Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
73
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Inhalt
1 Kompetenzorientierung in der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) 76
1.1 Das Kompetenzparadigma in der Aus- und Weiterbildung 76
1.2 Die Kompetenzprofile der WiFF 79
1.3 Aufbau der Kompetenzprofile 80
1.4 Anforderungen an die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner 82
2 DasKompetenzprofil„Weiterbildner/in inderFrühpädagogik“ 85
2.1 Präambel zum Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“ 85
2.2 Die Handlungsanforderungen im Überblick 89
74
75
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Kompetenzorientierte WeiterbildungDie Kompetenzprofile sind das Kernstück der Wegweiser Weiterbildung, die für den jeweiligen thematischen Schwerpunkt gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern der Wissenschaft, der Aus und Weiterbildung und der Fachpolitik in Expertengruppen entwickelt wurden. Die bisherigen Wegweiser Weiterbildung beziehen sich jeweils auf einen Qualifizierungsbereich aus der frühpädagogischen Weiterbildung wie z. B. „Zusammenarbeit mit Eltern“ oder „Frühe Bildung“ und die diesbezüglichen Kompetenzen, die bei der Fachkraft in einer Weiterbildung angebahnt werden sollen. Im Unterschied dazu bezieht sich dieser Wegweiser auf die Anforderungen an frühpädagogische Weiterbildnerinnen und Weiterbildner – und zwar unabhängig vom jeweiligen Qualifizierungsbereich der Weiterbildung. Es geht in diesem Kompetenzprofil also nicht um die Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte, sondern um die der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner. Der Referenzrahmen des Kompetenzprofils orientiert sich – wie in allen Wegweisern Weiterbildung – an aktuellen berufspolitischen Prozessen auf europäischer Ebene und auf Bundesebene, namentlich dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) und dessen nationaler Umsetzung im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR).
Im Folgenden wird zunächst begründet, warum WiFF Impulse für die Kompetenzorientierung setzen möchte. Zudem werden der Aufbau und die Funktion der WiFF-Kompetenzprofile erläutert.
In Teil B2 folgt nach einer einführenden Präambel der Expertengruppe zur Handhabung das Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“.
76
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
1.1 Das Kompetenzparadigma in der Aus und Weiterbildung
Der Kompetenzbegriff hat in der Bildungslandschaft in den letzten Jahren eine neue Schubkraft entfaltet. Dazu gaben insbesondere bildungspolitische Entwicklungen wie das BolognaAbkommen an den Hochschulen oder die PISAStudie im Schulbereich den Anstoß. Auch die Aus und Weiterbildung befindet sich derzeit auf dem Weg zu kompetenzorientierten LehrLernformaten. Akzente hierfür werden insbesondere durch den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) bzw. auf nationaler Ebene durch den Deutschen Qualifika-tionsrahmen (DQR) gesetzt, die zu einer Neuausrichtung der Bildungsbereiche herausfordern. Im Folgenden soll ein Einblick in diese Bewegungen gegeben werden.
EQR und DQRDie europäische Berufsbildungspolitik hat mit der LissabonStrategie im Jahr 2000 ein Programm verabschiedet, das vorsieht, Europa bis zum Jahr 2010 „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen (Scherb 2012). Das Programm wurde mit der Strategie „Europa 2020“ verlängert. Als deren Ziele werden „die Hebung der Berufsbeteiligung in den europäischen Ländern, die Stärkung der beruflichen Bildung und ihrer gesellschaftlichen Wertigkeit und Verwertbarkeit sowie die Durchlässigkeit der Bildungs und Berufsbildungssysteme“ beschrieben (Deißinger 2009, S. 94).
Als wichtige Richtlinie für die Umsetzung dieser Strategie gilt der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der in Maastricht 2004 angestoßen sowie 2008 von Europäischem Parlament und Rat angenommen wurde. Der EQR ist ein Referenzrahmen, der erstmals Abschlüsse der allgemeinen, berufli
chen und akademischen Aus und Weiterbildung europaweit in einem System vereint und damit vergleichbar macht. Schulische Bildung, Berufsbildung und Hochschulbildung werden unter dieser Idee als offene Systeme betrachtet. Diese Sichtweise steht konträr zur deutschen Tradition, nach der die Bildungssektoren nicht nur klar voneinander abgegrenzt sind, sondern sich auch in ihren jeweiligen Lernkulturen deutlich unterscheiden. Die Einmündung von einem in den nächsten Sektor ist abhängig vom jeweiligen Bildungsabschluss und folgt einer gestuften Bildungslogik. Mit der Einführung des EQR werden diese Traditionen hinterfragt. Der Aufbau des EQR ist deutlich an die Bildungs und Berufsbildungssysteme der angloamerikanischen Länder angelehnt (ebd.). Mit dem Qualifikationsrahmen sollen sowohl formale, als auch informell und nonformal erworbene Kompetenzen abgebildet werden. Er besteht aus acht Niveaustufen und drei Kategorien, in denen durch Deskriptoren Kategorien festgelegt werden, die charakteristische Kompetenzen (knowledge, skills, competences) beschreiben. Statt der klassischen Bildungsabschlüsse stehen hier allgemeine Handlungskompetenzen im Vordergrund (ebd.).
Die europäischen Staaten haben sich verpflichtet, auf der Basis des EQR nationale Qualifikationsrahmen zu entwickeln (The European Center for the Development of Vocational Training 2010). Die Umsetzung in nationale Qualifikationsrahmen erfolgt im Gegensatz zum BolognaProzess relativ offen und führte zu sehr unterschiedlichen Rahmen in den verschiedenen europäischen Ländern (Friederich 2013). Mit der Entwicklung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) wurde eine intensive Debatte ausgelöst, die bis heute nicht an Dynamik verloren hat (Berth / Diller / Nürnberg / Rauschenbach 2013).
Der Deutsche Qualifikationsrahmen hat das Ziel, Kompetenzen Bildungsbereichübergreifend zu beschreiben und vergleichbar zu machen und
1 Kompetenzorientierung in der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)
77
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
wurde vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikations-rahmen (AK DQR 2011) entwickelt. Im Gegensatz zum EQR werden bislang keine nonformalen und informellen Kompetenzen berücksichtigt, eine Weiterentwicklung des DQR in diese Richtung ist jedoch vorgesehen. Insbesondere die Zuordnung von Bildungs und Berufsabschlüssen zu den verschiedenen Kompetenzniveaus sorgt seit der Vorstellung des DQR zum Teil für heftige Kontroversen. Die Zuordnung des Abiturs zu einer Niveaustufe wurde zunächst zurückgestellt (Rauschenbach 2013). Im Januar 2012 einigten sich Spitzenvertreterinnen und vertreter von Bund, Ländern und Sozialpartnern auf einen Kompromiss bei den Zuordnungen der beruflichen Bildung sowie der Abschlüsse auf Hochschulebene in die Niveaustufen des DQR (Pressemitteilung des BMBF vom 31.01.2012). Für frühpädagogische Fachkräfte bedeutet dies: Auf Stufe 6 finden sich sowohl die Abschlüsse der Erzieherinnen und Erzieher an den Fachschulen bzw. Fachakademien für Sozialpädagogik als auch die BachelorAbschlüsse der Absolventinnen und Absolventen kindheits bzw. frühpädagogischer Studiengänge; die Qualifikation der Sozialassistentinnen und -assistenten bzw. Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger ist Stufe 4 zugeordnet. Im Mai 2013 wurde mit der Unterzeichnung des gemeinsamen Beschlusses zum DQR durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), das Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi), die Kultusministerkonferenz (KMK) und die Wirtschaftsministerkonferenz (WMK) eine Grundlage zur Einführung des Deutschen Qualitätsrahmens geschaffen.
Die im EQR geforderte Ausrichtung des allgemeinen und beruflichen Bildungssystems auf „Kompetenzen“ impliziert einen veränderten Blick auf die Lernkultur in der Aus und Weiterbildung, was im Folgenden näher erläutert wird.
KompetenzorientierungDie Diskussion um den Kompetenzbegriff ist geprägt durch unterschiedliche Phasen der Akzeptanz in der deutschen Bildungslandschaft (Erpenbeck / von Rosenstiel 2007). In der Erziehungswissenschaft wurde der Begriff insbesondere
durch Heinrich Roth in den 1970erJahren etabliert. Im Rahmen der Kompetenzdiskussion gab er den wichtigen Anstoß, das Verständnis von Kompetenz über entsprechende Modelle zu konkretisieren. In den letzten Jahren haben sich verschiedene Kompetenzmodelle durchgesetzt, die sich grob in sogenannte Struktur, Prozess und Stufenmodelle unterscheiden lassen. Ein einheitliches Modell zur Kompetenzerfassung liegt nicht vor und ist derzeit auch nicht denkbar (ebd.). Denn Kompetenzmodelle unterscheiden sich in Abhängigkeit von bestimmten Handlungsdimensionen, die erfasst werden sollen. Grundsätzlich wird anhand der unterschiedlichen Kompetenzmodelle versucht, den Prozess der Handlungsfähigkeit zu erfassen und zu markieren, welche Kompetenzfacetten hier hauptsächlich zusammenwirken. Kompetenzmodelle gelten als idealtypisch. Generell kann davon gesprochen werden, dass unter Kompetenz „die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen“ verstanden wird (Klieme / Hartig 2007, S. 19). Der Kompetenz begriff ist damit kontextspezifisch ausgerichtet, trägt aber den Anspruch auf Verallgemeinerung in sich und weist mit der Dimension, Individuen zu selbstorganisiertem Handeln zu befähigen, eine Nähe zu einem aufklärerischen Bildungsverständnis auf.
Hinter der Systematik von EQR und DQR steht die Annahme, dass Bildungsprozesse auf konkrete Handlungssituationen in der Praxis vorbereiten sollen. Das bedeutet, dass ein Qualifizierungsangebot, das auf die Bewältigung einer bestimmten Situation ausgerichtet ist, alle notwendigen Teilkompeten-zen (Kompetenzfacetten) berücksichtigen muss. Der DQR unterscheidet zwischen „Wissen“, „Fertigkeiten“ sowie „Sozial und Selbstkompetenz“. Stellt man die Handlungsfähigkeit – und damit das (professionelle) Handeln einer Person – in den Mittelpunkt der Bildungsprozesse, hat das weitreichende didaktische Konsequenzen. Aufgrund der veränderten Zielsetzung wird von Bildungsinstitutionen entsprechend erwartet, Bildungsprozesse zukünftig so zu gestalten, dass Lerngelegenheiten so angelegt sind, dass Handlungsanforderungen im Mittelpunkt der Lernsituation stehen. Hierbei gilt es, die unterschiedlichen Kompetenzfacetten im
78
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Blick zu behalten und entsprechende Lerngelegenheiten dafür zu nutzen. Die „kompetenzorientierte“ Aus und Weiterbildung hat daher große Auswirkungen auf die Aus und Weiterbildungsformate, die aufgefordert sind, Lern und Arbeitswelt stärker zu verschränken.
In der Berufsbildung wurde bereits in den 1960erJahren angenommen, dass das vermittelte Wissen für die Bewältigung von Aufgaben durch die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer nicht ausreicht, da der technische Wandel ein stetiges Dazulernen erfordert (Edelmann / Tippelt 2007). Es entstand eine breite Diskussion um die sogenannten „Schlüsselkompetenzen“, die es ermöglichen (sollen), auch unbekannte Herausforderungen zu meistern und Wissen individuell auf neue Situationen zu übertragen. Individuen sollten über „adäquate Selbststeuerungs, Koordinations und Kommunikationsfähigkeiten (…) verfügen“ (ebd., S. 132), die es ihnen ermöglichen, selbstständig und flexibel auf Veränderungen zu reagieren und konstruktiv neue Informationen und Erfahrungen zu verarbeiten (Schüßler 2007). Gerhard Mertens legte dazu in den 1970erJahren ein erstes Konzept vor, das als Grundlage für ein Verständnis von Qualifikationen diente, „das über enge, an unmittelbare Anforderungen beruflicher Tätigkeiten gebundene Kenntnisse und Fähigkeiten hinausreichte“ (Mertens zitiert in Edelmann / Tippelt 2007, S. 131). Die wachsende Bedeutung von Kompetenzen in der Aus und Weiterbildung ist demnach Ergebnis „beschleunigter Innovationsdynamiken (…), die in beruflichen und privaten Lebensbereichen zu immer komplexeren Anforderungen führen“ (ebd., S. 132). Damit wurde in der Berufsbildung schon früh der Weg eingeschlagen, nicht nur auf formale Bildungsziele abzuheben, sondern in Aus und Weiterbildungsprozessen auch sogenannte „life skills“ bzw. inhaltsübergreifende Kompetenzen zu fördern.
Kompetenzorientiert aus bzw. weiterzubilden bedeutet zunächst, die Verschiedenheit der Lernenden anzuerkennen und die Lehrprozesse entsprechend teilnehmerorientiert auszurichten (vgl. Kapitel A1). Weiterhin sind die konkret relevanten Handlungsanforderungen der Teilnehmenden zu
identifizieren, um auf der Basis dieser Handlungsanforderungen die LehrLernprozesse „passgenau“ zu gestalten (vgl. Kapitel A1). Die Berücksichtigung und Bearbeitung aller Kompetenzbereiche ist Ziel einer kompetenzorientierten Methodik und Didaktik (vgl. Kapitel C1).
Kompetenzorientierte Weiterbildungen in der FrühpädagogikIn den letzten Jahren zeigen sich sogenannte Innovationsdynamiken auch im frühpädagogischen Arbeitsfeld. Diese wurden insbesondere durch den sozialen Wandel motiviert und führten zu tiefgreifenden strukturellen Reformbewegungen in diesem Bereich wie z. B. dem Recht auf einen Krippen und Kindergartenplatz, Bildungs und Orientierungsplänen der Länder oder auch der Sprachstandserfassung und Ansprüchen in Richtung inklusiver Bildung u. v. a. Diese Innovationsdynamiken führten nicht nur zu einem Bedeutungswandel frühkindlicher Institutionen im Gesellschaftssystem, sondern stellen auch die pädagogischen Fachkräfte vor neue Herausforderungen im Berufsalltag.
Aufgabe der Aus und Weiterbildung ist es, die Fachkräfte auf die immer komplexer werdenden Anforderungen in der Praxis vorzubereiten. Kompetenzorientierung kann dazu beitragen, Weiterbildungen auf konkrete, alltägliche Handlungsanforderungen auszurichten und auf diese Weise die Fachkräfte in ihrer Handlungsfähigkeit zu unterstützen und diese zu erweitern (vgl. Kapitel A1). In erster Linie sind professionelle Handlungskompetenzen zu stärken, d. h. Fachkräfte zu befähigen, ihre Routinen und den pädagogischen Alltag vor dem Hintergrund wissenschaftlichen Wissens zu reflektieren (vgl. Kapitel A1).
79
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
1.2 Die Kompetenzprofile der WiFF
Die Kompetenzprofile sind als Qualitätsentwicklungs-instrumente zu verstehen. Das Kompetenzprofil der bisherigen Wegweiser Weiterbildung repräsentiert nicht das volle Repertoire einer pädagogischen Fachkraft zu einem bestimmten Schwerpunktbereich, sondern dient vielmehr dazu, passgenaue Weiterbildungen in Anlehnung an spezifische Handlungsanforderungen zu konzipieren. Die Kom-petenzprofile gelten als „idealtypische“ Kons trukte. Weiterbildungsanbieter erhalten damit über die konkrete Bestimmung von Lerninhalten hinaus einen konzeptionellen Rahmen für die Entwicklung von Weiterbildungsangeboten. Und diejenigen, die an einer Weiterbildung interessiert sind, erhalten einen Überblick über die Kompetenzen in einem Themenfeld, der es ihnen erlaubt, gezielt zu entscheiden, zu welchen Aspekten sie vordringlich Weiterbildung in Anspruch nehmen wollen.
Kompetenzprofile der WiFF unterstützen die Modularisierung von Weiterbildung Um Kompetenzen zu erwerben bzw. weiterzuentwickeln, reicht die Teilnahme an einer einzelnen Veranstaltung nicht aus. Kompetenzerwerb ist ein langfristiger Prozess. Kompetenzen erweitern sich in konkreten Handlungssituationen, wenn bisherige Erfahrungen sich mit neuen Perspektiven, die durch die Weiterbildungen eröffnet werden, verschränken. Für die Konzeption einer kompetenzorientierten Weiterbildung sind die Kompetenzprofile der WiFF aufgrund ihrer differenzierten und präzisen Formu-lierung besonders geeignet, um die einzelnen Kompetenzfacetten im Rahmen von unterschiedlichen Handlungsanforderungen detailliert zu beleuchten.
Diese Form der Ausdifferenzierung erleichtert die gezielte Planung von Weiterbildungsprogrammen, weil die Kompetenzprofile der WiFF einen Überblick über das breite Spektrum wichtiger Kompetenzen für einen bestimmten Qualifizierungsbereich geben. Daher lädt das Kompetenzprofil dazu ein, modularisierte Weiterbildungen aufzubauen, die zentrale Handlungsanforderungen in Teilmodulen vermitteln.
Die Kompetenzprofile der WiFF zeigen, wie angestrebte Lernergebnisse als Kompetenzen formuliert werden können. Damit bieten sie eine Grundlage für die Modularisierung von Weiterbildungsangeboten, die aufeinander aufbauen, um zur Entwicklung von übergreifenden Curricula beizutragen. Modular aufgebaute Weiterbildungsbausteine befördern lebenslanges Lernen und können zu einer langfristen beruflichen Entwicklung beitragen. Wenn die Module durch die Vergabe von Credit Points insgesamt zu einer stufenweisen Höherqualifizierung beitragen, wäre das Ziel „Aufstieg durch Bildung“ erreicht.
Auch wenn die formale Eingliederung von Weiterbildungsangeboten im DQR noch nicht greifbar ist, stellt die Kompetenzorientierung von Weiterbildung einen ersten Schritt hin zu einem gestuften Weiterbildungssystem dar. In einem solchen System mit modularen Weiterbildungsbausteinen liegt auch die Chance, Entwicklungspfade transparent zu machen und Anrechnungsmöglichkeiten zu integrieren (von Hippel / Grimm 2010).
Abweichungen von der DQRSystematik Das Ziel von WiFF ist es, Kompetenzen möglichst auf konkrete Situationen bezogen zu bestimmen. WiFF nutzt daher in den Kompetenzprofilen einschlägige Fachsprache, um frühpädagogische Situationen präzise beschreiben zu können. Damit heben sich die WiFF-Kompetenzprofile von den standardisierten und abstrakten Formulierungen des Deutschen Qualitätsrahmens ab. Eine weitere Abweichung stellt die Nichtzuordnung zu einer DQRNiveaustufe dar. Es wird davon ausgegangen, dass die Zielgruppe der Weiterbildungen, die auf der Basis der WiFFKompetenzprofile konzipiert sind, Erzieherinnen und Erzieher sind, die nach DQRMaßstäben dem Kompetenzniveau 6 zugeordnet werden. Daher orientieren sich die Formulierungen der bisherigen Kompetenzprofile am Ausbildungsniveau von Erzieherinnen und Erziehern. Gleichwohl können die Profile auch für frühpädagogische Fachkräfte mit unterschiedlichen Voraussetzungen nutzbar sein. So bieten ausgewählte Teile der Kompetenzprofile Anknüpfungspunkte zur Höherqualifizierung für verschiedene frühpädagogische Berufsgruppen.
80
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Anschlussfähigkeit durch WiFF-KompetenzprofileDie konkrete Beschreibung von Lernergebnissen und die kompetenzorientierte Konzeption und Durchführung von Weiterbildungsangeboten ist in formaler Hinsicht die Basis, um Kompetenzen aus einer Weiterbildung auf ein Hochschulstudium anrechnen zu können. Die WeiterbildungsCurricula müssen folglich so konzipiert sein, dass sie anschlussfähig sind zu anderen Qualifizierungen. Eine weitere Voraussetzung für die Anschlussfähigkeit sind kompetenzbasierte Prüfungsverfahren (vgl. Kapitel C2). Wenn eine Niveaustufe für eine Weiterbildung festgelegt und möglicherweise Credit Points erworben wurden, kann die Weiterbildung im Sinne des lebenslangen Lernens ein Baustein zur Höherqualifizierung und für den beruflichen Aufstieg sein.
Das WiFFKompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“Im Unterschied zu den übrigen Wegweisern Weiter-bildung bezieht sich das vorliegende Kompetenzprofil auf die Kompetenzen der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner, die mit frühpädagogischen Fachkräften arbeiten, und nicht auf die Fachkräfte selbst. Unabhängig vom jeweiligen frühpädagogischen Qualifizierungsthema, nach denen sich die übrigen Wegweiser Weiterbildung richten, geht es hier um übergeordnete Kompetenzen von frühpädagogischen Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern. 1
1 ZurnäherenCharakterisierungdes„KompetenzprofilsWeiter bildner / in“ siehe Kapitel B2 – Präambel.
1.3 Aufbau der Kompetenzprofile
Das Kompetenzmodell, das als Referenz für die WiFF-Kompetenzprofile genutzt wird, ist der DQR. Neben seiner politischen Bedeutung ist er mit seiner analytischen Unterscheidung von vier Dimensionen auch gut geeignet, themenspezifische Kompetenzprofile zu entwickeln (vgl. Tabelle 1). Diese Ausdifferenzierung weist nicht nur deutliche Ähnlichkeiten mit anderen Kompetenzklassifizierungen (Edelmann / Tippelt 2007; Erpenbeck / von Rosenstiel 2007) auf, sondern sie findet sich auch als Ausbildungsziel in den Studien gängen für frühpädagogische Fachkräfte (FröhlichGildhoff u. a. 2011).
Kompetenz definiert sich nach dem DQR als die „Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden“ (AK DQR 2011, S. 16).
81
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Tabelle 1: Struktur des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR)
Fachkompetenz Personale Kompetenz
Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz
Tiefe und Breite Instrumentale und systemische Fertigkeiten, Beurteilungsfähigkeit
Team / Führungsfähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation
Eigenständigkeit / Verantwortung,Reflexivität, Lernkompetenz
Quelle: AK DQR 2011
Fachkompetenz / Wissen und FertigkeitenUnter der Rubrik „Wissen“ (vgl. Tabelle 1) werden im DQR zentrale, für die Bewältigung der jeweiligen Anforderung erforderliche Kenntnisse und Wissensbestände aufgeführt. Im Vergleich dazu zeichnen sich „Fertigkeiten“ durch einen deutlich stärkeren Handlungsbezug aus, d. h. hier wird beschrieben, welche Handlungen die Fachkraft beherrschen sollte (z. B. „führt Gespräche mit Eltern“). Laut DQR gehören dazu instrumentale und systemische Fertigkeiten sowie Beurteilungsfähigkeit. Für den Bereich der Pädagogik ist diese eher technische Charakterisierung zu ergänzen um die Fertigkeit, kreativ Probleme zu lösen sowie Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten (Edelmann / Tippelt 2007).
SozialkompetenzLaut DQR sind zur „Sozialkompetenz“ Team bzw. Führungsfähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation zu zählen. Nach Doris Edelmann und Rudolf Tippelt (2007) wären hier sowohl sprachliche Ausdrucksfähigkeit und die Fähigkeit zur situationsgerechten Selbstdarstellung zu ergänzen als auch Empathie und die Übernahme sozialer Verantwortung im Sinne von Respekt, Solidarität und prosozialem Verhalten.
Die Grenze zwischen „Fertigkeiten“ und „Sozialkompetenz“ ist oft fließend: So sind beispielsweise alle Fertigkeiten, die mit Kommunikation und Interaktion zusammenhängen, eng mit den „Sozial
kompetenzen“ Wertschätzung und prosozialem Verhalten verbunden.
Selbstkompetenz„Selbstkompetenz“ als zweite Komponente von „Personaler Kompetenz“ bezieht sich laut DQR auf Eigenständigkeit bzw. Verantwortung, Reflexivität und Lernkompetenz. Damit ist in Kurzfassung das abgedeckt, was Doris Edelmann und Rudolf Tippelt (ebd.) als „Personale Kompetenz“ bezeichnen. In diesen Bereich fallen zudem die Einordnung persönlichen Erfahrungswissens, die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Identität sowie die Fähigkeit zur Strukturierung und der Umgang mit Normen und Werten.
Diese Form von Reflexionswissen ist für die pädagogische Arbeit von besonderer Bedeutung: Reflexionswissen „entsteht, wenn implizites Handlungswissen, also das, was im Alltag selbstverständlich erscheint und gut funktioniert (oder auch nicht), bewusst und explizit gemacht wird und damit überhaupt erst Gegenstand des Nachdenkens, der Diskussion und des TheoriePraxisVergleichs werden kann“ (von Balluseck / NentwigGesemann 2008, S. 29 f.).
Zum Stellenwert der HandlungsanforderungenDie Struktur des DQR wurde in den WiFFKompetenzprofilen um die Beschreibung von „Handlungsanforderungen“ ergänzt. Handlungsanforderungen sind typische, regelmäßig wiederkehrende
82
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Situationen aus dem Berufsalltag der frühpädagogischen Fachkräfte im jeweiligen Qualifizierungs-bereich, die eine Fachkraft bewältigen muss. Die auf Handlungsanforderungen bezogene Benennung von Wissen, Fertigkeiten, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz 2 ergibt eine erheblich präzisere Bestimmung der unterschiedlichen Dimensionen von Kompetenzen, als dies in den verschiedenen Qualifikationsrahmen möglich ist, die für den frühpädagogischen Bereich entwickelt wurden (Pasternack / Schulze 2010).
Wenn für einen Qualifizierungsbereich jeweils gut 20 Handlungsanforderungen formuliert werden, ist nicht davon auszugehen, dass eine einzelne Weiterbildung alle diese Anforderungen aufgreifen kann. In einer Veranstaltung kann sicherlich immer nur eine begrenzte Auswahl an Handlungsanforderungen als Schwerpunkt ausgewählt werden, für die der Kompetenzerwerb – dem Qualifizierungsbedarf der Fachkräfte entsprechend – angebahnt bzw. erweitert werden soll.
2 In der im März 2011 verabschiedeten Version des DQR wird der im Entwurf von 2009 verwendete Begriff „Selbstkom-petenz“ ersetzt durch „Selbstständigkeit“. Im WiFF-Kom-petenzprofilwirdanderFormulierung„Selbstkompetenz“festgehalten, weil dieser nicht alltagssprachlich geprägte Begriffbessergeeignetist,dieBesonderheitderReflexiondes eigenen Tuns sowie der eigenen Orientierungen und Deutungsmuster zu kennzeichnen, die einen Kern dieses Kompetenzelements ausmachen. Mit „Selbstständigkeit“ wird demgegenüber eher die Durchführung von Handlun-gen ohne Unterstützung durch Dritte assoziiert.
1.4 Anforderungen an die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner
Frühpädagogische Weiterbildungsangebote kompetenzorientiert zu gestalten, wird in Deutschland erst in Ansätzen umgesetzt (vgl. Kapitel C3). Wenn der Paradigmenwechsel von der Ebene der Fachpolitik aus auch die Praxis von Weiterbildung erreichen und verändern soll, müssen Ansätze (beispielsweise zur didaktischen Gestaltung der LehrLernprozesse) entwickelt, erprobt und verbreitet werden, mit denen dieser Anspruch in der Konzeption und Durchführung von Angeboten umgesetzt werden kann.
Eine kompetenzorientierte Weiterbildung setzt voraus, dass die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner an den vorhandenen Kompetenzen der Teilnehmenden ansetzen und darauf aufbauend die Veranstaltung konzipieren und durchführen. Die Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden im Weiterbildungsverlauf steht im Fokus. Derzeit fehlt es noch an adaptiven Verfahren, um die Kompetenzen bzw. die Kompetenzentwicklung im Rahmen einer Veranstaltung auf praktikable Weise einzuschätzen. Erste Ansätze liefern hier Projekte des AWiFFFörderbereichs des BMBF. Diese erprobten „Kompetenzbasierte Prüfungs und Feedbackverfahren für die frühpädagogische Aus und Weiterbildung“ an der Evangelischen Hochschule Freiburg und der Alice Salomon Hochschule Berlin. Einblicke in die Verfahren der „DilemmaSituationen“ und die „Videosequenzanalyse“ als Möglichkeiten der Kompetenzerfassung finden sich im Kapitel C2 dieses Wegweisers.
Kompetenzen systematisch zu erfassen und zu bestätigen, ist letztlich eine entscheidende Voraussetzung dafür, dass die Kompetenzorientierung zur Verbesserung der Anrechenbarkeit und Durchlässigkeit in der frühpädagogischen Aus und Weiterbildung beitragen kann. Auf der inhaltlichen Ebene sollen die WiFF-Kompetenzprofile Weiterbildnerinnen und Weiterbildner sowie die Vertreterinnen und Vertreter der Aus und Weiterbildung dazu anregen, Curricula und anrechenbare Module
83
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
zu entwickeln, um die Anschlussfähigkeit zwischen Aus und Weiterbildung zu erhöhen. Es gibt bereits einzelne Initiativen, die sich genau dieser Aufgabe angenommen haben (z. B. die Zertifizierungsinitiative Südbaden, ZFS). Die Kompetenzprofile können die fachliche und inhaltliche Grundlage für solche Initiativen bieten und damit zu deren Verbreitung beitragen.
Die Orientierung an den Kompetenzen der Teilnehmenden setzt eine ressourcenorientierte, wertschätzende und von Selbstreflexion getragene Grundhaltung der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner gegenüber den Teilnehmenden voraus. Mit der Orientierung an den Kompetenzprofilen rückt der Transfer der Weiterbildungsinhalte in den Mittelpunkt, da die zu erwerbenden Kompetenzen handlungspraktisch formuliert sind. Damit sind die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner gefordert, ihre Methodik und Formate zielgruppenorientiert und konstruktivistisch auszurichten sowie reflexive, theoretische und handlungspraktische Elemente zu verschränken. Dies gelingt nur, wenn die Weiterbildungsveranstaltung mit der Praxis, also der Arbeitswelt, systematisch verzahnt wird (vgl. Kapitel A1).
Literatur
Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2011): Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) am 22. März 2011. www.deutscherqualifikations rahmen.de (04.10.2011)
Balluseck, Hilde von / NentwigGesemann, Iris (2008): Wissen, Können, Reflexion – die Verbindung von Theorie und Praxis in der Ausbildung von ErzieherInnen. In: Sozial Extra – Zeitschrift für Soziale Arbeit, H. 3 / 4, S. 28–32
Berth, Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rauschenbach, Thomas (Hrsg.) (2013): Gleich und doch nicht gleich. Der Deutsche Qualifikationsrahmen und seine Folgen für frühpädagogische Ausbildungen. München
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2013): Wichtiger Schritt hin zum Bildungsraum Europa. Pressemitteilung vom 31.01.2012. Berlin
Deißinger, Thomas (2009): „Lernkulturen” im
Kontext beruflicher Bildung. In: Metzler, Wolfgang / Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Kulturen der Bildung. Opladen, S. 93–107
Edelmann, Doris / Tippelt, Rudolf (2007): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung und Weiterbildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10. Jg., Sonderheft 8, S. 129–146
Erpenbeck, John / Rosenstiel, Lutz von (2007): Einführung. In: Erpenbeck, John / Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart, S. IX–XXXX
European Centre for the Development of Vocational Training (2010): The development of national qualifications frameworks in Europe. Working Paper No 8. Luxemburg
84
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Friederich, Tina (2013): Europäische Differenzen. Die Bedeutung nationaler Qualifikationsrahmen für frühpädagogische Fachkräfte in europäischen Nachbarländern. In: Berth, Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Gleich und doch nicht gleich – Der Deutsch Qualifikationsrahmen und seine Auswirkungen auf frühpädagogische Ausbildungen. München. S. 83–98
FröhlichGildhoff, Klaus / NentwigGesemann, Iris / Pietsch, Stefanie (2011): Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. WiFF Expertisen, Band 19. München
Hippel, Aiga von / Grimm, Rita (2010): Qualitätsentwicklungskonzepte in der Weiterbildung Frühpädagogischer Fachkräfte. WiFF Expertisen, Band 3. München
Klieme, Eckhard / Hartig, Johannes (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 8, S. 11–29
Pasternack, Peer / Schulze, Henning (2010): Die frühpädagogische Ausbildungslandschaft. Strukturen, Qualifikationsrahmen und Curricula. Gutachten für die Robert Bosch Stiftung. HoFArbeitsberichte 2‘10. Institut für Hochschulforschung (HoF) an der MartinLutherUniversität HalleWittenberg. HalleWittenberg
Rauschenbach, Thomas (2013): Der Preis des Aufstiegs? Folgen und Nebenwirkungen einer frühpädagogischen Qualifizierungsoffensive. In: Berth, Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Gleich und doch nicht gleich – Der Deutsch Qualifikationsrahmen und seine Auswirkungen auf frühpädagogische Ausbildungen. München. S. 15–38
Scherb, Johannes (2012): LissabonStrategie (LissabonProzess). In: Bergmann, Jan (Hrsg.): Handlexikon der Euorpäischen Union. 4. Aufl. BadenBaden
Schüßler, Ingeborg (2007): Nachhaltigkeit in der Weiterbildung: theoretische und empirische Analysen zum nachhaltigen Lernen von Erwachsenen. Hohengehren
85
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
2.1 Präambel zum Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“Die Qualität berufsbegleitender Weiterbildungen hängt maßgeblich davon ab, wie die Angebote den Teilnehmenden dargeboten werden. Dabei spielen die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner eine Schlüsselrolle. Mit dem vorliegenden Kompetenzprofil werden die Kompetenzen der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner in den Mittelpunkt der Diskussion gestellt.
Mit Weiterbildung ist in dieser Publikation die berufsbezogene Weiterbildung gemeint, die – im Gegensatz zur nicht berufsbezogenen Weiterbildung – „durch ‚überwiegend‘ berufliches Interesse motiviert ist“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Im Speziellen bezieht sich das Kompetenzprofil auf die Planung und Durchführung berufsbegleitender Weiterbildungen für frühpädagogische Fachkräfte, unabhängig davon, ob diese zur Anpassung der eigenen Kompetenzen an die (sich verändernden) beruflichen Anforderungen oder zum beruflichen Aufstieg dienen.
Die vielfältigen und komplexen Tätigkeits und Aufgabenbereiche der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner sind häufig nicht klar voneinander abgrenzbar. Dazu gehören u. a. Projekt und Konzeptentwicklung, (Programm)Planung, Lehre, Beratung, (Bildungs)Management, Verwaltung, Organisation sowie die auf Weiterbildungen bezogene Öffentlichkeitsarbeit (Kraft 2006).
Die Expertengruppe „Kompetenzprofil Weiterbildner / in“ erarbeitete das Kompetenzprofil in einem mehrstufigen diskursiven Prozess. Auf der Grundlage des fachwissenschaftlichen Überblicks (vgl. Kapitel A1) wurden die zentralen Anforderungen an frühpädagogische Weiterbildnerinnen und Weiterbildner bestimmt, die eine Weiterbildungs
veranstaltung konzipieren, planen und durchführen. Folgende Handlungsanforderungen stehen hier im Mittelpunkt:1. Eine kompetenzorientierte Grundhaltung (weiter-)
entwickeln:Diese Anforderung wird als grundlegende Basis für die Gestaltung von Bildungsgelegenheiten bzw. Weiterbildungen verstanden. Gefordert wird, dass sich die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner offen und interessiert gegenüber den biografischen und beruflichen Hintergründen der Teilnehmenden zeigen, um an den Kompetenzen der Teilnehmenden anzusetzen und diese entsprechend weiterzuentwickeln. Sie arbeiten an einer wertschätzenden, empathischen und ressourcenorientierten Grundhaltung gegenüber den teilnehmenden Fachkräften und orientieren sich an deren Kompetenzen. Ihre Rolle ist die der Impulsgeber, der Begleiter und Lernenden. Sie reflektieren die eigene Handlungspraxis, Normen und Stereotype in Bezug auf die Zielgruppe und Weiterbildungsinhalte.
2. Ziele absprechen: Erwartungen und Ziele sowohl der Teilnehmenden als auch der Auftraggeber sind zu erfassen und in die Planung und Durchführung der Weiterbildung einzubeziehen. Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner vereinbaren realistische Ziele mit den einzelnen Teilnehmenden. Mit der Lerngruppe erarbeiten sie zudem gemeinsame Ziele.
3. Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten: Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner setzen sich kritisch mit den Möglichkeiten und Grenzen hinsichtlich Weiterbildungsformat, der Gruppengröße und den Räumen auseinander bzw. gestalten sie im Sinne der Zielvorstellungen. Sie ermöglichen Theorie-, Praxis- und Reflexionsphasen in der Weiterbildung.
4. Lehr-Lernformate kompetenzorientiert gestalten:Sie verknüpfen die Weiterbildungsinhalte mit
2 Das Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“
86
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
den Anforderungen und Erfahrungen der Teilnehmenden aus deren Praxis. Das Methodenrepertoire der Weiterbildung erlaubt eine Verschränkung von Wissen, Reflexion und praktischem Handeln. Problemorientiertes, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen wird ermöglicht. Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner haben die Gruppendynamik im Blick und setzen die „Doppelte Didaktik“ (vgl. Kapitel A1) um.
5. Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und rückmelden:Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner schätzen die Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden praxisnah und zu verschiedenen Zeitpunkten ein. Sie geben dazu individuelles Feedback im Sinne einer individualisierten Bildungsplanung. Sie reflektieren die Ergebnisse ihrer Einschätzung selbstkritisch, besprechen diese mit der Teilnehmendengruppe und nehmen diese ggf. zum Ausgangspunkt für eine kontinuierliche Weiterbildung.
6. Transfer in die Praxis vorbereiten und begleiten:Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner regen an, dass die Einrichtungsleitungen und das Einrichtungsteam der Teilnehmenden in die Weiterbildung (bzw. deren Transferprozess) mit einbezogen werden. Ebenso leiten sie die Teilnehmenden an, spezielle Weiterbildungsinhalte auch an die Eltern der von ihnen betreuten Kinder weiterzugeben. Sie regen Lerntandems / gruppen zwischen den Teilnehmenden an und verdeutlichen den Stellenwert von Netzwerken. Den Transferprozess begleiten sie bei entsprechendem Auftrag beratend.
Mit dem Kompetenzprofil wurden für jede dieser sechs Handlungsanforderungen entsprechende Kompetenzen formuliert. Dem Kompetenzprofil liegt das Kompetenzstrukturmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) zugrunde. Dieses spielt derzeit in der fachpolitischen Debatte eine große Rolle. Nach diesem Strukturmodell sind die Kompetenzen nach den vier Kategorien Wissen, Fertigkeiten, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz differenziert (vgl. Kapitel B1).
Die Anforderungen und Kompetenzen beziehen sich auf die Gestaltung und Durchführung frühpäda gogischer Weiterbildungen – unabhängig von der inhaltlichen Schwerpunktsetzung der Weiterbildung. Für die Umsetzung aktueller bildungspolitischer Herausforderungen im Feld der frühen Bildungen kann auf weitere WiFF-Wegweiser zurückgegriffen werden.
Welchen Anwendungszweck erfüllt das Kompetenzprofil? Das Kompetenzprofil ist als Qualitätsentwicklungs-instrument zu verstehen. Es bietet Orientierung hinsichtlich des Profils von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern. Das Kompetenzprofil zeichnet sich durch eine Fülle von Kompetenzen aus, die nicht alle in einer Person erfüllt sein müssen, sondern vielmehr dazu beitragen sollen, spezielle Profile für bestimmte Anforderungen von Weiterbildungen zu entwerfen. Je nach Weiterbildungssetting gewinnen bzw. verlieren manche Kompetenzen an Bedeutung. Die Kompetenzbeschreibungen sind idealtypisch formuliert, im Bewusstsein, dass eine Diskrepanz dazu besteht, was realistisch erfüllbar ist.
Anhand des Kompetenzprofils können Weiter-bildungsträger die Rekrutierung von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern passgenau gestalten.
Weiterbildnerinnen und Weiterbildner können das Kompetenzprofil zur Selbsteinschätzung nutzen: „Welche Kompetenzen habe ich bereits?“, „Welche Kompetenzen könnte ich (weiter)entwickeln?“, „Welchen Weiterbildungsbedarf habe ich und wie kann ich diesen decken?“. Damit soll das Kompetenzprofil dazu beitragen, Weiterbildnerinnen und Weiterbildner in die Lage zu versetzen, kompetenzorientierte Veranstaltungen zu planen und durchzuführen. Darüber hinaus kann es ihr Professionswissen stärken, das eigene Profil schärfen und das professionelle Selbstverständnis fördern.
Fachpolitischen Akteursgruppen zeigt das Kompetenzprofil eine qualitative Zielrichtung auf, aus der sie politische Handlungsempfehlungen ableiten können, zum Beispiel zur Qualifizierung von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern.
Die berufsbegleitende Weiterbildung und die Berufsgruppe der Weiterbildnerinnen und Wei
87
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
terbildner sind bisher in den DQRStufen nicht kategorisiert. Gleichwohl hat – nach den Ergebnissen der von Karin Beher und Michael Walter (2010) durchgeführten WiFFStudie – ein Großteil (78 Prozent) der frühpädagogischen Weiterbildnerinnen und Weiterbildner einen akademischen Abschluss. Dieser findet sich auf den DQR-Stufen 6 oder 7 wieder. Daher orientiert sich das Anspruchsniveau der Kompetenzbeschreibungen implizit an diesen beiden Stufen. Die Orientierung an den Stufen 6 und 7 ist auch aus folgenden Gründen sinnvoll: Die Teilnehmenden an frühpädagogischen Weiterbildungen sind größtenteils pädagogische Fachkräfte, die in Stufe 6 verortet sind. Daher sollte das Ausbildungsprofil, das Weiterbildnerinnen und Weiterbildner haben, auch mindestens in Stufe 6 verortet sein. Hinzu kommt, dass Gestaltung und Durchführung von Weiterbildungen ein hohes Kompetenzniveau voraussetzen, so dass mit den Kompetenzbeschreibungen eine qualitative Zielrichtung vorgegeben werden soll.
Zu berücksichtigen ist jedoch, dass die DQRNiveaustufen bislang nur die formalen Qualifikationen widerspiegeln. Für die Aneignung der im Profil beschriebenen Kompetenzen spielen aber auch informelle und nonformale Bildungsprozesse der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner eine große Rolle wie beispielsweise neue Lernimpulse durch den Besuch von Fachtagungen und (berufs)biografische Erfahrungen. Eine besondere Bedeutung hat der Austausch im Kollegenkreis und in Netzwerken, der u. a. neue Perspektiven aufzeigt und konstruktive Bildungsprozesse anregt.
Als Qualitätsentwicklungsinstrument orientiert sich das Kompetenzprofil zwar am Strukturmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens, auf dessen standardisierte Sprache wird aber verzichtet, um die passgenaue Nutzung des Profils auf unterschiedlichen Ebenen nicht einzuschränken. Das Kompetenzprofil lebt durch die „Sprache“ der Expertinnen und Experten, die es erarbeitet haben.
Für manche Herausforderungen benötigen die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner systematische Unterstützung von außen. Die Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung in Kooperation mit der Werkstatt Weiterbildung
(2013) zeigt in ihren Qualitätsstandards und indikatoren für Weiterbildungsanbieter Bereiche auf, in denen der Anbieter gefordert ist, seine Weiterbildnerinnen und Weiterbildner zu unterstützen, beispielsweise bei der Evaluation, Bedarfsanalyse und eigenen Weiterqualifizierung. Die herausfordernden Rahmenbedingungen frühpädagogischer Weiterbildungen (kaum Nachfrage nach länger oder langfristigen Weiterbildungsveranstaltungen, geringes Budget) und die schwierigen Arbeitsbedingungen der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner (z. B. hoher Anteil nebenberuflicher Beschäftigungsverhältnisse) sowie die besonderen Herausforderungen des Arbeitsbereiches (z. B. heterogene Abschlussniveaus und Lernausgangslagen der Teilnehmenden) machen die Unterstützung der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner umso dringlicher (Beher / Walter 2010; siehe auch Einführung von Angelika Diller).
Die beschriebenen Kompetenzen in der Praxis umsetzen zu können, hängt nicht zuletzt von den Rahmenbedingungen der Weiterbildung ab. Somit ist die Umsetzung einiger Kompetenzen als visionär zu betrachten. Dennoch sollen auch solche Kompetenzen im Kompetenzprofil auftauchen, um einen qualitativen Maßstab zu setzen und eine argumentative Grundlage für Veränderungen im Berufsfeld zu liefern.
88
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
Literatur
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld.
Beher, Karin / Walter, Michael (2010): Zehn Fragen – Zehn Antworten zur Fort und Weiterbildungslandschaft für frühpädagogische Fachkräfte. WiFF Studien, Band 6. München
Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung (2013): Qualität in der Fort und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Standards, Indikatoren und Nachweismöglichkeiten für Anbieter. WiFF Kooperationen, Band 2. München
Kraft, Susanne (2006): Aufgaben und Tätigkeiten von Weiterbildner / inne / n – Herausforderungen und Perspektiven einer weiteren Professionalisierung in der Weiterbildung. DIEReports zur Weiterbildung. Bonn
89
B | Kompetenzorientierte Weiterbildung
2.2 Die Handlungsanforderungen im Überblick
1 Eine kompetenzorientierte Grundhaltung (weiter)entwickeln2 Ziele absprechen3 Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten4 LehrLernformate kompetenzorientiert gestalten5 Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und rückmelden6 Transfer in die Praxis vorbereiten und begleiten
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
90
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
1 Ei
ne
kom
pet
enzo
rien
tier
te G
run
dh
altu
ng
(wei
ter-
)en
twic
keln
Die
Wei
terb
ildn
erin
/ der
Wei
terb
ildn
er …
… k
enn
t die
(ko-
) kon
stru
ktiv
isti
sch
en
Gru
nda
nn
ahm
en 1 :
… w
eiß
um
die
Bed
eutu
ng
der L
ern
-be
reit
sch
aft u
nd
-fre
ude
der
TN
2 für d
ie
An
bah
nu
ng
un
d W
eite
ren
twic
klu
ng
ihre
r Kom
pete
nze
n.
… w
eiß,
das
s Bild
un
gspr
ozes
se d
urc
h
ein
e em
otio
nal
pos
itiv
e Le
rnu
mge
bun
g ge
stär
kt w
erde
n.
… k
enn
t Tec
hn
iken
un
d M
eth
oden
zu
r M
otiv
atio
n d
er L
ern
ende
n.
... w
eiß,
das
s ein
e ko
mpe
ten
zori
enti
erte
G
run
dhal
tun
g au
ch b
ei d
er fr
üh
päda
-go
gisc
hen
Fac
hkr
aft w
ich
tig
für d
eren
A
rbei
t mit
den
Kin
dern
un
d El
tern
ist (
in
An
leh
nu
ng
an d
ie d
oppe
lte
Did
akti
k).
… erfragt die biografischen und be
-ruflichen Erfahrungen, Ressourcen
un
d A
nlie
gen
der
TN
un
d be
zieh
t di
ese
in d
ie P
lan
un
g u
nd
Du
rch
füh
-ru
ng
der W
eite
rbild
un
g ei
n.
… se
tzt f
ach
lich
-did
akti
sch
es W
isse
n
situ
atio
nsb
ezog
en u
nd
kon
stru
ktiv
ei
n.
… e
ntw
icke
lt e
in M
eth
oden
-re
pert
oire
, um
alle
TN
un
d Le
rn-
type
n z
u e
rrei
chen
.
… su
cht f
ür d
ie B
ildu
ngs
proz
esse
in
der W
eite
rbild
un
g re
alit
ätsn
ahe
Fallb
eisp
iele
au
s der
Pra
xis.
… e
rku
nde
t (be
i en
tspr
ech
ende
m
Au
ftra
g), w
elch
e M
öglic
hke
iten
für
den
Tra
nsf
er a
m A
rbei
tspl
atz
der T
N
best
ehen
.
… v
erh
ält s
ich
wer
tsch
ätze
nd,
em
pa-
this
ch u
nd
resp
ektv
oll g
egen
übe
r den
TN
.
… g
reif
t Wid
erst
ände
kon
stru
ktiv
au
f.
… g
eht r
espe
ktvo
ll m
it g
egen
sätz
li-ch
en A
uff
assu
nge
n u
m.
… sieht Konflikte und Irritationen als
Ch
ance
für d
en B
ildu
ngs
proz
ess.
… g
esta
ltet
ein
e em
otio
nal
pos
itiv
e
Lern
um
gebu
ng.
… e
rmu
tigt
die
TN
, sic
h a
ktiv
in d
en
Wei
terb
ildu
ngs
proz
ess e
inzu
brin
gen
.
… is
t fäh
ig, a
nde
re P
ersp
ekti
ven
zu
ü
bern
ehm
en b
zw. e
inzu
neh
men
.
… v
erst
eht d
ie T
N a
ls m
itve
ran
twor
t-lic
he
Akt
eure
im B
ildu
ngs
proz
ess.
… fö
rder
t die
Mit
wir
kun
g de
r TN
in
einem
gesetzten Rahmen.
… n
imm
t die
Kom
pete
nze
n u
nd
P ote
nzi
ale
der T
N b
ewu
sst w
ahr.
… versteht sich selbst als Im
pulsge
-be
r / in
, Mod
erat
or / i
n u
nd
Begl
ei-
ter /
in d
er B
ildu
ngs
proz
esse
un
d au
ch
selb
st a
ls L
ern
ende
/ n.
… st
ellt
ihre
n e
igen
en B
ildu
ngs
-be
grif
f in
Fra
ge.
… reflektiert die eigene Biografie
bezo
gen
au
f die
eig
ene
päda
gogi
-sc
he
Arb
eit.
… is
t ber
eit,
das
eig
ene
Men
sch
enbi
ld
zu h
inte
rfra
gen
un
d zu
erw
eite
rn.
1 H
inte
r dem
Beg
riff
Kon
stru
ktiv
ism
us st
eckt
die
The
orie
, das
s jed
es In
divi
duum
ein
subj
ekti
ves u
nd in
divi
duel
les B
ild se
iner
Um
wel
t kon
stru
iert
. Auc
h Le
rnen
kan
n al
s ein
kon
stru
ktiv
er P
roze
ss v
erst
ande
n w
erde
n. D
ie Le
rnum
geb
ung
en si
nd d
emen
tspr
eche
nd a
uf e
in a
ktiv
es, s
elbs
t ges
teue
rtes
Lern
en im
pro
blem
orie
ntie
rten
, sit
uati
ven
Kont
ext a
uszu
rich
ten
(Ger
sten
mai
er / M
andl
20
09)
. Ko
-Kon
stru
ktiv
ism
us
verw
eist
auf
das
Ler
nen
von-
und
mit
eina
nder
, als
o au
f die
Wec
hsel
seit
igke
it z
wis
chen
Indi
vidu
en im
Ler
npro
zess
.
2 TN
steh
t für
Teiln
ehm
ende
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
91
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… v
erfü
gt ü
ber W
isse
n z
u e
rwac
hse
nen
-gerechten Lernumgebungen, Konflikt-
man
agem
ent u
nd
erw
ach
sen
enpä
da-
gogi
sch
er G
rupp
enar
beit
.
… k
enn
t die
psy
chol
ogis
chen
Ph
äno-
men
e de
r Sel
bst-
un
d Fr
emdw
ahr-
neh
mu
ng.
… kennt M
ethoden zur Selbst-Reflexion
un
d Se
lbst
-Eva
luat
ion
.
… is
t in
form
iert
übe
r akt
uel
le A
ktiv
itä-
ten
, Net
zwer
ke u
nd
Dis
kurs
e zu
r Frü
h-
päda
gogi
k u
nd
Erw
ach
sen
enbi
ldu
ng.
… k
enn
t Th
eori
en u
nd
Prin
zipi
en
hin
sich
tlic
h d
er E
ntw
ickl
un
g vo
n
Prof
essi
o nal
ität
.
… kennt die Spezifika und Grenzen der
eigenen pädagogischen Rolle.
… w
eiß,
das
s Bild
un
gspr
ozes
se in
der
W
eite
rbild
un
g u
nd
in d
er P
raxi
s mit
-ei
nan
der v
erza
hn
t sei
n so
llten
.
… w
eiß,
das
s der
Tra
nsf
er in
die
Pra
xis
ange
leit
et w
erde
n so
llte.
… a
nal
ysie
rt (b
ei e
nts
prec
hen
dem
A
uft
rag)
die
kom
plex
en B
edin
gun
-ge
n d
es T
ran
sfer
s in
die
Pra
xis u
nd
geh
t in
der
Wei
terb
ildu
ng
dara
uf
ein
.
… e
rken
nt d
ie p
sych
olog
isch
en
Phän
omen
e de
r Sel
bst-
un
d Fr
emd
-w
ahrn
ehm
un
g.
… e
rken
nt u
nd
nu
tzt N
etzw
erke
von
(f
rüh
päda
gogi
sch
en) W
eite
rbild
ner
in-
nen und Weiterbildnern als Ressource
für d
en W
eite
rbild
un
gspr
ozes
s.
… ü
berp
rüft
die
eig
enen
Wer
te, N
or-
men
un
d St
ereo
type
n in
Bez
ug
auf
die
Ziel
gru
ppe
un
d da
s Th
ema
vor
un
d im
Ver
lau
f der
Wei
terb
ildu
ng.
… e
rken
nt u
nd
nu
tzt N
etzw
erke
von
(f
rüh
päda
gogi
sch
en) W
eite
rbild
-n
erin
nen
un
d W
eite
rbild
ner
n a
ls
Ressource für die eigene berufliche
Wei
tere
ntw
ickl
un
g.
… reflektiert ihre / seine Selbst- und
Frem
dwah
rneh
mu
ng.
… a
rbei
tet s
yste
mat
isch
an
den
ei
gen
en e
rwac
hse
nen
päda
gogi
-sc
hen
Kom
pete
nze
n.
… is
t sic
h b
ewu
sst,
das
s die
in d
er
Wei
terb
ildu
ng
geze
igte
Gru
nd
-h
altu
ng
Vor
bild
fun
ktio
n h
at.
… reflektiert die eigene berufliche
Entw
ickl
un
g –
auch
im H
inbl
ick
auf
Entw
ickl
un
gen
des
„Be
rufs
bild
es“
der W
eite
rbild
ner
in b
zw. d
es W
eite
r-bi
ldn
ers.
… is
t ber
eit,
sich
bei
Bed
arf s
elbs
t sup
er-
viso
risc
he U
nter
stüt
zung
zu
hole
n.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
92
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
2 Zi
ele
absp
rech
en
Die
Wei
terb
ildn
erin
/ der
Wei
terb
ildn
er …
… k
enn
t die
Vor
auss
etzu
nge
n d
er Z
iel-
gruppe (z.B. deren Qualifikationsprofi
-le
) un
d ve
rfü
gt ü
ber e
in d
iffe
ren
zier
tes
frü
hpä
dago
gisc
hes
Fac
hw
isse
n.
… k
enn
t die
Erg
ebn
isse
ein
er e
vtl.
stat
tgef
un
den
en A
nal
yse
der W
eite
r-bi
ldu
ngs
beda
rfe
der T
N.
… kennt die fachlichen (Qualifizie-
run
gs-)
Ziel
e de
s Au
ftra
gge
bers
.
… k
enn
t die
Ein
rich
tun
gszi
ele
bzw
. die
Er
war
tun
gen
, die
die
Ein
rich
tun
g(en
) de
r TN
an
die
Wei
terb
ildu
ng
hab
en.*
3
… w
eiß
um
die
Bed
eutu
ng
ein
er E
rfas
-su
ng
un
d ge
mei
nsa
men
Abs
prac
he
der
Ziel
e du
rch
die
TN
.
… e
rfra
gt d
ie E
rwar
tun
gen
un
d Zi
elvo
rste
llun
gen
der
TN
.
… is
t in
der
Lag
e, Z
iele
als
übe
rprü
f-ba
re K
ompe
ten
zen
zu
form
ulie
ren
.
… k
ann
eig
ene
Ziel
e fo
rmu
liere
n,
die
mit
der
jew
eilig
en W
eite
r-bi
ldu
ng
erre
ich
t wer
den
solle
n.
... k
ann
Ler
nbe
darf
e / -b
edü
rfn
isse
er
fass
en u
nd
Kon
sequ
enze
n fü
r den
w
eite
ren
Bild
un
gspr
ozes
s um
setz
en.
… a
nal
ysie
rt, i
nw
iefe
rn d
ie Z
iel-
vors
tellu
nge
n d
es A
uft
rag
gebe
rs
(Wei
terb
ildu
ngs
anbi
eter
un
d / o
der
Ein
rich
tun
gstr
äger
) mit
den
en d
er
TN u
nd
den
eig
enen
Kom
pete
nze
n
kom
pati
bel s
ind.
… k
lärt
un
d st
imm
t mit
dem
Bild
un
gs-
träg
er d
en k
onkr
eten
Au
ftra
g ab
.
… n
imm
t Kon
takt
mit
den
Ein
rich
tun
-ge
n a
uf u
nd
klär
t un
ter E
inbe
zieh
un
g de
r Lei
tun
g Er
war
tun
gen
un
d Zi
ele
bezo
gen
au
f die
Wei
terb
ildu
ng
*.
… is
t ber
eit,
die
eig
enen
Zie
le b
ei d
en
TN z
ur D
isku
ssio
n z
u st
elle
n (z
.B. Z
iel-
konflikte ansprechen).
… kann den TN die landesspezifischen
frü
hpä
dago
gisc
hen
Vor
gabe
n im
Zu
sam
men
han
g m
it d
en u
nte
rsch
ied
-lic
hen
päd
agog
isch
en A
nsä
tzen
bzw
. Ei
nri
chtu
ngs
kon
zept
en v
erm
itte
ln.
... g
eht m
it d
er V
ielf
alt 4 in
TN
-Gru
ppen
kr
eati
v u
nd
für a
lle B
etei
ligte
n k
onst
-ru
ktiv
um
un
d ü
bers
etzt
sie
in g
emei
n-
sam
e Le
rnzi
ele.
… se
tzt s
ich
kri
tisc
h m
it d
en la
nde
s-spezifischen Vorgaben und den
eige
nen
fach
lich
en P
osit
ion
ieru
nge
n
ause
inan
der.
… fü
hlt
sich
für d
ie Z
ielf
orm
ulie
run
g,
-ver
ein
baru
ng
un
d -e
rrei
chu
ng
eben
-so
ver
antw
ortl
ich
wie
die
TN
.
… m
ach
t sic
h b
ewu
sst,
das
s sic
h
Ziel
setz
un
gen
(au
f bei
den
Sei
ten
) im
W
eite
rbild
un
gsve
rlau
f ver
ände
rn
kön
nen
.
3 Ei
ne m
it *
gek
ennz
eich
nete
Kom
pete
nz is
t ins
beso
nder
e be
i der
Ges
talt
ung
und
Dur
chfü
hrun
g v
on Te
am-W
eite
rbild
ung
en, I
nhou
se-W
eite
rbild
ung
en o
der l
ang
fris
tig
en W
eite
rbild
ung
en z
u be
acht
en.
4 Vi
elfa
lt b
ezie
ht si
ch a
uf H
eter
ogen
ität
sdim
ensi
onen
wie
Alt
er, G
esch
lech
t, so
zial
e un
d ku
ltur
elle
Her
kunf
t.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
93
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… ü
berp
rüft
, ob
die
Ziel
e m
it d
em
gese
tzte
n W
eite
rbild
un
gsfo
rmat
u
mse
tzba
r sin
d.
… a
nal
ysie
rt, i
nw
iefe
rn d
ie E
r-ge
bnis
se d
er B
edar
fsan
alys
e (m
it
An
ford
eru
nge
n d
es A
uft
rag
gebe
rs
un
d Zi
elen
der
TN
) zu
m re
gion
alen
und landesspezifischen frühpäda
-go
gisc
hen
, fac
hpo
litis
chen
Kon
text
pa
ssen
.
… k
ann
an
gem
esse
n d
arau
f rea
gier
en,
wen
n d
ie Z
iele
der
TN
nic
ht m
it d
en
Ziel
en d
es A
uft
rag
gebe
rs o
der d
en
eige
nen
Kom
pete
nze
n k
ompa
tibe
l si
nd
un
d ei
ne
Klä
run
g bz
w. L
ösu
ng
her
beif
üh
ren
.
... k
ann
in k
oope
rati
ver W
eise
mit
je
dem
TN
ein
e re
alis
tisc
he
Zie
lver
ein
-ba
run
g fo
rmu
liere
n.*
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
94
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
3 R
ahm
enb
edin
gu
ng
en 5 b
erü
cksi
chti
gen
un
d g
esta
lten
Die
Wei
terb
ildn
erin
/ der
Wei
terb
ildn
er …
... kennt die Rahmenbedingungen,
Ressourcen und Ansprechpersonen des
Wei
terb
ildu
ngs
anbi
eter
s.
… h
at e
rwac
hse
nen
- un
d m
edie
n-
didaktisches Wissen über die Rolle des
Raumes.
… k
enn
t die
Vor
auss
etzu
nge
n, u
m d
ie
Kom
pete
nza
nba
hn
un
g in
der
Wei
ter-
bild
un
g u
nd
das L
ern
en in
der
frü
h-
päda
gogi
sch
en P
raxi
s mit
ein
ande
r zu
ve
rzah
nen
.
… is
t in
form
iert
übe
r die
Zie
lgru
ppe
der f
rüh
päda
gogi
sch
en F
ach
kräf
te,
das f
rüh
päda
gogi
sch
e Fe
ld u
nd
dess
en
rechtliche und politische Rahmen-
bedi
ngu
nge
n.
… kennt das Feld der beruflichen
Wei
terb
ildu
ng
(z.B
. den
ges
amte
n
Wei
terb
ildu
ngs
proz
ess v
on d
er
Beda
rfse
rmit
tlu
ng
bis z
ur E
valu
atio
n).
… p
rüft
die
Org
anis
atio
nss
tru
ktu
ren
de
r Wei
terb
ildu
ng
(Was
bra
uch
e ic
h, u
nd
wie
kan
n ic
h e
s bei
mei
nem
A
uft
rag
gebe
r org
anis
iere
n?)
.
… is
t in
der
Lag
e, A
nge
bots
form
en
zu konzipieren, die Theorie-, Refle-
xion
s- u
nd
Prax
isph
asen
kom
bin
ie-
ren
un
d di
e G
rupp
engr
öße
berü
ck-
sich
tige
n.
… schätzt zielgruppenspezifisch ein,
wie
vie
l Zei
t in
etw
a fü
r bes
tim
mte
Them
en / Inhalte gebraucht wird
un
d be
rück
sich
tigt
die
s bei
der
W
eite
rbild
un
gsko
nze
ptio
n.
… eröffnet Zeitfenster für die Refle-
xion
der
eig
enen
Bild
un
gspr
ozes
se
un
d di
e de
r TN
.
… schafft unter den gegebenen Rah
-m
enbe
din
gun
gen
ein
e an
gen
ehm
e u
nd
anre
gen
de L
ern
atm
osph
äre.
... st
imm
t mit
dem
Au
ftra
gge
ber i
n
kon
stru
ktiv
er W
eise
ab,
ob
un
d g
gf.
wie
die
org
anis
ator
isch
en B
edin
gun
-ge
n d
en fa
chlic
hen
An
ford
eru
nge
n
un
d Be
dürf
nis
sen
der
TN
en
tspr
ech
en.
… reflektiert m
it den TN den Medien-
ein
satz
.
… reflektiert die Angemessenheit des
zeit
lich
en S
etti
ngs
hin
sich
tlic
h d
er
Vor
auss
etzu
nge
n d
er T
N.
… d
enkt
un
d h
ande
lt g
egen
übe
r den
TN
inkl
usi
v (z
.B. s
orgt
für e
inen
bar
rie-
refreien Zugang zu den Räumen).
… in
itiie
rt u
nd
füh
rt e
inen
dif
fere
nzi
er-
ten
Dia
log
mit
dem
Wei
terb
ildu
ngs
-tr
äger
un
d / o
der d
em E
inri
chtu
ngs
trä-
ger über die Rahmenbedingungen der
Wei
terb
ildu
ng.
… reflektiert, ob die Erwartungen des
Au
ftra
gge
bers
un
ter d
en v
orge
gebe
-n
en B
edin
gun
gen
zu
erf
ülle
n si
nd.
… reflektiert die Eignung der räum-
lich
en S
tru
ktu
ren
.
… reflektiert die Eignung der M
edien
-au
ssta
ttu
ng.
… reflektiert die Eignung der zeit-
lich
en S
tru
ktu
ren
.
… se
tzt s
ich
mit
den
eig
enen
Han
d-
lun
gssp
ielr
äum
en h
insi
chtl
ich
der
Gestaltung der Rahmenbedingungen
ause
inan
der.
5 Zu
den
Rah
men
bedi
ngun
gen
geh
ören
org
anis
ator
isch
e St
rukt
uren
wie
Zei
ten,
Ang
ebot
sfor
mat
e, G
rupp
eng
röße
n, M
edie
n un
d Rä
ume
eine
r Wei
terb
ildun
gsv
eran
stal
tung
.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
95
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… n
imm
t die
Arb
eits
um
gebu
nge
n u
nd
Tran
sfer
bedi
ngu
nge
n in
der
Pra
xis d
er
TN w
ahr.*
... knüpft und pflegt kontinuierlich
Kon
takt
e m
it N
etzw
erke
n u
nd
Ko-
oper
atio
nen
zu
an
dere
n (f
rüh
päda
-go
gisc
hen
) Ein
rich
tun
gen
(z.B
. um
H
ospi
tati
onsb
esu
che
zu e
rmög
lich
en).
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
96
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
4 Le
hr-
Lern
form
ate
kom
pet
enzo
rien
tier
t ges
talt
en
Die
Wei
terb
ildn
erin
/ der
Wei
terb
ildn
er …
... k
enn
t den
An
satz
der
Kom
pete
nz-
orie
nti
eru
ng
un
d ve
rsch
iede
ne
Kom
pe-
ten
zmod
elle
.
… h
at a
ktu
elle
s fac
hw
isse
nsc
haf
tlic
hes
, fa
chpo
litis
ches
un
d pr
ofes
sion
sbez
o-ge
nes
Wis
sen
zu
r Frü
hpä
dago
gik
(z.B
. G
eset
zesl
age
zur K
inde
rtag
esbe
treu
-u
ng,
en
twic
klu
ngs
psyc
hol
ogis
che
Erke
nn
tnis
se).
… v
erfü
gt ü
ber e
rwac
hse
nen
dida
kti-
sch
es u
nd
fach
dida
ktis
ches
Wis
sen
(u. a
. zu
r Ers
tellu
ng
von
Ler
nm
ater
ialie
n).
… k
enn
t die
Pri
nzi
pien
der
„D
oppe
lten
D
idak
tik“
(vgl
. Kap
itel
A1 u
nd
C1)
.
… ist informiert über die Institutio-
nen
/ Ein
rich
tun
g en
der
TN
(z.B
. Org
ani-
sati
onsk
ult
ur,
Kon
zept
, Zie
le, T
ran
sfer
-be
din
gun
gen
).*
… v
erkn
üpf
t die
Wei
terb
ildu
ngs
-in
hal
te m
it d
en A
nfo
rder
un
gen
u
nd
Erfa
hru
nge
n d
er T
N a
us d
eren
Pr
axis
.
… st
imm
t die
Leh
r-Le
rnfo
rmat
e au
f di
e in
divi
duel
len
Ler
nbe
dürf
nis
se
der T
N a
b.
… b
aut d
ie D
idak
tik
der W
eite
r-bi
ldu
ngs
vera
nst
altu
nge
n so
au
f, da
ss e
ine
zun
ehm
ende
Ver
tief
un
g der Inhalte und Kom
petenzen
erm
öglic
ht w
ird .
… v
erfü
gt ü
ber f
ach
dida
ktis
che
Fert
igke
iten
.
… m
ach
t die
TN
mit
dem
kon
stru
k-ti
vist
isch
en L
ehr-
Lern
vers
tän
dnis
ve
rtra
ut.
… se
tzt e
ine
„Dop
pelt
e D
idak
tik“
um
(v
gl. K
apit
el A
1).
... b
egle
itet
die
Ler
npr
ozes
se d
ialo
-gi
sch
, koo
pera
tiv
un
d (s
owei
t au
f-grund der Rahmenbedingungen
mac
hba
r) in
divi
duel
l.
… z
eigt
Em
path
ie b
ei d
er B
egle
itu
ng
reflexiver Prozesse.
… z
eigt
ein
e Se
nsi
bilit
ät fü
r die
un
ter-
schiedlichen Ebenen der Reflexions-
proz
esse
der
TN
.
… b
ezie
ht b
ei d
er B
egle
itu
ng
der
Bild
un
gspr
ozes
se a
nde
re P
erso
nen
(z
.B. T
eam
mit
glie
der,
Leit
un
g) in
ge
eign
eter
Wei
se m
it e
in.*
… k
oope
rier
t bei
Bed
arf m
it d
en U
nte
r-st
ütz
un
gssy
stem
en d
er K
inde
rtag
es-
ein
rich
tun
gen
(z.B
. Fac
hbe
ratu
ng)
.
… b
egle
itet
die
TN
ber
aten
d im
Ler
n-
proz
ess.
… b
eden
kt b
ei d
er k
onze
ptio
nel
len
G
esta
ltu
ng
die
un
ters
chie
dlic
hen
Einstiegsniveaus, die Biografie (z.B.
Kultur, Religion) und die Praxis-
erfa
hru
nge
n d
er T
N u
nd
orie
nti
ert
sich
dar
an.
… b
eden
kt b
ei d
er k
onze
ptio
nel
len
G
esta
ltu
ng
die
Gru
ppen
kon
stel
lati
on
un
d or
ien
tier
t sic
h d
aran
.
… reflektiert die Wirkung des eige-
nen
Ver
hal
ten
s au
f die
Gru
ppe.
…reflektiert eigene Bildungsprozesse
un
d se
t zt d
iese
gg
f. zu
den
Bild
un
gs-
proz
esse
n d
er T
N in
Bez
ieh
un
g.
… reflektiert die Ergebnisse des
F eed
back
s au
s der
Gru
ppe
un
d zi
eht
Sch
luss
folg
eru
nge
n fü
r die
wei
tere
pä
dago
gisc
he
Arb
eit m
it d
en T
N.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
97
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… v
erfü
gt ü
ber f
un
dier
tes u
nd
lau
fen
d ak
tual
isie
rtes
Wis
sen
zu
den
inh
alt-
lich
en S
chw
erpu
nkt
en d
er W
eite
r-bi
ldu
ng
un
d di
esbe
zügl
ich
e (f
ach
polit
i-sc
he
un
d ge
sells
chaf
tlic
he)
Dis
kurs
e.
… k
enn
t die
Bes
onde
rhei
ten
frü
hpä
-da
gogi
sch
er H
andl
un
gssi
tuat
ion
en
(z.B
. Un
vorh
erse
hba
rkei
t 6 , Arb
eit m
it
alte
rsge
mis
chte
n G
rupp
en).
… w
eiß,
das
s sic
h in
tera
ktiv
e El
emen
te
in B
ildu
ngs
proz
esse
n p
osit
iv a
uf d
ie
Kom
pete
nze
ntw
ickl
un
g au
swir
ken
.
… h
at K
enn
tnis
se ü
ber g
rupp
en-
dyn
amis
che
Proz
esse
un
d Ph
änom
ene.
… k
ennt
Mög
lichk
eite
n de
s (el
ektr
onis
ch
gest
ützt
en) S
elbs
tstu
dium
s und
-ler
nens
.
… h
at B
asis
wis
sen
übe
r Su
perv
isio
n u
nd
Bera
tun
g.
… v
erfü
gt ü
ber W
isse
n z
u B
ildu
ngs
- un
d Tr
ansf
erpr
ozes
sen
in O
rgan
isat
ion
en.
… h
at fu
ndi
erte
s Wis
sen
übe
r Met
a-ko
gnit
ion
.
… b
erü
cksi
chti
gt g
rupp
endy
nam
i-sc
he
un
d gr
upp
enpä
dago
gisc
he
Proz
esse
.
… w
ählt
ein
bre
ites
Met
hod
enre
per-
toir
e au
s, d
as p
robl
emor
ien
tier
tes,
kooperatives und reflexives Lernen
erm
öglic
ht u
nd
Selb
stle
rnpr
ozes
se
init
iiert
.
… se
tzt d
iese
Met
hod
en si
tuat
ion
s-ge
rech
t, z
ielg
rupp
enor
ien
tier
t un
d so
uve
rän
ein
.
… fo
rder
t die
TN
mit
real
ität
snah
en
Beis
piel
en u
nd
Übu
nge
n u
nte
r Be
rück
sich
tigu
ng
der j
ewei
ligen
Rahmenbedingungen in den Ein
-ri
chtu
nge
n h
erau
s.
… w
ählt
inh
alts
adäq
uat
e M
edie
n
aus u
nd
setz
t die
se te
ilneh
mer
-or
ien
tier
t ein
.
… b
rin
gt d
en T
N M
öglic
hke
iten
des
(e
lekt
ron
isch
ges
tütz
ten
) Sel
bst-
stu
diu
ms u
nd
Lern
ens (
wie
das
N
utz
en v
on P
odca
sts u
nd
mu
lti-
med
iale
n A
nw
endu
nge
n) n
äher
.
… a
chte
t im
Um
gan
g m
it g
rupp
en-
dyn
amis
chen
Pro
zess
en a
uf d
ie W
ahr-
neh
mu
nge
n d
er T
N.
… is
t sic
h d
es e
igen
en B
ildu
ngs
-au
ftra
gs a
ls W
eite
rbild
ner
in b
zw.
Wei
terb
ildn
er in
ein
er b
eru
fsbe
zoge
-n
en W
eite
rbild
un
g be
wu
sst.
6SieheFröhlich-Gildhoff,Klaus/Nentwig-Gesem
ann,Iris/Pietsch,Stefanie(2011):KompetenzorientierunginderQualifizierungfrühpädagogischerFachkräfte.WiFFExpertisen,Band19.München.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
98
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… le
itet
selb
stor
gan
isie
rtes
Ler
nen
de
r TN
an
(u. a
. „Le
rnen
lern
en“)
.
… erläutert theoretische Inhalte auf
vers
chie
den
e H
andl
un
gssi
tuat
io-
nen
bez
ogen
.
… o
rgan
isie
rt p
rakt
isch
es U
mse
tzen
de
r Wei
terb
ildu
ngs
inh
alte
un
d le
itet
es a
n.
… in
itiie
rt u
nd
mod
erie
rt E
rfah
-ru
ngs
aust
ausc
h u
nd
Dis
kuss
ion
en.
… leitet die Reflexion von Verhal
-te
nsw
eise
n u
nd
Lern
proz
esse
n m
it
den
TN
an
.
… m
ach
t den
TN
die
Per
spek
tivi
tät
von
der
en E
insc
hät
zun
gen
deu
tlic
h.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
99
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
5 K
om
pet
enzz
uw
ach
s ein
sch
ätze
n, d
oku
men
tier
en u
nd
rü
ckm
eld
en 7
Die
Wei
terb
ildn
erin
/ der
Wei
terb
ildn
er …
… w
eiß,
das
s Kom
pete
nzz
uw
ach
s im
be
rufs
prak
tisc
hen
Han
deln
sich
tbar
w
ird.
… w
eiß,
das
s Kom
pete
nzz
uw
ach
s die
Q
ual
ität
des
päd
agog
isch
en H
ande
lns
beeinflussen kann.
… kennt M
ethoden und Instrumente
zur E
r fas
sun
g vo
n K
ompe
ten
zzu
wac
hs 8
(z.B
. Dile
mm
a-Si
tuat
ion
, sta
nda
rdi-
sier
te T
ests
, Met
hod
en d
er q
ual
itat
i-ve
n S
ozia
lfor
sch
un
g, K
urz
inte
rvie
ws,
Rollenspiele).
… k
enn
t For
mat
e u
nd
Ver
fah
ren
der
D
oku
men
tati
on v
on K
ompe
ten
z-zu
wac
hs (
z.B.
Por
tfol
ioar
beit
, Ler
nta
ge-
buch
, Arb
eits
erge
bnis
se, V
ideo
aufn
ah-
men
, Prä
sen
tati
on).
… w
ählt
Ver
fah
ren
zu
r Mes
sun
g de
s K
ompe
ten
zzu
wac
hse
s dan
ach
au
s,
wie
an
gem
esse
n si
e fü
r den
Ler
nge
-ge
nst
and
un
d da
s Wei
terb
ildu
ngs
-fo
rmat
sin
d.
… fü
hrt
Met
hod
en d
er E
rfas
sun
g de
s K
ompe
ten
zzu
wac
hse
s du
rch
(z.B
. V
erfa
hre
n d
er D
ilem
ma-
Situ
atio
-n
en, S
elbs
tein
sch
ätzu
ngs
böge
n).
9
… w
ende
t Ver
fah
ren
der
Dok
um
en-
tati
on d
es K
ompe
ten
zzu
wac
hse
s an
.
… w
ende
t Fee
dbac
kver
fah
ren
teil
-n
ehm
eror
ien
tier
t an
.
… initiiert und begleitet Reflexions-
proz
esse
übe
r das
Leh
r -Le
rnge
-sc
heh
en e
nts
prec
hen
d de
r TN
-V
orau
sset
zun
gen
un
d w
ende
t dab
ei
met
akog
nit
ive
Stra
tegi
en a
n.
… k
omm
un
izie
rt d
en T
N n
ach
vollz
ieh
-ba
r, w
elch
e V
erfa
hre
n w
aru
m e
inge
-se
tzt w
erde
n u
nd
wie
die
se a
blau
fen
.
… g
eht m
it Ä
ngs
ten
un
d W
ider
stän
-de
n d
er T
N b
ei d
er E
infü
hru
ng
von
K
ompe
ten
zein
sch
ätzu
ngs
verf
ahre
n
empa
this
ch u
nd
kon
stru
ktiv
um
.
... is
t in
der
Lag
e, w
erts
chät
zen
des,
m
otiv
iere
nde
s in
divi
duel
les F
eedb
ack
zu g
eben
.
… ri
chte
t die
Wah
l des
Fee
dbac
kver
-fa
hre
ns a
n d
en (s
ozia
len
) Bed
ürf
nis
sen
der TN und am
Format (z.B. Inhouse
oder
ext
ern
e W
eite
rbild
un
g) a
us.
… b
erü
cksi
chti
gt g
rupp
endy
nam
isch
e Pr
ozes
se, d
ie u
.U. d
urc
h d
ie K
ompe
-te
nze
insc
hät
zun
g au
sgel
öst w
erde
n.
… z
ieh
t au
s den
Erg
ebn
isse
n d
er E
in-
sch
ätzu
ng
des K
ompe
ten
zzu
wac
hse
s K
onse
quen
zen
für d
ie W
eite
rbil
-du
ngs
kon
zept
ion
.
… si
eht s
ich
selb
st a
ls L
ern
ende
bzw
. Le
rnen
der i
m B
erei
ch d
er D
oku
men
-ta
tion
un
d Ü
berp
rüfu
ng
des K
ompe
-te
nzz
uw
ach
ses.
… ist bereit, konfliktbeladene Kom
-m
un
ikat
ion
ssit
uat
ion
en e
inzu
geh
en
un
d au
szu
hal
ten
.
… ist bereit, kritische Rückmeldun
-ge
n in
Zu
sam
men
han
g m
it d
em
eige
nen
Han
deln
zu
bri
nge
n u
nd
dabe
i eig
enen
En
twic
klu
ngs
beda
rf
zu reflektieren.
7 D
iese
Anf
orde
rung
kan
n in
sbes
onde
re b
ei la
ngfr
isti
gen
Wei
terb
ildun
gen
um
ges
etzt
wer
den.
8 Vg
l. Ka
pite
l C2.
9 In
lang
fris
tig
en W
eite
rbild
ung
en fü
hrt d
ie W
eite
rbild
neri
n / d
er W
eite
rbild
ner d
iese
auc
h in
der
Mit
te d
es W
eite
rbild
ung
szei
trau
mes
dur
ch, u
m z
u se
hen,
wel
che
Beda
rfe
die
Teiln
ehm
ende
n in
der
Wei
ter-
bild
ung
noc
h ha
ben.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
100
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… k
enn
t un
ters
chie
dlic
he
Feed
back
ver-
fah
ren
, der
en Z
iele
un
d A
nw
endu
ngs
-be
din
gun
gen
.
… regt Selbstreflexionsprozesse zu
den
indi
vidu
elle
n B
ildu
ngs
proz
esse
n
an.
… w
ende
t Fee
dbac
kver
fah
ren
zu
u
nte
rsch
iedl
ich
en Z
eitp
un
kten
an
.
… ü
bern
imm
t Mit
vera
ntw
ortu
ng
für e
ine
form
ativ
e Ev
alu
atio
n d
er
Wei
terb
ildu
ng.
… ä
uße
rt k
onst
rukt
ive
Kri
tik
un
d sp
rich
t au
ch U
nan
gen
ehm
es k
lar u
nd
deu
tlic
h a
n.
… fü
hrt
ein
en o
ffen
en D
ialo
g m
it d
er
Gru
ppe
übe
r die
Erk
enn
tnis
se a
us
der E
insc
hät
zun
g de
s Zu
wac
hse
s an
K
ompe
ten
zen
.
… se
tzt s
ich
kri
tisc
h m
it d
em V
erla
uf
der W
eite
rbild
un
g au
sein
ande
r un
d zi
eht d
arau
s gg
f. K
onse
quen
zen
für
die
Wei
terb
ildu
ngs
kon
zept
ion
.
… nutzt für die eigene berufliche
Wei
tere
ntw
ickl
un
g V
erfa
hre
n d
er
Ein
sch
ätzu
ng
des K
ompe
ten
zzu
-wachses im Rahmen eigener Teil-
nah
me
an W
eite
rbild
un
g.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
101
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
6 Tr
ansf
er in
die
Pra
xis v
orb
erei
ten
un
d b
egle
iten
10
Die
Wei
terb
ildn
erin
/ der
Wei
terb
ildn
er …
… w
eiß,
das
s die
Kom
pete
nze
ntw
ick-
lun
g ei
n P
roze
ss is
t, d
er ü
ber d
ie W
ei-
terb
ildu
ngs
vera
nst
altu
ng
hin
ausg
eht.
… hat ein breites Wissen über Rahmen
-be
din
gun
gen
, For
mat
e u
nd
Mög
lich
-ke
iten
des
Tra
nsf
ers (
z.B.
3 +
1, L
ern
ta-
gebü
cher
, Sh
adow
ing,
Ler
nta
nde
ms
abh
ängi
g vo
n d
er L
änge
der
Ver
anst
al-
tun
g).
… k
enn
t Un
ters
tütz
un
gsm
öglic
hke
iten
de
r TN
in B
ezu
g au
f die
Tra
nsf
erpr
ozes
se
(Fac
hbe
ratu
ng,
Net
zwer
kken
ntn
isse
).
… is
t sic
h b
ewu
sst,
dass
au
ch d
ie L
eitu
ng
un
d da
s Tea
m d
er E
inri
chtu
ng
der T
N
eine wichtige Rolle für den Transfer
spie
len
.
… w
eiß,
das
s von
ver
sch
iede
nen
Sei
ten
ak
tiv
auf d
iese
n T
ran
sfer
proz
ess h
inge
-w
irkt
wer
den
mu
ss.
… n
utz
t in
der
Wei
terb
ildu
ng
spez
ielle
For
mat
e fü
r den
Tra
nsf
er
(z.B
. Ler
nta
gebü
cher
, Sh
adow
ing
etc.
).
… b
inde
t die
Ei
nri
chtu
ngs
leit
un
g(en
) ode
r gg
f. Fa
chbe
ratu
nge
n d
er T
N in
die
Fö
rder
un
g de
s Tra
nsf
ers m
it e
in (z
.B.
durc
h A
usa
rbei
tun
g ei
ner
Han
d-
reic
hu
ng
oder
Du
rch
füh
run
g ei
ner
A
uft
aktv
eran
stal
tun
g).*
… b
ezie
ht (
abh
ängi
g vo
m T
hem
a u
nd
Wei
terb
ildu
ngs
form
at) d
as E
in-
rich
tun
gste
am d
er T
N m
it e
in, z
.B.
durch die Initiierung von Sem
inar-
Pate
nsc
haf
ten
.
… g
ibt d
en T
N m
eth
odis
che
An
re-
gun
gen
mit
, wie
die
se d
ie W
eite
r-bi
ldu
ngs
inh
alte
den
Elt
ern
näh
er-
brin
gen
kön
nen
.
… v
erm
itte
lt d
er L
eitu
ng,
wie
sie
die
Ziel
e de
r Wei
terb
ildu
ng
un
ters
tütz
en
kan
n o
der e
rste
llt e
ine
Han
drei
chu
ng
für L
eitu
ngen
übe
r der
en M
öglic
hkei
ten
be
i der
Unt
erst
ützu
ng d
es T
rans
fers
.*
... knüpft und pflegt Netzwerke mit an
-de
ren
(frü
h-)p
ädag
ogis
chen
Akt
eure
n
un
d Ei
nri
chtu
nge
n u
nd
regt
solc
he
auch
bei
den
TN
an
.
… b
erei
tet d
en T
ran
sfer
proz
ess v
or
un
d ve
rmit
telt
die
sen
den
TN
exe
mp-
lari
sch
.
… in
itiie
rt L
ern
tan
dem
s ode
r -gr
upp
en
zwis
chen
den
TN
un
d be
glei
tet d
iese
w
enn
mög
lich
.
… m
otiv
iert
die
TN
, sic
h a
uch
nac
h
Abs
chlu
ss d
er W
eite
rbild
un
g m
itei
n-
ande
r zu
ver
net
zen
(evt
l. m
it T
erm
in).
… d
enkt
den
Tra
nsf
er b
ei d
er G
esta
l-tu
ng
un
d D
urc
hfü
hru
ng
der W
eite
r-bi
ldu
ng
kon
tin
uie
rlic
h m
it.
… e
ntw
icke
lt e
igen
e K
onze
pte
un
d K
ompe
ten
zen
zu
r Beg
leit
un
g de
r Tr
ansf
erpr
ozes
se in
der
Pra
xis.
… reflektiert eigene Kom
petenzen
zur T
ran
sfer
sich
eru
ng
un
d fo
rmu
-lie
rt d
en e
igen
en W
eite
rbild
un
gs-
beda
rf.
… n
utz
t fü
r sic
h im
Sin
ne
eige
ner
W
eite
rbild
un
g pr
ofes
sion
elle
Ler
n-
gem
ein
sch
afte
n z
ur T
ran
sfer
sich
e-ru
ng.
… is
t sic
h b
ewu
sst,
das
s der
Kom
pe-
ten
zerw
erb
auch
mit
den
spez
ielle
n
An
ford
eru
nge
n u
nd
Begr
enzu
nge
n
der Institution(en) der TN zusammen-
hän
gt.
10 U
m d
en Tr
ansf
er b
egle
iten
zu
könn
en, b
rauc
ht d
ie W
eite
rbild
neri
n / d
er W
eite
rbild
ner e
inen
exp
lizit
en A
uftr
ag d
urch
den
Auf
trag
geb
er.
B | K
ompe
ten
zori
enti
erte
Wei
terb
ildu
ng
102
Fach
kom
pet
enz
Pers
onal
e K
omp
eten
z
Wis
sen
Fert
igke
iten
So
zial
kom
pete
nz
Selb
stko
mpe
ten
z
… k
enn
t An
sätz
e de
r Ler
n- u
nd
Tran
sfer
-fo
rsch
un
g.
… w
eiß,
das
s Pro
jekt
man
agem
ent u
nd
Organisationsberatung einen Einfluss
auf d
ie T
ran
sfer
proz
esse
hab
en.
… k
enn
t An
sätz
e de
s Pro
jekt
man
age-
men
ts u
nd d
er O
rgan
isat
ions
bera
tung
. 11
… k
enn
t Gru
ndl
agen
hin
sich
tlic
h d
er
Hü
rden
bei
Ver
ände
run
gspr
ozes
sen
in
Org
anis
atio
nen
.
… e
ntw
icke
lt b
ei e
nts
prec
hen
dem
A
uft
rag
Stra
tegi
en / K
onze
pte /
Pro-
jekt
skiz
zen
zu
m la
ng
fris
tige
n T
ran
s-fe
r in
die
Pra
xis.
… th
emat
isie
rt d
ie B
edin
gun
gen
der
Bi
ldu
ngs
- un
d Tr
ansf
erpr
ozes
se in
de
n E
inri
chtu
nge
n u
nd
disk
uti
ert
mit
den
TN
die
sbez
ügl
ich
e H
erau
s-fo
rder
un
gen
.
… is
t in
der
Lag
e, B
ildu
ngs
- un
d Tr
ansf
erpr
ozes
se in
den
Ein
rich
tun
-ge
n z
u b
erat
en u
nd
zu u
nte
rstü
tzen
.
… re
gt d
ie T
N a
n, i
ndi
vidu
elle
Mög
lich
-keiten für den Transfer zu reflektieren.
… th
emat
isie
rt H
erau
sfor
deru
nge
n
beim
Tra
nsf
er u
nd
entw
icke
lt g
emei
n-
sam
mit
den
TN
Lös
un
gsan
sätz
e.
… begleitet (im Rahmen der Möglich
-ke
iten
) die
Tra
nsf
erpr
ozes
se d
er T
N
nac
h d
er W
eite
rbild
un
g be
rate
nd
un
d bi
etet
Hilf
este
llun
gen
an
.
… k
oope
rier
t zu
r Sic
her
un
g u
nd
Un
ter-
stü
tzu
ng
des T
ran
sfer
s mit
Lei
tun
g u
nd
Team
der
jew
eilig
en E
inri
chtu
nge
n.
… them
atisiert und reflektiert m
it den
TN d
ie A
rbei
tsu
mge
bun
g u
nd
Tran
sfer
-be
din
gun
gen
in d
eren
Pra
xis.
… in
itiie
rt d
en A
ufb
au v
on p
rofe
ssio
-n
elle
n L
ern
gem
ein
sch
afte
n im
Tea
m
der K
inde
rtag
esei
nri
chtu
ng
der T
N.
… b
eurt
eilt
, wo
die
eige
ne
Zust
än-
digk
eit h
insi
chtl
ich
der
Vor
bere
i-tu
ng
un
d Be
glei
tun
g de
s Tra
nsf
ers
ende
t un
d si
e / er
sich
geg
enü
ber
den
Ver
antw
ortl
ich
keit
en d
er
ande
ren
Akt
euri
nn
en u
nd
Akt
eure
de
s Bild
un
gspr
ozes
ses (
z.B.
Lei
tun
g,
Fach
bera
tun
g et
c.) a
bgre
nzt
.
… se
tzt s
ich
kri
tisc
h m
it d
en b
eru
f -lichen Rahmenbedingungen der TN
ause
inan
der.
11
Die
se K
ompe
tenz
ist i
nsbe
sond
ere
bei W
eite
rbild
ung
en fü
r Kit
a-Le
itun
gen
rele
vant
.