1 (17) (январь – март) 2014 · УДК 378 ББК 74.58 Бугрова Мария Михайловна аспирант кафедра культурно-досуговой

Научно-методический журнал

№ 1 (17) (январь – март)

2014

УЧРЕДИТЕЛЬ ЖУРНАЛА: ФГБОУ ВПО «Мордовский

государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

Издается с января 2010 года

Выходит 1 раз в квартал

Фактический адрес: 430007, Республика

Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а,

каб. 109

Телефоны: (834-2) 33-92-54 (834-2) 33-94-90

Факс: (834-2) 33-92-67

E-mail: [email protected]

Сайт: http://www.mordgpi.ru

Подписной индекс в каталоге «Пресса России»

03279

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯВ. В. Кадакин (главный редактор) – кандидат педагогических

наук, доцент Т. И. Шукшина (зам. главного редактора) – доктор

педагогических наук, профессор Л. П. Водясова (отв. секретарь) – доктор филологических наук,

профессор

ЧЛЕНЫ РЕДКОЛЛЕГИИЮ. В. Варданян – доктор педагогических наук, профессорА. А. Ветошкин – кандидат филологических наук, доцентИ. Г. Дудко – доктор юридических наук, профессорГ. Г. Зейналов – доктор философских наук, профессорВ. И. Лаптун – кандидат исторических наук, доцентЕ. А. Мартынова – доктор философских наук, профессорА. В. Мартыненко – доктор исторических наук, профессорС. И. Пискунова – доктор философских наук, профессорВ. И. Рогачев – доктор филологических наук, профессорН. В. Рябова – доктор педагогических наук, профессорМ. А. Якунчев – доктор педагогических наук, профессор

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТА. З. Абдуллаев – доктор философских наук, профессор

(Республика Азербайджан, Баку) Е. А. Александрова – доктор педагогических наук, профессор

(Россия, Саратов) Н. М. Арсентьев – доктор исторических наук, профессор,

(Россия, Саранск) М. В. Богуславский – доктор педагогических наук,

профессор (Россия, Москва) В. П. Гребенюк – доктор филологических наук

(Россия, Москва) Е. С. Гриценко – доктор филологических наук, профессор

(Россия, Нижний Новгород) В. К. Катаинен – кандидат филологических наук

(Финляндия, Рованиеми) Б. Ф. Кевбрин – доктор философских наук, профессор,

(Россия, Саранск) О. Е. Осовский – доктор филологических наук, профессор

(Россия, Саранск) Е. Ю. Протасова – доктор педагогических наук, профессор

(Финляндия, Хельсинки)В. В. Рубцов – доктор психологических наук, профессор

(Россия, Москва)С. В. Сергеева – доктор педагогических наук, профессор

(Россия, Пенза)Л. М. Цонева – кандидат филологических наук, профессор

(Республика Болгария, г. Велико-Тырново)В. А. Юрченков – доктор исторических наук, профессор

(Россия, Саранск)

Журнал включен ВАК Минобразования и науки РФ в перечень ведущих рецензируемых научных журналов

и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых

степеней кандидата и доктора наук

ISSN 2079-3499 © «Гуманитарные науки и образование», 2014

Scientific and methodological

journal

№ 1 (17) (January – March)

2014

JOURNAL FOUNDER: FSBEIHPE “Mordovian State Pedagogical Institute named

after M. E. Evsevyev”

Has been published since January 2010

Quarterly issued

Actual address: Room 109, 11a

Studencheskaya Street, the city of Saransk,

The Republic of Mordovia, 430007

Telephone numbers: (834-2) 33-92-54 (834-2) 33-94-90

Fax number: (834-2) 33-92-67

E-mail address: [email protected]

Website: http://he.mordgpi.ru

Subscription index in the catalogue

“The Press of Russia”03279

EDITORIAL BOARDV. V. Kadakin (editor-in-chief) – Candidate of Pedagogical

Sciences, Assistant Professor T. I. Shukshina (editor-in-chief assistant) – Doctor of Pedagogical

Sciences, L. P. Vodyasova (executive secretary) – Doctor of Philological

Sciences, ProfessorEDITORIAL BOARD MEMBERS

Yu. V. Vardanyan – Doctor of Pedagogical Sciences, ProfessorA. A. Vetoshkin – Candidate of Philological Sciences,

Assistant ProfessorI. G. Dudko – Doctor of Laws, ProfessorG. G. Zeynalov – Doctor of Philosophical Sciences, ProfessorV. I. Laptun – Candidate of Historical Sciences, Assistant ProfessorE. A. Martynova – Doctor of Philosophical Sciences, ProfessorA. V. Martynenko – Doctor of Historical Sciences, ProfessorS. I. Piskunova – Doctor of Philosophical Sciences, ProfessorV. I. Rogachev – Doctor of Philological Sciences, Professor N. V. Ryabova – Doctor of Pedagogical Sciences, ProfessorM. A. Yakunchev – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

EDITORIAL COUNCILA. Z. Abdullaev – Doctor of Philosophical Sciences, Professor

(Azerbaijan, Baku)E. А. Alexandrova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

(Russia, Saratov) N. M. Arsentiev – Doctor of Historical Sciences, Professor

(Russia, Saransk);E. V. Berezhnova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

(Russia, Moscow)M.V. Boguslavskiy – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

(Russia, Moscow)V. P. Grebenuk – Doctor of Philological Sciences (Moscow, Russia)E. S. Gritsenko – Doctor of Philology, Professor

(Russia, Nizhny Novgorod)V. K. Katainen – Candidate of Philological Sciences

(Finland, Rovaniemi)B. F. Kevbrin – Doctor of Philosophical Sciences, Professor

(Russia, Saransk)O. E. Osovski – Doctor of Philological Sciences, Professor

(Russia, Saransk)E. Yu. Protasova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

(Helsinki, Finland)V. V. Rubtsov – Doctor of Psychological Sciences, Professor

(Moscow, Russia)S. V. Sergeeva – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

(Russia, Penza)L. M. Tsoneva – candidate of Philological Sciences, Professor

(Bulgaria, Veliko Tarnovo)V. A. Yurchenkov – Doctor of Historical Sciences, Professor

(Saransk, Russia).

The Journal is included by HCC of the Ministry of Education and Science of the RF in the list of the leading peer-reviewed scientific journals and publications, which should issuethe main scientificresults

of the candidate’s and doctoral theses

ISSN 2079-3499 © “Gumanitarnye nauki i obrazovanie”, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯМ. М. БугроваИнтеграция нейро-лингвистического программирования в педагогический процесс подготовки к конкурсам и соревнованиям танцоров спортивно-бальных танцев....................................С. И. Васенина, Е. С. ОшкинаПсихолого-педагогическая практика как условие профессионально-педагогической подготовки педагога дошкольного образования в соответствии с ФГОС ВПО.........................................Н. В. Вершинина, О. И. ЧирановаКоммуникативно-речевая компетенция как основа развития математической речи младших школьников........................................................................................Н. А. Вдовина, С. В. СергунинаРазвитие социального мышления и профессионально-ценностных ориентаций бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» в процессе изучения курсов по выбору....С. Е. ИневаткинаОсобенности внутренней материнской позиции и ее влияние на качество детско-родительского взаимодействия...................................................................Ю. М. КаминскийУсловия повышения работоспособности лыжников-спринтеров в соревновательной деятельности.................................................................................C. В. КахновичФормирование культуры межличностных отношений дошкольников в контексте социальной компетентности культурно-толерантной личности.............................................П. А. КисляковПсихологическая модель развития социальной безопасности студента – будущего педагога............Н. В. КондрашоваПодготовка педагогов дошкольного образования в Мордовии с 1913 по 2013 гг. ....................................Н. Н. КузьминаМоделирование артпедагогических технологий в процессе психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования................С. В. ЛетуновскаяОбзор современных зарубежных исследований по проблеме самосохранительного поведения у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями....Н. Г. МинаеваФормирование готовности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к решению проблем их образования.......................................................................Н. В. СаратовцеваК вопросу о патриотическом воспитании современной российской молодежи.........................................В. И. СафоновМетодические цели использования методов информатики и ИКТ в изучении математики.................Л. Ю. СироткинОбщение в духовном становлении школьников....................................................................................................М. А. Якунчев, С. Н. ГоршенинаЭтнокультурное образование в контексте различных научных подходов...................................................А. Н. ЯшковаМетапредметные универсальные учебные действия как новый предмет изучения практической психологии образования..........................................................N. М. Belenkova, O. N. ZhivajkinaAssessment and self assessment of ba students’ foreifn language speaking skills development level...........

7

10

14

20

25

28

33

37

43

46

50

57

61

64

68

71

75

78

3

ФИЛОСОФИЯА. И. Белкин, С. Н. Конторович, Л. П. ТропинаРелигиозное воспитание как средство преодоления религиозной нетерпимости (о некоторых противоречиях духовно-нравственного становления современной молодежи)..............Е. А. КовальВизуализация нормативности экологической ответственности......................................................................С. В. Лещёв, Н. Б. МироноваУмный интерфейс, разумная среда, искусственный интеллект: метафоры ментализма и энвайронментализма.......................................................................................................С. Н. СайгушеваЭлита как социальная реальность и феномен культуры.....................................................................................А. А. Сычев, К. К. КурмаеваЭволюция принципа предосторожности в экологической этике.....................................................................G. G. Zeynalov, T. V. Kulikova, A. M. Palamarchuk«Being on the border» as the anthropological problem..............................................................................................

ФИЛОЛОГИЯН. Ш. БариеваАссоциативная составляющая концепта «мечта» в английском и татарском языках..............................А. А. БеляцкаяЛингвокультурологический анализ текста в аспекте межкультурной коммуникации...........................Н. Л. ВасильевТворческие связи Д. Ю. Струйского и М. И. Глинки............................................................................................Т. И. Зайцева, И. Ф. ПавловаПереводная детская книга у истоков удмуртской литературы.........................................................................Д. А. СалимоваНазвания улиц города с точки зрения его жителей.............................................................................................

ИСТОРИЯР. Н. КаукинаСтановление кинематографа в дореволюционной России (1896–1917 гг.)....................................................Т. А. Козлова Дохристианские покровители двора и хозяйственных построек в мордовском фольклоре..................А. С. Тувин, Т. П. Жуткина Из истории основания райцентра Республики Мордовия – села Старое Шайгово...................................

ЮРИСПРУДЕНЦИЯС. Г. ИбрагимоваОхрана труда в Азербайджанской Республике......................................................................................................А. Ю. Куприянов Правовое образование как элемент цивилизационной специфики общества в контексте устойчиво развивающего социума.....................................................................................................М. А. Яворский Противодействие экстремизму на современном этапе: критический анализ и направления интенсификации.........................................................................................

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ...........................................................................................................................................

82

88

91

97

100

103

109

111

114

118

120

125

128

131

137

141

144

148

4

Гуманитарные науки и образование 2014 № 1

CONTENTS

PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGYМ. М. BugrovaIntegration of neuro-linguistic programming into the education process of preparation of sport ballroom dancers for competitions........................................................................................S. I. Vasenina, E. S. OshkinaPsycho-pedagogical practice as a condition for professional pedagogical training of a teacher of preschool education in accordance with FSES HPE.......................................................................N. V. Vershinina, O. I. ChiranovaCommunication and speech competence as the basis for development of mathematical speech of junior schoolchildren..........................................................................N. A. Vdovina, S. V. SerguninaDevelopment of social thinking and professional value orientations of bachelors in the direction of teacher education in the process of studying elective courses................................................S. E. InevatkinaFeatures of inner maternal positioning and its influence on the quality of parent-child interaction.......................................................................................................................Yu. V. KaminskiyConditions for the improvement of working capacity of ski sprinters in their competitive activity..................................................................................................................S. V. KahnovichFormation of the preschoolers’ culture of interpersonal relations in the context of social competency of the cultural and tolerant personality........................................................P. A. KislyakovPsychological model of development of social safety of an intending teacher......................................................N. V. KondrashovaTraining of preschool teachers in Mordovia from 1913 to 2013...............................................................................N. N. KuzminaModeling of art pedagogical technologies in psycho-pedagogical support to children in inclusive education..........................................................................S. V. LetunovskayaOverview of modern foreign research on heath-preserving behaviour of people with intellectual disabilities...................................................................N. G. MinayevaFormation of readiness of parents of children with disabilities for their education problems solution..............................................................................................................................N. V. SaratovtsevaOn the question of patriotic education of the modern russian youth.......................................................................V. I. SafonovMethodical purposes of use of informatics methods and ict in studying mathematics......................................L. Yu. SirotkinCommunication in the spiritual development of schoolchildren..............................................................................M. A. Yakunchev, S. N. Gorshenina Ethnocultural education within various scientific approaches.................................................................................A. N. YashkovaUniversal meta-subject learning as a new subject of study of practical psychology of education...................Н. М. Беленкова, О. Н. ЖивайкинаОценка и самооценка уровня развития умений говорения на иностранном языке у студентов бакалавров................................................................................

7

10

14

20

25

28

33

37

43

46

50

57

61

64

68

71

75

78 5

PHILOSOPHYA. I. Belkin, S. N. Kontorovich, L. P. TropinaReligious education as a means of overcoming religious intolerance (on some contradictions in spiritual and moral formation of the modern youth).................................................E. A. KovalVisualization of normativity of environmental responsibility..................................................................................S. V. Leshchyov, N. B. MironovaАdaptive interface, smart environment, artificial intelligence: mentalism and environmentalism metaphors................................................................................................................S. N. SaygushevaElite as a social reality and cultural phenomenon........................................................................................................A. A. Sychyov, K. K. KurmayevaEvolution of the precautionary principle in environmental ethics...........................................................................Г. Г. Зейналов, Т. В. Куликова , А. М. Паламарчук«Бытие на границе» как антропологическая проблема.......................................................................................

PHILOLOGYN. S. BariyevaAssociative characteristics of the concept ‘dream’ in the english and the tatar languages................................A. A. Belyatskaya Linguocultural text analysis: intercultural communication aspect..........................................................................N. L. Vasilyev Creative relations between D. Yu. Struysky and M. I. Glinka..................................................................................T. I. Zaytseva, I. F. PavlovaTranslated children’s book at the origins of the udmurt literature...........................................................................D. A. SalimovaNames of streets from the perspective of the town inhabitants................................................................................

HISTORYR. N. KaukinaFormation of cinematography in pre-revolutionary Russia (1896–1917)................................................................T. A. KozlovaPre-christian patrons of the courtyard and domestic buildings in mordovian folklore......................................A. S. Tuvin, T. P. ZhutkinaThe history of the foundation of the mordovian district center Staroye Shaygovo..............................................

JURISPRUDENCE S. H. IbragimovaLabor protection in the republic of Azerbaijan.............................................................................................................A. Yu. KupriyanovLegal education as an element of civilizational specifics of society in the context of the steadily developing society.......................................................................................M. A. YavorskiyCounteraction to extremism at the present stage: critical analysis and intensification directions...............................................................................................................

ARTICLE EXECUTION REQUIREMENTS............................................................................................................................

82

88

91

97

100

103

109

111

114

118

120

125

128

131

137

141

144

148

6


ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 378ББК 74.58

Бугрова Мария Михайловнааспирант

кафедра культурно-досуговой деятельности Московский государственный университет культуры и искусств,

г. Москва, Россия [email protected]

ИНТЕГРАЦИЯ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ К КОНКУРСАМ

И СОРЕВНОВАНИЯМ ТАНЦОРОВ СПОРТИВНО-БАЛЬНЫХ ТАНЦЕВ

Анотация: В статье представлены методы, заимствованные из нейро-лингвистического програм-мирования, для определения восприятия личности исполнителя спортивно-бальных танцев, а также по-яснение, как полученную информацию можно использовать в педагогическом процессе.

Ключевые слова: культурно-досуговая деятельность, спортивно-бальные танцы, нейро-лингвисти-ческое программирование, подготовка к конкурсам.

Bugrova Mariya MikhaylovnaPost-graduate student

Department of Cultural and Leisure Activity Moscow State University of Culture and Arts, Moscow, Russia

INTEGRATION OF NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING INTO THE EDUCATION PROCESS OF PREPARATION

OF SPORT BALLROOM DANCERS FOR COMPETITIONS

Abstract: The article considers the methods taken from neuro-linguistic programming, those used to define the perception of the individuality of the sport ballroom dancer. It also gives an explanation of how to use the received information in the education process.

Key words: cultural and leisure activity, sport ballroom dances, neuro-linguistic programming, preparation for competitions.

путем воздействия специалиста на человека, ко-торый пришел с целью развития и хотел бы из-менить что-то в своем поведении, понимании определенного процесса или ситуации, стать бо-лее эффективным в своей деятельности.

Анализируя это, можно провести явную параллель между педагогикой и нейро-лингви-стическим программированием: во-первых, по-скольку в них обоих необходимо наличие спе-циалиста и приемника, во-вторых, цели этих областей направлены на улучшение деятельно-сти обучаемого, перевода его на более высший уровень осознания своей деятельности. Исхо-дя из этого разумным представляется интегра-ция нейро-лингвистического программирования в педагогический процесс.

Ричард Бендлер, один из основополож-ников нейро-лингвистического программиро-вания, отмечает, что «одна из особенностей, которые делают нейро-лингвистическое програм-мирование столь уникальным, – это способность

Педагогический процесс является важной основой подготовки танцоров спортивно-баль-ных танцев к конкурсам и соревнованиям. Педа-гог передает знание, направляет, помогает уча-щемуся, чтобы он смог улучшить свои знания, стать успешным в своей деятельности.

Для улучшения эффективности воспри-ятия учебного материала рассмотрим возмож-ность использования некоторых методик ней-ро-лингвистического программирования по выявлению особенностей восприятия челове-ка, которые можно применить в педагогическом процессе.

Нейро-лингвистическое программирова-ние – это самостоятельная область знаний, осно-ванная на трудах выдающихся психотерапевтов (Вирджиния Сатир, Милтон Эриксон), изуча-ющая особенности человеческого восприятия, стратегии поведения, управление эмоциями. Что касается функционирования нейро-лингвисти-ческого программирования, то это происходит

7

понять структуру внутреннего опыта человека. Под этой структурой я подразумеваю образы, или визуализации, а также звуки и кинестетиче-ские ощущения человека, которые создают его внутренний опыт и влияют на внешнее поведе-ние» [1, c. 41]. Специфика педагогического воз-действия нейро-лингвистического программи-рования на танцоров спортивно-бальных танцев определяется в возможности становления про-цесса обучения более эффективным за непро-должительное время. Поэтому педагогу будет необходимо провести соответствующее анкети-рование, результатом которого будет выявление личностных особенностей танцора, что впослед-ствии поможет в построении эффективного пе-дагогического процесса.

Педагог может построить ознакомительное занятие по принципу беседы. Учащемуся пред-лагается в дружеской обстановке рассказать про один из дней на выступлении, о конкурсе, подго-товке, о том, что бы ему хотелось вспомнить из своей биографии или о его планах на будущее, или о том, чем он занят в настоящий момент. Важ-но, чтобы танцор сам выбрал. Педагог может под-готовить диктофон для записи и в дальнейшем использовать полученную информацию для бо-лее детальной ее проработки, а также специаль-ную таблицу, приведенную для ознакомления ни-же, делая пометки во время рассказа танцора.

Таблица 1

Метапро-грамма

Наличие у тан цора

Метапрограмма (противополож-ная особенность)

Наличие у тан цора

Активный Рефлексивный(пассивный)

Мотивация ОТ Мотивация К

Внутренняя референция

Внешняя референция

Обобщение ДетализацияВозможно-сти Процедуры

Время включенное

Время диссоци-ированное

Данные категории, выделенные в таблице, заимствованы из нейро-лингвистического про-граммирования, где используется термин «ме-тапрограммы» для описания данных признаков. «Метапрограммы – это привычные фильтры или цензоры, которые мы применяем ко всему, что ви-дим, слышим, чувствуем, обоняем и чувствуем на вкус. Эти программы предварительно отбирают то, что будет представлено сознанию прежде, чем оно достигнет сознания. Информация сканирует-ся на предмет смысла, который в первую очередь должен достигнуть порога нашего внимания», – анализируя это описание термина Инстутута НЛП в методическом материале курса НЛП-Мастер,

можно заключить, что метапрограммы – это при-знаки, которые определяют поведение, понима-ние человека, другими словами, это фильтры вос-приятия человека. По этим признакам мы сможем с достоверностью понять, как в лучшей степени построить педагогический процесс, в каком ви-де преподнести образовательный материал, чтобы добиться абсолютного понимания у танцора и эф-фективной последующей работы.

Всю информацию можно собрать в беседе. Для облегчения понимания пройдемся по поряд-ку по каждому пункту, опишем его более деталь-но. В таблице 1 представлены метапрограммы, которые делятся на противоположные по смыс-лу и значению.

Институт НЛП в методических материалах к курсу НЛП-Мастер определяет их следующим образом: «Метапрограмма «активность / рефлек-сия» характеризует отношение человека к дей-ствиям. Некоторые люди принимаются за дело сразу. Другие предпочитают обдумать, прежде чем браться или не браться за дело».

С этим нельзя не согласиться. При наблю-дении, например, легко заметить, что активный человек рассказывает быстро, в позе будет некое движение вперед корпусом. В речи звучат под-тверждения его активного участия в процессе. Быстро реагирует, быстро принимает решения. Для такого танцора важно влиять на происхо-дящее, в речи чаще встречаются утверждения, а не вопросы. Рефлексивный человек медлителен, ему свойственна необходимость обдумывания, анализа, понимания перед тем, как принять ре-шение. Поза такого человека при общении спо-койна, он чаще задает вопросы, подождет до тех пор, пока не поймет ситуацию.

Показатель мотивации «К» у танцора бу-дет соответствовать его направленному движе-нию к цели, т. е. он делает что-то, чтобы «было лучше», «достичь результата», «быть первым» и т. д., в противоположность мотивации «ОТ», где мотивируемые действия по достижению це-лей и задач танцора будут зависеть от обстоя-тельств, которых он хочет избежать, уклониться. Например, «я много тренируюсь в зале, чтобы не отставать от других», «я буду профессиона-лом, чтобы не остаться неудачником» и т. п.

Танцор с внутренней референцией при-нимает решения, делает выводы исходя из соб-ственных убеждений. Танцор с внешней рефе-ренцией больше полагается на мнение других, т. е. большей оценкой его работы будет похва-ла и признание других людей, чем собственное ощущение от завершенного дела.

Заметить признак обобщения у танцора просто, ему свойственно будет рассказывать в об-щем, обрисовывать ситуацию в целом, выделяя главные этапы или элементы – этот признак со-

8


ответствует индукции. Что касается признака де-тализации, который соответствует дедуктивному методу, то в этом случае при беседе вы услыши-те множество деталей, уточнений, перечисление мелочей. Например: обобщение – «Мы сшили мне красивый костюм, отличная ткань, хорошо сидит». Детализация – «Мы сшили костюм из стреч-атласа голубого цвета, использовали тесь-му со стразами того же оттенка, ее мы купили в магазине «Аврора» в центре города на ул. Мира».

Танцор с метапрограммой «возможности» часто будет использовать в словарном запасе сло-во «можно» и его производные, смысл этого при-знака во множестве вариантов событий и возмож-ных исходов ситуации. Действия в рассказе могут иметь хаотичный порядок, не иметь последова-тельного алгоритма, в то время как танцор с мета-программой «процедуры» наоборот будет расска-зывать последовательно, используя в построении фраз слова «сначала», «потом». Его мотивирует необходимость, он следует проверенным проце-дурам. Есть определенная четкая схема, по кото-рой действует такой человек. Например, если вы зададите вопрос о том, как танцор выбрал данный стиль, школу и т. д., вы услышите следующие от-веты. Танцор с «возможностями» ответит о воз-можно спонтанном решении, о появлении новой возможности, а танцор с «процедурами» расска-жет о последовательности шагов, приведших его к этому решению: «сначала ,.. потом ...».

Время включенное (ассоциированное). Вос-приятие времени ощущается как непосредствен-ное участие в процессе, т. е. время не ощущает-ся как строго разделенные периоды. Танцор со включенным временем настолько затягивается в выполнение, что может не понимать сколько про-шло времени. По прошествии какого-то времен-ного промежутка может с легкостью ощутить себя внутри прошедшей ситуации, будто это про-исходит с ним сейчас, включиться в воспомина-ние. Такому человеку тяжело планировать свои действия по времени.

Время диссоциированное (сквозное), проти-воположное ассоциированному (включенному). Танцор с данной метапрограммой воспринима-ет временные отрезки как четкие отдельные со-бытия. Такой человек хорошо планирует, осозна-ет продолжительность времени, но ему тяжелее включиться в процесс, в отличие от танцора с ас-социированным временем, ощутить себя внутри происходящего, так как чаще всего диссоцииро-ванное время – это наблюдение за процессом со стороны: можно точно рассчитать, сколько нуж-но для окончания дела, через сколько начнется следующий процесс.

При анализе данной таблицы можно сделать определенные выводы. Например: если танцор

активный, значит, ему будет свойственно быстрое принятие решения, быстрое действие, другими словами, «сейчас», поэтому он может присту-пить к выполнению заданий педагога незамед-лительно. Такой танцор будет лучше восприни-мать быструю речь, чем протяжные, с большими паузами слова. Если человек обстоятельный, пе-дагогический материал можно дополнить дета-лями, уточнениями. Танцора с метапрограммой «Возможности» нельзя ограничивать рамками алгоритма и плана, ему лучше предложить этот план в иной подаче, например: «Можно попро-бовать сделать первое, а потом можно второе».

В заключение хотелось бы добавить, что все показатели метапрограмм не делятся на пло-хие или хорошие. Они могут лишь соответство-вать данному танцору или нет, позволяют наи-лучшим образом в индивидуальным подходе понять особенности восприятия, обучения и по-ведения человека. Используя эту информацию в дальнейшем, можно построить действитель-но эффективный и продуктивный процесс пе-дагогического обучения. Методы нейро-лингви-стического программирования, направленные на изучение особенностей восприятия танцоров, продемонстрированные в данной статье, пока-зывают, как за непродолжительное время можно выявить личностные особенности человека. По-сле иллюстрации примеров меттапрограмм по-нятно, каким образом лучше строить педагоги-ческую работу с анкетируемым танцором, исходя из его индивидуальных фокусов восприятия. На основе диагностики восприятия танцоров созда-ются методики педагогического воздействия для успешной индивидуальной работы педагога и ученика.

Список использованных источников

1. Бэндлер, Р. НЛП в действии. Лучшие экс-пресс-техники НЛП для психологов, консультантов и психотерапевтов / Ричард Бэндлер. – СПб : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 41 с.

2. Яшкова, А. Н. Субъектность как психологи-ческая предпосылка развития карьерной компетент-ности / А. Н. Яшкова // Гуманитарные науки и обра-зование. – 2012. – № 2 (10). – С. 116–119.

References

1. Bandler R. NLP in action. The best express techniques of NLP for psychologists, consultants and psychotherapists. St. Petersburg, Prime-EVROZNAK, 2008, 41 p. (in Russian)

2. Yashkovа A.N. Subjectivity as a psychological prerequisite for career competency development, The Hu-manities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 116–119. (in Russian).

Поступила 21.12.2013 г. 9


УДК 373.2 (045) ББК 74.1

Васенина Светлана Ивановнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра методики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический

институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия [email protected]

Ошкина Елена Сергеевна кандидат педагогических наук, доцент



ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ВПО*

Аннотация: В статье обосновываются новые подходы к организации психолого-педагогической практики бакалавров, обучающихся по профилю «Дошкольное образование», раскрываются ее содержа-тельный и технологический аспекты в соответствии с новыми ФГОС ВПО, предлагаются пути интенси-фикации деятельности бакалавров в период собственной практической деятельности.

Ключевые слова: производственная педагогическая практика, профессиональная компетентность, практическая подготовка студентов.

Vasenina Svetlana IvanovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Teaching Methods in Preschool and Primary Education Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

Oshkina Elena SergeevnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent


PSYCHO-PEDAGOGICAL PRACTICE AS A CONDITION FOR PROFESSIONAL PEDAGOGICAL TRAINING OF A TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATION IN ACCORDANCE WITH FSES HPE

Abstract: The article substantiates new approaches to psychological and pedagogical practice for bachelors in “Preschool Education”. It discloses its contents and teaching techniques in accordance with the new FSES HPE. The authors also offer ways of intensifying bachelors’ activity during their teaching practice.

Key words: teaching practice, professional competence, practical training of students.

ческой подготовки специалистов и бакалавров дошкольного профиля можно рассматривать пе-дагогическую практику как специально органи-зованную деятельность, в процессе которой про-веряется степень теоретической и практической готовности студента к самостоятельной работе, создаются широкие возможности для раскры-тия, развития и обогащения творческого потен-циала студента.

Профессиональная педагогическая прак-тика носит непрерывный характер, акцент де-лается на практической подготовке. Обучение

*Педагогическая практика на современном этапе развития педагогического образования по-зволяет выявить уровень способностей студен-тов трансформировать теоретическое знание в практическую деятельность, формировать пер-вичный опыт обучения и воспитания подрастаю-щего поколения, поэтому в качестве важнейшего условия реализации профессионально-педагоги-

* Работа проводилась при поддержке Минобрнауки РФ в рамках Программы стратегического развития «Педаго-гические кадры для инновационной России» (госзадание № 2 от 16.03.2013 г.).

10


моделирует будущую профессиональную дея-тельность студента, на педагогической практике он непосредственно включается в эту деятель-ность, выступая носителем новых идей, теорий и технологий, к которым приобщаются в про-цессе обучения.

В соответствии с Федеральными государ-ственными образовательными стандартами ВПО на протяжении всего периода обучения пред-усмотрено проведение разных видов педагоги-ческих практик (учебных, производственных). Сменяющие и дополняющие друг друга, они яв-ляются составной частью целостного образова-тельного процесса, направленного на формиро-вание педагога дошкольного образования.

Структура и содержание практики в под-готовке бакалавра дошкольного образования ориентированы на формирование личности бу-дущего выпускника как профессионала, компе-тентного педагога, конкурентного на рынке тру-да, и предусматривает различные виды практик в зависимости от ведущего вида деятельности сту-дентов: увеличено количество производствен-ных практик (введена «Психолого-педагогиче-ская практика в дошкольных образовательных учреждениях (ранний возраст, младшие груп-пы)», отдельно выделена практика в подгото-вительной группе (проблема предшкольного образования является очень актуальной на се-годняшний день) [4].

Увеличение количества практик и их ори-ентация на каждую возрастную группу дошколь-ного образовательного учреждения продикто-вано необходимостью ознакомления студентов со спецификой образовательно-воспитательно-го процесса во всех возрастных группах (ран-ний возраст, младшие группы, средняя, старшая, подготовительная к школе группы) и овладением методикой работы с детьми раннего и дошколь-ного возраста.

В общем виде цель практик как важней-шего компонента подготовки бакалавра по про-филю «Дошкольное образование» заключается в содействии становлению компетентности ба-калавров в области решения профессиональных задач в условиях избранной профессиональной деятельности. В Федеральном государствен-ном образовательном стандарте ВПО определе-ны основные профессионально-педагогические компетенции, которые «… в обобщенном виде представлены умениями реализовывать образо-вательные программы, применять современные технологии и методики обучения и воспита-ния» [2].

Центр продленного дня для детей до-школьного и младшего школьного возраста, яв-ляющийся инновационным структурным под-разделением Мордовского государственного

педагогического института имени М. Е. Евсе-вьева, позволяет выделить, проверить и реали-зовать наиболее эффективные условия, подходы и технологии формирования профессионально-педагогических компетенций у студентов-бака-лавров в период всех видов практик. Наличие данного Центра при вузе и реализуемая препода-вателями практико-ориентированная подготовка позволяют активизировать работу обучающихся, организовав управление их познавательной дея-тельностью [1; 5; 7].

В процессе производственной педагогиче-ской практики бакалавр решает профессиональ-ные педагогические задачи в соответствующей области профессиональной деятельности (до-школьное образование, социальная сфера). Цен-ностный смысл практики состоит в том, что он овладевает опытом реализации целостного об-разовательного процесса в условиях реальной профессиональной деятельности педагога до-школьного образования. Организация практи-коориентированной деятельности студентов-бакалавров в процессе аудиторных занятий и практики в разных видах образовательных уч-реждений позволяет решить одно из требований рынка труда – подготовка специалиста, способ-ного выходить за рамки своих узкопрофессио-нальных обязанностей, владеющего навыками работы в межпрофессиональных командах для постановки и решения комплексных задач [3; 6].

Ожидаемые результаты педагогической практики могут быть сформулированы как спо-собности бакалавра:

– проектировать педагогический процесс, ориентированный на решение современных за-дач дошкольного образования, конкретного до-школьного образовательного учреждения;

– реализовывать образовательные про-граммы, используя различные методы, формы, технологии, соответствующие особенностям до-школьного образования;

– использовать разнообразные методы оценивания достижений детей дошкольного воз-раста;

– использовать имеющиеся возможности среды образовательного учреждения для обеспе-чения качества образования;

– оценивать собственные образователь-ные достижения и проблемы, определять по-требности в дальнейшем образовании.

Особое место в профессиональной подго-товке бакалавра дошкольного образования от-ведено учебно-исследовательской практике, ко-торая нацелена на содействие становлению компетентности бакалавра в области исследова-ния актуальных проблем дошкольного образо-вания как основы проектирования и реализации профессиональной педагогической деятельности.

11


В значительной мере данный вид практики на-правлен на формирование компетенций ПК-12 («способность разрабатывать современные пе-дагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности»), под которой понимается способность студента к анализу и обобщению имеющегося педагогического опыта, сложив-шегося в педагогической практике дошколь-ного образования, разработке и внедрению в педагогический процесс современных педаго-гических технологий обучения и воспитания с учетом особенностей образовательного про-цесса в дошкольном образовании); ПК-1 («спо-собность разрабатывать и реализовывать учеб-ные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях», под которой понимается способность студен-та к осуществлению программно-методическо-го обеспечения образовательного процесса в до-школьном образовании и реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, программ дополнительного обра-зования с использованием современных техно-логий обучения и воспитания детей).

Целями учебно-исследовательской практи-ки является закрепление опыта выполнения про-фессиональных задач учебно-педагогического и научно-исследовательского характера в соот-ветствии с профилем подготовки «Дошкольное образование» и региональными особенностями развития образования, формирование практиче-ских исследовательских навыков в будущей про-фессиональной деятельности.

Каждый вид педагогической практики в об-разовательных учреждениях является логическим продолжением по углублению и расширению про-фессиональных знаний, умений, навыков, форми-рованию педагогических компетенций; способ-ствует проявлению педагогического творчества студентами-бакалаврами в процессе самостоя-тельной педагогической деятельности. Показате-лями готовности к самостоятельной педагогиче-ской деятельности могут выступать:

– четкая организация практической де-ятельности студента, ее содержательная насы-щенность;

– творческий подход к реализации умений по организации дошкольного и предшкольного образования в условиях вариативности форм об-разовательных учреждений;

– включение студентов в педагогический процесс на правах равных членам педагогиче-ского коллектива;

– положительное отношение к выполне-нию функций педагога предшкольного образо-вания и воспитателя образовательного учреж-дения;

– качественный анализ, сравнение, обоб-щение наблюдаемых педагогических явлений, корректировка на этой основе собственной прак-тической деятельности;

– отражение в планах работы, различных форм организации детской деятельности, на-правленных на полноценное развитие каждого ребенка;

– разработка методических рекоменда-ций по обучению и развитию детей, отражаю-щих собственное оценочное отношение к дан-ной проблеме [1, с. 25].

Переход на Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО выявил необ-ходимость обоснования новых подходов к орга-низации психолого-педагогической практики ба-калавров, ее содержательных и технологических аспектов.

Анализ современного состояния органи-зации практик по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» позво-лил сформулировать следующие предложения по оптимизации практики бакалавров, обучаю-щихся по профилю «Дошкольное образование»: 1) придать педагогической практике личност-но- и индивидуально-ориентированный харак-тер (для этого необходимо включить в содер-жание практики индивидуальный компонент программы, включающий психолого-педагоги-ческое исследование, например, в рамках кур-совой работы, выпускных квалификационных работ (наряду с планированием и организацией студентом мероприятий с детьми развивающе-го, обучающего и воспитательного характера); 2) уделить внимание оформлению результатов практики – отчет должен носить научно-твор-ческий характер (защита проектов, доклад на учебно-методической или научно-практиче-ской конференции, публикация и т. п.); 3) акту-ализировать практический опыт студентов по-средством интеграции содержания изучаемых дисциплин в заданиях на педагогической прак-тике; 4) включить в содержание практик зада-ние по ознакомлению с инновационным педа-гогическим опытом педагогов дошкольного образовательного учреждения (посещение ме-тодических объединений, педагогических со-ветов и т. п.); 5) периодически обновлять мето-дический банк с целью подготовки к практике и систематизации положительного опыта про-изводственных практик и отдельных студен-тов-практикантов (нормативно-правовые до-кументы дошкольного образования, конспекты занятий, развлечений, игр для детей дошколь-ного возраста, стенограммы занятий с анали-зом, видеозаписи проведенных занятий и т. п.); 6) предусмотреть в программе практики инте-рактивные формы сотрудничества с педагогами

12


дошкольных образовательных учреждений (на-пример, мастер-классы), посредством которых опыт лучших педагогов города, республики становится достоянием студентов; 7) включать студентов в опытно-экспериментальную работу в рамках грантов, выполняемых преподавате-лями кафедры (это в конечном итоге направле-но на формирование важной научно-исследо-вательской компетенции бакалавра педагогики ПК-12 в соответствии с ФГОС ВПО.

Собственный профессиональный опыт яв-ляется для студентов отправной точкой для ос-мысленного восприятия новой информации, совершенствования имеющегося опыта, разви-тия компетентности. Особое значение практи-ки состоит в том, что она своим содержанием и всеми видами деятельности побуждает буду-щих педагогов заботиться о формировании про-фессионально-значимых личностных качеств, таких как уважение, любовь к человеку, осоз-нание ценности каждой личности; принципи-альность, твердость воли, способность добить-ся поставленной цели, тактичность, чувство меры, выдержанность в требованиях, владе-ние собой, своими эмоциями, поведением, тре-бовательность к себе, к своему морально-нрав-ственному облику; ответственность за свои поступки, профессиональные и человеческие обязан ности.


1. Васенина, С. И. Формирование готовности студентов педагогических вузов к профессиональ-ной деятельности с детьми предшкольного возрас-та в условиях Центра продленного дня при ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогиче-ский институт им. М. Е. Евсевьева» / С. И. Васенина, Н. В. Винокурова // Народное образование Республи-ки Мордовия : учебно-метод. информац. журн. Мини-стерства образования РМ. – № 2. – 2012. – С. 24 –26.

2. Винокурова, Н. В. О проблеме формирова-ния профессиональной компетентности студентов педагогических вузов в современном образовании / Н. В. Винокурова, Т. Н. Приходченко // Казанская на-ука. – № 7. – 2012. – С. 220 –222.

3. Осипов, П. Н. Интенсификация высшего об-разования как средство его модернизации / П. Н. Оси-пов // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1 (13). – С. 38– 41.

4. Психолого-педагогическая практика в до-школьных образовательных учреждениях для студен-тов-бакалавров по профилю подготовки «Дошкольное

образование» : сб. программ / авт.-сост. С. И. Васени-на, Т. Н. Кондратьева, О. И. Максимкина, Е. С. Ошки-на, С. Л. Уланова ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2013.

5. Рябова, Н. В. Мордовский базовый центр пе-дагогического образования как инновационное струк-турное подразделение института / Н. В. Рябова // Гу-манитарные науки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 41– 45.

6. Рябова, Н. В. Моделирование профессио-нальной деятельности педагога с высшим образова-нием / Н. В. Рябова // Гуманитарные науки и образо-вание. – 2012. – № 3 (11). – С. 54 – 58.

7. Шукшина, Т. И. Мордовский базовый центр педагогического образования как инновационная мо-дель подготовки учителя / Т. И. Шукшина // Россий-ский научный журнал. – 2011. – № 4 (23). – С. 76 – 86.

References

1. Vasenina S.I., Vinokurova N.V. Formation of readiness of students of pedagogical institutions of high-er education for professional work with children of pre-school age in the Extended-Day Center at FSBEI HPE “Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevyev”, Education of the Republic of Mordo-via: educational and methodical information journal of the Ministry of Education of the Republic of Mordovia, 2012, No. 2, pp. 24–26. (in Russian)

2. Vinokurova N.V., Prikhodchenko T.N. On the problem of formation of professional competence of stu-dents of pedagogical universities in modern education, Kazan Science, 2012, No. 7, pp. 220–222. (in Russian)

3. Osipov P.N. Intensification of higher education as a means of its modernization, The Humanities and Ed-ucation, 2013, No. 1 (13), pp. 38–41. (in Russian)

4. Psychological and pedagogical practice in pre-school educational institutions for bachelors in “Preschool Education”: collection of programs / authors S.I. Vaseni-na, T.N. Kondratyeva, O.I. Maksimkina, E.S. Oshkina, S.L. Ulanova; Mordov. st. ped. inst. Saransk, 2013. (in Russian)

5. Ryabova N.V. Mordovia base center of teach-er education as an innovative structural subdivision of the institute, The Humanities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 41–45. (in Russian)

6. Ryabova N.V. Modeling professional activity of the educated teacher. The Humanities and Education, 2012, No. 3 (11), pp. 54–58. (in Russian)

7. Shukshina T.I. Mordovia basic center of teach-er education as an innovative model of teacher training, Russian Scientific Journal, 2011, No. 4 (23), pp. 76–86. (in Russian)

Поступила 13.01.2014 г.

13


УДК 37.016 : 51-053.5 (045)ББК 22.1р

Вершинина Наталья Викторовнакандидат педагогических наук, доцент


институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия [email protected]

Чиранова Ольга Ивановнакандидат педагогических наук, доцент



КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: В данной статье авторы раскрывают возможности формирования коммуникативно- речевой компетенции младших школьников на уроках математики. В основе становления математи-ческой речи учащихся лежит формирование способности решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях математического общения. Развитию названных способностей, по мнению авторов, будет способствовать внедрение в образовательный процесс началь-ной школы интеграционной технологии риторизации.

Ключевые слова: коммуникативно-речевая компетенция, младший школьник, интеграция, ритори-зация, урок математики, математический язык.

Vershinina Natalya ViktorovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent


Chiranova Olga IvanovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent


COMMUNICATION AND SPEECH COMPETENCE AS THE BASIS FOR DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL SPEECH

OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN

Abstract: In this article, the authors disclose the possibilities of formation of communication and speech competence of primary school-aged pupils in Mathematics lessons. The development of mathematical speech is based on the ability to solve, by language means, certain communicative tasks in different areas and situations of mathematical communication. In the opinion of the authors, the implementation of integration technology of rhetorization in primary school education process will contribute to the development of these abilities..

Key words: communication and speech competence, junior schoolchild, integration, rhetorization, Mathematics lesson, mathematical language.

ных в основном посвящены решению пробле-мы компетентностного подхода для средней и высшей школы, однако мы считаем, что расши-рение границ учебно-исследовательской рабо-ты, выполнение творческих заданий в процессе, позволяющем интегрировать знаниевые и пове-денческие компоненты, могут способствовать

*С введением ФГОС НОО критерием каче-ства современного российского образования стал компетентностный подход. Работы ведущих уче-


14


развитию компетентности учащихся начальной ступени общего образования. «Компетентность, являясь сложно организованной структурой, вы-ражает отношения между знанием, мотивом и действием по его применению. Процесс ее фор-мирования является комплексной процедурой, характер связей которой определяется индиви-дуальным контекстом, т. е. в каждом случае не-повторим и уникален» [9, с. 21].

Следует отметить, что все компетенции, на наш взгляд, взаимообусловлены, взаимозави-симы. Рассмотрим некоторые аспекты форми-рования у учащихся начальной школы коммуни-кативно-речевой компетенции, которая является одной из составляющих математической компе-тентности. Нельзя не согласиться с точкой зре-ния Е. Н. Горобец в том, что «языковая и линг-вистическая компетенции являются базовыми при формировании коммуникативной компе-тенции, а риторическая компетенция – состав-ной частью ее». Если «коммуникативная компе-тенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуа-циям, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» [2, с. 4], то риторическая компетенция – «способность осознанно созда-вать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого / риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции» [7, с. 14].

Коммуникативно-речевая компетенция – это совокупность знаний, умений и навыков свободного, эффективного речевого общения в различных коммуникативных ситуациях. Это показатель состоятельности человека в про-фессиональном и личностном плане. Поэто-му в основе становления математической ре-чи младших школьников лежит формирование коммуникативно-речевой компетенции. К сожа-лению, выпускник начальной школы далеко не всегда владеет коммуникативно-речевыми уме-ниями, не может проявить себя как языковая личность, как следствие – уровень его культу-ры явно недостаточен для решения жизненных проблем.

Сегодня «в качестве основополагающе-го критерия деятельности учителя как иннова-ционной является не столько освоение и вклю-чение в педагогический процесс уже описанных образовательных технологий, но и разработ-ка, реализация и тиражирование авторских тех-нологий» [8, с. 10]. Огромный потенциал для становления коммуникативно-речевой компе-тенции видим в технологии риторизации обра-зовательного процесса: «это модель совместной педагогической деятельности по организации … условий для развития мышления и речи сред-

ствами риторической науки. Данная технология является интегративной, предполагающей инте-грацию приемов, используемых на любом пред-мете и направленных на создание условий для мотивации учащихся к созданию индивидуаль-ного речевого высказывания» [1, с. 64].

На наш взгляд, применение технологии ри-торизации на уроках математики целесообразно с точки зрения развития у младших школьников коммуникативно-речевых умений. Это и опре-делило тему исследования, в центре которого ребенок как «человек говорящий», обретающий «опыт оратора» в процессе педагогической ком-муникации и развивающий свои коммуникатив-но-речевые (и риторические) умения. Наблюде-ние за совместным выполнением школьниками заданий на уроках математики показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряют-ся их коммуникативные действия: возможность советоваться друг с другом, подсказывать, спо-рить, доказывать, т. е. действовать естественно, раскованно. По своей мотивационной наполнен-ности такая учебная работа близка к игровой деятельности (присутствует актуализация со-ревновательных мотивов, инициативное поведе-ние, активное взаимодействие). Эмоционально положительное отношение детей к этой рабо-те повышает ее эффективность, способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.

Содержание речи вытекает из жизненного опыта ребенка, из потребностей его жизни, вы-ражения его мысли. Закономерностью речево-го развития ребенка, действующей на всех воз-растных этапах, является речевая активность, поскольку язык усваивается в процессе речевой деятельности.

Основной единицей речи является сло-во, от богатства словаря зависит качество ре-чи и успешность общения. Одним из источни-ков обогащения словаря младшего школьника на уроках математики становится математиче-ский язык.

Именно в начальной школе учащиеся впер-вые знакомятся с искусственным языком мате-матики, где так же существуют определенные правила синтаксиса и семантики. Естествен-но, что речь учащихся на уроках математики от-личается от речи на других уроках, поскольку в ее основу ложится специальный математиче-ский язык. Несмотря на это математическая речь строится по тем же законам, которые примени-мы к любому учебно-научному тексту в струк-турно-композиционном плане (логичность речи на уровне текста связана с композицией и пред-полагает деление текста на части и обдуманную последовательность этих частей с обозначением

15


переходов от одного смыслового отрезка к дру-гому). Математическая речь, помимо логич-ности, включает как минимум три признака: богатство речи, т. е. большой объем активного словаря, разно образие используемых морфоло-гических форм и син таксических конструкций; точность – правильное сло воупотребление; выразительность речи – отбор изобразительно-выразительных средств, способствующих раз-витию наглядно-образного мышления.

Развитие математической речи младших школьников как показатель освоения матема-тических понятий, умений и навыков должно происходить в неразрывной связи с процессом развития коммуникативно-речевых умений, ком-муникативных УУД, формирования коммуника-тивно-речевой компетенции. Поэтому в основу такого развития должны быть заложены элемен-тарные знания о структурных и содержательных аспектах моделирования речевого высказывания (речевая ситуация и ее составляющие, текст – тема – основная мысль – структура – тезис и до-казательство – тип текста и т. д.), жанрово-сти-листических разновидностях текста. Младшего школьника надо ввести в речевую ситуацию и научить ориентироваться в ней. Такие упражне-ния помогают развить умение соотносить содер-жание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, активизируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользо-ваться им, выбирая из нескольких речевых вари-антов один, наиболее подходящий данным ус-ловиям речи. Ситуативные (коммуникативные) упражнения повышают речевую культуру, яв-ляются главным средством создания возможно-стей педагогического общения, поэтому процесс обучения математике следует строить на основе решения подобных задач [4; 11].

Для организации работы по развитию ма-тематической речи младших школьников на уро-ках можно использовать упражнения из учебни-ка по математике любой программы. Задания при их выполнении должны быть направлены на максимальное участие речи детей. Например: чтение числовых выражений разными спосо-бами, соотнесение словесной записи числовых выражений и знаковой, исправление ошибок в словесной записи числовых выражений, само-стоятельная запись словесной формулировки числовых выражений, составление вопроса или вопросов к условию задачи, составление текста задачи по рисунку, восстановление задачи из «деформированного» текста и др.

Работе с числовыми выражениями необ-ходимо уделять особое внимание. Чтение чис-ловых выражений всевозможными способами способствует интенсивному развитию звуковой стороны речи и обогащению словарного запаса

учащихся; формированию правильного произ-ношения и употребления математических тер-минов; развитию умения составлять связное вы-сказывание.

Следует отметить, для развития речи млад-ших школьников на уроках математики учителю важно различать два ее вида, выделенных пси-хологами: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь как процесс материализации мысли разви-вается на базе формирующейся у детей систе-мы понятий, поэтому успешное развитие речи математической возможно на основе овладения системой умственных действий. Без языково-го материала, без речевого оформления и выра-жения не может успешно развиваться и поня-тийное мышление. Точное понимание значения слова, обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грам-матически с другими словами позволяет чело-веку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышле-ние. Наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способству-ет большей четкости, ясности, стройности, по-следовательности самой мысли. Овладение язы-ком – запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в предло-жения и тексты, – создает предпосылки для со-вершенствования мысли, для развития мышле-ния [4, с. 32]. Ясно, что мышление опирается не только на язык (помимо логического, поня-тийного (речевого) мышления, существует так-же наглядно-образное и конкретно-действенное мышление – все виды мышления обычно совпа-дают). Но язык позволяет выразить одну и ту же мысль различными словами и структурами.

В нашем случае важно создавать учени-ку такие учебно-речевые ситуации, которые будут способствовать проявлению у него как внутренних, так и внешних речемыслительных процессов.

Поскольку важной чертой современных методических инноваций является ориентация на поисковую деятельность, формирование на-выков рефлексивного мышления, незаменимым ресурсом становится учебный диалог, направ-ленный на развитие интеллектуально-творче-ской и коммуникативно-дискуссионной культу-ры личности.

По мнению М. М. Бахтина, «диалог – единственная естественная форма воплощения языка в мысли» [3, с. 231]. Опираясь на дан-ную позицию, можно сказать, что любая идея, зарождаясь в сознании младшего школьника, только начинает жить. Формирование данной идеи происходит при условии ее вступления в диалогическое отношение с идеями однокласс-

16


ников, учителя. Таким образом, мысль ребен-ка становится подлинной мыслью-высказыва-нием только в живом диалогическом контакте с чужой мыслью, воплощенной в чужом, выра-женном в слове сознании. Из этого следует, что теоретически размеры диалога безграничны. Единство диалога – в его смысле, теме, содер-жании. Диалог – средство выражения логиче-ской цепи взаимосвязанных по содержанию со-четаний мыслей-суждений, речевое построение, в котором двое говорящих как бы создают одну мысль, структуру, где тема распределена между двумя участниками разговора. Диалог как «раз-новидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседни-ка)» [10, с. 54], позволит учителю создать про-блемную ситуацию на уроке и включить уча-щихся в процесс построения логически верного рассуждения.

Для того чтобы учебная задача, постав-ленная учителем, могла породить учебный диа-лог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая при-вычный образ размышления ученика, стимули-рующая детей к творчеству. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, препо-даватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каж-дый его ученик имеет свою «ненаходимую» по-зицию по отношению к учителю [3, с. 26]. Для

младших школьников диалог – это ощущение и понимание равенства со своим собеседником – учителем, одноклассником, поэтому без умения строить его невозможно формирование комму-никативно-речевой компетенции учащихся.

Рассмотрим возможности уроков матема-тики в формировании коммуникативно-рече-вых умений как основы формирования мате-матической компетенции учащихся начальной школы.

Одной из важнейших задач обучения млад-ших школьников математике является формиро-вание у них вычислительных навыков, в основе которых лежит осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений. Рассмотрим фрагмент урока, на котором моде-лирование вычислительного приема с помощью геометрических фигур, порождение учебного диалога позволяет найти значение выражения и построить логически верное высказывание.

Например, при решении выражения 41 – 24 = ? учащиеся 2 класса испытывают за-труднение. Учитель предлагает изобрести при-ем вычитания, который поможет легко решить задание. Здесь наглядный образ числа находит свое выражение в «числовых фигурах», каждую из которых ребенок соотносит с определенным словом – числительным. В качестве предметной модели десятка используется наглядное посо-бие в виде треугольника, на котором нарисова-ны 10 кружков. Каждый кружок является пред-метной моделью единицы (см. табл. 1).

Таблица 1Фрагмент урока по теме

«Вычислительный прием для случаев вида 41 – 24»Деятельность учителя Деятельность учащихся

– Выложим модель примера.

– Почему мы не можем вычесть?– Разве у нас уменьшаемое меньше вычитае-мого?– Где же спрятались единицы?– Что надо сделать?

– Преобразуйте исходную модель в новую. Как теперь выглядит модель примера?

– Можно ли теперь, используя новую модель, найти разность? Как будете действовать?– Молодцы! Правда, красивый прием мы при-думали. Попробуйте его словесно описать.

Дети составляют модель примера на парте и на демонстраци-онном полотне, подробно комментируя свои действия:

– В уменьшаемом не хватает единиц.– Нет, уменьшаемое больше.

– В десятке.– 1 десяток заменить 10 единицами. (Открытие!)

Дети заменяют в уменьшаемом треугольник (десяток) треу-гольником, на котором изображено 10 единиц, подробно разъ-ясняя ход мысли:

3 дес. – 2 дес. = 1 дес., 11 ед. – 4 ед. = 7 ед. Всего получилось 1 дес. 7 ед., т. е. 17.Ученики пытаются сформулировать прием.– Следует раздробить десяток и взять из него недостающие еди-ницы. Только надо помнить о том, что число десятков при этом уменьшается на 1

17


Значимость такой работы состоит в воз-можности включения учащихся в исследова-тельскую поисковую деятельность. Исследова-тельская работа – важный и значимый момент для всех детей, потому что развивает само-контроль за своими высказываниями, их по-следовательностью, полнотой речи и оценки ее сверстниками. Решить проблемную ситуа-цию учащимся помогает разработанная учите-лем система вопросов и дидактическая модель вычислительного приема [13, с. 38 –39]. Та-ким образом, использование диалога позволя-ет реализовать идеи речевого развития младших школьников. Стремление учителя создать на уроке проблемную ситуацию, а следовательно организовать самостоятельное «открытие» уча-щимися той или иной закономерности способ-ствует формированию у учащихся потребности в логических рассуждениях.

На уроках математики следует поощрять поиск различных способов обоснований, т. е. при выполнении заданий полезно ориентиро-вать учеников не только на получение ответа, но и на выделение хода рассуждений, приводя-щих к ответу. Например, при анализе результа-тов выполнения задания: «Сравнить два чис-ла 6 и 8» ученикам можно предложить озвучить свой способ рассуждений или обсудить следую-щие варианты обоснования ответа:

а) «8 больше 6, так как если взять 8 кругов и 6 квадратов и наложить круги на квадраты, то мы увидим, что осталось 2 «лишних» круга, значит 8 больше 6»;

б) «8 больше 6, так как при счете 6 называ-ют раньше 8»;

в) «8 больше 6, так как 8 получится, если к 6 прибавить 2».

Такой прием помогает ребенку осознать, что один и тот же вывод можно обосновать раз-ными способами и подталкивает к поиску наи-более простого, лаконичного обоснования (ре-чевого высказывания). В случае затруднений учащихся при аргументации своего ответа, учи-телю необходимо им помочь наводящими вопро-сами. Таким образом, значимость построения правильного речевого высказывания начинает осознаваться учащимися. Помогают им в этом теоретические знания и использование прие-мов разрешения проблемной ситуации: анализ иллюстраций, практические действия по срав-нению предметов, опора на имеющиеся знания, а значит, позволяет ученикам понять структуру логичного рассуждения и в конечном итоге ус-воить его конструирование.

Однако эффективным условием формиро-вания коммуникативной компетентности млад-ших школьников (в том числе – в области ди-алогического общения) является не только

возрождение школьной риторики в рамках од-ного предмета, но и риторизация всего обра-зовательного процесса в начальной школе. На уроках математики возможно формирование следующих коммуникативно-речевых умений младших школьников: восприятие речи (чтение текстов различных стилей речи; использование различных видов чтения; составление просто-го плана текста; составление на основании тек-ста таблиц, схем, графиков; нахождение комму-никативных недочетов; различение условных обозначений коммуникативных нарушений), порождение речи (создание функционально-стилистических разновидностей текстов с ис-пользованием математической речи), умение строить и вести диалог. Овладение данными умениями есть основа коммуникативной дея-тельности: взаимодействие и сотрудничество как условие интериоризации.

Итак, «за свою многовековую историю методикой обучения математике был накоплен огромный опыт, который обобщается, система-тизируется, на этой основе разрабатываются и внедряются в практику теоретические концеп-ции обучения» [12, с. 43]. Стилистически речь учителя и учащихся на уроках математики не-однородна; в ней преобладает монологическая форма речи, но это особый диалогизирован-ный монолог. Речь всегда обращена к слушате-лям, то есть она всегда диалогизирована. Фор-мирование диалогизированной математической речи у младших школьников (с учетом адреса-та, цели общения и других внелингвистических факторов), общение на математическом языке как одна из целей обучения предполагает фор-мирование коммуника тивно-речевой компетен-ции (и риторической), т. е. способности индиви-да решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и си-туациях математического общения.


1. Белова, Н. А. Траектории развития профес-сиональной межкультурно-коммуникативной компе-тенции учителя в системе педагогической подготов-ки / Н. А. Белова, Е. А. Кашкарева // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 64–67.

2. Быстрова, Е. А Программа к учебникам «Русский язык. 5–9 классы» для общеобразователь-ных учреждений / под ред. Е. А. Быстровой, Л. В. Ки-беревой. – М. : Русское слово – учебник, 2011. – 32 с.

3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творче-ства / М. М. Бахтин. – М. : Худож. лит., 1979. – 341 с.

4. Бим, И. Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи / И. Л. Бим // Иностранный язык в школе. – 1979. – № 5. – С. 20 –27.

18


5. Вершинина, Н. В. Формирование професси-ональной коммуникативно-речевой компетенции как основа становления языковой личности будущего учителя начальных классов / Н. В. Вершинина // Тео-рия и практика преподавания русского языка в учеб-ных заведениях всех типов : монография, посвящ. 85-летию профессора М. Р. Львова. – М. : Прометей, 2012. – C. 226–230.

6. Выготский, Л. С. Избранные психологиче-ские исследования / Л. С. Выготский. – М. : Просве-щение, 1956. – 322 с.

7. Горобец, Л. Н. Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе про-фессиональной подготовки в педагогическом вузе : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2008. – 47 с.

8. Гуляева, Н. В. Критериально-ориентиро-ванное обучение математике в начальной школе / Н. В. Гуляева, О. А. Ширшикова // Учебный экспери-мент в образовании. – 2010. – № 2. – С. 10–13

9. Дубова, М. В. Компетентность и компе-тенция как педагогические категории: определение, структура, классификация / М. В. Дубова // Гума-нитарные науки и образование. – 2011. – № 2 (6). – С. 17–22.

10. Педагогическое речеведение. Словарь-спра вочник / под ред. Т. А. Ладыженской. – М. : Флинта, 1998. – 312 с.

11. Прокаева, Е. П. Текст как средство форми-рования речевых навыков и умений учащихся нацио-нальной школы / Е. П. Прокаева // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ) [Электронный ресурс]. – Красно-дар : КубГАУ, 2013. – № 02 (86). – Режим доступа : http://ej.kubagro.ru/2013/02/pdf/27.pdf (дата обраще-ния: 04.04.2013).

12. Рыбина, Т. М. Традиции и инновации в методической подготовке учителя математики / Т. М. Рыбина // Учебный эксперимент в образова-нии. – 2011. – № 4. – С. 42–45.

13. Чиранова, О. И. Подготовка будущего учи-теля к реализации эстетического потенциала на-чального курса математики : дис. ... канд. пед. наук / О. И. Чиранова. – Нижний Новгород, 2006. – 237 с.

References

1. Belova N.A., Kashkareva E.A. The trajectory of professional cross-cultural communication skills de-velopment in the system of teacher education, The Hu-manities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 64–67. (in Russian)

2. Bystrova E.A. Programs to textbooks “The Russian Language. 5–9 grade” for general education in-stitutions. Moscow, Russkoye slovo, 2011, 32 p. (in Rus-sian)

3. Bakhtin M.M. The Aesthetics of verbal crea-tivity. Moscow, Khudozh. lit., 1979. 341 p. (in Russian)

4. Bim I.L. Some problems of teaching dialog-ic speech, Foreign Language at School, 1979, No. 5, pp. 20–27. (in Russian)

5. Vershinina N.V. Formation of professional communication and speech competence as the basis of development of the language personality of the future primary school teacher. Theory and practice of teaching the Russian language in educational establishments of all types : collective monograph, dedicated to the 85-th anniversary of Professor M. R. L’vov. Moscow, Prome-tey, 2012, pp. 226–230. (in Russian)

6. Vygotskiy L.S. Selected psychological re-search. Moscow, Prosveshcheniye, 1956. 322 p. (in Rus-sian)

7. Gorobets L.N. Formation of rhetorical compe-tence of students of non-philological faculties in the sys-tem of professional training at a pedagogical institution: extended abstract of PhD thesis (Pedagogy). Saint-Pe-tersburg, 2008, 47 p. (in Russian)

8. Gulyaeva N.V., Shirshikova O.A. Criteria-ori-ented teaching Mathematics in primary school, Learn-ing Experiment in Education, 2010, No. 2, pp. 10–13. (in Russian)

9. Dubova M.V. Competence and competency as pedagogical categories: definition, structure, classifica-tion, The Humanities and Education, 2011, No. 2 (6), pp. 17–22. (in Russian)

10. Pedagogical training of speech. Dictionary-handbook ed. by T.A. Ladyzhenskaya. Moscow, Flinta, 1998, 312 p. (in Russian)

11. Prokaeva E.P. Text as a means of formation of speech skills and abilities of pupils of a national school, Polythematic Electronic Journal of Kuban State Agrar-ian Institute [Electronic resource]. – Krasnodar : Kub-GAU, 2013, No. 02 (86). Available at: http://www.gskiselev.com/Articles/article11_Taina%20progressa.html (accessed: 4 April 2013).

12. Rybina T.M. Traditions and innovations in the methodical preparation of Mathematics teachers, Learn-ing Experiment in Education, 2011, No. 4, pp. 42–45. (in Russian)

13. Chiranova O. I. Training of the future teach-er for the implementation of the aesthetic potential of the basic Mathematics course: PhD thesis (Pedagogy). Nizhniy Novgorod, 2006, 237 p. (in Russian)


19


*Подготовка будущего специалиста к каче-ственному психологическому оснащению про-


фессиональной деятельности остается акту-альной проблемой современности. Ее решение приобретает особую значимость в контексте ста-новления психологической компетентности пе-дагога. Это вызвано тем, что результативность его деятельности, которая существенно влия-

УДК 37.015.3ББК 88.4

Вдовина Наталья Александровнакандидат психологических наук, доцент

кафедра психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


Сергунина Светлана Валентиновнакандидат психологических наук, доцент

кафедра психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ» В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ*

Аннотация: Современная концепция образования ориентирована на переход от информационной технологии к ценностной, что предполагает не только получение учащимися знаний, но и обретение ими смысловой картины современной действительности во всем многообразии ее отношений. Особенно ак-туальной при таком подходе становится проблема подготовки будущего педагога к полноценному психо-логическому сопровождению процесса профессионально-личностного саморазвития. В статье подробно освещается содержание авторских курсов по выбору, в рамках которых бакалавры овладевают основами развития социального мышления и профессионально-ценностных ориентаций, что позволит им в даль-нейшем целенаправленно формировать их у учащихся.

Ключевые слова: развитие, психологическая компетентность, социальное мышление, профессио-нально-ценностные ориентации.

Vdovina Natalya AleksandrovnaCandidate of Psychological Sciences, Docent

Departament of Psychology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

Sergunina Svetlana ValentinovnaCandidate of Psychological Sciences, Docent

Departament of Psychology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

DEVELOPMENT OF SOCIAL THINKING AND PROFESSIONAL VALUE ORIENTATIONS OF BACHELORS IN THE DIRECTION OF TEACHER EDUCATION

IN THE PROCESS OF STUDYING ELECTIVE COURSES

Abstract: The modern concept of education is focused on the transition from information technology to the value one, which predetermines not only obtaining of knowledge, but also gaining a notional picture of contemporary life in the variety of its relations. According to this approach, the problem of the future teacher preparation for a full psychological support of the process of professional and personal self-development is con-sidered particularly relevant. The paper details the contents of elective courses in which bachelors master the basics of development of social thinking and professional value orientations, which will enable them to continue purposeful development of students’ orientations.

Key words: development, psychological competence, social thinking, professional value orientations.

20


ет на обученность, воспитанность и развитость подрастающего поколения, в значительной мере зависит от качества использования психологиче-ской подготовки в процессе профессиональной самореализации. Базовый курс психологической подготовки направления 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бака-лавр») включает изучение дисциплины «Психо-логия» (профессиональный цикл, базовая (обще-профессиональная) часть). Данная дисциплина состоит из следующих модулей: общая психо-логия, история психологии, возрастная психо-логия, социальная и педагогическая психология. Всесторонняя подготовка и профессиональное становление студентов предполагает изучение психологических дисциплин по выбору студен-та. Инновационные процессы, происходящие в высшем образовании, направлены на «выявле-ние приоритетных направлений и разработок в области новых технологий и организации про-цесса обучения» [3, с. 12]. Поэтому разнообра-зие тематики курсов предоставляет студентам возможность выбора и расширяет психологиче-скую подготовку будущего педагога.

В статье мы подробно раскроем содержа-ние двух курсов, изучаемых бакалаврами: «Со-циальное мышление личности» и «Психология профессионально-ценностного развития педаго-га», соответствующих требованиям ФГОС ВПО и относящихся к дисциплинам по выбору вариа-тивной части профессионального цикла дисци-плин. Общая трудоемкость каждой дисциплины составляет две зачетные единицы.

При освоении дисциплины «Социальное мышление личности» особое внимание уделя-ется современным научным подходам к пони-манию сущности социального мышления, опре-делению его структурных элементов; развитию психологической компетентности будущего пе-дагога в вопросах изучения особенностей соци-ального мышления и его развития (саморазвития и создания образовательных условий развития социального мышления учащихся).

В настоящее время в психологии мышле-ния формируется направление исследований, в которых проблема мышления включается в ши-рокий социальный контекст. Акцент при этом смещается с изучения процессов решения лабо-раторных задач на решение задач, возникающих в реальной жизнедеятельности человека. В рус-ле этой тенденции сформировалась проблема со-циального мышления личности как мышления о социальной действительности. Мышление, от-носящееся к социальной действительности, ре-шающее его проблемы, отлично от мышления, решающего задачи предметного мира. Пред-метом социального мышления, как указывает К. А. Абульханова-Славская, являются «взаимо-отношения людей, социальные процессы, в ко-

торых реализуются общественные отношения, сами люди (особенности их поведения) и, нако-нец, жизненный путь личности» [1, с. 195].

В современном обществе от индивида тре-буется способность самому оценивать происхо-дящее, эффективно решать возникающие про-блемы, что и является социальным запросом, стимулирующим изучение механизмов и разви-тия социального мышления личности.

Знание механизмов функционирования и структуры социального мышления необходи-мо будущему педагогу, так как оно позволяет управлять его развитием в направлении форми-рования социальных ценностей и создания ус-ловий для активного самостоятельного поиска решения жизненных проблем. Обучение студен-тов, будущих педагогов основам развития со-циального мышления позволит начать процесс целенаправленного его формирования у подрас-тающего поколения. Этим объясняется актуаль-ность изучения курса «Социальное мышление личности».

В рамках данного курса происходит ос-воение студентами особенностей социального мышления и психологических условий их учета в предстоящей профессиональной деятельности в процессе решения следующих задач:

– исследовать психологические пробле-мы социального мышления, научиться исполь-зовать теоретические представления о механиз-мах функционирования и структуре социального мышления в профессиональной деятельности;

– выявлять особенности социального мыш ления современных школьников и исполь-зовать полученные результаты в воспитатель-ной, профориентационной работе;

– определять и учитывать особенности со-циального мышления школьников в зависимо-сти от типа школьного обучения и половозраст-ных различий.

– Процесс изучения дисциплины направ-лен на формирование у студента следующих об-щекультурных и профессиональных компетен-ций:

– владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информа-ции, постановке цели и выбору путей её дости-жения (ОК-1);

– осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осу-ществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);

– способен применять современные мето-ды диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и про-фессионального самоопределения обучающих-ся, подготовки их к сознательному выбору про-фессии (ПК-3);

21


альное мышление и социальная тревога. Соци-альное мышление и соматические заболевания. Тренинг социальных умений).

Знание студентами особенностей содер-жания и структуры социального мышления лич-ности позволит создать в профессионально-пе-дагогической деятельности психологические условия учета особенностей социального мыш-ления, использовать методы изучения социаль-ного мышления школьников и его развития.

Курс включает серию практических заня-тий, направленных на изучение особенностей социального мышления студентов и его разви-тие (тренинг социальных умений), в рамках ко-торого планируется обучение студентов методи-ке развития социального мышления учащихся.

Рассмотрим основные положения реали-зуемого нами подхода к развитию социального мышления:

– Организация познания студентами осо-бенностей своего социального мышления (про-цедур, качеств мышления, собственных эмо-циональных и познавательных ограничений, социальных представлений и т. д.). Развитие у студентов внимательности к процессу социаль-ного мышления и эмоциям, сопровождающим его.

– Развитие позитивного эмоционального отношения и активности на этапах инициации и решения социально-психологических проблем.

– Развитие основных процедур и качеств социального мышления с опорой на имеющий-ся опыт личности. Формирование механизмов адекватной интерпретации происходящих в об-ществе изменений и принятия альтернативных взглядов, мнений и подходов. Расширение со-циального диапазона процессов прогнозирова-ния, увеличение числа долгосрочных прогнозов. Развитие эффективных стратегий социального мышления.

– Организация обучения студентов ког-нитивным способам саморегуляции и рацио-нальным приемам управления эмоциональны-ми состояниями на основе развития социального мышления.

– Создание в процессе обучения благо-приятного эмоционального фона, способствую-щего продуктивному развитию и закреплению приобретенного опыта социального мышления (снятие ограничений и рамок мышления, пре-одоление стереотипов, раскрепощение мышле-ния).

Таким образом, курс способствует углу-бленному изучению психологии мышления, обе-спечивая возможности личностного и професси-онального роста студентов.

Одним из важнейших структурных ком-понентов профессиональной подготовки учи-

– способен профессионально взаимодей-ствовать с участниками культурно-просвети-тельской деятельности (ПК-9).

В результате изучения дисциплины сту-дент должен:

знать особенности содержания и струк-туры социального мышления личности, совре-менные методы диагностирования социального мышления и его развития;

уметь использовать методы изучения со-циального мышления школьников и его разви-тия, эффективно выстраивать взаимодействие с участниками образовательного процесса;

владеть навыками создания в профессио-нально-педагогической деятельности психоло-гических условий учета особенностей социаль-ного мышления.

Программа курса включает три модуля:I. Сущность, структура и механизмы со-

циального мышления (Проблема влияния об-щественных условий на мышление субъекта на фоне преобразований его психики и поведения. Состояния человека, возможности, тенденции его развития в условиях кризиса современно-го общества. Проблема социального мышления в зарубежной и отечественной психологии. Пси-хологическое содержание понятия «социальное мышление». Механизмы и процедуры мышле-ния, направленного на осмысление социальной действительности. Значение изучения социаль-ного мышления личности для профессиональ-ного образования педагога. Предмет и пробле-матика психологии социального познания. Особенности социального мышления, формиру-емые в современном обществе).

II. Особенности социального мышления современных школьников (Методы экспери-ментально-психологического исследования со-циального мышления. Особенности социаль-ного мышления старшеклассников и проблема его преобразования в современном обществе. Особенности социального мышления на стадии инициации. Особенности мышления в процес-се решения жизненных задач, прогнозирования жизненного пути и выбора позиции в обществе. Особенности мышления учащихся в зависимо-сти от типа школьного обучения и половозраст-ных различий. Влияние культуры на интерпре-тацию происходящих общественных явлений. Межрасовое поведение и социальное мышле-ние).

III. Социальное мышление и адаптация личности в современном мире (Построение жиз-ненной стратегии. Развитие творческого мыш-ления, направленного на решение социальных проблем. Социальное познание при проблемном поведении. Социальное мышление и депрессия. Социальное мышление и одиночество. Соци-

22


теля выступают ценностные ориентации. Про-цесс подготовки современного учителя важно направить не только на накопление определен-ного уровня знаний, но и на профессионально-личностное развитие, саморазвитие будущего учителя, на формирование его ценностных при-оритетов. Профессионально-ценностные ори-ентации педагога выступают в качестве норма-тивных идей, стимулирующих, направляющих и регулирующих полноценную профессиональ-ную деятельность в ситуации неопределенно-сти, конфликта, моральной ответственности, сложного выбора.

Становление профессионально-значимых качеств и профессионально-ценностных ориен-таций человека наиболее активно происходит в процессе обучения в вузе. В этой связи пред-ставляется принципиально важным, чтобы про-цесс профессионального становления студента по возможности моделировал заданную струк-туру педагогической деятельности учителя, его профессионально-ценностные ориентации и об-ращал особое внимание на его профессиональ-но-ценностное развитие. Особую значимость приобретает аксиологическая подготовка педа-гога дошкольного образования, так как дошколь-ник характеризуется повышенной восприимчи-востью к социальным воздействиям [4].

Целенаправленная работа по созданию ус-ловий для развития ценностных ориентаций в учебном процессе и в ходе педагогических прак-тик позволит будущему педагогу уточнить и обогатить собственные ценности, соотнося их с профессионально-обусловленными. Ценности могут приниматься или отвергаться обучающи-мися, но в любом случае их действие очевидно. Поэтому важно создание условий, при которых социокультурные, профессионально-педагоги-ческие и личностные ценности будущего педа-гога оказывают позитивное влияние на дина-мику развития его профессионально-значимых характеристик [2, с. 76–77].

Этому, в частности, способствует разра-ботанный курс «Психология профессиональ-но-ценностного развития педагога». Его цель состоит в создании профессионально-образова-тельных условий совершенствования процесса освоения и применения профессионально-цен-ностных ориентаций студентами педагогическо-го вуза и решения следующих задач:

– изучить сущность и методологические принципы профессионального развития педа-гога;

– познакомить с содержанием профессио-нально-ценностной сферы педагога;

– формировать положительные професси-онально-ценностные отношения к предстоящей педагогической деятельности;

– применять эффективные психотехноло-гии профессионально-ценностного развития пе-дагога;

– активизировать потенциальные возмож-ности студентов к саморазвитию профессио-нально-ценностной сферы, качественному пре-образованию своего внутреннего мира.

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:

– владеет культурой мышления, способ-ностью к обобщению, анализу, восприятию ин-формации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

– готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7);

– осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осу-ществлению профессиональной деятельности (ОПК-1).

В результате изучения дисциплины сту-дент должен:

знать основные стадии, уровни, критерии профессионализма педагога; психологические барьеры профессионального развития педагога; психологические закономерности, механизмы и психотехнологии становления системы ценност-ных ориентаций педагога; основные механизмы самовоспитания; психологические основы учета специфики их действия в процессе формирова-ния положительных профессионально-ценност-ных отношений к предстоящей педагогической деятельности; особенности проведения аутотре-нинговой работы;

владеть основами психологического са-моизучения ценностного содержания професси-онально-значимых качеств, профессионально-ценностных отношений педагога; способами их самокоррекции, саморазвития и самовоспитания в процессе становления отношений к предстоя-щей профессионально-педагогической деятель-ности; психотехнологиями профессионального развития педагога;

уметь осуществлять психологическое изу-чение, коррекцию, развитие и применение поло-жительных профессионально-ценностных ори-ентаций педагога (использовать методы и ме-тодики изучения профессионально-значимых качеств личности педагога, ценностных отноше-ний); использовать психотехнологии профессио-нального развития педагога; составлять и реали-зовывать программы самовоспитания.

В программе курса предусмотрено соче-тание изучения теории с формированием у ба-калавров педагогического направления про-фессионально-ценностных ориентаций и профессионально-значимых качеств, а также ов-ладение практическими умениями по их разви-тию.

23


Содержание курса сгруппировано в три модуля:

I. Профессионально-ценностная сфера пе-дагога. Основной целью первого модуля являлось не только получение новых знаний о ценностях, ценностных ориентациях, ценностном основа-нии профессионально-значимых качествах, но и аккумуляция ранее приобретенных знаний, содействие процессу их осмысления будущим учителем. При этом закладывались основания для внутреннего диалога, личностного самоо-пределения, что является предпосылкой для са-моразвития и самосовершенствования личности будущего учителя, формирования его активной позиции по совершенствованию профессиональ-но-ценностных ориентаций и профессионально-значимых качеств.

II. Изучение ценностного компонента про-фессионально-значимых качеств педагога. Очень важной в процессе развития и совершенствова-ния является проблема самопознания. Поэто-му необходимо стимулировать самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самостимулиро-вание, самопрограмирование, развитие рефлек-сии – все те процессы, из которых складывается самопознание и которые помогают человеку «от-крывать» себя заново.

III. Психологические технологии профес-сионально-ценностного развития педагога. По-лученные на занятии знания подкреплялись выработкой соответствующих практических умений с использованием различных психотех-нологий. То есть студент актуализировал, приоб-ретал или дополнял знания по теме, а далее – за-креплял их и приобретал навыки их применения в процессе саморазвития и самосовершенство-вания. Проведенная самодиагностика позволи-ла наметить пути дальнейшего совершенствова-ния профессионально-ценностных ориентаций и профессионально-значимых качеств.

Во время изучения курса «Психология про-фессионально-ценностного развития педагога» для аудиторных занятий и для внеаудиторной са-мостоятельной работы было зарезервировано одинаковое количество часов. Организации са-мостоятельной работы студентов уделялось осо-бое внимание. Ее содержание было разнообраз-ным и включало задания разного типа и уровня сложности: конспектирование, аннотирование, анализ, составление библиографического списка по заданной проблеме; аксиологического слова-рика, дневника профессионально-ценностного роста, программы самовоспитания личностных и профессиональных качеств, разработка тема-тики классных часов, составление планов-кон-спектов аксиологических бесед, разработка про-

граммы факультативного курса для учащихся «Мир человека и его ценности».

В процессе занятий предлагаются разно-образные формы работы: учебно-познаватель-ные, диагностические, тренинговые, игровые, имитационно-моделируемые, реальные ситуа-ции и др. Данные виды работ способствуют не только формированию профессионально-цен-ностных ориентаций, личностных и профессио-нально-значимых качеств будущих педагогов, но и вырабатывают психологическую установку на систематическую работу по самосовершенство-ванию и саморазвитию.

Таким образом, процесс целенаправлен-ного обучения выступает как значимый фактор развития социального мышления и профессио-нально-ценностных ориентаций личности, обе-спечивая успех бакалавров в будущей професси-ональной деятельности и в жизнедеятельности в целом.


1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жиз-ни / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.

2. Вдовина, Н. А. Профессионально-ценност-ное развитие будущего педагога / Н. А. Вдовина // Гу-манитарные науки и образование. – 2010. – № 4 (4). – С. 75–77.

3. Кадакин, В. В. Инновационные процессы в высшем образовании (из опыта работы Мордовского государственного педагогического института имени М. Е Евсевьева) / В. В. Кадакин // Гуманитарные нау-ки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 9–12.

4. Кудашкина, О. В. Особенности развития ценностных ориентаций педагога дошкольного обра-зования на этапе вузовского обучения / О. В. Кудаш-кина // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4 (8). – С. 79–81.

References

1. Abul’khanova-Slavskaya K.A. Life strategy. Moscow, Mysl’, 1991, 299 p. (in Russian)

2. Vdovina N.A. Professional value development of the future teacher, The Humanities and Education, 2010, No. 4 (4), рр. 75–77. (in Russian)

3. Kadakin V.V. Innovation processes in higher education (basing on the experience of Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev), The Humanities and Education, 2012, No. 2 (10), рр. 9–12. (in Russian)

4. Kudashkina O.V. The features of development of value orientations of a pre-school education teacher at the stage of high school training, The Humanities and Education, 2011, No. 4 (8), рр. 79–81. (in Russian)


24


УДК 159.9: 376 (045)ББК 88.3

Иневаткина Светлана Евгеньевнакандидат психологических наук

кафедра специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ОСОБЕННОСТИ ВНУТРЕННЕЙ МАТЕРИНСКОЙ ПОЗИЦИИ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА КАЧЕСТВО

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Аннотация: В статье рассматривается главенствующая роль детско-родительского взаимодей-ствия в развитии ребенка и становлении его личности. Говорится об искажениях детско-родительского взаимодействия, приводящих к различным нарушениям в психическом развитии ребенка. Описывает-ся конструкт «внутренняя материнская позиция». Представлена программа тренинга для родителей, на-правленная на коррекцию детско-родительского взаимодействия, и результаты ее реализации.

Ключевые слова: детско-родительское взаимодействие, родительское отношение, родительские позиции, внутренняя материнская позиция, психическое развитие ребенка.

Inevatkina Svetlana EvgenyevnaCandidatе of Psychological Sciences

Department of Special Pedagogy and Medical Basics of Defectology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

FEATURES OF INNER MATERNAL POSITIONING AND ITS INFLUENCE ON THE QUALITY

OF PARENT-CHILD INTERACTION

Abstract: The article discusses the primacy of the parent-child interaction in the development of the child and formation of their personality. It considers the distortions of parent-child interaction, leading to various disorders in the mental development of the child. The author describes the construct ‘inner maternal position’, presents a training program for parents, aimed at correcting the parent-child interaction and the results of its implementation.

Key words: parent-child interaction, parental attitude, parental positioning, inner maternal positioning, mental development of the child.

ребенка (М. Айнсворт, Л. И. Божович, Дж. Бо-улби, Э. Берн, Д. В. Винникот, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, М. Кляйн, М. Ма-лер, З. Фрейд, Р. Шпиц, Д. Б. Эльконин Э. Эрик-сон, H. Harlow, M. Harlow, О. Kernberg, G. Kohut и др.) [3, с. 55].

Первостепенную роль детско-родитель-ского взаимодействия относительно формирова-ния коммуникативной культуры у детей с особы-ми образовательными потребностями отмечает О. В. Бобкова [2, с. 34].

Роль качественного детско-родительско-го взаимодействия в ситуации интегрированно-го обучения затрагивает в своих работах говорит Л. Ю. Беленкова [1, с. 48].

В психолого-педагогической литерату-ре встречается мнение о том, что в основе ро-дительского поведения во взаимодействии с ребенком лежит некое психологическое образо-

*На сегодняшний день в современных из-даниях по психолого-педагогической литературе все чаще можно встретить мнение о важности и первостепенной роли в развитии детей и форми-ровании их личности качества детско-родитель-ского взаимодействия. Практически все отече-ственные и зарубежные исследования развития детей доказывают, что основой развития всех видов его деятельности и отношений с окружа-ющим миром является взаимодействие с мате-рью или другим значимым взрослым, а искаже-ния детско-родительских отношений приводят к эмоционально-поведенческим расстройствам, нарушениям интеллектуального, моторного, психического и психосоматического развития


25


семей с ребенком от трех до семи лет. Она может быть использована педагогами, работающими с семьей (педагогом-психологом, воспитателем, классным руководителем) для индивидуальной работы и работы в группе.

В нашем случае для реализации програм-мы были приглашены мамы, воспитывающие де-тей дошкольного возраста. Занятия проводились в форме тренинга, в течение одного учебного года при встречах один раз в неделю. Группа соз-давалась по принципу добровольного участия и состояла из 11 мам.

В начале реализации программы была проведена первичная диагностика, направлен-ная на изучение внутренней материнской пози-ции у участниц. С этой целью использовалась проективная методика цветовой тест отноше-ний (ЦТО), направленная на выявление нео-сознаваемого эмоционального отношения к ре-бенку, себе, материнству в целом в структуре внутренней материнской позиции. Методика разработана А. М. Эткиндом (1980), модифи-цирована Е. Б. Айвазян (2005). Выбор методи-ки обусловлен тем, что цвет является хорошим индикатором неосознаваемого эмоционально-го состояния и отношения, а цветоассоциатив-ный эксперимент позволяет выявить достаточно глубинные компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вер-бальной системы сознания. Для ранжирования цветов предлагалось 9 объектов: «Мой ребенок сейчас» и «Мой ребенок в будущем» (отноше-ние к ребенку); «Моя семья», «Мой муж», «Вто-рой ребенок» (отношение к внешним объектам); «Я как мать», «Я как женщина», «Я как жена» (система самоотношения) и «Идеальная мать» (отношение к собственным представлениям о материнстве). Для обработки, интерпретации и описания данных в нашей работе использова-лась технология анализа индивидуальных дан-ных ЦТО.

Обработка полученных результатов, позво-ляет определить к какому варианту внутренней материнской позиции (ВМП) из четырех воз-можных относится участница.

Опишем возможные варианты ВМП. Пер-вый вариант характеризуется позитивным эмоциональным отношением к материнству, ре-бенку и себе. В результатах ЦТО данный вари-ант отражается в том, что на первых четырех позициях цветовых рядов, ассоциирующихся с большинством объектов, в частности, с объек-тами «Я как Мать», «Ребенок сейчас», «Ребенок в будущем» находятся основные цвета в соче-тании с фиолетовым. Второй вариант харак-теризуется общим амбивалентным отношени-ем к материнству, ребенку и себе. В результатах

вание, определяющее его особенности. Терми-ны и определения, описывающие это психоло-гическое образование, а также представления о его содержании, структуре и динамике зависят от теоретических ориентаций авторов.

В отечественных подходах речь идет о «родительском отношении» (А. Я. Варга) или «родительской позиции» (А. С. Спиваковская), о внутренней материнской позиции (Е. Б. Ай-вазян, Е. И. Захарова), в западных работах чаще всего используется термин «привязанность ма-тери к ребенку» (М. Leifer, R. T. Mercer, и др.) [3, с. 54].

Анализ конструктов, отражающих осо-бенности родительского поведения, позволя-ет предположить, что благоприятное изменение родительских представлений, отношения и пове-дения повлечет за собой изменение поведения и реакций ребенка и в целом изменение детско-ро-дительского взаимодействия. С этой целью нами была предложена программа тренинга для роди-телей, направленная на коррекцию детско-роди-тельского взаимодействия.

В контексте обозначенной программы за основу взят конструкт «внутренняя материн-ская позиция» (Е. Б. Айвазян, Е. И. Захарова) [3, с. 54].

Внутренняя материнская позиция пред-ставляет собой форму отражения, принятия и освоения женщиной своей социальной позиции матери. Структура внутренней материнской по-зиции на мотивационном уровне представлена содержанием личностного смысла материнства и его местом в системе актуальных мотивов; на когнитивном уровне – представлениями о мате-ринстве, о ребенке и об отношениях с ним и об-разом себя в роли матери; на чувственном – эмо-циональным отношением к материнству, себе в роли матери и ребенку.

Научно-методологической основой про-граммы явились положения культурно-исто-рической теории развития личности челове-ка о структуре социальной ситуации развития и «внутренней позиции» субъекта как движу-щей силе развития новых психических качеств (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божо-вич, Т. А. Нежнова, О. А. Карабанова); концеп-ции генезиса общения в младенческом и раннем возрасте (А. В. Запорожец, М. И. Лисина); поло-жения о «внутренней материнской позиции» как форме отражения, принятия и освоения женщи-ной социальной позиции матери (Е. И. Захарова) [3, с. 55].

Программа коррекции детско-родитель-ского взаимодействия составлена с учетом со-временных тенденций развития психолого-пе-дагогического образования и предназначена для

26


ЦТО данный вариант отражается в том, что на первых четырех позициях цветовых рядов, ас-социирующихся с большинством объектов, в частности, с объектами «Я как Мать», «Ребе-нок сейчас», «Ребенок в будущем» присутству-ют серый, коричневый и/или черный цвета и их сочетания. Третий вариант характеризует-ся амбивалентным отношением к материнству на фоне позитивного отношения к ребенку. В результатах ЦТО данный вариант отражается в том, что на первых четырех позициях цветово-го ряда, ассоциирующегося с объектом «Мать», присутствуют серый, коричневый и/или чер-ный цвета и их сочетания, а на первых четырех позициях цветового ряда, ассоциирующегося с объектом «Ребенок», находятся основные цвета в сочетании с фиолетовым. Четвертый вари-ант характеризуется амбивалентным отноше-нием к ребенку на фоне эмоционального при-нятия материнской роли. В результатах ЦТО данный вариант отражается в том, что на пер-вых четырех позициях цветового ряда, ассоци-ирующегося с объектом «Мать», присутствуют основные цвета в сочетании с фиолетовым; на первых четырех позициях цветового ряда, ассо-циирующегося с объектом «Ребенок», находят-ся серый, коричневый и/или черный цвета и их сочетания [4, с. 46].

Наиболее благополучным вариантом ВМП с точки зрения условий для развития ребен-ка является III вариант внутренней материн-ской позиции. Первый вариант (I вариант) ВМП можно считать фактором риска искажений по-ведения матери во взаимодействии с ребен-ком, которые могут быть связаны с недооценкой особенностей своего ребенка и специфики его потребностей. Наличие II варианта внутренней материнской позиции является фактором, опре-деляющим необходимость скорой психологиче-ской и психокоррекционной помощи, адресо-ванной матери.

У мам с третьим вариантом ВМП часто на-блюдаются такие особенности поведения: сни-жение социальной активности, избегание соци-альных контактов, отказ от помощи.

Результаты диагностики показали, что у большинства участниц (у 9 человек из 11, то есть у 82 %), изъявивших желание принять уча-стие в тренинге, второй вариант ВМП, то есть присутствует амбивалентное отношение к ма-теринской роли и к образу ребенка. Второй ва-риант ВМП является фактором, определяющим необходимость психологической и психокоррек-ционной помощи, адресованной матери. В свою очередь при получении данного вида помощи, который может быть организован в рамках ин-дивидуальной работы или в некоторых случаях

в рамках тренинговой группы, вариант ВМП мо-жет быть изменен.

Эта работа должна быть направлена на из-менение приоритетов и ценностных ориента-ций, принятие ребенка таким, какой он есть, поиск и развитие внутренних материнских ре-зервов теплоты, нежности. Результаты такой ра-боты должны привести к переосмыслению ситу-ации, к улучшению психологического состояния матери, к позитивному эмоциональному отно-шению во взаимодействии с ребенком.

Программа состоит из двух модулей: пер-вый модуль – «школа для родителей»; второй – «наши разные дети». В рамках занятий перво-го модуля осуществляется психологическая помощь родителям и их практическое обуче-ние взаимодействию со своим ребенком. Пред-положение о том, что большинству родителей известны и сами навыки установления детско-родительского взаимодействия, и способы их использования, ошибочно, поскольку в нашем обществе не принято обучать родителей эффек-тивному взаимодействию со своими детьми.

Предупреждая отрицательное влияние на ребенка неблагоприятных психосоциальных факторов путем коррекции ментального воспри-ятия, можно оказать первичную психопрофилак-тическую помощь ребенку и реабилитационную поддержку его семье.

Темы второго модуля позволяют вычле-нить эмоциональные потребности ребенка и ра-зобрать конкретные ситуации, например, возни-кающие при воспитании агрессивного ребенка. Тот факт, что многие родители не знают эмоци-ональных потребностей своих детей и не обла-дают необходимыми навыками для эффективно-го взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне, создает различные конфликты между ними. Зачастую многие родители фактически не знакомы со своими детьми, так как не позволяют им быть такими, каковы они на самом деле. И тогда возникают проблемы, решить которые са-мостоятельно, без помощи специалиста практи-чески невозможно.

По результатам проведенного тренинга была проведена повторная диагностика, в рам-ках которой также была использована проектив-ная методика цветовой тест отношений в моди-фикации Е. Б. Айвазян. Результаты диагностики показали, что у большинства участниц програм-мы (у 10 человек из 11, то есть у 91 %) вари-ант внутренней материнской позиции изменил-ся на первый вариант, который подразумевает позитивное эмоциональное отношение к мате-ринству, ребенку и себе. Смена варианта ВМП стала возможна благодаря реализации програм-мы коррекции детско-родительского взаимо-

27


действия. В процессе тренинговых занятий ро-дители (матери) стали более чувствительными к своим детям и их эмоциональным потребно-стям; научились относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в до-статочной безопасности, что в целом поспособ-ствовало укреплению отношений между роди-телями и ребенком.

Таким образом, механизмы интеграции семьи, в частности взаимоотношения между ее членами, играют огромную роль в воспита-тельном процессе. Их нарушение влечет за со-бой значительные неблагоприятные послед-ствия. В связи с тем, что детско-родительское взаимодействие имеет для развития личности детей первостепенное значение, родителям не-обходимо знать эмоциональные потребности детей и способы адекватного реагирования в той или иной ситуации. С этой целью должны быть реализованы тренинговые программы для родителей и совместные для родителей и их детей.


1. Беленкова, Л. Ю. Интегрированные тенден-ции в образовании детей с ограниченными возмож-ностями здоровья / Л. Ю. Беленкова // Гуманитарные науки и образование. – 2010. – № 2. – С. 46–52.

2. Бобкова, О. В. Формирование коммуника-тивной культуры у детей с особыми образовательны-ми потребностями / О. В. Бобкова // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4 (8). – С. 33–36.

3. Иневаткина, С. Е. Детско-родительские от-ношения – основной фактор развития ребенка / С. Е. Иневаткина, Э. К. Ботова // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1 (13). – С. 53–56.

4. Иневаткина, С. Е. Особенности взаимодей-ствия матери и ребенка с ограниченными возможно-стями здоровья / С. Е. Иневаткина // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 1 (5). – С. 44 – 47.

References

1. Belenkova L.Yu. Integrated trends in the edu-cation of children with disabilities, The Humanities and Education, 2010, No. 2, pp. 46–52. (in Russian)

2. Bobkova O.V. Formation of communicative culture of children with special educational needs, The Humanities and Eucation, 2011, No. 4 (8), pp. 33–36. (in Russian)

3. Inevatkina S.E. Parent-child relationship as the main factor in the development of the child, The Human-ities and Education, 2013, No. 1 (13), pp. 53–56. (in Rus-sian)

4. Inevatkina S.E. Features of interaction be-tween a mother and her child with disabilities, The Hu-manities and Education, 2012, No. 1 (5), pp. 44 – 47. (in Russian)


УДК 796.92ББК 75.719.5

Каминский Юрий Михайловичстарший преподаватель

кафедра физической культуры и ОБЖ ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет

имени М. А. Шолохова», старший тренер Российской сборной по лыжному спринту,


УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ЛЫЖНИКОВ-СПРИНТЕРОВ В СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: В статье представлены идеи по оптимизации содержания соревновательной деятельности в лыжном спринте, предложения по методике тренировочного процесса в соревновательный период и его проведению с учетом индивидуальных особенностей, повышающих работоспособность спортсмена.

Ключевые слова: индивидуальные особенности в повышении работоспособности, содержа-ние соревновательной деятельности в лыжном спринте, моделирование соревновательного этапа подготовки.

28


В теории и практике спортивной подготов-ки сложились определенные предпосылки для рассмотрения индивидуальности спортсмена как категории для разработки соответствующей модели, выяснения механизма становления и развития индивидуальных особенностей, опре-деляющих его успешность [2].

В лыжных гонках, занимающих одно из ведущих мест как по массовости занимающих-ся, так и по количеству разыгрываемых медалей на чемпионатах мира и зимних Олимпийских играх, большое внимание уделяется проблеме управления тренировочным процессом на осно-ве оценки и контроля над различными сторона-ми подготовленности высококвалифицирован-ных спортсменов [1].

Возросшие требования к уровню подго-товленности и функциональным возможностям спортсменов предусматривают совершенствова-ние системы спортивной подготовки в соревно-вательный период, однако подготовка лыжников-спринтеров высокого класса в лыжных гонках в соревновательный период подготовки в настоя-щее время еще не получила глубокой эксперимен-тальной и теоретической проверки и разработки. В этой связи актуальность нашего исследования определяется практическими запросами лыжно-го спорта в повышении результативности на ми-ровых чемпионатах и Олимпийских играх [3]. Это может происходить как за счет повышения отдельных физических качеств спортсменов (си-лы, скорости и выносливости), так и их сочета-ний (силовой и скоростной выносливости), фор-мирующих уровень специальной выносливости.

Учитывая, что развитие отдельных физиче-ских качеств, как и их сочетаний, сопряжено со специализированным воздействием на основные системы энергообеспечения: окислительную, лактацидную и фосфогенную, именно целена-правленный выбор методики дозирования физи-ческих нагрузок может способствовать повыше-нию эффективности тренировочной нагрузки и, как следствие, в дальнейшем соревновательной

деятельности. Однако процесс оптимизации до-зирования физических нагрузок неосуществим без экспериментального изучения влияния от-дельных компонентов нагрузки на спортивный результат и на составляющие маркеров развития специальной выносливости у квалифицирован-ных лыжников-гонщиков [6, с. 113].

В таком контексте становление резуль-тативности, основанной на индивидуальности спортсмена, рассматривается как преобразова-ние его подготовленности в сторону повышения работоспособности.

Анализ философской, психолого-педагоги-ческой и методической литературы по заявлен-ной проблеме, изучение педагогического опыта позволил выявить основные противоречия меж-ду потребностью общества в личности с высокой результативностью в процессе соревновательной деятельности и слабой ориентацией спортивной подготовки в отношении процессов формирова-ния индивидуальных особенностей спортсмена повышающих работоспособность в соревнова-тельный период, высоким ценностным потенциа-лом спорта высших достижений в формировании индивидуальности спортсмена и недостаточным использованием педагогических ценностей со-ревновательного этапа подготовки в повышении качества работоспособности в соревнователь-ной деятельности; потребностью соревнователь-ной практики в научно-методических основани-ях формирования индивидуальных особенностей спортсмена в процессе спортивной подготовки и отсутствием обоснованного программно-содер-жательного обеспечения становления структур-ных компонентов индивидуальности спортсмена.

Цель данного исследования – теоретически разработать и обосновать современную педагоги-ческую модель формирования индивидуальных особенностей, повышающих работоспособность спортсмена в соревновательный период. На-ми проанализированы процессы формирования структурных компонентов индивидуальности спортсмена в соревновательной деятельности и

Kaminskiy Yuriy MikhaylovichSenior lecturer

Department of Physical Education and Basics of Life Safety Sholokhov Moscow State University for Humanities,

Chief coach of Russian ski sprint team Moscow, Russia

CONDITIONS FOR THE IMPROVEMENT OF WORKING CAPACITY OF SKI SPRINTERS IN THEIR COMPETITIVE ACTIVITY

Abstract: The paper presents the ideas of optimizing the content of competitive activities in ski sprint and proposals on the methods of training process in the competition period and its implementation, taking into account the individual characteristics of performance enhancement.

Key words: individual features of performance enhancement, content of competitive activity in ski sprint, modeling a competition phase of training.

29


в процессе соревновательного этапа подготовки. Мы исходили из того, что процесс успешности соревновательной деятельности будет эффектив-ным в становлении индивидуальности спортсме-на при условии разработанности педагогической модели, предусматривающей:

– выявление структуры и содержания ком-понентов индивидуальности спортсмена, опре-деляющих целенаправленный подбор дидакти-ческого содержания соревновательного этапа подготовки;

– определение программно-содержатель-ного обеспечения формирования индивидуаль-ных особенностей спортсмена в процессе сорев-новательной деятельности, обусловливающее эффективность педагогических воздействийна результативность спортсмена;

– выявление особенностей системного взаимодействия субъектов процесса соревнова-тельной деятельности, способствующих целена-правленному формированию индивидуальных особенностей спортсмена.

Методологической основой исследования являются основные положения диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленно-сти и целост ности явлений; положения о соци-альной природе деятельности человека, актив-ности и роли личности в процессе ее развития и формирования; концепции социализации лично-сти; теории и методики физической культуры и спорта как социального феномена.

Теоретической основой исследования яви-лись работы по общей теории и методике физиче-ского воспитания (В. К. Бальсевич, И. М. Бутин, Л. П. Матвеев, Ж. К. Холодов); психолого-педа-гогические и социальные основы соревнователь-ной деятельности (Л. И. Лубышева, М. Я. Набат-никова, Н. Г. Озолин, В. П. Филин).

Одной из главных задач нашего исследова-ния было выявление педагогических требований к реализации содержания процесса соревнова-тельной деятельности в формировании индиви-дуальных особенностей лыжников-спринтеров. «Индивидуальные особенности» мы понима-ем как интегральную личностную характеристи-ку, включающую взаимосвязанные структурные компоненты: интеллектуального, аксиологиче-ского, эмоционально-волевого и двигательного, отражающих соот ветственно совокупность по-знавательных процессов, развитие рефлексивных процессов, способность использования знаний в соревновательной деятельности; соревнователь-ную направленность на устойчивую мотивацию и соревновательную деятельность, уровень при-тязаний, потребность в познании и поведении; сформированность эмоционально-волевых ка-честв, устойчивости к стрессовым ситуациям, са-мооценки личности; особенности темперамента; уровень физической и функциональной подготов-

ленности, физической адаптации и технико-такти-ческой подготовленности. В этой связи считаем, что основными педагогическими требованиями к реализации программно-содержательного обе-спечения формирования индивидуальных осо-бенностей повышающих работоспособность в соревновательный период, являются:

1. Дополнение соревновательного перио-да подготовки теоретическими сведениями (уве-личение объема теоретической подготовки, обе-спечивающее становление системы знаний у спортсменов в сфере спортивной тренировки и физкультурного образования, морали, спор-тивного этикета, методик самоконтроля, пси-хической саморегуляции и их использования в практике соревновательной деятельности. До-полнение теоретических сведений в области морально-волевой подготовки обобщает под-готовленность спортсмена в отношении психо-логической подготовленности в период ответ-ственных соревнований).

2. Полноценная реализация системы кон-троля, выражающаяся в диагностировании тео-ретической подготовленности спортсменов, их эмоциональной устойчивости к стрессовым си-туациям, уровня развития эмоционально-воле-вых качеств, система отношений в процессе со-ревновательной деятельности, выраженность самоконтроля и рефлексии.

3. Ориентация процесса соревновательной деятельности на становление индивидуальности спортсмена, выражающаяся в соблюдении основ личностно-ориентированного и дифференци-рованного подходов; использование всей сово-купности методов спортивной тренировки и не-традиционных видов физкультурно-спортивной деятельности, стимулирующих полную вклю-ченность спортсмена в соревновательную дея-тельность.

4. Осуществление целенаправленной и си-стематической работы с тренерским составом с целью достижения взаимосотрудничества в формировании индивидуальных особенностей спортсмена, приводящих к успешности в сорев-новательных действиях. Она заключается в кон-тролировании и совместном выполнении само-стоятельных заданий вне соревновательной и тренировочной деятельности: соблюдения основ ЗОЖ и гигиены (гимнастики, основ питания, восстановительных процедур и т. д.), выполне-ние упражнений самоконтроля и психической саморегуляции.

5. Своевременный учет отрицательных факторов, тормозящих соревновательную дея-тельность в рамках формирования индивидуаль-ных особенностей спортсмена (наличие сложив-шихся отрицательных привычек (стресс, апатия и т. д.) у самого спортсмена, а также отрицатель-ных качеств у лиц, окружающих его; однообра-

30


зие средств и методов учебно-тренировочных занятий; повышенная загруженность календа-рем соревнований; негативные взаимоотноше-ния в коллективе (команде); неблагоприятные условия инвентаря и внешних факторов в про-цессе соревновательной деятельности.

В дополнение к вышеозначенным педаго-гическим требованиям следует выделить доми-нирующую роль спортсмена и тренерского со-става в реализации психолого-педагогических воздействий; соблюдение дидактических основ реализации содержания индивидуальных осо-бенностей и психолого-педаго ги ческих воздей-ствий в соревновательной деятельности; адекват-ная интеграция индивидуальных особенностей и психолого-педагогиче ских мероприятий индиви-дуальной направленности; своевременный учет спортивной формы спортсменов.

Организация соревновательного (трениро-вочного) процесса с учетом индивидуальных осо-бенностей спортсменов позволяет создать опти-мальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого спортсмена. Индивиду-альные особенности проявляются в условиях кол-лективной тренировочной и соревновательной работы в рамках общих задач и содержания со-ревновательного периода подготовки. Проблема учета индивидуальных особенностей спортсме-на ориентируется в основном на средний уровень тренированности и подготовленности спортсме-на, поэтому не каждый спортсмен может реализо-вать свои потенциальные возможности. Послед-нее достигается в процессе соревновательной деятельности в индивидуальном порядке. Учет особенностей спортсмена носит комплексный ха-рактер и осуществляется на каждом этапе трени-ровки: при восприятии цели, мотивации успеха, решении тренировочных задач, определении спо-собов действий и т. д. Происходит интеграция от-дельных приемов, способов индивидуальных особенностей в единую систему, что повышает, на наш взгляд, эффективность и успешность со-ревновательного этапа подготовки [5].

Опираясь на анализ всей специфики пред-ставленных толкований понятия «индивиду-альность спортсмена» и сущности понятийно-катего риальных оснований индивидуализации, под индивидуальностью лыжников-спринтеров мы понимаем состояние равновесия интеллекту-ального, мотивационного, эмоционально-волево-го и двигательного компонентов индивидуально-сти спортсмена в лыжном спринте:

– интеллектуальный, включающий сово-купность развитых познавательных процессов (эмоциональная память, саногенное мышление, устойчивость и переключение внимания, пси-хическая работоспособность); способность ис-пользования знаний в соревновательной дея-тельности; развитие рефлексивных процессов

(мыслительные операции, анализ познаватель-ных действий, самоконтроль); совокупность зна-ний в сфере спортивной подготовки;

– аксиологический, включающий спортив-ную направленность личности на устойчивую мотивацию и соревновательную деятельность; уровень притязаний; потребность в познании и поведении;

– эмоционально-волевой, определяющий сформированность эмоционально-волевых ка-честв; сформированность устойчивости к стрес-совым ситуациям; самооценку личности (настой-чивость и смелость); особенности темперамента;

– двигательный, отражающий уровень фи-зической (общая и силовая выносливость, гиб-кость, скоростно-силовые качества) и функци-ональной подготовленности (общая работоспо-собность – РWC170 (относительная и абсолютная) и состояние сердечно-сосудистой системы); фи-зической адаптации; технико-тактической подго-товленности.

По завершении формирующего педагоги-ческого эксперимента у опытной группы спор-тсменов наблюдались позитивные сдвиги по от-ношению к контрольной группе в следующих показателях индивидуальных особенностей лыж-ников-спринтеров (Р < 0,05):

– интеллектуальный компонент: уровень познавательных процессов (эмоциональная па-мять – 1,8 балла; саногенное мышление – 1,6 бал-ла; устойчивость и концентрация внимания – 1,6 балла; психическая работоспособность – 1,1 бал-ла); способность использования знаний в сорев-новательной деятельности – 1,7 балла; развитие рефлексивных процессов (мыслительные опера-ции – 1,3 балла; анализ познавательных процес-сов – 1,4 балла; самоконтроль – 1,8 балла); сово-купность знаний в спортивной деятельности (2,6 балла);

– аксиологический компонент: соревнова-тельная направленность на устойчивую мотива-цию и соревновательную деятельность (1,8 бал-ла); уровень притязаний (24 балла); потребность в познании и поведении (разность коэффициен-тов корреляции 0,26);

– эмоционально-волевой компонент: сфор-мированность эмоционально-волевых качеств (1,0 балла); сформированность устойчивости к стрессовым ситуациям (2,3 балла); самооценка личности (6 баллов); особенности темперамента (3,9 балла);

– двигательный компонент: уровень физи-ческой подготовленности (общая выносливость – на 7,4 секунды; специальная выносливость – си-ловая выносливость рук – 3 единицы; гибкость – 1,7 см; скоростно-силовые качества – тройной прыжок с места (0,5 м); функциональной под-готовленности (физическая работоспособность РWC170 относит. – на 1,3 единицы, РWC170 абсо-

31


лют. – на 96,9 кгм/мин); состояние сердечно-сосу-дистой системы – на 3,4 уд./мин; физическая адап-тация – МПК – на 214 мл/мин; ЖЕЛ – на 247 мл.

Ведущими факторами становления индиви-дуальных особенностей лыжников-спринтеров в соревновательный период являются: обеспечение личностно-ориентированного, системного и ком-плексного подходов к реализации основных форм соревновательной деятельности; широкое исполь-зование ценностей спорта высших достижений в процессе соревновательной деятельности лыжни-ков-спринтеров; интеграция и оптимальное соот-ношение содержания соревновательной деятель-ности с содержанием спортивной подготовки; оптимальное дозирование психолого-педагогиче-ских воздействий, повышающих работоспособ-ность спортсмена, в соответствии с направленно-стью на становление сущностных характеристик индивидуальности спортсменов.

Полученные результаты формирующего педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной структурно-функциональ ной модели в формировании инди-видуальности спортсменов в процессе освоения ценностей соревновательной деятельности; це-лесообразности ориентации соревновательной деятельности на широкое и вариативное исполь-зование ценностей спорта высших достижений и нетрадиционных видов физкультурно-спортив-ной деятельности в становлении сущностных характеристик индивидуальности спортсменов; адекватности разработанного дидактического и программно-содержатель ного обеспечения со-ревновательной деятельности процессу фор-мирования индивидуальности спортсменов; об оптимальном определении педагогических тре-бований к реализации становления индивидуаль-ности спортсменов в практике соревновательной деятельности; эффективности разработанной методики диагностики становления индивиду-альности спортсменов по каждому из ее компо-нентов (интеллектуальному, аксиологическому, эмоционально-волевому, двигательному).

Значимость апробации структурно-функ-циональной модели становления индивидуаль-ности лыжников-спринтеров в процессе освое-ния ценностей соревновательной деятельности заключается в реализации формирующего пе-дагогического эксперимента со спортсменами, тренирующимися в условиях среднегорья. Экс-периментально подтвержден потенциал разрабо-танной модели, который может быть реализован применительно ко всей системе соревнователь-ной деятельности в лыжных гонках.

Таким образом, краткое рассмотрение ос-новных педагогических требований к реализации

содержания соревновательного этапа подготовки в формировании индивидуальных особенностей лыжников-спринтеров позволит нам внести кор-рективы в многолетний процесс спортивной под-готовки в лыжных гонках.


1. Аграновский, М. А. Лыжный спорт : учеб. для ин-тов физ. культуры / М. А. Аграновский [и др.] ; под общ. ред. М. А. Аграновского. – М. : Физкультура и спорт, 1980. – 368 с.

2. Алев, М. Л. Индивидуализация тренировоч-ной нагрузки для развития специальной выносливо-сти : автореф. дис. … канд. пед. наук / М. Л. Алев. – М., 1983. – 18 с.

3. Белин, Н. А. Исследование эффективности применяемых нагрузок у лыжников-гонщиков в го-дичном цикле тренировки / Н. А. Белин, К. С. Дуна-ев // Теория и практика физической культуры. – 1980. – № 2. – С. 34–36.

4. Бокк, Е. Упражнения на выносливость – программа здоровья : пер. с нем. / Е. Бокк, Х. Келер, Х. Рейннагель, М. Шолих ; под общ. ред. Х. Келера. – М. : Физкультура и спорт, 1984. – 48 с.

5. Коровин, С. С. Введение в теорию и дидак-тические основания физической культуры : курс лек-ций по теории и методике физической культуры / С. С. Коровин. – Оренбург : ОГПУ, 2006. – 132 с.

6. Огольцов, И. Г. Лыжный спорт : пособие для вузов / И. Г. Огольцов, В. Н. Манжосов, Г. А. Смир-нов. – М. : Высш. шк., 1979. – 117 с.

References

1. Agranovsky M.A. Skiing: textbook for institu-tions of physical education. Physical culture and sport. Moscow, 1980, 368 p. (in Russian)

2. Alev M.L. Individualization of the training load for the development of special endurance: extended ab-stract of thesis (Pedagogy). Moscow, 1983, 18 р. (in Rus-sian)

3. Belin N.A., Dunayev K.S. The research of ef-fectiveness of training loads of skiers in the annual train-ing cycle, Theory and Practice of Physical Culture, 1980, No. 2, pp. 34–36. (in Russian)

4. Bock E., Keller H., Renagel H., Sholikh M. En-durance exercises - health program: transl. from Germ.; ed. by H. Kehler. Moscow, Physical Culture and Sport, 1984, 48 р. (in Russian)

5. Korovin S.S. Introduction to the theory and di-dactic basics of physical culture: a course of lectures on the theory and methodology of physical education. Oren-burg, OGPU, 2006, 132 р. (in Russian)

6. Ogol’tsov I.G., Manzhosov V.N., Smirnov G.A. Skiing: a manual for universities. Moscow, Vyssh. shk., 1979, 117 p. (in Russian)


32


УДК 373.2: 159.9: 316.6 (045)ББК 74.1

Кахнович Светлана Вячеславовнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

КУЛЬТУРНО-ТОЛЕРАНТНОЙ ЛИЧНОСТИ*

Аннотация: В статье рассмотрены содержательные аспекты формирования у дошкольников куль-туры межличностных отношений, представленных как системообразующий фактор развития культурно-толерантной личности.

Ключевые слова: культура межличностных отношений детей дошкольного возраста, социальная компетентность, культурно-толерантная личность.

Kakhnovich Svetlana VyacheslavovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

FORMATION OF THE PRESCHOOLERS’ CULTURE OF INTERPERSONAL RELATIONS IN THE CONTEXT OF SOCIAL COMPETENCY

OF THE CULTURAL AND TOLERANT PERSONALITY

Abstract: The article considers the content aspects of preschool children’s culture of interpersonal relationships which are considered a formative factor of development of the cultural and tolerant personality.

Key words: culture of interpersonal relations between preschool children, social competency, cultural and tolerant personality.

*Мы выделяем ряд объективных обстоя-тельств, обеспечивающих актуальность форми-рования у детей дошкольного возраста культуры межличностных отношений в контексте развития социальной компетентности. Социальная компе-тентность дошкольников может быть рассмотре-на как достаточно сложная совокупность знаний, умений и навыков в области социализации.

Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем прежде всего готовность к коммуникации с окружающими людьми, спо-собность следовать нормам и традициям культу-ры общества, способность к социальной адапта-ции. Агрессивность детей, их безнравственное отношение к сверстникам порой является нераз-решимой проблемой для педагогов, работающих с детьми, начиная уже с воспитания в дошколь-ных образовательных учреждениях, что обеспе-чивает актуальность в разработке форм и мето-дов формирования культуры межличностных отношений на первой ступени образования.


Дошкольный возраст является этапом ста-новления личности ребенка. Ребенок изначально включен в межличностные отношения, более то-го, чем он младше, тем более социальным суще-ством является. Он не может физически жить, не развиваться вне человеческого общества, вне культуры межличностных отношений. Однако проблема состоит в том, как будут складываться его отношения с социумом, как будет проходить социализация и адаптация в обществе, при ка-ких условиях происходит нравственное станов-ление личности.

В практике воспитания давно было отме-чено, что поведение человека кроме внешних проявлений имеет и движущие силы, скрытые от визуального наблюдения. Именно латентные, внутренние потребности, мотивы управляют эмоциями и чувствами, в целом – поведением человека, что и обеспечивает его субъектность. Духовность, индивидуальность, субъектность человека находят свое выражение именно в культуре межличностных отношений, проявля-ясь наиболее ярко, отчетливо.

Формирование культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в кон-

33


тексте социальной компетентности подводит нас к анализу аспекта культурно-толерантной лич-ности. В современных условиях поликультурно-го региона становится актуальным воспитать в ребенке толерантное отношение к представите-лям других национальностей и конфессий. По-этому в содержание поликультурного воспита-ния дошкольников мы включаем знакомство с культурными достижениями разных народов. В нашем исследовании в парадигме эстетическо-го воспитания детей дошкольного возраста [5; 6] рассматривается знакомство с творчеством все-мирно известных скульптора Степана Дмитри-евича Эрьзи и живописца Федота Васильевича Сычкова. Между тем раскрывается и культура русского народа в единстве с мордовским.

Т. В. Ермолова [2] выделяет наиболее важ-ные составляющие социальной компетентности дошкольников, такие как: 1) представления де-тей о себе как об объекте и субъекте социальных отношений; 2) их оценка адекватности или неа-декватности своего поведения при решении со-циальных задач; 3) наличие в поведении детей нового способа саморегуляции. Формирование культуры межличностных отношений охватыва-ет все отмеченные Т. В. Ермоловой составляю-щие социальной компетентности дошкольников.

Под культурой межличностных отноше-ний детей дошкольного возраста друг с другом и педагогом мы понимаем внутреннее стремление к организации своего индивидуального поведе-ния на основе общечеловеческих нравственных норм поведения и правил общения, позволяю-щих устанавливать конструктивный диалог и добиваться результата (культурная материаль-ная или духовная ценность). Особо хочется от-метить, что важно уделять внимание при форми-ровании культуры межличностных отношений именно внутреннему стремлению детей сле-довать общечеловеческим нравственным нор-мам поведения. Мы не формируем у детей навы-ки поведения, мы создаем условия, при которых возникает внутреннее стремление либо потреб-ность действовать определенным способом.

Нельзя не отметить прикладное значение культуры, выраженное через изучение конкрет-ных этнических культур (в частности мордов-ской) и отраженной в рисунках и поделках де-тей. Возможность чувствовать себя неотделимой частью общества, в котором растет и живет ре-бенок, возникает у него только на примерах изу-чения культуры народа, ее достояний.

Формирование культуры межличностных отношений у дошкольников в художественно-творческой деятельности осуществляется в ди-намике развития личности, сознания ребенка, его потребностно-мотивационной и личностно-смысловой сфер в процессе поэтапного нрав-

ственного становления на разных уровнях – эмоциональном (отношение, аксиологический уровень), психическом (произвольность познава-тельных процессов), деятельностном (изобрази-тельная и межличностная грамотность). Причем на уровне эмоционального отношения у детей формируется способность эстетически воспри-нимать произведения искусства, в частности изо-бразительного. У ребенка формируется эмоци-ональный отклик на восприятие окружающих эстетических явлений, в том числе и на восприя-тие другого человека. Взаимосвязь эстетического и нравственного начала в личности ребенка со-провождается возникновением эмоций и чувств при восприятии как произведений изобразитель-ного искусства, так и личности другого челове-ка. Причем возникновение отношения, основан-ного на эмоциональном отклике, при восприятии объектов и субъектов окружающего мира возни-кает у ребенка спонтанно. Психический уровень становления культуры межличностных отноше-ний заключается в том, что у детей возникает потребность строить свои личные социальные контакты в соответствии с нравственными нор-мами и правилами поведения сначала в процессе совместной с другими детьми изобразительной деятельности, затем в процессе общения, тру-да и обучения. Ребенок может сосредоточивать усилия, регулировать собственное поведение для достижения интересующей его цели. Изо-бразительная грамотность представлена в зна-ниях, умениях и навыках детей, овладение ею позволяет достигать определенных результатов в изображении художественных образов в ри-сунке, лепке, аппликации. Межличностная гра-мотность, как и изобразительная, формируется на деятельностном уровне становления культу-ры межличностных отношений и включает в се-бя прежде всего коммуникативные способности детей, позволяя овладеть необходимыми умени-ями, знаниями и навыками для конструктивного диалога с другими людьми.

Культура межличностных отношений до-школьников проявляется в поведении и прежде всего в общении с окружающими людьми по-средством их включения в совместную художе-ственно-творческую деятельность. В отличие от общения взрослых взаимодействие дошколь-ников наиболее ярко выражается именно в дея-тельности, особенно совместной. Общение по-нимается нами как результат межличностных отношений.

Включаясь в совместную художественно-творческую деятельность, ребенок раскрывает потенциальные индивидуальные возможности и получает необходимый социальный опыт.

Включенность детей дошкольного возрас-та в художественно-творческую деятельность

34


позволяет им реализовать себя как умельца и знатока изобразительной деятельности. Посред-ством своих действий ребенок реализуется как умелец, а посредством межличностных отноше-ний, общения как знаток деятельности, исполь-зуя освоенные им способы создания изображе-ния, сознательно. Общение детей активизирует их мыслительную деятельность, которая сопро-вождает рисование, лепку, аппликацию. В про-цессе общения друг с другом и педагогом ребе-нок выделяет и называет характерные свойства предметов или явлений, слово помогает осозна-нию, обобщению, сопоставлению свойств окру-жающей действительности. Идеи о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравне-ние, обобщение) генетически связаны с обще-нием, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А. В. Запорожец [3], Т. С. Кома-рова [8], М. И. Лисина [9], Н. П. Сакулина [14] и др.). Отсутствие умения общаться сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может в полной мере понять окру-жающих его людей, не может получить нужной информации).

Развитие личностно-смысловой сферы де-тей зависит от условий воспитания. Личностно-смысловая сфера характеризуется наличием у ребенка навыков саморегуляции, осознанности собственного поведения. Более того, наличие на-выков саморегуляции у детей старшего дошколь-ного возраста является показателем успешности культуры межличностных отношений. Основы культуры межличностных отношений выража-ются прежде всего в направленности поведения личности, в ее латентных потребностях и моти-вах, а также в осознании собственных действий.

Проблема формирования навыков само-регуляции поведения детей актуальна тем, что осознанность, активность и саморегуляция по-ведения являются неотъемлемыми компонента-ми всех видов деятельности ребенка и напрямую связаны с развитием личности, ее интеллекта, эмоционально-личностной сферой.

В дошкольном детстве перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к социальному окружению: сверстникам, взрос-лым. Перестройка заключается в формировании внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции поведения, что является также необходимым условием подготовки детей к по-следующему обучению в школе.

Процесс воспитания тесно связан с куль-турой межличностных отношений и с развити-ем личностно-смысловой сферы дошкольника. Личностно-смысловая сфера ребенка состоит из совокупности внутренних потребностей и мо-тивов, которые в дошкольном детстве от 3 до 7 лет вполне сформировались. В раннем возрас-

те все поведение ребенка импульсивно и задает-ся извне взрослыми или воспринимаемой ситу-ацией. В дошкольном возрасте, начиная с трех лет, ребенок сам начинает определять собствен-ное поведение. Можно уже говорить о фактиче-ском складывании личности и о периоде разви-тия личностных механизмов поведения.

В психологии термин «поведение» широ-ко используется для обозначения вида и уровня активности человека, конкретно двигательной, реже коммуникативной. Первыми о поведении человека задумались бихевиористы, которые в начале ХХ в. объявили его предметом психоло-гической науки. Первоначально под поведени-ем понимали любые внешне наблюдаемые ре-акции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «сти-мул – реакция». Современное понимание пове-дения выходит за рамки совокупности реакций на внешний стимул, хотя поведение ребенка и отличается множеством проявлений, однако в упрощенном варианте оно вполне подходит под формулу бихевиористов.

Именно поведение у детей является той непостоянной субстанцией, которая нуждает-ся в воспитании. Так, в психологическом слова-ре поведение определяется как «присущее жи-вым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигатель-ной) и внутренней (психической) активностью» [10, с. 276]. Ввиду того, что внутренними со-ставляющими являются мотивация и целеполо-гание, когнитивная переработка, эмоциональ-ные реакции, процессы саморегуляции, поэтому их формирование и развитие во многом опреде-ляются педагогическими условиями и, в част-ности, личностью педагога и родителя. Внеш-ние проявления, такие как общение, поведение и взаимоотношения ребенка являются лишь ре-зультатом внутренней работы.

Культура межличностных отношений пред-полагает развитие нравственных качеств, которые тесно соприкасаются с эмоциональными прояв-лениями детей, с чувствами.

Основным показателем успешности фор-мирования культуры межличностных отноше-ний мы считаем активность детей дошкольного возраста как социальную, выраженную в иници-ативных действиях и в целом поведении, так и коммуникативную.

Социальная активность детей дошкольно-го возраста выражается во внутреннем стрем-лении следовать в своем поведении общечело-веческим ценностям, нормам справедливости и морали, которые представлены в культуре меж-личностных отношений.

На первых этапах формирования культу-ры межличностных отношений у детей следует

35


отметить уровень эмоциональной отзывчиво-сти к проблемам окружающих людей и сформи-ровать устойчивое осознанное и произвольное стремление следовать в своем поведении обще-культурным нормам и ценностям в межличност-ных отношениях.

Активность ребенка является показателем критерия осознанности и произвольности пове-дения. Осознанность и произвольность поведе-ния ребенка является критерием культуры меж-личностных отношений.

Также достачно важным показателем кри-терия осознанности и произвольности поведе-ния является уровень саморегуляции детей в эмоциональной и познавательной сферах. В ре-зультате воспитания у детей возникают меха-низмы саморегуляции поведения, выраженные в произвольной активности: анализе значимых условий деятельности; в системе критериев успешности деятельности; желании корректиро-вать поведение с целью взаимодействия. Само-регуляция соотносится с самовоспитанием. Для формирования саморегуляции необходим доста-точный уровень развития у детей дошкольного возраста психических процессов.

В рамках деятельности научно-образова-тельной лаборатории «Образование и воспитание дошкольников и младших школьников в услови-ях поликультурного региона», руководитель кан-дидат педагогических наук, доцент И. Г. Рябова [11; 12], разработана и внедрена в практику педа-гогическая технология формирования культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста в художественно-творческой деятельно-сти [6]. Элементы обозначенной педагогической технологии использовались в воспитательно-об-разовательном процессе дошкольников на ба-зе Центра продленного дня – инновационного структурного подразделения ФГБОУ ВПО «Мор-довский государственный педагогический инсти-тут имени М. Е. Евсевьева» [1; 13].

На базе инновационного педагогическо-го вуза [4] для студентов и бакалавров, обу-чающихся по направлению подготовки «До-школьное образование», мы разработали и апробировали курс по выбору «Формирование основ культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста» [7]. В содержании курса рассматриваются проблемы нравственно-го становления личности в дошкольные годы. Результатом освоения студентами элективно-го курса выступает способность будущих педа-гогов взаимодействовать с детьми дошкольно-го возраста в контексте развития их социальной компетенции.

Формирование культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста пред-ставляется нам как системообразующий фактор культурно-толерантной личности, способной к

взаимодействию с окружающими людьми вне зависимости от национальной и конфессиональ-ной принадлежности.

Список использованных источников1. Винокурова, Н. В. О возможности иннова-

ционного развития педагогических вузов / Н. В. Ви-нокурова // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 2 (6). – С. 14–16.

2. Ермолова, Т. В. Влияние образовательной среды на формирование личностных и социальных компетенций дошкольников [Электронный ресурс] / Т. В. Ермолова. – Режим доступа : http://rudocs.exdat.com/docs/index-486342.html

3. Запорожец, А. В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко и др. – М. : Просвещение, 1967. – 322 с.

4. Кадакин, В. В. Инновационные процессы в высшем образовании (из опыта работы Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева) / В. В. Кадакин // Гуманитарные нау-ки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 9 –12.

5. Кахнович, С. В. О том, как мы знакомим де-тей с творчеством мордовского скульптора С. Д. Эрьзя (для работы со старшими дошкольниками) / С. В. Ках-нович // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 6. – С. 80 – 87.

6. Кахнович, С. В. Основные интерактивные принципы педагогической технологии формирова-ния культуры межличностных отношений у дошколь-ников в художественно-творческой деятельности / С. В. Кахнович // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 4 (12). – С. 26 – 29.

7. Кахнович, С. В. Подготовка будущих педа-гогов к формированию у дошкольников основ куль-туры межличностных отношений / С. В. Кахнович // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – № 6. – С. 69 – 73.

8. Комарова, Т. С. Школа эстетического воспи-тания / Т. С. Комарова. – М. : Мозаика-синтез, 2009. – 352 с.

9. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза обще-ния : монография / М. И Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с.

10. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2 изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.

11. Рябова, И. Г. Инновационные процессы в воспитании школьников в условиях поликультурного региона / И. Г. Рябова // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 11. – С. 77 – 80.

12. Рябова, И. Г. Формирование готовности учителя к социально-экономическому воспитанию школьников в контексте традиционной культуры ре-гиона / И. Г. Рябова // Гуманитарные науки и образо-вание. – 2012. – № 4 (12). – С. 38 – 42.

13. Рябова, Н. В. Мордовский базовый центр педагогического образования как инновационное

36


структурное подразделение института / Н. В. Рябо-ва // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 41– 45.

14. Сакулина, Н. П. Рисование в дошкольном детстве / Н. П. Сакулина. – М. : Просвещение, 1967. – 212 с.

References

1. Vinokurova N. V. On the possibility of innova-tive development of a pedagogical institution of higher education, The Humanities and Education, 2011, No. 2 (6). pp. 14–16. (in Russian)

2. Ermolova T.V. Impact of the education-al environment on the formation of personal and so-cial competences of preschool children [Electronic re-source] Access mode : http://rudocs.exdat.com/docs/index-486342.html.

3. Zaporozhets A.V., Venger L.A., Zinchenko V.P. Perception and action. Moscow, Prosveshcheniye, 1967. 322 p. (in Russian)

4. Kadakin V.V. Innovation processes in higher education (basing on the experience of Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevyev). The Humanities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 9–12. (in Russian)

5. Kakhnovich S.V. On how we introduce children with the works of the Mordovian sculptor S.D. Jer’zya (for work with senior preschool children). Preschool Ed-ucation, 2011, No. 6, pp. 80–87. (in Russian)

6. Kakhnovich S.V. Basic interactive principles of

educational technology of forming the preschoolers’ cul-ture of interpersonal relations in artistic and creative ac-tivity, The Humanities and Education, 2012, No. 4 (12), pp. 26–29. (in Russian)

7. Kakhnovich S.V. Training future teachers for formation of the preschoolers’ culture of interpersonal relationships. Elementary School Plus Before and After. 2011, No. 6, pp. 69–73. (in Russian)

8. Komarova T.S. School of aesthetic education. Moscow, Mozayka-sintez, 2009, 352 p. (in Russian)

9. Lisina M.I. Problems of ontogenesis of com-munication. Moscow, Pedagogika, 1986, 144 p. (in Rus-sian)

10. Psychology: dictionary / ed. by A.V. Petrovs-ky, M. G. Yaroshevsky. Moscow. Politizdat, 1990, 494 p. (in Russian)

11. Ryabova I.G. Innovation processes in the edu-cation of schoolchildren in a multicultural region, Teach-er Education and Science, 2012, No. 11, pp. 77–80. (in Russian)

12. Ryabova I. G. Formation of the readiness of teachers for socio-economic development in the context of traditional culture of the region, The Humanities and Education, 2012. No. 4 (12). pp. 38 – 42. (in Russian)

13. Ryabova N.V. Mordovia base center of teach-er education as an innovative structural subdivision of the institute, The Humanities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 41–45. (in Russian)

14. Sakulina N.P. Drawing in pre-school child-hood. Moscow, Prosveshcheniye, 1967, 212 p. (in Rus-sian)


УДК 378: 159.9-027ББК 88.4

Кисляков Павел Александровичкандидат педагогических наук, доцент

кафедра безопасности жизнедеятельности и методики обучения ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный

университет» (Шуйский филиал), г. Шуя, Россия [email protected]

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТУДЕНТА – БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА*

Аннотация: В статье рассматривается проблема развития социальной безопасности будущего пе-дагога: представлена модель данной категории, включающая описание содержательных и структурных компонентов, а также личностно и профессионально важных качеств, выступающих в качестве психоло-гических показателей ее оценки; приводится описание конкретных форм психолого-педагогического со-провождения реализации модели в вузе.

Ключевые слова: социальная безопасность субъектов образования, подготовка педагога, психоло-гическая модель.

* Работа проводилась в рамках гранта Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых (№ МК-1565.2013.6).

37


Одной из актуальных жизненных и про-фессиональных проблем на сегодняшний день стала проблема здоровья и социальной безо-пасности человека и общества в целом. Данная проблема признается на всех уровнях, включая федеральный, и находит отражение в ряде нор-мативных документов. Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025 г., ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Нацио-нальная стратегия действий в интересах детей на 2012 – 2017 гг., Стратегии государственной молодежной политики в РФ на период до 2016 г., Стратегия государственной антинаркотической политики РФ до 2020 г. отмечают значимость системы образования в противодействии нега-тивным социальным процессам (наркотизм, ал-коголизация, преступность среди молодежи, религиозный и национальный экстремизм, бес-призорность, социально обусловленные заболе-вания и пр.) и в формировании здорового и безо-пасного образа жизни населения в целом, детей и молодежи в частности. В современных усло-виях неизбежно формируется социальный заказ на разработку психолого-педагогических основ проблемы социальной и психологической безо-пасности личности как компонента националь-ной безопасности страны [1; 2; 4].

Негативные социокультурные трансфор-мации, происходящие в современном обществе, убедительно требуют поиска путей и разработ-ки процесса обеспечения социальной безопас-ности подрастающего поколения, субъектом которого выступает педагог. Сегодня педаго-гу необходимо не только передавать, воспро-изводить знания и умения, но и непрерывно адаптироваться к изменениям в обществе и об-разовательной среде, к непрерывному росту информационных потоков, реформам образо-вания, чтобы обеспечивать стабильность и без-опасность образовательного процесса. Новой инновационной модели школы нужен «новый учитель», глубоко владеющий психолого-педа-гогическими знаниями и понимающий особен-ности развития школьников, являющийся про-

фессионалом в предметной области, способный сохранить и укрепить здоровье школьника (В. Л. Матросов, В. В. Рубцов, И. И. Соколова, В. В. Кадакин и др.).

Анализ практики образовательных учреж-дений позволил выявить значимость обеспече-ния социальной безопасности субъектов обра-зования, как от внешних, так и от внутренних угроз. Школа сегодня рассматривается как со-циально значимый объект обеспечения безопас-ности, в котором должны быть созданы условия для охраны здоровья и обеспечения безопас-ности детей и педагогов. Кроме того, педагог как субъект системы образования должен быть безопасным по отношению к обучаемым в рам-ках реализации учебно-воспитательного процес-са, формирования личности обучаемого. Особое значение в этой связи приобретает готовность специалистов образования осуществлять требо-вания, заложенные в федеральных образователь-ных стандартах, концепции профессионально-го стандарта педагога (планируется к введению с 01.09.2014 г.) и других нормативных актах, предусматривающих охрану жизни и здоровья учащихся и их подготовку к безопасной жизне-деятельности в социуме, в том числе за счет про-ектирования психологически комфортной и без-опасной образовательной среды.

Развитие социальной безопасности буду-щих педагогов обеспечит интеграцию знаний и навыков, социально значимых качеств в еди-ную систему, которая обусловит формирование психологической готовности к лично-профес-сиональной деятельности по обеспечению со-циальной безопасности субъектов образования. В структуру готовности к данной деятельности должны войти теоретические знания о факторах, сущности и структуре безопасности жизнедея-тельности в социуме, мировоззренческие осно-вы современных проблем безопасности лично-сти, общества и государства, умения и навыки выявления и предотвращения опасностей со-циального характера в образовательном учреж-дении, обеспечения личной и общественной

Kislyakov Pavel AleksandrovichCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Life Safety and Teaching Methods, Shuya branch of Ivanovo State University, Shuya, Russia

PSYCHOLOGICAL MODEL OF DEVELOPMENT OF SOCIAL SAFETY OF AN INTENDING TEACHER

Abstract: The article deals with the problem of development of the future teacher social safety. The author presents a model of this category, which includes a description of content and structural components, as well as the main personal and professional qualities that act as psychological indicators of evaluation of this model. The paper also describes certain forms of psycho-pedagogical support to implementation of the model in high school.

Key words: social safety of education subjects, training of teachers, psychological model.

38


безопасности; навыки реализации здорового и безопасного образа жизни [6].

Социальная безопасность субъекта обра-зования представляет собой систему взаимодей-ствия личности как индивида и субъекта деятель-ности с социальной средой (образовательной, профессиональной), включающую осознание ее возможных негативных воздействий, умения и навыки самозащиты и предотвращения социаль-ных опасностей, обеспечивающие ей реализа-цию способностей и удовлетворение потребно-стей [7].

Перспективной видится разработка систем-ного подхода к исследованию проблемы соци-альной безопасности, предполагающего анализ социокультурной ситуации, т. е. акцентирование внимания на социальной среде, в которой осу-ществляется развитие и функционирование че-ловека, с одновременным учетом индивидных, личностных и субъектных ресурсов для дости-жения успеха в профессиональной деятельности по обеспечению социальной безопасности.

Социальная безопасность педагога отра-жает комплекс факторов социального риска, об-условленный изменением бытия человека и его деятельности в природе, обществе, культуре и представлена соответственно системой взаимос-вязанных содержательных компонентов: психо-логическая безопасность – характеризуется сте-пенью мобилизации внутренних ресурсов че-ловека и является фундаментальным условием успешного выполнения деятельности по обе-спечению безопасности, как в экстремальных ситуациях, так и в условиях нормальной жиз-недеятельности; безопасность в опасных / экс-тремальных ситуациях социального характе-ра – характеризуется способностью идентифи-цировать опасность, разработать план действий по защите (уклонению) от опасностей, ликви-дировать отрицательные воздействия опасных факторов; безопасное социальное взаимодей-ствие – характеризуется способностью строить конструктивные межличностные отношения на основе сотрудничества и толерантности, исклю-чающие конфликты, агрессивные и злонамерен-ные устремления; физическая безопасность и ре-ализация здорового и безопасного образа жизни как гармоничное единство биологических и со-циальных свойств индивида, совокупность пове-денческих факторов, которые способствуют со-хранению и укреплению здоровья, обеспечению личной безопасности, а также успешному обуче-нию, воспитанию и личностно-профессиональ-ному развитию; информационная безопасность как состояние защищенности психики от воздей-ствия негативных информационных факторов, угрожающих деформации сознания и поведения; духовно-нравственная безопасность – подразу-

мевает развитие духовно-нравственных, мораль-ных качеств и определяется системой общечело-веческих и национальных ценностей, установок и мотивов поведения индивида в социальной среде; гражданско-правовая безопасность – ха-рактеризуется умениями и навыками, обеспечи-вающими успешную реализацию конституци-онных прав и свобод, выполнение долга и граж-данской ответственности перед обществом; религиозная безопасность – характеризуется способностью противостоять манипуляциям со стороны деструктивных религиозных организа-ций и организаций экстремистского толка с це-лью защиты национальной культуры, самобыт-ности, идентичности, ментальности.

В составе социальной безопасности педа-гога нами выделены инвариантные структурные компоненты: ценностно-мотивационный (прио-ритет ценности безопасности и здоровья в си-стеме взглядов, мировоззренческие основы со-временных проблем безопасности личности, общества и государства, духовно-нравственные ценности, желание заниматься работой по обе-спечению социальной безопасности, формиро-ванию здорового и безопасного образа жизни учащихся, потребность в соблюдении правил безопасности); когнитивный (базовый уровень и качество теоретических, практических и мето-дических знаний по вопросам обеспечения со-циальной безопасности); деятельностный (со-вокупность умений и навыков по обеспечению социальной безопасности, предотвращению опасностей социального характера; умений пе-ревести знания по вопросам обеспечения со-циальной безопасности субъектов образования в область практического применения); рефлек-сивный (адекватная оценка себя как личности, субъекта образовательного процесса в обла-сти социальной безопасности, осознание сво-ей ответственности за обеспечение собствен-ной безопасности и безопасности окружающих, критичность мышления); креативный (индиви-дуальный стиль, совокупность творческих спо-собностей, проявляющихся в деятельности по обеспечению социальной безопасности, потреб-ность в инновациях, инициативность, самостоя-тельность).

Вектор формирования и развития социаль-ной безопасности студента – будущего педаго-га задают ее психологические показатели. Как нами было установлено в ходе факторного ана-лиза эмпирического материала, а также анализа систематизированного теоретико-методологиче-ского материала по проблеме исследования, со-циальная безопасность педагога характеризуется такими личностно и профессионально значи-мыми качествами (психологическими показате-лями), как профессиональная направленность

39


(устойчивая мотивация на деятельность по обе-спечению безопасности субъектов образования), ответственность (за то, что происходит с ним са-мим и с учащимися), способность к социаль-ной антиципации (прогнозирование возможных последствий жизненных событий и ситуаций, в том числе социально опасных), стрессоустойчи-вость (способность поддерживать собственную надежность и противостоять воздействиям со-циальной среды), социальная толерантность (ис-креннее уважение и признание другой личности, ее духовных ценностей), коммуникативные на-выки (овладение нормами педагогического об-щения, оптимальный характер взаимоотноше-ний педагога с субъектами образования).

Современный комплекс социальных опас-ностей и угроз и, соответственно, технологии за-щиты от них непрерывно изменяются, поэтому в процессе воспитания и социализации невоз-можно подготовить студентов – будущих педаго-гов ко всем ситуациям риска, которые возможно проявятся в будущем, как в профессиональной, так и в бытовой среде. В связи с этим в педаго-гическом образовании необходимо реализовать стратегическую задачу – подготовку студентов к самосовершенствованию безопасной жизнеде-ятельности в социуме на основе развития пси-хологической готовности к обеспечению соци-альной безопасности субъектов образования как совокупности индивидных, личностных и субъ-ектных (профессиональных) качеств, формиру-ющихся в процессе целенаправленной подготов-ки и позволяющих в перспективе осуществлять профессиональную деятельность по обеспече-нию социальной безопасности субъектов обра-зования и определяющих его здоровый и без-опасный образ жизни. Готовность выступает одной из интегративных характеристик лично-сти как субъекта деятельности и соотносится с такими характеристиками человека, как направ-ленность, способности, компетентность, про-фессионализм (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Селезнева, Б. Я. Яковлев и др.). В педагогической психологии под психо-логической готовностью как условием успеш-ности профессиональной деятельности принято понимать включение в активную и разнообраз-ную деятельность; воспитание положительно-го отношения к деятельности; возбуждение вну-тренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем профессионального ста-новления (П. П. Горностай, К. М. Дурай-Новако-ва, И. А. Зимняя, Л. А. Кондрашова, М. В. Лев-ченко, З. С. Левчук, Е. А. Пырьев, А. К. Маркова и др.). Таким образом, психологическая готов-ность к обеспечению социальной безопасности субъектов образования является интегративным (системным) критерием, определяющим сфор-

мированность социальной безопасности буду-щего педагога.

На основании вышеназванных содержа-тельных и структурных компонентов социаль-ной безопасности педагога, а также психологиче-ских показателей оценки ее сформированности нами разработана психологическая модель ее развития в процессе профессиональной подго-товки студента в вузе (рис. 1). Положительный вектор формирования социальной безопасно-сти будущего педагога как индивида, личности и субъекта деятельности определяется поступа-тельным движением содержательной плоскости (содержательные компоненты социальной безо-пасности) по плоскости структурных компонен-тов (от ценностно-мотивационного к рефлексив-ному), формируя и развивая при этом личностно и профессионально важные качества (служащие психологическими показателями) с целью фор-мирования и развития у будущего педагога пси-хологической готовности к обеспечению соци-альной безопасности субъектов образования.

Рис. 1. Психологическая модель развития социальной безопасности студента – будущего

педагога (И – индивид, Л – личность, СД – субъект деятельности)

При отсутствии же соответствующей про-фессиональной подготовки возможен отрица-тельный вектор развития личности будущего педагога и формирование его как асоциальной, девиантной личности, которую характеризуют деструктивность в социальном взаимодействии, интолерантность, безответственность, агрессив-ность, раздражительность, авторитарность, по-ведение, противоречащее этике и нормам морали современного общества, игнорирование законов

40


в опасных и экстремальных ситуациях, а также умений разработки и реализации профилакти-ческой работы в образовательном учреждении. Для этого использовались следующие методы: решение ситуационных задач, кейс-стади, кри-тический анализ медиаресурсов, рефлексивный практикум, этическая беседа, тренинги развития жизненно важных навыков. Также студентами осуществлялась работа по пропаганде здорового и безопасного образа жизни, профилактике со-циальных отклонений подростков в период об-щественно-педагогической практики с ведением дневника наблюдения. Подготовке к безопасно-му взаимодействию с опасными ситуациями в повседневной жизни способствовала подготов-ка ряда студентов по программе «Спасатель» на базе спасательного отряда МЧС г. Шуя с по-следующим формированием в вузе студенческо-го спасательного отряда. Студенты овладевали умениями прогнозировать опасность, предот-вращать ее, адекватно действовать в сложившей-ся ситуации, что способствовало развитию анти-ципации, формированию стрессоустойчивости в реальной ситуации, снятию тревожности, по-вышению эмоциональной устойчивости, ответ-ственности за себя и окружающих. Студенты приобрели умение планировать свое поведение, анализировать и оценивать собственные дей-ствия (рефлексивные навыки), выстраивать вза-имоотношения с другими людьми (коммуника-тивные навыки, толерантность).

Третий этап (инновационно-креативный) осуществлялся на основе самостоятельного на-учения с помощью использования заданий на-учно-исследовательского, проектного, творче-ского, характера, вовлечения в инновационную деятельность как на практических занятиях при решении кейсов, так и во внеаудиторное время при участии во внеаудиторных мероприятиях (Всероссийский конкурс студенческих научных работ и проектов «Наука и образование про-тив террора» (Саранск – Шуя – Москва), студен-ческие научные конференции «Здоровье, образ жизни и образование», «Психолого-педагоги-ческие вопросы обеспечения социальной безо-пасности детей и молодежи» (Студенческий на-учный форум), реализация авторских проектов «Паспорт безопасности образовательного уч-реждения» на базе образовательных учреждений и др.), выявлении и оформлении интеллектуаль-ной собственности. Целью исследовательской деятельности студентов является изучение соци-альных, информационных и психолого-педаго-гических технологий, позволяющих обеспечить социальную безопасность субъектов образова-ния, сохранить их здоровье в условиях образо-вательных учреждений разных уровней и типов. Студенты, проходя стажировку на базе лаборато-

и прав других людей. Такая личность является социально опасной, поскольку, обеспечивая себе безопасность, она лишает безопасности других, в первую очередь – обучающихся. В этом случае необходимо говорить о профессиональной не-пригодности, поскольку такой педагог представ-ляет опасность для учащихся. Такое состояние можно охарактеризовать как профессиональная девиация (уровень социальной опасности), ко-торая характеризуется несформированностью ее структурных и содержательных компонентов, что в свою очередь способствует попаданию пе-дагога и его воспитанников в кризисные, экстре-мальные ситуации социального характера, ис-точником которых может являться он сам.

Развитие социальной безопасности сту-дента – будущего педагога определяется нами как целенаправленный, системный, педагогиче-ски управляемый процесс развития и становле-ния его как личности и субъекта образователь-ной деятельности; приобщения его к ценностям безопасности личности, общества, государства; приобретения им профессионально и личност-но важных качеств по развитию умений, навы-ков обеспечения социальной безопасности. Дан-ный процесс является одним из направлений социализации и социального воспитания студен-та, его профессионального и личностного роста, что приводит к необходимости развития и педа-гогизации социокультурного пространства буду-щего учителя [5], в том числе за счет проекти-рования социально безопасной образовательной среды вуза.

Представленная модель внедрена нами на базе Шуйского филиала Ивановского госу-дарственного университета посредством реали-зации соответствующего поэтапного психоло-го-педагогического сопровождения. На первом этапе (мотивационно-информационном) осу-ществлялось формирование ценностно-мотива-ционного и когнитивного компонентов социаль-ной безопасности. Мотивирование студентов на подготовку к обеспечению социальной безопас-ности субъектов образования осуществлялось через показ значимости учебного материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности в со-циуме. Для формирования когнитивного ком-понента использовались проблемные лекции, групповые дискуссии, а также внеаудиторные мероприятия (студенческая олимпиада «Безо-пасность в социуме», консультации с привлече-нием специалистов безопасности, конфликтоло-гов, социологов и пр.).

Второй этап (практико-ориентированный) был направлен на формирование деятельност-ного компонента и связан с развитием умений и навыков, обеспечивающих успешные действия

41


рии социальной безопасности учащейся молоде-жи, как самоорганизующейся профессионально ориентированной системы деятельности [3] под руководством преподавателей, на основе прове-денных психолого-педагогических наблюдений, социологических опросов и теоретического ана-лиза проблем безопасности детей и молодежи создают авторские программы по профилактике социальных угроз, для последующего внедрения в образовательные учреждения в процессе про-хождения педагогической практики. Такие про-граммы представляют собой проекты авторских систем деятельности, создаваемых в процессе овладения основами мастерства и профессио-нализма, выступая именно тем продуктом, кото-рый реализуется студентом в непосредственном педагогическом процессе [8].

Реализация психолого-педагогического со-провождения также было направлено на форми-рование локальной социально безопасной сре-ды в академических группах, обеспечивающей студентам чувство психосоциального благопо-лучия, референтной значимости, удерживающей их в рамках нормативного поведения и стимули-рующей у них социальную активность. Студент при этом выступал субъектом проектирования социально безопасной среды вуза.

Таким образом, реализуемый системный подход к проектированию модели процесса раз-вития социальной безопасности студента – бу-дущего педагога, способствовует развитию пси-хологической готовности будущего педагога к обеспечению социальной безопасности субъек-тов образования, широко востребуя в процес-се его реализации весь спектр индивидных, лич-ностных и профессиональных качеств.


1. Баева, И. А. Безопасность как психолого-пе-дагогический ресурс образовательной среды и усло-вие психологического благополучия ученика и учите-ля / И. А. Баева, Н. Н. Баев, Л. А. Гаязова // Научное мнение. – 2013. – № 4. – С. 183 –196.

2. Балыхин, Г. А. Основы безопасности соци-альной жизнедеятельности в рамках школьного обу-чения / Г. А. Балыхин, А. П. Бердашкевич // Народное образование. – 2011. – № 4. – С. 225 –227.

3. Варданян, Ю. В. Студенческая студия разви-тия психологической безопасности – самоорганизую-щаяся система деятельности субъектов образования / Ю. В. Варданян, О. С. Валуев, А. В. Дергунова // Гу-манитарные науки и образование. – 2013. – № 3 (15). – С. 84 – 87.

4. Варданян, Ю. В. Субъектная и компетент-ностная обусловленность развития психологической

безопасности в системе образования / Ю. В. Вар-данян, Е. Н. Руськина // Интеграция образования. – 2011. – № 1. – С. 79 – 82.

5. Кадакин, В.В. Педагогический вуз как ба-зовый центр подготовки учителя / В. В. Кадакин, Т. И. Шукшина // Высшее образование в России. – 2013. – № 4. – С. 60 – 68.

6. Кисляков, П. А. Модель формирования го-товности будущего педагога к обеспечению социаль-ной безопасности в вузе / П. А. Кисляков // В мире на-учных открытий. – 2011. – № 5.1. – С. 349 – 357.

7. Кисляков, П. А. Сущность и содержа-ние социальной безопасности будущего педагога / П. А. Кисляков // Научный поиск. – 2013. – № 2.4. – С. 14 –16.

8. Шмелева, Е. А. Компетенции инноваци-онной деятельности будущих педагогов: от нацио-нальной стратегии к практике формирования в вузе / Е. А. Шмелева, П. А. Кисляков // Alma mater (Вест-ник высшей школы). – 2012. – № 12. – С. 43 – 47.

References

1. Bayeva I.A., Bayev N.N., Gayazova L.A. Safe-ty as a psycho-pedagogical resource of the educational environment and the condition for a psychological well-being of a student and a teacher, Scientific Opinion, 2013, No. 4, pp. 183 – 196. (in Russian)

2. Balykhin G.A., Berdashkevich A.P. Basics of social life safety within school education, Popular Edu-cation, 2011, No. 4, pp. 225 – 227. (in Russian)

3. Vardanyan Yu.V., Valuyev O.S., Derguno-va A.V. Student studio of psychological safety develop-ment as a self-organizing system of activity of education subjects. The Humanities and Education, 2013, No. 3, pp. 84 – 87. (in Russian)

4. Vardanyan Yu.V., Rus’kina E.N. Subjective and competence-based development of psychological safety in the education system, Integration of Education, 2011, No. 1, pp. 79 – 82. (in Russian)

5. Kadakin V.V., Shukshina T.I. Pedagogical in-stitute of higher education as a base training center for teachers, Higher Education in Russia, 2013, No. 4, pp. 60 – 68. (in Russian)

6. Kislyakov P.A. Model of formation of the fu-ture teacher readiness to ensure social security in high school, In the World of Scientific Discoveries, 2011. No. 5.1, pp. 349 – 357. (in Russian)

7. Kislyakov P.A. The nature and content of the future teacher social safety. Scientific Search, 2013, No. 2.4, pp. 14 – 16. (in Russian)

8. Shmeleva E.A., Kislyakov P.A. Competences of the future teacher innovation activity from the national strategy to the practice of their formation in high school, Alma mater (Bulletin of High School), 2012, No. 12, pp. 43 – 47. (in Russian)


42


УДК 373.2 (470.345)ББК 74.104 (2р-6Мо)

Кондрашова Наталья Владимировнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МОРДОВИИ С 1913 ПО 2013 гг.*

Аннотация: В статье охарактеризованы значимость и особенности подготовки педагогов дошколь-ного образования в Мордовии на протяжении столетия с позиций исторического и компетентностного подходов. Автором охарактеризованы основные составляющие готовности педагогов ДОУ к работе в поликультрном социуме и развитие региональной системы подготовки специалистов на разных истори-ческих этапах.

Ключевые слова: дошкольное образование, педагог дошкольного образования, Мордовия, поли-культурный регион

Kondrashova Natalya VladimirovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

TRAINING OF PRESCHOOL TEACHERS IN MORDOVIA FROM 1913 TO 2013

Abstract: The article characterizes the importance and peculiarities of preschool teachers training in Mordovia for a century past, within historical and competence-based approaches. The author describes the main components of readiness of preschool teachers to work in a multicultural society, as well as the development of the regional system of specialists training at different historical stages.

Key words: preschool education, preschool teacher, Mordovia, multicultural region.

Ретроспективный подход обеспечивает глу-бокое и всестороннее понимание обозначенной проблемы, поскольку предусматривает историко-педагогическое осмысление процесса становле-ния и совершенствования региональной системы подготовки специалистов дошкольного образо-вания. Проблема профессиональной подготовки дошкольных работников, в том числе и для на-циональных дошкольных учреждений Мордо-вии, не нова. Она актуальна с момента открытия первых учреждений для детей дошкольного воз-раста. При рассмотрении этого процесса на тер-ритории Мордовии условно выделим три этапа, которые позволят показать особенности протека-ния этого процесса в регионе:

1) этап создания системы дошкольного об-разования в Мордовском крае с 1913 г. до нач. 30-х гг. ХХ в. и появления краткосрочной подго-товки работников дошкольного образования на-ряду с возможностью их обучения на столичных краткосрочных курсах;

2) период совершенствования подготовки дошкольных работников за счет использования не только краткосрочных курсов, но и очной и

*Дошкольное образование является важ-ным звеном образовательной системы регио-на. В 2013 г. Мордовия отмечает столетие с года открытия первых детских садов на территории современной республики. Накопленный опыт служит основой как для понимания и анализа происходящих изменений, так и для прогнозиро-вания развития дошкольного образования в ре-гионе.

Одним из важных условий достижения вы-сокого качества дошкольного образования сле-дует рассматривать кадровые ресурсы, а следо-вательно, и эффективность системы подготовки педагогов к профессиональной деятельности в поликультурном социуме. Многомерность обо-значенной проблемы определили необходимость использования ретроспективного и компетент-ностного подходов для рассмотрения этого про-цесса в Мордовии с момента открытия первых ДОУ и по настоящее время.


43


для «женщин-нацменок» в педагогических учи-лищах и на курсах подготовки дошкольных ра-ботников.

Большое содействие в обучении нацио-нальных кадров для работы в дошкольных уч-реждениях оказывал Дом мордовки, созданный в 1928 г. Решая вопросы подготовки женщин нерусской национальности для различных от-раслей народного хозяйства и повышения их социальной активности, Дом мордовки органи-зовывал курсы и для работников системы до-школьного воспитания. В частности, в декабре 1929 г. было принято решение о том, что «на кур-сах, проводимых в Доме мордовки, надо гото-вить колхозные кадры-организаторов хозяйств… заведующих и воспитателей колхозных садов, площадок, яслей…» [3, с. 122].

Тем не менее кадровый дефицит удавалось устранить лишь частично. В итоге из-за недо-статочного количества работников коренной на-циональности к работе с мордовскими детьми привлекались русские воспитатели, которые не-достаточно хорошо владели мордовским языком и не были знакомы с национальной культурой [1, с. 105; 6, с. 33; 8, с. 210].

В условиях модернизации, регионализации и вариативности дошкольного образования на рубеже ХХ – ХХI вв. профессиональная деятель-ность педагогов ДОУ РМ существенно измени-лась. Она стала более многогранной и включает:

1) исследовательскую деятельность, на-правленную на сбор, анализ и обобщение явле-ний традиционной культуры воспитания, с ко-торыми сталкивается педагог при общении с сотрудниками, детьми и родителями;

2) самообразование за счет углубления знаний педагога о национальной культуре и осо-бенностях воспитания, осмысления идей народ-ной педагогики;

3) проектирование и планирование воз-можностей использования этнокультурного на-следия и регионального материала в педаго-гической практике, придание целостности и систематичности процессу приобщения детей и родителей к фольклору и др. (разработка игр, за-нятий и культурно-досуговых мероприятий кра-еведческого содержания, включение в план соот-ветствующей работы с детьми и их родителями);

4) практическую педагогическую деятель-ность по этнопедагогизации работы в детском саду, развитию и поддержанию интереса к ду-ховным сокровищам народов, углублению се-мейно-родственных отношений и т. д.

С учетом компетентностного и системно-го подходов на современном этапе подготовку специалистов дошкольного образования к каче-ственному выполнению профессиональной де-ятельности в поликультурном социуме следует

заочной форм обучения в педучилищах МАССР, улучшения подготовки специалистов посред-ством применения разнообразных средств повы-шения профессиональной компетентности педа-гогов (30 – 80-е гг. ХХ в.);

3) этап введения и совершенствования си-стемы подготовки специалистов дошкольно-го образования с высшим специальным обра-зованием на базе МордГПИ, с последующим переходом на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура) и вне-дрением программ обучения педагогов со сред-ним специальным образованием и пр. (с 90-х гг. ХХ в. по наст. время) [4; 5].

Исследование векового периода развития дошкольного образования в Мордовии показа-ло, что республика, являясь поликультурным ре-гионом, нуждалась не просто в специалистах дошкольного образования, но и педагогах, спо-собных учитывать национально-региональные условия республики. На разных этапах исто-рического развития региональной системы до-школьного образования на фоне общего де-фицита педагогов наиболее остро ощущалась потребность в воспитателях, готовых к этнопе-дагогической деятельности с детьми.

К примеру, в 20-х – нач. 30-х гг. ХХ в. в дошкольных учреждениях отмечалось разноо-бразие подходов к организации деятельности с детьми: в одних учреждениях осуществлялся присмотр за воспитанниками, в других, наряду с присмотром, решались задачи познавательного и речевого развития дошкольников и т. п.

Особую значимость для титульного этно-са представляла деятельность учреждений, в ко-торых работа строилась на основе учета наци-ональной принадлежности детей, открытости этносоциуму, опоры на родной язык. Их можно обозначить как национальные дошкольные уч-реждения. В качестве примера, наглядно иллю-стрирующего практическую деятельность та-ких учреждений, можно привести фрагмент из отчета детской площадки села Ачадово, в кото-ром работа с детьми мордовской национально-сти проводилась «в беседах на родном языке, в свободных играх, применяемых в их местности, пении песен, экскурсий на луга, реку, в народ-ный дом» [7, с. 6].

Успешное развитие общественного до-школьного воспитания, особенно среди не-русского населения Мордовской автономии, в 20 – 30-х гг. ХХ в. связывалось с поиском путей преодоления кадрового дефицита.

Для быстрого решения кадровых проблем применялось целевое распределение учащихся педагогических училищ на летний период в на-циональные сезонные дошкольные детские сады и ясли. Практиковалось «бронирование» мест

44


рассматривать как сложную систему, включаю-щую инвариантную, вариативную и индивиду-альные составляющие.

При этом инвариантная составляющая важна для овладения необходимыми професси-ональными знаниями, умениями и навыками, поддержания у студентов педагогической увле-ченности и инициативы.

Вариативная составляющая важна для под-готовки будущих педагогов к качественной ра-боте в дошкольных учреждениях с учетом реги-ональных условий.

Индивидуальная часть необходима для са-мопознания, самораскрытия, развития педагоги-ческих и творческих способностей обучающих-ся, которые во многом определят успешность их профессиональной деятельности, обретение ин-дивидуального стиля работы.

Значительному повышению профессио-нальной квалификации специалистов дошколь-ного образования Мордовии в кон. ХХ в. со-действовало открытие факультета дошкольного воспитания в «Мордовском государственном пе-дагогическом институте им. М. Е. Евсевьева», который с 1990 г. по 2009 г. действовал как само-стоятельное структурное подразделение. За пе-риод работы на факультете осуществлялась под-готовка по широкому перечню специальностей: «Преподаватель педагогики и психологии в пе-дагогических училищах. Воспитатель»; «Мето-дист по дошкольному воспитанию. Инструктор физического развития детей дошкольного воз-раста»; «Методист по дошкольному воспита-нию. Педагог иностранного языка»; «Методист по дошкольному воспитанию. Воспитатель в на-циональных группах»; «Педагог дошкольного образования»; «Педагог дошкольного образова-ния. Педагог-психолог»; «Педагог дошкольно-го образования. Организатор-методист» и пр. В этот период особое внимание уделялось подго-товке специалистов для национальных дошколь-ных учреждений республики. Для их успешной профессиональной деятельности в поликуль-турном образовательном пространстве вводи-лись специальные дисциплины («Теория и мето-дика родной речи», «Методика обучения детей национальных групп родному языку», «Позна-вательно-речевое развитие в сфере родного язы-ка», курсы по выбору «Мордовские народные традиции и их использование в дошкольном об-разовании», «Мордовское декоративно-при-кладное искусство», «Региональные особен-ности содержания дошкольного образования» и пр.), преподавателями разрабатывались про-граммы, учебные пособия, задания для само-стоятельной работы, контрольно-измеритель-ные материалы, а также тематика контрольных, курсовых и дипломных работ. Особое внимание уделялось изу чению становления и развития си-

стемы дошкольного образования в Республике Мордовия.

После слияния двух факультетов (педагоги-ческого и дошкольного воспитания) в 2009 г. на вновь созданном факультете педагогического и художественного воспитания была продолжена работа по подготовке специалистов дошкольно-го образования с учетом потребностей городских и сельских ДОУ, национально-региональной специфики Республики Мордовия. Этому со-действует оптимальное сочетание вариативной и инвариантной составляющей учебных планов, внедрение в образовательный процесс курсов по выбору и факультатив, а также программ допол-нительного образования, содействующих повы-шению этнопедагогической готовности студен-тов, а также сокращенные сроки обучения (до 3,5 лет) для лиц со средним специальным обра-зованием, использование информационно-техно-логической платформы Инфо-вуз, доступ к элек-тронной библиотечной системе и т. п. [2; 9].

В настоящее время институт является единственным учреждением в Мордовии, кото-рый готовит педагогов для дошкольных учреж-дений с высшим и средним специальным обра-зованием. С 1 сентября 2011 г. начался переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура). На факультете пе-дагогического и художественного образования студенты-бакалавры обучаются по направлению подготовки Педагогическое образование (про-филь – «Дошкольное образование», «Дошколь-ное образование. Начальное образование» или «Музыка. Дошкольное образование»). С 2011 г. ведется обучение специалистов для ДОУ со средним специальным образованием.

Для формирования этнопедагогической го-товности у будущих педагогов дошкольного об-разования преподавателями факультета приме-няются различные виды деятельности и задания для самостоятельной и творческой работы сту-дентов. Для усиления практической направлен-ности изучаемого материала используется ИКТ, проектная, исследовательская и внеучебная дея-тельность. Особое внимание уделяется практиче-ской направленности подготовки. Студенты яв-ляются участниками семинаров и конференций, мастер-классов по проблемам регионализации дошкольного образования, внедрения региональ-ного модуля в практику работы ДОУ РМ, со-вместно с преподавателями факультета являются исполнителями грантов и авторами статей по ак-туальным проблемам воспитания и обучения до-школьников в поликультурном социуме и т. д.

Таким образом, в период с 1913 по 2013 гг. на территории Мордовии осуществлялся пере-ход от практики подготовки работников на сто-личных курсах к созданию собственной систе-мы краткосрочного обучения, от ведущей роли

45


курсов в подготовке работников дошкольного об-разования к определяющей роли профессиональ-ного обучения в педагогических училищах, а за-тем и в педагогическом институте и пр. Особое внимание уделялось подготовке специалистов с учетом особенностей и потребностей региона.


1. ГАРФ. – Ф. 296. – Оп. 1. – Д. 105. – Л. 8. 2. Кадакин, В. В. Инновационные процессы в

высшем образовании (из опыта работы мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева) / В. В. Кадакин // Гуманитарные на-уки и образование. – 2012. – № 2. – С. 9–12.

3. Климкина, А. В. Женщины Мордовии в борьбе за социализм (1919 –1929 гг.) / А. В. Климки-на ; под ред. В. Н. Смирновой. − Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1975. − С. 122.

4. Кондрашова, Н. В. Летопись важнейших событий становления и развития региональной си-стемы дошкольного образования в Мордовии с 1913 по 2013 г. / Н. В. Кондрашова // Концепт. – 2013. – № 9 (сентябрь). – ART 13176. – URL: http://e-koncept.ru/2013/13176.htm.

5. Кондрашова, Н. В. Создание, развитие и мо-дернизация системы дошкольного образования в Мор-довии с 1913 по 2013 гг. / Н. В. Кондрашова // Гумани-тарные науки и образование. – 2013. – № 4. – С. 44–50.

6. ЦГА РМ. – Ф. 269. – Оп. 1. – Д. 245. – Л. 33.7. ЦГА РМ. – Ф. 298. – Д. 59. – Л. 6.8. ЦГА РМ. – Ф. 305. – Оп. 1. – Д. 24. – Л. 210.

9. Шукшина, Т. И. Мордовский базовый центр педагогического образования как инновационная мо-дель подготовки учителя / Т. И. Шукшина // Россий-ский научный журнал. − 2011. − № 23.− С. 76–85.

References

1. SARF, F. 296, Sch. 1, D. 105, L. 8. (in Russian) 2. Kadakin V.V. Innovation processes in higher

education (basing on the experience of Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevyev), The Humanities and Education, 2012, No. 2, pp. 9−12. (in Russian)

3. Klimkina A. V. Women of Mordovia in the struggle for socialism. Saransk, Mordov. kn. izd-vo, 1975, P. 122. (in Russian)

4. Kondrashova N.V. Chronicle of important events in the formation and development of the regional system of preschool education in Mordovia from 1913 to 2013, Concept, 2013, No. 09 (september). ART 13176. URL: http://e-koncept.ru/2013/13176.htm.

5. Kondrashova N. V. Formation, development and modernization of the system of preschool education from 1913 to 2013, The Humanities and Education, 2013, No. 4, p. 44–50.

6. SARF, F. 269, Sch. 1, D. 245, L. 33. (in Russian)7. SARF, F. 298, D. 59, L. 6. (in Russian)8. SARF, F. 305, Sch. 1, D. 24, L. 210. (in Russian)9. Shukshina T.I. Mordovia base center of teacher

education as an innovation model of the techer traning, Russian Scientific Journal, 2011, No. 23, p. 76−85. (in Russian)


УДК 376ББК 74.3

Кузьмина Наталья Николаевнакандидат педагогических наук, доцент



МОДЕЛИРОВАНИЕ АРТПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*

Аннотация: В статье раскрывается теоретическое понятие «артпедагогические технологии», рас-сматриваются научно-методические условия их применения в процессе психолого-педагогического со-провождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Ключевые слова: артпедагогика, артпедагогические технологии, дети с ограниченными возможно-стями здоровья (ОВЗ), психолого-педагогическое сопровождение, инклюзивное образование.

* Работа проводилась при поддержке Минобрнауки РФ в рамках Программы стратегического развития «Педагогические кадры для инновационной России» (госзадание № 2 от 16.03.2013 г.).

46


Kuzmina Natalya NikolayevnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Special Pedagogy and Medical Basics of Defectology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

MODELING OF ART PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT

TO CHILDREN IN INCLUSIVE EDUCATION

Abstract: The article discloses the theoretical concept of art pedagogical technologies. It considers scientific and methodical conditions for their application in psycho-pedagogical support to children with disabilities in the conditions of inclusive education.

Key words: art pedagogy, art pedagogical technologies, children with disabilities, psycho-pedagogical support, inclusive education.

требуется помочь учащимся преодолеть эмоцио-нальные и коммуникативные барьеры, справить-ся с внутренним напряжением, избавиться от пе-реживаний и страхов.

В настоящее время все больше признаются и проектируются личностно-ориентированные педагогические модели, которые базируются на гуманистических педагогических идеях. В этом контексте большое место занимает формирова-ние коммуникативных компетенций, компетен-ций межличностного взаимодействия, забота об эмоциональном благополучии детей, об их пси-хологическом и психическом здоровье [3]. Это становится возможным в рамках развития новых педагогических направлений, синтезирующих в себе одновременно несколько научных знаний. Такой интегрированной наукой является артпе-дагогика, которая представляет собой синтез пе-дагогики, психологии и искусства.

Термин «артпедагогика» появился в оте-чественной науке сравнительно недавно, в 90-х годах XX века, и связан, во-первых, с необходи-мостью подчеркнуть педагогический потенциал различных видов искусства; во-вторых, с актив-ным вхождением арт-терапевтических методик в образовательное пространство. Сегодня арт-педагогика понимается как самостоятельное на-правление педагогической науки, изучающее природу, общие закономерности, принципы, ме-ханизмы привлечения искусства для решения за-дач воспитания, обучения, развития, поддерж-ки, социализации человека [8]. Н. Ю. Сергеева определяет артпедагогику как направление педа-гогики, изучающее закономерности воспитания и развития человека средствами искусства [9]. Мы в свою очередь рассматриваем артпедагоги-ку как педагогическую технологию, основанную на интегративном применении воспитательных воздействий на личность разных видов искус-ства (музыки, живописи, танца и др.).

Существует множество теорий, по-разному объясняющих природу искусства, его феномены и характер воздействия на человека (Л. С. Выгот-

В свете нового закона РФ «Об образова-нии», вступившего в действие 1 сентября 2013 г., современная система образования претерпева-ет значительные изменения. Они касаются пере-осмысления принципов образования, изменения его структуры, модернизации содержания и ор-ганизационных форм обучения и воспитания не только нормально развивающихся детей, но и де-тей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Усиление гуманистических тенденцийв развитии общества, признание прав лиц с ОВЗ на совместное существование и активное уча-стие во всех сферах жизнедеятельности наравне с остальными членами социума привело к актив-ному развитию идей инклюзивного образования детей с ОВЗ. Понятие инклюзивного образова-ния закреплено законом РФ «Об образовании» и предполагает обеспечение равного доступа к об-разованию для всех обучающихся с учетом раз-нообразия особых образовательных потребно-стей и индивидуальных возможностей.

Реализация инклюзивного образования связана с созданием психолого-педагогических условий, благоприятных для обеспечения про-цессов обучения, воспитания, развития детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей в пре-делах единого образовательного пространства. Создание таких условий возможно только при осуществлении психолого-педагогического со-провождения детей [1; 4].

Инклюзивное образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходи-мых для общения, социализации, полноценной самореализации и независимой жизни [5]. Прак-тика показывает, что довольно часто трудности и проблемы детей в школе, особенно на началь-ных этапах обучения, связаны не столько с ос-воением образовательных программ, сколько с адаптацией учащихся к условиям образователь-ного учреждения, принятием правил и распоряд-ка школьной жизни, с трудностями межличност-ного взаимодействия, проблемами в общении со сверстниками. В процессе школьного обучения

47


казатели в поведении детей, как инициативность в отношениях в процессе совместной деятельно-сти, чувствительность к воздействиям сверстни-ков, преобладающий эмоциональный фон в про-цессе межличностного взаимодействия.

По результатам констатирующего исследо-вания были выявлены отвергнутые, непринятые, принятые, предпочитаемые дети и «звезды». Сле-дует отметить, что среди отвергнутых и непри-нятых оказались и ученики с ОВЗ. Коэффициент взаимности выборов говорит о том, что отноше-ния в коллективе складываются несколько небла-гополучно. В ходе наблюдения за детьми было установлено, что наряду с достаточно высоким уровнем инициативности, нормальным уровнем развития потребности в общении, имеется сла-бая чувствительность некоторых детей к реакци-ям одноклассников, что говорит о неспособности «видеть и слышать» другого человека в груп-пе. Это является существенной преградой в раз-витии межличностных отношений многих уча-щихся. Особенно проблемными оказались дети с ОВЗ. Было обнаружено ограничение у них соци-альных контактов, нежелание и неумение отста-ивать собственную позицию, трудности в обще-нии со сверстниками, отсутствие эмоциональной привязанности к кому-либо из одноклассников, слабая инициативность и активность в процессе совместной деятельности.

Учитывая данные констатирующего ис-следования, мы предположили, что проведение занятий с использованием артпедагогических технологий будет способствовать появлению у учеников, в том числе и у детей с ОВЗ, чувства собственной значимости, повышению самоо-ценки, развитию коллективизма, созданию ком-фортного психологического климата в классе, формированию благоприятных межличностных отношений в классе.

Моделирование артпедагогических техно-логий основывается на реализации ряда важных общепедагогических и артпедагогических прин-ципов: гуманистической направленности педа-гогического процесса, социально-личностного развития личности, дифференцированного и ин-дивидуального подхода, образовательной реф-лексии, выбора индивидуального маршрута и др.

В рамках формирующего эксперимента бы-ла разработана программа психолого-педагоги-ческого сопровождения учащихся с применени-ем некоторых артпедагогических технологий. Программа включала проведение артпедагогиче-ских занятий с детьми с включением школьников в художественно-эстетическую деятельность: ри-сование, прослушивание музыки и пение, театра-лизованную деятельность, анализ и сочинение сказок. В артпедагогике преимущество отдает-ся групповым занятиям. Они способствуют раз-витию ценных социальных навыков, оказанию

ский, С. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, М. Е. Марков, Я. Мукаржовский, В. И. Таласов и др.). Приводятся данные о полифункциональ-ности искусства, в том числе отмечены такие его функции, как познавательная, образовательная, агитационно-воспитательная и др. Таким обра-зом, педагогический потенциал искусства заклю-чается в универсальной его возможности оказы-вать поддержку в решении многообразных задач развития, воспитания и просвещения.

Посредством искусства можно успешно решать целый спектр образовательных, воспи-тательных, психокоррекционных задач, а в отно-шении детей с ОВЗ и задачи, связанные с кор-рекцией нарушенных психофизических функций (М. С. Вальдес-Одриосола, Е. А. Медведева, Н. Ю. Сергеева и др.). Считаем, что применение артпедагогических технологий вполне вписыва-ется в личностно-ориентированную и гумани-стическую концепцию образования и является целесообразным в условиях инклюзивного обра-зования детей с ОВЗ.

Дети с ОВЗ отличаются дисгармонич-ным развитием, сниженной работоспособно-стью, нарушением адаптационных механизмов, расстройством коммуникативных способно-стей, нарушениями эмоционально-волевой сфе-ры (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, В. В. Во-ронкова, М. М. Семаго, Н. М. Назарова и др.). Поверхностность привязанностей, легкая пре-сыщаемость, эмоциональная возбудимость и ла-бильность, частая смена настроений приводят к сложностям в общении [2]. Вызываемые пси-хофизическими нарушениями затруднения в са-мостоятельном овладении социальным опытом, нравственными ценностями часто приводят к тому, что без специальной психолого-педагоги-ческой поддержки у детей с ОВЗ развивается чувство ущербности, ограниченности умствен-но-духовного, социального, нравственного, эмо-ционального и эстетического бытия [6].

О трудностях межличностного взаимо-действия учащихся в условиях совместного об-учения свидетельствует констатирующее иссле-дование, проведенное нами в МОУ «Гимназия № 19» г. о. Саранск Республики Мордовия. Меж-личностные отношения изучались в 3-м классе, где наряду с обычными детьми обучался один ребенок с последствиями детского церебрально-го паралича и один ребенок с нарушением зре-ния. С целью изучения межличностных отноше-ний были использованы методы социометрии и наблюдение за учащимися во внеурочное вре-мя. Посредством данных методов нам удалось определить характерные особенности межлич-ностных отношений в классе, изучить состояние эмоционально-личностных отношений и поло-жение каждого ребенкав группе. В процессе на-блюдения мы обращали внимание на такие по-

48


взаимной поддержки членам группы, повышают самооценку, развивают навыки принятия реше-ний [9].

Главная цель артпедагогики – помочь ре-бенку научиться понимать себя, свой внутрен-ний мир, наладить отношения с окружающими, познать окружающий мир по законам красоты и нравственности [10]. Данные задачи мы стара-лись реализовать в процессе артпедагогических занятий.

Нами были выделены некоторые психолого- педагогические условия реализации артпедаго-гических технологий в процессе интегрирован-ного обучения детей с ОВЗ:

1. Реализация принципа вариативности в образовании детей с ОВЗ предполагает ши-рокую возможность выбора педагогическим коллективном различных вариантов моделей образовательного процесса, позволяющий опре-делить наиболее адекватный вариант для всех субъектов образования в данном конкретном уч-реждении и соответствующий особенностям и возможностям всех учащихся. Здесь речь идет о разработке различных вариантов содержания об-разовательного процесса, использования различ-ных средств обучения, обосновании и приме-нении новых идей и технологий, что открывает дорогу к использованию технологий альтерна-тивной педагогики, среди которых наиболее яр-кими и доказавшими свою эффективность явля-ются технологии артпедагогики.

2. Реализация идей личностно-ориентиро-ванного образования призывает рассматривать личность каждого ребенка как непреложную цен-ность. В этом смысле артпедагогика как нельзя более этому соответствует, так как в самом широ-ком смысле она рассматривает ученика как лич-ность, стремящуюся к самореализации и самоо-пределению, выстраивая взаимодействие с ним на основе субъектно-субъектных отношений.

3. Направленность творческой деятельно-сти (рисование, танцевальные, театральные, музыкальные импровизации и др.) на решение пе-дагогических задач. Педагогу не столько важно научить ребенка художественному, вокальному или театральному мастерству, сколько создать оптимальные условия для познания мира, себя, окружающих через спонтанное художественное творчество.

4. Направленность артпедагогических за-нятий не на результат деятельности, а на про-цесс самовыражения (в красках, звуках, движе-ниях) – творческие задания строятся так, чтобы любой ребенок в силу своих возможностей смог принять в них участие и успешно себя проявить.

5. Создание особого артпедагогического пространства как территории психологической и физической безопасности. В артпедагогиче-ском процессе неприемлемы команды, указания,

требования и принуждения. Педагог не высказы-вает сравнительные или оценочные суждения, не критикует, не наказывает.

Следует подчеркнуть, что артпедагогиче-ские технологии, безусловно, обладают неко-торым преимуществом перед другими гумани-стическими педагогическими технологиями в психолого-педагогическом сопровождении де-тей с ОВЗ в условиях инклюзивного образова-ния. Это, во-первых, доступность деятельно-сти – ведь практически каждый человек может участвовать в работе по созданию художествен-ных образов, которая не требует от него каких-либо способностей или художественных навы-ков. Во-вторых, это возможность невербального общения – для всех категорий детей с ОВЗ вер-бальная коммуникация представляет определен-ную трудность. Здесь же можно добиться успе-ха, рассказать о своих чувствах, переживаниях без речевого контакта, по крайней мере на пер-вых этапах обучения. В-третьих, обеспечение сближения детей друг с другом. В артпедагоги-ческом процессе важен каждый его участник, каждого ребенка принимают и считают важным членом коллектива. В-четвертых, артпедагогиче-ская деятельность способствует достижению че-ловеком относительно устойчивых равновесных отношений между собой, другими людьми и ми-ром в целом. Она является средством свободно-го самовыражения, предполагает атмосферу до-верия, терпимости, внимания к внутреннему миру человека, содействуют социальной адапта-ции личности [8].

В результате применения артпедагогиче-ских технологий в процессе психолого-педаго-гического сопровождения у детей с ОВЗ фор-мируется важное качество – адаптивность, т. е. способность самостоятельно достигать отно-сительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптив-ность предполагает принятие жизни во всех ее проявлениях.

Таким образом, искусство, комплексно за-трагивая когнитивную, эмоциональную, пове-денческую сферу личности, позволяет решать большое количество педагогических, психокор-рекционных, развивающих задач параллельно, обеспечивая целостное включение участников в образовательный процесс, формирование адап-тационных механизмов детей с ОВЗ, содействуя социализации личности детей с ОВЗ и нормаль-но развивающихся школьников.


1. Абрамова И. В. Подготовка специалистов для инклюзивного образования / И. В. Абрамова // Гумани-тарные науки и образование. – 2011. – № 1 (5). – С. 30–32.

49


2. Бобкова, О. В. Формирование коммуника-тивной культуры у детей с особыми образовательны-ми потребностями / О. В. Бобкова // Гуманитарные на-уки и образование. – № 4 (8). – 2011. – С. 58–61.

3. Гамаюнова, А. Н Условия интеграции под-ростков с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения: опыт изучения / А. Н. Гамаюнова, А. Е. Пискайкина // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 2 (13). – С. 35−39.

4. Золоткова, Е. В. Взаимодействие специали-стов по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях интегрированного образова-ния / Е. В. Золоткова, И. В. Абрамова, И. Е. Пушко-ва // Российский научный журнал. – 2012. – № 5 (30). – С. 153–158.

5. Инклюзивное образование : идеи, перспек-тивы, опыт / сост. Л. В. Голубева. – Волгоград : Учи-тель, 2011. – 93 с.

6. Кузьмина, Н. Н. Обучение детей с ограни-ченными возможностями здоровья художественно-трудовой деятельности средствами мордовского де-коративно-прикладного искусства / Н. Н. Кузьмина, Н. Г. Минаева // Российский научный журнал. – 2009. – № 5 (12). – С. 70–82.

7. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: под-ходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. – СПб. : Речь, 2003. – 256 с.

8. Медведева, Е. А. Артпедагогика и артте-рапия в специальном образовании : учеб. пособие / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова [и др.]. – М. : Академия, 2001. – 246 с.

9. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогическое сопро-вождение профессиональной подготовки будущего учителя : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Сергеева Наталья Юрьевна. – Чебоксары : ЧГБУ, 2010. – 43 с.

References

1. Abramova I.V. Training specialists for inclu-sive education, The Humanities and Education, 2011, No. 1 (5), pp. 30−33. (in Russian)

2. Bobkova O.V. Formation of communicative culture of children with disabilities, The Humanities and Education, 2011, No. 4 (8), pp. 58–61. (in Russian)

3. Gamayunova A.N., Piskaykina A.E. Conditions for integration of teenagers with disabilities in general education institutions: experience of studying, The Hu-manities and Education, 2013, No. 2 (13), pp. 35–39. (in Russian)

4. Zolotkova E.V., Abramova I.V., Pushkova I.E. Specialists interacion in psycho-pedagogical support to children with disabilities in integrated education, Rus-sian Scientific Journal, 2012, No. 5(30), pp. 153–158. (in Russian)

5. Inclusive education: ideas, perspectives, expe-rience, Volgograd, Uchitel’, 2011, 93 p. (in Russian)

6. Kuzmina N.N., Minayeva N.G. Teaching art and labor activity to children with disabilities by means of Mordovian arts and crafts, Russian Scientific Journal, 2009, No. 5 (12), pp. 70–82. (in Russian)

7. Lebedeva L.D. Practice of art therapy: ap-proaches, diagnostics, system of lessons, Saint-Peters-burg, Rech, 2003, 256 p. (in Russian)

8. Medvedeva E.A., Levchenko I.Yu., Komissa-rova L.N. Art pedagogy and art therapy in vocational education, Moscow, Akademiya, 2001, 246 p. (in Rus-sian)

9. Sergeyeva N.Y. Art and pedagogical support of vocational training of the future teacher: extended ab-stract of doctoral thesis (Pedagogy), Cheboksary, CHG-BU, 2010, 43 p. (in Russian)


УДК 376.42ББК 74.3

Летуновская Светлана Витальевнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра специального (дефектологического) образования АНО ВПО «Московский гуманитарный институт», г. Москва, Россия

[email protected]

ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ САМОСОХРАНИТЕЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Аннотация: Для защиты собственного здоровья необходимо наличие развитого самосохранитель-ного поведения. Становление его приобретенных форм происходит в процессе социализации, поддается формированию и коррекции. Весьма важно их развитие у людей с интеллектуальной недостаточностью,

50


поскольку здоровье вследствие основного дефекта снижено и требует особого ухода. Современные зарубежные исследователи, занимающиеся этой проблемой, изучают ряд ее сторон, к сожалению, не ка-саясь пока концепции формирования самосохранительного поведения в целом. В статье представлены материалы иностранных ученых последних лет по таким аспектам вопроса, как своеобразие некоторых знаний, умений, персональных ресурсов в области здоровья взрослых с умственной отсталостью, его самооценки и удовлетворенности состоянием, восстанавливающего поведения, а также характеристика ряда влияющих на его развитие институтов.

Ключевые слова: здоровье, самосохранительное поведение, люди с ограниченными интеллекту-альными возможностями, актуальные проблемы здоровья, поведение при болях, знания и умения в об-ласти здоровья, самооценка здоровья, удовлетворенность состоянием здоровья, персональные ресурсы, институты формирования самосохранительного поведения.

Letunovskaya Svetlana VitalyevnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Special (Defectological) Education Moscow Humanitarian Institute, Moscow, Russia

OVERVIEW OF MODERN FOREIGN RESEARCH ON HEATH-PRESERVING BEHAVIOUR OF PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Abstract: It is important to have a developed health-preserving behaviour to effectively protect one’s own health. Formation of its acquiered forms occurs through the process of socialization and is amenable to correction. They are particularly important for people with intellectual disabilities, as on account of the main defect their health is weakened and requires special care. Modern foreign researchers of this issue, are exploring a number of its sides, unfortunately, not covering the concept of formation of health-preserving behaviour in general. The article presents modern foreign scholars research on such aspects of the problem as originality of knowledge, skills and personal resources of people with intellectual disabilities, their self-esteem and satisfaction with their condition, as well as the characteristics of a number of institutions influencing its development.

Key words: health, health-preserving behaviour, people with intellectual disabilities, urgent health problems, pain behavior, knowledge and skills in the field of health, estimation of health, satisfaction with health, personal resources, institutions of formation of health-preserving behaviour.

ются пути преодоления барьеров в доступе к ме-дицинским услугам, проводятся систематиче-ские осмотры их соматического и физического состояния, для них разрабатываются специаль-ные информационные ресурсы и т. д. [24; 25]. В то же время, как считают специалисты, этого явно недостаточно. Появляются новые доказа-тельства наличия у людей с умственной отстало-стью бо́льших потребностей в поддержании сво-его здоровья, чем у других слоев населения, и они часто не удовлетворяются. Малоизученным остается вопрос поиска возможных путей его за-щиты, которые позволили бы увеличить продол-жительность их жизни. Предлагается повысить уровень их знаний в области здоровья, больше вовлекать в деятельность по его сохранению, ис-кать эффективные пути профилактики и коррек-ции весьма распространенных среди них форм поведения, вредящих ему (малоподвижный об-раз жизни, неправильное питание, самоповреж-дения и др.), устранить неравенство в качестве оказываемой медицинской поддержки и т. д. [4; 10; 17; 18; 19].

Исходя из полученных в последние деся-тилетия сведений в психологических, педагоги-ческих, социальных, демографических, эконо-

Здоровье представляет собой особую цен-ность. Оно необходимо каждому из нас, ведь без него полноценная жизнь практически невозмож-на, а его уровень у населения в целом – основ-ной показатель жизнеспособности государства. Именно поэтому поиск путей его сохранения и укрепления – одна из самых разрабатываемых научных проблем во всем мире.

Повышенный интерес к ней проявляют в коррекционной психологии и педагогике. У лю-дей с нарушениями в развитии здоровье изна-чально хуже, а значит, необходимы специальные и бо́льшие усилия для его защиты. Особенно в ней нуждаются люди с ограниченными интел-лектуальными возможностями, самочувствие которых, согласно многочисленным исследо-ваниям, часто хуже, чем у населения в целом, а выработка знаний и навыков в плане изменения данной ситуации, как можно предположить, су-щественно затруднена [28].

И в нашей стране, и за рубежом немало делается для сохранения и укрепления их здо-ровья. В последние годы, как показывают раз-личные публикации, во многих уголках земно-го шара такой деятельности стало уделяться еще больше внимания: выявляются и разрабатыва-

51


мических исследованиях, можно предположить, что весьма продуктивным направлением дея-тельности по формированию у них возможно-стей в плане сохранения и укрепления своего здоровья является целенаправленное развитие так называемого самосохранительного поведе-ния*, которое позволяет противостоять отрица-тельному воздействию влияющих на здоровье факторов риска.

Отечественные исследователи чаще обо-значают его как систему действий и отношений, опосредующих здоровье и продолжительность жизни человека; систему действий, направлен-ных на формирование и сохранение здоровья, снижение заболеваемости и увеличение продол-жительности жизни [1; 3]. Среди зарубежных работ наиболее известно определение, пред-ложенное Kasl S. и Cobb S. По их мнению, оно представляет собой любую активность лично-сти, нацеленную на сохранение здоровья, преду-преждение болезни или ее выявление при отсут-ствии симптомов [15].

Врожденные формы самосохранительного поведения заданы генетически и практически не поддаются изменениям. Приобретенные – разви-ваются в ходе социализации, главным образом в процессе воспитания в семье и образовательных учреждениях. Кроме того, немаловажную роль в этом могут играть сверстники и другие значи-мые взрослые, особенно из учреждений, связан-ных со здоровьем (здравоохранения, психологи-ческой помощи и др.), а также само государство через проводимую в этой области политику.

В идеале человек, у которого полноценно функционирует рассматриваемое поведение, – это тот, кто может добиться максимального вос-становления здоровья при возникновении про-блем в нем, а также занимается профилактикой заболеваний, не допуская воздействия на не-го факторов риска. Последнее он осуществляет как за счет их избегания (не курит, не устраива-ется на вредное производство, не покупает про-сроченные продукты, занимается закаливанием и т. д.), так и не давая им возможность отрица-тельно повлиять на здоровье, даже при их нали-чии (находит эффективный вариант выхода из конфликта, принимает профилактическое сред-ство от гриппа в период эпидемии и др.).

Для всего этого ему нужно уметь адекват-но оценивать состояние своего соматического, физического, психологического и нравственно-го здоровья, испытывать неудовлетворение при реальных проблемах в них, осознавать их цен-

* В научной литературе используются также следую-щие его обозначения: «здоровьесберегающее», «здоровьеох-ранительное», «витальное», «здоровьесохранительное», «здо-ровьеформирующее». Анализ представленных определений позволяет говорить об их синонимичности.

ность и взаимосвязь, иметь знания и навыки в этой области, включая возможности по их при-обретению, а также определенные персональ-ные ресурсы (инструментализм как противопо-ложность фатализму, самостоятельность против наученной беспомощности и др.). Важным ус-ловием полноценного становления здоровьес-берегающего поведения становится и развитие поведения в целом, всего, что способствует его нормальному функционированию: воля для вы-полнения задуманного, умение его регулировать и т. д. Целенаправленное его формирование у человека способствует более качественному его усвоению, существенно повышая способность к защите здоровья.

Имеющиеся у людей с умственной отста-лостью нарушения развития, проблемы социали-зации, сложности овладения поведением в целом приводят к весьма низкому уровню становления его здоровьесберегающего вида. Специальная работа по его формированию, к сожалению, по-ка не проводится, что связано в первую очередь с недостаточной научной разработанностью это-го вопроса, отсутствием целостной концепции.

Такие исследования только начинают по-являться в настоящее время и в отечествен-ной, и иностранной литературе. Анализ статей, опубликованных в ведущих зарубежных жур-налах по вопросам умственной отсталости за 2000 – 2013 гг., показывает, что авторами получе-на информация по рассматриваемой проблеме, главным образом относительно взрослых, что особенно интересно, поскольку в российской на-уке собраны некоторые материалы, касающиеся более ранних возрастов.

К сожалению, как уже было отмечено, об-щая концепция формирования у таких лиц са-мосохранительного поведения не представлена. Имеются лишь разработки, отражающие ряд его аспектов: своеобразие восстанавливающего по-ведения, некоторые знания и умения в области здоровья, его самооценка, удовлетворенность состоянием, ряд персональных ресурсов и осо-бенности источников формирования.

В ряде работ демонстрируются данные, ха-рактеризующие знания людей с нарушениями интеллекта в сфере здоровья. Все они показы-вают его недостаточный уровень. Это касается даже тех случаев, когда у обследуемых выявля-ли представления из областей, с которыми они постоянно сталкиваются. Например, болеющие диабетом с легкой степенью отсталости владе-ли лишь некоторыми представлениями об име-ющейся у них болезни [11]. Те, кто часто при-нимают психотропные препараты (участвовали испытуемые с легким и умеренным степенью), плохо понимали их свойства, продолжали ис-пользовать при наличии побочных эффектов [8].

52


Та же картина наблюдалась при обследовании женщин, когда речь шла о явлениях, с которыми они непосредственно соприкасались. В частно-сти, большинство из них не понимали назначе-ние менструации и как вести себя в этот период [26], не знали о менопаузе и связанных с нею из-менениях в своем организме [23; 27].

Allison A. Brown, Carol J. Gill изучали у представительниц слабого пола уровень имею-щихся у них сведений по вопросам сохранения и поведения в отношении здоровья, восприятия собственного тела, возрастных изменений и на-рушений развития. Кроме того, анализировался имеющийся у них опыт обращения в медицин-ские службы. Полученные результаты показа-ли, что испытуемые подвержены заблуждениям и обладают ограниченными знаниями в данных областях [6].

Недостаточность знаний женщин с интел-лектуальной недостаточностью по контрацеп-ции, гомосексуализму и особенно по лесбиян-ству показана в работах Michelle McCarthy [22] и Jan Burns и Danielle Davies [5]. При этом под-черкивается, что низкий уровень сведений, кото-рый был продемонстрирован по контрацепции в представленном выше материале, во многом об-условлен тем, что врачи не предоставляют ум-ственно отсталым пациенткам доступную им информацию о ней. Аналогичная ситуация на-блюдалась и в отношении сведений о менстру-ации у женщин. Rodgers Jackie и Lipscombe Jo пишут, что обслуживающий персонал помогает своим подопечным справляться с проблемами, возникающими во время нее, но не учит их де-лать это самостоятельно, притом что многим это вполне доступно [26].

Интересный опыт в плане формирования у взрослых женщин с ограниченными интел-лектуальными способностями представлений в области здоровья показан в исследовании Yona Lunsky, Amy Straiko, Sharon [21]. В течение вось-ми недель в клинике им давали медицинские знания, учили правильно вести себя в плане сво-его здоровья (программа «Women Be Healthy»), что дало продолжительный положительный эф-фект.

Ответы на вопрос о том, с кем чаще предпо-читают говорить взрослые с ограниченным ум-ственным развитием о здоровье, были получены в исследовании Vicky Turk, Sukhjinder Khattran, Sally Kerry, Roslyn Corney и Kerry Painter [25]. Выяснилось, что в основном они делают это с членами семьи (треть из них), реже – с ухажи-вающим за ними персоналом (19 %) и врачами (12 %).

Весьма низкую степень представлений в области здоровья и здорового поведения (ги-гиена, употребление психоактивных веществ,

упражнения и здоровое питание) показали и подростки с синдромом Дауна. Большинство из них продемонстрировали лишь определенную осведомленность об азах гигиены, но, по мне-нию экспериментаторов, не находились при этом в том состоянии, когда вышеуказанные аспек-ты здорового поведения могли бы гарантиро-ванно проявляться без родительской поддержки. Практически отсутствовали сведения об употре-блении психоактивных веществ, упражнениях и здоровой пище [14].

Для нормальной деятельности рассматри-ваемого поведения необходимо уметь адекватно оценивать его состояние. Некоторые сведения по этому вопросу в отношении людей с нарушения-ми интеллекта представлены в статье Vicky Turk, Sukhjinder Khattran, Sally Kerry, Roslyn Corney и Kerry Painter [25]. Рассматривалось, как взрос-лые с умственной отсталостью различной степе-ни воспринимают форму своего тела. Заявили о том, что у них все в порядке 66 %, притом, что лишь у трети обследуемых был нормальный вес. Имея ожирение, только 4 из 10 воспринимали себя «слишком большими». Кроме того, многие, обладающие лишними килограммами, заявили, что их устраивают собственные размеры, то есть были вполне удовлетворены своим внешним ви-дом и состоянием.

Уровень овладения здоровьесберегающим поведением во многом определяется и качеством персональных ресурсов, которыми обладает ин-дивид. Это личностные силы, которые дают воз-можность человеку преодолевать воздействие отрицательно действующих на здоровье факто-ров. К ним относят инструментализм против фа-тализма, самостоятельность против выученной беспомощности, общие жизненные навыки в об-ласти здоровья и др. Детальный анализ послед-них был проведен ВОЗ [2]. Показано, что они представляют собой способности к адаптации и практике безопасного поведения, компетен-ции, позволяющие людям эффективно решать самые разнообразные проблемы и преодолевать трудности повседневной жизни, что дает воз-можность сохранять и укреплять здоровье. Об-ширные материал, собранный исследователями всего мира, позволил установить, что, независи-мо от того, в какой стране проживает индивид, у него важно развитие трех групп жизненных на-выков: коммуникации и межличностного обще-ния, принятия решений и критического мышле-ния, а также навыков самоуправления и решения проблем. При этом каждая группа включает в се-бя ряд компонентов.

Навык принятия решения о лечении по предлагаемым схемам исследовался у взрослых с легкими и средними умственными отклонени-ями [7; 8]. Оказалось, что большинство испыту-

53


емых, с менее значимыми нарушениями и почти половина другой группы, в состоянии выбрать и оценить избранный вариант медицинской по-мощи, а также полностью или частично объяс-нить информацию о лечении. 50 % пациентов с небольшими интеллектуальными проблемами и 18 % со средними были в состоянии понять важ-ность выбора варианта услуг для пациента.

Весьма значимым для умственно отсталых людей является овладение навыком управления стрессом, поскольку, по мнению ряда исследова-телей, он является одним из основных факторов риска появления у них проблем психического здоровья [12; 20]. Для его полноценного станов-ления необходимо: умение контролировать вре-мя, положительное мышление и освоение мето-дик релаксации [2].

Интересные данные по этому поводу представлены в статье Daniel K. Davies, Steven E. Stock и Michael L. Wehmeyer [9]. Высокую эф-фективность в формировании у лиц с умствен-ными отклонениями возможности планировать свое время в профессиональной и повседневной жизни доказали карманные компьютеры со спе-циально установленным программным обеспе-чением.

Обучение релаксации людей с интел-лектуальным недоразвитием, даже с серьез-ными и множественными нарушениями, воз-можно и, в целом, весьма действенно, считают John R. Hegarty и Alison Last [13] в своей обзор-ной статье, посвященной данному вопросу. При этом необходима адаптация процедуры в соот-ветствии с нуждами и физическими возможно-стями пациентов. Помимо методики и подходов, лежащих в рамках традиционного обучения ре-лаксации (Schilling, Poppen, 1983; Lindsay and Baty, 1986; Lindsay и соавт., 1989; Kiesel и соавт., 1991 [Приводится по: 13]), рекомендуют также использовать йогу, ароматерапию, музыку, муль-тисенсорное окружение, терапевтический мас-саж (Uma и соавт.,1989; Sanderson и соавт., 1991; Hooper, Lindsay,1990; Xegarty, Hutchinson, 1991; Xegarty, Gale,1996 [Приводится по: 13]).

К одному из важных жизненных навы-ков относят умение предотвращать и разрешать конфликт. Овладение им особенно значимо для людей с интеллектуальной недостаточно-стью, поскольку для них он весьма часто яв-ляется источником стресса, проблемой в пси-хическом здоровье. В исследовании P. Larkin, A. Jahoda, K. MacMahon и C. Pert [16] молодые люди 16 – 20 лет с легкой и умеренной степенью умственной отсталости рассказывали о своих недавних ссорах. Выяснилось, что более поло-вины из них чаще, чем их сверстники без нару-шений развития, прибегают в таких ситуациях к словесной или физической агрессии. Причем

мужчины были более склонны реагировать так, чем женщины.

Особый интерес для изучения здоровьес-берегающего поведения лиц с умственной отста-лостью представляет исследование Vicky Turk, Sukhjinder Khattran, Sally Kerry, Roslyn Corney и Kerry Painter [25]. На примере 98 человек они описали некоторые особенности их восстанав-ливающего поведения при возникновении боли. Показано, что только 82 % сообщают о ней уха-живающим за ними взрослым. Половина испы-туемых всегда выполняют некоторые действия, чтобы снять ее, 16 % делают это иногда, а треть просто игнорируют это состояние. Принимают лекарства (всегда или иногда) 61 % и 11 % соот-ветственно.

Таким образом, проведенный нами ана-лиз научных статей за 2000 – 2013 гг., опублико-ванных в ведущих зарубежных журналах по во-просам умственной отсталости, показывает, что тема здоровья людей с интеллектуальной недо-статочностью значима и актуальна, интерес к ней неуклонно растет. Проводятся и исследо-вания, позволяющие рассмотреть особенности становления у них здоровьесберегающего пове-дения. Однако, в них изучаются различные его аспекты, не представлена концепция формирова-ния, что так важно для полноценного овладения им такими членами нашего общества. Представ-ленные материалы, несомненно, весьма инте-ресны для ее создания.


1. Антонов, А. И. Самосохранительное пове-дение / А. И. Антонов // Народонаселение : энцикл. словарь. – М., 1994.

2. Навыки необходимые для здоровья. Всемир-ная Организация Здравоохранения [Электронный ре-сурс]. – URL : http://www.who.int/school_youth_health/media/sch_skills4health_russian.pdf (дата обращения: 23.12.13).

3. Поздеева, Т. В. Научное обоснование кон-цепции и организационной модели формирования здоровьесберегающего поведения студенческой мо-лодежи : автореф. дис. ... д-ра мед. наук / Т. В. Позде-ева. – М., 2008. – 45 с.

4. Backer C., Chapman M., Mitchell D. Access to Secondary Healthcare for People with Intellectual Dis-abilities: A Review of the Literature, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2009. Vol. 22, № 6, pp. 514–525.

5. Burns J. Danielle Davies Same-Sex Relation-ships and Women with Intellectual Disabilities, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2011, Vol. 24, № 4, pp. 351–360.

6. Brown A.A., Gill C.J. New Voices in Women’s Health: Perceptions of Women With Intellectual and De-

54


velopmental Disabilities, Journal Intellectual & Devel-opmental Disabilities, 2009, Vol. 47, № 5, pp. 337–347.

7. Cea C.D., Fisher C.B Health Care Decision-Making by Adults With Mental Retardation, Mental Re-tardation, 2003, Vol. 41, № 2, pp. 78–87.

8. Crossley R., Withers P. Antipsychotic Medi-cation and People with Intellectual Disabilities: Their Knowledge and Experiences, Journal of Applied Re-search in Intellectual Disabilities, 2009, Vol. 22, № 1, pp. 77–86.

9. Davies D.K., Stock S.E., Wehmeyer M. L. En-hancing Independent Time-Management Skills of In-dividuals With Mental Retardation Using a Palmtop Personal Computer, American Journal on Mental Retar-dation, 2002, Vol. 40, № 5, pp. 358–365.

10. Durvasula S., Beange H., Baker W. Mortali-ty of people with intellectual disability in northern Syd-ney, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 2002, Vol. 27, № 4, pp. 255–264.

11. Dysch C., Chung M. C., Fox J. How Do People with Intellectual Disabilities and Diabetes Experience and Perceive their Illness? Journal of Applied Research in In-tellectual Disabilities, 2012, Vol. 25, № 1, pp. 39–49.

12. Hartley S.L., MacLean W.E. Perceptions of Stress and Coping Strategies Among Adults With Mild Mental Retardation: Insight Into Psychological Distress, American Journal on Mental Retardation, 2005, Vol. 110, № 4, pp. 285–297.

13. Hegarty J.R., Last A. Relaxation training for people who have severe/profound and multiple learning disabilities, British Journal of Developmental Disabili-ties, 1997, Vol. 43, Part 2, №. 85, pp. 122–139.

14. Jobling A., Cuskelly M. Young people with Down syndrome: A preliminary investigation of health knowledge and associated behaviours, Journal of Intel-lectual & Developmental Disability, 2006, Vol. 31, № 4, pp. 210–218.

15. Kasl S., Cobb S. Health Behavior, ILLness, and Sick-Role Behavior, Archives of Environmental Health, 1966.Vol.12., №2, pp. 246–266.

16. Larkin P., Jahoda A., MacMahon K., Pert C. Interpersonal Sources of Conflict in Young People with and without Mild to Moderate Intellectual Disabilities at Transition from Adolescence to Adulthood, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2012, Vol. 24, № 1, pp. 29–38.

17. Leeder S. R., Dominello A. Health, Equity and Intellectual Disability, Journal of Applied Research in In-tellectual Disabilities, 2005, Vol. 18, № 2, pp. 97–100.

18. Lennox N. G., Rey-Conde T. F., Faint S. L A Pilot of Interventions to Improve Health Care in Adoles-cents with Intellectual Disability, Journal of Applied Re-search in Intellectual Disabilities, 2008, Vol. 21, № 5, pp. 484–489.

19. Lin J.D, Hsu S.W, Yen C.F., Chou Y.T, Wu C.L., Chu C. M., Loh C.H Roles of General Practition-ers in the Provision of Health Care Services for People with Intellectual Disabilities: A National Census in Tai-

wan, Journal of Applied Research in Intellectual Disabil-ities, 2009, Vol. 22, № 6, pp. 582–591.

20. Lunsky Y., Bramston P. A preliminary study of perceived stress in adults with intellectual disabilities ac-cording to self-report and informant ratings, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 2006, Vol. 31, № 1, pp. 20–27.

21. Lunsky Y., Straiko A., Armstrong S. Women be Healthy: Evaluation of a Women’s Health Curriculum for Women with Intellectual Disabilities, Journal of Ap-plied Research in Intellectual Disabilities, 2003, Vol. 16, № 4, pp. 247–253.

22. McCarthy M. Contraception and Women with Intellectual Disabilities, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2009. Vol. 22, № 4, pp. 363–369.

23. McCarthy M. Going through the menopause: perceptions and experiences of women with intellectual disability, Journal of Intellectual & Developmental Dis-ability, 2002, Vol. 27, № 4, pp. 281–295.

24. Michael J. Healthcare for all: report of the inde-pendent inquiry into access to healthcare for people with learning disabilities [Электронный ресурс]. URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130107105354/http://www.dh.gov.uk/en/Publicationsandstatistics/Pub-lications/PublicationsPolicyAndGuidance/DH_099255 (date of treatment: 23.12.13).

25. Turk V., Khattran S., Kerry, Corney, Paint-er K. Reporting of Health Problems and Pain by Adults with An Intellectual Disability and by their Carers, Jour-nal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2012, Vol. 25, № 2, pp. 155–165.

26. Rodgers J., Lipscombe J. The nature and ex-tent of help given to women with intellectual disabilities to manage menstruation, Journal of Intellectual & Devel-opmental Disability, 2005. Vol. 27, № 1, pp. 45–52.

27. Willis J.G, Wishar W.J Menopausal Experi-ences of Women with Intellectual DisabilitiesDS, Jour-nal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 2011, Vol. 24, № 1, pp. 74–85.

28. World Health Statistics 2011 [Электронный ресурс]. URL: http://www.who.int/whosis/whostat/2011/en/index.html (date of treatment: 23.12.13).

References

1. Antonov A. Health-preserving behaviour, Pop-ulation: Encyclopedic Dictionary. Moscow, 1994. (in Russian)

2. Skills necessary for health. World Health Or-ganization [Electronic resource], URL: http://www.who.int/school_youth_health/media/sch_skills4health_rus-sian.pdf (date of treatment: 23.12.13).

3. Pozdeeva T.V. Scientific substantiation of the concept and the organizational model of formation of the student health-preserving behaviour: extended abstract of doctoral thesis (Medicine). Moscow, 2008, 45 p. (in Russian)

4. Backer C., Chapman M., Mitchell D. Access to Secondary Healthcare for People with Intellectual

55


Disabilities: A Review of the Literature, Journal of Ap-plied Research in Intellectual Disabilities, 2009. Vol. 22, No. 6, pp. 514–525.

5. Burns J. Danielle Davies Same-Sex Relation-ships and Women with Intellectual Disabilities, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2011, Vol. 24, No. 4, pp. 351–360.

6. Brown A.A., Gill C.J. New Voices in Women’s Health: Perceptions of Women With Intellectual and De-velopmental Disabilities, Journal Intellectual & Devel-opmental Disabilities, 2009, Vol. 47, No. 5, pp. 337–347.

7. Cea C.D., Fisher C.B Health Care Decision-Making by Adults With Mental Retardation, Mental Re-tardation, 2003, Vol. 41, No. 2, pp. 78–87.

8. Crossley R., Withers P. Antipsychotic Medi-cation and People with Intellectual Disabilities: Their Knowledge and Experiences, Journal of Applied Re-search in Intellectual Disabilities, 2009, Vol. 22, No. 1, pp. 77–86.

9. Davies D.K., Stock S.E., Wehmeyer M. L. En-hancing Independent Time-Management Skills of In-dividuals With Mental Retardation Using a Palmtop Personal Computer, American Journal on Mental Retar-dation, 2002, Vol. 40, No. 5, pp. 358–365.

10. Durvasula S., Beange H., Baker W. Mortali-ty of people with intellectual disability in northern Syd-ney, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 2002, Vol. 27, No. 4, pp. 255-264.

11. Dysch C., Chung M. C., Fox J. How Do People with Intellectual Disabilities and Diabetes Experience and Perceive their Illness? Journal of Applied Research in In-tellectual Disabilities, 2012, Vol. 25, No. 1, pp. 39–49.

12. Hartley S.L., MacLean W.E. Perceptions of Stress and Coping Strategies Among Adults With Mild Mental Retardation: Insight Into Psychological Distress, American Journal on Mental Retardation, 2005, Vol. 110, No. 4, pp. 285–297.

13. Hegarty J.R., Last A. Relaxation training for people who have severe/profound and multiple learning disabilities, British Journal of Developmental Disabili-ties, 1997, Vol. 43, Part 2, №. 85, pp. 122–139.

14. Jobling A., Cuskelly M. Young people with Down syndrome: A preliminary investigation of health knowledge and associated behaviours, Journal of Intel-lectual & Developmental Disability, 2006, Vol. 31, No. 4, pp. 210–218.

15. Kasl S., Cobb S. Health Behavior, ILLness, and Sick-Role Behavior, Archives of Environmental Health, 1966, Vol. 12, No. 2, pp. 246–266.

16. Larkin P., Jahoda A., MacMahon K., Pert C. Interpersonal Sources of Conflict in Young People with and without Mild to Moderate Intellectual Disabilities at Transition from Adolescence to Adulthood, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2012, Vol. 24, No. 1, pp. 29–38.

17. Leeder S. R., Dominello A. Health, Equity and Intellectual Disability, Journal of Applied Research in In-tellectual Disabilities, 2005, Vol. 18, No. 2, pp. 97–100.

18. Lennox N. G., Rey-Conde T. F., Faint S. L A Pilot of Interventions to Improve Health Care in Adoles-cents with Intellectual Disability, Journal of Applied Re-search in Intellectual Disabilities, 2008, Vol. 21, No. 5, pp. 484-489.

19. Lin J.D, Hsu S.W, Yen C.F., Chou Y.T, Wu C.L., Chu C. M., Loh C.H Roles of General Practition-ers in the Provision of Health Care Services for People with Intellectual Disabilities: A National Census in Tai-wan, Journal of Applied Research in Intellectual Disabil-ities, 2009, Vol. 22, No. 6, pp. 582–591.

20. Lunsky Y., Bramston P. A preliminary study of perceived stress in adults with intellectual disabilities ac-cording to self-report and informant ratings, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 2006, Vol. 31, No. 1, pp. 20–27.

21. Lunsky Y., Straiko A., Armstrong S. Women be Healthy: Evaluation of a Women’s Health Curriculum for Women with Intellectual Disabilities, Journal of Ap-plied Research in Intellectual Disabilities, 2003, Vol. 16, No. 4, pp. 247–253.

22. McCarthy M. Contraception and Women with Intellectual Disabilities, Journal of Applied Re-search in Intellectual Disabilities, 2009. Vol. 22, No. 4, pp. 363–369.

23. McCarthy M. Going through the menopause: perceptions and experiences of women with intellectual disability, Journal of Intellectual & Developmental Dis-ability, 2002, Vol. 27, No. 4, pp. 281–295.

24. Michael J. Healthcare for all: report of the independent inquiry into access to healthcare for people with learning disabilities [Electronic re-source]. URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130107105354/http://www.dh.gov.uk/en/Publica-tionsandstatistics/Publications/PublicationsPolicyAnd-Guidance/DH_099255 (date of treatment: 23.12.13).

25. Turk V., Khattran S., Kerry, Corney, Paint-er K. Reporting of Health Problems and Pain by Adults with An Intellectual Disability and by their Carers, Jour-nal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2012, Vol. 25, No. 2, pp. 155–165.

26. Rodgers J., Lipscombe J. The nature and ex-tent of help given to women with intellectual disabilities to manage menstruation, Journal of Intellectual & Devel-opmental Disability, 2005. Vol. 27, No. 1, pp. 45–52.

27. Willis J.G, Wishar W.J Menopausal Experi-ences of Women with Intellectual DisabilitiesDS, Jour-nal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 2011, Vol. 24, No. 1, pp. 74–85.

28. World Health Statistics 2011 [Electronic re-source]. URL: http://www.who.int/whosis/whostat/2011/en/index.html (date of treatment: 23.12.13).


56


УДК 376ББК 74.3

Минаева Наталья Геннадьевнакандидат педагогических наук, доцент



ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ ИХ ОБРАЗОВАНИЯ*

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования готовности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к активному участию в процессе их обучения, воспитания, развития, представлена программа сопровождения и психолого-педагогической поддержки родителей, направленная на формирование у них готовности к решению проблем образования ребенка.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, готовность родителей к реше-нию проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовании.

Minayeva Natalya GennadyevnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Special Pedagogy and Medical Basics of Defectology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

FORMATION OF READINESS OF PARENTS OF CHILDREN WITH DISABILITIES

FOR THEIR EDUCATION PROBLEMS SOLUTION

Abstract: The article considers the problem of formation of readiness of parents of children with disabilities for active participation in the process of their training, education, and development. It gives the programme of psycho-pedagogical support to parents, aimed at formation of their readiness for the solution of education problems of the child.

Key words: children with disabilities, readiness of parents for the solution of education problems of their children with disabilities.

ностях и возможностях развития ребенка; ком-плекс родительской вины, неспособность делить-ся своими переживаниями с другими людьми, сверхчувствительность к проявлениям внима-ния с их стороны; некомпетентность родителей в формировании навыков самостоятельного су-ществования, правильного психического разви-тия ребенка; проявление гиперопеки, занижение предъявляемых к ребенку требований, ограни-чения в реализации личностного потенциала [5]. Практика показывает, что многие родители не только не умеют или не считают нужным зани-маться и играть с ребенком, не знают, какие игры и игрушки соответствуют его возрастным и пси-хофизическим особенностям, но и не осознают необходимости собственного участия в решении задач воспитания, обучения, коррекции, полно-стью доверяя эту миссию специалистам. Одна-ко признавая объективные трудности воспитания ребенка с ОВЗ, нельзя не согласиться с текстом статьи 44 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Родители (законные

*Появление ребенка с проблемами в разви-тии – сложнейшее испытание для любой семьи, при котором она нуждается в квалифицирован-ной помощи, в объективной информации, в пси-хологической поддержке. В современных иссле-дованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ре-бенка: чем сильнее проявляется семейное небла-гополучие, чем более выражены нарушения раз-вития у ребенка [6]. К «факторам риска» можно отнести следующие: неприятие недостатка ре-бенка, отсутствие поиска путей его компенсации; превалирование постоянного поиска материаль-ной компенсации над формированием психо-логического здоровья и интеллектуального раз-вития ребенка; осознанное или неосознанное ограничение свободы общения ребенка и семьи с социумом; искажение представлений об особен-


57


представители) несовершеннолетних обучаю-щихся имеют преимущественное право на обу-чение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физиче-ского, нравственного и интеллектуального раз-вития личности ребенка» [10].

Проблема помощи семье, воспитываю-щей ребенка с ОВЗ, в последние десятилетие является одной из наиболее актуальных в оте-чественной специальной педагогике и психоло-гии. Учеными (А. В. Закрепина, Н. В. Мазурова, Е. М. Мастюкова, Г. А. Мишина, А. Г. Москов-кина, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, Е. В. Усти-нова, Л. Ф. Хайртдинова Л. М. Шипицына и др.) обозначены принципы и задачи психолого-пе-дагогической помощи таким семьям, раскры-ваются содержание и формы психолого-педа-гогической работы с родителями, технологии психолого-педагогического изучения семьи. При этом специалисты единодушны во мнении, что эффективность интегрированного обучения на-прямую зависит от продуманного и целенаправ-ленного включения в процесс его реализации се-мьи ребенка с ОВЗ, потому считают важнейшей задачей психолого-педагогическое сопровожде-ние родителей таких детей. Сопровождение в понимании отечественных ученых – это особая форма осуществления пролонгированной пси-холого-педагогической помощи, важнейшими характеристиками которой является комплекс-ность (получение различных услуг: психоло-гических, педагогических, правовых и т. д.) и трансдисциплинарность (участие полипрофес-сиональной команды специалистов, придержи-вающихся единой концепции, понимающих со-провождение как совместную деятельность). Сопровождение предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для вос-становления связей с миром людей [8].

Целью психолого-педагогического сопро-вождения является помощь семье в создании для ребенка с ОВЗ особой реабилитационной среды, благоприятных и безопасных условий жизнедея-тельности, социализации, а также поддерживаю-щей среды для самой семьи [2]. Реализация этой цели осуществляется прежде всего через форми-рование готовности родителей к активному уча-стию в решении проблем образования и разви-тия ребенка.

Проблема формирования готовности к де-ятельности нашла широкое отражение в рабо-тах отечественных ученых. Различные аспек-ты проблемы готовности к деятельности стали актуальным предметом научных исследований, начиная со второй половины XX века. Рассма-тривая феномен готовности, исследователи со-

относят его с деятельностью в самом широком ее значении. Безусловно, наиболее широко рас-смотрены вопросы готовности к профессиональ-ной деятельности в работах указанных авторов (О. Н. Аллин, О. Б. Дмитриева, Л. А. Кандыбо-вич, А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов, А. К. Маркова, М. Е. Павлова, К. К. Платонов и др.), однако мож-но выделить и другие аспекты: готовность к об-щению (В. В. Желанова), обучению (А. Н. Ино-земцева, Т. П. Гордеева, Л. С. Яговкина и др.), саморазвитию (Е. В. Селезнева); готовность к деятельности в особых ситуациях (А. А. Каса-бов, В. Н. Кузнецов, М. О. Левадняя и др.); тех-нологические аспекты формирования готовно-сти к деятельности (О. И. Жданов, М. Ф. Секач, Л. А. Степнова и др.).

Столь широкий спектр подходов к рассмо-трению проблемы обусловливает широту тол-кований самого понятия «готовность», которое рассматривается учеными и как состояние, и как качество личности. В частности, Б. Г. Ананьев определяет готовность как «проявление способ-ностей» [3], а В. А. Крутецкий рассматривает готовность к деятельности как значительно бо-лее широкое понятие, чем способности, считая, что это синтез свойств личности [7]. По мнению М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, готовность обусловлена мотивами и психическими особен-ностями личности, это установка личности на определенное поведение, на активные действия, которая обеспечивает ее приспособление для успешных действий в данный момент [4]. Рас-сматривая готовность к деятельности как аксио-логический феномен, О. В. Михайлов определя-ет ее как «полимодальное состояние, отдельные модальности которого, существуя и проявляясь в единстве, взаимодействуют в процессе выпол-нения задачи и определяют возможность для че-ловека достичь заданного результата в заданных условиях, то есть возможность эффективно ре-шить возникшую задачу» [7]. Структурно-функ-циональный состав готовности к деятельности представлен основными компонентами: моти-вационно-ценностным, который отражает со-ответствие личностного смысла объективному значению деятельности, дает возможность осоз-нать смысл и ценность деятельности; когнитив-ным, выражающимся в теоретической подготов-ленности к определенному виду деятельности; опера ционально-деятельностным, предполага-ющим практическую подготовленность к данно-му виду деятельности; эмоционально-волевым, или результативным, проявляющимся в способ-ности к саморегуляции деятельности [7].

В контексте проблемы психолого-педаго-гического сопровождения семьиребенка с ОВЗ вопросы формирования готовности родителей к активному участию в образовании детей наибо-

58


лее полно рассмотрены Л. С. Яговкиной. Автор определяет готовность родителей к содействию образованию детей с ОВЗ как результат внутрен-него состояния готовности, включающий сово-купность знаний, умений, положительной моти-вации и опыта содействия образованию детей с ОВЗ. Характеризуя педагогические условия под-готовки родителей к содействию образованию детей с ОВЗ, Л. С. Яговкина в качестве наиболее значимых выделяет необходимость дифферен-цированного подхода к содержанию подготовки родителей, при этом основанием дифференциа-ции должны выступать характер и степень вы-раженности нарушения развития ребенка, форма получения образования (специальное, интегри-рованное, надомное, дистанционное), а также социальный статус родителей и их психолого-педагогическая компетентность. Другим зна-чимым условием является координация взаи-модействия субъектов подготовки родителей к содействию образованию детей с ОВЗ (педаго-гов, специалистов разных ведомств) [12].

Задача формирования готовности родите-лей к активному участию в образовании и раз-витии детей является актуальной как для спе-циальных образовательных учреждений, так и для общеобразовательных учреждений, реали-зующих программы интегрированного и инклю-зивного образования. Комплексно решать эти проблемы в современных образовательных ус-ловиях помогают инновационные образователь-ные структуры, к которым относятся Ресурсные центры [1]. Специалистами научно-практиче-ского центра «Ресурсный центр интегрирован-ного образования» ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт име-ни М. Е. Евсевьева» разработана программа со-провождения и психолого-педагогической под-держки родителей детей с ОВЗ, нацеленная на формирование у них готовности к решению про-блем ребенка в образовании. Содержание про-граммы предполагает реализацию различных направлений, обеспечивающих в комплексе фор-мирование мотивационного, когнитивного, дея-тельностного, результативного компонентов.

Формирование мотивационного компонен-та готовности предполагает решение ряда задач: разъяснение родителям значимости их собствен-ного участия в психолого-педагогической работе с ребенком для оптимизации его развития; фор-мирование у родителей интереса к личностному развитию ребенка на основе его компенсаторных возможностей; формирование мотивации актив-ного участия в процессе воспитания и обучения ребенка; формирование эффективной родитель-ской позиции, позитивного образа ребенка и его будущего. Когнитивный компонент готовности формируется через информирование родителей

о специфике психофизического развития ребен-ка, обусловленной конкретным видом наруше-ния, о причинах возникновения отклонений и отставаний в развитии, способах их преодоле-ния. Формирование деятельностного компонен-та готовности предполагает обучение родителей эффективным способам взаимодействия с деть-ми, приемам и методам коррекционно-развива-ющей работы, обеспечивающим в дальнейшем успешную интеграцию и адаптацию ребенка. Ре-зультативный компонент предполагает развитие умения контролировать, корректировать и оце-нивать собственную деятельность с детьми в се-мье; в рамках данного направления осуществля-ется работа по нормализации психологического климата в семье.

Формирование готовности родителей к ак-тивному участию в образовании и развитии ре-бенка реализуется специалистами образова-тельного учреждения (учителем-дефектологом, педагогом-психологом) в процессе индивиду-альной и групповой работы. Индивидуальная форма работы представлена консультациями родителей, организацией посещения родителя-ми индивидуальных и групповых занятий спе-циалиста с ребенком, а также индивидуальными занятиями родителей с педагогом-дефектологом, направленными на обучение приемам коррекци-онно-развивающей работы с ребенком в услови-ях семьи. Групповая форма работы с родителя-ми включает проведение лектория с элементами практикума и тренинга.

Консультации служат средством уста-новления непосредственного личного контак-та между специалистами и семьей, ознакомле-ния с проблемами конкретной семьи и включают проведение первичной консультации, а также последующие консультативные посещения. На первичную консультацию приглашаются по воз-можности оба родителя (или лица, их заменяю-щие) без ребенка. В ходе первой встречи прово-дится беседа или частично структурированное интервью, в процессе которого специалист по-лучает сначала общую формальную информа-цию о ребенке и семье, затем – информацию о социокультурном профиле семьи, о проблемах и возможностях развития и воспитания особого ребенка в семье, об отношении к нему родствен-ников и ближайшего окружения, о взаимодей-ствии семьи с окружающим социумом. Интер-вью позволяет выяснить готовность родителей к воспитанию и развитию особого ребенка, вы-являет согласованность или несогласованность мотивов и ожиданий, дает картину семейных отношений. В процессе собеседования выяс-няется запрос семьи, мотивация, возможности воспитания ребенка в семье, устанавливается, каких навыков и знаний не хватает родителям,

59


какую информацию им необходимо предоста-вить. Следующая встреча с родителями про-водится в присутствии ребенка, ее цель – меж-дисциплинарная оценка развития ребенка, его психолого-педагогическое изучение на основе экспресс-диагностики, в ходе которой выявля-ются особенности познавательного, социально-эмоционального, моторного и речевого развития ребенка, его проблемные и сильные стороны. Ре-зультаты, полученные при обследовании, стано-вятся основанием для подготовки рекомендаций по составлению индивидуальной программы со-провождения семьи, которая согласуется с роди-телями в ходе следующей встречи. Последую-щие консультации проводятся по запросу семьи.

Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком приобретают особое значение на на-чальных этапах обучения. Посещение занятий помогает родителям ознакомиться с особенно-стями взаимодействия с ребенком, освоить кон-кретные приемы коррекционно-развивающей работы, которые они смогут самостоятельно ре-ализовать в домашних условиях. Степень актив-ности и включенности родителей в работу на за-нятии постепенно увеличивается. На первых занятиях специалист работает с ребенком само-стоятельно, а родители наблюдают и конспекти-руют происходящее. Педагог-дефектолог просит родителей повторять задания дома, копировать его действия и их последовательность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т. д. По-степенно специалист включает их в отдельные эпизоды занятия с ребенком, проводимого дефек-тологом (катание машины, мяча друг другу, про-ведение подвижных игр и т. д.). Активно уча-ствуют все трое: дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама (как партнер по игре). На последующих этапах обучения родитель присут-ствует на индивидуальных и групповых заняти-ях в случае необходимости, при возникновении у ребенка трудностей в овладении тем или иным программным материалом. Родители посеща-ют занятия по той образовательной теме, в рам-ках которой надлежит обучать ребенка в соответ-ствии с его уровнем развития в данный момент.

На лекционных занятиях родители получа-ют необходимые знания по различным вопросам воспитания детей с ОВЗ. Во время первой встре-чи им предлагается список тем с просьбой отме-тить наиболее значимые, а также предлагается дополнить список интересующими их вопроса-ми. В ходе лекций родители получают ответы на возникающие вопросы, знакомятся с современ-ной литературой, раскрывающей содержание той или иной проблемы. В лекционные занятия включены элементы практикума, представля-ющие собой практические задания, связанные с темой лекции и направленные на отработку у

родителей практических умений по формирова-нию тех или иных умений и навыков у ребенка, например, по сенсорному развитию, формирова-нию изобразительной деятельности и т. д.

Методические подходы к проведению тре-нинговых занятий с родителями детей с ОВЗ разработаны И. М. Левченко, В. В. Ткачевой и другими специалистами [8]. В процессе прове-дения тренинга самосознание родителей детей с отклонениями в развитии оптимизируется. Этот процесс направлен не столько на раскрытие вну-треннего психологического конфликта (недуг ребенка с ОВЗ может быть неизлечим), сколько на переориентировку родителей с общепризнан-ных моделей ценностей (ребенок не может быть неполноценным, он должен родиться здоровым, интеллектуально и физически сохранным), кото-рые были у них сформированы в виде родитель-ских репродуктивных установок до рождения больного ребенка, на общечеловеческие ценно-сти. Происходит формирование новых жизнен-ных ориентиров у родителей относительно ре-бенка с ОВЗ.

Все вышеперечисленные формы работы реализуются в комплексе, дополняя и поддержи-вая друг друга, обеспечивая формирование пси-холого-педагогической компетентности родите-лей, формирование у них активной жизненной позиции в преодолении сложностей в развитии ребенка и общении с ним, создании атмосферы принятия и безопасности, установления более полного и осознанного контакта между ребенком и родителями, что в целом обеспечивает форми-рование у них готовности к решению сложных задач развития, обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья.


1. Абрамова, И. В. Научно-методическое со-провождение деятельности ресурсного центра инте-грированного образования / И. В. Абрамова, Е. В. Зо-лоткова, И. Е. Пушкова // Казанская наука. – 2012. – № 7. – С. 205–209.

2. Абрамова, И. В. Взаимодействие специали-стов по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях интегрированного образова-ния / И. В. Абрамова, Е. В. Золоткова, И. Е. Пушко-ва // Российский научный журнал. – Саратов, 2012. – № 5 (30). – С. 153–158.

3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 1. – 230 с.

4. Дьяченко, М. И. Психология высшей шко-лы / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Мн. : Хар-вест, 2006. – 416 с.

5. Иневаткина, С. Е. Особенности взаимодей-ствия матери и ребенка с ограниченными возможно-

60


стями / С. Е. Иневаткина // Гуманитарные науки и об-разование. – 2011. – № 1. – С. 44 – 47.

6. Иневаткина, С. Е. Детско-родительские от-ношения – основной фактор развития ребенка / С. Е. Иневаткина, Э. К. Ботова // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1. – С. 107–116.

7. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. – М. : Просвеще-ние,1972. – 255 с.

8. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в раз-витии : метод. пособие / И. Ю. Левченко, В. В. Ткаче-ва. – М. : Просвещение, 2008. – 239 с.

9. Михайлов, О. В. Теоретическая модель го-товности к деятельности как акмеологического фено-мена / О. В. Михайлов // Акмеология. – 2007. – № 2. – С. 107–111.

10. Служба сопровождения семьи и ребенка: инновационный опыт : метод. сб. / под ред. В. М. Со-коловой. – Владимир : Транзит-ИКС, 2010. – 132 с.

11. Федеральный закон «Об образовании в Рос-сийской Федерации». 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. – URL : http:минобнауки.рф/документы/2974.

12. Яговкина, Л. С. Педагогические условия подготовки родителей к содействию образованию де-тей с ограниченными возможностями здоровья : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Лариса Серге-евна Яговкина. – Челябинск, 2010. – 24 с.

References

1. Abramova I.V., Pushkova I.E., Zolotkova E.V. Scientific and methodical maintenance of activity of the resource center of integrated education, Kazan Science, 2012, No. 7, рр. 205–209. (in Russian)

2. Abramova I.V., Pushkova I.E., Zolotkova E.V. Specialists interaction in psycho-pedagogical support to

children with disabilities in the conditions of integrat-ed education, Russian Scientific Journal, Saratov, 2012, No. 5 (30), рр. 153–158. (in Russian)

3. Ananyev B.G. Selected psychological works: in 2 vol. Moscow: Pedagogika, 1980, Vol. 1, 230 p. (in Rus-sian)

4. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Psycholo-gy of high school. Мinsk: Kharvest, 2006, 416 p. (in Rus-sian)

5. Inevatkina S.E. Peculiarities of interaction be-tween a mother and her child with disabilities, The Human-ities and Education, 2011, No. 1, pp. 44–47. (in Russian)

6. Inevatkina S.E., Botova E.K. Parent-child rela-tions as the major factor of the child development, The Humanities and Education, 2013, No. 1, pp. 107–116. (in Russian)

7. Krutetsky V.A. The basics of pedagogical psy-chology. Moscow, Prosveshcheniye, 1972, 255 p. (in Rus-sian)

8. Levchenko I.Yu., Tkacheva V. V. Psychological assistance to a family which is bringing up a child with development deviations: method. man. Moscow, Pros-veshcheniye, 2008, 239 p. (in Russian)

9. Mikhaylov O.V. Theoretical model of readiness for activity as an acmeological phenomenon, Akmeologi-ya, 2007, No. 2, pp. 107–111. (in Russian)

10. Family and child assistance service: innovative experience: method. col. ed. by V. M. Sokolova. Vladimir: Tranzit-IKS, 2010, 132 p. (in Russian)

11. The federal law “On Education in the Russian Federation”. On December 29, 2012, No. 273-FZ. [Elec-tronic resource]. URL: http:minobnauki.rf/dokumen-ty/2974.

12. Yagovkina L.S. Pedagogical conditions of preparation of parents for assistance to education of chil-dren with disabilities: extended abstract of thesis (Peda-gogy): 13.00.01. Chelyabinsk, 2010, 24 p. (in Russian)


УДК 37.01ББК 74.200

Саратовцева Надежда Валентиновнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза, Россия

[email protected]

К ВОПРОСУ О ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Аннотация: Статья посвящена проблеме патриотического воспитания молодежи. Направления патриотического воспитания молодежи, условия и факторы, способствующие его эффективной органи-зации, рассмотрены на примере Пензенского государственного технологического университета.

Ключевые слова: патриотизм, патриотическое воспитание, современная молодежь. 61


Saratovtseva Nadezhda ValentinovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent Department of Pedagogy and Psychology

Penza State Technological University, Penza, Russia

ON THE QUESTION OF PATRIOTIC EDUCATION OF THE MODERN RUSSIAN YOUTH

Abstract: The article considers the problem of patriotic education of the youth. The trends in patriotic education of the youth, conditions and factors, promoting its efficient organization are considered on the example of Penza State Technological University.

Key words: patriotism, patriotic education, modern youth.

всей образовательной деятельности коллектива университета» [1]. В структуру вуза включено Управление воспитательной работы, координи-рующее и контролирующее всю воспитатель-ную деятельность.

Воспитать личность может только лич-ность – педагогическая аксиома. В этом контек-сте неоспорима важность специального педа-гогического образования. Вероятно, заменить педагога специалистом-предметником мож-но было в те времена, когда образование своди-лось лишь к передаче специальных (предмет-ных) знаний. Преимуществом технологического университета в деле становления личности и профессионала является наличие двух педаго-гических кафедр (кафедра «Педагогика и пси-хология» и кафедра «Педагогика и психология высшей школы»). Эти кафедры принимают не-посредственное участие в создании института наставничества. В частности, они организуют работу школы наставников для молодых препо-давателей и преподавателей технических специ-альностей. Надо сказать, что в настоящее время в условиях высокой доступности информации и материалов, распространяемых через Интернет, нередко ведущих к интеллектуальной и духов-ной деградации личности, роль наставника зна-чительно возросла.

В плане проведения и организации вос-питательных мероприятий как в университете в целом, так и на факультетах, в студенческих группах патриотическое и гражданско-правовое воспитание выделено в отдельное направление. Среди форм, методов и средств патриотическо-го воспитания студенческой молодежи, уже при-меняемых и еще планируемых в воспитательной работе в вузе, можно выделить следующие: рас-сказы о замечательных деятелях России, Пен-зенского края, проникнутые искренним патрио-тическим чувством самого наставника (примеры служения Родине Александра Невского, Дмитрия Донского, А. В. Суворова, М. И. Кутузова, Е. Ро-дионова и др.); просмотр кинофильмов («Алек-сандр Невский», «Тарас Бульба», «Рядовой Ев-гений Родионов» и др.); празднование дней, имеющих важное значение в жизни Отечества;

Современная российская молодежь – это образ завтрашнего дня страны и ее основа. От того, каковы ценностные приоритеты молодежи, зависит наше будущее. Для России патриотизм всегда имел и имеет особое значение. Между тем его воспитание в настоящее время осложня-ется рядом обстоятельств, и прежде всего, нега-тивным отношением к понятиям гражданского долга, ответственности за судьбу Отечества.

Ключевым направлением педагогического процесса сегодня должно стать воспитание на-стоящего патриота России в лице подрастающего поколения. Поэтому необходима консолидация всех сил – государства, церкви, педагогической науки, семьи, образовательных учреждений, средств массовой информации, армии. Ведущая роль в этом деле принадлежит образовательным учреждениям. Именно они обеспечивают един-ство социокультурного пространства и непре-рывного духовно-нравственного и патриотиче-ского развития российской молодежи.

Возможные направления патриотиче-ского воспитания, условия и факторы, способ-ствующие его эффективной организации, пред-лагаем рассмотреть на примере Пензенского государственного технологического универси-тета (ПензГТУ). ПензГТУ представляет собой научно-образовательный комплекс, позволяю-щий реализовать важнейшее сегодня требование к профессионалу и человеку: непрерывно рабо-тать над собой, профессионально и личностно расти, совершенствоваться [1].

Несмотря на то, что рассматриваемый вуз является техническим, весомое значение здесь придается воспитательной работе. Администра-ция и преподавательский коллектив понима-ют, что «знание без воспитания, что меч в ру-ках сумасшедшего»* (Д. И. Менделеев). В слове ректора ПензГТУ В. Б. Моисеева сказано: «Вос-питание профессионалов-лидеров, знающих, способных к самосовершенствованию, любя-щих свою страну и готовых трудиться на бла-го общества – в этом мы видим главную задачу

* Это высказывание как девиз воспитательной рабо-ты вуза размещено на сайте университета в разделе «Воспи-тание».

62


пение патриотических песен; уход за памятника-ми; проведение разнообразных десантов, сборов помощи, военно-патриотические мероприятий, полезных дел; проведение бесед с ветеранами войны; организация конкурсов, викторин па-триотического характера (например, конкурс на лучшую студенческую работу патриотической направленности); организация экскурсий (к при-меру, экскурсия в краеведческий музей; выезд-ная экскурсия в кафедральный собор праведно-го воина Феодора Ушакова в г. Саранске и т. д.), работа по изучению родного края (создание му-зея, краеведческих уголков); организация тема-тических выставок (например, выставка «Релик-вии воинской славы России» и т. д.) [2, с. 34–35].

Среди наставников рекомендуем приме-нить следующие формы патриотической работы: создание и организация деятельности времен-ных научно-исследовательских коллективов по разработке новых технологий подготовки кадров для организации и проведения воспитательной работы по развитию патриотизма; обмен опытом по проблемам духовно-патриотического воспи-тания между участниками воспитательного про-цесса, используя информационные технологии (проведение интерактивной конференции «Ду-ховно-патриотическое воспитание современной молодежи» и др.); издание информационных ма-териалов об опыте работы общественных дви-жений в области патриотического воспитания, в том числе, используя информационные техноло-гии (к примеру, создание программы «Патриот Отечества» и т. д.) [2, с. 34].

Процесс воспитания неотделим от про-цесса обучения («всякое знание действует вос-питательно» (Л. Н. Толстой). Поэтому реко-мендуем педагогам усилить патриотическую направленность в курсах социально-гуманитар-ных дисциплин (родной язык, окружающая при-рода, литература, Отечественная история). Счи-таем целесообразным проведение в высшей школе интегрированных занятий, опирающихся на эмоционально-нравственную сферу личности (например, на занятии по истории Отечества, рассматривая тему «Невская битва», можно ис-пользовать музыкальное произведение – кантату «Александр Невский» С. Прокофьева, просмо-треть фрагмент фильма «Александр Невский», рассказать о благоверном князе Александре Не-вском как святом праведном воине).

Поддержка администрацией вуза позитив-ных начинаний является существенным факто-ром, в том числе и патриотического воспитания. Ряд студентов вуза являются лауреатами конкур-са «Национальное достояние России». Законо-проект Президента России В. В. Путина о более широком использовании символов РФ – фла-га и гимна, принятый в ноябре 2013 г. [3] нашел

практическое воплощение в университете уже в предновогодние торжества (исполнение гимна всеми на «Олимпе года»). Считаем, что приня-тие законопроекта своевременно, поскольку оно должно остановить имеющуюся в среде россий-ской молодежи моду на ношение одежды с сим-воликой США и Великобритании.

Сотрудничество университета с предприя-тиями Пензенской области, Приволжского феде-рального округа и страны, создание предприятий на базе ПензГТУ дают возможность студентам и выпускникам, никуда не выезжая, трудиться на благо своей малой Родины и России.

Изучение условий, факторов и направле-ний патриотической работы в ПензГТУ дикту-ет необходимость выявления начального уров-ня патриотического мировоззрения студентов 1 курса, что еще раз подтвердит важность нами поставленного вопроса. Исследование проводи-лось методом анкетирования в курируемой нами студенческой группе (октябрь 2013 г.). Опросом было охвачено 28 человек.

Полученные ответы первокурсников на во-прос о содержании понятия «патриотизм» отли-чаются фрагментарностью. Только пятая часть опрошенных связывает патриотизм с практи-ческой направленностью. 80 % соотносят его с чувством любви к родному дому, городу, стра-не, верности культуре и традициям. Немногие (20 %) видят в патриотизме стремление трудить-ся во благо Родины.

Результаты опроса студентов показали, что более половины (56 %) респондентов считают себя патриотами. Значительная часть (40 %) счи-тают себя патриотами частично и один студент (4 %) заявил, что таковым себя не считает. Полу-ченные результаты свидетельствуют о недоста-точном личностном осмыслении понятия «па-триот».

На вопрос о содержании понятия «Родина» все первокурсники (100 %) определили Родину как «родной город, родной дом, родная страна». На вопрос, любят ли они свою Родину, большин-ство (84 %) ответили утвердительно, 16 % дали неопределенный ответ.

Отвечая на вопрос о конкретных делах, подтверждающих любовь к Родине, студенты указывали на хорошую учебу, как условие то-го, чтобы в будущем быть полезным для Роди-ны (52 %). Стремление к изучению истории, сле-дование народным традициям поддержали 19 % опрошенных. 32 % студентов отметили, что лю-бовь к Родине они связывают с охраной окружа-ющей среды, что является достаточно позитив-ным и в тоже время говорит сегодня о серьезной региональной проблеме.

На вопрос «Кто в большей степени по-влиял на формирование ваших патриотических

63


чувств?» респонденты ответили так: родители (56 %), школа (32 %), СМИ (16 %), окружающие люди, друзья (24 %). К сожалению, патриотиче-скому воспитанию в школе отводится незначи-тельное место, отчасти по причине отсутствия в школах молодежных организаций.

Следующий вопрос, заданный студентам, звучал так: «Если бы у тебя была возможность выбора Родины, какую страну ты бы предпо-чел?» Большинство первокурсников указали на Россию (56 %). Однако 40 % не исключают воз-можности переезда в другие страны (в США, в Европу).

Опрос показал, что среди наиболее дей-ственных форм, методов и средств патриотиче-ского воспитания молодежи студенты I курса назвали следующие: личный пример, примеры героев войн (80 %), показ патриотических филь-мов (75 %), создание патриотических кружков (54 %), проведение военно-патриотических игр (16 %), оказание содействия появлению тем па-триотической направленности в СМИ (16 %). Результаты опроса свидетельствуют об огром-ной роли наставника, его авторитета в становле-нии подростка, его личностном развитии. Кроме того, нравственное развитие личности должно опираться на его эмоциональную сферу (сопере-живание, неравнодушие и т. д.).

Результаты анкетирования свидетельству-ют о том, что студенты I курса не всегда имеют

полное представление о понятиях «Родина», «патриотизм», затрудняются с их сущностны-ми характеристиками. Знания многих из них но-сят поверхностный характер. Как мы убедились, сегодня крайне важно патриотическое воспита-ние молодежи. Для этого необходимо реализо-вать все возможные направления, использовать формы, методы и средства патриотического вос-питания. Оно должно осуществляться на основе индивидуального подхода, в интересах каждого человека, развивая у него индивидуально прояв-ляемые гражданские качества.


1. http://www.penzgtu.ru/59/160/304/.2. Саратовцева, Н. В. Направления духовно-

патриотического воспитания российской молодежи / Н. В. Саратовцева // Интеграция образования. – 2010. –№ 3. – С. 31–35.

3. http://top.rbc.ru/politics/07/11/2013/887275.shtml.

References

1. http://www.penzgtu.ru/59/160/304/.2. Saratovtseva N.V. Trends in spiritual-patriotic

education of the Russian youth, Integration of Education, 2010, No. 3, pp. 31–35. (in Russian)

3. http://top.rbc.ru/politics/07/11/2013/887275.shtml.


УДК 378ББК 74р

Сафонов Владимир Ивановичкандидат физико-математических наук, доцент

кафедра информатики и вычислительной техники ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


МЕТОДИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ В ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ*

Аннотация: В статье представлены методические цели использования методов информатики и ИКТ в изучении математики. Показано, что бакалавра направления «Педагогическое образование» по совмещенным профилям «Математика» и «Информатика» необходимо готовить к применению методов информатики и ИКТ при обучении математике в школе.

Ключевые слова: бакалавр, совмещенная подготовка, методическая цель, математика, обучение математике, информатика, метод.


64


Safonov Vladimir IvanovichCandidate of Physical and Mathematical Sciences, Docent

Department of Information and Computer Science Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

METHODICAL PURPOSES OF USE OF INFORMATICS METHODS AND ICT IN STUDYING MATHEMATICS

Abstract: The article presents the methodical purposes of the use of methods in informatics and ICT in studying Mathematics. It is shown that a bachelor of ‘Pedagogical education’ in the combined profiles ‘Mathematics’ and ‘Informatics’ needs to be trained for application of methods in informatics and ICT while training in Mathematics at school.

Key words: bachelor, combined preparation, methodical purpose, mathematics, teaching mathematics, informatics, method.

сти к восприятию математических объектов, на-глядно представленных на экране компьютера; 2) развитие умений построения на экране ком-пьютера графиков, диаграмм, таблиц, схем и др., их интерпретации и аргументации; 3) формиро-вание способности построения компьютерных моделей основных изучаемых математических понятий и их исследования; 4) развитие пони-мания сущности алгоритмических предписаний и умения их использовать для решения различ-ных математических задач; 5) развитие навыков выполнения вычислительных операций в усло-виях применения средств автоматизации; 6) фор-мирование умения работы с математическим тек-стом, представленным на экране компьютера; 7) развитие умений алгебраических преобразо-ваний, решения уравнений и неравенств, систем уравнений и неравенств с применением специа-лизированных программных средств для реше-ния различных математических задач; 8) фор-мирование способности применять математиче-скую терминологию и символику, использовать различные языки математики при работе с элек-тронными текстами по математике; 9) развитие умений построения на экране компьютера функ-ционально-графических представлений и воз-можности их исследования, в том числе с при-менением сопрягаемого с компьютером обору-дования, для выявления реальных зависимостей; 10) овладение способами представления и ана-лиза статистических данных с использованием соответствующего программного обеспечения; 11) приобретение навыков геометрических по-строений с применением различных программ-ных продуктов; 12) формирование способности исследовать различные геометрические объекты, представленные на экране компьютера; 13) фор-мирование умения измерять длины отрезков, ве-личины углов и проведение исследования других математических объектов с помощью инстру-ментария программных средств; 14) формирова-ние способности применять математические за-висимости при компьютерном моделировании и исследовании геометрических фигур; 15) форми-

Современные условия информатизации об-щества и образования диктуют необходимость со-вершенствования подготовки бакалавров по на-правлению «Педагогическое образование» в области использования средств ИКТ в професси-ональной деятельности. Меняются стандарты и подходы к образованию, развиваются информа-ционно-образовательные среды [1] и т. п. Эти из-менения затрагивают также подготовку педагоги-ческих кадров по совмещенным профилям «Ма-тематика» и «Информатика». В Федеральном государственном образовательном стандарте об-щего образования (ФГОС ОО) [6] предусматрива-ется предметная область «Математика и информа-тика», планируемые результаты изучения которой обосновывают целесообразность совмещенной подготовки бакалавров по указанным профилям.

Для успешной реализации профессиональ-ной деятельности бакалавр совмещенных про-филей «Математика» и «Информатика» должен быть способен применять методы информати-ки и ИКТ при обучении математике в школе. Ме-тод компьютерного моделирования, как прави-ло, подразумевает разработку информационной модели, формализацию (переход к математиче-ской модели), реализацию математической мо-дели с использованием соответствующего про-граммного средства. Логико-алгоритмический метод опирается на такие понятия, как «алго-ритм», «исполнитель», «система команд испол-нителя», «алгебра логики» и др. Отметим, что одним из разделов информатики является изуче-ние ИКТ. В этой связи целесообразно примене-ние дидактических возможностей ИКТ (инте-рактивный диалог, компьютерная визуализация учебной информации, компьютерное архивиро-вание, автоматизация процессов вычислительной и информационно-поисковой деятельности и др. [5, с. 16–17]) в обучении математике.

Основываясь на результатах анализа ФГОС ОО [6] и дидактических возможностях ИКТ [5, с. 16–17], определим методические цели ис-пользования методов информатики и ИКТ в из-учении математики: 1) формирование способно-

65


рование умения выполнять тренировочные учеб-ные задания с использованием компьютерных тренажеров, позволяющих автоматизировать проверку правильности выполнения заданий и способными оказывать контекстную помощь; 16) развитие умения осуществлять автоматизи-рованный самоконтроль процесса и результата учебной математической деятельности; 17) фор-мирование умений осуществлять информацион-ную деятельность по поиску, сбору и обработке учебной информации по математике в условиях функционирования локальных и глобальных се-тей; 18) формирование умений осуществлять ин-формационное взаимодействие с участниками образовательного процесса класса, школы, а так-же различных мероприятий (семинары, кружки, олимпиады и т. д.).

Опираясь на вышеуказанные методические цели, рассмотрим содержание учебного предме-та «Математика» (5–11 класс) и определим воз-можность его совмещения с методами информа-тики и ИКТ.

В курсе математики 5 – 6 классов изучают-ся темы: «Натуральные числа», «Дроби», «Ра-циональные числа», «Измерения, приближения, оценки. Зависимости между величинами», «Опи-сательная статистика. Вероятность. Комбинато-рика» и др. [2]. При изучении натуральных чисел (запись, сравнение и упорядочение, выполнение вычислений, исследование свойств математиче-ских объектов с помощью компьютерного моде-лирования и др.) можно реализовать такие ди-дактические возможности ИКТ [5, с. 16–17]:

– компьютерное моделирование и нагляд-ное представление натуральных чисел и их по-следовательностей на числовой прямой на экране компьютера (например, демонстрация положения натуральных чисел на числовой прямой; опреде-ление числа по его отображению на числовой пря-мой и расположения числа на числовой прямой);

– интерактивный диалог ученика со сред-ством обучения в форме «вопрос-ответ» с про-веркой ответа к предложенной на компьютере вычислительной задаче и возможным оказанием контекстной помощи;

– автоматизация самоконтроля и контроля (по представлению чисел из буквенной записи в запись с помощью цифр и обратно, по определе-нию отношения «меньше-больше» для натураль-ных чисел и др.).

Анализ содержания учебного предмета «Алгебра 7–9», который включает темы «Дей-ствительные числа», «Измерения, приближения, оценки», «Введение в алгебру», «Многочлены», «Алгебраические дроби», «Множества. Элемен-ты логики» и др. [2], показал целесообразность использования методов информатики и ИКТ [3]:

– компьютерная визуализация учебной ин-формации об изучаемом объекте, процессе (на-

пример, компьютерная демонстрация положения целых, рациональных и иррациональных чисел на координатной прямой; демонстрация число-вых характеристик объектов окружающего мира и др.);

– наглядное представление математиче-ских объектов на экране компьютера с возмож-ностью компьютерного моделирования (моде-лирование реальных зависимостей с помощью формул и графиков; проведение случайных экс-периментов; конструирование математических предложений с помощью логических связок и, или, если…, то… и др.);

– интерактивный диалог ученика со сред-ством обучения в форме «вопрос-ответ» с про-веркой ответа и возможным оказанием ученику контекстной помощи (вычисление значений сте-пеней, корней, функций и членов последователь-ностей, заданных формулой n-го члена и др.);

– автоматизация процессов вычислитель-ной и информационно-поисковой деятельности (составление таблиц значений функций; решение и исследование уравнений и их систем на основе функционально-графических представлений; де-монстрация случайных событий и др.);

– автоматизация контроля и самоконтроля (в процессе распознавания математических объ-ектов, выполнения вычислений и др.).

Рассмотрение содержания учебного пред-мета «Алгебра и начала анализа» (10 – 11 классы) (углубленный уровень), представленного темами «Многочлены», «Комплексные числа», «Элемен-тарные функции», «Интеграл», «Вероятность и статистика» [4], показало целесообразность реа-лизации в процессе обучения следующих дидак-тических возможностей ИКТ:

– компьютерная визуализация учебной ин-формации об изучаемом объекте, процессе (де-монстрация свойств функций; демонстрация преобразования графиков элементарных функ-ций и др.);

– наглядное представление математиче-ских объектов или их параметров на экране с воз-можностью компьютерного моделирования (изо-бражение комплексных чисел на комплексной плоскости; нахождение приближенных значений интегралов и др.);

– интерактивный диалог компьютера и ученика в форме «вопрос-ответ» с проверкой от-вета и оказанием ученику контекстной помощи (например, решение иррациональных, показа-тельных, логарифмических и тригонометриче-ских уравнений, неравенств и их систем; нахож-дение суммы бесконечно убывающей геометри-ческой прогрессии и др.);

– автоматизация контроля и самоконтро-ля при распознавании математических объектов, выполнении вычислений, решении уравнений и их систем и др.

66


Анализ содержания учебного предмета «Геометрия 7 – 9», который включает темы «Пря-мые и углы», «Треугольники», «Четырехугольни-ки», «Окружность и круг», «Геометрические пре-образования», «Построения с помощью циркуля и линейки» и др. [2], показал эффективность ре-ализации следующих дидактических возможно-стей ИКТ:

– компьютерная визуализация учебной ин-формации об изучаемом объекте, процессе (ил-люстрирование понятий геометрических фигур (отрезка, луча, угла и др.); демонстрация опера-ций над векторами);

– наглядное представление математиче-ских объектов на экране, их исследование и моде-лирование (изображение геометрических объек-тов на чертежах и рисунках; решение задач на по-строение; исследование свойств геометрических фигур с помощью программных продуктов и др.);

– автоматизация самоконтроля и контро-ля при распознавании геометрических объектов, вычислении геометрических величин и др.

Что касается содержания учебного предме-та «Геометрия» для 10 – 11 классов, то оно пред-ставлено следующими темами: «Дополнительные главы планиметрии», «Основные понятия стерео-метрии», «Аксиоматическое построение теорий», «Взаимное расположение прямых в простран-стве», «Координаты и векторы в пространстве» и др. [4]. Отметим, что при их изучении педагоги-чески целесообразна реализация следующих ди-дактических возможностей ИКТ [3]:

– компьютерная визуализация учебной ин-формации об изучаемом объекте, процессе (на-пример, приведение примеров реальных объ-ектов, которые использованы для идеализации; иллюстрация способов задания прямых и пло-скостей в пространстве и др.);

– компьютерное моделирование и нагляд-ное представление математических объектов на экране с возможностью компьютерного модели-рования (решение задач на построение, на дока-зательство, моделирование центральной, осевой и зеркальной симметрий и др.);

– интерактивный диалог ученика со сред-ством обучения по форме «вопрос-ответ» с про-веркой ответа и оказанием ученику контекстной помощи (например, распознавание на моделях и чертежах различных случаев взаимного располо-жения прямых в пространстве, прямой и плоско-сти, плоскостей; распознавание на моделях сте-реометрических объектов и др.);

– автоматизация контроля и самоконтроля при распознавании стереометрических объектов, выполнении вычислений и др.

Таким образом, реализация методов инфор-матики и дидактических возможностей ИКТ в

процессе изучения математики способствует до-стижению методических целей обучения матема-тике, что должно быть учтено при подготовке ба-калавров совмещенных профилей «Математика» и «Информатика» направления подготовки «Пе-дагогическое образования».


1. Вознесенская, Н. В. Информационно-обра-зовательная среда учебного заведения: портальные решения или облачные сервисы? / Н. В. Вознесенская, В. И. Сафонов // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 4 (12). – С. 14–17.

2. Кузнецов, А. А. Примерные программы по учебным предметам. Математика 5–9 классы / А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков, А. М. Кондаков. – М. : Просвещение, 2011. – 66 с.

3. Мартиросян, Л. П. Информатизация матема-тического образования: теоретические основания; на-учно-методическое обеспечение : монография. – М. : ИИО РАО, 2009. – 236 с.

4. Математика: алгебра и начала математическо-го анализа, геометрия. 10 – 11 классы. Примерные про-граммы среднего (полного) общего образования / под ред. М. В. Рыжакова. – М. : Вентана-Граф, 2012. – 136 с.

5. Роберт, И. В. Теория и методика информа-тизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) : монография. – М. : ИИО РАО, 2010. – 356 с.

6. Федеральные государственные образова-тельные стандарты общего образования [Электрон-ные ресурс]. – URL : http:минобрнауки.рф/докумен-ты/543.

References

1. Voznesenskaya N.V., Safonov V.I. Educational environment of an educational institution: portal solutions and cloud services, The Humanities and Education, 2012, No. 4 (12), pp. 14–17. (in Russian)

2. Kuznetsov A.A. Outline of the programmes for disciplines. Mathematics 5–9 grade. Moscow, Prosvesh-cheniye, 2011, 66 p. (in Russian)

3. Martirosyan L.P. Informatization of mathemati-cal education: theoretical bases; scientific and methodical support: monograph. Moscow, IIO RAO, 2009, 236 p. (in Russian)

4. Mathematics: algebra and the basics of mathe-matical analysis, geometry. 10–11 grade. Outline of the programmes for secondary education, ed. by Ryzhak-ov M.V. Moscow, Ventana Graf, 2012, 136 p. (in Russian)

5. Robert I.V. Theory and methods of informatiza-tion of education (psycho-pedagogical and technological aspects): monograph. Moscow, IIO RAO, 2010, 356 p. (in Russian)

6. Federal state educational standards of general education. URL: http:минобнауки.рф/документы/543.

Поступила 09.01.2014 г. 67


УДК 37.025ББК 74.200.2

Сироткин Лев Юрьевичдоктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств», г. Казань, Россия

[email protected], [email protected]

ОБЩЕНИЕ В ДУХОВНОМ СТАНОВЛЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: В статье рассмотрена роль общения в духовном становлении школьников, раскрыт духовный потенциал общения. Нами установлено, что общение является системообразующей основой духовного становления школьников, образует благоприятное социально-педагогическое пространство для саморазвития и самовоспитания школьников на основе моральных ценностей и императивов.

Ключевые слова: общение, духовность, духовная безопасность, многомерность, становление, раз-витие, воспитание, качественная определенность.

Sirotkin Lev YuryevichDoctor of Pedagogical Sciences, Rrofessor

Kazan State University of Culture and Arts, Kazan, Russia

COMMUNICATION IN THE SPIRITUAL DEVELOPMENT OF SCHOOLCHILDREN

Abstract: The article considers the role of communication in the spiritual development of pupils. It discloses the spiritual potential of communication. It has been proven that communication is the system basis for spiritual grouth of a schoolchild. It provides a positive socio-pedagogical space for self – development and self – education of pupils on the basis of moral values and imperatives.

Key words: communication, spirituality, spiritual safety, multidimensionality, formation, development, education, quality determinacy.

тость души, технологичность мышления и фило-софскую подготовленность [2, с. 26 – 27].

Духовность понимается нами как фено-мен, определяющий внутренний мир личности. Это многомерная («цветущая» по К. Леонтьеву) сложность, в основе своей содержащая ценност-ное отношение, в соответствии с которой человек актуализирует собственную сущность и смыслы посредством самоопределения (либо идентифи-кации) в цивилизационной и культурной средах. Это не столько «состояние» (И. А. Колесникова), сколько качество свободно творящей реальность и самосозидающей личности. Духовность обе-спечивает качественную определенность челове-ка на всех возрастных этапах эволюции.

Согласно нашим представлениям, духов-ность обеспечивает многомерность человека (од-новременно обеспечивается ею) и рождает нрав-ственное отношение к себе и Другому. Много-мерность оказывается способной интегрировать религиозные и светские практики. Нравственное самосовершенствование осуществляется на ос-нове духовности.

Духовность принято соотносить с позитив-ными проявлениями активности духа. Духовная позиция человека обусловлена внутренней на-правленностью на высшие моральные ценно-сти и императивы. Разум, рациональность, осво-божденные от духовности, всегда агрессивны и

Феномен духовности весьма труден для на-учной экспликации. Равно как духовные феноме-ны сложны для редуцируемости. Немного преу-величений в утверждении о том, что в духовно-сти каждый видит то, о чем мечтает.

Духовность как философское понятие име-ет многовековую историю, определившую ее ге-незис (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, Э. Фромм, Т. де Шарден, М. Шеллер, К. Ясперс и др.). Не углубляясь в анализ содержательной эволюции понятия, отметим, что универсальным представ-ляется понимание духовности, которое находим у В. И. Даля: «Духовный… все относящееся к Бо-гу, церкви, вере: все относимое к душе человека, все умственные силы его, ум и воля» [1, с. 503]. Принципиальное значение имеет интерпрета-ция духовности, предложенная В. Франклом. В. Франкл выделяет духовный (ноэтический) уровень, который возвышается над уровнем ду-шевным. Человек, по В. Франклу, – больше чем психика, это дух [4].

Духовное начало присутствует у каждого человека. Духовность оказывается одним из пара-метров, определяющих сущность человека. Она делает человека личностью, подчеркивает слож-ность человека и выражает его одухотворенную природу. В структуру духовности Г. П. Меньчи-ков включает развитый интеллект, фундамен-тальную образованность, этизм, эстетизм, разви-

68


актуализируются в парадигме «господство – под-чинение». Не обладая духовностью, человек ста-новится деструктивной силой, направленной на доминирование в социальном пространстве.

Актуальность духовного образования как педагогической проблемы выражается в преодоле-нии «деструктивной духовности» (А. В. Тонконо-гов) и атрибутики духовного кризиса современно-го человека, что связано с обеспечением духовной безопасности общества, так как, по С. Л. Франку, «общественная жизнь есть не только сверхчело-веческая идея, но и реальная человеческая жизнь, процесс воплощения идей; она есть духовная жизнь, проявляющаяся как единство человеческо-го и сверхчеловеческого бытия, как человечески – сверхчеловеческое бытие» [3, с. 74 –75].

Понятие «становление» многогранно и не-однозначно для интерпретации. В контексте про-цессуального компонента данного понятия мож-но говорить о том, что его структуру составляют развитие и воспитание, которые сопряжены и ин-тегрированы. Развитие – это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, обратимых и необратимых, прерывных и непре-рывных и т. д. Применительно к человеку в по-нимании развития обращаем внимание на то, что это процесс изменения качественного состояния в системной целостности. Это устойчивый пере-ход от одной качественной определенности к дру-гой в пределах единства ее структуры и функций, которое обеспечивает целостность. Качественная определенность это устойчивые состояния, кото-рые являются основой направленных изменений индивидуального развития. Устойчивость лично-сти связана со специфической формой ее измен-чивости и реализуется в преодолении изменчи-вости. Духовность содержательно обеспечивает взаимопереход качественных состояний.

Понимание воспитания исходит из того, что постсовременный человек определяет качество жизни не только материальным достатком, но и духовным содержанием. Воспитание – это соци-ально обусловленная самоорганизующаяся си-стема целенаправленных педагогических воздей-ствий, моделирующих духовно-нравственную среду, в которой происходит субъективирование ребенка через его объективирование в поступле-нии, что обеспечивает формирование личности как целостного субъекта социальных отношений, готового к непрерывному изменению собствен-ных смыслов и поиску оптимальных возможно-стей самореализации.

Потенциал общения в духовном становле-нии школьников выражается в следующем:

1. Общение является универсальной науч-ной категорией, обеспечивающей: а) информаци-онный обмен; б) отношения человека к человеку и человека к собственному «Я» (внутренний диа-лог и монолог); в) процессы взаимопереживания,

взаимовлияния и взаимопонимания; г) развитие сознания и самосознания (Л. П. Буева, Б. Д. Па-рыгин, Б. Ф. Ломов и др.); д) формирование ин-формации; е) взаимный обмен деятельностями, их способами, целями и результатами.

2. Модель структуры общения строится исходя из того, каким образом происходит «вы-деление» субъектов, вступающих во взаимоотно-шения друг с другом и определяющих позицию друг к другу. Субъектами выступают не толь-ко отдельный индивиды, но и группы, т. н. сово-купные субъекты. Попутно отметим синергети-ческую природу взаимозависимости субъекта и совокупного субъекта в смысле соотношения об-щего и суммы частей. Равно как и решающую роль общения в становлении совокупного субъ-екта. Базовым компонентом структуры общения является поступок, с которого начинается лич-ность (А. Н. Леонтьев, М. В. Волкова).

3. Общение тождественно не только ин-формационной культуре, но и культуре в ши-роком смысле как совокупности кодов и зна-ков (Р. Барт). Не используя широкие обобщения, можно утверждать о тождестве общения культу-ры общества и культуры личности, так как в об-щении «осуществляется бытие материальных и духовных, общественных, социальных и лич-ностно-индивидуальных ценностей культуры» (И. А. Ильяева).

4. Содержание становления (развития и воспитания) актуализируется в переходе от «Я» к «Мы», осуществляемом через «Ты». Такой пе-реход: а) аналогичен интерпретации общения и дополняет информационный обмен эмоциональ-но-чувственной составляющей; б) обеспечивает идентификацию и превращение «Я» в Другого за счет приобретения его состояний и качеств, что способствует оформлению нового качественно-го состояния «Я», являющегося результатом раз-вития и воспитания; в) поддерживает динамику развития и воспитания по вектору (само)услож-нения личности, ее универсализации и много-мерности; г) детерминирован фактом поступле-ния, который обеспечивает логику общения.

5. Результатом общения выступают изме-нения в сознании, поведении, деятельности, со-стояниях, (ново)образованиях и качествах субъ-екта. Результаты общения актуализируются в изменениях представлений об образе «Я» и Дру-гого; конструировании отношений с окружаю-щими; в повышении уровня культуры поведения (культуры речи, культуры внешнего вида, культу-ры общения); в новом качестве поступка и лич-ности в целом.

6. Общение выступает как индивидуализи-рованная и конкретизированная форма отноше-ний различного уровня (Л. П. Буева). Общение выражает социальные отношения в поступле-нии, т. е. индивидуализированной форме. Посту-

69


пок является основой, на которой возникают и развиваются межличностные отношения. Меж-личностные отношения оформляются в общении и конструируются на уровне симпатий и антипа-тий, которые выражаются в привлекательности людей друг для друга, взаимовлиянии, эмпатии и взаимопонимании. Понимание (взаимопонима-ние) – это путь достижения согласия, обеспечи-вающий (само)регулирование отношений.

7. Общение создает предпосылки для вза-имодействия, что обусловливает совместную де-ятельность; способствует развитию операцион-ных умений (действий), обеспечивающих ее ре-зультативность и интегрированность действий в поступок.

8. Коммуникативная функция является до-минирующей в общении. Данная функция струк-турно обеспечивает коммуникативно-познава-тельный процесс, который формируется струк-турами действий порождения и интерпретации текстов (сообщений). Эти действия непрерывны и составляют механизм знакового общения. Обо-значенные действия приобретают статус относи-тельно автономных и оказывают влияние на ре-зультат взаимодействия (Т. Н. Дридзе).

9. Педагогическое общение организует и обеспечивает (контролирует, стимулирует, кор-ректирует) педагогическую деятельность. Куль-тура педагогического общения тождественна культуре, содержание которой определяет мо-раль. Общение как субстанция морали определя-ется: а) нравственной потребностью и нравствен-ным интересом, смысл которого заключается в тождестве-различии «Я» и «Не-я»; б) поступле-нием, актуализирующим компоненты его струк-туры и личность вцелом; в) общностями (группа-ми и коллективами), в которых общение развер-тывается как процесс единения – обособления (социализации-индивидуализации, воспитания – самовоспитания) в социальном времени и про-странстве; г) эмоциональным контактом как клю-чевым местом в общении; д) осознанием смысла жизни как высшей ценности, «которая в мораль-ном сознании общающихся индивидов прелом-ляется таким образом, что выявляет ценностное значение самого общения и нравственное содер-жание одного человека для другого» (И. А. Илья-ева). Общение задает нравственную цель дея-тельности и обеспечивает выбор нравственных средств достижения ее результатов. Любой вид деятельности становится моральным.

10. Общение образует воспитательное про-странство и создает духовно-нравственный кли-мат, который оказывается благоприятным для развертывания эмоциональных, волевых взаимо-отношений людей. В них обнаруживается и фор-мируется общность настроений, мыслей и взгля-дов; достигается взаимопонимание, осуществля-ется передача норм, усваиваются правила и стили

поведения, оформляются солидарные установки. Общение способствует закреплению знаний в опыте поведения и регуляции поведения, которая осуществляется как: 1) саморегуляция; 2) управ-ление поведением других; 3) взаимодействие различных поведенческих стереотипов.

11. В основе общения лежит диалог между говорящим и слушающим. Их позиция динамич-на: говорящий становится слушающим, и наобо-рот. Для диалога в педагогическом общении прин-ципиально важным является адекватность пони-мания устного сообщения. Понимание человека человеком осуществляется в процессе объектива-ции, т. е. через объект-высказывание (М. М. Бах-тин), что аналогично пониманию воспитания как процесса (Л. Ю. Сироткин). Взаимопонима-ние способствует укреплению взаимоотношений. Взаимоотношения способствуют достижению взаимопонимания. Эффективность понимания обеспечивается информационной плотностью ди-алога. Информация представляет собой содержа-ние речи. Информативность диалога усиливается аргументацией. Содержание диалога в педагоги-ческой коммуникации регламентировано. Диа-лог – свойство межличностной коммуникации, в процессе которой он осуществляется.

12. Педагогическое общение осуществля-ется соответствующими речевыми конструкция-ми. Это позволяет избежать многозначности ин-терпретаций речевого текста, осуществить вза-имозависимость текста как системы и среды, учесть взаимодействие языковых средств и адре-сата (И. Г. Тарсуева), так как в речевом общении главным действующим лицом становится адре-сат (Г. В. Степанов), характер высказывания за-висит от восприятия друг друга участниками коммуникации. Речь педагога образует единство между ее предметным и эмоциональным значе-ниями, так как предметное значение соотносит речь с замещаемым объектом (репрезентируе-мым понятием), а эмоциональное значение вклю-чает ее в систему отношений.

13. Поступление образует разнообразные ситуации общения, смена которых дополнят по-нимание воспитательного процесса важной со-ставляющей. На фоне объективных факторов и субъективных характеристик, обеспечивающих развертывание ситуации, коммуниканты опреде-ляют в ней иерархию отношений, в которых на-ходятся; устанавливаются причинно-следствен-ные зависимости между ситуациями общения и поступками, совершаемыми ее участниками. Си-туации общения – это вербальные воспитатель-ные ситуации имеющие материальный, духов-ный и практический характер.

14. Педагогическое общение камерно и ограничено воспитательным пространством, ко-торое образует. Этим обеспечивается преоблада-ние индивидуального фактора в конструировании

70


моделей общения. Пространственная ограничен-ность усиливает интенсивность воспитания. Ин-дивидуальный фактор способствует достижению общности ценностных и целевых установок, со-держания, направленности и характера общения; взаимной заинтересованности на конструктив-ное сотрудничество в общении, которое предпо-лагает идентификацию и развитие эмпатической культуры; потребности в познании других как необходимости самопознания и саморефлексии; обусловленности успешного достижения целей деятельности конструктивными формами обще-ния (М. В. Волкова).

15. Общение-диалог выступает как спо-соб и форма общения. Диалог рассматривается как состояние человека и его мысль. Общение-диалог заключает в себе парадигму мышления. Мышление человека в общении встраивается в поступок и обретает статус поступающего со-знания. Внутренний смысл поступления заклю-чается в обращении к Другому. Обращение к Другому предполагает ответственный поступок. Ответственность характеризует жизнь как посту-пление (М. М. Бахтин).

Таким образом, в процессе духовного ста-новления школьников образуется благоприят-ное социально-педагогическое пространство для (само)развития личности на основе мораль-ных ценностей и императивов. Организационной

основой создания такого пространства выступает общение, которое определяет духовное становле-ние личности в школьном возрасте и задает век-тор ее саморазвитию.

Список использованных источников1. Даль, В. И. Толковый словарь живого вели-

корусского языка. Т. 1, А–З / В. И. Даль. – М. : Рус. яз., 1981. – 699 с.

2. Меньчиков, Г. П. Духовность человека: нео-классическое понимание / Г. П. Меньчиков. – Казань : Гран-Дан, 2003. – 36 с.

3. Франк, С. Л., Духовные основы общества / С. Л. Франк. – М. : Республика, 1992. – 510 с.

4. Франкл, В. Э. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М. : Прогресс, 1990. – 366 с.

References1. Dahl V.I. Explanatory dictionary of the great

living Russian language, Moscow, Res. yaz., 1981, 699 p. (in Russian)

2. Men’chikov G.P. Spirituality of a person: neoclassical conception, Kazan, Gran-Dan, 2003, 699 p. (in Russian)

3. Frank S.L. Spiritual bases of the society, Moscow, Respublika, 1992, 510 p.

4. Frankl V.E. Man in search for sense. Moscow, Progress, 1990, 366 p. (in Russian)


УДК 37.035.6 (045)ББК 74.03

Якунчев Михаил Александровичдоктор педагогических наук, профессор

кафедра биологии, географии и методик обучения ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


Горшенина Светлана Николаевнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ*

Аннотация: В статье отражены различные научные подходы, необходимые для успешной организации и реализации этнокультурного образования в условиях полиэтнического образовательного пространства.

* Работа проводилась в рамках Государственного задания ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» на 2013 год. Проект «Методология, теория и технологии этнокультурного образования школьни-ков в полиэтническом образовательном пространстве».

71


Ключевые слова: этнокультурное образование, научный подход, цивилизационный, культурологи-ческий, аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный, технологический подходы к этнокультурному образованию.

Yakunchev Mihail AlexandrovichDoctor of Pedagogical Sciences, Professor

Department of Biology, Geography and Teaching Methods Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

Gorshenina Svetlana NikolayevnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Pedagogy Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

ETHNOCULTURAL EDUCATION WITHIN VARIOUS SCIENTIFIC APPROACHES

Abstract: The article considers various scientific approaches that are important for the successful organization and implementation of ethnocultural education in a multi-ethnic educational space.

Key words: ethnocultural education; scientific approach; civilizational, culturological, axiological, competence, personality-oriented, and technological approaches to ethnocultural education.

тентностный, личностно-ориентированный, тех-нологический.

«Подход» в образовании рассматривается как мировоззренческая категория, в которой от-ражаются социальные установки субъектов обра-зования как носителей общественного сознания; как определённая позиция, обусловливающая ис-следование, проектирование и организацию об-разовательного процесса [8].

Цивилизационный подход к этнокультур-ному образованию предполагает организацию этого процесса в соответствии с требованиями цивилизации к жизни. С его позиции социальная природа любого сообщества определяется ду-ховными и культурными факторами. Американ-ский политолог С. Ф. Хантингтон утверждает, что цивилизация представляет собой некую куль-турную сущность. Поэтому цивилизацию мож-но определять как культурную общность наи-высшего ранга и как самый широкий уровень культурной идентичности людей [11]. Учиты-вая сказанное, смысл цивилизационного подхо-да к этнокультурному образованию следует рас-сматривать как сложный процесс в соответствии с требованиями цивилизации к жизни в мире на основе признания общечеловеческих ценностей, к жизни в этносе, принимая и изучая националь-ные ценности, к жизни в отечестве, уважая цен-ности конкретного общества, к жизни в гармо-нии со своим духовным миром.

Культурологический подход, выступая об-щим методом познания и проектирования этно-культурного образования, «вводит» образование в контекст культуры и рассматривает человека как её субъекта и творца. Культурные смыслы и нормативы в современном мире предельно кон-кретны и детерминированы интересами социаль-

В современной социокультурной ситуации человек находится в поле разных культур, взаи-модействие с которыми требует от него диало-гичности, понимания, уважения культуры дру-гих людей. Этнос функционирует благодаря то-му, что «вырабатывает» определенную систему сохранения и передачи этнокультурного опыта новым поколениям. Проблема разрыва и преем-ственности поколений – одна из важнейших для общества, а проблема формирования культурно-го поколения, приобщения его к богатству этно-культуры, сегодня представляется как ключевая. Возрождение и сохранение этнокультуры стано-вятся возможными только в случае определения, сохранения и развития культурных доминант эт-носа, через ее использование в педагогической практике.

В этой связи актуализируется значимость этнокультурного образования, обеспечивающе-го духовно-нравственное становление личности, формирование этнокультурной самоидентифика-ции как необходимой составляющей ее мировоз-зренческого потенциала и условия интеграции в мировую культуру, этнокультурной толерантно-сти как инструмента достижения межэтническо-го взаимопонимания и взаимодействия. Содержа-тельная основа этнокультурного образования ба-зируется на комплексном освоении этнокультуры с доминантой на ее системообразующих элемен-тах – языке, народной художественной культуре, этнокультурных ценностях.

Для успешной организации и реализации этнокультурного образования важно обратить внимание на положения, которые составляют его методологическую основу. В качестве таковых выступают научные подходы: цивилизационный, культурологический, аксиологический, компе-

72


ных групп, этносов, наций, поэтому культуро-логический подход определяет соотношение со-циального и этнического в развитии личности. Приобщение человека к культуре, ее этнической составляющей в настоящее время должно стро-иться в первую очередь на освоении культурно-го наследия, обращенного к внутренней сторо-не личности, его духовности. Культура, выступая как ценностная установка, предполагает обнов-ление содержания всего образования. В данном случае это видение образования сквозь призму понятия культуры, его понимание как культурно-го процесса, осуществляющегося в культуросо-образной образовательной среде, все компонен-ты которой наполнены человеческими смыслами и позволяют человеку проявить свою индивиду-альность, способствуют культурному саморазви-тию и самоопределению в мире культурных цен-ностей [3]. В свете названного подхода центром образования и воспитания выступает человек как свободная, активная индивидуальность, способ-ная к личностной самореализации в общении и сотрудничеству с другими людьми и их культу-рами. Следовательно, культурологический под-ход – это методологическая основа, на базе ко-торой может быть выстроено содержание этно-культурного образования, исходя из его основной задачи – поиска путей освоения культуротворче-ского опыта этносов и на этой основе создания определенных условий, способствующих и обе-спечивающих этносоциокультурное развитие личности.

Аксиологический подход применитель-но к этнокультурному образованию позволяет соотносить явления и факты культуры с их ме-стом в реальности и структуре ценностного ми-ра. В культурологическом познании проблема ценностей занимает особое место в связи с ши-роко распространенным толкованием культуры как совокупности всех ценностей, созданных че-ловечеством, что делает ценности специфиче-ским объектом культурологического анализа [2]. В связи с этим трактовка этнокультурного обра-зования в ценностном измерении правомерна и в рамках культурологического анализа. С по-зиции аксиологического подхода в основу этно-культурного образования заложены этнокультур-ные ценности – установки, которые не зависят от конкретного человека, а определяются культурой и разделяются всеми людьми, принадлежащи-ми к данному культурному полю. Этнокультур-ные ценности представляют собой важнейшие и глубинные принципы, определяющие отноше-ния человека с природой, социумом, этносом, са-мим собой. Анализ ценностей может достоверно определить изменения, происходящие в культуре и отдельной личности в результате исторических и культурных преобразований [5].

Компетентностный подход определяется как новая парадигма результата образования. Он позволяет разрешить противоречие между про-граммными требованиями, запросами общества и потребностями самой личности в образова-нии [6, с. 141]. По отношению к этнокультурно-му образованию он призван обеспечивать дости-жение конечного результата данного процесса – сформированность этнокультурной компетент-ности личности. Основными ее показателями яв-ляются: готовность воспринимать, осознавать и принимать этнокультурные ценности, придер-живаться этнокультурных традиций; готовность получать, анализировать, хранить, применять ин-формацию этнокультурного содержания; готов-ность осмысливать этнокультурные процессы и выражать этнокультурную позицию; готовность к межкультурному взаимодействию, осознанию ценности толерантного поведения.

Личностно-ориентированный подход к эт-нокультурному образованию обеспечивает раз-витие и саморазвитие личности, исходя из вы-явления ее индивидуальных особенностей как субъекта культуры. Как субъект культуры она ха-рактеризуется этнокультурной идентичностью, духовностью, нравственной и эстетической вос-питанностью, способностью к творческой дея-тельности, межкультурному диалогу. По мнению Е. В. Бондаревской, становлению личности как субъекта культуры способствуют:

– культурная идентификация – востребо-вание культурных способностей и свойств лич-ности, актуализация чувства принадлежности ре-бенка к определенной культуре и оказание помо-щи в обретении им черт человека культуры;

– духовно-нравственное развитие лично-сти – овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней си-стемы нравственных регуляторов поведения (со-вести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

– социализация – вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение раз-личных способов жизнедеятельности и жизнет-ворчества, развитие его духовных и практиче-ских потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

– индивидуализация – поддержка инди-видуальности, самобытности личности, разви-тие ее творческого потенциала, становление лич-ностного образа ребенка [4].

Принимая смысл этих суждений по отно-шению к этнокультурному образованию, отме-тим, что понимание и усвоение личностью соот-ветствующего содержания учебного материала необходимо связывать с ее активной позицией.

73


При этом важно признавать индивидуальность и самоценность каждого человека, его развитие как индивида, наделенного субъектным опытом [12], обусловливающим его познавательную на-правленность и преобразующую позицию по от-ношению к себе, к окружающей действительно-сти, обеспечивающим успешную творческую ре-ализацию в социуме и культуре [7, с. 14]. Для этого важно создавать соответствующие усло-вия, приоритетными из которых являются следу-ющие: 1) акцентирование внимания на материа-ле общекультурного и этнокультурного смыслов, разнообразных форм, методов и средств органи-зации деятельности, которые позволяли бы реа-лизовать субъектный опыт школьников; 2) соз-дание атмосферы заинтересованности, добро-желательности, выполнение заданий, имеющих личностный смысл; 3) создание ситуации обще-ния, позволяющей каждому проявлять инициати-ву, самостоятельность, избирательность в мето-дах работы, вступать в диалог.

Технологический подход к этнокультурно-му образованию обеспечивает четкую алгорит-мизируемость, проектируемость, управляемость в отношении методов, средств и форм образова-тельного процесса [1; 9]. Сущность технологи-ческого подхода видится нами в решении про-блем обеспечения необходимого качества этно-культурного образования. М. М. Левина считает, что в современных условиях технологический подход существенным образом определяет куль-турологические функции развития общества, трансформирует содержание образования и об-служивает динамику его развития, преобразу-ет его интеллектуальную активность в личную культуру, переводит учебную информацию в по-знавательные действия [10]. Технологический подход позволяет конкретизировать инструмен-тальное обеспечение прогнозируемого и диагно-стируемого результата этнокультурного образо-вания через реализацию педагогических техно-логий этнокультурного содержания [13].

Обозначенные подходы являются основой построения образовательного процесса, обеспе-чивают регламентацию и успешную реализацию цели и задач этнокультурного образования.


1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Большаков, В. П. Ценности культуры и вре-мя (некоторые проблемы современной теории культу-ры) / В. П. Большаков. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 112 с.

3. Бондаревская, Е. В. Воспитание как встреча с личностью : избр. пед. тр. : в 2 т. Т. 2 / Е. В. Бонда-ревская. – Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2006. – 476 с.

4. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентиро-ванный подход в теории и практике педагогической работы с детьми мигрантами [Электронный ресурс] / Е. В. Бондаревская // Международная педагогиче-ская лексикография в теории и практике обучения в высшей школе : вторая Междунар. науч.-практ. конф. «Международная педагогическая лексикография в те-ории и практике обучения в высшей школе» [материа-лы] 25–26 авг. 2001 года. – URL : http://rspu.edu.ru.

5. Горшенина, С. Н. Этнокультурные ценности как основа смыслообразования личности / С. Н. Гор-шенина // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 2 (14). – С. 13–17.

6. Дубова, М. В. Проблема создания компетен-стностно-ориентированного обучения для начального общего образования / М. В. Дубова // Сибирский пе-дагогический журнал. – 2011. – № 8. – С. 141–148.

7. Замкин, П. В. Проблема культурной продук-тивности личности в меняющейся социокультурной ситуации / П. В. Замкин // Гуманитарные науки и об-разование. – 2011. – № 4 (8). – С. 13–17.

8. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: мате-риалы XIV Всерос. совещания. – М., 2004. – С. 28–31.

9. Кларин, М. В. Технологический подход к обучению / М. В. Кларин // Школьные технологии. – 2003. – № 5. – С. 3–6.

10. Левина, М. М. Технологии профессиональ-ного педагогического образования : учеб. пособие / М. М. Левина. – М. : Академия, 2001. – 272 с.

11. Хантингтон, С. Ф. Политический порядок в меняющихся обществах / С. Ф. Хангтингтон. – М. : Прогресс-Традиция, 2004. – 480 с.

12. Якиманская, И. С. Личностно-ориентиро-ванное обучение в современной школе / И. С. Якиман-ская. – М. : Сентябрь, 2000. – 96 с.

13. Якунчев, М. А. Реализация технологическо-го подхода к этнокультурному образованию школьни-ков / М. А. Якунчев, С. Н. Горшенина // В мире науч-ных открытий. – 2011. – Т. 21. – № 9.5. – С. 1445–1455.

References

1. Bespal’ko V.P. Components of pedagogical thechnology. Moscow, Pedagogika, 1989, 192 p. (in Rus-sian)

2. Bol’shakov V.P. Cultural values and time (some of the problems of the modern theory of culture). Veliky Novgorod, 2002, 112 p. (in Russian)

3. Bondarevskaya E.V. Education as a meeting with the person: sel. ped. works: in 2 volumes, Rostov-on-Don, Izd-vo RGPU, 2006, Vol. 2, 476 p. (in Russian)

4. Bondarevskaya E.V. A personality-oriented ap-proach to the theory and practice of educational work with migrant children: International pedagogical lexicography in the theory and practice of teaching in high school. Pro-ceedings of the 2nd international conference [Electronic resource], URL: http://rspu.edu.ru.

74


5. Gorshenina S.N. Ethnocultural values as the ba-sis for sense formation of the personality, The Humanities and Education, 2013, No. 2 (14), pp. 13–17. (in Russian)

6. Dubova M.V. The problem of formation of a competence-oriented teaching model in primary educa-tion, Siberian Pedagogical Journal, 2011, No. 8, pp. 141–148. (in Russian)

7. Zamkin P.V. The problem of the cultural pro-ductivity of a person in a changing sociocultural situation. The Humanities and Education, 2011, No. 4 (8), pp. 13–17. (in Russian)

8. Zimnyaya I.A. A competence approach in edu-cation (methodological and theoretical aspect): The prob-lems of education quality. Proceedings of the 16th all-Russian meeting, Moscow, 2004, pp. 28–31. (in Russian)

9. Klarin M.V. A technological approach to teach-ing. School Technologies, 2003, No. 5, pp. 3–6. (in Russian)

10. Levina M.M. Technologies of professional teacher education. Moscow, Akademiya, 2001. 272 p. (in Russian)

11. Huntington S.F. Political order in changing societies. Moscow, Progress-Traditsiya, 2004, 480 p. (in Russian)

12. Yakimanskaya I.S. Personality-oriented edu-cation in the modern school. Moscow, Septyabr’, 2000, 96 p. (in Russian)

13. Yakunchev M.A., Gorshenina S. N. Realiza-tion of a technological approach to ethnocultural edu-cation of pupils, In the World of Scientific Discoveries, 2011, No. 9.5, pp. 1445–1455. (in Russian)


УДК 37.015.3 (045)ББК 88.840

Яшкова Аксана Николаевнакандидат психологических наук, доцент

кафедра специальной и прикладной психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ КАК НОВЫЙ ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ*

Аннотация: В рамках ФГОС начального и среднего образования метапредметные универсаль-ные учебные действия рассматриваются как результат освоения основной образовательной программы. В итоге для педагогов-психологов они стали новым предметом психодиагностики, реализующейся в со-трудничестве с учителями в процессе мониторинга сформированности способов учебной деятельности.

Ключевые слова: метапредметные универсальные учебные действия, способы учебной деятельно-сти, практическая психология образования.

Yashkova Aksana NikolayevnaCandidate of Psychological Sciences, Docent

Department of Special and Applied Psychology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

UNIVERSAL META-SUBJECT LEARNING AS A NEW SUBJECT OF STUDY

OF PRACTICAL PSYCHOLOGY OF EDUCATION

Annotation: Within the FSES of primary and secondary education, universal meta-subject learning activity is considered the result of mastering the basic education programme. For teachers-psychologists, it has become a new subject of psycho-diagnostics, which is implemented through cooperation with teachers in the process of monitoring formation of learning activity methods.

Key words: universal meta-subject learning activity, methods of learning activity, practical psychology of education.


75


В Федеральных государственных образо-вательных стандартах начального общего и сред-него общего образования в качестве результатов освоения основной образовательной программы предлагаются универсальные учебные действия, к изучению которых активно привлекаются пси-хологи [7].

Со стороны педагогических работников универсальные учебные действия вызывают много вопросов и непонимания, особенно это касается сущности метапредметных учебных действий, методического уровня их формирова-ния и мониторинга в образовательной среде.

В Федеральных государственных образо-вательных стандартах (ФГОС) третьего поколе-ния понимание метапредметных универсальных учебных действий раскрывается через уровень освоения и применения познавательных, регуля-тивных и коммуникативных учебных действий детьми на различных этапах обучения [7]. Пе-речисленные учебные действия являются спосо-бами деятельности и составляют основу умения самостоятельно учиться не только в школе, но и в жизни [6].

Развитие метапредметных универсальных учебных действий позволяет:

– уйти от узкопредметной специализации, чтобы объединить дисциплины и сохранить единые условия получения общего начального и среднего образования для гражданина России;

– направить учебный предмет на «соци-ализацию» его содержания и наполнить мета-предметной деятельностью (умениями) и мета-предметным (жизненным) содержанием с целью гармоничного развития и продуктивной саморе-ализации учащегося.

По мнению Н. В. Громыко, формирование метапредметных универсальных учебных дей-ствий у школьников помогает решить пробле-му разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов [3].

В связи с этим педагогам необходимо по-менять отношение к статусу ученика, а также к процессу и результату своей деятельности, так как, по словам Н. А. Вдовиной, «именно педа-гог ориентирует учащихся в мире ценностей, морали, культуры, приобщает к ним, способ-ствует созданию картины будущего, определяет перспективы личностного роста» [2, с. 75]. По-добной точки зрения придерживаются С. В. Ба-кулин и П. В. Замкин: «Личностные достижения учащегося рассматриваются как результат це-лостного развития: познавательной сферы, эмо-ций, мотивов, самореализации, самоконтроля, … и те изменения, которые произошли в уча-щихся в процессе их взаимодействия с педаго-гом» [1, с. 7].

Следует отметить, что формирование по-знавательных, регулятивных и коммуникатив-ных учебных действий имеет тесную связь с психическим развитием человека. В их содержа-нии психологам можно увидеть знакомые когни-тивные и личностные образования, получившие новое обозначение (новую форму выражения) − метапредметные универсальные учебные дей-ствия.

Так, познавательные универсальные учеб-ные действия (умения анализировать, находить сходства и отличия, делать рефлексию, уме-ние моделировать и преобразовывать модели, умение формулировать вопросы и проблемы, осуществлять поиск способов решений и др.) тесным образом связаны с развитием таких ког-нитивных процессов, как мышление, память, внимание, воображение, которые изучаются пе-дагогами-психологами на каждом возрастном этапе детства для контроля уровня развития по-знавательной сферы детей в условиях современ-ной школы.

Рассматривая регулятивные универсаль-ные учебные действия (целеполагание, планиро-вание, реализацию учебных действий, прогно-зирование, контроль, коррекцию, оценку, само-регуляцию и др.), можно также увидеть связь с психическим развитием ребенка, а именно с опе-рациями мышления, видами внимания, и осо-бенно с волевой сферой и таким ее проявлением, как произвольность поведения и деятельности. С точки зрения психологии, регулятивные уме-ния – одни из самых сложных психических дей-ствий, которые развиваются в течение всего дет-ства и требуют специальных образовательных условий и целенаправленного психолого-педаго-гического сопровождения.

Коммуникативные универсальные учеб-ные действия (умение слушать и вступать в ди-алог, управлять коммуникацией, задавать вопро-сы и полно высказываться, работать с текстом и в Интернете и др.) и их формирование имеют многообразие связей с психическими образова-ниями личности ребенка, к примеру, с уровнем развития речи как средством общения и умени-ем ее применять в различных ситуациях ком-муникации или с уровнем развития логическо-го мышления, что помогает грамотно выстроить диалог, понять точку зрения собеседника в про-цессе обмена информацией.

Таким образом, метапредметные учеб-ные действия не есть новое для понимания пе-дагогов-психологов, так как отражают совокуп-ность психических действий (психологической готовности), лежащих в основе умений учебной деятельности, которым учат и учатся на протя-жении детства, особенно на этапах школьного обучения.

76


Психологическая основа метапредметно-го уровня результатов овладения основной об-разовательной программой также заставляет за-думаться администрацию и учителей школ об установлении тесного сотрудничества с психо-логами, которые могут помочь грамотно орга-низовать мониторинг познавательных, регуля-тивных и коммуникативных метапредметных универсальных учебных действий в начальной и средней школе [8; 9].

Так, данный мониторинг желательно осу-ществлять при непосредственном взаимодей-ствии учителя начальных классов (учителя-пред-метника) и педагога-психолога, что обусловлено компетентностью психолога в области психоди-агностики, большим объемом работы педагога, связанной с выполнением требований ФГОС но-вого поколения к организации учебно-воспита-тельного процесса, а также должностным функ-ционалом учителя и педагога-психолога.

Такое взаимодействие возможно в следую-щих вариантах [5]:

1) педагог проводит диагностику универ-сальных учебных действий, а психолог обраба-тывает ее результаты;

2) психолог проводит диагностический опрос учащихся, а затем вместе с учителем об-рабатывает результаты.

Возможно проведение контроля и оцен-ки сформированности универсальных учеб-ных действий только педагогом-психологом или только учителем начальных классов (учителем-предметником). Но это не рекомендуется де-лать, так как повышает субъективность оценки результатов выполнения диагностических зада-ний, увеличивает объем работы одного из спе-циалистов, снижает сотрудничество педагога с психологом.

Наряду с этим, отметим, что в ходе диагно-стики универсальных учебных действий выделя-ются периоды контроля в 1, 4, 5 и 9-х классах. С одной стороны, данные сроки мониторинга свя-заны с планом работы психолога в школе, у ко-торого обязательный вид деятельности – психо-диагностика поступающих в школу и учащихся, которые переходят в среднюю школу или выпу-скаются из нее. При этом в рамках индивиду-ального или группового изучения когнитивного и личностного уровня развития учащихся мож-но продиагностировать многие познавательные, регулятивные и коммуникативные учебные дей-ствия, сведения о которых потом передаются пе-дагогам. С другой стороны, указанные периоды являются началом и завершением обучения в на-чальных классах и среднем звене школы, что в мониторинге имеет значимые точки контроля и оценки сформированности универсальных учеб-ных действий.

Такая поэтапность мониторинга связана еще с экономией рабочего времени и оператив-ностью организации контроля на этапе его пла-нового выполнения, а также с возрастными изме-нениями психологической готовности учащихся к обучению и объективностью оценки метапред-метных универсальных учебных действий у них.

В заключение можно еще указать, что ме-тапредметные универсальные учебные действия вызывают непонимание и методические затруд-нения у специалистов по следующим причинам:

во-первых, в связи с резким введением ФГОС нового поколения в психолого-педагоги-ческую практику, с содержанием которого спе-циалисты знакомились на этапе его реализации, не имея целенаправленной и системной психо-логической подготовки к освоению;

во-вторых, педагоги не готовы к активному сотрудничеству с психологами в процессе мони-торинга универсальных учебных действий, так как не осведомлены о психологической состав-ляющей метапредметных учебных действий;

в-третьих, психологи, как и педагоги, не имеют валидного диагностического материала для оценки сформированности универсальных учебных действий.

Несмотря на имеющиеся проблемные си-туации в психолого-педагогическом сопрово-ждении процесса получения результатов ос-воения основной образовательной программы начального и среднего общего образования, ме-тапредметные универсальные учебные действия становятся новым предметом в практической психологии образования, потому что являются источником для иного рассмотрения содержания психологической готовности школьников к ос-воению самостоятельной учебной деятельности и его диагностики, реализующейся психологом в сотрудничестве с учителями.


1. Бакулин, С. В. Педагогическая поддержка как технология формирования готовности учащихся к личностным достижениям / С. В. Бакулин, П. В. Зам-кин // Гуманитарные науки и образование. – 2012. − № 3 (11). – С. 7–10.

2. Вдовина, Н. А. Профессионально-ценност-ное развитие будущего педагога / Н. А. Вдовина // Гуманитарные науки и образование. – 2010. − № 4. – С. 75–78.

3. Громыко, Н. В. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов [Электронный ресурс] / Н. В. Громыко. – URL : // http://www.docme.ru/

4. Дорожкин, А. М. О смысле модернизации образования / А. М. Дорожкин // Гуманитарные науки и образование. – 2010. − № 4. – С. 63–67.

77


5. Изучение универсальных учебных действий первоклассников : учебно-методическое пособие / авт.-сост. А. Н. Яшкова ; Мордов .гос. пед. ин-т. – Са-ранск, 2013. – 81 с.

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурмен-ская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Асмо-лова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.

7. Федеральный государственный образова-тельный стандарт начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373).

8. Яшкова, А. Н. Мониторинг личностных и метапредметных универсальных учебных действий на этапе поступления ребенка в школу / А. Н. Яшко-ва // Научный потенциал. – 2013. – № 3.

9. Яшкова, А. Н. Психологическое сопрово-ждение мониторинга метапредметных и личностных результатов начального образования / А. Н. Яшкова // Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 4. Вып. 1. Начальное образование: направления разви-тия. – СПб. : Изд-во ВВМ, 2013. – С. 86–90.

References

1. Bakulin S.V., Zamkin P.V. Pedagogical support as a technology of formation of the student readiness for personal achievements, The Humanities and Education, 2012, No. 3(11), pp. 7–10. (in Russian)

2. Vdovina N.A. Professional value development of the future teacher, The Humanities and Education, 2010, No. 4, pp. 75–78. (in Russian)

3. Gromyko N.V. A meta-subject approach to ed-ucation in the implementation of new educational stand-ards [Electronic resource], URL: // http://www.docme.ru/.

4. Dorozhkin A.M. On the purpose of moderniza-tion of education, The Humanities and Education, 2010, No. 4, pp. 63–67. (in Russian)

5. Study of universal educational activities of the first-form pupils, Mord. st. ped. ins-t. Saransk, 2013, 81 р. (in Russian)

6. On how to design a universal learning activ-ity in primary school: from action to thought, ed. by A.G. Asmolov. Moscow, Prosveshcheniye, 2008, 151 p. (in Russian)

7. Federal State Educational Standard for primary education (Order of the Ministry of Education and Sci-ence of the Russian Federation of 06.10.2009 No. 373). (in Russian)

8. Yashkovа A.N. Monitoring of the personal and universal meta-subject learning activity at the preschool stage, The Scientific Potential, 2013, No. 3, рр. 37–41. (in Russian)

9. Yashkovа A.N. Psychological support of moni-toring of meta-subject and personal results of primary ed-ucation. Primary education: trends in development. Gert-sen readings, Vol. 4, Issue 1. Saint-Petersburg, Izd-vo VVM, 2013, рр. 86–90. (in Russian)


УДК 378 : 811.11ББК 74.58

Belenkova Nataliya MarkovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Foreign Languages Peoples’ Friendship University of Russia, Moscow, Russia

[email protected]

Zhivajkina Olga Nikolaevna6-th year student

Peoples’ Friendship University of Russia, Moscow, Russia [email protected]

ASSESSMENT AND SELF-ASSESSMENT OF THE LEVEL OF THE STUDENTS’ FOREIGN LANGUAGE SPEAKING SKILLS DEVELOPMENT

Abstract: The article considers the notion of foreign language speaking skills. A particular attention of the paper is given to some issues on the development of bachelors’ speaking skills, as well as to the importance of as-sessment and self-assessment of the levels achieved. The authors provide the data on the experiment held at the Department of Foreign Languages of Law Faculty at People’s Friendship University of Russia.

Key words: communicative competences, foreign language speaking skills, development of speaking skills, assessment, self-assessment, experimental data.

78


Беленкова Наталия Марковнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра иностранных языков Российский университет дружбы народов, г. Москва, Россия

Живайкина Ольга Николаевнастудентка 6 курса

Российский университет дружбы народов, Россия, г. Москва

ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРОВ

Аннотация: В статье рассматривается понятие иноязычных умений в области говорения. Особое внимание уделяется вопросам развития таких умений при обучении студентов бакалавров, а также зна-чению оценки и самооценки достигнутых уровней развития умений в области говорения у студентов. Приводятся данные эксперимента, проведенного на кафедре иностранных языков юридического факуль-тета Российского университета дружбы народов.

Ключевые слова: коммуникативные компетенции, умения говорения на иностранном языке, разви-тие умений говорения, оценка, самооценка, экспериментальные данные.

plans” i.e. with the language acquisition level of B-1or higher according to the Common European Ref-erences [2, P. 24]. At this level learners’ speaking activity is more fluent, their linguistic abilities and know-how are quite sufficient and accurate to re-alize the communication. Besides they can already speak on special topics connected with their profes-sion as well.

Professional activity of the bachelors studying law implies both special based and general English based communication; consequently foreign lan-guage speaking skills of both areas should be con-stantly developed at foreign language sessions at a higher education institution. We assume that psy-chological mechanisms of speaking do not depend on the domain of their application and hence devel-oping the skills of everyday interaction we develop the main professional communication skills as well but with different linguistic content.

The key speaking skills as well as examples of interactive activities can be found in Common Eu-ropean Framework. These activities include trans-actions; conversations on casual and profession-al topics including telephone conversations, formal (including professional) and informal/inter-personal discussions, interviews, negotiations, practical goal-oriented cooperation etc. [2, P. 73].

In the words of Jeremy Day lawyers need two different types of English registers: on the one hand, “plain English” the language to communicate diffi-cult ideas clearly to non-experts (such as clients)”, on the other hand, they need the “legalese” jargon to communicate with other lawyers [4, P. 7]. To car-ry out these objectives BA students studying law should be able to initiate a conversation; give per-sonal information; talk about present developments, past experience and future prospects; exchange in-formation in one-to-one, small or large group of par-

Skills as well as knowledge and abilities are integral parts of any competencies. To develop a competence at a high level the corresponding skills should be improved. Speaking skills are essential for both linguistic and professional competencies of bachelors at a higher educational institution. Reach-ing the objective of bachelors’ vocational training namely the competences mentioned in the State Ed-ucational Standard implies exercising the appropri-ate skills, speaking skills including. In our opinion the first thing that needs to be observed is the con-cept of speaking skills and their range.

The notion of skills got a wide coverage in contemporary research. Chris Argyris and Donald A. Schon described skills as”dimensions of the abil-ity to behave effectively in situations of action” [1]. According to Stella Cottrell “to be skilled is to be able to perform a learned activity well and at will” [3]. Starkes J. and Allard F. consider that skills re-fer to “a quality of performance which is developed through practice, training and experience” [7]. Gen-eralizing all above said we can assume that skill is a performance arising by an application of previ-ous knowledge and experience, including some el-ements of control, being repeated and improved in practice. The range of skills is very vast and de-pends on a lot of factors, inter alia speaking about higher education we should bear in mind the level of language acquisition, year of studying, students’ specialization etc.

The particular attention of the paper is fo-cused on BA students studying law who can al-ready ” understand the main points of clear stand-ard input on familiar matters regularly encountered in work… etc…, can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and events … and brief-ly give reasons and explanations for opinions and

79


opinions, agreements and disagreements clearly and logically; asking and answering questions to clarify the points of everyday and professional communi-cation. Consequently, special assignments and tasks should be designed, selected and incorporated into learning to perfect the speaking skills of the learners participated in the survey.

In conclusion we should highlight the idea that before designing any learning strategy the def-inite abilities and skills of the learners should be tested and assessed both by an instructor and by the learners themselves. The data collected will prompt what tasks and exercises should be applied in prac-tice of foreign language learning. The range of the tasks can vary in different groups and will depend on the actual needs of the learners. Such personal-ized approach will definitely enhance the level of the students’ speaking skills development and thue-ir motivation.

References

1. Argyris, C. Schon D. Theory in Practice: In-creasing Professional Effectiveness / C. Argyris, D. Schon. – Jossey-Bass Inc., Publishers, 1992. – 260 pp.

2. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. – Cam-bridge, 2004. – 273 pp.

3. Cottrell, S. Teaching Study Skills and Support-ing Learning / Cottrell, S. – Palgrave Macmillan, 2001. – 384 pp.

4. Day, J. Firth M. Introduction to Internation-al Legal English: A Course for Classroom or Self-Study Use / J. Day, M. Firth. – Cambridge University Press, 2008. – 160 pp.

5. International Legal English Certificate. Sam-ple Exam Paper. – New York: University of Cambridge, 2005. – 51 pp.

6. Kippel, F. Keep Talking: Communicative Flu-ency Activities for Language Teaching / F. Kippel. – Cambridge: Cambridge University Press, 1985. – 210 pp.

7. Starkes J., Allard F. Cognitive Issues in Motor Expertise / J. Starkes, F. Allard. – North Holland, 1993. – 372 pp.

8. Ur P. Discussions That Work: Task Centered Fluency Activities. – New York: Cambridge University Press, 1994. – 130 pp.

9. http://olc.spsd.sk.ca/de/resources/6_9ela/GradeLevelObjectives/Speaking.htm.


1. Argyris C., Schon D. Theory in Practice: In-creasing Professional Effectiveness. Jossey-Bass Inc., Publishers, 1992, 260 pp.

2. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cam-bridge, 2004, 273 pp.

ticipants; express opinions, agreements, disagree-ments clearly and logically; encourage others to join the conversation or discussion; take turns speaking; ask and answer questions to clarify the points; ana-lyze and generalize the ideas discussed; make deci-sions [5; 9].

Speaking skills must be improved regularly but as the students of B1 language acquisition lev-el are studied in this paper we can assume that not all students’ speaking skills need to be developed. This problem can be solved after assessing students’ speaking skills taking into account the achieve-ment scale of the International Legal English Certif-icate test. Such aspects as grammar, vocabulary, dis-course management, pronunciation and interactive communication are assessed [5, P. 45]. Besides stu-dents’ self-assessment of their speaking skills might be essential. The results obtained can help to work out the strategies and the tasks for speaking skills development.

By way of illustration a more detailed ac-count of the experiment held at Law Faculty Peo-ple’s Friendship University of Russia can be provid-ed. 20 students of the second course and 20 students of the third course participated in the testing. They were supposed to speak on the topic “The impor-tance of the English language for my future career in law”. Each student should express his/her opin-ion for 2–3 minutes after that other learners asked questions. The instructor made notes according to the criteria mentioned above both of the speaker’s utterance and the questions asked. The highest mark for each criterion was 5, the lowest was 1. So totally each student could get 20 marks for the monologue and 20 marks for asking questions. The results of the experiment showed that in general discourse man-agement and interactive communication were re-alized quite successfully, there were some cases of mispronunciation and grammar mistakes (especially when asking questions), but they did not affect com-munication. The greatest difficulty of the students was to find the appropriate words or word-combina-tions, to paraphrase and express their thoughts.

After that the students were supposed to write about the cases in their professional career where speaking skills in a foreign language seem to be ur-gent. The students were given the list of the speak-ing skills mentioned above and they were to assess the speaking skills they have and mention the skills which, to their opinions, should be further devel-oped. The survey confirmed the students are sure that a foreign language is very important for their career in law no matter what field of legislation they prefer to study and work at (civil, criminal, constitu-tional, administrative etc.). They feel their speaking skills are not well developed and should be trained and improved especially such skills as: expressing

80


3. Cottrell S. Teaching Study Skills and Support-ing Learning. Palgrave Macmillan, 2001, 384 pp.

4. Day J., Firth M. Introduction to Internation-al Legal English: A Course for Classroom or Self-Study Use. Cambridge University Press, 2008, 160 pp.

5. International Legal English Certificate. Sample Exam Paper. New York, University of Cambridge, 2005, 51 pp.

6. Kippel F. Keep Talking: Communicative Fluen-

cy Activities for Language Teaching. Cambridge, Cam-bridge University Press, 1985, 210 pp.

7. Starkes J., Allard F. Cognitive Issues in Motor Expertise. North Holland, 1993, 372 pp.

8. Ur P. Discussions That Work: Task Centered Fluency Activities. New York, Cambridge University Press, 1994, 130 pp.

9. http://olc.spsd.sk.ca/de/resources/6_9ela/GradeLevelObjectives/Speaking.htm.


81


ФИЛОСОФИЯ

УДК 130.2.:2:376ББК Ю2

Белкин Алексей Ивановичкандидат исторических наук, доцент

кафедра философии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет

имени Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия [email protected]

Конторович Светлана Николаевнакандидат философских наук, доцент



Тропина Лариса Петровнакандидат философских наук, доцент



РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕЛИГИОЗНОЙ НЕТЕРПИМОСТИ

(о некоторых противоречиях духовно-нравственного становления современной молодежи)

Аннотация: В статье рассматривается одна из актуальных проблем современной системы обра-зования – духовно-нравственное воспитание молодежи в условиях формирующейся информационной цивилизации, проанализирована роль религии и гуманитарного знания в формировании толерантности. Рассмотрено одно из возможных направлений развития духовного образования и нравственного воспи-тания, осуществляющихся в Историко-социологическом институте Мордовского государственного уни-верситета имени Н. П. Огарева – синтез исторического знания с фундаментальными христианскими представлениями о морали, человеке, обществе в рамках издательского проекта «История и культура мордовского края».

Ключевые слова: глобальность, кризис, духовность, нравственность, мировоззрение, гуманитар-ное знание, коммуникация, информационное общество, информация, молодежь, православие, образова-тельная среда, терпимость, нетерпимость, толерантность, традиции.

Belkin Aleksey IvanovichCandidate of Historical Sciences, Docent

Department of Philosophy Mordovian State University, Saransk, Russia

Kontorovich Svetlana NikolayevnaCandidate of Philosophical Sciences, Docent


Tropina Larisa PetrovnaCandidate of Philosophical Sciences, Docent


RELIGIOUS EDUCATION AS A MEANS OF OVERCOMING RELIGIOUS INTOLERANCE

(on some contradictions in spiritual and moral formation of the modern youth)

82


В значительной степени проблема, обо-значенная в названии статьи, навеяна теми тор-жественными мероприятиями, в которых при-шлось принимать участие в связи с 1025-летием Крещения Руси. Основной тон всех этих кон-ференций и заседаний – подчеркивание поло-жительной роли православия в истории России, нравственном, духовном воспитании народа. Это очевидно. И мы ни в коем случае не собира-емся оспаривать огромную роль православия в истории нашего Отечества. Напротив, во многих своих работах мы обращаем особое внимание на неоценимый вклад Русской Православной Церк-ви и в становление русской государственности, и в спасение нашего Отечества в годы тяжелых испытаний [1; 2; 3; 4; 5; 10; 11].

Проблемы духовного воспитания в совре-менной России (да, пожалуй, и в мире в целом), к сожалению, становятся день ото дня все более актуальными, сложными, обнажая все новые и новые грани противоречий.

Позволим себе начать с глобального, по-скольку Россия – часть современного мира. Об-щеизвестно, что мир охвачен системным кризи-сом, который затронул все стороны человеческой жизни. Сегодня приверженцы разных типов ми-ровоззрения говорят об отсутствии должного ду-ховного стержня человеческого существования, о духовном кризисе человечества. Этот процесс уже привел современное общество к так назы-ваемому «неоязычеству», ярко проявляющемся в расцвете культа тела, сексуальности, наконец, в разнузданности. Свидетельства, подтвержда-ющие, что данный недуг затронул практически все сферы современной культуры, налицо, даже не имеет смысла приводить какие-то конкретные примеры. Проблема и в том, что мы, несмотря на наличие мощнейших средств коммуникации, все труднее и труднее понимаем друг друга, не уме-ем договариваться. Пожалуй, единственной об-ластью духовного в современной цивилизации, в которой еще сохраняется морально-нравствен-ный стержень, остается религия с ее многовеко-вой системой общечеловеческих ценностей. Но не следует забывать и об особой миссии приоб-щения к духовной культуре педагогов-гуманита-риев в образовательно-воспитательном процессе.

Обращаясь к проблемам формирования православного сознания у современной моло-

дежи, мы в процессе воспитания должны всег-да учитывать один важный фактор влияния. Дело в том, что в современном постиндустри-альном обществе с развитыми информационны-ми технологиями на человека, в силу широкой распространенности, прежде всего, электрон-ных средств массовой информации, обруши-вается (именно это слово можно здесь приме-нить) огромный поток негативной информации, способный переделать, сломать, исковеркать любое мировоззрение. Конечно, в просторах всемирной сети достаточно и высокодуховно-го контента. Но, увы, в реальности получает-ся так, что наиболее доступной (в силу каких причин? – ответ на этот вопрос нам надо искать всем) оказывается информация, ведущая не к духовному возвышению, не к совершенствова-нию своего внутреннего мира, а к нравственной деградации.

И в мире в целом, и в нашей стране стал-киваются две противоречивых тенденции. С од-ной стороны, существует свобода слова, свобо-да совести, свобода убеждений. То есть вроде бы для духовного воспитания, для распростра-нения православных ценностей формально ни-каких препятствий нет. Но, с другой стороны, определяющей экономической моделью совре-менного мира оказалась рыночная модель. Ду-ховность и дух рынка (и это мы хорошо видим в последние годы в нашей стране) совмещаются очень сложно. Вспоминается в этой связи оценка А. И. Герценом западного мещанства. Слова эти, написанные в XIX веке, актуальны и до сих пор. «Современное поколение, – писал А. И. Гер-цен, – имеет единого бога, имя которому капи-тал; у буржуазной европейской цивилизации нет соперников, но есть – эпоха мещанства, эта гни-лая червоточина в организме Европы …тяжело видеть, что это – та Европа, в которую мы вери-ли… Здесь само христианство обмелело в мир-ной гавани реформации, обмелела и революция в мирной гавани либерализма … печать мещан-ства стерла с чела Европы печать Духа Свято-го…» [12, с. 90]

Другой важный фактор – влияние низко-пробной, суррогатной массовой культуры, рас-считанной на вкус неразборчивого, усредненно-го потребителя. Фактически массовая культура утверждает тождественность материальных и

Abstract: The article discusses one of the urgent problems of modern education system, that is the spiritual and moral education of the youth in the forming information civilization. The authors analyze the role of religion and humanitarian knowledge in the formation of tolerance. The article consideres one of the possible directions of development of religious and moral education at the Institute of History and Sociology of N.P. Ogarev Mordovia State University, that is a synthesis of historical knowledge with fundamental Christian ideas of moral, man and society within the publishing project ‘History and Culture of Mordovia region’.

Key words: globality, crisis, spirituality, moral, world view, humanitarian knowledge, communication, in-formation society, information, the youth, Orthodoxy, educational environment, tolerance, intolerance, traditions.

83

ФИЛОСОФИЯ

духовных ценностей, выступающих как продук-ты массового потребления. На этой основе скла-дывается культ моды во всем – в стиле жизни, одежды, поведения, имиджа, и может быть даже в отношении к религии.

Очевидно, что мировоззрение молодых россиян складывается под воздействием двух противоборствующих процессов: процесса уси-ления роли и влияния религии в обществе и про-цесса секуляризации, связанных с утверждением в сознании людей в качестве глубинных моти-вов жизнедеятельности нерелигиозных ценно-стей, идеалов и целей. Этим определяется слож-ный и противоречивый характер отношения к православию. Конечно, за последние десятиле-тия стал заметен возросший интерес к религии. Причем на нее больше не смотрят как на сказ-ки и мифы, что было характерно для советско-го общества. Современная молодежь признает положительное влияние религии на сохранение нравственности в обществе, развитие искусства. Православие осознается не только как феномен духовной культуры, сыгравший большую роль в становлении культуры вообще и русской в част-ности, но и признается основой внутренней ду-ховной жизни личности. Молодежь подчерки-вает в религии нравственный аспект, а порой и отождествляет религию с нравственностью.

Таким образом, вроде бы создается бла-гостная картина. Однако охарактеризованные нами выше иные факторы влияния на сознание молодежи работают, и, к сожалению, еще более успешно. Анализируя уже не анкеты для социо-логических исследований, а реальное поведение молодежи, статистику и характер правонаруше-ний в нашей стране и за рубежом, приходится констатировать, что религиозность значитель-ной части молодых людей является номиналь-ной. Мы видим, что религиозная молодежь, так же как и нерелигиозная, в своем большинстве ориентирована на ценности секулярной жизни. Если, опираясь на данные социологических ис-следований, рассмотреть ценности в динамике, то наиболее перспективными являются совсем не религиозные ценности, а семейные и нацио-нальные, социально-профессиональные и мате-риальные [13; 14].

Итак, что же получается? С одной сторо-ны, те, кто называет себя верующими, на самом деле выражают себя как практические атеисты. С другой стороны, как показывают данные соцо-просов, сам атеизм воспринимается молодежью как «уродливое явление», а атеисты – как люди, лишенные веры и идеалов. Вот один из парадок-сов современного православного сознания, ха-рактеризующий молодежь.

Далее следует особо отметить отождест-вление конфессиональной принадлежности с

этнической – русский, значит православный. Это находит выражение в стремлении различных на-ционалистических движений использовать пра-вославие для привлечения новых сторонников, и прежде всего ставка делается на молодежь. Этот фактор мы тоже должны учитывать.

В связи с этим, очень важно уберечь моло-дежь от заражения нетерпимостью. Повышение ее потенциала чревато появлением социальных религиозно-экстремистских практик.

Выше мы уже отмечали, что молодежная среда часто используется для внедрения и рас-пространения конфронтационных умонастро-ений. Именно эта возрастная когорта представ-ляет наибольший интерес для политиков и иде-ологов радикального толка, использующих их в качестве субъектов религиозной нетерпимости. Молодое поколение особо чувствительно к со-циальной несправедливости, отсутствию равен-ства в правах, категорична в оценках, а также на-ходится в положении социальной неустроенно-сти, нестабильности, в силу возраста находясь в начале профессионального пути. Поэтому по-казатели уровня нетерпимости среди молодежи, по данным соцопросов, выше, чем у людей стар-шего возраста. Учитывая это, крайне важно раз-вивать критическое мышление молодых людей, которое позволит снизить уровень негативного влияния заинтересованных лиц, противостоять их манипуляциям, а также культивировать в мо-лодежном сознании принципы толерантности.

Поэтому одним из важнейших направле-ний духовного воспитания современной моло-дежи должно стать формирование культуры то-лерантности. Этот термин, несмотря на его общеупотребительность, нуждается в поясне-нии, так как часто под ним подразумевается не-которая отстраненность, безразличие, индиф-ферентность к иным, отличным от собственных взглядам, социальным группам и их действи-ям. Толерантность означает тип коммуникации, признающий право на существование различ-ных мировоззренческих установок отдельных индивидов и социальных групп, неординарных в культурном, классовом, конфессиональном от-ношении. Она не позволяет существующим в современном обществе явлениям конкуренции, состязательности и неравенства проявиться в де-структивных, насильственных формах.

Как социальный феномен она проявляет-ся в процессах социального взаимодействия не-похожих, отличающихся друг от друга по самым разным критериям общностей и предполагает готовность мирно соседствовать, сосущество-вать с ними, не претендуя на симпатии и рас-положение. Толерантность становится особен-но востребованной в обществе, где возрастает плюралистичность и разнообразие. Отношения

84


терпимости выражаются в стремлении достичь согласования с разнородными интересами без применения давления и принуждения, в ходе свободного диалога, атмосферы непринужден-ного обмена идеями, мнениями. Она не навязы-вается, а приобретается через воспитание, обра-зование и личный опыт.

Первоначальное, конкретно-историческое значение толерантности сводилось к сфере, име-ющей непосредственное отношение к религии и церкви и выражалось в понятии веротерпимости и связано с именами П. Бейля, Дж. Локка, Д. Ди-дро, И. Канта. «Терпимость с религиозной точки зрения состоит в том, что один может без нена-висти переносить несовершенство и заблужде-ния религии другого, хотя и испытывает при этом неудовольствие. Кто истинной религией считает то, что является в моей религии заблуж-дением, ни в коем случае не должно быть пред-метом ненависти,» – пишет И. Кант в «Лекциях по этике» [15, с. 305]. Исторический опыт нашей многонациональной и многоконфессиональной страны демонстрирует успешную реализацию принципа веротерпимости, когда традиционные конфессии – иудаизм, ислам и христианство – мирно сосуществовали на протяжении многих веков, при доминировании православия как ре-лигии большинства и компонента российской государственности.

Религиозная нетерпимость заключается в присущем каждой религии притязании на ис-ключительность и связанной с ней негативной оценкой других религий. Всплеск религиозной нетерпимости в нашей стране наметился в 90–е годы прошлого столетия и был связан с либе-рализацией религиозной жизни и утверждени-ем религиозного плюрализма. Данный феномен имеет сложное, неоднородное содержание. Нам представляется, что его можно дифференциро-вать по критерию объекта нетерпимости и выч-ленить три ее типа: нетерпимость к традицион-ным религиозным конфессиям, нетерпимость к атеизму, и нетерпимость к нетрадиционным ре-лигиозным практикам – необычным для Рос-сии, экзотическим религиозным движениям, на-пример, восточным культам, а также к сектам. Именно последний тип, согласно соцопросам за-нимает лидирующие позиции в рейтинге различ-ных проявлений нетерпимости.

В качестве одной из причин данных ре-зультатов может быть названа новизна, необыч-ность нетрадиционных религиозных практик, активизировавшихся в период религиозной ли-берализации в постреформенной России. Но-вое, незнакомое, чужое в большинстве случаев вызывает отторжение. В сознании большинства населения страны появление нетрадиционных религий угрожает базовым традиционным цен-

ностям, в том числе и религиозным, а все, что ставит под угрозу существование самого обще-ства, провоцирует неприязнь. В поисках пони-мания истоков нетерпимости к сектантам ответ искать, скорее всего, надо в конкретных соци-ально-политических и экономических услови-ях страны. Находясь в крайне тяжелом эконо-мическом положении, люди стремятся найти моральную поддержку в обществе сектантов, а вместо этого попадают в кабалу, не толь-ко духовную, но и материальную, практически в рабство.

Нельзя также обойти вниманием тот факт, как нами уже отмечалось выше, что происхо-дит наложение этнической и религиозной нетер-пимости, что значительно усиливает ее напря-женность. Национальные конфликты и войны на постсоветском пространстве в 90-е годы, не-продуманная миграционная политика, иниции-ровавшая приток мигрантов из среднеазиатских республик, вызвали возникновение и распро-странение исламофобии, так как происходит отождествление чеченцев, таджиков, туркменов и др. национальностей с их вероисповеданием.

Роль православия в воспитании толерант-ной личности весьма значима. Во-первых, оно (как впрочем и все мировые религии) заклю-чают в себе большой потенциал терпимости. Священник должен быть терпим в отношении человеческих грехов. Евангелие содержит мно-гочисленные образцы терпимого отношения лю-дей друг к другу: «будьте страннолюбивы друг к другу без ропота» (1, Пет. 4: 9) («страннолюби-вы»: букв. – ксенофилия, т. е. любовь к чужим); «где нет ни эллина, ни иудея,… варвара, скифа, раба, свободного, но во все и во всем Христос» (Кол. 3: 1); «с кротостью наставлять противни-ков, не даст ли им Бог покаяния к познанию ис-тины» (2, Тим. 2: 25); «И я говорю вам: люби-те врагов ваших, благославяйте проклинающих вас, благотворите ненавидящих вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас» (Мф. 5: 44).

Во-вторых, толерантность обусловлена культурными регуляторами, включая прежде всего ценностные понятия. Гуманизм как цен-ностная установка культивирует взаимное дове-рие и взаимопомощь не только к «своим», но и к «чужим». Религиозная этика обладает больши-ми возможностями в этом отношении.

Говоря о воспитании толерантности и ду-ховности, нельзя не обратить внимания на эклек-тичный характер содержания религиозных ве-рований значительной части молодежи, которая называет себя верующей. Традиционные атри-буты православия – незыблемость догматов, на которых оно покоится, ритуалы, таинства, свя-щенные предметы – не имеют существенного значения в представлениях молодежи. Главный

85

ФИЛОСОФИЯ

атрибут – вера в существование Бога – также оказывается размытым. Нередко Бог отождест-вляется с нравственным законом, с совестью.

Говоря о проблемах духовно-нравственно-го воспитания, мы не можем не замечать влия-ния, как это указывалось выше, «нетрадици-онных» культов и учений – протестантизма, распространения сектантства, восточных куль-тов, язычества, шаманизма. В нынешнее пере-ломное во всех смыслах и весьма непростое для нашей страны время, трудно прогнозировать в каком именно направлении будет развивать-ся религиозность современной молодежи, какой мировоззренческий выбор сделают подраста-ющие поколения. Выбор этот, как мы отмечали выше, будет определяться множеством разнона-правленных факторов: влиянием светской куль-туры, которая до сих пор является основным ис-точником информации о религии в молодежной среде; развитием системы религиозного образо-вания и воспитания; действенностью пропове-ди западных и восточных миссионеров, активно осваивающих просторы России, а главное – раз-витием самосознания самой молодежи. И в этом большую роль будет играть деятельность Рус-ской Православной Церкви.

Да, православная церковь и другие религи-озные организации с конца 80-х годов ХХ века все же получили такую свободу, какой у них не было ни в царское время, ни в советское время. Но тут же по этой свободе ударили рыночные от-ношения, заполнивший и давящий все культ де-нег. Результат налицо – нравственная деградация, которая может повлечь за собой кризис всех сфер общественной жизни, а в итоге и самое страш-ное – распад личности и распад общества.

Вместе с тем сегодня уже нельзя только критиковать, уповать на трудности объективно-го характера, хотя их немало. Надо действовать. И здесь надо всегда соблюдать меру, не переги-бать и не навязывать. Мы должны иметь в ви-ду сложный национальный и конфессиональный состав российского общества и то, что прямая, агрессивная пропаганда православия, как и лю-бых религиозных взглядов, может вызвать про-тиводействие.

Одной из мер, направленных на приобще-ние к духовности, является введение в общеоб-разовательных школах направления «Основы духовной культуры». И в этом отношении Мор-довия имеет свой успешный опыт. В школах вне-дряется курс «Основы православной культуры», в 2006 г. появился одноименный учебник для 7 класса. К настоящему времени издательским центром Историко-социологического института выпущены книги «Традиции православной куль-туры в мордовском крае. Очерки по истории пра-вославия» (2011), «История церкви: от древно-

сти до современности» (2013), «Христианство, православие и мордовский край» (2013), «Хри-стианство, Русь православная, благословенная земля мордовская: страницы истории» (2013) и ряд других. В них затрагивается широкий круг вопросов, начиная от возникновения христиан-ства и заканчивая его ролью и положением в со-временном мире [6; 7; 8; 9].

Важно отметить, что ознакомление с исто-рией христианства это, разумеется, не един-ственная цель. Через исторический материал мы пытаемся вывести учащихся школ и студен-тов вузов на размышления об общечеловеческих ценностях, сущности морали , глубокому духов-ному смыслу религиозных заповедей. История христианской церкви не может сводиться просто к регистрации фактов, имен, дат.

Общеизвестно, что христианство оказало существенное влияние на развитие различных сторон жизни. Оно изменило мировосприятие людей, само отношение к человеку, послужило мощным фактором развития философии, суще-ственно повлияло на развитие искусства. Поэто-му на страницах вышеперечисленных книг из-лагается суть наиболее заметных философских и богословских течений, показывается влияние христианства на развитие материальной и духов-ной культуры. Причем эти процессы соотносят-ся с основными этапами как российской, так и европейской истории. Но, конечно, самое боль-шое внимание уделяется истории Русской Пра-вославной Церкви. На наш взгляд, такой подход вполне оправдан: история Русской церкви – не-отъемлемая часть истории России.

В рамках духовного воспитания нельзя за-бывать и об истории малой родины, того края, в котором мы родились. Именно поэтому в учеб-ных курсах, разрабатываемых Историко-соци-ологическим институтом, есть сюжеты, связан-ные с христианизацией мордовского народа, историей церкви в нашем, мордовском крае. Это видно и по названию издаваемых нами работ.

И последнее, на что хотелось бы обратить внимание. На данном этапе развития нашего об-щества речь идет не об отсутствии религиозно-го воспитания, как это было в советское время. В современной российской системе образования оно присутствует. Поэтому важнейшая задача сегодняшнего дня – формирование широкой об-щественной и образовательной среды, в которой религиозное и, шире, духовное воспитание было бы востребовано. Одним из путей создания та-кой социальной среды является диалог религи-озных и светских организаций. При всех наших мировоззренческих различиях, которые будут всегда (ведь нельзя заставить всех думать оди-наково), нас объединяет одна общая цель – спа-сти общество от нравственной деградации, от

86


разъедания культом денег и наживы, от психоло-гии вседозволенности и безразличия к уродли-вым и аморальным проявлениям.


1. Белкин, А. И. Государственно-церковные от-ношения в России / А. И. Белкин. – Саранск, 2004. – 208 с.

2. Белкин, А. И. К вопросу о причинах церков-ной реформы Петра I (методологический аспект) // Гуманитарий. – 2010. – № 10/2. – С. 68–74.

3. Белкин, А. И. Церковь в смутное время // Гу-манитарий. – 2010. – № 4 (12). – С. 34–41.

4. Белкин, А. И. Русская православная церковь в Мордовии в первое послевоенное десятилетие / А. И. Белкин // Вестник НИИ Гуманитарных наук при Правительстве Республики Мордовия. – 2012. – № 4. – С. 67–76.

5. Белкин, А. И. Христианство, Русь право-славная, благословенная земля мордовская: страни-цы истории / А. И. Белкин, М. Ю. Грыжанкова. – Са-ранск, 2013. – 312 с.

6. Белкин, А. И. Основы православной культу-ры : учебник для 7 класса общеобразовательных уч-реждений / А. И. Белкин, М. Ю. Грыжанкова. – Са-ранск, 2006. – 200 с.

7. Белкин, А. И. Традиции православной куль-туры в мордовском крае: очерки по истории право-славия : учеб. пособие / А. И. Белкин, М. Ю. Грыжан-кова. – Саранск, 2011. – 200 с.

8. Белкин, А. И. Христианство, православие и мордовский край: от древности до современности : учеб. пособие / А. И. Белкин, М. Ю. Грыжанкова. – Саранск, 2013. – 296 с.

9. Белкин, А.И. История церкви: от древно-сти до современности: учеб. пособие / А. И. Белкин, М. Ю. Грыжанкова. – Саранск, 2013. – 296 с.

10. Конторович, С. Н. Нетерпимость как про-блема и как явление / С. Н. Конторович // Потреби-тельно-стоимостная концепция в системе обще-ственного воспроизводства : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Саранск, 2011. – С. 230–233

11. Конторович, С. Н. Некоторые аспекты фи-лософского анализа феномена социальной нетерпи-мости / С. Н. Конторович // Ойкумена. – 2009. – № 12. – С. 98–104.

12. Левицкий, С. А. Очерки по истории рус-ской философии / С. А. Левицкий. – М. : Канон, 1996. – 496 с.

13. Мирошкин, В. В. Традиционные ценно-сти в условиях модернизации общества / В. В. Миро-шкин // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1 (13). – С. 113–116.

14. Религии народов современной России : словарь. – М. : Республика, 1999. – 624 с.

15. Этическая мысль. Научно-публицистиче-ские чтения. – М., 1990.

References

1. Belkin A.I. State and Church relations in Rus-sia: manual. Saransk, 2004, 208 p. (in Russian)

2. Belkin A.I. On the causes of Peter the Great’s church reform (methodological aspect), Humanitarian, 2010, No. 10/2, pp. 68–74. (in Russian)

3. Belkin A.I. Church in the Time of Troubles, Humanitarian, 2010, No. 12 / 4, p. 34–41. (in Russian)

4. Belkin A.I. Russian Orthodox Church in Mor-dovia in the first postwar decade. The Bulletin of the Scientific-Research Institute of Humanities under the Government of the Republic of Mordovia, 2012, No. 4, pp. 67–76. (in Russian)

5. Belkin A.I., Gryzhankova M.Yu. Christiani-ty, Orthodox Rus, the blessed land of Mordvinia: history pages, Saransk, 2013, 312 p. (in Russian)

6. Belkin A.I., Gryzhankova M.Yu. Basics of Or-thodox Culture: textbook for 7 grade of educational insti-tutions. Saransk, 2006, 200 p. (in Russian)

7. Belkin A.I., Gryzhankova M.Yu. Traditions of Orthodox Culture in Mordovia region: An outline of the history of Orthodoxy: manual. Saransk, 2011, 200 p. (in Russian)

8. Belkin A.I., Gryzhankova M.Yu. Christianity, Orthodoxy and Mordovia region: from antiquity to the present: manual, Saransk, 2013, 296 p. (in Russian)

9. Belkin A.I., Gryzhankova M.Yu. History of the Church: from antiquity to the present: manual. Saransk, 2013, 296 p. (in Russian)

10. Kontorovich S.N. Intolerance as a problem and as a phenomenon: A use-value concept in the system of social reproduction. Proceedings of the international scientific-practical conference, Saransk, 2011, pp. 230–233. (in Russian)

11. Kontorovich S.N. Some aspects of the philo-sophical analysis of social intolerance, Oykumena, 2009, No. 12, pp. 98–104. (in Russian)

12. Levitzky S.A. An outline of the history of Rus-sian philosophy, Moscow, Kanon, 1996, 496 p. (in Rus-sian)

13. Miroshkin V.V. Traditional values in the conditions of society modernization, The Humani-ties and Education, 2013, No. 1 (13), pp. 113–116. (in Russian)

14. Religions of modern Russia, Moscow, Repub-lic, 1999, 624 p. (in Russian)

15. Ethical thought. Scientific and publisistic readings. Moscow, 1990. (in Russian)


87

ФИЛОСОФИЯ

УДК 17.035.3ББК Б1

Коваль Екатерина Александровнакандидат философских наук



ВИЗУАЛИЗАЦИЯ НОРМАТИВНОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ*

Аннотация: Статья посвящена значимости визуализации нормативности экологической ответ-ственности, а также анализу особенностей визуализации различных типов нормативности.

Ключевые слова: нормативность права, нормативность морали, визуализация, экологическая ответственность.

Koval’ Ekaterina AleksandrovnaCandidate of Philosophical Sciences

Department of Philosophy Mordovia State University, Saransk, Russia

VISUALIZATION OF NORMATIVITY OF ENVIRONMENTAL RESPONSIBILITY

Abstract: This article considers the importance of visualization of normativity of environmental responsibility, as well as the analysis of the peculiarities of visualization of different types of normativity.

Key words: law normativity, moral normativity, visualization, environmental responsibility.

норм и негативными последствиями этого не-соблюдения, представляющий собой не просто описание сущего, но и конструирование новой действительности. Прежде чем перейти к анали-зу визуализации нормативности экологической ответственности, следует дать определения ряду понятий, используемых в процессе анализа.

Нормативность – это интегративное струк-турно-функциональное свойство системы, ко-торое способствует ее воспроизводству и ста-бильному функционированию во внешней сре-де посредством обеспечения упорядоченности и повторяемости процессов, происходящих как внутри системы, так и вне ее (в пределах нали-чествующих возможностей).

Тип нормативности определяется типом нормативного регулятора. Наиболее значимыми регуляторами поведения и мышления такого ти-па в современном мире, на наш взгляд, являются право, мораль и религия, однако в дальнейшем в статье речь будет идти только о правовой и мо-ральной нормативности.

Согласно О. Г. Дробницкому, нормативная регуляция содержит три элемента: объект ре-гуляции; способ «понуждения» к исполнению нормы; формы сознания [3, с. 224–226]. Ключе-вым элементом, позволяющим выделять различ-ные типы нормативной регуляции, является спо-соб «понуждения». Так, в случае с правом таким способом будет являться обращение к государ-ственной воле. Как правило, говорится даже не

*В современной гуманитарной науке боль-шое внимание уделяется изучению взаимоотно-шений человека и нон-антропной природы. При этом остается все меньше сомнений в том, что причины глобального экологического кризиса, а также локальных экологических катастроф, как правило, имеют антропный характер. В данной ситуации исследование феномена экологической ответственности, а также способов ее формиро-вания является архиактуальным. Нормативная сфера в сознании здоровой личности присут-ствует всегда, однако не все нормы имеют оди-наковую значимость, содержание ряда из них просто забывается или вытесняется из сознания из-за желания забыть это содержание (общество потребления провоцирует желание проигнори-ровать нормы, касающиеся экологической ответ-ственности, поскольку часто потребление и от-ветственность перед природой несовместимы). По сути, теряется нормативность ряда правил, в том числе и касающихся экологической ответ-ственности. Одним из способов актуализации в сознании нормативности правил, их значимости, а также негативных последствий, следующих за их нарушением, является визуализация норма-тивности – особой способ видения причинно- следственных связей между несоблюдением

* Работа проводилась в рамках исследовательско-го проекта «Этика экологической ответственности: теоре-тические и прикладные аспекты» (грант Президента РФ МД-3512.2013.6).

88


о понуждении, а о механизме государственно-го принуждения. В морали же функционирует особый механизм понуждения – моральное дол-женствование. Под моральным долженствова-нием предлагается понимать одновременно спо-собность и обязанность человека детерминиро-вать свои поведение и волю «изнутри».

Причиной нарушения как правовых, так и моральных норм может быть принципиаль-ное несогласие с содержанием нормы, игнори-рование нормы, незнание или запамятование ее содержания, невысокая значимость нормы для субъекта и др. Визуализация нормативности яв-ляется механизмом напоминания субъекту о су-ществовании нормы, а также о значимости этой нормы для субъекта.

Ярким примером визуализации правовой нормативности являются дорожные знаки. Сле-дует отметить, что визуальное восприятие до-рожного знака эффективно воздействует на пове-дение водителя. Знание текста нормы не гаран-тирует соблюдения правила на дороге. Конечно, и наличие знака не гарантирует того, что норма не будет нарушена, но то, что водитель увидел знак или даже не увидел, но должен был, имел возможность увидеть – позволяет привлечь его к ответственности за нарушение нормы.

Рассмотрим аналогичную ситуацию с нор-мами, регулирующими взаимоотношения чело-века с природой.

В праве нет понятия экологической ответ-ственности, но есть установленная законом юри-дическая ответственность (дисциплинарная, ад-министративная, уголовная, материальная, граж-данско-правовая, специальная) за экологические правонарушения. Субъектами ответственности в данном случае являются государство, общество, личность. Они же являются и объектами ответ-ственности наряду с нон-антропными элемента-ми природы и будущими поколениями людей.

Ответственность в принципе проявляет-ся как обязанность субъекта выполнить установ-ленные нормы поведения, а в случае наруше-ния норм – понести негативные последствия их нарушения. Такие последствия также являются нормой (принцип неотвратимости наказания).

Визуализация нормативности юридиче-ской ответственности (т. е. мыслительная дея-тельность по образному конструированию нор-мативной действительности) за экологические правонарушения довольно распространена. Од-нако эффективность такой визуализации доволь-но низкая. Достаточно 1–2 купальщиков, ныряю-щих возле таблички «Купание запрещено. Штраф 1000 руб.», чтобы третий последовал их примеру, а не норме, визуализированной на табличке.

Визуализация моральной нормативности экологической ответственности реализуется

иным образом. При этом следует отметить, что существует ряд классификаций моральной нор-мативности, следовательно, при визуализации необходимо учитывать вид визуализируемого феномена.

Инструментальная и коммуникативная ра-циональности Ю. Хабермаса коррелируют с со-ответствующими видами нормативности. Ин-струментальная нормативность предполагает осознание негативных последствий нарушения закона и самостоятельную корректировку пове-дения. Коммуникативная нормативность обу-словливает потребность во внешней корректи-ровке поведения по причине неосознания по-следствий нарушения. В случае с экологической ответственностью такое неосознание – «святая экологическая простота» – предполагает под-бор довольно очевидных, а также эмоциональ-но нагруженных визуальных образов, в то вре-мя как визуализация инструментальной норма-тивности может ограничиться напоминанием субъекту ответственности о том, что необходима корректировка его поступков в отношении нон-антропных объектов.

А. А. Сычев выделяет два вида моральной нормативности, корреспондирующие класси-ческой этике долга и неклассической этике от-ветственности: «Нормативность в первой мо-дели опирается на правила и принципы, во вто-рой – на переживание единства, любви, доверия» [5, с. 236].

В экологической этике фигурируют прин-ципы ответственности, имеющие различные смысловые оттенки, и, соответственно, предпо-лагающие оттенки визуализации нормативности этих принципов.

Принцип общей, но различной ответствен-ности, сформулированный в Рио-де-Жанейрской декларации по окружающей среде и развитию (1992 г.), обусловливает разницу в ответствен-ности различных стран за счет их различной ро-ли в ухудшении состояния глобальной окружаю-щей среды.

Принцип всеобщей ответственности (Хартия Земли, 2000 г.) основан на глубокой вза-имосвязи глобального и локального и предпола-гает, что каждый «разделяет ответственность за нынешнее и будущее благополучие человеческо-го рода и более обширного мира живого» [6].

Нормативность принципа общей, но раз-личной ответственности, на наш взгляд, отно-сится к первой модели, несмотря на то, что в на-звании принципа фигурирует ответственность, а не долг. Поскольку принцип регулирует взаи-моотношения государств, нормы, конкретизиру-ющие этот принцип, должны иметь рациональ-ное обоснование и, желательно, письменную форму.

89

ФИЛОСОФИЯ

Нормативность принципа всеобщей ответ-ственности относится ко второй модели. Ответ-ственность за благополучие ныне живущих, бу-дущих поколений людей и живой природы в целом формируется на основании особых отно-шений, которые в своем фундаменте имеют лю-бовь, заботу, чувство привязанности. Даже тек-стовая формулировка принципа предполагает формирование именно «чувства всеобщей от-ветственности». Следовательно, можно пред-положить, что в процессе формирования такого чувства эмпатия и визуализация будут более эф-фективны, чем методы информирования и транс-ляции этико-экологических когниций.

Знание о том, что нам необходимо при-нять на себя ответственность за происходящие природные катаклизмы, к сожалению, не всегда приводит к практическим последствиям. Напри-мер, предположим, что жители Мордовии знают о том, что жители Кирибати готовятся к массо-вому переселению из-за ежегодного повышения уровня океана, а высота этих островов в наивыс-шей точке – 81 метр. При этом жителям Мордо-вии также известно, что некоторые их повседнев-ные привычки способствуют глобальному поте-плению, которые и вызывает повышение уровня океана. Но Мордовия далека от океанов и морей, поэтому проблемы жителей Кирибати не акту-альны для жителей Мордовии, и знание о причи-нах этих проблем вряд ли будет способствовать изменению их ценностей или поступков.

Ощущение пространственной и временнóй отстраненности от экологических проблем и, главное, их последствий, создает некий вакуум ответственности, в котором личность ощуща-ет себя комфортно и благополучно. Однако дан-ный вакуум может быть заполнен полезной ин-формацией, причем в такой форме, в которой та-кая информация способна оказать воздействие не только и не столько на разум, сколько на чув-ства – визуальной. Визуализация моральной нор-мативности экологической ответственности ос-новывается на отказе от эгоистических интен-ций. Такая ответственность ощущается не только перед собой, но и перед Другим, причем Другой может быть как ныне живущим человеком, так и еще не родившимся, и даже может вовсе не быть человеком (ответственность перед всем живым).

Визуальные изображения нацелены на то, чтобы вызвать у субъекта экологической ответ-ственности переживание единения с природой, любви и доверия ко всему живому. При этом следует помнить, что таким субъектом является современный человек, избалованный визуаль-ными образами, поэтому плакаты советского пе-риода «Берегите природу – мать вашу!», могут вызвать, скорее, скепсис, чем уважение и береж-ное отношение. Сложность подбора визуальных

образов заключается также в том, что «отноше-ния между тем, что мы видим, и тем, что мы зна-ем, остаются зыбкими. Каждый вечер мы видим, как садится Солнце. Мы знаем, что это вертит-ся Земля. Однако знание, объяснение все-таки не вполне вяжутся с увиденным» [1, с. 9]. Точ-но также далеко не всегда формируется чувство ответственности, даже если мы твердо знаем: «Трагичность исторических процессов заклю-чается в их неумолимости, так как примирение противоположных начал невозможно, в прямо-линейности борьбы, идущей до конца – к Апо-калипсису» [2, с. 106]. Но даже знание не пугает, если отсутствует убеждение в неотвратимости Апокалипсиса. Если моральный субъект не име-ет убеждения, согласно которому смотреть – это значит быть ответственным, подобрать визуаль-ные образы, способные вызвать чувство ответ-ственности, крайне сложно, хотя это предприя-тие и не является безнадежным.

Дело в том, что человек, даже будучи скеп-тиком, имеет природную потребность в воспри-ятии живой природы. В городских условиях дан-ную потребность удовлетворить в полной мере сложно. Глазу часто бывает не за что «зацепить-ся». К. Лоренц еще в 1972 г. задавался вопросом: «Откуда возьмется у подрастающего человека благоговение перед чем бы то ни было, если все, что он видит вокруг себя, является делом рук че-ловеческих, и притом весьма убогим и безобраз-ным?» [4]. При этом он сравнивает пригороды с однотипными серыми застройками с гистологи-ческой картиной злокачественной опухоли, и да-же называет их «нагромождениями стойл для че-ловеческого скота». В таких «стойлах» горожане особенно тоскуют по живой природе, гармонич-ным линиям, естественной цветовой гамме. Сле-довательно, тематический подбор визуальных образов, подчеркивающих причинно-следствен-ные связи между повседневными действиями человека и разрушением живой природы, созер-цания которой ему так катастрофически не хва-тает, может способствовать формированию чув-ства личной и всеобщей ответственности за про-исходящее и, далее, формированию установок на изменение поведения, отказа от ряда привычек, пагубные последствия которых для природы да-леко не всегда осознаются. Требуется постоян-но актуализировать в сознании такие причинно-следственные связи, чтобы мы могли понять, ка-кой экологический след оставляем, и отказаться от потребительского отношения к природе.

Итак, визуализация нормативности эколо-гической ответственности – это способ видения причинно-следственных связей между челове-ческой деятельностью и ухудшением состояния природы, а также обязательств человека перед природой и будущими поколениями людей. При

90


формировании экологической ответственности в масштабах населения необходимо использо-вать комплекс методов. Помимо декларирования принципов и формирования норм, конкретизи-рующих эти принципы, небесполезным является обращение к визуальной экологии. «Нормальное зрение», выявление закономерностей которого является одной из задач данной области знаний, может включать в себя не только комфортное восприятие окружающей среды, но и осознание антропологического характера причин, эту сре-ду разрушающих. Визуальная экология способ-на помочь соединить приятное с полезным.


1. Бергер, Дж. Искусство видеть / Дж. Бергер ; пер. с англ. Е. Шраги. – СПб : Клаудберри, 2012. – 184 с.

2. Бурова, Ю. В. Осмысление истории в рам-ках концепции терроризма Ф. М. Достоевского / Ю. В. Бурова // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 4. – С. 105–107.

3. Дробницкий, О. Г. Моральная философия : избр. тр. / сост. Р. Г. Апресян. – М. : Гардарики, 2002. – 523 с.

4. Лоренц, К., Восемь смертных грехов циви-лизованного человечества [Электронный ресурс] / К. Лоренц. – URL : http://www.igrunov.ru/vin/vchk-vin-discipl/ecology/books/vchk-vin-discipl-ecol-Lorenz.html (дата обращения 04.12.2013).

5. Сычев, А. А. Нормативность и ответствен-ность в экологической этике / А. А. Сычев // Мир че-ловека: нормативное измерение-3. Рациональность и легитимность : сб. тр. междунар. науч. конф. (Сара-тов, 13–15 июня 2013 г.). – Саратов, 2013. – С. 236.

6. Хартия земли [Электронный ресурс]. – URL : http://www.earthcharterinaction.org/invent/ima ges/ uploads/echarter_russian.pdf (дата обращения 04.12.2013).

References

1. Berger J. Ways of Seeing. St. Petersburg, Klaudberri, 2012, 184 p. (in Russian)

2. Burova Yu.V. Understanding history within the F.M. Dostoyevsky concept of terrorism, The Humanities and Education, 2012, No. 4, pp. 105–107. (in Russian)

3. Drobnitsky O. Moral Philosophy: selected works. Moscow, Gardariki, 2002, 523 p. (in Russian)

4. Lorenz K. Civilized Man’s Eight Deadly Sins [electronic resource]. URL: http://www.igrunov.ru/vin/vchk-vin-discipl/ecology/books/vchk-vin-discipl-ecol-Lorenz.html (date accessed 12/04/2013).

5. Sychyov A.A. Regulations and responsibili-ties in environmental ethics, Human World: normative dimension - 3. Rationality and legitimacy: Proceedings of the international scientific conference (Saratov, 13–15 June 2013). Saratov, 2013, p. 236. (in Russian)

6. Earth Charter [electronic resource]. URL: http://www.earthcharterinaction.org/invent / images / up-loads / echarter_russian.pdf (date accessed 04/12/2013).


УДК 101: 37.0(045)ББК 87.6

Лещёв Сергей Валерьевичдоктор философских наук, профессор

кафедра философии Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ», академик Российской академии естественных наук,


Миронова Наталия Борисовнакандидат философских наук, доцент

кафедра философии Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ», член-корреспондент Российской академии естественных наук,


УМНЫЙ ИНТЕРФЕЙС, РАЗУМНАЯ СРЕДА, ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: МЕТАФОРЫ МЕНТАЛИЗМА И ЭНВАЙРОНМЕНТАЛИЗМА

Аннотация: В статье рассматривается метафорика и теоретический дрейф терминологии в науч-ном и педагогическом ракурсах. Особое внимание уделяется рассмотрению ключевых понятий NBIC-парадигмы, философии сознания и философии искусственного интеллекта – идентичность и интеллект,

91

ФИЛОСОФИЯ

интенциональность и субъективность, «искусственность» и «естественность». Анализируется метафо-рическое смещение их значений при переходе к распределенным системам, коллективной интенциональ-ности, сетевым структурам в концепциях «интернета вещей», «оразумнивания среды», «постчеловека», «усовершенствования человека», «проникающего компьютинга».

Ключевые слова: конвергентные технологии, НБИК, интернет вещей, интерфейс, информационное общество, когнитивность, постчеловек, «расширение человека», субъективность, интенциональность.

Leshchyov Sergey ValeryevichDoctor of Philosophical Sciences, Professor

Department of Philosophy National Research Nuclear University MEPhI

Academician of the Russian Academy of Natural Sciences, Moscow, Russia

Миронова Наталия БорисовнаCandidate of Philosophical Sciences, Docent

Department of Philosophy National Research Nuclear University MEPhI

Correspondent member of the Russian Academy of Natural Sciences, Moscow, Russia

АDAPTIVE INTERFACE, SMART ENVIRONMENT, ARTIFICIAL INTELLIGENCE: MENTALISM AND ENVIRONMENTALISM METAPHORS

Abstract: The article deals with metaphorics and theoretical shift of terminology within scientific and pedagogical approaches. A special attention is drawn to the key notions of the NBIC-paradigm, philosophy of mind and philosophy of artificial intelligence – identity and intelligence, intentionality and subjectivity, ‘artificiality’ and ‘naturalness’. The authors analyze a metaphorical blurring of the notions’ meaning in distributed systems, collective intentionality, networks in the conceptions of ‘internet of things’, ‘ambient intelligence’, ‘posthuman’, ‘human enhancement’, ‘ubiquitous computing’.

Key words: converging technologies, NBIC, internet of things, interface, information society, cognitivity, posthuman, ‘human enhancement’, subjectivity, intentionality.

92


нимости понятий и адекватности аналогий. По-всеместная сеть, трансгуманистические раз-работки, интернет вещей наделяют техногенез существенными когнитивными метафорами ан-тропогенеза.

Судьба понятий, вовлеченных в столь не-однозначную метафорику интердисциплинар-ных исследований, многообразна. Прослеживая историю дескрипций и дефиниций, легко стол-кнуться с отраженным светом уже имеющихся аналогий и в подлиннике увидеть копию – как это происходит по отношению к понятиям «ин-теллект», «интенциональность», «искусствен-ность». Именно поэтому настоятельным являет-ся изучение теоретического дрейфа терминоло-гии в научном и педагогическом ракурсах. C этой точки зрения актуально рассмотрение ключевых понятий NBIC-парадигмы и философии искус-ственного интеллекта – идентичность и интел-лект, интенциональность и субъективность, «ис-кусственность» и «естественность» – и метафо-рическое смещение их значений при переходе к распределенным системам, коллективной интен-циональности, сетевым структурам в концепци-ях «интернета вещей», «оразумнивания среды», «постчеловека», «усовершенствования челове-ка», «проникающего компьютинга».

Интердисциплинарность, конвергенция, коэволюция, синергия как порождающие

метафорические поляМетафора – вербальное зеркало, преумно-

жающее миры. Преломляя реальность и отра-жая ее, метафора наделяет ясностью невырази-мое. Однако вокруг проясненной сущности рож-дается темная вселенная – тень метафорического перехода. Подобной тенью является, например, метафора «Я» – тайного средостенья разума, со-провождающего его собственные представления о мире. С появлением концепций «оразумнива-ния среды», «нейрокомпьютерного интерфей-са», «искусственного интеллекта» возникает но-вая топология механизмов репрезентации и при-нятия решений, новые формулы субъективности, рациональности, разума; интеллект обретает но-вые метафорические атрибуты – «фоновый», «окружающий», «распределенный», «сетевой».

Высокотехнологические, «искусственно-интеллектуальные» экосистемы умных городов задействуют множество наукоемких инженерных решений, подразумевающих тотальную науч-ную интердисциплинарность, технологическую конвергенцию, информационную синергию. По-добная коэволюция «разумности» со «средой» диверсифицирует естественную логику приме-

93

ФИЛОСОФИЯ

ное сведение онтологических вопросов к инфор-мационным не случайно. Свой новый статус ин-формация получила благодаря новым формам обращения с действительностью – конвергент-ные технологии (нано-био-инфо-когно) произ-вели революцию в способах манипуляции с ор-ганической и неорганической субстанцией, благодаря чему атомы, гены, нейроны стало воз-можным транслировать в биты, биты стали иде-ально точным прообразом воссоздаваемой реаль-ности, стерлись грани между живым и неживым, естественными и искусственным. Информация превратилась из способа описания действитель-ности в способ ее конструирования. Сущность и структура объекта сменяется инфотектоникой, его отношения со средой – омнисетевыми инте-ракциями, панкоммуникацией, проникающим компьютингом.

Технологическому воздействию подверга-ются все виды социальной реальности – видоиз-меняются технологические, логистические, эко-номические связи, выстраиваются новые шабло-ны интеракций, взаимодействий, коммуникаций. Эпоха Абсолютной информации – это эпоха ин-фообмена. Субстрат информации оформляется в коммуникационное единство интерфейсами вза-имодействия с информационными системами.

Вслед за реальностью изменяется сам чело-век [4; 5; 6], что находит свое метафорическое и технологическое выражение в проектах «улучше-ния человеческой функциональности», «усовер-шенствования человека» (human enhancement), понятиях постчеловека и трансгуманизма. Соци-альность дегуманизируется не только глобально, но и локально: индивидуум вмещает «все мень-ше» человеческого, все больше «цифрового», «виртуального», «искусственного». Последняя идентичность цифрового индивидуума – доступ к омни-сети, цифровая подпись, геолокацион-ное позиционирование, биоидентификация, вы-ходная матрица нейроинтерфейса. Идентичность растворяется подобно тому, как некогда воедино собиралась субъективность.

Дефицитарность идентичностиСубъективность утрачивает привычную

онтологию по мере того, как идентичность ос-ваивает распределенную топологию нарождаю-щихся информационных экосистем. Цифровая медиа-онтология децентрализует управленче-ские цепочки, омни-сеть производит новое экзи-стенциальное измерение – онлайн, технологии проникающего компьютинга устанавливают но-вый статус отношений разума и тела, сущности и атрибута. Метафизические каноны, во многом определяющие актуальный тематический фокус и методологический диапазон социальных на-ук, теснятся панкоммуницирующей реальностью

Философия единичного сознания полага-ет «субъективность» и «интенциональность» как его сущностные моменты, как полюса накопле-ния идентичности. Подобное осмысление проис-ходит в рамках общенаучного «дефицита иден-тичности»: всякое специальное научное знание (так же как и философия сознания) определяет себя через свое «что_оно_есть» и «на_что_оно_направлено». Однако по отношению к распреде-ленным системам, коллективной интенциональ-ности, сетевому принципу организации данные понятия должны пониматься более широко [1]. «Субъективность» и «интенциональность» ста-новятся в последнем случае лишь «интерфейса-ми» разума по доступу к окружающей (либо из-учающей) его среде либо «методами» окружаю-щей среды по доступу к самому разуму. Подобная дескриптивная трансформация представляется продуктивной, поскольку предоставляет теори-ям «распределенных систем», «коллективной ин-тенциональности» и «искусственного интеллек-та» возможность дезакцентировать «субъектив-ность» и «интенциональность» в их устоявшейся конститутивной роли и изучать их как формаль-ный методологический аспект понимания созна-ния среди прочих.

Метафизика компьютинга: омни-сеть пан-коммуникации

Реальность трансформируется, и вме-сте с ней исчезает экс-реальное – вещь, созна-ние, событие; они обретают свое инобытие: ве-щи объединяются «интернетом вещей» (IoT) [3], сознание облачается «окружающим интел-лектом» (AmI), событие виртуализируется «про-никающим компьютингом» (UbiComp). Цифро-вое «расколдование» человеческого измерения осуществляется трендами «дополненной реаль-ности» (AR), умного окружения (SmE), «оразум-нивания среды». Оцифрованное бытие раство-ряется сетями, реальность нивелируется до ин-формации. Информация становится «объемней» реальности, становится абсолютной. Глобальная симуляция эпохи Абсолютной информации по-рождается масштабной технологической экспан-сией информационного общества, интерфейсами доступа к вещам, коммуникациям и нейроинтер-фейсами управления человеком. Новые формы интеракций – субъект-объект, объект-обьект – де-гуманизируют понятие социального. Цифровой невод повсеместной сети (ubiquiotous network) объединяет объект, субъект, отношение в единую омни-сеть пан-коммуникационного универсума, чьей субстанцией выступает информация.

Информация нейтрализует метафоры «дей-ствительности»; она продуцирует тотальный транссемиозис. Сущее больше не «есть», оно – «означает», «отсылает», «указывает». И подоб-

94


программных онтологий, общей виртуализаци-ей процессов «ведения бытия». Метафизическое мышление как имплицитное предварение поня-тийного аппарата онтологической платформой уступает свои позиции по всему технологическо-му фронту: нанофизика осваивает программиро-вание свойств субстанции, биоинженерия мани-пулирует основами жизни, когнопротезирование перекраивает мироустройство субъективности.

В новой экологической ситуации метафи-зическая транскрипция предметности уступа-ет место инфотектонике омнисети. В отноше-нии феноменов коллективной интенционально-сти, распределенного и фонового интеллекта, виртуальной реальности подобная тенденция выражается в дефицитарной матрице идентич-ности – панкоммуникация реализует техноло-гическую метафору «несущественности созна-ния» [7]. Репрезентативным представляется этот аспект в метафорическом параллелизме таких понятийных комплексов, как «коллективная ин-тенциональность» и «распределенная система искусственного интеллекта». Оба они предпо-сылают интерсубъективному срезу коммуника-ции действующих агентов (людей, модулей зна-ний) абстрактное метафизическое верование в сущностное единство любого рода целостности. «Тождество» служит случайным маяком для то-тальной дескриптивной унификации модели-руемой функциональности (в киберсистемах) и выявляемой рациональности (в коллективном поведении). Последующая репликация этой но-стальгии по «сущностному», «органическому» единству модели выражается в финальном ме-тодологическом телеологизме ожиданий в соот-ветствующих феноменальных областях (эффект «плацебо», «супериндивидуальность» стаи, ие-рархические конфликты в мультиагентных си-стемах). Однако органическое единство стано-вится новой метафорой конвергентного мира. Основополагающий доклад NBIC-парадигмы [8] демонстрирует готовность к кардинально изме-ненному представлению о «тождестве» – «орга-ническое» единство, цельность сменяется «не-органическим», существенно технологическим, моделируемым. «Интенционализация» и «субъективизация»

как следствие «дефицитарной идентичности»

Дефицитарность идентичности является институциональным моментом любой науки, поскольку научная дифференциация основа-на именно на выявлении специфического ори-ентира той или иной сферы духа – ответа на во-прос «что изучается». Однако экспликация этого специ фического ориентира приводит к реинкар-нации индивидуализирующих понятий на агре-гатных моделях, где «субъективность» и «ин-

тенциональность» применяют свое архаическую оптику «сознания» к качественно новым обра-зованиям. Именно поэтому в контексте коллек-тивной интенциональности, распределенных си-стем обработки информации и искусственно-го интеллекта важно осознавать, что конкретно служит принципом индивидуации понятия; при-мер данных теорий систем демонстрирует про-тивонаправленные градиенты восполнения де-фицита идентичностных исследовательских ма-триц – как это происходит, например, в теориях нейронных сетей, эволюционных алгоритмов, ге-нетических алгоритмов, нечеткой логики.

Интенциональность, понимаемая как ин-тегрирующее системное свойство, изначально рассматривалась как феноменологически-имма-нентная формула доступа сознания к миру, про-явления сознания в бытии. Экстраполяция поня-тия рациональности c философского на социоло-гически понимаемого субъекта сместила центр тяжести «субстратно-сущностного» измерения интенциональности в сторону консолидирующей адаптации коммуникативных ресурсов системы к элементам системы. Напротив, системы рас-пределенного интеллекта изначально исходят из варьируемого и масштабируемого многообразия носителей информации, и собственно интеллек-туальный момент эксплицируется как теорети-чески конструируемый конгломерат информаци-онных поведенческих паттернов, стягиваемый в метафорический объем общенаучных представ-лений о единстве апперцепции, единстве самосо-знания.

В подобном противопоставлении очевид-на генетическая предрасположенность научно-го подхода к социологической реальности как к бытийно-данной, естественной, конститутивно присущей сообществу, и, напротив, предрасполо-женность прописывать гипотетику искусствен-но-интеллектуальных систем исходя из их мо-делируемого, т. е. изначально «искусственного» генезиса. Подобная установка была в немалой степени расшатана Гербертом Саймоном, пока-завшем, сколь неоднозначно «естественное» ма-нифестирует себя как «искусственное», и сколь трудно провести между ними границы. Коллек-тивное поведение, например, служит моделео-бразующей средой для индивидуальных пове-денческих образцов, а единомоментный инсайт ситуации у «высших» животных никак не связан с последовательным воспроизведением элемен-тарных шагов соответствующей интеракции. В свою очередь в распределенных системах искус-ственного интеллекта возможно воспроизведе-ние определенной специфичности, например, в нейрональной работе, но сама фактура распреде-ленности ничего не решает с точки зрения опре-деления «идентичностного» момента организа-ции и самосознания системы.

95

ФИЛОСОФИЯ

ский» в описании созданных лабораторным пу-тем живых организмов. «Искусственность» как понятие, представляющееся самоочевидным, пе-рестает быть таковым, будучи инкорпорировано в процессе обучения в стандартную учебно-мето-дическую практику «внесения ясности».

Действительно, самолегитимация любого педагогического дискурса заключена в том, что в нем «естественным образом» возникают предза-данные тематические горизонты, семантические и дескриптивные поля, так или иначе встроен-ные в представления о «естественном» или «раз-умном» ходе вещей. Однако ни понятие «интел-лект», ни понятие «искусственность» не подразу-мевают стоящего за ними фронта «обыденных» разумений, дозволяющих дешифровать их спец-ифичный для философии искусственного интел-лекта смысл. Одним из принятых путей избега-ния данной коллизии является историко-генети-ческий подход, методологически оправданный в том отношении, что он демонстрирует ситуа-тивные и контекстуальные рубежи определен-ных философских эпох, а также «спонтанность» философского рассудка, производящего тот или иной фактор когнитивного риска в разрешении теоретических конфликтов на имеющейся почве. В качестве примеров подобных когнитивных ри-сков можно назвать антиномии Канта, в которых манифестирует себя беспомощность человече-ского разума, наследующая его же собственную природу; понятие синтеза Гегеля, постулативно легитимирующее любую антиномию разума.

Несмотря на традиционность контента своего осмысления, NBIC-парадигма и филосо-фия искусственного интеллекта могут форсиро-вать определенный метафорический диссонанс и из другого источника. Флексичность достига-ется здесь интердисциплинарным расширением методических и учебных постулатов, позволяю-щих переводить множество нелегитимных мета-фор данной науки в обоснованные и продуман-ные аналогии. Например, Гилберт Райл обвиняет философию сознания в засилье метафор, подоб-ных «мифу Декарта» о «призраке в машине». Од-нако компьютерное моделирование позволяет более механистически отнестись к тем или иным когнитивным аспектам восприятия, объяснения, понимания и тем самым выявить некоторые «ле-гитимирующие» моменты представлений о фи-лософском фантоме, населяющем нейрофизио-логический субстрат мозга.

Сложности, присущие постулативному фундированию учебно-методических практик, приходят в конвергентно-технологическую реф-лексию и философию искусственного интеллек-та и «изнутри»: на методическом уровне с тру-дом поддается дифференциации содержание науки «искусственный интеллект» и философии

«Интенциональность» и «субъективность –интерфейсы сознания

Переход от естественного к искусственному сопровождает понятие разума при его инкарнаци-ях в NBIC-исследованиях, в частности, в разра-ботке нейрокомпьютерных интерфейсов, синте-тических организмов, и в коллективных, распре-деленных системах. Построение всеобъемлющей картины разума вне его связи с субъективирую-щей направленностью философии сознания воз-можно лишь при условии, что коллективный и распределенный разум будет пониматься в более широком контексте – в таком, где интенциональ-ность и субъективность предстанут лишь как ме-тоды, интерфейсы сознания, а не как единствен-ные его определяющие фактурные координаты. Подобный переход уже имел место в истории фи-лософии: Спиноза предложил считать «мышле-ние» и «протяженность» не полюсами, противо-полагающими «внешнее» «внутреннему», а все-го лишь частными ипостасями, «интерфейсами» субстанции по отношению к человеку – в то вре-мя, как в более глобальном контексте (для Спи-нозы таковым была Природа, Бог) существует бесконечно много таковых атрибутов.

Предположение о том, что в ряду «субъек-тивность», «интенциональность» имеются мно-жество подобных же феноменов, не имеет целью бесконечное расширение области исследований, но дает возможность абстрагирования от поня-тий «субъективности» и «интенциональности» как от определяющих осей вращения теорий кол-лективной интенциональности и распределен-ных интеллектуальных систем. Действительно, эта трансформация сопровождается и более глу-бокой метаморфозой, например, понятий «соци-ального» и «искусственного»: каждое из них пре-тендуют на первичность в новых – сетевых, рас-пределенных – координатах социальности.

Метафора «искусственности» в педагогическом дискурсе

Преподавание когнитивных наук, филосо-фии искусственного интеллекта и конвергентных технологий сопровождается, как правило, транс-формацией «метафорических установок» уча-щихся. Объясняется подобный переход имма-нентной интердисциплинарностью метафорики данных дисциплин. Есть, однако, и еще более ню-ансированная динамика в усвоении соответству-ющих дескриптивных рядов: метафоры суще-ствования и сознания, принятые в философском и жизненном словоупотреблении, сопротивляют-ся фигуральному обращению с ними, поскольку репрезентируют собой самый «здравый философ-ский смысл». Такова, например, судьба понятий «искусственный» и «интеллект» в словосочета-нии «искусственный интеллект», «синтетиче-

96


искусственного интеллекта, содержание тех-нологической составляющей нано-био-инфо-когно-исследований и соответствующего эпи-стемологического осмысления. Их параллельное развитие позволяет каждой из составляющих привносить значимый конструктив в «оппонен-та», однако следствием данного конструктива является порой их неразличимость в содержа-тельном плане, поскольку несмотря на формаль-ное разбиение их проблематик по технологиче-скому и гуманитарному кластерам, в них, тем не менее, не имеет смысла полностью элиминиро-вать взаимные метафорические и техницистские рудименты. Сама тематика исследований прово-цирует учебно-методические основы этих наук быть более мобильной, включать в себя больше степеней свободы, нежели обычно дозволитель-ны в постулативных предписаниях к формально-му единству той или иной науки.


1. Лещёв, С. В. Феноменология когнитивности и искусственный интеллект: коммуникация, нейрофи-зиология, технология / С. В. Лещёв // Полигнозис. – 2011. – № 3–4. – C. 16–25.

2. Миронова, Н. Б. Управление наукой в эпоху конвергентных технологий / Н. Б. Миронова // Вестник Московской государственной академии делового адми-нистрирования. Серия «Философские, социальные и естественные науки», 2013. – № 2–3. – С. 185–192.

3. Ashton, K. That ‘Internet of Things’ Thing. In the real world, things matter more than ideas. RFID Jour-nal, 2009.

4. Abowd, G. D., Mynatt, E. D., Rodden, T. The human experience of ubiquitous computing. Pervasive Computing, IEEE, 2002, 1(1), pp. 48–57.

5. Annas, G.J., Andrews, L.B., & Isasi, M.R. Pro-tecting the endangered human: Toward an internation-al treaty prohibiting cloning and inheritable alterations. American Journal of Law and Medicine, 2002, 28(2–3), 151–178.

6. DeGrazia, D. Enhancement Technologies and Human Identity. Journal of Medicine and Philosophy, Vol. 30, No. 03, April 2005, pp. 261–283.

7. Flanagan, O. Consciousness Reconsidered. Cambridge, MA: MIT Press, 1992, p. 5.

8. Roco, M. C., Bainbridge, W. S., eds. Converg-ing technologies for improving human performance: na-notechnology, biotechnology, information technology and cognitive science. 2002.

9. Cantoni, R. Bodyarchitecture: The Evolution of Interface towards Ambient Intelligence. In: Ambient In-telligence. G. Riva, F. Vatalaro, F. Davide, M. Alcañiz (Eds.) IOS Press, 2005.

10. Curran, K., McFadden, D., Devlin, R. The Role of Augmented Reality within Ambient Intelligence. International Journal of Ambient Computing and Intelli-gence, 2011, Vol. 3, No. 2, pp. 16–33.

11. Fukuyama, F. Our posthuman future. New York: Picador, 2002.

12. Ishii, H., Ullmer, B. Tangible bits: towards seamless interfaces between people, bits and atoms. Pro-ceedings of CHI’97, ACM Press, March, 1997, pp. 234–241.

References

1. Leshchyov S.V. Phenomenology of cognition and artificial intelligence: communication, neurophysiol-ogy, technology, Polignozis, 2011, No. 3–4, pp. 16–25. (in Russian).

2. Mironova N.B. Science management in the era of converging technologies, The Bulletin of Moscow State Academy of Business Administration, 2013, No. 2–3, pp. 185–192. (in Russian)

3. Ashton K. That ‘Internet of Things’ Thing. In the real world, things matter more than ideas. RFID Jour-nal, 2009.

4. Abowd G.D., Mynatt E.D., Rodden T. The hu-man experience of ubiquitous computing. Pervasive Computing, IEEE, 2002, No. 1 (1), pp. 48–57.

5. Annas G.J., Andrews L.B. & Isasi M.R. Protect-ing the endangered human: Toward an international trea-ty prohibiting cloning and inheritable alterations. Ameri-can Journal of Law and Medicine, 2002, No. 28 (2–3), pp. 151–178.

6. DeGrazia D. Enhancement Technologies and Human Identity, Journal of Medicine and Philosophy, Vol. 30, No. 03, April 2005, pp. 261–283.

7. Flanagan O. Consciousness Reconsidered. Cambridge, MA: MIT Press, 1992, p. 5.

8. Roco M.C., Bainbridge W.S., eds. Converging technologies for improving human performance: nano-technology, biotechnology, information technology and cognitive science. 2002.

9. Cantoni R. Bodyarchitecture: The Evolution of Interface towards Ambient Intelligence. In: Ambient In-telligence. G. Riva, F. Vatalaro, F. Davide, M. Alcañiz (Eds.) IOS Press, 2005.

10. Curran K., McFadden D., Devlin R. The Role of Augmented Reality within Ambient Intelligence. In-ternational Journal of Ambient Computing and Intelli-gence, 2011, Vol. 3, No. 2, pp. 16–33.

11. Fukuyama F. Our posthuman future. New York: Picador, 2002.

12. Ishii H., Ullmer B. Tangible bits: towards seamless interfaces between people, bits and atoms. Proceedings of CHI’97, ACM Press, March, 1997, pp. 234–241.


97

ФИЛОСОФИЯ

УДК 101.1: 316(045)ББК 87.6

Сайгушева Светлана Николаевнасоискатель

кафедра философии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ЭЛИТА КАК СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ И ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Аннотация: Современное общественное развитие свидетельствует о возрастании роли элиты в жизни общества, поскольку ее представители могут быть как фактором его стабильности, так и неустой-чивости. Элитные группы российского общества стали в последнее десятилетие предметом пристально-го внимания отечественных ученых. Различные аспекты процессов их становления и функционирования находят свое место среди приоритетных тем российской науки. В статье обосновывается необходимость изучения феномена элиты в современных условиях российского общества, исследуется этимология тер-мина и рассматриваются различные точки зрения на трактовку понятия.

Ключевые слова: элита, элитарность, господствующий класс, аристократия, избранные люди, со-циальная стратификация.

Saygusheva Svetlana NicolaevnaCandidate for a scientific degree

Department of Philosophy Mordovian State Pedagogical institute, Saransk, Russia

ELITE AS A SOCIAL REALITY AND CULTURAL PHENOMENON

Abstract: Modern social development gives evidence of the increase of the role of elite part of society, as its representatives may be considered both a factor of its stability and instability. Elite groups of Russian society has become the focus of many Russian scientists. Various aspects of the processes of their formation and functioning find their place among the priority themes of Russian science. The article substantiates the necessity to study the phenomenon of elite in modern Russian society, examines the etymology of the term and considers various points of view on the interpretation of the notion ‘elite’.

Key words: elite, elitism, the ruling class, aristocracy, elite, social stratification.

ствию адекватного понимания «плюсов» и «ми-нусов» советской системы и нарушению зако-нов преемственности общественного развития, что неминуемо отразилось на его качестве. За-дача современной элиты – сформировать ори-ентиры модернизации общества в соответствии с существующей российской действительно-стью.

Анализ элиты в нашей стране начался от-носительно недавно, в советское время на про-блематику, связанную с изучением этого обще-ственного слоя, было наложено табу. Причины прежде всего были идеологические. Элита при-знавалась атрибутом капиталистического обще-ства, и ее не могло быть в социалистическом об-ществе, но повседневная практика советского общества фиксировала обратное.

Термин «элита» ведет свое происхожде-ние от латинского «eligere» (выбирать). В со-временной обществоведческой науке широ-кое распространение получило объяснение эли-ты от французского «elite» (лучший, отборный,

На протяжении тысячелетий в истории ми-ровой общественной мысли существовали кон-цепции, согласно которым необходимой частью любой социальной иерархии выступало сооб-щество, определявшее культурно-историческую динамику социума. Эту роль всегда в обществе играла элита. В настоящее время элита пред-ставляет социальную группу, от надежности и функционирования которой зависят темпы и на-правление общественного развития. Это объяс-няет необходимость понимания специфики дан-ного феномена и его роли в процессе развития общества.

Сегодня изучение феномена «элита» яв-ляется актуальной исследовательской темой. В стране произошли серьезные изменения об-раза жизни большей части населения, социаль-ных стандартов, ценностей и норм поведения и мышления. Новые социальные и духовные сте-реотипы еще не сформировались окончатель-но, тогда как старые уже разрушились. Критика прежних ценностей и идеалов привела к отсут-

98


избранный). Вплоть до начала XX века значе-ние этого термина не применялось для опреде-ления социальной стратификации. Основате-лями теории элит являются Г. Моска, В. Паре-то, Р. Михельс. Итальянский ученый Г. Моска ввел в научный дискурс термин «политический класс». В. Парето предложил понятие «элита». Смысловое поле обоих практически совпада-ло, но научное сообщество неоднозначно отнес-лось к последнему. Предлагался целый ряд си-нонимов, способных заменить новообразова-ние: «правящая верхушка», «господствующий класс», «правящее меньшинство», «господству-ющие слои», «контролирующее меньшинство». Думается, что смысл при этом не менялся, спор велся лишь вокруг терминологии.

С древнейших времен элитарность ас-социировалось с избранностью, уникально-стью, неповторимостью. Общество изначально структурировалось по признаку социокультур-ной дифференциации его членов. Теория обще-ственного развития в процессе своего становле-ния зафиксировала, что категория социальной дифференциации является центральной для те-оретического анализа структуры социума, для прогнозирования тенденций его развития.

Началом исследования элит послужили труды Платона, Аристотеля, Н. Макиавелли, Цицерона и Полибия. Безусловно, философы античности и эпохи Возрождения не употре-бляли термина «элита», но достаточно широ-ко использовали синонимы данного понятия. В одних только «Законах» можно насчитать до десятка определений, являющихся синонима-ми понятия «элита» и отражающих её основные характеристики: «высшие классы»; «избран-ные должностные лица»; «избранные люди»; «лучшие люди»; «выдающийся человек»; «бо-жественный человек»; «причастные к истине»; «люди божественного происхождения»; «наи-более добродетельные люди»; «законодатель» и т. д. [4, с. 607].

Другие работы Платона дополняют этот смысловой ряд: «философ-правитель»; «гений»; «аристократия»; «государственные люди»; «све-дущий человек»; «самые лучшие»; «разумное меньшинство» и др. Греческое «аristos» явля-ется прямым аналогом латинского «elite», сле-довательно, использованное Платоном поня-тие «аристократия» может рассматриваться как предшествующее понятию «элита». По Пла-тону элиту составляют те, кто обладает истин-ным знанием, кто достиг совершенства как выс-шей добродетели. Таким образом, Платон, видя в элите прежде всего феномен общественного сознания, является автором социокультурного определения элиты.

В свою очередь Аристотель характеризу-ет элиту в антитезах: «справедливость-неспра-ведливость»; «правильный-ошибочный»; «по-лезный-бесполезный» [1, с. 205]. В данных противопоставлениях элита и масса, которые выступают в синтезе интеллектуальных и нрав-ственных качеств, при явном превосходстве эли-ты. В теории Платона и Аристотеля выделяют-ся родовые признаки элиты, такие как чувство долга, ответственность, высокие нравственные и моральные ценности. Именно эти признаки отличают подлинную элиту от псевдоэлиты.

Существенный вклад в развитие концеп-ции элиты внес Макиавелли, в честь которого сторонников теории элит называют макиавел-листами. Макиавелли выделяет особые каче-ства элиты, связанные с природными дарова-ниями и воспитанием. Элита обладает группо-вой сплоченностью, обусловленной не только общностью профессионального статуса, соци-ального положения и интересов, но и элитар-ным самосознанием, восприятием себя особым слоем, призванным руководить обществом. Го-сподствующее привилегированное положение стремятся занять многие люди, обладающие не-обходимыми социально-психологическими ка-чествами, однако никто не хочет добровольно уступать свой пост и положение, поэтому скры-тая или явная борьба за «место под солнцем» неизбежна. В ходе развития у общества отми-рают многие старые и возникают новые по-требности, функции и ценностные ориентации [2, с. 201].

Элитарность – условие эффективного функционирования любого общества. Она ос-нована на естественном разделении управлен-ческого и исполнительского труда, закономерно вытекает из равенства возможностей и не про-тиворечит демократии. Социальное равенство должно пониматься как равенство жизненных шансов, а не равенство результатов, социально-го статуса.

Элита сплачивается на основе выполня-емых ею функций. Это не объединение людей, стремящихся реализовать свои эгоистические групповые интересы, а сотрудничество лиц, за-ботящихся прежде всего об общем благе. Фор-мирование элиты – это не борьба за власть, а следствие естественного отбора обществом наи-более одаренных и талантливых представите-лей. Поэтому общество должно стремиться со-вершенствовать механизмы подобной селекции, вести поиск и формировать элиту во всех соци-альных слоях.

Элиту можно выделить практически в лю-бой сфере человеческой деятельности. В. Па-рето полагал, что элитой являются те люди,

99

ФИЛОСОФИЯ

которые получают в своей сфере деятельно-сти самую высокую оценку. Такой тип элиты С. Келлер называет сегментарной элитой. Значе-ние такой элиты распространяется на какой-ли-бо сегмент общества или отрасль общественной деятельности. В соответствии с терминологией С. Келлера такую элиту следует называть стра-тегической, так как «суждения, решения и дей-ствия» данной группы общества «имеют важ-ные и определяющие последствия» для всей системы [3, с. 105].

Интересное определение дает П. Тамаш, который определяет элиту как сообщество уче-ных, действующее в области науки, образова-ния, средств массовой информации и в среде политических советников. Такое сообщество контролирует формирование системы символов, культурных ценностей, мифов, из которых скла-дываются согласованные идеологии. Тем самым оно влияет на состояние общественного созна-ния и на возможность его мобилизации для до-стижения поставленных целей.

Если систематизировать различные опре-деления элиты, то выявятся два ведущих под-хода к данной проблеме: ценностный и струк-турно-функциональный. Сторонники первого подхода объясняют существование элиты «пре-восходством» (прежде всего интеллектуаль-ным, моральным и т. д.) одних людей над други-ми; второго – важностью функций управления для общества, которые детерминируют исклю-чительность роли людей, их выполняющих. Но обе интерпретации элитарности не лишены не-достатков. Один – ценностный – может лег-ко вылиться в мистицизм и примитивную апо-логию власть имущих; другой – функциональ-ный – в тавтологию и апологетику [2, с. 48].

Таким образом, элита – это социальный слой, обладающий определенными качества-ми, которые позволяют ему оказывать направ-ляющее воздействие на общественное разви-тие через процесс управления и формирование ценностных стереотипов. Важными задачами любого социума являются достижение высокого

качества имеющейся у него элиты, а также обе-спечение постоянного ее воспроизводства. Сле-дует признать, что российская постсоветская элита – феномен скорее формирующийся, чем состоявшийся.


1. Аристотель. Политика / Аристотель. Т 4. – М. : Мысль, 1983. – 376 с.

2. Ашин, Г. К. Элитология : учеб. пособие для гуманитарных вузов / Г. К. Ашин. – М. : МГИМО-университет, 2007. – 544 с.

3. Зейналов, Г. Г. Философское значение кон-цепции устойчивого развития / Г. Г. Зейналов // Гу-манитарные науки и образование. – 2011. – № 1 (5). – С. 51–55.

4. Крыштановская, В. О. Анатомия россий-ской элиты / В. О. Крыштановская.– М.: Захаров, 2005. – 384 с.

5. Мартынова, Е. А. Интеллигенция в контек-сте социокультурных традиций «Вех» : автореф. дис. … д-ра филос. наук / Е. А. Мартынова. – Саранск, 2004. – 43 с.

6. Платон. Государство. Законы. Политик / Платон. – М. : Мысль, 1998. – 798 с.

References

1. Aristotle. Policy. Vol. 4/ Moscow, Mysl’, 1983, 376 p. (in Russian)

2. Ashin, G.K. Elitology: manual for humanitarian institutions. Moscow, MGIMO-Universitet, 2007, 544 p. (in Russian)

3. Zeynalov G.G. Philosophical meaning of the concept of sustainable development, The Humanities and Education, 2011, No. 1 (5), pp. 51–55. (in Russian)

4. Kryshtanovskaya V.O. Anatomy of the Russian elite, Moscow, Zakharov, 2005, 384 p. (in Russian)

5. Martynova E.A. Intelligentsia in the context of socio-cultural traditions of “Milestones”: extended abstract of doctoral thesis (Philosophy). Saransk, 2004, 43 p. (in Russian)

6. Plato: State. Laws. Polician. Moscow, Mysl’, 1998, 798 p. (in Russian)


100


УДК 179ББК 87.75

Сычев Андрей Анатольевичдоктор философских наук, профессор

кафедра философии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева», Саранск, Россия

[email protected]

Курмаева Кадрия Камильевнааспирант

кафедра философии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева», Саранск, Россия

[email protected]

ЭВОЛЮЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕДОСТОРОЖНОСТИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКЕ*

Аннотация: В статье прослеживается эволюция этических принципов, регулирующих риски в отношении человека и природы. Показано, что последствия многих современных экологических про-блем характеризуются высокой степенью научной неопределенности. В этих случаях должен исполь-зоваться принцип предосторожности, согласно которому отсутствие научной уверенности не может использоваться как причина для отсрочки применения мер по предупреждению разрушения окружаю-щей среды. Принцип применяется в случаях, когда возможный ущерб морально неприемлем, то есть серьезен и необратим, угрожает человеческой жизни, здоровью, будущим поколениям, нарушает права человека.

Ключевые слова: экологическая этика, ответственность, принцип предосторожности, превентив-ный принцип, «загрязнитель платит».

Sychyov Andrey AnatolyevichDoctor of Philosophical Sciences, Professor

Department of Philosophy N.P. Ogarev Mordovia State University, Saransk, Russia

Kurmayeva Kadriya KamilyevnaPost-graduate student

Department of Philosophy N.P. Ogarev Mordovia State University, Saransk, Russia

EVOLUTION OF THE PRECAUTIONARY PRINCIPLE IN ENVIRONMENTAL ETHICS

Abstract: The article traces the evolution of ethical principles which regulate the risks for man and nature. It shows that the effects of many of the present environmental problems are characterized by a high degree of scientific uncertainty. In these cases, the precautionary principle should be used, according to which the absence of scientific certainty cannot be used as the reason for postponing measures to prevent environmental destruction. The principle is applied in cases where possible damages are morally unacceptable, that is serious and irreversible, threatens human life, health, future generations, and violates human rights.

Key words: environmental ethics, responsibility, precautionary principle, preventive principle, ‘polluter pays’.

*Промышленное развитие и научно-техни-ческий прогресс позволили человечеству значи-тельно продвинуться на пути понимания законов окружающего мира. В то же время они стали ис-точником множества проблем, представляющих

* Работа проводилась в рамках исследовательско-го проекта «Этика экологической ответственности: теоре-тические и прикладные аспекты» (грант Президента РФ МД-3512.2013.6).

для человека несомненную угрозу. В их числе – увеличение количества техногенных катастроф, разработка и применение оружия массового по-ражения, изменение климата и т. д. Науке слож-но предсказать отдаленные последствия многих современных технологий, однако очевидно, что многие из них настолько опасны, что результаты их применения могут поставить человечество на грань выживания.

101

ФИЛОСОФИЯ

Осознание этой опасности само по себе яв-ляется достаточным поводом для того, чтобы призвать человечество к ответственности, осто-рожности и самоограничению. На практике это должно выражаться в отказе от определенных форм деятельности, таких как наращивание во-оружений, бесконтрольная эмиссия парниковых газов, биотехнологические эксперименты и т. д. Основным ориентиром этики в ситуации риска стано-вится не надежда на прогресс, а опасения за его будущее. Философ Г. Йонас назвал эту ме-тодологическую установку «эвристикой страха». Он утверждал: «Теперь уже не удовольствие, до-ставляемое познанием, но страх перед грядущим или же страх за человека становится основным мотивом мышления, и оно само делается здесь деянием уже именно ответственности, понятие которой в нем разрабатывается и сообщается» [2, с. 29–30].

Ответственность человечества повышает-ся вместе с расширением его возможностей. Для реализации этой ответственности нужны соот-ветствующие моральные ориентиры, которые позволили бы обществу развиваться устойчиво, т. е. удовлетворять свои потребности, не ставя под угрозу существование будущих поколений и окружающей среды. Одним из таких ориентиров является принцип всеобщей ответственности, субъектом которого являются каждый человек, и который должен применяться в современном ми-ре при решении как глобальных, так и локальных проблем. При этом сфера ответственности опре-деляется социальным статусом морального субъ-екта: «чиновники несут ответственность за не-своевременно принимаемые и исполняемые ре-шения; бизнесмены несут ответственность за пренебрежение жизненными интересами насе-ления, внутренней ценностью каждого человека в пользу сиюминутной выгоды; работники опас-ного производства и население, проживающие на загрязненной территории, несут ответственность за пренебрежение защитой права детей на эко-логическую безопасность; более информирован-ная часть … сообщества несет ответственность перед менее информированной за непредостав-ление необходимой информации, которая могла бы быть использована для участия в разрешении проблемы» [3, с. 92].

Однако совместить рост благосостояния с требованиями экологической безопасности чрез-вычайно сложно, поскольку в большинстве слу-чаев экономическое развитие связано с потребле-нием ресурсов (в том числе невосполнимых) и загрязнением окружающей среды, а защита при-роды, как правило, оказывается чрезвычайно за-тратной с экономической точки зрения деятель-ностью. В реальных ситуациях эксплуатация природы часто является единственной возможно-стью решить острые социальные проблемы, по-

высить благосостояние людей или дать им шанс вырваться из состояния крайней нищеты. Так, применение агрохимии и биотехнологий позво-лило резко увеличить продуктивность сельскохо-зяйственной деятельности и победить голод в ря-де государств. Однако уже в 1960-е гг. появились данные о том, что у новых технологий имеются побочные эффекты, которые в долгосрочной пер-спективе способны перечеркнуть все их преиму-щества.

Первым предметом для спора стал инсекти-цид ДДТ, который, согласно утверждениям госу-дарства и крупных химических корпораций был совершенно безопасен, а согласно данным не-зависимых экспертов – высокотоксичен для жи-вых организмов. Сегодня схожие споры ведутся по поводу генетически модифицированных ор-ганизмов. Особенностями таких споров являет-ся отсутствие согласия экспертов по поводу того, представляют ли новые технологии и вещества реальную опасность для человека. Задачи, стоя-щие перед учеными, настолько сложны и много-образны, что наука не в силах учесть все факторы. По этой причине научные данные не отличают-ся точностью и допускают разные интерпрета-ции, часто приводящие к противоречивым выво-дам. Если наука не способна установить четкую связь между сегодняшними действиями и их по-следствиями, то все, чем может руководствовать-ся человек, – это моральные принципы. При этом следует отметить, что «из знаний в убеждения переходят те элементы, которые затрагивают ин-тересы человека. Они приобретают существен-ную эмоциональную окраску, превращаются в убеждения, реализуемые на практике» [5, с. 85].

За прошедшее столетие на первый план вы-двигались различные принципы, призванные ре-гулировать риски в отношениях человека и при-роды. С начала Нового времени основные тен-денции социального развития определяла вера в прогресс и безграничные возможности науки. Вплоть до недавних пор считалось, что любые ограничения на пути научного и технического прогресса являются проявлением обскурантизма. Соответственно, при оценке риска все неопреде-ленности трактовались в пользу новых техник. У. Бек утверждал, что с рисками первоначально об-ходились «по принципу: «in dubio pro прогресс» (в случае сомнения – за прогресс), а это значит: “в случае сомнения закрывай глаза”» [1, с. 40].

Уже к середине ХХ столетия стало оче-видно, что такой взгляд на прогресс был слиш-ком оптимистичным. К определенному моменту уже нельзя было закрывать глаза на промышлен-ное загрязнение земли, воды и атмосферы, унич-тожение экосистем, ухудшение здоровья челове-ка. Однако речи о том, что у научно-техническо-го прогресса могут быть внешние ограничители, еще не было. Тем, кто использовал новые техно-

102


логии, предлагалось самостоятельно просчиты-вать риски и выплачивать компенсацию лишь в том случае, если их действия наносили ущерб людям или окружающей среде. Этот принцип можно обозначить как «платит виновник» (или загрязнитель, если речь идет об ущербе при-роды); в англоязычной литературе он, соответ-ственно, обозначается как polluter pays principle. В экологической политике этот принцип может приобретать различные формы, например, за-грязнители выплачивают штрафы, компенсиру-ют действия государства по очистке загрязнен-ных мест, платят специальный «зеленый» налог или должны включать стоимость утилизации в цену товара. Международная Декларация ООН по окружающей среде и развитию 1992 г. предла-гает принять во внимание «подход, согласно ко-торому загрязнитель должен, в принципе, покры-вать издержки, связанные с загрязнением, долж-ным образом учитывая общественные интересы и не нарушая международную торговлю и инве-стирование» [4].

Недостатком принципа «виновник платит» является его направленность на компенсацию причиненного ущерба. В случае, если эксплуа-тировались невосполнимые ресурсы, или же ес-ли в результате загрязнения окружающей среды были уничтожены экосистема или редкий вид, никакая компенсация не способна исправить си-туацию. Она в этом случае должна быть допол-нена действиями, направленными на предупреж-дение вреда по принципу «легче предупредить, чем вылечить». Такой принцип принято назы-вать превентивным принципом (или принципом предупреждения): если существует научно под-твержденный риск нанесения ущерба окружаю-щей среде, следует принять предварительные ме-ры по снижению риска или вовсе отказаться от опасных действий.

Однако не всегда наука может просчитать процент возможного риска. Некоторые совре-менные проблемы настолько многослойны, что согласия по их поводу достичь невозможно. Для регулирования этих проблем был сформулирован принцип предосторожности. Этот принцип при-зван предотвратить ущерб здоровью человека и природе в ситуации неопределенности и усилить экологическую ответственность человека.

Сегодня принцип предосторожности в раз-личных формулировках присутствует в Рамочной конвенции по изменению климата, Протоколе по биобезопасности, Декларации ООН по окружаю-щей среде и развитию и многих других между-народных нормативных документах. В Деклара-ции принцип сформулирован таким образом: «В тех случаях, когда существует угроза серьезно-го или необратимого ущерба, отсутствие полной научной уверенности не используется в качестве

причины для отсрочки принятия экономически эффективных мер по предупреждению ухудше-ния состояния окружающей среды» [4].

Принцип предосторожности применяется в случаях, когда возможный ущерб морально не-приемлем, то есть серьезен и необратим, угрожа-ет человеческой жизни и здоровью, препятствует удовлетворению нужд нынешних и будущих по-колений, нарушает права человека [6, p. 14].

Принцип предосторожности имеет слабую и сильную версию. Первая гласит, что отсутствие доказательств вреда не может быть поводом для отказа от регуляции проблемы. Сильная версия требует применения соответствующих мер, ес-ли имеются малейшие сомнения по поводу без-опасности деятельности. Против сильной версии можно привести некоторые аргументы, связан-ные, во-первых, с тем, что его применение тре-бует больших материальных трат (чаще всего не-оправданных); а во-вторых, с тем, что он препят-ствует нормальному развитию науки и техники. С другой стороны, поскольку в отношениях че-ловека и природы на кону сегодня стоит слишком многое, некоторыми преимуществами научного, технического и экономического развития разум-но будет пожертвовать.

Таким образом, принцип предосторожно-сти является следствием нарастания рисков и не-определенностей в современном обществе. Он применяется в том случае, когда деятельность может привести к морально неприемлемому ущербу, который не доказан, но вполне вероятен с научной точки зрения. При этом действия в со-ответствии с эти принципом должны быть своев-ременны, адекватны и пропорциональны угрозе. Целью экологии в этих условиях должно стать снижение научной неопределенности существу-ющих проблем, а целью этики – более подробная разработка принципов, регулирующих отноше-ние человека к природе.


1. Бек, У. Общество риска / У. Бек. – М. : Про-гресс, 2000. – 384 с.

2. Йонас, Г. Принцип ответственности / Г. Йо-нас. – М. : Айрис, 2004. – 480 с.

3. Коваль, Е. А. Коммуникативная природа нор-мативности эколого-этического принципа всеобщей ответственности, реализуемого в городском простран-стве / Е. А. Коваль // Исторические, философские, по-литические и юридические науки, культурология и ис-кусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2013. – № 4 (30) : в 3 ч. – Ч. II. – C. 87–93.

4. Рио-де-Жанейрская декларация по окружаю-щей среде и развитию [Электронный ресурс]. – URL : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/riodecl.shtml (дата обращения 04.12.2013)

103

ФИЛОСОФИЯ

5. Табакова, А. В. Парадигмы инновационного сознания в аспекте экологической безопасности соци-ума / А. В. Табакова // Гуманитарные науки и образо-вание. – 2013. – № 1. – С. 84–87.

6. The precautionary principle. COMEST. – Paris : UNESCO, 2005. – 54 p.

References

1. Beck U. Risk society, Moscow, Progress, 2000, 384 p. (in Russian)

2. Jonas H. Responsibility principle, Moscow, Iris, 2004, 480 p. (in Russian)

3. Koval’ E.A. Communicative nature of normativity

of universal liability ecological-ethical principle implement-ed in urban space, Historical, philosophical, political and law sciences, cultural studies and art studies. Theory and Practice, 2013, No. 4 (30), Part 2, pp. 87–93. (in Russian)

4. Rio de Janeiro Declaration on environment and development [Electronic resource]. URL : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/riodecl.sht-ml (access date 04.12.2013)

5. Tabakova A.V. Paradigms of innovation con-sciousness in the aspect of environmental safety of so-ciety, The Humanities and Education, 2013, No. 1 (13), pp. 84–87. (in Russian)

6. The precautionary principle. COMEST. Paris, UNESCO, 2005, 54 p.


УДК 11/12 ББК 87.21

Zeynalov Guseyn Gardash oglyDoctor of Philosophical Sciences, Professor

Department of Philosophy Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

[email protected]

Kulikova Tamara ValentinovnaDoctor of Philosophical Sciences, Docent

Department of Philosophy and Social Sciences Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russia

[email protected]

Palamarchuk Anzhelika MikhaylovnaPost-graduate student

Department of Philosophy and Social Sciences Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russia

[email protected]

‘BEING ON THE BORDER’ AS AN ANTHROPOLOGICAL PROBLEM*

Abstract: The peculiarities of paradigmatic shift in the non-classical existential philosophy and anthropology are revealed on the basis of analysis of social-cultural and historical bases of XX century. The transition from learning of things to the anthropological senses of cognition, to cognition of personality; from theory of knowledge to the new ontology (humanitarian ontognoseology, ontology of possibility, ontology of the spiritual reality, the integrity of the human being as existence on the border) are the unique features of this kind of philosophical investigation. If the use of the subject-object paradigm, the desire to turn everything into an object, is typical for the classical philosophy, than existential and anthropological direction of philosophy, particularly acutely perceived the problem of the borders and border states, the border states of consciousness, pays its attention to the problematic existence of personality to understanding human being as an incomplete integrity.

The article actualizes several aspects of the border problem: its ontological interpretation of reality as a special ‘between’; epistemological as the existential function of consciousness and cultural-historical


104


aspect. The significance of the components of the border opposites, when one considers the necessity of the other, is essential in its definition. Through the idea of the border, the substantial side of the definition of the humanitarian reality as ‘being on the border’, as ‘speaking expressive being’ (M.M. Bakhtin) is revealed. The unique phenomenon of the border is linked with the effort space, which is generated in the ‘between’ (in co-existence, co-creation, co-understanding, co-thinking). The border is represented as a symbol of the relationship within which the transformation and understanding of meaning take place. It does not symbolize the givenness but predetermination: as the movement sense is not equal and at some point the ‘ontological gap’, ‘shift’ or transition might occur. The phenomenon of the border declares itself in this trouble existence.

The humanitarian senses of being on the border are disclosed by the authors taking regarding the cultural and historical horizon that carries not only the meaning of crossing the border, but also the meaning of productive limits, the humanitarian sense, that is recognition of the value of being of another person. In this sense, being on the border is the ‘place’ of birth of human eventness. The awareness of the anthropological reality and significance of the Other occurs on the border.

Key words: being on the border, the humanitarian reality, negative ontology or ontology of possibility, the unity and integrity of consciousness, cognition of personality.

Зейналов Гусейн Гардаш оглыдоктор философских наук, профессор

кафедра философии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический

институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Куликова Тамара Валентиновнадоктор философских наук, доцент

кафедра философии и общественных наук ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»,

г. Нижний Новгород, Россия

Паламарчук Анжелика МихайловнаАспирант кафедры философии и общественных наук

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», г. Нижний Новгород, Россия

«БЫТИЕ НА ГРАНИЦЕ» КАК АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Аннотация: На основе анализа социокультурных, исторических оснований XX века раскрыва-ются особенности парадигмального сдвига в неклассической философии экзистенциально-антрополо-гического направления: переход от познания вещи к антропологическим смыслам познания, к познанию личности, от теории познания к новой онтологии (гуманитарной онтогносеологии, онтологии возмож-ного, онтологии духовной реальности, целостности человеческого бытия как бытия на границе). Если для классической философии характерно использование субъект-объектной парадигмы, стремление всё превращать в объект, то философия экзистенциально-антропологического направления, особо остро восприняв проблему границы, пограничных ситуаций, граничных явлений сознания, обращается к про-блемному существованию личности, к пониманию человека как незавершенной целостности.

В статье актуализированы сразу несколько аспектов проблемы границы: её онтологическое тол-кование как особой реальности «между»; гносеологическое – как бытийной функции сознания и куль-турно-историческое. Существенным в определении границы является значимость составляющих её противоположностей, когда одно с необходимостью полагает другое. Через идею границы раскрывает-ся содержательная сторона определения гуманитарной реальности как «бытия на границе», как «говоря-щего, выразительного бытия» (М.М. Бахтин). Уникальность феномена границы связывается с тем полем напряжения, которое образуется в «между» (в со-бытии, со-творчестве, со-понимании, со-мышлении). Граница представлена как символ отношения, внутри которого осуществляется движение и понимание смысла. Она символизирует не данность, а заданность смыслов, поскольку движение смысла не являет-ся равномерным – в какой-то момент может произойти «онтологический разрыв», «сдвиг» или переход. Феномен границы заявляет о себе в этом проблемном существовании.

Гуманитарные смыслы бытия на границе раскрываются авторами с учётом культурно-историче-ского горизонта, который несёт в себе не только смысл перехода границы, но и смысл продуктивного ограничения, смысл гуманитарный – признание ценности бытия другой личности. В этом смысле бытие

105

ФИЛОСОФИЯ

A requirement in spiritual intercourse is pe-culiar for a human being. Valuable and worldview-senses of the phenomenon of the border are found out in the truely direct experience of this kind of communication, but not at the level of theoretical knowledge and conceptual definitions, the value-spiritual meanings of the border are identified. Be-ing on the border is the phenomenon of the spir-itual existence, existence of a person (according to A.F. Losev: as “becoming in another essence”), but not the look from your point of view, so only in connection with yourself and according to your-self only. The idea of the border is included into the definition of being of the human and of the cul-ture as a whole.. A human being is given as a prob-lem for himself; a person exists as a unity of differ-ent levels of existence – finite and infinite, possible and impossible.The event of an intention, the effort of understanding of being takes place on the bor-der. The border is this exact event (as coexistence), the thought, the understanding, the creation. Essen-tial in the determination of the border is that the op-posites which form it valuable for each other, and it becomes possible shifts. In other words, the bor-der turns out to be an open space (the space „in-between“) in which different horizons of meanings join together.

The idea of the border opens the substantial side of the definition of (the) humanitarian reality as “the existence on the border”, as “speaking sig-nificant existence” (M.M. Bakhtin). Existence on the border is the “place” of birth of a human be-longing, anthropological reality of Another.

Existential-anthropological senses of the bor-der are revealed in the ontologically significant sit-uation of the transition from one border to anoth-er, in a situation of the principle openness and the incompleteness, where the problem of human rela-tionship "me and the other“ is occurred. Due to the presence of ontologically significant border states, the access to the deeper meanings of the human-itarian dimension of being becomes possible. The phenomenon of the border is discovered in border states, acquiring the character of “the providential events”; this phenomenon is closely connected with the integrity of consciousness – not as an entity, but as a problem. Being at its borders, the conscious-ness becomes the problem of an irrational, uncon-scious, intuitive. The investigation of their nature is necessary for the expansion of consciousness, ra-tional. In the mutualtransitions of rational and irra-tional, conscious and unconscious many contradic-

tions, paradoxes are detected. These contradictions, paradoxes are connected with the uniqueness of the phenomenon of the border.

Human consciousness has the ability to ad-just to changing conditions, eliminating them, and to take a variety of forms constantly looking for the new ones in order to get a stable outlook. Ac-cording to Jan-Paul Sartre, even when the con-sciousness gets the definition of pathological, it never ceases being the consciousness. We must try to find out the idea of origins of the borders of the consciousness in the situation of fundamental misunderstanding. As it iscorrectly noted, "radi-cal difficulties reveal the boundaries of knowledge, namely, that the world in its entirety <...> doesn’t escape from cognition,but alsodoes not existfor us asa consistentand affordableexperience"[5, p. 111-112].To understandthe above, you need to consid-erthe difference between "knowability of things of the world" and "the knowability of the world as a whole"(Karl Jaspers) or "knowledge of things" and "the cognition of the person"(M.M.Bakhtin). The first corresponds to the real possibilities of science, but whenthere is a problem of integrity (the integri-ty of the consciousness, integrity of the person, in-tegrity of history), science is faced with the prob-lem of its own borders. The investigation of the borde rin the context of the problem of unity and integrity of consciousness hasits base in the percep-tion of the world – not in the category of things, and in the category of life, which embraces the integrity of human existence; perception beyond purelyepis-temological subject-object relationship as (it) raises questions of ideological values.

Existential philosophy and the anthropologi-cal direction of philosophy show the great interest to boundary phenomena of consciousness (where (the) mind borders on insanity, rational and irra-tional, conscious and the unconscious), tovarious kinds of "shifts", "tear", "explosions" of conscious-ness (spirit, culture, history). This was largelydue to theawareness of the crisis of the European culture at the turn of the XIX–XX centuries. That crisis has radically changed the perception of the essence of a man. Leo Shestov expressed the dominant trend in classical philosophy with the following words: "Humanity is obsessed with the idea of rational un-derstanding", not hiding his frustration rational-ism; N. Berdjaev defined this trend as "the desire to turn everything into an object." Since the end of the XIX century, mainly in philosophy of the irration-al direction, it has been suggested that the place of

на границе – «место» рождения человеческой событийности. В бытии на границе происходит осознание антропологической реальности и значимости Другого.

Ключевые слова: бытие на границе, гуманитарная реальность, отрицательная онтология или онто-логия возможного, единство и целостность сознания, познание личности.

106


a man in an absurd world is not at allcertainandsta-ble: "man is a transition" (Friedrich Nietzsche), or "place of misunderstanding" (Foucault). The cog-nition of the integrity of the human being is carried out in the light of "one of the great "not"" (P.A. Flo-rensky), "existential Nothing"(Martin Heidegger), "The Great Nothing" (M.K. Mamardashvili). The cognition of the mystery of human life and the comprehension ofthe integrity of the humanreality take place on the borders of being and nothingness.

To be consciousness (as Levin as has correct-ly noticed), means to escape from the unspecified, anonymous life in a consciousexistence. To leave the anonymity andenter into existence is the prob-lem of "negative ontology" as an ontology on the border of being and nothingness. The event of con-sciousness is on the border with the unconscious, and not in opposition to it. In other words, the boundary of the unconscious, which isdetermined by itsconsciousness and ontological event, is "not-denyingthe border." E. Levinasnotes that (the) most (of philosophers) still "come out of existence, is the maintenancelimitednothingness. Nothingness is still regarded as the end (of life) and the limit of existence as coming at him from all sides of the ocean. You should just wonder whether the "noth-ingness" unthinkable as the limit or negation of be-ing, as a possible interval or stop, whether con-sciousness with his ability to sleep, stop, epoche is a place of nothingness – interval"[6, p. 39]. There-fore, the central concepts in the philosophy of E. Levinas are an "anonymous existence " and an "on-tological position of the subject".

According to M. K. Mamardashvili, "philos-ophy has always been buildingsomething like an-egativeontology of a person, that is, as the ontology of absence. Orthe ontology of that has never been, won’t be and is being now!” [7, p. 16]. He came to this conclusion after understanding the speci-ficationofphilosophy, whichdoesn’t have "clear-ly defined imageof a human being," that’s why the anthropological restrictions do notaffect its state-mentsabout the universe. The negative ontology is a "great image" or the image of the "Great Noth-ing", "a Face of Nothing", which has always been in philosophy, even implicitly. He considered Hei-degger to be among those philosophers who un-derstand that it is said about the person especially (in) the background and in the light of the "Great Nothing". The “negative ontology” allows to make a difference between a real man and a possible one. M. K. Mamardashvili pays special attention to this issue, and gives a detailed explanation of his posi-tion. (1) "We are immersed in the immediate hu-manity and often are not able to break the bond of understanding". That is his interpretation of "hu-man – too human " – the first thing that prevents

a person to think. (2) The space of human thought and existence is revealed through transcending ef-fort (this is a situation when people dare to take the step to drop out of the human connection, dooming themselves to being marked, highlighted). There-fore, Mamardashvili concludes, (3) there is no problem in philosophy of a real human being, but there is a problem of a possible man (human be-ing). It’s extremely important for Mamardashvili, because he defines consciousness as the possibility and also he defines freedom as the possibility of the greater freedom. A possible man is an actual state, but not a state in the past or future. His existence “it that, what is inside and in the limits of a certain moment of the world … Well just like...apocalypse. It isn’t what will be, that is what exists always now” [7, p.15].In otherwords, only a possible man reveals the subject of philosophy. Mamardashvili calls (the) metaphysics of consciousness negative, "zero", arguingthat every time, when some pro-cess of formationof consciousness is fixed, itis not the same. In a sense, M.K. Mamardashvili repeated what has been said earlier, for example, K.Jaspers, has repeatedly stressed that "everyone always has something more" and that "above all he is the pos-sibility of belief." The meaning of existential phi-losophy is revealed in substantiation of the impos-sibility of giving a final determination of the man (human being).

Understanding of a man as an unfinished in-tegrity is typical for the philosophy of the existen-tial-anthropological trend within which theactive search for value-ideological forms of knowledge and new types of ontology is carried out. These new types ofontology include "negativeontology”, which comprehends the border of being and noth-ingness. Inparticular comprehending the mean-ing of existence (existence of a human being) de-nial serves an important methodological role, being a part of the definition of human reality as integri-ty and acquires real spiritual significance in the re-sistance "anonymous and fatal being" (Emmanuel Levinas), "inauthentic" being (Martin Heidegger), the world of "objectification" (N.A. Berdyaev), that is very integrity" can be ...only to the extent that it is a transition" (Sartre). Outside the positive sense of denial (as transition) integrity issues, as well as the border problem does not exist. The new onto-logical projects of the 20th century allowed to fix this phenomenon of transition- the ontological and anthropological "shifts".

Awareness of the crisis of classical philoso-phy as "pure epistemologism" had its results. In the 20th century, the general trend for the philosophy of existential-anthropological and phenomenologi-cal-hermeneutic directions becomes a "farewell to Descartes' (O.Rosenstock-Huessy), exposure of the

107

ФИЛОСОФИЯ

"illusion ofprimate of cognition, the "conscious-ness" in the spirit of Spinoza, i.e. the “knowledge of knowledge" (J.-P. Sartre). The main aim of knowl-edge is associated with the achievement of "genuine ignorance" (Karl Jaspers). A person receives charac-teristics of the “positive indefinity” (J. Lacrua), and a subject of cogito gets an appraisal of thegnosio-logic subject (G. Marsel). The existential-anthropo-logical tradition faces the problems of expression of the “irrational remainder” (Leo Shestov), not identi-fied, slipping meanings, pre-understanding (Martin Heidegger), rehabilitation of the prejudices (Hans-Georg Gadamer) and demythologization of scientif-ic knowledge. S. L. Frank sounded the typical for the Russian religious philosophy of the early 20th century the following thesis: “there isn’t the ontol-ogy without epistemology”.To prove thisclaim, he-delves into the problem of the relationship between "knowledge" and "reality," introduces the concept of "incomprehensible", "unknowing knowledge" or "wise ignorance". The misleading of setting the advantage of knowledge over life is considered to be a general state of mind; the knowledge that acts in unity with life becomes the genuine knowledge. There is a direct correlation of knowledge with life.

The experience of a limit, the border over-turns the rules andintroduces significant changes in prevailing basis of consciousness. The philosophy of the existential-anthropological trend expanded the substantive field of researchgoing beyond the limits of logical-epistemological tocoordinates of the thought to human terms, to the whole man (the person in its integrity), to problematizing "bounda-ry effects". This newline of a thought has revealed the potential of philosophy, which hasn’t been opened yet.

The philosophy of the 20th century came in-to the difficult world of intersubjectivity (Emma-nuel Levinas: "asymmetry of intersubjectivity"), the world of a border, which was a problem of proving-of the genuine existence. Subject-subject relations came from the category of purely epistemological problems as it involvesbeing-with-others, co-ex-istence, co-creation, or "participatory" conscious-ness (M. Bakhtin), "treatment and callone to anoth-er" (K. Jaspers), otherwise they lose their meaning and become destroyed. Genuine understanding "is always in some kind oftransition" and "can be achieved only within the borders, which correspond the essence of the understanding person, his spiritu-al way of life, and the reality of his situation", the or-igins of understanding" create the border point from which all proceeds, to which alltends, but which in itself, however, is the undefined subject, that can not be shown" [5, p. 140–141, 148]. The border turns out as the “place” (the space „in-between“) of reali-zation of an event, transition, understanding.

The complex nature of the phenomenon of the border manifests itself in the unity of twoof its basicmeanings, one of which is associated with an awareness of the boundaries as the last (the limit of any experience, admissible measure), and the oth-er – with the border crossing, which disclosesits ontologically-event value. The philosophical ap-proach to the problem reveals the symbolic na-ture of the Border. The Border itself is a symbol of transition, a symbol of those meanings, which have not been disclosed yet, and a symbol of un-realized possibilities. The Border does not sepa-rate the items, but links different points, forming a special world – "Being on the border". Border-land area is such a contradictory formation, which-connects seemingly unconnected, where "con-scious and unconscious infinitely reversed, come in a dangerous, reversible connection" (M. Foucault), where the complex mechanism of meaning, not on-ly allowing movement to valuable sense, but al-so going to the "zerovalue-border" exists. The per-son has a will to choose – one way or another. But he must be responsible for his choice, and should not forget the ancient wisdom: "the best is the measure".

References

1. Bradford Dennis. The Concept of Existence. A Study of Nonexistent Particulars. Lanham, University Press of America, 1980.

2. Dillon Jo .The Question of Being, in: Jacques Brunschwig, Geoffrey E. R. Lloyd (eds.). Harvard, Har-vard University Press, 2000, pp. 51–71.

3. Fraassen Bas C. “Essence and Existence” American Philosophical Quarterly no. 12. – 1978, Mon-ograph Series n° 12.

4. Heidegger Martin. Introduction to Metaphys-ics New translation by Gregory Fried and Richard Polt, New Haven, Yale University Press, 2000, pp. 55–60 (notes omitted).

5. Jaspers K. The meaning and purpose of his-tory, Moscow, Politizdat, 1991, 527 p. (Thinkers of the 20th century). (in Russian)

6. Levinas E. Selected works. Totality and infin-ity, Moscow; Sait-Petersburg, Universitetskaya Kniga, 2000, 416 p. (The book of light). (in Russian)

7. Mamardashvili M.K. The problem of man in philosophy, About human in man, ed. by I.T. Frolov, Moscow, Politizdat, 1991, pp. 8–22. (in Russian)

8. Martynova Е.А. Formation of humanitari-an and scientific culture of a person in the educational space, The Humanities and Education, 2013, No. 4 (16), pp. 112–114. (in Russian)

9. Zeynalov G.G. Philosophical significance of the concept of sustainable development, The Humanities and Education, 2011, No. 1 (5), pp. 51–55. (in Russian)

108



1. Bradford, D. The Concept of Existence. A Study of Nonexistent Particulars / Dennis Bradford. – Lanham : University Press of America. – 1980.

2. Dillon, John. The Question of Being, in: Jacques Brunschwig, Geoffrey E. R. Lloyd (eds.). – Har-vard : Harvard University Press, 2000. – Pp. 51–71.

3. Fraassen Bas C. "Essence and Existence" American Philosophical Quarterly no. 12. – 1978, Mon-ograph Series n° 12.

4. Heidegger, M. Introduction to Metaphysics New translation by Gregory Fried and Richard Polt / Martin Heidegger. – New Haven, Yale University Press, 2000. – Pp. 55–60 (notes omitted).

5. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М. : Политиздат, 1991. – 527 с. (Мысли-тели XX в.).

6. Левинас, Э. Избранное. Тотальность и бес-конечное / Э. Левинас. –М. ; СПб. : Университетская книга, 2000. – 416 с. (Книга света).

7. Мамардашвили, М. К. Проблема человека в философии / М. К. Мамардашвили // О человеческом в человеке // под ред. И.Т. Фролова. – М. : Политиз-дат, 1991. – С. 8–22.

8. Мартынова, Е. А. Формирование гумани-тарной и естественнонаучной культуры личности в образовательном пространстве / Е. А. Мартыно-ва // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 4 (16). – С. 112–114.

9. Зейналов, Г. Г. Философское значение кон-цепции устойчивого развития / Г. Г. Зейналов // Гу-манитарные науки и образование. – 2011. – № 1 (5). – С. 51–55.


ФИЛОЛОГИЯ

УДК 811.111ББК Ш10

Бариева Наиля Шакуровнааспирант

кафедра контрастивной лингвистики и лингводидактики Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия

[email protected]

АССОЦИАТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОНЦЕПТА «МЕЧТА» В АНГЛИЙСКОМ И ТАТАРСКОМ ЯЗЫКАХ

Аннотация: В статье проводится разграничение ассоциативных признаков концепта «мечта» в ан-глийском и татарском языках. Комплекс признаков в обоих языках выводится на основе ассоциативного эксперимента. В английском языке обнаруживаются признаки эфемерности, возвышенности, двойствен-ности «сон-фантазия». В татарском языке ключевыми явились признаки предметности и бытийности.

Ключевые слова: ассоциативный эксперимент, концепт, английская и татарская лингвокультура, экспоненты.

Bariyeva Nailya ShakurovnaPost-graduate student

Department of Comparative Linguistics and Linguodidactics Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia

ASSOCIATIVE CHARACTERISTICS OF THE CONCEPT ‘DREAM’ IN THE ENGLISH AND THE TATAR LANGUAGES

Abstract: The article differentiates associative characteristics of the concept ‘dream’ in the English and the Tatar languages. The characteristics are derived from the associative experiment. The signs of ephemerality, elevation, and duality of ‘sleep-fantasy’ are found in the English language. In the Tatar language, the characteristics of objectivity and existentiality are considered the key ones.

Key words: associative experiment, concept, the English and the Tatar linguoculture, exponents.

С помощью метода ассоциативного экспе-римента можно судить об особенностях функци-онирования языкового понимания человека или целой нации. Он сформировался в ходе поисков специфической внутренней структуры, глубин-ной модели связей и отношений, которая скла-дывается у человека через речь и мышление, ле-жит в основе «когнитивной организации» его многостороннего опыта и может быть обнару-жена через анализ ассоциативных связей слова [2, с. 54].

Ассоциативный эксперимент позволяет нам раскрыть ассоциативные признаки концепта dream / хыял «мечта» благодаря выявлению ин-дивидуальных и специфичных ассоциаций для английской и татарской культур. «Свободный ассоциативный эксперимент является одним из мощных «приборов», позволяющих опосредо-ванно «взглянуть» на особенности формирова-ния и функционирования языкового сознания че-ловека, которое часто недоступно или «закрыто» для других интроспективных методов» [1, с. 31]. Построение ассоциативных полей позволит нам

в дальнейшем разграничить структуры базовых слоев концептов в сопоставляемых концептос-ферах, выявить дополнительные концептуаль-ные признаки и понятийные характеристики. Выявление всего комплекса признаков даст воз-можность проникнуть в мир образов нацио-нального сознания британцев и татар, опреде-лить лингвокультурологическую составляющую и определить сходства и различия в представле-нии ими концепта.

В нашем эксперименте принимали участие 80 информантов – англичан, британцев и 100 ин-формантов – татар, всего 180 респондентов в воз-расте от 15 до 70 лет, различных профессий и рода деятельности. Информантам был задан во-прос: What association do you have when you hear the word dream? «Какие ассоциации у вас возни-кают, когда вы слышите слово мечта?». На первом этапе испытуемым предлагается слово-стимул, на которые должны реагировать первыми возник-шими ассоциациями. На втором этапе получен-ные реакции рассматриваются с лингвистической точки зрения. Определяется иерархия семем в со-

109

ФИЛОЛОГИЯ

ставе семантемы, выявляются дополнительные смыслы слова, репрезентирующий исследуемый концепт. На третьем этапе в ассоциативно-смыс-ловом поле стимула синтезируется базовый слой, включающий ощущения, восприятие, представ-ления, понятие. Здесь выявляются наиболее ча-стотные реакции на всех уровнях базового слоя и определяются «индексы яркости» вербализован-ных составляющих концепта [3, с. 84].

Рассмотрим ассоциативное поле слова-стимула dream: словообразовательные ассоци-ации: daydream, синонимические – future, hope, imagine, possibility, fantasy,nightmare, goal, wishes, сочетаемостные – dreamy eyes, wet dream; фра-зеологические – American dream, эмоциональ-ные, ситуативные ассоциации – sex, childhood, bed, dragons. В татарском языке: синонимиче-ские – желание, представление, цель; фразеоло-гические: розовые очки; сочетаемостные – свет-лая мечта, осуществимая мечта; эмоциональные, ситуативные ассоциации – Газпром, Анджели-на Джоли, прыгнуть с тарзанки. Ассоциативные связи характеризуются нами как частные, ес-ли возникают у многих носителей языка, и еди-ничные, если встречаются в ответах информан-тов не более двух раз. В составе ассоциативного поля слова – стимул dream наиболее частотными являются следующие реакции: в английском – sleep, wish, imagine, goal, hope, future. В татар-ском языке – желание, цель, стремление, сча-стье. Среди единичных ответов можно назвать в английском языке – dragon, stars, messages, money. Респонденты приводят и некоторые кон-кретные номинации. Так, например, в татарском языке зафиксирована реакция: Газпром, Андеж-лина Джоли, запах кофе, деревянная ажурная беседка.

В результате АЭ были восстановлены ос-новные значения английского слова-имени кон-цепта. Выявленные ассоциаты № 1 «картины, преставляемые во время сна» составляют 50 % всех ответов (здесь и далее – скобках указано количество респондентов, назвавших соответ-ствующую реакцию на слово-стимул sleep (70), nightmare (30), not sleeping well (10). Ассоциаты № 2 «ощущения ирреальности, фантазии, пред-ставления» составляют 30 % ответов: imagine (56), fantasy (50), nice thoughts (10), fairies (7), wonderland (5). Ассоциаты № 3 «что-либо пре-красное, отличающееся своими хорошими ка-чествами» составляют 20 % ответов: happy (40), success (30), wonderful (20), peaceful (10), feel good (5). Ассоциаты № 4 «сильное желание, стремление» составляют всего лишь 10 % отве-тов – goal (20), aim (10).

В результате обработки данных экспери-мента в татарскоязычной аудитории также были восстановлены многие значения имени концепта

хыял. Ассоциаты № 1 «сильное желание, стрем-ление» составляют 40 % ответов: цель (101), стремление (80), план (61), достижения (30), требует усилий (6). Ассоциаты № 2 «что-либо приятное для души и тела» составляют 30 % от-ветов: радость (61), гармония (50), уют (38), пу-тешествия (25), улыбка (18), цветы (9), подарок (8). Ассоциаты № 3 «представления, размышле-ния о будущем» составляют 20 % всех ответов: фантазии (60), надежды (42), взгляд на будущее (28). Ассоциаты № 4 «не существующее в реаль-ности, вымышленное человеком, бессмыслен-ные раздумья» составляют 10 % ответов: грезы (25), иллюзия (11), Дед Мороз (3).

В английской культуре ядро концепта dream состоит из представлений о мечте как о чем-то возвышенном, оторванном от жизни. В сознании британцев мечта ассоциируется с ви-дением снов, а следующие по значимости аасо-циации связаны с пробуждением, либо отходом ко сну. Важным компонентом в реакциях англи-чан были реакции: «мечта – состояние человека, похожее на дремлющее, оторванность от реаль-ного мира». У татар мечта вызывает ассоциа-ции, связанные с конкретными задачами, целями в жизни. Самые актуальные для татар ассоциа-ции – это не иллюзорные мечты, а определенные потребности в жизни, материальные составляю-щие благополучия. Респонденты называли кон-кретные желания, планы на будущее. Главными ассоциатами были слова «цель», стремление», «план на будущее».

Исходя из результатов данного экспери-мента, мы можем сделать вывод о том, что для английской лингвокультуры свойственно вос-приятие мечты абстрактно, в неожиданных ва-риациях и в формах, крайне оторванных от ре-ального мира. Ко второму важному заключению мы отнесли обнаружение дополнительного при-знака концепта dream – это двойственность. Она проявляется в восприятии мечты одновременно как сна и как фантазии во время бодрствования, чему объяснением может являться отсутствие определенной лексемы для обозначения снови-дений. Таким образом, на примере результатов ассоциативного эксперимента мы зафиксирова-ли взаимовлияние лингвистического, психоло-гического и лингвокультурологического факто-ров в бытовании концепта dream. В реализациях концепта хыял в татарском языке нет взаимопро-никновения смыслов сна и фантазий. Концепт представлен совершенно иным образом, нежели в английской лингвокультуре. Для него характер-но сближение бытового и духовного аспектов. В ответах респондентов превалируют ассоциации, связанные с реальными желаниями и элемента-ми бытийной потребности человека, желающего быть счастливым. Таким образом, для татарской

110


лингвокультуры мечта – это прежде всего пла-ны, осуществления которых человек желает в реальной жизни. В ассоциативном эксперимен-те концепт хыял у татар приобрело реалистиче-ский характер.

Таким образом, английскому эфемерному, ирреалистичному концепту dream противосто-ит татарский концепт хыял, характеризующийся реальным, жизненным содержанием. Такое про-тивопоставление концепта dream / хыял в двух лингвокультурах крайне показательно, оно ярко характеризует каждую из культур и раскрывает особенности английского и татарского ментали-тетов.


1. Горошко, Е. И. Интегративная модель сво-бодного ассоциативного эксперимента / Е. И. Горош-

ко. – Харьков – М. : РА-Каравелла, 2001. – 320 с.2. Залевская, А. А. Понимание текста: психо-

лингвистический подход / А. А. Залевская. – Кали-нин : Калинин. гос. ун-т, 1988. – 95 с.

3. Левицкий, В. В. Экспериментальные мето-ды в семасиологии / В. В. Левицкий, И. А. Стернин. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 1989. – 193 с.

References

1. Goroshko E.I. An integrative model of the free associative experiment. Kharkov–Moscow, RA-Karavella, 2001, 320 p. (in Russian)

2. Zalevskaya A.A. Comprehension of the text: a psycholinguistic aspect. Kalinin, Kalinin gos. Un-t, 1988, 95 p. (in Russian)

3. Levitsky V.V., Sternin I.A. Experimental methods in semasiology. Voronezh, Izd-vo VGU, 1989, 139 p. (in Russian)


УДК 81’42ББК Ш10

Беляцкая Анастасия Александровнакандидат культурологии, доцент

кафедра английского языка для профессиональной коммуникации ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия

[email protected]

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Аннотация: Безусловной территорией межкультурной коммуникации является пространство пограничное, на стыке ментальностей, между ценностными полюсами носителей различных язы-ков и культур. Лингвокультурологический анализ ситуаций межкультурного взаимодействия, отра-жаемых современным текстом, помогает воссоздать целостную картину современного культурного процесса.

Ключевые слова: лингвокультурологический анализ текста, межкультурное взаимодействие, куль-турный код, ценностная матрица текста.

Belyatskaya Anastasiya AleksandrovnaCandidate of Culture Science, Docent

Department of The English Language for Professional Communication Mordovia State University, Saransk, Russia

LINGUOCULTURAL TEXT ANALYSIS: INTERCULTURAL COMMUNICATION ASPECT

Abstract: The absolute territory of intercultural communication is the line of the cultural boundary, the verge between the cultures and mentalities, between the poles of linguistic and cultural worlds. The linguocultural analysis of intercultural precedents reflected in the contemporary text allows to reconstruct the picture of modern cultural process.

Key words: linguocultural text analysis, intercultural communication, culture code, text value matrix. 111

ФИЛОЛОГИЯ

Современное текстовое пространство ге-нерирует мощные потоки культурозначимой ин-формации. Текст, отражая и фиксируя традиции, культурные нормы, образ жизни того или ино-го народа, представляет собой ценностно-смыс-ловую матрицу, содержащую различные куль-турные коды, т. е. совокупность «сообщений», передающих от поколения к поколению пред-ставления о том, «что такое хорошо и что такое плохо» для носителей разных культур. Многие авторы современных текстов являются носи-телями одного или нескольких языков и, соот-ветственно, культурных кодов. Лингвокульту-рологический анализ текста позволяет понять особенности и своеобразие современных куль-турных процессов.

Формирование той или иной нормы ре-чевого или неречевого поведения происходит в любом тексте по трем ключевым направлениям: сохранение традиционной нормы, отторжение традиционной нормы, принятие новой нормы. Важными факторами сохранения или принятия той или иной нормы является геолингвокультур-ная территория ценностного взаимодействия, длительность пребывания на ней и характер ценностных систем, вступающих во взаимодей-ствие (традиционность и жесткость культурных норм, вариативность и изменяемость значений отдельных компонентов ценностных систем, экспансивность или колониальный характер вза-имодействия с другими системами). В фокусе исследования взаимодействия лингвокультур в тексте находится изменение значений культуро-маркированных ценностных смысловых единиц (ценностей, архетипов, стереотипов, констант, концептов) и социокультурные причины их ак-туализации в тексте.

Лингвокультурологический анализ текста позволяет расшифровать культурные коды и вос-становить ценностно-смысловую матрицу тек-ста, выявить динамику культуромаркированных компонентов смысла (например, положительное или отрицательное изменение лингвокультурно-го содержания концепта) и специфику взаимо-действия тех или иных значений культуромар-кированных ценностных смысловых единиц, их взаимоприятие или отторжение.

В современной гуманитаристике культур-ный код понимается как «способ реализации языка» (Н. И. Жинкин), как собственно знаковая система, воспроизводящая в тексте модель куль-туры (Ю. М. Лотман). Значимость идеи диффе-ренциации текстов по типу передачи кода (при-ем или трансляция), высказанной выдающимся ученым, трудно переоценить. В условиях разно-сти вербальных кодов современного многоязыч-ного мира возникает коммуникационное напря-жение, которое Ю. М. Лотман называет «третьей

точкой зрения», «семиотической личностью бо-лее высокого уровня» [3, с. 204].

Вслед за Ю. М. Лотманом под культурным кодом текста мы понимаем текстовую систему ценностно-смысловой информации, выражен-ную в языковых знаках и текстовых ситуациях, в контексте которых формируются определенные оттенки значений, позволяющие идентифициро-вать функции той или иной культуры (конструк-тивную или деструктивную). Культурный код заключен в любом тексте как продукте матери-альной и духовной деятельности человека, и его «вычисление» необходимо для выявления смыс-лов культуры, система которых образует ее цен-ностно-смысловую матрицу.

Перед современной гуманитарной наукой стоят новые задачи по выяснению причин и тен-денций культурного взаимодействия, являюще-гося причиной смены кодов. От лингвокульту-рологов требуется понимание глубинной логики трансляции (или приема) культурных кодов и, самое главное, – ценностного содержания пере-даваемых сообщений, т. е. аксиологии текстопо-рождения. Методология анализа кодирования и декодирования культурных смыслов не была до сих пор в полной мере разработана в филологии, несмотря на раскрытие отдельных аспектов про-блемы в работах Н. Ф. Алефиренко [1]. Между тем аксиология текста имеет очень важное зна-чение для понимания сущности современных мировых культурных процессов, и совершенно очевидно, что выявление аксиологического ста-туса текста должно быть обязательной частью лингвокультурологического исследования.

Взаимодействие культурных кодов различ-ных лингвокультур имеет определенное аксио-логическое значение (отрицательное, нейтраль-ное или положительное), и оно «зашифровано» в ценностно-смысловой матрице текста. Цен-ностно-смысловая матрица текста представляет собой воспроизводимую совокупность систем-ных процессов изменения языковых единиц, их ценностных значений, приводящих к понима-нию и формулировке определенного смысла, ло-гики культуры – конструктивной, нейтральной или деструктивной. Воспроизводство той или иной ценностно-смысловой матрицы текста обе-спечивает преемственность определенного типа культуры и определенного типа межкультурного взаимодействия [2; 4].

Базовыми системообразующими едини-цами ценностно-смысловой матрицы текста яв-ляются его ядерные концепты, их ценностные значения и способы их вербализации. Расшиф-ровка ценностного значения концепта – это про-цесс декодирования норм поведения и мораль-ных принципов, лежащих в основе той или иной системы ценностей.

112


Декодировать ценностный код возможно через выявление системы знаков (лексем, пред-ложений, сверхфразовых единств), обладающих культурозначимой информацией и последую-щим нахождением смыслового центра этой си-стемы, выстраивающей все значения вокруг се-бя.

Смысловым центром текста, содержа-щим ценностный код лингвокультуры, являет-ся ядерный концепт. Все процессы изменения ценностных значений в тексте направлены на формирование смысла, воплощенного в ядер-ном концепте. Формированию ядерного концеп-та как репрезентата культуры подчинена тексто-вая композиция, контекстуализация ценностных значений, структура и содержание текстовых си-туаций и языковой выбор автора текста.

Ключевой характеристикой ядерного кон-цепта является концентрация ценностных зна-чений и их вариация, детализация в контексту-альном пространстве всех текстовых ситуаций, которые достигают максимума своей концентра-ции в наиболее напряженной части смысловой композиции текста – его кульминации. Напряже-ние вокруг ядерного концепта текста создается в поле между крайними точками его ценностно-смысловых значений.

В текстовых ситуациях межкультурного диалога создается максимальное напряжение в поле ценностных значений концепта, и именно эти ситуации позволяют очертить контуры кон-цептов различных лингвокультур, их динамику в пространстве художественного текстопострое-ния и валентность лингвокультур на уровне вза-имодействия значений их ключевых концептов.

Возможность выявить все типы межкуль-турного взаимодействия – формирование, при-нятие или отторжение определенных культур-ных норм – обусловлена ценностно-смысловой структурой текста, которая актуализирует неко-торые оценки, отношения автора к той или иной ситуации межкультурного столкновения.

Итак, ценностно-смысловая структу-ра каждого текста представляет собой уникаль-ную лингвокультурную матрицу, которая форми-рует характер и структуру текстовых ситуаций, выстраивает архитектонику текста и обусловли-вает языковой выбор автора. В результате тек-стовая матрица формирует систему ценностей (оценки, отношения и нормы) в сознании чита-теля. Автор создает определенное отношение к лингвокультурным контактам через присвоение

того или иного компонента ценностного значе-ния всем текстовым ситуациям взаимодействия с инокультурной средой. С прочтением каждого текста происходит актуализация исходной цен-ностной матрицы автора, т. е. ее отражение в со-знании читателя.

Формирование мнения читателя об отра-женной (прочитанной) ценностно-смысловой матрице текста – еще один компонент лингво-культурологического анализа, требующий при-стального внимания нейрофизиологов, линг-вистов и культурологов с целью исследования ценностных систем в сознании читателя и про-гнозирования дальнейшего хода культурной эво-люции.


1. Алефиренко, Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка : учеб. по-собие / Н. Ф. Алефиренко. – М. : Флинта, Наука, 2010. – 224 с.

2. Беляцкая, А. А. Определение культурной значимости текста: алгоритм лингвокультурологи-ческого анализа текстового концепта / А. А. Беляц-кая // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1 (13). – С. 56 – 62.

3. Лотман, Ю. М. Триединая модель культуры / Ю. М. Лотман // История и типология русской куль-туры. – СПб : Искусство-СПб, 2002. – 768 с.

4. Митина, С. И. Стилистические приемы в языке политической культуры (на материале англоя-зычных публичных выступлений лидеров Великобри-тании и США) / С. И. Митина, А. Е. Фалилеев // Гу-манитарные науки и образование. – 2012. – № 4 (12). – С. 100 –104.

References

1. Alefirenko N.F. Linguoculturology: value space of the language: manual. Moscow, Flinta, Nauka, 2010, 244 p. (in Russian)

2. Belyatskaya A.A. Cultural value of the text: linguocultural text analysis procedure, The Humanities and Education, 2013, No. 1 (13), pp. 56–62. (in Russian)

3. Lotman Yu.M. Triple culture model, History and typology of the Russian culture. Saint-Petersburg, Iskusstvo-SPb, 2002, 768 p. (in Russian)

4. Mitina S.I., Falileev A.E. Stylistic devices in the language of political culture (on the example of English and American politicians’ public speeches), The Humanities and Education, 2012, No. 4 (12), pp. 100–104. (in Russian)


113

ФИЛОЛОГИЯ

УДК 78.03 : 7.03ББК Щ 313 (2Рос=Рус)

Васильев Николай Леонидовичдоктор филологических наук, профессор

кафедра русского языка ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет

им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия [email protected]

ТВОРЧЕСКИЕ СВЯЗИ Д. Ю. СТРУЙСКОГО И М. И. ГЛИНКИ

Аннотация: В статье рассматриваются факты близкого знакомства Д. Ю. Струйского и М. И. Глин-ки, их интереса к музыкальному творчеству друг друга и соперничества на оперной сцене в глазах со-временников. Впервые публикуется письмо Струйского к Ф. А. Кони, касающееся «участия» Глинки в подготовке и премьерном представлении оперы Струйского «Параша Сибирячка».

Ключевые слова: Д. Ю. Струйский, М. И. Глинка, Ф. А. Кони, русская опера, народность.

Vasilyev Nikolay LeonidovichDoctor of Philological Sciences, Professor

Departament of the Russian Language Mordovia State University, Saransk, Russia

CREATIVE RELATIONS BETWEEN D.YU. STRUYSKY AND M.I. GLINKA

Abstract: The article considers the facts of close acquaintance of D.Yu. Struysky and M.I. Glinka, their interest to musical creativity of each other and rivalry on the opera stage through the eyes of their contemporaries. It is the first time a letter of Struysky to F.A. Koni is published. It concerns Glinka ‘participation’ in preparation and the premiere of opera by Struysky “Parasha the Siberian”.

Key words: D.Yu. Struysky, M.I. Glinka, F.A. Koni, Russian opera, national character.

европеец-меломан будет судить ее по впечатле-нию музыкальному, независимо от так называ-емой народности. <…> Ему, без сомнения, по-нравятся некоторые места… но впечатлением целого он доволен быть не может... Например, может ли меломан, постигший всю многосто-ронность, разнообразие, величие и колоссаль-ность идей финалов Моцарта, Вебера и Мейер-бера, быть доволен финальною мазуркою…»; «…народность понята материально, талант авто-ра был стеснен... Но мы от него ожидаем более». Глинка не оставил без внимания отзыв Струй-ского и отразил свои размышления по этому по-воду в неопубликованных заметках «…на 10 ли-стах синей бумаги» [13, с. 19].

Следует заметить, что авторитет Глинки еще только формировался. Прима петербургско-го театра А. Я. Воробьева вспоминала: «В 1836 году… прошел слух в нашем закулисном мире, что появился русский композитор Глинка. <…> Вдруг, в каком-то концерте, наша примадонна Степанова объявляет мне, что она на днях позна-комилась с… Глинкой, который завтра к ней при-едет, чтобы показать арию из его… оперы…»; «На другой день еду к Степановой... Вхожу, и ви-жу господина очень маленького, худенького, чер-ненького…»; «В первое время дирекция реши-тельно отказалась ставить оперу, ссылаясь на то,

Д. Ю. Струйский (1806 –1856), уроженец села Рузаевки Пензенской губернии, – популяр-ный поэт своего времени, авторитетный музы-кальный критик и самобытный композитор, на-писавший две оперы («Параша Сибирячка», «Корсар»), драму «Колизей», симфонические произведения («Аббадона», «Скала Св. Елены», «Буря») и не менее 17 романсов [4; 5].

Большой интерес представляют его вза-имоотношения с М. И. Глинкой (1804 –1857). Струйский высоко ценил композиторское да-рование современника. Глинка в свою очередь учитывал критику Струйского, знал музыкаль-ное творчество последнего. Их творческие и биографические контакты в полной мере еще не изучены.

Струйский присутствовал на премьере но-вой постановки оперы Глинки «Жизнь за царя», состоявшейся 18 октября 1837 г. Его рецензия по каким-то причинам не была подписана [8], но авторство критика легко угадывается: «На произведение… должно смотреть с двух раз-ных сторон: 1) в отношении к русской музыке, и 2) к европейской. В первом случае он [Глин-ка] талант первой величины... <…> В последнем случае он идет по следам Беллини... Но какое место может занять эта опера в европейском ре-пертуаре – пусть решит время. Нам кажется, что

114


что постановка будет дорого стоить… Но когда со всех сторон стали хвалить оперу… директор театров А. М. Гедеонов велел доставить оперу к нашему учителю и дирижеру К. А. Кавосу…»; «…в конце лета я вышла замуж за… Петрова»; «В сентябре месяце Осипа Афанасьевича очень озабочивала мысль, что ему дать в бенефис…»; «…нам пришла мысль: не согласится ли Глинка прибавить к своей опере еще одну сцену… Муж сейчас же отправился к… Кукольнику... Куколь-ник… говорит: «приходи, братец, вечерком; Ми-ша у меня сегодня будет, и мы потолкуем»» [См. об этом: 11, т. 2, с. 193–197].

Вывод Струйского об искусственной на-родности оперы Глинки хотя и разделялся неко-торыми его современниками, все же контрасти-ровал с восприятием произведения как подлинно национального сочинения [12]. После ее первой постановки театрал А. В. Всеволожский устро-ил обед в честь «творца русской оперы». К под-готовке торжества имел отношение В. Ф. Одоев-ский, составивший список приглашенных лиц, среди которых были В. А. Жуковский, А. С. Пуш-кин, П. А. Вяземский, М. Д. Резвой, Д. Ю. Струй-ский, О. А. Петров и др. [3, с. 129–130].

Судя по многим фактам, Струйский близко знал Глинку. Композитор Ю. К. Арнольд вспо-минал: «От Струйского же я в конце… 1840 года получил ключ… и к пониманию тех загадочных вопросов, которые m-me Глинка весною 1837-го мне задала... Еще до женитьбы Глинки позна-комился он с известным поэтом… Кукольником и с… братом его, Платоном <…> и они до то-го страстно увлеклись гениальностью Глинки, что… даже словно ревновали его... Они устраи-вали у себя вечера, на которые собирали из числа обожателей Глинки… поэтов, художников, офи-церов, чиновников. Эта компания прозвала себя «братией двух величайших гениев России», т. е. Глинки… да Нестора Кукольника…»; «В первый год своего супружества Глинка… посещал… Ку-кольника, чтобы советоваться с ним насчет сво-ей оперы… но от «братии» отстал…»; «…к кон-цу 1836-го года Кукольники поселились в том же Фонарном переулке... Кончилось тем, что Глин-ка и целые ночи там проводил…» [1, с. 212]. Струйский был и одним из авторов музыкальной антологии, изданной Глинкой [18].

В 1840 г. в Большом театре в Петербурге состоялась премьера оперы Струйского «Параша Сибирячка». Действующими лицами являлись Неизвестный, сосланный в Сибирь (бас); Пара-ша, его дочь, родившаяся в Сибири (контральто); Жена Неизвестного (меццо-сопрано); Прохожий (тенор) [2, с. 221, 392, 427; 7, с. 107], ведущи-ми солистами – О. А. Петров и А. Я. Петрова, мастерство которых позже отметил А. Вольф [6, с. 90].

«Северная пчела» сообщала: «6-го декабря давали… русскую оригинальную оперу… Пара-ша Сибирячка. <…> Нет сомнения, что г. Струй-ский знает превосходно теорию музыки... В этой опере он доказал основательность своих позна-ний, но мы не можем решительно судить об опе-ре по первому ее представлению. Видимо толь-ко, что г. Струйский приверженец Берлиоза, ко-торый вознамерился пересоздать музыку во Франции, признавая гением одного Бетговена. В партитуре оперы г. Струйского много учено-сти, есть места истинно патетические, есть не-сколько прекрасных русских арий, но есть и по-рядочный прием монотонности <…> и мы не запомнили ни одного мотива. Впрочем, г. Струй-ский человек с дарованием... Из первой его опе-ры можно весьма многого надеяться в буду-щем» [16]. Струйский ответил на это: «Достоин-ство оперы не должно заключаться в том, чтобы ее знали наизусть. Напротив, это… показыва-ет, что ее автор выразил свои идеи в короткой лирической форме… сжал свою мелодию в во-семь тактов. В этом заключен главный недоста-ток итальянской оперы… Когда вышли на сцену Пиччини и Глюк, сочинения первого были пе-ты везде… в сочинениях Глюка многие дилетан-ты находили только одну сухую ученость. <…> Школа итальянская и немецкая давно борются: Глюк остался – Пиччини исчез…» [19].

Вскоре появилась рецензия Ф. А. Кони: «Имя Струйского давно известно у нас и в лите-ратурном, и в музыкальном мире. Но до сих пор он был знаком нам только как рассудительный теоретик…»; «В опере… мы видим свежесть идей и штиля, глубокое изучение контрапункта и много мелодии»; «Хоры все без исключения прекрасны… Но лучше всего оркестровка…»; «…опера Струйского возбудила в нас много пре-красных надежд…»; «…по его европейскому взгляду на национальность и драматизм музы-ки, – он может принесть отечественному искус-ству большую пользу» [9].

Основательный разбор оперы сделал Н. В. Кукольник: «Кто неустрашимый… решил-ся на святой Руси писать оригинальную опе-ру? Казалось, нам позволено было завистливы-ми музами иметь только одну оперу, «Жизнь за царя»…»; «…успех Глинки сначала одушевил всех… но потом наступили часы холодных раз-мышлений…»; «Прослушав два раза оперу сию с должным вниманием, я решился отдать под-робный отчет…»; «Сколько истинно драмати-ческих положений, требующих каждое своего особенного и полного рисунка! Этот характер [Параша] главный в опере и с наибольшим успе-хом обработан г. Струйским. <…> Сцена откры-тия страшной тайны и потом благодатная, с неба ниспосланная мысль лететь птицею к светлому

115

ФИЛОЛОГИЯ

и наконец на последней репетиции дошли до то-го, что Петров в присутствии Гунке (рус. компо-зитор. – Н. В.) и еще других сказал мне: «Если бы при нашей дирекции был хотя один порядоч-ный человек, то ваша опера не была бы принята на русскую сцену. Если бы был жив Кавос, то он не допустил бы мою жену петь роль Параши!»»; «Я тогда не знал, от чего произошла их переме-на, и только удивлялся такой дерзости и грубо-сти. Но в день представления все разгадалось. Глинка показал свою пошлую профиль на сце-не… Замысел курьезный! В креслах было расса-жено несколько пьянишек-меломанов, которые обязались при появлении его начать говорить: «Михайло Иванович Глинка!» – и эти дурачье думали, что публика воззрится и грянет вместе с ними»; «Двое из шайки начали таинственно ука-зывать: «М. И. Глинка!» – и потихоньку заапло-дировали; но тут же один старик сказал вслух: «Как это неприлично!» – и все унялось. Между тем Невахович (секретарь директора имп. теа-тров. – Н. В.) и режиссер жаждали Гения со сце-ны, но как Гении вообще имеют упрямый харак-тер, то и принуждены были прибегнуть к поли-ции, которая вывела со сцены Пичини – тем все и кончилось. При втором представлении, вероят-но, будет новая фарса» [14].

Таким образом, Глинка, под влиянием сво-его окружения, в определенной степени ревно-вал к первым драматическим опытам Струй-ского. Их соперничество на оперной сцене стало предметом обсуждения в театральной критике, подогревалось статьями Струйского о состоянии русского музыкального искусства. Как это отраз-илось на отношениях композиторов, неизвестно.


1. Арнольд, Ю. К. Из воспоминаний / Ю. К. Арнольд // Глинка в воспоминаниях современ-ников. – М. : Гос. муз. изд-во, 1955. – С. 203–223.

2. Бернандт, Г. Б. Словарь опер, впервые по-ставленных или изданных в дореволюционной Рос-сии и в СССР (1736–1959) / Г. Б. Бернандт. – М. : Сов. композитор, 1962. – 554 с.

3. Бернандт, Г. Б. Статьи и очерки / Г. Б. Бер-нандт. – М. : Сов. композитор, 1978. – 418 с.

4. Васильев, Н. Л. Д. Ю. Струйский (Три-лунный): биография, творчество, библиография / Н. Л. Васильев. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2010. – 284 с.

5. Васильев, Н. Л. К биографии поэта, кри-тика, композитора Д. Ю. Струйского (Трилунного) / Н. Л. Васильев // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 3 (7). – С. 65–69.

6. Вольф, А. Хроника петербургских театров с конца 1826 до начала 1855 года / А. Вольф. – Ч. 1. – СПб: Тип. Голике, 1877.

престолу Государя и просить помилования ро-дителям… должна быть лучшим, сильнейшим местом в опере, что и случилось. Прекрасная мелодия, по рифму (ритму. – Н. В.) своему и со-провождению, вполне достигла своей цели и по-трясла зрителей…»; «…Струйский… даже не нуждается в дальнейшей опытности, чтобы… последующим произведениям дать всю пре-лесть, точность и разнообразие» [10].

В 1840-х гг. композиторский авторитет Струйского возрастал, что заметно по печатной полемике: «Любите ли вы музыку оперы Жизнь за царя… Без сомнения! <…> Немецкий жур-нал… уверяет, что содержание много способ-ствовало успеху этой оперы... Да ведь мы уже имели оперу Иван Сусанин, соч. Кавоса…»; «А кто же первый композитор в России… послу-шайте опять немецкую газету: «Г. Струйский, превосходящий дарованием всех современных русских компонистов (композиторов. – Н. В.), со-чинил множество опер, но одна только из них… была играна…». <…> «У всех русских компози-торов недостает мелодии и музыкального язы-ка страстей – кроме г. Струйского…»»; «Но кто же произнес этот суд? <…> «Замечания сии по-черпнуты из издаваемой… г-м Кони Литератур-ной газеты»…» [17]; «…новое произведение г. Глинки (опера «Руслан и Людмила». – Н. В.) не может удовлетворить любителя музыки, знако-мого с произведениями Моцарта, Вебера, Рос-сини и Мейербера… Впрочем, приносим ис-креннюю благодарность ему и за то, что он дал нам…»; «Желаем также, чтобы поскорее появи-лись на сцене произведения других наших ком-позиторов. Мы слышали, что оперы «Эсмераль-да» г. Дорогомыжского и «Корсар» г. Струйско-го уже приняты Дирекциею... Жаль… что опера Струйского «Параша Сибирячка» давалась в… период увлечения Петербурга танцами Тальо-ни, не была оценена по достоинству – и сошла со сцены после нескольких представлений. Му-зыка этой оперы имеет много красот... От лица многих любителей просим эту оперу возобно-вить» [15].

В контексте этого чрезвычайно интерес-но письмо Струйского к Ф. А. Кони, написанное после премьеры «Параши Сибирячки»: «Жаль, что я не застал Вас… <…> Случай небывалый на сцене… даже и в Париже, где театральные ге-рои иногда дерутся в партере. <…> В одном до-ме Петров пел арию из моей оперы, ему акком-панировал Глинка. Его приятели и он сам ни с чего начали смеяться, а наш Пичини тотчас же предложил спеть арию из своей оперы «Жизнь за царя». Восторг был неимоверный! Само со-бой разумеется, что Петров опустился духом и полагая, что он и жена его потеряют свою репу-тацию в моей пиесе, вооружились против меня,

116


7. Гозенпуд, А. А. Русский оперный театр XIX века (1836–1856) / А. А. Гозенпуд. – Л. : Музыка, 1969. – 462 с.

8. Жизнь за царя, оригинальная опера в четы-рех действиях; муз. соч. М. И. Глинки, слова соч. ба-рона Е. Ф. Розена, – с новою сценою в начале IV акта, написанной в дополнение сей оперы (слова Н. В. Ку-кольника), – представленная 18-го октября, в бенефис г-на Петрова // Лит. приб. к «Рус. инвалиду». – 1837. – № 44 (30 окт.). – С. 427–430.

9. Кони, Ф. Параша сибирячка, опера в од-ном действии с эпилогом, либретто заимствовано из мелодрамы Н. Полевого, того же названия; музыка Д. Ю. Струйского / Ф. Кони // Лит. газ. – 1841. – № 4 (9 янв.). – С. 14–16.

10. Кукольник, Н. Параша Сибирячка, опе-ра. Музыка Д. Ю. Струйского / Н. Кукольник // Рус. вестн. – 1841. – Т. 1. – С. 452–461.

11. Ливанова, Т. Н. Глинка: творческий путь : в 2 т. / Т. Н. Ливанова, В. В. Протопопов. – М. : Гос. муз. изд-во, 1955.

12. Одоевский, В. Новая русская опера «Жизнь за царя» / В. Одоевский // Лит. приб. к «Рус. инвали-ду». – 1837. – № 5. – С. 127.

13. Полное собрание библиографических тру-дов А. Е. Бурцева. – СПб, 1908. – Т. 7. – Вып. 50.

14. РО ГЦТМ им. А. А. Бахрушина. – Ф. 119 (Ф. А. Кони), ед. хр. 121.

15. С. К. Музыкальные заметки. Ст. первая // Репертуар рус. и пантеон иностранных театров. – 1843. – № 3. – С. 113–136.

16. Смесь // Сев. пчела. – 1840. – № 279 (10 дек.). – С. 1114.

17. Смесь // Сев. пчела. – 1841. – № 227 (11 окт.). – С. 905–907.

18. Собрание музыкальных пьес, составленное Глинкою (1839). – Тетрадь 5. – СПб : Одеон, 1840.

19. Струйский, Д. Несколько слов о гармонии и мелодии / Д. Струйский // Сев. пчела. – 1841. – № 4 (7 янв.). – С. 13–14.

References

1. Arnold Yu.K. From memoires, Glinka in memoirs of his contemporaries. Moscow, Gos. muz. izd-vo, 1955, pp. 203–223. (in Russian)

2. Bernandt G.B. The dictionary of operas staged or issued in prerevolutionary Russia and in the USSR (1736–1959). Moscow, Sov. kompositor, 1962, 554 p. (in Russian)

3. Bernandt G.B. Articles and sketches. Moscow, Sov. kompositor, 1978, 418 p. (in Russian)

4. Vasilyev N.L., D.Yu. Struysky (Trilunny): biography, creativity, bibliography. Saransk, Izd-vo Mordov. un-ta, 2010, 284 p. (in Russian)

5. Vasilyev N.L. To the biography of the poet, critic, and composer D.Yu.Struysky (Trilunny), The Humanities and Education, 2011, No. 3, pp. 65–69.

6. Volf A. The chronicle of Petersburg theatres since the end of 1826 to the beginning of 1855. Part 1. Saint-Petersburg, Tip. Golike, 1877. (in Russian)

7. Gozenpud A.A. Russian opera theatre of XIX century (1836–1856). Leningrad, Musuka, 1969, 462 p. (in Russian)

8. Life for tsar, an original opera in four acts; music by M.I. Glinka, words by baron E.F.Rozen, with a new scene at the beginning of IV act, written in addition to this opera (words by N.V. Kukol’nik), staged on October 18, for a benefit performance of Mr. Petrov, Literary additions to “The Russian veteran”, 1837, No. 44 (October, 30), pp. 427–430. (in Russian)

9. Koni, F. Parasha the Siberian, an opera in one act with an epilogue, the libretto is borrowed from N. Polevoy melodrama, the same name; D.Yu. Struysky music, Literary Newspaper, 1841, No. 4 (January, 9), pp. 14–16. (in Russian)

10. Kukol’nik N. Parasha the Siberian, an opera, D.Yu. Struysky music, The Russian Bulletin, 1841, Vol. 1, pp. 452–461. (in Russian)

11. Livanova T.N., Protopopov V.V. Glinka: the creative way : in 2 volumes. Moscow, Gos. muz. izd-vo, 1955. (in Russian)

12. Odoyevsky V. A new Russian opera “Life for tsar”, Literary additions to “The Russian veteran”, 1837, No. 5, p. 127. (in Russian)

13. Full collection of bibliographic works by A.E. Burtsev. Saint-Petersburg, 1908, Vol. 7, issue 50. (in Russian)

14. A.A. Bahrushin State Central Theater Museum. Fund 119 (F.A. Koni), paper No. 121. (in Russian)

15. S.K. Musical notes. Article 1, Repertoir of the Russian and pantheon of foreign theatres, 1843, No. 3, pp. 113–136. (in Russian)

16. Mix, Northern bee, 1840, No. 279 (December, 10), pp. 1114. (in Russian)

17. Mix, Northern bee, 1841, No. 227 (October, 11), pp. 905–907. (in Russian)

18. A collection of musical plays by Glinka (1839), part 5, Saint-Petersburg, Odeon, 1840. (in Russian)

19. Struysky D. Some words about harmony and melody, Northern bee, 1841, No. 4 (January, 7), pp. 13–14. (in Russian)


117

ФИЛОЛОГИЯ

УДК 82–93ББК 83.8

Зайцева Татьяна Ивановнадоктор филологических наук, заведующая кафедрой

удмуртской литературы и литературы народов России ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»,

г. Ижевск, Россия [email protected]

Павлова Ирина Федоровнакандидат педагогических наук, доцент

кафедра мультимедиа и интернет-технологий ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»,

г. Ижевск, Россия [email protected]

ПЕРЕВОДНАЯ ДЕТСКАЯ КНИГА У ИСТОКОВ УДМУРТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ*

Аннотация: В статье исследуется развитие удмуртской переводной книги для детей в 1917–1941 годы. Анализируется репертуар произведений переводной литературы, рассматривается национальная специфика, тематическое и жанровое своеобразие, выбор авторов и их текстов, переведенных на удмурт-ский язык.

Ключевые слова: удмуртская литература, удмуртская детская книга, переводная детская книга, пе-реводные издания, удмуртский художественный перевод, детское чтение.

Zaytseva Tatyana IvanovnaDoctor of Philological Sciences

Head of the Department of the Udmurt literature and the literature of the people of Russia Udmurt State University, Izhevsk, Russia

Pavlova Irina FyodorovnaCandidate of Pedagogical Sciences, Docent

Department of Multimedia and Internet Technologies Udmurt State University, Izhevsk, Russia

TRANSLATED CHILDREN’S BOOK AT THE ORIGINS OF THE UDMURT LITERATURE

Abstract: The article examines the development of the Udmurt translated children’s book in 1917–1941. It analyzes the repertoire of translated literature and its national specifics, as well as the choice of authors and the texts translated into the Udmurt language.

Key words: Udmurt literature, Udmurt children’s book, translated children’s book, translated publications, Udmurt literary translation, children’s reading.

К сожалению, у многих переводных произведе-ний тех лет не указан не только переводчик, но и автор произведения. Посредством анализа и свер-ки содержания текстов нами сделаны необходи-мые заключения о переводе и его подлиннике.

На первой конференции Всеудмуртской ас-социации революционных писателей (ВУАРП) в 1930 г. была принята резолюция по детской ху-дожественной книге, в которой сообщалось, что «из изданной на удмуртском языке детской лите-ратуры наиболее приемлемой, с точки зрения со-временной педагогики, является переводная...» [4, с. 67].

*На этапе становления литературы и книго-издания большое место занимают переводные произведения. Основной корпус текстов для дет-ского чтения на удмуртском языке в дореволюци-онные годы составили переводы из русской лите-ратуры [2]. Также успешно практиковался опыт создания произведений на удмуртском языке, на-писанных по мотивам текста другой литературы, т. е. свободный авторизированный перевод или «стилизаторское явление со стороны формы» [1].

* Работа проводилась при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 14-14-18008.

118


В 1920-е – 1930-е гг. для удмуртских де-тей на их родном языке выходят произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Д. Мами-на-Сибиряка, Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого, И. С. Тургенева, А. П. Чехова и др. Первенство принадлежит А. С. Пушкину (издано 9 книг по-эта общим тиражом более 47600 экз.). В 1936 г. республиканское книжное издательство выпу-стило сборник сказок А. С. Пушкина «Сказкаос» («Сказки»). Эта книга, профессионально оформ-ленная художником Ф. В. Ивановым, включа-ет три сказки: «Сказка о попе и работнике его Балде» в переводе А. Багая, «Сказка о рыбаке и рыбке» и «Сказка о Царе Салтане» в переводе Ал. Эрик. В 1939 г. «Сказка о рыбаке и рыбке» вышла отдельным изданием в переводе И. Гаври-лова, ставшего впоследствии известным удмурт-ским драматургом. В этом же году была издана отдельной книгой с хорошими иллюстрациями сказка «Царь Салтан сярысь сказка» («Сказка о Царе Салтане») без указания переводчика и ху-дожника. Эти издания были приурочены к юби-лею русского поэта. Сказка А. С. Пушкина «О попе и его работнике Балде» выдержала два от-дельных издания – в 1918 г. в переводе М. Про-копьева и в 1939 г. в переводе Аркаш Багая. Об-щий тираж сказок А. С. Пушкина на удмурт-ском языке составил 24 500 экз. В круг чтения удмуртских детей среднего и старшего школьно-го возраста вошли прозаические произведения А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и «Станци-онный смотритель».

Творчество А. П. Чехова пришло к удмурт-ским детям в 1920 году. Именно тогда отдельной книжкой вышел его рассказ «Ванька» в перево-де А. Федорова тиражом 3000 экз. Этот рассказ был также включен в сборники А. П. Чехова, из-данные в 1935 и 1938 гг. На удмуртский язык пе-реведены лучшие чеховские произведения о жи-вотных «Кучапи» («Белолобый») и «Каштанка», а дети среднего и старшего школьного возраста имели возможность прочитать его рассказы «На-лим», «Человек в футляре», «Хамелеон» в пе-реводах А. Багая и Е. Волкова. По количеству вышедших книг на удмуртском языке, детское творчество А. Чехова стоит на втором месте по-сле А. С. Пушкина (7 изданий).

В довоенный период были изданы на уд-муртском языке 3 книги Л. Н. Толстого, общий тираж которых 14 000 экз. Выход в свет произ-ведений Л. Н. Толстого отражает процесс раз-вития национального книгоиздания. Первая книга «Кавказский пленник» была напечатана на темно-коричневой оберточной бумаге, без рисунков, титульного листа и выходных дан-ных. Сказка «Три медведя» в переводе Т. Тока-рева была издана в центральном издательстве «Детская литература» в рамках республикан-

ской целевой программы в красочной обложке с качественными иллюстрациями Ю. Васнецо-ва. «Рассказы» вышли в цветном переплете на хорошей бумаге с рисунками Л. Голованова в республиканском издательстве по той же про-грамме. Сюда включены рассказы «Филиппок» «Корова», «Пожар», «Иван и Буян» в переводе М. Воронцова.

Одним-двумя изданиями представлены произведения Д. Мамина-Сибиряка, М. Лер-монтова, И. Тургенева, Н. Некрасова, В. Г. Ко-роленко. Тираж книг перечисленных авторов со-ставляет 35 000 экз. Из советских писателей уд-муртские переводчики отдали предпочтение произведениям М. Горького, В. Маяковского, А. Гайдара, В. Катаева, М. Замойского, С. Мар-шака, С. Михалкова, А. Барто и др. Подобная си-туация наблюдалась и в других финно-угорских литературах [См. об этом: 3]. Больше всего изда-но произведений М. Горького. С 1938 по 1941 гг. осуществлено 8 изданий тиражом 47 500 экзем-пляров. Среди произведений, переведенных на удмуртский язык, наиболее популярными ока-зались «Дед Архип и Ленька» (1938), «Старуха Изер гиль» (1938), «Воробьишко» (1939), «Чел-каш» (1939), «Детство» (1941). Произведения русской литературы входили также в политико-воспитательные и научно-познавательные кни-ги, учебники, хрестоматии и др.

Удмуртским детям в эти годы также был предложен репертуар книг зарубежных авторов, хотя в сравнении с русской литературой количе-ство этих переводов значительно меньше. В ар-хиве сохранились списки переведенных на уд-муртский язык произведений, очень многие из которых, к сожалению, так и остались неиздан-ными [5; 6]. История развития удмуртского дет-ского книгоиздания и история художественного перевода удмуртской детской литературы требу-ют глубокого научного осмысления.

Список использованной литературы

1. Иваницкий, А. И. Жанровые особенности литературной сказки / А. И. Иваницкий, О. И. Налде-ева, М. П. Шустов // Гуманитарные науки и образова-ние. – 2013. – № 4 (16).

2. Кельмаков, В. К. Роль ранней переводной литературы в развитии культуры удмуртского наро-да / В. К. Кельмаков // К изучению жизни и творче-ства Кузебая Герда : сб. ст. / РАН, УрО, Удмурт. ин-т истории, яз. и лит. – Ижевск, 2002. – Вып. 3. Кузебай Герд и финно-угорский мир. – С. 68–76.

3. Налдеева, О. И. Жанровое своеобразие со-временной лирики Поволжья / О. И. Налдеева, В. В. Шигуров // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 102–105.

4. Резолюции и постановления первой конфе- 119

ФИЛОЛОГИЯ

ренции ВУАРП / под общ. ред. Т. Иванова ; пер. с рус. на удм. Н. Владимирова. – Ижкар : Удкнига, 1930. – 87 с.

5. ЦГА УР, фонд Р-229, оп. 2, ед. хр. 84-а, л. 15.6. ЦГА УР, фонд. Р-229, оп. 2, ед. хр. 147, л. 39.

References1. Ivanitsky A.I., Naldeeva O.I., Shustov M.P.

Genre features of the literary tale, The Humanities and Education, 2013, No. 4 (16). (in Russian)

2. Kel’makov V.K. The Role of early translated literature in cultural development of the Udmurt people,

To studying of Kusebay Gerd’s life and creativity, Izhevsk, 2002, Issue 3, pp. 68–76. (in Russian)

3. Naldeeva O. I., Shigurov V.V. Genre originality of contemporary poetry of the Volga region, The Humanities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 102–105. (in Russian)

4. Resolutions of the first All-Udmurt Association of Revolutionary Writers conference, ed. by T. Ivanova; trans. from Russian by N. Vladimirova. Izhkar, Udkniga, 1930, 87 p. (in Russian)

5. CSA UR, fund R-229, оp. 2, d. 1. 84-a, l. 15.6. CSA UR, fund R-229, оp. 2, d. 1. 147, l. 39.


УДК 81’ 373.211.5ББК Ш10

Салимова Дания Абузаровна доктор филологических наук, профессор,

заведующая кафедрой русского языка и контрастивного языкознания Елабужский институт Казанского федерального университета,

г. Елабуга, Россия [email protected]

НАЗВАНИЯ УЛИЦ ГОРОДА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЕГО ЖИТЕЛЕЙ

Аннотация: В статье речь идет об урбонимах г. Заинска с точки зрения восприятия и оценки его жи-телей. Актуальность вопроса, поднятого в статье, объясняется научным интересом к ономастическому мате-риалу в современной лингвистике. Здесь описываются данные опроса-анкетирования 200 жителей города, позволяющие кратко охарактеризовать отношение горожан к названиям улиц их родного города. Новизна темы мотивируется как введением в научный оборот нового языкового материала, так и новым (психолинг-вистическим) подходом к изучению урбонимов. Материалы, изложенные в статье, можно использовать в вузах при изучении на филологических факультетах раздела «Ономастика», спецкурса «Региональная линг-вистика», также в работе топонимических комиссий городов Татарстана. Полезны будут также материалы и для школьного преподавания, особенно при изучении предметов национально-регионального цикла.

Ключевые слова: город, топоним, урбоним, анкетирование, восприятие, оценка.

Salimova Daniya AbuzarovnaDoctor of Philological Sciences, Professor,

Head of the Department of the Russian Language and Contrastive Linguistics Elabuga Institute of Kazan Federal University, Yelabuga, Russia

NAMES OF STREETS FROM THE PERSPECTIVE OF THE TOWN INHABITANTS

Abstract: The article considers the urban names (urbonyms) of the town of Zainsk in terms of the perception and evaluation of its inhabitants. The relevance of the issue raised in the article is attributable to the scientific interest to the onomastic material in modern linguistics. It describes the data of the questioning of 200 town residents, which makes it possible to briefly describe the attitude of the residents to the street names of their hometown. The originality of the topic is explained by the introduction of the new language material into science as well as by a new (psycholinguistic) approach to the study of urban names. The material of the article can be used in higher education institutions while studying the section of onomastics, a special course of regional linguistics and in work of toponym boards of the Tatarstan towns. The materials will also be useful for school teaching, especially in the study of subjects of national and regional focus.

Key words: town, toponym, urban name (urbonym), questioning, perception, evaluation.

120


Как бы ни стремились специалисты спра-ведливо уделить научное внимание селу, на со-временном этапе развития общества город вы-ступает в роли важнейшего центра современной человеческой культуры и как культурная реа-лия привлекает все большее внимание предста-вителей различных сфер научного знания, в том числе историков, политологов и культурологов. Необходимость изучения урбанонимии в основ-ном обусловливается динамичным развитием города, увеличением его территории, постоян-ным появлением имен на карте города. Актуаль-ность нашего исследования заключается в необ-ходимости всестороннего описания и изучения лингвокультурных и топонимических традиций, способов формирования топонимикона, пред-ставленного разнообразным языковым оформ-лением. Объектом исследования являются урба-нонимы – географические названия в пределах современного Заинска, одного из развитых в плане промышленности городов Республики Та-тарстан. Предметом исследования определены значение, семантика урбанонимов и специфика восприятия и оценка их горожанами. Заинская урбанонимия рассматривается как сложившаяся в основных своих чертах топонимическая систе-ма. Материалом исследования послужили раз-личного рода географические лексиконы, спи-ски и справочники названий внутригородских объектов Заинска. Объем выборки составил бо-лее 200 топонимических единиц. В этой статье мы поставили цель – дать краткое описание то-понимов, в частности, заинских урбанонимов, в основном названий улиц Республики Татарстан, и проанализировать отношение-оценку горожан данных топонимов. Региональная ономастика в республике является активным направлением лингвистических исследований, а город и район Заинск в этом плане представляют относитель-но малоизученный объект.

Изучение общих проблем номинации вну-тригородских объектов диктует необходимость более пристального внимания к таким ее част-ным случаям, как появление новых названий улиц и переименования. Топонимы, как извест-но, отражают разнородность этнического соста-ва населения нашего края, исторические, куль-турные, экономические, экстралингвистические условия формирования народов малой родины. Нами было изучено свыше 200 онимов (это дан-ные городских справочников, периодической печати, материалы городского архива), про-ведена их тематико-лексическая, структурно-формальная и этимологическая квалификация. Грамматически большинство названий относит-ся к разряду имен существительных, но есть и названия-адъективы (прилагательные) и числи-

тельные. Большая часть названий имеет форму единственного числа, есть и названия в форме множественного числа.

Город Заинск еще относительно молодой (ему 361 год), но уже имеет свою историю и лю-дей, которые стремятся исследовать эту исто-рию в разных аспектах. Современный Заинск – это энергетическая столица Татарстана и ма-ленький уютный городок, очень солнечный и миролюбивый. Но так ли часто горожане заду-мываются о смысле названия тех улиц, на ко-торых живут и по которым спешат в школу, на работу, интересуются ли, почему они так на-званы? Знают ли о том, что название – это не только «визитная карточка» улицы или проспек-та, но и своеобразный памятник эпохи от древ-нейших времен до современности, «зеркало» истории? Названия улиц интересны не только с исторической точки зрения, но и с точки зрения языковых особенностей, так как любое наиме-нование – это слово, а потому входит в систему языка, образуется и живет по его законам.

Топонимика города рассказывает об осо-бенностях его развития и роста, о тех социаль-ных связях, которые были установлены с други-ми городами страны и мира, и о тех внутренних событиях, которые наполняли жизнь города. Мы уверены, что каждый образованный чело-век должен понимать язык топонимики, ведь он в каком-то смысле родной для каждого из нас.

Наименования улиц – это как бы сгусток всех топонимических типов: гидронимии, оро-нимии (названия различных типов рельефа), то-понимии населенных пунктов, дорог и т. п., по-скольку названия всех этих объектов так или иначе участвовали в формировании топонимии улиц. В результате этого названия улиц, как по происхождению, так и по мотивированности наиболее разнообразны и разнотипны. Наиме-нования улиц наряду с другими внутригород-скими названиями входят в группу так назы-ваемых урбанонимов, позволяют проследить историю развития города и являются источни-ком ценной лингвистической и страноведческой информации. Названия улиц и внутригородских объектов интересны своей подвижностью: они живо реагируют на все события современности и в них также отражаются определенные язы-ковые тенденции, особенности словообразова-ния и словоизменения. По мере того, как дан-ные внутригородские объекты подвергались различным изменениям: перестройкам и рекон-струкциям, их названия тоже изменялись: пере-осмыслялись и преобразовывались, но все эти изменения происходили в рамках основных за-конов функционирования топонимической си-стемы.

121

ФИЛОЛОГИЯ

Нам стало очень интересно, а знают ли жители города, наши земляки, сколько всего в городе улиц, каким образом им дают названия, что совершили люди, чьими именами названы эти улицы, хотели бы они их переименовать, ка-кие чувства у них вызывают современные на-звания улиц, какие названия улиц им нравятся, а какие – нет. Чтобы это выяснить, мы провели опрос среди 200 жителей, из них 100 школьни-ков 11–14 лет и 100 взрослых 21–60 лет. Анкета-опрос включала 10 вопросов, ответы на которые и порадовали нас, и удивили, в то же время не-сколько разочаровали.

На 1-й вопрос – Какие названия улиц на-шего города Вам нравятся, почему? – абсолют-но все школьники ответили, что им нравятся на-звания тех улиц, на которых проживают они и их родственники (Ленина, Энергетиков, Ком-сомольская, Валиева, Заречная и др.). Взрослые же дали другие ответы: Медицинская, Строи-телей, Энергетиков, Нефтяников, так как эти названия проявляют уважение к профессиям (30 %); Гагарина, проживает на ней, 1 %; Ок-тябрьская, Ленина, Лобачевского, проспект Победы, названные в честь знаменитых собы-тий и людей, 46 %; Рябиновая, Заречная, Див-ная, Лесная, Надежды, потому что звучат кра-сиво, как в песне, 10 %; Ялчыгола, так как на этой улице находится мечеть, 6 %; Тукая, ули-ца названа именем любимого татарского поэта, 7 %.

На 2-й вопрос – Названия каких улиц Вы хотели бы заменить на другие? – взрослые от-ветили следующим образом: все названия нра-вятся – 50 чел.; Ялчыгола обратно переимено-вать на Зеленую – 20 чел.; Звездную (1 человек); Промышленную (10 чел.); Проспект Нефтяни-ков (1 чел.); Новую (8 чел.). Дети ответили так: не хотели бы менять, так как это доставит труд-ности жителям, они не смогут ориентироваться – 99; единственный оним, который бы дети хо-тели поменять, – Партизанская (5).

На 3-й вопрос – Знаете ли Вы, в честь кого названа улица Рафикова? – 70 человек из взрослых ответили верно: «в честь писателя, на-шего земляка»; «не знаю» – 30 чел. К большому сожалению, из детских респондентов положи-тельно ответили всего 7; не знают ответа – 93.

На 4-й вопрос – Какие новые названия улиц хотели бы вы видеть в Заинске? – взрослые от-ветили: благозвучные – 9; в честь ученых-но-белевских лауреатов с табличками-биография-ми – 7 чел.; вернуть улицу Зеленую – 10 чел.; Вишневую, Малиновую, Земляничную, Клюквы (ягодные) – 14 чел.; в честь выдающихся людей, живущих в Заинске – 20 чел.; не хотелось бы но-вых названий – 40 чел.

У детей фантазия оказалась несколько иного плана, они бы хотели видеть улицы с са-мыми разными названиями: Радужная, Баумана, Эминема, Тихоокеанская, Голливудская, Летняя, Природы, Лас-Вегас, Улица Кеши, Огурцовая – всего 50 чел.; чтобы названия были связаны с добром, любовью – 36 чел. Не хотят перемен в названиях 14 школьников.

На 5-й вопрос – Перечислите улицы, на-званные в честь наших земляков – взрослые ответили: Симашева – 20; Гилязова – 1; Лари-онова – 1; Никифорова – 40; Баныкина – 20; Ку-харева – 3; Рафикова – 10; Ялчыгола – 5. Дети: Рафикова – 7; Никифорова – 8; Ялчыгола – 2; Баныкина – 1; Валеева – 2; Кухарева – 2; Сима-шева – 3; не знают ответа – 75!

На 6-й вопрос – Перечислите названия улиц, которые вызывают у Вас радостные чув-ства – ответы взрослых респондентов таковы: Рождественская – 2; Молодежная – 6; Гагари-на – 4; Бульвар Победы (там красиво) – 20; «на которых проживаю» – 11; Проспект Победы – 30; Баныкина (в честь директора ГРЭС) – 2; «нет таких» – 41. Дети ответили весьма просто: никакие – 16; Снежная – 3; Проспект Победы – 10; «на которой живу» – 71.

На 7-й вопрос – Перечислите названия улиц, которые вызывают у Вас негативные чув-ства (По какой причине?) – взрослые ответили: никакие, все улицы нравятся – 60; Нефтяников (расформирована НГДУ «Зайнефть») – 17; Объ-ездная (значение) – 1; Ялчыгола (трудно выго-ворить, раньше была Зеленая, то название нра-вилось больше) – 22. Дети ответили: таких нет – 100.

На 8-й вопрос – Знаете ли вы, какая улица носит самое старое название? Назовите – от-веты взрослых и детей, как ни странно, во мно-гом совпали. Взрослые ответили: Ленина – 40; Энергетиков – 23; не знаю – 37. Дети ответили: Ленина – 30; Энергетиков – 11; не знаю – 59.

На 9-й вопрос (его можно было квалифи-цировать и как задание) – Перечислите назва-ния недавно переименованных улиц – вполне закономерно, возрастные особенности респон-дентов отличаются намного: взрослые ответи-ли: Симашева – 25; Ялчыгола – 26; Никифорова – 12; Баныкина – 16; не знаю – 21. Дети ответи-ли: Ялчыгола – 4; Никифорова – 3; не знаю – 93.

На 10-й вопрос – Знаете ли вы, в честь кого названа улица Т. Ялчыгола? – ответы обе-их групп практически полностью совпали. Взрослые ответили: «к сожалению, нет» – 88; «знаю» – 12. Дети ответили: «знаю» – 11; «не знаю» – 89.

Подводя итоги опроса, можно сделать ряд выводов, возможно, не совсем позитив-

122


ных: большинство участников опроса не знает людей, именами которых названы улицы наше-го города. И это очень печально. Опрос пока-зал низкий уровень топонимической культу-ры как учеников, так и взрослых. В результате опроса выяснилось, что из общего количества опрошенных всего 11,5 % знают, кто такой Та-жеддин Ялчыгол; 38 % знают, кто такой Суббух Рафиков; 37 % не знают названия, носящие име-на наших земляков; 48 % даже не догадывают-ся, какая из улиц носит самое старое название («Энергетиков» – улица одна из первых, которая появилась сразу с появлением Заинска как горо-да строителей Заинского ГРЭС.). Нельзя согла-ситься и с явной тенденцией безразличия моло-дых горожан к наименованиям: безразличие к слову, к названию улицы – в итоге апатия ко все-му окружающему, что социологи с тревогой от-мечают во многих странах.

Следовательно, необходимо знакомить школьников и их родителей с жизнью и деятель-ностью выдающихся личностей, имена которых носят и наши улицы. В процессе опроса нами установлено, что горожанам больше нравятся благозвучные названия улиц города, такие как Снежная, Нежная, Звездная. Жители города хо-тели бы слышать и видеть в городе больше таких названий, и взрослые и дети предлагают такие названия, как Радужная, Малиновая, Вишневая, Земляничная, Летняя и т. д. Очень большой про-цент людей негативно воспринимает тот факт, что улицу с благозвучным названием – Зеленая переименовали в Ялчыгола. Также не нравятся улицы, названия которых вызывают у горожан негативные ассоциации. Например, улица Не-фтяников, так как компания «Заинскнефть» дав-но расформирована. Здесь несомненно влияние экстралингвистических факторов, связанных с социально-экономическим положением горо-жан после производственных реформ.

Из всего вышесказанного хочется сделать вывод: город и названия улиц для жителей долж-ны быть своими: близкими, родными, понят-ными. Обязательно нужны таблички и фотогра-фии с разъяснением названий. Перспективным ресурсом исследования мы видим также вклю-чение в анализ этнолингвистического, нацио-нального компонента. Для нас большой науч-ный интерес представляет, как к тем или иным названиям улиц относятся русские и татары, ка-кой процент в урбанонимах славянских, финно-угорских и тюрко-арабских элементов и т. д. То-понимика – такая же составляющая культурного облика, как и архитектура, и такие тонкие вопро-сы, как переименования улиц, должны решать-ся без вмешательства идеологии и после опро-са жителей этих улиц. И действительно, многие

названия улиц учат нас истории, способствуют возрождению исторической памяти народа, его культуры и являются источником нравственно-го становления личности. А что будут знать о них наши сверстники и наши дети и внуки, если убрать с карты города все советские топонимы, включая те, которые находятся на ней по праву? Ведь сохраненные названия дают возможность, опираясь на непреходящие ценности прошлого, лучше понять современность.

Очевидно, что ономастическая модель, ко-торая объединяет систему представлений, опре-деляющих принципы урбанонимического и ми-кроурабанонимического полей городского про-странства, весьма своеобразна, ибо в ней нашли отражение как историко-культурные, так и этно-лингвистические параметры относительно кон-сервативного, устойчивого, при этом специфич-ного пласта городского ономастикона. Как верно указывает ряд авторов, культурная традиция со-держит определенные правила восприятия зву-косочетаний – они в разных культурах различны [1; 2; 3; 4]. Следует приветствовать стремление (хотя пока это и редкие, единичные случаи) го-родских властей вернуть исторические топони-мы городу Заинску или же переименовать без-ликие, имеющиеся в любом из городов России, названия, такие как Советская, Красногвардеец-кая и др. Несомненным условием и требовани-ем, мы считаем, является участие в именовании и переименовании городских объектов, особен-но улиц, специалистов-историков и лингвистов. Воспитание чувства патриотизма у молодых (чего очень им сегодня не хватает) начинается с воспитания интереса и любви к семье, языку, к своей Малой Родине, к тем же улицам и назва-ниям, которые должны стать своими, родными! А для этого немало усилий должны приложить и городские власти, историки и топонимисты.

Мы верим, что город еще будет строить-ся и на его карте возникнут новые названия, ко-торые дадут сверстники, что Заинск станет еще прекрасней, и будут в нем жить счастливые лю-ди. Ведь не зря в городе есть улицы Романтиков, Энтузиастов, Надежды. Надеемся также, что та-кие мгновенные волюнтаристские решения пе-реименовать улицы или города (вспомним, как в 1982-м году соседние Набережные Челны стали г. Брежневом) в будущем станут крайней редко-стью. Так, один конкретный сегмент языково-го материала (названия улиц небольшого в пре-делах России города) заставляет задуматься над интересными и очень важными вопросами, ре-шение которых позволит пролить свет в пробле-мы и самой ономастики, и психолингвистики, и социолингвистики, в конечном итоге – в острей-шую проблему воспитания в подрастающем

123

ФИЛОЛОГИЯ

поколении чувства включенности в окружаю-щее его микро- и макропространство, любви и интереса к малой родине.


1. Водясова, Л. П. Концепты традиционно-сти образа народа в творчестве мордовских писате-лей конца XIX – начала XX веков / Л. П. Водясова, Т. В. Уткина // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 2 (10). – С. 89–91.

2. Карманова, О. Е. Морфолого-словообра-зовательный анализ топонимов Заинского района / О. Е. Карманова, Д. А. Салимова // «Занкиевские чтения» : сб. материалов VI Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф. «Национальное образо-вание и культура в полиэтническом пространстве» (5 апр. 2013 г.). – Тобольск : ТГСПА им. Д. И. Мен-делеева, 2013. – С.137–139.

3. Салимова, Д. А. Словообразовательные мо-дели линейных урбонимов города Елабуги / Д. А. Са-лимова, М. Ф. Низамова // Сб. науч. тр. SWorld : ма-териалы междунар. науч.-практ. конф. «Современные направления теоретических и прикладных исследо-ваний. 2012». Вып. 1. – Т. 26. – Одесса : Куприенко, 2012. – 100 с.

4. Салимова, Д. А. Двуязычие и перевод: тео-

рия и опыт исследования : монография / Д. А. Сали-мова, А. А. Тимерханов. – М. : Флинта ; Наука, 2012. – 280 с.

References

1. Vodyasova L.P., Utkina T.V. The Concepts of traditionality of the Nation in the works of Mordovian writers at the end of XIX – the beginning of XX centu-ries, The Humanities and Education, 2012, No. 2 (10), pp. 89–91. (in Russian)

2. Karmanova O.E., Salimova D.A. Morpholog-ical and word-forming analysis of toponyms of Zainsk district, “Zainsk readings”. Collection of the materials of VI All-Russian and international scientific and practical conference: National education and culture in multieth-nic environment (2012, 5 apr.). Tobol’sk, TGSPA im. D.I. Mendeleeva, 2013, pp.137–139. (in Russian)

3. Salimova D.A., Nizamova M.F. Word-forming models of Yelabuga linear urbonims. Collection of sci-entific research SWorld. Materials of the scientific and practical conference “Contemporary area of theoretical and practical researches. 2012”. Issue 1, Vol. 26. Odessa, Kuprienko, 2012, p.100. (in Russian)

4. Salimova D.A., Timerkhanov А.А. Bilingual-ism and translation: theory and experience on research. Monograph. Moscow, Flinta, 2012, 280 p. (in Russian)


124


ИСТОРИЯ

УДК 94: 791.4.”18/19’’(045) ББК 63.3 (2)

Каукина Римма Николаевнакандидат исторических наук, доцент

кафедра отечественной истории и этнологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


СТАНОВЛЕНИЕ КИНЕМАТОГРАФА В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ (1896–1917 ГГ.)*

Аннотация: В статье рассматривается становление и развитие кинематографа в дореволюцион-ной России (1896–1917 гг.). Автор исследует основные этапы в развитии кино раннего периода; освеща-ет процесс появления кинематографа в России, начало отечественного производства фильмов, а также раскрывает проблемы кинематографа периода Первой мировой войны. В статье показано, что новое чудо техники стремительно превратилось в феномен эстетической, научной, экономической и общественной жизни одновременно.

Ключевые слова: история русского кино, кинематограф дореволюционной России, этапы раннего русского кино, становление русской кинопромышленности; появление русских игровых фильмов.

Kaukina Rimma NikolayevnaCandidate of Historical Sciences, Professor

Department of Russian history and Ethnology Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

FORMATION OF CINEMATOGRAPHY IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA (1896–1917)

Abstract: This article considers the emergence and development of cinematography in pre-revolutionary Russia (1896–1917). The author examines the main stages in the development of cinema of the early period, cov-ers the process of formation of cinema in Russia and the beginning of the domestic production of films. He also reveals the problems of cinematography of the First World War. The paper shows that the new miracle of technol-ogy has rapidly turned into a phenomenon of aesthetic, scientific, economic and social life at the same time.

Key words: history of Russian cinematography, film industry of pre-revolutionary Russia, stages of the first Russian films, development of Russian film industry, emergence of Russian films.

*Актуальность данной темы обоснована тем, что, несмотря на очевидные успехи в изу-чении начального периода истории российского кино (1896–1919), он остается одним из самых интересных и недостаточно изученных [2, с. 10]. Немногие свидетельства этого периода развития кино, принадлежащие перу просвещенных со-временников, содержатся в журнальных публи-кациях и в мемуарах. Многие пионеры кинема-тографа не писали о своей работе, большинство документов не сохранилось.

Большая часть фундаментальных исследо-ваний русского дореволюционного кино отно-сится к советскому времени [2; 3]. Не потеряв-шие свое значение до сих пор, они, тем не менее, вольно или невольно несли печать классового


подхода, поэтому экономика раннего кинемато-графа изображалась как «безудержная гонка за прибылью».

В отечественной истории в развитии ки-но раннего периода принято выделять три эта-па: 1896 – 1907 гг. – появление кинематографа в России; 1908 – 1913 гг. – начало отечественно-го производства фильмов; 1914 – 1919 гг. – кине-матограф периода Первой мировой войны. Что касается окончания третьего из этих этапов, то некоторые историки относят его к 1917 г. (Ок-тябрьская революция), а другие считают более значимой дату 27 августа 1919 г., когда Лениным был подписан Декрет о национализации кино-промышленности, положивший начало государ-ственной монополии на кино [3, с. 11].

Летом 1896 г. датируются первые киносъ-емки в России. Их могли сделать только люди, имевшие опыт в фотосъемке и лабораторной обработке фотоматериалов. В Москве первым

125

ИСТОРИЯ

кинематографистом-любителем стал актер теа-тра Корша и фотолюбитель В. Сашин-Федоров, демонстрировавший свой материал после окон-чания театральных спектаклей. Вторым был из-вестный харьковский фотограф А. Федецкий, снимавший хроникальные фильмы [1, с. 127].

В 1897 г. первые регулярные киносъемки проводились при царском дворе польским опе-ратором Болеславом Матушевским. Однако все эти спорадические опыты освоения кинемато-графа остались недоступными массовому зрите-лю. Передвижное зрелище являлось идеальным способом распространения нового зрелищного компонента увеселительных заведений, каковым и был поначалу кинематограф, идеальная воз-можность для максимального охвата публики.

В 1900 г. в России появилась первая фирма по организации киносьемок. Сейчас неизвестно, исходила ли инициатива сверху, от император-ской фамилии, вдохновленной работами Болес-лава Матушевского при дворе, однако эту фирму можно признать первой, оставившей для потом-ков документальные кадры русской истории на-чала XX века. Сделанные по преимуществу для внутренних просмотров, такие хроники время от времени демонстрировались для публики в зданиях благородных собраний и сопровожда-лись предварительными анонсами в официаль-ной прессе [3, с. 34].

В это время во Франции наиболее стреми-тельно развивалась фирма Шарля Пате. Пате был первым в Европе, кто стал привлекать капита-лы в кинопромышленность. Его филиалы окку-пировали всю Европу за очень короткий срок. В 1904 году агентством Пате последовательно бы-ли открыты филиалы в Лондоне, Москве, Брюс-селе, Берлине, Санкт-Петербурге; в 1907 году – в Ростове-на-Дону, Киеве, Будапеште, Калькутте, Варшаве и т. д. [4, с. 19].

В 1906 г. в Москве по примеру Пате откры-ла свое отделение другая крупнейшая француз-ская фирма – Гомон. Однако более интересна эта дата тем, что в России появился первый се-рьезный отечественный кинопредприниматель – Александр Ханжонков. В декабре он подал в Купеческую управу заявление об организации фирмы А. Ханжонков и К «с целью производ-ства торговли кинематографическими лентами, волшебными фонарями, туманными картинами, различными машинами и приборами и другими товарами для фабрикации всех этих предметов» [6, с. 113].

А. Ханжонков сыграл необыкновенно важ-ную роль в истории раннего русского кино. Сре-ди российских кинопромышленников он был настоящим лидером с начала и до конца своей карьеры в дореволюционном кино. Пожалуй, почти все наиболее интересные люди раннего русского кино начали свою творческую карье-

ру или сформировались в стенах его заведения: В. Старевич, Е. Бауэр, Б. Завелев, В. Холодная, И. Мозжухин, Н. Лисенко, В. Юренева, В. Ко-ралли, Л. Кулешов и многие другие [3, с. 21].

Итак, к 1908 году большое количество стационарных кинотеатров и быстро разви-вающаяся сеть прокатных контор создали все предпосылки для начала собственно русского кинопроизводства.

1908 год является значительным для всей истории кино. Помимо документальных филь-мов, произведенных Пате и Гомоном, на русском рынке появились регулярные выпуски отече-ственной кинохроники нового предпринимате-ля Александра Дранкова. Опытный фотограф и журналист, он привнес в русское кинодело прие-мы и ухватки журналистской среды: склонность к сенсациям, непомерную саморекламу, халтур-ные методы работы. Однако именно ему удалось осуществить давнюю мечту русской интелли-генции – снять в хронике Льва Толстого, несмо-тря на все противодействие писателя.

Дранков также выпустил на экран пер-вый русский игровой фильм «Понизовая вольни-ца (Стенька Разин)», картину длиной в 224 м на сюжет известной песни «Из-за острова на стре-жень». Автором сценария был В. Гончаров, за-служивший впоследствии репутацию «перво-го русского кинорежиссера». Бывший служащий железнодорожного ведомства, уже немолодой, не очень разбирающийся в искусстве, но фанатич-но влюбленный в кино и обладающий невероят-ной энергией, он за несколько лет успел порабо-тать почти во всех русских кинофирмах [7, с. 44].

1909 г. ознаменовался производством уже целого ряда игровых русских фильмов. Основ-ными производственными фирмами были студии Ханжонкова, Дранкова, Пате, Глория, а основ-ным режиссером – уже упомянутый В. Гонча-ров. У Ханжонкова он сделал «В полночь на кладбище» (Роковое пари) – «ужасную дра-му», или, как теперь принято говорить, «фильм ужасов»,«Ваньку-ключника» (Русскую быль XVII столетия), «Ермака Тимофеевича – поко-рителя Сибири», «Мазепу» (по либретто оперы Чайковского «Мазепа»), «Чародейку» (Нижего-родское предание), в Пате – «Вий» – старинное малороссийское предание по Н. В. Гоголю и т. д. Из 26 фильмов 1909 г. он сделал 10 [7, с. 135].

Таким образом, тематика ранних русских фильмов тяготеет к русской старине, запечатлен-ной классиками русской литературы.

Развитие национального кино требова-ло прежде всего сюжетов из русской жизни. По-скольку грамотно строить сюжет в кино еще не научились, единственным выходом было начать экранизировать те сюжеты, которые не требуют специального объяснения для зрителя: либо на-родные песни, либо хрестоматийную классику

126


русской литературы. За 1910 – 1912 годы русское кино успело довольно широко освоить русскую тему. Среди экранизаций такого рода – «Вадим и Маскарад» Лермонтова, «Генерал Топтыгин» Некрасова, «Идиот» и «Преступление и наказа-ние» Достоевского, «Княжна Тараканова» Шпа-жинского и др.

Производство фильмов росло быстры-ми темпами. Прокатных контор стало настоль-ко много, что расчет между театровладельцами, прокатчиками и поставщиками картин за на-личные деньги становился уже невозможным. Возникла система кредитных отношений, что способствовало нормальному денежному обра-щению и притоку новых средств в кинопроиз-водство. Но крупных вливаний банковского ка-питала пока еще в кино никто не делал.

В 1911 г. на студии Ханжонкова по иници-ативе Гончарова во исполнение «исторического долга перед отечественной кинематографией» был затеян первый русский полнометражный фильм «Оборона Севастополя». Это был круп-нейший исторический фильм в дореволюцион-ном кино. Длина его составляла 2000 м. Съемки производились на местах исторических событий в Севастополе при участии большого количества войск. Сам промышленник не был доволен ху-дожественным результатом: «Я искренне огор-чался, что мы, несмотря на все наши труды и за-траты, не смогли превзойти даже самой средней итальянской исторической постановки». Тем не менее успех фильма был огромным [7, с. 51].

В 1912 г. была построена первая профес-сионально оснащенная кинофабрика (киносту-дия) Ханжонкова на Житной улице в Москве. В 1913 г. открылся собственный кинотеатр пре-мьерного показа «Пегас» на Триумфальной пло-щади [6, с. 178].

Но не все шло гладко. Первой проблемой русского кино оставались сценарии, а второй – актеры. Профессиональные театральные актеры с недоумением относились к предложениям сни-маться в кино.

И даже студенты актерских училищ не всегда позволяли себе «опуститься» до съемок в кинофильмах. В этих условиях полулюби-тельские труппы различных «народных домов» были единственным выходом из создавшегося положения. Именно из труппы Введенского на-родного дома, приглашенной Ханжонковым для участия в первых фильмах, выделились Петр Чардынин, ставший режиссером, и Иван Мозжу-хин – один из лучших и любимых публикой ак-теров раннего кино [4, с. 47].

Начало Первой мировой войны внесло та-кое же смятение в среду кинематографистов, как и во всю жизнь российского общества. Кто-то был мобилизован на фронт и погиб (как ак-

тер Владимир Шатерников, исполнитель роли Л. Толстого в фильме Протазанова «Уход вели-кого старца»), кто-то был вынужден поменять место работы (некоторые кинематографисты, уклоняясь от призыва в действующую армию, уходили работать в кинематографический отдел Скобелевского просветительского комитета).

1918 г. обозначил общий кризис всей про-мышленности России, и не только кинематогра-фической. Разруха, голод, отсутствие электриче-ства вынуждали кинематографистов уезжать на юг, чаще всего в Крым, где с лета 1917 г. уже жил Ханжонков, оборудовав первую в России лет-нюю съемочную базу. Начавшаяся Гражданская война помешала многим из них вернуться домой и вынудила навсегда покинуть Россию. Эстетика следующего, советского периода в значительной мере была продиктована необходимостью борь-бы с кинематографом отжившего времени.

Таким образом, несмотря на то, что эконо-мика раннего кинематографа изображалась как «безудержная гонка за прибылью», новое чудо техники стремительно превратилось в феномен эстетической, научной, экономической и обще-ственной жизни одновременно. Советский кине-матограф получил в наследство очень мощный трамплин для первоначального старта.


1. Бондаренко, Е. А. Путешествие в мир кино / Е. А. Бондаренко. – М. : Олма-Пресс Гранд, 2003. – 256 с.

2. Вайсфельд, И. В. Так начиналось искусство кино / И. В. Вайсфельд. – М. : Киноцентр, 1988. – 62 с.

3. Гинзбург, С. Кинематограф дореволюцион-ной России / С. Гинзбург. – М. : Искусство, 1963. – 186 с.

4. История отечественного кино / отв. ред. Л. М. Будяк. – М. : Прогресс-Традиция, 2005. –528 с.

5. Мирошкин, В. В. «Бытовое» православие мордвы как элемент этнической идентичности в пер-вой трети XX века / В. В. Мирошкин // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 3 (7). – С. 90–94.

6. Михайлов, В. П. Рассказы о кинематографе старой Москвы / В. П. Михайлов. – 2-е изд.– М. : Ма-терик, 2003.– 277 с.

7. Ханжонков, А. А. Первые годы русской ки-нематографии: воспоминания / А. А. Ханжонков. – М. : Дом Ханжонкова, 1997. – 178 с.

8. Шарин, М. С. Политические репрессии в СССР в 30–40-е годы XXвека глазами современного российского общества. Опыт социологического опро-са / М. С. Шарин // Гуманитарные науки и образова-ние. – 2013. – № 1 (13). – С.117 – 121.

9. Шишулина Т. П. Структура и основные функции органов внутренних дел Мордовии в пред-военное десятилетие / Т. П. Шишулина, С. В. Иве-

127

ИСТОРИЯ

УДК 39: 398 (=511.152)(045) ББК 63.5

Козлова Тамара Алексеевнакандидат исторических наук

кафедра хорового дирижирования, пения и методики преподавания музыки ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ДОХРИСТИАНСКИЕ ПОКРОВИТЕЛИ ДВОРА И ХОЗЯЙСТВЕННЫХ ПОСТРОЕК В МОРДОВСКОМ ФОЛЬКЛОРЕ**

Аннотация: В статье рассматриваются покровители хозяйственных построек: помещения для ско-та, амбары и клети для хранения зерна и домашнего имущества, бани, отображенные в произведениях мордовского фольклора.

Ключевые слова: мордовский фольклор, свадебный фольклор, дохристианские покровители, бо-жества, моления, магические действия, хозяйственные постройки, двор.

Kozlova Tamara AlekseevnaCandidate of Historical Sciences

Department of Choral Conducting, Singing and Methods of Teaching Music Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk, Russia

PRE-CHRISTIAN PATRONS OF THE COURTYARD AND DOMESTIC BUILDINGS IN MORDOVIAN FOLKLORE

Abstract: The article deals with the patrons of domestic buildings: premises for cattle, barns and cages for grain and household goods storage, bath-houses, displayed in the works of Mordovian folklore.

Key words: Mordvinian folklore, folk wedding, pre-Christian patron, deities, prayers, magical spells, outbuildings, yard.


нин // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 1 (9). – С. 111 – 115.

10. Шукшина, Т.И. Развитие системы научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе / Т. И. Шукшина, П. В. Замкин // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 1 (9). – С. 13 – 18.

References

1. Bondarenko E. A. Journey into the world of cinema, Moscow, Olma-Press Grand, 2003, 256 p. (in Russian)

2. Weisfeld I.V. Thus began the art of film, Mos-cow, Cinema, 1988, 62 р. (in Russian)

3. Ginsburg S. Cinema of pre-revolutionary Rus-sia, Moscow, Iskusstvo , 1963, 186 p. (in Russian)

4. The History of Russian cinematography, ed. by L.M. Budyak, Moscow, Progress-Traditsiya, 2005, 528 p. (in Russian)

5. Miroshkin V.V. ‘Domestic’ Orthodoxy of the

Mordva as an element of ethnic identity in the first third of XX century, The Humanities and Education, 2011, No. 3 (7), рр. 90–94. (in Russian)

6. Mikhaylov V.P. Tales of old Moscow cinema. Issue 2. Moscow, Materik, 2003, 277 р. (in Russian)

7. Khanzhonkov A.A. First years Russian cine-matography: memoires. Moscow, Dom Khanzhonkova, 1997, 178 p. (in Russian)

8. Sharin M.S. Political repression in the Soviet Union in the 30s-40s of XX century through the eyes of contemporary Russian society, The Humanities and Edu-cation, 2013, No. 1 (13), рр.117–121. (in Russian)

9. Shishulina T. P., Ivenin S.V. Structure and basic functions of the bodies of internal affairs of Mordovia in the prewar decade, The Humanities and Education, 2012, No. 1 (9), рр.111–115. (in Russian)

10. Shukshina T.I., Zamkin P.V. Development of research work in a pedagogical institution of higher edu-cation, The Humanities and Education, 2012, No. 1 (9), рр.13–18. (in Russian)


128


Одним из основных компонентов матери-альной культуры любого этноса, условий его по-вседневной жизнедеятельности являются посе-ления, их территориальные группировки (систе-ма расселения), жилища, усадьбы [2; 5; 6; 8].

Во многих фольклорных произведениях мордвы описывается традиционное жилище, име-ются сведения о планировке двора, в состав кото-рого входили многочисленные хозяйственные по-стройки: помещения для скота, амбары и клети для хранения зерна и домашнего имущества, ба-ни, имеющиеся почти в каждом хозяйстве.

Баня в прошлом была не только помеще-нием для мытья, но и сакральным местом, свя-занным со многими обрядами. В произведени-ях устно-поэтического творчества упоминается ее покровительница – Баня ава, которой припи-сывались очистительные и лечебные функции. Так, мордва весной проводила в бане специаль-ное очищающее моление – ванькс озкс, во вре-мя которого молили ее покровительницу: «Баня азэр, Баня азэрава!... Смойте нашу грязь и чер-ноту! Защищайте нас, когда мы моемся в бане от всех бед и болезней!» [12, с. 232]. В бане про-водились и лечебные процедуры, во время кото-рых больные вместе со знахаркой просили исце-ления у Баняавы:

Хранительница бани, матушка,Бревна твои, как рублевые свечи,Камни твои гладкие, без угольков…Вымой, вытри нечистые болезни.Шелковистым веником похлопай,Круглыми листьями попарь [9, л. 91].

Тесно была связана баня и с родильным циклом. Она часто служила местом родов, поэ-тому повитуха нередко обращалась к ее покро-вительнице с просьбой облегчить муки рожени-цы: «Баня азорава! Помоги мне в добром деле, облегчи рождение человека!» [7, с. 52]. Бытова-ло и множество молитвенных обращений к ней, имеющих своей целью обеспечить здоровье но-ворожденному и матери: «Баня авушка, матуш-ка, Баня авушка, серебряная! Поверху идет твой серебряный пар, посредине идет твой дым, по самому низу идет пыль твоя. Горячим паром об-дай, дымом своим окутай, зольной пылью по-крой. Баня авушка, матушка, Баня авушка сере-бряная, дай родильнице здоровья, силы, чтобы вынянчила, выкормила ребенка» [3, с. 155].

Баня ава упоминается и в свадебном фоль-клоре, что было связано с ритуальным мытьем невесты. Так, перед входом в баню, невеста про-сила:

Баня ава, матушка!Баня ава, серебряная!...Горячим паром свари меня,Дымом своим выкраси меня,Золотой пылью покрой меня [3, с. 155].

Выходя из бани, она благодарила Баня-аву: Держательница бани, матушка, Держательница бани серебряная, Тяжелое тело мое облегчилось, Темное лицо мое посветлело. О, спасибо, спасибо, Баня-авушка, Матушка, спасибо, Что вымыла-вытерла, Как крупинка просяная я стала»

[3, с. 155–159]. Перед Пасхой в великую пятницу топи-

лась специальная баня предков – атянь баня. В эту баню призывали париться умерших. Для них на полке готовили теплую воду и веник, и каж-дый, начиная мыть голову или париться, пригла-шал то же самое делать и своих предков. В этот день ни один мордвин не оставался без бани: у кого не было своей, шли к соседям. Туда же при-глашал он своих предков [4, с. 367].

Все хозяйственные постройки распола-гались во дворе. Характерную его особенность составлял открытый, со стороны улицы, навес в форме полукруга или прямоугольника. Здесь ставили телеги, сельскохозяйственные орудия, вешали сбрую, привязывали лошадей. На дво-ре под навесом размещалась конюшня, хлев для коровы и мелкого рогатого скота, клетушка для свиней.

Согласно верованиям мордвы во дворе оби-тали его покровители Кардаз ава и Кардаз сяр-ко. Упоминания о них встречаются в многочис-ленных молитвах, с которыми обращались к ним хозяева. Например, на молении, которое устраи-вали в честь Кардаз авы незадолго до Маслени-цы, произносили следующие слова: «Кардаз ава, кормилица! Пусть наши лошади, коровы, овцы приумножатся! Защити нас от волков и злых лю-дей» [10, с. 284].

К Кардаз-аве обращались с молитвами о здоровье скота, устраивали в честь нее жертво-приношения: «Держательница двора Кардаз-сярко матушка, вот вытащила стол, накрыла его белой скатертью, положила здорового хороше-го хлеба, зарезала на твое имя блеющую овцу, сварила и состряпала, зажгла светлую свечу… Да дойдет до тебя мое моление и приготовлен-ный мной хороший кусок. Не пускай на скоти-ну душмана, не пускай плохо делающих…при-ми мою молитву, прими приготовленное мною с хорошим сердцем и чистыми руками, да понра-вится тебе моя стряпня, да облегчится твое серд-це, да наполнится твой живот» [12, с. 31–32].

Во время осеннего моления посвященного домовым и дворовым божествам хранительницу двора молили о благополучии всего хозяйства и благоденствии всех домочадцев:

Покровительница двора, Кардаз сярко, ма-тушка,

129

ИСТОРИЯ

Что плохого в семье,У скотины во дворе,И в доме, покрытом лубком,Сама отправь, сама проводи,Проводи из моего дома и двора

[11, с. 176].В честь дворового божества делалось спе-

циальное моление, совершавшееся в хлеву, осе-нью. Для этого хлев устилался чистой соломой. Все приготовленное для моления складывалось в корыто и вносилось в хлев. Здесь хозяйка до-ма, обратившись лицом в один из углов хлева, просила Кардаз-аву умножить скот и сохранить его от болезней и падежа, чтобы он благополуч-но провел зиму. Затем она отделяла по кусочку от всех вынесенных ею кушаний, складывала все это на просяную лепешку и ставила на пере-кладину хлева для Кардаз-авы. После этого ко-рыто вносили обратно в избу и начинали закусы-вать. В молении Кардаз-аве участвовали обычно одни женщины и дети. Мужчины в хлев на моле-ние не ходили. Они в этот день обычно работали и возвращались домой только по окончании мо-ления – обедать [3, с.12].

Божествам двора адресовала свои причи-тания и невеста, прощаясь с родным домом и его покровителями:

Хранитель двора батюшки,Кардаз сярко родительское!Не пугайся моего шума,Моего голоса гибкого, –Не тебя я пугаю,Не тебя я стращаю,Свое тело я оплакиваю,Свое тело причитаю [3, с. 25].

Часто в молитвах упоминаются и покрови-тели дворовых ворот, которых, как и духов до-машних дверей часто молили о выздоровлении кого-то из домочадцев. Например, знахарки при-ходили к воротам с детьми, страдающим бессон-ницей и, поклонившись дверным пятам, приго-варивали: «Крюк, крюк! Возьми свой крик! Дай ребенку дневной и ночной сон». А самарская мордва произносила другой заговор:

Воротный скрип,Возьми ребячий крик,А ты дедушка – сон…Верни ребенку сон… [1, с. 101].

Таким образом, в произведениях мордов-ского фольклора описываются дохристанские покровители двора и хозяйственных построек, которые наделялись сверхъестественными спо-собностями. Они могли нанести как вред, так и пользу. Поэтому их нужно было расположить к себе. Расположения богов добивались, устраи-вая им моления, одаривая их, совершая опреде-ленные магические действия.

Список использованных источников1. Беляева, Н. Ф. Использование воспитатель-

ного потенциала народных традиций мордвы в фор-мировании здорового образа жизни: в контексте профилактики наркомании и алкоголизма / Н. Ф. Бе-ляева // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 2 (14). – С. 110–114.

2. Водясова, Л. П. Метафорическое представ-ление концептов «жизнь» и «смерть» в мордовских, русских и английском языках / Л. П. Водясова // Гу-манитарные науки и образование. – 2011. – № 1 (5). – С. 61–64.

3. Евсевьев, М. Е. Мордовская свадьба / М. Е. Евсевьев // Избранные труды. – Т. 5. Историко-этнографические исследования. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1966. – С. 7–341.

4. Евсевьев, М. Е. Братчины и другие религиоз-ные обряды мордвы Пензенской губернии / М. Е. Ев-севьев // Избранные труды. Т. 5. Историко-этнографи-ческие исследования. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1966. – С. 342–384.

5. Козлова, Т. А. Народно-поэтическое творче-ство как источник изучения традиционного мордов-ского жилища / Т. А. Козлова // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 2 (14). – С. 124–127.

6. Корнишина Г. А. Обрядовая культура в си-стеме функционирования мордовского этноса / Г. А. Корнишина // Гуманитарные науки и образова-ние. – 2011. – № 3 (7). – С. 86–90.

7. Майнов, В. Н. Очерк юридического быта мордвы / В. Н. Майнов. – СПб., 1885. – 267 с.

8. Мирошкин, В. В. Структура мордовской крестьянской общины в начале XX века / В. В. Миро-шкин // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 3(11). – С. 105–109.

9. РФ ГУ НИИ ГН Л-29. Заговоры, записанные в Большеберезниковском районе МАССР А. П. Та-расовым, Л. С. Кавтаськиным, Ф. М. Чесноковым в 1936 г. – 156 л.

10. Смирнов, И. Н. Мордва. Историко-этногра-фический очерк / И. Н. Смирнов. – Казань : Тип. Им-ператорского ун-та, 1895. – 299 с.

11. Устно-поэтическое творчество мордовско-го народа : в 10 т. Т. 7. Ч. 3. Календарно-обрядовые песни и заговоры / под ред. Б. П. Кирдана. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1981. – 304 с.

12. Harvo, V. Die Religiosen Vorstellungen der Mordwinen / V. Harvo. – Helsinki, Academia Scietiarum Fennica, 1952. – 456 s.

References1. Belyaeva N.F. Using educational potential of

folk traditions of the Mordovians in providing a healthy lifestyle: in the context of prevention of drug and alcohol abuse, The Humanities and Education, 2013, No. 2 (14), pp. 110–114. (in Russian)

2. Vodyasova L.P. Metaphorical representation of the concepts ‘life’ and ‘death’ in the Mordovian, Russian

130


and English languages, The Humanities and Education, 2011, No. 1 (5), pp. 61–64. (in Russian)

3. Evsevyev M.E. Mordovian wedding, Selected works. Vol. 5. Historical and ethnographic research. Sa-ransk, Mordov. kn. izd-vo, 1966, pp. 7–341. (in Russian)

4. Evsevyev M.E. Bratchina and other religious rites of the Mordva of Penza province, Selected works. Vol. 5. Historical and ethnographic research. Saransk, Mordov. kn. izd-vo, 1966, pp. 342–384. (in Russian)

5. Kozlova T.A. National poetic creativity as a source for studying traditional Mordvinian house, The Humanities and Education, 2013, No. 2 (14), pp. 124–127.

6. Kornishina G.A. Ritual culture in the function-ing of Mordvinian ethnicity, The Humanities and Educa-tion, 2011, No. 3 (7), pp. 86–90. (in Russian)

7. Maynov V.N. An outline of legal life of the

Mordovians, Saint-Petersburg, 1885, 267 p. (in Russian)8. Miroshkin V.V. Structure of Mordvinian peas-

ant community at the beginning of XX century, The Hu-manities and Education, 2012, No. 3 (11), pp. 105–109. (in Russian)

9. RF GU NII GN L–29. Plots recorded by A.P. Tarasov, L.S. Kavtas’kin, F.M. Chesnokov in Bolshe-bereznikovsky area MASSR in 1936, 156 l. (in Russian)

10. Smirnov N. The Mordvinians. Historical and ethnographic essay. Kazan, Tipografiya Imperatorskogo un-ta, 1895, 299 p. (in Russian)

11. Oral-poetry of the Mordva: in 10 vol., Vol. 7, P. 3. Calendar songs and plots, ed. by B.P. Kirdan. Sa-ransk, Mordov. kn. izd-vo, 1981, 304 p. (in Russian)

12. Harvo V. Die Religiosen Vorstellungen der Mordwinen. Helsinki, Academia Scietiarum Fennica, 1952, 456 p.


УДК 908: 911.373.2 (470.345)ББК 63.3 (2)

Тувин Алексей Семеновичкандидат исторических наук, доцент

кафедра гуманитарных наук Саранского кооперативного института (филиала) АНО ВПО

Центросоюза РФ «Российский университет кооперации» г. Саранск, Россия

[email protected]

Жуткина Татьяна Петровнакандидат экономических наук, доцент

кафедра гуманитарных наук Саранского кооперативного института (филиала) АНО ВПО

Центросоюза РФ «Российский университет кооперации» г. Саранск, Россия

ИЗ ИСТОРИИ ОСНОВАНИЯ РАЙЦЕНТРА РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ – СЕЛА СТАРОЕ ШАЙГОВО

Аннотация: В статье на основе архивных материалов, значительная часть которых в научный оборот вводится впервые, исследуется проблема основания с. Старое Шайгово – современного рай-центра Республики Мордовия, анализируются ранее высказанные в исторической литературе версии его возникновения, выдвигается и обосновывается новая версия о более раннем его возникновении. Кроме того, выявляется прямая связь между названиями населенных пунктов Стянгужи, «Меметово тож» и Шайгово.

Ключевые слова: посопная деревня, двор, челобитная, владенная выпись, повинности, роспись зе-мель, оброчная земля, писцовые книги, первопоселенцы.

Tuvin Alexey SemyonovichCandidate of Historical Sciences, Docent

Department of Humanities ANO VPO CA Federation “Russian University Cooperation”

Saransk Cooperative Institute (branch), Saransk, Russia 131

ИСТОРИЯ

положение местных крестьян, их занятия, пода-ти и повинности, формы борьбы с экономиче-ским засильем и многое другое.

Наиболее ценные сведения по нашей про-блеме содержатся в Очерках по истории Пензен-ского края А. Л. Хвощева, собравшего все из-вестные и доступные для того времени сведе-ния по Пензенской губернии, а следовательно, и по Мордовскому краю. Среди местных иссле-дователей и краеведов отдельные аспекты исто-рии села освещались известным краеведом Ре-спублики Д. И. Ворониным [1], на страницах периодической печати Д. В. Живайкиным [1], В. Д. Живайкиным [2], партийно-государствен-ным деятелем Мордовии С. С. Шишкановым [18]. Наиболее полно и последовательно история села освещена в работе Ф. П. Чудаева и А. С. Ту-вина «Боль и радость ты наша, земля Старо-шайговская» [16]. Книга рассчитана на широ-кий круг читателей и посвящена 70-летию об-разования Старошайговского района. Развитие сел района в 1995–2005 гг. раскрывается в рабо-те журналиста Ф. П. Чудаева [17]. Основой кни-ги стали материалы районной газеты «Трудовая правда», а также беседы в виде интервью автора с жителями и руководителями с. Шайгово и дру-гих сел.

Время основания мордовской казенной д. Старое Шайгово, расположенной на правом берегу р. Сивинь, (приток р. Мокша), до сих пор остается до конца не раскрытым. Было выска-зано несколько версий. Так, при въезде в село со стороны г. Саранска на указателе отмечено, что село основано в 1682 г. Причем эта дата ни кем не обосновывалась, хотя в 1982 г. праздно-валось 300-летие села. Другая версия была вы-сказана известным пензенским историком, кра-еведом А. Л. Хвощевым, утверждавшим, что деревни Шайгово, Шайгуши, Пандал тож – один и тот же населенный пункт. Поэтому он говорит о Шайгове как о владельческом селе помещика

В настоящее время локальная история, историческое краеведение, как отмечено в октя-бре 2012 г. в резолюции Всероссийской научной конференции в Ижевске, посвященной аспек-там региональной, локальной истории и истори-ческого краеведения, выполняют важную роль в формировании патриотизма, воспитании под-растающего поколения, пропаганде достижений современной науки [19]. В этой связи назрела настоятельная потребность и в ликвидации про-белов в истории с. Старое Шайгово: выявленные и извлеченные из Российского государственного архива древних актов документы, позволяют су-щественно ее дополнить и расширить.

Сложность изучения истории сельских населенных пунктов, имеющих многовековую историю, обычно связана с отсутствием сведе-ний о них в известных массовых источниках, с недоступностью многих архивных документов, с их утерей и со многими другими причинами. Воссоздание истории с. Старое Шайгово, как и других сел и городов Республики Мордовия, за-труднена еще и большой разбросанностью доку-ментальных источников по архивам городов Мо-сквы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Пензы, Самары, Тамбова и Ульяновска.

Большое значение для изучения истории многих современных сел, в том числе и с. Старое Шайгово, имеют многочисленные и разноплано-вые материалы учреждений земской статистики, губернских архивных ученых комиссий, губерн-ской печати, а также труды, очерки, публикации их талантливых и неутомимых деятелей. Пре-жде всего следует отметить работы Н. В. Кала-чева [8], И. И. Дубасова [3], А. Н. Норцева [10], Н. С. Рейтарова [11], В. и Г. Холмогоровых [15], А. Л. Хвощева [14], Г. А. Полумордвинова [9] и др. Разумеется, конкретных сведений по исто-рии с. Шайгова в отмеченных работах очень ма-ло, но они дают возможность понять и просле-дить особенности заселения края, социальное

Zhutkina Tatyana PetrovnaCandidate of Economic Sciences, Docent

Department of Humanities ANO HPE CU RF “Russian University of Cooperation”

Saransk Cooperative Institute (branch)

THE HISTORY OF THE FOUNDATION OF THE MORDOVIAN DISTRICT CENTER STAROYE SHAYGOVO

Abstract: In the article, on the basis of archival materials, the problem of the foundation of the village Staroye Shaygovo, a modern district center of the Republic of Mordovia, is considered. The paper analyzes the versions of its foundation in the historical literature. The authors present and substantiate a new version of its earlier emergence. Moreover, the direct relationship between the names of the settlements: Styanguzhi, ‘Memetovo tozh’, and Shaygovo is detected.

Key words: posop village, yard, plea, ownership extract, obligations, land census, tribute land, scribe book, firts settlers.

132


Плакидина с 13 дворами. На карте населенных пунктов, возникших в период с 1535 по 1620 гг. (карта № 1) он ошибочно включает Шайгово в число русских сел [14, с. 34]. Пандал на мор-довско-мокша языке означает «подгорка» или «под горой». И действительно, современные се-ла Шайгово и Шайгуши Темниковского района, расположенного на р. Ляча, в 10 км от г. Темни-кова с северо-восточной стороны, окружены до-статочно высокими холмами. Корневая основа населенных пунктов шай на мордовско-мокша языке означает «камыш», «болото», «трясина» [6, с. 215]. На этом топонимистическом и языко-вом сходстве и заканчивается то общее, что объ-единяет эти населенные пункты друг с другом. Д. Шайгуши на протяжении ХVII, XVIII вв. и вплоть до отмены крепостного права оставалась помещичьей [15, с. 38–39]. Данная версия, как видим, также несостоятельна.

В прошлом столетии среди жителей села бытовала легенда, в которой говорится об осно-вании Шайгова выходцами из старинного мор-довского села Атюрьево. Испытывая земельную тесноту, часть жителей нашла свободные земли на так называемом «диком поле». По этой леген-де первоначально, якобы, поселение находилось на берегу небольшой речки Кудляй, неподалеку от современного п. Сельхозтехника [16, с. 10]. В последующем по неизвестным причинам оно было перенесено на правый берег р. Сивинь. Ве-роятно, эта легенда имеет какую-то реальную основу.

Совершенно в ином свете начальный пери-од истории села предстает в челобитной жителей д. Шайгово, датируемой 1692 годом. Обращаясь к государям Иоанну Алексеевичу и Петру Алек-сеевичу, челобитчики Шейтунка Весаев, Байка Учеватов с товарищами и всей деревни мордва пишут: «В Темниковском, государь, в писцовом и окладном книгам всей деревни, государь, жа-лована посопная и оброчная земля, пашня и сен-ные покосы и всякие угодья в деревня Стянгу-жи, Меметово тож, что ныне деревня Шайгово, да деревня Баймаково, Мамаева тож на речке на Сивини с донными урочищи истарина писано за отцы нашими. И по тем, государи, темниковским и писцовым и окладным книгам, тем вашим ве-ликих государей жалованем посопной и оброч-ной землею, пашнею и сенными покосы, и вся-кими угодьи исстари и по се число деды и отцы наши и мы, сироты ваши, владели и ныне владе-ем» [12, д. 2154, л. 1]. Из этого фрагмента вид-но, что первоначально деревня имела название Стянгужи, затем – Меметово, вероятно, по име-ни первооснователя. Возможно, что некоторое время в обиходе могли быть оба названия. По какой причине и в какое время деревня смени-ла оба названия на Шайгово, к сожалению, пока

выяснить не удается. Документ свидетельствует также или о соседстве, или о слиянии Шайгова с д. Баймаково, Мамаево тож. Достаточно актив-ное участие в освоении исследуемой зоны при-нимали темниковские татары. Названия насе-ленных пунктов Баймаково, Мамаево, Меметово (производные от татарских имен Баймак, Ма-май, Мемет) как раз об этом и свидетельствуют.

Причиной обращения к государям с чело-битной была утеря владенной выписи на земли при хорошо известных событиях: «И те, госуда-ри, владенные выписи в прошлом воровском го-ду в весну от воровских казаков в разореня про-пали, а книги после бунту в пожарное время сгорели…нам, сиротам вашим, теми посопными и оброчными землями, пашнею и сенным поко-сы и всякими угодьи стало владеть не по чем. И от посторонних всяких чинов людей в той нашей посопной и оброчной земле, в пашне и в сенных покосах, и во всяких угодьях чинятся нам, сиро-там вашим, тягота и обида, и теснение большое и от того разоряемся без остатку» [12, л. 178]. Со-вершенно очевидно, что речь здесь идет о вос-стании под предводительством С. Разина 1670 г., когда значительная часть современной террито-рии Мордовии была охвачена этими события-ми. Уже этот факт свидетельствует о более ран-нем происхождении д. Шайгово. Дальнейший текст челобитной отодвигает ее основание еще как минимум на 50 лет: « … А есть, гсудари, в Темникове в приказной избе мордовским дерев-ням и дворам и во дворех людям поимянном и посопным и оброчным землям и сенным поко-сам старые темниковские писцовые и окладные и оброчные книги писцов Степана Хрущева с товарищи и за их писцовыми руками и за дья-чими и подъячими приписми… велите государи, в Темникове в приказной избе старые писцовые и окладные книги писца Степана Хрущева при-искать и на те дедов и отцов наших и наши, си-рот ваших, посопные и оброчные земли на паш-ню, и на сенные покосы и на всякие угодьи с тех темниковских книг росписей дать нам, сиротам вашим, владенную выпись» [12, л. 2]. Известно, что писцовые книги С. Хрущева были составле-ны в 1621–1622 гг. Следовательно, д. Стянгужи скорее всего уже существовала. Более того, мож-но предположить, что основана она еще лет 30–40 раньше, т. е. где-то во 2-й половине ХVI в.

Интересно, что с аналогичными челобит-ными о выдачи владенных выписей на земли, утерянных во время восстания С. Разина, обра-тились к государям и посопные крестьяне мор-довской деревни Вертелим. В настоящее время с. Вертелим входит в состав Старошайговско-го района, в актовых документах как деревня упоминается в 1443 г. [13, л. 424]. В челобит-ной вертелимских крестьян подчеркивается, что

133

ИСТОРИЯ

после учреждения в 1651 г. Саранского уезда они включены в ведомство управления Саран-ской уездной приказной избы [13, л. 133]. Веро-ятно, в это же время в Саранский уезд перево-дится и д. Шайгово.

Писцовая выпись была закреплена: «… Да за деды, государи, нашими, за мордвою за Сотей-кою Пыжиным, за Вайкою Кемеевым в окладной книге написана пашня, что исстари деды и от-цы наши владели и пахали на полянке на Учань-гуже вниз по речке по Сивини с правую сторо-ну против починка Кемеева да речки Инунжи вверх идучи по обе стороны с малыми полянки и по берег речки Инунжи до леткинской доро-ги до Черноголец… двадцать три чети с третин-ком» [12, л. 1].

Пожалуй, самое интересное в этом доку-менте – это роспись владельцев земли, в числе которых, как мы считаем, были и первопоселен-цы «… На темниковских писцовых книгах Сте-пана Хрущева с товарищи в росписи за их пис-цовыми руками роспись прилагаца и записано: деревня Стянгужи, Мемеево тож на озере близко речки Сивини. А в ней мордовских дворов: двор Копас Штандин; двор Кечать Кемеев у него сын Петей; двор Ормайко Мемеев у него сын Товой-ко; двор Урайко Счасев; двор Сочей Мемеев есть у него сын Пеняй; двор Петыр Полгорев; двор Мелист Узреватов у него брат Ишейко; двор Ла-тыш Узреватов; двор Боичл Куравкульнин. А в той же деревне мордва живут, а пашню пашут и посоп платят деревни Атюрьево с мордвою двор Аляйки Аворсев; двор Шорчидейко Аворсев.

Деревня Баймакова, Мамаево тож на речке на Сивини, а в ней мордовских дворов: двор Тах-тай Челманин; двор Путила Теткеев; двор Чюдо-ма Теткеев; двор Арменза Лемесев; двор Сатей Сергдеев; двор Сюряй Кудашев да с ним брат его Щелкай; двор Щелкамас Кимидеев; двор Аф-киман Аксев у него сын Уркай; двор Порай Па-рамзин; двор Вячкий Меляев; двор Чомака Ча-гин у него сын Щелкопай; двор Петырки Рдяков; двор Богданка Мамаев. Ашачку Дашев писал» [12, л. 3].

Учитывая, что д. Стянгужи первоначально называлась Мемеево, на что указывает сам доку-мент, и хозяева двух дворов из 10 – это Мемеевы, Ормайко и Сочей, нетрудно понять, почему де-ревня так была названа. Были ли семьи Ормайко и Сочея первопоселенцами, сказать сложно, но факт принадлежности их или их предков к это-му процессу неоспорим. Вышеперечисленных жителей деревни можно считать если не перво-поселенцами, то первожителями как минимум. Из факта совместного проживания в д. Стянгу-жи выходцев д. Атюрьево Аляйки и Шорчидей-ки Аворсевых подтверждается легенда об осно-вании Шайгова атюрьевцами.

Аналогична история и с д. Баймаково, Ма-маево тож. Однако при анализе документа возни-кает вопрос, на который пока трудно ответить, – почему дворы и земельные угодья деревень Стянгужи и Баймакова оказались в одной роспи-си? Или это сделано для удобства оклада пода-тей, или из-за близкого их расположения, или еще по какой причине? Трудно также определить какой мордовский населенный пункт на берегу р. Сивинь в настоящее время является приемни-ком д. Баймаково, Мамаево тож. В последующих документах эта деревня не упоминается.

Возвращаясь к причине обращения с чело-битной, следует отметить, что в ХVII в. в зоне современного Старошайговского района свобод-ных от леса пашенных земель и сенных угодий было очень мало. Большая часть местности до начала поташного производства была покры-та лесом или кустарниками, поэтому на обжи-тые места быстро находились новые хозяева. Так случилось и с землями жителей д. Шайго-во, хотя сведений о бегстве в другие места из-за чрезмерного налогового гнета, как это часто бы-ло, нет. В переписке между воеводой Саранского уезда И. П. Бестужева с воеводой Темниковского уезда Д. Ф. Загоскиным первый пишет: «…в ны-нешнем в 7200 (1692 – авт.) году июля в 23 дня били челом великим государем царем и великим кнезем Иоанну Алексеевичу и Петру Алексее-вичу… А в Саранске в приказе подали мне че-лобитную Саранского уезда деревни Шайгово мордва Шестунка Везаев, Байка Учеватов с то-варищи, а в челобитной их написано в нынеш-нем де 200-м году бьет челом великим государем на них мордву Иван Ананьин сын Бекетов. Будто они покосили насильством ево Ивановы сенные покосы в Саранском уезде на полянке Учангуже. А та де полянка Учангуже написана за деды и за отцы и за ними мордвою. И с той полянки платят в казну великих государей… посопный хлеб…» [12, л. 7].

Попытка захвата земель налицо. Для поме-щиков того времени это было обычным делом. Хозяйства же посопных, т. е. государственных крестьян в силу отторжения их земель, а также тяжести многочисленных податей и повинно-стей приходили в полное разорение, следстви-ем чего были бегства целыми деревням. Случа-ев бегства крестьян д. Шайгово не обнаружено, но подати действительно были многочислен-ны. В той же челобитной шайговчан перечисля-ются следующие подати: «…и с тое посопной и оброчной земли деды и отцы платили и мы, си-роты ваши, и по ныне платим всеи великих го-сударей ямские и полоненичные, и оброчные, и куничные, и ясачные деньги, и медвеный оброк, и стрелецкий и посопной хлеб и всякие ваши, великих государей податити…» [12, л. 1]. Еще

134


более многочисленными и тяжелыми они бы-ли в период реформ и войн Петра I, да и после его царствования. В отличие от русских ясачных крестьян уезда мордовские ясачные крестьяне д. Шайгово ко всему еще платили особый сбор со своих мольбищ и кереметей [2, с. 41].

Борьба за свое социальное положение в государстве в XVII в. путем подачи коллектив-ных челобитных, обращенных к верховной вла-сти, была характерна не только среди служилых чинов городов, как отмечают исследователи [7, с.73], но и среди ясачных крестьян, как мы ви-дим на примере д. Шайгова.

Подводя итог сказанному, необходимо от-метить следующее:

1. Выявленная челобитная мордовских ясачных крестьян д. Шайгово Шейтунки Веса-ева и Байки Учеватова с товарищами позволяет говорить о предыдущих названиях д. Шайгово – Стянгужи (Меметово тож). На это имеется пря-мое указание самих челобитчиков. Поскольку в истории населенного пункта фактов его оставле-ния жителями не было, то правомерно историю с начала деревни, затем села Старое Шайгово рас-сматривать с историей д. Стянгужи (Меметово тож) как единое целое. В противном случае жи-тели д. Шайгово вряд ли могли претендовать на земли «отцов и дедов». Почему д. Стянгужи ста-ла называться д. Шайгово пока неизвестно, эта проблема остается для дальнейшего изучения.

2. Отталкиваясь от росписи земель и окла-дов Темниковской мордвы, проведенной в 1621–1622 гг. Степаном Хрущевым, где перечисляет-ся 10 дворов мордовских крестьян д. Стянгужи (Меметово тож) можно отнести их основание, а значит и д. Шайгово лет на 30–40 раньше, т. е. ко 2-й половине или к концу XVI в.

3. Наличие среди жителей д. Стянгужи дворов посопной мордвы из д. Атюрьево хоть и косвенно, но подтверждает версию о переселе-нии и остальных крестьян из этой деревни.


1. Воронин, И. Д. Достопримечательности Мордовии: природные, исторические, культурные / И. Д. Воронин. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1982. – 255 с.

2. Документы и материалы по истории Мор-довской АССР / под ред. А. И. Яковлева. – Саранск : Мордов. гос. изд-во, 1952. – 650 с.

3. Дубасов, И. И. Очерки из истории Тамбов-ского края / И. И. Дубасов. М. : Тип. Е. Гербек. – Вып. 1. 1883. – 263 с.; Вып. 2. 1883. – 150 с.; Вып. 3. «Русская» типо-лит., 1884. – 193 с.; Вып. 4. Тамбов : Тип. Губ. Правл., 1887. – 189 с.; Вып. 5. Тамбов : Тип. Губ. Правл., 1889. – 198 с.; Вып. 6. Тамбов : Тип. Губ. Земства, 1897. – 161 с.

4. Живайкин, Д. Старошайговский район / Д. Живайкин, Н. Кабаченков // Города и села Мордо-вии. – Саранск, 1977. – 289 с.

5. Живайкин, В. Сивинть търваса (На берегу Си-вини) / В. Живайкин // Мокшень правда. 1991. – Окт. 1.

6. Инжеватов, И. К. Топонимический сло-варь Мордовской АССР / И. К. Инжеватов ; под. ред. А. В. Никонова и Д. В. Цыганкина. – 2-е изд., испр. и доп. – Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1987. – 264 с.

7. Кадерова, Т. Н. Служилые люди по «От-ечеству» на Атемаро-Саранской засечной черте / Т. Н. Кадерова // Исторические, философские, поли-тические и юридические науки, культурология и ис-кусствоведение. Вопросы теории и практики : в 2 ч. Ч. 1. – Тамбов : Грамота, 2013. – № 2 (28). – С. 71–74.

8. Калачев, Н. В. Заметки (статистические и археологические) об Инсаре и его уезде / Н. В. Кала-чев // Архив историко-юридических сведений, отно-сящихся до России. Книга вторая, половина первая. – М., 1855. – С. 35–96.

9. Мордовское население Пензенской губер-нии и современное состояние / под ред. Г. А. Полу-мордвинова. – Пенза, 1927. – 133 с.

10. Норцев, А. Н. Археологическая поездка по Темниковскому уезду в августе 1901 г. / А. Н. Нор-цев // Известия Тамбовской ученой архивной комис-сии. – Тамбов, 1902. – Вып. 46. – С. 1–53.

11. Рейтаров, Н. С. Город Темников и его уезд / Н. С. Рейтаров // Памятная книжка Тамбовской гу-бернии за 1876 год. – Тамбов, 1876. – С.1–19.

12. Российский государственный архив древ-них актов (РГАДА). – Ф. 1167. – Темниковская при-казная изба. – Оп. 1. – Ч. 2.

13. Научный архив Государственного казенно-го учреждения Республики Мордовия «Научно-ис-следовательский институт гуманитарных наук при Правительстве Республики Мордовия» / НА НИИ гу-манитарных наук / Ф. И.-151. Архивные документы (копии) XVII и XVIII вв., извлеченные М. И. Зеваки-ным из РГАДА.

14. Хвощев, А. Л. Очерки по истории Пен-зенской губернии (Очерки по истории колонизации края) / А. Л. Хвощев. – Пенза, 1922. – 254 с.

15. Холмогоров, В. Материалы для истории, статистики и археологии города Темникова и его уез-да ХVII и XVIII столетий (Темниковская десятина). Приложение к «Известиям» Тамбовской архивной ко-миссии / В. Холмогоров, Г. Холмогоров. – Тамбов : Губернская земская типография, 1890. – 138 с.

16. Чудаев, Ф. П. Боль и радость наша, земля Старошайговская / Ф. П. Чудаев, А. С. Тувин. – Са-ранск : Крас. Окт., 1998. – 200 с.

17. Чудаев, Ф. П. Живи и здравствуй, край Ста-рошайговский! / Ф. Чудаев. – Саранск : Крас. Окт., 2005. – 284 с.

18. Шишканов, С. С. Вперед, заре навстре-чу (Первые годы советской власти в Шайгове) / С. С. Шишканов // Трудовая правда. 1986. – Нояб. 11.

135

ИСТОРИЯ

19. Резолюция Всероссийской научной кон-ференции «Региональная история, локальная исто-рия, историческое краеведение в предметных полях современного исторического знания». Ижевск, 25–26 окт. 2012 г. [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа : http://museumsarapul.ru/poster/?ELEMENT ID=1636 (дата обращения: 26.12. 2013).

References

1. Voronin I.D. Sights of Mordovia: natural, his-torical, cultural. Saransk, Mordov. kn. izd-vo, 1982, 255 p. (in Russian)

2. Documents and materials on the history of Mordvinian ASSR, ed. by A.I. Yakovlev. Saransk, Mor-dov. gos. izd-vo, 1952, part 3, vol. 2, 650 p. (in Russian)

3. Dubasov I.I. An outline of the history of Tam-bov region. Moscow, Tip. E. Gerbek, Issue 1, 1883, 263 p.; Issue 2, 1883, 150 p.; Issue 3, ‘Russkaya’ tipo-lit, 1884, 193 p.; Issue 4. Tambov, Tip. Gub. Pravl., 1887,189 p.; Issue 5. Tambov, Tip. Gub. Pravl., 1889, 198 p.; Issue 6. Tambov, Tip. Gub. Zemstva, 1897, 161 p. (in Russian)

4. Zhivaykin D., Kabachenkov N. Staroye Shay-govo district, Town and villages of Mordovia. Saransk, 1977, 289 p. (in Russian)

5. Живайкин, В. Сивинть търваса (На берегу Сивини) / В. Живайкин // Мокшень правда. 1991. – Ост. 1. (in Mordovian)

6. Inzhevatov I.K. Toponymic dictionary of Mor-dvinian ASSR, ed. by A.V. Nikonov and D.V. Tsygankin. Second edition, corrected and supplemented. Saransk, Mordov. kn. izd-vo, 1984, 264 p. (in Russian)

7. Kaderova T.N. Servitors of ‘Motherland’ of the Atemaro-Saransk abatis line, Historical, philosophical, political and law sciences, culture and art studies. Theory and practice, in 2 vol., Vol. 1, Tambov, Gramota, 2012, No. 1 (28), pp. 71–74. (in Russian)

8. Kalachev N.V. Notes (static and archaeological) on Insar about its county, Archive of historical and legal information, related to the time before Russia. Book 2. Half 1. Moscow, 1855, pp. 35–96. (in Russian)

9. Mordvinan population of Penza province and its modern condition, ed. by G.A. Polumordvinov, Penza, 1927, 133 p. (in Russian)

10. Nortsev A. N. Archaeological trip to Temne-covsky county in August 1901, Proceedings of Tambov scientific archive commission, Tambov, 1902, Issue 46, pp. 1–53. (in Russian)

11. Reytarov N.S. The Town of Temnikov end its county, Commemorative book of the Tambov province (1876). Tambov, 1876, pp. 1–19. (in Russian)

12. Russian State Archive of Ancient Acts (RSAAA), Fund 1167, Temnikov order house. Sch 1., Vol. 2. (in Russian)

13. Scientific Archive of the State public institu-tion of the Republic of Mordovia ‘Scientific Research Institute of Humanities under the government of the Republic of Mordovia’, Fund of history – 151, archive documents (copies) XVII and XVIII cc., extracted by M.I. Zevakin from RSAAA. (in Russian)

14. Khvoshchev A.L. An outline of the history of Penza province (sketches of history of colonization of the Tambov region). Penza, 1922, 254 p. (in Russian)

15. Kholmogorovy V. and G. Materials for the history, statistics and archeology of the town of Temnik-ov and its county. XVII and XVIII cc. (Temnikov tithe). Supplement to ‘Proceedings’. Tambov, Gubernskaya zemskaya tipografiya, 1890, 130 p. (in Russian)

16. Chudayev F.P., Tuvin A.S. Our pain and joy, Staroye Shaygovo land, Saransk, Kras. Okt., 1998, 200 p. (in Russian)

17. Chudayev F.P. Live and be healthy, Staroye Shaygovo district. Saransk, Kras. Okt., 2005, 284 p. (in Russian)

18. Shishkanov S.S. Forward, toward the dawn (the first years of the Soviet power in Shaygovo), Labor truth, 1986, 11 November. (in Russian)

19. Resolution of the All-Russian scientific con-ference ‘Regional history, local history, historical knowl-edge in the subject fields of modern historical knowledge’, Izhevsk, 25–26 October 2012 [Electronic resource]. Available at http://museumsarapul.ru/poster/?ELEMENT ID=1636 (date of treatment: 26.12.20130).


136


ЮРИСПРУДЕНЦИЯ

УДК 349.23/24ББК 67.0

Ибрагимова Сиддига Гейдар кызыдиссертант

Академия государственного управления при Президенте Азербайджанской Республики, г. Баку, Республика Азербайджан

[email protected]

ОХРАНА ТРУДА В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РУСПУБЛИКЕ

Аннотация: В статье рассмотрены варианты определений понятия «охрана труда», выявлены мне-ния различных авторов как советского, так и современного периодов, таких как А. М. Касумов, М. П. Се-менюта, Н. А. Бриллиантова, Л. Г. Коняхин и др., дан перечень законов, нормативно-правовых актов Азербайджанской Республики, регламентирующих правоотношения, а также проанализировано воздей-ствие международно-правовых норм, в частности норм МОТ, на национальное законодательство в сфере охраны труда, представлена краткая информация о создании и деятельности Государственной инспекции труда в сфере охраны труда.

Ключевые слова: охрана труда, трудовое право, условия труда.

Ibragimova Siddiga Geydar kyzyCandidate for a thesis

The Academy of Public Administration under the President of the Republic of Azerbaijan, Baku, Republic of Azerbaijan

LABOR PROTECTION IN THE REPUBLIC OF AZERBAIJAN

Abstract: The article considers various definitions of the concept of labor protection. It presents the opinions of various Soviet and modern authors such as A.M. Kasumov, M.P.Semenyuta, N.A. Brilliantova, L.G. Konyakhin etc. The paper gives the list of laws, legislative and normative acts of Azerbaijan Republic regulating legal relationship. It also analyzes the influence of international legal norms, in particular norms of the ILO (International Labor Organization) on the national legal system in the sphere of labor protection. The author also provides brief information on the organization and activity of the State Labor Inspection in the labor protection sphere.

Key words: labor protection, labor law, working conditions.

Охрана труда как институт трудового пра-ва – это совокупность норм, направленных на обе-спечение условий труда, безопасных для жизни и здоровья работников [8, с. 425]. В этих нормах конкретизируется закрепленное в ст. 35 Консти-туции АР право на труд в условиях, отвечающих требованиям безопасности и гигиены. Здоровые и безопасные условия труда в значительной сте-пени обеспечиваются техническим прогрессом, совершенствованием техники и технологии про-изводства.

Вопрос о понятии, т. е. уяснении сущности и содержания охраны труда, имеет важное теоре-тическое и практическое значение и, хотя в юри-дической литературе ему уделялось значитель-ное внимание, остается еще нерешенным до кон-ца и вызывает споры. Понятие «охрана труда» направлено не на голую схему (систему) различ-ного рода мероприятий, а непосредственно на че-ловека труда, работника, представляя охрану тру-да как систему обеспечения безопасности жизни

и здоровья работников в процессе трудовой дея-тельности. А сами мероприятия являются ничем иным, как способами реализации главной идеи, заложенной в понятие «охрана труда».

Понятие охраны труда раскрывает главные направления, образующие замкнутые цепи систе-мы обеспечения безопасности жизни и здоровья работников в процессе их трудовой деятельности. То есть эта система включает в себя правовые, со-циально-экономические, организационно-техни-ческие, санитарно-гигиенические, лечебно-про-филактические, реабилитационные и иные ме-роприятия, которые каждое в отдельности или в совокупности направлены на создание условий труда, отвечающих требованиям сохранения жиз-ни и здоровья работников в процессе трудовой де-ятельности, так и связи с ней. Поэтому нельзя ото-ждествлять понятие охраны труда с техникой без-опасности или гигиеной труда, которые являются всего лишь элементами охраны труда. Надо четко понимать, что охрана труда – эта система, а усло-

137


вия труда, техника безопасности, производствен-ная санитария и т. д. являются ее составляющими.

По мнению С. А. Голощапова, в юриди-ческой литературе СССР охрана труда рассма-тривалась в трех аспектах: а) в широком смыс-ле – как совокупность всех норм трудового пра-ва, поскольку все они установлены в интересах трудящихся; охрана труда как социальное назна-чение трудового права, его сущность; б) как пра-вовой принцип; в) в узком смысле – как один из институтов советского трудового и колхозно-го права, объединяющий правовые нормы, непо-средственно направленные на обеспечение безо-пасных и здоровых условий труда рабочих и слу-жащих или колхозников [1, с. 40, 45–46].

По мнению В. И. Семенкова, в нормотвор-ческой и правоприменительной практике нет еди-ного мнения в определении понятия охраны тру-да, что затрудняет совершенствование правовых норм об охране труда и их повсеместное приме-нение [5, с. 11].

Одной из важнейших обязанностей админи-страции предприятий, учреждений, организаций является обеспечение нормальных условий рабо-ты. С очевидностью вытекает также, что состав-ной частью «нормальных условий труда» явля-ются вопросы надлежащей организации охраны труда рабочих и служащих, реализация админи-страцией своих прав и обязанностей, предусмо-тренных законами [4, с. 8]

Основная цель улучшения условий труда – достижение социального эффекта, т. е. обеспече-ние безопасности труда, сохранение жизни и здо-ровья работающих, сокращение количества не-счастных случаев и заболеваний на производстве.

Улучшение условий труда дает и экономи-ческие результаты: рост прибыли (в связи с по-вышением производительности труда); сокраще-ние затрат, связанных с компенсациями за работу с вредными и тяжелыми условиями труда; умень-шение потерь, связанных с травматизмом, про-фессиональной заболеваемостью; уменьшением текучести кадров и т. д.

Основные принципы государственной по-литики в области охраны труда определяют на-правления деятельности прежде всего органов го-сударственной и исполнительной власти страны, а также объединений работодателей, профессио-нальных союзов и иных уполномоченных работ-никами представительных органов. Обеспечение прав работника на охрану труда и гарантий этих прав – это главная цель всего законодательства.

Правоотношения в сфере охраны труда ре-гламентируются следующими основными зако-нами: Конституцией АР 1995 г. с изменениями и дополнениями, Трудовым кодексом АР, Граждан-ским кодексом АР, Уголовным кодексом АР, Ко-дексом об административных правонарушениях, рядом нормативных правовых актов, содержащих

государственные нормативные требования об ох-ране труда.

В соответствии со ст. 10 и 12 Конституции АР общепризнанные принципы и нормы меж-дународного права в международных договорах Азербайджанской Республики являются состав-ной частью ее правовой системы. Если междуна-родным договором Азербайджанской Республики установлены иные правила, чем предусмотрено законом, то применяется правило международно-го договора [3, ст. 10, 12].

Таким образом, международные договоры и соглашение имеют приоритет перед законода-тельством Азербайджанской Республики, но не перед Конституцией АР.

Действуют многочисленные нормативные правовые акты, которые определяют государ-ственные требования охраны труда. Конституци-онная трактовка содержания права в сфере тру-да полностью соответствует положениям Между-народного пакта об экономических, социальных и культурных правах. С трудовыми правами не-разрывно связано право на отдых [3, ст. 37]. В его обеспечении задействован широкий круг лиц. И они создают для реализации этого права необхо-димые условия.

В соответствии с ч. IV ст. 35 Конституции Азербайджанской Республики (принята 12 ноября 1995 г.) «Каждый обладает правом трудиться в без-опасных и здоровых условиях» и в соответствии с частью III статьи 41 «Должностные лица, скрыва-ющие факты и случаи, которые создают опасность для здоровья и жизни людей, привлекаются к от-ветственности на основе закона» [3, ст. 35, 41].

С 1 июля 1999 г. вступил в силу Трудовой Кодекс, включающий раздел IX «Охрана труда».

В соответствии со ст. 207 Трудового Кодек-са нормы и правила охраны труда определяют-ся настоящим кодексом, нормативно-правовыми актами, принятыми в пределах своих полномо-чий соответствующими органами исполнитель-ной власти, а также международными договора-ми, ратифицированными или стороной которых является Азербайджанская Республика [9, ст. 207] Требования нормативно-правовых актов по охра-не труда, нормы, стандарты, правила охраны тру-да обязательны для сторон трудовых отношений и других физических и юридических лиц.

АР ТК в разделе IX «Охрана труда» опре-деляет только общие обязанности работников, ко-торые возлагаются на каждого гражданина, осу-ществляющего свою трудовую деятельность на территории Азербайджанской Республики. Обя-занности работника устанавливаются конкрет-ными положениями нормативных документов по охране труда (памятки, положения, инструкции и т. п.) с учетом требований по технике безопас-ности и специфики выполнения определенной трудовой деятельности. Инструкции по охране

138


труда являются основным нормативным доку-ментом, устанавливающим конкретные требова-ния безопасности при выполнении работниками работ в производственных помещениях, на терри-тории организации, на строительных площадках и в иных местах, где они выполняют порученную им работу.

Инструкции по охране труда подразделяют-ся на типовые, разработанные для отдельных от-раслей хозяйствования, и инструкции для работ-ников, занятых на конкретном предприятии, в ор-ганизации и т. д. Типовые инструкции по охране труда подлежат утверждению Министерством труда и социальной защиты населения после про-ведения необходимых предварительных консуль-таций с соответствующими профсоюзными орга-нами. Действие типовых инструкций по охране труда устанавливается с учетом срока действия соответствующих правил по охране труда. Ин-струкции по охране труда должны быть разрабо-таны на основе межотраслевых правил по охране труда и не должны им противоречить.

В системе обеспечения безопасности жиз-ни и здоровья работников в процессе их трудовой деятельности основная роль принадлежит норма-тивным правовым актам по охране труда. Норма-тивные требования по охране труда и их соблю-дение по существу являются фундаментом в соз-дании здоровых и безопасных условий труда. Обеспечение единства таких требований – важная государственная задача. В соответствии со статьей 4 Трудового Кодекса, Кодекс применяется на всех расположенных на территории республики, неза-висимо от форм собственности и организационно-правовой принадлежности, предприятиях, учреж-дениях, организациях. В соответствии с трудовым законодательством и с основами охраны труда, со-держащими государственные нормативные тре-бования в сфере охраны труда, правительство АР приняло ряд нормативных правовых актов, содер-жащих государственные нормативные требования об охране труда. В указанную систему входят ме-жотраслевые и отраслевые правила и типовые ин-струкции по охране труда: строительные и сани-тарные нормы и правила; инструкции и правила безопасности; правила безопасной эксплуатации: своды правил по проектированию и строитель-ству; гигиенические нормативы и государствен-ные стандарты безопасности труда. Включенные в перечисленные документы требования долж-ны соблюдаться органами исполнительной власти организациями всех организационно-правовых форм собственности при проектировании, строи-тельстве (реконструкции) и эксплуатации объек-тов конструирования машин, механизмов и обо-рудования. Также постановлением правительства АР утвержден перечень видов правовых актов, со-держащих государственные нормативные требо-вания охраны труда в нашей стране.

К таким актам относятся межотраслевые правила по охране труда; межотраслевые типо-вые инструкции по охране труда; отраслевые пра-вила по охране труда; типовые инструкции по охране труда; государственные стандарты безо-пасности труда; строительные нормы и правила; своды правил по проектированию и строитель-ству; государственно-эпидемиологические прави-ла и нормативы; гигиенические нормативы; сани-тарные правила и нормы.

Предусмотренные в указанном постановле-нии правительства Азербайджанской Республи-ки государственные нормативные требования ох-раны труда рассматривают и причины производ-ственного травматизма, аварийных ситуаций и профессиональных заболеваний, предусмотрено изучение передового отечественного и мирового опыта охраны труда, анализа результатов серти-фикации работ, направленных на охрану труда [8, с. 1056]. При создании упомянутых нормативных требований необходимо руководствоваться мето-дическим рекомендациями министерства труда и социальной защиты населения [7, с. 1066]

Государственные нормативные требования охраны труда утверждаются на 5 лет и могут быть продлены не более чем на два указанных срока.

При изменении законодательства об охране труда, межотраслевых правил и типовых инструк-ций по охране труда, при внедрении новой техни-ки и технологий, а также по результатам анализа фактов производственного травматизма, профес-сиональных заболеваний, аварий и катастроф, во всех случаях государственное нормативное тре-бования охраны труда подлежит пересмотру не-зависимо от установленного срока их действий.

На основе государственных нормативных требований охраны труда работодатели (адми-нистративная организация) разрабатывают и ут-верждают на уровне локальных нормативных ак-тов все необходимые положения в сфере охраны труда: стандарты безопасности, инструкции по охране труда для отдельных видов работ [6, с. 26].

В соответствии со ст. 212 Трудового Кодекса единая государственная политика осуществляет-ся соответствующими органами исполнительной власти. Министерство труда и социальной защи-ты населения Азербайджанской Республики го-товит и проводит единую государственную поли-тику в области охраны труда, определяет обязан-ности соответствующих органов исполнительной власти в этой области. Эффективность законо-дательства предполагает четко сформированные нормы трудового права на основе научных разра-боток. А. Касумов, констатируя иерархию задач, стоящих перед наукой трудового права, одно из первых мест отдает формированию государствен-ной инспекции надзора и контроля [2, с. 460].

В соответствии со ст. 235 ТК АР «Государ-ственный контроль за соблюдением правил по

139


охране труда и соответствующих нормативно-правовых актов», государственный контроль и надзор за соблюдением требований охраны тру-да осуществляется Министерством труда и соци-альной защиты населения (посредством Государ-ственной инспекции труда) [9, ст. 235].

Важнейшими звеньями в работе по осу-ществлению контроля за соблюдением норм и правил по охране труда и окружающей среды яв-ляются территориальные инспекции труда. Имен-но через них осуществляется непосредственный контроль за соблюдением работодателем норм и правил по охране труда, создания им необходи-мых условий труда и предоставление наемному рабочему социальных гарантий.

Трудовой Кодекс предусматривает в главе 36-й ст. 235–239 систему органов государственных инспекций по осуществлению государственного надзора и контроля за соблюдением трудового за-конодательства и охраны труда [9, ст. 235–239].

Государственная инспекция труда впервые в Азербайджанской Республике создана в нача-ле 1997 г. на основе Указа Президента страны при Министерстве труда и социальной защиты насе-ления.

В настоящее время полномочия Государ-ственной инспекции труда установлены Трудо-вым кодексом Азербайджанской Республики и «Положением о Государственной инспекции тру-да при Министерстве труда и социальной защи-ты населения Азербайджанской Республики», ут-вержденным Кабинетом министров Азербайд-жанской Республики в 2000 г.

Государственные инспекции надзора дей-ствуют на основании Конституции, трудового за-конодательства, указов президента или постанов-лений правительства АР. Инспектора государ-ственных инспекций при осуществлении своих прав и исполнении обязанностей являются пол-номочными представителями государства и на-ходятся под его защитой независимо от государ-ственных органов, должностных лиц, и руковод-ствуются только конституцией АР, законами и иными нормативами правовыми актами. К тому же согласно Конвенции МОТ № 81 «Об инспек-ции труда в промышленности и торговле» (Азер-байджанская Республика ратифицировала в фев-рале 2000 г.), каждый член МОТ, присоединив-шись к ней, обязан иметь систему инспекций труда на промышленных предприятиях.

В состав Государственной инспекции труда наряду с трудовыми и правовыми инспекторами входят инспектора по медико-социальным вопро-сам – врачи по образованию.

Для организации работы по охране труда и осуществления контроля за соблюдением работ-

никами требований законодательства по охране труда на предприятиях всех отраслей экономи-ки создаются службы охраны труда. Указанные службы охраны труда осуществляют свою дея-тельность совместно с уполномоченными трудо-вым коллективом или профсоюзами, осуществля-ющими общественный контроль [9, ст. 223].


1. Голощапов, С. А. Правовые вопросы охраны труда в СССР / С. А. Голощапов. – М. : Юридическая литература, 1982. – 200 с.

2. Касумов, А. М. Трудовое право : учебник / А. М. Касумов. – Баку : Адилоглу, 2007. – 560 с.

3. Конституция Азербайджанской Республики. – Баку : Ганун, 2009. – 60 с.

4. Коняхин, Л. Г. Охрана труда рабочих и служа-щих в СССР / Л. Г. Коняхин. – М. : Знание, 1974. – 64 с.

5. Семенков, В. И. Охрана труда в СССР / В. И. Семенков. – Минск : Наука и техника, 1976. – 288 с.

6. Семенюта, Н. П. Защиты и ограничения в правовом регулировании трудовых отношений в Рос-сийской Федерации : автореф. дис. … канд. юрид. наук / Н. П. Семенюта. – Екатеринбург, 2000. – 26 с.

7. Трудовое законодательство Азербайджан-ской Республики, сборник нормативно-правовых ак-тов. – Баку : Ганун, 2006. – 1256 с.

8. Трудовое право : учебник / под ред. О. В. Смирнова. – М. : Проспект, 2009. – 512 с.

9. Трудовой Кодекс Азербайджанской Респу-блики. – Баку : Юридическая литература, 2009. – 272 с.

References

1. Goloshchapov S.A. Legal questions of labor protection in the USSR. Moscow, Yuridicheskaya literatu-ra, 1982, 200 p. (in Russian)

2. Kasumov A.M. Labor law, textbook. Baku, Adiloglu, 2007, 560 p. (in Russian)

3. Constitution of the Republic of Azerbaijan. Baku, Ganun, 2009, 60 p. (in Russian)

4. Konyakhin L.G. Labor protection of workers serving in the USSR. Moscow, Znaniye, 1974, 64 p. (in Russian)

5. Semenkov V.I. Labor protection in the USSR. Minsk, Nauka i tekhnika, 1976, 288 p. (in Russian)

6. Semenyuta N.P. Protection and restrictions in le-gal regulation of labor relations in the Russian Federation: extended abstract of thesis (Law). Yekaterinburg, 2000, 26 p. (in Russian)

7. Labor legislation of the Rebunlic of Azerbaijan, collection of legislative and normative acts. Baku, Ganun, 2006, 1256 p. (in Russian)

8. Labor legislation, textbook, ed. by O.V. Smirnov. Moscow, Prospekt, 2009, 512 p. (in Russian)

9. Labor Code of the Republic of Azerbaijan. Baku, Yuridicheskaya literatura, 2009, 271 p. (in Russian)


140


УДК 34: 37ББК 67.00

Куприянов Андрей Юрьевич кандидат философских наук, старший преподаватель

кафедра правовых дисциплин ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический


ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ЦИВИЛИЗАЦИОННОЙ СПЕЦИФИКИ ОБЩЕСТВА В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВО РАЗВИВАЮЩЕГО СОЦИУМА*

Аннотация: В статье анализируется вопрос российского правового образования в контексте ци-вилизационной специфики общества. Автор выступает за уникальность национальных образователь-ных традиций, но признаёт связь с западной моделью образования, в контексте устойчиво развивающего социума.

Ключевые слова: общество, цивилизация, российское правовое образование, национальные обра-зовательные традиции, модель образования.

Kupriyanov Andrey YuryevichCandidate of Philosophical Sciences, Senior lecturer

Department of Legal Disciplines Mordovian State Pedagogical Institute,

Saransk, Russia

LEGAL EDUCATION AS AN ELEMENT OF CIVILIZATIONAL SPECIFICS OF SOCIETY IN THE CONTEXT OF THE STEADILY DEVELOPING SOCIETY

Abstract: This article examines the question of the Russian legal education in the context of civilizational specifics of society. The author calls for the uniqueness of the national educational traditions, but also recognizes the link with the western model of education in the context of the steadily developing society.

Key words: society, civilization, Russian legal education, national educational traditions, model of education.

*В начале XXI века для России актуаль-ным остается вопрос выбора своего правового образовательного идеала. Какую модель разви-тия принять? К каким целям стремиться? В дан-ном аспекте своевременным является вопрос о цивилизационной специфике общества, которая включает в себя принципы, идеалы и направле-ния развития основных цивилизационных си-стем и находит отражение в философии, культу-ре, образовании, этике, религии, проявляется в моделях прогресса и социально-государственно-го устройства, затрагивает вопросы образования [4, с. 77–83]. Цивилизационная специфика об-щества также находит свое отражение в различ-ные исторические эпохи, от античности до на-ших дней [3, с. 73–77], и служит методом реше-ния межцивилизационных проблем [5, с. 53–57].

* Работа проводилась при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы по теме «Социально-гуманитар-ное образование как методологическое основание устойчиво развивающегося социума в контексте синергийно антрополо-гической парадигмы» (ГК № 14.740.12.1351).

России активно и небезуспешно навязы-вается западная модель, выдаваемая за «уни-версальную» или «общечеловеческую» цивили-зацию и вытекающую из нее модель образова-тельной системы. Теоретическим обоснованием такого подхода служит однолинейная схема со-циально-исторического процесса, где за верши-ну, высшую точку, принимается западная (евро-пейская и ее модификация – американская) ци-вилизация, ценности которой должны якобы быть распространены по всему миру.

По нашему мнению, Россия в своей осно-ве не имеет ярко выраженных черт западной ци-вилизации, она формировалась в течение многих веков на традициях Киевской Руси и Москвы, под значительным воздействием православной Византии, длительного монгольского правления, отстаивая собственное бытие в борьбе с инозем-ными захватчиками. Все эти процессы глубоко дистанцировали цивилизационную специфику российского и западного обществ, что не оста-лось незамеченным А. С. Хомяковым, Н. Я. Да-нилевским, К. Н. Леонтьевым и другими русски-ми мыслителями [2, с. 64–68]. Начатый Петром I

141


процесс модернизации и вестернизации России не повернул нашу страну к западным правовым ориентирам. Не смогли европеизировать ее и мо-нархи-либералы Екатерина II и Александр II. Нельзя не учитывать и сильное влияние традици-онных региональных ценностей [6, с. 113–116].

По справедливому замечанию современного исследователя В. Г. Федотовой, «Россия находит-ся между Востоком и Западом и не имеет цивили-зационной определенности, она лишь колеблет-ся в ту или иную сторону; Россия осуществляет слабый, неустойчивый синтез между Востоком и Западом, постоянно теряя стабильность и цель-ность; Россия – евразийская страна, в ней осу-ществлен синтез европейского и азиатского нача-ла, она явилась плавильным тиглем для славяно-тюркских народов, сформировавших в результате органику российского суперэтноса, его культуру; Россия вовсе не является азиатской страной, она – безусловно европейская страна, находящаяся, однако, в состоянии недостаточной развитости («отсталая» Европа, «вторая» Европа), но способ-ная преодолеть отсталость и подняться до уровня развитых капиталистических стран; Россия пред-ставляет собой часть восточноевропейской циви-лизации; Россия обладает собственной цивилиза-ционной особенностью, которая ярче всего пред-ставлена ее провинцией» [8, с. 55].

Мы считаем, что основной социальной идеологией концепции цивилизационной спец-ифики России является консерватизм, для Запа-да – либерализм, которые различаются по своим ценностным критериям. Отличается специфика российского общества и от советского, идейной основой которого является социализм.

Для Запада существование страны-соседа с иными цивилизационными парадигмами было всегда болезненным. И. А. Ильин, например, вы-двигает основные причины западно-российской конфронтации. Одна из них связана с языковы-ми трудностями. Русский язык не принадлежит к романо-германской группе и к тому же вытес-нен из основной части Европы, не распростра-нен в ней: «Русский язык стал чужд и «труден» западным европейцам. А без языка народ народу нем («немец»)». Вторая причина состоит в том, что Западу чужда русская (православная) рели-гиозность. Европой искони владел Рим – сначала языческий, потом католический, воспринявший основные традиции первого. В русской же исто-рии была воспринята не римская, а греческая традиция. Римская и греческая традиции и соот-ветственно западная и русская во многом проти-воположны друг другу. Третья причина связана с особенностями мировосприятия и психологиче-ской структуры: «Западноевропейское человече-ство движется волею и рассудком. Русский чело-век живет прежде всего сердцем и воображением и лишь потом волею и умом» [1, с. 155]. Данная

причина является во многом ключевой в опреде-лении разделения образовательных систем Запа-да и России.

Как показывает современная действитель-ность, конфликты России и Запада в своей осно-ве – это столкновения цивилизаций, и выход из этого противостояния возможен только благода-ря межцивилизационному и межправовому диа-логу, но при этом национальные интересы Рос-сии не должны заключаться в слепом копирова-нии ценностей западной цивилизации. Большой смысл автор видит в укреплении естественной национально-исторической почвы, пересмо-тре ориентиров, нацеленных на чужие социаль-но-экономические достижения и ценности, пере-ключении максимума ресурсов и национальной энергии на укрепление общенационального фун-дамента и развитие собственной образователь-ной системы.

Российское общество по своим базовым основаниям и надстроечным проявлениям оста-ется гибридным, синкретичным, поскольку в нем переплелись как элементы европейского происхождения при господстве азиатских и ви-зантийских моделей общественного устройства, так и соответствующие институты и убеждения. Иными словами, на русской, евразийской почве не прижились исключительно западные заим-ствования, в том числе и западная модель право-вого образования.

Существующее в либеральной среде мне-ние об интеграции России и Европы в контексте устойчиво развивающего социума представляет-ся нам глубоко ошибочным. Россия для Запада является основным источником природных ре-сурсов. Однако Россия как партнер по созданию единого экономического пространства, техноло-гически развитое государство, мощный субъект мировой политики, конкурирующий с североат-лантическим блоком, отстаивающий свои наци-ональные интересы и самобытное образование, никак не устраивает Запад.

Мы исходим из того, что Россия как уни-кальное цивилизационное пространство должна сохранить свою социокультурную идентичность и ни в коем случае не допускать иной трансфор-мации. Россия с ее богатыми природными и ин-теллектуальными ресурсами обладает потенци-альной возможностью для реализации амбици-озного прорыва – технологического развития, которое позволило бы ей, если не превзойти, то сравниться с современными постиндустриаль-ными государствами.

Попытки использования западного опыта на российской почве, как показывает история, не приводят к успеху, но зато порождают деструк-тивные процессы. И как ни печально, уровень наркомании, проституции, тяжких преступле-ний, несмотря на активное внедрение западной

142


правовой модели в стране, значительно опережа-ет аналогичные явления на Западе.

Цивилизационное развитие России как многонационального федеративного государ-ства во многом зависит от сохранения и развития исторически существующего этнического и куль-турного многообразия, а также от умения жестко отстаивать свои геополитические, национальные интересы, исторически выработанную цивили-зационную специфику не только по всему пери-метру государственных границ, но и на дальних подступах к ним.

Россия как уникальная цивилизация пред-ставляет собой совокупность различных куль-турно-исторических, цивилизационных векто-ров. А православный вектор в ней всегда играл ключевую роль, поэтому без сохранения право-славия невозможно говорить о существовании цивилизационных ориентиров России, формиро-вание собственного видения правовых стандар-тов образования с опорой на достижения Запада. А. В. Чернышева совершенно правомерно указы-вает: «Русский человек, будучи даже атеистом, тянется к национальным святыням, а следова-тельно, и к православию … Необходимо с ранне-го детства прививать каждому любовь к родной культуре, которая неизбежно приведет к объеди-нению и моральному очищению нашего обще-ства. Стержень русской культуры – православие, и русская идея укорена в нем…» [9, с. 59].

А. Дж. Тойнби писал, что «цивилизации развиваются благодаря порыву, который ведет их от вызова через ответ к дальнейшему вызо-ву; от дифференциации через интеграцию и сно-ва к дифференциации» [7, c. 166]. Такая «пуль-сация» – объективный диалектический закон функционирования цивилизаций. Заимствование Россией западной модели цивилизации долж-но иметь четкие пределы. Универсальные ци-вилизационно-правовые ориентиры (рыночное общество, права человека, самоценность чело-веческой жизни) должны адаптироваться к само-бытным национально-историческим традициям России. Западные ценности объективно не могут поглотить цивилизационно-культурные формы, исторически сложившиеся в многонациональной и многоконфессиональной России. Ее успешное развитие видится нам в сохранении этого много-образия, самобытных культурных норм и нацио-нальных традиций при избирательном восприя-тии западных ценностей.

Обратившись к Западной Европе, мы уви-дим, что там не уменьшаются, а, напротив, по-степенно нарастают философские, социологиче-ские и практические леворадикальные протесты против западной модели образования и связан-ного с ним атрибутов современного цивилизаци-онного общества, которое характеризуются как одномерная утилитарно-техно кратическая си-

стема бытия, превращающая человека в индиф-ферентно мыслящего деятеля-исполнителя, ли-шенного личностной самостоятельности. В по-следнее время Запад взял курс на глобализацию, объективно представляющую собой процесс уничтожения архаического человека и архаич-ного образа жизни. В этих условиях леворадика-лизм преобразовался в антиглобализм. Послед-ний имеет перспективу превратиться в мощную идеологию, потенциально способную пробудить зомбированное население и сориентировать его на революционное возрождение архетипических и национальных ценностей.

Наряду с традиционным антиглобализмом, на Западе усиливается консервативная критика либерализма, ориентирующая людей на возврат к традиционным ценностям, таким как призна-ние авторитета, уважение семьи, религии, общи-ны, индивидуальная собственность вместо корпо-ративной, чувство хозяина как внутренняя береж-ливо-благотворительная ценность, традиционной модели образования, что выразилось в концепци-ях С. Ф. Хантингтона и П. Дж. Бьюкенена. Вместе с тем здесь мы сталкиваемся со сложной диалек-тикой исторического процесса, когда, например, ментальность американцев, будучи стабильно ли-беральной, несет в себе и консервативную тен-денцию, и фашизированную установку.

Следует отметить тот факт, что сейчас на Западе, политические деятели которого пытаются влиять на другие страны, складывается иной тип общества. Фокусом современных обществ высту-пает индивидуальность, вырастающая на пере-сечении инноваций, секуляризации и демократи-зации. Активная деятельность ради будущего, а не только сегодняшнего потребления порождает здесь тип трудоголика, постоянно готового к жиз-ненной гонке. Его становление в Западной Евро-пе осуществлялось на основе такого способа се-куляризации жизни, как протестантизм, появле-ние протестантской этики капитализма, новые модели правового воспитания. Но и более позд-ние непротестантские модернизации дали тот же результат в изменении персональности. Со-временным становится не только общество, но и человек. Его отличает: интерес ко всему ново-му, готовность к изменениям; разнообразие взгля-дов, ориентация на информацию; серьезное отно-шение ко времени и к его измерению; эффектив-ность; планирование эффективности и времени, личное достоинство, партикуляризм и оптимизм, индивидуальная модернизация – процесс не ме-нее драматический, чем социальная.

Сегодня перед цивилизационно изменя-ющейся Россией стоят серьезные вызовы, а их преодоление возможно через адекватный ответ, суть которого нам видится не только в отстаива-нии жизненно важной цивилизационной специ-фики российского социума, и вытекающей из нее

143


образовательно-правовой парадигмы, но и актив-ной роли государства в сглаживании существую-щих социальных противоречий.


1. Ильин, И. А. Наши задачи / И. А. Ильин // Собр. соч. : в 10 т. – М. : Рус. кн., 1994. – Т. 2. – Кн. 2. – С. 59–187.

2. Куприянов, А. Ю. Культурно-продуктивная личность в трудах славянофилов в контексте цивили-зованной специфики русского общества / А. Ю. Ку-приянов // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4 (8). – С. 64–69.

3. Куприянов, А. Ю. Отражение особенностей цивилизационной специфики общества в эпоху ан-тичности / А. Ю. Куприянов // Гуманитарные науки: в поисках нового. – 2010. – № 8. – С. 73–77.

4. Куприянов, А. Ю. Проблема цивилизаци-онной специфики общества в современной соци-альной философии России / А. Ю. Куприянов // Гу-манитарные науки: в поисках нового. – 2010. – № 8. – С. 77–83.

5. Куприянов, А. Ю. Цивилизационная специ-фика общества как метод исследования межцивилиза-ционных проблем / А. Ю. Куприянов // Новые подхо-ды в гуманитарных исследованиях: право, философия, история, лингвистика. – 2011. – № 10. – С. 53–57.

6. Мирошкин, В. В. Традиционные ценности в условиях модернизации общества / В. В. Мирошкин // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1 (13). – С. 113–116.

7. Тойнби, А. Дж. Постижение истории : избр. / А. Д. Тойби. – М. : Айрис-пресс, 2003. – 638 с.

8. Федотова, В. Г. Модернизация и глобализа-ция: образы России в XXI веке / В. Г. Федотова. – М. : Институт философии, 2002. – 208 с.

9. Чернышева, А. В. Русская идея как основа философии культуры в России / А. В. Чернышева // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 1 (5). – С. 56–60.

References

1. Ilyin I.A. Our tasks: coll. of works in 10 vol-umes. Moscow, 1994, Vol. 2, pp. 59–187. (in Russian)

2. Kupriyanov A.Yu. Cultural and productive per-son in the writings of the Slavophiles in the specific con-text of a civilized Russian society, The Humanities and Education, 2011, No. 4 (8), pp. 64–69. (in Russian)

3. Kupriyanov A.Yu. Reflection of the specific fea-tures of the civilization of society in antiquity, The Hu-manities: in Search of the New, 2011, No. 8, pp. 73–77. (in Russian)

4. Kupriyanov A.Yu. Problem of civilizational specificity of society in contemporary social philosophy of Russia, The Humanities: in Search of the New, 2011, No.8, pp. 77–83. (in Russian)

5. Kupriyanov A.Yu. Civilizational specificity of society as a method of studying intercivilizational prob-lems, New Approaches to Humanitarian Research: Law, Philosophy, History, Linguistics, 2011, No. 10, pp. 53–57. (in Russian)

6. Miroshkin V.V. Traditional values in the condi-tions of the society modernization, The Humanities and Education, 2013, No. 1 (13), pp. 113–116. (in Russian)

7. Toynbee, A. J. Study of History: selected works. Moscow, Iris-press, 2003, 638 p. (in Russian)

8. Fedotova V.G. Modernization and globaliza-tion: images of Russia in XXI century. Moscow, Institut filosofii, 2002, 208 p. (in Russian)

9. Chernysheva A.V. Russian idea as the basis of the philosophy of culture in Russia, The Humanities and Education, 2011, No. 1 (5), pp. 56–60. (in Russian)


УДК 343.5,343.851ББК 67.0

Яворский Максим Александровичкандидат юридических наук

кафедра государственно-правовых дисциплин ФКОУ ВПО «Самарский юридический институт ФСИН России»,

г. Самара, Россия [email protected]

ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ЭКСТРЕМИЗМУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И НАПРАВЛЕНИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ

Аннотация: В статье представлен критический взгляд на деятельность правоохранительных органов в сфере противодействия проявлениям экстремизма на современном этапе, обозначен ком-плекс причин обострения оперативной обстановки в сфере межнациональных и межрелигиозных

144


отношений. Автором сформулирован ряд мер по интенсификации деятельности государственных орга-нов власти и органов местного самоуправления по предотвращению правонарушений на почве социо-культурных различий, религиозной или этнической ненависти и вражды, снижению числа проявлений экстремизма.

Ключевые слова: противодействие экстремизму, межнациональные и межрелигиозные конфлик-ты, оптимизация правоохранительной деятельности.

Yavorskiy Maksim AleksandrovichCandidate of Law Science

Department of State and Legal Disciplines Samara Law Institute of the Federal Service of Execution of Punishments, Samara, Russia

COUNTERACTION TO EXTREMISM AT THE PRESENT STAGE: CRITICAL ANALYSIS AND INTENSIFICATION DIRECTIONS

Abstract: The article gives a critical view on the activity of law-enforcement agencies in counteraction to extremism at the present stage. It designates a complex of reasons for an escalation of the situation in the sphere of international and interreligious relations. The author formulates a number of measures for an intensification of the activity of government bodies and local authorities on prevention of offenses based on sociocultural differences, religious or ethnic hatred and hostility, to decrease in number manifestations of extremism.

Key words: counteraction to extremism, international and interreligious conflicts, optimization of law-enforcement activity.

Сегодня в России не прекращают говорить об актуализации проблем межнациональных и межрелигиозных отношений. Правоохранитель-ные органы страны столкнулись с небывалым ростом количества правонарушений как со сто-роны представителей этнических групп, так и деструктивных религиозных организаций. Прак-тически ежедневно эта тема становится главной в десятках информационных сообщений.

Стоит признать, что несмотря на отдель-ные успешно проводимые операции по предот-вращению террористических актов, «громкие» задержания членов этнических организованных преступных групп и экстремистских организа-ций, разоблачения сети джамаатов в ряде реги-онов страны (например, в исправительных уч-реждениях Поволжья, в Санкт-Петербурге), в стране отсутствует единый механизм проду-манной, четко спланированной и скоординиро-ванной деятельности по выявлению, пресече-нию, предупреждению и профилактике (как ин-дивидуальной, так и общей) правонарушений и преступлений экстремистской направленности. Принимаемых органами государственной вла-сти мер по обеспечению национальной безопас-ности недостаточно. Если в совершенствовании уголовно-правового обеспечения противодей-ствия экстремизму сегодня нет острой необходи-мости, то практика деятельности правоохрани-тельных органов в указанной сфере требует яв-ного пересмотра.

С целью реагирования на участившиеся кон-фликты на межэтнической и межконфессиональ-ной почве, проявления национальной, расовой и

религиозной неприязни в системе правоохрани-тельных органов созданы специальные подразде-ления, ресурсов которых, казалось бы, достаточно для того, чтобы своевременно и эффективно про-тивостоять этим угрозам. Однако ежегодное уве-личение числа зарегистрированных преступле-ний террористического характера и экстремист-ской направленности, последние события в г. Пугачеве Саратовской области, в районе Бирюле-во Западное г. Москвы, и, наконец, теракт в авто-бусе в Волгограде говорят об обратном.

В сложившейся обстановке вполне пред-сказуемыми выглядят и призывы к ужесточению наказания за экстремистскую деятельность (в широком ее понимании), и желание «разбавить» ответственность с органами местного самоу-правления (при отсутствии у последних соответ-ствующих полномочий), и предложения о соз-дании новых «структур по борьбе с этнической преступностью» в системе органов полиции. При этом попираются очевидные постулаты о том, что ужесточение наказания к желаемым ре-зультатам никогда не приводит (в отличие от не-отвратимости наказания), а смещение или рас-пыление ответственности между субъектами и усложнение организационной структуры любых (и в первую очередь правоохранительных) орга-нов существенно снижают эффективность дея-тельности в обозначенной сфере.

Полагаем, что среди комплекса причин обострения оперативной обстановки в сфере межнациональных и межрелигиозных отноше-ний в России, роста проявлений экстремизма не-обходимо назвать следующие:

145


1. Растиражированная СМИ гипертрофи-рованность угрозы со стороны внутренних ми-грантов-уроженцев республик Северного Кав-каза и их (хочется верить, что не преднамерен-ная) «демонизация». Таким образом, в обществе формируется образ врага, неприязненное и да-же враждебное отношение к определенной ка-тегории лиц только на том основании, что они принадлежат к той или иной этнической или ре-лигиозной (мусульмане) группе.

2. Замалчивание проблемы новообращен-ных мусульман, представителей «славянской национальности» (таких как В. Раздобудько и М. Хорошева, А. Тихомиров, В. Двораковский, Д. Соколов и многих других), которые не толь-ко «обратились» к радикальному ваххабизму, но и в той или иной степени являлись идеологами (эмиссарами) и организаторами громких экстре-мистских акций.

3. Несовершенство ведомственной норма-тивной базы (прежде всего МВД), регламенти-рующей обеспечение, организацию и осущест-вление противодействия проявлениям экстре-мизма.

4. Декларативный характер сотрудниче-ства правоохранительных органов с институ-тами гражданского общества по вопросам раз-решения межконфессиональных и межэтниче-ских конфликтов, формирования в обществе толерантности. Стоит отметить, что органи-зационно-правовые модели такого взаимодей-ствия в современном законодательстве недо-статочно проработаны, а порой просто отсутст-вуют.

5. Игнорирование вероятного возникнове-ния, а в некоторых случаях уже проявившихся новых «нетипичных» видов и форм социально-го экстремизма (например, спортивный, эколо-гический, гендерный и др.).

6. Отсутствие активной работы ОВД по общей и индивидуальной профилактике экстре-мизма среди учащейся молодежи, этнических и конфессиональных групп, а также в среде осуж-денных. Что касается последней категории лиц, то здесь необходимо сказать об отчетливой тен-денции экстремизации мест лишения свободы. Для распространения экстремистских материа-лов и пропаганды своих идей радикальные фор-мирования все чаще используют учреждения исполнения наказаний. Это в свою очередь тре-бует правового и организационного совершен-ствования деятельности органов УИС в указан-ной сфере.

7. Формализм в реагировании на сообще-ния СМИ и заявления граждан о конфликтах на почве социокультурных различий, религиозной или этнической ненависти и вражды.

8. Неопределенность места и роли струк-турных подразделений территориальных ОВД в механизме противодействия экстремизму. Так, на местах не в полную силу задействованы ин-ститут участковых уполномоченных полиции, подразделения по делам несовершеннолетних, строевые подразделения ППС полиции. Кроме того, очевидный факт: отсутствие у сотрудни-ков полиции элементарных этнологических (да-же в объеме отдельных аспектов жизнедеятель-ности этнических общностей) и религиозных знаний.

9. Непринятие действенных мер по уже выявленным фактам проявлений экстремизма, правонарушений, совершенных по мотивам ре-лигиозной, расовой, половой и иной социаль-ной неприязни.

Указанные обстоятельства не только не способствуют нормализации обстановки в сфе-ре межконфессиональных и межнациональных отношений, но и прямо ведут к ее ухудшению. О результативности борьбы с экстремизмом в таких условиях говорить не приходится.

В целях оптимизации правоохранительной деятельности в вопросах разрешения межкон-фессиональных и межэтнических конфликтов, противодействия экстремизму, нам представ-ляется необходимым реализовать следующие меры:

1) используя ресурсы печатных и элек-тронных СМИ, организовать пропаганду толе-рантных отношений в обществе, в том числе по-средством социальной рекламы;

2) в законодательном порядке запретить СМИ некорректные высказывания в адрес пред-ставителей этнических и конфессиональных групп, а также указания в унизительном или оскорбительном контексте на этническую и конфессиональную идентификацию подозрева-емых, обвиняемых, подсудимых и осужденных. Ввести критерии допустимости распростра-нения подобной информации закрепив как ад-министративную, так и уголовную ответствен-ность;

3) пересмотреть административно-право-вое регулирование деятельности СМИ (в том числе и существующих в рамках Интернета) в вопросах освещения работы правоохранитель-ных органов по противодействию различным проявлениям ксенофобии, сепаратизма и экс-тремизма, межэтнических и межконфессио-нальных конфликтов;

4) своевременно пресекать любые формы распространения дискредитирующей информа-ции о представителях той или иной этнической или конфессиональной группы, с последующим опровержением через официальные СМИ;

146


5) органам местного самоуправления со-вместно с правоохранительными структурами разработать план действий при возникновении межконфессиональных и межэтнических кон-фликтов, групповых проявлений экстремизма (по аналогии с планами действий при возникно-вении чрезвычайных ситуаций);

6) внедрить в практику деятельности орга-нов полиции специальную программу, деталь-но регламентирующую взаимодействие с этни-ческими и религиозными группами, обществен-ными объединениями и организациями;

7) территориальным органам полиции осуществлять сбор и анализ информации, ха-рактеризующей межэтнические и межконфесси-ональные отношения на подведомственной тер-ритории, устанавливать предпосылки для воз-никновения социальной напряженности;

8) организовать в местах компактного со-средоточения (проживания, работы, учебы, про-ведения досуга и т. п.) представителей этниче-ских и конфессиональных сообществ усиленное патрулирование нарядов полиции с привлече-нием добровольных помощников из числа чле-нов таких социальных групп. Привлекать об-щественные организации правоохранительной направленности, в том числе казачьи формиро-вания, внештатных сотрудников полиции.

Подразделениям криминальной полиции на постоянной основе:

– проводить оперативное перекрытие мест компактного нахождения представителей этнических и конфессиональных сообществ, а также мест концентрации членов неформаль-ных молодежных группировок;

– осуществлять на подведомственной территории оперативно-аналитический поиск с целью своевременного выявления лиц, способ-ствующих возникновению и нагнетанию этно-конфессиональной напряженности, установле-ния потерпевших от латентных преступлений экстремистского характера, принятия профи-лактических мер по недопущению возникнове-ния и эскалации возможных конфликтов и т. д.;

– в рамках профессиональной подготов-ки сотрудников полиции организовать изуче-ние этноконфессиональных особенностей на-селения, проживающего на подведомственной территории, его культуры, традиций и обычаев; приемов и методов предотвращения социальной напряженности, профилактики экстремизма; способов разрешения межконфессиональных и межэтнических конфликтов. В ходе плановой аттестации сотрудников полиции (а также еже-годно) проводить зачет на знание этнического и конфессионального состава, местных обычаев, традиций, культуры населения, проживающего на подведомственной территории.

Реалии сегодняшнего дня требуют от го-сударства и общества принятия скорейших пре-вентивных мер по недопущению возникновения и дальнейшего распространения любых ради-кальных проявлений интолерантности. Счита-ем, что сформулированные нами предложения (в случае их реализации) будут способствовать урегулированию отдельных правовых и органи-зационных вопросов по предотвращению и раз-решению межэтнических и межконфессиональ-ных конфликтов, снижению числа проявлений экстремизма.


147


ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

Журнал «Гуманитарные науки и образование» принимает материалы по следующим направлениям:

– Педагогика и психология; – Философия; – Филология; – История; – Юриспруденция.

Объем и рубрики варьируются в зависимости от тематики, содержания поступившего материала, задач и инновационных направлений гуманитарных наук и образования. Качество публикуемых статей контролируется экспертами и редакционной коллегией.

Для ускорения работы с присылаемыми материалами редакция журнала «Гуманитарные науки и образование» убедительно просит представлять ей рукопись статьи – 1 экз. в печатном виде на листах формата А4 и 1 экз. в электронном виде – в редакторе Word 97-2003 и выше с краткими сведениями об авторе(ах): Ф.И.О. (полностью); научная степень и звание; должность, место работы, учебы или соискательство (официальное наименование учреждения); контактные телефоны, факс, e-mail, почтовый индекс и адрес. В названии файла указывается фамилия автора(ов). Бумажный вариант должен полностью соответствовать электронному. Рукопись статьи должна содержать фразу «Публикуется впервые». Она датируется и подписывается автором (авторами). К статье прилагается ходатайство на имя заместителя главного редактора журнала (подписанное руководителем организации и заверенное печатью – для иногородних авторов и авторов из других мордовских вузов; подписанное заведующим кафедрой – для авторов из МордГПИ). От кандидатов наук требуется одна рецензия, соискателей ученой степени кандидата наук – две рецензии, подписанные специалистом и заверенные печатью учреждения.

ПРАВИЛА ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЕЙ

1. Текст рукописи набирается шрифтом Times New Roman Cyr размером 14 с межстрочным интервалом 1,5, поля страниц по 25 мм. Ссылки на литературу в тексте заключаются в квадратные скобки с указанием номера источника и страницы. Список использованных источников располагается по алфавиту.

2. Текст статьи должны предварять индексы УДК (универсальная десятичная классификация) и ББК (библиотечно-библиографическая классификация).

3. Структура статьи включает следующие элементы: Блок 1 – на русском языке: – автор(ы); – название статьи; – адресные данные авторов: (организация(и), адрес организации(й), место нахождения

организации (город, страна), электронная почта всех или одного автора); – аннотация (авторское резюме) (100–250 слов); – ключевые слова.

Блок 2 – информация Блока 1 в романском алфавите (транслитерация и перевод соответствующих данных) в той же последовательности: автор(ы) на латинице (транслитерация); заглавие, аннотация, ключевые слова, название организации, адрес организации – на английском языке.

Блок 3 – полный текст статьи.Блок 4 – «Список использованных источников» на русском или другом языке (язык

оригинала) (ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое оформление»).Блок 5 – Список литературы с русскоязычными и другими ссылками в романском алфавите:

REFERENCES (стандарты SCOPUS).

148


С дополнительной информацией о журнале можно ознакомиться на сайте http://www.mordg-pi.ru/mordgpi_science/index.php.

Материалы, не соответствующие указанным требованиям, не рассматриваются. Рукописи не возвращаются.

Адрес редакции: 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 13б, каб. 325, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», редакция журнала «Гуманитарные науки и образование».

Телефоны: (834-2) 33-92-50 (главный редактор), (834-2) 33-92-54 (зам. главного редактора), (834-2) 33-94-90 (ответственный за выпуск).

Факс (834-2) 33-92-67.E-mail: [email protected]; [email protected].

SUBMISSION GUIDELINES

The journal “The Humanities and Education” accepts manuscripts in the following spheres: – Pedagogics and Psychology; – Philosophy; – Philology; – History; – Jurisprudence.

The length and headings of the manuscript vary according to its subject and content, as well as the tasks and innovative directions in the humanities and education. The quality of the submitted articles is monitored by experts and the editorial board.

To make the work with the materials easier and faster the editorial office of “The Humanities and Education” urges to submit the manuscript – one A4 printed copy and one electronic copy – in the Word 97-2003 and up editor with brief information of the author(s): full name, academic degree and title; pro-fessional affiliations; contact information (phone and fax numbers, e-mail, zip code and address). The title page must include the name(s) of the author(s). A paper version must be fully consistent with an electronic one. The manuscript should contain the phrase “published for the first time”. It must be dated and signed by the author(s). An application to the editor-in-chief assistant (signed by an authorized per-son and certified by the institution seal – for foreign authors and authors from other Mordovian institu-tions of higher education; signed by the head of a chair – for authors from MordSPI) must be attached to the article. Candidates of sciences should provide one review of the article, authors working for a candi-date’s degree – two reviews, signed by an expert and certified by the institution seal.

ALL SUBMISSIONS MUST ADHERE TO THE FOLLOWING FORMAT:

1. Use Times New Roman Cyr, font size 14; 1.5 line spacing; 25mm margins. Each reference should be enclosed in square brackets indicating the number of the source and the page. The list of refer-ences should be arranged in alphabetical order.

2. The text of the article should be preceded by the following indexes: UDC (Universal Decimal Classification) and LBC (Library Bibliographic Classification).

3. The structure of the article should include the following:Block 1 – in Russian: – the name(s) of the author(s); – the title of the article; – the address(es) of the author(s) (institutional affiliations, e-mail address, telephone and fax num-

bers of the corresponding author(s)); – the abstract of 100 to 250 words; – key words.

149

Block 2 – the information from Block 1 in the Roman alphabet (transliteration and translation of the relevant data) in the same order: authors’ names in the Latin alphabet (transliteration); title, abstract, keywords, institution name, institution affiliations – in English.

Block 3 – full text of the article.Block 4 – “List of references” in Russian or other source language (SS 7.1-2003 “Bibliographic re-

cord. Bibliographic description”).Block 5 – Bibliography with Russian and other references in the Roman alphabet: REFERENCES

(SCOPUS standards).For further information go to http://www.mordgpi.ru/mordgpi_science/index.phpThe editors reserve the right to reject manuscripts that do not comply with the stated requirements.

We do not return any of the material we receive.

The editorial board address of “The Humanities and Education”: Room 109, 13b Studencheskaya Street, FSBEI HPE “Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev”, the city of Sa-ransk, the Republic of Mordovia, 430007.

Telephone numbers: (834-2)–33–92–50 (editor-in-chief), (834-2)–33–92–54 (editor-in-chief assis-tant), (834-2)–33–94–90 (executive secretary).

Fax number: (834-2)–33-92-67.E-mail address: [email protected]; [email protected].

Уважаемые авторы!

Осуществляется подписка на научно-методический журнал «Гуманитарные науки и образование». В журнале освещаются оригинальные статьи, содержащие результаты научной и прикладной деятельности в области гуманитарных и общественных наук, а также обзорные статьи по тематике журнала. В нем также отражаются результаты новейших научных исследований, анализ передовых гуманитарных технологий и достижений науки и образовательной практики.

С правилами оформления и представления статей для опубликования можно ознакомиться на сайте института в сети Интернет www.mordgpi.ru, либо в редакции журнала.

Журнал выходит 4 раза в год, распространяется только по подписке. Подписчики имеют преимущество в публикации научных работ. На журнал можно подписаться в почтовых отделениях: индекс в Объединенном каталоге «Пресса России» 03279. Подписная цена на полугодие – 345 руб. 74 коп.

Журнал зарегистрирован в Министерстве Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций, ПИ № ФС77-39855 от 14 мая 2010 г.

По всем вопросам подписки и распространения журнала, а также оформления и представ-ления статей для опубликования обращаться по адресу: 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, д. 13б, каб. 325. Тел.: (8342) 33-94-90; тел./факс: (8342) 33-92-67; эл. почта: [email protected]

150


ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЕ

Научно-методический журнал№ 1 (17)

Ответственный за выпуск Н. А. Акимова Редактор Н. Ф. Голованова

Компьютерная верстка Н. В. МакеевойДизайн обложки А. Г. Чиняевой

Перевод аннотаций Н. И. Романовой

Журнал зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-39855 от 14.05.2010 г.

Территория распространения – Российская Федерация.Подписано в печать 23.06.2014 г. Формат 60×84 / 8.

Усл. печ. л. 17,7. Тираж 1000 экз. Заказ № 85.

Редакция журнала «Гуманитарные науки и образование»430007, Республика Мордовия,

г. Саранск, ул. Студенческая, 13б, каб. 325.Отпечатано в редакционно-издательском центре

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»