(075-106) Cap II. La Lengua y La Literatura

8/18/2019 (075-106) Cap II. La Lengua y La Literatura

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CAPÍTULO II

LA LE NGU A Y LA LITERATURA:SU INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Este capítulo supone una aproximación al conocimiento delcurrículo y a los elementos que lo integran, como marco que establece y determina la actuación didáctica en el aula en relacióncon la enseñanza de la lengua y la literatura, estableciendo deeste modo la imprescindible relación entre teoría y práctica.

Partimos de la definición de currículo y de la integración dela Didáctica de la Lengua y la Literatura en el mismo, es decir, dela conexión entre los contenidos epistemológicos y la actuacióndocente. Revisamos los fundamentos psicológicos, pedagógicos,sociológicos y epistemológicos que determinan la selección decontenidos y el diseño metodológico del currículo. Reflexionamos sobre la función instrumental del área de LenguaCastellana en el currículo, así como sobre algunos de sus aspectosmás significativos, carácter globalizador e interdisciplinar, atención a la diversidad y enseñanza de contenidos transversales, queexigen un tratamiento didáctico adecuado. Finalmente, realizamos una aproximación conceptual y concretamos los distintoselementos curriculares que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque constructivista y significativo.

IDEAS PREVIAS

A modo de evaluación inicial, para detectar ideas previassobre los contenidos que integran este capítulo y fomentar eldebate y la interacción lingüística, sugerimos reflexionar sobre lassiguientes cuestiones:


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Tras la confrontación de ideas, se obtendrán conclusionesque servirán para detectar las ideas previas sobre los conocimientos en torno al marco legal que debe regir la prácticadocente en la etapa de Educación Primaria, a la contextualiza-ción del área de Lengua en el currículo y a los principios metodológicos que rigen su enseñanza, especificados en los distintoselementos curriculares.

CURRÍCULO Y SISTEMA EDUCATIVO

El currículo se inserta en el contexto de un Sistema Educativodeterminado, desde una visión macroeducativa y microeducativa(Reina, Aliende y Rodríguez, 1992). La visión macroeducativa serelaciona con la estructura político-administrativa y se focalizacon especial incidencia en:

• La organización y ordenación del propio SistemaEducativo, estructurando las modalidades, niveles, ciclos,etapas y regulando el paso del alumnado por el sistema.

• La ordenación académica, desarrollando un currículopreceptivo, aprobando los materiales curriculares estandarizados y sancionando las titulaciones.

La visión microeducativa se estructura con relación a los cen

tros educativos en los distintos niveles de la enseñanza, incidiendo especialmente en:

•

•

•

•

•

••

¿Debe conocer el profesorado el marco legal en el que se integran lasenseñanzas que ha de impartir?

¿Qué es el currículo?

¿Qué elementos lo integran?

¿Qué enfoques y principios metodológicos rigen la enseñanza de lalengua y la literatura en el currículo de Educación Primaria?

¿Cuáles son los fundamentos científicos de dichos enfoques?

¿Qué funciones desempeña la lengua en el currículo?¿Cómo debe entenderse la atención a la diversidad en la educación

lingüística?


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• Los procesos de enseñanza-aprendizaje, indicando orientaciones metodológicas y de evaluación.

• Las interacciones que se producen en el aula entre los distintos elementos que intervienen en ella (profesores,alumnos, materiales).

• El grado de eficacia de la enseñanza a través de la evaluación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Zabalza (1987: 14), por su parte, define el currículo como "elconjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desealograr, y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto deconocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se consideraimportante trabajar en la escuela año tras año. Y, por supuesto, larazón de cada una de esas opciones".

De igual modo, el componente cultural, ideológico y prácticoestá presente también en el currículo, pues en su dimensión derealidad práctica, refleja las inquietudes, problemáticas y saberesconstruidos en la dimensión del contexto escolar; de este modo,para Besalú (1999: 91), el currículo es también "la cultura realmente vivida y aprendida, es decir, el conjunto de aprendizajesrealizados por los alumnos por el hecho de haber permanecido ytrabajado en las escuelas o institutos junto a sus profesores".

Por nuestra parte, pensamos que, además del sentido prácticoy de proyección señalado anteriormente, el currículo en sudimensión social y cultural, como señala este autor (Besalú,1999), refleja las inquietudes culturales plurales de nuestra sociedad y desempeña el papel de mediador entre la realidad multicultural presente en la actualidad en la misma, la cultura implícita del alumnado y la cultura institucional y científica. En este sentido, pensamos, de acuerdo con éste (Ibídem, 93) que el currículo debe considerarse esencialmente como "una instancia demediación cultural, como un espacio, reposado y especialmentepensado para el diálogo reflexivo de los diversos influjos plurales,como un foro abierto y democrático de debate y reelaboración delas distintas perspectivas presentes en una sociedad, esencialmente multicultural. El curriculum como proyecto culturaldebe ser un elemento significativo para provocar este contraste,esta reflexión y esta reconstrucción creadora, junto a las culturasexperienciales de cada alumno y a la cultura de masas, difundida

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por los medios de comunicación y las tecnologías de la información y asimilada y reelaborada por cada individuo".

Una vez expuestas algunas de las definiciones sobre el término currículo, es preciso sacar algunas conclusiones que se desprenden de su valor polisémico. De acuerdo con Zabalza (1987),consideramos que este término puede ser entendido desde tresenfoques:

• El currículo como norma oficial, cuyo eje estructural es laplanificación del sistema educativo y de los estudios quedebe realizar el alumnado.

• El currículo como conjunto de oportunidades que se ofrecen al alumnado a través de propuestas de enseñanzaaprendizaje planificadas.

• El currículo como proceso real que se desarrolla en contextos y condiciones específicas.

INTEGRACIÓN DEL CURRÍCULO Y IA DIDÁCTICA DE LA LENGUAY LA LITERATURA

En un último paso para la concreción de la Didáctica de laLengua y la Literatura, precisamos la relación que se estableceentre ésta y el currículo, es decir, entre la teoría y la práctica educativa, la cual constituye el fin último y esencial que justifica surazón de ser.

Como pusimos de manifiesto al delimitar el objeto de esta disciplina (cfr. Cap. 1), hay una clara coincidencia en resaltar porparte de los teóricos de la didáctica que su sentido y finalidad se

halla en el campo de intervención, es decir, en el currículo, conel fin de proponer respuestas adecuadas a los conflictos surgidosen el proceso de enseñanza-aprendizaje lingüístico en contextosdidácticos concretos; por tanto, el marco donde dicha disciplinase precisa y potencia, es el curricular, estableciéndose de estemodo la necesaria cohesión entre las teorías científicas y la práctica educativa, es decir, entre la norma y el uso, con el fin últimode potenciar las habilidades comunicativas de los escolares.

En este sentido, también Mendoza, López y Martos (1996: 37)

insisten en que la Didáctica de la Lengua y la Literatura debe servir de elemento de cohesión entre lo normativo y descriptivo,


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ofrecido por las disciplinas lingüísticas; y lo pragmático y comunicativo, demandado por las necesidades comunicativas de los

escolares, que debe prevalecer en el proceso de aprendizaje lingüístico y literario; y concluyen afirmando que el objetivo últimoque debe perseguir la Didáctica de la Lengua y la Literatura en elcampo de intervención debe ser "enseñar a usar los recursosreceptivos y productivos del sistema de la lengua y, secundariamente, analizar los recursos comunicativos presentes dentro desu contexto comunicativo institucionalizado".

Tras lo anterior, podemos finalizar afirmando que existe unaintima y necesaria relación y conexión entre la Didáctica de laLengua y la Literatura y currículo, marco de intervención de lamisma, que justifica su existencia, en la que ésta debe actuarmediante la investigación en la acción con el fin de:

• Detectar los conflictos existentes en contextos educativosconcretos entre enseñanza y aprendizaje lingüístico, valorando las características que determinan dicho contexto,las peculiaridades de los alumnos y sus procesos de aprendizaje lingüístico.

• Ofrecer propuestas didácticas que hagan posible la solución de esos conflictos, en función de las características dedichos contextos, y redunden en la mejora de la competencia lingüística de los escolares, fin último de la enseñanza de la lengua y la literatura.

Esta conexión es la que pretende establecer la Didáctica de laLengua y la Literatura, de manera que suponga ese puente deunión necesario entre la teoría científica y académica y la práctica del aula, proponiendo conocimientos, principios metodológicos y recursos necesarios para convertir la enseñanza de la lenguay la literatura en un proceso de investigación activo, dinamizador,funcional y creativo, con el fin de conseguir que los escolaresdesarrollen plenamente sus capacidades expresivas y comprensivas y su pensamiento crítico, en definitiva, su competencia comunicativa y su formación integral como personas que tienen quedesenvolverse con autonomía en la sociedad actual.

Establecida y justificada la conexión entre Didáctica de laLengua y la Literatura y currículo, es decir, entre teoría y práctica, se hace preciso conocer el marco normativo que rige la prác-

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tica educativa, pues éste debe servir como punto de referenciaindiscutible a esta disciplina para establecer su marco de actua

ción y como catalizador entre el marco legal, el marco epistemológico y la realidad del contexto educativo. El conocimiento dedicho marco normativo es imprescindible para el profesorado,pues es el punto de referencia obligado para el cumplimiento dela función docente.

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO Y SUS IMPLICACIONES PARA

LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

La extracción de información de las fuentes de elaboracióndel currículo es uno de los aspectos que deberemos tener encuenta a la hora de determinar propuestas de actuación concretaen materia de enseñanza de lengua y literatura, pues dichas fuentes rigen los criterios para la selección de los contenidos culturales que serán objeto de enseñanza-aprendizaje, así como los principios de desarrollo del proceso educativo.

Tradicionalmente se distinguen cuatro tipos de fuentes de lasque se extrae información para la elaboración del currículo(Coll, 1987), que se constituyen en los siguientes fundamentosdel mismo:

Fundamentos psicológicos

Se relacionan con los procesos de desarrollo y aprendizaje delalumnado. En este sentido, es evidente la importancia de lasinformaciones extraídas de la fuente psicológica para la Didácticade la Lengua y la Literatura, dada su incidencia en dichos procesos de aprendizaje y desarrollo del alumnado, y su utilidad parala selección y secuenciación de contenidos, que han sido puestasen evidencia de forma reiterada1.

Los enfoques cognitivos impregnan el diseño curricular y sebasan en estas doctrinas que citaremos de forma sucinta, cuyas

1 Sobre este particular, entre otros, pueden consultarse los trabajos de Zabalza(1987); Coll (1987; 1990); Gimeno (1988); y Solé (1991).



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aportaciones ya señalamos al revisar las bases psicopedagógicasde nuestra disciplina:

• La teoría genética de Piaget (1946; 1969; 1978), sobretodo en lo concerniente a los procesos del desarrollo delaprendizaje.

• La teoría de origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores, en lo que se refiere a la manera de entender el vínculo entre aprendizaje-desarrollo y la importancia de los procesos de relación interpersonal (Vygotsky,1977).

• La teoría verbal del aprendizaje significativo (Ausubel,1976), dirigida a explicar los procesos de aprendizaje.

• La teoría desarrollada por diversos autores (Ausubel,Novak y Hanesian, 1986), que postula que el conocimiento previo organizado en bloques interrelacionados es factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

De estas fuentes se desprenden importantes principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta en los procesos de intervención en Didáctica de la Lengua y la Literatura:

• Necesidad departir del nivel de desarrollo del alumno: el desarrollosigue una serie de periodos evolutivos con características cualitativas, que condicionan las experiencias que la escuela ofrece a los niños y que deben respetarse y potenciarse mediantela intervención didáctica.

• Asegurar aprendizajes significativos: el aprendizaje exige que seproduzca una conexión o integración entre los conocimientos previos, que los alumnos han construido durante susexperiencias previas, y los nuevos conocimientos, de formaque las estructuras cognitivas de éstos se amplíen y modifiquen. Para que dicho aprendizaje significativo se produzca,los nuevos contenidos tienen que ser potencialmente significativos y los alumnos deben estar motivados para relacionaréstos con lo que ya saben. Por ello, es importante partir de ladetección de dichos conocimientos previos.

• Favorecer el aprendizaje autónomo y la actividad del alumno: elalumnado debe ser capaz de aprender por sí solo y dedesarrollar con autonomía aprendizajes significativos,


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para lo cual se requiere la adquisición de estrategias cog-nitivas y el desarrollo de la memoria comprensiva. En la

actividad constructivista, el alumnado es el verdadero protagonista de su aprendizaje.

Fundamentos pedagógicos

Suponen la materialización de los fundamentos anteriores enprincipios de intervención. Si bien los fundamentos psicológicosestán formulados con suficiente claridad, los fundamentos peda

gógicos con que deben llevarse a la práctica no lo están tanto, de jando un amplio marco de libertad al profesorado para establecerlos. No obstante, se pueden extraer unos principios metodológicos generales sobre los que deberán basarse las metodologíasparticulares:

• Motivación: crear situaciones que conecten con los intereses y expectativas de los alumnos, partiendo de sus experiencias, pues sólo así se producirán aprendizajes signifi

cativos.• Explicitación de los conocimientos previos: a partir de ellos se

establecerán conexiones con los nuevos conocimientos.• Funcionalidad de los aprendizajes: de forma que lo aprendi

do pueda ser transferido a nuevas situaciones.• Actividad del alumno: éste se convierte en creador de sus

propios aprendizajes, mientras que el profesor pasa a serorientador y facilitador en la construcción de esos aprendizajes.

Fundamentos sociológicos

Explicitan las demandas sociales y culturales que la sociedadespera del Sistema Educativo, de los conocimientos, actitudes yvalores que considera necesarios para socializar a los alumnos ypara que asimilen su patrimonio cultural, pues no debe olvidarse, como recuerda Gimeno (1988: 18), que "el currículo es el

mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye social-mente".


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La trascendencia de estos fundamentos para nuestra disciplina es fundamental, pues supone que:

• Los aprendizajes tienen que dar respuesta a las necesidadescomunicativas y a las demandas formativas que la complejay plural sociedad actual plantea.

• Los contenidos seleccionados deben corresponder a sabe-res culturales socialmente establecidos.

• Los contenidos tienen que ser funcionales y atender no sóloal aprendizaje de conceptos, sino también de procedimientos, que posibiliten su utilización autónoma en diver

sas situaciones, y de valores, que promuevan la igualdad, latolerancia y la convivencia democrática.

• Las propuestas han de respetar la diversidad presente en elcontexto escolar y deben promover el tratamiento igualitario, aunque no homogeneizador.

Fundamentos epistemológicos

El diseño y desarrollo del currículo deben tener en cuenta demodo especial los contenidos y conocimientos científicos de cadamateria, respetando su estructura epistemológica, su lógica interna específica y los avances del momento. Esto es lo que constituye la fimdamentación epistemológica.

Con relación a nuestra disciplina dichos fundamentos, comohemos puesto de manifiesto en el capítulo anterior (cfr. Cap. 1),emergen de la confluencia de diversas ciencias lingüísticas, litera

rias y psicolingüísticas. Es misión de la Didáctica de la Lengua y laLiteratura la transformación de los mismos en contenidos psico-pedagógicos, aptos para la formación del alumnado, concretadoscurricularmente en los diversos bloques de contenidos del áreade Lengua Castellana.

De lo anterior se desprenden los principios que fundamentanlos actuales enfoques con que debe plantearse la formación lingüística. Éstos son:

• Enfoque comunicativo y funcional, fundamentado en el desarrollo de la plena competencia comunicativa, constituida



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por el dominio de las habilidades lingüísticas y destrezasdiscursivas que permitan al hablante comunicarse de

forma adecuada en cualquier contexto y situación.• Enfoque constructivista, basado en la construcción de losconocimientos por parte del escolar, a partir de la interacción con el medio y de la actualización y conexión de susconocimientos previos con los nuevos conocimientos objeto de aprendizaje.

FUNCIONES DE LA LENGUA EN EL CURRÍCULO

El área de Lengua Castellana o, en su caso, la oficial propia de laComunidad Autónoma, constituye una de las siete áreas de conocimiento que integran el currículo de Educación Primaria y contribuye de forma importante al desarrollo de los objetivos generales de laetapa, pues, al ser un área de carácter instrumental, necesariamenteparticipa en la construcción del conocimiento de las demás.

De esta forma, el desarrollo de las capacidades comunicativasde los estudiantes, especialmente las verbales, son imprescindi

bles para que éstos se representen el mundo y organicen su propio pensamiento. Mediante la lengua los escolares planifican, sistematizan, razonan, emiten y reciben constantemente mensajes.Ella es también un instrumento privilegiado para regular su conducta y la de los demás. Mediante el uso pleno de su lengua, losalumnos podrán avanzar en los contenidos de esta área y en losde las demás.

Carácter globalizador e interdisciplinar del área

Teniendo en cuenta que el individuo inicia su aprendizaje a partir de la percepción global de la realidad y de que el escolar noaprende en el mismo orden lógico que ha servido para organizar lasdisciplinas, es importante enfocar la enseñanza de la lengua, asícomo la de las demás áreas del currículo, desde la globalización y lainterdisciplinariedad. Ambos enfoques se complementan a lo largode la etapa, pues la globalización predomina en los dos primeros

ciclos de ésta (de 6 a 10 años), ya que en estas edades los alumnos tienen una visión sincrética, no fragmentada ni analítica, de las reali-


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dades cercanas y los contenidos se organizarán en torno a núcleosglobalizadores; mientras que en el tercer ciclo (de 10 a 12 años) sepostulan planteamientos interdisciplinares, pues, al progresar en sumaduración intelectual, descubren aspectos diferenciadores de esamisma realidad, aunque su conocimiento se realice mediante la adecuada relación entre las diversas áreas.

La relación, por tanto, del área de Lengua Castellana con lasdemás áreas de conocimiento está justificada en cuanto que:

• El uso de la lengua es totalmente necesario en todas lasáreas, actuando como mediador didáctico permanente en

la interacción del aula.• Tiene carácter instrumental , pues todas las áreas utilizanel lenguaje como instrumento de conocimiento y representación de la realidad.

• La educación es un proceso de comunicación, basado enel uso de la lengua, en el que un planteamiento interdis-ciplinar y globalizado debe contribuir al desarrollo yaprendizaje general de los alumnos.

Atención a la diversidad

La diversidad del aula es una evidente realidad que es necesario atender didácticamente, para evitar confrontaciones y desigualdades formativas. Esta diversidad es múltiple y compleja, puesestá integrada tanto por los diversos ritmos de aprendizaje, diversos intereses formativos, diversas necesidades educativas y diversos usos lingüísticos y culturales (Bearne, 1998).

En este sentido el currículo debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a la diversidad presente en el aula. Casanovapropone cómo debe ser ese currículo (2001: 169-170):

a) Los objetivos generales serán obligados para todos, pero podránser contextualizados según las circunstancias.

b) Los contenidos imprescindibles se mantendrán, pero podránvariarse otros que contribuyan mejor, en cada situación, a alcanzar los objetivos previstos.

c) La metodología deberá estar en consonancia plena con los objetivos que se pretenden. Muchos objetivos no se alcanzan (espe-



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cialmente los que implican logro de actitudes) si no se imple-menta una metodología que lo permita: a participar se aprende

participando, a respetar se aprende respetando... Son cuestionesque no se consiguen estudiando una lección en el libro, sinopracticándolas habitualmente en el aula mediante la metodologíaoportuna que practique el maestro.

d) Los recursos didácticos, igualmente, serán seleccionados enorden a lograr los propósitos pretendidos y en función de lasnecesidades educativas del alumnado.

e) La evaluación, obviamente se adecuará a cada proceso de enseñanza y aprendizaje.

La misma autora justifica su propuesta de la siguiente forma(Ibídem: 171): "Si cada persona es diferente, cada personarequiere de una respuesta educativa diversificada, que se adaptea sus peculiaridades individuales [...] Por lo tanto, la educacióndebe dirigirse a cada alumno, haciendo posible la atención diferenciada dentro del aula".

La enseñanza de contenidos transversales

Los campos del conocimiento culturalmente elaborados yseleccionados en las distintas áreas de conocimiento han de trascender los límites del saber académico y han de permitir el tratamiento de nuevas problemáticas sociales surgidas en el mundoactual, de forma que contribuyan a la formación integral delalumnado y a su total socialización (Reyzábal, 1995b).

Desde el área de Lengua, así como desde las demás áreas, ha

de favorecerse la formación integral de los alumnos, tratando deatender a los diversos ámbitos de la persona: cognitivo, afectivo,motriz, social. Para conseguir la formación de dichos ámbitos, secontempla la inclusión en el currículo de los llamados ejes transversales, que, en palabras de Yus (1996: 11), "son un conjunto decontenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolarque, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puedeconsiderar que son comunes a todas, de forma que, más quecrear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea

transversal en el currículo global del centro". Estos contenidosatienden fundamentalmente al desarrollo de valores, normas y


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comportamientos que promuevan formas de vida saludables,fomenten la colaboración en la conservación y mejora del medio

ambiente y desarrollen actitudes positivas que permitan la convivencia en sociedades plurales, sin distinción de raza, sexo o cultura.

ELEMENTOS CURRICULARES

El currículo está integrado por los siguientes elementos: objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, que con

cretamos a continuación.

Objetivo: ¿Para qué enseñar?

Los objetivos deben entenderse como los fines y metas que guíanla práctica docente y que deben haber alcanzado los alumnos al finaldel proceso de enseñanza-aprendizaje en forma de capacidades.

Los objetivos en la programación docente cumplen al menos

tres funciones (Lomas, 1999a: 144,1):

1. Establecen las capacidades que se esperan alcanzar, en relacióncon los aprendizajes adquiridos, a lo largo de una etapa,de un curso académico y de unidades temáticas.

2. Actúan como guías para la selección de los contenidos y de lasactividades de aprendizaje de cada asignatura, así como paradiseñar la línea metodológica que se utilizará para llevar acabo el proceso de enseñanza y para la elección de los

recursos que se utilizarán en la misma.3. Sirven como una referencia indirecta para la evaluación, ya que los

aprendizajes que hacen posible el desarrollo de las capacidades señaladas en forma de objetivos son objeto de evaluación.

Respecto a los objetivos, su elección siempre supone unaopción, determinada por aquellos valores sociales y culturalesque en cada momento la sociedad prioriza (Camps, 1998b: 17-19). En este sentido, los objetivos lingüísticos y formativos que la

escuela tiene planteados en la actualidad son señalados por lamisma autora (Ibídem: 36) en estas clarificadoras palabras:



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La participación de la sociedad actual exige de los individuoscompetencias verbales complejas que la escuela ha de asumir como

un objetivo educativo. Parece claro que una sociedad democráticaaspira a que sus ciudadanos sean capaces de relacionarse verbalmen-te de una manera adecuada para saber argumentar sus opiniones,comunicar sus pensamientos y conocimientos, expresar sus sentimientos y comunicar sus valoraciones, y también comprender losconocimientos, las opiniones, los valores estéticos que se transmitena través de la lengua oral y escrita. Parece claro también que aspira aque sus ciudadanos sean críticos, a que no se dejen manipular por laspalabras demagógicas o engañosas, a que sean capaces de valorar

opiniones, puntos de vista; y, en consecuencia, a que estas intenciones se manifiesten en los objetivos educativos.

Los objetivos incluyen tres aspectos de igual importancia, contemplados de forma interrelacionada:

• Objetivos conceptuales, referentes a los conocimientos informativos que se considera importante que el alumno domine.

• Objetivos procedimentales, que recogen las habilidades y destre

zas que se desarrollarán, ya sean intelectuales, de análisis,síntesis o transferencia de conocimiento, o también de diagnóstico, evaluación o resolución de problemas prácticos.

• Objetivos actitudinales, que persiguen sensibilizar al alumno sobre la importancia y el significado de los contenidos del área.

Al mismo tiempo, los objetivos se concretan desde el nivel másgeneral y global de la etapa al más específico de cada área:

1. Objetivos generales de etapa: constituyen los objetivos de ordeninterdisciplinar que contribuirán a la formación integral delos alumnos a lo largo de cada etapa. Dichos objetivos, alpertenecer al primer nivel de concreción curricular, losestablecen las Autoridades educativas en los currículos oficiales.

2. Objetivos de área: integran aquellas capacidades lingüísticasy literarias que contribuyen desde el área de LenguaCastellana o, en su caso, de la Lengua oficial de la

Comunidad Autónoma, a desarrollar en los escolares lascapacidades precisas para alcanzar los objetivos de etapa.


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Son establecidos igualmente por las autoridades educativas.

3. Objetivos de centro, etapa y ciclo: suponen las capacidades quecada centro determina establecer para cada etapa y ciclopara las distintas áreas de conocimiento en función del contexto y características del centro.

4. Objetivos de aula: son las metas pormenorizadas que cadaequipo docente establece en sus programaciones de aula,atendiendo a los contenidos específicos seleccionados en elprograma del área, en función de la etapa, ciclo, curso ygrupo concreto de alumnos.

Contenidos: ¿Qué enseñar?

Los contenidos son el conjunto de saberes culturales y sociales que son objeto de enseñanza y aprendizaje. Su elección es degran importancia en la planificación didáctica, pues, como afirman Lomas, Osoro y Tusón (1993: 84), "se trata de dilucidar quétipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos y cómoorganizar esos saberes para favorecer su aprendizaje".

Dichos contenidos están integrados por saberes conceptuales, constituidos por hechos y principios; procedimentales, por habilidades y destrezas; y actitudinales, por valores y normas. Los tres tipos de contenidos deberán trabajarse en el aula de forma interrelacionada.

Sobre su relevancia, como afirma Lomas (1999a: 174,1), éstosno deben ser el eje de la programación, sino un elemento, ciertamente importante en estrecha relación con los objetivos que sepretenden alcanzar, además de con la metodología que se va a utilizar, las actividades que se van a realizar y criterios e instrumentos de evaluación que se van a aplicar.

Desde este punto de vista, los contenidos no son necesariamente el punto de partida de una programación didáctica, sinolos medios a través de los cuales se espera que los alumnos alcancen los objetivos planteados inicialmente; y deben estar en consonancia con los principios que rigen los usos y las prácticas sociales y culturales de la lengua y la literatura.

Otro aspecto importante es la secuenciación de estos contenidos, que será preciso ordenar gradualmente para promover unaaprendizaje significativo por parte de los alumnos, además de



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adecuar su temporalización al tiempo real asignado al proceso deenseñanza-aprendizaje.

Los criterios para dicha selección y secuenciación pueden sermuy diversos. En un enfoque metodológico comunicativo y cons-tructivista para la enseñanza de la lengua y la literatura, éstos sonalgunos de los criterios que deberán tomarse como referencia(Lomas, Osoro y Tusón, 1998: 90-92):

• El punto de partida del alumno y el modo en que se producen losaprendizajes lingüísticos: de manera que, para que el alumno pueda ir construyendo y ampliando sus estructuras

cognitivas lingüísticas, habrá que partir de los contenidosmás generales y simples, para pasar posteriormente a lomás significativo y complejo.

• La construcción de los aprendizajes: puesto que éstos, paraque sean significativos y se integren en las estructuras cognitivas del alumno, deben partir de los conocimientos previos. La secuenciación de contenidos se realizará desde lasprácticas discursivas más próximas y habituales en el entorno comunicativo del alumno, para avanzar progresiva

mente hacia el uso, comprensión y reflexión de formasdiscursivas más complejas y formales.

• La funcionalidad de los aprendizajes: se seleccionarán aquellos contenidos más útiles para responder a las necesidades comunicativas del alumno, personales, sociales y académicas. En dicha selección se integrarán aquellos contenidos lingüísticos y extralingüísticos que les sirvan paracomprender y producir de forma adecuada mensajes orales y escritos y también para reflexionar sobre las caracte

rísticas de dichos usos y tipologías textuales utilizadas enlos mismos.

Metodología: ¿Cómo enseñar?

La metodología es el elemento de la planificación docenteque mejor refleja las ideas del profesor, su estilo didáctico, sus formas de entender y poner en práctica la acción docente; y está

constituida por la manera de plantear y llevar a cabo el procesode enseñanza-aprendizaje y de seleccionar y utilizar los medios,


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los recursos y las actividades adecuadas para conseguir los objetivos establecidos.

En cuanto a la elección del método, debe ser una opción personal del profesor, pues no hay métodos mejores o peores, sinodiferentes formas de abordar el proceso de enseñanza en funciónde cada situación y contexto; ahora bien, dicha opción metodológica, que se manifiesta como una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de enseñanza-aprendizaje y de guiarlo, debe estar en clara consonancia y relación de coherencia conel resto de los elementos de la programación. Deberá ser, portanto, el profesor el que, en su capacidad de adaptación al contexto concreto, seleccione en cada caso de forma flexible lasestrategias metodológicas más adecuadas a cada situación, teniendo en cuenta los objetivos perseguidos, los contenidos seleccionados para conseguirlos y los recursos con los que cuenta.

Sin embargo, hay entre las distintas opciones metodológicasdos que se convierten en paradigma de lo que ha venido siendola enseñanza tradicional y de lo que supone un nuevo enfoquedidáctico. La primera, de carácter puramente transmisor y unilateral y centrada en la figura del profesor, supone la metodologíatradicional en muchos contextos educativos; la segunda, fruto delas aportaciones de las teorías constructivistas, centrada en elalumno y el proceso de investigación en el aula, ha convertido aéste en verdadero protagonista de su aprendizaje, mientras que elprofesor pasa a ser el planificador, organizador y coordinador delproceso.

El siguiente esquema, siguiendo a Montero, Íñiguez y Zurita(2000: 123-125), establece una comparación entre ambos enfoques.



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ENFOQUES METODOLÓGICOS

Elementos del proceso

Posición del profesor

Posición del alumno

Papel de los objetivos

Caracterización delos contenidos

Importancia del aula

Valor de losmateriales

Atención a la

diversidad

Evaluación

Centrado en el profesor

Domina la clase. Su conocimiento es completo y transmite mediante leccionesmagistrales.

Receptor del conocimiento.Reproduce y memoriza lorecibido.

Son referencias muy coyun-turales.

Son la clave del proceso deenseñanza. Predominan losconceptuales sobre los pro-cedimentales.

Es un lugar neutro. Puedeser una u otra. La clase novaría. Todas las mesas miranal profesor.

El libro de texto, los apuntesdel profesor o guías seleccionadas constituyen la basedel trabajo.

Se plantea una línea común

de actuación, con métodoshomogéneos.

Se reduce a la calificación yes la final o sumativa la quepermite calibrar lo aprendido.

Centrado en el proceso

de investigación

Planificador, coordinador yanalista reflexivo de un proceso de búsqueda y construcción del conocimiento.

Protagonista compartido deese proceso. No sólo aprende sino que aprende aaprender.

Se definen bien para cadaProyecto. La lengua comofin y como medio.

Hay un equilibrio entre lostres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes.

El lugar para situar, revisar yvalidar el proceso de investigación.

Muy importante su variedady adecuación al objeto deestudio y análisis.

Niveles diferentes de com

plejidad.

Se inserta en el proceso y enla propia realidad escolarinvestigada.

Si bien el currículo de esta etapa es abierto y flexible, losenfoques metodológicos que lo impregnan se orientan por una

metodología constructivista, que busca la práctica y la indagacióndel alumno y la construcción del conocimiento por parte de éste;


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y por una metodología comunicativa, a partir de la interacción lingüística y el diálogo en el aula, pues, como afirma Camps (1998a:

43), "la lengua sirve para aprender, para construir el conocimiento y es un instrumento privilegiado para el desarrollo intelectual"; de esta forma, la lengua se convierte en el aula en instrumento de interacción y su uso será la base para la construccióndel conocimiento.

La metodología supone la selección de estrategias, recursos yactividades:

1. Estrategias

Constituyen los distintos modos de plantear la acción didáctica en el aula y estarán en consonancia con el enfoque metodológico elegido y los objetivos establecidos (Reyzábal, 1998).

Para un enfoque comunicativo y constructivista en la enseñanza de la lengua sugerimos las siguientes estrategias:

• La enseñanza de habilidades comunicativas orales y escritas, tanto de comprensión como de expresión, se basarán

en la utilización de textos reales, variados, motivadores,que conecten con los intereses funcionales de los alumnos, y adecuados a su nivel de conocimiento. Éstos integrarán códigos verbales y no verbales (imágenes, formas,colores, mímica, gestos, etc.).

• La comunicación, mediante la interacción oral y el diálogo, debe ser la base de la formación lingüística y se debeninculcar las normas que rigen estas formas de expresión.

• Se deben crear situaciones de comunicación que motiven

al alumno a expresar sus sentimientos y pensamientos,tanto en forma oral como escrita.

• Los temas propuestos para la interacción deben ser variados y próximos a los intereses y gustos de los alumnos.

• Se alternarán actividades individuales, como la narracióndescripción y exposición; y en grupo, como la conversación, el debate y contraste de opiniones; y el espacio se dispondrá en función concreta de la actividad.

• La reflexión metalingüística sobre el funcionamiento y

uso de la lengua se hará a través de la observación de diferentes textos, así como del proceso de composición de las


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producciones de los propios alumnos, y no sólo sobre elproducto final.

2. Recursos

Son los instrumentos utilizados para facilitar el aprendizajede los alumnos. Su selección requiere una atención especial conel fin de que éstos se adecúen a los objetivos que se pretendedesarrollar y al tipo de actividades seleccionadas para alcanzarlos, de forma que haya una clara coherencia entre estos ele

mentos.Ahora bien, no todos los recursos son apropiados para todaslas situaciones de aprendizaje, ni a veces se dispondrá de todos losrecursos que determinada situación de aprendizaje requiere, porlas limitaciones de dotación de los centros, por lo que habrá queadecuarse a la realidad del aula.

Sugerimos a continuación algunos recursos para la educaciónlingüística y literaria en esta etapa:

• Materiales impresos: se puede utilizar en el aula un amplio abanico de textos impresos con muy distintas finalidades comunicativas, que tienen en común la utilización del códigoescrito y cuya selección y utilización será acorde con las actividades que se realicen y las finalidades comunicativas que sepretendan. Dicho abanico puede estar integrado por: librosde texto, textos reales que se utilizan en la comunicacióncotidiana (postales, cartas, publicidad, folletos, felicitaciones, instrucciones de juego, etiquetas, recetas, carteles, etc.);

cuadernos para trabajar aspectos lingüísticos concretos(ortografía, caligrafía, etc.); libros de consulta (diccionarios,enciclopedias, gramáticas, etc.), libros de lectura (cuentos,poemas, relatos cortos, fábulas, leyendas, etc.); textos de lallamada paraliteratura (cómics, fotonovelas, carteles, etc.);textos procedentes de los medios de comunicación (prensa,revistas, publicidad); así como textos elaborados por el profesor y por los propios alumnos.

• Materiales orales: la utilización de textos de literatura oral

(canciones, cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas,chistes, refranes, etc.) entrañan una gran motivación e



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LA LENGUA Y LA LITERATURA: SU INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO

interés pedagógico especialmente en los primeros niveles; igualmente son muy interesantes para su aprovecha

miento didáctico los textos orales procedentes de losmedios de comunicación (radio, televisión, cine); asícomo los textos reales grabados en distintos contextos,además del escolar. Materiales audiovisuales: las editoriales ofrecen en sus catálogos abundantes recursos audiovisuales para la enseñanza de la lengua y la literatura, constituidos por cintasde vídeo y grabaciones en audio; también se pueden grabar con estos recursos mensajes procedentes de los

medios de comunicación o de situaciones reales decomunicación para su explotación didáctica en el aula,así como las intervenciones de los propios alumnos en laclase, que servirán como recursos para fomentar su auto-evaluación.

Materiales informáticos: el uso de las nuevas tecnologíasdebe integrarse en la formación lingüística del alumno,para permitirle utilizar de forma adecuada los nuevos cauces y formas comunicativas que la sociedad del conoci

miento y la información le brindan. De estas nuevas tecnologías, están cobrando un especial relieve por su incidencia en la vida social: los recursos informáticos, de granutilidad para la elaboración, tratamiento, almacenamientoy transmisión de la información; los libros interactivos yprogramas multimedia, que integran diversos códigos yofrecen una gran posibilidad de interacción; y los recursostelemáticos, como Internet, que ofrece interesantes recursos para la comunicación y constituye una fuente inagota

ble de información.

3. Actividades

Son acciones concretas de la práctica educativa en el aula,propuestas a los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de que vayan avanzando adecuadamente endicho proceso.

En palabras de Lomas (1999a: 326, I), una actividad "es unaacción en la que se ponen en juego competencias y procesos cog-

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nitivos de diverso tipo y exige la realización de diversos ejercicioso tareas que, en su conjunto, conforman una secuencia de acciones de enseñanza y aprendizaje. De ahí que la secuencia determinante de la programación didáctica no sea tanto la referida alos contenidos como la relativa a las actividades de aprendizaje".Estas serán propuestas en relación con los objetivos y adecuadas alos contenidos, manteniendo entre ellos un principio de coherencia. El objetivo de las actividades deberá ser que los alumnos,además de progresar en el uso de sus destrezas discursivas, iniciensu educación literaria, pongan en práctica técnicas de trabajointelectual, desarrollen su espíritu crítico y aprendan técnicas deinvestigación.

Sobre el momento de su utilización y pertinencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se procurará incluir actividades enlas que se contemplen las distintas fases de dicho proceso.

• Detección de conocimientos previos.• Aprendizaje, desarrollo y profundización en los conteni

dos impartidos.• Refuerzo y ampliación.

Deberá plantearse igualmente una tipología de actividadesbasada en la interacción: intercambio de opiniones, discusión,puestas en común, propuestas de trabajo cooperativo e investigación, que favorezcan la comunicación en el aula y el desarrollodel pensamiento crítico, además de su aprendizaje para su aplicación en otras situaciones formativas.

En la propuesta de actividades se deberá concretar el tipo deagrupamiento idóneo, las interacciones que conlleven, espacios,tiempo, materiales y recursos didácticos necesarios para su realización.

Proponemos a continuación, de acuerdo con Montero,Íñiguez y Zurita (2000: 129), algunas actividades de enseñanza-aprendizaje, entre las que el profesor puede seleccionar las másadecuadas a los objetivos planteados y a los contenidos seleccionados en cada momento:


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LA LENGUA Y LA LITERATURA: SU INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO

PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Comprensión

Expresión

Motivación

Reflexión

Observación

Síntesis

Creación

Interpretación

Aplicación

Investigación

Memorización

Evaluación

Seleccionar y organizar las ideas más importantes de untexto oral o escrito.

Hablar o escribir para exponer ideas, conceptos, opiniones. Narrar, describir, referir e interpretar oralmente deforma expresiva y componer creativamente textos poéticos, narrativos y dramáticos. Dramatizar situaciones reales o inventadas.

Establecer relaciones con los conocimientos previos ycomprender su necesidad de aprendizaje.

Pensar de forma razonada, a partir de los propios usoslingüísticos, sobre los mecanismos que rigen el uso de lalengua en distintas situaciones de comunicación y condistintas finalidades comunicativas.

Percibir las características textuales de distintas tipologías, así como los rasgos de la macroestructura y micro-estructura de los mismos.

Obtener conclusiones relevantes de las ideas expuestaspor el profesor o de fuentes consultadas.

Escribir, manipular o inventar textos de distinta tipología y géneros literarios, con distintas finalidades, observando las características y convenciones propias de losmismos.

Ofrecer opiniones personales razonadas y críticas sobretextos leídos u oídos.

Usar de forma adecuada los conocimientos lingüísticos adquiridos en situaciones reales y diversas de comunicación.

Indagar sobre temas de interés, consultando fuentesdiversas para la recogida de la información (diccionarios, enciclopedias, monografía, etc.), poniendo en práctica técnicas de trabajo intelectual (subrayado, resumen,esquema, etc.) y tratando de forma personal la información para extraer conclusiones propias.

Retener en la memoria y recordar conceptos gramaticales(clases de palabras, tiempos verbales, reglas ortográficas,etc.), datos (nombres de autores, títulos de obras, etc.).

Detección de ideas previas, progreso y final del proceso

de aprendizaje para observar los progresos conseguidos.

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Evaluación: ¿Para qué, cuándo y cómo evaluar?

La evaluación es un componente fundamental del currículo ydebe ser entendida como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en el proceso didáctico, con el fin dedeterminar cuáles están siendo o han sido sus resultados y podertomar así las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los objetivos educativos.

Ésta es un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje,pues debe servir para determinar si los alumnos han alcanzado losobjetivos, pero también para valorar en qué medida el proceso ha

funcionado de forma adecuada. En suma, no se trata de una simplesanción terminal del proceso de aprendizaje del alumno, sino queconstituye un elemento orientador muy eficaz para precisar y consolidar el aprendizaje (Hernández, 1995). Se convierte así en un instrumento didáctico de carácter formativo y en un medio de investigación.

En este sentido, la evaluación tiene dos funciones:

• Permitir el ajuste pedagógico a las características individuales de los alumnos, mediante el conocimiento de susituación inicial (evaluación inicial) y determinar cuálesson sus progresos y dificultades a lo largo del proceso, conel fin de establecer la ayuda pedagógica que necesitan(evaluación formativa).

• Determinar el grado en que se han alcanzado las intenciones educativas (evaluación sumativa) y si el proceso se hadesarrollado de forma adecuada.

Según Casanova (1995: 64), todo proceso evaluador está integrado por las siguientes fases que lo caracterizan y lo concretan:

• Recogida de datos con rigor y de forma sistemática.• Análisis de la información obtenida.• Formulación de conclusiones.• Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto

evaluado.• Adopción de medidas para continuar la actuación correc

tamente.

En opinión de esta autora, estos pasos tendrán una duración


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mayor o menor en función del objeto evaluado y de las metas quese hayan propuesto para la evaluación.

Sobre los tipos de evaluación, tomando como referente la tipología ofrecida por Casanova (Ibídem: 67-68), podemos distinguir:

EVALUACIÓN

¿Para qué evaluar?

¿ Cuándo evaluar?

¿A quién evaluar?

¿Cómo evaluar?

Según sufuncionalidad.

Según sutemporalización.

Según a quiénse aplica.

Según los instrumentos utilizados.

Formativa: evaluar el procesoy mejorarlo.Sumativa: evaluar el productofinal.

Inicial: al inicio del proceso.Procesual: a lo largo del proceso.Final: al término del mismo.

Al alumno, para valorar suprogreso.Al profesor, informándole sobre su eficacia.Al proceso, valorando la adecuación de los elem ento s cu-

rriculares. Recogida y análisis de informa-

ción: observación, cuestionarios, triangulación, fichas personales.

Reflejo de los resultados: listas decontrol, escalas de valoración,diarios de clase.

Por su funcionalidad, podemos diferenciar entre evaluación for-mativa y evaluación sumativa. Una u otra estará en clara correspondencia con sus diferentes funciones, es decir, con la cuestiónrelacionada con ¿para qué evaluar?

La evaluación formativa se utiliza en la valoración de procesosy supone, según esta autora (Ibídem: 71), "la obtención de datosa lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluadaque permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata.

Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar y perfeccionar el proceso que se evalúa".



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100 DIDÁCTICA DE IA LENGUA Y IA LITERATURA

En opinión de Mendoza (1997: 91), esta evaluación surgecuando el profesor se cuestiona su propia actividad en el aula ybusca alternativas metodológicas para mejorar su práctica docente y optimizar el aprendizaje del alumnado e implica que hay querealizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela ysimultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando; de esta forma, se podrán detectar los posibles problemasde aprendizaje surgidos en el proceso, prever lo que es precisocambiar para resolverlos e informar a los alumnos sobre los datosque atañen a su propio aprendizaje.

En cuanto a las técnicas y recursos para llevar a cabo la evaluación

formativa, se sugiere la utilización de diversos instrumentos de medición cualitativa (Ibídem: 94), como: cuestionarios, escalas y guías deobservación, escalas descriptivas, escalas de valoración, escalas deautoevaluación; además de otros recursos, como: anecdotarios,fichas y diarios de clase, así como observadores externos.

La evaluación sumativa se utiliza para la valoración del producto o proceso finalizado. Tiene por objeto obtener información acerca del grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos finales de un programa de enseñanza, pero también del

grado de éxito o fracaso del proceso educativo. En esta evaluación, el profesor asigna una calificación a cada uno de los alumnos, mediante la realización de unas pruebas concretas.

Las diferencias entre ambas evaluaciones son las siguientes(Casanova, 1995: 72):

Evaluación formativa

• Es aplicable a la evaluación deprocesos.

• Se debe incorporar al proceso defuncionamiento como un elementointegrante del mismo.• Su finalidad es la mejora delproceso evaluado.

• Permite tomar medidas de carácterinmediato.

Evaluación sumativa

• Es aplicable a la evaluación deproductos terminados.

• Se sitúa puntualmente al final deun proceso, cuando éste se considera acabado.• Su finalidad es determinar elgrado en que se han alcanzado losobjetivos previstos y valorar positivamente o negativamente el producto evaluado.

• Permite tomar medidas a medio ylargo plazo.


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Respecto a ¿cuándo hay qué evaluar?, desde la perspectiva de laevaluación formativa, la valoración del proceso de enseñanza-

aprendizaje no puede concretarse única y exclusivamente enunos momentos determinados, sino que se ha de realizar deforma continua, a lo largo del proceso, utilizando técnicas e instrumentos adecuados. Se deberá llevar a cabo, por tanto, unaevaluación:

• Inicial: tiene carácter de diagnóstico y es necesaria pararecoger información sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos en relación con los nuevos contenidos

que se les presentan, a fin de partir de ellos.• Procesual: resulta de la valoración continua del aprendiza je de los alumnos y de la propia práctica docente, a travésde la recogida sistemática de datos, análisis de los mismosy toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar elpropio proceso.

• Final: tiene lugar al concluir cada etapa del proceso, conel fin de valorar los logros alcanzados por los alumnos, asícomo el desarrollo total del proceso.

Estos serán, por tanto, los tres momentos del proceso evaluador (Prado y Pérez, 1997: 251).

Evaluación

¿Para qué?

¿Qué?

¿Cuándo?

Inicial

• Detectar conocimientos previos.

• Esquemas de conocimientos e ideasprevias.

• Al comienzo delcurso.• Al comienzo de

cada bloque decontenidos.

Procesual

• Valorar el gradode consecución deobjetivos y desarro

llo del proceso.• Reorientar la acción docente.

• Progresos, dificultades, bloqueos.

• A lo largo de todoel proceso.

Final

• Conocer y valorarresultados finales.

• Objetivos y contenidos.

• Al término decada bloque decontenidos y al

final de curso.



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Evaluación

¿Cómo?

Inicial

• Reflexiones, inter

cambio y exposiciónde ideas.• Cuestionarios.

Procesual

• Observación di

recta.• Cuestionarios,guías y escalas deobservación y valoración.• Fichas personales.• Seguimiento de actividades y trabajos.

Final

• Observación di

recta.• Controles.

La evaluación, por tanto, deberá ser entendida como un proceso recurrente y de retroalimentación que sirva para revisartodas las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el proceso, el profesor y el contexto. Y tambiénha de ser una herramienta básica para garantizar la calidad y validez del programa diseñado.

En cuanto a recursos para reflejar los datos obtenidos en el proceso de evaluación, siguiendo a Casanova (1995) y Ramo yCasanova (1996), sugerimos los siguientes:

• Observación: constituye la mayor fuente de información yun instrumento evaluador eficaz, si se realiza de formaque garantice la objetividad de los datos observados, paralo que es necesario: planificación adecuada, definición deobjetivos, sistematización, delimitación de la informaciónque se va a recoger, registro por escrito de la informacióny contraste de los datos observados.

• Triangulación: se basa en contrastar los datos obtenidos enla evaluación a través de varias fuentes: varios profesores,distintos instrumentos, técnicas o método, etc., con el finde alcanzar el mayor grado de objetividad.

• Ficha personal del alumno: es uno de los recursos más habituales, donde, además de disponer de los datos personalesdel alumno, se dispone de espacio para anotar las observaciones que se estimen oportunas sobre su proceso deaprendizaje, así como las valoraciones de las distintas actividades, trabajos y pruebas que van realizando.

• Lista de control: consiste en un recuadro de doble entradaen el que se consignan, por un lado, los nombres de los

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA


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alumnos de un grupo; y, por otro, en distintos recuadroslos objetivos programados para un trimestre; de manera

que, a medida que cada alumno vaya alcanzando los objetivos, éstos se van consignando en su recuadro correspondiente.

• Escala de valoración: es un registro de datos en el que sereflejan de forma ordenada y sistemática los objetivos quepretenden evaluarse, valorando cada uno de ellos en diferentes grados (siempre, en muchas ocasiones, algunasveces, nunca). Éstos pueden consignarse numérica, gráfica o descriptivamente. Suele utilizarse para la consecución

de objetivos de cada unidad didáctica.• Diario de clase: en él el profesor anota la planificación decada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje ytodos los datos relevantes durante el desarrollo del mismo.Es de gran utilidad para la evaluación de dicho proceso ysu propia práctica docente.

• Informe de evaluación: ofrece información clara y precisa alalumno y a su familia en relación con el proceso de aprendizaje de un periodo determinado, trimestral o anual, así

como sobre los posibles apoyos o reajustes necesarios.

Respecto a los criterios de evaluación, se deberá tener en cuentala peculiaridad de la materia objeto de enseñanza, la lengua y laliteratura, y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma,basada fundamentalmente en la interacción comunicativa y eldiálogo, ya que se valorarán no sólo los conocimientos específicosde la misma adquiridos durante el proceso, sino también el dominio de habilidades y estrategias comunicativas actualizadas en el

proceso de interacción (Mendoza, López, Martos, 1996: 398-405),que no pueden ser valoradas de forma exclusivamente cuantitativa, sino que exigen poner en práctica estrategias valorativas detipo cualitativo.

Por último, en cuanto a alumnos con necesidades especiales,es imprescindible, como apunta Casanova (2001: 177), "disponerde un modelo evaluativo con que sea posible respetar las diferencias y disponer de datos de modo continuado para ir adaptandoel curriculum a su ritmo de progreso e ir registrando los apren

dizajes que día a día consigue"; para esto, son de gran utilidad losinstrumentos de evaluación antes propuestos; entre ellos, como


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IA LENGUA Y LA LITERATURA: SU INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO

2. Se pueden plantear otras actividades complementariaspara desarrollar la reflexión crítica sobre los aspectos tratados en este capítulo, como:

• Contrastar los currículos de Educación Primaria dediversos contextos educativos, con el fin de observarlas diferencias existentes entre ellos.

3. Como trabajo de investigación se propone la realizaciónde encuestas entre profesores, padres y alumnos, y valorarlos resultados obtenidos en torno a temas como:

• ¿La enseñanza de la lengua prepara en la actualidad alos alumnos para desenvolverse mejor en la sociedad?

• ¿Qué se considera prioritario que los escolares aprendan en materia lingüística y literaria?

• ¿Están satisfechos los padres de la enseñanza que reciben sus hijos?

Área de Lengua Castellana

• ¿Los objetivos planteados en el área de Lengua Castellana contribuyen a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa delos alumnos de esta etapa?

• ¿Se contempla en los objetivos el desarrollo de las cuatro habilidadeslingüísticas?

• ¿Los contenidos son apropiados para alcanzar los objetivos propuestos?

• ¿Los contenidos seleccionados responden a saberes funcionales ysocialmente significativos, apropiados para desarrollar la autonomíadel alumno?

• ¿Se atiende en los contenidos a la diversidad de códigos utilizados enla comunicación?• ¿Cómo se contempla en los contenidos la integración de la enseñan

za de la lengua y la literatura?• ¿Se contempla en los aprendizajes de contenidos la creatividad del

alumnado?• ¿Los criterios de evaluación son adecuados a los objetivos y secuen-

ciación de contenidos?• ¿La evaluación contempla la valoración de hábitos y valores o sólo el

conocimiento de conceptos?

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• ¿Están satisfechos los escolares de la preparación quereciben en la escuela?

• ¿Consideran útiles las enseñanzas que reciben en laescuela para cubrir sus necesidades comunicativas ydesenvolverse socialmente?

• ¿Qué consideran éstos que deberían aprender prioritariamente?

• ¿Qué otros aspectos formativos consideran los padresque deberían recibir sus hijos en esta etapa?

• ¿La formación escolar está en consonancia con lasnecesidades comunicativas y culturales planteadas en

la sociedad actual?Posteriormente, se analizarán los resultados de las encuestas,

para sacar conclusiones sobre las necesidades formativas planteadas en la sociedad actual, la respuesta formativa de la escuela parasatisfacer dichas necesidades y el grado de satisfacción de todoslos miembros implicados en el proceso de formación en relacióncon dicha respuesta.

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(075-106) Cap II. La Lengua y La Literatura