч.2. – 275 с.

У книзі подано вибрані наукові статті та фрагменти праць, присвячені актуальним проблемам педагогіки та психології, зокрема питанням навчання і виховання підростаючого покоління, формування в учнів наукової картини світу в різні періоди становлення і розвитку вітчизняної школи.

Книга розрахована на науковців, педагогів-практиків, студентів та інших працівників освітньої галузі.

Панагушина О. Соціалізація дітей підліткового віку у діяльності молодіжних організацій: монографія / за ред. Н. Слюсаренко. − Херсон: РІПО, 2010. − 248 с.

Монографія присвячена дослідженню проблеми соціалізації дітей підліткового віку у діяльності молодіжних організацій. Автор осмислює стан, тенденції, перспективи розвитку і становлення молодіжних організацій в контексті їх впливу на соціалізацію юних.

Представлені матеріали адресовані науковцям, аспірантам, працівникам системи освіти, соціальної сфери, інформаційно-видавничої галузі, студентам вищих навчальних закладів, молодіжним організаціям, широкому колу зацікавлених читачів.

Гончаренко Л.А., Зубко А.М., Кузьменко В.В. Підготовка вчителів до формування в учнів полікуль-турної картини світу: навчальний посібник. – 2-е видання / За ред. В.В.Кузьменка. – Херсон: РІПО, 2010. – 196 с.

У посібнику обґрунтовано наукові підходи до розуміння терміна «картина світу», що дає можливість збагнути багатогранність поняття і відповідно виробити правильне розуміння такого аспекту як полікультурна картина світу; подано важливість організації роботи з формування в учителів полікультурного світогляду в системі підвищення кваліфікації; розкрито значення полікультурної освіти у розвитку багатокультурного образу світу школярів та необхідність розвитку толерантності в сучасного вчителя, що допомагає зрозуміти полікультурний простір; також обґрунтовано значення міжкультурної комунікації у процесі формування полікультурної картини світу та роль національно-культурної ідентичності особистості у формуванні полікультурної картини світу.

Даний посібник спрямований на формування в учителів та студентів вищих навчальних закладів усвідомлення необхідності розвитку власної полікультурної картини світу, а також на мотивування до здійснення педагогічної роботи у напрямку розвитку полікультурного світогляду в учнів.

Для вчителів, студентів вищих навчальних закладів

ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ ПУБЛІКАЦІЇ В

НАУКОВО-МЕТОДИЧНОМУ ЖУРНАЛІ «ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ»

1. Матеріали мають бути представлені у друкованому вигляді обсягом 4-14 сторінок комп’ютерного набору формату А-4 на диску та роздруковані на аркушах білого паперу. Стаття набирається в редакторі Word (97–2003) шрифтом Times New Roman (розмір –14; інтервал – 1,5; поля – по 20 мм). Оформлення статті (рисунків, таблиць тощо) згідно з вимогами ВАК.

2. Автор ставить підпис на звороті останньої сторінки статті, чим підтверджує достовірність написаного та правильність набору (відсутність помилок).

3. До статті додаються відомості про автора (прізвище, ім’я, по батькові повністю, поштова адреса, телефон, місце роботи, посада, наукове звання, вчений ступінь).

4. Статті надсилати за адресою:

Гончаренко Л.А. Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадріввул. Покришева, 41м. Херсон, 73034т. (0552) 37-05-58 E-mail: [email protected]

Зразок оформлення статтіІваненко О.І.

Розвиток творчих здібностей учнів на уроках трудового навчання та креслення

Анотація українською мовою (2-3 речення)

Текст статті

Література:

Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Таврійський вісник освіти ©Таврійський вісник освіти ©Науково-методичний журналвиходить один раз на квартал

№ 3 (31)Херсон

2010

Підписано до друку 01.09.10 р. формат 60х84/16 (А-5)Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Verdana

Умовн.друк.арк.14. Наклад 600.Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.

Друк здійснено з оригінал-макетуу видавництві Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти

педагогічних кадрівСвідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.

Адреса редакції й видавництва73034

м.Херсонвул.Покришева, 41тел. (0552) 37-05-58

E-mail: [email protected]

Documents

ТАВРІЙСЬКИЙ - uCoz · Web viewМедведчук Т.В, Туркот Т.І. Емоційне вигорання як соціально- психологічний феномен