UKLASSIFICERET

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2008/2009 Kaptajn Jesper Bergiel Nielsen Syndikat Mahan 11. april 2008 Specialets titel: Hvordan vil en læringsteoretisk analyse kunne bidrage til valget af et givent e-læringssystem, samt angivelse af pædagogiske kravspecifikationer. Med udgangspunkt i en radikal konstruktivistisk læringsteori og nutidigt empirisk opfang af erfaringer og forskning ved anvendelse af digitale medier, søges ovenstående problemformulering besvaret. Vejleder: Fuldmægtig, Cand. Mag. Peter Sjøstedt. Specialets omfang: 18.537 ord.(Kun det skrevne arbejde) Opgave: Specialet skrevet under institut for pædagogik ved forsvarsakademiet.

UKLASSIFICERET

”Kan et radikal konstruktivistisk læringsteoretisk grundlag pege på valg og kravspecifikationer til af et givent e-læringssystem?”

Jean Piaget

2

Resumé. Specialet strækker sig over 7 kapitler, hvor det overordnede formål er, at undersøge hvorvidt en læringsteoretisk analyse kan bidrage til valget af et givent e-læringssystem, samt angivelse af pædagogiske kravspecifikationer. Specialet er et teoretisk funderet speciale, som i sin konklusion ikke giver svar på, hvilket e-læringssystem man bør vælge i forbindelse med en given uddannelse. Specialet giver derimod svar på de grundlæggende overvejelser, man skal gøre sig, når det grundlæggende pædagogiske- og læringsteoretiske fundament på en given uddannelse er bestemt. Første kapitel er grundlæggende en diskussion omkring emnet, herunder problemstilling og overvejelse af læringsteoretisk vinkel samt debat af og præsentation af endelig analysemodel, metode og relevans. Kapitlet indeholder således også en beskrivelse af de afgrænsninger, hvorpå specialet er funderet. Den grundlæggende problemstilling peger således på, at den læringsteoretiske analyse skal danne fundamentet for valget at et givent e-læringssystem. Ligeledes definerer den læringsteoretiske analyse meget specifikt behovet for kravspecifikationer, som et givent e-læringssystem skal indeholde. 2. kapitel er en læringsteoretisk diskussion, som påpeger anvendelsen af radikal konstruktivismen i 2008 som legitim og konstruktiv. 3. kapitel er en læringsteoretisk præsentation af radikal konstruktivismen. 4. kapitel er en empirisk præsentation af nutidige og oparbejdede erfaringer med anvendelse af digitale medier i forbindelse med undervisning og læring. 5. kapitel er analyse kapitlet. Problemformuleringen opdeles her i 2 analyser, dog med anvendelsen af samme analysemodel. Første del giver en delkonklusion på en læringsteoretisk analyse forud for valget af e-læringssystem. Her er der tale om en analyse, hvor specialets læringsteoretiske fundament, radikal konstruktivisme, kan bidrage til valg af e-læringssystem. Altså hvilke læringsmæssige aspekter radikal konstruktivismen kan pege på, som skal være indeholdt i et givent e-læringssystem, for at sikre optimal læring for den enkelte. Anden del giver en delkonklusion på en læringsteoretisk analyse for angivelse af kravspecifikationer til et givent e-læringssystem. Her er der tale om en analyse, som sammenholder radikal konstruktivismens læringsteoretiske pointer, med opdaterede litteraturskrevne erfaringer og resultater ved anvendelsen af digitale medier. Resultatet af mødet mellem læringsteorien og erfaringerne placeres i analysemodellen for at identificere mulige kravspecifikationer. Konklusionen er, at med troskab, fokus og nytænkning i relation til det læringsteoretiske valg, kan der skabes optimale forudsætninger for valg af e-læringsprogram, og yderligere opstilles meget præcise kravspecifikationer. Perspektiveringen peger på en del omkalfatring og udfordringer for nutidens og fremtidens uddannelsesinstitutioner. Uddannelsesinstitutionerne skal seriøst holdningsbearbejde respektive organisationer, så der åbnes op for nytænkning i relation til, at sikre optimerede læringsmuligheder for den enkelte. Der må gives plads for det gode og læringsteoretiske forarbejde forud for valg af e-læringssystemer. Fremtidens elever vil uden tvivl blive berørt af uddannelser, som er funderet i virtuelle- og computerbaserede e-læringsprogrammer! De vil med det samme stille krav om fleksibilitet i tid og rum samt individuel tilpasset læring. Derfor skal det grundlæggende forberedende arbejde ikke kun gøres, men gøres ordentligt.

3

Indholdsfortegnelse. Resumé 2Indholdsfortegnelse……………………………………………………………………….... 3Kapitel 1. Motivation, problem- og opgavediskussion samt metode……………. 61.1. Indledning............................................................................................................. 61.2. Motivation og relevans………………………………………………………………… 71.2.1. Mit møde med udfordringen………………………………………………………... 71.2.2. Specialets formål…………………………………………………………………….. 81.3. Problemdiskussion…………………………………………………………………….. 81.4. Problemformulering……………………………………………………………………. 91.5. Metode og opbygning af specialet, teori og empiri………………………………… 91.6. Afgrænsning……………………………………………………………………………. 91.6.1. Den radikale konstruktivisme………………………………………………………. 101.6.2. Den socialkonstruktivistiske virksomhedsteori…………………………………… 101.6.3. Kognitivisme………………………………........................................................... 111.6.4. Definition af læringsteori……………………………………………………………. 121.6.5. Valg af teori…………………………………………………................................... 121.7. Analysemodel i udgangspunktet……………………………………………………... 131.7.1. Hvordan genereres kravspecifikationer…………………………………………… 131.7.2. Bør pilene ikke vendes……………………………………………………………… 14Kapitel 2. Læringsteoriens vinkler, baggrund, diskussion og konklusion……... 162.1. Baggrund for valgte læringsteori……………………………………………………... 162.2. Radikal konstruktivisme – hvorfor denne vinkel……………………………………. 162.2.1. Konklusion på den læringsteoretiske vinkel………………………………………. 17Kapitel 3. Radikal konstruktivisme…………………………………………………….. 183.1. De grundlæggende Radikal Konstruktivistiske teorier…………………………….. 183.1.1. Individet………………………………………………………………………………. 183.1.2. Individets opfattelse af ”den virkelige verden”……………………………………. 183.1.3. Adaption set i det radikal konstruktivistiske perspektiv………………………….. 183.1.4. Assimilation i det radikal konstruktivistiske perspektiv…………………………... 193.1.4.1. Akkommodation i det radikal konstruktivistiske perspektiv…………………… 203.1.5. Konstruktivismens pointe assimilation og akkommodation imellem…………… 203.1.6. Ligevægtsprincippet Ekvilibrium i det radikal konstruktivistiske perspektiv…… 213.1.7. Konstruktion af viden………………………………………………………………... 213.2. Radikal konstruktivismens receptive læringsmetoder……………………………... 213.3. Radikal konstruktivismens aktive læringsmetoder……………………................... 213.4. Radikal konstruktivismens intuitive læringsmetoder……………………………..... 223.5. De programmerede metoder og indlæringsmaskinerne…………………………… 223.6. Legen som en del af læringen i det radikal konstruktivistiske perspektiv……….. 223.7. Intelligensen i det radikal konstruktivistiske perspektiv……………………………. 223.8. Begrebet ”interesse” i det radikal konstruktivistiske perspektiv…………………... 233.9. Sammenfatning af radikal konstruktivismens læringsmetoder……………………. 23Kapitel 4. Didaktisk design og læring i det digitale univers……………………….. 244.1. Forsvarets netbaserede uddannelser……………………………………………….. 244.1.1. Læringsbegreberne i netbaserede uddannelser…………………………………. 244.1.2. Undersøgelsens sammenfatning i relation til læring…………………………….. 254.2. Undersøgelsens didaktiske anbefalinger……………………………………………. 254.2.1. Eleverne er glade for fordelingen mellem tilstedeværelse og netarbejde……... 25

4

4.2.2. Eleverne anskueliggjorde problemer i relation til stillede opgaver……………... 254.3. Spil og simulation i forbindelse med læring…………………………………………. 254.3.1. Hvad viser forskningen i relation til spils bidrag til læring……………………….. 264.4. Militærets forskning og anvendelse af spil og simulation………………………….. 264.4.1. Spil og simulation i uddannelsens tjeneste........................................................ 264.4.1.1. Effektivitet og nytteværdi af Serious Gaming…………………………………... 264.4.1.2. Hvor seriøst er så spil og simulation…………………………………………….. 274.4.2. Anvendelsen af Job Oriented Training……………………………………………. 274.4.2.1. Motivationen bag anvendelsen af JOT………………………………………….. 274.4.2.2. Praktiske øvelser er fundamentet for den senere teoretiske undervisning…. 274.4.2.3. Anvendelsen af JOT har givet overraskende og gode resultater…………….. 284.4.3. Instruktør faciliteret uddannelse eller egenhændigt træning ved hjælp af taktiske spil og simulation…………………………………………………………... 284.4.3.1. Spil og simulation som træningsredskab……………………………………….. 284.4.3.2. Interaktionen tilpasses i relation til hvad, hvilket, hvem som skal uddannes og den til rådighed værende uddannelseskapacitet…………………………... 294.4.3.3. Implementering og konklusionerne ved anvendelsen af spil og simulation… 294.5. Alder som en forudsætningsskabende faktor………………………………………. 304.5.1. Udfordringer mellem lærer og elev………………………………………………… 304.5.2. Elever som oplevede 2. verdenskrig til elever som får informations- og kommunikations teknologi med fra fødslen………………………………………. 314.6. Studerendes forudsætning i et virtuelt miljø………………………………………… 324.6.1. Den studerendes IT-kyndighed og køn…………………………………………… 324.6.2. Den studerendes IT-kyndighed og alder………………………………………….. 324.7. Mønsterbrydere og Millennials……………………………………………………….. 334.8. Modulisering og E-læring……………………………………………………………... 334.8.1. E-læringsmodeller uden mellemregning………………………………………… 33Kapitel 5. Analysen……………………………………………………………………….. 355.1. De indledende bemærkninger………………………………………………………... 355.2. Analyse af hvordan en læringsteoretisk analyse kan bidrage til valget af et givent e-læringssystem……………………………………………………………….. 355.2.1 Forståelse af det pædagogiske- og læringsteoretiske fundament……………… 365.2.2. Radikal konstruktivismens universialitet…………………………………………... 365.2.3. Radikal konstruktivismens peger på ”lighedstegn” og ”tilpasninger” for den enkelte………………………………………………………………………………… 365.2.4. Konstruktionen af viden er en individuel proces…………………………………. 375.2.5. Læringsmetoder med indflydelse på den individuelle læringsproces………….. 375.2.6. Læring og leg………………………………………………………………………… 385.2.7. Intelligensbegrebet………………………………………………………………….. 385.2.8. Interessebegrebet…………………………………………………………………… 385.2.9. Delkonklusion på hvordan en læringsteoretisk analyse kan bidrage til valget af et givent e-læringssystem……………………………………………………….. 395.3. Analyse af læringsteoretisk bud på pædagogiske kravspecifikationer…………... 405.3.1. Forsvarets netbaserede uddannelser……………………………………………... 405.3.2. Anvendelse af spil og simulation i forbindelse med læring……………………… 415.3.3. Alder – en vigtig faktor………………………………………………………………. 415.3.4. Elevens køn – en vigtig faktor……………………………………………………… 425.3.5. Modulisering skaber den fornødne fleksibilitet…………………………………… 435.3.6. Kan de centrale ministerier støtte valget af et givent e-læringssystem………... 435.3.7 Delkonklusion på analyse af læringsteoretisk bud på pædagogiske

5

kravspecifikationer…………………………………………………………………… 44Kapitel 6. Konklusion……………………………………………………………………... 46Kapitel 7. Perspektivering……………………………………………………………….. 48Bibliografi og notehenvisninger……………………………………………………………. 51

6

Kapitel 1. Motivation, problem- og opgavediskussion samt metode. 1.1. Indledning. Siden slutningen af 1980´erne, har datamater og Personlige Computere (PC) været en bestanddel af menneskenes liv – først som hjælpemidler i forbindelse med lommeregnere og i samfundets finansielle sektor. Senere i stort set alle genstande som indeholder en eller anden form for elektronik. I dag står der næsten en PC i ethvert dansk hjem, og dens anvendelsesmuligheder er steget betragteligt. PC´en er i dag ikke kun et informations-medie, men har således også udviklet sig til at blive et støtteredskab i forbindelse med læring. PC´en har medvirket til, at læringsrummet for os mennesker i dag er flyttet hjem i dagligstuen. Denne mulighed for flytning af læringsrummet til hjemmet giver udfordringer, hvad både angår den pædagogiske læringsteori, didaktikken og ikke mindst samspillet mellem lærer og elev, men også samspillet de enkelte elever imellem. Denne flytning af læringsrummet, har i den grad udfordret de læringsteoretiske synspunkter, og udfordret dem i en grad som ikke før set. Specielt er det vigtigt at forstå, at læring via de elektroniske medier er kommet for at blive! Således er det naturligvis vigtigt ikke kun at forstå os mennesker, men naturligvis også det samfund som det enkelte menneske lever i. Dette for at kunne forstå og optimere det enkelte menneskes mulighed for læring. Læring er blevet en del af dagligdagen – en proces som pågår hele tiden. Det er nærmest en livs lang proces, som ingen ende vil tage! Vores kompetencer forældes således også i en rasende fart, hvorfor kompetenceudvikling og læring bliver som et partnerskab i et livslangt form for læringsmæssigt ægteskab! Når dette så er sagt, er det naturligvis vigtigt at holde målene for øje! I en verden hvor teknologien i computerne næsten ændrer sig fra dag til dag, er der efterhånden opstået en tilbøjelighed til, at udviklingen inde i computeren og den tilhørende software bliver det vigtigste i relation til læring. Altså at computeren er hurtig, at softwaren og programmerne i computeren er de nyeste og derfor vigtigst for en effektiv læringsproces! Der skal ikke herske tvivl om, at nye computere og software er vigtige ingredienser for en smidig afvikling af en læringsproces baseret på en computerbaseret platform. Men er det det vigtigste? Kommer det læringsteoretiske grundlag ikke forud for den nyeste teknologi for at sikre læring? En hypotese er, at en læringsteoretisk analyse muligvis kunne afklare og optimere den læring, som et uddannelsesforløb skal give den enkelte elev! Det er i sidste ende den enkelte elevs læring, som må og skal være i fokus! Derfor kunne svaret på hypotesen være, at den pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel, er fundamentet i ethvert læringsforløb. Således skal computeren og dens software støtte den pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel, som sikrer en optimering af uddannelsesforløbet for den enkelte elev – og ikke omvendt. Computeren og softwaren må således ikke begrænse, minimere eller sætte niveauet for læringsudbyttet! Først afgøres det pædagogiske- og læringsteoretiske niveau for et optimeret uddannelsesudbytte, og så optimeres computere og software for at underbygge dette! Dette teoretisk funderede speciale, søger således at afdække mulighederne for, at pædagogiske- og læringsteoretiske krav skal være styrende for valget af et givent e-læringssystem.

7

1.2. Motivation og relevans. Uddannelsen af forsvarets personel, hvad enten militært eller civilt er enormt ressourcekrævende. Et effektiviseret ressourceforbrug hvad angår økonomi og tid, ville for forsvaret og personellet betyde en betragtelig besparelse og uden tvivl også betyde en forøget personelressource i det udførende led. I det lys har det pirret min interesse at få belyst, om e-learningssystemer automatisk kan have indflydelse på kvaliteten af uddannelserne set ud fra et læringsteoretisk perspektiv! Det er for mit vedkommende det kvalitative perspektiv for e-learningsuddannelserne, som har prioritet. Det er ikke ”cost effective” for hverken personellet eller organisationen, hvis personellet har gennemført et uddannelsesforløb med kun sparede tilstedeværelsestimer og et samtidigt ringe uddannelsesudbytte. Hvilke muligheder har forsvaret? Undervisningsministeriet kan berette, at en ny undersøgelse viser, at 407,1 mio. mennesker i dag har Internetopkobling. Det er mere end en fordobling i forhold til september 1999, hvor 201,5 mio. mennesker på globalt plan var på nettet. Det er dog således kun omkring 6% af verdens befolkning, der har koblet sig på nettet, og af denne gruppe udgør de rige industrilande 85-90 pct1. Altså en mulighed for læring interaktivt gennem internettet! I en verden hvor edb og internet er til rådighed for næsten alle – hvordan har dette så haft indflydelse på læring og læringsrum? E-learning – hvordan det? EU kommissionen definerer e-learning således: Anvendelse af nye multimedieteknologier og Internet for at højne kvaliteten i undervisningen ved at lettet adgangen til forskellige ressourcer og tjenester og til udveksling af oplysninger og samarbejde via informations- og kommunikationsteknologi2. Ved anvendelse af ny kommunikationsteknologi vil det således være muligt, at transformere nuværende uddannelser og uddannelsesforløb direkte over i nye data- og computerbaserede undervisningsløsninger, med en heraf forøget kvalitet på uddannelserne til følge? Til det kan bemærkes, at det ikke kun er nok at sætte strøm til undervisningen. Erfaringer fra diverse projekter i relation til e-learning har vist, at klassiske pædagogiske og didaktiske begreber stadig er centrale når undervisning og læringsprocessor skal udvikles, afvikles og evalueres3. Forsvaret giver mulighed for, ved hjælp af forskellige e-læringsprogrammer, at gennemføre hele eller dele af eksisterende uddannelsesforløb via internettet. 1.2.1. Mit eget møde med udfordringen. Gennem mit arbejde i mere end 16 år med frivilligt personel i hjemmeværnet, er jeg utallige gange stødt ind i uddannelsesmæssige problemstillinger, hvori læring ofte har været diskuteret og behandlet. Her - 16 år klogere må jeg konstatere, at uddannelsesgrundlagene, det pædagogiske teoretiske fundament på uddannelserne, ikke altid har levet op til mødet med mennesker – specielt forskelligt funderede mennesker. I de senere år har uddannelsessystemerne i det offentlige rum, herunder forsvaret og sine uddannelsesinstitutioner lagt sit uddannelses-, pædagogiske og læringsteoretiske fundament an på et niveau, hvor den enkelte elev ikke får maksimalt læringsmæssigt udbytte af den enkelte uddannelse. Hertil skal lægges, at mere og mere uddannelse gennemføres på internetfunderede medier. I forbindelse med min tjeneste som

1 Undervisningsministeriet 2008, Udfordringer og muligheder, Innovativ anvendelse af IT - IT og læring, chefkonsulent Karsten Juul- Olsen. Tilgængelig på adressen: http://www.it-strategi.uvm.dk/frameset.php3 2 Kommissionen for de europæiske fællesskaber, 2002, vedtagelse af et flerårigt program (2004-2006) for effektiv integrering af informations- og kommunikations-teknologi (ikt) i uddannelses- og erhvervsuddannelsessystemerne i Europa (eLearning-programmet), 19. december 2002, s.2. 3 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.14.

8

uddannelsesofficer i hjemmeværnet, er det specielt i forbindelse med sygepasser-, eskadrillechef- og skydeuddannelser, at jeg har konstateret, at uddannelserne ikke har stået mål med mødet med forskelligt funderede elever. Ofte har det været min opfattelse, at gennemførelsen af uddannelser funderet på internetbaseret teknologi, i den grad har bidraget til, at elever har måttet forlade de enkelte uddannelser. I en frivillig organisation er dette helt utilstrækkeligt, da organisationen i den grad lever af frivilligt personel, som frivilligt lader sig uddanne. Yderligere har det ofte været min oplevelse, at anvendelsen af de elektroniske medier har været målet i sig selv – og ikke læringsudbyttet hos den enkelte elev. Her til skal lægges, at hjælpen (supporten) ofte er tillagt personer, som ikke nødvendigvis hverken har den computermæssige forståelse eller den pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel, som skal støtte den elev, som søger støtte og support! En anden betragtning er, at interaktion mellem lærer og elev mindskes, og krav til den enkelte elevs egen opfattelse, forståelse og niveauet for læring tillægges øget betydning. Min egen oplevelse af kravene til den enkelte elev omhandlende egen læring har ofte betydet, at elever ”er gået tabt” rent læringsmæssigt. Uddannelsesintentionen og ambitionen fra centralt hold har været til stede, men fundamentet for den enkelte elevs mulighed for at modtage læring, har ikke været tillagt dominerende betydning. 1.2.2. Specialets formål. I forsvaret herunder hjemmeværnet gøres der en daglig ihærdig indsats, for at tilpasse de pædagogiske virkemidler på den enkelte elev. Derfor har dette speciale ikke til hensigt at kritisere, nedskrive ”besser vissen”, eller være bedre vidende på noget tidspunkt. For mig har specialet det induktive formål, at kunne udfordre, pirre og give muligheder for, hvordan vi fremadrettet kan udbygge, tilpasse og naturligvis forbedre de pædagogiske forudsætninger, som optimerer læringen for den enkelte. 1.3. Problemdiskussion. Bevidsthed om iscenesættelse og metoder bliver endnu mere nødvendigt for læreprocessor, som udspiller sig i et medieformidlet læremiljø4. Hvis man vil indføre ny teknologi i relation til læringsforløb, så er det overordentligt vigtigt, at man forholder sig kritisk til det kvalitative, som teknologien kan bidrage til i læringsforløbet. E-læringssystemer til støtte for undervisnings- og læreprocesser er ikke neutrale, men reflekterer bestemte forståelser af kommunikation og læring, derfor kan det enkelte e-læringssystemet være mere eller mindre designet til at understøtte valgte læringsprocessor i et givent læringsforløb5. At indføre et givent e-læringssystem vil således ikke automatisk være tilpasset alle læringsforløb. Læringsprocessorerne spiller således omvendt en rolle for valg af e-læringssystem. I forbindelse med empirien vedrørende læringsprocessor, stod det pludselig indlysende klart, at indkøb af moderne e-læringsprogrammel nok ikke gjorde det alene, men at læringsprocesserne i den grad stillede krav til udformningen og valget af et givent e-læringsprogram.

4 Ann Bygholm & Lone Dirckinck-Holmfeld, 1997, Pædagogik i det virtuelle læremiljø - metodiske overvejelser, Aalborg Universitetsforlag 1997. 5 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag,s. 209.

9

Således er det min indledningsvise hypotese, at manglende viden og dårligt funderede kravspecifikationer, samlet udløser et uhensigtsmæssigt valg af e-læringssystemer med megen lille vægt på de krav, som de pædagogiske læringsprocessor peger på. Som beskrevet tidligere, lever vi en verden, hvor viden fornys fra sekund til sekund, og hvor viden forældes få sekunder efter. Dette forhold kan betyde impulskøb af e-læringssystemer, der er styret af flot design og funktionalitet, men ikke er i overensstemmelse med de læringsprocessor som et givent uddannelsesforløb er funderet på. Således vil jeg undersøge, om det er muligt, at foretage en analyse af kravspecifikationer til et givent e-læringssystem ud fra en læringsteoretisk vinkel. 1.4. Problemformulering. Mine ovenstående overvejelser bringer mig således frem til dette speciales problemformulering med følgende ordlyd. Hvordan vil en læringsteoretisk analyse kunne bidrage til valget af et givent e-læringssystem, samt angivelse af pædagogiske kravspecifikationer. 1.5. Metode og opbygning af specialet, teori og empiri. For at kunne finde frem til besvarelsen på problemformuleringen, har det været nødvendigt, at indhente empiri samt teori til emnet. Teori og empiri skal anvendes som grundlag for specialets analyse del. I forbindelse med gennemgangen af stabskursus 2008/2009, har den anvendte teori og empiri ikke været gennemgået eller præsenteret. Empirien og teorien som anvendes i specialet, består både af anerkendte verdens-teoretikere samt en lang række nationale pædagogiske, læringsteoretiske og anerkendte danske professorer, lektorer, adjunkter og personligheder inden for det læringsmæssige felt. Flere af disse personer har også en længere praktisk erfaring for implementering, tilrettelæggelse af uddannelsesforløb med fokus på e-læring. Specialet er opbygget efter den såkaldte klassiske empiriske skrive-metode. Dette betyder, at specialet opdeles i hovedområderne redegørelse, analyse samt konklusion. 1.6. Afgrænsning. En lang række læringsteorier har gennem tiden været præsenteret. Gennem min empiriske søgning gik det op for mig, at det ikke er muligt at opstille generelle vurderingskriterier, eftersom de skal være opstillet i en bestemt og tilpasset læringsteoretisk tilgang6. Ej heller foreligger der samlede rapporter og forskningsresultater, som giver et samlet billede af anvendelse af virtuelle-, informations- og computerbaserede brugerflader i forbindelse med læring. I den forbindelse har det vist sig, at det empiriske grundlag er dannet gennem adskillige, både danske og udenlandske skrevne dokumenter og erfaringer. Således er der i dette speciale uddraget empirisk grundlag for emner, hvor både danske og udenlandske forskere har peget på læringsmæssige emner, som bør have speciel interesse og fokus. I 2008 er læringsteoretiske retninger som radikal konstruktivisme, socialkonstruktivistisk virksomhedsteori og kognitivisme relevante og et selvstændigt speciale værdigt. Jeg vil kort præsentere teorierne.

6 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.244.

10

1.6.1. Den radikale konstruktivisme. Den radikale konstruktivisme er, som navnet antyder, en konstruktivistisk teori. Ifølge tilgangen besidder mennesket en intentionalitet og retter sig mod verden. Gennem denne rettethed fra mennesket og ud mod verden, er mennesket aktivt i konstruktionen af viden. Verden eksisterer som verden for mennesket; hvorfor viden er relativt til mennesket. Ifølge den radikale konstruktivisme erkender mennesket via kognition; mennesket er et tænkende væsen. Det betyder, at mennesket opfatter og forstår en given situation ud fra en mental kognitiv struktur. Det er den menneskelige kognitive struktur, der konstruerer viden, og viden betragtes som en tolkning af verden. Viden befinder sig ikke i verden, men bestemmes udelukkende af menneskets kognitive apparat. Derfor giver viden ikke mennesket et billede af en ydre, objektiv virkelighed, men består udelukkende i en tolkning, i en mulig forklaring. Viden er en subjektiv og individuel konstruktion af verden, hvorfor viden ikke kan betegnes som sand eller falsk. Spørgsmålet er derimod, om en kognitiv struktur er egnet til at forklare givne situationer, hvor der er tale om videns anvendelighed. Læring forstås som menneskets udvikling af nye kognitive strukturer, der kan forklare ukendte situationer. Læring er derfor tilpasning af kognitive strukturer til (problem)situationer i verden. Udgangspunktet for menneskets læring er derfor ukendte situationer, det ikke kan forklare eller forstå. Den ukendte problemsituation placerer mennesket i en uligevægt, og læring er menneskets forsøg på at konstruere kognitive strukturerer, der kan forklare situationen og dermed genskabe ligevægt. Idet viden er strengt subjektiv, kan den ikke ekspliciteres eller udtrykkes i kendsgerninger, regler eller sproglige begreber. Viden er ”låst” i menneskets tolkning af en situation, hvorfor læring afhænger af subjektive erfaringer7. 1.6.2. Den socialkonstruktivistiske virksomhedsteori. Socialkonstruktivismen er, som navnet antyder, en konstruktivistisk teori. Ifølge tilgangen besidder mennesket en intentionalitet og retter sig mod verden. Gennem denne rettethed fra mennesket og ud mod verden er mennesket aktivt i konstruktionen af viden. Verden eksisterer som verden for mennesket; hvorfor viden er relativt til mennesket. Det teoretiske udgangspunkt er, at mennesket er aktivt og erkender med udgangspunkt i sin aktivitet i praktiske og sociale situationer. Mennesket kan kun betragtes i sammenhæng med sine handlinger, og det kan kun forstås i en større kontekst af sociale relationer. Mennesket eksisterer og handler i en sammenhæng med andre mennesker, i en kultur og i en natur - mennesket er bundet i denne eksistens, der derfor betinger erkendelsen. Menneskets handlinger er målrettede, hvilket betyder, at mennesket tager verden i brug i relation til bestemte mål. Da erkendelsen er betinget af sociale og praktiske forhold, er menneskets mål ligeledes sociale eller praktiske. Mennesket anvender verden som medier for sine målrettede handlinger, hvilket betyder, at verden ingen betydning har i sig selv, men kun får betydning for mennesket i form af sociale og praktiske situationer for menneskets målrettede handlinger. Verden fremstår derfor som en social og praktisk konstruktion. Erkendelse er en social konstruktion af viden, og den bygger på menneskenes sociale og praktiske interaktioner med hinanden og med naturen. Erkendelsen finder sted i selve menneskets målrettede handlinger og kan ikke adskilles fra 7 IT-vest, learninGnet.dk, Pædagogiske læringkriterier, 2008, Ph.d. Christian Dalsgaard ved Århus Universitet. Tilgængelug på adressen: http://www.learningnet.dk/Artikler/P%E6dagogiske%20vurderingskriterier/index.html.

11

situationer i praksis. Forholdet mellem mennesket og verden skabes gennem fysisk interaktion, hvor mennesket tilpasser sig og skaber den fysiske verden gennem sine handlinger. Tilpasningen til og skabelsen af verden sker gennem anvendelse af redskaber, der medierer menneskets målrettede handlinger i praktiske situationer. Viden forstås som anvendelse af redskaber i sociale og praktiske situationer; redskaber udgør såvel teorier som praktiske genstande. Viden befinder sig derfor ikke i verden, men er bundet i målrettede handlinger i situationer. Det indebærer, at viden ikke kan ekspliciteres; viden er menneskets tavse forståelse i og af situationer. Læring er en integreret del af menneskets praksis og finder som udgangspunkt sted i aktiv deltagelse i situationer og i praksis. Mennesket indgår målrettet i situationer, og lærer gennem anvendelse af redskaber, som medier for sine handlinger. Det skal bemærkes, at der findes forskellige socialkonstruktivistiske retninger, og at ovenstående udlægning både er en sammenskrivning og samtidigt ikke dækkende over dem alle8. 1.6.3. Kognitivisme. Kognitivismens udgangspunkt er menneskets kognitive eller intellektuelle evner. Ifølge teorien erkender mennesket ud fra en biologisk indrettet, kognitivt bestemt struktur i tænkningen. Gennem sine sanser modtager mennesket objektiv information fra den ydre verden. Verden består derfor af objektiv information. Informationen behandles af hjernens kognitive mekanismer og omsættes til viden; læring er informationsbehandling. Grundlaget for erkendelsen kan betegnes som sanseerfaringer og logisk tænkning. Den kognitive informationsbehandling betyder, at mennesket ikke passivt modtager viden fra en ydre verden, men er aktivt i behandlingen af information. Imidlertid er mennesket passivt i bestemmelsen af viden. Da viden er behandling af objektiv information, bidrager individet eller subjektet ikke til karakteren af viden - derfor er viden objektiv. Derfor er der i menneskets relation til verden en bevægelse udefra verden og ind mod mennesket; verden giver mennesket den objektive information, der er grundlaget for erkendelsen. Det betyder, at mennesket står over for verden og opnår viden om en ekstern, objektiv verden. Informationen fra den ydre verden har en objektiv, indre struktur, der reflekteres i de principper eller logiske regler, der udgør informationsbehandlingen. Forskellige (fag)områder i den ydre verden består af en struktur af kernebegreber og har tilknyttede principper for informationsbehandling. Viden er en forståelse af de centrale kernebegreber, der udgør et givet (fag)område. Læring skal derfor forstås som tilegnelse og træning af intelligens eller kognitive evner, der består i generelle principper for informationsbehandling. Kognitive evner består eksempelvis i metoder og regler samt mere specifikt i evner til at lægge til og trække fra. Det væsentligste i en læringsproces er derfor ikke specifik information, men tilegnelsen af generelle strukturer og kernebegreber samt principper for behandling af information. Det betyder, at fokus for tilrettelæggelsen af undervisningens indhold ikke er på specifikke eksempler, men på generelle principper. Der er derfor tale om generel læring, hvilket betyder, at de studerende lærer at behandle al information, der besidder den bestemte struktur. Strukturen og kernebegreberne i verden samt principperne for informationsbehandlingen er objektive og kan derfor ekspliciteres og formaliseres i logiske strukturer. Disse udgør udgangspunktet for læring.

8 IT-vest, learninGnet.dk, Pædagogiske læringkriterier, 2008, Ph.d. Christian Dalsgaard ved Århus Universitet. Tilgængelug på adressen: http://www.learningnet.dk/Artikler/P%E6dagogiske%20vurderingskriterier/index.html.

12

Det skal bemærkes, at der findes forskellige kognitivistiske retninger, og at ovenstående både er en sammenskrivning og ikke dækkende over dem alle9. 1.6.4. Definition af læringsteori. En læringsteoretisk tilgang bygger på en filosofisk overbevisning om, hvordan mennesket erkender og lærer10. Gennem empirien for afklaring af en egentlig definition af læringsteoriens begreber11 anvendes ofte begreberne: opfattelse af mennesket, verdenen, menneskets forhold til verden samt viden. Således defineres læringsteorien i dette speciale af disse fire grundstene. 1.6.5. Valg af teori. Teorioversigt samt undervisningsformer12.

Undervisningens form

Kognitivisme Radikal Konstruktivisme Socialkonstruktivistisk Virksomhedsteori

Læringens form Styret - struktureret forløb - individuelt

Selvstændig - fleksibelt forløb - individuelt/grupper

Selvstændig/social - fleksibelt forløb - samarbejde i grupper

Læringens indhold

Faglig systematik - pensum - fastlagte enheder

Studerende (problem) - problemsituationer - afsluttede emner

Studerende (projekt) - problemstillinger - projektforløb

Relationer Formidling/træning - styring fag/undervisning - fra undervisning til studie

Vejledning (koordinering) - styring hos studenten/underviseren - mellem studenten/underviseren

Koordinering (Vejledning) - styring hos studenten - fra student til student

Tabel 1 – Teorioversigt. Eleven indgår i en selvstændig lærings form, hvor det styrende er problemsituationer i afsluttede emneafgrænsninger. Relationen i læringsforløbet bliver mellem underviseren og omvendt, således at den pædagogiske proces sikres, og at et tilfredsstillende indlæringsforløb opnås. Teorien giver dog mulighed for en læringsform af mere gruppeorienteret karakter, som giver mulighed for en fleksibel læringsform under det samlede læringsforløb. Med ovenstående som baggrund er det min hensigt at anvende Radikal Konstruktivisme som læringsteori, da denne teori fokuserer på forhold som betegner et e-læringsforløb med fokus på indlæringsprocesserne. Radikal konstruktivisme er efter min vurdering en samtidigt overset og ikke særligt anvendt læringsteoretisk vinkel, som efter min mening sagtens kan bidrage til forbedrede pædagogiske og læringsmæssige processer fremadrettet.

9 IT-vest, learninGnet.dk, Pædagogiske læringkriterier, 2008, Ph.d. Christian Dalsgaard ved Århus Universitet. Tilgængelug på adressen: http://www.learningnet.dk/Artikler/P%E6dagogiske%20vurderingskriterier/index.html. 10 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.244. 11 IT-vest, learninGnet.dk, Pædagogiske læringkriterier, 2008, Ph.d. Christian Dalsgaard ved Århus Universitet. Tilgængelug på adressen: http://www.learningnet.dk/Artikler/P%E6dagogiske%20vurderingskriterier/index.html. 12 IT-vest, learninGnet.dk, Pædagogiske læringkriterier, 2008, Ph.d. Christian Dalsgaard ved Århus Universitet. Tilgængelug på adressen: http://www.learningnet.dk/Artikler/P%E6dagogiske%20vurderingskriterier/index.html.

13

1.7. Analysemodel i udgangspunktet. Når uddannelsesinstitutioner og undervisere står overfor for valg af e-læringssystemer, er det vigtigt, at der foretages en pædagogisk vurdering af det enkelte system. Grundstenene og fokus emnerne i dette speciale tager udgangspunkt i Christian Dalsgaards pædagogiske vurderingscirkler som ses i figur 1.7.1.13 Figur 1.7.1. Grundstenene i vurderingscirklerne er følgende. Funktion angiver de i e-læringsprogrammet forhåndenværende funktionaliteter som programmellet giver mulighed for. Aktiviteter angiver de aktiviteter som læringsforløbet lægger op til. Undervisningsformen angiver den måde undervisningen skal gennemføres på. Læringsteorien angiver den overordnede pædagogiske valgte læringsteori, som anvendes i et ønsket uddannelsesforløb. Pilene angiver den fokusretning analysen skal foretages i. Således peger funktioner, aktiviteter og undervisningsform på valget af læringsteori. Omvendt er det læringsteorien, som omkranser og angiver de pædagogiske krav til, hvilke funktioner et valgt e-læringsprogrammel skal indeholde, for at leve op til opstillede krav i en given valgt læringsteori. I forbindelse med researchen til dette speciale har det været bemærkelsesværdigt, hvor stor betydning et givent e-læringssystem har på valg af pædagogisk læringsteori. Således har jeg kunne stille mig følgende spørgsmål. 1.7.1. Hvordan genereres kravspecifikationer? E-læringssystemer er ressource- og tidsmæssige krævende, og indeholder ofte samme og ens funktionaliteter. Samtidigt med dette, afspejler de ofte ”næsten identiske” e-læringssystemer, ofte en ikke uneutral fokus på undervisnings- og lære- og

13 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.243.

LÆRINGSTEORI

UNDERVISNINGSFORM

AKTIVITETER FUNKTION

14

læringsprocessor14. Vi kan altså komme ud for, at det enkelte e-læringssystem induktivt tilfører en pædagogisk indlæringsproces, som på den ene side kan virke mere eller mindre hensigtsmæssigt for den pædagogiske ramme, som er lagt for et givent uddannelsesforløb. På den baggrund er lærere og uddannelsespersonel nødsaget til at skulle igennem en afklaringsproces i relation til, hvilke konstruktive og ikke konstruktive undervisnings- og læringsprocessor det enkelte e-læringssystem medtager. ”Jamen er det e-læringssystemet, som bestemmer de undervisnings- og læringsprocessor et uddannelsesforløb skal indeholde? Hvis udgangspunktet er som beskrevet i figur 1.7.1., kan det det godt udlægges sådan. Det kunne pege på, at valgte e-læringssystemer ofte medbringer undervisnings- og lære- og læringsprocesmæssige ”lig i lasten”, som ikke er optimal for en valgt læringsteoretisk vinkel. Dette vil uden tvivl betyde en pædagogisk analyse af de funktioner og pædagogiske rammer det enkelte e-læringssystem kan bidrage med. Kan den pædagogiske analyse ikke foretages på et tidligere tidspunkt i processen forud for valg af e-læringssystem? 1.7.2. Bør pilene ikke vendes15. I en pædagogiskanalyse af et givent e-læringssystem, vil det være naturligt at ligge vægt på de pædagogiske vinkler, således at læringen for den enkelte optimeres. Samtidigt skal værdien af den funktionelle indflydelse, som det enkelte e-læringssystem kan bidrage med nedtones. Det er min klare overbevisning, at det ikke er en debat om, hvad som kom først: ”Hønen eller ægget”, men mere en debat og afklaring af, om det er den læringsteoretiske vinkel, som stiller krav til et givent e-læringssystem funktionalitet og ikke funktionaliteterne, som stiller krav til hvilken læringsteoretisk vinkel et givent uddannelsesforløb skal have. Det kunne pege på, at anskaffelsen af e-læringssystemer ikke nødvendigvis foretages med tilstrækkelig vægt på den læringsteoretiske vinkel. Dette får naturligvis en uhensigtsmæssig indflydelse på gennemførelsen af det valgte uddannelsesforløb. Herudaf kan således peges på et ikke nødvendigvis optimalt lærings- og uddannelsesforløb. Når jeg senere i dette speciale bringer den pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel henover, giver det en indlysende fokus på, om den pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel har stor betydning for den læring, som skal formidles. I et uddannelsesforløb kan det således ikke virke hensigtsmæssigt, hvis funktionaliteter begrænser den pædagogiske tilgang, som er fundet optimalt, for at gennemføre et udbytterigt og lærerigt uddannelsesforløb.

14 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.243. 15 Fig. 1.7.1. pkt. 1.7. side 13.

15

Det er således min vinkling på dette speciale, at den pædagogiske vurdering tillægges en vigtigere betydning i forhold til funktionaliteterne i et givent e-læringssystem. Således er det hovedretningen på specialet, at pædagogikken stiller de systemiske krav til valget og udfærdigelsen af et givent e-læringssystem. På den baggrund vælger jeg at foretage den nødvendige vending af pilene i min analyse model for valg af e-læringssystem. Se fig. 1.7.2. Fig. 1.7.2. Grundstenene i de tilrettede vurderingscirkler er følgende. Læringsteorien angiver den overordnede pædagogiske valgte læringsteori, som anvendes i et ønsket uddannelsesforløb. Således er det den valgte læringsteoretiske vinkel som danner fundamentet for valg af e-læringssystem. Undervisningsformen skal i den forbindelse naturligt understøtte den valgte læringsteoretiske vinkel. Undervisningsformen peger således på de aktiviteter, som det enkelte uddannelsesforløb skal initiere. Aktiviteter angiver og peger således på, hvilke funktioner det enkelte e-læringsprogram skal indeholde. Funktionerne i det enkelte e-læringsprogram skulle derfor pege på og være i overensstemmelse med den læringsteoretiske vinkel, som hele uddannelsesforløbet er funderet på. Jeg tillader mig at kalde det for den endelige ”lakmusprøve”. Justeret analysemodel tjener ene og alene formålet, at optimere læringen for den enkelte elev.

LÆRINGSTEORI

UNDERVISNINGSFORM

AKTIVITETER FUNKTION

16

Kapitel 2. Læringsteoriens vinkler, baggrund, diskussion og konklusion. 2.1. Baggrund for valgte læringsteori. Det læringsteoretiske felt er i mange henseender godt og velbeskrevet og dokumenteret. I forbindelse med mit stabskursus, var det min hensigt at søge viden i det pædagogiske felt, selvom dette ikke var en del af kurset. I den forbindelse stødte jeg ofte på navnet Knud Illeris – en veldokumenteret og pædagogisk forklarende teoretiker. Jeg iværksatte læsning af hans seneste udgave af bogen ”Læring”. Hans dimensionering af læring, præsenteret i Illeris Trekantsmodel16 tilskyndede mig til at ”grave dybere” i teorifeltet, specielt fordi det hurtigt blev min opfattelse, at Knud Illeris med sit arbejde ikke havde til hensigt kritisk at kommentere kendte teorier, men mere havde til hensigt, at sammenkæde allerede kendte teorier, for at generere et overblik og en helhedsforståelse for menneskelig læring ved anvendelse af anerkendte teorier inden for pædagogikkens sfære. Fig. 2.1. Knud Illeris, Trekantsmodel Knud Illeris tilknytter dimensionerne i trekanten til teoretikerne Piaget, Freud og Marx. I denne kontakt med det teoretiske felt stod det mig hurtigt klart, at Jean Piaget konstruktivistiske vinkel på læring, var for mig ”Ingenmandsland”, hvorfor det hurtigt fangede min interesse. Således er Jean Piagets værk ”Psykologi og pædagogik”17 fra 1969 hele grundforudsætningen for specialet sammenholdt med Ernst von Glasersfelds ”Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning”18 og hans bog ”Key Works in Radical Constructivism”19. 2.2. Radikal konstruktivisme – hvorfor denne vinkel? Jean Piaget fandt uden tvivl sin inspiration hos en af sidste århundredes første konstruktivister Edmund Husserl20. I forbindelse med udfærdigelsen af dette speciale har jeg valgt at fravælge teoretisk inspiration og henvisning til Edmund Husserl. 16 Knud Illeris, 2000, Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 2. udgave, Roskilde Universitetsforlag. 17 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S. 18 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press. 19 Ernst von Glasersfelds, 2007, Key Works in Radical Constructivism, Rotterdam / Taipei, SensePublishers. 20 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 16+17.

17

Edmunds Husserls indflydelse på Jean Piaget vurderes tidsmæssigt medtaget i Jean Piagets egen udlægning. Ligeledes vil jeg understrege, at Jean Piaget ikke er letlæselig, da hans bog ”Psykologi og pædagogik” mere kan betegnes som en ”skrivende del af arbejdet med sine egne teorier”. For at komme nærmere forståelsen af Jean Piaget ideer, har jeg valgt at inddrage Ernst von Glaserfelds videreførelse og eksakte gengivelse af Piagets oprindelige tanker. Min baggrund for dette er, at der siden Piagets udgivelse af sine teoretiske videnskabsteorier, ofte er blevet tolket vel rigeligt på dennes teorier. Ofte har grunden til dette været, at øvrige teoretikere i det psykologiske og pædagogiske felt, ofte har villet indpasse Piagets teorier, til den mere almene og anerkendte pædagogiske videnskabsteori21. Yderligere er det ofte medtaget i relation til Jean Piagets teorier, at disse ene og alene er funderet pædagogiske og læringsmæssige teorier i relation til børn. Både Piaget22 og specielt Glaserfeld23 bringer teorierne videre i en sådan grad, at de implicit passer på pædagogiske og læringsteoretiske perspektiver passende på alle individer og stadier i et menneskes liv. 2.2.1. Konklusion på den læringsteoretiske vinkel. Konklusionen på den læringsteoretiske vinkel er således, at formuleringen ”Radikal Konstruktivisme” er opstået på baggrund af Glasersfelds præcisering af Piagets egne teorier24. Baggrunden har været, at andre teoretikere i det pædagogiske og læringsmæssige felt, har forsøgt at fortolke eller oversætte Piagets teorier anderledes end de oprindeligt er tænkt at Piaget selv. Glaesersfeld bringer således Piagets teorier frem til 2008, og vurderes at kunne bidrage konstruktivt, i relation til den udvikling det pædagogiske- og læringsteoretiske felt fortløbende pågår. 21 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 53. 22 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S,s.144. 23 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 60 + 71. 24 Ernst von Glasersfelds, 2007, Key Works in Radical Constructivism, Rotterdam / Taipei, SensePublishers, s. 143.

18

Kapitel 3. Radikal konstruktivisme. 3.1. De grundlæggende Radikal Konstruktivistiske teorier. Som baggrund for at forstå teorien bag radikal konstruktivisme er der efter min mening nogle begreber, som skal opfattes ens, for at kunne sætte dem ind i én samlet forståelsesramme – Radikal Konstruktivisme. 3.1.1. Individet. I den radikal konstruktivistiske verden anvendes ofte formuleringen ´objektet eller subjektet´ i relation til individet. Dette forvirrer ofte læseren i forståelsen af den konstruktivistiske teori. Glaserfeld forklarer, at udgangspunktet for en konstruktivistisk tankegang og ´mindset´ konstrueres ud fra jeg´et. Altså er individet en ´operativ agent´, eller omdrejningspunkt for konstruktionen og opfattelsen af den verden individet befinder sig i25. Det enkelte individ er således omdrejningspunktet for den læring, det måtte skulle modtage. Individet har ikke en medfødt viden, eller har mulighed for passivt at modtage eller erhverve viden uden interaktion med sin egen bevidsthed. Aktivitet i det enkelte individ er derfor grundlaget for tilegnelse af viden. 3.1.2. Individets opfattelse af ”den virkelige verden”. Teoretisk set eksisterer ”den virkelige verden” ikke i radikal konstruktivisternes univers. Fokus er mere rette mod det enkelte individs opfattelse og optagethed af, hvorledes verden optræder i individets bevidsthed. Piaget og Glaserfeld mener ikke, at det er muligt at lave en identisk kopi af den virkelige verden, men peger der imod på, at viden skabes på baggrund af en fortolkning. Der vil altså være tale om en form for rekonstruktion af verden. 3.1.3. Adaption set i det Radikal Konstruktivistiske perspektiv. Ifølge Piaget dannes viden via en adaptionsproces. I adaptionsprocessen er akkommodation og assimilation nogle nøglebegreber26 som Piaget anvender for at forklare sin tankegang. Adaption betyder, hvis man oversætter det:” ..ændringer i levende organismers struktur, funktion eller adfærd, der øger tilpasningen til omgivelserne”27. I forbindelse med Piagets teorier og arbejde, er det ofte i forbindelse med en form for begrebsmanipulation, at radikal konstruktivisterne bliver misforstået28. Udgangspunktet for radikal konstruktivisternes adaptionsforståelse er, at den ofte kan betegnes som ”omvendt” eller ”mærkelig”, hvis man forsøger at forstå begrebet adaption i traditionel forstand. Derfor vil jeg forklare sammenhængen mellem radikal konstruktivismens begrebsforståelse af assimilation og akkommodation med fokus på adaptionsprocessen.

25 Ernst von Glasersfelds, 2007, Key Works in Radical Constructivism, Rotterdam / Taipei, SensePublishers, s. 41. 26 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 62 27 Gyldendals åbne encyklopædi, 2008. Tilgængelig på adressen: http://www.denstoredanske.dk/Natur_og_milj%c3%b8/Genetik_og_evolution/Evolutionsl%c3%a6re/adaptation 28 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 63

19

3.1.4. Assimilation i det Radikal Konstruktivistiske perspektiv. Assimilation betyder, hvis man oversætter det: ”….at gøre lig med”29. Oprindeligt lånte Piaget ordet assimilation fra biologiens verden, og jeg vil i dette speciale forholde mig til Glasersfelds udlægning af netop Piaget. Glaesersfeld forklarer, at ethvert menneske som skal tilegne sig viden, assimilerer sig til allerede eksisterende konceptuelle strukturer i det enkelte menneske30. Dette er et af områderne, hvor Piaget ofte bliver misforstået eller misfortolket. Det er her vigtigt, for at forstå Piaget, at vi tager afsæt i denne opfattelse og udlægning af begreberne. Piaget tog udgangspunkt i et begreb som han kaldte for ”skemaer”. Som bekendt lånte Piaget begrebet assimilation fra biologiens verden. Det samme var tilfældet med hans teoretiske koncept omhandlende skemaer. I biologiens verden arbejder man ofte med den forståelse og opfattelse, at aktivitet udløser en respons eller en ny aktivitet. Piaget fangede med interesse denne vinkel, men satte hurtigt spørgsmålstegn ved dens enslydighed og snæverhed31. Specielt var han fokuseret på at kunne beskrive, hvorledes modellen kunne udvides og forklare resultatforskelligheden. Hans fokus var rettet mod, at hvis aktiviteten var den samme, så burde aktiviteten eller responsen blive den samme fra individ til individ. Piaget konstaterede hurtigt, at der manglede forklaringskraft i modellen, hvorfor han kom frem til sit ”aktions skema” som nedenfor vist. Fig. 3.1.4.

32 Assimilation skal altså forstås som en måde, at reducere nye erfaringer til allerede eksisterende begrebslige strukturer. Jeg vil forsøge at forklare dette med et eksempel. En person tænder sin computer og logger sig på internettet for at besøge en hjemmeside. På en given hjemmeside vil der være mange genkendelige ting som eksempelvis menuer, hjælpe- og søgefunktioner. Eksempelvis kan det være, at personen kigger på hjælpefunktionen. Hvis denne hjælpefunktion passer ind i personens allerede erfarede betingelser for hjælpefunktioner, ja så vil også denne hjælpefunktion falde ind i personens eksisterende struktur. På den måde skabes der lighedstegn (assimilation) mellem resultatet og personens forventninger til hjælpefunktionen33.

29 Gyldendals åbne encyklopædi, 2008. Tilgængelig på adressen: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/assimilation 30 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 63. 31 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 64 32 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 65 33 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 65

Registrering af situation > Udløser en specifik aktivitet i relation til situation > Uløser en gavnlig eller forventet resultat.

20

3.1.4.1. Akkommodation i det Radikal Konstruktivistiske perspektiv. Akkommodation betyder, hvis man oversætter det :”…tilpasning”34 . I forbindelse med mit eksempel I pkt. 3.1.4. kunne der være opstået en situation, hvor den pågældende person ikke havde kunnet assimilere sig med resultatet af genkendelsen. På dette tidspunkt opnås det som Piaget kalder for en ”forstyrrelse” eller ”forvirring”35. En sådan forstyrrelse eller forvirring kan således udløse to mulige resultater. Enten oplever personen en skuffelse eller en overraskelse. Er der tale om skuffelse, vil en ændring i det eksisterende genkendelsesmønster initieres. Er der tale om overraskelse, vil dette udløse en dannelse af nye aktionsskemaer, som således fremadrettet er den enkelte person iboende36. En sådan reaktion er udtryk for akkommodation, hvilket er ensbetydende med en læreproces. Tager vi igen mit eksempel fra pkt. 3.1.4. og personen denne gang besøger Danmarks Radios hjemmeside dr.dk. Normalt når personen logger ind på hjemmesiden, er siden opdateret. Dette er i tråd med personens indrettede skema for besøg på dr.dk´s hjemmeside, nemlig at den altid er opdateret. Nu viser det sig, at siden under et besøg ikke er opdateret. Personen vil således blive skuffet i sin forventning til hjemmeside. Til gengæld udvides personens skema i relation til besøg på dr.dk´s hjemmeside til nu også at indeholde raffinementet, at hjemmesiden ikke altid er opdateret. Således kan det heraf sluttes, at personens skema udvides. 3.1.5. Konstruktivismens pointe assimilation og akkommodation imellem. Konstruktivismen bringer, til forskel fra andre skrevne teoretiske vinkler på det pædagogiske læringsfelt, assimilation og akkommodation sammen. Knud Illeris beskriver assimilativ indlæring og akkomodativ indlæring som adskilte indlæringsformer37. Assimilativ indlæring forstås, som en mere traditionel indlæring, hvor viden overføres fra lærer til elev, og således på sin vis ”tages ind”. Akkomodativ indlæring er modsætningen hertil, eftersom den skal forklare, hvordan individets kognitive strukturer ændres og frigøres. Glaserfeld er ikke enig i denne udlægning. Han mener, at assimilativ og akkomodativ indlæring hænger uløseligt sammen. Derfor kan assimilativ og akkomodativ indlæring ikke stilles op overfor hinanden som to adskilte procestyper. Glaserfelds argument er, at der i en forelæsningssituation aldrig vil være tale om en simpel overførsel af viden fra person til peson. Der vil i sådan en situation være tale om, at den enkelte elev konstruerer sin egen opfattelse i en form for assimilativ-akkomodativ proces. Således foretages en forstyrrelse at eleven, som så sætter gang i bevidstheden38. Denne pointe er vigtig at forholde sig til, hvis man vil forstå den radikal konstruktivistiske tankegang.

34 Gyldendals åbne encyklopædi, 2008. Tilgængelig på adressen: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/akkommodation 35 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 65+66+67 36 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 66. 37 Knud Illeris, 2000, Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 2. udgave, Roskilde Universitetsforlag. 38 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press, s. 66.

21

3.1.6. Ligevægtsprincippet Ekvilibrium i det radikal konstruktivistiske perspektiv. Ekvilibrium betyder, hvis man oversætter det:”…ligevægt”39. Dette ligevægtsprincip skal findes mellem assimilation og akkommodation. Der er altså tale om en form for tilstand, som en person er i. Det er forstyrrelser af personen, som afgør den tilstand den enkelte person måtte være i. På den måde bliver den enkelte persons tilstand forstyrret, og personens skema bliver pirret og udviklet40. I relation til skemabegrebet kan man sige, at det handler om at afbalancere uligevægten mellem assimilation og akkommodation. På den baggrund kan hverken assimilation eller akkommodation stå alene, og aldrig figurere uden hinanden. Glaserfeld sammenligner i udført grad dette med feedback41. I en feedback situation må det enkelte individ konstant tilpasse sig omverdenen i forhold til nye ting, opfattelse og forståelse. Der er altså tale om en udfordring og udvidelse af det enkelte menneskes personlige skema. Dette kan bedst sammenlignes med de tilpasninger, en person på slalomløjpen kontinuerligt skal forholde sig til. Skibakkens karakter; flagenes placering på løjpen; visibiliteten på løjpen osv. osv. En kontinuerlig pirring og udfordring af den enkelte persons skema, som således får betydning for de svar den enkelte konstruerer for sig selv og hvorledes den enkelte tilpasser sit løb på løjpen. 3.1.7. Konstruktion af viden. I ovenstående har jeg beskrevet, hvorledes radikal konstruktivismen fokuserer på, at vi ikke kan tage den virkelige verden, som den er. Vi konstruerer hele tiden den verden vi begiver os rundt i – og konstruktionen er forskellig fra person til person. Tag igen slalomløberen. Løjpen er den samme; temperaturen er den samme; målet er placeret det samme sted. Fra person til person vil perceptionen af løjpen ikke blive ens; forskellige mennesker kan opfatte temperaturen som værende mere eller mindre behagelig; vurderingen af hvor langt der er til målet svinger og ændres fra person til person. Skulle jeg komme med et eksempel fra virkelighedens verden, vil det betyde, at en lærer i en undervisningssituation, ikke vil blive forstået ens af alle elever, selvom ordene som kommer ud af munden på læreren er de samme; tøjet læreren har på mens ordene leveres, er det samme; temperaturen i lokalet er det samme; alle elever er mødt til tiden; klokken er 1130 for alle. Samtlige elever i lokalet vil forholde sig forskelligt til den læring, som læreren vil formidle, alt efter hvorledes den enkelte elevs læringsskema udfordres og pirres. Læringsmetoder har derfor stor indflydelse på formidlingen af viden til den enkelte elev. 3.2. Radikal konstruktivismens receptive læringsmetoder. I denne metode lægges der vægt på elevens mulighed for at handle i stedet for kun at modtage eller overføre lektionens indhold fra lærer til elev. Elevens aktivitet gøres til en del af undervisningen. Aktiviteten er hermed med til at stimulere eleven i forståelsen af faget42. 3.3. Radikal konstruktivismens aktive læringsmetoder. Denne metode har fokus på at stimulere en accept af de frivillige initiativer, som den enkelte elev bringer ind i undervisningen. Det handler altså om at søge væk fra opfattelsen af, at 39 Sprogforum, nr. 15, vol. 5, 1999. Tilgængelig på adressen: http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr15/undall.html. 40 Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning, London / Washington D.C, The Falmer Press,, s. 67. 41 Ernst von Glasersfelds, 2007, Key Works in Radical Constructivism, Rotterdam / Taipei, SensePublishers, s. 46-47. 42 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S,s.67.

22

læring er en pligt, og mere fokusere på og søge en mere spontan og accepteret erkendelse af det nødvendige i læring. Den spontane og selverkendte erkendelse af vigtigheden i læring, har vist bedre effektivitet end den mere pålagte eller påtvungne vinkling43. 3.4. Radikal konstruktivismens intuitive læringsmetoder. Denne form tager udgangspunkt i den enkelte elev abstrakte måde at modtage læring på. Læringen lægges altså an på en billedlig præsentation af pensum, og således en modpol til de mere verbale, formelle og traditionelle undervisningsmetoder44. Nutidens anvendelse af billeder, film og øvrige audiovisuelle hjælpemidler giver mulighed for at formidle læring. Den intuitive metode kan således også ses som supplement, åndelig afstiver og løftestang for den enkeltes læring45. 3.5. De programmerede metoder og indlæringsmaskinerne. Denne metode tager udgangspunkt i en form for ”sort boks-teori”. Fundamentet er forsøg med at gengive læring eller pensum på en korrekt og enslydende facon uden indflydelse af humør eller anden menneskelig indflydelse. Læringen videregives ofte fra maskiner eller anden programmeret undervisning, til erstatning af undervisere i kød og blod. Et kritikpunkt til denne form for læring er, at det er vanskeligt at konstatere, om den enkelte elev faktisk modtager læring, eller i stigende grad præsterer udenadslæring46. 3.6. Legen som en del af læringen i det radikal konstruktivistiske perspektiv. Legen er ofte en overset læringsfelt, når snakken falder på de pædagogiske læringsteorier. Piaget er udtalt fortaler for, at legen inddrages som bidragsyder i forbindelse med læring. Som eksempel giver Piaget forklaringen, at normalt kedsommelige fag som regning og retstavning, får en løftestang ved anvendelse af leg som redskab47. Det er værd at gøre opmærksom på, at Piagets indledende teorier udspringer fra undersøgelser, hvor legen har været indarbejdet som en del af den læring, som gennemføres i relation til børn. Dog skal det bemærkes, at betydningen af leg som en del af læring, kan have en ikke uvæsentlig betydning for det enkelte individs mulighed for at tilegne sig viden, jo ældre det bliver48. Det er assimilationen til jeg´et som her vægtes, og således jeg´et som omdrejningspunkt og katalysator for oplevelsen af den verden den enkelte befinder sig i – altså en verden konstrueret af den enkelte. 3.7. Intelligensen i det radikal konstruktivistiske perspektiv. Som en grundlæggende opfattelse, har psykologien altid opfattet intelligensen, som en egenskab eller evne som en gang er os mennesker tildelt – individ for individ. Det handler således om, hvorledes virkeligheden bliver erkendt. Først og fremmest i et system af associationer til mennesker og den omverden den enkelte lever i. Radikal konstruktivismen tillader sig dog at gå lidt videre og supplerer, at intelligens ikke kun realiseres som en erkende evne, men at intelligens også tillægges og tilkommes via en decideret aktivitet.49 43 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.69. 44 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.72. 45 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.72. 46 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.78. 47 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.148. 48 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.149. 49 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.150.

23

Det handler således om, at der skal skabes ligevægt i den assimilation den enkelte gennemgår i relation til omverdensgenstande og de egenaktiviteter den enkelte gennemlever. Ligevægten opstår, når der er balance mellem egenaktiviteten og den akkommodation disse assimilative skemaer har til omverdenen eller en bestemt genstand. Således opfattes intelligens i det radikal konstruktivistiske perspektiv, at al intelligens er adaption, som medfører en assimilation. Handlinger og aktiviteter behandles i de føromtalte ”aktions skemaer” og kan således defineres i den ”intelligente sfære” og det enkelte individs opfattelse og udbygning af egen intelligens. Intelligens er således en konstruktion i det enkelte individ, og vil på den baggrund anvendes og komme forskelligt til udtryk fra individ til individ. 3.8. Begrebet ”interesse” i det radikal konstruktivistiske perspektiv. Piaget sammenligner og sætter lighedstegn mellem interesse og assimilation. Interessen er forankret i jeg´et. Når det enkelte individ konstaterer eller identificerer sig med en idé – viser den synlige interesse sig først for omverdenen. Det handler således om at kæde individets ideer og genstande sammen i en udtryksform, der har indflydelse på det enkelte individs fortsatte aktivitet50. I relation til læring, er det således vigtigt, at interessen forankres i det voksne menneskes intellekt, og kan kun fungere og involvere hele personligheden, hvis genstanden – i dette tilfælde læring – er assimiliteret til den pågældende og ikke på nogen måde virker fremmed51. 3.9. Sammenfatning af radikal konstruktivismens læringsmetoder. Med udgangspunkt i de gennemgåede radikal konstruktivistiske læringsmetoder står det klart, at læring spænder bredt, og ikke nødvendigvis gennemføres optimalt ved kun at anvende en bestemt teoretisk betinget indlæringsmetode. Alle metoder har styrker og svagheder, både i mere bred karakter, men også i relation til den enkelte lærer og elev. Om det er den ene eller den anden metode man måtte vælge i forbindelse med valg af læringsmetode, så er det vigtigt, at man ikke pr. definition kun føler sig pædagogik-teoretisk tiltrukket af en eller flere metoder. Det handler altså om at lade sig inspirere af, hvilke styrker den ene eller den anden læringsmetode indeholder. Herunder medtagne muligheder for at tilegne sig læring gennem leg, uanset hvilken alder den enkelte elev måtte have. Det er til gengæld overordentligt vigtigt, at man er tro mod sit valgte pædagogiske- og læringsteoretiske fundament, som skal ligge til grund for et givent læringsforløb. Begynder man at tolke og ændre på det læringsteoretiske fundament, åbnes der mulighed for, at læringen ikke optimeres for den enkelte elev. Ligeledes er der fare for, at det valgte læringsteoretiske fundament tilpasses eksisterende læringsformer, i stedet for at blive gennemført på egne præmisser med egne indarbejdede pointer. 50 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.151. 51 Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag, København, Hans Reitzels Forlag A/S, s.151.

24

Kapitel 4. Didaktisk design og læring i det digitale univers. Læring flytter i disse år oftere og oftere fra klasseværelset og ind i det digitale univers. Ikke kun de højere læreranstalter kan i dag præstere læring i det digitale univers, men således også uddannelsessystemer på ethvert niveau52. Således anskueliggøres det didaktiske behov for en betydeligere bredere forståelse af det didaktiske begreb. I relation til anvendelsen af nye fora og medier til at formidle læring, er didaktik-begrebet også blevet betragteligt udvidet, fra den noget snævre tilrettelæggelses proces forbundet med læring og undervisning som pågår i uddannelsesinstitutionerne. Således har didaktik gennem de senere år udviklet sig til også at omfatte refleksionsforhold omkring undervisningsmetoder, læringssyn, indhold, aktører og uddannelsesforløb53. I stigende grad skal det enkelte uddannelsesforløb både sikres en høj kvalitet og samtidigt være effektivt. Ligeledes skal det tilsikres, hvorledes elever modtager og interagerer med de designede modeller for læring og undervisning. Ydermere er der åbnet op for en stigende interesse for læringspotentialerne i forbindelse med anvendelsen af leg og spil. En lignende afklaring af forholdene mellem de formelle og uformelle læringsprocessor skal derfor undersøges nærmere. Det bør undersøges, hvorledes børn og ikke mindst voksne sikrer viden og videns produktion som videnssamfundet efterspørger. Videnssamfundet stiller i den grad højere og højere krav til det enkelte individ, som befinder sig i det. Således er der tillige et højere forventningsniveau fra unge og ældre som indtræder på uddannelserne, til de digitalmedier og læringsprocessor som uddannelsesinstitutionerne anvender i forbindelse med uddannelserne. Det betyder et selvsagt mere præcist og didaktisk kvalitetsløft af de digitale medier og læringsprocessor, fra at være et tilfældigt læringsredskab til et samlet gennemarbejdet og struktureret pædagogisk læringsmiljø. 4.1. Forsvarets netbaserede uddannelser. Forsvaret har siden 2000 samlet sine kræfter omkring de netbaserede uddannelser ved Center for Fjernundervisning (CFU). I 2005 blev der gennemført en undersøgelse – en form for temperaturmåling på, hvorledes læring i de netbaserede uddannelse pågår i forsvaret54. 4.1.1. Læringsbegreberne i netbaserede uddannelser. Fundamentet i forsvarets netbaserede uddannelser har naturligt ændret og udviklet sig gennem tiden. Således er fundamentet i de netbaserede uddannelser lagt på en konstruktivistisk læringsforståelse, hvor den enkelte elev i stigende grad tager hånd om sin egen læring gennem konstruktion af sin egen viden55. Men læringsforståelsen videreføres også i sociale rum, hvor de enkelte deltagere i et givent læringsforløb i fællesskab danner meninger. 52 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.9. 53 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.9. 54 Carla Tønder jessing & Henrik Rander, 2005, Læring i netbaseret uddannelse i Forsvaret, særnummer, København, Forsvarets Trykkeri, Korsør, s.5. 55 Carla Tønder jessing & Henrik Rander, 2005, Læring i netbaseret uddannelse i Forsvaret, særnummer, København, Forsvarets Trykkeri, Korsør, s.14.

25

4.1.2. Undersøgelsens sammenfatning i relation til læring. Eleverne som deltog på de i pkt. 4.1. beskrevne kurser, udtrykte stor bevidsthed om de indlagte læringsprocessor, hvor både individuel læring samt læring i fællesskab har været helt centrale aspekter. Slutteligt understreger undersøgelsen, at de læringsmæssige potentialer i den grad kan finde udfoldelse i relation til uddannelsernes forløb56. 4.2. Undersøgelsens didaktiske anbefalinger. Undersøgelsen ligger i den grad op til, at forsvaret bør gribe potentialet i de netbaserede uddannelser. Forsvarets organisationskultur giver således gode muligheder for et forøget effektivitetsperspektiv for anvendelsen af netbaserede uddannelser. To emner fremhæves i relation til de didaktiske anbefalinger. 4.2.1. Eleverne er glade for fordelingen mellem tilstedeværelse og netarbejde. Eleverne i undersøgelsen lagde ikke skjul på, at mikset mellem tilstedeværelse (seminar) og det netbaserede arbejde optimerede læringen. Vægtningen har specielt været fokuseret på kendskabet til de øvrige elever i netarbejdet. Elevernes forskellige kompetencer og generelle kendskab til hinanden har virket positivt på uddannelsesforløbet, ikke mindst gennem ”det hele menneskes” tilstedeværelse57. Disse indlagte seminarer tjente også formålet at afrunde gennemførte opgaver og diskussioner, ligesom de udgjorde grundlaget for det videre arbejde. 4.2.2. Eleverne anskueliggjorde problemer i relation til stillede opgaver. I forbindelse med netarbejdet oplevede eleverne en demotiverende faktor i relation til de stillede opgaver. Opgaverne havde til formål, at virke motiverende og inspirerende for det fortsatte netarbejde. Opgavernes karakter som ”åbne-” eller ”lukkede opgaver”58 forvirrede eleverne en del. Specielt fordi de enkelte elever ikke forstod målene med de enkelte opgaver. Således tog opgaverne heller ikke udgangspunkt i elevernes verden, og virkede således distancerende. Opgaverne kunne således være analyseret gennem et relevanskriterium, som sikrede elevernes forståelse af den enkelte problemstilling59. 4.3. Spil og simulation i forbindelse med læring. Computerspil har gennem de sidste 25 år været anvendt i forbindelse med læring. Men der udestår i den grad evidens for, om spil kan anvendes til målrettet læring. At læring finder sted ved anvendelse af computerspil er ikke til debat, men det er den målrettede læring ved anvendelsen af computerbaserede spil, som er til debat60. Dansk forskning i læringsspil varetages af Center for Computer Games Research Copenhagen. Forskning i relation til læringsspil er varetaget i begrænset omfang af dette center. 56 Carla Tønder jessing & Henrik Rander, 2005, Læring i netbaseret uddannelse i Forsvaret, særnummer, København, Forsvarets Trykkeri, Korsør, s.79. 57 Carla Tønder jessing & Henrik Rander, 2005, Læring i netbaseret uddannelse i Forsvaret, særnummer, København, Forsvarets Trykkeri, Korsør, s.81. 58 ..”åbne opgaver” defineres som opgaver med flere rigtige svarmuligheder og ”lukkede opgaver” med kun én korrekt svarmulighed. 59 Carla Tønder jessing & Henrik Rander, 2005, Læring i netbaseret uddannelse i Forsvaret, særnummer, København, Forsvarets Trykkeri, Korsør, s.83. 60 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.47.

26

4.3.1. Hvad viser forskningen i relation til spils bidrag til læring. I disse år er to forskellige forskningsretninger dominerende. Den ene prioriterer og fokuserer på, hvorledes den enkelte elev lærer ved anvendelsen af computerspil. Den anden fokuserer på spillet i sig selv som selvstændigt fænomen, og ikke så meget med fokus på læringen eller den pædagogiske vinkel. I den sidst nævnte retning, er motivationseffekten i fokus, og tillægges en høj indflydelse ved anvendelsen af spil61. En forholdsvis ny videnskabsgren ”spilforskning” har også set dagens lys. I den forbindelse er det konstateret, at forskningen ikke er nået frem til et klart og entydigt resultat af værdien af anvendelse af spil i relation til læring62. Således er det ofte legen i forbindelse med det enkelte spil, som kan være det forstyrrende punkt, og derfor hæmmende for den læring, som spillet tilbyder den enkelte. 4.4. Militærets forskning og anvendelse af spil og simulation. I forbindelse med Interservice/Industrry Training, Simulation and Education Conference (I/ITSEC) 2008 fremlagde forskere fra den militære verden, resultater fra undersøgelser i anvendelsen af spil og simulatorer i forbindelse med læring63. 4.4.1. Spil og simulation i uddannelsens tjeneste. Brugen og anvendelsen af spil og simulation i forbindelse med uddannelser i forsvaret, har gennem de sidste 25 år været genstand for udvikling og tilpasning. Ikke mindst fly- og kampvognssimulatorer har været anvendt. Indledningsvist blev simulation og spil anvendt med det formål, at spare økonomiske ressourcer. I de senere år er forskere således begyndt at interessere sig for, om spil og simulation også kan bidrage og anvendes i mere komplekse sammenhænge. Udtrykket ”Serious Games” (SG) (Roman and Brown, 2008), har således fundet indpas og blevet overskriften på spil og simulationsudstyr, der i den grad kan dække både langstrakte og pludseligt opståede uddannelsesmæssige behov. 4.4.1.1. Effektivitet og nytteværdi af Serious Games. Spil og simulation som anvendes i forbindelse med den militære træning, kan sammenlagt betragtes som SG. Anvendelsen af spil og simulation set ud fra et økonomisk perspektiv, er en fortsat motivator. I stigende grad anvendes ”hylde varer” eller COTS, Commercial off-the-shelf produkter. Disse produkter er forholdsvist billige i anskaffelse og nemme at komme i besiddelse af. En anden fordel ved COTS produkter er, at udvikling af egne selvkonstruerede spil og simulationsudstyr kan spares væk. Denne proces er ofte langsom og økonomisk dyr64. Anvendelsen af spil og simulation i forbindelse med klargøring af canadiske, amerikanske og australske enheders udsendelse til Irak, har også haft den effekt, at de enkelte soldater har opnået større kognitive færdigheder. I uddannelsesforløb hvor der har været indlagt skift i mellem spil og simulation og praktisk indøvelse, kaldet ´blended training´, er 61 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.51. 62 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.51. 63 Dr Dr. Paul A. Roman and Mr. Doug Brown, 2008, Games How serious are they, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8013. 64 Dr. Paul A. Roman and Mr. Doug Brown, 2008, Games How serious are they, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8013, s. 5.

27

effektiviteten og nytteværdien i forbindelse med de indlæringsmæssige færdigheder vurderet som værende en succes65. 4.4.1.2. Hvor seriøst er så spil og simulation? I forbindelse med undersøgelsen blev både individuel og gruppeanvendelsen af spil og simulation afklaret. Svaret på spørgsmålet om: ”Hvor seriøse spil og simulation er” vurderede Brown og Doug spil og simulation som værende endog meget seriøse. Så seriøse at de næsten ikke fortjener at blive kaldt for spil! I bund og grund er det måske modstanden fra undervisningsinstitutionerne som er den største. Brown og Doug tillader sig at konkludere, at anvendelse af spil og simulation i forbindelse med læring i den grad er naturligt for mennesker, ikke mindst i forbindelse med eksempelvis taktisk læring og træning for den enkelte soldat66. 4.4.2. Anvendelsen af Job Oriented Training. Den hollandske hær har i de sidste fire år gennemført og anvendt Job Oriented Training (JOT) som en del af grunduddannelsen af primært nyt personel i den hollandske hær. De grundlæggende principper er funderet på et konstruktivistisk pædagogisk grundlag67. Fordelene med anvendelse af JOT er, at den enkelte soldat fra første dag, på egen krop bliver trænet i situationer, som ikke kan trænes eller simuleres i et normalt undervisnings-lokale. 4.4.2.1. Motivationen bag anvendelsen af JOT. Verden ændrer sig hurtigt og bliver mere og mere kompleks. Tilegnelse af færdigheder for den enkelte soldat kan ikke bare tilegnes ved at reproducere viden og færdigheder. Ej heller ved at løse standardopgaver og problemer på soldatens taktiske niveau, eller sagt med andre ord, de opgaver som den enkelte soldat skal løse ude på jorden. Opgaverne for den moderne soldat er blevet meget mere komplekse, hvorfor det er nødvendigt, at den enkelte soldat bliver klar og tilpasset de specifikke opgaver. For at træne soldaterne i disse opgaver, som på ingen måde kan trænes i et ordinært undervisningslokale, anvendes et simulationsprogram benævnt Virtual Battle Space 2 (VBS2). Programmet er et computerbaseret simulationssystem, som træner den enkelte soldat, eller flere på samme tid, i situationer som bringer soldaten i dilemmaer fra første dag68. Den enkelte øvelse gennemføres, hvorefter der gennemføres refleksionsseancer med den enkelte soldat eller flere på samme tid. 4.4.2.2. Praktiske øvelser er fundamentet for den senere teoretiske undervisning. I en lang årrække har det været en anerkendt uddannelsesmæssig terminologi, at teori har dannet grundlag for en senere praktisk indøvelse. I den hollandske hær er man gået i en anden retning. I forbindelse med anvendelse af VBS2, er det blevet en naturlig del, at praktikken afprøves først; så mødes eleverne til refleksion, hvorefter den tilhørende teori gennemgås. Anvendelsen af systemet har tillige betydet, at de enkelte elever motiveres i 65 Dr. Paul A. Roman and Mr. Doug Brown, 2008, Games How serious are they, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8013, s. 5. 66 Dr. Paul A. Roman and Mr. Doug Brown, 2008, Games How serious are they, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8013, s. 10. 67 Anja van der Hulst, Tijmen Muller, Sam Besselink, Dennis Coetsier, 2008, Bloody Serious Gaming – Experiences with Job Oriented Training, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No. 8169, s.3. 68 Anja van der Hulst, Tijmen Muller, Sam Besselink, Dennis Coetsier, 2008, Bloody Serious Gaming – Experiences with Job Oriented Training, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No. 8169, s.4.

28

en grad, hvor de tager ansvar for egen læring. Yderligere har det betydet, at eleverne selv byder ind og frivilligt anvender ekstra tid i forbindelse med anvendelsen af simulatoren. I bund og grund har anvendelsen af simulatoren vist, at den enkelte soldats performance og læringsmæssige niveau er steget betragteligt i positiv retning69. 4.4.2.3. Anvendelsen af JOT har givet overraskende og gode resultater. Erfaringerne og de gode resultater med anvendelsen af JOT har betydet, at respekten og accepten efterhånden er nået helt igennem den hollandske hærs organisation. Anvendelsen af JOT har tillige betydet, at professionalismen på de hollandske soldater, som har været en del af projektet er steget betydeligt. Ligeledes har anvendelsen af JOT i den grad sparet tid og ressourcer i forbindelse med soldaternes uddannelse. Samtidigt har resultaterne af soldaternes uddannelse vist sig, at være steget betragteligt i udbytte og kvalitet70. Erfaringerne har vist en ikke ubetydelig fremgang i relation til den enkelte soldats attitude og professionalisme i relation til deres job. Specielt har det vist sig, at det virtuelle system i den grad bidrager til, at den enkelte soldat står bemærkelsesværdigt bedre rustet, til at imødegå de udfordringer, som deres fremtidige job indeholder. Indlæringen har også vist sig at komme endnu mere i dybden end tidligere traditionelle indlæringsformer. Gennem aktiviteter i den virtuelle simulator er indlæringskurven steget betragteligt, hvilket også har haft en afsmittende effekt i relation til den sociale læring soldaterne imellem. De gode erfaringer med anvendelsen af JOT har nu betydet, at den hollandske flåde og flere uddannelser på varierende niveau, nu lægges over i JOT trænerens virtuelle verden. 4.4.3. Instruktør faciliteret uddannelse eller egenhændigt træning ved hjælp af taktiske spil og simulation. Den amerikanske infanteri skole i Fort Benning, Georgia, har siden 2004 været pålagt at anvende live og virtuelle simulatorer, i forbindelse med klargøringen af personel som skal anvendes i fremtidige militære operationer. Det amerikanske forsvar har gennem en årrække anvendt simulation i forbindelse med uddannelse af piloter og navigatører samt personel som skal gøre tjeneste i kampvognsenheder. Disse med gode resultater. Det er først i de sidste år, at simulationsudstyr og virtuelle spil har fundet indpas i relation til uddannelsen af den enkelte infanterisoldat på jorden71. 4.4.3.1. Spil og simulation som træningsredskab. Indførelsen af spil i simulation i relation til uddannelsen af den enkelte infanterisoldat, blev indledningsvist initieret for at spare tid og instruktørressourcer. Soldatens selvstændige uddannelse skal således kun kontrolleres og evalueres af en instruktør, som efterfølgende kan initiere specifikke mangler i den enkeltes uddannelse. Disse specifikke mangler i den enkeltes uddannelse, bliver således fremadrettet tilføjet den enkeltes individuelle uddannelsesforløb.

69 Anja van der Hulst, Tijmen Muller, Sam Besselink, Dennis Coetsier, 2008, Bloody Serious Gaming – Experiences with Job Oriented Training, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No. 8169,s.4. 70 Anja van der Hulst, Tijmen Muller, Sam Besselink, Dennis Coetsier, 2008, Bloody Serious Gaming – Experiences with Job Oriented Training, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No. 8169, s.10. 71 Dr. Scott A. Beal, Instructor-facilitated vs. stand-alone tactical game training, 2008, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8022, s.2.

29

De eneste konstaterede problemområder i relation til anvendelsen af spil og simulation, har været debatten angående det pædagogiske fundament ved uddannelserne. Et fundament som skal give det rette miks af interaktion lærer og elev imellem for et optimeret pædagogisk resultat. Debatten har vist, at der ikke findes én løsning på uddannelsen af den enkelte soldat. Til gengæld har erfaringer født en ny teori i forbindelse med anvendelsen af spil og simulation i forbindelse med uddannelse. Teorien benævnes ”Ligeværd af interaktion” – lærer og elev imellem. 4.4.3.2. Interaktionen tilpasses i relation til hvad, hvilket, hvem som skal uddannes og den til rådighed værende uddannelseskapacitet. Anvendelsen af spil og simulation har afklaret forskellige områder, hvori interaktion mellem lærer og den enkelt elev skal finde sted. Det hele afgøres således af, hvad som trænes, hvem som trænes, hvem initierer uddannelsen og slutteligt, hvilken kapacitet den enkelte uddannelsesinstitution har for at støtte den enkelte uddannelse72. Sammensætningen og tilrettelæggelsen af den enkelte uddannelse, hvori der anvendes computerbaseret spil og simulation, lægger således vægt på interaktion mellem lærer og elev på den ene eller den anden måde. Niveauet for denne interaktion tilpasses ofte ud fra den enkelte elevs behov for interaktion. I undersøgelsen af den uddannelsesmæssige værdi ved anvendelsen af spil og simulation, blev forskellige spil og simulationsudstyr afprøvet. Undersøgelsen viste, at de gav de ønskede resultater, specielt hvis en dertil uddannet instruktør faciliterede uddannelsen. 4.4.3.3. Implementering og konklusionerne ved anvendelsen af spil og simulation. I forbindelse med forsøget med spil og simulation blev 69 infanteriførere testet på programmet ”Simulated Field Exercise” (SimFX). Resultaterne af de gennemførte øvelser viste, at de enkelte soldater præsterede vidt forskelligt på ens gennemførte øvelser. Resultaterne svingede, ikke overraskende, fra resultater med godt udbytte til resultater hvor der fremadrettet var behov for interaktion med en uddannet instruktør73. Konklusionen i forbindelse med anvendelsen af computerbaserede spil og simulation viste, at eleverne sammenlagt ikke præsterede ringere end ved anvendelsen af mere traditionelle undervisningsformer. Ej heller i forbindelse med fraværet af en instruktør. Men resultaterne viste imidlertid, at udbyttet steg betragteligt, når situationen for den enkelte krævede en interaktion mellem lærer og elev. Yderligere stillede undersøgelsen spørgsmål ved den sociale interaktion eleverne imellem, både hvad angik læring og motivation. Ikke mindst klarlagde undersøgelsen tydeligt, at de involverede soldater ikke kunne erstatte den socialrelaterede læring soldaterne imellem, når der anvendes spil og simulation. Således var konklusionen, at anvendelsen af ny teknologi som spil og simulation kan gøre træningen og uddannelsen mere effektiv. Ligeledes kan uddannelsen meget nøje tilpasses den enkelte elev. Anvendelsen af spil og simulation kan således ikke erstatte den sociale interaktion soldaterne imellem, altså det at den enkelte soldat skal være soldat blandt andre soldater og interagere med disse! 72 Dr. Scott A. Beal, Instructor-facilitated vs. stand-alone tactical game training, 2008, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8022, s.3. 73 Dr. Scott A. Beal, Instructor-facilitated vs. stand-alone tactical game training, 2008, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8022, s.5.

30

4.5. Alder som en forudsætningsskabende faktor. Når en uddannelse påbegyndes er der ofte forskel på de enkelte elevers forudsætning for at deltage i den pågældende uddannelse. I en verden hvor der i samfundet er sket et skift fra industri- til informationssamfund, er der opstået en generationsdiskussion i relation til undervisning, som gennemføres gennem digitale medier. I disse år tales der meget om ´generationsforskelle´ og om hvorledes det generelle uddannelsessystem skal tackle og adapte sig hertil. 4.5.1. Udfordringer mellem lærer og elev. Kyndighed indenfor Informations- og kommunikations teknologi (ikt) og alder er ofte et diskussionspunkt i forbindelse med uddannelser. Det er ofte i kontakten mellem elev og lærer de største udfordringer er placeret. Det er generationskløften mellem den ´digitale immigrant´ personificeret af læreren, hvor tillært ikt-kyndighed mødes med de unge studerende, som ofte kaldes de ´digitale indfødte´ hvor ikt-færdigheder er kommet ind med modermælken, og hvor læring ofte sker i uformelle sammenhænge74.

74 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.198.

31

4.5.2. Elever som oplevede 2. verdenskrig til elever som får informations- og kommunikations teknologi med fra fødslen. Inddeling i generaliserende generationstyper kan præsenteres på følgende måde. Fig. 4.4.2. Generation Beskrivelse Teknologiske markører Matures (før 1946)

Præget af 2. verdenskrig. Oplevet usikkerhed og mangler. Typisk arbejdsomme, pligtopfyldende og nøjsomme. Uddannelser generelt og universitet uopnåeligt.

Oversøiske radiosignaler, stereo, elektronhjerner

Baby Boomers (1946-1964)

Opvokset i en periode præget af optimisme og økonomisk optur. Tilhører 68 generationen, der alene i kraft af sit store antal har enorm indflydelse på politik, økonomi, samfund og kultur. Universitetsuddannelse var en selvfølge.

Fax maskiner, BASIC computer sprog, minicomputeren.

X-generation (1965-1980)

Opvækst præget af Vietnamkrigen, arbejdsløshed, økonomisk nedtur, forureninger og protester mod atomkraft. Første generation som mærkede den teknologiske udvikling bla. I form af rationaliseringer. Generelt skeptiske over for etablerede institutioner og strukturer. Jobsikkerhed er en myte, hvorfor universitetsuddannelsen blev betragtet som usikker mellemstation på karrierevejen.

Grafiske brugerflader (GUI), tastatur, mus, programmeringssprog som C og C+, UNIX styresystem, mikrochips, Microsoft og Apple Computer grundlægges.

Millennials (1981-94) Kan også kaldes for New Learners, Net eller internet Generationen.

Tager digitale noter. Henter information fra blogs og wikis. Anses som den mest forskelligartede generation nogensinde. Håndterer kompliceret software. De er ´multitaskere´. Svage til kritisk tænkning og eget initiativ. Opfatter universitetsuddannelse ud fra en ´bricolage´ tilgang som betyder at de er eklektiske, som betyder at de shopper rundt frem for at følge etablerede teorier og metoder.

Før 1994: PC, internettet, lyd-CD, MS windows, Apple Macintosh, Apples inuitive GUI, HTML-kode, e-handel, hjemmesider. Efter 1994: Søgemaskiner, DVD, MP3 lydformat, digital video, internetservere, Google registrerer 4,28 milliarder hjemmesider.

32

I forbindelse med at skulle kategorisere og generalisere enkelte generationstyper, er metoden af ovenstående skema ofte et debatteret emne. Hvor og på hvilken måde skilles de enkelte generationer fra hinanden. Metoden og skemaet er dog anvendt i en lang række internationale sammenhænge, undersøgelser og publikationer75. Generelt skal ovenstående opdeling tjene det formål, at den enkelte underviser nøje sætter sig ind i de enkelte elevers forudsætninger i relation til anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi. Anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi skal således afklare planlægningen og tilrettelæggelsen af det enkelte uddannelsesforløb, eller pege på efteruddannelse af underviseren, så denne kan tilpasses elevpotentialet. I bund og grund kan ovenstående skema være det ”wake up call”, den enkelte underviser skal have for at få sat undervisningen i system, allerede før selve undervisningen er påbegyndt. Skemaet kan yderligere tjene det formål, at iværksætte tilpasning og læring kun i relation til den anvendte informations- og kommunikations teknologi. Denne uddannelse initieres før den egentlige uddannelse påbegyndes76. 4.6. Studerendes forudsætning i et virtuelt miljø. Det er helt igennem naturligt, at elevforudsætningerne afklares, før den enkelte elev indtræder på en given uddannelse. I den forbindelse kan der være områder, som enten bliver taget for givet, eller bliver overset i forbindelse med indtrædelse på en given uddannelse som anvender informations- og kommunikations teknologi. 4.6.1. Den studerendes IT-kyndighed og køn. Gennem en lang årrække har drenge/mænd (mænd) ofte ligget forrest, når det har handlet om anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi. Ikke kun i relation til skole/arbejde har det været en naturlig del af mændenes liv og laden, men også i privatlivet har informations- og kommunikations teknologi fundet indpas. Dette ofte anvendt i relation til spil. Det er ofte teknologien bag anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi, som har fanget mændenes interesse. Piger/kvinder (kvinder) er først gennem de sidste 10 år kommet ret godt med, når det har handlet om anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi. Litteraturen og undersøgelser har vist, at kvinder generelt er svagere funderet, når det handler om job og uddannelser, hvori der anvendes informations- og kommunikations teknologi77. 4.6.2. Den studerendes IT-kyndighed og alder. I forbindelse med en lang række undersøgelser har det vist sig, at enkelte generationer står svagere, når det handler om it-kyndighed kontra alder. Det er ofte de ældre generationer kaldet ”matures” og ”baby boomers” (se fig. 4.4.2.) som udviser svaghed i relation til anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi. Specielt kvinderne i generationerne ”matures” og ”baby boomers” er dem, som står svagest. Det bør dog nævnes, at litteraturen på dette område ikke er enige i alderens indflydelse på anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi, men mere er funderet i, om de ældste generationer har haft berøring med teknologien tidligere i deres liv78. 75 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.200. 76 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.200. 77 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.201. 78 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.202.

33

4.7. Mønsterbrydere og Millennials. Nyeste studier af læringsmiljøer viser, at flere og flere uddannelser tager en internetbaseret form. Uddannelserne ændrer karakter fra den traditionelle undervisning i klasseværelset til mere internetbaserede uddannelser kaldet ”pure online” eller et miks af ovenstående kaldet ”blended mode/blended learning”. De sidste 10 år har i den grad vist en acceleration i denne transformation. I den forbindelse kan tre teser opstilles, som på den ene eller den anden måde, vil have indvirkning og indflydelse på et valgt uddannelsesforløbs elever.

• Generationen kaldet ”Millennials” har fået informations- og kommunikations teknologi ind med ”modermælken”. Det har indflydelse på deres opgave- og problemløsning. Mønsterbrydere med det kendte uddannelsessystem.

• Generationen kaldet ”Baby Boomers” er generelt bedre rustet it-kyndigt end ældre generationer.

• Det er en generel international anerkendt faktor, at informations- og kommunikations teknologi tiltaler mænd mere end kvinder79.

Således ville det være naturligt at opstille en hypotese, som peger på, at ovenstående tre punkter funderer udgangspunkt forud for planlægningen af et givent uddannelsesforløb funderet på en informations- og kommunikations teknologisk platform. 4.8. Modulisering og E-læring. I forbindelse med planlægningen af en given uddannelse er det vigtigt, at gøre sig klart, hvorledes uddannelsen skal tilrettelægges og gennemføres. I de senere år har mange uddannelser gennemgået en gennemgribende omlægning og tilpasning, som skal sikre den enkeltes gennemførelse af uddannelsen. Specielt i uddannelser hvor det primære formål er at opbygge/udbygge færdigheder gennem eksempelvis træning og instruktion, har en modulisering fundet sted. Organisation af uddannelser hvor tids- og steduafhængighed er prioriteret, har netbaserede uddannelser eller e-læring fundet sin anvendelighed. De modulopbyggede uddannelser, har haft den sidegevinst, at den enkelte elev individuelt har kunnet bestemme sit uddannelsessted, hvilket modul eleven har ønsket at gennemføre først og slutteligt, på hvilket tidspunkt modulet ønskes gennemført80. 4.8.1. E-læringsmodeller uden mellemregning. Ministeriet for Videnskab, Teknologi og udvikling har i regeringens handle plan `IT med omtanke´ givet sine perspektiver for forskellige modeller i relation til anvendelsen af e-læring. Følgende modeller er opstillet i ministeriets rapport fra 2003:

• Model A: E-læring uden fremmøde og uden kommunikation. • Model B: E-læring uden fremmøde, med kommunikation. • Model C: E-læring med fremmøde. • Model D: E-læring anvendt i klasseundervisning81.

79 Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, s.193. 80 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med i kt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.26. 81 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.27.

34

Rapporten understreger desuden, at e-læring ikke er noget vidundermiddel, og skal anvendes med omtanke. E-læring skal anvendes, hvor det giver faglig, pædagogisk og økonomisk mening i forhold til formålet. Derfor præsentation af forskellige modeller. Rapporten giver ligeledes sine bud på, hvorledes e-læring kan udvikle sig:

• Scenarium 1: E-læring her og nu. • Scenarium 1a: Variation: E-læring som vidensdeling. • Scenarium 2: E-læring som problemløsning. • Scenarium 3: E-læring som masseundervisning. • Scenarium 4: E-læring som supplement. • Scenarium 5: E-læring ved hjælp af simulation og spil82.

Litteraturen skriver på baggrund af ovenstående, at der ikke er taget stilling til, hvilke og på hvilke tidspunkter den enkelte e-læringsmodel ses anvendt. Emner som læringsmål, målgruppe og læringsstil er der ikke taget stilling til, hvorfor sammenhænge mellem model A-D og kommende scenarier 1-5 udestår. Ligeledes er der ikke taget stilling til hvilken læring de enkelte modeller eller scenarier bedst passer til. Hertil skal lægges, at den pædagogiske- og læringsteoretiske dimension ej heller er afklaret. Seneste undersøgelser har vist, at den pædagogiske tilrettelæggelse spiller den afgørende rolle i forbindelse med planlægningen og tilrettelæggelsen af et givent uddannelsesforløb. Dette gælder også for en given uddannelse, som gennemføres via e-læring83.

82 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.28. 83 Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med i ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, s.28.

35

Kapitel 5. Analysen. Dette kapitel udgør den analyserende del af specialet. Kapitlet har til formål at besvare specialets problemformulering som præsenteret i pkt. 1.4. For at lette overblikket af analysen er kapitlet inddelt i to afsnit. Første afsnit besvarer første del af problemformuleringen, hvordan en læringsteoretisk analyse kunne bidrage til valget af et givent e-læringssystem. Andet afsnit angiver således læringsteoretisk bud på pædagogiske kravspecifikationer. Problemformuleringen besvares ved anvendelse af den skitserede analyse model og det præsenterende teorikapitel 3 og det empiriske kapitel 4. 5.1. De indledende bemærkninger. I forbindelse med specialet har jeg opstillet en analyse model (pkt. 1.7.2.), som vil kunne bidrage til valget af et givent e-læringssystem. Som en del af min egen diskussion forud for specialet, opstillede jeg hurtigt den hypotese, at selve analysegrundlaget i forbindelse med udvælgelse af et givent e-læringssystem, i den grad var forvredet, og ikke tog de pædagogiske- og læringsteoretiske principper tilstrækkeligt alvorligt. I den forbindelse diskuterede jeg og vendte de af cand. mag. Christian Dalsgaard placerede ”kravs-pile”, så det var de pædagogiske- og læringsteoretiske principper som styrede kravspecifikationerne forud for valg af et givent e-læringssystem. Som udgangspunkt skal denne ”transformation” af ”funktions-krav-analysemodellen” ikke ses som en kritik af Christian Dalsgaard, for det er ikke dette speciales formål. Til gengæld er analysemodellen opstillet på baggrund af egne erfaringer ved anvendelse af tidligere og nuværende e-læringssystemer i forsvaret. Min hypotese på dette område kunne lyde, at de nuværende og ibrugtagne e-læringssystemer er indkøbt eller produceret, fordi det var dem, som man pt. havde rådighed over? Således kunne en ny hypotese opstilles, som i stigende grad pegede på, at det er teknikken og programmellet som dikterer pædagogikken. Det betyder ikke optimal anvendelse af de pædagogiske- og læringsmæssige teorier, som den enkelte institution har valgt at gennemføre sine uddannelser efter. Det ville uden tvivl betyde dårligere pædagogiske og læringsmæssige resultater for den enkelte elev, og i værste fald betyde frafald eller bortgang af elever fra uddannelsen. Den valgte teori og empiri i dette speciale er således fundamentet for analysen, og besvarelsen på min tidligere præsenterede problemformulering. 5.2. Analyse af hvordan en læringsteoretisk analyse kan bidrage til valget af et givent e-læringssystem. En opstillet hypotese kunne være, at der i det pædagogiske- og læringsteoretiske felt ofte anvendes konstruktivisme som det grundlæggende teoretiske fundament. Denne teori er ofte brugt i relation til de stigende krav fra samfundet og eleverne omhandlende fleksible og individuelle tilpassede uddannelsesforløb. Borgerne og udviklingen af det moderne samfund stiller i dag meget specifikke og individuelle krav til, hvorledes den enkelte får mest muligt ud af en given uddannelse. For at tilpasse og tilrettelægge uddannelser efter den enkeltes behov, er mere og mere uddannelse blevet transformeret over i den virtuelle verden ved anvendelse af læring via elektroniske medier. I den forbindelse er det værd at fokusere på, om det betyder ændring i relation til planlægningen af den pågældende uddannelse. Hypotesen kunne så være, at der ikke er forskel på tilrettelæggelsen, fordi læringen finder sted i virtuelle og computerbaserede e-

36

læringssystemer. Studier i det pædagogiske og læringsteoretiske felt har altid søgt at finde de mest optimale læringsformer uanset niveau af uddannelse. Derfor burde det ikke være anderledes, fordi man ”sætter strøm” til uddannelserne og flytter disse til virtuelle- og computerbaserede læringssystemer. Men kan læringsteorierne hjælpe til med at designe og udvælge et e-læringssystem, som passer ind i den valgte læringsteoretiske tilgang. 5.2.1 Forståelse af det pædagogiske- og læringsteoretiske fundament. Radikal konstruktivismen som præsenteret i dette speciale ved Piaget og Glaesersfeld er den teoretiske vinkel jeg har valgt at anvende. Gennem læsningen og forståelsen af denne læringsteoretiske vinkel stod det mig hurtigt klart, at deres præsentation af teorien i den grad var præget af nøjagtighed. Dette for at læseren i mindste detalje kan forstå pointerne og forskellene til andre anvendte læringsteoretiske metoder. Ofte foretages der translationer af en given teori, uden skelen til hvilken betydning, effekt eller indflydelsen denne translations får for gennemførelsen af en given uddannelse. 5.2.2. Radikal konstruktivismens universialitet. Fundamentet for radikal konstruktivisme er centreret omkring individet og jeg´et, hvorfor ”den virkelige verden” ikke eksisterer. Læring er således ene og alene individbaseret og fokuseret. Den radikal konstruktivistiske teori lader sig ikke begrænse i tid og rum, men lader læring, og niveauet for denne læring, være den enkelte iboende. Således vil undervisningsrummet, placeringen af eleven, tilpasningen af undervisningen skulle tilpasses den enkelte. Der skal altså i undervisningssituation skabes mulighed for fortolkning, hvori den enkelte konstruerer eller rekonstruerer den verden, som omgiver den enkelte. Hypotesen kunne således være, at det enkelte menneske i den moderne verden, skal kunne tilpasse uddannelser lige netop efter, hvorledes undervisning opfattes af den enkelte. Det ville således være et ultimativt krav til et givent e-læringssystem, at undervisningen og undervisningsformen er fokuseret på den enkelte og dennes konstruktion af verden, som den pågældende befinder sig i. Aktiviteterne som skal understøtte undervisningsformen tilhørende den enkelte uddannelse er således nødsaget at tilsikre, at den enkelte elev får selvstændigt råderum for tilegnelse og konstruktion af den viden, som uddannelsen giver. Aktiviteterne i uddannelsen skal således pege på de funktionaliteter som e-læringsprogrammet skal indeholde. 5.2.3. Radikal konstruktivismens peger på ”lighedstegn” og ”tilpasninger” for den enkelte. Vigtige begreber i radikal konstruktivismen er begreberne assimilation og akkommodation. Teoretisk handler det om, at den læring den enkelte skal modtage, præsenteres for den enkelte som et ”lighedstegn” – altså at den enkelte kan sammenkæde ny viden og sætte det i relation til allerede erkendte eksisterende begrebslige strukturer, som den enkelte har oparbejdet. Altså forventningsfokus for at den enkelte kan sammenkæde oplevelsen med tidligere erfarede forventninger. Dette kaldes assimilation. Den anden mulighed er, at den enkelte elev via ”forstyrrelse” eller ”forvirring” i uddannelsen, tilpasser sin konstruktion og opfattelse af den pågældende situation. Både ”forstyrelse” og ”forvirring” udløser en skuffelse eller overraskelse for den enkelte. Dette kaldes akkommodation.

37

Radikal konstruktivismen fokuser dermed på, at den enkeltes mulighed for tilegnelse af ny viden genereres i en ”skemaforståelse”, som er den enkelte iboende og forskellig fra person til person. Altså hvorledes den enkelte føler en skuffelse eller en overraskelse, når læring skal initieres. Læringen finder således sted, når ny viden og læring skaber overraskelse eller skuffelse i den enkelte. Skuffes den enkelte ændres således også den enkeltes genkendelsesmønster. Sker der derimod en overraskelse vil nye skemaer blive initieret. Undervisningsformen skal således tilsikre et ekvilibrium – en ligevægt mellem assimilation og akkommodation. Det er ikke hele tiden afgørende, at den enkelte overraskes i forbindelse med læringen, selvom det er i disse tilfælde læringen, altså fødslen af et nyt skema i den enkelte, finder sted. Det er vigtigt med ligevægt – ekvilibrium – i den ønskede undervisningsform. Aktiviteterne i uddannelsen styres således af den valgte undervisningsform. Aktiviteterne skal således designes til at understøtte ”skuffelser” og ”overraskelser” for den enkelte. Den enkelte elevs skemaforståelse er således ikke nødvendigvis, måske nærmest aldrig, sammenfaldende med andre elevers, hvor utallige aktiviteter skal indeholdes i uddannelsen. Aktiviteterne afklarer således de ønskede funktioner, e-læringsprogrammet som minimum skal indeholde. 5.2.4. Konstruktionen af viden er en individuel proces. En hypotese er, at alle mennesker er forskellige. Denne opfattelse er radikal konstruktivisterne meget enige i. Fundamentet er, at tilegnelse af viden i den grad er forskellig fra person til person. Selvom viden distribueres, som kendt fra klasseværelset i folkeskole, altså at læreren siger de samme ord til alle eleverne, er det med sikkerhed, at ordene ikke vil blive opfattet og forstået ens af samtlige elever. Det er en vigtig pointe for den radikal konstruktivistiske læringsteori. Personers perception og opfattelse af læring er derfor ikke på noget tidspunkt sammenfaldende med øvrige elever, som modtager den selvsamme undervisning. Udgangspunktet må således være, at x-antal elever giver x-antal muligheder for at modtage læringen i forbindelsen med undervisningen. Radikal konstruktivisterne peger således induktivt på, at planlæggerne af en given uddannelse, på intet tidspunkt må lade sig forføre af masseundervisningsmetoder, der tilsidesætter den enkeltes behov for selvstændigt at konstruere viden. Undervisningsformen må således tage højde for denne pointe, hvis undervisningen ikke allerede fra start skal fravælge de elever, som ikke passer ind! Aktiviteterne skal således støtte og underbygge undervisningsformen, som tilsikrer individuel erhvervelse og konstruktion af viden. Funktionerne i det enkelte e-læringsprogram er således designet efter de ønskede aktiviteter, som den enkeltes uddannelsesforløb måtte kræve. 5.2.5. Læringsmetoder med indflydelse på den individuelle læringsproces. Som en del af radikal konstruktivisternes teoretiske fundament, har de afklaret forskellige læringsmetoder, som kan tilpasses den enkelte elev, alt efter behov. Der tales om ”handlingsmetoden”, også kaldet den receptive læringsmetode, hvor elevens aktivitet gøres til en del af undervisningen. Der tales om at nedtone ”pligt undervisningen”, også kaldet ”de aktive metoder”. Undervisningen skal lægges an på, at den enkelte elev selv erkender vigtigheden og nødvendigheden af læringen. Der tales om den ”billedlige” undervisningsmetode, også kaldet de intuitive metoder. Her lægges der vægt på præsentation af pensum gennem alt andet en tekst og oplæsning. Slutteligt tales der om programmerede metoder og læring via indlæringsmaskiner. En mulighed som videregiver undervisning på en korrekt og enslydende facon.

38

Ovenstående metoder peger direkte på mulige løsninger og direkte ind i analysemodellens pkt. omhandlende undervisningsform. Hypotesen kunne således være, at det er nødvendigt at have mulighed for adskillige metoder til at videregive læring. Metoderne kan således vælges af den enkelte elev, som finder den ene eller den anden undervisningsform for mere hensigtsmæssig. Her er der altså tale om, en individuel tilpasning af undervisningsform, som vælges af den enkelte elev. 5.2.6. Læring og leg. Radikal konstruktivisterne peger på, at legen er et overset felt, når det handler om læring. Ikke leg for legens skyld, men fordi den kan bidrage til læringsprocessen for den enkelte. Legen kan være det som skal til, når indviklet eller meget kompleks stof skal tilegnes. Med fundament omkring den enkeltes behov, kan leg være det som skal til, for at den enkelte kan tilegne sig læring. Legen kan således anvendes som løftestang og motivator i et uddannelsesforløb. Leg kan således være en naturlig del af undervisningsformen, for de elever som måtte finde det givtigt. Aktiviteterne og funktionerne skal således sikre, at mulighederne for leg og læring er til rådighed i et givent e-læringsprogram. Analysen peger således på, at der skal være mulighed i e-læringssystemet til at vælge en leg eller leg via spil, som kan forbedre eller sikre den optimale læring for den enkelte. 5.2.7. Intelligensbegrebet Radikal konstruktivismen peger på, at intelligens er en i den enkelte iboende kraft, som tillige udvikles af den enkelte livet igennem. Ofte udvikles den enkeltes intelligens gennem aktiviteter, som den enkelte iværksætter. Således er der basis for konstruktion af den enkeltes intelligens. Ligeledes vil den enkeltes intelligens komme til udtryk forskelligt fra individ til individ. Radikal konstruktivismen tager hermed udgangspunkt i, at det enkelte individ selv har stor indflydelse på niveauet af intelligens, og hvorledes denne intelligens kommer til udtryk. Det handler derfor om, at planlægge sine uddannelsesforløb således, at der indgår aktiviteter, som kan styrke den enkeltes mulighed for at tilegne sig og styrke sin egen intelligens. Fokus er således ikke sammenligningen af intelligens individer imellem, men mere et spørgsmål om, hvorledes den enkelte udvikles og bedst muligt udtrykker sin intelligens. Undervisningsformen i et givent uddannelsesforløb skal derfor give mulighed for, at der gives plads til den enkeltes intelligens, kan komme til udtryk. Derfor er det i radikal konstruktivisternes verden utænkeligt at danne et forudbestemt intelligensniveau før opstart af en given uddannelse. Gives der rum for den enkelte, vil aktiviteterne og funktionerne i et givent e-læringsprogram således give plads til den enkeltes konstruktion af sin egen intelligens. 5.2.8. Interessebegrebet. Begrebet ”interesse” er sat sammen med begrebet assimilation i radikal konstruktivisterne grundlæggende teoretiske fundament. Det er vigtigt at fokusere på, at interesse først udtrykkes af den enkelte elev, hvis læring ikke opleves som fremmed. Således har det stor betydning for den enkelte elevs læringsmæssige udbytte, at der opstår assimilation til den læring, som påbegyndes. Således kan det blive overordentligt svært for den enkelte elev at igangsætte en uddannelse, hvis måden hvorpå den enkelte uddannelse skal gennemføres på, i den grad er fremmed eller ukendt! Det handler altså om at få skabt en forudsætning, som skaber overensstemmelse mellem tidligere erkendte forventninger og den kommende

39

læring. Skabes denne overensstemmelse, er der skabt grobund for interesse i stedet for uinteresse. Derfor er det overordentligt vigtigt, at undervisningsformen er i tråd med den enkelte elevs forventninger forud for opstarten af en given uddannelse. Aktiviteter og funktioner i et givent e-læringsprogram skal således bidrage til, at den enkelte genkender både aktiviteter og funktioner. Det kræver naturligvis fleksibilitet i selve konstruktionen af det valgte e-læringsprogram, for at kunne leve op til de enkelte elevers behov. 5.2.9. Delkonklusion på hvordan en læringsteoretisk analyse kan bidrage til valget af et givent e-læringssystem. En læringsteoretisk analyse skal altid udspringe fra grundforståelsen af en valgt læringsteori. Denne vil være udslagsgivende for, om man så at sige ”kommer i mål” med sin uddannelse. Læringsteorien danner hele fundamentet for en given uddannelse, og udstikker således hovedretningen for, hvorledes et givent e-læringssystem skal konstrueres. På intet tidspunkt må tilrettelæggeren af den enkelte uddannelse give køb på det læringsteoretiske grundlag. Grundlaget tjener som uddannelsens pejlemærke og fyrtårn i forbindelse med valget af e-læringssystem. I forbindelse med anvendelsen af radikal konstruktivistisk læringsteori, skal e-læringssystemet give mulighed for individualisme med fokus på jeg´et. E-læringsprogrammet skal således fokusere på denne individorientering, der giver råderum for konstruktion af den omgivende verden – altså den adaption den enkelte konstruerer. Yderligere skal e-læringsprogrammet give mulighed for genkendelsens glæde og altså erkendelse af allerede kendte mønstre i forbindelse med viden. Men også overraskelser som induktivt øger den enkeltes konstruktion af viden. Dette skal tilsikres gennem den individuelle skemaforståelse og konstruktion af nye skemaer i den enkelte. Sidstnævnte fordrer, at ny læring er erhvervet. E-læringssystemet skal rumme muligheder for, at den enkelte kan tilpasse uddannelses-forløbet individuelt. Der skal gives mulighed for selvstændig konstruktion af viden. Hvis e-læringssystemet ikke tilbyder individuelle muligheder for at konstruere viden, men at læringen kun ”serveres” på én bestemt måde, vil dette betyde svigtende læringsudbytte for den enkelte. Radikal konstruktivisterne advarer således mod, at der søges mod enetale og envejskommunikation, men at der søges mod individuelle løsninger for, hvorledes den enkelte kan modtage, erhverve, konstruere sin viden og dermed læring. E-læringssystemet skal tilbyde fleksible undervisningsmetoder, således at den enkelte elev konstruktivt, kan tilegne sige viden og læring alt efter temperament og konstruktion. Undervisningsformen skal altså tilbyde en vifte af undervisningsformer, som den enkelte elev selv vælger. E-læringssystemet skal tilbyde leg i forbindelse med læringen. Dette kan tjene som løftestang og tilføje e-læringsprogrammet den dimension, som sikrer et tilfredsstillende læringsmæssigt niveau. E-læringssystemet skal give mulighed for en styrkelse af individuel intelligens. Sammenligning af intelligens individer imellem er derfor udelukket, da den enkelte konstruerer sin egen intelligens, samt det udtryk hvori den enkeltes intelligens præsenteres. E-læringssystemet skal være interesse skabende. Systemet må ikke benytte sig af udannelsesforløb og programmel, som for eleven er ukendt. Dette vil skabe en unødig forstyrrelse og i værste fald betyde faldende elevinteresse i forbindelse med læringen.

40

5.3. Analyse af læringsteoretisk bud på pædagogiske kravspecifikationer. Som udgangspunkt skal besvarelsen af denne del af problemformuleringen ses som et ”lige nu billede” på, hvad som rører sig inden for det pædagogiske felt. Interessant vil det være, at sammenholde den læringsteoretiske vinkel op mod nyeste trends, og resultater fra den nyeste forskning og undersøgelser, som er foretaget inden for anvendelse af elektroniske medier i relation til læring. Jeg har fundet det vigtigt, som præsenteret i empiri kapitlet, at se bredt inden for udviklingen og anvendelsen af digitale medier inden for pædagogikkens verden, således både i forsvaret og i relation til civile uddannelser. Denne del af analysen tjener således ikke som kritikkatalog, men skal ses som en yderligere guideline for de kravspecifikationer min valgte teoretiske vinkel har – nemlig radikal konstruktivismens vinkel. Er der sammenfald mellem nyeste trends og undersøgelser, sammenholdt med de krav som den pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel peger på? Er det programmellet eller e-læringsprogrammerne som dikterer kravene til pædagogikken og ikke omvendt? Ved anvendelse af teorikapitlet og den præsenterede analysemodel (fig. 1.7.2) søger analysen at give disse svar. 5.3.1. Forsvarets netbaserede uddannelser. En hypotese er, at forsvarets tradition for gennemførelse af uddannelser, følger en gammel pædagogisk retning, hvor det som var godt nok i går, også er godt nok i dag. Det er imidlertid ikke tilfældet. Forsvaret gennemførte i 2005 en undersøgelse, som klart viste, at forsvaret er åben for en udbygning af anvendelsen af elektroniske medier i relation til forsvarets uddannelser. Undersøgelsen viste også, at der er plads til forbedring og udvikling. Grundlæggende var resultatet af undersøgelsen positiv, og elevernes tilbagemelding fokuserede på to specifikke områder. For det første var eleverne glade for mikset mellem tilstedeværelsesundervisning (seminarer) og den efterfølgende netbaserede arbejde. Dette kan karakteriseres som værende ”blended learning” – altså et miks mellem tilstede- og netbaseret undervisning. For det andet udtrykte eleverne kritik i relation de stillede opgaver i uddannelsesforløbet. Radikal konstruktivismen peger i den forbindelse på, at det enkelte individ konstruerer sin viden selvstændigt. Den individuelle opnåede konstruktion af viden og læring, søges således opnået gennem assimilation og akkommodation af den modtagne undervisning. Således er der overensstemmelse mellem radikal konstruktivisme og undervisningsformen, men diskrepans mellem radikal konstruktivisme opfattelse og syn på de fordelte opgaver i forbindelse med uddannelsen. Nøglebegrebet er ”interesse-opfattelsen” hos eleverne. Radikal konstruktivismen peger på, at det er vigtigt at kunne identificere sig med en idé eller opgave for at initiere læring. Hvis den enkelte ikke kan identificere sig med den stillede opgave, vil assimilation eller akkommodation ikke forefindes, hvorfor læringen ikke optimeres. Dette peger på, at et fremtidigt e-læringssystem skal indeholde og specificeres efter, at understøtte mulighederne for anvendelse af ”blended learning”. Dette stiller krav til den undervisningsform samt de aktiviteter og funktioner, som det enkelte e-læringssystem skal understøtte. Specielt bør der lægges vægt på aktivitetsdelen i det valgte e-læringssystem, så den enkelte elevs ”interesse-opfattelse” pirres og sikrer optimal læringsudbytte.

41

5.3.2. Anvendelse af spil og simulation i forbindelse med læring. Gennem de sidste 25 år har computerbaserede spil været anvendt i relation til læring. Det er først gennem de sidste 4-6 år, at anvendelsen af virtuelle spil og simulation har fundet større indpas. Fra begyndelsen var de kritiske røster fokuseret på intern modstand fra uddannelsespersonellet i de enkelte organisationer. Ligeledes blev det kraftigt debatteret, hvor seriøs læring er, når der anvendes spil og simulation. Nyeste undersøgelser fra civil og militær side viser, at læring finder sted ved anvendelsen af spil og simulation. Men den dokumenterede læringsmæssige effekt er i disse år ikke fuldbyrdet dokumenteret. De bedste erfaringer og resultater foreligger fra militær side, hvor resultaterne ved anvendelsen af spil og simulation i den grad vurderes, at have en positiv indflydelse på læringen. I militære uddannelsesfaglige kredse har der i en årrække være udtrykt endog betydelig skepsis i forbindelse med anvendelsen af spil og simulation. Denne holdning og ”holden igen”, må tillægges personellets begrænsede evne til at tænke muligheder, udvikling og nytænkning. Resultaterne ved anvendelsen af spil og simulation ved militære uddannelsesinstitutioner viser også nye pædagogiske indgangsvinkler for at opnå en tilfredsstillende læring. Tydeligst fremstår fokus og prioritering i uddannelserne således, at der indøves praktisk øvelser og læring før præsentation af teori. Bliver denne form for undervisning understøttet af en uddannet instruktør, stiger det læringsmæssige udbytte for den enkelte betragteligt. De anvendte spil og simulatorer tager således udgangspunkt i den enkelte elev. Herigennem skabes der forudsætning for, at den enkelte kan generere og konstruere viden efter eget behov. Hertil skal lægges, at undersøgelser har vist en ikke uvæsentlig stigende motivation for at modtage læring. Motivationen har også haft indflydelse på den mængde læring, den enkelte elev selv ønsker og opsøger. Radikal konstruktivismen peger på, at jeg´et og den individuelle konstruktion er basis for tilegnelse af læring. Anvendes spil og simulatorer skubber disse naturligt på trangen til, at den enkelte, på egne præmisser, tilegner sig og konstruerer sin egen viden. Ligeledes finder radikal konstruktivismen det naturligt, at anvende leg som læringsmæssig løftestang. Kravspecifikationerne til et givent e-læringssystem skal således sikre, at undervisningsformen, aktiviteterne og funktioner, giver mulighed for, at den enkelte kan til vælge og anvende leg og simulation i forbindelse med den enkeltes læring. 5.3.3. Alder – en vigtig faktor. Det har altid været interessant at få afklaret elevforudsætninger før indtrædelse på en given uddannelse. I forbindelse med anvendelsen af elektroniske og virtuelle medier, er der faktorer, som uddannelsesplanlæggerne i den grad er nødsaget at tage stilling til. Elevernes alder spiller i den grad en vigtig rolle for udbyttet af den enkelte uddannelse. Det er specielt vigtigt, i relation til den enkeltes it-kyndighed. Der er her tale om det, som kan kaldes en omvendt proportionalitets faktor. Jo ældre den enkelte elev er, betyder ofte stor livserfaring og mulighed for at forankre viden i relation til livserfaringen. I relation til it-kyndighed er det ofte reglen, at jo ældre den enkelte elev er, jo svagere står den enkelte, når det handler om anvendelsen af virtuelle og computerbaserede brugerflader. En direkte skarp opdeling og regel for hvornår og hvilken alder den enkelte skal have for at stå svagere i relation til anvendelsen af virtuelle og computerbaserede brugerflader, kan naturligvis ikke opstilles. Men opmærksomheden skal henledes på de aldersgrupper, for hvem det ikke ligger dem naturligt, at anvende virtuelle eller computerbaserede brugerflader.

42

Ligeledes er det ofte sådan, at de yngre generationer har fået anvendelsen af virtuelle og computer-baserede brugerflader ”ind med modermælken”. Således står den enkelte uddanner i et dilemma i relation til valg af niveau for elevernes samlede it-kundskaber, for et sådant ”gennemsnitsregnskab” vil betyde tab af optimal læring for alle parter. Problematikken peger på, at uddannerne står over for en ikke uvæsentlig udfordring og afklaring af den aldersmæssige faktor. En aldersopdeling betyder ikke kun en opdeling, men samtidig fokus og opmærksomhed på, at eleverne fra første undervisning kan miste nødvendig læring i det videre forløb. Opstilling af kravspecifikationer til et givent e-læringssystem kan i den grad bidrage til en optimal opstart og modtagelse af læring. Kravspecifikationer må således kunne differentiere mellem elevernes it-kundskaber, individuelt fra elev til elev. Radikal konstruktivismen peger således også på, at den enkelte elev skal gives mulighed for selvstændigt at tilpasse og konstruere viden og læring. De opstillede kravspecifikationer skal således pege meget bestemt på, at den enkelte skal have mulighed for at kende, lære og anvende det pågældende e-læringsprogrammel. Om det gøres før uddannelsen eller som en del af uddannelsen er ikke afgørende. Til gengæld må det ikke gøres samtidigt. Dette vil betyde for meget støj for den it-kyndige svagere elev, og flytte fokus væk fra det primære – nemlig den læring som skal initieres i relation til den primære uddannelse. 5.3.4. Elevens køn – en vigtig faktor. De seneste års undersøgelser har vist, at der generelt er forskel på mænds og kvinders tilgang til informations- og kommunikationsteknologi. Dette har således haft en afsmittende effekt på, om den enkelte, alt efter køn, har kunnet opnå et tilfredsstillende læringsmæssigt udbytte i forbindelse med uddannelser, hvori informations- og kommunikationsteknologi har været anvendt. Undersøgelserne har dog en sådan generel karakter, hvorfor de kvinder for hvem anvendelsen af informations- og kommunikationsteknologi er dagligdag, desværre bliver placeret blandt kvindemajoriteten, for hvem anvendelsen af informations- og kommunikationsteknologi ikke falder dem naturligt. Den generelle opfattelse blandt videnskaben og den skrevne dokumentation peger dog samlet på, at forskellen er til stede og derfor skal tillægges opmærksomhed og fokus. Radikal konstruktivismen er ikke optaget af kønsforskelle og kønsbestemte tilgange i forbindelse med læring. Til gengæld er der fokus på jeg´et - det er interessant. Den enkelte, uanset køn og alder, konstruerer således selv sin viden og læring. Det kunne pege på, at radikal konstruktivismens fokus på jeg´et induktivt tager højde for forskelligheder – således også hvad angår det enkelte individs køn. Læringsteoriens fundament understreger således vigtigheden af, at der stilles præcise og fokuserede kravspecifikationer til valget af et givent e-læringssystem. Undervisningsform, aktiviteter og funktioner i det valgte e-læringssystem skal således underbygge det læringsteoretiske fundament, som er valgt på den pågældende uddannelse. Således kunne en hypotese lyde, at skulle uddannelsen være relateret til informations- og kommunikationsteknologi, og samtidigt blive gennemført i et givent e-læringssystem, behøves uddannelsesplanlæggeren ikke at fokusere specifikt på elevens køn i forbindelse med uddannelsen. Til gengæld bør uddanneren i den grad være opmærksom på, at e-læringssystemet opfylder de kravspecifikationer, som det læringsteoretiske fundament på uddannelsen foreskriver!

43

5.3.5. Modulisering skaber den fornødne fleksibilitet. Uddannelsesplanlæggerne har i seneste år været fokuseret på, at en modulopbygning i forbindelse med uddannelser var en naturlig og inkorporeret del. Moduliseringen af uddannelser har betydet, at fleksibilitet og tilpasning for den enkelte elev har været prioriteret. Således har moduliseringen skabt forbedrede muligheder og tilpasning for den enkelte, med en heraf positiv afsmittende effekt på det generelt samlede antal gennemførte uddannelser. Anvendelsen af modulisering kan således pege på, at uddannelser som har et informations- og kommunikationsmæssigt fundament, i den grad har mulighed for optimal tilpasning og fleksibilitet for den enkelte elev. I den forbindelse er det muligt, ikke kun at gennemføre uddannelser ved anvendelse af informations- og kommunikationsmæssige hjælpemidler i den mere traditionelle ”klasseværelses-facon”. Det er her indlysende, at styrken ved at anvende computerbaserede e-læringsprogrammer, i den grad frigør den enkelte elev i tid og rum. Eleven vil selv kunne bestemme, hvornår og hvorhenne uddannelsen skal gennemføres. Dette vil for de fleste betyde, at uddannelsens gennemførelse ikke begrænses i tid og rum, men at den enkelte selv bestemmer tid og rum hvori uddannelsen gennemføres optimalt. Radikal konstruktivismen peger på, at den enkelte elev konstruktion af læring, skabes på baggrund af en individuel tilpasning af assimilation og akkommodation. Moduliseringen af en given uddannelse påskønner mulighederne og råderum for en sådan individuel konstruktion af viden og læring. Hertil skal lægges radikal konstruktivismens opfattelse af begrebet ”interesse”. ”Interessebegrebet” sammenkædes af radikal konstruktivismen som en udtryksform, hvor den enkeltes ideer og genstande peger mod egenhændige og selvvalgte aktiviteter. Derfor må det antages, at læringsteoretiske kravspecifikkationer til et givent e-læringssystem skal tilsikre, at aktiviteterne styrker den enkeltes ”interesse”. Bliver den enkelte elevs ”interesse” styrket, ja så styrkes læringen, set fra et radikal konstruktivistisk perspektiv. 5.3.6. Kan de centrale ministerier støtte valget af et givent e-læringssystem. For at styrke en fælles anvendelse af informationsteknologi og computerbaserede læringsplatforme har regeringen fokuseret på, at Danmark skal arbejde på at videreføre og bibeholde sin position som en af verdens bedst funderede IT-nationer. Således har ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling anskueliggjort forskellige modeller for anvendelsen og perspektiverne for anvendelsen af e-læring. Modellerne beskriver således kun anvendelsen af e-læringsprogrammer i overskriftsform, men behandler eller beskriver ikke de faglige eller pædagogiske forhold, som skal ligge til grund for valget af en given model. Modellerne peger ej heller mod formålsrelaterede synspunkter, som kan støtte og vejlede uddannere, når et e-læringssystem skal produceres eller erhverves. Den læringsteoretiske gode uddanner gives således i disse dage gode muligheder for at kunne øve endog stor indflydelse på konstruktionen eller erhvervelsen af et givent e-læringssystem. Ligeledes peger forskere og teoretikere som behandler emner vedrørende valg af et givent e-læringssystem, at der overalt bliver truffet afgørelser på pædagogiske- og læringsteoretiske svage grundlag. Den enkelte uddanner lader sig tage til takke med, hvad e-læringsprogrammet kan give til læringen. Dette selvom de nyeste undersøgelser i den grad fremdrager vigtigheden af, at det er den pædagogiske tilrettelæggelse og gennemførelse, som giver fundament for god læring! Radikal konstruktivismen tager ikke stilling til, hvad og hvilke e-læringssystemer som egner sig bedst til hvilke uddannelser. Til gengæld ville anvendelsen af radikal konstruktivismen som læringsteori ikke indgyde tvivl hos uddanneren og tilrettelæggeren. Der ville blive

44

stillet specifikke krav til undervisningsform, aktiviteter og funktioner, som optimerede den enkelte elevs mulighed for at konstruere egen viden og læring. 5.3.7 Delkonklusion på analyse af læringsteoretisk bud på pædagogiske kravspecifikationer. I forsvarets tilfælde har der vist sig gode muligheder for at videreføre og samtidigt oprette nye uddannelsesforløb ved anvendelse af elektroniske medier. Selve undervisningsformen vurderes at være tilpasset personellet i organisationen i disses behov for konstruktion af viden. Set med radikal konstruktivismens øjne, havde konsekvente kravspecifikationer til aktivitetsdelen i det valgte e-læringssystem, kunne sikre optimeret læring i forbindelse med uddannelsesforløbets indeholdte opgaver. Spil og simulation bidrager konstruktivt til udviklingen af læring. Der er dog på det civile forskningsmæssige felt ikke opnået de nødvendige resultater, som kan dokumentere spillenes direkte indvirkning på den fokuserede læring. Anvendelsen af simulation og spil i den militære verden er gået skridtet videre, og skabt forskning og resultater, som dokumenterer positiv udvikling på det pædagogiske- og læringsmæssige felt. Radikal konstruktivismen ser leg og spil som løftestang i forbindelse med læringen. Med de opnåede erfaringer, specielt på det militær-pædagogiske felt, vil læringsteorien kunne opstille kravspecifikationer til et givent e-læringsprogram. Spil og simulation skal således være en naturlig del af undervisningsformen, hvor aktiviteter og funktioner skal give den enkelte elev mulighed for at initiere læring. Problemstillingen med hensyn til alder peger på, at den enkelte elev ikke skal lære at anvende den virtuelle- eller computerbaserede brugerflade samtidig med at den enkelte modtager læring relateret til en given uddannelse. Dette peger på fleksibel undervisningsform, aktiviteter og funktioner indeholdt i den virtuelle eller computerbaserede brugerflade som den enkelte uddannelse skal gennemføres på. I forbindelse med de enkelte elevers indtræden på en given uddannelse, hvor der anvendes informations- og kommunikationsteknologi, spiller elevens køn en ikke uvæsentlig rolle. Undersøgelser viser tydeligt, at skelen til kønnet på den enkelte elev, stiller ikke ubetydelige krav til, hvorledes den enkelte skal motiveres og erhverve læring. Mændene er generelt bedst funderet, når det handler om anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi. Med fokus på det tekniske fundament, som ligger bag informations- og kommunikations-teknologien, lader mændene sig ikke forstyrre eller forvirre, hvis der i forbindelse med uddannelsen præsenteres programmel eller funktioner, som nødvendigvis ikke er kendt på forhånd. Kvinderne, specielt de yngre generationer, er først gennem de senere år kommet op på højde med mændene. Men det må antages, at kvinderne set som samlet gruppe, ikke endnu vurderes at være på højde med mændenes ligefremhed, når de præsenteres for informations- og kommunikationsteknologi. Radikal konstruktivismen skelner ikke mellem kønnene, men ser jeg´et som udgangspunkt i forbindelse med læring. Jeg´et vil i denne forbindelse være forskelligt fra individ til individ, hvorfor det læringsteoretiske fundament vil pege på individuelle kravspecifikationer tilpasset den enkelte uanset køn. Således vil de læringsteoretiske kravspecifikationer sikre optimal læring uanset den enkelte elevs køn.

45

Seneste litteratur i relation til modulisering af uddannelser, er ganske enig i sine konklusioner. Modulisering af uddannelser optimerer og effektiviserer den enkelte elevs muligheder for at gennemføre igangsatte uddannelsesforløb. Modulisering i forbindelse med anvendelsen af computerbaserede e-læringsprogrammer som er funderet på et radikal konstruktivistisk læringsteoretisk fundament, vil optimere den enkelte elevs mulighed for læring. Undervisningsformen skal således tilsikre, at det enkelte e-læringssystem understøtter aktiviteter for den enkelte elev. Kravspecifikationerne skal derfor fokusere på samlede og individualiserede aktiviteter, som kan stimulere eleverne fælles eller hver for sig. Det er den enkelte elev som konstruerer og bestemmer, hvilken aktivitet som måtte passe den enkelte bedst, for at optimere læring. Ligeledes er der tale om det jeg vil kalde uddannelsesmæssigt ”spill over effekt” eller sideeffekt. Modulisering styrker interoperabiliteten de enkelte uddannelser imellem. Dette styrker den enkeltes kompetencemæssige uddannelsesregnskab, med det ”effekt spill over”, at den enkelte ikke skal modtage identisk læring på én uddannelse, som en gang er erhvervet på en tidligere gennemført uddannelse. Den demotiverende effekt som gentagelse af læring har, kan hermed elimineres på en hensigtsmæssig måde. Moduliseringen styrker således den enkeltes generelle læringsmotivation. Manglende central styring fra ministerielt niveau i relation til valg af e-læringsprogrammel kunne således ene og alene vurderes at have en uhensigtsmæssig effekt i relation til læring. Et for kraftigt direktiv, hvori der ikke gives mulighed for individuel tilpasning for den enkelte elev, strider direkte mod radikal konstruktivismens grundsten om individuel fokus og tilpasning. På den anden side, giver den manglende centrale fokus på optimale lærings- og produktionsmål, en mulighed for anskaffelse og anvendelse af e-læringssystemer, der ikke søger optimerede læringsvilkår. En hypotese kunne lyde, at den sidste mulighed ene og alene styrker producenten og salgsapparatet bag et givent e-læringssystem, og nedtoner det pædagogiske- og læringsteoretiske fundament, som optimerer læring for den enkelte. Nyeste undersøgelser peger dog fortsat på, at den pædagogiske- og læringsteoretiske betydning i forbindelse med tilrettelæggelse af en given uddannelse, i den grad har betydning for den læring, som skal finde sted i forbindelse med et givent uddannelsesforløb. Ved anvendelse af radikal konstruktivismen som pædagogisk- og læringsteoretisk fundament, ville kravspecifikationerne til undervisningsform, aktiviteter og funktioner søge at optimere læringen for den enkelte. Med det læringsteoretiske fundament som rettesnor, er der skabt gode forudsætninger for, at kravspecifikationer til et givent e-læringssystem kommer til at optimere læringen for den enkelte på en given uddannelse.

46

Kapitel 6. – Konklusion. At skulle foretage en læringsteoretisk analyse, som bidrager til beslutningen i relation til valget af et givent e-læringssystem, udløser konsekvenser for alle involverede parter. Dette er konsekvenser, som de pædagogiske- og læringsteoretiske uddannere er nød til at forholde sig til. Den første konsekvens vil jeg benævne som troskab. Troskab til det pædagogiske- og læringsteoretiske fundament, som giver de ønskede læringsmæssige mål for de deltagende elever på en given uddannelse. Der er altså tale om et pædagogisk- og læringsteoretisk hjemmearbejde som i den grad skal iværksættes. Når forståelsen for den pædagogiske- og læringsteoretiske ramme er opnået, vil teorien pege på og bidrage til optimale undervisningsmetoder, optimale læringsaktiviteter og sikre funktionaliteter som understøtter den valgte pædagogiske- og læringsteori. Den anden konsekvens er fokus. Fokus på troskaben. Lige meget hvor godt et e-lærings produkt bliver præsenteret; lige meget hvor fantastiske funktionaliteter et givent e-læringssystem har, så skal man holde fokus på, at e-læringssystemet sikrer optimal og individuel læring. I dette speciale er anvendt radikal konstruktivisme som læringsteoretisk indgangsvinkel. Dette teoretiske udgangspunkt er således den evige rettesnor frem mod valget. Det vil således ikke fordre optimal læring, hvis den enkelte elev ikke har mulighed for konstruktion af læring. Den tredje konsekvens er nytænkning. Nytænkning som sikrer optimal læringspotentiale for den enkelte. Det gælder i den grad om, ikke at sidde med hænderne i skødet, og afvente veldokumenterede afhandlinger og blåstempling af pædagogiske læringsområder som nu har været kendt i over 25 år. Den læringsteoretiske vinkel på dette speciale peger på, at leg og spil kan virke som løftestang for den enkelte elevs læring. Svaret på første del af min problemformulering, hvordan en læringsteoretisk analyse kan bidrage til valget af et givent e-læringssystem, må således være følgende. Hvis der udvises troskab og fokus mod et valgt pædagogisk- og læringsteoretisk fundament, krydret med pædagogisk nytænkning, så vil bidraget som analysen giver, i den grad kunne bidrage til valg af et givent e-læringssystem. Den anden del af min problemformulering, omhandlende en analyse af læringsteoretisk bud på pædagogiske kravspecifikationer, gav i den grad interessante svar. Analysen funderet på mødet mellem den radikal konstruktivistiske læringsteori og brugen, erfaringer, undersøgelser og forskning af anvendelsen af digitale medier og didaktisk overraskede positivt. Anvendelsen af informations- og kommunikations teknologi er ofte funderet på en konstruktivistisk læringsteoretisk grundidé. Med fokus på individet og dennes mulighed for at konstruere læring, var der enighed mellem radikal konstruktivismens læringsteori og nyeste undersøgelser omhandlende anvendelsen af informations- og kommunikations- programmel. I militære undervisning- og forskningsbaserede kredse, peger nyeste undersøgelser og erfaringer på, at anvendelsen af spil og simulation i betydelig grad bidrager til den enkelte elevs muligheder for at tilegne sig læring. En dokumenteret erfaring som pt. ikke foreligger udarbejdet i relation til anvendelsen af spil og simulation på civile uddannelser. Elevernes forudsætninger, hvad enten det handler om køn eller it-kyndighed, optager en del skribenter og forskere. Forklaringen skal nok findes i allerede erfarede dårligere oplevelser ved anvendelse af informations- og kommunikations teknologi, hvor programmellet kun har kunnet give begrænsede læringsmæssige resultater. Fokus på individfokuserede e-læringsprogrammer kan løse denne problemstilling.

47

Modulisering og overordnede guidelines fra centralt hold, kan i den grad bidrage til, at valg af e-læringssystemer ikke betyder umotiverede, uengagerede og i sidste ende skuffede elever. De skuffede elever vil utvivlsomt forlade den enkelte uddannelse, og ikke påbegynde uddannelse foreløbigt, med mindre uddannelsen tilpasses den enkelte. Hvilken gavn har den enkelte, arbejdspladsen og samfundet som helhed af det, andet end spild af alles ressourcer. Det gælder om at give mulighed for, at bibringe borgerne en tilfredsstilende form for læring. Et grundlæggende læringsteoretisk valg, som i dette speciales tilfælde radikal konstruktivisme, kan altid opstille pædagogiske kravspecifikationer. Det handler således ikke om, at fordi uddannelser og læring i stigende omfang flytter over i it-baserede læringsrum, så skal pædagogikken og læringen på bekostning af teknikken nedjustere sine læringsmæssige mål. Mit speciale har således besvaret min opstillede problemformulering. Så moralen på dette speciale må således være følgende. Hvis et uddannelsessted står i en situation, hvor der skal træffes beslutning om indkøb eller produktion af et givent e-læringssystem, så handler det om, at udvise troskab og fokus mod den læringsteoretiske baggrund, som skal være fundamentet for den givne uddannelse. Der behøver nødvendigvis ikke, at foreligge årelange og veldokumenterede undersøgelser og forskning, som afklarer en specifik pædagogisk retning eller læringsmæssigt potentiale. Nytænkning i forbindelse med at optimere den enkelte elevs læring bør prioriteres. At tilbringe for meget ventetid på, at udefrakommende undersøgelser viser nye optimerede pædagogiske læringsveje, betyder ofte stilstand og åbner mulighed for, at den enkelte elev demotiveres og i værste fald afslutter sit uddannelsesforløb, før det er tilendebragt. Kravspecifikationer til et givent e-læringsprogram dannes ene og alene ud fra det læringsteoretiske fundament som uddannelsen er funderet på. Sammenholdt med nyeste erfaringer i anvendelse af virtuelle- og computerbaserede e-læringssystemer, står det enkelte uddannelsessted i den grad solidt funderet, når det handler om optimeret læring for den enkelte elev. Så når forskelligt funderede elever, af begge køn på vidt forskellige alderstrin pludselig forlader et uddannelsesforløb, som gennemføres ved hjælp af virtuelle- og computerbaserede programmel, skal de pædagogiske alarmklokker i den grad ringe! Den enkelte uddanner bør således stille sig selv følgende spørgsmål. ”Har jeg gjort mit hjemmearbejde godt nok, eller er vi nok en gang faldet i den teknologiske uhjælpelige voldgrav, hvor det tekniske fundament i e-læringssystemet totalt har overskygget læringsteorien, som sikrede optimal læring for den enkelte?”

48

Kapitel 7. Perspektivering. Konklusionen på mit speciale peger på, at anvendelsen af radikal konstruktivisme som et pædagogisk- og læringsteoretisk fundament giver de nødvendige kravspecifikationer til et givent e-læringssystem. Således kunne der opstilles en fremadrettet hypotese, som peger på en styrkelse af det pædagogiske- og læringsteoretiske fundament forud for valget af fremtidige e-læringssystemer. Udbyttet af et uddannelsesforløb med fundament i et pædagogisk- og læringsteoretisk korrekt valg, vil uden tvivl styrke det udbytte den enkelte elev måtte opnå, hvis e-læringssystemet underbygger en optimeret indlæring for den enkelte elev. Denne styrkelse af det pædagogiske- og læringsteoretiske fundament må således sikres den nødvendige prioritering i relation til alle e-læringsbaserede uddannelser. Fremadrettet handler det således ikke om, at ”sætte strøm” til de eksisterende uddannelser og lade teknikken være bestemmende for, hvilken pædagogisk retning teknikken kan tilbyde. Det gælder således om, ikke at lade sig ”pædagogisk prostituere” efter hvad den virtuelle eller computerbaserede verden nu kan tilbyde. Specialet peger på, at den fremadrettede trend må være det stik modsatte, nemlig at pædagogikken dikterer de pædagogiske rammer, som e-læringsprogrammet skal understøtte. Det må således stå klart for læseren, at udfordringer i relation til anskaffelse eller produktion af et givent e-læringssystem, er kommet for at blive! I det hele taget skal den pædagogiske debat på dagsordenen, så de virtuelle- og computerbaserede uddannelseshjælpermidler støtter uddannelserne ikke styrer dem! En klog mand har en gang sagt:” At hvis man syntes at uddannelse er dyr; så skulle man prøve at undvære”. Med afsæt i denne sætning, kan mit speciale pege på, at der ikke på forhånd må gives køb på de pædagogiske- eller teoretiske vinkler, som man ønsker et givent uddannelsesforløb gennemført efter. Det styrende er eleverne, og disses muligheder for at opnå optimal læring i det enkelte forløb. Henset til de kommende små ungdomsgenerationer og den ældre generations andel i den samlede befolkning, har samfundet som helhed ikke råd til at acceptere dårligt funderede uddannelser! Det er ofte nævnt som begrundelse for at vælge det ”næstbedste” e-læringssystem, at det er tidskrævende; det er både dyrt at få programmeret e-læringsprogrammet og få det vedligeholdt. En hypotese kunne således være, at uddannelser fremadrettet generelt bliver endnu dyrere! Men har vi råd til at lade være med at stille læringsteoretiske specifikationer til valget af e-læringsprogram? Der er ingen tvivl om, at i relation til uddannelsen af frivillige hjemmeværnsfolk, er der intet, som er for dyrt! Fremadrettet skal uddannelses-institutionerne i den grad få sikret sig, at den enkelte elevs læring optimeres. Økonomiske argumenter for valg af et givent e-læringsprogram, som ikke sikrer optimal læring for den enkelte, er i den grad både spild af økonomiske ressourcer og spild af effektiv uddannelsestid. Det hjælper ikke at edb-programmørerne jubler, hvis pædagogikken går tabt!

49

Fremadrettet vil det være læringsmæssigt fatalt, hvis der ikke fra start holdes fast i de læringsteoretiske specifikationer. Faremomentet heri er indlysende, og vil betyde elevflugt og demotivation i relation til fremadrettede planlagte uddannelser, hvor e-læring anvendes. Specielt vil det være katastrofalt, hvis uddannelses- og brugerfladerne i de fremtidige uddannelser ene og alene funderes på rigide og ikke individuelt baserede og tilpassede uddannelsesforløb. For den enkelte elev er der ligeledes forhold og afklaringer som skal foretages forud for den enkelte elevs optagelse på en given uddannelse, hvor grundfundamentet er informations- og kommunikations teknologi eller e-læringsplatform. Hvis læringsrummet ikke er tilpasset den enkelte efter f.eks. IT-kyndighed, alder, intelligens eller læringsmæssigt miljø, er der mulighed for, at den enkelte får svært ved at gennemføre uddannelsen optimalt. I yderste tilfælde vil den enkelte elev give op og måske forlade den pågældende uddannelse. Ingen uddannelsesinstitution kan tillade at dette sker, fordi ”hjemmearbejdet” ikke er gjort på tilstrækkelig tilfredsstillende vis. Fremadrettet skal samarbejdet mellem uddanneren, programmøren eller udbyderen af et givent e-læringssystem, således samarbejde, udvikle og udbygge e-læringssystemet løbende. Det vil være indlysende at overveje disse ting, og mange flere, før man vælger et givent e-læringssystem. Specialet har endvidere belyst, at leg og læring ud fra den valgte pædagogiske- og læringsteoretiske vinkel, går rigtig godt i spænd. Fremadrettet må enhver uddannelsesplanlægger overveje anvendelsen af spil og simulation i forbindelse med læring. Intet ”gammel-pædagogisk konservativt fortidslevn” må således stå i vejen for de muligheder, som spil og simulation tilbyder. Nyeste militærfaglige undersøgelser viser, at moderne og velvalgte spil og simulationsprogrammel i den grad fordrer læring. Således bør debatten ikke længere gå på spillenes seriøsitet og bidrag til læring, men mere fokusere på hvor direkte det enkelte spil bidrager til optimeret læring. Selvom om spil og simulation ikke er den ”nye pædagogiske- og læringsmæssige åbenbaring”, skal debatten fokuseres på niveauet af den læring anvendelsen af spil og simulation bidrager med. I det hele taget bør man fremadrettet holde sig for øje, at det ikke handler om at spille spillene for spillenes skyld, men at spillene skal bidrage til den enkeltes mulighed for at optimere egen læring. Der skal gøres de selvsamme overvejelser, som ved valg af et grundlæggende e-læringssystemer. E-læringssystemer skal ikke vælges for e-læringssystemets skyld; spillet skal ikke spilles for spillets skyld! Spil og simulationsprogrammel skal ene og alene anvendes, fordi det er en læringsform, som kan løfte den enkelte elevs mulighed for læring og motivation. Specialet har vist, at de pædagogiske rammer og de færdighedsmæssige foranstaltninger er på plads, hvorfor uddannere overalt i forsvaret seriøst må kigge i spillenes og simulatorernes retning.

50

Der er ingen tvivl om, at forsvaret fremadrettet kan finde uddannelsesmæssig benefit i anvendelsen af simulation og spil. Det gælder om at få afklaret og afmystificeret de pædagogiske kræfter, som i forsvaret holder tilbage på iveren for at anskaffe eller få produceret de nødvendige spil og simulatorer. Når dette er gjort, tages udgangspunkt i pædagogiske-, individuelle- og gruppemæssige krav, hvorefter et givent spil eller simulator kan anskaffes. Alt i alt for at optimere den enkelte elevs mulighed for læring. Således kunne det være formålstjenstligt, at få iværksat videnskabelige undersøgelser, som kan dokumentere, hvorledes spil og simulation kan bidrage til optimeret læring for den enkelte.

51

Bibliografi og notehenvisninger. Bøger • Jean Piaget, 1969, Psykologi og pædagogik oversat af Knud Kielgast, 2. oplag,

København, Hans Reitzels Forlag A/S. • Ernst von Glasersfelds, 2007, Key Works in Radical Constructivism, Rotterdam / Taipei,

SensePublishers. • Ernst von Glasersfelds, 1995, Radical Constuctivism – A way of Knowing and Learning,

London / Washington D.C, The Falmer Press. • Marianne Georgsen & Jens Bennedsen (red.), 2004, Fleksibel læring og undervisning –

erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt., Aalborg, Aalborg Universitetsforlag. • Lars Birch Andresaen, Bente Meyer, Pernille Ratleff (red), 2008, Digitale medier og

didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning, København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

• Knud Illeris, 2000, Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 2. udgave, Roskilde Universitetsforlag.

Undersøgelser • Carla Tønder jessing & Henrik Rander, 2005, Læring i netbaseret uddannelse i

Forsvaret, særnummer, København, Forsvarets Trykkeri, Korsør Artikler • Anja van der Hulst, Tijmen Muller, Sam Besselink, Dennis Coetsier, 2008, Bloody

Serious Gaming – Experiences with Job Oriented Training, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No. 8169, 11 sider.

• Dr. Paul A. Roman and Mr. Doug Brown, 2008, Games How serious are they, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8013, 11 sider.

• Holly C. Baxter, Michael Prevou and Ron Pruyt, 2008, Best practices for eliciting and transferring expertice through communities og practice, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8006, 9 sider.

• Marcel van Berlo, Erie Braakhekke, Piet Schneider and Richard van Dommele, 2008, Learning to evaluate multi-disciplinary emergency management teams, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8114, 9 sider.

• Michael W. Freeman and Ms. Angie White, 2008, SPeAR, Anchor, Scaffold, Thread: Learning design for scenario-Based Serious Games, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8352, 8 sider.

• Dr. Scott A. Beal, Instructor-facilitated vs. stand-alone tactical game training, 2008, Interservice/Industry Training, Simulation and Education Cenference (I/ITSEC), Paper No 8022, 11 sider.

• Ann Bygholm & Lone Dirckinck-Holmfeld, 1997, Pædagogik i det virtuelle læremiljø - metodiske overvejelser, Aalborg Universitetsforlag 1997.

52

Officielle dokumenter • Regeringen, Ministeriet for Videnskab, Udvikling og Teknologi, IT med omtanke, IT- og

telepolitisk handlingsplan, Oktober 2003 (Kan også downloades på følgende web-adresse: http://vtu.dk/publikationer/2003/it-med-omtanke-it-og-telepolitisk-handlingsplan-2003/it-med-omtanke-it-og-telepolitisk-handlingsplan-2003.pdf )

• Kommissionen for de europæiske fællesskaber, 2002, vedtagelse af et flerårigt program (2004-2006) for effektiv integrering af informations- og kommunikations-teknologi (ikt) i uddannelses- og erhvervsuddannelsessystemerne i Europa (eLearning-programmet), 19. december 2002, s.2. (Kan også downloades på følgende web-adresse: http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/doc/dec_da.pdf )

Internettet • Undervisningsministeriet 2008, Udfordringer og muligheder, Innovativ anvendelse af IT

- IT og læring, chefkonsulent Karsten Juul-Olsen. Tilgængelig på adressen: http://www.it-strategi.uvm.dk/frameset.php3

• IT-vest, learninGnet.dk, Pædagogiske læringkriterier, 2008, Ph.d. Christian Dalsgaard ved Århus Universitet. Tilgængelug på adressen: http://www.learningnet.dk/Artikler/P%E6dagogiske%20vurderingskriterier/index.html, kan ligeledes downloades i pdf-format på adressen: http://www.learningnet.dk/fileadmin/filer/artikler/Paedvurdkrit.pdf

• Gyldendals åbne encyklopædi. Tilgængelig på adressen: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/assimilation

• Gyldendals åbne encyklopædi. Tilgængelig på adressen: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/akkommodation

• Sprogforum, nr. 15, vol. 5, 1999. Tilgængelig på adressen: http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr15/undall.html.

Direktiv • Uddannelsesdirektiv Hoveddokument STK 2008-2009 final. Tilgængelig på adressen:

https://web.fak.dk/sites/STK-2008-2009/Shared%20Documents/01.%20Uddannelsesdirektiv%20for%20STK%202008-2009/1.%20%20UDDIR%20Hoveddokument%20STK%202008-2009%20%20final.doc