humancapital.msk.ruhumancapital.msk.ru/wp-content/uploads/2016/03/5-89-2016.pdf · 11 1 Жильцов Николай Александрович, канди-дат педагогических

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ I № 5 ( 89 ) 2 0 1 6 I 1

Жильцов Николай Александрович, канди-дат педагогических наук, профессор, ректор НОУ ВО «Международный юридический ин-ститут при Министерстве юстиции РФ»;

Григорьев Сергей Михайлович, кандидат военных наук, доцент кафедры «Анализ ри-сков и экономическая безопасность» ФГБОУ ВО Финансовый университет при Правитель-стве РФ, заместитель генерального директо-ра ООО «Объединенная редакция»;

Зимин Алексей Александрович, кандидат экономических наук, доцент, ректор ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»;

Мамыкин Анатолий Сергеевич, Заслужен-ный юрист РФ, кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой организации судебной и правовой деятельности ФГБОУ ВО «Российский государственный университет правосудия»;

Скуратов Юрий Ильич, заслуженный юрист РФ, доктор юридических наук, профессор, Пре-зидент фонда «Правовые технологии XXI века»;

Сухарев Александр Яковлевич, Действи-тельный государственный советник юстиции, доктор юридических наук, профессор, со-ветник ректора АНО ВО «Российский новый университет»;

Трунцевский Юрий Владимирович, доктор юридических наук, профессор кафедры ана-лиза рисков и экономической безопасности ФГБОУ ВО «Финансовый университет при Правительстве РФ»;

Тыртышный Алексей Александрович, кан-дидат психологических наук, профессор, де-кан юридического факультета, заведующий ка-федрой теории и истории права и государства АНО ВО «Российский новый университет»;

2. Секция педагогических наук (13.00.00).

Калаков Николай Ильич, заместитель Глав-ного редактора, руководитель секции педа-гогических наук, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры гуманитар-ных и социально-экономических дисциплин Рязанского высшего воздушно-десантного командного ордена Суворова дважды Крас-нознаменного училища имени генерала ар-мии В.Ф.Маргелова;

Григорьева Марина Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии труда АНО ВО «Рос-сийский новый университет», коммерческий директор ООО «Объединенная редакция»;

Кириллова Татьяна Васильевна, доктор педагогических наук, доцент, начальник ка-федры юридической психологии и педагоги-ки ФКОУ ВО «Академия права и управления ФСИН России», г. Рязань.

Матасов Юрий Тимофеевич, доктор пси-хологических наук, профессор кафедры оли-гофренопедагогики ФГБОУ ВО Российский государственный педагогический универси-тет имени А.И.Герцена;

Махмудов Марат Наильевич, кандидат физи-ко-математических наук, доцент, проректор по научной работе ФГБОУ ВО «Рязанский государ-ственный университет им. С.А. Есенина»;

Михайловский Виктор Григорьевич, док-тор педагогических наук, профессор, веду-

щий научный сотрудник ФБКОУ ВО Мини-стерства обороны «Военная академия РВСН имени Петра Великого»;

Неверкович Сергей Дмитриевич, член кор-респондент РАО, доктор педагогических наук, директор ВНИИ ФК, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Российский Государ-ственный Университет Физической Культуры, Спорта, Молодёжи и Туризма» (ГЦОЛИФК);

Петренко Валентина Александровна, док-тор педагогических наук, профессор, член Комитета СФ ФС РФ по социальной политике;

Солодова Евгения Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры во-енной акмеологии и кибернетики Военной академии РВСН имени Петра Великого;

Судакова Наталия Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научной работе НОУ ВО «Институт междуна-родной торговли и права»;

Чемоданова Диана Ивановна, доктор пе-дагогических наук, профессор кафедры со-циальной и семейной педагогики ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет»;

Шабанов Григорий Александрович, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе НАНО ВО «Российский но-вый университет»;

Шудегов Виктор Евграфович, доктор фи-зико-математических наук, профессор, заме-ститель председателя Комитета ГД ФС РФ по образованию;

3. Секция психологических наук (19.00.00).

Перелыгина Елена Борисовна, заместитель Главного редактора, руководитель секции психологических наук, доктор психологиче-ских наук, профессор, член Президиума Рос-сийского психологического общества, дей-ствительный член Международной академии педагогических наук, декан факультета соци-альной психологии Гуманитарного универси-тета г. Екатеринбурга;

Володарская Елена Александровна, веду-щий научный сотрудник Центра истории ор-ганизации науки и науковедения Института истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова Российской Академии Наук;

Кандыбович Сергей Львович, Первый за-меститель Главного редактора, Председатель научно-редакционного совета, доктор психо-логических наук, член Совета при Президенте Российской Федерации по межнациональ-ным отношениям, Председатель обществен-ной организации «Федерация национально-культурной автономии Белорусов России», Лауреат Премии Президента РФ в области культуры, Лауреат Государственной Премии РФ имени Маршала Советского Союза имени Г.К.Жукова, Лауреат Премии Правительства РФ в области образования, заслуженный де-ятель науки РФ, профессор;

Лаптев Леонид Григорьевич, Главный ре-дактор Редакционной коллегии, доктор психологических наук, Лауреат премии Пре-зидента Российской Федерации, Лауреат премии Правительства РФ в области образо-вания, профессор, директор Института разви-тия ресурсов человека и социального здоро-вья общества;

Лаптева Тамара Ивановна, заместитель руководителя дирекции журнала по менеджменту качества, кандидат психо-логических наук, врач высшей категории Московского областного научно-исследо-вательского клинического института имени М.Ф.Владимирского;

Малых Сергей Борисович, академик-секре-тарь отделения психологии и возрастной фи-зиологии РАО, доктор психологических наук, профессор, заместитель директора по науч-ной работе Психологического института РАО;

Михайлов Геннадий Степанович, доктор пси-хологических наук, профессор, Вице-прези-дент Международной общественной органи-зации «Федерация мира и согласия»;

Ратанова Тамара Анатольевна, заслужен-ный деятель науки РФ, доктор психологиче-ских наук, профессор кафедры экономиче-ской психологии и психологии труда НАНО ВО «Институт мировых цивилизаций»;

Сухов Анатолий Николаевич, доктор пси-хологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии и социаль-ной работы ФГБОУ ВО «Рязанский государ-ственный университет им. С.А. Есенина»;

Толстов Сергей Николаевич, доктор психо-логических наук, доктор медицинских наук, профессор, руководитель межрегионально-го исследовательского центра «Акме» г. Шуя Ивановской области;

Фетискин Николай Петрович, доктор пси-хологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы, заведующий кафе-дрой общей психологии ФГБОУ ВО «Костром-ской государственный университет имени Н.А.Некрасова»;

Фомина Наталья Александровна, доктор психологических наук, профессор, заведую-щий кафедрой ФГБОУ ВО «Рязанский государ-ственный университет имени С.А.Есенина».

В. ДИРЕКЦИЯ ЖУРНАЛА:

Алексеев Юрий Валерьевич, руководитель дирекции журнала, кандидат психологиче-ских наук, профессор, Президент Некоммер-ческого партнерства (НП) «Межрегиональ-ного центра содействия развитию ресурсов и территорий «ОПТИМА ПРОЕКТ» Директор Научно-исследовательского центра Россий-ской академии народного хозяйства и госу-дарственной службы при Президенте РФ;

Вишневская Ирина Анатольевна, Шеф–ре-дактор журнала, заместитель генерального директора Издательства «АрденМ»;

Лаптева Тамара Ивановна, заместитель руководителя дирекции журнала по менеджменту качества, кандидат психо-логических наук, врач высшей категории Московского областного научно-исследо-вательского клинического института имени М.Ф.Владимирского;

Темурова Анастасия Сабировна, менеджер по развитию организационных коммуника-ций;

Черный Юрий Алексеевич, кандидат юри-дических наук, заместитель руководителя дирекции по связям с государственными ор-ганами и общественными объединениями.

I ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ I № 5 ( 89 ) 2 0 1 62

С О Д Е Р Ж А Н И Е

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Маркитан Ремус ВасильевичПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО, ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГОИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВОЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ . . . . . . . .3

Солодова Евгения АлександровнаВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА КАК РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТ- СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Изаак Светлана ИвановнаВолодкович Стелла ЛеонидовнаАКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯСТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В РОССИИ И БЕЛОРУССИИ . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Фомина Наталья АлександровнаИССЛЕДОВАНИЯ СООТНОШЕНИЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ЕЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Романенко Надежда МихайловнаВЫЯВЛЕНИЕ ДЕЙСТВЕННЫХ МЕХАНИЗМОВ МИНИМИЗАЦИИ МОЛОДЕЖНОЙ БЕЗРАБОТИЦЫ В РОССИИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Пекушкина Дина Владимировна СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОТРУДНИКОВ ВНЕШНЕПОЛИТИЧЕСКОГО ВЕДОМСТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

РАЗДЕЛ II. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ . . . 17

Столяров Николай Сергеевич Семенова Алла АнатольевнаКузина Маргарита НиколаевнаБЕДНОСТЬ - ГРОЗНЫЙ ВЫЗОВ МИРОВЫМ ЦИВИЛИЗАЦИЯМ. . . . . . . . . . . . . 17

Володарская Елена АлександровнаКозьяков Роман ВалерьевичФомин Николай ВячеславовичСПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ, РАБОТАЮЩИХ ВАХТОВЫМ МЕТОДОМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Бонкало Татьяна Ивановна Кадиев Константин Джавидович ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЕНЕДЖЕРОВ ДИЛЕРСКИХ ЦЕНТРОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Квитковская Ангелина АнатольевнаШевченко Наталья ИвановнаПРОБЛЕМЫ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Молчанова Алла ВладимировнаСоколова Лариса Владимировна РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ . . . . . . 28

Хлебникова Светлана АнатольевнаТРЕНИНГ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДАПТИВНОСТИ СУБЪЕКТА ВОИНСКОГО ТРУДА К СЛУЖБЕ ПО ПРИЗЫВУ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Чепурная Юлия ВикторовнаВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ НА СТАНОВЛЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Чепурная Юлия ВикторовнаПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Осипов Фёдор МихайловичФЕНОМЕН ДУХОВНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Никишина Ирина НиколаевнаКурочкина Марина НиколаевнаРАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

РАЗДЕЛ III. ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Михайловский Виктор ГригорьевичЗолотовская Людмила Алексеевна ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕНСИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ . . . . . . . . . . . . . . . 41

Изаак Светлана ИвановнаРАЗВИТИЕ СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТА В РОССИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Березина Татьяна Николаевна ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИЖИЗНИ В РФ В ХХ-XXI ВВ БЛИЗНЕЦОВЫМ МЕТОДОМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Курмышова Ольга Анатольевна Бонкало Татьяна Ивановна ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Лаптев Леонид ГригорьевичПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СУБЪЕКТА ТРУДА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Осипов Фёдор МихайловичПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА . . . . . . . . . . 55Романова Ирина НиколаевнаПРОБЛЕМЫ СТРАХОВОЙ ЗАЩИТЫ МАЛОГО БИЗНЕСА: ПРАВОВЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Агамиров Карэн ВладимировичНАПРАВЛЕНИЯ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ АДВОКАТУРЫ И АДВОКАТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Т.Ю.ЗвонковскаяСОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТА-МЕЖДУНАРОДНИКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Ванюшина Анастасия ЮрьевнаТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

ПОЛОЖЕНИЕ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ ЖУРНАЛА«ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ» О РЕЦЕНЗИРОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОПУБЛИКОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА

Маркитан Ремус Васильевич

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО, ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО И ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВОЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

THE PROBLEM OF SOCIAL, SPIRITUAL-MORAL AND PATRIOTIC EDUCATION IN THE MILITARY EDUCATION

Сведения об авторе. Маркитан Р.В., генерал-лейтенант, доктор военных наук, профессор, лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования, почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, действительный член Академии военных наук Российской Федерации, главный научный сотрудник Военной академии РВСН имени Петра Великого.

Information about the author. Markitan R.V., Lieutenant-General, doctor of military Sciences, Professor, laureate of the prize of the President of the Russian Federation in the field of education, honorary worker of higher professional education of the Russian Federation, full member of the Academy of military Sciences of the Russian Federation, chief researcher of the Military Academy of the strategic missile forces named after Peter the Great.

Краткая аннотация. Только с верой можно быть патриотом. Рассматриваются морально-психологические качества офи-церского корпуса современной российской армии и механизмы их привития и развития в системе военного образования.

A brief abstract. Only with faith you can be a patriot. Discusses the moral and psychological qualities of the officer corps of the modern Russian army and the mechanisms of their development and instilling in the system of military education.

Ключевые слова. Воспитание, патриотизм, военное образование, духовная безопасность, морально-психологические качества.

Key words. Education, patriotism, military education, spiritual security, moral and psychological qualities.

«Господа офицеры,Как сберечь вашу веру?»Потому, что без веры Армии нет.(По мотивам песни Газманова)

А должна быть: вера в будущее своего народа и Отечества, вера государству, начальникам своим, семье, своим подчиненным, в себя и свои боевые возможности. Такая вера в сочетании с уверенно-стью в востребованность их усилий для защиты России от угроз и опасностей должна быть присуща всем военнослужащим Вооружённых Сил РФ, а ра-кетчикам – в особенности. Без такой веры не может быть патриотизма.

Патриотизм же есть чувство и естественное стремление человека к духовной своей сущности и общечеловеческому братству; правде и справед-ливости, совершенствованию и красоте; единению с духовной жизнью и духовным достоянием своего народа. Это единение с ними предполагает призна-ние их ценностей, их сбережение и личное участие в их приумножении [3].

О духовно-нравственном и патриотическом воспи-тании должно думать и заботиться само государство, если оно рассчитывает существовать в будущем. На это должны быть нацелены созданные им образо-вательные и военно-образовательные учреждения (все, с самого начала формирования человеческой личности – семья, учреждения дошкольные, на-чального, среднего, среднего профессионального, высшего и дополнительного уровней образования), все государственные и зарегистрированные в госу-дарстве работодательные и творческие организации.

Именно такая политика должна доминировать и именно такая и реализуется во многих странах, в том числе в США и Японии, такая же политика до-минировала в Советском Союзе.

Современное наше государство в основу на-шей образовательной политики положило чуждую России западноевропейскую концепцию образова-ния. Здесь не место разбирать насколько она хоро-ша или вредна для Западной Европы. Важно другое: на сколько она подходит для России и, тем более, для ее системы военного образования.

Самое время обратиться за советом к авторите-там. Первый из них, американский философ и педа-гог Рассел Л. Акофф, считает, что «инструмент, по-зволяющий нам решить образовательную проблему

(систему проблем) в любое данное время в конкрет-ном месте, вряд ли окажется столь же действенным в другое время и ином месте. Следовательно, не-обходимо отказаться от поиска какой-то идеальной системы образования, которая работала бы опти-мально вне зависимости от времени и места (не го-воря уже об учащихся)» [1, с. 194]. Представляется, суждение стоит того, чтобы взвесить каждое слово в нем, особенно относительно именно военного об-разования.

Второй авторитет, русский мыслитель, фило-соф и политолог Александр Иванович Герцен, хотя жил и писал «Былое и думы» более полутора веков назад, в мыслях и фактах свеж и поразительно со-временен. Убежденный «западник» при жизни в России, столкнувшись с западноевропейской дей-ствительностью в Италии, Швейцарии, Германии, Голландии, Англии и во Франции, с горечью писал:

«... мое воззрение на Европу встретит у нас дур-ной прием. Мы, для утешения себя, хотим другой Европы и верим в нее так, как христиане верят в рай... Наше классическое незнание западного чело-века наделает много бед, из него еще разовьются племенные ненависти и кровавые столкновения.

... Поживши год, другой в Европе, мы с удивлени-ем видим, что вообще западные люди не соответ-ствуют нашему понятию о них, что они гораздо ниже его... [2, с. 119].

Далее Герцен аргументировано, на фактах, на-брасывает характеристику совокупности господ-ствующих нравов западноевропейских обществ, нравов мещанских:

в мещанине личность прячется или не выступает, потому что не она главное: главное - товар, дело, вещь, главное – собственность;

он расчетливый, скупой, он во всем видит торг и мерится с каждым встречным не доблестью, а хи-тростью;

мещанство способствовало развитию всех мел-ких и дурных сторон своих под всемогущим влияни-ем ничем не обуздываемого стяжания;

«во всем современно европейском глубоко лежат две черты, явно идущие из-за прилавка: с одной сто-

роны лицемерие и скрытность, с другой – выставка и хвастовство. Продать товар лицом, купить за пол-цены, выдать дрянь за дело, форму за сущность, умолчать какое-нибудь условие, воспользоваться буквальным смыслом, казаться, вместо того чтобы быть, вести себя прилично, вместо того чтоб вести себя хорошо, хранить внешнюю респектабельность вместо внутреннего достоинства»;

в мире мещанства все до такой степени декорация, что самое грубое невежество получило вид образова-ния. На Западе образования фундаментального, се-рьезного быть не может: оно требует слишком много времени, слишком отвлекает от дела (стяжания - прим. авт.). Так как все, лежащее вне торговых оборотов и «эксплуатации» своего общественного положения, не существенно в мещанском обществе, то их образова-ние и должно быть ограниченно...».

Задумаемся над утверждениями великого мыс-лителя, сравним с нашей сегодняшней действи-тельностью: разве вокруг нас не то же мещанство? Разве можно не замечать «племенные ненависти» и «кровавые столкновения» на протяжении полу-тора веков и в наши дни; не замечать охватившие российское общество мещанские нравы, отказ от фундаментальности образования и его финансо-вое, материальное, правовое, организационное и временное ограничение болонскими зачетными единицами и тестами ЕГЭ?

Можно, конечно, возразить: мол, за последние два-три года... Да, действительно в последние годы что-то изменилось, и многое – к лучшему. Но это только попытки остановить саму деградацию обра-зования, но не ее причины.

В существующей системе военного образования, функционирующей в едином правовом и образова-тельном пространстве страны, пока многое сделано по подобию существующей общественной форма-ции, которая, надо признать, далека еще от консти-туционной модели «социально ориентированного государства» и нет особой уверенности, что она к этой модели приближается. Для того чтобы это случилось, одним из важных условий должно быть уточнение главной цели образования вообще и во-



енного – в частности. Его результатом и продуктом должен быть не столько узкоквалифицированный специалист, на что нацелены нынешние заказчики, сколько целостная, многогранная личность, способ-ная жить и творить в различных условиях обстанов-ки на основе фундаментального мировоззрения, и твердых убеждений в непереходящей ценности взаимоотношений с окружающим миром на прин-ципах уважения, справедливости и сотрудничества.

Основополагающим принципом отношений любого индивида с обществом и природой, а военнослужа-щих - в особенности, должно быть убеждение в том, что личная свобода состоит не в обособлении от окру-жающего мира, а в конструктивном сотрудничестве с его элементами, бережном отношении к природе.

Таким образом, приоритетной направленностью государственной системы образования, а военное образование может быть только государственным, должна быть социально-нравственная ориентация обучающихся, формирование у них мировоззрения защитника Отечества, необходимых морально-пси-хологических качеств, культуры духовной безопас-ности личности военных кадров.

Под термином «духовная безопасность лично-сти кадрового военного» мы будем понимать усло-вия и порядок несения военной службы в культур-ном пространстве конструктивных и деструктивных ценностных ориентаций духовной сферы внешнего окружения, обеспечивающие приемлемый риск сомнения в том, что его усилия нужны и полезны Отечеству и таковыми останутся в будущем.

Но приведенные выше аргументы в пользу на-званного приоритета относятся к системе образо-вания страны в целом и они убедительны равно настолько, насколько существует вероятность, что любой гражданин России должен быть готов к уча-стию в защите своего Отечества. От офицеров и ге-нералов вооруженных сил требуется не только со-циально-нравственная ориентация, но и целый ряд личностных психоволевых качеств, без которых они будут неспособны быть примером (образцом) для своих подчиненных. А значит, воспитывать и обе-спечивать их готовность к выполнению этой мис-сии, поскольку воспитание есть прежде всего воз-действие на эмоциональную сферу психики и пси-хологическое состояние военнослужащего.

От офицера, как воспитателя и учителя подчи-ненных, генерал М.И. Драгомиров требовал: быть твердым в тех основах, на которых зиждется вос-питание солдат; обладать искренней преданностью и любовью к военному делу; помнить, что люди, ко-торые вверены его попечению, не в состоянии при-меняться к нему, а он к ним должен примениться; в возможной мере быть внимательным к нуждам подчиненных; вырабатывать в себе правильное отношение к закону и приказанию; обратить осо-бое внимание на то, чтобы прежде и тверже всего внушить солдату обязанности и только после того обряды; делить с солдатом тягости службы; уметь держать себя с солдатом» [Военная энциклопедия// Изд. И.Д.Сытина. Петроград, 1914, Т.17.С.233-234].

Исходя из приведенных выше предпосылок и учитывая результаты исследований, приведенных в [4,5], можно отнести к профессионально важным качествам, класс которых назовем морально-психо-логическими качествами офицерского корпуса, их совокупность, приведенную в таблице 1.

Приведенные здесь необходимые морально-психологические (их можно назвать еще индивид-ными) качества офицерского корпуса современной российской армии в своей совокупности ближе к идеалу офицера, а качества конкретных действую-щих офицеров, получивших военное образование в наших вузах, далеки от идеала и по количеству качеств, и по степени их выраженности. Но это то к чему мы должны стремиться, если мы желаем иметь армию способную противостоять даже коли-чественно (а по некоторым показаниям и качествен-но) превосходящему противнику.

Маловероятно, чтобы кто-то возразил против такого идеала морально¬психологических качеств офицера. Понятно также, что зачатки (иногда зна-чительные) многих из этих качеств задаются в семье (генетически и воспитанием), в средней об-разовательной школе. Вопрос в другом: каковы должны быть механизмы их привития и развития в системе военного образования?

Попытаемся представить структурно-функцио-нальную модель воспитательного процесса в во-енной образовательной системе. Для начала при-ведем несколько известных предпосылок модели-рования.

Первая. Передача и усвоение знаний, являют-ся обязательными, первоначальными элементами процессов, как обучения, так и воспитания.

Вторая. И в обучении, и в воспитании носителем и передатчиком знаний, кроме внутренней среды образовательных учреждений, является также их внешняя среда. Она же, а точнее практика ее жиз-недеятельности и функционирования, во многих случаях будет служить для обучаемых критерием истинности получаемых им знаний, условием пре-вращения их в убеждения.

Третья. Процесс воспитания более сложный и более трудный по сравнению с процессом обуче-ния. Духовно-нравственное воспитание вбирает в себя воздействие не только и не столько на интел-лектуальную сферу сознания, сколько на эмоцио-нальную сферу переживаний. Индивид, военнос-лужащий может знать, понимать и даже быть убеж-денным в чем-то, но поступать он может вопреки своим знаниям и убеждениям, если их опорой не будут сильные непоколебимые побудительные чув-ства воинского долга, чести, достоинства, любви к своему народу и Отечеству до самоотвержения.

Четвертая. Обязательными условиями эффек-тивности процессов обучения и воспитания являет-ся использование приемов привлечения интереса к предмету обучения и воспитания, доказательство истинности знания, превращения его в идеалы и убеждения.

С учетом этих предпосылок изобразим структур-но-функциональную модель духовно-нравственно-го и волевого воспитания такой, какой она пред-ставлена на рис. 1.

Анализ функционирования модели с учетом тре-буемых его результатов, представленных на рис. 1, позволяет сделать следующие выводы и пред-ложения:

для требуемого качества функционирования подсистемы духовно-нравственного воспитания в системе военного образования необходимо со-гласование воспитательной практики внутренней и внешней образовательной среды, привести в соответствие с военно-образовательными целями внутреннюю среду образования, сделать способ-ствующей им внешнюю среду (семью, дошкольные и средние образовательные учреждения, экономи-ческую, социальную, информационную и военную политику государства), предусматривающую созда-ние блокаторов деструктивного воздействия на ду-ховно-нравственное воспитание граждан вообще, а профессиональных военных - в особенности;

анализ характера воздействия внешней обра-зовательной среды показывает, что роль государ-ства в его формировании не соответствует совре-менной международной, военно-политической и военно-стратегической обстановки и положению Российской Федерации в ней. На нашу страну ока-зывается невиданное до этого экономическое, ин-формационное, дипломатическое и военное давле-ние. Уже полным ходом идет процесс дестабили-зации общества, усиливается деструктивная дея-тельность «пятой колонны», сформированы центры ее консолидации (отдельные правительственные структуры, высшие учебные заведения, телевизи-онные каналы и органы печати, группы «деятелей культуры»). А политическое руководство (исключая президента) делает вид, что, хотя обстановка и на-каляется, поводов для особенного беспокойства нет. Более того, продолжает вводить изменения, которые ничего кроме дестабилизации не сулят;

особую опасность для молодого поколения пред-ставляет фронтальная атака внешних и внутренних фальсификаторов на нашу историю. «Навязывая России капитулянтскую историю, – утверждает Президент Академии военных наук, генерал ар-мии М.А. Гареев – страну пытаются лишить не только прошлого, но и будущего» (газета «Военно-промышленный курьер» № 1 2015 года). Стараниями Государственного департамента США, дипломати-

Таблица 1Морально-психологические качества офицерского корпуса

Социально-нравственные качества Психоволевые качества

Высокая духовная культура Волевой характер

Высокий интеллект Дисциплинированность

Гуманистическая направленность Мужественность

Патриотизм на деле Решительность

Государственное мышление Осмотрительность

Коммуникативность Настойчивость

Рефлексивность Стойкость

Честность и достоинство Смелость

Целеустремленность Храбрость

Коллективность Самообладание

Ответственность Трудолюбие

Принципиальность Энергичность

Справедливость Работоспособность

Порядочность Выносливость

Тактичность Организованность

Терпимость Самостоятельность

Вежливость Требовательность

Доброжелательность Инициативность

Самокритичность Терпеливость

Добросовестность Преданность

Бдительность



Рис.1. Структурно-функциональная модель духовно-нравственного воспитания слушателей и курсантов

ческих и информационных структур их сателлитов, находящихся на их содержании российских агентов, фальсификация истории проходит не безрезультат-но. А страна и общество в целом, внутренняя среда военного образования не готовы должным образом парировать эту информационную агрессию. Более того, заинтересованные общественные и государ-ственные структуры, сознательно или нет, способ-ствуют фальсификации своим отношением к со-ветскому прошлому страны, которого они пытаются выбросить, вытравить из нашей памяти, выделяя в нем только негативное, игнорируя великие его до-стижения. А нам просто необходимо обратиться к его опыту духовно-нравственного воспитания не только молодежи, но и всех граждан.

И последний вывод из анализа функционирова-ния представленной модели. Руководство и про-фессорско-преподавательский состав военных учебных заведений, руководство Министерства обороны могут и обязаны сделать все возможное при их полномочиях для воспитания и выращива-ния офицерских кадров. Но никто не сделает доста-точно эффективную систему подготовки командных кадров кроме самого государства, его политическо-го руководства.

Советский опыт духовно-нравственного воспита-ния и подготовки граждан к обороне страны заклю-

чался в следующем:постоянное и неослабевающее внимание поли-

тического руководства к вооружению, всесторон-нему обеспечению и воспитанию личного состава Вооруженных Сил. Опыт последних лет показыва-ет, что такой подход реален и для нынешнего по-литического руководства Российской Федерации и только в этом случае в обществе и государстве сохранятся стабильность и мир. История учит: «Хочешь мира – готовься к войне!»;

тесные связь и взаимодействие армии с обще-ством и народом, поддержание этой связи с раз-личными классами и слоями общества, но осо-бенно с трудящимися классами, рабочими и кре-стьянами, из которых и должны преимущественно отбираться кандидаты в офицеры. Смысл такого отбора не в классовом подходе к укомплектованию Вооруженных Сил, а в особых качествах трудового и нравственного семейного воспитания с самых ран-них лет детства, трудовой примерности для детей старших братьев и сестер, а особенно родителей;

трудовое воспитание с малых лет – в семье, шко-ле, институте и университете, соизмеряя задания и задачи с наличными опытом и силами - сначала во дворе, а затем на фермах, на школьных садовых и огородных участках, в колхозах и совхозах, трудо-вых лагерях и на стройках. Ныне заказные писаки,

не знающие ничего о рабочем и крестьянском тру-де, рассматривающие физический труд, как нечто их недостойное, охаивают это явление изо всех сил, совершенно далекие от его облагораживаю-щего воздействия. А в результате мы имеем, что имеем – преимущественно нездоровых детей, всег-да готовые «косить» и от работы, и от военной, да и всякой другой службы;

допризывная, начальная военная подготовка – опять же в школах, средних и высших образо-вательных учреждениях, в специальных школах и кружках ДОСАФ (добровольного общества содей-ствия армии и флоту). Сейчас, когда продолжи-тельность военной службы постепенно сокраща-лась с трех (четырех-пяти во флоте) лет до двух, а затем до одного года, вопрос допризывной под-готовки стоит ребром. Как правило, она охватывала и физическую подготовку – воспитание быстроты, ловкости, настойчивости, выносливости, наращи-вание силы через бесплатные занятия в массовых спортивных школах и кружках, сдачу норм «Готов к труду и обороне», массовые спортивные соревно-вания и спартакиады;

приобщение молодежи и будущих офицеров к многонациональной духовной культуре народа через художественную литературу, театральное, кино-, музыкальное, изобразительное и другие виды искусства; через символически низкие цены пользования учреждениями искусств; участия в художественной самодеятельности и в работе раз-нообразных кружков и школ пения, рисования, ки-нематографии, танцевальных, литературных и др.;

привлечение молодежи к общественной работе, самоуправлению и решению государственных за-дач и программ через комсомольские, пионерские и октябрятские организации.

Все перечисленное функционировало на самом деле, обеспечивало занятость молодежи и давало громадный эффект вопреки охаиванию этой систе-мы теми, кто боится ее возрождения.

Понятно, за прошедшие постсоветские десятилетия система эта почти полностью разрушена. Изменились мир, наша страна, наш народ, изменились условия их существования. Но мы ведь не «Иваны, не пом-нящие родства» и не хотим даже им уподобляться. Государство, его политическое руководство не захотят, да и не смогут возродить эту систему полностью и в не-продолжительные сроки. А время не терпит, вынуждает спешить. Так что же делать?

Министерству обороны, другим государствен-ным руководящим структурам целесообразно из-учить глубоко советский опыт, наработки духовно-нравственного и военно-патриотического воспита-ния постсоветских времен, коллегиально выбрать подходящие элементы духовно-нравственного воспитания исходя не из политических классовых соображений, а из актуальности проблемы и по-требностей обеспечения гарантированной оборо-ны страны. На основе этого выбора разработать пяти-десятилетнюю государственную программу возрождения системы духовно-нравственного вос-питания граждан, офицерского корпуса и всех воен-нослужащих (военнообязанных).

Что касается системы военного образования, то в нем нужны немедленные мероприятия и краткосроч-ные планы (программы) решения этой проблемы.

Выводы из изучения и анализа положительного опыта духовно-нравственного и военно-патриоти-ческого воспитания, накопленный учебными заве-дениями, войсками и ветеранскими организациями позволяют предложить пути ускоренного решения этой проблемы:

значительное повышение качества и мировоз-зренческого содержания всех учебных дисциплин, уточнение их перечня, способов передачи и усвое-ния знаний с акцентом на радикальное увеличение самостоятельности обучаемых. Целесообразно многие дисциплины гуманитарной и военной на-правленности перевести на самостоятельное



изучение, оставив за профессорско-преподава-тельским составом функции вводного инструктажа, составления и постоянного уточнения перечней ос-новной и дополнительной учебной литературы, кон-сультирования, контроля выполнения заданий, про-межуточного и итогового контроля путем проведения летучек и семинаров, тестирования, экзаменовки. Само собой подразумевается, такая мера требует значительного повышения требовательности оцен-ки знаний и обеспеченности учебного процесса. В данном контексте мировоззренческое содержание учебной дисциплины должно включать более глубо-кие учебные материалы по ее актуальности, вкладу в ее развитие российской науки, набору обоснований и доказательств истинности утверждений;

кардинальное улучшение изучения исторических учебных дисциплин через воссоздания кафедр во-енной истории с выделением в их составе предмет-но-методических комиссий по истории России, ми-рового военного искусства, истории Вооруженных Сил России и своего вида (рода войск), культуро-логии. Повышение эффективности военно-истори-ческой работы, полное использование в ней потен-циала ветеранских организаций: в разработке ме-муарно-публицистических и военно-исторических трудов и художественных произведений; парирова-нии и разоблачении исторических фальшивок, ан-гажированных и необъективных нападок на армию; обобщении и распространении (пропаганде) боево-го, служебного и жизненного опыта;

привлечение слушателей и курсантов к подго-товке и проведению духовно-нравственных воспи-тательных и социально-значимых мероприятий: к презентации новых книг, участию в литературных вечерах и читательских конференциях; участию во встречах с замечательными людьми и заслуженны-ми ветеранами; подготовке и проведению военно-научных конференций; участию в интеллектуаль-ных конкурсах и состязаниях; подготовке и прове-дению посещений на дому и в госпиталях (больни-цах) больных и прикованных к постели ветеранов; подготовке и проведению уроков мужества, занятий по военному делу, встреч и выступлений в средних образовательных учреждениях;

организация совместного просмотра (слушания) и обсуждения лучших патриотических кинофиль-

мов, театральных спектаклей, музыкальных про-изведений, художественных изобразительных вы-ставок и галерей. Представляется необходимым составление небольших перечней патриотических художественных произведений различных видов искусств, обязательных для чтения, просмотра, слушания и обсуждения обучаемыми в военно-учебных заведениях с целью пробуждения их инте-реса и духовных потребностей.

В Военной академии РВСН имени Петра Великого на протяжении пяти¬шести последних лет проведена значительная работа по решению проблемы духовно-нравственного воспитания слушателей, курсантов и всего личного состава: разработаны десятки трудов, содержащих учебно-методические материалы духовно-нравственного воспитания; написаны десятки книг с обобщением боевого, служебного и жизненного опыта заслу-женных ветеранов, с их рекламой и распростра-нением в академии и войсках; интенсивно ведет-ся военно-историческая работа, проводятся ис-следования по вопросам истории академии и ее подразделений, Ракетных войск стратегического назначения, их объединений, соединений и учреж-дений; издаются воспоминания и научные труды участников Великой Отечественной войны; прово-дились военно-научные и читательские конферен-ции, вечера памяти посвященные жизни и военной деятельности ушедших из жизни генерала армии Ю.А. Яшина, генерал-полковников А.А. Ряжских, Лауреата Ленинской премии В.В. Коробушина, Героя Социалистического Труда Ф.П. Тонких и ныне живущих ветеранов и участников Великой Отечественной войны 1941-1945 г.г. генерал-пол-ковника Н.Н. Котловцева, полковника в отставке Н.Г. Нехорошева, а также встречи с заслуженными педагогами и учеными, женщинами – защитницами Отечества трех поколений, другими замечательны-ми людьми.

С полной нагрузкой работал Музей акаде-мии и постоянно действующая в академии Художественная галерея ваятеля и художника, участника Великой Отечественной войны В.Ф. Викулова, выставляющая более 650 работ по исто-рии России. И Музей, и Галерея стали центром ду-ховно-нравственного воспитании личного состава,

на их базе в плановом порядке и по расписаниям проводятся занятия, экскурсии и собеседования со слушателями, курсантами, студентами, школьника-ми и другими категориями посетителей по истории России, Вооруженных Сил и РВСН, культурологии.

Десятки молодых и других офицеров, сотни слу-шателей и курсантов привлекаются к подготовке и проведению совместно с ветеранами уроков муже-ства, занятий по военному делу, собеседований по истории в высших и средних учебных заведениях города Москвы. Они также принимают участие в по-сещении на дому и в госпиталях (больницах) вете-ранов, прикованных к постели и больных, оказанию больным и немощным физической помощи, уходе за захоронениями.

К сожалению, здесь приведен наш опыт духовно-нравственного и патриотического воспитания до пе-редислокации нашей академии. Сейчас сложились другие условия: снизилось качество образователь-ной среды, сведена до минимально допустимого уровня материально-техническая база обучения и воспитания, появились новые деструктивные фак-торы. Тем более актуальной становиться проблема духовно-нравственного воспитания в изменивших-ся условиях.

Перечисленные меры по кардинальному улуч-шению качества духовно- нравственного воспита-ния будут способствовать повышению уровня бое-вой готовности войск.

Литература:1. Акофф Рассел Л. Акофф о менеджменте. _

СПб.: «Питер» 20022. Герцен А.И. Собрание сочинений в восьми

томах. Том 6 _ М.: Издательство «Правда», 1975. 399 с.

3. Ильин И.А. Собрание сочинений в десяти то-мах, Т4 _ М.: «Русская книга», 1994. 624 с.

4. Маркитан Р.В. Условия и формы развития про-фессионализма военных руководителей // Статья _ М.: Журнал «Alma mater». Вестник высшей школы. Выпуск №8 (август), 2013.

5. Трифонов В.В. Командирский характер. _ М.: Издательство «Эко- Пресс», 2015. 272 с.

Солодова Евгения Александровна

ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА КАК РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТ- СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙTHE EDUCATION OF THE PATRIOTISM IS THE REALIZATION OF SUBJECT-SUBJECTS RELATIONS

Сведения об авторе. Солодова Е. А., заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профес-сор, профессор кафедры Военной акмеологии и кибернетики Военной академии РВСН имени Петра Великого, г.Балашиха.

Контактная информация: e-mail:[email protected] Informatijn about the author. Solodova Evgeniya Aleksandrovna, Honoured worker of the Higher school of Russia, Doctor of

pedagogical Sciences, Professor, Professor of faculty Military acmeology and ciberrnetics Peter the Great Strategic Missile Troops Academy, Balashikha.

Краткая аннотация. В статье обсуждается проблема воспитания чувства патриотизма у российской молодёжи. Показано, что наиболее эффективным методом формирования патриотизма является использование субъект-субъектного подхода, при котором человек выражает личное отношение к своей деятельности, является носителем активности.

A brief abstract. In this article the problem of the education of the patriotism of Russia youth are discussed. It is shown, that the most effective method of forming of the patriotism is the using of the subject-subjects relations, when the human being is the exponent of the own activity and has own relation to own activities.

Ключевые слова: патриотизм, субъектность, синергетика, субъект-субъектные отношения, целостность, эмерджент-ность, педагогика.

Key words: patriotism, subject, synergetic, subject-subjects relations, holism, emerdgentnost, pedagogics.

В прошлом году все россияне оказались охвачены волной патриотических чувств. Это случилось 9 мая 2015 года, когда мы праздновали 70-летие Великой Победы. Не было человека, который остался бы рав-нодушным к шествию «Бессмертного батальона».

Шествие было нескончаемым, это было фантасти-ческое зрелище, когда количество участников было равно количеству идущих, умноженному на два, на три, поскольку каждый живой нёс портреты одного-двух погибших в годы войны. Лица участников «ба-

тальона», и тех, кто стоял по обочинам дороги, где проходило шествие, были одухотворены, у многих в глазах застыли слёзы. Заметим, что большинство участников «батальона» были молодые люди, чаще всего мамы и папы со своими маленькими детьми,



Рис.1 Бессмертный батальон

несшими портреты дедушек и бабушек. Эта акция прошла во всех городах России (рис.1).

И отголоски того Дня Победы были слышны ещё очень долго, и что-то в обществе произошло, поме-нялось: мы стали более чутко относиться не только к памяти павших, но и к друг другу, к ныне живущим, мы объединились! В современной науке синергети-ке есть такое понятие – «эмерджентность», которое обозначает приобретение целостной системой но-вого свойства, которого не было ни у одного из от-дельных элементов системы. Это, вообще говоря, и есть определение целостной, неделимой системы – наличие эмерджентного свойства. Вот именно это эмерджентное свойство – любовь к Родине, патрио-тизм, любовь к павшим за нашу свободу – мы при-обрели, объединившись 9 мая 2015 года. И очень важно, что мы стали неделимыми! Это был несрав-ненный урок монолитности, целостности.

Может быть «бессмертный батальон» стал одним из звеньев того единства, с которым россияне высту-пают сегодня в оценке внешнеполитических событий на Украине, в Сирии, в Турции.

Проанализируем причины такой консолидации общества. Ведь мы, педагоги средних и высших учебных заведений, стараемся в своей педагогиче-ской деятельности развивать и поддерживать чув-ство патриотизма в своих воспитанниках. Однако, обычно наши действия не находят горячего отклика у молодёжи, в самом оптимистичном варианте они просто добросовестно выполняют мероприятия, ко-торые мы им настойчиво предлагаем.

Но ведь 9 мая никто никого не вынуждал выходить на улицы городов, делать транспоранты и плакаты. Это был акт самоорганизации, проявление самости россиян.

Сейчас в педагогике очень востребовано понятие «субъект-субъектные отношения». Это означает,

что и обучающийся, и обучающий в равной степе-ни чувствуют себя субъектами своей деятельности, носителями активности, и в равной степени воз-действуют на мир с целью реализации своих инте-ресов. Ключевыми словами здесь являются слова «активность в реализации своих интересов». С этим понятием очень тесно связано понятие «индивидуа-лизации обучения», когда педагог выясняет интере-сы и цели обучающегося и помогает выстроить ему индивидуальную образовательную траекторию для реализации этих целей. Не диктует эти цели, а вы-ясняет их вместе с обучающимся.

Но вернёмся ко дню 9 мая 2015 года. В этот день молодёжь смогла реализовать свои интересы, проя-вить собственную активность, связанную с историей не отвлечённых героев Великой Отечественной во-йны, а с историей своей семьи, с генетической исто-рией своего рода. И это – неподдельный живой инте-рес, это проявление субъектности нашей молодёжи.

Известно, что хороший педагог, читая лекцию, ста-рается её актуализировать, сделать небезразличной каждому слушателю, задев его личные интересы. Например, лектор в дисциплине «Радиотехника» рассказывает о нелинейных свойствах детектора, выпрямляющего ток (делая его из двухполупериод-ного однополупериодным). Интерес слушателей вы-зовет тот факт, что так ведут себя все нелинейные системы, т.е. только в нелинейных системах любой природы, не обязательно радиотехнических, воз-можно получение нового качества, а в линейных – только изменение количества. Такое обобщение вы-зывает живой интерес слушателей, потому что они понимают, что это – всеобщее свойство, а не только радиотехническое, с ним можно встретиться везде, оно может пригодиться каждому в повседневной жизни.

Такая же личная заинтересованность должна присутствовать и в работе преподавателей по разви-тию у обучающихся чувства патриотизма. Причём эту работу можно и нужно начинать уже в детском саду. У меня два внука. Старший в прошлом году ходил в подготовительную группу детского сада. И вот нака-нуне 9 мая он прибегает ко мне с просьбой: «Давай расскажем про наших прадедушек на празднике». Давай! У меня большая подборка фактов из военных биографий обоих прадедушек моих внуков. Один из них Солодов Александр Васильевич был артилле-ристом, другой – Пастухов Фёдор Константинович – подводником, всю войну провоевал на «Щуке». Но все мои факты как-то суховаты для шестилетне-го мальчика. И тогда я решила, как и очень многие мои друзья и подруги, посмотреть на сайте «Подвиг народа». И, к своему удивлению, нашла выписку из наградного листа на имя Солодова Александра Васильевича. В нём описано много эпизодов из по-служного списка инженер-капитана Солодова, и сре-ди них: «В бою под с. Томай 26 августа 1944 года, возвращаясь с ОП 3 дивизиона в штаб полка, под-вергся нападению 4х солдат противника. Уничтожил 3х солдат и одного взял в плен. Достоин правитель-ственной награды ордена «Красная Звезда». Для меня этот факт был совершенно неизвестен. Я знала, что папа был награждён Орденом Красной Звезды, но он никогда не рассказывал, за что.

О другом прадеде моего Ярослава Пастухове Фёдоре Константиновиче на том же сайте я прочла: «Служил на лодке К-22. Отвечал за механизмы по-гружения. За время войны его подлодка уничтожила 7 немецких подлодок и спасла экипаж нашей под-лодки Щ-27. Служил на Северном флоте. Награждён Орденом Красной Звезды и Орденом Отечественной войны II степени».



Внук был в счастьи – его прадеды просто герои! Троих фашистов уничтожил, одного взял в плен! Мы с ним сделали замечательный плакат с портретами обоих героических прадедушек, и он, преисполнен-ный гордости за них, рассказывал об их подвигах не только в своей, но и в других группах садика.

Теперь я уверена, что мой внук – патриот, и ни-каких специальных бесед с ним о патриотизме вести не надо – ведь его прадеды кровь проливали за нашу Родину.

Важно подчеркнуть одну мысль – о субъект-субъ-ектных отношениях: ведь это по желанию внука я стала искать новые факты на сайте «Подвиг наро-да». Получилось, что благодаря ему мне открылись новые факты о собственном отце, которых я раньше не знала. И вообще, я часто замечаю, что, благодаря внукам, сама развиваюсь, узнаю столько нового для себя! Вот это и есть субъект-субъектные отношения,

когда я – не поучающий диктатор в состоянии моно-лога, а развивающийся вместе со своими внуками их друг, и мы все вместе активно развиваемся.

Замечательно об этом говорит Людмила Улицкая в своей последней повести «Лестница для Якова»: «Рос Юрик. Вместе с ним росла и Нора, постоянно отдавая себе отчёт в том, сколь многим она обяза-на сыну. Когда прогулочные «бульварные» мамы и няни в её присутствии говорили о воспитании, она только улыбалась – довольно быстро она поняла, что ребёнок воспитывает её гораздо в большей мере, чем она его. От неё требовалось каждоднев-ное терпение, которого от природы в ней вовсе не было, и она постоянно, ежеденно обучалась этому необходимому качеству. Жёсткость собственного характера, неприятие чужой воли и даже чужого мне-ния очень осложняли отношения с матерью в под-ростковые годы – теперь она училась рассматривать

всё с позиции Юрика, двухлетки, пятилетки, перво-клашки…» [1c. 189].

Заканчивая эту статью, посвящённую приближаю-щемуся празднику 9 Мая, я хочу поблагодарить ре-дакцию журнала за возможность ещё раз вспомнить своих дорогих людей, которых уже нет в живых, и которые были истинными патриотами своей Родины.

Раньше я часто задавалась вопросом: вот скоро не останется настоящих ветеранов, тех, кто воевал на фронтах Великой Отечественной Войны. Будет ли молодёжь помнить их, чтить их подвиг так, как мы, их бабушки и дедушки. Теперь я с уверенностью могу сказать – да, всё сохранится, память не умрёт.

Литература1.Улицкая, Людмила Евгеньевна. Лестница Якова:

роман – Москва: АСТ, 2015. – 731с.

Пастухов Фёдор КонстантиновичСолодов Александр Васильевич

Изаак Светлана ИвановнаВолодкович Стелла Леонидовна

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В

РОССИИ И БЕЛОРУССИИCURRENT PROBLEMS PRESERVATION OF

HEALTH STUDENTS IN RUSSIA AND BELARUSУДК 796.011.3 – 057.875Сведения об авторах. Изаак С.И., доктор педагогических наук, Почетный работ-

ник высшего профессионального образования Российской Федерации, профессор кафедры регионоведения Института мировых цивилизаций, Исполнительный дирек-тор Федерации спортивных менеджеров России, член Комиссии по спортивному пра-ву Ассоциации юристов России и Национального объединения спортивных юристов России при Международной ассоциации спортивного права IASL.

Володкович С.Л., кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой Физического воспитания и спорта Гомельского государственного технического университета им. П.О. Сухого.



Information about the authors. Izaak S.I., PhD, Honorary worker of the of higher professional education of the Russian Federation, Professor of Regional Studies of the Institute of World Civilizations, Executive Director of the Federation of sports managers of Russia, Member of the Commission on Sports Law Association of Lawyers of Russia and the National Association of Russian Lawyers sports at the International Association of Sports Law IASL. Ph.

Volodkovich S.L., Ph.D., Head of department of physical education and sport, Pavel Sukhoi State technical University of Gomel. Ph..Контактная информация: Тел.: +7(495) 733-97-85; (8-0232) 40-57-54; Е-mail: [email protected]; [email protected].Краткая аннотация. Показано, что устойчивой тенденцией последнего десятилетия, как в Белоруссии, так и в России, является ухудшение состояния здоровья на-

селения различных поло-возрастных групп, особенно лиц молодого возраста. В статье выявлены основные компоненты, которые отрицательно влияют на состояние здоровья студентов; определены возможные пути решения данной проблемы.

A brief abstract. It is shown that the stable trend of the last decade, both in Belarus and in Russia, is the deterioration of the health status of the population in various sex-age groups, especially young people. The article reveals the main components that adversely affect the state of health of students; the possible ways of solving this problem.

Ключевые слова: здоровье, здоровый образ жизни, студенческая молодежь, уровень человеческого развития, мотивация.Keywords: health, healthy lifestyle, students, human development, motivation.

Основным критерием благополучия общества является состояние здоровья населения. Во всех цивилизованных странах здоровье нации призна-ется важнейшей социальной ценностью, характе-ризующей уровень развития страны [10]. Проблема укрепления здоровья населения является одной из приоритетных в деятельности государственной власти [5].

Здоровье наряду с образованием и достойным уровнем жизни является одним из характеристик человеческого развития государства [3]. Индекс че-ловеческого развития (ИЧР) формируется в рамках Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН) и позволяет изучать различные его составляющие, выявлять динамику изменений его компонентов с целью оценки и характеристики развития территорий [1]. Так, Россия и Белоруссия по данным отчета за 2015 год имеют одинаковые показатели (ИЧР=0,798) и относятся к категории стран с высоким уровнем человеческого развития (50 место в списке из 180 стран мира). Анализируя индекс развития человеческого потенциала и его компонентов можно отметить превышение значе-ния всех рассматриваемых показателей двух стран по сравнению со среднестатистическими миро-выми значениями. Выявлены позиции государств при межстрановой сопоставимости: для России ха-рактерен более высокий показатель уровня жизни, оцениваемый по валовому национальному доходу (ВНД) на душу населения по паритету покупатель-ской способности (22352 напротив 16676 у.е. США). Для Белоруссии характерен более высокий пока-затель долголетия, оцениваемый по ожидаемой продолжительности жизни при рождении (71,3 лет в Белоруссии; 70,1 лет в России), а также более вы-сокий уровень грамотности, оцениваемый как сред-нее количество лет, потраченных на обучение (15,7 лет в Белоруссии; 14,7 лет в России).

По данным Министерства здравоохранения Республики Беларусь, в первые классы общеоб-разовательных школ поступает 47,3% здоровых детей, к моменту перехода их в 5-е классы этот показатель снижается до 22,7%; 10% детей до 15 лет имеют хронические заболевания. В старших классах число здоровых учащихся составляет уже 7%. Число студентов с отклонениями в состоянии здоровья в высших учебных заведениях в процессе обучения увеличивается почти вдвое. Из года в год повышается процент больных студентов 1-го курса и составляет от 20% до 60%. Более того, у каждого больного студента имеются, как минимум, две пато-логии. Фактически 90% первокурсников нуждаются в лечении [12].

Не менее сложная ситуация со здоровьем населе-ния складывается и в Российской Федерации. Так, в России около 75% дошкольников имеют серьезные отклонения в состоянии здоровья. Здоровые дети среди школьников младших классов составляют 10–12%, а среди старших – всего 5%. Более чем у 50% детей разного возраста диагностируются хрони-ческие заболевания. Около 50% юношей и девушек выходят из школы, уже имея 2–3 диагноза болезней, и лишь 15% выпускников можно считать практически здоровыми [11]. В исследованиях показано также, что возрастная динамика физического развития и физической подготовленности российских студен-

тов неодинакова: для физического развития более характерен средний уровень, тогда как в физиче-ской подготовленности чаще преобладают крайние варианты; у юношей с возрастом увеличивается доля студентов со средним уровнем физической подготовленности, у девушек - с низким уровнем. Исследованные четыре двигательных качества вно-сят различный вклад в общий уровень физической подготовленности: у юношей наилучшим развитием отличается сила, наихудшим - выносливость; у деву-шек – наоборот [2, 6].

Цель работы: выявить основные компоненты, которые отрицательно влияют на состояние здоро-вья студентов в Белоруссии и России, и определить возможные пути решения данной проблемы.

Результаты исследований. Понятие «здоровье» характеризуется многозначностью и неоднород-ностью состава. В уставе Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) дается следующее опре-деление: здоровье представляет собой не только отсутствие болезней и физических дефектов, но и состояние полного социального и духовного благо-получия. Здоровье рассматривается как комплекс-ная характеристика индивида, охватывающая его внутренний мир и всё многообразие взаимоотноше-ний с окружением, включающая в себя физический, психический, социальный и духовный аспекты; как состояние равновесия, баланса между адаптацион-ными возможностями человека и постоянно меняю-щимися условиями среды [2].

Известно, что уровень здоровья человека зави-сит от ряда факторов: генетических, социально-эко-номических, эколого-географических, а также дея-тельности системы здравоохранения, образования, физической культуры и спорта. Здоровье человека на 52-55% зависит от его образа жизни, на 20-25% - от окружающей среды, на 18-20% - от генетики и лишь на 8-12% - от уровня развития здравоохране-ния [2].

На основании проведенных нами исследований были составлены основные компоненты, влияющие отрицательно на состояние здоровья студенческой молодежи.

1. В ходе проведения социологических исследо-ваний среди студентов различных вузов отмечает-ся рост негативных явлений в гигиеническом пове-дении студентов. Низкая физическая активность выявлена почти у 70% студентов. Отрицательно влияет на состояние здоровья студенческой моло-дежи нерациональное питание, которое является основной причиной ожирения и избыточной массы тела и приводит к нарушению баланса между упо-требленными и потраченными калориями. Кроме того, в настоящее время характерной тенденцией является рост потребления высококалорийных про-дуктов с высоким содержанием жира, соли и саха-ров, но с пониженным содержанием важных для деятельности организма витаминов и минеральных веществ.

2. Отрицательно влияет на состояние здоровья студенческой молодежи недостаточная двигатель-ная активность. Гиподинамия способствует росту функциональных отклонений и нарушений в раз-личных системах организма, приводит к нарушению осанки, возникновению патологических процессов в организме.

3. Недостаточный для осуществления в полном объеме занятий уровень материально-технической базы высших учебных заведений.

4. Экологическая обстановка в Республике Беларусь, связанная с аварией на Чернобыльской АЭС, по принятой международной шкале оценки событий на атомных станциях – это авария седь-мого, самого высокого уровня. Спустя почти 30 лет после выпадения на Беларусь 70% радионуклидов и загрязнения 23% ее территории, на этих землях проживает почти 2млн. человек (из них около 500 тысяч – дети). В настоящее время данные эпиде-миологических, лабораторных медицинских иссле-дований в Республиканском радиационном центре убедительно показывают сильное влияние малых доз радиации на здоровье жителей, особенно де-тей, в пострадавших районах [9, 12].

5. Государственная программа по физической культуре для вузов не обеспечивает в полной мере компенсацию двигательной активности у студен-ческой молодежи. Сложившаяся ситуация еще больше осложняется снижением у студентов ву-зов мотивации к регулярным занятиям физической культурой и, в связи с этим, деформации у них устойчивой потребности в активной двигательной деятельности. В связи с этим все более актуальной становится проблема поиска инновационных физ-культурно-оздоровительных технологий, использо-вание которых будет способствовать модерниза-ции физического воспитания студентов [4].

Таким образом, проведенное исследование по-зволяет определить возможные пути решения про-блемы сохранения и укрепления здоровья студен-ческой молодежи.

1. Необходима целенаправленная работа по пропаганде физической культуры как одного из самых эффективных средств по сохранению и укреплению здоровья. Такая работа должна про-водиться, в первую очередь, за счет вовлечения студентов в спортивно-массовую деятельность по-средством проведения агитационной работы, орга-низации учебных занятий, позволяющих учитывать потребности студентов в двигательной активности. Для этого необходимо проводить мониторинг по вы-явлению интересов, потребностей и мотиваций сту-денческой молодежи к ведению здорового образа жизни, использованию возможностей физической культуры и спорта в укреплении здоровья, само-совершенствовании, самовоспитании, социальной адаптации и профилактике вредных привычек.

2. Следует расширить объем теоретических зна-ний по вопросам взаимозависимости занятий физи-ческой культурой и состоянием физического и психи-ческого здоровья [8]. Это позволит сформировать по-требность студенческой молодежи в формировании здорового образа жизни на долгие годы, осознать необходимость применения физкультурно-оздоро-вительных форм и методов воздействия на организм в дальнейшей профессиональной деятельности.

3. Формирование мотивации к занятиям физи-ческой культурой и спортом достигается за счет получения знаний в практических вопросах приме-нения различных средств и методов сохранения и укрепления здоровья, а также убежденности в том, что физическая культура является составной ча-стью общей культуры современного специалиста.



Фомина Наталья Александровна

ИССЛЕДОВАНИЯ СООТНОШЕНИЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ЕЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

STUDY OF INDIVIDUAL PSYCHOLOGICAL PERSONALITY CHARACTERISTICS CORRELATIONS AND THE PECULIARITY OF SPEECH ACTIVITY OF PERSONALITY

Сведения об авторах. Н.А. Фомина, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии лич-ности, специальной психологии и коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Контактная информация: Тел.: 8-910-508-66-90; E-mail: [email protected]; [email protected]. Position, place of work: Fomina Nataliya Aleksandrovna, doctor of psychological Sciences, professor department chair of

Ryazan State University named for S. Yesenin.Аннотация: В статье представлены соотношения индивидуально-психологических особенностей личности и ее речевой

деятельности, выполненные в рамках авторской концепции, позволяющей рассмотреть как собственно лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) характеристики текстов как продуктов речевой деятельности, так и психо-логические (мотивационный, эмоциональный, когнитивный, регуляторно-волевой, динамический и результативный) компо-ненты речевых действий их авторов

Abstract: The article presents the individual psychological personality characteristics correlations and personal speech activities that were part of the author’s concepts, it can be regarded as the linguistic (language, speech, content-meaning) characteristics of the texts as products of speech activity, and psychological (motivational, emotional, cognitive, regulative - willing, dynamic and effective) components of speech acts of their authors

Ключевые слова: личность, речевая деятельность, лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) характеристики речи, проявления психологических (мотивационных, динамических, эмоциональных, регулятивных, когни-

тивных) особенностей языковой личностиKeywords: personality, speech activity, linguistic (language, speech, content-meaning) characteristics of speech, manifestations of psychological (motivational, dynamical,

emotional, regulative, cognitive) language personality peculiarities

Мотивация к физическому совершенствованию, ведению здорового образа жизни превращается в систему общепринятых представлений, норму по-ведения, определяющую престижность достижения высокого уровня здоровья и физического совер-шенствования человека, в важный критерий оценки его как личности в целом.

4. Целесообразно более полно учитывать в практике физического воспитания организацион-ные возможности, которыми располагает в на-стоящее время вузовская физическая культура, и сформировать наиболее эффективные направле-ния учебного процесса на основе индивидуального подхода. Например, как показали наши исследова-ния, реализация фитнес-программ в рамках учеб-ной дисциплины «Физическая культура» вызывает наибольший интерес, чем занятия, проходящие по традиционной программе. Проведение занятий с использованием фитнес-программ вносит разноо-бразие в учебный процесс, а это, в свою очередь, способствует формированию устойчивой моти-вации к ведению здорового образа жизни, снятию психо-эмоциональному напряжению, повышению работоспособности, улучшению функциональной и физической подготовленности организма занима-ющихся, сохранению и укреплению здоровья. При этом вуз, как заинтересованная сторона, должен выступать инициатором и организатором целена-правленной и эффективной работы по сохранению, реабилитации и приумножению здоровья студенче-ской молодежи.

Таким образом, устойчивой тенденцией послед-него десятилетия, как в Белоруссии, так и в России,

является ухудшение состояния здоровья населения различных поло-возрастных групп, особенно лиц мо-лодого возраста. Особую тревогу вызывает негатив-ная динамика показателей состояния здоровья сту-денческой молодежи, поскольку рассматриваемый контингент представляет собой тот потенциал, кото-рому предстоит решать важнейшие задачи по обще-ственному развитию. Именно физически здоровый гражданин способен адаптироваться к постоянно из-меняющейся ситуации на рынке трудовых ресурсов, повышающемуся уровню требований работодате-лей к качеству подготовки кадров [7].

Литература.1. Доклад о человеческом развитии 2014.

Обеспечение устойчивого прогресса человечества: Уменьшение уязвимости и формирование жизне-стойкости / Пер. с англ.: Программа развития ООН. – М.: Издательство «Весь Мир», 2014. – 236с.

2. Изаак С.И. Мониторинг физического развития и физической подготовленности: теория и практи-ка. Монография. - М.: Советский спорт, 2005. - 196с.

3. Изаак С.И. Социально-экономические, де-мографические аспекты развития человеческого потенциала Российской Федерации и Турецкой Республики // Человеческий капитал. – 2016. - № 2(86). – С. 74-77.

4. Изаак С.И., Индреев М.Х., Пуховская М.Н. Управление физкультурно-оздоровительной рабо-той: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. С.И. Изаак. - М.: Олимпия Пресс, 2005. - 96с.

5. Изаак С.И., Кабачков В.А. Мониторинг фи-зического здоровья в образовательной среде //

Дополнительное образование и воспитание. – М., 2004. - № 8. – С. 44-48.

6. Изаак С.И., Панасюк Т.В. Возрастная динами-ка потребности в двигательной адаптации органи-зованных контингентов детей, подростков и моло-дежи // Адаптивная физическая культура.- СПб., 2005. - № 3. - С. 7-12.

7. Изаак С.И., Пискова Д.М. Профессионально-трудовая ориентация студенческой молодежи // Человеческий капитал. – 2016. - № 4 (88). – С. 46-47.

8. Изаак С.И., Шивринская С.Е. Разработка и ре-ализация структурных организационно-управлен-ческих моделей студенческого спортивного клуба // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 320-324.

9. Кряж В.Н., Кряж З.С. Концепция физического воспитания в условиях реформирования системы образования Республики Беларусь // Фiзiчная куль-тура i здароуе. – 2000. – №4. – С. 3-24.

10. Паршикова Н.В., Изаак С.И. Разработка стра-тегического прогноза развития физической культу-ры и массового спорта на период до 2030 года // Человеческий капитал. – 2016. - № 4 (88). – С. 10-12.

11. Фильчаков C.А., Чернышева И.В., Шлемова М.В. Актуальные проблемы здоровья студентов // Advances in current natural sciences – 2013. - № 10. - C. 192-193.

12. Фурманов А.Г., Князев Ю.Н. Формирование здорового образа жизни учащихся и студентов учебных заведений, находящихся на территориях радионуклидного загрязнения // Мир спорта. - 2001. - № 3. - С. 52-55.

Общеизвестно, что речь является высшей пси-хической функцией, специфически человеческой, отличительной характеристикой человека, инстру-ментом его мышления, средством общения и т.д.

При этом в процессе речевой деятельности, как и любой другой деятельности, формируется и про-является вся личность человека, ее различные индивидуально-психологические характеристики. Иными словами, в языке и через язык выражается в основных своих чертах языковая личность.

Субъективный план деятельности, в том чис-ле и речевой, раскрывается в различных психо-логических концепциях по-разному: в одних на первый план выступают операционные аспекты, в других – направляющие ее мотивы; в третьих – регулирующие механизмы; в четвертых – реа-лизующие ее физиологические процессы [Ломов, 1984.С.216]. Однако, по справедливому замечанию А.И. Крупнова, в реальном процессе взаимодей-ствия человека со средой, в его реальной жизни

различные аспекты поведения и деятельности не разобщены, а слиты воедино, поэтому необходимо их изучение в связях и отношениях. В связи с этим единицей анализа индивидуальных проявлений личности человека могут служить действия, пред-ставляющие собой системные, многопризнаковые (поликомпонентные) образования, включающие в себя функциональное единство мотивационных, эмоциональных, когнитивных, операциональных, регуляторных и результативных характеристик, со-



ставляющих его внутреннюю природу и общепсихо-логическую структуру [Крупнов, 1990, С.3-5].

С опорой на теоретическое положение о поли-компонентной, многомерно-функциональной орга-низации актов поведения и деятельности человека А.И. Крупнова нами была разработана концепция целостного исследования проявлений личности в речи и методика целостного, многомерно-функцио-нального анализа речевой деятельности, позволя-ющая рассмотреть как собственно лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) характеристики текстов как продуктов речевой дея-тельности, так и психологические (мотивационный, эмоциональный, когнитивный, регуляторно-воле-вой, динамический и результативный) компоненты речевых действий их авторов [Фомина, 1992, 2002].

Языковой уровень текста – это знание различных единиц языка (фонетических, лексических и грамма-тических), являющихся средствами общения, фор-мирования и формулирования мысли и т.д. В каче-стве языковых характеристик речевого сообщения выступают объем словаря, определяемый общим количеством слов, количеством значимых и неповто-ряющихся слов в высказывании; правильный отбор лексических единиц, лексическая сочетаемость, а также правильность оформления мысли.

Речевой уровень высказывания отражается в его связности и усложненности, которые могут рассма-триваться как результат сложной смысловой обра-ботки отражаемых в сознании связей и отношений объектов действительности, большей полноты ее отражения.

Смысловое содержание текста оценивается по емкости и точности отражения различных сторон действительности (ее денотатной схемы) и смысло-вых категорий действия, признака, состояния, про-странственно-временных, причинно-следственных, условно-целевых, с помощью которых происходит идентификация предметов и явлений и установле-ние их отношений между собой и к человеку.

В качестве единиц на важном, многогранном, сильно подверженном индивидуализациии, труд-нодоступном для исследователя мотивационном уровне выступают устойчивые коммуникативно-де-ятельностные потребности личности, информирую-щие о ее внутренних установках, целях и мотивах, которые оцениваются на основании субъективации или объективации действий в ситуации (т.е. вы-бора себя или другого в качестве действующего лица), мотивационно-смысловой направленности стремлений, целей и задач, реализуемых в про-цессе деятельности (социоцентрической направ-ленности действий на удовлетворение интересов и желаний других либо эгоцентризма или замыкания на своих личных потребностях и мотивах), а также коммуникативной ориентированности действий по параметрам обращенности, вопросительности, по-велительности и сослагательности.

Эмоциональный компонент речевых действий проявляется в эмоциональной насыщенности тек-ста, определяемой количеством эмоционально окрашенных лексических единиц и фраз, эмоцио-нальной окрашенности субъективно - личных пере-живаний, а также в категориях оценочности и раз-мерности, отраженных в высказывании.

Регуляторно-волевые характеристики действий определяются по наличию или отсутствию волевых усилий, соблюдению логической последователь-ности в осуществлении действий и их изложении, самоконтролю речевой деятельности, выражаю-щемуся в усилении, уточнении или подтверждении мыслей, а также локализации контроля (интерналь-ности – экстернальности).

К операционально-динамическим характеристи-кам действий относятся разнообразие, оригиналь-ность или стереотипность приемов и способов дей-ствий, в том числе и речевых.

Продуктивно-результативный компонент выра-жается в успешности их выполнения (в отношении

речевых действий учитываются объем словаря, нормативность, выразительность, связность, ло-гичность речи и т.д.).

В данной статье раскрыты проявления раз-личных особенностей языковой личности в речи, обнаруженные в процессе исследований, выпол-ненных рамках данного подхода Н.А. Фоминой (Мирошкиной) совместно с учениками: И.В. Чивилевой, С.В. Елгиной, Л.А. Власовой, Т.М. Беспаловой, Ю.А. Гришениной, А.Ю. Агаповой, Е.Е. Тюшкевич, М.А Мирчетич, А.Н. Леевой, Т.В. Рогожкиной и др.

Н.А. Мирошкиной [Мирошкина, 1992] определе-ны характеристики студентов с первосигнально-непроизвольным и второсигнально-произвольным типами саморегуляции психической активности и доказано, что индивидуально-психологические особенности саморегуляции личности проявляют-ся в тексте как продукте речевой деятельности на предтекстовом уровне, в лингвистических харак-теристиках целостного текста, а также в общеп-сихологической структуре действий в ситуации. Доминирующими параметрами их выражения яв-ляются коммуникативная ориентированность, эмо-циональная насыщенность, оценочность, наличие или отсутствие волевых усилий, интернальность-экстернальность контроля, объем речевой про-дукции, лексическая насыщенность, правильность отбора лексики, ее конкретность-абстрактность, образность-нейтральность, связность и комплек-сированность. Так, лица с второсигнально-произ-вольным типом по сравнению с первосигнальника-ми демонстрируют лучшее владение языком, т.е. способности в выборе средств формирования и формулирования мысли - правильные отбор лекси-ческих единиц, их сочетаемость, грамматическую правильность, связность и последовательность из-ложения при более частом использовании лексики абстрактной, нейтральной, значительно меньшем объеме текстов, а их речевые действия отлича-ются меньшей коммуникативной ориентированно-стью, внутренним, интернальным типом локуса контроля, склонностью к детальному планирова-нию действий и четкому следованию намеченному плану, меньшей эмоциональностью.

Кроме того, Н.А. Фоминой [Фомина, 2002] эмпи-рически установлено, что в речевой деятельности выражаются индивидуально-типические особен-ности общительности, настойчивости и инициатив-ности. Так, лиц с интернально - субъектным типом организации вышеназванных свойств личности отличают тексты со средними объемом словаря, лексической насыщенностью и вариативностью, достаточной грамматической и речевой правиль-ностью, динамичностью повествования, а их рече-вые действия - ярко выраженная эгоцентрическая направленность мотивации при минимальной ком-муникативной ориентированности текстов и раз-витая активная регуляция, проявляющаяся в силе воли, стремлении планировать свои действия, оценивать и анализировать их, в использовании языковых средств для уточнения и усиления мыс-лей. Высказывания лиц с интернально-эргическим типом также имеют немного незначимых и повто-ряющихся слов, ярко выраженную эмоциональ-ность, свидетельствуют о неплохом владении ав-торов различными языковыми нормами, а также интернальной регуляции при наличии и социоцен-трической, и эгоцентрической мотивации речевых действий. Тексты лиц с результативно-смысловым типом очень многословны, динамичны, последова-тельны, однако маловыразительны и имеют самое большое количество нарушений логики. Их авторы склонны к частому употреблению служебных, не-значимых слов, простому описанию заданной ситу-ации, преобладанию эгоцентрической мотивации и экстернальности речевых действий. Высказывания лиц с избирательным типом очень небольшого объема, нединамичны, содержат отступления от

основной темы повествования и нелогичность в построении предложений или в передаче информа-ции, вместе с тем они достаточно сложны и связны. Их речевые действия определяются максимальной осмысленностью ситуации, высокой эмоциональ-ностью, а также наличием обоих типов мотивации и саморегуляции. В высказываниях лиц с аэргиче-ским типом организации личностных свойств мини-мальное количество предлогов и союзов, очень вы-сокие связность, усложненность конструкций пред-ложений и коэффициент предикативной структуры, максимальная представленность смысловых кате-горий пространства, времени, причины, следствия, цели и условия. Они имеют тенденцию к небольшо-му объему, достаточно грамотному оформлению, стройности, последовательности, соответствию ос-новной теме повествования.

В исследовании И.В. Чивилевой [Чивилева, 2005], выполненной под нашим руководством, до-казано, что в речевой деятельности (как на предтек-стовом уровне, так и в целостных текстах) языковой личности проявляется также уровень активности личности. Целостные тексты лиц с выраженной активностью небольшого объема, грамматически правильны, логичны и целостны, с большим коли-чеством нарушений в отборе лексики и редкими категориями действия, эмоциональны, окраше-ны эмоциями радости, счастья, оптимизма, в них чаще используются категории размерности, менее выражено стремление к анализу и сила воли, но заметна склонность авторов к планированию дей-ствий. В то время как высказывания лиц с невы-раженной активностью большего объема, с боль-шим количеством ошибок, нарушений логичности и целостности повествования, редкими категориями размерности, более частыми эмоциями грусти, со-жаления и огорчения, частыми нарушениями логи-ки и целостности повествования, меньшей склонно-стью к планированию своих действий, несмотря на стремление проявлять силу воли и анализировать свои действия.

В совместной работе со С.В. Елгиной [Елгина, 2006] описаны проявления в речевой деятельно-сти особенностей вербального, невербального и социального интеллекта, обусловленные домини-рующей сигнальной системой. Обнаружено, что тексты лиц с доминированием 1-й С.с. и развитым социальным интеллектом отличаются большим объемом, высокой связностью и усложненностью, преобладанием категорий признака, причины и вре-мени при множестве грамматических и лексических ошибок, частых отступлениях от заданной темы и нелогичности повествования.В них чаще описы-ваются конкретные люди, события, сложившиеся взаимоотношения, выражается удовлетворенность результатами дружбы, направленность на сотруд-ничество и высокая коммуникативная активность, больше случаев повелительности, сослагательно-сти, обращенности к другим, категорий личностно ориентированной оценочности и размерности, по-ложительных высказываний о друзьях, окрашен-ных стеническими эмоциями, эмоций в действиях, эмпатии, подтверждений, уточнений или усилений мыслей при частых нарушениях логической по-следовательности, слабом развитии воли и тен-денции к внешнему, экстернальному типу контроля поведения авторов. А высказывания лиц с домини-рованием 2-й С.с. и развитым вербальным интел-лектом имеют меньшие объем, связность и услож-ненность при преобладании категорий действия и цели, логичности и целостности и правильности повествования. В них часты абстрактные размыш-ления, образ желаемого, «идеального» друга, а не конкретного лица, отрицательные (астенические) эмоции, заметны требовательность, критичность, сила воли, интернальный контроль авторов, отра-жающийся в планировании, анализе, обобщении, осмыслении, логической последовательности дей-ствий, их точном и лаконичном отражении.



В исследовании с Власовой Л.А. [Власова, 2006, 2007] обнаружены проявления в речи особенностей темперамента старшеклассников и кадетов воен-ного вуза. Установлено, что у старшеклассников в достаточном объеме словаря проявляются комму-никативная эргичность и экстравертированность, в эмоциональности, отраженной смысловых катего-риях признака- эмоциональная чувствительность, в невысокой грамматической правильности - им-пульсивность. Кроме того, у открытых и активных старшеклассников, направленных на коммуника-цию, альтруистическая мотивационная направлен-ность речевых действий связана с психомоторной и коммуникативной эргичностью; коммуникативная ориентированность текстов – с коммуникативной пластичностью; осмысленность заданной ситуации – с коммуникативной эргичностью и стеничностью; эмоциональная насыщенность текстов – с эмоци-ональной чувствительностью и импульсивностью; речевой самоконтроль – с эргичностью темпера-мента в интеллектуальной сфере, отсутствие про-явлений силы воли – с эмоциональной чувстви-тельностью. В их текстах много повелительных и вопросительных предложений, им свойственны интерес к жизни, попытки осмыслить свое место в мире, светлые и радостные ожидания будущего. Особенности же темперамента кадетов военного вуза находят свое выражение в меньшем объеме, большей грамматической правильности, неболь-шом количестве повторов, т.е. во внутреннем ре-чевом контроле. Эгоцентрическая мотивационная направленность их речевых действий является выражением коммуникативной эргичности; неболь-шая эмоциональность текстов (при доминировании астенических эмоций) – эмоциональной реактивно-сти и рефлексивности; склонность к проявлением силы воли и планомерности действий – пластич-ности темперамента в психомоторной и интеллек-туальной сферах, а также невысоких импульсив-ности и эмоциональной чувствительности. Также в текстах более самостоятельных, ответственных ка-детов, умеющих преодолевать трудности, заметны развитые волевые качества, сдержанность, эгоцен-тризм, которые могут быть связаны с социальными условиями формирования и развития их личности, в том числе языковой способности.

Совместно с Беспаловой Т.М. [Беспалова, 2007, 2008] в процессе исследования проявлений в речи особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза установлено, что при про-дуцировании целостных текстов-высказываний не-достаточная произвольная регуляция ответствен-ности старшеклассников выражается в большем объеме текстов, усложненности конструкций, на-рушениях логичности и целостности изложения, неполном отражении заданной ситуации, нечастом употреблении пространственно-временных катего-рий при большей, чем у курсантов, грамматической и речевой правильности. А значительная выражен-ность большинства гармонических переменных от-ветственности курсантов военного вуза проявляется в меньшем объеме и усложненности текстов при бо-лее полном отражении денотатной схемы ситуации, очень редких нарушениях логичности и целостности, большем количестве пространственно-временных категорий. В менее эгоцентричных, но более эмо-циональных и коммуникативно ориентированных текстах старшеклассников не заметна склонность к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий(хотя отчасти проявляется речевой само-контроль, выражающийся в уточнениях и усилениях мыслей), а в высказываниях курсантов военного вуза просматривается активная саморегуляция (склон-ность к проявлениям силы воли и анализу действий), осмысленность при большей эгоцентрической на-правленности мотивации и меньшей коммуникатив-ной ориентированности и эмоциональности.

С Ю.А. Гришениной [Гришенина, 2009] нами эм-пирически доказано предположение о том, что в

речи находит выражение образ мира как совокуп-ность ценностных и смысловых образований лич-ности, опосредованных этнокультурными особен-ностями. Тексты российских студентов отличаются меньшим объемом при наибольшей связности, множеством пространственно-временных, причин-ных категорий и отношений признака, минималь-ным количеством смысловых категорий условия и частыми повторами; индийских – большей лекси-ческой насыщенностью, более частым использова-нием категорий цели при незначительном количе-стве пространственных отношений, а африканских – наибольшим объемом, вниманием к смысловым категориям условия при игнорировании отношений признака. Этнокультурная специфика восприятия дома у россиян проявляется в отсутствии четких границ и расширении психологических размеров его пространства от собственного «Я» до преде-лов Родины, планеты Земля и даже Вселенной; у африканских – в обеспечении в доме стабильно-сти, надежности, психологической безопасности личности, его связи с сердцем человека, с ощу-щением свободы, а у индийских – в концентрации на основной функции дома как святого места – ис-точника необходимых для дальнейшей жизни зна-ний и жизненного опыта. Главная функция дома для россиян – обеспечение атмосферы защищен-ности и безопасности, поддержание психической стабильности личности, для индийцев – передача традиций и опыта детям от родителей-богов, для африканцев – обеспечение покоя и комфорта, тес-но связанных с ощущением внутренней свободы и независимости. Кроме того, национальные осо-бенности речевых действий россиян проявляются в больших эмоциональности, коммуникативной ориентированности текстов и речевом самокон-троле при меньших оригинальности, логичности и целостности; индийцев – в высокой социоцентри-ческой направленности мотивации, наибольшей склонности к проявлениям силы воли, планомер-ности действий и их анализу при минимальном ис-пользовании форм сослагательного наклонения глаголов, свидетельствующем о четком и неуклон-ном следовании намеченным целям и задачам вне зависимости от различных условий, а африканцев – в наибольших оригинальности, логичности и по-следовательности повествований при невысокой эмоциональности и минимальном количестве форм повелительного наклонения, отражающем истори-ческие условия формирования их этноса.

А.Ю. Агаповой [Агапова, 2010] в процессе ис-следования особенностей общительности и речи менеджеров и педагогов, выполненного под на-шим руководством, установлено, что более общи-тельные менеджеры, нацеленные на достижение результата, в процессе речевой деятельности со-средотачивают основное внимание на информа-тивном аспекте высказывания, поэтому используют много смысловых категорий действия, времени, цели, условия, часто допуская ошибки в кратких, достаточно простых текстах. В их высказываниях, окрашенных в большей степени стеническими эмо-циями, отражаются большая, по сравнению с педа-гогами, саморегуляция, о которой свидетельствуют склонность к планомерности и анализу действий, последовательность и целостность изложения, а также эгоцентрическая мотивационная направлен-ность. Менее общительными педагогами мысли из-лагаются в достаточно объемных (хотя и с множе-ством незначимых слов), усложненных, правильно оформленных и эмоциональных высказываниях, с множеством категорий признака и состояния, что, возможно, связано с выработкой у них навыков и умений выразительной монологической публичной речи, определенным речевым мастерством. В их высказываниях обнаружены доминирование соци-оцентричности, большая, по сравнению с менедже-рами, эмоциональность текстов и окрашенность их астеническими эмоциями, описательность и недо-

статочная регуляция, о которой говорят непоследо-вательность повествования и частые отступления от основной темы. С лингвистическими характе-ристиками речи у менеджеров наиболее связаны переменные содержательно-смыслового аспекта общительности (прежде всего обе переменные продуктивного компонента), в то время как у педа-гогов - природно обусловленные инструментально-стилевые (прежде всего эмоциональные) ее харак-теристики. В психологических компонентах речевых действий менеджеров проявляются предметность, субъектность и стеничность общительности, а пе-дагогов - социоцентричность, осмысленность и обе переменные эмоционального компонента общи-тельности.

Е.Е. Тюшкевич (Овчинниковой) [Тюшкевич, 2009] под нашим руководством были изучены проявле-ния в лингвистических (языковых, речевых и со-держательно-смысловых) характеристиках текстов особенностей когнитивного компонента этнических автостереотипов русских людей различных воз-растных групп. В небольших по объему, простых в синтаксическом плане и не очень связных текстах подростков 15 – 16 лет были отмечены высокий ко-эффициент предикативной структуры, множество смысловых категорий состояния и признака при низкой представленности временных категорий, значительном количестве ошибок, а также нару-шений логичности и последовательности повество-вания. При этом они были склонны делать акцент только на перечислении различных характеристик русского человека, а также чаще описывали соб-ственные чувства, которые вызывает у них при-надлежность к русской нации. В более объемных текстах лиц 20 – 23 лет были высоки показатели лексической насыщенности и вариативности, раз-нообразны средства связности и усложненности, категории состояния и времени, редки нарушения логичности, последовательности и целостности по-вествования, хотя и значительное количество ре-чевых ошибок. Они более цельно описывали осо-бенности русского человека, чаще анализировали причины становления тех или иных его качеств. Их эмоциональное отношение к принадлежности к рус-ской нации было представлено не только чувствами гордости и счастья, но и обиды, сожаления в связи с нынешним, по их мнению, негативным положени-ем русского человека. У лиц 40 – 65 лет была от-мечена меньшая лексическая насыщенность при большом объеме текстов, немного ошибок, доста-точная представленность показателей связности и усложненности, разнообразных категорий состоя-ния, временных категорий для сравнительного опи-сания прошлого и настоящего положения русского народа, небольшое количество нарушений логич-ности и последовательности повествования, более глубокое осмысление прошлого, настоящего и бу-дущего русской нации.

Совместно с Т.В. Рогожкиной [Рогожкина, 2013] было исследовано отражение в речи специфики смысложизненных и ценностных ориентаций как составляющих направленности личности студен-тов. Обнаружено, что у студентов, нацеленных на будущее, средний лексический запас при доста-точно полном отражении денотатной схемы ситу-ации и использовании усложняющих элементов, большое количество смысловых категорий места и времени при частых и разнообразных ошибках, возможно, связанных с акцентом на содержании высказывания. В их высказываниях находят отра-жение эгоцентрическая мотивационная направлен-ность, свойственная, к сожалению, большинству современных молодых людей. Студенты, плыву-щие по течению, тоже полно отражают денотат-ную схему ситуации даже при небольшом объеме, четко указывают место и время описываемых со-бытий, однако используют простые синтаксические конструкции. Они демонстрируют ориентацию на собственную персону, несмотря на некоторую ком-



муникативную ориентированность, а также невысо-кие эмоциональность и саморегуляцию, о которой свидетельствуют невыраженное стремление к про-явлениям воли, анализу и планомерности действий и небольшое количество уточняющих и усилитель-ных конструкций. Тексты студентов - эмоциональ-ных прожектеров тоже полно представляют раз-личные стороны ситуации, свидетельствуют об их большом лексическом запасе, знании грамматики, сложной смысловой обработке материала, прояв-ляющейся в сложных грамматических конструкци-ях. Тексты этих студентов отражают их эгоцентри-ческую мотивацию, эмоциональность, отраженную в категориях оценочности и размерности, положи-тельные эмоции воодушевления, радости счастья, невысокую осмысленностью ситуации, несмотря на некоторые проявления саморегуляции, выражаю-щиеся в уточнениях и усилениях мыслей, стремле-нии к анализу и планомерности действий, логично-сти и целостности повествования. Студенты - неу-довлетворенные искатели лучшего демонстрируют способность к многословному, полному, граммати-чески правильно оформленному, эмоциональному изложению мыслей при доминировании отрица-тельных эмоций беспокойства, волнения, страха и т.п., осмыслению заданной темы и проявлениям во-левой саморегуляции, выражающейся в уточнени-ях и усилениях мыслей, логичности и целостности повествования, стремлении к анализу и планомер-ности действий.

Вместе с М.А. Мирчетич [Мирчетич, 2013] ис-следованы проявления в речевой деятельности соотношения сигнальных систем и особенностей темперамента. Установлено, что в не очень боль-шом объеме текстов студентов с доминированием 2-й сигнальной системы, невысоких коммуникатив-ной ориентированности, выразительности, эмоцио-нальности, оригинальности высказываний отража-ются их невысокие активность, эмоциональность и воображение, а в небольшом количестве незна-чимых слов и повторений, грамотности, использо-вании сложных причинно-следственных и условно-целевых смысловых категорий, связности текстов, отсутствии в них нарушений логики и целостности, множестве рассуждений на заданную тему, склон-ности к планированию и анализу действий - такие их психологические особенности, как саморегуля-ция, сила воли и аналитическое мышление. В то время как многословность, связность и усложнен-ность текстов студентов с доминированием первой сигнальной системы, их коммуникативная ориенти-рованность при достаточном количестве наруше-ний грамматической правильности свидетельству-ют об их направленности именно на речь, а не на языковую систему; наиболее частое использова-ние смысловых категорий действия и признака – об активности, динамичности и эмоциональности; ред-

кие проявления склонности к планированию, анали-зу действий, проявлениям силы воли, речевому са-моконтролю – о невысокой внутренней саморегуля-ции; преимущественная описательность - о более развитом образном, нежели словесно-логическом мышлении.

Объектом совместного исследования с А.Н. Леевой [Леева, 2012] были особенности общитель-ности, эмоциональной сферы и речи учителей-логопедов, работающих с детьми и взрослыми, имеющими различные речевые нарушения. Ею установлено, что речь большинства учителей-ло-гопедов эмоциональна, выразительна, окрашена преимущественно положительными, стеническими эмоциями; логична, последовательна и целостна, в ней выражаются склонность к целенаправленности действий, проявлениям силы воли, социоцентриче-ская мотивационная направленность, коммуника-тивная ориентированность, что, несомненно, сви-детельствует об их положительном эмоциональном фоне, хорошей саморегуляции, направленности на людей, несомненно, способствующих эффектив-ному осуществлению ими профессиональной дея-тельности.

Таким образом, разработанный нами на осно-ве целостно-функционального подхода к анализу действий А.И. Крупнова целостный, многомерно-функциональный подход к анализу речевой дея-тельности дает возможность раскрыть основные черты речевой деятельности, ее связи и отноше-ния, выявить ее структуру и механизмы регуляции, т.е. представить более полную и глубокую харак-теристику индивидуальности языковой личности. Результаты исследований, проведенных в рамках данного подхода, свидетельствуют о возможности речевой диагностики различных свойств и характе-ристик личности, иными словами, доказывают, что речевая деятельность может служить надежным и эффективным диагностическим средством для определения индивидуальных различий.

Литература1. Елгина С.В. Исследование проявлений соци-

альной составляющей интеллекта подростков в их речевой деятельности // Личность в межкультурном пространстве: Материалы межвузовской научной конференции. М.: РУДН, 2005. – С.94-98.

2. Крупнов А.И. Психологические проблемы це-лостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирова-ния личности в учебной деятельности. – М.: РУДН. 1988. - С.28 - 40.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретиче-ские проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.

4. Мирошкина Н.А. Типы саморегуляции и осо-бенности речевой деятельности студентов: авто-реф. дис…. канд. психол. наук.– М., 1992.

5. Фомина Н.А. Свойства личности и особенно-сти речевой деятельности: монография. – Рязань: «Узорочье», 2002.

6. Фомина Н.А., Агапова А.Ю. Особенности об-щительности и лингвистические характеристики речевой деятельности менеджеров и педагогов // Вестник Костромского государственного универси-тета имени Н. А. Некрасова.– Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2009. – № 3. Т . 15. – С.118-123.

7. Фомина Н.А., Беспалова Т.М. Психологические компоненты речевых действий курсантов военного вуза и старшеклассников // Философский, психоло-гический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности: Материалы II межвузовской конференции студентов и молодых ученых. – Рязань, РГУ, 2007. – С.83-88.

8. Фомина Н.А., Власова Л.А. Возможности ре-чевой диагностики особенностей темперамен-та // Материалы Международной конференции «Развитие научного наследия Б.М. Теплова в оте-чественной и мировой науке». – М.: «Твердислов», 2006. – С. 274-277.

9. Фомина Н.А., Гришенина Ю.А. Выраженность национально-специфических особенностей рос-сийских и индийских студентов в лингвистиче-ских характеристиках их речевой деятельности // Материалы 3-ей международной научно-практиче-ской конференции «Актуальные проблемы психо-лингвистики». - Переяслав-Хмельницкий, 2008.

10. Фомина Н.А., Леева А.Н. Особенности эмо-циональной сферы учителей-логопедов и их от-ражение в речевой деятельности // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». - № 4. - 2014. – С.40 – 48.

11. Фомина Н.А., Мирчетич М.А. Лингвистические характеристики текстов и психологические особен-ности речевых действий студентов с преобладани-ем 2-й сигнальной системы // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика. – 2014. – № 1. -.C.60-67.

12. Фомина Н.А., Рогожкина Т.В. Смысложизненные ориентации и речевая дея-тельность студентов, нацеленных на будущее // Российский научный журнал. - Серия «История. Педагогика. Психология. Философия. Право». – 2013. - №2 (33). - С.104-110.

13. Фомина Н.А., Тюшкевич Е.Е. Проявления эт-нических автостереотипов россиян в лингвистиче-ских характеристиках текстов как продуктов их ин-дивидуальной речевой деятельности// Материалы 3-ей международной научно-практической конфе-ренции «Актуальные проблемы психолингвисти-ки».- Переяслав-Хмельницкий, 2008.

14. Чивилева И.В. Личностные характеристи-ки активности и их проявления в речи //Автореф. дисс… канд. психол. наук. – М., 2005.

Романенко Надежда Михайловна

ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕЙСТВЕННЫХ МЕХАНИЗМОВ МИНИМИЗАЦИИ МОЛОДЕЖНОЙ БЕЗРАБОТИЦЫ В РОССИИIDENTIFYING EFFECTIVE MECHANISMS TO MINIMIZE YOUTH

UNEMPLOYMENT IN RUSSIAСведения об авторе. Н.М. Романенко, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии

МГИМО МИД России. N.M. Romanenko, doctor Habil (Education), professor, Department of pedagogy and psychology MGIMO- University.Контактная информация: 119454, г. Москва, МГИМО, проспект Вернадского, д. 76; тел.8-495-434-47-62; Е-mail:

[email protected].Аннотация. Статья ориентирована на выявление действенных механизмов минимизации молодежной безработицы

в России, среди которых автор называет владение выпускниками новейшими технологиями, знаниями, навыками, про-фессиональными компетенциями; создание и внедрение правительственных программ содействия занятости молодого



населения, опирающуюся на государственную политику занятости. Особое внимание автор уделяет повышению качества образования за счет сокращения негосу-дарственных частных заведений, повышение качества профессиональной подготовки, а также установление прочных, партнерских связей бизнеса, государствен-ных организаций с вузами. Эффективным механизмом политики занятости среди молодежи может стать проект «Развитие молодежного предпринимательства: увеличение количества молодых предпринимателей, создание механизмов, стимулирующих предпринимательскую активность молодежи». Среди механизмов, способствующих минимизации молодежной безработицы автором называется создание информационных центров (по аналогии европейских государств), обеспе-чивающих всеобъемлющую и комплексную информированность студенческого сообщества о состоянии рынка труда.

Annotation. The article is focused on identifying effective mechanisms to minimize youth unemployment in Russia, of which the author refers to the possession of the graduates of the latest technology, knowledge, skills and professional competences; creation and implementation of government programs to promote the employment of young people, based on the state employment policy. Particular attention is paid to improving the quality of education by reducing the non-state private institutions, improving the quality professsionalnoy training, and the establishment of strong, business partnerships, public institutions with universities. An effective mechanism for employment policies for young people can be a project «Development of Youth Entrepreneurship: increasing the number of young entrepreneurs, the creation of mechanisms that encourage entrepreneurial activity of young people.» Among the mechanisms that contribute to the minimization of youth unemployment by the author called the establishment of information centers (similar to European states), providing a comprehensive and integrated awareness of the student community on the labor market.

Ключевые слова: минимизация молодежной безработицы, профессиональные компетенции; занятость молодого населения, государственная политика занято-сти, партнерские связи, предпринимательская активность молодежи, рынок труда.

Keywords: minimization of youth unemployment, professional competence; employment of young people, the state employment policy, partnerships, entrepreneurial activity of the youth labor market.

Российская экономика сегодня находится в не-простой геополитической ситуации, в условиях санкционной войны, включающей замораживание активов, введение визовых ограничений, которые требуют оперативную разработку и внедрение но-вых экономических моделей, интенсивного рефор-мировании кадровой политики и политики занято-сти. В связи с произошедшими изменениями, меха-низмы политики занятости российской молодежи стали еще более сложными и противоречивыми. Политика занятости молодежи на рынке труда ус-ложняется еще и трансформацией прежней эконо-мической системы, появлением системы рыночных отношений в сфере занятости, что также привело к углублению проблем молодежной безработицы, ее выхода на рынок труда. Одновременно, молодежь, как приоритетный капитал экономического роста, рассматривается рядом ученых как объект долго-срочных инвестиций, механизм роста темпа эконо-мики (А.А. Андриянова, А.Ф. Гарифуллина,) Г.А. Краснова, В.М. Филиппов и др.). Политика занято-сти неразрывно связана с решением проблем мо-лодежной безработицы. «Занятость населения, по мнению исследователей, состояние его экономиче-ски активной части, которое характеризуется нали-чием работы в государственном или частном секто-ре, но легитимного, не противоречащего действую-щему законодательству». [2, с.92]. Известно, что наболее экономически активной частью любого об-щества является молодежь в возрасте от 18 до 30 лет, что делает необходимым совершенствование системы государственных законодательных актов. Молодежная безработица, на наш взгляд, сложное, многоаспектное социально-экономическое явле-ние, при котором часть активной, инициативной мо-лодежи, выражая желание работать на условиях найма в государственном сегменте или организа-ции собственной предпринимательской деятельно-сти, не имеет возможности реализовать на практи-ке свои знания и умения по причине отсутствия адекватных предложений. Не менее важным в мо-лодежной безработице является факт лишения ее определенного дохода, заработной платы, обеспе-чивающих благополучный уровень жизни молодых. Капитализация рыночных отношений еще более обострило проблему социальной защищенности российской молодежи в сфере труда, поскольку именно молодые сотрудники первыми попадают под сокращение, увеличивая процент безработных. На фоне данного обстоятельства проглядывается тревожная тенденция у российской молодежи, как падение заинтересованности к получению профес-сий, относящихся к сфере общего и профессио-нально-технического образования. Фиксируется высокий процент молодежи, готовых начать трудо-вую деятельность, но обладающих низким уровнем образования, и, не менее важно, что данная моло-дежь не мотивирована на продолжение обучения, повышение квалификации, расширение професси-онального кругозора. Неспособность молодого вы-пускника быть конкурентным на рынке труда обу-

словлена рядом причин. Среди них: недостаток или слабая ориентация в полученной профессии вы-пускников, претендующих на вакантную должность; работодатель часто намеренно отказывает моло-дому претенденту, поскольку он обязан предостав-лять молодым людям ряд дополнительных льгот, предусмотренных Трудовым кодексом; проявление молодым человеком доли инфантилизма и наивно-сти, низкой социальной зрелости. «Не случайно в современных экономических, политических и соци-ально-культурных условиях на первый план выдви-гается задача формирования личности выпускника вуза с твердыми убеждениями, четкими ценностны-ми ориентациями и активной гражданской позици-ей» [4, с.74]. Довольно часто молодые выпускники демонстрируют больше желание получать, чем от-давать, но с завышенными материальными запро-сами (cреди опрошенных выпускников с 2012 по 2016 г.г.) разных направлений и специальностей доля желающих получать за твой труд стартовую зарплату от 60 000 до 80 000 рублей. На одну из важных причин сложившейся ситуации указывает С.Г. Стрельченко: «Ситуация - сложная, так как профессии и специальности, которые получают об-учающиеся в результате профессиональной подго-товки в учебных учреждениях, во многом не соот-ветствуют спросу, существующему на рынке труда. В то же время, предприятия испытывают значи-тельный дефицит в квалифицированных рабочих кадрах. В условиях сокращения численности всего и особенно трудоспособного населения страны, по-вышение эффективности общественного производ-ства может быть обеспечено только на основе каче-ственных сдвигов в профессионально-квалифика-ционной структуре занятых. Необходима рабочая сила, способная решить весь комплекс задач, стоя-щих перед экономикой страны. [7, с.3]. Молодых людей, впервые приходящих на рынок труда, не имеющих профессии или достаточного уровня про-фессиональных навыков, во всех странах мира при-нято относить к социально уязвимой группе населе-ния. В то же время, учитывая, что молодежь есть величайший стратегический и инновационный ре-сурс страны, важно признать сферу ее трудовой за-нятости приоритетной задачей социально-экономи-ческой политики. «Необходимо отметить, что «со-временное высшее профессиональное образова-ние направлено на ….развитие креативных способ-ностей студентов, их готовности к творческому подходу в решении профессиональных задач». [5, с.103]. Из чего следует, что подготовка компетент-ных специалистов-выпускников, адаптированных к условиям рыночной экономики, владеющих новей-шими технологиями - задача стратегической важ-ности, решение которой обеспечат темпы роста экономики любого государства, с одной стороны, и минимизацию безработицы среди молодежи, с дру-гой. В данном случае правительственная програм-ма содействия занятости молодого населения должна опираться на государственную политику за-нятости. В соответствии с российским «Законом о

занятости», его главная цель – «содействовать пол-ной, продуктивной и свободно избранной занятости путем обеспечения профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки высво-бождаемых граждан, сдерживания массовой долго-срочной (хронической) безработицы, повышения эффективности государственной службы занятости и реализации других мер, направленных на обеспе-чение социальной защиты граждан на рынке тру-да». [Федеральный закон от 29 декабря 2015 г. N 388-ФЗ. Изменения вступили в силу с 1 января 2016 г.]. Одна из причин молодежной безработицы, кото-рая носит структурный характер, это то, что про-фессии, полученные выпускниками, часто не вос-требованы на рынке труда. Причиной данного поло-жения является часто полная рассогласованность между вузами, запросами работодателей и Министерством образования, а также низкий уро-вень качества полученых знаний. Поэтому одним из важных механизмов мимнимизации безработи-цы среди молодежи является повышение качества образования за счет сокращения негосударствен-ных частных заведений, повышение качества про-фесссиональной подготовки, а также установление прочных, партнерских связей бизнеса, государ-ственных организаций с вузами. Известно, что про-цесс этот не простой, поскольку институциональное изменение потребует и дополнительных затрат. Не нужно забывать о прошлом опыте целевого распре-деления выпускников, вытекающего из прочных связей и согласованности вуза с предприятиями, охотно приглашащих студентов (будущих работни-ков) к себе на практику. Согласно данным ВЦИОМ, среди российской молодежи достаточно развит ме-ханизм поиска работы через родственников и их связи. «Семья играет не последнюю роль как в вы-боре профессии, так и на последующее трудоу-стройства молодого человека». [6, с.27-28]. На вто-ром месте молодежного трудоустройства – это дру-зья и знакомые, которые составляют протеже (фр. Protégé - прикрывать, защищать), дают своему на-чальству полную и исчерпывающую информацию о кандидате (своем друге) на вакантную должность. Однако не нужно забывать, что часто молодые люди, легко трудоустроившись, имеют не всегда должную квалификацию, что делает актуальным создание на предприятии системы дополнительной квалификации и повышение мотивации у молодежи в накоплении профессионального капитала в виде знаний, навыков, умений, способности к саморазви-тию в условиях изменяющейся конъюнктуры рынка труда России. Данная мера сделает возможным за-держаться и укрепиться на занимаемой должности, избежав cтруктурное увольнение. В сравнении с развитыми странами, достаточно сложно в России молодым людям, выпускникам вузов открыть свое малое предприятие, поскольку для молодых пред-принимателей остро стоит вопрос получения креди-тов и существующие высокие процентные ставки. Эффективным механизмом политики занятости среди молодежи должен стать проект «Развитие



молодежного предпринимательства: увеличение количества молодых предпринимателей, создание механизмов, стимулирующих предпринимательскую активность молодежи», поддержку которого обозна-чил и Президент страны: «…нужно создать дополни-тельные механизмы для того, чтобы молодые и инте-ресные перспективные люди могли бы реализовы-вать свои идеи и предложения…» (В.В. Путин). Среди механизмов, способствующих минимизации молодежной безработицы – это создание информа-ционных центров (по аналогии европейских госу-дарств), обеспечивающих не только всеобъемлю-щую и комплексную информированность студенче-ского сообщества о состоянии рынка труда, о вакант-ных местах, но и возможность пройти индивидуаль-ное тестирование. Обратимся к материалам 2-ой Международной научно-практической конференции, которая прошла в Биробиджане (2011), где были представлены проблемы регулирования и механиз-мы молодежного рынка труда. К примеру, Д.А. Антошков и П.А. Гурьянов отмечают такие механиз-мы устранения молодежной безработицы, как про-ведение мониторинга молодежного рынка труда на региональных, межрегиональном и федеральном уровнях; проведение комплексных исследований

прогнозирующих кадровые потребности молодежно-го бизнеса, стимулирование государством молодежи к занятию бизнесом через разработку и внедрение целевых программ обучения и т.д.». [3, с.3]; [1, с.99-100]. Итак, среди множества проблем, которые стоят перед страной в условиях глобального кризиса, яв-ляется угроза массовой безработицы среди молоде-жи, поскольку именно молодежь, как особая соци-ально-демографическая группа, наиболее уязвимая часть населения, но заслуживающая особого внима-ия в составе трудоспособного населения, так как ее характеризует инициативность, мобильность, здоро-вье и высокая работоспособность. Важность внедре-ния приведенных механизмов минимизации моло-дежной безработицы подтверждается и тем, что именно она в будущем будет определять и созда-вать систему производственных отношений и соци-ально-экономическое развитие страны.

Использованная литература:1. Антошков Д.А., Гурьянов П.А. Малый бизнес

как инструмент молодежной политики занятости // Региональный рынок труда: проблемы регулирова-ния: материалы II международной научно-практи-ческой конференции, Биробиджан, 2011. С.99-100].

2. Галаева Е., Лавров А.С., Рофе А.И., Стрейко В. Экономика труда. – М.: МИК, 2007. – 304 c. С.92.

3. Гурьянов П.А. Молодежный рынок труда в России // Региональный рынок труда: проблемы регулирования: материалы II международной науч-но-практической конференции, Биробиджан, 2011. – С.122-123.

4. Пекушкина Д.В. Активная гражданская позиция в развитии субъективности будущего специалиста-международника/ Д.В.Пекушкина // Педагогические науки. Известия Южного федерального универси-тета. – 2015. – №11. – С. 73-79.

5. Пекушкина Д.В. Проектная деятельность как фактор формирования креативности студента / Д.В. Пекушкина // Человеческий капитал. –2015. –№07(79). – С.102-105.

6. Романенко Н.М. Место и роль семьи с соци-окультурной реальности (учебное пособие). – М.: Изд-во «МЕДИА-ПРИНТ», 2010. – 110 с.

7. Стрельченко С.Г. Профессиональная под-готовка и трудоустройство молодежи: втореферат дис. ... кандидата экономических наук - М., 2007. - 36 с.

8. Федеральный закон от 29 декабря 2015 г. N 388-ФЗ. Изменения вступили в силу с 1 января 2016 г.

Пекушкина Дина Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОТРУДНИКОВ ВНЕШНЕПОЛИТИЧЕСКОГО ВЕДОМСТВАFORMATION OF NOTION «CIVIC CONSCIOUSNESS» IN PROFESSIONAL

EDUCATION OF FOREIGN POLICY DEPARTMENT EMPLOYEESИнформация об авторе. Пекушкина Д.В., преподаватель кафедры педагогики и психологии МГИМО МИД России.Pekushkina D.V., Teacher at the Department of pedagogy and psychology of, MGIMO MFA Russia.Контактная информация: 119454, г. Москва, проспект Вернадского, д. 76, МГИМО, кафедра педагогики и психологии,к.;

тел. 8 (495) 434 47 62; Е-mail: [email protected].Аннотация. В статье представлен анализ становления понятия «гражданственности в профессиональной подготовке со-

трудников внешнеполитического ведомства. Автором выявлена и обоснована значимая роль воспитания ценностного от-ношения к жизни в подготовке дипломатических кадров и показана необходимость развития высокой профессиональной от-ветственности , основанной на высших нравственных и духовных ценностях.

Annotation. Article represents the analisys of formation of the notion «civic consciousness» in profession education of foreign policy department employees. Author identified and proved the important role of cohesive attitude to life in professional education of diplomatic staff and shows the need of the development high professional responsibility that is based on o the highest intellectual and axiological values.

Ключевые слова: гражданственность, профессиональная подготовка, внешнеполитическое ведомство, специалист-меж-дународник, ценностные ориентации , воспитание.

Keywords: civic consciousness, professional education, foreign policy department, international relations specialist, axiological values, education.

Необходимость анализа становления понятий «гражданственность», «долг перед родиной», патри-отизм в профессиональной подготовке сотрудников внешнеполитического ведомства остается одной из центральных проблем при создании и функциони-ровании любого государства. При этом, сочетание гражданской и патриотической составляющих, их роль в профессиональной подготовке специали-стов-международников, в большей мере зависят от конкретной ситуации, тех ступеней, на которых общество находится в тот или иной момент истори-ческого развития. В условиях современной социо-культурной ситуации в России повышение внимания к опыту гражданского воспитания специалистов-международников имеет исторически закономерный и педагогически целесообразный характер. В отече-ственной историко-педагогической науке накоплено немало знаний, в той или иной мере связанных с во-просами гражданского образования служащих внеш-неполитических ведомств. История развития педаго-гической теории и практики на протяжении длитель-ного периода показывает, что содержание понятия

«гражданственность», «патриотизм» постоянно ме-нялись, следуя за изменениями, происходящими в обществе, а также изменениями в содержании обра-зования. Наряду с этим, определяющее воздействие на изменение идеи гражданского воспитания оказы-вают и культурно-исторические предпосылки.

«Уже в период формирования государства Киевская Русь в воинских повестях, летописях, былинах идея патриотизма связана с идеалом во-ина-князя, который представлен как «добрый стра-далец за Русскую землю». [3, c.93]. Идея любви к Отечеству, как основа объединения русских земель в борьбе против чужеземного ига, отчетливо звучит в «Повести временных лет», «Слове о погибели земли русской», «Слово о полку Игореве», «Слово о Законе и Благодати» и в проповедях Сергия Радонежского. Испытания, выпавшие на долю русского народа, военная мощь врагов и завоевание большей части территории татаро-монголами (ХШ в.) ускорило нако-пление патриотической силы и энергии. Личностный патриотизм объединился с идеей православно-па-триотического сплочения и приобрел общенацио-

нальное значение. Укрепление православной веры, являясь политическим и социальным детерминан-том, существенное повлияло на внешнеполитиче-ские приоритеты и приоритеты в образовании.

Во второй половине ХIV в. патриотизм приобрета-ет конкретные политические очертания: под патрио-тизмом подразумевается служение великому князю и далее – царю. Особенно ярко эта тенденция про-слеживается при Иване Грозном, когда измена царю приравнивалась к измене Отечеству: «Российскому государству и русскому царю нельзя изменять, их следует любить и защищать». [11, c. 30]. Служащие, в основном, бояре, выполнявшие внешнеполитиче-ские функции, обязаны были своею службой и по-ведением демонстрировать преданность государю и Отечеству.

Отечественные историки не сходятся на том, где есть отправная точка развития российской дипло-матической службы. Некоторые из них считают, что первыми дипломатами были древнерусские князья, другие разделяют мнение о том дипломатическая деятельность началась после учреждения в 1549 г.



Посольского приказа. Специальная подготовка слу-жащих для внешнеполитического ведомства (дьяков, подьячих) не осуществлялась, однако расширение внешнеполитических связей потребовало подготов-ки толмачей и переводчиков. Правительство иници-ировало обучение молодых людей за границей, при этом не все «студенты» вернулись в Московское го-сударство. «Представителями западных государств были предприняты попытки открыть языковые шко-лы для русских учащихся, но все они были отклоне-ны в связи с тем, что все они имели определенную цель, а именно – распространение католицизма и обращение русских в католическую веру». [2, c.39].

На рубеже ХVI-ХVII вв., в период Смутного време-ни, участие человека в жизни Отечества расценива-ется, главным образом, с точки зрения его пользы мо-нархическому государству, а не конкретному монар-ху. В период правления Петра I го¬сударственный патриотизм и чувство гражданского долга ставятся выше всех ценностей и добродетелей. Основным резервом квалифицированных кадров для государ-ственной службы в петровское время были ино-странцы, преданные лично императору.

В XVIII веке служащих для Коллегии иностран-ных дел (КИД) готовили за рубежом, в специально открывавшихся школах и училищах Коллегии ино-странных дел и непосредственно при Коллегии. Тогда же появились должности кавалеров (дворян) посольств, юнкеров, студентов и учеников КИД. При подготовке молодых людей к государственной службе при Коллегии иностранных дел внимание акцентировалось на воспитательной функции об-учения. Существенную роль играли инспекторы-на-ставники, сопровождавшие студентов в зарубежных поездках. Основу воспитания составляли православ-ные ценности, верность императору и «Государству Российскому», чувство долга и примеры беззавет-ной службы российских дипломатов. Большой вклад в исследовании дворянства XVIII–начала ХХ веков внес Б.Н. Миронов. Впервые ученый рассматривает дворянство в разрезе становления гражданского об-щества и правового государства в России [8, с.620].

В первой половине XIX в. наблюдалась политика создания централизованной системы образования, которая полностью отражала интересы сформиро-вавшегося государства. Одновременно с этим шел процесс становления системы профессиональной подготовки сотрудников дипломатического ведом-ства. Царскосельский лицей стал настоящей кузни-цей дипломатических кадров, среди которых наи-более ярким представителем был выпускник лицея князь А.М. Горчаков, ставший в 1856 г. министром иностранных дел. В XIX в., как итог развития соци-ально-педагогической мысли и особенность профес-сиональной подготовки сотрудников дипломатиче-ских ведомств, сформировался идеал гражданина - гражданина-защитника, служащего своему государ-ству, личность, обладающая такими качествами как мужество, бодрость духа, способность к преодоле-нию жизненных трудностей, готовность к защите ро-дины и личного достоинства, чести. В.Г.Белинский в своих трудах отмечал , что «всякая благородная лич-ность глубоко осознает свое кровное родство, свое кровные связи с отечеством… Любить свою родину – значит пламенно желать видеть в ней осуществле-ние идеала человечества и по мере своих споспеше-ствовать этому». [1, c.300].

Привлечение способных, образованных и предан-ных лично императору иностранцев, начиная с пе-тровских времен, было традиционным способом вос-полнения недостатка в квалифицированных кадрах. В первой половине ХIХ века их число на русской ди-пломатической службе было особенно велико. В пер-вой половине ХХ веке российская дипломатическая служба окончательно приобрела тот исторический облик, в котором она без каких-либо кардинальных изменений начинала свое развитие с середины ХIХ века. Один из главных «исторических заветов» рус-ской дипломатии состоял в том, чтобы сохранять для

России блага мира, одновременно продолжая «вы-соко держать знамя ее чести». [6, c.155].

В подавляющем большинстве педагогических работ первой половины XX века термин «граждан-ственность» широко не использовался, что ска-залось и на профессиональной подготовки специ-алистов внешнеполитичских ведомств, откуда ушло данное понятие. Неопределенность понятийного аппарата гражданско-воспитательной проблематики профессиональной подготовки дипломатов исследу-емого периода вели к отсутствию четких критериев гражданственности. История дореволюционной ди-пломатической службы получила признание как са-мостоятельная область исследований. Творческое освоение ее наследия становится органической частью формирования внешнеполитического курса современной России и воспитания нового поколения российских дипломатов в духе преемственности луч-ших традиций отечественной дипломатической шко-лы, патриотизма и любви к Отечеству [5, с.40].

90-е годы ХХ столетия отмечены большим ко-личеством исследований, посвященных проблеме воспитания гражданственности и патриотизма, вы-деляются работы И.С. Марьенко, М.А. Терентия и Ф.И. Хвалова. Появились исследования, посвящен-ные становлению патриотических чувств в семье, за-слуга которых принадлежит доктору педагогических наук, заведующему лаборатории семейного воспи-тания РАО Ивану Сергеевичу Марьенко. «Не нужно забывать слова Ф. Бекона, пишет Н.М. Романенко, что любовь к Родине начинается с семьи…семья для человека стала той социокультурной средой, в которой возник набор различных ценностных ори-ентаций, установок, идеалов». [14, с.5]. Наряду с этим, появляется определение «интернациональ-но-патриотическое воспитание», потому что «под-линный патриотизм неотделим от пролетарского интернационализма, международной солидарности пролетариата и трудящихся всех стран. Однако по-прежнему отсутствуют работы, раскрывающие суть и содержание профессиональной подготовки специ-алистов международного профиля при том, что тема гражданственности и патриотизма с устойчивым по-стоянством артикулируется в многочисленных дис-сертационных исследованиях и монографиях акаде-миков российской академии образования.

Академик РАО Г.Н.Филонов рассматривает граж-данственность как «комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в деятельности и отноше-ниях человека, выполняющего основные социально - ролевые функции осознанной законопослушности, патриотической преданности в служении Родине и защите интересов своего Отечества, в подлинно свободной и честной приверженности к ориентациям на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферы труда, семейно-бытовых, межна-циональных и межличностных отношений». [15, c. 20]. Б.Т.Лихачев относит гражданское воспитание к числу важнейших самостоятельных направлений, в основе которого лежит «национальная идея», ко-торая сама вырабатывается естественным путем именно в гражданском воспитании. [7, С.60-65]. В настоящее время тема формирования и воспита-ния гражданственности и патриотизма остается ак-туальной в деле воспитания молодежи. Продолжая мысль своего учителя и наставника, Н.М. Романенко пишет о том, что «современное общество нуждает-ся в новом типе граждан — глубоко любящих свою Родину, самостоятельно и творчески мыс¬лящих, социально активных, ответственных за судьбу на-рода, Отечества, способ¬ных сделать отчизну про-цветающей». [13, с. 22-23]. Интересна диссертация Е.А. Есиной «Формирование патриотизма у студен-тов ВУЗов культуры и искусств в процессе изучения древнерусской литературы», где автор разрабаты-вает системно-структурный подход к определению понятия «патриотизм», рассматривая его как «си-стему, состоящую из четырех подсистем», каждый элемент подсистемы выражен через определенные

показатели: гражданственность, социальная от-ветственность, национальное самосознание, толе-рантность. Данный подход дает возможность осу-ществлять мониторинг степени сформированности у студентов патриотизма». [4, с.100]. Размышляя о теоретической и практической значимости пробле-мы гражданского становления сотрудника дипло-матической службы, мы не можем не согласиться с мнением Н.М. Романенко о том, что «духовность, как специфика национального менталитета россиян, является фундаментальной основой сосуществова-ния, в составе которой становление духовно зрелой личности, способной быть ответственной за судьбу страны, стремление отстаивать и защищать интере-сы своего народ». [12, с. 218].

Анализируя работы прошлых лет и современные исследования проблемы профессиональной подго-товки студентов-международников, мы пришли к за-ключению о том, что в современных условиях возни-кает необходимость решения противоречий между общественно-государственным заказом на воспита-ние социально активных граждан и недостаточным вниманием в современных вузах к формированию гражданской позиции студентов, в том числе, сту-дентов-международников; между необходимостью студентов международного профиля в гражданской самореализации и недостаточной разработанностью педагогических условий становления их гражданской позиции в учебно-воспитательном процессе. А имен-но «гражданская позиция личности международни-ка, в отличие от других профессиональных позиций, формируется не только в его базовых ценностях, но и в осознании долга и ответственности перед госу-дарством». [10, с. 81].

Анализ опыта профессиональной подготовки сотрудников внешнеполитического ведомства со-стоит в том, что он подтверждает первостепенную роль воспитания ценностного отношения к жизни в подготовке дипломатических кадров. Он также свидетельствует о том, что профессиональная де-ятельность дипломата не может строиться лишь на сугубо прагматических интересах. При всей противо-речивости, неизбежной для любого исторического опыта дипломатии, нельзя не признать, что овеян-ное многовековыми традициями сознание высокой патриотической и религиозной миссии, которое было присуще лучшим представителям дипломатической школы старой России, создавало более прочную ос-нову для подготовки и воспитания кадров, чем узкий прагматизм и склонность руководствоваться сиюми-нутными потребностями внутри- и внешнеполитиче-ской конъюнктуры.

Использованная литература:1. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений.

В 13 т. Том 4 / В.Г. Белинский; ред. коллегия: Н.Ф. Бельчиков [ и др.]. – М.: АН СССР, 1954, - 676 с

2. Воевода Е.В. Основные направления профес-сионально ориентированной языковой подготовки специалиста-международника. Монография / Е.В. Воевода. – Москва: МГОУ, 2009. – 142 с. С.39

3. Гудзий Н.К. История древней русской литерату-ры. М.: Учпедгиз., 1956. С.93

4. Есина Е.А. Формирование патриотизма у сту-дентов ВУЗов культуры и искусств в процессе из-учения древнерусской литературы: дисс... канд.пед. наук. - М., 2009. – 201 с.

5. Кузнецов А.И. Подготовка и воспитание дипло-мата в Российской империи (вторая половина XIX – начало ХХ вв.): дисс... канд. ист. наук. – М.:МГИМО, 2005. – 360 с.

6. Ламздорф В.Н. Дневник. 1886-1890. - М.: Государственное издательство, 2003. - 407с.

7. Лихачев Б.Т. Национальная идея и содержание гражданского воспитания// Педагогика. 2007 . №9. С. 60-65.

8. Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII-начало XX в.). Т.1. – М.: Дмитрий Буланин, 2000. – 1116 с.


ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ

9. Основы методики гражданского воспитания в семье и школе / под ред. Г.Н. Филонова. - М. : Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001. - 142 с. с.20-21

10. Пекушкина Д.В. Некоторые аспекты воспита-ния гражданственности специалиста международни-ка / Д.В. Пекушкина // Человеческий капитал. –2015. –№ 03(75). – С. 79-81.

11. Переписка Андрея Курбского с Иваном Грозным// Памятники литературы Древней Руси. Вторая половина XVI века/ Вступ. ст. Д.С. Лихачёва; Сост. и общ. ред. Л.А. Дмитриева и Д.С. Лихачёва. – М., 1986. – С. 16-107.

12. Романенко Н.М. Духовность как специфика национального менталитета // Современные гумани-тарные исследования. 2008. № 2. С.217-219.

13. Романенко Н.М. Как воспитать патриота. – М.: «МЕДИА-КНИГА», 2013. – 107 с.

14. Романенко Н.М. Место и роль семьи с социо-культурной реальности (учебное пособие). – М.: Изд-во «МЕДИА-ПРИНТ», 2010. – 110 с.

15. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание. Основные категории и понятия// Основы методики гражданского воспитания. - М., 2001. – 420 с.

РАЗДЕЛ II. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ

Столяров1 Николай Сергеевич Семенова Алла Анатольевна

Кузина Маргарита Николаевна

БЕДНОСТЬ - ГРОЗНЫЙ ВЫЗОВ МИРОВЫМ ЦИВИЛИЗАЦИЯМPOVERTY IS A FORMIDABLE CHALLENGE TO WORLD CIVILIZATIONS

Сведения об авторах. Столяров Н.С., за-служенный экономист Российской Федерации, доктор экономических наук, кандидат фило-софских наук, профессор, действитель-ный государственный советник Российской Федерации первого класса. Советник ректора по региональным вопросам Института миро-вых цивилизаций, профессор кафедры теоре-тической и прикладной экономики Института мировых цивилизаций. Семенова А.А., доктор экономических наук, профессор, заведующая кафедрой «Менеджмент организации» ФГБОУ ВО «МАМИ», профессор кафедры менеджмен-та Института мировых цивилизаций. Кузина М.Н., кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры «Менеджмент организации» ФГБОУ ВО «МАМИ».

Information about authors. Stolyarov N.S., Honored Economist of the Russian Federation, Doctor of Economics, PhD, Professor, a valid State of the Russian Federation of the first class adviser. Advisor to the rector for regional Affairs the Institute of world civilizations, professor of the Department of Theoretical and Applied Economics of the Institute of world civilizations. Semenova A.A., Doctor of Economics, professor, head of «Organization management» FGBOU VO «MAMI», professor of the Department of Management of the Institute of world civilizations. Kuzina M.N., PhD, associate professor of the department «Management of organization» FGBOU IN «MAMI».

Контактная информация: Тел. 8-495-115-02-47; 8-903-530-48-2; 8-906-084-27-13; Е-mail: [email protected]; Е-mail: [email protected]; Е-mail: [email protected].Краткая аннотация. В статье анализируется бедность как одна из глобальных проблем современности, несущая угрозу мировым цивилизациям; делаются выводы

и предложения по решению данной проблемы, особое место при этом уделяется морально-этическому фактору.A brief abstract. The article analyzes poverty as one of the global challenges, threats to world civilizations; the conclusions and suggestions for solving this problem, a special

attention has been paid to the moral and ethical factor. Ключевые слова: бедность, мировые цивилизации, национальная безопасность, прожиточный минимум, децильный коэффициент.Keywords: poverty, world civilizations, national security, minimum wage, the decile dispersion ratio.

1. Материал статьи вошел в научный доклад Н.С. Столярова на Международной научно-практической конференции «Россия и мир: столкновение цивилизаций в XXI веке», прошедшей 07 апреля в городе Москве.

Реалии современного мира таковы, что, наряду с беспрецедентным экономическим ростом и процве-танием большинства государств, в течение двух по-следних десятилетий возникла гигантская пропасть между богатством и бедностью. Трудно поверить, что в условиях бурного научно-технического про-гресса растет неравенство и внутри стран, и между ними; что 2,5 миллиарда человек живут меньше, чем на 2 доллара в день, а доход богатейшего 1 процента населения мира равен доходу 57 процен-тов населения [1].

К сожалению, чрезмерная поляризация благо-состояния различных слоев общества не стала ис-ключением и для новой России. «Шоковая терапия» вызвала такой социальный разлом общества, кото-рого страна не знала десятилетиями: по данным ООН, неравенство в России с 1989 года по1996 год выросло вдвое [2].

Так, если в СССР фондовый коэффициент диф-ференциации (децильный коэффициент неравен-ства доходов), исчисляемый как соотношение до-ходов 10 процентов высокооплачиваемых граждан и доходов 10 процентов низкооплачиваемых, со-ставлял примерно 3,3, то к 1995 году он поднялся до уровня 13,5 (с учетом «теневых» доходов - до 30-40) и в дальнейшем продолжал свое восхожде-ние до 16,8 - кратной величины. Между тем, соглас-но мировой практике, выход данного показателя за десятикратный рубеж - это явная угроза националь-ной безопасности страны. Следует учитывать и то, что децильный коэффициент являет собой, образ-но говоря, среднюю температуру по больнице. В Москве, например, разрыв между богатством и бед-ностью значительно выше. И не только в Москве. Даже в экономически благополучных регионах, так называемых «донарах» (их число не растет, а не-

уклонно сокращается) наблюдается чрезмерная поляризация доходов граждан.

Каждая волна кризиса в России отодвигает бед-ность от богатства и не позволяет беднейшим сло-ям населения хотя бы выбраться из нищеты. И что самое опасное при этом - стираются границы между бедными и средним классом, которому становится все хуже и хуже. Между тем, средний класс - осно-ва стабильности любого общества. Государство, будучи обеспокоенным своей и граждан безопас-ностью, должно делать все возможное для его раз-вития. Что, однако, наблюдаем мы на практике? Увы, явления, свидетельствующие об обратном: сильную неоднородность среднего класса, ухудше-ние качества его жизни, сокращение численности, а в конечном счете - и это самое тревожное – неуве-ренность в будущем, сумрачное видение перспек-тивы у дееспособной части населения. В структуре



развитых стран мира удельный вес среднего клас-са занимает 60-70 процентов населения, у нас же к среднему классу можно отнести приблизительно 35 процентов россиян, а по некоторым оценкам- не более 20.

В России, как и во многих государствах, за черту бедности принимается стоимостная оценка мини-мальной потребительской корзины, а также обяза-тельные платежи и сборы. Это - минимальный уро-вень доходов человека (прожиточный минимум), который позволяет ему вести более чем скромный образ жизни или, точнее говоря, выжить. Проблема в том, что этот формальный «минимум» (9452 ру-бля в 4-м квартале 2015 года) выше, чем минималь-ный размер оплаты труда в Российской Федерации - с 1 января 2016 года он повысился на 4 процента и составил 6204 рубля. Дискуссии о необходимо-сти поднять минимальный размер оплаты труда до уровня прожиточного минимума ведутся давно, но пока намерения не воплощаются в результаты.

Сколько же людей в России имеют доходы ниже прожиточного минимума? Росстат подсчитал и оказалось, что за последний год число таковых вы-росло с 16 до 19 миллионов человек. Вот и полу-чается, что каждый седьмой россиянин бедствует, а с учетом и других факторов (рост инфляции, все возрастающие расходы на медицину, транспорт, ЖКХ и т.д.) можно утверждать: более половины эко-номически эффективного населения страны входит в зону неблагополучия. Данные многих социологи-ческих исследований подтверждают этот вывод [3].

Таким образом, спустя 20 лет после «шоковой терапии» бедность и чрезмерная поляризация об-щества остается острейшей проблемой России, что являет собой серьезную угрозу национальной без-опасности страны.

Только ли России? Нет! Эта проблема, будучи нерешенной, становится все более угрожающей для всех мировых цивилизаций. Даже в благопо-лучных США за видимостью изобилия прячется бедность и обездоленность – особенно среди не-легальных иммигрантов (около 6 миллионов чело-век). Более 840 миллионов человек в мире страда-ют от истощения; 6 миллионов детей младше 5 лет каждый год умирают от недостаточного питания;12 миллионов человек ежегодно умирают из-за не-хватки воды; 2,4 миллиарда живут в условиях анти-санитарии [4].

Перечень этих удручающих фактов можно было бы продолжить, но их достаточно для постановки вопроса: как выбраться из бедности? Каков меха-низм решения одной из самых серьезных и неот-ложных глобальных проблем? К этой проблеме приковано сегодня внимание многих: ученых, поли-тиков, деятелей культуры, бизнесменов. Так, Жан-Франсуа Ришар, вице-президент Всемирного бан-ка, написал книгу с говорящим названием: «На пе-реломе: Двадцать глобальных проблем - двадцать лет на их решение». Примечательно признание этого видного функционера многих международ-ных организаций, пытающихся найти эффективный путь решения проблем бедности и социального не-равенства. «Что касается пределов,- пишет он,- то ключа к решению этой задачи у мирового хозяйства

нет, как нет его и большинства политиков и мысли-телей, приученных процветающей второй полови-ной ХХ века безмерно уповать на силу рынка» [5]. Проявим солидарность с этой точкой зрения и под-ведем некоторые итоги.

Во-первых, дальнейшее столкновение мировых цивилизаций, которое предрекают многие анали-тики, не только усугубит решение проблем бедно-сти, но и сделает ее практически неразрешимой в обозримом будущем. Ушли безвозвратно времена, когда, как утверждал О.Бисмарк, все главные во-просы жизни решаются, «только кровью и желе-зом». Любой локальный конфликт с применением современного оружия способен быстро стать гло-бальным и оказаться фатальным для всех – без исключения – мировых цивилизаций. Вот почему необходимо всем, кому дорог мир, объединиться, чтобы раз и навсегда сойти с пути, ведущему к стол-кновению цивилизаций.

Во-вторых, трудно, да и, пожалуй, невозмож-но, создать универсальный механизм управления, предназначенный для решения проблемы бедно-сти. Идея создания некого «мирового правитель-ства» - не более чем авантюра, предназначенная для защиты интересов избранных. Максимум, что можно и нужно сделать – это найти способ коорди-нации усилий богатых государств, добиться их глу-бокого понимания того, что дальнейшая эскалация бедности представляет собой серьезную угрозу их же благополучию и безопасности. Богатые в целях самосохранения, не говоря уже о морали и состра-дании к людям, должны дать возможность бедным выйти из нищеты и закрепиться хотя бы на низших ступенях социальной лестницы. Не может бедность бесконечно, из поколения в поколение воспроизво-дить себя. Нельзя мириться с тем, что в наш циви-лизованный век миллионы людей умирают от того, что слишком бедны, чтобы выжить [6].

В-третьих, - преодоление бедности как глобаль-ной проблемы современности нужно начинать с ре-шения проблем локального характера: региональ-ных, государственных, местных. Здесь диалектика: чем меньше в мире будет оставаться беднейших го-сударств и народов, чем тоньше будет линия водо-раздела между богатством и бедностью внутри от-дельно взятых государств, тем эффективнее можно будет решать одну из серьезнейших проблем циви-лизованного мира.

В–четвертых, сторонникам рыночных отноше-ний, вслед за Дж. Стиглицем – видным американ-ским популяризатором рынка, нужно, наконец, признать, что рыночный механизм не может быть самоцелью, что он является лишь средством для достижения более высокого жизненного уровня населения. «Вызов сегодняшнего дня, - пишет Дж. Стиглиц, - состоит в том, чтобы выправить баланс между государством и рынком, между коллектив-ными действиями на местном, национальном и гло-бальном уровнях, между действиями государства и негосударственными действиями» [7].

России, как и многим другим государствам, сде-лавшим ставку на доминирование рынка, нужно, не откладывая на будущее, выправить этот баланс. И дело не только в том, чтобы сверхприбыльный сек-

тор экономики страны направить посредством го-сударственного вмешательства на поддержку бед-ных (хотя само по себе это важно и необходимо), а прежде всего в том, чтобы исправить структурный перекос в экономическом механизме, создать сти-мулы для его эффективного функционирования на основе инноваций. Это позволит создать резерв средств, которые можно будет направить на пре-одоление разрыва между богатством и бедностью, на укрепление среднего класса. Инновационный подход к экономике – не пустой звук или идеологи-ческое клише, а настоятельное веление времени. Чувствовать, глубоко осознавать веление времени, его объективные потребности – первейший долг ли-дера, всех тех, кому дана власть.[ 8].

И, наконец, в-пятых, экономические меры и бла-готворительность, применяемые к бедствующим народам и пребывающим в нищете людям, не да-дут должного эффекта до тех пор, пока мировое сообщество не откажется от «двойных стандар-тов», которые все больше превращаются в допол-нительную угрозу безопасности цивилизованного мира. «Двойная мораль»- позорное явление той политики, которая стремится любой ценой добить-ся лидерства в мире будущего. Это лидерство, по словам В.А. Никонова, могут обеспечить «мораль, мотивация населения, государственные стратегии, политическая воля, способность предложить чело-вечеству новую мечту. И самое главное. Впереди будут те, на чьей стороне правда и справедли-вость» [9]. Верно сказано! Этический дух, гуманизм, а не бомбы и ракеты, способны и должны стать реальной действенной силой ХХI века. Только по-средством этой силы можно решить назревшие проблемы мировых цивилизаций, в том числе и бедности.

Литература:Jake Kendall, Roger Voorhies. The Mobile-Finanse

Revolution // Foreign Affairs. March/April 2014. – P. 9.Уэйн Улвуд. Глобализация / Пер. с англ. – М.:

Книжный клуб Книговек, 2013. – С. 171. См.: Интервью с директором Всероссийского

центра уровня жизни В.Н. Бобковым // Аргументы недели, №22 (463), 18 июня 2015 года.

См.: Джереми Сибрук. Мировая бедность / Пер. с англ. – М.: Книжный клуб Книговек, 2014. – С. 30.

Ришар Жан-Франсуа. На переломе: Двадцать глобальных проблем - двадцать лет на их решение / Пер. с англ. – М.: Ладомир, 2006. – С. 43-44.

См.: Джеффри Д.Сакс. Конец бедности: Экономические возможности нашего времени / Пер. с англ. – М.: Изд. Института Гайдара, 2011. – С. 18.

Стиглиц Джозеф Юджин. Ревущие девяностые / Пер. с англ. – М.: Современная экономика и право, 2005. – С. 24.

См.: Столяров Н.С., Семенова А.А., Кузина М.Н. Человеческий фактор российско-турецких отноше-ний: взгляд в будущее через призму прошлого // Человеческий капитал, научно-практический жур-нал, 2016, №2 (86). – С.26-28.

Никонов В.А. Код цивилизации: Что ждет Россию вмире будущего? – М.: Издательство «Э», 2015. – С. 24.



Володарская Елена АлександровнаКозьяков Роман Валерьевич

Фомин Николай Вячеславович

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ, РАБОТАЮЩИХ ВАХТОВЫМ МЕТОДОМ

SPECIFICITY OF PSYCHOLOGICAL DEPRIVATION OF SPECIALIST SPECIALISTS, WORKING IN SHIFTS

Сведения об авторах: Володарская Елена Александровна, доктор психологи-ческих наук, доцент, ведущий научный со-трудник Центра истории организации науки и науковедения Института истории есте-ствознания и техники им. С.И. Вавилова РАН. Козьяков Роман Валерьевич, кандидат психологических наук, доцент факультета психологии, социальной медицины и адап-тационно-реабилитационных технологий Российского государственного социального университета. Фомин Николай Вячеславович, магистрант факультета экстремальной пси-хологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Information about the authors: Volodarskaya E. A., doctor of psychological Sciences, associate Professor, leading researcher of the Center for the history of the organization of science and science studies of the Institute of history of science and technology. S. I. Vavilov of RAS. Koziakov R.V., candidate of psychological Sciences, associate Professor, faculty of psychology, medicine and social adaptation and rehabilitation of technologies of the Russian state social University. Fomin N.V., graduate student of the faculty of extreme psychology, Moscow city psychological-pedagogical University.

Контактная информация: Тел.: +7-916-151-05-91; Е-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected].Аннотация. Регуляция психического состояния такого специалиста, как инженер-энергетик, работающего вахтовым методом, — важная и актуальная проблема

современной психологии, поскольку нарушения в состоянии неизбежно влекут за собой сбои в работе вследствие утомления, неправильного режима труда и отдыха и т.д. Психологическая депривация, тревога, депрессия, страхи и др. также относятся к последствиям влияния особых условий, в которых осуществляется работа инженеров-энергетиков, а также влияния особенностей вахтового метода в целом.

Деятельность специалистов, работающих вахтовым методом, — нефтяников, инженеров-энергетиков и пр., — не только крайне важна в современном мире, но и чрезвычайно опасна, и требует особой точности. Поэтому должны быть предприняты все возможные меры предотвращения любых сбоев и гармонизации психо-логического состояния работников.

Abstract. Regulation of the mental state of such a specialist, as a power engineer who works on a rotational basis - an important and urgent problem of modern psychology as a violation in the state inevitably entail malfunctions due to fatigue, poor work and rest, etc. Psychological deprivation, anxiety, depression, fears, et al. Also refer to the consequences of the impact of the special conditions in which the work of Power Engineers, and the impact of the shift characteristics of the method as a whole.

It is important to remember that the work of professionals working in shifts, - oil, and energy engineers, etc. Not only extremely important in the modern world, but also extremely dangerous, and requires great precision. Therefore, to be taken, all possible, measures to prevent any malfunctions and harmonize the psychological state employees.

Ключевые слова: инженер-энергетик, психологическая депривация, тревога, депрессия, вахтовый метод.Keywords: еxtreme psychology, еngineer, рsychological deprivation, anxiety, depression, shift method.

Понимание психологических особенностей ра-ботника в трудных условиях осуществления про-фессиональной деятельности является актуальной задачей междисциплинарного анализа специали-стов в области медицины, реабилитационных тех-нологий, биологии, психологии и др. Особенность вахтовой бригады, оказавшейся в условиях соци-альной депривации, в том, что они состоят из лю-дей, представляющих различные специальности, людей разного возраста и социального статуса с разными привычками в быту, и сплоченности груп-пы добиться сложно. Важной задачей современной психологии является изучение специфики структу-ры вахтовых бригад, групповой динамики в таких бригадах, взаимоотношений, совместимости чле-нов группы и т.д.

Работа в суровых климатических условиях, при социальной депривации и групповой изоляции, интенсивный труд во время вахты, вынужденный соматический и психологический дискомфорт, из-мененный привычный уклад жизни, в частности, социальный, и нарушенный биоритмологический стереотип жизнедеятельности значительно влияет на специфику саморегуляции функциональных со-стояний организма человека. Утрачивается ощу-щение стабильности в процессе жизни, климати-ческие факторы ведут к хроническому напряжению регуляторно-адаптационных систем организма, как следствие — к повышенной заболеваемости [1]. Деятельность в изолированных условиях распола-гает к нарастанию психологической напряженности,

конфликтности, дискомфорта. Выявлено, что представления о психологи-

ческой готовности к вахтовому труду имеют раз-личные особенности у профессионалов, отлича-ющихся разным опытом относительно вахтового труда. Отличия при этом заключаются в таких ком-понентах профессиональной готовности, как ком-муникативный компонент, мотивационный, пред-ставления о психологической готовности и навыки саморегуляции. Важно, какими знаниями владеет профессионал, приступая к осуществлению дея-тельности; насколько он подготовлен не только в плане должностных обязанностей, но психологи-чески. Необходимо, чтобы представления о работе и непосредственных обязанностях, условиях труда соответствовали реальности. Именно это соответ-ствие способствует адаптации работника, его про-фессиональной эффективности, снижению риска возникновения негативных последствий [2].

Кроме представлений, адаптации в ситуации из-мененного социального уклада жизни способству-ют объективные знания об особенностях вахтово-го труда в особых условиях (например, в условиях Крайнего Севера) и умение использовать знания с целью регуляции собственного психоэмоциональ-ного состояния. Когнитивный компонент выражает-ся в необходимости учитывать климатические фак-торы (интенсивность солнечной радиации, холод, высокую влажность воздуха, господство пасмурной погоды, перепады давления, интенсивность элек-тромагнитных полей и др.). Саморегуляция функ-

циональных состояний в подобных специфических условиях, которые трудно, а иногда и невозможно изменить, считается важным качеством личности профессионала, которое способствует эффектив-ной адаптации на вахте.

В числе других психогенных факторов анали-зируются депривация потребности в уединении, информационный голод, дефицит теплого эмоци-онального общения и т.д. — всё, что свойствен-но когнитивной, эмоциональной и другим видам депривации. Депривация выражается в том, что работник начинает находиться в состоянии посто-янного психического напряжения, которое вызвано необходимостью подавления собственных эмоций. Как следствие, нарушается система взаимоотноше-ний в группе, растет число конфликтных ситуаций. При жестком, длительном воздействии психоген-ных факторов, т.е. при сильной степени изоляции и социальной депривации, а также при отсутствии каких-либо профилактических мер, возрастает риск развития психических состояний, которые характе-ризуются эмоциональными нарушениями, и нега-тивно влияют на эффективность трудовой деятель-ности [3].

В современных исследованиях неоднократно от-мечается смысл психологической подготовки к тру-ду в особых условиях. Такая подготовка заключает-ся в развитии способности адаптироваться к рабо-чим условиям, анализировать ситуацию, владеть средствами коммуникации, уметь находить пути ре-шения проблем, адекватно изменять свою деятель-



ность. Таким образом, можно сделать вывод, что еще одна важная профессиональная компетенция при осуществлении вахтового труда — это комму-никативная компетентность.

В ряде работ поставлены задачи профессио-нального психологического отбора специалистов, предназначенных для осуществления работы вах-товым методом, выполнение которых призвано сни-зить степень влияния психогенных факторов, повы-сить эффективность деятельности и способство-вать успешному преодолению депривации [4]. При осуществлении отбора необходимо учитывать осо-бенности профессиональной деятельности, усло-вия, в которых данная деятельность должна проис-ходить, адекватно оценивать возможности самого человека и его способность или неспособность вы-полнить предстоящую работу. Основные элементы профессионального отбора работников вахты, как и в случае любых других экстремальных условий, — это медицинский и образовательный компоненты, а также психологическая составляющая.

При решении задачи психологического отбора и прогнозирования поведения человека в особых, экстремальных условиях деятельности необходи-мо обращать внимание на его личностные ресурсы и особенности. Именно психологические различия, разные ресурсы и уровень готовности к деятель-ности в особых условиях объясняют, почему два человека, которые имеют одинаковый уровень про-фессиональной подготовки, способы совершенно по-разному проявить себя непосредственно в ра-боте и иметь разные показатели успешности своей профессиональной деятельности.

Изучение психологического обеспечения вахтово-го труда в условиях Крайнего Севера показало, что: разработка и применение психологических техноло-гий, которые были бы основаны на идеях создания системы поддержки для специалистов на вахте, мо-гут позволить развивать осознанность, системность, эффективность саморегуляции состояний специали-стов в экстремальных условиях [5]. Значительные умственные, физические и эмоциональные нагрузки в процессе осуществления деятельности вызывают серьезные изменения функционального состояния организма, которые должны восстанавливаться за период отдыха для сохранения профессиональной работоспособности. При этом быстрому восстанов-лению могут способствовать грамотный психоло-гический профотбор на работу, а также рациональ-ное распределение работников по специальностям; организация жизнедеятельности и труда специали-стов, работающих вахтовым методом, обеспечение минимизации «физиологической и психологической цены» их эффективной деятельности; сопровожде-ние адаптационных процессов в ходе осуществле-ния деятельности и в жизнедеятельности вахтовых поселков.

Основной акцент психологического сопровожде-ния профессиональной деятельности в особых ус-ловиях переносится на психологический отбор со-трудников, разработка критериев которого должна базироваться на выделении профессионально важ-ных качеств работников вахтовым методом, а также на профессиографировании и психографировании. Ведущая роль принадлежит диагностике формаль-но-динамическим и мотивационным характеристи-кам личности, а также удовлетворенности трудом. Мотивационная сфера специалиста должна харак-теризоваться мотивацией избегания неудач, сензи-тивностью, установкой на конгруэнтные отношения с окружающими [6].

Структура личности успешного профессионала включает самоконтроль поведения, гибкость, тер-пимость к противоречиям, склонность к расчетли-вому, планомерному подходу к жизни, достаточный уровень развития творческого мышления и вообра-жения. Локус контроля специалиста, работающего вахтовым методом, в области неудач и достижений должен быть преимущественно интернальным.

Структура темперамента предполагает присут-ствие высокого темпа психомоторного поведения, высокой скорости в различных видах двигательной активности. Кроме того, в профессиональной сфе-ре нужна направленность на производство и потре-бление материальных благ, на материальные инте-ресны, а также на выбор профессий типа «человек-человек» в качестве приоритетных.

Выявлено, что структуре личности работника вахтового метода не приветствуется сентименталь-ность, гуманитарная направленность интересов, обособленно-созерцательная личностная позиция, чувствительность, ярко-выраженная индивидуаль-ность или погруженность в себя [7]. Также низкие оценки получил параметр интернального локуса контроля в области общения и здоровья.

Организация труда и жизнедеятельности специ-алистов, работающих вахтовым методов, должна базироваться на достижениях инженерной психо-логии и эргономики с целью ее рационализации. Изучение социальной депривации работников вах-тового метода осуществляется в условиях группо-вой изоляции, рассматриваемой с точки зрения пси-хологического климата и эмоциональных отноше-ний в группе, эффективности групповой деятельно-сти, жизнеспособности группы при необходимости жить длительное время в экологически замкнутых системах. Отмечена необычная, экстремальная обстановка, которая может способствовать более яркому проявлению различных групповых феноме-нов, нежели в обычной жизни, в частности, сплочен-ности группы, эффективности деятельности, пози-тивных эмоциональных отношений.

Изучение феномена групповой динамики ра-ботников вахтового метода показало, что фор-мирование высокого уровня развития взаимоот-ношений и организованной структуры вахтовой бригады осуществляется на завершающем этапе несения вахты [8]. При этом в группах нередко возникают деструктивные процессы и даже если группа изначально казалась сплоченной, в кон-це смены растет риск появления конфликтности и раздражительности в межличностном общении. Сбалансированность формальной деловой сферы и неформальной сферы имеет особое значение в условиях социальной депривации, поскольку имен-но это определяет уровень сплоченности группы, ее эффективность деятельности и психологиче-ские особенности. В условиях замкнутой системы с эмоциональной напряженностью децентрализация названных структур рискует привести к появлению группировок, оказывающих негативное влияние на социально-психологический климат группы, созда-ющих проблемы в управлении группой и т.д.

Статусная структура группы формируется ближе к середине вахтового заезда. Социально-психологические исследования показывают, что характерологические отклонения «отвергаемых» людей включают малую активность, подавленность и снижение настроения. А это, в свою очередь, переходит в немотивированные вспышки агрессии и гнева, тревожность, настороженность, подозри-тельность, эгоцентризм, замкнутость, капризность, демонстративность.

Чем дольше длится вахта, тем выше вероят-ность увеличения количества отвергаемых и изо-лированных членов группы и возникновение меж-личностных конфликтов. Потребность в общении, в эмоциональном контакте и заинтересованности в себе других людей составляет внутреннюю ос-нову любых личных отношений в неформальной структуре. При этом выбор партнера по общению в значительной мере обусловлен такими качества-ми, как интеллект, энергичность, физическая сила, настойчивость, целеустремленность, доброжела-тельность, умение подстроиться, общительность и пр. К причинам таких конфликтов можно отне-сти неэффективность взаимодействия, различия в оценке своего вклада и вклада других в общую

деятельность, ограниченность контактов с другими группами, астенизация, ролевые различия. В силу неизбежности конфликтов в условиях депривации важно обратить внимание на подготовку специали-стов, выбранных для работы вахтовым методом, и на их психологическое сопровождение в течение всей вахты. Такое сопровождение может включать проведение тренинговых занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков, разрешение конфликтов, личную эффективность и эффектив-ное общение.

Вместе с тем, успешные взаимоотношения людей на вахте зависят не только от личностных особенностей членов группы, но и от их взаимо-понимания, достигаемого способностью принятия роли партнера по общению, а также благодаря вос-приятию и пониманию других людей, сензитивно-сти, умению воспринимать изменения внутреннего мира другого человека.

В современных исследованиях выделяют внеш-ние факторы, влияющие на взаимоотношения вну-три группы в условиях депривации, в частности астенизацию работника, которая существенно ска-зывается на процессах воображения и мышления, приводя к рассогласованию процессов возбужде-ния и торможения, нарушениям восприятия, нару-шениям эмоциональной лабильности, способности приспособиться к другим людям, что приводит к раздражительности, неадекватной оценке собы-тий, невыдержанности, быстрой утомляемости, не-пониманию и разобщению людей [9]. Результаты исследований отражают тенденцию к нарастанию интровертированности, аутичности, замкнутости, к переключению на внутренний мир [10].

Изменение социальной ситуации развития и существования проявляется в том, что перио-дичность деятельности, выполняемой с высоким темпом и в условиях психологического напряже-ния, чередуется с длительным отдыхом и рас-слабленностью, что изменяет объективное место человека в системе его жизненных обстоятельств. Нарушение привычного круга контактов ведет к раз-витию тревожности и эмоционального напряжения. Публичность, сокращение личного пространства, отсутствие возможности уединиться при вынужден-ности постоянно находиться друг у друга на глазах способствуют развитию эмоциональной напряжен-ности в вахтовых бригадах и влияет на качество отдыха и восстановления сил работника [11]. При этом важной психологической проблемы в условиях вахтового способа организации профессиональной деятельности является в переживании одиноче-ства субъектом при постоянном взаимодействии с другими. Групповая изоляция и депривация ведет к усилению эмоционального одиночества как призна-ка неудовлетворенности потребности в общении и невозможности удовлетворить потребность в авто-номии и уединении.

Информационная истощаемость также является причиной эмоциональной напряженности и ухудше-ния взаимоотношений в вахтовой бригаде, когда при ограничении личностно важной информации сам человек берет на себя роль источника инфор-мации. Получение и обсуждение информации свя-зывают и с эмоциональными переживаниями, и с интеллектуальной деятельностью. При этом дина-мика обмена информацией в группе происходит от поверхностного контакта до расширения общения, а потом интерес к тесному контакту снова снижает-ся. Интерес снижается, а потребность в общении остается, и именно невозможность удовлетворения этой потребности ведет к стойким негативным по-следствиям.

Активация пассивного воображения может стать психологическим компенсаторным механизмом в такой ситуации: воображаемые картины касаются семьи, дома, ближайшего окружения работника, но носят негативный характер, поскольку развиваются у него на фоне напряженности, усталости, и в ре-



зультате только усиливается тревожность. К концу вахты люди, находившиеся вместе долгое время, становятся раздражительными, несдержанными, резкими в отношении друг друга. Они могут начать срываться и грубить во время обычных разговоров.

Таким образом, в современных исследованиях представлено многообразие факторов, влияющих на специалистов, работающих вахтовым методом в условиях различных видов депривации, а также возможные последствия и обоснование необходи-мости работы с ними и попыток их предупреждения и профилактики.

Литература:1. Бойцова А.В., Симонова Н.Н. Социальные

представления о психологической готовности к тру-ду вахтовым методом на Севере у нефтяников на разных этапах профессионального становления // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 15, 2013. — № 2 (3). — с. 673-678.

2. Корнеева Я.А., Симонова Н.Н., Дегтева Г.Н., Дубинина Н.И. Стратегия адаптации вахтовых ра-ботников на Крайнем Севере // Экология человека, 2013. — № 9. — с. 10-16.

3. Симонова Н.Н. Психологическое сопрово-ждение личности в условиях меняющейся соци-альной реальности: монография. — Архангельск: Поморский университет, 2007. — 243 с.

4. Пасленов А.П., Попович Т.В. Основные кри-терии психологического отбора специалистов, ра-ботающих вахтовым методом в условиях Крайнего Севера, и инструментарий их оценки // Вестник, 2011. — № 2 (10). — с. 2-5.

5. Симонова Н. Н. Групповая изоляция нефтя-ников при вахтовом труде на севере // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2009. — № 4 (4), т. 11. — с. 964-969.

6. Laming D. Understanding Human Motivation: What makes people tick? — Oxford: Blackwell Publishing, 2004.

7. Симонова Н. Н. Социально-психологические аспекты вахтового труда на Севере // Вестник уни-верситета (ГУУ), 2010. — № 23. — с. 95-99.

8. Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции: Учебное посо-бие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 407 с.

9. Бережнова Л. Н. Теоретические основы пред-упреждения депривации в образовательном про-цессе: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13.00.01. — СПб, 2003. — 435 с.

10. Козьяков Р.В. Психология управления. - М.: Директ-Медиа, 2014. – 201 с.

11. Алексеенко В. Д. Влияние климатопроиз-водственных факторов на здоровье вахтовых ра-ботников нефтепромыслов Европейского Севера // Материалы VII Всероссийского конгресса «Профессия и здоровье», 2008. — с. 60-62.

Бонкало Татьяна Ивановна Кадиев Константин Джавидович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЕНЕДЖЕРОВ ДИЛЕРСКИХ ЦЕНТРОВ

PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF CAREER ORIENTATIONS OF MANAGERS OF DEALERSHIPS

Сведения об авторах: Т.И. Бонкало д-р психол. наук, зав. кафедрой психологии труда и служебной деятельности ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет», г. Москва; К.Д. Кадиев, аспирант кафедры социальной и общей психологии ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет», г. Москва.

Information about the authors: T. I. Bonkalo Dr. psikhol. Sciences, head. the Department of psychology of labor and professional activities FGBOU VO «Russian state social University, Moscow; K. D. Kadiev, post-graduate student of the Department of social and General psychology FGBOU VO «Russian state social University, Moscow.

Контактная информация: тел.: 8-968-846-78-05; E-mail: [email protected].Аннотация. Результаты исследования, отраженные в статье, позволяют выявить особенности карьерных ориентаций

менеджеров дилерских центров. Эмпирическое исследование, основанное на субъектно-деятельностном, когнитивном, психосемантическом и мотивационно-ценностном подходе, раскрывает закономерно существующие взаимосвязи между особенностями карьерных ориентаций современных менеджеров дилерских центров и успешностью их профессиональной деятельности. Проведенное исследование позволяет говорить о том, что карьерные ориентации менеджеров дилерских центров являются основой их профессионального и личностного развития.

Abstract. The results of the study reflected in the article allow to reveal the peculiarities of career orientations of managers of dealerships. An empirical study based on subject-activity, cognitive, psycho-semantic and motivational-value approach reveals the naturally existing relationships between the features of career orientations of modern managers of dealerships and the success of

their professional activities. The study suggests that career orientations of managers of dealerships are the basis of their professional and personal development.Ключевые слова: менеджеры дилерских центров, карьерные ориентации, профессиональная карьера, личностно-профессиональное развитие, успешность

профессиональной деятельности.Key words: managers of dealerships, career orientation, career, personal and professional development, success of professional work.

В современной России интенсивно развивается система дилерских услуг. Все возрастающий поток требований, предъявляемых к особенностям функ-ционирования организаций, оказывающих подоб-ные услуги, заставляет искать новые пути эффек-тивного управления сервисным обслуживанием. В современных условиях надежное функционирова-ние таких организаций невозможно представить без научного прогнозирования их деятельности, которое базируется не только на экономической ин-формации, но и на глубоком психологическом ана-лизе субъектов управления дилерскими центрами.

Одной из ключевых проблем является проблема карьерных ориентаций менеджеров дилерских цен-тров, от профессиональной деятельности которых зависит качество оказываемых дилерскими центра-ми услуг населению.

В современных социально-психологических ис-следованиях в последние годы уделяется доста-точно много внимания изучению профессиональ-ной карьеры, как важной цели и результата про-фессионального развития личности.

Особенный интерес ученых к данной проблеме проявляется в последние десятилетия, что связыва-ется с преобразованием в нашей стране обществен-ных и экономических отношений (Е.И. Головаха, А.С. Гусева, А.А. Деркач, А.Д. Кибанов, И.Д. Ладанов, Е.А. Могилевкин, С. Осипов, М.В. Сафонова и другие).

Между тем в ряде исследований подчеркивает-ся, что проблематика профессиональной карьеры в большей степени изучена в зарубежной психо-логии, так как исторические особенности развития России определили на долгие годы запрет на раз-работку данной проблематики.

Так, Н.С. Пряжников отмечает, что в США «ка-рьера» часто ассоциируется с профориентацией, что сближает понятие карьеры с понятием профес-сиональной самореализации личности [11].

Дж. Сьюпер определяет карьеру как определенную последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение всей своей жизни [14].

В России же сложилась своя традиция понима-ния карьеры как успеха в какой-либо деятельно-сти [3; 9; 10]. Определение карьеры через понятие

«успешность» считается в отечественной психоло-гии ключевым [1; 4]. Поэтому не случайно следую-щее общепринятое определение этого понятия.

Карьера – это успешное продвижение вперед в той или иной области (общественной, служебной, научной, профессиональной) деятельности [5; 11].

Результаты теоретического анализа позволили выявить основные подходы к трактовке професси-ональной карьеры.

Так, в работах Д. Холла и его последователей карьера интерпретируется как продвижение в орга-низационной иерархии, представленное последо-вательностью выполняемых работ [15]. Д. Сьюпер считает, что успешность карьеры и удовлетворен-ность жизнью в целом зависит от того, в какой мере человек реализует свои способности, интересы и свойства личности в профессии [14]. В представ-лении А.К. Марковой и Н.С. Пряжникова, карьера - успешное продвижение вперед в той или иной об-ласти деятельности [7; 11].

И.Д. Ладанов подчеркивает, что карьера – субъ-ективные суждения работников о своем трудовом



будущем, ожидаемые пути самовыражения и удов-летворения трудом. Е.А. Аксенова отмечает, что ка-рьера - это результат осознанной позиции и субъек-тивного отношения к собственной карьере [6].

О.О. Богатырева определяет карьеру как явление профессиональной деятельности, отражающее по-следовательность занимаемых ступеней в производ-ственной, имущественной или социальной сфере [2].

Л.Г. Почебут и В.А. Чикер выделяют критерии успешности карьеры: удовлетворенность жизнен-ной ситуацией (субъективный критерий) и социаль-ный успех (объективный критерий) [10].

Э. Шейн понимает под карьерой стабильный ста-тистический механизм реализации карьерных ори-ентаций [13].

В последние годы понятие карьеры приобрело другое содержание, в котором акцент делается на стремлении к профессиональному успеху, опреде-ленному статусу в обществе за счет собственных усилий, способностей и профессионализма [5; 8; 12].

Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что в широком понимании карьера – это профессиональное продвижение, професси-ональный рост, этапы восхождения к профессиона-лизму. Результат карьеры – высокий профессиона-лизм, достижение признанного профессионального статуса. В узком понимании карьера – должностное продвижение, достижение определенного социаль-ного статуса в профессиональной деятельности, занятие определенной должности [7].

Карьера, по мнению А.К. Марковой, - это созна-тельно выбранный и реализуемый работником путь должностного продвижения, стремление к намечен-ному статусу, что обеспечивает профессиональное и социальное самоутверждение человека [7].

С позиций социально-психологического подхо-да, карьерные ориентации менеджеров дилерских центров могут быть представлены как целостное новообразование их личности, отражающее ее систему ценностей, идеалов и смыслов, побужда-ющих к определенной активности в достижении субъективно значимых и социально обусловленных карьерных целей, обеспечивающих реализацию своих потребностей в избранной сфере деятель-ности. Структурно-содержательные характеристи-ки карьерных ориентаций менеджеров дилерских центров раскрывают особенности взаимосвязи их мотивационного (мотивы профессиональной дея-тельности и карьеры), аксиологического (ценности в карьере), акмеологического (степень важности и личностной значимости карьеры, ближние и даль-ние цели) и операционального (уровень и направ-ленность активности в достижении карьерных це-лей) компонентов.

Согласно выявленной структуре было проведе-но эмпирическое исследование, ориентированное на выявление особенностей карьерных ориентаций менеджеров дилерских центров.

В начале эмпирического исследования были изучены карьерные ориентации 364 менеджеров среднего звена современных дилерских центров.

Исследование осуществлялось с помощью ото-бранных диагностических методик, раскрывающих содержание каждого из выделенных нами структур-ных компонентов карьерных ориентаций.

С помощью методики Э. Шейна «Якоря карьеры» у респондентов были выявлены ценностные ориен-тации в карьере (аксиологический компонент).

Результаты такого исследования представлены в таблице 1.

Был выявлен тот факт, что современные менед-жеры дилерских центров характеризуются в целом средней степенью выраженности всех карьерных ориентаций, выделенных автором соответствую-щей методики.

Вместе с тем, на графике, представленном на рисунке 1, отчетливо видно, что в своих средних значениях в общей исследовательской выборке респондентов преобладают такие карьерные ори-

Таблица 1Результаты исследования ценностных ориентаций в карьере менеджеров дилерских центров

Карьерная ориентация Средний баллСтандартное отклонение

Профессиональная компетентность 5,244 3,281

Менеджмент 5,376 2,947

Автономия (независимость) 4,188 2,065

Стабильность работы 5,672 3,196

Стабильность места жительства 5,292 3,242

Служение 4,138 2,088

Вызов 4,127 2,246

Интеграция стилей жизни 5,341 2,944

Предпринимательство 3,796 2,072

Рис. 1. Профили ценностей в карьере менеджеров дилерских центров.

Рис. 2. Процентное распределение респондентов по преобладающей ценностной ориентации в карьере.

ентации, как «стабильность работы» (5,672 ± 0,17), «менеджмент» (5, 376 ± 0,16) и «интеграция стилей жизни» (5,341 ± 0,16).

Был выявлен тот факт, что современные менед-жеры дилерских центров характеризуются в целом средней степенью выраженности всех карьерных ориентаций, выделенных автором соответствую-щей методики.

Вместе с тем, на графике, представленном на рисунке 1, отчетливо видно, что в своих средних

значениях в общей исследовательской выборке респондентов преобладают такие карьерные ори-ентации, как «стабильность работы» (5,672 ± 0,17), «менеджмент» (5, 376 ± 0,16) и «интеграция стилей жизни» (5,341 ± 0,16).

Так, среди 364 менеджеров дилерских центров 5,77% характеризуются преобладанием такой карьерной ориентации, как профессиональная компетентность. Для них важным является про-фессиональный рост и совершенствование. По



всей вероятности, такие менеджеры осознанно занимаются выбранным делом, и для них важным является развитие своих способностей, а потому и управленческие функции ими выполняются только исходя из стремления продвинуться в своей про-фессиональной сфере.

13,47% составляют такие респонденты, для ко-торых существенное значение имеет интеграция усилий других людей, то есть сами управленческие функции. Нацеленные на конечный результат, та-кие менеджеры собственно ориентированы на до-стижение лидерства, высокого дохода, повышенно-го уровня ответственности.

6,60% менеджеров характеризуются стремлени-ем освободиться от каких-либо организационных правил, ограничений. Они справляются со своей работой, но только если выполняют ее по-своему, а не по предписанию. Для таких менеджеров харак-терен отказ от какой-либо карьеры, если она будет препятствовать их собственной независимости, вы-ражающейся, как правило, в собственном выстраи-вании частной жизни.

Необходимо отметить, что среди обследован-ных 364 менеджеров только 5,22% характеризуют-ся преобладанием такой ценностной ориентацией в карьере, как служение. Только для небольшого чис-ла респондентов данная ориентация имеет сколь-ко-нибудь существенное значение. Стремление принести людям пользу, применить для этого все свои таланты и способности, чувствовать себя нуж-ным для других – все это характерно только для 5,22% респондентов.

Обращает на себя внимание тот факт, что для 18,96% респондентов карьера не играет сколько-нибудь важной роли в их жизнедеятельности (по всем шкалам опросника были получены низкие баллы).

Данный факт послужил основанием для орга-низации дальнейшего исследования, ориентиро-ванного главным образом на выявление мотивов выбора работы менеджерами современных дилер-

ских центров, а также на изучение особенностей проявления каждого выделенного нами компонента карьерных ориентаций.

Так, с помощью отобранных методик были изуче-ны мотивы работы менеджеров дилерских центров.

Согласно мотивационной теории Херцберга, мо-тивы работы могут быть разделены на две группы – гигиенические и собственно мотивационные.

В таблице 2 представлены результаты такого ис-следования (мотивационный компонент карьерных ориентаций).

Несмотря на то, что достоверно значимых разли-чий в показателях гигиенических и мотивационных факторов выбора места работы выявлено не было, качественный анализ результатов тестирования менеджеров дилерских центров позволяют нам го-ворить о преобладании у большинства из них гиги-енических факторов выбора работы, что не может не влиять на эффективность их профессиональной деятельности.

Так, для многих из респондентов иметь престиж-ную работу более важно, чем, например, возмож-ность продвижения по карьерной лестнице именно той организации, в которой осуществляется теку-щая профессиональная деятельность, а возмож-ность самосовершенствования менее важно, чем хорошие условия для работы.

Результаты исследования мотивации в работе, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что работа в дилерских центрах в качестве ме-неджера продиктована в основном финансовыми мотивами (Табл. 3).

В меньшей степени для респондентов характер-ны ориентации на ответственность в работе, отно-шения с руководителем и сотрудничество.

Исследование акмеологического компонента ка-рьерных ориентаций также свидетельствует о недо-статочной сформированности у современных менед-жеров дилерских центров ориентации на карьеру.

Для большинства из них существующая работа выполняет лишь роль временного трудоустройства,

что не может не негативно влиять на эффектив-ность оказываемых ими услуг, и о том, что только материальные стимулы не смогут в корне изменить создавшуюся в индустрии автомобилестроения си-туацию продвижения их продукции.

Так, результаты контент-анализа ответов ре-спондентов о своих ближних и дальних целях сви-детельствуют о стремлении многих из них выстро-ить не собственно профессиональную карьеру в выбранной ими профессиональной деятельности, а скорее устроиться в жизни, получать достойную заработанную плату, чтобы хватало на жизнь и потребности иметь то, что имеет каждый, по пред-ставлениям респондентов.

Ни о каких задачах профессионального самосо-вершенствования, ни о продвижении по службе и реализации при этом своих способностей в ответах респондентов не звучало.

Более того, были высказаны намерения в самый удобный момент уйти с работы, так как она, пусть и управленческая, не может претендовать на ту сфе-ру деятельности, где могут быть реализованы по-требности в самосовершенствовании.

Операциональный компонент карьерных ориен-таций исследовался с помощью изучения вектора активности респондентов.

Было выявлено, что большинство из них отно-сятся к достаточно рассудительным и трезвомыс-лящим людям, не склонным к рискам и авантюрам.

Таким образом, проведенное исследование на общей исследовательской выборке респондентов, позволяет сделать вывод о том, что современные менеджеры дилерских центров выбирают работу в большинстве своем, исходя из материальных и временных мотивов, что ценность карьеры как ка-рьеры в своей не только профессиональной, но и жизненной деятельности, не имеет сколько-нибудь важного смысла, что ценность карьеры в выбран-ной профессиональной сфере для многих из них весьма невесома, что не может не влиять на эф-фективность выполняемых ими профессиональных функций.

Вместе с тем, несмотря на то, что карьера в тех организациях, в которых работают респонденты, им не столь интересна, - им интересна дальнейшая ка-рьера, то есть карьера в той профессиональной де-ятельности, которую респонденты могут найти впо-следствии, имея опыт работы в дилерских центрах.

В связи со сделанными выводами из первона-чального исследования, вся исследовательская выборка была условно разделена на две контраст-ные группы: группа эффективных, или успешных, менеджеров и не эффективных, или не успешных.

В начале такого исследования с помощью экс-пертной оценки были сформированы две группы испытуемых: первую, экспериментальную группу составили 94 менеджера среднего звена, которые характеризовались, по данным экспертов, высокой степенью эффективности своей профессиональ-ной деятельности. Здесь необходимо отметить, что в бланке для экспертов были вопросы, которые требовали как субъективной оценки (ранжирования предложенного списка успешности выполнения определенных профессиональных действий испы-туемыми), так и объективных (в данном случае рас-сматривался количественный показатель заказов и проданных автомобилей). Контрольная группа подбиралась в соответствии с полом, возрастом и стажем работы испытуемых экспериментальной группы.

В двух группах испытуемых были проведены сравнительные анализы интересующих нас показа-телей и прежде всего показателей карьерных ори-ентаций их личности.

В таблице 4 наглядно представлены результаты такого исследования.

Было выявлено, что достоверно значимые раз-личия в двух группах испытуемых существуют, не-смотря на общее мнение о незаинтересованности

Таблица 2Результаты исследования мотивов работы менеджеров современных дилерских центров

Гигиенические факторы Мотивационные факторы

Название фактора X ± m Название фактора X ± m

Хороший начальник 3,28 ± 0,2 Интересное содержание работы 3,32 ± 0,3

Удовлетворенность личной жизнью

4,72 ± 0,4 Признание и уважение 4,06 ± 0,4

Престижная работа 4,36 ± 0,4 Возможность продвижения 3,98 ± 0.4

Хорошие условия для работы

4,52 ± 0,5 Ответственная работа 2,92 ± 0,3

Разумные правила организации

3,82 ± 0,4 Возможность самосовершенствования 3,98 ± 0,4

Чувство безопасности, связанное с работой

4,33 ± 0,4Работа, которую Вы можете хорошо выполнять и преуспеть в этом

4,18 ± 0,4

Итого:

гигиенические мотивационные t p

25,08 ± 2,33 22,44 ± 2,14 0,84 > 0,05

Таблица 3Результаты исследования мотивации в работе менеджеров дилерских центров

Мотивы работы X ± m

Финансовые мотивы 28,34 ± 2,92

Признание и уважение 25,84 ± 2,67

Ответственность 18,47 ± 1,94

Продвижение по службе 22,36 ± 2,37

Достижения 19,83 ± 1,91

Содержание работы 22,14 ± 2,34

Сотрудничество 16,85 ± 1,76

Отношения с руководителем 16,82 ± 1,72



Из результатов сравнительного анализа сле-дует, что именно такие ориентации в карьере, как менеджмент и служение являются доминирующи-ми в успешности профессиональной деятельности менеджеров дилерских центров и что именно такие карьерные ориентации обеспечивают эффектив-ность их работы.

Об этом свидетельствуют результаты сравни-тельного анализа процентных распределений ре-спондентов как успешных, так и неуспешных ме-неджеров по преобладанию тех или иных карьер-ных ориентаций.

На рисунке 3 представлены результаты такого анализа.

Последующие анализы показателей всех компо-нентов карьерных ориентаций, зафиксированных в двух группах испытуемых, подтверждают сделан-ные выводы.

Так, при исследовании мотивационного компо-нента карьерных ориентаций были также зафикси-рованы достоверно значимые различия по таким шкалам, как «признание и уважение», «ответствен-ность», «достижения», «отношения с руководите-лем» (Табл. 5).

На заключительном этапе предварительного ис-следования был проведен корреляционный анализ тех показателей, которые были в центре внимания при исследовании особенностей карьерных ориен-таций современных менеджеров дилерских цен-тров (Табл. 6).

Были выявлены достоверно существующие взаимосвязи между следующими показателями: карьерная ориентация на профессиональную ком-петентность имеет тесную положительную взаи-мосвязь с потребностью личности в признании и уважении (r = 0,344, p < 0,01), а также с ценностью содержания работы (r = 0,223, p < 0,05) и таким типом активности личности, как реализатор идей (r = 0,413, p < 0,01).

Наибольшие корреляционные связи были об-наружены между показателями содержания ком-понентов карьерных ориентаций и показателями такого их типа, как менеджмент.

Так, показатели по шкале «менеджмент» по-ложительно коррелируют с показателями финан-совых мотивов профессиональной деятельности (r = 0,313, p < 0,01), ценности признания и уваже-ния (r = 0,431, p < 0,01), продвижения по службе (r = 0,518, p < 0,01), достижения (r = 0,505, p < 0,01), содержания работы (r = 0,432, p < 0,01), а также по-требности в престижной работе (r = 0,414, p < 0,01) и такими векторами активности субъектов труда, как «генератор идей» (r = 0,283, p < 0,01) и «реали-затор идей» (r = 0,342, p < 0,01).

Показатели ориентации в карьере на независи-мость положительно коррелируют с показателями финансовых мотивов (r = 0,605, p < 0,01), мотива продвижения по службе (r = 0,178, p < 0,05), цен-ности удовлетворения личной жизнью (r = 0,448, p < 0,01) и стремления генерировать идеи (r = 0,192, p < 0,05).

Менеджеры дилерских центров, ориентирован-ные на стабильность работы в большей степени, чем менеджеры, ориентированные на другие цен-ности в своей карьере, стремятся получить от ра-боты решение финансовых проблем (r = 0,643, p < 0,01), поддерживать хорошие отношения с началь-ством (r = 0,204, p < 0,01), получить удовлетворе-ние от личной жизни (r = 0,652, p < 0,01) и от усло-вий работы (r = 0,613, p < 0,01).

Показатели такой карьерной ориентации, как «стабильность места жительства» имеют тесные корреляционные связи с показателями удовлет-воренности личной жизнью (r = 0,471, p < 0,01) и чувством безопасности, связанным с работой (r = 0,584, p < 0,01).

Менеджеры дилерских центров, ориентирован-ные в своей карьере на служение и принесение пользы другим людям и обществу, как правило, на-

Таблица 4Результаты сравнительного анализа особенностей карьерных

ориентаций успешных и неуспешных менеджеров дилерских центров

Карьерные ориентацииУспешные

менеджерыНеуспешные менеджеры

t p

Профессиональная компетентность

7,18 ± 0,64 2,34 ± 0,31 6,82 <0,001

Менеджмент 7,89 ± 0,85 2,67 ± 0,33 5,68 <0,001

Автономия (независимость) 6,42 ± 0,79 2,86 ± 0,41 4,00 <0,001

Стабильность работы 3,24 ± 0,29 7,12 ± 0,72 4,98 <0,001Стабильность места жительства

2,62 ± 0,28 5,87 ± 0,61 4,58 <0,001

Служение 6,48 ± 0,69 2,41 ± 0,28 5,74 <0,001

Вызов 2,67 ± 0,34 3,04 ± 0,32 1,19 >0,05

Интеграция стилей жизни 3,82 ± 0,54 5,24 ± 0,64 1,72 >0,05

Предпринимательство 3,18 ± 0,47 2,18 ± 0,22 1,57 >0,05

Рис. 3. Процентные распределения успешных и неуспешных менеджеров по преобладанию карьерных ориентаций.

Таблица 5Результаты сравнительного анализа особенностей проявления мотивационного карьерных ориентаций

успешных и неуспешных менеджеров дилерских центров

Карьерные ориентацииУспешные

менеджерыНеуспешные менеджеры

t p

Финансовые мотивы 34,23±3,42 26,62±2,67 1,76 >0,05

Признание и уважение 32,28±3,31 18,42±1,94 3,43 <0,001

Ответственность 28,94±3,12 15,38±1,67 3,24 <0,001

Продвижение по службе 34,42±3,58 22,76±2,38 4,04 <0,001

Достижения 32,36±3,34 17,33±1,83 5,76 <0,001

Содержание работы 26,62±2,72 16,84±1,79 2,46 <0,01

Сотрудничество 18,24±1,82 17,76±1,81 0,56 >0,05

Отношения с руководителем 12,11±1,24 20,06±2,11 5,08 <0,001

всех респондентов в выбранной профессиональ-ной деятельности, и существуют они в показателях таких карьерных ориентаций, как «менеджмент» (t = 6, 82, p < 0,001), стабильность работы (в данном

случае в группе успешных менеджеров этот по-казатель значимо ниже, чем в группе неуспешных менеджеров), (t = 4, 98, p < 0,001), служение (t = 5, 74, p < 0,001).



Таблица 6Результаты корреляционного анализа показателей взаимосвязи содержательных характеристик карьерных ориентаций менеджеров дилерских центров

1 2 3 4 5 6 7 8 91 0,101 0,313 0,605 0,643 0,179 0,006 0,113 0,456 0,6122 0,344 0,431 0,112 -0,093 0,144 0,608 0,128 0,104 0,0913 0,009 0,102 0,103 -0,111 0,103 0,549 -0,002 -0,000 0,2494 0,001 0,518 0,178 0,031 0,067 0,102 0,312 0,102 0,0845 0,106 0,505 0,119 0,095 0,048 0,007 0,115 0,008 0,1176 0,223 0,432 0,037 0,103 0,101 0,039 0,004 0,109 0,1087 0,008 0,107 0,119 0,016 0,197 0,004 0,007 0,508 0,0098 0,018 -0,097 -0,114 0,204 0,003 0,069 0,103 0,132 0,0059 0,121 0,077 -0,111 0,064 0,002 0,001 0,059 0,024 0,114

10 0,103 0,111 0,448 0,652 0,471 0,015 0,063 0,018 0,10211 0,071 0,414 0,108 0,072 0,112 0,099 0,007 0,029 0,45812 0,063 0,104 0,009 0,613 0,081 0,102 0,110 0,072 0,08513 0,077 0,037 0,091 0,105 0,009 0,117 0,109 0,044 0,09114 0,104 0,103 -0,026 0,062 0,584 0,039 0,003 0,809 0,08815 -0,099 0,283 0,192 0,101 0,129 0,213 0,202 0,101 0,40316 0,002 0,126 0,131 0,002 0,114 0,044 0,083 0,003 0,10217 0,413 0,342 -0,004 0,182 0,107 0,061 0,081 0,106 0,004

Условные обозначения по вертикали: 1- финансовые мотивы; 2 – признание и уважение; 3 – ответственность; 4 – продвижение по службе; 5 – достижения; 6 – со-держание работы; 7 – сотрудничество; 8 – отношения с руководителем; 9 – хороший начальник; 10 – удовлетворенность личной жизнью; 11 – престижная работа; 12 – хорошие условия для работы; 13 – разумные правила организации; 14 – чувство безопасности, связанное с работой; 15 – генератор идей; 16 – критик; 17 – ре-ализатор идей.

Условные обозначения по горизонтали: 1 – профессиональная компетентность; 2 – менеджмент; 3 – автономия; 4 - стабильность работы; 5 – стабильность места работы; 6 – служение; 7 – вызов; 8 – интеграция стилей жизни; 9 - предпринимательство

целены на ответственность в работе (r = 0,608, p < 0,01) и достижение признания и уважения за свою выполняемую работу (r = 0,549, p < 0,01).

Показатели по шкале «интеграция стилей жиз-ни» положительно коррелируют с показателями стремления личности достичь удовлетворенности в личной жизни (r = 0,508, p < 0,01) и хороших условий для работы (r = 0,809, p < 0,01).

Предпринимательские же ценности прямо про-порциональны финансовым мотивам (r = 0,612, p < 0,01), ценностям ответственности в работе (r = 0,249, p < 0,01), престижной работы (r = 0,458, p < 0,01)

Таким образом, в результате сравнительного и корреляционного анализов был сделан вывод о том, что карьерные ориентации прямо пропорци-ональны успешности профессиональной деятель-ности менеджеров дилерских центров, а потому и дальнейшее исследование, ориентированное уже непосредственно на выявление социально-психологических факторов карьерных ориентаций менеджеров дилерских центров, состояло в срав-нительном анализе выбранных показателей успеш-ных и неуспешных, по мнению экспертов, менед-жеров, осуществляющих свою профессиональную

деятельность в торгово-сервисных центрах по про-даже и обслуживанию автомобилей.

Литература:1. Аширов Д.А., Егоров А.С. Управление карье-

рой в организации // Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права. М., 2002. 163 с.

2. Богатырева О.О. Психологические предпосыл-ки карьерного роста // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 92–98

3. Бонкало Т.И. Активизирующая стратегия фор-мирования компетенций «инновационного челове-ка» в системе высшего профессионального обра-зования // Вестник Академии права и управления. 2013. № 33. С. 68-74.

4. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный ме-неджер. М.: Дело Лтд, 1994. 320 c.

5. Киселева Е.В. Особенности влияния карьер-ных ориентаций женщин на воспитание детей в се-мье: дисс. канд. пед. наук. Архангельск, 2006. 198 с.

6. Ладанов И.Д. Психология управления рыноч-ными структурами: преобразующее лидерство. М., 1997. 288 c.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во Знание, 1996. 308 с.

8. Михайлов Г.С. Личность руководителя и усло-вия успешного управления // Народное образова-ние. М.: 2002. №1. С. 105-110.

9. Петров А.И., Бонкало Т.И. Социальные факто-ры-детерминанты конкурентоспособности коммер-ческой организации // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2013. Т. 1. № 2 (113). С. 88-93

10. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная со-циальная психология. СПб.: Изд-во Речь, 2002. 298 c.

11. Пряжников Н.С. Профессиональное и лич-ностное самоопределение. М., 1996.

12. Чернышев А.Я. Понятие «профессиональная карьера»: потребностно-мотивационная характери-стика // Мир психологии. 2008. №2. С.221–233

13. Шейн Э.Х. Организационная культура и ли-дерство. СПб.: Питер, 2002. 336 с.

14. Super D.E. A life-span, life-space approach to career development. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. P. 197–261.

15. Hall D.T. Career in organizations. Pacific Palisade. CA: Goodyear, 1976. 236 p.

Квитковская Ангелина АнатольевнаШевченко Наталья Ивановна

ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВPROBLEMS AND WAYS OF IMPROVEMENT OF PREPARATION OF PEDAGOGICAL SHOTS

Сведения об авторах. Квитковская А.А., кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный социаль-ный университет. Шевченко Н.И., кандидат педагогических наук, доцент, Московский городской педагогический университет.

Kvitkovskya A.A., candidate of pedagogical sciences, associate professor, Russian State Social University. Shevchenko N.I., candidate of pedagogical sciences, associate professor, Moscow City Teachers’ Training University,

Контактная информация: Е-mail: [email protected]; [email protected].Аннотация. В статье авторы анализируют и размышляют о состоянии, направлениях и тенденциях модернизации педа-

гогического образования. Уделяется внимание истокам модернизационных процессов, их адаптивности в российской систе-ме образования. Отмечаются трудности и противоречивость изменения парадигмы в образовании. Обращается внимание на необходимость применения активных методов, технологий в достижении современной цели педагогического образова-нии. Раскрыты особенности клипового мышления, поведения детей с новым типом мышления.

Annotation. In the article the authors analyze and reflect on the status, trends and tendencies of modernization of pedagogical education. Attention is paid to the roots of the modernization processes, the adaptability of the Russian system of education. Marked difficulties and contradictions of the paradigm shift in education. Attention is drawn to the necessity of application of active methods, technologies in achieving the goal of modern teacher education. The features of clip thinking, the behaviour of children with a new type of thinking.



Ключевые слова. Подготовка педагогов, модернизация, стандарты, компетенции, смена парадигмы, студент, личность, обучающийся.Key words. The training of teachers, upgrading, standards, competencies, paradigm shift, student, person, student.

Модернизация высшего педагогического образо-вания, продолжающаяся несколько лет, изменила его внешний облик, усугубив внутренние проблемы подготовки педагогических кадров. Образовательная политика государства ориентирована на достижение общей цели - повышение качества, социальной эф-фективности образования и гарантирование того уровня подготовки педагогов, который соответствует требованиям отечественного рынка труда и между-народным стандартам, в частности требованиям Болонского соглашения. Действие стандартов «тре-тьего поколения», принятых в 2010 году, истекает в 2020 году, поэтому вузы уже сейчас готовятся к вне-дрению их «четвертого поколения».

Ориентированность на американскую систему высшего образования внесла структурные изме-нения в отечественное образование. Следует при-знать, что общее образование в США слабее, чем в современной России и Европе. Не тратясь на по-вышение качества общего образования, американ-ские университеты «осуществляют набор» кадров на уровне подготовки докторов со всего мира, что обе-спечивает им лидирующие позиции в мировых рей-тингах. Эта ситуация обеспечивает американской экономике доминирование в мире. Россия, как, впро-чем, и Европа, имеют другую структуру образования, вкладывая в него материальные и, что важнее, ин-теллектуальные ресурсы для неуклонного повыше-ния качества общего образования. В этом заложена неравноправность, противоречивость, на взгляд ав-торов данной статьи, Болонского соглашения.

Противоречивые процессы происходят также и в системе общего образования: мы наблюдаем про-цессы, родиной которых были США, это «движение эффективных школ» 80-х годов XX века [6]. Как пи-шет М. Фуллан, основная идея этого движения за-ключалась в усилении контроля над школой, повы-шении требований к достижениям и дисциплине об-учающихся, более четкой формулировке учебных целей, в частом проведении мониторинга, вовле-чении родителей в деятельность школы, создании внутри школы «команд» по совершенствованию ее деятельности. Эти характеристики стали осно-вой модели «школа как развивающаяся система». Движение, охватившее большинство школ, не при-несло ожидаемых результатов. Инновационные ре-шения привели к сужению образовательных целей, что стало сдерживающим фактором социализации обучающихся.

Конечно, в этой ситуации остается верить в здравый смысл и компетентность всех участников реформ в отечественном образовании.

В силу особенностей нашей системы образова-ния, его педагогическая составляющая требует осо-бого внимания и заботы со стороны государства и регионов. Нацеленность на усиление контроля в об-разовании, увеличение доли платных образователь-ных услуг не соответствует сложившейся традиции в отношениях между обществом и образовательными организациями, педагогами, особенно на уровне об-щего образования. Нельзя игнорировать также стой-кое сопротивление модернизации определенной части педагогов, что все вместе усугубляет кризис образования, делает противоречивыми отношения между современным обществом и школой.

Новые условия порождают образователь-ные потребности и служат стимулом их разви-тия в новом, более инновационном контексте. Коммуникационные компетенции становятся клю-чевыми, так как продуцирование знаний происхо-дит в интеракции с другими, значит путем взаимной передачи содержания. В итоге наступает смена видения образования: менее существенно то, что изучаем, важнейшим становится то, как изучаем. В этой связи подготовка будущих учителей в на-стоящее время требует обновления структуры, со-

держания учебных планов, нацеленности программ на использование проблемно-ориентированных, исследовательских, интерактивных методов, тех-нологий, современной технической оснащенности образовательного процесса.

Необходимы педагоги, понимающие суть транс-формации отечественной и глобальной культур, поскольку в настоящее время именно этот фак-тор определяет образ нового поколения людей; знающие возрастные особенности современных школьников; признающие современную цель обще-го образования и соответствующе проектирующие образовательный процесс; осознающие, что соци-альная психология - главный инструмент формиро-вания мотивов действий, деятельности, поступков обучающихся. Потребность в воспитателях, педа-гогах-предметниках, ориентирующихся в совре-менных тенденциях и направлениях модернизации общего образования, стоит весьма остро.

Современного педагога сегодня необходимо формировать в новой социокультурной среде: от-крытой, гуманной, адаптивной, интерактивной, саморазвивающейся, технологичной, комфорт-ной и демократичной. Этим характеристикам со-ответствуют принципы студентоцентрированно-го подхода к подготовке педагогических кадров. Провозглашенный студентоцентрированный под-ход имеет ряд характеристик, отраженных в до-кладе «Тенденции 2010: десятилетие перемен в европейском высшем образовании» [2]. Однако содержание характеристик подхода указывает на акцент общего развития студентов, вопреки целе-направленной узкопрофессиональной подготовке. В определенной мере эта ситуация существовала в специалитете на первых курсах вуза.

Очевидно, что в условиях диверсификации об-разования нужна концепция управления качеством педагогического образования, учитывающая в пол-ной мере особенности профессиональной подго-товки студентов вузов. Это позволит определить перспективы дальнейшего развития педагогиче-ского образования, выявить наиболее эффектив-ные образовательные технологии, гарантирующие определенный качественный результат подготовки педагогов-профессионалов, позволит уберечь от необдуманных рывков «налево и направо». В опре-деленной степени ожидания этих перспектив свя-заны с внедрением профессионального стандарта педагога, хотя ясно, что нормативная база для за-явленных в нем положений пока отсутствует.

Главной тенденцией в профессиональной подготовке рассматривается ориентирован-ность на активность студента, его субъектность. Преподаватели проектируют процесс образова-ния таким образом, чтобы развить у студентов проективные и прогностические умения, компе-тенции, творческие задатки и созидательность (конструктивность), которые им потребуются для целенаправленного развития метапредметных (ре-гулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий), предметных и личностных компетенций у школьников. В новых ус-ловиях в ходе педагогической деятельности прео-долевается веками сложившаяся в России дидакти-ческая трансляционность – «педагогика передачи и усвоения» (термин академика И.П. Иванова) [1], как одна из задач модернизации образования.

В процессе профессиональной подготовки бу-дущих педагогов активное использование находят программно-целевые, контекстные, модульные, проектные, педагогические мастерские и другие образовательные технологии, идет поиск других эффективных способов и форм организации обра-зовательного процесса.

Ирена Адамэк [8] отмечает, что применение тех или иных методов обучения является показателем

эффективности обучения. Эффективность про-цесса обучения зависит в значительной степени от мотивации студентов, которая стимулирует их активность, интересы, творчество, овладение ком-петенциями.

Анализ анкетирования студентов показал, что преподаватели постепенно вводят в свою практи-ку использование следующих приемов и методов: различные приемы работы с текстом, метод про-ектов, проблемные ситуации, научные дискуссии, дискуссия круглого стола, мозговой штурм, лабо-раторный метод, моделирование, диагностику. Использование преподавателями этих методов способствует освоению их студентами, которые будут способны применять их в дальнейшей про-фессиональной практике. При этом каждый педагог должен умело учитывать потребности обучающего-ся в активности, непрерывном поиске, познании и открытии, приобретении опыта окружающей среды. Активные методы в образовательном процессе рас-ширяют потенциал деятельного участия обучаю-щихся в разных видах занятий, чему способствуют постоянно возникающие новые потребности, удов-летворяемые посредством активности, которая, в свою очередь, развивает инициативу, творчество.

Начинающим педагогам предстоит столкнуться с новыми особенностями школьников, которые в основе своей, не прописаны в учебниках по педа-гогике и психологии. А. Моль, известный культуро-лог, полагает, что самой новой чертой человека XX века является состояние неустойчивого равнове-сия между поверхностным и глубоким взглядом на вещи [4]. Меняется культура, ее главной характери-стикой является мозаичность. Как известно, куль-тура определяет доминирующий тип восприятия и мышления. Мозаичность восприятий, запечатлева-емых в памяти, нечетких явлений, не отвечающих требованиям необходимости, далеки от возможно-сти выстраивать логические конструкции. Однако эта новая характеристика мышления способствует развитию ассоциаций и их систематизации. Как отметил К. Леви-Стросс, в будущем ассоциатив-ность станет доминирующей чертой мышления. Для педагогов это серьезный вызов: дети с трудом осваивают математику, физику, другие предметы. Педагогам предстоит найти ответ на этот вызов эм-пирическим путем.

Наряду с этим, в основную школу перешли дети, с так называемым, клиповым мышлением, которое весьма отличается от понятийного, развитие кото-рого много лет было основной задачей педагога. Технологизация и технизация создали условия и ускорили процесс развития нового типа мышле-ния. Клиповое мышление, как мало изученное в нашей стране, вызывает опасение, граничащее с негативом. Однако, как любой тип мышления, оно имеет положительные и отрицательные стороны, которые следует учитывать современным педа-гогам. В отличие от понятийного, формируемого и функционирующего медленно, клиповое мышле-ние динамично (иногда его называют быстрым), разнонаправлено, образно. Работа с разнородны-ми источниками информации больших объемов (технологично организованная педагогом), режим «мозгового штурма», проблематизация ситуаций – это обычные виды действий для детей с клиповым мышлением (если они педагогически не запущены). Однако дети с понятийным мышлением, отличаю-щимся конкретикой умений действий, в подобных случаях испытывают неуверенность, у них воз-никает проблема нехватки времени для обработ-ки большого количества информации и пр. В силу своих особенностей клиповое мышление способно быстро решать проблемы, не допуская множеству факторов объединиться, исследуя их с разных сто-рон, используя, в том числе и развитую интуицию.



Обратим внимание, как показал опыт работы с такими детьми, они имеют также ряд и других осо-бенностей, проявившихся в образовательной дея-тельности:

– не терпят монотонности на уроке, поскольку динамичны интеллектуально и физически;

– не терпят однообразия действий;– не строят подробных описаний события, явле-

ния, но создают их целостный образ;– им необходимо знать смысл происходящего и

предстоящих их действий;– требуют частой смены деятельности. Поведение детей с таким мышлением нередко

учителя оценивают как девиацию, либо как соци-альную аномию (отсутствие четко установленных социальных норм в семье, школе и пр.), не рефлек-сируя по поводу применяемых ими методов орга-низации учебной деятельности обучающихся.

В условиях широкой доступности различной ин-формации благодаря Интернет-сети и разнообра-зию способов цифровой передачи информации, компьютеризации, появилась возможность безгра-ничного удовлетворения индивидуальных познава-тельных интересов, потребностей, саморазвития и самообразования. Таким образом, можно говорить об индивидуализации всей общественной жизни. Педагогические технологии (понимаемые как спо-собы) являются информационными, поскольку об-разовательный процесс основывается на обмене информацией между преподавателем и обучае-мым [7]. Современное образование сегодня трудно представить без технологии мультимедиа, которая позволяет использовать текст, графику, анимацию, видео- и мультипликацию в интерактивном режиме и тем самым расширяет области применения ком-пьютера в учебном процессе, что также удовлет-воряет индивидуальные запросы обучающихся. Не случайно, что основная масса старшеклассников из мегаполисов уходит из школы к репетиторам. Потребность в индивидуализации образовательно-го процесса очевидна, однако старшая школа в ре-альности остается традиционной, хотя в стандарте, учебных планах параллели десятого и одиннадца-того классов не выделены.

Использование педагогами активных методик, интенсивных образовательных и информацион-ных технологий, меняет привычную роль учителя в учебном процессе, как транслятора знаний. Это изменяет традиционный образовательный процесс и отношения между его участниками. Современный педагог наряду с традиционной функцией, осваива-ет роли оператора, координатора, администратора, эксперта, модератора и тьютора. При этом в его деятельности усиливается роль психологических знаний, без которых проектирование современного образовательного процесса, ориентированного на развитие личности и ее способностей, не достиг-нет гарантированно качественного результата – успешной социализации. Существенно значимыми для педагога стали знания из области социологии. Заметно меняется стиль общения с обучаемыми: авторитарность сменяется партнерскими отноше-ниями, авансировано доброжелательным стилем. Новые функции и роль педагога проявились в си-

стеме дистантного обучения или «образования на расстоянии». Перечисленные перемены требуют от учителя школы, преподавателя вуза нового, более высокого уровня профессионализма, проявляюще-гося во владении структурой соответствующих ком-петенций, новых для педагога. Государственные образовательные стандарты третьего поколения для высшей школы ориентированы на формиро-вание у студентов соответствующих компетенций, определяющих успех и качество его будущей про-фессиональной деятельности. Стандарты предна-значены облегчить и сделать более открытой и ка-чественной подготовку будущих педагогов с задан-ными квалификационными характеристиками, об-легчить контроль и экспертизу профессионализма педагога. Именно на это должна быть ориентиро-вана деятельность преподавателей педагогических вузов. Однако подходя к внедрению четвертого по-коления стандартов, изменения в результатах край-не незначительны. К сожалению, в нашей стране многое из перечисленного существует преимуще-ственно в виде нормативных документов, научных разработок, или в лучшем случае - методических рекомендаций.

М. Фуллан [6] утверждает, что большинство со-временных перемен в области содержания образо-вания предполагают развитие когнитивных (акаде-мических), а не личностных и социальных умений, действий и компетенций. Этот вид действий, ком-петенций обучающегося более точен, его проще внедрять и измерять, он более значим для его по-следующей после школы социализации.

Индивидуальные, коммуникативные, социаль-ные умения и действия, которые в большей степени важны для становления демократии, гражданского общества, не получают со стороны местного и ре-гионального управления образованием должного внимания и не становятся приоритетом политиков при проектировании образовательных реформ. Мониторинг обученности нацелен на предметные компетенции, включая итоговую аттестацию (ОГЭ, ЕГЭ). Мы можем наблюдать, как процедуры кон-троля достижения образовательных результатов видоизменяют содержание образования, сужают его, инновационные процессы сводят на «нет», что приводит к ограничению возможностей развития личности обучающегося, к проблемам его социали-зации [3,7].

Проведение мониторингов должно осущест-вляться на основе систематического долгосрочного плана сбора и сопоставления данных, необходимо выработать национальные критерии оценивания [5]. Следует также проводить исследование фак-торов обучения, связанных со средой воспитания и обучения школьников. Таким образом, очевидна противоречивость в сути реализации модерниза-ции образования всех уровней, усугубляющая раз-витие российского общества. Можно утверждать, что такое положение вещей больше препятствует, чем содействует качественным изменения в обра-зовании, когда учитель остается один на один со всеми требованиями к качеству подготовки обуча-ющихся, их социализации в целом. В этой связи необходима разработка процедуры определения

эффективности образовательных технологий для решения различных задач.

В основные образовательные программы под-готовки учителей необходимо внести многое, од-нако современный педагог общеобразовательной организации прежде всего должен понимать общий смысл:

– модернизационных процессов в системе от-ечественного образования на всех уровнях;

– качества культурологической подготовки для обучения школьников;

– роль интернета в информационном обществе, включая его место в системе образования;

– связи между информационной революцией и запросом на индивидуализацию личности;

– отличия понятийного и, так называемого, кли-пового мышления у обучающихся;

– набора ролей и функций учителя, как наиболее оптимальных для каждой возрастной группы школь-ников и т.д.

Таким образом, в силу изменения цели общего образования, функции педагога требуют серьезной коррекции, что, в свою очередь, влечет необходи-мость пересмотра программ подготовки будущих учителей.

Список литературы:1. Аванесян И.Д. Педагогическая концепция

И.П. Иванова как система, объединяющая людей / Российский гуманитарный журнал. - №2, Том 3, 2014. - С. 64-72.

2. Извлечение из доклада «Тенденции 2010: де-сятилетие перемен в европейском высшем образо-вании». Андреа Сюрсок и Ханне Смидт и др. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/bolonsk/prilozh.pdf, дата обращения: 12.12.2015.

3. Квитковская А.А. Поликультурный компонент высшего образования как основа формирования успешной профессиональной деятельности буду-щего специалиста социальной сферы.// Вестник Академии права и управления № 34, Научный общественно-политический журнал -М.: НОУ ВПО «Московский институт государственного управле-ния и права», 2014.-с. 181-187.

4. Моль А. Социодинамика культуры, М., «Комкнига», 2005 г., с. 350-353.

5. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. М.С. Добряковой]; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2007. – 367 с. – с.263.

6. Фуллан М. Новое понимание реформ в образо-вании / Майкл Фуллан; [пер. Е.Л. Фруминой]; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2006. – 272 с.

7. Шевченко Н.И. Проблема развития личности старшеклассника в условиях внедрения нового стан-дарта общего образования [Текст] // ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» «Профильная шко-ла». – М., 2015. - №4 (73). С.49-55.

8. Adamek I. Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Краков 1997, с. 64.



Молчанова Алла ВладимировнаСоколова Лариса Владимировна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES AND PERSONAL QUALITIES OF THE TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS IN MODERN CONDITIONS

Сведения об авторах. Молчанова А.В., кандидат педагогических наук, доцент ка-федры методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла ГБОУ ВПО «Академия социального управления». Соколова Л.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики непрерывного образования ГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет».

Molchanov A.V., candidate of pedagogical Sciences, associate Professor at the Department of methods of teaching of disciplines of artistic and aesthetic cycle GBOU VPO «Academy of social management». Sokolova L.V., candidate of pedagogical Sciences, Professor of the theory and practice of continuing education sbei HPE «Moscow state regional University».

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы развития профессиональных компетенций и личностных качеств воспитателей дошкольных образовательных ор-ганизаций, описано содержание каждой профессиональной компетенции, показаны профессионально-значимые личностные черты современного воспитателя.

Ключевые слова: воспитатель дошкольной образовательной организации; про-фессиональные компетенции воспитателя; развитие профессиональных компетен-

ций воспитателей дошкольных образовательных организаций; личностные качества воспитателя. Abstract: the article considers problems of development of professional competences and personal qualities of teachers of preschool educational organizations, described

the content of each of the professional competence shown professionally important personality traits of a modern educator.Key words: preschool teacher education; professional competence of an educator; the development of professional competence of Tutors of preschool educational

institutions; personal qualities of the teacher.

Изменения в организации профессионально-компетентностной деятельности воспитателей связано с изменением образовательных ситуаций в дошкольных образовательных организациях: уве-личением численности неорганизованных детей дошкольного возраста, необходимостью удовлет-ворения образовательных потребностей детей разного уровня развития; развитием видового раз-нообразия дошкольных образовательных организа-ций (ДОО); обновлением требований к содержанию деятельности ДОО.

В настоящее время современная система до-школьного образования направлена на всесторон-нее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей. Поэтому возникла необходимость преобразования дошкольного об-разования в динамичную, научно обоснованную и вариативную систему, воплощающую в жизнь государственный образовательный заказ и соот-ветствующую запросам потребителей дошкольных образовательных услуг, принадлежащих к разным социальным слоям.

Направленность дошкольного образования на развитие ребенка и обеспечение его успешности на последующих ступенях обучения, предусматривает высокий уровень развитие профессиональных ком-петенций воспитателей ДОО. Нормативные требо-вания к педагогической деятельности воспитателя ДОО отражены в профессиональном стандарте педагога, его квалификационных характеристиках.[3] Базовое образование, получаемое воспитате-лями при обучении комплексу профессиональных знаний и умений, необходимых для решения об-разовательных и педагогических задач, создает предпосылки для развития профессиональных компетенций воспитателя ДОО. К сожалению, в педагогической практике ДОО наблюдается рост числа воспитателей без базового профессиональ-ного образования, что не соответствует совре-менным требованиям дошкольного образования. Также отмечается увеличение числа воспитателей с большим педагогическим стажем, не желающих превносить изменения в свою профессиональную деятельность.

Современное дошкольное образование опре-деляет новые направления деятельности ДОО. Обновление нормативной базы, возникший дефи-

цит мест в ДОО привели к появлению новых направ-лений деятельности: организации групп кратковре-менного пребывания детей, групп адаптационных, физкультурно-оздоровительных, реабилитацион-ных для детей-инвалидов и др.. Формируется сеть дошкольных организаций с многообразием форм предоставления образовательных услуг: мини-сады, начальная школа — детский сад, оздорови-тельные детские сады, семейные детские сады, развивающе-игровые центры и т. д. Также успешно работают службы детского патронажа, консульта-ционные центры помощи семье. [4]

Все изменения, происходящие в дошкольном об-разовании, проводятся с учетом возрастных и ин-дивидуальных особенности ребенка, потребностей семьи и общества, и направлены на расширение диапазона образовательных услуг направлен на. предполагают активизацию педагогов при отборе методов и способов работы с дошкольниками, при разработке и адаптации содержания образователь-ных программ запросам конкретного детского кол-лектива, а следовательно, предполагают наличие определенных профессиональных компетенций, отличающихся содержательно от традиционно ре-ализуемых воспитателями.

Инновационные процессы, происходящие в си-стеме дошкольного образования направлены на разработку новых направлений в развитии профес-сиональных компетенций педагогов дошкольного образования. В последних нормативных докумен-тах органов управления системой образования подчеркивается необходимость разработки таких технологий, которые направлены на изменение внутренней позиции воспитателя ДОО, ценностно-смыслового содержания педагогической деятель-ности как необходимого условия для принятия и реализации инновационных педагогических идей; моделей подготовки и повышения квалификации педагогов на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов. [1, с. 5]

Появляется необходимость в научном обосно-вании сущности профессиональных компетенций воспитателей ДОО, позволяющих сочетать фунда-ментальность профессиональных базовых знаний с инновационной готовностью и исследовательским подходом к разрешению конкретных проблем раз-вития воспитанников ДОО.

Профессиональные компетенции представляют собой обобщенные умения воспитателя, обеспечи-вающие продуктивное выполнение педагогической деятельности в условиях ДОО. Профессиональные умения воспитателя условно можно разделить на гностические (умения, с помощью которых педагог изучает ребенка (индивидуальные особенности, возрастные, личностные качества, взаимоотноше-ние со сверстниками, взрослыми, степень эмоцио-нального благополучия), конструктивные (для про-ектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной рабо-ты), коммуникативные (проявляются при установ-лении педагогически целесообразных взаимоотно-шений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников, с коллегами по работе, с администрацией дошкольного учреждения), орга-низаторские (распространяются на деятельность воспитанников, родителей, коллег) и специальные (умения петь, танцевать, читать стихи (сочинять), вязать, мастерить игрушки, показывать (инсцениро-вать) кукольный театр и др.).[5]

Профессиональная компетенция рассматрива-ется нами как способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении профессиональных задач. На основе ана-лиза современных тенденций дошкольного образо-вания, исследований, посвященных изучению спец-ифики педагогической деятельности воспитателей ДОО, функциональных компонентов педагогиче-ской деятельности нами определен список профес-сиональных компетенций воспитателей ДОО. [5]

Профессионально-технологические компетен-ции: педагогическая оценка развития детей до-школьного возраста в ДОО (сбор информации о ре-бенке, наблюдение, беседа с детьми, родителями и специалистами, анализ продуктивной детской де-ятельности, проведение диагностических процедур на основе рекомендаций реализуемых программ ДОО, интерпретация и отражение полученной ин-формации в карте развития ребенка); проектирова-ние и планирование педагогического процесса по развитию воспитанников в ДОО (разработка пла-нов работы с опорой на карты развития ребенка; планирование режимных моментов, игровой и про-дуктивной детской деятельности, познавательных занятий; проектирование развивающейся пред-



метно-пространственной среды; планирование дополнительных видов деятельности; подготовка и реализация педагогических проектов и грантов); организация образовательного процесса в ДОО (организация образовательных отношений в соот-ветствии с планом деятельности; использование современных образовательных технологий разви-тия дошкольников; изменение развивающей пред-метно-пространственной среды в соответствии с запросами детей); установление несформирован-ных компетенций на основе рефлексивной оценки педагогических результатов (анализ достижений и качественных изменений в развитии ребенка; со-ставление описания профессиональных проблем и перечня профессиональных компетенций, вызвав-ших затруднения).

Личностные метапрофессиональные компетен-ции: управление взаимоотношениями с участника-ми образовательных отношений (эмоциональное общение с участниками образовательных отноше-ний; привлечение родителей и др. к участию в де-ятельности группы; сотрудничество с коллегами); корпоративная культура педагогов ДОО (участие

в деятельности коллектива; обобщение и пред-ставление профессионального опыта); самодиаг-ностика уровня профессиональных компетенций в условиях ДОО (осуществление самодиагностики; экспертиза профессиональной деятельности кол-легами и экспертами); профессиональное развитие в условиях ДОО (разработка и реализация програм-мы профессионального развития; использование профессионального потенциала коллег, консуль-тантов, экспертов, преподавателей дополнитель-ного профессионального образования для разви-тия профессиональных компетенций). [5]

Результаты исследования в ДОО (159 воспита-телей Московской области) показали низкую готов-ность воспитателей к освоению профессиональных компетенций, востребованных новой практикой (см. диаграмму 1). При развитии новых профессиональ-ных конструктов педагога дошкольной образова-тельной организации важно формировать не только их компетенции, но и личностные метапрофессио-нальные качества.

Для выявления характеристик важных личност-но-профессиональных качеств нами был проведен

блиц-опрос воспитателей. Результаты опроса вос-питателей Московской области (159 чел) (см. диа-грамму 1).

Чтобы соответствовать современным требова-ниям, предъявляемым к воспитателю участниками образовательных отношений, он должен быть (по результатам опроса): активным (поддерживать де-тей в их проявлениях активности, соответствовать им); способным к изменениям (успевать за быстро меняющимся миром и изменившимися детьми и их родителями); внимательным (к себе, своему пове-дению, словесному самовыражению, в том числе и детей); профессиональным (стремящимся к повы-шению самообразования, знающим тонкости про-фессии).

У воспитателя могут быть как качества, которые обеспечивают успех его деятельности, так и напро-тив, личностные качества, вызывающие ряд труд-ностей, таких как: 1) отсутствие специальной педа-гогической и внутренней направленности; 2) несо-ответствие уровня способностей требованиям со-временного образовательного процесса в ДОО; 3) отсутствие специально-педагогических, методиче-ских, социально-психологических компетенций[2].

Развитие профессиональных компетенций и ме-тапрофессиональных качеств воспитателей ДОО - это непрерывный, многостадийный процесс, на-правленный на совершенствование уже сформи-рованных компетенций и преодоления трудностей при формировании несформированных компетен-ций воспитателей ДОО, определения персонифи-цированных траекторий для воспитателей ДОО, обеспечения повышения квалификации воспита-телей ДОО, организации профессионального блоч-

Диаграмма 1. Результаты освоения профессиональных компетенций воспитателей, востребованных новой практикой

Диаграмма 1. Личностные качества воспитателя ДОО

но-модульного обучения и оценки эффективности исполнения профессиональных компетенций в де-ятельности воспитателей.

Список литературы:1. Деятельность органов управления образова-

нием, руководителей дошкольных образователь-ных учреждений по организации, содержанию и ме-тодическому обеспечению образования детей стар-шего дошкольного возраста: матер. Всероссийского совещания // Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 127.

2. Журавлева Е.А. Особенности психологической подготовки педагогов к использованию стандартов нового поколения в профессиональной деятельно-сти // Научно-практический журнал «Человеческий капитал». - №7(67). - 2014.

3. Майер А.А.: Основная образователь-ная программа дошкольного образования: Конструирование и реализация в ДОУ. – М.: Детство-Пресс, 2011. – 288 с.

4. Майер А.А. Конструирование рабочей програм-мы педагога дошкольного образования. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое обще-ство России, 2015. – 144 с.

5. Молчанова А.В., Соколова Л. В. Профессиональное становление профессио-нальных компетенций и личностных качеств мо-лодого педагога в современных условиях. /Сб. мат. IX Междунар. науч.-практич. конференции «Психология и педагогика в системе гуманитарно-го знания» . – М., НИИЦ «Институт Стратегических Исследований», 2015. – с. 37-39.



Хлебникова Светлана Анатольевна

ТРЕНИНГ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИВНОСТИ СУБЪЕКТА ВОИНСКОГО ТРУДА К СЛУЖБЕ ПО

ПРИЗЫВУ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХTHE TRAINING OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTABILITY OF

THE SUBJECT OF MILITARY LABOR TO CONSCRIPT SERVICE IN THE ARMED FORCES

Информация об авторе: С.А. Хлебникова, аспирант НАНО ВО «Институт мировых цивилизаций». S.A. Khlebnikova, graduate student of Insitute of world civilization.Контактная информация: +7-916-156-66-03; E-mail: [email protected].Аннотация: This article describes the program and main results of the training of socio-psychological adaptation of servicemen

by conscription.Abstract: The article is devoted to the use of archetypes of K. G. Jung in the development of subjectivity and socio-cultural

adaptation of soldiers.Ключевые слова: адаптационный потенциал, субъект воинского трудаKey words: adaptive capacity, the subject of military work.

Проблемы адаптации личности к службе в воору-женных силах изучаются в отечественной психоло-гии уже не первое десятилетие. Однако изменения в политической обстановке, неблагоприятные усло-вия текущего экономического кризиса, сокращение срока службы по призыву до одного года, требую-щее ускорения сроков адаптации военнослужа-щих, побуждают к поиску новых инструментов для решения данной проблемы. Кроме того, молодой человек, призывающийся в армию сегодня, – это представитель «цифрового поколения», которое гораздо лучше выражает себя в виртуальной сре-де, нежели в реальной жизни. Как отмечают А.И. Донцов и Е.Б. Перелыгина: «Межличностные от-ношения реализуются в системе установок, ожи-даний, стереотипов, ориентаций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга, т.е. субъективно переживаемых взаимосвязях между ними, проявляющихся в характере и способах вза-имных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения» [1]. Виртуальное общение и виртуальная деятель-ность особым образом влияют на формирование субъектности, закладывая стереотипы и установки, которые зачастую не оправдываются в реальности, что усугубляет фрустрацию молодого человека как субъекта профессиональной деятельности и меж-личностного общения и, в том числе, усложняет процесс адаптации призывника к условиям воин-ской службы.

Успешность процесса социально-психологиче-ской адаптации военнослужащих по призыву к во-енной службе в значительной степени определяет-ся адаптационным потенциалом военнослужащего. Цель предпринятого исследования – поэтапное развитие адаптационного потенциала личности военнослужащих по призыву в процессе формиро-вания эффективных отношений субъектов деятель-ности. Для достижения данной цели были решены следующие задачи:

- определен уровень социально-психологиче-ской адаптированности военнослужащих по призы-ву к условиям военной службы;

- сформированы контрольная и эксперименталь-ная группы;

- проведен формирующий эксперимент;- ретестированы контрольная и эксперименталь-

ная группы,- результаты эксперимента оценены с использо-

ванием статистического метода.В качестве количественных и качественных

критериев диагностики уровня социально-психо-логической адаптированности военнослужащих по призыву к военной службе были выбраны шкалы наиболее валидных и надежных тестовых методик, а именно: 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (форма С), «Адаптивность» (МЛО), ме-

тодика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. На основе критериального подхода [2], шкал перечисленных выше методик и их количественных показателей предложен комплексный показатель социально-психологической адаптированности военнослужа-щих по призыву к военной службе в воинских частях Z. Показатель рассчитывается по формуле:

Z=A+B+C, где А – количество баллов, набранных при

оценке по шкале методики многофакторного ис-следования личности Р. Кеттелла – до 19 баллов; В – количество баллов, набранных при оценке по шкале НПУ (нервно-психическая устойчивость) методики МЛО «Адаптивность» - до 2 баллов; С – количество баллов, набранных при оценке по ме-тодике К. Роджерса и Р. Даймонда – до 11 баллов. Максимальное значения показателя Z - 32 балла. Дифференцированная оценка степени выраженно-сти социально-психологической адаптированности военнослужащих по призыву к военной службе в воинских частях распределяется в диапазонах:

- высокий уровень: 25 - 32 балла; - средний уровень: 18 - 24 балла;- низкий уровень: 0-17 баллов.Экспериментальная работа была проведена

среди военнослужащих первого года службы. В ис-следовании принял участие 361 военнослужащий, проходящий военную службу по призыву. Средний возраст испытуемых составил 19,1 года. Пол всех испытуемых мужской. Разделение выборки на группу военнослужащих без затруднений в ходе социально-психологической адаптации и на груп-пу военнослужащих с признаками затрудненной адаптации к условиям военной службы проведено на основании результатов тестирования, работы с документами, и экспертной оценки (в качестве экспертов выступили офицеры подразделений, ра-ботающих непосредственно с личным составом). Группа военнослужащих по призыву, имеющих за-труднения в процессе социально-психологической адаптации к военной службе в воинских частях, со-ставила 128 человек, которые в свою очередь были разделены на контрольные и экспериментальные группы. В качестве объекта исследования выступи-ли 54 военнослужащих по призыву, имеющих при-знаки затрудненной социально-психологической адаптации к военной службе, в том числе повышен-ный уровень фактора «E» «конформность» - «доми-нантность» методики многофакторного исследова-ния личности Кеттелла и входящих в эксперимен-тальные группы, у участников которых до начала формирующего эксперимента отмечены такие ка-чества, как властность, независимость, упрямство, самоуверенность, склонность искать виновных в своих проблемах, неуступчивость, напористость, нежелание подчиняться власти и давлению со сто-

роны и, вместе с тем, готовность к борьбе за более высокий статус предпочтение авторитарного стиля руководства в общении с другими людьми, нетер-пимость к иному образу мыслей и поведению, гру-бость и недисциплинированность.

Исследование показало, что военнослужащие по призыву агрессивное поведение рассматривают как отрицательное в нравственном значении, но не-обходимое, имеющее действенный эффект в ходе военно-социального взаимодействия. Поэтому основная цель коррекционной программы — изме-нение установки у военнослужащих по призыву по отношению к агрессивному поведению. Высокий уровень демонстрируемой агрессивности не при-водит к эффективному взаимодействию с военно-социальным окружением в процессе воинской дея-тельности.

Содержание формирующего воздействия в было направленно на развитие адаптационного потенци-ала в экспериментальной группе. Формирующий эксперимент по социально-психологической адап-тации военнослужащих по призыву проводился в форме тренинга по трансформации потенциальных адаптивных способностей в актуальные и повыше-нию эффективности социально-психологической адаптированности военнослужащих по призыву к военной службе. Тренинг был направлен на акту-ализацию адаптационного потенциала в ситуации приспособления, разблокировку адаптивно-защит-ного комплекса; изменение мотивационной уста-новки военнослужащего по призыву на достижение успеха; развитие мотивации к самореализации эффективных отношений с другими субъектами во-енно-социальной среды на основе внутренних и по-веденческих изменений. Планируемые результаты тренинга: по окончании тренинга военнослужащие по призыву должны уметь устанавливать межлич-ностные отношения в процессе военно-социаль-ного взаимодействия; осуществлять смысловую и оценочную интерпретацию своих действий и дей-ствий оппонента; вставать на точку зрения оппо-нента; сопереживать сослуживцу; рефлексировать свои эмоции; фиксировать, и хронометрировать процесс социально-психологической адаптации к военной службе и его результаты; находить источ-ники поддержки в самом себе в ходе этого процес-са; разрабатывать способы достижения жизненных целей в военно-социальной среде.

В разработанный тренинг развития адаптаци-онного потенциала личности военнослужащего по призыву были включены упражнения, воздействую-щие на восприятие, мысли и побуждения личности военнослужащего по призыву, позволяющие осоз-нать причины возникновения проблем в процессе приспособления к реальности военной службы, увидеть возможности адаптироваться к ней, изме-нив себя и свое поведение. Были использованы



элементы тренинга развития навыков совладания со сложными ситуациями Е. В. Либиной [3], тре-нинга рефлексии Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой [4], релаксационного проблемно-центрированного тре-нинга. Методологической основой коррекционной программы послужила теория планируемого пове-дения, согласно которой прямым детерминантом поведения является намерение личности испол-нить (или не исполнить) поведение, определяемое положительной или отрицательной оценкой чело-века осуществления этого поведения, или, иными словами, установкой по отношению к повелению. Как отмечают А.И. Донцов и Е.Б. Перелыгина «при различении культурных паттернов и этических цен-ностей формируются различные механизмы соци-альной организации и, как негативный аспект – ком-муникативной дезорганизации» [5]. Упражнения, используемые в рамках тренинга, были направле-ны на преодоление проявлений коммуникативной дезорганизации.

Тренинг был рассчитан на 24-30 часов рабочего времени (три этапа по 8-10 часов каждый) с психо-диагностикой обратной связи. В ходе практической отработки программы тренинга был выявлен опти-мальный порядок работы: воскресенье – четверг – воскресенье по два часа в день на протяжении шести недель. Тренинговые занятия проводились во второй половине дня в период, определяемый в распорядке дня как личное время военнослужа-щих.

При реализации первого этапа участники тре-нинга испытывали затруднения в общении, вели себя замкнуто, были немногословны. Многие участники затруднялись в выражении своих чувств, эмоций, не могли дать им определения. Некоторые военнослужащие по призыву дистанцировались от группы, вели себя замкнуто, были тревожны. В предложенных упражнениях многие участники с трудом могли повторить то, что о себе говорил предыдущий военнослужащий, наблюдался рост агрессии, намеренное нарушение правил поведе-ния, наблюдался хаотический ненаправленный ха-рактер действий, возрастала двигательная растор-моженность и неуправляемость группы. Эти про-явления удалось свести к минимуму к концу этапа.

Основное содержание второго этапа составля-ли рефлексивные процедуры по осознанию своих ценностных предпочтений, работа по формирова-нию положительного отношения к военной службе. Выявлены типичные проблемные ситуации, воз-никающие в процессе социально-психологической адаптации в воинской части. Работа была направ-лена на расширение репертуара социальных уме-ний для снижения склонности к агрессии (контроля за агрессией) в ходе военно-социального взаимо-действия и формирование стратегий поведения в сложных ситуациях. Результатом этапа стал выход за пределы непосредственного состояния, расши-рение, усложнение и углубление социальной реф-лексии.

К третьему этапу в группах сформировалась ат-мосфера неформального, нестандартного обще-ния, что способствовало личностному и творческо-му самораскрытию в ходе совместного решения проблемных ситуаций, возникающих в процессе социально-психологической адаптации. Элементы агрессии не исчезли совсем, но проявления их ста-ли реже. По итогам коррекционных занятий участ-ники проанализировали новый опыт, наметили и обсудили стратегию дальнейшего поведения в из-менившихся условиях жизнедеятельности в ходе прохождения военной службы.

Показатель Z в контрольной группе остался в зоне значений низкого уровня, в четырех экспери-ментальных группах из пяти – перешел в зону сред-них значений (Рисунки 1, 2).

Для проверки статистической значимости изме-нений среднего значения суммарного показателя Z

Рисунок 1 - Изменение показателя Z в экспериментальных группах

Рисунок 2 - Изменение показателя Z в контрольных группах

Таблица 1 - Сводная таблица результатов изменений показателя Z

Группа №1Группа

№2

Группа

№3

Группа

№4

Группа

№5

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

N 11 11 16 16 10 10 6 6 11 11

Первый срез 16 16 16 16 13 13 16 16 17 17

Второй срез 18 17 18 17 17 14 18 16 19 18

t-эмпирическое 5.7. 2.2 4,3 2,1 5,9 1,5 3,2 0 4,3 1,8

t-табличное 2.20 2.20 2.12 2.12 2.23 2.23 2.45 2.45 2.20 2.20Достоверность раз-личий есть нет есть нет есть нет есть нет есть нет

экспериментальных и контрольных групп был рас-считан t- критерий Стьюдента (Таблица 1).

Сопоставление эмпирически полученных зна-чений с табличными подтверждает достоверность полученных результатов. Эффективность психо-коррекционной работы подтверждена и экспертной оценкой, предоставленной командирами подраз-делений. Эксперты отметили отсутствие наруше-ний дисциплинарного характера у участников тре-

нинга- военнослужащих по призыву, повышение их активности при овладении военно-учетной специ-альностью, снижением конфликтных ситуаций при взаимоотношениях с сослуживцами.

Использованная литература:1. Донцов А.И., Перелыгина Е.Б. Исследование

устойчивости жизнедеятельности субъектов в формате психологии безопасности// Безопасность



в современном мире: социально-психологиче-ские аспекты. Материалы II международного симпозиума. 14 апреля 2011 г. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2011.

2. Лаптев, Л. Г. Акмеологические основы эффек-тивного воинского труда. -М.: ИТАР-ТАСС, 1998.

3. Е.В. Либина. Индивидуальные различия в стра-

тегиях разрешения человеком сложных жизненных ситуаций. дисс…. кандидата психологических наук / Психологический институт РАО. Москва, 2003

4. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориенти-рованные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.

5. Dontsov A. I., Perelygina E.B. Interpersonal confidence as a factor in the prevention of disorganized interaction // Psychology in Russia: State of the Art. The official journal of the Russian Psychological Society/ Volume 7. Issue 1. 2014. Р. 40-49. – с.49.

Чепурная Юлия Викторовна

ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ НА СТАНОВЛЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

INFLUENCE OF MOTIVATION ON THE FORMATION OF THE HEAD OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION

Информация об авторе: Чепурная Ю.В., преподаватель кафедры педагогики и психологии Института кибернетики МИРЭА.

Chepurnaya Y.V. teacher of chair of pedagogics and psychology Institute of Cybernetics MIREA.Контактная информация: Тел.: 8(916)553-92-94; E-mail: [email protected].Аннотация. В статье рассмотрена актуализация мотивации совершенствования профессионального становления ру-

ководителя образовательной организации, где главными побудительными силами является самосовершенствование, ко-торое лежит внутри личности руководителя и определены основные направления эффективного воздействия на процесс развития мотивации совершенствования профессионального становления.

Abstract. The article considers actualisation of motivation of improvement of professional formation of the head of the educational organization, where the main motive is forces of self-perfection, which lies within the personality of the head and the main areas of effective influence on the process of development of motivation of improvement of professional formation.

Ключевые слова: актуализация мотивации совершенствования профессионального становления (МСПС), становле-ние, интериоризация, профессиональный рост.

Key words: actualization of motivation of improvement of professional formation (ASHI), the formation, internalization, and professional growth.

Рассматривая работу в вузах, которая непосред-ственно занимается подготовкой руководителей об-разовательных организаций высшего образования (далее – руководителей), показывает, что в совре-менных условиях, в которых происходит развитие инновационных образовательных систем, где еще нет определенных стереотипов и шаблонов работы, успех дела в большинстве своем зависит от иници-ативности, творческого подхода, поисковой учебной деятельности обучаемых [1]. Важной особенностью здесь является актуализация мотивации совершен-ствования профессионального становления (далее – МСПС) руководителей. Где критерием творческой активности и осознания будущих руководителей в подготовке к профессиональной деятельности в об-разовательной организации высшего образования выступает уровень развития их МСПС.

Благодаря теоретическому анализу, а также ре-зультатам экспериментальной работы можно про-фессиональное самосовершенствование руково-дителей определить, как достаточно самостоятель-ную внутреннюю деятельность, которая направле-на на интериоризацию внешних социальных тре-бований к личности руководителя и на этой основе осознанное формирование, развитие своей про-фессиональной компетентности. Следовательно, будет целесообразнее мотивацию профессиональ-ного самосовершенствования руководителей рас-сматривать как генеральную совокупность условий и побуждений, детерминирующих, направляющих и регулирующих процесс профессионального само-совершенствования.

По своему развитию под мотивацией професси-онального самосовершенствования как специфи-ческого вида психической регуляции деятельности понимается сложная функциональная система интегрированных воедино динамических и содер-жательных процессов, отражающих главные ее функции: побуждение, направленность, регуляция и контроль выполнения.

Перечисленные функции имеют логическую взаимосвязь с основными этапами МСПС, под ко-торыми понимают: мотивацию самопознания, мо-тивацию планирования самосовершенствования, мотивацию реализации программы самосовершен-ствования и самоконтроля.

Результаты формирующего эксперимента по-казали, что только полное и планомерное выпол-нение задач всех этапов МСПС приводит к необхо-димому результату, который заключается в совер-шенствовании профессиональной подготовки буду-щего руководителя, развитии его профессионально значимых качеств. Основываясь на изложенные положения, нами была проведена комплексная диагностика наличного уровня МСПС у руководи-телей экспериментальных групп. В результате диа-гностики заметна очевидная демотивированность значительного числа руководителей, следствием чего является снижение базовых показателей и стандартов в их профессиональном росте [2].

Полученные результаты и явились основой для планирования дальнейшей работы и ее осу-ществления по актуализации МСПС. К основному психолого-педагогическому механизму развития МСПС относится процесс интериоризации. Тут го-ворится о том, что в сознании руководителя име-ют отражение два состояния действительности, их единство и будет являться одной из главных структурных особенностей мотивации к разви-тию своей личности [7]. Таким образом, тактикой актуализации МСПС в процессе формирующего эксперимента явилось: основной акцент сделать на внимании к учебной деятельности будущих ру-ководителей и главных мотивационных противо-речиях самосовершенствования, сформировать необходимые условия для их разрешения в опти-мальных для учебно-познавательной деятельно-сти побуждениях обучаемых и оказать поддержку условиям устойчивого функционирования этих по-буждений.

В результате исследования было выявлено, что, хотя внешние общественные факторы (предъявля-емые требования, престиж и привлекательность профессии, организация процесса обучения в кон-кретных вузах и т.п.) являются источником самосо-вершенствования, все таки, главные побудитель-ные силы самосовершенствования, лежат внутри личности руководителя (отношение требованиям, степень их принятия и т.д.) [5].

На Рисунке 1 видно, что в процессе интериори-зации внутренние условия неразрывны с внешними воздействиями. Опираясь, в процессе исследова-ния, на это важное методологическое положение, мы выдвинули предположение, что для развития МСПС необходимо, не только, создавать внутрен-ние условия, которые требуются, т.е. оказывать сознательное воздействие непосредственно на мотивацию обучаемых через убеждение, предъяв-ление им «готовых» целей, идеалов, побуждений, разъяснение, стимулирование внутренней работы по самосознанию, переосмыслению ценностей и окружающей реальности для того, чтобы в даль-нейшем перестроить свою профессиональную де-ятельность. Но и необходимо создать соответствие воздействий из вне, для этого избирательно акту-ализируют уровень профессиональной компетент-ности будущих руководителей и нужные професси-онально-значимые качества, используя специально организованные условия учебно-познавательной деятельности и межличностных взаимоотноше-ний, которые если систематически активизировать плавно переходят в более устойчивые мотиваци-онные образования, где в последствии происходит перестройка мотивации [4].

В результате проведенной опытно-эксперимен-тальной работы была доказана целесообразность и правомерность такого подхода, которые помогли конкретизировать общие взгляды на развитие моти-вации и определить основные направления эффек-тивного воздействия на процесс развития МСПС:



Рис. 1. Структура психологического механизма развития мотивации совершенствования профессионального становления руководителей

1) необходимо сформировать положительные мотивационные установки на профессиональное самосовершенствование;

2) необходимо сформировать прочные знания, умения и навыки в работе по профессиональному самосовершенствованию;

3) необходимо активизировать у обучающихся в процессе изучения общенаучных дисциплин потреб-ность в профессиональном самосовершенствовании.

Исследование показало, что основным препят-ствием в формировании положительных мотива-ционных установок на становление руководителя образовательной организации, являются внешние факторы, к которым относится социально-экономи-ческая обстановка в стране и жизненная ситуация конкретного человека.

Главным стимулом к самосовершенствованию считают подавляющее большинство (74%) необхо-димость в стимулировании, 51% опрошенных счи-тает, что сначала должны дать все необходимое, а лишь потом требовать и т.д. Но если занять такую позицию, то можно вести иждивенческую или выжи-дательную линию поведения. И лишь 17% из числа опрошенных, источником профессионального ро-ста считают повышение требований к себе, само-дисциплину, самоорганизацию, более продуктив-ную организацию учебного процесса [3].

Вот что говорят сами будущие руководители о резервах формирования положительных мотива-ционных установок непосредственно в вузах: 67% из числа опрошенных не удовлетворены органи-зацией воспитания и обучения в конкретных об-разовательных учреждениях, только 25% из числа опрошенных отметили побуждающим фактором профессионального развития сам процесс воспи-тания и обучения, заинтересованность своей спе-циальностью. 52% опрошенных отметили, что по-требность в новой интересной работе их будущая специальность не удовлетворяет.

Учебная деятельность в процессе обучения по-степенно перестает быть ведущей в глазах буду-

щих руководителей. Проведенное исследование подтвердило наше предположение в том, что вос-питательная работа, организация учебной деятель-ности, взаимоотношения в студенческих коллекти-вах могут, как уменьшить действие внешних нега-тивных факторов, так и усилить их воздействие на мотивационные установки обучаемых. К приемам и методам прямого воздействия на мотивационную сферу личности обучающихся, целью которых яв-ляется формирование положительных установок на их становление как руководителей образова-тельной организации можно отнести:

- совокупность действий воспитательного харак-тера, которые сопровождают процесс овладения образовательными программами, в основном из-учение общенаучных, профессиональных и соци-ально-экономических дисциплин. И следовательно - формирование компетентности, ответственности и профессионального патриотизма у субъекта труда в вузе. В современном учебном процессе достаточно редко обращаются к этим «высоким чувствам» об-учающихся, а тем более не считают необходимым формировать этот системообразующий компонент становления руководителя образовательной орга-низации.

Абсолютно закономерно то, что более 38% обу-чаемых, главным мотивом своей учебной деятель-ности считают получение высшего образования. Более 29 % будущих руководителей не намерены связывать свою карьеру с образовательными орга-низациями;

- конкретизация содержания цикла социально-экономических и общегуманитарных дисциплин в соответствии с системой современных требований вузов к субъектам труда в процессе становления будущих руководителей образовательной органи-зации. В результате проведенного исследования более 74% обучающихся отметили практически полное отсутствие подобной системы требований в процессе обучения в вузе и неудовлетворенность этим фактом;

- четкая регламентация образовательного про-цесса и психолого-педагогической практики в осу-ществлении своей миссии субъектами образова-тельной организации в процессе своего становле-ния. В процессе исследования установлено, так как не существует установленных критериев в оценке труда, то до 74% обучающихся вузов не представ-ляют требования критериев в своем становлении и не могут объективно оценить уровень сформиро-ванности и динамику развития в процессе обучения в вузе. На использование такого критериального оценочного основания становления руководителя образовательной организации также не рассчитана модель образовательного процесса.

Полученные данные в результате исследования, а также опыт работы позволяют сделать вывод о том, что необходимо ввести соответствующие ква-лификационные паспорта для будущих руководите-лей образовательной организации, в которых долж-ны быть отражены доминирующие компетенции, профессиональные позиции и акмеологические инварианты с указанием перспектив их дальней-шего развития конкретно на каждом курсе обучения [6]. По нашему мнению, четко сформулированные и конкретные требования, которые изложены в квалификационном паспорте, будут определять поведение обучающихся в формате выполнения профессионально и социально заданных функций и формировать, таким образом, положительные мотивационные установки на профессиональное становление и самосовершенствование.

Литература:1. Агакишиев И.А. Глобализация и энергетиче-

ские проблемы В сборнике: Взаимодействие культур в условиях

глобализации Москва, 2010. С. 458-465;2. Гайдамашко И.В., Пугачева Е.В., Жемерикина

Ю.И. Конкурентная среда – основной фактор влияния на процесс допрофессионального развития человека // Человеческий капитал. - 2014. № 3 (63). С. 40-45;

3. Гайдамашко И.В., Томашевская В.С., Цуникова Т.Г. Социальный аспект управления качеством об-разования в ретроспективе развития единого про-странства высшего образования // Человеческий капитал. - 2014. № 9 (69). С. 21-26;

4. Гайдамашко И.В., Чепурная Ю.В. Особенности психологического обеспечения становления руко-водителя образовательной организации высшего образования // Образовательная среда сегодня: стратегии развития. 2015. № 3 (4). С. 138-142;

5. Падалка С.А. Особенности развития познава-тельных способностей в психолого-педагогической практике высшего гуманитарного образования // Достижения и проблемы современной науки: сбор-ник статей Международной научно-практической конференции (28 июля 2015г., г. Уфа). — Уфа: РИО МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2015. С.109-112;

6. Пугачева Е.В. Развитие управленческой ком-петентности руководителей органов внутренних дел Пугачева Е.В. монография / Е. В. Пугачева, И. В. Гайдамашко; М-во внутренних дел Российской Федерации, Акад. экономической безопасности. Москва, 2011;

7.Чепурная Ю.В. Особенности личностной со-ставляющей профессиональной компетентности психолога органов внутренних дел // В сборнике: Психология и педагогика: методология, теория и практика Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2015. С. 220-223.



Чепурная Юлия Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

PSYCHOLOGICAL DYNAMICS OF BECOMING THE HEAD OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION

Информация об авторе: Чепурная Ю.В., преподаватель кафедры педагогики и психологии Института кибернетики МИРЭА.Chepurnaya Y.V., teacher of chair of pedagogics and psychology Institute of Cybernetics MIREA.Контактная информация: Тел.: 8(916)553-92-94; E-mail: [email protected].Аннотация. В данной статье рассматриваются подходы и критерии профессионализации личности, а также психологи-

ческая динамика становления руководителя образовательной организации.Ключевые слова: становление, профессионализация, профессиональная идентичность, профессиональная зрелость,

профессиональная продуктивностью.Abstract. This article examines the approaches and criteria of professionalization of personality and psychological dynamics of

becoming the head of the educational organization.Key words: formation, professionalisation, professional identity, professional maturity and professional productivity.

Начиная работу по становлению руководителя образовательной организации как профессионала, необходимо учесть стадии и критерии его продук-тивности, которые формируют эффективную мо-дель личностно- профессионального становления в условиях вуза [1].

Исходя из того, что процесс профессионализа-ции характеризуется пересечением интересов и конкретного индивида, и общества, ученые выдели-ли три подхода, которые способствуют понять про-дуктивность профессионализации личности.

I подход характеризуется тем, что индивида рассматривают на сколько он «полезен», и оцени-вают соответствие личности и ее деятельности к тем требованиям, предъявляемым профессией на всех стадиях профессионализации. Сюда относят такие критерии как: объективность (качество, на-дежность, производительность), и субъективность (есть или нет профессиональные знания, установ-ки, ценности и т.д.).

II подход профессионализации рассматривает значимость для личности и оценивание осущест-вляется по степени соответствия профессиональ-ной деятельности и профессионализации в целом возможностям, потребностям, интересам индиви-да. Здесь присутствуют субъективные критерии (уровень самореализации в профессии, отношение к себе как к профессионалу и д.р.)

III подход основывается на комплексности крите-риев, сочетающих в себе и социальные и индивиду-альные требования к профессионалу [7].

Исходя из вышеперечисленного, мы использова-ли три критерия, введённые Ю.П. Поваренковым, который выделил: профессиональную идентич-ность, профессиональную зрелость и профессио-нальную продуктивность.

Профессиональная идентичность (ПИ) пред-ставляет собой соответствие между индивиду-альными и общественными взглядами о профес-сиональной деятельности, ее уровне значимости для субъекта труда. Основой оценки ПИ являют-

ся четыре субъективных фактора: 1) Личностная идентичность (ЛИ), характеризующаяся близостью взглядов о конкретных личностных качествах и ка-чествах, присущих профессионалу. 2) Ценностная идентичность (ЦИ), характеризующаяся тем, на-сколько ценности, которым придерживается дан-ный индивид, соответствует тем ценностям, кото-рые характерны субъектам данной профессии. 3) Удовлетворенность трудом характеризуется тем, насколько удовлетворен данный индивид уров-нем заработной платы, социально- психологиче-ским климатом в коллективе, условиями труда. 4) Удовлетворенность профессией характеризуется уровнем соответствия личных взглядов индивида о профессии с реальной трудовой деятельностью.

Профессиональная зрелость (ПЗ) характери-зуется уровнем сформированности регулятивных механизмов профессионализации в целом и регу-ляцией своей конкретной профессиональной дея-тельности. Оценивание осуществляется по уров-ню сформированности механизмов планирования деятельности, программирования конкретных дей-ствий, оценки, полученных результатов и, если по-надобится, то и их коррекции. Планирование (Пл.) - «индивидуальные особенности, способные со-хранять цели и целеполагание, уровень на котором формируется осознанное планирование всей сво-ей деятельности». Программирование (Пр.) - «по-требности, которые сформировались у индивида для планирования своих действий и поведения для достижения поставленных целей, раскрыто-сти и детализированности, разрабатываемых про-грамм». Оценивание результатов (ОР) - адекватное оценивание индивидом себя и своей деятельности, степень адекватности самооценки и устойчивости субъективных критериев оценки эффективности достигнутых результатов [5].

В основе оценивания профессиональной продук-тивности (ПП) находится качество выполняемой про-фессиональной деятельности и показателей продук-тивности, выявленные с помощью экспертной оценки.

II этап профессионализации характеризуется по-вышением профессионализма, здесь происходит снижение показателей ЦИ и ЛИ. Это говорит о том, что этот этап профессионализации является крити-ческим. Затем эти показатели увеличиваются, где ЦИ начинает превышать показатели, свойствен-ные первому этапу профессионализации, а, по-казатели ЛИ увеличиваются значительно меньше. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что ценностные взгляды субъектов труда, которые за-нимаются профессиональной деятельностью соот-ветствуют тем, которые приняты в профессиональ-ном сообществе, но в тоже время индивиды еще не осознают себя равноправными членами этого со-общества [3]. Получилось преодолеть ценностный кризис профессиональной идентичности «разры-вы» были удалены, возник новый вид идентичности (См. Табл. 1).

Необходимо отметить, что III этапу профессио-нализации свойственно то, что остальные показа-тели ПИ соответствуют характерным показателям профессионального сообщества, но показатели различных групп ЛИ все-таки значительно различа-ются от показателей этого сообщества. Это можно объяснить только тем, что: ПИ обычно изучают на выборках руководителей, с разным стажем работы, и не учитывают их уровень профессионализма.

Но, важно то, что: динамика изменений и ЛИ, и ЦИ отражается на кривых, которые располагаются почти параллельно, но на разных уровнях выражен-ности показателей.

Однако у кривых, характеризующих динамику изменения удовлетворенности трудом и професси-ей, (у этих изменений нет выраженного характера), имеется противоположная направленность для не-которых групп.

Это имеет отношение ко II этапу профессиона-лизации, где у индивидов психастенического типа ярко выражена повышенная неудовлетворенность собой [4].

Вышеперечисленные факты имеют отношение к успешным группам. Теперь рассмотрим динамику таких же изменений в неуспешных группах.

Рисунки неуспешных групп, на которых изобра-жена динамика изменений параметров ПИ, имеют более противоречивую картину. Если изменение ЦИ и удовлетворенности трудом почти полностью повторяют графики, характерные успешным груп-пам, то изменения остальных параметров более противоречивы. На II этапе профессионализации снижается уровень удовлетворенности професси-ей, а потом начинает расти и превышает показа-тели, наблюдающиеся на I этапе. Это свидетель-ствует о том, что некоторая не успешность работы, которая не полностью осознается руководителями, вызывает волнение, постепенно они смиряются с этим, перестают работать над собой, что может привести к возвращению на прошлые уровни ста-

Таблица 1Динамика изменений характеристик профессиональной идентичности в успешных и неуспешных груп-

пах руководителей образовательной организации

Показтели Неуспешные руководители Успешные руководители

Е2 т С2 В2 А2 Е1 m С1 В1 А1

ЛИ 0,36 0,43 0,16 -0,12 0,17 0,58 -0,04 0,22 0,06 0,28

ЦИ 0,85 0,10 0,89 0,76 0,84 0,70 0,15 0,81 0,69 0,83

Уд.тр 0,75 0,37 0,73 0,75 0,66 0,75 0,65 0,77 0,81 0,77

Уд.пр 0,72 0,69 0,87 0,71 0,84 0,65 0,73 0,82 0,73 0,83

где, ЛИ - личностная идентичность, ЦИ - ценностная идентичность Уд.тр – удовлетворенность трудом, Уд.пр – удовлетворенность профессией



новления. На данном этапе картина является впол-не благоприятной. На II этапе профессионализации происходит небольшое повышение ЛИ (этого в успешных группах нет), а потом резкое снижение. Это может указывать на, что руководители заме-чают свои недостатки, и пытаются их исправить. Данное расхождение показателей ПИ может по-мочь не только принять эти обстоятельства, но и помогает планомерному становлению.

Достаточно противоречивой получается картина при рассмотрении параметров, которые относятся ко II критерию профессионализации.

Здесь важно обратить внимание на то, что для оценки развития регулятивных механизмов про-фессионализации и применяемой деятельности в целом, мы использовали некоторые шкалы опрос-ника «Стиль саморегуляции поведения-98» (СПП-98).

Исходя из того, что по данному опроснику не были приняты статистические нормы, мы для удоб-ства подсчета приняли максимальное количество баллов, которые можно набрать по данному опрос-нику за единицу, а остальным показателям мы при-своили конкретное цифровое значение, меньше или равное единицы.

Полученные изменения в группах руководителей образовательной организации не достигают уровня значимости. Но нам важна, и далее мы это пока-жем, не сама динамика результатов, а связь друг с другом даже не отдельных параметров, а взаимос-

вязь между собой целостных критериев професси-онализации (См. Табл. 2).

Перейдем к рассмотрению изменений параме-тров ПЗ в неуспешных группах.

Особенностью групп неуспешных руководите-лей является то, что они почти полностью повторя-ют динамику изменений параметров ПЗ успешных групп, разница лишь в том, что нижние границы их выраженности, особенно это касается I этапа про-фессионализации, характерны достаточно невысо-кие значения. Графики, отражающие эти изменения практически подобны в остальных показателях [6].

Оценивание профессиональной продуктивности (Далее – ПП) происходило при помощи экспертных оценок (См. Табл. 3). В экспертную группу входили психологи, достаточно разбирающиеся в особен-ностях профессиональной деятельности, и высоко-классные специалисты, являющиеся представите-лями данной профессии.

Проводя анализ экспериментальных данных, отражающих динамику изменений разных параме-тров ПП успешных групп, заметно, что их значения увеличиваются. Только количественная и общая оценки деятельности руководителей являются ис-ключением, относящимся к лабильно-истероидной группе. Это достаточно парадоксально, так как та-кого результата было бы логичнее ожидать низкие значения от представителей этой группы по каче-ственному параметру деятельности.

Замечено, что значения параметров ПП в успеш-ных и в неуспешных группах руководителей моно-тонно увеличиваются. Данные, которые представ-лены в таблицах указывают на то, что типологиче-ским группам руководителей характерен с одной стороны - увеличивающейся разрыв, между каче-ственной оценкой их труда, с другой - количествен-ной и общей оценкой.

Таким образом, рассмотренная динамика изме-нений параметров профессиональной зрелости, профессиональной идентичности и профессио-нальной продуктивности, при учете всех показа-телей, внесших определенный вклад в критерий профессионализации, мы смогли изучить во всей последовательности взаимосвязь между данными обобщенными показателями каждой из представ-ленных групп [2]. Рассмотренная психологическая динамика способствует более эффективному из-учению становления руководителя и заблаговре-менно помогает устранить те факторы, которые мо-гут привести к профессиональной не успешности.

Литература:1. Агакишиев И.А. Глобализация и энергетиче-

ские проблемы В сборнике: Взаимодействие культур в условиях

глобализации Москва, 2010. С. 458-465;2. Гайдамашко И.В., Пугачева Е.В., Жемерикина

Ю.И. Конкурентная среда – основной фактор вли-яния на процесс допрофессионального развития человека // Человеческий капитал. - 2014. № 3 (63). С. 40-45;

3. Гайдамашко И.В., Томашевская В.С., Цуникова Т.Г. Социальный аспект управления качеством об-разования в ретроспективе развития единого про-странства высшего образования // Человеческий капитал. - 2014. № 9 (69). С. 21-26;

4. Гайдамашко И.В., Чепурная Ю.В. Особенности психологического обеспечения становления руко-водителя образовательной организации высшего образования // Образовательная среда сегодня: стратегии развития. 2015. № 3 (4). С. 138-142;

5. Лаптева И.Л. Психологическая концеп-ция развития профессиональной культуры субъ-екта труда / автореферат диссертации 19.00.03 Современная гуманитарная академия— Москва, 2013;

6. Пугачева Е.В. Развитие управленческой ком-петентности руководителей органов внутренних дел Пугачева Е.В. монография / Е. В. Пугачева, И. В. Гайдамашко; М-во внутренних дел Российской Федерации, Акад. экономической безопасности. Москва, 2011;

7.Чепурная Ю.В. Особенности личностной со-ставляющей профессиональной компетентности психолога органов внутренних дел // В сборнике: Психология и педагогика: методология, теория и практика Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2015. С. 220-223.

Таблица 2Динамика изменений критериев профессиональной зрелости в группах успешных и неуспешных руково-

дителей образовательной организации

ПоказателиНеуспешные руководители Успешные руководители

Е2 В2 С2 В2 А2 Е1 Б1 С1 В1 А1

Пр. 0,57 0,64 0,71 0,86 0,73 0,66 0,77 0,87 0,88 0,80

Пл. 0,47 0,59 0,73 0,81 0,74 0,69 0,83 0,89 0,94 0,82

ОР 0,51 0,59 0,73 0,89 0,72 0,69 0,79 0,89 0,94 0,79

где, Пр. – программирование, Пл. – планирование, ОР – оценивание результатов

Таблица 3 Динамика изменений параметров профессиональной продуктивности

в группах успешных и неуспешных руководителей образовательной организации

Показа-тели

Неуспешные руководители Успешные руководители

Е2 Б2 С2 В2 А2 Е1 Б1 С1 В1 А1

О. в. 0,57 0,64 0,71 0,88 0,83 0,66 0,77 0,87 0,89 0,89

О. об. 0,47 0,59 0,75 0,80 0,74 0,69 0,83 0,88 0,92 0,82

Общ. 0,50 0,59 0,74 0,79 0,75 0,72 0,78 0,89 0,94 0,92

где, О.в. – качественная оценка (оценка за воспитание), О.об. – количественная оценка (оценка за обуче-ние), Общ. – общая оценка деятельности



Осипов Фёдор Михайлович

ФЕНОМЕН ДУХОВНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩИХ

ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗАTHE PHENOMENON OF SPIRITUALITY AS A PREREQUISITE FOR THE DEVELOPMENT OF LIFE ORIENTATION OF FUTURE PSYCHOLOGISTS

IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITYИнформация об авторе: Осипов Ф.М., кандидат психологических наук, зам. зав. кафедрой психологии НОУ ВО

Московского Института Психологии, руководитель практического направления проекта Экология Души. Author information: F. M. Osipov, candidate of psychological Sciences, Deputy head of the Department. the Department of

psychology AT NOU Moscow Institute of Psychology, head of the practical direction of the project ecology of the Soul.Контактная информация: Е-mail: [email protected]; Тел: +7-915-326-64-14.Аннотация: в статье рассматривается проблема ценностей человеческого бытия, как объект исследования философии,

этики, социологии и психологии на всех этапах их становления и развития как отдельных отраслей знания.Abstract: the article considers the problem of values of the human being as the object of study of philosophy, ethics, sociology

and psychology at all stages of their formation and development as a separate branches of knowledge.Ключевые слова: ценность, аксиологические этапы, личность, нравственное поведение.Key words: value, axiological stages, personality, moral conduct.

Анализ оценок и суждений представителей раз-личных областей научного знания позволяет доста-точно обстоятельно раскрыть содержание основ-ных составляющих понятие духовности, которые указывают на глобальность и многоаспектность рассматриваемого феномена. Причем духовность несводима ни к одному из них и не исчерпывается данными проявлениями. В.И. Андреев выделяет в представлении и понимании духовности две разви-вающиеся стратегии религиозную и светскую.

Духовность в светском понимании, в представ-лении российской интеллигенции вбирает в себя все лучшее, что интегрирует духовно-нравственная деятельность и духовно-нравственная личность. Понятие духовности предполагает философско-творческую рефлексию в процессе активного ста-новления «самости» человека, саморазвития его личности, которое осуществляется в непрерывном самопознании, самоопределении, самоуправле-нии, самосозидании и самореализации.

Б.Т. Лихачев, как будто пытаясь примирить эти два направления в понимании духовности, считает, что неважно вообще, связывают ли люди дости-жение своих идеалов с помощью Бога или своими собственными силами и наукой, они духовны благо-даря своей вере.

Высшей духовностью он считает непоколебимую веру в идеалы, и видение своей жизни в их свете, стремление к творческому самопроявлению и самоис-черпанию, понимание своей роли в их осуществлении.

С позиций социологии духовность определяется как специальное качество человеческой психики, характеризующееся системой возвышенных по-требностей индивида и самореализацией на осно-ве высших социальных ценностей.

В психологическом аспекте духовность обознача-ет индивидуальную систему мотивов личности, вы-раженную в двух фундаментальных потребностях: идеалистической потребности познания и социаль-ной потребности жить и действовать для других.

Духовность - это высшие стороны внутреннего мира, которые проявляются в человечности, сер-дечности, доброте, искренности, теплоте, открыто-сти для других людей. Духовность основывается на широте взглядов, эрудиции, культуре, общем раз-витии личности.

В психологической литературе проблема духов-ности нашла отражение в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.

Духовность представлена психологами в виде самосознания (Э. Фромм), психической актив-ности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский), субъектно-сти (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.А. Петровский), установки (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).

Перед тем, как перейти собственно к педагоги-ческому аспекту определения данной проблемы необходимо проанализировать феномен духовно-сти в рамках философской науки, так как именно философия наиболее полно и глубоко обращается к теме духовности и духовного.

В философском словаре духовность определя-ется как специфическое человеческое качество, характеризующее мотивацию и смысл поведения личности, недоступное ни животным, ни моделиру-ющим действия человека машинам , но, принимая это стройное и лаконичное определение к вни-манию, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что понятие духовности в философии является одним из наиболее обобщенных и аб-страктных. В силу того, что оно не имеет точного, конкретного содержания, ему зачастую приписы-вают сокровенный, таинственный, умозрительный, религиозный и, порою мистический смысл.

В самом общем понимании духовность - это атрибут человека как субъекта эмпирического и трансцендентального. «Духовность, - пишет Н.К. Бородина, - всегда принадлежит «кому-то», в ней нет ничего мистического, она персонифицирована, она принадлежит человеку».

Т.В. Холостова отмечает, что духовность - это «основной и существенный параметр, позволяю-щий измерить человека в каждом из людей». Н.А Бердяев понимает духовность как «высшее каче-ство, ценность, высшее достижение в человеке.

Соглашаясь с данным пониманием духовности, B.C. Барулин также отмечает, что носителем ду-ховности, безусловно, является человек. Он есть воплощение духовности. Духовность априорно присуща человеку. «Если посмотреть, - пишет B.C. Барулин, - на вещи объективно-отстраненно, не становясь ни на чью позицию, то характеристики духовности присущи любому человеку».

Таким образом, духовность - это то, что присуще только одному человеку, что отличает именно его от других существ в системе Мироздания и опреде-ляет его истинную сущность.

Будучи фундаментальным качеством человека, его родовой характеристикой, духовность является

высшим проявлением добра и человечности, при-низывающим все пространство социокультурного поля. «Она, - пишет Ю.С. Черкинский, - вездесуща, место духовности - все человечество, все внутри его и все вне его».

В.В. Рыбников, соглашаясь с Ю.С. Черкинским, относительно вопроса о вездесущности духовности как его основного атрибута и её всепроникающей силы отмечает, что особенностью духовной сфе-ры является то, что она не локализуется в какой-то одной области человеческой деятельности (как, на-пример, наука - в сфере познания; социология - в сфере общественных отношений). Духовная сфера обладает всепроникающей способностью, обнару-живая себя во всех сторонах человеческой жизни. Она регулирует человеческие отношения в быту, семье, на производстве и службе.

Понятие «духовность», как указывают фило-софы (С.Л. Франк, И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьёв, П.В. Симонов, П.Ш. Ершов, Ю.П. Вяземский, В.Г. Федотова, З.В. Фомина и другие) непосредственно связано с понятием «духа», кото-рое генетически производно от понятия «душа», но сущностно отлично от него.

Дух есть сущность духовного, так же, как духовное - сущность душевного. В самом общем смысле душа — принцип жизни. В христианской догматике «Душа» и «Дух» различаются как личностное и надличност-ное начала. «Дух» - совокупность и средоточение всех функций сознания, возникающих как отражение действительности, но сконцентрированных в единой индивидуальности для воздействия на неё и, в конце концов, для её преобразования, усовершенствования. «Дух» не есть только простая совокупность функций сознания, что делало бы его пассивным орудием, но он - активная действующая сила человека.

«Душа» — понятие, выражавшее исторически изменившиеся воззрения на психику человека и жи-вотных, в религии и идеалистической философии. В психологии душа - это особое нематериальное (за-висимое и независимое от тела) оживотворяющее и познающее начало (Сократ, Платон, Аристотель).

Понятие «духовность» и «душевность» близки по своему значению, но вместе с тем не тождественны. Под «душевным» следует понимать сиюминутные устремления человека. «Духовность» же, как каче-ственная характеристика сознания, — это попытка личности найти высший смысл своего существова-ния, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с вечностью и непреходящими ценностями.



Принципы и модели формирования смысложиз-ненных ориентации у студентов - будущих психоло-гов. Их требования определяют направленность, со-держание и организацию формирования и развития духовности человека. Это определяет актуальность раскрытия требований основных принципов разви-тия духовности студентов, будущих как будущих про-фессионалов. Принцип совершенствования, самоак-туализации или аутентичности, ставит в центр вну-тренний мир человека, его нацеленность на самопо-знание и самопринятия, самосовершенствование.

Внутренний мир человека - это мир осознания, осмысления всего того, что с ним происходит. Познавая себя, человека глубже познает окружа-ющий мир и обретает целостность, индивидуаль-ность, толерантность к проявлениям других людей, к их психологическому конструкту. Но принцип со-вершенствования должен утверждаться не духом конкуренции, порождающим «черную зависть», а духовным восхождением от себя вчерашнего в себе завтрашнему.

Второй важный принцип духовного развития лич-ности - принцип индивидуальности - сохранение ин-дивидуального, неповторимого в человеке, особен-ностей душевного склада, когда через соприкосно-вение ученика и учителя и совершается образова-ние. В. Соловьев отмечал, что самосознание и са-моутверждение индивидуальности осуществляется не через эгоизм, а через жертву эгоизма, и смысл человеческой любви - в оправдании и спасении ин-дивидуальности.

Третий принцип - принцип общего блага и сотруд-ничества, он предполагает сознательное единение людей друг с другом для успешного решения задач восхождения по ступеням эволюции, это взаимное уважение, единство общих интересов, гармония бесконечного многообразия индивидуальностей.

Четвертый важный принцип - принцип гармонии и красоты. Чувства гармонии и красоты в большей или меньшей степени присущи всему живому, но правильное понимание истинной красоты нахо-дится в прямом соответствии с нашим развитием. Развитие способности видеть красоту выступает необходимым условием эволюции.

Красота, гармония по своей сущности созида-тельны, естественны, ненасильственны и должны утверждаться изнутри, а не устанавливаться си-лой извне и потому должны быть взращены внутри себя, и лишь потом привнесены во внешний мир. Красота мысли, красота подвига, красота челове-ческих взаимоотношений - все это невозможно без утончения чувств, без воспитания сердца. Важным средством развития чувства красоты и гармонии является искусство. Н.К. Рерих считал, в искус-стве заключены сверхъестественные силы и пото-му школа (средняя или высшая не важно) должна внести в обиход жизни обучающихся искусство, как важнейший инструмент духовного развития.

Важным является принцип творчества - творче-ство мысли, слова, действия. Творческий человек всегда, в любой деятельности, ищет новые пути, раздвигает рамки возможного. В «Живой этике» Н.К. Рерих и Е.И. Рерих большое значение придают труду как источнику творчества. Творческая энер-гия не накапливается сама по себе, а является ре-зультатом упорного, систематического труда. Для профессионального педагогического образования важна мысль Н.А. Бердяева о том, что человек дол-жен бороться за осуществление своего творческого призвания, против притягивающей вниз социаль-ной, семейной, экономической обыденности.

Следующий принцип - принцип ритма. В при-роде все подчинено определенному ритму: смена времен года, ритм биения сердца, ритм дыхания

и т.д. Ритм приносит успех в любой сфере челове-ческой деятельности, в том числе в образовании и воспитании. Старание выполнить необходимые действия в определенное время, даже тогда, когда не очень, а может и совсем не хочется, помогает выработать положительные качества характера: волю, упорство, настойчивость, самодисциплину. Таким образом, в любой деятельности необходимы ритм, четкая система, продуманная программа, по-следовательность. Индийский просветитель, рас-пространитель идей философии йоги Рамачарака отмечает, что ритм наполняет собой всю вселен-ную. Движение планет вокруг солнца, подъем и падение моря во время приливов и отливов, бие-ние сердца, морской прибой, - все следует ритми-ческим законам. Человек настолько же подвержен ритмическим законам, насколько и планеты в своем движении вокруг солнца. Принцип синтеза. Синтез это, прежде всего, широта познания, всестороннее изучение явления. Малоразвитый ум всегда спо-тыкается о кажущееся противоречие. Без синтеза, конечно, самые однородные понятия будут рассы-паться, как кладка без цемента. Осознание синтеза лежит как ступень к преображению. Ум, вступивший в степень синтеза, делается продуктивным, мо-ральным, обобщающим, нераздражительным, уме-ющим терпеливо являть сотрудничество.

В трудах русских мыслителей мы находим ответ на вопрос об источниках духовного развития лич-ности. В. Зеньковский считает, что духовная жизнь слагается из познавательной, моральной, эстети-ческой, и религиозной сферы. В центре он ставит религию. В.В. Розанов расширяет круг источников духовного развития и включает в них религию, го-сударство, искусство, семью, весь уклад личной и общественной жизни. Он подчеркивает, что все источники обогащают сердце человека, возвышая ум и укрепляя волю. По К.Д. Ушинскому, к источ-никам духовного развития относятся: родной язык, школа, природа, наука и религия. В работе М.М. Мукамбаевой в качестве аккумуляторов духовного развития, следовательно, и источников, указывают-ся искусство, мораль, наука, философия, религия.

Заслуживает внимания и точка зрения К.А. Абульхановой-Славской, стоящей на позициях того, что задача педвуза - актуализировать смысло-жизненные вопросы студентов, потому что вопросы о смысле жизни рождают духовное отношение че-ловека к себе, интеллектуальные запросы, высшие потребности, стремление быть личностью, а гру-бый прагматизм убивает его, приводит к бездухов-ности и деградации личности.

На основании результатов теоретико-методоло-гического исследования, а также данных, получен-ных в ходе констатирующего эксперимента была разработана модель формирования смысложиз-ненных ориентаций (СЖО) у студентов средства-ми активной социально-психологической работы, основным из которых выступает социально-пси-хологический тренинг. В своем исследовании под моделью мы будем понимать «искусственно соз-данный объект в виде схемы, физических конструк-ций, знаковых формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и оптимальном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Научной организацией разработанной моде-ли явилась методология системного анализа, со-гласно которой процесс формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин рассматривается как система, состоящая из взаи-мосвязанных и взаимозависимых элементов - цель, задачи, подходы, компоненты (мотивационно-цен-

ностный, содержательный, деятельностно-пове-денческий), организационно-педагогические усло-вия, обеспечивающие эффективность реализации модели, направления работы (теоретическая под-готовка, практическая деятельность, личностное духовное самоосуществление) и этапы формиро-вания СЖО (пропедевтический, преобразующий и заключительный).

Наша модель относится к области структур-но-функциональных моделей. Она представляет собой четко фиксированную связь элементов, ее структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. Задачи определяют направле-ния формирования СЖО у студентов средствами психологических дисциплин и т. д. В ней, в част-ности, показана взаимосвязь между структурными элементами. Кроме того, в модели раскрываются организационно-педагогические условия форми-рования СЖО у студентов вуза при изучении цик-ла психологических дисциплин. Таким образом, метод моделирования позволяет содержательно раскрыть суть модели и представить ее в наибо-лее целесообразном виде. Модель формирования СЖО у студентов средствами активной социально-психологической работы обеспечивает системно и наиболее эффективно реализовывать выдвинутые развивающие цель и задачи.

Нашей основной задачей в плане исследуемой проблемы являлось не создание модели вузовской подготовки будущих педагогов-психологов к про-фессиональной деятельности, а построение лишь той ее части, которая должна вооружить будущего специалиста соответствующей мотивацией, а так-же необходимым и достаточным для него объемом знаний о духовных ценностях и навыков по приоб-щению к ним и их переживанию.

Определяющей концептуальной идеей модели явилось формирование духовных ценностей лич-ности будущего педагога-психолога в ходе актив-но-творческого приобщения к духовным ценностям, их интериоризации и созданию, а также духовное самоосуществление, являющееся развивающим по отношению к духовному миру личности и професси-ональному становлению.

Целевым назначением данной модели высту-пает оптимальное формирование духовных цен-ностей студентов при изучении цикла психологиче-ских дисциплин. Процесс формирования духовных ценностей имеет свою организацию, устойчивость и динамичность, взаимовлияние составляющих компонентов, преимущественное формирование которых происходит в процессе специально орга-низованной подготовки при изучении психологиче-ских дисциплин. Причем формирование духовных ценностей средствами психологических дисциплин охватывает совокупность процессов, различных от-ношений, разнообразных форм общения и видов деятельности в процессе профессиональной подго-товки, характеризующихся духовно обогащающим, обновляющим и развивающим взаимодействием, включает реализацию духовного потенциала, усло-вия и факторы, которые обеспечивают эффектив-ность данного процесса. Процесс формирования духовных ценностей, характеризуясь целостно-стью, включает цель, обусловливающую направ-ленность всей системы на развитие духовных цен-ностей; философско-педагогическую информацию, которая осваивается в рамках созданной модели; педагогические технологии, позволяющие реализо-вать цель; определенный состав субъектов педаго-гического процесса.

Цель: формирование СЖО у студентов сред-ствами психологических дисциплин Задачи: осоз-нание студентами личностной, профессиональной



и социальной значимости духовных ценностей; изучение студентами теоретических основ форми-рования СЖО средствами психологических дис-циплин; овладение студентами соответствующей технологией формирования духовных ценностей средствами психологических дисциплин.

Подходы к организации процесса формирова-ния СЖО у студентов средствами психологических дисциплин: системный, диалоговый, личностно-де-ятельностный, профессионально-целевой, целост-ный, дифференцированный.

Направления работы по формированию СЖО студентов средствами психологических дис-циплин охватывают следующие приоритеты. Теоретическая подготовка студентов по развитию позитивных СЖО. Практическая деятельность сту-дентов по формированию СЖО. Обеспечение пре-емственности и согласованности мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов формирования СЖО на всех этапах профессио-нальной подготовки средствами социально-пси-хологического тренинга. Ориентированность пе-дагогического процесса на включение студентов с первых дней пребывания в вузе в активные формы и виды духовного самоосуществления, воспитыва-ющего общения и творческой деятельности.

Потенциал образовательной среды вуза в разви-тии смысложизненных ориентаций будущих психо-логов. Проблема формирования СЖО у студентов в настоящее время является весьма актуальной в теории и практике высшего образования, и ее ре-шение относится к числу наиболее приоритетных задач высшей школы. К тому же качество учебно-воспитательной работы в вузе во многом зависит от уровня сформированности духовной компоненты личности будущего работника образования.

Отдельные аспекты проблемы формирования СЖО у студентов вуза в теоретическом, методиче-ском, содержательном и функциональном контек-стах мало разработаны что, и позволяет приступить к изучению такой существенной проблемы как фор-мирование СЖО у студентов психологов средства-ми психологических дисциплин.

Мы обратились к историческому наследию об-разовательной исторической мысли, ретроспектив-ный анализ которой показал, что данная проблема в той или иной мере всегда находилась в центре философско-психолого-педагогическо-антрополо-гических исследований.

Следует отметить, что уже с древнейших времен люди пытались найти наиболее общие нравствен-ные основания для поведения, привести их в систе-му моральных норм.

Великие философы древности стремились пред-ставить себе и теоретически обосновать облик иде-ального человека как средоточия фундаменталь-ных ценностей.

Уже в Древней Греции впервые были выделены духовные ценности, включающие в себя ценности добра, милосердия, красоты, определения смысла человеческой жизни, самосовершенствования и самопознания, а также сложилось понятие «кало-кагатия» как идеал физического и нравственного совершенства, развитое в учениях о воспитании Сократом, Платоном, Аристотелем и другими вели-кими греками.

В частности, по мнению Платона, образование должно служить слиянию человека с «истинным бытием», под которым философ понимал идеаль-ный духовный мир, вмещающий в себя идеи чи-стые и совершенные и являющие собой прообразы реальных вещей обыденного мира. С тех времён почти все мыслители - отнюдь не только педагоги обращались к проблемам воспитания фундамен-тальных добродетелей.

Сократ считал, что человек более всего нужда-ется в познании самого себя и своих дел, определе-нии программы и цели своей деятельности, ясном осознании того, что есть истина и заблуждение, прекрасное и безобразное, добро и зло.

Эпикур, придавая большое значение ценностям познания, считал, что познание освободит челове-ка от невежества, страха, суеверия.

Платон, утверждавший приоритетность духовно-го начала в человеке, возлагал большие надежды на искоренение в нем «низменностей».

Большую ценность для нашего исследования представляет мысль античных философов о необ-ходимости целенаправленного обучения и воспита-ния человека нравственным нормам.

В Древней Греции - Афинах и Спарте проде-монстрировали два различных подхода к воспита-нию подрастающего поколения: диалог равных как средство воспитания молодых умов и жесточайшая дисциплина и полное подчинение личности интере-сам государства. Считается, что с тех пор эти две модели воспитания продолжают вести непримири-мую борьбу с переменным успехом.

А известный американский педагог и философ Джон Дьюи предложил образ маятника, символизи-рующий многовековые колебания педагогики меж-ду идеями свободного развития и жесткого управ-ления воспитательным процессом.

Достаточно внимания духовным ценностям уделено в философской мысли Средневековья. Западноевропейские философы познание сущно-сти и высшего предназначения человеческой души считали более ценным, чем познание внешнего мира. Зрелая схоластика сделала акцент на фор-мирование ценностей самопознания и нравствен-ного самосовершенствования. Главной духовной ценностью была названа религиозная ценность по-знания Бога и жизнедеятельности в соответствии с его заповедями.

Гуманисты Возрождения, утверждая культ чело-века, ратовали за полноценное его духовное и фи-зическое существование. Пико Делла Мирандола в «Речи о достоинстве человека» обозначил такую ду-ховную ценность как ценность самосовершенствова-ния. Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томас Мор выделили в качестве духовных ценностей эсте-тические, нравственные и интеллектуальные.

В заключение следует отметить, что результа-ты исследования дают утверждать о следующем. Проблема человека и его духовных ценностей за-нимала одно из центральных мест в философии Просвещения. Паскаль, Лейбниц, Дидро первосте-пенное значение придавали формированию духовных ценностей добродетели, великодушия, альтруистиче-ской деятельности, познания, труда на благо обще-ства и нравственного самосовершенствования .

Ж. Ж. Руссо особое внимание уделял форми-рованию нравственных ценностей - сочувствия, сострадания и оказания помощи другим. В учении философа также нашли отражение ценности само-воспитания и обучения. Для нашего исследования большое значение имеет его мысль о том, что ду-ховные ценности, являясь «украшением» обще-ства, формируются в неразрывной связи с ценно-стями общества. По мнению Ж.Ж. Руссо, лучшим условием развития способностей и дарований воспитанника является учет и развитие его инте-ресов, склонностей и потребностей в процессе вос-питания, что также имеет для нашего исследования определяющее значение.

По мнению представителей немецкой классиче-ской философии И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, идея прогресса возможна посредством бесконечного совершенствования человека и чело-вечества, воспитание человеческого рода и форми-рования его духовности.

Литература1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия.

Учебное пособие. – М.: ТК Велби изд-во «Проспект» , 2003. – 608 с.;

2. Канапацкий А.Я. Онтологическая истинность духовности: Дисс. … д. философ. н. – Уфа, 2004. – 334 с.;

3. Маслаков С.И. Формирование ценностных ориентаций личности преподавателя высшей шко-лы: Дисс. … канд психол наук. – Воронеж, 2008. – 176 с.;

4. Хубиева З.А. Духовно-нравственные ценности и их роль в жизнедеятельности человека // Вестник СевКавГТУ. – 2004. – № 1 (11). – С. 54-58;

5. Яницкий М.С. Ценностные ориентации лич-ности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2014. – 204 с.

Никишина Ирина НиколаевнаКурочкина Марина Николаевна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА

THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL PREPAREDNESS OF FUTURE LAWYERS IN TERMS OF COLLEGE

Сведения об авторах: Никишина И.Н., старший преподаватель кафедры информационных систем, сетей и безопасности Российского Государственного соци-ального университета, г. Москва. Курочкина М.Н., кандидат педагогических наук, директор филиала Сочинского государственного университета в г.-к. Анапа, г.-к. Анапа.



Information about the authors: Nikishina I.N., senior lecturer Department of information systems, networks, and security of the Russian State social University, Moscow. Kurochkina, M. N., the candidate of pedagogical Sciences, the Director of branch of the Sochi state University in g-K Anapa, G.-K. Anapa.

Контактная информация: Тел: 89031506151; 8-906-084-38-38; Е-mail: [email protected]; [email protected].

Краткая аннотация. Статья посвящена вопросам подготовки студентов коллед-жа по специальности «Право и социальное обеспечение». Определены структурные компоненты, уровни сформированности профессиональной готовности юриста к ра-боте в социальной службе. Приведена характеристика процесса формирования в колледже профессиональной готовности.

A brief abstract. The article is devoted to the training of College students in the specialty «Law and social security». Identified structural components, levels of formation of professional readiness of a lawyer to work in social service. The characteristic of the process of formation in College of professional readiness.

Ключевые слова: профессиональная готовность, правовая помощь населению, обучение в колледже будущих юристов.Keywords: professional readiness, legal assistance to the population, the education of future lawyers.

В современном обществе социальная работа включает в себя несколько функциональных на-правлений: социально-координационное, фасили-тативное, организационно-коммуникативное, ре-абилитационное, интерактивно-терапевтическое, аналитико-прогностическое, социально-инфор-мационное, профилактическое, правозащитное. Качество реализации последних направлений в определенной степени зависит от уровня профес-сиональной компетентности юристов, работающих в учреждениях (организациях) социальной под-держки и защиты населения, социального обеспе-чения граждан.

В мае 2012 года был опубликован Указ Президента Российской Федерации «О мероприя-тиях по реализации государственной социальной политики», в котором, в частности, Правительству России было поручено реализовать ряд мер, на-правленных на повышение качества и количества социальных услуг, оказываемых учреждениями социального обслуживания населения различным категориям граждан. Среди таких услуг были обо-значены и услуги юридического профиля, которые в подавляющем большинстве территориальных цен-тров социального обслуживания населения оказы-вают юристы со средним профессиональным обра-зованием, окончившие колледж по специальности «Право и организация социального обеспечения».

В сегодняшней России достаточно большое ко-личество колледжей (по данным Министерства образования и науки России – 813 колледжей) осуществляют профессиональную подготовку по специальности «Право и организация социального обеспечения» (квалификация по диплому по окон-чанию колледжа – «юрист»).

В круг основных задач профессиональной дея-тельности юристов со средним профессиональным образованием, работающих в учреждениях соци-альной защиты населения на должности «юрист», входят: консультирование по вопросам права граждан, нуждающихся в социальной поддержке и защите; составление юридических документов; участие юриста в подготовке нормативно-правовых актов в сфере пенсионного обеспечения и социаль-ной защиты граждан; выполнение государственных полномочий по пенсионному обеспечению, по соци-альной защите населения.

Юристу социальной службы, работая с людьми, необходимо создавать вокруг себя микроклимат правовой культуры и духовности, иметь широкий кругозор и высокий уровень гражданского сознания и ответственности, обладать качествами фасили-татора. Специфика юридической деятельности в учреждениях социальной защиты населения тре-бует особого подхода к организации профессио-нальной подготовки будущих специалистов в ус-ловиях колледжа. Ее результатом должно явиться

единство внутренней, мотивированной, личностной готовности к профессиональной деятельности и практической, теоретико-методической к ней под-готовленности. Все выше сказанное определяет необходимость формирования в период обучения в колледже профессиональной готовности будущего юриста к работе в различных типах учреждений со-циальной защиты населения.

В последнее десятилетие в российской педаго-гике профессионального образования активизиро-вались исследования различных аспектов пробле-мы формирования профессиональной готовности специалистов «помогающих» профессий (соци-альных работников, психологов, социальных педа-гогов, юристов, медицинских работников) к работе в учреждениях социальной защиты населения [9]. Вместе с тем, на сегодняшний день в российской научной литературе недостаточно специальных исследований, раскрывающих специфику процес-са формирования в колледже профессиональной готовности юристов к работе в учреждениях соци-альной защиты населения.

Методологической основой исследования, про-веденного авторами данной статьи, явились: а) философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие мно-гоаспектную природу профессиональной готов-ности специалиста к работе в социальной сфере как предмета междисциплинарного исследования; б) концепции системогенеза профессиональной деятельности и профессионального становления личности специалиста, работающего в системе «человек – человек»[1]; в) концепции, раскрываю-щие правозащитную миссию института социальной работы в современном обществе [10].

Профессиональная готовность юриста (моло-дого специалиста, выпускника колледжа) к рабо-те в учреждениях социальной защиты населения представляет собой синтез: а) психолого-педаго-гической готовности молодого специалиста; б) со-циальной готовности; в) профессиональной подго-товленности.

Структуру профессиональной готовности юриста к работе в учреждении социальной защиты населе-ния составляет взаимосвязь подструктур: аксиологи-ческая подструктура; профессионально-когнитивная подструктура; эмоционально-волевая подструктура; процессуально-деятельностная подструктура.

Для определения у выпускников колледжа уров-ней сформированности профессиональной готов-ности юриста (молодого специалиста) к работе в учреждениях социальной защиты населения были разработаны следующие критерии: мотивацион-ный, профессионально-гностический и профессио-нально-практический.

Формирующий этап экспериментальной рабо-ты включал: апробацию авторских научно-мето-

дических рекомендаций по организации практики будущих юристов в различных типах учрежде-ний социальной защиты населения; апробацию авторских факультативных и элективных кур-сов «Профессиональная деятельность юриста в Центре социальной помощи семье и детям», «Юридическая служба Центра трудовой занято-сти населения», апробация авторских тренингов по развитию профессионально-коммуникативной культуры будущих юристов при взаимодействии с различными группами клиентов социальной служ-бы, тренингов по овладению студентами метода-ми и приемами саморегуляции эмоциональных со-стояний и профессионального поведения в спец-ифических (сложных) условиях общения с клиен-тами учреждения социальной защиты населения. Была проведена индивидуальная и микрогруппо-вая работа со студентами по формированию по-ложительных мотивационных установок на само-развитие собственного уровня профессионально-правовой культуры; а также специализированная работа в рамках дисциплин по выбору, факуль-тативов по развитию профессионально важных качеств будущего юриста социальной службы, по формированию социально-психологической, социально-экономической, медицинской, религи-оведческой, геронтологической, этнопедагогиче-ской культуры специалиста. Последние составля-ющие особенно важны, так как юристу социальной службы приходится устанавливать продуктивное профессиональное взаимодействие с пожилыми людьми, людьми различного этнического и рели-гиозного менталитета.

В ходе исследования были выявлены виды про-ектной деятельности студентов, наиболее эффек-тивные для формирования профессиональной го-товности будущих юристов к работе в социальной службе: профессионально-имитационные (игро-вые) проекты, информационно-аналитические про-екты и специализированные практико-ориентиро-ванные проекты.

Реализация задач исследования требовала адекватного использования различных видов прак-тики, в ходе которой происходит включение студен-тов в юридическую деятельность в реальных усло-виях учреждений социальной защиты населения. Основными базами практики являлись: Центры со-циального обслуживания населения, Центры соци-альной помощи семье и детям, Медико-социально-реабилитационные центры для детей-инвалидов и их семей, Центры медико-социальной реабилита-ции военнослужащих, Центры трудовой занятости населения.

Практика способствовала изменению отдельных позиций студента по отношению к себе (как к бу-дущему специалисту в сфере правозащитной дея-тельности), также изменению отдельных представ-



лений о специфике профессиональной деятель-ности юриста в учреждениях социальной защиты населения. После прохождения различных видов практики профессиональное обучение наполня-лось для многих студентов новыми личностными смыслами: интенсивно менялись критерии отноше-ния будущего юриста к себе, изменялась эталонная модель юриста-профессионала, что оказывало существенное влияние на процесс формирования профессиональной готовности юриста к работе в сфере социальной защиты населения. После за-вершения каждого этапа (вида) практики студенты участвовали в семинаре-практикуме «Специфика профессиональной деятельности юриста в учреж-дениях социальной защиты населения». На заняти-ях семинара обсуждались ситуации, в которых юри-сту необходимо использовать комплексный подход к анализу индивидуального случая клиента, прояв-лять максимальную степень толерантности, при-менять эвристический подход к выработке право-защитной стратегии. В периоды практики студенты вели дневник самонаблюдений.

На заключительном этапе экспериментальной работы (после прохождения преддипломной прак-тики и защиты выпускной квалификационной ра-боты) было проведено сравнение результатов экс-пертной оценки (экспертами выступали: методисты, курирующие базы практики студентов), самооценки студентов сформированности профессиональных

умений, характеризующих содержательный базис профессиональной готовности будущего юриста к работе в учреждениях социальной защиты населе-ния (Таблица 1).

Обобщенный и систематизированный эмпи-рический (фактический) материал исследования (Таблица 2) позволил нам выделить следующие уровни сформированности профессиональной готовности юристов к работе в учреждениях соци-альной защиты населения: репродуктивно-эмпи-рический уровень; профессионально-адаптивный уровень; профессионально-пролонгированный уровень.

Сравнение данных исходного и итогового обсле-дования выявило положительную динамику в лич-ностных и профессионально-значимых характери-стиках студентов, которая описывается следующи-ми статистически значимыми (r=0,82) сдвигами: а) по результатам опросника «Стиль саморегуляции» В.И. Моросановой значительно увеличилось число студентов с высоким уровнем развития способно-сти к саморегуляции эмоциональных состояний и поведения с 35% (2011 год выпуска) до 52% (2015 год выпуска); с высоким уровнем профессиональ-ной толерантности к пожилым людям, инвалидам с 33% (2011 г.) до 55% в 2015 г. (по результатам теста В.В. Бойко).

Отсроченный контроль за профессиональным ростом выпускников колледжа, которые трудоу-

строились юристами в различные учреждения со-циальной защиты населения, проводился с исполь-зованием совокупности методов: интервьюирова-ния, бесед с коллегами и представителями адми-нистрации социальных служб, анализа успешности работы с клиентами, комплекса диагностических методик. Бывшие участники эксперимента резуль-тативно осуществляют свою профессиональную деятельность, эффективно используя для решения задач правозащитной работы умения, полученные в период подготовки в колледже.

Можно сделать следующие выводы:1. Интегративным результатом формирования

профессиональной готовности юриста к работе в сфере социальной защиты населения является понимание им миссии института социальной ра-боты в современном мире, стремление к возможно полной самореализации в трудовой деятельности, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов в правозащитной де-ятельности. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста: мировоззренческого, духов-но-нравственного и профессионального.

2. Процесс формирования профессиональной готовности будущих юристов к работе в учрежде-ниях социальной защиты и поддержки населения будет эффективным, максимально отвечающим ре-гиональным условиям функционирования инфра-структуры учреждений социального обеспечения граждан, если: а) содержательно-методический ба-зис профессиональной подготовки студентов кол-леджа базируется на научном осмыслении реаль-ных правовых проблем основных групп клиентов различных типов учреждений социальной защиты населения; б) определены и реализуются механиз-мы интеграции содержания правовой, социально-экономической, психолого-педагогической, специ-альной подготовки студентов, направленные на формирование профессиональной толерантности будущего юриста, работающего со специфическим контингентом клиентов в учреждениях социальной защиты населения; в) обеспечена включенность студентов в реальное правозащитное взаимодей-ствие с различными категориями клиентов учреж-дений социальной защиты населения в период во-лонтерской деятельности и учебно-производствен-ной практики.

Список литературы1. Климов, Е. А. Пути в профессионализм. М.:

Издательство «Флинта», 2003. 2. Курочкина, М. Н. Профессионализм юриста

учреждений социальной защиты населения. Анапа, Издательство Анапского филиала РГСУ, 2005.

3. Никитина, Н. И., Вольхин, С. Н. Особенности про-фессиональной подготовки социальных педагогов к работе в Центре социальной помощи семье и детям. Образование и саморазвитие, 2010, 18(2), 102–107.

4. Никишина, И. Н., Никитина, Н. И., Васильева, Т.В. Профессионально-информационная культу-ра будущих юристов учреждений соцзащиты на-селения: контекст развития в условиях колледжа. В сборнике: Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы. Материалы III Международной научно-практической конферен-ции. Чебоксары, 2015. С. 90-94.

5. Павленок, П. Д. Технология социальной работы с различными группами населения. М.: Издательство «ИНФРА-М», 2010.

6. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержа-ние профессионального становления человека. М.: Издательство Университета Российской Академии Образования, 2002.

Таблица 1. Результаты экспертной оценки и самооценки студентов сформированности профессиональ-ных умений, характеризующих содержательный базис профессиональной готовности юриста к работе в учреждениях социальной защиты населения (в таблице указан средний бал по 5-балльной шкале оценки каждого из умений; 5 баллов – высокий уровень сформированности умения)

Профессиональные умения, характеризующие профессиональную готовность юриста к работе в учреждениях социальной защиты населения

Выпуск 2011 года(23 чел.)

Выпуск 2015 года(24 чел.)

Экспертные оценки Самооценки Экспертные

оценки Самооценки

Умение определять главные причины ситуации клиента, которые повлекли необходимость правозащитной деятельности

4,13 4,75 4,58 4,62

Умение устанавливать продуктивный личностно-деловой контакт с клиентом 3,96 4,58 4,53 4,55

Умение правильно определять правовые нормы, которые нарушены в ситуации клиента, и которые необходимо защищать

4,11 4,734,86

4,87

Умение учитывать возрастные, этнические, социальные, конфессиональные и другие особенности клиента при взаимодействии с ним

4,16 4,324,52

4,56

Умение работать в команде, в сотрудничестве с другими специалистами учреждения социальной защиты населения

4,024,48 4,79 4,86

Умение четко определять стратегии и тактики необходимого поведения клиента для позитивного разрешения правовой проблемы

3,984,42 4,55 4,63

Умение четко определять стратегии и тактики своего поведения как юриста

4,034,57 4,64 4,75

Владение методикой работы с несовершеннолетними правонарушителями

4,014,68 4,62 4,78

Владение методикой работы с детьми, оставшимися без попечения родителей

4,024,36 4,65 4,73

Умение правильно оформлять юридическую документацию 4,35 4,64 4,82 4,88


ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

7. Саблин, Д. А. О формировании готовности буду-щих юристов к воспитательной работе с несовершен-нолетними преступниками. Вестник Оренбургского государственного университета, 2012, 2(138), 243-247.

8. Туринский В. Подготовка кадров в системе со-циальной защиты населения // Социальная работа. – 2009. - №3. – С. 20-21

9. Федякина, Л. В., Никитина, Н. И. Теоретико-методические основы формирования профессио-нальной готовности будущих юристов к работе в уч-реждениях социальной защиты населения. Ученые записки Российского государственного социально-го университета, 2009, 13, С.138-141.

10. Фирсов, М. В., Студенова, Е. Г. Теория соци-альной работы. М.: Издательский центр ВЛАДОС, 2006.

11. Ярская-Смирнова, Е. Р. Социальная полити-ка и социальная работа в изменяющейся России. – М.: Издательств Российской академии наук, 2006.

РАЗДЕЛ III. ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

Михайловский Виктор ГригорьевичЗолотовская Людмила Алексеевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕНСИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ

DESIGN AND IMPLEMENTATION OF INTENSIVE TECHNOLOGIES OF TRAINING IN HIGHER MILITARY SCHOOL

Информация об авторах. Михайловский В.Г., доктор педагогических наук, профессор; Военная академия РВСН им. Петра Великого МО РФ (г.Балашиха). Золотовская Л.А., кандидат философских наук, профессор; Военная академия РВСН им. Петра Великого МО РФ.

Контактная информация: Тел.: 8-903-229-65-24; 8-910-438-89-03; Е-mail: [email protected]; [email protected].

Ключевые слова: педагогические технологии, интенсивные способы обучения, рефлексивные способности.

Аннотация. В статье рассматривается сущность интенсивных технологий об-учения, определяющим основанием эффективности которых является после-довательное поэтапное включение субъектов обучения в дидактическую среду. Педагогическая рефлексия является усиливающим механизмом организации об-разовательного процесса.

Key words: pedagogical technology, intensive methods of teaching reflective ability.Abstract. The article deals with the essence of intensive technologies of education in

determining the basis of efficiency which is consistent stepwise inclusion of subjects in a didactic learning environment. Pedagogical reflection is amplifying mechanism of the organization of the educational process.

Современное общество в определенной степе-ни характеризуется как общество информацион-ных технологий, постиндустриальное общество. Гражданам данного общества свойственны дина-мизм, активность, творческий подход в решениях, гибкая адаптация к изменяющимся условиям жиз-ни. Стали доступны научные, информационные центры всего мира, имеется свободный доступ к необходимой информации в информационно-ре-сурсных центрах образовательных учреждений, в сети Интернет, что способствует формированию собственного независимого и аргументированного мнения по тем или иным вопросам.

В военном образовании ситуация сегодня в кор-не изменилась. «Одной из важных задач совершен-ствования организации государства – оптимизация профессиональной подготовки офицерских кадров в военных вузах. В развитии системы военного об-разования на период до 2020 года необходимо ком-плексно проанализировать действующие програм-мы, определить причины системных сбоев в их ре-ализации и спланировать конструктивные мероприя-тия для исправления недостатков в данной сфере».1

Компетентностный подход как признанный ме-тод обучения в высшей школе будучи ориентиро-ванным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образо-вания, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содер-жанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.

Потребность в создании новых моделей образо-вания обуславливает поиск новых технологий2.

Главное видится в проектировании и реализа-ции таких технологий обучения, которые создава-ли бы ситуации включения обучающихся в разные виды деятельности (рефлексирующее обучение, проблемное обучение - решение проблем, брифин-ги, дискуссии, диспуты, выполнение проектов) при активной реализации технологии сотрудничества.

Обучение в высшей военной школе строится на основе модульного, проблемного, проективного и рефлексивного обучения с использованием инте-рактивных и когерентно-синергетических техноло-гий, обеспечивающих достижение синергетическо-го эффекта как взаимоусиливающей реакции систе-

мы на внешние воздействия. Это образовательные технологии, позволяющие вовлечь обучающихся в активный познавательный процесс с осознанием где, для каких целей и каким образом полученные знания могут быть применены.

Анализ возможностей различных технологий по-казал, что многие из них объективно в той или иной мере имеют существенный потенциал: все обуче-ние выстраивается в режиме субъект-субъектно-го взаимодействия, преломляется через мотивы, ценностные ориентации, профессиональные цели и соразмеряется с ними.

Если говорить об интенсивных технологиях, то можно выделить два направления интенсификации обучения: совершенствование содержания учеб-ного материала и совершенствование методов об-учения.

Под совершенствованием содержания учебного материала понимается

-рациональный отбор учебного материала и вы-деление базовой и дополнительной информации;

-перераспределение учебного материала по времени (новый – в начале занятий);

1. Путин В.В. Семь базовых задач совершенствования военной организации государства.//Российское военное образование.2013.№7. С.2-32. «Педагогические технологии – содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П.Беспалько). «Педагогические технологии – это продуманная модель совместной педа-

гогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обеспечением комфортных условий для учителя и ученика» (В.М.Монахов). «Педагогические технологии – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов в их взаимодей-ствии, ставящий своей задачей оптимизацию образования» (ЮНЕСКО).



-концентрация аудиторных занятий на началь-ном этапе обучения;

-рациональная дозировка учебного материала для многоуровневой проработки новой информа-ции;

-обеспечение логической преемственности ин-формации, использование нового учебного мате-риала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

-экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения предус-матривает:

-использование коллективных форм учебной де-ятельности;

-формирование у преподавателя навыков ор-ганизации управления коллективной учебной дея-тельностью обучающихся;

-применение форм и методов проблемного об-учения;

-совершенствование навыков педагогического общения, мобилизуется творческое мышление об-учающихся;

-индивидуализация обучения в группе;-поддерживается стремление к результативно-

сти обучения и равномерному усвоению учебного материала всеми обучающимися;

-знание и использование основ педагогики и психологии;

-применение современных средств обучения.Определяющим основанием эффективности ин-

тенсивных технологий является последовательное поэтапное включение субъектов обучения в дидак-тическую среду.

На первой ступени проектирования технологии акцент делается на методы обучения, определяю-щие учебную и учебно-профессиональную форму деятельности, при условии проведения их в про-блемно-поисковом режиме, так как получение обу-чающимися соответствующих знаний и компетенций должно протекать в условиях творческого развития.

Обучение проходит в два этапа. Первый этап - обеспечивает повышение адаптивности обучающе-гося за счет увеличения внутреннего, личностного потенциала, т. е. создаются условия для снятия личностного напряжения и оптимизации его вну-тренней активности. На данном этапе основопо-лагающей становится педагогическая рефлексия, благодаря которой корректируется индивидуаль-ный стиль работы преподавателя с обучаемыми, выбираются наиболее оптимальные интенсивные технологии подачи учебного материала, обеспе-чивающие эффективность учебно-познавательно-го процесса. Значимость второго этапа обучения заключается в повышении адаптивности за счет оптимизации межличностного взаимодействия, где каждый обучаемый должен реализовать свои коммуникативные качества, работая в группе, в парах, беря на себя функции организатора, руко-водителя, оценщика и т.д., исходя из соответству-ющих требований профессиональной ситуации. Целесообразными будут следующие формы за-нятий: лекции с элементами проблемного изложе-ния; профессионально ориентированные тренинги; семинары-дискуссии; анализ конкретных ситуа-ций; мастер-классы; имитационные игры; слайд-презентации и т.д. Отметим, что основные фазы прохождения второго этапа адекватны первому, но содержание их по степени обобщенности находит-ся на более высоком уровне.

Вторая ступень ориентирована на формирова-ние продуктивного мышления и восприятия про-фессиональной деятельности. В этом смысле увеличивается количество часов на проблемное обучение, которое хотя и не является новым мето-дом обучения в высшей военной школе, но его со-временность и актуальность очевидны, так как ди-дактическая система методов, приемов и средств познавательной деятельности обучающихся на-правлена на самостоятельное, творческое овла-дение знаниями, умениями и навыками, развитие логических приемов мышления. В русле теории проблемного обучения естественен процесс раз-вития продуктивного мышления, который позволит перенести акцент с воспроизводимого усвоения на усвоение эвристическое.

Продуктивное мышление, альтернативное по своей сути, призвано развивать в будущем офи-цере по работе с личным составом чувство ответ-ственности за вверенный ему личный состав, за ар-гументированность и обоснованность тех выводов и решений, которые он принимает.

Такой подход в учебном процессе - от формиро-вания мышления к ответственности за выполнение профессиональных функций реализует связь учеб-ного познания с развитием профессионального ин-теллекта будущих офицеров по работе с личным составом. Полученные знания регулируют модель профессионального поведения, смещая акцент с учебной и учебно-профессиональной деятельности на ситуацию практического применения.

Это органически увязывается с компетентност-ным подходом к профессиональной подготовке офицеров в военном вузе. Информация, получен-ная обучающимся ранее, обретает статус знания, необходимого для профессиональной сферы, а стержнем содержания обучения будет тот же про-блемно-поисковый режим, требующий продуктив-ного мышления, обмена результатами труда, со-гласования интересов, взаимодействия и общения. Главные ориентиры на этой ступени - профессио-нальная компетентность, речевая аргументация, навыки индивидуальной, коллективной деятель-ности, высокий уровень культуры, опыт оценки и управления.

Решение этих задач в процессе подготовки ком-петентных специалистов возможно лишь при ис-пользовании методов, связанных с квазипрофес-сиональной деятельностью, под которой следует понимать виртуально-ролевые методы обучения, включающие разбор и анализ конкретных служеб-ных ситуаций:

- формулировать и ставить задачу, выделять си-стему действий, обеспечивающих достижение цели в данных условиях;

- строить модель деятельности по преобразова-нию условий поставленной задачи, подбору недо-стающей для ее решения информации;

- осуществлять действия по решению професси-ональной проблемы;

- оценивать и обобщать полученные результаты, обосновывать правильность принятых решений.

Третья ступень в технологии обучения пред-усматривает перенос акцента с обучающей дея-тельности преподавателя на познавательную дея-тельность обучающегося. Учитывая, что усвоение содержания дисциплин проходит при разрешении проблемных ситуаций, а алгоритм их срабатывания запускает механизм познавательной мотивации об-учающихся, то обязательным условием такого об-

разовательного процесса является присутствие в нем следующих факторов:

- заданных условий деятельности; - проблемной ситуации, при применении актив-

ных методов обучения; - взаимодействия в системе «преподаватель –

обучающая среда - обучающийся»; - педагогической компетентности и методическо-

го мастерства преподавателя, его рефлексивных способностей и умений побуждать обучающихся к развитию познавательной мотивации.

Рефлексия3 – это именно тот интенсивный ме-ханизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Это неизменное условие, вектор к результату обучения. Она же – действенный и усиливающий способ развития со-циальных, профессиональных и личностных компе-тенций.

Рефлексивность – это в то же время возмож-ность развития и реализации творческой индиви-дуальности. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов) содержит индивид, тем больше возмож-ностей для развития и саморазвития обретает лич-ность. Рефлексивные способности обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на организацию самой личности, на твор-ческий потенциал.

Применение рефлексивного мнтода предъяв-ляет определенные требования прежде всего к профессиональной и общекультурной компетент-ности самого преподавателя. Перед ним стоит за-дача интерпретации внутреннего мира обучающих-ся через объективацию своего внутреннего мира.

Образовательная деятельность представля-ет собой движение чередующихся деятельностей - предметной и рефлексивной. В процессе овла-дения теоретическими основами и способами де-ятельности в сфере развития рефлексивных дей-ствий обучающихся формируются предметный и деятельностный компоненты компетенции.

Осуществляя контрольно-оценочные действия в ходе выполнения учебно-профессиональной де-ятельности, преподаватель сознательно выполня-ет и преобразует ее этапы и компоненты с учетом возможностей обучающимися по усвоению учебно-го материала, что стимулирует осуществление про-фессиональной рефлексии.

Профессиональная рефлексия - это критерий профессиональной зрелости, механизм осмыс-ления и переосмысления своей преподаватель-ской деятельности и себя в качестве ее субъекта. Преподаватель овладевая личностной рефлекси-ей, совершенствует свою профессиональную ком-петентность.

Работа по развитию рефлексивных способно-стей идёт в двух направлениях: личностном и пред-метом.

Личностная рефлексия связана с творческой актуализацией, открытостью в общении, отказом от стереотипов, с опорой на собственный опыт при анализе учебных, особенно проблемных ситуаций.

Развитие предметной рефлексии осуществляет-ся на основе осознания преподавателем процеду-ры учебного действа (целей, содержания, методов, результатов), а также за счет выработки умения ви-деть его глазами обучающихся. Необходима реф-лексия, в том числе научная и методологическая, способная к удержанию всего существенного и к вытеснению несущественного, случайного, а также

3. В психологии рефлексия понимается: во-первых, как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Во-вторых, рефлексия-это вообще мышление, в частности - обращение внимания на собственную деятельность сознания. И в-третьих, рефлексия - (от позднелат. «reflexio» - обращение назад, отражение), форма теоретической деятель-ности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания.



нахождению перспектив образовательного положи-тельного сдвига.

Чтобы развить рефлексию у себя и обучающих-ся, надо прежде всего научиться самонаблюдению и самоанализу, а в результате научиться давать оценку себе и всему тому, что с тобой и с твоими действиями связано. Не менее важна и организа-ция рефлексии обучающихся.

Задача педагога - создать такие условия, что-бы обучающийся захотел говорить о проведенном занятии, своем участии в нем. Эффективной ока-зывается рефлексия чувств, то есть вербальное и невербальное описание чувств и ощущений, проте-кающих в той или иной образовательной ситуации.

При взаимодействии с обучающимися препо-даватель может использовать, в зависимости от обстоятельств, разные виды учебных рефлек-сий, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

физическую (успел - не успел); сенсорную (ком-фортно-дискомфортно); интеллектуальную (что по-нял - что не понял, какие затруднения испытывал);

духовную (стал лучше - хуже, созидал или разру-шал себя, других).

Педагогическая рефлексия предполагает под-ключение внутренней активности педагога и явля-ется усиливающим механизмом организации обра-зовательного процесса.

Данная вышеуказанная личностная работа по-может разработать функциональную модель реф-лексивного обучения с учётом содержания учеб-ного курса, психологических особенностей групп и индивидов.

Рефлексия педагога – одна из важных составля-ющих его педагогической компетентности: умение проводить критический анализ педагогического процесса, проверять гипотезы, прогнозировать ре-зультаты, размышлять о самом себе, видеть себя и свою деятельность «глазами учеников».

Важный вывод состоит в том, что одним из необходимых условий качественной професси-ональной подготовки специалистов в военном вузе является мотивация офицерского и пре-подавательского состава, повышение педагоги-

ческого мастерства и готовность использовать в своей педагогической деятельности интенсив-ные технологии обучения и воспитания, способ-ствующие активной позиции субъектов образова-тельного процесса.

Список литературы:1. Золотовская, Л.А. Профессиональная подго-

товка офицерских кадров в условиях современно-го военного вуза: теория, методология, практика: Монография – Балашиха: ВТУ, 2014. – 328 с.

2.Золотовская, Л.А. Мониторинговое исследо-вание уровня сформированности когнитивной сферы личности офицера по работе с личным составом // Ученые записки Российского государ-ственного социального университета. – 2014. - Т. 2. – № 4. – С. 9-14.

3.Золотовская, Л.А. Рефлексивная активность как элемент модели компетентного выпускника со-временного военного вуза // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2013. – № 3. - Т. 19 – С. 96-100.

Изаак Светлана Ивановна

РАЗВИТИЕ СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТА В РОССИИSTUDENT DEVELOPMENT OF SPORTS IN RUSSIA

УДК 796:061.213Сведения об авторе. Изаак С.И., доктор педагогических наук, Почетный работник высшего профессионально-

го образования Российской Федерации, профессор кафедры регионоведения Института мировых цивилизаций, Исполнительный директор Федерации спортивных менеджеров России, член Комиссии по спортивному праву Ассоциации юристов России и Национального объединения спортивных юристов России при Международной ас-социации спортивного права IASL.

Information about the author. Izaak S.I., PhD, Honorary worker of the of higher professional education of the Russian Federation, Professor of Regional Studies of the Institute of World Civilizations, Executive Director of the Federation of sports managers of Russia, Member of the Commission on Sports Law Association of Lawyers of Russia and the National Association of Russian Lawyers sports at the International Association of Sports Law IASL. Ph.

Контактная информация: Тел.: +7(495) 733-97-85, e-mail: [email protected].Краткая аннотация. Развитие студенческого спорта в России рассматривается как часть спорта, позволяющая

обеспечить условия для интериоризации ценностей здоровья, физической культуры и спорта в среде учащейся молодежи, их подготовки к участию и участие в физкультурных и спортивных мероприятиях различного уровня. Отмечено большое значение деятельности студенческих спортивных клубов, создаваемых в целях вовлечения обучающихся в занятия физической культурой и спортом, развития и популяризации студенческого спорта обра-

зовательными организациями. Представлены модели студенческих спортивных клубов различных организационных форм, которые позволяют судить о вкладе этих структур в развитии студенческого спорта.

A brief abstract. The development of student sport in Russia is seen as part of the sport, which allows to provide the conditions for the internalization of the values of health, physical education and sport among young students, their preparation for participation and participation in physical education and sports activities at various levels. The importance of activities of student sports clubs, created in order to involve the students in physical culture and sports development and promotion of university sports educational organizations should be noted as well. We present a model of student sport clubs of different organizational forms, which allow us to judge the contribution of these structures in the development of university sports.

Ключевые слова: студенческий спорт, студенческий спортивный клуб, студенческая спортивная лига, медиа-анализ.Keywords: student sport, student sport club, student sports league, media analysis.

Здоровье человека – капитал, который нужно со-хранять и преумножать на протяжении всей жизни, занимает ключевую позицию в иерархии его по-требностей [4]. Состояние полного физического, духовного и социального благополучия является качественной предпосылкой настоящей и буду-щей самореализации молодых людей, способно-сти эффективного освоения учебной и професси-онально-трудовой деятельности, высокой обще-ственно-политической и творческой активности [2]. Сохранение и приумножение этого капитала осу-ществляется через приобщение молодых людей к здоровому образу жизни, вовлечение в систему физкультурно-оздоровительного воспитания, сту-денческого спортивного движения [1].

В настоящее время развитие студенческого спорта в России осуществляется в соответствии с федеральными и региональными нормативно-правовыми актами, разработанными заинтересо-ванными министерствами [6]. Так, в соответствии с Федеральным законом от 3 декабря 2011 г. N 384-ФЗ, студенческий спорт рассматривается как часть спорта, направленная на физическое воспитание и физическую подготовку обучающихся в професси-ональных образовательных организациях и обра-зовательных организациях высшего образования, их подготовку к участию и участие в физкультурных и спортивных мероприятиях, в том числе в офици-альных физкультурных и спортивных мероприятиях (ст. 2, п.23.1). Также введено понятие студенческой

спортивной лиги, как «некоммерческой организа-ции, создаваемой с целью содействия в популяри-зации студенческого спорта и развитии одного или нескольких видов спорта», а также «организации и проведении физкультурных мероприятий и спор-тивных мероприятий со студентами» (ст.2, п.23.2). Регламентация деятельности студенческих спор-тивных клубов, создаваемых в целях вовлечения обучающихся в занятия физической культурой и спортом, развития и популяризации студенческо-го спорта образовательными организациями, осу-ществляется в соответствии со статьями 19 и 28 ФЗ «О физической культуре и спорте в РФ» [8].

Развитие студенческого спорта в России рас-смотрено на примере деятельности всероссийских



общественных организаций - Российский студен-ческий спортивный союз (РССС) и Ассоциация студенческих спортивных клубов России (АССК), а также ряда студенческих спортивных клубов раз-личных форм собственности.

Цель исследования: анализ развития студенче-ского спорта на основе деятельности организаци-онно-управленческих структур, задействованных в продвижении спортивных идей в студенческой среде (Российский студенческий спортивный союз, Ассоциация студенческих спортивных клубов России, студенческие спортивные клубы).

Задачи:1. Теоретический анализ деятельности субъек-

тов управления в области физической культуры и спорта, обеспечивающих возможность для студен-ческой молодежи вести здоровый образ жизни, си-стематически заниматься физической культурой и спортом.

2. Анализ медиа-пространства по вопросам раз-вития студенческого спорта.

Методы исследования: общенаучные методы – анализ и синтез, индукции и дедукции; методы при-чинно-следственного и сравнительного анализа; медиа-анализ.

Результаты исследования и их обсуждение. Одной из главных задач высших учебных заведений является физическая подготовка студентов. В выс-шем учебном заведении общее руководство физи-ческим воспитанием и спортивно-массовой работой среди студентов, а также организация наблюдений за состоянием их здоровья возложены на ректо-ра, а конкретное их проведение осуществляется административными подразделениями и обще-ственными организациями вуза. Непосредственная ответственность за постановку и проведение учеб-но-воспитательного процесса по физическому вос-питанию студентов в соответствии с учебным пла-ном и государственной программой возложена на кафедру физического воспитания вуза. Массовая оздоровительная, физкультурная и спортивная ра-бота проводится спортивным клубом совместно с кафедрой и общественными организациями.

В международном масштабе развитие студен-ческого спорта осуществляет Международная фе-дерация студенческого спорта (FISU). В общерос-сийском масштабе в настоящее время значитель-ную роль в организации межвузовских спортивных соревнований играют РССС и АССК. О.В. Матыцин отмечает большое значение деятельности студен-

ческих спортивных клубов как для формирования резерва в спорте высших достижений, так и для продвижения спортивной культуры, ценностей здо-рового образа жизни в молодежной среде [8].

Общероссийская общественная организация «Российский студенческий спортивный союз» явля-ется добровольным общественным объединением студентов и других обучающихся, работников выс-ших и средних специальных учебных заведений, других образовательных организаций и учрежде-ний Российской Федерации и юридических лиц – общественных объединений на основе общих це-лей и интересов [7].

РССС организует свою работу в тесном взаимо-действии с государственными, общественными и спортивными организациями, с органами управле-ния вузов, средних специальных учебных заведе-ний, администрацией, кафедрами и руководителя-ми подразделений (организаций) физического вос-питания, спортивными клубами учебных заведений, профсоюзными и другими организациями (объеди-нениями) граждан. Основные цели деятельности Союза, реализуемые через решение уставных за-дач [7].

Целями общероссийской молодежной обще-ственной организации «Ассоциация студенческих спортивных клубов России», созданной в июне 2013 года, являются: объединение граждан и обще-ственных объединений для формирования высо-конравственного, физически и духовно здорового, гармонично развитого поколения, для всесторон-ней реализации его потенциала; популяризация здорового образа жизни и создание оптимальных условий для развития и функционирования массо-вого студенческого спорта, как важнейшей, всеоб-щей и равнодоступной формы общественной жизни молодежи, обучающейся в высших и средних спе-циальных учебных заведениях; всесторонняя и эф-фективная защита в области физкультуры и спор-та законных интересов и прав членов организации и заинтересованных граждан. АССК объединяет спортивные клубы различных организационных форм. Разработанные и реализованные модели студенческих спортивных клубов различных ор-ганизационных форм (Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, Череповецкий государственный университет) позволяют судить о вкладе этих структур в развитии студенческого спорта [5]. Следует отметить также и эффективные модели спортивных клубов Российского универси-

тета дружбы народов, Московского государствен-ного университета им. М.В. Ломоносова и т.д.

Так, разработанная модель в РЭУ им. Г.В. Плеханова впервые была представлена на Международном спортивном форуме «Россия - спортивная держава» (2010 г., г. Москва). Модель внедрена в Университете на основании норматив-но-правового обеспечения деятельности спортив-ного клуба, которым являются: решение Ученого совета от 28.09.2009 г.; Приказ Ректора (д.э.н., проф. В.И. Гришина) от 19.02.2010 об утверждении созданному решением Ученого совета №1 струк-турному подразделению – спортивному клубу наи-менования – «Плехановец» (СК «Плехановец») и назначении директора СК «Плехановец» (д.п.н. С.И. Изаак); Положение о структурном подразде-лении и должностные инструкции в соответствии с разработанным штатным расписанием [3].

Вопросы развития студенческого спорта в России рассмотрены на примере включенности в информационное поле, хронологической динамики сообщений по категориям «студенческий спорт», «Российский студенческий спортивный союз», «Ассоциация студенческих спортивных клубов России». Медиа-анализ (анализ информационного поля, возникшего вокруг ключевых интересующих объектов) проводился по федеральным, регио-нальным и зарубежным источникам (газеты, журна-лы, Информагенства, Интернет-СМИ, телевидение, радио, Блоги) (более 30 0000 источников) за период с 1 января 2013 г. по 31 декабря 2015 г. с помощью основанных на принципах математической лингви-стики медиалогических интеллектуальных систем.

Следует отметить, что согласно данным си-стемы мониторинга и анализа СМИ в 2013-2015 гг. наибольшая упоминаемость категории «сту-денческий спорт» наблюдается в июле 2013 года. Представленные в информационном пространстве события в этот месяц связаны с проведением в г. Казани всемирных студенческих спортивных сорев-нований - XXVII Всемирной летней Универсиады (19723 сообщений) (рис. 1).

Что касается количественных значений встречае-мости в информационном поле объектов «Российский студенческий спортивный союз» и «Ассоциация сту-денческих спортивных клубов России», то за период с 26 июня по 31 декабря первый указанный объект упоминается в СМИ более чем в 3 раза чаще второ-го объекта (3552 и 1093 сообщений соответственно). При этом динамика представленности категории

Рис. 1. Представленность категории «студенческий спорт» в медиа-пространстве в 2013-2015 гг.



«РССС» и «АССК» в медиа-пространстве имеет положительную тенденцию (период: 1.08.2013 – 31.12.2015). Прогнозные модели свидетельствуют о более высоких темпах позиционирования в ин-формационном пространстве Российского студен-ческого спортивного союза (рис. 2).

Заключение. Развитие студенческого спорта в России обеспечивается через эффективную дея-тельность государственных, общественных и пред-принимательских организационно-управленческих структур, задействованных в продвижении спор-тивных идей в студенческой среде. Представленная информации позволяет не только анализировать состояние и проблемы функционирования студен-ческого спортивного движения, но и разрабатывать прогнозы развития ситуации, что необходимо для принятия эффективных управленческих решений в области развития студенческого спорта.

Литература.1. Изаак С.И. Всероссийский мониторинг фи-

зического состояния детей, подростков и моло-

дежи России: основные направления работы // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – М., 2004. - № 3. – С. 20.

2. Изаак С.И., Кабачков В.А. Мониторинг фи-зического здоровья в образовательной среде // Дополнительное образование и воспитание. – М., 2004. - № 8. – С. 44-48.

3. Изаак С.И. Инновационные подходы в управ-лении состоянием здоровья студенческой молоде-жи в современных социально-экономических усло-виях: Сборник докладов Международного спортив-ного форума «Россия - спортивная держава». – М.: СпортАкадемРеклама, 2010. - С. 24-26.

4. Изаак С.И. Социально-экономические, демогра-фические аспекты развития человеческого потенци-ала Российской Федерации и Турецкой Республики // Человеческий капитал. – 2016. - № 2(86). – С. 74-77.

5. Изаак С.И., Шивринская С.Е. Разработка и ре-ализация структурных организационно-управлен-ческих моделей студенческого спортивного клуба // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 320-324.

6. Паршикова Н.В., Изаак С.И. Разработка стра-тегического прогноза развития физической культу-ры и массового спорта на период до 2030 года // Человеческий капитал. – 2016. - № 4 (88). – С. 10-12.

7. Побыванец В.С., Изаак С.И. Спортивный ме-неджмент: Учебное пособие (Рекомендовано УМО по образованию в области физической культуры и спорта). – М., 2009. – 144 с.

8. Матыцин О.В. Студенческий спорт в России: проблемы и цели развития // Перспективы развития современного студенческого спорта: на пути к уни-версиаде-2013 в Казани: материалы Всероссийской научно-практической конференции (7-8 ноября 2012 г.). – Казань: Поволжская ГАФКСиТ, 2012. – С.6-10.

9. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2007/12/08/sport-doc.html (дата обращения: 5.04.2016).

Рис. 2. Представленность категорий «Российский студенческий спортивный союз» и «Ассоциация студенческих спортивных клубов России» в медиа-пространстве в 2013-2015 гг.

Березина Татьяна Николаевна

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ ЖИЗНИ В РФ В ХХ-XXI ВВ БЛИЗНЕЦОВЫМ МЕТОДОМ

RESEARCH OF INDIVIDUAL LIFE EXPECTANCY IN THE RUSSIAN FEDERATION IN THE XX-XXI VV BY A TWIN METHOD

Сведения об авторе: Березина Т.Н., доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Современной Гуманитарной психологии, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московского Педагогического Государственного Университета.



Berezina T.N., Doctor of Psychology, professor of the Department of Scientific Basis of Extreme Psychology at Moscow State University of Psychology and Education.professor of department of psychology of work and psychological consultation Moscow State Pedagogical UniversityКонтактная информация: E-mail: [email protected]; +7-903-016-66-14.Аннотация. Анализируются особенности индивидуальной продолжительности монозиготных близнецов в парах, проживавших в нашей стране в ХХ-XXI вв.

Исследовано 100 пар монозиготных близнецов, уже завершивших свой жизненный путь. Отмечаются индивидуальные особенности жизненного пути, пол, причины смерти. Показано, что полученные результаты в целом соответствуют данным Росстата, что говорит о том, что исследуемая выборка достаточно репрезентатив-на для генеральной совокупности. Показано, что разница в продолжительности жизни всех МЗ близнецов составляет 9,4 года, близнецов, умерших естественной смертью - 7,1 год. Дается личностная интерпретация полученных результатов.

Features of individual duration of monogerminal twins in couples living in our country in the XX-XXI centuries are analyzed. 100 couples monogerminal twins who already finished the course of life are investigated. Specific features of a course of life, gender, causes of death are noted. It is shown that the received results in general correspond to data of Rosstat that says that the studied selection is rather representative for population. It is shown that the difference in life expectancy of all MZ of twins makes 9,4 years, the twins who died a natural death - 7,1 year. Personal interpretation of the received results is given.

Ключевые слова: психогенетика, индивидуальная продолжительность жизни, близнецовый метод, дизиготные близнецы, наследственность, среда.Psychogenetics, individual life expectancy, twin method, dizygotic twins, heredity, environment

Обзор литературы. Индивидуальная продолжи-тельность жизни – это продолжительность жизни конкретного индивидуума, полностью состоявший-ся жизненный путь. В отличии от показателя сред-ней продолжительность жизни, который рассчиты-вается для генеральной совокупности, индивиду-альная – относится к конкретной личности, и может отличаться в большую или меньшую сторону.

В геронтологии достаточно подробно изучена динамика средней продолжительности жизни в нашей стране в изучаемый период. Например, в первой половине ХХ века произошло значитель-ное увеличение продолжительности жизни. Если в 1896- 1897 средняя продолжительность жизни у мужчин была равной 31,4 года, а у женщин 33,4 года, то в 1958-1959 она стала равной 64,4 года – для мужчин, и 71,7 лет – для женщин (по [9]). Как видно из этих данных продолжительность жизни увеличилась у мужчин на 33,0 года, а у женщин на 38,3 лет. Во второй половине 20 века средняя про-должительность жизни в нашей стране оставалась достаточно высокой, хотя после 1965 г. имеющий место рост продолжительности жизни сменился длительной стагнацией, а в некоторые периоды даже снижением. Первое этап стагнации и сниже-ния пришелся на 60-80 годы, он был особенно зна-чительным у мужчин. Геронтологи приводят две основные причины избыточной смертности: очень высокая и «более молодая», чем в развитых стра-нах, смертность от болезней системы кровообра-щения, которая, в отличие от большинства стран, не снижалась в исследуемый период времени. Вторая причина - сверхсмертность от несчастных случаев, отравлений и травм особенно у мужчин в трудоспособных возрастах.

Второй период стагнации и снижения продол-жительности жизни пришелся на время постпере-стройки. Вообще 90-е гг. прошлого века социологи называют самыми неблагополучными в после-военной демографической истории. Спецификой является то, что переход с 1992 г. к естественной убыли населения обусловлен не только снижением рождаемости, но и значительным ухудшением со-стояния здоровья населения и ростом смертности. Минимальная величина ожидаемой продолжитель-ности жизни была отмечена в 1994 г., для мужчин - 57,6 года, а для женщин — 71,2 года, к концу XX века (1999- 2000 г.) величина продолжительности жизни у мужчин была равной 59,0 годам, а у жен-щин -до 72,2 годам (по [9]).

Начало XXI века для роста продолжительности жизни было благоприятным. По данным ООН, с 2003 по 2008 годы ожидаемая продолжительность жизни в России при рождении постоянно увеличи-валась (с 64,9 года в 2003 году до 65,4 года в 2008 году) [13]. По данным Росстата, ожидаемая продол-жительность жизни в России на 2008 год составля-ла 67,9 лет (61,8 у мужчин и 74,2 у женщин) [14]. А в 2015 году ожидаемая средняя продолжительность

жизни в России поставила исторический рекорд последнего времени 71,4 года (65,9 для мужчин и 76,7 лет – для женщин [14].

Обычно, говоря о факторах, влияющих на инди-видуальную продолжительность жизни, генетики выделяют две группы факторов: факторы среды и факторы наследственности, причем большинство исследователей отмечают приоритетную роль сре-ды. Например, по мнению Э. Мэрфи, данные пси-хогенетических исследований, выполненных генеа-логическим методом, доказывают преимуществен-ное влияние фактора среды. Генеалогические исследования представляют собой вычисление взаимосвязи (коэффициентов корреляции) между продолжительностью жизни представителей двух поколений (отцов и детей). Отцы и дети имеют по 50 % общих генов, т.е., генетически близки, но они представители разных поколений, а в наше быстро меняющееся время, это означает, что жили они в разных условиях среды. Для большинства популя-ций взаимосвязь между продолжительностью жиз-ни представителей разных поколений отсутствует , а имеющие место очень незначительные коэффи-циенты корреляции между продолжительностью жизни родителей и их потомков в отдельных выбор-ках обусловлены не наследственностью, а куль-турными и средовыми особенностям, и связаны скорее с семейными традициями [16].

На продолжительность жизни также влияют эко-номические, политические и социальные условия в данном социуме. Свидетельством этому является факт зависимости средней продолжительности жиз-ни от страны проживания и от исторического перио-да. По данным антропологов среднестатистическая продолжительность жизни человека возрастала от эпохи палеолита (20-22 года) до наших дней, при этом наибольший прирост ее наблюдается в по-следние два века [16]. В настоящее время средняя продолжительность жизни человека колеблется от 32.2 в Свазиленде (южная часть Африки) до 82.75 в Андорре (юго-западная часть Европы) [9].

К доказательствам роли фактора среды относят: наличие внешних биологических (негенетических) причин старения, существование феномена обра-тимости старения у некоторых видов живых существ под влиянием характеристик среды, увеличение продолжительности жизни у лабораторных живот-ных путем манипулирования факторами среды, незначительные корреляции (или их полное отсут-ствие) между продолжительностью жизни поколений детей и отцов, влияние внешних (социальных, эконо-мических, политических и т.п.) причин сокращения продолжительности жизни в некоторых странах.

Ранее мы выделили две группы факторов среды: факторы общей среды и факторы близкой среды, влияющие на продолжительность жизни [5].

Факторы общей среды. Общая среда для чело-века – это состояние природы, экономики и обще-ства, как в масштабах всего Земного шара, так

и государства его проживания. Влияние общей среды на продолжительность жизни очень вели-ко, его можно проследить с помощью анализа та-блиц средней продолжительности жизни в разных странах [12]. В Японии и в благополучных стра-нах Европы средняя продолжительность жизни в полтора-два раза выше таковой в неблагополуч-ных государствах Африки.

На основании анализа таблиц можно выделить три фактора среды, определяющих индивидуаль-ную продолжительность жизни в настоящий мо-мент времени. Экономическое положение страны. Граждане богатых стран, с развитой экономикой в среднем живут дольше. Уровень развития меди-цины и доступность медицинских услуг для насе-ления. В странах, в которых уделяется большое внимание развитию медицины и обеспечению ме-дицинскими услугами жителей, средняя продол-жительность жизни человека выше. Отсутствие бо-евых действий на территории страны, будь то ре-волюции, войны, выступления террористических организаций. В странах, на территории которых ведутся военные действия, средняя продолжитель-ность человека тем ниже, чем большая часть на-селения в них вовлечена. Данные факторы обыч-но действуют совместно: в экономически развитых странах отсутствуют военные действия и хорошо развития медицина.

Факторы близкой среды. К близкой среде тра-диционно относят место жительства, семейное окружение, дружеское, информационное, профес-сиональное окружение. Следует учесть, что в чи-стом виде этот фактор является средовым только для детей. Ребенок не выбирает в какой семье родиться, а родившись, он приобретает место жительства (город, деревня), экономическое бла-госостояние, социальный статус, информационное окружение (выбор школы, книг, передач для ребен-ка осуществляют родители). Эти факторы могут и влияют на продолжительность жизни, но ведь продолжительность жизни – показатель, который измеряется не у ребенка, а у взрослого. Косвенно на среднюю (а значит, частично и индивидуаль-ную) продолжительность жизни влияют факто-ры, снижающие детскую смертность. По данным Медицинской Энциклопедии: «Основными факто-рами резкого снижения детской смертности явля-ются значительный подъем материального благо-состояния и культуры населения, расширение сети здравоохранения, достижения медицинской науки, проведение специальных государственных меро-приятий по охране материнства и детства [11 ].

Отметив в качестве позитивного фактора рост ожидаемой средней продолжительности жизни для современного поколения жителей нашей страны, сосредоточимся на основном вопросе психологии личности – субъектном. Это вопрос о возможностях личности быть субъектом своей жизни, в том числе и ее продолжительности.



Организация исследования.Научной задачей данной статьи изучение воз-

можности существования других факторов (кроме генетических и средовых), которые могут влиять на индивидуальную продолжительность жизни.

Гипотеза: индивидуальная продолжительность жизни зависит не только от наследственности и среды (общей и близкой), на нее также влияют дру-гие факторы (например, особенности личности и ее жизненного пути, случайности и т.п.). Наличие таких факторов приведет к том, что индивидуальная про-должительность жизни монозиготных близнецов, приживавших в нашей стране в ХХ-XXI вв. будет различаться.

Метод исследования. Близнецовый метод. Метод контрольного близнеца. В данном методе проводят исследования пар монозиготных близ-нецов, на одного из них оказывается воздействие (экспериментальный близнец), на другого – нет (контрольный близнец).

Наше исследование было естественным и полевым, т.е., воздействие на близнецов ока-зывали не мы, а сама жизнь, ее особенности. Экспериментальным близнецом мы считали близ-неца- долгожителя, предполагая, что на него дей-ствовали другие факторы (кроме среды и наслед-ственности), которые привели к увеличению про-должительности жизни. Контрольным близнецом считался другой близнец.

Целью исследования было выявление именно факта наличия других факторов, сам же их анализ является задачей последующих исследований.

Испытуемые. Монозиготные близнецы, завер-шившие жизненный путь. Зиготность определялась

на основании опроса, т.е., принималась таковой, какой она считалась при жизни. Для исследования брались пары, в которых оба близнеца миновали детский возраст (пары, в которых один из близне-цов погибал при родах или в детстве в выборку не включались). Выборка – 100 пар МЗ близнецов.

Метод подбора испытуемых. Применялась про-извольная выборка. Мы проводили поиск близне-цов среди родственников, друзей, знакомых сту-дентов Московских ВУЗов Студенты опрашивали своих знакомых, старших представителей своей фамилии на предмет наличие среди них монозигот-ных близнецов. При наличии таких близнецов за-полнялась специальная анкета, в которой нужно было описать: зиготность, пол, годы жизни и при-чины смерти. В исследовании принимало участие несколько тысяч студентов, с их помощью было по-добрано 100 пар МЗ близнецов.

Результаты и их анализ. В нашем исследовании было обследовано 100

пар монозиготных близнецов, родившихся на территории нашей страны (Российской Империи, Советского Союза, Российской Федерации), и жив-ших в ХХ-XXI вв. Самая ранняя пара из обследо-ванных близнецов родилась в 1866 году, а самая поздняя в 1985 г.

Как видно из таблицы, большая часть обследо-ванных нами пар близнецов родились в 20 веке и умерли в 21 веке, то есть являются не только на-шими соотечественниками, но и нашими сверстни-ками, т.е., людьми, жившими при тех же самых ус-ловиях общей и близкой среды, что и мы с вами. Поэтому полученные нами данные в перспективе можно будет переносить на ныне живущих людей,

стремящихся увеличить индивидуальную продол-жительность жизни.

Как видно, из таблицы, большая часть обследо-ванных нами близнецов умерла естественной смер-тью. Из установленных причин смерти чаще всего встречались сердечные заболевания (16%), онколо-гия – реже всего (3%). Среди близнецов, умерших на-сильственной смертью, наиболее частой причиной являлись несчастные случаи, реже всего – суицид.

В целом, полученные у нас результаты соответ-ствуют данным Росстата. Как пишет Н.А.Волгин: «Распределение основных причин смерти всего населения в России такое же, как и в экономически развитых странах. Первое место занимают болезни системы кровообращения, второе — новообразова-ния, затем следуют несчастные случаи, отравления, травмы и болезни органов дыхания. Однако в насто-ящее время в связи с опережающим ростом смертно-сти от несчастных случаев, отравлений и травм, они переместились на второе место. В рабочем возрасте на первом месте стоят несчастные случаи, отравле-ния и травмы, от которых в 2000 г. погибли 238,2 тыс. человек (из них 196,5 тыс. мужчин), что составляет 37,8% всех умерших (см. табл. 14). Исключительно высокая смертность от внешних причин и особенно значимый ее рост в 90-е годы — это то, что резко от-личает Россию, как от стран Восточной Европы, так и стран Запада» [9, с. 138].

Рассмотрим подробнее продолжительность жиз-ни монозиготных близнецов в паре, являющуюся темой нашего исследования.

Как видно из таблицы, существует достаточ-но большая разница в продолжительности жизни близнецов в паре. По всем близнецам разница в продолжительности жизни составляет 9,4 года, а среди близнецов, умерших естественной смертью, эта разница составляет 7,1 год.

Этот промежуток, рассчитанный для жителей нашей страны преимущественно второй половины XX -го и XXI-го веков, у нас получился достаточно большим. Он превосходит таковой, рассчитанный для жителей англоязычных стран, живших в основ-ном в конце 19-го и первой половине XX -го веков. А Джаквард в 1982 г. привел следующие данные: различия в продолжительности жизни монози-готных близнецов составляют - 36 месяцев (3.0 года), а дизиготных - 74.6 месяца (6.2 года) [15]. Данные А Джакварда более близки генетической теории продолжительности жизни, поскольку для МЗ-близнецов в паре разница продолжительности жизни весьма мала, и она в 2 раза, чем у ДЗ-близнецов. А в наших исследованиях различия в продолжительности жизни МЗ близнецов полу-чились значительно больше, что скорее говорит о роли среды, чем наследственности. Это объясни-мо, поскольку исследование проводились в разных странах и в разное время. Ранее мы проводили ис-следование известных МЗ-близнецов, изучали их продолжительность жизни, независимо от страны и по времени проживания. Были изучены биогра-фии 20 пар МЗ-близнецов (по материалам интер-нета) [1], была обнаружена разница в продолжи-тельности – 7.05 лет, а для подвыборки случаев естественной смерти - 4.0 года, то есть результаты оказывались промежуточными между данными по нашей стране и данными. А Джакварда.

Проанализируем фактор пола. Как видно, основные закономерности в гендер-

ной продолжительности жизни для нашей страны сохраняются и на нашей выборке.

У мужчин продолжительность жизни оказывает-ся ниже, чем у женщин, это касается как подвыбор-ки «умерших естественной смертью», таки и цели-ком по выборке.

Таблица 1. Годы рождения и смерти монозиготных близнецов (в %).

Годы рождения Годы смерти

Конец 19 в. Первая по-ловина 20 века

Вторая полови-на 20 в

Первая полови-на 20 в.

Вторая по-ловина 20 в

21 век.

14 % 29% 57% 14% 26% 60%

Таблица 2.Причины смерти монозиготных близнецов (в %).

Не установ-лены

Насильственные Естественные

Несчаст-ный случай суицид

Убий-ство

Сердеч-ные

Онколо-гия

Органы дыха-ния

Эндокрин-ная система

Неизвест-ны или другие

16% 9% 3% 7% 16% 3% 5% 5% 36%

Таблица 3. Разница в продолжительности жизни в парах монозиготных близнецов.

Средняя продолжительность жизни близнеца-долгожителя (в годах)

Средняя продолжительность жизни второго близнеца (в годах)

Средняя разница продолжительности жизни

МЗ –все 58,2 48,8 9,4

МЗ, умершие естественной смертью 70,6 63,5 7,1

Таблица 4. Продолжительность жизни МЗ-близнецов, мужчин и женщин.

Средняя продолжительность жизни близнеца-долгожителя (в годах)

Средняя продолжительность жизни второго близнеца (в годах)

Средняя разница продолжительно-сти жизни

МЗ (женщины) все 62,3 53,8 8,5

МЗ (женщины) умершие естественной смертью

70,9 62,3 8,6

МЗ (мужчины) все 52,9 44,8 8,1

МЗ (мужчины) умершие естественной смертью

68,1 62,4 5,7



Особенно маленькие значения у нас получены для группы всех мужчин – 44,8 лет. Следует от-метить, для группы мужчин умерших насильствен-ной смертью этот показатель еще ниже – 31,5. Эти цифры не должны нас удивлять. В анализируемый период времени прошла революция, Великая Отечественная Война, несколько молодых близне-цов- мужчин погибли на войне.

Полученные у нас данные вполне соответствуют материалам Росстата Средняя продолжительность жизни в нашей стране увеличивалась от 32 лет (ко-нец 19 века) до 64 -70 к 60-м годам 20 века [Волгин, 2003]. Наша испытуемые родились в 20 веке ( и ча-стично в конце 19 в) и умерли в первой и во второй половине 20 века, а также в 21 веке.

Заключение.Таким образом, мы проанализировали индиви-

дуальную продолжительность жизни монозиготных близнецов в паре, проживавших в нашей стране в ХХ-XXI вв. Мы видим, что существует достаточ-но большая разница в продолжительности жизни близнецов, и она превышает таковую, известную для англоговорящих стран. У нас средняя разница в продолжительности жизни получилось равной 9,4 года, в то время как по данным А Джакварда, полу-ченным в 1982 году, в англоговорящих странах она составляет 3,0 года.

Как известно, монозиготные близнецы имеют 100 % общих генов, т.е., они обладают идентичной наследственностью, поэтому полученная у нас раз-ница в продолжительности жизни не может быть объяснена генетическим факторов.

Что касается факторов среды, то общая среда у изученных нами братьев и сестер была одинако-вой, они все родились и продолжали жить в нашей стране. Также одинаковой у них была близкая сре-да, это были обычные близнецы, жившие в одной и той же семье, не разлученные в детстве. Они име-ли одинаковый достаток родительской семьи, оди-наковую заботу о здоровье, получили одинаковое среднее образование и в семьях был одинаковый стиль воспитания.

Получившуюся у нас разницу в продолжитель-ности жизни можно объяснить двояко. Действием личностного фактора и действием случайности.

Во первых, случайность как причина смерти сле-дует из вероятностного подхода в психологии [7]. Во-вторых, случайность – как основная причина смертности предлагается в стохастической (кинети-ческой) теории вариабельности продолжительно-сти жизни, предложенной Н.А. и Н.С. Гавриловыми. Согласно этой модели, на индивидуальную дли-тельность жизни влияют в основном случайные факторы. Смерть вероятностна, но в другом смыс-ле, чем у нас, и зависит от случайных процессов, а не от среды или наследственности. Авторы находят аналоги такой ситуации в физике. «Действительно,

хорошо известно, что однородная совокупность идентичных атомов одного и того же радиоактивно-го изотопа распадается не скачком, а постепенно, в соответствии с законом радиоактивного распада. Следовательно, вариабельность по срокам жизни может наблюдаться и в совершенно однородной популяции, будучи обусловленной вероятностной природой процесса гибели. /…/ Вопреки широко распространённому мнению, никаких убедитель-ных доказательств преимущественно генетической природы наблюдаемых индивидуальных различий по срокам жизни не имеется. Более того, многочис-ленные данные свидетельствуют скорее о том, что вклад генетической гетерогенности в наблюдаемые различия, по-видимому, невелик и к тому же умень-шается с возрастом» [10, c. 34, 40-41].

Мы в своих предыдущих исследованиях предпо-ложили другую причину, влияющую на продолжи-тельность жизни – личностную [6]. Личностный фак-тор выявляется при изучении продолжительности жизни представителей профессий особого риска [3], [4]. Личность может влиять на функциональное состояние своего организма [2]. В аспекте регуля-ции индивидуальной продолжительности жизни личности может организовать свою жизнь, чтоб ни-велировать опасные факторы среды и, наоборот, увеличивать количество благоприятных факторов. Выше в качестве составляющих общей среды, ко-торая влияет на продолжительность жизни, мы на-звали: уровень здравоохранения в стране, уровень экономического развития и отсутствие военных действий. Это воздействие среды. Личностный фактор заключается в том, что человек может, во-первых, выбирать среду, то есть, переехать из го-сударства с военными действиями, плохой эконо-микой и здравоохранением в другую страну, или, если речь идет о столь большой стране как наша, то можно просто переехать в другую область, край, республику. Во-вторых, он может лично вокруг себя организовать такую близкую среду, в которой удастся нивелировать отрицательные воздействия общей среды, например, получать образование, повышать экономический статус своей семьи, де-лать карьеру, заботиться о здоровье и т.п, орга-низовывать время своей жизни, заниматься творче-ством [6], [8].

Отделение фактора случайности от собственно личностного – дело последующих исследований, требующее расширения эмпирической базы за счет подключения пар дизиготных близнецов и пар не-родственников.

Литература:1. Березина Т.Н. Анализ продолжительности

жизни известных монозиготных близнецов с пози-ций субъектного подхода. // NB: Психология и пси-хотехника. 2013. № 5. С. 1-10.

2. Березина Т.Н. Запах и образ спиртного как факторы, влияющие на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 80-90.

3. Березина Т.Н. Психологические особенности и механизмы стрессогенных факторов в профессии летчик-космонавт // Человеческий капитал. 2015. № 5(77). С. 134-137.

4. Березина Т.Н., Мансуров Э.И. Влияние стрес-согенных факторов на продолжительность жизни летчиков-космонавтов // Вопросы психологии. 2015. № 3. С. 73-83.

5. Березина Т.Н. Факторы среды и их влияние на индивидуальную продолжительность жизни // Мир психологии. 2013. № 4. С. 165-178.

6. Березина Т.Н. Творческая активность в струк-туре самоотношения и утверждении самости как фактор антистарения // Мир психологии. 2010. № 4. С. 130-141.

7. Березина Т.Н. Вероятностная модель продол-жительности жизни // Психология и психотехника. 2013. № 4. С. 390-400.

8. Березина Т.Н. Социальная креативность и со-циальный интеллект в структуре общих способно-стей. // Психология обучения. 2016. № 2. С. 68-81.

9. Волгин Н.А. Демография. М.: Изд-во РАГС, 2003. – 384 с.

10. Гаврилов Н.А., Гаврилова Н.С. Биология про-должительности жизни. М.: Наука, 1991. 280 с.

11. Детская смертность. //Медицинская энци-клопедия. Электронный ресурс: http://www.medical-enc.ru/5/detskaya_smertnost.shtml (дата доступа 1.05.2026).

12. О странах. Географический справочник. Электронный ресурс: http://ostranah.ru/_lists/life_expectancy.php (дата доступа 1.05.2026).

13. Ожидаемая продолжительность жизни // Википедия электронный ресурсhttp://ru-wiki.ru/wiki/%D0%9E%D0%B6%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D0%B6%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C_%D0%B6%D0%B8%D0%B7%D0%BD%D0%B8 (дата доступа 1.05.2026).

14. Ожидаемая продолжительность жизни в России при рождении. // данные Росстата, элек-тронный ресурс http://www.gks.ru/dbscripts/cbsd/dbinet.cgi?pl=2415003 (дата доступа 1.05.2026).

15. Jacquard A. Heritability of human longevity // Biological and Social Aspects of Mortality and the Length of life // Ed. H.S. Preston. Liege, 1982.

16. Murphy E.A. Genetics of longevity in man // The Genetics of Aging. N.Y.: Plenum Press, 1978, р. 261—301

Курмышова Ольга Анатольевна Бонкало Татьяна Ивановна

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯС ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF ATTENTION OF PUPILS WITH HEALTH DISABILITIES Сведения об авторах: О.А. Курмышова, директор ГБОУ «Школа № 760 имени А.П. Маресьева», аспирант Московского городского психолого-педагогического

университета, г. Москва; Т.И. Бонкало, д-р психол. наук, зав. кафедрой психологии труда и служебной деятельности ФГБОУ ВО «Российский государственный со-циальный университет», г. Москва.



Information about the authors: O. A. Kormyshov, Director of GBOU School № 760 named after A. P. maresiev», postgraduate student of Moscow city University of psychology and education, Moscow; T. I. Bonkalo, Dr. psikhol. Sciences, head. the Department of psychology of labor and professional activities FGBOU VO «Russian state social University, Moscow.

Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования, ориентированного на выявление особенностей развития свойств внимания у под-ростков с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в разных условиях – в условиях домашнего обучения, инклюзивного и специального образования. На ос-нове результатов исследования авторы делают вывод о степени целесообразности развития системы инклюзивного образования в современной России.

Abstract. The article presents the results of empirical research focused on the identification of the features of the properties of attention in adolescents with disabilities enrolled in different conditions - in terms of home schooling, inclusive and special education. Based on the results of the study authors conclude about the degree of feasibility of the

development of an inclusive education system in modern Russia.Ключевые слова: подростки с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, специальное образование, свойства внимания.Key words: young people with disabilities, inclusive education, special education, the properties of attention.

Проблема инклюзивного образования остается на сегодняшний день достаточно дискуссионной и в значительной мере сложной. Результаты обзорно-аналитического исследования позволили выделить четыре группы проблем, связанных с обучением и воспитанием особого ребенка в массовых общеоб-разовательных школах: психологические, педагоги-ческие, социальные и социально-психологические проблемы.

Психологические проблемы связаны прежде всего с психологическими особенностями само-го ребенка и теми эмоциональными состояниями, которые испытывают как он, так и окружающие его и контактирующие с ним люди: родители, учителя, одноклассники [3].

Педагогические проблемы касаются вопросов обучения детей с особенностями и нарушениями в развитии в обычных классах, где, помимо них, обу-чаются и нормально развивающиеся дети. Вопросы о том, каким образом использовать дифференци-рованный подход на уроке, как строить дидактиче-ский процесс при инклюзивном образовании, чтобы не ущемить права каждого ребенка, - эти вопросы требуют своего дальнейшего рассмотрения [2].

Социальные проблемы инклюзивного образова-ния связаны с отношением общества к детям с осо-бенностями и нарушениями в развитии, со стерео-типными, устоявшимися взглядами на место и роль таких детей в общественной жизни [4].

Социально-психологические проблемы – это прежде всего проблемы социализации и интегра-ции детей как с особенностями в развитии, так и нормально развивающихся, это проблемы их взаи-моотношений и взаимодействия [1].

Несмотря на то, что интеграция детей с ограни-ченными возможностями в систему общего обра-зования представляет собой относительно новое явление, на сегодняшний день существует доста-точный опыт в этой области.

Во-первых, помимо экспериментальных школ, чья деятельность в достаточной степени освещена средствами массовой информации, обычные мас-совые общеобразовательные школы в частном по-рядке принимают детей, в основном с нетяжелыми формами нарушений в онтогенезе для обучения в соответствующие классы – классы компенсиру-ющего и коррекционно-развивающего обучения. Во-вторых, в отдельных случаях, особенно когда в регионе отсутствуют специальные (коррекцион-ные) учреждения соответствующего вида или сами родители особых детей отказываются передавать своего ребенка на воспитание в школы – интерна-ты, дети с особенностями и нарушениями в раз-витии частично интегрируются в систему общего образования. Они имеют индивидуальный график

обучения, в основном обучаются на дому, но ино-гда посещают отдельные уроки (лабораторные, контрольные и др.) или внеклассные мероприятия.

Частичная интеграция детей с особенностями и нарушениями в развитии является наиболее рас-пространенной формой интегрированного образо-вания.

В последнее время, в связи с реформированием системы специального образования, все большее количество особых детей принимаются в обычные классы общеобразовательных школ. Однако нере-шенные проблемы интегрированного образования, неподготовленность как педагогов, так и самих ро-дителей детей к такой форме их обучения приво-дят, как правило, к далеко не позитивным резуль-татам.

Нами было проведено исследование, ориенти-рованное на выявление проблем интегрированного образования, в ходе которого выяснилось, что за последние три года из 157 детей с особенностями и нарушениями в развитии, принятыми на обучение в базовые классы обычных общеобразовательных школ, только 8,92% детей были полностью интегри-рованы; 16,56% были определены в специальные (коррекционные) учреждения соответствующего вида; 30,57% - переведены в классы коррекционно-развивающего обучения, а 43,94% детей были «вы-ведены» из класса или сами отказались от каждод-невного посещения уроков в общеобразовательной школе, а потому переведены либо на индивидуаль-ное обучение, с приходом для индивидуальных за-нятий в школу, либо на полное домашнее обучение.

В связи с такими статистическими данными было решено изучить, как определенная форма образо-вания влияет на личностное развитие ребенка. Для проведения такого исследования были сформиро-ваны три исследовательские выборки, уравненные по возрастному признаку, а также по видам нару-шений в психофизическом развитии детей. Первая экспериментальная группа состояла из обучаю-щихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на дому. Две контрольные группы составили обучающиеся с теми же нозологиями и в том же количестве, только в первой контрольной группе – обучающиеся с ОВЗ в инклюзивных классах, а во второй контрольной группе – обучающиеся с ОВЗ в специальных (коррекционных) школах-интернатах.

В процессе исследования были изучены: - уровень выраженности объема, продуктивно-

сти, устойчивости, распределения и переключения внимания. С этой целью использовались традици-онные методики: «Найди и зачеркни», корректур-ная проба с кольцами Ландольдта, тахистоскоп, «Отыскивание чисел с переключением», - адапти-рованные для детей младшего школьного возраста;

Результаты изучения продуктивности внимания по методике «Найди и зачеркни» с использовани-ем колец Ландольта, представленные на рис. 1, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, состоящей из подростков с ОВЗ, обучаю-щихся в условиях изолированного индивидуально-го образования, несмотря на то, что они не имеют грубых органических нарушений интеллекта, вы-сокий уровень внимания зафиксирован только у одного подростка, что составляет 6,66 % от обще-го числа испытуемых этой группы, средний – у ше-сти подростков (40,00%), и 8 подростков (53,33%) характеризуются низким уровнем выраженности продуктивности внимания. Необходимо отметить, что оценка уровня выраженности свойств внимания осуществлялась исходя из норм, определенных для детей младшего школьного возраста.

В первой контрольной группе, состоящей из подростков 13 – 15 лет, обучающихся в услови-ях инклюзии, 6,66% подростков характеризуются очень высоким уровнем развития продуктивности внимания, 53,33% – высоким уровнем, и 40,00% – средним. Во второй контрольной группе, которую составили подростки, обучающиеся в специальных (коррекционных учреждениях, 66,66% подростков характеризуются средним уровнем развития про-дуктивности внимания, и 33,33% – высоким.

Уровень выраженности устойчивости внимания (рис. 2) имеет несколько иную картину.

Так, высокая устойчивость внимания зафиксиро-вана у 26,66% подростков с ДЦП, воспитывающих-ся в домашних условиях. 46,66% подростков этой группы характеризуются средним уровнем устойчи-вости внимания; 26,66% – низким.

В первой контрольной группе – 66,66% от общего числа испытуемых имеют высокий уровень устойчи-вости внимания, и 33,33% – очень высокий. Во вто-рой контрольной группе 20,00% подростков харак-теризуются очень высоким уровнем устойчивости внимания; 46,66% – высоким, и 33,33% – средним.

Что касается экспериментальной группы, то ре-зультаты проведенного психодиагностического ис-следования позволяют нам говорить, что подростки с детским церебральным параличом, даже легкой степени тяжести, никак не интегрированные в об-щество, значительно отстают от своих сверстников – учащихся общеобразовательных школ – в разви-тии таких свойств внимания, как продуктивность и устойчивость.

Еще более наглядно и достоверно об этом сви-детельствуют результаты сравнительного анализа соответствующих показателей, полученных во всех трех группах испытуемых (табл. 1).

Как видно из таблицы 1, достоверные различия в показателях продуктивности внимания были вы-



Условные обозначения: ЭГ – экспериментальная группа;1 КГ – первая контрольная группа; 2КГ – вторая контрольная группа;1 – низкий уровень развития продуктивности внимания; 2 – средний; 3 – высокий; 4 – очень высокий.

Рис. 1. Результаты изучения уровня выраженности продуктивности внимания в трех группах испытуемых.

Условные обозначения: ЭГ – экспериментальная группа; 1КГ – первая контрольная группа; 2КГ – вторя контрольная группа. 1 – низкий уровень выраженности устойчивости внимания: 2 – средний; 3 – высокий; 4 – очень высокий.

Рис. 2. Результаты изучения устойчивости внимания в трех группах испытуемых.

Таблица 1Результаты сравнительного анализа

показателей продуктивности внимания в трех группах испытуемых подростков

ЭГ 1КГ 2КГ

Различия между

ЭГ и 1КГ ЭГ и 2КГ

t p t p

0,62 ± 0,08 1,02 ± 0,04 0,85 ± 0,07 4,49 <0,001 2,09 <0,05

явлены как между экспериментальной и первой контрольной группами испытуемых (p < 0,001), так и между экспериментальной и второй группой ис-пытуемых подростков (p < 0,05), что позволяет нам сделать вывод о нецелесообразности как домаш-него обучения, так и определения детей с особен-ностями и нарушениями в развитии в специальные интернатные учреждения.

Анализ динамики продуктивности и устойчиво-сти внимания, результаты которого представлены на рисунке 3 и таблицах 2 и 3, подтверждают сде-ланные предварительные выводы.

При сравнении полученных данных было выяв-лено, в частности, что динамика продуктивности

внимания в трех группах испытуемых различна. Так, средние показатели продуктивности внима-

ния подростков, обучающихся на дому, на первой минуте испытания равны 0,59 единицы, тогда как в группе интегрированных подростков – их свер-стников – такой показатель гораздо выше – 0,99. Подростки же, находящиеся в специальных (кор-рекционных) учреждениях, имеют показатели, даже немного выше соответствующих показателей, по-лученных в экспериментальной группе.

При сравнении полученных данных (Табл. 3) было выявлено, что продуктивность внимания име-ет достоверно значимые различия между показа-телями, зафиксированными в экспериментальной

и первой контрольной группах, на всех этапах ис-пытания. Различия же между экспериментальной и второй контрольной группами не столь ощутимы. Помимо этого, на второй минуте испытания сред-ние значения, полученные в экспериментальной группе, не отличаются на достоверном уровне раз-личий от соответствующих показателей, получен-ных при обследовании детей с нарушениями в раз-витии, обучающихся в специальных (коррекцион-ных) учреждениях. К пятой же минуте эти различия увеличиваются, что свидетельствует о меньшей, по сравнению с детьми – воспитанниками специ-альных интернатных учреждений, выраженности устойчивости внимания.

Таблица 2Результаты изучения динамики

продуктивности внимания в группах испытуемых

группыИзменения по минутам обследования (X ± m)

1-я минута 2-я минута 3-я минута 4-я минута 5-я минута

ЭГ 0,59 ± 0,07 0,84 ± 0,06 0,65 ± 0,07 0,56 ± 0,08 0,45 ± 0,09

1КГ 0,99 ± 0,06 1,11 ± 0,05 1,04 ± 0,04 0,99 ± 0,05 1,01 ± 0,05

2КГ 0,88 ± 0,07 0,95 ± 0,06 0,82 ± 0,06 0,85 ± 0,07 0,79 ± 0,07



Рис. 3. Динамика изменения продуктивности и устойчивости внимания в трех группах испытуемых.

Условные обозначения: 1 – низкий уровень развития объема внимания; 2 – ниже среднего; 3 – нормальный, или достаточныйРис. 4. Результаты изучения объема внимания испытуемых подростков.

Рис. 5. Результаты изучения распределения и переключения внимания.



Таблица 3Результаты сравнительного

анализа показателей продуктивности внимания

минуты


ЭГ и 1КГ ЭГ и 2 КГ

t p t p

1-я минута

4,02 <0,001 2,09 <0,05

2-я минута

3,46 <0,001 1,37 >0,05

3-я минута

4,87 <0,001 2,18 <0,05

4-я минута

5,37 <0,001 3,22 <0,01

5-я минута

5,60 <0,001 3,09 <0,01

Наглядно динамика изменения продуктивности и устойчивости внимания во всех трех группах испы-туемых представлена на рисунке 3.

Таким образом, подростки 13 – 15 лет с детским церебральным параличом, находящиеся в изоля-ции, характеризуются в целом среднепродуктив-ным и неустойчивым вниманием, тогда как под-ростки – их сверстники, частично интегрированные, – имеют в среднем высокий уровень продуктивно-сти и устойчивости внимания.

Результаты изучения объема внимания (рис. 4) позволяют также говорить о том, что в средних своих значениях объем внимания подростков с детским церебральным параличом, находящиеся в условиях домашнего обучения, не отличается от объема внимания подростков, обучающихся в спецшколах, тогда как показатели, полученные в первой контрольной группе, то есть у частично ин-тегрированных подростков, отличаются от соответ-ствующих показателей экспериментальной, равно как и второй контрольной групп, на достоверном уровне различий.

Так, 60,00% подростков с ДЦП, находящиеся в изоляции, имеют объем внимания ниже среднего, определенного для младших школьников, 26,66% – низкий; и только 13,33% характеризуются средним, или достаточным, уровнем внимания. В первой кон-трольной группе 46,66% подростков характеризу-ются объемом внимания ниже среднего, и 53,33% – достаточным.

Во второй контрольной группе 10 подростков (66,66%) характеризуются объемом внимания, ниже среднего, и 5 (33,33%) – достаточным.

Известно, что объем внимания уже к 10-летнему возрасту составляет примерно ту же величину, что

и у взрослого человека. Однако выявленный нами недостаточный уровень объема внимания у под-ростков с ДЦП, обучающихся полностью на дому и не посещающих какие-либо учебные заведения, свидетельствует о целесообразности проведения специализированных занятий на расширение их объема внимания.

Сравнительный анализ полученных показателей (табл. 4) подтверждает целесообразность органи-зации помощи подросткам с детским церебраль-ным параличом в развитии их познавательной сфе-ры, и в частности, в развитии объема внимания.

Так, объем внимания подростков с ДЦП, воспи-тывающихся в условиях специальных учреждений, в целом не отличается от объема внимания тех подростков с особенностями и нарушениями в раз-витии, которые находятся на домашнем обучении (p > 0,05), тогда как различия, зафиксированные между показателями объема внимания у подрост-ков экспериментальной и первой контрольной груп-пы, отличаются на достоверном уровне.

Результаты изучения распределения и переклю-чения внимания, представленные на рис. 6 и табл. 5, свидетельствуют о том, что распределение и переключение внимания у подростков с детским це-ребральным параличом – воспитанников спецшкол, развито в среднем на том уровне, что и у подрост-ков, находящихся на домашнем обучении.

Так, если 26,66% подростков экспериментальной группы характеризуются низким уровнем выражен-ности распределения и переключения внимания, а 53,33 – средним, и 20,00% - высоким, то подростки – воспитанники спецучреждений, имеют также низ-кий – 13,33 %, средний – 60,00% и высокий – 26,66% - уровни развития.

По сравнению же со своими сверстниками, об-учающимися в обычных общеобразовательных школах, уровень выраженности распределения и переключения внимания в своих средних значени-ях достаточно низок.

Таким образом, результаты изучения свойств внимания свидетельствуют о недостаточно вы-соком уровне их развития у подростков с детским церебральным параличом, воспитывающихся как в условиях специального образования, так и находя-щихся на домашнем обучении.

Литература1. Бонкало, Т.И. Особенности профессиональ-

ного самоопределения старшеклассников с огра-ниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Текст] / Т.И. Бонкало, М.Н. Цыганкова // Ученые записки Российского го-сударственного социального университета. – 2015. – Т. 14. - № 1 (128). – С. 52 – 59

2. Гребенникова, В.М. Инклюзивное образова-ние обучающихся с ограниченными возможностя-ми здоровья: профориентационный аспект [Текст] / В.М. Гребенников, Н.И. Никитина // Science XXI century Proceedings of materials the international scientific conference. - 2015. - С. 440-448.

3. Зарубина, И.Н. Опыт и проблемы обучения детей с глубоким нарушением зрения в массовых школах [Текст] / Н.И. Зарубина // Воспитание и обучение де-тей с нарушениями развития. – 2008. – № 5. – С. 4-13

4. Ульенкова, У.В. Интеграция детей с умерен-ными нарушениями развития в общеобразователь-ную среду: проблемы и перспективы [Текст] / У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педа-гогика. – 2008. – № 4. – С. 5-12.

Таблица 4Результаты сравнительного анализа показателей объема внимания в трех группах испытуемых

ЭГ 1КГ 2КГ



t p t p

5,33 ± 0,2

5,86 ± 0,1

5,33 ± 0,1

2,33 <0,05 0 >0,05

Таблица 5Результаты сравнительного анализа показате-

лей распределения и переключения внимания в трех группах испытуемых

ЭГ 1КГ 2КГ



t p t p

5,46 ± 0,3

6,53 ± 0,2

5,80 ± 0,3

2,55 <0,05 0,94 >0,05

Лаптев Леонид Григорьевич

ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СУБЪЕКТА ТРУДА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

PROBLEMS OF EFFECTIVE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL CULTURE OF A MODERN SUBJECT OF LABOR IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS EDUCATION

Сведения об авторе. Лаптев Л.Г., Лауреат Премии Президента Российской Федерации, Лауреат Премии Правительства РФ в области образования, доктор пси-хологических наук, профессор, директор НИИ Развития ресурсов человека и социального здоровья общества.



Information about the author. Laptev L. G., laureate of the Prize of the President of the Russian Federation, Laureate of RF Government Prize in education, doctor of psychological Sciences, Professor, Director of the Institute for development of human resources and social wellbeing of our society.

Контактная информация: Тел.: 8-968-946-78-05; E-mail: [email protected].Аннотация. Статья посвящена анализу одного из компонентов системы непрерывного образования, его 3-го уровня –

обучению в аспирантуре. Автор системно раскрывает место института в подготовке кадров высшей квалификации, уточня-ет его актуальное содержание и организацию, обобщает опыт обучения в аспирантуре. В статье системно представлены методические рекомендации и современные нормативные требования по оптимизации аспирантской подготовки.

Abstract. The article is devoted to analysis of one of the components of the continuous education system, its 3-level learning in graduate school. The author systematically reveals the place of the Institute in the training of highly qualified personnel, Refine its current content and organization, summarizes the experience of teaching in graduate school. The article systematically presents the guidelines and current regulatory requirements on optimisation of post-graduate training.

Ключевые слова: аспирантура; непрерывное образование; индивидуальный план аспирантской подготовки; система аттестации аспирантов.

Keywords: postgraduate; continuing education; individual plan of post-graduate training; conducts performance reviews of graduate students.

В современной отечественной системе непре-рывного образования активно осуществляется оптимизация всех ступеней (уровней). Это дает возможность последовательно внедрять модели последовательного и эффективного восхождения человека к собственным вершинам, ориентируясь на гармоничное развитие таких основных макро-характеристик, как индивид, личность, субъект со-вокупного труда и индивидуальность. В данной многомерной стратегии личностно-профессиональ-ного развития человека особое место отводится подготовке кадров высшей квалификации. Именно человек, заслуживший право назвать себя специ-алистом высшей квалификации в обществе опре-деляет направленность и характер инновационной развития человека и общества. Поэтому важно на каждой ступени (уровне) профессионализации ка-дров обеспечить системную организацию их каче-ственной подготовки. Особого внимания и заслужи-вает проблема аспирантской подготовки, которая вошла в системе непрерывного образования как ее третья ступень (уровень).

В соответствии с Федеральным законом «Об об-разовании в Российской Федерации» от 30.12.2012 № 273-ФЗ с 1 сентября 2013 года в системе непре-рывного образования особую роль призвана играть аспирантура, как основной институт, развивающий все компетенции, признаки сформированности ко-торых свидетельствуют об успешном овладении третьей ступенью (уровнем) высшего образования. Обучение в аспирантуре становится основной фор-мой подготовки научных, научно-педагогических и другого профиля профессиональных кадров ин-новационной формации современного общества. Аспирантура создает и представляет возможности и условия развивающейся личности для:

- приобретения необходимого для осуществле-ния профессиональной деятельности инновацион-ной профессиональной культуры;

- реализации склонности к научной, научно-педа-гогической или иной инновационной деятельности;

- подготовки к защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук и др.

В данной области не все однозначно опреде-лено и даже в упомянутых проблемных срезах ак-туальным в аспирантской подготовке выделяется ключевая сущностная сторона и непреходящая ее важность понимание которой поможет нашему со-отечественнику, который вопреки всем трудностям и проблемам отчаянно взялся и прикладывает все свои усилия, чтобы успешно созидать собственный бесценный капитал, обучаясь в аспирантуре. Таким бесценным капиталом является современная ин-новационная культура субъекта инновационного труда, потенциал которой создается, развивается, распространяется и используется, прежде всего са-мим аспирантом.

Вот здесь то и кроется то наше богатство, тот капитал каждого из нас, который интегрируется в нашу современную культуру. Это то главное, чего так действительно боятся наши зарубежные оппо-ненты и что так необходимо для инновационного развития нашего общества и всех его социально-экономических институтов. Именно этот наш капи-тал является чрезвычайно опасным не только для внутренних и внешних оппонентов России, но и для их черных планов втянуть нас в планетарный по-жар, обескровить и стереть с современной карты прекрасной нашей планеты по имени ЗЕМЛЯ.

Итак, возвращаюсь к главной проблеме, какой быть в системе непрерывного образования ее третьей ступени аспирантуре, можно однозначно отметить, что она должна как обновляющийся со-циальный институт эффективно удовлетворять потребности развивающейся личности в создании собственного инновационного капитала как основы современной культуры Человека с большой буквы, который выступает системообразующей основой для упрочения бесценного капитала всего обще-ства российского общества.

За три года обучения в аспирантуре обучаемый должен последовательно успешно решить такой минимальный круг задач. В течение первого года обучения в аспирантуре по программе научно-педа-гогических кадров в аспирантуре обучаемый обязан:

- в течение 3 месяцев с момента зачисления в аспирантуру подготовить обоснование темы и ме-тодики научно-исследовательской работы, которые обсуждаются на заседании кафедры и утверждают-ся на ученом совете факультета и вуза;

- сдать кандидатские экзамены по истории и фи-лософии науки и иностранному языку;

- теоретически обосновать актуальность, содер-жание и организацию научно-исследовательской работы по теме исследования;

- провести опытно-экспериментальное исследо-вание;

- принять участие в научных, научно-практиче-ских конференциях, на которых выступить с докла-дом по теме диссертации;

- опубликовать основные результаты исследова-ния в виде статей.

На протяжении второго года обучения в аспи-рантуре на обучаемого возлагается:

- сдача кандидатского экзамена по специально-сти;

- проведение завершение опытно-эксперимен-тальных исследований по теме диссертации, ана-лиз и обработка данных;

- подготовка глав диссертации в соответствии с планом аспирантской подготовки;

- участие в научных конференциях и выступле-ние на них с докладами по результатам исследова-ния по теме диссертации;

- публикация не менее 2-х статей в изданиях, включенных в перечень рецензируемых научных изданий ВАК Минобрнауки России;

- прохождение практик в соответствии с учебным планом.

На протяжении 3-го года обучения в аспирантуре решаются такие задачи, как:

- оформление результатов и подведение итогов опытно-экспериментальной работы;

- публикация не менее 2-х научных статей в из-даниях, включенных в перечень рецензируемых на-учных изданий ВАК Минобрнауки России;

- завершение работы над диссертацией; - внедрение и апробация результатов исследо-

вания; - предварительное рассмотрение диссертации

на кафедральном заседании; - подготовка автореферата диссертации; - представление диссертации к защите в

Диссертационный совет. Главным итогом трехлетнего обучения в очной

аспирантуре следует считать успешное выпол-нение задач учебного плана, завершение диссер-тационного исследования и защита кандидатской диссертации. На решение этих задач аспирантом заочной формы обучения отводится до 4-х лет.

В процессе обучения в аспирантуре обучаемый проходит промежуточную аттестацию и рейтинго-вой оценки аспирантов

Промежуточная аттестация аспирантов прово-дится на кафедрах и факультетах два раза в год: по результатам первого полугодия учебного года и по итогам учебного года.

Основным документом, в котором планируется работа аспиранта и отражается отчет о выполнен-ной работе с ежегодным определением рейтинговой оценки, является Индивидуальный план аспиранта.

На промежуточную аттестацию на кафедре за-слушивается отчет аспиранта о выполненной рабо-те согласно учебного и индивидуального плана за отчетный период, включающий в себя:

обучение по дисциплинам (модулям), сдачу кан-дидатских экзаменов и зачетов, прохождение прак-тик, выполнение научно-исследовательской рабо-ты, наличие публикаций в журналах, включенных в перечень рецензируемых научных изданий ВАК Минобрнауки России.

Научный руководитель аспиранта дает харак-теристику работы аспиранта по диссертационному исследованию за отчетный период в его индивиду-альном плане.

По итогам учебного года аспирант заполняет от-чет о выполненной работе с расчетом рейтинговой оценки, который заслушивается на кафедре и одо-бряется на Ученом совете факультета.

Рейтинговая оценка аспиранта рассчитывается с целью:



- выявления и поддержки талантливых, активно работающих перспективных аспирантов;

- информирования научной общественности о достижениях аспирантов;

- стимулирования научной деятельности аспи-рантов;

- развития системы подготовки кадров высшей квалификации;

- проведения кадровой политики в Университете. Аспиранты представляют в Управление подго-

товки кадров высшей квалификации заполненные индивидуальные планы с результатами аттеста-ции, рейтинговой оценки и планом работы на следу-ющий год обучения, выписки из протокола заседа-ния кафедры и совета факультета о прохождении промежуточной аттестации.

Управление подготовки кадров высшей квали-фикации представляет результаты промежуточной аттестации и рейтинговую оценку аспирантов на заседание комиссии по аттестации. Состав комис-сии утверждается приказом ректора университета. Комиссия рассматривает и утверждает: итоги про-межуточной аттестации аспирантов и рейтинговую оценку аспирантов; назначение аспирантам госу-дарственной стипендии на следующее полугодие, именной стипендии Ректора университета; канди-датуры аспирантов на объявление благодарности; перевод аспирантов с платного обучения на обуче-ние за счет средств бюджетных ассигнований.

Комиссия рассматривает и утверждает резуль-таты промежуточной аттестации аспирантов, вы-полнение требований к аспиранту каждого года обучения, что соответствует нормативному количе-ству баллов.

По результатам промежуточной аттестации аспирант является:

аттестованным, если полностью выполнены требования учебного и индивидуального плана за полугодие учебного года; набрано необходимое ко-личество баллов, соответствующее нормативному и выше по итогам учебного года;

условно аттестованным, если не полностью вы-полнены требования учебного и индивидуального плана за полугодие учебного года; набрано количе-ство баллов, меньше нормативного по итогам учеб-ного года, имеется академическая задолженность за отчетный период;

не аттестованным, если не выполнены требова-ния учебного и индивидуального плана.

Аспирант обязан ликвидировать академическую задолженность.

Аспиранты, имеющие академическую задолжен-ность, вправе пройти промежуточную аттестацию по соответствующему учебному предмету, курсу, дисциплине не более двух раз в сроки экзамена-ционной сессии, в пределах одного года с момен-та образования академической задолженности. В указанный период не включаются время болезни обучающегося, нахождение его в академическом отпуске или отпуске по беременности и родам.

Аспиранты, не прошедшие промежуточной атте-стации по уважительным причинам или имеющие академическую задолженность, условно перево-дятся на следующий год обучения приказом ректо-ра вуза. Также приказом ректора устанавливаются сроки прохождения промежуточной аттестации.

Аспиранты, не аттестованные кафедрами и фа-культетами и аспиранты, не ликвидировавшие ака-демическую задолженность в установленные сроки отчисляются из Университета приказом ректора.

Требования к проведению промежуточной ат-тестации и рейтинговой оценки аспирантов рас-пространяются на аспирантов обучающихся как на бюджетной, так и на платной основе.

Подготовка кадров высшей квалификации, осу-ществляется не только в аспирантуре, но также и в форме соискательства. К соискателям ученой сте-пени кандидата наук предъявляются вполне опре-деленные требования.

Соискатели ученой степени кандидата наук обя-заны своевременно выполнить индивидуальный план работы над диссертацией и ежегодно прохо-дить аттестацию и отчитываться на заседании ка-федры и перед Ученым советом факультета.

Соискатели ученой степени кандидата наук за время обучения обязаны:

- полностью выполнить индивидуальный план; - сдать кандидатские экзамены по истории и фи-

лософии науки, иностранному языку и специальной дисциплине;

- завершить работу над диссертацией и предста-вить ее на кафедру для получения соответствую-щего заключения.

В соответствии с Положением о соискательстве в вузе выдвигаются конкретные требования к ра-боте соискателей ученой степени кандидата наук:

- сдать кандидатские экзамены по истории и философии науки, иностранному языку и специаль-ности;

- изучить литературу по теме исследования; - провести опытно-экспериментальное исследо-

вание, анализ и обработку статистических данных; - выступить с докладами на конференциях; - опубликовать научные статьи по результатам

исследования, в том числе в опубликовать не ме-нее 5 научных статей в изданиях, включенных ВАК Минобрнауки РФ в перечень ведущих рецензируе-мых журналов;

- подготовить диссертацию и представить ее на кафедру для получения соответствующего заклю-чения;

- организовать внедрение результатов исследо-вания;

- провести предварительное рассмотрение дис-сертации на кафедральном заседании за три меся-ца до окончания срока подготовки;

- подготовить автореферат за три месяца до окончания срока подготовки;

- представить диссертацию к защите в Диссертационный совет.

Защита кандидатской диссертации должна со-стояться не позднее даты окончания подготовки через соискательство.

Соискатели представляют в Управление подго-товки кадров высшей квалификации заполненные индивидуальные планы с результатами аттеста-ции, выписки из протокола заседания кафедры и совета факультета о прохождении аттестации.

Управление подготовки кадров высшей квали-фикации представляет результаты аттестации со-искателей на заседание комиссии по аттестации. Состав комиссии утверждается приказом ректора

университета. Комиссия рассматривает и утверж-дает итоги аттестации.

По результатам аттестации соискатель являет-ся:

аттестованным - полностью выполнены требова-ния индивидуального плана за учебный год;

условно аттестованным - не полностью выполне-ны требования индивидуального плана за учебный год;

не аттестованным - не выполнены требования индивидуального плана за учебный год.

Соискатели, не выполнившие требования и не аттестованные кафедрами и факультетами пред-ставляются к отчислению.

Требования к аттестации распространяются на соискателей ученой степени кандидата наук, обуча-ющихся как на бюджетной, так и на платной основе.

Таким образом, проблемы эффективного раз-вития профессиональной культуры современного субъекта труда в системе непрерывного образова-ния занимает центральное место в психолого-пе-дагогической проблематике. Она сегодня волнует все общество. Наиболее пристального внимания и критических оценок, по-видимому, не без основа-ний заслуживает система подготовки кадров выс-шей квалификации в процессе обучения в аспиран-туре. Результаты представленного анализа будут полезны как самим аспирантам, так и организато-рам этой работы в вузах.

Литература.1. Аристер Н.И., Резник С.Д., Сазыкина О.А.

Диссертационный менеджмент в вопросах и отве-тах / Ред. Ф.И. Шамхалов. М.: Инфра-М, 2011.

2. Волков Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление: практическое пособие. 4-е изд., пере-раб. М.: Альфа-М; Инфра-М, 2012.

3. Денисова О.В. Методологические основы на-учных исследований: Учеб. пособие. СПб., 2012.

4. Карлик А.Е. и др. Рекомендации по написанию и подготовке диссертации к защите: учебное посо-бие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. государственного эко-номического ун-та, 2014.

5. Карпов А.С., Карпов В.А. Практическое посо-бие для аспирантов и соискателей: (как поступить в аспирантуру, как написать диссертацию, авторе-ферат, научную статью, как подготовить к защите и защитить диссертацию). 2-е изд., перераб. М.: Научные технологии, 2014.

6. О плагиате в диссертациях на соискание уче-ной степени. М.: МИИ, 2015.

7. Положение о присуждении ученых степе-ней. Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации № 842 от 24 сентября 2013 г.

8. Резник С.Д., Макарова С.Н. Эффективное на-учное руководство аспирантами / Под науч. ред. С.Д. Резника. 2-е изд., перераб. М.: Инфра-М, 2014.

9. Стратегия и практика достижения высшей научной квалификации субъектом инновацион-ного труда: Монография / Главный редактор Н.И. Аристер. М.: Изд-во СГУ, 2016.

10. Шахрай С.М., Аристер Н.И., Тедеев А.А. О плагиате в произведениях науки (диссертациях на соискание ученой степени): научно-методическое пособие. М.: МИИ, 2014.



Осипов Фёдор Михайлович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦВЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

PSYCHOLOGICAL MONITORING OF FORMATION OF SPIRITUALLY-MORAL VALUES AMONG THE STUDENTS OF THE UNIVERSITY

Информация об авторе: Осипов Ф.М., кандидат психологических наук, зам. зав. кафедрой психологии НОУ ВО Московского Института Психологии, руководитель практического направления проекта Экология Души.

Author information: F. M. Osipov, candidate of psychological Sciences, Deputy head of the Department. the Department of psychology AT NOU Moscow Institute of Psychology, head of the practical direction of the project ecology of the Soul.

Контактная информация: Е-mail: [email protected]; Тел: +7-915-326-64-14;Аннотация. В статье анализируются сущностные, содержательные и психологические характеристики духовно-нрав-

ственных ценностей студентов вуза. Всесторонне раскрыта проблема формирования их требуемого уровня. Оптимизации этого процесса призван содействовать психологический мониторинг, описанию которого посвящен теоеретические и эмпи-рические результаты.

Abstract. The article analyzes the essential, substantive and psychological characteristics of spiritual and moral values of students. Comprehensively reveals the problem of formation of their required level. Optimization of this process aims to promote psychological monitoring, the description of which is dedicated to Teoreticheskie and empirical results.

Ключевые слова: духовно-нравственные ценности студентов; процесс формирования ценностей у студентов; психо-логический мониторинг формирования ценностей у студентов.

Key words: spiritual and moral values of students; the process of formation of values in students; psychological monitoring of the formation of values in students.

В процессе формирования духовно-нравствен-ных ценностей студентов высшего учебного за-ведения огромным преимуществом пользуются групповые формы обучения. В этом случае процесс освоения знаний происходит в ситуации межлич-ностного взаимодействия студентов, что благопри-ятно влияет на мотивационный компонент учебной деятельности.

В процессе группового обучения возникает учебный коллектив, который благоприятно вли-яет на личностные установки студентов, в част-ности на их духовно-ценностную составляющую. Межличностный контекст создает в группе каче-ственно своеобразную ауру, которая, в свою оче-редь, активизирует духовные качества студентов.

Огромное научно-практическое значение для нашего исследования представляют работы авто-ров, которые уделяют внимание использованию потенциала ВУЗа в процессе профессиональной подготовке специалистов. Н.Б.Архангельская раз-работала научно-педагогические основы гумани-стической образовательной системы, одним из достоинств которой является актуализация по-тенциала образовательного процесса. По мнению автора, образовательная система ВУЗа должна быть направлена на развитие базовых человече-ских ценностей – ответственности, саморегуляции, рефлексии и самосовершенствования. В основу ее концепции легли принципы, определяющие станов-ление образовательного процесса в ВУЗе. Среди этих принципов важно подчеркнуть гуманизацию межличностных отношений, гуманитаризацию об-разовательной практики, культуросообразность об-разования, этнорегиональный подход, ориентацию на развитие индивидуального начала в человеке, средовой подход в образовании и непрерывность процесса обучения.

Н.Б. Архангельская подчеркивает, что современ-ный педагогический процесс должен быть направ-лен, с одной стороны, на оздоровление социальной жизни студентов, а с другой – на оздоровление их внутреннего мира. Это предполагает построение адекватного педагогического процесса, приводя-щего к развитию личности, т.е. такое построение системы образования в вузе, которое обеспечива-ло бы оптимальные условия саморазвития лично-сти с ориентацией на общечеловеческие ценности.

По ее утверждению, цель образовательной систе-мы вуза заключается в развитии личности студента и преподавателя. В таком контексте вуз выступает как среда духовного производства, продукт кото-рого человек – это не просто присвоивший новые знания, цели, ценности и личностные смыслы, но и выявивший в себе сущностные силы и деятельные способности.

Рассмотрение исследователем гуманистической образовательной системы как потенциалориен-тированной системы на признание самоценности каждого студента и приоритета общечеловеческих ценностей для нашей работы представляет огром-ный интерес.

Н.Л. Сергеева, исследуя проблему управления педагогическим процессом в условиях професси-ональной подготовки специалиста инженерного профиля, рассматривает профессиональную под-готовку как системное много¬уровневое явление, важнейшим элементом которой является форми-рование личности будущего спе¬циалиста с высо-кой профессиональной культу¬рой, гражданским самосознанием, способного к самообразованию, самовоспитанию, личностному саморазвитию и профессиональной самореа¬лизации. Говоря об организации педагогического процесса в вузе, ис-следователь выделяет основные принципы (прин-цип гуманизма, принцип диалогичности, принцип индивидуализации, принцип демократизма, прин-цип гражданственности и патриотизма, принцип профессиональной конкурентоспособности), кото-рые вместе, несомненно, представляют научный интерес для нашего исследования.

Ю.В. Фокин рассматривает педагогический про-цесс, как специальную работу сотрудников вуза, на-правленную на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств, предусмотренных получаемым образова-нием. Ученый выделяет следующие факторы по-зитивного воздействия на личность студента вуза: возрождение в вузе культуры общения и создание атмосферы реального уважения к личности; убеж-дающее обучение; создание в вузе условий для ак-тивного целеполагания и планирования своей дея-тельности, активной самоактуализации личности; гласность результатов рассмотрения предложений студентов и приобщение последних к искусству.

Ю.В. Фокин считает, что у студента высшей школы, наряду с высоким профессионализмом, необходимо всячески развивать такие качества личности, как нравственность, уверенность в сво-их силах, предприимчивость, способность доказа-тельно отстаивать свое решение при уважении к мнениям других, правовая эрудированность, за-конопослушность и уверенность в своей правовой защищенности, социальная и правовая активность. Базой этих качеств могут быть только убеждения, т.е. осознанные ценностные ориентации в сочета-нии с внутренней потребностью личности действо-вать в соответствии со своими ценностными ори-ентациями. Указанные ученым качества личности студента, по нашему мнению, могут быть сформи-рованы только при достаточном уровне развития духовно-ценностной сферы личности.

В.Г. Рындак и Л. Л. Соколова, размышляя о том, на что следовало бы обратить особое внимание при формировании личности современных студентов – будущих учителей, выделяют четыре актуальных аспекта проблемы. Первый аспект – это постоянная работа учителя над своим культурным развити-ем и совершенствованием. Цель педагогического процесса в данном случае будет ориентирована на формирование у будущего учителя рефлексивно-го, творческого требовательного отношения к соб-ственной жизни в соотнесении с жизнью близких людей. Второй аспект – формирование граждан-ской устойчивости и гражданской ответственности, третий – профессионализация будущего учителя. Исследователи отмечают, что сущность культуры педагогической деятельности заключается в реф-лексивном профессионализме, включающем осво-ение педагогических норм и ценностей. Четвертый аспект – сформированность духовно-нравственно-эстетической составляющей личности будущего специалиста. Формирование личности они понима-ют как процесс идентификации человека с культу-рой посредством принятия им нравственных образ-цов – своеобразных культурных символов, регули-рующих его поведение в обществе.

Мы разделяем мнение В.Г. Рындак и Л.Л. Соколовой о том, что важнейшей особенностью процесса формирования личности студента сегод-ня является перемещение акцента на самовоспита-ние и саморазвитие личности.



На сегодняшний день психологическая наука рас-полагает огромным потенциалом, позволяющим специалисту развивать и поддерживать у своих кли-ентов чувство внутренней целостности и душевной гармонии. В основе психологической и психотера-певтической помощи лицам, испытывающим раз-личные сложности при взаимодействии с внешним и внутренним миром, лежит последовательная ра-бота с таким многогранным компонентом личности, как духовно-нравственные ценности. Система пси-хологических дисциплин по формированию духов-но-нравственных ценностей в особенности важна в процессе профессиональной подготовки студентов, поскольку, как мы уже рассмотрели выше, в этот от-ветственный период наряду с обретением относи-тельной устойчивости мировоззрения происходит активное развитие ценностных ориентиров человека как представителя той или иной профессии.

Кроме того, одним из ярких преимуществ пси-хологических методов, является то, что многие современные студенты в той или иной степени ин-тересуются психологией: читают соответствующую литературу, смотрят психологические ток-шоу, а в некоторых случаях самостоятельно обращаются к практическим психологам за поддержкой или ре-комендацией. Включение в образовательный про-цесс психологических дисциплин, как правило, вы-зывает положительный эмоциональный отклик со стороны студентов, что во многом обусловлено их активным стремлением к самопознанию.

Психологические дисциплины используют ши-рокий арсенал методов обучения, среди которых можно выделить как малоизвестные, так и распро-страненные методы. Так же, как и в системе педа-гогического воздействия, в процессе психологиче-ской работы со студентами целесообразно приме-нение активных методов обучения. Преимущество таких методов подчеркивали С.С. Бубнова, В. С. Бакирова, Т.В. Гурина. Среди активных методов об-учения, создающих условия для раскрытия и совер-шенствования духовно-нравственного потенциала студентов, важно выделить различного рода дис-путы, круглые столы, психологические тренинги, деловые игры и пр. Перечисленные методы спо-собствуют развитию креативного мышления, уме-ние определять главное и второстепенное, потреб-ность рассматривать предмет с различных сторон, принимая во внимание все значимые аспекты.

В контексте нашего дипломного исследования мы считаем целесообразным рассмотреть класси-фикацию методов активного обучения, поскольку она позволяет определить место психологического тренинга в системе методов, способствующих фор-мированию личности студентов.

Среди методов активного обучения принято вы-делять следующие:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических творческих работ с их последующим обсуждением, 7) психологический тренинг и некоторые другие ав-торские методы, разработанные преподавателями-энтузиастами.

Важно отметить, что в настоящее время методы активного обучения недостаточно изучены и апро-бированы, однако частные случаи их применения указывают на большие возможности этих методов для реализации психолого-педагогических меро-приятий по формированию духовной сферы сту-дентов. Активные методы обучения предоставляют условия для применения методологии сотрудниче-ства и наилучшим образом решают воспитатель-ные задачи, стоящие перед организаторами учеб-ного процесса.

Практическое использование активных методов обучения соответствует организации учебного про-цесса, в контексте которой студент уделяет вни-мание не пассивной «зубрежке» дисциплинарный знаний, а постепенно признает важность активного рассуждения, умения извлекать нужную научную информацию из активных источников. Активные ме-тоды обучения могут широко использоваться прак-тически во всех видах занятий, на лекциях, семи-нарах, лабораторных работах, а также в процессе организации самостоятельной работы студентов. Систематическое применение активных методов обучения позволяет актуализировать те личност-ные качества студентов, которые, по мнению А.Я. Канапацкого, соответствуют современным требо-ваниям социума к будущим специалистам. Среди этих требований важно выделить способность сту-дентов к духовному саморазвитию и совершенство-ванию своих профессиональных возможностей, обогащению духовной сферы и систематизации знаний, получаемых в процессе овладения про-фессией.

Анализируя вопросы влияния психологических дисциплин на процесс формирования духовно-нравственных ценностей студентов высших учеб-ных заведений, мы считаем важным уделить осо-бое внимание такому методу активного обучения, как тренинг.

В некоторых высших учебных заведениях психо-логические тренинги применяются в качестве ме-тода практической работы со студентами с целью моделирования определенной ситуации, наиболее характерной в предполагаемой профессиональной деятельности. Несмотря на искусственность соз-даваемых в ходе тренинга социальных ситуаций, студентам все же приходится сталкиваться с раз-личными духовно-нравственными аспектами дея-тельности: чувством долга и справедливости, ответ-ственностью, важностью достижения общественно значимого результата и т.п. Рассуждая о социальной значимости тренинга, не стоит забывать о важности подлинного контакта между двумя уникальными лич-ностями. Данная форма психологической работы яв-ляется тонким инструментом самопознания студен-тов, позволяющим обнаружить взаимосвязь между потребностями и осуществляемыми действиями, а также обеспечивающим понимание природы соб-ственных чувств и эмоциональных состояний.

С точки зрения Н.Т. Оганесян психологический тренинг оказывает комплексное влияние на миро-воззрение студента. Причем, не исключая важ-ность волевого компонента личности, тренинговые занятия способствуют проявлению спонтанности, подразумевающей непосредственное пережива-ние человеком ситуации «здесь и сейчас». Тренинг помогает студенту осознать типичные для него ме-ханизмы психологической защиты, понять, какие из них являются помогающими, а какие, напротив, препятствуют достижению значимой цели. Подводя итог рассмотрению важных достоинств тренинга, как средства формирования духовных ценностей студентов, представим положительные аспекты данного метода, отмечаемые Т.Н. Оганесян, как наиболее значимые.

1. Тренинги развивают коммуникативные и твор-ческие способности, эмоциональную устойчивость.

2. Тренинги помогают познать себя, свои воз-можности, увидеть себя глазами других, скорректи-ровать недостатки.

3. Тренинги формируют навык активной самосто-ятельной деятельности, дают возможность попро-бовать свои силы, развивают волю.

4. Тренинги дают возможность создать програм-му собственного личностного развития.

В нашем исследовании мы склонны придержи-ваться точки зрения, что процесс формирования духовно-нравственных ценностей студентов явля-ется более результативным, если он предполага-ет использование потенциала, содержащегося в системе активных методов обучения, в частности тренинговой работы. Это обусловлено тем, что духовно-ценностное отношение, будучи сложным личностным образованием, помимо теоретических знаний, включает в себя многогранный комплекс чувств, взглядов, убеждений, поведенческих уста-новок, формирование которых невозможно осуще-ствить посредством лишь одного традиционного обучения.

В контексте рассмотрения и анализа ресурсов психологического тренинга важно обратить внима-ние на профессиональную позицию Р. Инглхарта. Как полагает исследователь, формирование ду-ховно-нравственных ценностей базируется на полноценной актуализации материалистических ценностей. Несмотря на то, что предположение Р. Ингхарта опровергнуто отдельными результатами эмпирических исследований, оно, на наш взгляд, обладает определенной ценностью, поскольку перекликается с теоретическими воззрениями гу-манистических психологов. Сопоставив концепцию Р. Инглхарта с широко известной пирамидой по-требностей А. Маслоу, можно увидеть внутреннюю схожесть профессиональных позиций авторов. Они ненавязчиво предлагают обратиться к базовым составляющим внутреннего мира клиента и, лишь после оптимизации психологического состояния на этом уровне, переходить к актуализации высоко-организованных личностных компонентов, каким, по сути, являются духовно-нравственные ценности.

В связи с этим, достаточно обоснованным пред-положением, теоретический и практический инте-рес представляет концепция четырех фундамен-тальных мотиваций, разработанная австрийским психологом А. Лэнгле. Данная концепция опирается на экзистенциальную философию М. Хайдеггера, а также на практический опыт глубинной психотера-пии. Содержательная сторона рассматриваемой концепции звучит следующим образом: самораз-витие и становление личности представляет собой динамический процесс, предполагающий поэтап-ное удовлетворение базовых психологических по-требностей. Реализация первой фундаментальной мотивации или потребности, по А.Лэнгле, предпо-лагает положительный ответ на вопрос: «Могу ли я быть в этом мире». Другими словами, для того, чтобы гармонично развиваться, человек должен справиться с экзистенциальной тревогой, страхом и неуверенностью, сопровождающими его по жизни. Если рассмотреть это убеждение в русле ценност-ной проблематики, то это означает, что человек должен как бы признать за собой право на удовлет-ворение ряда витальных потребностей. Для этого, он должен, как минимум, сделать определенные витальные ценности частью своего мировоззрения. В психотерапевтической практике известны случаи, когда внутренний мир клиента был наполнен ду-ховно-нравственными приоритетами, но при этом он с трудом позволял себе удовлетворение важ-нейших биологических и психологических потреб-ностей. Не случайно А. Лэнгле отмечает, что од-ним из показателей успешной актуализации первой фундаментальной мотивации является укрепление чувства доверия к миру, а также «обнаружить в себе множество опор, в том числе и духовных».

В отличие от первой, вторая фундаментальная мотивация требует от личности ответа на вопрос: «нравится ли мне жить?». В пространстве данной мотивации рассматривается ценность эмоциональ-



ного самовыражения, переживание чувства, удов-летворенности жизнью, реализация в сфере меж-личностных контактов. Здесь, помимо витальных ценностей, в структуру внутреннего мира личности, добавляются социальные ценности. Конечно же, проводя подобную градацию ценностей помнить об их относительной принадлежности к той или иной категории. Однако можно с большей уверенностью предполагать, что на данном этапе личностного становления большую актуальность имеют такие ценности, как социальный статус и личная неза-висимость, чем неизменное следование той или иной религиозной концепции. Вместе с тем, вторая фундаментальная мотивация в большей степени, по сравнению с первой актуализирует духовно-нравственные ценности. Как было сказано выше, ее психологической задачей является стимуляция ответа на вопрос: «нравится ли мне жить», что подразумевает принятие личностью возможных страданий и негативных переживаний наравне с положительными сторонами жизни. Как известно, духовно-ориентированные учения свидетельству-ют о том, что принятие страданий возможно при достижении достаточно высокого нравственного потенциала. Завершая рассмотрение второй фун-даментальной мотивации, важно подчеркнуть, что ее значимые новообразования включают пережи-вание экзистенциальной ценности жизни, что, вне всяких сомнений, формирует благоприятную почву для дальнейшего духовного совершенствования.

В свою очередь, третья фундаментальная мо-тивация, отправляет на поиски ответа на вопрос: «Имею ли я право быть таким?» На этом этапе про-исходит оценка собственного поведения, причем, как объективных его проявлений, так и скрытых на-мерений, желаний, потребностей, возможностей и пр. Причем все названные личностные проявления пропускаются сквозь фильтр собственной совести и внешних оценочных критериев. Таким образом происходит последующая активизация духовно-нравственных ценностей. Можно практически с полной уверенностью рассуждать о воздействии на личность политических, религиозных и даже эстетических ценностных ориентиров. Ответив на вопрос третьей фундаментальной мотивации, лич-ность обретает зрелые механизмы психологиче-ской защиты, становится более толерантной к кри-тике и оценочным суждениям. По словам А. Лэнгле, в противоположность динамическим защитным реакциям на негативные воздействия окружающей среды возрастает доверие собственным оценкам, а следовательно и устойчивая ориентация на духов-но-нравственные ценности.

Ключевым вопросом четвертой фундаменталь-ной мотивации выступает вопрос: «Что я должен делать?» С точки зрения создателя концепции, ответ на этот вопрос открывает дорогу в будущее. Положительный ответ на этот вопрос во многом способствует практической реализации намечен-ных планов. Мы полагаем, что здесь уже нельзя сказать о доминировании определенной катего-рии ценностей, эффективное прохождение дан-ного этапа предполагает гармоничное сочетание и взаимодействия всех звеньев ценностной структу-ры личности. Согласно теории А.Лэнгле четвертая фундаментальная мотивация является завершаю-щим этапом формирования психологической базы для личностного роста.

Достаточно подробный анализ теории четырех фундаментальных мотиваций связан с нашим предположением о том, что рассматриваемая тео-рия может послужить основой разработки програм-

мы по формированию духовно-нравственных цен-ностей в студенческих коллективах. Оптимальным решением, на наш взгляд, является использование тренинговой программы. Внимательно исследовав теорию А. Лэнгле, можно заметить, что каждая из представленных фундаментальных мотиваций в той или иной степени соотносится с основными ста-диями психологического тренинга и законами груп-повой динамики. Как известно, к основным стадиям проведения тренинга принято относить следующие:

1. Стадия знакомства. Ведущей целью данной стадии является создание безопасной психологиче-ской атмосферы в группе, содействие развитию уве-ренности в себе, активизация внутренних ресурсов;

2. Динамическая стадия. Как правило, эта ста-дия предполагает работу с экспрессивной стороной личности участников. Важной задачей ведущего является облегчение выражения различных чувств участников по отношению друг к другу. Кроме того, динамическая стадия, позволяет участникам созда-вать вокруг себя внутреннее психологическое про-странство, уважать свои и чужие психологические границы;

3. Рабочая стадия. В течение рабочей стадии происходит обучение людей новому социальному опыту. Другими словами, у каждого участника тре-нинговой группы появляется возможность получить опыт внедрения в реальную жизнь различных пове-денческих стереотипов и получить обратную связь по поводу их восприятия окружающими. Можно сказать, что на данном этапе происходит опреде-ленное взаимодействие между системами цен-ностей представителей группы. Подчеркнем, что эффективность рабочей стадии во многом зависит от качественного прохождения предшествующей, динамической, стадии, поскольку столь сложный и откровенный межличностный диалог возможен только в случае полной уверенности в искренности отношения партнеров по общению.

4. Завершающая стадия. Переход к данной стадии знаменует последовательное завершение групповой работы. Происходит подведение итогов и актуализация ресурсов, необходимых для ком-фортного психологического самочувствия личности в ближайшем и отдаленном будущем.

Таким образом, использование психологическо-го тренинга как средства формирования духовно-нравственных ориентаций студентов, позволяет направить каждую стадию на достижение одной из четырех фундаментальных мотиваций. В про-цессе стадии знакомства, с нашей точки зрения, целесообразно создать необходимые условия для поиска ответа на вопрос первой фундаментальной мотивации, а также произвести диагностику моти-вационно-ценностного пространства и, в случае не-обходимости активизировать витальные ценности. В ходе реализации динамической стадии, на наш взгляд, чрезвычайно важно обратить внимание на содержательную сторону второй фундаментальной мотивации и направить профессиональные усилия на актуализацию социальных ценностей. Стадия трансляции нового опыта, или рабочая стадия во многом соотносима с третьей мотивацией по А.Лэнгле и позволяет наглядно продемонстриро-вать участникам группы важность духовно-нрав-ственных ценностей в процессе непосредственного взаимодействия с людьми. И, наконец, завершаю-щая стадия групповой работы может частично пре-доставить ответ на вопрос четвертой фундамен-тальной мотивации, научив студентов реализовы-вать жизненные планы с учетом развитой системы духовно-нравственных ценностей.

В процессе формирования содержательной стороны духовно-нравственных ценностей среди студентов необходимо помнить о специфических особенностях студенческого коллектива как малой группы. Главными качественными критериями ма-лой группы являются наличие непосредственно-го межличностного контакта между ее членами, а также существование функциональной общности, которая позволяет членам малой группы осозна-вать и идентифицировать себя, как единое целое. Каждая малая группа является элементом социаль-ной структуры общества и служит проводником об-щественных идей, норм и ценностных ориентаций. Социальные и психологические характеристики ма-лых групп представлены в работах Г.М. Андреевой, Г.С. Антипиной, Б.Ф. Ломова, Л.П. Буевой, И.С. Кона, В.Б. Ольшанского, А.В. Петровского, Р. Бейлса, Т. Ньюкома и других авторов.

Значимым показателем благополучия межличност-ных отношений в малых группах является групповая сплоченность. Понятие «групповая сплоченность» ис-пользуется для обозначения таких социально-психо-логических характеристик малой группы, как степень психологической общности, единства членов группы, устойчивость межличностных отношений, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов. В качестве важного критерия групповой спло-ченности выступает ценностно-ориентационное един-ство группы [2]. Данное понятие определяет степень совпадения мнений, установок, оценок и ценностей членов группы по отношению к наиболее значимым для нее объектам, идеям и ситуациям. Ценностно-ориентационное единство особенно важно для сту-денческого коллектива, в условиях которого проис-ходит формирование профессионального мировоз-зрения. В целом психологические программы по фор-мированию духовно-нравственных ценностей должны активно способствовать созданию и поддержанию ценностно-ориентационного единства как важного показателя групповой сплоченности.

Таким образом, в первой главе данного исследо-вания были рассмотрены основные определения, по-нятия, ценность, представлены концепции известных авторов по поводу актуального состояния и динамики ценностной проблематики. Также в настоящей главе освещены особенности становления ценностной со-ставляющей личности в онтогенезе, проанализирова-ны результаты психологических исследований со-отношения базовых ценностей в сознании студентов. Теоретические взгляды на экзистенциальную сущность человека позволили структурировать теоретическую базу для последующего формирования духовно-нрав-ственных ценностей студентов средствами психологии.

Литература1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия.

Учебное пособие. – М.: ТК Велби изд-во «Проспект» , 2003. – 608 с.;

2. Канапацкий А.Я. Онтологическая истинность ду-ховности: Дисс. … д. философ. н. – Уфа, 2004. – 334 с.;

3. Маслаков С.И. Формирование ценностных ори-ентаций личности преподавателя высшей школы: Дисс. … канд психол наук. – Воронеж, 2008. – 176 с.;

4. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: фи-лософские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 2008.

5. Хубиева З.А. Духовно-нравственные ценности и их роль в жизнедеятельности человека // Вестник СевКавГТУ. – 2004. – № 1 (11). – С. 54-58;

6. Яницкий М.С. Ценностные ориентации лич-ности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2014. – 204 с.



Романова Ирина Николаевна

ПРОБЛЕМЫ СТРАХОВОЙ ЗАЩИТЫ МАЛОГО БИЗНЕСА: ПРАВОВЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

PROBLEMS OF SMALL BUSINESS INSURANCE PROTECTION: LEGAL AND ORGANIZATIONAL ASPECTS

Сведения об авторе. Романова И.Н., кандидат юридических наук, декан юридического факультета филиала Московского университета имени С.Ю. Витте в г. Рязани.

Information about the author. Romanova I. N., candidate of legal Sciences, Dean of the law faculty of the Baku branch of Moscow University named S. U. Vitte in the city of Ryazan.

Контактная информация: E-mail: [email protected].Аннотация: данная статья посвящена исследованию актуальных вопросов, возникающих в сфере страхования субъектов малого предпринимательства на со-

временном этапе развития рыночной экономики в России. В данной работе рассматриваются средства укрепления позиций малых предприятий; дается оценка динамики взаимодействия сторон договорных отношений в сфере страхового ритейла, где участниками являются субъекты малого бизнеса; анализируется матери-алы судебной практики по исследуемым вопросам.

Ключевые слова: малое предпринимательство, страховая защита, страховой рынок, договор страхования, страховая компания, страхование интересов. Abstract: this article is devoted to investigation of current issues arising in the field of insurance small businesses at the present stage of development of the market economy

in Russia. In this paper we consider means of strengthening the position of small businesses; assesses the dynamics of interaction between the parties of contractual relations in the field of retail insurance, where the participants are small businesses; analyzes the materials of judicial practice on the issues under investigation.

Key words: small business, insurance coverage, the insurance market, the insurance contract, the insurance company, insurance interests.

Общепризнанно, что успешное развитие мало-го предпринимательства служит залогом здоровой экономики и социальной стабильности. Между тем, Минэкономразвития России отмечает наличие от-рицательной динамики в этой сфере. Доля малых предприятий в обороте предприятий в целом по экономике, по данным Росстата, поступательно снижается1. Одной из причин этого является более высокая подверженность внешним и внутренним рискам, которые малым предприятием могут пере-живаться как катастрофичные.

В этих условиях возникает вопрос о выборе средств укрепления позиций подобных организаций на рынке. Одним из них, безусловно, является страхование. Но говоря о формировании страховой защиты малого бизнеса, нельзя не учитывать, что малое предприни-мательство в Российской Федерации - это в первую очередь микробизнес с присущими ему проблемами недостаточности финансовых ресурсов. При этом, в отличие от ранее действовавшего Федерального за-кона от 14.06.1995 № 88-ФЗ «О государственной под-держке малого предпринимательства в Российской Федерации»2, ст. 13 которого предусматривала стра-хование субъектов малого предпринимательства на льготных условиях за счет компенсации страховым организациям полностью или частично недополу-ченных ими в результате реализации соответствую-щих специальных программ доходов, действующий Федеральный закон от 24.07.2007 № 209-ФЗ «О раз-витии малого и среднего предпринимательства в Российской Федерации»3 подобного механизма непо-средственно не закрепляет.

Проект Стратегии развития малого и среднего предпринимательства в Российской Федерации на период до 2030 года, разработанный Минэкономразвития России предусматривает раз-работку и внедрение специализированных страхо-вых продуктов только для экспортеров - субъектов малого и среднего предпринимательства. Также предлагается рассмотреть вопрос о дальнейшем развитии системы страхования вкладов за счет рас-пространения ее действия на не только на вклады

индивидуальных предпринимателей, но и вклады малых предприятий - юридических лиц.

В остальном вопросы страховой защиты бизнеса относятся на усмотрение самого субъекта предпри-нимательства. По оценкам участников страхового рыка количество застрахованных предприятий мало-го и среднего бизнеса в стране ничтожно мало, если говорить о страховании именно бизнеса и обеспечи-вающего его ведение имущества. Заключение по-давляющего большинства договоров страхования обусловлено прямыми предписаниями закона отно-сительно страхования ответственности владельцев транспортных средств, ответственности перевозчи-ков, ответственности владельцев опасных объектов, страхования от несчастных случаев на производстве. На втором месте находятся более традиционные до-говоры страхования имущества от пожара, залива, удара молнии и т.п. Меньшей популярностью поль-зуется страхование от перерыва деятельности. При этом единообразного подхода к объему предостав-ляемой страховой защиты фактически не сложилось.

В этих условиях страховые компании стремятся разнообразить предлагаемые страховые продукты, разрабатывая либо комплексные программы, либо предлагая договоры страхования рисков наиболее значимых именно для малого бизнеса. При этом может быть реализована как типовая модель по-строения договорных отношений, так и индивиду-альный подход, учитывающий специфику и потреб-ности конкретного страхователя. Последнее пред-ставляется более оправданным, поскольку типовые программы объективно не могут учесть все риски, значимые для работы конкретного субъекта, цели приобретения им страхового полиса, а также не позволят выстроить систему страхования с учетом финансовых возможностей страхователя.

Действующее законодательство предоставляет для этого широкие возможности, хотя и определя-ет пределы свободного волеизъявления сторон. Прежде всего, запрещается страхование противо-правных интересов. Так, судами было отмечено, что страхование установленной законом ответ-

ственности лиц перед государством, в том числе в виде штрафных санкций, за нарушение действую-щих норм и правил (в данном случае по таможен-ные правила), соблюдение которых обязательно для всех граждан и организаций без исключения, является недопустимым, а соответствующие усло-вия договоров страхования являются ничтожными в соответствии со ст. 168 ГК РФ и как не соответ-ствующие требованиям п. 1 ст. 928 ГК РФ4.

Выстраивая систему защиту своего бизнеса страхователю важно определиться с теми интере-сами, в страховании которых он нуждается, а также страховыми случаями, при наступлении которых она будет предоставляться. При этом, как показы-вает судебная практика, субъекты малого предпри-нимательства не всегда готовы к адекватной оценке условий страхования. Так, суды отказали индивиду-альному предпринимателю в удовлетворении тре-бований предъявленных к страховщику, поскольку стороны при заключении договора страхования прямо не оговорили наличие страховой защиты на случай утраты/гибели и/или повреждения застрахо-ванного имущества вследствие применения мер, принятых для спасения имущества, для тушения пожара или для предупреждения его распростране-ния, в связи с чем, пришли к правильному выводу о том, что страхователю не была предоставлена страховая защита от гибели и повреждения за-страхованного имущества водой в результате при-менения мер, принятых для спасения имущества, для тушения пожара или для предупреждения его распространения. В этой связи, а также учитывая, что залитие водой при тушении пожара произошло вследствие возгорания в другом помещении здания и не связано с повреждением застрахованного иму-щества водой из-за поломки систем тушения по-жара, следовательно, произошедшее событие не подпадает под страховой риск «повреждение водой или иными жидкостями», судебная коллегия касса-ционной инстанции сочла, что судебные инстанции пришли к обоснованному выводу о ненаступлении в рассматриваемом споре страхового случая5.

1. См.: Стратегия развития малого и среднего предпринимательства в Российской Федерации на период до 2030 года: Проект Минэкономразвития России URL: http://economy.gov.ru/minec/about/structure/depmb/20151013

2. См.: Собрание законодательства РФ.1995. № 25. Ст. 2343.3. См.: Собрание законодательства РФ. 2007. № 31. Ст. 4006.4. См.: Постановление ФАС Московского округа от 21.04.2011 N КГ-А40/3178-11 по делу N А40-59874/09-68-485, А40-74108/10-93-116; Определение ВАС РФ от 29.07.2011 N ВАС-6303/10

// СПС «КонсультантПлюс»5. См.: Постановление ФАС Центрального округа от 14.11.2011 по делу N А64-5979/2010 // СПС «КонсультантПлюс».



Показательным примером является и дело по иску ювелирного магазина к страховой компании, с которой был заключен договор страхования иму-щества, охватывавший риск «Кража с незаконным проникновением и грабеж». В период его действия в результате кражи было похищено имущество, при-надлежащее страхователю, - три золотых колье на общую сумму 70 673,24 руб., что было расценено им как наступление страхового случая. Однако в выплате ему было отказано. Суд при рассмотрении дела установив, что текст договора и иные пред-ставленные документы не содержат однозначного определения термина «кража с незаконным про-никновением», использованного сторонами при за-ключении договора, определил содержание данно-го термина в соответствии с его уголовно-правовым толкованием, содержащимся в ст. 158 УК РФ. Было отмечено, что проникновение является незакон-ным, если осуществлено виновным путем тайного

или открытого вторжения в любое помещение или иное хранилище вопреки установленному запрету. Соответственно хищение, совершенное посетите-лем магазина из его витрины, то есть в результате его правомерного проникновения в помещение, не могло рассматриваться как страховой случай6.

Как представляется, подобные ситуации в значительной степени обусловлены недо-статочным уровнем финансовой грамотности представителей малого бизнеса. В силу этого представляется актуальным поставить вопрос о предоставлении им государственной поддерж-ки в форме оказания консультационных услуг в сфере страхования или организации посредни-чества в финансовой сфере.

Библиографический список:1. Определение ВАС РФ от 29.07.2011 N ВАС-

6303/10 // СПС «КонсультантПлюс».

2. Постановление ФАС Московского округа от 21.04.2011 N КГ-А40/3178-11 по делу N А40-59874/09-68-485, А40-74108/10-93-116 // СПС «КонсультантПлюс».

3. Постановление ФАС Центрального окру-га от 14.11.2011 по делу N А64-5979/2010 // СПС «КонсультантПлюс».

4. Постановление ФАС Центрального окру-га от 17.08.2011 по делу N А62-4420/2010 // СПС «КонсультантПлюс».

5. Собрание законодательства РФ.1995. № 25. Ст. 2343.

6. Собрание законодательства РФ. 2007. № 31. Ст. 4006.

7. Стратегия развития малого и среднего пред-принимательства в Российской Федерации на пери-од до 2030 года: Проект Минэкономразвития России URL: http://economy.gov.ru/minec/about/structure/depmb/20151013

6. См.: Постановление ФАС Центрального округа от 17.08.2011 по делу N А62-4420/2010 // СПС «КонсультантПлюс».

Агамиров Карэн Владимирович

НАПРАВЛЕНИЯ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ АДВОКАТУРЫ И АДВОКАТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИDIRECTIONS OF LEGAL REGULATION OF LEGAL PROFESSION AND LAWYER ACTIVITY

Агамиров К.В., кандидат юридических наук, доцент, академик Международной академии духовного единства народов мира, член Союза журналистов России, член Международной федерации журналистов, член Союза писателей Москвы, учредитель сетевого СМИ «Политика и право с Карэном Агамировым».

K.V.Agamirov, The candidate of jurisprudence, the associate professor, the academician of the International academy of spiritual unity of people of the world, the member of the Union of journalists of Russia, the member of the International federation of journalists, the member of the Union of writers of Moscow, the founder network mass media “Policy and the right with Karen Agamirov”.

Контактная информация: Тел.: +7-901-555-58-58; E-Mail: [email protected]; SPIN-код - 4520-6749.Аннотация. Адвокатура является важнейшим инструментом гражданского общества и социально-правовым институтом,

призванным защищать права, свободы и интересы доверителя в суде и иными законными способами. В статье анализи-руются проблемные нормы законодательства, регулирующего адвокатскую деятельность, и предлагаются меры по его со-вершенствованию.

Abstract. The legal profession is the most important tool of civil society and social and legal institute urged to protect the rights, freedoms and interests of the principal in court and other lawful ways. In article problem standards of the legislation regulating lawyer activity are analyzed and measures for his improvement are proposed.

Ключевые слова: Адвокатура, адвокат, профессиональный советник по правовым вопросам, юридическая помощь, органы адвокатского самоуправления, Федеральная палата адвокатов, адвокатские палаты субъектов федерации, коллегия адвокатов, адвокатское бюро, юриди-ческая консультация, адвокатский кабинет, Федеральный закон «Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации», Кодекс профессиональной этики адвоката.

Key words: Legal profession, the lawyer, the professional adviser for legal questions, a legal aid, bodies of lawyer self-government, Federal chamber of lawyers, Chambers of Advocates of territorial subjects of the federation, Bar, lawyer bureau, legal consultation, a lawyer office, the Federal law “About lawyer activity and legal profession in the Russian Federation”, the Code of professional ethics of the lawyer.

Адвокаты – вот лучшие актеры.Вуди Харрельсон

Адвокат (от лат. Advocatus, advoco - приглашаю) - лицо, профессией которого является оказание квалифицированной юридической помощи физи-ческим лицам (гражданам, лицам без гражданства) и юридическим лицам (организациям), в том числе защита их интересов и прав в суде. В России ад-вокат, согласно п. 1 ст. 2 Федерального закона от 31 мая 2002 г. N 63-ФЗ «Об адвокатской деятель-ности и адвокатуре в Российской Федерации» (да-лее - Закон), - это независимый профессиональный советник по правовым вопросам. Он принадлежит к гражданам «свободной профессии».

Органами адвокатского самоуправления в России являются адвокатские палаты субъектов федерации, а также Федеральная палата адвока-тов. Адвокаты могут быть объединены в коллегии

адвокатов, адвокатские бюро, юридические кон-сультации, либо осуществлять адвокатскую дея-тельность самостоятельно, учредив адвокатский кабинет.

Цель настоящей статьи – проанализировать наиболее проблемные нормы и предложить меры по совершенствованию вышеуказанного закона и обязательного к исполнению всеми адвокатами Кодекса профессиональной этики адвоката от 31 января 2003 г. (далее – Кодекс).

Начнем с самого понятия «адвокат». В п.1 ст.2 Закона он позиционируется как независимый про-фессиональный советник по правовым вопросам. Общеизвестно, что абсолютной независимости не существует. Адвокат так или иначе находится в определенной зависимости как от своего довери-

теля, так и от адвокатской палаты и адвокатского образования, в которых он состоит. В этой связи представляется, что слово «независимый» не не-сет в данном случае должной смысловой нагрузки и должно быть исключено из данной нормы.

В том же п.1 ст.2 указано, что адвокат не впра-ве вступать в трудовые отношения в качестве ра-ботника, за исключением научной, преподаватель-ской и иной творческой деятельности, а также за-нимать государственные должности Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации, должности государствен-ной службы и муниципальные должности.

Законодателю следует уточнить, что он имеет в виду под понятием «работник». Что касается на-учной и преподавательской деятельности, которой



адвокат вправе заниматься, то здесь все предель-но ясно. Но вот понятие «творческая деятельность» законодательно не определено. Вообще, творче-ство – это процесс деятельности, создающий каче-ственно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. По большому счету, к видам творчества можно отнести произ-водственно-техническое, издательское, политиче-ское, социальное, организаторское, предпринима-тельское, спортивное, игровое и даже религиозное творчество. Так или иначе, но с терминологией надо здесь разобраться.

В п.п.1 п. 2 ст. 2 Закона говорится, что адвокат, оказывая юридическую помощь, дает консультации и справки по правовым вопросам как в устной, так и в письменной форме. Представляется, что, прово-дя консультацию в устной форме, адвокат должен записывать свои ответы на аудионоситель (дикто-фон) с тем, чтобы потом, при возможных спорах с клиентом, которому данное адвокатом разъяснение не принесло желаемого результата, в том числе по причине неправильно понятого и истолкованного клиентом разъяснения, можно было бы иметь под-тверждение первоначально данного разъяснения.

П.5 ст.2 Закона об оказании юридической по-мощи на территории Российской Федерации адво-катами иностранного государства должен, по мне-нию автора, быть дополнен указанием на то, что адвокаты иностранных государств не допускаются к оказанию юридической помощи на территории Российской Федерации по вопросам, связанным не только с государственной тайной (как записано в Законе), но также и с другой охраняемой законом тайной Российской Федерации.

В п.п.5 п.3 ст.6 Закона адвокату предоставляется право беспрепятственно встречаться со своим до-верителем наедине, в условиях, обеспечивающих конфиденциальность (в том числе в период его содержания под стражей), без ограничения числа свиданий и их продолжительности. По большому счету данную норму можно только приветствовать как важную демократическую ценность правового государства, однако указание на то, что продолжи-тельность свиданий не ограничена (насчет неогра-ниченного числа свиданий никаких вопросов не воз-никает), таит в себе опасность, что такие встречи адвоката с доверителем в период нахождения под стражей могут затянуться на неопределенное вре-мя. Законодателю следует установить какой-то вре-менной предел (скажем, восемь часов - по аналогии с восьмичасовым рабочим днем).

Согласно п.п.1 п.4 ст.6 Закона адвокат не вправе принимать от лица, обратившегося к нему за ока-занием юридической помощи, поручение в случае, если оно имеет заведомо незаконный характер. Встает вопрос – как определить эту «заведомость»? Как доказать, что адвокат знал наперед, что берет-ся за оказание незаконной помощи. Практически невозможно, как и, например, «Заведомо ложные показание, заключение эксперта, специалиста или неправильный перевод» (ст. 307 Уголовного кодек-са, в судебной практике дел по этой статье практи-чески нет). Поэтому автор рекомендует законодате-лю исключить из данной нормы слово «заведомо», оставив «незаконный характер».

В п.п.2 п.4 ст.6 Закона адвокату запрещено при-нимать от лица, обратившегося к нему за оказа-нием юридической помощи, поручение в случаях, если он, среди прочего, состоит в родственных или семейных отношениях с должностным лицом, кото-рое принимало или принимает участие в расследо-вании или рассмотрении дела данного лица.

Налицо неопределенность термина «состоит в родственных отношениях». Четвероюродные бра-

тья, например, тоже родственники. Представляется ли адвокату возможным установить такую степень родства доверителя с вышеуказанным должност-ным лицом при принятии поручения? Конечно же, нет. Поэтому законодателю следует сузить рамки просто «родственных отношений» до «близких род-ственных отношений» (согласно ст. 14 Семейного кодекса, это родственники по прямой восходящей и нисходящей линии - родители и дети, дедушка, бабушка и внуки, полнородные и неполнородные (имеющие общих отца или мать) братья и сестры), установить которые не представляет особой слож-ности.

Как наставляет п.п.3 п.4 ст.6 Закона, адвокат не вправе занимать по делу позицию вопреки воле доверителя, за исключением случаев, когда адво-кат убежден в наличии самооговора доверителя. Встает вопрос – как определить наличие самоого-вора и на чем основывается убежденность адвока-та? Очевидно, это его исключительно субъективная оценка. Правильнее было бы указать: в случае, если у адвоката есть основания предполагать на-личие самооговора доверителя, он должен взять у него письменное подтверждение об отсутствии такового.

П.п.4 п.4 ст.6 Закона запрещает адвокату делать публичные заявления о доказанности вины довери-теля, если тот ее отрицает. Автор убежден в том, что адвокат ни при каких условиях не должен де-лать подобных публичных заявлений. А если впо-следствии доверитель заявит, что признал вину под давлением внешних сил? В каком тогда положении окажется адвокат? Эту норму следует исключить из текста Закона.

П.п.5 п.4 ст.6 Закона о том, что адвокат не впра-ве разглашать сведения, сообщенные ему дове-рителем в связи с оказанием последнему юриди-ческой помощи, без согласия доверителя, следует дополнить указанием - без письменного согласия доверителя.

П.п.6 п.4 ст.6 Закона, запрещающий адвокату от-казаться от принятой на себя защиты, следует до-полнить указанием «кроме случаев, предусмотрен-ных настоящим Законом».

П.5 ст.6 Закона о запрете негласного сотрудни-чество адвоката с органами, осуществляющими оперативно-розыскную деятельность, следует ис-ключить из текста Закона по причине невозможно-сти достоверно установить факты такого сотруд-ничества. Хотя, например, в соответствии со ст.19 Федерального закона «О Федеральной службе без-опасности», запрещается использовать конфиден-циальное содействие на контрактной основе депу-татов, судей, прокуроров, адвокатов, несовершен-нолетних, священнослужителей и полномочных представителей официально зарегистрированных религиозных организаций, этот запрет - скорее по-желание, чем правило, так как даже если указанные категории лиц вступили в негласное сотрудниче-ство с ФСБ, то сведения о них, как указано в той же ст.19, составляют государственную тайну и могут быть преданы гласности только с письменного со-гласия этих лиц и в случаях, предусмотренных фе-деральными законами.

П.п.1 п.1 ст.7 Закона, обязывающий адвока-та честно, разумно и добросовестно отстаивать права и законные интересы доверителя всеми не запрещенными законодательством Российской Федерации средствами, в целом можно только при-ветствовать, но фраза «всеми не запрещенными законодательством Российской Федерации сред-ствами» не имеет смысловой нагрузки, поскольку это и так презюмируется Законом, поэтому ее сле-дует исключить из его текста.

Один из центральных вопросов законодатель-ства об адвокатуре – это неприкосновенность адвоката. Автор выступал и выступает за такую неприкосновенность. Адвокатский иммунитет, по аналогии с депутатским, будет служить гарантией свободного волеизъявления адвоката в процессе осуществления им адвокатской деятельности, и если таковой будет законодательно закреплен, то и в п.3 ст.7 Закона о проведении оперативно-розыск-ных мероприятий и следственных действий в отно-шении адвоката отпадет необходимость.

Исключительно важным представляется вопрос о статусе адвоката, который регулируется главой 3 Закона (ст.ст. 9-19). Автор полагает, что установ-ленный п.1 ст.9 стаж работы по юридической спе-циальности для лица, претендующего на получение статуса адвоката, не менее двух лет с момента по-лучения высшего юридического образования, недо-статочен. Слишком уж много юристов вступают на тернистый адвокатский путь слабо подготовленны-ми практически. Представляется, что следует уве-личить стаж работы по юридической специальности до пяти лет.

П.п. 2 п.2 ст.9 ставит в числе других преград для приобретения статуса адвоката и осуществления адвокатской деятельности наличие непогашенной или неснятой судимости за совершение умышлен-ного преступления. Автор убежден, что высокое звание адвоката несовместимо с непогашенной или неснятой судимостью за совершение любого преступления, а не только умышленного.

К вопросу об иностранных гражданах и лицах без гражданства, претендующих на получение статуса адвоката и осуществление адвокатской деятельно-сти на всей территории Российской Федерации (п.6 ст.9 Закона). Автор полагает, что статус адвоката и право на осуществление адвокатской деятельности на территории Российской Федерации может иметь только гражданин Российской Федерации. В этой связи п.6 ст.9 представляется излишним. Автор не сомневается, что это радикальное предложение встретит значительное количество возражений, но в условиях, когда Российскую Федерацию те же иностранные государства во главе с Соединенными Штатами Америки пытаются всячески изолировать от окружающего мира, допуск в российское адво-катское сообщество иностранных граждан более чем проблематично. Страна и так наводнена шпио-нами всех мастей под всяческими прикрытиями (ди-пломатическими в первую очередь), так еще есть возможность действовать под прикрытием святая святых – адвокатуры. Эту возможность надо исклю-чить, и чем скорее – тем лучше для безопасности российского государства.

П.3 ст.11 Закона предоставляет претенденту, не сдавшему квалификационный экзамен, право на повторную процедуру сдачи квалификационно-го экзамена не ранее чем через год. Этот срок, по мнению автора, слишком суров. Следовало бы со-кратить его до полугода.

Автору неясна норма, установленная в п.1 ст.12 Закона, по которой квалификационная комиссия в трехмесячный срок со дня подачи претендентом заявления о присвоении ему статуса адвоката при-нимает решение о присвоении либо об отказе в присвоении претенденту статуса адвоката. Ведь если исходить из п.3 ст.10 Закона, квалификаци-онная комиссия при необходимости организует в течение двух месяцев проверку достоверности до-кументов и сведений, представленных претенден-том. При этом квалификационная комиссия вправе обратиться в соответствующие органы с запросом о проверке либо подтверждении достоверности указанных документов и сведений. Данные органы



обязаны сообщить квалификационной комиссии о результатах проверки документов и сведений либо подтвердить их достоверность не позднее чем че-рез месяц со дня получения запроса квалификаци-онной комиссии.

Получается, если такая проверка состоится, то эти три месяца погашаются двумя месяцами соб-ственно проверки и еще одним месяцем ожидания ответа от соответствующих органов. Но ведь еще надо назначить после всего этого дату экзамена! В три месяца в таком случае никак не уложиться. Вполне достаточно, как полагает автор, оставить в п.1 ст.12 указание на то, что решение квалификаци-онной комиссии о присвоении претенденту статуса адвоката вступает в силу со дня принятия претен-дентом присяги адвоката, а упоминание о вышеу-казанном трехмесячном сроке исключить из текста Закона.

П.3 ст. 12 Закона определяет, что статус адвока-та присваивается претенденту на неопределенный срок и не ограничивается определенным возрастом адвоката. Что касается возраста, то здесь никаких сомнений не возникает. Можно (и нужно!) оставать-ся активным членом адвокатского сообщества как можно дольше, пока есть силы и желание служить делу защиты прав и свобод человека и гражданина.

В отношении же установленной Законом бес-срочности статуса адвоката есть серьезные со-мнения. Идут годы, адвокат, как и представители многих других профессий, в особенности правоох-ранительных структур, подвергается волей-нево-лей профессиональной деформации (профессио-нальному выгоранию), и, чтобы не допустить этого, следовало бы раз в пять лет проводить переатте-стацию адвоката в виде тестирования и собеседо-вания, как это установлено, например, у тружени-ков медицины (профессорско-преподавательский состав большинства вузов проходит конкурсный отбор практически ежегодно). Законодательно за-крепленная система переаттестации стимулирова-ла бы рост квалификации адвоката, нивелировала тенденции застоя и повысила ответственность при выполнении адвокатом своих функциональных обя-занностей.

Продолжим анализ статей Закона, регулирую-щих статус адвоката, и остановимся на проблеме его приостановления.

П.п.2 п.1 ст.16 в числе оснований приостанов-ления статуса указывает неспособность адвоката более шести месяцев исполнять свои профессио-нальные обязанности. Здесь следует уточнить – в силу каких причин адвокат перестал исполнять свои профессиональные обязанности (болезнь, дли-тельная командировка, не связанная с адвокатской деятельностью, и пр.).

Требует, по мнению автора, изменения п.2 ст.16 Закона, регламентирующей, что в случае принятия судом решения о применении к адвокату принуди-тельных мер медицинского характера суд может рассмотреть вопрос о приостановлении статуса данного адвоката. Этот вопрос следует отнести к подведомственности не суда, а совета адвокатской палаты, поэтому правильнее было бы указать: в случае принятия судом решения о применении к адвокату принудительных мер медицинского харак-тера суд может направить представление в совет адвокатской о приостановлении статуса данного адвоката.

Одним из оснований прекращения статуса адво-ката, согласно п.п.4 п.1 ст.17, является вступление в законную силу приговора суда о признании адво-ката виновным в совершении умышленного престу-пления. Автор убежден, что следует вести речь о не только об умышленном преступлении, но и о пре-

ступлении, совершенным по неосторожности (по своим последствиям неосторожные преступления могут быть не менее опасными, чем умышленные). Необходимо повышать престиж адвокатуры, целе-направленно и планомерно бороться за чистоту ее рядов.

П.п.5 п.2 ст. 17 Закона устанавливает, что ста-тус адвоката может быть прекращен по решению совета адвокатской палаты субъекта Российской Федерации, в региональный реестр которого вне-сены сведения об адвокате, на основании заключе-ния квалификационной комиссии при отсутствии в адвокатской палате в течение четырех месяцев со дня наступления обстоятельств, предусмотренных пунктом 6 статьи 15 настоящего Федерального за-кона, сведений об избрании адвокатом формы ад-вокатского образования.

Непонятно, почему законодатель ведет речь о четырехмесячном сроке, если в п.6 ст.15 говорится о том, что адвокат со дня присвоения статуса адво-ката, либо внесения сведений об адвокате в регио-нальный реестр после изменения им членства в ад-вокатской палате, либо возобновления статуса ад-воката обязан уведомить совет адвокатской палаты об избранной им форме адвокатского образования в трехмесячный срок со дня наступления указанных обстоятельств.

Налицо несогласованность законодательных норм, которую следует устранить.

П.3 ст.17 Закона запрещает адвокату, статус адвоката которого прекращен, осуществлять ад-вокатскую деятельность, а также занимать вы-борные должности в органах адвокатской палаты или Федеральной палаты адвокатов. Нарушение положений настоящего пункта влечет за собой от-ветственность, предусмотренную федеральным законом.

В настоящее время такая ответственность фе-деральным законодательством не детализирована. Возможно, что за это деяние будет установлена административная или даже уголовная ответствен-ность. Так или иначе, автор полагает, что осущест-вление адвокатской деятельности после прекраще-ния статуса адвоката является тягчайшим проступ-ком перед лицом адвокатского сообщества и пред-лагает ввести за это пожизненное лишение статуса адвоката, включить данную исключительную меру дисциплинарной ответственности адвоката в п.7 ст.18 Кодекса профессиональной этики адвоката, анализ которого еще предстоит.

Статья 18 Закона регламентирует гарантии не-зависимости адвоката. Ранее автор высказал свою позицию, согласно которой адвокат должен иметь неприкосновенность аналогичную депутатской (следуя этой логике, правом на снятие неприкосно-венности адвоката будет обладать совет адвокат-ской палаты). Если законодатель установит ее, то и надобность в вышеуказанной статье отпадет сама собой.

В соответствии с п.п.1 п.3 ст.31 совет адвокат-ской палаты избирает из своего состава президента адвокатской палаты сроком на четыре года и по его представлению одного или нескольких вице-прези-дентов сроком на два года, определяет полномочия президента и вице-президентов. При этом одно и то же лицо не может занимать должность президен-та адвокатской палаты более двух сроков подряд. Автор полагает, что следует исключить из текста данной нормы слово «подряд», что позволяет од-ному и тому же лицу переизбираться неограни-ченное число раз с перерывом после двух сроков. (Аналогичного мнения автор придерживается и в отношении ч.3 ст.81 Конституции, закрепляющей, что одно и то же лицо не может занимать долж-

ность Президента Российской Федерации более двух сроков подряд.)

П.п.19 п.3 ст.31 Закона наделяет совет адвокат-ской палаты давать в пределах своей компетенции по запросам адвокатов разъяснения по поводу воз-можных действий адвокатов в сложной ситуации, касающейся соблюдения этических норм, на осно-вании кодекса профессиональной этики адвоката. По мнению автора, следует уточнить - «письмен-ные разъяснения», чтобы адвокат при возникнове-нии указанных сложных ситуаций мог иметь доку-ментальное подтверждение, данное советом.

Согласно п.4 ст.31 Закона, в случае неисполне-ния советом адвокатской палаты требований на-стоящего Федерального закона полномочия сове-та могут быть прекращены досрочно на собрании (конференции) адвокатов. Внеочередное собрание (конференция) адвокатов созывается советом по требованию не менее половины членов адвокат-ской палаты, по требованию территориального ор-гана юстиции или по решению совета Федеральной палаты адвокатов.

Автор придерживается мнения, что в подобной ситуации необходимо наличие квалифицированно-го большинства, а именно двух третей членов адво-катской палаты. Кроме того, следует исключить из данной нормы возможность созыва внеочередного собрания (конференции) по требованию территори-ального органа юстиции, так как такое право ставит адвокатуру в зависимость от государства, а это про-тиворечит п.1 ст.3 Закона, в соответствии с которой адвокатура является профессиональным сообще-ством адвокатов и как институт гражданского обще-ства не входит в систему органов государственной власти и органов местного самоуправления.

Завершим обзор Федерального закона от 31 мая 2002 г. N 63-ФЗ «Об адвокатской деятельности и ад-вокатуре в Российской Федерации» опять же темой исключения возможности доминирования одной и той личности во главе адвокатского сообщества. Ранее шла речь об избрании президента адвокат-ской палаты; то же самое относится и к избранию президента Федеральной палаты адвокатов.

Согласно п.п.1 п.3 ст.37 Совет Федеральной палаты адвокатов избирает из своего состава пре-зидента Федеральной палаты адвокатов сроком на четыре года и по его представлению одного или не-скольких вице-президентов Федеральной палаты адвокатов сроком на два года, определяет полно-мочия президента и вице-президентов. При этом одно и то же лицо не может занимать должность президента Федеральной палаты адвокатов более двух сроков подряд.

Законодателю, также, как и в предыдущем слу-чае, следует исключить слово «подряд». И в отно-шении досрочного созыва Всероссийского съезда адвокатов нужно отметить то же самое, что и по во-просу внеочередного собрания (конференции) ад-вокатов. Для такого созыва следует установить не прописанное в Законе требование одной трети ад-вокатских палат субъектов Российской Федерации, а квалифицированное большинство в две трети.

Перейдем к анализу наиболее проблемных норм Кодекса профессиональной этики адвоката от 31 января 2003 г., также, как и Закон, обязательного к исполнению всеми адвокатами.

Статья 1 Кодекса устанавливает приоритет российского законодательства об адвокатуре перед Общим кодексом правил для адвокатов стран Европейского Сообщества. Может быть, за-конодателю следует все-таки ориентироваться в этом вопросе на ч.4 ст.15 Конституции Российской Федерации, согласно которой общепризнанные принципы и нормы международного права и между-



народные договоры Российской Федерации явля-ются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международного договора.

П.4 ст.4 Кодекса предоставляет адвокату право в сложной этической ситуации обратиться в Совет соответствующей адвокатской палаты субъекта Российской Федерации (далее – Совет) за разъ-яснением, в котором ему не может быть отказа-но. Данную норму следует добавить указанием на «письменное» разъяснение Совета, чтобы в случае возникновения подобной ситуации не возникало разночтений между тем, что адвокату в действи-тельности было разъяснено.

П.4 ст.6 Кодекса наставляет, что без согласия доверителя адвокат вправе использовать сообщен-ные ему доверителем сведения в объеме, который адвокат считает разумно необходимым для обо-снования своей позиции при рассмотрении граж-данского спора между ним и доверителем или для своей защиты по возбужденному против него дис-циплинарному производству или уголовному делу.

Автор убежден в незыблемости адвокатской тай-ны, поэтому указание в данной норме на «разумную необходимость» для ее де-факто разглашения яв-ляется недопустимым.

П.1 ст. 7 Кодекса, согласно которому адвокат принимает поручение на ведение дела и в том слу-чае, когда у него имеются сомнения юридического характера, не исключающие возможности разумно и добросовестно его поддерживать и отстаивать, представляется размытым, основанным на субъек-тивных впечатлениях адвоката. Автор предлагает исключить данную норму.

То же самое можно сказать и о п.п. 1 п.1 ст.9 Кодекса, в соответствии с которым адвокат не впра-ве действовать вопреки законным интересам дове-рителя, оказывать ему юридическую помощь, руко-водствуясь соображениями собственной выгоды, безнравственными интересами или находясь под воздействием давления извне. Во-первых, «соб-ственная выгода» адвоката так или иначе присут-ствует в его взаимоотношениях с доверителем, а, во-вторых, доказать наличие вышеуказанных моти-вов практически невозможно. В этой связи, данная норма также представляется не имеющей смысло-вой нагрузки и подлежащая исключению из текста Кодекса.

В п.п.2 п.1 ст.9 говорится о том, что адвокат не вправе занимать по делу позицию, противополож-ную позиции доверителя, и действовать вопреки его воле, за исключением случаев, когда адвокат-защитник убежден в наличии самооговора своего подзащитного. По мнению автора, и эта норма при-надлежит к разряду «каучуковых». На чем строится это т.н «убеждение»? Опять же на сугубо субъек-тивных оценках адвоката, которые в действитель-ности могут не иметь с реальным положением дел ничего общего.

П.п.3 п.1 ст.9 Кодекса, который запрещает адво-кату делать публичные заявления о доказанности вины доверителя, если он ее отрицает, следует, как полагает автор, следует изменить указанием на то, что адвокат ни при каких обстоятельствах не должен делать публичных заявлений о доказанно-сти вины доверителя. Дело доверителя - отрицать вину или признавать ее. Дело адвоката - проявлять в любых обстоятельствах профессиональную сдер-жанность.

П.п.4 п.1 ст.9 Кодекса, согласно которому адво-кат не вправе разглашать без согласия доверителя сведения, сообщенные им адвокату в связи с ока-

занием ему юридической помощи, и использовать их в своих интересах или в интересах третьих лиц, следует дополнить указанием «без письменного со-гласия», чтобы не возникли недоразумения в слу-чае конфликта интересов.

Следует, по мнению автора, исключить из Кодекса п.п.5 ст.9, в соответствии с которым ад-вокат не вправе принимать поручения на оказа-ние юридической помощи в количестве, заведомо большем, чем адвокат в состоянии выполнить, так как эту «заведомость» доказать практически невоз-можно. Адвокат не в состоянии предвосхитить все заранее, в том числе предстоящие трудности.

П.3 ст.9 Кодекса и п.1 ст.2 Закона следует при-вести к общему знаменателю. Напомним, что п.2 (автор уже анализировал эту норму) предписыва-ет, что адвокат не вправе вступать в трудовые от-ношения в качестве работника, за исключением научной, преподавательской и иной творческой деятельности, а также занимать государственные должности Российской Федерации, государствен-ные должности субъектов Российской Федерации, должности государственной службы и муниципаль-ные должности, а п.3 ст.9 Кодекса запрещает ад-вокату заниматься иной оплачиваемой деятельно-стью в форме непосредственного (личного) участия в процессе реализации товаров, выполнения работ или оказания услуг, за исключением научной, пре-подавательской, экспертной, консультационной (в том числе в органах и учреждениях Федеральной палаты адвокатов и адвокатских палат субъектов Российской Федерации, а также в адвокатских об-разованиях) и иной творческой деятельности.

Налицо несогласованность. Кем все-таки может или не может работать адвокат? Законодателю и адвокатскому сообществу следует внести ясность в этот принципиальный вопрос.

Следует, как полагает автор, исключить из Кодекса п.4 ст.10, наставляющий, что адвокат не должен ставить себя в долговую зависимость от доверителя. Что подразумевается под «долговой зависимостью»? Не является ли «долговой зави-симостью» тот же аванс, полученный адвокатом от доверителя?

П.3.1 ст.9 Кодекса (как и аналогичная норма Закона - п.5 ст.6, проанализированная автором ранее) о запрете сотрудничества с органами, осу-ществляющими оперативно-розыскную деятель-ность, также подлежит исключению, так как подоб-ное сотрудничество установить де-факто невоз-можно.

В п.5 ст.10 Кодекса наставляет, что адвокат не должен допускать фамильярных отношений с дове-рителем. Существует множество определений фа-мильярности: неуместная развязность, распущен-ность, чрезмерная непринужденность в общении с кем-либо. Но вот является ли фамильярностью об-ращение к доверителю по имени, а не по имени-от-честву, или похлопывание его по плечу в знак под-держки? Представляется, что подобные ситуации презюмируются конкретной жизненной ситуацией, которых может быть великое множество, поэтому данная норма не несет смысловой нагрузки и под-лежит исключению.

Согласно п.7 ст.10 Кодекса при исполнении по-ручения адвокат исходит из презумпции достовер-ности документов и информации, представленных доверителем, и не проводит их дополнительной проверки.

Здесь возникает вопрос: а если доверитель представил подложные или поддельные докумен-ты? Дополнительная проверка как раз необходима, поэтому данная норма подлежит либо исключению, либо изменению указанием на то, что при исполне-

нии поручения адвокат проводит проверку докумен-тов и информации, представленных доверителем.

Согласно п.2 ст. 13 Кодекса, адвокат, принявший в порядке назначения или по соглашению поруче-ние на осуществление защиты по уголовному делу, не вправе отказаться от защиты, кроме случаев, указанных в законе, и должен выполнять обязанно-сти защитника, включая, при необходимости, подго-товку и подачу апелляционной жалобы на приговор суда. Адвокат, принявший поручение на защиту в стадии предварительного следствия в порядке на-значения или по соглашению, не вправе отказаться без уважительных причин от защиты в суде первой инстанции.

Во-первых, автор убежден, что адвокат обязан подать апелляционную жалобу на приговор суда, если доверитель настаивает на этом, поэтому ука-зание «при необходимости» должно быть исключе-но из текста Кодекса. Во-вторых, следует внести до-полнение, что апелляционная жалоба должна быть подана адвокатом без условия дополнительной оплаты за ее составление.

В-третьих, адвокат, принявший поручение на за-щиту в стадии предварительного следствия в по-рядке назначения или по соглашению, не вправе отказываться от защиты в суде первой инстанции, за исключением случаев представления доверите-лем подложных и поддельных документов и недо-стоверной информации. Это уточнение также сле-дует внести в текст Кодекса.

В п.3 ст.16 Кодекса сказано, что адвокат вправе включать в соглашение об оказании юридической помощи условия, в соответствии с которыми выпла-та вознаграждения ставится в зависимость от бла-гоприятного для доверителя результата рассмо-трения спора имущественного характера. У автора возникает вопрос – как эта норма состыкуется с п.2 ст.10 Кодекса, согласно которой адвокат не вправе давать лицу, обратившемуся за оказанием юри-дической помощи, или доверителю обещания по-ложительного результата выполнения поручения? Налицо разночтение, которое следует устранить.

В соответствии с п.2 ст.18 Кодекса, не может повлечь применение мер дисциплинарной ответ-ственности действие (бездействие) адвоката, фор-мально содержащее признаки нарушения требо-ваний законодательства об адвокатской деятель-ности и адвокатуре и настоящего Кодекса, пред-усмотренного пунктом 1 настоящей статьи, однако в силу малозначительности не порочащее честь и достоинство адвоката, не умаляющее авторитет адвокатуры и не причинившее существенного вре-да доверителю или адвокатской палате.

Данная норма принадлежит к разряду «каучуко-вых» в силу расплывчатости понятия «малозначи-тельности» и подлежит либо исключению из текста, либо расширительному толкованию.

П.3 ст.19 Кодекса о том, что дисциплинарное производство должно обеспечить своевремен-ное, объективное и справедливое рассмотрение жалоб, представлений, обращений в отношении адвоката, их разрешение в соответствии с законо-дательством об адвокатской деятельности и адво-катуре и настоящим Кодексом, а также исполне-ние принятого решения, следует дополнить после слова «Кодексом» - «письменными разъяснениями Совета Федеральной палаты адвокатов», которые также являются обязательными к исполнению чле-нами адвокатского сообщества.

Автору неясен смысл п.5 ст.18 Кодекса, в соот-ветствии с которым, с одной стороны, меры дисци-плинарной ответственности могут быть применены к адвокату не позднее шести месяцев со дня об-наружения проступка, не считая времени болезни



адвоката, нахождения его в отпуске, а с другой, - меры дисциплинарной ответственности могут быть применены к адвокату, если с момента совершения им нарушения прошло не более одного года, а при длящемся нарушении - с момента его прекращения (пресечения).

Так все-таки полгода или год должны пройти, чтобы к адвокату можно было применить меры дис-циплинарной ответственности? Этот важнейший вопрос требует недвусмысленного ответа.

И, наконец, обратимся к п.2 ст.26 Кодекса, со-гласно которому материалы дисциплинарного про-изводства хранятся в делах Совета в течение трех лет с момента вынесения решения, а материалы дисциплинарного производства, по которому было принято решение о прекращении статуса адвоката, хранятся в делах Совета в течение пяти лет с мо-мента вынесения решения.

Автор предлагает установить правило о хране-нии этих материалов вплоть до установления фак-та регистрации смерти провинившегося или объ-явления его умершим. Ведь в соответствии с п.7

ст.18 лица, статус адвоката которых прекращен за нарушение норм законодательства об адвокатской деятельности и адвокатуре и настоящего Кодекса, допускаются к сдаче квалификационного экзамена на приобретение статуса адвоката не ранее чем че-рез три года со дня прекращения статуса. Что же будет, если кандидат, лишенный статуса адвоката, не сдаст экзамен и будет допущен к повторной сда-че, согласно Закону, через год, потом, если опять не сдаст, вновь через год и т.д.? Пять лет уже прой-дет, и если указанные в п.2 ст.26 материалы будут уничтожены, а члены квалификационной комиссии захотят ознакомится с прошлым такого кандидата, то на чем они будут основываться, если эти мате-риалы канут в лету?

Таковы размышления автора о совершенствова-нии законодательства об адвокатуре.

Библиографический списокНормативные правовые акты1. Об адвокатской деятельности адвокатуре

в Российской Федерации: Федеральный закон

от 31 мая 2002 г. N 63-Ф3 // Российская газета. Федеральный выпуск № 2968. 05.06.2002; http://www.rg.ru/2002/06/05/advokatzakon-dok.html; http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_36945/.

2. Кодекс профессиональной этики адвока-та: Принят Первым Всероссийским съездом ад-вокатов 31 января 2003 г. // Российская газета. Федеральный выпуск № 3891. 05.10.2005; http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_44841/.

Научная и учебная литература1. Агамиров К.В. Юридическое прогнозирова-

ние – актуальное направление теории права // Человеческий капитал. 2014. № 12.

2. Воробьев А.В., Поляков А.В., Тихонравов Ю.В. Теория адвокатуры. М., 2002.

3. Трунов И.Л., Айвар Л.К. Экзамен на звание ад-воката в 2-х частях. М., 2015.

4. Яртых И.С. Будущее российской адвокатуры. М., 2010.

Т.Ю.Звонковская

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТА-МЕЖДУНАРОДНИКА

MODERN REQUIREMENTS FOR THE INTERNATIONAL ECONOMY THROUGH ITS TRAININGСведения об авторе: Т. Ю. Звонковская, аспирант кафедры педагогики и психологии МГИМО МИД России.T.Y. Zvonkovskaya, graduate student Department of pedagogy and psychology MGIMO MFA Russian.Контактная информация: [email protected]Аннотация. В статье рассматриваются особенности профессии экономиста-международника, требования, к предъявля-

емые к специалисту со стороны работодателя, Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Автор от-мечает, что к профессии экономиста-международника предъявляются очень высокие требования, так как данная профес-сия считается престижной, элитной, наиболее важными из которых являются владение в совершенстве минимум двумя иностранными языками, методами делового общения, глубокие познания в области микро- и макроэкономики, готовность принять на себя ответственность и проявлять лидерские качества. Автор отмечает, что наиболее продуктивной является высокая адекватная самооценка, однако, даже адекватная низкая самооценка имеет свои преимущества. Автор также ут-верждает, что отношение специалиста к будущей профессии меняется в зависимости от курса обучения.

Annotation. The article discusses the features of the profession in international economy, the requirements to be met by a specialist from the employer, federal state educational standards. The author notes that in international economics profession very high requirements, as this profession is considered to be prestigious, elite, the most important of which are proficiency in at least two foreign languages, methods of business communication, in-depth knowledge in the field of micro- and macroeconomics, readiness to take responsibility and show leadership qualities. The article also examined the ratio of international economics to himself as a

future specialist in the field of international economic relations and their future profession. According to the author, these requirements are directly dependent on the student’s professional self-esteem, which can be high, low and average, overpriced, low or adequate. The author notes that the most productive is the high self-esteem, but even an adequate low self-esteem has its advantages. The author also argues that the attitude of the expert to the future profession varies depending on the course.

Ключевые слова. Экономист-международник, требования работодателя, ФГОС, международные экономические отношения, общекультурные компетенции, профессиональные компетенции, профессиональная самооценка, отношение студента к будущей профессии.

Keywords. International economy, employer requirements, GEF, international economic relations, general cultural competence, professional competence, professional self-esteem, student attitude towards their future profession.

Решение современных экономических, геополи-тических, социальных и других проблем невозмож-но разрешить без развития кадрового потенциала, совершенствования вузовской профессиональной подготовки экономистов-международников. Во все времена профессия экономиста-международника считалась престижной, элитной и высокооплачи-ваемой, поскольку он исследует движение цен на мировых товарных рынках, изучает различные на-правления профессионального обслуживания предпринимательской деятельности, защищает экономические интересы организации в междуна-родных сделках, выбирает методы и инструменты проведения внешнеэкономических операций. Специалист также осуществляет взаимодействие

бизнеса с органами государственной власти в сфере внешнеэкономической деятельности (ВЭД), в том числе таможенный контроль, занима-ется правовым регулированием международной торговли, в том числе устраняет барьеры для до-ступа российских товаров и услуг на мировые рын-ки, защищает соответствующие рынки нашей страны. Экономист-международник должен уметь систематизировать и обобщать информацию в об-ласти организации и управления ВЭД для разра-ботки и принятия эффективных хозяйственных решений (ФГОС). Особенно высокие требования предъявляются к такой профессиональной ценно-сти международника, как владение специалистом как минимум двумя иностранными языками». [5,

с.114.] То есть, экономист-международник должен уметь не только переводить деловую корреспон-денцию, но также аргументированного излагать свою точку зрения по обсуждаемой тематике на иностранном языке; экономист-международник должен обладать знаниями особенностей того или иного иностранного языка, с целью избежания лингво-культурных и смысловых ошибок, что отра-жается на профессиональной деятельности в международной экономике и бизнесе. Так, «при поступлении на службу в Министерство иностран-ных дел России, кандидаты не только проходят со-беседование, но и сдают письменный и устный экзамен по иностранным языкам. Обязательной для служащих МИД является переподготовка на



высших курсах иностранным языков, где они сда-ют разноуровневые квалификационные экзамены по иностранным языкам». [2, c. 104]. В теоретиче-ском и прикладном направлениях специальность стремительно расширяется. От экономиста-меж-дународника сегодня требуется знание всех аспектов развития мировой экономики, понимание политических, социальных и культурных контек-стов мирового развития, он должен помнить об экологической «повестке дня», хорошо разбирать-ся в функциях управления международными ком-паниями, банками, международными организаци-ями. Еще одним важным требованием профессии является наличие у специалиста лидерских ка-честв, он обязан быть немного впереди всех, не-прерывно учиться и следить за изменениями в мире [7, с.76]. Перечисленные требования обу-словлены и требованиями со стороны государ-ственного заказа к экономистам международни-кам, выраженные в федеральном государствен-ном образовательном стандарте (ФГОС) к эконо-мисту-международнику 080100 «Экономика» (ква-лификация (степень) «бакалавр») и по направле-нию подготовки 031900 «Международные отноше-ния» (квалификация/степень «бакалавр»), содер-жащий компетенции, формируемые при изучении иностранного языка, где отмечено, что у выпускни-ка по завершении освоения бакалавриата должны быть сформированы: владение минимум двумя иностранными языками (ОК-14); способность ана-лизировать и интерпретировать данные отече-ственной и зарубежной статистики о социально-экономических процессах и явлениях, выявлять тенденции изменения социально-экономических показателей (ПК-8); способность, используя оте-чественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчет (ПК-9). Рассмотрим харак-терные черты учебного процесса факультета МЭО МГИМО (Университета), а также психолого-педа-гогические особенности формирования професси-ональной идентичности студентов экономистов-международников. На первых двух курсах изуча-ются общетеоретические дисциплины. Бéльшая часть учебного времени отведена изучению меж-дународного аспекта преподаваемых дисциплин. С психолого-педагогической точки зрения в этот период происходит осмысление студентом про-фессиональной идентичности, его адаптация к но-вой социальной роли («Я – студент»). На 3 курсе происходит осознание достижений, сделанных благодаря собственным усилиям. Студент начина-ет получать удовлетворение от себя как будущего профессионала. Студенты старших курсов углу-бляются в полученных знаниях по специальности «Мировая экономика». В этот период происходит переосмысление и уточнение различных вариан-тов профессионального развития, трудоустрой-ства и построения профессиональной карьеры. Возникает «необходимость поиска современных организационных форм, применения и изучения различных моделей работы со студентами, …. внедрением элективных курсов, учебных модулей, различных творческих программ и методик». [6, c.75]. Особую роль на факультете МЭО занимает подготовка по иностранным языкам. Обычно сту-дентам предлагается для изучения два иностран-ных языка, один из которых (английский) является обязательным. Практические занятия (практику-мы), «кейс-стадиз», деловые и ролевые игры, ими-тирующие в максимальной степени реальные хо-зяйственные ситуации, способствую выработки навыков делового общения, а также помогают сту-

дентам быстро адаптироваться к потребностям различных предприятий. Программа факультета МЭО включает более 100 дисциплин, среди кото-рых есть обязательные дисциплины и дисциплины на выбор. Она разделена на циклы: гуманитар-ный, социальный, экономический, математиче-ский и профессиональный, что позволяет буду-щим экономистам-международникам получить полное и разностороннее образование. В процес-се обучения по направлению «Международные экономические отношения» готовятся специали-сты, к которым предъявляются требования вла-деть сущностью и структурой мировой экономики; основными субъектами мировой экономики на ма-кро- и мегауровнях; современными тенденциями и проблемами развития мировой экономики; основ-ными формами международных экономических отношений; ключевыми особенностями развития международных экономических отношений в усло-виях глобализации. Рассмотрим требования, кото-рые студент экономист-международник предъяв-ляет к себе самому, как будущему специалисту в области международной экономики. Эти требова-ния напрямую зависят от отношения учащегося к своей будущей профессии и к себе самому как бу-дущему профессиональному работнику. Отношение человека к себе как к профессиональ-ному работнику, принятие себя как будущего про-фессионала зависит от профессиональной само-оценки, которая включает знание о своих интере-сах, способностях и возможностях, определенной самостоятельности, ответственности. Н.М. Романенко пишет, что «особо вреден стиль-опека, который продолжает применяться родителями и в студенческом возрасте, называемый психологами «тепличными». Данный стиль наносит будущему специалисту определенный вред, ограждает его от реалий мира, формирует идеализированное, «розовое» отношение к миру». [8, с. 52.]. Мы рас-сматриваем профессиональную самооценку бу-дущего специалиста в качестве результата сопо-ставления реального и идеального «Я-профессионала». Уровень профессиональной самооценки выражает степень соответствия ре-альных и идеальных представлений о себе, оказы-вает влияние на цели и профессиональные планы студента, что в свою очередь приводит к возник-новению определенного уровня требований, влия-ет на активность и самостоятельность студентов в процессе их профессиональной подготовки». [3, c. 24]. Человек с адекватной самооценкой в рав-ной мере признает как свои достоинства, так и не-достатки. Данный вид профессиональной самоо-ценки является наиболее благоприятным. Средняя адекватная самооценка связана с факто-ром оценки объекта деятельности. Высокая адек-ватная самооценка связана с позитивным отноше-нием к себе, с самоуважением и принятием себя, будущий специалист ощущает собственную пол-ноценность. Но даже низкая адекватная самоо-ценка имеет положительные стороны, так как ее обладатель имеет четкие представления о своей будущей профессиональной деятельности и тем самым способен прилагать больше усилий и разви-ваться в этой области. Из-за неадекватной самоо-ценки будущий специалист не способен в полной мере реализовать свои возможности в профессио-нальной деятельности. Студент с завышенной са-мооценкой ставит себе более высокие цели, чем те, которые он может достигнуть, у него высокий уро-вень требований, который не всегда соответствует его возможностям. Ориентированный на успех, он пренебрегает важной информацией и не прилагает больших усилий для достижения своих целей.

«Семья, родители, пишет Н.М. Романенко, также могут сформировать излишнюю самоуверенность, что приводит к тому, что будущий профессионал от-казывает себе в праве на ошибки». [9, с.80]. Зачастую у самоуверенных людей отсутствует лю-бой вид самоконтроля, что в свою очередь являет-ся причиной принятия ошибочных решений и осу-ществлению рисковых поступков. Утрата чувства необходимой осторожности оказывает негативное влияние не только на эффективность и безопас-ность профессиональной деятельности, но и всей жизнедеятельности человека. Рассмотрим требо-ваниям студента к той профессии, которую он вы-брал. В нашем случае это выражается в отношении учащегося высшего учебного заведения к будущей профессии и осознании причастности к глобальным экономическим процессам. «Гражданская позиция личности международника, в отличие от других про-фессиональных позиций, формируется не только в его базовых жизненных ценностях, но и в осознании долга и ответственности перед государством» [6, c.81]. Отношение студента к выбранной профессии также меняется в зависимости от этапа обучения вузе. Но первокурсники зачастую не имеют выра-женного отношения к будущей специальности, поэ-тому оно никак не влияет на успеваемость. Адаптация к новому учебному процессу вызывает некий дискомфорт, учащиеся испытывают противо-речивые чувства – некая эйфория от новых знаний, знакомых и обучения в целом, с одной стороны, и сомнения в выборе верного пути, необходимость перестраивать свое поведение, входить в новые ус-ловия, с другой стороны. Именно в этот период про-исходит наибольший отсев из вуза. Для второго года обучения характерно более уравновешенное и конструктивное отношение к профессии. Это связа-но с преодолением подсознательного страха ошиб-ки в выборе своего пути и полной адаптацией к учебному процессу. У второкурсников появляется огромное количество разнообразных интересов, а на место сомнений приходит поиск своей индивиду-альности и самокритика. Мы заметили, что студен-ты, перешедшие на третий курс, демонстрируют более осмысленный интерес к профессии, чем вче-рашние абитуриенты, они осваивают тонкости бу-дущей профессиональной деятельности, страются быть активными на практических занятиях, много переводят с иностранного языка и читают материа-лы на профессиональную тематику. Они осмысли-вают и оценивают положительные и отрицатель-ные стороны будущей деятельности. Образ про-фессии уточняется и детализируется. В професси-ональные планы студенты 4-го курса включают по-становку своих профессиональных целей, описа-ние этапов и способов их достижения. И при пере-ходе на последний, заключительный курс, студенты задумываются о предстоящей практике по специ-альности, тщательно и ответственно подходят к стажировке и выборе компании. Здесь нужно отме-тить, хотя и небольшой процент студентов, которые прислушиваются не только к педагогам вуза, но и пытаются равняться на родителей, работающих в экономической сфере. «Поэтому в период выпуск-ного курса, перед практикой, по мнеию Н.М. Романенко, семья опять же может сыграть главен-ствующую роль в выборе будущего места работы, дать дельный совет - не ориентироваться сразу на высокое материальное вознаграждение, но ответ-ственно отнестись к первому трудовому опыту». [8, с. 56]. Из-за разного отношения к получаемой про-фессии у студентов возникают следующие пробле-мы: неадекватное представление о получаемой профессии, студент предъявляет неадекватные требования к своей специальности (завышенные



или заниженные); в случае отрицательного отноше-ния к профессии, происходит ее обесценивание, а также обесценивание учебно-профессиональной деятельности; у студента отсутствуют профессио-нальные планы. [4, с. 32].

Таким образом, профессия экономиста-между-народника является очень важной не только для развития экономики России и решения существую-щих проблем в этой сфере, но также для поддержки науки, культуры и спорта на международной арене. Однако требования, предъявляемые к специалисту данной профессии, остаются очень высокими, что требует внедрение в процесс профессиональной подготовки инновационных технологий, техник и методов. В процессе исследования мы выяснили, что наиболее эффективной является высокая адек-ватная самооценка, но даже адекватная низкая са-мооценка имеет свои преимущества, в отличие от неадекватной самооценки. Отношение студента к будущей профессии меняется в зависимости от курса обучения.

Используемая литература.1. Алексеева Т. С. Парадигма изменения отно-

шения к профессии: от довузовского образования до диплома / Т. С. Алексеева // Журналистское об-разование. – 2015. – №4. С. 32-34.

2. Воевода Е. В. Теория и практика профессио-нальной языковой подготовки специалистов-между-народников в России [текст]: дис. … док. пед. наук: 13.00.08 / Е. В. Воевода. – Москва, 2011. – 357 с.

3. Деркач А. А. Акмеологические основы разви-тия профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. - 752 с.

4. Кулезнева И. Н. Динамика развития професси-ональной идентичности студентов среднего специ-ального учебного заведения, № 2 (55) – 2008. – С. 32.

5. Комаровская Е.П., Романенко Н.М. В сборни-ке: Сборник докладов на Международной конфе-ренции с элементами научной школы для моло-дежи «Культура детства: нормы, ценности, прак-

тика» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры иннова-ционной России» на 2009-2013 годы Москва, 2009. С. 110-114.

6. Пекушкина Д.В. Некоторые аспекты воспи-тания гражданственности специалиста междуна-родника / Д.В. Пекушкина // Человеческий капитал. –2015. –№ 03(75). – С. 79-81.

7. Пекушкина Д.В. Активная гражданская позиция в развитии субъективности будущего специалиста-международника/ Д.В.Пекушкина // Педагогические науки. Известия Южного федерального универси-тета. –2015. –№11. –С. 73-79.

8. Романенко Н.М. Институт семьи и детско-ро-дительские отношения на этапе студенческого воз-раста // Человеческий капитал. 2014. № 12 (72). С. 52-54.

9. Романенко Н.М. Место и роль семьи с соци-окультурной реальности (учебное пособие). – М.: Изд-во «МЕДИА-ПРИНТ», 2010. – 110 с.

Ванюшина Анастасия Юрьевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫХTHEORETICAL ANALYSIS OF INTRAPERSONAL CONFLICT ON PROBATION AND PAROLE

Сведения об авторе. Ванюшина А.Ю., адъюнкт факультета подготовки научно – педагогических кадров Академии ФСИН России г. Рязань.

Information about the author. A. Y. Vanyushina, adjunct faculty of preparation of scientific and pedagogical staff of the Academy of the Federal penitentiary service of Russia, Ryazan.

Контактная информация: тел.8-915-608-34-40; e-mail: [email protected].Краткая аннотация. В статье обосновывается идея о том, что правильное восприятие наказания со стороны осуж-

денного возможно только при возникновении позитивного внутриличностного конфликта. Внутриличностный конфликт по-казывает, насколько обоснованным для осужденного является вынесенный приговор, так как одним из условий успешности отбывания наказания является позитивное отношение и пересмотр взглядов условно осужденного по отношению к жертве преступления, наказанию и самому преступлению.

А brief abstract. The article substantiates the idea that the correct perception of punishment by the convict is possible only when you experience positive intrapersonal conflict. Intrapersonal conflict shows how reasonable for the convict is sentenced as one of the conditions for the success of punishment is a positive attitude and a revision of views conditionally convicted person towards the victim of the crime, the punishment and the crime.

Ключевые слова: внутриличностный конфликт, условное осуждение, уголовно исполнительные инспекции, пересмотр взглядов осужденного, двойственность внутриличностного конфликта, психологическая поддержка условно осужденных.

Key words: intrapersonal conflict, probation, criminal Executive inspection, revision of views of the convicted person, the duality intrapersonal conflict, psychological support probation and parole.

Анализируя ведомственную статистику Федеральной службы исполнения наказаний России, из которой видно, что среди условно осуж-денных прослеживается тенденция негативного, можно сказать небрежного отношения к наказа-нию. Так в конце 2015г на учете в уголовно ис-полнительных инспекциях состоит 314779 условно – осужденных: из них в отношении 30 % возбужде-ны уголовные дела за совершение преступления после постановки на учет, 65% допускали за время отбывания наказания нарушения порядка и усло-вий отбывания наказания (есть как минимум одно предупреждение), 46 % имеют дополнительные обязанности, возложенные судом по предоставле-нию уголовно исполнительной инспекции, у 58 % условно осужденных продлен испытательный срок по предоставлению уголовно исполнительной ин-спекции, в отношении 42 % проводятся первона-чально – розыскные мероприятия [1].

Анализ имеющихся статистических данных по-зволяет сделать вывод о том, что существует не-обходимость сформировать у условно осужденных

правильное восприятие наказания. Актуальность исследования внутриличностного

конфликта условно – осужденных, его недостаточ-ная изученность, выявленные противоречия и обо-значенная научная проблема обусловили форму-лировку темы исследования – «Психология внутри-личностного конфликта осужденных состоящих на учете в уголовно – исполнительных инспекциях».

С точки зрения доктора психологических наук, профессора А.Н. Сухова, внутриличностный кон-фликт двойственен (амбивалентен). С одной сто-роны, он выступает в качестве стимулятора отбы-вания наказания условно осужденных, а с другой – блокиратором, так как осужденный не испытывает чувство вины и раскаяния и тем самым не может положительно отбывать наказание, т.е. за время отбывания наказания нарушает обязанности воз-ложенные на него судом.

В процессе теоретического анализа существую-щих концепций внутриличностного конфликта мы выделили наиболее основные.

Одной из первых и основных стала психоанали-

тическая концепция З. Фрейда, согласно которой внутриличностный конфликт – противостояние ин-стинктивных явлений, исходящих из бессознатель-ной сферы психики человека. При этом З. Фрейд среди источников конфликта, из которого происте-кает тревога, это противодействующие силы Оно, Я и Сверх - Я, В отличие от него А. Адлер отмечал, что источниками конфликта является комплекс не-полноценности, противостоящий стремлению к со-вершенству [2, с. 225].

Идеей о противоборстве внутренних сил в чело-веке проникнуты и работы К. Юнга, разработавше-го теорию и технику аналитической психологии. В основе его концепции лежит представление о не-примиримом конфликте между инстинктом и духом, который и выступает главным объектом анализа [2, с. 229].

К. Хорни определяет внутриличностный кон-фликт как противоречие разноплановых тенденций внутреннего мира индивида [3, с. 98]. В своих ра-ботах К. Хорни выделила основные формы внутри-личностного конфликта:



- конфликт между противоположно направлен-ными желаниями

- конфликт между желаниями и обязанностями- конфликт, обусловленный разными ценностями- конфликт между своими собственными убежде-

ниями и желанием быть в согласии с другими.В основе психоанализа внутренние противоре-

чия рассматриваются как всепроникающее и не-отъемлемое свойство индивида. В свою очередь с момента возникновения психоанализа, понятие внутрипсихического конфликта становилось ба-зовой категорией, с помощью которой объясняли развитие психики человека. Представители орто-доксального и неортодоксального психоанализа понимают конфликт как составляющее мотиваци-онное ядро личности. Онтогенез построен на раз-решении конфликтов, а переживания и поступки человека всегда конфликты. Эволюция взглядов на проблему внутриличностного конфликта выражает-ся в его осмыслении, неоднозначности его влияния на человека.

В процессе теоретического изучения истории внутриличностного конфликта особый интерес пред-ставляет теория личности в гештальтпсихологии. Основное положение гештальт – терапии заключа-ется в том, что все люди способны самостоятельно достигать равновесия внутри себя и между собой и средой. Полное равновесие соответствует четкой фигуре (гештальту), в свою очередь отклонение от равновесия ведет к размытию границ между фигу-рой и фоном и в результате к разрушению фигуры.

Так же внутриличностный конфликт изучался в рамках когнитивной психологии (Д. Майерс, Л. Фестингер, Ф. Хайдегер) [4, с.118]. Согласно дан-ной концепции, конфликт возникает при столкнове-нии с новым опытом, который не согласуется с име-ющимся ранее опытом человека и угрожающим его представлениям. В рамках когнитивного подхода описывается особый вид внутренних конфликтов – когнитивные конфликты, в основе которых лежит столкновение несовместимых представлений в со-знании человека.

Согласно теории А. Маслоу, основная потреб-ность человека - это потребность в самоактуализа-ции, т.е. реализации того, что в нем заложено, что он может. В связи с этим сущность внутриличност-ных конфликтов, заключается в нереализованной потребности в самоактуализации[5, с. 95].

Изучением внутриличностного конфликта за-нимались и в отечественной психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Я. Анцупов, Б.С. Братусь, Л.C. Выготский, Н.В. Крогиус, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.И. Шипилов и др.), в рамках которой особое внимание при изучении внутриличностного конфликта отво-диться роли внутренних противоречий субъекта в его развитии, адаптивном функционировании в социальной среде, подчеркивается взаимосвязь субъективных и объективных основ образования внутриличностного конфликта [2, с. 195].

В ходе анализа имеющихся в литературе теоре-тических представлений о внутриличностном кон-фликте, результатов эмпирических исследований, а так же существующей практики психологической работы с условно – осужденными позволил выде-лить ряд противоречий.

В качестве внешних определены следующие противоречия:

1. между отношением условно – осужденного к нормам права и нравственными требованиями общества

2. между общественным мнением, а возможно и семьи осужденного в целом и его восприятием со-вершенного преступления

3. между потребностью юридической психологии в дальнейшем развитии теории внутриличностно-го конфликта и психологическом сопровождении, функционировании и развитии внутриличностного конфликта с одной стороны и не разработанностью теоретических и методологических основ изучения внутриличностного конфликта осужденных, состоя-щих на учете в уголовно – исполнительных инспек-циях с другой.

В процессе совершения преступления у челове-ка происходит нарушение единства элементов по-зитивной уголовной ответственности, утрачивается связь между общественными и государственными требованиями (объективная сторона ответствен-ности) и отношением самой личности к этим тре-бованиям, которое выражается в отклоняющемся поведении (субъективная сторона ответственно-сти). Для восстановления единства позитивной от-ветственности общество и государство применяет санкции, в число которых входит уголовное нака-зание, которое можно отнести к негативной юри-дической ответственности. Уголовное наказание, является, способом восстановления единства уго-ловной ответственности. Уголовное наказание ока-зывает воздействие на человека, направленное на осознание им ответственности перед обществом и государством, формирования понимания ответ-ственности за свое поведение. Если под влияни-ем уголовного наказания в сознании и поведении осужденного наступают такого рода изменения, можно полагать, что оно свою правоохранительную функцию выполнило: восстановило позитивную от-ветственность личности [6, с. 86].

В качестве внутренних обозначены следующие противоречия в психологии внутриличностного кон-фликта условно – осужденных:

1. между внутренними переживаниями условно – осужденных с одной стороны и успешностью от-бывания наказания с другой.

2. между положительной выраженностью вну-триличностного конфликта осужденных и тяжестью преступления с другой.

3. между раскаянием, чувством вины перед жерт-вой преступления с одной стороны и совершением преступления, уголовным наказанием с другой.

Моральное порицание виновного и совершенно-го им деяния от имени государства и общества – ис-ключительно важный элемент содержания наказа-ния, так как обращено непосредственно к личности осужденного к ее нравственным чувствам, убежде-нию и гражданской ответственности [6, с. 95].

Еще Аристотель подметил, что исполнение на-казания будет тем успешнее, чем больше оно под-держивается общественным мнением, являющим-ся главным выразителем нравственной санкции, сопровождающей уголовное наказание.

Неизменно, положение о том, что уголовное на-казание, будучи в обществе мерой государственно-го принуждения, одновременно выражает отрица-тельную моральную оценку преступного поведения.

Какова судьба морального осуждения в тех случаях, когда преступник, условно осужден? Исчерпывается ли оно самим фактом вынесения обвинительного приговора, а если нет, то каким образом реализуется эта нравственная санкция? Поставленные вопросы обычно не рассматрива-ются в исследованиях. А между тем, доведение до сознания и психологии осужденных морального осуждения их преступного поведения, крайне необ-ходимо в воспитательных целях.

Анализируя современное состояние проблемы внутриличностного конфликта, можно сказать, что это сложное психологическое явление, в основе которого лежит дисбаланс между различными тен-денциями в сознании личности. Главными характе-

ристиками конфликта является субъективные пере-живания личности. Последствия внутриличностно-го конфликта могут отрицательно сказаться как на самом человеке, так и на окружающих. Разрешение внутриличностного конфликта – это восстановле-ние согласованности внутреннего мира человека, принятие единства сознания личности, снижение остроты жизненных противоречий. Чаще всего, преодоление внутриличностного конфликта спо-собствует достижению нового жизненного качества человека.

Внутриличностный конфликт бывает не только деструктивным, но и конструктивным, т.е. положи-тельно влияющим на структуру, динамику и эффек-тивность внутриличностных процессов и служащим источником самосовершенствования и самоут-верждения личности. При конструктивном внутри-личностном конфликте противоречия разрешают-ся без негативных последствий, а результатом их разрешения является развитие личности. В связи с чем, многие ученые рассматривают внутри-личностный конфликт как важный способ развития личности [7, с. 175]..

Чтобы преодолеть противоречия, вызванные внутриличностным конфликтом, необходимо чув-ство дискомфорта, которое побуждает человека к деятельности. Если человек сможет найти пути разрешения конфликта, то дискомфорт может по-немножку ослабевать, хотя совсем может и не ис-чезнуть, так как возможность другой альтернативы решения может сохраняться. Человек в процессе внутриличностного конфликта переживает опреде-ленные эмоциональные отношения к тому или ино-му полюсу, которое может быть отрицательным или положительным, более или менее интенсивным. Иными словами, характеристика эмоционального отношения может стать критерием оценки альтер-натив выбора, способствуя разворачиванию меха-низма наделения полюсов личностным смыслом, и, наоборот, субъективная значимость определяет интенсивность и содержание эмоционального от-ношения. Наконец, каждый полюс конфликта ста-новится потребностью, которая может быть более или менее актуальной. То есть направленность раз-решения противоречия зависит от того, насколько существенной является каждая из альтернатив как актуальная (на данный момент или в перспективе) потребность [8, с. 254].

Выявленные противоречия позволили сформу-лировать проблему исследования, каковы психо-логические особенности, факторы и механизмы внутриличностного конфликта условно – осужден-ных.

В ходе исследования планируется изучение личностных особенностей условно осужденных (переживаний, чувство вины, эмпатических способ-ностей, смысло – жизненных ориентаций) и про-следить их взаимосвязь с уровнем выраженности внутриличностного конфликта.

В процессе проведения исследования будет разработана программа конфликтологической ком-петенции для условно осужденных с помощью кото-рой можно будет бороться с негативными послед-ствиями внутриличностного конфликта.

В связи с тем, что внутриличностный конфликт невозможно избежать, необходимо создавать усло-вия, предупреждающие негативные последствия, использовать различные способы профилактики и вовремя разрешать конфликты, в том числе, если они уже возникли.

Для этого необходимо:1. сформировать чувство стыда – это одно из

высших социальных чувств человека, своеобраз-ное отношение его к нравственным требованиям общества и своему поведению.


2. сформировать в сознании человека, совер-шившего преступление подлинной причины своего осуждения, так как одной из главных задач нака-зания является исправление и ресоциализация осужденных.

3. сформировать у осужденного новое отноше-ние к нормам права и нравственным требованиям общества.

4. cформировать у условно осужденных такое отношение к наказанию, которое бы свидетель-ствовало о глубоком осознании ими ответственно-сти перед обществом и государством.

Данная проблема является чрезвычайно важной в изучении особенностей проявления внутрилич-ностного конфликта условно осужденных состоя-щих на учете в уголовно исполнительных инспек-циях. Поставленные проблемы обычно не рас-сматриваются в психологических исследованиях.

А между тем доведение до сознания и психологии осужденных морального осуждения их преступного поведения крайне необходимо в процессе ресоциа-лизации условно – осужденных.

Подводя итог можно сделать вывод о том, что тема внутриличностного конфликта условно осуж-денных весьма перспективное, важное и актуаль-ное направление в психологической работе, кото-рое будет способствовать повышению эффектив-ности деятельности уголовно - исполнительных инспекций.

Литература.1. Характеристика лиц, состоящих на учете в уго-

ловно исполнительной инспекции. Официальные статистические данные ФСИН России // электрон-ный ресурс: http://фсин.рф/structure/inspector/iao/statistika/Xar-ka%20v%20YII/ (11.04.2016 г.)

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология – СПб, Питер. 2015г. с.528

3. Хорни К. Наши внутренние конфликты СПб. 1997г. с.160

4. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса СПБ. 1999г. с.246

5. Маслоу А. Т. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 2002. с.287

6. Елеонский В. А. Уголовное наказание и воспи-тание позитивной уголовной ответственности лич-ности. Рязань, 1979г. с.198

7. Сухов А.Н. Реальная социальная психология. МПСИ, 2004г. с.312

8. Шейнов В. Управление конфликтами. Питер, СПб., 2014г. с. 576.

ПОЛОЖЕНИЕ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ ЖУРНАЛА «ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ

КАПИТАЛ» О РЕЦЕНЗИРОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОПУБЛИКОВАНИЯ

Положение о рецензировании авторских оригиналов статей, направленных в «Объединенную редакцию» журнала «Человеческий капитал» для опублико-вания определяет порядок его проведения. В редакцию высылаются один тща-тельно вычитанный и подписанный автором (соавторами) экземпляр статьи, справка об авторах, аннотация на русском и английском языках, ключевые сло-ва на русском и английском языках и электронный вариант всех документов на диске. Статья принимается к рассмотрению только при условии ее соответствия требованиям к авторским оригиналам статей журнала «Человеческий капитал». размещенным в Интернете по адресам: http://www.rgu.net/science/magazine/ designLIZ/ и http://www. rgu.net/science/magazine/ designSP/ соответственно и в текущих номерах журналов.

Статья регистрируется ответственным секретарем в журнале регистрации статей с указанием даты поступления, названия, Ф.И.О. автора/авторов.

Главный редактор направляет статью на рецензирование члену редакцион-ной коллегии, курирующему соответствующее направление /научную дисципли-ну/. При отсутствии члена редколлегии или поступлении статьи от члена редак-ционной коллегии главный редактор направляет статью для рецензирования внешним рецензентам (см. п. 9). Автор представляет

Рецензент должен рассмотреть направленную статью в течение 2х недель с момента получения и направить в редакцию (по e-mail, почте) мотивированный отказ от рецензирования или рецензию.

Рецензент может рекомендовать статью к опубликованию; рекомендовать к опубликованию после доработки/ с учетом замечаний; не рекомендовать статью к опубликованию. Если рецензент рекомендует статью к опубликованию после до-работки / с учетом замечаний или не рекомендует статью к опубликованию – в рецензии должны быть указаны причины такого мотивированного заключения.

После получения рецензий на очередном заседании редакционной коллегии рассматривается вопрос с поступивших статьях, заключениях рецензентов и принимается окончательное решение об опубликовании или отказе в опубли-ковании статей. На основе принятого решения автору/авторам направляется письмо (по e-mail, почте) от имени главного редактора редакционной коллегии. В письме дается общая оценка статьи, если статья может быть опубликована после доработки/ с учетом замечаний – даются рекомендации по доработке /снятию замечаний. Если статья не принимается к опубликованию – указывают-ся причины такого решения.

Статья, направленная автором в редакцию после устранения замечаний, рассматривается в общем порядке (п.п. 4–7). В регистрационном журнале дела-ется отметка о дате поступления новой редакции статьи. Привлечение внешних рецензентов возможно в том случае, когда отсутствует член редколлегии, кури-рующий определенное направление /научную дисциплину или член редакцион-ной коллегии отказывается подготовить рецензию. В этом случае редакционная коллегия принимает коллегиальное решение на основе высказанного членом редколлегии мнения.

На очередном заседании редакционной коллегии принимается решение об обращении с просьбой о рецензировании к ученому, имеющему научные ра-боты по проблематике, заявленной в статье. От имени редакционной коллегии этому ученому направляется письмо с просьбой о рецензировании. К письму прилагаются статья и краткая информация об авторе.

Информация авторам по оформлению материалов для опубликования в журнале. В интересах эффективного взаимодействия редакционной коллегии и авторов Редколлегия журнала «Человеческий капитал» предлагает Вашему вниманию требования по оформлению рукописи.

Для публикации, как правило, принимаются статьи объёмом 0,5 – 0,75 – п.л. –(0,5 . печатного листа = 21600 знаков с пробелами.

Рукопись предоставляется в редакцию на диске и в распечатанном виде, при этом: размер шрифта должен быть 14 кегля; интервал – 1,5; верхнее поле – 2 см; ниж нее – 2; левое – 3; правое – 2.

Выравнивание текста производится только по левому краю. Не используется функция автопереносов. Для оформления текста не используются специаль-ные стили и шрифты. Римские цифры обозначаются латинскими буквами. Для вставки сносок используется сквозная нумерация.

Библиографические ссылки выносятся за текст и оформляются согласно ГОСТу Р 7.0.5-2008 на русском и английском языках. Для обозначения длинного тире следует нажать одновременно клавиши [Ctrl] и [-] (последняя клавиша на-ходится в правом верхнем углу клавиатуры).

Вместе с рукописью статьи представляется: - рецензия специалиста в данной области научного исследования (оригинал)

из состава научного (учебно-научного) подразделения, в котором работает (учится) автор;

подробная научная и профессиональная биография автора, в которой долж-ны быть указаны: ученая степень и ученое звание, место, где выполнена науч-ная работа и занимаемая должность, базовое образование, темы кандидатской и/или докторской диссертаций, сферы научных интересов, важнейшие публи-кации в отечественных и зарубежных изданиях (максимум 5–6 шт.), участия в научно-исследовательских проектах и пр. (на русском и английском языках);

контактная информация: адрес, номер телефона, электронная почта, по ко-торым редакция может связаться с автором (на русском и английском языках);

краткая аннотация и ключевые слова статьи (на русском и английском языках). Для всех авторов утверждена стоимость публикации: для авторов из Российской Федерации – 7000 р. (включая НДС) за наиме-

нование; для отечественных и зарубежных авторов, имеющих инвалидность 1 и 2

групп, – 1000 р. (включая НДС) за наименование; для зарубежных авторов – 10 000 р. (включая НДС) за наименование. При предоставлении сопроводительных документов вся информация долж-

на быть в отдельных электронных файлах.


Согласно решению Редакционной коллегии журнала «Человеческий капи-тал» (решение МОН РФ №869 от 15 октября 2007 г.) плата за опубликование ру-кописей аспирантов очного обучения с авторов не взимается. Для другие соав-торов этой статьи стоимость оплаты на осуществляется на общих основаниях.

Материалы принимаются к рассмотрению только при соблюдении ВСЕХ из-ложенных требований.

Единый формат оформления пристатейных библиографических ссылок в соответствии с ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (Примеры оформления ссылок и пристатейных списков литературы)

Статьи из журналов и сборников: Климантова Г.И. Семья и социализация подрастающих поколений//

Человеческий капитал. –2009. – № 2. –С. 9–12. Crawford, P. J. The reference librarian and the business professor: a strategic

alliance that works / P. J. Crawford, T. P. Barrett // Ref. Libr. – 2007. Vol. 3, № 58. – P. 75–85. Заголовок записи в ссылке

может содержать двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, могут не повторяться в сведениях об ответ ственности.

Crawford P. J., Barrett Т. P. The reference librarian and the business professor: a strategic alliance that wl.’ks//Ref. Libr. 1997. Vol. 3. № 58. P. 75–85.

Если авторов четыре и более, то заголовок не применя ют (ГОСТ 7.80_2000). Корнилов В. И. Турбулентный пограничный слой на теле вращения при пе-

риодическом вдуве/отсосе // Теплофизика и аэромеханика. – 2006. – Т. 13, №. 3. С. 369–385.

Кузнецов, А. Ю. Консорциум – механизм организации подписки на электрон-ные ресурсы // Российский фонд фундаментальных исследований: десять лет служения российской науке. – М.: Науч. мир, 2003. С. 340–342.

Монографии: Гайдамашко И.В. Профессиональное становление современ-ного руководителя. Монография. – М.: «Перспектива», 2009. 305 с.

Допускается предписанный знак точку и тире, разделя ющий области библио-графического описания, заменять точкой.

Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы: межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. гос. ун-т; [под ред. С. Ф. Мартыновича]. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007.– 199 с.

Допускается не использовать квадратные скобки для сведений, заимствован-ных не из предписанного источ ника информации.

Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь /Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. –5-е изд., перераб. и доп. – М.:ИНФРА-М, 2006. – 494 с.

Заголовок записи в ссылке может содержать имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, не повторяются

в сведениях об ответственности. Поэтому: Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., пере раб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. 494 с.

Если авторов четыре и более, то к заголовку не применяют (ГОСТ 7.80–2000). Авторефераты: Накохова P.P. Система ценностных ориентаций пред ставителей этносов

Северного Кавказа: Автореф. дис. докт. психол. Наук по пециальности 19.00.05 – социальная психология. – Москва: РГСУ, 2008. – 47 с.

Диссертации: Цветкова H.A. Социально-психологические технологии работы с женщинами

в системе социального об служивания:: Дис. докт. психол. Наук по специально-сти 19.00.05 – социальная психология.– М.: РГСУ, 2009,– 487 с.

Аналитические обзоры: Экономика и политика России и государств ближне го зарубежья: аналит. об-

зор, апр. 2007 / Рос. акад.наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. – М.: ИМЭМО, 2007. – 39 с.

Патенты: Патент РФ № 2000130511/28, 04.12.2000. Еськов Д.Н., Бонштедт Б.Э., Корешев C.H., Лебедева Г.И., Серегин А.Г.

Оптико-электронный аппарат//Патент России № 2122745.1998. Бюл. № 33. Материалы конференций: Археология: история и перспективы: сб. ст. Первой межрегион, конф.-

Ярославль, 2003. 350 с. Марьинских Д.М. Разработка ландшафтного плана как необходимое условие

устойчивого развития города (на примере Тюмени) // Экология ландшафта и планиро вание землепользования: тезисы докл. Всерос. конф. (Иркутск, 11–12 сент. 2000 г.). – Новосибирск, 2008. – С.125–128.

Интернет документы: Официальные периодические издания: электронный путеводитель / Рос. нац. библиотека, Центр правовой информации. [СПб.], 2005_2007. URL: http://www.nlr.ru/ lawcenter/izd/index. html (дата обращения: 18.01.2007).

Логинова Л. Г. Сущность результата дополнительного образования де-тей// Образование: исследовано в мире: междунар. науч. пед. интернет-журн. 21.10.03. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer = 366 (дата обращения: 17.04.07). http://www.nlr.ru/index.html (дата обращения: 20.02.2007) Рынок тре-нингов Новосибирска: своя игра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsk.adme.ru/news/2006/07/03/2121 .html (дата обращения: 17.02.16).

Литчфорд Е. У. С Белой Армией по Сибири [Электронный ресурс] // Восточный фронт Армии Генерала А. В. Колчака: сайт. – URL: http://east_ front.narod.ru/memo/latchford.htm (дата обращения 23.08.2015).

Ежемесячный научно-практический журнал«Человеческий капитал» Издается с 2008 года.

ОН Зарегистрирован 09.11.2007, Регистрационный номер ПИ № ФС 77-30195 ISSN 2074-2029

Учредители журнала:ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина», ООО «Объединенная редакция»

журнала «Человеческий капитал»; ЗАО Центр исследований и внедрения инновационных технологий управления организациями «ОПТИМА ПРОЕКТ», НП «Межрегиональный центр содействия развитию трудовых ресурсов и территорий «ОПТИМА ПРОЕКТ»; ООО «Мир делового сотрудничества «ПРОГРЕСС».

Организации определяющие содержание журнала: НАНО ВО «Российский новый университет»;НОУ ВО «Институт мировых цивилизаций»,

В журнале «Человеческий капитал»публикуются работы в авторской редакции.

Подписано в печать 23.05.2016. Формат 60x84 1/8. Отпечатано в цифровой типографии “Буки Веди” на оборудовании Konica Minolta ООО “Ваш полиграфический партнер”, Партийный переулок, д.1, корп 58. Тел.: (495) 926-63-96, www.bukivedi.com, [email protected]

Documents

humancapital.msk.ruhumancapital.msk.ru/wp-content/uploads/2016/03/5-89-2016.pdf · 11 1 Жильцов Николай Александрович, канди-дат педагогических