Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
FORTALECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA CARACTERIZACIÓN DE
LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MARÍA INMACULADA DEL CARMEN DE BOLÍVAR.
LUIS ARTURO CONTRERAS TOUS
JORGE LUIS PALACIO PÉREZ
UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SINCELEJO –SUCRE
2016
2
FORTALECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA CARACTERIZACIÓN DE
LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MARÍA INMACULADA DEL CARMEN DE BOLÍVAR.
LUIS ARTURO CONTRERAS TOUS
JORGE LUIS PALACIO PÉREZ
Trabajo de grado para optar el título de Maestría en Educación con énfasis
en Didáctica y Currículo.
Director de trabajo de grado:
JUAN CARLOS RAMOS
Magister en educación
UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SINCELEJO –SUCRE
2016
3
Abstract
This research was carried out in the Educational Institution María Inmaculada del Carmen de
Bolívar, during the period between 2015 and 2016, in which the teachers and executives of this
and the students of grades 4 to 9 participated, with the purpose of Strengthen the system of
institutional evaluation of the learning of students of the Educational Institution María
Inmaculada del Carmen de Bolívar. It was justified because it possesses theoretical value,
practical utility, social relevance, for its convenience and based on the net benefits it generates. It
is part of the qualitative research, since from multiple perspectives and techniques such as the
interview, the survey, the observation in the field of evaluation practices, and the documentary
review, both of decree 1290 of 2009, and of the institutional system of evaluation of The
students' learning, SIE, and their subsequent triangulation, was intended to characterize and
understand the evaluation practices that teachers use in their daily classroom work, as a scene of
the evaluation act; Is descriptive and interpretative, since it offers the possibility of detailing the
pedagogical tasks immersed in a specific context, which in the subject in question, are the
evaluation practices of the learning implemented by the teachers, and the experiences of their
participants, That for the case of the investigation, are the managers, the teachers and the
students, from which the experience will be collected.
Keywords: Evaluation, learning, evaluative practice, formative, self-evaluation, co-evaluation,
hetero-evaluation, evaluation system, instruments, techniques.
4
Resumen
Esta investigación se realizó en la Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de
Bolívar, durante el periodo comprendido entre 2015 y 2016, y en la que participaron los docentes
y directivos de esta, y los estudiantes de los grado 4 a 9, con el propósito de fortalecer el sistema
evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes de la Institución Educativa María
Inmaculada del Carmen de Bolívar. Se justificó por cuanto posee valor teórico, utilidad práctica,
relevancia social, por su conveniencia y en base a los beneficios netos que genera. Se enmarca
dentro de las investigaciones cualitativas, puesto que desde múltiples perspectivas y técnicas
como la entrevista, la encuesta, la observación en campo de las prácticas evaluativas, y la
revisión documental, tanto del decreto 1290 del 2009, como del sistema institucional de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, SIE, y su posterior triangulación, se pretendió
caracterizar y comprender la prácticas evaluativas que los docentes utilizan en su quehacer diario
de aula, como escenario del acto evaluativo; es descriptivo e interpretativo, ya que este ofrece la
posibilidad de relatar detalladamente los quehaceres pedagógicos inmersos en un contexto
específico, que en el tema en cuestión, lo constituyen las prácticas evaluativas de los
aprendizajes implementadas por los docentes, y las experiencias de sus participantes, que para el
caso de la investigación, son los directivos, los docentes y los estudiantes, desde quienes se
recolectará la citada experiencia.
Palabras Clave: Evaluación, aprendizaje, práctica evaluativa, formativa, autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación, sistema de evaluación, instrumentos, técnicas.
5
Contenido
1. Planteamiento del Problema. Pág. 16
1.1 Descripción del problema. Pág. 16
1.2 Formulación del Problema. Pág. 19
2. Objetivos. Pág. 20
2.1 Objetivos General. Pág. 20
2.2 Objetivos Específicos. Pág. 20
3. Justificación. Pág. 21
4. Estado del arte. Pág. 24
4.1 Antecedentes de la investigación. Pág. 24
4.1.1 Referentes internacionales. Pág. 24
4.1.2 Referentes nacionales. Pág. 31
4.2 Marco conceptual. Pág. 41
4.2.1 Historia del proceso de evaluación. Pág. 41
4.2.1.1 Aparición De La Evaluación Y Su Aplicación Al
Campo Educativo. Pág. 42
4.2.1.2 Evolución conceptual de la evaluación. Pág. 43
4.2.1.3 Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos. Pág. 44
4.2.2 Concepto De Evaluación. Pág. 45
4.2.3 Objetivo de la evaluación. Pág. 50
4.2.4 Características de la evaluación. Pág. 53
4.2.5 Ámbitos De La Evaluación. Pág. 55
4.2.5.1 Evaluación de las administraciones educativas. Pág. 56
4.2.5.2 Evaluación De Los Centros Escolares. Pág. 57
4.2.5.3 Evaluación De Los Procesos De Aprendizaje. Pág. 58
4.2.6 Tipos De La Evaluación. Pág. 58
4.2.6.1 Según su funcionalidad. Pág. 59
6
4.2.6.1.1 Evaluación Diagnóstica. Pág. 59
4.2.6.1.2 Evaluación Sumativa. Pág. 60
4.2.6.1.3 Evaluación Formativa. Pág. 61
4.2.6.2 Según su extensión. Pág. 64
4.2.6.2.1 Evaluación Global. Pág. 64
4.2.6.2.2 Evaluación Parcial. Pág. 65
4.2.6.3 Según su normotipo. Pág. 65
4.2.6.3.1 Evaluación nomotética. Pág. 65
4.2.6.3.1.1 La evaluación normativa. Pág. 65
4.2.6.3.1.2 La evaluación criterial. Pág. 66
4.2.6.3.2 La evaluación idiográfica. Pág. 67
4.2.6.4 Según su temporalización. Pág. 67
4.2.6.4.1 Evaluación Inicial. Pág. 67
4.2.6.4.2 La Evaluación Procesual o Continua. Pág. 68
4.2.6.4.3 La Evaluación Final. Pág. 68
4.2.6.5 Según el agente evaluador. Pág. 70
4.2.6.5.1 Interna. Pág. 70
4.2.6.5.1.1 Autoevaluación. Pág. 71
4.2.6.5.1.2 Coevaluación. Pág. 72
4.2.6.5.1.3 Heteroevaluación. Pág. 73
4.2.6.5.2 Externa. Pág. 74
4.2.7 Técnicas E Instrumentos Para La Evaluación Del Aprendizaje. Pág. 75
4.2.7.1 Técnicas de Evaluación. Pág. 83
4.2.7.1.1 Técnica de la observación. Pág. 83
4.2.7.1.2 Técnicas de desempeño. Pág. 84
4.2.7.1.3 Técnicas orales. Pág. 85
4.2.7.1.4 Técnicas escritas. Pág. 87
4.2.7.2 Instrumentos de Evaluación. Pág. 88
4.2.7.2.1 Guía de observación. Pág. 88
4.2.7.2.2 Registros Anecdóticos. Pág. 89
4.2.7.2.3 Diario de clase. Pág. 90
7
4.2.7.2.4 Rúbrica. Pág. 90
4.2.7.2.5 Preguntas sobre el procedimiento. Pág. 92
4.2.7.2.6 Organizadores gráficos. Pág. 93
4.2.7.2.6.1 Mapa conceptual. Pág. 93
4.2.7.2.6.2 Mapa mental. Pág. 94
4.2.7.2.6.3 Redes o mapas Semánticos. Pág. 94
4.2.7.2.7 El portafolio de evidencias. Pág. 95
4.2.7.2.8 Listas de cotejo o de control. Pág. 95
4.2.7.2.9 Pruebas de Alternativas. Pág. 97
4.2.7.2.10 Pruebas de base común u opción múltiple única respuesta. Pág. 97
4.2.7.2.11 Pruebas de Selección múltiple u opción múltiple. Pág. 97
4.2.7.2.12 Pruebas de relación, correlación, Pareamiento o
aparejamiento. Pág. 97
4.2.7.2.13 Pruebas de completación o evocación simple. Pág. 98
4.2.7.2.14 Pruebas de Ordenación. Pág. 98
4.2.7.2.15 Localización o Identificación. Pág. 98
4.2.7.2.16 Escala de actitudes. Pág. 98
4.2.7.2.17 Escala de calificación, valoración o de rango. Pág. 99
4.2.7.2.17.1 Escalas numéricas. Pág. 99
4.2.7.2.17.2 Escalas gráficas. Pág. 100
4.2.7.2.17.3 Escalas descriptivas. Pág. 101
4.2.7.2.18 Proyecto. Pág. 102
4.2.7.2.19 Cuestionario. Pág. 102
4.2.7.3 Practica Evaluativa. Pág. 105
4.2.7.4 El proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Pág. 109
4.2.7.4.1 La Enseñanza. Pág. 110
4.2.7.4.2 El Aprendizaje. Pág. 111
4.2.7.4.3 Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Pág. 112
4.2.7.5 La Evaluación En El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Pág. 114
4.2.7.6 Criterios de evaluación. Pág. 115
4.2.7.7 Competencias. Pág. 117
8
4.2.7.8 Patologías en el proceso de evaluación. Pág. 118
4.2.7.9 Sistema de evaluación. Pág. 122
4.3 Marco legal. Pág. 123
5 Metodología. Pág. 132
5.1 Diseño metodológico. Pág. 132
5.2 Población. Pág. 132
5.3 Muestreo. Pág. 133
5.4 Técnicas E Instrumentos De Recolección de Datos. Pág. 133
5.5 Técnicas De Análisis Y Procesamiento De La Información. Pág. 140
6 Resultados y discusión. Pág. 142
6.1 Análisis e interpretación del instrumento de registro
de la revisión documental del decreto 1290 del 2009 . Pág. 142
6.2 Análisis E Interpretación Del Instrumento De Registro
De La Revisión Documental Del Sistema Institucional
De Evaluación. Pág. 145
6.3 Resultados de las Encuestas. Pág. 149
6.4 Resultados de las Observaciones en el aula. Pág. 202
6.5 Resultados de las Entrevistas. Pág. 210
7 Conclusiones. Pág. 215
8 Recomendaciones. Pág. 220
9 Lista de Referencia. Pág. 224
Anexo A. Instrumento de registro de la revisión documental. Pág. 231
Anexo B. Encuesta a Estudiantes. Pág. 232
Anexo C. Encuestas a Docentes Pág. 236
Anexo D. Encuesta a Directivos Docentes. Pág. 240
Anexo E. Instrumento De Observación De La Práctica Evaluativa Pág. 245
Anexo F: Entrevista Semiestructurada. Pág. 248
Anexo G. Taller: Perspectiva Teórico Práctica de la Evaluación
de los Aprendizajes Pág. 250
9
Lista de tablas
Tabla No 1: Características de la evaluación. Pág. 64
Tabla No 2. Etapas y estrategias específicas para una evaluación
válida y fiable. Pág. 78
Tabla No 3: Técnicas e instrumentos de evaluación
según secretaría de educación pública, SEP (2012). Pág. 80
Tabla No 4: Técnicas e instrumentos de evaluación según Cerda (2000) Pág. 81
Tabla No 5: Técnicas e instrumentos de evaluación según Yela (2011) Pág. 78
Tabla No 6: Técnicas e instrumentos de evaluación según Urrea y
Gómez (2010). Pág. 82
Tabla No 7: Técnicas e instrumentos de evaluación según Casanova (1997). Pág. 82
Tabla 8: Resumen de técnicas e instrumentos de evaluación. Pág.
105
Tabla 9: Población de Estudiantes Pág. 133
Tabla 10: Población de Docentes Pág. 133
Tabla 11: Relación de estudiantes participantes Pág. 134
Tabla 12: Sistema de análisis de categorías. Pág. 139
Tabla 13: Resultados de las Entrevistas. Pág. 210
10
Lista de Figuras
Figura 1: Pasos de la evaluación formativa Pág. 60
Figura 2: Ejemplo de Registro Anecdótico Pág. 90
Figura 3: Ejemplo de lista de control Pág. 97
Figura 4: Ejemplo Escalas Numéricas Pág. 100
Figura 5: Ejemplo Escalas Gráficas Pág. 100
Figura 6: Ejemplo Escala Descriptiva Pág. 101
11
Listado de Graficas
Gráfica 1. La evaluación en el aula, la uso para controlar la disciplina Pág. 149
Gráfica 2: La evaluación en el aula la uso para cumplir con el reporte de una nota. Pág. 150
Gráfica 3: La evaluación en el aula la uso para identificar
las debilidades y mejorar los procesos de formación. Pág. 151
Gráfica 4: En mi práctica evaluativa informo a mis estudiantes
las razones de las fortalezas y/o dificultades que presenta en su
proceso de aprendizaje. Pág. 152
Gráfica 5: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa
de aula la he realizado al iniciar una nueva clase, secuencia didáctica o
unidad didáctica. Pág. 153
Gráfica 6: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa
de aula la he realizado al finalizar cada clase, secuencia didáctica o
unidad didáctica. Pág. 154
Gráfica 7: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa
de aula la he realizado durante el desarrollo de cada clase, secuencia
didáctica o unidad didáctica Pág. 154
Gráfica 8: La evaluación que realizo a mis estudiantes se ajusta a
los contenidos y las actividades desarrolladas durante las clases. Pág. 155
Gráfica 9: En mi práctica evaluativa evalúo mis métodos de enseñanza. Pág. 156
Gráfica 10: En mi práctica evaluativa evalúo la actividad evaluativa
en sí misma. Pág. 157
Gráfica 11: Durante la planificación de mis clases, de modo
12
explícito, establezco los criterios, de evaluación que me permitirán hacer
el seguimiento del progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que
alcanzan los aprendizajes. Pág. 158
Gráfica 12: Controlo el trabajo de mis alumnos. Por ejemplo, a través
preguntas de orientación o contra preguntas, explicaciones adicionales,
dando pistas, haciendo feedback, o cualquier otra estrategia. Pág. 159
Gráfica 13: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para
proponer actividades de retroalimentación. Pág. 160
Gráfica 14: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para
que mis alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes. Pág. 161
Gráfica 15: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para
identificar necesidades de apoyo en mis alumnos. Pág. 162
Gráfica 16: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para
definir acciones de apoyo con los padres de familia de manera conjunta. Pág. 163
Gráfica 17: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar
mi trabajo docente en la planeación de las clases. Pág. 164
Gráfica 18: Utilizo los resultados de la evaluación de aula
para ajustar mi trabajo docente en relación a los materiales y
recursos educativos empleados. Pág. 165
Gráfica 19: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para
definir la aprobación o reprobación de la asignatura. Pág. 166
Gráfica 20: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para
definir la aprobación o reprobación del año escolar. Pág. 167
13
Gráfica 21: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la autoevaluación
para favorecer la participación de los alumnos en la evaluación. Pág. 168
Gráfica 22: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la coevaluación
para favorecer la participación de los alumnos en la evaluación. Pág. 168
Gráfica 23: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito
la heteroevaluación.. Pág. 169
Gráfica 24: Al momento de planear mis actividades evaluativas,
tengo en cuenta la opinión de mis estudiantes. Pág. 170
Gráfica 25: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero
los resultados de la autoevaluación de los mismos. Pág. 171
Gráfica 26: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero
los resultados de la coevaluación de los mismos. Pág. 171
Gráfica 27: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero
los resultados de la heteroevaluación de los mismos Pág. 172
Gráfica 28: En mi práctica evaluativa aplico la técnica de Observación. Pág. 173
Gráfica 29: En mi práctica evaluativa aplico técnicas Orales. Pág. 173
Gráfica 30: En mi práctica evaluativa aplico técnicas de desempeño. Pág. 174
Gráfica 31: En mi práctica evaluativa aplico técnicas escritas. Pág. 175
Grafica 32: Utilizo diferentes técnicas e instrumentos de evaluación
en función de la diversidad de los alumnos/as, de las diferentes áreas,
de los temas, de los contenidos, etc. Pág. 175
Gráfica 33. En mi plan de clases establezco las técnicas e instrumentos
que voy a utilizar para evaluar los aprendizajes de mis alumnos. Pág. 176
14
Gráfica 34. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de
conocimiento que tienen mis alumnos sobre cada tema (juegos,
interrogatorios, resolución de problemas, etc.). Pág. 177
Gráfica 35: Empleo instrumentos de evaluación escritas: exámenes,
cuestionarios, etc. Pág. 178
Gráfica 36. Empleo instrumentos de evaluación orales: entrevistas,
discusión oral, etc. Pág. 178
Gráfica 37: Elaboro registros (de observación, de entrevista, etc.) que me
ayudan a identificar los avances y progresos de mis estudiantes. Pág. 179
Gráfica 38: Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde
reúno diversos trabajos que dan cuenta de los progresos de mis estudiantes. Pág. 180
Gráfica 39. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito,
establezco técnicas e instrumentos de evaluación que me permitan hacer
el seguimiento del progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que
alcanzan los aprendizajes Pág. 181
Gráfica 40. Al momento de realizar la aplicación de mis prácticas evaluativas
cuento con las herramientas necesarias. Pág. 182
Gráfica 41. Encuentro apoyo de los directivos docentes para realizar mis
prácticas evaluativas. Pág. 183
Gráfica 42. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos. Pág. 184
Gráfica 43. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta. Pág. 185
Gráfica 44. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta. Pág. 186
Gráfica 45: Pruebas Escritas: De relación. Pág. 187
15
Gráfica 46. Pruebas Escritas: De localización o identificación. Pág. 188
Gráfica 47. Pruebas Escritas: De ordenación. Pág. 189
Gráfica 48: Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero, etc.). Pág. 190
Gráfica 49. Pruebas Escritas: De completación. Pág. 191
Gráfica 50. Listas de Chequeo o de cotejo. Pág. 192
Gráfica 51. Rúbricas. Pág. 193
Gráfica 52: Portafolios o carpetas. Pág. 193
Gráfica 53: Bitácoras. Pág. 194
Gráfica 54: Registro anecdotario Pág. 195
Gráfica 55: Escala de actitudes Pág. 195
Gráfica 56: Diario de clases. Pág. 196
Gráfica 57: Exposiciones. Pág. 196
Gráfica 58: Debates. Pág. 197
Gráfica 59: Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales,
mapas mentales, Redes semánticas, Uve Heurísticas). Pág. 198
Gráfica 60: Proyectos Pág. 198
Gráfica 61: Ensayos Pág. 199
Gráfica 62: Mesa redonda. Pág. 200
Gráfica 63: Criterios se tienen en cuenta para la evaluación del
estudiante en nuestra institución. Pág. 200
Gráfica 64: Periodicidad de la actividad evaluativa en la institución. Pág. 201
Gráfica 65: Participación en la evaluación de los estudiantes, docentes
y padres de familia. Pág. 202
16
1. Planteamiento del Problema.
1.1 Descripción del problema.
La evaluación escolar, específicamente la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en
las últimas décadas se ha convertido en un tema no solo de gran preocupación, sino también
centro de múltiples investigaciones y foco de atención de las políticas educativas, debido a la
creciente evidencia que señala que muchas de las prácticas educativas que utilizan los docentes
en el aula, se desarrollan con sentidos y prácticas que, más que apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, lo obstaculizan, imposibilitando el avance progresivo de estos y perdiendo su norte
funcional dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Tal trascendencia que se le ha otorgado a la evaluación en el proceso de enseñanza –
aprendizaje ha permitido redireccionar el rol que esta juega en dicho proceso, asignándole un
papel tanto más formativo que medidor o controlador, conllevando a la necesidad, desde las
mismas políticas nacionales, como las institucionales, de mejorar los sistemas evaluativos
implementados y reconsiderar los conceptos de evaluación que rigen los mismos y las estrategias
evaluativas que en el aula le dan vida, transformando de tal manera, las prácticas evaluativas de
los docentes.
En este sentido, y para el caso de Colombia, la ley general de educación dispone que cada
establecimiento educativo debe elaborar y ejecutar su Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
cual se convierte en el norte de la institución, y describe la ruta que esta ha de seguir, como
también los medios, procesos y principios que ha considerar para alcanzar dicho norte. Con el
PEI, se le otorga a las instituciones educativas la autonomía y libertad para construirlo en base a
las características socio - culturales del contexto en el que esta ópera. Estas características
17
definen entre otros aspectos, el perfil del estudiante que la institución desea formar en aras de
atender y solucionar los problemas sociales que se identifican en la comunidad.
Para la consecución de este fin, y del alcance del norte planteado, es importante e
imprescindible que todos los procesos que la institución desarrolle guarden una estrecha relación
entre sí mismos, desde los principios, hasta la práctica y ejecución de los mismos. En este
sentido, haciendo alusión a los procesos evaluativos, es importante que internamente en la
institución exista dicha relación entre los procesos de evaluación de los estudiantes, esto es, entre
la práctica evaluativa implementada por los docentes en el aula de clases y los documentos
institucionales que sustentan el accionar de todos los procesos educativos y pedagógicos que
adelante cada establecimiento educativo, como por el modelo pedagógico que la institución ha
decidido implementar, el cual, entre otros aspectos, define la funcionalidad de la evaluación; el
sistema de evaluación de los aprendizajes, aspectos que en conjunto propenden por el perfil del
estudiante a formar, que se convierte en el producto que el establecimiento entrega a la
comunidad que le rodea.
Haciendo alusión al sistema de evaluación el gobierno nacional mediante “el decreto 1290,
expedido el 16 de abril de 2009, reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes en los niveles de educación básica y media que deben realizar los establecimientos
educativos; es decir, que se refiere básicamente a la evaluación que se desarrolla en el aula”, con
el cual no solo define los aspectos conceptuales y demás, que orientarán el proceso de
evaluación, sino que también otorga cierta libertad y autonomía a las instituciones educativas
para que estas puedan construir su propio modelo o sistema de evaluación de los aprendizajes.
Este mismo decreto conlleva a que la evaluación en los niveles de enseñanza básica y media,
debe tener única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de aprendizaje para todos los
18
sujetos que intervienen en ella, significando esto, que las prácticas evaluativas implementadas
por los docentes deben propender por el mejoramiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de
los estudiantes.
En este sentido, resulta de gran importancia para los distintos miembros de las instituciones
educativas garantizar que sus políticas institucionales guarden una estrecha relación unas con
otras, asegurando la concordancia y correspondencia entre estas y los fines de la educación, no
solo como sistema nacional, sino también como objeto del establecimiento mismo.
Así, la Institución Educativa María Inmaculada no se escapa de esta realidad y de este
llamado pedagógico y administrativo. Considerando que el Proyecto Educativo Institucional de
la institución establece que el modelo pedagógico por el cual se regirán los procesos educativos
desarrollados en este plantel es el modelo pedagógico humanista, se desprende que la
funcionalidad de la práctica evaluativa de sus docentes y estudiantes es de carácter formativo,
dirigido hacia los aprendizajes. Teniendo esta política institucional como norte, y desde una
mirada a la práctica y la gestión de aula, se observa que los docentes utilizan al parecer la
evaluación más como un instrumento de medición y de control, para determinar los resultados
del proceso educativo, y no tanto como parte fundamental del mismo, lo cual discierne de las
políticas institucionales definidas por el mismo establecimiento educativo, y los propósitos de la
evaluación definidos en la normativa legal vigente.
Sumado a esto, según datos suministrados en conversaciones informales con los directivos de
la institución, estos plantean, que de finalizar el año lectivo, correspondiente al ciclo escolar
2016, a fecha de culminación del segundo periodo académico, en algunos cursos, tanto de la
básica primaria, como de la secundaria, se registran cifras superiores al 50% de estudiantes que
deberían repetir el año escolar, cifras que preocupan, no solo por la incidencia de este, en el
19
índice sintético de la calidad educativa para el 2017, índice que cuantitativamente se usa para
valorar la calidad del servicio educativo prestado, sino que también, desde una mirada
cualitativa, se evidencia una posible disfuncionalidad del servicio que presta el establecimiento
educativo.
1.2 Formulación del Problema.
¿Cómo fortalecer el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes
de la Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar?
20
2. Objetivos.
2.1 Objetivos General.
Fortalecer el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes de la
Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar.
2.2 Objetivos Específicos.
• Evaluar la coherencia entre el sistema de evaluación institucional de la Institución
Educativa María Inmaculada y los lineamientos legales del Ministerio de Educación
Nacional contenidos en el decreto 1290 del 2009.
• Caracterizar la práctica evaluativa de los docentes de la básica primaria y secundaria de la
Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar.
• Evaluar la coherencia entre la práctica evaluativa realizada por los docentes de la
Institución Educativa María Inmaculada con el sistema de evaluación institucional.
• Delinear unas acciones que permitan mejorar el Sistema De Evaluación Institucional De
La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen De Bolívar.
21
3. Justificación
Del informe y los resultados emanados de la presente investigación, se producirá una
reflexión teórico - práctica al interior del establecimiento educativo, sede de la misma, la que
permitirá a sus miembros analizar y estudiar, y en consecuencia, de ser necesario, redefinir la
ruta evaluativa que en el presente guía sus prácticas de evaluación, conllevando esto a replantear
su proyecto educativo institucional, actualizándolo con base a una fundamentación real. Así
mismo, se propondrán, de ser necesario, algunos ajustes, bien sea, de complemento, o bien, de
supresiones, al SIE del establecimiento educativo, que se someterán, a las directivas de la
institución, para que esta, de manera voluntaria y consciente, las apropie y en consecuencia, las
ponga en práctica; similarmente, se propondrá, un taller, una especie de plan de autoformación
docente, para que la institución implemente, y adopte.
Es por esta razón que este estudio de investigación se considera relevante en cuanto a que el
producto de él es un informe preciso, concreto, real y objetivo que ha de servir en primera
instancia a los docentes, a las autoridades administrativas de la institución, del municipio y a la
comunidad educativa en general, para conocer detalles sobre la pertinencia y correspondencia de
los procesos evaluativos con los documentos institucionales, como lo es el SIE y el modelo
pedagógico adoptado por la institución, y en cierta forma, con el perfil del estudiante que la
institución desea formar y que la comunidad aledaña a esta requiere de acuerdo a su
problemática y su realidad, en aras de perfeccionar y mejorar la calidad y conveniencia del
servicio educativo brindado y ofrecido por este establecimiento, aspecto que, “desde la
perspectiva de la OREALC/UNESCO, Santiago (2007a), la calidad de la educación –en tanto
derecho humano fundamental de todas las personas– ha de reunir las dimensiones de relevancia,
pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. Esta postura es coincidente en lo inherente a las
22
concepciones que, desde años atrás, han orientado los esfuerzos de evaluación en varios países
de la región” (América Latina y el Caribe), y, según lo expuesto por Bloom, Hastings y Madaus
(1975), quienes plantean que la evaluación es “el instrumento que permite recolectar la
evidencias que conllevan a los actores del acto educativo, a constatar sus productos, definidos en
los cambios en los estudiantes, y así identificar la veracidad del mismo, en cuanto al grado de
dichos cambios”.
Los resultados anotados en el informe del presente estudio serán de utilidad principalmente a
los directivos y administrativos de la institución, así como también al cuerpo docente en general,
como responsables y directos actores de los procesos de actualización, adaptación y ejecución de
las políticas y estrategias de enseñanza - aprendizaje y evaluación de los procesos pedagógicos y
de sus resultados, y a la comunidad educativa en general, en cuanto le ofrece un mecanismo para
ejercer en cierta forma una veeduría de la función educativa de este establecimiento, si
consideramos que es con la evaluación y las evidencias que a través de esta se recolectan, que se
identifican las características personales, los ritmos de aprendizaje y estilos de aprendizaje de los
estudiantes, consolidando información suficiente para fortalecer o reorientar los procesos
educativos adelantados, mediante la implementación de estrategias pedagógicas que fortifiquen
los desempeños y se atienden o apoyen las debilidades en estos; aspectos definidos por el decreto
1290 de 2009, del ministerio de educación de Colombia, como propósitos de la evaluación
institucional de los estudiantes.
Así mismo, esta investigación se convierte en un referente de consulta y validación para
futuras investigaciones, ya que en la población no existe una base de datos similar, conllevando
ésta a motivar la producción y desarrollo de similares investigaciones, en esta y otras
instituciones de la población, en aras de crear una práctica evaluativa objetiva y concreta,
23
apoyada en fuertes fundamentos teóricos y vivificada en la cotidianidad práctica de sus actores,
hecho en el cual reposa el valor teórico de la investigación, dado que la educación de calidad es
un derecho de todos y constituye el sexto objetivo de la agenda global de educación de la
UNESCO, la Educación para Todos (EPT). Esta prioridad hace imprescindible evaluar la
educación, para monitorear el logro de dicho objetivo, y también para perfeccionar políticas
educativas que apunten a ofrecer educación de calidad para todos y todas.
De manera similar, deja la puerta abierta para que la institución sede de la investigación,
adelante un estudio, complementario y consecuente a esta, con el fin de analizar el impacto del
plan de mejoramiento contenido en el informe que consolida el producto de la misma,
determinando su pertinencia y eficacia, brindando así, dependiendo del éxito del mismo, una
herramienta, comprobada científicamente, a toda la comunidad educativa de la región, del país
en general.
24
4. Estado del arte
4.1. Antecedentes de la investigación.
4.1.1 Referentes Internacionales
Ensayo: las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: un
problema a develar. Gloria Contreras y Marcia Prieto. Chile, 2008. Contreras y Prieto
estudiaron las evaluaciones en el aula y reflejaron en este artículo su preocupación por el
entorpecimiento de algunas prácticas de este tipo. En su trabajo desarrollaron una revisión
analítica de los resultados de estudios en Chile y otros países en cuanto a los sentidos que le dan
los docentes a las prácticas evaluativas en la actualidad especialmente en las matemáticas y el
lenguaje y a los efectos “posteriores” de éstas en los estudiantes. En el ensayo concluyeron la
necesidad de investigar y develar las concepciones que subyacen sobre las prácticas evaluativas,
para que de esta manera se “revelen” los sentidos que los docentes les imprimen, dadas las
repercusiones, disonancias y contradicciones que se generan de forma importante en los
estudiantes de cada una de las instituciones educativas.
Este ensayo tiene su utilidad, para efectos de nuestra investigación, en cuanto a que resalta la
importancia de la práctica evaluativa y funda la necesidad de ampliar el bagaje conceptual que
gira en torno a esta, invitando a la comunidad educativa y científica a multiplicar los esfuerzos
investigativos entorno a este tema, de tal manera, que la presente investigación, es una respuesta
a este llamado, desde el escenario local, y muy particularmente, del aula escolar.
Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación del aprendizaje en la universidad.
María Soledad Ibarra y Gregorio Rodríguez. Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010. pp.
385-407.
25
Esta investigación forma parte de un estudio más amplio Ibarra (2007), denominado Proyecto
SISTEVAL, Recursos para el establecimiento de un sistema de evaluación del aprendizaje
universitario basado en criterios, normas y procedimientos públicos y coherentes (EA2006-0061)
del Programa Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación; a
través del cual se pretendía aportar orientaciones que permitieran a las autoridades universitarias,
en general, y al profesorado universitario, en particular, disponer de las bases para aplicar un
sistema de evaluación del aprendizaje del estudiante universitario coherente con el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior y los requisitos para el aseguramiento de la calidad en
las instituciones de educación superior.
El objetivo general del estudio era generar criterios, normas y procedimientos de evaluación
del aprendizaje de los estudiantes que sirvieran para la mejora de su formación universitaria, de
tal forma que sean públicos y susceptibles de aplicación de forma coherente. Así, el diseño
metodológico utilizado fue el de «estudio de casos múltiples» que, como afirman Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999, p. 96), citados por los autores, nos permite «estudiar
una realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar». En este sentido, este
trabajo de investigación buscó determinar la coherencia entre los principios, fundamentación
conceptual y criterios de evaluación en el aula establecidos en el SIE de la institución educativa,
y las practicas evaluativas de los docentes.
Esta investigación resulta de utilidad para nuestro estudio, en cuanto permitió orientarnos
metodológicamente en el diseño de los instrumentos utilizados para la recolección de la
información, y porque el objetivo de la misma, guardaba estrecha relación con las pretensiones
de nuestro estudio, así, consideramos que este, impactó directamente el curso de la presente
investigación.
26
Estrategias de evaluación aplicada por los docentes del nivel medio del colegio privado
subvencionado Betel de Coronel Oviedo en el año 2012. Elvira Toledo Santacruz, 2012.
Paraguay.
Este trabajo de investigación surge con el objetivo de analizar las estrategias de evaluación
aplicadas por los docentes del nivel medio del Colegio Privado Subvencionado BETEL de
Coronel Oviedo en el año 2012 y su relación con las orientaciones de evaluación del Ministerio
de Educación y Cultura, para lo cual, se presentan los resultados de una muestra de docentes y
alumnos del nivel medio, utilizando la técnica de la encuesta a través de un cuestionario con
preguntas de opciones múltiples con el fin de analizar las estrategias de evaluación aplicada por
los docentes del nivel medio y su relación con las orientaciones del MEC. La investigación está
enmarcada metodológicamente en un trabajo de tipo descriptivo con un diseño no experimental
que tiene como población y muestra a los docentes y alumnos del nivel medio del Colegio
Privado Subvencionado BETEL.
Los principales hallazgos en la investigación consisten en que las estrategias de evaluación
empleadas por los docentes están centradas más en el resultado que en el proceso, en este caso
las pruebas pero también recurren a estrategias como los diarios de reflexiones y el portafolio
que son más de proceso. En cuanto al tipo de evaluación según su finalidad aplican aquellos de
carácter sumativo y en menor proporción la evaluación formativa y de manera casi nula la
evaluación diagnóstica. Existe también incoherencia en la evaluación de las capacidades,
especialmente las que se refieren a las nacionales, departamentales e institucionales en cuanto al
nivel de exigencia. Otro resultado llamativo es la falta de asistencia constante a los cursos de
actualización sobre estrategias innovadoras impulsadas por el propio Ministerio de Educación y
Cultura.
27
Esta investigación, resulta de interés para nuestro estudio, por cuanto a que pone en evidencia,
que en la práctica evaluativa, los docentes manifiestan cierta tendencia o prioridad a un tipo de
evaluación, que por lo general, es la sumativa, menospreciando en gran medida, los otros tipos,
como también deja entredicho, el desinterés de los docentes en capacitarse en lo que respecta a la
evaluación. Por otra parte, esta investigación destaca la incoherencia existente entre los
resultados de las evaluaciones internas del plantel educativo, con las evaluaciones externas en la
que participa el mismo, aspecto, que para el caso de la institución objeto de nuestro estudio, se
evidencia en igual medida, puesto que no hay compatibilidad entre los resultados de estos tipos
de evaluaciones.
Las estrategias metodológicas utilizadas por el Profesor de matemática en la enseñanza
media y su Relación con el desarrollo de habilidades intelectuales De orden superior en sus
alumnos y alumnas. Rafael Matamala Anativia. Santiago de chile, 2005.
Ésta investigación surge con varios objetivos, dentro de los cuales cabe destacar los
siguientes: establecer cuáles son las estrategias metodológicas más comunes que utilizan los
profesores de Matemática, en un Colegio particular pagado de la comuna de La Reina en los
niveles de Primero, Segundo y Tercero medio; establecer la relación entre las estrategias
metodológicas de enseñanza, utilizadas por los profesores de Matemática en un colegio
particular pagado en la comuna de La Reina, en Tercero, Segundo y Primero Medio y el nivel de
procesamiento de la información logrado por sus alumnos; establecer a qué niveles de
procesamiento de la información, están dirigidas las evaluaciones de los profesores de
Matemática en los niveles de Primero, Segundo y Tercero Medio; y establecer si hay correlación
entre el rendimiento académico y los niveles de procesamiento de la información.
28
Durante el desarrollo de esta investigación, con el propósito de establecer el nivel de
procesamiento de la información en los alumnos se aplicó a una muestra de estos el “Inventario
de Estrategias de Aprendizaje”, posteriormente se aplicó el “Inventario de los profesores” para
medir estrategias metodológicas y la forma de evaluar. Paralelamente se observaron clases a los
profesores con el objeto de determinar cuál o cuáles estrategias metodológicas privilegiaban en
sus clases, utilizando una pauta de observación basada en la teoría de R.Schmeck. Se analizaron
una serie de pruebas escritas administradas por los profesores de la asignatura.
Para establecer si las estrategias metodológicas usadas por los profesores, hacían alguna
diferencia en el procesamiento de la información en sus alumnos, se formaron grupos
compuestos por los alumnos atendidos por cada profesor en la asignatura, independiente del
nivel.
Los resultados de esta investigación muestran que en el continuo del modelo utilizado los
alumnos se ubican preferentemente en las estrategias del tipo superficial con énfasis en el estudio
metódico. Esto señala que aunque en ocasiones se intente favorecer el aprendizaje significativo
los alumnos manifiestan marcada tendencia hacia técnicas repetitivas, de igual manera se
encontró que las estrategias metodológicas de los profesores no difieren sustancialmente, usando
mucho la clase frontal pasiva y de poca participación, por lo que las evaluaciones que se realizan
en general promueven sólo el procesamiento superficial de la información en los alumnos.
Al comparar los tres grupos se aprecia que no existen diferencias significativas en la manera
de procesar la información, y en general se puede concluir que ni las estrategias metodológicas,
ni la forma de evaluar de los profesores promueven en el alumno el procesamiento profundo de
la información.
29
Esta investigación funda su valor, para nuestro estudio, principalmente en la pauta de
observación utilizada, la cual sirvió de insumo motivador, para el diseño y desarrollo de la que
utilizamos en nuestro trabajo investigativo, pero también por cuanto a que los resultados de esta,
evidencian la tendencia de los docentes al momento de desarrollar su práctica educativa, y por
tanto, la evaluativa, es la metodología tradicional, pasiva y de poca o nula participación de los
estudiantes, hecho, que coincide, relativamente, con la realidad institucional de nuestra
investigación.
Prácticas evaluativas para la mejora de la calidad del aprendizaje: un estudio
contextualizado en la unión Chile. Alicia Zambrano Díaz. Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB) 2014.
El tema de esta investigación se centró en la conceptualización de la evaluación y en las
prácticas evaluativas que manifiestan los profesores de educación general básica a partir de la
aplicación de un cuestionario exploratorio sobre la evaluación de su aprendizaje y, por entrevista
semiestructurada. Dentro del ámbito de la evaluación se analizó el proceso evaluativo que
desarrollan los docentes del sector municipal, porque este ámbito es muy relevante, dentro del
fortalecimientos de una educación pública de calidad y su impacto asociado en promover un
mayor logro de aprendizaje en sus estudiantes, así, el objetivo de la investigación fue caracterizar
y analizar el proceso evaluativo que llevan a cabo los docentes de educación general básica
municipalizados, para comprobar si las buenas prácticas evaluativas que desarrollan los docentes
mejoran la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
El estudio se enmarca dentro de la metodología mixta, en donde se combinaron dos diseños
metodológicos. La metodología cuantitativa, contribuyó a conocer la opinión de los profesores
sobre el proceso evaluativo, a través de la aplicación de una encuesta de medición empírico
30
descriptivo. Por su parte, la metodología cualitativa brindaría poder hacer la propia descripción y
valoración de los datos, por parte del investigador desde las percepciones, vivencias y
experiencias de los sujetos. En la misma medida, a través de la entrevista semiestructurada se
facilitó el establecimiento de una conversación directa con el entrevistado, desde su propia
realidad, creando condiciones que permitieran a los participantes manifestar su experiencia
particular sobre la evaluación y sus prácticas evaluativas. Así, la combinación de estas
perspectivas metodológicas, permitió la utilización de la triangulación para la interpretación de
los datos.
Dentro de los resultados y aportes de esta investigación, se encontró que las prácticas
evaluativas que logran un mayor porcentaje de aprobados son el diseño de pruebas orales y la
utilización del portafolio, que las pruebas evaluativas que menor porcentaje de aprobados
obtienen son la evaluación de conocimientos y habilidades y la elaboración de diarios de
reflexión. Así mismo, la conceptualización del docente en el ámbito de la evaluación educativa
incide sobre su percepción sobre buenas prácticas evaluativas, de manera que los resultados
ponen de manifiesto que los docentes que poseen mayor conocimiento sobre evaluación son los
que desarrollan una práctica evaluativa que podría considerarse de mayor calidad.
Entre tanto, se encontró que a mayor edad y nivel académico mayor conocimiento sobre
evaluación y que no influyen en poseer un mayor conocimiento cobre el tema, el sexo, la
experiencia docente y el ciclo donde se imparte la docencia; en orden de ideas, el docente que
otorga una mayor importancia a la evaluación, desarrolla una mejor práctica evaluativa.
Por otro lado, los resultados de este estudio muestran que utilizar prácticas evaluativas como:
la autoevaluación y la participación de los alumnos, diseñar estrategias grupales, utilizar la
evaluación formativa, compartir criterios evaluativos, utilizar instrumentos de evaluación
31
asociados al control y la verificación, ajustar la evaluación a lo que se trabaja en el aula, utilizar
la autoevaluación de la práctica docente, que los alumnos participen en la valoración del
aprendizaje, identificar los objetivos de la evaluación, utilizar instrumentos de evaluativos en
sintonía con los objetivos, diseñar diversos métodos de evaluación, utilizar varios métodos
evaluativos, emplear mapas conceptuales; no influye en el porcentaje de aprobados de los
alumnos.
De esta manera, el valor de este estudio, en nuestra investigación se centra en varios
elementos que se consideran importantes, primeramente, nuestra investigación se ciñe casi que
explícitamente en la metodología utilizada por los autores, tanto en lo que respecta al tipo de
investigación, como en los instrumentos y fines de los mismos en el proceso de recolección de la
información. Así mismo, este estudio, resalta la importancia que los docentes se mantengan
actualizados en lo que respecta a los procesos evaluativos.
4.1.2. Referentes Nacionales.
Caracterización de las prácticas evaluativas en la Institución Educativa Emiliano Restrepo
Echavarría (Restrepo, Meta). Milton Javier González, Didier Humberto Quiceno Urbina y
Edwin Mauricio Cortés Sánchez. 2011.
El objetivo de esta investigación fue caracterizar las prácticas evaluativas, en cuanto a sus
concepciones teóricas, criterios, propósitos y finalidad, formas, estrategias, instrumentos,
frecuencia, implicaciones prácticas, espacios físicos y roles en el nivel de educación media de la
Institución Educativa Emiliano Restrepo Echavarría (IEERE) del municipio de Restrepo (Meta).
Así, para abordar el problema y los objetivos, la investigación se desarrolló en dos fases desde el
paradigma cualitativo, en primer lugar se definió una fase para identificar las prácticas
32
pedagógicas concebidas a partir de las categorías iniciales del estudio, en la documentación de la
IEERE mediante análisis documental; en segundo lugar, se aplicó una fase de entrevista a los
estamentos, conformados por estudiantes, docentes y padres de familia. Como estrategia para la
sistematización y la interpretación de los resultados se empleó la “Teoría fundamentada”
(Grounded Theory) propuesta por Glaser y Strauss (1967), Strauss (1984) y Corbin y Strauss
(1990).
Las acciones de la investigación se encaminaron hacia el reconocimiento de la identidad de
las prácticas evaluativas y, con ello, hacia la pretensión de caracterización, tales objetivos toman
perspectiva desde los documentos institucionales y desde las percepciones de tres estamentos de
la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres de familia.
Dentro de os resultados, se anota que la identificación de las prácticas evaluativas a partir de
los documentos institucionales muestra la falta de unidad en la determinación de elementos
comunes para el ejercicio particular y contextualizado de ellas sobre los criterios que orientan las
prácticas pedagógicas en la institución. Es relevante la condición y situación de pasividad con
relación a tales prácticas, porque no hay concertación ni mecanismos de democratización en el
momento de proyectarlas e implementarlas.
Frente a los docentes, en ellos recae toda la responsabilidad y orientaciones que determinan
las prácticas evaluativas en la IEERE. En cuanto a los padres de familia, se nota
fundamentalmente la versión crítica, ya que respaldan las opiniones de sus hijos y, de forma
directa, hacen las respectivas anotaciones, que, rescatadas por los resultados interrelacionados,
deberían convocar a la comunidad educativa en pleno para que piensen la transformación de sus
prácticas de evaluación. Así mismo, se muestra la distancia entre lo teórico o institucional, al
igual que las disímiles y contradictorias percepciones de los estudiantes, docentes y padres de
33
familia. Por ejemplo, se demuestra que hay significativa percepción concordante con el PEI por
parte del estamento docente, pero para el caso de los estudiantes resultó emergente la categoría
amenaza asociada con el propósito y la finalidad de la evaluación.
Su importancia para nuestro estudio se funda en el proceso metodológico, el cual nos ayudó a
orientar y definir, no solo la ruta investigativa, sino también, a dale validez científica y
conceptual, a los instrumentos utilizados para la recogida y análisis de la información,
permitiendo la confiabilidad de los resultados y soporte para la interpretación de los mismos.
Las practicas evaluativas conducentes a la formación integral en los estudiantes de la
institución educativa barrio santa margarita de la ciudad de Medellín. Marisol López Mesa,
Reina Del Socorro Mesa Mesa, Juan Carlos Montoya Ortiz, Silvia Eugenia Restrepo Montoya Y
María Ledy Restrepo Vélez. Universidad Católica de Manizales. 2011.
Esta investigación tiene como objetivo identificar las prácticas evaluativas conducentes a la
formación integral en los estudiantes de la Institución Educativa Barrio Santa Margarita, para lo
cual se hizo necesario analizar las concepciones y el sentido de la evaluación, explorar
brevemente sus raíces históricas y la influencia de los diversos actores involucrados en la
educación. Este trabajo fue diseñado bajo el método de la investigación-acción pedagógica ya
que enlaza el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que
responden a problemas sociales específicos. Mediante la investigación – acción pretendió tratar,
de forma simultánea, conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la
práctica. Para efectos de esta investigación el enfoque, de corte cualitativo, pretendió indagar por
las prácticas evaluativas y su relación con la formación integral en la Institución Educativa
Barrio Santa, de la ciudad de Medellín, para que se constituya en una alternativa de cualificación
de la práctica pedagógica de los docentes.
34
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos por la investigación y buscando hallar resultados
que acerquen a la realidad, con relación a las prácticas evaluativas en la institución, se
establecieron como instrumentos para la recolección de la información: la encuesta, la
observación y la revisión documental. El método utilizado para interpretar los resultados
arrojados después de la revisión documental del PEI es el cualitativo, en tanto describe los
aspectos relevantes con respecto a la evaluación y la formación integral, encontrados en cada uno
de sus componentes. Por su parte, el método utilizado para dar cuenta de los hallazgos
encontrados en la observación es la descripción cualitativa ya que describe la forma como se
desarrollan las prácticas de los docentes en el ambiente cotidiano de clase con relación a la
evaluación y la formación integral.
Con la encuesta se buscó identificar si hay consistencia y coherencia entre las respuestas de
los diferentes estamentos, de esta manera, se aplicó a los tres actores: docentes, padres de familia
y estudiantes. La revisión del PEI con el propósito de identificar si las prácticas evaluativas
aplicadas por lo docentes son establecidas en el marco de políticas institucionales y si éstas
buscan dar cuenta del proceso individual y de la formación integral. Se realizó una observación
directa de algunas prácticas evaluativas aplicadas por los docentes en el trabajo específico en el
aula de clase y en actividades extra clase.
Tras la aplicación de estos instrumentos, se encontró que las actividades evaluativas más
utilizadas por los docentes en la institución Educativa Barrio Santa Margarita son el trabajo en
equipo, seguimiento continuo durante el periodo a través de talleres, investigaciones,
exposiciones, la autoevaluación, las pruebas orales y escritas al final del período, ensayos,
debates, la participación en clase, la realización de tareas, los refuerzos constantes. Así mismo,
se observa coherencia entre lo que plantea el PEI con relación a las practicas evaluativas
35
aplicadas en la institución con el quehacer cotidiano en el aula de clase por parte de los docentes,
los cuales coinciden en el concepto de evaluación y de formación integral influyendo esto en el
fortalecimiento de la formación de los estudiantes. Por su parte, través de la observación y la
encuesta hecha a los docentes se percibe cierta confusión entre el concepto de estrategias
evaluativas y actividades evaluativas.
Para efectos de nuestra investigación, este estudio es de gran utilidad por cuanto ayudó a
diseñar el proceso metodológico que permitió la obtención de la información, el análisis de la
misma y su posterior interpretación, así mismo, se convierte en una fuente de validación de los
instrumentos recogidos y augura la pertinencia de los mismos frente a los objetivos trazados y el
alcance de la investigación.
Caracterización de las prácticas evaluativas en lengua extranjera. Fanny González y Jhon
Fredy Ríos. Universidad de Caldas. 2010.
Este articulo presenta una síntesis de los resultados más relevantes encontrados en la
investigación titulada “Las prácticas evaluativas aplicadas en el área de francés del programa de
Lenguas Modernas”, el cual tiene como objetivo dar cuenta de los discursos, herramientas y
prácticas de los profesores de francés en la planeación, el diseño y el desarrollo de estrategias
relacionadas con la evaluación, así como los factores que influyen en el desempeño académico
de los estudiantes. Su propósito es generar espacios de reflexión para unificar criterios aplicables
al quehacer pedagógico en el contexto de la evaluación en el área de las Lenguas Extranjeras.
Para obtener los datos del estudio se utilizó como instrumentos el análisis de documentación
institucional, con el cual se examinaron los documentos que fundamentan el Proyecto Educativo
del Programa de Lenguas, los programas de las asignaturas del área de francés y los registros de
36
notas de los estudiantes; encuesta a estudiantes con la que se buscó identificar la opinión de los
estudiantes acerca de su desempeño y sus conceptos sobre las evaluaciones aplicadas por sus
profesores de francés, con la aplicación de quince preguntas, algunas de selección múltiple y
otras de respuesta abierta; dicha encuesta se administró a 60 estudiantes de todos los niveles de
formación (1° a 10° semestre); así mismo, entrevistas a docentes y personal directivo, con la que
se buscaba obtener información sobre las herramientas, las estrategias y las metodologías
utilizadas por los profesores del área en sus prácticas evaluativas; recolección de material
evaluativo, para lo cual se analizaron muestras de exámenes de los diferentes niveles:
evaluaciones escritas, talleres, quizzes y rejillas con el fin de caracterizar los mecanismos de
evaluación empleados por los docentes.
Con base en esta información, se construyó una matriz sobre la que se realizó la
caracterización de cada una de las variables, el análisis de datos cualitativos, su clasificación
jerárquica y la correlación de los mismos, así, dentro de los resultados obtenidos en esta
investigación, se encontró que la mayoría de los docentes (70%) cree que sus actividades
evaluativas permanentes son propias de la evaluación formativa [… hacemos talleres cada
semana…] (Prof. 4) [… hago un quiz de cada tema abordado con el fin de familiarizarlos con la
prueba parcial...] (Prof. 8).
También se encontró que la evaluación formativa no aparece como prioridad en los
instrumentos evaluativos suministrados por los profesores. La falta de políticas institucionales
definidas frente a la evaluación hace que los docentes no vean la necesidad inmediata de poner
en práctica este tipo de evaluación formativa. Mientras la evaluación sea considerada como una
actividad inflexible y propia del maestro, enfocada a medir conocimientos a través de pruebas
orales, escritas o de test objetivos, limita el desarrollo de las capacidades cognitiva, psicológica y
37
emocional de los estudiantes y promueve paradójicamente lo inverso a los preceptos que
justifican la razón de ser de una institución educativa.
El análisis de los resultados nos lleva a concluir que las Prácticas Evaluativas desarrolladas en
el área de francés del programa de Lenguas Modernas son heterogéneas, dada la subjetividad de
las concepciones, creencias, saberes y experiencias pedagógicas y la falta de capacitación
continua.
La trascendencia de este estudio, se ostenta, para nuestra investigación, en las concepciones,
muchas veces, inapropiadas que los docentes tienen de la evaluación formativa y continua,
asociando esta, a la frecuencia de la aplicación de instrumentos, más no, en los objetivos y
alcances de los mismos, tal como se observa en los resultados de este estudio, así mismo, se
recalca la importancia de que, la intención de la evaluación, sea cual sea la que ostente el
establecimiento educativo, debe quedar claramente definida en las políticas que guíen el accionar
de estas, de manera explícita y libre de especulaciones e interpretaciones sueltas e individuales,
lo que soporta la intención de nuestra investigación en fortalecer el sistema de evaluación
institucional, como política interna del establecimiento educativo.
Prácticas evaluativas de los docentes y sistema institucional de evaluación de estudiantes en
el Instituto Integrado Francisco Serrano del municipio San Juan De Girón. Graciela Ramírez
González Y Antonio Rodríguez Pedraza. Universidad del Tolima. 2014.
Esta investigación tuvo por objeto determinar la coherencia de la práctica evaluativas de los
docentes de los grados 5° de básica primaria y 9° de básica secundaria y el SIE (Sistema
Institucional de Evaluación de Estudiantes) de la Institución Educativa Francisco Serrano
Muñoz, estuvo basada en un enfoque mixto con predominancia del enfoque cualitativo, pues
38
recolectó, analizó y vinculó datos cualitativos y cuantitativos para tener una mirada más
profunda y completa del fenómeno. El estudio de caso como diseño de investigación cualitativa,
suministró las herramientas necesarias para realizar la investigación de las prácticas evaluativas
de los docentes de la I.E., siendo así, un estudio correlacional múltiple, puesto que mide las
variables: prácticas evaluativas docente, coherencia, sistema de evaluación institucional para
posteriormente relacionarlas, analizarlas y en cierta medida darles un valor explicativo. Fue de
corte longitudinal, ya que se describió las características de un fenómeno estudiado, las prácticas
evaluativas de los docentes y el sistema de evaluación institucional, a lo largo de un periodo de
tiempo (segundo semestre 2013) y por ende representa la situación de una población en un
momento determinado.
Dentro de los hallazgos de la investigación, respecto a develar las concepciones de evaluación
educacional que orienta la praxis docente, el estudio demuestra la falta de unidad ya que existen
concepciones modernas de evaluación que los docentes argumentan en su dialéctica o discurso,
sin embargo en la aplicación de la evaluación en el aula se retoma las prácticas tradicionales.
Así, entre los hallazgos críticos están los tipos de evaluación aplicada, los momentos de la
evaluación que orientan las practicas pedagógicas en la institución educativa, ya que los
argumentos de los estudiantes y las evidencias encontradas en la revisión documental (planillas
de notas, planes de asignaturas) se determinó que la práctica evaluativa del docente está centrada
en la tendencia tradicionalista, ya que los estudiantes se sienten sujetos pasivos, siendo el
docente el único agente evaluador. Lo mismo sucede con los momentos de la evaluación ya que
solo se utiliza la formulación de preguntas verbales y superficiales para determinar un verdadero
diagnostico referente al estado de desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal del
39
estudiante, practica contraria a los criterios de evaluación establecidos en el sistema institucional
de evaluación estudiantes.
De igual forma el estudio revela que muchos de los instrumentos de la evaluación tradicional
son utilizados para evaluar el aprendizaje como son las pruebas escritas, exposiciones y
cuestionarios que tienen como fin la valoración de contenidos y no consideran las características
personales del estudiante, ni el proceso de enseñanza- aprendizaje, ni las finalidades que se
persiguen como es el desarrollo de competencias.
Respecto al objetivo de conocer la apropiación que tienen los docentes del sistema
institucional de evaluación de estudiantes (SIE) el estudio revela que un gran porcentaje de
docentes solo conocen aspectos básicos del sistema, es decir, aquellos trabajados a diario en su
práctica docente, desconociendo aspectos fundamentales como las estrategias de seguimiento y
mejoramiento. Respecto al objetivo general que es determinar la coherencia de las prácticas
evaluativas de los docentes y el SIE (Sistema Institucional de evaluación de estudiantes) de la
Institución Educativa Francisco Serrano Muñoz se debe decir que en general las concepciones y
prácticas evaluativas de los docentes están cimentadas en discursos y usanzas pedagógicas en
paulatina actualización manteniendo la tendencia a los postulados tradicionales y modernos
provenientes del conductismo y constructivismo, no obstante el estudio muestra una brecha entre
el sistema de evaluación y las practicas evaluativas, al igual que las contradicciones en cuanto a
la percepción de los docentes, alumnos, padres de familia y directivos sobre el sistema de
evaluación que rige la institución educativa, la investigación revela que la evaluación en un gran
porcentaje es un criterio personal del docente, que no se discute con los estudiantes, que no es
considerado en todos sus principios al momento de evaluar en el aula; es relevante tener en
40
cuenta, que la evaluación es un concepto de debate y consenso de estudiantes, docentes,
directivos y padres de familia de la institución educativa.
La importancia de este estudio, para nuestra investigación se sustenta en el proceso
metodológico y utilizado, que está en plena concordancia con el que ciñe el presente estudio, de
manera tal, que dicha investigación, no solo sustenta la metodología utilizada, sino que también
brinda valides a los instrumentos escogidos para la recolección y análisis de la información, pero
también se funda en los resultados obtenidos, los que motivan e impulsan el desarrollo de la
presente investigación, dado que las instituciones objeto de las mismas, comparten características
similares, no solo por el hecho de estar regidas por la misma política nacional de evaluación, sino
porque la población docente presenta similares características profesionales y laborales.
Estrategias e instrumentos de evaluación para mejorar el aprendizaje en la asignatura de
matemáticas en los estudiantes de sexto grado de la sede José María Córdoba De La Institución
Educativa Técnica Camacho Angarita Limón – Chaparral. Oscar Hernán Urrea Suarez y
Melida Andrea Gómez Barrios. Universidad del Tolima. 2010.
Este trabajo comprendió un estudio sobre las estrategias e instrumentos de evaluación que se
pueden aplicar en la asignatura de matemáticas en los estudiantes del grado sexto del sector rural
de Chaparral, para mejorar el aprendizaje, sustentado en el interrogante ¿Cuáles estrategias e
instrumentos de evaluación se pueden aplicar para mejorar el aprendizaje en la asignatura de
matemáticas en los estudiantes de sexto grado en de la sede José María Córdoba de la Institución
Educativa Técnica Camacho Angarita?
Así, el objetivo de este, fue identificar las estrategias e instrumentos de evaluación para
mejorar el aprendizaje en la asignatura de matemáticas en los estudiantes de sexto grado de la
41
sede José María Córdoba de la Institución Educativa Técnica Camacho Angarita, Limón –
Chaparral. El presente trabajo de investigación se enmarca en un diseño cualitativo, en donde de
acuerdo a la problemática identificada se trató de conocer los hechos, procesos, estructuras y
personas a través de observaciones puesto que la población de estudio está en permanente
interacción con quienes están realizando la investigación, así mismo existe una permanente
interacción con la comunidad estudiantil, y por lo tanto un permanente acompañamiento durante
el proceso con los estudiantes para poder entender los aspectos considerados en el contexto
estudiado. Así mismo en la investigación: se analizan presaberes, se diseñan estrategias
didácticas para mejorar el problema observado.
La importancia de este estudio, radica en que su principal resultado se enmarca en que los
docentes son perennes en la utilización de prácticas tradicionales y obsoletas, no solo en sus
métodos de enseñanza, sino también, en los de evaluación, por tanto, recalcan enérgicamente, la
necesidad de que es tiempo de cambiar la concepción tradicional de evaluar aunque es bien
sabido que ayuda a tener un mayor nivel en la disciplina y a llevar un control de los estudiantes
que aprueban y los que no lo hacen se está coartando el debido proceso en los estudiantes.
4.2 Marco conceptual.
4.2.1 Historia del proceso de evaluación.
El discurso que hoy día gira entorno a la evaluación, es producto de un proceso evolutivo por
el cual pasó, al igual que el acto educativo mismo, la evaluación, evolución que es el cumulo de
aportes de distintos pensadores, que desde diversas disciplinas, como la psicología y la
pedagogía, han permeado lo que en sí, hoy conocemos por evaluación. Esta historia, abordada
desde distintos escenarios ha conllevado a que la evaluación sea conceptualizada a la luz de
42
diferentes percepciones y con distintos objetivos, conllevando así, a que este término, se
convierta en uno de los puntos o procesos más críticos de todo el quehacer educativo y
pedagógico, dada su naturaleza multifacética.
En este orden de ideas, la evolución de la evaluación, la podemos encausar a partir de tres
etapas o lapsos de reflexión, que Casanova (1997), definió como vertientes de reflexión, a saber:
a) Aparición de la evaluación y su aplicación al campo educativo.
b) Evolución conceptual de la evaluación.
c) Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos.
Así mismo, el peregrinar de la evaluación y su incursión en el sistema evaluativo colombiano,
lo abordaremos en el capítulo del referente legal colombiano.
4.2.1.1 Aparición De La Evaluación Y Su Aplicación Al Campo Educativo.
La evaluación como proceso, surge con la industrialización que se originó en los estados
Unidos a comienzos del pasado siglo, incursión que conllevó a que las instituciones educativas
se adaptaran al aparato productivo que el proceso de industrialización trajo consigo, así, "las
escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos
educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad,
técnica, y a un razonamiento estricto de medios - fines. (Giroux, H.A.: 1981, 10; citado por
Casanova (1997).
A raíz de la incursión del proceso de industrialización, y todo lo que este implicó, nacen, en el
escenario educativo, terminologías como tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos
del aprendizaje o evaluación educativa, que, con relación a esta última, Henry Fayol, en 1916, en
43
su obra denominada Administración general e industrial, definió lo que hoy conocemos como los
principios básicos de toda actuación en el ámbito administrativo; planificar, realizar y evaluar,
los cuales, fueron acatados por los centros educativos y formaron parte de los procesos
pedagógicos y educativos.
La importancia que en el proceso de industrialización tomó el rendimiento laboral de los
obreros, llevó a que los centros educativos definieran el aprendizaje de los estudiantes en
términos de su rendimiento académico, siendo este el origen de este término, expresión o
conceptualización que aún hoy día sigue definiendo y caracterizando el desempeño de los
estudiantes a lo largo de su paso por un sistema educativo. Tal como lo expresa Casanova
(1997), “el control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron paralelamente en los
momentos de su iniciación y primer desarrollo”.
Así mismo, Casanova también expresa que “la aparición, difusión y utilización masiva de los
test psicológicos, ofrecieron al profesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar
científicamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado”, instrumentos que
generaron el primer acercamiento de la cuantificación al proceso evaluativo y del uso de la
estadística descriptiva en el sistema educativo.
De esta manera, surge la evaluación, en el estricto sentido de la palabra, como un proceso
científico, dentro del quehacer educativo de los centros, manteniendo, hasta la época actual, su
esencia cuantitativa.
4.2.1.2 Evolución Conceptual De La Evaluación.
A medida que avanza y se extiende el campo educativo, en virtud de las ciencias del
conocimiento, así mismo, evoluciona y se adapta el concepto de evaluación, pues, a la par que se
44
expande el conocimiento, también surgen diversas posibilidades de uso de la evaluación, y con
ella, se ahondan las implicaciones de la misma.
Así, Tyler (1950), estableció las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental
eran los objetivos externos propuestos en el programa, definiendo la evaluación como la
constatación de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa
educativo con los objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Limitando, por
tanto, la evaluación a un proceso que se lleva a cabo al finalizar los procesos educativos y con el
objetivo de establecer la medida en que han sido alcanzados los objetivos trazados.
Así mismo Cronbach, L. J. (1963: 672-683), citado por Casanova (1997), agrega un elemento
importante para la moderna concepción de la evaluación, al definirla como "la recogida y uso de
la información para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la considera un
instrumento básico para la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la
recogida sistemática de datos.
En este mismo sentido, Scriven, M. (1967, 3933) citado por Casanova, plantea “la necesidad
de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de
lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido”.
En este sentido, la valoración supone la inclusión de elementos subjetivos propios de quien
realiza el acto evaluador, como lo son el sistema de valores que impera en su contexto social y de
la ideología propia, que al final, limita los resultados del acto evaluativo.
4.2.1.3. Importancia Actual De La Evaluación De Los Sistemas Educativos.
Los planteamientos expuestos hasta ahora, conllevan a considerar que solo el aprendizaje de
los estudiantes es objeto de evaluación, siendo este, el único indicador de la excelencia del
45
sistema educativo, o de sus falencias, planteamiento que circunscribe la evaluación a un mero
instrumento de vigilancia y supervisión, coartando el uso formativo, que le asigna Cronbach, y
que enmarca, en su concepción, la suposición del adecuado ejercicio de los demás componentes
del proceso evaluativo, como lo son los profesores, el centro educativo mismo, y el sistema
evaluativo propiamente dicho.
Este planteamiento, es el responsable del inadecuado imaginario que tiene la comunidad
educativa respecto a la evaluación dentro del proceso educativo, la cual es vista, por varios de
sus actores, como una simple actividad, suelta y al margen del proceso de enseñanza –
aprendizaje, que pretende constatar el grado de adquisición y/o dominio de un concepto u
habilidad, y en general, del objeto de aprendizaje, con llevando esto, a que, en especial los
estudiantes, vean la actividad evaluativa con cierto sesgo y temor, asumiendo inadecuadamente
su rol, dentro de la actividad evaluativa misma, haciendo que los resultados de esta, sean irreales
e inapropiados.
En este sentido, como lo expresa Casanova (1997), nos encontramos en un momento en el que
se pone claramente de manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todos los ámbitos que
los integran: administración, centros, programas, resultados del alumnado; acto que debe
realizarse desde una mirada global y conjunta, asumiendo los resultados del proceso educativo,
como el producto de la articulación de estos ámbitos.
4.2.2 Concepto De Evaluación.
La teoría de la evolución por selección natural, tal como la planteó Charles Darwin, supone un
proceso de adaptación de las especies, generación tras generación, el cual es el resultado de la
apropiación genética de una serie de cambios al interior de la misma, cambios que para
46
desarrollarlos, deben ser validados como exitosos, para lo que se requiere de lo que en el campo
educativo, hoy conocemos como evaluación; así, podemos decir, que hasta en la misma
naturaleza está inmerso el proceso evaluativo. Análogamente, el desarrollo y progreso de la
civilización, en muchos casos, es el resultado, de un proceso de ensayo y error, el que a su vez,
de manera similar tiene implícito el acto evaluativo, lo que lleva también a concluir, que la
propia actividad humana, en todas sus esferas, supone la necesidad de una evaluación, que si
bien, no se realice con formalidades, no significa que no se desarrolle con objetivos claramente
definidos.
En este orden de ideas, la evaluación ha estado ligada a las dinámicas humanas, siendo parte
fundamental en el labrado de la sociedad y en general, de toda la actividad humana. Es por ello,
que desde que se ha tomado conciencia de la importancia y significancia que esta ha jugado y
sigue jugando en el devenir de los procesos que el ser humano emprende, ha tomado vigor en el
campus científico, como objeto de estudio, brindándosele gran atención. En esta mirada, la
evaluación, aplicada a la educación, no solo no se ha escapado de ella, sino que más bien, como
ya se mencionó en el apartado anterior, ha sido objeto de especial atención, dada la incidencia de
esta en los procesos de enseñanza – aprendizaje, y a su vez, de estos, en las sinergias sociales.
A la luz de esta situación, la evaluación como actor del proceso de enseñanza – aprendizaje,
ha sido abordada desde distintas miradas y con variados fines, conllevando a que esta sea
conceptualizada de múltiples maneras, convirtiéndose en uno de los elementos del acto educativo
de mayor controversia, a tal punto, que no existe unanimidad a la hora de definirla. Así las cosas,
la evaluación en el marco educativo, es un término multifacético.
A continuación compartimos algunas de las conceptualizaciones de la evaluación, que han
cobrado gran valor en el campo de la educación y los procesos de enseñanza – aprendizaje,
47
destacando que estas conceptualizaciones no son las únicas, ni que su orden implique una
jerarquía de las mismas.
Tyler (1950), definió la evaluación como “una constante comparación de los resultados de
aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la
enseñanza.”
Bloom et al. (1975), definirían la evaluación en esta misma línea como: la reunión sistemática
de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y
establecer también el grado de cambio en cada estudiante.
Stufflebeam (2002), citado por Ramírez y Rodríguez (2014) define la evaluación como:
El proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva
sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto
de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones;
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados.
En esta misma línea, Cronbach, citado por Clavijo (2008), definió la evaluación como “la
búsqueda de información y su comunicación a quienes han de tomar decisiones sobre la
enseñanza”.
Así mismo, para Sacristán, citado por Ramírez y Rodríguez (2014), la evaluación tiene un
carácter multifuncional, “desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos, no
sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a la familia y al
sistema social” (2002, p. 339).
48
McDonald, citado por Clavijo (2008), considera que “la evaluación deber ser holística, es
decir, tome en consideración todos los posibles componentes de la enseñanza: procesos,
resultados, contexto”.
Scriven, en Metodología de la evaluación, 1976, citado por Clavijo, definió la evaluación, así:
“La evaluación es una estimación o constatación del valor de la enseñanza, considerada no solo
en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo”, concepto con el que se desprende
que “en el escenario del aula de clase el proceso de evaluación educativa se convierte en un
mecanismo de retroalimentación para el perfeccionamiento del desempeño profesional” (Correa,
2012, p. 74), citado por Obando (2014), lo que conlleva a asumir a la evaluación como un acto
de aprendizaje, siempre que sea entendida y desarrollada como un escenario a través del cual se
adquieren y se generan conocimientos. En este sentido,
Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica docente
en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje de sus educandos
conociendo las dificultades que tienen que superar, el modo de
resolverlas y las estrategias que ponen en funcionamiento en tal
actividad. Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia evaluación,
de su corrección y de la información contrastada que le ofrece el
profesor, que será siempre crítica y argumentada (Álvarez, 2001, p. 12),
citado por Castro, Martínez y Figueroa (2009).
Para Cayetano Estévez (1996), citado por López, Mesa, Montoya, Restrepo y Restrepo
(2011), “la acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un
proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos principios
y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información” y de esta manera,
49
tomar las decisiones correspondientes, que conlleven a implementar acciones para la mejora y
retroalimentación del proceso
Tal como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), citado por Córdoba (2006),
la evaluación en el marco del proceso de aprendizaje y enseñanza “es una tarea necesaria, en
tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las
causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban”, concepción que se centra
en la importancia, uso y función de la evaluación en el acto educativo y que supone una
dimensión constructivista de la misma.
Para León Pereira (1997), citado por Córdoba (2006),
[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental
dentro de los procesos de formación humana y como tal puede planearse
expresa e intencionalmente. Se puede entender como una estrategia para
obtener y analizar sistemáticamente la información de retorno sobre los
procesos encaminados al cultivo de cada dimensión humana, para alcanzar
niveles cada vez más altos en la comprensión y orientación de dichos
procesos para tomar las decisiones que resulten adecuadas y oportunas
dentro del quehacer pedagógico.
Así mismo, para contextualizar el proyecto, resulta importante citar, que la Institución,
escenario de la investigación, ha asumido la evaluación como:
Es el proceso continuo y sistemático de medición, control y registro a partir de
la valoración de elementos cualitativos y cuantitativos, en función de indicadores
de desempeño, desempeños, competencias y estándares. Para que la evaluación
50
cumpla la función de ser integral debe basarse en múltiples aspectos entre los que
se encuentran la verificación de la apropiación de conocimientos, habilidades de
pensamiento y motoras, de igual forma el fortalecimiento y desarrollo de actitudes
y valores que garanticen el cumplimiento de las competencias en el educando.
(Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes, SIE)
4.2.3 Objetivo de la evaluación.
Como se ha descrito anteriormente, en varias ocasiones, la evaluación ha surtido todo un
proceso evolutivo propiamente dicho, proceso que bien podemos asemejar con la teoría de la
evolución de Charles Darwin, prevaleciendo los conceptos más fuertes, que en este caso, son los
más holísticos, que aportan un tilde formativo a la evaluación, y la convierten en un proceso
interno y paralelo al propio acto educativo, haciéndola sujeto y objeto del mismo. En este
sentido, los objetivos que propenden por un sistema evaluativo, enmarcado en las actuales
tendencias educativas, según Casanova (1997), pueden orientarse a:
1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de
enseñanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los alumnos
y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso anterior.
3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.
c) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos
positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las
51
posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades
surgidas.
d) Controlar los resultados obtenidos.
e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades siguientes.
4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos con
el desarrollo de las unidades didácticas que la componen.
5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue
cada uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su perspectiva
con respecto al centro como para su actividad en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promoción o
titulación.
9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro.
Stufflebeam, citado por Casanova (1997) plantea que “el propósito más importante de la
evaluación no es demostrar sino perfeccionar”, así la finalidad de todo proceso evaluativo, sin
lugar dudas es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, así como también,
perfeccionar el funcionamiento del grupo y potenciar y/o transformar nuestra propia práctica.
Así mismo, en el caso colombiano, y según lo expuesto por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), (16 de abril del 2009) en el decreto 1290, son propósitos de la evaluación de
los estudiantes en el ámbito institucional:
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
52
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del
estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias
pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y
desempeños superiores en su proceso formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de
mejoramiento institucional.
Por su parte, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe (PREAL, 2012):
… expone que la evaluación se ha posicionado en diferentes niveles
como una herramienta útil para el mejoramiento de la calidad educativa,
específicamente en la aplicada a programas. Aunque sus fines son
diversos, puede convergerse en los siguientes aspectos:
• Aportar criterios para enjuiciar la calidad de los programas.
• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención focalizada
para garantizar los impactos deseados.
• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y
movilizar apoyo público para intervenciones alrededor de metas claras.
• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes de
mejoramiento.
53
• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores
involucrados en los procesos educativos.
4.2.4 Características de la evaluación.
Yela (2011), se afirma que las características de la evaluación son:
CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN
Holística Determina el desempeño de alumnas y alumnos en forma integral, en vinculación con
su contexto.
Participativa Involucra a todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, por medio de la
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Flexible
Toma en cuenta diversos factores, como las diferencias individuales, intereses,
necesidades educativas especiales, condiciones del centro educativo y otros, que afectan
el proceso educativo.
Sistemática Se realiza en forma periódica, ordenada y con una intencionalidad expresa, durante
todo el proceso de la práctica educativa.
Interpretativa Explica el significado de los procesos y los productos de alumnos y alumnas en el
contexto de la práctica educativa.
Técnica Emplea procedimientos e instrumentos que permiten valorar los desempeños
esperados y aseguran la validez y confiabilidad de los resultados.
Científica Se fundamenta en las investigaciones y avances en el conocimiento del aprendizaje
humano.
Tabla No 1. Características de la evaluación.
En este orden de ideas, Casanova (1997), expresa que todo proceso evaluador debe seguir
unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido
estricto.
Estas fases se concretan en:
a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.
b) Análisis de la información obtenida.
c) Formulación de conclusiones.
54
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.
Así mismo, Según Crooks (1988), citado por Córdoba (2006), algunos efectos de la
evaluación en los estudiantes son:
• Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.
• Estimula estrategias de aprendizaje.
• Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar
mecanismos de autoevaluación.
• Estimula un sentimiento de superación.
• Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos
de estudio.
• Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos
contextos y de formas diferentes, el material aprendido.
• Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.
De la misma manera, Córdoba (2006), expone que la evaluación educativa
…debe tener un carácter netamente formativo para trascender lo instrumental y
técnico y debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta una actividad
coherente y le permitan tener un carácter sistémico y formativo:
• Integralidad: La evaluación no es un proceso aislado, es parte esencial del
proceso educativo, por tanto debe existir coherencia con los otros componentes
curriculares que intervienen en el acto educativo.
55
• Continuidad: La evaluación debe ser continua a lo largo del proceso
educativo. Exige un control y reorientación permanente del proceso y no se puede
estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce el estado en
el que se encuentran.
• Diferencialidad: Este principio reitera la necesidad de emplear diferentes
fines o propósitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde el inicio hasta el
final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario el empleo de diferentes
medios e instrumentos para la obtención de las evidencias, de ahí que la
evaluación no se efectúa con base en resultados de una sola prueba, se hace
necesaria la utilización e integración de las distintas evidencias para formular un
juicio de valor.
• Educabilidad: Este principio busca que la evaluación de los aprendizajes
promueva la formación del ser humano, al igual que el resto de los componentes
del proceso educativo.
4.2.5 Ámbitos De La Evaluación.
Históricamente, el éxito o fracaso del sistema educativo, ha sido valorado, medido y definido
a partir de los resultados de la evaluación aplicada, unidireccionalmente a los estudiantes, por el
docente, siendo este el garante de la tarea evaluativa, suponiendo, este planteamiento, no solo
que es el estudiante el responsable, exclusivamente, del éxito o fracaso del sistema, y dejando de
manifiesto, que el indicador utilizado para emitir un juicio de valor, es el rendimiento académico
de los estudiantes.
56
En este sentido, Casanova (1997), plantea que “evaluar un sistema educativo mediante el
indicador citado – rendimiento del alumnado- es lógico y aceptable, ya que la finalidad de toda
educación institucional es conseguir un buen nivel de formación en las generaciones jóvenes”. A
pesar de ello, es innegable reconocer que el rendimiento académico de los estudiantes depende
de múltiples variables, algunas de las cuales, no estriban directamente en ellos, por tanto, una
evaluación objetiva, equilibrada y pertinente, derivaría sus juicios y valoraciones de una mirada
holística y completa, de todos los factores que afectan de una manera u otra, la calidad del
servicio educativo que se propende por ofrecer.
Así, como ya se había mencionado, la realidad actual de la evaluación, conlleva a abordar
esta, desde una visión más amplia y completa, considerando así, los efectos que tienen las
políticas educativas que rigen el sistema evaluativo en el que se circunscribe el proceso de
enseñanza – aprendizaje, de aquellas que se delinean localmente en el centro o institución
educativa, como también, del proceso de enseñanza – aprendizaje, propiamente dicho; elementos
que Casanova (1997), define como los ámbitos de la evaluación:
1. La Administración educativa
2. Los centros escolares.
3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
4.2.5.1 Evaluación de las administraciones educativas.
El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un país lo determina la
Administración correspondiente al emitir las normas legales que establecen las
vías que guiarán su organización y funcionamiento general. Son pautas de
actuación en torno a la organización del centro, sus órganos directivos y de
57
coordinación didáctica, el modelo de diseño curricular y los objetivos y
contenidos básicos del mismo, los procedimientos metodológicos y de evaluación
más adecuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promoción y
titulación del alumnado, etc. Casanova, (1997).
En este orden de ideas, las dinámicas de las instituciones o centros educativos, y, más
específicamente, de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en el aula o fuera de ella, se ven
circunscritas y afectadas por las políticas que desde la administración educativa emergen bajo la
hipótesis de ser la respuesta correcta y adecuada, a una necesidad o requerimiento social,
político, tecnológico y/o económico, hipótesis que bien puede ser un acierto de los dirigentes, o
un desacierto y por tanto, causante de resultados educativos no adecuados. A la luz de esta
realidad, se hace necesario evaluar el funcionamiento de la administración educativa y sus
efectos en los resultados y la calidad de la educación, como función y producto, en aras de
redirigir los planteamientos y lineamientos que conduzcan el servicio educativo que se ofrece.
4.2.5.2. Evaluación De Los Centros Escolares.
El otro contexto en el que se circunscribe el acto educativo, es la institución educativa,
idealizada esta, en el aula de clases, donde al final de cuentas, generalmente es donde se
desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, denotada esta, por el accionar de los
estudiantes, el docente, las metodologías y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, los
contenidos curriculares, los recursos empleados, y de las interrelaciones entre estos.
En este sentido, como lo expresa Casanova (1997), la evaluación es pues un “elemento
primordial de perfeccionamiento de los centros escolares, al incorporarla a los procesos de todo
tipo que se producen en ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar
58
permanentemente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario”, elemento en el que es
imprescindible que los primeros protagonistas y actores del acto educativo, deben evaluar dicho
accionar, teniendo siempre presente, que la acción evaluativa, es la fuente primaria de mayor
valor para toma de decisiones en pro del proceso.
En el caso particular colombiano, a raíz de la ley general de la educación, ley 115 de 1994, el
decreto 1290 de 2009, los establecimientos educativos han sido dotados de autonomía para la
construcción de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), y del Sistema De Evaluación De Los
Aprendizajes. Significa esto, que el éxito o fracaso de la educación, también está influida por las
políticas que a nivel local, definen los mismos establecimientos educativos con participación
activa de los distintos miembros de la comunidad escolar, quienes, se convierten en los actores
de la acción educativa.
4.2.5.3 Evaluación De Los Procesos De Aprendizaje.
La actividad educativa se materializa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y es en este
hecho, que dicho proceso no puede permitirse que se desarrolle sin un timonel, a la deriva, no
por la ausencia de objetivos o lineamientos, sino más bien, por la falta de retroalimentación de
los mismos.
En este orden de ideas, resulta de vital importancia, que los distintos sujetos participantes y
gestores de la acción educativa, en causen esfuerzos para evaluar la pertinencia de los diferentes
elementos que tienen rol en el proceso de enseñanza – aprendizaje, dentro de los cuales, se citan
los recursos, las metodologías y estrategias de enseñanza, de aprendizaje, los currículos o
contenidos objeto de estudio y de la evaluación misma.
4.2.6 Tipos De La Evaluación.
59
Como ha quedado evidente a lo largo de este documento, la evaluación ha surtido todo un
proceso evolutivo que ha conllevado a considerarla desde distintas posiciones y con diferentes
fines, así, la evaluación ha sido conceptualizada de múltiples manera y catalogada en virtud de
dichas posiciones, conceptualizaciones o miradas, así, la evaluación, puede ser categorizada en
virtud de las siguientes tipos:
4.2.6.1 Según su funcionalidad.
Esta clasificación de la evaluación corresponde a la pregunta ¿Para qué evaluar?, y en
consecuencia, de acuerdo a la función que se le asigne dentro del proceso educativo, la
evaluación puede catalogarse como:
4.2.6.1.1 Evaluación Diagnóstica.
Este tipo de evaluación, según los planteamientos de Restrepo, Román y Londoño (2009),
“apunta a conocer qué sabe el estudiante en el momento de iniciar el
aprendizaje, en relación con lo que requiere saber para enfrentar con buenas
probabilidades de éxito la nueva tarea, qué habilidades, qué actitudes y qué
necesidades específicas tiene en relación con el objeto académico que enfrentar y
con las tareas que el aprendizaje demandar.”
En este sentido, la función de la evaluación, desde lo diagnóstico, propende por conocer,
desde una exploración consciente y estructurada, las capacidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales que posee el estudiante, antes de someterse al proceso de enseñanza – aprendizaje,
respecto al objeto de estudio en cuestión. Así, es importante comprender, que esta función de la
evaluación, no se refiere solo a identificar el estado que el alumno ha adquirido fuera del aula de
60
clases, sino también de aquel que este ha formado producto de su peregrinar por el sistema
educativo.
La función diagnóstica de la evaluación conlleva a considerarla como un “dispositivo de
aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más fielmente posible la situación
inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo.
Esta evaluación se produce al inicio del proceso”. Beleguí (2015).
A la luz de estos planteamientos, y considerando la función y objetivos de la evaluación con
fines diagnósticos, es importante tener en cuenta que la evaluación así concebida, según Beleguí
(2015), se caracteriza por:
• No puede llevar nota: porque se pierde la función diagnóstica de la
evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en
realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad
de aprendizaje.
• No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada. Lo
importante es que tenga muy clara la pauta de evaluación, porque sin ella no
se podrá sistematizar la información obtenida.
• Puede ser individual o grupal: dependiendo de si se quiere tener una visión
global o particular de los alumnos.
• No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe ser
devuelta a los alumnos con sus observaciones para que ellos mismo puedan
darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y participen
activamente en el proceso.
61
4.2.6.1.2 Evaluación Sumativa.
La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la
valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con
realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar
el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si
el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta
inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de
forma inmediata –en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar
definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar
una decisión en algún sentido. Casanova (1997).
Así mismo, González y Ríos (2010), citando a Abernor (1988), plantean que “la evaluación
sumativa hace el balance de las adquisiciones sobre una secuencia completa de aprendizaje:
permite clasificar a los estudiantes, obtener y dar información sobre su rendimiento para
calificarlos y certificar su aptitud”. De esta manera, podemos decir que la función sumativa de la
evaluación, permite establecer un comparativo, individual, del desempeño de cada estudiante,
sus habilidades, actitudes y conocimientos tras transitar por el proceso de aprendizaje, frente a
los desempeños esperados y definidos del citado proceso.
En consecuencia, resulta claro que la evaluación sumativa no pretende mejorar el desempeño
de los estudiantes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino certificar el alcance o no
de los objetivos del proceso. No obstante, no significa esto, que los resultados de la evaluación
sumativa no puedan usarse para la toma de decisiones y en consecuencia, para la reformulación
del acto educativo, acción que puede ejecutarse, pero cuyas implicaciones son a largo plazo, y
afectan e inciden, en una población distinta y/o, en tiempos y escenarios distintos.
62
4.2.6.1.3 Evaluación Formativa.
La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de
procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone,
por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de
modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación
evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su
finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa. Casanova (1997).
Así las cosas, la evaluación formativa debe realizarse con el proceso que se evalúa, para que
las decisiones que puedan tomarse, a raíz de los resultados que esta produce, permitan lograr ese
mejoramiento o esa perfección de la que trata la funcionalidad que esta supone. De esta manera,
la evaluación con carácter formativo, ha de ser permanente y continua, e implica que el objeto de
evaluación, no solo son los desempeños y aprendizajes de los estudiantes, sino, que admite
también, la evaluación de todos los elementos y actores del acto educativo.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), citado por Casanova (1997), refiriéndose a la
evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan
tres características que la distinguen:
• La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de
aprendizaje encontradas por los alumnos.
• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades
de aprendizaje observadas en el alumno.
63
• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la
interpretación realizada de los datos recogidos.
Así mismo, Zambrano (2014), citando a McDonald (2000), “asevera que no hay evaluación
formativa sin una retroalimentación tanto para el estudiante como para el docente” y citando a
(López Pastor, 2006), “que la evaluación formativa o continua favorece la mejora en el
aprendizaje del alumno y al funcionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje”.
En este orden de ideas, la evaluación formativa, es una valoración permanente y continua, no
solo de la actividad de aprendizaje del estudiante, sino también, del mismo accionar del docente
y de los elementos que este pone en marcha al momento de dimensionar el proceso de enseñanza
- aprendizaje; de esta manera, si se logra materializar en el acto educativo, una evaluación
formativa, “no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también
palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado”, Casanova
(1997).
Figura 1: Pasos de la evaluación formativa.
Fuente: Archivo: Herramientas de Evaluación
Docente
Evaluación formativa
-Autoevaluación
- Coevaluación
- Heteroevaluación
Resultados
del proceso
de evaluación
Identificación de
dificultades de:
- Enseñanza - Aprendizaje
Toma de
decisiones por
parte del docente
Atención a estudiantes de
manera
diferenciada
Reseña a
estudiantes que
no han alcanzado
la competencia
Profundiza con
estudiantes que
ya han alcanzado la competencia y
demuestran
mayor interés o
habilidad.
Avanza a otro tema con
estudiantes que
ya alcanzaron la
competencia
64
La inclusión de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, conlleva
una secuencia cíclica de aplicación del proceso evaluativo con fines formativos y de
mejoramiento, así, el proceso de evaluación formativa sigue la secuencia de pasos descritos en la
figura 1.
Es importante citar, que para esta categorización de la evaluación, en virtud de su
funcionalidad, los tipos de evaluación descritos, no son mutuamente excluyentes, contrariamente,
un proceso educativo de índole integral, y enmarcado dentro de los estándares de los actuales
sistemas educativos, deberá incluir, en diferentes momentos, los tres tipos de evaluación, que de
seguro, los resultados de estas arrojarán información que pueden superponerse entre sí, en aras
de argumentar con precisión, eficiencia y pertinencia las decisiones que puedan tomarse en pro
de la mejora de la actividad educativa.
4.2.6.2 Según su extensión.
La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de dar
respuesta a la pregunta ¿Qué dimensiones evaluar?, y en consecuencia, la evaluación, así
categorizada se divide en:
4.2.6.2.1 Evaluación Global.
Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con
aquello que es objeto de evaluación (la formación integral). Si se trata de la evaluación del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación global fija la atención en el conjunto de
las áreas, logros, competencias, dimensiones, desempeños, y en particular, en los diferentes tipos
de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos;
65
actitudes, valores y normas), logrando así la identificación y construcción de un buen proceso
evaluativo para la institución educativa. De esta manera, se pretende abarcar todos los
componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc.
En consecuencia, se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto.
4.2.6.2.2 Evaluación Parcial.
Como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los
alumnos, así, esta evaluación permiten valorar determinados logros, competencias, dimensiones
y/o desempeños de los estudiantes; y/o contenidos de un programa educativo.
4.2.6.3 Según su normotipo.
Considerando que el normotipo es el referente que el caso de la evaluación se usa para valorar
un objeto o sujeto, la clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al
intento de dar respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de referente?, y en consecuencia, la evaluación,
así categorizada se divide en:
4.2.6.3.1 Evaluación nomotética.
La nomotética busca leyes generales de un elemento particular, dentro de la evaluación,
podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación
normativa y la evaluación criterial.
4.2.6.3.1.1 La evaluación normativa.
66
Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se
halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un
alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos,
por debajo de lo que lo sería si estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A
la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva
en un grupo donde el nivel general es bajo, citando esta valoración no responde
con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados
por el sistema educativo. Casanova, (1997).
Para ello, como lo expresan López, et al. (2011), usa estrategias basadas en normas
estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el estudiante ocupa en
relación con su rendimiento dentro de un grupo que ha sido sometido a pruebas de este tipo, y
que de acuerdo a los mismos autores, este tipo de evaluación puede ser útil para clasificar y
seleccionar a los estudiantes según sus aptitudes, pero tiene la desventaja, de no apreciar su
propio progreso en virtud de sus desempeños y capacidades individuales.
4.2.6.3.1.2 La evaluación criterial.
En palabras de Popham, 1980, citado por Casanova (1997), "una prueba que hace referencia a
un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un
campo de conducta bien definido". De esta manera, la utilización de esta evaluación en el aula
supone el diseño de unos criterios expuestos previamente al proceso de enseñanza - aprendizaje,
para evaluar en consecuencia los aprendizajes, desempeños y/o habilidades alcanzados por el
sujeto participante del acto educativo, mediante un comparativo, individual, de estos con el
criterio definido.
67
Citando a Popham, 1980, Casanova (1997), señala que lo fundamental en la evaluación
criterial se basa en:
• La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.
• La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo"
4.2.6.3.2 La evaluación idiográfica.
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente
interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina idiográfica. Casanova (1997).
Así mismo, el mismo autor expone que este tipo de evaluación supone la valoración
psicopedagógica inicial de las capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación
de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un
curso, un ciclo), catalogándola como positiva, ya que se centra totalmente en cada sujeto y
valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis,
lo más importante en la educación personal: las actitudes.
4.2.6.4 Según su temporalización.
La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de dar
respuesta a la pregunta ¿Cuándo evaluar?, y en consecuencia, la evaluación, así categorizada, de
acuerdo a los momentos en que se aplica la evaluación, esta se divide en:
4.2.6.4.1 Evaluación Inicial.
Es aquella que se aplica al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje, y de esta manera,
“se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y,
68
por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que
pasan”, Casanova (1997). Por ser realizada al inicio del proceso, muchas veces se realiza con
fines diagnósticos y con el propósito de proporcionar información sobre los conocimientos
previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de
enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos, López, et al. (2011).
4.2.6.4.2 La Evaluación Procesual o Continua.
En virtud del momento en que se aplica, este tipo de evaluación denota “la valoración
continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida
sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar
el propio proceso”, Casanova (1997). De acuerdo a este planteamiento, la evaluación procesual,
implica una función formativa, tal como se definió en apartados anteriores, ya que al ser continua
propende por la recogida sistemática de información, que conllevan a un proceso de toma de
decisiones, sustentadas y argumentadas en los datos recogidos.
En este orden de ideas, de la evaluación continua o procesual, es importante resaltar que
“se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y
pretende describir e interpretar lo que sucede al interior del estudiante cuando se
enfrenta al conocimiento y como se relaciona externamente con este para ser
proyectado a la transformación de su entorno social, y no quedarse solamente en
la medición, calificación y categorización del conocimiento adquirido por parte
del estudiante”. López, et al. (2011).
4.2.6.4.3 La Evaluación Final.
69
Es aquella que se realiza al terminar un proceso –en nuestro caso, de enseñanza
y aprendizaje-, aunque este sea parcial. Una evaluación final puede estar referida
al fin de un ciclo, curso, o etapa educativa, pero también al término del desarrollo
de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En
definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado de un plazo
establecido para llevar acabo determinadas actividades y aprendizajes. Casanova
(1997).
Según el mismo autor, es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos,
aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con
una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título,
por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad
didáctica, resultará simplemente final…, e inicial del trabajo que se va a realizar al día siguiente.
Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones, sumativa y formativa.
Casanova (1997), también expone que
“los resultados de la evaluación final pueden analizarse e interpretarse con tres
referentes distintos:
a. En relación con los objetivos y criterios de la evaluación establecidos para la
unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se
determine la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que
institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo
estudiante al que haya que dar un título que avale su operación. Se trata por
lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.
70
b. En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar.
Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se
estará realizando, en consecuencia, una evaluación idiográfica.
c. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso,
del conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del
mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros En este caso se estará
llevando a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que
no debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e
ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente
para conocer su situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo
a su comunidad”.
4.2.6.5 Según el agente evaluador.
La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de dar
respuesta a la pregunta ¿Quién evalúa?, y en consecuencia, la evaluación, así categorizada se
divide en:
4.2.6.5.1 Interna.
La evaluación interna, es aquella que se realiza al interior del establecimiento educativo, así
las cosas, es la evaluación que se lleva a cabo en el aula de clases, como escenario en el que se
vivifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero también, será la que realiza el mismo
establecimiento educativo sobre su quehacer pedagógico y que corresponde a lo que llamamos
evaluación institucional.
71
Específicamente, en lo que atañe a la evaluación de los aprendizajes en el marco del proceso
de enseñanza – aprendizaje, de acuerdo con los agentes que en cada caso realizan la evaluación,
se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
4.2.6.5.1.1 Autoevaluación.
En este tipo de evaluación, es el estudiante, el aprendiz, quien evalúa y reflexiona su propio
sus propias actuaciones en el marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, así, existe una
relación simbiótica entre el agente de la evaluación y el sujeto de la misma, en la cual, estos se
identifican bidireccionalmente.
La autoevaluación, más que la participación en la asignación de la calificación, busca que el
estudiante aprenda a aprender, aprenda a autovalorar su propio progreso, sus dificultades y como
superarlas. Así va aprendiendo a enfrentar situaciones difíciles en la vida y a buscarles salidas.
Con la autoevaluación se busca sembrar e incrementar los hábitos de responsabilidad y
autocontrol en los estudiantes. Restrepo et al. (2009).
Dorrego (2006), citado por Restrepo et al. (2009), expone que en la “autoevaluación el
estudiante asume el control en lugar del profesor, lo cual tiene grandes implicaciones con
respecto al diseño del curso y a las habilidades de los estudiantes para aprender a aprender de las
evaluaciones realizadas”. Este planteamiento concibe la evaluación como un proceso de
autoaprendizaje por parte del mismo estudiante, y supone una participación activa de los mismos
en el diseño y construcción de la actividad educativa.
“Para que la autoevaluación sea eficaz el docente debe: preparar al estudiante y
ofrecer situaciones que la favorezcan. ¿Qué debe conocer un estudiante acerca de
la evaluación? Que se evalúa para mejorar. El primer paso es informar al
72
estudiante de que la evaluación es formativa, es decir que se evalúa para mejorar
su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el estudiante
logra interiorizar esta función su actitud va a ser honesta en cuanto a la
información que aporte”. Clavijo (2008).
Así mismo, para que la autoevaluación sea objetiva, un acto consciente, y con fines
formativos, es pertinente compartir y socializar con los mismos estudiantes, los criterios y los
aspectos en los que deben centrar su atención, por lo que se debe “preparar al estudiante para que
valore no sólo lo que está bien, sino también llevarle a considerar lo que le falta para alcanzar las
capacidades deseadas, que sería el objetivo final”. Clavijo (2008).
Por su parte, Casanova (1997) expresa que en el escenario de su quehacer diario,
“La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula
y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para
tomar decisiones correctas y oportunas”.
4.2.6.5.1.2 Coevaluación.
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios, Casanova (1997). Así, la coevaluación se asemeja a una
negociación entre los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, que asumen su
participación en el acto evaluativo del mismo, la cual “se manifiesta centrada en la interacción
entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación del docente y los estudiantes
entre ellos y con el primero”. Clavijo (2008).
73
Por su parte, Casanova (1997), concibe la concibe como “una forma de evaluación en la que
pueden participar todos los individuos que conforman un equipo o grupo (docente, estudiantes);
entre todos evalúan el comportamiento, participación y aprendizajes alcanzados”. Y citando a
Unigarro (2001) propone, para llevar a cabo este tipo de evaluación, actividades en las que el
estudiante deba discutir, argumentar, buscar acuerdos, por ejemplo, “el foro de discusión
posibilita que el estudiante se confronte y sea confrontado y facilita la formación de grupos de
trabajo”.
4.2.6.5.1.3 Heteroevaluación.
“Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y
estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los otros (yo
evaluó) que son evaluados por estos. De esta manera se tendría que considerar en
ella la evaluación que hace el docente de cada uno de los estudiantes así como la
que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes”.
Clavijo (2008).
Más específicamente, “la heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona
sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva
a cabo el profesor con los alumnos”, Casanova (1997).
A groso modo, resulta evidente aludir que los procedimientos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, se circunscriben en la cualidad democrática de la evaluación y
en la dualidad existente entre el proceso de enseñanza – aprendizaje y el proceso de evaluación,
el cual presume que las responsabilidades de estos, corresponden a todos los actores y gestores
de los mismos. Ahora bien, como lo expresa Casanova (1997):
74
“Para efectos de adentrar a los estudiantes en los procesos de autoevaluación y
coevaluación y que estos sean objetivos y pertinentes, es importante tener en
cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe
comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo.”
4.2.6.5.2 Evaluación externa.
Es la que realiza alguien diferente a quien va a ser evaluado y tanto los criterios
de evaluación, como la metodología y el procesamiento de la información son
independientes de quien es objeto de evaluación. En toda evaluación externa es
muy importante que quien es evaluado conozca los criterios que se van a utilizar,
la forma en que se realizará la evaluación y el uso que tendrán los resultados.
Cajiao (2008).
Cada uno de los ámbitos antes enunciados (evaluación externa e interna),
realiza evaluaciones, análisis y monitoreo sobre los aprendizajes de los estudiantes
con instrumentos, métodos y objetivos específicos diferentes, pero bajo un mismo
fin: dar cuenta o capturar una parte y el sentido de la realidad educativa en cuanto
a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, tales evaluaciones no
deben ser consideradas como incompatibles, sino por el contrario, deben ser
entendidas como miradas y estrategias complementarias, que tienen como único
propósito el de arrojar información sobre una realidad que es muy compleja y
difícil de capturar en todas sus dimensiones. Castro et al. (2009)
En este sentido, tal como lo expresa Cajiao (2008), se hace necesario tener en cuenta que si en
algún determinado momento, la evaluación que se ha implementado, contribuye a desanimar a
75
los niños y jóvenes en su deseo de estudiar y asistir al colegio, es necesario reconocer que el
modelo que la ostenta no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de la población y por tanto,
debe ser modificado, replanteado o sustituido, ya que genera grandes costos sociales,
económicos, morales y políticos.
A la luz de esta situación, surge la necesidad de evaluar la evaluación, proceso que Clavijo
(2008), ha denominado meta evaluación, argumentando que “estudios han demostrado que los
estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porque no sepan, sino porque las
evaluaciones están mal diseñadas”, concibiéndola como un “estudio crítico general de toda una
evaluación, de los instrumentos, procesos, resultados, datos, etc.”
En este orden de ideas, una prueba mal construida es igual que un reloj descompuesto que se
adelanta y se atrasa erráticamente: nunca nos dará la información correcta, pero nos hará creer
que sí; lo que implica la toma de decisiones que de seguro conlleva a la elaboración de un plan
de ajuste, que bien podría empeorar la situación que se procura mejorar, lo que en la perspectiva
de una evaluación formativa es inadmisible, si lo que se pretende es conducir al estudiante y el
proceso de enseñanza – aprendizaje, por el camino optimo del éxito.
4.2.7. Técnicas E Instrumentos Para La Evaluación Del Aprendizaje.
Tras haber definido los principios que guiarán el accionar evaluativo, en el marco de la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, el paso siguiente es “la elaboración de los
diferentes instrumentos o actividades que serán utilizados para su realización, para lo cual deben
considerarse, entre otros, aspectos como los conocimientos previos, los propósitos de enseñanza,
los criterios de evaluación y los contenidos de la enseñanza”. Córdoba, (2006). De esta manera,
“diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de los
76
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias, así como la técnica y los instrumentos de
evaluación que permitirán llevarla a cabo”. Secretaría de Educación pública de México (SEP,
2012).
Es inverosímil negar que en la actualidad resulta difícil encontrar diferencias conceptuales que
permitan distinguir las técnicas de los instrumentos de evaluación Hamodi, López, y López
Pastor (2015), puesto que estos términos se han utilizado de manera casi sinónima, y es muy
común, encontrarlos asociados con otros como: herramientas, recursos, métodos, enfoques,
dispositivos y procedimientos de evaluación. No obstante, en este marco teórico se pretende
hacer un acercamiento a estos conceptos, acudiendo a diversos referentes teóricos que permitan
dar claridad a estas definiciones.
Al respecto, Yela (2011), expresa claramente que:
“Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? Es decir, es el
procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Un instrumento de evaluación
responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la
información.”
Así, las técnicas de evaluación “son los procedimientos utilizados por el docente para obtener
información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de
instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados diseñados para fines
específicos”, SEP (2012), y que “tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben
adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de
aprendizaje”, SEP (2012).
77
Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje
de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del currículo y los métodos de
enseñanza, por tanto, “no hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y
fiabilidad, por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de
diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas”, Bordas y Cabrera (2001). De esta manera, el
citado autor, evocando a Herman, Aschbacher y Winters (1997), quienes escriben sobre ello
centrándose solo en la perspectiva del profesor, y a Bordas (2000), quien amplía esta visión a la
perspectiva del alumno, propone las siguientes etapas para asegurar la validez de la evaluación.
ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VALIDEZ DE LA
EVALUACIÓN ETAPAS EN EL DISEÑO
DE LA ESTRATEGIA
EVALUATIVA
EN LA PERSPECTIVA
DEL PROFESOR
EN LA PERSPECTIVA
DEL ALUMNO
IDENTIFICACIÓN DE
LOS OBJETIVOS DE LA
EVALUACIÓN
-Unir las metas con objetivos y
contenidos curriculares importantes,
con procesos transferibles y/o
fundamentales, y con destrezas.
-Crear enunciados claros y sin
ambigüedades sobre los objetivos.
-Identificar objetivos de
aprendizajes subjetivos
del alumno
-Conocer los objetivos
curriculares genéricos y
específicos básicos.
-Capacidad de comprender y
definir objetivos de aprendizajes
objetivos o subjetivos,
académicos o no.
-Saber identificar y definir
objetivos de aprendizaje
y de evaluación
DESCRIPCIONES DE
TAREAS
-Crear descripciones de tareas
totalmente desarrolladas.
-Comparar descripciones de tareas y
metas
-Comprender los aspectos de
evaluación en determinadas
tareas.
-Detectar la concordancia
descripción- objetivos
-Definir tareas para la
autoevaluación.
SELECCIÓN/DISEÑO
DE TAREAS
-Comparar criterios con metas y
teorías subyacentes de aprendizaje
curricular.
-Asegurar que los criterios reflejan
metas que se pueden enseñar-aprender
-Asegurar que los criterios no
favorecen a determinados sujetos (sexo,
etnia, entorno lingüístico...)
-Proyectar, en casos
concretos, criterios de
valoración razonados y
fundamentados.
-Asegurar que los criterios,
puedan proyectarse en
aprendizajes (directos i/o
indirectos).
-Asegurar que los criterios
implican la dimensión
comprensiva y multicultural RENDIMIENTO,
PRODUCTO, PROCESOS Y
CALIFICACIÓN
-En el aula: calificar
temas/dimensiones parecidas
-Formar en calificación, en el
-Calificar individualmente y
comparativamente un
aprendizaje.
78
control.
-Documentar los varios tipos de
fiabilidad (entre calificadores, según
temas, contexto...)
-Asegurar niveles mínimos de
fiabilidad.
-Reflexionar objetivamente
sobre el proceso de aprendizaje
y los resultados.
-Proyección de una
evaluación adaptativa y
polivalente.
-Considerar niveles mínimos
de fiabilidad con diferentes
estrategias.
UTILIZACIÓN DE
EVALUACIONES
ALTERNATIVAS
-Limitar la inferencia basada en
calificaciones al uso para el que fue
diseñada la evaluación
-Buscar evidencias
-Comprobar inferencias con otro
tipo de información, otras
calificaciones, otros trabajos del
alumno/a, observaciones...
-No tomar una decisión importante
basada sólo en una calificación.
-Detectar el impacto de las
técnicas de evaluación que se
utilizan.
-Utilizar heterogeneidad de
técnicas con propiedad.
-Realizar comparaciones
considerando contextos e
individualidades.
-Tomar decisiones en base a
diferentes resultados
Tabla No 2. Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.
Por su parte, Rotger (1990) y Salinas (2002), asocian los instrumentos de evaluación con la
observación directa del alumno, los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase, exámenes
y controles, pruebas objetivas, la observación del grupo, la autoevaluación, la revisión de los
trabajos personales y su equipo, la coevaluación, entre otras herramientas cualitativas que
permiten la manifestación de diversos tipos de expresiones. Sobre estos, es importante
considerar, que “no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la
calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad”, Urrea
y Gómez, 2010.
En este mismo sentido, Castejón, Capllonch, González y López (2009), clasifican los
instrumentos de evaluación en función de tres tipos de manifestaciones: 1) expresión escrita:
examen, trabajo escrito, ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de campo, fichas
prácticas, rubricas, carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) expresión oral: exposición,
debate, entrevista, entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, panel de expertos,
79
ponencia y comunicación; y 3) expresión práctica: representación, demostración o actuación,
simulación, desarrollo de proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.
Con respecto a las técnicas, Casanova (1997) diferencia las técnicas para la recogida de datos
(observación, entrevista, encuesta), de las técnicas para el análisis de datos (triangulación y
análisis de contenido); y con respecto a los instrumentos los asocia con la recogida y el análisis
de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración, cuestionario, sociograma y
psicograma, grabación). Otros autores (Álvarez, 2003; Bonsón y Benito, 2005) hacen alusión a
las técnicas de evaluación, cuando se refieren a pruebas objetivas, exámenes, diarios de clase,
exposiciones, portafolios o entrevistas, Casanova (1997).
Rodríguez e Ibarra (2011), hacen una clara diferenciación entre las técnicas y los
instrumentos. En primer lugar, definen las técnicas de evaluación como aquellas estrategias que
se utilizan para recoger sistemáticamente información sobre el objeto de estudio y que pueden
ser de tres tipos, la observación, la entrevista y el análisis documental. Por su parte, los
instrumentos de evaluación se constituyen en herramientas tangibles que son utilizadas por la
persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre diferentes aspectos.
Ahora bien, si la evaluación para el aprendizaje de los alumnos ha de permitir “valorar el
nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; identificar los apoyos necesarios
para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera
oportuna…, no puede depender de una sola técnica o instrumento porque de esta forma se
estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera
desintegrada, SEP (2012). Así, solo el conjunto de todos estos métodos, técnicas y recursos,
permitirán al docente valorar de manera integral el aprendizaje de sus estudiantes, Díaz Barriga y
Hernández (2006), citados por Córdoba (2006).
80
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2010), citados por Ramírez y Rodríguez (2014), sostienen
que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse
teniendo en cuenta, el número de sujetos sobre los que se aplica, los recursos económicos, el
tiempo disponible, los contenidos a evaluar, la referencia tomada para evaluar y el agente
evaluador. En este sentido, los autores sugieren que deben ser múltiples y variados, para que
puedan ofrecer una información válida de lo que se pretende conocer, deben ser aplicables en
situaciones escolares habituales, además de permitir comprobar la transferencia de los
aprendizajes.
Desde esta perspectiva, se puede decir que las técnicas de evaluación son las estrategias que el
docente utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias, las cuales, son
diferentes en función de la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación. Los
instrumentos por su parte, son herramientas que utilizan tanto el docente como el estudiante para
plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de
evaluación.
La tabla 3 ilustra las técnicas, instrumentos de evaluación los aprendizajes, que de acuerdo a
la SEP (2012), pueden ser utilizados para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Técnicas Instrumentos
Aprendizajes que pueden evaluarse
Conocimie
ntos
Habilid
ades
Actitudes Y
Valores
Observación.
Guía de Observación. X X X
Registro anecdótico. X X X
Diario de clase. X X X
Diario de trabajo. X X X
Escala de actitudes. X
Desempeños de los
alumnos
Preguntas sobre el
procedimiento. X X
Cuaderno de los alumnos. X X X
Organizadores gráficos. X X
Análisis del Portafolio. X X
81
desempeño. Rúbrica. X X X
Lista de cotejo. X X X
Interrogatorio.
Tipos textuales: Debate y
Ensayos. X X X
Tipos Orales y Escritos:
Pruebas escritas. X X
Tabla No 3: Técnicas e instrumentos de evaluación según secretaría de educación pública,
SEP (2012).
Cerda (2000), citado por Ramírez y Rodríguez (2014), en su libro la evaluación como
experiencia total clasifica las técnicas en:
Técnicas de
Evaluación Instrumentos de Evaluación
De
observación.
Lista de cotejo.
Registro anecdótico.
Escala de valoración.
Portafolio.
Orales.
Pruebas orales: Estructuradas y no
estructuradas.
Exposiciones.
Diálogos.
Escritas.
Pruebas de opción o selección
múltiple.
Cuestionarios.
Pruebas de composición y ensayo.
Los test.
Mapa conceptual.
Mapa mental.
Proyectos.
Tabla No 4: Técnicas e instrumentos de evaluación según Cerda (2000).
Yela (2011), clasifica las técnicas de evaluación como:
Técnicas de
Evaluación Instrumentos de Evaluación
Del
Desempeño.
Portafolio.
Diario de clase.
Debate.
Ensayo.
Demostraciones.
Estudio de casos.
Mapa conceptual.
Resolución de problemas.
82
Proyecto.
Texto paralelo.
Situaciones problema.
Pregunta.
De
observación.
Lista de cotejo.
Escala de calificación o de rango.
Rúbrica.
Pruebas
objetivas.
Completación o completamiento.
Pareamiento.
Ordenamiento.
Alternativas.
Selección múltiple u opción
múltiple.
Multiítem de base común.
Tabla No 5: Técnicas e instrumentos de evaluación según Yela (2011).
Por su parte, Urrea y Gómez (2010), clasifican las técnicas de evaluación en:
Técnicas de Evaluación Instrumentos de
Evaluación
Técnicas de solicitud de
producto.
Monografías.
Ensayos.
De observación. Exposición Oral.
Técnicas de resolución de
problemas.
De producción.
De selección.
Pruebas escritas.
Técnicas de Interrogatorio. Cuestionario.
La entrevista.
Tabla No 6: Técnicas e instrumentos de evaluación según Urrea y Gómez (2010).
Así mismo, Casanova (1997), distingue como técnicas de evaluación, las siguientes:
Técnicas para la recogida
de datos
Técnicas para el análisis de
datos.
Observación. Triangulación.
Entrevista. Análisis de contenido
Encuesta.
Sociometría.
Coloquio.
Trabajo de alumnos.
Instrumentos para la recogida y el análisis de datos.
Anecdotario. Lista de control.
Escala de valoración. Cuestionario.
Sociograma y psicograma. Diario.
Grabación.
Tabla No 7: Técnicas e instrumentos de evaluación según Casanova (1997)
83
4.2.7.1 Técnicas de Evaluación.
En resumen, y para efectos de esta investigación, considerando la diversidad de técnicas de
evaluación, según diversos autores y teóricos, y las limitaciones que cada uno ofrece,
abordaremos las siguientes técnicas de evaluación, a saber:
4.2.7.1.1 Técnica de la observación.
Estás técnicas “permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen;
con estas técnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y
los valores que poseen los estudiantes y cómo los utilizan en una situación determinada”, SEP
(2012). Se puede decir que consiste en un examen atento que se realiza sobre determinados
objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de
una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios, Postic y De Ketele (1992),
citado por Casanova (1997).
Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera
grupo o personal, dentro o fuera del aula, se utiliza para evaluar las actividades,
comportamientos y ambientes del aula, Ramírez y Rodríguez (2014). La técnica de observación
hace posible evaluar en forma integral, es decir valorar conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. “En la observación
sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar. La observación
asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de información
posible de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto en particular”, SEP (2012).
84
Por su parte, y de acuerdo a Cohen y Manion (1990)
Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la participante y la no
participante” En la observación participante, el observador está integrado, en
mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. El docente forma parte
del proceso educativo que está teniendo lugar, es parte interesada y por ello parte
del grupo. En la observación no participante, el observador es absolutamente
externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las
relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso ni de ningún
modo llega a integrarse en el grupo que observa.
4.2.7.1.2 Técnicas de desempeño.
Las técnicas de desempeño, son aquellas que requieren que el estudiante
responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje ante una determinada
situación. Este tipo de técnicas, involucran la integración de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, puestos en juego para el logro de los aprendizajes
esperados y el desarrollo de competencias. SEP (2012)
La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo
organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o
sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar el desempeño
es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en
elaborar una respuesta o un producto. Yela (2011).
Según el mismo autor, para que el docente evalúe el desempeño de sus estudiantes debe:
• Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.
85
• Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
• Proveer a los estudiantes con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación.
4.2.7.1.3 Técnicas orales.
Estas técnicas hacen uso de la verbalidad como insumo y medio de ejecución, posee
importancia en la medida que permite la demostración de los saberes, habilidades, competencias
y demás elementos de evaluación, a través de la comunicación oral y el uso del lenguaje. Esta
técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a
través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. Ramírez y Rodríguez (2014).
Los mismos autores señalan que estas técnicas constituyen una forma alternativa de evaluar
las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, la
comunicación verbal, el vocabulario, la fluidez, el razonamiento y la organización del
pensamiento, y las clasifican en pruebas orales, exposiciones y diálogos.
• Pruebas Orales. Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. Las primeras
son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar
respuestas específicas, y utiliza un esquema de interrogación breve, claro y preciso. Las
no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas, son de exposición
libre y abierta. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta
última es de carácter más flexible y dinámico. Ramírez y Rodríguez (2014).
• Exposiciones. Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende
de un tiempo asignado. Ramírez y Rodríguez (2014).
86
Según Urrea y Gómez (2010), estas pueden revestir varias formas. En la exposición
oral autónoma se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la
capacidad de organización de la información. En una discusión se puede valorar la
capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la
información. En un interrogatorio por parte del profesor se puede llegar a detectar la
auténtica posesión de la información y hasta dónde llega su profundización.
• Diálogos. Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se intercambia
información y se comunican pensamientos, sentimientos y deseos, puede ser oral o
escrito.
• Debate. Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o
más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes
ideas en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar soluciones sino
analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo. Yela (2011).
• Entrevista. La entrevista puede definirse como una conversación intencional. Dada su
similitud con el cuestionario, también se conceptúa como un cuestionario, más o menos
estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situación de
comunicación personal directa. Casanova (1997). El mismo autor expone que dada la
imposibilidad de usarla con frecuencia, debido al tiempo requerido para su planeación y
ejecución, es recomendable usarla cuando sea imposible obtener los datos a través de
otras técnicas, o cuando se requiera, en casos particulares, triangular la información
obtenida.
87
Las técnicas orales permiten al alumno defender sus ideas ante el docente y sus compañeros.
Otras técnicas de evaluación de tipo oral de menor frecuencia en los procesos de evaluación en el
aula son los foros, el coloquio y la mesa redonda.
4.2.7.1.4 Técnicas escritas.
Como su nombre lo indica, estas técnicas hacen uso del lenguaje escrito, fundamentalmente el
textual, consignado principalmente por medio de lápiz y papel como gran recurso.
Dentro de este grupo de técnicas, podemos citar:
• Las pruebas escritas. Que se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y
precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre una serie
de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar. SEP (2012).
Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados a
evaluar, el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los
contenidos. Las pruebas escritas deben mostrar objetividad, validez, confiabilidad,
claridad y el valor de cada pregunta o reactivo. SEP (2012).
• Pruebas de composición o Ensayo. Este tipo de prueba hace que el alumno responda
con sus propias palabras, su propio estilo y su propia organización mental. Obando
(2014). Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen
las ideas esenciales de los temas tratados. Son adecuadas para realizar análisis,
comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a
empresas, exposiciones, salidas culturales, asistencia a conferencias y charlas. Ramírez y
Rodríguez (2014). Para evaluar un ensayo, se elige un instrumento de observación y
88
luego se realiza la transformación de la valoración para asignar los puntos obtenidos por
cada estudiante.
4.2.7.2 Instrumentos de Evaluación.
Como se mencionó anteriormente, los instrumentos de evaluación responden a la pregunta
¿Con qué se va a evaluar?, de esta manera, podemos decir, que son estos los mecanismos en sí
con los cuales se materializa la evaluación en el aula, sin embargo, son las técnicas y los
instrumentos en conjunto, los que hacen que la evaluación sea objetiva, o al menos, se reduzca
significativamente el sesgo de subjetividad.
4.2.7.2.1 Guía de observación.
La guía de observación, es un instrumento de evaluación que se enmarca dentro de la técnica
de evaluación de la observación, SEP (2012), y es un instrumento que se basa en una lista de
indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar, SEP (2012).
Se utilizan para observar las respuestas en una actividad, durante una semana de trabajo, una
secuencia didáctica completa o en algún momento de la actividad escolar
Según el mismo autor, la guía de observación como instrumento de evaluación permite:
• Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del
docente.
• Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica al interior del
aula.
• Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los
materiales y el docente.
89
• Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los
alumnos.
4.2.7.2.2 Registros Anecdóticos.
El registro de aquello que se observa permite dejar una marca de lo visto Frigerio y Poggi
(1996). En él se seleccionan los aspectos relevantes y significativos que permitan confirmar que
lo registrado siempre es objetivo. Por su parte, el registro anecdótico, es un instrumento de la
técnica de evaluación que consiste en “un informe que describe hechos, sucesos o situaciones
concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus
comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos”, SEP (2012).
El uso del registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un alumno,
o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para obtener datos útiles y así
evaluar determinada situación, y para que resulte útil, es necesario que el observador registre
hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
El registro anecdótico son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que
pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas,
Ramírez y Rodríguez (2014). Según Casanova (1997), en estas fichas deben aparecer datos como
el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de la observación y la firma
del profesor que la ha efectuado, como se observa en la figura 2 Los datos que se consigan en las
fichas anecdóticas son los que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido
positivo o negativo.
90
Figura 2 Ejemplo de Registro Anecdótico
4.2.7.2.3 Diario de clase.
El diario de clase “es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia
personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de
aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar.”, SEP (2012), que se utiliza para expresar comentarios,
opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas. El diario de clase
permite, promover la autoevaluación y privilegiar el registro libre y contextualizado de las
observaciones que se hacen en el aula, puesto que es un insumo para verificar el nivel de logro
de los aprendizajes.
Su objetivo es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar las
competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su participación, sentimientos, emociones e
interpretaciones. Yela (2011).
4.2.7.2.4 Rúbrica.
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que permiten
ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una
Fecha de la Observación: ___________
Nombre del(a) estudiante: _______________________________
Hecho Observado:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Docente: ___________________
91
escala determinada, SEP (2012). A partir de esto, las rúbricas se conciben como guías precisas
que valoran los aprendizajes y productos realizados, ya que son tablas que desglosan los niveles
de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre
rendimiento.
Al momento del diseño de rúbricas, se debe considerar su coherencia con los objetivos
educativos que se persiguen, debe ser apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes, y
establecer niveles con términos claros, y debe contener “una escala de valor descriptiva,
numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en
una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de
valoración”, SEP (2012); es decir, se deben expresar de forma clara y precisa los criterios y
elementos involucrados en una actividad de aprendizaje. Por lo que se considera que las rúbricas
permiten, hacer seguimiento a las actividades desarrolladas, y brindar una retroalimentación del
proceso evaluativo al estudiante.
La rúbrica como instrumento de evaluación formativa, facilita la valoración en áreas
consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican
progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas desde
niveles mínimos hasta un nivel experto, Díaz Barriga (2006).
Con respecto a los tipos de rúbricas que existen, Goodrich (2005) considera que pueden ser
globales y analíticas. La rúbrica global, comprehensiva u holística hace una valoración integrada
del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado. Por
lo que demanda menor tiempo para calificar, pero la retroalimentación es limitada. Por otra
parte, en la rúbrica analítica se evalúa en detalle, el desempeño del estudiante, desglosando sus
componentes para obtener una calificación total. Esto sugiere que puede utilizarse para
92
determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que los
estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar. Shipman et al. (2012), recomiendan utilizar
la rúbrica analítica cuando se busca identificar los puntos fuertes y débiles, tener información
detallada, valorar habilidades complejas y promover que los estudiantes autoevalúen su
desempeño.
Según Yela (2011), la rúbrica permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto
del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos
de rúbrica: global u holística y analítica.
a. Rúbrica global u holística. Este tipo de rúbrica considera la ejecución como una totalidad,
cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir, se evalúa la
totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Se utiliza
cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que se altere
la buena calidad del producto final.
b. Rúbrica analítica. Este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada detalle de
la tarea a evaluarse.
Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución y
valores, puntuaciones o pesos según una escala. Los criterios se establecen para caracterizar el
desempeño esperado o requerido para el grado. Los niveles indican el grado de logro que
categoriza la ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada en los criterios. Estos
dan información al docente para ayudar a los estudiantes en las áreas que más necesite. Y
finalmente, la escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de los cuales se
cuantifica la ejecución de los estudiantes.
93
4.2.7.2.5 Preguntas sobre el procedimiento.
“Tienen como finalidad, obtener información de los estudiantes asociada con la apropiación y
comprensión de conceptos, procedimientos y la reflexión de la experiencia”, SEP (2012). A
través de estas preguntas, se busca promover la reflexión acerca de los pasos para resolver una
situación, por lo que de esta forma, se fomenta el análisis de los procesos y se favorece la
búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema. La importancia de este tipo de
preguntas radica en que a través de éstas se puede promover la verificación del aprendizaje, por
lo que puede ser aplicable a otras situaciones.
4.2.7.2.6 Organizadores gráficos.
Los organizadores gráficos son representaciones que permiten organizar la información a
través de esquemas, mapas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo, matrices de
comparación y contraste, entre otros elementos se utilizan para la representación visual, Poggioli
(2009), “permiten identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de determinado
contenido y la forma en que los ordenan o relacionan”, SEP (2012). Su uso es diverso, ya que a
través de ellos puede demostrarse o profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así
como facilitar la retención y recuperación de la información. De manera que los organizadores
gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseñanza, sin embargo, Díaz
Barriga (2004), citado por Yela (2011), recomienda utilizarlos al concluir el proceso, ya que
permiten la expresión y representación de conocimientos sobre conceptos y las relaciones
existentes entre ellos.
94
“Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas
conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas”, SEP
(2012).
4.2.7.2.6.1 Mapa conceptual.
Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de información relacionando
conceptos y proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El estudiante organiza,
interrelaciona y fija en el mapa conceptual el conocimiento de un tema, lo que permite la
reflexión, análisis y desarrollo de la creatividad. Esta estrategia utilizada como recurso de
evaluación permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los
conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo, Bordas y Cabrera (2001).
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
o Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
o Jerarquía establecida correctamente.
o Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión
las palabras de enlace.
o Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas
originarias distintas.
4.2.7.2.6.2 Mapa mental.
Son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación
gráfica, según Tony Buzan “es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el
95
cerebro y el exterior porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar
los pensamientos”. Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una
idea central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar de qué
manera las ideas se conectan, relacionan y expanden, Yela (2011).
4.2.7.2.6.3 Redes o mapas Semánticos.
Es un medio para lograr un aprendizaje significativo a través de la creación de estructuras de
conocimiento. Las redes conceptuales fueron ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Tratan de
compaginar dos planteamientos: 1. El enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo 2. El
pensamiento psicolingûstico de Chomsky sobre la <<oración nuclear>>. Es un método que se
activa y se construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante.
4.2.7.2.7 El portafolio de evidencias.
Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de
materiales y producciones elaboradas y ordenadas cronológicamente por los estudiantes donde
demuestran sus habilidades y los logros alcanzados, Yela (2011).
Es una colección de documentos que tienen como propósito evaluar el nivel de aprendizaje
que ha adquirido un estudiante, es decir, sus logros, esfuerzos y transformaciones a lo largo de
un periodo o ciclo escolar. Por lo que se considera una herramienta muy útil para la evaluación
formativa, al facilitar al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los
estudiantes y promover la autoevaluación y la coevaluación. Es necesario que el portafolio
integre un conjunto de trabajos y producciones, ya sean escritas, gráficas, cartográficas o
digitales, que sean realizados de manera individual o colectiva.
96
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, gráficas,
cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias
relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, SEP (2012), y considerar las
siguientes fases:
• Fase 1 Recolección de evidencias
• Fase 2 Selección de evidencias
• Fase 3 Análisis de las evidencias
• Fase 4 Integración del portafolio.
4.2.7.2.8 Listas de cotejo o de control.
Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo,
conducta o secuencia de acciones. La lista de cotejo se caracteriza por ser dicotómica, es decir,
que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra, presente o ausente entre otros. La
lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que se consideran los aspectos que se
relacionan con las partes relevantes del proceso y se ordenan según la secuencia de realización,
SEP (2012).
La lista de cotejo permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos, que no debe ser muy
extensa y debe centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil
uso, Ramírez y Rodríguez (2014).
Para el diseño de este instrumento, sede definir un propósito, realizar un análisis secuencial de
tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos
conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.
97
LISTA DE CONTROL
Área: Educación plástica y visual
Ciclo: Primero de la educación secundaria Obligatoria (alumnos de trece y catorce años)
Objetivos
Alumnos(as)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Alu
mno (
a)
Identificar diferentes formas naturales:
• Arboles
• Nubes
• Montañas
Identificar diferentes formas artificiales de su entorno:
• Casas
• Figuras geométricas
• Cuadros
Conocer el vocabulario propio del lenguaje visual y plástico.
Reconocer la imagen como representación de la forma.
Clasificar diferentes tipos de imagen
Relacionar las formas e imágenes conocidas
Demostrar interés por las diversas artes plásticas
Figura 3 Ejemplo de lista de control
4.2.7.2.9 Pruebas de Alternativas.
Es una prueba escrita, de selección, que consiste en una serie de alternativas, en las que el
alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con
las indicaciones dadas, Obando (2014); se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos
opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. Hay diferentes tipos de
alternativas: Falso – Verdadero; Si– No; Falso – Verdadero – Corrección; Correcto – Incorrecto;
Falso-Verdadero- ¿Por qué? Hecho- Opinión, otros, Yela (2011).
4.2.7.2.10 Pruebas de base común u opción múltiple única respuesta.
Considerada la forma de evaluación más utilizada, esta prueba consta de varias preguntas
donde se incluye la respuesta correcta en una lista de posibilidades; no obstante, el estudiante
tendrá que seleccionar cuál de las opciones es la afirmativa. En el caso de Colombia, este tipo de
98
exámenes, es el que utiliza el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación, Icfes,
para la implementación de las denominadas pruebas saber, en sus diferentes niveles.
4.2.7.2.11 Pruebas de Selección múltiple u opción múltiple.
Se diferencia de la anterior, en cuanto a que el estudiante no deberá escoger la respuesta
correcta, sino, de una lista de posibilidades de opciones, todas correctas, deberá escoger la que
mejor responda la pregunta o situación.
4.2.7.2.12 Pruebas de relación, correlación, Pareamiento o aparejamiento.
Consiste en dos columnas paralelas; cada palabra, símbolo o número de una de ellas debe
hacerse corresponder con una palabra, frase u oración de la otra, es decir, se conforman por dos
columnas con ideas o conceptos relacionados entre sí; el propósito es señalar dichas relaciones,
SEP (2012).
4.2.7.2.13 Pruebas de completación o evocación simple.
Generalmente, es una prueba que consiste en una serie de afirmaciones donde no toda la
información necesaria es brindada, se deben llenar los espacios en blanco con una palabra o frase
breve. En algunos casos, los diseñadores de la prueba dan a los estudiantes una lista que contiene
los términos que faltan y ellos deben decidir dónde colocarlos, es decir, se propone un
planteamiento incompleto; la tarea es incluir la información que le dé coherencia y sentido, SEP
(2012).
4.2.7.2.14 Pruebas de Ordenación.
También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de hechos, fenómenos o
partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones,
99
Obando (2014), a la luz de criterios pueden ser cronológicos, lógicos, evolutivos, por rangos u
otros. En este tipo de pruebas, proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen
desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido, SEP (2012).
4.2.7.2.15 Localización o Identificación.
Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que el alumno identifique o localice
las partes componentes de la ilustración.
4.2.7.2.16 Escala de actitudes.
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposición
positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones, SEP (2012); es decir, que
la escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes
favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos que pueden interferir en
el aprendizaje o en la integración del grupo.
4.2.7.2.17 Escala de calificación, valoración o de rango.
La escala de calificación o de rango consiste en una serie de indicadores y una escala gradada
para evaluar cada uno. La escala de calificación puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva,
Yela (2011). Su diferencia con la lista de control es, justamente, esta valoración graduada de
cada objetivo o indicador lo que supone una mayor matización y riqueza de conocimiento de la
situación evaluada, Casanova (1997).
La escala de calificación, valoración o de rango, se usa para:
• Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.
100
• Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel
alcanzado
• Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
• Comparar características entre los estudiantes.
Casanova (1997), plantea que estas pueden ser:
4.2.7.2.17.1 Escalas numéricas.
Son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie ordenada de números por
ejemplo:
Figura 4 Ejemplo Escalas Numéricas.
4.2.7.2.17.2 Escalas gráficas.
Son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo, marcado con aspas,
puntos o descripciones concisas, que permite, posteriormente, elaborar un gráfico uniendo los
puntos señalados al valorar cada ítem. Continuando con el ejemplo anterior, la escala numérica
se convertirá en la siguiente escala gráfica, 5.
Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por
los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad:
Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el
1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima.
101
4.2.7.2.17.3 Escalas descriptivas.
Son las que valoran, mediante un conjunto expresiones verbales, el grado de consecución de un
objetivo o la valoración de un indicador determinado. En su aplicación a la evaluación de
aprendizajes es un registro que ofrece una rica información acerca de la consecución paulatina de
los objetivos previstos y del momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia
esos objetivos. Por ello, es un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y
registrar de modo continuo la evolución que se va produciendo en el alumnado, teniendo como
referencia los objetivos que debe alcanzar.
Figura 5: Ejemplo Escalas Gráficas.
Los términos que suelen utilizarse en las escalas descriptivas para determinar la situación del
alumnado en relación con cada objetivo son: siempre, sí, en todas las ocasiones, mucho; casi
siempre, en algunas ocasiones, bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca,
nada, en ninguna ocasión.
Escala De Valoración Descriptiva
(Evaluación De Actitudes En El Área De Lengua y Literatura)
102
Curso o Ciclo:
Nombres y Apellidos del Estudiante:
Fecha de Aplicación:
El estudiante… Siempre Muchas
veces
Algunas
veces Nunca
1. Valora la Lengua como medio para
satisfacer sus necesidades de comunicación.
2. Respeta los turnos de palabra.
3. Interpreta con actitud crítica los discursos
orales
La exposición.
El debate
El dialogo
La entrevista
4. Interpreta con actitud crítica los escritos.
Figura 6: Ejemplo Escala Descriptiva
Para su elaboración es importante tener en cuenta cinco consideraciones:
• Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno que se evalúa.
• Pueden recogerse en ella objetivos que impliquen la adquisición de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Cada ítem planteado -objetivo o indicador en general, según los casos plasmará una sola
cuestión para evaluar (cuando aparecen objetivos dobles no se pueden valorar
conjuntamente, salvo que esa misma valoración coincida en ambos).
• Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores de la escala, contiene
agruparlos en bloques: al principio los positivos y al final los negativos, separados por
unos asteriscos, por ejemplo. Esto facilita el análisis de contenido de la escala, pues con
un vistazo se interpreta fácilmente su resultado: los indicadores del primer grupo estarán
valorados positivamente si las aspas se encuentran a la izquierda -"siempre"-; en el
103
segundo caso, la valoración positiva será cuando aparezcan las aspas en la columna de la
derecha –“nunca"-.
Es recomendable establecer un número par de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o
menor progreso en relación con cada objetivo. Cuando el número de tramos es impar, se tiende a
colocar en el central la situación de aprendizaje, pues ciertamente en muchos casos esa situación
es intermedia. Del modo que indicamos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo está
más o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo que deriva en una estimación más
precisa.
4.2.7.2.18 Proyecto.
Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que implica la
realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un periodo
determinado de tiempo. Son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún
conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes.
En un proyecto los estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores y evaluadores del
proceso y de los resultados, Yela (2011).
4.2.7.2.19 Cuestionario.
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de
investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de
formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos.
Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos
sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la
104
entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y
económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado
sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o
evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su
administración a grupos o su envío por correo.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la
persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo
al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la
contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación
solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.
El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de
aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa
considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista,
identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información
acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o
evaluación. Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que
considerar dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las
preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interacción
personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la
105
probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener
con un cuestionario pertenecen a tres categorías:
1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el
grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le
rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio
de su comportamiento (reconocido o aparente).
2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo
que uno podría llamar datos subjetivos.
3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al
comportamiento, y está a la base de las opiniones.
4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en
el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.
En resumen, hemos de notar, que al igual que con el concepto de evaluación, en lo relativo a
las técnicas de evaluación y los instrumentos que las materializan, tampoco existe un consenso
claro y definitivo entre los distintos pensadores, por tanto, y amparados en los planteamientos de
estos, listamos los instrumentos de evaluación consagrados en la tabla 8, haciendo un paralelo,
con las técnicas de evaluación en las que estos, por sus características, pueden circunscribirse.
Instrumento
Técnicas
Observa
ción
De
Desempeño
Escr
itas
Or
ales
Guía de observación. X X
Registros anecdóticos. X X
Diario de clase. X X
Rúbrica. X X X X
Preguntas sobre el procedimiento. X X
Organizadores gráficos. X X
106
El portafolio de evidencias. X
Listas de cotejo o de control. X X X X
Pruebas de Alternativas. X
Pruebas de base común u opción
múltiple única respuesta. X X
Pruebas de Selección múltiple u
opción múltiple. X X
Pruebas de relación, correlación,
Pareamiento o aparejamiento. X
Pruebas de completación o evocación
simple. X
Pruebas de Ordenación. X
Localización o Identificación. X
Escala de actitudes. X X
Escala de calificación, valoración o de
rango. X X
Proyecto. X X
Cuestionario. X X X
Tabla 8: Resumen de técnicas e instrumentos de evaluación.
4.2.7.3 Practica Evaluativa.
Según la real academia española, el término práctica proviene del latín tardío practicus,
'activo', 'que actúa', asignando la definición que piensa o actúa ajustándose a la realidad y
persiguiendo normalmente un fin útil y orientándola al ejercicio de cualquier arte o facultad,
conforme a sus reglas. Así, la práctica evaluativa son el conjunto de acciones que el docente,
pero en general, el agente evaluador, utiliza para valorar el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje, en pro de recolectar los datos necesarios y suficientes que sustenten las decisiones
que conlleven a favorecer los aprendizajes.
En este orden de ideas, y refiriéndose a las prácticas evaluativas, Mendoza y Artiles (2011), la
relacionan con el
“cómo se lleva a cabo la evaluación, entendiéndose entre ellas las funciones
que está cumpliendo, los instrumentos que principalmente se utilizan; la forma en
107
que se confeccionan; los tipos de preguntas predominantes y sus demandas
cognitivas; la relación de los objetivos de enseñanza con el contenido de
instrumentos de evaluación; la frecuencia con la que se realizan; las notaciones de
calificación utilizadas, así como los criterios evaluativos que se tienen en cuenta.;
el uso que se hace de los resultados en función de regular la enseñanza y el
aprendizaje; la participación de los estudiantes en su evaluación; las relaciones
que se establecen entre los sujetos que participan y las actitudes que asumen
profesores y estudiantes durante la evaluación y después de ella”.
Así entendida, la práctica evaluativa, es la materialización del proceso evaluativo dentro del
proceso de enseñanza – aprendizaje, con todas sus implicaciones y elementos, en consecuencia,
es importante reconocer que “las prácticas evaluativas influyen de manera directa en las prácticas
de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean los estudiantes y en la forma en que
asumen la evaluación misma.” Córdoba (2006).
De hecho, en esta misma perspectiva, Ramírez y Rodríguez (2014), en su estudio titulado
prácticas evaluativas de los docentes y sistema institucional de evaluación de estudiantes en el
Instituto Integrado Francisco Serrano del municipio San Juan De Girón, encontraron que
“…los estudiantes argumentan que las clases son aburridas, que lo único que
hacen en el aula es copiar, que la evaluación siempre son previas escritas o
trabajos escritos; por otra parte los directivos docentes (coordinadores) al analizar
los diferentes resultados manifiestan que los docentes, todavía están evaluado al
estilo tradicional, por contenidos, que no hay métodos innovadores al realizar la
evaluación, que las prácticas evaluativas de los docentes no corresponden a lo
planteado en el SIE”.
108
Así mismo, Ramírez y Rodríguez (2014), citando a Vidales (2005), señalan que
En investigaciones realizadas sobre prácticas evaluativas de los maestros
muestran un predomino de concepciones tradicionales. Así por ejemplo se detectó
que en Colombia la evaluación está configurada culturalmente como un
procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los alumnos en
el aula. Sin embargo un problema recurrente en las prácticas evaluativas lo
constituye el atribuir únicamente al estudiante la responsabilidad en el éxito o
fracaso de los aprendizajes (2005). En este sentido Prieto y contreras también
encuentran que los resultados de algunas investigaciones indican que las
concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores
corresponden a enfoques instrumentales y memorísticos que priorizan los
resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y el
esfuerzo individual (2008).
Paralelamente, Zambrano (2014), en su tesis doctoral denominada prácticas evaluativas para
la mejora de la calidad del aprendizaje: Un contexto contextualizado en la Unión – Chile,
encontró que:
• Las prácticas evaluativas que logran un mayor porcentaje de aprobados son el
diseño de pruebas orales y la utilización del portafolio.
• Las pruebas evaluativas que menor porcentaje de aprobados obtienen son la
evaluación de conocimientos y habilidades y la elaboración de diarios de
reflexión.
• La conceptualización del docente en el ámbito de la evaluación educativa
incide sobre su percepción sobre buenas prácticas evaluativas. Los resultados
109
ponen de manifiesto que los docentes que poseen mayor conocimiento sobre
evaluación son los que desarrollan una práctica evaluativa que podría
considerarse de mayor calidad.
• El docente que otorga una mayor importancia a la evaluación, desarrolla una
mejor práctica evaluativa.
Por su parte, García y Salazar (1996), haciendo alusión a las prácticas evaluativas, menciona
que estas implican “programar y aplicar las actividades de superación o recuperación individual
o grupal que requieran los alumnos para superar las fallas o limitaciones en la consecución de los
logros…”. De esta manera, como lo expone Ochoa (1999), “las prácticas evaluativas dentro de
las escuelas, incluidos los exámenes, están dentro de la fuerza más poderosamente influyentes
sobre las prioridades y el ambiente de las escuelas…”, manifestados finalmente, en el éxito o
fracaso del proceso escolar, siendo, la evaluación, en ambos casos, en sí misma, instrumento de
invaluable valor, en el acto educativo.
En virtud de esto, se reconoce que si las prácticas de evaluación no se modifican, los
supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna repercusión ni en el sistema
educativo ni en el alumnado, y muy a pesar de las propuestas actuales, las prácticas evaluativas
al interior de las aulas permanecen ancladas a la medición del rendimiento de los estudiantes en
momentos específicos y claramente planeados y como un dispositivo de poder para controlar la
disciplina y la interacción docente - Estudiante basada en una autoridad que controla.
De esta manera, como dice Hadhi (1991), citado por Bordas y Cabrera (2001), “la cuestión no es
ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas
prácticas como un aprendizaje”, pese a esto, a las prácticas evaluativas no se les ha otorgado el
110
valor que estas merecen y requieren, “asignándole un papel meramente regulador y de control,
sin conocer ni aprovechar las potencialidades dados los efectos que presentan en los estudiantes
en el corto, mediano y largo plazo (Córdoba, 2006).”
4.2.7.4 El proceso de Enseñanza – Aprendizaje.
El fin último y primero del acto educativo, es el aprendizaje de los estudiantes, el cual, se
orienta y dirige, desde el proceso de enseñanza – aprendizaje, proceso en el cual, la evaluación,
materializada en la práctica evaluativa, juega un papel importante y fundamental.
Dicho esto, es claramente evidente que en el acto educativo inciden tres procesos, que siendo
diferentes desde su concepción, la naturaleza de los mismos radica en su interdependencia, en la
relación simbiótica, que los circunscribe; estos son:
a. La enseñanza,
b. El aprendizaje, y
c. La evaluación.
Al respecto, en secciones anteriores, hemos abordado la evaluación ampliamente, por lo que
la presente sección, se dedicará a abordar los dos primeros conceptos, para finalmente, establecer
las relaciones entre los tres.
4.2.7.4.1 La Enseñanza.
Según Arredondo, la enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o
transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto
es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación
integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir,
111
por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación
comprende la enseñanza propiamente dicha…
…Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de
aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar
de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que
intenta su formulación teórica. Bedolla (s.f)
Para la Real Academia de la Lengua Española, la enseñanza es entendida como el sistema y
método de dar instrucción de un conjunto de conocimientos, principios o ideas, a través de los
cuales, se conduce y orienta el aprendizaje.
Para Piaget, la enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los niños
aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que
les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad.
En este mismo sentido, Brunner, haciendo alusión a la enseñanza, plantea que, esta debe
“entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos.”.
En este orden de ideas, resulta claro y evidente, que la enseñanza no puede entenderse más
que en relación al aprendizaje, pues ella se circunscribe en él, siendo el aprendizaje, el escenario
en el que la enseñanza existe; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a
enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.
4.2.7.4.2 El Aprendizaje.
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el
sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También,
112
es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal
mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y
organizar la información.
De esta manera, se puede definir como un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
Para Piaget, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia,
la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento,
modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el
proceso de asimilación y acomodación.
En este mismo sentido, Brunner, concibe el aprendizaje como un proceso activo en que los
alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y
presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección,
transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de decisiones, ordenación de
los datos para ir más allá de ellos.
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede
ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías
vinculadas al hecho de aprender.
En este sentido, si bien vale la pena mencionar que existen múltiples teorías desde las cuales
se explica la labor de aprendizaje en el ser humano, también es importante recalcar, que la
presente investigación, al situarse en la escenario de la práctica evaluativa, no busca enfatizar las
113
conceptualizaciones que estas plantean y las fases o etapas por las que ha de pasar el estudiante
en su proceso de aprendizaje según cada una de ellas. En este orden de ideas, el tema de
investigación que se aborda es coherente con cualquiera de las teorías que sustenten el concepto
de aprendizaje asumido, pues, cualquiera que este sea, se localiza en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, y es por tanto, en igual medida, objeto y sujeto de evaluación.
4.2.7.4.3 Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
En función de los conceptos de enseñanza y aprendizaje descritos es evidente que la
enseñanza y el aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma moneda.
Ambos avanzan o retroceden al unísono, Casanova (1997), de esta manera, a la luz de este
escenario, es evidente que existe una sujeción bilateral entre estos procesos, a tal punto, que dada
su complementariedad, es factible hablar de un nuevo y único proceso que los vincula y fusiona,
cuyo fin es la formación del educando, así hablamos del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En este sentido, Contreras, 1990, citado por Álvarez y Jurado (2011), define el proceso
enseñanza – aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en un
marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje”.
Así mismo, podemos concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje como el procedimiento
mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus
dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan
su comportamiento.
El proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la
educación; igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está
114
conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque
conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor
medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bedolla (s.f).
Así entendido, el proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la
estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y hacer
funcionar la parte psicológica. En este aspecto, resulta importante citar por sus implicaciones en
los avances teórico, metodológicos y demás, que la didáctica es la ciencia que estudia la
dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje.
4.2.7.5 La Evaluación En El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje.
Enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma moneda.
Ambos avanzan o retroceden al unísono. Se correlacionan estrechamente pues el estilo de
práctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula, por lo tanto,
el aprendizaje del alumnado. Casanova (1997)
El mismo autor señala que “no sólo es el rendimiento de los alumnos y alumnas lo que resulta
necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efectivamente, éste sea quizá su más
importante indicador- Para comprobar su adecuado funcionamiento. Se hace preciso, sin duda,
valorar el conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que condicionan sus procesos
y sus resultados. Casanova (1997).
En este sentido, la evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza aprendizaje
que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la propia práctica
docente, a tal punto que, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o vínculo
principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006).
115
La relación enseñanza-evaluación es muy estrecha, es inadmisible pensar o afirma que cuando
un estudiante reprueba una asignatura o área, sólo él es responsable de tal situación, sin pensar en
las relaciones que median el proceso de enseñanza–aprendizaje, Castro et al. (2009), de esta
manera, “la evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para
estudiar el proceso de enseñanza y Aprendizaje, Córdoba (2006).
Así las cosas, es importante que el docente sea consciente de esta relación, que bien puede
generalizarse y definirse entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, y reconocer así, que la
evaluación es una herramienta para la mejora continua de este trío simbiótico que es el proceso
de enseñanza – aprendizaje, ya que, de la adecuada articulación y fluidez de esta relación,
depende la calidad de la educación, ya que, esta, depende “en buena medida, de la rigurosidad de
la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre ineludible” (Casanova, 1999),
dentro del acto educativo.
En este orden de ideas, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o
vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006), vínculo que justifica el
acto de “evaluar -autoevaluar- la enseñanza hay que evaluar -autoevaluar- la práctica docente, en
concreto”, Casanova (1997).
4.2.7.6 Criterios de evaluación.
Tal como se ha comentado en apartes anteriores de este documento, según los planteamientos
de distintos pensadores e incluso, según lo reglamentado por el decreto 1290 del 2009, es
necesario, para que la evaluación sea objetiva y clara, y permita la participación de los distintos
actores, en aras de un uso formativo de la misma, que esta esté amparada y fundada en unos
116
criterios de evaluación, lo cuales, según García (s.f), “son los principios, normas o ideas de
valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado”.
Son una selección de las capacidades consideradas como básicas (de las expresadas en las
expectativas de logro) y de los contenidos más relevantes que contribuyen a desarrollar dichas
capacidades. Es decir, son indicadores en donde se establecen los aprendizajes que se consideran
necesarios y significativos según el ámbito de concreción curricular de que se trate.
En este sentido, los criterios de evaluación, según García (s.f), deben “permitir entender qué
conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluación de sus conocimientos
teóricos, su capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros
aspectos”, así, las características más importantes de los criterios de evaluación son:
• Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de
exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.
• Son prescriptivos.
• Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluación (diagnóstica o inicial,
formativa o de proceso y final o sumativa).
• Regulan una determinada etapa del proceso de enseñanza y deben ser públicos porque
tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.
• Los contenidos propuestos son el referente para su formulación
Para definir los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:
i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y
establecerle un criterio de evaluación.
117
ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el
alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo
como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.
iii) Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles
para evaluar la diversidad de aprendizajes. García (s.f)
Tal es la trascendencia que adquieren los criterios de evaluación, en el proceso evaluativo, que
algunos docentes, en especial, aquellos que por un motivo u otro, le otorgan mayor importancia a
la evaluación, en su propias prácticas educativas, que estos, empiezan sus planeaciones de clase,
secuencias o unidades didácticas, por el planteamiento y formulación de los criterios con los
cuales han de evaluar, no solo a sus estudiantes, sino también, el impacto de las mismas.
Así, debe reconocerse, que un planteamiento oportuno, adecuado y pertinente, de los criterios
de evaluación, hacen de la evaluación, un proceso, intencionado y motivado, además de crear el
sendero para garantizar, o al menos, acercarla al éxito.
4.2.7.7 Competencias.
La norma UNE 66173 (2003) entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y
aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Así mismo, también relaciona, el
término, con la "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto”. También pueden
definirse como los "conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el
desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y
retadores". (Guía No.3, página 49.MEN, 2006).
118
En el caso de Colombia, las competencias juegan un papel fundamental en el proceso
educativo, por cuanto a que este se funda, en los estándares básicos de calidad, lo cuales son
entendidos “criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de calidad de
la educación a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas
las áreas que integran el conocimiento escolar” y los que hacen mayor énfasis en las
competencias, por tanto, la valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece, así
como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que debe ser replanteado desde
esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio no radica tanto en introducir nuevos
elementos, aplicar metodologías diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en
reorientar las herramientas, métodos y criterios de evaluación que tradicionalmente hemos
venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo: poder establecer en qué
grado el estudiante posee la competencia o competencias que le habilitan para su ejercicio
profesional.
4.2.7.8 Patologías en el proceso de evaluación.
Aludiendo a la meta – evaluación, como la definió Clavijo (2008), en el sentido de evaluar la
evaluación, y haciendo en virtud de ello, el estudio critico que dicho autor supone implícito en
esta, es importante reconocer, que todavía son muchas las fallas, injusticias y desaciertos que a
diario se cometen en la educación, siendo principalmente en lo referente a la práctica evaluativa,
fallas que distorsionan los propósitos pedagógicos de la misma, y presumen que las decisiones
que se surten en post de esta, sean ilegítimas, irreales e inapropiadas, realidad que persiste a
pesar de la existencia de los lineamientos ya trazados y presentes en la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), sus decretos reglamentarios y la resolución 2343, donde se adopta
una evaluación por procesos.
119
En este sentido, Casanova (1997), citando a Saunders, R. y otros, 1989, menciona
“…que al evaluar debe ponerse especial interés en evitar una serie de errores que se repiten de
modo permanente. Entre ellos, destacan:
• Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.
• Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.
• Usar equivocadamente la información numérica.
• Ignorar variables importantes porque no se sabe cómo evaluarlas o porque resulta
trabajoso hacerlo.
• Permitir que los problemas de evaluación entorpezcan o paralicen los procesos de
aprendizaje.”
Así mismo, Yela (2011), lista algunas acciones que a su juicio, restringen la objetividad y
operatividad del acto evaluativo, a saber:
• Realizar evaluaciones que no tienen relación con las competencias y los
contenidos del CNB (Curriculum Nacional Base).
• Efectuar actividades de evaluación no planificadas.
• Desconocimiento del estudiante acerca de los contenidos evaluados y de lo
que el docente espera que él haga o demuestre en la evaluación.
• Los resultados de la evaluación del estudiante difieren de los que se registran
en los cuadros administrativos.
• El docente evalúa a los estudiantes bajo diferentes criterios.
120
• Evaluar en forma sorpresiva cuando no se han planificado actividades de
aprendizaje o como medida de sanción.
• Utilizar pruebas cuya construcción o calificación no resulten objetivas.
• Asignar calificaciones que no corresponden con las evaluaciones realizadas.
• Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o al
ámbito escolar.
De igual manera, Urrea Suarez y Gómez Barrios (2010), citando a Morales, M. (2010),
plantean que:
“La evaluación para ser eficaz debe cumplir una serie de condiciones como:
debe tener como base los objetivos propuestos. Con frecuencia se encuentran
alumnos que, cuando quieren prepararse para una prueba de conocimientos, no
saben exactamente qué estudiar, o con maestros que en el momento de presentarse
a hacer un examen no saben todavía qué van a poner como materia de evaluación.
Ambas actitudes revelan total desconocimiento de los objetivos que se pretenden
o al menos olvido o poca importancia concedida a los mismos”.
Coloquialmente, y en virtud de las generalidades de las prácticas de aula, que cotidianamente
observamos e incluso, implementamos en nuestro quehacer pedagógico, sin ahondar en las
causas que las motivan o conducen, pero que hemos de suponer que parte de estas obedecen a la
falta o inadecuada formación respecto a la actividad evaluativa, nos atrevemos a listar algunos
errores, que siendo tan habituales, pasan desapercibidos, e incluso, los hemos interiorizado a tal
punto, que se han asumidos como verdades inequívocas. Tales errores se pueden agrupar en:
121
Sólo se evalúa al alumno, que responde a la pregunta ¿A quién se evalúa?
Se evalúan solamente los resultados, que responde a la pregunta ¿En qué momento se evalúa?
Se evalúan solo los conocimientos, que responde a la pregunta ¿Qué se evalúa?
Solo se evalúan los efectos observables.
Se evalúan principalmente los aspectos negativos.
Sólo se evalúan a las personas.
Se evalúa cuantitativamente.
Se utilizan instrumentos inadecuados, que responde a la pregunta ¿con qué instrumentos?
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Se evalúa competitivamente.
Se evalúa estereotipadamente.
No se evalúa éticamente.
Se evalúa unidireccionalmente.
Ta como lo expone Urrea y Gómez (2010), “el fracaso de muchas evaluaciones se inicia
cuando al planear las mismas no se tomaron en cuenta los objetivos sobre los que se ha estado
trabajando”. Esto supone que en tal caso, la evaluación se ejecuta no como parte del proceso de
enseñanza – aprendizaje, sino como un proceso separado e independiente, con fine y propósitos
netamente instrumentales y consecuencia de una disociación entre la actividad pedagógica y la
evaluativa.
122
Reconocer y tomar consciencia, de que nuestra práctica evaluativa está sujeta a errores
conscientes o involuntarios, es de vital importancia en las tendencias actuales educativas, puesto
que nos permite estar alerta de nuestro propio accionar, y nos conlleva a evaluar, no solo los
aprendizajes de los estudiantes, sino también, el mismo accionar metodológico y didáctico del
docente y del sistema en general, acto que, complementariamente a los datos obtenidos de la
evaluación de los aprendizajes y desempeños de los estudiantes, supone que las decisiones y
ajustes que se generen, serán, muy seguramente pertinentes, no solo en su génesis, sino también,
en su temporalización.
4.2.7.9 Sistema de evaluación.
Con la expedición de la ley 115 de 1994, ley general de la educación, se otorgó a las
instituciones educativas, la autonomía escolar en distintos aspectos, entre los que se listan la
construcción y ajustes del Proyecto Educativo Institucional, PEI, la adopción del modelo
pedagógico, y por tanto, de los métodos de enseñanza, inclusión de asignaturas optativas, y en
consecuencia, la construcción de su propio currículo, todo, bajo ciertos lineamientos que se
reservó el ministerio de educación. Posteriormente, con el decreto 1290 del 2009, se otorgó la
facultad de construir y definir el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes,
descentralizando, de alguna manera, la responsabilidad de definir la promoción de los
estudiantes, pero también, ahondando en la contextualización del sistema.
Según lo contenido en el decreto, el sistema de evaluación, trasciende la mera ideología de
definir los criterios de evaluación y promoción de los estudiantes de un grado a otro, este,
incluye también, la necesidad de utilizar la evaluación misma en el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
123
El sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, según lo contemplado en el decreto
1290 del 2009, hace parte del proyecto educativo institucional debe contener:
1. Los criterios de evaluación y promoción.
2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la
escala nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
estudiantes durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas
pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.
124
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la
construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes. Decreto
1290 del 2009, art. 4)
4.3 Marco legal.
La evaluación en Colombia ha sido asumida desde una variedad de normas que han
reglamentado los niveles de educación pre-escolar, básica primaria, básica secundaria y
educación media y superior, de manera tal que en la historia de la educación colombiana, la
evaluación como parte del proceso enseñanza aprendizaje, y desde el campo de la docencia en
primaria, secundaria y universitaria ha sido objeto de transformación en su uso, funciones y
formas de aplicarse.
En Colombia se encuentra una primera modalidad de evaluación a través del examen, hacia
“1540 con el inicio de la evangelización, en los claustros universitarios de la universidad de
Santa Fé en la cátedra de lengua indígena, cuyos profesores eran examinados para conocer si
sabían la lengua que debían enseñar a los indios” (Nieves, 1997, p.103), utilizándose el recitar de
memoria como criterio de calificación, posteriormente para 1710 y entre otras formas de
aprobación del curso se utilizó, tal como lo relata el autor anteriormente citado el presentar lo
escrito en un cuaderno durante un año como evidencia de los adelantos alcanzados por los
estudiantes y quien daba el visto bueno de logro era el profesor, para 1842 y funcionando ya las
escuelas normales se dispone como método de evaluación los exámenes orales y los exámenes
escritos donde cada estudiante era interrogado por uno o varios examinadores según el caso,
imperando la utilización de la memoria y evaluaciones subjetivas de los docentes. En 1903 con la
ley 39 y el decreto 491 de 1904 se reglamenta dichos exámenes de comprobación del
aprovechamiento de los alumnos en las escuelas primarias. Estos exámenes eran realizados por la
125
Junta Municipal de Instrucción Pública constituida por el Señor Alcalde, el Inspector de
educación, el Cura Párroco y demás personalidades municipales quienes interrogaban uno a uno
cada estudiante para someterlo a una evaluación publica, sufriendo estos el beneplácito o rechazo
de la comunidad de acuerdo a su habilidad memorística. Dichos exámenes escolares se
caracterizaban por tener “categoría de ceremonia: lugar, fecha, horario, días de presentación,
elaboración de cuestionarios, actas y sanciones, organización del aula, docentes vigilantes de
acuerdo a la resolución 1205 de 1952 que establecía el procedimiento para la realización de
exámenes” (ICFES, 1974, p. 11). Dicha finalidad del examen es ratificada por Foucault (2002),
“el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza….esa normalidad constituye la calificación, la clasificación, la vigilancia y el
castigo”. Es decir que establece escalas de poder al interior de las aulas y determina con sus
resultados el nivel de conocimiento.
Desde mediados del siglo XIX, hasta los años 60 se estableció que se debía evaluar por
contenidos. Luego se decidió cambiar la evaluación por contenidos por la evaluación por
objetivos.
Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la evaluación
por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto 1710 de 1963), reforzados
para bachillerato en 1973 con el Decreto 080, con los cuales la evaluación es considerada “un
proceso por medio de la cual la institución educativa obtiene evidencia de que está cumpliendo
sus finalidades y formando buenos ciudadanos y profesionales… (y) aprecia el grado de
aprendizaje de cada alumno y la función que cumplen los conocimientos”, es decir se hace el
tránsito de la evaluación basada en contenidos a una evaluación basada en los objetivos en donde
se proponen dos modalidades de evaluación. La Resolución Número 1492 de 1967 reglamentó
126
las calificaciones del nivel primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: Uno (1): Muy mala,
Dos (2): Mal, Tres (3): Regular, Cuatro (4): Bien, Cinco (5): Muy bien.
Resolución No. 1852 de 1978, por la cual se reglamentó el nivel secundario y media
vocacional. El año se dividió en cuatro períodos y se realizaban dos evaluaciones intermedias y
una final. Primer período: 20%, Segundo período: 20%, Evaluación intermedia: 10%, Tercer
período: 20%, Cuarto período: 20%, Evaluación final: 10%. Todas las asignaturas se calificaron
en la escala de uno (1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de
las calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y final. Si el
alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación, perdida ésta podía rehabilitar y si
perdía ésta, perdía el curso. Esto podía hacerse en el mismo plantel o en aquel donde se iba a
ingresar.
Resolución 17486 de 1984. Aquí se presenta algo interesante en los grados 1, 2 y 3. La
promoción sería flexible y debería orientarse a prestar atención especial a la edad, al ambiente
social y cultural para que los niños puedan avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y reducir las
tasas de deserción y repitencia frecuentes en estos niveles. Entonces, a partir de cuarto hasta once
grado, los resultados de evaluación se expresarán numéricamente en escala de 1 a 10 con la
siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a 7.9, aprobado; 1 a 5.9, no
aprobado.
Se estableció un valor porcentual para cada una de las áreas en cada período así (Artículo 8):
Primer período: 10%; Segundo período: 20%; Tercer período: 30%; Cuarto período: 40%.
127
El cuarto período requería un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el
contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un área sería de 6.0 y
si el área estaba constituida por varias asignaturas, debía promediarse los resultados de estas.
El artículo 14 en la época de vigencia fue controvertido, pero marcó un punto de quiebre entre
la rigidez anterior y esta, y consistía en lo siguiente: la promoción a un grado superior se daba
cuando aprobaba todas las áreas comunes y propias o cuando promediadas las calificaciones de
todas las áreas arrojaban un mínimo de 7.0 y en una de las áreas presentaba nota no inferior a
4.0, por lo que no habilitaba el área perdida. El grado se perdía con tres o más áreas con
calificaciones inferiores a 6.0. La inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o
asignatura provocaba la pérdida de la misma y se calificaba con 1.
Persistía la habilitación de una o dos áreas y si se perdía la habilitación perdía el año. Se
excluyó la rehabilitación (art. 17). El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después
del examen final y si pasado un año no presentaba las habilitaciones perdía el año.
El Decreto 1469 de 1987. Este decreto marca un quiebre en el tipo de evaluación que se venía
trabajando en Colombia y se va lanza en ristre contra el procedimiento tradicional: las notas; y
considera que ese enfoque va en contra del enfoque integral formativo inherente al proceso
educativo y decretó la promoción automática obligatoria en el nivel de básica primaria.
En el artículo 6°, se establece la escala de calificaciones siguiente: EXCELENTE, BUENO,
ACEPTABLE E INSUFICIENTE. El decreto definió Actividades de Recuperación.
Desde esta época entonces el lenguaje de la evaluación cambia, se torna cualitativo, prevé
actividades de recuperación, la promoción será automática, el año escolar se divide en cuatro
periodos y se transcribe a los padres de familia un informe descriptivo – explicativo. La
128
inasistencia de los alumnos puede llegar al 20%, se dio la promoción anticipada a partir de la
finalización del 2° periodo del año lectivo.
Se llega luego a La Ley General de Educación (Ley 115 del 1994), la cual afirma que “La
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus
deberes”, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general. Su promulgación estuvo
precedida de grandes debates y se supone fue una ley concertada y una de las consecuencias más
inmediatas del desarrollo de la Constitución Nacional de 1991 que se estrenaba en Colombia.
Esta ley desarrolló la siguiente temática: El objeto y los fines de la educación; la estructura del
sistema educativo; las modalidades de atención educativa a poblaciones; la organización de la
prestación del servicio educativo; los educandos; los educadores; los establecimientos
educativos; la dirección, administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación;
educación impartida por particulares; y otras disposiciones varias.
El Decreto 1860/94, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115/94 en los aspectos
pedagógicos y organizativos, dedica el capítulo VI para desarrollar lo relativo a la evaluación y
promoción.
Aquí aparece una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque que puede relatarse de la
siguiente manera: Aparece el concepto de “evaluación de los logros del alumno, entendido como
el conjunto de juicios de valor sobre el avance con la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” Art. 47.
Otro elemento importante y que es quizá una ruptura fundamental con el modelo anterior y se
convierte en piloto en el contexto latinoamericano, la evaluación sería, a partir de este año,
129
“continua, integral, cualitativa y se expresara en informes descriptivos”, es decir la evaluación
está determinada por logros e indicadores de logros de acuerdo a la resolución 2343,
incluyéndose entre otros elementos en el proceso evaluativo (los medios de evaluación, los
comités de evaluación, los registros de valoración, la promoción y reprobación), entrando de
lleno a la cultura de la evaluación de la calidad educativa.
Se crearon, a partir de esta fecha, las comisiones de evaluación y promoción cuya misión era
establecer actividades académicas complementarias para superar deficiencias y en los casos de
superación, recomendar la promoción anticipada. El registro escolar de valoración se expresará
en términos EXCELENTE, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos;
BIEN, cuando se obtienen los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos;
INSUFICIENTE, cuando no alcanza a superar la mayoría de los requerimientos de los logros
previstos.
La Resolución 2343/96. Esta resolución va a plantear una nueva política curricular cuyo
contenido podría ser objeto de un nuevo estudio, definió a los indicadores de logro como
indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser
confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden
considerarse como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que un momento
determinado presenta el desarrollo humano (Art. 8) y así este artículo incorpora un texto
pedagógico que requería una lectura minuciosa y comprensiva para poder asir el concepto.
Luego esta resolución estableció que se debían tener en cuenta los indicadores de logro por
conjuntos de grados, cuya característica era su referencia a logros que debían ser alcanzados a
nivel nacional por todos los educandos del país. Además, se establecieron indicadores de logros
130
específicos, que debían servir de índices a los logros que se propone el proyecto educativo
institucional.
Es preciso en este punto hacer un comentario adicional. Había en Colombia un salto
epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un paradigma diferente: el
cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se tornaron obsoletas, un cambio profundo en la
escuela se había implantado, solo que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean
verdaderos, quizá por ser fruto de un mandato legal.
Posteriormente el Ministerio de Educación Nacional promulga el decreto 230 de 2002 y de
acuerdo al artículo cuarto, “la evaluación de los educandos será continua e integral” teniendo
como uno de sus principales objetivos “valorar el alcance y la obtención de logros, competencias
y conocimientos por parte de los educandos” (p.11). Este decreto dicta normas en materia de
currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Por ello el
Capítulo I establece las Normas Técnicas Curriculares; aparece una nueva definición de
currículo; otro aspecto interesante contenido en el Decreto, es la concepción de Plan de estudios;
el diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso
de aprendizaje - se conservan las Comisiones de Evaluación y Promoción; la metodología
aplicable a cada una de las áreas; indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan
llevar a cabo la autoevaluación institucional; en el art. 5 aparece la escala en la que deben darse
los cuatro informes y el informe final: EXCELENTE, SOBRESALIENTE, ACEPTABLE,
INSUFICIENTE y DEFICIENTE.
En cuanto a la promoción de los educandos, aquí aparece el punto más controvertido en el
sentido de que los establecimientos educativos deben garantizar un mínimo de promoción del
95% de los educandos que finalicen el año escolar.
131
Para el año 2009 aparece el decreto 1290/2009, el cual reglamenta el nuevo sistema de
evaluación que expresa en su artículo tres como uno de los propósitos “identificar las
características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de estudiantes
para valorar sus avances” (p.18), reglamentando el sistema de evaluación de estudiantes como
parte del proyecto educativo institucional y estableciendo criterios que permitan diseñar
estrategias pedagógicas que favorezcan el desarrollo integral de estos. Así mismo presenta una
escala de valoración de desempeños a nivel nacional (desempeño superior, alto, básico, bajo)
pero deja la autonomía en cada institución para establecer su propia escala valorativa de manera
interna, pero en todo caso teniendo como base la nacional.
Las instituciones educativas pueden optar por una escala cualitativa o cuantitativa o una
combinación de ambas, y pueden establecer criterios para la pérdida o la promoción de sus
estudiantes, siempre y cuando, se garantice un buen proceso y se desarrollen gran cantidad de
estrategias que permitan la superación de las dificultades por parte de los estudiantes.
Lo anteriormente mencionado permite aseverar que la evaluación educativa ha experimentado
diversos cambios históricos según el posicionamiento filosófico, epistemológico y metodológico
predominante. En este sentido, Escamilla y Llanos (1995) puntualizan que
No existe un concepto unívoco sobre evaluación… (y) que la forma de considerar esta
actividad adquiere connotaciones diferentes en distintas épocas, tendencias y autores, y que
como todos los elementos del sistema educativo reflejan las tendencias y fines que la sociedad
determina para dicho sistema (p.23).
132
5. Metodología
5.1 Diseño metodológico del estudio.
El presente estudio se enmarca dentro de las investigaciones cualitativas, puesto que desde
múltiples perspectivas y técnicas como la entrevista, la encuesta, observación en campo, y la
revisión documental, con su consecuente triangulación, se pretende caracterizar y comprender la
practicas evaluativas que los docentes utilizan para valorar los aprendizajes de sus estudiantes y
se propende por el mejoramientos del sistema de evaluación institucional de la escuela objeto de
estudio, con una intención transformadora y desde una mirada holística. Similarmente, el toque
cualitativo se funda en la pregunta de investigación proviene de la experiencia cotidiana de la
práctica profesional que los investigadores; siendo de tipo descriptivo e interpretativo, por cuanto
a que ofrece la posibilidad de relatar detalladamente los quehaceres pedagógicos inmersos en un
contexto específico, que en el tema en cuestión, lo constituyen las prácticas evaluativas de los
aprendizajes implementadas por los docentes, y las experiencias de sus participantes, que para el
caso de la investigación, son los directivos, los docentes y los estudiantes, desde quienes se
recolectará la citada experiencia.
5.2 Población.
La población de estudio estuvo conformada por todos los docentes y directivos, tanto de la
básica primaria, como de la secundaria, y los estudiantes que cursan los grados 4 y 5 de la básica
primaria y el colectivo de los estudiantes que conforman la básica secundaria. De esta manera, la
población estuvo conformada por 3 directivos docentes, 13 docentes de la básica primaria, 13 de
la básica secundaria, 236 estudiantes de la básica primaria, 264 estudiantes de la básica
133
secundaria, siendo en total 529 miembros de la comunidad educativa, distribuidos de la siguiente
manera:
Gr
ado
Número
de
Estudia
ntes
4 115
5 121
6 80
7 62
8 62
9 60
To
tal 500
Tabla 9: Población de Estudiantes.
Cargo Número de
docentes
Directivos
Docentes 3
Docentes de la
Básica
Primaria
13
Docentes de la
Básica
Secundaria
13
Total 29
Tabla 10: Población de Docentes
5.3 Muestreo.
En el proceso de muestreo se recurrió a la técnica del muestreo de conveniencia, en lo que se
refiere a decidir quiénes serán los participantes, se hizo una selección de acuerdo a unos criterios
específicos, buscando que los participantes tengan no solo conocimientos y experiencia, sino que
tenga la habilidad para expresarlos, que tenga tiempo para participar en la investigación y que
además quiera hacerlo, siendo esta ultima la principal característica de la técnica. Atendiendo a
esta técnica en primera instancia se tomó a toda población de docentes y directivos de la básica
primaria y secundaria, ya que estos estaban dispuestos a participar y su número era relativamente
134
pequeño, para el caso de los estudiantes de la básica secundaria, se tomaron grupos focalizados
que representaran la población de los estudiantes en forma aleatoria, para el caso de la básica
primaria se tomaron los estudiantes de los grados 4 y 5 debido a que consideramos que los
estudiantes de los grados inferiores (transición, primero, segundo y tercero) no tienen la madures
suficiente para responder este tipo de cuestionarios, por cuanto a que no poseen los niveles de
lectura apropiados, lo cual podría alterar los resultados de la investigación. Es notable destacar
que la participación de los estudiantes en el proceso investigativo se dio según los
consentimientos de las directivas del colegio y de los padres de familia.
Por otro lado, no se tuvo en cuenta a los padres de familia y miembros del sector productivo,
ya que estos muy a pesar de que son miembro de la comunidad educativa, no participan de forma
directa en las prácticas de evaluativas en el aula de clases.
En este sentido, para la aplicación de los instrumentos y la recolección de la información, se
escogieron grupos focales de Estudiantes, los cuales representan aproximadamente el 30% de la
población de estudiantes de cada grado, distribuidos como lo muestra la tabla 11.
Gr
ado
Número
de
Estudia
ntes
4 37
5 37
6 27
7 22
8 20
9 21
To
tal
164
Tabla 11: Relación de estudiantes participantes.
Dado que los investigadores no conocen a los miembros de la población estudiantil, y en aras
de sistematizar y organizar la aplicación de las encuestas y eliminar el sesgo que pueda existir al
135
ser los docentes quienes escojan los estudiantes, se definió como procedimiento para la
escogencia de los elementos de la muestra, la posición intercalada de estos según la lista de
asistencia que se tiene de cada grupo.
5.4 Técnicas E Instrumentos De Recolección de Datos.
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos por la investigación y buscando obtener los datos
que nos permitieran hallar resultados que nos acerquen a la realidad, con relación a las prácticas
evaluativas en la institución, se establecieron como instrumentos para la recolección de la
información: la encuesta, la observación de las prácticas evaluativas y la revisión documental, a
saber:
• Análisis Documental: Este instrumento se utilizó para hacer una revisión documental de los
siguientes expedientes:
Decreto 1290 del 2009: Con esta revisión se buscó inicialmente identificar si la
normativa colombiana regula y establece, puntualmente, especificaciones por las cuales
deban seguirse las prácticas evaluativas de los establecimientos educativos, atendiendo, a
las categorías y dimensiones consideradas en el presente estudio investigativo.
Sistema de Evaluación Institucional: Se realizó una revisión del PEI con el propósito de
identificar si las prácticas evaluativas aplicadas por lo docentes son productos de los
lineamientos de las políticas institucionales.
Para la revisión de estos documentos se utilizó una matriz diseñada para la valoración y
caracterización de los mismos, ver anexo A, para la cual se definieron unos criterios partiendo de
los referentes teóricos considerados en la investigación y de las categorías y dimensiones.
136
• Encuestas: Se aplicó una encuesta a los distintos actores activos de la práctica evaluativa de
los aprendizajes de los estudiantes del establecimiento educativo:
A estudiantes: Con esta se buscó identificar la opinión de los estudiantes acerca del
proceso evaluativo de sus aprendizajes, de su desempeño o participación y los conceptos
que tienen sobre las evaluaciones aplicadas por sus profesores. La encuesta comprendió
54 preguntas que se aplicaron a estudiantes de los grados 4 y 5 de la básica primaria y de
la básica secundaria de la Institución. Ver Anexo B
A docentes: Con esta se buscó obtener información sobre las herramientas, las
estrategias y las metodologías que son utilizadas por los profesores en sus prácticas
evaluativas y las concepciones que estos ponen en práctica a la hora de evaluar en torno a
la función de la evaluación, la participación propia y de los estudiantes. La encuesta
comprendió 65 preguntas que se aplicaron a docentes de la básica primaria y secundaria
de la Institución. Ver anexo C
A directivos: Con esta se buscó conocer las apreciaciones que los directivos tienen
frente a las prácticas evaluativas empleadas por los docentes para valorar los aprendizajes
de los estudiantes. La encuesta comprendió 65 preguntas que se aplicaron a los directivos
de la Institución. Ver anexo D.
Estas encuestas, estuvieron diseñadas en función del papel que cada actor juega en la
práctica evaluativa, diferenciándose en cuanto a la cantidad de preguntas y el lenguaje
utilizado en las mismas. Así, hubieron preguntas que a los estudiantes no se les aplicaron,
por la naturaleza y el alcance de las mismas, razón por la cual, la encuesta aplicada a
estos, contuvo una ligera menor cantidad de preguntas.
137
• Observación: Con apoyo de los directivos docentes, se realizaron una serie de
observaciones directas de algunas prácticas evaluativas de algunos docentes,
específicamente, se realizarán tres observaciones a un determinado número de docentes,
tanto de la básica primaria, como de la básica secundaria. Estas observaciones se
realizaron teniendo en cuenta unas pautas que se establecieron en función del marco
conceptual y las categorías y dimensiones de análisis, para dar cuenta de las
características de las prácticas evaluativas y finalmente, identificar la coherencia que
estas guardan con la normativa institucional (SIE) y la legal (Decreto 1290 del 2009). Ver
anexo E.
• Entrevista Semiestructurada: Con esta entrevista se buscó establecer un diálogo
constructivo con los mismos docentes a quienes se les realizó la observación de sus
prácticas evaluativas, con el objetivo de aclarar las apreciaciones consignadas por estos
en las encuestas y lo observado, para así tener más elementos de juicio y hacer más
objetiva la caracterización de las mismas. Ver anexo F.
Para la construcción de estos instrumentos, y previamente, la selección de ellos, bajo la
consideración de ser los más pertinentes y apropiados, según los alcances y limitaciones que este
estudio posee, se partió de la operacionalización de categorías, que se muestra en el siguiente
esquema.
138
Sistema De Análisis De Categorías.
OBJETIVO ESPECIFICO CATEGORÍA DIMENSIÓN DESCRIPTOR INSTRUMENT
O
Caracterizar la práctica evaluativa de los
docentes de matemáticas de la Institución
Educativa María Inmaculada del Carmen de
Bolívar.
Práctica
evaluativa.
Función
Diagnóstica.
Encuesta. Formativa.
Sumativa.
Agente
Evaluador
Autoevaluación.
Encuesta. Coevaluación.
Heteroevaluación.
Técnicas de
Evaluación. Instrumentos de Evaluación. Encuesta.
Evaluar la coherencia entre el sistema de
evaluación institucional de la Institución
Educativa María Inmaculada y los
lineamientos legales del Ministerio de
Educación Nacional contenidos en el
decreto 1290 del 2009.
Coherencia
sistema de
evaluación.
Función
Diagnóstica.
Análisis
Documental. Formativa.
Sumativa.
Agente
Evaluador
Autoevaluación.
Análisis
Documental. Coevaluación.
Heteroevaluación.
Técnicas de
Evaluación. Instrumentos de Evaluación.
Análisis
Documental.
Evaluar la coherencia entre la práctica
evaluativa realizada por los docentes de la
Institución Educativa María Inmaculada
con el sistema de evaluación institucional.
Coherencia
práctica
evaluativa.
Función
Diagnóstica.
Análisis
Documental. Formativa.
Sumativa.
Agente Autoevaluación. Análisis
139
Evaluador Coevaluación. Documental.
Heteroevaluación.
Técnicas de
Evaluación. Instrumentos de Evaluación.
Análisis
Documental.
Definir un plan de intervención que
permita el mejoramiento de las prácticas
evaluativas de los docentes del área de
matemáticas de los grados sexto y séptimo
del establecimiento educativo.
Tabla 12: Sistema de análisis de categorías.
140
5.5 Técnicas De Análisis Y Procesamiento De La Información.
Antes de ser aplicados los instrumentos diseñados para la recolección de la información,
fueron sometidos a un proceso de validación, el cual, en primera instancia, se basó en algunos
antecedentes de la investigación y, posteriormente, en cuanto a la estructuración de las técnicas e
instrumentos empleados, con el apoyo del director de la tesis, la experiencia de los
investigadores en el tema, y con la perspectiva de un experto, se construyó la primera
aproximación del cuestionario y la entrevista, los que posteriormente, fue sometido a una prueba
piloto para garantizar la eficiencia de los instrumentos en lo que respecta a su pertinencia y su
correlación con las categorías y dimensiones definidas, y que al final, permitieran dar respuesta
al interrogante que sustenta la investigación.
Así, para la realización de la prueba piloto, se tomó un pequeño número de miembros de la
población, tanto de estudiantes como de docentes, con el ánimo de realizar los ajustes
correspondientes, y de esta manera, reducir el sesgo que pudiese derivarse de la no comprensión
de las preguntas y/o de las interpretaciones erróneas de las mismas.
Para hacer el análisis de la información suministrada por todas las técnicas e instrumentos
empleados, se trianguló y contrastó la información suministrada por la revisión documental, los
cuestionarios, la entrevista a profundidad y las observaciones de clase, a la luz de los referentes
legales de la evaluación como lo es el decreto 1290 y los referentes institucionales, como el
sistema de evaluación.
Finalmente, según las debilidades encontradas a la luz del 1290 y el marco conceptual tomado
como referencia, se construyó un plan de mejoramiento que permitiera fortalecer las prácticas
evaluativas de los docentes de la institución, dejando a juicio del concejo académico y del
141
organismo competente para tal fin, la articulación de este al sistema de evaluación institucional,
siendo este el aporte de la investigación al establecimiento educativo.
142
6. Resultados y discusión.
6.1 Análisis e interpretación del instrumento de registro de la revisión documental del
decreto 1290 del 2009.
Este análisis lo esbozaremos en función de la relación de lo contenido en el decreto 1290 del
2009 del Ministerio de Educación Nacional, con la categorización hecha en la presente
investigación, teniendo en cuenta que los datos que arroje este instrumento, hacen referencia a la
categoría Coherencia de la práctica evaluativa, y se desarrollará describiendo cada una de las
dimensiones consideras, a saber:
Dimensión: Función.
Como puede observarse, el decreto 1290 del 2009, explícitamente no establece o define la
función que regirá la evaluación en el sistema nacional de evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes, mas sin embargo, los propósitos de la evaluación establecidos en el artículo 3,
implícitamente hacen alusión a la función formativa de la evaluación, específicamente cuando
plantea que la evaluación ha de permitir “identificar las características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances” y que debe
proporcionar información para “consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con
el desarrollo integral”, y diseñar e “implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los
estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo” y el
“ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional”. En este sentido, el citado
artículo, también deja entre dicho, la función diagnóstica de la evaluación.
Así mismo, el propósito No 4, de la evaluación según el decreto, con el que se busca
determinar la promoción de estudiantes, supone una evaluación con función sumativa, ya que, en
143
términos de González y Ríos, citando a Abernor, 1988, esta busca la certificación del alcance o
no, de los objetivos trazados.
Planteamientos que son coincidentes con Restrepo Román y Londoño, 2009, cuando exponen
que la función diagnóstica de la evaluación, “a punta a conocer qué sabe el estudiante al
momento de iniciar el aprendizaje”, lo que conlleva a la caracterización de la que trata el citado
artículo; de la misma manera, es sincrónico con lo expuesto por Casanova (1997), quien plantea
que “la evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos”… y que
“su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa”.
Por su parte, el artículo 4, dispone que los establecimientos educativos deben contemplar, en
su SIE, la valoración integral de los estudiantes, y estipula que el seguimiento a los desempeños
de los mismos debe realizarse durante el año escolar, lo que sugiere, que la evaluación es
paralela al proceso de enseñanza – aprendizaje, dualidad que conlleva a tildar a la evaluación
como una actividad continua, nombre que López Pastor, 2006, también asigna a la evaluación
formativa.
De manera similar, el artículo 12 del decreto en cuestión, contempla la necesidad o el
requerimiento de que los estudiantes deben recibir el acompañamiento de sus docentes para
superar sus debilidades de aprendizaje, lo que armoniza con los planteamientos de McDonald
(2000), quien asevera que no hay evaluación formativa sin una retroalimentación tanto para el
estudiante como para el docente.
Dimensión: Agente Evaluador.
144
Respecto al agente evaluador, el decreto en su artículo 1, señala que la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes se realizará en los ámbitos internacional, nacional e institucional.
Al respecto, es claro, no solo en lo contemplado en el decreto, sino, en la práctica, que la
evaluación relativa a los ámbitos internacional y nacional, no están a cargo de la institución,
aunque esta participe, operativamente, en la aplicación de la misma, mas no, en la concepción,
valoración e interpretación, aunque, en lo último del proceso, sea el establecimiento educativo,
quien contextualice los resultados, sin poder modificarlo; por tanto, las evaluaciones
contempladas en estos ámbitos corresponden a la evaluación externa, la que Cajiao (2008),
categoriza como “la que realiza alguien diferente a quien va a ser evaluado y tanto los criterios
de evaluación, como la metodología y el procesamiento de la información son independientes de
quien es objeto de evaluación”. Al respecto, es importante aclarar, que en lo que respecta a la
evaluación en el ámbito institucional, el decreto la define como la que se realiza al interior del
establecimiento educativo, sin limitarlo a escenario físico correspondiente al aula de clases, así
las cosas, esto supone, que dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla al
interior de la escuela, no solo será objeto de evaluación, el aprendizaje de los estudiantes, sino
también, el proceso mismo, así, este ámbito claramente corresponde a la evaluación interna que
se ha definido en esta investigación.
En este orden de ideas, y continuando con el ámbito institucional de la evaluación
contemplado en el decreto, y según la clasificación que sobre la evaluación interna se ha
realizado en este estudio, explícitamente el artículo 4 del decreto en cuestión, contempla, desde
su poder normativo y reglamentario, que el SIE de cada establecimiento educativo, debe definir
los mecanismos de participación de los estudiantes en su propio proceso, a través de la
autoevaluación.
145
Dimensión: Técnicas E Instrumentos de Evaluación.
En relación a esta dimensión, el decreto 1290 del 2009, solo hace alusión a las técnicas e
instrumentos en sus artículos 12 y 14, en los que se plantean los derechos tanto de los estudiantes
como de sus acudientes, en los que se indica que estos tienen derecho a conocer los criterios,
procedimientos (en los que se ubican las técnicas de evaluación) y los procedimientos que los
docentes habrán de utilizar para vitalizar el acto evaluativo del proceso de enseñanza –
aprendizaje, sin entrar a detallar, específicamente, cuales han de ser tales técnicas e instrumentos.
En este sentido, queda claro que los establecimientos educativos tienen la potestad para
definir los instrumentos y herramientas que a su juicio y de acuerdo al ideal de educación que
estos propenden construir y que están contemplados en su PEI, sean más pertinentes y eficientes
en el alcance de esta meta. En este cometido, es importante que la institución mantenga siempre
en mente, el norte de la evaluación contemplada en el decreto, los fines de la misma, y su
carácter formativo.
6.2 Análisis E Interpretación Del Instrumento De Registro De La Revisión Documental
Del Sistema Institucional De Evaluación.
Al igual que con el decreto 1290 del 2009, este análisis lo esbozaremos en función de la
relación de lo contenido en el Sistema de Evaluación Institucional, SIE, de la Institución
Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar, con la categorización hecha en la presente
investigación, teniendo en cuenta que los datos que arroje este instrumento, hacen referencia a la
categoría Coherencia de la práctica evaluativa, y se desarrollará describiendo cada una de las
dimensiones consideradas, a saber:
Dimensión: Función.
146
En el documento que sustenta la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, se indica
que una de las características que debe poseer la evaluación que se desarrolle en el plantel, es el
carácter formativo de la misma, reglamentando que esta debe reorientar los procesos y
metodologías educativas, toda vez que se presenten indicios de reprobación, lo que conlleva a
que la evaluación, para el establecimiento educativo, tiene inmersa, una retroalimentación de sus
procesos, la que a su vez, es una característica propia de la evaluación con función formativa,
MacDonald, 2000, por lo que, la institución ha definido, en sí, hacer uso de la evaluación
formativa. Así mismo, la característica interpretativa que el ente escolar le impregna a sus
prácticas evaluativas, es una de las tres características que Allal, Cardinet y Perrenoud (1979,
132), citado por Casanova (1997), “refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos
de enseñanza y aprendizaje del alumnado, le atribuye a dicho tipo de evaluación, cuando
menciona que la interpretación de la información debe realizarse desde una perspectiva criterial,
y en la medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
De igual manera, en el apartado que corresponde a los criterios de evaluación que sustentan la
práctica evaluativa, y a partir de los cuales se fundan las decisiones que puedan tomarse a raíz de
los datos recolectados producto de la evaluación, se menciona que, en estos términos, la
evaluación, es considerada como un medio de perfeccionamiento y mejora constante,
perfeccionamiento que según Casanova (1997), es la finalidad de la evaluación formativa, el que
a su vez, debe verse reflejado “no sólo en la mejora de los procesos, sino que, en consecuencia,
en la mejora también los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado,
producto la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la
interpretación realizada de los datos recogidos”.
147
Ahora bien, considerando los propósitos de la evaluación de los estudiantes, debemos indicar,
que estos son los mismos que define el decreto 1290 del 2009, en virtud de los cuales, se infiere:
• Una función diagnóstica de la evaluación, la que está inmersa en el propósito que le
permite a través de la evaluación identificar las características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
• Una función sumativa de la evaluación, la que está sumida en el propósito que le permite
al establecimiento educativo través de la evaluación, determinar la promoción de
estudiantes.
• Y finalmente, una función formativa, que es propia de los otros propósitos de la
evaluación, específicamente, los relacionados con proporcionar información básica para
consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del
estudiante y suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas
para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeño superiores en su
proceso formativo.
A modo de conclusión, respecto a la función de la evaluación que, al menos desde los
lineamientos que sustentan la evaluación en la Institución Educativa María Inmaculada, el tipo
de evaluación que se concibe, a groso modo, es la evaluación formativa, mas sin embargo,
también es importante citar, que en el marco del sistema de evaluación, también tienen cabida, la
evaluación diagnóstica y sumativa, preponderando, el carácter formativo de la misma. La
coincidencia de los tres tipos de evaluación, es posible, gracias a que en lo que respecta a la
categorización de la evaluación en virtud de su función, estas no son mutuamente excluyentes.
Dimensión: Agente Evaluador.
148
Respecto a esta dimensión, el sistema de evaluación de los aprendizajes implementado por la
institución, es muy claro al asignar a la evaluación una característica participativa, la que se
sustenta en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que son los tipos de evaluación
según el agente evaluador que se han considerado en la presente investigación.
Respecto a la participación de los estudiantes en el acto evaluativo, es decir, sobre la
autoevaluación, el SIE plantea que para incentivar esta, y que para que al mismo tiempo, sea
objetiva y cumpla con los propósitos que se le asigna, los estudiantes deben conocer con
antelación los criterios de evaluación, con la intensión de crear conciencia en los estudiantes y
fomentar positivamente la responsabilidad, el compromiso y la autorregulación de actitudes y
comportamientos, estableciendo para esta, en conjunto con la coevaluación, un peso del 10% de
la valoración de las asignaturas, para la cual, se indica, que se diseñarán los formatos. Estos
formatos no solo no son contemplados propiamente en el documento, sino que, indagando sobre
los mismos, no se encuentra registro alguno sobre ellos.
Dimensión: Técnicas E Instrumentos de Evaluación.
La institución, en su sistema de evaluación, plantea que el docente debe diseñar estrategias
para valorar diferentes aspectos del estudiante, con lo que se hace alusión a las técnicas de
evaluación. Así, desde el sistema de evaluación, se dispone que los docentes, al momento de
planear sus actividades de aula, incluyendo, lo concerniente a la evaluación, deben definir, con
antelación, las técnicas evaluativas que habrán de orientar su práctica evaluativa, para lo cual, es
importante mencionar que el acto de definir una estrategia de evaluación y seleccionar entre una
variedad de instrumentos “es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre ellos,
la congruencia con los aprendizajes esperados establecidos en la planificación, la pertinencia con
el momento de evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos acerca de
149
los progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica docente”, SEP
(2012).
Así mismo, y sin entrar a condicionar u obligar el uso de determinadas técnicas e
instrumentos, el sistema de evaluación del plantel, propone una serie de opciones de lo que en
sus términos denomina actividades de aprendizaje, entre las que se identifican técnicas como la
observación, etc., e instrumentos como listas de cotejo, guías de observación, rúbricas, algunos
de los cuales, no tienen fundamento conceptual o son diseñados inapropiadamente.
6.3 Resultados de las Encuestas.
De las encuestas aplicadas, tanto a docentes, directivos, y estudiantes, se construyeron las
siguientes gráficas, en las cuales se consignó las respuestas de los mismos item por item, en una
misma gráfica, lo que facilitó, su proceso de lectura e interpretación.
Gráfica 1. La evaluación en el aula la uso para controlar la disciplina.
0.0
0.0
50.0
0.0
0.0
26.7
66.7
0.0
5.4
66.7
0.0
25.6
0.0
30.8
0.0
0.0
38.5
28.933
.3
69.2
44.6
33.3
61.5
18.9
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Con Frecuencia A Veces Casi Nunca Nunca
150
Respecto al uso de la evaluación como mecanismo de control de la disciplina, se observa en la
gráfica, que el 66,7% de los directivos consideran que los docentes muchas veces usan la
evaluación para este fin, posición que es compartida por el grupo de estudiantes, que en el caso
de la básica primaria, el 55,4% de ellos opina que los docentes le dan este uso con mucha
frecuencia, perspectiva que diverge del criterio de los docentes, quienes expresan
mayoritariamente que es muy poco o nulo el uso que le dan a la evaluación para este fin. Para el
caso de la básica secundaria, se mantiene la postura de los docentes al expresar
mayoritariamente, que es nulo o escaso la funcionalidad de la evaluación en el control de la
disciplina, opinión, que si bien no es concisa, diverge de la visión expresada por los estudiantes,
en la cual, el 52,3% de ellos, que consideran que la evaluación juega un papel muy importante en
el control de la disciplina.
Vemos entonces, que a pesar de que los docentes manifiestan tácitamente que no usan la
evaluación para el control de la disciplina, los estudiantes, y en menor medida, los directivos
docentes, divergen de este concepto a nivel de aula
0.0
7.7
67.6
0.0
7.7
40.0
0.0
15.4
1.4
0.0
15.4
31.1
100.
0
23.1
23.0
100.
0
46.2
11.1
0.0
53.8
8.1
0.0
30.8
17.8
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
151
Gráfica 2: La evaluación en el aula la uso para cumplir con el reporte de una nota.
En cuanto al uso de la evaluación para cumplir con el reporte de una nota, se evidencia que un
100% de los directivos considera que pocas veces esta es usada con este fin, concepción que es
compartida por los docentes, tanto de la básica primaria como de la básica secundaria, sin
embargo, los estudiantes, de ambos niveles, en su gran mayoría consideran que la evaluación es
utilizada para cumplir con el reporte de una nota.
Gráfica 3: La evaluación en el aula la uso para identificar las debilidades y mejorar los
procesos de formación.
En cuanto al uso de la evaluación para identificar debilidades y mejorar los procesos de
formación, se evidencia que tanto docentes como estudiantes de primaria y secundaria, en su
gran mayoría afirman que siempre o muchas veces la evaluación es usada en el aula para
identificar debilidades y luego es tomada para mejorar los procesos de formación, en
contraposición a lo anterior la mayoría de los directivos docentes consideran que pocas veces la
evaluación en el aula es utilizada en tal sentido.
0.0
53.8
87.8
0.0
76.9
45.6
33.3
46.2
10.8
33.3
23.1 28
.9
66.7
0.0
0.0
66.7
0.0
20.0
0.0
0.0 1.4
0.0
0.0 5.
6
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
152
Gráfica 4: En mi práctica evaluativa informo a mis estudiantes las razones de las fortalezas
y/o dificultades que presenta en su proceso de aprendizaje.
Respecto al uso de la evaluación para informar a los estudiantes sobre las razones de las
fortalezas y/o dificultades que presentan en su proceso de aprendizaje se encontró que tanto
docentes, como estudiantes consideran en su gran mayoría que siempre o muchas veces la
evaluación es usada en el aula de esta forma, cabe resaltar que también, un 38,9% de los
estudiantes de la básica secundaria consideran que pocas veces o nunca la evaluación en el aula
se usa para informarles las razones de las fortalezas y dificultades que ellos presentan en su
proceso de aprendizaje, además la mayor parte de los directivos docentes se contraponen a lo
anterior, afirmando que pocas veces la evaluación es usada para informar a los estudiantes sobre
las razones de las fortalezas y/o dificultades que presentan en su proceso de aprendizaje.
0.0
46.2
91.9
0.0
46.2
43.3
33.3 38
.5
2.7
33.3
46.2
17.8
66.7
15.4
4.1
66.7
7.7
26.7
0.0
0.0 1.4
0.0
0.0
12.2
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
153
Gráfica 5: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he realizado al
iniciar una nueva clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.
De acuerdo a los resultados consignados en la gráfica, se puede decir que la mayor parte de los
directivos docentes consideran que la práctica evaluativa que los docentes implementan en el
aula, pocas veces se realiza al iniciar una nueva clase, secuencia o unidad didáctica, mientras
que, contrariamente, los docentes en su mayoría consideran que muchas veces su práctica
evaluativa la realizan en este momento de la clase, secuencia o unidad didáctica. Al respecto, los
estudiantes de primaria, en su gran mayoría afirman que siempre la evaluación se ha dado en
dicho momento, mientras que los estudiantes de básica secundaria manifiestan opiniones dividas
sobre el tema, inclinándose la balanza, por márgenes mínimos, la consideración de que la
practica evaluativa, se desarrolla al iniciar la clase.
0.0
15.4
70.3
0.0
0.0
23.3
33.3
69.2
23.0
33.3
53.8
37.8
66.7
15.4
5.4
66.7
46.2
25.6
0.0
0.0 1.4
0.0
0.0
13.3
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
154
Gráfica 6: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he realizado al
finalizar cada clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.
Sobre el tema, de los resultados arrojados, se puede decir que la gran mayoría de directivos,
docentes y estudiantes concuerdan en afirmar que la práctica evaluativa siempre o muchas veces
se llevada a cabo al finalizar las actividades propuestas en cada clase o unidad.
0.0
38.5
77.0
0.0
15.4
26.7
66.7
53.8
2.7
66.7 69
.2
45.6
33.3
7.7
17.6
33.3
15.4 20
.0
0.0
0.0 2.
7
0.0
0.0
7.8
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.0
46.2
66.2
0.0
30.8
24.4
100.
0
38.5
20.3
100.
0
53.8
35.6
0.0
15.4
5.4
0.0
15.4
31.1
0.0
0.0
8.1
0.0
0.0
8.9
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
155
Gráfica 7: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he realizado
durante el desarrollo de cada clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.
De acuerdo con la gráfica se puede inferir que los distintos actores del acto evaluativo, en su
gran mayoría, consideran que las prácticas evaluativas de aula, se realizan durante el desarrollo
de cada clase, secuencia o unidad didáctica.
Gráfica 8: La evaluación que realizo a mis estudiantes se ajusta a los contenidos y las
actividades desarrolladas durante las clases.
En cuanto al ajuste de la evaluación a los contenidos y las actividades desarrolladas durante
las clases se puede afirmar que la mayor parte de directivos, docentes y estudiantes concuerdan
en qué siempre se ve reflejado en las prácticas evaluativas, sin embargo, cabe resaltar que un
26,7% de los estudiantes de la básica secundaria consideran que la actividad evaluativa no se
relaciona con los contenidos y las actividades desarrolladas durante las prácticas de aula;
porcentaje, que siendo minoritario, puede ser representativo, por cuanto a que vislumbra, que
100.
0
53.8
90.5
100.
0
61.5
44.4
0.0
46.2
2.7
0.0
38.5
28.9
0.0
0.0 5.
4
0.0
0.0
20.0
0.0
0.0
1.4
0.0
0.0 6.
7
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
156
cierto grupo de estudiantes, considera que existe cierta disociación, entre lo trabajado en el aula,
con lo evaluado en la misma.
Gráfica 9: En mi práctica evaluativa evalúo mis métodos de enseñanza.
De acuerdo con la información arrojada por los resultados obtenidos, se encontró que la
mayor parte de docentes de ambos niveles educativos, consideran que realizan evaluación de sus
propios métodos de enseñanza, concepto que no concuerda con la percepción de los directivos
docentes, la mayor parte de los cuales, consideran que los docentes no evalúan sus propios
métodos de enseñanza.
0.0
23.1
0 0.0
7.7
0
33.3
61.5
0
33.3
61.5
00.0
7.7
0 0.0
30.8
0
66.7
7.7
0
66.7
0.0
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
157
Gráfica 10: En mi práctica evaluativa evalúo la actividad evaluativa en sí misma.
En lo que respecta a la evaluación de la actividad evaluativa misma, se encontró que en la
básica primaria, la mayor parte de los docentes consideran que en su proceso evaluativo siempre
o muchas veces hay un lugar importante para realizar la metaevaluación, mientras que, en el caso
de los docentes de la básica secundaria, no hay un consenso, claro, sobre este punto, existiendo
una dicotomía entre los mismos. Paralelamente a lo planteado anteriormente, la mayor parte de
los directivos considera que los docentes no realizan una reflexión sobre sus prácticas
evaluativas.
0.0
30.8
0 0.0
7.7
0
33.3 38
.5
0
33.3
46.2
00.0
23.1
0 0.0
46.2
0
66.7
7.7
0
66.7
0.0
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
158
Gráfica 11: Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco los
criterios, de evaluación que me permitirán hacer el seguimiento del progreso de mis alumnos y
comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes.
Según lo consignado en la gráfica, se puede observar una divergencia entre las opiniones de
directivos y docentes, sobre la planificación intencionada del acto evaluativo por parte de los
docentes, al momento de planear sus sesiones de clase, secuencias o unidades didácticas. Al
respecto, los directivos en su totalidad consideran que los docente pocas veces especifican, desde
la planeación de sus clases, los criterios con los cuales realizarán la evaluación de sus estudiantes
y en consecuencia, hacer el seguimiento a los avances de estos y su posterior retroalimentación,
por su parte, la mayoría de los docentes, manifiestan que la práctica evaluativa que implementan
en el aula, corresponde a una actividad intencionada y estructurada, a la par de la planeación de
las sesiones de clase, secuencias o unidades didácticas que desarrollan en las aulas de clases con
sus estudiantes.
0.00
0.00
0 0.00
0.00
00.00
76.9
2
0 0.00
69.2
3
0
100.
00
23.0
8
0
100.
00
30.7
7
00.00
0.00
0 0.00
0.00
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
159
Gráfica 12: Controlo el trabajo de mis alumnos. Por ejemplo a través preguntas de
orientación o contra preguntas, explicaciones adicionales, dando pistas, haciendo feedback, o
cualquier otra estrategia.
Los resultados muestran percepciones comunes entre el cuerpo docente y los directivos
docentes, respecto al control que realizan los docentes del trabajo que ejecutan sus estudiantes en
aras de retroalimentarles, concepción que comparten mayoritariamente, los estudiantes de la
básica primaria, pero, que, en el caso de los estudiantes de la básica secundaria, no es clara la
concepción de estos.
33.3
53.8
62.2
33.3
30.8
24.4
66.7
30.8
12.2
66.7
46.2
26.7
0.0
15.4
5.4
0.0
23.1
21.1
0.0
0.0
20.3
0.0
0.0
27.8
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
160
Gráfica 13: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para proponer actividades de
retroalimentación.
En lo que respecta al uso de resultados de la evaluación de aula para proponer actividades de
retroalimentación, se evidencia que en temimos generales, tanto los docentes como los
estudiantes, de ambos niveles educativos, coinciden en manifestar los resultados de la evaluación
se utilizan para elaborar actividades de retroalimentación a los estudiantes. Pese a esto, es
necesario mencionar, que los directivos docentes, a la par que un significativo grupo de
estudiantes, consideran que los docentes no plantean actividades de retroalimentación a partir de
los resultados de la evaluación, o de hacerlo, no es frecuentemente.
33.3
46.2
56.8
33.3
30.8
20.0
0.0
46.2
8.1
0.0
46.2
38.9
66.7
7.7
25.7
66.7
23.1 25
.6
0.0
0.0
9.5
0.0
0.0
15.6
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
161
Gráfica 14: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para que mis alumnos reflexionen
sobre sus aprendizajes.
Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para reflexión por parte de los
alumnos sobre sus aprendizajes se evidencia que tanto docentes como estudiantes de ambos
niveles educativos consideran que siempre o muchas veces los resultados de la evaluación son
utilizados posteriormente para reflexionar con los estudiantes sobre sus aprendizajes, con mayor
tendencia a la opción siempre por parte de los docentes y estudiantes de la básica primaria, sin
embargo en oposición a lo planteado anteriormente la mayor parte de directivos con un 66,7%
consideran que pocas veces los resultados de la evaluación son utilizados como lo plantea la
afirmación.
33.3
3
69.2
3
81.0
8
33.3
3
46.1
5
41.1
1
0.00
15.3
8
8.11
0.00
46.1
5
27.7
8
66.6
7
15.3
8
1.35
66.6
7
7.69
20.0
0
0.00
0.00
9.46
0.00
0.00
11.1
1
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
162
Gráfica 15: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para identificar necesidades de
apoyo en mis alumnos.
Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para identificar necesidades de
apoyo a los alumnos, se observa en la gráfica que la mayor parte de docentes y estudiantes de
ambos niveles educativos se inclinan por reconocer que siempre o muchas veces los resultados
de la evaluación en sus prácticas de aula han sido usados para identificar necesidades de apoyo
en los estudiantes, cabe resaltar además que un 16,22% de los estudiantes de la básica primaria y
un 18,89% de los estudiantes de la básica secundaria consideran que pocas veces los resultados
de la evaluación han sido utilizados con miras a identificar necesidades de apoyo para ellos,
percepción que es coincidente con lo expuesto por 66,67% de los directivos docentes, quienes
consideran que pocas veces los resultados de la evaluación son tomados como un insumo que
permita identificar necesidades de apoyo a los estudiantes.
0.00
38.4
6
70.2
7
0.00
30.7
7
48.8
9
33.3
3
53.8
5
5.41
33.3
3
69.2
3
28.8
9
66.6
7
7.69
16.2
2
66.6
7
0.00
18.8
9
0.00
0.00
8.11
0.00
0.00 3.
33
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
163
Gráfica 16: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir acciones de apoyo con
los padres de familia de manera conjunta.
Con respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para definir acciones de apoyo
con los padres de familia de manera conjunta se observa en la gráfica que gran parte de docentes
y estudiantes de ambos niveles educativos consideran que los resultados de la evaluación de aula
son utilizados para definir acciones de apoyo con los padres de familia, en lo que también se
resalta que en la básica secundaria, pequeños grupos de docentes y estudiantes, de más del 30%
de cada uno de estos, consideran que pocas veces o nunca los resultados de la evaluación de aula
se usan para definir acciones conjuntas con los padres de familia, lo que coincide con lo expuesto
por un alto porcentaje de directivos docentes.
33.3
3
30.7
7
72.9
7
33.3
3
15.3
8
26.6
7
0.00
53.8
5
14.8
6
0.00
46.1
5
37.7
8
66.6
7
15.3
8
6.76
66.6
7
23.0
8
21.1
1
0.00
0.00
5.41
0.00
15.3
8
14.4
4
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
164
Gráfica 17: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo docente en
la planeación de las clases.
Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para ajustar el trabajo docente en la
planeación de clases, ítem que solo correspondía a directivos y docentes, se muestra claramente
en la gráfica la contraposición de estos, puesto que el 100% de los docentes concordaron al
considerar que muchas veces o siempre, los resultados de la evaluación se usan para ajustar sus
trabajos de planeación, mientras que la mayor parte de directivos docentes, consideraron que no
se evidencia que los resultados de la evaluación hayan tenido efectos para el fin planteado por la
afirmación.
33.3
3 38.4
6
0.00
33.3
3
46.1
5
0.00
0.00
61.5
4
0.00
0.00
53.8
5
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
66.6
7
0.00
0.00
66.6
7
0.00
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
165
Gráfica 18: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo docente en
relación a los materiales y recursos educativos empleados.
En lo que respecta al uso de los resultados de la evaluación de aula para ajustar el trabajo
docente con relación a los materiales y recursos educativos empleados, se puede decir, con base
en las respuestas de directivos y docentes de los distintos niveles educativos, que la mayor parte
de docentes de secundaria consideran que siempre los resultados de la evaluación se usan para
ajustar los materiales y recursos educativos empleados en el aula de clases, por su parte, los
docentes de primaria en su gran mayoría, se inclinaron por considerar que muchas veces han
utilizado los resultados de la evaluación en este sentido. Estas percepciones, difieren a lo que
consideraron los directivos docentes, quienes mayoritariamente se inclinaron por considerar que
pocas veces la evaluación es utilizada para realizar ajustes a los materiales utilizados en el aula
de clases.
0.00
23.0
8
0.00
0.00
92.3
1
0.00
33.3
3
69.2
3
0.00
33.3
3
7.69
0.00
66.6
7
7.69
0.00
66.6
7
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
166
Gráfica 19: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la aprobación o
reprobación de la asignatura.
Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula como forma de definir la
aprobación o reprobación de una asignatura específica, se puede decir que la mayor parte de
directivos y estudiantes de ambos niveles educativos concuerdan en afirmar que siempre o
muchas veces los resultados de la evaluación de aula son utilizados para definir la aprobación y
reprobación de una asignatura, mientras que la mayor parte de docentes consideran que muchas
veces se presenta este hecho y más del 30% de los docentes de cada nivel consideraron que
pocas veces la evaluación es utilizada en este sentido, a nivel institucional se puede decir que
directivos y estudiantes concuerdan en afirmar que siempre o muchas veces la evaluación de aula
con base en sus resultados a sido utilizada para definir la aprobación o reprobación de una
asignatura específica, mientras que un 46,2% de los docentes consideran que muchas veces los
resultados de la evaluación han sido tomados para tal fin y un 34,6% de estos consideran que
pocas veces los resultados de la evaluación han sido usados de este modo.
66.6
7
7.69
64.8
6
66.6
7
15.3
8
43.3
3
33.3
3
46.1
5
27.0
3 33.3
3
46.1
5
35.5
6
0.00
38.4
6
2.70
0.00
30.7
7
13.3
3
0.00
7.69
5.41
0.00
7.69
7.78
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
167
Gráfica 20: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la aprobación o
reprobación del año escolar.
Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para definir la aprobación o
reprobación del año escolar se evidencia en los resultados, que la mayor parte de estudiantes
directivos de ambos niveles educativos concuerdan al afirmar que siempre o muchas veces los
resultados de la evaluación han formado parte importante al momento de definir la aprobación o
reprobación del año escolar, mientras que la mayor parte de docentes de ambos niveles
consideraron que muchas veces se evidencia este hecho, además más del 30% en ambos niveles
consideraron que pocas veces se cumple el hecho que plantea la afirmación, cabe resaltar además
que un 15,38% en ambos grupos consideró que nunca la evaluación es tomada en tal sentido.
66.6
7
7.69
63.5
1
66.6
7
0.00
41.1
1
33.3
3
46.1
5
27.0
3 33.3
3
46.1
5
25.5
6
0.00
30.7
7
2.70
0.00
38.4
6
17.7
8
0.00
15.3
8
6.76
0.00
15.3
8
15.5
6
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
168
Gráfica 21: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la autoevaluación para favorecer
la participación de los alumnos en la evaluación.
De acuerdo a los resultados consignados en la gráfica, es coincidente las percepciones de los
distintos actores, estudiantes, docentes y directivos docentes, cuando expresan que los docentes
en su práctica evaluativa muy poco fomentan la autoevaluación, por parte de los estudiantes, de
su propio desempeño.
0.00
0.00
1.35
0.00
7.69
4.44
0.00
7.69
8.11
0.00
15.3
8
11.1
1
100.
00
46.1
5
74.3
2
100.
00
38.4
6
23.3
3
0.00
46.1
5
16.2
2
0.00
38.4
6
61.1
1
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00 4.
44
0.00
7.69
2.70
0.00
7.69 11
.11
33.3
3 38.4
6
27.0
3 33.3
3
30.7
7
23.3
3
66.6
7
53.8
5
70.2
7
66.6
7
61.5
4
61.1
1
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
169
Gráfica 22: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la coevaluación para favorecer la
participación de los alumnos en la evaluación.
Como se pueda apreciar en la gráfica tanto los directivos, docentes y estudiantes consideran
que la coevaluación no es una práctica evaluativa empleada en el aula para favorecer la
participación de los estudiantes en la evaluación de sus aprendizajes.
Gráfica 23: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la heteroevaluación
De la gráfica se puede afirmar que las opiniones de los directivos, docentes y estudiantes de
ambos niveles educativos coinciden en que la heteroevaluación, es la práctica evaluativa que más
se utiliza en las aulas de clases.
66.6
7
53.8
5 60.8
1
66.6
7
38.4
6
27.7
833.3
3
30.7
7
32.4
3
33.3
3
46.1
5 53.3
3
0.00
15.3
8
4.05
0.00
15.3
8
16.6
7
0.00
0.00 2.
70
0.00
0.00 2.
22
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
170
Gráfica 24: Al momento de planear mis actividades evaluativas, tengo en cuenta la opinión
de mis estudiantes.
Con respecto a la afirmación “si los docentes tienen en cuenta las opiniones de sus estudiantes
a la hora de planear las actividades evaluativa, de observa en la gráfica, el 66,7% de los
directivos coinciden en que los docentes pocas veces tienen en cuenta las opiniones de los
estudiantes para planear sus actividades evaluativas, posición que es compartida por el grupo de
estudiantes de la básica primaria y secundaria, en un 63,51% y un 73,33%, respectivamente, caso
contrataría opinan la mayor parte de los docentes de ambos niveles, los cuales afirman que si
tienen en cuenta las opiniones de sus estudiantes para este fin
0.00
23.0
8
13.5
1
0.00
15.3
8
7.78
33.3
3
61.5
4
22.9
7
33.3
3
61.5
4
18.8
9
66.6
7
15.3
8
43.2
4
66.6
7
23.0
8
62.2
2
0.00
0.00
20.2
7
0.00
0.00
11.1
1
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
171
Gráfica 25: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados de la
autoevaluación de los mismos.
De acuerdo a los resultados de la gráfica, los distintos actores del acto evaluativo en el
establecimiento, consideran que la autoevaluación poco o nada es considerada en la definición de
las calificaciones, notas o desempeños de los estudiantes.
0.00
7.69
6.76
0.00
0.00 2.
22
0.00
23.0
8
18.9
2
0.00
23.0
8
13.3
3
33.3
3
69.2
3
66.2
2
33.3
3
61.5
4
64.4
4
66.6
7
0.00
8.11
66.6
7
15.3
8
20.0
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
0.00 2.
70
0.00
0.00 2.
22
0.00
15.3
8
37.8
4
0.00
15.3
8
33.3
3
33.3
3
53.8
5
39.1
9
33.3
3 38.4
6
52.2
2
66.6
7
30.7
7
20.2
7
66.6
7
46.1
5
12.2
2
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
172
Gráfica 26: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados de la
coevaluación de los mismos.
Esta grafica permite visualizar que según la opinión de los directivos, docentes y estudiantes
en ambos niveles educativos la coevaluación poco o nada es considerada en la definición de las
calificaciones, notas o desempeños de los estudiantes.
Gráfica 27: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados de la
heteroevaluación de los mismos.
De acuerdo a los resultados contenidos en la gráfica, se puede observar que en los distintos
niveles, existe consenso entre la mayoría de los actores, al calificar que con cierta frecuencia, los
docentes consideran los resultados de la heteroevaluación para la valoración de los aprendizajes
de los estudiantes, estimando con ellos, la nota, calificación o desempeño de los mismos.
100.
00
53.8
5
56.7
6
100.
00
42.8
6
57.7
8
0.00
30.7
7
27.0
3
0.00
35.7
1
36.6
7
0.00
15.3
8
13.5
1
0.00
14.2
9
3.33
0.00
0.00 2.70
0.00 7.
14
2.22
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
173
Gráfica 28: En mi práctica evaluativa aplico la técnica de Observación.
De la gráfica se deduce que las técnicas de observación, que requieren de instrumentos como
lista de cotejo, rúbricas, diario de clase, etc., no son usadas por los docentes con mucha
frecuencia situación que se refleja en ambos niveles ofrecidos por la institución, en lo que todos
los actores, directivos docentes y estudiantes, en su mayoría, coinciden en este concepto.
Gráfica 29: En mi práctica evaluativa aplico técnicas Orales.
0.00
0.00
33.7
8
0.00
15.3
8
7.78
0.00
7.69
6.76
0.00
23.0
8
7.78
33.3
3
15.3
8
56.7
6
33.3
3
15.3
8
18.8
9
66.6
7 76.9
2
2.70
66.6
7
46.1
5
65.5
6
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
33.3
3
30.7
7
52.7
0
33.3
3
46.1
5
43.3
3
66.6
7
38.4
6
13.5
1
66.6
7
46.1
5
38.8
9
0.00
30.7
7
17.5
7
0.00
7.69 11
.11
0.00
0.00
16.2
2
0.00
0.00
6.67
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
174
En concordancia con la gráfica se evidencia que uno de los mecanismos mayormente
utilizados por los docentes para la evaluación son las técnicas orales, ya que la mayor parte de
los directivos, docentes y estudiantes opinaron que esta práctica es frecuentemente utilizada por
los docentes, lo cual se refleja en ambos niveles.
Gráfica 30: En mi práctica evaluativa aplico técnicas de desempeño.
En cuanto a la utilización de técnicas de desempeño, en la básica primaria más de la mitad de
los estudiantes y docentes entrevistados opinan que estas técnicas son frecuentemente utilizadas
por los docentes, mientras que la mayor parte de los directivos manifiestan los contrarios, en la
básica secundaria se observa la misma opinión.
0.00
0.00
14.8
6
0.00
15.3
8
5.56
0.00
15.3
8
18.9
2
0.00
38.4
6
14.4
4
100.
00
38.4
6
54.0
5
33.3
3 46.1
5 56.6
7
0.00
46.1
5
12.1
6
66.6
7
0.00
23.3
3
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
175
Gráfica 31: En mi práctica evaluativa aplico técnicas escritas.
De la gráfica se puede inferir, que todos los actores citados, en los niveles de la básica
primaria y secundaria, coinciden en que los docentes aplican con mucha frecuencia las técnicas
escritas tales como pruebas de selección múltiple con única respuesta, de ordenamiento, de
emparejamiento etc., para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes.
0.00
15.3
8
63.5
1
0.00
7.69
35.5
6
33.3
3
46.1
5
21.6
2
33.3
3
92.3
1
34.4
4
66.6
7
38.4
6
8.11
66.6
7
0.00
20.0
0
0.00
0.00
6.76
0.00
0.00
10.0
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
53.8
5
4.05
0.00
15.3
8
44.4
4
100.
00
23.0
8
74.3
2
100.
00
69.2
3
40.0
0
0.00
23.0
8
18.9
2
0.00
7.69 10
.00
0.00
0.00 2.70
0.00
7.69
5.56
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
176
Gráfica 32: Utilizo diferentes técnicas e instrumentos de evaluación en función de la
diversidad de los alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos, etc.
De acuerdo a los resultados contenidos en la gráfica, se puede apreciar, que para ambos
niveles educativos, los planteamientos de los estudiantes y docentes, coinciden al manifestar que
las técnicas e instrumentos utilizados en la práctica evaluativa, están en función de la diversidad
de estudiantes, de las diferentes áreas, temas y contenidos; percepción en la que difieren los
directivos docentes, quienes mayoritariamente, consideran lo contrario.
Gráfica 33. En mi plan de clases establezco las técnicas e instrumentos que voy a utilizar para
evaluar los aprendizajes de mis alumnos.
Este ítem no se indagó n el colectivo de estudiantes. Por su parte, tanto directivos como
docentes, de ambos niveles educativos, consideran que las técnicas e instrumentos de evaluación
que son aplicadas en las aulas para valorar y evaluar los aprendizajes de los estudiantes, son
establecidas en los planes de clases, desde su concepción.
0.00
23.0
8
0.00
0.00
30.7
7
0.00
100.
00
61.5
4
0.00
100.
00
69.2
3
0.00
0.00
7.69
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
7.69
0.00
0.00
0.00
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
177
Gráfica 34. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de conocimiento que tienen
mis alumnos sobre cada tema (juegos, interrogatorios, resolución de problemas, etc.).
En relación al hecho si el docente implementa actividades variadas para conocer el nivel de
conocimiento que tienen los alumnos sobre los contenidos, en el ciclo de primaria se observa que
el 66,67% de los directivos opina que pocas veces el docente lo hace, mientras que por el
contrario, el 53,85% de los docentes considera que muchas veces lo hace, situación que es
coincidente por expuesto por los estudiantes, quienes opinan en un 62,16% que el docente
siempre lo hace.
En la secundaria la opinión de los directivos se asemeja con la de primaria con un 66,67%,
para los docentes el 69,23% considera muchas veces lo hace y el 55,44% de los estudiantes opina
que siempre lo hace.
33.3
3
46.1
5
62.1
6
33.3
3
30.7
7
54.4
4
0.00
53.8
5
20.2
7
0.00
69.2
3
26.6
7
66.6
7
0.00
17.5
7
66.6
7
0.00
11.1
1
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
7.78
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
178
Gráfica 35: Empleo instrumentos de evaluación escritas: exámenes, cuestionarios, etc.
De acuerdo a lo contenido en la gráfica, tanto directivos, docentes y estudiantes, coinciden en
expresar que los instrumentos escrito como exámenes, cuestionarios, etc., son utilizados
frecuentemente por los docentes para la valoración de los desempeños de los estudiantes, más sin
embargo, en el caso de los estudiantes de la básica secundaria, existe un grupo, que aunque
minoritario, significativo, que considera que es poco el uso que a este tipo de instrumentos se le
da en el escenario del aula.
0.00
38.4
6
24.3
2
0.00
38.4
6
36.6
7
33.3
3
30.7
7
16.2
2
33.3
3
61.5
4
37.7
8
66.6
7
30.7
7
17.5
7
66.6
7
0.00
20.0
0
0.00
0.00
41.8
9
0.00
0.00
5.56
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
7.69
60.8
1
0.00
7.69
31.1
1
66.6
7 76.9
2
6.76
66.6
7
61.5
4
32.2
2
33.3
3
15.3
8
4.05
33.3
3
30.7
7
23.3
3
0.00
0.00
28.3
8
0.00
0.00
13.3
3
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
179
Gráfica 36. Empleo instrumentos de evaluación orales: entrevistas, discusión oral, etc.
En la gráfica se muestran la información con respecto al empleo de instrumentos orales de
evaluación como entrevistas, discusiones orales, entre otros. Los directivos en un 66,67%
considera que los docentes en el ciclo de primaria pocas veces los utiliza por su parte los
estudiantes de este mismo ciclo, en un 41,89% opinan que el docente nunca emplea los
instrumentos en las evaluaciones orales. Situación que contrasta con el 38,46% de opinión de los
docentes que siempre lo hace.
Para el caso de la secundaria se observan variaciones en la opinión de los estudiantes ya que
el 74. 45% dice que el docente si emplea instrumentos de evaluación oral, en cuanto a la opinión
de los directivos se tiene la misma opinión con respecto al ciclo de primaria con un 66, 67% y el
61,54% de los docentes opina que muchas veces lo hace.
Gráfica 37: Elaboro registros (de observación, de entrevista, etc.) que me ayudan a identificar
los avances y progresos de mis estudiantes.
0.00
38.4
6
72.9
7
0.00
7.69
34.4
4
33.3
3
23.0
8
6.76
33.3
3
46.1
5
35.5
6
0.00
38.4
6
12.1
6
0.00
38.4
6
23.3
3
66.6
7
0.00
8.11
66.6
7
7.69
6.67
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
180
En relación a la elaboración permanente de registros por parte de los docentes que ayudan a
identificar los avances y progresos de los estudiantes, se encontró en el ciclo de primaria que el
66, 67% de los directivos opina que los docentes no lo hacen, en cuanto a la opinión de los
docentes se observa opiniones polarizadas ya que el 38,46% opina que siempre lo hace y el
38,46% dice que pocas veces, sin embargo, los estudiantes con un 72,97%. Dice con relación a
los docentes que siempre los elaboran, opinión que contrasta con la de docentes y estudiantes.
En el ciclo secundario la opinión de los directivos sobre los docentes se mantiene con un
66,67% en tanto que docentes con una 46, 15 opina que muchas veces lo hace, así mismo una
vez más la opinión de los estudiantes contrasta en un 70% opinando que siempre o muchas veces
el docente si los elabora.
Gráfica 38: Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde reúno diversos
trabajos que dan cuenta de los progresos de mis estudiantes.
0.00
30.7
7
52.7
0
0.00
23.0
8
43.3
3
33.3
3 38.4
6
16.2
2
33.3
3
23.0
8 28.8
9
66.6
7
15.3
8
5.41
66.6
7
53.8
5
18.8
9
0.00
15.3
8
25.6
8
0.00
0.00
8.89
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
181
Frente Gráfica si el docente lleva un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde
reúne diversos trabajos que dan cuenta de los progresos de los estudiantes, se encuentran los
siguientes resultados:
Para la primaria se encontró que el 66,67% de los docentes pocas veces llevan dichos
documentos, sin embargo, el 52,70% de los estudiantes considera que siempre lo hacen y el
38,46% de los docentes muchas veces.
Para la secundaria en cuanto a la opinión de directivos se mantiene con respecto a la de
primaria, en los docentes con un 53,85% opina que pocas veces lo hace, contrastado con la
opinión de los estudiantes el 43, 33% afirma que siempre los lleva.
Gráfica 39. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco técnicas e
instrumentos de evaluación que me permitan hacer el seguimiento del progreso de mis alumnos y
comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes.
Frente a la afirmación correspondiente si el docente durante la planificación de las clases
establece de modo explícito técnicas e instrumentos de evaluación que permiten hacer
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
Directivo Docente Estudiante Directivo Docente Estudiante
Primaria Secundaria
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
182
seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes
se encontró que:
En primaria el 68% de los directivos considera que nunca el docente realiza este proceso, lo
que contrasta con la opinión de docentes los cuales consideran en un 53% que muchas veces y el
51% estudiantes indican que ello siempre lo hacen.
En secundaria el 68% de los directivos opina que los docentes no realizan este proceso, los
docentes en un 39% opinan que muchas veces los hacen, mientras que los estudiantes en un 43%
opinan que siempre lo hacen.
Gráfica 40. Al momento de realizar la aplicación de mis prácticas evaluativas cuento con las
herramientas necesarias.
Teniendo en cuenta la afirmación El docente cuenta con las herramientas necesarias al
momento de realizar la aplicación de las prácticas evaluativas “para directivos y docentes se
encontró los siguientes resultados:
0.00
7.69
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
69.2
3
0.00
0.00
38.4
6
0.00
100.
00
23.0
8
0.00
100.
00
61.5
4
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
183
En la básica primaria se tiene que el 100% de los directivos dice que los docentes pocas veces
cuentan con esas herramientas, mientras que el 69, 23% de los docentes afirma que muchas
veces sí.
En secundaria la opinión de directivos y docentes concuerda con que pocas veces cuentan con
ellas con el 100% con y 61, 54% respectivamente.
Gráfica 41. Encuentro apoyo de los directivos docentes para realizar mis prácticas
evaluativas.
En cuanto al apoyo por parte de los directivos a los docentes para realizar las prácticas
evaluativas se encontró que:
Tanto en la básica primaria como en la básica secundaria los directivos opinan en un 100%
que pocas veces los apoyan; así mismo en un alto porcentaje el 84, 63% de los docentes de
primaria y 76; 92% de secundaria opina que pocas veces reciben apoyo.
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
15.3
8
0.00
0.00
23.0
8
0.00
100.
00
84.6
2
0.00
100.
00
76.9
2
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
184
Resulta evidente entonces la falta de cultura evaluativa a nivel institucional ya que es poco el
apoyo que reciben los docentes por parte de los directivos
Gráfica 42. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos.
Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas: Cuestionarios abiertos, se encontró
que:
En primaria directivos y docentes concuerdan en que pocas veces el docente aplica este tipo
de pruebas en sus prácticas evaluativas con el 66, 67% y el 69,23% respectivamente, estos
resultados contrastan con la de los estudiantes quienes opinan que siempre lo hacen con un 74,
32%.
En secundaria la opinión de directivos se mantiene lo mismo que en primaria con 66,67%, no
sucede lo mismo con los docentes el 84, 62% opina que muchas veces lo hace, por su parte los
estudiantes con un 44, 44% dicen que siempre lo hacen.
0.00
7.69
74.3
2
0.00
7.69
44.4
4
33.3
3
23.0
8
12.1
6
33.3
3
84.6
2
31.1
1
66.6
7
69.2
3
9.46
66.6
7
0.00
21.1
1
0.00
0.00 4.
05
0.00
7.69
3.33
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
185
Gráfica 43. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta.
Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas: Selección múltiple con única
respuesta, se encontró que:
En primaria y secundaria los directivos concuerdan en decir que el 100% de los docentes en
ambos ciclos pocas veces aplican este tipo de pruebas escritas, mientras que los docentes tanto en
el ciclo de primaria y secundaria dicen que muchas veces lo hacen con el 69, 23% y el 76, 92%
respectivamente.
En cuanto a la opinión de los estudiantes de primaria el 74, 32% opina que siempre y el 40,%
de secundaria dice muchas veces.
0.00
15.3
8
74.3
2
0.00
7.69
37.7
8
0.00
69.2
3
8.11
0.00
76.9
2
40.0
0
100.
00
15.3
8
10.8
1
100.
00
15.3
8
16.6
7
0.00
0.00 6.
76
0.00
0.00 5.
56
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
186
Gráfica 44. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta.
Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas: Selección múltiple con múltiple
respuesta, se encontró que:
En primaria y secundaria los directivos concuerdan en decir que el 66, 67% de los docentes en
ambos ciclos pocas veces aplican este tipo de pruebas escritas, así mismo que los docentes en el
ciclo de primaria 38, 46% opinan que pocas veces lo hacen, en la secundaria la opinión se divide
entre los que pocas veces lo hacen con el 38, 46%, 23% y el 38,46% que nunca lo hace.
En cuanto a la opinión de los estudiantes de primaria y secundaria opina que siempre lo hacen
con el 55, 41% y el 41,11% respectivamente.
0.00
7.69
55.4
1
0.00
0.00
41.1
1
0.00
30.7
7
20.2
7
0.00
23.0
8 28.8
9
66.6
7
38.4
6
12.1
6
66.6
7
38.4
6
20.0
0
33.3
3
23.0
8
12.1
6
33.3
3 38.4
6
10.0
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
187
Gráfica 45: Pruebas Escritas: De relación.
Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas de relación, se encontró que:
En primaria y secundaria los directivos concuerdan en decir que el 66, 67% de los docentes en
ambos ciclos pocas veces aplican este tipo de pruebas escritas, así mismo, los docentes en el
ciclo de primaria el 46,15% considera que muchas veces lo aplica mientras que en secundaria el
53,85% opinan que pocas veces, en cuanto a la opinión de los estudiantes de primaria el 32,43%
opina que nunca lo hace y los de secundaria el 34,44% opina que pocas veces lo hace.
0.00
30.7
7
33.7
8
0.00
15.3
8
25.5
633.3
3
46.1
5
9.46
33.3
3
30.7
7
21.1
1
66.6
7
23.0
8
24.3
2
66.6
7
53.8
5
34.4
4
0.00
0.00
32.4
3
0.00
0.00
18.8
9
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
188
Gráfica 46. Pruebas Escritas: De localización o identificación.
Para la afirmación aplicación de pruebas escritas de localización o identificación
correspondiente a directivos, docentes y estudiantes se encuentran los siguientes resultados:
En primaria un 66,7% de los directivos considera que el docente pocas veces aplica este tipo
de pruebas, el 53,85% de los docentes considera que lo hace muchas veces y un 48,65% de los
estudiantes considera que siempre las aplica.
En secundaria se mantiene la opinión de los directivos con un 66,7%, los docentes en un
69,23% opinan que muchas veces lo hace, un 30,00% de los estudiantes consideran que siempre
el docente las aplica y otro 37, 78% muchas veces lo hace.
0.00
23.0
8
48.6
5
0.00
0.00
30.0
0
33.3
3
53.8
5
29.7
3
33.3
3
69.2
3
37.7
8
66.6
7
23.0
8
18.9
2
66.6
7
23.0
8
24.4
4
0.00
0.00 2.
70
0.00
7.69
7.78
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
189
Gráfica 47. Pruebas Escritas: De ordenación.
Frente a la afirmación correspondiente a la aplicación de pruebas escritas de ordenación, para
la básica primaria se encontró que el 66; 67% de los docentes opina que pocas veces el docente
lo hace, al contrario de los directivos, los docentes opinan en un 69, 23% muchas veces lo hace,
lo cual es aprobado por los estudiantes quienes 43, 24% y el 27, 03% afirma que siempre y
muchas veces lo hace.
En la básica secundaria un 66,67% de los de los directivos dice que pocas veces estas pruebas
son aplicadas en el bachillerato, mientras que los docentes en un 53,85% dice que muchas veces
si lo hacen, para el caso de los estudiantes un 32,22% y un 33, 33% afirma que siempre y muchas
veces el docente si aplica pruebas de ordenación.
En conclusión encontramos que en los dos grupos gran parte de los docentes y estudiantes se
reúnen en las opciones “siempre” y ”muchas veces” con un porcentaje de 76,92% de los
docentes y 70.27% de los estudiantes en el caso de la básica primaria y en la básica secundaria
0.00
7.69
43.2
4
0.00
7.69
32.2
2
33.3
3
69.2
3
27.0
3 33.3
3
53.8
5
33.3
3
66.6
7
23.0
8
18.9
2
66.6
7
30.7
7
23.3
3
0.00
0.00
10.8
1
0.00
7.69 11
.11
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
190
con porcentajes del 61,54% de los docentes y 65,55% de los estudiantes, en contraste con la
opinión de los directivos docentes que esta inclinada a las opciones “muchas veces” y “pocas
veces” con un porcentaje mayor en esta última, exactamente con un 66,67%.
Gráfica 48: Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero, etc.).
Frente a la afirmación correspondiente a la aplicación de pruebas escritas de falso o verdadero
para la básica primaria se encontró que el 66; 67% de los directivos opina que pocas veces el
docente lo hace, del mismo modo los docentes en un 61, 54% manifiestan hacerlo muchas veces
lo hace, al contrario, opinan los estudiantes quienes en un 64, 86% afirma que siempre lo hace.
En la básica secundaria un 66,67% de los de los directivos dice que pocas veces estas pruebas
son aplicadas en el bachillerato, mientras que los docentes en un 46, 15% dice que muchas veces
si lo hacen y sólo un 30,77% dice que pocas veces, para el caso de los estudiantes las opiniones
se reparten en un 40% siempre y muchas veces cada uno.
0.00
0.00
64.8
6
0.00
15.3
8
40.0
0
33.3
3 38.4
6
16.2
2
33.3
3
46.1
5
40.0
0
66.6
7
61.5
4
18.9
2
66.6
7
30.7
7
14.4
4
0.00
0.00
0.00
0.00
7.69
5.56
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
191
En conclusión, encontramos que, en los dos grupos, gran parte de docentes y directivos
concuerdan en el poco uso de estas prácticas mientras que los estudiantes opinan que, si se hace,
para el caso de primaria. En el bachillerato docentes y estudiantes concuerdan en que si se hace.
Gráfica 49. Pruebas Escritas: De completación.
Con relación a la aplicación de pruebas escritas de completación en básica primaria, se
observa en la gráfica, el 66, 67% de los directivos considera que los docentes pocas veces usan
este tipo de pruebas, los docentes por el contrario un 76, 92% dice que muchas veces, el 51, 35%
de estudiantes opina que sus docentes si lo hacen. En este aspecto se observa poca concordancia
entre el criterio de los directivos, respecto a los docentes y estudiantes quienes expresan
mayoritariamente que siempre o muchas veces lo hacen. Para el caso de la básica secundaria, se
mantiene la postura de las partes, al expresar igual porcentaje de directivos el poco uso un 66,
67% opinión no con cuerda con la de docentes y estudiantes quienes en un 61, 54% y un 42, 22%
dice que muchas veces y siempre se aplican en el aula de clases.
0.00
0.00
51.3
5
0.00
7.69
42.2
2
33.3
3
76.9
2
20.2
7
33.3
3
61.5
4
38.8
9
66.6
7
23.0
8
17.5
7
66.6
7
23.0
8
14.4
4
0.00
0.00
10.8
1
0.00
7.69
4.44
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
192
Vemos que a pesar del contraste en las opiniones con respecto a lo expresado por los
directivos quienes afirman que pocas veces se aplica, docentes y estudiantes concuerdan en que
muchas veces y siempre se aplican dichas pruebas.
Gráfica 50. Listas de Chequeo o de cotejo.
Con relación a la aplicación de listas de cotejo, se observa en la gráfica que esta herramienta
es poco utilizada por en las prácticas evaluativas implementadas por los docentes en ambos
niveles educativos, opinión que comparten los tres actores encuestados.
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00 3.
33
0.00
15.3
8
9.46
0.00
15.3
8
3.33
33.3
3 38.4
6
25.6
8 33.3
3
53.8
5
36.6
7
66.6
7
46.1
5
64.8
6
66.6
7
30.7
7
56.6
7
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
193
Gráfica 51. Rúbricas.
De la gráfica se puede apreciar que según la opinión de la mayoría los directivos, docentes y
estudiantes, los docentes en las practicas evaluativas no utilizan las rubricas como instrumentos
para realizar el registro y análisis de los avances de sus estudiantes en sus aprendizajes.
Gráfica 52: Portafolios o carpetas.
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
23.0
8
0.00
0.00
15.3
8
0.00
33.3
3
61.5
4
0.00
33.3
3 38.4
6
0.00
66.6
7
15.3
8
0.00
66.6
7
46.1
5
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
7.69
52.7
0
0.00
0.00
34.4
4
0.00
23.0
8
10.8
1
0.00
15.3
8
27.7
833.3
3
46.1
5
8.11
33.3
3
46.1
5
20.0
0
66.6
7
23.0
8 28.3
8
66.6
7
38.4
6
17.7
8
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
194
Con respecto a la utilización del portafolio o carpetas como instrumento de evaluación por
parte de los docentes, de la gráfica se puede inferir la mayoría de los directivos en ambos niveles
educativos consideran que este instrumento no se utiliza con mucha frecuencia, sin embargo, un
porcentaje considerable de los docentes y estudiantes de la básica primaria manifiestan que
interactuar con frecuencia con este instrumento, no obstante, en la básica secundaria se observa
que la opiniones entre docentes y estudiantes están divididas, mientras que un porcentaje del
84,61% de los docentes manifiestan que no usa con frecuencia este instrumento, los estudiantes
en un 62,22% sostienen que si se usa.
Gráfica 53: Bitácoras.
Con respecto al uso de la bitácora como instrumento de evaluación, de la gráfica se puede
inferir que tanto los directivos como los docentes coinciden en que esta no se usa en las prácticas
evaluativas en ambos niveles educativos, aunque también se puede apreciar que, a diferencia de
otros instrumentos un bajo porcentaje de docentes admiten usarla.
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
23.0
8
0.00
0.00
7.69
0.00
33.3
3 38.4
6
0.00
33.3
3 38.4
6
0.00
66.6
7
38.4
6
0.00
66.6
7
53.8
5
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
195
Gráfica 54: Registro anecdotario.
De la gráfica se puede concluir que gran parte de los directivos y docentes manifiestan que el
registro anecdotario no es un instrumento frecuente utilizado en la institución, sin embargo, un
bajo porcentaje de los docentes manifiesta usarlos con mucha frecuencia en ambos niveles.
Gráfica 55: Escala de actitudes.
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
23.0
8
0.00
0.00
7.69
0.00
33.3
3
30.7
7
0.00
33.3
3
53.8
5
0.00
66.6
7
46.1
5
0.00
66.6
7
38.4
6
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
0.00
0 0.00
0.00
00.00
7.69
0 0.00
0.00
00.00
30.7
7
0 0.00
23.0
8
0
100.
00
61.5
4
0
100.
00
76.9
2
0
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
196
Con respecto al uso de la escala actitudinal, se observa que este instrumento no es utilizado
por los docentes. Opinión que comparten directivos y docentes de ambos niveles educativos
Gráfica 56: Diario de clases.
Con respecto al uso del diario de clases se puede inferir que las opiniones de directivos y
docentes son divergentes, mientras que la mayoría de los directivos dicen que este instrumento
no se usa, un porcentaje considerable de docentes manifiestan usarlo.
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
46.1
5
0.00
0.00
53.8
5
0.00
33.3
3 38.4
6
0.00
33.3
3 38.4
6
0.00
66.6
7
15.3
8
0.00
66.6
7
7.69
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
7.69
4.05
0.00
23.0
8
51.1
1
33.3
3
23.0
8
18.9
2
66.6
7
61.5
4
35.5
6
66.6
7
61.5
4 75.6
8
33.3
3
7.69 10
.00
0.00
7.69
1.35
0.00
7.69
3.33
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
197
Gráfica 57: Exposiciones.
Con respecto al uso de la explosión como técnica evaluativa en la básica primaria los
directivos, docentes y estudiantes manifiestan que esta técnica es poco en el aula de clases, coso
contrario se presenta en la básica secundaria en donde un amplio porcentaje de los tres actores
sostienen que esta práctica es usada con mucha frecuencia por los docentes.
Gráfica 58: Debates.
De acuerdo con el uso del debate, se puede inferir que la mayoría de los directivos consideran
que esta es una técnica frecuente mente utilizada por los docentes de ambos niveles educativos y
esta opinión es compartida por la mayor parte de los docentes y estudiantes de la básica primaria,
no obstante, los docentes y estudiantes de la básica primaria divergen de esta opinión.
0.00
0.00
5.41
0.00
0.00
13.3
3
66.6
7
15.3
8 21.6
2
66.6
7
69.2
3
52.2
2
33.3
3
61.5
4
56.7
6
33.3
3
30.7
7
32.2
2
0.00
23.0
8
16.2
2
0.00
0.00 2.
22
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
198
Gráfica 59: Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales, Redes
semánticas, Uve Heurísticas).
De la gráfica se puede deducir que los organizadores gráficos son instrumentos de evaluación
poco utilizados por los docentes, opinión que comparte la gran mayoría de los directivos
docentes y estudiantes de ambos niveles educativos.
0.00
4.58 6.
93
0.00
14.1
6
6.56
33.3
3
25.1
5
10.2
2
33.3
3
11.2
5
11.1
1
0.00
48.0
9
61.9
9
0.00
59.6
2
57.7
166.6
7
22.1
8
20.8
6
66.6
7
14.9
7
24.6
2
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
0.00
12.1
6
0.00
7.69 13
.33
0.00
23.0
8
17.5
7
0.00
15.3
8
32.2
2
100.
00
61.5
4
56.7
6
100.
00
69.2
3
51.1
1
0.00
15.3
8
13.5
1
0.00
7.69
3.33
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
199
Gráfica 60: Proyectos.
De acuerdo con la gráfica se pueda deducir que el uso de los proyectos como practica
evaluativa, no es típico en la institución, opinión que comparten los directivos, docentes y
estudiantes.
Gráfica 61: Ensayos.
De la gráfica se puede inferir que el en la básica primaria, según las opiniones de directivos,
docentes y estudiantes se puede afirmar que en este nivel poco se utilizan los ensayos, casó
contrario ocurre en la básica secundaria. Muy a pesar de que los directivos opinen que poco se
utiliza esta técnica, más de la mitad de los docentes y estudiantes encuestados opinan que si se
usa.
0.00
0.00 4.
05
0.00
7.69
33.3
3
0.00
0.00 6.
76
0.00
61.5
4
24.4
4
0.00
38.4
6
35.1
4
100.
00
15.3
8
41.1
1
100.
00
61.5
4
54.0
5
0.00
15.3
8
1.11
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
200
Gráfica 62: Mesa redonda.
De acuerdo con la gráfica, según las opiniones de los directivos, docentes y los estudiantes del
básica secundaria las mesas redondas es una de las técnicas más ampliamente utilizadas por los
docentes, sin embargo, los estudiantes de la básica primaria manifiestan lo contraria.
Gráfica 63: Criterios se tienen en cuenta para la evaluación del estudiante en nuestra
institución.
33.3
3
53.8
5
2.70
33.3
3
46.1
5
42.2
2
66.6
7
30.7
7
22.9
7
66.6
7
30.7
7
27.7
8
0.00
15.3
8
55.4
1
0.00
23.0
8
16.6
7
0.00
0.00
18.9
2
0.00
0.00
13.3
3
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca
0.00
0.00
33.7
8
0.00
0.00
37.7
8
100.
00
100.
00
43.2
4
100.
00
100.
00
48.8
9
0.00
0.00
22.9
7
0.00
0.00
13.3
3
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Al finalizar el Periodo Durante el Periodo Al Iniciar el Periodo
201
Como se puede observar todos los directivos de la básica primario y secundaria opinan que
los criterio de evaluación usados por los docentes están basados en la valoración de los
conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, el proceso y sus productos de
aprendizaje, opinión que es compartida por la mayoría de los docentes de la básica primaria y la
mitad de los docentes de la básica secundaria, sin embargo los estudiantes en ambos niveles
educativos muestran otra oponía, en donde un 66,22% y el 81,11% de los estudiantes de la básica
primaria y secundaria respectivamente, sostienen que los docentes tienen como criterios de
evaluación los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes o sus productos de
aprendizaje, y esta postura es apoyada por un 46,15% de los docentes de la básica secundaria.
Gráfica 64: Periodicidad de la actividad evaluativa en la institución.
Con respecto a la periodicidad de la evaluación tanto directivos como docentes de ambos
niveles manifiestan que es esta se da durante todo el periodo, no obstante, un porcentaje del
33,37% de los estudiantes de ambos niveles sostienen que esa seda al final del periodo y otro
porcentaje más reducida indican que al inicio del periodo.
0.00
0.00
33.7
8
0.00
0.00
37.7
8
100.
00
100.
00
43.2
4
100.
00
100.
00
48.8
9
0.00
0.00
22.9
7
0.00
0.00
13.3
3
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Al finalizar el Periodo Durante el Periodo Al Iniciar el Periodo
202
Gráfica 65: Participación en la evaluación del estudiantes, docentes y padres de familia.
Con respecto a la participación de estudiantes, docentes y padres de familia en el proceso
evaluativo, se puede inferir de acuerdo con la gráfica, que los tres actores encuestados consideran
que en el proceso evaluativo solo intervienen los estudiantes y docentes.
6.4 Resultados de las Observaciones en el aula.
Con el fin de tener diversidad de elementos de juicios e informacion directa del entorno del
aula de clases para caracterizar las practicas evaluativas de los docentes, se recurió a la tecnica de
la observacion de clases, para lo cual se utilizó la ficha de chequeo como intrumento de
recoleccion de la informacion y se determino realizarlas las observaciones de clases por un
periodo academico y cada observacion se realizao por un espacio de 55 minutos corespondiente a
la duracion de cada sesion de clases definida por la institucion.
Para la aplicación de esta técnica se seleccionaron 5 docentes de la basica primaria y 5
docentes de la basica secundaria, y a cada uno se le realizaron 3 obsevaciones de clases, una al
0.00
0.00 2.70
0.00
0.00
2.22
100.
00
76.9
2
71.6
2
100.
00
84.6
2
75.5
6
0.00 7.
69
25.6
8
0.00
0.00
22.2
2
0.00
15.3
8
0.00
0.00
15.3
8
0.00
D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
Estudiante y Padre de Familia
Estudiantes y Maestros
El Maestro
El estudiante, el padre de Familia y el Maestro
203
inicio del periodo, otra en el intermedio y otra al final, lo cual nos permitio recopilar un total de
15 observaciones en la primaria y 15 en la basica secundaria.
Basica primaria
➢ Funcion de la evaluacion
En la basica primaria la mayor parte de los docentes circularon por el aula de clases para
hacer controles disciplinario, en algunas ocaciones se detienian a observar el trabajo de los
estudiantes previa solicitud de las mismos. Por otro lado la mayor parte de los docentes se
dedicaron a dar sus clases de forma catedratica transferiendo informacion de forma verbal,
suministrandole las actividades en copias a los estudiantes y al final estos quedan a la espera de
los estudiantes entreguen lo sus trabajos al finalizar la clase, y en muchos casos sin la
realimentacion de cierre de la clase, esto nos indica que en la institucion no es tipico hacer
recirculacion en el aula en aras de identificar fortalezas y debilidades en los estudiante,
predominando la realizacion de los trabajos individiales con escasa realimentacion y sin un
instrumento para registara las fortalezas y debilidades.
Encuanto a la exploracion de conocimientes previos, durantes las observacines pocos docentes
hicieron esta actividad y los que la hicieron se limitaro a preguntar por conceptos sin una
activiadad previamente elaborada para este fin, lo que nos indica que los docentes no incorporan
en sus practicas evaluativas, la prueba diagnostica debidamente estructurada como mecanismo de
evaluacion.
Por otro lado, en la mayoria de las clases observadas, los docentes no mencionaron los
objetivos de la misma y en algunos casos no se menciono la importancia del aprendizaje , ni su
aplicación en el contexto real y solo se limitaron a la transmicion de conocimientos en muchos
204
casos de forma abstracta, esto nos refleja una inapropiada planeacion de las clases e incluso el
escaso uso de los referentes de calidad.
En cuanto a la implementacion de diferentes modos o manera de que los estudientes
comprendan los conceptos, los docentes previlejiaron la transferencia de conocimiento de
manera verbal haciendo preguntas durate las explicaciones, desarrollo de ejercicios en el tablero ,
lectura de copias con talleres y / o actividades incorporadas y revision de los mismos, de los
anterior podemos inferir que los docente recuren a los motodos tradicionales para facilitar la
comprension de los concepto y que poco se implementan nuevas tecnicas para promover la
comprension y que en muchos casos los estudiantes quedan sin comprender los conceptos y los
docentes continuan su proceso de enseñanza de forma abstracta.
Tambien se pudo observar que algunos docentes no atendian de formas oportuna los
requerimientos de los estudiantes y cuando lo hacian se limitaban a darles una reexplicacion de
las actividades de la misma forma que al inicio de la clase, lo cual en muchas ocaciones dejaban
a sus estudiantes en las mismas y sin apoyo adicinales que facilitaran los aprendizajes.
Por otro lado, cuando los docentes no alcanzaban los objetivos de las clases en muchas casos
se reexplicaba de la forma como se hizo incialmente y se continuava con la nueva tematica, sin
importar si los estudiantes requerian mas apoyo, sumado a esto no se implementaban actividades
que permitieran profundizar en el desarrollo de las tematicas, lo cual constrituye una practica que
limita el desarrollo de potencidades de aquellos estudiantes con mayores capacidades.
No obstante, la en la mayor parte de las observaciones los docentes dejaban tareas a sus
estudiantes sin sugerirles fuentes de consulta especificos o previamente seleccionadas por el
docente.
205
Agente Evaluador
Durante las observaciones de clases, no se evidencio que los docentes implementaban
mecanismos en donde los estudiantes evaluaran sus propios aprendizajes, lo cual nos indica que
la autoevaliacion no es un mecanismos de evaluacion utilizado por los docentes de la basica
primaria, de igual forma no se observo que los docentes emplearan la cooevaluacion o
evaluacion entre pares, y se observo una dominacia de la heteroevaliacion en donde el docente es
quien define unilateralmente como se dara el proceso de evaluacion, sin tener encuanta las
apreciaciones de los estudiantes y en ultimas es este quien define la calificacion definitiva de los
estudiantes, teniendo como base principal de calificacion los productos de las actividades
asignadas a los estudiantes tales como examenes, participacion en clases, exposiciones,talleres,
salidas al tablero, revision del cuaderno,etc.
Como conclucion de este analisis podemos afirmar que los docentes en su que hacer
pedagogico se focalizan en la valoracion de los productos que entregan sus estudientes en sus
actividades de aprendizaje y no en los procesos que estos realizan para asimilar sus
conocimientos, indicando con esto que la evaluacion imperante en la basica primaria en su
mayoria es de carácter sumativo, aun cuando en los documentos institucionales y en los
referentes legales del MEN, esta debe ser formativa, sumativa y diagnostica, la cual debe partir
de los saberes previos de los educando, diseñando mecanismos que permitan valorar el estado de
los aprendizajes, definiendo los desempeños que estos deben alcanzar, y estableciendo las rutas y
los procesos para conseguir las metas de aprendizajes.
Tecnicas e instrumentos de evaluación
206
Durante las observaciones de clases se pudo evidenciar que la mayoria de los docentes de la
basica primaria privilegian las tecnicas de la observacion de manera subjetiva, las tecnicas orales
y escritas, no obstante no se pudo evidenciar los intrumentos emplados por los docentes al
aplicar estas tecnicas. mientras que para el caso de las tecnicas escritas los docentes utilizaron el
cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, los talleres , elaboracion de carteleras y consultas
en las cuadernos de apuntes, pero en ninguno de estos se estabesieron los criterios de evaluacion,
ni los niveles de desempeño, ademas se observo que los docente asignaro sus calificaciones sus
libretas, algunos realizaban anotaciones en su diario de campo por cuestiones disciplinarias, pero
no se evidencio que los docentes anotaran las debilidades y fortalezas de los estudiantes en sus
aprendizages de las areas especificas.
Basica Secundaria
➢ Funcion de la evaluación
En la basica secundaria la mayor parte de los docentes poco circulan por el aula de clases para
observar el trabajo de los estudiantes y se limitan a dar orientacionetes e instrucciones desde su
atril , en algunas ocaciones atienten la solicitud de los estudiantes o grupos de trabajo, pero no se
observa que se lleve un registro de las debilidades o fortalezas. De igual forma que en la basica
primaria lo que mas predomina en el desarrollo de las clases, es una transferencia de informacion
de forma verbal y el suministro de actividades en copias , las cuales son entregadas a los
docentes al finalizar las seciones de clases, ademas pocos docentes hicieron la socializacion de
los productos de los estudiantes para realimentar el proceso, lo cual nos indica que de la
institucion no es tipico hacer recirculacion en el aula en aras de identificara fortalezas y
debilidades en los estudiante, predominando la realizacion los trabajos individiales con escasa
realimentacion y sin un instrumento para registara las fortalezas y debilidades.
207
Durantes las observaciones pocos docentes hacieron actividades relacionadas con las
exploracion de conocimientos previos, se limitaro a preguntar por conceptos, sin una activiadad
previamente elaborada para este fin, lo que nos indica que los docentes no incorporan en sus
practicas evaluativas la prueba diagnostica debidamente estructurada como mecanismo de
evaluacion.
Por otro lado en la mayoria de las clases observadas los docentes dieron a los estudiantes los
objetivos de las clases , aunque muy pocos manifestaron a sus estudiantes la importancia de los
aprendizajes a adquirir y mucho menos su aplicación.
En cuanto a la implementacion de diferentes modos o manera de que los estudientes
comprendan los conceptos los docentes ademas de las explicaciones verbales, desarrollo de
actividades escritas; utilizan con mayor frecuencia las tics y algunos materiales del medio o
propios de la institucion tales como carteles, implementos deportivos, instrumentos de
laboratorio y algunos elaborados por los mismos docentes y se muestra un constancia en la
implementacion de grupos de trabajo para la realizacion de las actividades.
Según las observaciones los docentes de la basica secundaria muestra mayor recursibidad a la
hora de orientar el trabajo de los estudantes, promueven el uso de la internet indicando diferentes
mecanismos de apoyo para los estudiantes y aportan explicaciones adicionales para la aclaracion
de dudas y promover el aprendizaje autonomo.
Por otro lado cuando los docentes no alcanzaban los objetivos de las clases, recurren a la
reexplicacion de las actividades de la misma forma que se hizo inicialmentes, sin recurrir a otros
metodos para facilitar los aprendizajes de los estudiante, sin embargo, los docentes suguieran a
sus estudiantes buscar apoyo en casa para la realizacion de las tareas, de igual manera algunos
208
docentes proponen a sus estudiantes nuevas actividades para reforzar los aprendizajes las cueles
son revisada en las proximas clases con la respectiva realimentacion.
Tambien se observo que los docentes no implementan actividades de profundizacion y por lo
regular siguen con la programacion que tengan en sus planes de estudio o aula.
No se pudo evidenciar como los docentes revizan las tareas planteadas en clases anteriores , ni
los correctivos que estos hacen para promover el mejoramiento de las mismas.
Agente Evaluador
Durante las observaciones de clases, al igual que en la basica primaria los docentes no
incorporan practicas evaluativas donde los estudiantes evaluaen sus aprendizajes o puedan
participar como pares evaluadores de sus compañero, se obsevo un probilegio por la
heteroevaluacion basada en la evidencias de aprendisajes partiendo de las apreciaciones de los
docentes con respecto a lo que los estudiantes dicen, hacen o producen.
Se observo escasa exploracion de los saberes previos de los estudiantes como punto de partida
para la planeacion o ejecucion de las clases, la mayor parte de los docentes desarrollaban las
actividades que planificaron sin tener encuenta los presaberes de sus educandos, lo que nos
indica que la evaluacion imperante en la basica secundaria en su mayoria es de carácter
sumativo, aun cuando en los documentos institucionales y en los referentes legales del MEN ,
esta debe ser formativa, la cual debe partir de los saberes previos de los educando, diseñando
mecanismos que permitan valora del estado de los aprendizajes, definiendo los desempeños que
estos deben alcanzar y estableciendo las rutas y los procesos para conseguir las metas de
aprendizajes.
Tecnicas e instrumentos de evaluación
209
Encuanto a la utilizacion de tecnicas e intrumentos de evaluacion la mayor parte de los
docentes implementan la observacion y las tecnicas orales y escritas, pero a diferencia de la
basica primaria los docentes utilizal con mayor frecuencia las pruebas escritas con cuestionarios
con preguntas cerradas de selección multiple con unica respuesta similares a utilizadas en en las
pruebas saber , talleres y actividades para su desarrollo en forma individual o grupal, la mayoria
de los docente tienen en cuenta la participacion activa de los estudiantes, sus asistencia y
cooperacion en la realizacion de las actividaes planteadas.ademas promueven el desarrollo de la
oralidad en los estudiantes atraves de exposiciones, mesas redontas y debates.
Al igual que en la basica primaria muchos docentes no manifestaron a sus estudiantes los
criterios de evaluacion y ni los niveles de desempeño que deben alcanzar, para que estos los
tengan en cuenta en su proceso de formacion, ademas no se observo que manejaran instrumento
para registrar las debilidades encontradadas en el proceso, se limitaron el regitro de las
calificaciones en sus libretas las cuales no cuenta con un espacio para hacer las anotaciones
requeridas.
210
6.5 Resultados de las Entrevistas.
Categoría Preguntas Docentes primaria Docente secundaria.
Función de
la evaluación
Para usted
¿Qué papel juga
la evaluación
dentro del proceso
de enseñanza
aprendizaje?
En cuanto al papel que juega la evaluación
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje los
docentes en su mayoría centraron sus opiniones en
que la evaluación es el medio que permite medir los
aprendizajes de los estudiantes y que les permite a
los docentes tomar decisiones para mejorar su
quehacer pedagógico, además le permite a la
institución definir la aprobación o reprobación de
una asignatura o del año lectivo.
En cuanto al papel que juega la evaluación dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje la gran
mayoría de los docentes entrevistados resaltan la
importancia de la evaluación como mecanismo de
identificación de las fortalezas y debilidades en este
y manifestaron que esta debe realizarse de forma
integral valorando, los pre saberes de los estudiantes,
los conocimientos adquiridos y también las
estrategias metodológicas, además consideraron que
mediante estas se pueden conocer y afianzar las
destrezas ,habilidades, talentos y la personalidad de
los educando.
¿Cuáles son
los criterios de
evaluación que
usted usa a la hora
de evaluar a sus
estudiantes? Y
¿Porque los
utiliza?
En cuanto a los criterios de evaluación que
utilizan, la mayor parte de los docentes expresaron
que tienen en cuenta la participación en clases, el
cumplimiento de las actividades escolares, la
puntualidad y la asistencia a clases, dominio de los
temas tratados, lo cual deben demostrar en los
exámenes, talleres o participación.
Además, manifiestan que utilizan estos criterios
de evaluación porque les permiten evaluar a sus
estudiantes de manera integral y porque es la forma
de evaluar habitualmente utilizan la mayor parte de
los estudiantes.
En cuanto a los criterios de evaluación que
utilizan la mayor parte de los docentes expresaron
que evalúan a sus estudiantes de forma integral
valorando la parte cognitiva, los pre saberes, el
desarrollo de las temáticas, además valoran lo
actitudinal en cuanto a la responsabilidad, la
puntualidad en la entrega de actividades, respeto
hacia los demás, la participación en clases y la
investigación.
Además, manifiestan que utilizan estos criterios
de evaluación porque le permiten evaluar a sus
estudiantes de manera actitudinal y axiológica, a la
hora de realizar sus actividades en el aula.
Según el
sistema de
Para hacer objetiva la evaluación desde los
componentes cognitivo, procedimental y actitudinal
Para hacer objetiva la evaluación desde los
componentes cognitivo, procedimental y actitudinal
211
evaluación
institucional, el
aprendizaje de los
estudiantes se
evalúa en tres
componentes:
Cognitivo,
procedimental y
actitudinal ¿Cómo
evalúa usted estos
componentes en
su práctica
evaluativa?
¿Tiene usted
alguna técnica o
algún instrumento
para hacer
objetiva esta
evaluación?
los docentes en su mayoría manifiestan tener una
técnica y un instrumento a saber:
Para valorar lo cognitivo la mayor parte de los
docentes manifestaron recurrir a las exposiciones,
pruebas escritas, conversatorios, revisión de
actividades y consultas en clases y extra clase. Para
valorar lo procedimental los docentes manifestaron
recurrir a la realización de talleres prácticos,
actividades lúdico-recreativas como juegos y
dinámicas y manualidades. Para la valoración de lo
actitudinal los docentes manifestaron tener en
cuenta la participación de los estudiantes, el interés,
la presentación personal, la asistencia, la
puntualidad, el compañerismo y el cuidado del
entorno.
los docentes en su mayoría manifiestan tener una
técnica y un instrumento a saber:
Para valorar lo cognitivo la mayor parte de los
docentes manifestaron recurrir a las exposiciones,
pruebas de conducta de entrada y pruebas escritas al
finalizar cada unidad y consultas en clases y extra
clase.
Para valorar lo procedimental los docentes
manifestaron recurrir a la realización de talleres
prácticos, laboratorios y prácticas de campo y
desarrollo de proyectos (PRAES).
Para la valoración de lo actitudinal los docentes
manifestaron tener en cuenta la disposición de los
estudiantes, el interés, la responsabilidad, la
presentación personal, la asistencia, la puntualidad y
el trabajo en equipo.
Agente
evaluador
¿Incorpora
usted, en el aula
de clases, a la
hora de evaluar,
procesos de
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación?
¿Tiene usted
alguna técnica o
algún instrumento
para hacer
objetiva esta
La mayoría de los docentes se identificaron con
la heteroevaluación, y usan instrumentos
elaborados por ellos mismos tales como talleres,
exámenes, simulacros y unas guías existentes en su
sistema de evaluación de la institución.
La mayoría de los docentes se identificaron con
la heteroevaluación y en menor grado con la
coevaluación y manifiestan utilizar como
instrumentos unas guías existentes en su sistema de
evaluación de la institución y algunos instrumentos
elaborados por ellos mismos como exámenes y
talleres.
212
evaluación?
¿Qué
importancia le da
usted a los
procesos de
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación
en el aula?
¿Con cuál o
cuáles prácticas
evaluativas se
siente más a gusto
ó está más de
acuerdo?
¿Porque?
¿Con cuál o
cuáles prácticas
evaluativas se
siente menos a
gusto ó no está de
acuerdo?
¿Porque?
La mayor parte de los docentes manifiestan que
los tres tipos de evaluación son importantes, sin
embargo, sostienen que la autoevaluación y la
coevaluación no son utilizadas ya que en muchos
casos no se cuentan con los instrumentos
apropiados para esto y no reciben el apoyo de los
directivos para realizarlas.
La mayor parte de los docentes manifiestan que
los tres tipos de evaluación son importantes y se
deben hacer durante todo el proceso educativo, muy
a pesar de tener estos puntos en concordancia, en las
opiniones de los docentes se evidenciaron dos
grupos de apreciaciones, unos expresan que son
importantes las tres modelos porque la evaluación no
debe ser al 100% sesgada las apreciaciones de los
docentes y se deben tener en cuenta las opiniones de
los estudiantes.
Por otro lado, otro grupo de docentes manifiestan
que no incorporan mecanismos de auto evaluación y
coevaluación porque los estudiantes no son objetivos
a la hora de evaluarse y no cuentan con el tiempo ni
los recursos necesario para estas actividades
evaluativas.
Mecanismos
de evaluación
¿Cuáles son
las técnicas de
evaluación que
con más
frecuencia utiliza?
¿Por qué se
En cuanto a las Técnicas de evaluación más
frecuentes usados por los docentes
Dentro de las técnicas orales los docentes
resaltan emplear las exposiciones y la valoración de
la participación en clase, respetar las diferencias de
opciones y conocer las debilidades y fortalezas de
En cuanto a las Técnicas de evaluación más
frecuentes usados por los docentes los entrevistados
destacan las técnicas orales como exposiciones, los
debates y la participación en clase, ya que esta les
permite mejora la expresión oral de los estudiantes,
respetar las diferencias de opciones y conocer las
213
identifica con
cada una de ellas?
los estudiantes en cuanto al manejo de las
temáticas, además manifiestan que permite que esta
le permite generara autonomía, autoestima y
liderazgo en los estudiantes.
En cuanto a las Técnicas escritas todos los
docentes entrevistados manifestaron utilizar
actividades como: desarrollo de talleres
individuales o grupales, pruebas escritas,
presentación de tareas en el cuaderno, etc. y
sostienen que estas son las actividades más usadas
y les permiten a los docentes evidenciar de forma
directa los avances de los estudiantes.
Por otro lado, los docentes resaltaron la
utilización Técnicas de demostración basadas en la
utilizan teatros, simulación de noticieros, juegos
tradicionales, danza, ya que esta les permite a los
estudiantes demostrar y aplicar sus conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, buscando con
esto llevar que los estudiantes desarrollen
competencias practicas útiles para desenvolverse en
su entorno.
Es importante resaltar que todos los docentes
manifiestan valoran la participación y actitud de los
estudiantes frente a su formación mediante la
observación directa.
debilidades y fortalezas de los estudiantes en cuanto
al manejo de las temáticas, además manifiestan que
permite hacer realimentación inmediata el grupo
participante y el resto de los estudiantes, y también
se promueve el trabajo en equipo.
En cuanto a las Técnicas escritas todos los
docentes entrevistados manifestaron utilizar
actividades como: desarrollo de talleres individuales
o grupales, pruebas escritas, presentación de tareas
en el cuaderno, informes, etc., ya que estas es la
forma más parecida a la evaluación externa y le
permite a los docentes tener una evidencia tangible
de los avances de sus estudiantes en su proceso de
formación.
Por otro lado, los docentes resaltaron la
utilización Técnicas de demostración basadas en la
utilizan la simulación, ya que esta le permite a los
estudiantes demostrar y aplicar sus conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, buscando con esto
llevar a los estudiante al desarrollo de competencias
practicas útiles para desenvolverse en su entorno.
Es importante resaltar que todos los docentes
manifiestan valoran la participación y actitud de los
estudiantes frente a su formación mediante la
observación directa.
¿Cree usted
que la
incorporación de
instrumentos de
Todos los docentes entrevistados manifiestan
que sería importante conocer e incorporar nuevos
instrumentos de evaluación tales como portafolios,
rubricas, rejillas de evaluación y que esto redunde
Todos los docentes entrevistados manifiestan que
sería importante conocer e incorporar nuevos
instrumentos de evaluación tales como portafolios,
rubricas, rejillas de evaluación que permitan
214
evaluación tales
como portafolios,
rubricas, listas de
cotejo, rejillas de
evaluación,
mejoran las
prácticas
evaluativas en la
institución? ¿Por
qué?
en el mejoramiento de las prácticas evaluativas y
los desempeños de los estudiantes.
mejorara las prácticas evaluativas en la institución,
para que este sea más objetivo y con esto mejora los
desempeños de los estudiantes.
Mencione y
explique los
instrumentos de
evaluación que
más ha utilizado
en los últimos dos
meses y las
ventajas que este
le ofrece a usted
para evaluar los
aprendizajes de
los estudiantes.
La mayoría de los docentes manifiestan haber
utilizado en los dos últimos meses evaluaciones
escritas tipo ICFES, evaluaciones escritas con
preguntas abiertas, talleres individuales y grupales,
actividades en para realizar en el cuaderno,
actividades propuestas en los textos del programa
PTA., mesas redondas y en menor proporción las
exposiciones.
La mayoría de los docentes manifiestan haber
utilizado en los dos últimos meses las evaluaciones
tipo ICFES, talleres individuales y grupales, mesas
redondas y en menor proporción las exposiciones,
laboratorio y dramatizaciones, en consecuencia, los
docentes argumentan que estas son las técnicas e
instrumentos que frecuentemente utilizan y que los
estudiantes las conocen y las comprende y brindan la
posibilidad de preparar mejor a los estudiantes para
las pruebas de estado.
Tabla 13: Resultados de las Entrevistas.
215
7. Conclusiones.
De la presente investigación, al cruzar y triangular los resultados obtenidos con los diferentes
instrumentos utilizados para recopilar y organizar la información, podemos emitir los siguientes
juicios, a saber:
El decreto 1290 del 2009, es un decreto que contiene los avances que el sistema educativo
colombiano ha logrado en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes en el aula, siendo la
respuesta a las nuevas tendencias teóricas y pragmáticas de la evaluación. La concepción
ideológica, pedagógica y didáctica del decreto parte de la autonomía en él contenida y transferida
a los establecimientos educativos, siendo esta, una de las grandes características que lo
distinguen y diferencian, por lo cual, el decreto mismo establece parámetros generales de lo que
ha de ser el acto evaluativo en estos, sin definir, categóricamente, la manera precisa y puntual en
la que esta ha de ejecutarse, tal como sí ocurría en los decretos reglamentarios precedentes. En
este sentido, el decreto no detalla explícitamente la función que ha de regir el sistema evaluativo
de las instituciones educativas, más aún, dentro de los cinco (5) propósitos definidos en el
decreto, se hace alusión a las tres funciones de la evaluación consideradas en el presente estudio,
predominando, en los distintos apartes del mismo, la función formativa de la evaluación.
Contrariamente, el decreto es enfático en otorgar un rol activo a los estudiantes, quienes pasan
de ser objetos de evaluación, según lo contemplado en el decreto 230 del 2002, a ser sujetos
evaluadores de su propio desempeño, conllevando esto, a que los planteles educativos deban
diseñar protocolos de autoevaluación. En este sentido, el decreto designa como responsables del
acto evaluativo a todos sus actores, que en el marco conceptual que ostenta este estudio, se
definen como agentes evaluadores. De esta manera, reglamenta, en virtud de los agentes
evaluadores, la autoevaluación y la heteroevaluación, disponiendo que las instituciones
216
educativas fomenten en sus aprendices la cultura de reflexión de su propio quehacer. Así mismo,
el decreto tampoco es enfático en determinar las estrategias e instrumentos que deben utilizarse
en el proceso evaluativo, en la necesidad de implementar la coevaluación, como fuente de
obtención de información, por tanto, los establecimientos educativos adquieren libertad y
autonomía en este punto.
El sistema institucional de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, SIE, que rige la
práctica evaluativa de la Institución Educativa María Inmaculada acata y responde en esencia a
los lineamientos contenidos en el decreto 1290 del 2009, dando vida a estos, tanto en los
objetivos y fines en él contemplados, como en los elementos básicos que han de conformarlo.
Atendiendo a estos, y a la luz de la autonomía que el mismo decreto otorga, el establecimiento
educativo, contextualiza los planteamientos del decreto y lo puntualiza con la visión que esta ha
construido desde la realidad local y la filosofía que sustenta las dinámicas institucionales. En este
orden de ideas, es claro que el SIE atiende fielmente a los planteamientos del decreto 1290, al
punto, de asimilar las bondades del mismo, pero también sus falencias, en el sentido que no es
puntual en aspectos como las estrategias e instrumentos de evaluación, la manera práctica y
objetiva de implementar la autoevaluación y omitiendo instrucciones específicas para ejecutar la
coevaluación, dejando a libre concepción y juicio de los docentes, su implementación en el aula,
por lo que, el groso del documento, ahonda en la heteroevaluación.
Al considerar las perspectivas de los distintos actores del proceso educativo, y por tanto, del
acto evaluativo, docentes, directivos docentes y estudiantes, es evidente una falta de consenso
entre los mismos, en especial, en lo relativo a la función y la participación de los estudiantes en
la actividad evaluativa. Al respecto, los docentes consideran que en su práctica evaluativa
prepondera la función formativa de la evaluación, mientras que tanto directivos como
217
estudiantes, piensan que estas afirmaciones no son del todo correctas, y manifiestan que el uso de
la evaluación que los docentes dan a esta, se orienta principalmente al propósito de determinar la
promoción y evaluación de los estudiantes de un grado a otro, según lo contemplado en el
decreto 1290 del 2009, propósito que se enmarca en la función sumativa de la evaluación; de
igual manera, en relación a la participación de los estudiantes en el acto evaluativo, estos
consideran insuficiente la actuación que los docentes le asignan y permiten en este proceso.
Al respecto del rol de los estudiantes en el acto evaluativo, es decir, la puesta en escena de la
autoevaluación de los aprendizajes por parte de los mismos estudiantes, es clara la disociación
existente entre las prácticas evaluativas de los docentes con los planteamientos tanto del sistema
institucional de evaluación, como del decreto 1290, los cuales disponen de la autoevaluación
como una necesidad y un requerimiento del proceso evaluativo, en lo que los docentes se quedan
cortos, al no implementar claramente esta práctica en su quehacer de aula. Esta disociación se
desprende de dos realidades inmersas en el contexto institucional, la falta de orientación
específica y puntual del sistema de evaluación, de un protocolo claro para la implementación de
una verdadera y objetiva práctica autoevaluativa; y la inherente falta de capacitación del cuerpo
docente en lo relativo a la evaluación, sus estrategias e instrumentos de evaluación. Más sin
embargo, no hay que obviar que parte del fracaso de la autoevaluación en el escenario del aula,
obedece a la escasa consciencia y objetividad por parte de los estudiantes en dicha actividad, lo
cual, por un lado puede ser producto de la visión que estos tienen del acto evaluativo y por otro,
de la falta de claridad que entorno a este aspecto, se vislumbra en el ambiente institucional, tanto
en el SIE mismo, como en la práctica evaluativa del mismo docente, quien no esquematiza con
criterios claros y específicos, la manera en que sus estudiantes habrán de autoevaluarse.
218
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados por los docentes se listan las pruebas de
selección múltiple con única respuesta, mesa redonda y completación, instrumentos que los
distintos actores del acto evaluativo, en términos generales, coincidieron en identificar como los
de mayor uso, en los dos niveles educativos considerados. Contrariamente, los instrumentos que
se reconocen como de menor uso son las pruebas de selección múltiple con múltiple respuesta,
de localización o identificación, de ordenación, la lista de cotejo o chequeo, rúbricas, portafolios
o carpetas, bitácoras, registro anecdótico, escala de virtudes, diario de clases, organizadores
gráficos y los proyectos.
En este orden de ideas, las técnicas de evaluación que tienen mayor preponderancia en la
institución, entre su cuerpo docente son las técnicas escritas y orales, y en consecuencia, las
técnicas de observación y de desempeño, son utilizadas mínimamente en el aula como escenario
de la actividad evaluativa. Esta realidad, bien puede estar dada por la perpetuación de la
experiencia del cuerpo docente, ya que es evidente, que tanto las técnicas como los instrumentos
que prevalecen en la práctica evaluativa de la institución, se enmarcan en metodologías
tradicionales, propias de la función sumativa de la evaluación, más sin embargo, es necesario
aclarar, que el uso específico de un instrumento o técnica, no circunscribe la evaluación en una
función u otra, no obstante, si lo hace el uso que se da a los resultados recogidos con estos,
resultados que de acuerdo a lo expresado fundamentalmente por los estudiantes, se usan con
fines punitivos, normativos y sumativos.
Dentro de las diferencias encontradas entre las prácticas de evaluativas de los docentes del
nivel de básica primaria respecto a los del nivel de básica secundaria, estas se enmarcan en
aspectos como la preferencia que unos dan a algunos instrumentos sobre otros. Por ejemplo, los
docentes de la básica primaria, dan poco uso a instrumentos como los cuestionarios abiertos,
219
pruebas de alternativas como las de falso o verdadero, debates, ensayos y las exposiciones,
mientras que los docentes de la básica secundaria, dan mayor uso a estos. Análogamente, en el
caso de instrumentos como las pruebas de relación o correspondencia y los diálogos, predomina
su uso en la básica primaria. Estas diferencias parecen obedecer a la madurez cognitiva y mental
de los estudiantes, considerando que los instrumentos cuyo uso es más frecuente en la básica
secundaria que en la primaria, requieren de unos procesos cognitivos de mayor complejidad,
procesos que, según parece ser el concepto de los docentes, poseen los estudiantes que cursan
mayor grado académico.
De esta manera, las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes guardan cierta dicotomía
respecto al SIE del plantel, en especial, en lo concerniente a la función que debe predominar en
el acto evaluativo y el rol activo que deben jugar los estudiantes en el mismo, rol que se sitúa en
escena a través de la autoevaluación. Al respecto, es importante considerar, particularmente, en
lo relativo a la implementación de la autoevaluación que se reglamenta, no solo en el SIE
institucional, sino también en el decreto 1290 del 2009, que dicha dicotomía, puede obedecer a la
falta de claridad y puntualidad que estos brindan para la puesta en marcha de una objetiva
autoevaluación, sin menospreciar, la incidencia de la falta de capacitación que impera en el
cuerpo docente sobre la evaluación de los aprendizajes.
220
8 Recomendaciones.
Promover en la institución la conformación de equipos de trabajo cooperativo y colaborativo,
para la construcción de herramientas evaluativas, concertadas entre el grupo de maestros
participantes.
Crear espacios para compartir en comunidades de pares las experiencias significativas de
evaluación que contribuyan al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
Considerar la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad al momento de diseñar y construir
tanto los criterios de evaluación, como los instrumentos de evaluación.
Crear un protocolo de revisión y aprobación de las actividades de recuperación y/o
superación, en aras de dar cumplimiento a lo expuesto en el SIE, especialmente lo dispuesto en el
apartado 4, propósitos de la evaluación de los estudiantes, donde se expone, “…en forma
analógica, no es darle de la misma “medicina”, es cambiar las actividades por otras acordes a sus
estilos de aprendizaje”.
Definir estrategias de apoyo por parte de la administración institucional para la adecuada
implementación del sistema institucional de evaluación, en la cual, se establezcan entro otros
aspectos, los mecanismos de obtención de los recursos financieros, humanos y materiales, que se
requieren en el desarrollo de las prácticas evaluativas en el aula.
Hacer uso, en forma permanente, de un discurso por parte tanto de directivos docentes como
docentes, que conlleve a que los estudiantes vislumbren apropiadamente la función, el objetivo y
demás elementos del acto evaluativo, como una actividad inmersa y necesaria de su proceso de
aprendizaje, de tal manera, que estos lo entiendan como un proceso complementario a la
actividad escolar.
221
Incorporar en el calendario institucional, reuniones periódicas que propendan por analizar el
estado de implementación del SIE e identificar las fortalezas, debilidades y oportunidades de
mejora, para su respectivo fortalecimiento.
Establecer con claridad, desde el marco del SIE, las funciones que ha de asumir el comité de
promoción y evaluación y los mecanismos que este ha de utilizar para recopilar, procesar y
analizar la información recolectada, en aras de emitir juicios, sugerencias, acciones u otros, que
propendan por retroalimentar los procesos que los docentes ejecutan en sus prácticas y sea este,
un apoyo en el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
Es necesario que tanto los docentes y directivos docentes, como la institución, como ente
funcional, tomen consciencia de la importancia de implementar acciones de formación, de índole
personal y/o institucional, con cierta periocidad, que fomente la actualización del cuerpo
docente, en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en aras de hacer de
la evaluación en el contexto institucional, un elemento más dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje, y no al margen de este, y con fines sumativos y punitivos.
En este aspecto, se sugiere a la institución educativa, implementar el taller de autoformación
docente PERSPECTIVA TEÓRICO – PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES, que se incorpora y que es parte integral de este trabajo investigativo.
Articular los criterios de evaluación y las evidencias de los desempeños de los estudiantes con
los diferentes referentes de calidad que desde el Ministerio de Educación se han definido, de tal
manera que estos sean fuente no solo de los procesos de enseñanza, sino también, de la
evaluación.
Recomendaciones puntuales para el sistema de evaluación Institucional.
222
Concretar las acciones que en el escenario de la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes, se han de implementar en el establecimiento educativo, para garantizar que tanto los
directivos docentes como los docentes cumplan con los procesos estipulados en el sistema de
evaluación institucional, tal como lo reglamenta el decreto 1290 del 2009.
Puntualizar la manera en que se ha de materializar en el aula, la autoevaluación por parte de
los estudiantes, definiendo, aspectos como la periodicidad, los mecanismos de implementación, y
fundamentalmente, el rol que esta habrá de desempeñar en el acto evaluativo, entendido este,
como el todo.
Incorporar como parte de la práctica evaluativa, la coevaluación, mediante la
institucionalización de esta, a través de la articulación de ella, con las prácticas autoevaluativas y
heteroevaluativas, ya contempladas en el SIE.
En el marco de una verdadera función formativa de la evaluación, se sugiere utilizar una
escala de valoración netamente descriptiva, en los mismos términos estipulados por el decreto
1290 del 2009, que categorice la práctica evaluativa de la institución en el enfoque cualitativo de
la misma. Para lo cual, se deben definir con claridad, objetividad y precisión, las evidencias que
han de demostrar los estudiantes, para ser ubicados en un desempeño u otro.
Diseñar protocolos que involucren a los padres de familia y demás familiares y acudientes de
los estudiantes, en el escenario de la práctica evaluativa, en aras de compenetrar las percepciones
de estos, como actores fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Articular el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes, con los
principios epistemológicos y gnoseológicos del modelo pedagógico humanista asumido por el
establecimiento educativo, garantizando la sinergia de la visión que desde este se ofrece de la
223
evaluación como proceso, con la enseñanza, el aprendizaje y demás elementos que se definen
desde este.
Reglamentar, explícitamente, desde los planteamientos del SIE, la viabilidad de evaluar con
criterios diferenciales a aquellos estudiantes que hayan sido diagnosticados por un profesional
especialista, con algún tipo de discapacidad o habilidades cognitivas excepcionales.
224
9. Lista de Referencia.
Álvarez, M. y Jurado, C. (2011). Didáctica de la Educación Infantil. Recuperado de:
https://books.google.com.co/books?id=4Hca_AiGllcC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_su
mmary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Asociación Española de Normalización y certificación, AENOR. Informe UNE 66173 (2003).
Los recursos humanos en un sistema de Gestión de calidad. Gestión de las competencias.
Recuperado de https://qualitasbiblo.files.wordpress.com/2013/01/une-66173-2003-gestic3b3n-
de-las-competencias.pdf
Bedolla (s.f). La influencia pedagógica en la construcción de los aprendizajes: un caso de
estudiantes de derecho, de la universidad autónoma de guerrero. Recuperado de
http://www.eumed.net/libros-gratis/2012a/1163/ensenanza.html
Biggs, J. (1996). Assessment and evaluation in Higher Education, 21, 1, 5-15.
Beleguí, G. L (2015). La evaluación en el proceso educativo. [Entrada de blog] Recuperado
de http://laevaluacionenelprocesoeductativo.blogspot.com.co/2015/07/instrumentos-de-
evaluacion.html
Bloom, B., Hastings, J. T., y Madaus, G. (1975). Evaluación de los aprendizajes. Buenos
Aires, Argentina: Editorial Troque, S.A.
Bonsón, M. y Benito, A. (2005). "Evaluación y aprendizaje", en Benito, A. y Cruz, A.
(coords.), Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación
Superior, Madrid, Narcea, pp. 87-100.
225
Bordas, MI., Cabrera, F (2001). “Estrategias de evaluación de los Aprendizajes centrados en
el proceso.” Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48.
Recuperado de:
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Farm001_13/documentos/Estrategias_de_ev
aluacion_aprendizajes.pdf
Cabrera, L. M., Castellanos, C. E. (s. f.). Caracterización de la evaluación en el proceso de
enseñanza – aprendizaje en los cursos de Química general de la educación superior. Una
aproximación desde la perspectiva del profesor. Recuperado de
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/ted07_09arti.pdf
Cajiao, F. (2008). Evaluar es valorar. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-158486_archivo2.pdf
Casanova, M. A. (1997). Manual de implementación educativa. 2da ed. Madrid. España: La
Muralla.
Castejón, J., Capllonch, M., González, N. y López, V. (2009), "Técnicas e instrumentos de
evaluación formativa y compartida para la docencia universitaria", en Víctor Manuel López
Pastor (coord.), evaluación formativa y compartida en educación superior, Madrid, Narcea, pp.
65-91.
Castro, H., Martínez, E. Figueroa, Y. (2009). Fundamentaciones y orientaciones para la
implementación del Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009 (Documento No 11). 1ra Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.
Clavijo G. D. (2008). La evaluación del proceso de formación. Recuperado de:
http://ww.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-178627_ponen7.pdf
226
Contreras, G. Y Prieto, M. (2008). Las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de
los profesores: un problema a develar. En Estudios pedagógicos v.34 n.2 Valdivia 2008.
Recuperado en 25 de mayo de 2016, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052008000200015
Córdoba, F. J. (2006). La evaluación de los estudiantes: Una discusión abierta. Recuperado de
http://rieoei.org/deloslectores/1388Cordoba-Maq.pdf
Cortés, E., González, M. y Quiceno, D. (2011). Caracterización de las prácticas evaluativas en
la Institución Educativa Emiliano Restrepo Echavarría (Restrepo, Meta).
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw Hill.
Frigerio, G. y Poggi, M. (1996) Requisitos para exploraciones y registros en El análisis de la
institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana, Bs. As.
García, I. (s.f). Sistemas de evaluación. Recuperado de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2010b/687/CRITERIOS%20E%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION.htm
González, F y Ríos, J. F. (2010). Caracterización de las prácticas evaluativas en lengua
extranjera. En las prácticas evaluativas aplicadas en el área de francés del programa de Lenguas
Modernas (pp. 113 - 136). Recuperado de
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/2837/2/Lenguaje,38(1),p.113-
136,2010.pdf
Goodrich, A. (2005). Teaching with rubrics. The good, the bad and the ugly. College
Teaching. 53(1. pp 27-30
227
Hamodi, C, López, V., y López, A. (2015). Medios, técnicas e instrumentos de evaluación
formativa y compartida del aprendizaje en educación superior. Perfiles educativos, 37(147), 146-
161. Recuperado en 27 de septiembre de 2016, de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982015000100009&lng=es&tlng=pt.
Ibarra, M. y Rodriguez, G. (2010). Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación
del aprendizaje en la universidad. Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010. pp. 385-407.
López, M., Mesa, R., Montoya, J. C., Restrepo, S. y Restrepo, M. (2011). Las practicas
evaluativas conducentes a la formación integral en los estudiantes de la institución educativa
barrio santa margarita de la ciudad de Medellín. (Tesis de especialización). Universidad Católica
de Manizales, Medellín, Colombia.
Matamala, R. (2005). Las estrategias metodológicas utilizadas por el Profesor de matemática
en la enseñanza media y su Relación con el desarrollo de habilidades intelectuales De orden
superior en sus alumnos y alumnas. (Tesis de Maestría). Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Recuperado de http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/matamala_r/sources/matamala_r.pdf
Mendoza, A. y Artiles, Illiana. (2011). El profesor tutor como agente educativo y su rol en la
evaluación formativa del aprendizaje: Premisas para el cambio educativo. Revista
Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação ISSN: 1681-5653 nº 57/1 –
15/12/11. En: http://www.rieoei.org/deloslectores/4099Mendoza.pdf (Recuperado el 12 de abril
del 2013).
228
Ministerio de Educación Nacional. Ley 115. (8 de febrero de 1994). Recuperada de
http://www.sedcasanare.gov.co/component/joomdoc/Inspeccion%20y%20Vigilancia/Normativid
ad/Gestion%20del%20Riesgo%20Escolar/Ley%20115%20de%201994%20.pdf/detail
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, MEN. Decreto 1290. (16 de abril de 2009).
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_
decreto_1290.pdf
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, MEN. Guía No. 3: Manual de evaluación del
desempeño de docentes y directivos docentes.
Obando, J. (2014). Evaluación de competencias. Memorias, 12(22), 73-79.
doi: http://dx.doi.org/10.16925/me.v12i22.871
Pardo, R., Salazar, M. Díaz, R. et al. (2013). La evaluación en la escuela. México: SEP.
Poggioli, L. (2002) Estrategias de adquisición del conocimiento. Serie Enseñando a aprender.
Vol 2. Caracas: Fundación Empresa Polar.
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)
Ramírez, G. y Rodríguez, A. (2014). Prácticas evaluativas de los docentes y sistema
institucional de evaluación de estudiantes en el Instituto Integrado Francisco Serrano del
municipio San Juan De Girón.
Restrepo, B., Román, C. E, y Londoño, E. (2009). Situación actual de la investigación y la
práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en e-learning en la educación superior. 1a
ed. Santa Rosa de Osos. Colombia.
229
Rodríguez, G., Ibarra, M. y Gómez, M. (2011), E-autoevaluación en la universidad: un reto
para profesores y estudiantes, Revista de Educación, núm. 356, pp. 401-430.
DOI:http://dx.doi.org/10.4438/1988-592X-re-2011-356-045.
Rotger, B. (1990). Evaluación formativa, Madrid, Cincel.
Salinas, D. (2002), ¡Mañana examen!, Barcelona, Graó.
Shipman, D., Roa, M., Hooten, J. (2012). Using the analytic rubric as an evaluation tool in
nursing education: The positive and the negative. Nurse Education Today. Núm 32(3). pp 246-
249.
Sistema Institucional de Evaluación de la Institución Educativa María Inmaculada del Carmen
de Bolívar. (2013).
Secretaría de Educación pública. (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo. Serie: Herramientas Para La Evaluación En Educación Básica.
México.
Toledo, E. (2012). Estrategias de evaluación aplicada por los docentes del nivel medio del
colegio privado subvencionado Betel de Coronel Oviedo en el año 2012.
Tyler, R. W. (1950). Basic Principles of Curriculum, and Instructions. Chicago, University of
Chicago Press.
Urrea, O. y Gómez, M. (2010). Estrategias e Instrumentos de Evaluación para mejorar el
aprendizaje de las Matemáticas. Ibagué, Colombia: Universidad del Tolima. Recuperado el 21 de
junio del 2016 de http://estrategiasdeevaluacionmatematica.blogspot.com.co/
230
Zambrano, A. (2014). Prácticas evaluativas para la mejora de la calidad del aprendizaje: un
estudio contextualizado en la unión Chile.
Yela, S. (2011). Herramientas de Evaluación en el aula. Ministerio De Educación De
Guatemala. Herramientas de Evaluación en el aula. 2011. Recuperado de
http://www.usaidlea.org/images/Herramientas_de_Evaluacion_2011.pdf
231
Anexos
Anexo A. Instrumento de registro de la revisión documental.
CATEGO
RÍA
DIMENSI
ÓN OBSERVACIONES / ANOTACIONES
Coherencia
de la práctica
evaluativa.
Función
Agente
Evaluador
Técnicas
de
Evaluación.
232
Anexo B. Encuesta a Estudiantes.
Fortalecimiento De Las Prácticas Evaluativas De Los Docentes De La Básica Primaria Y
Secundaria De La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen De Bolívar.
Amigo estudiante, de antemano queremos expresarte nuestro más sincero agradecimiento por
tu participación y colaboración en este proceso investigativo. Para nosotros, tu opinión es muy
valiosa, por eso queremos invitarte a diligenciar la presente encuesta, la cual tiene como
objetivo, caracterizar, desde tu apreciación, la forma en que tus profesores evalúan tu proceso de
aprendizaje, la cual, analizaremos desde los siguientes aspectos, la función de la avaluación, los
participantes e instrumentos de evaluación, con el ánimo de tener elementos de juicio para
ayudar a la Institución a fortalecer su práctica evaluativa y así, mejorar tu proceso de
aprendizaje.
Es importante que tengas en cuenta que la información suministrada en este instrumento es de
carácter confidencial y exclusivamente de uso pedagógico e investigativo; motivo por el cual, te
solicitamos las siguientes preguntas de la manera más real que te sea posible.
I. Selecciona con una X la frecuencia con la cual consideras se relaciona cada una de las
siguientes afirmaciones, con la actividad evaluativa que tus docentes llevan a cabo en el aula de
clases.
CATEGORÍA: FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
Ítem Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
1. La evaluación en el aula tus profesores la usan para controlar la
disciplina.
2. La evaluación en el aula tus profesores la usan para cumplir con el
reporte de una nota.
3. La evaluación en el aula tus profesores la usan para identificar tus
debilidades y mejorar los procesos de formación y así ayudarte en
tu aprendizaje cuando no entiendes un tema.
4. Después que tus profesores te revisan las actividades o exámenes,
te explican las razones por las cuales ganaste o perdiste.
5. Teniendo en cuenta que las formas de evaluación utilizadas por los
docentes son los talleres, trabajos, exámenes, exposiciones y entre
otros; en los últimamente los profesores te han evaluado al iniciar
un nuevo tema o una clase.
6. Teniendo en cuenta que las formas de evaluación utilizadas por los
docentes son los talleres, trabajos, exámenes, exposiciones y entre
otros; en los últimamente los profesores te han evaluado al finalizar
un nuevo tema o una clase.
7. Teniendo en cuenta que las formas de evaluación utilizadas por los
233
docentes son los talleres, trabajos, exámenes, exposiciones y entre
otros; en los últimamente los profesores te han evaluado durante un
nuevo tema o una clase
8. Las actividades que te colocan los profesores en los talleres,
trabajos o las preguntas que te hacen en los exámenes, están de
acuerdo con las explicaciones que te hicieron antes de estas.
9. Tus profesores controlan el trabajo que realizas, por ejemplo a
través de preguntas de orientación o contra preguntas,
explicaciones adicionales, dando pistas, haciendo feedback, o
cualquier otra estrategia.
10. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para
proponerte actividades de retroalimentación.
11. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para
que reflexiones sobre tus aprendizajes.
12. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para
proponerte actividades que te ayuden a mejorar tus dificultades en
un tema.
13. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para
definir acciones para mejorar tu aprendizaje con la ayuda de tus
papás o cualquier otro familiar o acudiente.
14. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para
definir si ganas o pierdes la asignatura.
15. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para
definir si ganas o pierdes el año escolar.
CATEGORÍA: AGENTES PARTICIPANTES
16. En la evaluación que tus profesores te realizan, permiten que tú
participes en tu propia evaluación.
17. En la evaluación que tus profesores te realizan, permiten que tú
participes evaluando a tus compañeros.
18. En la evaluación que tus profesores te realizan, se basa en sus
criterios, sin tener en cuenta los tuyos ni los de tus compañeros.
19. Tus profesores tienen en cuenta tus opiniones a la hora de decidir
la forma como te van a evaluar.
20. Para asignar o definir tus calificaciones tus profesores consideran
los resultados de la evaluación que te realizas a ti mismo.
21. Para asignar o definir tus calificaciones tus profesores consideran
los resultados de la evaluación que realizas a tus compañeros.
22. Para asignar o definir tus calificaciones tus profesores consideran
sus criterios de evaluación.
CATEGORÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
23. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores realizan observaciones
mientras haces una actividad toman apuntes de estas.
24. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores usan actividades
orales (Exposiciones, debates, mesa redonda, foros, interrogatorio).
25. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores usan actividades de
desempeño (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, carpeta de
trabajos y tareas, proyectos, ensayos, etc.).
26. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores usan actividades
234
escritas (pruebas de selección múltiple con única respuesta, de
relacionar con una flecha, de ordenar, etc.).
27. Tus profesores utilizan diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación de acuerdo a las características de ustedes los alumnos,
de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos.
28. Tus profesores realizan actividades variadas para conocer el nivel
de conocimiento que tienen los alumnos sobre cada tema como
juegos, interrogatorios, resolución de problemas, etc.
29. Tus profesores emplean estrategias de evaluación escritas como
exámenes, cuestionarios, pruebas de selección múltiple, etc.
30. Tus profesores emplean estrategias de evaluación oral como
entrevistas, debates, mesas redondas, foros, interrogatorios, etc.
31. Tus profesores elaboran registros que le ayudan a identificar tus
avances y progresos como apuntes de sus observaciones, de
entrevista, etc.
32. Tus profesores llevan un expediente, una carpeta o portafolio de
evaluación, donde reúne diversos trabajos que tú has realizado y
que dan cuenta de tus progresos.
33. Tus profesores te dan a conocer los procedimientos y los
instrumentos de evaluación con los que evaluarán tus aprendizajes.
34. Las descripciones que tus profesores escriben en los informes
académicos que entregan cada periodo a tus padres de familia o
acudientes dan cuenta de tus aprendizajes o desempeños.
Selecciona con una X la frecuencia con la que tus profesores utilizan los siguientes
instrumentos de evaluación.
Instrumento de Evaluación Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
35. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos.
36. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta.
37. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta.
38. Pruebas Escritas: De relación.
39. Pruebas Escritas: De localización o identificación.
40. Pruebas Escritas: De ordenación.
41. Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero).
42. Pruebas Escritas: De Completación.
43. Listas de Chequeo o de cotejo.
44. Portafolios o carpetas.
45. Diario de clases
46. Exposiciones
47. Debates
48. Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales,
Redes semánticas, Uve Heurísticas
49. Proyectos
50. Ensayos
51. Mesa redonda
235
II. Marca con una X la opción que más se ajuste a la manera en que tus profesores te evalúan
en el aula.
52. Cuando tus profesores te evalúan, sientes que te valoran.
a. Los conocimientos que inicialmente tú tienes acerca del tema.
b. Los resultados finales de las actividades que ellos te colocan.
c. Los conocimientos que inicialmente tú tienes acerca de los temas, el procedimiento que
desarrollaste y los resultados finales de las actividades que ellos te colocan
53. Los docentes te colocan exámenes, talleres u otras actividades para valorar tus aprendizajes:
a. Al finalizar cada periodo. b. Durante todo el periodo.
c. Al iniciar cada periodo.
54. En la calificación que tus profesores realizan de tus actividades, participan:
a. Solo los estudiantes y padres de familia. b. Solo los estudiantes y el maestro.
c. Solo el maestro. d. Los estudiantes, padres de familia y el maestro.
236
Anexo C. Encuestas a Docentes
Fortalecimiento De Las Prácticas Evaluativas De Los Docentes De La Básica Primaria Y
Secundaria De La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen De Bolívar.
Amigo docente, de antemano queremos expresarte nuestro más sincero agradecimiento por tu
participación y colaboración en este proceso investigativo. Para nosotros como investigadores, tu
opinión es muy valiosa, por eso queremos invitarte a diligenciar la presente encuesta, la cual
tiene como objetivo, caracterizar, desde tu apreciación, tu práctica evaluativa, la cual, para
efectos investigativos, la hemos abordado desde tres categorías, a saber, función de la
avaluación, agentes participantes e instrumentos de evaluación, con el ánimo de tener elementos
de juicio para ayudar a la Institución a fortalecer su práctica evaluativa.
Es importante que tengas en cuenta que la información suministrada en este instrumento es de
carácter confidencial y exclusivamente de uso pedagógico e investigativo; motivo por el cual, te
solicitamos atender los ítems en él contenidos de manera objetiva y verás, y en lo posible,
considerando lo que en la actualidad es tu práctica evaluativa.
I. Seleccione con una X la frecuencia con la cual considera se relaciona cada una de las
siguientes afirmaciones, con la actividad evaluativa que usted lleva a cabo en el aula de clases.
CATEGORÍA: FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN.
ÍTEM Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
1. La evaluación en el aula la uso para controlar la disciplina.
2. La evaluación en el aula la uso para cumplir con el reporte de una nota.
3. La evaluación en el aula la uso para identificar las debilidades y
mejorar los procesos de formación.
4. En mi práctica evaluativa informo a mis estudiantes las razones de las
fortalezas y/o dificultades que presenta en su proceso de aprendizaje.
5. En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he
realizado al iniciar una nueva clase, secuencia didáctica o unidad
didáctica.
6. En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he
realizado al finalizar cada clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.
7. En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he
realizado durante el desarrollo de cada clase, secuencia didáctica o
unidad didáctica.
8. La evaluación que realizo a mis estudiantes se ajusta a los contenidos y
las actividades desarrolladas durante las clases.
9. En mi práctica evaluativa evalúo mis métodos de enseñanza.
10. En mi práctica evaluativa evalúo la actividad evaluativa en sí misma.
11. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco
los criterios, de evaluación que me permitirán hacer el seguimiento del
237
progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los
aprendizajes.
12. Controlo el trabajo de mis alumnos. Por ejemplo a través preguntas de
orientación o contra preguntas, explicaciones adicionales, dando pistas,
haciendo feedback, o cualquier otra estrategia.
13. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para proponer
actividades de retroalimentación.
14. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para que mis alumnos
reflexionen sobre sus aprendizajes.
15. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para identificar
necesidades de apoyo en mis alumnos.
16. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir acciones de
apoyo con los padres de familia de manera conjunta.
17. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo
docente en la planeación de las clases.
18. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo
docente en relación a los materiales y recursos educativos empleados.
19. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la
aprobación o reprobación de la asignatura.
20. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la
aprobación o reprobación del año escolar.
CATEGORÍA: AGENTES PARTICIPANTES
21. En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la autoevaluación para
favorecer la participación de los alumnos en la evaluación.
22. En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la coevaluación para
favorecer la participación de los alumnos en la evaluación.
23. En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la heteroevaluación.
24. Al momento de planear mis actividades evaluativas, tengo en cuenta la
opinión de mis estudiantes.
25. Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados
de la autoevaluación de los mismos.
26. Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados
de la coevaluación de los mismos.
27. Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados
de la heteroevaluación de los mismos.
CATEGORÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
28. En mi práctica evaluativa aplico la técnica de Observación.
29. En mi práctica evaluativa aplico técnicas Orales.
30. En mi práctica evaluativa aplico técnicas de desempeño.
31. En mi práctica evaluativa aplico técnicas escritas.
32. Utilizo diferentes técnicas e instrumentos de evaluación en función de
la diversidad de los alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de
los contenidos, etc.
33. En mi plan de clases establezco las técnicas e instrumentos que voy a
utilizar para evaluar los aprendizajes de mis alumnos.
34. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de conocimiento que
tienen mis alumnos sobre cada tema (juegos, interrogatorios, resolución
238
de problemas, etc.).
35. Empleo instrumentos de evaluación escritas: exámenes, cuestionarios,
etc.
36. Empleo instrumentos de evaluación orales: entrevistas, discusión oral,
etc.
37. Elaboro registros (de observación, de entrevista, etc.) que me ayudan a
identificar los avances y progresos de mis estudiantes.
38. Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde reúno
diversos trabajos que dan cuenta de los progresos de mis estudiantes.
39. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco
técnicas e instrumentos de evaluación que me permitan hacer el
seguimiento del progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que
alcanzan los aprendizajes.
40. Al momento de realizar la aplicación de mis prácticas evaluativas
cuento con las herramientas necesarias.
41. Encuentro apoyo de los directivos docentes para realizar mis prácticas
evaluativas.
Selecciona con una X la frecuencia con la que en su práctica evaluativa aplica los siguientes
instrumentos de evaluación.
Instrumento de Evaluación Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
42. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos.
43. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta.
44. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta.
45. Pruebas Escritas: De relación.
46. Pruebas Escritas: De localización o identificación.
47. Pruebas Escritas: De ordenación.
48. Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero).
49. Pruebas Escritas: De Completación.
50. Listas de Chequeo o de cotejo.
51. Rúbricas.
52. Portafolios o carpetas.
53. Bitácoras.
54. Registro anecdotario
55. Escala de actitudes
56. Diario de clases
57. Exposiciones
58. Debates
59. Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales, Redes
semánticas, Uve Heurísticas)
60. Proyectos
61. Ensayos
62. Mesa redonda
II. Seleccione con una X la opción que mejor describa su práctica evaluativa.
239
63. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para la evaluación del estudiante en nuestra institución?
a. Los Conocimientos y habilidades previos de los estudiantes.
b. Los productos del aprendizaje.
c. Los saberes previos del estudiante, los procesos y los resultados o productos del aprendizaje.
64. La actividad evaluativa en la institución se realiza:
a. Al finalizar cada periodo. b. Durante todo el periodo.
c. Al iniciar cada periodo.
65. En el proceso de evaluación que usted implementa en el aula, participan:
a. El estudiante y el padre de familia. b. El estudiante y el maestro.
c. El maestro. d. El estudiante, el padre de familia y el maestro.
240
Anexo D. Encuesta a Directivos Docentes.
Fortalecimiento De Las Prácticas Evaluativas De Los Docentes De La Básica Primaria Y
Secundaria De La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen De Bolívar.
Amigo docente, de antemano queremos expresarte nuestro más sincero agradecimiento por tu
participación y colaboración en este proceso investigativo. Para nosotros como investigadores, tu
opinión es muy valiosa, por eso queremos invitarte a diligenciar la presente encuesta, la cual
tiene como objetivo, caracterizar, desde tu apreciación, tu práctica evaluativa, la cual, para
efectos investigativos, la hemos abordado desde tres categorías, a saber, función de la
avaluación, agentes participantes e instrumentos de evaluación, con el ánimo de tener elementos
de juicio para ayudar a la Institución a fortalecer su práctica evaluativa.
Es importante que tengas en cuenta que la información suministrada en este instrumento es de
carácter confidencial y exclusivamente de uso pedagógico e investigativo; motivo por el cual, te
solicitamos atender los ítems en él contenidos de manera objetiva y verás, y en lo posible,
considerando lo que en la actualidad es tu práctica evaluativa.
I. Seleccione con una X la frecuencia con la cual considera se relaciona cada una de las
siguientes afirmaciones, con la actividad evaluativa que los docentes llevan a cabo en el aula de
clases.
Ítem Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
1. Según sus apreciaciones los docentes usan la evaluación
para controlar la disciplina.
2. Según sus apreciaciones los docentes usan la evaluación
para cumplir con el reporte de nota.
3. Según sus apreciaciones los docentes usan la evaluación
para identificar debilidades y mejorar los procesos de
formación.
4. Los docentes después de las actividades evaluativas
muestran a los estudiantes las razones de las fortalezas
y/o dificultades que presenta en su proceso de
aprendizaje.
5. En los últimos dos meses parte de la práctica evaluativa
de aula, los docentes la han realizado al iniciar una
nueva clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.
6. En los últimos dos meses parte de la práctica evaluativa
de aula, los docentes la han realizado al finalizar cada
clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.
7. En los últimos dos meses parte de la práctica evaluativa
de aula, los docentes la han realizado durante el
241
desarrollo de cada clase, secuencia didáctica o unidad
didáctica.
8. Las evaluaciones que realizan los docentes a sus
estudiantes se ajustan a los contenidos y las actividades
desarrolladas durante las clases.
9. En su práctica evaluativa los docentes evalúan sus
métodos de enseñanza.
10. En su práctica evaluativa los docentes evalúan la
actividad evaluativa en sí misma.
11. Durante la planificación de sus clases, de modo
explícito, los docentes establecen los criterios de
evaluación que le permitirán hacer el seguimiento del
progreso de los alumnos y comprobar el grado en que
alcanzan los aprendizajes.
12. Los docentes controlan el trabajo de los alumnos, por
ejemplo a través preguntas de orientación o contra
preguntas, explicaciones adicionales, dando pistas,
haciendo realimentación, entre otras.
13. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para proponer actividades de retroalimentación.
14. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para que sus alumnos reflexionen sobre sus
aprendizajes.
15. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para identificar necesidades de apoyo en sus
alumnos.
16. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para definir acciones de apoyo con los padres de
familia de manera conjunta.
17. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para ajustar su trabajo docente en la planeación de
las clases.
18. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para ajustar su trabajo docente en relación a los
materiales y recursos educativos empleados.
19. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para definir la aprobación o reprobación de la
asignatura.
20. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de
aula para definir la aprobación o reprobación del año
escolar.
CATEGORÍA: AGENTES PARTICIPANTES
21. Los docentes en su práctica evaluativa fomentan y/o
permiten la autoevaluación para favorecer la
participación de los alumnos en la evaluación.
22. Los docentes en su práctica evaluativa fomentan y/o
permiten coevaluación para favorecer la participación
de los alumnos en la evaluación.
242
23. Los docentes en su práctica evaluativa fomentan y/o
permiten heteroevaluación.
24. Al momento de planear sus actividades evaluativas, los
docentes tienen en cuenta la opinión de sus estudiantes.
25. Para asignar las calificaciones de sus alumnos los
docentes consideran los resultados de la autoevaluación
de los mismos.
26. Para asignar las calificaciones de sus alumnos los
docentes consideran los resultados de la coevaluación
de los mismos.
27. Para asignar las calificaciones de sus alumnos los
docentes consideran los resultados de la
heteroevaluación de los mismos.
CATEGORÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
28. En su práctica evaluativa los docentes aplican técnicas
de Observación (lista de cotejo, rúbricas, diario de
clase, etc.)
29. En su práctica evaluativa los docentes aplican técnicas
orales (Exposiciones, debates, mesa redonda, foros,
interrogatorio).
30. En su práctica evaluativa los docentes aplican técnicas
de desempeño (mapas conceptuales, portafolios, redes
semánticas, proyectos, ensayos, etc.).
31. En su práctica evaluativa los docentes aplican técnicas
escritas (pruebas de selección múltiple con única
respuesta, de correspondencia, de ordenamiento, de
emparejamiento etc.).
32. Los docentes utilizan diferentes técnicas e instrumentos
de evaluación en función de la diversidad de los
alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de los
contenidos, etc.
33. En su plan de clases los docentes establecen las técnicas
e instrumentos que van a utilizar para evaluar los
aprendizajes de sus alumnos.
34. Los docentes realizan actividades variadas para conocer
el nivel de conocimiento que tienen sus alumnos sobre
cada tema (juegos, interrogatorios, resolución de
problemas, etc.).
35. Los docentes emplean instrumentos de evaluación
escritas: exámenes, cuestionarios, etc.
36. Los docentes emplean instrumentos de evaluación
orales: entrevistas, discusión oral, etc.
37. Los docentes elaboran registros (de observación, de
entrevista, etc.) que le ayudan a identificar los avances
y progresos de sus estudiantes.
38. Los docentes llevan un expediente (carpeta o portafolio
de evaluación) donde reúnen diversos trabajos que dan
cuenta de los progresos de sus estudiantes.
243
39. Durante la planificación de sus clases, de modo
explícito, los docentes establecen técnicas e
instrumentos de evaluación que le permitan hacer el
seguimiento del progreso de sus alumnos y comprobar
el grado en que alcanzan los aprendizajes.
40. Al momento de realizar la aplicación de sus prácticas
evaluativas los docentes cuentan con las herramientas
necesarias para tal fin.
41. Los docentes encuentran apoyo de los directivos
docentes para realizar sus prácticas evaluativas.
Selecciona con una X la frecuencia con que los docentes utilizan en su práctica evaluativa los
siguientes instrumentos de evaluación.
Instrumento de Evaluación Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
42. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos.
43. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta.
44. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta.
45. Pruebas Escritas: De relación.
46. Pruebas Escritas: De localización o identificación.
47. Pruebas Escritas: De ordenación.
48. Pruebas Escritas: De falso o verdadero.
49. Pruebas Escritas: De Completación.
50. Listas de Chequeo o de cotejo.
51. Rúbricas.
52. Portafolios o carpetas.
53. Bitácoras.
54. Registro anecdotario
55. Escala de actitudes
56. Diario de clases
57. Exposiciones
58. Debates
59. Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales, Redes
semánticas, Uve Heurísticas
60. Proyectos
61. Ensayos
62. Mesa redonda
II. Seleccione con una X la opción que mejor describa su práctica evaluativa.
63. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para la evaluación del estudiante en nuestra institución?
a. Los Conocimientos y habilidades previos de los estudiantes.
b. Los productos del aprendizaje.
244
c. Los saberes previos del estudiante, los procesos y los resultados o productos del
aprendizaje.
64. La actividad evaluativa en la institución se realiza:
a. Al finalizar cada periodo. b. Durante todo el periodo.
c. Al iniciar cada periodo.
65. En el proceso de evaluación que los docentes implementan en el aula, participan
a. El estudiante y el padre de familia. b. El estudiante y el maestro.
c. El maestro. d. El estudiante, el padre de familia y
el maestro.
245
Anexo E. Instrumento De Observación De La Práctica Evaluativa
Objetivo: Caracterizar la práctica evaluativa del docente observado, identificando la
frecuencia de algunas acciones durante el desarrollo de su clase.
ÍTEMS Siempre Muchas
veces
Pocas
Veces Nunca
OBSERVACIO
NES
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.
El docente circula por el aula
de clases observando el trabajo de
los estudiantes en aras de
identificar fortalezas y
debilidades.
El docente realimenta el
desempeño de los estudiantes para
atender sus debilidades.
El docente califica el producto
solicitado de la actividad
desarrollada.
El docente realiza un
diagnóstico para conocer el estado
de los aprendizajes iniciales de los
estudiantes.
El docente realiza el proceso
de la evaluación solo al finalizar
cada actividad, la clase o la
temática.
El docente comunica la
finalidad de los aprendizajes, su
importancia, su aplicación real a
sus estudiantes.
El docente comprueba de
diferentes modos que los alumnos
comprenden los conceptos.
El docente facilita estrategias
de aprendizaje respondiendo los
pedidos de ayuda, indicando
fuentes de información, sugiriendo
pasos para resolver cuestiones, o
problemas, dando explicaciones
adicionales, etc.
El docente, en caso de
246
objetivos insuficientemente
alcanzados, propone nuevas
actividades que faciliten su
adquisición.
El docente, en caso de
objetivos suficientemente
alcanzados propone nuevas
actividades que faciliten su
profundización.
El docente proporciona
información al alumno sobre la
ejecución de las tareas y cómo
puede mejorarlas.
AGENTES EVALUADORES.
Los estudiantes tienen la
posibilidad de evaluar su propio
aprendizaje.
Los estudiantes participan en la
evaluación del aprendizaje de sus
compañeros.
El docente permite la
retroalimentación entre los
mismos estudiantes.
El docente tiene en cuenta las
valoraciones y apreciaciones de
los estudiantes durante el proceso
evaluativo.
El docente es quien define
unánimemente las valoraciones
producto del proceso evaluativo.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.
El docente utiliza distintos
instrumentos y técnicas para
evaluar los aprendizajes de los
estudiantes.
Los instrumentos y técnicas de
evaluación empleados por el
docente fomentan la participación
de los estudiantes en el proceso
evaluativo.
Los instrumentos y técnicas de
evaluación implementadas por el
docente permiten evaluar los
desempeños de los estudiantes.
247
Los instrumentos y técnicas de
evaluación implementadas por el
docente permiten evaluar los
productos de los estudiantes.
248
Anexo F: Entrevista Semiestructurada.
Fortalecimiento De Las Prácticas Evaluativas De Los Docentes De La Básica
Primaria Y Secundaria De La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen
De Bolívar.
Entrevista a profundidad para Docentes.
Las siguientes preguntas buscan tener su opinión con base a su experiencia laboral
sobre:
❖ La función que le da a la evaluación dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
1. Para usted ¿Qué papel juga la evaluación dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje?
2. ¿Cuáles son los criterios de evaluación que usted usa a la hora de evaluar a sus
estudiantes? Y ¿Porque los utiliza?
3. Según el sistema de evaluación institucional, el aprendizaje de los estudiantes se
evalúa en tres componente: Cognitivo, procedimental y actitudinal ¿Cómo evalúa usted
estos componentes en su práctica evaluativa? ¿Tiene usted alguna técnica o algún
instrumento para hacer objetiva esta evaluación?
❖ Agente evaluador
1. Incorpora usted, en el aula de clases, a la hora de evaluar, procesos de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación? ¿Tiene usted alguna técnica o algún
instrumento para hacer objetiva esta evaluación?
249
2. ¿Qué importancia le da usted a los procesos de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación en el aula?
3. ¿Con cuál o cuáles prácticas evaluativa se siente más a gusto ó está más de acuerdo?
¿Porque?
4. ¿Con cuál o cuáles práctica evaluativa se siente menos a gusto ó no está de acuerdo?
¿Porque?
❖ Mecanismos de evaluación.
1. ¿Cuáles son las técnicas de evaluación que con más frecuencia utiliza? ¿Por qué se
identifica con cada una de ellas?
2. ¿Cree usted que la incorporación de instrumentos de evaluación tales como
portafolios, rubricas, listas de cotejo, rejillas de evaluación, mejoran las prácticas
evaluativas en la institución? ¿Por qué?
3. Mencione y explique los instrumentos de evaluación que más ha utilizado en los
últimos dos meses y las ventajas que este le ofrece a usted para evaluar los aprendizajes de
los estudiantes.
250
Anexo G. Taller: Perspectiva Teórico Práctica de la Evaluación de los Aprendizajes
Introducción
El presente taller de autoformación está dirigido a docentes y directivos de la Institución
Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar, con el cual se pretende hacer una
realimentación teórico-práctica de la terminología asociada al proceso de evaluación y
valoración de los aprendizajes de los estudiantes, con miras a fortalecer su sistema de
evaluación y promoción y sus consecuentes efectos sobre el mejoramiento de las practicas
evaluativas.
Es importante destacar que la calidad de la formación que ofrece en un sistema está
relacionada con la relevancia de sus objetivos, la efectividad de su implementación y la
eficiencia en la gestión de los recursos utilizados para ello.
En este sentido el proceso de autoformación del docente requiere de un especial
tratamiento cuando se proyecta mejorar la calidad de las prestaciones del servicio
educativo.
Aunque son muchos los factores asociados al problema de la calidad de la educación y a
la vez difíciles de tratar en simultáneo, consideramos que la preparación de los docentes
jugaría un papel importante a la hora de proyectar una transformación significativa.
Las nuevas posturas sobre el concepto de evaluación establecen que la evaluación es
aprendizaje, en la medida que es un medio a través del cual se adquieren conocimientos.
Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad, y
para colaborar en el aprendizaje de sus educandos conociendo las dificultades que tienen
que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que ponen en funcionamiento en tal
251
actividad. Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia evaluación, de su corrección y
de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y
argumentada (Álvarez, 2001, p. 12). En ése sentido, debemos entender que la evaluación en
el aula es una de las actividades que hacen parte y se desarrollan dentro del proceso
formativo que se adelanta en la institución escolar, con la cual no solamente aprenden los
estudiantes, sino que especialmente, lo hacen los maestros, porque a partir de ella es que
deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza. Teniendo en cuenta que la
palabra evaluación resulta polisémica por los diferentes usos e interpretaciones que el peso
de la tradición le ha marcado, es necesario, entender que la evaluación formativa sobrepasa
el concepto de medición asimilado con frecuencia a la calificación. Hay que decir que toda
medición es un proceso evaluativo, pero no toda evaluación es una medición o está
reducida a ella, debido a que la evaluación implica una mirada más amplia sobre los sujetos
y sus procesos porque incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones
humanas, por tanto, toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de
aprendizaje, entre otros. Una mirada sobre la evaluación con este matiz exige entonces que
se desarrollen e incorporen diferentes métodos, técnicas e instrumentos para evaluar y
tomar cualquier decisión especialmente si estamos hablando de aquellas que se refieren al
aula. La evaluación formativa indicada para evaluar el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes en el día a día, como lo señala Díaz Barriga, busca la
mejora in situ de la tarea educativa antes de que el proceso formativo haya concluido y sus
resultados sean inmodificables para los estudiantes. Por el contrario, ella detecta las
dificultades y carencias que hay en el propio proceso y las corrige a tiempo (2000). Entre
los principales rasgos que caracterizan a la evaluación educativa en los niveles básica y de
media, tenemos:
252
• Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.
• Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la información, para
emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
• Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo
que aprende.
• Es transparente, continua y procesual.
• Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrático y fomenta
la autoevaluación en ellas.
Dichas características significan que, en el salón de clase durante el proceso de
formación, al desarrollarse la evaluación, deben promoverse al menos los siguientes
aspectos: Formativa, motivadora, orientadora, pero no sancionatoria.
Lo primero que hay que recordar es que los exámenes no son los únicos recursos de
evaluación que tienen los docentes, ni deben ser el centro del proceso educativo, los
motores del currículo o la mayor preocupación o tensión que tengan los y las estudiantes
dentro de la escuela. Los exámenes tradicionales escritos (tipo test o de puntajes) u orales
(objetivos o no, continuos o discontinuos), usualmente son utilizados más como elementos
de medición del aprendizaje que como instrumentos que aportan información sobre los
procesos que los estudiantes van desarrollando o han alcanzado; elemento paradójico, si se
tiene como meta: que ellos aprendan. Igualmente, tales pruebas no dicen nada sobre lo que
realmente saben o no saben, ni recogen información sobre aprendizajes significativos,
críticos, autónomos, cooperativos, sociales y solidarios que también deben promoverse y
desarrollarse en las instituciones educativas.
253
En la escuela se examina y califica mucho y muchas veces; pero se evalúa poco […]
…Los malos resultados que nos arrojan las pruebas son si acaso, indicio de que algo no
funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser
muchas, y no todas debido a negligencias o torpezas de quien aprende […]. Asimismo, los
profesores no pueden aprender mucho de los resultados para mejorar sus prácticas
(Álvarez, 2001, p. 37 y 41). Es usual que los exámenes tradicionales y los maestros con
ellos, se limiten a comprobar el grado en que el alumno “repite” la información o “aplica
las fórmulas” que se le han suministrado, dejando por fuera lo más importante de evaluar y
fomentar desde la enseñanza, averiguar: qué tanto saben, qué tanto comprenden, descubren,
crean, son competentes, etc., por nombrar algunos. En otras palabras, qué tanto la escuela
les ha enseñado aprender a aprender; aspectos todos fundamentales, que deben ser
procurados dentro del sistema educativo, porque los ayudarán y capacitarán para tener
mejores posibilidades en el futuro (Fernández, 1995). La evaluación también debe
adelantarse de manera permanente durante el proceso formativo y por ello es necesario
“inventar” o contar con diversas estrategias y formas de valoración-observación de los
niños, niñas y adolescentes. Así, un profesor, puede evaluar a sus educandos cuando
trabajan en grupo, en su interacción social, cuando conversan sobre un determinado tema,
preguntan sobre algo que no comprenden, explican a sus pares, al realizar sus registros
etnográficos sobre las acciones diarias del aula, etc., no con el propósito de calificarlos y
dar un diagnóstico terminal o definitivo sobre ellos, sino para valorarles lo aprendido:
calidad, profundidad, forma, consistencia y coherencia. Cada una de las actividades antes
descritas permite observar y recibir diversas informaciones sobre un mismo aspecto o
varios del proceso de aprendizaje de los educandos, permitiendo al docente triangular sus
datos y fuentes de información para realizar mejores diagnósticos y apoyar mejor a los
254
estudiantes en su formación. La evaluación no sea hace sólo a través de una única estrategia
y un solo resultado: el examen. Igualmente, cada que el docente se proponga realizar una
evaluación debe acompañar dicho subproceso con varias reflexiones y preguntas, tales
como: ¿por qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿qué uso hacemos los profesores de la
evaluación?, ¿qué uso hacen los estudiantes de la evaluación?, ¿para qué les sirve?, ¿qué
funciones desempeña realmente?, ¿está ella asegurando la calidad del aprendizaje, la
calidad de la enseñanza y la calidad en la educación?
En el presente curso los docentes y directivos encontrarán una serie de conceptos que los
ayudaran a comprender mejor el sentido de la evaluación dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje y a la vez conocerán un conjunto de herramientas evaluativas que le ayudaran a
mejorar sus prácticas evaluativas atendiendo a las necesidades de la enseñanza y las
orientaciones del decreto 1290.
Con este curso de autoformación se pretende dotar a los docentes de un bagaje
conceptual y practico, sobre los tópicos que se deben manejar en el proceso de planeación
de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y se espera que redunde en el
mejoramiento significativo de las practicas evaluativas empleadas por los docentes de la I.
E. María Inmaculada del Carmen De Bolívar y que esto trascienda en el mejoramiento de
en los desempeños de los estudiantes
Objetivos del curso
Fortalecer las practicas evaluativas de los docentes de la I. E. María Inmaculada del
Carmen De Bolívar a través del suministro de herramientas que propendan por la
articulación de los lineamientos estipulados en el decreto 1290 del MEN, los referentes
255
teóricos, el sistema de evaluación y promoción y las practicas evaluativas implementadas
en la institución.
Objetivos específicos
• Documentar a los docentes, con una serie de conceptos teóricos sobre la
normatividad vigente y referentes teóricos sobre evaluación, técnicas e instrumentos
de evaluación.
• Dotar a los docentes con una serie de instrucciones que le permitan la construcción
e implementación de técnicas e instrumentos de evaluación apropiados para la
recolección de información útil para realizar el proceso evaluativo de los
aprendizajes.
• Sensibilizar a los docentes frente utilidad que representa la implementación de la
evaluación formativa dentro del aula y los procesos de auto y coevaluación en el
mejoramiento de la conciencia y responsabilidades de los estudiantes frente a su
formación integral.
• Retroalimentar a los docentes de la institución en lo concerniente a lo reglamentado
en el sistema de evaluación y promoción de la institución a la luz del decreto 1290.
Metodología de trabajo.
El presente curso de formación se desarrollará bajo el modo de autoformación, el cual
será dirigido por los directivos de la institución en los tiempos estipulados por la misma, se
entregará en forma física y virtual a los docentes, esta tendrá una duración aproximada de
200 horas, con actividades para realizarlas de forma individual y grupal.
El curso está compuesto por tres unidades a saber:
256
Unidad # 1: Resumen teórico sobre conceptos de evaluación, tipos de evaluación,
criterios de evaluación, indicadores de desempeño, herramientas de evaluación técnicas e
instrumentos.
Unida # 2: Instrumento para la evaluación de los aprendizajes, diseño y construcción
Unidad # 3: Resumen esquemático del decreto 1290 y análisis DOFA para la
resignificación del SIE.
Cada unidad al final contendrá unas actividades para desarrollar en forma individual y/o
grupal con el ánimo realimentar el proceso de autoformación de los docentes y a la vez se
pretende lograr que el docente construya herramientas evaluativas apropiadas y pertinentes
para la valoración de los aprendizajes del grado o grupo de grados que orientan.
Cuerpo del curso
Unidad # 1: Resumen teórico sobre conceptos de evaluación, tipos de evaluación,
criterios de evaluación, indicadores de desempeño, herramientas de evaluación técnicas e
instrumentos
Generalidades sobre la Evaluación de los aprendizajes:
A medida que avanza y se extiende el campo educativo, en virtud de las ciencias del
conocimiento, así mismo, evoluciona y se adapta el concepto de evaluación, pues, a la par
que se expande el conocimiento, también surgen diversas posibilidades de uso de la
evaluación, y con ella, se ahondan las implicaciones de la misma.
Así, Ralph Tyler, citado por Casanova, en su General Statement of Education, publicado
en 1942, y en Basic Principles of Curriculum, and Instructions, de 1950, estableció las
257
bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos
propuestos en el programa, definiendo la evaluación como la constatación de la
coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los
objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Limitando, por tanto, la
evaluación a un proceso que se lleva a cabo al finalizar los procesos educativos y con el
objetivo de establecer la medida en que han sido alcanzados los objetivos trazados.
Así mismo Cronbach, L. J. (1963: 672-683), citado por Casanova, agrega un elemento
importante para la moderna concepción de la evaluación, al definirla como "la recogida y
uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la
considera un instrumento básico para la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a
partir de la recogida sistemática de datos.
La evaluación en el aula es una de las actividades que hacen parte y se desarrollan
dentro del proceso formativo que se adelanta en la institución escolar, con la cual no
solamente aprenden los estudiantes, sino que especialmente, lo hacen los maestros, porque
a partir de ella es que deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza.
(Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 de 2009,
documento # 11)
La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo
largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no solo los resultados de
aprendizajes, si no, también, las etapas del proceso de enseñanza, los métodos elegidos, los
medios o recursos utilizados y las relaciones de los docentes con sus estudiantes y el
ambiente de aula.
258
A continuación, compartimos algunas de las conceptualizaciones de la evaluación, que
han cobrado gran valor en el campo de la educación y los procesos de enseñanza –
aprendizaje, destacando que estas conceptualizaciones no son las únicas, ni que su orden
implique una jerarquía de las mismas.
Concepto De Evaluación.
La teoría de la evolución por selección natural, tal como la planteó Charles Darwin,
supone un proceso de adaptación de las especies, generación tras generación, el cual es el
resultado de la apropiación genética de una serie de cambios al interior de la misma,
cambios que para desarrollarlos, deben ser validados como exitosos, para lo que se requiere
de lo que en el campo educativo, hoy conocemos como evaluación; así, podemos decir, que
hasta en la misma naturaleza está inmerso el proceso evaluativo. Análogamente, el
desarrollo y progreso de la civilización, en muchos casos, es el resultado, de un proceso de
ensayo y error, el que a su vez, de manera similar tiene implícito el acto evaluativo, lo que
lleva también a concluir, que la propia actividad humana, en todas sus esferas, supone la
259
necesidad de una evaluación, que si bien, no se realice con formalidades, no significa que
no se desarrolle con objetivos claramente definidos.
En este orden de ideas, la evaluación ha estado ligada a las dinámicas humanas, siendo
parte fundamental en el labrado de la sociedad y en general, de toda la actividad humana.
Es por ello, que desde que se ha tomado conciencia de la importancia y significancia que
esta ha jugado y sigue jugando en el devenir de los procesos que el ser humano emprende,
ha tomado vigor en el campus científico, como objeto de estudio, brindándosele gran
atención. En esta mirada, la evaluación, aplicada a la educación, no solo no se ha escapado
de ella, sino que más bien, como ya se mencionó en el apartado anterior, ha sido objeto de
especial atención, dada la incidencia de esta en los procesos de enseñanza – aprendizaje, y a
su vez, de estos, en las sinergias sociales.
A la luz de esta situación, la evaluación como actor del proceso de enseñanza –
aprendizaje, ha sido abordada desde distintas miradas y con variados fines, conllevando a
que esta sea conceptualizada de múltiples maneras, convirtiéndose en uno de los elementos
del acto educativo de mayor controversia, a tal punto, que no existe unanimidad a la hora de
definirla. Así las cosas, la evaluación en el marco educativo, es un término multifacético.
A continuación, compartimos algunas de las conceptualizaciones de la evaluación, que
han cobrado gran valor en el campo de la educación y los procesos de enseñanza –
aprendizaje, destacando que estas conceptualizaciones no son las únicas, ni que su orden
implique una jerarquía de las mismas.
260
Tyler, en Principios básicos del currículo, citado por Clavijo (2008), definió la
evaluación como “una constante comparación de los resultados de aprendizaje de los
alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza.”
Bloom, Hastings, y Madaus (1975), definirían la evaluación en esta misma línea como:
la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos
cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio en cada estudiante.
Stufflebeam (2002), citado por Ramírez y Rodríguez (2014) define la evaluación como:
El proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y
descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la
realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad
y promover la comprensión de los fenómenos implicados.
En esta misma línea, Cronbach, citado por Clavijo (2008), definió la evaluación como
“la búsqueda de información y su comunicación a quienes han de tomar decisiones sobre la
enseñanza”.
Así mismo, para Sacristán, citado por Ramírez y Rodríguez (2014), la evaluación tiene
un carácter multifuncional, “desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples
objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a
la familia y al sistema social” (2002, p. 339).
McDonald, citado por Clavijo (2008), considera que “la evaluación deber ser holística,
es decir, tome en consideración todos los posibles componentes de la enseñanza: procesos,
resultados, contexto”.
261
Scriven, en Metodología de la evaluación, 1976, citado por Clavijo, definió la
evaluación, así: “La evaluación es una estimación o constatación del valor de la enseñanza,
considerada no solo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo”, concepto
con el que se desprende que “en el escenario del aula de clase el proceso de evaluación
educativa se convierte en un mecanismo de retroalimentación para el perfeccionamiento del
desempeño profesional” (Correa, 2012, p. 74), citado por Obando (2014), lo que conlleva a
asumir a la evaluación como un acto de aprendizaje, siempre que sea entendida y
desarrollada como un escenario a través del cual se adquieren y se generan conocimientos.
En este sentido,
Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica
docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje de
sus educandos conociendo las dificultades que tienen que superar,
el modo de resolverlas y las estrategias que ponen en
funcionamiento en tal actividad. Los estudiantes aprenden de y a
partir de la propia evaluación, de su corrección y de la información
contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y
argumentada (Álvarez, 2001, p. 12), citado por Castro, Martínez y
Figueroa (2009).
Para Cayetano Estévez (1996), citado por López, Mesa, Montoya, Restrepo y Restrepo
(2011), “la acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un
proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos
principios y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información” y de
262
esta manera, tomar las decisiones correspondientes, que conlleven a implementar acciones
para la mejora y retroalimentación del proceso
Tal como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), citado por Córdoba
(2006), la evaluación en el marco del proceso de aprendizaje y enseñanza “es una tarea
necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le
permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban”,
concepción que se centra en la importancia, uso y función de la evaluación en el acto
educativo y que supone una dimensión constructivista de la misma.
Para León Pereira (1997), citado por Córdoba (2006),
[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental
dentro de los procesos de formación humana y como tal puede
planearse expresa e intencionalmente. Se puede entender como una
estrategia para obtener y analizar sistemáticamente la información de
retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada dimensión
humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión y
orientación de dichos procesos para tomar las decisiones que resulten
adecuadas y oportunas dentro del quehacer pedagógico.
Así mismo, para contextualizar el proyecto, resulta importante citar, que la
Institución, escenario de la investigación, ha asumido la evaluación como:
Es el proceso continuo y sistemático de medición, control y registro a
partir de la valoración de elementos cualitativos y cuantitativos, en función
de indicadores de desempeño, desempeños, competencias y estándares. Para
263
que la evaluación cumpla la función de ser integral debe basarse en múltiples
aspectos entre los que se encuentran la verificación de la apropiación de
conocimientos, habilidades de pensamiento y motoras, de igual forma el
fortalecimiento y desarrollo de actitudes y valores que garanticen el
cumplimiento de las competencias en el educando. (Sistema Institucional de
Evaluación de Estudiantes SIE)
Objetivo de la evaluación
Como se ha descrito anteriormente, en varias ocasiones, la evaluación ha surtido todo un
proceso evolutivo propiamente dicho, proceso que bien podemos asemejar con la teoría de
la evolución de Charles Darwin, prevaleciendo los conceptos más fuertes, que en este caso,
son los más holísticos, que aportan un tilde formativo a la evaluación, y la convierten en un
proceso interno y paralelo al propio acto educativo, haciéndola sujeto y objeto del mismo.
En este sentido, los objetivos que propenden por un sistema evaluativo, enmarcado en las
actuales tendencias educativas, según Casanova (1997), pueden orientarse a:
10. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso
de enseñanza y aprendizaje.
11. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los
alumnos y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso
anterior.
12. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:
f) Conocer las ideas previas del alumnado.
g) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.
264
h) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos
positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades
a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las
dificultades surgidas.
i) Controlar los resultados obtenidos.
j) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades
siguientes.
13. Confirmar o reformular la programación en función de los datos
obtenidos con el desarrollo de las unidades didácticas que la componen.
14. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
15. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que
sigue cada uno de los alumnos.
16. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su
perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula.
17. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna
promoción o titulación.
18. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el
centro.
Stufflebeam, citado por Casanova (1997) plantea que “el propósito más importante de la
evaluación no es demostrar sino perfeccionar”, así la finalidad de todo proceso evaluativo,
sin lugar dudas es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, así como también,
perfeccionar el funcionamiento del grupo y potenciar y/o transformar nuestra propia
práctica.
265
Así mismo, en el caso colombiano, y según lo expuesto por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), (16 de abril del 2009) en el decreto 1290, son propósitos de la evaluación
de los estudiantes en el ámbito institucional:
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de
desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus
avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del
estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias
pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten
debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de
mejoramiento institucional.
Por su parte, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe (PREAL, 2012):
… expone que la evaluación se ha posicionado en diferentes
niveles como una herramienta útil para el mejoramiento de la calidad
educativa, específicamente en la aplicada a programas. Aunque sus
fines son diversos, puede convergerse en los siguientes aspectos:
• Aportar criterios para enjuiciar la calidad de los programas.
266
• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención
focalizada para garantizar los impactos deseados.
• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas
educativos y movilizar apoyo público para intervenciones alrededor
de metas claras.
• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y
planes de mejoramiento.
• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores
involucrados en los procesos educativos.
Características de la evaluación.
Yela (2011), se afirma que las características de la evaluación son:
CARACTERÍSTIC
AS
DESCRIPCIÓN
Holística Determina el desempeño de alumnas y alumnos en forma
integral, en vinculación con su contexto.
Participativa Involucra a todos los sujetos que intervienen en el proceso
educativo, por medio de la autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
Flexible
Toma en cuenta diversos factores, como las diferencias
individuales, intereses, necesidades educativas especiales,
condiciones del centro educativo y otros, que afectan el proceso
educativo.
Sistemática Se realiza en forma periódica, ordenada y con una
intencionalidad expresa, durante todo el proceso de la práctica
educativa.
267
Interpretativa Explica el significado de los procesos y los productos de
alumnos y alumnas en el contexto de la práctica educativa.
Técnica Emplea procedimientos e instrumentos que permiten valorar
los desempeños esperados y aseguran la validez y confiabilidad
de los resultados.
Científica Se fundamenta en las investigaciones y avances en el
conocimiento del aprendizaje humano.
Tabla No X: Características de la evaluación.
En este orden de ideas, Casanova (1997), expresa que todo proceso evaluador debe
seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en
sentido estricto.
Estas fases se concretan en:
f) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.
g) Análisis de la información obtenida.
h) Formulación de conclusiones.
i) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
j) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.
Así mismo, Según Crooks (1988), citado por Córdoba (2006), algunos efectos de la
evaluación en los estudiantes son:
• Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.
• Estimula estrategias de aprendizaje.
• Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar
mecanismos de autoevaluación.
• Estimula un sentimiento de superación.
268
• Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y
modelos de estudio.
• Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en
diversos contextos y de formas diferentes, el material aprendido.
• Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.
De la misma manera, Córdoba (2006), expone que la evaluación educativa
…debe tener un carácter netamente formativo para trascender lo
instrumental y técnico y debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta
una actividad coherente y le permitan tener un carácter sistémico y
formativo:
• Integralidad: La evaluación no es un proceso aislado, es parte esencial
del proceso educativo, por tanto debe existir coherencia con los otros
componentes curriculares que intervienen en el acto educativo.
• Continuidad: La evaluación debe ser continua a lo largo del proceso
educativo. Exige un control y reorientación permanente del proceso y no se
puede estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce
el estado en el que se encuentran.
• Diferencialidad: Este principio reitera la necesidad de emplear
diferentes fines o propósitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde
el inicio hasta el final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario
el empleo de diferentes medios e instrumentos para la obtención de las
evidencias, de ahí que la evaluación no se efectúa con base en resultados de
269
una sola prueba, se hace necesaria la utilización e integración de las distintas
evidencias para formular un juicio de valor.
• Educabilidad: Este principio busca que la evaluación de los
aprendizajes promueva la formación del ser humano, al igual que el resto de
los componentes del proceso educativo.
Tipos de la evaluación.
Como ha quedado evidente a lo largo de este documento, la evaluación ha surtido todo
un proceso evolutivo que ha conllevado a considerarla desde distintas posiciones y con
diferentes fines, así, la evaluación ha sido conceptualizada de múltiple manera y catalogada
en virtud de dichas posiciones, conceptualizaciones o miradas, así, la evaluación, puede ser
categorizada en virtud de las siguientes tipas:
Según su funcionalidad.
Esta clasificación de la evaluación corresponde a la pregunta ¿Para qué evaluar?, y en
consecuencia, de acuerdo a la función que se le asigne dentro del proceso educativo, la
evaluación puede catalogarse como:
Evaluación Diagnóstica:
Este tipo de evaluación, según los planteamientos de Restrepo, Román y Londoño
(2009),
“apunta a conocer qué sabe el estudiante en el momento de iniciar el
aprendizaje, en relación con lo que requiere saber para enfrentar con buenas
probabilidades de éxito la nueva tarea, qué habilidades, qué actitudes y qué
270
necesidades específicas tiene en relación con el objeto académico que
enfrentar y con las tareas que el aprendizaje demandar.”
En este sentido, la función de la evaluación, desde lo diagnóstico, propende por conocer,
desde una exploración consciente y estructurada, las capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales que posee el estudiante, antes de someterse al proceso de
enseñanza – aprendizaje, respecto al objeto de estudio en cuestión. Así, es importante
comprender, que esta función de la evaluación, no se refiere solo a identificar el estado que
el alumno ha adquirido fuera del aula de clases, sino también de aquel que este ha formado
producto de su peregrinar por el sistema educativo.
La función diagnóstica de la evaluación conlleva a considerarla como un “dispositivo de
aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más fielmente posible la
situación inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y a partir de
ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del proceso”. Beleguí (2015).
A la luz de estos planteamientos, y considerando la función y objetivos de la evaluación
con fines diagnósticos, es importante tener en cuenta que la evaluación así concebida,
según Beleguí (2015), se caracteriza por:
• No puede llevar nota: porque se pierde la función diagnóstica de la
evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que
en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de
una unidad de aprendizaje.
271
• No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada.
Lo importante es que tenga muy clara la pauta de evaluación, porque sin
ella no se podrá sistematizar la información obtenida.
• Puede ser individual o grupal: dependiendo de si se quiere tener una
visión global o particular de los alumnos.
• No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe
ser devuelta a los alumnos con sus observaciones para que ellos mismo
puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos
y participen activamente en el proceso.
Evaluación Sumativa:
La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la
valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con
realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es
determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de
aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para
lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende
mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata –en sentido estricto, ya
no es posible-, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento
concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.
Casanova (1997).
Así mismo, González y Ríos (2010), citando a Abernor (1988), plantean que “la
evaluación sumativa hace el balance de las adquisiciones sobre una secuencia completa de
aprendizaje: permite clasificar a los estudiantes, obtener y dar información sobre su
272
rendimiento para calificarlos y certificar su aptitud”. De esta manera, podemos decir que la
función sumativa de la evaluación, permite establecer un comparativo, individual, del
desempeño de cada estudiante, sus habilidades, actitudes y conocimientos tras transitar por
el proceso de aprendizaje, frente a los desempeños esperados y definidos del citado
proceso.
En consecuencia, resulta claro que la evaluación sumativa no pretende mejorar el
desempeño de los estudiantes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino certificar
el alcance o no de los objetivos del proceso. No obstante, no significa esto, que los
resultados de la evaluación sumativa no puedan usarse para la toma de decisiones y en
consecuencia, para la reformulación del acto educativo, acción que puede ejecutarse, pero
cuyas implicaciones son a largo plazo, y afectan e inciden, en una población distinta y/o, en
tiempos y escenarios distintos.
Evaluación Formativa:
La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de
procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y
supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo
proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado
de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de
forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia
denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Casanova
1997.
273
Así las cosas, la evaluación formativa debe realizarse con el proceso que se evalúa, para
que las decisiones que puedan tomarse, a raíz de los resultados que esta produce, permitan
lograr ese mejoramiento o esa perfección de la que trata la funcionalidad que esta supone.
De esta manera, la evaluación con carácter formativo, ha de ser permanente y continua, e
implica que el objeto de evaluación, no solo son los desempeños y aprendizajes de los
estudiantes, sino, que admite también, la evaluación de todos los elementos y actores del
acto educativo.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), citado por Casanova (1997), refiriéndose a la
evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado,
señalan tres características que la distinguen:
• La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de
aprendizaje encontradas por los alumnos.
• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y
en la medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las
dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.
• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función
de la interpretación realizada de los datos recogidos.
Así mismo, Zambrano (2014), citando a McDonald (2000), “asevera que no hay
evaluación formativa sin una retroalimentación tanto para el estudiante como para el
docente” y citando a (López Pastor, 2006), “que la evaluación formativa o continua
favorece la mejora en el aprendizaje del alumno y al funcionamiento del proceso de
enseñanza – aprendizaje”.
274
En este orden de ideas, la evaluación formativa, es una valoración permanente y
continua, no solo de la actividad de aprendizaje del estudiante, sino también, del mismo
accionar del docente y de los elementos que este pone en marcha al momento de
dimensionar el proceso de enseñanza - aprendizaje; de esta manera, si se logra materializar
en el acto educativo, una evaluación formativa, “no sólo mejorarán los procesos, sino que,
en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se
alcancen por parte del alumnado”, Casanova (1997).
La inclusión de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
conlleva una secuencia cíclica de aplicación del proceso evaluativo con fines formativos y
de mejoramiento, así, el proceso de evaluación formativa sigue la secuencia de pasos
descritos en la figura:
Doc
Evaluación
formativa
-Autoevaluación
- Coevaluación
-
Resultado
s del proceso
de evaluación
Identificació
n de dificultades
de: - Enseñanza
-
Toma de
decisiones por
parte del docente
Atención a estudiantes de
manera
diferenciada
Reseña a
estudiantes que
no han alcanzado
la competencia
Profundiza
con estudiantes
que ya han alcanzado la
competencia y
demuestran
mayor interés o
habilidad.
Avanza a otro tema con
estudiantes que
ya alcanzaron la
competencia
275
Figura: Pasos de la evaluación formativa.
Es importante citar, que para esta categorización de la evaluación, en virtud de su
funcionalidad, los tipos de evaluación descritos, no son mutuamente excluyentes,
contrariamente, un proceso educativo de índole integral, y enmarcado dentro de los
estándares de los actuales sistemas educativos, deberá incluir, en diferentes momentos, los
tres tipos de evaluación, que de seguro, los resultados de estas arrojarán información que
pueden superponerse entre sí, en aras de argumentar con precisión, eficiencia y pertinencia
las decisiones que puedan tomarse en pro de la mejora de la actividad educativa.
Según su extensión.
La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de
dar respuesta a la pregunta ¿Qué dimensiones evaluar?, y en consecuencia, la evaluación,
así categorizada se divide en:
Evaluación Global:
Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con
aquello que es objeto de evaluación (la formación integral). Si se trata de la evaluación del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación global fija la atención en el
conjunto de las áreas, logros, competencias, dimensiones, desempeños, y en particular, en
los diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales;
procedimientos; actitudes, valores y normas), logrando así la identificación y construcción
de un buen proceso evaluativo para la institución educativa. De esta manera, se pretende
abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del
programa, etc.
276
En consecuencia, se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como
una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto.
Evaluación Parcial:
Como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los
alumnos, así, estas evaluaciones permiten valorar determinados logros, competencias,
dimensiones y/o desempeños de los estudiantes; y/o contenidos de un programa educativo.
Según su normotipo:
Considerando que el normotipo es el referente que el caso de la evaluación se usa para
valorar un objeto o sujeto, la clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad,
corresponde al intento de dar respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de referente?, y en
consecuencia, la evaluación, así categorizada se divide en:
Evaluación nomotética.
La nomotética busca leyes generales de un elemento particular, dentro de la evaluación,
podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la
evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa:
Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que
se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es
elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado
277
negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sería si estuviera en un
grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio
resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel
general es bajo, citando esta valoración no responde con exactitud a sus
posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema
educativo. Casanova, (1997).
Para ello, como lo expresan López, et al. (2011), Usa, estrategias basadas en normas
estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el estudiante
ocupa en relación con su rendimiento dentro de un grupo que ha sido sometido a pruebas de
este tipo, y que de acuerdo a los mismos autores, este tipo de evaluación puede ser útil para
clasificar y seleccionar a los estudiantes según sus aptitudes, pero tiene la desventaja, de no
apreciar su propio progreso en virtud de sus desempeños y capacidades individuales.
La evaluación criterial
En palabras de Popham, 1980, citado por Casanova (1997), "una prueba que hace
referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con
respecto a un campo de conducta bien definido". De esta manera, la utilización de esta
evaluación en el aula supone el diseño de unos criterios expuestos previamente al proceso
de enseñanza - aprendizaje, para evaluar en consecuencia los aprendizajes, desempeños y/o
habilidades alcanzados por el sujeto participante del acto educativo, mediante un
comparativo, individual, de estos con el criterio definido.
Citando a Popham, 1980, Casanova (1997), señala que lo fundamental en la evaluación
criterial se basa en:
278
• La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.
• La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo"
La evaluación idiográfica
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina
idiográfica. Casanova (1997).
Así mismo, el mismo autor expone que este tipo de evaluación supone la valoración
psicopedagógica inicial de las capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la
estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo), catalogándola como positiva, ya que se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y
formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes.
Según su temporalización:
La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de
dar respuesta a la pregunta ¿Cuándo evaluar?, y en consecuencia, la evaluación, así
categorizada, de acuerdo a los momentos en que se aplica la evaluación, esta se divide en:
Evaluación Inicial
Es aquella que se aplica al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje, y de esta
manera, “se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su
formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos
por los que pasan”, Casanova (1997). Por ser realizada al inicio del proceso, muchas veces
279
se realiza con fines diagnósticos y con el propósito de proporcionar información sobre los
conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los
nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos, López,
et al. (2011).
La Evaluación Procesual o Continua
En virtud del momento en que se aplica, este tipo de evaluación denota “la valoración
continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida
sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene
lugar el propio proceso”, Casanova (1997). De acuerdo a este planteamiento, la evaluación
procesual, implica una función formativa, tal como se definió en apartados anteriores, ya
que al ser continua propende por la recogida sistemática de información, que conllevan a un
proceso de toma de decisiones, sustentadas y argumentadas en los datos recogidos.
En este orden de ideas, de la evaluación continua o procesual, es importante resaltar que
“se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y
pretende describir e interpretar lo que sucede al interior del estudiante
cuando se enfrenta al conocimiento y como se relaciona externamente con
este para ser proyectado a la transformación de su entorno social, y no
quedarse solamente en la medición, calificación y categorización del
conocimiento adquirido por parte del estudiante”. López, et al. (2011).
La Evaluación Final
Es aquella que se realiza al terminar un proceso –en nuestro caso, de
enseñanza y aprendizaje-, aunque este sea parcial. Una evaluación final
280
puede estar referida al fin de un ciclo, curso, o etapa educativa, pero también
al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo
largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en
torno a lo alcanzado de un plazo establecido para llevar acabo determinadas
actividades y aprendizajes. Casanova (1997).
Según el mismo autor, es una evaluación en la que se comprueban los resultados
obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa.
Si coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la
obtención de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el
trabajo con una unidad didáctica, resultará simplemente final…, e inicial del trabajo que se
va a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones,
sumativa y formativa.
Casanova (1997), también expone que
“los resultados de la evaluación final pueden analizarse e interpretarse
con tres referentes distintos:
d. En relación con los objetivos y criterios de la evaluación establecidos
para la unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera
que se determine la situación de cada alumno en relación con los
aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para
ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que
avale su operación. Se trata por lo tanto, de una evaluación nomotética
criterial.
281
e. En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía
alcanzar. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su
rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación
idiográfica.
f. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o,
incluso, del conjunto del grupo en comparación con otros grupos de
alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros En
este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética
normativa que, si bien creo que no debería llegar al alumno o grupo
particular, sí puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado
y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situación y
valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad”.
Según el agente evaluador:
La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de
dar respuesta a la pregunta ¿Quién evalúa?, y en consecuencia, la evaluación, así
categorizada se divide en:
Interna
La evaluación interna, es aquella que se realiza al interior del establecimiento educativo,
así las cosas, es la evaluación que se lleva a cabo en el aula de clases, como escenario en el
que se vivifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero también, será la que realiza el
mismo establecimiento educativo sobre su quehacer pedagógico y que corresponde a lo que
llamamos evaluación institucional.
282
Específicamente, en lo que atañe a la evaluación de los aprendizajes en el marco del
proceso de enseñanza – aprendizaje, de acuerdo con los agentes que en cada caso realizan
la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Autoevaluación
En este tipo de evaluación, es el estudiante, el aprendiz, quien evalúa y reflexiona su
propio sus propias actuaciones en el marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, así,
existe una relación simbiótica entre el agente de la evaluación y el sujeto de la misma, en la
cual, estos se identifican bidireccionalmente.
La autoevaluación, más que la participación en la asignación de la calificación, busca
que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a autovalorar su propio progreso, sus
dificultades y como superarlas. Así va aprendiendo a enfrentar situaciones difíciles en la
vida y a buscarles salidas. Con la autoevaluación se busca sembrar e incrementar los
hábitos de responsabilidad y autocontrol en los estudiantes. Restrepo et al. (2009).
Dorrego (2006), citado por Restrepo et al. (2009), expone que en la “autoevaluación el
estudiante asume el control en lugar del profesor, lo cual tiene grandes implicaciones con
respecto al diseño del curso y a las habilidades de los estudiantes para aprender a aprender
de las evaluaciones realizadas”. Este planteamiento concibe la evaluación como un proceso
de autoaprendizaje por parte del mismo estudiante, y supone una participación activa de los
mismos en el diseño y construcción de la actividad educativa.
“Para que la autoevaluación sea eficaz el docente debe: preparar al
estudiante y ofrecer situaciones que la favorezcan. ¿Qué debe conocer un
estudiante acerca de la evaluación? Que se evalúa para mejorar. El primer
283
paso es informar al estudiante de que la evaluación es formativa, es decir que
se evalúa para mejorar su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual
y humano. Si el estudiante logra interiorizar esta función su actitud va a ser
honesta en cuanto a la información que aporte”. Clavijo (2008).
Así mismo, para que la autoevaluación sea objetiva, un acto consciente, y con fines
formativos, es pertinente compartir y socializar con los mismos estudiantes, los criterios y
los aspectos en los que deben centrar su atención, por lo que se debe “preparar al estudiante
para que valore no sólo lo que está bien, sino también llevarle a considerar lo que le falta
para alcanzar las capacidades deseadas, que sería el objetivo final”. Clavijo (2008).
Por su parte, Casanova (1997) expresa que en el escenario de su quehacer diario,
“La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el
aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar
paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los
datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas”.
Coevaluación:
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios, Casanova (1997). Así, la coevaluación se asemeja a una
negociación entre los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, que asumen su
participación en el acto evaluativo del mismo, la cual “se manifiesta centrada en la
interacción entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación del docente y
los estudiantes entre ellos y con el primero”. Clavijo (2008).
284
Por su parte, Casanova (1997), concibe la concibe como “una forma de evaluación en la
que pueden participar todos los individuos que conforman un equipo o grupo (docente,
estudiantes); entre todos evalúan el comportamiento, participación y aprendizajes
alcanzados”. Y citando a Unigarro (2001) propone, para llevar a cabo este tipo de
evaluación, actividades en las que el estudiante deba discutir, argumentar, buscar acuerdos,
por ejemplo, “el foro de discusión posibilita que el estudiante se confronte y sea
confrontado y facilita la formación de grupos de trabajo”.
Heteroevaluación
“Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso,
profesor y estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los
otros (yo evaluó) que son evaluados por estos. De esta manera se tendría que
considerar en ella la evaluación que hace el docente de cada uno de los
estudiantes así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno
de los restantes estudiantes”. Clavijo (2008).
Más específicamente, “la heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una
persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que
habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos”, Casanova (1997).
A groso modo, resulta evidente aludir que los procedimientos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, se circunscriben en la cualidad democrática de la
evaluación y en la dualidad existente entre el proceso de enseñanza – aprendizaje y el
proceso de evaluación, el cual presume que las responsabilidades de estos, corresponden a
todos los actores y gestores de los mismos. Ahora bien, como lo expresa Casanova (1997):
285
“Para efectos de adentrar a los estudiantes en los procesos de
autoevaluación y coevaluación y que estos sean objetivos y pertinentes, es
importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar
prácticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo
positivo.”
Evaluación externa
Es la que realiza alguien diferente a quien va a ser evaluado y tanto los
criterios de evaluación, como la metodología y el procesamiento de la
información son independientes de quien es objeto de evaluación. En toda
evaluación externa es muy importante que quien es evaluado conozca los
criterios que se van a utilizar, la forma en que se realizará la evaluación y el
uso que tendrán los resultados. Cajiao (2008).
Cada uno de los ámbitos antes enunciados (evaluación externa e interna),
realiza evaluaciones, análisis y monitoreo sobre los aprendizajes de los
estudiantes con instrumentos, métodos y objetivos específicos diferentes,
pero bajo un mismo fin: dar cuenta o capturar una parte y el sentido de la
realidad educativa en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De
esta manera, tales evaluaciones no deben ser consideradas como
incompatibles, sino por el contrario, deben ser entendidas como miradas y
estrategias complementarias, que tienen como único propósito el de arrojar
información sobre una realidad que es muy compleja y difícil de capturar en
todas sus dimensiones. Castro et al. (2009)
286
En este sentido, tal como lo expresa Cajiao (2008), se hace necesario tener en cuenta que
si en algún determinado momento, la evaluación que se ha implementado, contribuye a
desanimar a los niños y jóvenes en su deseo de estudiar y asistir al colegio, es necesario
reconocer que el modelo que la ostenta no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de la
población y por tanto, debe ser modificado, replanteado o sustituido, ya que genera grandes
costos sociales, económicos, morales y políticos.
A la luz de esta situación, surge la necesidad de evaluar la evaluación, proceso que
Clavijo (2008), ha denominado meta evaluación, argumentando que “estudios han
demostrado que los estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porque no
sepan, sino porque las evaluaciones están mal diseñadas”, concibiéndola como un “estudio
crítico general de toda una evaluación, de los instrumentos, procesos, resultados, datos,
etc.”
En este orden de ideas, una prueba mal construida es igual que un reloj descompuesto
que se adelanta y se atrasa erráticamente: nunca nos dará la información correcta, pero nos
hará creer que sí; lo que implica la toma de decisiones que de seguro conlleva a la
elaboración de un plan de ajuste, que bien podría empeorar la situación que se procura
mejorar, lo que en la perspectiva de una evaluación formativa es inadmisible, si lo que se
pretende es conducir al estudiante y el proceso de enseñanza – aprendizaje, por el camino
optimo del éxito.
Técnicas Para La Evaluación Del Aprendizaje
Tras haber definido los principios que guiarán el accionar evaluativo, en el marco de la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, el paso siguiente es “la elaboración de los
diferentes instrumentos o actividades que serán utilizados para su realización, para lo cual
287
deben considerarse, entre otros, aspectos como los conocimientos previos, los propósitos de
enseñanza, los criterios de evaluación y los contenidos de la enseñanza”. (Córdoba, 2006).
De esta manera, “diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para
verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias, así como la
técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo”. Secretaría de
Educación pública (SEP, 2012).
Es inverosímil negar que en la actualidad resulta difícil encontrar diferencias
conceptuales que permitan distinguir las técnicas de los instrumentos de evaluación
(Hamodi, López, y López Pastor, 2015), puesto que estos términos se han utilizado de
manera casi sinónima, y es muy común, encontrarlos asociados con otros como:
herramientas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación.
No obstante, en este marco teórico se pretende hacer un acercamiento a estos conceptos,
acudiendo a diversos referentes teóricos que permitan dar claridad a estas definiciones.
Al respecto, Yela (2011), expresa claramente que:
“Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? Es decir, es el
procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Un instrumento de
evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se
obtendrá la información.”
Así, las técnicas de evaluación “son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se
acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados diseñados
para fines específicos”, SEP (2012), y que “tanto las técnicas como los instrumentos de
288
evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su
proceso de aprendizaje”, SEP (2012).
Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del
aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del currículo y los
métodos de enseñanza, por tanto, “no hay duda que toda estrategia que se utilice ha de
conllevar validez y fiabilidad, por esta causa es necesario tener presente determinados
aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas”, Bordas y
Cabrera, 2001. De esta manera, el citado autor, evocando a Herman, Aschbacher y Winters
(1997), quienes escriben sobre ello centrándose solo en la perspectiva del profesor, y a
Bordas, 2000, quien amplía esta visión a la perspectiva del alumno, propone las siguientes
etapas para asegurar la validez de la evaluación.
ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA
VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN
ETAPAS EN EL
DISEÑO DE LA
ESTRATEGIA
EVALUATIVA
EN LA
PERSPECTIVA DEL
PROFESOR
EN LA
PERSPECTIVA
DEL ALUMNO
IDENTIFICACIÓN
DE LOS OBJETIVOS
DE LA EVALUACIÓN
-Unir las metas con
objetivos y contenidos
curriculares importantes, con
procesos transferibles y/o
fundamentales, y con
destrezas.
-Crear enunciados claros
y sin ambigüedades sobre los
objetivos.
-Identificar objetivos de
aprendizajes subjetivos
del alumno
-Conocer los
objetivos curriculares
genéricos y específicos
básicos.
-Capacidad de
comprender y definir
objetivos de
aprendizajes objetivos o
subjetivos, académicos o
no.
-Saber identificar y
definir objetivos de
aprendizaje
289
y de evaluación
DESCRIPCIONES DE
TAREAS
-Crear descripciones de
tareas totalmente
desarrolladas.
-Comparar descripciones
de tareas y metas
-Comprender los
aspectos de evaluación
en determinadas tareas.
-Detectar la
concordancia
descripción- objetivos
-Definir tareas para la
autoevaluación.
SELECCIÓN/DISEÑ
O DE TAREAS
-Comparar criterios con
metas y teorías subyacentes
de aprendizaje curricular.
-Asegurar que los
criterios reflejan metas que
se pueden enseñar-aprender
-Asegurar que los
criterios no favorecen a
determinados sujetos (sexo,
etnia, entorno lingüístico...)
-Proyectar, en casos
concretos, criterios de
valoración razonados y
fundamentados.
-Asegurar que los
criterios, puedan
proyectarse en
aprendizajes (directos
i/o indirectos).
-Asegurar que los
criterios implican la
dimensión comprensiva
y multicultural
RENDIMIENTO,
PRODUCTO,
PROCESOS Y
CALIFICACIÓN
-En el aula: calificar
temas/dimensiones parecidas
-Formar en calificación,
en el control.
-Documentar los varios
tipos de fiabilidad (entre
calificadores, según temas,
contexto...)
-Asegurar niveles
mínimos de fiabilidad.
-Calificar
individualmente y
comparativamente un
aprendizaje.
-Reflexionar
objetivamente sobre el
proceso de aprendizaje y
los resultados.
-Proyección de una
evaluación adaptativa y
polivalente.
-Considerar niveles
mínimos de fiabilidad
con diferentes
estrategias.
UTILIZACIÓN DE
EVALUACIONES
ALTERNATIVAS
-Limitar la inferencia
basada en calificaciones al
uso para el que fue diseñada
-Detectar el impacto
de las técnicas de
evaluación que se
290
la evaluación
-Buscar evidencias
-Comprobar inferencias
con otro tipo de información,
otras calificaciones, otros
trabajos del alumno/a,
observaciones...
-No tomar una decisión
importante basada sólo en
una calificación.
utilizan.
-Utilizar
heterogeneidad de
técnicas con propiedad.
-Realizar
comparaciones
considerando contextos
e individualidades.
-Tomar decisiones en
base a diferentes
resultados
Tabla No X. Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.
Por su parte, Rotger (1990) y Salinas (2002), asocian los instrumentos de evaluación con
la observación directa del alumno, los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase,
exámenes y controles, pruebas objetivas, la observación del grupo, la autoevaluación, la
revisión de los trabajos personales y su equipo, la coevaluación, entre otras herramientas
cualitativas que permiten la manifestación de diversos tipos de expresiones. Sobre estos, es
importante considerar, que “no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para
obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner
mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsión de la realidad”, Urrea y Gómez, 2010.
En este mismo sentido, Castejón et al. (2009), clasifican los instrumentos de evaluación
en función de tres tipos de manifestaciones: 1) expresión escrita: examen, trabajo escrito,
ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de campo, fichas prácticas, rubricas,
carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) expresión oral: exposición, debate, entrevista,
entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, panel de expertos, ponencia y
comunicación; y 3) expresión práctica: representación, demostración o actuación,
simulación, desarrollo de proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.
291
Con respecto a las técnicas, Casanova (1997) diferencia las técnicas para la recogida de
datos (observación, entrevista, encuesta), de las técnicas para el análisis de datos
(triangulación y análisis de contenido); y con respecto a los instrumentos los asocia con la
recogida y el análisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración,
cuestionario, sociograma y psicograma, grabación). Otros autores (Álvarez, 2003; Bonsón y
Benito, 2005) hacen alusión a las técnicas de evaluación, cuando se refieren a pruebas
objetivas, exámenes, diarios de clase, exposiciones, portafolios o entrevistas, Casanova
(1997).
Rodríguez e Ibarra (2011), hacen una clara diferenciación entre las técnicas y los
instrumentos. En primer lugar, definen las técnicas de evaluación como aquellas estrategias
que se utilizan para recoger sistemáticamente información sobre el objeto de estudio y que
pueden ser de tres tipos, la observación, la entrevista y el análisis documental. Por su parte,
los instrumentos de evaluación se constituyen en herramientas tangibles que son utilizadas
por la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre diferentes aspectos.
Ahora bien, si la evaluación para el aprendizaje de los alumnos ha de permitir “valorar el
nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; identificar los apoyos
necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de
manera oportuna…, no puede depender de una sola técnica o instrumento porque de esta
forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de
manera desintegrada, SEP (2012). Así, solo el conjunto de todos estos métodos, técnicas y
recursos, permitirán al docente valorar de manera integral el aprendizaje de sus estudiantes
(Díaz Barriga y Hernández, 2006).
292
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2010) sostiene que las técnicas e instrumentos que se
utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta, el número de
sujetos sobre los que se aplica, los recursos económicos, el tiempo disponible, los
contenidos a evaluar, la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. En este
sentido, los autores sugieren que deben ser múltiples y variados, para que puedan ofrecer
una información válida de lo que se pretende conocer, deben ser aplicables en situaciones
escolares habituales, además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, se puede decir que las técnicas de evaluación son las estrategias
que el docente utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias, las
cuales, son diferentes en función de la participación de los estudiantes en el proceso de
evaluación. Los instrumentos por su parte, son herramientas que utilizan tanto el docente
como el estudiante para plasmar de manera organizada la información recogida mediante
una determinada técnica de evaluación.
La siguiente tabla ilustra las técnicas, instrumentos de evaluación los aprendizajes, que
de acuerdo a la SEP (2012), pueden ser utilizados para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes.
Técnicas Instrumentos
Aprendizajes que pueden evaluarse
Conocimien
tos
Habilida
des
Actitudes
Y Valores
Observación.
Guía de
Observación. X X X
Registro
anecdótico. X X X
Diario de clase. X X X
Diario de trabajo. X X X
Escala de
actitudes. X
293
Desempeños
de los alumnos
Preguntas sobre el
procedimiento. X X
Cuaderno de los
alumnos. X X X
Organizadores
gráficos. X X
Análisis del
desempeño.
Portafolio. X X
Rúbrica. X X X
Lista de cotejo. X X X
Interrogatorio.
Tipos textuales:
Debate y Ensayos. X X X
Tipos Orales y
Escritos: Pruebas
escritas.
X X
Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según secretaría de educación
pública, SEP (2012).
Cerda (2000), citado por Ramírez y Rodríguez, 2014, en su libro la evaluación como
experiencia total clasifica las técnicas en:
Técnicas
de
Evaluación
Instrumentos de
Evaluación
De
observación.
Lista de cotejo.
Registro anecdótico.
Escala de valoración.
Portafolio.
Orales.
Pruebas orales:
Estructuradas y no
estructuradas.
Exposiciones.
Diálogos.
Escritas.
Pruebas de opción o
selección múltiple.
Cuestionarios.
294
Pruebas de composición y
ensayo.
Los test.
Mapa conceptual.
Mapa mental.
Proyectos.
Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Cerda (2000).
Yela (2011), clasifica las técnicas de evaluación como:
Técnicas
de
Evaluación
Instrumentos de
Evaluación
Del
Desempeño.
Portafolio.
Diario de clase.
Debate.
Ensayo.
Demostraciones.
Estudio de casos.
Mapa conceptual.
Resolución de problemas.
Proyecto.
Texto paralelo.
Situaciones problema.
Pregunta.
De
observación.
Lista de cotejo.
Escala de calificación o de
rango.
Rúbrica.
Pruebas
objetivas.
Completación o
completamiento.
Pareamiento.
Ordenamiento.
Alternativas.
Selección múltiple u
opción múltiple.
Multiítem de base común.
Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Yela (2011)
295
Por su parte, Urrea y Gómez (2010), clasifican las técnicas de evaluación en:
Técnicas de
Evaluación
Instrumentos de
Evaluación
Técnicas de solicitud
de producto.
Monografías.
Ensayos.
De observación. Exposición Oral.
Técnicas de
resolución de problemas.
De producción.
De selección.
Pruebas escritas.
Técnicas de
Interrogatorio.
Cuestionario.
La entrevista.
Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Urrea y Gómez (2010).
Así mismo, Casanova (1997), distingue como técnicas de evaluación, las siguientes:
Técnicas para la
recogida de datos
Técnicas para el
análisis de datos.
Observación. Triangulación.
Entrevista. Análisis de contenido
Encuesta.
Sociometría.
Coloquio.
Trabajo de alumnos.
Instrumentos para la recogida y el análisis de
datos.
Anecdotario. Lista de control.
Escala de valoración. Cuestionario.
Sociograma y
psicograma.
Diario.
Grabación.
Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Casanova (1997)
En resumen, y para efectos de esta investigación, considerando la diversidad de técnicas
de evaluación, según diversos autores y teóricos, y las limitaciones que cada uno ofrece,
abordaremos las siguientes técnicas de evaluación, a saber:
296
Técnica de la observación
Estás técnicas “permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se
producen; con estas técnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que poseen los estudiantes y cómo los utilizan en
una situación determinada”, SEP (2012). Se puede decir que consiste en un examen atento
que se realiza sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo
de los mismos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por
otros medios (Postic y De Ketele, 1992), citado por Casanova (1997).
Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de
manera grupo o personal, dentro o fuera del aula, se utiliza para evaluar las actividades,
comportamientos y ambientes del aula. Ramírez y Rodríguez, 2014. La técnica de
observación hace posible evaluar en forma integral, es decir valorar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. “En la observación
sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar. La observación
asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de
información posible de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto en
particular”, SEP (2012).
Por su parte, y de acuerdo a Cohen y Manion, (1990)
Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la participante y la
no participante” En la observación participante, el observador está integrado,
297
en mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. El docente
forma parte del proceso educativo que está teniendo lugar, es parte
interesada y por ello parte del grupo. En la observación no participante, el
observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las
actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus
miembros. En ningún caso ni de ningún modo llega a integrarse en el grupo
que observa.
Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que el estudiante
responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje ante una
determinada situación. Este tipo de técnicas, involucran la integración de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, puestos en juego para el
logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. SEP
(2012)
La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo
organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes
saben o sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar
el desempeño es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o
habilidades en elaborar una respuesta o un producto. Yela (2011).
Según el mismo autor, para que el docente evalúe el desempeño de sus estudiantes debe:
• Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con lo
enseñado.
298
• Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
• Proveer a los estudiantes con los estándares claros y los modelos aceptables de
desempeño.
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación.
Técnicas orales:
Estas técnicas hacen uso de la verbalidad como insumo y medio de ejecución, posee
importancia en la medida que permite la demostración de los saberes, habilidades,
competencias y demás elementos de evaluación, a través de la comunicación oral y el uso
del lenguaje. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos
contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. Ramírez y
Rodríguez, 2014.
Los mismos autores señalan que estas técnicas constituyen una forma alternativa de
evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la
lectura, la comunicación verbal, el vocabulario, la fluidez, el razonamiento y la
organización del pensamiento, y las clasifican en pruebas orales, exposiciones y diálogos.
• Pruebas Orales. Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. Las
primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se
limita a buscar respuestas específicas, y utiliza un esquema de interrogación breve,
claro y preciso. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las
preguntas, son de exposición libre y abierta. La gran diferencia que hay entre una
prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico.
Ramírez y Rodríguez, 2014.
299
• Exposiciones. Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión
depende de un tiempo asignado. Ramírez y Rodríguez (2014).
Según Urrea y Gómez (2010), estas pueden revestir varias formas. En la
exposición oral autónoma se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la
fluidez verbal y la capacidad de organización de la información. En una discusión se
puede valorar la capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la
estructura lógica de la información. En un interrogatorio por parte del profesor se
puede llegar a detectar la auténtica posesión de la información y hasta dónde llega
su profundización.
• Diálogos. Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se
intercambia información y se comunican pensamientos, sentimientos y deseos,
puede ser oral o escrito.
• Debate. Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan
dos o más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan
diferentes ideas en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar
soluciones sino analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el
mismo. Yela (2011).
• Entrevista. La entrevista puede definirse como una conversación intencional. Dada
su similitud con el cuestionario, también se conceptúa como un cuestionario, más o
menos estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situación de
comunicación personal directa. Casanova (1997). El mismo autor expone que dada
la imposibilidad de usarla con frecuencia, debido al tiempo requerido para su
planeación y ejecución, es recomendable usarla cuando sea imposible obtener los
300
datos a través de otras técnicas, o cuando se requiera, en casos particulares,
triangular la información obtenida.
Las técnicas orales permiten al alumno defender sus ideas ante el docente y sus
compañeros. Otras técnicas de evaluación de tipo oral de menor frecuencia en los procesos
de evaluación en el aula son los foros, el coloquio y la mesa redonda.
Técnicas escritas.
Como su nombre lo indica, estas técnicas hacen uso del lenguaje escrito,
fundamentalmente el textual, consignado principalmente por medio de lápiz y papel como
gran recurso.
Dentro de este grupo de técnicas, podemos citar:
• Las pruebas escritas: que se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras
y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre
una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una
muestra representativa de los contenidos a evaluar. SEP (2012).
Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados
a evaluar, el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia
de los contenidos. Las pruebas escritas deben mostrar objetividad, validez,
confiabilidad, claridad y el valor de cada pregunta o reactivo. SEP (2012).
• Pruebas de composición o Ensayo. Este tipo de prueba hace que el alumno
responda con sus propias palabras, su propio estilo y su propia organización mental.
Obando (2014). Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen,
seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. Son adecuadas
301
para realizar análisis, comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro
documento, visitas a empresas, exposiciones, salidas culturales, asistencia a
conferencias y charlas. Ramírez y Rodríguez, 2014. Para evaluar un ensayo, se elige
un instrumento de observación y luego se realiza la transformación de la valoración
para asignar los puntos obtenidos por cada estudiante.
Instrumentos de Evaluación.
Como se mencionó anteriormente, los instrumentos de evaluación responden a la
pregunta ¿Con qué se va a evaluar?, de esta manera, podemos decir, que son estos los
mecanismos en sí con los cuales se materializa la evaluación en el aula, sin embargo, son
las técnicas y los instrumentos en conjunto, los que hacen que la evaluación sea objetiva, o
al menos, se reduzca significativamente el sesgo de subjetividad.
Practica Evaluativa.
Según la real academia española, el término práctica proviene del latín tardío practicus,
'activo', 'que actúa', asignando la definición que piensa o actúa ajustándose a la realidad y
persiguiendo normalmente un fin útil y orientándola al ejercicio de cualquier arte o
facultad, conforme a sus reglas. Así, la práctica evaluativa son el conjunto de acciones que
el docente, pero en general, el agente evaluador, utiliza para valorar el desarrollo del
proceso de enseñanza – aprendizaje, en pro de recolectar los datos necesarios y suficientes
que sustenten las decisiones que conlleven a favorecer los aprendizajes.
En este orden de ideas, y refiriéndose a las prácticas evaluativas, Mendoza y Artiles
(2011), la relacionan con el
302
“cómo se lleva a cabo la evaluación, entendiéndose entre ellas las
funciones que está cumpliendo, los instrumentos que principalmente se
utilizan; la forma en que se confeccionan; los tipos de preguntas
predominantes y sus demandas cognitivas; la relación de los objetivos de
enseñanza con el contenido de instrumentos de evaluación; la frecuencia con
la que se realizan; las notaciones de calificación utilizadas, así como los
criterios evaluativos que se tienen en cuenta.; el uso que se hace de los
resultados en función de regular la enseñanza y el aprendizaje; la
participación de los estudiantes en su evaluación; las relaciones que se
establecen entre los sujetos que participan y las actitudes que asumen
profesores y estudiantes durante la evaluación y después de ella”.
Así entendida, la práctica evaluativa, es la materialización del proceso evaluativo dentro
del proceso de enseñanza – aprendizaje, con todas sus implicaciones y elementos, en
consecuencia, es importante reconocer que “las prácticas evaluativas influyen de manera
directa en las prácticas de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean los
estudiantes y en la forma en que asumen la evaluación misma.” Córdoba (2006).
De hecho, en esta misma perspectiva, Ramírez y Rodríguez (2014), en su estudio
titulado prácticas evaluativas de los docentes y sistema institucional de evaluación de
estudiantes en el Instituto Integrado Francisco Serrano del municipio San Juan De Girón,
encontraron que
“…los estudiantes argumentan que las clases son aburridas, que lo único
que hacen en el aula es copiar, que la evaluación siempre son previas escritas
o trabajos escritos; por otra parte los directivos docentes (coordinadores) al
303
analizar los diferentes resultados manifiestan que los docentes, todavía están
evaluado al estilo tradicional, por contenidos, que no hay métodos
innovadores al realizar la evaluación, que las prácticas evaluativas de los
docentes no corresponden a lo planteado en el SIE”.
Así mismo, Ramírez y Rodríguez (2014), citando a Vidales (2005), señalan que
En investigaciones realizadas sobre prácticas evaluativas de los maestros
muestran un predomino de concepciones tradicionales. Así por ejemplo se
detectó que en Colombia la evaluación está configurada culturalmente como
un procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los
alumnos en el aula. Sin embargo un problema recurrente en las prácticas
evaluativas lo constituye el atribuir únicamente al estudiante la
responsabilidad en el éxito o fracaso de los aprendizajes (2005). En este
sentido Prieto y contreras también encuentran que los resultados de algunas
investigaciones indican que las concepciones que orientan las prácticas
evaluativas de los profesores corresponden a enfoques instrumentales y
memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en términos del
rendimiento, la capacidad reproductiva y el esfuerzo individual (2008).
Paralelamente, Zambrano (2014), en su tesis doctoral denominada prácticas evaluativas
para la mejora de la calidad del aprendizaje: Un contexto contextualizado en la Unión –
Chile, encontró que:
• Las prácticas evaluativas que logran un mayor porcentaje de aprobados
son el diseño de pruebas orales y la utilización del portafolio.
304
• Las pruebas evaluativas que menor porcentaje de aprobados obtienen son
la evaluación de conocimientos y habilidades y la elaboración de diarios
de reflexión.
• La conceptualización del docente en el ámbito de la evaluación educativa
incide sobre su percepción sobre buenas prácticas evaluativas. Los
resultados ponen de manifiesto que los docentes que poseen mayor
conocimiento sobre evaluación son los que desarrollan una práctica
evaluativa que podría considerarse de mayor calidad.
• El docente que otorga una mayor importancia a la evaluación, desarrolla
una mejor práctica evaluativa.
Por su parte, García y Salazar (1996), haciendo alusión a las prácticas evaluativas,
menciona que estas implican “programar y aplicar las actividades de superación o
recuperación individual o grupal que requieran los alumnos para superar las fallas o
limitaciones en la consecución de los logros…”. De esta manera, como lo expone Ochoa,
1999, “las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exámenes, están dentro
de la fuerza más poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente de las
escuelas…”, manifestados finalmente, en el éxito o fracaso del proceso escolar, siendo, la
evaluación, en ambos casos, en sí misma, instrumento de invaluable valor, en el acto
educativo.
En virtud de esto, se reconoce que si las prácticas de evaluación no se modifican, los
supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna repercusión ni en el
sistema educativo ni en el alumnado, y muy a pesar de las propuestas actuales, las prácticas
evaluativas al interior de las aulas permanecen ancladas a la medición del rendimiento de
305
los estudiantes en momentos específicos y claramente planeados y como un dispositivo de
poder para controlar la disciplina y la interacción docente - Estudiante basada en una
autoridad que controla.
De esta manera, como dice Hadhi (1991), citado por Bordas y Cabrera (2001), “la
cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras,
sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje”, pese a esto, a las prácticas
evaluativas no se les ha otorgado el valor que estas merecen y requieren, “asignándole un
papel meramente regulador y de control, sin conocer ni aprovechar las potencialidades
dados los efectos que presentan en los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo
(Córdoba, 2006).”
El proceso de Enseñanza – Aprendizaje.
El fin último y primero del acto educativo, es el aprendizaje de los estudiantes, el cual,
se orienta y dirige, desde el proceso de enseñanza – aprendizaje, proceso en el cual, la
evaluación, materializada en la práctica evaluativa, juega un papel importante y
fundamental.
Dicho esto, es claramente evidente que en el acto educativo inciden tres procesos, que
siendo diferentes desde su concepción, la naturaleza de los mismos radica en su
interdependencia, en la relación simbiótica, que los circunscribe; estos son:
d. La enseñanza,
e. El aprendizaje, y
f. La evaluación.
306
Al respecto, en secciones anteriores, hemos abordado la evaluación ampliamente, por lo
que la presente sección, se dedicará a abordar los dos primeros conceptos, para finalmente,
establecer las relaciones entre los tres.
La Enseñanza.
Según Arredondo, la enseñanza es el proceso mediante el cual se
comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una
materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta
tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la
enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados
conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza
propiamente dicha…
…Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de
aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido
estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo
tiempo que intenta su formulación teórica. Bedolla (s.f)
Para la Real Academia de la Lengua Española, la enseñanza es entendida como el
sistema y método de dar instrucción de un conjunto de conocimientos, principios o ideas, a
través de los cuales, se conduce y orienta el aprendizaje.
Para Piaget, la enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los
niños aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del
mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad.
307
En este mismo sentido, Brunner, haciendo alusión a la enseñanza, plantea que, esta debe
“entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos.”.
En este orden de ideas, resulta claro y evidente, que la enseñanza no puede entenderse
más que en relación al aprendizaje, pues ella se circunscribe en él, siendo el aprendizaje, el
escenario en el que la enseñanza existe; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos
vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.
El Aprendizaje.
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación
comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha
acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una
solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más
compleja de recopilar y organizar la información.
De esta manera, se puede definir como un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
Para Piaget, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la
experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye
conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo
rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación.
En este mismo sentido, Brunner, concibe el aprendizaje como un proceso activo en que
los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento
pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la
308
selección, transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de decisiones,
ordenación de los datos para ir más allá de ellos.
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho
proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen
diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender.
En este sentido, si bien vale la pena mencionar que existen múltiples teorías desde las
cuales se explica la labor de aprendizaje en el ser humano, también es importante recalcar,
que la presente investigación, al situarse en el escenario de la práctica evaluativa, no busca
enfatizar las conceptualizaciones que estas plantean y las fases o etapas por las que ha de
pasar el estudiante en su proceso de aprendizaje según cada una de ellas. En este orden de
ideas, el tema de investigación que se aborda es coherente con cualquiera de las teorías que
sustenten el concepto de aprendizaje asumido, pues, cualquiera que este sea, se localiza en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, y es por tanto, en igual medida, objeto y sujeto de
evaluación.
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
En función de los conceptos de enseñanza y aprendizaje descritos es evidente que la
enseñanza y el aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma
moneda. Ambos avanzan o retroceden al unísono, Casanova (1997), de esta manera, a la luz
de este escenario, es evidente que existe una sujeción bilateral entre estos procesos, a tal
punto, que dada su complementariedad, es factible hablar de un nuevo y único proceso que
309
los vincula y fusiona, cuyo fin es la formación del educando, así hablamos del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
En este sentido, Contreras, 1990, citado por Álvarez y Jurado, 2011, define el proceso
enseñanza – aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en
un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje”.
Así mismo, podemos concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje como el
procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre
una materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los
factores que determinan su comportamiento.
El proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la
educación; igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está
conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque
conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o
menor medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bedolla (s.f).
Así entendido, el proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la
estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y
hacer funcionar la parte psicológica. En este aspecto, resulta importante citar por sus
implicaciones en los avances teórico, metodológicos y demás, que la didáctica es la ciencia
que estudia la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La Evaluación En El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje
310
Enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma
moneda. Ambos avanzan o retroceden al unísono. Se correlacionan estrechamente pues el
estilo de práctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el
aula, por lo tanto, el aprendizaje del alumnado. Casanova (1997)
El mismo autor señala que “no sólo es el rendimiento de los alumnos y alumnas lo que
resulta necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efectivamente, éste sea quizá su
más importante indicador- Para comprobar su adecuado funcionamiento. Se hace preciso,
sin duda, valorar el conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que
condicionan sus procesos y sus resultados. Casanova (1997).
En este sentido, la evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza
aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la
propia práctica docente, a tal punto que, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones,
en el puente o vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006).
La relación enseñanza-evaluación es muy estrecha, es inadmisible pensar o afirma que
cuando un estudiante reprueba una asignatura o área, sólo él es responsable de tal situación,
sin pensar en las relaciones que median el proceso de enseñanza–aprendizaje, Castro et al.
(2009), de esta manera, “la evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos
privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza y Aprendizaje, Córdoba (2006)
Así las cosas, es importante que el docente sea consciente de esta relación, que bien
puede generalizarse y definirse entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, y reconocer así,
que la evaluación es una herramienta para la mejora continua de este trío simbiótico que es
el proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que, de la adecuada articulación y fluidez de esta
311
relación, depende la calidad de la educación, ya que, esta, depende “en buena medida, de la
rigurosidad de la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre ineludible”
(Casanova, 1999), dentro del acto educativo.
En este orden de ideas, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o
vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006), vínculo que justifica
el acto de “evaluar -autoevaluar- la enseñanza hay que evaluar -autoevaluar- la práctica
docente, en concreto”, Casanova (1997).
Criterios de evaluación.
Tal como se ha comentado en apartes anteriores de este documento, según los
planteamientos de distintos pensadores e incluso, según lo reglamentado por el decreto
1290 del 2009, es necesario, para que la evaluación sea objetiva y clara, y permita la
participación de los distintos actores, en aras de un uso formativo de la misma, que esta esté
amparada y fundada en unos criterios de evaluación, lo cuales, según García (s.f), “son los
principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio
valorativo sobre el objeto evaluado”.
Son una selección de las capacidades consideradas como básicas (de las expresadas en
las expectativas de logro) y de los contenidos más relevantes que contribuyen a desarrollar
dichas capacidades. Es decir, son indicadores en donde se establecen los aprendizajes que
se consideran necesarios y significativos según el ámbito de concreción curricular de que se
trate.
En este sentido, los criterios de evaluación, según García (s.f), deben “permitir entender
qué conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluación de sus
312
conocimientos teóricos, su capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y
sociales, entre otros aspectos”, así, las características más importantes de los criterios de
evaluación son:
• Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de
exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.
• Son prescriptivos.
• Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluación (diagnóstica o
inicial, formativa o de proceso y final o sumativa).
• Regulan una determinada etapa del proceso de enseñanza y deben ser públicos
porque tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.
• Los contenidos propuestos son el referente para su formulación
Para definir los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:
i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan
desarrollar y establecerle un criterio de evaluación.
ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende
que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes,
entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en
dicho proceso.
iii) Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes
niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes. García (s.f)
313
Tal es la trascendencia que adquieren los criterios de evaluación, en el proceso
evaluativo, que algunos docentes, en especial, aquellos que por un motivo u otro, le otorgan
mayor importancia a la evaluación, en su propias prácticas educativas, que estos, empiezan
sus planeaciones de clase, secuencias o unidades didácticas, por el planteamiento y
formulación de los criterios con los cuales han de evaluar, no solo a sus estudiantes, sino
también, el impacto de las mismas.
Así, debe reconocerse, que un planteamiento oportuno, adecuado y pertinente, de los
criterios de evaluación, hacen de la evaluación, un proceso, intencionado y motivado,
además de crear el sendero para garantizar, o al menos, acercarla al éxito.
Competencias
La norma UNE 66173 (2003) entiende por competencia el conjunto de "atributos
personales y aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Así mismo,
también relaciona, el término, con la "capacidad de resolver problemas en un determinado
contexto”. También pueden definirse como los "conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una
actividad en contextos relativamente nuevos y retadores". (Guía No.3, página 49.MEN,
2006).
En el caso de Colombia, las competencias juegan un papel fundamental en el proceso
educativo, por cuanto a que este se funda, en los estándares básicos de calidad, lo cuales
son entendidos “criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de
calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones
314
del país, en todas las áreas que integran el conocimiento escolar” y los que hacen mayor
énfasis en las competencias, por tanto, la valoración del logro de la competencia por el
estudiante aparece, así como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que
debe ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio no radica
tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías diferentes, o utilizar
instrumentos innovadores, sino en reorientar las herramientas, métodos y criterios de
evaluación que tradicionalmente hemos venido utilizando, de tal modo que nos permitan
alcanzar este objetivo: poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o
competencias que le habilitan para su ejercicio profesional.
Patologías en el proceso de evaluación
Aludiendo a la meta – evaluación, como la definió Clavijo (2008), en el sentido de
evaluar la evaluación, y haciendo en virtud de ello, el estudio critico que dicho autor
supone implícito en esta, es importante reconocer, que todavía son muchas las fallas,
injusticias y desaciertos que a diario se cometen en la educación, siendo principalmente en
lo referente a la práctica evaluativa, fallas que distorsionan los propósitos pedagógicos de la
misma, y presumen que las decisiones que se surten en post de esta, sean ilegítimas, irreales
e inapropiadas, realidad que persiste a pesar de la existencia de los lineamientos ya trazados
y presentes en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), sus decretos reglamentarios
y la resolución 2343, donde se adopta una evaluación por procesos.
En este sentido, Casanova (1997), citando a Saunders, R. y otros, 1989, menciona
“…que al evaluar debe ponerse especial interés en evitar una serie de errores que se
repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan:
315
• Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.
• Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.
• Usar equivocadamente la información numérica.
• Ignorar variables importantes porque no se sabe cómo evaluarlas o porque resulta
trabajoso hacerlo.
• Permitir que los problemas de evaluación entorpezcan o paralicen los procesos de
aprendizaje.”
Así mismo, Yela (2011), lista algunas acciones que a su juicio, restringen la objetividad
y operatividad del acto evaluativo, a saber:
• Realizar evaluaciones que no tienen relación con las competencias y los
contenidos del CNB (Curriculum Nacional Base).
• Efectuar actividades de evaluación no planificadas.
• Desconocimiento del estudiante acerca de los contenidos evaluados y de
lo que el docente espera que él haga o demuestre en la evaluación.
• Los resultados de la evaluación del estudiante difieren de los que se
registran en los cuadros administrativos.
• El docente evalúa a los estudiantes bajo diferentes criterios.
• Evaluar en forma sorpresiva cuando no se han planificado actividades
de aprendizaje o como medida de sanción.
• Utilizar pruebas cuya construcción o calificación no resulten objetivas.
316
• Asignar calificaciones que no corresponden con las evaluaciones
realizadas.
• Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o
al ámbito escolar.
De igual manera, Urrea Suarez y Gómez Barrios, 2010, citando a Morales, M. (2010),
plantean que:
“La evaluación para ser eficaz debe cumplir una serie de condiciones
como: debe tener como base los objetivos propuestos. Con frecuencia se
encuentran alumnos que, cuando quieren prepararse para una prueba de
conocimientos, no saben exactamente qué estudiar, o con maestros que en el
momento de presentarse a hacer un examen no saben todavía qué van a
poner como materia de evaluación. Ambas actitudes revelan total
desconocimiento de los objetivos que se pretenden o al menos olvido o poca
importancia concedida a los mismos”.
Coloquialmente, y en virtud de las generalidades de las prácticas de aula, que
cotidianamente observamos e incluso, implementamos en nuestro quehacer pedagógico, sin
ahondar en las causas que las motivan o conducen, pero que hemos de suponer que parte de
estas obedecen a la falta o inadecuada formación respecto a la actividad evaluativa, nos
atrevemos a listar algunos errores, que siendo tan habituales, pasan desapercibidos, e
incluso, los hemos interiorizado a tal punto, que se han asumidos como verdades
inequívocas. Tales errores se pueden agrupar en:
Sólo se evalúa al alumno, que responde a la pregunta ¿A quién se evalúa?
317
Se evalúan solamente los resultados, que responde a la pregunta ¿En qué momento se
evalúa?
Se evalúan solo los conocimientos, que responde a la pregunta ¿Qué se evalúa?
Solo se evalúan los efectos observables.
Se evalúan principalmente los aspectos negativos.
Sólo se evalúan a las personas.
Se evalúa cuantitativamente.
Se utilizan instrumentos inadecuados, que responde a la pregunta ¿con qué
instrumentos?
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Se evalúa competitivamente.
Se evalúa estereotipadamente.
No se evalúa éticamente.
Se evalúa unidireccionalmente.
Ta como lo expone Urrea Suarez y Gómez Barrios, 2010, “el fracaso de muchas
evaluaciones se inicia cuando al planear las mismas no se tomaron en cuenta los objetivos
sobre los que se ha estado trabajando”. Esto supone que en tal caso, la evaluación se ejecuta
no como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino como un proceso separado e
independiente, con fine y propósitos netamente instrumentales y consecuencia de una
disociación entre la actividad pedagógica y la evaluativa.
318
Reconocer y tomar consciencia, de que nuestra práctica evaluativa está sujeta a errores
conscientes o involuntarios, es de vital importancia en las tendencias actuales educativas,
puesto que nos permite estar alerta de nuestro propio accionar, y nos conlleva a evaluar, no
solo los aprendizajes de los estudiantes, sino también, el mismo accionar metodológico y
didáctico del docente y del sistema en general, acto que, complementariamente a los datos
obtenidos de la evaluación de los aprendizajes y desempeños de los estudiantes, supone que
las decisiones y ajustes que se generen, serán, muy seguramente pertinentes, no solo en su
génesis, sino también, en su temporalización.
Actividad # 1
1. Construir un mapa conceptual sobre los tipos de evaluación y las diferentes técnicas
de evaluación, de tal manera que se sintetice esquemáticamente el contenido de la
unidad.
2. Realizar una disertación entre las diferentes herramientas evaluativas en grupos no
superior a 5 docentes y por afinidad disciplinar, realizar una selección de los tipos
de evaluación y técnicas más pertinentes y adecuadas para valorar los aprendizajes
de sus estudiantes de acuerdo con el área de enseñanza.
Unida # 2: Instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, diseño y
construcción.
319
Instrumentos de Evaluación:
Los instrumentos de evaluación responden a la pregunta ¿Con qué se va a evaluar?, de
esta manera, podemos decir, que son estos los mecanismos en sí con los cuales se
materializa la evaluación en el aula, sin embargo, son las técnicas y los instrumentos en
conjunto, los que hacen que la evaluación sea objetiva, o al menos, se reduzca
significativamente el sesgo de subjetividad.
Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan
obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.
También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente
al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.
Visto de otra manera son soportes físicos que se emplean para recoger información sobre
los aprendizajes de los estudiantes, dan respuesta a la pregunta ¿con que se va a evaluar?
NOTAS IMPORTANTES:
• Ningún instrumento es por sí mismo suficiente para realizar la evaluación, si no se
utiliza en forma inteligente y reflexiva.
• Los instrumentos deben evaluar aprendizajes significativos.
• Mientras más información específica se obtenga con el instrumento mejor es el
instrumento.
Utilidad de los instrumentos
• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.
• Identifican áreas de confusión.
320
• Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
• Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas.
• Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje
cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones.
• Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una
menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de
evaluación del aprendizaje.
• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.
• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.
• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.
• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.
A continuación, se relacionan los instrumentos de evaluación más típicamente usados
para la evaluación de los aprendizajes.
Secuencia lógica para el diseño de instrumentos de evaluación de aprendizajes
1. Tener claros los referentes de calidad educativa y su alineación:
321
FUENTE: Libro Lenguaje entre textos, grado 3 - cuadernillo de trabajo semestre
A.
2. Fundamentación sobre el proceso de construcción de las pruebas externas
Fuente: lineamientos para la aplicación muéstreles y cénsales 2016, ICFES, Colombia
.
322
Fuente: lineamientos para la aplicación muéstreles y cénsales 2016, ICFES, Colombia.
Algunas anotaciones importantes
1. En las pruebas saber no evalúan todos los estándares, solo se evalúa las
competencias y los componentes citados en la matriz de referencia que es un
documento construido por el ICFES y emana de los estándares.
2. En los grados iniciales la formación en el área de lenguaje debe estar dirigida en
mayor grado a los procesos lectores más que los escritores, de aquí se despende
que el número de preguntas evaluados en las pruebas saber desde los
componentes semánticos, sintácticos y pragmáticos en mayor porcentaje sean
para evaluar los niveles de lectura que tienen los estudiantes
323
Fuente: Taller ICFES: Usos de los resultados para el mejoramiento continúo del proceso
educativo, Córdoba, Colombia noviembre 2016.
Fuente: Taller ICFES: usos delos resultados para el mejoramiento continuo del proceso
educativo, Córdoba, Colombia noviembre 2016.
3. Diseño de actividades o preguntas que permitan el desarrollo o verificación de
competencias
324
FUENTE: Libro Lenguaje entre textos, grado 3 - cuadernillo de trabajo semestre A.
Nota importante: los criterios de evaluación y los niveles de desempeño deben ser
construidos teniendo como base los referentes de calidad educativa tales como lineamientos
curriculares, estándares básicos de competencias, matriz de referencia, derechos básicos de
aprendizajes, orientaciones pedagógicas y dimensiones.
Instrumentos de evaluación más frecuentemente utilizados
325
Pruebas orales
Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias de los estudiantes en
actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, la profundización, razonamiento y
organización del pensamiento.
También se pueden evaluar los productos de aprendizaje que requieren de discusiones
entre estudiantes y estos con el docente, como, por ejemplo: proyectos de investigación,
exposiciones, informes, debates, mesas redondas, etc.
Algunas recomendaciones para la utilización de estas pruebas
✓ El docente debe poner en práctica unas estrategias dinámicas e interactivas, donde
los estudiantes sientan confianza al ser interrogado para evitar la distinción de las
respuestas.
✓ Acompañar la prueba con otro instrumento de apoyo que permita registrar
información valiosa y disminuir la subjetividad
Entrevista:
Consiste en una comunicación verbal entre dos personas o una persona y un grupo,
requieren de una planeación para definir los propósitos de la misma, las preguntas que lo
orientaran
Existen dos tipos de entrevistas
1. Entrevista estructurada: el entrevistador se concretará a formular el entrevistado las
preguntas previamente elaboradas, respondiendo en orden como previamente fue
definido.
326
2. Entrevistas no estructuradas: el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar
el orden de las preguntas e incluso realizar otras que el considere necesarias para
logar información pertinente.
Datos importantes para la Construcción de un formato de entrevista
1. Logotipo e información del plantel educativo y del docente
2. Información del estudiante, nombre completo, grado, grupo, jornada, etc.
3. Lugar de aplicación y fecha
4. Propósito u objetivo de la entrevista
5. Aspectos tratados
6. Relación de preguntas
7. Conclusiones
8. Observaciones
9. Escala de valoración
Ejemplo de formato de entrevista
Institución Educativa María Inmaculada
Formato para entrevista evaluativa
Nombre del estudiante:
Grado: Grupo: jornada Fecha: Lugar:
Objetivo de la evaluación:
Aspectos, temas, habilidades, conceptos, aptitudes evaluados:
327
Relación de preguntas
Conclusiones:
Observaciones:
Escala de valoración:
Guía de observación
La guía de observación, es un instrumento de evaluación que se enmarca dentro de la
técnica de evaluación de la observación, SEP (2012), y es un instrumento que se basa en
una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan
el trabajo de observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al
observar, SEP (2012). Se utilizan para observar las respuestas en una actividad, durante una
semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en algún momento de la actividad
escolar
Según el mismo autor, la guía de observación como instrumento de evaluación permite:
328
• Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la
evaluación del docente.
• Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica al interior
del aula.
• Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los
contenidos, los materiales y el docente.
• Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje
de los alumnos.
También puede ser concebida como un registro abierto o cerrado de algunos
aspectos que se pueden observar directamente de los estudiantes, cuando estos
realizan las actividades evaluativas, lo cual permite determinar los procesos que se
van a observar desde el inicio hasta la culminación del desempeño y son muy típicas
para evaluar las competencias prácticas en todos los niveles educativos
Algunos datos importantes para la Construcción de una guía de observación
1. Logotipo e información del plantel educativo y del docente
2. Información del estudiante, nombre completo, grado, grupo, jornada, asignatura,
etc.
3. Lugar de aplicación y fecha
4. Propósito u objetivo de la evaluación
5. Aspectos a observar
6. Conclusiones
7. Observaciones
8. Escala de valoración o niveles de desempeño
329
Notas importantes:
➢ Seleccionar con precisión los aspectos que se van a observar en forma
estructurada
➢ Propiciar el ambiente adecuado
➢ Tener preparada la guía de observación.
➢ Tener buena capacidad para globalizar la observación:
Ejemplos de guías de observación
Guía De Observación para la valoración de una explosión
Alumno: Asignatura
:
Fech
a:
Tema expuesto:
Instrucciones:
Se presentan los aspectos que deben considerarse en el desempeño de loa estudiantes
durante la exposición, marque con una X, en la escala atendiendo a los siguientes
parámetros.
Excelente (E): se desempeña en un rango superior al esperado
Muy bien (MB): se desempeña en el rango esperado
Bien (B): se desempeña en un rango mínimamente esperado
Mejorable (M): se desempeña en un rango inferior al esperado, se tuvo muchas
dificultades o no se observó el rango esperado
Criterio Aspecto E MB B M
Aspectos
generales
Puntualidad
Uso del tiempo
Originalidad de la presentación
Contacto visual con el auditoria
Manejo del tono de voz
Dicción
Mantenimiento de la atención de los
participantes ( motivaciones)
Contenido
Manejo del Vocabulario apropiado
Manejo del vocabulario técnico
Dominio del contenido
Ejemplificación
Capacidad argumentativa
330
Secuencialidad
Respuestas a preguntas
Manejo de diseñadores gráficos
bibliografía
Calidad de las
Ayudas
Tamaño y nitidez de la letra
Nitidez y tamaño de las imágenes
Ortografía
Caligrafía
Claridad del contenido
Estética de la presentación
Observaciones:
Evaluado por: Firma: Fech
a:
Guía De Observación para la valoración de un trabajo escrito
Alumno: Asignatura
:
Fecha:
Tema expuesto:
Instrucciones:
Se presentan los aspectos que deben considerarse en el desempeño de loa estudiantes durante la
exposición, marque con una X, en la escala atendiendo a los siguientes parámetros.
Excelente (E): se desempeña en un rango superior al esperado
Muy bien (MB): se desempeña en el rango esperado
Bien (B): se desempeña en un rango mínimamente esperado
Mejorable (M): se desempeña en un rango inferior al esperado, se tuvo muchas dificultades o
no se observó el rango esperado
Criterio Aspecto E M
B
B M
Presentación Hoja de presentación
La hoja de presentación contiene
toda la información que permita
331
identificar al estudiante
El trabajo está limpio y bien
presentado
Faltas ortográficas
Caligrafía
Normas ICONTEC
Cumple con el formato establecido
para su presentación
Paginación
Contenido
Portada
Introducción
Objetivos
Justificación
Metodología
Cuerpo del trabajo
Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografía
Estructura
Cumple por lo menos con la
estructura establecida de acuerdo al
tipo de producto
Contenido en orden lógico y
332
coherente
Completitud del trabajo
La estructura permite ver un
panorama general del trabajo
Las conclusiones dan cuanta del
trabajo realizado
Observaciones:
Evaluado por: Firma: Fecha:
Registros Anecdóticos
El registro de aquello que se observa permite dejar una marca de lo visto Frigerio, y
Poggi, (1996). En él se seleccionan los aspectos relevantes y significativos que permitan
confirmar que lo registrado siempre es objetivo. Por su parte, el registro anecdótico, es un
instrumento de la técnica de evaluación que consiste en “un informe que describe hechos,
sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y
da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos”, SEP (2012).
El uso del registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un
alumno, o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para obtener
datos útiles y así evaluar determinada situación, y para que resulte útil, es necesario que el
observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
El registro anecdótico son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y
que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes
333
positivas, Ramírez y Rodríguez, 2014. Según Casanova (1997), en estas fichas deben
aparecer datos como el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de
la observación y la firma del profesor que la ha efectuado, como se observa en la figura.
Los datos que se consigan en las fichas anecdóticas son los que se desvían de la conducta
habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo.
Componentes basicos de un registro anegdotario
1. Datos del estudiante
2. Fecha
3. Hora
4. Contexto de la observacion (lugar)
5. Activudad evaluativa
6. Descripcion de lo observado
7. Interpretacion de los observado
Ejemplos de registros anecdóticos
Registro anecdotario
Estudiante: Fecha: Hora:
Actividad evaluada:
Descripción de lo Interpretación de lo Observaciones , correctivos o
334
observado observado recomendaciones
Fechas de la observación: _____________________________
Nombre del estudiante: _______________________________________
Hecho observado:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________
Docente: _______________________________________
Registro anecdotario
Registro anecdótico
Clase: _________________ Estudiante:
________________________________________
Fecha: _______________________ Lugar: ___________________ # De obse.: -
___________
335
Diario de clase
El diario de clase “es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia
personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de
aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar.”, SEP (2012), que se utiliza para expresar
comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas. El
diario de clase permite, promover la autoevaluación y privilegiar el registro libre y
contextualizado de las observaciones que se hacen en el aula, puesto que es un insumo para
verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Su objetivo es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para
alcanzar las competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su participación,
sentimientos, emociones e interpretaciones. Yela (2011)
Diario de clase
Estudiante: __________________________________ Grado: _________________
Área: _____________________________ Fecha: _________________________
Competencia:
___________________________________________________________________________
336
Rúbrica
Diario de clases
Área: _____________________________________ Fecha: ________________________
Competencia:
337
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que
permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o
valores, en una escala determinada, SEP (2012). A partir de esto, las rúbricas se conciben
como guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados, ya que son tablas
que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con
criterios específicos sobre rendimiento.
Al momento del diseño de rúbricas, se debe considerar su coherencia con los objetivos
educativos que se persiguen, debe ser apropiada ante el nivel de desarrollo de los
estudiantes, y establecer niveles con términos claros, y debe contener “una escala de valor
descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado.
Generalmente se presenta en una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar,
y en el horizontal, los rangos de valoración”, SEP (2012); es decir, se deben expresar de
forma clara y precisa los criterios y elementos involucrados en una actividad de
aprendizaje. Por lo que se considera que las rúbricas permiten, hacer seguimiento a las
actividades desarrolladas, y brindar una retroalimentación del proceso evaluativo al
estudiante.
La rúbrica como instrumento de evaluación formativa, facilita la valoración en áreas
consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican
progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas desde
niveles mínimos hasta un nivel experto (Díaz Barriga, 2006).
Con respecto a los tipos de rúbricas que existen, Goodrich (2005) considera que pueden
ser globales y analíticas. La rúbrica global, comprehensiva u holística hace una valoración
integrada del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema
338
evaluado. Por lo que demanda menor tiempo para calificar, pero la retroalimentación es
limitada. Por otra parte, en la rúbrica analítica se evalúa en detalle, el desempeño del
estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Esto sugiere
que puede utilizarse para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas,
debilidades, y para permitir que los estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar.
Shipman et al. (2012), recomiendan utilizar la rúbrica analítica cuando se busca identificar
los puntos fuertes y débiles, tener información detallada, valorar habilidades complejas y
promover que los estudiantes autoevalúen su desempeño.
Según Yela (2011), la rúbrica permite a los maestros obtener una medida aproximada
tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay
dos tipos de rúbrica: global u holística y analítica.
a. Rúbrica global u holística. Este tipo de rúbrica considera la ejecución como una
totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir,
se evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo
componen. Se utiliza cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del
proceso, sin que se altere la buena calidad del producto final.
b. Rúbrica analítica. Este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada
detalle de la tarea a evaluarse.
Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución
y valores, puntuaciones o pesos según una escala. Los criterios se establecen para
caracterizar el desempeño esperado o requerido para el grado. Los niveles indican el grado
de logro que categoriza la ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada en
339
los criterios. Estos dan información al docente para ayudar a los estudiantes en las áreas que
más necesite. Y finalmente, la escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de
los cuales se cuantifica la ejecución de los estudiantes.
Componentes de una rubrica
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217516
340
http://www.theflippedclassroom.es/8-cosas-que-debes-saber-sobre-rubricas-18/
Pasos para la construcción de una rubrica
1. Buscar un buen modelo e identificar las características que definen un buen trabajo.
Permitir que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revisar bien el contenido o unidades que se quieren evaluar.
3. Establecer con claridad dentro de las asignaturas, propósitos, desempeños,
comportamientos, competencias o actividades en los que se va a enfocar. Determine
cuales se van a evaluar.
4. Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que van
a llevar acabo la evaluación de esas áreas, estos deben permitir definir que tanto han
aprendidos los estudiantes del tema que se está trabajando
5. Diseñar una escala de calidad para para calificarlas, esto es, establezca los niveles
de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes, pueden ir de mayor a menor.
6. Revisar lo que se halla plasmado en la rúbrica para asegurarse que no le falte nada.
7. El modelo matricial facilita la construcción de la rúbrica.
341
Ejemplos de rubricas
Rubrica para valorar procesos de lectura
Alumno: ____________________________ Fecha: __________________
Evaluador: ______________________ Texto a leer: ______________________
Criterio Ritmo de lectura
/fraseo
Expresividad y
entonación
Pausas al leer Lectura acentuada
de determinadas
palabras del texto
Seguridad al leer.
4 El estudiante lee
todo el texto con
ritmo y
continuamente,
prestando atención a
todos los signos de
puntuación y
dividiendo todo el
texto en frases con
sentido
El estudiante lee
todo el tactos con
adecuados cambios
de entonación y
expresión para
comprender lo que
está leyendo
El estudiante lee
todo haciendo las
correspondientes
pausas para acabar
las frases, o atender
a los signos de
interrogación o
admiración.
El estudiante lee todo
el texto acentuando la
lectura de aquellas
palabras que le aporten
significado
El estudiante lee
todo el texto relajado y
confiado de su nivel del
de lectura y corrige
fácilmente cada error
que comete.
3 El estudiante lee
la mayor parte del
texto con ritmo,
prestando atención a
los signos de
El estudiante lee
la mayor parte del
texto cambiando
adecuadamente la
vos y la entonación
El estudiante lee
la mayor parte del
texto haciendo las
pausas que
corresponden, a los
El estudiante lee la
mayor parte del texto
resaltando el acento de
algunas palabras que
aportan significado al
El estudiante lee la
mayor parte del texto de
manera relajada y
confiada, y alguna vez
se muestra confiado de
342
puntuación
para buscar el
sentido
signos de
puntuación,
interrogación o
admiración.
mismo sus errores
2
La lectura del
estudiante es una
veces rápida y otras
con pausas
inesperadas al leer
El estudiante lee
el texto con
cambios de tono y
expresividad que
no se ajustan al
significado del
texto
El estudiante
hace en pocas
ocasiones las
pausas adecuadas,
cuando se
encuentra con
signos de
puntuación,
interrogación o
admiración
El estudiante en pocas
ocasiones resalta el
acento, de algunas
palabras del texto
El estudiante se
muestra nervioso y
confundido con sus
errores
1 El estudiante lee
con grandes pausas,
o leyendo lentamente
las palabras del
texto.
El estudiante lee
el texto de un modo
monótono, sin
entonación y
expresividad.
El estudiante no
hace pausa alguna
cuando se
encuentra con
signos de
puntuación,
interrogación o
admiración
El estudiante no
atiende la acentuación de
ningunas palabra del
texto para resaltar su
lectura.
El estudiante se nota
muy nervioso lo cual lo
limita en su lectura.
Puntuación del
estudiante.
343
Rubrica evaluar un mapa conceptual
Indicadores 1 2 3 4
Análisis de la
información
Establece de manera
sintetizada las ideas
centrales del texto y las
relaciones existentes
entre sus contenidos
Muestra los
conceptos elementales
del contenido en forma
sintetizada
Indica parcialmente
los conceptos
elementales del
contenido
El mapa conceptual
no plantea los conceptos
básicos
Organización y
estructura
Los conceptos
presentados están
ordenados de manera
clara, lógica, y
conectados mediante
elementos gráficos.
Los conceptos
presentados aparecen
ordenados de manera
clara y conectados con
elementos gráficos
Los conceptos se
presentan ordenados de
manera clara, pero se
establece pocas
relaciones entre ellos
Los elementos están
totalmente
desordenados.
creatividad Manifiesta un claro
desarrollo de su
creatividad con
propuestas innovadoras
y llamativas en el mapa
conceptual.
Incorpora algunas
propuestas innovadoras
y llamativas en el mapa
conceptual
Se visualiza poca
iniciativa y creatividad
en el mapa construido.
No se visualiza
creatividad en el mapa
conceptual.
Puntuación del
estudiante
344
Rubrica para evaluar procesos de aprendizaje cooperativa
Dimensiones y
criterios
Superior Alto Básico Bajo
Participación
grupal
Todos los estudiantes
participan con
entusiasmo
Almenas 75 % de los
estudiantes participan
activamente
Al menos la mitad de
los estudiantes aportan
ideas
Solo uno o dos de los
miembros del grupo
participan activamente
Responsabilidad
compartida
Todos comparten por
igual las
responsabilidades de sus
tareas
La mayor parte de los
integrantes del grupo
comparten
responsabilidades de sus
tareas
Las
responsabilidades son
compartidas por la
mitad de los integrantes
del grupo.
La responsabilidad
recae sobre un miembro
del equipo.
Comunicación
asertiva
En el grupo se
observa liderazgo y
respeto por las
diferencias de opiniones
Se evidencia una
comunicación
respetuosa entre los
miembros del equipo y
los pintos de vistas se
atiende de manera
moderada.
Se evidencian
algunas habilidades para
interactuar, se escucha
con atención , se
escuchan
planteamientos y
diversas alternativas
Se evidencia poca
interacción, poco
intercambio de ideas,
los miembros del grupo
están distraídos o
desinteresados
Roles dentro del
grupo
Cada miembro del
grupo tiene su rol
definido y lo desempeña
efectivamente
Cada estudiante tiene
su rol asignado, pero no
está claramente definido
y los desempeños se dan
espontáneamente
Hay roles asignados
a los estudiantes, pero
no los desempeñan
consistentemente
No se evidencia
aportes de los miembros
del equipo de acuerdo
con los roles asignados.
Nota grupal:
345
Rubrica para valorar niveles de lectura ( 4 Y 5)
Aspecto Niveles de desempeño
Incipiente Intermedio avanzado
Identificación de la ida
principal de un texto
Reconoce algunas frases u
oraciones relacionadas con un
texto, aunque no distingue
entre la principal o las
secundarias
Discrimina la idea principal
de las secundarias tal como
aparecen en el texto
Identifica la idea principal y
puede expresarla usando sus
propias palabras
Localización de
información específica en un
texto, grafica o tabla
Lee varias veces el texto
,tabla p grafica sin localizar la
información especifica
Localiza con apoyo del
docente ,el párrafo u oración
donde se encuentra la oración
Identifica información
específica del texto, tabla o
grafica sin la intervención del
docente
Utiliza la información
contenida en un texto para
desarrollar un argumento
Usa palabras u oraciones del
mismo texto para referirse al
contenido del mismo
Expresa con sus propias
palabras el contenido de un
texto
Argumenta con base en sus
ideas el contenido de un texto
Calificación
346
Rubrica para valorar la presentación del informe de un experimento de una germinación
Categoría 1 2 3 4
Estructura del
informe
El informe cuenta
con todos los elementos
acordados para el
presentación de mismo
El informe cuanta
con el 80% de los
elementos acordados
para su elaboración.
El informe cuanta
con el 50% de los
elementos acordados
para su elaboración
El informe está
incompleto y excluye
información importante.
Materiales Los materiales
utilizados para el
experimento fueron
descritos claramente
Casi todos Los
materiales utilizados
para el experimento
fueron descritos
claramente
Se señalan y
describen algunos de los
materiales utilizados en
el experimento
No se describe los
materiales utilizados en
el experimento.
Procedimiento El procedimiento son
numerados, descritos
paso a paso en forma
lógica y clara
El procedimiento no
son numerados, pero
son descritos en forma
lógica y clara
El procedimiento está
enumerado, pero no
están en orden lógico y
son difíciles de seguir.
El procedimiento no
se enumera o no se
observa un orden lógico
para su desarrollo.
Dibujos Se incluyen dibujos
claros y precisos que
ilustran el desarrollo del
experimento
Se incluyen dibujos
que representan el
experimento, pero con
pequeñas imprecisiones
Se incluyen los
dibujos del experimento
pero no están ordenados
o no son claros.
Faltan dibujos
importantes y la
secuencia es confusa.
Análisis de los
observaciones
Los análisis de las
observaciones muestran
una adecuada
interpretación del
fenómeno y su
explicación es
pertinente.
Los análisis de las
observaciones muestran
una adecuada
interpretación del
fenómeno , pero su
explicación requiere de
mayor profundidad
Los análisis de las
observaciones muestran
una adecuada
interpretación del
fenómeno y su
explicación es muy
superficial
No se refleja una
adecuada interpretación
de fenómeno y los
análisis no son
pertinentes.
Conclusiones Las conclusiones dan Las conclusiones dan Las conclusiones dan No hay conclusiones
347
cuenta de los
descubrimientos
realizados y están en
concordancia con la
hipótesis planteada.
cuenta de los
descubrimientos
realizados y lo que se
aprendió del
experimento.
cuenta de lo que se vio
en el experimento
incluidas en el
experimento
Ortografía y
coherencia de lo
escrito
No sé encuentran
errores ortográficos en
el informe y lo
redactado tiene
coherencia y cohesión.
Se encuentran
algunos errores
ortográficos en el
informe pero la
redacción tiene
coherencia y cohesión.
Se encuentran
algunos errores
ortográficos en el
informe y la redacción
tiene algunos problemas
de coherencia y
cohesión.
Le informe presenta
muchos errores
ortográficos y severos
problemas de
coherencia y cohesión
Calificación
348
Fuente: http://es.slideshare.net/Lilyan/rubrica-para-evaluar-comprensin-lectora-3er-mdulo
349
Rubrica para valorar los procesos de búsqueda de información en internet
Fuente: https://unblogparaelaula.wordpress.com/category/competencia-digital/page/2/
350
Rubrica para valorar los niveles procesos lectores avanzados
Fuente: https://clasestrella.wordpress.com/category/criterios-de-evaluacion/
351
Preguntas sobre el procedimiento: “Tienen como finalidad, obtener información de los
estudiantes asociada con la apropiación y comprensión de conceptos, procedimientos y la
reflexión de la experiencia”, SEP (2012). A través de estas preguntas, se busca promover la
reflexión acerca de los pasos para resolver una situación, por lo que de esta forma, se
fomenta el análisis de los procesos y se favorece la búsqueda de soluciones distintas para
un mismo problema. La importancia de este tipo de preguntas radica en que a través de
éstas se puede promover la verificación del aprendizaje, por lo que puede ser aplicable a
otras situaciones.
Organizadores gráficos: Los organizadores gráficos son representaciones que permiten
organizar la información a través de esquemas, mapas conceptuales y semánticos,
diagramas de flujo, matrices de comparación y contraste, entre otros elementos se utilizan
para la representación visual (Poggioli, 2009), “permiten identificar los aspectos que los
alumnos consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o
relacionan”, SEP (2012). Su uso es diverso, ya que a través de ellos puede demostrarse o
profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así como facilitar la retención y
recuperación de la información. De manera que los organizadores gráficos pueden utilizarse
en cualquier momento del proceso de enseñanza, sin embargo, Díaz Barriga (2004)
recomienda utilizarlos al concluir el proceso, ya que permiten la expresión y representación
de conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos.
“Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas
conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas”,
SEP (2012).
También se puede definir también como recursos grafico que permiten representar
352
jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y la conexión entre
las ideas claves del conocimiento.
Pueden ser utilizados de como herramientas evaluativas en forma individual o grupal,
pero se recomienda en forma grupal, por la riqueza que produce la discusión en torno a la
construcción del mapa.
Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de
criterios y escalas de puntuación en lo que se determine que es lo que se considera más
importante a ser evaluado, en función de que estrategia y con qué finalidad.
La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según las siguientes
variantes:
✓ Solicitando la participación de un equipo de docentes, para proponer las temáticas o
los conceptos básicos que se quieren evaluar mediante esta técnica.
✓ Establecer un grupo o listados de temas o conceptos por parte de los docentes.
✓ Darle a los estudiantes una estructura de un mapa conceptual sobre un tema
determinado y pedirles que incorporen en él, los conceptos que ellos consideran
necesarios.
✓ Presentarle a los estudiantes un mapa semivacío y pedirles que lo competen.
✓ Plantearle a los estudiantes que a partir de varios micro mapas, integren un mapa
que los relacione toda la información.
Pasos para la construcción de un mapa conceptual
1. Hacer un listado de ideas o conceptos que re quieren articular en el mapa
2. Resumir cada idea o concepto en pequeños textos dicentes y coherentes
3. Establecer vínculos lineales de relación entre los conceptos y ordenarlos desde los
más generales a los más específicos.
353
4. Revisar al final la coherencia lógica del mapa conceptual.
5. Usar herramientas tecnológicas para facilitar la construcción y la estética de los
mapas.
• Mapa conceptual. Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de
información relacionando conceptos y proposiciones por medio de conectores o
palabras enlace. El estudiante organiza, interrelaciona y fija en el mapa conceptual
el conocimiento de un tema, lo que permite la reflexión, análisis y desarrollo de la
creatividad. Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar
las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una
asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo, Bordas y Cabrera, 2001.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
o Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
o Jerarquía establecida correctamente.
o Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con
precisión las palabras de enlace.
o Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de
ramas originarias distintas.
• Mapa mental: Son una forma de organizar y generar ideas por medio de la
asociación y representación gráfica, según Tony Buzan “es la forma más sencilla de
gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior porque es el
instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos”.
354
Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una idea
central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar
de qué manera las ideas se conectan, relacionan y expanden, Yela (2011).
• Redes o mapas Semánticos: Es un medio para lograr un aprendizaje significativo a
través de la creación de estructuras de conocimiento. Las redes conceptuales fueron
ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Tratan de compaginar dos planteamientos: 1.
El enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo 2. El pensamiento
psicolingûstico de Chomsky sobre la <<oración nuclear>>. Es un método que se
activa y se construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante
Ejemplo de mapas conceptuales y/o mentales
Fuente: https://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20110928161537AANRqoV
355
http://reaccionesquimicasdefrancisco.blogspot.com.co/p/tipos-de-reacciones-quimicas.html
356
Fuente: http://academiadefisicacetis109.blogspot.com.co/2010/11/mapa-conceptual-de-fisica-1.html
357
Fuente: http://naturalesvivas.blogspot.com.co/p/reinos-de-la-naturaleza.html
358
El portafolio de evidencias
Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de
materiales y producciones elaboradas y ordenadas cronológicamente por los estudiantes
donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados, Yela (2011).
Es una colección de documentos que tienen como propósito evaluar el nivel de
aprendizaje que ha adquirido un estudiante, es decir, sus logros, esfuerzos y
transformaciones a lo largo de un periodo o ciclo escolar. Por lo que se considera una
herramienta muy útil para la evaluación formativa, al facilitar al contener evidencias
relevantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes y promover la autoevaluación y la
coevaluación. Es necesario que el portafolio integre un conjunto de trabajos y
producciones, ya sean escritas, gráficas, cartográficas o digitales, que sean realizados de
manera individual o colectiva.
Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y
logros de los estudiantes, permiten valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y
habilidades complejas durante todo el trayecto de la enseñanza.
Tiene diversas utilidades: evaluar logros de aprendizajes de los estudiantes, como
herramienta de autoevaluación y como medio de evaluación externa de la labor de los
docentes.
El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos pruebas almacenadas en una
carpeta. Debe incluir otros elementos como las evaluaciones es de los profesores y la
reflexión del estudiante sobre sus responsabilidades.
359
Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer con
los resultados de sus aprendizajes y de que formas puede aplicar lo aprendido a una
variedad de situaciones.
Una de las características más importantes es que debe ser construido por el mismo
estudiante de forma individual o grupal. Su evaluación parcial o final debe los criterios
discutidos y negociados entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar
el progreso de sus aprendizajes.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas,
gráficas, cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que
constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos,
SEP (2012), y considerar las siguientes fases:
• Fase 1 Recolección de evidencias
• Fase 2 Selección de evidencias
• Fase 3 Análisis de las evidencias
• Fase 4 Integración del portafolio.
Apuntes importantes a la hora de evaluar con un portafolio
1. Definición clara de los propósitos de la construcción y saber con precisión que se va
a evaluar y cuales aspectos serán especialmente valorados.
2. Que se tengan los criterios para determinar:
• Lo que debe incluir el portafolio y que den cuenta de una aprendizajes
completos y significativos y reflexionar sobre el trabajo realizado.
• Las características de los trabajos que se van a incluir en él.
360
• El tiempo de inclusión de cada evidencia y la entrega final de entrega del
portafolio.
• Como debe estar organizado el portafolio.
3. Definir los criterios para valorar los trabajos de forma individual o grupal y / o
global. Para lo cual se debe tener en cuenta:
• Los criterios generales deben ser predefinidos y conocidos por los
estudiantes.
• Definir si la evaluación se hará cada vez que se introduzca una actividad o al
final de se halla cumplidos con todas las actividades del portafolio.
• La valoración que se proponga debe realizarse integrando estrategias de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
4. Un portafolio debe contar con los siguientes apartes:
✓ Índice de contenido
✓ Introducción
✓ Resumen del tema central del portafolio
✓ Banco de evidencias
✓ Criterios de evaluación
✓ Síntesis del trabajo realizado y reflexión de los resultados.
✓ Escala de valoración y observaciones del evaluador
361
Fuente: http://fernandosantamaria.com/blog/apuntes-sobre-e-portafolios/
Ejemplo de portafolio avanzado
Fuente: https://diplomadoddes6g1.wikispaces.com/Grupo+3
362
Fuente: http://telesecundariazona3.blogspot.com.co/2015/06/como-elaborar-un-
portafolio-de.html
Rubrica para evaluar un portafolio
Rubrica para evaluar un portafolio
Criterio EXCELENTE REGULAR DEFICIENTE
Evidencias (10) Presenta el 100%
de las evidencias
trabajadas en este
periodo de
evaluación.
Presenta el
parcialmente de las
evidencias
trabajadas en este
periodo de
evaluación
No presenta
ninguna evidencia
trabajadas en este
periodo de
evaluación
Calidad de las
evidencias (10)
Cumple al 100%
con lo que se
solicita en cada
evidencia
Cumple
parcialmente con lo
que se solicita en
cada evidencia
No cumple
parcialmente con lo
que se solicita en
cada evidencia
Calidad en el
desempeño (10)
El portafolio se
presenta totalmente
en orden y limpieza.
Poco orden y
limpieza en la
presentación del
portafolio
No hay orden y
limpieza en la
presentación.
Ortografía (5) No hay errores
ortográficos en la
redacción del
Presenta algunas
palabras con errores
de ortografía con la
Presenta un
significativo
número de palabras
363
portafolio de
evidencias
redacción del
portafolio de
evidencias.
con errores de
ortografía en la
redacción del
portafolio de
evidencias.
Creatividad (5) Presentación del
material muy
original; aprovecha
lo inesperado para
lograr un avance
superior, captura la
ubicación de la
evidencia.
Poca o ninguna
variedad; el material
se presenta con poca
originalidad o
interpretación
propia.
La presentación
es no partitiva con
poca o ninguna
variación, empleo
insuficiente de
medios y materiales
Entrega (10) Todos los
componentes del
portafolio son
entregados y
terminados en la
fecha y hora
estipulada.
Se entregan todos
los componentes del
portafolio en el
tiempo estipulado
pero le faltan
detalles para
terminar.
No se entregan
todos los
componentes del
trabajo o no se
entregan.
Listas de cotejo o de control.
Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado
rasgo, conducta o secuencia de acciones. La lista de cotejo se caracteriza por ser
dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra,
presente o ausente entre otros. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en
la que se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y
se ordenan según la secuencia de realización, SEP (2012).
La lista de cotejo permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características
o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos, que no debe
ser muy extensa y debe centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que
sea de fácil uso, Ramírez y Rodríguez (2014).
364
Para el diseño de este instrumento, sede definir un propósito, realizar un análisis
secuencial de tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe
contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe
desarrollar.
Contenidos básicos de una lista de cotejo:
1. Competencias
2. Indicadores de desempeño
3. Relación de estudiantes
4. Escala de valoración
Aspectos claves para construcción de una lista de cotejo
✓ Deferir las competencias a evaluar.
✓ Establecer los indicadores, desempeños o aspectos necesarios para evaluar las
competencias.
✓ Construir una matriz para distribuir la información
✓ Cada indicador debe incluir solo un aspecto a evaluar y escribirse en forma
secuencial
✓ Contar con dos columnas, una para el sí y otra para el no.
✓ Puede contener una columna donde se incluya a todos los estudiantes.
✓ Las instrucciones de la lista de cotejo deben ser clara para facilitar su comprensión.
365
Ejemplos de lista de cotejo, chequeo o de control
Área: Educación plástica y visual
Objetivos
Alumnos(as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Alu
mnos(
as)
Identificar diferentes formas naturales:
• Arboles
• Nubes
• Montañas
Identificar diferentes formas artificiales de su
entorno:
• Casas
• Figuras geométricas
• Cuadros
Conocer el vocabulario propio del lenguaje
visual y plástico.
Reconocer la imagen como representación de
la forma.
Clasificar diferentes tipos de imagen
Relacionar las formas e imágenes conocidas
Demostrar interés por las diversas artes
plásticas
Lista de cotejo para valorar una exposición
Desempeño SI NO
1. Expresa con claridad sus ideas
2. Sus ideas son congruentes al contenido del tema
3. Manejan apropiadamente la información del tema
4. Tienen control del grupo
5. Usan apropiadamente el espacio
6. Responden de manera adecuada a las preguntas de sus
compañeros.
7. Usan el tono de voz adecuado
8. Todos los integrantes de equipo conocen del tema
9. Usan el tiempo asignado
10. Favorecen la participación del grupo
366
11. Expresan sus conclusiones
Lista de cotejo para valorar varias actividades evaluativas
FORMATO DE LISTA DE COTEJO
Evidencia:
Indicadores Lo
presenta
No lo
presenta
Pun
tos
Sugeren
cias
1. La portada contiene. El título de la
práctica, el tema, la materia, la escuela,
el nombre del docente, la fecha y el
nombre de los integrantes.
2
2. El objetivo de la práctica es
incluido
1
MAPA CONCEPTUAL
3. Contiene un mapa conceptual para
presentar el fundamento teórico de la
práctica que realiza.
1
4. El concepto principal está bien
identificado en el mapa conceptual.
1
5. Todos los conceptos están
ordenados jerárquicamente. Presenta al
menos dos niveles jerárquicos.
2
6. Prese estructura jerárquica
completa y equilibrada, con una
organización clara y de fácil
interpretación.
2
7. Las proposiciones son válidas de
acuerdo al tema y representan la
información principal.
1
DESARROLLO DE LA PRACTICA
8. El procedimiento y descripción de
las actividades realizadas se indican de
manera clara.
1
9. Emplea las instrucciones
adecuadas en la codificación del
programa de acuerdo a la sintaxis del
lenguaje C.
5
10. Las reglas del buen programador 2
367
se presentan en el código. (Sangrías,
comentarios, bloques de código).
11. Los resultados obtenidos en la
práctica son validados e indicados al
final de la misma.
3
12. Las conclusiones plasman los
conocimientos nuevos y/o la aplicación
de los mismos.
3
13. La bibliografía tiene el estilo
APA 6 y presenta al menos 2
referencias bibliográficas.
1
Puntuación total:
Lista de cotejo ponderada
INDICADORES Ponderaci
on
SI NO
Prese
nta
cio
n
Tiene hoja de presnetacion 2
La hoja de presentacion contiene la
informacion sufciiente para la identificacion del
alumno.
2
El producto está totalmente en limpio y
enforma adecuada.
2
No tiene falta de ortografía (se toleran como
máxino tres faltas de ortografia).
2
Cumple con el formato establecido 2
Con
ten
ido
Cumple con las fases de la resolcuion de
problemas (razonamiento, esquema, operaciones
y conclusion)
10
Identifica el proceso que lo lleva a la
resolucion del problema.
10
Establece la relacion correcta entre las
variables del problema.
10
Llego al resultado correcto 10
Uso algún otro método de solución 10
Incluyó al final sus conclusiones 10
Est
r
uctu
ra
Cumpestablele por lo menos con la estructura
establecida de acuerdo al tipo de producto.
6
El contenido tiene un orden lógico y 6
368
coherente.
El producto está terminado.
La estructura es clara y permite tener un
panorama general.
6
La conclusión del producto es concreta y
acertada.
6
100%
LISTA DE COTEJO O LISTA DE CONTROL
Matriz de Evaluación
Competencia: Produce textos significativos escritos de acuerdo con su nivel de
aproximación al código alfabético.
Indicadore
s
Completa palabras y
oraciones
Escribe
palabras y
oraciones
Escribe textos
sencillos
Rasgos en
observación
Completa palabras a
las que el falta una sílaba.
Copia palabras y
oraciones.
Escribe textos a
partir de palabras.
Completa oraciones a
las que le falta una
palabra.
Escribe
espontáneamente
palabras
Escribe textos a
partir de un título.
Sustituye dibujos por
la palabra
correspondiente.
Escribe
espontáneamente
palabras y
oraciones.
Completa el final
de un cuento.
Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Juicio
valorativo
Escala de estimación o de actitudes
369
Es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala
determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud
determinada, es desarrollada por el estudiante
Se usa para:
• Evaluar comportamientos, habilidades y actividades durante el desarrollo del
proceso de aprendizaje.
• Valora comportamientos previamente definidos.
• Comparan características entre los estudiantes
• Se comparan los juicios de los observado
• Se observa si un estudiante ha alcanzado determinada competencia, indicando,
además, el nivel alcanzado.
¿Cómo se construye?
1. Se construye un formato que permita registrar la información en forma adecuada:
((nombre de la institución, grado, nombre del docente, fecha de aplicación, nombre
de la actividad, competencia (s) a evaluar).
2. En la primera columna se registran los nombres de los estudiantes en orden
alfabético.
3. En las siguientes columnas anote en la parte superior de cada una, anote los
indicadores de desempeño que se van a evaluar.
4. se selecciona una escala que permita evaluar lo observado, y asignarle un valor
numérico, por ejemplo:
Nunca = 1, algunas veces = 2 regularmente = 3 y siempre = 4
370
Escribir esta escala debajo de cada aspecto que se vaya a evaluar
5. En la antepenúltima columna anote el total de juicios marcados para cada
indicador de desempeño.
6. En la penúltima se anota el porcentaje de sí, que se colocaron.
7. En la última columna anote los comentarios que considera pertinentes, con respecto a
las observaciones de los desempeños de los estudiantes en el proceso.
371
Escala de estimación:
Área: Historia. Asignatura: Historia universal. Grado: octavo. Sección: única. Lapso: primero: Fecha:
_________________________
Competencia: Describe los periodos de la prehistoria y de la historia comparando las características de cada uno de ellos.
Actividad de evaluación: Realizar una síntesis sobre una lectura de la prehistoria y la historia.
Indicadores
Nombres
y apellidos
Presento las
ideas
principales
Complemento las
ideas principales con
las ideas secundarias.
Numero de cuartillas,
párrafos, líneas o
palabras.
Emplea conectores y
relacionantes para
organizar
coherentemente las
ideas claves.
Reducir el texto
en términos breves y
precisos
Responsabilidad Total
A B M A B M A B M A B M A B M A B M
Observaciones:
Escala: B = Bueno. R = Regular y M = Malo
Ponderación de la escala: B = 3 puntos, R = 2 puntos y M = 1 puntos. Luego de la suma se efectúa una regla de tres para obtener
la nota.
Fuente: http://es.slideshare.net/JoanFernandoChipia/ejemplo-de-lista-de-cotejo-y-escala-de-estimacin
372
ESCALA DE ESTIMACIÓN
REFLEXIÓN PERSONAL A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Nombre: Fecha: Firma:
Marca con un “x” el cuadro que refleje mejor los que sientes, cuando realizas tus
actividades de aprendizaje, miras el trabajo que has hecho y observa tus resultados:
Eventos Excele
nte
Muy
contento
Conte
nto
Tris
te
Qué
necesito
ayuda
Cuando completo mi
actividad sin ayudas.
Comparo con mis
actividades anteriores.
Demuestro lo que se
hacer a los demás.
Explico mi opinión y
convenzo.
Identifico mis
debilidades y fortalezas.
Escucho las
observaciones y críticas a
mis trabajos y actos.
Ayudo a mis
compañeros a entender sus
tareas.
Fuente:http://www.monografias.com/trabajos91/herramientas-evaluar-enfoque-competencias/herramientas-evaluar-enfoque-
competencias.shtml
373
Técnica de pregunta
La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel
importante ya que, de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre
conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a
corto o a largo plazo. Además, dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento
de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.
A continuación, se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles, es
necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes
cuando se les aplica esta evaluación.
El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los
siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos refieren a una habilidad del
pensamiento.
• Definir el concepto de postulado.
• Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
• Enumerar los postulados de la Revolución Francesa.
• Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado
francés?
• Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
• Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?
• Seleccionar En la lista de oraciones, ¿cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta
situación?
374
El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las
siguientes habilidades de razonamiento.
• Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?
• Clasificar ¿Qué animal es un arácnido?
• Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?
• Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque?
• Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras?
• Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color?
• Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?
• Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
• Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?
El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del concepto o del
principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética. Se
desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento:
• Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?
• Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?
• Pronosticar ¿Qué sucederá si...? Básate en hechos
• Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?
• Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?
375
• Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?
• Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
Sugerencias:
• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en
el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarán al profesor lo que aprende.
Aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad:
• Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar
el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
• Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la
pregunta.
• Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de
los estudiantes.
• Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
• Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
• Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
• Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
Ventajas:
• Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.
• Estimula la participación y da retroalimentación.
376
• Promueve y centra la atención del alumno.
• Repasa el material aprendido.
• Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
• Se determina el progreso del alumno.
• Estimula la autoevaluación.
Desventajas:
• Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor
pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación.
• La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación,
retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
Pruebas escritas
Son aquellas que se plantean y organizan en función de unos referentes de calidad, unas
competencias u objetivos de aprendizaje con unas preguntas que el estudiante debe responder
únicamente de una forma y pueden existir de varios tipos
Pruebas escritas de ensayo:
Permite que los estudiantes construyan con sus propias palabras las respuestas de las preguntas
que se le formulen y le exige diversas habilidades y capacidades de reflexión tales como
establecer relaciones, resumir y analizar información, sintetizar y opinar.
377
Se clasifican de acuerdo con la cantidad de preguntas citadas así:
✓ Ensayo corto: extensión máxima 10 líneas
✓ Ensayo largo: una página.
Recomendaciones para su construcción
❖ Redactar las preguntas claras de manera que el estudiante las comprenda y no se presten
para divergencias.
❖ Utilizar las terminologías propias de cada la disciplina
❖ Establecer los criterios con los cuales se valorar la respuesta de los estudiantes.
❖ Se puede elaborar un listado secuencial de los objetivos, temas, habilidad, conceptos, etc.
que se piensan evaluar.
Pruebas objetivas
Pasos para construir pruebas objetivas
✓ Determinar lo que se va a evaluar, (objetivas, saberes, habilidades, actitudes,
competencias, procedimientos)
✓ Definir normas de calificación e interpretación de resultados
✓ Elaboración del cuestionario
✓ Revisión del cuestionario
✓ Diseño de la prueba.
Algunas recomendaciones para la construcción de cuestionarios
✓ Las ideas básicas o preguntas más directas al objetivo de aprendizaje no deben estar ni al
inicio ni al final.
✓ Las preguntas deben ser formuladas de los aspectos más simples a los más complejos
✓ Se deben formular en términos comprensibles para los estudiantes.
✓ No exigir memorización.
378
✓ Se puede cerrar el cuestionario con una pregunta reflexiva para la valoración de la
estructura de la prueba según el estudiante.
Pruebas de Alternativas: Es una prueba escrita, de selección, que consiste en una serie de
alternativas, en las que el alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es
verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas, Obando (2014); se caracteriza por
limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o
enunciado. Hay diferentes tipos de alternativas: Falso – Verdadero; Si– No; Falso – Verdadero –
Corrección; Correcto – Incorrecto; Falso-Verdadero- ¿Por qué? Hecho- Opinión, otros, Yela
(2011).
. Pruebas de base común u opción múltiple única respuesta: considerada la forma de
evaluación más utilizada, esta prueba consta de varias preguntas donde se incluye la respuesta
correcta en una lista de posibilidades; no obstante, el estudiante tendrá que seleccionar cuál de las
opciones es la afirmativa. En el caso de Colombia, este tipo de exámenes, es el que utiliza el
Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación, Icfes, para la implementación de las
denominadas pruebas saber, en sus diferentes niveles.
Sugerencias para su construcción
✓ Los enunciados de las preguntas deben ser claros, evitando ambigüedades.
✓ Evitar opciones de respuestas tales como: todas las anteriores y ninguna de las anteriores
Ventajas que tienen las preguntas de opciones múltiples en pruebas objetivas
✓ Se puede alcanzar mayor valides de contenido al cubrir más áreas de una misma temática
o curso.
✓ Se le puede calcular índice de dificultades y de discriminar entre estudiantes con mayor o
menor desempeño.
379
✓ Es su construcción se tienen más cuidado que en otros tipos de preguntas.
✓ Es procesamientos estadísticos es más eficiente
✓ Se puede medir un gran número de objetivos o componentes, en un tiempo relativamente
corto, para una población considerable de estudiante
Secuencia de construcción de las preguntas tipo ICFES:
Estandartes
DBA
Matiz de referencia
Pregunta por competencias
Matriz para la valoración de los resultados de una prueba de selección múltiple con
única respuesta a nivel colectivo
380
Formato para la valoración de resultados de prueba escrita
Prueba de: _____________________ Grado: ____ Sede:
______________________________
Fecha: ____________________ Competencias evaluadas:
________________________________
# De
pregunta
Opciones de Respuesta
a b c d
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
_______________________ ______________________________
Docente Líder Rector
381
Pruebas de Selección múltiple u opción múltiple: Se diferencia de la anterior, en cuanto a
que el estudiante no deberá escoger la respuesta correcta, sino, de una lista de posibilidades de
opciones, todas correctas, deberá escoger la que mejor responda la pregunta o situación.
Pruebas de relación, correlación, Pareamiento o aparejamiento: consiste en dos columnas
paralelas; cada palabra, símbolo o número de una de ellas debe hacerse corresponder con una
palabra, frase u oración de la otra, es decir, se conforman por dos columnas con ideas o conceptos
relacionados entre sí; el propósito es señalar dichas relaciones, SEP (2012).
Ejemplo de pregunta de pareo
Pruebas Escritas
Objetivas de Pareo
Ejemplo: A continuación, se presentan dos columnas, la primera referida a autores literarios y
la segunda a sus obras. Marca en el paréntesis ubicado al lado de cada autor, el número que le
corresponde de cada obra.
Autores:
( ) Ernesto Sabato 1. María
( ) Richard Bach 2. El Túnel
( ) Jorge Isaacs 3. El Coronel no tiene quien le escriba
( ) Gabriel García Márquez 4. Memorias de Mamá blanca
( ) Rómulo Gallegos 5. Ilusiones
6. Piedra negra
7. Pobre negro
Pruebas de completación o evocación simple: generalmente, es una prueba que consiste en
una serie de afirmaciones donde no toda la información necesaria es brindada, se deben llenar los
382
espacios en blanco con una palabra o frase breve. En algunos casos, los diseñadores de la prueba
dan a los estudiantes una lista que contiene los términos que faltan y ellos deben decidir dónde
colocarlos, es decir, se propone un planteamiento incompleto; la tarea es incluir la información
que le dé coherencia y sentido, SEP (2012).
Pruebas Escritas
Objetivas de Completación
Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o frase. Son útiles para
explorar aprendizajes simples.
Ejemplo: El cuadro la última cena fue pintado por________________, en el año________.
Recomendaciones:
• Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas
• Evitar la exagera importancia de la memorización como indicador del logro de los
objetivos.
Pruebas de Ordenación: También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una
serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá
ordenarlos según las instrucciones, Obando (2014), a la luz de criterios pueden ser cronológicos,
lógicos, evolutivos, por rangos u otros. En este tipo de pruebas, proponen una serie de hechos o
conceptos que aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio
establecido, SEP (2012).
Localización o Identificación: Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que
el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustración.
Pruebas Escritas
Objetivas verdadero y falso
383
Se presentan enunciados que el estudiante debe señalar como verdaderos o falso.
Ejemplo: Escribe en el paréntesis ubicado a la izquierda de las afirmaciones, una “V” si es
verdadera o una “F” si es falsa.
( ) Luisa Cáceres de Arismendi nació en el año 1796
Recomendaciones:
• Elaborar acepciones que sean completamente correctas o incorrectas, evitando que el
estudiante tenga dudas.
• evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa.
Escala de actitudes: Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud
personal (disposición positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones, SEP
(2012); es decir, que la escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un
alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos
que pueden interferir en el aprendizaje o en la integración del grupo.
ESCALA DE ESTIMACIÓN
REFLEXIÓN PERSONAL A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Nombre: Fecha: Firma:
Marca con un “x” el cuadro que refleje mejor los que sientes, cuando realizas tus
actividades de aprendizaje, miras el trabajo que has hecho y observa tus resultados:
Eventos Excelente Muy
contento
Contento Triste Qué
necesito
ayuda
Cuando completo mi
actividad sin ayudas.
Comparo con mis
actividades anteriores.
Demuestro lo que se hacer
a los demás.
Explico mi opinión y
convenzo.
Identifico mis debilidades
384
y fortalezas.
Escucho las
observaciones y críticas a
mis trabajos y actos.
Ayudo a mis compañeros
a entender sus tareas.
ESCALA DE ESTIMACIÓN DE FRECUENCIAS
Alumno: Asignatura: Sección:
Competencia:
Actividad:
Escala valorativa
Escalas y criterios
de evaluación
Indicador
A B C D E
MUY
ALTA
ALTA BUENA DEFIC. NO
LOGRO
Participa en
actividades grupales
Lideriza el grupo
Respeta las normas
del buen oyente y
hablante.
Escucha con
atención
Atiende
instrucciones
Evaluado por: Firma: Fecha:
Escala de calificación, valoración o de rango: La escala de calificación o de rango consiste
en una serie de indicadores y una escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calificación
puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva, Yela (2011). Su diferencia con la lista de
385
control es, justamente, esta valoración graduada de cada objetivo o indicador lo que supone una
mayor matización y riqueza de conocimiento de la situación evaluada, Casanova (1997).
La escala de calificación, valoración o de rango, se usa para:
• Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.
• Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel
alcanzado
• Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
• Comparar características entre los estudiantes.
Casanova (1997), plantea que estas pueden ser:
a) Escalas numéricas: son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie
ordenada de números por ejemplo:
Escala De Estimación
a) Numérica
A través de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante para determinar
el logro y la intensidad del hecho evaluado.
Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por
los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad:
Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el
1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima.
386
Se pueden utilizar tanto para fines cuantitativos como cuantitativos, dependiendo de la
intención con que se aplica el instrumento.
Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar un trabajo
escrito.
Ejemplo:
1 a 5. No cumple con el objetivo. Debe mejorar
6 a 7: El trabajo realizado fue regular
8 a 9: Efectúo un buen trabajo
10 a 11: Realizó un excelente trabajo
b) Escalas gráficas: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo,
marcado con aspas, puntos o descripciones concisas, que permite, posteriormente,
elaborar un gráfico uniendo los puntos señalados al valorar cada ítem. Continuando con el
ejemplo anterior, la escala numérica se convertirá en la siguiente escala gráfica:
Figura X:
c) Escalas descriptivas (figura 17) son las que valoran, mediante un conjunto expresiones
verbales, el grado de consecución de un objetivo o la valoración de un indicador
387
determinado. En su aplicación a la evaluación de aprendizajes es un registro que ofrece
una rica información acerca de la consecución paulatina de los objetivos previstos y del
momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos objetivos. Por
ello, es un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y registrar de modo
continuo la evolución que se va produciendo en el alumnado, teniendo como referencia
los objetivos que debe alcanzar.
Escala De Valoración Descriptiva
(Evaluación De Actitudes En El Área De Lengua y Literatura)
Curso o Ciclo:
Nombres y Apellidos del Estudiante:
Fecha de Aplicación:
El estudiante… Siem
pre
Muchas
veces
Algunas
veces
Nu
nca
1. Valora la Lengua como medio para
satisfacer sus necesidades de comunicación.
2. Respeta los turnos de palabra.
3. Interpreta con actitud crítica los discursos
orales
La exposición.
El debate
El dialogo
La entrevista
4. Interpreta con actitud crítica los escritos.
Proyecto: Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que
implica la realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un
periodo determinado de tiempo. Son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en
algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos
saberes. En un proyecto los estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores y
evaluadores del proceso y de los resultados, Yela (2011).
388
También puede considerarse como un instrumento que tiene como finalidad profundizar en
algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos
saberes. Puede ser elaborado individualmente o en equipo.
Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para
proponer las alternativas de solución al problema planteado.
Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de observación, con relación a:
La formulación del proyecto
El desarrollo del proyecto de investigación
La presentación de los resultados
Fuente:https://www.google.com.co/search?q=el+aprendizaje+basado+en+proyectos&espv=2
&biw=1366&bih=638&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi4-
aXj6JfQAhVEeSYKHXDXBWoQ_AUIBigB#imgrc=TFq937M3T4cMNM%3A
389
Guía de evaluación de proyectos de investigación
Tema: Sección: Integrantes:
Proyecto:
Formulación
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de
otros para orientar su investigación
Plantea en forma clara el problema de investigación.
Formula una serie de pasos a seguir para orientar su
investigación ( plan de trabajo)
Se plantea metas parciales a lo largo del tiempo
Desarrollo
Utiliza diferentes fuentes de información de consulta (
incluido el docente)
Discute con sus compañeros sobre los avances del proyecto
Presenta informes parciales sobre los avances de su proyecto
Presentación de resultados
Realiza voluntariamente una explosión de su investigación a
sus compañeros, para presentar los resultados de su
investigación
Usa presentaciones que incluyen figuras, tablas, graficas o
diagramas que le ayudan a dar claridad a la presentación de los
resultados
Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los
resultados de su trabajo
Las respuestas a las preguntas durante las presentación son
pertinentes y lógicas
La formulación y planteamiento del problema son claro y
bien definido
Los objetivos están bien definidos y los objetivos específicos
son congruentes con el objetivo general.
El proceso metodológico es claro y responde a una
metodología específica.
Establece conclusiones válidas , acordes con el problema de
investigación y los objetivos planteados
Se realizan las
Referencia antecedentes y bibliografías respetando el
derecho del autor
Presenta informe escrito de acuerdo con los términos de
referencia de un proyecto de investigación
Escala de valoración Total puntaje
390
Criterios de
Evaluación
Puntos
5
4
3
2
1
Puntaje obtenido
Excelente Puntaje máximo
Muy Bueno Valoración final
Bueno Observaciones:
Deficiente
Ningún
resultado
Evaluado por: Firma : Fecha:
Cuestionario: El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias
sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento
de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de
formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos.
Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos
sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la
entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y
económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado
sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o
evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración
a grupos o su envío por correo.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la
persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al
391
grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la contestación
sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación solicitando
su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.
El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de
aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa
considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista,
identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca
de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o evaluación.
Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar
dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se
pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interacción personal que
supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el
sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario
pertenecen a tres categorías:
1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el
grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le
rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de
su comportamiento (reconocido o aparente).
2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo
que uno podría llamar datos subjetivos.
392
3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al
comportamiento, y está a la base de las opiniones.
4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en
el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.
Tabla que relaciona la actividad evaluada, con la técnica y los instrumentos
Actividad de
evaluación. ¿Qué voy a
evaluar?
Técnica ¿qué haré para
evaluar?
Instrumento ¿con que
voy a evaluar?
Exposición oral Observación sistemática Lista de cotejo
Registro anecdótico
Registro descriptivo
Diario de clases
Guía de observación
Escala diferencial
semántica
Informes
Redacciones
Maquetas
Trabajos escritos
Carteleras
Dibujos
Dramatizaciones
Proyectos
Simulaciones
laboratorios
Análisis de productos de
los alumnos ( orales,
escritas , de desempeño o
practicas)
Escala de estimación
Lista de cotejo
Registro anecdótico
Registro descriptivo
Diario de clases
Guía de observación
Guía de proyectos
Debate
Entrevistas
Socializaciones
Puestas en común
Intercambios orales Escala de estimación
Lista de cotejo
Registro anecdótico
Registro descriptivo
Diario de clases
Guía de observación
cuestionario
Autoevaluación
Coevaluación
heteroevaluación
Sociometría Diario de clases
Escala de actitudes
Diferencial semántica
393
portafolio
Rendimiento Prueba escrita Pruebas de desarrollo
Ejercicios interpretativos
Pruebas objetivas
- De respuesta
alternativas
- De correspondencia
- De ordenamiento
- De Emparejamiento
- De falso o verdadero
Prueba tipo ensayo
Prueba mixta
Ejercicios prácticos Resolución de problemas Mapas conceptuales
Mapas mentales
Redes semánticas
Uve heurística
Análisis de casos
Proyecto
Diario de clases
Portafolio
Ensayo
ACTIVIDAD # 3
1. Agruparse en quipos disciplinares de 5 integrantes, entre los cuales deben diseñar un
esquema de evaluación en donde se articulen las técnicas con los instrumentos de
evaluación y se diseñen un mínimo de 3 instrumentos por cada técnica, especificando los
criterios de evaluación y los niveles de desempeño que deben alcanzar los estudiantes de
acuerdo con una competencia previamente establecida.
394
2. Diseñar y construir 4 instrumentos de evaluación que permitan realizar la autoevaluación
y la coevaluación de los aprendizajes de los estudiantes, especificando criterios de
evaluación y niveles de desempeños.
3. Realizar el proceso de valoración de los instrumentos construidos a través de la aplicación
de la siguiente lista de chequeo mediante autoevaluación y coevaluación.
COMPONENTE DESCRIPCIÓN CRITERIO
SI NO
Información
del formato del
instrumento
Da cuenta de Información sobre institución, el
docente y los estudiantes.
Establece la competencia a evaluar
Establece los criterios de evaluación
Establece los niveles de desempeño
Se establece la escala de calificación
Cuanta con un campo para hacer observaciones
o anotaciones.
Claridad y
coherencia entre
el objetivo de la
evaluación y los
indicadores de
desempeño
Los niveles de desempeño establecidos son
claros y pertinentes
La información suministrada por el instrumento
permite ver si los estudiantes tienen la
competencia evaluada
Los criterios de evaluación están en
consonancia con la competencia evaluada
La escala de evaluación es apropiada
4. Realice una autoevaluación de sus prácticas evaluativas a partir de la siguiente rubrica y
determine el nivel de desempeño en que se encuentra:
Rubrica para diagnosticar la concepción de la evaluación en el aula
Criterio o
Aspecto Experto Avanzado Aprendiz
395
Función de
la evaluación
Proceso de acopia de
información con fines
de retroalimentación
Proceso de
medición del
desempeño y el
avance del
estudiante
Proceso
cuantitativo que
lleva a la asignación
de una calificación
Instrumento
s de evaluación
Utiliza más de tres
instrumentos de
evaluación y los integra
en un portafolio para
realizar triangulación
Utiliza más de
tres instrumentos
Utiliza solo
exámenes, talleres
,actividades en casa
y participaciones
Objetivos de
la evaluación
Sirve para mejora el
proceso de enseñanza y
aprendizaje en varios
aspectos, desempeños
del docente y los
estudiantes, la
viabilidad curricular y
el desempeño de
institución
Sirve para
mejorar los
desempeños de los
estudiantes y
docentes y para
asignar las
calificaciones
Sirve para
asignar, de manera
objetiva y justa las
calificaciones de los
estudiante
Unidad # 3: Resumen esquemático del decreto 1290 y cuadro comparativo entre el 1290 y el
SIED.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DECRETO No. 1290
396
REPÚBLICA DE COLOMBIA (http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf )
Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los
niveles de educación básica y media.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA,
en ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial de las conferidas por el
numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, en concordancia con el artículo 79 y el
literal d, del numeral 2 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 y numeral 5.5 del
artículo 5 de la Ley 715 de 2001,
D E C R E T A:
ARTÍCULO 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:
1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas
que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin de monitorear
la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares
básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado undécimo permiten, además,
el acceso de los estudiantes a la educación superior.
397
3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y
objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.
ARTÍCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media que deben
realizar los establecimientos educativos.
ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes. Son propósitos
de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional: 1. Identificar las características
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus
avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas
para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso
formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional.
ARTÍCULO 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
398
El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto educativo
institucional debe contener:
1. Los criterios de evaluación y promoción.
2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes
durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los
estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento
educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional
de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y
den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de reclamaciones
de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del
sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
399
ARTICULO 5. Escala de valoración nacional: Cada establecimiento educativo definirá y
adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en
su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos
educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional:
· Desempeño Superior
· Desempeño Alto
· Desempeño Básico
· Desempeño Bajo
La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los desempeños
necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los
estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación
Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo
se entiende como la no superación de los mismos.
ARTÍCULO 6. Promoción escolar. Cada establecimiento educativo determinará los criterios
de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
Así mismo, el establecimiento educativo definirá el porcentaje de asistencia que incida en
la promoción del estudiante.
Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante no puede ser promovido al
grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el cupo para que continúe con su proceso
formativo
400
ARTÍCULO 7. Promoción anticipada de grado. Durante el primer período del año
escolar el consejo académico, previo consentimiento de los padres de familia,
recomendará ante el consejo directivo la promoción anticipada al grado siguiente del
estudiante que demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en
el marco de las competencias básicas del grado que cursa. La decisión será consignada en el
acta del consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar.
Los establecimientos educativos deberán adoptar criterios y procesos
para facilitar la promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el
año lectivo anterior.
ARTICULO 8. Creación del sistema institucional de evaluación de los estudiantes: Los
establecimientos educativos deben como mínimo seguir el procedimiento que se menciona
a continuación:
1. Definir el sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
2. Socializar el sistema institucional de evaluación con la comunidad educativa.
3. Aprobar el sistema institucional de evaluación en sesión en el consejo directivo y
consignación en el acta.
4. Incorporar el sistema institucional de evaluación en el proyecto educativo institucional,
articulándolo a las necesidades de los estudiantes, el plan de estudios y el currículo.
5. Divulgar el sistema institucional de evaluación de los estudiantes a la comunidad educativa.
6. Divulgar los procedimientos y mecanismos de reclamaciones del sistema institucional
de evaluación.
401
7. Informar sobre el sistema de evaluación a los nuevos estudiantes, padres de familia y
docentes que ingresen durante cada período escolar.
Parágrafo. Cuando el establecimiento educativo considere necesaria la modificación del
sistema institucional de evaluación de los estudiantes deberá seguir el procedimiento antes
enunciado.
ARTÍCULO 9. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. En
cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, el Ministerio de Educación Nacional debe:
1. Publicar información clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas
tanto internacionales como nacionales, de manera que sean un insumo para la construcción de los
sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes y el mejoramiento
de la calidad de la educación.
2. Expedir y actualizar orientaciones para la implementación del sistema institucional
de evaluación.
3. Orientar y acompañar a las secretarías de educación del país en la implementación del
presente decreto.
4. Evaluar la efectividad de los diferentes sistemas institucionales de evaluación de los
estudiantes.
ARTÍCULO 10.
Responsabilidades de las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas.
En cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, la entidad territorial certificada debe:
402
1. Analizar los resultados de las pruebas externas de los establecimientos educativos
de su jurisdicción y contrastarlos con los resultados de las evaluaciones de los sistemas
institucionales de evaluación de los estudiantes.
2. Orientar, acompañar y realizar seguimiento a los establecimientos educativos
de su jurisdicción en la definición e implementación del sistema institucional de evaluación
de estudiantes.
3. Trabajar en equipo con los directivos docentes de los establecimientos educativos
de su jurisdicción para facilitar la divulgación e implementación de las disposiciones
de este decreto.
4. Resolver las reclamaciones que se presenten con respecto a la movilidad de estudiantes
entre establecimientos educativos de su jurisdicción.
ARTÍCULO 11. Responsabilidades del establecimiento educativo. En cumplimiento de las
funciones establecidas en la ley, el establecimiento educativo, debe:
1. Definir, adoptar y divulgar el sistema institucional de evaluación de estudiantes, después
de su aprobación por el consejo académico.
2. Incorporar en el proyecto educativo institucional los criterios, procesos y procedimientos
de evaluación; estrategias para la superación de debilidades y promoción de los estudiantes,
definidos por el consejo directivo.
3. Realizar reuniones de docentes y directivos docentes para analizar,
diseñar e implementar estrategias permanentes de evaluación y de apoyo para la superación
de debilidades de los estudiantes y dar recomendaciones a estudiantes, padres de familia y
docentes.
403
4. Promover y mantener la interlocución con los padres de familia y el estudiante, con el
fin de presentar los informes periódicos de evaluación, el plan de actividades de apoyo
para la superación de las debilidades, y acordar los compromisos por parte de todos los
involucrados.
5. Crear comisiones u otras instancias para realizar el seguimiento de los procesos
de evaluación y promoción de los estudiantes si lo considera pertinente.
6. Atender los requerimientos de los padres de familia y de los estudiantes, y
programar reuniones con ellos cuando sea necesario.
7. A través de consejo directivo servir de instancia para decidir sobre reclamaciones
que presenten los estudiantes o sus padres de familia en relación con la evaluación o promoción.
8. Analizar periódicamente los informes de evaluación con el fin de identificar prácticas
escolares que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes, e introducir las
modificaciones que sean necesarias para mejorar.
9. Presentar a las pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes
que se encuentren matriculados en los grados evaluados, y colaborar con éste en los procesos
de inscripción y aplicación de las pruebas, según se le requiera.
ARTÍCULO 12. Derechos del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de
su proceso formativo, tiene derecho a:
1. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales
2. Conocer el sistema institucional de evaluación de los estudiantes: criterios, procedimientos
e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año escolar.
404
3. Conocer los resultados de los procesos de evaluación y recibir oportunamente las respuestas
a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a estas.
4. Recibir la asesoría y acompañamiento de los docentes para superar sus debilidades en
el aprendizaje.
ARTÍCULO 13. Deberes del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo
de su proceso formativo, debe:
1. Cumplir con los compromisos académicos y de convivencia definidos por el
establecimiento educativo.
2. Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superación de sus
debilidades.
ARTÍCULO 14. Derechos de los padres de familia. En el proceso formativo de sus hijos,
los padres de familia tienen los siguientes derechos:
1. Conocer el sistema institucional de evaluación de los estudiantes: criterios, procedimientos
e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año escolar.
2. Acompañar el proceso evaluativo de los estudiantes.
3. Recibir los informes periódicos de evaluación.
4. Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas sobre el
proceso de evaluación de sus hijos.
ARTÍCULO 15. Deberes de los padres de familia. De conformidad con las normas vigentes,
los padres de familia deben:
405
1. Participar, a través de las instancias del gobierno escolar, en la definición de criterios
y procedimientos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y promoción escolar
2. Realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos
3. Analizar los informes periódicos de evaluación
ARTÍCULO 16. Registro escolar. Los establecimientos educativos deben llevar un
registro actualizado de los estudiantes que contenga, además de los datos de identificación
personal, el informe de valoración por grados y el estado de la evaluación, que incluya las
novedades académicas que surjan.
ARTÍCULO 17. Constancias de desempeño. El establecimiento educativo, a solicitud del
padre de familia, debe emitir constancias de desempeño de cada grado cursado, en las
que se consignarán los resultados de los informes periódicos. Cuando la constancia
de desempeño reporte que el estudiante ha sido promovido al siguiente grado y se traslade de un
establecimiento educativo a otro, será matriculado en el grado al que fue promovido según el
reporte.
Si el establecimiento educativo receptor, a través de una evaluación diagnóstica,
considera que el estudiante necesita procesos de apoyo para estar acorde con las exigencias
académicas del nuevo curso, debe implementarlos.
ARTÍCULO 18. Graduación. Los estudiantes que culminen la educación media obtendrán
el título de Bachiller Académico o Técnico, cuando hayan cumplido con todos los requisitos
de promoción adoptados por el establecimiento educativo en su proyecto educativo institucional,
de acuerdo con la ley y las normas reglamentarias.
406
ARTÍCULO 19. Vigencia. A partir de la publicación del presente decreto todos los
establecimientos educativos realizarán las actividades preparatorias pertinentes
para su implementación. Los establecimientos educativos concluirán las actividades
correspondientes al año escolar en curso con sujeción a las disposiciones de los decretos 230 y
3055 de 2002. Para establecimientos educativos de calendario A el presente decreto rige a partir
del primero de enero de 2010 y para los de calendario B a partir del inicio del año escolar 2009-
2010. Igualmente deroga los decretos 230 y 3055 de 2002 y las demás disposiciones que le sean
contrarias a partir de estas fechas.
Actividad # 3: Resumen esquemático del decreto 1290 y análisis DOFA para la
resignificación del SIE.
Conformar equipos de trabajo de 5 integrantes, asignado roles específicos para realizar la
siguiente actividad.
Hacer una revisión documental del SIE de la institución a la luz del Decreto 1290- MEN, con
el ánimo de verificar el cumplimiento de los 19 artículos y realizar un análisis DOFA que permita
una resignificación del mismo.
Decreto
1290
SIE Debilidad Oportunidad Fortaleza Amenaza Acción de mejoramiento
Art # 1
Art # 2
Art # 3
407
Art # 4
Art # 5
Art # 6
Art # 7
Art # 8
Art # 9
Art # 10
Art # 11
Art # 12
Art # 13
Art # 14
Art # 15
Art # 16
Art # 17
Art # 18