DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CONVERSACIONAL EN EL AULA DE

ELE

DORY ELIZABETH NIÑO LÓPEZ 1

UNIVERSIDAD DE CALDAS

“El objeto principal de la enseñanza de una lengua debe ser conseguir que el aprendiz pueda comunicar

y comunicarse correctamente y de forma apropiada, y la forma más natural, habitual y espontánea de uso

de la lengua es la conversación”

CESTERO Ana Mª (2009)

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los retos que deben enfrentar los profesores de lenguas extranjeras en el

proceso de enseñanza – aprendizaje es la de hacer significativo lo que enseña a

sus estudiantes, es lograr que aquello que aprenden dentro del aula, puedan

usarlo en su cotidianidad para interactuar social y culturalmente en el medio que

los rodea. Esta interacción tiene un instrumento fundamental; la capacidad para

comunicarse, para interactuar, para acercarse al otro, para conversar.

La conversación es una de las formas más comunes y cotidianas de interacción

social, es un intercambio comunicativo oral, que cuenta con la presencia e

intervención de dos o más participantes, que se alternan los roles; unas veces

como hablante y otras como oyente. En esta interacción, se intercambia

información y puntos de vista, se establecen y mantienen relaciones sociales. Su

carácter es altamente cooperativo y no cuenta con un plan ordenado y acordado

previamente, por esto se le considera natural y espontánea.

1 Docente del Departamento de Lenguas y Literatura. Universidad de Caldas. Licenciada en Idiomas Universidad Pedagógica, Magíster en Lingüística Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. Actualmente adelanta estudios de Doctorado en ELE en la Universidad Española de Nebrija. Ha enseñado español a extranjeros y formado profesores en ELE.

Su desarrollo depende del conocimiento lingüístico de los interlocutores, que

implica la capacidad para interpretar y producir enunciados de manera inmediata y

fluida y la habilidad para interactuar y construir el discurso con el otro, así como

para negociar su significado. Hablamos aquí y en ese orden diferenciador, de una

competencia lingüística, de una competencia pragmática y de una competencia

conversacional en la que se tiene la capacidad de tomar parte activa en una

conversación. De ahí, que existan actividades didácticas, que desde diferentes

enfoques se han usado para desarrollar las destrezas antes mencionadas, no

obstante y en general no se han logrado obtener los resultados esperados y ha

habido confusión a la hora de aplicar la teoría en la realidad.

Por lo anterior, el objetivo de esta presentación es reflexionar acerca de la

importancia que tiene el desarrollo de la competencia conversacional en la

enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) y los aspectos implicados

en esta noción y una vez identificados, proponer actividades que propicien el

desarrollo de esta habilidad. Para lograrlo, inicialmente haremos una aproximación

al concepto de competencia conversacional y veremos algunos aspectos teóricos

relacionados con esta noción. Posteriormente analizaremos la manera como se

encuentra incluida esta habilidad dentro del Marco Común Europeo de Referencia

(MCER) para la enseñanza de lenguas, sus implicaciones didácticas en el aula de

ELE. También, haremos un balance de la manera como se aplica la teoría en la

realidad, a partir del análisis a algunos textos que actualmente, se usan para

enseñar español como lengua extranjera, especialmente en Europa. Y finalmente

se propondrán algunas actividades que podrían contribuir a desarrollar esta

competencia en el aula.

2. LA COMPETENCIA CONVERSACIONAL

La conversación es una actividad de interrelación social y humana que se

caracteriza entre otros aspectos, por la contribución activa de sus participantes y

su responsabilidad en la construcción natural del discurso. Implica un proceso

cognitivo complejo donde se activan y están presentes no solamente la

competencia lingüística y comunicativa, sino también la competencia

conversacional, que García (2005) define como: “una habilidad que exige de

los participantes, por un lado, capacidad cognitiva para producir y

comprender de forma inmediata enunciados lingüísticos y, por otro,

capacidad interactiva para negociar con los interlocutores la

construcción mutua del discurso.” (p.1).

Cabe hacer énfasis en que dicha habilidad comprende además, destrezas

para:

Iniciar, construir y sostener una conversación

Usar marcadores conversacionales con diferentes funciones

Señalar cambios de tema

Aplicar tácticas de comunicación para lograr la intención comunicativa

Producir actos de habla,

Tomar los turnos y asignarlos

Dar y recibir turnos de apoyo en el desarrollo de la conversación

Negociar el significado de lo que se dice

Actuar de manera directa e inmediata con los interlocutores

Al referirse a las diferentes interacciones que hay en la s lenguas, Fishman (1971,

p.83) hace una distinción entre dos clases fundamentales y es interesante porque

en ambos grupos ubica la conversación. Éstos son:

Las interacciones personales que son aquellas que se sustentan por sí mismas

y donde predomina la función fática, pues los interlocutores muestran su

disposición a mantener el canal de la comunicación abierto, mediante la toma

de turnos, cuya manifestación pragmática puede ser una pregunta-respuesta,

una invitación-aceptación, etc. Este intercambio se utiliza para reforzar

principalmente lazos sociales y personales, por lo tanto su valor es relacional, y

corresponde a la conversación cotidiana y casual.

Las interacciones transaccionales que son aquellas en las que se refuerzan las

distancias sociales y la relación funcional entre los hablantes y que tienen una

intención comunicativa específica (pedir información, hacer acuerdos y

transacciones entre otras). Dentro de este tipo de interacción se encuentra

además de la entrevista y la clase, la conversación.

La anterior clasificación es importante dentro del valor que tiene el desarrollo de la

competencia conversacional en la enseñanza de una lengua, en la medida en que

evidencia lo que ha ocurrido con esta habilidad en la enseñanza de ELE, y es que

no se ha diferenciado de manera clara de otros tipos de discurso, lo cual puede

ocasionar que no se le dé ni el lugar, ni la funcionalidad que tiene su desarrollo en

la adquisición del ELE.

La teoría discursiva ha planteado que dentro del discurso oral es posible

diferenciar dos grupos:

El discurso oral individual. Se refiere a aquel en el que una persona, de manera

individual y sin la participación de otros, hace uso de la palabra para expresar

sus ideas, experiencias, puntos de vista o área de conocimiento. El otro no

posee un reconocimiento textual como interlocutor, se excluye su lógica para

incluir la lógica y el punto de vista de quien habla. En este grupo se ubican los

monólogos, las narraciones las exposiciones y las conferencias. Aunque

cuentan con la presencia de uno o varios oyentes, su participación no es

activa, pues son más oyentes y receptores que interlocutores.

El discurso oral dialógico o conversacional. Se caracteriza por la interacción

directa y colaborativa de sus participantes. Tiene una estructura formal y una

organización temática de contenidos. Establece formas de representación en el

que al otro, o a los otros, se les incluye como interlocutores. Son ejemplos de

este tipo de discurso los debates, la entrevista, las discusiones y la

conversación.

En esta presentación nos ocuparemos de esta última, por ser una unidad de

análisis fundamental dentro del desarrollo de la competencia conversacional de los

estudiantes de ELE. Tusón Valls (2002) define la conversación como: “una de las

actividades más típicamente humana. Es la forma prototípica en que se

manifiestan las lenguas, su forma primera de existencia y el modo universal de

uso lingüístico. Conversar es una forma de acción entre individuos (interacción);

por lo tanto, es una actividad social que presenta la característica de utilizar, como

instrumento para actuar, los códigos lingüísticos junto con otros códigos no

verbales que acompañan a la palabra. En la conversación las personas nos

constituimos como seres sociales, construimos nuestras identidades y damos

sentido al mundo que nos rodea” (p. 134).

La anterior definición nos permite comprender que cuando se adquiere una

lengua, una parte fundamental de esa adquisición es el desarrollo de la habilidad

para conversar; la conversación permite que un aprendiz de una L2 o LE,

interactúe con el medio que le rodea y con los demás, manifieste su percepción

del mundo y de la nueva cultura y desarrolle su fluidez verbal, usando como

herramienta la lengua adquirida. Cestero (2009) quien ha hecho valiosos aportes

al análisis de la conversación en la enseñanza del ELE y se ha interesado por el

desarrollo de la competencia conversacional, define la conversación como “unidad

de interacción social construida a través de una serie ordenada de turnos,

formulados de manera alternativa por los participantes. Es la forma más natural y

habitual en una lengua materna que usa el ser humano para comunicarse.”

Considera que por esta razón hay que darle un lugar importante en la enseñanza

del ELE.

A partir de los estudios relacionados con el análisis de la conversación, Sacks,

Schegloff y Jefferson (1974) establecieron características específicas de la

conversación. Son catorce rasgos que la diferencian de otros tipos de interacción.

Éstos son:

1. Es dialogal, es decir que hay un cambio recurrente de hablantes o aunque no

sea recurrente el cambio si se produce.2

2 En relación con la dinámica dialógica de la conversación, Cestero (2009) señala que precisamente lo que caracteriza una interacción conversacional es que los participantes interactúen y cambien de turno (distribución de turno). En la conversación los participantes pueden tomar los turnos, en este sentido es más libre.

2. Normalmente no habla más de una persona a la vez. Pues cada una de ellas

toma un turno para hablar.

3. El orden de los turnos de habla no son fijos.3

4. Los solapamientos, que se dan cuando hablan dos o más personas al mismo

tiempo, son comunes pero breves.

5. La duración de los turnos de habla tampoco es fija, aunque tienden a un

equilibrio.

6. Las transiciones más comunes entre un turno de palabra y otro son aquellas

que se producen sin intervalos ni solapamientos, o las que se producen con un

intervalo breve.

7. No existe un tiempo limitado o duración previamente específico.4

8. Lo que dicen los hablantes es espontáneo, no se ha especificado con

anterioridad.

9. La distribución en los turnos de habla no es planeada, se da dentro de la

conversación.

10.El número de hablantes o participantes puede variar.

11.El discurso puede ser o no continúo

12.Hay técnicas para que se dé la distribución de los turnos.

13.Se usan diferentes unidades formales de construcción de los turnos, palabras,

frases y oraciones, etc.)

14.Existen mecanismos dentro de la conversación que dan la posibilidad de

corregir los errores o las trasgresiones en la toma de turnos.

Por su parte, Britz y Gallardo (1996) a partir de los estudios del Español Coloquial

en la Península Ibérica, recogen un valioso Corpus de conversaciones reales, y

3 Al respecto véase GUMPERZ (1981) quien retomando estudios que se han realizado en relación con este aspecto, afirma que la estructura conversacional contiene en su interior una serie de reglas que generan opciones y están movidas y determinadas por las preferencias de los participantes. 4 Referente a la duración del turno de habla en la conversación, y otros aspectos que hemos citado en relación con las características expuestas por los autores mencionados, véase GALLARDO (2003, p.6 y 7) quien hace una referencia interesante y amplía algunos de estos rasgos, siete específicamente.

retomando los planteamientos de Sacks, Schegloff y Jefferson en relación con la

caracterización de la conversación, establecen la diferencia entre dos tipos de

rasgos, así:

Rasgos primarios

Interlocución en presencia (conversación cara-a-cara)

Inmediatez

Toma de turno no predeterminada

Ausencia de planificación

Dinamismo conversacional entre Emisor y Receptor (alternancia de turno)

Retroalimentación

Fin interpersonal (la comunicación por la comunicación)

Tono informal

Rasgos coloquializadores

Relación de igualdad entre los interlocutores

Relación vivencial de proximidad

Marco de interacción familiar (cotidianidad del espacio interaccional)

Temática no especializada5

Hemos citado las anteriores caracterizaciones porque cuando se busca desarrollar

la competencia comunicativa de nuestros estudiantes, y más específicamente la

competencia conversacional dentro del aula de ELE, el conocer estas

características de la conversación, que la hacen diferente a otros tipos de

discurso, nos ayudará a tener criterios claros para diseñar actividades y

seleccionar material, de manera acertada y con propósitos específicos.

3. LA COMPETENCIA CONVERSACIONAL Y EL MARCO COMÚN EUROPEO

DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCER)

Al observar el proceso de evolución y consolidación que ha tenido el concepto de

competencia conversacional, y el tratamiento teórico que se le ha dado en varios 5 En relación con este aspecto y para mayor ampliación, véase BRITZ (1995; p.28) quien, como producto de los estudios realizados dentro de este proyecto, hace una referencia interesante sobre las temáticas y el manejo que se le da en la conversación cotidiana.

estudios, es posible establecer que, aunque los elementos que la constituyen han

sido tenidos en cuenta por los estudiosos del tema, al referirse a la competencia

comunicativa, lo han hecho de manera dispersa y sin una unidad que los integre.

Podemos citar para ilustrar lo anterior, a algunos autores que han aportado al

respecto. Hymes (1972) quien propuso el término “competencia comunicativa “, a

partir de estudios realizados por la etnografía del habla, para referirse al conjunto

de conocimientos que posee el hablante de una lengua de las reglas y normas

lingüísticas, psicológicas, culturales y sociales, y a la capacidad de usarlas para

interactuar efectivamente en diferentes situaciones comunicativas. En este sentido

no es solamente conocer la lengua como un sistema, sino saber usarlo

apropiadamente para comunicarse.

Fishman (1970) citado por Álvarez (1995), al referirse a los procesos de

interacción social, afirma que todo acto comunicativo entre dos o más personas en

cualquier situación está regido por “reglas de interacción social” que definen

diferentes elementos como por ejemplo: quién habla y a quién le habla

(interlocutores), qué lengua se usa en la transacción (variedad dialectológica y tipo

de registro), dónde (escenario), cuándo (tiempo), sobre qué se habla (tópico,

estructura temática), para qué (intención comunicativa) y consecuencias de la

interacción (acuerdos, resultados).

Canale y Swain (1980) y Canale (1983) proponen que la competencia

comunicativa está integrada por cuatro componentes o competencias: la

gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica6. Luego, retomando los

planteamientos de Van Ek (1976), adicionan un quinto elemento; la competencia

sociocultural. Es posible reconocer elementos que integran la competencia

conversacional en los planteamientos anteriores

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas propone un esquema

específico al referirse a las competencias. De acuerdo con este esquema hay dos

“macro- competencias” o niveles de los que se derivan las demás; un primer nivel

6 De acuerdo con lo planteamientos de CANALE y SWAIN (1989) esta competencia está definida por la capacidad de los hablantes para usar estrategias comunicativas, verbales y no verbales, en las diferentes interacciones lo que permite hacer más efectiva la comunicación.

que es la competencia comunicativa que contiene las habilidades lingüística,

sociolingüística y pragmática. Y un segundo nivel que es la competencia

pragmática en la que se encuentran las competencias discursiva, funcional y

organizativa. Específicamente, el apartado 5.2.3. habla de las competencias

pragmáticas para referirse a: “el conocimiento que posee el usuario o alumno de

los principios según los cuales los mensajes:

a. se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);

b. se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);

c. se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia

organizativa»)”. (pág.153)

Como se puede observar, la competencia pragmática implica tres competencias

que se encuentran en su interior. Estas son:

3.1. La competencia discursiva. Es la capacidad de organizar frases con una

secuencia sintáctica correcta para producir textos coherentes; teniendo en cuenta

la cohesión y la coherencia textuales, la secuencia temática y las diferentes

relaciones lógicas entre elementos del sistema. Implica también el manejo del

estilo apropiado y el registro, según la circunstancia comunicativa. Dentro de esta

capacidad discursiva también se encuentra el manejo de las estrategias de

interacción que de acuerdo con el MCER se usa en los discursos interactivos

como la conversación cotidiana, los debates, las discusiones etc.

3.2. La competencia funcional. Se refiere a la habilidad para usar la lengua oral y

escrita en contextos específicos, como por ejemplo en la conversación, para

interactuar social y culturalmente con los demás y lograr la intención comunicativa;

esto es, usar la lengua para cumplir funciones comunicativas definidas. También

implica conocer y utilizar los modelos de interacción social que subyacen en el

sistema lingüístico y comunicativo de la lengua que se está aprendiendo; por

ejemplo, los modelos de “intercambio verbal” y “la toma de turnos” dentro de las

interacciones, para mantener, controlar y terminar la transacción, alentarla,

acordar roles y evaluarla, entre otros aspectos. Lo anterior requiere que el

estudiante lo desarrolle con fluidez y precisión.

3.3. La competencia organizativa. Es la capacidad para estructurar el discurso, ya

sea oral o escrito, de acuerdo con el tipo de interacción que se lleve a cabo.

Podemos citar como ejemplo las siguientes interacciones orales: la conversación,

debates, conferencias y entrevistas. Cada una de ellas requiere una organización

diferente.

Hemos hecho la anterior referencia del MCER con el propósito de observar que

los elementos de la conversación, y más específicamente aquellos que están

directamente implicados dentro de la competencia conversacional no se

encuentran integrados o relacionados entre sí, de ahí, que no se mencione la

competencia conversacional, que como ya lo hemos visto, está identificada,

definida y caracterizada por varias corrientes y autores que han tomado la

conversación como objeto de estudio y se han ocupado de su análisis desde

diferentes perspectivas.

En relación con la presencia de la competencia conversacional dentro del MCER y

a partir de los estudios que han hecho, acerca del análisis de la conversación en la

enseñanza de lenguas extranjeras, investigadores como Scarcella (1983), Garner

(1994,1997, 2004), Cestero (2000 y 2005), García (2005), Gallardo (1996 y 2003),

entre otros, se puede apreciar que aunque el trabajo que han realizado los autores

del MCER ha sido definitivo y muy importante, no se ha considerado la

competencia conversacional como tal y cada uno de los elementos que la

constituyen se encuentran presentes en diferentes competencias, la mayoría de

ellos dentro del nivel de la competencia pragmática, pero sin unidad.

4. ESTADO ACTUAL DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

CONVERSACIONAL EN EL AULA DE ELE

A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras se ha comprobado

que una de las dificultades que han tenido que enfrentar los profesores es la de

aplicar los planteamientos teóricos a la realidad. Esto significa que no se ha

logrado en su totalidad poner la teoría al servicio de la enseñanza y de quienes

aprenden una lengua. En nuestro caso, el de la enseñanza del español como

lengua extranjera, no hemos sido ajenos a esta situación, pues es evidente que

algunos de los estudios teóricos no están articulados con la realidad que se

experimenta en las clases de ELE. Esto es lo que ha sucedido específicamente

con el tema que aquí nos ocupa; el desarrollo de la competencia conversacional.

Hemos identificado a partir de nuestra experiencia en esta área, algunas falencias

que hacen que no se dé el progreso esperado en las habilidades conversacionales

de los estudiantes. Primera; en el aula de ELE existe la tendencia a privilegiar el

desarrollo del discurso monológico sobre el conversacional, casi de manera

inconciente. En este punto es importante aclarar que aunque generalmente los

profesores buscan y tienen la firme intención de desarrollar las destrezas de

interacción de sus estudiantes, las actividades dentro de este contexto formal, se

convierten en una herramienta para desarrollar habilidades monológicas, más que

interaccionales, ya que persiste una preocupación por la forma más que por el

contenido y por usar las reglas y hablar correctamente, más que por escuchar y

comprender al otro.

Segunda, aunque los estudiantes se muestran motivados a participar de las

actividades propuestas, no tienen claridad en el para qué lo hacen. No son

concientes del proceso de adquisición de la lengua. Esto ocurre cuando se siguen

las actividades presentadas en el texto fielmente y no se enriquecen o adaptan a

la realidad de los estudiantes. Y cuando no hay un objetivo específico que guíe y

ayude a fortalecer las destrezas conversacionales.

Tercera, No obstante el progreso que se ha obtenido en el diseño de materiales en

los últimos años, con frecuencia las actividades ilustradas en los textos no

corresponde a la realidad vívida por los estudiantes, están alejadas de su

cotidianidad y necesidades y no motivan su participación e interacción

espontánea.

Por otra parte, no obstante el interés y esfuerzo que ponen las diferentes

editoriales a la hora de diseñar materiales didácticos de ELE y producir libros de

texto que respondan a los requerimientos del enfoque usado y de la situación de

los participantes en el proceso, no hay un tratamiento explícito y evidente para

desarrollar la competencia conversacional, no se ha trabajado con profundidad el

tema. Es frecuente observar en los textos, que aunque hay actividades que

presentan elementos conversacionales, no se manejan con orden, ni a fondo.

Están normalmente diseñadas para practicar contenidos correspondientes a la

unidad, proveer y ampliar información, pero no hay un objetivo claro que oriente el

desarrollo de habilidades relacionadas con la conversación. Una de las carencias

es que no se ha tenido claro el fundamento teórico de la competencia

conversacional y hay confusión en la diferencia entre las actividades que se

diseñan para ayudar al estudiante de ELE a ampliar destrezas en la producción de

discursos orales individuales, y aquellas que se plantean con el propósito de

desarrollar su competencia conversacional; aunque ambas son habilidades

comunicativas, poseen características diferentes que así mismo requieren, para su

desarrollo, de estrategias distintas.7

Con base en el análisis de la situación y manejo de la competencia conversacional

en la enseñanza de lenguas extranjeras, Cestero (2009) plantea cuatro razones

por las que las clases de conversación no tienen el suficiente reconocimiento en el

aula de ELE:

Aunque normalmente se reconoce la importancia de la conversación, estas

clases se consideran complementarias, se asumen como una práctica de otros

contenidos y no se le da una identidad propia, con un fin en sí misma.

En las clases que se planean para trabajar la conversación, por lo general no

se practica ésta, sino otras actividades orales diferentes.

Las actividades de conversación son consideradas las más fáciles de todas,

siendo realmente lo contrario, pues deben ser bien preparadas y el profesor

debe tener un nivel alto de conocimiento de este aspecto, pues por medio de

estas actividades el estudiante logra el desarrollo de todas las competencias,

incluyendo la conversacional.

7 Esta confusión podría deberse a la manera dispersa e inarticulada como se presentan los elementos que forman parte de la competencia conversacional en el MCER y a que no se reconoce esta habilidad como una unidad, sino como partes o rasgos de la competencia pragmática.

En el MCER (2001) y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) la

presencia de aspectos organizativos conversacionales son escasos y no hay

profundidad ni unidad en su tratamiento. La fundamentación teórica en el tema

es escasa.8

En general se puede afirmar que actualmente el desarrollo de la competencia

conversacional con todas sus implicaciones, no ha tenido un lugar reconocido en

el aula de ELE, ni en los planes curriculares no obstante los cambios y los

avances que han ocurrido en la didáctica de lenguas extranjeras, y en los aportes

teóricos de diferentes corrientes en las últimas décadas. Pero es importante

recordar que el propósito fundamental cuando se enseña una lengua es que el

estudiante pueda comunicarse y expresarse de manera apropiada, con fluidez y

espontaneidad y la conversación es la herramienta más eficaz para que lo logre.

5. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA

CONVERSACIONAL EN EL AULA DE ELE

Es evidente que cuando aprendemos otra lengua, tal y como sucede con nuestra

lengua materna, la aprendemos para comunicarnos con quienes la hablan; para

relacionarnos e interactuar con quienes forman parte de esa comunidad

lingüística. Tusón (1997) afirma que la competencia comunicativa se adquiere a

partir de la práctica conversacional, en distintas situaciones y con interlocutores

diferentes. De acuerdo con Gallardo, la clase de interacción y su realización

evidencia los “esquemas cognitivos” que poseen los interlocutores, en nuestro

caso los estudiantes de ELE, y les permite no solo construir, sino también

mantener la interacción. Esto significa que cuando se comienza una conversación,

cada uno de los participantes necesita, además de poner en funcionamiento su

saber lingüístico (el conocimiento que tiene del sistema), su saber pragmático

(enunciación e intención comunicativa, entre otros) y su conocimiento cultural;

integrar a este proceso su capacidad para producir e interpretar casi

8 En relación con estos planteamientos véanse el MCER (2001) El componente pragmático y (2006) El componente pragmático-discursivo y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; p. 49 a 56), que además de evidenciar lo señalado por la autora, también corrobora el retroceso que ha tenido el manejo de la competencia conversacional en el aula de ELE.

simultáneamente enunciados y hacer presuposiciones e inferencias de su

situación y de su interlocutor, así como también manejar las expectativas que tiene

del otro. Estos son factores complejos que el estudiante de ELE debe aprender e

internalizar para hacerlo parte de su competencia.

Actualmente cuando se enseñar una lengua, existe la tendencia de considerar al

estudiante como un ser autónomo y más independiente, pero no debemos olvidar

que aunque como profesores reconozcamos dicha autonomía, debemos

facilitarles las estrategias y enseñarles las destrezas comunicativas que les

permitan interactuar con mayor facilidad y fluidez, moverse y relacionarse en ese

nuevo mundo y cultura y con los demás, usando la lengua que aprenden. Todo

esto lo hacen a través de una actividad natural y espontánea; la conversación.

Aunque, existen estudios serios e investigaciones en proceso en relación con la

importancia de desarrollar la competencia conversacional en el aula de ELE, que

se podrían aplicar en nuestro quehacer, el propósito que tenemos es dar algunas

pautas fundamentales, a partir de la teoría y los estudios analizados en esta

reflexión, que contribuyan de manera eficaz a potencializar el valor que tiene para

los estudiantes, la conversación en la clase de ELE. Los presentaremos siguiendo

las falencias detectadas y mencionadas en el apartado anterior.

Primera, es importante diseñar actividades en la clase que estimulen la

participación activa, dinámica y ágil de los estudiantes. De acuerdo con Cestero

(2009) estas actividades deben ser preparadas y controladas por el profesor y

deben tener un objetivo específico. Por ejemplo se puede diseñar un ejercicio cuyo

objetivo sea usar estrategias para iniciar la conversación con un compañero y

mantenerla por cierto tiempo. Otro que tenga como propósito tomar, ceder y dar

turnos a diferentes compañeros dentro de la conversación. Estas actividades

deben ser preferiblemente cortas y se pueden realizar en parejas o grupos, de

acuerdo con la finalidad y cambiando los interlocutores.

Segunda, a partir del reconocimiento de la autonomía e independencia de los

estudiantes, es necesario que los profesores se acerquen a los diferentes estudios

que se han hecho sobre el tema, conozcan las características de la conversación,

los mecanismos de interacción y los distintos aspectos que implica la competencia

conversacional. De esta manera podrán ayudar a sus estudiantes a reflexionar

sobre la conversación y cada uno de los temas ya mencionados, a comprender

para que se usa determinada actividad y que se pretende lograr con ella. Esto

contribuirá a que el alumno participe activamente y de forma reflexiva en la

construcción del conocimiento de la lengua. 9

Tercera, además de las actividades presentadas en los textos, hoy en día tenemos

la ventaja de contar con medios, ayudas y nuevas tecnologías, que bien usadas,

son valiosas dentro del aula y nos facilitan el proceso de enseñanza. Por eso se

debe enriquecer lo que se tiene a disposición con lo que hay en el contexto real de

los estudiantes. Los materiales y herramientas usadas en el aula deben ser

originales, reales y de uso cotidiano. En relación con este aspecto, Cestero (2009)

propone el uso de conversaciones auténticas tomadas de corpus que se han ido

aumentando. Entre ellos los del PRESEEA el ACUA y el de VALESCO reúnen

conversaciones reales entre hablantes nativos y cuyo análisis por ejemplo,

ayudaría a identificar y usar mecanismos de interacción, entre otros aspectos.

CONCLUSIONES

En esta presentación hemos pretendido demostrar el valor y la validez que tiene el

desarrollo de la competencia conversacional en la enseñanza del español como

lengua extranjera. Se han presentando los distintos elementos que componen esta

habilidad y la complejidad lingüística y cognitiva que subyacen en su desarrollo.

Hemos mostrado como se ha asumido la noción de competencia conversacional

en el MCER y las consecuencias que ha traído esta posición para su desarrollo en

los diversos textos, materiales didácticos y clases de ELE. Es posible afirmar que

9 Esta postura de enseñar las características de la conversación y aspectos básicos, de forma explícita y haciendo que el estudiante reflexione sobre lo que aprende, o por el contrario, de manera implícita, mediante actividades diseñadas para desarrollar la competencia conversacional y sin que sea conciente de los contenidos ha generado dos enfoques en el análisis del tema: el directo y el indirecto. CESTERO (2009) Ambos se han aplicado en las aulas de ELE, quedando demostrada su efectividad. Para ampliación de este tema véase “la enseñanza programada”

mientras esta posición persista, habrá confusiones teóricas, pero que con la

participación decidida de los docentes de ELE muy pronto serán más claras y

funcionarán de manera más efectiva.

Retomamos para concluir, el epígrafe con el que iniciamos esta presentación: “El

objeto principal de la enseñanza de una lengua debe ser conseguir que el

aprendiz pueda comunicar y comunicarse correctamente y de forma apropiada, y

la forma más natural, habitual y espontánea de uso de la lengua es la

conversación”.

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