1per3 fekvo 2008UJ · Egyrésztahhoz,hogykutathassonvalamit,azt sokszorelõkellállítani,esetlegátkellélni,sokszor megkellvalósítani.Ezmégönmagábanperszenem tudomány

Cyan Magenta Yellow Black

2 0 0 91. szám

Oktatás–Informatika

A tartalomból

Kulcsár Zsolt: Hálózati tanulás

Clive Shepherd: Változás és lehetőség: válaszút előtt a tanulás és fejlesztés

Szabados Sándor: Digitális bennszülöttek

Papp Gyula – Vágvölgyi Csaba: Az elektronikus portfólió

Dömsödy Andrea: Könyvtár az iskolában – A könyvtár funkciói, működése a hatékony iskolában

Szerkesztõség

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai KarOktatás-Informatikai Szakcsoport1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. 413. szobaTelefon: 461-4500/3814, 3804, fax: 461-4528szerkesztoseg@oktatas-informatika.huwww.oktatas-informatika.hu

Fôszerkesztô: Ollé János ([email protected])

Szerkesztõbizottság

Hassan Elsayed ([email protected])Jenei Zsolt ([email protected])Keszi Roland ([email protected])Kulcsár Zsolt ([email protected])Kiss Orhidea ([email protected])Magyari Gábor ([email protected])Papp Gyula ([email protected])Simonics István ([email protected])Tóth Attila ([email protected])Turcsányi-Szabó Márta ([email protected])Ujhelyi Adrienn ([email protected])Virányi Anita ([email protected])

A szerkesztôség munkatársai:Biszak Roland ([email protected])Tóth-Mózer Szilvia ([email protected])

Kiadói munkálatok

ELTE Eötvös Kiadó • www.eotvoskiado.hu

A folyóirat megjelenését az ELTE Pedagogikum Központ2008. évi Stratégiai Fejlesztési alap támogatta.

Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiaiés Pszichológiai Kara.Felelôs kiadó: dr. Oláh Attila dékán

Okt_Inf_2009_1_:press 2009.08.04. 15:18 Page B2

TARTALOMJEGYZÉK

BEVEZETÕ ..................................................................................................................2

TANULMÁNYOK........................................................................................................4

Kulcsár Zsolt: Hálózati tanulás..................................................................................4

Clive Shepherd: Változás és lehetõség: válaszút elõtt a tanulás és fejlesztés..........14

Szabados Sándor: Digitális bennszülöttek ..............................................................19

Papp Gyula –Vágvölgyi Csaba: Az elektronikus portfólió ....................................24

Jókai Erika: Kurzuslapok hatékonyságvizsgálati módszerei ..................................33

JÓ GYAKORLATOK, MÛHELY ............................................................................48

Duchon Jenõ: Számítógépes játékok az oktatás világában ......................................48

Klötzl Ferenc: Wiki tanulmány................................................................................54

Jenei Zsolt: eLearning fejlesztési tapasztalatok felsõoktatási,nagyvállalati és piaci környezetben ........................................................................62

Dömsödy Andrea: Könyvtár az iskolában– A könyvtár funkciói, mûködése a hatékony iskolában..........................................67

RIPORT ........................................................................................................................78

Tanár 2.0 elméletben és gyakorlatban......................................................................78

ENGLISH SUMMARY..............................................................................................85

SZÁMUNK SZERZÕI ..............................................................................................87

Okt_Inf_2009_1_:press 2009.08.04. 15:18 Page 1

Az olvasó egy merész vállalkozás elsõ mérföldkö-vének produktumát tartja kezében, illetve olvassa aképernyõn. eLearning témában idõszaki kiadványtútjára indítani komoly kihívás. Ezen a tágan értel-mezett területen több információ keletkezik és válikelérhetõvé egy órán belül, mint amennyit ennyi idõalatt akárcsak összegyûjteni és rendszerezni lehet-séges. A világ egy része lassan vagy gyorsan, deegyre inkább folyamatosan költözik be az inter-netre. Online folyóiratot, vagy akár interaktív por-tált indítani webes környezetben percek kérdése,technikai tudás szinte alig kell hozzá, ráadásulmajdnem ingyenes. Mindezek ellenére az Olvasóezúttal mégis egy nyomtatásban is megjelenõeLearning folyóirat elsõ számának bevezetõjét ol-vassa.

A nyomtatott változat azoknak szól, akik mégmost is „szeretik megfogni, a kezükben érezni” azt,amit olvasnak és errõl sem a közeli, sem a távoli jö-võben nem szeretnének lemondani. Azokra is gon-dolunk, akik a monitort nézve nem csupán egy má-sik ablakban, hanem sokkal inkább papíron követikszívesen azt, amirõl éppen keresgélnek a weben,vagy vitatkoznak másokkal a folyóirat weboldalain.

Az online változat azoknak szól, akik awebhasználat közben már megszokták, hogy nem-csak olvasnak, hanem véleményeznek, írnak és szá-mos kisebb-nagyobb közösség tagjaiként megoszt-ják másokkal is azt, ami nekik valami miatt fontos,vagy akár azt, amit éppen olvasás közben gondol-nak.

Az Oktatás-Informatika elnevezés arra utal,hogy témánk az oktatás és az informatika közöttiterületre koncentrál majd. Elég nagy terület, bi-zonytalan, talán nem is létezõ határokkal. Azt a cí-met is adhattuk volna neki, hogy eLearning, vagyazt, hogy a számítógéppel segített oktatás elméleteés gyakorlata, esetleg médiapedagógia és informá-ciós-kommunikációs technológiák az oktatásban. Alegrövidebb biztosan az eLearning lett volna.A címnél sokkal fontosabb kérdés, hogy „kié is azeLearning”? Ha tudomány, akkor biztosan a kutató-

ké és a tudósoké. Ha alkalmazott tudomány vagyegyszerûen egy jó gyakorlat, akkor kétség nem férhozzá, hogy a pragmatikus és kreatív fejlesztõké.Az is lehet, hogy valójában az alkalmazóké és fel-használóké, hiszen õk szinte minden segítség nél-kül kapcsolatba kerülhetnek vele, használhatják ésmegélhetik anélkül, hogy kutatók vagy fejlesztõkkellenének hozzá.

Induljunk ki abból, hogy az eLearning tudo-mány. Oktatástudomány, információtudomány,esetleg társadalomtudomány? Melyik definiált disz-ciplínához áll a legközelebb? Ha a szóösszetételtnézzük, akkor a tanulás a neveléstudomány és apszichológia területe. Ha a hétköznapokat nézzük,akkor ez nemcsak oktatási, hanem társadalmi kér-dés is, és akkor a szociológusok érezhetik maguké-nak. Ha azokra a rendszerekre gondolunk, amelyekahhoz kellenek, hogy mûködjön, akkor valószínû-leg az informatikatudománynak van a közelében.Ha belegondolunk abba, hogy az internet a könyv-nyomtatáshoz hasonlóan hogyan alakítja az emberi-ség történetét, akkor akár filozófia is lehet. Valószí-nû, hogy mindenkié. Egyelõre azt tudjuk biztosanállítani, hogy ha tudomány, akkor az eLearning az,amivel az eLearninget kutatók foglalkoznak, és ne-kik biztosan szól majd ez a folyóirat.

eLearninget kutatni nagyon nehéz. A terület ku-tatója nem lehet „az elefántcsonttorony magányosharcosa”, hiszen az eredményei akár már a megje-lenés pillanatában elavulhatnak, nincs olyan speciá-lis szakterület, amely kutatására egyedül õ vállalko-zott. Ha eredményeit vagy akár terveit éselképzeléseit nem osztja meg másokkal, arra hiábavár, hogy valaki akár pár év múlva egyszer csakfelfedezi. Ha megosztja, hiába gondolja, hogyegyedülállót alkotott, mert mások véleménye vagyakár mások hasonló és gyors eredményei szerény-ségre tanítják. Ennek a tudományterületnek általá-ban nincs magabiztos, jártas ismerõje, mert gyor-sabban fejlõdik, mint amennyire emberi léptékkelkövetni lehet. A kutatója számára pedig még kétszokatlan csapda is létezik.

2

Oktatás-Informatika I. ÉVFOLYAM / 2009. 1. SZÁM

� BEVEZETÔ �


Vissza a tartalomhoz

Egyrészt ahhoz, hogy kutathasson valamit, aztsokszor elõ kell állítani, esetleg át kell élni, sokszormeg kell valósítani. Ez még önmagában persze nemtudomány, de enélkül aligha juthat elõre. Szeren-csére ebben segítségére lesznek a fejlesztõk, akikegy képzeletbeli mérleg szerepében egyensúlyt tar-tanak a tudomány és a hétköznapi gyakorlat fel-használói között.

Másrészt az eredményeit, legyenek azok filozo-fikusak vagy éppen egy keretrendszer forráskódjá-ban egy ügyes változtatás, a fejlesztés és gyakorlatszinte azonnal hasznosíthatja és ezzel rögtön minõ-ségellenõrzésnek veti alá. A visszacsatolás gyors éssokszor felemelõ, más esetben kíméletlen. Ilyen, akutatók és a fejlesztõk világát összekötõ írásokattervezünk megjeleníteni a „Mûhely, jó gyakorla-tok” rovatban. Ami a kutató számára kettõs csapda,az a fejlesztõk és szolgáltatók számára kettõs áldás,így nekik is szól majd a folyóirat tudományos ré-sze, a „Tanulmányok” gyûjteménye.

Az eLearning használható, megélhetõ, alkal-mazható akár kutatók és fejlesztõk nélkül is. A web2.0 eszközeivel egy számítógép- és internethaszná-latban kismértékben jártas egyén is hatékonyan ala-kíthatja, szabályozhatja tanulási folyamatát, hozhatlétre tanulóközösséget, szervezhet számítógép-használattal kiegészített oktatási folyamatot. Sze-retnénk hinni, hogy mindez sokkal hatékonyabb, ha

az említett szereplõk mégiscsak megjelennek a fo-lyamatban, de ha mégsem, a siker akkor sem zárha-tó ki. A folyóiratban igyekszünk majd megszólaltat-ni olyan pedagógusokat, tanulókat, fejlesztõket is,akik vagy egy tudatos kutatás-fejlesztés hatására,vagy önmaguktól lettek eredményesek. Róluk ol-vashatunk, velük gondolkodhatunk a „Riport” címûrovat tartalmának tanulmányozása közben. Pedagó-gusoknak, tanároknak készül majd a következõszámban a „Lépésrõl lépésre” praktikus és gyakor-lati útmutató, hogy bizonyos folyamatokban a sajáterõfeszítéseiken túl még eredményesebbek lehesse-nek.

Ha az eLearning mindenkié, akkor az Oktatás-Informatika folyóirat is szeretne mindenkihez szól-ni, aki a témakörben a fentiek szerint érintett lehet.Bízunk benne, hogy aki olvassa majd az egyes ta-nulmányokat, jó gyakorlatok bemutatásait, riporto-kat és fejlesztési útmutatásokat, nemcsak azt a ro-vatot választja ki, amelyben a leginkább érintett,hanem ezen a tág területen nyitottan és kíváncsianfordul a közös világ többi része felé is.

Budapest, 2009. május

Ollé Jánosfõszerkesztõ

Bevezetô • Ollé János

3

I. ÉVFOLYAM / 2009. 1. SZÁM Oktatás-Informatika


Az új oktatási paradigma

Ha csoportosítani szeretnénk a modern oktatásmód-szertanokat, akkor legalább négy tanuláselméletikategóriát különböztethetnénk meg. A tanulást a vi-selkedésközpontú szemlélet kondicionálások soroza-taként, a kognitivizmus modellalkotásként, a konst-ruktivizmus pedig alkotó folyamatként definiálja. Anegyedik megközelítés a konnektivizmus, mely atanulást hálózatépítõ tevékenységként értelmezi.

Az elmúlt húsz esztendõben a technológiai for-radalom gyökeresen átalakította életvitelünket, kom-munikációs szokásainkat, és azt, ahogyan tanulunk.A tanulási szokásainkat meghatározó pedagógiaiirányelvek mindig az adott kor társadalmi-kulturá-lis hatásai alatt formálódtak. Az internet által meg-jelent új tanulási szemlélet a technológiai eszköztá-ron túl egy merõben új attitûd kibontakozását tettelehetõvé. Nem véletlen, hogy az utóbbi idõben kétfontos terület vált hangsúlyossá a természettudo-mányok terén: a hálózat- és rendszerszemlélet, va-lamint a káoszelmélet. Kiléptünk determinista, zártvilágunkból, hogy teret adhassunk egy szövevé-nyes, megismerhetetlen, kaotikusan szervezõdõ vi-lágképnek.

Ez a fajta szemléletváltás nemcsak a tudomány-ra jellemzõ, de a hétköznapi létünkre is. Ma mármegtanultunk együtt élni azzal a tudattal, hogy csak

egy töredékét vagyunk képesek megismerni a vi-lágnak; nem a legjobb megoldást, hanem a megfe-lelõ alternatívát keressük mindenben. Az emberszámos hálózat metszéspontján helyezkedik el. Atanulás lényegében ezeknek a hálózatoknak az újjá-szervezését jelenti. Embertársainkkal közösségi há-lókat formálunk, tudásunk neuronjaink bonyolulthálózatában tárolódik.

Ha a tanulást kívánjuk megvizsgálni, a hálózatel-méleti fogalmakat kell megértenünk. Sajnos manap-ság nagyon kevés hálózatelméleti szakértõ foglalko-zik a tanulással. A vállalati oktatásügyi szakemberekrendszerint a tanulás alatt oktatást, tréninget értenek.Ha eLearning projektrõl van szó, azonnal kurzus-menedzsment rendszerrõl és tananyagfejlesztésrõlesik szó, pedig a tanulás aligha szorítható ezen kere-tek közé! Kevés felsõvezetõ látja az eLearning hasz-nát manapság; ennek oka abban keresendõ, hogy amai napig a hagyományos virtuális oktatási model-lel azonosítjuk az eLearninget, jóllehet minden jelarra mutat, hogy ez a szemlélet már nem tartható.

A tudás mint hálózat

Képzeljük el, hogy a fejünkben lévõ tudás egyolyan hálózat, melyben a csomópontok a legkisebbértelemmel bíró egységek (fogalmak, mondatok),

4


� TANULMÁNYOK �HÁLÓZATI TANULÁS

Kulcsár Zsolt

2008 szeptemberében indult az elsô nagyszabású nemzetközi konnektivizmusrólszóló képzés George Siemens és Stephen Downes szervezésében. A kutatópárosa tanfolyamot teljes egészében konnektivista pedagógiai módszertannal valósítot-ta meg. A tizenkét kurzusból álló képzés során szerzett tapasztalatok mentén felvá-zolom a konnektivizmus leglényegesebb technológiai és módszertani jellemzôit.Górcsô alá veszem a képzés szervezését és irányítását megvalósító tanár eszköz-tárát, majd összefoglalom a tanuló nézôpontjából releváns tanulást támogató tech-nológiákat.



az élek pedig a köztük lévõ asszociatív kapcsolato-kat jelölik. Ebben a rendszerben a tanulás két dol-got jelölhet: új csomópontok kapcsolódását a háló-zathoz, vagy a meglévõ élek újjászervezését.

Nem nehéz belátnunk, hogy tudáshálónkban vannéhány nagyon hangsúlyos pont, mely nagyon sokéllel kapcsolódik a hálózat többi pontjához, és lesznagyon sok hangsúlytalan pont, mely kevés éllelkapcsolódik a többi ponthoz.

Ezek a hangsúlyos pontok képezik azokat azalapstruktúrákat, melyek a gondolkodásunkat megha-tározzák; olyan hiedelmeket definiálnak, mint a lo-gikai és természeti törvények, vagy a morális-etikaibeállítódásunkat. A kevés éllel kapcsolódó pontokfinomhangolják az alapstruktúrákat, és ezáltal meg-határoznak egy egyedi és ismételhetetlen személyi-séget, világképet, gondolkodásmódot.

Ha ebben a rendszerben vizsgáljuk a tanulást,azt láthatjuk, hogy az új csomópontok kapcsolódá-sa kétféleképpen valósulhat meg:

• a meglévõ tudásanyaghoz való csatlakozás ré-vén (asszociatív tanulás);

• ismétlés révén, mely a meglévõ tudáshálóhozcsak lazán, vagy egyáltalán nem kapcsolódópontokat eredményez.

A fentiekbõl egyenesen következik, hogy minélgazdagabb elõzetes tudásunk van egy témában, an-nál inkább az asszociatív kapcsolatokra kell töre-kednünk, annál kevésbé hatékony az ismétléses ta-nulás, és annál célravezetõbbek az autonómfelfedezõ stratégiák.

Ahhoz, hogy az asszociatív kapcsolatok létrejö-hessenek, a meglévõ tudáshálót érdemes „elõfeszí-teni”, azaz minél több olyan csomópontot találni,mely kapcsolódási felületként szolgálhat az új is-meret beépítésében. Az érdeklõdés ezt az elõfeszí-tést látja el: világosan látszik tehát, hogy az oktatáslényege éppen az érdeklõdés felébresztése kell,hogy legyen, mert ennek hiányában az asszociatívtanulás nem valósulhat meg.

A konnektivizmus a hálózatelméletek pedagó-giában való alkalmazását jelöli. Minden korszellem-nek megvan a saját pedagógiai rendszere, a tudásala-pú társadalom oktatási paradigmája a hálózatalapútanulásra épül.

Az egyes pedagógiai szemléletek közötti kü-lönbségek a következõ kérdések megválaszolásávalkörvonalazódnak:

• Hogyan történik a tanulás?

• Milyen tényezõk befolyásolják a tanulást?

• Mi a memória szerepe ebben a folyamatban?

• Mi a tudás?

• Milyen tanulási módokat magyaráz megleginkább ez a paradigma?

Az 1. táblázat azt szemlélteti, hogy a négy tanu-láselmélet miben különbözik egymástól (Siemens,2008 nyomán).

Az internet és agy analógiája

Kevin Kelly számos elõadásában és cikkében arrahívja fel a figyelmet, hogy az internet által összekö-tött számítógépek hálózata most érte el azt a komp-lexitási szintet, amit egy emberi agy képvisel. A vi-lág összes számítógépének komputációs erejekörülbelül egy emberi agy számítási erejével mér-hetõ össze. Az internetes szabványok használatávalma már lényegében egy szuperkompjúterrel rendel-kezünk, a legnagyobb és legmegbízhatóbb számító-géppel. A hálózatba szervezett digitális eszközöksokaságát felhõként is szokták emlegetni (cloud).Hívjuk ezt a szuperkompjútert ennek megfelelõenegyszerûen Felhõnek.

A Felhõrõl azt kell tudni, hogy évente megdup-lázódik az agymérete. Nem nehéz kiszámolnunk,hogy ha a Felhõ ilyen tempóban fejlõdik, a kom-putációs (számítási) ereje kevesebb, mint 15 esz-tendõ múlva eléri az emberiség összesített agyi ka-pacitását...

Minden számítógép lényegében egy neuron aFelhõ agyában. Ezen analógia mentén mindeninterneten küldött üzenet egy szinaptikus kisüléskét vagy több neuron között. Minden egyes felhasz-náló hozzájárul a Felhõ mûködéséhez és fejlõdésé-hez.

Ha ebben a rendszerben kommunikálunk, tanu-lunk, alkotunk, nem teszünk egyebet, mint éltetjüka Felhõt. Részesei vagyunk ezáltal a Felhõ általmeghatározott ökoszisztémának, és minél nagyobb

Hálózati tanulás • Kulcsár Zsolt

5



1. táblázatA négy tanuláselmélet (Forrás: Siemens, 2008)

nyomot hagyunk, annál többet profitálunk ebbõl aszimbiózisból.

Abban a világban, ahol a Felhõ a számítógép, aweb az operációs rendszer, a tanulás pedig az embe-rek és a Felhõ kapcsolata. A Felhõvel kapcsolatbanlenni egyenértékû azzal, hogy részesei vagyunk egyolyan rendszernek, amely a világgal kapcsolatos ada-tok roppant széles spektrumát szállítja egy átlátha-tatlanul gazdag hálózat segítségével. Tudásalapútársadalomban létezni és érvényesülni annyit tesz,mint megtalálni az adott pillanatban szükséges infor-mációt, és érvényesíteni azt. Ehhez a Felhõ ma márpótolhatatlan platformot biztosít.

Kétféle attitûddel viszonyulhatunk a Felhõhöz.A passzív hozzáállás annyit jelent, hogy a Felhõtcsak az információ felkutatására használjuk anél-kül, hogy aktívan hozzájárulnánk a fejlõdéséhez.Ennek számos következménye van: az egyik, hogynem hagyunk nyomot a Felhõben, következéskép-pen nem élünk azzal a lehetõséggel, hogy az aktivitá-sunk révén a lehetõ legtestreszabottabb információscsomagokban részesüljünk. A másik következmény,hogy lényegében csak minimálisan használjuk aFelhõ által biztosított kommunikációs és önérvé-

nyesítõ lehetõségeket. Ezzel több probléma is van.A tanulásról ma már tudjuk, hogy nem egy passzív,befogadó folyamat, hanem sokkal inkább egykonstruktív, alkotó tevékenység. A passzív informá-ciókeresõs stratégia csak minimálisan él az aktív ta-nulási stratégiákkal, így az egyéni tudásépítésbenjátszott szerepe is egy nagyságrenddel alulmúlja azaktív hozzáállásét.

Minél aktívabban veszünk részt az információklétrejöttében, annál mélyebb struktúrákban építjük fela tudáshálónkat, és annál nagyobb nyomot hagyunka Felhõben. Ez lényegében annyit jelent, hogy a kere-sõs-olvasós stratégiánál megvalósítható egy maga-sabb hatásfokú tanulási módszer: az egyéni nézõpontközösségi megosztása. A blogírás, fórumozás, közös-ségi linkmegosztás (social bookmarking), podcast,vlog (video blog), digitális történetmesélés (digitalstorytelling), képmegosztás, tartalomszervezés(RSS), kollaboratív tartalomírás (wiki), nyílt forrás-kódú projektekben való részvétel (open source), aktívtelevíziózás (stumble upon, blip.tv), közösségi rádió-zás (blip.fm), mikroblogolás (twitter, laconica) csaknéhány példa arra, hogy milyen eszközökkel tehet-jük aktívvá a digitális tudásépítésünket.

TANULMÁNYOK

6


Behaviorizmus Kognitivizmus Konstruktivizmus Konnektivizmus

Tanulásmódja

Megfigyelô,viselkedésközpontú

Strukturáló,modellezô

Szociális konstruktum,egyéni értelem

Hálózatalapú, mintázatokfelismerése ésértelmezése

Befolyásolótényezôk

Feedback,jutalmazás,büntetés

Meglévô sémák,tapasztalatok

Elkötelezettség,részvétel, szociális,

kulturális

A hálózat kapcsolatainakmélysége, erôssége

A memóriaszerepe

Ismétlés általbevésettismeret

Kódolás, tárolás,elôhívás

Elôzetes tudásrekontextualizálása

Adaptív mintázatok

Átvitelitechnika

Inger, válaszA tudás duplikálásastrukturálás által

SzocializációMeglévô

csomópontokhozvaló kapcsolódás

Tipikustanulásihelyzet

Feladatorientálttanulás,

frontális oktatás

Érvelés,világos célkitûzés,problémamegoldás

Nyitott kimenetelûfeladatok, esszé

Fogalom-térképek,integratív, összegzô

tanulmányok


1. ábraA konnektivista képzés technológiai háttere

eLearning konnektivista módon

Az eLearning két nemzetközi szinten elismert szak-értõje, Stephen Downes és George Siemens 2008õszén elindított egy képzést, melyben egy merõbenúj oktatásmódszertant próbáltak ki a gyakorlatban.Az 1. ábra az ezen kurzus során felhasznált fonto-sabb eszközöket összegzi.A felsõ régió a tanári oldalról használt eszközöket,az alsó négy kiemelt fogalom pedig a diák szem-szögébõl alkalmazott információszervezõ technoló-giákat tartalmazza.

ElõkészületekDownes és Siemens úgy okoskodott, hogy ha a kur-zusnak a weben soha nem használt, értelmetlen fe-dõnevet adnak, ezáltal lehetõvé teszik, hogy a kere-sõket a képzés szolgálatába állíthassák. CCK08-naknevezték el a képzést, a témája a konnektivizmus(hálózati tanulás) volt. Tizenkét hetes curriculumothoztak létre, mindegyik hétre egy központi témátválasztottak, melyhez gondolatébresztõ kérdéseket,tanulmányi tevékenységeket és háttérolvasmányo-kat ajánlottak a résztvevõk számára. A behivatko-zott háttéranyagot gyakran két részre osztották: ki-


7



emelt jelentõségû (kötelezõ) cikkekre és ajánlott ol-vasmányokra.

A tematika a következõképpen nézett ki:1. Mi a konnektivizmus?2. Az episztemológia újragondolása: a hálózatitudás

3. Hálózatok tulajdonságai4. A hálózatalapú tanulás története5. A hálózatok és csoportok közöttikülönbségekrõl

6. Komplexitás, káosz és kutatás7. Instructional design és konnektivizmus8. Erõ, kontroll, validitás és autoritás a megosztottkörnyezetekben

9. Mi tesz tanárrá? Az oktatók új szerepeirõl10. Nyitottság: szociális változás és jövõbeli

irányvonalak11. Hogyan reagálnak az intézmények?12. A konnektivizmus jövõje

A kurzus magyar nyelvû adaptációját GeorgeSiemensszel egyeztetve magam láttam el. Lefordí-tottam a tematikát, és minden hét elején közzétet-tem egy blogbejegyzést, melyben az arra a hétreszóló forrásanyagokat, kérdéseket, tevékenységeketés személyes reflexióimat tettem közzé. Alább ol-vasható az elsõ hét anyagáról készített összefoglaló.

Mi a konnektivizmus?

Kérdések1. Mi a konnektivizmus? Foglald össze néhány

mondatban úgy, hogy bárki megértse! Miért kí-vánsz ezzel foglalkozni?

2. Mit gondolsz, van létjogosultsága a fogalom-nak? Mennyiben érdemes ezt használnunk a há-lózati tanulás helyett? Mi a viszony a két foga-lom között?

3. Milyen hálózatokat ismersz? Mit jelent hálózat-ban gondolkodni? Hogyan jelenítenéd meg ahálózatalapú tanulás modelljét?

Az 1. hétre kitûzött feladatok (szept. 8—14.)1. Szkenneld végig az ajánlott szakirodalmat, és

válassz ki egy-két olyan témát, melyrõl szíve-sen írnál. Ennek tükrében olvasd el a kívánt ré-

szeket, majd néhány oldalban foglald össze azidevágó gondolataidat!

2. Töltsd le a a CMap fogalomtérkép-készítõ al-kalmazást és telepítsd fel a gépedre. Próbálj kiegy webes alkalmazást is erre a célra (javasloma www.mindmeiser.com-ot).

3. Hozzuk létre közösen a CCK08 kurzus háttér-anyagainak fordításait! Gyûjtõoldalként szer-kesszük közösen a http://ltc.umanitoba.ca/wiki/Hungarian_translation oldalt. George Siemenskérésemre hozta létre a magyar fordítások számára.

4. Vegyél részt a Wikipedia.hu konnektivizmussalkapcsolatos szócikkeinek megírásában!

Olvasnivalók angol nyelvenSIEMENS G. (2005. január) Connectivism.

A Learning Theory for the Digital AgeEz az elsô cikk a konnektivizmusról. Történetikuriózum, jó tudni róla; egyébként pedig ennélvannak jobb írások a témáról. Címszavakban:A tanuláselméletekrôl. Behaviorizmus, kogni-tivizmus, konstruktivizmus és konnektivizmus.A digitális korra jellemzô tanulási trendek.A konnektivizmus elméleti háttere. A háromtanuláselmélet korlátai. Egy alternatív elméletalapjai. Hálózatok, kisvilágiság, gyenge kap-csolatok. A konnektivizmus princípiumai.Alkalmazási területek.

SIEMENS G. (2008. január 27.) Learning andKnowing in Networks. Changing roles forEducators and DesignersA hierarchiáktól a hálózatokig. A tanulás-elméletekrôl. A megértés mechanizmusa.A pedagógus arcai: a mûvész, a hálózatiadminisztrátor, a gondnok, a mentor.

SIEMENS G. (2005. november) Connectivism.Learning as Network-creationMi a hálózat?Hogyan fogható fel az információs rendszerhálózatként? Az adatok – a hálózat csomópont-jai, az információ – intelligenciával felruházottadat, tudás – kontextusba helyezett információ,megértés – az árnyalatok érzékelése, a tudásalkalmazása.

SIEMENS G. (2008. augusztus 6.) What is theunique idea in Connectivism?, connectivism.ca

WELLMAN B. Little Boxes, Glocalization, andNetworked Individualism

TANULMÁNYOK

8



SIEMENS G. Connectivism: Learning Theory orPastime of the Self-Amused?

KERR B. Critique of connectivism

InterjúkConnectivism interview (hosted by Rick Schwier)Connectivism interview (hosted by Robin Good

– video autostarts)

Olvasnivalók magyarulBESSENYEI I. Tanulás és tanítás az információs

társadalomban, elérés: http://members.chello.at/i.bessenyei/12_Bessenyei-magyar.pdf

HAVAS P. A hálózatok szerepe a fenntarthatóságpedagógiájában, elérés:http://www.okoiskola.hu/hirlevel/news_upload/publikaciok_2edb.Havas_tanulmany.doc

KULCSÁR Zs. A hálózatalapú tanulás, forrás:http://www.crescendo.hu/2008/08/11/a-halozatalapu-tanulas

KULCSÁR Zs. Digitális tanulás, forrás:http://www.crescendo.hu/2008/06/10/digitalis-tanulas

NYÍRI K. Bevezetés. Az információs társadalomtóla tudásközösségekig, forrás:http://www.socialscience.t-mobile.hu/dok/3_nyiri_bev.pdf

MegjegyzésNem az a cél, hogy a hivatkozott cikkeket végigol-vasd. A címek és ajánlók alapján Neked kell eldön-tened, hogy mely témákkal kívánsz intenzívebbenfoglalkozni. Itt csak kiindulási pontokat találsz,nem kötelezõ érvényû recepteket. Remélem, hogy ahárom hónap alatt sikerül egy olyan közösséget for-málnunk, melyben mindenki a maga kénye-kedveés ízlése szerint dolgozza fel az olvasottakat.

LevelezõlistaLétrehoztam a kurzus kapcsán egy google levelezõ-listát. Amennyiben részt szeretnél venni a konnekti-vizmussal kapcsolatos magyar nyelvû anyagokrendszerezésében, szervezésében, regisztrálj a kö-vetkezõ oldalon:http://groups.google.hu/group/konnektivizmus/.A CCK08 kurzusról bõvebben:http://www.konnektivizmus.hu

2. ábraA behálózott tanár (forrás: Alec Couros,http://www.flickr.com/photos/courosa/2922421696/)

A tanár szerepeA tanárnak kettõs szerepe van: felvázolja acurriculumot a tanulók számára, és biztosítja azt akreatív környezetet, melyben a résztvevõk közösenbontják ki a számukra legizgalmasabb témákat. Ezegyáltalán nem azt jelenti, hogy hátradõlve nézi,hogy a tanulói közösség hogyan tevékenykedik: atanár lényegében az a szereplõ, aki néhány lépésselmegelõzi a tanulói közösséget, és felvázolja a fõcsapásirányokat, melyeken érdemes elindulni.

Nincs hatékonyabb oktatási módszer, mint akonstruktív, alkotó közeg megteremtése, ahol arésztvevõk azzal foglalkoznak, ami igazán érdekliõket; ahol a hasonló érdeklõdésû személyek egy-másra találva ötletelnek, alkotnak, projektszerûenegyüttmûködve tanulnak.

A mentor lényeges feladata, hogy a tanulók ál-tal létrehozott tartalmakat összegezze, és a saját né-zõpontjával gazdagítva visszaossza a közösségnek.A CCK08 kurzusban Siemens és Downes mindenreggel küldött egy „Daily Digest”-et, azaz egy e-mailt,melyben a tanulók által létrehozott blogbejegyzé-seket, említésre méltó hozzászólásokat hivatkozták


9



3. ábraA CCK08 képzésben használt eszközök(forrás: Stephen Downes, 2008)

4. ábraA CCK08 kurzus résztvevõinek Google Maps-envaló ábrázolása

be, egyéni kommentezéssel ellátva azokat. A tanu-lók a címeket átfutva csak azokat az anyagokat ol-vasták el, amelyek felkeltették az érdeklõdésüket.Semmi nem volt kötelezõ, minden csak ajánláskép-pen került megosztásra.

A konnektivista módszertan mentén irányítottképzés teljes mértékben a kommunikációra épül. Atanár mindennemû erõfeszítése végsõ soron egyet-

lenegy célt szolgál: szakmai kapcsolatot teremt arésztvevõk között, és eszmecserére serkent. Nemnehéz belátni, hogy csak akkor mûködik jól ez amegközelítés, ha a résztvevõk belülrõl motiváltan,kíváncsiságtól vezérelve vesznek részt a képzésen.

A képzés során használatos kötelezõ elemekkelnagyon csínján kell bánni: ha túl magas aránybanjelennek meg a kiértékelések, vizsgák, a belsõ mo-tiváció könnyen sérülhet.

Célszerû már az elején megfogalmazni a végsõelvárást a diákok felé. Ideális esetben ez egy pro-jektszerû tevékenység eredményeképpen létrejöttdolgozat, cikk lehet (3. ábra).

KurzusszervezésA konnektivista képzés számos technológiai eszközösszehangolt használata révén valósul meg. Azalábbiakban a teljesség igénye nélkül felvázoloknéhányat.

Kurzusportál (pl. Drupal)• Curriculum/tematika. Célszerû mindenekelõtt

ezt megírni. Már a kurzus elindítását megelõzõ-en néhány héttel jó közzétenni, hogy minél töb-

TANULMÁNYOK

10



ben megismerjék, és elõre gondolkodhassanaka felvázolt tematikáról. A részletesebb kifejtésta kurzus elindítása után érdemes hétrõl hétremegírni. Ezáltal minden hét témájához kapcso-lódó háttéranyag az újdonság erejével hat.

• Tartalomaggregációk. A tanár egyik fontos fel-adata, hogy figyelje a résztvevõk tevékenységét(blogokat, fórumokat, levelezõlistát, mikroblo-got stb.). Ehhez a legkülönfélébb tartalomaggre-gáló eszközöket veheti igénybe (pl. memetrackerfor drupal, friendfeed, google alerts, yahoo pipesstb.).

• Napi e-mail archívum. Az aggregált tartalmaktömörített formában való közzététele. Mindennap egy-két tucatnyi cikk kiküldésével a tanármegkönnyíti a tanuló dolgát a szakmai forrás-anyag keresésében. A tanulók által létrehozottblogbejegyzésekbõl összeállított napi e-mailfontos szerepe, hogy felhívja a résztvevõk figyel-mét a jobban sikerült cikkekre.

• Tanári reflexiók. A személyes vélemény megfo-galmazása roppant fontos motivációs tényezõ.A lelkesedés közvetítésének egyik fontos esz-köze a blog. A résztvevõk a tanár reflexióit ol-vasva könnyebben ráéreznek a „téma ízére”.

• Podcast, vlog. A blogbejegyzések mellett cél-szerû rövid szösszenetek, interjúk formájábankörüljárni egy-egy fontosnak tartott témát. Ezfontos kiegészítõje lehet a blogbejegyzéseknek.A résztvevõk egy-egy jól sikerült tematikus cikkejó apropó lehet arra, hogy online interjút készítsena tanár vele (pl. skype, google talks, ustream);érdemes továbbá hazai és nemzetközi szakértõ-ket megszólaltatni egy-egy téma kapcsán.

• Prezentációk. A szakmai hitelesség egyik felté-tele nyilvánvalóan az, hogy a tanár már évekóta ismert szaktekintélynek számít az adott te-rületen. A jól felépített prezentációk, elõadásokközzététele, behivatkozása fontos támpont leheta diákok számára (pl. slideshare).

• Mikroblog. A mikroblog ideális technika arra,hogy a résztvevõk tájékozódjanak egy-egy éppenaktuális eseményrõl. Választhatunk akár publikusmegoldást (pl. Twitter), vagy a kurzusra dedikált,regisztrációhoz kötött rendszert (pl. Laconica).A mikroblog roppant hasznos eszköze a gyorsgondolatcsere támogatásának, a résztvevõk kö-

zötti kommunikáció serkentésének. Sok esetbenegy nagyságrenddel hasznosabb, mint a klasszi-kus csevegõszobák használata (chat).

Tanulmányi rendszer (pl. Moodle)• Résztvevõi lista. A tanulmányi rendszerben való

regisztráció során a résztvevõk megadhatják alegfontosabb adatokat magukról. Hasznos lehetolyan szakmai profilok behivatkozása, mint aLinkedIN, vagy a személyesebb jellegû Face-book.

• Bemutatkozói fórum. Itt mindenki ismertethetiazt, hogy milyen okból kifolyólag vesz részt aképzésen. Mi a kutatási területe, milyen témákérdeklik a leginkább stb.

• A kurzusok témái mentén szervezett általánosfórum. Minden hét témájához érdemes létrehozniegy külön fórumtémát. Még mindig ez számítaz egyik leghangsúlyosabb kommunikációsmódszernek. A tanárnak célszerû odafigyelniearra, hogy a hangadók ne nyomják el a társalgást(troll-jelenség).

• Tananyagok. Ha vannak olyan eLearning tan-anyagok, videofelvételek, vizsgasorok, melye-ket érdemes megosztani, itt lehet ezt megtenni.A záróvizsgával kapcsolatos dolgozatot is ezena felelületen keresztül a legcélszerûbb bekérni.

• Videokonferenciák. Célszerû hetente egy-két alka-lommal élõ videokonferenciát tartani, melyen vir-tuálisan részt vehet mindenki. Számos jó techno-lógiai megoldás van erre (pl. Elluminate, Ustream).

Levelezõlista (pl. Google Groups)• Közérdekû információk megosztása. A közérdekû

információk közvetítésére ideális a levelezõlista.A képzés megkezdése elõtt érdemes a kurzus-portálon lehetõséget biztosítani arra, hogy az ér-deklõdõk feliratkozhassanak a levelezõlistára. In-nen értesülhetnek minden fontos mozzanatról.

• Társalgás a kurzushoz nem szorosan kapcsoló-dó témákról. A levelezõlista másodlagos hasz-na, hogy a szakmailag irányított fórum mellettlehetõséget biztosít egy újabb kommunikációscsatornára. A CCK08 kurzus elvégzése soránazt tapasztaltam, hogy a felhasználók a szakmaitémákat inkább a fórumban, az általánosakatpedig inkább a levelezõlistákon tárgyalták meg.


11



A tanuló szerepeA konnektivista képzésben a tanulók elsõsorbanarra fókuszálnak, ami a leginkább érdekli õket; ál-talánosságban elmondható, hogy a résztvevõk mo-tiváltsága ebbõl adódóan roppant magas a teljesképzés során. Ennek eredményeképpen a tanulóelég nagy eséllyel találkozik egy-egy terület kap-csán elkötelezett szakértõkkel és érdeklõdõkkel.Mindebbõl az is kitûnik, hogy ellentétben a hagyo-mányos eLearning megközelítéssel, a konnektivis-ta képzéseket egyértelmûen elõre meghatározottidõkeretek között célszerû levezényelni. A hagyo-mányos megközelítéssel ellentétben a tanár elsõ-sorban nem a tananyag-elõállításra fókuszál, hanema kreatív, egymüttmûködõ légkör megteremtésére.

Egy jól megszervezett konnektivista képzés sokkészülést igényel mind a tanár, mind a diák részé-rõl. Ez a fókuszáltság azonban érdeklõdésbõl ésbelsõ motivációból fakad, így a létrejött eredményis magas szintû érzelmi elkötelezettséget eredmé-nyez a körüljárt téma és a részt vevõ személyekiránt.

A tanuló eszköztáraA kiindulási alap a kurzusportál, ahonnan minde-nekelõtt az ajánlott tematika, valamint a hozzá kap-csolódó háttéranyagok, feladatok érhetõek el. Mi-vel a legtöbb tartalmat nem a tanár, hanem a résztvevõ tanulók hozzák létre, és a képzés valódi értékea kollaboratív munkában rejlik, roppant fontosolyan eszközöket használni, melyek képesek a kü-lönbözõ információforrásokat egy egységes felüle-ten megjeleníteni. A tanuló eszköztárában központiszerepet játszik a levelezõkliens, az RSS-olvasó, anaptárkliens és a szakmai blog.

• Levelezõkliens. A napi értesítõ e-mailek és a le-velezõlistán zajló kommunikáció ezen a felüle-ten összpontosul. Érdemes szûrõket beállítani aképzéssel kapcsolatos e-mailek rendszerezésé-hez. Általánosságban érdemes azokat az infor-mációkat e-mail formájában továbbítani, me-lyek a képzés szervezésével kapcsolatosak.

• Naptárkliens. A fontosabb eseményeket a tanárolyan formátumban teszi közzé, mely naptárkli-ensek által olvasható. A naptárkliens jelenítimeg a képzés fõ mérföldköveit és határidõit (pl.Google Calendar).

• Szakmai blog. A képzés során felvázolt témákfeldolgozásához az egyik leghatékonyabb tech-nika a blogírás. A másfél-két oldalas blogbe-jegyzésekben való témafelvetés, összegzés arrakészteti a tanulót, hogy újra- és újraszervezze afejében lévõ tudást.Az RSS formában történõ közzététele lehetõvéteszi, hogy a képzésben részt vevõk reagáljanaka bejegyzésekre.

• RSS-olvasó (aggregátor). A képzés során elõállttartalmak zöme ilyen módon jut el a legköny-nyebben a tanulóhoz.

• Szociális linkmegosztás. Az érdekesnek tartotthivatkozásokat az erre a célra alkalmas eszkö-zökben érdemes tárolni. A legtöbb ilyen célúwebalkalmazás támogatja azt is, hogy a fontos-nak tartott hivatkozásokat megosszuk másokkal(pl. diigo, del.icio.us).

• Mikroblog. Érdemes megegyezni a résztvevõkkel,hogy milyen mikroblog platformon zajlik a tár-salgás. Ez lehetõvé teszi, hogy szoros kapcsolatalakuljon ki a résztvevõk között; kellõen magaslétszám esetén nagyon gyors visszajelzéseketlehet kapni a felvetett kérdésekre (pl. twitter).

Összegzés

Minden korszellemnek megvan a maga tanuláselmé-lete. A tudásalapú társadalom egyik legadekvátabbpedagógiai szemléletét a hálózatelméleti fogalmak-kal építkezõ konnektivizmus adja. A technológiaiforradalom az élet minden területére nagy hatástgyakorol. A versenyhelyzetben való boldoguláshozma gyorsaságra van szükség, a sebességet pedig azinformáció megszerzésének és felhasználásánaktempója jelenti. Kétféle munkaerõ van a piacon: atechnológiai változásokkal élni tudók és az inter-netet figyelmen kívül hagyók tábora.

A hagyományos eLearning szemlélet lényegébena frontális oktatás virtuális megvalósítását tûzte kicélul. Mind technológiailag, mind oktatásmódszerta-nilag a poroszos információátadásra épülõ szemléle-tet valósítja meg: a kibertanuló virtuális osztálytermé-ben a kibertanár által diktált tanrend szerint tanul.Ezt támogatja a szabványok egész sora (pl. SCORM),melyek a keretrendszer-tananyag közötti kommuni-

TANULMÁNYOK

12



kációt hozzák közös nevezõre. A konnektivizmusezzel szemben a felülrõl lefelé építkezõ, tekintély-központú oktatási modellt a feje tetejére állítja: azúj szemlélet középpontjában a tanuló áll, a tanárszerepe megváltozik, információátadóból egyfajtamentorrá lesz. A hálózatelméleti ismeretek tanulás-ban való alkalmazása a tanulás olyan jellemzõire admagyarázatot, melyekre a behaviorista, kognitívvagy konstruktivista megközelítés képtelen.

Ahhoz, hogy a köztudatban nagyobb hangsúlytkapjon a konnektivista szemlélet, meglátásom sze-rint elsõsorban a módszertani szempontokat érde-mes feszegetni. Olyan kérdéseket kell újra és újramegfogalmaznunk, hogy mit jelent a hálózatalapútanulás. Hogyan építjük fel a tudáshálónkat, és mi-ként nyilvánulnak meg a hálózatelméletekbõl is-mert elvek (skálafüggetlenség, kisvilágiság, gyen-gén kapcsoltság, egymásbaágyazottság) ebben akognitív folyamatban? Mi a kapcsolat a káoszelmé-letek és a tanulás között? Hogyan kapcsolódik amotiváció a hálózatalapú tanuláshoz?

Magyarországon létrejött egy kezdeményezés,mely a konnektivizmus népszerûsítését tûzte zász-lajára. A www.konnektivizmus.hu portálon mindenezzel kapcsolatos információ megtalálható.

Irodalom1

BARABÁSI A-L. (2008) Behálózva. Helikon KiadóKft.

CSERMELY P. (2005) A rejtett hálózatok ereje.Vince Kiadó.

CONNER ML, CLAWSON JG. (2004) Creating aLearning Culture. Cambridge University Press.

CROSS J. (2007) Informal Learning. Pfeiffer.DOWNES S. (1, October/November, 2008)

Connectivism & Connective Knowledge.Journal of Online Education, vol. 5, issuehttp://innovateonline.info/index.php?view=article&id=668&action=article

KELLY K. Web 3.0 – elôadás.http://www.youtube.com/watch?v=J132shgIiuY

KELLY K. Dimensions of One Machine.http://www.kk.org/thetechnium/archives/2007/11/dimensions_of_t.php

KULCSÁR ZS. Mi a konnektivizmus? Forrás:http://www.crescendo.hu/2008/9/8/1-mi-konnektivizmus

KULCSÁR ZS. CCK08 adaptáció. Forrás:http://www. crescendo.hu/category/blog/e-learning/cck08

NOVAK JD, CANAS AJ. The Theory UnderlyingConcept Maps and How to Construct Them.Technical Report IHMC CmapTools 2006-01Rev 01-2008, Florida Institute for Human andMachine Cognition. 2008. Forrás: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf

SIEMENS G. Comparing Connectivism, Connec-tivism & Connective Knowledge. 2008. Forrás:http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/?p=101

SIEMENS G. Knowing Knowledge.http://www.elearnspace.org/

ROSENBERGMJ. (2006) Beyond E-learning. Pfeiffer.

1 Internetes forrásoknál az elérés ideje: 2009. 04. 16.


13



Új gondolkodás

Évtizedeken át ugyanazok a nagy tanuláselméletekversengtek hûségünkért. Ezek után üdítõen hat egyteljesen új nézõpont megjelenése, ami nagyon jólilleszkedik a 21. századi ember gondolkodás- és vi-selkedésmódjához. George Siemens próbálta konnek-tivizmusként (nem a legkönnyebb elnevezés, márvan kognitivizmus és konstruktivizmus – mi lehet agond az ábécé többi betûjével?) magyarázni a tanu-lási folyamatot. Elmélete a mikro szinttõl, az agy-ban levõ szinapszisok közti kapcsolatoktól kiindul-va követi a tanulási folyamatot a makro szintig,ahogyan megbízható emberi és tárgyi csomópon-tokból kialakítjuk hálózatunkat.

A konnektivizmus nem annyira a megszerzetttudásra helyezi a hangsúlyt, hanem inkább a támo-gató hálózatok létrehozására, amelyekbõl kinyerhe-tõ a szükséges tudás éppen akkor, amikor szükségvan rá: „Ahelyett, hogy az egyénnek minden egyeselemi információt értékelnie és feldolgoznia kelle-ne, inkább maga számára létrehoz egy megbízhatócsomópontokból álló hálózatot: technológia általtámogatott személyi és tartalmi erõforrásokból. Atudás magán a hálózaton található.” Ez azt jelenti,hogy kevesebb oktatásra és inkább nagyobb támo-

gatásra van szükség a teljesítés érdekében, azaz,„amikor a szükség diktálja” és nem „ha a szükségdiktálja” filozófiája érvényesül. Ez az elmélet aszociális hálózatokat is támogatja, amelyekre minda munkában, mind pedig a magánéletben szüksé-günk van.

Egy gyakorlatiasabb nézõpont szerint az ideg-tudomány új felfedezései egyrészt segíthetnek a ta-nulás mechanizmusainak jobb megértésében, más-részt az oktatás, a tréningek esetén jobbaninformálják választásainkat. Már nagyobb bizton-sággal meg tudjuk határozni, hogyan érdemes azinformációt a leghatékonyabban prezentálni, mintahogy azt is, hogyan lehet maximalizálni a tudás éskészségek megõrzését, és legfõképp azok alkalma-zását. Ezek a felfedezések majdnem biztosan azt je-lentik, hogy azok az elméletek, amelyeket a taná-rok, oktatók tanultak, mára elavultak. Ugyanakkorazt is jelenti, hogy végre meg kell szabadulni attól apop pszichológiától, amely szakmánkat sújtja, ésbocsánat, de idetartozik a tanulási stílus és aneurolingvisztikus programozás is.

1 Clive Shepherd „Change and opportunity: learning anddevelopment at the crossroads” címû tanulmányátfordította: Béres Ilona

14


Változás és lehetõség:válaszút elõtt a tanulás és fejlesztés1

Clive Shepherd

A 2009-es év kezdetével a tanulás és a fejlesztés iparága korábban nem tapasztaltmegszorításokkal, ugyanakkor példátlan lehetõségekkel szembesül. A magyaráza-tomban kitérek arra, hogy ha nem használjuk ki a lehetõségeket, nem sok esélyünkmarad megfelelõen reagálni a kényszerítõ körülményekre. Egyes vállalatoknál a tanu-lási és a fejlesztési lehetõség mint formális üzleti tevékenység túlélése forog kockán.De legalábbis az egész szakma hitelessége veszélyben van, így sok múlik azon,hogy képesek leszünk-e „a bikát a szarvánál fogva megragadni”. De milyenek is aváltozást elõidézõ erõk? Úgy gondolom, hogy ezek az alábbi három fogalommalösszegezhetõk: új gondolkodás a tanulásról és fejlesztésrõl, új elvárások a tanulókúj generációjától és az erõforrásokra gyakorolt új kényszerítõ körülmények.



Mostanában rengeteg energiát pazaroltunk azúgynevezett „racionalisták” és „romantikusok” kö-zötti elméleti háborúra. A racionalisták (a „bal agy-félteke” elkötelezettjei) a határozott készségek, uta-sítások, rendszerek, elemzések, irányítások, végsõtanulási célkitûzések és ezek értékelésének hívei, abehaviorista elmélet felé hajlanak. A romantikusok(a „jobb agyfélteke” elkötelezettjei) a lágyabb kész-ségekkel, irányított felfedezésekkel, intuícióval,kreativitással, megerõsítéssel, tanulói célokkal fog-lalkoznak, ami a konstruktivista elmélet támogatá-sa. Úgy tûnik, mára mindkét megközelítés idejétmúlta. Ahogyan Dylan Wiliam professzor megje-gyezte: „Nem a tanárok hozzák létre a tudást. A ta-nulók hozzák létre a tudást. A tanárok azokat a fel-tételeket teszik lehetõvé, amelyek szükségesek atanulás megvalósításához. A mi iskoláink viszontnem így mûködnek. Egyszer valaki azzal viccelõdött,hogy az iskolák azok a helyek, ahová a gyerekek el-mennek megnézni, hogyan dolgoznak a tanárok.”

Felejtsük el a bal agyfélteke/jobb agyféltekemegközelítést, ezek áltudományok, itt az ideje a„teljes agyi” gondolkodás elfogadásának, olyangondolkodásnak, amely a tanulót és nem az oktatóthelyezi a tanulás és fejlesztés központjába.

Új elvárások

A legtöbb tanár és oktató a baby boom-hoz,2 avagyaz X generációhoz tartozik, õk nem számítógépen,mobiltelefonon és interneten nõttek fel. A nehézségaz, hogy hogyan alakítsanak ki közös munkateret adigitális, szociális és mindig online Y generációval.

Két módon lehet megközelíteni az Y generációt:3

„Az Y generáció toleráns, optimista, kollaboratív,nyitott és eszközhasználó” (suite101.com); vagy„az Y generáció a »díva« nemzedék: nagy ellátás-igényû, lojalitás nélküli, rövid távon gondolkodó éscsak a saját szerepével foglalkozik” (AssociationGraduate Recruiters).

Bármilyen módon is tekintünk rájuk, az Y gene-ráció hatása határozottan észlelhetõ. Barking Robot

2 A II. világháború utáni demográfiai robbanás szülöttje(fordító).

3 Az 1980 és 1994 között születettek (fordító).

blogja szerint az Y generáció szeretné, ha tanulásainteraktív lenne, tanulóközpontú, hiteles, kollabora-tív és igényeinek teljesen megfelelõ. Talán megbo-csátható, ha úgy véltük, hogy az Y generáció igé-nyeinek megfelelnek a korábban bevált, MalcolmKnowles 1970-es javaslata szerinti, jó felnõttokta-tási receptek. Az Y generáció mindenképpen a jobb-ra törekszik, míg régebben mi a második legjobbválasztással is megelégedtünk volna.

Végül is a legjobbat kell tegyük, ami nem je-lenti azt, hogy kényeztetni kell az Y generációtvagy mást. Nem az Y generáció az elsõ olyan gene-ráció, amelyik változást akar. Én egy hatvanas gye-rek voltam, de amikor munkába álltam, nem felté-teleztem, hogy tanulásomat majd szexszel, droggalvagy rock and rollal fûszerezik (eléggé elítélhetõmódon).

Új kényszerítõ körülmények

Az elmúlt években a tanulás és fejlesztés iparágafolyamatosan növekvõ nyomás alatt volt, hogy mi-elõbb reagáljon az üzleti követelményekre; Bersinés Associates (2005) szerint a tréningek 72%-a szá-mára a legnagyobb kihívás az idõ. Az Alice Tükör-országban4 címû mûben a királynõ szerint: „Gyor-sabban kell szaladjunk, mint valaha, ahhoz hogyegyhelyben maradhassunk.” Amíg a tantermi inter-venciók relatíve gyorsan létrejöttek, addig a tudásátadásának megvalósítása túl lassú volt ahhoz,hogy megfeleljen a hallgatóság igényeinek. Bár azeLearning segítségével nagyszámú, önállóan tanulóhallgató oktatását sokkal rövidebb idõ alatt meg le-het valósítani, a fejlesztés ciklus, különösen a kül-sõ, megrendelt termékek esetén hónapokig, sõt akárévekig is eltart.

Az intézmények elvárása, hogy az eLearningtartalom fejlesztõi egyre gyorsabban kövessék azigényeiket. Továbbá azt is elvárják, hogy egy ter-mék létrehozása percekig és ne órákig tartson. Van,ahol ezt a gyors fejlesztési folyamatot házon belülkívánják megoldani, tárgyi szakértõvel és általános

4 CAROLL, L.: „Alice Through the Looking Glass”magyar fordítása: Révbíró Tamás: Alice Tükörországban(http://mek.oszk.hu/02900/02914/02914.htm).

Változás és lehetôség • Clive Shepherd

15



trénerekkel; mások inkább házon kívül keresnekolyan külsõ fejlesztõket, akik képesek rövid határ-idõvel dolgozni.

Nick Shackleton-Jonest idézve (BBC), egy ta-nulási intervenció piramis evolúciójának vagyunktanúi: a piramis tetején a formális osztálytermi meg-oldások, osztálytermi vagy önálló tanulás, illetvevegyes módszer található, amelyet egy szakértõ fej-leszt ki hosszabb idõn keresztül egy szélesebb körûhallgatóság hosszabb távú igényeinek megfelelõen.Középen vannak a gyors megoldások – inkább szemé-lyek közötti, esetleg tartalommal is bíró módon –,amelyek az oktatótól és a tárgy szakértõjétõl szár-mazhatnak. A piramis alján találhatók a felhaszná-lói megoldások – munkavállalók egymás között –,amelyben a szereplõk váltakoznak (mikor ki a ta-nár, illetve a tanuló). A formális és a gyors megol-dások közül sok a hierarchikus, felülrõl lefelé irá-nyuló kezdeményezés, amelyeket a menedzsmentindít el; míg a felhasználók által generált megoldá-sok alulról fölfelé építkeznek. (Vagy, ahogy egykolléga nemrég megjegyezte, „alsó az alsóval”, bárez kicsit vulgárisan hangzik.) Megjegyzendõ, hogya piramis keskenyebbé válik, ha elérjük a csúcsát,mert a legtöbb felmerülõ tréninget szinte azonnalmeg is kellene valósítani. A formálisan hierarchi-kus, föntrõl lefelé történõ kezdeményezéseket kivé-telként kellene kezelni és nem szabályként.

Bár az elmúlt hónapokban a földrajzi környe-zettel kapcsolatos kérdések kevesebb figyelmetkaptak, e kérdéseknek még mindig igen nagy jelen-tõségük van. Azoknál a vállalatoknál, ahol földraj-zilag egymástól távol dolgoznak az alkalmazottak,érthetõ elvárás az üzleti utazások csökkentése, amimiatt egyre nehezebb a személyes találkozásokmellett érvelni. Amikor a benzinárak a csúcson vol-tak, gazdaságosság szempontjából jó megoldás voltaz online eszközök alkalmazásának növelése. Abenzinárak most leestek, de attól ez a megoldásakár még tartós is maradhat. Nehéz elképzelni,hogy visszatérnek azok az idõk, amikor az alkalma-zottak alkalmanként felszállnak a repülõre, hogyrészt vegyenek egy barátságos, kellemes környezet-ben megszervezett tréningen.

Ezzel el is érkeztünk a mindannyiunkat nyo-masztó pénzügyi korlátozáshoz és az ebbõl követ-kezõ recesszióhoz. (Ezt hagytam a végére, hogy ne

törjem le az olvasót idõ elõtt.) Jay Cross figyelmez-tetése szerint: „Legyél óvatos, a pénzügyi hanyatlásnagysága jobbára kiszámíthatatlan. Szinte elõre lá-tom, ahogy az oktatási osztályok teljes felszámolásrakerülnek.” Természetesen ez egyeseket hamarabbfog érinteni, mint másokat, például a pénzügyi, azingatlan- és az autóiparban dolgozókat, de csak idõkérdése, hogy az állami szektorban is jelentkezzena recesszió hatása, s ennek nyomán az adóbevételekcsökkenése.

Jobban tesszük, ha a válságra adott válaszaink-ban kerüljük az olyan közkedvelt közhelyek alkal-mazását, mint: „De hiszen alkalmazottaink a legna-gyobb tõkénk.” „Ó, igen”, válaszol a pénzügyivezetõ: „Próbáld ezt elmondani a Coca-Colának, aFacebooknak, a BP-nek, a Glaxónak és a többi cég-nek, amelyeknek a vagyona a nyersanyagokban, aszabadalmakban, a vevõk bizalmában és a védje-gyekben van.” Azt kell mondanom, hogy az alkal-mazottakat nem legnagyobb tõkeként kell kezelni,mert õk annál sokkal fontosabbak! Amennyire tu-dom, csak rabszolgákat és futballistákat lehet venniés eladni. Az Y generáció önérzetes tagjai nem te-kintenék magukat senki tõkéjének.

Az olvasó joggal mondhatja, hogy az oktatást islehet befektetésnek tekinteni és nem költségként.Ez elég jó megközelítés, de így más területek kép-viselõi is érvelhetnek. A kérdés nem az, hogy be-fektetés-e az oktatás, hanem az, hogy milyen hoza-ma lesz, milyen gyorsan térül meg és milyenmegbízhatósággal. Összefoglalva, nagyon rövid idõáll rendelkezésre a tanulás és fejlesztés iparága szá-mára, hogy megtanulja az üzleti nyelvezetet.

Reagálás a változást elõidézõ erõkre

A tanulási módszerek (oktatás, beszélgetés, hálózat-építés, gyakorlat, demonstráció, olvasás és számta-lan más módszer) viszonylag idõtlenek, az opciókévszázadokon keresztül jobbára ugyanazok marad-tak. Ami változik, az a tanárok és az oktatók általalkalmazott preferenciák, amelyeket keményen be-folyásolnak az uralkodó tanulási elméletek, és a tanu-lók folyamatosan változó igényeinek is megfelelnek.Az Y generáció új gondolkodásának és igényeinekmegfelelõen mai tudásunkkal és hitünkkel ki tudjuk

TANULMÁNYOK

16



alakítani azokat a módszereket, amelyek a tanuláshatékonyságára maximális hatással lennének. Decsupán új módszerekkel nem leszünk képesek meg-felelni a legújabb kényszerítõ körülményeknek(idõ, pénz és környezet). Ha a saját tanulásunkbanhatékonyabbak akarunk lenni, akkor meg kell vizs-gálnunk az általunk alkalmazott tanulási médiumo-kat. Ebben a tekintetben szerencsések vagyunk, hi-szen a média nem állandó, sõt, a lehetõségeinkexponenciálisan nõnek.

Az új tanulási médiumok teszik lehetõvé a vál-tozást. Ezeket az új szoftverek, új hardverek és újsávszélesség területén vizsgáljuk.

Új szoftverek

Talán a legizgalmasabb új eszköz a Web 2.0, a má-sodik generációs, olvasás-írásra alkalmas, kollabo-ratív World Wide Web. Talán nem láthatjuk a Face-bookot, Flickr-t vagy a YouTube-ot direkt módonintegrálva, de azok intézményi megfelelõjét márfelfedezhetjük a vállalati tanulási és fejlesztési stra-tégiában. Széles körben használt eszközök, mint aMicrosoft Sharepoint tartalmaznak fórumokat, blo-gokat, wikiket, és az olyan vállalati LMS termékek,mint a Saba már tervezik a szociális hálózatok és akollaborációs modulok integrálását is.

Különösen érdekes, ahogyan a munkaadók fel-karolják a nyílt forráskódú termékeket, mint példá-ul a Moodle-t, sokszor egy hagyományos intézmé-nyi LMS rendszer mellé. AMoodle implementálásaolcsó és gyors megoldás, alkalmas vegyes és kolla-boratív tanulás megvalósítására.

Láthatóvá vált a gyors fejlesztésekre alkalmasszerzõi rendszerek fejlõdésének és alkalmazásánakrobbanásszerû növekedése. Vannak olyanok, mintpéldául az Articulate és Camtasia, amelyek a külön-bözõ rendszerek oktatására specializálódtak, má-sok, mint például Articulate és Adobe Presenter, lé-nyegében PowerPoint kiegészítések, amelyek abemutatók e-tartalommá alakításának újracsomago-lását teszik lehetõvé.

Érdekes alternatívák találhatók ezekre az onlinekollaboratív szerzõi környezetek formájában, mintpéldául az Atlantic Link és Mohive. Ezek az eszkö-zök könnyen használhatók és széles körben elérhe-

tõk, bár használatukhoz rendelkezni kell valamennyitervezõi ismerettel.

Még az eLearning csúcslehetõségei – a játékok,forgatókönyvek és szimulációk – is egyre inkábbelérhetõk azok számára is, akik nem rendelkeznekhatalmas költségvetéssel. Az olyan eszközök, mintpéldául a SecondLife és Forterra, lehetõséget adnaka valós idejû, több résztvevõs, 3D-s interakciókra.A Caspian új Thinking Worlds környezetében lehe-tõség van 3D-s anyagok fejlesztésére és egyénihasználatára.

Új hardverek

A legfeltûnõbb tendencia a mobil eszközök teljesítmé-nyének ugrásszerû növekedése. Ezek az eszközökma már alkalmasak médialejátszásra, webböngé-szésre, e-mailezésre, valós idejû kommunikációraés még sok minden másra is. A mobilkészülékeksegítségével elérhetjük a foglalkoztatottak azon50%-át, akik éppen nem ülnek az íróasztal mellett.Ezekkel a készülékekkel ez a réteg is elérheti apodcastokat, videókat, játékokat és egyéb interaktívforrásokat vagy segédeszközöket. A mobil learninglassan nagykorúvá válik, nemcsak azért, mert azeszközök mindenütt jelen vannak, és mindenkimegbarátkozott a használatukkal, hanem azért,mert már valóban alkalmasak a tartalmak közvetíté-sére.

Manapság bárkinek lehet saját számítógépe. Azúj, olcsó netbookok (kis, leegyszerûsített laptopok)megjelenésével már senki sem marad ki. Nincs márdigitális szakadék azok között, akiknek van, ésakiknek nincs ilyen eszközük, de megmarad a sza-kadék a számítógépet teljes mértékben kihasználókés a nem kihasználók között. A tanulás és fejlesztésiparágában dolgozóknak meg kellene gyõzõdniükarról, hogy õk nem a rossz oldalon állnak.

Új sávszélesség

A sávszélesség több mint egy matematikai foga-lom. A széles sávú számítógépezés és a 3G-s készü-lékek lehetõvé tették az egyszerû szövegeknél ésképeknél összetettebb tanulási élményben való ré-

Változás és lehetôség • Clive Shepherd

17



szesedést. Lehetõséget adnak valós idejû hang ésképi kommunikációra, a videók és podcastok letöl-tésével és megosztásával életre keltik az online ta-nulást. A széles sáv még nem mindenhol érhetõ el,de erre már nem kell sokat várni.

Eljött a cselekvés ideje

Jack Welch arra figyelt fel, hogy „ha a külsõ válto-zás aránya meghaladja a belsõ változás arányát, ak-kor érzékelhetõvé válik a bukás”. Vannak olyanok,akik annyira elkeserednek, hogy máris farkassze-met néznek végzetükkel, de sokak számára most ittaz alkalom, hogy rendezzék helyzetüket. Már nincsidõnk újrarendezni a nyugágyakat a Titanicon(„ezek a székek a vizuális tanulóké, ezek az auditívtanulóké, és ezek a bajkeverõké – elnézést a kinesz-

tetikus tanulóktól”) – most elsõsorban a jégheggyelkell foglalkoznunk. Nem szabad túl sokat késleked-nünk; Jay Cross figyelmeztetése szerint: „A túl-élõknek addig kell az új tennivalókat összeírniuk,amíg van íróasztaluk, amin írhatnak.”

32 évvel ezelõtt kezdtem el a tanulás és fejlesz-tés hivatását. Arra számítottam, hogy nagy változá-sok történnek ez idõ alatt, de valahogy nem így tör-tént. Természetesen nagy a népszerûsége ennek aterületnek (a tréningvezetõket most inkább tanulásiés fejlesztési tanácsadónak hívják), de a legtöbbváltozás felületes. Nem tudjuk újrarendezni a nyug-ágyakat további 32 évre, de talán 32 napunk sincserre. Ez a változás és a bizonytalanság kora, így atanulás és fejlesztés iparága vagy kialakul, vagytönkremegy, bármelyik bekövetkezhet. A jó hír az,hogy ha gyorsan cselekszünk, meghatározhatjuk,hogy ezek közül melyik valósuljon meg.

TANULMÁNYOK

18



Okos tömegek

Az információs és kommunikációs technológia (IKT)a 21. században, de akár a technológia történetében azegyetlen olyan médium, amely egyedülálló módon, aleggyorsabb ütemben fejlõdik és változik, miközbenmeghatározza, és egyben radikálisan átalakítja kom-munikációnkat, társas kapcsolatainkat, valamint azinformációhoz és a tudáshoz való viszonyunkat.

Az amerikai illetõségû Miniwatt online piacku-tató csoport felmérése alapján (2008) 1 581 571 589ember használja az internetet világszerte (Mini-watts Marketing Group, 2008). Habár másfél milli-árd ember internethasználói szokásai különbözhet-nek, azonban mindnyájan közösen rendelkeznek a21. század egyik kulcsfontosságúnak tartott készsé-gével: a számítógép felhasználói szintû ismeretével.Mára szinte mindenki számára egyértelmûvé vált,hogy hatalmas lehetõségek rejlenek az információsés kommunikációs technológiában, amely kiaknáz-ható az élet bármely területén, legyen az oktatás,egészségügy, szolgáltatóipar vagy közszféra.

Azonban mielõtt oktatási intézményeink tuda-tosították volna és elkezdték volna hasznosítani azIKT-ban rejlõ tanulási potenciált, merõben új tanu-lási mechanizmusok, új készségek elsajátítása vetteészrevétlenül kezdetét. Az utolsó, alig több mint5000 napban (a világháló alig több mint 5000 na-pos) több mint 1,5 milliárd ember tett szert olyankészségekre, mint a digitális írástudás; gondoljunkitt csak a legalapvetõbb dolgokra: a gépelésre, bár-melyik böngészõre, vagy egyéb alkalmazásokra,Word, Messenger e-mail kliensek rutinszerû hasz-nálatára (Kevin Kelly EG. Konferencia, 2007).

A számítógép, az internet és a hozzá tartozótechnológiák olyan specifikus technikai szakértel-met kívánnak, amelyet korábban egyetlen eddigi

populáris média sem követelt meg felhasználóitól.Emellett egyetlen technológia sem követelt megfelhasználóitól olyan állandó kognitív tanulást, alegújabb, folyamatosan változó digitális alkalmazá-sokkal való lépéstartást (Windows és az a szoftver-tömkeleg, amely a gyors, stabil, vírusmentes inter-nethasználathoz szükséges), mint a számítógép ésaz internet.

Végül, de nem utolsósorban az internet térhódí-tása elõtt soha, egyetlen popkultúra sem adott a tö-megek kezébe hasonló lehetõséget a szabad véle-ménynyilvánításra, véleménycserére, publikálásra,írásban, szóban való gondolatnyilvánításra, mintamilyent az új Web 2.0 alkalmazások: a blog,podcast, videoblog.

Az információs és kommunikációs technológiahasználata állandó, folyamatos koncentrációt, illet-ve tanulást igényel, egyben megváltoztatja alapvetõattitûdjeinket, gondolkodásmódunkat, tanulási me-chanizmusainkat, illetve az agymûködésünket.

Az internet ötezer és néhány száz napos; egyhamarosan nagykorúvá váló generációval története-sen egyidõs: a digitális bennszülöttekével. Ha azutolsó ötezer-egynéhányszáz nap olyan gyökeresváltozásokat eredményezett több mint 1,5 milliárdfelnõtt ember életében, mint a digitális írástudás vagya felhasználói szintû számítógépes ismeretek elsa-játítása, mit tett vajon azzal a generációval, amelyegy olyan világba született, ahol mindez a hétköz-napok szerves része, egyben magától értetõdõ?

Digitális bennszülöttek,digitális bevándorlók

Az IKT, amellett, hogy aktív, szerves, szinte nélkü-lözhetetlen részévé vált hétköznapjainknak, kézzel-

19


Digitális bennszülöttek

Szabados Sándor

Egy digitális bennszülött pimasz pólófelirata az Egyesült Államokból:

NEM VAGYOK HIPERAKTÍV, CSAK NEM FIGYELEK.



fogható, empirikusan bizonyítható változásokatidéz elõ a társadalomban.

Garry Small szerint az elõzõleg soha nem ta-pasztalt ütemben fejlõdõ Információs és Kommuni-kációs Technológia a társadalmat két csoportraosztja: az ún. digitális bennszülöttekre, illetve a di-gitális bevándorlókra; azokra, akik beleszülettek azIKT szinte mindenütt jelen lévõ világába, illetveazokra, akik késõbb, felnõttként ismerkedtek megés sajátították el az új technológia használatát(Small, 2008).

Marc Prensky alkotta meg a digitális bennszü-lött kifejezést, amely egy hamarosan nagykorúváváló generációt jelöl, egy új, szabadidõs tevékeny-ségét, technológiához kapcsolatos viszonyát illetõ-en elõdjeitõl homlokegyenest különbözõ, a számí-tógép, videojáték, az internet, valamint az új Web2.0 technológiák „anyanyelvi szintû” felhasználóithatározza meg. A digitális bennszülöttek életénekmeghatározó része a technológia; úgy nõttek fel,hogy közben állandó hozzáférésük volt a 21. századtechnológiai vívmányaihoz: a számítógéphez, inter-nethez, videojátékokhoz, mobiltelefonhoz, hordoz-ható, digitális médialejátszóhoz (Prensky, 2001).

Ezzel szemben a digitális bevándorlók egy amainál sokkal analógabb világban nõttek fel, fel-nõtt fejjel sajátítva el az IKT használatát. Mind-amellett számos digitális bevándorló kortársaihozviszonyítva készségszintre fejlesztette a 21. századi„kütyüarzenál” használatát. Prensky szerint azonbanfüggetlenül attól, mennyire képzettek, a digitálisbevándorlók a bevándorlókhoz hasonlóan megõriz-ték az akcentusukat, egyik lábukkal még mindig azóhazában maradva (Prensky, 2006).

Egy gyors önismereti teszt során bárki képes el-dönteni (megoldókulcs nélkül), megõrizte-e az ak-centusát, egyik lábával még a szép emlékû telefon-érmés, internet, mobiltelefon elõtti világban idõzve.

• Használja a telefonján található digitális határ-idõnaplót, majd ezeket az idõpontokat átvezeti-eegy nyomtatott határidõnaplóba?

• A telefonján tárolt telefonszámokat akkurátusanbejegyzi-e egy nyomtatott telefonregiszterbe?

• SMS, e-mail küldés helyett inkább felhívja azilletõt, akivel közlendõje van?

• AMessengerhez, Skype-hoz hasonló azonnaliüzenetküldõ alkalmazásokat csak vonakodva,kizárólag a munkahelyén használja (valójábanidegesíti Önt)?

Digitális bennszülöttek.Miben és hogyan különböznek?

A digitális bennszülöttek egy olyan világba szület-tek, amelyben az információs és kommunikációstechnológia már széles körben elterjedt. A digitálisbennszülöttek képviselik az elsõ olyan generációt,amely a digitális technológiával kéz a kézben együttnõtt fel és válik hamarosan vele együtt nagykorúvá.Mindamellett, ez a generáció a legaktívabb felhasz-nálója az IKT-nek, amely kulcsfontosságú szerepetjátszik a digitális bennszülöttek szabadidõs tevé-kenységében, társas kapcsolataiban, kommunikáció-jában, tanulásában, valamint attitûdjeinek kialaku-lásában.

Ságvári Bence (2008) az IT generáció címû ta-nulmányában rámutat: a magyar tinédzserek(14–19) az IKT és az internet legaktívabb felhasz-nálói. A magyar digitális bennszülöttek 96%-a inter-netezik, 64%-uk napi rendszerességgel (Ságvári, ITGeneráció, Fanta Trend Riport, 2007).

Két magyar internetes piackutató cég felmérésealapján (NRC, VMR, 2007) a magyar tinédzserek67%-a használja az internetet naponta többször, átlagkét órát töltve internethasználattal. A fiatalok 1/3-a3–4 órát tölt böngészéssel naponta, míg 1/6-uk kó-rosan sok idõt, közel 5 órát tölt a számítógép elõtt.

Figyelembe véve, hogy a fent említett két ta-nulmány 2007-ben készült, illetve azt, hogy maMagyarországon az internetpenetráció közel 50%-os(49%), a magyar digitális bennszülöttek internetesaktivitása 2007 óta csak nõhetett (http://www.nrc.hu/kutatas/internet_penetracio).

Digitális írástudók

Mire a digitális bennszülöttek iskolaéretté válnak,többségük elsajátítja, hogyan használja a számítógé-pet, az internetet, vagy hogyan kezeljen egy hordoz-ható digitális lejátszót, vagy akár egy mobiltelefont.

TANULMÁNYOK

20



A digitális bennszülöttek zöme a számítógépen ésaz interneten keresztül kerül elõször kapcsolatba azírással, pontosabban az írás digitalizált változatá-val. A késõbbiek folyamán is ez marad az a médi-um, illetve ismeretforrás, amellyel szabadideje bi-zonyos részét tölti. Ha végiggondoljuk, hogy egymai gyerek már akár 4-5 éves korában számítógép-pel, videojáték-konzollal, apu, anyu mobiltelefonjá-val játszik, talán nem tekintünk minden tízéves gyer-meket komputerzseninek, és a zsenialitást mintfogalmat is újragondoljuk.

Miben különböznek a digitálisbevándorlóktól?

A digitális bennszülöttek technológiáhozviszonyulásaA digitális bennszülöttek számos dologban külön-böznek a digitális bevándorlóktól: ahogy kommuni-kálnak (Messenger, Skype), szocializálódnak (iWiW,Facebook), vagy ahogy a szabadidejüket töltik(online, számítógépes játékok, videojátékok). Mind-emellett teljesen eltérõ a két csoport információs éskommunikációs technológiához való viszonya.„Egy adott generáció technológiája magától értetõ-dõ a következõ generáció számára” – figyelmeztetOblinger (2005). A digitális bennszülöttek számáraa technológia nem vívmányt vagy újítást jelent;sokkal inkább alkalmazhatóságot, amit az adotttechnológia lehetõvé tesz (Oblinger, 2005). Másszóval a netgeneráció az IKT-t, a számítógépet, azinternetet, a mobiltelefont mint eszközt tekinti,amely azonnali, állandó hozzáférést tesz lehetõvékortársakhoz, információhoz, digitális anyaghoz,szórakozáshoz (játék, film, zene). Meglehetõsenfurcsa módon a netgeneráció az azonnali üzenetkül-dést (Messenger, SMS) beszélgetésnek tartja.

Eltérõen szocializálódott?Prensky (2006) rámutat, a legtöbb mai tanár vajmikeveset tud (ha egyáltalán bármit is) diákjai digitá-lis világáról; arról, hogyan játszanak hálózatban,vagy hogy hogyan osztanak meg, cserélnek, hoznaklétre digitális tartalmakat, és végül, hogy miképpenszocializálódnak (Prensky, 2005). A digitális benn-szülöttek hozzászoktak ahhoz, hogy állandó kap-

csolatban vannak egymással, hogy állandó és azon-nali hozzáférésük van a világhálóhoz. Prensky sze-rint „hálózaton keresztül funkcionálnak a legjob-ban” (Prensky, 29). A digitális bennszülöttek nagyrésze széles körben használja a technológiát mintkommunikációs csatornát fõként kapcsolattartásra,társas kapcsolatai bõvítésére. A szocializáció ebbena korosztályban egyre gyakoribb a virtuális térben;mintha az olyan tinédzserekre jellemzõ szociáliscselekvések, mint a haverokkal találkozás, a lófrá-lás eltolódott volna a kibertérbe.

Mindezeket alátámasztani látszik Ságvári Bencefelmérése (Fanta Trend Riport, 2007), amely meg-állapította, hogy a magyar tinédzserek az internetetés a Web 2.0 technológiákat (Messenger, Skype)használják iskola utáni kapcsolattartásra a kortár-sakkal; folytatva az ún. „offline cselekvéseketonline”. Ságvári kutatása alapján (2007) a magyartinédzserek a legaktívabb felhasználói az internetesközösségi oldalaknak; 71%-uk rendelkezik aktívfelhasználói fiókkal valamelyik közösségi oldalon.Mindamellett, meglehetõsen érdekes, hogy a kelet- ésa közép-európai régióban a magyar fiatalok (13–19)büszkélkedhetnek a legtöbb virtuális baráttal, illet-ve ismerõssel (GfK Nop Roper online piackutatócsoport, 2007).

Eltérõen „drótozott” (wired)?Dr. Garry Small amerikai agykutató szerint a digi-tális technológia használata amellett, hogy befolyá-solja, hogyan gondolkozunk, alapjaiban megváltoz-tatja, hogyan érzünk, viselkedünk, és végül, hogyanfunkcionál az agyunk. Dr. Small azt hangsúlyozza,hogy az emberi agy nem volt olyan gyors, drámaiváltozásnak kitéve az eszközhasználat felfedezéseóta, mint amilyen gyökeres változáson megy ke-resztül a technológia térhódításának köszönhetõen(Small, 2008). Dr. Small neurológiai kísérletei be-bizonyították, hogy csupán öt óra, öt egymást köve-tõ napi internetböngészés átalakíthatja a kezdõinternetes, számítógépes tapasztalattal nem rendel-kezõ felhasználók agyi mechanizmusait. Dr. Smallrámutat, bármely inger megfelelõ mennyiségû is-métlése új idegpályákat, illetve idegfolyamatokatalakít ki az agyban, amelyek állandósulhatnak.

Egy 2005-ben, az Egyesült Államokban végzettkutatás kimutatta, hogy az amerikai gyerekek és ti-

Digitális bennszülöttek • Szabados Sándor

21



nédzserek (8–18) napi 8 óra 35 percet töltenek digi-tális médiumok hallgatásával, nézésével. Talán ér-demes megjegyezni, hogy a több mint nyolc és fél-órányi digitális bevitelbõl közel napi 3,5 órainternethasználat vagy videojáték, amely köztudot-tan aktívabb, mint a televíziónézés vagy a zenehall-gatás, következésképp gondolkodást, figyelemössz-pontosítást igényel.

A fent említetthez hasonló, a fiatalok digitálistartalmak böngészésére, nézésére fordított idejétmérõ, magyar, átfogó, reprezentatív tanulmányezen cikk írójának tudomása szerint nem készült.Azonban feltételezhetõ, hogy ha a magyar fiatalokátlag 2 órát töltenek internetezéssel, egy másik át-lag napi 2–3 órát valószínûleg játékkal (számítógép,konzol), televízió-, DVD-nézéssel, illetve zenehall-gatással töltik.

Feltehetjük magunknak a kérdést, mi történik afiatal, még fogékony, könnyen alakítható, befolyá-solható aggyal, amely napi 5–8 órás komplex, digi-tális áradatnak (televízió, internet, videojáték, zene)van kitéve?

„Stimulifalók” (stimuli junkies)A környezet, amelyben állandósult a digitálisstimuli, olyan evolúciós változásra késztette a fiatalagyat, hogy az minden egyes új információs tech-nológiai vívmány kipróbálására ellenállhatatlan vá-gyat érezzen, állítja dr. Small. A digitális bennszü-löttek állandó, azonnali hozzáférése a vizuális és azaudioingerekhez arra programozta az agyat, hogyfolyamatosan azonnali jutalmazásra vágyjon, érvelSmall. Ez a vágy ugyanazon mûködési elvre épül,mint amely elõremozdítja a technológiai forradal-mat; az agy állandóan sóvárog új, izgalmas és azeddigiektõl eltérõ tapasztalatok után. Éppen ezértválnak a tinédzserek a legnagyobb „stimulifalók-ká”, hiszen a digitális technológiában rejlõ mecha-nizmus kielégíti a fiatalok szûnni nem akaró most-azonnal-nem-késõbb vágyát, létrehozva egy olyanjutalmazási rendszert, amely egyszerre lebilincselõ,izgalmas és szórakoztató (Small, 2008).

Folyamatosan megosztott, részleges figyelem:„Always on world”Critenden (2002) megfogalmazásával élve a digitá-lis bennszülöttek, amióta az eszüket tudják, egy olyan

világban élnek, amely állandó digitális összekötte-tésben áll. Ennek köszönhetõen jobban, mint bár-mely generáció ezelõtt, õk képesek valóban kiak-názni ennek az új hálózati médiumnak az elõnyeit.Linda Stone (2006) folyamatosan megosztott rész-leges figyelemnek (continuous partial attention) ne-vezte el az egyik szemmel látható, problémás mel-lékhatását annak, ha valaki állandóan (24/7)hálózatban tölti az idejét. Tulajdonképpen a digitá-lis bennszülöttek többsége, de akár a bevándorlókegy része is, egy olyan mesterségesen kreált, fenn-tartott, folyamatos krízisben élnek, amelynek foly-tatására az a vágy motiválja õket, hogy élõ csomó-pontjai legyenek egy olyan hálózatnak, amelynekrésztvevõi egytõl egyig folyamatosan megosztják afigyelmüket attól való félelmükben, hogy lemarad-nak valamirõl. Mivel a tinédzserek internethaszná-latra fordított ideje aggasztóan növekszik, egyébszabadidõs tevékenységük (sport stb.) pedig roha-mosan csökken, talán érdemes lenne újra végiggon-dolnunk a függõséget okozó veszélyforrásokat,hogy új stratégiát dolgozhassunk ki a megelõzésük-re, valamint a kezelésükre.

Induktív felfedezés, önszabályozótanulás

Ez a generáció tökéletesen aklimatizálódott a vide-ojátékok észvesztõ, szemkápráztató tempójához,hozzászokott az internet és a Web 2.0 technológianyújtotta pillanatnyisághoz és azonnalisághoz, egy-ben használatukat készségszintre fejlesztette. A di-gitális bennszülöttek az a generáció, amely az IKTminden apró változásával lépést tart, azonnal elsa-játítva azt; mindezt induktív módon, külsõ segítsé-get csak korcsoportjától kapva. Miközben társaskapcsolatait, illetve szocializációs színterét áthe-lyezte a kibertérbe, szabadideje nagy részét IKThasználatával hálózatban tölti, új készségeket sajátítel induktív módon. A digitális bennszülött ösztönö-sen, a tudomány megközelítését használva, olyanképességekre, készségekre tesz szert, mint a több-feladatos mûködés/feldolgozás (multitasking), azegyüttmûködõ tanulás (hálózatban collaborative)vagy az önszabályozó tanulás. Az önszabályozó ta-nulásra, illetve a hálózatban tanulásra jó példa az,

TANULMÁNYOK

22



amikor a tanuló önállóan használja az internetet in-formációkeresésre, házi feladatához, valamint infor-mációt cserél, kér, megoszt kortársaival az internetenkeresztül. Ez a generáció mindezekre a készségekreaz iskolán kívül, szabadidejében tesz szert, kizáró-lag önszabályozó módon, illetve hálózatban, kor-csoportjától tanulva.

A fentieket alátámasztja Ságvári Bence felmé-rése (2007), mely szerint a magyar tinédzserek96%-a használja az internetet házi feladatával kap-csolatos információk beszerzésére, megosztására(Ságvári, IT Generáció, Fanta Trend Riport, 2007).

Játszva tanulás

Végül néhány mondat arról, ami a digitális benn-szülöttek szabadidõs tevékenységét, érdeklõdésikörét meghatározza, gondolat- és érzelemvilágátfoglalkoztatja, legjobban leköti. A legtöbb szülõ, ta-nár, illetve videojátékkal a kritikánál közelebbikapcsolatba soha nem kerülõ számára az effajta te-vékenység nem egyéb, mint vagy értelmetlen idõ-töltés, vagy maga a függõséget, agressziót kiváltó,elszigetelõdést okozó gonosz.

A 2008-ban Amerikában készített Pew Internet &American Life Project kutatása szerint az amerikaitinédzserek (12–17) 97%-a játszik számítógépes,online, konzol, valamint ún. hordozható játékkal –50%-uk mindennap (Pew Internet & American LifeProject, 2008). Hasonló reprezentatív hazai felmé-résrõl ezen cikk szerzõje nem tud, azonban közép-iskolai tanítási tapasztalata, illetve felmérése alap-ján arra következtet, hogy a magyar tinédzserektöbb mint 2/3-a játszik rendszeresen valamilyen vi-deojátékkal.

Mielõtt arra gondolnánk, hogy a videojátéknem más, mint múló lelkesedés egy tinédzser részé-rõl, nem árt, ha arra a tényre gondolunk, hogy a já-tékipar bevétele (videó) lekörözte Hollywoodét, sõtaz egész nemzetközi filmiparét. Érdemes talán ittmég megemlíteni az egyik legnépszerûbb onlineszámítógépes játékot, a World of War Craft-ot,amelynek 11 000 000 havi elõfizetõje van.

A (nem játékos) közhiedelemmel ellentétben, amai videojátékok szakavatott ismerõje nem az, akia „tûz” gombot minél gyorsabban tudja püfölni. Va-

lójában a legtöbb népszerû játék végigjátszásánaktitka a szabályok felfedezésében és dekódolásában,s nem holmi billentyûk nyomogatásában vagy pü-fölésében rejlik. Prensky (2006) meglehetõsen gon-dolatébresztõen azt állítja, hogy a digitális bennszü-löttek kognitív készsége tulajdonképpen fejlõdikattól, hogy folyamatosan egyre több idõt töltenekjátékkal. Johnson (2006) szerint a játékok, külön-bözve minden elõzõ populáris kultúrától (legyen azkönyv, film, zene), folyamatos döntésre késztetik ajátékost, egyben folyamatos döntéshozatalra kész-tetik az agyat. A videojáték – érvel Johnson – sok-kal intenzívebb hatással van az agy döntéshozó me-chanizmusára, mint bármely eddigi, az ember általlétrehozott tárgy vagy rendszer (Johnson, 2006).

Szép új világ

Minden felnõtt, pedagógus és szülõ kötelessége,hogy az egyre mélyülõ digitális bennszülött – digi-tális bevándorló szakadékot és az ezzel járó szocio-lógiai, pszichológiai változásokat NE moralizáló„karosszék-kritikusként” kezelje. Ehelyett segítsenmegtalálni újra a közös nyelvet a két generáció kö-zött, amihez már nem szükséges egy új Bábelt fel-építeni, hiszen az már áll…

IrodalomGfK Hungária (January, 2008) A régió legpasszí-

vabb ifjúsága.http://www.mno.hu/portal/537307

JOHNSON, S. (2006) Everything Bad is Good forYou. Penguin.

OBLINGER, D., OBLINGER, J. (Eds.). (2005)Educating the Net Generation. EDUCAUSE

PRENSKY, M. (2006) Don’t Bother Me Mom, I’mLearning. Paragon House.

SÁGVÁRI B. (2007) Az IT Generáció Fanta TrendRiport.

SMALL, G., VORGAN, G. (2008) iBrain: Survivingthe Technological Alteration of the ModernMind. Harper Collins.

STONE, L. (2006) Continuous Partial Attention.http://continuouspartialattention.jot.com/WikiHome

Digitális bennszülöttek • Szabados Sándor

23



24


Az elektronikus portfólió

Papp Gyula — Vágvölgyi Csaba

Az új évezred számos „e” projekttel örvendeztetett meg minket. Az információs tár-sadalom kihívásainak megfelelendõ indult útjára az eEurope program, de gyakranhalljuk az eLearning, eKözigazgatás, eKormányzat kifejezéseket is. Az elektronikusvagy digitális portfólió — röviden ePortfólió — nem túl régen került a szakmai közös-ség érdeklõdési körébe Magyarországon, s megkockáztathatjuk a kijelentést, hogya pedagógusok, oktatók és az emberek körében még ma is ismeretlen fogalom.A bizonytalanságot az is fokozza, hogy sokan az „e” nélkül sem tudnak mit kezde-ni a fogalommal. A mi esetünkben azonban a személyes portfólió érdekel minket,illetve az, hogy az élet különbözõ területein mit kamatoztathatunk portfóliónkból— különös tekintettel az oktatási alkalmazásokra.

Ki vagyok én?

Honnan ismerszik meg az ember? Mi az, ami meg-határoz valakit? Mi az, ami számít? Az emberekéletük során számos módon jelzik azt, hogy hovatartoznak, vagy hova szeretnének tartozni. Egyesjegyek valós értesülést adnak arról, hogy kivel ál-lunk szemben, mások félrevezetõk lehetnek.

Mi az, ami meghatároz engem? Hogy milyenfrizurám van? Hogyan öltözködöm? Milyen zenéthallgatok? Melyik a kedvenc filmem? Kikkel barát-kozom? Hol fogyasztom el legszívesebben a délikávémat? Hol tanultam? Mi az, ami érdekel? Milyencélokat tûzök magam elé? S még sorolhatnánk nyu-godtan tovább.

Vannak más kérdések is. Mi az, amit a világtudni akar rólam? Mit akar tudni rólam a barátom,a barátnõm, a kollégáim? Mire kíváncsi a munkál-tatóm? Mit kell felmutatnom egy pozíció betöltésé-hez?

Minden, amit életünk során teszünk, gondo-lunk, meghatároz minket. Ám nem vagyunk ma-gunk. Minden tevékenységünk kölcsönhatásbanvan környezetünkkel. Az emberek, akiket isme-rünk, a csoportok – melyeknek tagjai vagyunk –hatással vannak ránk. Ezért az is fontos, hogy mitteszünk együtt. Hogy hogyan tudunk együtt mun-kálkodni valamin. Mennyire tudunk olajozottanegyüttmûködni egymással.

A portfólió

Tág értelemben véve minden kézzelfogható pro-duktum, amelynek létrehozásához közünk van, aportfóliónk részét képezi. A teljes portfóliónk olyangyûjtemény, amely vegyesen tartalmaz hivatalos ésszemélyes, bizalmas és nyilvános elemeket. A port-fóliónkat folyamatosan építjük, bár sokszor ez nemtudatosul bennünk.

Mára rendkívül fontossá vált, hogy képesek le-gyünk érdemlegesen igazolni vagy megjelenítenimindazt, amire képesek vagyunk. Nyilvánvalóanerre szolgálnak azok az okmányok, oklevelek, ta-núsítványok, igazolások, amelyeket egy-egy iskolavagy tanfolyam elvégzése után kapunk. Ám ennéllényegesebb, hogy hogyan tudjuk bemutatni, meg-jeleníteni képességeinket, tudásunkat.

A felnövekvõ generációk életében a társadalmimobilitás minden eddiginél nagyobb jelentõséggelbír majd. Az Amerikai Munkaügyi Minisztériumszerint a mai tanulóknak 10–14 állása lesz 38 éveskorukig. A mobilitásnak ez a szintje szükségessé te-szi, hogy az eddigieknél sokkal hatékonyabban tud-juk menedzselni magunkat, képességeinket, tudá-sunkat, kompetenciáinkat. A „komódfiók” egyrekevésbé fog megfelelni portfóliónk menedzselésé-hez. Ezért kell elsajátítani a portfólióépítés tudomá-nyát. Portfóliónkat rendszerezni kell, áttekinthetõvéés gyorsan elérhetõvé kell tenni.



Problémák

A portfólió kezelése a hagyományos „analóg” kö-rülmények között sokszor nehézségekbe ütközik,de az évszázadok során kialakultak azok a technikák,amelyek lehetõvé teszik a különbözõ portfólió-elemek egyszerûsített megjelenítését, helyettesíté-sét. Az írásbeliség ehhez jelentõs mértékben hozzá-járult – miszerint egy-egy irat kiválthatja az adotttárgy, képesség bemutatását. A céhlegénynek még amestermunkáját kellett felmutatni, s ládikája a cso-dák kamrája lehetett. Ma egy frissen diplomázotthallgató csupán néhány papírt lobogtat.

A hagyományos portfóliókezelés során a követ-kezõ problémákkal kell szembesülnünk:

• Tárolás. Bizonyos esetekben gondot okoz aportfólióelemek gyûjtése. Terjedelmük, szá-mosságuk jelentõs helyigényt támaszthat. Hatúllépünk a személyes portfóliók problémáján, spéldául egy iskola esetében vizsgáljuk meg atanulók portfóliójának gyûjtését, a problémahatványozottan jelentkezik. Hol, milyen mó-don, mennyi ideig õrizzék az egyes tanulókportfólióelemeit?

• Rendszerezés. A terjedelem mellett a különbözõjellegû elemek összehasonlíthatósága, egységeselvek szerinti gyûjtése és rendszerezése is ne-hézségekbe ütközhet. Melyek azok az elvek,amelyek szerint a gyûjtés és az értékelés fo-lyik? Mennyire egységes? Mennyire szolgálja aportfólió hordozhatóságát?

• Elérhetõség. Gondot okozhat, ha az egyes elemektérben szétszórva helyezkednek el. Esetleg másoktulajdonát képezik. Vagy csak egyszerûen éppennincs nálam akkor, amikor szükségem lenne rá.

• Keresés, szelektálás. A hagyományos portfólió-elemek esetén a keresés nem vagy csak nehe-zen megvalósítható. Amikor eltérõ céllal állí-tunk össze kollekciókat portfóliónkból, nemlehetséges, hogy ugyanaz az elem egy idõbentöbb portfólió részét képezze.

Látszik, hogy a hagyományos portfóliókezelésimódszerek meglehetõsen nehézkesek lehetnek. Ma– amikor az információk gyors elérése és változatosfelhasználása kerül elõtérbe – a fizikai portfólió

idõ- és térbeli korlátai komoly problémát jelente-nek. Semmiképp sem szeretnénk azonban azt su-gallni, hogy az egyedül üdvözítõ megoldás azelektronikus portfólió. Sõt, mindenképp arra szeret-nénk sarkallni mindenkit, hogy éljen a hagyomá-nyos portfóliókészítés lehetõségeivel, hiszen semmisem felemelõbb élmény annál, ha egy sikeres mun-ka eredményét tarthatom a kezemben.

A portfólió típusai

A portfóliók, mint az egyén kompetenciáinak be-mutatóeszközei, több típusba sorolhatók. A szakiro-dalomban leggyakrabban megnevezett típusok akövetkezõk (Falus, 2003):

• Fejlõdési portfólió: minden olyan feljegyzésttartalmaz, amit a tulajdonos elvégzett egy idõ-szakban.

• Visszatükrözõ portfólió: magában foglalja a tar-talomra vonatkozó személyes reagálásokat éshogy ez a tartalom mit jelentett a tulajdonos fej-lõdése szempontjából.

• Ábrázoló portfólió: illusztrálja, hogy egy bizo-nyos munka vagy a kitûzött célok viszonylatá-ban mit ért el, ezáltal szelektív jellegû.

Az IMS ePortfólió szabványa három további típustemlít.

• Értékelési portfólió: kifejezetten a tanulói telje-sítmények hiteles értékeléseit tartalmazza. Ezek-kel igazolhatjuk például végzettségünket.

• Tanulási portfólió: a tanulási idõszak dokumen-tálására szolgáló típus. Magába foglalja a tanu-lási tervet s a tanulás során szerzett tapasztala-tokat, gyakorlatot.

• Csoportos (több tulajdonoshoz tartozó) port-fólió: tanulócsoportok, intézmények, szervezetiegységek számára alkalmazandó típus. Lehetõ-séget ad a tagok számára az együttmûködésre,közös portfólió kialakítására.

A portfóliók felsorolását tovább tudnánk foly-tatni például az eredményportfólióval, a tematikusportfólióval, a kutatási portfólióval, projektport-

Az elektronikus portfólió • Papp Gyula – Vágvölgyi Csaba

25



fólióval és így tovább. Látszik, hogy a portfólióteleve meghatározza az a cél, amiért létrehozzuk.Természetesen az egyes típusok ritkán fordulnakelõ „tisztán”, inkább különbözõ arányú keverékükjellemzõ.

A portfóliónak kiemelkedõ szerepe van az okta-tásban. Ez a szerep kettõs, hiszen a portfóliót mintértékelési módszert alkalmazhatjuk az oktatásban,másrészt a portfóliókészségek fejlesztése fontos ré-szévé válhat annak a kompetenciaegyüttesnek,amelyet ma egy diáknak birtokolnia kell.

Az ePortfólió

Az ePortfólió nyilvánvalóan kötõdik a hagyomá-nyos értelemben vett portfólióhoz, de nem egysze-rûen annak elektronikus, digitális változatáról vanszó, hanem annál jóval többrõl. Az ePortfólió kiala-kulását számos tényezõ inspirálja.

Élethosszig tartó tanulás

A globalizáció, a mobilitás fokozódása rákényszerítiaz embereket, hogy egyre újabb és újabb körülmé-nyekhez igazodjanak, új ismereteket szerezzenek.A tanulás gyakorlatilag folyamatos. Ilyen körülmé-nyek közt a tudásmenedzsment mind a személy ol-daláról, mind a szervezetek oldaláról megoldandóproblémává vált.

A vállalatirányítási rendszerekben erre a célramár régóta fejlesztenek a HR-modulokon belül olyanalmodulokat, amelyek a szervezeti tudás nyilvántar-tását, tervezését, irányítását, menedzselését szolgál-ják, s akár a beiskolázások kezelését is megvalósítják.Minél nagyobb egy szervezet, annál lényegesebbinformáció, hogy a szervezet életében felmerülõproblémák megoldásához ki birtokolja a kulcsot.

A mobilitás azonban újabb problémákat vet fel.Az állást, munkahelyet váltó hogyan tudja új mun-kahelyére magával vinni portfólióját? Egyáltalán:az iskolarendszerbõl miféle portfóliót visz magá-val? Visz-e magával egyáltalán portfóliót? A hor-dozható portfólió hamarosan olyan megszokott do-log és alapkövetelmény lesz, mint bányásznak asisaklámpa. A megoldás a portfóliók kompatibilitá-

sának, exportálhatóságának, importálhatóságának abiztosítása.

Szabványosítás

Ez a terület még erõteljesen formálódik. Az ePort-fólióra vonatkozó szabványt elõször az IMS GlobalLearning Consortium hozott létre 2005-ben. Aszabvány számos olyan kritériumot fogalmaz meg,amelyek a hivatalos portfóliók kialakítása szem-pontjából kulcsfontosságúak. Ezek az ajánlások akövetkezõk:

• IMS Learner Information Package (LIP);

• IMS Learning Information PackageAccessibility for LIP (ACCLIP);

• IMS Content Packaging (CP);

• IMS Reusable Definition of Competencyor Educational Objective (RDCEO);

• IMS Enterprise Services (ES);

• IMS Digital Repositories Interoperability(DRI);

• IEEE Learning Object Metadata (LOM);

• W3C XMLDigital Signature Syntax andProcessing (Dsig).

A fenti listából szeretnék kiemelni néhányat, me-lyek jelentõsége alapvetõen befolyásolhatja az ide-ális rendszer kialakítását. Az egyik a LIP, amely atanulói/hallgatói információk kezelését írja le. Amagyar helyzet fintora az, hogy azok a rendszerek,amelyek elsõdlegesen felelõsek a hallgatói infor-mációk kezeléséért (Neptun, ETR), tudomást semvesznek a szabvány létezésérõl, s esélyt sem kíván-nak adni a különbözõ rendszerek közötti együttmû-ködési lehetõségnek. Erre pedig már csak azért isszükség lenne, mert az európai diploma supplementrészben e mentén halad.

A másik szabvány a Dsig, amely a digitális alá-írások kezelését írja le. A digitális aláírás biztosít-hatná azt, hogy az intézmény a tanulói teljesítménytelismerõ, hivatalosnak tekinthetõ elektronikus do-kumentumot adhasson ki.

A harmadik szabvány az ES, amely a portfólióvállalatirányítási rendszerekkel való kapcsolatát írjale. Ennek megléte esetén a tanuló az oktatási intéz-

TANULMÁNYOK

26



ményben szerzett/épített portfólióját magával tudjavinni leendõ munkahelyére, ahol importálni lehet avállalatirányítási rendszer tudásmenedzsment mo-duljába.

Maga az IMS ePortfólió szabvány alapgondo-lata az, hogy úgy gondol a portfólióra, mint tarta-lomcsomagra, amely egyrészt állományokat, más-részt leíró információkat tartalmaz például atanuló produktumairól, eredményeirõl, a minõsíté-sekrõl. Tehát a portfólió exportálása és importálásalehetségessé válik, s a portfólió – hasonló szerve-zõdési elvek szerint, mint ahogy azt a SCORM-csomagok esetében már megszoktuk – egy tömörí-tett (zip) állományba kerül. A metaadatokrögzítését alapvetõen a LOM1 szabvány szerintképzelik el, de újabban egyre többször szóba kerüla sokkal egyszerûbb Dublin Core szerinti metaa-dat-kezelés.

LEAP2A, LEAP 2.0

Napjainkban a portfólió hordozhatóságának új ke-reteit látszik megteremteni a LEAP2A és az aztmajdan leváltó LEAP 2.0 szabványcsoport. Az aján-lás jelentõsége az, hogy az IMS ePortfólió szabvá-nyára alapozva, illetve a brit nemzeti tanulói profilra(UK Learner Profile) alapozva olyan XML-alapústruktúrát határoz meg, amely képes együttmûködniaz Atom rendszerrel. Az Atom az RSS (hírcsatorna)egyik realizációja.

Ez az érdekes kezdeményezés igen dinamiku-san fejlõdik, mivel a szabvány és a kapcsolódótechnológiák fejlesztésén olyan szervezetek mun-kálkodnak, amelyek mögött mûködõ alkalmazásokvannak. Így a Mahara rendszerben is a LEAP meg-oldásaival találkozhatunk hamarosan.

Egyéb szabványokEurópai berkekben fontos szereplõ még az Euro-pass rendszer, amely egyre szélesebb körét fedi le aportfólióelemeknek. Fontos megemlíteni még, hogylétezik egy olyan szervezet, amely globálisan igyek-szik összefogni a vállalati személyzeti kérdésekkelkapcsolatos szabványosítási törekvéseket.

1 Learning Object Metadata.

Ez a szervezet a HR-XML Consortium, melynektöbb prominens szoftverfejlesztõ cég (Microsoft,Oracle, SAP), szolgáltató (CarrierBuilder, Man-Power) és mérvadó szervezet (EIfEL,2 CETIS3) atagja.

eLearning

Az ePortfólió felfogható a tanuló e-teljesítményei-nek gyûjteményeként. Az ePortfólió rendszerek kö-zül több egy-egy eLearning keretrendszer modulja-ként létezik (ANGEL ePortfolio, Moodle-Exabis,Moodle-SPDC Portfolio), vagy olyan alkalmazás,amely dedikáltan együttmûködik egy keretrend-szerrel (Moodle-Mahara, Sakai-Open SourcePortfolio) – szervesen integrálódik vele.

A keretrendszerek az intézményi szabályozás ésaz intézményi akarat képviselõi. Az együttmûködõportfóliórendszerek fejlesztését az is befolyásolja,hogy minél kevésbé legyenek redundánsak a tevé-kenységek a két rendszerben, illetve a tárolás lehe-tõség szerint egyszeres legyen. Olyan törekvésekrõlszámolhatunk be, hogy egy – a keretrendszerben le-adott – feladat (állomány) automatikusan bekerül aportfólióba, s nem kell külön oda is feltölteni. Illet-ve ennek a fordítottjáról is szó lehet, amikor egykeretrendszerben teljesítendõ feladat „megoldása”egy portfólió.

Néhány éve megvizsgáltuk, hogy milyen port-fóliókezelési lehetõségek érhetõk el Moodle kör-nyezetben. Vizsgálódásunk szempontjai közt voltnéhány olyan lényeges kérdés, amely a rendszerüzemeltetésével kapcsolatos hatáskörökre vonatko-zott:

• Ki birtokolja a portfóliót? – a tanuló vagyaz intézmény;

• Ki határozza meg a kategóriarendszert?– a tanuló vagy az intézmény;

• Lehetséges-e zárolni a portfóliót?– A tanulási portfóliók sokszor szorosankötõdnek egy tantárgy adott tanulásiidõszakához (tanév, szemeszter);

2 European Institute for E-Learning.3 Centre for Educational Technology.


27



• Hogyan valósul meg az értékelés?– a véleményezés és az értékelés módjai,szabályai;

• Lehetséges-e kvóta megállapítása?– az üzemeltetés biztonsága érdekében a fel-használónkénti tárhely méretét korlátozni kell.

A fent említett szempontok olyan kérdéseket bon-colgatnak, amelyek stratégiai fontosságúak. Az in-tézményi kontroll mértéke meghatározó az egyesportfóliók kialakításában. Az, hogy mennyire kapszabad kezet a tanuló saját portfóliója kezelésében,s milyen mértékû a központi akarat, alapvetõen be-folyásolja a rendszer funkcionalitását és akár ered-ményességét.

Az ePortfólió rendszer a hosszú távú tudásme-nedzsment miatt kiváló megoldást nyújthat azeLearning keretrendszerek azon problémájára,hogy egy-egy kurzus lezárultával a tanuló számáraelérhetetlenné válik a kurzusban felhalmozottportfóliója. Az ePortfólió rendszerben tartósan elér-hetõk az állományaink, jó esetben az egyéb ered-ményeink is, vagy az azokat igazoló elemek.

Az elektronikus portfólió tartalma

Mint látjuk, a portfóliókezelõ szoftvereknek szá-mos kapcsolódási lehetõséget kell nyújtaniuk, sigen komplex alkalmazások. Ráadásul ezekben arendszerekben a felhasználói kapcsolatok ápolásaérdekében – hiszen a tanulás közösségi, szociálistevékenység – megtalálhatók a közösségi oldalakszolgáltatásai is.

Egy portfóliórendszernek sok kritériumot kellteljesíteni. Láthatjuk, hogy igen sok hivatalos jelle-gû adatot kell rögzíteni egy ilyen rendszerben. Aszabványok meghatározzák az egyes elemeket, s azelemek közötti hierarchikus kapcsolatot.

A portfóliókezelés módszertana modellezi atipikus tevékenységeket a rendszerben, ami meghatá-rozza a szükséges mûveleteket és szolgáltatásokat.Információk az ePortfólió rendszerben (Siemens,2004):

• személyes információk;

• tanulmányok;

• elismerések, díjak, kitüntetések;

• személyes és oktatói visszajelzések,megjegyzések;

• értékelések, projektek;

• tervek és célok;

• érdeklõdési kör;

• könyvek, cikkek, elõadások, bemutatók;

• személyes, szakmai és munkahelyi fejlesztésekproduktumai és feljegyzései.

Az ePortfólió rendszerek által biztosított tipikus szol-gáltatások:

• állományok tárolása – tetszõleges állományok,médiatartalmak;

• beágyazott tartalmak támogatása – filmek,képek, bemutatók, dokumentumok;

• RSS – különbözõ hírcsatornák menedzselése,RSS-olvasó;

• blog – egy vagy több blog vezetéséneka lehetõsége;

• kommunikációs eszközök – fórum,üzenetküldés, üzenõfal;

• kapcsolatkezelés – ismerõsök és csoportokkezelése.

Az ePortfólió olyan ismeretmenedzselési megoldástad a kezünkbe, amely egyszerre szolgálhatja ki azintézmények központosító s az egyén személyesigényeit. Hogy ki milyen utat választ portfóliója ke-zelésére, az a lehetõségeken túl csupán szándékátólfügg. Az eszközök palettája igen széles.

WEB 2.0

A lehetõségek pedig meglehetõsen szerteágazóak.A webes portfóliók létrehozásához mindig is ren-delkezésre álltak a HTML kínálta lehetõségek. Azavatottabbak maguk állíthatták össze weblapjai-kat, akik kényelmesebbek voltak, vagy nem vol-tak birtokában a HTML nyelv ismeretének, azokvalamilyen blog- vagy portálmotort (WordPess,Blogger, Joomla, Drupal stb.) használhattak erre acélra.

Ilyen módon bármikor függetleníthették magu-kat az intézményi irányítás alól.

TANULMÁNYOK

28



Ám ezek a megoldások nem voltak elég egy-szerûek, elég felhasználóbarátok. A megoldást aweb 2.0 hozta. Néhány év alatt rohamos ütembenterjedtek el a különbözõ alkalmazások, amelyekkönnyen kezelhetõk és sokszor egy asztali alkalma-zás funkcionalitását és használhatóságát mutatják.Ugyan többségük csak egyetlen funkciókör kiszol-gálására szakosodott, de együtt kiválóan alkalma-sak a személyes tanulási tér és a személyes portfó-liórendszer építésére (Papp, 2007).

A saját portfóliórendszer kiépítése szempontjá-ból két alkalmazáskörrõl beszélhetünk. Ezek a kö-vetkezõk:

• Akkumuláló alkalmazások: a különbözõ média-formátumok, dokumentumok gyûjtését, felhal-mozását teszik lehetõvé.

• Integráló alkalmazások: a portfólió szervezé-sét, megjelenítését teszik lehetõvé, kommuniká-ciós felületet biztosítanak.

Akkumuláló alkalmazások

A lehetséges alkalmazások tárháza rendkívül szé-les. A teljesség igénye nélkül csupán néhány ismer-tebb alkalmazás álljon itt példának:

• könyvjelzõk: Diigo, del.icio.us;

• dokumentumok: Google Dokumentumok,ZOHO Office, Scribd;

• képek: Flickr, Picasa web, Inda Fotó;

• videó: YouTube, TeacherTube, Inda Videó;

• bemutatók: SlideShare, SlideBoom;

• ismeretterjesztés: Wikik;

• állományok: Box.net;

• vélemények: blogok;

• térképek: Google Maps;

• események, hírek stb…

A különbözõ rendszerek közös vonásai a tartalom-megosztás, a közösségszervezés, a személyes ellen-õrzés, a szolgáltatások ötvözése, integrálása, a cím-kézésen alapuló besorolási rendszer. Ezeknek azalkalmazásoknak a használata mintegy életforma-szerû. Vagy természetes a használatuk, vagy ide-gen.

Integráló alkalmazások

Míg az akkumuláló alkalmazások a függetlenségetteremtik meg a felhasználónak azáltal, hogy nemkötõdnek az intézményi tárkapacitáshoz, az integrá-ló alkalmazások lehetõvé teszik, hogy a különbözõrendszerekben szétszórva létezõ adatokat egységberendezzük. Erre a célra a fejlettebb közösségi por-tálok is alkalmasak lehetnek, de az igazán rugalmasmegoldást azok a célszoftverek nyújtják, amelyeketkifejezetten erre a célra terveztek:

• közösségi oldalak: MySpace, Facebook,LinkedIN, iWiW, MyVIP;

• ePortfólió rendszerek: ELGG, Mahara, OpenSource Portfolio.

Az új technológiai megoldások oly gyorsan és di-namikusan kavarogva változnak, mint gomolygóviharfelhõk az égen. Újabb és újabb szolgáltatásokjelennek meg. A szolgáltatások egyre többfélekép-pen kombinálhatók egymással. Mindig van mit meg-ismerni, van mit felfedezni, s a fiatalok kreatívannyúlnak az új alkalmazásokhoz. Már sokszor bebi-zonyosodott, hogy egy-egy technikai eszközt, szol-gáltatást nem arra, s nem úgy használtak a felhasz-nálók, mint amire azt szánták (Cohen, 2007).

m-Portfólió

Nem példa nélküli a mobil portfólió alkalmazása –még az intézményi szférában sem. Van olyan egye-tem, ahol a portfólió elérhetõsége megoldott mobileszközökön (PDA, mobiltelefon), olyannyira, hogya lekérdezéseken túl a portfólió egyes tételeinek azértékelése is ilyen módon történik. A cél az volt,hogy a fizikai térben szétszórtan folyó tevékenysé-gek elõfeltételeit – amit a portfólió tartalmazott –azonnal ellenõrizni lehessen, illetve a tevékenységhelyszínén – irodáktól, számítógépektõl függetlenmódon – azonnal módosítani, értékelni lehessen.

A mobil eszközök kreatív alkalmazása a fiata-lok körében már a hétköznapi tevékenységek köré-be tartozik. A mobil fájlformátumok támogatásanapjainkban egyre szélesebb körben biztosított. Atanulni bármikor, bárhol az „okos” mobil eszközök


29



és a vezeték nélküli hálózatok terjedésével lassan átfog kerülni a megszokott kategóriába. Így a tanulásirendszerekhez kapcsolódó portfólió kezelése isrészben mobil eszközökön folyhat.

Portfólió az oktatásban

A portfólió – vagy nevezzék bármi másnak – éle-tünk során egyre nagyobb jelentõséggel bír majd.Nem lesz megkerülhetõ. Ezért a portfóliókezelésselkapcsolatos kompetenciáknak helyet kell kapni azoktatásban is. Ez a megjelenés kettõs természetû,mert egyrészt mint alkalmazott értékelési módszertölthet be fontos szerepet, másrészt bizonyos terüle-teken a képzés tárgyaként kell megjelennie.

A tananyag

Elektronikus portfólió esetében a portfóliókezelésselkapcsolatos kompetenciák három csoportba sorolhatók:

• Technikai kompetenciák: A számítógépek ésegyéb mobil eszközök kezelésének kompeten-ciája. Az alkalmazások készségszintû használa-tának kompetenciái. Esetleg alapfokú progra-mozási ismeretek.

• Kommunikációs és információkezelési kompe-tenciák: Olyan kompetenciák tartoznak ide,mint az információk gyûjtése, válogatása, rend-szerezése, csoportosítása, elemzése. Az új isme-retek integrálása a meglévõ ismeretrendszerbe.Az információk megjelenítése, véleményezése,értékelése. Az információ értelmezésének kom-munikálása. Személyes és hivatalos kommuni-kációs formák, csatornák használata.

• Jogi, szociális kompetenciák: Szerzõi jogi is-meretek, hivatalos eljárások alkalmazása, sze-mélyes adatok kezelése, adatok bizalmas és eti-kus kezelése, biztonsági és hitelesítési eljárásokalkalmazása (Szerencsés, 2007).

Ezek a kompetenciák nem feltétlen új elemkéntjelennek meg az oktatási rendszerben. Jelentõs ré-szük már jelenleg is a képzés tárgyát képezi. Arrólvan szó, hogy új szempontból közelítünk hozzájuk.

Tananyagként azért van szükség a porfóliókezelésiismeretekre, hogy a jövõ nemzedékét készítsük felazokra a tevékenységekre, amelyeket életük soránvárhatóan gyakran kell alkalmazniuk.

No és ki az, aki segíti a tanulókat e készségekelsajátításában? Ezért fontos, hogy a pedagógus-képzésben dedikáltan megjelenjen a portfólió, neadj’ Isten az ePortfólió mint értékelési módszer ok-tatása, illetve általában véve a portfólió készítésé-nek módszertana.

A módszer

A portfólióalapú értékelés fontos szerepet tölthet beabban, hogy a felnövekvõ nemzedékek a hétközna-pi iskolai gyakorlat részeként sajátítsák el azokat akompetenciákat, amelyekre tanulmányaikon túl azálláskeresés során, valamint munkahelyi elõmene-telükben támaszkodhatnak. A portfólióalapú értéke-lés változást kíván a pedagógiai módszerekben. Ahagyományos – poroszosnak nevezett – oktatásikörnyezet rendkívül konfliktusos az ilyen értékelésszámára. Bõ egy évtizede beszélünk arról, hogy azoktatás, a tanítás/tanulás folyamata és a szerepekhogyan fognak változni, hogyan kellene változniuk(1. táblázat).

Ebben a folyamatban fontos szerepet kaphatnaka különbözõ reformpedagógiai módszerek, amelyek„baráti” viszonyban állnak a portfólióalapú értéke-léssel. A projekt módszer, a Freinet-technikák, a Je-na plan, s nyugodtan sorolhatnám tovább – számosolyan módszer létezik a pedagógiai gyakorlatban,amelyek kimondva, kimondatlanul, de élnek aportfólióalapú értékelés elemeivel, azok szerves ré-szét képezik pedagógiai stratégiájuknak.

E módszerek azonban nem terjedtek el széleskörben Magyarországon. Ebben a pedagóguskép-zés, valamint a gyakorlóiskolai rendszer is ludas.Bár a pedagógusjelöltek megismerkednek e módsze-rekkel – alapvetõen elméleti tárgyak keretében –,élõben ritkán találkozhatnak velük, a gyakorlatbankipróbálni pedig szinte lehetetlen. Véleményünkszerint nem kedvez a terjedésnek a túlszabályozottkörnyezet sem.

A portfólióalapú értékelés a hagyományos értéke-lési formákkal szemben sokkal bonyolultabb, komo-

TANULMÁNYOK

30



1. táblázatHangsúlyváltozás a tanulási folyamatban(Hodgins, 2000)

lyabb elõkészítést igényel. Az értékelés tervezésekora következõ döntéseket kell meghozni (Sediviné,2004):

• A portfólióelemek összeállítása.

• A portfólió tartalmának a meghatározása.

• Melyek az értékelési módszerek?

• Milyen gyakran értékeljünk?

• Követelmények és kritériumok.

• Az információk integrálásának módszerei.A portfólióalapú értékelés – egyáltalán a port-

fólió – sokkal árnyaltabb képet mutat a tanulóról.Hitelesebb és kézzelfoghatóbb a tanulói teljesít-mény, valóban plasztikusan kirajzolódnak a tanulók

képességei, fejlõdési útjuk. Ez mindenki számáraelõnyt jelent, legyen az tanuló, tanár, munkáltató.

Mivel az egyes portfóliók összeállítását és érté-kelési szempontjaik meghatározását alaposan elõkell készíteni, már az induláskor mindenki számáravilágos, hogy mit és hogyan kell megvalósítani. Azértékelési szempontok összeállításában egyfajta alkuformájában a tanulók is részt vesznek (O’Rourke).Így nem fordulhat elõ az a kínos eset, hogy a tanu-lót meglepetésként éri egy-egy értékelés, amikor túlrossznak vagy túlontúl jónak találja a kapott jegyet– mivel nem ismeri az értékelési szempontokat(Dougles, 2004).

Mit hoz a jövõ?

Portfólió pedig lesz. Több olyan momentum van,amely azt igazolja vissza, hogy komolyan számol-nunk kell a jövõben a portfóliók alkalmazásával.Mindenképp meg kell említeni azokat a világ- éseurópai trendeket, amelyek kifejezetten az egységesePortfólió alkalmazást szorgalmazzák. Az is látható,hogy a vállalati szektorban egyfajta fogadókészséglátszik kialakulni a tudásmenedzsment ezen formá-ja iránt, s az oktatási szféra és a cégvilág között ha-marosan – széles körben elfogadott és formalizált –kapcsolatrendszer alakul ki. Magyarországon – ér-dekes módon – a felsõoktatáson belül rendelet for-májában jelent meg a portfólióképzés-kényszer(15/2006. (IV. 3.) OM rendelet), de hosszú távon azegységesülõ Európa törekvései is meg fognak je-lenni (EuroPass, EIfEL).

Mindemellett már napjaink hétköznapi gyakor-latát képezi a személyes portfólió építése – nohanem nevezzük annak. Az élet ki fogja kényszeríteniezen a területen is a változásokat. Számunkra egy-értelmû, hogy milyen elõnyökkel jár az ePortfólióalkalmazása. Hamarosan életvitelünk szerves részétképezi majd. Várhatóan nem mindenki fog örülniezeknek a változásoknak, az újabb tanulnivalónak,de ha sikerül elérnünk, hogy valóban szervesen il-leszkedik hétköznapjainkhoz, sikerül könnyen hasz-nálható, kényelmes alkalmazásokat bevezetni, snem pusztán egy újabb adminisztratív nyûg lesz,amelyet teljesen feleslegesnek érzünk, akkor mégsikertörténet is lehet belõle.


31


Ma Holnap

Technológiai képzés Teljesítményfejlesztés

Tömegesség Egyénre szabott tanulás

Bölcs a színpadon

(katedrán)Társ, aki vezet

Tanárcentrikus Diákcentrikus

Beosztott idejû tanulás Tanulás igény szerint

A tanulás

a képzéssel egyenlõA tanulás szereplés

Tanítás a tanárt hallgatva Tanulás tevékenykedve

Tantárgy, témaalapú

tanulásProjektalapú tanulás

A technika

mûködésének tanulása

A technika mûködtetésének

tanulása

Tudni valamit Tudni, hogy miért

Az alapok: írás, olvasás,

matematika

Az alap: magasabb rendû

gondolkodás

Készségek és

információelsajátítás

Érdeklõdés, felfedezés

és tudás

Reagáló Elõidézõ


Irodalom

COHEN, R. (2006) Miért kell megváltoztatni azoktatást, nevelést az internetgalaxis korában.In: Új Pedagógiai Szemle, Gyõr, 2006.szeptember, 81–92.

ePort Consortium: Electronic Portfolio WhitePaper version 1.0 2003. 11. 03.http://www.eportconsortium.org/Content/Root/whitePaper.aspx

FALUS-KIMMEL (2003) A portfólió. Oktatás-mód-szertani Kiskönyvtár. GondolatKiadó Kör EL-TE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.

HODGINS, W. (2000) Into the future: a vision pa-per. For the American Society for Training andDevelopment (ASTD), and the NationalGovernors’Association (NGA). Commission onTechnology and Adult Learning. Available:http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF

IMS Global Learning Consortium IMS ePortfolioSpecification version 1.0 Final Specification2005. 07. 05.

LOVE, D., McKEAN, G., GATHERCOAL, P. (2004)Portfolios to Webfolios and Beyond: Levels ofMaturation In. EDUCAUSE Quarterly 2004. 2.szám http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Quarterly/PortfoliostoWebfoliosandB/39864

O’ROURKE, M.: Digital PortfolioScool Plannerhttp://www.hrdesign.com.au/dp/planning-dp.html

PAPP GY. (2007) Elektronikus tananyagok– hallgatói és oktatói segédlet, kézirat.

SEDIVINÉ BALASSA I. (2004) Az informatikaikompetenciák mérése portfólió módszerrel éselektronikus értékeléssel. In: Iskolakultúra,2004. 12. szám, 61–79.

SIEMENS, G. (2004. 12. 13.) ePortfolioseLearnispace http://www.elearnspace.org/Articles/eportfolios.htm

SZERENCSÉS Gy. (2007) Oktatási e-portfolió ésinformatikai kompetencia. In: Iskolakultúra,2007. 4. szám, 24–31.

TANULMÁNYOK

32



Kurzusszervezés elektronikuskörnyezetben

A számítógéppel támogatott tanulás módszereit há-rom fõ típusra oszthatjuk:

• Személyes részvétel melletti oktatás – frontális,kollaboratív vagy egyéni tanulás, projektmunkastb., elektronikus tartalmakkal kiegészítve. Ebbena formában az oktató szerepe van elõtérben.

• Távoktatás személyes konzultációkkal (blended-learning) – a blokkosított, akár levelezõ, akárhagyományos képzések bizonyos tantárgyainálmegszokott havonkénti vagy néhány hetenkénttörténõ személyes konzultációk mellett elektro-nikus segédletek és tananyagok biztosítása. Eb-ben a formában az elektronikus tartalomnak ésa felület kialakításának is jelentõs szerepe van,az oktatóé mellett.

• Távoktatás (eLearning) – a kurzus teljesen mel-lõzi a jelenléti oktatást, bár általában egy felké-szítõ (rendszerhasználattal kapcsolatos) elõadásés gyakorlat a képzés elején megtörténik. Ezekután minden a rendszerben található információkés szabályok alapján történik. Az oktató ebbena formában csak akkor jelenik meg, ha szükségvan rá – tehát inkább a háttérbõl támogat és irá-nyít.

Ahogyan az eLearning az élõ oktatás analógiá-jára online kurzusokban nyilvánul meg, a többi szá-mítógéppel támogatott forma is használ elektroni-kus kurzustámogatást. A kurzus megjelenítési helyeaz LMS (Learning Management System), a tanul-mányi keretrendszer, mely az alapvetõ oktatási ésszervezési feladatoktól kezdõdõen a tananyagokmegjelenítéséig a legkülönbözõbb tanulmányifunkciókat látja el.1

A virtuális tanulási környezetek (Virtual LearningEnvironment) elemei:

• tanulásszervezési rendszer (LMS) – oktatás- éstanulás-támogató rendszer;

• tananyagkezelõ és -fejlesztõ rendszer (LCMS)– oktatói és szerzõi rendszerek, szerzõt segítõrendszerek;

• elektronikus értékelési rendszerek – elektroni-kus vizsgázást támogató rendszerek.

Az oktatás- és tanulástámogató rendszer funkciói:

• A résztvevõk adatainak kezelése – hasonlóanvagy összekötve a Neptun tanulmányi rendszer-rel. A felhasználók azonosítására (vizsgáknál)és elõrehaladásuk nyomon követésére.

1 Forrás: Kulcsár Zs. (2009.03.29.): http://www.eduart.hu/

cikkek/hagyomanyos-e-learning-modszertan

33


Kurzuslapok hatékonyságvizsgálati módszerei

Jókai Erika

A számítógéppel támogatott oktatás kedvelt eszközei ma a tartalom- és kurzus-szervezõ rendszerek és alkalmazások, melyek használata Magyarországon is elter-jedt. A kurzustámogató oldalak kialakításában a minõségi szempontok sajnálato-san másodlagos szerepet kapnak, alapvetõen a rendelkezésre álló „muníció” —tananyagtartalom és a hagyományos oktatás határozzák meg a fejlesztést. A virtu-ális tanulási környezet felhasználóinak kurzuslap-használati szokásait azonosítvaés elemezve lehetõségünk nyílik arra is, hogy értékelhessük, az egyes kurzusele-mek mennyire fontos szerepet játszanak a tanulási folyamatban, illetve ezen kur-zuselemek használata hatással lehet-e a tanulási folyamat eredményére.



• Képzés-szintû információk nyújtása – képzésicélok és kimeneti kompetenciák megfogalma-zása.

• Kurzus-szintû információk nyújtása – a tantárgyitananyagtartalom és követelmények.

• ePortfólió kezelés – a hallgatói munkák és tel-jesítmények nyilvántartása, tárolása. Alkalmasa képzés „mérföldköveinek” dokumentálására.

Az LMS gyakorlatilag nélkülözhetetlen eszközévévált az eLearningnek, az olyan cégek, mint aBlackBoard2 (ma már a WebCT is a tulajdonábakerült), Desire2Learn,3 IBM,4 GlobalTeach5 a vilá-gon több ezer egyetemhez és céghez telepítették bekeretrendszereiket. A keretrendszerek az oktatásitartalmakat kurzusok, leckék, kvízek, tesztek, sze-mináriumok mentén szervezik jól meghatározottszabványoknak megfelelõen.6 Magyarországon azIlias (ez oktatásszervezõ és tartalomszerkesztõrendszer egyben) és a WebCT LCMS terjedt el. Azoktatásszervezõ rendszerek között a nyílt forráskódú(open source) kategóriában a Moodle, a „fizetõs”kategóriában üzleti területen a SAP (ennek van egy-szerû szerzõi környezete is) és az Oracle tartalom-kezelõ népszerû. A University of Auckland nyílt for-ráskódú alapokon nyugvó rendszere, az EXEfelhasználásával könnyen készíthetõ „hagyományos”elektronikus forrásokból „eLearning tananyag”.7

Természetesen nemcsak a felnõttképzés és a felsõ-oktatás folyamodik a távoktatás és modern változa-tainak alkalmazásához, hanem az általános és kö-zépiskolák is (Komenczi, 2008).

2 Amerikai tulajdonú szoftverfejlesztô vállalat, mely a

korábban WebCT néven mûködô, oktatási célú keret-

rendszereket fejlesztô céggel fonódott össze.3 LMS-rendszereket készít oktatási és kormányzati

szervezetek részére, kanadai vállalkozás.4 Az IBM Learning Space nevû tananyagszerkesztô alkal-

mazás Magyarországon is ingyenesen elérhetô oktatási

intézmények számára.5 Svájci LMS- és tartalomszolgáltató vállalat,

http://www.globalteach.com6 Kulcsár Zs. (2009. 03. 29.): http://www.eduart.hu/

cikkek/hagyomanyos-e-learning-modszertan7 Forrás: http://www.fn.hu/vallalkozas/20070928/

virtualis_tanulas_valosagos_tudas/ , 2009. 03. 29.

Kurzuslapok Moodle környezetben

Az eLearning definíciója (Forgó, 2002): „Olyanszámítógépes hálózaton elérhetõ nyitott – tér- ésidõkorlátoktól független – képzési forma, amely atanítási-tanulási folyamatot megszervezve, haté-kony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerekbirtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat, atutor-tanuló kommunikációt, valamint a számítógé-pes interaktív oktatószoftvert, egységes keretrend-szerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetõvéteszi.”

A BME Alkalmazott Pedagógia és PszichológiaIntézetében (APPI) 2006 óta használjuk a Moodleelektronikus oktatást támogató környezetet. Az in-tézet három egységébõl egy szervez kizárólagosantávoktatási (eLearning) képzéseket, a másik kettõ ahagyományos egyetemi és felnõttképzési program-jaihoz használja a rendszert – a face-to-face elõadá-sok elektronikus támogatására (blended learning).

A blended learning „olyan oktatási technológia,mely a képzéshez változatos tanulási környezetielemek (módszerek és eszközök) – hagyományosés virtuális tantermi tanulási formák, személyes éstávolsági konzultáció biztosításával, nyomtatott éselektronikus tananyagok segítségével magas szín-vonalú infokommunikációs eszközök révén a tan-anyagot kooperatívan, változatos módszerekkel,egyénre szabott formában teszi hozzáférhetõvé,biztosítja a tanulók elõrehaladási ütemének ellenõr-zését, értékelését” (Forgó, 2004).

Az APPI 2008/2009. õszi szemeszterében meg-nyitott 5 képzési egységhez az alábbi látogatási lét-szám tartozott (Horváth – Nagy, 2009):

• MPT.moodle.appi.bme.hu – felnõttképzési tan-folyamok, továbbképzések, többnyire levelezõkurzusok, az egyedi látogatások száma az õszifélév során 10 105.

• FOKSZ.moodle.appi.bme.hu – szakértõképzés,levelezõ, a látogatások száma: 6651.

• KOZOKOS.moodle.appi.bme.hu – közoktatási-vezetõ-képzés, a látogatások száma 2789 volt.

• EPT.moodle.appi.bme.hu – hagyományos felsõ-oktatási képzések, a látogatások száma: 20 910.

• EDU-INNO.moodle.appi.bme.hu – távoktatásiképzések (nem áll rendelkezésre pontos adat).

TANULMÁNYOK

34



A tényleges felhasználói létszám ezekhez ké-pest pl. az EPT Moodle rendszerében: 1416 kurzustfelvett hallgatóból 1251 valóban kurzust teljesítõ(vagy kurzuslapot használó) hallgatót regisztráltunka rendszerben.

A felhasználók aránya az intézetben (oktatók)általában alacsony (képzési egységenként 3-4 fõ).A Moodle a kurzuslapokon belüli felhasználói felü-let kialakítására rengeteg lehetõséget kínál a kurzuskészítõje számára. Sok esetben nem azonos a készí-tõ és az oktató személye, pedig a szerkesztési fel-adat nem mondható nehezebbnek egy ppt diasor ös-szeállításának feladatánál.

Az EPT oktatói közül 6-an nem, de 10-en aktí-van használják a rendszert kurzustámogatásra. Azõszi félévben e 10 oktató összesen 12 kurzust üze-meltetett, melyek között az alábbi funkciójú lapo-kat nyitottak meg:

• Vizsgakurzus – csak számonkérésre, a zárthelyidolgozatok személyes jelenlét melletti teljesíté-sére, az eredmények rögzítésére és a kérdésban-kok fejlesztésére.

• Hagyományos kurzustámogatás – elektronikuselemekkel, melyek a heti elõadásokhoz kapcso-lódó segédleteket és feladatokat tartalmazzák.

• Blokkosított kurzusok támogatása – blended tí-pusú kurzusok.

• Projektfeladatok támogatása – projektmenedzs-ment és szakdolgozat-, valamint diplomamun-ka-kurzusok támogatása.

• Doktori képzésben részt vevõk kutatási projekt-jeinek menedzselése.

• „Kihelyezett” képzések kurzusainak támogatá-sára – vállalati képzések oktatóinak képzése arendszer használatával, egyben a rendszer okta-tási célokra történõ felhasználásának ismertetése.

A kezdeti idegenkedés az oktatók körében arendszer használatától fokozatosan alakult át belsõigénnyé, a szervezeti kultúra részévé. A korábbanszemeszterenkénti bontásban közreadott kurzusokma már új struktúrában jelennek meg – a hagyomá-nyos honlap (www.erg.bme.hu/oktatas) tantárgyaittartalmazó lapjának kiváltására törekszünk. Így akurzusok egy része nyílt hozzáférésû, a tantárgyak-ra regisztrált hallgatók pedig a kurzusok zárt részei-

hez is hozzáférnek. A nyílt tartalmakat egyfajtamarketingeszközként fogjuk fel – a tanszéki kur-zuskínálat és a hozzájuk kapcsolódó programok, hí-rek is elérhetõk minden látogató számára.

A kurzusszervezés didaktikaiszempontjai

A virtuális tanulási környezetek általában „eLear-ning” tananyagot (hypertextalapú információszer-vezõ és navigációs rendszert) tartalmaznak, mely-ben minden felhasználó a maga tanulási stratégiájaszerint halad. A tanulmány további részében azon-ban olyan kurzusok alapján mutatom be a kurzus-szervezési szempontokat, amelyekben a tartalomnem egységes hipertextalapú információhalmaz,hanem a hallgatóknak kell a rendelkezésükre állóinformációforrásokból (elektronikus segédletek,nyomtatott jegyzetek, elõadások és gyakorlatok ta-pasztalatai) a kurzus sikeres teljesítéséhez szüksé-ges tudást megszerezni.

A kurzuslapokon még interaktív kommunikáci-ós eszközök, auditív és vizuális elemek segíthetika tanulást. Az önirányítás szerepe jelentõs, még ak-kor is, ha nem „valódi” távoktatási rendszerrõl be-szélünk, hiszen az önálló tanulás, ismeretszerzésfolyamata a blended oktatási rendszerben is meg-történik.

Az önirányítás gyakorlatával általában nemrendelkezik a felhasználó – hiszen nem erre szocia-lizálódunk korábbi iskolai (és az egyetemi) tanul-mányaink során. A tanulás koordinálása tehát fon-tos tényezõ, és fontos lenne, hogy lehetõség szerintmindenki saját igényeinek megfelelõ mélységbenjusson e segítséghez – ezáltal válhat hatékonyabbáaz egyén tanulási folyamata. A tanulásirányítás(guided tour) lehetséges elemei:

• rendszeres feladatok beküldése;

• moderált fórumokon való kötelezõ részvétel ésaktivitás;

• tanulást irányító utasítások és tanácsok küldése;

• a tanulók egymás közötti kommunikációjánakbeindítása, közös feladattal, fórumokkal(learning community).

Kurzuslapok hatékonyságvizsgálati módszerei • Jókai Erika

35



A tanuló konstruktivista tanulásfelfogását ki-használva olyan tanulási környezet is kialakítható,ahol a tanuló maga építi fel tudását. Ehhez bõségesinformációs forrás, program biztosítása szükséges.A tanár itt inkább segítõ, értelmezõ, mintaadó. A ta-nulás ilyenkor önirányításos, aktív, több követel-ményt támaszt a tanuló felé a szokásosnál, az ellen-õrzés és az elõkészítés sok ráfordítást igényel azoktatótól is (Felvégi, 2005).

Az EPT Tervezés speciális felhasználók számáracímû kurzusában a „hagyományos” elõadások se-gédleteit és más forrásokat gyûjtöttünk a kurzuslap-ra. A hallgatók ezen segédletek alapján készülhet-tek a zárthelyi dolgozatra és az egyéni, valamint acsoportos feladat megoldásához is ezeket használ-hatták alapul. A feladatok dokumentálásának szín-tere azonban a MediaWiki dokumentumszerkesztõfelülete volt. A wiki alkalmazások közösségépítésre,csoportos munkavégzés támogatására alkalmasonline adatbázisok, mellyel a Moodle környezet isrendelkezik, azonban céljainkhoz a MediaWiki job-ban használhatónak bizonyult. AMediaWiki lehetõvéteszi olyan interneten elérhetõ dokumentumok lét-rehozását, melyeket egymással közremûködõ em-berek tudnak fejleszteni egy egyszerû leíró nyelv se-gítségével, és ezen lapok egyszerû webböngészõvelmegtekinthetõk vagy szerkeszthetõk.8 A hallgatók-nak az egyéni kutatási eredményeiket itt kellett do-kumentálniuk – nem lehettek másolt tartalmak (semaz internetrõl, sem más forrásokból), sõt átfedõ tar-talmak sem a többi hallgató leírásaival. A hallga-tóknak tehát ismerniük kellett egymás témáit, építe-niük kellett a mások által már megfogalmazottleírásokra. A csoportos feladat ehhez hasonló felté-telekkel zajlott.

A másik (késõbbiekben elemzett) kurzus a Fo-gyasztóvédelem címet viseli és a nappali egyetemiképzési forma mellett hamarosan az NFH belsõképzési rendszerében alapképzésként fog megjelenniaz új munkatársak oktatásában. A kurzus sajátossá-ga, hogy a hallgatók nem vesznek részt hetente ha-gyományosan elõadásokon, hanem a szemeszter el-sõ felében önálló tanulással sajátítják el az elméleti

8 Forrás: http://hu.wikibooks.org/wiki/Segítség/Wiki,

2009. április 12.

tananyagot. Ebben az idõszakban rendelkezésükreállnak a tutorok, akik szakmai jellegû kérdéseikreszakmai e-fórum használatával adnak választ. Így akurzuslapon a tartalomszolgáltatás funkció mellettmegfelelõ kommunikációs csatornák kialakítását isfigyelembe kell vennünk.

A tananyagelemek közül az elméleti ismeretáta-dásra szolgáltak az egyes „fejezeteket” magukba fog-laló SCORM-modulok (Sharable Content ObjectReference Model) és az ezekhez tartozó (tartalmi-lag tõlük nem különbözõ), nyomtatóbarát PDF(Portable Document Format) állományok. Az egyestananyagrészekhez tudásellenõrzõ kérdések is tar-toztak, melyeket tesztek formájában nyitottunk mega hallgatók elõtt. Ez nem csupán a tananyagbanszerzett ismeretek ellenõrzésére szolgált, hanem azárthelyi dolgozatra való felkészülésre is. A gya-korlati feladathoz tartozó ismereteket és informáci-ókat további elektronikus segédletekkel (PDF állo-mányok) biztosítottuk. (A SCORM-moduloktartalmát az eXeLearning (http://exelearning.org/)nevû nyílt forráskódú tartalomszerkesztõvel készí-tettük.)

Egy harmadik kurzusban (Szabadalom) külsõtartalomfejlesztõ cég által szolgáltatott tartalmat asaját oktatási rendszerével együtt használunk, aMoodle itt csak „összekötõ” szerepet játszik. A kur-zus felépítése hasonló a fent említett Fogyasztóvé-delem címûhöz – itt is egyéni tanulási folyamat,gyakorlat és feladatmegoldás történik, melyet tuto-rok segítenek. A Moodle kurzuslap azonban itt isbetölti a tanulásirányítási funkciót – a féléves fel-adatok ütemezése, a visszajelzések ezen keresztültörténnek.

Minõségi szempontok a kurzuslapokkialakításakor

A kurzuslap kialakításakor figyelembe kell venni,hogy a tanítás, tanulás összetett folyamatában fon-tos szerepe van a figyelem irányításának, fókuszá-lásának. Át kell gondolni a képzési célokat, konkrétcélkitûzéseket, feladatokat, a teljes folyamat szer-vezését, a kurzus felépítését. Mindhárom említettkurzuslapon a következõ tematika szerint jelenítet-tük meg a tartalmakat:

TANULMÁNYOK

36



• képzési célok és követelmények;

• oktatási segédletek – a tantárgyi ütemtervszerinti sorrendben és bontásban;

• egyéni és csoportos feladatok leírása, követelmé-nyek és szerkesztõi felület elérése (ugrópont);

• egyéb információk, érdekességek és kommuni-kációs lehetõségek a résztvevõk számára.

A kurzuslapok tartalmának – valójában adathal-maz – minõsége jelenti általában a felhasználókszemében a rendszer minõségét. Egy 2005-ös euró-pai felmérés szerint a válaszadók nagy része (50%)a lehetõ legjobb tanulási eredmény elérését, 19%-uk valamilyen különleges megjelenési formát ért azeLearning rendszerek minõségén (Ehlers et al.2005). A tartalom és a forma nem járnak mindigegyütt – talán ez az APPI oktatási környezetére iselmondható, szerencsére csak a forma rovására. Aminõség egy másik nézõpontból nézve a használat(gyakorisága, mikéntje) szerint is jellemezhetõ. Ateljes rendszer minõségét tehát a tartalom minõségeés a használat határozza meg.

A tartalom minõségét az elektronikus tananyag-tartalmak szakmai tartalma és megjelenési formájahatározza meg. Az elektronikus tananyagtartalom-ról intézetünk esetében csak kevés kurzus eseténbeszélhetünk, hiszen a tartalmak legnagyobb részevalójában „segédletként” funkcionál és megjelenésiformája is ezt tükrözi (SCORM,9 .pdf, .doc vagy.ppt formátumok). Ez érthetõ is a korábban máremlített okokból – a hagyományos képzési formákelektronikus támogatására szolgál a rendszerünk.

Az eLearning kurzusok minõségbiztosításiszempontjait az ISO 9241 szabvány alapján a kö-vetkezõ pontokban fogalmazhatjuk meg (Forgó –Hauser – Kis-Tóth, 2004):

• Hatásosság – figyelmet felkeltõ, informatív éstanulási folyamatot támogató.

• Hatékonyság – kinek mit jelent – mást a hallga-tó és mást az oktató oldaláról.

9 A SCORM-szabvány (Sharable Content Object Reference

Model) az elektronikus tanulási környezetekben használt

tananyagtartalmak egyesítését, futtatási környezetét,

besorolását és navigációját teszi egységessé a különbözô

LMS-rendszerekben történô alkalmazásra.

• Elégedettség – a rendszer egészére, a kurzus-lapra és ennek elemeire akár külön-külön meg-fogalmazható.

• Aktualitás – tartalmi és formai vonatkozásai isvannak.

• Használhatóság – a hatékonysággal szorosanösszefügg.

A használhatósággal kapcsolatos minõségiszempontok Barker és King (1993) megfogalmazá-sa szerint az oktatási célú szoftvertermékekkel kap-csolatban (Forgó, 2004):

• érdeklõdés lekötése (engagement);

• interaktivitás (interactivity);

• testreszabhatóság (tailorability);

• a multimédiás anyagok használatának megfele-lõ aránya (appropriateness of multimedia mix);

• az interakció módja (mode and style ofinteraction);

• az interakció minõsége (quality of interaction);

• a felhasználói felület minõsége (quality of end-user interfaces);

• tanulási stílusoknak való megfelelés (learningstyles);

• ellenõrzési és értékelési technikák (monitoringand assessment techniques);

• beépített intelligencia (built in intelligence);

• kiegészítõ, tanulást támogató eszközökmegfelelése (adequacy of ancillary learningsupport tools);

• alkalmasság egyéni vagy csoportos tanulásra(suitability for single user/group distributed use).

A fentiek közül a kurzuslapokra vonatkozóan azinteraktivitást (ennek módját és minõségét) – me-lyet a kommunikációs elemekkel azonosíthatunk –,az egyéni és csoportos tanulást, feladatmegoldásttámogató eszközök Moodle-ben való megjelenésételemezném tovább.

Két kurzusban (Szabadalom és Fogyasztóvéde-lem) használunk „valódi” eLearning tananyagot,ebbõl egy tartalmaz interaktív és multimédiás ele-meket is.

E két kurzust a tartalom „minõségére” és ahasználati szokásokra vonatkozóan kérdõíves fel-mérésben vizsgáltuk meg. A tananyagtartalmakat


37



összehasonlíttattuk azokkal a hallgatókkal, akikmindkét tantárgyat végezték (Fogyasztóvédelem ésSzabadalom címû tantárgyak). A hallgatók és atutorok válaszai alapján megállapíthattuk, hogy aMoodle-alapú oktatási portálon alapvetõen elége-dettek voltak a tanulási környezettel, mert könnyenmegtanulható és használható (átlátható, tagolt) felü-leten dolgozhattak. A multimédia tananyagot tartal-mazó Szabadalom címû kurzus tananyagát az okta-tási kurzuslapról egy külön portálra belépve lehetettelérni. Ez a tartalom tehát egy külsõ tananyagfej-lesztõ cég „terméke” – profi eLearning alkalmazá-sokkal, animációkkal, designelemekkel ellátva ké-szült. Azonban több esetben is kedvezõtlenebbülértékelték a hallgatók.

1. ábraA hallgatói kérdõívek eredményei

Az 5 szempont, melyek alapján értékelték a hallga-tók a tantárgyakat, a következõk voltak:

• Keretrendszer megjelenése – az egyik Moodle, amásik Eduweb oktatási környezetben készült.Itt a szép designelemekkel díszített Eduwebkörnyezet „nyert”.

• Használhatóság – itt viszont a jobban tagolt, át-láthatóbb, ugyanakkor sokkal egyszerûbb felü-let aratott sikert.

• Tanulhatóság – megint az egyszerûbb megjele-nésû tartalom nyerte el jobban a hallgatók tet-szését.

• Interakciós lehetõségek – a Moodle egyik erõs-sége, hogy a kurzus résztvevõi között többfajtakommunikációs lehetõségre van mód (fórum,csevegés, üzenet, hírfórum), melyet a hallgatókszívesen ki is használnak. Ugyanezek a lehetõ-ségek a másik rendszerben is megtalálhatók, deaz üzenetek sokszor nem értek célba, vagy akérdésekre nem érkezett válasz a tutoroktól. Ta-lán emiatt értékelték jobbnak a Fogyasztóvéde-lem kurzust a hallgatók.

• Multimédiás eszközök használata – a multimé-diás tartalom, melyben animációk és ötletes, já-tékos feladatok is helyet kaptak, természetesenfölényesen nyert az egyszerû, szöveges és áb-rákkal, kis képekkel tarkított leírások mellett.

Összességében azt a következtetést vontuk le,hogy az oktatási követelmények szerint tagolt kur-zusfelület és tananyagtartalom sokkal „tanulha-tóbb” volt a hallgatóság szemében, mint a „különéletet élõ” eLearning tananyag.

Megvizsgáltuk a tanlapokat a Pedagógiai Lexi-kon (Nádasi, 1997) multimédia szócikkében azönálló tanulásra alkalmas információhordozókalapfunkcióit meghatározó szempontok alapján. Azegyes funkciókhoz tartozó tananyagelemek:

• Pontos oktatási célkitûzések, követelményekbemutatása (1. funkció) – hírfórumok és kur-zuslapok „fejlécei” tartalmazzák.

• A tananyag logikus, szaktudományos és prakti-kus kifejtése, megjelenítése (2. funkció) – fo-galmi tisztaság, következetesség, részletesség,áttekinthetõség, világos stílus, szaknyelv és ma-gyarázatok használata, fogalmak, összefüggé-sek példákkal, illusztrációkkal való ellátása, vi-zuális strukturálás – csak a Szabadalom címûtantárgynál volt megfelelõ, jól szerkesztett, mo-duláris felépítésû tananyag, animációkkal és ki-egészítõ anyagokkal (feladatok, játékok, fogal-mak stb.).

• A tanulás irányítása, megfelelõ tudásszerkezetkialakításának elõsegítése (3. funkció) – pl. ki-emelések, színek, kérdések, feladatok jelölése,

TANULMÁNYOK

38



a megoldás módjának leírása, részösszefoglalókalkalmazása, a Moodle stílusformájának alkal-mazásával a kurzus ütemezése.

• Figyelemfelkeltés, -fenntartás és motiváció (4.funkció) – a screen-design praktikus, követke-zetes, a navigációs rendszer tegye áttekinthetõ-vé a tartalmat, változatosság (szövegmérettel iselérhetõ), becsatolt grafikus vagy audiovizuáliselemek (1-2 perces videók), rendszeres vissza-csatolás az elvégzett és az elvégzendõ felada-tokról – az oktató „személyes” jelenlétének ér-zése.

• Az aktivizálás megteremtése (5. funkció) –gyakorlati feladatok, önellenõrzési lehetõségbiztosítása (tesztek) – csak a Fogyasztóvédelemés a Tervezés speciális felhasználók számára címûkurzusnál volt mérhetõ.

• Visszacsatolás biztosítása (6. funkció) – tutorokés kurzusszervezõi visszajelzések, figyelemfel-keltõ hírek és információk a hírfórumon, vala-mint a Naptár funkció használata.

• Elõzetes ismeretekkel való kapcsolat megte-remtése (7. funkció) – megállapítani az elõzetesismeretek mértékét, nemcsak adott tananyag-elemre, hanem a teljes kurzusra vonatkozóan is.A meglévõ tudáselemeket fel kell(ene) használnia tanulás folyamán – ez nem teljesült egyik kur-zusnál sem.

• Tanulási transzfer kialakulásának elõsegítése(8. funkció) – a tanultak minél többféle szituá-cióban hassanak – ezt a feladatok változatossá-gával értük el a kurzusokban.

• Emlékezetbe rögzítés elõsegítése (9. funkció) –egyszeri közlés általában nem elegendõ, ezért ateljes elsajátításra szánt részeket többször, többszituációban kell megjeleníteni. Az ismétlés,gyakorlás lehetõségére utalni kell, lehetõségetis kell rá teremteni. A gyakorlati feladatok, ön-ellenõrzési pontok, tutori fórumok segítettekebben.

• Az elsajátított tudás kipróbálása (10. funkció) –feladatokkal, önellenõrzéssel és gyakorlattal.

Az adatbányászati technikákjelentõsége

A felmérésekben (kérdõívek) a felhasználók csakaz általuk megélt és emlékezetükben megmaradtvéleményeket tudják kifejteni – ha éppen a kérdé-sek erre lehetõséget adnak. Az adatok „faggatása”viszont a felhasználók minden tevékenységérõl in-formációt adhat, melyekbõl következtethetünk afelhasználói felület és a tartalom használhatóságára,a felhasználói szokásokra.

A két módszert (felhasználók megkérdezése ésadatok elemzése) együttesen alkalmazva lehetõségnyílik a jól használható tanulási környezet kialakí-tására – a szokások és az elvárások (hallgatói és ok-tatói) találkozása.

Az eLearning rendszerek „követelményei”(Forgó – Hauser – Kis-Tóth, 2004) közül is kiemeltenfontosnak tartom megvizsgálni az információszol-gáltatással és kommunikációs lehetõségekkel, vala-mint a felhasználói felület minõségével összefüggõadatokat. Megfelelõ adatokkal és adatelemzésimódszerrel elvégezhetõ az információszerzés típu-sainak azonosítása (McAlesee, 1989):

• scanning (letapogatás)– alapos megnézés, nagy területet foglalmagába, de mélység nélkül;

• browsing (böngészés)– egy útvonal követése a cél eléréséig;

• searching (keresés)– törekvés egy explicit cél elérésére,megtalálására;

• wandering (barangolás)– céltalan, strukturálatlan „világjárás”;

• navigating (navigálás)– a struktúrában való tudatos mozgás.

Vizsgálatainkban az a nehézség áll fenn, hogy aMoodle sql adatbázisát az általunk használt SPSSClementine WebMining modulja egyelõre nem dol-gozza fel megfelelõen. Erre vonatkozóan a szüksé-ges fejlesztéseken Balogh Imre9 és kutatócsoportjadolgozik.

9 BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék, Web-mining

kutatócsoport.


39



A hatékonyságvizsgálat lehetségesmódszerei

Hatékonyság — kinek mit jelent?• Hallgatói oldalnak: idõráfordítás, célirányos-

ság, útmutatás, információk, ütemezés, lényeg-re törõ tartalom, tantárgyi célok maradéktalanlefedése – ne igényeljen további kutatást, eset-leg kiváltja a személyes megjelenés szükséges-ségét.

• Oktatói oldalnak: könnyen, önállóan kezelhetõ,a szervezési feladatokat is megkönnyíti, kap-csolattartási lehetõségeket is biztosít, kiegészítia személyes elõadásokat és gyakorlatokat.

A használatot tehát nemcsak kérdõívek alapján,hanem adatbányászati módszerekkel is vizsgálnitudjuk. Az adatbányászati szoftvertermékeket alap-vetõen kereskedelmi weblapok használatának elem-zésére, a felhasználók viselkedésének elõrejelzésérefejlesztették ki. Az adatbányászati módszerek segít-ségével a hatalmas adattömegeket hasznos informá-ciókká és tudássá alakíthatjuk (Hanne, 2004). AMoodle elektronikus tanulási környezet több adatbá-zis-kezelõ rendszer használatát támogatja, kutató-csoportunk a MySQL adatbázis-kezelõt használja.A Moodle közel 200 adattáblában tárolja az infor-mációkat – a „bányászat” kifejezés tehát igen talá-ló, ha ezt a tevékenységet próbáljuk körülírni.

Az adatok értelmezését, az azonosított tevé-kenységek definiálását az SPSS Clementine 12.0adatbányászati szoftver beépített node-jai (csomó-pontjai, bizonyos mûveletsorokat tartalmazó egysé-gek) segítségével végeztük el. A következõkben aztmutatom be, hogyan próbáltunk válaszokat adni akorábban említett, a használattal és közvetetten ahasználhatósággal összefüggõ kérdéseinkre.

• Az egyes felhasználók részletes tevékenység-elemzése – milyen tananyagelemeket, milyensorrendben és milyen gyakorisággal használtaka tanulás során.

• Milyen tanulási stratégiára következtethetünk afentiekbõl?

• A kommunikációs elemek használata.

• Kiválasztottuk a Fogyasztóvédelem és a Terve-zés speciális felhasználók számára címû kurzu-

sok 46 közös hallgatóját, az õ tevékenységeiketelemeztük.

A következõkben három adatelemzési példát muta-tunk be:

a) Gyakoriságelemzés – a tananyagelemek letölté-sének gyakoriságát, tananyagelemek népszerû-ségét vizsgáltuk, valamint a kommunikációselemek használatát is megfigyeltük a blendedtípusú kurzusban.

b) Szekvenciaelemzés – a tananyagelemek haszná-latának sorrendjét próbáltuk megvizsgálnimindkét kurzusban.

c) Osztályozás (klasszifikáció) – a tananyagele-mek használatának sorrendje alapján tanulásistratégiák szerint „csoportok” képzése.

Gyakoriságelemzés (frequency analysis)A tananyagelemek letöltésének vizsgálata nagyonegyszerû feladat, de hasznos eredményeket hozhata kurzus készítõje számára. Pontos információtszolgáltat arról, hogy a hallgatók hol tartanak a ta-nulásban, mely tartalmi elemeket nem használjákegyáltalán, vagy éppen feltûnõen sokszor töltik le.

Ez az analízis a tanulási szokásokra is ad egy-fajta választ. A Fogyasztóvédelem kurzusunkbanelemzésünkben kitértünk arra, hogy a tanulási ele-mek használata mennyiben segítette a jobb ered-mény elérésében a diákokat.

A Tervspec kurzusban ezt nem mérhettük, mi-vel ebben a kurzusban a „hagyományos” elõadásoksegédleteit az órán szerzett tapasztalatok kiegészí-tésére használhatták fel az egyéni felkészülésben.Az egyes témakörökhöz tartozó segédleteket a vizs-gált két kurzus 46 közös felhasználója az alábbitáblázatban megjelenített gyakorisággal használtafelkészülése során. (Az egyes tananyagrészekhezkülönbözõ számú [1–5 darab] segédlet állt a hallga-tók rendelkezésére, a kék színû mezõkhöz letöltésiérték nem tartozik, mivel ezekhez nem készítettünkkülön segédletet.)

A Fogyasztóvédelem kurzusban viszont mérhet-tük/láthattuk, hogy az egyes tananyagelemek(QUIZ/SCORM/PDF) mekkora szerepet játszanaka jobb eredmény elérésében. A tananyagot 8 feje-zetre osztottuk, és minden fejezethez (SCORM)

TANULMÁNYOK

40



tartozik egy nyomtatható verzió (PDF), valamint egyönellenõrzõ teszt (QUIZ). Felhasználónként össze-gyûjtöttük, hogy az egyes tananyagelemekbõl men-nyit használt/töltött le a felhasználó. Az eredményitt látható:

2. ábraA Fogyasztóvédelem kurzusban használt tananyag-elemek megoszlása

Szekvenciaelemzés (sequence analysis)A tanuló aktivitásának mérésére a ClementineWebmining kiegészítõjének jól használható elõreelkészített streamjei vannak. Ezen streamek forrásaia szerver APACHE naplói, melyekbõl egy esemény-napló segítségével a program további feldolgozásraalkalmas állományt készít. A Moodle naplóállomá-nyát nem lehet forrásként használni. Elemzéseink-hez azért választottuk a Moodle naplóállományát(valójában adatbázistábla), mert az APACHE nap-lóállományaiból nehéz azonosítani egyetlen kurzusaktivitásait akár a Webmining kiegészítõ alkalma-zásával is. Terveink között szerepel, hogy aWebmining kiegészítõ, elõre elkészített streamjei-

hez a Moodle naplóállományát felkészítsük. Megol-dásként két lehetõséget kell mérlegelnünk. Az egyiklehetõség a Moodle naplóállományát átalakítaniolyanra, amely megegyezik az APACHE által készí-tett naplóállománnyal, amelybõl a Webmining nodeelkészítheti a további feldolgozáshoz szükséges ál-lományt. A másik lehetõség, hogy a Moodle napló-állományát közvetlenül készítjük fel a feldolgozásra.Ehhez azonosítani kell a Visiteket. A klasszifikáció-analízis streamjét (adatfeldolgozó folyamát) továbbfejlesztve elérhetjük, hogy a Moodle naplóállomá-nya megfeleljen a Webmining kiegészítõ, elõre el-készített streamjeinek forrásaként.Természetesen az elõre elkészített streameken is vál-toztatni kell, hiszen ezeket az elõre elkészítettstreameket kereskedelmi honlapok vizsgálatáhozkészítették, de vannak olyan szegmensek és párhu-zamok, melyeket a tanulási környezethez használ-hatunk (Luan, 2004).

Klasszifikáció (Classification)A klasszifikáció (osztályozás) során olyan modelltvagy adathalmazt keresünk, melynek segítségévelegyes felhasználói csoportokat „címkézhetünk” –adott tulajdonságok vagy jellemzõk mentén csopor-tosíthatunk, osztályozhatunk (Dunham, 2003, 202).

Ennek a módszernek a segítségével megkülön-böztethetünk például tanulási stratégiákat vagy ta-nulótípusokat. Tanulási stratégiák alatt értjük példáula „maradi” tanulót, aki az elméleti tananyag elolvasá-sa után ellenõrzi tudását a teszttel; „célratörõ” az atanuló, aki a teszttel kezdi a tanulást és csak utánaolvassa el a tananyagot. De vannak más típusok is –


41


Téma/Segédlet 1 2 3 4 5Összes

letöltés

Bevezetés 92 52 144

Design for All 25 55 79 159

Látássérültek 71 35 42 73 221

Hallássérültek 53 41 42 64 65 265

Siketvakok 46 54 100

Mozgássérültek 66 56 54 67 243

Gyakorlati segédletek 31 7 38

Halmozottan sérült gyermekek 58 58

Értelmi fogyatékosok 34 34

1. táblázatTananyaghasználatgyakorisága aTervspec kurzusban


például, aki rendszeresen és mindkét tananyagtípusthasználja, vagy aki csak az írott anyagot, vagy csak ateszteket, vagy éppen sosem látogatja a kurzuslapot.

A Moodle elektronikus tanulási környezetbenlétrejövõ naplóbejegyzések elemzésekor rá kellettdöbbennünk, hogy ezek a „vegytiszta” tulajdonsá-gok csak néhány tanulót jellemeznek. A következõábra a Clementine K-Means klaszterképzõ csomó-pontjának felhasználásával készült, Horváth Cz.János munkája nyomán.

Vizsgálatunk tárgyává a felhasználók munka-meneteit (más néven az úgynevezett „visit”-eket)tettük. Egy munkamenet azon elemi tevékenységekegymás utáni összessége, amelyek közötti idõ nemnagyobb egy küszöbértéknél (pillanatnyilag 7200másodperc). A munkamenetekben érintett tan-anyagelemek és a munkamenet idõbeli jellemzõi(teljes munkamenet ideje, elemi tevékenységek át-lagos ideje és idõszórása) szerint három jellegzetescsoport különíthetõ el, a 3. ábra szerint.

Az elsõre (cluster-1) (létszámát tekintve a leg-nagyobbra) igaz, hogy a résztvevõk leginkább mind-egyik tananyagelemet érintették, de ezek egyike semkiugró jelentõségû. Várakozásunkkal ellentétben,ezek a tanulók nem fordítottak jelentõs figyelmetsem a SCORM-tananyagokra, sem a tesztfeladatokmegoldására. Legfontosabb tevékenységüknek afélév során a vizsgára való helyfoglalás rögzítésebizonyult, amit a tantárgyi lapon lehetett megtenni.Õket a „csendes többség” néven azonosíthatjuk.

A középsõ (cluster-3) csoport tevékenységeibensokkal nagyobb súlyt kaptak a tananyagelemek –kivéve a gyakorlóteszteket. Ezt leszámítva õk lehet-nének az „álomcsapat”, hiszen láthatóan használták

3. ábraA Fogyasztóvédelem kurzus hallgatóiból alakítottklaszterek

a Moodle elektronikus tanulási környezet lehetõsé-geit, használták a tanárok által szerkesztett tananya-gokat. Még a fórumok tutori támogatását is igénybevették. Furcsa az idegenkedésük a tesztektõl. Elneve-zésük ez lehetne: „a csúcshoz közeliek társasága”.

A harmadik (cluster-2), legkisebb társaság vi-selkedett a legcélravezetõbben. A SCORM-moduloktartalmának megismerése után a gyakorlótesztekenélesítették elméjüket. Viszonylag sokat használták atutori fórumokat, nézegették a tantárgyi oldal adat-lapjait, de teljesen hidegen hagyta õket a letölthetõPDF-tananyag. Az õ elnevezésük: „célirányos kiscso-port”. Érdekes megfigyelés, hogy amíg a hallgatók atanulmányi keretrendszerben 80% körüli aránybanigyekeznek csendesen túlélni a félévet a lehetõ leg-kisebb tevékenység kifejtésével, úgy ez az arány avalóságban is hasonló. Csupán a maradék 15–20%hajlandó az alsó határt meghaladó szellemi erõki-fejtésre.

Tanulási stratégiák azonosítása

A tanulási tevékenységek sorrendjébõl, gyakorisá-gából következtethetünk a hallgató tanulási straté-giájára. Ehhez szükséges megfigyelnünk, hogy azegyes tananyagelemeket (letölthetõ tartalmakat,képernyõn végiglapozható tartalmakat és tudásellen-õrzõ teszteket) milyen gyakran, milyen sorrendbenhasználják a hallgatók. Észlelhetõk-e tipikus tan-anyagelem-használati sorrendek? Felfedezhetõk-eösszefüggések a használati sorrend és az elért ered-mények között? Ha igen, azonosíthatók-e a „sike-res” vagy „sikertelen” tanulási stratégiák?

Ahhoz, hogy a sikeres tanulási stratégiát azono-sítsuk, megnéztük, vajon befolyásolja-e a tananyag-elemek használati gyakorisága a félév végi érdem-jegyet. A hallgatók (mérhetõ) tananyag-használatiaktivitását és az elért teljesítményüket összevetvemegállapíthatjuk, hogy a két kurzusban külön-kü-lön „sikeres” vagy „sikertelen” stratégiaként érté-kelt aktivitások a szerzett érdemjegyekben is ha-sonlóan nyilvánulnak meg a két tantárgy kapcsánugyanannál a hallgatónál.

A 2. táblázat bal oldalán az elsõ oszlop a felhasz-nálói azonosító számokat tartalmazza, a jobb szélsõoszlop pedig ugyanezen felhasználók zárthelyi dol-

TANULMÁNYOK

42



2. táblázatA 46 hallgató tanulási stratégiája a Fogyasztóvédelem kurzusban


43


uid PDF1 PDF2 PDF3 PDF4 PDF5 PDF6 PDF7 PDF8 SCO1 SCO2 SCO3 SCO4 SCO5 SCO6 SCO7 SCO8 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 pont

111 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1006 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1310 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1266 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 1 0 0 0 0 0 2 24

1059 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 25

1248 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 3 1 2 1 2 1 31

150 2 2 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 35

107 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 37

1290 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 39

1300 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 39

1270 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 40

1304 1 1 1 1 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 40

99 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 41

1261 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42

1272 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42

1283 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42

1260 4 2 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 43

127 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 44

1264 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 1 1 0 0 44

1306 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 45

115 4 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 3 1 4 5 4 47

1252 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 4 1 0 0 0 0 0 47

1302 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 47

540 2 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 48

1262 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 3 2 3 4 3 2 48

1305 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 2 1 1 1 2 48

1309 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 48

88 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 49

1301 2 0 2 1 6 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 49

1303 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 1 1 1 1 49

1311 3 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 2 2 2 1 1 49

1312 2 3 0 2 3 0 0 0 1 1 2 1 1 1 1 1 7 4 3 3 2 3 2 2 49

98 1 2 2 1 2 3 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 50

101 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 50

102 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 1 1 1 1 50

122 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 50

1246 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 50

1247 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 2 50

1251 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 1 1 1 1 1 50

1253 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 1 1 2 1 1 50

1255 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2 3 2 50

1258 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 50

1259 2 0 0 0 2 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 1 3 2 2 2 3 3 3 2 50

1267 3 3 0 0 2 0 0 0 0 3 1 0 0 2 0 1 3 0 0 0 0 0 0 0 50

1307 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 6 1 1 2 0 0 0 0 50

1308 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 2 2 0 0 0 0 5 4 4 3 2 2 2 2 50

41 32 10 7 52 11 4 0 2 7 18 4 2 4 3 3 70 33 36 31 25 32 28 27


gozattal elért eredményeit mutatja. A táblázatbankét kurzus (Fogyasztóvédelem és Tervspec) közöshallgatóinak a Fogyasztóvédelem címû tantárgybanelért eredményeit láthatjuk. A középsõ, színes rész-let ezen hallgatók tananyag-használati tevékenysé-geit mutatja. A 3 jól elkülöníthetõ táblázatrész mu-tatja (balról jobbra) a PDF-állományok, aSCORM-modulok és a tesztek használati gyakori-ságát. A fehér színû mezõk a 0 számú, a többi mé-lyülõ szín a letöltések növekvô számát jelöli.

Fentrõl lefelé haladva az utolsó 15 sorban sze-replõ eredményeket és usereket megfigyelve el-mondhatjuk, hogy igen változatos stratégiákat al-kalmaznak a hallgatók. A 49 pontot elérõ, 1312-esszámú hallgató alaposan felkészült, hiszen végigol-vasta az elektronikus tananyagot, a teszteket több-ször is megoldotta és a letölthetõ anyagok nagy ré-szét is többször megnyitotta. Nála jobb eredménytért el viszont az a hallgató (1258), aki csak néhányletölthetõ anyagot nyitott meg, másként nem ké-szült (mérhetõ módon) a vizsgára.

Kommunikációs elemek használata

Személytelenség és lemorzsolódás – az eLearningoktatási forma két leginkább hangoztatott negatívkritikája. Az eLearning oktatási környezetben aszemélyes kommunikációt virtuális kommunikációváltja föl, melyben kognitív veszteségek adódhatnak(Nyíri, 2007). Ilyen veszteségek már egy telefonbe-szélgetés során is keletkezhetnek, s vezethetnek fél-reértésekhez a kommunikáció résztvevõi között, skomolyabb hátrányt jelenthet egy ilyen félreértés atanulási folyamatban – hiszen a rosszul rögzült in-formációkat nehezebb újratanulni.

„A kommunikáció a nap minden órájában fo-lyik távolságokat áthidalva, az egyetem területén sazon kívül. Az oktatók pótlólagos »elektronikusfogadóórákat« tarthatnak, és online vitacsoportokatvezethetnek idõbeli vagy helybeli megszorításoktólfüggetlenül. A hallgatók, még azok is, akik az osz-tályteremben inkább a háttérben maradnak, fölvethe-tik hipotéziseiket, és igényelhetik társaik reakcióit,vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problé-mákat, társaik segítségét remélve.” Ám a folyama-tos, közvetlen emberi kapcsolat, hangsúlyozta végül

a Harvard elnöke, „elengedhetetlenül a komoly ta-nítás/tanulás lényegéhez tartozik, s ez mindig is ígylesz. Végsõ soron az »élõ«, face-to-face eszmecserétsemmi sem pótolhatja hatékonyan. Noha az internetaz interakció bizonyos formáinak jelentõs térbeli,idõbeli, sõt minõségbeli bõvítését teszi lehetõvé,mégis, az elektronikus kommunikáció mindig híjánlesz az »igazi« beszélgetés döntõ elemeinek”(Rudenstine, 1997).

A kurzus résztvevõi (hallgatók, kurzuskészítõk,szervezõk és tutorok) közötti elektronikus kommu-nikáció eszközei:

• Fórum – szakmai kérdések és válaszok színtere.(A Fogyasztóvédelem kurzusban volt szerepe,de a csoportok alakítását és a vizsgaalkalmakravaló jelentkezéseket is a fórum funkció segítsé-gével bonyolítottuk.)

• Üzenetek – tutorok és hallgatók közötti elsõdle-ges kommunikációs csatorna.

• Csevegés – konzultációs óraként mûködött aFogyasztóvédelem kurzusban, egy alkalommal.

• Wiki vitalap használata – a Tervspec kurzusbanaz egyéni feladatok készítése közben vettükigénybe.

A Fogyasztóvédelem címû kurzusban a fórumoka hallgatók szakmai jellegû kérdéseinek, a tutorokválaszainak adtak helyet. Minden szakterületnekkülön fóruma volt. A kurzus elsõ felében a hallga-tók nem nagyon tettek fel szakmai kérdéseket,csupán a tutor (vagyis témaválasztás) kapcsán„kóstolgatták” a tutorokat. A kurzus második felé-ben 3 csúcsot különböztethetünk meg a 4. ábra sze-rint. Az elsõ a témaválasztás és vázlatkészítés idõ-szaka. A második a javított (bõvített vagy pótolt)vázlatleadáshoz köthetõ, a harmadik pedig a felada-tok beküldésének határidejét jelöli.

A kurzuslapok kommunikációs elemeinek hasz-nálati szokásainak vizsgálatakor az üzenet funkciótnem tudjuk hiteles forrásként kezelni egy kurzusonbelül, mert az oktatási környezet résztvevõjekéntegy hallgató több kurzusban is szerepelhet és azokrésztvevõivel is válthat üzenetet, az üzenet tartalmapedig nem feltétlenül az általunk vizsgált kurzus té-májával kapcsolatos. Tehát ez a kommunikációseszköz nem kurzusfüggetlen.

TANULMÁNYOK

44



4. ábraSzakmai fórumhasználat a Fogyasztóvédelemkurzusban

Vizsgáltuk azonban a csevegés tevékenységet.Kíváncsiak voltunk arra, hányan vettek részt aktívana kollaboratív munkát támogató tevékenységekhasználatában, vagyis hányan „szólnak hozzá” azegyes témákhoz, hányan „lapítanak” a háttérben. Acsevegés tevékenység egy e-konzultációs tanóraegyetlen, egyórás idõtartama volt a kurzus során.Ez a tevékenység annyira nem megszokott a jelen-legi oktatási gyakorlatban, hogy egyelõre nem mer-tük rendszeressé tenni a használatát. A kurzus 110aktív hallgatója közül a csevegésben összesen 69-envettek részt, közülük csupán 12 hallgató szólt hozzáa témához. Viszont közöttük volt olyan hallgató is,aki 19-szer reagált a csevegésre.

A csevegés lezárása után annak tartalma to-vábbra is hozzáférhetõ volt a hallgatók számára –tehát el lehetett olvasni, mirõl folyt a csevegés. Alezárás után még azon a napon háromszor, a követ-kezõ napokban pedig még négyszer látogatták acsevegés tartalmát.

A wiki elemek használata a közös feladatmeg-oldást támogathatja, valós idõben. A szerkesztõknyomon követhetik, hogy ki mit és mikor ír hozzá afeladathoz, a feladatot irányító oktató pedig szinténkövetheti az eseményeket, akár közbeszólhat, meg-változtathat, irányíthat, vagy javíthatja a hibákat.

Tanszékünkön a mûegyetemi kurzusokban aMediaWiki alkalmazással bõvítettük a tanulást tá-mogató elemeket. Célunk volt a közös munkafelü-let használatával, hogy egymás munkáit valóbanmegismerjék a hallgatók, a beadandó házi feladatokne csupán az oktatónak szóljanak, hanem a kurzusminden résztvevõje (hallgató, oktató és tutor) ré-

szese legyen. A közös tudástár felhasználóinak szo-kásait és aktivitását vizsgálva a korábban feltártosztályokhoz további jellemzõk rendelhetõk asze-rint, hogy a felhasználók:

• mikor és mennyit szerkesztettek (leadási határ-idõhöz képest, elõtte, utána, intenzitás);

• megnéztek-e más csoportbeli munkákat is;

• olvasták-e a segédletet;

• használták-e a vitalapot (olvasta vagy írt is?)?

Megvizsgálhatjuk, hogy a tevékenységek gya-korisága mennyire kötõdik a leadási határidõkhöz?

Ezen kérdéseket szintén adatbányászati mód-szerekkel igyekszünk megválaszolni, s segítségük-kel a tanulási folyamat további jellemzõit mérhet-jük, valamint választ kaphatunk arra, hogy milyenmértékben teljesültek pedagógiai céljaink.

A kommunikációs lehetõséggel kapcsolatos ak-tivitásra vonatkozó válaszunk (mely szerint a kétkurzus 46 közös hallgatója közül csupán 9-en hasz-nálták [írtak] a vitalapra) bizonyítja, hogy egyelõreez a kommunikációs forma elég távol áll a hallga-tóktól. A 9 hallgató közül senki nem véleményeztemás munkáját, de hozzászólásuk a végsõ közös doku-mentum formázásával vagy a saját témájuk „védel-me” érdekében történt (nem lehetett azonos tartal-mú részeket felírni). A további eredményeksegíthetnek annak felderítésében, hogy azért nemkommunikáltak, mert nem is olvasták, vagy nem istalálták a kommunikációs eszközt?

Az egyéni feladat kivitelezésében tehát kötele-zõ volt a MediaWiki használata, a csoportos fel-adatnál már nem. Kíváncsiak voltunk, mennyirekaptak kedvet a hallgatók ahhoz, hogy ezt a felada-tot is e szerkesztõfelület használatával oldják meg.Az eredmény: 6 csoportból kettõ töltött fel anyagot,de azt is egy személy, utólagosan felmásolta – teháta közös munka nem a felület használatával folyt.

Jövõkép

Minden szemeszterben az elvégzett felmérések,vizsgálatok és értékelések alapján módosítjuk akurzuslapok tartalmát, felépítését – ha szükséges.Az õszi félév felmérései óta eltelt idõben volt mó-


45



dunk átgondolni az elõzõekben bemutatott eredmé-nyeket. A mutatók ellenére is nagy sikert aratott aMediaWiki alkalmazás, mert a hallgatók belátták,hogy egymástól is sokat lehet tanulni, a közösenszerkesztett felület mint „termék” (és maga a szer-kesztõmódszer megismerése) plusz örömet jelen-tett. Rá kellett jönnünk, hogy a szebb kivitelû – ésnem mellesleg az adatbányászati tevékenységünketmegkönnyítõ – SCORM-tananyagmodulok alkal-mazása sok bosszankodást, ellenérzést váltott ki ahallgatókból. Pedig mi ugyanúgy örültünk annak,hogy megtanultunk ilyen tananyagelemeket létre-hozni, mint a hallgatók a wiki tartalmak esetében.Az ehhez hasonló ellentmondásos érzések alapjánmegfogalmazódott bennünk a kérdés, hogy szüksé-ges-e, kell-e…

• folyamatos tanulás? – elegendõ-e a szakaszos,feladatorientált ismeretszerzés, amelybõl össze-áll majd az elvárt tudás a tantárgyi ismeretek-rõl?

• képernyõrõl való tanulás? – ezt senki nem sze-reti, de a közös feladatmegoldás egy elektroni-kus felületen sokkal vonzóbb a hallgatók szá-mára, mint a „dokumentumgyártás”;

• interaktív tananyag fejlesztése? – az internet, aWikipedia és a YouTube sokkal jobb anyagok-kal szolgál és „készen van”;

• on-line konzultáció és tanulási fórumok? – nemtúl kedvelt formák, sokkal jobban mûködik aközös munkát támogató felületek használata(pl. googledocs, wiki felületek).

További vizsgálati szempontokat is megfogalmaz-tunk, melyek már nem csupán a kurzuslap tartalmiés kommunikációs elemeinek használatával függnekössze. Az eLearning rendszerek minõségbiztosításielvei (Forgó – Hauser – Kis-Tóth, 2004) alapján fon-tosnak tartjuk a következõ jellemzõk vizsgálatát:

• Szociológiai jellemzõk – az eltérõ kulturálisháttérrel, elõképzettséggel és motivációs szint-tel rendelkezõk számára lehetõséget nyújthatnaa tanulási környezet az elõzetes ismeretek és ér-deklõdés felmérése után az egyéni tanulási fo-lyamat kialakítására a tananyagelemek szerve-zésével.

• A szociológiai jellemzõkön túl a kurzusokrésztvevõi közötti kapcsolati jellemzõket, kap-csolati hálót is feltérképezhetjük – ezáltal nem-csak a tananyagok minõségét, hanem a „tudás-központokat” is azonosíthatjuk.

• Tanulási stílusok – teszt segítségével felvehetõ,értékelhetõ, mely a további vizsgálatok soráninformációt nyújt az elemzõnek, de hasznos azegyéni tanulásban részt vevõ hallgatónak is.

• Tanulási szokások – a tanulás folytonossága,szakaszossága, a tananyagelemek használatisorrendje (információ felfedezésének módja), ahasználat idõpontja, idõtartama és gyakoriságautalhat a tartalom minõségére.

• Minõségbiztosítás (tájékoztatás a kurzusról, fo-lyamatos kommunikáció és visszacsatolás, de-sign – forma és struktúra, tartalom – pedagógiaiés didaktikai elvek, módszerek, ergonómiai éspszichológiai megfelelés, adatbázisok kezelése,navigáció, hallgatói támogatás – elérhetõség, hoz-záférés, személyre szabhatóság, használhatóság,értékelés és visszacsatolás – nem csupán tech-nikai, hanem fõként emberi tényezõkön múlik).

• Szubjektív észrevételek, vélemények – kérdõ-íves felmérések a teljes rendszerrõl és az egyeskurzusokról segítenek a felhasználói problémákazonosításában, a fejlesztési irányok meghatá-rozásában.

Utaltam korábban az ePortfólió kezelõ rendsze-rek terjedésére. Próbaüzemben már mi is használ-juk az ELGG10-t (kapcsolatiháló-építõ) és aMaharát11 (ePortfólió kezelõ).

A hagyományos eLearning keretrendszerek(LMS) mellett ma már egyre nagyobb népszerûség-nek örvendenek a portfólióközpontú rendszerek, ésmegjelentek az Egyéni Tanulmányi Környezetek(Personal Learning Environment).

A tanulónak nem kell mást tennie, mint létrehoz-nia a saját, egyéni tanulmányi környezetét, melyneksegítségével rákapcsolódik a kívánt oktatói keret-rendszerekre. A Mahara használatával nekünk is eza célunk, hiszen könnyen (és jól mûködõ) kapcsola-tot teremthetünk a Moodle-vel.

10 http://elgg.org/11 http://elgg.org/

TANULMÁNYOK

46



IrodalomARDITO, C. COSTABILE, MF. DE ANGELI, A.

LANZILOTTI, R. (2006) Systematic Evaluationof e-Learning Systems: An ExperimentalValidation. NordiCHI 2006: Changing Roles,14–18 October 2006, Oslo, Norway, 195–202.

BARKER, P. KING, T. (1993) EvaluatingInteractive Multimedia Courseware– a Methodology. Computers Educ. Vol. 21,No. 4. pp. 307–319.

EHLERS, U-D. GOERTZ, L. HILDEBRANDT, B.PAWLOWSKI, JM. (2005) Quality in e-learning– Use and dissemination of qualityapproaches in European e-learning.Cedefop Panorama series, 116.

FELVÉGI E. (2005) Távoktatás, e-learning és nyi-tott oktatás Anglia, az Egyesült Államok, Finn-ország, Németország, Svédország oktatásirendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 2005/12.

FORGÓ S. HAUSER Z. KIS-TÓTH L. (2004)E-learning tananyagok hatékonyságánakvizsgálata az informatikus könyvtáros szakon(NIIF 2004. Konferenciakiadvány, Networkshop.

FORGÓ S. (2004) A blended learning (vegyes típu-sú) tanulást támogató módszerek és hatékony-ságuk vizsgálata az Eszterházy KárolyFõiskolán. Agria Media Kiadvány 187–200.

HANNE M. (2004) Data mining in the e-learningdomain. Campus-Wide Information Systems,2004. Vol. 21., p. 29–34.

HORVÁTH CZ. J. NAGY G. Zs. (2009) Feljegyzésaz APPI Moodle rendszerére alapozott képzéseklehetõségeirõl. Jelentés a 2008/09 õszi félévesadatok alapján.

KOMENCZI B. (2008) Egy e-learning didaktikaoktatáselméleti alapjai. NIIF, Networkshopkonferencia.

LUAN, J. (2004) Data mining applications inhigher education. SPSS Executive Report,http://www.spss.com/clementine, white papers

NYÍRI K. (2007) Személyes kommunikáció – vagyvirtuális kommunikáció. Virtuális pedagógia –a 21. század tanulási környezete (OKI).


47



Ördögûzés

A játékok használata a képzési folyamatban tehátelismert – sõt, tanított – módja a képzés tárgyát ké-pezõ ismeret átadásának és azok rögzítésének.Ugyanakkor felhasználjuk õket a képesség-, illetvea készségfejlesztés során is. Mégis, ha a játék tár-gya, eszköze a számítógéphez kapcsolódik, elutasí-tó mechanizmusok egész sora lép akcióba.

Ugyanúgy reagálunk, ha valakirõl azt halljuk,egész nap a számítógép elõtt ül, vagy ha azt, egésznap a könyveket bújja? Pedig egyik sem fejleszti azadott személy fizikai készségeit, sõt negatív hatás-sal lesz bizonyos biológiai folyamatokra (pl. romlikaz illetõ látása), ugyanakkor mindkét esetben el-mondható, hogy egy adott eszköz, tárgy vagy cse-lekvés irányában függõség alakult ki (és akkor mégcsak néhány közös, negatív hatást vizsgáltunk). Akialakult közhiedelemben a könyvek mégis egyfaj-ta, a tudást, ismeretet közvetítõ adathordozóként je-lennek meg, míg a komputerek világát és a rajtukkeresztül közvetített információt leginkább a káros,személyiségromboló kategóriába soroljuk.

Ennek a – téves – diszkriminációnak az okatöbbek között társadalmunk digitális írástudásánakalacsony szintje, de éppen úgy hibásak azok a már– a tudatban is – teret nyert médiumok, amelyek– talán pozícióféltésbõl, talán pozíciónyerésbõl –ennek az új médiumnak kifejezetten a negatív olda-lát erõsítik.

Annak idején, még a középiskolában az egyiktanárom azt mondta: a számítógépek a világ legbu-tább eszközei. Csak és kizárólag azt csinálják, amiremi utasítjuk õket. Akkor miért is félünk tõlük? Ta-lán azért, mert olyan okosnak és bonyolultnak tûn-nek. Napjainkra ezek a dogmák lassan elavulttáválnak.

A számítógép tehát nem más, mint egy „buta”,de összetett eszköz, amely többcélú felhasználásttesz lehetõvé. Rajtunk múlik, mire és hogyan hasz-náljuk. Nincs ez másképpen a nevelés, oktatás terénsem. A tanárokon (szülõkön) múlik, hogy a világtárgyait a pedagógiai és nevelési folyamatokba mi-képpen illesztik be. Az õ felelõsségük, hogy kiala-kítsanak egyfajta egyensúlyt világunk egyes eleme-inek használata között (a focilabda, teniszütõ és

48


� JÓ GYAKORLATOK, MÛHELY �

SZÁMÍTÓGÉPES JÁTÉKOK AZ OKTATÁSVILÁGÁBAN

Duchon Jenô

Jártamban-keltemben tapasztalom, hogy a játékokkal kapcsolatosan egyfajta száj-húzás alakul ki, fõleg, ha a játszó személyt korával együtt kezdjük emlegetni. Amíggyerekeknél elfogadott dolognak találjuk, ha idejét játékkal tölti, felnõttek esetébenlegjobb esetben is megmosolyogjuk. Pedig az életünk minden területén találkozunka szórakoztató eszközök ezen típusával. Különösen, hogy ezek nagy része nem csakszórakoztatásra alkalmazható. A játszva tanulás eszköze és platformja nagyon sok-féle lehet. Használhatunk társasjátékokat bábukkal, kialakíthatunk egyszerû szerep-játékokat az órán, fénymásolhatunk többoldalnyi papíralapú játékot. Ugyanakkorélhetünk a modernkori eszközökkel is, a számítógép által nyújtott digitális tartal-makkal.



számítógépes játékok között). Ehhez persze megkell ismernünk a digitális eszközökkel faragott játé-kok világát, amely, meg fogjuk látni, semmiben(sem tárgyában, sem céljában, sem szabályrendsze-rében stb.) nem fog eltérni a más eszközökkel meg-valósított, hasonló célt szolgáló tárgyaktól.

A szörny megismerése

A számítógépes játékok megjelenése szinte egy idõ-re esik a legelsõ számítógépek megjelenésével, ami-ben nincs semmi meglepõ, hiszen az emberi kreativi-tás környezetünk minden elemébõl képes játékotalkotni. Így volt ez már az õskorban, miért ne lett vol-na ugyanígy pár évtizeddel ezelõtt is? Az 1960-asévekben a számítógépek tárolására még minimumplusz egy szobára volt szükség, de az 1962-esSpacewar már akkoriban is nagy sikert aratott a fej-lesztõk körében. Ekkor még csak szûk, az informa-tikában jártas személyek köre fért hozzá ezekhez azalkalmazásokhoz, de amint az 1980-as években el-kezdtek terjedni a bárki által használható személyiszámítógépek, hobbiszámítógépek, a rajtuk keresztülelérhetõ szórakoztató alkalmazások is egyre széle-sebb körökhöz jutottak el, mígnem a szoftverfej-lesztés ezen ága a piaci igények okán külön szóra-koztató iparággá nõtte ki magát, amelynek méretenapjainkban a filmiparéval vetekszik.

A számítógépes játékok eleinte nagyon jól kate-gorizálhatók voltak egyfajta „mûfaj” szerint. Nap-jainkra azonban ezek a kategóriaelemek egymásbacsúsztak, nehéz éles határokkal megmondani, hogyegy-egy kész alkotás melyik klasszikus elembõlépítkezik (leginkább mindegyikbõl).

Amennyiben mégis ragaszkodunk egyfajta ka-tegorizáláshoz, akkor az alábbi – klasszikus – cso-portosítást tehetjük meg.

• Akciójátékok és ügyességi játékok: leginkább ajátékos reflexeire épülnek, gyors helyzetfelis-merõ és arra reagáló problémamegoldó képes-séget követelnek.

• Kaland- és szerepjátékok: leginkább egy inter-aktív regényhez lehet õket hasonlítani, ahol ahangsúly a történetmesélésen van. A játékostóltöbbnyire kombinatorikai készségeket, nagylép-

tékû folyamatok átlátásának képességét és ok-okozat szintû gondolkodást várnak el.

• Stratégiai és menedzserjátékok: ezek a játékoknagymértékben építkeznek a játékos probléma-megoldó, illetve helyzetfelismerõ képességére,céljuk azonban többnyire nem egy pillanatnyifeladat teljesítése, hanem tartós eredmények el-érése. A játékostól hosszú távú, több szálon futótervezést, elõkalkulációt várnak el.

• Logikai játékok: az ilyen típusú játékok komp-lex problémamegoldó képességet várnak el ajátékostól. Általában a matematika, geometria,fizika és a nyelv biztosítja a fejtörõk alapötletét.Ebbõl következõen nemcsak jó problémameg-oldó képességgel kell rendelkeznie a játszó fél-nek, hanem alapvetõ természettudományi ésgrammatikai ismeretekkel is.

• Szimulátor játékok: a való világ jelenségeinek,eszközeinek érzékeltetését célul kitûzõ játékoksorolhatóak ebbe a kategóriába. A játékos így be-pillantást és tapasztalatot szerezhet olyan esz-közök használatában, amelyek éles, valós kör-nyezetben nem lennének a számára elérhetõek.A játékok lemodelleznek olyan való életbeli fo-lyamatokat, amelyek való életbeli megtapaszta-lása nem mindenki számára megteremthetõ.

Amennyiben kizárólag a fenti felsorolást fogad-nánk el tényként, nem tudnánk egyértelmûen aztmondani, a számítógépes játékokat kategorizáltuk.Sokkal inkább a játékok egyfajta szempont szerinticsoportosítását készítettük el, amely számos képes-ségre és készségre épül.

A számítógépes játékokkal kapcsolatosan fon-tos megemlítenünk egy másikfajta csoportosítást is,amely a játékok bonyolultsága, összetettsége és azebbõl fakadó felhasználási idõtartam szerint osztjaegyik, illetve másik kategóriába a digitális szóra-koztató terméket.

A komplex játékok többórányi, több készség ésképesség együttes használatát igénylõ alkalmazá-sok, amelyekben a korábbi kategóriák általában ke-verednek, azok elemeibõl többet is felhasználnak afejlesztés során. Jellemzõjük, hogy az eredményért,a sikerért hosszan meg kell dolgoznia a játékosnak.Ezek nagy költségvetéssel, több évig készülnek,gondos tervezõmunka áll mögöttük. Ugyanakkor

Számítógépes játékok az oktatás világában • Duchon Jenô

49



erõs üzleti kockázattal bírnak, a háttérben iparág-szerûen kiadók és fejlesztõstúdiók állnak. Többnyiredobozos termékek, boltban, több ezer forintos el-lenérték fejében vásárolhatóak meg. (Megjegyzendõ,léteznek ma már interneten keresztüli beszerzést le-hetõvé tevõ megoldások, amelyek az adathordozóés egyéb gyártási költségek hiánya miatt jelentõsenolcsóbb kínálattal rendelkeznek.)

A játékok másik nagy csoportja az alkalmi játé-koké. Ezek többnyire párperces szórakoztatást lehe-tõvé tevõ minialkalmazások. Ebbõl kifolyólag csakegy-egy készség vagy képesség meglétét igénylik,a játékmenet egyetlen elemre épül, amely paramé-tereinek variálásával tartják fenn az érdeklõdést atermék iránt. A korábbi kategorizálás szerinti beso-rolások egyikébe könnyedén beilleszthetõ. Sikert éseredményt viszonylag hamar el lehet érni. Ezek ajátékok többnyire kis költségvetésbõl készülnek,internetrõl könnyen elérhetõk (vagy akár azon ke-resztül játszhatók egy böngészõ segítségével). Akézi számítástechnikai eszközök terjedésével (mo-biltelefon, iPod stb.) ezek a játékok fénykorukat élik.

A technikai fejlõdés eredményeképpen nem sza-bad megfeledkeznünk arról sem, hogy miképpen azinternet megjelenése forradalmasította az informá-ciós média világát, éppen úgy hatott (sõt, külön üz-letággá vált) a közösségi elemekre épülõ, a helyizárt hálózatról a világra nyíló játékokra is. A koráb-ban valós társadalmi szervezõdések által behatároltkis közösségek belsõ játékfelülete a világhálóhozvaló hozzáférés mindennapivá válásával globálisjátékasztal elérését tette lehetõvé, ahol a fizikálistávolságok már ténylegesen eltörlõdtek.

A virtuális és a valós világ kapcsolata

Napjaink képzési folyamatai egyre inkább a tárgyitudással szemben a reális gondolkodás irányábamutatnak. Egyre nagyobb hangsúly helyezõdik ahétköznapi életben is felhasználható és hasznosítha-tó módszerek alkalmazására. Az oktatási mûveletekcélja tehát nem a konkrét ismeretek lexikális ismét-lésére, visszacsatolására épít, hanem ezen ismere-tek alkalmazásának módjára.

A számítógépes játékok pedig tökéletes felüle-tet nyújthatnak ezen alkalmazásának begyakorlásá-

ra, elsajátítására. Gondoljunk csak a szimulációs játé-kokra. Ezek gyökerét megtaláljuk a nagy precizitástigénylõ tevékenységek készségszintû elsajátításátlehetõvé tevõ ipari szimulációkban, mint például apilótaképzés vagy egy atomerõmû vezérlõtermimérnökeinek képzése. Egyik esetben sem valósít-ható meg a magas kockázati tényezõk miatt, hogyéles környezetben végezzük el a gyakorlati képzést,mégis, ezek megléte szükséges. Komoly, nagyhardver- és szoftverháttérrel rendelkezõ szimuláci-ós (a valóságot utánzó) környezeteket hoznak létreaz ilyen típusú képzésekhez. Ezeket mégsem ne-vezzük játékoknak. Mi a különbség mondjuk egy, apilóták számára elkészített szimuláció és egy keres-kedelmi forgalomban kapható repülõgép-szimulátorjáték között? A válasz roppant egyszerû: a szimulá-ció mértéke. De ne felejtsük, olvasni sem Shakes-peare sorait nézegetve tanultunk meg.

A szimulálás eszközét használja ugyanakkor többkatonai szervezet is. Sõt, az amerikai hadsereg állaz egyik legelterjedtebb, ingyenesen hozzáférhetõtaktikai akciójáték mögött. A szoftver fejlesztõitmegkérték, hogy az egyenruhás körökben használtszimulációs programot „butítsák le”, és a nagykö-zönség számára tegyék elérhetõvé, egyrészt ezzelgenerálva önmaguknak egyfajta reklámot, másrésztegyfajta elõfelmérés, elõzetes tesztelés végett. És ittki is mondom, igen, ebben és az ehhez hasonló já-tékokban vannak fegyverek, és igen, le is lehet, sõt,kell lõni a másikat. A játékok mégsem az értelmet-len erõszakról szólnak. (Ne feledjük, a fiúgyerme-kek mindig is szerettek katonásdit játszani!) Ezeketa játékokat úgy kell kezelni, hogy van egy cél, ame-lyet a játékosok közössége (csoportja) közösen oldmeg, egymásra támaszkodva, tervet és stratégiát ki-alakítva, illetve kivitelezve, akárcsak mint gyer-mekkorunkban, amikor partizánost játszottunk.

Ugyanakkor szimulálni nemcsak eszközöket ésszituációkat lehet, hanem folyamatokat is. Gazda-sági és üzleti folyamatok szimulálására számos me-nedzser- és stratégiai játék alkalmas. Nyugat-Euró-pában már több egyetemen is bevett szokás, hogyarra kérik a hallgatókat, a félév során játsszanakegy gazdasági szimulációs játékkal, az abban elõ-forduló gazdasági eseményeket, tevékenységeketelemezzék, a játékban fellelhetõ folyamatokat ves-sék össze az elõadásokon elhangzottakkal.

JÓ GYAKORLATOK, MÛHELY

50



Számítógépes játékok az oktatásban

Az évezred elején a BECTA (Brit EducationalCommunicationst and Technology Agency) létre-hozta a Computer Games in Education (CGE) pro-jektet, amelynek keretében az iskolák különbözõszintjein különbözõ – kereskedelmi forgalomban iskapható – játékok oktatási környezetben történõfelhasználását vizsgálták.

A vizsgálatban szerepelt városépítõs (SimCity3000), menedzseres (Championship Management00/01), stratégiai (Age of Empires) játék.

A városépítõs játék esetében a cél az volt, hogya tanulók egy egyszerûbb modellen keresztül (egyváros) megértsék a modellt és annak elemeit, azazbepillantást nyerjenek egy mikrovilág mûködésébe.A hallgatók feladata volt a kapcsolatrendszerek fel-térképezése, a rendszerben mûködõ szabályok megis-merése, illetve a változó paraméterek okán az ok-oko-zat vizsgálata, azaz a hatások elemzése. Hangsúlythelyeztek az információközlõ felületek (táblázatok,grafikonok stb.) értelmezésére, megértésére. Ugyan-akkor a játékon keresztül tárgyi tudást is nyertek ahallgatók, hiszen megismerkedtek olyan fogalmak-kal, mint például a költségvetés.

A sport menedzserjátékok esetében az informá-ciófeldolgozás, a kutatás és a releváns információkegy lehetséges vázának elõállítása volt a feladat. Aforgatókönyv kialakításához fontos volt, hogy a ta-nulók megtanulják átlátni a folyamatokat, képeseklegyenek rendszerben gondolkodni.

A stratégiai játék használata során a tanulóknakszintén a rendszer mûködését kellett vizsgálni. Afolyamatok feltérképezéséhez és az azokból történõforgatókönyvgyártáshoz meg kellett érteniük a já-tékban található falvak fõbb termelõ és fogyasztófunkcióit, azok kapcsolatrendszerét, ugyanakkor felkellett térképezniük a seregek mûködését, azok kõ-papír-olló elven mûködõ hatás-ellenhatás rendsze-rét. A munka során használhatták a játékba építettchat kommunikációs eszközt.

Habár maguk a játékok nagyon sokfélék voltak,mindegyikrõl elmondható, hogy azonnali visszajel-zéssel szolgáltak a tanulók döntéseire, így azokigen hamar szembesültek döntéseik hatásával. Ez atény nagy hatásfokkal segítette az elsajátított isme-retek gyakorlati alkalmazásának a fejlesztését.

A játékok másik nagy elõnye, hogy a tanulókjátszva sajátíthatták el az IKT-eszközök használatát,úgymint a menük közötti tájékozódás, navigálás, aszámítógépes perifériák (egér, billentyûzet stb.)készségszintû alkalmazását. Nem száraz adattöme-gen, hanem például különbözõ labdarúgáshoz kap-csolódó információhalmazon kellett adatszûrést,adatbányászatot végezniük, a cél elérése érdekébenfontos és kevésbé fontos információkat szétválogat-niuk, amelyek segítségével megtanulhattak napja-ink információtömegében tájékozódni.

A fenti játékok mindegyike kellõ mennyiségûinformációs tudásbázissal is rendelkezik, amelyek-bõl konkrét, lexikális tudás is nyerhetõ, legyen azgazdasági fogalom vagy történelmi tény.

A játékok persze nemcsak közvetlenül, hanemközvetve is szolgálták a tanulást. Feladat tehát nem-csak a játékon belülre adható, hanem ahhoz kapcso-lódóan, de más információforrás felhasználásátigénybe vevõ munka is elõírható. Kiadható például,hogy a tanuló vesse össze a valódi labdarugóklubszimulált játékosállományát (játékon belüli adatbá-zis) az aktuális, életbeli játékosállománnyal. Eztkövetõen a játékon belüli adatokat aktualizáltathat-juk a tanulókkal. A hallgató ekkor egy meglehetõ-sen összetett, több eszközt (internet, könyvtár stb.)igénybe vevõ feladatot kapott, amely információ-szûrési, adatgyûjtési, rendszerezési készségeket,képességeket fejleszt.

Gyakran megfigyelhetõ, hogy a játékok a tanulókközött az adott tanulási céltól független témában vi-tákat is gerjesztenek. Ezek lehetnek történelmi ér-telmezések, vallási és etnikai kérdések és felveté-sek, vagy akár aktuálpolitikai helyzetek, átkötések.A városépítõs játék tapasztalatai alapján például vi-tadélutánt lehet tartani a környezetvédelemrõl és atermészeti erõforrások felhasználásáról, vagy aközlekedésszervezésrõl. Az ilyen csoportos össze-jövetelek segíthetnek a tanulónak abban, hogy fej-lessze önbizalmát, kifejezõkészségét, ugyanakkornyitott legyen mások véleményére és azokat (mind aszemélyt, mind a véleményt) képes legyen tisztelni.

A számítógépes játékoknak ugyanakkor közve-tett nevelési felelõsségük is van. Ugyanis a játékokmegjelenése fontos szerepet játszhat a tanuló vizuá-lis nevelésében, vizuális képének, fantáziájának ki-alakításában. Akárcsak a program nyelvezete.


51



Ahogyan az olvasott irodalom, úgy a játékok szö-vegkörnyezete is befolyásolja a diák nyelvi képes-ségeit. Ráadásul egy idegen nyelvû szoftver segít-het – a konkrét tanulási cél mellett – egy másikkompetencia (idegen nyelv megértése) elsajátítá-sában is.

Napjainkban számos szoftver moduláris felépí-tésû, azaz lehetõséget biztosít a játékosok számára,hogy a játékprogram egyes elemeit megváltoztas-sák vagy akár annak lehetõségeit kibõvítsék. Ezek abõvítések lehetnek vizuális (grafikai) elemek, adat-szerkezetet érintõ változtatások vagy konkrét játék-beli célok kialakítása. A közös jellemzõjük, hogymindegyik esetben szellemi termék születik, tehát ajátékok az alkotómunkát is ösztönözhetik.

Az eredményeket ugyan nehéz lenne általánosí-tani, mégis számos kulcsfontosságú pont megálla-pítható:

• A tanár szerepe a számítógépes játékot felhasz-náló képzés során továbbra is létfontosságú, hi-szen nem öncélú játszadozás a cél, hanem tudatosfeladatmegoldás, amelynek határait és célrend-szerét a tanár jelöli ki.

• A komplex játékok alkalmazása nehézkes, ha ajátékokat egészében vizsgáljuk, használjuk. Ér-demes inkább azok egyes elemeire koncentrál-ni, szükség szerint elõre elkészített, kiinduló ál-lapotot feladatként megadni (pl. mentettjátékállás segítségével).

• A szimulációk és az azokból gyártott forgató-könyvek segítségével könnyen indítható egy ta-nár által moderált (szakmai) vita.

• Egy kellõen rugalmas és sokrétû játék komple-xitásából adódóan többféle tanulási cél eléréséreis alkalmazható.

• A tanárnak ismernie kell az adott játékot, annakmédiumait (animációit, videobetéteit, beépítettlexikonját stb.).

• A tanárnak nemcsak a játék felületét, kezelésétkell ismernie, hanem az adott tanulási cél eléré-séhez szükséges – egyfajta – „útvonalat” is (pl.hogyan érdemes a városi infrastruktúrát kialakí-tani, hogy a játékbéli szimulált városunk lélek-száma elérje a kívánt értéket).

• A tanulók sokfélesége okán a számítógépes já-ték önmagában nem lehet egyértelmûen moti-

váló tényezõ, a tanárnak más motivációs eszkö-zökhöz is folyamodnia kell.

• A játékban található kommunikációs eszközöksegítik a tanulók együttmûködését, akár csopor-tok, csapatok is szervezõdhetnek. A játékok tá-mogatják a kollaboratív tanulást, amelynek so-rán a tanulók között kialakul az együttmûködés,a kollektív felelõsség és a tudás együttes felépí-tése és gyakorlása.

• A tanulók döntései azonnali megerõsítést nyer-nek, játékbeli tetteikre rögtön reakciót kapnak.A hatásgyakorlatok szempontjából kiemelkedõenjól használhatóak ezek az eszközök. A bonyo-lultabb játékok megkövetelik a tanulótól, hogytöbb befolyásoló tényezõt megvizsgáljanak, ér-tékeljenek, és ezekre hipotéziseket, megoldáso-kat alkossanak.

A feketeleves

Természetesen a játékok használatának nemcsakelõnyös, hanem hátrányos oldala is van, és itt mostnem a más médiumokban már elhangzott szélsõsé-ges esetekre kell gondolni.

A játékokat nehéz beilleszteni a mindennapi ta-nulási-tanítási folyamatba. Ennek oka, hogy ezeketa programokat nem kifejezetten oktatási céllal hoz-ták létre, hanem a szórakoztatóipar termékei.

Ennek eredményeképpen több probléma is fel-lép:

A számítógépes játékok többsége többnyire do-bozos termék, azokért valamilyen ellenértékkel fi-zetni kell. A tanulóktól nem várható el, hogy ezeketa tanuláshoz szükséges segédanyagokat legálisanbeszerezzék több ezer forintos áron. Szintén nemvárható el, hogy a szükséges hardverfeltételekkelrendelkezzenek, hiszen ha a tanuló birtokában isvan egy számítógép, nem biztosítható, hogy min-den diák egyforma erõforrással bíró hardverkörnye-zettel rendelkezzék, és ez befolyással lehet az el-végzendõ feladatok minõségére. Ugyanakkor aziskola is biztosíthat megfelelõ környezetet az ilyentípusú tanuláshoz, ám egy ilyen gépterem kialakítá-sa meglehetõsen költséges.

A játék felületét és kezelését is meg kell tanul-ni. Ez jelentõs idõráfordítást igényelhet.


52



A játékok esetében a tanár vezetõ és irányítószerepe nagyon nagy, hiszen fontos, hogy a tanulóne veszítse szem elõl a kitûzött tanulási célt, nevesszen el a játékban, képes legyen a szórakoztatóelemek mellett a kitûzött feladat célját is szem elõtttartani, a játékot céltudatosan használni.

A nemi kérdések kiegyenlítése is nehézkes. Aszámítógépes játékok legtöbb fajtája kifejezetten afiúk (férfiak) fantáziáját mozgatja meg, az õ figyel-müket köti le. Ez persze nem jelenti azt, hogy nin-csenek nõi (leány) játékosok, de mint ahogyan akönyvek tekintetében, a téma itt is meghatározó a ne-mek között. Felmérések szerint a nõi nem képviselõisokkal inkább a minijátékokat részesítik elõnyben.

A számítógépen mindig is felléphetnek techni-kai problémák. A játékokat telepíteni kell, szükségesetén bizonyos paramétereiket manuálisan kell be-állítanunk. Ehhez alapvetõ IT-ismeretekkel rendel-kezniük kell használójuknak (tehát a tanárnak és atanulónak is).

Tantermi használatuk nehézkes. Sokkal inkábba képzés háttértámogatására, önálló (bár a tanár ál-tal irányított) feladatmegoldásra használhatók.

Összefoglalva

A számítógépes játékoktól tehát nem kell félnünk.Nem rejtenek több veszélyt magukban, mint bár-melyik másik médium. Ahogyan azokat, ezt is tuda-tosan és odafigyeléssel kell kezelnünk, akár tanári,akár szülõi oldalról nézve. A számítógépes játékcsak egy eszköz, amelynek alkalmazási módja a mikezünkben van. Természetesen, mint minden eszköz-nek, ennek is megvannak a maga hátrányai, aho-gyan az elõnyei is.

Használjuk hát õket nyugodtan. Persze a komp-lex programokat nehéz lesz beépítenünk képzési fo-lyamatainkba, ennek ellenére, ha nem is kötelezõfeladatként, de opcionálisan felhasználhatjuk õket.Egyrészt azért, mert vannak szabadon hozzáférhetõkomplex játékok (pl. a magyar fejlesztésû 1848,amely a szabadságharcot eleveníti fel), másrészt arégebbi dobozos termékek viszonylag olcsón be-szerezhetõek, ezek erõforrásigénye mai szemmelmár nem túl nagy, így akár iskolai környezetben istelepíthetõek.

Ugyanakkor megismertük a minijátékok fogal-mát is. Ezekbõl pedig bõven válogathatunk a világ-háló segítségével. Rengeteg készség- és képesség-fejlesztõ játék található az interneten. Ezeket akáraz élõ órán is felhasználhatjuk, de házi feladatkéntmindenképpen.

Akiket pedig még mindig nem sikerült meg-gyõznöm, azoknak álljon itt a könnyebb mérlegelésokán egy táblázat, amely a játékszoftverek képzé-sen belüli használatának elõnyeit és hátrányait fog-lalja össze.

Elõnyök Hátrányok

Támogatja az IKT-készségek fejlesztését

Használatuk idõigényes

Fokozott motiválótényezõk az adottismeretanyagtovábbításában

Túl összetett atantermi háttér

Ösztönzi a kollaboratívmunkát

Az oktatási célt szem elõltéveszthetjük,

fokozott felügyelet kell

Vitaindító lehetegyes témákban

Nemi eltérések azérdeklõdés terén

Pozitív mellékhatások,mint pl. vizuáliskészség fejlõdése,alkotómunkáraösztönzés stb.

Nem megfelelõszókincset képezhet

Segíti az önbecsüléskialakulását

Technikai korlátok,problémák


53



Wiki a vállalatban

A wiki a mindennapi munkához kapcsolódó infor-mációrendszerezés, -megosztás és -szerzés haté-kony, kényelmes eszköze. Egyetlen átlátható felüle-ten teszi elérhetõvé, kereshetõvé, szerkeszthetõvéés kommentálhatóvá mindazt az információt, amirea munkavégzés során szükség lehet. A wiki lehetõ-vé teszi dokumentumok közös létrehozását, alakítá-sát, kapcsolódó anyagok, kommentárok és emlé-keztetõk feltöltését, mindezt úgy, hogy sosemveszik el az eredeti dokumentum sem, hiszen arendszer eltárolja ugyanazon anyag korábbi verzióités követi a változásokat.

A wiki kezelõ- és feltöltõ felületei úgy vannakkialakítva, hogy a megosztott információt struktu-ráltan és áttekinthetõen jelenítsék meg. Így jól il-leszkedik az együttmûködõ munka menedzselésé-

hez: lehetõséget ad az eltérõ álláspontok megjelení-tésére, valamint támogatja a konszenzuskeresést, ésegyúttal az is dokumentált, ki mivel járult hozzá amunkafolyamathoz.

A wiki használatba vételének közvetlen elõnye,hogy az e-mail túlterhelés csökken. Együttmûködéssorán gyakori, hogy a partnerek hosszas kör e-mail-ekben vagy levelezõlistákon próbálnak egyeztetni.Ezeket gyakran nehéz követni és elõfordul, hogy arengeteg üzenet között épp a számunkra leglénye-gesebb információk sikkadnak el, vagy feleslege-sen töltünk idõt érdektelen információk áttekinté-sével.

Ha az ilyen típusú anyagokat a wikiben kezdjükszerkeszteni, akkor a lényeg mindig szem elõtt tart-ható, bármikor könnyen visszakereshetõ, és csakannak kell vele idõt töltenie, akinek a feladataihozéppen szükséges.

54


Wiki tanulmány

Klötzl Ferenc

A Wikipédiából, a szabad lexikonból…

„A wiki (illetve WikiWiki, kiejtése: [wiki] vagy [viki]) egyik speciális fajtája a hipertextrendszereknek, vagy pedig maga a szoftver, ami ennek készítését lehetõvé teszi. Awikiwikiweb olyan webhely, amely wiki rendszer szerint, ennek felhasználásávalmûködik, vagyis lehetõvé teszi azt, hogy a felhasználók (vagy általános esetbenbárki) a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon tartalmat módosítsanak. Más szó-val a wiki egy olyan tartalomkezelõ rendszer, amelynek számos különbözõ imple-mentációja létezik. Segítségével egész weboldalak is mûködtethetõk (nem feltétle-nül lexikon jelleggel), de alkalmazható a hagyományos fórumok helyett is a látoga-tók tapasztalatainak, véleményeinek strukturáltabb megjelenítésére.

A Wiki (nagy W betûvel) és a WikiWikiWeb megnevezésen általában az elsõ wikirendszert, a Portland Pattern Repositoryt értjük, ezért sokan azt javasolják, hogy ál-talában a wikiket kis kezdõbetûvel írjuk. Néhol a wiki helyett a wikiwiki vagyWikiWiki forma is használatos.

A név maga a hawaii wiki wiki kifejezésbõl ered, ami »fürgét« vagy »nagyon gyorsat«jelent. A Honolulu repülõtéren a terminálok közötti járatokat nevezik Wiki WikiBusnak, azt szándékozván jelezni, hogy e járatok gyorsan közlekednek.

A Wiki ezen túl egy elterjedt maori és új-zélandi keresztnév.”



Egyszerûbbé válik a munkaanyagok verzióinakkövetése is, hiszen szemben a hagyományos doku-mentumtárakkal (ahol sok bajlódással jár a fájlnevekaktualizálása, gyakran nehezen követhetõk, sõt ösz-szekeverednek a változatok), a wikiben a verziókö-vetés automatikusan mûködik. Tehát egyetlen fájl-lal kell csak dolgoznunk, elég egyetlen fájlnevetalkalmaznunk, mégsem veszik el semmi, hiszen min-dig rendelkezésre állnak a korábbi munkaverziók.

Milyen feladatoknál lehet jól használni?

A vállalati wikik felhasználási területei: fejlesztés,tervezés, innovatív feladatok (és mindezek koordi-nálása); kiscsoportoknak, földrajzi értelemben szét-szórt teameknek komplex, sok mérlegelést és tipi-kusan teammunkát igénylõ feladatokra.

Fõként munkafolyamatok javítására, a tudás új-rahasznosítására jó, általában az alábbi területeken:

• Projektmenedzsment

• Workflow-koordináció

• Folyamat- és minõségmenedzsment

• Ad hoc együttmûködés,gyakorlati tudásközösségek

Konkrétabban:

• Termékfejlesztés (team- és projektmunka)

• R&D (termékkövetelmények és -információk,kutatási trendek)

• IT-alkalmazásfejlesztés, szoftverfejlesztés(technikai dokumentáció, szoftverdesign,specifikációk, setup információk, vállalatiszoftverállomány és szoftververziók követése)

• Technikai támogatás (faq-k, helpdesk, letölthetõszoftverek és szoftverfrissítések)

• Marketingtervezés és CRM/sales (marketing-trendek követése, marketinganyagok kidolgozása,adatgyûjtés, napi adatok megosztása)

A vállalati wiki valamilyen wiki megoldás felhasz-nálása vállalati, illetve munka kontextusban, elsõ-sorban a következõ megfontolásokból:

• e-mail túlterhelés visszaszorítása – különösenjól alkalmas a nagy forgalmú levelezési listák

kiváltására, és elõnyösebb is azoknál, hiszencsak az nézi meg a megfelelõ oldalakat, akinekszüksége van rájuk;

• jogosultságkezelés (egyszerû, valós szerepkö-rökhöz illeszkedõ);

• információszervezés – új és érdekes információkstrukturált megjelenítése;

• kollaboratív munka, konszenzuskeresés,különbözõ álláspontok strukturált kifejezéseegy helyen – áttekinthetõség;

• projekttámogatás, csoportmunka-támogatás.

Egyéb webes szolgáltatásokkal kiegészítve,mint például egy robusztus keresõ, self-publicationeszközök (blog), PIM-ek (Personal InformationManagers), tartalom disztribúciókövetés (RSS feed-ek és RSS-olvasók), hatékonyabb és intuitívabbmegoldást nyújt a csoportmunka menedzselésére,mint az eddigi megoldások (pl. Lotus Notes – ittkell megjegyezni, hogy a Lotus Notes új verziójá-ban már rengeteg fent említett funkció is beépítésrekerült).

Egy vállalati wiki elsõsorban olyan projekt jel-legû, innovatív feladatok koordinálását és kivitele-zését tudja hatékonyan támogatni, mint amilyen atermékfejlesztés, az IT-alkalmazásfejlesztés, a mar-ketingtervezés, a kutatás és fejlesztés. Leginkábbezekhez hasonló tervezõ, kutató, fejlesztõ, újítómunka során lehet a wiki együttmûködést szolgálóés szervezettséget biztosító funkcióit kihasználni amunkafolyamatok javítására és ad hoc együttmûkö-désre egyaránt. Készülhetnek itt a termékekhezkapcsolódó tervek, specifikációk, dokumentációk,összefoglalók a kapcsolódó trendekrõl. Jól alkalmaz-ható tehát a sok mérlegelést és tipikusan csoport-munkát igénylõ feladatokra. Különösen sokat profitál-hatnak belõle földrajzi értelemben szétszórt teamekvagy sok utazással járó munkakörök betöltõi.

Projektmunka a wikiben

Egy wiki talán legnagyobb erõssége a közösségimunkavégzésben, a csapatmunka támogatásábanrejlik. A rendszer funkciói mindenben segítik azazonos projekten dolgozó kollégák munkáját. Akollaboratív munka keretében az új ötletek és a mun-

Wiki tanulmány • Klötzl Ferenc

55



ka folyamán készült jegyzetek egyaránt könnyû-szerrel oszthatók meg minden érintett számára. Kö-zös felületen tárolhatóak a háttéranyagok, riportokés beszámolók, valamint számos olyan dokumen-tum, amely a projekt kapcsán valamennyi résztvevõszámára fontos lehet a korábbi fázisok visszakere-sése, valamint a továbblépés szempontjából. Azon-ban nem csupán a dokumentáció hatékony kezelé-sét tartja szem elõtt a rendszer, de egyúttal módotteremt a csoport tagjai közötti zökkenõmentes kom-munikációra is. Természetesen ez a funkció is ma-gában foglalja a verziókövetést, így mindig tudha-tó, hogy egy-egy dokumentum esetében melyikváltozat a legfrissebb, és mikor, ki és mit változta-tott rajta a korábbiakhoz képest.

Készülhetnek, megoszthatók:

• ötletek,

• háttéranyagok,

• terméktervek,

• technikai dokumentáció,

• termékspecifikáció,

• követelményspecifikáció,

• riportok, beszámolók stb.

Kollaboratív munka mellett a wiki jól alkalmazhatóa projektekhez kapcsolódó dokumentáció kezelésére,naprakészen tartására.Rögzíthetõk, szerkeszthetõk itt:

• kimenetek, célok (deliverables),

• résztvevõk, felelõsök,

• erõforrások,

• mérföldkövek,

• határidõk,

• feladatokhoz kapcsolódó státuszjelentések.

Panaszkezelés

Az ügyfélpanaszok kezelésére és feldolgozására isalkalmas lehet egy wiki. Egy vállalat vagy vállalat-csoport szinte valamennyi szervezeti egységéhez,leányvállalatához folyamatosan érkeznek be rekla-mációk, ami természetes velejárója minden ügyfél-kapcsolatokat feltételezõ munkafolyamatnak. A be-érkezõ panaszok és kommentárok minden vállalatéletében felbecsülhetetlen jelentõséggel bírnak. A

modern vállalati menedzsment már magától értetõ-dõnek tekinti, hogy a reklamációkat nem elrejteni,nem létezõnek kell tekinteni, hanem éppen ellenke-zõleg: a legkisebb panaszt is olyan értékes informá-ciónak tartja, amely a vállalat egészének mûködésétés hatékonyságát javíthatja. Az ügyfélkapcsolattalrendelkezõ szervezeti egységek, ügyfélkapcsolatimunkatársak, a stratégiát kidolgozó és megtárgyalóvezetõk közös tárházban, valamennyiük számáraelérhetõ módon tekinthetik át, csoportosíthatják azügyfélpanaszokat, dolgozzanak akár a legkülönfélébbszervezeti egységeknél. Ezt a munkát jól segíthetiegy elõre definiált sablonrendszer, amely alkalma-zásával azonos felépítésû oldalakat, bejegyzésekethozhatnak létre a munkatársak. Ezzel ezen bejegy-zések kezelése, feldolgozása is egyszerûbbé ésgyorsabbá, nem utolsósorban, akár részben automa-tizálttá is válhat.

A közös munka eredményeként a panaszkeze-léssel foglalkozó munkatársak levonhatják a leg-gyakoribb panaszokból összeálló tanulságokat,együttgondolkodás eredményeként alakíthatják kia stratégiát az ügyfélkapcsolatokra vonatkozóan,és közösen tekinthetik át, milyen lépések szüksé-gesek a nagyobb ügyfélelégedettség elérése érde-kében.

Rendezvény- és konferenciaszervezés

A rendezvényszervezés is klasszikusan olyan tevé-kenység, amelyhez több munkatárs egyidejû, össze-hangolt munkája szükséges. Az ilyen együttmûkö-dés koordinálásához is alkalmas segédeszköztjelenthet egy wiki rendszer. Egy-egy konferenciavagy más rendezvény sikeréhez számos tényezõhibamentes megvalósulására van szükség. Részbena technikai feltételek biztosítása jelent elengedhe-tetlen feladatot, így ezek megrendelésére, megszer-vezésére és ellenõrzésére közös „checklist”-et, el-lenõrzõ listát lehet felállítani. A közösségi felületena szervezõk abban is megállapodhatnak, hogy mi-lyen módon osszák fel egymás között a feladato-kat, ki miért felel, mit vállal a szervezési munká-ból. A rendezvény sikerének másik záloga azemberi tényezõ. Az elõadók meghívása, ellátásá-nak, esetleges elszállásolásának kérdése, a közön-


56



ség megszervezése mind olyan megoldandó fel-adatok, amelyek megszervezésére egy wiki alkal-mas eszköz lehet.

Már az elõkészületek során érdemes lehet fel-használni a közösségi eszköz nyújtotta elõnyöket.A konferenciát, rendezvényt szervezõ munkatársakötletbörzés megoldással beszélhetik meg egymássala pontos tematikát, elõadókat, résztvevõket ajánl-hatnak egymásnak, és megvitathatják, milyen helyszí-nen, milyen technikai berendezéssel lenne érdemeslebonyolítani a rendezvényt. A dokumentumkezelõrendszer segítségével feltölthetik és megoszthatjákazokat a fájlokat, amelyek a rendezvény megrende-zéséhez szükségesek lehetnek. A külsõ partnerekbevonásával megoldható, hogy minden érintett, ígya rendezvénynek helyszínt és technológiát biztosítóbeszállító, a catering beszállító, vagy akár az elõ-adók együttesen, egy helyen oldják meg a szervezé-si feladatokat.

Szervezeteken átívelõ együttmûködés

Gyakran áll elõ olyan helyzet, amikor a hasonlómunkakörökben, de más-más szervezeti egységek-nél dolgozó munkatársak együttmûködése hatéko-nyabbá teheti a mindennapi munkát. Sok olyanszervezet, tagvállalat van, ahol ugyanazokkal azügyfelekkel, ügyfélszegmensekkel dolgoznak, vagyhasonló termékkínálat kialakításán munkálkodnak.A wiki rendszer módot nyújt arra, hogy az azonoscélcsoportra vagy hasonló termékek fejlesztésérefókuszáló munkatársak akkor is együtt tudjanakmûködni, ha egészen más szervezeti egységekbendolgoznak.

A közös munkát természetesen ebben az eset-ben is segíti, hogy valamennyien közzétehetik, il-letve hasznosíthatják a témakörben készült elem-zéseket, tanulmányokat, közösen készíthetnekjegyzeteket, verziókövetéssel támogatott dokumen-tumokon dolgozhatnak. A szervezeteken átívelõegyüttmûködés lehetõvé teszi, hogy a legjobb gon-dolatok ne csak egyetlen helyen érvényesülhesse-nek, illetve azt is, hogy a teljes vállalatcsoport egy-ségesen tudjon fellépni valamely ügyfélszegmenskiszolgálása vagy új termékcsoportok fejlesztéseérdekében.

Termékfejlesztés

Egy-egy új termék fejlesztése esetén kiváló segítségetnyújthat a wiki felülete. Egyes wikik esetén a terü-let vagy oldal létrehozásakor megszabható, hogykik és milyen jogosultsággal tekinthetnek, illetveírhatnak bele.Meginvitálhatók azok a szakemberek, akik az adotttermék fejlesztéséhez érdemben tudnak hozzájá-rulni. A közös felületen jól nyomon követhetõ,hogy milyen elõrehaladást értek el a munkatár-sak. Pontosan látható, hogy ki mivel járult hozzáaz új termékhez. A wiki felépítése lehetõvé teszi,hogy jól strukturáltan részterületekre bontsák afejlesztést.

Egy nagyvállalat szinte minden terméke eseté-ben számtalan terület együttmûködésére van szük-ség, hogy létrejöjjön a piaci tesztelésre, piacra valóbevezetésre érett verzió. Minden esetben végig kellgondolni a technológiai-technikai, piaci, marketing-,jogi és egyéb szempontokat. Ezek mind különaloldalt kaphatnak egy termék fejlesztésére vonat-kozó területen, ugyanakkor más részfeladatok fele-lõsei számára is láthatóvá tehetõk. Ennek révén, sa-ját felületükön érdemi hozzájárulást tehetnek aszakemberek, ugyanakkor nyomon is tudják követ-ni, hogy milyen egyéb szempontok merültek fel atöbbiek munkája révén.

Pályázati munka

Egyre több vállalat, szervezet folytat egyre jelen-tõsebb pályázati tevékenységet. Nemcsak hazai,de nemzetközi pályázatokon is részt vesznek. Ah-hoz, hogy a beadott pályázatok anyagainak össze-állítása során el lehessen kerülni a sokszor körül-ményes levelezést, kiváló megoldást nyújt a wikihasználata.

Egyes rendszerekben a jogosultságok az egyesterületekhez kapcsolódóan külön-külön beállítha-tóak; a wiki felülete megoldást jelent abban azesetben is, ha nemcsak a szervezet tagjai vesznekrészt az egyes pályázatokon, hanem konzorciumotalkotnak más szervezetekkel. Így a többi résztvevõhozzáférése és mindemellett az adatvédelem is biz-tosított.


57



Természetesen, ha már nyertes pályázatról vanszó, akkor is továbbvihetõ a munka a wikin. Ezen afelületen gyûjthetõk a projekt adminisztrációjáhozszükséges dokumentumok; könnyen szerkeszthetõka szükséges táblázatok, jelentések, elemzések; ittkaphatnak helyet az egyes munkaanyagok, melyekkülönbözõ fázisai és az egyes résztvevõk hozzájá-rulásai is jól nyomon követhetõk a verziókövetéssegítségével. A wiki lehetõséget ad az egyes verziókközötti összehasonlításra is, kiemelve az eltérõ ré-szeket. Így ez a felület az online kollaborációra kü-lönösen alkalmas.

Kutatási tevékenység

Egy vállalaton belül, amelyik lépést akar tartani afejlõdéssel, zajlik kutatás-fejlesztési tevékenység.Ez a tevékenység pedig, ugyan általában egyéniszellemi munka terméke, de igényli a visszajelzése-ket, ötleteket, majd kiforrott fejlesztések esetébenaz új tudás megosztását. A hivatalos K+F tevékeny-ség mûvelõi egymás között a wiki felületén meg-oszthatják tevékenységük részeredményeit, ered-ményeit, amit aztán az együttmûködés során továbbcsiszolhatnak. Jogosultságokhoz kötötten ezt má-sok számára is hozzáférhetõvé tehetik, illetvepublikussá tehetik azokat a közérdeklõdésre számottartó fejlesztéseket, amelyeket a szervezet többitagja mindennapi tevékenysége során aztán fel tudhasználni.

Egyes wiki rendszerek felületén ugyanakkorki-ki személyes oldalán közzéteheti legfrissebberedményeit, kutatásait (természetesen bizalmas-sági szintjüket figyelembe véve), termékenyítõ-leg hatva mások tevékenységére. Ez a tevékeny-ség belsõ szakmai bloghoz hasonlítható, amit aztántermékeny vita követhet, melynek eredménye ké-pes a szervezet számára kézzelfogható értéket islétrehozni. Ez a fajta alulról építkezés olyan újtudáselemekkel gazdagíthatja az aktivizálhatóvállalati tudásvagyont, amit hivatalosan nem le-hetne, mert strukturáltan, elõre kigondoltan eztnem lehet megtenni. Ez esetben tehát az embere-ken, az elkötelezettségükön, és mindemellett avállalati kultúrán múlik, hogy helyet kapnak-eezek a tartalmak.

Tipikus felhasználók és felhasználóielõnyök

A wikit várhatóan technikailag képzett, esetleg ún.heavy user, illetve jó íráskészségû és írni szeretõmunkatársak fogják elõszeretettel használni.

A vállalati felhasználók a hasznok három fõ tí-pusáról számolnak be:

• reputáció növekedése;

• napi munka megkönnyítése;

• a szervezet támogatása a fejlesztésifolyamatokban.

Általánosságban elmondható, hogy a fenti hasz-nok jellemzõbbek, ha a wikit olyan feladatokra hasz-nálják, ahol új megoldásokat kell keresni, illetve haaz információt azonosítható, hiteles forrás tölti fel.

Jellemzõ felhasználói típusok:• „Szintetizálók” (az õ közremûködésük gyakorisá-

ga attól függ, hogy hogyan „hatnak” a többiekre).

• „Hozzáadók” (õket inkább az mozgatja, hogy avégére járjanak egy aktuális feladatnak). Érde-mes néhány újító típusú munkatársat elkötelez-ni a wiki használata mellett.

• „Megfigyelõk” (õk keveset tesznek hozzá a kö-zös tudáshoz, de folyamatosan figyelik a válto-zásokat és az esetek többségében jelen vannaka wiki életében olvasóként).

Az 1. táblázatban szereplô példákról rövid eset-tanulmányok olvashatók angol nyelven az alábbiinternetes oldalakon:

• Confluence esettanulmányok:http://www.atlassian.com/software/confluence/casestudies/

• Socialtext esettanulmányok:http://www.socialtext.com/customers/case-studies/index.php

Felhasználási esetek

A következõkben felsorolásszerûen kerülnek bemu-tatásra a legfontosabb felhasználási esetek, melyekegy nagyvállalati wikiben elõfordulnak:


58



• Tudásmegosztás: egyes projektekhez kapcsoló-dó területek szabad tudásmegosztó felületkéntalkalmazzák a wikit. A projekt tagjai bármit fel-írhatnak a projekt területére, kommentálhatjákegymás ötleteit, ezzel vitát generálhatnak. Aszabad hozzáférésnek és a nagyon egyszerûszerkesztésnek köszönhetõen azok a munkatár-sak, akik részt vettek ilyen projektben, máskoris alkalmazták ezeket a technikákat. Volt olyanprojekt, amely azért választotta a wikit, mertmajd minden szervezetbõl volt delegált a pro-

jektre, és ez a rendszer biztosította legegysze-rûbben a hozzáférést mindenki számára.

• Projektmenedzsment, projektkövetés: a Confluencelehetõségeit kihasználva jól alkalmazható pro-jektmenedzsment eszközként is, illetve projekt-követésre. Folyamatosan nyomon követhetõ aprojekt állása, a teljesítések és a projekt aktivi-tása. A mail fetcher funkciónak köszönhetõennagyon egyszerûvé válik a projekt levelezés ar-chiválása és indexálása, ami megkönnyíti a ke-resést is.


59


Vállalat neve Elhelyezkedés Profil Felhasználás

GigaSpacesUSA,Nagy-Britannia,Izrael

SzoftverfejlesztésOnline help megoldás a felhasználók számáraés belsõ vállalati wiki, dokumentáló rendszeraz országok közötti kommunikációban

GPC Biotech Németországés USA

BiotechnológiaTudásbázis-mûködtetés a tudományos kutatásokés projektek dokumentálására

Red Ant AusztráliaWebdesign,webfejlesztés

Az ügyfelekkel együtt online módon dolgozzák kia template (megjelenés) designokat, közösenértékelik és tárolják a korábbi verziókat, dolgozzákát a terveket

Kodak Kalifornia,világszerte

Fotózási kellékekFejlesztõ team koordinálása, csoportemlékezetlétrehozása

Nokia Finnország, világszerte Mobiltelefon-gyártás E-mail és kollaboratív szoftverek alternatívája

DresdnerKleinwort

London, Frankfurt,világszerte

Befektetési bankTalálkozók menedzselése, brainstorming,publikáció, közös prezentációkészítés

Informative San Francisco,világszerte

MarketingszolgáltatóTippek, best practice-ek, ajánlatminták,eladási segédletek tárháza

Zipp –Composite Tech Indianapolis

Biciklikerék-gyártás,kompozit alkatrészekgyártása

Informális vállalati memória létrehozása

BritishTelecommunica-tion

Egyesült Királyság,világszerte

TelekommunikációFejlesztési és designterület, minõségbiztosításifolyamatok dokumentálása

SAP Németország,világszerte

Szoftverfejlesztés,vállalatirányítási rendszer

Szoftverfejlesztési projektekhez, dokumentációsrendszer

Yahoo! Egyesült Államok,világszerte

Szoftverfejlesztés,online hirdetések,online keresés

Fejlesztõk együttmûködésének segítésére

1. táblázatPéldák nagyvállalatoknál alkalmazott wiki megoldásokra


• Dokumentumtár: sok szervezet egyszerû doku-mentumtárként alkalmazza a wikit. A jó keres-hetõség és a tartalom indexálása is gyorsabbkeresési találatokat eredményez, mint egy fájl-szerviz.

• Csoportmunka-támogatás: kisebb csoportoknáljellemzõ. Egy felületen keresztül lehet megha-tározni a munkát, a felelõsöket. A legfontosabbfunkciót, a kollaboratív szerkesztés lehetõségétazonban szinte senki sem használta ki. Ennekoka talán a fétisszerû ragaszkodás a MicrosoftOffice szoftvereihez. A Confluence ugyan ké-pes arra, hogy exportáljon MS Word fájlba egylapot, ám ezt a funkciót csak nagyon kevesenhasználták ki.

• Szervezeti intranet: két esetet említhetünk, ami-kor egy szervezet a teljes intranetét a vállalatiwikibe integrálta. Ennek elõnye, hogy különö-sebb informatikai közbenjárás nélkül megoszt-ható a szervezeti intranet része vagy egésze avállalat összes dolgozójával, ha az szükséges.Az addigi szervezeti intranetek esetében ez na-gyon nehézkes, egyes szervezeteknél pedig le-hetetlen volt.

• Személyes oldalak: minden felhasználó létre-hozhatja személyes oldalát, amelyre bármit fel-tölthet. Általában az új felhasználók itt kezdikaz ismerkedést a rendszerrel.

Egy wiki-bevezetés sikerkritériumai

Egy sikeres wiki-bevezetést több dolog is meghatá-roz. Alapvetõen elmondható, hogy egy wiki rend-szer bevezetése nem elsõsorban informatikai fel-adat. Az alábbi pontok jól tükrözik, hogy a rendszermögött lévõ ember a siker kulcsa. A következõ ta-nácsok vállalatvezetõknek szólnak:

• Önts lelket a wikibe: ez furcsa tanács lehet, fõ-leg vállalati környezetben, ahol minden olyanlelketlen, túlszabályozott. Azonban ez lehet alegfontosabb. Legyen lelke a rendszernek, amelysegít az azonosulásban.

• Hivatkozz a wikire: ha elvárod az emberektõl,hogy használják a wikit, amennyire csak lehet,ismertesd meg velük azt. Segítsd az indulást

egy intenzív kampánnyal. Tisztázd, hogy nemfoglalkozol azokkal a dokumentumokkal, ame-lyek nem a wikin keresztül kerülnek megosz-tásra. Te is járj el ezek szerint, minden anyagota wiki segítségével ossz meg.

• Ne a felesleges dolgokkal kezdd: olyan anyago-kat tegyél csak a wikibe, amelyek arra érdeme-sek. Ne terheld a munkatársaidat azzal, hogy elkelljen készíteniük saját oldalaikat. Legalább azelején ne. Késõbb úgyis ráéreznek és mindenkielkészíti a maga profilját.

• Segítsd õket: a wiki nem bonyolult szoftver,ami a használatát illeti, de ez nem jelenti azt,hogy bárki rögtön tudja kezelni. A legtöbb em-ber nem is tudja. Biztosíts számukra megfelelõsegítséget.

• Biztosíts gyors és releváns segítségnyújtást:nincs idegesítõbb, mint egy szoftver, amit nemtudsz helyesen használni, anélkül, hogy tudnád,miért. Ha valami nem úgy mûködik, ahogy aztelvárnád, akkor biztosíts helpdesket hozzá. Va-lakit, aki ismeri a rendszert és segíteni tud ahasználatában.A wiki újfajta filozófia, nehéz a megértése.Egyszer csak mindenki ráérez, és onnantól nemlesz gond.

• Figyelj a felhasználókra: amikor egy új techno-lógia bevezetésérõl van szó, alapvetõ, hogy többsegítséget nyújtasz, mint egyébként szükségeslenne. A visszajelzések mindig hasznosak, el-mondják, hogy mi az, ami éppen nem mûködik,és a felhasználó úgy érzi, hogy figyelnek rá. Haúgy döntesz, hogy figyelmet fordítasz erre, mégsikeresebb lehet a bevezetés.

• Legyen gazdája a wikinek: az elején az infor-máció változatos helyeken fog feltûnni a wiki-ben. Ahhoz, hogy kiselejtezz dolgokat és min-den a helyére kerüljön, bízz meg valakit, hogytegye helyre a dolgokat. Nagy lesz a különbség,ha a wiki könnyen böngészhetõvé válik.

• Járd végig a starteffektust: a wiki bevezetése-kor tapasztalható izgalmat a felhasználókbanegy sokkos állapot követheti. Idetartozik az apárnapos idõszak, amikor senki nem ír semmit,és a „Mik az újdonságok” oldal üresen marad.Ne félj várni egy kicsit, a dolgoknak idõre vanszüksége.


60



• Mindig figyelj arra, hogy a vállalatodban ho-gyan használható a wiki: nem az a fontos és fel-tétlenül a jó megoldás, amit mások használnak.Minden cég más, és minden vállalati wiki beve-zetés másképp történik, más preferenciákkal.Keresd meg, hogy miként tud a legjobb hatás-fokkal mûködni a wiki a te cégedben, és ne aztfigyeld, hogy hogyan mûködik másnál.

Összefoglalás

A wiki egy informatikai rendszer. Nagyszerû segít-ség a szervezetben fellelhetõ tudás rendszerezésé-hez, tárolásához, elõkereshetõségéhez, azonbannem csodaszer. Nincs helyes felhasználási módja.Nem vagy csak nehezen készíthetünk tréninget, ok-tatási anyagot a használatáról. Egy informatikairendszer bevezetése minden szervezetben nehézsé-geket okoz, a legnagyobb körültekintés mellett is.A wiki esetében ezt tetézi, hogy hatékony használa-tához egyfajta gondolkodásmódbeli változás isszükséges, hiszen itt elsõsorban tudásmegosztásrólvan szó, amely sokszor gátakba ütközik. A felhasz-nálók elsõ gondolata az, hogy vajon miután leírtam,megosztottam azt, amit egy adott feladatról tudok,lesz-e még rám szükség? Hiszen a leírásom alapjánbárki el tudja látni azt a feladatot, amit eddig éncsináltam. Ez a hamis illúzió – hiszen tudjuk, hogynincs pótolhatatlan munkaerõ – óvatossá teszi a fel-használókat. Ha sikerül elérnünk, hogy belássák,azzal, hogy megosztják másokkal a munkájukat,szakterületüket, nem szenvednek hátrányt, éppenhogy elõnyt élveznek. Ez az elõny jelentkezik ak-kor is, amikor nekik van szükségük információramások munkájával kapcsolatban, hiszen jogosanvárhatják el, hogy mindenki betegye a közös tudás-tárba az általa õrzött tudásvagyont.

A wiki oktatási felhasználása is meglehetõsenszéles körû. Egyes Learning Management Systemekmár beépítették szolgáltatásaik közé valamelyikwiki disztribúciót, és kifejezetten csoportmunkavégzéséhez ajánlják azt. Sok lehetõséget látok abban,hogy a köz- vagy felsõoktatás intenzíven elkezdihasználni ezt a nagyszerû eszközt, a tanulókkal kö-zösen találják meg a tanárok a legmegfelelõbb fel-használási formákat, lehetõségeket. Lehet, hogy

egy turisztikával foglalkozó fõiskolán a gyakorlatiképzésben, túraútvonalak elkészítéséhez használjákmajd, vagy bölcsészképzésben közös dolgozatok,elemzések elkészítéséhez. A lehetõségek határtala-nok, érdemes energiát fektetni abba, hogy megtalál-juk a számunkra legmegfelelõbb felhasználási módot.

A tanulmányban vázolt esetek és lehetséges fel-használási módok nagyvállalati példákon alapul-nak. Azonban úgy érzem, ezek a feladatok megta-lálhatók a felsõoktatásban is, így alkalmazásuklehetséges az egyetemi, fõiskolai közegben is. Min-den felsõoktatási intézmény indul pályázatokon,fejlesztenek új termékeket (gondolok itt elsõsorbana képzésekre, kiegészítõ képzésekre), vezényelnekprojekteket, és vannak folyamataik, melyeket sza-bályozni kell. Kiemelt figyelmet érdemelnek a tu-dásközösségek, amelyek egy kutatócsoport esetébentalán nyitottabbak is, mint egy vállalat esetében.Mindezen munkafolyamatok elvégzését könnyíthetimeg egy wiki. Tessék kipróbálni!


61



A Kodolányi János Fõiskola

• Fejlesztõ csapat létszáma: 8 fõ, jellemzõen ope-rátorok, akik elláttak mûködtetési feladatokatis, aminek a felelõssége megoszlott közöttük.

• Szakmai munka hangsúlya: a tananyagfejlesz-tõk munkájában.

• Munkaforma: projektszerûen, egyéni feladat-végzéssel, értekezlet egy héten egyszer.

• Multimédia: döntõen alvállalkozóktól rendelve.

• Keretrendszer: Coedu (azóta a fõiskola aMoodle-ra váltott).

A célcsoport biztos ismeretében itt a szükségletekmeghatározása könnyen ment. A célok és a felada-tok a fõiskola által adottak voltak. A csapat teljesenintegráltan mûködött a fõiskolai és egyetemi élet-ben. Korábbi vagy éppen párhuzamos tanulmánya-ink nagyban segítették a döntéseinket. Ismertük anappali tagozatos és a másoddiplomás hallgatókigényeit, könnyû volt a célokat meghatározni.

Tudtuk, éreztük, mire van szükség. A fõiskolainfrastruktúrájára építve az elvégzendõ munkameghatározása sem okozott gondot. Az éves cél kétfõiskolai szak teljes akkreditálása volt távoktatásiformában. Hónapokra elõre tudtuk tervezni a fej-lesztõi munkát, és hetekkel elõtte minden fejlesztõtudta, milyen tananyagot milyen eszközökkel fogkidolgozni.

A rendszer és a források megtervezésében a fõ-iskola vezetése aktívan részt vett. A Kodolányi bel-sõ viszonyaira jellemzõ titkolózás miatt errõl a te-rületrõl nem sok információt kaptunk, de mindeneszközünk megvolt a munkához. A tananyagszer-zõk is pontosan, idõre dolgoztak. Abból a ténybõl,hogy 2006-ban a Coedu keretrendszert lecseréltékés a távoktatási csoport is átalakult, arra lehet kö-vetkeztetni, hogy nem volt hosszú távra elgondoltstratégia. Fejlesztési alternatívák vázolása csak na-gyon alapjaiban, informálisan történt. Ez azeLearning egészére és a kurzusok tekintetében isigaz volt.

Az oktatási anyagok kiválasztása és elkészítésevolt a munkánk legizgalmasabb része. A szerzõkjellemzõen a fõiskola oktatói közül kerültek ki. Ak-koriban sok külsõs oktatott a fõiskolán, akik jószínvonalon kutattak egyetemeken, vagy még aktí-van gyakorolták a szakmájukat. Nagyon jó szakmaitartalmakat írtak. Néhány oktatónál ugyan elõfor-dult, hogy kevés befektetett energiával akarta „le-szállítani” a tananyagot. Így kaptunk wikipédiábólvagy weboldalakról kimásolt „anyagokat”, és vol-tak kisebb konfliktusaink néhány öntudatos szerzõ-vel, akik az eLearning verzió illusztrálásába is bele-szóltak. (Általában rossz megoldásokat ajánlva.)Ezek az esetek ugyanakkor nem haladták meg azt aszintet, hogy maradandó károkat okozhattak volnaa tananyagfejlesztésben. (A leghumorosabb eset

62


eLearning fejlesztési tapasztalatok felsõoktatási,nagyvállalati és piaci környezetben

Jenei Zsolt

Az alábbi rövid összehasonlító tanulmány egy szakmai retrospektív kíván lenni.Egyrészrõl a visszatekintés szándéka, másrészrõl az (ön)elemzés szükségességekésztetett a megírására. Az elmúlt években három eLearning fejlesztõ csapatbandolgoztam. Eltérõ szemléletet, gyakorlatot és nagyon különbözõ embereket voltalkalmam megismerni. Abban a formában, ahogy itt összevetem õket, természetesenmár egyik sem létezik. Az idõtényezõt figyelembe kell venni; nem egyidejûleg vettemrészt a három közösség munkájában.



egy ügyvédé volt, akit a fõiskola felkért, hogy írjonegy „jogi ismeretek” tananyagot. Több hónapos ké-séssel faxon küldte el!) Néhány szerzõ nem volthajlandó ellenõrzõ kérdéseket vagy teszteket írni azanyagához, mert ezt rangon aluli feladatnak érezte.Így idõvel ebbe is beletanultunk, témától függetle-nül tudtunk kérdéssorokat fogalmazni a tananya-gokhoz.

A tanulók teljesítményét felmérõ eljárások terve-zése és végrehajtása jó volt. A Coedu keretrendszerfunkcióiban alkalmas volt teljes körû ellenõrzésre.Használtuk a fórumokat, a chatszobát, folyamato-san értékeltük a hallgatókat a belépési statisztikákalapján, és rendszeresen tartottunk személyes kon-zultációkat is. Ebben az oktatók és a fejlesztõ csapatmunkatársai vegyesen vettünk részt, ezzel is segítveõket a rendszer megismerésében. Néhány általunkkidolgozott tárgyat mi tutoráltunk a kurzus idejealatt.

A tananyagok kipróbálására és a módosításokelvégzésére egy hatékony gyakorlatot alkalmaz-tunk. Kerültük, hogy a forgatókönyv írója és a tan-anyagot szerkesztõ operátor ugyanazon személy le-gyen. A felvitt anyagot pedig egy harmadik kollégaellenõrizte. Így három munkatárs foglalkozott azanyaggal két-három hét leforgása alatt. Ennek kö-szönhetõen az éles rendszerbe kerülõ tananyagoklényegében hibátlanok lettek. Végsõ értékelés önál-lóan nem volt, a fentiekbõl következõen a koncent-rált felelõsség és a kurzusok folyamatos figyelem-mel kísérése ezt kiváltotta. A mûködtetésrõlugyanez mondható el.

1. táblázatKodolányi eLearning SWOT-analízis

Demo tananyagok az alábbi linken érhetõk el:http://moodle.kodolanyi.hu/course/view.php?id=2

A fõiskolai csapatban eltöltött idõ két nagy ta-nulság megjegyzésére volt alkalmas. Az egyik atananyagszerzõkkel kapcsolatos: az írás képességenincs összhangban egy ember szellemi képességei-vel. Bármilyen okos és elismert valaki a szakmájá-ban, ez nem garantálja az általa megfogalmazotttananyag kiváló minõségét. Sem tartalmi, sem for-mai tekintetben. A másik a módszertan fontosságaaz eLearningben. A tananyag akkor jó, ha kidolgo-zottak a szöveges, a multimédiás és az ellenõrzésreszolgáló részek. Ehhez horizontális és vertikális tu-dás egyszerre szükséges, és kizárólag csapatmunká-ban valósítható meg.

A Magyar Telekom Képzési ésTudásmenedzsment Igazgatósága

• Fejlesztõ csapat létszáma: 8 fõ (6 informatikus,egy pedagógus, egy projektmenedzser).

• Szakmai munka súlya: feladatmegosztással(vállalással), egyénekhez kötve.

• Munkaforma: projektben egyéni feladatvégzés-sel, folyamatos kapcsolattartással (többen egyszobában és/vagy projektmunka támogató IKT-eszközökkel).

• Multimédia: helyi fejlesztések.

• Keretrendszer: T-média (Telekom saját fejlesz-tése és tulajdona).

A Telekomnál megismerkedtem a nagyvállalatiközeggel. Már a legelején világossá vált, hogy a lé-nyeges különbség a felsõoktatási környezethez képesta tanuláshoz való viszonyban van. Az eLearningmegoldások tanuló oldali elfogadottsága a Tele-komnál gyenge volt. Ennek oka valószínûsíthetõenaz eLearning rossz bevezetése volt. Nem tettéknépszerûvé ezt a tanulási formát, nem foglalkoztakazzal, hogy a munkatársak elfogadják és kihasznál-ják elõnyeit. Ez a fejlesztõi munka számos mozza-natára rányomta a bélyegét.

A szükségletek elemzése és a célok meghatáro-zása nem volt érdemi feladata az eLearning fejlesztõcsapatnak. Ezek vagy a vállalati Oktatási és Infor-

Erõsség Gyengeség

Jól megírt és szerkesztetttananyagok,

aktuális adatokkal.Folyamatos szaktanári

tutorálás.

Kevés interaktív alkalmazás.Képi elemek másodlagossága.

A kurzusok egy részekidolgozottságábaninkább eBook.

Lehetõség Veszély

Tananyagtár építése,akkreditált tananyagoksokasága, haladás amodularitás felé.

Elszigetelõdés,belterjesség a

fejlesztõi munkában.

eLearning fejlesztési tapasztalatok • Jenei Zsolt

63



mációs Rendszeren (OIR) keresztül kerültek meg-határozásra, vagy központi vállalati programokkéntjelentek meg. Az elõbbi lényege, hogy a vállalatmunkatársai a HR-csoporton keresztül jelezték igé-nyeiket a képzésekre, amelyek elõbb átestek egy el-lenõrzési és szervezési folyamaton. Ennek az esz-köze az OIR nevû szoftver. Ezen belül végeztük azigények és az erõforrások egyeztetését és ennekeredményeképpen alakultak ki a konkrét fejlesztésicélok. Az OIR amolyan „mindent látó nagytestvér”szerepben mûködött a vállalatnál, számos apró hi-bával, de központi helyet foglalva el a képzések szer-vezésében.

Az elvégzendõ munka meghatározása és a rend-szerek megtervezése szempontjából a Telekomnálegy paradox helyzet jellemezte a mindennapokat. Afejlesztõ csapat összetétele és kompetenciái nagyonmagas színvonalú és gyors munkát tettek lehetõvé.Az élet olyan embereket hozott össze, akiknek ta-pasztalata és tudása lehetõvé tette a nagyon gyorsés jó döntéseket. Ezek soha nem tartottak tovább párpercnél és számos esetben elég volt egy-egy össze-nézés vagy pár mondat. Ez nagyon „profi” hangulatotteremtett a fejlesztés elõkészítõ szakaszában. Ugyan-akkor a meghatározás gyorsasága és helyességeután a megvalósítás soha nem történt meg idõben.Ennek oka a csapaton belüli munkakultúra-különb-ség volt. A régóta a Telekomnál dolgozó munkatár-sak a projekt menete közben folyamatosan új szem-pontokat igyekeztek érvényesíteni, amelyek nemvoltak relevánsak a fejlesztés egészére. Idõvel bekellett látnom, hogy ez a munkakultúra az egészvállalatra jellemzõ. Ebbõl az következett, hogy afejlesztések soha nem készültek el maradéktalanul.Számos tananyag valamilyen szempontból befeje-zetlen maradt.

A források megtervezése a nagyvállalati közeg-ben gyors volt és hatékony. Ez mind az emberi mun-kára, mind a rendelkezésre álló rendszerekre igaz.A gyors tervezési képesség miatt az akadályok elem-zése, az alternatívák vázolása sem okozott gondot.(Általában nem volt rá szükség.) Heti rendszeres-séggel tartottunk értekezletet, amihez egy projekt-munkát támogató szoftvert használtunk. Ezt kivetít-ve a falra, egységben láttuk a feladatokat, pontrólpontra tudtunk haladni, és azonnal ellenõrizhettük ahozzájuk kapcsolódó forrásokat, dokumentumokat.

Ugyanezt használtuk a saját munkánk támogatásárais a számítógépeken. Mivel egy felületen vezettük aprojektjeinket, figyelemmel tudtuk kísérni a kollé-gáink eredményeit, nagyban segítve egymást a fel-adataink elvégzésében.

A Telekom részére évi három tananyagnál többetnem fejlesztettünk. Ezek elkészítése nem járt nagyerõfeszítéssel. A tananyagokat általában a területendolgozó szakemberektõl kaptuk. Ezek vagy megírtvagy különbözõ külsõ-belsõ forrásokból összeállí-tott tartalmak voltak. A vállalati keretrendszerben(T-média) jóval 100 felett volt a rendelkezésre állóeLearning tananyagok száma. Valójában ezek na-gyon heterogén halmazt alkottak. Voltak köztük aMindentudás Egyetemétõl átvett, színvonalas tan-anyagok, egyetemi szerzõk anyagai, de idejétmúlt,minden didaktikai szempontot és ellenõrzést nélkü-lözõ, összefûzött Flash oldalak is.

A tanulók teljesítményét felmérõ eljárások terve-zése és egyáltalán a tanulási folyamat bármilyen tuto-rálása teljesen hiányzott a Telekomnál. Az eLearningkurzusok, bár vállalati szintûek és több ezer mun-kavállalónak szólnak, a tanulási formákat tekintvekizárólag egyéni tanulásra alkalmasak. Az ellenõr-zés egyedüli módja a tesztek kitöltése volt, ami aligmutatott valamit az elért tudásszintbõl. Sikertelenteszt esetén ugyanis a munkatársak azonnal felhív-ták az eLearning helpdesk szolgáltatást és kérték azeredményük törlését, amit nem lehetett megtagadni.Ennek ellenkezõjére utasítás nem született, a gya-korlat pedig ennek mentén alakult ki.

A fejlesztések kipróbálása és a módosítások el-végzése a fejlesztõi csapat feladata volt. Ebben rit-kán volt fennakadás. Végsõ értékelés alig fordultelõ. A vállalati közeg ezt feleslegessé tette, a fel-sõbb vezetést a fejlesztések hatékonysága soha nemérdekelte. A kurzusok elvégzésében is csak a válla-lati programokkal összefüggõ képzések eredményeivoltak fontosak. Jellemzõen csak a mennyiségi mu-tatókat nézték, a minõségit nagyon ritkán.

ATelekomnál a feladatok nagy részét a mûködte-tés adta. Ezek egy jól definiálható rendszerré álltakössze. Az OIR-rendszer figyelése és az onnan érke-zõ igények kezelése mellett a munkát az eLearningkurzusok bonyolítása (telefonos és e-mail alapúhelpdesk szolgáltatása, a kurzusok indítása-zárása,tesztjeinek értékelése) jelentette. A Mindentudás


64



Egyetemének kiszolgálása idõszakos feladatokatadott, hasonlóan a vállalaton kívülrõl érkezõ meg-rendelések teljesítéséhez.

2. táblázatTelekom eLearning SWOT-analízis

AMagyar Telekom Képzési és Tudásmenedzs-ment Igazgatóságának feladatait részben a KTI Kft.örökölte 2008 januárjától.

Tananyag demo itt található:http://www.ktionline.net/portal/demok

A Telekomnál eltöltött idõ azt bizonyította be,hogy az eLearning kurzusok elfogadtatása a célcso-porttal elsõdleges fontosságú! Ez az oktatási mód-szer csak színvonalas tutorálási és felügyeleti támo-gatással mûködik. Ennek hiányában hatékonyságaelenyészik.

Az Eduweb Multimédia Zrt.

• Fejlesztõ csapat létszáma: 9–10 fõ, jellemzõenmultimédia-fejlesztõk.

• Szakmai munka súlya: a projektvezetõ tevé-kenységében testesül meg, mindenki más rész-feladatokat végez, nem látja át az egész folya-matot.

• Munkaforma: projektben egyéni feladatvégzés-sel, folyamatos egyeztetéssel.

• Multimédia: saját fejlesztések.

• Keretrendszer: iTutor (cseh fejlesztés éssupport).

Az Eduweb a korábbi munkahelyeimtõl eltérõennem rendelkezett „belsõ” piaccal. Kizárólag külsõmegrendeléseket teljesített, és pályázatokon indult,ezért egy sokkal érzékenyebb rendszert mûködtetetta szükségletek elemzésére, a célok és az elvégzen-dõ munka meghatározására. Ennek erõforrás- éspénzügyi vetületeit jól mérte fel, de szinte semmitnem végzett a célcsoport alaposabb megismeréseérdekében. Lényegében a megrendelõt mint cégetkezelte. Annak, mint szervezetnek (ad absurdum jo-gi személynek) a céljaira és szükségleteire koncent-rált, annak kiszolgálásához rendelte az erõforrásait,és ajánlotta ki a megoldásait. Ha a megrendelõ tu-dott olyan szempontrendszert adni, ami segítette atananyagok kifejlesztését és a kurzusok kezelését,akkor a megoldási javaslatok is optimálisak voltak.Ha a megrendelõk nem rendelkeztek ilyen igények-kel, akkor a célok és a feladatok általánosak marad-tak. (Általánosan igaz, hogy a megrendelõk nagyonritkán tudnak szempontokat adni a fejlesztéshez.Tudásmenedzsment-kutatások kimutatják, hogy amagyar vállalkozások vezetõinek 3%-a van tisztá-ban munkavállalóinak tudásvagyonával. Ez a pá-lyázatok megfogalmazóira is érvényes volt.)

A rendszer és a források megtervezésében azEduweb példás teljesítményre volt képes. Az álta-lam átvett projekt dokumentációjában egészen pon-tosan meg voltak határozva a feltételek, a feladatok,a hatáskörök és a források. Az Eduweb keretrend-szer független eLearning fejlesztõ, a piacon kínáltrendszerek bármelyikét ajánlhatja a megrendelõszámára. Ennek a bonyolult feladatnak a hatékonyelvégzésére a célok és a feladatok pontosan voltakrögzítve, mind az IT-terület, mind a tananyagfej-lesztés tekintetében.

A fejlesztésben felmerülõ akadályok elemzéseés az alternatívák vázolása vagy teljesen hiányzottaz Eduweb megközelítésébõl, vagy nem volt rászüksége a pontos és részletes szerzõdések miatt. Astratégián soha nem volt szabad változtatni. Haprobléma merült fel, inkább taktikai megoldásokszülettek.

Az oktatási anyagok kiválasztásában az Eduwebhelyzete megint csak sajátos volt. A megrendelõ ál-tal biztosított tananyagokat kellett feldolgoznunk(vagy az elnyert pályázatban megjelölt szerzõk általírottakat). Ezért a munka megkezdéseként fel kel-


Pontos és az egyénitanulást fókuszba helyezôtananyagok sokasága.

Tanulói támogatáshiányosságai,a visszacsatolásteljes hiánya.


Az átfogó témakörökethasználó tananyagokfolyamatos fejlesztése,piacosítása. Megosztása

a felsôoktatással.

A lehetőségek alattmegfogalmazottak hiányában

folyamatos tananyag-korrodálás, az ismeretek

devalválódása.

eLearning fejlesztési tapasztalatok • Jenei Zsolt

65



lett készítenünk a szerzõket, hogy képesek legye-nek képernyõre szerkeszthetõ tartalmakat írni. Ez afejlesztési folyamatot jelentõsen meghosszabbítot-ta. A szerzõk mûveltsége és hozzáállása nagyon he-terogén volt – szemben a felsõoktatási környezettelvagy a Telekom szakembereivel –, ami nagyon ko-moly szakmai konfliktusokat eredményezett. Az õmunkájuk ellenõrzésére nyelvi lektort kellett alkal-mazni.

A tananyagok elkészítésében az Eduwebnél amultimédiás megoldások domináltak. Ez annyiraközponti eleme volt a fejlesztésnek, hogy a szöve-ges tartalmat nem a belsõ fejlesztõ csapat dolgoztafel, hanem alvállalkozói státuszban lévõ forgató-könyvírók végezték. A szöveges és a képi tartalomennyire külön kezelése bonyolította a fejlesztõimunkát. Sok esetben nem adott megfelelõ idõt egy-egy tananyag kidolgozására. A határidõk és a torló-dások egy munkanap alatt több tananyaggal kap-csolatos döntést is kikényszerítettek.

A tanulók teljesítményét felmérõ eljárások terve-zése a megrendelõ igényei szerint történt. Jellemzõennem éltek vele. A tananyagok zöme ismeretátadóvagy készségfejlesztõ volt, gyenge ellenõrzési funk-ciókkal. (Valószínûleg az alaposabb ellenõrzést amegrendelõk nem eLearning formában gondolták.)

A kipróbálás, a módosítások és a végsõ értékelésfeltételeit a megkötött szerzõdés szabályozta. Ezekáltalában a kurzus elkészítése és a tanulók beíratásaközött biztosítottak egy vagy két hetet, hogy a meg-rendelõ megvizsgálja mûködés közben is a rend-szert. Az elkészült kurzus mûködtetését új szerzõ-désben vállalta a cég, de jellemzõen nem vállalthosszú távú és teljes körû eLearning mûködtetést.

2. táblázatEduweb eLearning SWOT-analízis

Néhány Eduweb által fejlesztett publikus tananyag:http://iranytu.eduweb.hu/http://sites.eduweb.hu/Hatekony_ugyfelkezeles/http://web2.eduweb.hu/

Az Eduwebnél az bizonyosodott be, hogy ha a tan-anyagszerzõ alkalmatlan tartalmat ad át a fejlesz-tésre, akkor a fejlesztõnek nagyon korlátozottak azeszközei a megoldás keresésére. A piaci körülmé-nyek miatt sokan vettek részt a fejlesztõi munká-ban, a munka hangsúlya számos esetben áttevõdött aszemélyi viszonyokra. Nem mindig az optimálismegoldás keresése volt a cél, hanem az érdekérvé-nyesítés. Ilyenkor törvényszerûen a szakmai szem-pontok háttérbe szorulnak. Személyes tanulság, hogyegy személy nem lehet egyszerre egy eLearningtananyagfejlesztés projektvezetõje és a tartalom ki-dolgozását koordináló tananyagfejlesztõ.

Tanulság

Az eltelt hét év számos tanulsággal szolgált azeLearning fejlesztésekre nézve. Kettõt emelnék kiközülük. Tapasztalván a három közösség minden-napjait és viszonyait az eLearning fejlesztésekhez,számomra a felsõoktatási és a nagyvállalati környe-zet volt hatékonyabb. Komolyan véve a tudásátadásfeladatát, ott valósultak meg egységben a fejleszté-sek. Az eLearningben nagyon lényeges szempont,hogy mindig egyedi igény alapján fejlesztünk, meg-próbáljuk ezt minél konkrétabbá tenni, igyekszünka legmagasabb minõségben teljesíteni. Az oktatásfolyamat, amelyben egy állókép rögzítése és kiszí-nezése könnyen öncélúvá lesz. Tetszetõs megoldá-sokat ad, de hamar érdektelenné válik. Ha erre nemvagyunk tekintettel, akkor csak a pénzt költöttük ésnem hoztunk létre értékes tananyagot. Úgyszinténfontos a célcsoport igényeinek a megismerése. Afejlesztések ütemterve minden esetben feszes, való-di célcsoportfelmérést végezni csak nagy erõfeszí-tések árán lehet, de a hiányából fakadó téves dönté-sek az egész kurzusra hatással vannak.

Ha ezt a két szempontot tudatosan érvényre jut-tatjuk az eLearning fejlesztésekben, akkor jelentõ-sen növelni tudjuk ennek az oktatási formának ahatékonyságát és elfogadottságát.


Nagyon jó multimédiásmegoldások. Sok vizuálisankreatív anyag, számosesetben az edutainement

felé mozdulva.

Ritkán definiált célcsoport,és ebből következően adidaktikai szempontokhiánya a tananyagokban.


Elmozdulás a mobileszközökre valófejlesztésben.

Gyorsan érdektelennéváló tananyagok.


66



Információs funkció

Az iskolai könyvtár definícióját is megadó rendeletazt is meghatározza, hogy a könyvtár állományábanmilyen információforrásoknak kell meglenniük:„Az iskolai (kollégiumi) könyvtár gyûjteményénekszéleskörûen tartalmaznia kell azokat az informáci-ókat és információhordozókat, amelyekre az iskolai(kollégiumi) nevelõ és oktató tevékenységéhezszükség van” (11/1994. MKM, 3. mell.). Tehát kér-dés, hogy milyen információkra van szüksége egyiskolának és az iskola életében érintett személyek-nek. De mielõtt ezeket tartalmi szempontból átte-kintenénk, tisztázzuk, hogy mi is a könyvtár! Egynagyon egyszerû definícióval élve mondhatjuk,hogy egy olyan intézmény(egység), mely a publi-kált, vagyis nyilvánosságra szánt információhordo-zókat gyûjti, feltárja, rendszerezi, megõrzi, szolgál-tatja. Ennek és a kiszolgált közösség ismereténekfényében a következõ iskolai könyvtári információsfunkciókat emelhetjük ki, melyek mindegyikéhezsokféle gyûjteményrész és szolgáltatás tartozhat aziskola típusától, profiljától és az igényektõl, lehetõ-ségektõl függõen:

A pedagógusok munkájához szükséges infor-mációk és információs eszközök biztosításaIskolatípustól függetlenül idesorolhatjuk a pedagó-giai, módszertani szakirodalom gyûjtését, természe-

tesen csak válogatva, de a legfrissebben megjelenõmûvekrõl való lehetõ legteljesebb tájékoztatássalkiegészítve. De emellett a tájékoztató szolgáltatáskiterjedhet az egyes tantárgyak körébe tartozó, ta-nulók számára ajánlható újdonságokról való tájé-koztatásra is.

Az iskolai könyvtárban viszont a pedagógusoknemcsak a módszertani szakirodalmat használhat-ják és használják fel az órákra való készülés során,hanem az adott témához kapcsolódó szakmai mûve-ket, tanulóknak szóló ismeretterjesztõ mûveket és atankönyveket is. Egy iskolai könyvtári tankönyv-különgyûjtemény funkciója lehet, hogy a pedagó-gusok bármikor könnyen áttekinthessék, hogy tanu-lóik más tantárgyak keretében használt tankönyvekalapján mikor miket tanultak már, és miket fognak.Amennyiben a tankönyv-különgyûjtemény nem-csak az iskolában használt tankönyvekbõl õriz egy-egy példányt, hanem más kiadók tankönyveibõl is,akkor sok további ötlettel segítheti a tanítást.

Eddig elsõsorban a felkészülést segítõ informá-cióforrásokról volt szó, de a könyvtár forrásai a taní-tás eszközeivé is válhatnak a felkészült pedagóguskezében. A könyvtári, könyvtárban elérhetõ forrá-sok szemléltetõ és munkáltató eszközökké, felada-tok megoldásának forrásaivá is válhatnak, ha aszaktanár híve a többkönyvû, többforrású oktatás-nak, és ismeri annak módszertanát. Tehát itt nem-csak a feladatgyûjtemények, szótárak, határozó-

67


Könyvtár az iskolában — A könyvtár funkciói,mûködése a hatékony iskolában

Dömsödy Andrea

Egy iskola könyvtára olyan, amilyet pedagógusai, tanulói igényelnek/eltûrnek. Egykönyvtár mûködésének vannak ugyan könyvtári jogszabályokban és szabványok-ban meghatározott elõírásai, de ezek „csupán” a mûködés alapjait határozzákmeg, annak tartalmát és szolgáltatásait nem. Azok a fenntartótól és a használóktólfüggnek. Jelen esetben az iskola közösségétõl, így alapvetõen meghatározóak apedagógusok olvasásról, könyvrõl, információról, könyvtárról konstruált nézetei ésazokkal kapcsolatos igényei.



könyvek, szöveggyûjtemények nagy példányszámútanórára való kölcsönzésérõl lehet szó, hanem példá-ul mûvészeti albumok, ismeretterjesztõ filmek tan-órai szemléltetésre való kölcsönzésén át a csoport-munkához kölcsönzött kézikönyveken keresztülakár a könyvtárban megtartott, az egész kézikönyv-tárat és az összes eszközt igénybe vevõ munkáltató,problémamegoldó feladatokig, házi feladatokig,projektekig bármirõl, amit a pedagógus a könyvtá-rostanárral együttmûködve meg tud valósítani.

Amennyiben pedig a kollégák nyitottak a tehet-séggondozásra, pályázati források kihasználására,továbbtanulásra igényelhetnek a könyvtárostanártóltantárgyukhoz, területükhöz kötõdõen pályázatfi-gyelést, sajtófigyelést.

A tanulók és a pedagógusok tanulásáhozszükséges információk és információseszközök biztosításaEz a funkció jóval többet jelent a kötelezõ és aján-lott olvasmányok kölcsönzésének biztosításánál. Akönyvtári állománynak és szolgáltatásoknak segíte-ni kell a bármely tantárgy iránt érdeklõdõ tanuló ta-nulásban való támogatását. Ez elsõ megközelítés-ben azt jelenti, hogy mind a kézikönyvek, mind azismeretterjesztõ mûvek között szerepelniük kell aziskolában tanított tudományterületek alapvetõ mû-veinek, és néhány ismeretterjesztõ folyóiratnak.Mindezek egyformán kell, hogy szolgálják a lema-radásukat pótolni kívánó és az egy terület iránt mé-lyebben vagy csak általában érdeklõdõ tanulókat.Ez utóbbi esetekben a tankönyv-különgyûjtemény atanulóknak is hasznos forrásokkal szolgálhat.

Egy könyvtár az iskolai tanulmányoktól függet-len önmûvelésnek, kikapcsolódásnak is színtere,így törekednie kell arra, hogy minden használójátsegítse az alapvetõ tájékozódásban és az érdeklõdé-sének megfelelõ információk, mûvek beszerzésé-ben. Ez a funkció különösen fontos egy iskolaikönyvtárban, mert ez az a könyvtártípus, amelyhasználói számára a legkönnyebben elérhetõ, merta legközelebb van, mert ingyen van, mert nyitvatartása a legjobban igazodik használóihoz. Akár kétóra közti szünetben is juthatunk gyors információ-hoz, kölcsönözhetünk..., szó szerint pár perc alatt.Másrészt ez az a könyvtártípus, amely olyan helyenvan, ahova kötelezõ járni. Ha a gyerekek az iskolá-

ban nem tapasztalják meg, hogy a könyvtár értükvan, hogy a könyvtár miben tudja õket segíteni, ak-kor kisebb eséllyel fogják megtapasztalni, igényelnia könyvtárak szolgáltatásait és általában az infor-mációs szolgáltatásokat késõbb, az iskolából kike-rülve.

Az önmûveléshez nemcsak a konkrét témairánti érdeklõdés tartozik, hanem a környezetünk, avilág híreiben való rendszeres tájékozódás is. En-nek az igénynek a kielégítését, ennek a szokásnak akialakítását szolgálják a napilapok, a helyi sajtóter-mékek és a sokoldalú ugrópontként is használhatóiskolai könyvtári honlap. Ezek értelmezését és azáltalános mûveltség fejlesztését is szolgálhatja a jókézikönyvtár. De alapvetõ szolgáltatások kell le-gyenek a könyvtárakban az olvasmányajánlás, amás könyvtárak szolgáltatásairól való tájékoztatásés a keresésben való támogatás.

Az iskolavezetés munkájához szükséges infor-mációk biztosításaA fent említett információs funkciók az iskolaveze-tést is segítik munkája végzésében, de a vezetõk másigényeket is támaszthatnak. A vezetés számára fon-tos követni a legújabb pedagógiai megközelítése-ken, módszereken, elvárásokon túl a jogszabályo-kat, minisztériumi közleményeket, az intézménnyelkapcsolatban megjelent, az intézményt érintõ bár-milyen híreket, a szóba jöhetõ pályázatokat. Ehhezrendelkezni kell a megfelelõ hírforrásokkal, és akármaga a sajtófigyelés is lehet egy iskolai könyvtáriszolgáltatás.

Az iskolatörténeti különgyûjtemény gondozása,megõrzéseA könyvtár a legpraktikusabb helye az iskolávalkapcsolatos dokumentumok gyûjtésének és megõr-zésének, vagyis az iskolatörténeti különgyûjteménygondozásának. Míg az iskolai könyvtári állománytöbbi része (hacsak nagy múltja miatt nincsenek rit-ka muzeális könyvek is birtokában) bármely máskönyvtárban is hozzáférhetõ, addig az iskolára vo-natkozó forrásokkal, információkkal kapcsolatbanaz iskolai könyvtár kell, hogy a legnagyobb, legtel-jesebb gyûjteménnyel rendelkezzen. Ezek azok azinformációk, amelyeknek tekintetében a könyvtárirendszerben szolgáltatóként és nem használóként


68



van jelen. Ebbe a gyûjteménybe tartozik minden, aziskolával kapcsolatban megjelent mû, szóljon az aziskoláról magáról, az iskola egy diákjáról vagy taná-ráról. Ezek lehetnek önálló mûvek, lapkivágatok,tévéfelvételek, fotók..., de ebbe a gyûjteménybetartoznak az iskola által elõállított nyilvános doku-mentumok is. Például: alapdokumentumok, iskolaiévkönyvek, iskolaújságok, az iskolatévé/rádió fel-vételei, meghívók, igazgatói beszédek, a diákok ál-tal készített jelentõsebb iskolai munkák (kisfilmek,díjnyertes dokumentumok). Továbbá egy igazi tel-jességre törekvõ iskolatörténeti gyûjteménybennyomon követhetõ az iskola híres diákjainak, taná-rainak életmûve is.

Ez a gyûjtemény nemcsak azt a célt szolgálhatja,hogy a könyvtári rendszeren keresztül bárki infor-mációhoz juthat az iskolával kapcsolatban, hanemmegfelelõ felhasználás mellett erõsíti az identitástis. Továbbá nagy segítség, ha az iskolának valaholbe kell mutatkoznia, prezentálnia kell önmagát, ju-bileumi kiállítást, kiadványt készít vagy valamelytanára, volt diákja az iskola (település) történetébõlírja szakdolgozatát. Amennyiben az iskolában nincsvagy még kezdetleges ez a gyûjtemény, nagy kö-zösségformáló erejû projekt is szervezhetõ kialakí-tására, fejlesztésére a diákok bevonásával, melynekegy látványos eleme lehet akár a gyûjtemény virtu-ális változata.

Az iskolatörténeti különgyûjteményt, vagyis akönyvtárat használhatjuk arra a célra is, hogy aszülõk számára ez legyen az a hely, ahol megis-merhetik az iskola mûködését szabályozó doku-mentumokat (alapító okirat, helyi pedagógiai prog-ram...), hiszen a gyûjteménynek nemcsak az elavult,hanem az aktuális szabályozó dokumentumok is arészei.

Az információs szolgáltatások hatékonymûködtetéseAz utolsó részfunkciót leszámítva egyik sem jelentiazt, hogy az ideális iskolai könyvtárban minden do-kumentumnak meg kell lennie. Biztosítani nem adokumentumot, hanem az információt kell, és aztsem feltétlenül a saját állományból. Ezt segítik azelektronikusan elérhetõ adatbázisok, az internet ésa könyvtári rendszer szolgáltatásainak elérése,szükség esetén a könyvtárközi kölcsönzés.

Másrészt mindezek a szolgáltatások nem korlá-tozódnak a nyomtatott információforrásokra. Egyhatékonyságra törekvõ intézményben nem tartanakfenn külön egy könyvtárat, egy tankönyvtárat, egymédiatárat..., hanem minden tanítást és tanulást se-gítõ információforrást egy szervezeti egység kere-tében, egy helyen, egységes elvek alapján gyûjte-nek, dolgoznak fel, rendszereznek és szolgáltatnak.Ennek oka az, hogy a használók szempontjai sze-rint alakítják ki a szolgáltatásokat, a használókatpedig nem elsõsorban a dokumentum típusa érdek-li, hanem annak tartalma, használhatósága. Egyegységes tanulási forrásközpontban pedig a tanulóvagy az órájára készülõ pedagógus egy helyen ta-lálhatja meg például az atomerõmûvek mûködésé-vel kapcsolatos könyveket, filmfelvételeket, oktató-programokat, internetes forrásokat és alkothatbelõlük egy prezentációt, feladatlapot, szemléltetõeszközt a szintén a könyvtárban elérhetõ eszközök(számítógép, fénymásoló gép, stúdió...) és támoga-tás (könyvtáros, technikus) segítségével.

Nevelési-oktatási funkció

A könyvtár pedagógiai paradigmától függetlenül le-het szerves része az iskolának. Minden szemléletmegtalálja azt a könyvtári funkciót, amellyel neve-lési céljait szolgálhatja. Van, aki az ismeretek forrá-sának, van, aki a szemléltetés tárházának, az aktivi-tás helyszínének, az alternatívák tárházának látja,és a sort még biztosan folytathatnánk.

Nahalka István (1999) egy publikált elõadásábana pedagógiai paradigmák mentén végiggondolta akönyvtárak tanulásban betöltött szerepének változá-sait, melyet a következõ ábrán foglaltunk össze.Eszerint az ismeretátadás szemléletére épülõ peda-gógiában a könyvtár az alapvetõ ismeretforrásokat,a „kész tudást” szolgáltatja a tanulónak, és ezzel se-gíti a már felhalmozott, rendszerezett tudás átadá-sát. A szemléltetés pedagógiája viszont ugyan szán-dékai szerint a közvetlen tapasztalatokra épít, ígyazt gondolhatnánk, hogy nincsen szüksége informá-cióhordozókra, de ez a szemlélet felismeri, hogy fi-zikai korlátaink miatt sok mindent nem tudunk köz-vetlenül megtapasztalni, így a könyvtárra, mint akörnyezetet bemutató információforrásokra, szük-

Könyvtár az iskolában • Dömsödy Andrea

69



sége van a tanításnak. Így ezen a paradigmán belülkülönösen fontosak a képeket, ábrákat, hangot,mozgóképeket tartalmazó források, hiszen ezekszolgálják a rögzített ismeretforrásokból való ta-pasztalatszerzést. A cselekvés pedagógiájának kere-tében a könyvtárról való gondolkodás már kilép apasszív használtatás körébõl, már nem a tananyagothelyettesítõ, kiegészítõ szerepet tölti be, hanem atanulói aktivitás színterévé válik. Ebben a paradig-mában a tanuló olyan feladatokat kap, amelyeketönállóan kell a könyvtárban megoldania, vagyisnem pusztán az ismereteit kell bõvítenie, hanem felkell használnia az információkat. A konstruktivistapedagógiában a tanulási környezetek szerepe megnõ.A könyvtárban is egy ilyen jelentõs tanulási kör-nyezetet ismerhetünk fel, ahol a tanuló találkozhatalternatív, kihívást jelentõ elméletekkel, értelmezé-sekkel, érvrendszerekkel. Egy jól felépített könyv-tári ismeretszerzési folyamat segíti a tanulót ezekütköztetésében, és ezen keresztül minél komplexebbtudás konstruálásában. Továbbá ebben a paradig-mában a tanulók alkotásai, elméletei a könyvtárbanhozzáférhetõk és mások számára is használhatók.

1. táblázatA könyvtár tanulásban betöltött funkciója az egyespedagógiai paradigmák keretében

E négy lehetséges szemlélet jól bemutatja, hogyakár ugyanaz a könyvtár is milyen sokféleképpenállítható nevelési céljaink szolgálatába. De akönyvtár adta lehetõségek felhasználása nemcsaklehetõség a pedagógusok számára, hanem a Nem-zeti alaptanterv a minden mûveltségi területre vo-natkozó kiemelt fejlesztési területei között is meg-

határozott elvárás: „A tanulás fontos színtere, esz-köze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. Ahagyományos tantermi oktatást az iskola kereteinbelül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, ame-lyekhez sokféle információforrás gyors elérésérevan szükség. A könyvtár használata minden isme-retterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeret-szerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuka könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereitmind a nyomtatott dokumentumok, mind az elekt-ronikus dokumentumok használata révén. Ismerni-ük kell a könyvtári keresés módját, a keresés eszkö-zeit, a fõbb dokumentumfajtákat, valamint azoktanulásban betöltött szerepét, információs értékét.El kell sajátítaniuk az adatgyûjtés, témafeldolgozás,forrásfelhasználás technikáját, az interneten való ke-resés stratégiáját” (Nemzeti alaptanterv, 2004, 13).Mindezeknek a követelményeknek a megvalósítá-sára sokféle módszer és eszköz áll rendelkezésre,de mindegyiknek elõfeltétele a könyv- és könyvtár-használati alapozás.

A könyvtárinformatikának, könyvtárhasználat-nak, könyvtárismeretnek is nevezett mûveltségrésznem igényel önálló tantárgyat és magas óraszámot.A ma nemzetközileg is legelterjedtebb gyakorlatimegvalósításban ez évi néhány óra direkt oktatástjelent, mely során a tanulók azokkal az alapokkalismerkednek meg, amelyek ahhoz kellenek, hogyaz egyéb szaktárgyak keretében kapott egyéni éscsoportos feladataikat önállóan meg tudják oldani akönyvtár forrásai, eszközei és szolgáltatásai segít-ségével. Ezeket az alapvetõ fejlesztési követelmé-nyeket Nemzeti alaptantervünk az informatika mû-veltségi terület keretében fogalmazza meg, de azinformációs mûveltség írásbeliséghez való erõs kö-tõdésébõl következõen több az olvasáshoz, nyelvi-séghez kötõdõ, ide is vonatkozó fejlesztési célkitûzéstalálható a magyar nyelv és irodalom mûveltségi te-rületben is. Ennek köszönhetõen a hazai helyi peda-gógiai programokban elsõsorban az informatika ésaz anyanyelv tantárgy óraszámába tervezik be eze-ket az órákat, melyeket az iskola könyvtárostanáratart meg. Ezeket az órákat nevezzük könyvtárhasz-nálati óráknak. Ezekre az órákra épülõen használ-hatja ki a többi pedagógus igazán hatékonyan akönyvtár-pedagógiában rejlõ módszertani, fejlesz-tési lehetõségeket.

Pedagógiai

paradigma

A könyvtár

funkciója

ismeretátadáskész, rendszerezett tudás

átadása

szemléltetésa nem elérhetõ környezet

bemutatása

cselekvésaktivitás,

feladatmegoldás színtere

konstruktivistaalternatívák,

értelmezések forrása


70



Könyvtár-pedagógiai lehetõségek a tanórákhozkötõdõenAz elõzõ fejezetben már röviden bemutatott, a pe-dagógus munkáját segítõ információs szolgáltatáso-kat felhasználva, és a tanulók évfolyamuknak meg-felelõ információs mûveltségét figyelembe véve, azegyes szaktanároknak sokféle lehetõségük van arra,hogy az oktatást változatosabbá, differenciáltabbá,életszerûbbé, kompetenciaközpontúbbá tegyék akönyvtár eszközeivel is. Ezekhez minden mûveltsé-gi területen megtalálhatjuk az idevonatkozó fejlesz-tési követelményeket a Nemzeti alaptantervben.Néhány kiragadott példa (243/2003, 2007)

Magyar nyelv és irodalom

• 7–8. évf.: „Adatok, ismeretek gyûjtése külön-bözõ információhordozókról tanári segítséggel,csoportosan és önállóan. A gyûjtött ismeretekelrendezése, a kitûzött célnak megfelelõ felhasz-nálása.” 31. o.

Matematika

• 7–12. évf.: „Az ismert elemek és az ismeretlenmomentumok ütköztetése; sejtések, kérdésekmegfogalmazása. Egyszerû probléma áttekinté-se.” 50. o.

Ember és társadalom

• 9–12. évf.: „Információk gyûjtése adott témá-hoz könyvtárban, médiatárban, múzeumokban,interneten. […] A történelmi múlt rekonstruálásakülönbözõ jellegû források alapján.” 55. o.

Ember a természetben

• 5–6. évf.: „Adott olvasnivalóból meghatározottszempontok szerinti információk kigyûjtése.”66. o.

• 9–12. évf.: „A tudomány-technikatársadalomkomplex összefüggésrendszer kritikus elemzése,problémák felvetése, alternatív megoldások meg-ismerése, egyéni álláspontok kialakítása.” 65. o.

Földünk – környezetünk

• 5–6. évf.: „Tájékozódás, válogatás az informá-ciós anyagokban és ezek gyûjteményeiben (pl.a könyvtárban, kiállításon és múzeumban) tanárisegítséggel.” 84. o.

• 7–8. évf.: „A földrajzi-környezeti tartalmú in-formációk értelmezése és feldolgoztatása tanáriirányítással, egyéni és csoportmunkában: lé-nyegkiemelés szövegbõl, összehasonlítások, in-formációk csoportosítása és rendszerezése[…]” 85. o.

Élõ idegen nyelv

• B2: „Megérti a jelenkor problémáival kapcsola-tos szövegek (cikkek, beszámolók, narratívák)lényegét, illetve a bennük lévõ információt, ér-velést” 41. o.

Ének-zene

• 7–8. évf.: „Önálló beszámolók készítése akönyvtár és az internet lehetõségeinek felhasz-nálásával (kooperáció más tárgyak tanáraival).”97. o.

Mozgóképkultúra és médiaismeret

• 7–8. évf.: „Ismeretszerzés személyes beszélge-tésekbõl, tanári elõadásokból, statisztikai táblá-zatokból, lexikonból, könyvtárból, internetrõl.[...] A lényeg kiemelése írott, látott és hallottszövegekbõl.” 106. o.

Informatika

• 1–4. évf.: „Közhasznú információforrások meg-ismerése.” 110. o.

• 7–8. évf.: „Hatékony, céltudatos információ-szerzés az internetrõl a tematikus és kulcssza-vas keresés eszközeinek felhasználásával.”112. o.

Életvitel és gyakorlati ismeretek

• 1–4. évf.: „Ismeretterjesztõ forrásokból (pl. ké-pes enciklopédia, ifjúsági tévéadás) információ-gyûjtés az alkotómunkához, a foglalkozásokhozés a tervezéshez.” 117. o.

• 9–12. évf.: „A munkához szükséges kéziköny-vek, ismeretterjesztõ mûvek, folyóiratok, multi-médiás információk kiválasztása.” 118. o.

Testnevelés és sport

• 9–12. évf.: „A testkulturális tanulmányok, atestnevelés és sport tanult tananyagainak tema-tikus rendszerezése.” 128. o.


71



A fenti idézetekben megfogalmazott fejlesztési kö-vetelmények egyértelmûen a többforrású, nem egy-könyvû, nem kizárólag a tankönyvre alapozott taní-tási módszereket igénylik. Az információforrásoktöbbféle szinten épülhetnek be a tanítási-tanulásifolyamatba a pedagógusok szemléletétõl, módszer-tani felkészültségétõl és a tanulók információs mû-veltségének fejlettségi szintjétõl függõen. Ezeket a2. táblázatban mutatjuk be egy-egy példával.

A források beépítésének mértéke és az abbanadott tanulói aktivitás szintje mentén nem egysze-rûen rossz és jó módszertani megoldásokat különít-hetünk el. Az információforrások teljes mellõzésétés a teljes egykönyvûséget a NAT szellemében (is)természetesen nem tartjuk követendõnek. De ezek-hez is, mint az összes többi lehetõséghez is, lehetolyan szituációkat kapcsolni, amikor a tanulásszempontjából hatékonyabbnak tekinthetõk, mint a

többi, de ezt csak a teljes tanulási folyamat és a ta-nulók tudásának ismeretében tudjuk megítélni.

Az alkalmazott módszerek tekintetében a tanu-lók fejlesztését kell figyelembe venni és többekközt azt a fejlesztési célt, mely szerint fel kell ké-szíteni a tanulókat az egész életen át tartó tanulásraés a felelõs állampolgári létre. Mindezeknek alap-feltétele az önálló tanulás és a kritikai gondolkodás.

Az önálló tanulási képességnek pedig része az,hogy a tanuló ember ismeri a rendelkezésére állóinformációs intézményeket, információforrásokat,és tudja is azokat használni. A használni tudás pedigegyszerre jelenti a technikai tudást (számítógép-használat, katalógushasználat, olvasás...) és a téma-terület struktúrájának, szokásainak ismeretét. Bár akönyvtárhasználat tanításának van önálló órakerete,mégis alapvetõen kereszttantervi követelmény, va-gyis fejlesztése minden tantárgyban elvárás. Ennek


72


Felhasználási szint A módszerek jellemzôi Konkrét példa

1. Információforrásokra nem építôA pedagógus kizárólag sajátelôadásának, magyarázatánakkövetését, megtanulását várja el

Elôadás az emlôsállatokról

2. Információforrások használatátdirekten tanító, nem azok tartalmátfelhasználó

Egy könyv vagy egy adatbázishasználati technikáira szorítkozó

A határozókönyvek használatánakmagyarázata, kiragadott példákonvaló gyakoroltatása

3. Forrásalapú foglalkozás

3.1. Egy forrású

3.1.1. Tankönyvre alapozott

A tankönyv szövegeinek, ábráinakönállóan való feldolgoztatása(egyénileg/csoportosan, kérdés-sor/problémamegoldás mentén...)

A tankönyv szövegének vizuálismódszerrel való kijegyzetelése,ábrázolása (táblázat, fogalmi térkép)

3.1.2. Ismeretlen forrásra alapozott

Egy megadott forrás(rész) önállóanvaló feldolgoztatása (egyénileg/csoportosan, kérdéssor/probléma-megoldás mentén...)

Egy az emlôsökrôl szólóismeretterjesztô könyv alapjánposzteren ábrázolni a hazai emlôsöketrendszertani besorolásuk alapján

3.2. Több forrású foglalkozás

A tanulóknak több odakészített forrástkell használniuk ahhoz, hogy akérdésekre válaszolni tudjanak,a problémát meg tudják oldani

Több korszak, több tudományterület(erdészet, mg., élelmiszeripar,természetvédelem, irod. …) forrásaialapján kell összehasonlítani egyállatfaj bemutatását, jellemzôit

3.3. Könyvtári alapú foglalkozásA feladat megoldásához a tanulóknakmaguknak kell a könyvtárban megkeres-ni/kiválasztani a megfelelô forrásokat

Hazánk (emlôs) fajgazdagságánakváltozásáról készítsenek a múltba ésa jövôbe is tekintô ppt prezentációt

2. táblázatA források tanításban való felhasználásának szintjei


oka többek közt az, hogy bár sok mindent tudha-tunk a könyvtárakról, könyvekrõl, internetrõl álta-lában, az még önmagában nem elegendõ a magasszintû könyvtárhasználathoz. Ahhoz a kutatási té-mánkat és a vonatkozó tudományterület információsrendszerét, vagyis például jellemzõ kézikönyvtípu-sait, adatbázisait, legfontosabb konkrét intézménye-it, konkrét információforrásait is ismerni kell. Eze-ket a legéletszerûbb helyzetekben pedig az adotttantárgy keretében lehet elsajátítani.

A kritikai gondolkodás fejlesztése a többforrásúoktatás egyik alapvetõ célkitûzése, így módszereiközvetlenül járulnak hozzá fejlesztéséhez (Nagy,2001). Több mûbõl a releváns kiválasztása, a mûvönbelül a vonatkozó rész megtalálása, az azonos témá-jú, de különbözõ korokban, különbözõ célközönség-nek, különbözõ kiadóknál megjelent mûvek összeha-sonlítása, a sajtófigyelés, az egy cikkben megjelentadatok leellenõrzése, az esemény utóéletének nyo-mon követése, a témával kapcsolatban újabb kérdé-sek megfogalmazása és más forrást igénylõ felada-tok mind abban segítik a tanulót, hogy tudjonkonstruktívan kételkedni, kritikát megfogalmazni,és meg tudja ítélni az információ(forrás) hitelessé-gét, használhatóságát a konkrét helyzetben.

Vagyis egy adott területen akkor tudunk haté-konyabban önállóan tanulni, ha az alapismeretekentúl rendelkezünk jártassággal a tanulásban felhasz-nálható források területén, és azok közt céljainknakmegfelelõen tudunk válogatni, majd azokat értõenfel tudjuk dolgozni.

A fentiekben említett módszerek, feladatoksokféleképpen kombinálhatók, sokféle helyzetbenés téma feldolgozásakor használhatók, a felhasználtforrások is sokfélék lehetnek a nyomtatottól a hang-zó, képi, multimédiás, offline és online forrásokig.Továbbá alkalmazásuk nem is korlátozódik a tan-órára, mindezek a tanórán kívüli kötelezõ és vá-lasztható feladatok során is jól alkalmazhatóak.Ezek közül is kiemelkednek a projektek. A projektaz oktatásnak az a formája, amely különösen nagymértékben épít a tanulói önállóságra, és ezen belülnagy szerepe van az önálló információgyûjtésnekés -feldolgozásnak, továbbá az információközlés-nek. Így a projektek megvalósításának egyik nélkü-lözhetetlen háttérintézménye az iskolai könyvtár(Dán – Haralyi, 2003).

A nem tanórákhoz kötõdõ könyvtár— pedagógiai lehetõségekA könyvtár és szolgáltatásai nemcsak a tanórai taní-tást és az ahhoz kötõdõ tanulást támogatják. A fen-tiek mellett a könyvtár tárháza mindazoknak a for-rásoknak, szolgáltatásoknak, amelyek a tananyagtólfüggetlenül mûvelõdni vágyó tanulókat is segítik.Ez történhet tanulói önállósággal, de történhet irá-nyított, szervezett tehetséggondozás keretében.Ezek közül elsõként említjük a Bod Péter OrszágosKönyvtárhasználati Versenyt, amely nem egy ha-gyományos mûveltségi vetélkedõ, hanem a tanu-lóknak információs mûveltségük és a könyvtár for-rásainak segítségével kell megoldaniuk feladatokat,vagyis elsõsorban nem tárgyi tudásukat kell hasz-nálniuk. De minden más versenyre való felkészítés,vagy fejlesztést, differenciálást szolgáló önálló fel-adat megoldásához is nélkülözhetetlen forrásokat,eszközöket nyújt az iskolai könyvtár is, hiszen ezekazok a helyzetek, amikor a tankönyv és a tanári ma-gyarázat már biztosan nem elegendõ. A tehetség-gondozás területén már a legtöbb esetben szükségesa könyvtári rendszer egyéb szolgáltatásainak (pl.közös katalógusok, könyvtárközi kölcsönzés, amegfelelõ más könyvtár kiválasztása) felhasználásais, melynek szintén jó kiindulópontja lehet a funk-cióját betöltõ iskolai könyvtár.

Az iskolai könyvtár viszont nemcsak gyûjtemé-nyével és szolgáltatásaival van jelen az iskolában,hanem tereivel is. Azon túl, hogy helyszíne a könyv-tári óráknak, „tanulószobaként” is funkcionálhat lu-kasórákban, valamint a tanítás elõtt, és legfõképpenután. Ez a lehetõség különösen fontos azoknak a ta-nulóknak, akiknél otthon nincsenek meg a tanulás-hoz szükséges tárgyi (pl. asztal, jó világítás, csend)és eszközi (pl. szótár, számítógép) feltételek. To-vábbá a könyvtárban való tanulás során számíthat-nak a könyvtárostanár segítségére is.

De az iskolai könyvtár, különösen, ha lehetõsé-ge van arra, hogy az egyes funkcionális tereket,szolgáltatási idõket elválassza, akkor közösségi tér-ként is mûködhet. Akár szervezetten klubokban,szakkörökben, akár spontán. Ehhez szükséges azennek megfelelõ nyitva tartás, a kellemes tér és abarátságos könyvtárostanár.

Az iskolai könyvtárban sokféle egyszeri és rend-szeres foglalkozás, program, rendezvény is tartható.


73



Ezek sokféleképpen kapcsolódhatnak a kultúráhozés az olvasáshoz, szervezésük pedig nem kizárólagkönyvtárostanári feladatkör, lehetõség. Ezeknek a le-hetõségeknek a köre még szélesebb, így a következõfelsorolás csak elenyészõ töredék, és csak kedvcsiná-lóul, az ötletek kiindulópontjául szolgálhat: interaktívíró-olvasó találkozó; 24 órás felolvasás; legrosz-szabb olvasmányélményeim – beszélgetés tanára-inkkal; iskolai könyvtárból az egyetemi könyvtárba– beszélgetés egyetemista volt diákjainkkal; mû-veltségi vetélkedõ; volt diákjaink/tanáraink írták; akönyvtári honlap tanulókkal való közös szerkeszté-se; folyamatos rejtvények havonta egy téma köré…

Olvasóvá nevelésAz eddigiekben említett szolgáltatásokat, módsze-reket, lehetõségeket elsõsorban a tanulás és a taní-tás támogatásával hoztuk összefüggésbe. Ezek mel-lett szó volt még a szórakozásról, kikapcsolódásról,de az iskolai könyvtáraknak, mint minden máskönyvtárnak, van még egy küldetése, mely egyszer-re támogatja a tanulást és a szórakozást, ez pedig azolvasóvá nevelés, az olvasásfejlesztés, ezen belülpedig a könyvtárhasználóvá nevelés. Egy iskolábana könyvtárat mindebben támogathatják a pedagó-gus kollégák is, és itt természetesen nemcsak a ma-gyartanárokra gondolunk.

A korábbi alfejezetekben az olvasásfejlesztés-nek a szövegek megértésével, a megfelelõ mûvekkiválasztásával kapcsolatos fejlesztési célokatemeltük ki, de természetesen az olvasóvá nevelés-nek kiemelt célja az olvasás megszerettetése olvas-mányélményeken keresztül. Az olvasmányélmé-nyek nemcsak pusztán egy a tanulót megszólító mûelolvastatásán keresztül nyújthatók, hanem közös-ségi élmények segítségével is. Ezek az egyéb élmé-nyek megszerezhetõk egy blogon a mûrõl való vitaközben, egy teadélutánon, egy irodalmi vagy kép-adaptáció kapcsán is.

A lehetõségek megvalósításánakfeltételei

A könyvtár-pedagógiai lehetõségek magas szintûmegvalósításának sokféle feltétele van, de egy ki-csi, nem a legfrissebb állománnyal rendelkezõ könyv-

tár is sokféleképpen felhasználható, amennyibenszemléletünk, gondolkodásunk összhangban van atöbbforrású tanulás, az önálló tanulás alapelveivel,célkitûzéseivel. Vagyis, ha van igény a tanulókezirányú fejlesztésére, akkor megtalálhatók azok amódszerek és eszközök, amelyekkel a nem ideáliskönyvtári körülményeket is be tudjuk kapcsolni azoktatásba. Ebben az esetben a könyvtárban meglévõállomány fogja meghatározni, hogy mely témákatdolgozzuk fel segítségükkel. Ha pedig a témába vágókiadványok tartalmukat tekintve elavultak, akkorezek egy része biztosan felhasználható a kritikusforráskiválasztás és szövegértelmezés fejlesztésére.Ezek a tudományosan, politikailag elavult mûvekelemeztethetõk, összehasonlíttathatók. (Ezért báregy iskolai könyvtár állományát nem célszerû azelavult mûvek tárolásával duzzasztani, minden tu-dományterületrõl érdemes egy-egy korábbi kor-szakokra jellemzõt megtartani a legmodernebb, leg-jobban fejlesztett könyvtárban is.)A cél viszont természetesen az, hogy az iskolábanegy olyan könyvtár legyen, mely hatékonyan tudtanulási forrásközpontként mûködni. Ennek meg-vannak a tárgyi, személyi és pedagógiai követelmé-nyei.

Tárgyi feltételekA tárgyi feltételek közé soroljuk, hogy egyáltalánlegyen könyvtár az iskolában. Könyvtár céljára pe-dig legyen egy önálló helyiség, vagyis ne folyosóizárt szekrényekben legyenek az iskola tulajdonábanlévõ dokumentumok. A önálló helyiséget pedig le-hetõség szerint ne alkalmazzák hagyományos tante-remként, hanem valóban a teljes iskolában töltöttidõ alatt tudjon szolgáltatni. A könyvtár ne csak ajogszabályi elõírások miatt, hanem valóságos peda-gógiai, pedagógusi igények miatt is legyen alkalmasegy tanulócsoport egyszerre való foglalkoztatására,mert ebben az esetben biztosítható a legkönnyeb-ben a könyvtárhasználati órák gyakorlatközpontúmegtartása és a bármilyen tantárgyhoz kötõdõ könyv-tári órák megvalósítása is. De ezek mellett kell amegfelelõ nagyságú tér a könyvtári szolgáltatásokatigénybe venni akaró tanulóknak és a könyvtári ren-dezvényeknek. A könyvtári órák és a hagyományoskönyvtári szolgáltatások (kölcsönzés, helyben olva-sás, számítógép-használat…) párhuzamos mûköd-


74



tetése érdekében célszerû, ha a könyvtár legalábbkét elválasztható térbõl áll (Celler, 2007).

A könyvtár létével kapcsolatban érdekes kérdésannak holléte is. Ezt a szempontot szokás a bejárat-tól, a tanári szobától, az épület központi terétõl valótávolságban is vizsgálni. Annyi biztos, más gyako-risággal botlik a tanuló a könyvtár szolgáltatásaiba,ha központi helyen van, mintha a pincében vagy apadláson, és más idõtartam kell egy órára szüksé-ges könyv utolsó pillanatban való beszerzéséhez,ha a könyvtár az iskola vagy netán az udvar egy el-dugott pontján van. Természetesen a rendelkezésreálló iskolaépületek utólag már nehezen rendezhetõkbe ideálisan, de a könyvtár elhelyezése sokat elárularról, hogy az ebben döntéshozók mit gondoltakannak funkciójáról (Celler, 2007; Programme,1995).

A tárgyi feltételek közé tartoznak a fentieken ésa berendezésen kívül a dokumentumok és az eszkö-zök. Az iskolai könyvtári állomány fejlesztése aziskolai könyvtáros feladata, de ezt a munkáját csakaz iskolavezetés támogatásával és a teljes tanári karegyüttmûködésével tudja jól ellátni. Ez részben je-lenti az anyagi támogatást, annak szorgalmazását amegfelelõ helyen, de nemcsak ezt. A már meglévõállomány gondozása és fejlesztése az egyes munkakö-zösségekkel közösen fejleszthetõ igazán hatéko-nyan. Vagyis célszerû az egyes tantárgyi munkakö-zösségeknek részt venniük a szaktárgyukhozkapcsolódó tudományterületek rendszeres állo-mányelemzésében, a selejtezésrõl és a beszerzésrõlvaló döntésben, és akár még a 2–5 évenkénti köte-lezõ leltárban is. Ennek a folyamatos, rendszeresmunkának több hozadéka van. Egyrészt a szakta-nárok konkrétabban megismerik az iskolai könyv-tár állományát, így azt könnyebben tudják munká-jukba beépíteni, mind a felkészülés, mind atanulóknak való könyvajánlások, mind a könyvtáriórák kiválasztása, tervezése során. Másrészt azáltal,hogy részt vesznek az állomány alakításában, ab-ban valóban olyan mûvek lesznek, amelyeket hasz-nálni, használtatni tudnak. Így akár szûkösebb be-szerzési keretbõl is hatékonyan hasznosíthatóállomány fejleszthetõ. Vagyis ennek pedagógiai ésgazdasági hozadéka is van, így az ez irányú együtt-mûködések szorgalmazása az iskolavezetésnek ismindenképpen érdeke.

Az eszközök egy könyvtárban jelenleg elsõsor-ban a számítógépeket, fénymásoló gépet, szkennert,nyomtatót, tévét, videomagnót, DVD-lejátszót je-lentik, de ideális esetben akár egy egész stúdiótvagy bármely más pedagógusok, tanulók által igé-nyelt eszközt is jelenthetik. Ezek beszerzése egyegyszeri nagyobb kiadást jelent, ami gyakran gon-dot okoz, ahhoz pályázati összegek szükségesek,így ezek beszerzésében is fontos az együttmûködés,mert akadhatnak olyan pályázatok, melyekben esz-közöket is lehet beszerezni, és ezek akár a könyv-tárban is elhelyezhetõk. Esetleg ez még pozitívumis lehet az elbírálás során, hiszen a könyvtárbanbiztosított, hogy minden kolléga és minden tanulóhozzáférhessen és használhassa a felkészülésben, atanulásban és akár az órán is. Az eszközöket viszontnem elegendõ beszerezni, azok folyamatos karban-tartást is igényelnek, így mindehhez nagyon fontosa könyvtári szolgáltatások lényegét, célját értõrendszergazda és oktatástechnikus alkalmazása, avelük való jó együttmûködés, hiszen az üzemelteté-si és használati szabályokat velük közösen kell ki-alakítani.

Az eszközi ellátottságot és a szolgáltatások ha-tékony kihasználásának a könyvtár jól felszereltsé-gét követõ következõ lépcsõ, amikor az eszközöketés az együttmûködéseket kihasználva a könyvtáriszolgáltatások túlnyúlnak az iskolai könyvtár helyi-ségein. Vagyis például, ha megfelelõ adottságokesetén a gépterem tanítás után egybenyitható akönyvtár tereivel. Vagy, ami mindenhol kivitelezhe-tõ, hogy a könyvtár elektronikus katalógusa, elõfi-zetett adatbázisai az egész iskolaépületben elérhe-tõk (számítógépteremben, tanári szobában). Sõt, mamár a webes, web2-es és könyvtár 2.0-ás alkalma-zások segítségével ezek az iskola falain is túlnyúl-hatnak. Ezeknek a szolgáltatásoknak már igazáncsak a képzelet szabhat határt, vagyis még ezen túl azigények, így ebben is nagyon fontos a könyvtáros-tanár, a rendszergazda, a pedagógusok, a tanulók ésakár a szülõk együttmûködése. Mind a valós igé-nyek egyértelmûvé tételében, mind a szolgáltatásoktervezésében, azok üzemeltetésében és a továbbiigénykeltésben, a használatban. Idetartozhat (a tel-jesség igénye nélkül) az iskolai könyvtári honlap,mely statikus és dinamikus szolgáltatásaival tájé-koztat a könyvtár szolgáltatásairól, az olvasással


75



kapcsolatos programokról; az online vetélkedõk,rejtvények; az olvasmányokhoz, információkere-séshez kapcsolódó fórumok; a chaten való tájékoz-tatás; szavazások (Bondor, 2007).

Személyi feltételekEgyetlen intézmény, egyetlen könyvtár, így egyet-len iskolai könyvtár sem tudja funkcióját betölteni,lehetõségeit megvalósítani megfelelõen képzett éselkötelezett alkalmazott nélkül. Egy iskolai könyv-tár esetén könyvtárostanár nélkül, akinek a törvényielõírások szerint egyszerre kell pedagógusi éskönyvtárosi diplomával rendelkeznie, hiszen így le-het kompetens információs szakembere és partnereegy iskola tanári karának és tanulóinak, és így tart-hatja meg a helyi tantervben elõírt könyvtárhaszná-lati órákat. A könyvtárostanár munkáját az iskolalétszámától, profiljától, az iskola igényétõl függõensegíthetik pedagógusdiplomával nem rendelkezõ is-kolai könyvtárosok is, és természetesen továbbikönyvtárostanárok is (Tóth, 2006).

A személyi feltételek közé soroljuk azt is, hogya könyvtárostanárnak nemcsak megfelelõen kép-zettnek kell lennie, hanem hatékonyan kell tudniaegyüttmûködni, kooperálni, aminek kezdeményezé-sében az iskolavezetés mellett önmagának is nagyszerepe van. Ennek szükségességére a korábbi feje-zetekben már számtalan példát hoztunk. Az együtt-mûködési törekvések viszont nem mûködnek part-nerek nélkül, vagyis ehhez szükséges az is, hogy amás tárgyakat tanító pedagógusok is partnernek te-kintsék a könyvtárostanárt, mind a szolgáltatásokigénybevétele közben, mind a könyvtár fejlesztése,használtatása tekintetében. Ennek gördülékenyebbétételében segítene, ha a tanárképzés és a pedagó-gus-továbbképzések, vezetõképzések nyitnának azidevonatkozó módszertani kultúra megismertetésé-ben, a lehetõségek bemutatásában.

Az együttmûködésnek mint fontos elõfeltétel-nek sokféle formája lehet. Fentebb már említettükpéldául az állományfejlesztésben való együttmûkö-dést. A pedagógiai funkciók közt pedig szó volt akönyvtári órákról, melyeknek elõfeltétele a könyv-tárhasználati óra. Vagyis a könyvtári órák, a tanulókinformációs mûveltségére való építés során különö-sen fontos az együttmûködés. Ezt a munkát segíti akönyvtár-pedagógiai program, mely a helyi peda-

gógiai program részeként, abból kiemelve, egy he-lyen teszi átláthatóvá az információs mûveltségkonkrét fejlesztési követelményeit évfolyamokra éstantárgyakra lebontva. Vagyis ebben látható, hogyaz egyes tantárgyak a fejlesztés mely területeit vál-lalták fel, hogy a megvalósításban mely korábbanszerzett elõismeretekre számíthatnak.

A könyvtári órák kapcsán viszont nemcsak azegymásra építésben, hanem az óra megtervezésé-ben és annak elõkészítésében is fontos szerepe vana közös munkában. A könyvtárostanár a könyvtáriterek, eszközök adta lehetõségek, a könyvtár-peda-gógiai módszerek, az állomány, a tanulócsoportkönyvtárhasználati tudásának ismeretével, korábbikönyvtári órák vázlatainak, feladatlapjainak gyûjte-ményével tudja segíteni a szaktanárt, aki ismeri tu-dományterületét, a tananyagot, fejlesztési céljait, akonkrét szakmai forrásokat, a tanulók elõismereteit.Így a két szakember tudása hatványozottan segíti atanulók sokirányú fejlesztését. Különösen így van ezegy projekt folyamán, ahol azért is fontos, hogy akönyvtárostanár ismerje a célokat, mert az informá-ciógyûjtési és a produktum összeállításának szakaszá-ban sok esetben jelen van segítõként, hiszen ezeketa fázisokat a tanulók a könyvtárban valósítják meg.

Az együttmûködésnek egy kifejezetten akönyvtári órákra jellemzõ formája a kettõs óraveze-tés. A könyvtárban megtartott órákon gyakori, hogya szaktanár mellett a könyvtárostanár is jelen van.Ha a kollégák együtt tudnak mûködni, akkor a fog-lalkozás egy-egy fázisában annak tartalmától füg-gõen más-más veheti át az irányítást, az önállómunka alatt pedig a tanulók kérdésük tartalmátólfüggetlenül választhatnak, hogy melyikükhöz for-dulnak segítségért. A csoportmunkával, könyvtáriórával ismerkedõ pedagógusok számára egyfajtabiztonságot is adhat az, hogy az órán nem egyedülvannak jelen, hiszen így könnyebben biztosítható acsoportok munkájának figyelése, támogatása.

Az órai együttmûködés egy másik formája,hogy a szaktanár egy-egy tanóra alkalmával meg-osztja csoportját a könyvtárostanárral, így a kisebbcsoportot vagy csoportbontásos differenciálást igény-lõ foglalkozások könnyebben megvalósíthatók. Azilyen könyvtári órakeret felhasználható a tantervikönyvtárhasználati órák megtartására, de akár aszaktárgyhoz kötõdõ könyvtári órára is a feladattól


76



és a könyvtárostanár másik szakjától függõen. Acsoportbontás ilyen eseti megoldása különösenpraktikus lehet az informatikatanárral való együtt-mûködésben, részben a mûveltségterületi összefo-nódás, részben a kis gépszámú számítástechnika-termek miatt.

Az iskolai könyvtári honlap interaktívan, nap-rakészen való mûködtetése nem kis idõt és munkátigénylõ feladat. Különösen nem könnyû mindeztolyan tartalommal megtölteni, ami érdekli is a tanu-lókat. Ezért a tervezés és mûködtetés hatékonymódja lehet egy szerkesztõbizottság megalakítása,melynek tagja a könyvtárostanáron kívül még egy-két szaktanár és néhány tanuló is. Az ilyen szemé-lyi hátterû iskolai könyvtári honlapok kultúrájánakterjesztését tûzte ki célul a KönyvtárostanárokEgyesülete, mely erre pályázatot is kiírt a 2008-asiskolai könyvtári világnap alkalmából, és melynekfolytatását is reméljük. (Ezek a pályamûvek megte-kinthetõk a világnap hivatalos magyar oldalán:www.ktep.hu)

A fentiekbõl is kitûnik, hogy az iskolai könyv-tár minden megközelítésben elsõsorban pedagógiaicélokat szolgál. Létével, tereivel, állományával,szolgáltatásaival a tanulók nevelését szolgálja. Atárgyi és személyi feltételek közt is visszatérõ motí-vumok a pedagógusi igények, nevelési célok. Va-gyis láthatjuk, hogy a legfontosabb feltétel a szol-gáltatásokat igénylõ iskolai pedagógiai kultúra.Vagyis visszatértünk a bevezetõben tett kijelentés-hez, mely szerint egy iskola könyvtára olyan, ami-lyet pedagógusai, tanulói igényelnek/eltûrnek.

Irodalom11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási

intézmények mûködésérõl.243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti

alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkal-mazásáról, (2007.09.26.) Bp., OKM, 132 p.,www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdfUtolsó letöltés: 2009.01.13.

BONDOR E. (2007) Iskolai könyvtárak fejlesztése,menedzselése informatikai eszközökkel.(Kis KTE Könyvek, 2.) Budapest, KTE, 94.

CELLER ZS. (2007) Építsünk könyvtárat! A könyv-tár elhelyezése, berendezése az oktatási intéz-ményben. Budapest, FPI, 56.

DÁN K. (1997) Iskolai könyvtár. In: Báthory Zol-tán – Falus Iván (szerk.) Pedagógiai lexikon,II. kötet. I-Ny, Budapest, Keraban, 95–97.

DÁN K. (2002) Iskolai könyvtári ismeretek(Továbbképzés felsõfokon). Budapest, KönyvtáriIntézet, 87.

DÁN K. HARALYI E. (2003) A könyvtárra épülõszaktárgyi projektek jellege, szervezésük ésmegvalósításuk tapasztalatai. Egy természetes,önkontrollos kísérlet tapasztalatai. In: CsutorBéla (szerk.) Mesterfogások, Alkalmazott eljá-rások, módszerek és elemzések a pedagógiagyakorlatából, Budapest, FPI, 9–20.

DÖMSÖDY A. (2003) Könyvtár-pedagógia. Buda-pest, KTE – Flaccus, 120.

DÖMSÖDY A. (2007) Könyvtár-pedagógiai foglal-kozások. (Dán Krisztina – Fehér Miklós (szerk.)Korszerû könyvtár, Finanszírozás, gyarapítás,menedzsment, F1.6., Budapest, Raabe, 28.

DÖMSÖDY A. (2008) Foglalkozások, módszereka tanulók könyvtárképének fejlesztéséhez.In: Talentum, 5. sz., 63–71.

DÖMSÖDY A. (2008.07.21.) Az iskolai könyvtára-kat érintõ jogszabályok. Budapest, OPKM,http://www.opkm.hu/?lap=konyvtar/szakfel&dok_id=28 Utolsó letöltés: 2009.01.11.

Közoktatási statisztikai adatok 2007 (2008.04.15),Budapest, OKM, http://db.okm.gov.hu/statisztika/ks07_fm/ Utolsó letöltés: 2008.09.10.

NAGY A. (2001) Olvasásfejlesztés, könyvtárhaszná-lat – kritikus gondolkodás, Szócikkmásolástól aparódiaírásig. (Nemzeti téka), Budapest, OSZK– Osiris, 223.

NAHALKA I. (1999) Könyvtár és pedagógia.In: Módszertani Lapok, Könyvtárhasználattan,4. sz., 6–13.

Nemzeti alaptanterv 2003. (2004) Budapest,OM, 170.

Programme on Educational Building. (1995)Redefining the place to learn, 2. ed.,Paris, OECD, 171.

RÉTFALVI G. (2002) Az iskolai könyvtári funkciókkialakulása a dualizmus idején.In: Könyv és Nevelés, 3. sz., 92–97.

TÓTH V. (2006) Jogi útvesztõk – kérdõjelekkel.Az iskolai könyvtárak jogi szabályozása.Budapest, FPI, 48.


77



Pedagógusként mit kell tudnunk rólad?

Angol szakon végeztem, és angolt tanítok már13–14 éve. Ez jelent magántanítványokat, a kezdetiidõszakban nyelviskolában tanítást és mintegy hat-éves felsõoktatásbeli tapasztalatot is. Az ELTE an-gol szakán tanítottam, és 6–7 éve vagyok egy gim-náziumnak a tanára.

Mikor és hogyan indult el a folyamat, hogy a számítógé-

pek, az internet és késõbb a web 2.0 alapelv az osztály-

teremben is a munkád természetes része legyen?

Amikor kikerültem az iskolából, akkor még a web2.0-ának nyoma sem volt. Az internetes oktatás ér-dekelt, vagyis a digitalizált tananyagok készítése,hogy hogyan lehet egyszerûbbé tenni. Tíz éve kezd-tem az elsõ weboldalfejlesztésbe. Utána 2002-benvagy 2003-ban láttam a legelsõ ilyen digitális osz-tályterembeli felületet, amirõl valaki mesélt nekem.Az egész abból indult ki, hogy nagyon rosszul ad-

minisztrálok, eléggé alacsony hatékonysággal vagyokképes jegyeket beírni, az órákról a naplót vezetni,minden ilyen adminisztratív tevékenységgel nehe-zebben birkózom meg. Olyan feledékeny vagyok,hogy elõfordult az, hogy nem tudtam, pontosan mitadtam fel házi feladatnak, a diákok mást mondtak,pedig úgy éreztem, hogy azt adtam fel, amit énmondtam. Mégsem voltam benne biztos, lehet,hogy nekik van igazuk. Aztán próbáltam egy olyanfelületet keresni, ahol ezeket mind szépen egy he-lyen meg lehetne oldani, és akkor kezdtünk el dol-gozni. Egy viszonylag egyszerûbb, de nagyon jó,megbízható és a mai napig is használható rendszertalakítottunk ki. Van benne fórum, van benne lehetõ-ség linkek megosztására, van nyolc, tíz funkciója.Lehet benne dolgozatokra figyelmeztetõ leveleketküldeni. Dokumentumokat feltölteni nem lehet, vi-szont szöveget szerkeszteni igen. Úgy látom, hogynagyon jól beindult, és elkezdtem egy-két ilyen

78


� R I P O R T �

Tanár 2.0 elméletben és gyakorlatban

Prievara Tiborral beszélget Ollé János

A pedagógusok egy része együtt él azzal az ellentmondással, hogy iskoláskorúgyermekét otthon nap mint nap látja számítógép-használat közben, ugyanakkor aziskolában, tanárként alig használja ki az oktatási folyamat hatékonyságának növeléseérdekében, hogy az oda járó gyermekek is aktív számítógép-használók. Gyakranregisztrál népszerû közösségi oldalakon, otthon saját maga is rendszeres számítógép-használó, de az osztályába ezt a hozzáállást és kultúrát már nem viszi magával. Azinternet számára igen nagy forrás, ami a tanórai passzív szemléltetés nyersanyagátadja, de elkerüli azokat az oldalakat, ahol ezeket a tartalmakat szétszedni, össze-rakni, megosztani vagy éppenséggel véleményezni lehet. A gyerekeket számítógép-és internetfüggõnek látja, akik számára a videoszerkesztés, saját weboldal indításaés a blogírás a hétköznapi élet része, de az iskolában papírra íratja velük a röpdol-gozatot, ami legtöbbször nem más, mint a tanulók emlékezõtehetségének ellenõr-zése szövegek segítségével. Létezik olyan tanár, akinek a számítógép és a web 2.0nemcsak otthon és a szabadidejében, hanem az iskolában és az osztályban is ahétköznapok része?



projektet szervezni. Online felületeket nem tartal-mazott, ahogy most sem tartalmaz. Viszont a fó-rumban már meg lehetett osztani egymással anya-gokat, úgyhogy mindennek hatására ez volt az elsõlépés, utána kezdtem el egyáltalán bevinni a számí-tógépes terembe a diákokat, ami hat éve lehetett.

Minden új rendszer bevezetése, a magabiztos használat

kialakítása rengeteg idõt vesz igénybe és folyamatosan

újabb problémákat produkál. Honnan volt idõd arra,

hogy mégis foglalkozni tudjál ezzel?

A rendszereket akkor érdemes behozni, hogyha egy-szerûsítik a munkát. Bonyolultabb rendszert valószí-nûleg senki nem adoptál, egyszerûen azért, mert többmunka neki. Számos webes rendszert úgy találtakki, hogy a tanár biztosan mozogjon benne. Ne le-hessen elrontani, és ami a funkciókat illeti, annyirakevés funkció volt még benne, hogy az átlátásuk nemjelentett problémát vagy nehézséget. Ugyanakkorviszont a haszna azonnal látható volt, és direktbenérezhetõ az órán. Minden könnyebb lett, könnyebbvolt házi feladatot feladni, és egész egyszerûen fel-szoktak a gyerekek az internetre. Mert ott fel volttéve az összes szólista, föl volt téve az összesanyag, föl volt téve linkekkel az összes weboldal,amit érdemes nézni. Annyira sok volt a haszna és ahozadéka, hogy megszûnt a reklamálás. Nem lehe-tett azt mondani, hogy nem voltam itt, nem tudom aházit, nem tudtam szólni a tanár úrnak.

Egy ilyen rendszer üzemeltetése, fenntartása, a használat

közben felmerülõ problémák megoldása már egy osztály

méretû csoport esetén is további feladatokat, sok munkát

jelent. Volt az iskolában asszisztens vagy rendszergazda,

aki segített ebben?

Az ilyen rendszerek, mint például most a NING,azért jók, mert szép webalapú felület, azaz semmi-fajta rendszergazdai segítségre nincs szükség,ugyanakkor bárhonnan elérhetõ, jelszóval védett ésbiztonságos, valamint nem igényel semmifajta ext-ra szoftvert, mégcsak nem is flashalapú, tehát bár-milyen oldalon, bármilyen egyszerû számítógépennagyon könnyen elfut.

Attól, hogy a rendszer mûködik, még nem lesz benne

tartalom. Miért vállalná egy tanár egy kezdetben ismeret-

len rendszerbe oktatási segédanyagok feltöltését, ha a

gyerekeknek van munkafüzete? Ki és miért töltene fel

ide tartalmakat?

A tartalom legelõször az volt, amit egyébként is bekellett volna írnom a füzetembe. Tehát ha egy laponkinyomtatva eltárolok egy szólistát, ebbõl dolgoza-tot szeretnék adni, ez úgyis számítógépen készül el.Ha már egyszer a lapra kinyomtattam, ugyanannyierõvel fél perc alatt fel lehetett tölteni az internetesadtabázisba. Ami nehézkesebbnek bizonyult, kicsittöbb energiát vett igénybe, az a fórumnak az üze-meltetése volt. Ahhoz kérdezgettek, de egy idõ utánrászoktak arra is, hogy õk egymással beszélgetnek,én pedig moderálom a beszélgetést. Ennek is meg-volt a rengeteg sok elõnye, és minimális munkávaljárt. Az azonnali kapcsolatnak viszont megvan az ahátránya, hogy ha kérdeznek, válaszolni kell.Ugyanakkor nem kérdeznek butaságot, és nem kér-deznek többször, mint ahányszor az szükséges len-ne. Ez nagyon szépen, egy-két hónap alatt így bein-dult, és így kiegyensúlyozta magát, és nem volt ezolyan sok plusz energia, viszont amit megcsinál-nék, azt úgyis megcsinálnám, most online felületencsinálom, vagy pedig számítógépen, aztán kinyom-tatom és elteszem egy dossziéba vagy egy mappá-ba, az már teljesen mellékes. A befektetett tanárimunka pedig szinte azonnal megtérül. Nem kellettvárni igazából egy-két hónapig sem, mert a legelsõszódolgozatnál már látszik annak az elõnye, hogymárpedig fent volt a házi feladat a közös rendszer-ben, aki akart, gyakorolhatott, és nem lehet kifogá-sokat sorolni, ha valaki nem tanult.

Egy ilyen rendszer a motivált gyerekek számára nagyon

jó, hiszen mindent megtalálnak ott, ami a tanórával kap-

csolatos. A motiválatlanok körében azonban aligha lehet

népszerû, hiszen minden elérhetõ, minden látható, min-

den ellenõrizhetõ, ami egy komolyabb értékelés alapja

is lehet. A gyerekek mind rögtön lelkesek voltak, vagy

voltak, akik azt mondták, hogy na, ezt már nem?

2002-ben még volt olyan probléma, hogy példáulnem volt mindenkinek e-mail címe, vagy nem voltmindenkinek internetes elérhetõsége, ebben az egy-ben az iskola segítségét kértem. És mivel akkor mégnem is volt minden diáknak alapértelmezetten jogo-sultsága arra, hogy az internetet számítógépekenhasználja, azok a gyerekek, akiket én tanítottam,mind kaptak hozzáférést a számítógépekhez dél-


79



után. Tehát ha a diák benn akart maradni mondjuktizenöt percig, megtehette, hogy megnézi, letölti azanyagokat, el is vihette azokat haza. Nem mindenkilelkesedett egyértelmûen 2002-ben, de az a mini-mális ellenállás, ami egy-két emberben akkor mégérezhetõ volt, teljesen eltûnt. A mostani 14-15 éveskorosztály már teljesen digitális.

Az iskola mit szólt ehhez? A számítógéptermet nyitva

kellett tartani, oda felügyeletet kellett biztosítani, esetleg

a gyerekeknek kezdetben még segítségre volt szükségük,

ez mind idõ és tanár függvénye.

Az iskolában két számítógépterem volt, már akkoris. Egy nagyobb, amelyik az informatikaórákat se-gítette, jól felszerelt, sokkal több géppel ellátott, ésvolt egy másik, amelyik kifejezetten az IKT-s órák-ra volt kitalálva, tehát kevesebb géppel, picit gyen-gébb gépekkel… De azokra a dolgokra, amiket sze-rettem volna elvégezni, arra alkalmas volt.

Be mertétek engedni a gyerekeket? A gyerekek az angol

szavakat nézték az interneten, nem pedig játszottak,

vagy nem kívánt oldalakat nézegettek?

Ez már a tanár dolga. Egyrészt az osztálytermek el-rendezésével; a számítógép-monitorok befelé mu-tatnak, és a gyerekek a számítógépes munka soránegymással, egymásnak háttal ülnek, és amikor mégnem dolgozunk a számítógéppel, akkor befordítjáka széket, és úgy van csoportmunka, vagy egyébmunka. Ezt meg lehet oldani, azonnal rálátok min-denre.Másrészt ez már módszertan kérdése. Olyan órákatpróbáltam tartani, amelyek egyrészt lekötik õket,másrészt a végsõ produktumot mindig gyorsan tu-dom ellenõrizni, tehát vagy olyan funkció az olda-lon, hogy e-mailben el lehet küldeni az elkészültanyagot, vagy valamilyen felületre fel kellett tenni,és ha nem dolgoztak semmit, akkor látszik, hogynem csináltak semmit. Erre nagyon vigyáztam,hogy nem csak úgy dolgozgatunk a számítógépen,hogy vége az órának és kimegyünk, hanem az óravégén, mindig tudták, az utolsó fázis az lesz, hogyakkor most az elkészült munkát küldd el ide, az el-készült munkát tedd fel ide, az elkészült munkávalcsináld ezt, csináld azt. És ha nem készült el a mun-ka, akkor az az órai munkájukra legalábbis negatívfényt vetett, én úgy gondolom.

A számítógéppel segített tanulás teljes egészében kivál-

totta a tanórákat? Kialakult egy rendszer, és ezek után

minden angolóra a számítógépteremben volt?

Ez a másik nagy probléma; úgy érezzük, valamiértmég mindig, hogy ha a számítógépteremben tar-tunk bármilyen szakórát, akkor ott a számítógépelõtt kell ülni végig, hiszen minden perc drága, kikell használni. Én ezt nem így gondolom. A számí-tógépnek megvan a maga helye. A számítógéppelsegített oktatás akkor mûködik, hogyha az mód-szertani szempontokat, célokat szolgál. Öncélúanbiztos sikertelen lesz. Nyelvtanárként a magnót ishasználom a tanórán, de a magnót sem úgy haszná-lom, hogy bemegyek, elindítom az óra elején, majdaz óra végén kikapcsolom, hanem tizenöt percigesetleg arra szolgál, hogy a hallott szöveg értésétgyakoroljuk.

Megéri ez a nagy szervezõmunka? Egy negyvenöt perces

tanórán lehet, hogy csak 15–20 percig használtatok szá-

mítógépet, de mégiscsak gépterembe kellett menni,

mégis át kellett szervezni az iskola életét ehhez. Sok is-

kolában csak egyetlen gépterem van, lehet, hogy ott ez

nem is menne.

Érdekes, azt gondolná az ember, hogy ott tolongtaka kollégák és egyszerûen nem lehetett beférni agépterembe, de nem ez volt a helyzet. Egyrészt na-gyon sokszor hallom én is a képzések során, hogy„nálunk nem lehet IKT-s órát tartani, mert nem le-het bejutni a számítógépterembe”. Ugyanakkor jár-tam iskolákban, ahol megnéztem a számítógépte-rem kihasználtságát, és igencsak sok szabad óravolt. Ez egy furcsa kettõsség. Valamelyest át kellettszervezni, de nem túlságosan bolygatta meg az is-kola életét. Hogyha beépítettem egy rendszerbe,például mindig pénteken volt az IKT-s óra, akkorazt úgy tudtam szervezni, hogy akkor ott lehesse-nek. Általában olyan dolgot szoktam kiváltani IKT-val, amit nem szívesen vagy nehezen tanítok. Pél-dául az ételek és a fõzés témakörét, mert én semtudok fõzni. Egy receptet angolul elmesélni nem túlizgalmas, ellenben vannak nagyon jó számítógépesalkalmazások, amelyek segítenek ebben is. Ha aztlátom, hogy húsz perc alatt meg tudok tanítani sok-kal hatékonyabban kétszer-háromszor annyit, mintamennyit egy rendes tudományos órán negyvenötperc alatt sikerülne, hatékonynak tartom a számító-

RIPORT

80



gépteremben töltött órát. A végén még produktumis van. Hogyha bemegyünk egy számítógépterem-be, és azt mondom, most chateljetek egymássalahelyett, hogy beszélgetnétek, akkor persze nincsértelme. És akkor a második óra után elmegy azembernek a kedve, az õ kedvük is, meg az enyémis, mert azt látom, elvesztegettük az idõt, ugyanak-kor nem történt semmi, illetve ami történt, az na-gyon kevéssé volt hatékony.

Kezdetben mennyivel többet kellett készülni így egy órára?

Az elején sokkal többet, hiszen ez egy új rendszer,nekem is, nekik is meg kellett szokni. Kialakult egyprotokoll, hogy hogy zajlik egy IKT-s angolóra. Azelsõ néhány héten picit szenvedtünk, de az új rendmegszokásához elég volt három-négy óra. Nagyonsok kolléga itt bizonytalanodik el. Nagy nehezenösszeszedi a bátorságát, bemegy a számítógépte-rembe és tart egy digitális, IKT-s órát, majd nem si-kerül.Ennek több oka lehet. Az egyik az, hogy nagyonegyszerû dolgokat még nem tud számításba venni,például hogy egy IKT-s óra sohasem annyi, mintegy nem IKT-s óra. Hiszen ha mást nem veszünk,csak a számítógép bekapcsolását az elején, a rend-szerbe belépést, a végén a rendszerbõl való kilé-pést, a számítógépek bezárását, kikapcsolását, márez legalább öt percet mindenképpen igénybe fogvenni. Öt perccel kevesebb lesz az idõ, amit a taní-tásra lehet használni. A gyerekeknek elõször min-dent el kellett mondani, mit csináljanak, onnankezdve, hogy hogyan jelentkezzenek be. Virtuálisanvégig fogni kellett a kezüket, és mondani, hogy idekattint, oda kattint. Ez a második alkalommal nehézvolt, a harmadik alkalommal azonban már automati-kusan bekapcsolták a számítógépet, talán néhányanmég megkérdezték, hogy mi a következõ lépés,utána viszont kialakult ennek egy gyors, megszo-kott menete.

Pedagógusokat gyakran hallani panaszkodni, hogy

nincs elég idõ a tanterv, tanmenet teljesítésére. Annak

ellenére mondják ezt, hogy az iskola Pedagógiai Prog-

ramját, helyi tantervét õk maguk írhatják meg, és meg is

változtathatják. Ha az IKT-használat ennyire sok idõt

vesz el, akkor hogyan tudtad összeegyeztetni a tan-

anyag mennyiségével?

Elõbb meg kell ismerni a számítógéptermet is, pél-dául ha ott van tíz számítógép, akkor tudnom kell,hogy abból a tízbõl hány mûködik igazán jól, me-lyik mit tud. Mindig a módszertan hozza magávalaz eszközt, ne pedig az eszköz vigyen minket éspróbálja meg az órát vinni. Nagyon jó példa volt,épp most olvastam egy külföldi blogban, hogy egytanárnõ teljesen elkeseredett. Annyi sok szép inter-netes web 2.0-s alkalmazást látott, poszter- és rajz-filmgyártót, hogy elkezdte ezzel tömni a gyereke-ket, és nem mûködött. Egy idõ után rájött, hogyazért nem vált be, mert olyan órákat csinált, ame-lyek õt érdekelték, nem pedig a gyerekeket. Hanem tudom nekik elmagyarázni, hogy mi értelmeannak, hogy most egy online posztert fogunk elké-szíteni, nem pedig kivágunk egy képet, fölragasz-tunk egy papírra és mellé írunk egy szöveget, akkornem lesz jó, nem fog mûködni. Egy-két hét alatt kifogom ismerni, hogy mi az, amit egy számítógépesteremben meg lehet csinálni, és mi az, ami valószí-nûleg túl lassan menne ahhoz, hogy megcsináljam.

A gyerekeket tanítják más pedagógusok is. Ha Te kitalá-

lod, hogy online posztereket kell összerakni, akkor más

pedagógusok nem mondják azt, hogy ennek semmi ér-

telme? Hiszen fogom, beviszem a papírt, az ollót, az nem

lesz vírusos, nem fagy le, nem kell újraindítani, nem kell

belépni, kilépni, hanem egyszerûen szétvágjuk, és akkor

föl tudjuk tenni a falra, minek ehhez számítógépterem?

Posztert tudok gyártani élõben is.

Ez így van. Amit papíralapon meg lehet csinálni,vagy érdemes papíron csinálni, azt papíron kell csi-nálni. Az internetes poszternek, ha azzal dolgozom,én sem csak azzal dolgozom, megvan a maga elõnye,megvan a maga haszna. Megtehetem például, hogymultimédiás alkalmazásokat fogok beletenni, amiazt jelenti, hogy mozgókép lehet benne, videókat,animációkat, animált képeket lehet bele tenni, amitmondjuk hiába próbálnék papíron. Ha a videó összeskockáját kifénymásolnám és kivetíteném, az eléghosszadalmas mûvelet lenne, és a végeredmény bõ-ven beterítené tapétaként a falat.

Az iskolában vannak más tanárok is, az osztályt sem

egyedül tanítod. Mit szólt ehhez a többi tanár?

Szerintem a generációs szakadékok mostanábankezdenek eltûnõben lenni, inkább mentalitásbeli


81



vagy hozzáállásbeli a kérdés. Van, aki teljesen el-utasítja, azt gondolván, hogy ennek semmi értelme,semmi haszna nincs, és a befektetendõ munka, amikétségtelenül létezik, nincs arányban azzal a ha-szonnal, amit ebbõl ki lehet nyerni. Ez a tábor, úgyérzem, egyre kevesebb tagot számlál, és ez azért le-het, mert a diákok tanulási folyamatai annyira azinternethez és a digitális IKT-s eszközökhöz kötõd-nek, hogy egész egyszerûen nem lehet nem figye-lembe venni õket.Voltak olyan tanárok, akik rájöttek, hogy sokkal gyor-sabban el tudják érni a diákjaikat az iWiW-en, vagybármilyenfajta közösségi portálon, de mondták,hogy ez nem mûködik egyszerûen, mert az iWiWegy magánterület, és a diák a magánéletét védi aziWiW-en, nem akar a tanárával angolról beszélgetni,mert az egy más helyzet. Ezért kell egy olyan különhelyet, kis sarkot készíteni nekik, ahol ezzel tudnakfoglalkozni.Most azt gondolom, hogy a többségnek van egyolyan igénye, és ebben szerintem nagy része van azinteraktív táblák egyre gyakoribb elterjedtségénekis, hogy ha már egyszer itt van, akkor használjukki. A képzéseken egy ilyen témájú weboldalt szer-kesztek; ott látszik, hogy egyre nõ a látogatottság,egyre nagyobb az érdeklõdés.A másik nagyon nagy elõny szerintem, hogy mégmindenki abban él, hogy régen az volt, hogy ah-hoz, hogy valaki egy internetes oldalt vagy egyilyen posztert létrehozzon, nagyon sok idõ, mun-ka, pénz kell, illetve egy szakember, aki megcsi-nálja.Most már nem így van. A teljesen kezdõtõl az inter-netes alkalmazásokat használni képes középhaladóigaz út olyan nagyon lerövidült, hogy most már meg-éri. Egy négyórás képzésen meg lehet tanítani, ho-gyan lehet saját weboldalt létrehozni, feltölteni tar-talommal, milyen funkciókat lehet beletenni, ezeketmiként lehet használni.Régen ez egy külön szakma volt. Mindez már egyhárom-négy órás tanfolyammal elsajátítható. Utánapersze gyakorolni kell az alapkészségeket. A web2.0 legnagyobb elõnye, hogy mindenki számára el-érhetõvé tette a tartalom online megosztását. Példá-ul egy internetes oldalt 15–20 perc alatt bárki létretud hozni, és az szép lesz, jó lesz, hatékony lesz, éstetszeni fog a gyerekeknek.

Egy tantestületben mégis beszéd tárgya lehetett, amikor

ezt elkezdted csinálni. Van egy ilyen csodabogár, aki

most számítógépterembe viszi az angolórát, pedig azt

az informatikaórára találták ki. Nem kérdezték tõled,

hogy miért fektetsz bele annyi energiát, hiszen annyi

dolgod van egyébként is?

Ilyenek mindig vannak. Tõlük azt tudom kérdezni,hogy úgy kell tanulniuk a gyerekeknek, ahogy mitanítjuk õket? A tanulási és tanítási folyamat elevenem fedi egymást teljesen, mivel teljesen megvál-tozott az utóbbi öt-hat évben a diákok hozzáállása atanuláshoz, egészen másfajta módon tanulnak.Hogyha a tanárok nem alkalmazkodnak ehhez, ak-kor ez a két folyamat végleg elválhat egymástól.Egy diáknak természetes, hogy interneten küldi el aházi feladatot, tartalmat tölt fel, blogot ír, MSN-ezik. Ezermillió dolgot csinál, nekik ez nem extra,nem különleges, nem speciális tudás. Ha valaki vi-szont kipróbálja és elkezdi csinálni, most már nem-csak hogy könnyû, hanem a visszajelzés és a siker-élmény is nagyon közel van.„Csináltam egy digitális osztálytermet, és este tíz-kor még mindig beszélgetnek egymással angolul agyerekek” – írta nekem egy angoltanár, aki ezelõttsoha nem dolgozott ilyen jellegû alkalmazásokkal.A gyerekek nagyon ügyes webhasználók, a tanár-nak érdemes fölkapaszkodni, ha viszont nem, ak-kor, õszintén azt gondolom, hogy néhány éven be-lül el fogjuk veszíteni a diákokat.

Mit szóltak a szülõk? A gyerek akkor most már nemcsak

a saját maga dolgait, hanem az iskola dolgait is interne-

ten intézi, eddig sem tudott kimenni az udvarra, mert 5–6

órát ült a számítógép elõtt. Most már az angoltanártól is

ilyen feladatokat kap, most már 6–7 órát ül a gépe elõtt

és nem megy ki az udvarra, és bármikor hivatkozhat arra,

hogy õ azért kapcsolata be a számítógépet, mert angolt

tanult. Miközben lehet, hogy nem is angolt tanult, hanem

szórakozott, játszott, valami másik weboldallal.

Ez fordítva mûködik szerintem. Az interneten töl-tött idõ konstans, és hogy mivel tölti el, az változik.Nagyon gyakran nagyon sok idõt nem hatékonyantöltenek el a gyerekek, tehát olyan, mint amikor azember csak úgy kapcsolgatja a televízión a külön-bözõ csatornákat, és belenéz mindenbe öt percig, ésmire vége lesz, mert mind a 120 csatornát megnézte,rájön, hogy egy óra is eltelt. Hasonlóképpen mû-

RIPORT

82



ködnek egy picit a tanulók is az internet elõtt. Néhamár csak azért ír valakinek egy üzenetet az MSN-en,vagy csak azért tesz föl valamit valahova, hogy va-lamit csináljon. Ha már egyszer ott ül a számítógépelõtt, és ha már egyszer úgyis MSN-ezik a haverok-kal, akkor már ott van az interneten a szótárgycso-mag, amibõl holnap dolgozat lesz, akkor egyúttalarra is felkészül. Akkor jön valami üzenet, arra vá-laszol, vissza az angolhoz. Ha már egyszer ott ül-nek a gép elõtt, töltsék hasznosan, ettõl nem tölte-nek ott több idõt.A szülõk sokszor hálásak azért, mert látják, hogy agyerek a számítógép elõtt ül, de nem lövöldözõs já-tékot játszik, hanem azt a videót nézi, azt a BBC-cikket olvassa, amit én tettem fel neki. Ebbõl aszempontból a házi feladat az otthoni számítógép-használatot pozitívan befolyásolta. A gyerekek el-kezdték értelmes dolgokra is használni az interne-tet. Meg lehet nekik tanítani, hogy lehet a világhíreirõl öt perc alatt informálódni. Tájékozottabbaklesznek. Az iskola egyébként is beszivárog az ott-honi életbe, hiszen arról beszélnek az asztal körül,mi történt az iskolában, mutasd az ellenõrzõdet,csináld meg a házi feladatodat stb. Ha tudtam, hogyvalakinek otthon nincs internete, az egész egysze-rûen bement az iskolába, a könyvtárba és ott inter-netezett. Az internethez 2002-ben sem volt már ne-héz hozzáférni.

Ezek a rendszerek a szülõk számára is praktikusak len-

nének, hiszen láthatják, hogy mit csinál a gyermek, ha

kell, egyszerûbben és gyorsabban kapcsolatba léphet-

nek a tanárral, mint egy fogadóórán. Szülõk is csatlakoz-

tak már?

Soha. Szülõtõl e-mailt is nagyon ritkán kapok, nemtudom, valamiért még nincs benne az emberek éle-tében, hogy egy tanárral e-mailen vagy chaten érte-kezzenek. Inkább felhívnak telefonon. Ahol én taní-tok, ott most lesz egy új weboldalunk, amelyik web2.0-s weboldal, épp most mutatták be a gimnázium-ban. Ennek már lehet közösségteremtõ funkciója,ott már mindenki hozzá tud tenni, föl tud tennianyagokat, tartalmat tud fejleszteni, bõvíteni stb.Az én álmom igazából az, amit Európában, sõt márMagyarországon is több iskolában megvalósítanak,hogy nem a számítógépterembe, nem az eszközök-höz viszem a gyereket, hanem a gyerekhez viszem

az eszközt. Tehát hogy van egy tanterem, ami egyéb-ként olyan, mint bármelyik másik, csak minden párelõtt van egy laptop. És akkor lehet ilyen laptop-órákat tartani; mint ahogy én bekapcsolom a mag-nót, úgy a diák fölemeli a számítógép fedelét, majdhúsz perc után lecsukja, és folytatjuk tovább az órát.

Nagyon drága egy ilyen tantermet létrehozni?

Igen. Viszont már a használható, normális számító-gépeknek az ára, amelyek elbírnának egy ilyen inter-netes órát, nem olyan vészes. Vannak támogatások,pályázati lehetõségek. Másrészt egy idõ után köte-lezõ lesz. Ausztriában, itt-ott azért ez már mûködik,hogy a gyerekeknek ott van a laptopja. Amerikában,Ausztráliában például nagyon sok iskolában hosszúévek óta természetes, hogy a gyerek laptoppal jár,mert így nem kell annyi könyvet vinni, rengeteg tan-anyag digitálisan ott van.

Óriási különbségek vannak családi háttér és családi hát-

tér között. Van, ahol a gyerek nemhogy laptopot nem tud

vinni, de még iskolatáskát sem, esetleg nincs is megfe-

lelõ ruhája. Ha ilyen gyerekek lennének az iskolában, az

osztályban, akkor velük mi lenne?

Igen, én is ezt kérdeztem egy osztrák kollégától,hogy akkor ott ki veszi meg a laptopot? Hát a szü-lõ. És honnan van rá pénz? Azt mondja, hogy nemígy merül fel ez a kérdés, mint ahogy igazából egymagyar diákban sem merül fel az a kérdés, hogymegvegyem a tankönyvet az iskolában, vagy ne ve-gyem meg a tankönyvet. Azt meg kell venni. Ottmár rájöttek, az, hogy a gyerek laptopot visz az is-kolába, az annyira alapkövetelmény ahhoz, hogykésõbb megfelelõ munkát tudjon találni, hogyolyan hatékonyan tudjon dolgozni, hogy maximali-zálja az idõkihasználtságát és hatékonyságát, hogyegyszerûen muszáj megcsinálni. Biztos nagyon ne-héz.Magyarországon utópisztikus vágyálomnak tûnik,de azt meg tudja csinálni szerintem akár egy köze-pesen jómódú, vagy még annál is szegényebb isko-la, hogy vesz mondjuk tizenöt laptopot, vagy tízet.Szintén jó megoldás a digitális zsúrkocsiknak az öt-lete, hogy beviszem az eszközöket, és ott van egykupacban húsz laptop. Úgy lehet kikérni õket, mintahogy egy kivetítõt vagy egy magnót, vagy bármi-lyen eszközt.


83



Említetted, hogy az iskolának új weblapja van. Milyen

egy ideális iskolai weblap? Mi legyen rajta?

Attól függ, hogy mi a célja az iskolai weblapnak.Egy-két iskoláé kivételével az iskolai weboldalgyakran igen statikus, minimális dizájnnal. Lehetezt tovább fejleszteni. Attól függ, mit szeretnél ne-kik megengedni. Szeretnéd, hogy a gyerekek chatel-jenek? Elsõsorban tanárok fejlesszék, a diákok ol-vassák? Vagy a diákok önmaguk is fejlesszék, cikketírhassanak? Legyen iskolaújság funkciója? Vagyazt szeretnéd, hogy fölmehessenek oda a tanárok, ésfeltehessék a tananyagokat, a diákok pedig le tud-ják tölteni? Mi az, amit jelszó mögé teszek, mi az,amit védek, mi az, amit kiteszek publikusan? Van,aki szívesen kiteszi mondjuk a táborban születettképsorozatot, van, aki ezt inkább jelszóval védené,kizárólag belsõ használatra. Az ideális weboldal azadott iskolának a szemléletétõl, koncepciójától ésigényeitõl függ.

Tanárként szép szerep és sok jó feladat, amit felvázoltál.

Hogyan lehet mindezt összeegyeztetni a magánélettel,

családdal, szabadidõvel?

Nagyon jól körül kell tudni határolni, hogy mivelmennyit foglalkozom, tehát ennek vannak áldoza-tai. Vannak olyan kommunikációs csatornák, ame-lyeket nem használok. Például nem MSN-ezek,nincsenek a számítógépemen játékok. Nem szok-tam SMS-ezni, csak akkor, ha valamilyen fontosdologról van szó.Nagyon keveset telefonálok. A weboldalakon a hí-reket RSS-programmal olvasom el, ami azt jelenti,hogy az összes megjelent cikket egy oldalon át tu-dom nézni. És ahelyett, hogy minden oldalt meglá-togatnék, külön-külön, együtt tudom az összes ha-sonló dolgot, és így ötven-hatvan blogot tudoknaponta figyelemmel kísérni.

Hány e-mailt írsz egy nap és hányat kapsz?

Napja válogatja, de hogyha van valamilyen projekt,amivel dolgozni kell, akkor akár 50 körülit is.150–200 volt a legtöbb.Külön weboldalakat is fenntartok, és azok támoga-tása is idetartozik. Reggel korán felkelek, vagy éj-szaka még ébren maradok egy-két órát emiatt. Eztaz idõt a holtidõbõl veszem el, a tévénézéstõl vagya reggeli alvástól.

Sok pedagógus erre azt mondja, hogy én szeretnék reg-

gel aludni, és szeretnék tévét nézni, és nagyon jó ez a

web 2.0 dolog, de nekem van egy munkaidõm, és ha ha-

zajövök az iskolából, akkor már az iskola és a tanítvá-

nyok ne zavarjanak.

Két különbözõ dologról beszélünk. Tartalomfej-lesztõként, weboldalfenntartóként, weboldalszer-kesztõként és különbözõ IKT-s EU-projektek veze-tõjeként vagy résztvevõjeként ez a munkám. Eznem kötõdik konkrétan az iskolai munkához. Az is-kola persze beszivárog, lássuk be, mindenkinek amagánéletébe, ahogy minden embernek beszivároga magánéletébe. Ha például értekezlet van, bent kellmaradni, ha írtak egy dolgozatot, ki kell javítani.Ami nekem plusz munka, az általában nem az isko-lai munkámból fakad. Van még néhány hasonlókép-pen elkötelezett web 2-0.-s kollégám, akikkel ezértcsinálunk egy olyan blogot, ahol ezeknek egy zan-zásított összefoglalását adjuk minden nap. Ezzel azoldallal szeretnék minden érdeklõdõ tanár kollégá-nak irányt mutatni: www.tanarblog.org

RIPORT

84



STUDIES

Networked Learning(Zsolt Kulcsár)

George Siemens and Stephen Downes started abroad scale international course on connectivity inSeptember 2008. They realised the course using ful-ly the pedagogical methodology of connectivism.The paper summarises the experiences of the authorduring the sequence of twelve courses, describingon the way the most important features of the tech-nology and methodology of connectivism.

Change and opportunity:learning and developmentat the crossroads— translation from English (Clive Shephard)

As we enter 2009, the learning and developmentprofession faces both unprecedented pressures andunparalleled opportunities. We stand little chanceof responding positively to the pressures withouttaking advantage of the opportunities. In some or-ganisations the very survival of learning anddevelopment as a formal business activity is atstake. The paper examines the forces for change:new thinking, new expectations and new pressures.

Digital natives(Sándor Szabados)

ICT in the 21st century as well as in the history oftechnology is the only medium that changes thefastest of all while it determines and radically mod-ifies the way we communicate, the way we estab-lish our social relationships, and the way we relatetowards information and knowledge. The paperdiscusses the features and differences between“digital natives” and “digital immigrants“ and howthey are able to get about the speed of changes.

The electronic portfolio(Gyula Papp & Csaba Vágvölgyi)

After getting acquainted with eEurope, eLearning,eAdministration, eGovernment, a new “e” is on thehorizon: ePortfolio. Some cannot even figure outwhat it could mean even without an “e” and mightassociate it with various instances of common lifeor fantasy, but teachers have to learn fast the notionand how it can be implemented productively withineducation. The paper scrolls around the topic,analysing its characteristics and variations for ef-fective use.

85


� ENGLISH SUMMARY �

Educational Informatics is a brand new journal published four times a year by EötvösLoránd University Faculty of Pedagogy and Psychology. The Journal aims at abroad scale of readers interested in educational issues related to informatics, fromteachers (future teachers and practitioners likewise), teacher trainers, researchers,scholars, learners, stake holders, policy makers, eLearning specialists and othersinterested in the wide spectrum of issues in relation to the topic. Thus the journalprovides space for studies in form of original theoretical works or research reports,reports of good practice, case studies, literature, software and book reviews, as wellas viewpoints and critical writings. All studies are scrutinised by at least two referees.The present (first issue) comprises five studies, five reports on good practice.


Back to the Contents

Evaluation methods of coursepages(Erika Jókai)

The development of eLearning content and the useof LMS is becoming more and more popular, espe-cially since “caned” solutions are easy to “config-ure” for desired purposes. However, the quality is-sue is only a second criterion, making content andconventional teaching strategies to be the mainissue. The two main criterion is “content and form”– the precise pedagogic aim, didactic structure andsuitably tailored environment. Apart from these, weshould also evaluate the customs of accessing thesystem and course pages of users (both teachersand learners). Thus we obtain some usability indi-cators. The paper discusses such indicators andtheir relationship to the efficiency of course pages.

GOOD PRACTICES

Computer games in education(Jenõ Duchon)

Games are still associated with youngsters and fun,why not associate learning with fun and use gamesto acquire serious knowledge in a highly motivat-ing way. The paper examines the different types ofgames and their educational potential.

A study of Wikis(Ferenc Klötzl)

Wikis have universal use, but are not wonders oflife. They presume a modified thinking strategywhile being used, since they are mainly based onknowledge sharing, which often encounters bound-aries. The author describes some typical usage andtheir characteristics as an aperitif for newcomers totaste and enjoy, giving them some guiding thoughtsand links to case studies.

Experiences in eLearningdevelopment practices withinthe environment of higher edu-cation, enterprise and industry(Zsolt Jenei)

The author makes a comparison of the eLearningdevelopment processes he experienced within threedifferent institutions he worked in the past years.The process under inspection is: analysis of de-mand, definition of aims, description of the work tobe done, system design, identifying recourses, iden-tifying milestones and alternatives, choice anddevelopment of materials, designing learners as-sessment, introduction of pilot tests, modifications,final evaluation and implementation.

Library at school(Andrea Dömsödy)

The paper examines the practical interpretation of alibrary within schools and what kind of informationit can provide. On what topics can it inform and inwhat way, for what activities and aims is it essentialin a modern school setting.

REPORT

Teacher 2.0 in theory andpractice

(János Ollé’s report with Tibor Prievara)

The reporter investigates the motives of a teacherthat once upon a time started to use Web 2.0 tech-nologies within his teaching practice.

ENGLISH SUMMARY

86



BÉRES ILONA, fõiskolai docens.Heller Farkas Gazdasági és Turisztikai Szolgál-tatások Fõiskola Módszertani TanszékE-mail: [email protected]

DÖMSÖDYANDREA, iskolai könyvtári szakrefe-rens. Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet – Or-szágos Pedagógiai Könyvtár és MúzeumE-mail: [email protected]

DUCHON JENÕ, oktatástechnológus.APEH Oktatási IntézetE-mail: [email protected]: http://kisvilag.blogspot.com

JENEI ZSOLT, eLearning képzési vezetõ.Auchan Magyarország Kft.E-mail: [email protected]: http://oktatas.blog.fn.hu

JÓKAI ERIKA, egyetemi tanársegéd.BME Ergonómia és Pszichológia TanszékE-mail: [email protected]

KLÖTZL FERENC, eLearning szakértõE-mail: [email protected]: http://www.hasznald.hu

KULCSÁR ZSOLT, eLearning tanácsadó.SYNERGON Informatika Nyrt.E-mail: [email protected]: http://www.crescendo.hu

OLLÉ JÁNOS, egyetemi adjunktus,szakcsoportvezetõ. ELTE PPK Oktatás-Informatikai SzakcsoportE-mail: [email protected]: www.ollejanos.hu

PAPP GYULA, fõiskolai adjunktus. KFRTKF OIIInformatikai Oktatási és Szolgáltató KözpontE-mail: [email protected]: www.kfrtkf.hu

PRIEVARATIBOR, nyelvtanár.Karinthy Frigyes Gimnázium, BudapestE-mail: [email protected]: www.tanarblog.org

SHEPHERD, CLIVE, független eLearning tanács-adó, az eLearning Network elnökeE-mail: [email protected]: http://www.fastrak-consulting.co.ukBlog: http://clive-shepherd.blogspot.com

SZABADOS SÁNDOR, amerikanisztika szakosbölcsész, angol nyelv és irodalom szakos tanárE-mail: [email protected]

VÁGVÖLGYI CSABA, fõiskolai adjunktus.KFRTKF OII Informatikai Oktatásiés Szolgáltató KözpontE-mail: [email protected]: www.kfrtkf.hu

87


Számunk szerzõi


További információkért (közlési feltételek, elôfizetés, megvásárlás),kérjük, keresse honlapunkat:

www.oktatas-informatika.hu

Nyomdai elôkészítés: LET’S GO Bt.

Lapzárta: 2009. május 27.

Megjelenik: negyedévente


Documents

1per3 fekvo 2008UJ · Egyrésztahhoz,hogykutathassonvalamit,azt sokszorelõkellállítani,esetlegátkellélni,sokszor megkellvalósítani.Ezmégönmagábanperszenem tudomány